tcc atividade ludica mariangela felicio ribeiro

7/26/2019 Tcc Atividade Ludica Mariangela Felicio Ribeiro

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS

CURSO DE LETRASFRANCS

MARINGELA FELCIO RIBEIRO

A ATIVIDADE LDICA ESSENCIAL PARA MANTER O

INTERESSE DO ALUNO:

Relatos de professores de lngua francesa sobre o uso do ldico em sala de aula

Joo Pessoa2011


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INTERESSE DO ALUNO:


Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura emLetras da Universidade Federal da Paraba comorequisito para obteno do grau de Licenciado emLetrasFrancs.

Orientadora: Profa. Dra.Katia Ferreira Fraga

Joo Pessoa

2011


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Catalogao da Publicao na Fonte.

Universidade Federal da Paraba.

Biblioteca Setorial do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Ribeiro, Maringela Felcio.

A atividade ldica essencial para manter o interesse do aluno:relatos de professores de lngua francesa sobre o uso do ldico em salade aula/ Maringela Felcio Ribeiro. - Joo Pessoa, 2011.

39f.

Monografia (Graduao em Letras) Universidade Federal daParaba - Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes.

Orientadora: Prof. Dr. Ktia Ferreira Fraga


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INTERESSE DO ALUNO:


Trabalho de Concluso de Curso, aprovado como requisito parcial para obteno do grau deLicenciado em Letras no Curso de Letras- Francs, da Universidade Federal da Paraba.

Data de Aprovao:

___/___/____

Banca Examinadora:

_____________________________________________

Profa. Dra.Katia Ferreira Fraga

Orientadora

(UFPB)

_____________________________________________

Profa. Ms. Miriam Pereira de Luna

Examinadora

(UFPB)

_____________________________________________

Profa. Ms. Mariana P


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no brincar, e somente no brincar, que oindivduo, criana ou adulto, pode sercriativo e utilizar sua personalidadeintegral: e somente sendo criativo que oindivduo descobre o eu (self).

D.W.Winnicott


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AGRADECIMENTOS

Meus mais sinceros agradecimentos:

A Deus, pela graa de mais um objetivo alcanado e por ter sido a minha fortaleza e

consolo nos momentos difceis.

minha querida me, Maria de Ftima, pelo seu belo exemplo de vida e superao em

meio s dificuldades e pelo seu amor e cuidados.

Aos meus irmos, Jos Alex, Alessandro e Ana Carolinne, a minha sobrinha, Maria

Clara, e a todos os meus familiares.

Ao meu querido companheiro de todas as horas e momentos, Juars Jr. Muito

obrigada, amor, NEOQUEAV!

As minhas queridas amigas de curso, Edna (minha grande me), Martha, Mnica e aos

meus colegas de turma, pois foi graas a nossa unio que conseguimos superar os obstculos e

desafios encontrados no decorrer de nosso curso.

As minhas amigas fieis Cibelle, Josiete, Fernanda, Dani, Vanice, Lisa, Meg, Renata,

Laila, Ftima e Suedna, e aos meus grandes amigos Lucas, Adriano, Alcides, Jeferson e

Fagny.

A todos os professores participantes desta pesquisa, que contriburam, atravs de seus

relatos, revelando que no se deixaram acomodar em meio s dificuldades de sua profisso e

buscam formas de cativar e motivar seus alunos ao aprendizado de uma nova lngua.

minha professora orientadora, Ktia, por ter contribudo significativamente para

essa pesquisa, por meio de suas orientaes e conselhos, mas, acima de tudo, pelo seu carter

admirvel e pela maneira atenciosa e carinhosa com a qual me conduziu nesse trabalho final

de concluso de curso. MUITO OBRIGADA!!!

A todos os professores que contriburam de maneira positiva para a minha formao

neste curso, em especial, as professoras Cla Macdo, Miriam Pereira e Sandra Paiva, pois

fizeram toda a diferena em minha formao por serem verdadeiras semeadoras de bom


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carter, responsabilidade, afetividade e dedicao em sala de aula. A elas, o meu enorme

MERCI BEAUCOUP!!!

Enfim, a todas as pessoas que acreditam em mim, a vocs, a minha imensa gratido!!!


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RESUMO

A presente pesquisa procura refletir sobre a relao entre a formao docente e o trabalhoefetivo em sala de aula no que se refere utilizao do ldico. Nosso corpusse constitui derelatos de professores de lngua francesa dos estados da Paraba e do Rio de Janeiro, coletadosatravs de questionrios enviados via internet, buscando, a partir de uma anlise qualitativados dados, possveis implicaes das atividades ldicas no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: lngua francesaensino ldicocrenas docentes


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RSUM

La prsente recherche a pour objetif de rflchir sur la rlation entre la formation enseignante

et le travail effectif dans salle de classe par rapport lutilisation du ludique .Notre corpusseconstitue de discours de professeurs de langue franaise des tats de Paraba et Rio de Janeiro,runis partir de questionnaires envoys par internet dans le but de rflchir sur lesimplications des activits ludiques dans le processus de lenseignement-apprentissage.

Mots-cls:langue franaiseenseignement ludiquecroyances enseignantes


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SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................... 9

CAPTULO IPOR UM ENSINO MOTIVADOR E ENVOLVENTE ................... 11

1.1 ALGUMAS CONCEPES SOBRE O JOGO E A BRINCADEIRA .................. 11

1.2 O USO DO LDICO EM SALA DE FLE .............................................................. 13

1.3 A PRESENA DAS CRENAS NA PRTICA DOCENTE ................................ 16

CAPTULO IICONSTRUINDO UM CAMINHO METODOLGICO............... 21

2.1 A NATUREZA E O CONTEXTO DA PESQUISA ............................................... 21

2.2 PARTICIPANTES ................................................................................................... 21

2.3 INSTRUMENTOS PARA COLETA DOS DADOS .............................................. 22

2.4 PROCEDIMENTOS DE ANLISE ........................................................................ 23

CAPTULO IIIAPRESENTAO E ANLISE DOS DADOS ............................ 25

3.1 O LDICO E A PRTICA DAS PROFESSORAS................................................. 25

3.2 O LDICO NA SALA DE FLE .............................................................................. 28

CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 31

REFERNCIAS .............................................................................................................. 33APNDICES ................................................................................................................... 35

Apndice A ....................................................................................................................... 36

Apndice B ....................................................................................................................... 38


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INTRODUO

A educao atual testemunha mudanas que ocorrem em ritmo acelerado em nossa

sociedade. Tais mudanas so decorrentes da globalizao, das tecnologias que esto

associadas a modelos polticos e econmicos e que obrigam a populao a adequar-se s

exigncias de mercado, para gerao de lucro, produo, mo de obra qualificada etc.

Saber uma lngua estrangeira (LE) nos dias atuais tambm um fator presente em tais

exigncias. Sabemos que, diferentemente dos pases da Europa, que possuem uma grande

acessibilidade e proximidade com diferentes lnguas e culturas, o Brasil, mesmo fazendo

fronteira com dez pases da Amrica do Sul, possui uma grande extenso territorial que

dificulta a acessibilidade para o conhecimento de outras lnguas por parte dos seus cidados.

Assim, o professor de LE, alm de ensinar, precisa tambm estimular os alunos que

costumam indagar: professor (a), pra qu aprender outra lngua se eu no vou sair do

pas?.

Pensando nessas exigncias de mercado, mas sobretudo em formas estimulantes e

agradveis de ensinar LE, especialmente o francs, que nos dias de hoje no se apresenta

como lngua estrangeira com peso no cenrio poltico e econmico, o presente trabalho traz

como justificativa minhas experincias enquanto aluna e professora de LE com as atividadesldicas, visto que estas tornariam o ambiente da sala de aula mais interessante e divertido. Na

experincia como aluna de LE, lembro que minhas professoras, especialmente as da escola

livre de idioma em que estudei, sempre trabalhavam com o ldico (jogo de memorizao,

msicas, bingo, origami etc.), o que tornava as aulas mais dinmicas e divertidas. Enquanto

professora de LE, tambm levei o ldico para minhas aulas e percebi que as atividades ldicas

contribuam no apenas para deixar o ambiente da classe menos montono, como tambm

ajudavam os alunos a superar dificuldades na aprendizagem da lngua.Tendo em vista minhas experincias com o ldico, decidi pesquisar de que forma ele

participa do trabalho dos professores, mais especificamente, por que o utilizam e em que

contextos o fazem. Por meio da anlise de um questionrio sobre o uso de atividades ldicas

em aulas de FLE, buscarei responder s seguintes perguntas:

1- Por que usar o ldico em sala de francs como lngua estrangeira (FLE)?

2- Em que contexto os professores utilizam atividades ldicas?

3- Os professores tiveram contato com o ldico durante sua formao acadmica?


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Assim, temos como objetivo refletir sobre a relao entre a formao docente e o

trabalho efetivo em sala de aula no que se refere utilizao do ldico. Dessa forma, visamos

quatro objetivos especficos, a saber:

1-

Verificar se o ldico um elemento utilizado pelos professores.

2- Analisar em que momentos as atividades ldicas so utilizadas.

3- Identificar com que pblico as atividades ldicas so mais utilizadas.

4- Analisar como os professores percebem as atividades ldicas no processo de ensino-

aprendizagem.

5- Saber sobre a formao dos professores no que se refere ao ldico.

Partindo do pressuposto de que o trabalho docente comporta certo nmero de

elementos ritualizados, no variveis, que terminam por caracterizar a profisso, tenho como

hiptese que as atividades ldicas so um suporte ao qual os professores, de forma geral,

recorrem para despertar em seus alunos o interesse pela LE. Ou seja, o ldico seria um

elemento comumente integrado s prticas dos professores, da mesma forma que o livro

didtico, a compreenso de textos, os exerccios de gramtica, as atividades metalingusticas.

Assim, atravs da pesquisa, buscarei de certa forma contribuir para o enriquecimento

de informaes sobre o ldico, visto que estudos que abordem tal tema precisam ser mais

frequentemente desenvolvidos na rea de ensino de FLE no Brasil.Este trabalho se organizar em quatro captulos. No primeiro, abordaremos algumas

definies sobre o ldico, sua utilizao em sala de FLE e, finalmente, possveis motivos que

norteiam a prtica docente em relao ao ensino ldico. No segundo captulo, apresentaremos

o passo a passo construdo ao longo da pesquisa. No terceiro captulo, realizaremos a anlise

dos dados para chegar, enfim, s consideraes finais sobre nosso trabalho.


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CAPTULO IPOR UM ENSINO MOTIVADOR E ENVOLVENTE

Neste captulo, discutiremos aspectos relacionados ao ldico no processo de ensino-

aprendizagem em sala de aula de FLE e, para tal, apresentaremos, primeiramente, algumas

concepes sobre o jogo e a brincadeira para podermos, em seguida, abordar o uso do ldico

na sala de FLE e, por fim, discutir a presena das crenas na prtica docente.

1.1 - ALGUMAS CONCEPES SOBRE O JOGO E A BRINCADEIRA

Para que possamos analisar o uso do ldico em sala de aula de FLE, necessrio,

antes de tudo, compreendermos como a noo de ldico foi tratada por alguns estudiosos ao

longo dos anos.

Segundo Huizinga (1996) o termo ldico oriundo do latim inludere, inlusio, que

significa iluso. Desde Aristteles, o jogo teve sua imagem associada iluso, ao no real, ao

lazer, enquanto que as atividades srias inscreviam-se na noo de real, de til e de

trabalho. Foi principalmente durante o perodo do Romantismo que as atividades ldicas

comearam a ter sua importncia na educao, quando as noes de origem e natureza foram

valorizadas. Em mile, ou de lducation de Jean-Jacques Rousseau (1762/1966), jconsiderava que as aes infantis, livres das influncias negativas da sociedade, expressavam

verdade e, portanto, eram o caminho natural para o desenvolvimento do indivduo.

A fim de fortalecer o corpo e faz-lo crescer, a natureza tem meios que no devemosnunca contrariar. No se deve obrigar uma criana a ficar quando ela deseja ir, nemde ir quando deseja ficar [...] necessrio que elas pulem, corram, gritem quandotm vontade. Todos os seus movimentos so necessidades de sua constituio, que

busca se fortalecer (p. 54).

Plato, em sua Repblica, que acreditamos to severa, s educa as crianas emfestas, com jogos, msicas, passa-tempos , parece que ele teria realizado tudo aolhes ensinar a divertirem-se. (p. 71, grifo do autor).

La nature a, pour fortifier le corps et le faire crotre, des moyens qu'on ne doit jamais contrarier. Il ne faut pointcontraindre un enfant de rester quand il veut aller, ni d'aller quand il veut rester en place [...] il faut qu'ils sautent,qu'ils courent, qu'ils crient, quand ils en ont envie. Tous leurs mouvements sont des besoins de leur constitution,qui cherche se fortifier. [traduo nossa]

Platon, dans sa Rpublique, qu'on croit si austre, n'lve les enfants qu'en ftes, jeux, chansons, passe-temps,[traduo nossa]


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O psiquiatra ingls, D.W.Winnicott (1975), influenciado pelo Romantismo,

interessou-se por questes ligadas ao ldico na formao do indivduo. Para ele, as crianas

brincam com mais facilidade, pois ainda no teriam as barreiras psquicas da vida adulta, mas

o mesmo demonstra que os adultos no s podem, mas devem brincar e jogar, entrando assim

no mundo do faz-de-conta, no mundo da iluso. O psiquiatra foi responsvel pela criao

do espao transicional, considerado o espao da brincadeira, da iluso onde se realiza a

interao - resultado de reflexes decorrentes de suas anlises clnicas, sobretudo em crianas,

mas tambm em adolescentes e adultos.

Winnicott (op. cit., p.63, apudSILVA 2003, p.24) revela benefcios decorrentes desse

espao, que garante a boa sade mental, como tambm a interao entre as pessoas, afirmando

que [...] a brincadeira que universal e que prpria da sade: o brincar facilita o

crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz aos relacionamentos grupais [...].

O autor afirma que o brincar de extrema importncia, pois atravs desse ato que

tanto a criana quanto o adulto deixam fluir sua criatividade contribuindo para sua

constituio:

no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode sercriativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o

indivduo descobre o eu (self). Ligado a isso, temos o fato de que somente nobrincar possvel a comunicao (WINNICOTT, 1975 p.80, apud SILVA, 2003p.25).

Outro terico que se interessou pelo ldico, especialmente por aspectos relacionados a

jogos, foi J. Huizinga (1996), que defendia que os seres humanos tm a capacidade intrnseca

e a necessidade de jogar. Mesmo sem conceituar a palavra jogo, o autor aponta caractersticas

relevantes encontradas nos jogos:

1) o fato do jogo ser livre, de ser ele prprio liberdade, sendo uma atividade

conscientemente tomada como no-sria.

2) o jogo no vida corrente, nem vida real, ou seja, propicia uma evaso da vida

real, conduzindo a uma imerso no mundo do faz-de-conta.

3) o jogo consiste no isolamento, na limitao, ou seja, o jogo acontece num espao e

num tempo limitado, mas vale ressaltar que, embora o espao e o tempo utilizados sejam

limitados, eles so extremamente significativos, uma vez que deixam, frequentemente, marcas

profundas na memria.


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Huizinga (1996) revela a presena das seguintes caractersticas ldicas contidas no

jogo: ordem, tenso, movimento, mudana, solenidade, ritmo, entusiasmo, mas o autor revela

que o jogo possui tambm o carter sagrado e religioso, afirmando que:

[...] a unidade e a indivisibilidade da crena e da incredulidade, a indissolvelligao entre a gravidade do sagrado e o faz de conta do divertimento, so

caractersticas melhor compreendidas no interior do prprio conceito do jogo. (p.28,apudSILVA 2003, p.16)

O ldico e o sagrado seriam as duas fundamentais vertentes, segundo Huizinga (op. cit.),

associadas noo do jogo, observando que as mesmas, com inmeras outras implicaes,

acabam levando o jogador a uma sensao de divertimento, euforia e prazer, mas tambm de

arrebatamento e de enlevo.

O neurologista e psiclogo suo, E. Claparde (1956), outro estudioso que contribuiu

para estudos relacionados ao ldico, nos revela sobre a natureza educativa dos jogos,

observando que, se estes forem bem elaborados e direcionados, podem contribuir para o

desenvolvimento cognitivo do indivduo. Segundo o neurologista e psiclogo:

Todos os jogos so, por sua prpria essncia, educativos. Reserva-se, porm, o nomede jogos e de brinquedos educativos a certos jogos ou brinquedos combinados demaneira que proporcione um desenvolvimento sistemtico de esprito ou inculquecertos conhecimentos positivos (op. cit., apudKISHIMOTO 1993, p.76).

Na seo seguinte, procuramos discorrer como o uso do ldico foi introduzido em sala

de FLE e apresentar algumas vises tericas que justificam a utilizao de atividades ldicas

no contexto escolar.

1.2O USO DO LDICO EM SALA DE FLE

Como mencionamos anteriormente, as atividades ldicas se fizeram presentes na

educao desde o Romantismo, porm, ao pensarmos nas diferentes metodologias de ensino

de LE, verificamos que, apesar de no mtodo audiolingual (tambm conhecido como mtodo

do exrcito) as atividades de memorizao e jogos terem sido utilizadas como atividades de

motivao, para a didtica do francs como LE, principalmente com a abordagem

comunicativa que h a introduo do jogo na sala de aula, graas ao seu aspecto

interacionista, estimulante e motivador.


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Sabemos que o ensino de LE sofreu modificaes ao longo dos anos, modificaes

estas propostas pelos mtodos e abordagens de ensino de LE que surgiram decorrentes de

crticas a modelos anteriores de ensino, visando novos mtodos e abordagens que fossem, de

certa forma, mais eficientes, privilegiando no apenas uma competncia, mas que dessem

condies ao aluno de desenvolver as quatro competncias: a produo escrita, a produo

oral, a compreenso leitora e a compreenso oral.

Segundo autores como Silveira (1999); Cuq & Gruca (2002); Silva (2003) e Silva (2005),

no sculo XX, a partir dos anos 70, o ensino de lnguas estrangeiras e de segunda lngua se

torna conhecido pela abordagem de ensino comunicativa. Essa abordagem teve grande

importncia e receptividade no continente europeu, pois nesse mesmo perodo que acontece

um redirecionamento dos rumos da Didtica da Lngua Estrangeira (DLE), em razo da

criao do Mercado Comum Europeu, e com isso dado enfoque questo da comunicao

entre os povos e ao incentivo ao ensino das lnguas estrangeiras.

Silveira (op. cit.) afirma que o encontro de vrias culturas na Europa, em razo de um

grande movimento migratrio, propiciou o surgimento de um movimento comunicativo

decorrente de uma convergncia de teorias lingusticas, filosficas, pragmticas, sociolgicas

e etnogrficas que tinham como preocupao o uso efetivo da lngua, ou seja,

[...] na Europa, devido ao grande movimento de imigrao, ocorre uma busca demtodos mais eficazes que levassem as pessoas a dominarem no apenas oconhecimento gramatical de lnguas estrangeiras que tivessem que aprender, masque pudessem usar adequadamente estas lnguas em situaes reais (ou plausveis)de interao social, principalmente nos postos de trabalho, nas universidades, nasinstituies pblicas, etc. (p.74)

Logo, a abordagem comunicativa nasce em um contexto poltico, social e econmico

como meio de [...] atender s necessidades de aquisio de lnguas dos imigrantes e, por

extenso, de adultos em geral que tivessem necessidade de aprender lnguas estrangeiras para

fins especficos. (SILVEIRA, op. cit, p.74)

Trazemos aqui alguns conceitos propostos por Silveira (1999, p.74-78) sobre esta abordagem. Segundo aautora, a lngua vista como uma atividade destinada realizao das interaes sociais; a aprendizagem dalngua um processo ativo que se d pela interao de componentes cognitivos e sociais; os papis destinados ao

professor seriam o de informante, animador, organizador entre outros; e o papel do aprendiz o de utilizar suasestratgias de aprendizagem durante as atividades propostas e construir os seus conhecimentos atravs dainterao com os colegas e o professor.


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Silva (2003) afirma que, com a introduo da abordagem comunicativa, reformulam-

se as concepes de como ensinar e de como aprender, mostrando que o papel do professor,

nesse caso, deixa de ser centro (como em outras abordagens, por exemplo, a tradicional) e

passa a ser um facilitador das atividades em sala de aula, como tambm o aluno deixa de ser

apenas mero receptor de conhecimentos transmitidos pelo professor e passa a ser um

indivduo com autonomia e atuante em sua aprendizagem.

As atividades pedaggicas nesta abordagem, segundo Germain (1993, p.211, apud

SILVA, op. cit., p. 41), [...] visam uma real comunicao, levando em conta a inteno de

comunicao. No se exclui totalmente a competncia lingustica, que o conhecimento

gramatical, mas essa passa a ser considerada insuficiente para a interao social. Defende-se

ento o que Silveira (1999) cita como competncia comunicativa, competncia que abarca no

s os conhecimentos gramaticais e lexicais, mas tambm o conhecimento do uso social da

lngua. A autora afirma que a abordagem comunicativa, no que se refere s condies de

ensino-aprendizagem, leva em considerao os conceitos de aprendizagem versus aquisio

(SILVEIRA, op. cit., p.78), que so, na verdade, dois fenmenos completamente diferentes.

Segundo Krashen:

[...] temos duas maneiras independentes de desenvolver uma capacidade em outralngua: a aquisio da lngua um processo inconsciente que tem como resultadoum conhecimento lingustico armazenado no crebro de forma inconsciente(conhecimento tcito). A aprendizagem de uma lngua um processo consciente quetem como resultado um conhecimento sobre a lngua. A aquisio de uma lngua incidente (em oposio a intencional) e implcito, enquanto que a aprendizagem

de uma lngua intencional e explcita [...] (1982, apudBANGE, 2005).

Assim, a aquisio seria um processo conduzido de forma implcita (natural) e

inconsciente, e por isso, considerado mais duradouro que o processo da aprendizagem,

considerado consciente e visto pelo aluno de maneira explcita.

A abordagem comunicativa proporcionou ao ldico um enfoque relevante no processo

de ensino-aprendizagem de FLE, visto que possui aspectos que despertam a interao e a

motivao nos alunos, e, por isso mesmo, interessante a ser utilizado no contexto escolar.

Atravs dessa importncia atribuda s atividades ldicas, alguns estudiosos apontam

justificativas para a utilizao destas pelo professor em sala de aula.

Silva (op. cit.), por exemplo, alinhado a Winnicott, aponta a importncia do professor

na conduo de atividades ldicas na sala de aula, uma vez que um de seus papis o de

facilitador na aprendizagem de seus alunos:


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[...] o professor deve criar situaes e tarefas onde o brincar e o jogar estejampresentes, o que facilita a introduo de aprender num outro universo, o daaprendizagem da lngua estrangeira. E nesse espao de confiana, de mundo faz -de-conta, de iluso, de insero, que o aluno pode sentir prazer em brincar, em secomunicar em lngua estrangeira (p.26).

Pensando nessas mudanas de abordagens de ensino no decorrer dos anos, a

pesquisadora Elichirigoity (1999) esclarece que atualmente, [...] o estudante de LE exige

uma utilidade prtica para tudo o que vai aprender [...] (p.13) e aponta para meios que

enfatizem a prtica do que ensinado teoricamente em sala de aula e a necessidade de [...]

novos procedimentos na sala de aula de LE que no enfatizam os conhecimentos gramaticais,

mas que, ao propor jogos e simulaes, dem condies de aquisio da linguagem (p.15).

Ao sugerir atividades ldicas em classe, o professor daria condies ao aluno de unir o que eleaprendeu em sala de aula na teoria com a prtica, criando assim sentido em sua aprendizagem.

Seguindo a mesma linha de pensamento, Teixeira (1995) afirma que os educadores

possuem vrios motivos para recorrerem s atividades ldicas e utiliz-las como um recurso

no processo de ensino-aprendizagem, pois segundo o autor,

[...] o jogo um fator didtico altamente importante, mais do que um passatempo,

ele elemento indispensvel para o processo de ensino-aprendizagem. Educaopelo jogo deve, portanto, ser a preocupaobsica de todos os professores que tminteno de motivar seus alunos ao aprendizado (p.49).

Um dos motivos apontados por Teixeira (op. cit.) para a utilizao de atividades

ldicas em sala de aula est relacionado a esquemas mentais que estas mobilizam. Sendo uma

atividade fsica e mental, a ludicidade aciona e ativa as funes psico-neurolgicas e as

operaes mentais, estimulando o pensamento.

Na prxima seo, refletiremos sobre as experincias e os valores que os professoresacabam trazendo para sua prtica profissional.

1.3A PRESENA DAS CRENAS NA PRTICA DOCENTE

No percurso terico exposto at ento, observamos que o ldico, apesar de estar

sempre presente na vida do ser humano (seja como criana ou adulto), em sala de aula de LE,

especialmente de lngua francesa, ele s se faz relevante com o enfoque dado pela abordagemcomunicativa, que surgiu no sculo XX a partir da dcada de 70 na Europa.


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Visto assim, o ensino ldico, de certa maneira, um assunto recente quando falamos

em formao de futuro professores de LE. Em cursos destinados rea de Educao, como

Pedagogia, o ensino ldico se faz presente na formao dos futuros educadores infantis, mas,

como vimos anteriormente, autores como Teixeira (1995); Elichirigoty (1999) e Silva (2003)

demonstraram a importncia do ensino ldico em sala de aula de LE, revelando que este

eficaz, pois motiva e desperta a interao entre os participantes (professor-aluno, aluno-

aluno).

Pensando em minha experincia e a de colegas da graduao do curso de Letras

(Francs) da Universidade Federal da Paraba (UFPB), percebi que durante nossa formao o

ldico no foi teorizado como elemento a ser utilizado no ensino-aprendizagem de LE, apesar

de termos vivenciado situaes de atividades ldicas durante nosso processo de formao

docente. interessante perceber o quanto do trabalho docente se realiza a partir de uma

vivncia prtica e no de uma formao terica para a realizao do trabalho. Altet (1998), ao

analisar as competncias e os conhecimentos profissionais dos professores, fala dos saberes

que envolvem a atividade de ensino, [...] construdos na interao entre conhecimento e

informao, entre sujeito e ambiente, na mediao e atravs dela [...] (p.28), mostrando -nos

que o trabalho docente se compe de uma pluralidade de saberes, que ultrapassam os saberes

tericos, aqueles a serem ensinados e os saberes para ensinar (pedaggicos e didticos).Como afirma Marcelo (2002), os prprios aspirantes a professores no so vasos

vazios ao ingressarem em uma instituio de formao inicial docente, pois estes [...] j tm

ideais e crenas fortemente estabelecidas sobre o que ensinar e aprender. (p.116). Todos

ns j observamos modelos de professores e situaes educativas que nos levaram a criar

representaes do que ser professor. Para Tardif (1993, apudAltet, op. cit., p.29),

[...] os saberes dos docentes no correspondem a um conhecimento no sentido usualdesse termo; eles se referem muito mais a representaes concretas, especficas; so

prticas orientadas para o controle das situaes, a soluo de problemas, arealizao de objetivos em um contexto. Em resumo, trata-se de saberes

pragmticos, isto , no sentido primeiro do termo, de saberes construdos em contatocom as coisas em si, isto , situaes concretas do ofcio de professor.

Por isso, achamos importante trazer tona a noo de crenas na atividade docente.

Vrios estudiosos da Lingustica Aplicada tm se interessado pelo tema das crenas sobre o

ensino e aprendizagem de lnguas, tanto no Brasil (Barcelos, 2007; Silva, 2000, Vieira-

Abraho, 2006) como no exterior (Feiman-Nemer, 2001; Kagan, 1992; Wideen, Mayer-Smith, & Moon, 1998). Segundo Silva (2005,p.31, apudSAMIA, 2011 p.5), a crena


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[...] um termo que pode ser definido a partir de diferentes enfoques. Do ponto devista psicocultural, o termo aparece sob o nome de pensamento, representao,orientaes cognitivas, teorias implcitas, saberes, alm de valores, expectativas,

perspectivas e atitudes. So categorias vistas como parte da cultura e soestruturadoras de formas de pensamento de comportamentos. Do ponto de vistafilosfico ou sociolgico, o termo crena pode se tornar circular, pois, alm de sediluir dentro das correntes de pensamento, ele aparece junto a outros termos paraexplic-lo, como o conceito de ideologia, por exemplo. Nesse caso, ideologia podeser explicada como um sistema de crenas e o conceito de crena pode serconsiderado um tipo de pensamento que ideolgico. Cada corrente tem umalinguagem prpria para se referir ao pensamento humano ou ao conhecimento;

podemos ento, entender o termo crena subjacente a outros termos, de acordo comas vises de mundo e de ser humano. Para ns, a palavra crena no se contrape aotermo saber e nem significa um conhecimento pouco elaborado. Ela uma dasformas do pensamento humano.

Iremos levar em considerao em nossas reflexes as crenas relacionadas aos

professores, ou seja, as crenas educacionais, que so convices a respeito dos vrios

assuntos que dizem respeito educao e se revelaro nas falas, aes e comportamentos do

professor em sua prtica cotidiana.

Marcelo (2002) aponta pesquisas realizadas por Feiman-Nemer (2001); Kagan

(1992); Wideen, Mayer-Smith & Moon (1998) que revelam que os professores entram no

programa de formao com crenas pessoais acerca do ensino, sejam estas ligadas com a

imagem de bom professor, a imagem de si mesmos como professores, e a memria de si

mesmos como alunos, demonstrando que tais crenas no sofreriam mudanas ao longo de

sua formao e que as mesmas influenciam os professores no decorrer de sua prtica como

docente. O autor aponta trs categorias que influem nas crenas e conhecimentos

desenvolvidos pelos professores acerca do ensino:

- Experincias pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma viso do mundo,

crenas em torno de si mesmo e em relao aos demais, ideias acerca das relaes entre a

escola e a sociedade, assim como sobre a famlia e a cultura. A procedncia socioeconmica,

tnica, o sexo, a religio, podem afetar as crenas acerca do aprender a ensinar.

- Experincias com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele

sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenas acerca da matria que se ensina assim

como a forma de ensin-la.

- Experincia escolar e de aula: Inclui todas aquelas experincias como estudante, que

contribuem para formar uma ideia acerca do que ensinar e qual o trabalho do professor.


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Pacheco (1995), em suas contribuies para o tema crenas, aponta a influncia de

aspectos relacionados cultura na construo de crenas encontradas nos professores. O autor

afirma que

[...] as crenas dos professores, seu mundo representacional, sua viso de mundo,so categorias vistas como parte de cultura e da cultura profissional do professor;so o pano de fundo do contexto em que ele decide diante das situaes especficas edefinem tanto seu pensamento quanto sua ao (op. cit., p.52 apud SAMIA, 2011,

p.).

Pacheco (op. cit.) continua seu raciocnio revelando que com estudos sobre crenas

educacionais possvel identificar os principais ideais que guiam a ao dos professores, ou

seja, a estrutura cognitiva e experiencial que lhes permite decodificar a realidade norteadorada ao.

Tendo em vista o alto grau de influncia das crenas nas prticas de professores,

Sadalla et al. (2002, apudSAMIA, 2011) revelam que estas interferem inclusive no modo

como estes preparam as aulas, na forma que iro ensinar, nas suas escolhas pedaggicas e,

consequentemente, na sua prtica cotidiana.

Observamos, at aqui, que as crenas possuem papel de destaque nas prticas docentes,

sejam estas expressas de forma consciente ou no pelo professor. Tal fator que influencia o

processo de ensino-aprendizagem precisa ser exposto e colocado em evidncia na formao

de professores. Sadalla et al.(1998, p. 107-108, apudSAMIA, 2011, p. 6) demonstram em

seus estudos que

A formao do professor tem apontado na direo de que ele deve ser auxiliado a terconscincia da fundamentao das suas aes. Assim, mister que o professor tenhaconscincia e torne explcitas suas crenas, teorias e saberes que norteiam asquestes educacionais na direo do desenvolvimento profissional. Quanto maisclareza o docente tiver no s de seus pressupostos, mas tambm de sua viso deHomem, mundo, educao e processo ensino-aprendizagem, melhores sero suas

possibilidades de atingir suas metas e objetivos. O conhecimento das crenasdocentes e das relaes destas com as suas aes, poder, portanto, viabilizar efeitos

positivos e duradouros no processo ensino-aprendizagem, beneficiando no s osalunos, mas tambm os prprios professores.

Possuindo uma viso semelhante de Sadalla et al., Silva (2005), defende a ideia de

que as instituies de formao inicial para professores tenham a preocupao em

desenvolver posturas crticas e reflexivas em seus futuros profissionais para que estas possam

resultar em prticas fundamentadas. O autor afirma que


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[...] a rigor, os cursos de formao deveriam proporcionar aos seus alunos umacrtica de suas posturas, de seus preconceitos e opinies, dos saberes queconstruram na vida [...] o papel dos cursos de formao implica uma base tericaconceitual suficiente para que o professor questione o que j aprendeu e para que

possa construir o seu prprio referencial terico para trabalhar e superar o senso

comum (p.40, apudSAMIA, 2011 p.6).

A partir de tais reflexes tericas sobre as crenas no contexto educacional, podemos

perceber que estas so fortemente presente nas prticas docentes, como tambm precisam ser

trazidas tona atravs de discurses e reflexes nos centros de formao inicial docncia

para que as crenas no passem despercebidas pela formao dos futuros professores, mas,

que possam ser vistas e trabalhadas a partir de um estudo consciente e fundamentado.

No prximo captulo, iremos expor os procedimentos metodolgicos utilizados ao

longo desta pesquisa.


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CAPTULO IICONSTRUINDO UM CAMINHO METODOLGICO

Neste captulo, apresentaremos o percurso metodolgico desta pesquisa, constitudo por

quatro partes, a saber: a natureza e o contexto da pesquisa, os participantes, o instrumento de

coleta de dados e os procedimentos de anlise.

2.1 - A NATUREZA E O CONTEXTO DA PESQUISA

A natureza de nossa pesquisa se constri com base em um estudo qualitativo -

interpretativista, pois procuramos atravs de nosso instrumento de coleta de dados, como

explicam Denzin e Lincoln (2006), interpretar e descrever as informaes que as pessoas (no

nosso caso, professores de francs do Rio de Janeiro e da Paraba) a ele conferem. Dessa

forma, buscamos compreender as razes que levam os professores de lngua francesa a

usarem o ldico e em que momentos da aprendizagem recorrem a ele, como tambm obter

informaes de cada professor sobre sua formao e experincias no que se refere ao ldico.

O contexto da pesquisa se realizou via internet, pois enviamos um questionrio para o

e-mail da Associao dos Professores de Francs do Estado do Rio de Janeiro (APFERJ), a

fim de obter dados sobre a utilizao de atividades ldicas pelos associados, professores defrancs.

Tambm enviamos o questionrio para uma professora da cidade de Joo Pessoa, por

ser esta a nica que ensina a lngua francesa em uma escola pblica da rede estadual. A

Paraba, hoje, adota como componente curricular a lngua inglesa, principalmente, comeando

a inserir o espanhol em cumprimento orientao do MEC, o que nos levou a buscar outros

professores que ensinam francs fora do estado para a realizao da pesquisa.

2.2 - PARTICIPANTES

Com o envio dos questionrios pela internet, recebemos a resposta de sete professores,

dentre os quais seis eram do Rio de Janeiro e uma professora de Joo Pessoa, totalizando

assim, a participao de sete professores.

Atravs das informaes obtidas com as perguntas pessoais (cf. Apndice A),

traaremos aqui o perfil de cada um deles, isto , de cada uma delas, pois todos os

questionrios foram respondidos por mulheres. Doravante, iremos nos referir a elas como

professoras A, B, C, D, E, F e G.


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A professora A possui graduao, ensinando h 34 anos em escola da rede estadual e

seu alunado tem a faixa etria entre 10 e15 anos, aproximadamente.

A professora B possui ttulo de mestre, lecionou durante 48 anos e, atualmente,

encontra-se aposentada desde o ano passado (2010), ensinou em escolas do municpio e da

rede privada, tendo experincia com alunos de faixa etria entre 11 e 20 anos.

A professora C (de nacionalidade francesa) especialista e leciona desde fevereiro de

2010 em escola privada, tendo alunos com idade entre 8 e 77 anos.

A professora D graduada, leciona h um ano em escola privada e ensina para alunos

com faixa etria a partir de 18 anos.

A professora E possui especializao, ensinando h 23 anos, possui experincia em

escolas do estado e da rede privada, lecionando para alunos de 7 at mais de 40 anos.

A professora F possui graduao, leciona h 27 anos em escola federal para alunos

com idade atualmente entre 10 e 16 anos.

A professora G possui especializao, ensina h oito anos em escola federal e seus

alunos tem idade entre 12 e 18 anos.

2.3 - INSTRUMENTOS PARA COLETA DOS DADOS

Para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos, como instrumento de coleta de dados

um questionrio (cf. Apndice A) seguido de um termo de consentimento livre e esclarecido

(cf. Apndice B) que informava para os professores participantes o intuito do questionrio,

como tambm a nossa preocupao em preservar e manter em sigilo as identidades destes.

O questionrio utilizado continha treze questes, sendo quatro delas pessoais, tendo

como intuito obter informaes sobre os professores participantes. As outras nove estavam

relacionadas ao ldico.A formulao do questionrio se baseou em Ninin et al. (2005), que apontam que

esse tipo de instrumento utilizado para a coleta de dados possui aspectos que se fazem

relevantes em sua elaborao. Segundo os autores, importante que o pesquisador, ao

elaborar um questionrio, [...] tente utilizar diferentes estilos de perguntas/respostas, de

modo a no tornar o questionrio enfadonho e cansativo para a pesquisa (p.2). Pensando

nisso, utilizamos perguntas que no cansassem nossos pesquisados, mas que fornecessem

respostas objetivas e informativas para nossa anlise.


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Desta maneira, iremos apresentar aspectos que caracterizam nossas perguntas de

acordo com o ponto de vista de alguns tericos, sobretudo no que se refere a tipo e forma de

perguntas.

Podemos dizer que quanto formaBabbie (2001, apudNININ, 2005 p. 3-4) expe

cinco formas de perguntas (matriciais, declarativas, interrogativas: diretas e indiretas, listas e

grfica). Em nosso questionrio, nos baseamos em perguntas de aspecto interrogativas diretas

caracterizadas por marcadores de funo interrogativa (qual, quanto, que por exemplo,

Qual a sua formao acadmica?) e, pelo pronome explicativo (como por exemplo, Como

os alunos reagem s atividades ldicas?) e outras de aspecto de listascaracterizadas por

alternativas a serem consideradas pelos pesquisados (sim/no, preenchimento de lacunas e

mltipla escolha por exemplo, Voc verifica alguma(s) contribuio(es) do ldico para

aprendizagem dos seus alunos? ( )sim ( ) no. Explicite.).

Outros modelos de perguntas utilizados em nosso questionrio dizem respeito

pergunta quanto ao tipo, no qual autores como (Marcuschi, 1991; Nunan, 1992; Gil, 1999),

revelam trs tipos de perguntas, as fechadas (sim/no e com possveis respostas

predeterminadas, por exemplo, Em que tipo(s) de escola(s) voc trabalha? ( ) municipal ( )

estadual ( ) privada), abertasouinformativas (dando ao pesquisado o poder de decidir o que

dizer, e so caracterizadas por marcadores: qual, como etc., por exemplo, Qual a faixa etria

de seus alunos?) e, dependentes(ou seja, a resposta da prxima pergunta depende da resposta

da pergunta anterior, por exemplo, H dificuldade(s) em aplicar atividades ldicas em sua sala

de aula? Se positivo, qual(is)?).

2.4PROCEDIMENTOS DE ANLISE

No prximo captulo, analisaremos os dados, buscando nas respostas das professoras,

aspectos que nos indiquem o que pensam sobre o ldico e suas experincias com o mesmo,

enquanto, alunos e professores. Assim, levaremos em considerao os seguintes tpicos:

- O ldico e a prtica dos professores

- O ldico na sala de FLE

Visto desta maneira, iremos transcrever as respostas das professoras e destacar em

negritos os trechos mais relevantes de seus relatos para a pesquisa. Vale frisarmos, que nem

todas as questes do nosso questionrio foram analisadas no captulo a seguir, pois tivemos


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que nos limitarmos a selecionar apenas as que nossos objetivos buscavam responder devido

ao curto tempo para a entrega deste trabalho.


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CAPTULO IIIAPRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Neste captulo, buscaremos interpretar as falas dos professores de FLE a respeito do

ldico, refletindo sobre ele, em um primeiro momento, pela perspectiva da prtica docente

para, em seguida, buscarmos compreender as implicaes que as atividades ldicas

acarretariam para o processo de ensino-aprendizagem.

3.1- O LDICO E A PRTICA DO PROFESSOR

Como discutimos anteriormente, os professores precisam adotar em suas aulas meios

que despertem interesse em seus alunos para a aprendizagem de uma LE. Com isso,

procuramos observar a utilizao de atividades ldicas pelos professores, e se estes possuem

formao acadmica para lidar com tais recursos.

Sendo assim, percebemos que todas as professoras que participaram da pesquisa

utilizam o ldico em suas aulas, algumas delas trabalhando com o ldico h mais de vinte

anos. Vejamos seus relatos:

Prof A: Sim, desde sempre, porm com muito mais frequncia de uns 10 anos pra c.

Prof B: Trabalhei mto, durante toda carreira, at pq comecei como professoraprimria.

Prof C: Sempretrabalhei com o ldico.

Prof D: Sim. H um ano. O programa de francs para a terceira idade busca,

justamente, trabalhar com aspecto ldico da aprendizagem.

Prof E: Sim, com as crianas, com os adolescentes e com os adultos. Com as crianas,

desde 1989 e com os adolescentes e os adultos desde 1994 mais ou menos.

Prof F: Sim. H uns 20 anos.Prof G: Sim, mas no sei precisar o tempo. Sempre que possvel.

Porm, apesar de usarem este suporte, chamou-nos a ateno o fato de todas, com

exceo da professora G, no terem tido em sua formao inicial contato com textos tericos

sobre o uso de atividades ldicas como suporte de aprendizagem. As que tiveram acesso a

esses textos o fizeram atravs de formao continuada ou por interesse pessoal, auto

formao. Vejamos o que estas revelam sobre sua formao:

Prof A: No.

Prof B: Na formao acadmica normal, no, apenas na Formao Continuada, em

vrios cursos organizados pela APFERJ, pelo Consulado e pela Secretaria Municipal de


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Educao. Fiz tambm uma ps-graduao, na UNIRIO de Artes e Educao, que foi

ligada s artes em geral, com atividades de jogos dramticos, musicais e ligados s literaturas

e artes plsticas.

Prof C: Eu procurei alguns pessoalmente(artigos de revistas especializadas), minha

prof. deu uma bibliografia.

Prof D: No. H uma tendncia nas universidades em dar ateno, de maneira

exagerada, a estudos literrios, em consequncias, as outras reas no so desenvolvidas.

Prof E: No nas disciplinas do curso de Letras, mas durante a especializao em

Educao Infantil.

Prof F: Na minha formao, no. Mas em cursos de formao realizados pela

APFERJ.

Prof G: Poucos textos.

Observamos, assim, que as professoras B, C, E e F s tiveram contato com o ldico de

forma teorizada atravs de cursos e formaes continuada, atravs de ps-graduaes ou

porque buscaram conhecer tal assunto por interesse prprio.

Vale ressaltar tambm o relato da professora D que demonstra haver um privilgio

atribudo s disciplinas de literatura, o que acaba por afetar outras reas de conhecimento

importantes para a formao docente, como a reflexo sobre a prtica docente, as aespossveis de serem utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, enfim, os saberes que

Altet (1998) define como os saberes para ensinar. Apesar de constatar que a maioria das

professoras no teve contato com um ensino ldico na sua formao inicial, todas elas, exceto

a professora B que no respondeu, possuem noes sobre a definio do termo ldico. Vendo

que ldico para cada uma delas :

Prof A: Ldico a caracterstica do que diverte, possui objetivos claros e

funcional. O desenvolvimento da atividade ldica tem tanta importncia quanto o resultado e,atravs dela, em todas as etapas, desenvolve-se a sensibilidade e a criatividade, promove-se

a socializao e a disciplina, supera-se dificuldades, a espontaneidade se manifesta,

conhecendo-se melhor as potencialidades de quem participa, entre outros, sendo um

instrumento facilitador, em muitos casos.

Prof B: ?

Prof C: uma maneira de atingir uma meta didtica, dando a impresso de estar

brincando.

Prof D: Diverso, pela definio do dicionrio. Para mim, o ldico uma ferramenta

eficaz para ser explorada pelo professor.


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Prof E: Uma ferramenta de auxlio aprendizagem que a torna mais agradvel

para o aluno e o professor.

Prof F: voc tornar atraente o que parecia sem graa. mostrar ao aluno que as

atividades em sala podem ser muito prazerosas.

Prof G: qualquer atividade que trabalhe com o inesperado, com o diferente,

mudando a dinmica da aula e atraindo, assim, de forma mais eficaz, a ateno e o

interesse dos alunos.

Identificamos, nas falas das professoras, que o ldico est associado ao divertimento,

ao brincar, como tambm a uma ferramenta eficaz e de auxlio no processo de ensino-

aprendizagem. Verificamos que a maioria das professoras tiveram, enquanto alunas de LE,

experincias com as atividades ldicas em sua aprendizagem. Vejamos o que estas dizem

sobre tais vivncias:

Prof A: Sim, em atividades de msica e jogos de vocabulrio (e olha que foi h mais

de 34 anos atrs!!!). Professor que sabe o que quer, entende a importncia do ldico no

importa a poca.

Prof B: No.

Prof C: Sim, pelo canto, alguns jogos de cartas ou de mesa... Especialmente nas aulas

de ingls quando era criana.Prof D: Sim. Poucas vezes uma professora trazia reportagens, msicas e atividades de

Jeux de rle que eram desenvolvidas em salas.

Prof E: Sim, com atividades de briser la glace e outras atividades para introduzir

um novo contedojogos, brincadeiras por exemplo.

Prof F: Sim. Em dramatizaes, na Aliana Francesa. Em sala de aula, ouvindo

msicas e poemas.

Prof G: Sim. Em jogos e em atividades com clip de msica, vdeos.Algo que nos chamou a ateno foi um trecho na fala da professora A em relao ao

agir do professor, vendo que a ao deste independe de conhecimentos tericos para justificar

sua prtica, mas vai alm, algo ligado s suas prprias decises, ao que ele acredita ser

relevante para a aprendizagem naquele momento. Ao dizer professor que sabe o que quer,

entende a importncia do ldico..., constatamos o quanto crenas pessoais influem no agir

docente. Por mais que a formao docente seja feita com estudos e teorias sobre o

pedaggico, o didtico, enfim, uma formao especfica para ministrar a disciplina a contento,

os professores acabam por agir a partir de [...] saberes construdos em contato com as coisas

em si [...] (Tardif, 1993 apudAltet, 1998), da interao e das inmeras experincias vividas.


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A partir das falas das professoras, conclumos que estas utilizam o ldico em suas

aulas graas a experincias que vivenciaram ao longo de suas vidas, especialmente,

experincias associadas s categorias apontadas por Marcelo (2002), vendo que estas influem

nas crenas e conhecimentos desenvolvidos acerca do ensino, e, consequentemente, ao agir

em sala de aula.

3.2 - O LDICO NA SALA DE FLE

Na anlise dos questionrios, percebemos que todas as professoras afirmam que o

ldico faz parte de suas atividades em sala de aula. Dessa maneira, buscaremos analisar em

que circunstncias as professoras utilizam as atividades ldicas e que implicaes as mesmas

percebem em sua utilizao. Assim, vejamos em que momento(s) estas recorrem ao ldico:

Prof A: No h ocasio precisa, pois necessrio sentir se os alunos esto receptivos

psicologicamente atividade. Mas pode ser para introduzir um conceito, servindo de

motivao, para fixar contedo ou at mesmo para avaliar.

Prof B: Usava mtas vezes no incio das aulas, como uma espcie de aquecimento

e/ou ao final da aula, como relaxamento. Usava tambm mtas vezes como avaliao e

como fixao.Prof C: Muitas vezes, no final de uma lio,como aplicao da aprendizagem.

Prof D: Antes de introduzir um contedo gramatical e depois, para fixar os

contedos abordados. Geralmente, nos mtodos, as atividades ldicas esto na parte de

civilizao.

Prof E: Depende da necessidade, do envolvimento da turma, mais em geral as

atividades so realizadas no incio da aula, para recapitular a(s) aula(s) anterior(es) e

descontrair os alunos e deix-los mais receptivos nova aula.Prof F: Quando o contedo que est no programa foi cumprido e me sobra tempo para

desenvolver essas atividades.

Prof G: Em vrios momentos: para introduzir um ponto novo ou para fixar algo j

trabalhado; para quebrar a rotina de livro/caderno de exerccios; para descontrair;

para anim-los.

Identificamos que, de maneira geral, as professoras recorrem s atividades em

momentos para a introduo de algum contedo, como recurso motivador e que descontrai o

aluno.


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Constatamos tambm que as professoras usam o ldico para vrios tipos de faixa

etria, rompendo de certa forma com a crena de que ldico est apenas destinado

infncia, pois h professoras que utilizam as atividades ldicas para aulas com adolescentes e

adultos, inclusive para o pblico de terceira idade. Vejamos com que pblico estas professoras

utilizam o ldico:

Prof A: De 10 a 15 anos aproximadamente, em 2011.

Prof B: De 11 a 20 anos.

Prof C: De 8 a 77 anos.

Prof D: A partir de 18 anos.

Prof E: De 7 at mais de 40 anos.

Prof F: De 10 a 16 anos.

Prof G: De 12 aos 18 anos.

Nessa perspectiva, Winnicott (1975) ressalta em seus estudos a importncia do brincar

para os seres humanos, observando que estes possuem no s a capacidade como tambm a

necessidade de brincar e afirma que o ato de brincar deve ser realizado independente de idade,

trazendo benefcios para o desenvolvimento de crianas e adultos.

Em seus relatos, as professoras, exceto a professora B que no respondeu, afirmam

que o ldico traz contribuies para a aprendizagem de seus alunos, principalmente no que serefere motivao.

Prof A: Motiva e ajuda a aprendizagem, facilitando a compreenso, fixando

conhecimento e avaliando sem grande inteno. Estando h 34 anos na sala de aula e

observando por tanto tempo o andar da carruagem, verifico que hoje, mais que em outras

pocas, a atividade ldica essencial para manter o interesse do aluno.

Prof B:?

Prof C: Eles se animam e tem vontade de conseguir brincar, fazem esforos parase lembrar da lio.

Prof D: Os alunos se sentem motivados a produzir em lngua estrangeira, porque

encaram o processo de ensino-aprendizagem como um jogo.

Prof E: Com o ldico os alunos se sentem mais a vontade e com isso, participam

mais das aulas e aprendem com mais facilidade que durante uma aula mais tradicional.

Prof F: O aluno fica mais interessado, ele se sente mais seguro ao perceber que

realmente sabe a matria e estas atividades tornam a relao professor-aluno mais

prxima.


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Prof G: Os alunos aprendem com mais prazer e mais facilidade,pois normalmente

no se do conta de que esto aprendendo. Eles tendem a se lembrar bem das atividades e,

consequentemente, do que foi aprendido.

Sabemos que para uma aprendizagem efetiva necessrio que os alunos estejam

implicados no processo de aprendizagem, que se sintam motivados, assim como seus

professores. No entanto, nos perguntamos, a partir das falas das professoras, at que ponto

podemos afirmar com preciso que os alunos aprendem com mais facilidade? At que ponto

as crenas dessas professoras de que jogos e brincadeiras so necessrios e positivos na

aprendizagem no determinam tambm o envolvimento e a motivao dos alunos, facilitando

com isso todo o processo de aprendizagem?

Barcelos (2007), ao relatar as diferentes pesquisas no campo de crenas no Brasil,

aponta resultados que indicam uma relao direta entre crenas e motivaes.

Segundo Lima, as crenas determinam as expectativas e julgamentos de valor quepodem conduzir motivao ou desmotivao. A motivao, por sua vez,impulsiona o indivduo para a ao, a qual influencia o sucesso e sustenta a crena ea motivao (p.55).

De qualquer forma, os estudos de Winnicott (1975) e Huizinga (1996) j apontavam

que as atividades ldicas trazem contribuies significativas para a interao entre o

professor-aluno ou aluno-aluno, como tambm para a sade mental, contribuindo para

estimular e manter o aluno interessado e motivado para aprender uma LE.

Em resumo, as professoras se utilizam das atividades ldicas em diferentes contextos e

com diferentes faixas etrias a partir da crena de que elas contribuem com a aprendizagem,

mesmo sem que tenham tido uma formao terica a respeito.


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CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino de nossa pesquisa podemos afirmar que foi possvel compreender commais clareza como se configura a utilizao do ldico por tais professoras de FLE nesses dois

estados brasileiros. O fato de termos que recorrer a professores de outro Estado para termos

vozes de professores do ensino fundamental e mdio tambm foi para ns um alerta, pois nos

mostra que a realidade de ensino da lngua francesa carece de cuidados e ateno: para onde

esto indo os egressos da formao em Letras-Francs do Estado da Paraba? Como garantir a

lngua francesa na grade curricular das escolas pblicas e/ou particulares de nossa regio?

Essas so questes que podero nos guiar numa prxima pesquisa, pois, no momento, as

questes que nos motivaram a desenvolver esse trabalho referem-se apenas utilizao das

atividades ldicas em sala de aula de FLE: Por que us-las? Em que momentos? Com que

finalidades? Com que pblico?

Atravs dos sete questionrios que nos serviram de corpus, verificamos que todas as

professoras que participaram da pesquisa utilizam o ldico em suas aulas, algumas delas

trabalhando com o ldico h mais de vinte anos. Esse dado nos levou a uma outra questo:

no existiriam professores contrrios ao uso de atividades ldicas na aula de FLE? Talvez, portermos enviado nosso questionrio em meio ao recesso de julho, muitos professores no

tenham podido colaborar. Nossa outra hiptese que apenas os professores que creem e

defendem o uso das atividades ldicas tenham se sentido motivados a colaborar com a

pesquisa. Essa ausncia de vozes contrrias foi, para ns, motivo de reflexo tambm e de

certa forma nos frustrou, pois poderamos analisar os argumentos contrrios ao ldico.

Dentre os dados conclusivos de nossa pesquisa, podemos dizer que um dos que mais

nos chamou a ateno foi o que se refere ausncia de formao terica sobre o tema durante

a formao na graduao, momento em que o futuro professor deveria ter acesso a textos que

remetem ao fazer docente. Os que tiveram acesso a esses textos o fizeram atravs de formao

continuada ou por interesse pessoal. Esse dado nos permite concluir que o trabalho docente se

faz no apenas com conhecimentos tericos para justificar sua prtica, mas vai alm, algo

ligado s prprias decises do professor, ao que ele acredita ser relevante para a aprendizagem

naquele momento. Por isso, a importncia de levantarmos a questo das crenas sejam elas

advindas de experincias pessoais ou de experincias com o aprendize sua influncia sobreo agir dos professores.


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Da mesma forma, constatamos que os professores analisam a utilizao do ldico

como benfica para a aprendizagem sem, contudo, informarem que parmetros e critrios

utilizam para fazer tal afirmao. Com exceo da motivao, no h nenhum outro

argumento que nos informe que as atividades ldicas melhoraram realmente o aprendizado.

Por isso, voltamos a levantar a questo das crenas e como elas podem ser definitivas nas

opes que os professores fazem em seu encaminhamento pedaggico cotidiano. O uso das

atividades ldicas pelos professores , em geral, fruto de experincias passadas como alunos

de LE.

Podemos concluir que nossa hiptese inicial, que as atividades ldicas so um suporte

ao qual os professores, de forma geral, recorrem para despertar em seus alunos o interesse

pela LE, foi comprovada atravs dos relatos dos professores afirmando que os alunos em

contato com tais atividades se sentem vontade e instigados a aprender a lngua francesa.

Esperamos que nossa pesquisa tenha contribudo para enriquecer e ampliar estudos

sobre o ldico em sala de FLE, e, tambm, motivar professores no apenas de FLE, mas

tambm de outras reas na construo de ambientes que facilitem o processo de ensino-

aprendizagem. Enfim, encerramos o nosso trabalho com o relato da professora A, que

inspirou o ttulo de nossa monografia, ao relatar suas experincias de dcadas com o ldicoem sala de aula...

Estando h 34 anos na sala de aula e observando por tanto tempo o andar da carruagem,

verifico que hoje, mais que em outras pocas, a atividade ldica essencial para manter o

interesse do aluno.


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REFERNCIAS

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APNDICES


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Apndice A

Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas.......................................................................................................................................

Questionrio sobre atividades ldicas em sala de FLE

Dados pessoais:

1) Qual a sua formao acadmica?

( ) graduao ( ) especializao ( ) mestrado ( ) doutorado

2) H quanto tempo leciona?

3) Em que tipo(s) de escola(s) voc trabalha?

( ) municipal ( ) estadual ( ) privada

4) Qual a faixa etria de seus alunos?

Perguntas sobre o ldico:

1) Para voc, o que o ldico?

2) Como aluno, voc vivenciou o ldico em sala de aula de LE? Se positivo, em que

atividades?


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3) Na sua formao acadmica, voc teve acesso a textos tericos sobre o uso do ldico na

aprendizagem de lngua estrangeira?

4) Voc trabalha com o ldico em sua(s) sala(s) de aula? Se positivo, h quanto tempo?

5) Que atividades ldicas voc adota em sua sala de FLE?

6) Em que momento(s) voc usa atividades ldicas em sala de aula?

7) Voc verifica alguma(s) contribuio(es) do ldico para aprendizagem dos seus alunos?

( )sim ( ) no. Explicite.

8) H dificuldade(s) em aplicar atividades ldicas em sua sala de aula? Se positivo, qual(is)?

9) Como os alunos reagem s atividades ldicas?


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Apndice B

Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) professor(a):

Sou estudante do curso de graduao no Curso de Letras (Lngua Francesa) na

Universidade Federal da Paraba. Estou realizando uma pesquisa sob superviso da professora

Katia Ferreira Fraga, cujo objetivo analisar o uso de atividades ldicas nas aulas de FLE.Sua participao envolve o preenchimento de um pequeno questionrio que

acompanha esse documento. A participao nesse estudo voluntria e se voc decidir no

participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de

faz-lo.

Na publicao dos resultados desta pesquisa, sua identidade ser mantida no mais

rigoroso sigilo. Sero omitidas todas as informaes que permitam identific-lo(a).

Mesmo no tendo benefcios diretos em participar, indiretamente voc estarcontribuindo para a compreenso do fenmeno estudado e para a produo de conhecimento

cientfico.

Quaisquer dvidas relativas pesquisa podero ser esclarecidas pelo(s) pesquisador

(es)fone 0(83)87448775 ou pelo e-mail de minha orientadora: [email protected]

Atenciosamente

___________________________Maringela Felcio Ribeiro

Matrcula: 10723969

Joo Pessoa, 18 de julho de 2011


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__________________________________________________Katia Ferreira Fraga

Matrcula: 1099598

Consinto em participar deste estudo e declaro ter recebido uma cpia deste termode consentimento.

_____________________________Nome e assinatura do participante

______________________________Local e data

tcc atividade ludica mariangela felicio ribeiro

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