tamarit, josé - la función de la escuela conocimiento y poder

7/27/2019 Tamarit, Jos - La funcin de la escuela conocimiento y poder

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La funcin 'de' la escuela': conOCImiento..." - . '.' ." , ' .'y poder (*),

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"Elproblerr.(1 de l cpnocimiento y elpoder es, y siempre ha s.ido, el proble-ma de lQ-5i relaciones de los hombres de, conoc,imiento;> ,cPfl Los (IOmbres d.e pd- .der,"

.(e . o W. Mills).

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. (: : . . ! ..'. ,La desca+ificacin de :la esquela, i m p l ~ i t a yeXplcit!- ;en los p l a n ~ e o s r . e p r o d ] . . : ! . c t i y i s t ~ s y des.escQ:larizantes, g ~ n e : r .un a contrac.qrI:iente que tepdiytiende a rev:alorizarlacomQ, 'un instrur:nerito ir.dispensable eirremplaza,ble p a r p . l a ~ d u . ~cj.cin det' pUE:blo. Acallad,ils en parte. las voces c ; : l . e $ e ~ 7 c Q l a r i z a n t ~ s , la polmica. iniciada eIllos albores de la d c a . d ~ .dyl Ejetenta-noh?-. sido an cerrada.El ~ e c h o es que 1lgul1as-,de,la$ o b s ~ r ; v p . c i o n e s ,crticas del J;eproquctivis,rno.mantienen todo sU,vigor; precisamente.aquel1


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16 Jos Tamarit". La funcin de la escuela: conocimientoy poder 17

era inevitable que dicha discusin -yen general la reflexinsobre los aspectos positivos y nega tivos de la escuela(considerada desde un'a perspectiva crtica y consecuentemente en funcin de los irteresespopulares)girara en tornoa la pregunta: para qu sirve la escuela? Es decir, qubeneficios proporciona la escuela a lasclases.subalternas.Es la escuela una "obligacin", O por lo contrario es unaconquista? Quin "necesita" de la escuela: las clasesdominantes, las c l a s ~ s dominadas o ambas? Si la s clasesdominantes "imponen" la educacin, por qu la s c la se spopulares la reclaman?Si la educacin es un derecho desdelargo tiempo reivindicado por el pueblo, por qu los sectores dominantes se interesaron en proporcionarla?Hace ya ms de quince aos Rosanna Rosanda planteaba con otros trminos estos mismos interrogantes: "Seproduce... una contradiccin entre la imposibilidad de negar principio la insti;Uc;cin como 'derecho de la persona',y la imposibilidad de concederla a escala de masas. De all; .sU ,doble apariencia de la 'necesidad' del capital y de la'conquistapopular:' y tambin" ... es interesanteobservar.cmo la lucha 'popular' por la instruccin implica desde elprin.cipio una ambigedad ... entre los irripulsos igualitarios(el derecho de, todosalsaber) yla aceptacin de un modelode 'promocin' fundado sobre la divisin no slo tcnica, ..sino soCial deltrabaj" (Rosanda R., 1985:128).-. Por otra' parte, 'en un trabajo ms reciente, G. N. deMello .seala: "Ya se a corra instrumento de hegemona , ocomo forma de preparar para el trabajo en el mundoindustrializado o moderno, la clase dominante necesitatambin de;:i escue la, ~ i e n d o stala c o n t r a c i i c ~ i n que tieneque se r explotada" (Mello, G. N. de, 1985: 256). Ambigedady contradiccih, derecho alsabery hegemona: adquisicinde "capacidades" y divisin sodal del trabajo, neutralidadde l saber. e. ideologa; todo esto revela la complejidad delproblema y exp]ica 1(;1 dificultad para encontrar "las buenas"

.. respuestas. No pretenmir;: n ~ l a c i n entre coriocimientoy poder (o, m s ~ x a c -

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tamente, conocimiento escolar y poder), asunto en cuyotratamiento se hacen a menudo omisiones no del todocomprensibles, dado que las mismas se encuentran entrabajos que parten del cuestionamiento del sistema socialvigente y re chaz an , en consecuencia, tambin suslegitimaciones "cientficas".

Nos interesa destacar, por su relevancia y pertinenciarespecto del tema, dos omisiones en las que, de modo recurrente, incurren educadores y socilogos cr ticos de laeducacin al analizar este problema u otros en los que elmismo se halla fuertemente implicado. Nos refernos a la .fal ta de definicin de conceptos ta n equvocos como los depoder y conocimiento -particularmente conocimiento escola r o saber que proporciona la escuela- siempreque algunode ellos o ambos se hailen involucrados enJa ,discusin.Ahora bien: pueden no estarlo si de educacin popular setrata? Quienes levantan la bandera del derecho de todos ala educacin, denuncian la desigual distribucin: del coriocimientoy reivindican la legitimidad de todo reclamo dirigido a la reapropiacin del mismo por parte de los sectorespopulares pueden eludir dar respuestas a preguntascomolas siguientes?: para qu sirve la escuela?, qu conocimiento proporciona?, cmo puede servir al desarrollopolticode la s clases populares? Interrogantes de este tipo.u otrs del mismo tenor no podrn ser adecuadamente. contestados sin definir los dos conceptos arriba sealados,pues de lo contrario no sabremos exactamente"qu se estafirmando cuando se expresa: "La legitimacin de las diferencias sociales 'como si fueran diferencias escolares :.. se .asienta ... en un a distribucin desigual de herramientassocialmente vlidas" (Tedesco, J. C., 1985: 44); o "... elcohocirrento que ella (la escuela) debe -ypuede- transmitirconstituye el punto de partida para tener una visin de lasociedad que l a sostiene" (Mello, G. N. de, 1985: 256) o "El(saber) no crea poder, ma s libera los canales para su plenoejercicio, preparando .a los individuos para manejarlo conms eficiencia y competencia"(Rdrguez, N.). .


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18 Jos Tarnart La :fi.mcin de la escuela: conocimiento y poder 19Entonces qu .conocimiento proporciona la escuela,para el ejercicio de qu poder, en beneficio dequin? En lo'que sigue procuraremos responder a estos interrogantes.

Qu es elpoder?

. La d i s c u ~ i n - referida al poder ha girad6 bslcamenteen torno a tres cuesttones: . .'a) su naturaleza: se trata de una re'lacin de ' unacapacidad, de una cosa-cantidd la . s ' o c i e d a ~ y/o los

i n ~ i v i d u o s poseen'j' tambin producen?; - . : -,-- ._ . b) la fUente delpoder: es el dinero, la posicin'poltico-administrativa, el prestigio, el. :conocimie:pto, una,variada combinacin de estos elementos?' ' .-

c) el sl,ljeto que 16 detent?- (*): ~ I s t k d Q 'de modoexclusivo 'o no, los indi'0-duos, la s inStituciones, grupos,s e ~ t o r e s , categoras o clases sociales?

Como se podr advertir ni b i e ~ se r ~ t i e X i o n e ~ ~ b i - e elasunto, lastres cU,estiones i n e ~ c i o n a d a s se h c i l l n f u e ~ t e m e n -te rdacionadas, en el sentido de que 'adscribirse a l g { r i ~ s -de las alternativas de a) implicao conduce a ?-sumir a)gunasde l!-s de b), y c) y a rechazar arras . ' , 'Sin embargo; ,no siempre se a p r e C i ~ "la cfebida coherenCi", particularmente en autores que, en funcin qUiisdeun mal entendido "pluralismo", intentan congeniar posturas y acaban transitando los hbridos y p ' e l i g r o s o ~ c;aminos del eclecti,cismo (peligrosos desde el punto d vista delrigor terico conceptual. no q,esde la perspectiva.;'-d la." , " \ .

(*) Por comodidad y en funcin-de la ~ l a r i d a d del texto hemos ninnido laexpresin "sujeto que lodetenta ", peseaque nose nos escapa qu rigurosCllhente "c o n s ~ d e r a d o , implica concebiralpoder como unobjeto (; cosa susceptible'de.-serposeldo total o parcialmente detrimento de otros que no lo' p o s e e r a f ~ i t . - ,absoluto o slo "en parte" (esto:es, "la otra parte")_ Ms adelante aclara;;-'mejor este problema. ' . y

. (

indefinicin y del no compromiso personal). Esto es especialmente notorio en los casos en que_ se hace uso, deconceptos provenientes de la sociologa crtica. enmarcadosen una. 'perspectiva no crtican)de la sociedad o.vi-ceversa, yello si n procedera reformular tales c{)nceptos, lo ques seralegtimo -pues el.hecho implica generar un nuevo concepto-conservando el trmino que lo designa:. :Como no es nuestro propsito hacer aquUa exgesisde. l?, problemtica del poder ni tampoco presentar un.inventario .de definiciones sobre los asuntos ms arribasealados,' sino tan slo poner en evidencia que no existe-acuerdo en torno a-frmulas de Validez O reconocimientouniversal que justifique el descuido con que se alude o. se:trata el, tema, nos limitaremos a confrontar las perspectivas

d e . . ~ T : Parsonsy N. Poulantzas ",manifiestamenteirreductibles'entre s ~ . a efectos de fundamentar la pertinencia'de:nuestra ..preocupacin. .: i ;:. . ."El poder.es, engeneral, la capacidaddeasegurarse elcumplimiento -de obligaciones por parte de iasunidades deun sistema de- organizacin colectiva.. en.ei tu al la s o b l i g a ~dones son legtimas en base a su relevanda para.ellogt-o de_objetivos... ", (Parsons; T., 1987: 64). Asimismo, leetnbs delmiSmo Parsons en otra parte: "El poder es una ventajageneralizada o un iecurso dentro'de la sociedad. l)ebe se rdivic:lido o'distribuido. perotambin debe se r ,producido y-tiene funciones ,colectivas as. como distributivas, s laoapacidad de movilizar los reCUrsos de la sociedad para ellogro defines para los cuales ha habido, o puede haber, uncompromiso. 'pblico' general" (Parsons, T'j dem: 67). Lo'anterior se inscribe coherentemente' en el marco de una.. .perspectiva que concibe a la sociedad como un sistemaarmnico, derivado naturalmente del hecho de que losindividuos parUc1pan de un sistema comn de valores y denormas que generan intereses colectivos; De aqu que nodebe extraarnos que critique a Wright Mills porque paraste :'_... el poder no es una ventaja para el desarrollo de unafuncindentro ,y a favor; de la sociedad como sistema ... sino'...:un medio para el logro de lo que desea un g,rupo ..... yporque MIlls slo se i n t e r e s a ' ~ .. , en quin tiene el poder ya


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qu intereses sectoriales ste sirve ... y no ... a qu interesescomnitarios, antes que sectoriales, se favorece" (Parsons,T., dem: 66).Veamos aho ra la perspectiva de Poulantzas, paraquien la sociedad es un todo conflictivo en cuyoseno lasclases sociales se oponen entre s en virtud de tener intere-. ses objetivos antagnicos. Esta forma de concebir el movimiento general de la sociedad conduce a Poulantzas aformular la siguiente definicin: "... se designar por poderla capacidad de una clase social para realizar sus interesesobjetivos especficos" (Poulantzas, N., 1969: 124). En o tr aparte de lamisma obra, afirma:"... la capaCidad de una clasepara realizar su s intereses objetivos, en consecuencia supoder de clase, depende de la capacidad del adversario, po rlo tanto del poderdel adversario" (Poulantzas, N., dem: 136).Si Parsonsnos remite aldiscursodel orden, Poulantzasnos conduce al del conflicto. Sus respectivos universostericos" conceptualizaciones y "lenguajes", no slo son

~ i f e r e n t e s sino que estrictamente se oponen entre s. Conello queremos significar que, 'en el anlisis de las relacionesdel poder con cualquier prctica social especfica, definicin del mismo reviste una importancia crucial. No es lo,mismo concebir al poder como un recurso que "la sociedad"produce y utiliza para el logro de intereses colectivos, queafirmarque se trata de la capacidad que una clase social posee para favorecer sus propios intereses (el mantenimientodel statu quo o la ruptura del mismo, por ejemplo). En unoy otro caso -para remitirnos al tema que nos ocupa- 'l afuncin de la escuela guardar relacin con los respectivosconceptos de poder: ser un recurso de la sociedad para elcumplimiento de fines y objetivos que derivan de un "com-.promiso pblico general", o un instrumento que contribuyea la legitimacin de las relaciones de dominacin, etc.

Creemos que, de este modo, queda' evidenciada lanecesidad de definir conceptos sobre lbs que -como en este.caso- es' notoria falta de acuerdo: En lo que sigue,partiendo dela formulacin de Poulantzas queacabamos decitar, haremos algunas precisines con respecto a los cam-'po s o, ~ s p a c i o s sociales en losque se ejerce el poder y a la1 " " " 1 ' ~ c f l " 1 " ' l , . . la 1'"1 I"""lA'Ylc1-r,.,,....Ai";,..... r lol T""r'1"C"T"Y"\r"\

20 Jos Tamant

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La funcin de la escuela: conocimiento y poder 21Queda dicho que el poder.es1.a capacidad de una clase

para realizar su s intereses objetivos (es decir, no "representados"). Agreguemos ahora que tambin implica una relacn entre clases o fracciones de clase; en consecuencia lasrelaciones de clase son relaciones de poder.Tales relacionesde poder se verifican en los campos econmico, poltico eideolgico y, po r lo tanto, es legtimo hablar de podereconmico, poltico e .ideolgico. Cada uno de los camposmencionados constituyenespacios especficos, qu e si bien. se hallan ntimamente relacionados entre s, poseen unarelativa autonomal2l Esto ltimO significa que la clase .quedomina en el campo econmico no necesariamente debehacerlo en los otros , ni que la calidad e intensidad deldominio deba guardar correspondencia entre los distintoscampos. Si echamos unamirada a la historiao a la situacinpor la que atraviesan actualmente muchas naciones deltercer mundo, podremos hallar ejemplos de no correspon- 'dencia ,parcial o total(3J. No obstante lo. dicho, convi'eneaclarar que eldominio en el campo econmicohabitualmente se corresponde con el poltico, excepto en' coyunturaspoca duracin.-El campoms "autnomo" en este sentido es 'el ideolgico, y al respecto abundanlosejemplos., Estehecho, naturalmente, reviste una gran i i n p o r t ~ n c i a para eltema que nos ocupa.Volviendo po r un momento a Parsons, vemos que steden tro de su concepto de sociedad como todo armnico,concibe al poder como", .. unaventaja .... 0 un recurso ..."que'debe se r distribuido, Sin detenernosen la manifiesta ambigedad -capacidad o recurso?-, eso que debe ser distribuido tambin debe se r producido. Notamos aqu una aparentesimilitud con Poulantzas, para quien el poder se construye,

D ~ c i m o s aparente, pues algo que debe se r prodUCido y. dit>iribuido slo puede concebirse como una cosa o cantidad(obviamente variable). Y es to e s absolutamente ajeno a laformulacin 'de Poulantzas. Lo que se construye es lacapacidad'de realizar ihtereses objetivos de clase y tambinde mpedirque ladase antagnica rea.lice los suyos p r o ~ i o s .,Agreguemos ahora que para construir poder es necesaria laorganizacin.

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Jos Tamarit La funcin de la escuela: conoctmiento y poder 23. Las instituciones y organizaciones pblicas y priva-

das son a la vez centros de construccin y de ejercicio delpoder.Algunas operan en forma exclusivaen uno de los tres~ a n : p o s (aunque se plantea siempre el problema de los

~ l m l t e . s ) , ' y otras, quizs la gran mayora., rebasan el campoproplO yabarcan uno o los dos restantes. El Estado, comogran c e n t l ~ o construccin y de.ejercicio del poder, cubretodo espacIO y es un activo generador de centros de poder

d ~ n t I o y fuera de su propia estructura(4l. Cada clase o fracClOn de. clase dispone .o puede disponer de sus propioscentrosde poder en cualquiera de los campos aludidos. Conalguna.s e x c e I ? ~ i o n e s ; aJ. menos tericamente, no se puede

g ~ a n t l ~ a r .. clase la "posesin de por .vida" de unc 1 , e t e . r ~ ~ ? ~ ~ 9 . t e n t r o de poder, incluido total o parcialmenterr:lsmo _ a p a r ~ t o del Estado. No obstante; es preciso seaiar-mas alla de e ; ~ ~ a genrica posibilidad teClfica- que u no s~ ~ n t r o s . son mas proclives a sufrir desplazamientos en las

~ l _ t u l a r l d a d e s de clase" que otros. LamaY0r d menorpropehSlOn a los desplazamientos depende tanto de la naturalezadel campo "propio" o preferente de 'Su accin, cuanto def a ~ t o r e s tales como; relacin con ei aparato del Estado,o::gen (clase . q u ~ crea), importancia estratgica en relaClan al ~ a n ~ e m ~ I l 1 e n t o o.alteracin d.el statu .quo, etc,

~ g u n a s mstituclOnes (tanto pblicas tomo privadas), nohgadas en forma expresa o por definicin a clases o [racci"". ne s clase determinadas, estableden pautas o' generancondICIOnes que aseguren continuidades e impid b -tacuU- d 1 an u.o s...... Gen esp azamientos. Las iglesias y las fuerzas arma-o e,n ~ e ~ 1 e r a 1 las fuerzas de seguridad, constituyen

e J e m p ~ o $ .tIplCOS de esto. Pese a ello, si observamos loS U C ~ d l ~ O en .algunos pass del tercer mundo, podremos advertir s l t ~ a c l O n e s en las quese produjeron desplazamientos

o a l t e r a c l O n e ~ qu e .. en a lgunos . casos, contribuyeron ag ~ n e r a r camblQs SOCIales significativos."Engeneral la pOSI'-bllIdad d 'f' . . '. . e que se mam ieste este tipo de fenmenos se halla

l I g a ~ a a la m a ~ o r o menor estabilidad del sistema sUconjunto y .. ?artIcularmente, almantenimiento o prdida dela hegemoma -en la acepcin gramsciana del trmino- po rparte de los sectores dominantes. .'

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Reiteramos, por ltimo, que "la capacidad para" deuna clase sociales tantopositiva como negativa. Es decir, noslo se trata de crear condiciones para la realizacin de losintereses propios sino tambin para impedir el derarrollo delos intereses del adversario (bloquear la organizacin de la sclases antagnicas, destruir o neutraliZar su s organizacio-nes, etc). 'Finalmente, Y en funcin del presente trabajo. cabesealar.queel sistema educativo "incluyendo aqu lopblicoy lo privado- constituye un importante centro de poderideolgico. Sin embargo', el trmino "sistema" conduce a laidea de "todo articulado". loque est lejos de suceder con esoque llamamos sistema educativo. Ms alla de la divisinentre pblico y privado, tenemos el caso particular de lasuniversidades nadonales. cuyo rgimen.autnomo de gobierno las excluye de hecho del sistema: Lb mismo sucedecon la Universidad Tecnolgica Nacional, que adems sehalla estructurada en. regionales. cada una de las cualesposee un alto grado d 'autonoma. Finalmente destacamosla existencia, de !'sistemas" provinciales (que en algunasprovincias incluye hasta el nivel terciario), los que obviamente dependen de su s respectivos gobiernos. Por otraparte tanto a nivel nacional como provincial, la desarticulacin existente entre los niveles de los "sistemas" -variablesegn los casos- genera enla prcticasituaciones de relativaautonoma. Cada una de estas instituciones, organismos odependencias. deben ser considerados como'centros depoder ideolgicO. Y an en su interior podran detectarseunidades menores (incluyendo aqu hasta el nivel de laescuela) que configuran verdaderos centros de poder espe-' 'cHicos, en tanto gozan de c ie rta l iber tad de movimiento'respecto de las unidadesmayores que integran.

Hegemona Y poder".:. en realidad, todo elemento social homogneo es

'Estado', representa al Estado, en cuanto se adhiere a su


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24 Jos Tamartt La funcin de la escuela: conocimiento y poder25

programa; de otra manera se confunde al Estado con, laburocracia estatal. Cada ciudadano es ' funcionario' si en lavida soCiales activo en la direccin trazada por el Estatutogobierno y es tantoms 'funcionario' cuanto ms se adhiereal programa estatal y lo elabora i n t e l i g e n t e m e n t e ~ ' ( 5 ) . La cita',de Gra,msci nos remite al concepto de hegemona y al papel, de los intelectualesen su construccin ymantenimiento. Enel sentido amplio que otorgaGramsci al trmino, elmaestro,el profesor secundario y el universitario son todos intelectuales, aunque admite una gradacin que va de los creadores hasta los administradores y divulgadores de la riquezaculturar De este modo, en la medida que adhieren al"programa estatal", sern mas o menos "funcionarios" del"Estado", independientemente de que desarrollen su s actividades en establecimientos privados o pblicos. .cuantoms activa se a la adhesin al proyecto y al discurso oficial-no alde ta l o'cualgobierno sino al propio del sistema- yms, creativamente contribuyan a la elaboraciny reelaboracinde dicho discurso, .su cal idad de "funcionarios" ser mssignificativa y ms c la ra su conciencia de la funcin quecumplen.Volveremos ms adelante sobre este punto. Antesde seguir ser necesario formular algunas precisiones entorno al concepto de hegemona. .

Cuando Gramsci se ref iere al "programa estatal",partiendo de su concepcin de Estado amplio oEstado pleno(ver cita 15), no alude a proyectos polticos coyunturalessino a los fines estratgicos que en ellos subyacen (mante'nimiento y consolidacin de las situaciones de dominacin)y a l d iscurso que tiende a legitimar el estado de cosasexistentes; es deci r, el discurso hegemnico, entendidocomo algo que rebasa las meras propuestas polticas o lasformulaciones de estrecho carcter ideolgico y pretende a barcar la totalidadde la vida. Lasiguiente citade R. Williamsnos parece que expresa de modo preciso y claro el concepto.

"La hegemonaconstituye tdo un cuerpo deprcticas y expectatiVas en re[a'cin con La totalidad de La, vida: nuestros seT!-tidos Y dosis deenerga, las percepciones definidas que tenemos

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de nosotros mismos y de nuestro mundo. unvvido sistema de significados y vaLores -funda-,mentales y constitutivos- que en la medtda enque son exPerimentados como prcticas parecenconJinnarse recprocamente. Por lo t a n ~ o , es unsentido de la realidad para la mayona de Las. d d "16}gentes de La socte a .. , .

Estamos entonces ante un a concepcin delmundo, dela vida, de los hombres Y de su s relaciones. P ~ r ? no en e}sentido de un sistema articulado de proposlclOnespretende da r cuenta de la realidad! demanda la atenclOnPreferente de nuestro intelecto, smo como aquello que. d t 'd ue saturaexperimentamos a lo largo e nues ra Vl a, q . .nuestros sentimientos, que condiciona nuestra e x p e n e ~ c l ay conforma nuestro sentido comn, Desde el punto de VIstade su accin y efectos sobre el individuo, es un proceso querecorre toda la vida; un proceso que se inicia con nuestroadvenimiento al mundo; un mundo que se nos p r e ~ e r : t acomo el nico posible, tanto en el plano el lo matenal.(eldo "de las cosas" Y de las per sonas) como el de la s: ~ ~ e s e n t a c i d n e s (que lo explican Ylo legitimm). Como seve, el concepto de hegemona comprende (y r ~ ? a s ~ ) c a ~ p , ~de los fenmenos a que alude el concepto de SOclahZaClOn ,. . t'blel7)con el cual es manifiestamentemcompa I . . 'Por otra parte, desde el punto de vista del mOVlmIento, general de la sociedad, la hegerr:ona consiste en e l l o g ~ o. mantenimientodel consenso actIVO de la s clases s u b o r d I ? ~ ,da s en pos de un proyecto "nacional" (es decir, enbeneflclOde "toda" la nacin, de "todo" el pueblo, . etc.) Es lo queGramsci define como "direccin m o r ~ e mteleetual de lariacin", En este. sentido la hegemoma c o n s t ~ u y ~ y semantiene'mediante la acc in de organIsmos publicos ?privados (los aparatos de hegemona en el v o c a b ~ l a n ogramsciano)(81. Estos "aparatos" (la e s c u e l a ~ l?S ~ ~ d l O S decomunicacin, las instituciones culturales, c I e n f l c a s ~ ~ ~ ~partidos polticos, los sindicatos, etc.) soncentro,s de? .idelgico y en su gran mayora c a ~ p o s de lucha Ide?loglCal. - ta l como VImos a. Decimos en su gran mayona porque,


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considerar el tema delos centros de poder, en algunos casosla posibilidad de emergencia de alternativas' antagnicasest virtualmente excluda por definicin. Estaran comprendidas en ,esta situacin instituciones tales.como la siglesias, ciertos parti


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que t r : : e s , ~ e l p J : " e g u n t ~ n o s por la clase de ~ o n o c i m i e n t o s, mI e a escuela, cabe sealar que en ella no slo seprocesan conocimientos. En efecto es sab'descuelasep . , ' l a qu e en la, ' . rocesan, cIrculan, 'otras cosas" ad . d'cImIento, El currculum escolar _ emas econo-. : ~ : ~ ~ a : e n ~ ~ t : : U ' ; ; ~ : ~ ~ ~ ~ t en f o : ~ ~ ~ ; ~ ; : ' ~ r a : : : ~ ~ S h ~ ~ = .cuadrados dentro del campo darlamente. n? pueden s er en-dI' e conOCImIento Ya se t - te. curnculummanifiesto o del "oculto" (en es t ' 1 al emas obvio), dentro fuera .e caso resu taimplcita le son t r a n ~ m i t i d o cI:J ~ U l a , por VI a explci ta egama de elementos s '. umno una heterogneaculturales que nadI'e' sqeUaet g e n e ~ I c a m e n t e denominaremos.' revena a present 'Imento cientfico Demod 1 ' arcomo conOCI-"no viene solo" t oquee saberquebrindalaescuelanovedad y b' s o, po r ~ u p u e s t o , no constituye ninguna, ' asa emos quemstruiry d .c o s ~ ' .a que la escuela instruye y " S O ~ i ~ ~ Z a : . , ~ pson Itamisma,a SItua como el ms im t t un o que sesecundaria" SI'n b po r an e agente de "socializacin, em argo nuest ' .en razn de ,ra mSlstencia se justificaque, pese a que "todo 1 b "que no siempre se lo tuvi s o sa emos" parecierade la escuelarespecto al presente al analizar la funcinclases populares. De h e c h ~ s : r r ~ b o c ~ l t u r a l y p o ~ t i c o de la s(nio o joven) registrara " eXIona.como SI el alumnotructivas (saberes) y s ig ~ ~ r s ~ p a r a d o SIgnificaciones insdoras) Es de' . , n I IcaClOnes educativas (SOcializa-. Clr Como s' l 'individuo no se for jar a alI a I ~ c o ~ p o r a r conocimiento elaqul, de cmo se lo trans ~ ~ O P l O tI.empo un concepto de ,cmo "la sociedad" lo u t i ~ a e ' C ~ e c ~ m o se 10 produce y dehombre etc ") y tambO - n avor del progreso del,. len como . 1 ' .habr de da r al conoc" . t . SI e uso que el mdividuo. Imlen o adq . 'd' -guardara relacin alg wn O' en la escuela no. una con el tipo d h b . .mIsma contribuyo' +' e om re que ella'a lormar En p 1aceptamos la ima . ocas pa abras, si no .

propusiemn la p e d ~ e ~ de la. e s c ~ e l a -:ducacin noscontrario la Vl'SUal' g g y la soclOlogIa clasicas y por elIzamos como "toda la problemtica de aparato de hegemona",poder debe se r revisada. a relaclO.p. escuela-conocimiento-

Vayamos, ahora s; al problemaque nos ocup . Quconocimientos transmite la escuela? La respuesta e , menosfcil de lo que pudiera presumirse.En primer lugar tbnemosun tipo de conocimiento no teortico o pre-teortij'C a l queBerger y Luckmann llaman conocimiento '''del se ido comn", que el individuo util iza en su vida cotidi a y que"constituye el edificio de s i g n i f i c a d o ~ sin el cual ~ i n g u n asociedad podraexistir"(l3J. Es decir que un sujeto privado deta l co'nocimiento carecera de los elementos indispensablespara desenvolverse en l a vida cotidiana. Sobre el particular. nos diceA Heller: "... debemos poner de relieve la existenciade, un determinado mnimo de saber cotidiano: la suma deconocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poderexistir y moverse en su ambiente. Nos referimos al conocimiento de la lengua, de los usos elementales, de los usosparticulares y de las representaCiones 'colectivas norma-l es en su ambiente ..." (Heller,A, 1977: 317). Hemos desta-cado el ltimo prrafo para poner de manifiesto que esesaber cotidiano no slo sirve a los efectos de facilitar o anposibilitar la v ida de relacin y responder' a, necesidadesordinarias de todo tipo, sino que tambin incluye las primeras imgenes del mundo y de la posiciIi del hombre en elm i s m o ~ Ese saber cot id iano o conocimiento del sentidocomn se nutre principalmente de la experiencia cotidianade los hombres y asume un carcter evidente. "Son verdades evidentes que el sol sale, que los hombres mueren, queexiste un Dios, que existen patrones y siervos... En el planodel sabercotidianO estas veradactes son evidentes yno so npuestas en duda ... '! (Hel1er, A, dem; 345).

Ese saber' cotidi.ano no es e l mismo para todos loshombres, ms all,de que cada individuo p'osee un saberparticular, ntimo o secreto, las clases sociales, sectoresdeclase, grupos profesionales e integraciones de poblacintienen saberes cotidianos diferentes en razn de experiencias de vida'que tambin 10 son; Pero, en el marco de unaformacin social -sociedad nacional o regin- se dan unaserie de elementos comvnes que constituyen el ncleo delsaber cotidiano o conocimiento delsentido comn, donde el

28 Jos Tamarit 'La funcin de la escuela: conocimiento y poder 29


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30 Jos Tamartt ' ,La funcin ete la escuela: conocimiento y poder 31lenguaje cumple una funcin primordial(l4l. A esta diferenciacin, de corte diacrnico,' cabra agregar otra"de ndolesincrnica, que corresponde alos distintos grupos etariOs.Esto supone que en el plano de la evoluc;;indel individuo seproducen modificaciones en el saber' cotidiano -preferentemente incorporaciones, pero tambin exclusjones- ante'lasnuevas ,experiencias de vida que corresponden a la s dstinta s etapas de la rrisma; en este caso los hechos de mayorsignificacin son el ingreso' a la escuela, la incorporacin almundodel trabajo, la constitucin de la familia. No obstan- 'te, cabe remarcar que la, pertenencia a distintas clases'osectores de clases sociales da lugar a que no todos los'

i n d i ~ d u o s incorporen yexcluyan los mismos saberes cotidianos en la escuela, en el trabajo, en la familia. "A esta altura: de lo dicho conviene aclarar que el saber 'cotidiano es un patrimonio c'omn del'grupo y no de un solo,sujeto (excepto en el nivel ele lo particular ontirho). :Slocuando un saber particular es socializado e incorporado alpatrimonio del grupo (clase, integracin social, etc.)pasa aformar parte del saber cotidiano y' consecuentemente settransmitido a l as nuevas generaciones por' los canaleshabituales de los que el, grupo dispone para ello.' Esto"scanales no son otros que los ordinariamente denominados"agentes socializadores": la familia, la escuela, el' trabajo,etc. , .

Decamos ms arriba que la experiencia cotidiana delos hombres es la fuente principal del saber cotidiano. Conello estamos diciendo al'mismo tiempo que no es la nica.En efecto, el conocimiento cientfico, el filosfico y el religioso lo .nu tren tambin en mayor o menor'medida. A esterespecto importa sealar que el conocimiento religiosocumple un papel integrador ciel saber cotidiano, proporCionando elementos bsicos para la constitucin de una imagen unitaria del mundo.

Ahora bien, mientra's algn tipo de elemento religiosoha estadosiempre presente en el saber cotidianode todas la spocas, el conocimiento cientfico se ha ido incorporando aaqul en ,la medida en que las sociedades se fueronsecularizando. La institucionalizacin de la escuele;t signifi-

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r

c unmomento deCisivopara la intensificacin de la presencia de elementos :de conocimiento cientfico en el sabercotidiano. Acotemos por ltimo :que, tanto ontogenticacomo filogentcamente, el saber cotidiano aparece comofundamento de todo conocimiento posterior . El reconocimiento de este hecho por par te de los epistemlogos seevidencia en su preocupacin por los "presblpuestos y',sentimientos : subtericos" o por ' los "supuestos bsicos,subyacentes", que acompaarn a todo procesode p . r o d ~ c -, cincientfica (particularmente en el campo de la s ,CIenCIaSsociales).,Lo que acabamos de sealar no impide, naturalmente,se a posible establecer lmites, conceptuales entre conOCI-miento o saber cotidiano y conocimiento cientfico.Es lo queprecisamente hace A Helleren la obra ya citada:

"El saber cotidiano... es siempre y so[a-mente opinin (doxa), no es saberJlosfico cientfico (episteme)" ,

(Heller, A , dem: 343).La autora sealalgunos elementos'diferendadores

que no interesa destacar aqu, lo que s importa d e ~ t a c a r es, que en el discurso cotidiano de la escuela -es deCIr, el 'que,recibe el alumno por va del docente y de los textos- doxa y',episteme se presentan como una unidad i n d i f e r e n c i a e l ~ ., ' , .Es obvio resaltar la importancia que el hecho reVIste, para l problema que estamos considerando.

c U r J ~ i t i d u m e s c o l r y conocimiehto legtiTiwEn a l g ~ r i o s trabajo's aparecidos en ios ltimos aos,ya sea como asunto sustantivo o directamente ligado al'niisn'io, se plantt:an iriterrogantes respecto a si el d i s c u ~ s Odelmaestro se ajustaa lo que prescribe el currculum ofiCIal.

, El tratamiento' es dispar en cuanto a la profundidad del


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32 Jos Tamarit L,a funcin de la escuela: conocimiento y poder 33anlisis y diverso en el enfoque idelgico. Un a vez ms sehalla presente, de modo implcito o explcito, la problemtica: reproductivismo/no reproductivismo, pero tambien algunas regresiones a visiones pre-reproductivistasdel hecho.educativo: "Cuando el maestro de escuela primaria se encuentra con los programas que tendr que impartir, est dehecho ante algo dado ... En tales programas se expresa la

v a l o ~ a ? i n de qu es conocniento legtimo de aquellos quepartIcIparon ensu elaboracin ... no existe razn, para quelos maestros forzosamente coincidan con los programas: ensu definicin de lo que es saber legtimo... cada maestro deacuerdo con su propia valoracin de l conocimientoenfatiza ciertostemas y rech3J:a otros... A final de cuentascada maestro. .. lleva a l saln de clases lo que cree que esdigno de ensearse... lo que se p lant ea corno problemafundamental es el cmo se constituye en cada maestro la .valoracin de lo que e s digno y 10 que no vale la pena deensearse" ( Q u i r o z ~ R., 1985: 30.31). Entonces, cmo seconstituye? Segn el autor


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34 Jos Tarnalit La fun6n de l a escuela: conocimiento y poder 35

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I!

Los 'productores legtimos en la poscindominantede lajerarquacientifica' son, pues, aquellos que controlan.la au toridad cientfica..."(Garc;:l.Gaudilla, c. '. 1985: 228). Aeste mismo repecto escriba hace exactamente veinte aosE. Vern: ".... l a ciencia. es un producto de la 0ctlvidadhumana en el contexto de una sociedad y. por lo mtoimplica un complejo sistema social: medios de produccin,relaciones de produccin, circuitosde distribucinyconsumo, mecanismos de mantenimientoy cambio". Asimismo,unas pginasantes afirmaba; ... el problema de la objetivid,?-d c i e n . t f ~ c a ... slopue4e plantearse adecuadamente desde el punto pe vista del funcionamiento de la cienci;:lcomosistema de corpunicacin interpersonal e institucional, esdecir, .de la ciencia como institucin social... elproblema dela objetividad .es un problema emprico vinculado con lascondiciones de funcionamiento .de.la cienCia como sistemade accin social, y no meramente ,una cuestin epistemol-'gico-metodolgica" (Vern, E., 250 y.247).:

Podramos decir, entonces, que en el nivel "ms alto"el conocimiepto recibe su legitimacin demanO$ de quieneslo producen y tambin de ciertos " f o r o s ~ ' e instituciones ql.ieacreditan su ndole cientl,fica (acad.emias, revistis e ~ p e c i a )izadas, etc.). Pero, en tanto ello ocurre en el nvel"ms alto",a medida que el conocimiento "desciende." y: comprende


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36 - .. ' Jos Tamarit L:ilunclri'de la escuela: conocimiento y poder

- :"

.' ;: ;

A quin sirve el coizoc;im,{ento escolar?. . ..A riesgo (je e x ~ e d e r r ; l . O s vamos a recurrir a varias


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38 . .; :. JosTamartt,, La funcin de la escuela: conocimiento y poder , 39

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lugar de hacer de ellos. unos buenos servidor:s en, laagricultura y otros trabajos .. En lugar de ensenarles lasubordinaCin, se les hara facciosos y revolucionarios; .. ; lainstruccin ies permitiraleer libios s e d ~ c i o s o s ; maloslibrosy publicaciones anticristianas; les hara insolentesparasus superiores y, en pocOs aos, el Parlamento :se venaobligado a emplear contra ellos la fuerZa de la s ~ e y e s " , . Latransparencia del mensaje nos exime de comentanos,.por loque {remos directamente a la segunda cita: "Nuestra prosperidad industrial, l a marcha normal,de nuestro sisteglaconstit1,J.cional y nuestro poder nacional'dependen de estaley::(:7i.'Estas palabras pertepecen a W: E.. , F o s t e ~ y fueronpronunci3;das en el parlamento ingls en 1870 en favOr delestablecimiento de la instruccin obligatoria en Inglaterra,A sesenta aos de distancia, lo que antes. er a considerado,peligroso ahora resultaba l).ecesario. Pero no es slo estaenseanza este testimonio histrico de la subor:dinaGin deeducacin del pueblo a los' intereses coyunturales yestratgi,cos de ' las clases domiriantes 10 que no s impo,rtasubrayar, sino tambin y especialmente los fines que dichasclases comienzan a asignar a la instruccin pb li ca enfuncin. del d ~ s a r r o l l 0 . d e 1 c;apitalis.no. E1texto es partic,*lar-',

~ ' e n t e G 1 a r o al n ~ s p ' e c t o : desar.rollo econmico, estabilidadde , s i ~ i ; e m a y consolidaCindelpodei- imperial (esto er aindispensable en, la Inglaterra del siglo XIX) ..En 'l a ltima cita, el representant'e ,de la burgue,sa

i n g l e ~ < ; t seala conprecisinlas "funciones" de la educaci9n,treinta aos antes de que Durkheim, en su ya clebreconferencia en la Universidad, de Burdeos, la,s d e f i p J ~ r a co nel lenguaje propio de la sociologa. Parala misma poca, dos"intelectuales orgnicos" de la burguesa nativa ligada a losintereses del imperio, expresaban .de este modo el mismo'tipo de preocup,aciones': "El maestro de escuela, al poner enla s manos del nido el silabario, lo constituye, r p i ~ m b r ointegrante dels p u e b 1 6 ~ C i v i , l i z ~ d o s cie1 mundo ... Un pueblo:ignorante'siempre elegrra,aRosas; hay que educar, p u ~ s , a lsoberano: La, inquietUd de Sarmientges , c o m p a r t ~ d a pp rMitre: t;Es'necesario que ,la irlteligencia gobit1rne, que ,elpueblose'eduauenffi-a f!obp.rn;:r!:;p mp.inr n':: lnl11P b l - ~ ' 7 f m

pblica se forme, para que el gobierno se a la imagen ysemejanza de la inteligencia, y esto slo se consigue elevando el nivel ipterectual de lo s m s instn,dos y educando elmayor nmero posible de ignorantes para qu e labarbarie nono s venza." (Cfr. Ghioldi, A., 1944: 24 y,31; Y Ghioldi, A.,1957: 36). De modo que tanto all como ac, ' los sectoresdominantes hallaron l a frmula que 'les ha permitido resolver la "contradiccin" que seala G. N. de Mello,' Eh ti,gor,cuan,dolas 'dasesdominantes impulsan -con may.or omenor o p o r t u n i d a d ~ el desarrollO de la instruccin publica,t ienen bien claro para qu 'lo hacen. ,Hegemona mediante,la educacin pasa a se r un fundamental instrument.o decontrol poltico. En-nuestro pas ,se ha llegada a'afrmar:queslQ,la educacindel,pueblo puede atemperar los malesderivados de "la frecuente eleccin a Ciegasque es el sufragiouniversal"(lBl. En la medida en que el "establishment" mantenga el cntrol de la escuela (queremos decir de la educacin, del sistema educatiVO) -yen ello intervienen tanto.lapropia',hegemona .c omo los ' mecanismos de. 'controlinstitucional del Estado- contradiccin la tendrn la sclases p o p u l ~ r e s , ." En .el t rabajo ci tado .de Rosanna Rosanda, la autoraprecisa' cm la ,lucha 'popular por la instruccin "pidesimplemente que en la carrera hacia los privilegiosmateria-'le s y de status, la s chances sean tcndencialmente igualespara todos". Porqu privilegios? Porque en una sociedaddesigual e injusta los bienes materiales y de status, sonesc.asos y, en consecuencia, la s capacidades que la esc'uelaproporciona, sirven a los individuos para competir en mejores condiciones en ese "mercado". Es po r ello que la escuela, ,ms que proporcionar a la s c l a s ~ s p O l ? u l a r ~ s ' . ' h e r r ~ m i e n t a s

s o c i a l m e n t e y ~ i d a s " , lo qu e hace (a este respecto) es otorgarcompete'nCas .individuales que preparan para "la lucha po r. la vida",' ,, Por 10 tanto, si la ;'funcin" socilalizadorade l


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(Hesodo 1984: 85).

Conclusin

La funcin de la escuela: conocimiento y poder 41que sta se nutra de verdad. Pero para ello debemos ~ ~ r t i r 'del reconocimiento de que el discurso escolares ser;nejanteal de las mUsas ...; quizs en ello descansa su fuerza ynuestra dificultad. Porque no se trata de preguntatse "... sitina slidaformacin general, basada'en el saber dominanteexistente, no sera lomejor quepodraofrecer la escu'elaa la sclases populares" (Mello, G. N" d, op.cit.: 258); se trata deestablecercunto de verdad encierra ese saber, en qu medida "la realidad" que nos transmite nase corresponde conla ptica particularde quienes, en dfi:iiitiva, la controlan. Setrata. de ' indagar cmo se constituye' y. qu elementos locompOnen (d'xa y episteme); y de modo particular depreguntarse cmo construir la e.scuelaque deseamos; calespueden se r los caminos que nos conduzcan l, ella; unaescuela que indague, interrogue y cuestione. Es dificil, losabemos, y quizs esta misma dificultad haya conducido aunos a posturas desescolarizantes y a otros a cerradasperspectivas reproductivistas. Pero; no es negando la realidad como habnmos.de superarla. Como docentes y comociudadanos tenemos la responsabilidad de hacer realidad elderecho de todos a la educacin, y no a cualquier educaCinsino a una buena educacin. Pero, una buena educacinpara clases populares nunca podr ser aquella quecontribuya a mantener la injusticia social predicando laresignacin y presentando al mundo como el nico posible.La buena escuela ser aquella que despierte o estimule laconci.enciacrtica, que no deforme la historia, que no ignorevastos espac ios de la realidad social, que no ocu lte odescalifique el conflicto, en fin, que no reprima, que libere.

Cmo construir es a escuela en esta sociedad? Heaqu el desafo. Es un llamado a la imaginaciny al esfuerzo.comn. No tenemos ni creemos que exis tan recetas paraello. Apenas nos atrevemos a sugerir que ta l propsito slo. podr alcanzarse progresivamente, en una ~ c c i n conjuntade docentesy padres, desde la escuelay desde "la calle", conla act iva par ticipacin de la s organizaciones popularesexistentes y el surgimiento de otras en funcin del objetivoespecfico: construir labuenaescuela que el pueblo necesitay merece.

'." ' ;1\.

Jos Tamalit0

' ''Y he aqu Las primeras palabras quemedirigieron las diosas, musas deL Olimpo, hijas de .Zeus...: ...Nosotras sabemos dExir muchasfalse-'dades de ta l manera que parezcan verdad. Perotambin sabemos, si nos place, proclamar loverdadero"

Si cierto que "la verdad nos har libres", elproblerriaes cmo hacer para que la vercbd entrf' en la escuelrt, para

A quin y para qu sirve conocimien.to escolar? Ala s clasesdominantes , para mantenery desarrollar el sistema social que la s t iene como tales o, .para expresarlo conotras palabras,.para realizar la reproduccin ampliada delasociedad;. y a los individuos de .las clases populares, paramejorar -"fortuna" y esfuerzo mediante- su situacin econmica y social. Pero aqu, ms que nunca, la suma de la spartes no hacen eltodo. El "xito".o elascenso de unos pocosindividuos -la ma l llamada moVilidad " s o c i a l ' ~ - no. otorgamayor poder a la clast:: social a la cual pertenecen ni apuntaa crear condiciones que favorez.can ta l cosa. Ya lo hemosdicho, slo la organizacin permIte construir poder, no hayninguna relacin directa,entre cnOcimiento y poder (y nosparece oportuno a esta altura remitir al lector al texto de W.Mills que encabeza este trabajo) .. Pero, es preci so queinsistamos en esto: estamos hablando d conocimientoescolar, no de conocimiento en abstracto. Nuestro planteoes sociolgico, no filosfico. No:hemos pretendido reflexionar. acerca de la relacin entre conocimiento (discursocientfico) y verdad (asunto que queda fuera del campo dela sociologa) s ino de la relacin entre conocimiento escolary poder. Esto nos condujo a disclirrir sobre el conocimientocomo' hecho social, su produccin, su legitimacin y sutransmisin por va de la escuela.


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42 Jos Tamarit La funcin de la escuela: conocimiento y poder.: ! .

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NOT4:Somos conscientes de que hemos p ~ e s t un nfasis,:quizs excesivo en la funcin "reproductora" de la. 'cuela, ello ha sidO en parte consecuencia de habernosdejado llevar por el hilo d e n u ~ s t r a s argumentacionesen contra de posiciones queminimizan .elefectoTepro-ductor de las habituales prcticas docentes o parecen.ignorar el carcter " t r i t e r e s a d o ' ~ delsaber que se impar-ote en la escuela, y en parte una actitud deliberada para

l l a m ~ . r . l a atencinsobre la peligrosa tendencia'a con-.fundir escuela real con escuela deseada, mejor educa w


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NOTAS

RODRGUEZ, N.: nrafiO a lo s educadores, mimeo.TEDESCO, J.C.: Reproductivisno educativo y sectore'spopulares en AmrOCa Latina,Cortez Editora, San Pablo,1985. . .". . ,"', , :., . ' ..,. . ,.1-: . ' .' .." .. : . 'VERN, E.: Ideologul y ' s o C i 6 1 g a r p a r ~ : u n a p r a g ~ t i c : ade lscien.ciassoci l e s ~ en Conducta, estructura y cOrnu -nica,cin, Edit. J. Al arz, Bs. As., 1968. . .

disponer: de. lo que es suyo (el capital), poseepor.lo.mismo lac(1pacidad de (elpoder) tomar o hacer que se tomen decisiones polticas que favorezcan susintereses -inmediatos, mediatos. y/o estratgicos- en .los .campos econn{:o,poltico e idelgico. Depender .entonces de las circunstancias histricasnacional e internacional (grado de organizacin propta o .de. las clasesantagnicas, crisis coyunturales nacional y/o internacional, etc.), que la citada"Correspondencia" sea mayor o menor. En otras palabras, elpoder econmicoes 'fuente" de poder poltico e ideolgico, pues,. si bien '.'el dinero no hace lafelicidad", permite. comp,:ar desde bancas. parla/?lentarias. hasta dirigenciets. sincLicales, financia;' .desde c;ampaias polticas hasta illstituciones educativas,culturas o de inv,estigacifl, ,disponer de los medios de coniunicacin nas/va(con todo lo que ello impli ca en ,materia de cOlitrol de la informacin,manipulacinde la "opininpblica", control del tiempo libre, etc.) y tambin,por supuesto, dispoi1er ddafuerza necesaria c/"lando nohay otra razn a manoque garantice sus intereses. Precisamente, elrecurso dd !'golpe de Estado" escasi si.empre una consecuencia de la no correspondencia del poder ideOlgico(crisis de hegemOfa la clase dominante) con los otros .CClmpos de poder.

44 JosTamartt Iit1f.,(tft

La funGin de la escuela: conocimiento y poder 45

(1) Denominamos socio loga no cr tica a la que se desarrolla a par ti r deDurklzeim y Weber,. habitualmente identificada como "clsica". Preferimosllamarla as en razn de que tanto uno como otro parten de una aceptacinglobalde lasociedud existente (esdecir, capitalista)yde una comnpreocupacinpor el problema del orden; esto ltimo es ms manifiesto en el primero, perotampoco esajeno a Weber. Posteriormente, T :Parson.s retomar algunosde losconceptosbcosde cada uno yfomiular una suertede sntesis: el estructuralfuncionalismo.Obviamente se iliscriben en estape.rspectiva todos los que de unmodo u otro abrevan en estas 'fuentes": Merton, Bendix, Davis, DahrendorJ,Touraine, etc.(2) Dehechoestamos aludiendo aqaa controvertidacuesti6n de las relaciones.entre estructura y superestructura y al no menos controvertido y complejo

.asunto de la "determin.acin ": Sobre ambosparticularesnosparecensumamenteinteresantes los anlisis d R., W i l l i a ~ 1 l s (Marxismo y Literaratura, }ennsulaB a r c ~ l o n a , 1980, pgs: 93 a 101 y 102a 108) y de G. Therborn (Ciena, c l a s ~

y . s ~ C l e d a d ~ Siglo X ~ I , Madrid, 1980, pgs.40 0 a 415). Conocido es el papelpLOnero de Gramsclsobreeste. p'unto. . . - . . . .(3) Usamos ~ l t r f l l i n o "correspondencia" en un sentidolaxo y quizs i : n p r ~ p i o .Estamos !riJOS de compartir el concepto determinista ingenuo segn el cual los: I z e c . ~ o s e . : . ~ n 4 J ; n i c o . s . (lp ':base") tienen Sl f forrelato,. "reflejan" en las esferas,d,e lo POlltlC0Y. !o i d e o l f ~ i c (la "superestructuro ").Lo que q u , e r e ! ! l o s ~ x p r e s ( i rCOn aquel t ~ r n i l l l O , es que 'la clase soial q u e p o s " e e l a . c a p a c l a d d ~ (tlibder)controlar y dirigir los pt:Ocesos ecoil6micos porque tienen la J a ~ ~ L t a i de

. -. . ' . . '. . . ..(4)Dentro del concepto.gramsciano de Estado ampliado (ver cita 5) sera mscorrecto hablarde centros de poder pblicos y privados.. .(5) A. Gramsci: notas sQbre Maquiavelo, sobre la poltica y sobre el Estadomoderno. N u e v ~ Visin, Bs..As., 1972, pg.193. La cita es propicia parareferirnos al c o n c ~ p t o de Estado ampliado o pleno, uno de losms importantesaportesde Gramsci a lateorapolftica. "El Estado tiene y pide elconsenso, perotambin lo 'educa' pormediode lasasociaciones iJolticas y sindicales, que son,sinembargo, organismosprivados, dejados a la iniciativa de la clase dirigente"(pg. 155); "El Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericascon las cuales la clase dirigente no s6lo justifica y hiantiene su dominio, sinoque llega a obtener e l consenso de los gobernados" (citado por Ch. BuciGlucksmann, Gramsei y d Estado, Siglo XXI, Madrid, 1978, pg. 123). Elconcepto de Estado pleno excede ampliamente al habitual, que lo. limita alaparato de Estado, para presentarlo como organizador del consenso mediantelos aparatos de hegemona (pblicos y privados)..Es decir, lo que Gramsciresume con lafrmula: Estado pleno =hf!gemona acorazada de coercin..(6) R. Williams: op. cit., pg. 131. El prrafo citado viene precedido de este otroque complementa lo que queremos ilustrar: "Pero (la hegemona) no se igualacon la conciencia; o dicho con ms precisin, no se reduce 1a conciencia a lasfonnaciones de la clase dominante, si'.'l0 que comprende las relaciones dedominacin.y subordinacin, segn sus configuraciones aSUlnidas comoconciencia prctica,como uria saturacinefe


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46 Jos Tamartt La funCin de la escuela:. conocimiento y poder 47social manifiesta, sino de .toda la esencia de las' identidades y las relacionesvivic7as a una profundidad tal que las presiones y lmites de lo que puede serconsiderado en lrimcdns.tancia un sistema 'cultural, poltico y econmico nos(:lan la .impresin a la mayora de nosotros deser lelS presiones y los lmites dela simple experiencia y del Sentido:. comn. "(7) "Lo que en fa soc;iologa ortodoxa es abstra{do c-omo 'socializacin', es:eillaprctic, en cuaiqu!r sQci.edad verdadera, un tpoespcdfico de incorporaci;LSu d..escripci6ncofli6 socializacin',' el proceso' universttl y abstractcY.del quepueden decirse que dependen todos los seres.humanos, es Un medio de evitar6esconder. este. contenic{o y. e.sta intencin especificos. Todo proceso desocializcin, obviamente, incluye cosas que deben aprender todos los seres.humahos, sT:t embargo, cualquier proceso espeoifico vincula e'se aprendizajenecesario auna selecta esfera de significados, v.alol'es)' prclicas.que, en la.proximidad .que'manifiesta su asociacin con el aprendizaje.necesario,constituyen los. verdaderos fundamentos de lo h e g e m p n i c o ' ~ (R. Williams, ap.cit.,pg. }40). Tanto en Durkheim. como enParsons, ylzas-ta en quienescO;1temporneamente estdli "redescubriendo" los aportes del primero para eldesarrollo y laconstitucin misma de Id "sociologa cientfica" -todos ellosinscriptos' dentro de la denominada sociologa no,.crtica o del o r c / . e n ~ e lconcepto de socializacin., entendido como adaptacin del Tldividuo a su medio.social, juega un papelfundamental en. la estn,u;lttracin del sistema teorico .tonel que intentan explicar el funcion{ll7'iiento de la sociedad. As, la supervivenciamisma de sta depender de un ex,itosoproceso de,socializacin, que incluye ilD slo la, i n t n a l i z a c i ~ de valores y norinas Sino e! apr,endizaje de roles..AliStrespecto nos dice A. Meier: "Promovido por la socied9d y sus grupos, el proces,o de Socializacin se convierte.-segn la teon losroles-:en.un acto de. despersonalizacin, en. el cual la individJ,ialldad (1;, cada una quede absorbida'por el control JI la generalidad dediversos roles sociales (A. Meier, SoCiologa'de la Educacipn, Edit..de Cs. Sociales. La J;labana,,1984j. Asimismo, 1eemasenA. Hller: "Pero enla medida enque losmodosde cO/flPortamiento se cpnvierrenen los roles estereotipados, las t r a n s f o , . , ~ a c i o n e s quedan en mera aparien.cia...en este caso la extraacilJ.signific(l el enriquecimiento de las capacidadestcnzqls'y mcmipulativ{.ls no va a 'lfJpa;" con el.enriquecimiento del hombreentero.:. el cambio de roles 'lO signfica ni mucho,mefws una tran,sformacin delhombre" (A. Heller, Historia y vida"cotidiana, Eclit. GrijalboMxico, 1985, pg.13)).

. . . (8) "Aqu. entenderemos. el concepto de hegemona de esta l ~ i m a manera. Esdecir, como un sistema poltico-cultural de clase, que tiende a c o h ~ s i o n a r cadavez m.s orgnicamente a determinado contingente humano y a i m p o n e f ~ l e susfinalidades social.es, susformas ideales de organizacin poltico-econ,micCJ, y por ellomismo, se e s t r u c ~ u r a como un sistema ~ l e ' direccin y dominio. La

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11II.1

hegemona slo puede existir y desarrollarse 'en tanto existe un aparato dehegemona bien organizado, que genera un cmijullto institucional y un proceso.de trmisformacionesculturales adecuadas a sus necesidades sociaks" (A.Paoli , La lingstica en Gramsci, Premia Editora, Puebla, pg. 28). .(9) "La.familia trmino medio .es la 'agencia psquica' de la sociedad y aladaptarse el nio a su familia adquiere el carcter'que d e s ~ u s le a ~ a p t a ,Gtareas que debe ejecutar en la vida social" (E. Fromm, Etlcay pSlcoanallsrs,F. c.E., Mxico; 1960, pg. 69). Con otras palabras, Bernstein expresa una ideasemejante:" ... (es) obvio que el enfoque y lafiltracinde la experiencia de.lnU'iodentro de la familia es en gran medidaun microcosmos de los ordenanuentosmacroscpicos de la' sociedad" (B. Bernstein, Clase social, lenguaje ysoc.ializacin, en ciase, cdigo y contol).(JO) "Pues la tradicin ('nuestra herencia cultural') es por definicin un,procesode continuidad deliberada, y, sin embargo, se puede demostrar .mediante elandlisis .que cualquie7" trq.dicin constituye una seleccin y reseleccin deaquellos elementos significativos del pasado, reCibidos. y recuperados querepresentan -no una continuidadnecesaria, sino deseada. En esto se parece a laeducacin, que supone una seleccinsimilardel.conocimiento deseado y de losmodos deseados de aprendizaje y autoridad, Es importante subrayar, en cada.

c a ~ o , que este 'deseo' no es abstracto sino que. est efectivamente defini.dolas relaciones sociales generales existentes" ( R. Williams Cultura: SocLOlogtade la comunicacin y del arte, Paids, Barcelona; 1981, pg. 174),(n ) p, Berger y T. Luckmann: La construccin social d..e la reaYad, A n ~ o r ~ o r t u , .Es. As., 1983, Pg. 123. En la pgina anterior los autores senalan lo Siguiente."La legitimacin no slo indica al individuo por qu debe realizar a c c ~ ~ J ' Ly no otra; tambin le indica por qu las cosas son lo que son... La l ~ g ~ t l m a c L O nincipiente aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivacIOneslingsticas de la experiencia humana". .(12) " .. . un proceso social de produccin. de significaciones es la unidad de. su .. proceso .de produccin,. de su proceso ..de circulacin y. de su ~ r 0 c . e s o de'recepcin o 'consumo'. 0, en fin, dicho desde.otro'ngulo, una feona vlfJble delas ideologas debe tomar en cuenta y analizar la especificidad de esos tresprocesos: .cmo son producidas, .cmo circulan y cmo son recibidas lassignificaciones (esto, es: en funcin 4e qu reglas y bajo qu condicionesmateriales y sociales)" (de [pala, Emilio; ldeologa y discurso populista,. Folzos. Ediciones, Bs. As., 1983, pg, 78): ..(13) P. Berger y Luckmann: op. cit., pg. 31.. En la misma pgina: ':Lasformulaciones tericas de la realidad, ya semi c i ~ n t f i c a s o filosficas, o an


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48 :JosTamarit La funcin de la escuela: conocimiento y poder 49mitolgicas, no agotan lo que es 'real' para los componentes de una sociedad";"El co'nocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinasnormalesy autoevidentes de las vida cotidiana" (pg. 41).'(14) "La vida cotidiana, por sobre todo, es vidacon el lenguaje quecomparto COI!rnis semejantes y por medio de l. Por lo tanto, la comprensin del lenguaje es. > esencial para cualquier comprensin de la vida cotidiana"; P. Berg'er y T.Luckmanl1, op. cit., pg. 55.(15)El caso de la Historia es singularmente ilustrativo en esta indiferenciacinentre opinin y ciencia en el discurso' escolar. As como desde la perspectivapositivista se confunde dicurso cientfico con la "realidad" ("El fiscalismopositivista es responsable del equvoco de haber considerado una determinadaimagen de la realidad como la realidad misma, y un determinado modo deasimilacin del mundo como el nico autntico"; Kosik Karel, Dialctica de loconcreto, Grijalbo, Mxico, 1986, pg. 43), eli la escuela se con funde laHiStoria con historia; pasado deseado'con pasado real. La distancia entre una)1 otra es consecuencia de dos operaciones: la "interpretacin" (que puedeconsistir en la deformacin lisa y llana) y el '!ocultamiento", mediante laseleccin de unos hechos y la ignorancia de otros. De este modo se construyelaHistoria quese ensela enlas escuelas: canto de opinin (yen granmedida

. interesada)'y canto de "ciencia" enc'ierra?(16) "El com(enzo de la elaboracin crtica es la conciencia de lo que realmentese es, es decir, un 'concete a ti mismo' como producto del proCeso histricodesarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una in fini dad de huellas,reCibidas sin beneficios de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, eseinventario"; Gramsci, Antnio: El niaterialfsmo histrico y idfilosofa de B.Croce, citado por Paoli, Antonio en op. cit., pg. 25.(l7!Citado por Ottaway, A.K.C. ellEducaciny sociedad, Edit. Kapelusz, Bs. As.,1965, pgs. 63 y 64. En E.E. Ul)., en 1841, Homer Bartlett, un industrial de .Massachusetts, escribeaHoraceMalin.: "Nunca he considerado que los merosconocimientos... sean la nica ventaj que se derive de una buena educacinescolar. Nrmalmente he visto que las personas con ms educacin sOn Unaclasequ tiene una moral ms alta y slida, con jils 'orden respecto a suproceder, ); dispuestas a acatar las reglas saludables y necesarias de unetsociedad establecida. y, en momentos de agitacin, debido a algn cambio dereglas o salarios, siempre hefijado la vista en los ms inteligentes, ms edUC(I-dos y ms moralesen busca deapoyo y nunca han decepcionado... ". Citadopo r Bowles, S. y Gintis, H. en LaJnStruccin escolar en Amricci'capitalista.Edit. Siglo XXI, Mxico, 1981, pg. 145..

(18) Las palabras entre comil las p ~ r t e n e c e n a Rodol fo Rivarola, fueronpronunciadas al hacerse cargo de la presidencia de la UniversidaddeLa Plataen 1918. Vale lapenaampliar la cita: "Si el gobierno debe salir delvoto popular,.mayor es la probabilidadde acierto en el acaso electoral, cuanto mayorsea la .,ilustraCin y ms considerable en el nmero de los elegibles. M ~ n o r ser, para .decirlo en otros trminos, el daFo que la sociedad recibir de la frecuenteeleccina ciegas, que es elsufragio universal; cuanto mayorsea lacantidad de.saberdifundido en la sociedad. " Pginas escogidas, Ed. UniversidadNacionalde La Plata, La Plata, 1959, Pg.lOl . .

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tamarit, josé - la función de la escuela conocimiento y poder

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