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Te invitamos aRED EQUIPO

REDEQUIPO, surge en 2009, como una iniciativa que busca propiciar un

espacio de encuentro, colaboración y diálogo entre docentes y directivos

docentes en torno a su saberes y prácticas.

Redequipo, se constituye como una red social educativa donde

los directivos docentes y docentes trabajan colaborativamente con

la intención de compartir el conocimiento, que todos y cada uno de ellos tiene dentro de su

labor en la institución educativa, en la relación con su entorno y en el aprendizaje formal a través de

postgrados o especialidades.

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Te invitamos aRED EQUIPO

La REVISTA DE EDUCACIÓN FUNDACIÓN CONVIVENCIA no hace necesariamente

suyas las opiniones y criterios expresados por sus colaboradores.

Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de esta revista citando la fuente y enviado copia de la

publicación a la Fundación Convivencia.

Sum

ari

o 7MÁS QUE UN “ME GUSTA”: ARGUMENTACIÓN Y

EXPRESIÓN ESCRITA EN LAS REDES SOCIALESTesis de maestría en Educación, redes

sociales importantes en el desarrollo intelectual de los estudiantes.

13LA ESCUELA Y LAS NTIC: DE LA BRECHA

DIGITAL A LA BRECHA EDUCATIVALa brecha digital, como factor explicativo de la

precaria presencia de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación

21LOS VIDEOJUEGOS Y LA CONSTRUCCIÓN DEL

TRABAJO COLABORATIVOJuegos de video herramientas

educativas en el aula.

27LAS TIC COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR

LAS PRÁCTICAS COMUNICATIVAS EN LA ARTICULACIÓN DE PROYECTOS TRANSVERSALES

Las TIC como estrategia para mejorar las prácticas comunicativas en la

articulación de proyectos transversales

35COLEGIO SANTA MARÍA DEL RIO,

TODOS EN EL MISMO CAMINOEl Sistema de Educación Relacional

en el Colegio Santa María de Río.

44LA RELACIÓN ENTRE LA EDUCACIÓN

Y LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN VISTA DESDE FUERA

Libro Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Perfiles

Fundador Luis Abdón Arévalo Cuéllar

AsesoresOctavio Garzón AcostaMireya González Lara

Directora FundaciónYohana Ramírez Mendieta

Directora de ComunicaciónMarilyn González Reyes

Equipo de RedacciónMarilyn González Reyes Alejandro González Ramírez

Stephanie Manrique PericoMaría Cristina López DíazIsabel Torres de CaballeroBingley Ortíz Díaz

Coordinación EditorialMarilyn González Reyes

Diseño y FotografíaJohanna Angélica Arias González

Corrector de EstiloRafael Pabón García

Administración y finanzasMarleny Pacheco García

Publicación Cuatrimestral

Marilyn González Reyes

Directora de Comunicación y Coordinadora de Formación Virtual

de la Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa.

Especialista en Tecnologías de la información aplicadas a la

Educación.

[email protected]

María Cristina López Díaz

Comunicadora Social, perio-dista y asesora pedagógica de la Fundación Convivencia – Centro

de Investigación Educativa, Especialista en Comunicación Educación de la Universidad

Central de Colombia.

[email protected]

Alejandro González Ramírez

Docente e Investigador de la Fundación Convivencia – Centro de Investigación Educativa, Magister en filosofía de la Université Pierre

Mendès France.

[email protected]

Stephanie Manrique Perico

Investigador de la Fundación Convivencia – Centro de

Investigación Educativa, Estudiante de Lenguajes y estudios sociocul-turales en la Universidad de los

Andes.

[email protected]

Bingley Ortíz Díaz

Comunicadora Social-periodista de la Fundación Convivencia-

Centro de investigación educativa.

[email protected]

5EDITORIALFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

editorial“Abre bien los ojos, mira” Julio Verne

Parece que la necesidad, aquella no requerida, sino la que se impone, carece en cierto momento de análi-sis, forma y argumento.

Las tecnologías de la información y la comunicación Tics, se han convertido en el pretexto de la investiga-ción en el aula, un pretexto que nace de la imposición bien o mal argumentada, que se circunscribe en la economía global, copando las escuelas de tecnología. Para Simondon (2007), la invención, ética, técnica, científica, se convierte, a través de la evolución histó-rica, en un instrumento que se vuelve contra su propio fin y que convierte en servil al hombre, limitándolo,

…en la actualidad, la alienación proviene del cre-cimiento vertiginoso del mundo de la técnica que se vuelve ajeno al individuo, pues ya no se desarrolla en función de él, sino en función del mundo indus-trial, “que sobrepasa la dimensión y la posibilidad de pensar al individuo” (p. 122),

Bajo este panorama se hace necesaria una libera-ción

…una actividad creadora que concibe no sola-mente las estructuras racionales de la organización, sino que hace de la finalidad objeto de la técnica. Si antes el hombre se liberó, mediante la técnica, de la coacción social, ahora se libera mediante la creación de una organización social de solidaridad… Ahora, la finalidad no sería más producto de un esquema de causalidad, no sería el fin último o la razón de ser de la técnica, sino que se constituye precisamente en un elemento sobre el cual el hombre puede ejer-cer todo el tiempo procesos de reflexión y dominio sobre la técnica, superando así […] la subordinación

Así las cosas, las investigaciones mencionadas en éste número de la Revista de Educación Fundación Convivencia, ejercen procesos de reflexión y dominio sobre la técnica, de manera superficial o profunda, pero con indicios de liberación.

El primer artículo presenta como la interacción que se da en las redes sociales, a partir de una intervención guiada, permite la “valoración” mutua de los aportes y los comentarios que se hacen de ellos, incentiva decididamente el desarrollo y la manifestación de habilidades de los estudiantes que sin esa interacción no se revelaría y logra la valora-ción recíproca y la corrección, prueba en la red del trabajo colaborativo.

El Arte Comunitario, para fomentar y analizar la capacidad de trabajo colaborativo de los estudiantes a partir del uso de TIC, permitió que los estudiantes se concientizarán de la importancia de dialogar y llegar a acuerdos para producir una obra colectiva.

El hecho de que la nota obtenida la recibía el grupo, y que no tenía un carácter individual, per-mitió que la actividad tuviera éxito. En concreto se logró la generación de una propuesta estética colectiva a partir de la construcción de autorretra-tos digitales.

La investigación el videojuego como recurso educati-vo: un acercamiento entre percepción docente y el video-juego Minecraft como recurso educativo para potenciar el trabajo colaborativo en estudiantes de grado Cuarto, en palabras de los autores, mostró “la importancia que tiene el videojuego como recurso educativo que potencia la colaboración. En cuanto establece relacio-nes más cercanas entre los sujetos involucrados en el aula de clase (…)”

El uso de WhatsApp como una herramienta para abrir una ventana a la interactividad y facilitar entre los participantes los procesos y la práctica comunica-tiva, en el proyecto Subarte, incentivó el trabajo colec-tivo y sus acciones. A partir del análisis del uso de la aplicación de mensajería de texto se observó que los participantes, en beneficio del trabajo colaborativo, plantearon experiencias de carácter pedagógico que fortalecieron el proyecto.

… es evidente que quienes participan en Subarte “… colaboran y aprenden unos de otros, cara a cara, o de forma virtual, se mantienen unidos por un objeti-vo común y por el deseo de compartir experiencias, conocimientos y mejores prácticas dentro de un tema o disciplina”.

María Patricia Ortiz, rectora del Colegio Santa María del Río expone como se desarrolla el trabajo colabo-rativo, en el Enfoque Relacional,

…no se entiende como: “yo te apoyo y colaboro” en una tarea, o en un propósito que no necesaria-mente es mío. Al tener claros los principios del tra-bajo colaborativo se comprende que lo importante es que realmente se formen equipos para lograr objetivos comunes y eso se ve aquí en el colegio con este Sistema.

Finaliza el número 17 de la Revista de Educación Fundación Convivencia con la reseña del texto produc-to de la tercera versión de la Cátedra Doctoral, ofre-cida por el programa de Doctorado Interinstitucional en Educación, en su capítulo de la Universidad Pedagógica Nacional, en la que se trató el tema de la relación entre la Educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En esta ocasión la Cátedra se propuso presentar los principales debates en el campo del uso de las Tic como escenario de aprendizaje y enseñanza.

Tal vez lo más interesante de esta publicación, sea su última sección titulada Reflexiones. Esta sección “(…) convoca pensadores que asumen lo tec-nológico y la educación en contextos tecnológicos como objetos de reflexión y llevan a cabo análisis críticos sobre estos objetos sobre la base de marcos de referencia variados”

Referencias

Simondon, Gilbert. (2007). El modo de existencia de los objetos técnicos. Trad. Margarita Martínez y Pablo Rodríguez. Buenos Aires: Prometeo Libros.

7INVEST IGACIÓNFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

Más que un “Me gusta”: arguMentación y exPresión escrita en las redes sociales

Equipo de redacción Fundación [email protected]

Palabras Clave: Facebook, red social, trabajo colaborativo, pensamiento crítico.

En la tesis de maestría en Educación La Escuela Enredada Desarrolla Pensamiento Crítico (Nagles, Estupiñan, & Velásquez et al, 2010) sus autores indagan por el efecto que puede tener el uso de la Red Social Facebook en la

formación del pensamiento crítico de un puñado de estudiantes de los grados Cuarto y Quinto de los colegios Nuevo Chile y La Toscana Lisboa de la ciudad de Bogotá. Los resultados de esta investigación muestran que la manera en que los usuarios de esta Red Social interactúan entre sí puede ser un factor importante en el

desarrollo intelectual de los estudiantes, así como en el desarrollo de su capacidad de argumentar. En todo esto juega un papel central el trabajo colaborativo, propio de la lógica de las redes sociales.

“--- Quizá una enciclopedia sin nombres propios, dedicada a exponer y a discutir, sea el instrumento que requerimos. Sugiero ese proyecto (cuya ejecución es difícil pero no costosa) a las editoriales de Buenos

Aires.”Jorge Luis Borges

resuMen

8 INVEST IGACIÓNFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

1. Tesis presentada como requisito para obtener su título de Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, por los profesores Aneysa Estupiñan Moreno, Maribel Nagles García y Alexander Velázquez Vacca. 2. En el proceso investigativo que nos ocupa los estudiantes participantes formaban parte de dos colegios distritales: Nuevo Chile y La Toscana Lisboa, de las localidades de Bosa y Suba en la ciudad de Bogotá respectivamente.3. El objetivo propuesto no es caprichoso. De hecho corresponde a uno de los fines de la educación en Colombia, de acuerdo a lo previsto en la Ley General de Educación: “el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país”. (Ley 115 de 1995, artículo 5, numeral 9).4. Es de anotar que los estudiantes que participaron en la investigación fueron seleccionados por tener un bajo desempeño académico, “porque no demuestran habilidad para comprender textos, analizar e inferir” (Nagles, Estupiñan, & Velásquez 2010, 33).5. La metodología empleada por las autoras, la “etnografía virtual” se basa en la observación del comportamiento de los sujetos participantes en las redes sociales. El cibe-respacio es el lugar donde se realiza el trabajo de campo (Nagles, Estupiñan & Velásquez, 2010).

El afán de los docentes por incluir en sus prácticas pedagógicas el uso de las redes sociales es comprensible. Sería estupendo que parte del tiempo que los estudiantes pasan en ellas, y de la atención que les prestan, fueran útiles para su aprendizaje. Es por este interés de los maestros que los investigado-res en Educación y en Pedagogía indagan cada vez más los posibles usos que puedan tener estas redes en los procesos pedagógicos y de enseñanza. Esta revista -como debe constar a nuestros lectores- ha publicado varios artículos en sus últimos números, en los cuales se ve reflejado este interés. El presente artículo sobre la Tesis de Maestría e Educación La Escuela enredada desarrolla pensamiento crítico (Nagles, Estupiñan & Velásquez et al, 2010)1 es otro ejemplo de ello.

Esta vez -como lo ha sido en otras ocasiones- se trata de la formación del pensamiento crítico de los estudiantes2, así como de lo que pueden hacer por esta formación las redes sociales. No obstante, no debe tomarse por ociosa repetición el esfuerzo constante y aislado de numerosos investigadores que trabajan sobre un mismo tema, en este caso las redes sociales y la educación. Por el contrario, en el matiz de cada una de las investigaciones desarrolladas este tema se desdobla, mostrando su complejidad y, con ello, futuros caminos para su indagación y su comprensión. Es el caso de La Escuela Enredada, investigación que se trazó como objetivo establecer si el uso de las redes sociales en tareas pedagógicas puede o no redundar en beneficio de la formación del pensamiento crítico de los estudiantes3.

En desarrollo del proceso investigativo las autoras crearon dos grupos en la red social Facebook. Al primero de ellos lo denominaron Creando pensadores; una de las investigadoras lo orientó y lo dirigió. El otro recibió como nombre La Escuela enredada y no contó con dirección alguna. La participación, voluntaria en ambos grupos, fue más nutrida en el primero que en el segundo. En realidad, en este segundo grupo los estu-diantes participaron poco y sólo lo hicieron a través de publicaciones relacionadas con su vida personal4.

La participación de los estudiantes en los dos grupos no se dio de manera espontánea, como suele suceder en esta red social: “(…) al principio hay timidez en la participación de los estudiantes porque, aunque se conocen y están en el mismo curso, no son amigos en la Red Social” (Nagles, Estupiñan & Velásquez 2010, 54). Esta observación revela como la metodología de la Etnografía Virtual5, adoptada por las autoras para su investigación, implica la superposición de un grupo creado ad hoc a una realidad social-virtual que ya existe previamente en las redes sociales. En estas redes sociales los estudiantes cuentan con grupos de amigos que no se corresponden cabalmente con los amigos que tienen en su realidad cotidiana, o al menos, no necesariamente estos amigos virtuales son sus com-pañeros de estudios en el aula. Esto explica la “tímida” participación al inicio del ejercicio investigativo en el grupo Creando Pensadores -que contó con orientación docente -; y por eso, en el grupo La Escuela Enredada -sin orientación alguna- la participación fue escasa, y, como ya se dijo, se dio en términos similares en que se da en la red social habitualmente: los estudiantes publicaron cosas relativas a su vida personal.

Ed Santillana. Las aplicaciones educativas son un recurso novedoso para el aula de clase, con ellas los estudiantes se motivarán por aprender. De una

manera sencilla, divertida e interactiva niños y jóvenes desarrollan habilidades a través de estos juegos que se descargan en dispositivos móviles.


Lo anterior no significa que las redes sociales y el aula no puedan entablar una relación mutuamente provechosa. Las redes sociales -en particular Facebook, en el caso de la investigación de la que hablamos- pueden ser un complemento del aula, una extensión de ella; herramientas para abordar los temas que se tratan cuando se está fuera de las redes. Esta es una de las conclusiones de La Escuela Enredada. De hecho, Facebook fue utilizada por los estudiantes participantes para resolver sus dudas sobre los temas tratados en clase. Esto era algo que ya hacían de manera espontá-nea en esta Red Social antes del proceso de investiga-ción. De hecho, en Facebook los estudiantes publicaron videos y enlaces relacionados con los temas vistos en clase, con el fin de compartir esa información con sus compañeros. (Nagles, Estupiñan & Velásquez 2010)

De igual manera sucedió con los textos escri-tos y publicados por los estudiantes en el grupo Creando Pensadores. Los textos publicados en las redes sociales son sujetos al examen de los miembros de los grupos virtuales; con mayor o menor atención, tanto los argumentos que en esos textos se expresan, como la

forma en que son expresados, son evaluados. Las inves-tigadoras potenciaron la capacidad que tiene este exa-men público de influir positivamente en la redacción y en la argumentación de los estudiantes. Nos dice la profesora Aneysa Estupiñan Moreno, una de las autoras de la investigación: “se motivó la producción de textos cortos y la corrección entre pares de sus publicaciones como un ejercicio de correcta escritura y de ética de la comunicación”.

Los textos cortos que los estudiantes publi-caban en el grupo, textos en los que los estudiantes expresaban sus opiniones sobre los temas propuestos, han sido una manifestación de aquello que de ágora tiene esta Red Social: un enorme foro en el que millones de seres humanos exponen sus opiniones y controvierten las posiciones ajenas. Las expresiones de conformidad o de disconformidad respecto de una opinión, y las muestras de gusto o de disgusto respec-to de una publicación que hicieron los estudiantes durante el desarrollo de la investigación tomaron una dimensión diferente a las que tienen en el uso regular del Facebook. Las expresiones, que en la Red Social


muchas veces no van más allá de un Me gusta -I like-, en el salón de clase ganaron en profundidad gracias a la dirección de los maestros investigadores. Ellos orientaron, nos dice la profesora Estupiñan Moreno, “ejercicios argumentativos en el aula para preguntar aleatoriamente las razones para dar un Me gusta a una publicación, bien esta haya sido de sus profesores o bien de uno de sus compañeros; igual a quien no da el I like, es decir da a conocer la o las razones por las que no le gustó o ignoró la publicación”.

Ámbitos distintos: la Red Social y el aula son propicios a participaciones diferentes. Algunos estudi-antes silenciosos, y en apariencia apáticos en el aula, no lo son en las redes. Por esta razón la investigación fue provechosa para las autoras, ya que “fue posible establecer comunicación con estudiantes que en aula no lo hacen, se visibilizó el pensamiento, la voz de esos estudiantes (…)”. Este hecho, una conclusión impor-tante de La Escuela Enredada: sirve, en opinión de los autores, para “desmitificar la satanización que tienen

las redes sociales en el aula y ponerlas al servicio del trabajo académico, sacando provecho de los gustos que tienen los estudiantes, los jóvenes” (Nagles, Estupiñan &Velásquez, 2010).

La diferencia en los grados de participación en el aula y en la Red Social en parte tiene que ver con la “valoración positiva” que de cada intervención en la Red hacen los estudiantes. Esta valoración motivó a quienes participaban a indagar aún más sobre los temas propuestos, lo que, en palabras de una de las autoras, “generó la demostración de habilidades no mostradas en las actividades en el aula”. La interacción que se da en las redes sociales, la “valoración” mutua de los aportes y los comentarios que se hacen de ellos, incen-tivan decididamente el desarrollo y la manifestación de habilidades de los estudiantes que sin esa interacción no se manifestarían. De igual forma, se da el surgimien-to de intereses que sin esa interacción no habría sido posible. La valoración recíproca, la corrección hecha por iguales y la interacción son manifestaciones en la red


del trabajo colaborativo. La exposición multitudinaria de incontables temas y la discusión de innumerables personas entorno a ellos es el camino al conocimiento que marcan las redes.

Las redes son una “enciclopedia discutidora” más que un libro abierto. Si se quiere es un libro que habla y que puede alentar, con lo que dice, a los estudiantes a profundizar en los temas propuestos en el aula. Un ejemplo feliz de esto es la manera como las actividades guiadas por las investigadoras en Facebook llevaron a los estudiantes a indagar sobre la vida y la obra de Julio Verne, cuya obra fue propuesta para la lectura de los estudiantes en el aula. Algunos videos publicados por la docente que dirigía el grupo Creando Pensadores incentivaron en los estudiantes la lectura de la obra de este autor. “Los estudiantes leyeron 6 obras de Julio Verne -nos dice la profesora Estupiñan Moreno-, entre ellas Un Capitán de 15 años, La Vuelta al Mundo en 80 días, De la Tierra a la Luna ... Ellos se informaron sobre qué trataba cada obra en Internet y seleccionaron una de ellas”. Se trata del potencial que tiene el Internet para poner a disposición de los internautas información sobre infinitos temas sobre

los cuales los estudiantes pueden profundizar en la misma Red, o en otras fuentes. De cualquier forma, los estudiantes prefieren la Internet a otros medios para acceder a la información que requieren. Sienten gusto navegando en este medio, lo cual es sin duda benéfico para su formación intelectual.

Enciclopedias y ágoras, el Internet y las redes sociales, tan comunes en nuestros días, siguen siendo territorios por explorar en el campo de la investigación pedagógica, La escuela enredada es otro viaje explorato-rio que esta revista saluda.

Referencias

Borges, Jorge Luis (2013). Miscelánea. Barcelona: De Bolsillo.

Aneysa Estupiñan Moreno, Maribel Nagles García y Alexander Velázquez Vacca (2010). La Escuela Enredada desarrolla pensamiento crítico. Tesis de Maestría en Educación. Bogotá: Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana.

Ilustración N 1 Freepik. Encontrada en el vínculo


la escuela y las ntic:de la Brecha digital a la Brecha educativa


Palabras clave: TIC y escuela, TIC y educación, TIC en el Sur Global, TIC y fomento de valores, Trabajo Colaborativo, Arte Comunitario, Dimensiones de la tecnología, Tecnologías de la escuela.

La brecha digital, como factor explicativo de la precaria presencia de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación – NTIC - en la escuela, opera a partir de las categorías sociales de edad, género, clase

socio-económica y procedencia nacional. La brecha digital significa, además, hablar de una brecha educativa, porque las NTIC son las tecnologías sobre las que se fundamenta la escuela contemporánea. Para precisar las

anteriores premisas este artículo se ocupa, en primer lugar, de la brecha digital y luego aborda las dimensiones de la tecnología. Para ello se hace un análisis de la Tesis de Maestría en Educación Diseño de un curso de Artes

Visuales apoyado con TIC para fortalecer competencias interpersonales a través del Trabajo Colaborativo (Aponte Rincón, I., 2015) del profesor Israel Aponte Rincón, en el que se aterrizan las dimensiones de la tecnología. Hacia

el final, del documento el autor se pregunta en qué medida es necesario hacer hincapié más en una brecha educativa que en una brecha digital.

resuMen

TIC Y NTIC


Adaptar la educación a las necesidades y caracterís-ticas de las sociedades contemporáneas ha implicado el esfuerzo de los maestros y de los gobiernos. Así ha sucedido con la necesidad de optimizar la introducción de las Nuevas Tecnologías de La Información y la Comunicación -NTIC- en la escuela. Dicho esfuerzo obedece a la centralidad que han adquirido las NTIC en las maneras de aprender. De acuerdo con Brunner (2003)1 las NTIC, de la mano con la globalización, han consolidado la sociedad del conocimiento. Desde allí se empieza a advertir la vocación que tienen las NTIC para universalizar el conocimiento y, por ese camino, atacar la brecha educativa presente en el mundo global. Sin embargo, detrás de esta aspiración persiste aún una visión universalista de lo tecnológico, que asume que la disposición de la tecnología, el acceso a ella y su uso es similar en cualquier lugar del mundo y en toda condición y situación.

La brecha digital: una especificidad de las NTIC

Pero la tecnología no es la misma para todos. La brecha digital que padecen las sociedades del Sur Global2 con relación a las sociedades del Norte es innegable, así como lo es la que se origina en la situa-ción socioeconómica. Un ejemplo de ello apareció no hace mucho en el diario El Espectador de Bogotá, en el que se dio a conocer la experiencia de un profesor de una escuela en Ghana, que enseñaba el funciona-miento y el uso de programa Word dibujando con tiza las pantallas del programa en un tablero3. En la nota publicada se destaca la gran creatividad y la entrega del docente para enseñar a pesar de la inexistencia de recursos digitales. Sin embargo, esta anécdota termina siendo sólo una de las múltiples evidencias posibles de la brecha digital.

La brecha digital sobresale por expresar la inequi-dad producto de la división estructurante del mundo

1. Ver: http://www.brunner.cl/?p=411 2. Sur Global es una expresión que se usa cada vez con mayor frecuentemente. En muchas ocasiones no es más que un sinónimo aggiornato de Tercer Mundo, periferia, o mundo subdesarrollado, y se referiría entonces sólo a un conjunto, más o menos heterogéneo desde el punto de vista cultural y político, de países, que comparten una posición estructural de periferia o semi periferia en el sistema-mundo moderno.Frente al Sur Global habría un Norte Global, por lo que ambas definiciones añadirían a la ya tradicional diferenciación Norte-Sur -o países “desarrollados” vs. países “subde-sarrollados” o “en desarrollo”-, aludiendo a una posición geográfica que se presta a la confusión, pues hay países empobrecidos en el hemisferio Norte y viceversa, el hecho incontestable de que las dos regiones se forjan en medio de importantes procesos de globalización (Cairo Carou y Bringel, 2010).3. Ver: El Espectador (2018). “El profesor que enseña a usar Word en un pizarrón de tiza”.: Bogotá. El Espectador, edición 28 de diciembre de 2018. En: https://www.elespec-tador.com/noticias/actualidad/el-profesor-que-ensena-usar-word-en-un-pizarron-de-tiza-articulo-741721


actual entre el Norte Global, donde se desarrollan las NTIC, y en donde se funciona y evoluciona a partir de ellas, y el Sur Global, donde en forma mayoritaria se consumen las NTIC, y donde la preocupación es adaptarse a los productos tecnológicos producidos en el Norte. Como consecuencia de esta inequidad quienes pertenecen al Sur Global padecen de la bre-cha digital. En este sentido, Román y Murillo (2012) declaran que:

… mientras en los países desarrollados casi todos los niños y jóvenes tienen a su disposición un computador y acceso a Internet en la escuela y en la casa, el panorama es radicalmente diferente para América Latina como unidad, mostrando, además, una enorme inequidad entre los dife-rentes países y al interior de cada uno de ellos … (Román, M. y Murillo, F.J. 2012: 1122)4

En la misma dirección Simone Cecchini5 (2005), en su texto Oportunidades digitales, equidad y pobreza en América Latina: ¿qué podemos aprender de la evi-dencia empírica6, indaga si las TIC pueden ayudar a erradicar la pobreza en América Latina. El principal obstáculo para ello, resalta Cecchini, es la brecha digital de América Latina con respecto a los países del Norte, desarrolladores de las NTIC. Checchini va más allá y afirma que la brecha digital ocurre incluso al interior de América Latina. La disposición, acceso y competencias para el uso de NTIC varía de país a país en nuestro continente y, de forma particular, también es diversa por razones relacionadas con la clase social, el género, la edad, el nivel educativo o la ubicación geográfica (urbana o rural). Las clases sociales menos favorecidas, las mujeres, las personas con menor nivel educativo, las personas mayores y la población rural están expuestas a un acceso pobre o inexistente a las en América Latina, lo cual tiene una correlación con una baja competencia digital.

Las dimensiones de la tecnología

Imaginar que las tecnologías tienen la vocación universal de otorgar acceso abierto al conocimiento se fundamenta en considerarlas simplemente como arte-factos, lo cual, de acuerdo con Pacey (1997), constituye una compresión restringida de la tecnología. Desde esta visión restringida una Tablet, un automóvil o una estufa, por dar algunos ejemplos de productos tecnológicos, son y significan lo mismo para toda persona y en todo lugar. Para superar esta comprensión limitada sobre lo que la tecnología es, Pacey propone tres dimensiones para explicar el fenómeno tecnológico como tal:

En primer lugar, la tecnología posee una dimensión técnica, conformada por la instrumentación tecnológica, por los conocimientos disponibles, por las capacidades y por las destrezas necesarias para el uso tecnológico, así como por los recursos humanos necesarios. En segundo término, involucra una dimensión organiza-cional, que tiene que ver con las políticas tecnológicas y económicas, con los grupos relevantes para que el sistema cumpla sus objetivos y con los usuarios y con-sumidores de los productos tecnológicos. Por último, se desenvuelve en un lugar específico y por tanto posee una dimensión cultural, que se refiere a las finalidades y objetivos de la tecnología en contextos específicos, a los sistemas de valores en los que está presente esa tecnología, a las creencias sobre ella y sobre su progreso, a la atención a la educación tecnológica y a la creatividad de los lugares donde se emplean y desarrollan las tecnologías. En esa medida, si es cierto que las NTIC apuntan hacia un acceso universal no excluyente al conocimiento, esa tarea se inscribe en las tres dimensiones de la tecnología explicadas por Pacey. De lo contrario ello sería solamente un ideal político.

Con el ánimo de ejemplificar estas dimensiones de la tecnología, a continuación, se analiza la tesis de

4. La cita original dice: “(…) while in developed countries, almost all children and youth have at their disposal a computer and internet access at school and at home, the panorama is radically different for Latin America as a whole, showing, in addition, an enormous inequality among countries and within each” 5. Ver: http://www.inegi.org.mx/eventos/2011/Grupos_Vulnerables/doc/Simone%20Cecchini.pdf6. Ver: https://repositorio.cepal.org/handle/11362/4739


maestría del profesor Israel Aponte Rincón, quien, en su proceso de investigación, realizó prácticas pedagógicas en Artes Visuales, con cuarenta estudiantes de grado Décimo del Colegio Distrital José Francisco de Socarrás. La intención principal del profesor Aponte fue fomentar y analizar la capacidad de trabajo colaborativo de sus estudiantes a partir del uso de TIC y del aprendizaje con proyectos. Para la implementación de los proyectos conformó equipos para desarrollar una idea referente al tema Autorretrato Digital.

El enfoque elegido fue el llamado Arte Comunitario. Al fin y al cabo, para el profesor las artes visuales son una expresión artística que requiere y hace posible el trabajo colaborativo. Este tipo de producción artística no parte de la intencionalidad de un autor individual, sino de las necesidades e intereses de una comunidad. El Arte Comunitario es pues, un mecanismo para crear colectivamente una obra, que puede denominarse una Democracia Cultural. Este término supone, siguiendo a Aponte Rincón (2015), una cultura accesible, parti-cipativa, descentralizada, que refleja las necesidades particulares de las diferentes comunidades (29).

Las NTIC le permitieron al docente adelantar pro-cesos de aprendizaje a partir de proyectos en Artes Visuales centradas en las Nuevas Tecnologías de la Imagen. Para los proyectos se empleó un Ambiente Virtual de Aprendizaje que soporta ilustración, fotogra-fía digital, video y animación y que, además, contaba con un foro para resolver dudas. Paralelamente, se empleó la creación de un grupo en la red social Facebook para compartir los trabajos propios y comentar los de los demás.

Los proyectos de los estudiantes consistieron en la elección y elaboración de autorretratos digitales o sel-fies, que debían ser “colgados” en el grupo de Facebook. También era necesario realizar comentarios sobre las selfies elaboradas por los demás grupos. Como el trabajo era en grupo, por grupo se debía elegir dos selfies para ser publicadas. Esto generó conflictos al interior de los grupos, pues cada quien quería publicar un autorretrato

distinto. Pero esta dificultad se solucionó cuando los estudiantes se hicieron concientes de la importancia de dialogar y llegar a acuerdos para producir una obra colectiva. El hecho de que la nota obtenida la recibía el grupo, y que no tenía un carácter individual, permitió que la actividad tuviera éxito. En concreto se logró la generación de una propuesta estética colectiva a partir de la construcción de autorretratos digitales.

No obstante, uno de los resultados de la investiga-ción de Aponte es precisamente la marcada tendencia de los estudiantes a trabajar de forma individual. Esta tendencia está vinculada con la concepción que tienen los estudiantes sobre el Arte. A una encuesta realizada a los estudiantes, varios admitieron que eligieron estar en el curso de artes visuales y no en el de música, teatro o danza, precisamente porque las Artes Visuales no se prestaban para trabajar en equipo, sino solo de manera individual.

Lo descrito en relación con la tesis de Aponte, per-mite pensar en las tres dimensiones de la tecnología explicadas por Pacey (1997). En cuanto a la dimensión técnica, los estudiantes tenían plena competencia para la elaboración de selfies y para compartirlas en un grupo de una red social. Adicionalmente contaban con los instrumentos para ejecutar estas actividades: todos disponían de un aparato digital para elaborar selfies y de un computador, u otra herramienta con conexión a Internet, que les permitiera acceder a la aplicación Facebook.

En la dimensión organizacional se encuentra tanto el currículo en Artes Visuales del que dispone el colegio y el acompañamiento a los proyectos de aprendizaje de sus estudiantes, como el soporte de una institución educativa (el Colegio Distrital José Francisco Socarrás) en este proyecto pedagógico. Sin la disposición de un currículo en el campo de las NTIC, entendido como “las experiencias oficiales de enseñanza y aprendizaje administradas por los gobiernos nacionales dirigidas a diseñar y organizar ambientes de aprendizaje en los que los niños puedan desarrollar competencias


digitales7” (Aesaert, K., Vanderlinde, R., Tondeur, J., & Van Braak, J., 2013, 133), es vana la presencia de NTIC en los procesos de aprendizaje.

Por último, la dimensión cultural la conforman las ideas y expectativas de los estudiantes con respecto a compartir selfies en las redes sociales. También el tipo de imágenes elaboradas y publicadas, el trabajo colaborativo como valor social que quiso fomentar el maestro en sus estudiantes. Y algo muy relevante: la percepción del docente frente a la tecnología como una herramienta poderosa que permite adecuar el Arte y su enseñanza a las Nuevas Tecnologías de la Imagen.

Todo lo cual permite afirmar, que en experiencias pedagógicas de este tipo es donde adquiere sentido afirmar la universalidad de la tecnología como ins-trumento que permite acceder y participar de manera abierta en la Sociedad del Conocimiento.

Las TIC y la educación, ¿una barrera?

En esta parte final se aborda la idea sobre la necesidad de atacar ya no la brecha digital, sino la brecha educativa y se intenta demostrar que no es tan pertinente hablar tanto de la brecha digital como de la brecha educativa. En particular, se plantea que la brecha digital alude necesariamente a una brecha educativa.

Las NTIC constituyen una revolución educativa, que plantea nuevas competencias que deben ser adquiridas en la escuela. Las NTIC no están al margen de la educa-ción. El filósofo chileno José Joaquín Brunner8 advierte en su artículo La Educación al Encuentro de las Nuevas Tecnologías9 (Brunner, 2005) que las NTIC no son un asunto externo a la educación y que, por tanto, deban ser traídas a la escuela. Para él resulta sorprendente que “los sistemas educacionales no sean abordados habitualmente como sistemas de producción y, en con-

7. La cita original dice: “the official learning and teaching experiences administered by national governments in order to design and organize learning environments in which children can develop digital competences” 8. Ver: http://www.flacsochile.org/personajes/jose-joaquin-brunner/9. Ver: http://www.brunner.cl/?p=411



secuencia, como sistemas tecnológicamente fundados” (p.2), y que lo tecnológico aparezca como algo ajeno y externo a la educación.

Desde su análisis, las NTIC son en sí mismas las tec-nologías estructurantes de la escuela contemporánea y la educación está ubicada en ellas. Como apoyo a la anterior afirmación, este autor elabora una genealogía de la escuela. Así, da cuenta de cómo las tecnologías son el elemento central para explicar la emergencia y constitución de la escuela como institución. Desde su emergencia, en el Siglo X, la escuela se empieza a constituir en la Edad Media europea gracias a determi-nadas técnicas y tecnologías. Con el establecimiento de escuelas parroquiales se logra organizar la primera tecnología que revolucionó la educación de la época. De otro lado, la escuela que emerge de los estados-na-ción funciona con el aula como tecnología. Mientras que la escuela producto de la Revolución Industrial tiene como base la tecnología de la educación en masa y estandarizada. Igualmente, las NTIC marcan la cuarta revolución educacional. En ese orden de ideas:

La educación ha venido evolucionando a lo largo del tiempo en el encuentro con tecnologías que han hecho posible o condicionado su transformación como empresa social (Brunner, 2005, p. 3)

En esa medida, el desarrollo tecnológico humano es el que hace posible el desarrollo de la escuela, y el que inaugura la posibilidad de enseñar nuevas cosas. Si las NTIC marcan la cuarta revolución educativa y constituyen la tecnología vigente de la educación de hoy, no hay que llamar tanto la atención sobre la brecha digital a la que nos enfrentamos como habitantes del Sur Global, como sobre la brecha educativa misma que se articula desde la brecha digital. La brecha digital es el correlato de la brecha educativa.

Referencias

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A cross-curricular state of the art. Educational Technology Research and Development: A Bi-Monthly Publication of the Association for Educational Communications & Technology, 61(1), 131-151. Recuperado de: https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11423-012-9279-9

Aponte Rincón, I. (2015). Diseño de un curso de Artes Visuales apoyado con TIC de para fortalecer competencias interpersonales a través del Trabajo Colaborativo. (Tesis de Maestría). Universidad de los Andes: Bogotá, Colombia,

Brunner, J. (2003). La educación al encuentro de las nuevas tecnologías. En J.J. Brunner y J.C. Tedesco (Eds.), Las Nuevas Tecnologías y el Futuro de la Educación. En: http://www.brunner.cl/?p=411

Chacchini, S. (2005) Oportunidades digitales y pobre-za en América Latina: ¿Qué podemos aprender de la evidencia empírica? En: Serie Estudios Estadísticos y prospectivos (20) NU. CEPAL. División de estadística y de Proyecciones Económicas. Recuperado de: https://repositorio.cepal.org/handle/11362/4739

El Espectador. (28.02.2018) El profesor que enseña a usar Word en un pizarrón de tiza. Recuperado de: https://www.elespectador.com/noticias/actualidad/el-profe-sor-que-ensena-usar-word-en-un-pizarron-de-tiza-ar-ticulo-741721

Pacey, A. (2000). Technology: Practice and Culture. En: The Culture of Technology. London: B. Blackwell.

Román, M. y Murillo, F.J. (2012). Learning environ-ments with technological resources: A look at their contribution to student performance in Latin American elementary schools. Educational Technology Research and Development, 60(6), 1107-1118. Recuperado de: https://doi.org/10.1007/s11423-012-9262-5

Ilustración N 4 con el titulo de Hoy se cumplen 30 años de Super Mario Bros y su revolución en los videojuegos. Encontrada en el vínculo

los videojuegos y la construccióndel traBajo colaBorativo


Palabras Clave: Trabajo colaborativo, videojuego, educación.

resuMenEs innegable que los videojuegos atraen poderosamente a los niños y a los jóvenes; son uno de sus

pasatiempos preferidos, una de las cosas en las que, con verdadero gusto, emplean buena parte de su tiempo libre. Esa atracción y este gusto son vistos con desconfianza por los padres de familia y por los maestros,

quienes piensan que estos juegos terminan siendo negativos tanto para la salud mental, como para la salud física de la infancia y de la juventud. Creen que alejan a sus hijos de otras actividades que les serían benéficas: el deporte, la lectura, etc. Vencer este prejuicio, demostrando que los juegos de video también pueden ser útiles como herramientas educativas en el aula, en particular al incentivar el trabajo colaborativo, es el objetivo de la

investigación de la que este artículo es una glosa1.


1. Castellanos, et. al. (2016). El videojuego como recurso educativo: un acercamiento entre percepción docente y el videojuego Minecraft como recurso educativo para potenciar el trabajo colaborativo en estudiantes de grado Cuarto. Tesis de Grado. Maestría de Educación, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana: Bogotá.

Puestos a pensar constantemente en la rela-ción entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC-, el Internet, los videojuegos y las redes sociales con la educación; inmersos de forma cotidiana en el uso de estas cosas; reflexionando de cuando en cuando sobre cómo todo esto puede ayudar de alguna manera en la educación y sobre cómo puede integrarse en las actividades del aula, damos en pensar, apoyándonos para ello en los resultados de varias investigaciones sobre las que se ha escrito en esta revista, que la clave está en dos cuestiones: de una parte, en el gusto de los estudiantes al usar estas tecnologías; de otro lado, en la colaboración y la comunicación que implica el interactuar en la Red, o que significa jugar un videojuego. Ambos asuntos están determinados por el grado de libertad que ten-gan los individuos y los grupos para fijar sus propios objetivos.

La cibercultura -esa moral de la Red- tiene como principios, entre otros: la horizontalidad de las rela-ciones en la Red, el don gratuito de la información, la ausencia de jerarquías. La interacción que tienen como fundamento estos principios implican una manera distinta de abordar el conocimiento, una en que el trabajo colaborativo juega un rol principal, tanto en el acceso, como en la creación de nuevo conocimiento.

Prueba de esto es el uso que del juego Minecraft2 se hace en las aulas. Este juego, de seguro conocido por muchos de nuestros lectores, es del tipo mundo abierto (Castellanos et. al. , 2016), lo que quiere decir que el mundo en que se juega demanda del jugador la creación de lo necesario para avanzar en el juego en pos de objetivos que él mismo se ha fijado, o que han sido predeterminados por el juego. El jugador crea un mundo virtual propio, al mismo tiempo que avanza en el juego. La acción no es lineal. No se trata del viejo Super Mario Bros3 en el que quien juega busca liberar

al final de un largo viaje a su princesa, en un mundo lleno de obstáculos dispuestos por el creador del juego para impedírselo. El mundo virtual de Minecraft, por el contrario, es construido en buena parte por el propio jugador: los objetivos que el juego le propone pueden ser acogidos o desechados por él -tal es la naturaleza de su libertad al jugar. Cada quien puede escoger si, por ejemplo, es a la princesa o al dragón a quien libera.

Sobre la importancia de los objetivos predetermi-nados ha dicho el creador del Juego Markus Alexej Persson4, conocido familiarmente como Notch: “me gustan los objetivos, sé que a mucha gente no, pero a mí sí me gustan”. Puede que esto explique por qué es el mismo Notch quien los creó en este juego. Es entendible. Sin embargo, a la mayoría de los jugadores de Minecraft les gusta fijarse sus propios objetivos. Notch lo sabe. Por eso los objetivos predeterminados son solo una opción para los jugadores. “Mi intención ha sido -dice Notch- que los objetivos predetermi-nados sean vistos por los jugadores como algo que pueden intentar alcanzar, y no como algo que tienen que hacer”.

La libertad del jugador de Minecraft puede tradu-cirse en flexibilidad, algo importante si se quiere usar este juego en el aula. Así lo entendieron los profesores Yamile Castellanos, Yary Castellanos, Julio Salazar y Wilton Casas, estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Javeriana, quienes en su tesis para optar al título de Maestría5, indagaron acerca del efecto de usar el videojuego Minecraft como recurso educativo para potenciar el trabajo colaborativo en los estudiantes. Los sujetos participantes de esta investigación (un grupo de veintidós estudiantes del grado cuarto, de entre 9 y 11 años de edad) pudieron escoger libremente entre las misiones predetermina-das por el juego y las que ellos quisieran crear, según


2. Foucault, M. y Deleuze, G. (2012). 3. Foucault, M. (2012).4. Ver: https://www.videogamesblogger.com/2011/05/06/minecraft-achievements-guide-pc.htm5. Castellanos, et. al. (2016).

decidieran jugar en modo creativo6, o escoger un obje-tivo prefijado por el juego. Algunas veces fueron ellos, los docentes, quienes fijaron estos objetivos (o “meta” como los autores lo llaman el trabajo), otras veces, fueron los mismo estudiantes quienes lo hicieron7.

La investigación mostró que la adopción del juego Minecraft como herramienta pedagógica tiene efectos directos en la promoción del trabajo colaborativo de los estudiantes. La manera como esto fue observado llama la atención: no optaron los investigadores por una etnografía virtual8, sino por una etnografía educativa9: el comportamiento de los estudiantes no

fue observado al interior del juego, sino fuera de él. Mientras los estudiantes jugaban, cámaras fueron dispuestas para registrar su comportamiento.

¿Qué observaron los investigadores en este proceso? Sentados en torno a una mesa, grupos de estudiantes previamente conformados persiguieron el objetivo fijado, ora por ellos mismos, ora por quienes conducen la investigación, cooperando entre ellos: “cuando el juego inicia, los tres participantes [de uno de los grupos] se reúnen en una mesa y a medida que se desarrolla el videojuego rotan la tableta entre ellos” (Castellanos et al 2016, 77).

Aplicación Duolingo. Por medio de juegos, retos y competición, enseña idiomas de forma divertida. Video encontrado en vínculo


6. :Ver: https://minecraft-es.gamepedia.com/Modo_creativo#Representaci.C3.B3n_en_level.dat7. Hemos venido llamando objetivos a lo que en blogs y páginas web en español sobre el juego Minecraft se denominan logros. En las páginas en ingles que en red están dedicadas a Minecraft se llama achievements a lo que deben lograr los jugadores; esto puede explicar que en las páginas en español se utilice la palabra logro cuando en realidad se trata de algo por lograr, de un objetivo. 8. Para el concepto de etnografía virtual, véase el artículo: dedicado a la investigación Más que un “me gusta”: argumentación y expresión escrita en las redes sociales, publicado en este mismo número de esta número de esta Revista.9. La etnografía educativa se centra en la observación del comportamiento de los sujetos participantes y de la manera cómo interactúan, para preguntarse después por las motivaciones de esa interacción y de ese comportamiento (Castellanos et al. 2016).

Los estudiantes se distribuyen el trabajo, consultan entre ellos, discuten; y toda esta actividad se desplie-ga como una danza frente al lente de la cámara: la danza que les impone el trabajo colaborativo. “Los estudiantes optan por dejar la tableta en la mitad del grupo y cambiar de puesto, permitiendo que quien se encuentre en el centro del grupo manipule el disposi-tivo” (Castellanos et al., 2016: 78).

La dinámica del trabajo colaborativo que propicia esta danza es de una naturaleza tal que los grupos dispuestos por los investigadores, extraños al juego y a la voluntad de los sujetos participantes, se fun-den; la colaboración, el consejo, el apoyo mutuo, la curiosidad, el placer del juego demandaron de los estudiantes relacionarse con sus compañeros romp-iendo cualquier barrera distinta de aquellas que les imponen la curiosidad, la simpatía, y la solidaridad: ninguna. Las unidades de análisis creadas por los investigadores se rompieron por causa del mismo juego: “los participantes de un grupo preguntan a integrantes de otro grupo cómo solucionar los retos y cómo configurar el juego. Fue tal está relación entre grupos distintos, que los tres grupos ubicaron sus puestos en forma de U (…) con el propósito de facilitar el diálogo entre los grupos” (Castellanos et al. 2016, 79).

Una clave para establecer por qué el ejercicio tuvo este desarrollo está en algo simple: no se contó con una tableta para cada uno de los estudiantes, sino sólo con una para cada grupo. El “hecho de tener una sola tableta genera entre los participantes estrategias para lograr la meta propuesta y permite que se supere la tendencia a jugar de manera individual (Castellanos et al. 2016, 79)..

El trabajo colaborativo propició que los estudi-antes anudaran relaciones que antes del ejercicio no existían, que se relacionaran con sus compañeros como no lo habían hecho antes. A causa de factores indeterminados que parecen contrarrestados por el uso del videojuego: “los estudiantes sienten confi-

anza al pedir ayuda a sus compañeros situación que pocas veces se da cuando están en clase regular (…..) se puede decir que el juego les brinda elementos para sentirse seguros de sí mismos y dejar de lado las limitaciones al relacionarse con el otro”.

Uno de los hallazgos más importantes de la investigación es que el uso del videojuego en aula tiene un efecto notable en las relaciones entre los estudiantes. La investigación permitió descubrir, en palabras de los autores, “la importancia que tiene el videojuego como recurso educativo que potencia la colaboración. En cuanto establece relaciones más cercanas entre los sujetos involucrados en el aula de clase (…)” (Castellanos et al. 2016, 93). Los estudi-antes que, en clase, por distintas causas, no interac-tuaban, o lo hacían muy poco, gracias al videojuego cooperaron mucho más entre sí. Esto se debe a que cada uno de ellos en el desarrollo del ejercicio asumió un “rol complementario y una responsabilidad específica”, lo que les impelía a entablar entre sí una comunicación eficaz que permitiera el logro de los objetivos.

Las horas pasadas por un pequeño grupo de estudiantes del grado Cuarto frente a una cámara han servido para desmentir las posiciones pesimistas en torno al uso de los videojuegos por parte de niñas y niños. Los profesores que estén comprometidos con la promoción del trabajo colaborativo en sus estudiantes no deben descartar ninguna herramienta. Bienvenidas las investigaciones que derriban pre-juicios.

Referencias

Castellanos, Y., Castellanos, Y., Salazar, J., & Salgado, W. (2016). El videojuego como recurso educativo: un acercamiento entre percepción docente y el videojuego Minecraft como recurso educativo para potenciar el trabajo colaborativo en estudiantes de grado cuarto. Tesis de Grado de Maestría de Educación. Bogotá: Universidad Javeriana.


Ilustración N 5 con el titulo de Minecraft for the Switch is getting cross-play with PC, Xbox One, and smartphones on June 21st. Encontrada en el vínculo


las tic coMo estrategiaPara Mejorar las Prácticas coMunicativas en la articulación de Proyectos transversales


Palabras Clave: Prácticas comunicativas, trabajo colaborativo, TIC y comunidad de práctica.

resuMenLa investigación Las TIC como estrategia para mejorar las prácticas comunicativas en la articulación de proyectos

transversales1 presenta el trabajo realizado en el Colegio Distrital El Salitre de la localidad de Suba2, en el que se cuestiona: ¿qué prácticas comunicativas y colaborativas están siendo desarrolladas por los profesores del

Ciclo Uno3 para la articulación de proyectos transversales4, y cómo se transforman estos con el uso de las TIC -Tecnologías de la Información y la Comunicación-? El proyecto establece que la configuración del equipo

docente del proyecto Subarte se constituye como una Comunidad de Práctica, dado que las condiciones que presenta se ajustan a las características de estas comunidades, de acuerdo a lo propuesto por Etienne Wenger5.

De otro lado, la investigación muestra como la implementación de herramientas propias de las actuales tecnologías de la información y de la comunicación favorecen las prácticas comunicativas, la participación activa,

la construcción colectiva y la divulgación a la comunidad educativa de aquello que se realiza en los proyectos institucionales.

1. Albarracín, J., Bernal, V.M., Cárdenas, V. & Quiroga, L.E. (2016). Las TIC como estrategia para mejorar las prácticas comunicativas en la articulación de proyectos transversales. Tesis de Maestría en Desarrollo Educativo y Social. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional y Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -CINDE-. 2. Ver: https://www.educacionbogota.edu.co/media/k2/attachments/COLEGIO_EL_SALITRE_-_SUBA_IED.pdf3. El Ciclo Uno de la organización curricular por ciclos que funciona en la educación oficial de Bogotá corresponde a los grados de educación inicial, es decir al grado cero y a los tres primeros grados de la educación Básica Primaria. 4. Se conocen como Proyectos Transversales las estrategias y acciones pedagógicas orientadas a la enseñanza y al aprendizaje de determinados contenidos y competencias a lo largo de todo el Plan de Estudios, en todos los niveles y grados y sin que sean responsabilidad específica de una asignatura. De acuerdo con el artículo 14 de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), modificado por la Ley 1029 de 2006, se incorporan al currículo de la educación Básica y Media como proyectos transversales los contenidos relacionados con la enseñanza y la práctica de la Constitución Política del Colombia, con la Educación para la Paz, con la Educación de y para los Derechos Humanos, así como los relacionados con la Educación Sexual.


La tesis de los profesores Jeannette Albarracín Rátiva, Víctor Manuel Bernal Ramírez, Viviana del Pilar Cárdenas Cortés y Luis Enrique Quiroga Sichacá (2016) tuvo como propósito reconocer las prácticas comunicativas y colaborativas desarrolladas por un grupo de docentes del Colegio Distrital El Salitre de Suba, específicamente la de los maestros vincu-lados al Proyecto Subarte. Se trató de un proceso investigativo de carácter cualitativo, correspondiente a una experiencia de micro etnografía, en la que se siguen los planteamientos y la metodología propuesta por Hernández, Fernández y Batista (2010) para la selección del diseño de la investigación; en la deter-minación de técnicas a trabajar, como pueden ser: la observación participante, los talleres, las entrevistas semiestructuradas a algunas de las docentes, los cues-tionarios o los análisis de la interacción de las y los maestros a partir del chat de WhatsApp. De la misma manera, se siguió esta orientación metodológica para la determinación de la estrategia de acceso al ámbito de investigación, para la selección de los informantes, para la recolección de datos y para la determinación de los momentos de permanencia en el escenario virtual.

Cabe anotar la relevancia del Proyecto Educativo Institucional -PEI- del Colegio, denominado Desarrollo del ser humano con espíritu emprendedor en el ámbito eco turístico6, para la consolidación y ejecución del

Proyecto Subarte en el colegio. Igual importancia tuvieron para este desarrollo de Subarte en El Salitre los lineamientos pedagógicos y metodológicos de la organización Académica por Ciclos7 y el uso de la Pedagogía por Proyectos de Aula, existente en la pra-xis del Ciclo Uno8 del Colegio El Salitre durante más de diez años. Estas estrategias, PEI y Pedagogía por Proyectos, han potenciado la incorporación al currículo de las temáticas que transversalmente deben ser trabajadas desde las diferentes áreas de conocimiento. Al fin y al cabo, los Proyectos Transversales propenden por la relación del estudiante consigo mismo, con el entorno y con su formación en ciudadanía, tal y como establece la propuesta del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Es por ello que Agudelo y Flores, citados por Obando y Villada (2013), definen esta idea como:

Una estrategia de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los compo-nentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los niños, niñas y jóvenes de la escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.

Tres aspectos de la investigación Las TIC como estrategia para mejorar las prácticas comunicativas en la articulación de proyectos transversales, se vinculan y dan respuesta a la pregunta: ¿qué prácticas comu-

5. Ver http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/ssanz1003/ssanz1003.html6. Es de anotar que el PEI del colegio cobra sentido para los integrantes de la comunidad educativa en cada una de las acciones que se emprenden en el colegio en lo admi-nistrativo y en lo pedagógico, haciendo posible un horizonte común y la consolidación de un sentido de pertenencia de todos al Colegio.7. La organización curricular por ciclos es una propuesta pedagógica y y metodológica que se desarrolla en los colegios distritales en Bogotá. Se fundamenta en la agrupación y coordinación de los planes de estudio y de las didácticas en niveles educativos en los que las las edades de los estudiantes son similares. Ver: Secretaria de Educación de Bogotá (2015): Reorganización Curricular por Ciclos: Ruta para la consolidación de Planes de estudio, en el marco del currículo para la excelencia académica y la formación integral. En: www.repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/.../1/libro_reorganizacion_curricular.pdf8. El Ciclo Uno corresponde a los grados de la Educación inicial y los primeros años de la Educación Básica Primaria, Grados 0 a 3

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nicativas y colaborativas están siendo desarrolladas por los docentes de Ciclo Uno del Colegio El Salitre para la articulación de proyectos transversales y cómo se transforman a partir del uso de TIC? El primero de estos aspectos hace referencia a los procesos comuni-cativos, “pues se consideran puentes mediadores para compartir y transmitir saberes, manifestar emociones, expresar ideas e integrar al ser humano desde su indi-vidualidad al contexto colectivo”. Los investigadores reconocen que el Colegio Distrital El Salitre de Suba, desde esta perspectiva pedagógica- comunicativa, desarrolla proyectos temáticos contextualizados que involucran a toda la comunidad educativa. Tal es el caso concreto de Subarte, propuesto e implementado por el equipo de docentes de Ciclo Uno. Este proyecto se ha consolidado por más de cuatro años dentro de la institución en el nivel de educación inicial, en particular, en procesos relacionados con lo social, lo cultural y lo ambiental.

En consecuencia, con lo anterior, el contexto escolar es escenario para el desarrollo de las cuatro grandes y básicas macrohabilidades de la comunicación (Cassany 1998): escribir y hablar (macrohabilidades de emisión y producción); escuchar y leer (macrohabilidades de recepción y comprensión). Todo esto genera en gran medida la cohesión de los protagonistas de la comu-nidad escolar, haciendo de ella una comunidad de aprendizaje.

A partir de allí, se desprende los siguientes dos temas, Comunidad de Práctica y TIC, como posibili-dades para favorecer las prácticas comunicativas, la participación activa, la construcción colectiva y la divulgación a la comunidad educativa de aquello que se realiza en los proyectos institucionales.

La base conceptual de la Comunidad de Práctica se sustenta en el trabajo de Etienne Wenger9- El análisis establece como posibilidad que los docentes que

participan en Subarte constituyen dicha comunidad, aunque sin pretender hacerlo. Por esta razón, el traba-jo investigativo propuesto, en su primera parte realiza una caracterización de las prácticas colaborativas que desarrollan los maestros de Ciclo Uno alrededor del proyecto, rasgo esencial de este tipo de comunidades y al mismo tiempo, eje articulador de los procesos de aprendizaje que de ella emergen.

… se espera que estas comunidades profesionales, sólidas y potentes, sean capaces de colaborar entre sí a través de una red de conexiones, con el com-promiso por el cambio y la mejora sostenibles, bajo el principio de la diversidad cohesiva (Hargreaves y Fink, 2006).

Subarte es un proyecto de Ciclo. Su intención enmarca la reflexión y concertación pedagógica coti-diana, al permitir el diálogo y la comunicación entre los agentes protagonistas de esta propuesta, a través de la participación y la voz de la experiencia del equi-po pedagógico. En este equipo se determinan grupos de líderes y se planean cada uno de los períodos desarrollando los pilares del turismo, como se detalla en el marco institucional.

Según Wenger E., citado en Sanz S. (2005) hay tres dimensiones en las que se asienta una comunidad de práctica: i) el compromiso mutuo, que consiste en el hecho de que cada miembro comparta su conoci-miento y acepta el de los otros. Esto es lo que otorga valor a la misma comunidad; ii) la empresa conjunta, aunque los intereses de quienes participan sean diferentes hay un proceso de negociación en el que es necesario compartir con el fin de unir y conjuntar esfuerzos por lograr los objetivos; y iii) el repertorio compartido para adoptar rutinas, palabras, herramien-tas, maneras de hacer, símbolos o conceptos propios de las experiencias de otros miembros y, de esta manera, incorporarlas a las prácticas propias.

9. Ver Nota 5.


De acuerdo con esto, la investigación aduce ele-mentos que sustentan a Subarte, proyecto en el que participan la totalidad de los profesores del Ciclo Uno del Colegio El Salitre de Suba (17 profesores) como una comunidad de práctica:

• El grupo de profesores se reúne cada miér-coles de 12:15 p.m. a 1:00 p.m. En este período de tiempo se concerta y se hace posible un diálogo pedagógico. La negociación es determinante en las decisiones que se toman y es en la que finalmente se definen los criterios colectivos que caracterizan a la empresa conjunta. Wenger (1998) afirma que “una empresa no es conjunta en el sentido de que todos creen lo mismo o están de acuerdo en todo, sino en el sentido de que se negocia colectivamente.”

• Los grupos que lideran se fortalecen teóri-camente en los temas a tratar durante el período, y comparten lo aprendido con el resto de los maes-

tros, con el fin de que cada uno al proponer su clase tenga clara cuál es la intención a evidenciar en la planeación de logros que, a su vez, corresponden con el propósito de ciclo.

• La pertenencia al proyecto se evidencia asumiendo como símbolos principales: el lema Suba eres mi entorno. A ti te leo, a ti te escribo y de ti expreso lo que pienso, y el uso de una camiseta, la cual se utiliza en las salidas pedagógicas, o en otras actividades del proyecto.

En general, tal y como se demuestra en los anexos de la investigación, es evidente que quienes participan en Subarte “… colaboran y aprenden unos de otros, cara a cara, o de forma virtual, se mantienen unidos por un objetivo común y por el deseo de compartir experiencias, conocimientos y mejores prácticas dentro de un tema o disciplina” (Wenger E., 2005). Dicho ele-mento concierne a un abanico muy amplio dentro de

M-LEARNING. POSIBILIDADES EDUCATIVAS DE WHATSAPP


los cuales se presenta el segundo tema: las TIC como posibilidad para favorecer las prácticas comunicativas.

Enmarcado bajo el título: Nuevas formas coopera-tivas de producción comunicativa se presenta el tema de las TIC como herramientas y aplicaciones digitales innovadoras que incursionan en los equipos de trabajo para permitir la producción de conocimiento, a través de procesos comunicativos dados desde la creación y la acción colectiva. De acuerdo con los teóricos, los nuevos canales de comunicación e intercambio de información fomentan una nueva cultura digital (Ramírez-Martinell y Casillas, 2015). Esto en una forma tal que las TIC inciden en las relaciones sociales y académicas, proveyendo a docentes de mayores oportunidades y de diversidad de servicios para la comunicación, además de servir para colaborar en la producción de conocimiento (Torres y Barona, 2012). Las herramientas propias de la web social o de la web 2.0 pueden ser usadas por el profesorado para la colaboración formal e informal, mediante la creación de redes profesionales y comunidades de práctica, documentos colaborativos y espacios para la discusión y construcción de conocimiento (Berra, 2012).

Se emplearon tres maneras de comunicación y construcción cooperativa en el proyecto: WhatsApp10, Blog11 y Google Drive12 (herramientas web 2.0) con el fin de:

• Generar capacidades nuevas en los maestros, lo que en desarrollo social puede denominarse capa-cidad instalada, que contribuyen al mejoramiento del quehacer docente.

• Identificar el impacto que podían lograr las TIC en un equipo de trabajo docente caracterizado como una comunidad práctica.

En principio se estableció en la investigación que los profesores poseían smartphone y computador. Además, contaban con conexión a internet en sus casas, aunque no en el colegio. Al preguntar por el tiempo de antigüedad de estos artefactos se encontró que eran relativamente recientes. Ninguno de ellos superaba los tres años. Incluso dos profesores expre-saron que sus artefactos y aplicaciones tenían menos de un año en el momento en que se desarrolló la investigación. Al respecto, aparece en el escenario la brecha entre inmigrantes y nativos digitales. La base de estos perfiles nace con el concepto presentado por el norteamericano Marc Prensky (2001)13. Según Prensky:

… [la idea de Nativos Digitales] apunta a que el acceso y la exposición de las tecnologías han penetrado en niños y jóvenes, cambiando su forma de pensar y de aproximarse al mundo, transformán-dolos en nativos de las TIC. La contraparte de los Nativos son los Inmigrantes Digitales, a quienes se caracteriza como adultos que, por su edad, han teni-do menor exposición y, por ende, no las incorporan a su vida diaria ni las manejan con igual destreza.

A pesar de lo anterior los investigadores consideran que la experiencia con los maestros del ciclo uno del Colegio El Salitre de Suba permitió evidenciar la posibilidad de desarrollar nuevas habilidades para utilizar las TIC. Se da cuenta, por ejemplo, del uso de WhatsApp como una herramienta para abrir una venta-na a la interactividad y facilitar entre los participantes los procesos y la práctica comunicativa. Esto con el fin de incentivar al trabajo colectivo y las acciones cola-borativas. A partir del análisis del uso de la aplicación de mensajería de texto se observó que los partici-pantes, en beneficio del trabajo colectivo, plantearon experiencias de carácter pedagógico que fortalecieron el proyecto Subarte. Entre las que se destacaron:

10. Ver: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-1649860111. Ver: https://communityanalisis.com/historia-de-los-blogs-el-primer-blog-y-su-popularizacion/12. Ver: http://profesores.elo.utfsm.cl/~agv/elo322/1s13/project/reports/Google%20Drive.pdf13. Prensky, M. (2001). Nativos e Inmigrantes Digitales. En: https://www.marcprensky.com/writing/Prensky-NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf

¿Que pasó esta semana en el sector educativo? La Fundación Convivencia (FC) - Centro de Investigación Educativa, realiza el monitoreo semanal de información publicada en medio nacionales e internacionales sobre el sector educativo, en particular, las temáticas que trabaja la FC como: trabajo colaborativo, convivencia y paz.

• La colectividad se vio beneficiada por las propuestas de salidas pedagógicas que plantearon algunos de sus miembros, orientadas por el sentido cooperante y en búsqueda de los fines académicos.

• Los procesos de aceptación frente a las pro-puestas planteadas demostraron la disposición de los participantes por trabajar por y para el proyecto, dejando al lado los intereses individuales y priori-zando con sensatez lo que le convenía al equipo. Se pudieron ver procesos de negociación que facilita-ron el establecimiento de acuerdos y de consensos lejos de imposiciones y arbitrariedades.

• A través de WhatsApp los participantes tuvieron la posibilidad de plantear inquietudes que surgieron alrededor de las actividades académicas programadas en el Ciclo y, específicamente, en el Proyecto. Estos cuestionamientos fueron atendidos

por otros miembros del equipo, quienes oportuna-mente dieron las debidas respuestas.

• Los docentes demostraron su sentido de per-tenencia y vocación por la labor que desempeñan y que los convoca en beneficio del quehacer educa-tivo. ... Amamos lo que hacemos!”, comentario que en la voz de un maestro fue representativo del sentir colectivo.

• El carácter reflexivo que se le dio a lo académico sobresalió en la discusión pedagógica. Luego de las actividades ejecutadas, los docentes reflexionaron críticamente sobre el acto educativo: “Se rescató el teatro como una forma creativa del uso del tiempo libre, que es el pilar de esta fase, tanto desde el rol de actor como de espectador”. “Al igual... una expresión artística y didáctica en la pedagogía...”.


En cuanto al uso de Google Drive y del Blog se observó en la investigación una baja apropiación de las herramientas por parte de los docentes, lo que dificultó su uso e implementación en beneficio del trabajo colaborativo.

Se concluyó que WhatsApp se puede consolidar como una herramienta comunicativa eficiente dentro de las comunidades de práctica. Su fácil manejo per-mite que cualquier individuo, sin importar la habilidad en el uso y apropiación de los recursos tecnológicos, pueda manipular la aplicación. De igual manera, los investigadores consideraron que se necesitan procesos de formación de los equipos docentes en uso de herramientas y de dispositivos tecnológicos.

En cuanto a la gestión del conocimiento debe tenerse en cuenta que el uso de estas herramientas en las escuelas debe verse como una forma de apro-vechar las ventajas de las tecnologías. Para la imple-mentación de las TIC en la escuela no es suficiente disponer de infraestructuras y de recursos necesarios (variedad de última tecnología y aulas inteligente). También “es necesario contar con un profesorado bien formado y que tenga una actitud favorable a la aplicación de los nuevos modelos didácticos apoyados por las TIC”

Las comunidades de práctica virtuales14 en el ámbito profesional docente tienen el potencial de mejorar y transformar su práctica, brindando a los profesores oportunidades de aprender, compartir, reflexionar sobre los aspectos relacionados con su quehacer diario.

Referencias

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Class Dojo, es una aplicación gratuita que en todas las plataformas, que ayuda a implementar una estrategia de gamificación. Más información en vínculo

35ENTREVISTAFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

colegio santa María del rio,todos en el MisMo caMino


Palabras Clave: Modelo Pedagógico, trabajo colaborativo y TIC.

resuMenEl Sistema de Educación Relacional1 inició en el Colegio Santa María de Río2 (Institución Educativa Oficial) de

Chía en el segundo semestre del año 2005. Su puesta en marcha fue una iniciativa conjunta del Ministerio de Educación Nacional, de la alcaldía de este municipio de Cundinamarca, del Colegio Fontán de Medellín3 y de la rectora del Colegio Santa María del Río, María Patricia Ortíz. Por ese entonces el Ministerio tuvo un encuentro con el profesor Julio Fontán, propietario del colegio Fontán y pionero de la Educación Relacional en Colombia. Como resultado de ese encuentro se ofreció a la rectora Ortiz desarrollar el sistema en su colegio. La Ministra de Educación de ese entonces, Cecilia María Vélez, quería ver el funcionamiento y los resultados de este modelo educativo en un colegio oficial.

1. El Sistema de Educación Relacional o Sistema de Educación Fontán, es una propuesta de innovación educativa que desarrolla el auto-aprendizaje formal. Su punto de partida es la realidad de cada estudiante. Se desarrolla a través de un proyecto educativo personal, en el que se sigue y se respeta el ritmo individual de aprendizaje. Los profesores acompañan y orienta a los estudiantes, intentando que estos alcancen su excelencia y desarrollen al máximo sus potencialidades y capacidades. El Sistema se preocupa no sólo por las competencias intelectuales de los estudiantes, también pone su atención en las capacidades emocionales, y en el desarrollo personal, social y emo-cional de los niños y jóvenes, en el entendido de que son esenciales para la participación en la comunidad y en la sociedad. Ver: www.sistemarelacional.blogspot.com - http://fontan.azurewebsites.net/wp-content/uploads/2014/03/Libro-Educacion-Relacional-Fontan1.pdf y www.fontan.com.co2. Para información sobre la Institución educativa oficial ver: http://stamariadelrio.edu.co/3. Sobre el Colegio Fontán de Medellín ver: http://www.colegiofontan.edu.co/index.php

El enfoque relacional es una alternativa pedagógica que busca fomentar la autonomía del estudiante, a quien se le transfiere la responsabilidad del aprendi-zaje. Es el estudiante, y no el profesor, quien desarrolla una guía personal de estudio, a través de la cual investiga, se cuestiona y desarrolla sus conocimientos, mientras que el profesor asume el papel de guía en el proceso de aprendizaje.

Los resultados del Sistema de Educación Relacional en el Colegio han sido positivos. Santa María de Río, hoy, es una institución educativa oficial que ha logra-do A+, máxima calificación en las pruebas de Estado, en las pruebas SABER o ICFES.

A continuación, presentamos una entrevista realiza-da por la Revista de Educación Fundación Convivencia a la rectora del colegio, María Patricia Ortiz, pionera y líder en el proceso innovativo de consolidar este modelo pedagógico en un colegio oficial. Ortiz lleva 16 años en el cargo.

Revista Educación Fundación Convivencia –REFC-: ¿Cómo fue

la implementación del sistema de enfoque relacional en el Colegio Santa

María del Río?

Profesora María Patricia Ortiz -MPO-: Al principio teníamos muchas cosas en contra frente a los resul-tados de las pruebas ICFES, que ya se aproximaban cuando iniciamos. En esa medida, logré convencer a los profesores, a quienes les dije que le apostáramos a ver cómo podíamos mejorar, y que nada pasaba si cambiábamos el colegio con miras a unos mejores resultados. Así fue, en julio del año 2005 empezamos con los profesores, los convencí y ese año tuvimos como resultado en las pruebas ICFES el nivel Medio. No quedamos en el nivel Bajo, sino en el Medio, todo un adelanto, pues en Bajo es donde empiezan todos los colegios públicos. Eso nos llamó la atención. Sin embargo, como pasa con toda innovación y con todo cambio, tuvimos el rechazo de algunos docentes.


Hubo mucha resistencia por parte de quienes venían trabajando con el sistema tradicional durante toda la vida. A pesar de todo, al siguiente año, contra viento y marea, quedamos en nivel Alto. Ya eran las segundas pruebas del ICFES a las que nos presentábamos desde que iniciamos con el Sistema de Educación Relacional, y como el alcalde ya había firmado un convenio con el Ministerio, el cual revalidaba el sistema para el 2006, continuamos con el apoyo del Colegio Fontán.

REFC: ¿Cuál ha sido la ganancia?

MPO: El Sistema de Educación Relacional es una alternativa pedagógica que pretende el desarrollo autónomo del estudiante. ¿En qué contextos? En el contexto en el que el docente se vuelve realmente el orientador del proceso. El estudiante es el que investiga, averigua, busca las preguntas, se cuestiona, y el docente le va indicando el camino, y luego el estudiante sustenta lo aprendido ante ese docente. ¿Qué hemos ganado nosotros? Desde el 2005 hasta ahora seguimos en las “grandes ligas”: primero en el nivel Alto y luego pasamos al nivel Superior. En el 2013 llegamos al nivel Muy Superior. Luego cambió el sistema de calificación del ICFES4 y ya el año pasado obtuvimos A+, que es el nivel más alto.

Nosotros hemos adaptado el sistema a nuestro contexto. Por ejemplo, aquí no tenemos cubículos, para el trabajo individual y autónomo de los estudiantes, como lo tiene un colegio privado que desarrolle el sistema, como el Colegio Fontán. Nosotros trabajamos en mesas de trabajo para seis estudiantes, porque aquí tiene mucha importancia el trabajo colaborativo.

REFC: ¿Trabajo colaborativo en qué sentido?

MPO: En el sentido de tratar de respetar y avanzar al ritmo del estudiante. Si lo que queremos es la auto-nomía, pues tú no puedes dar los mismos resultados

que los demás porque tú eres un ser diferente. Tenemos como uno de nuestros principios la diversidad. Aquí se respeta a todos: al que tiene dificultades cognitivas y al que no las tiene. Cada uno va a un ritmo diferente. ¿Qué valoramos nosotros? La capacidad que tiene cada quien, sus destrezas, sus intereses, sus expectativas y sus gustos. ¿Ellos en qué ganan? En habilidades comunicativas, al tener que sustentar y dar cuenta de un contenido, también fortalecen la parte oral, la parte escrita, la parte de razonamiento, la parte de lógica, el trabajo colaborativo que se da en las mesas de trabajo. Por ejemplo, puede haber en una mesa dos estudiantes trabajando en un mismo tema, como puede haber otros en temas diferentes y a otro ritmo, pero al final ellos se apoyan muchísimo. Entonces quien ya sustentó X tema puede orientar a su compañero. ¿Qué fomentamos? Que ese trabajo sea aquí en el colegio, el trabajo colaborativo, los principios de aprendizaje, que tú te cuestiones con una pregunta que, a la vez, se vuelve una hipótesis. El estudiante la tiene que contestar porque en la investigación que él mismo hace hay unos pasos, un método concreto. Todos los profesores desa-rrollan la misma guía, no es una guía de contenido, sino una guía operativa, una guía para orientar el proceso de aprendizaje.

Nos interesa que los muchachos le apunten a lo más importante: a razonar el por qué, el cuándo, la causa, etc. De otra parte, el colegio desarrolla una formación en valores muy fuerte. Si yo quiero ser autónomo tengo que tener autodisciplina y autorresponsabilidad. Eso hace que nuestros estudian-tes sean diferentes y sean vistos en otros contextos de maneras muy diferentes.

Aquí tiene valor la persona, tiene valor el ser, el res-peto, la tolerancia, la responsabilidad. Todos estos valores realmente se evidencian en el colegio. Y los papás tienen conocimiento de lo que hacemos. El trabajo colaborativo también se extiende a la comunidad y hoy somos vistos en Chía como un colegio de innovación educativa.

4. Para conocer los cambios introducidos en el año 2014 en las pruebas del ICFES ver: https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-343956.html

REFC: ¿Qué aspectos del sistema pedagógico son los que permiten el

trabajo colaborativo?

MPO: Todo aquí se vuelve un círculo en la medida en que un estudiante desarrolla su solidaridad y su capacidad de trabajo. No es sólo para que la ponga a su servicio, sino más bien al de un objetivo común, como lo es un concepto o un tema. El trabajo colabo-rativo no se entiende como: “yo te apoyo y colaboro” en una tarea, o en un propósito que no necesariamen-te es mío. Al tener claros los principios del trabajo colaborativo se comprende que lo importante es que realmente se formen equipos para lograr objetivos comunes y eso se ve aquí en el colegio con este Sistema.

REFC: ¿Cómo ha sido el trabajo colaborativo entre docentes?

MPO: Desde la parte que me corresponde a mí, como rectora, valoro mucho el trabajo del docente en su parte humana, personal y en su parte pro-fesional, lo que ha permitido hacer realmente un trabajo en equipo, hablar el mismo idioma, estar todos orientados en un mismo modelo, sentir, sufrir y gozar el rol de docente. Yo creo que este ha sido otro de los éxitos: todos vamos para el mismo lado. Claro, hay diferencias, porque todo el mundo no puede pensar igual. Esas diferencias son respeta-bles. Yo diría que hemos logrado, más que trabajo colaborativo, ciertos términos de familiaridad. Se sigue dando todavía eso de: “es mi área y mi área es la más importante”. Ahí tenemos todavía dificultades. Pero tratamos de solucionarlas, estando muy encima de la cuestión. Esto es de segui-miento y de convencimien-to diario.


REFC: ¿Qué más le ha aportado el trabajo colaborativo al colegio?

MPO: A generar unidad de criterios y a empode-rarnos, no sólo en los resultados de los estudiantes del grado 11. No. Desde preescolar todos vivimos la esencia del colegio de la misma manera. Todos cola-boramos por ese mismo objetivo: que el Santa María cada día sea mejor, no sólo en resultados cuantitati-vos, sino en calidad de personas. Eso es lo que más nos importa. Hemos logrado que todos colaboremos en ese sentido.

REFC: ¿Qué piensa usted del trabajo colaborativo?

MPO: Hago un paréntesis: cuando venían al comien-zo a visitarnos de la gobernación de Cundinamarca, de la Secretaría de Educación, decían que este sistema se volvía demasiado individual. Sin embargo, el trabajo colaborativo permite esa socialización del conoci-miento. No hay mejor socialización del conocimiento que la que se hace entre estudiantes. Sus aportes y las construcciones que realizan permiten un aprendizaje colaborativo. No es lo mismo que a veces yo aprenda solito a que entre varios podamos aprender porque el trabajo colaborativo ¿qué genera? trabajo en equipo y eso, está a la luz del día.

REFC: ¿Qué otros aspectos se enriquecen con el trabajo en equipo?

MPO: Se generan habilidades sociales, saber en un debate que el punto de vista del otro es respetable, tanto como el mío, y que ese respeto es el que per-mite que lleguemos a acuerdos. Eso es lo que falta en este país, pues cada día estamos más polarizados. El trabajo colaborativo desde cualquier dimensión favorece mucho los acuerdos, las negociaciones y la socialización. Los resultados de nuestros estudiantes son excelentes y sobresalen en las universidades porque en general son jóvenes muy diferentes, que argumentan, toleran y se solidarizan.

REFC ¿Qué dificultades presentaron los estudiantes con el cambio del

Modelo Pedagógico?

MPO: Los estudiantes al comienzo ninguna. Fue más difícil con los adultos. Hoy la dificultad que tenemos es que los estudiantes adoran el colegio, les fascina venir, pero son “vaguitos”. En la casa no les refuerzan esos elementos de responsabilidad que debe tener frente a cosas como: llegar temprano; cumplir, condi-ciones que se requiere para la vida. En un trabajo si tú no llegas, si tú no cumples, te sacan. Eso es lo que nosotros le queremos meter a ellos en la cabeza.

REFC: ¿Este modelo se puede adaptar a niños con discapacidad?

MPO: Claro, con mayor razón. Este es un modelo netamente incluyente, nosotros tuvimos un estudiante invidente, que ingresó en el año 2006. Una vez hici-mos una salida pedagógica al Puente de Boyacá. Sus compañeros lo guiaron. Le decían: “cuidado, esto es el puente, esto es verde…”. Los mismos compañeros haciéndole una lectura del contexto. Ese estudiante ya se graduó de la Universidad de la Sabana. Ahora trabaja en el Ministerio de las Tics, en la parte de películas para invidentes y está haciendo su maestría en la misma Universidad. Tenemos estudiantes con síndrome de Asperger, con dificultades motrices y con Hipoacusia, porque aquí cada quien va a su ritmo, no todos pueden ser iguales, por eso este es un modelo netamente incluyente.

REFC: ¿Cómo fue el proceso de adaptación de los padres de familia a

este sistema?

MPO: Al comienzo fue difícil. Les costó entender cómo los estudiantes hacen sus boletines, cómo, por ejemplo, llevan su registro de porcentajes y cómo ellos mismos tienen que dar cuenta del tiempo que van a necesitar para cerrar sus propios procesos. Nos ha tocado hacer ajustes a un sistema educativo poco


flexible, de la época del ruido, que dice: ‘innovemos’, pero que no tiene los elementos para innovar. Nos ha tocado acomodarnos a los estudiantes. Por ejem-plo, si en el mes de noviembre, un estudiante tiene sólo el setenta por ciento de las metas superadas, en febrero, puede terminar el treinta por ciento restante y cerrar el curso el último día de febrero e inmediatamente es promovido al siguiente curso. La promoción se da en cualquier momento del año. Los papás al comienzo veían eso y preguntaban “¿cómo así? Si el docente ya no le va a hacer el boletín, ya no le va a dictar clase”. Era sobre todo el rol del docente lo que no entendían. Sin embargo, al ver los progresos, los avances, el posicionamiento, hoy por hoy los papas la tienen muy clara. Ellos hablan de ganancia, de déficit, de sustentación, de cierre, ellos ya manejan el mismo lenguaje, porque nosotros hacemos inducción tanto con los estudiantes, como con los padres de familias.

REFC: ¿Cómo fue su propio proceso de adaptación?

MPO: El mío no fue complicado, porque yo lo asumí de una, y los profesores también lo asumie-ron. Cuando llega un docente nuevo, se hace la inducción. Aquí en el colegio el nivel de trabajo es fortísimo, porque aquí se da el cien por ciento, tanto de los docentes, como de los estudiantes, pero la adaptación ha sido fácil. Yo era la primera conven-cida y no tuve dificultad. Convencí a los docentes y ellos, a su vez, están convencidos del sistema.

REFC: ¿Qué otras adaptaciones tuvieron que hacerle al Sistema de

Educación Relacional?

MPO: En los horarios. Aquí en el colegio trabaja-mos con un bloque inicial de cuatro horas, después tenemos un descanso, y luego otras dos horas más de trabajo. Recuerdo que una vez vino una supervi-sora y preguntó que por qué teníamos un bloque de cuatro horas. Claro, no se imaginaba dictando cuatro

horas seguidas de clase, pero el proceso no es así. Además, hemos hecho adaptaciones curriculares, de tal forma que no se repita lo mismo año tras año, sino que se vaya profundizando. Hicimos adapta-ciones de estrategias pedagógicas y todos los años cambiamos.

Aquí el horario es del día uno al día cinco, y se repite. Si hay que repetir un día, entonces no se pierde la misma clase cuando hay una eventualidad. También hemos hecho adaptaciones de la infraes-tructura. Nosotros, a diferencia de otros colegios, no contamos con un computador para cada uno de los estudiantes. Sin embargo, hemos tratado de fortale-cer la biblioteca e intentamos tener libros para que los estudiantes consulten.

De cualquier forma, la principal adaptación que hemos hecho es lograr que los profesores se abran al cambio, a una manera diferente de asumir el pro-ceso de aprendizaje.

REFC: ¿Considera que hay aspectos por mejorar?

MPO: Necesitamos más recursos en infraestructura. También requerimos del acerca-miento de los padres de familia al colegio, lo que es muy difícil en cualquier sistema educativo. Aquí vemos que a los niños que les va muy bien es por-que tienen a papá, o a mamá, encima. Esto hay que hacerlo porque los niños que terminan bachillerato, están en un promedio de 17 y 18 años y todavía no son autónomos.

Es importante fortalecer la autonomía. Los papas dicen: ‘yo quisiera haber tenido ese sistema en mi época’, porque en la época de nosotros todos éramos iguales. Todos íbamos al mismo ritmo, el aprendizaje lo asumíamos de la misma manera. ¿Quién dijo que debía ser así? Todos somos diferen-tes y pensamos diferente. Eso antes no se tenía en cuenta. Hoy sí; hoy se respeta eso en este modelo.

42 ENTREVISTAFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

REFC: ¿Qué estrategias plantea para mejorar estos aspectos?

MPO: Apoyo del Ministerio de Educación Nacional. El Ministerio no ha asumido que se requiere flexi-bilidad en un modelo que es precisamente flexible. Nosotros tenemos que jugar con el sistema de matrí-culas, con los sistemas tan cerrados.

También necesitamos más apoyo de la Secretaria de Educación del Municipio. Hay personas allá que ni siquiera saben cómo trabajamos. ‘Vayan al Colegio Santa María del Río que trabaja con un modelo diferente’, eso es lo que dicen, ese es el rótulo que tenemos. Así como yo pido más apoyo por parte de los padres de familia, así necesitamos de los entes del Sistema Educativo, que son el Ministerio de Educación y la Secretaria de Educación de Chía, por ser un muni-cipio certificado5.

Esta administración municipal nos va a construir la nueva sede para el Bachillerato, al lado de la de Primaria, tal y como la hemos soñado por años. La Secretaría de Educación Municipal también nos apo-yan en lo que tiene que ver con contratación de profe-sores, aunque no en lo pedagógico. En eso ni siquiera nos conocen, pero eso sí, nos piden resultados.

Aquí nos visitan de muchos países. Han venido de Estados Unidos, de China, de España, de Chile, de Argentina y de México, porque quieren ver como en un colegio oficial hemos dado buenos resultados. Hemos trabajado con las uñas, con el convencimiento de que tenemos la mente abierta y el corazón puesto en los niños, quienes son una belleza. Ya vamos a completar catorce promociones de estudiantes con este sistema. Además de los resultados de los estudiantes de grado once, también hemos tenido buenos resultados con los niños del grado Quinto de Primaria. Como el Municipio

5. Se conocen como municipios certificados, aquellos que los sistemas de descentralización gestionan directamente la educación oficial. En general los municipios certificados son aquellos que cuentan con más de cien habitantes, como es el caso de Chía. En los municipios que no alcanzan esta población. la educación es administrada por los departamentos, a través de las secretarías de educación departamental.


tiene un convenio con el Liceo Francés de Bogotá, escogen a los mejores de nuestros estudiantes de ese grado, y los llevan a ese colegio becados para hacer su Bachillerato. En realidad, en muchos lugares los niños tienen oportunidades. Sin embargo, si bien esta administración municipal nos está ayudando mucho, en especial en la parte administrativa, en el nivel pedagógico tiene que darse un cambio fuerte.

REFC: ¿A qué se refiere cuando habla del ‘nivel pedagógico’?

MPO: A entender la esencia del Sistema de Educación Relacional, y cómo este afecta el sistema administrativo. Se supone que lo administrativo debe estar al servicio de lo pedagógico. Sin embargo, aquí tenemos que hacer maromas para que se entienda por qué un niño pasa, por qué un niño pierde o no pierde. La Secretaria de Educación Municipal tampoco ha sido interlocutora con el Ministerio, no se han sentado a decir: ´en el Santa María los estudiantes no pierden materias’. Ellos, como Secretaria de Educación, se limitan a lo que el Ministerio pide. Esa ha sido la dificultad más grande.

REFC: ¿Cuál ha sido el balance en cuanto al uso de las Tics?

MPO: Hemos mejorado. Aquí antes no había ni un computador. Tampoco los padres de familia lo usaban. Esto generó la necesidad a padres e hijos de tener acceso a las nuevas tecnologías. Algunos de nuestros docentes han hecho Maestrías en estrategias pedagó-gicas mediadas por las Tic.

Por otro lado, hemos tenido dificultad con la conec-tividad. Por fortuna ya nos la están mejorando. Por fin la fibra óptica llegó. La instalaron el viernes antes de Semana Santa. La idea es que todos los profesores se logren vincular con plataformas educativas. Vamos a iniciar el proceso de formación en el programa Moodle y ya tenemos otra plataforma para la enseñanza. Los docentes han tenido bastante formación en el tema.


44 RESEÑAFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

la relación entre la educación y las tecnologías de la inforMaciónvista desde fuera


Palabras Clave: Intelectual, educación, tecnologías de la información y la comunicación.

resuMenEs de todos conocido el creciente interés en la relación entre la educación y las nuevas tecnologías de

la comunicación. El libro Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación (Camargo, 2015) publicado por la Universidad Pedagógica Nacional, no escapa a esta tendencia general, y recoge una serie de conferencias que analizan esta relación y reflexionan sobre el papel y el alcance de las Tecnologías de la Información en los procesos educativos. Como novedad este libro dedica un apartado a presentar Reflexiones críticas de algunos autores sobre esta relación. Los artículos de esta sección del libro, la actitud que asumen algunos de sus autores y sus reflexiones llevan a pensar en la tarea del intelectual, en su naturaleza.

45RESEÑAFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

¿Quiénes son los intelectuales? ¿Qué hacen? Estas preguntas vuelven cada tanto y son objeto de conversación y de sesudas columnas en los periódicos. Esto, tal vez, porque las respuestas a estas cuestiones, aunque en principio parecen sencillas, no se resuel-ven sólo consultando un diccionario, en nuestro caso indagando en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. En efecto, tres son las acepciones que se encuentran para la palabra Intelectual en este diccionario1: “perteneciente o relativo al entendimiento”; “espiritual, incorporal”; y “dedicado preferentemente al cultivo de las ciencias y las letras”. Como lo que nos estamos preguntando es quiénes son y qué hacen los intelectuales, la tercera acepción no responde a nuestra pregunta, pues el uso que damos a la palabra Intelectual parece entrañar un significado más amplio. Este sentido amplio, que presentimos al utilizar en español esta palabra, nos viene de la lengua francesa, en particular desde cuando a finales del siglo XIX, y con motivo del llamado Asunto Dreyfus -affaire Dreyfus2- (Bermejo, 2018), se comenzó a utilizar el término para denotar algo más que una actividad puramente intelectual, El diccionario de la Academia Francesa recoge esta acepción: “persona que ejerce una actividad intelectual e interviene en la vida pública invocando su propio conocimiento y sus propias ideas3.” La traducción no ha sido fácil y debemos reconocer que presenta problemas. De acuerdo con esta definición el intelectual interviene “au nom de son savoir, de ses idées”, lo que podría traducirse literal e impropiamente como: “en nombre de su conocimiento y de sus ideas”. El intelectual invoca para intervenir en la vida pública sólo sus propias ideas. No apela a nadie diferente de sí mismo; y ahí está realmente el problema en la traducción.

Y nos seguimos quedando cortos. Algo más que una actividad política de quien escribe denota la palabra Intelectual, tal y como la usamos en nuestros tiempos. Se trata de algo más profundo, más amplio. Tal vez la clave esté en la palabra Crítica. Escribió Antonio

Caballero, cuando hace algunos años intentaba dar respuesta a estas mismas cuestiones, que la crítica “fue el papel de Sócrates, a quien considero el primer intelectual crítico -aunque suene a pleonasmo- de la historia de Occidente. Fue el papel del profeta Jeremías (…). Fue el papel de Voltaire, a quien tengo por para-digma del intelectual” (Caballero, 2000). Un intelectual puede ser, siguiendo a Caballero, un profeta, un filósofo, un político, un escritor; lo importante es que ejerza la crítica. ¿Y qué se requiere para poder criticar?, ¿cómo debe criticar un intelectual? Se requiere estar afuera:

El intelectual aspira a influir sobre la sociedad y sobre su tiempo mediante el instrumento que ya mencioné: la crítica, una crítica generalizada. Crítica de las ideas, naturalmente. Pero también de las costumbres y la autoridad. Crítica del poder político, del poder económico y el espiritual. Hablé antes de Jeremías, pero tal vez me precipité al hacerlo porque lo cierto es que no le cuadra bien el nombre de intelectual. Criticaba a los reyes de Israel y a su pueblo corrompido, pero no criticaba a su Dios. Por el contrario, él era la voz de su Dios. En este sentido, tampoco los grandes fundadores de religiones pue-den ser llamados intelectuales: no están ejerciendo la crítica, sino imponiendo la autoridad. Un intelec-tual es menos que eso; pero también, es más. No está por encima, sino por fuera … (Caballero 2000)

Se trata de situarse fuera de la Sinagoga y no dentro de ella, desde donde hablaba la voz de Dios, que era la misma de Jeremías; fuera de las murallas de Atenas caminaba Sócrates. Aunque desechado como ejemplo de intelectual por Caballero, el de Jeremías es inmejorable:

… Palabra de Jehová que vino a Jeremías, dicien-do: ‘ponte a la puerta de la casa de Jehová, y procla-ma allí está palabra, y di: oíd palabra de Jehová, toda Judá, los que entráis por estas puertas para adorar a Jehová’ (Jeremías 7.1-2).

1. Ver: Diccionario de la Lengua Española. En: http://dle.rae.es/?id=Lqb2TD72. Ver: http://www.actuallynotes.com/el-caso-dreyfus-zola-y-el-nacimiento-de-los-intelectuales-html/ 3. Ver: Diccionario de la Academia Francesa. En: https://academie.atilf.fr/consulter/INTELLECTUEL?optionsParam=motExact

47RESEÑAFundación Convivencia N 17 • www.fundacionconvivencia.org/

por los lectores de esta revista) de “la relación entre la Educación y las Tecnologías de la Información y la Comunicación, (…) del uso de las TIC como escenario de aprendizaje” (Camargo 2015, 9).

Tal vez lo más interesante de esta publicación, sea su última sección titulada Reflexiones. Esta sección “(…) convoca pensadores que asumen lo tecnológico y la educación en contextos tecnológicos como objetos de reflexión y llevan a cabo análisis críticos sobre estos objetos sobre la base de marcos de referencia variados” (Camargo 2015, 9). Quienes escriben sobre la tecnología y la educación en este apartado lo hacen desde fuera. Ejemplo de esto es el artículo Educomunicación y TIC: ni Tecnologías de la Comunicación ni para la Educación, cuyo autor, el doctor Ancízar Narváez Montoya, desde el título anuncia el tono provocador de un verdadero discurso intelectual. Es como si a la puerta del templo hubiéramos oído las palabras de Jeremías (que son de Dios, según él mismo creía) y nos hubiéramos quedados perplejos e inmóviles, como si nunca más pudiéramos volver a entrar al templo. Así a nosotros, quienes escribimos y leemos constantemente sobre las nuevas tecnologías de la comunicación y su impacto en la educación, la duda nos asalta al leer el texto del doctor Narváez.

La duda es contagiosa. Y Narváez duda del mismísimo objeto de tantas investigaciones sobre las que se ha escrito y se escribe en esta revista:

A los objetos de investigación nacidos del campo del poder y no del campo académico, Charlot (2008) les llama objetos sociomediáticos, por oposición a los objetos teóricos. A nuestro juicio, esta relación edu-cación-TIC es uno de esos objetos, el cual nace del supuesto de que la tecnología cambia, moderniza y mejora la educación (Narváez 2015, 200).

Los objetos sociomediáticos, a los que se refiere Narváez, no son objetos de conocimiento que se prest-en a la voluntad de los investigadores por el interés

4. Ver: https://www.revistaarcadia.com/periodismo-cultural---revista-arcadia/articulo/una-preocupacion/48855

Dios, o una voz que oía Jeremías en su cabeza, le dijo esto. ¿Y qué quiere decir? Significa: ponte frente del lugar donde se predica la palabra de Dios y ve a predicarla tú, quien eres su voz. Jeremías de pie frente al templo desconoce la autoridad de los pastores (que entonces y ahora llevan a error) y su discurso pone en duda lo que en los templos se ha dicho y lo que las personas que entran a ellos suelen asumir como cierto. La Crítica, que según Caballero es elemento central de la actividad intelectual, supone la duda.

Por su parte Carolina Sanín4, intelectual colom-biana que no oye la voz de Dios en su cabeza pues no cree en él, ha dicho sobre el quehacer intelectual: “(…) los intelectuales tratan de encontrar sentido, de esta-blecer relaciones, de dar razones, o de reconocer que no las hay. Además de juzgar, procuran ver cómo las cosas pueden mirarse unas a otras y unas en otras” (Sanín 2016). Muchas veces, cuando el intelectual “reconoce que no hay razones”, lo hace precisamente cuando la gente que lo rodea, la multitud cree que hay muchas. El intelectual duda. Albert Camus también escribió en sus cuadernos sobre el oficio del intelectual: “¿intelectual? Sí. Y nunca renegar de serlo. Intelectual es aquel que se desdobla. Eso me gusta. (…). Hay que esforzarse. Quien dice: ‘desprecio la inteligencia’, quiere decir: ‘no puedo soportar mis dudas’. Yo prefiero tener los ojos abiertos” (Camus 2006: 810). Lucidez, y nada más que lucidez, es la consigna del intelectual.

Si se nos ha impuesto como necesario respond-er a la pregunta: ¿qué es un intelectual y qué hace?, es en razón a que algunas de las conferencias compiladas en el libro Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación (Camargo, 2015) recuerdan el ofi-cio de uno. Este libro, publicado por la Universidad Pedagógica Nacional, recoge las conferencias presenta-das en la tercera versión de la Cátedra Doctoral ofrecida por el Doctorado Interinstitucional en Educación de las Universidades Pedagógica Nacional, Distrital, y del Valle. En esta cátedra se trató el tema (ya conocido

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que puedan tener como objetos de conocimiento, sino que, como tales, son falsos e impuestos por el poder como verdaderos. En este punto Narváez, para reforzar su idea, cita al profesional colombiano Orlando Ayala, quien ha sido Vicepresidente Sénior de Mercados Emergentes de Microsoft, y quien, en una entrevista concedida a la Revista Dinero5 en el año 2010, trató del tema de la Educación:

Las nuevas generaciones viven en un mundo digital, son visuales y se aburren en clase. Colombia debe modernizar su propuesta pedagógica para enfrentar esta realidad o se atrasará en la compe-tencia global. No basta con comprar computadores, hay que suministrar la conectividad y crear el entor-no adecuado para que los niños asuman la respon-sabilidad por su propio aprendizaje. (Ayala, 2010).

Así como lo acaban ustedes de leer: un alto ejecutivo de una multinacional, quien más ha de saber de circuitos y de negocios que de pedagogía, pontificando sobre educación como si de tal cosa supiera. ¡Y nosotros creyendo a pie juntillas que el persistente interés de los investigadores colombia-nos en la utilización de las TIC en la educación es espontáneo, dictado por los aires de nuestra época! No. Estos falsos objetos de conocimiento, que señala con su dedo inquisidor Narváez, no vienen del espíritu de los investigadores (como les vienen las palabras a los intelectuales: de sí mismos) sino de fuera:

Este ejemplo [el de las palabras del ejecutivo de Microsoft] sirve de base para mostrar el itinerario que va de las empresas (Microsoft), vía medios de comuni-cación (Revista Dinero, Grupo Semana), a los gobiernos (Ministerio) y de estos a los educadores. (…) Mientras esto sucede, la academia toma prestados estos objetos sociomediáticos como si en realidad fueran las preguntas de investigación (Narvaéz 2015, 2013).

Y así sigue por más de veinte páginas. La sólida argumentación de Nárvaez, su tono entre desafiante e irónico, el aparato conceptual de su exposición, están reservados para quienes lean su artículo. Por ahora baste con arrojar un manto de duda. Esa es la labor de los intelectuales.

Referencias

Ayala, O. (2010). “Educación, urge un cam-bio”, Entrevista. En: Revista Dinero, Bogotá. En: www.dinero.com/caratula/edicion-impresa/articulo/educa-cion-urge-cambio/93084

Bermejo, J.C. (2018). “El caso Dreyfus, Zola y el nacimien-to de los Intelectuales”. En: actuallynotes.com Maga-zine. En: www.actuallynotes.com/el-caso-dreyfus-zo-la-y-el-nacimiento-de-los-intelectuales-html/

Caballero, A. (2000). “Crítica del intelectual”. Revista Semana, Bogotá. En: https://www.semana.com/cultura/articulo/critica-del-intelectual/42496-3

Camargo, A. (2015). Educación y tecnologías de la información y la comunicación. Bogotá: Universidad Pedagógica.

Camus, A. (2006). Carnets 1935-1948 . Paris: Gallimard.

Narváez, A. (2015). “Educomunicación y TIC: ni tecnologías de la comunicación ni para la educación”. En Á. Camargo, Educación y tecnologías de la información y de la comunicación. Bogotá: Universidad Pedagógica. Págs. 199 a 218.

Sanín, C. (2016,). “Una preocupación”. En: Revista Arcadia, Bogotá. En: https://www.revistaarcadia.com/periodismo-cultural---revista-arcadia/articulo/una-preocupacion/48855.

5. Ver: https://www.dinero.com/caratula/edicion-impresa/articulo/educacion-urge-cambio/93084

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