1

Sô 01, Thang 5/2014

TAP CHICÔNG NGHÊ GIAO DUC

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

Sô 01, Thang 5/2014

Dự án Công nghệ Giáo dục

2

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Những người thực hiện

Phan Thi Thanh LươngDương Trong TânNguyên Thi Vân

TAP CHICÔNG NGHÊ GIAO DUC

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

Sô 01, Thang 5/2014

3

Sô 01, Thang 5/2014

Mục lục

Một cảm hứng mang tên “Kiến tạo”..........................................................4

LTITalk # 1: “ma trân” cua nhưng khai niêm ..............................................6

LTITalk # 2: cuộc tranh luân chưa có hồi kết................................................7

Giới thiêu sach “Sự hình thành trí khôn ở trẻ” ....................................................9

Kiến tạo tri thức thức và biến đổi thế giới...................................................10

Xu hướng vân dung thuyết kiến tạo trong giao duc...................................19

Giảng dạy kiến tạo và giảng dạy trực tiếp trong cuộc chiến mẫu hình sư phạm.................................................................23

Kiến tạo: thành công hay thất bại?

4

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

MỘT CẢM HỨNG MANG TÊN KIẾN TẠO

Dạo gần đây người ta có nghe thấy truyền thông nhắc tới cụm từ “Học thuyết kiến tạo” với hàm ý “học thông qua làm việc”. Chủ tịch Trương Gia Bình của FPT khi tiếp cận với một sản phẩm giáo dục lấy học thuyết kiến tạo tại đất nước của những người Do Thái đã hết sức xúc động và “xúi băng đươc” thuộc cấp nhất định phải mang về Việt Nam để trẻ em trong nước đươc học theo công nghệ giáo dục tiên tiến. Trong ngày ra mắt trung tâm Anh ngữ FPT GEM, ông có nhấn mạnh “Thế hệ chúng tôi hoàn toàn phải tự học khi làm việc, tức là học theo học thuyết kiến tạo mà không biết. Tôi cho rằng trẻ em cần được học như vậy càng sớm càng tốt”. Câu nói của ông gây ấn tương mạnh với nhiều người nghe hôm đó, song cung để lại không it băn khoăn với hàng loạt câu hỏi “Kiến tạo là gì, do đâu mà có, nó có phổ biến trên thế giới không, tại sao nó lại quan trọng? Sao Việt Nam chưa áp dụng Kiến tạo? ...”. Số đầu tiên của Tạp chí Công nghệ Giáo dục sẽ cùng bạn tìm hiểu các khia cạnh xung quanh câu hỏi “Kiến tạo là gì?”

Khơi nguôn từ những khám phá của Jean Piaget (1896 - 1980) về sự phát triển nhận thức ơ trẻ nhỏ, người ta bắt đầu thấy đươc răng tri thức của con người là do con người tự tạo dựng, chứ không đươc “rót” từ chỗ nào đó vào đầu. Đó là một khám phá mơ đường trong ngành khoa học tâm li học thực nghiệm khiến những người làm việc liên quan tới nhận thức về tri thức phải xem xet lại các học thuyết cung như thực tiễn hành động của mình, không kể đó là nhà triết học, nhà tâm li học, nhà xã hội học, nhà giáo dục học, hay các giảng viên. Từ Piaget, các ngành giáo dục học và khoa học xã hội ghi nhận những ý tương mới của những nhà tư tương như John Dewey, Maria Montessori, Lev Vygotsky, Seymour Papert … để hình thành những cách thức tiếp cận mới trong từng lĩnh vực dưới chung một nhãn hiệu constructivism (Thuyết kiến tạo). Cùng là “kiến tạo” nhưng ta có thể gặp nó với tư cách là một triết thuyết, một tri thức luận, một học thuyết về sự phát triển nhận thức (cognitive development), hay là một định hướng giáo dục. Sự khác biệt trong cách diễn giải và đặc thù ngành có thể dẫn đến tinh đa dạng về nghĩa của cái gọi là “thuyết kiến tạo”, tuy nhiên chúng có một điểm chung mà hầu như mọi người không phủ nhận: thuyết kiến tạo chủ trương tri thức là một thể năng động, có sinh ra và có phát triển, và do chinh con người tự tạo ra cho mình chứ không đươc “chuyển tay” một cách đơn giản. Định đề này sẽ quy định nếp nghĩ mới cho các nhà tư tương và thực hành, có thể coi như là một mẫu hình mới (new paradigm – theo nghĩa của Thomas Kuhn) trong các lĩnh vực mà nó hiện diện.

Chỉ xet riêng trong lĩnh vực giáo dục, mặc dù các li thuyết và phương pháp thực hành giáo dục theo đường lối kiến tạo đã có

“Phần lớn người ta cho rằng giáo dục nghĩa là dẫn dắt đứa trẻ để nó trở thành một người trưởng thành điển hình của xã hội… Nhưng với tôi, giáo dục nghĩa là tạo ra những con người sáng tạo… Ta phải tạo ra các nhà phát minh, các nhà cách tân, không phải những kẻ tuân phục”

Jean Piaget.

5

Sô 01, Thang 5/2014

từ giữa thế kỉ trước, phát triển mạnh mẽ vào nửa sau thế kỉ XX, và đã trơ thành một tiếp cận cơ bản của các nền giáo dục phương Tây, dần đươc áp dụng rộng rãi trong chương trình sư phạm và nhà trường ơ hàng chục quốc gia khác (xem thêm “Xu hướng áp dụng thuyết kiến tạo trong giáo dục”), nhưng sự đa dạng trong các cách thức tiếp cận kiến tạo vẫn còn tiếp diễn, sự cạnh tranh giữa mẫu hình cu (như Tobia và Duffy gọi là Direct Instruction – giảng dạy trực tiếp) và mẫu hình mới (Constructivism instruction – giảng dạy kiến tạo) vẫn là chủ đề cho nhiều cuộc tranh cãi bất tận. Ngay ơ Việt Nam, dù cho GS. Hô Ngọc Đại và cộng sự đã mang cả một Công Nghệ Giáo Dục tới hàng chục nghìn học sinh từ vài chục năm nay, hay như gần đây nhóm Cánh Buôm có đưa ra bộ sách giáo khoa tiểu học (mang tinh chất tham khảo về một đường lối giáo dục mới) có tiếp thu các ý tương từ Piaget và các nhà sư phạm khác, thì cụm từ “thuyết kiến tạo” vẫn còn là thứ gì đó rất hấp dẫn nhưng còn nhiều mơ hô. Tạp chí Công nghệ Giáo dục số này cung cấp hai bản lươc dịch từ “Kiến tạo tri thức và biến đổi thế giới”của GS. E. K. Ackermann ơ Đại học MIT, và bài bình luận “Giảng dạy kiến tạo, thành công hay thất bại?” của GS K.S. Taber ơ Đại học Cambridge sẽ đưa ra các gơi ý để chúng ta nhìn rõ hơn vào sự phân nhánh và bản chất thật sự của một mẫu hình mới trong tư duy và thực hành giáo dục.

Tạp chí Công nghệ Giáo dục chọn Kiến tạo làm xuất phát điểm để đi vào tìm hiểu giáo dục, với nguôn cảm hứng về một tiến trình tự thân đổi mới liên tục về tư duy giáo dục, nhăm mang lại những hiểu biết và giá trị thực tiễn hữu ich. Chặng đường đã bắt đầu!

Ban biên tập

Cùng là “kiến tạo” nhưng ta có thể gặp nó với tư cách là một triết thuyết, một tri thức luận, một học thuyết về sự phát triển nhận thức (cognitive development), hay là một định hướng giáo dục.

6

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Ngày 17/5/2014, mơ màn cho chuỗi sinh hoạt học thuật tại dự án Công nghệ giáo dục (Learning and Teaching Innovation Taskforce - LTIT), seminar với chủ đề “What is constructivism?” đã thu hút gần 20 người tham gia. Các khách mời đến từ FPT Polytechnic, FPT Aptech, đại diện Ban giám hiệu trường Đại học FPT và một số người quan tâm đến đổi mới giáo dục.

Màn trình bày của các thành viên dự án đươc mơ đầu băng dòng chữ đỏ chót, thể hiện thái độ khá “thành thật”: “Co thê chúng tôi không hiêu nhưng gi săp noi sau đây!”

Một định nghĩa về học thuyết kiến tạo đươc đưa ra, tương đối ngắn gọn, song phần cắt nghĩa về nó dưới góc nhìn của triết học, tri thức luận, lý thuyết về nhận thức, và một định hướng giáo dục mang lại cảm giác “không hề đơn giản”.

Thuyết kiến tạo – một triết học, một tri thức luận, một lí thuyết về nhận thức hoặc một định hướng giáo dục học - chủ trương cơ bản rằng tri thức là một thê năng động được kiến tạo, không phải là kết quả của quá trinh tiếp thu thụ động.

Người nghe cung đươc cung cấp thông tin về các nhà nghiên cứu có ảnh hương đến học thuyết này, đặc biệt là Piaget và Vygosky, sự khác nhau giữa

Nguyễn Thị Vân

Trong hoạt động nghiên cứu, gặp gơ, thảo luận là một trong nhưng hinh thức làm việc đa được chứng minh là co hiệu quả, đặc biệt trong hoàn cảnh hoạt động nghiên cứu con phôi thai và mới mẻ.

Đê bước vào giai đoạn đầu tiên phát triên nghiên cứu, dự án Công nghệ giáo dục, trương Đại học FPT co kế hoạch tô chức các buôi sinh hoạt học thuật vào sáng thứ Bảy tuần thứ 1 và 3 hàng tháng với mục đích cập nhật, trao đôi, học hoi với nhưng ngươi co kiến thức, co chuyên môn, co tâm huyết với đôi mới giáo dục.

Trong tháng làm việc đầu tiên, mặc du con gặp nhiều hạn chế trong việc tiếp cận linh vực mới, song bằng sự cố găng của minh và sự ủng hộ của nhưng ngươi tham gia, các thành viên dư án đa tô chức thành công 02 seminar học thuật. Dưới đây là tom tăt nội dung của 2 seminar này:

LTITalk # 1: “MA TRẬN” CỦA NHỮNG KHÁI NIỆM

TIN TỨC CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

7

Sô 01, Thang 5/2014

thuyết kiến tạo, thuyết tạo dựng và thuyết kiến tạo xã hội.

Một loạt các phương pháp dạy, học đươc đưa ra như là xu hướng giáo dục hiện đại: (1) Học tập tích cực (Active learning); (2) Học bằng việc làm (Learning by doing); (3) Lấy học sinh làm trung tâm (Student-centered theory); (4) Học thông qua giải quyết vấn đề (Problem-based learning; (5) Học qua các dự án (Proj-ect-based training); (6) Học bằng khám phá (Discovery learning); (7) Học tập gợi mơ (Inquiry-based teaching); (8) Học tập đảo ngược (Flipped learning/classroom)….

Các phương pháp này đươc giải thich một cách ngắn gọn, dễ hiểu với người nghe. Thông qua thảo luận cho thấy, một vài trong số các phương pháp đó đã đươc áp dụng trong các chương trình học của FPT.

Xu hướng áp dụng thuyết Kiến tạo trong giáo dục cung là một nội dung trình bày trong Seminar với những vi dụ điển hình tại các quốc gia Nhật, My, Phần Lan, Singapore...và Việt Nam. Vấn đề mà người nghe quan tâm đến nội dung này là làm sao đê nhận diện một cách chính xác thuyết kiến tạo co mặt trong các mô hinh giáo dục ơ Việt Nam? Hiệu quả của no đến đâu? Nếu áp dụng ơ khối giáo dục của FPT thi se co nhưng thuận lợi và kho khăn gi?

Do chỉ gói gọn trong 2 giờ đông hô, nên các câu hỏi, băn khoăn của những người tham gia chưa đươc giải đáp hết. Song có một điều chắc chắn là, Seminar #1 của dự án Công nghệ giáo dục đã đạt đươc một thành công nho nhỏ là bước đầu gây dựng đươc sự quan tâm của các khách mời về học thuyết Kiến tạo, một trong những chủ đề nghiên cứu đầu tiên của dự án.

9 giờ sang thứ Bảy, ngày 24/5/2014, hơn 20 khách mời đã tề tựu đông đủ tại văn phòng dự án Công nghệ giáo dục để tham gia buổi trao đổi với chủ đề: Constructivism & Blended Learning: Ưng dụng và bài học kinh nghiệm.

Trong buổi này, 05 diễn giả là giảng viên FPT Polytechnic, FPT Aptech, FPT GEM đã trình bày các nội dung (1) Bài giảng on-line và cách thức triên khai;(2) Học tập đảo ngược nhin tư nhưng chiến hào; (3) Constructivism trong chương trinh tiếng Anh T2K; (3) Kinh nghiệm giảng dạy Blended learning.

Ơ nội dung thứ Nhất, LinhNTP (Giảng viên bộ môn tiếng Anh, FPT Polytechnic) đã trình bày cách tiếp cận, các ý tương thực hiện phương pháp Blended learning của bản thân, đông thời đưa ra các thách thức, giải pháp với việc triển khai phương pháp này trong thực tế giảng dạy.

Mô hình học tập đảo ngươc, chuẩn bị tư liệu dạy học, các hoạt động dạy, học hỗn hơp, cách khuyến khich và tạo động lực

LTITalk # 2: CUỘC TRANH LUẬN CHƯA CÓ HỒI KẾT

8

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

cho sinh viên cung như cách thức đánh giá, kết quả học tập của sinh viên đã đươc hai diễn giả NhậtNK và ĐớiPA (Giảng viên bộ môn lập trình, FPT Aptech) trình bày trong nội dung thứ hai.

Với kinh nghiệm cá nhân, TrangNT (Giảng viên bộ môn Ky năng mềm, Đại học FPT) đã chia sẻ về hành trình “Cương lại và bị thuyết phục” bơi phương pháp Blended learning. Băng các vi dụ sinh động của mình, TrangNT đã chứng minh một thực tiễn “Thay đổi là quan trọng” đặc biệt trong giảng dạy cho sinh viên của FU.

HươngTTT5 (Giám đốc học thuật, trung tâm tiếng Anh GEM) đã có phần trình bày sôi nổi với chủ đề “Chương trình tiếng Anh Time to Know”. Băng việc đưa ra các ưu điểm của chương trình dạy tiếng Anh cho trẻ em áp dụng học thuyết Kiến tạo, tinh bức thiết của việc áp dụng công nghệ trong dạy học, các demo trong giảng dạy thực tiễn, rất nhiều câu hỏi và tranh luận đã đươc đặt ra, mơ rộng sang vấn đề nuôi dạy con và “nóng” nhất ơ vai trò của giáo viên và hiệu quả thực tế.

Theo dự kiến, buổi Seminar sẽ diễn ra trong 120 phút, tuy nhiên, do đề cập tới “vấn đề còn nhiều tranh cãi” như Vai tro của giáo viên trong lớp học kiến tạo: Chốt hay không chốt? Tiêu chí đánh giá sau môi giơ học là gi? Hiệu quả của các phương pháp này đến đâu?Co bao nhiêu % thuyết kiến tạo đang được sư dụng trong các phương pháp dạy ơ FPT… nên đã keo dài đến gần 3 giờ đông hô sau nhiều cuộc tranh luận nảy lửa.

Những người thảo luận tạm chia làm 2 “phe phái”: “thả rông” (giáo viên không kết luận vấn đề, để sinh viên tự kết luận và tìm ra kiến thức chuẩn) và “chốt” (sinh viên tự kiến tạo, tự tìm hiểu vấn đề nhưng giáo viên là người kết luận vấn đề sau buổi học).

Đến cuối buổi seminar vấn đề vẫn chưa đươc kết lại một cách thỏa đáng. Theo đại diện của dự án, seminar tiếp theo, mặc dù sẽ hướng đến các chủ đề khác, song cung sẽ lông ghep những nội dung còn đang gây tranh cãi để đi đến một kết luận chung làm thỏa mãn những người tham gia.

9

Sô 01, Thang 5/2014

CUỐN SÁCH PHẢI ĐỌC VỀ TRÍ KHÔN CON TRẺChi Mai – Vietnamnet Ngày càng nhiều bà mẹ trẻ có thói quen ghi nhật ký về sự lớn lên từng ngày của con mình. Họ có thể không biết răng gần 70 năm trước, nhà triết học, tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ là Jean Piaget, đươc coi là một trong 2 nhà Tâm lý học lớn nhất thế kỷ 20 (cùng với Sigmund Freud) đã làm công việc ấy một cách rất khoa học. Suốt trong hai năm, Jean Piaget ghi chep chinh xác những phản ứng tự nhiên và những phản ứng do ông kich thich tạo nên ơ ba đứa con mình, nhăm quan sát sự ra đời và phát triển về tri khôn của trẻ em.Rôi ông vận dụng những lý thuyết tâm lý học đã có, đưa vào sự lý giải đầy sáng tạo của riêng mình, để cuối cùng hoàn chỉnh lý thuyết về nhận thức đươc gọi là “tri thức học sinh - triển” (genetic epistemology). Thuyết này coi kiến thức đươc phát triển ơ con người khi thông tin mới đi vào tiếp xúc với kiến thức đã có trong con người nhờ những kinh nghiệm trước đó. Vậy kiến thức đươc sáng tạo trong quá trình khám phá thế giới. Đứa trẻ tự tạo nên kiến thức có ng-hĩa là làm nên thế giới của chinh mình từ kinh nghiệm, thay đổi nó từ chỗ hỗn loạn đến chỗ có tổ chức. Và như thế, Piaget tin răng một người thầy chủ yếu là người tạo điều kiện thuận lơi (facilitator), quan sát và hướng dẫn học sinh xây dựng nên kiến thức của chinh chúng hơn là người truyền thụ kiến thức. Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buôm do nhà thơ kiêm dịch giả Hoàng Hưng chủ trì với sự tham gia của các dịch giả Dương Tường, Phạm Toàn, Nguyễn Xuân Khánh, nhà nghiên cứu người Pháp gốc Việt Đặng Xuân Thảo, nhà giáo dục lão thành Vu Thế Khôi… Với “Sự ra đời tri khôn ơ trẻ em” - Cuốn sách đầu tiên của Tủ sách Tâm lý học Giáo dục Cánh Buôm, cung là Cuốn thứ nhất trong ba cuốn sách cơ bản đầu tiên về sự phát triển tri khôn trẻ em của Piaget, độc giả sẽ đươc tiếp cận với các quan sát, suy luận và kết luận của Piaget. Theo nhà thơ, dịch giả Hoàng Hưng, đóng góp của Piaget với giáo dục đươc tóm tắt ơ những điểm sau:1. Tập trung vào quá trình tư duy của trẻ hơn là ơ sản phẩm cuối cùng (tức là chú trọng phương pháp tạo ra kiến thức chứ không phải một số kiến thức cụ thể)2. Nhìn nhận vai trò chủ chốt của việc trẻ tự khai tâm, tich cực tham dự vào hoạt động học.3. Tôn trọng tiến trình phát triển từng bước của tri khôn để giáo dục phù hơp với lứa tuổi của trẻ.4. Chấp nhận sự khác biệt cá nhân trong phát triển. Lý thuyết Piaget cá ảnh hương sâu rộng với nền giáo dục thế giới TK 20, trong đó có tác động của Piaget đối với thành công ngoạn mục của giáo dục My trong nửa thế kỷ lại đây. “Thật khó mà hình dung sao lại có chuyện lái

còn tàu đi biển mà thiếu hải đô và hải trình, chuyện thám hiểm núi cao rừng sâu mà không cần la bàn, hoặc là tổ chức một nền giáo dục quốc dân, tổ chức những cuộc thay sách thay chương trình và cải cách giáo dục, song lại không quan tâm đến tâm lý học giáo dục” – nhà giáo dục Phạm Toàn vi von. Ông Phạm Toàn cho biết, bắt đầu từ năm 2014, trong bước đầu, tủ sách này sẽ gôm có các công trình cơ bản của ba nhà tâm lý học tiêu biểu Jean Piaget, Howard Gardner, và Lev Vygotsky.

10

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

KIẾN TẠO TRI THỨC VÀ BIẾN ĐỔI THẾ GIỚIEdith K. Ackermann

Thực hiện:

Phan Thị Thanh Lương - Dương Trọng Tấn

Phần đầu của bài viết này xem xet sự khác nhau giữa thuyết kiến tạo (construcvitivsm) của Piaget, thuyết đươc Papert gọi là “tạo dựng” (constructionism) và tiếp cận kiến tạo - xã hội (socio-con-structivist approach) của Vygotsky. Những quan điểm này đều theo trường phái phát triển, và họ cùng chung một quan điểm răng con người chủ động đóng góp trong quá trình xây dựng kiến thức của bản thân, băng cách biến đổi thế giới của họ. Tuy nhiên các quan điểm này cung có sự khác nhau, mỗi quan điểm nhấn vào những yếu tố trẻ em học và trương thành thế nào, trong khi các câu hỏi khác vẫn còn để ngỏ. Nỗ lực kết hơp các quan điểm này [học qua trải nghiệm, qua media, và qua những yếu tố khác] giúp thắp lên ánh sáng soi vào cách con người ơ mọi lứa tuổi và xuất phát điểm khác nhau thì trải nghiệm của họ đều có giá trị và họ đều tìm thấy vị tri và tiếng nói của họ trên thế giới này. Công cụ, phương tiện, và văn hóa vật thể ơ những thể hữu hình, hoặc ơ dạng phi vật thể, thông qua đó chúng ta làm cho thế giới của chúng ta có ý nghĩa và mang ý nghĩa tương đối với những đối tương khác.

Phần một: Kiến tạo, một hay nhiều? Niềm tin của chúng ta về việc học của trẻ em đã hăn sâu vào định kiến về những gì có nghĩa là có hiểu biết, thông minh, có kinh nghiệm và cách thức để đạt đươc chúng. Những phát biểu tường minh hay hàm ngôn về những định kiến này đã lèo lái thái độ và hoạt động của những nhà giáo dục, phụ huynh, giáo viên hay các nhà nghiên cứu.

Vi dụ, nếu chúng ta nghĩ răng tri thông minh là bẩm sinh và tài năng thì có sẵn, có vẻ chúng ta đang kết thúc mọi sự can thiệp để giúp đơ những người khác khám phá ra khả năng tiềm tàng của họ. Chúng ta làm như vậy sẽ không mang lại cơ hội cho những người mà ta nghĩ là “không tài năng”. Mặt khác, nếu chúng ta tin răng kiến thức hay thông minh là một phản chiếu hình ảnh của môi trường xung quanh của một đứa trẻ, sau đó chúng ta có xu hướng ‘chuyển sang’ các giá trị và giải pháp của riêng mình. Và đôi khi chúng ta làm vậy ơ mức lờ tịt cách làm việc, cách nghĩ, và cách liên kết với thế giới của mỗi người. Như những nhà kiến tạo vẫn làm, nếu chúng ta tin răng kiến thức đươc xây dựng một cách chủ động thông qua kết nối với những người khác và hành động trong thế giới này, sau đó chúng ta nỗ lực bước sang một bên và chỉ thiết lập một sân khấu cho những đứa trẻ tham gia vào những khám phá trực tiếp để truyền thêm sức sống cho quá trình kiến tạo. Chúng ta có thể làm vậy với mức độ cho chúng “phát minh lại cái bánh xe” hay cố tình đi vòng đi vèo trong khi vẫn chào đón những lối tắt.

Rõ ràng là, không có gì sai khi chỉ dạy cho bọn trẻ những

Trích dịch tư

A learning zone of one’s own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments [M. Tokoro and L.Steels (Eds.). Amsterdam, Berlin, Ox-ford, Tokyo, Washington,

DC. IOS Press, 2004. Part 1. Chapt 2. pp. 15-37.

11

Sô 01, Thang 5/2014

cách làm việc đúng đắn, trong việc giúp đơ chúng khám phá ra tài năng bẩm sinh của bản thân, hoặc tạo ra cơ hội để tự thân khám phá thế giới. Tuy nhiên, niềm tin vào một trong hai thái cực “tuyệt đối cố định” hoặc “tuyệt đối linh hoạt” của tri tuệ có thể rơi vào bẫy nguy hiểm, đặc biệt là khi các thế giới quan xung đột, hệ thống giá trị thì va nhau loảng xoảng, hoặc khi có vài “quan điểm bất thường” đã tôn tại dai dẳng trong một cộng đông. Đam mê suốt cuộc đời của tôi về Kiến tạo và Kiến tạo xã hội lớn dần theo niềm tin cá nhân răng ơ bất cứ nơi nào có sự đa dạng ngự trị, thì nơi đó không thể thực hiện đươc việc truyền giao các giá trị truyền thống một cách đơn giản. Đó là khi con người, trẻ và già, cần trơ thành người tự tìm đường cho mình, nói băng tiếng nói của mình, mang trải nghiệm cá nhân và cộng đông đến với thế giới, và thu xếp ổn thỏa sự khác biệt của họ với mọi người.

Nói thật ngắn gọn, thuyết Kiến tạo cho răng trẻ em là những người xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cung như hiện thực bên ngoài của riêng chúng. Nói cách khác, kiến thức và thế giới đươc phân tich và diễn giải thông qua hành động, và biểu đạt băng các biểu tương (symbol). Mỗi thứ có đươc sự tôn tại và cấu trúc thông qua xây dựng một thứ khác. Kiến thức, đối với một nhà kiến tạo, thì không phải vật phẩm đươc chuyền tay – đươc chuyển giao từ một phia, mã hóa, lưu giữ, và sử dụng bơi một phia khác - mà là một trải nghiệm đươc chủ động xây dựng băng cả cá nhân và tập thể. Tương tự như vậy, thế giới không chỉ đứng yên để chờ đươc khám phá mà liên tục thay đổi cấu trúc và hình dạng thông qua tương tác/trao đổi của con người.

Các nhà tâm lý học và sư phạm như Piaget, Bruner, Papert, Vygotsky, Bakt’i, cùng với Dewey, Freynet, Freire, Malaguzzi và nhiều người khác, nhắc chúng ta răng học tập thực sự không phải là một quá trình tiếp nhận thông tin hay trao đổi các ý tương hoặc

Thuyết Kiến tạo cho rằng trẻ em là nhưng ngươi xây dựng nên công cụ nhận thức bên trong cũng như hiện thực bên ngoài của riêng chúng.

12

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

giá trị có sẵn, mà là một quá trình cùng nhau thiết kế một thế giới đáng sống. Thêm nữa, quá trình dàn xếp các quan điểm khác nhau yêu cầu sự tái kiến tạo các cấu trúc chung (Reddy, 1993). Sau đây tôi trình bày một vài vấn đề về thuyết kiến tạo Piaget, và tôi cung so sánh chúng với thuyết tạo dựng của Papert và kiến tạo xã hội của Vygotsky. Tôi làm rõ mỗi hiểu biết và những nghi vấn, để tạo lập một khoảng trống cho chinh những nỗ lực của tôi trong việc kết hơp cả hai.

Piaget, một người duy lí chủ nghĩa Piaget đươc biết đến với việc khám phá ra các giai đoạn phát triển (stages) của trẻ nhỏ, cung cấp cho phụ huynh và những nhà giáo dục một cánh cửa để nhìn vào điều mà trẻ em thường yêu thich và có khả năng ơ các mức độ khác nhau về sự phát triển nhận thức. Đóng góp này của ông rất quan trọng, nhưng đáng chú ý hơn là Piaget đã chỉ ra răng trẻ em có quan điểm riêng của chúng về thế giới, quan điểm đó khác với quan điểm của người lớn, và những quan điểm này thường rất mạch lạc và thiết thực. Chúng rất bướng bỉnh, nếu bạn muốn, vi dụ như vậy, không dễ dàng để lung lay đâu.

Trẻ em, đối với Piaget, không phải là người lớn chưa hoàn thiện. Trẻ em có cách nghĩ riêng và chúng có li do, hầu hết đều phù hơp với nhu cầu và khả năng hiện tại của chúng. Điều này không khẳng định quan điểm của trẻ em về thế giới và về bản thân chúng là không thay đổi thông qua tương tác với người khác và với sự vật. Quan điểm của chúng không ngừng tiến hóa. Tuy nhiên với Piaget, kiến thức phát triển theo một quy luật hết sức phức tạp trong cấu tạo và hoạt động dựa trên một nền tảng “logic” tự thân. Vì vậy, đối với một đứa trẻ - hoặc người lớn – buông bỏ một lý thuyết hiện tại, một hệ thống niềm tin, cần nhiều sức lực hơn là chỉ đơn giản giới thiệu họ với một lý thuyết tốt hơn. Những thay đổi về ý niệm ơ trẻ em, giống như thay đổi lý thuyết ơ các nhà khoa học (Kuhn, 1970), cung như là kết quả của hoạt-động-thực-tiễn của một người (trải nghiệm cuộc sống) trong sự kết nối với nhiều quy trình bi ẩn phia sau. Chức năng của các quy trình này là để gìn giữ sự sống cho hệ thống nhận thức tổng thể, và để bổ khuyết cho những lo lắng bề mặt (những cơ chế quản li).

Lý thuyết phát triển của Piaget nhấn mạnh cách trẻ em trơ nên tách biệt với thế giới sự vật và những hiện tương ngẫu nhiên cục bộ, và dần dần sẽ có khả năng thao tác các đối tương biểu trưng (symbolic objects), trong thế giới giả định. Những nghiên cứu thực nghiệm của Piaget đã chiếu ánh sáng vào điều kiện mà người học dường như bảo toàn hoặc thay đổi quan điểm của họ với một hiện tương khi tương tác với nó trong một giai đoạn quan trọng.

Đứa trẻ mà Piaget miêu tả trong nghiên cứu của ông là một em be li tương. Thường đươc hiểu như là một biểu tương tri tuệ, em be đó là một đại diện của lối tư duy thông thường nhất ơ các mức độ phát triển đươc đưa ra. Và “lối tư duy thông thường” tương tự một nhà khoa học bắt buộc phải tin vào một thế giới tự nhiên ổn định và không bao giờ thay đổi. Em be của Piaget như là một Robinson nhỏ đang đấu tranh với một thế giới chưa đươc khám phá. Cuộc chiến của Robinson là đơn độc nhưng thú vị khi khám phá bản thân một cách chủ động. Em be của Piaget là một nhân vật khám phá bên trong, rất tò mò và độc lập. Mục đich dự đoán của

13

Sô 01, Thang 5/2014

Tiếp nhận tri thức được đánh giá qua ba yếu tố sau:

1. Khả năng liên kết các tinh huống đây-và-bây giơ (đặc điêm của trí tuệ thực hành); 2. Khả năng phân tách kiến thức tư gốc rễ của kiến thức đo (tư bối cảnh sư dụng và mục tiêu cá nhân); và

3. Khả năng hoạt động trí tuệ trong thế giới thực, triên khai các hoạt động trong đầu thay vi thê hiện ra ngoài.

cuộc thám hiểm này có thể không phải là chuyến ngao du tự thân, mà là niềm vui của việc hiểu biết vùng đất thông qua khám phá.

Về bản chất, nhà duy lý Piaget tả thực sự phát triển tri tuệ của trẻ em như một quá trình biến đổi từ trực giác đến tư duy duy lý, từ nhận thức thường ngày đến lý luận khoa học. Theo quan điểm của ông, lối dẫn đến cấu trúc phân tich cao nhất, hoặc “thao tác hình thức”, là quá trình từ chi tiết đến tổng thể, từ bối cảnh cụ thể đến khái niệm tổng quát, từ có hỗ trơ bên ngoài đến quá trình tự vận hành bên trong (hoặc ‘tư duy tri tuệ’). Như vậy tiếp nhận tri thức đươc đánh giá qua ba yếu tố sau: 1. Khả năng liên kết các tinh huống đây-và-bây giơ (đặc điêm của trí tuệ thực hành); 2. Khả năng phân tách kiến thức tư gốc rễ của kiến thức đo (tư bối cảnh sư dụng và mục tiêu cá nhân); và 3. Khả năng hoạt động trí tuệ trong thế giới thực, triên khai các hoạt động trong đầu thay vi thê hiện ra ngoài.

Ý nghĩa thuyết của Piaget cho giáo dục rất sâu sắc, thậm chi bản thân Piaget cung không nghĩ công trình của ông lại đươc gọi là “có tinh giáo dục”. Tôi xin đề cấp đến ba yếu tố đã gây chú ý khi là một nhà nghiên cứu khoa học và một nhà giáo dục, hay những bài học tôi đã học đươc khi làm việc với Piaget:

1. Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp. Trẻ em không nhận ngay những gì đươc nói ra. Thay vào đó chúng biên dịch hoặc phiên dịch cái chúng nghe thấy băng ánh sáng của kiến thức và trải nghiệm mà chúng có. Chủ ý hay không chúng chuyển đổi sự tiếp nhận cho phù hơp với mức độ hiểu biết của chúng, điều này xảy ra dù chúng ta có thich hay không. Quy tắc gốc rễ của bài học, tôi có thể nói răng học tập không diễn ra như kết quả của giảng dạy, hay nói cách khác trong khẩu ngữ của Piaget “bất cứ điều gì bạn nói với một đứa trẻ, bạn không cho cô ấy cơ hội tự thân khám phá.”

2. Kiến thức không phải thông tin có thể đươc phân phát một đầu và mã hóa, lưu trữ, lấy ra và tái sử dụng ơ một đầu khác. Mà kiến thức là trải nghiệm đươc xây dựng thông qua tương tác với thế giới (con người và sự vật). Đánh đông kiến thức với thông tin – và xây dựng kiến thức với quá trình xử lý thông tin – là vấn đề gây nhầm lẫn khi nói đến việc dạy và học của con người.

3. Một lý thuyết học tập có thể bỏ qua sự đối kháng trong học tập là bỏ qua một điểm quan trọng. Một quan điểm về dạy học chinh của Piaget là trẻ em hoàn toàn có lý do thuyết phục để không buông bỏ quan điểm về thế giới hiện tại của chúng trong ánh sáng của môi trường bề mặt bên ngoài. Điều này không hề liên quan đến những gơi ý. Một giáo viên giỏi là một người giúp cho người học khám phá, biểu lộ, trao đổi – và mơ rộng – quan điểm của chúng từ bên trong [không phải là vai chinh trên sân khấu mà người hướng dẫn trong cánh gà].

Tóm lại, những phát hiện ra điều gì là điểm chung trong tư

14

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

duy của trẻ em từ nhiều góc nhìn – và miêu tả điểm chung này thể hiện qua thời gian – thuyết của Piaget có xu hướng nhìn vào vai trò của bối cảnh, sử dụng và phương tiện, cung như là sự quan trọng của sơ thich hoặc phong cách của cá nhân, trong học tập và phát triển của loài người. Đó là điểm mà thuyết ‘tạo dựng’ của Papert đề cập đến.

Vấn đề của phương tiện (media)Papert, một người trực giác chủ nghĩa Nếu Piaget không tự coi mình là một nhà giáo dục, thì Papert, ngươc lại, thường sử dụng những gì Piaget học đươc từ trẻ em như là một nền tảng để suy ngẫm về giáo dục trong thời đại số. Ông gọi lý thuyết của Paper chia sẻ là “Thuyết tạo dựng” (constructionism). Ông nói, “Thuyết tạo dựng – chư N được xem như là ngược lại của chư V – chia sẻ quan điêm chung về học tập của thuyết kiến tạo là “xây dựng cấu trúc tri thức” thông qua quá trinh liên tục nội hoa các hoạt động (internationalization of actions)… No con thêm vào một ý tương rằng quá trinh kiến tạo đặc biệt thích hợp trong bối cảnh mà người học đươc tham dự vào việc tạo dựng nên một thực thể công khai, du đó là một lâu đài trên cát hay một lý thuyết về vũ trụ (Papert, 1991, tr.1)

Với Papert, thể hiện đươc – biểu lộ ra ngoài – cảm xúc bên trong và ý tương của chúng ta cung quan trọng như quá trình kiến tạo hoạt động ơ bên trong. Trong quá trình thể hiện ý tương, hoặc nói ra khuôn mẫu, chúng ta đã làm cho chúng trơ nên hữu hình và có thể chia sẻ đươc, điều đó giúp cho những ý tương đó đươc định hình và gọt giua. Biểu lộ ra ngoài ý tương cung là một điều then chốt trong giao tiếp với người khác. Chúng ta có thể chỉ thương thuyết về ý nghĩa thông qua các khuôn mẫu hữu hình: thể hiện bản thân chúng ta, hoặc một phương tiện văn hóa đang tôn tại (ngôn ngữ, đô chơi, công cụ). Với Papert, quy trình khep kin của phương pháp học tự định hướng là quá trình lặp đi lặp lại nhờ đó mà người học khám phá ra cho bản thân họ những công cụ và phương tiện hỗ trơ tốt nhất cho quá trình khám phá các ý tương hấp dẫn. Bơi vì sự tập trung của ông vào học thông qua tạo dựng (trong đó có thể nói học là thiết kế). Thuyết tạo dựng của Papert đã soi sáng cách mà ý tương của con người thành hình và chuyển đổi thông qua các phương tiện khác nhau, khi hiện thực hóa trong những bối cảnh cụ thể, khi phát hiện ra trong đầu của mỗi cá nhân. Sự tập trung đươc đươc biến chuyển từ quy luật chung của phát triển sang hội thoại cá thể với biểu trưng của riêng họ, công cụ hoặc những đô vật mà họ nghĩ đến.

Nhấn mạnh vào sự quan trọng của việc hỗ trơ bên ngoài như là phương tiện để làm tăng khả năng của tri tuệ không phải là mới. Như đươc làm rõ hơn trong phần tiếp theo, Vygotsky đã để cả cuộc đời của ông nghiên cứu vai trò của văn hóa con người – công cụ, ngôn ngữ - như là một nguôn vẽ lại khả năng tiềm tàng của đứa trẻ. Nhiều nhà nghiên cứu thuyết kiến tạo xã hội cung đã làm những điều giống như vậy. tôi có nhìn thấy một số điểm khác như sau:

1. Vai trò của hỗ trơ bên ngoài có ý nghĩa để chơi ơ cấp độ cao

15

Sô 01, Thang 5/2014

hơn về phát triển con người.

2. Các thể loại của hỗ trơ bên ngoài, hoặc phương tiện đươc nghiên cứu (Papert tập trung vào phương tiện số và công nghệ máy tinh) và quan trọng hơn.

3. Các thể loại đầu tiên người học có thể tự thiết kế băng tư duy khách thể.

Thuyết tạo dựng của Papert đươc bối cảnh hóa và thực dụng hơn thuyết kiến tạo của Piaget. Điều này rõ ràng thậm chi Papert không làm rõ khi sử dụng thuật ngữ này vào miêu tả công ty của ông. Đóng góp chinh của thuyết tạo dụng là nhắc chúng ta răng tri thông minh cần đươc định nghĩa và nghiên cứu trong bối cảnh, răng thông minh nghĩa là có nền tảng, kết nối và nhạy cảm với biến đổi đa dạng của môi trường.

Đứa trẻ mà Papert nghiên cứu có mối liên quan hơn là Robinson của Piaget. Em be đó thich kết nối với người khác và bối cảnh xung quanh. Em be giống những gì Sherry Turkle miêu tả là một chuyên gia mềm (Turkle, 1984). Giống như Robinson của Piaget, em be thich thú với việc khám phá những điều mới mẻ, nhưng hơn cả Piaget, em be muốn hòa mình vào dòng chảy của bối cảnh và kết nối với con người. Em be mong muốn là một phần của xã hội. Cung giống Robinson, em be thich đươc thử hơn là bị nói phải làm gì. Tuy nhiên không giống Robinson, em be của Papert thich nói chuyện hơn tạo dựng. Em be có thể thich chia sẻ những gì mình hiểu đươc trong một bối cảnh hơn là nghe người khác nói

16

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

về trải nghiệm của mình như một nghiên cứu.

Tóm lại, trong khi Piaget miêu tả chi tiết về sự sinh trương từ bên trong sự ổn định của hệ thần kinh tiếp nối của sự cân băng, thì Papert lại quan tâm đến sự thay đổi năng động. ông tập trung vào tinh dễ gãy của tư duy trong thời điểm chuyển giao. Đóng góp quan trọng của ông, như một nhà giáo dục, là hướng sự chú ý của chúng ta vào cách con người nghĩ khi định kiến của họ bị vơ vụn, khi có quan điểm khác xen vào, khi phê phán, khi đào sâu và ơ rộng quan điểm hiện tại về thế giới trơ nên cần thiết. Papert luôn quan tâm đến tinh dễ gãy, bối cảnh và linh hoạt của kiến thức trong quá trình xây dựng. Là một người tin tương mạnh mẽ vào ý tương răng sự mất mát trong khoảnh khắc là mấu chốt của học tập và con người rất giỏi sử dụng những gì họ không biết như là một nấc thang để phát triển, Papert đã dành nhiều thời gian trong cuộc đời của mình để sáng tạo ra môi trường công nghệ, hay thế giới vi tinh, ơ đó người học có thể xoay xơ với những ý tương rủi ro trong một môi trường an toàn.

Cả làng cùng nuôi dạy trẻVygotsky: nhà văn hóa-xã hội Tâm điểm kiến tạo xã hội của Vygotsky chỉ ấp ủ một ý tương siêu đơn giản. Từ khi sinh ra con người học, sơ hãi và trương thành trong mối quan hệ với người khác. Chúng ta tôn tại vì những người xung quanh. Lý thuyết này chủ yếu tập trung vào sự quan trọng của việc quan tâm và am hiểu của người lớn trong tâm tri phát triển của một đứa trẻ. Vygotsky cung nhấn mạnh vai trò của ngôn ngữ - và những tác động văn hóa khác – trong quá trình phát triển của loài người. mặc dù quan tâm của ông về văn hóa như là một cỗ máy dạy học, Vygotsky nhìn thấy sự phát triển tri tuệ của một đứa trẻ là quá trình kiến tạo. Đó là lý do tại sao phương pháp kiến tạo xã hội không thể tách rời các lý thuyết của Piaget, Papert, Bruner và những người khác.

Đối với Vygotsky, và các nhà văn hóa xã hội, “xã hội” đứng đầu đối với mỗi “cá nhân” ơ khia cạnh rất đặc biệt: xã hội là nơi nuôi dương những di sản văn hóa mà thiếu điều đó thì mỗi cá nhân đơn giản là không thể phát triển. Phụ huynh và những thành viên khác của cộng đông sáng tạo ra một chỗ thich hơp để phát triển cho những đứa trẻ, nơi bao gôm hành trình văn hóa của người lớn và sự ảnh hương đến tương lai của thế hệ mới. Điều đó ngay lập tức trơ thành quê hương và công cụ hay phương tiện văn hóa. Là địa thế hay sân khấu cho tầm nhìn và trải nghiệm của loài người, hoặc khung nhận thức, đươc thể hiện ơ công dân của vùng đó.

Lý thuyết của Vygotsky về sự hòa hơp văn hóa không khác với khái niệm của Piaget răng trẻ em học thông qua tác động trong thế giới – như thông qua kết nối với người và vật. Vygotsky đã để nhiều tâm sức vào “phương cách” mà hiện tại của người lớn tinh thông có thể ‘đẩy nhanh’ và tăng mạnh quá trình tự học của trẻ và ‘phương cách’ chia sẻ những giá trị văn hóa cung phương hiện thực hóa quá trình này. Hơn cả Piaget và Papert, Vygotsky nhấn mạnh vào vai trò của người lớn như một người thầy, và các tạo tác mang tinh văn hóa (cultural artifacts) như giáo cụ.

17

Sô 01, Thang 5/2014

Một khái niệm mấu chốt trong lý thuyết của Vygotsky là khái niệm về vung phát triên tiệm cận (ZPD – zone of proximal development). Nhiều trich dẫn và thường hiểu sai, “ZPD” trơ thành chữ mốt (buzzword) đối với nhiều nhà giáo dục. ZPD định nghĩa một vung tiềm năng rộng mơ mà ơ đó mỗi cá nhân có thể vươt qua đươc giới hạn của họ, cung cấp một môi trường xã hội mà việc học tập đươc diễn ra “một cách hăng say”. Nói một cách khác, vùng tiệm cận của phát triển chỉ cho chúng ta thấy “khoảng cách” chúng ta có thể đẩy cái phong bì chứa những điều chúng ta biết, khi đươc người khác giúp đơ. Thông qua tương tác xã hội, người học có thể linh động, và sử dụng hiệu quả nhất công cụ tâm lý học có sẵn trong họ.

Với Vygotsky, quá trình phát triển nhận thức một con người là ngoài vào trong, vi dụ: từ người khác đến bản thân: “môi chức năng trong phát triên của một đứa trẻ xuất hiện hai lần: đầu tiên ơ cấp độ xa hội, và sau đo là mức độ cá nhân; đầu tiên giưa con ngươi với nhau, sau đo là bên trong đứa trẻ” (Vygotsky, 1978:57 in Lock, 1989). Mối quan hệ cá nhân là điều kiện tiên quyết và cần thiết, trong quá trình cá nhân hóa/nội thần kinh: những người trẻ thường chia sẻ trải nghiệm của họ với người khác, trước khi họ có khả năng tinh thông và thấu hiểu điều đó cho bản thân họ. Quá trình phát triển của họ là từ lấy xã hội làm trung tâm đến lấy bản thân làm trung tâm.

Theo tôi, đứa trẻ của Vygotsky có xu hướng làm học trò tin cậy hơn là một đơn vị độc lập tự chủ, quan điểm của Harris (Har-ris, 2002). Trong khi tò mò, hoạt động, hướng nội và tự chủ, đứa trẻ cung tin tương răng người khác, có nhiều trải nghiệm hơn, có thể nói cho nó những điều mà bản thân nó không thể trải nghiệm một cách trực tiếp. Nói cách khác, đứa trẻ biết răng nó có thể trải nghiệm một cách gián tiếp băng lắng nghe những điều thú vị mà người khác kể lại. Ngươc lại một người tự chủ sẽ cảm thấy không thoải mái nếu bản thân họ không hiểu những điều người khác nói ra, và đôi lúc điều đó lại trả giá băng việc đi sáng chế lại cái bánh xe.

Tich hơp các quan điểm: Con người như là những người làm-nên-thế-giới, những công dân của thế giới, và các sinh vật xã hội.

Trong bài Cái tôi tiến hóa (The Evolving Self), Kegan đã vẽ chân dung sự phát triển của loài người là một quá trình nỗ lực suốt đời để giải quyết mâu thuẫn không thể dung hòa giữa sự đóng đinh và sự trỗi dậy của định kiến (Kegan, 1982). Cung hiểu một cách tương tự, tôi nghĩ phát triển nhận thức hoặc ảnh hương là nỗ lực suốt đời con người, dù trẻ hay già, để tìm ra sự cân băng có thể có giữa hơp nhất và tách rời, đóng và mơ, hoặc theo lời của Piaget, giữa đông hóa và thich nghi. Áp đặt trình tự của một người lên mọi vật [xây dựng nhận thức không thay đổi như định hướng cá nhân] gắn liền với việc nhạy cảm với các biến thể, và bỏ đi những quan điểm xưa cu – điều này không nên hủy hoại để đạt đươc sự cân băng hoặc công băng.

Cùng với Piaget, tôi quan điểm về sự tách rời thông qua tiến trình phân cấp như là một bước cần thiết liên quan mật thiết và tinh tế đến người và vật. Trong mọi hoàn cảnh, không quan trọng liên kết thế nào, có những khoảnh khắc khi chúng ta cần rời bỏ bản thân và xem lại những gì chúng ta đã làm trong quá khứ. Quan

18

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

điểm về sự tách rời này không dự đoán giá trị của trải nghiệm vững bền. Tôi cung có cùng quan điểm với Piaget răng hòa mình vào sự không biết, để trải nghiệm những khoảnh khắc của thất bại, là một phần quan trọng trong học tập. chỉ khi một người học thực sự khám phá thế giới, băng việc chấp nhận những quan điểm, hoặc đeo cho mình nhiều lăng kinh khác nhau, có thể một đoạn hội thoại mới bắt đầu giữa trải nghiệm nội hàm và trải nghiệm không thể dự đoán đươc lúc khơi đầu. Điều mà Vygotsky thêm vào phương trình này là khái niệm răng “cả làng phải nuôi dạy một đứa trẻ”. Nói cách khác, không có con người có thể “sống” và “phát triển” mà không có sự trơ giúp của người khác, của bạn bè, hay của người lớn. thuộc về một cộng đông yêu thương, và biết cách để kết nối lẫn nhau là cần biết để xây dựng những giác quan của một cá thể. Khi con người kết nối với nhau thông qua phương tiện văn hóa – công cụ, ngôn ngữ, văn hóa vật thể - những điều này sẽ hòa vào trong – và trơ thành một phần không thể thiếu – trong quá trình biến đổi xã hội.

Kết luận, cả hai “hòa nhập” và “tách rời” đều quan trọng như nhau trong điệu nhảy phát triển nhận thức. Cá nhân hóa và xã hội hóa cung đều cần thiết cho sự phát triển của một con người. Làm sao một người có thể học từ trải nghiệm trừ khi họ hoàn toàn hòa nhập vào điều đó. Khi thời điểm cần nhìn nhận mọi việc từ xã, hoặc chấp nhận một quan điểm qua “lăng kinh của Chúa”, cung là điều bắt buộc (Ackermann, 1996). Từ đó về sau, một vòng tròn mới bắt đầu và bối cảnh cho sự kết nối và thấu hiểu mới và sâu hơn. Làm sao một người biết họ là ai – và họ đươc đánh giá bơi điều gì – nếu họ không “đươc quan tâm” bơi người khác. Nói cách khác, để vòng tròn học tập định hướng cá nhân đươc vận hành, người học cần tôn tại như một con người và để tôn tại như một con người – hoặc biết họ là ai – nơi nào cần phải thuộc về: bất cứ đứa trẻ nào cung sẽ ngừng nói nếu không ai nghe chúng nói.

19

Sô 01, Thang 5/2014XU HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT KIẾN TẠO TRONG GIÁO DỤCNguyễn Thị Vân

Băt nguôn tư bộ câu hoi về giáo dục của nhà triết học cô đại ngươi Hy Lạp Socrates, Jean Piaget và Vygotsky đa nghiên cứu và đưa ra học thuyết Kiến tạo vào đầu thế ky 20. Kê tư đo cho tới nay, gần một thế ky trôi qua, học thuyết này đa được ứng dụng vào nhiều ngành khoa học, đặc biệt là trong giáo dục. Thuyết Kiến tạo đa xuất hiện ơ khăp nơi trên thế giới, trơ thành xu hướng tất yếu của đôi mới giáo dục ơ nhiều quốc gia trong nhưng thơi ky khác nhau, trong đo co Việt Nam.

Cũng giống như nhiều xu hướng giáo dục khác, thuyết Kiến tạo cũng mang lại nhưng thành công, thất bại và nhiều bài học kinh nghiệm cho các quốc gia đo. Trong phạm vi của bài viết này, ngươi viết chi đưa ra một số ví dụ trên thế giới áp dụng thuyết Kiến tạo trong giáo dục gôm My, Nhật Bản, Trung Quốc, các tiêu vương quốc A rập thống nhất, Singapore và Việt Nam, đông thơi tim hiêu xu hướng hiện tại của các nước này đối với việc ứng dụng thuyết Kiến tạo trong giáo dục.

Nhât Bản Nhật Bản tiếp cận với thuyết kiến tạo từ năm 1927, do giáo sư Kanji Hatano lúc bấy giờ đang là sinh viên của trường đại học Tokyo đưa về. Tới thập niên 60, Nhật Bản là một trong những quốc gia đươc UNESCO chuyển giao chương trình dạy các môn khoa học theo thuyết kiến tạo. Đây đươc đánh giá là một trong những đổi mới đặc biệt quan trọng của giáo dục Nhật Bản. Tới những năm 1980, học thuyết này đã trơ thành xu thế trong giáo dục của Nhật, đặc biệt trong giảng dạy ngoại ngữ.

Trong quá trình vận dụng học thuyết này trong giảng dạy, Nhật Bản đã vấp phải không it khó khăn mà theo nghiên cứu của trường đại học Kansai, khó khăn lớn nhất là vấn đề văn hóa (culturation). Với đặc thù của một quốc gia phương Đông, vai trò của người thầy luôn đươc đề cao trong các trường học, khoảng cách giữa thầy và trò tương đối lớn, cộng thêm với ảnh hương của phương pháp truyền thụ vẫn còn quá lớn, học sinh, sinh viên Nhật Bản chưa thực sự đón nhận cách giáo dục theo học thuyết Kiến tạo. Đặc biệt, có thời ky, sinh viên và phụ huynh ơ Nhật Bản đã gây lên một làn sóng phản đối “datsu yutori kyoiku” (anti-relaxed education), bày tỏ mong muốn quay lại cách dạy hàn lâm truyền thống. Nghiên cứu của trường Kansai cung đã đưa ra kết luận, vận dụng thuyết Kiến tạo vào trong giảng dạy là vấn đề biến đổi về văn hóa chứ không đơn thuần chỉ là thay đổi phương pháp, mô hình giảng dạy.

Hiện nay, nhiều trường ĐH (Tokyo, Shizouka…) nghiên cứu về thuyết Kiến tạo, song vẫn chưa áp dụng đại trà với các cấp học.

My My là quốc gia áp dụng khá hiệu quả và phổ cập thuyết Kiến tạo trong giáo dục, đặc biệt là hệ thống giáo dục phổ thông.

20

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Trong những năm 1930 đến 1940, thuyết Kiến tạo đã trơ thành xu hướng dẫn đầu của các nhà giáo dục trường công ơ My.

Năm 1989, Hội đông giáo viên Toán của My đã công nhận thuyết Kiến tạo là tiêu chuẩn quốc gia của My đối với bộ môn Toán. My cung là quốc gia mạnh tay chi tiền cho việc đổi mới chương trình, học liệu. Chỉ tinh riêng năm 1990, quốc gia này đã “bơm” 100 triệu đô la cho việc này. Từ đó trơ đi, thuyết Kiến Tạo đươc gọi với cái tên “Big Daddy” với hàm ý là “thứ ngốn tiền của” của giáo dục My.

Ơ My có một số nhóm, hội, Hiệp hội những người trung thành với thuyết Kiến tạo (Association of Constructivist Teaching). Hoạt động của những tổ chức này là giao lưu, gặp gơ, hội thảo, đào tạo, chia sẻ tài liệu giảng dạy giữa các giáo viên, các nhà giáo dục, đặc biệt là hoạt động xuất bản sách liên quan. Các hội này còn kết nạp rất nhiều thành viên từ các quốc gia khác có chung chi hướng.

My cung là nơi hội tụ của nhiều công trình nghiên cứu, các bài viết về thuyết Kiến tạo. Đặc biệt, hệ thống trường phổ thông của My áp dụng khá triệt để học thuyết này trong dạy và học. Chỉ riêng ơ bang Chicago, đã có tới 290 trường áp dụng thuyết Kiến tạo trong chương trình giảng dạy. Những cái tên tiêu biểu như Dalton School (New York), Greater Brunswick Charter School ( New Jer-sey), Dodson (Nashville, Tennessee).

Tuy nhiên, do không có một tiêu chuẩn đánh giá chung nào cho phương pháp giáo dục này, ơ My xuất hiện hiện tương “trăm hoa đua nơ”khiến nhiều phụ huynh chưa thực yên tâm.

Đến năm 2009, quốc gia này đã cho ra đời Bộ tiêu chuẩn quốc gia (National Common Core State Standards) và dự kiến đến

21

Sô 01, Thang 5/2014

năm 2014 sẽ có hiệu lực ơ tất cả các bang của nước My. Đến khi đó, có lẽ mới có thể có một sự thống nhất chung cho việc đánh giá các phương pháp giáo dục ơ My.

Thất bại ơ các tiêu vương quôc Ả-Râp thông nhất

Các tiểu vương quốc A rập thống nhất (UAE) đã đi một bước táo bạo trong đổi mới giáo dục, đó là mời các trường đại học danh tiếng của My như đại học New York, Michigan State sang mơ trường quốc tế tại nước mình. Lúc này, các trường của My đã “khăn gói” mang theo tất cả những quy trình giáo dục hiện đại, mang đậm “phong cách Kiến tạo” của mình sang UAE. Tuy nhiên, chỉ sau một thời gian ngắn, George Mason University, trường đại học đầu tiên của My mơ ra tại đây đã phải đóng cửa trường mà chưa kịp cấp băng cho bất cứ sinh viên nào tại quốc gia này .

Theo Marilyn Dahl, tác giả bài báo “Failure to Thrive in Con-structivism”, lý do của sự thất bại này là do sinh viên của UAE không đáp ứng đươc những thử thách của chương trình, mà yếu tố chinh là văn hóa và kiến thức nền, cung như khả năng tiếng Anh.

Singapore & Trung Quôc

Ơ Singapore, hơi hướng về thuyết Kiến tạo còn khá mờ nhạt. Chỉ một số trường phổ thông công lập áp dụng học thuyết này trong dạy học môn Toán. Ngay cả bộ sách giáo khoa theo Chuẩn môn Toán của Singapore cung chỉ đươc lông ghep một số nội dung nhất định theo học thuyết này.

Một số trường đại học của Trung Quốc tuyên bố đã và đang áp dụng thuyết Kiến tạo trong giảng dạy và nghiên cứu, như đại học Bắc Kinh với mô hình Mapping. Đặc biệt, từ năm từ năm 2010, giáo viên tiểu học ơ Nam Kinh phối hơp với các tiến sĩ ơ trung tâm nghiên cứu Cốc Lực để biên soạn ra tài liệu giảng dạy Game-base learn-ing, một trong những phương pháp theo định hướng thuyết Kiến tạo. Theo thống kê của một tờ báo Trung Quốc, tinh đến năm 2013, có 51 trường tiểu học của Trung Quốc thi điểm phương pháp học này.

Việt Nam

Ơ Việt Nam, thuyết Kiến tạo mới chỉ hiện diện trong chương trình dạy học của một số trường phổ thông và trong một vài nghiên cứu giáo dục. Trong đó, vi dụ điển hình là trường Thực nghiệm tại Giảng Võ do giáo sư Hô Ngọc Đại xây dựng năm 1978. Từ mô hình này, nhiều tỉnh thành khác cung đã mơ ra các trường thực nghiệm, còn duy trì đến tận ngày nay như: Trường tiểu học thực nghiệm Huế (1985); Trường PT thực nghiệm Đà Lạt (1992); Trường GDPT Tây Ninh (1985)…

Hơn 30 năm trôi qua, bên cạnh những đánh giá cao của nhiều chuyên gia giáo dục, vẫn có nhiều tranh cãi về mô hình dạy học này.

22

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Tuy vậy, vài năm trơ lại đây, nhiều trường ngoài công lập đã đươc mơ ra với khẩu hiệu dạy và học theo học thuyết kiến tạo như trường Tiểu học công nghệ giáo dục Hà Nội, trường phổ thông liên cấp Olympia (2010), trường Mầm non thực nghiệm Montesseri.

Ngoài hệ thống trường tư kể trên, từ năm 2011, dưới sự tài trơ của Quy hỗ trơ toàn cầu của Liên hơp quốc, dự án VNEN đã ra đời, hoạt động tới năm 2015 với tiêu chi đổi mới giáo dục cấp Tiểu học. Dự án này sẽ đươc áp dụng tại 1.447 trường tiểu học trên 63 tỉnh, thành cả nước. Tuy không hô thành khẩu hiệu, song những tiêu chi và hoạt động đưa ra của các mô hình trường học, dự án nói trên đã chứng minh phương châm giáo dục theo Thuyết kiến tạo để phát triển toàn diện cho học sinh, chuẩn bị bước vào cuộc sống. Sức lan tỏa của thuyết Kiến tạo trong giáo dục trên thế giới vẫn không hề giảm sau gần 100 năm. Ngày nay, nhiều quốc gia lớn trên thế giới như Nhật, My… vẫn đang dành mối quan tâm đặc biệt cho học thuyết này. Riêng ơ Việt Nam, để thuyết Kiến tạo đi vào phổ cập vẫn còn một khoảng cách tương đối lớn bơi đến tận bây giờ, các nhà giáo dục, các giáo viên vẫn chưa có điều kiện tiếp cận đến học thuyết này một cách có hệ thống do còn thiếu quá nhiều nguôn tư liệu. Hy vọng trong tương lai không xa, Việt Nam sẽ có thêm nhiều tài liệu nghiên cứu về học thuyết để bổ sung “công cụ” phục vụ cho chiến lươc đổi mới giáo dục.

Nguôn tham khảoCobern, Wm. W. (1996). Constructivism and Non-Western Science Education Research. International Journal of Science Education, 4(3): 287-302.

Ye Zhao (2003) , The use of a constructivist teaching model in environmental science at Beijing Normal University, The China Papers

Marilyn Dahl (2010), Failure to Thrive in Constructivism, Sense Publisher, Volume 62

Maj-Helen Nyback (2013), A Constructivis Approach to Teaching and Learning at the Degree programe in Nursing at Novia University of applied Sciences, Novia publikation och produktion, serie R.

Arturo Escandon (2002), The Challenges to Constructivist Culture in Japan, Sizouka Conference, Proceedings/ Kansai University

Yoshisuke Kumano (...), The systemic reform of science education in Japan - Present and Future, Quality of Human resources education, Vol.II, Shizouka University

Nancy Pon (2001), Constructivism in the Secondary Mathematics Classroom, A Peer Re-viewed Journ, Calgary University, Canada

Education in Japan Community Blog

The Association for Constructivist Teaching (ACT) Wesite

Trường Thực nghiệm Huế

23

Sô 01, Thang 5/2014

GIẢNG DẠY KIẾN TẠO: THÀNH CÔNG HAY THẤT BẠI?Thực hiện: Phan Thị Thanh LươngDương Trọng Tấn

Nguyễn Thị Vân

‘Giảng dạy kiến tạo: Thành công hay thất bại’ (trong bài này sẽ dùng ngắn gọi là ‘Giảng dạy kiến tạo’) là một tập hơp các tranh cãi về điều gì tạo nên việc giảng dạy hiệu quả, đươc biên soạn bơi Sigmund Tobias và Thomas Duffy (2009b). Cuốn sách bắt đầu băng bài giới thiệu của cả hai biên tập viên, theo sau là những chương tranh luận về các tiếp cận kiến tạo, phê phán quan điểm kiến tạo; và khảo sát các vấn đề liên quan đến học tập và động viên. Sau đó hai tác giả có đưa ra những chương kết. Hầu hết các chương đều dẫn đến một loạt các câu hỏi và thử thách (của các tác giả khác), cùng với những phản hôi bơi tác giả của từng chương. Đây là điều đáng chú ý của cuốn sách về cuộc tranh luận. Một trong các biên tập viên mô tả “quyển sách này đươc khơi đầu để thảo luận về tình trạng hiện nay của thuyết kiến tạo, một trong những cách tiếp cận nổi bật nhất trong giảng dạy đương đại”. (Tobias, 2009, tr. 335).

Kế hoạch của Tobias và Duffy

‘Giảng dạy kiến tạo’ đươc xem như xuất phát “từ trái tim” với it tranh cãi về giảng dạy kiến tạo (như ta thấy dưới đây, có phần nào đấy là một phạm trù không rõ ràng), mà là một cuộc tranh luận về những thứ liên quan đến các cách tiếp cận “truyền thống” và “cấp tiến”. Mặc dù đây không phải là một cuộc tranh cãi có phần không duy tâm hoặc thuần túy li thuyết, khi các giáo viên, hội đông các trường học và thậm chi là các chinh phủ có thể ra quyết định về đường lối thực hành và các chinh sách chịu ảnh hương bơi những điều này. Vì thế, một cuộc tranh cãi trực tiếp ơ My về thuyết kiến tạo và tình trạng khoa học giáo dục (Taber, 2009a), ơ các nước khác như Thổ Nhĩ Ky, chinh phủ đang nỗ lực để thay thế những phương cách giảng dạy khoa học thiếu hiệu quả theo cách truyền thống băng giảng dạy kiến tạo, cái đươc xem là hiện đại, tiến bộ, và thậm chi là thiết yếu đối với sự phát triển của quốc gia.

Bài Tông hợp sách Giảng dạy Kiến tạo: Thành công hay Thất bại của Tobias và Duffy

Keith S Taber, University of Cambridge, U.K.

24

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Thuyết kiến tạo và những phân nhánh sai lầm

Cuốn sách của Tobias và Duffy ra đời từ cuộc tranh luận trong kì gặp gơ thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục My năm 2007, mà bản thân cung phản tỉnh về những công bố trong hội thảo, và hôi đáp lại một bài báo trong tạp chi Nhà tâm li học giáo dục với ý tương chủ đạo răng cách tiếp cận giảng dạy kiến tạo thực ra là không hiệu quả (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Tiêu đề của bài báo “Tại sao việc hướng dẫn tối thiểu (minimal guidance)1 trong giảng dạy là không khả thi: một phân tich về sự thất bại của việc giảng dạy theo hướng kiến tạo, khám phá, trải nghiệm, và hướng-khai-phá” đưa ra một cảm giác tốt về khẩu vị của cuộc tranh luận đươc đề cập trong các phần của ‘Giảng dạy kiến tạo’.Vấn đề cung đươc làm rối tung lên: việc nhất tri về điều gì đang thực sự đươc đem ra thảo luận vốn đang ẩn dưới nhiều cái ‘mác’ khác nhau. Với Kirschner và đông nghiệp, việc học tập theo hướng kiến tạo, khám phá, hướng-khai-phá, học tập trải nghiệm (như là đối lập? tôi tự hỏi), và học tập khai phá đươc chốt lại như là những tiếp cận giảng dạy thiếu hiệu quả, vốn cùng cung cấp những “hướng dẫn tối thiểu” cho người học. Các cách tiếp cận này đối lập với một tập hơp các cách tiếp cận khác có tên là “giảng dạy trực tiếp” (Direct Instruction), hay “giảng dạy tường minh”, “đào tạo băng khám phá”, hay tương tự - và tác động của nó, như một trong các tác giả của ‘Giảng dạy kiến tạo’ đề nghị, răng nhóm thứ 2 ‘về giảng dạy rõ ràng là khác với xa với nhóm các phương pháp giảng dạy theo quan điểm kiến tạo” (trich). Một bạn đọc thận trọng của ‘Giảng dạy kiến tạo’ có thể sẽ đươc tha thứ về việc it bị thuyết phục bơi một sự phân nhánh đơn giản này.

Cuộc tranh cãi về giảng dạy kiến tạo dường như khuyến khich sự ‘phân nhánh sai lầm’. Vi dụ, giáo viên dạy khoa học (thường nhìn thấy điểm tich cực của giảng dạy kiến tạo) tiếp nhận các thiên hướng kiến tạo, thường đươc cho là những người từ chối bản thể luận duy thực và thừa nhận (một cách không khoa học) tư duy tương đối (relativist thinking) (Scerri, 2004). Thuyết tương đối tin răng không có cách nào khách quan để lựa chọn giữa hai truyền thống hay “mẫu hình”, đươc xem như là dị giáo và yếm thế trong khoa học tự nhiên.

Tuy nhiên, cung lại có một mệnh đề phản bác mạnh mẽ

1 Minimal guidance: khi giáo viên áp dụng môi trường học tập kiến tạo để học sinh chủ động khám phá và xây dựng tri thức.

25

Sô 01, Thang 5/2014

răng giảng dạy kiến tạo tốt hơn khi chúng ta không xem xet nó dưới lăng kinh thực chứng (positivist) hay tương đối (relativist), mà dưới lăng kinh của chủ nghĩa công cụ (instrumentalist) – phản ánh rõ hơn bản chất hiện thời về tri thức khoa học trong hầu hết các mô hình khoa học hậu-thực-chứng (Taber, 2010b). Nói khác đi, khoa học (gôm cả các khoa học xã hội còn đang gây tranh cãi) nên quan tâm it hơn tới việc nhận diện cái bản chất “đich thực” của hiện thực, có thể là một sự truy tầm không khả thi, mà nên để tâm tới việc phát triển những mô hình về thế giới phù hơp với mục đich nào đó (Glasersfeld, 1989).

Đối với người thực hiện bài đánh giá này, ‘Giảng dạy kiến tạo’ đưa ra các luận điểm rất giống với một mẫu hình dễ thấy về các phân nhánh sai lầm và “người rơm (bù nhìn)” (vi dụ: các mục tiêu đặt ra để đạt đươc dễ dàng). Những người ủng hộ “giảng dạy trực tiếp” tấn công những người theo giảng dạy kiến tạo thông qua những mục tiêu dễ dàng như: mục tiêu học tập không rõ ràng, bài học không có cấu trúc chặt chẽ, các hoạt động mơ, quá it kiến thức đầu vào từ giáo viên, và sự thừa nhận răng mỗi người học sẽ tự đi đến đich (cái có thể không khớp với tri thức kinh điển). Cái “người rơm” này thực sự là những mục tiêu “dễ xơi”, nhưng kì thực lại không phải là những thứ đươc nhiều nhà kiến tạo ủng hộ nhiệt thành. Nhà giáo kiến tạo có thể nhìn sự việc rất khác: như “Giảng dạy kiến tạo” đang chứng minh.

Thomas Kuhn (1970) đã nói nhiều về các mẫu hình (par-adigms) như các nhóm cộng đông với các cách thức tư duy, thực hiện, thảo luận và trình bày những công việc của họ. Các nhà khoa học làm việc trong mỗi mẫu hình quan tâm về một khoa học ‘chuẩn’ – những cách thức làm việc, đối lập với những khoa học cách mạng vốn dẫn đến các cuộc chuyển đổi mẫu hình. Đọc nhiều quan điểm trong ‘Giảng dạy kiến tạo’ dường như dẫn đến một vi dụ mang tinh mẫu hình, những sự khác biệt mang tinh mẫu hình nhưng trong ngữ cảnh của ‘khoa học giáo dục’. Theo nghĩa đó, ‘Giảng dạy kiến tạo’ cung cấp các biện giải từ các nhà li thuyết giáo dục làm việc trên hai mẫu hình cạnh tranh nhau, mỗi bên đều cố giải thich tại sao cách tiếp cận của họ lại nên là nền tảng của ‘chuẩn’ thực hành giáo dục.

Đặt các vấn đề giáo dục dưới nền tảng của tư duy mẫu hình. Tác phẩm “Cấu trúc các cuộc cách mạng khoa học” của Kuhn có sức ảnh hương lớn lên những mối quan tâm trọng điểm của các

26

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

khoa học tự nhiên, đặc biệt là vật li học. Kì thực, ý tương mẫu hình của Kuhn (Kuhn, 1974,1977, 1996), trong việc so sánh hiệu quả các truyền thống khoa học với các trò chơi ngôn ngữ mẫu của Wittgenstein (Luckhardt, 1978) cung đươc mang sang lĩnh vực của các khoa học xã hội, hơn là chỉ gói gọn trong phạm vi khoa học tự nhiên (Bailey, 2006).

Cuốn sách ‘Giảng dạy kiến tạo’ của Tobias và Duffy có thể còn đươc xem như là một đề xuất về một sự minh họa hiệu quả ý tương của Kuhn trong lĩnh vực khoa học giáo dục. Cuốn sách này có thể đươc hiểu rõ hơn hết như là một đối thoại giữa hai mẫu hình khác nhau, cái mà Kuhn đã đề cập răng hết sức khó khăn, nhưng không phải là không thể. Đọc ‘Giảng dạy kiến tạo’ mang lại một ấn tương của quan điểm, mỗi cái có những hiểu biết khác nhau về việc học tập là gì, việc giảng dạy nên hướng đến điều gì và nên đo thành công như thế nào?; và điều gì nên đươc coi như là giới hạn của những nỗ lực hướng dẫn tối thiểu trong từng ngữ cảnh giảng dạy?

Thực ra, dưới góc nhìn này, cố gắng giải đáp câu hỏi “Giảng dạy kiến tạo: thành công hay thất bại?” dường như sẽ dẫn đến thất bại. Chắc chắn không ai đọc cuốn sách này có thể cảm thấy răng cuộc tranh luận đươc đề cập trong sách đã đến hôi kết. Theo góc nhìn của Kuhn (một sự đông thuận nào đó có thể không phải là một mục đich thực tế lắm), quyển sách cung cấp một cơ hội tuyệt vời để xem xet cuộc tranh luận, it nhất cho những người đọc đươc chuẩn bị để điều chỉnh những điểm phi nhất quán giữa các chương với nhau và để thực hiện một phần nào đó công việc tái cấu trúc các văn bản trong sách. Thực vậy, ngay cả khi một số trong những tác giả có vẻ không đông ý ngay từ đầu, ‘Giảng dạy kiến tạo’ không đề xuất các chỉ báo ‘trung tinh’ về cách thức một số dạng của các mệnh đề tổng hơp có thể đươc xây dựng dựa trên nhiều đóng góp, và sự đa dạng của các nghiên cứu đươc trich dẫn để minh họa cho luận điểm của các tác giả.

Cuộc tranh luân về các tiếp cân giảng dạy

Giáo dục như là một hoạt động tâm điểm về việc dạy, học, và nghiên cứu trong giáo dục có mục đich (tối hậu, nếu không trực tiếp), để cung cấp thông tin cho việc giảng dạy (Pring, 2000). Việc dạy và học thường đi đôi với nhau, nhưng thực ra là hai công việc khá tách biệt nhau (Hutchings, 2007). Sự liên hệ sóng đôi đó

27

Sô 01, Thang 5/2014

khiến chúng ta lờ đi sự bất đối xứng quan trọng giữa việc dạy và học. Việc học có thể là một hoạt động bất đông bộ mà không cần tới giáo viên. Chúng ta học từ kinh nghiệm – đôi khi là có chủ ý, nhưng cung thường không có ý thức về định hướng và mục đich. Như Schwartz và đông nghiệp đề cập đến trong cuốn Giảng dạy kiến tạo.

Con ngươi co thê học bằng nghe ngươi khác kê, bằng quan sát các mô hinh xa hội, bằng việc chu du, bằng nhăc lại, bằng khám phá và thậm chí chúng ta học ngay cả khi chúng ta không co ý thức muốn học điều đo. Con đương học hành này đoi hoi nhưng chức năng khác nhau trong nao chúng ta (Schwartz, Lindgren, & Lewis, 2009, p. 36)

Việc giảng dạy tuy nhiên là một công việc có chủ đich gây ảnh hương lên việc học tập (bơi, theo một mức độ nào đó, là điều khiển hoặc điều chỉnh các trải nghiệm học tập). Một người có thể là một ‘giáo viên’ thực hiện công việc có tên là ‘dạy’, nhưng trừ khi việc học diễn ra, người đó không thực sự dạy học theo đúng ý nghĩa của việc đó. Thật vậy, theo nghĩa thông thường, một giáo viên không đươc cho là làm tốt công việc giảng dạy trừ khi những gì đươc học phản ánh một mức độ mục tiêu học tập nào đó mà chương trình đặt ra.

Tất nhiên, chúng ta thấy, hầu hết các cá nhân là những người học khá hiệu quả trong nhiều môi trường khác nhau, những nỗ lực để dạy các chương trình đóng gói trong các thiết chế giáo dục chinh quy thường lại chỉ thành công một phần (Geary, 2007). Sinh viên ơ tất cả các độ tuổi và trình độ chỉ có thể nhớ đươc phần nào “đươc dạy”, theo tất cả các tiêu chuẩn đươc chấp nhận rộng rãi về việc đánh giá quá trình học tập. Kiến thức mới mà sinh viên phát triển đươc chỉ phản ánh phần nào những gì đươc hướng đến trong chương trình học: họ nhớ vài điều và quên vài điều; và một vài thứ trong số những gì họ thu nhận đươc (khi đươc đánh giá theo các tiêu chuẩn cơ bản) chỉ là một góc khuyết thiếu và meo mó của những gì đã đươc dự kiến (Taber, 2009b).

Việc học rất phức tạp và mới chỉ đươc hiểu biết phần nào; thực ra, không phải lúc nào cung rõ ràng và đươc thấu hiểu ơ nhiều mức độ khác nhau. Vi dụ như trong ngành khoa học thần kinh (neuroscience), các mô hình thần kinh cá thể, nhóm, các thiết chế và cấu trúc văn hóa, …). Như Jonassen (2009: 14) đã bình luận

28

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

trong Giảng dạy kiến tạo, “việc học là phức hơp và đa chiều và không thể hiểu đươc từ một quan niệm đơn lẻ”.

Con người là những thực thể phức tạp, họ chia sẻ những mục tiêu học tập với giáo viên, các nhà quản li hữu trách theo nhiều cách khác nhau. Hầu hết chúng ta, những người làm việc trong hệ thống, đặc biệt là trong những kinh nghiệm đáng kể với tư cách là giáo viên đứng lớp, có xu hướng cổ súy cho quan điểm răng (thậm chi cho phep nhu cầu phải thực tế về những gì đươc cho là co thê) việc dạy học thường it khi ơ trạng thái tối ưu, và do đó các nghiên cứu sâu hơn có thể giúp cải thiện việc thực hành giảng dạy (Taber, 2009b, Chapter 7).

Bản chất của khoa học giáo dục

Vì điều sau đây mà khoa học giáo dục đươc chào đón. Với tư cách là giáo viên, chúng ta có xu hướng tìm kiếm sự phát triển trơ giúp để trơ thành những giáo viên giỏi hơn, để có thể hỗ trơ tốt hơn cho người học (kể cả khi họ là học sinh mầm non hoặc những nghiên cứu viên sau tiến sĩ). Chúng ta cung có xu hướng duy trì chủ nghĩa hoài nghi về những gì ‘khoa học’ giáo dục thực sự có thể đề xuất, như những thách thức đã đươc liệt kê trên đây. Dù vậy, chúng ta thực sự muốn biết những ý tương đươc minh chứng bơi các nghiên cứu trước khi chúng ta bắt tay vào những thay đổi trong thực hành. Do đó, chúng ta có thể mong muốn nhiều hơn là chỉ biết đươc vài nghiên cứu đang minh họa cho vài ý tương nào đó.

Với tư cách là những giáo viên thực hành, chúng ta còn đặt sự quan tâm tới những sự khác biệt – vi dụ giữa sinh viên và môi trường giáo dục – có thể giới hạn giá trị cơ bản của vài lời khuyên tổng quát hóa. Chúng ta thường hoài nghi, căn cứ vào những kinh nghiệm mà chúng ta có đươc về đầu ra của giáo dục, răng “cái gì có hiệu lực” it quan trọng hơn là “cái gì thực sự có hiệu lực ơ đây, bây giờ” (e.g. Taber, 2007, Chapter 6). Như thế, có nhiều hơn một cách dạy đứa trẻ 11 tuổi về tôn giáo, hay 16 tuổi về thuyết tiến hóa tự nhiên.

Kiểu nhìn nhận như thế có thể tô điểm thêm cho những loại băng chứng nghiên cứu giáo dục mà chúng ta nghiêm túc xem xet để vận dụng vào thực hành trên lớp học. Do vậy, giả định răng những quy ước (commitments) trước kia là những quy ước mang tinh mẫu hình (mà Kuhn đã gán cho những nhà nghiên cứu trong

29

Sô 01, Thang 5/2014

phân nhánh khác nhau) dẫn đến việc kiến giải những băng chứng nghiên cứu theo nhiều cách rất khác nhau.

Hai mẫu hình nghiên cứu giáo dục đôi lâp

Có nhiều cách để thu thập chứng cứ nghiên cứu trong các nghiên cứu giáo dục, nhưng có sự phân biệt rõ ràng giữa hai cách tiếp cận, phản ánh những điều nghiên cứu giáo dục tìm kiếm. Xet trên một vài phương diện, điều đó có thể phù hơp với việc đặt tên cho chúng là các mẫu hình nghiên cứu giáo dục 1 (MH 1) và 2 (MH 2). MH1 dựa trên tiếp cận thực chứng (positivist) (và rộng hơn là thực nghiệm – experimental), trong đó quan tâm tới việc phát triển định nghĩa có thể thao tác về các nhân tố của các mối quan tâm, và thiết kế các đo nghiệm để trả lời những câu hỏi mang tinh giáo dục (Taber, 2007). Những cách tiếp cận này có thể tìm kiếm sự so sánh giữa các điều kiện thực nghiệm và mọi điều kiện đươc kiểm soát kĩ càng (tất cả đươc giữ nguyên, trừ …); hoặc là thực tế hơn khi thu thập dữ liệu từ một mẫu đủ lớn để dùng thống kê nhăm chỉ ra những khác biệt trong kết quả đầu ra (có vẻ như) bị ảnh hương như thế nào bơi các can thiệp (intervention) mà không phải là do những ‘nhiễu’ trong hệ thống. Giả định răng có nhiều sự tương đông trong các tình tiết và ngữ cảnh giáo dục (giữa những người học, lớp học, phòng học, giáo viên, cơ sơ giáo dục, chủ đề, môn học, độ tuổi …) sẽ mang lại nhiều ý nghĩa để cố gắng giải thich các kết quả giáo dục theo tiêu chi về các yếu tố phân biệt, có thể nhận biết và đo lường đươc.

MH2 it lạc quan hơn (hoặc đơn giản hóa, tùy theo bộ quy ước nào đang đươc sử dụng) về những gì có thể khẳng định từ một nghiên cứu. Cách tiếp cận này thiên về khảo sát sự phức hơp và biến thiên trong bối cảnh giáo dục chứ không như những giả định thực chứng sử dụng, và cung có thiên hướng làm việc với các phương pháp điều tra (enquiry approach) để tìm kiếm những hiểu biết cụ thể về các hiện tương giáo dục đươc nghiên cứu, báo cáo chuyên sâu, và đươc diễn dịch càng xa càng tốt theo cách hiểu riêng (thay vì cách hiểu đươc xây dựng gò ep từ bên ngoài). Các nghiên cứu thường xuyên quan tâm đến cách thức con người (giáo viên, học sinh, …) thực sự nhận thức về bối cảnh và kinh nghiệm giáo dục, hơn là cố gắng xác định “đó là cái gì” một cách tuyệt đối. Những tiếp cận này thiên về tìm kiếm vi dụ vốn không có mục đich khái quát hóa hay trực tiếp chuyển giao sang bối cảnh khác thay vì cung cấp một kiến giải có sự cộng hương giữa những vấn đề ơ các

30

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

bối cảnh khác nhau, nhiệm vụ khái quát hóa đặt lên người sử dụng các nghiên cứu, chinh họ sẽ sử dụng những mô tả chi tiết trong các tình huống để đánh giá sự giống nhau giữa bối cảnh nghiên cứu và bối cảnh giảng dạy nơi nghiên cứu đươc thực hiện.

Cần thiết phải suy ngẫm thêm về sự khác biệt này: mẫu hình nào đề xuất một nhận thức hữu ich đối với việc đọc các chương sách của Tobias và Duffy. Những người ủng hộ MH1 có thể cho răng người nào dựa trên MH2 là sai lầm, hoặc chi it là không có khả năng hiểu đươc bản chất của các nghiên cứu thực nghiệm, hoặc vai trò to lớn của thống kê để làm nền tảng cho các khám phá. Ngươc lại, những người ủng hộ MH2 thì lại nhìn vào các tình huống theo cách rất khác: họ chẳng phải là những người thất bại, thay vì lãng phi thời gian vào những nghiên cứu kĩ thuật tốn tiền, những thứ chẳng thể mang nổi vài lời khuyên ý nghĩa cho các bối cảnh giảng dạy thực tế, họ tập trung vào những điều có thể và biết đâu đó chinh là điều cực ý hữu ich đối với những nhà thực hành.

Kuhn từng cho răng việc giao tiếp đầy đủ giữa hai mẫu hình khác nhau về cơ bản là không thể: những mẫu hình là ‘không thể so sánh’ (incommensurable); chúng ta làm việc ơ mẫu hình nào thì sẽ có thói quen như thế (vi như, phạm vi tư duy nào xác lập cách ta nhận thức và trải nghiệm (cf. Dewey, e.g. xem Biesta & Burbules, 2003). Do đó, theo mô hình của Kuhn, những nhà li thuyết về nhiên liệu sẽ không bao giờ nhất tri với một nhà li thuyết Oxy về các quá trình phản ứng hóa học (một vi dụ đươc đưa ra bơi Thagard năm 1992 sử dụng ý niệm về explanatory coherence); quan điểm địa tâm và nhật tâm về vu trụ đều có li riêng của nó; hay như sau khi Einstein khám phá ra thuyết tương đối (và nhất là sau những khám phá thuyết lương tử), những gì các nhà vật li học đã từng tin tương và lấy làm căn cứ để làm việc đã thực sự thay đổi.

Mơ rộng điều này trong lĩnh vực giáo dục có thể gơi ý răng các nhà nghiên cứu thực chứng và diễn giải (interpretive) sẽ chẳng bao giờ đông ý những điều cơ bản về nghiên cứu giáo dục. Trong tình huống tốt nhất, họ sẽ thảo luận mà bỏ qua vài điểm, lờ đi một số mệnh đề, không thèm đếm xỉa đến xuất phát điểm của nhau, và kết luận răng đối thủ của họ là thiếu thông tin, tự dối mình, hay đơn giản là thiếu li tri. Rất nhiều cuộc tranh cãi giữa các quan điểm chinh trị khác nhau – trường phái bảo thủ ủng hộ thị trường tự do đối lập với trường phái xã hội chủ nghĩa với sự can thiệp của nhà nước – cung có đặc điểm hoàn toàn tương tự. Còn người đọc của

31

Sô 01, Thang 5/2014

‘Giảng dạy kiến tạo’ thì có thể đi đến nhận định răng những người ủng hộ “giảng dạy kiến tạo” hay “giảng dạy trực tiếp” đang bị sập vào cái bẫy tương tự khi nói về nhau.

Dĩ nhiên là không phải tất cả mọi người đều đông ý với phân tich của Kuhn. Popper cho răng ý niệm về tinh ‘không thể so sánh’ của Kuhn là ‘tương tương’ (Bailey, 2006); Lakatos đề xuất một mô hình bao quát về sự biến đổi của khoa học, trong đó sử dụng một quan điểm rộng hơn về những gì đọc coi là tiến trình khoa học (Lakatos, 1970; Taber, 2006a, 2009b); và bản thân Kuhn tự tách mình ra khỏi những người theo thuyết tương đối căn bản (radical relativism) (Saney, 2000), xet trên khia cạnh đó, thì it nhất ông ấy cung không còn là một người theo Kuhn ( not a Kuhnian).

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, chắc chắn các nhà ng-hiên cứu không cần thiết phải vận dụng triệt để các quy ước mang tinh mẫu hình (vi dụ MH1 hay MH2) mà thay vào đó là một quan điểm hậu thực chứng thu nạp một loạt các phương pháp luận đúng đắn có thể đươc lựa chọn theo các câu hỏi giáo dục học đặc thù đươc xem xet (NRC, 2002). Điều này không phủ nhận cuộc tranh luận về những giả thuyết mang tinh bản thể luận và tri thức luận: định vị chúng như là những lựa chọn cho một nghiên cứu cụ thể nào đó, thay vì áp dụng đại trà. Từ góc nhìn này, nhiều khi các ng-hiên cứu ‘thực nghiệm’ là phù hơp, thậm chi là không phải lúc nào nó cung đươc giả định là một lựa chọn nhạy cảm; và cung nhiều khi các khám phá chi tiết, sâu sắc lại trơ nên hữu ich hơn cả, thậm chi là nó có thể đươc xem như cực kì cục bộ trong việc trả lời các câu hỏi giáo dục học. Do vậy diễn tiến trong khoa học giáo dục có thể phụ thuộc vào những ứng dụng có phê phán của một ‘quả lắc phương pháp luận’ nào đó, như thể các loại nghiên cứu khác nhau có thể mang thông báo, và nêu ra các câu hỏi đươc trả lời rõ nhất, bơi những cách tiếp cận bổ khuyết (Taber, 2009b, Chương 7).

Các bộ mặt của thuyết kiến tạo

Cuốn sách của Tobias và Duffy có nhắc tới từ “thuyết kiến tạo” ngay lập tức gơi ra một nghi vấn về cách họ sử dụng thuật ngữ này ra sao. Thuyết kiến tạo đươc dùng để gán cho rất nhiều thứ khác nhau trong giáo dục và thậm chi là rộng hơn trong các ngành khoa hoc xã hội, khiến cho mọi người khi nói chuyện (và viết) về nó mà quên mất định rõ nội hàm.

32

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Vì vậy, trong phạm vi nghiên cứu khoa học xã hội, “thuyết kiến tạo” thường đươc dùng để chỉ những tiếp cận nghiên cứu có liên quan tới các thuật ngữ như thuyết diễn giải (interpretivism) hoặc chủ quan luận (subjectivism) – vi như các loại hình nghiên cứu sử dụng MH2 (Taber, 2007). Điều này mang lại cho chúng ta những bình luận đầu tiên về các mẫu hình nghiên cứu (research paradigms).

[Lươc bỏ: mẫu hình nghiên cứu kiến tạo]

Thuyết Kiến tạo như là một lí thuyết về học tâp

Tuy nhiên, trong nhiều công việc giáo dục, đặc biệt là các môn giảng dạy khoa học và toán học, thuyết Kiến tạo có nghĩa hơi khác. Ơ đây thuyết kiến tạo là một li thuyết về hoc tập, hoặc – có lẽ là chinh xác hơn – là một chuỗi các li thuyết và mô hình về học tập.

Trong ngữ cảnh này, thuyết kiến tạo là trọng tâm của nguyên li cốt lõi răng việc học đòi hỏi sự năng động trong tạo lập tri thức bơi chinh người học. Các quan điểm kiến tạo cung nhận ra răng tri thức đươc tạo bơi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các khuôn mẫu diễn giải (interpretive framework) mà thông qua đó thông tin mới đươc lọc. Có nhiều cách thức cụ thể khác nhau diễn giải ý tương này, nhưng ý tương chinh ‘học tập là một quá trình lặp đi lặp lại, ơ đó những gì chúng ta học luôn phụ thuộc vào những gì chúng ta (nghĩ là) đã biết. Tự nó là một ý tương mới mẻ, vi như là ý tương chủ đạo của Piaget (1972). Kì thực, với nhiều người theo thuyết kiến tạo theo cách diễn giải này, thì các li thuyết học tập kiến tạo đươc xây dựng dựa trên những ý tương của các nhà tư tương như Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, George Kelly, và ngay cả Robert Gagne (Taber, 2009b, Ch. 1).

Đọc ‘Giảng dạy kiến tạo’ mà không lưu tâm về điều này thì có thể sẽ ngạc nhiên khi liên hệ thuyết kiến tạo với khoa học nhận thức theo cách này. Tobias và Duffy chỉ ra ngay đầu sách răng:

“Goc nhin mang tính tinh huống là một trong các đặc điêm định nghia khuôn mẫu kiến tạo. Đối lập với quan điêm của lí thuyết xư lí thông tin về học tập như là quá trinh xư lí thông tin bằng tô hợp các khái niệm, thủ tục và sự kiện” (Tobias & Duffy, 2009a tr. 3).

33

Sô 01, Thang 5/2014

Hơn nữa, một trong các chủ biên, trong chương kết luận của ‘Giảng dạy kiến tạo’ đã gơi ý răng:

“Co thê cho rằng một lơi kêu gọi thuyết kiến tạo (như là một quan điêm lịch sư-xa hội và tinh huống, kết hợp với thuyết xư lý thông tin) chẳng khác nào một yêu cầu về một thuyết tái kiến tạo” (Tobias & Duffy, 2009a tr. 3)

Thêm nữa, một trong các mô hình kiến tạo có ảnh hương đầu tiên về học tập, ‘học tập tạo sinh’ (generative learning), đươc Osborne và Wittrock đề xuất như là ‘trung tâm của truyền thống kiến tạo’ đươc mô tả như là:

“Con ngươi co xu hướng tạo sinh các tri giác và ý nghia phu hợp với kinh nghiệm học tập trước đo. Nhưng tri giác và ý nghia này được thêm vào cả trong kích thích (stimuli) và kinh nghiệm sẵn co của ngươi học. Đê kiến tạo ý nghia cần nô lực ơ cả phần của ngươi học và các liên kết cần được tạo lập giưa các kích thích và thông tin được lưu giư. Trong các nghiên cứu thực nghiệm, phần nào đo dẫn đến ý tương về học tập tạo sinh nhấn mạnh đến tầm quan trọng của ngươi học trong việc diễn dịch và xư lí các kích thích… tâm lí học xư lí thông tin, dẫn đến mô hinh học tập tạo sinh… Mô hinh này cố găng minh hoạc các thành phần cấu thành trong việc học tập tạo sinh với mục đích tập trung vào tư duy cũng như khuyến khích thảo luận”. (Osborne & Wittrock, 1985 tr. 64)

Do vậy, loại li thuyết học tập kiến tạo cụ thể này bao hàm ý nghĩa mà Tobias và Duffy gơi ý nên tránh trong các học thuyết học tập kiến tạo. Vấn đề ơ đây là kể cả khi chúng ta tự giới hạn mình trong việc thảo luận về các li thuyết học tập, các nhà bình luận vẫn cứ dùng từ ‘thuyết kiến tạo’ theo nhiều ý nghĩa khác nhau.

Có một khia cạnh cụ thể mà thường đươc đem ra đề cập như là một sự khác biệt giữa các phiên bản khác nhau của thuyết kiến tạo mà thường đươc gán cho những cái tên ‘thuyết kiến tạo cá nhân’ (personal constructivism) và ‘thuyết kiến tạo xã hội’ (social constructivism). Thuyết kiến tạo cá nhân tập trung vào quá trình kiến tạo tri thức của các cá nhân riêng biệt, trong khi thuyết kiến tạo xã hội lại tập trung vào các bối cảnh xã hội của việc học. Đôi khi các quan điểm này đươc xem như đối lập, và thực ra là cực đoan hơn trong các khuynh hướng kiến tạo ‘xã hội’, đôi khi đươc

34

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

gọi là thuyết kiến tạo xã hội, với giả thuyết răng tri thức phải đươc hiểu như là một thứ đươc kich hoạt trong các tương tác xã hội (và nhất thiết phải phụ thuộc bối cảnh) và không thể nhận biết ý niệm về một tri thức trong tâm tri từng cá nhân như là những thứ có ý nghĩa.

Một tác giả trong ‘Giảng dạy kiến tạo’ chỉ ra răng “để khám phá sự phức hơp của việc học, chúng ta phải sử dụng rất nhiều lăng kinh và công cụ” (Jonassen, 2009, tr. 27). Tuy nhiên, thuyết kiến tạo xã hội thậm chi rất khác biệt. Ơ đó có sử dụng những tiền đề bản thể luận rất khác về tri thức là gì, và những thực thể có thể là những gì? Các nhà kiến tạo cá nhân có xu hướng nghĩ về tri thức của sinh viên như là những gì lưu giữ trong bộ não-tâm tri của một cá nhân, và có lẽ đươc kich hoạt cùng với thế giới chủ quan của tư duy cá nhân: coi môi trường cá nhân như nguôn cơn của mọi chuyện. (Taber, 2009b, ch. 4). Điều này rất khác biệt so với những mô tả của các nhà kiến tạo khác, vốn không hề coi cá nhân như là một cấu phần thiết yếu trong các phân tich, hay quan tâm tới bối cảnh chỉ đơn thuần là môi trường hiện tại.

Có thể chúng ta đang vấp phải một lỗi nghiêm trọng trong tư duy về việc học, và trong phạm vi thuyết kiến tạo, với các hiện tương căn bản (cho những ai đang làm việc trong lĩnh vực giáo dục) về học tập đươc hiểu theo nghĩa bản thể luận rất khác nhau giữa những người bình luận. Những sự khác biệt về quy ước bản thể luận này có vẻ đang đóng vai trò như là những rào cản trong việc trao đổi giữa những người khác quan điểm. (Chi, 1992). Thực vậy, Stella Vosniadou, một chuyên gia hàng đầu về biến đổi khái niệm (conceptual change) đã chỉ ra:

“Nhưng kho khăn của sinh viên trong việc học các khái niệm của khoa học và toán học đương thơi đa được ghi lại trong hàng trăm nghiên cứu và cho thấy đó là một trong các vấn đề áp lực nhất của nhà trương. Chúng se không sớm biến mất bơi chúng không đi cung với các quan điêm văn hoa xa hội căn bản. Thay vào đo là quan điêm văn hoa xa hội cần phải được hiệu chinh đê cho phép khả năng tạo thành tri thức khách quan.” (Vosniadou, Vamvakoussi, & Skopeliti, 2008 tr. 25)

Thuyết kiến tạo như là nền tảng của lí thuyết giảng dạy

Do những khác biệt trong cách hiểu thế nào là học tập kiến tạo, ta sẽ rất ngạc nhiên nếu có một quan điểm đông thuận về giảng dạy kiến tạo. Thực vậy, chúng ta có thể thấy ơ đây rất nhiều quan điểm khác nhau về thế nào là giảng dạy kiến tạo . Như Robin Milar từng cảnh báo:

35

Sô 01, Thang 5/2014

‘một mô hình kiến tạo về học tập không nhất thiết phải hơp logic với một mô hình kiến tạo về giảng dạy’ (Milar, 1989, tr. 589).

Do vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi có thể nhiều đến vậy những quan điểm về ‘giảng dạy kiến tạo’. Với những người đối lập với tiếp cận kiến tạo, có thể dẫn đến một xu hướng nhìn thấy một cái gì đó về một chuyển dịch toàn cục đầy nguy hiểm, và một quan điểm phản đối mạnh mẽ, C.A. Bowers từng cảnh báo răng:

Với dư liệu cập nhật nhất, co 29 quốc gia ngoài phương Tây đa đưa các lí thuyết và chiến lược của thuyết kiến tạo vào trong chương trinh đào tạo giáo viên và vào trong nhưng trương học. Thêm nưa, các lí thuyết kiến tạo về học tập đa tư lâu trơ thành nền tảng của các chương trinh đào tạo giáo viên ơ các nước noi tiếng Anh (Bowers, 2007, tr. ix)

Với cách thức mà thuyết kiến tạo đã đươc chấp nhận (xem Coll, 2007) ) ơ New Zealand / Aeotora để đề xuất một chương trình giáo dục linh hoạt và phản hôi nhanh với các nhu cầu đa dạng của sinh viên trong các nhà trường khác nhau (Bell, Jones, & Car, 1995 ), dường như có phần nào đó khác biệt so với ý niệm đươc chấp nhận rộng rãi về chiến lươc giảng dạy khám phá ‘không-nội dung’ mà một số người phê phán (Crommer, 1997) từng chỉ ra như là một điều nguy hiểm ơ Mĩ (Taber, 2009a).

Trong khi đó, ơ Anh, những nguyên li cơ bản mà nhiều người nhìn nhận như là cốt lõi của giảng dạy kiến tạo (Taber, 2009b, ch. 4) đã đươc đưa vào trong các chinh sách cốt lõi và những tài liệu hướng dẫn liên quan đến đào tạo giáo viên và các trường giảng dạy khoa học. Tất cả những điều này tạo ra một vấn đề đáng quan ngại trong việc nhận biết chinh xác giảng dạy kiến tạo đươc thảo luận trong ‘Giảng dạy kiến tạo’ là gì?.

Vì vậy trong bài viết của mình trong ‘Giảng dạy kiến tạo’, Mayer (2009, tr. 185 ) phản tỉnh quan điểm của Millar từ hai thập kỉ trước, theo nghĩa “cái tôi từng gọi là ngộ nhận giảng dạy kiến tạo … - với ý tương răng các phương pháp giảng dạy tich cực (vi như, giảng dạy khám phá) là cần thiết để tạo nên việc học tập tich cực (vi như thu hút sinh viên vào các hoạt động xử li nhận thức phù hơp trong quá trình học)”. Cần đánh giá cao quan điểm của Millar một chút nữa, như nó đã liên kết một trong số các băn khoăn xung quanh chủ đề này. Millar kết luận:

36

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Thay vi đề nghị một mô hinh giảng dạy kiến tạo, chúng ta co thê thấy rằng hệ quả của mô hinh giảng dạy kiến tạo là ơ chô môn khoa học nên được dạy sao cho thu hút được sự tích cực của ngươi học, cũng như co thê khiến họ cảm thấy thích thú khi làm việc với các công việc học thuật nghiêm túc về tái kiến tạo ý nghia… Mô hinh học tập kiến tạo không chuyên chơ một thông điệp cần thiết nào về các mô hinh giảng dạy (Millar, 1989 tr. 589).

Đến đây ta bắt đầu chạm vào gơi ý của Millar (1989, tr. 589 ) về các thuật ngữ cụ thể: vi dụ, “quá trình khơi gơi, giảng giải và kiến tạo các ý tương mới xảy ra bên trong đầu óc của người học. Nó xảy ra mỗi khi một việc học tập thành công diễn ra và nó độc lập với các hình thức giảng dạy.” Vì vậy, Millar đã chấp nhận quan điểm cá nhân về kiến tạo, ơ đó việc học đươc xem như là sự phát triển quá trình hình thành biểu trưng bên trong của người học. Từ quan điểm này, việc thuyết giảng truyền thống đôi khi vẫn có thể là một công cụ hiệu quả để tái tổ chức các biểu trưng bên trong, và do đó phát triển tri thức của riêng họ. Rõ ràng là cách tư duy này (trong bối cảnh văn hóa có một người nói rất nhiều, còn những người khác thì lắng nghe) có thể không còn ý nghĩa trong quan điểm của thuyết tạo dựng (constructionist).

Từ quan điểm kiến tạo cá nhân của Millar, điều kiện trung tâm nhất trong việc học là đầu vào trong giảng dạy (không kể là từ đâu: bài giảng, thảo luận nhóm, các vấn đáp gơi mơ …) cung cấp thông tin phù hơp với trạng thái tri thức hiện tại của người học (cf. Ausubel, 2000). Việc dạy sẽ hỏng nếu không có khớp đươc việc dạy và kinh nghiệm trước đó của người học (vd. Các tri thức giả định trước đó đươc đưa vào phát triển) (Taber, 2000).

Tuy nhiên, một hệ quả khác là cung không có ý nghĩa để đánh giá cái gì đươc xem như là giảng dạy kiến tạo một cách chắc chắn. Việc thuyết giảng (lecture) có vẻ không cung cấp một phương pháp giảng dạy hiệu quả cho một lớp học lớn đa dạng gôm những người học có nền tảng hay mối quan tâm khác nhau về chủ đề đươc giảng dạy. Tuy vậy, thuyết giảng có thể là một cách thức hiệu quả để tạo điều kiện cho việc học trong nhóm những người học trương thành đã lựa chọn kĩ càng chủ đề cần học và có động lực mạnh mẽ trong việc học, và những người có mức độ siêu-nhận-thức (meta-cognition) cao và có kĩ năng học tập tốt.

37

Sô 01, Thang 5/2014

Nếu chúng ta công nhận điều đó, sẽ keo theo hàng loạt vấn đề khác. Một trong những vấn đề này là, giáo viên cần thiết phải lập kế hoạch giảng dạy dựa trên khả năng hiểu biết chinh xác về tình trạng kiến thức hiện tại của sinh viên – và vì thế đánh giá chẩn đoán trơ thành một phần quan trọng của việc dạy học. Tuyên bố chinh thức của Ausubel “Nếu tôi phải giảm tải toàn bộ các yếu tố tâm lý giáo dục xuống còn một nguyên tắc, thì: Yếu tố quan trọng nhất ảnh hương đến việc học là những thứ mà người học đã biết từ trước. Hãy tìm hiểu ky điều này và dạy sinh viên cho phù hơp (Ausubel, 1986, trang VI).

Đó cung là tâm điểm của cách dạy học kiến tạo đã đươc thừa nhận rộng rãi trong giảng dạy khoa học (Taber, 2009b), đươc nhấn mạnh trong hướng dẫn chương trình chinh thức của Vương quốc Anh có liên quan đến những phần trên (Taber, 2010a). Ý tương kiến tạo này đươc đưa ra, với người đọc có vẻ khá ky cục vì đó chỉ là một trong những đóng góp cuối cùng cho cuốn sách và trong cuối chương đó, để đáp lại thắc mắc của các tác giả răng chúng ta đã nhận thấy một sự thừa nhận rõ ràng về nguyên tắc này: “đã nhận ra ảnh hương của kiến thức sẵn có đối với việc học, và việc đánh giá hiểu biết của sinh viên là một điểm mấu chốt của giáo dục khoa học (Duschl & Ducan, 2009, 324).”

Tuy nhiên, một hệ lụy khác ơ đây là đánh giá cái gì đươc cho là dạy học kiến tạo một cách tuyệt đối sẽ chẳng đem lại ý nghĩa gì. Một bài thuyết giảng không thể đem lại hiệu quả giảng dạy cao cho một lớp học người lớn với nhiều thành phần với kiến thức nền khác nhau, mức độ quan tâm đến chủ đề ấy cung khác nhau. Tuy nhiên, một bài thuyết giảng có thể là một cách khuyến khich việc học hiệu quả trong phạm vi một nhóm người học trương thành đã đươc chọn theo tiêu chi có nền tảng kiến thức tốt, có động lực học tập, có ky năng học tập tốt và mức độ siêu-nhận-thức (metacognition) cao. Nói vậy không phải để khẳng định thuyết giảng là hiệu quả nhất trong các trường danh tiếng, mà chúng phát huy tốt hơn trong các điều kiện nhất định ơ hầu hết các trường học.

Tuy nhiên, cho dù các bài thuyết giảng tự nó không phải là phương tiện lý tương cho dạy học ơ các trường, điều đó có nghĩa “cung cấp thông tin” là cái gì đó không bao gôm trong tư duy kiến tạo. Trái lại, Ros Driver đã phổ cập các ý tương về kiến tạo trong giáo dục khoa học sau khi nhận ra (từ việc quan sát cách dạy gơi mơ – open-ended inquiry teaching) phần lớn sinh viên không có khả năng tái khám phá các bước nhảy đột phá về khái niệm nếu thiếu vắng sự hướng dẫn rõ ràng (Driv-er, 1983). Theo Paul Kirschener giải thich trong ‘Giảng dạy Kiến tạo” (2009, trang 14 7), “những gì các nhà chuyên môn đã biết sẽ quyết định

38

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

đến những gì họ thấy. Bơi vì những người mới vào nghề biết rất it về một chuyên ngành hoặc một lĩnh vực, họ không biết cần nhìn vào đâu và nhìn vào cái gì, gặp khó khăn trong việc hiểu những gì họ thấy.”

Tìm hiêu về Paris

Khi bàn về “kiến thức chuẩn”, có vẻ hàm ý về loại kết quả học tập nào đó, mang nghĩa hẹp hơn nhiều nhà giáo dục muốn đề cập. Để minh họa điều này, hãy coi dữ kiện “Paris là thủ đô của Pháp”, và hãy cho phep chúng ta coi đó là một phần của kiến thức chuẩn (Paris là thủ đô của Pháp), coi đó là một phần của kiến thức mục tiêu trong chương trình mang tinh giả thuyết (vi dụ “Mục tiêu G4-c (vi): học sinh lớp 10 phải gơi nhớ lại các thành phố thủ đô của các nước có tên trong Hội đông Bảo an Liên hơp quốc”).

Giáo viên có thể nói với học sinh Paris là thủ đô của Pháp, và yêu cầu chúng ghi nhớ dữ kiện này. Có thể ơ bài kiểm tra sau, giáo viên đưa ra câu hỏi “Tên của thủ đô nước Pháp là gì”, những học sinh này sẽ trả lời là “Paris”. Nếu chúng không có khả năng thể hiện kiến thức đã biết này, chúng ta có thể cân nhắc câu trả lời này ơ sau bài kiểm tra như một băng chứng của việc học – mặc dù chúng ta phải luôn ý thức, việc thu đươc kiến thức không phải là vấn đề nhị phân, và răng, thất bại trong việc gơi mơ kiến thức theo một loạt các điều kiện không có nghĩa ý là ơ hoàn cảnh khác cung sẽ không thành công (Taber, 2003, 2009b, Chương 1). Điều này có vẻ như kiểu học vẹt, và đươc coi là phản ứng có điều kiện (Paris) trước một kich thich (“…thủ đô…Pháp”). Đây vẫn là quá trình học, nhưng chỉ giống như những chú chim bô câu nổi tiếng của Skinner đươc huấn luyện chỉ biết mổ xung quanh các hình số 8, chúng ta có thể coi đấy là một kết quả của việc hạn chế tri tuệ (việc mổ loanh quanh đó không phải do Skinner dạy chúng).

Vì vậy chúng ta thường không thich thú với việc học vẹt, mặc dù đôi lúc chúng ta nhận thấy tầm quan trọng của nó, giống như Ausubel (2000) gọi đó là cách học co ý nghia . Vì vậy, việc học có ý nghĩa có liên quan gì ơ đây? Tôi cho răng, đối với một học sinh, để nắm đươc Paris là thủ đô của Pháp, họ cần phải có khái niệm Pháp là một quốc gia; Để có khái niệm về các thành phố, và trong đó, một loạt các thành phố thủ đô chọn ra một đặc điểm cụ thể. Họ cung cần phải hiểu ngữ pháp giáo viên nói ra, và để hoặc là biết Paris là một thành phố, hoặc là có khả năng suy ra trong ngữ cảnh vừa đươc nói, đó chinh là thủ đô của Pháp.

Phân tich này dùng một vi dụ hết sức giản dị, nhưng đã đưa ra một minh chứng về việc khái niệm kiến tạo những gì liên quan đến việc

39

Sô 01, Thang 5/2014

học và chỉ ra tại sao giáo viên dạy kiến tạo cần phải tập trung nhiều vào trạng thái kiến thức sẵn có của người học.

Điều gì khiến cho một học sinh trước giờ vốn nghĩ Paris là một nhân vật trong chuyện Hy Lạp giờ lại đươc dạy răng Paris là thủ đô của Pháp? Nghĩ một cách sáng tạo thì hoàn toàn có thể, nhưng vẫn khó kết nối với kiến thức mục tiêu (mặc dù họ vẫn có thể đưa ra câu trả lời “đúng” sau bài kiểm tra”. Một đứa be học ơ Đông Texas thì chỉ có thể biết Paris ơ đó thôi sao? Học sinh đó có khả năng nắm đươc Paris (đươc hiểu theo nghĩa Paris ơ Texas) là thủ đô của Pháp, và có lẽ thấy điều đó thật ky cục răng người Pháp phải lựa chọn kiểu này, nhưng cung có thể thực tế cung có thể sẽ có đươc câu trả lời chinh xác ơ bài kiểm tra sau ơ nhiêu lớp khác, giống như việc dữ kiện ky cục này đươc gắn trong đầu.

Người học đó có thể biết được Paris là thủ đô của Pháp nhưng không “chia sẻ” kiến thức của giáo viên rằng Paris là thủ đô của Pháp. Thậm chi với vi dụ rất đơn giản này, chúng ta có thể nhanh chóng hiểu đươc sự phức tạp của việc dạy và học. Theo Schwart, Lindgren và Lewis (2009, trang 39) đưa ra, trong chương của họ ơ cuốn “Dạy học kiến tạo”, “giảng dạy trực tiếp có thể rất hiệu quả nếu giả định răng mọi người đã có đủ kiến thức nền để kiến tạo kiến thức mới từ những gì họ đươc cung cấp hoặc nhìn thấy. Trong rất nhiều trường hơp thì không thể.”

Nhìn tư góc độ mẫu hình

Hầu hết các người có đóng góp cho cuốn “Giảng dạy kiến tạo “đều đông tình với trường phái kiến tạo (một số người phản đối thì gán cho thuyết này cái mác “hướng dẫn tối thiểu”); hoặc phê phán trường phái “dạy học trực tiếp”. Sự phân nhánh sai lầm này ngụ ý một sự phân chia ranh giới theo nghĩa giáo viên nên cung cấp những hướng dẫn cụ thể hay chỉ đưa ra một chút gơi ý trong quá trình học.

Khái niệm hương dẫn tôi thiêu

Bài báo của Tobias và Duffy so sánh “thuyết kiến tạo” và “thuyết truyền thụ” như là hai phương pháp luận dạy học (theo Kuh-nian thì đó là các mẫu hình). Tuy nhiên điều này đòi hỏi, câu hỏi đươc đưa ra ơ trên về vấn đề cái gì đươc hiểu là giảng dạy “kiến tạo”. Walter Kintsch đã lưu ý người đọc từ trước trong phần viết của ông trong cuốn “Giảng dạy Kiến tạo”.

40

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Vấn đề là, hiệu quả của các phương pháp hướng dẫn tối thiểu, vi dụ dạy gơi mơ, dạy theo dự án, dạy thử nghiệm, dạy trên các vấn đề và dạy khám phá, vốn trước giờ đươc gắn mác là “kiến tạo”. Tuy nhiên, thuyết Kiến tạo là một lý thuyết về học và nhận thức. Trọng tâm của lý thuyết này là ý nghĩa phải đươc kiến tạo, răng việc xây dựng kiến thức là một quá trình năng động của người học, chứ không phải là một quá trình hấp thụ thông tin một cách thụ động. Lý thuyết học kiến tạo là hiểu theo nghĩa đó (Kintsch, 2009, trang 234).

Kirschner và các cộng sự đã nhắc đến trong một bài báo trước đây của họ về “hướng dẫn tối thiêu trong dạy học”, ngoài ra còn một số những người có đóng góp trong cuốn Giảng dạy Kiến tạo cung đã nhắc đến dạy học với hướng dẫn tối thiểu như là một chủ đề bàn luận sôi nổi. Điều đó cung tốt, nhưng rất nhiều (tôi đô răng hầu hết) những người chiến thắng đều không nhìn nhận đó như là hướng dẫn tối thiểu. Vì vậy trong cuốn Giảng dạy Kiến tạo chúng ta đọc thấy Herman và Gomez tranh cãi răng “Mặc dù hướng dẫn là đặc biệt quan trọng trong dạy học hiệu quả, nhưng chúng ta cần phân biệt với Kirschner và các cộng sự khi họ khẳng định răng giảng dạy tập trung vào gơi mơ là không hướng dẫn cần thiết và răng dạy học trực tiếp là cách duy nhất để cung cấp hướng dẫn trong các trường học. Kirschner et al tranh cãi răng, hình thức giảng dạy đươc hùng hổ gắn mác là gơi mơ và dựa trên vấn đề không tìm kiếm sự hướng dẫn. Chúng tôi không đông ý.” (Herman & Gomez, 2009, trang 62).

Vấn đề lớn với sự tranh cãi đưa ra trong cuốn Giảng dạy Kiến tạo (bơi vì đó là vấn đề với việc tranh cãi, không phải cuốn sách), khi đó liệu có phải cách dạy kiến tạo không nhận ra nó có dinh liu tới việc hạn chế hướng dẫn theo cách mà những người phản đối đã đưa ra hay không. Thực tế thì Dusch và Duncan (2009, trang 320) cho răng, việc ủng hộ cho những thay đổi quan trọng về mặt khái niệm “ngốn nhiều thời gian và thường xuyên đòi hỏi dạy học hướng dẫn có mục tiêu và chương trình học phải đươc thiết kế”.

Phần cuối của cuốn sách Giảng dạy Kiến tạo, một trong những người biên tập kết luận răng “các tác giả của thuyết Kiến tạo đã lập luận một cách kiên định răng hướng dẫn là cần thiết; và răng đó đơn giản là vấn đề của ngữ cảnh đưa ra hướng dẫn” (Duffy, 2009, trang 352).

41

Sô 01, Thang 5/2014

Vì vậy, “hướng dẫn tối thiểu” thực chất là một đặc tinh của “bù nhìn” đôi khi đươc biểu hiện như là dạy học kiến tạo. Sự phản đối này đươc đưa ra, vấn đề có thể không phải là dạy học kiến tạo , và câu hỏi đươc thăm dò trơ thành “Dạy học với hướng dẫn tối thiểu: Thành công hay thất bại?”

Đó có thể sẽ là một cuốn sách khác, và thực tế người ta phải vật vã để có đươc một sự truyền bá công băng cho những người đóng góp, bơi vì nó khó để tìm thấy nhiều người ủng hộ mạnh mẽ cho cách dạy trước đây có liên quan đến việc đưa ra rất it hướng dẫn cho

người học.

Một nguyên tắc then chốt củng cố phần tranh cãi trong Giảng dạy Kiến tạo là “theo Kirschener et al., dạy học với hướng dẫn tối thiểu đòi hỏi quá nhiều ơ tri nhớ hoạt động (working memory)” (To-bias và Duffy, 2009 a, trang 5). Việc tranh cãi này đưa ra, học là làm thay đổi (vi dụ: thêm vào) nội dung trong tri nhớ dài hạn (long-term memory), và tri nhớ hoạt động – vốn có dung lương giới hạn (Miller, 1968) - là bộ nhớ đệm (buffer) trong hệ thống này. Việc học hiệu quả đòi hỏi sự phối hơp giữa các ý tương (do giáo viên đưa ra, hoặc đươc người học phát triển) với kiến thức nền sẵn có. Sự kết hơp này đươc bộ nhớ hoạt động đảm nhận, thường thì dễ bị quá tải.

Từ nhận thức này, có vẻ dễ hiểu khi nói việc giới hạn thông tin đươc người học cân nhắc, có liên quan trực tiếp đến các mục tiêu học tập. Cái khó hiểu ơ đây là yêu cầu học sinh học trong một môi trường học tập phức tạp, không rõ kiến thức sẵn có nào sẽ liên quan, hay lĩnh vực thông tin nào sẽ có ich. John Sweller khắc họa tranh cãi này từ xu hướng dạy học trực tiếp:

“Từ chối đưa ra thông tin một cách dễ dàng từ người học là đặc điểm chinh của dạy học kiến tạo, học theo vấn đề hoặc gơi mơ. Việc yêu cầu học sinh tự khám phá kiến thức thay vì cung cấp thông tin cần thiết cho chúng trơ thành một mẫu hình dạy học chủ đạo. Đó là mẫu hình dựa trên những giả định răng kiến thức thu đươc trong suốt quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề sẽ có ich hơn kiến thức cùng loại nhưng đươc người thầy cung cấp sẵn.” (Sweller, 2009, trang 127-128).

Sweller (2009, 128) nêu quan điểm: “đối với một số người không sẵn sàng cam kết với phương pháp dạy kiến tạo, sẽ khó để tìm ra một sự thỏa mãn về lý thuyết hay thực hành cho quy trình dạy học”.

42

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Những người ủng hộ phương pháp giảng dạy trực tiếp cho răng nó không chỉ đúng theo nghia việc học co liên quan gi đối với giáo viên khi dạy trực tiếp những gì học sinh cần học, mà còn đúng về nghĩa bằng chứng thực tiễn ủng hộ điều này. Họ trich dẫn các nghiên cứu chỉ ra răng sinh viên có đươc đam mê học tập hiệu quả hơn khi chúng đươc cho biết về các yêu cầu, thay vì kì vọng chúng sẽ nắm lấy cơ hội để học tập khi đươc học theo lối gơi mơ.

Điều này có vẻ rất nhạy cảm, và khá thuyết phục. Tuy nhiên, những người ủng hộ phương pháp dạy kiến tạo phản ứng răng những bàn cãi của những người ủng hộ phương pháp dạy trực tiếp chỉ áp dụng đươc trong những hoàn cảnh rất đặc thù, và răng nghiên cứu áp đảo của dạy học trực tiếp đối với dạy học kiến tạo, không đưa ra ngữ cảnh học tập kiến tạo xác thực, như thế không thể cung cấp một bài kiểm tra công băng.

Ngươc lại, những nghiên cứu khác bàn luận trong Dạy học kiến tạo của những người ủng hộ thuyết Kiến tạo chỉ ra răng, trước đó, nếu sinh viên đươc chuẩn bị ky cho việc dạy trực tiếp từ các cơ hội khám phá các vấn đề liên quan học mới có hiệu quả cao: “Có thể có nhiều lơi ich nếu ban đầu cho sinh viên trải nghiệm sự phức tạp của một tình huống sau đó cung cấp thông tin giúp chúng hiểu các khái niệm và ky thuật chuyên môn dưới ánh sáng của những thành công, khó khăn, và câu hỏi từ trước đó (Schwartz et al.,, 2009, trang 44).

Có vẻ như cả hai trường phái tranh cãi đều có thể trich dẫn từ các nghiên cứu khác để so sánh dạy học kiến tạo và dạy học trực tiếp: Và kết quả là, cho dù dạy kiến tạo có hiệu quả hơn hay it hiệu quả hơn – thì phải dựa trên việc cân nhắc học cái gì. Điều đó phản ánh những người ủng hộ các nhận thức khác nhau ủng hộ việc học cái gì là cần thiết, loại hình học tập dạy học sẽ nhắm tới!

Câu hỏi về chuyên đổi

Vấn đề cơ bản ơ đây là ý tương về sự chuyển đổi phương thức học tập. Vi dụ đơn giản hóa bên trên về việc học một dữ kiện nào đó (Paris là thủ đô nước Pháp) chỉ cho thấy một loại hình học tập trong giáo dục. Cuối cùng, việc học các kĩ năng rộng lớn hơn, như tư duy phê phán, đánh giá và giải quyết vấn đề, thường đươc đánh giá cao hơn. Fletcher (2009, tr. 256) có đề cập trong ‘giảng dạy kiến tạo’ răng “phần nhiều việc giảng dạy có ý định vươt lên trên các mục tiêu học tập giới hạn và có mục đich năng lực phân tich, đánh giá và sáng tạo”.

43

Sô 01, Thang 5/2014

Chúng cần những môi trường học tập đầy đủ hơn để hỗ trơ những nỗ lực xây dựng tri thức”. Duscgl và Ducan (2..) giải thich cho vi dụ về giảng dạy khoa học răng nó không đơn thuần là truyền dạy những gì “chúng ta biết” … Việc giáo dục khoa học cần tập trung vào “làm cách nào để biết” và “tại sao chúng ta lại tin tương những gì chúng ta biết bên cạnh những lựa chọn khác”, và răng muc đich của giảng dạy khoa học bao gôm việc cho phep “sinh viên tham gia tich cực vào các thực hành khoa học và đối thoại hướng đến sáng tạo, đánh giá, xet lại các kiến giải và mô hình khoa học” (2009:321). Việc nhấn mạnh “đối thoại” phản ánh quan điểm đươc chấp nhận rộng rãi về vai trò của nói chuyện về các i tương (theo cách thức đói thoại để khơi gơi và khám phá tư duy) về việc học, cái mà “một mặt đảm bảo việc sinh viên hiểu đươc sự cần thiết phải xet lại các niềm tin sâu sắc thay vì tham gia vòa những chỉnh sửa cục bộ… và mặt khác vẫn có thời gian và nỗ lực để tham gia vào quá trình xet lại niềm tin một cách tỉnh táo và có chủ ý về sự thay đổi khái niệm. (Vosniadou et al., 2008, tr. 27).

Vì vậy trong khi việc hiện diện những dữ kiện trong tâm tri nhất thiết vẫn đóng vai trò rất hữu ich, vẫn là chưa đủ để phê phán về một nền giáo dục. Như Wise và O’Neil (2009, tr.84) nói đến trong phần của họ, “một li do quan trọng để áp dụng giảng dạy kiến tạo có thể đến từ những khát khao lớn hơn mà ơ đó đề cao sự chuyển đổi việc học”.

Tới đây, như ‘Giảng dạy Kiến tạo’ mô tả, có nhiều cách nhìn về tinh khả thi của các kĩ năng học tập chuyển giao đươc – it nhất là theo nghĩa các kĩ năng độc lập với lĩnh vực chuyên môn có thể học đươc trong một bộ các bối cảnh và sau đó đươc áp dụng không mấy khó khăn vào các lĩnh vực chuyên môn khác. Nếu, tuy nhiên, một vài mục tiêu vừa chừng về chuyển đổi học tập đươc thiết lập (sau khi tất cả mọi người không trơ nên hoàn toàn phi-chức năng mỗi khi họ đối mặt với các tình huống có phần lạ lẫm), thì tinh logic của việc chỉ nói cho người học biết những gì cần phải biết bắt đầu trơ nên thiếu hiển nhiên – và ơ mức độ nào đó các tiếp cận it tinh trực tiếp của việc giảng dạy kiến tạo sẽ xuất hiện,

“Vì vậy, trong khi những người theo đường lối chỉ dẫn có xu hướng xem các tình huống giải quyết vấn đề phức tạp như là một không gian bài toán với đầy những nhu cầu xa lạ ơ người học .. một người theo thuyết kiến tạo lại có vẻ xem đó như là một tập hơp những tình huống có khả năng dẫn đến sự chuyển đổi mục đich…” (Wise & O›Neill, 2009, p. 85).

44

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Mặc dù đối với một số người ủng hộ giảng dạy trực tiếp khái niệm chuyển đổi học tập vẫn còn là nghi vấn, có nhiều lĩnh vực mà chúng ta mong muốn dạy sinh viên, nhưng không có nền tảng cấu trúc rõ ràng để có thể đơn giản là thuyết trình đươc. Vì vậy sự đóng góp của Giảng dạy Kiến tạo, Spiro & DeSchryver (2009, p. 111) có ý kiến răng “hướng dẫn trong giảng dạy trực tiếp một hần đươc định nghĩa là ‘cung cấp thông tin chỉ để giải thich các khái niệm, quy trình mà sinh viên cần phải học’ nhưng trong một cấu trúc yếu thế thì ý tương giải thich hoàn toàn bất khả thi.”

Dường như phần nhiều trong số các khác biệt trong tranh luận từ hai phia có liên quan đến cách thức họ mô hình hóa quá trình học tập đươc sử dụng trong các phương thức giảng dạy.

Hiêu bản chất và vai trò của trí nhơ dài hạn trong học tâp

Mối quan tâm của cuộc tranh luận là vai trò của tri nhớ dài hạn trong học tập. Trong bài này đươc gơi ý đối với Giảng dạy Kiến tạo, Kirschner, Sweller & Clark (2006) xem xet việc học tập dưới sự ảnh hương của tri nhớ dài hạn, điều đó dẫn đến quan điểm giảng dạy là khuyến khich thay đổi tri nhớ dài hạn. Những người ủng hộ quan điểm kiến tạo không phủ nhận điều này, nhưng xem xet điều đó quá rõ ràng và bỏ qua cấu trúc phức tạp của tri nhớ, và cách tiếp cận và thay đổi trong quá trình học tập (cf. Taber, 2003). Vì vậy Gresalfi và Lester (2009:265) đã chỉ ra răng “câu hỏi về cấu trúc của tri nhớ dài hạn là làm thế nào để nó trơ thành cấu trúc?” lưu ý răng “con người có thể xuất hiện để làm thay đổi tri nhớ dài hạn băng cách giải quyết vấn đề với các phương pháp đươc ky vọng sử dụng trong một tình huống cụ thể, và sau đó thất bại khi chuyển các thông tin đó sang một tình huống khác”, trong khi đó Jonassen (2009, p.17) cho răng “giải quyết vấn đề cần nhiều hoạt động nhận thức hơn là tìm kiếm giải pháp trong tri nhớ dài hạn.”

Jonassen (2009, p. 18) cảnh báo răng “tri nhớ dài hạn không chỉ là một cấu trúc đơn lập…[mà] là ngập tràn những cấu trúc-sơ khai (schemes), tổ hơp cấu trúc-sơ khai, trải nghiệm, quy trình, thói quen cư xử, khuôn mẫu và nhiều cấu trúc khác,” và lưu ý răng “mục tiêu học tập khác nhau … liên quan đến các dạng kiến thức khác nhau và tiếp cận với tri nhớ các cách khác nhau.” Để trơ thành chuyên gia trong một lĩnh vực có nghĩa là cần “kiến tạo nhiều hơn, đa dạng hơn các biểu trưng tri tuệ so với những người non nớt… các biểu trưng

45

Sô 01, Thang 5/2014

của họ tich hơp các kiến thức chuyên ngành (domain knowledge) và các loại hình vấn đề , ơ đó họ kiến tạo các cấu trúc sơ khai đa chiều (tr.18). Từ quan điểm của kiến tạo, vấn đề về tich hơp khái niệm (conceptual integration) là trung tâm của học tập. Tuy nhiên vì còn nhiều khó khăn về mẫu kiến thức nền của sinh viên, điều đó không gây chú ý đối với lý thuyết kinh nghiệm (Taber, 2006b). Những thảo luận trong “Giảng dạy kiến tạo” nhấn mạnh sự khó khăn của việc thống nhất quan điểm giảng dạy như thế nào, nếu như không xem xet và có đươc hiểu biết chung về việc học diễn ra như thế nào.

Một ẩn dụ đúng cho việc học tâp, giảng dạy không hoàn toàn giông nhân bản vô tính, hơi giông nhân bản hữu tính và giông nhiều hơn vơi nghệ thuât ẩm thực

Hiển nhiên học tập là một khái niệm căn bản trong cuộc tranh luận này khi đề cập đến phương pháp giảng dạy hiệu quả và những khẳng định chắc chắn về giảng dạy kết nối tới việc một người sẽ học tập thế nào. Một trong hai nhà biên tập tổng kết một sự khác biệt cơ bản nhất giữa hai phe khi kết luận răng “đối với nhà kiến tạo (với phân tich của tôi), nhưng không phải cho các nhà nghiên cứu giảng dạy trực tiếp, học tập là một quá trình mang lại giá trị cho người học. Học tập hướng nhu cầu của người học đến giá trị (của tri thức)” (Duffy, 2009, p.365).

Trong một chương của Giảng dạy Kiến tạo, Sweller có so sánh học tập với quá trình tái sản xuất. Ông cho răng học tập không giống như nhân bản vô tinh, sinh dương có thể hướng đến nguôn gốc của sự vô tinh. Tuy nhiên, quá trình học tập giống như tái sản xuất hữu tinh, nơi kết hơp nhiều gen từ nhiều cá thể và đều dẫn đến một cá thể khác biệt mới có thể một mặt nào đó tương tự nhưng cung khá khác biệt với gốc bố mẹ.

Trong mẫu hình này, kiến thức của sinh viên sau giảng dạy là sự trỗi dậy của các khớp nối tri thức khi trải nghiệm của người học đươc thăm dò từ khơi đầu của giảng viên. Tất nhiên có những khó khăn như có nhiều sự giống nhau, vi dụ một đứa trẻ mới sinh không thể phát triển và mơ rộng hay thay thế bố mẹ để sẽ tiếp tục tôn tại, thậm chi chưa bao giờ thay đổi.

Có lẽ một ẩn dụ tốt hơn cho học tập là ăn. Dạy học giống

46

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

như cung cấp thức ăn tri thức, nhưng trước khi đươc yêu thich thì nó cần đươc chia nhỏ ra các đơn vị nhỏ và đơn giản, và tái xây dựng một cái mới. Chúng ta nuôi dương cơ thể từ protein lấy từ amino axit trong protein của thức ăn chúng ta ăn vào: như vậy ami-no axit kết hơp với những cấu trúc mới của protein trong chúng ta, và nguôn gốc của protein không tôn tại nữa. Cung băng cách đó, người học chia nhỏ và tái tạo kiến thức trong quá trình học tập.

Bươc ra tư lĩnh vực nhân thức

Nếu chúng ta lấy ẩn dụ của nghệ thuật ẩm thực, thì một chủ đề cốt lõi của Giảng dạy Kiến tạo là người ủng hộ giảng dạy kiến tạo quan tâm đến hương thụ bữa ăn như thế nào, cung như giá trị dinh dương của bản thân thức ăn đó. Herman và Gomez (2009, p. 65) lưu ý cách “thành phần của khoa học chất vấn hay khoa học băng dự án có nhấn mạnh vào lơi ich động lực của chất vấn như là một điều kiện đủ cho những môi trường học tập như vậy” và cung có ý kiến răng “trong một số trường hơp động lực học tập của sinh viên và ảnh hương có thể dự đoán tốt đường cong cuộc đời hơn là thành tựu” (p.66). Thực sự đến cuối cuốn sách này, một biên tập viên gơi ý “sự hướng dẫn không phải là điểm mấu chốt phân biệt hai quan điểm này. …Cái mấu chốt có thể đóng vai trò như lực đẩy chủ đạo cho nghiên cứu chinh là các kich thich (stimulus) học tập” (Duffy, 2009, tr. 357).

Kiêm tra tính hiệu quả của phương pháp giảng dạy

Trong Giảng dạy Kiến tạo có đưa ra hai nhóm quan điểm khác nhau về những thành phần liên quan, và điều gì có thể thực sự là mục tiêu của học tập, khó mà tin đươc răng họ không ủng hộ cho cách tốt nhất để thử nghiệm phương pháp giảng dạy hiệu quả. Một trong những người nhà biên tập cuốn sách phản ánh, hậu quả của sự thất bại là tìm kiếm sự kết hơp của các ẩn dụ để phản ánh những tác giả trong bài này thường xuyên nói về nhau trong việc thiết kế và dịch thuật các nghiên cứu của họ - và về những điều mà họ cho là dẫn chứng. (Duffy, 2009, p.353)

Schwartz và cộng sự (2009, p.35) chỉ ra răng trong nhiều phương thức đánh giá truyền thống, bài kiểm tra dùng để đánh giá sự phát triển khả năng của sinh viên băng cách ghi nhớ các sự kiện, các ky năng, thực hành các ky năng, và giải quyết các vấn đề tương tự. Những phương thức đánh giá này thể hiện sự thiếu đông bộ với mục tiêu lớn hơn đề cập trong kiến tạo. Nếu những nhà kiến tạo tìm

47

Sô 01, Thang 5/2014

kiếm sự trao đổi của học tập, họ có thể nghĩ đến việc đánh giá khả năng của sinh viên đươc học trong bối cảnh của vấn đề, tuy nhiên –

“hầu hết các bài kiểm tra kết thúc bài học rõ ràng đã đóng khung sinh viên đối với việc xây dựng kiến thức mới trong quá trình kiểm tra. Những bài kiểm tra này đo lường khả năng của sinh viên băng yêu cầu giải quyết vấn đề … bơi vì sinh viên đươc tiếp nhiều nguôn có thể giúp họ học đươc từ bài kiểm tra [như là] các phương thức đánh giá không phải lý tương khi đánh giá liệu sinh viên có trang bị để xây dựng kiến thức dựa trên những gì họ đã học hay không?” (Schwartz et al., 2009, tr.38)

Tóm lại, hai trường phái tranh luận này đều khái niệm hóa về học tập một cách khác biệt, định nghĩa khác với những hướng dẫn liên quan đến việc giảng dạy theo kiến tạo; có khát vọng khác nhau về những mục tiêu thực tiễn của trường học; và kết quả là có sự khác nhau về cách nhìn của một người đối với việc tìm kiếm phương pháp nào là hiệu quả nhất. Duffy (2009, pp. 354-355) chỉ ra cách “những nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy truyền thống đã tập trung vào nghiên cứu các phát sinh trong quá trình kiểm soát thi nghiệm …[ngươc lại] phương pháp kiến tạo nghiên cứu sự phong phú của các môi trường học tập, kiểm tra những phát sinh trong bối cảnh của những môi trường học tập này”. Schwartz và cộng sự (2009, tr.55) cho răng thay đổi một yếu tố trong một thời điểm của bối cảnh nghiên cứu phương pháp giảng dạy cung là cách tốt để tìm ra điều gì làm nên thương hiệu giảng dạy (teaching brand) của bạn. Đó không phải là một cách tốt để so sánh sự khác nhau của các mẫu hình giảng dạy, khi làm thay đổi một phương pháp cụ thể tiến gần đến với một phương pháp khác để sự so sánh dễ dàng hơn, điều đó có nghĩa là nghiên cứu ngày càng it giá trị hình thái đối với các điều kiện giảng dạy.

Trong phần của mình, Jonassen đã nhận ra sự ảnh hương của tinh hai mặt trong những mẫu hình khác nhau,

tôi không co khả năng nhận định nhưng nghiên cứu chất lượng cao so sánh với tính hiệu quả của nhưng phương pháp đặt câu hoi và phương pháp thuyết trinh trực tiếp bơi chúng co thê không tôn tại hoặc không thê tôn tại. Nhưng nhà ng-hiên cứu kiêm tra tính hiệu quả của giảng dạy trực tiếp băt đầu bằng nhưng nhận định cơ bản khác nhau, đào sâu vào nhưng xu hướng lý thuyết khác nhau, và sư dụng nhưng

48

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

phương pháp nghiên cứu khác nhau nhiều hơn nhưng nhà nghiên cứu kiêm tra tính chính thức của phương pháp học tập hướng dẫn. Vi vậy vấn đề là, đầu ra của học tập mà họ tim kiếm và nhưng công cụ và phương pháp nghiên cứu họ sư dụng cũng khá khác nhau. Chúng ta không thê so sánh quả táo với quả cam được. Môi cái đều dựa vào xu hướng của trí tuệ mà co nhưng yếu điêm đê chúng ta so sánh. (Jo-nassen, 2009, tr.29)

Sự khác nhau ơ cấp độ bản thể học (các kiểu khác nhau mà việc giảng dạy có liên quan); ơ cấp độ tri thức luận (loại thông tin cần để triển khai một bài giảng hiệu quả); và ơ cấp độ phương pháp luận (một người có thể so sánh sự khác nhau của các phương pháp giảng dạy băng một cách có giá trị). Một đóng góp của phương pháp kiến tạo là miêu tả tình huống như “một phương pháp nắm bắt -22” nơi mà một người có thể triển khai thiết kế một cách ng-hiêm túc, kiểm soát các thử nghiệm một cách cổ điển và đa dạng chỉ ơ số lương hướng dẫn cung cấp trong bài giảng, chúng hạn chế đưa ra những so sánh trong khuôn khổ một trong hai khung (hướng dẫn hay kiến tạo), hoặc sử dụng những phiên bản đã đươc cập nhật của một trong hai phương pháp. Tuy nhiên, nếu chúng ta nỗ lực thử nghiệm một bài học hướng dẫn tốt với một bài học kiến tạo tốt, chúng ta phải tham gia vào nhiều hơn một biến thể để tránh đưa ra kết quả không phổ quát (Wise &O’Neil, 2009, tr.87-88).

Vượt qua những cuộc chiến mẫu hình đê thiết kế phương pháp sư phạm hiệu quả

Ơ một số phương diện, ‘Giảng dạy kiến tạo’ đưa ra tình huống không mấy khả quan. Một biên tập đưa ra “Kiến tạo và thiết kế giảng dạy: Thành công hay thất bại?” đó là câu hỏi trong khuôn khổ bài viết này. Không có câu trả lời gây ngạc nhiên mang ý nghĩa là thành công hay thất bại trong mắt những người thực hiện (Duffy, 2009, tr.351).

Đưa ra các thông tin khác nhau đươc tìm thấy trong các yếu tố của giảng dạy kiến tạo và những đánh giá về giảng dạy hạn chế hướng dẫn, cuốn sách của Tobias và Duffy đã có minh họa tốt hơn về lý thuyết không đo lường đươc của Kuhn hơn là trả lời câu hỏi: Giảng dạy Kiến tạo: thành công hay thất bại.

Trong phần đầu của bài viết này tôi đã cảnh báo về sự thất bại trong việc phân nhánh sai lầm. MH1 và MH2 dường như có hai

49

Sô 01, Thang 5/2014

con đường trái ngươc nhau về thực hiện nghiên cứu giáo dục: nhưng nhiều nghiên cứu giáo dục đi theo một con đường trung đạo của phương pháp hậu thực chứng cái mà phản đối thuyết thực chứng vô nghĩa, nhưng không bao gôm nghiên cứu cận thực nghiệm; và những phản đối thuyết tương đối, nhưng không nhận biết việc hiểu các nghiên cứu cần phù hơp với cấu trúc xã hội và những quan điểm cá nhân (Taber, 2009b, ch 2). Những phương pháp như vậy có thể là thực dụng mà không bị mất tinh toàn vẹn. Cung băng phương pháp tương tự, những cách tiếp cận mang tinh kiến tạo để học tập có thể đi theo hướng trung đạo bỏ qua các ý tương của sinh viên bơi vì chỉ tinh đến kiến thức kinh điển, và quan tâm đến ý tương của sinh viên như là một sự liên quan cần thiết đến cá nhân và vì vậy liên quan đến kiến thức mục tiêu của chương trình (Taber, 2010b). Ý tương của người học có thể có giá trị ơ cả hai bơi vì chúng là sản phẩm sáng tạo của lao động tri tuệ cá nhân, và bơi vì chúng tôn tại như một nguôn lực tri tuệ mà dựa vào đó sinh viên sẽ tiếp tục xây dựng nhiều tri thức khác. Chúng có thể có giá trị bơi vì nghiên cứu cho răng việc học tập của kiến thức mục tiêu cần đươc hỗ trơ của nền tảng khái niệm phong phú ban đầu (Ault, Novak & Gowin, 1984). Sử dụng ý tương của người học một cách nghiêm túc bơi vì chúng quan trọng đối với việc học khác với việc sử dụng chúng như một nguôn kiến thức mục tiêu có giá trị (Taber, 2009b, ch. 2).

Bảng 1: Giảng dạy Kiến tạo được tiếp nhận như thế nào từ hai quan điểm khác nhau

Quan điểm từ mẫu hình giảng dạy trực tiếp

Quan điểm từ mẫu hình kiến tạo.

Mục tiêu học tập mơ hô Giảng dạy chú trọng vào các mục tiêu rộng lớn hơn là các mục tiêu cụ thể của việc học, bao gôm chuyển giao ky năng, một số mục tiêu học tập có giá trị nhất là không giảm các yếu tố có thể đánh giá đươc một cách khách quan.

50

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Bài học không có cấu trúc Giảng dạy hiệu quả là một quá trình trao đổi và tương tác qua đó xây dựng tư duy của người học và vì vậy giáo án cần có sự linh hoạt.

Các hoạt động mơ cho sinh viên Học tập của một nguôn học liệu phức tạp, đặc biệt là những tiền đề đươc cấu trúc không tốt, cần đươc hỗ trơ băng thời gian khám phá các “không gian vấn đề”, cho phep sinh viên sử dụng và phát triển khả năng sáng tạo và tương tương đó là một mục tiêu rất quan trọng của giáo dục

Hạn chế đầu vào từ phia giảng viên Học tập bao gôm hỗ trơ quá trình học tập của sinh viên băng cách sử dụng đa dạng chiến lươc và thủ thuật, bao gôm việc đưa ra các vấn đề phù hơp tổ chức làm nhóm, cung cấp các nguôn học liệu, giúp sinh viên hiểu rõ và phản hôi đối với những hiểu biết có sẵn v.v.., cung như trơ thành nguôn thông tin trực tiếp cho sinh viên.

Chấp nhận răng mỗi sinh viên sẽ tiếp nhận các chủ đề băng sự khác biệt cá nhân (có thể không phù hơp với kiến thức chuẩn)

Nghiên cứu (a) chỉ ra răng sinh viên chắc chắn sẽ bắt đầu với những nền tảng kiến thức khác nhau, vì vậy việc hiểu quá trình giảng dạy cung khác nhau, và cuối cùng sẽ có những kết luận về kiến thức đươc học cung khác biệt; và cung như vậy (b) những thay đổi quan trong về khái niệm thường chỉ đươc tiếp nhận thông qua các phần mơ rộng (thậm chi là phần cuối cùng xuất hiện như ngẫu nhiên): đưa ra điều này mong răng sinh viên sẽ tiếp nhận những kiến thức của giảng viên hoặc kiến thức mục tiêu một cách không thực tế, và vai trò của giảng viên là giúp kênh phát triển tư duy đi về phia kiến thức chuẩn: chấp nhận điều gì có thể đươc xem như một đường đi của quá trình học tập hiệu quả, và điều gì cần đươc đánh giá là “đủ tốt” với tư duy hiện tại vào cuối bài giảng, các sinh viên đều khác nhau.

Đọc những ẩn dụ

Một cách đọc khác về Giảng dạy kiến tạo – có lẽ mơ rộng là cách đọc các ẩn dụ – có thể là cách đọc lạc quan hơn. Cách đọc này có thể nhấn mạnh sự khác nhau giữa giảng dạy kiến tạo và giảng dạy lý thuyết là cách hiểu sai. Điều này có thể xem cách những nhà kiến tạo phản ứng với các đặc điểm về vị tri của họ khi đưa ra các phản biện. Một số vấn đề cốt yếu đã đươc tổng kết trong bảng 1. Dường như rõ ràng việc thiết lập hai phương pháp giảng dạy này đối lập nhau tạo ra sự phân nhánh sai lầm bơi vì,

51

Sô 01, Thang 5/2014

a. Những nhà kiến tạo cho răng họ đưa ra những hướng dẫn có xem xet trong việc dạy học, thậm chi nếu nó không có mẫu về việc nói cho sinh viên hiểu sinh viên cần biết điều gì, đó là, có thể cho sinh viên rất nhiều hướng dẫn mà không cần “cung cấp câu trả lời”;

b. Sự phân biệt rộng rãi có hơi hướng đề cập đến việc học tập giống nhau , vì vậy việc lựa chọn giữa hai phương pháp đối lập nhau để giảng dạy thay vì có một chuỗi chiến lươc đươc chọn lựa dựa vào bối cảnh giảng dạy (cái gì cần dạy, cho ai v.v.).

c. Mặc dù trong giảng dạy một đề tài cụ thể, đối với một nhóm cụ thể, giảng viên kiến tạo có thể cảm thấy công việc của họ có it lựa chọn giữa chấp nhận hay phản đối giảng dạy trực tiếp, nhưng hơn là phương pháp giảng dạy phát triển hội thoại băng lập kế hoạch khi khuyến khich hướng dẫn và thảo luận mơ về ý tương của sinh viên, và khi nào thì kết thúc thảo luận và trình bày kiến thức chuẩn.

Thực tế “hai phe” đều đông ý răng cách dạy tốt nhất về một số vấn đề (thường những thông tin khá đơn giản, như các sự kiện chẳng hạn) là nói với sinh viên điều họ cần biết – it nhất cung cấp kiến thức thiết yếu. Cả hai phia đều đông ý về hướng dẫn tối thiểu, nếu cứ bỏ mặc để sinh viên tự chủ, thì không phải là chiến lươc giáo dục phù hơp. Như Schwartz và đông sự (2009, p.39) tranh luận trong Giảng dạy Kiến tạo, “thỉnh thoảng, khám phá và phát triển ý tương của một người cung quan trọng. Đôi lúc, nhận đươc hướng dẫn trực tiếp cung quan trọng. Vấn đề không phải là phương pháp nào đúng; vấn đề là sự kết hơp nào cho hai phương pháp này sẽ cho chúng ta kết quả tốt nhất.” Tôi nghi ngờ răng hầu hết giảng viên đều biết rõ điều này, nhưng it nhất nó cung cung cấp một chút gọi là để thúc đẩy cuộc tranh luận (và chương trình nghiên cứu).

Các nhà kiến tạo không mong tránh đươc viêc giảng dạy các kiến thức đã đươc thiết lập, mà mong muốn xây dựng trên những điều chúng ta đã biết về học tập, sáng tạo ra điều kiện

52

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

tốt nhất (ơ cả khái niệm và động lực) cho sinh viên để tiếp nhận kiến thức – và vì vậy cần có cơ hội tốt nhất để để giúp cho phương pháp gắn liền với kiến thức mục tiêu (Taber, 2009b, ch. 6). Đó là li do tại sao có sự tập trung mạnh mẽ vào tri thức đã có của một chủ đề: như Duschl và Duncan (2009, p.320) nói răng “quan trọng là kiến thức có sẵn của sinh viên cần đươc chủ động kết nối và sinh viên đươc khuyến khich để chia sẻ ý tương của họ và tranh luận về chúng”.

Lựa chọn mẫu hương dẫn tôt nhất cho giảng dạy thông minh

Những nhà kiến tạo không cho giảng dạy liên quan đến hướng dẫn tối thiểu từ giảng viên, nhưng hơn thế cần đươc xet trong nhiều bối cảnh học tập đươc biết chỉ đơn giản nói cho sinh viên cần học gì không phải là hướng dẫn tốt nhất, định hướng chủ chốt cho nghiên cứu hữu ich là xác định bản chất của hướng dẫn hiệu quả nhất trong các bối cảnh học tập khác nhau. Đã có rất nhiều nghiên cứu, đặc biệt là từ giáo dục khoa học, về sự khó khan trong việc mang lại cấp độ đặc biệt về thay đổi khái niệm (Taber, 2009b, ch. 6). Khi Duschl & Dun-can (2009, tr.324) giải thich trong Giảng dạy kiến tạo, điều đó đươc biết đến rộng rãi “yêu cầu về tư duy và tiếp nhận thông tin thông qua học gơi mơ và giảng dạy hướng dẫn, không phải giảng dạy trực tiếp về điều gì là đúng và điều gì là sai.”

Những phản biện của thuyết kiến tạo cho răng kiểu nói này lờ mờ, và tránh đi sâu vào chi tiết, và các nhà biên tập của giảng dạy kiến tạo tổng kết răng “trong khi gơi mơ vấn đề là trung tâm của thiết kế môi trường học tập kiến tạo, những nhà kiến tạo đã có hạn chế trong việc tạo ra khung các quy định có thể đánh giá đươc – hoặc thậm chi là những hướng dẫn chi tiết – cho việc sử dụng gơi mơ vấn đề” (Tobias & Duffy, 2009a, tr.5). Đây có thể là một nhận xet công băng đối với cuốn sách này (cái mà bản chất cung không thể cung cấp những thông tin chi tiết cho những bài giảng chuyên biệt), tuy nhiên có lẽ việc không dự đoán đươc quá trình đã tạo nên những điểm đặc biệt này. Ý tương cụ thể về áp dụng những khái niệm của gơi mơ vấn đề trong giảng dạy là các chủ đề chuyên biệt đươc thông báo (vd. Taber, 2002).

Chắc chắn có rất nhiều nghiên cứu về khám phá lớp học, để tìm ra những công cụ khác nhau giúp giảng viên hướng dẫn

53

Sô 01, Thang 5/2014

việc học tập tốt hơn là chỉ “nói”, và một số vi dụ đã đươc báo cáo trong giảng dạy kiến tạo. Một vi dụ trong sách miêu tả diễn biến của một lớp học toán, “những phát ngôn của giảng viên không có mục tiêu để áp dụng thông tin hoặc chia sẻ sự kết nối giữa các ý tương. Hơn nữa công việc của cô ấy là vấn đề hóa các thắc mắc hoặc phát biểu của sinh viên, mục tiêu là để đảm bảo răng ý tương đến đươc với mọi người” (Gresalfi & Lester, 2009, p.278). Gresalfi & Lester (2009, tr.274) lưu ý cách “một mẫu chung của hướng dẫn thường có câu hỏi, khám phá, phối hơp trong việc phát biểu và trả lời, và quyết định thời điểm chuyển tiếp sang phần khác. Kiểu hướng dẫn này đươc gọi là “tối thiểu”, vì vậy mà bỏ lơ công việc giảng dạy và tác động của việc giảng dạy đối với tư duy của sinh viên.” Wise &O’Neil đề cập đến cách “một tập hơp các trình tự giảng dạy đươc thảo luận trong ma trận của hướng dẫn là để kết luận những giải thich phản hôi, giúp đơ, làm mẫu, gơi mơ vấn đề, quy trình triển khai và những điều khác” (2009, p. 83).

Nghiên cứu là cách cho phep chúng ta nhận biết quy định thiết kế để phát triển phương pháp giảng dạy hiệu quả bơi vì sự phát triển đó giới thiệu các bước thực hiện chuẩn, đúng thời điểm trong tiến trình các hoạt động một bài học (Ruthven et al., 2010). Những nghiên cứu như vậy cho thấy giảng dạy hiệu quả không chỉ trình bày, mà là một phần của phương pháp hội thoại trong dạy và học (Mercer, 1995) khi mà tiến trình của giảng viên chuyển giữa khơi gơi và khám phá tư duy của sinh viên, khi chuẩn bị giới thiệu kiến thức chuẩn đã đươc quy định là mục tiêu của việc học trong chương trình (Mortimer & Scott, 2003). Trong khi Wise và O’Neill (2009, p.82) lưu ý trong Giảng dạy Kiến tạo: “các nhà kiến tạo và thuyết giảng có điểm giống nhau, khối lương hướng dẫn chỉ là một tiêu chi trong khi điều đó có thể sử dụng có ich. Chúng tôi chỉ ra bối cảnh và thời gian của hướng dẫn là hai mối quan tâm quan trọng.”

Tất nhiên vẫn còn nhiều việc phải làm, nhưng cung có nhiều tin hiệu lạc quan. Tuy nhiên chúng tôi cần bỏ đi khái niệm “hoặc cái này hoặc cái kia” trong đầu. Quay lại với khái niệm “học như ăn”, để phân nhánh như kiến tạo hoặc trực tiếp cung giống như hỏi nên ăn carbohydrate hay protein, thời điểm nào cái gì cần cân băng trong khẩu phần ăn. Tất nhiên giảng viên cần đươc cảnh báo thời điểm nào nên nói với sinh viên

54

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

cái gì là tốt nhất để đạt đươc quá trình học tập mong muốn. Nhưng chúng cung cần đươc biết tất cả về nghiên cứu khoa học giáo dục và nhận thức đã giải thich tại sao rất nhiều các ý tương và ky năng phức tạp lại đươc tiếp nhận không hiệu quả băng cách đó. Giảng viên như là một nhà đầu bếp sư phạm, họ cần phải biết về các loại thức ăn giáo dục đang tôn tại, và cách để kết hơp và sắp xếp thứ tự để có đươc những bữa ăn ngon, cân băng và đầy đủ dương chất tri tuệ. Vì vậy chúng ta có thể di chuyển giữa sự phân nhánh sai lầm này. Chúng ta cung nên vui mừng khi giảng dạy trực tiếp vào thời điểm thich hơp. Tuy nhiên chúng ta cung nên trơ thành những giáo viên kiến tạo để áp dụng tốt các phương pháp hỗ trơ học tập. Chấp nhận công cụ này là đưa ra nhiều phương án giảng dạy, nhưng trong khuôn khổ chiến lươc sư phạm cần phải đa dạng, linh hoạt, và có phản hôi về các vấn đề của chủ đề học tập, sinh viên và bối cảnh giảng dạy.

Vì vậy nếu hỏi giảng dạy kiến tạo có thành công không? Có, nếu đó là những bài giảng kiến tạo đúng nghĩa có kết hơp với giảng dạy trực tiếp một cách phù hơp. Tôi thiết nghĩ chúng ta cần có một khái niệm mới cho sự tổng hơp này, phương pháp tổng hơp. Tuy nhiên chúng ta chỉ cần gọi là “giảng dạy thông minh”?

Lưu ý của Ban Biên tâp:

Cuộc tranh luận giữa Keith Taber, Sigmund Tobias, John Sweller và David Klahr tiếp tục trong Advanced Distributed Learning Newsletter for Educators and Educational Research-ers, http://research.adlnet.gov/newsletter/academic/201010.htm#Constructivist

55

Sô 01, Thang 5/2014

References

Ault, C., R, Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). Constructing Vee Maps for Clinical Interviews on Molecule Concepts. Science Education, 68(4), 441-462.

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Ausubel, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowl-edge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Bailey, R. (2006). Science, normal science and science education – Thomas Kuhn and Education. Learning for Democracy, 2(2), 7-20.

Bektas, O., & Taber, K. S. (2009). Can science pedagogy in En-glish schools inform educational reform in Turkey? Exploring the extent of constructivist teaching in a curriculum context informed by constructivist principles. Journal of Turkish Science Education, 6(3), 66-80.

Bell, B., Jones, A., & Car, M. (1995). The development of the re-cent National New Zealand Science Curriculum. Studies in Sci-ence Education, 26, 73-105.

Biesta, G. J. J., & Burbules, N. C. (2003). Pragmatism and Educa-tional Research. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers.

Boaler, J. (1997). Experiencing School Mathematics: Teaching styles, sex and setting. Buckingham: Open University Press.

Bowers, C. A. (2007). The False Promises of Constructivist The-ories of Learning: A global and ecological critique. New York: Peter Lang Publishing.

Chi, M. T. H. (1992). Conceptual change within and across onto-logical categories: examples from learning and discovery in sci-ence,. In R. N. Giere (Ed.), Cognitive Models in Science (Vol. XV, pp. 129-186). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Coll, R. K. (2007). Opportunities for gifted science provision in the context of a learner-centred national curriculum. In K. S. Taber (Ed.), Science Education for Gifted Learners (pp. 59-70). London: Routledge.

Cromer, A. (1997). Connected knowledge: science, philosophy

56

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

and education. Oxford: Oxford University Press.

Driver, R. (1983). The Pupil as Scientist? Milton Keynes: Open Uni-versity Press.

Duffy, T. M. (2009). Building lines of communication and a research agenda. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 351-367). New York: Routledge.

Duschl, R. A., & Duncan, R. G. (2009). Beyond the fringe: building and evaluating scientific knowledge systems. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 311-332). New York: Routledge.

Fletcher, J. D. (2009). From behaviorism to constructivism: A philo-sophical journay from drill and practice to situated learning. In S. Tobi-as & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 242-263). New York: Routledge.

Geary, D. C. (2007). Educating the evolved mind: conceptual founda-tions for an evolutionary educational psychology. In J. S. Carlson & J. R. Levin (Eds.), Educating the Evolved Mind: Conceptual foundations for an evolutionary educational psychology (pp. 1-99). Charlotte, North Carolina: Information Age Publishing.

Gilbert, J. K., & Watts, D. M. (1983). Concepts, misconceptions and alternative conceptions: changing perspectives in science education. Studies in Science Education, 10, 61-98.

Glasersfeld, E. v. (1989). Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching. Synthese, 80(1), 121–140.

Gresalfi, M. S., & Lester, F. (2009). What’s worth knowing in mathe-matics? In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 264-290). New York: Routledge.

Herman, P., & Gomez, L. M. (2009). Taking guided learning theory to school: reconciling the cogntiive, motivational, and social contexts of instruction. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruc-tion: Success or failure? (pp. 62-81). New York: Routledge.

Hutchings, P. (2007). Theory: The Elephant in the Scholarship of Teach-ing and Learning Room. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 1(1).

Jonassen, D. (2009). Reconciling a human cogntivite architecture. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or

57

Sô 01, Thang 5/2014

failure? (pp. 13-33). New York: Routledge.

Kintsch, W. (2009). Learning and constructivism. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 223-241). New York: Routledge.

Kirschner, P. A. (2009). Epistemology or pedagogy, that is the question. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruc-tion: Success or failure? (pp. 144-157). New York: Routledge. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the fail-ure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86.

Klahr, D. (2009). “To every thing there is a eason, and a time to ev-ery purpose under the heavens”: What about direct instruction? In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 291-310). New York: Routledge.

Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions (2nd ed.). Chicago: University of Chicago.

Kuhn, T. S. (1974/1977). Second thoughts on paradigms. In T. S. Kuhn (Ed.), The Essential Tension: Selected studies in scientific tradition and change (pp. 293-319). Chicago: University of Chi-cago Press.

Kuhn, T. S. (1996). The Structure of Scientific Revolutions (3rd ed.). Chicago: University of Chicago.

Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scien-tific research programmes. In I. Lakatos & A. Musgrove (Eds.), Criticism and the Growth of Knowledge (pp. 91-196). Cambridge: Cambridge University Press.

Luckhardt, C. G. (1978). Beyond Knowledge: Paradigms in Witt-genstein’s Later Philosophy. Philosophy and Phenomenological Research, 39(2), 240-252.

Mayer, R. E. (2009). Constructivism as a theory of learning ver-sus constructivism as a prescription for instruction. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 184-200). New York Routledge.

Mercer, N. (1995). The Guided Construction of Knowledge: Talk amongst teachers and learners. Clevedon: Multilingual Matters.

58

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Millar, R. (1989). Constructive criticisms. International Journal of Science Education, 11(special issue), 587-596.

Miller, G. A. (1968). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. In The Psychology of Communication: Seven essays (pp. 21-50). Har-mondsworth: Penguin.

Mortimer, E. F., & Scott, P. H. (2003). Meaning Making in Sec-ondary Science Classrooms. Maidenhead: Open University Press.

NRC. (2002). Scientific Research in Education: National Research Council Committee on Scientific principles for educational re-search. Washington DC: National Academies Press.

Osborne, R. J., & Wittrock, M. (1985). The generative learning model and its implications for science education. Studies in Sci-ence Education, 12, 59-87.

Piaget, J. (1972). The Principles of Genetic Epistemology (W. Mays, Trans.). London: Routledge & Kegan Paul.

Pring, R. (2000). Philosophy of Educational Research. London: Continuum.

Ruthven, K., Howe, C., Mercer, N., Taber, K. S., Luthman, S., Hofmann, R., et al. (2010). Effecting Principled Improvement in STEM Education: Research-based pedagogical development for student engagement and learning in early secondary-school physical science and mathematics. Paper presented at the British Congress of Mathematics Education. from http://www.educ.cam.ac.uk/people/staff/ruthven/RuthvenetalBCMEepiSTEMe.pdf

Sankey, H. (2000). Kuhn’s ontological relativism. Science & Edu-cation, 9, 59-75.

Scerri, E. R. (2003). Philosophical confusion in chemical educa-tion research. Journal of Chemical Education, 80(20), 468-474.

Schwartz, D. L., Lindgren, R., & Lewis, S. (2009). Constructivism in an age of non-constructivist assessments. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 34-61). New York: Routledge.

Spiro, R. J., & DeSchryver, M. (2009). Constructivism: When it’s the wromg idea, and when it’s the only idea. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp.

59

Sô 01, Thang 5/2014

106-123). New York: Routledge.

Sweller, J. (2009). What human cognitive architecture tell us about constructivism. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist In-struction: Success or failure? (pp. 127-143). New York: Routledge.

Taber, K. S. (2001). The mismatch between assumed prior knowl-edge and the learner‘s conceptions: a typology of learning impedi-ments. Educational Studies, 27(2), 159-171.

Taber, K. S. (2002). Chemical Misconceptions - Prevention, Diagno-sis and Cure: Theoretical background (Vol. 1). London: Royal Soci-ety of Chemistry.

Taber, K. S. (2003). Lost without trace or not brought to mind? - a case study of remembering and forgetting of college science. Chem-istry Education: Research and Practice, 4(3), 249-277.

Taber, K. S. (2006a). Beyond Constructivism: the Progressive Re-search Programme into Learning Science. Studies in Science Educa-tion, 42, 125-184.

Taber, K. S. (2006b). Conceptual integration: a demarcation criterion for science education? Physics Education, 41(4), 286-287.

Taber, K. S. (2007). Classroom-based research and evidence-based practice: a guide for teachers. London: SAGE.

Taber, K. S. (2009a). Constructivism and the Crisis in U.S. Science Education: An Essay Review. Education Review, 12(12), 1-26.

Taber, K. S. (2009b). Progressing Science Education: Constructing the scientific research programme into the contingent nature of learn-ing science. Dordrecht: Springer.

Taber, K. S. (2010a). Paying lip-service to research?: The adoption of a constructivist perspective to inform science teaching in the English curriculum context. The Curriculum Journal, 21(1), 25 – 45.

Taber, K. S. (2010b). Straw men and false dichotomies: Overcoming philosophical confusion in chemical education. Journal of Chemical Education, 87(5), 552-558.

Taber, K. S., & Bektas, O. (2009). Secondary science teaching in England: a view from the outside. School Science Review, 91(334), 111-118.

Thagard, P. (1992). Conceptual Revolutions. Oxford: Princeton Uni-versity Press.

60

TẠP CHÍ CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC

Lưu hanh nôi bô

Tobias, S. (2009). An eclectic appraisal of the success or failuer of constructivist instruction. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 335-350). New York: Routledge.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (2009a). The success or failure of constructivist instruction: an introduction. In S. Tobias & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 3-10). New York: Routledge.

Tobias, S., & Duffy, T. M. (Eds.). (2009b). Constructivist In-struction: Success or failure? New York: Routledge.

Vosniadou, S., Vamvakoussi, X., & Skopeliti, I. (2008). The framework theory aproach to the problem of conceptual change. In S. Vosniadou (Ed.), International Handbook of Research on Conceptual Change (pp. 3-). New York: Routledge.

Wise, A. F., & O’Neill, K. (2009). Beyond more versus less: a reframing of the debate on instructional guidance. In S. Tobi-as & T. M. Duffy (Eds.), Constructivist Instruction: Success or failure? (pp. 82-85). New York: Routledge.

61

Sô 01, Thang 5/2014

LTITDự án công nghệ giáo dục

Trường Đại học FPT

Chịu trách nhiệm xuất bản

Phan Thi Thanh LươngDương Trong TânNguyên Thi Vân

Liên hê: Dự an Công nghê giao duc, Tầng 2, Nhà F, Tòa nhà VAS, KĐT Mỹ Đình 1, Từ Liêm, Hà Nội

Email: edtech@fpt.edu.vn