T1. La investigación sociológica sobre educación: teorías y metodologías

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

1. Introducción

2. Las ciencias sociales y la sociología

3. Génesis y consolidación de la sociología de la educación

4. Situación actual de la sociología de la educación

5. La sociología de la educación en el marco de la investigación educativa

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Índice (parte I)

1. Introducción

Aunque las teorías sobre la sociedad son tan antiguas como la historia escrita, las ciencias sociales se desarrollaron a partir del Renacimiento europeo con una voluntad emancipadora.

Al calor de la Revolución Francesa se propuso una «sociología» que estudiara la estructura y el cambio social.

Diversas orientaciones alentaron una sociología educativa que, a mediados del siglo XX, dio paso a la sociología de la educación.

Esta disciplina se ha consolidado sobre todo a partir de los años sesenta en América y Europa.

Actualmente, la sociología de la educación tiene presencia en las asociaciones de sociología y se elabora mediante congresos y revistas especializados, y mantiene la relación entre la educación y las desigualdades sociales como uno de los temas más frecuentes.

La sociología de la educación participa de la investigación educativa, un ámbito que se ha desarrollado e institucionalizado en los últimos años.

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2.1. Las teorías sociales

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En el Renacimiento europeo las teorías sociales se apartaron de los modelos clásicos, vigentes durante siglos, de Platón (La república) y Aristóteles (Política).

Con el cultivo del Humanismo y más tarde de la Ilustración, se animaron tanto la redacción de utopías, como la confección de reflexiones metódicas sobre cómo tenía que organizarse la sociedad.

Estas se inspiraban tanto de la recuperación filológica de la antigüedad, como de los avances de la filosofía auspiciados por el racionalismo y el empirismo.

En la época ilustrada también se desarrollaron notablemente el derecho (ya que el comercio creciente lo exigía) y la economía (ya que junto al ámbito familiar y el estatal, aparecía con fuerza una nueva esfera que acabaría permeando a las otras dos, el ámbito de las relaciones productivas y comerciales, exacerbadas por el capitalismo creciente).

2.2. La idea de una ciencia de la sociedad (1)

En ese contexto, filósofos políticos como T. Hobbes o J. J. Rousseau difundieron la representación de la sociedad como el resultado de un pacto o contrato social, establecido para proporcionar una mayor seguridad y libertad a los individuos.

En cumplimiento de tales cláusulas, la burguesía se consideró legitimada para tomar el poder y finiquitar en toda Europa y América del Norte los vestigios de feudalismo.

Al calor de las transformaciones que produjo la Revolución Francesa, se hizo evidente la necesidad de elaborar una nueva ciencia que estudiara la sociedad en su conjunto, que fuera capaz de explicar su funcionamiento en épocas tranquilas y las causas que desencadenaban episodios convulsos.

Esa idea de una ciencia de la sociedad aparece en diversos libros escritos a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Es el caso de la Metafísica de las costumbres de I. Kant, o de la Filosofía del derecho de G. W. F. Hegel.

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2.2. La idea de una ciencia de la sociedad (2)

No fueron las propuestas de Kant o Hegel, sino las consideraciones del francés Auguste Comte de establecer una «física» de la sociedad, una «sociología», las que resultaron exitosas, ya que encaminó la nueva disciplina como una ciencia superior (que integraba en ella el resto de ciencias), que tenía que presentar, por analogía con la física, una parte que estudiara la estática y otra la dinámica social, esto es, la estructura y el cambio social.

Del latín: socius «socio» «compañero» «similar»

y del griego: logos «discurso» «razón»

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2.3. La relación de la sociología con otras ciencias (1)

En la 2ª mitad del siglo XIX se formularon dos aportaciones teóricas de importancia radical para la nueva disciplina sociológica: En primer lugar, en el mismo ambiente que Ch. Darwin propuso un evolucionismo no teleológico, H. Spencer, muy influido por la biología, expone una concepción organicista de los «sistemas» sociales. Además, de manera análoga a como las especies se conciben en el darwinismo como soluciones evolutivas diferentes, pero ninguna de ellas está «atrasada» respecto de otra, las sociedades humanas se pueden representar como posibilidades que divergen en la constelación de sus prácticas, lo que se denominó «cultura». Surge así, de la mano de L. H. Morgan y E. B. Tylor la antropología social o etnología, animada de una pretensión descriptiva y comparativa. La nueva disciplina encontró pronto en el trabajo de campo el método etnográfico (Estudio descriptivo de las costumbres y tradiciones de los pueblos.) más exitoso.

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2.3. La relación de la sociología con otras ciencias (2)

En segundo lugar, K. Marx explicaba cómo el desarrollo inmanente (Que es inherente a algún ser o va unido de un modo inseparable a su esencia, aunque racionalmente pueda

distinguirse de ella.) de la forma mercancía en el capitalismo no solo generaba un sistema económico donde se producían mercancías (con crisis periódicas de producción) y plusvalía (cuya apropiación por parte de la clase capitalista contradecía la representación igualitaria que había enarbolado la Revolución Francesa), sino que también se producía una relación social determinada, en el que la mayoría social quedaba condenada a reproducir su fuerza de trabajo, a sufrir una heteronomía (Condición de la voluntad que se rige por

imperativos que están fuera de ella misma.) sobre su tiempo de trabajo y a reproducir su capacidad laboral en su tiempo de no trabajo. El trabajo muerto, el capital, acaba por subsumir (Considerar algo como parte de un conjunto más amplio o como caso particular

sometido a un principio o norma general.) al trabajo vivo, ahogando la promesa de bienestar y colaboración que incluía. La descripción del sistema social y las condiciones de su superación se presentaban entrelazadas.

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2.3. La relación de la sociología con otras ciencias (3)

Pero lejos de ser superada, la dominación capitalista se extendió a todos los rincones del planeta. Los genocidios y expolios ligados al colonialismo y los enfrentamientos bélicos entre las potencias colonialistas no auspiciaban la superación del capitalismo, sino más bien el acceso a una fase que conducía irreversiblemente a guerras de dimensión mundial. En ese contexto, se elaboraron nuevas teorías que, como en el caso de M. Weber, aportaban a la nueva sociología un instrumental teórico para enfrentarse a las formas de dominio y su legitimación, así como a la relación compleja entre el sustrato económico y las formas culturales, que a veces influían en él (como en el caso del efecto del protestantismo sobre el surgimiento del capitalismo). En la obra de Weber, también se intensificó la reflexión metodológica, ampliando a la historia la nómina de ciencias que inspiraban el método sociológico.

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2.3. La relación de la sociología con otras ciencias (4)

También E. Durkheim aportó una descripción precisa de las reglas del método sociológico, que permitían constatar el predominio de lo social sobre todas las facetas de nuestra vida. Los informes antropológicos precisamente mostraban cómo incluso las formas religiosas no eran más que proyecciones de la omnipresencia de lo social. Las patologías sociales, como los estadios de ausencia de normas (anomia), se podían relacionar con carencias en la integración social.

Desde esta perspectiva, socialización y educación se presentaban como procesos vinculados y se abría el camino teórico de una «sociología de la educación». En la misma línea, P. Natorp defenderá la determinación social de la educación, postulando una «pedagogía social», y J. Dewey ofrecerá una representación pragmatista de la sociedad con el mismo ánimo reformista.

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3.1. El precedente de la sociología educacional

La «sociología educativa» surgió en Estados Unidos en los años veinte del siglo pasado. No obstante, el concepto «sociología educacional» no parece alejarse mucho de lo que en Europa se denominaba al mismo tiempo «pedagogía social», y se orienta más bien como una filosofía de la educación.

Ahora bien, en la medida en que avanzaba el proceso de escolarización de la población, el profesorado y el alumnado se presentaban como objeto propicio para el análisis sociológico. Este tipo de trabajos se vio favorecido por el desarrollo del paradigma funcionalista en la sociología norteamericana y las conceptualizaciones de la estructura social y de los subsistemas sociales que propusieron T. Parsons o R. K. Merton.

También en Europa, el desarrollo de las teorías psicológicas y pedagógicas había conducido a relacionar la educación y la sociología. Además, el impulso de la sociología (G. Simmel, W. Sombart o F. Tönnies) originó estudios concretos del sistema educativo. En ambos lados del Atlántico estaba preparada la constitución de la sociología de la educación.

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3.2. Génesis de la sociología de la educación

En 1930, Theodor J. Geiger publicó el artículo «Erziehung als Gegenstand der Soziologie» [La educación como objeto de la sociología] (Geiger, 2008), que concluía con un hipotético programa para una sociología de la educación (Beltrán y Hernàndez, 2011, p. 5-6). Podemos considerar ese texto como la partida de nacimiento de la disciplina.

También el sociólogo Aloys Fischer escribió en 1931, para un diccionario de sociología editado por A. Vierkandt, las entradas «sociología pedagógica» y «pedagogía sociológica».

Sin embargo, las propuestas de Geiger o Fischer fueron soslayadas. El ascenso del fascismo no resultaba un entorno favorable para ese tipo de elaboraciones. El mismo Geiger tuvo que exiliarse.

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La educación como objeto de la sociología (Geiger, [1930] 2008)

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Rama sistemática que investiga la esencia, el proceso y las formas de socialización de la educación como realidad de validez intemporal.

Rama histórica, que enfocaría la obra educativa en el curso histórico-social

Una parte general o principal

Una rama particular o descriptiva

El establecimiento de los tipos históricos de la educación, en su sucesión y en su conexión, según la semejanza de sus estilos, con las estructuras sociales coetáneas, es decir, una sociología de lo pedagógico (ideología educativa)

El establecimiento de los tipos históricos de pensamiento educativo y su sucesión, esto es, una sociología de la pedagogía (praxis educativa)

La educación como un fenómeno social

La educación en cuanto proceso al que se le supone un determinado sentido, y que se asocia con una teoría general de la formación o cultura

educación como un proceso de socialización

la educación como un sistema de trabajo

La familia y la escuela

la clase (o unidad) escolar la escuela como un todo y la estructura del cuerpo docente

Las instituciones y las organizaciones de la educación Entrelazamiento y la competencia de las formas educativas sociales entre sí y con otras formas sociales

3.3. La consolidación de la sociología de la educación (1)

La disciplina que había propuesto Geiger antes de la II Guerra Mundial comenzaría a desarrollarse en los años 40 en Estados Unidos.

Wayland Hayes publica en 1945 el artículo «The Place of Sociology of Education» y Wilbur B. Brookover publica en 1949 el artículo «Sociology of Education: A Definition» en la American Sociological Review. En 1955 apareció su manual A Sociology of Education.

Otros muchos libros de la época tratan de la sociedad y la educación en Estados Unidos o proporcionan aproximaciones sociológicas a los procesos educativos. Toda esta bibliografía provocó que en 1963, el Journal of Educational Sociology cambiara su nombre por Journal of Sociology of Education.

Un año antes, en su libro La sociología de la educación, Robert R. Bell había indicado que mientras que la sociología de la educación sería «el análisis científico de una institución social específica», la sociología educacional estaría comprometida en la creación de un «sistema de valores educativo».

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3.3. La consolidación de la sociología de la educación (2)

La amplia bibliografía de aquella época no difiere sustancialmente de la caracterización de la nueva disciplina que había propuesto Geiger. Así, por citar algunos ejemplos, N. Gross entiende que la nueva disciplina presenta cuatro áreas especialmente estratégicas: a) la estructura social y de funcionamiento de la escuela; b) el aula como sistema social; c) el ambiente externo de las escuelas; d) la educación como ocupación y como carrera.

B. R. Clark considera que la dedicación sociológica a la educación se orienta según tres centros de atención: a) la relación entre la educación y la sociedad (donde se tiene que considerar la relación entre educación y economía, estratificación social, cultura e integración social); b) la institución educativa, considerada desde la perspectiva sociológica (con asuntos tales como la profesión docente y la red institucional, y cuestiones como las fuentes de la diversidad, la organización comprehensiva vs. especializada, centralizada vs. descentralizada, etc.); y c) la organización educativa (donde es preciso considerar la agencia educativa como organización formal, la subcultura educativa y el entorno del aula).

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3.3. La consolidación de la sociología de la educación (3)

Una perspectiva semejante es la adoptada por Anne Parker Parelius y Robert J. Parelius, para quienes la nueva disciplina ha de considerar la institucionalización educativa, la burocratización, la profesionalización, la gobernanza de la educación norteamericana, la estratificación, la diversidad y la política educativa.

Parece ser que la nueva disciplina enraizó antes en el ámbito latinoamericano que en suelo europeo, gracias, sobre todo, a la labor del eminente educador y sociólogo brasileño Fernando de Azevedo. Significativamente, una de sus obras más importantes, el libro titulado en portugués Sociologia educacional, fue traducido en México en 1942 como Sociología de la educación: introducción al estudio de los fenómenos pedagógicos y de sus relaciones con los demás fenómenos sociales. Habrían de pasar 25 años hasta que el argentino Juan Carlos Agulla publicara otro libro en castellano con el título Sociología de la educación. Como en el resto de áreas sociológicas a las que dedicó sus estudios, el objeto a considerar aquí también eran las desigualdades sociales.

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3.3. La consolidación de la sociología de la educación (4)

A pesar del rumbo de las disciplina en Estados Unidos y Latinoamérica, en Gran Bretaña se mantuvo muy vinculada a la economía y la política de la educación. La consideración autónoma se consolidó con la publicación, a partir de 1980, del British Journal of Sociology of Education, gracias a la actividad de Len Burton, quien también fundó en 1991 la revista International Studies in Sociology of Education.

En Francia, la sociología de la educación surgió a comienzos de los años sesenta. Pierre Jaccard publica en 1962 su Sociologie de l’education, después de haber escrito obras sobre sociología y psicosociología del trabajo. Los trabajos de Pierre Bourdieu y J. C. Passeron estimularán una orientación crítica.

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3.3. La consolidación de la sociología de la educación (5)

En Alemania, los primeros libros titulados Soziologie der Erziehung [sociología de la educación] aparecen a finales de los años sesenta y comienzos de los setenta, en medio de intensos debates sobre las revueltas estudiantiles y la reforma de la educación superior.

También en España la disciplina comenzará a consolidarse en los años setenta, a partir de las reformas educativas que promueve la transición democrática. Se traducen y reeditan los libros mencionados de Azevedo, Jaccard, Bourdieu y Passeron, y otros como los manuales de P. W. Musgrave, S. de Coster o el venezolano Orlando Albornoz.

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4.1. Institucionalización de la sociología de la educación

Ocho décadas después de que fuera formulada, la sociología de la educación es una parte específica de la sociología, que goza de reconocimiento y autonomía. Así lo demuestra la presencia de la disciplina en las asociaciones sociológicas trasnacionales:

International Sociological Association (ISA), fundada en 1949 Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), fundada en 1950 European Sociological Association (ESA), fundada en 1992 y nacionales: American Sociological Association (ASA), fundada en 1905 Deutsche Gesellschaft für Soziologie (DGS), fundada en 1909 British Sociological Association (BSA) fue fundada en 1951 Federación Española de Sociología (FES, antes FASEE) final ’70 y ‘80 Asociación de Sociología de la Educación (ASE) creada en 1999

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4.2. Revistas de sociología de la educación

Generales: International Sociology Current Sociology Sociología del trabajo Revista Internacional de Sociología (RIS) Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS) Revista de Educación (del MEC) Especializadas: British Journal of Sociology of Education International Studies in Sociology of Education Sociology of Education (de la American Sociological Association) Revista de la Asociación de Sociología de la Educación (RASE)

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4.3. Campos de investigación (1)

Según el análisis de la bibliografía especializada hecho por Kraes (2008) los temas a los que se dedica la sociología de la educación son:

A. La educación y la desigualdad social: a) La desigualdad según la procedencia social b) Las desigualdades según el género

B. Relaciones sociales y desarrollo del individuo C. La sociedad del conocimiento.

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4.3. Campos de investigación (2)

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Según Steven Brint (2009), quien ha estudiado los artículos publicados en la revista Sociology of Education de la ASA durante la década 1999-2008:

4.3. Campos de investigación (2)

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4.3. Campos de investigación (4)

Según Rafael Feito (2008), los temas que se encuentran en la bibliografía de sociología de educación son: a) Libros para la enseñanza y divulgación (manuales, libros

recopilatorios y textos introductorios) b) Estudios sobre enfoques teóricos c) Investigaciones sobre desigualdades (de género y sociales) d) Estudios sobre maestros y maestras e) Análisis sobre grupos étnicos y multiculturalidad f) Trabajos sobre educación y empleo g) Estudios sobre reformas e innovación educativa

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5.1. La sociología de la educación en el marco de la investigación educativa. El caso de España (1)

Como estamos viendo, el desarrollo de la sociología de la educación, no se puede desvincular de la dinámica propia de la investigación educativas (a partir de ahora, IE).

Si nos fi jamos en el caso de España, el escenario de la IE en este país se puede entender mejor en relación con el resto de Europa y del panorama internacional. Si bien nuestro país ha sufrido un retraso fruto de un contexto histórico desfavorable, desde el tardofranquismo primero, la transición a la democracia después y posteriormente la integración en la Unión Europea en 1986, ha ido alcanzando los estándares de progreso y nivel de vida del resto de países europeos.

Por ello, también España ha pasado por las fases sucesivas de optimismo en la capacidad de la investigación educativa, desconfianza y recuperación características de la evolución de la IE en Europa.

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La IE con carácter institucional arranca en 1969 a partir de la creación de una red compuesta por el Centro Nacional para el Desarrollo de la Educación (CENIDE) y los Institutos de Ciencias de la Educación (los ICE).

El objetivo de la red era conectar la investigación llevada a cabo en las universidades con la formación del profesorado y con el sistema educativo. Surge esta iniciativa en un contexto de auge de las ciencias de la educación, reforzado además por las tesis del capital humano en el ámbito internacional y por una orientación tecnocrática en el ámbito estatal. El que mejor caracteriza esta orientación, según Rivière (1987), es el modelo Investigación y Desarrollo (I+D), que proviene del ámbito tecnológico e industrial.

Sus fases reproducen una relación lineal entre investigación, desarrollo y cambio educativo: 1) investigación básica, 2) investigación aplicada sobre problemas prácticos del sistema educativo, 3) experimentación en centros educativos, y 4) generalización a todo el sistema educativo.

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5.1. La sociología de la educación en el marco de la investigación educativa. El caso de España (2)

Un año después de la creación del CENIDE, se promulga en 1970 la Ley General de Educación (LGE), una ley que comporta una extensa y profunda reforma educativa que supone la entrada de España en la modernidad educativa y su equiparación formal al resto de países europeos. Ese mismo año, se inicia el primer Plan Nacional de Investigación Educativa, al que se sumarían otros dos planes anuales consecutivos, de 1970 a 1972.

Es importante destacar que España recibió apoyo técnico y económico del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), créditos del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento de la Educación (BIRFE) y de la Fundación Ford, así como de las embajadas de Reino Unido y Francia y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

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5.1. La sociología de la educación en el marco de la investigación educativa. El caso de España (3)

En 1974 la creación del Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE) sustituye al CENIDE, con una estructura menos flexible que la que ofrecía la red anterior y con una línea de continuidad en los Planes de Investigación (1973-1979).

Tras una etapa de transición, se crea en 1983 el Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), sumando a las tareas de investigación, las de documentación y evaluación del sistema educativo. Este mismo año se publica la Ley Orgánica 11/1983, de Reforma Universitaria (LRU).

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5.2. Planes de investigación (1)

Los Planes Nacionales de Investigación (XIII hasta 1984) son sustituidos por convocatorias públicas de investigación en dos modalidades: Ayudas a la Investigación Educativa y Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa. Además de estas actividades, el CIDE evalúa las reformas emprendidas por el MEC, y crea en 1985 una base de datos nacional de investigaciones educativas (REDINET) con participación de comunidades autónomas. Esta base es complementaria a la red europea de información en educación (Eurydice), puesta en marcha por primera vez en 1980 por la Comunidad Europea, con el concurso de la Comisión Europea y de varias unidades Nacionales, dependientes de los ministerios de educación de países participantes en el programa Sócrates, del que forma parte desde 1985.

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5.2. Planes de investigación (2)

La importancia de la tarea evaluadora queda consignada con el cambio de denominación del CIDE, que pasa a ser desde 1987, Centro de Investigación, Documentación y Evaluación Educativa. Este será el paso previo a la creación, en 1993, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE). La promulgación, dos décadas después de la LGE (1970) en el periodo final del franquismo, de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, resultó determinante para impulsar un Plan Nacional de Investigación Educativa. En este se ratifica que las actividades de investigación están encaminadas a incrementar la calidad de la educación.

A partir de 1988 se pone en marcha el I Plan Nacional, con carácter cuatrianual, como instrumento del Sistema Español de Ciencia y Tecnología, y en el que se establecen los objetivos y prioridades de la política de investigación, desarrollo e innovación a medio plazo. Siguiendo esta secuencia, en la actualidad se está desarrollando el VI Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica para el periodo 2008-2011, cuyos resultados son sometidos a un sistema integral de seguimiento y evaluación.

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5.3. Agencias de evaluación (1)

Atendiendo a la Ley Orgánica de 6/2001, de Universidades (LOU), se crea en julio de 2002 la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA), un organismo autónomo, en forma de fundación estatal, que entre sus funciones incluye la de evaluar y acreditar tanto la actividad docente como la investigadora en la enseñanza superior. Una vez más, el contexto de esta Agencia va más allá de las estructuras nacionales y se explica en el marco supranacional de convergencia europea a partir de la Declaración de Bolonia (19 de junio de 1999), cuando el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) cuenta con 29 miembros, y siguientes comunicados (Praga, 19 de mayo de 2001; Berlín, 19 de septiembre de 2003; Bergen, 19 de mayo de 2005; Londres, 18 de mayo de 2007; Lovaina, 29 de abril de 2009), cuando el EEES cuenta con 46 países.

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5.3. Agencias de evaluación (2)

En 2008, dentro de la novena legislatura se crea el Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN), para impulsar las políticas de Investigación, Desarrollo e Innovación (I+D+I). Si bien este nuevo ministerio recogía inicialmente las competencias de ciencia y educación universitaria, en abril de 2009, las competencias de educación universitaria se traspasaron de nuevo al Ministerio de Educación. En cualquier caso, este cambio ministerial profundiza la brecha entre las funciones docentes e investigadoras, y confirma una orientación de la investigación de carácter fundamentalmente aplicada y al servicio de una «economía del conocimiento».

En la actualidad, en el marco de una economía que no conoce fronteras, algunos países se han visto aquejados por la profunda crisis internacional que, con su epicentro en Estados Unidos, está afectando a buena parte de los países occidentales. Sin duda, la crisis que nos aqueja tiene efectos que también se reflejan en la esfera educativa, y que en la actualidad forma parte de la agenda de estudios de investigación educativa en general y de la sociología de la educación de manera específica.

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5.3. Agencias de evaluación (2)

1. Introducción

2. Teorías clásicas de la sociología de la educación

3. Teorías contemporáneas de la sociología de la educación

4. Síntesis

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Índice (parte II)

1. Introducción

El objetivo de este capítulo es realizar una aproximación general, que no

pretende ser completa ni exhaustiva, a algunas de las teorías más relevantes de la sociología de la educación.

La disciplina sociológica impone una mirada específica sobre la realidad que se refleja claramente en la manera en que los sociólogos se han aproximado al fenómeno educativo. Esta mirada ha descubierto muchos elementos que componen la educación y que, posiblemente, habrían pasado desapercibidos sin el desarrollo de la imaginación sociológica.

Es importante tener en cuenta las aportaciones teóricas de la sociología; a veces pueden dar la sensación de moverse en un plano ajeno a los problemas prácticos de la realidad educativa, pero han sido determinantes en la elaboración de las políticas públicas que conforman nuestros sistemas educativos.

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E. Durkheim, K. Marx y M. Weber contextualización

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En el siglo XIX empiezan a tomar forma los grandes sistemas estatales de educación pública, que aspiran a promover una educación laica, igualitaria y universal, y que actualmente suelen caracterizar a las sociedades modernas.

Estos autores trataron de comprender la formación de estas instituciones en relación con otros procesos paralelos que tenían lugar en su época y que hoy se mantienen: la formación de los Estado-nación, la expansión del sistema capitalista, la difusión de los valores ilustrados y los derechos del hombre y la mujer, el desarrollo de las innovaciones científicas y tecnológicas, la aparición de las grandes ciudades y los medios de comunicación masivos, etc.

Es relevante estudiar a los clásicos porque sus aportaciones siguen estando plenamente vigentes y son generalmente el origen de las nuevas teorías y perspectivas.

2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social (1)

Afirma que hay que estudiar la sociedad «como si fuera una cosa». Así, y

aunque la realidad social no pueda aprehenderse directamente a través de los sentidos, si puede estudiarse empíricamente. Durkheim propone que el objetivo de la sociología ha de ser el estudio de los «hechos sociales», que serían todo tipo de acción, mas o menos establecida, que tiene la capacidad de ejercer una coacción externa sobre el individuo (como la educación), y que no se fundamenta ni en la biología ni en psicología. En otras palabras, ciertas realidades externas al individuo, que tienen una existencia independiente del individuo, pero que influyen sobre sus acciones y, en gran medida, determinan su conducta (i.e. ideologías como las creencias morales).

Para él, el cambio histórico que supone la división del trabajo esta originada en el crecimiento de la población que ha diferenciado dos tipos de sociedades con diferente solidaridad:

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(Francia, 1858 -1917)

2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social (2)

Solidaridad mecánica: sociedades antiguas, poco articuladas, muy homogéneas, con ideas, creencias y opiniones comunes, y con un fuerte rechazo y represión de los disidentes.

Solidaridad orgánica: sociedades modernas, muy articuladas, mayor densidad y competencia que pone la solidaridad en peligro, división del trabajo, basadas en contractos y acuerdos que regulan la creciente interdependencia.

Anomia: situación social en la que cada vez mayor especialización de la ejecución del trabajo humano produce una quiebra del sistema de normas y compromisos comunes para todos.

Educación: según él, es necesaria para reconstruir el mundo moral del ser humano y su vinculación mecánica con el conjunto de la sociedad. Eso sólo puede hacerse a través de los valores que transmite el proceso educativo.

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2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social (3)

La sociología educativa de Durkheim cuestiona el modelo de la «educación ideal» de autores como I. Kant. ya que el elemento esencial serían las fuerzas externas que se introducen y moldean nuestro interior. Así la educación es:

«Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objetivo suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está específicamente destinado.»

Durkheim asegura que la educación es una coacción, una limitación de ciertas esferas de la acción autónoma e instintiva, sin embargo es una coacción positiva y necesaria. Gracias al proceso educativo nos convertimos en seres sociales y adquirimos la capacidad de vivir en comunidad y desempeñar tareas sociales. Perdemos una gran parte de nuestra autonomía instintiva, pero alcanzamos un mayor grado de autonomía moral.

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2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social (4)

Afirma que, a través de la socialización escolar, se adquieren una serie de

categorías mentales que son básicas para el entendimiento del individuo, categorías que determinan nuestra concepción del mundo, de la naturaleza, del ser humano.

Para él, las categorías de la mente moderna tienen unas características

específicas frente a las imperantes en las sociedades tradicionales: la diferencia básica es su naturaleza científica. Por ello, resulta imprescindible que la escuela incorpore en el alumnado los hábitos morales e intelectuales de la modernidad, y los socialice en las estructuras de pensamiento propuestas por el conocimiento científico.

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2.1. E. Durkheim: educación y solidaridad social (5)

En este proceso de transmisión de categorías y hábitos mentales

específicamente modernos a las nuevas generaciones se encuentra la clave de la estabilidad social. Ante la crisis de valores de la sociedad de su tiempo, ante el crecimiento constante de la anomia individual, Durkheim propone reformar la acción educativa según los criterios científicos de su metodología.

El pronóstico de Durkheim es que una remodelación educativa siguiendo los métodos de la ciencia positiva ayudaría a restablecer la armonía y estabilidad perdidas en la sociedad moderna. Por una parte, dotaría a la sociedad de un carácter natural y cohesionado, regulado en este caso por la lógica científica, que evitaría el conflicto y las convulsiones sociales y, por otra, serviría para construir personalidades integradas en el entorno social.

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2.2. K. Marx: ideología y escuela capitalista (1)

Afirma que la clase que controla los medios de producción material controla también los medios de producción espiritual: los propietarios de las tierras y las fábricas controlan, a su vez, los programas educativos y las formas de conocimiento.

Rompe radicalmente con la visión idealista del conocimiento, aquella que considera al pensador como un ser totalmente aislado de la sociedad, libre de cualquier presión externa, alguien que dedica todas sus energías a la búsqueda de la verdad absoluta. Para Marx, las ideas y los valores no son independientes de la sociedad que las produce, las bases materiales y culturales están muy relacionadas y se influyen mutuamente.

En este contexto, la ideología es una forma de conocimiento falsa y distorsionada de la realidad, es un engaño consciente que se realiza para esconder determinados intereses sociales detrás de visiones del mundo aparentemente objetivas

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(Prusia, 1818 - Inglaterra, 1883)

2.2. K. Marx: ideología y escuela capitalista (2)

La producción ideológica (escuelas, universidades, editoriales o periódicos) difunden contenidos de carácter ideológico que sirven para legitimar los intereses de la burguesía y minorías dominantes (políticas, económicas, religiosas), al tiempo que invisibiliza o deslegitima los intereses de los grupos más débiles de la sociedad, mantieniendo la subordinación de las clases trabajadoras.

Necesidad de combinar la lucha por el cambio escolar con la lucha por la superación del sistema capitalista en general: para cambiar el sistema escolar es un prerrequisito básico cambiar el sistema de producción dominado por la burguesía.

Así como Durkheim sitúa el origen de la reforma social en el ámbito de la escuela, a la que encarga la misión de difundir los nuevos valores que darán cohesión al conjunto de la comunidad, Marx asegura que tiene que producirse una interacción dialéctica entre la revolución escolar (nuevas formas de organización, nuevos planes de estudios, nuevas pedagogías, etc.) y la transformación total del capitalismo.

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2.2. K. Marx: ideología y escuela capitalista (3)

Marx presenta algunas pinceladas del modelo escolar que podría funcionar como alternativa al modelo de la sociedad capitalista:

a) Necesidad de combinar el trabajo escolar y el trabajo productivo. Entendido no como un instrumento de alienación del ser humano sino de convertirlo en un instrumento de liberación y de creatividad individual.

b) Acabar con el carácter ideológico de los contenidos que se transmiten en la escuela (ilusiones meritocráticas y la confianza en la educación a cargo del Estado).

c) En el interior de la escuela es necesario establecer el control popular de la burocracia escolar y de las líneas pedagógicas, eliminando las elites sociales y la división entre el mundo del ocio y el mundo del trabajo.

d) Frente a la especialización intensiva que propone el currículum liberal, es necesario promover una educación polivalente que sea capaz de incorporar a la juventud en el sistema de producción al tiempo que participa en su formación integral como seres humanos.

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M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos (1)

Estudia la acción social, es decir, las acciones cuya sentido depende de la conexión del individuo con otras personas. En esto se diferencia de las perspectivas de Durkheim y Marx, que dan más importancia a las estructuras sociales y desplazan a un ámbito secundario los comportamientos individuales.

Racionalidad instrumental es una racionalidad que se dirige hacia el logro de determinados fines previamente establecidos. A grandes rasgos, la diferencia entre la «acción tradicional» y la «acción moderna» es que la primera no pretende ser conscientemente eficaz porque está guiada por las pautas establecidas en el pasado, mientras que la segunda se independiza del pasado y su aspiración máxima es la eficacia.

a) La burocratización de la actividad humana (Estado pero también empresas)

b) El avance del conocimiento científico y la difusión de una mirada desencantada de la realidad.

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(Alemania, 1864 -1920)

M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos (2)

Sin embargo, en este desarrollo del proceso de racionalización burocrática y científica, Weber observa un lado oscuro e inquietante. Es verdad que somos más eficaces y racionales que en otras épocas, pero la racionalización tiende a anular determinadas dimensiones de la personalidad que son esenciales para el ser humano. Aquí Weber está pensando sobre todo en las dimensiones emocionales y espirituales que antes quedaban satisfechas por los discursos religiosos, mágicos o míticos, y que el mundo moderno tiende a ignorar. En este sentido, la aproximación racional del científico, que surgió en el periodo de la Ilustración como una herramienta destinada a la liberación de la humanidad, se está convirtiendo en una jaula de hierro que oprime al individuo y le impide ser realmente libre.

Teoría de la dominación y del poder vinculada a diferentes tipos de autoridad presentes en la sociedad: la tradicional, la carismática y la dominación legal.

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M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos (3)

Gran importancia a las instituciones educativas como dispositivos de control social. Paralelismos interesantes entre la escuela y otras instituciones que se configuran de manera similar, y que también cumplen funciones parecidas, como es el caso de las instituciones religiosas:

a) Cuerpo de agentes profesionales con formación específica, grado importante de cohesión y un estatus específico que los sitúa dentro de la jerarquía social y de la propia institución.

b) Sus miembros reclaman el monopolio de un determinado bien espiritual (terrenal o celestial) compuestos por conocimientos, creencias y saberes, considerados auténticos, y tratan de difundirse en la sociedad. Defendiéndose el monopolio frente al.

c) Los miembros adquieren una formación homogénea en cuanto a los contenidos específicos, las técnicas y las normas de comportamiento.

d) En el contexto de las instituciones culturales y religiosas, el carisma no procede de las cualidades innatas de individuo sino de su pertenencia al grupo profesional que administra los bienes sagrados o culturales.

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M. Weber: burocracia escolar y tipos educativos (4)

Tensión entre la ortodoxia (control burocrático de instituciones educativas) y la heterodoxia (los que se rebelan frente a la normativa existente y el canon establecido) en instituciones culturales y educativas.

Por último, las diferentes formas de dominación dan lugar a tipos educativos equivalentes:

a) educación carismática (se corresponde con la dominación carismática) vinculada a la formación del guerrero y el sacerdote (tipo educativo que trata de despertar las cualidades innatas del individuo)

b) educación especializada (se corresponde con la dominación legal o burocrática) con especialistas que se dediquen a la resolución de problemas concretos y que dominen en profundidad áreas de conocimiento producto de la división del trabajo y de la parcelación de funciones producidas por el proceso de racionalización

c) educación humanística (se corresponde con la dominación tradicional) se trata de un conocimiento no especializado ni encaminado hacia la instrumentalización del conocimiento

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Teorías contemporáneas de la SE contextualización (1)

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Las interpretaciones contemporáneas de la educación son muy variadas. Hasta los años sesenta el estudio de las instituciones educativas estuvo dominado por el paradigma funcionalista norteamericano que representa T. Parsons.

Los funcionalistas reinterpretan a los clásicos de una manera muy selectiva en el ambiente enrarecido de la Guerra Fría. La influencia de Durkheim y Weber es muy importante: entienden la sociedad como un sistema de elementos interrelacionados al modo del sociólogo francés y se centran en los procesos de racionalización y modernización como su predecesor alemán.

Sin embargo, se muestran reacios a tomar en consideración el pensamiento marxista. Estas decisiones teóricas determinan su interés por el consenso y el orden social y su desatención hacia las formas de conflicto que se observan en la sociedad.

Teorías contemporáneas de la SE contextualización (2)

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El funcionalismo considera que, dentro del sistema capitalista, la función social de la escuela consiste en la selección de los individuos que desempeñarán más adelante las funciones especializadas que demanda el mercado laboral.

Para Parsons, la socialización escolar funciona como un sistema de recompensas que garantiza la atracción de los mejores hacia las tareas más prestigiosas, mientras que deja los trabajos peor pagados para los individuos con habilidades más comunes.

Según la concepción funcionalista del sistema escolar, la escuela sería la institución específica capaz de satisfacer las demandas laborales y la necesidad de cohesión de la sociedad capitalista mediante la homogeneización moral e ideológica de todos sus ciudadanos.

A finales de los años sesenta, coincidiendo con los movimientos contraculturales que se desarrollan en esa década, empezó a romperse el consenso funcionalista y surgieron una diversidad de corrientes teóricas que lo pusieron en cuestión.

Teorías contemporáneas de la SE contextualización (3)

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Estas corrientes critican, entre otras cosas, la aproximación excesivamente complaciente al estudio de las instituciones educativas y el olvido sistemático de las formas de conflicto que surgen en su interior. Así vuelven a renacer las corrientes críticas de la sociología y surgen las escuelas micro-sociológicas que tendrán una influencia decisiva en el desarrollo futuro de la disciplina.

En el ámbito concreto de la educación, las nuevas perspectivas cuestionan la capacidad de la escuela para cumplir las funciones que le otorgan los funcionalistas al tiempo que insisten en las formas de poder y dominación que se dan en el seno de los centros educativos.

Entre la diversidad de tendencias podemos distinguir dos grandes corrientes: por un lado, las «teorías de la reproducción», que insisten en el papel institucional de la escuela como reproductora de las desigualdades sociales, y por el otro, las «teorías de la resistencia», que indagan en la capacidad del individuo para resistir las presiones sociales y actuar de una forma autónoma y creativa.

3.1. La escuela y las teorías de la reproducción (1)

Estas teorías surgen como crítica a las visiones funcionalistas que tienden a presentar una visión bastante optimista del funcionamiento de las instituciones educativas, por su parte suelen enfatizar las funciones de dominación y de mantenimiento de las desigualdades que cumplen los centros de enseñanza.

L. Althusser: Estado se asegura la dominación social y orden capitalista a través de los aparatos represivos del Estado (uso de la fuerza i.e. policía y el ejército) y los aparatos ideológicos del Estado (se encargan de difundir las ideologías que legitiman el estado de cosas existente gracias al trabajo de los medios de comunicación, la familia, la escuela o las universidades). Según esta concepción del orden social, el individuo no puede escapar del proceso de normalización que recibe desde múltiples frentes. Su mente se moldea de acuerdo a fuerzas externas que están actuando sobre ella y no existe voluntad individual capaz de resistir su influjo. Visión muy influyente en los años setenta, pero que ha demostrado ser excesivamente cruda y unidireccional.

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3.1. La escuela y las teorías de la reproducción (2)

R. Collins sitúa la enseñanza en el ámbito de la «sociedad credencialista» del capitalismo.

B. Bernstein describe al papel que juegan los códigos lingüísticos en la distribución de desigualdades sociales.

M. Foucault analiza las relaciones entre individuo e instituciones educativas, se centra en el lado oscuro de la razón, en las nuevas formas de dominación que han surgido con la aplicación práctica de los ideales de la Ilustración al comparar la escuela con todo un conjunto de instituciones que comparten afinidades con ella: las prisiones, los hospitales, las fábricas, etc. Todas estas instituciones surgen con el fin de actuar sobre el cuerpo de las personas y someterlo a una disciplina rígida y reglamentada. Foucault es original al afirmar que las formas de dominación de las instituciones modernas actúan preferentemente sobre el cuerpo de las personas y no sobre sus mentes (como las ideologías).

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3.1. La escuela y las teorías de la reproducción (3)

P. Bourdieu critica el economicismo de las concepciones marxistas del poder y asegura que las desigualdades sociales se difunden de forma más compleja. Otorga una gran importancia a las estructuras simbólicas frente a las materiales, y mantiene, en la línea de Foucault, que las formas de control social tienen en muchas ocasiones un carácter corporal y pre-reflexivo que asegura su eficacia y su influencia en el individuo, aunque éste no sea consciente de ello.

Los centros educativos como las principales instituciones que se dedican a la distribución de estatus y privilegio en las sociedades contemporáneas. Así, la escuela construye y transmite «sistemas de clasificación simbólicos», es decir, formas de entender y explicar el mundo que legitiman el orden social existente. La cultura, aparte del valor intrínseco que pueda tener en su aproximación a la verdad, funciona como un instrumento de distinción y jerarquización de las sociedades humanas.

El campo educativo no funciona de manera aislada en la sociedad, para comprender su dinámica debemos tener en cuenta las relaciones que establece con el resto de los campos sociales.

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3.1. La escuela y las teorías de la reproducción (4)

P. Bourdie identifica dos grandes polos: el extremo «autónomo» (que tiende a estar relativamente aislado de la sociedad) y el extremo «heterónomo» (que suele estar muy influido por factores externos).

En el polo autónomo, se encuentran las actitudes educativas que defienden el valor de la educación y el conocimiento por sí mismos, la visión de la escuela como un espacio idóneo para el desarrollo intelectual y espiritual del individuo. Se trata de una región «pura» en la que profesorado y alumnado no están condicionados por amenazas externas como los medios de comunicación, imposiciones políticas o fuerzas del mercado.

El polo heterónomo se moldea de acuerdo a las fuerzas externas que se introducen en el campo. La organización de este sector no depende de decisiones internas tomadas con criterios educativos, sino de la influencia que ejercen los poderes sociales en la educación, y que se reflejan en ámbitos tan diversos como el funcionamiento administrativo o la definición de los contenidos de las asignaturas.

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3.1. La escuela y las teorías de la reproducción (4)

La distinción entre el polo autónomo y heterónomo sirve para observar como las fuerzas heterónomas— que están asociadas, cada vez más, con la mercantilización de la enseñanza—ejercen una influencia muy profunda sobre el campo educativo.

La posición de los individuos en el campo educativo depende de la acumulación de diferentes variedades de capital (económico, cultural): son recursos que nos permite actuar en la realidad social. Cada campo social puede identificarse por la posesión de un capital (educación – cap. Cultural) específico que los miembros tratan de acumular y monopolizar.

Las estrategias individuales dentro de los campos educativos dependen de un dispositivo interno denominado habitus: conjunto de disposiciones duraderas e interiorizadas que afecta a actitudes, comportamientos y pensamientos, condicionando las respuestas que damos a situaciones concretas. Se expresa en innumerables prácticas cotidianas en las que no interviene el instinto ni el cálculo racional, refleja el conocimiento práctico de nuestro entorno, un conocimiento que pese a su apariencia aleatoria y casual está condicionado socialmente (i.e. los habitus familiar/escolar).

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3.2. La escuela y las teorías de la resistencia (1)

Los referentes de la resistencia se encuentran en Weber (importancia de la acción individual, del margen de resistencia y de las vías de escape) y autores post-marxistas como A. Gramsci quién, en su teoría de la hegemonía, considera que la clave no se encuentra en el control de los medios de producción sino en el control del mundo de la cultura y en la presentación de proyectos hegemónicos (grandes ideologías o visiones del mundo) que sean aceptables para la mayor parte de la sociedad civil.

Además, el desarrollo del modelo de la resistencia ha sido posible gracias a la introducción de metodologías cualitativas como la etnografía, que trata de analizar las condiciones cotidianas en las que se desarrolla el proceso educativo. Es cierto que en las aulas influyen factores sociales externos, como la clase social o el género, pero éstos sólo pueden comprenderse en las situaciones concretas y en las interacciones entre los protagonistas del acto educativo (profesores, alumnos, padres, etc.). Como ejemplo el estudio de P. Willis Aprendiendo a trabajar (1977) y el análisis de la cultura contraescolar (ver capítulo).

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3.2. La escuela y las teorías de la resistencia (2)

La socióloga A. McRobbie afirma que también existen culturas contraescolares femeninas, que resisten el proceso de normalización escolar, aunque lo hacen utilizando estrategias diferentes a los chicos (McRobbie, 1978). En este caso, se refugian en dos «espacios de salvación»: en la camaradería y el apoyo mutuo entre las amigas, y en la inmersión en la «ideología del romance». Al igual que sus compañeros tienen una actitud negativa hacia el futuro, y creen que es necesario aprovechar el momento y desarrollar fantasías glamurosas que funcionan como escapatorias provisionales de la vida real. Según McRobbie, si los chicos utilizan la agresividad y el «cachondeo» como forma de resistencia en la escuela, las chicas realzan su feminidad en clase, expresada en su forma de vestir y comportarse, poniendo en evidencia lo que consideran que es la represión sexual de educadores y educadoras.

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3.2. La escuela y las teorías de la resistencia (3)

Las ideas de Willis y McRobbie son muy relevantes porque enfatizan las diversas maneras en las que el individuo puede reaccionar ante la autoridad escolar. Existen formas de resistencia que no son aleatorias, detrás de ellas existe una lógica social.

Tanto Willis como McRobbie parten de una mirada comprensiva e incluso favorable a la formación de culturas contraescolares, porque muestran el inagotable potencial creativo del ser humano. Sin embargo, también reconocen sus contradicciones internas y el potencial limitado de su acción.

Posteriormente, Willis ha cuestionado el canon dominante de la «alta cultura», que se puede observar en todos los ámbitos del mundo de la cultura, desde las exposiciones en los museos hasta los programas educativos de la escuela en su libro Common culture (1990).

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Síntesis La sociología de la educación presta una gran atención a la contextualización

de la acción educativa y a las relaciones de fuerza que actúan en su entorno. Con ello no pretende minusvalorar el papel de la educación como instrumento para alcanzar la verdad, admirar la belleza o, simplemente, convertirnos en mejores personas, pero sí trata de alertar sobre los efectos perversos o consecuencias no-intencionadas que puede tener, y que en muchas ocasiones pasan totalmente desapercibidos.

Es necesario ser consciente de las consecuencias sociales que tiene la enseñanza, unas consecuencias que pueden ser contrarias a los objetivos bienintencionados de las instituciones y los profesionales implicados.

En este sentido, el discurso sociológico de la educación puede servir para moderar algunos excesos retóricos que se observan en ciertas pedagogías educativas que insisten en la bondad y benevolencia natural de la enseñanza. Ser conscientes de la realidad social que rodea el mundo de la educación, de las amenazas existentes así como de las potencialidades aún no desarrolladas, es la base de una actitud consciente y responsable ante el reto que supone la transmisión de la cultura.

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Tema 1: Investigación sociológica 1. Compara las aportaciones de Durkheim, Marx y Weber a la sociología de la educación e identifica sus semejanzas y sus diferencias. Diseña un cuadro explicativo. 2. Explicar las características básicas de las teorías de la resistencia en la sociología de la educación.

Práctica

Bibliografia

Beltrán, J. y Hernàndez, F.J. (2011) La sociología de la educación en el marco des ciencias sociales. Beltrán, J. y Hernàndez, F.J. Sociología de la educación. McGraw-Hill, Madrid. 2-15 (Cap. 1)

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Pecourt, J. (2011) La sociología de la educación en el marco des ciencias sociales. Beltrán, J. y Hernàndez, F.J. Sociología de la educación. McGraw-Hill, Madrid. 17-43 (Cap. 2)