Die Gaste3

Prof. Dr. EMEL HUBER İLE SÖYLEŞİProf. Dr. Emel Huber ile Türkistik bölümü-

nün kuruluş süreci, bugünkü konumu ve anadili öğretimindeki önemi hakkında konuştuk.

8 İNSAN BİR ÖĞRENİLMİŞLER BÜTÜNÜDÜR Eğitim, bir insanın fiziksel, düşünsel, toplum-

sal yetilerini en sonuna kadar geliştirmesini hedefle-yen ve sağlayan araçlar ve imkanlar bütünüdür.

Sayı: 1 / Mayıs 2008

Almanya’da Entegrasyon ve Asimilasyon Tartışmaları

“Uyumun en sorunsuz şekli asimilas-yondur, ancak devlet bunu zorla yapamaz. Başarılı bir uyum için asgari şart, yabancı-ların Almanca öğrenmeleridir.” (Otto Schily, Die Welt)

“Almanya’daki Türklerin hemen hemen yarısı boş zamanlarında Türkçe konuşmak-tadır, bu ise küçük İstanbul’un olumsuz ta-rafıdır.” (Konrad Adenauer Vakfı Genel Sek-reteri Wilhelm Staudacher, 2004)

yerleri, doktorları, gazeteleri, avukatla-rı vb. barındırarak kendilerine komple bir Türk altyapısı oluşturan büyük Türk mahalleleri Türklerin en azından boş zamanlarında tamamen Türklerden olu-şan bir çevrede hareket etmelerine im-kan vermektedir. Almanya’daki Türk-lerin hemen hemen yarısı boş zamanla-rında Türkçe konuşmaktadır, bu ise kü-çük İstanbul’un olumsuz tarafıdır. Çok kültürlülük toplum için büyük bir zen-ginliktir ve ancak “uzlaşma” – yani ke-

sanların kendi öz kültürlerini açıkça in-kar etmeleri anlamına gelir. Hiç kimse şimdiye kadar bunu talep etmemiştir. Benim için uyum, Alman öncü kültürü-nü, yani Hıristiyanlık geleneğini, hüma-nizm ve aydınlanma ile Alman Anaya-sasını bilinçli bir şekilde kültürünü ve kimliğini, kökenini inkar etmeye gerek duymadan kabul etmektir.” (Bevyera Eyaleti Başbakanı Günther Beckstein)

“Maalesef bazı ikinci ya da üçün-cü kuşak çocuklarının ebeveynlerinden daha kötü Almanca konuştuklarını gör-mekteyiz. Bu arada içlerinde Türk iş-

“En iyi entegrasyon asilimasyon-dur” (Otto Schily, Süddeutsch Zeitung, Temmuz 2002.)

“Uyumun en sorunsuz şekli asi-milasyondur, ancak devlet bunu zorla yapamaz. Başarılı bir uyum için asga-ri şart, yabancıların Almanca öğrenme-leridir” (Otto Schily, Die Welt.)

“Almanya’da, kendi dillerinde cadde ve ilçe tabelalarına sahip olan ye-ni bir Müslüman azınlığın ortaya çık-masını önlemeliyiz” (Otto Schily, Die Welt.)

“Asimilasyon bildiğiniz gibi in-

ÇIKARKEN

2. Sayfada

Değerli okur-larımız, Alman-ya’da, Türkçe ya-yınlanan gazete-ler arasına şimdi “Die Gaste” de ka-tıldı. Duisburg-Es-

sen Üniversitesi Türkçe Öğretmen-liği Bölümü Öğrenci Temsilciliği olarak artık size kendi gazetemiz-le ulaşacağız. Yaklaşık yarım yüz-yıldır Almanya’da yaşayan Türki-yelilerin sosyal, siyasal ve ekono-mik konumları, kültürel ve sanat-sal yaşamları belli başlı konularımı-zı oluşturacak. Son yıllarda düzen-li aralıklarla ve somut olaylar gü-dümünde kamuoyunun gündemine yerleştirilen entegrasyon tartışma-larına ekibimiz, araştırmaları ve ha-berleriyle kendi dünya görüşünü ge-liştirerek katılacak. Farklı eyalet ve şehirlerden yazarlarımız da her sa-yıda toplumu yakından ilgilendiren gelişmeleri ve konuları yorumlaya-rak “Die Gaste”de size seslenme fır-satı bulacak.

Değerli okurlarımız, gazete-mizde Alman Eğitim Sistemi’ne özenle odaklanılarak, bu sistemin avantajları ve dezavantajları orta-ya konulacak ve göçmen öğrencile-ri eleme/teşvik yöntemleri irdelene-cek. Bu bağlamda aydınların, öğret-men ve öğretmen adaylarının dene-yimleri, gözlemleri, yapıcı eleştiriler ve öneriler sunmak açısından kuş-kusuz belirleyici bir nitelik taşıya-cak. Kaliteli eğitim, çağdaş yaşamın önkoşullarından biridir. “Vasıfları, ileri görüşleri ve aydın bir kuşak na-sıl yetiştirilebilir?“ sorusu, gazete-mizin gündeminde, farklı bakış açı-larından ve kesintisiz bir şekilde ka-leme alınarak sunulacak. Türkiyeli göçmenlerin geleceğini tartışan ile-rici kesimlerin sesi “Die Gaste” bu-günden itibaren sizlerle birlikte.

Zeynel Korkmaz

6 EĞİTİM HAKKI İzlenen eğitim politikaları çocukların ya teorik ya da pratik yeteneklere sahip oldukları doğrul-

tusunda hiçbir bilimsel dayanağı olmayan bir ‘inanç’ üzerine kurulu.

2 Die Gaste

Die GasteİKİ AYLIK TÜRKÇE GAZETE

GENEL YAYIN YÖNETMENİ (VIsdp): ZeYNel KorKmAZ

Essen Üniversitesi, Türkçe Öğretmenliği BölümüEssen/Almanya

E-Posta Adresi:diegaste@yahoo.com

İÇERİK

masın” (Tayyip Erdoğan, 9.2.2008)Başbakan Erdoğan, entegrasyon ve

asimilasyon konusundaki sorular üzeri-ne, “Avrupa’da yaşayan Müslümanların asimile edilmemesi gerektiğini’’ belirte-rek, ‘Avrupa’da yaşayan Müslümanlar entegrasyon istiyor. Asimilasyona gidi-lirse sorunlar çıkar” diye ekledi. (Nor-veç “Aften Posten”, 12. 4. 2005)

“Kürt kökenli milletvekilleri! Partinizin ve ülkenin Başbakanı olan Erdoğan’ın bu çifte standartlı anlayışı-na, düşünce sisitemine, ahlakına bir di-yeceğiniz yok mudur? Madem asimilas-yona karşısınız ve bunu ’insanlık suçu’ sayıyorsunuz, neden Türkiye’deki başta Kürtler olmak üzere, diğer etnik grup-lara ait insanlar asimile edilerek bu ’in-sanlık suçu’ işleniyor? Ve neden sizler buna sesiz kalıyorsunuz?” (Rizgari)

“Kişinin anadilini öğrenip bu dilin imkanlarından yararlanması en temel hakkıdır. Bu hak, kişinin zihinsel ve ki-şilik gelişimi anlamında hayatî bir öne-me sahiptir. Gerek özel, gerekse mes-lek yaşamında daha donanımlı olma yo-

Prof. Dr. Emel Huber ile Söyleşi2006 PISA Araştırması Alt Sosyal Katmanın ve Göçmen Gençlerin Eğitim

Çıkmazını Bir Daha Ortaya KoyduÇocuk Kitapları ve İki Dillilik

Eğitim HakkıDışlanmışlığı Biz mi Hissediyoruz Yoksa Dışlanmışlık Bize Hissettiriliyor mu?

İnsan, Bir Öğrenilmişler BütünüdürOECD, Eğitim Sistemini Eleştirdi

Düsseldorf’ta Anadil İçin YürüyüşPahalılık Hızla Artıyor

Göçmen Çocuklarının Eğitim ve ÖğretimiTürkçe ile Almanca arasındaki yeni ilişki biçimleri

Alman Anayasa Mahkemesinin Türban KararıAsimilasyon, Entegrasyon, Eğitim ve Din

Troya’nın Bitmeyen Savaşı ve Tarih BilinciNazım Hikmet

lunda önemli bir fonksiyona sahip olan anadil, ayrıca içinde bulunulan topluma kültürel açıdan da yeni renkler katmak anlamına gelmektedir. Kişinin kendi öz kişiliğini ve bilincini özgürce geliştire-bilmesinin yolu anadilden geçmektedir.

IGMG (İslam Toplumu Milli Gö-rüş), dil ve kültür arasındaki kopmaz bağın yaşanır kılınması için temel dü-zeyde politikalar üretir ve bu alanda fa-aliyetler yapar. Yaşanılan toplumun di-linin öğrenilmesi ve iyi düzeyde kulla-nılması için mutlaka anadilin iyi bilin-mesi gerçeğinden hareket eden IGMG, anadili sağlıklı bir entegrasyon için en önemli değerlerden biri olarak görür. Bilinçli bir sosyalleşme ve uyum için IGMG, anadil öğrenimi ve kullanılma-sını destekler ve bunun için programlar düzenler. IGMG, anadili ve içinde ya-şanılan toplumların dillerinin öğrenil-mesini birbirine bağlı ve birlikte oluş-turulacak kültürel dokunun temel taşla-rı olarak görür.” (İslam Toplumu Milli Görüş)

limenin tam anlamıyla bir uzlaşma – mümkün olduğu takdirde çıkarılabile-cek büyük bir hazinedir. Bu nedenle dil öğretimine daha fazla önem vermek zo-rundayız. Kreşte, okulda, aynı zaman-da aile içinde – ki burada özellikle an-neler konusunda yapılacak oldukça çok iş bulunmaktadır.” (Konrad Adenauer Vakfı Genel Sekreteri Wilhelm Stauda-cher, 2004.)

“Asimilasyon bir insanlık suçu-dur... Hiçbir zaman Türk toplumunu asimile etme gayreti içerisine kimse gi-remez.” (Tayyip Erdoğan, Köln, Şubat 2008)

“Entegrasyon, bir ülkenin yaşam tarzına dahil olmaktır. Alman vatandaş-lığı taşıyanlar, istisnasız bu ülkenin va-tandaşlarıdır. Sadakat, Alman devletine aittir.” (Merkel)

“Türkiye’de nasıl Alman dilin-de eğitim veren okullar varsa ve ya-kın zamanda bir veya iki tane Alman üniversitesi kurulması planlanıyorsa, ‘Almanya’da da hem Türkçe, hem Al-manca eğitim veren kuruluşlar niçin ol-

3

4 5 6 7 8101010111212131416

Söyleşi

Zeynel KorkmazMustafa CebeDr. Pınar Oğuzkan-SavvidisGökhan SezerEngin KunterHaberHaberHaberSöyleşiOsman ÇutsayHaberAhmet OnayCelil Denktaş

Die Gaste 3

Emel Hanım, Almanya’da bir ilk olan, Essen Üniversitesi Türk-çe Öğretmenliği Bölümü’nün na-sıl kurulduğunu ve kuruluş amacı-nı anlatır mısınız?Önce kuruluş amacıyla başlayalım;

çünkü bu da bir süreç sonunda biçim-lendi. Biliyorsunuz, işgücü göçü sonra-sı Almanya’da anadili Türkçe olan pek çok çocuk yaşamaya başlamıştı. Türk işçilerinin kendisi gibi Alman yetkili-leri de bu çocukların aileleriyle birlikte kısa bir zaman sonra Türkiye’ye döne-ceklerini düşünüyordu. Döndüklerinde çocukların güçlük çekmemesi için, yani Almanya’da yaşayan Türk çocuklarını Türkiye’deki yaşama hazırlamak için bu çocuklara Türkçe dersleri verilme-ye başlandı. Bu derslerde ağırlıklı ola-rak Türkçenin öğretilmesi, yanısıra da Türkiye kurum ve yaşam koşullarının, yani kısacası “yurtbilgisinin” üstün-de durulması öngörülmüştü. Bu dersle-ri, öğretmenlik eğitimini Türkiye’de al-mış ilkokul öğretmenleri verecekti. Kıs-men böyle de oldu. İlkokul öğretmen-leri beş yıllık bir süre için Türkiye’den Almanya’ya gönderilmeye başlandı. Bu öğretmenlere “konsolosluk öğretmen-leri” dendi. Ama bu uygulamanın güç yanları görülmeye başlandı. Bu neden-le Almanya’da yaşamakta olan Türkler-den de Türkçe dersi vermeleri istendi. Bu arada öğretmenlikle hiç ilgisi olma-yanlar bile ders vermeye başladı.

Bunlar, çocuklara yönelik önlem-lerdi.

Türk çocuklarının okula başla-dıklarında Almanca bilmemesi Alman okul sistemini ve öğretmenleri çok şaşırtmıştı. Çocuklara yönelik alınma-ya çalışılan önlemler dışında başka ön-lemler de düşünüldü. Öğretmenlerin, yabancı çocukları anlayabilmesini ve öğrencilerine daha iyi Almanca öğret-

melerini sağlamak üze-re bir yandan bu öğret-menlere Türkçe öğretil-meye çalışıldı, bir yan-dan da üniversitelerde meslek içi eğitim nite-liğinde çalışmalar baş-latıldı. Bir süre sonra bu işi düzenli bir biçim-de yapmak üzere “ikin-ci dil olarak Almanca-nın öğretimi” (Didak-tik des Deutschen als Zweitsprache) adlı pro-fesörlükler oluşturuldu. Essen Üniversitesi’nde

de Prof. Dr. Baur böyle bir görevde çalışmaktaydı.

Bir süre sonra Türk işçilerinin çoğunun Türkiye’ye dönmeyeceği or-taya çıktı. Ama Türk çocuklarının okul güçlükleri sürmekteydi. Bu çocukların Almanya’da daha başarılı olmalarını sağlamanın onlara hem Türkçeyi daha iyi öğretmek, hem de bu yolla daha iyi Almanca öğrenmelerini sağlamak oldu-ğu düşünülmeye başlandı. Yani Türk-çe dersinin amacı Türk çocuklarını Türkiye’deki değil, Almanya’daki ya-şama hazırlamak olmalıydı. Bu ye-ni amaç Türkçe dersinin konu ve öğ-retim yöntemlerinin de değişmesi-ni gerektiriyordu. İşte bu “yeni” nite-likli Türkçe dersini vermek üzere ken-disi de ikidilli ve iki kültürlü olan, Al-man okul sistemini tanıyan öğretmen-lerin Almanya’da eğitilmesi gerektiği düşünülmeye başlandı. Bu düşünceyi ilk ortaya atıp bu yolda çevresini etki-leyen, Essen Üniversitesi’nde profesör Baur’in yanında çalışmakta ve Alman öğretmenlere Türkçe dersleri vermek-te olan Dr. Johannes Meyer-Ingwersen olmuştur. Meyer-Ingwersen önce profe-sör Baur’i, sonra fakülteyi, rektörlüğü ve bakanlığı etkilemiş, sonunda bu yeni anlayışa göre Türkçe öğretmenliği eği-timi vermek üzere Türkçe Öğretmenliği Bölümü kurulmuştur.

Şimdi bölümün nasıl kurulduğu sorusuna gelelim. Bölüm ilk başta dil-bilim ağırlıklı bir kürsü olarak öngö-rülmüştü. O nedenle kürsü başkanı ola-rak bir dilbilim profesörü gerekiyordu (ve ben işte bu kadroya atandım). Ya-zınbilim ve öğretimbilgisi derslerini Dr.Meyer-Ingwersen ve Prof. Baur ve-recekti. Bu yolla da Türkçe öğretmenli-ği bir bakıma Almanca Bölümü’ne bağ-lı bir konumda olacaktı. Bakanlık son-ra yazınbilim dersleri için de bir profe-sörlük açtı (sonradan bu kadroya bildi-ğiniz gibi Zehra İpşiroğlu atandı). Ben 1996’da göreve başladığımda durum

böyleydi. Ben buna karşı çıktım, Türk-çe bilmeyen öğretim üyelerinin Türk-çenin öğretimini üstlenemeyeceğini sa-vundum. Bakanlık benim görüşümü be-nimsedi ve bölüme bir de öğretimbilgi-si profesörlüğü kadrosu verildi (sonra bu kadroya Sargut Şölçün atandı). Bu yolla Türkçe Öğretmenliği Bölümü, te-mel konularının (dilbilim, yazınbilim ve öğretimbilgisi) anadili olarak Türkçe ve çok iyi Almanca bilen üç profesör-ce üstlenildiği, bağımsız bir bölüm ola-rak kurulmuş oldu. Ne yazık ki bu geliş-me pek kolay olmadı ve bu sıralarda ba-zı gerginlikler ortaya çıktı. Ama bunun dışında bir sorun daha vardı: Bölümün ilk öğretim yönetmeliği ben gelmeden önce hazırlanmıştı. Ama rektörlük bu taslağı kürsü başkanı gelmeden imzala-mıyordu. Yani benim hazırlanmış olan taslağı derhal imzalamam gerekiyordu. Oysa taslağı okuduğumda gördüm ki, öğretimbilgisi dersleri için yasanın ön-gördüğü ders saatinin iki katından da çok ders saati ayrılmıştı. Bunun nedeni-ni sorduğumda, Türklerin öğretimbilgi-sine daha çok ihtiyacı olduğu söylendi. Ben –tahmin edeceğiniz nedenlerden ötürü– buna da karşı çıktım. Elbette bu da bazı meslektaşlarımın hoşuna gitme-di ve yeni gerginlik konusu oldu. Ama gerek rektörlük gerekse bakanlık benim gerekçelerimi benimsedi ve Türkçe bö-lümü de öteki öğretmenlik bölümleriyle her açıdan eşdeğer ve kendi kadrolarıy-la ders verebilecek bağımsız bir bölüm olarak kurulmuş oldu.

Gördüğünüz gibi bölümümüzün kurulması bir süreçti. Gelişmesi de ye-ni bir süreç. Şimdiye dek bence ilk baş-larda düşünülenin (yani beklenenin) çok üstünde bir gelişme hızı sergile-dik. Kitaplığımızla, öğretim kadromuz-la, derslerimizle yüksek bir bilimsel dü-zeyde çalışıyoruz. Mezun olan öğrenci-lerimiz çok başarılı öğretmenler olarak çalışmakta. Bölümümüzde iki tane dok-tora çalışması bitirildi, yeni çalışmalar yapılmakta. Oniki yıllık bir süre için çok hızlı bir gelişme sergiledik. Uma-rım önümüzdeki yıllarda bu ilk hızımı-zı kaybetmeden çalışmalarımızı sürdü-rürüz.

12 yıllık bir dönemi geride bı-rakan bölümün, bu zaman dilimin-de yaptığı en önemli deneyimler nelerdir?Madem bir takım şeyleri “en

önemli” olarak değerlendirmemi isti-yorsunuz, o zaman deneyimlerden çok, yeni bir üniversite dalının oluşmasını anmak isterim. Sözü edilen bölüm her-şeyden önce bir üniversite kurumu ol-duğu için bence bu bölümün kurulma-

sının en önemli sonucu Türkistik ola-rak adlandırılan yeni bir dalın oluşma-sıdır. Tarihsel-karşılaştırmalı yöntem-le çalışan, Arapça, Farsça, Osmanlıca, Uygurca, Kazakça gibi dillerin öğretil-diği Türkolojiden farklı olarak, betimle-meli dilbilim yöntemiyle çalışan, günü-müz Türkiyesi ve bunun sonucu olarak Almanya’da konuşulup yazılan Türkçe-yi konu edinen, çağdaş yazını ele alan, çağdaş öğretimbilgisi yöntemlerini uy-gulayan Germanistik, Anglistik, Roma-nistik gibi bir dalın Türkçe için oluşma-sı bence bölümün üniversite dünyasına getirdiği önemli bir katkıdır.

Üniversiteden mezun olan yeni kuşak Türkçe öğretmenlerinin geniş iş imkanları bulunuyor mu?Bölümümüz öğretmenlik eğiti-

mi amacıyla kurulmuştur. Yani ku-rulmasının amacı “geniş iş olanakla-rı” değildir. Bildiğimiz kadarıyla bölü-mümüzden mezun olan öğrencilerimi-zin (türbanlı birkaç kişi dışında) hep-si Ruhr Bölgesi’nde öğretmen olarak çalışmaktadır.

Meslek hayatına başlamış olan mezunların ilk izlenimlerini açıklar mısınız?Bildiğimiz kadarıyla mezun öğren-

cilerimiz gerek öğrencileriyle gerek-se öteki öğretmenler ve okul müdürle-riyle çok iyi ilişkiler kurdular. Yalnızca Türk kökenli öğrencilere değil, tüm ya-bancı kökenli öğrencilere örnek ve des-tek oluyorlar. Bildiğimiz kadarıyla oku-dukları her iki (ya da üç) dalda da öğ-retmenlik yapmaktalar. İşe ilk başladık-larında çalıştıkları okulda Türkçe dersi olmayanlar bile bir süre sonra bu ders-lerin açılmasına ön ayak oldular. Kısa-cası, ilk izlenimler çok olumlu.

Almanya’da uyum tartışma-larının yoğun bir şekilde sürdürül-düğü günümüzde, Almanca öğre-nimi, uyum için en önemli etmen olarak kamuoyuna sunuluyor. Siz-ce dil, entegrasyonu nihai hedefi-ne ulaştıran belirleyici nitelikte bir işleve sahip mi?Bence, bir insanın bir ülkede yaşa-

yabilmesi için o ülkenin dilini bilme-si zorunludur. Bir insan bedenen bulun-duğu bir ülkenin dilini bilmiyorsa ben-ce o ülkede yaşıyor sayılmaz. Entegras-yon ayrı bir konu. Yani dil bilgisi “son” değil, ilktir, önkoşuldur.

Türkiye’li çocukların dil so-runları nereden kaynaklanıyor?Toplumsal nedenlerden kaynakla-

nıyor. Kesinlikle ikidillilik sorunu değil-dir bu. Bakın, Türkiye’den Amerika’ya da göç olmuştur, ama o göç okur-yazar-ların göçü olmuştur. Ve Amerika’da ya-şayan Türk ailelerin çocukları hiç sorun çekmeden İngilizce öğrenmiş ve çok başarılı olmuştur. Avrupa’ya gelen Türk göçmenlerse işçi ve köylü kökenlidir, aile içinde az konuşan, hem okul eği-timi olmayan hem de kendisi okuma-yan bir kesimiz biz Avrupa’da. Sorun işte burada. Almanya’ya da bunu ve bu nedenle anadili öğretiminin çok önemli olduğunu anlatmamız gerek.

Prof. Dr. EMEL HUBER* İLE SÖYLEŞİ

Prof. Dr. Emel Huber ile Türkistik bölümü-nün kuruluş süreci, bugünkü konumu ve anadili

öğretimindeki önemi hakkında konuştuk.

* Essen Üniversitesi Türkistik Bölümü Başkanı.

� Die Gaste

2006 PISA AraştırmasıAlt Sosyal Katmanın ve

Göçmen Gençlerin Eğitim Çıkmazını

Bir Daha Ortaya KoyduZeynel Korkmaz

Üç okul for-munda (Gymna-sium, Realschu-le ve Hauptschu-le) bulunan öğren-ciler karşılaştırıldı-ğında okuma, ma-tematik ve fen bi-limleri yetkilerinde büyük bir fark ol-duğu, lisede oku-yan öğrencilerin de çoğunlukla üst katmandan geldi-ği saptandı. Aynı katmandan öğren-cilerin, diğerlerin-den 2,7 kat daha fazla liseye gitme şansına sahip ol-dukları açıklandı.

Alman öğren-cilerle göçmen öğ-renciler arasında-ki fark ise, 73 pu-an (OECD orta-laması 500 ve Al-man öğrencile-rin ortalaması 516’dır). Bu da 15 yaşındaki bir göç-men gencin, yaşıtı bir Alman gençten iki buçuk yıl daha az eğitimli olduğu anlamına geliyor.

PISA-2006Fen Bilimleri Puan Sıralaması

1 Finlandiya 5632 Hong-Kong 5423 Kanada 5344 Tayvan 5325 Estonya 5316 Japonya 5317 Yeni Zelanda 5308 Avustralya 5279 Hollanda 52510 Lihtenştayn 52211 Kore 52212 Slovenya 51913 Almanya 51614 İngiltere 51515 Çek Cumhuriyeti 51516 İsviçre 51217 Makao-Çın 51118 Avusturya 51119 Belçika 51020 İrlanda 50821 Macaristan 50422 İsveç 50323 Polonya 49824 Danimarka 49625 Fransa 49526 Hırvatistan 49327 İzlanda 49128 Letonya 49029 ABD 48930 Slovak Cumhuriyeti 48831 İspanya 48832 Lıtvanya 48833 Norveç 48734 Lüksemburg 48635 Rusya 47936 İtalya 47537 Portekiz 47438 Yunanistan 47339 İsrail 45440 Şili 43841 Sırbistan 43642 Bulgaristan 43443 Uruguay 42844 Türkıye 42445 Ürdün 42246 Tayland 42147 Romanya 41648 Karadağ 41249 Meksika 41050 Endonezya 39351 Arjantin 39152 Brezilya 39053 Kolombiya 38854 Tunus 38655 Azerbaycan 38256 Katar 35957 Kırgızistan 322

İktisadi İş Birliği ve Gelişme Teşki-latı (OECD) tarafından 57 ükenin katı-lımıyla, her üç yılda bir düzenlenen PI-SA araştırmalarının 2006 sonuçları, ge-çen Aralık ayında açıklandı. 15 yaş gru-bu öğrencilerin eğitim düzeyinin temel alındığı bu araştırmada, fen bilimlerine ağırlık verildi (2000’de okuma yetisine ve 2003’te matematikteki yetilere odak-lanılmıştı). Almanya, 9 yıllık bir dönem içerisinde öğrencilerinin artan yetileri-ni gözlemlerken, OECD’nin ülkeler sı-ralamasında 13. sırada ve ilk defa orta-lamanın üstünde yer aldı.

Sonuçlara göre başarılarındaki farklara rağmen bütün öğrenciler iler-leme kaydetti. Fen bilimlerine olan il-gilerinin arttığı, matematik ve okuma alanında da yetilerinin geçmişe kıyasla az bir oranda geliştiği anlaşıldı. Sosyal katmanlar ve göçmenler arasındaki eği-tim farkı açısından olumsuzlukların ise varlığını koruduğu araştırmaya yansıdı.

Üç ayrı okul formunda (Gymna-sium, Realschule ve Hauptschule) bulu-nan öğrenciler karşılaştırıldığında oku-ma, matematik ve fen bilimleri yetile-rinde büyük bir fark olduğu, lisede oku-yan öğrencilerin de çoğunlukla üst sos-yal katmandan geldiği saptandı. Bu kat-mandan olan öğrencilerin, diğerlerin-den 2,7 kat daha fazla liseye gitme şan-sına sahip oldukları açıklandı.

Almanya’nın, göçmen kökenli gençlerin, özellikle ikinci kuşağın eğiti-mi açısından en sorunlu ülke konumun-dan “PISA 2006”da da kurtulamadığı gözlemlendi.

Burada doğup büyümüş olmasına rağmen bu kuşak, eğitimde, daha geç bir zaman diliminde buraya gelen yurt-taşlarından geride. Alman öğrenciler-le aralarındaki fark ise 73 puan (OECD ortalaması 500 ve Alman öğrencilerin ortalaması 516’dır). Bu da 15 yaşında-ki bir göçmen gencin, yaşıtı bir Alman gençten eğitim konusunda iki yıl daha geride olduğu anlamına gelmekte.

Her PISA Araştırmasından sonra olduğu gibi, “PISA 2006” da kamuoyu-na açıklanır açıklanmaz, farklı çevrele-rin farklı yorumları için zemin hazırla-mış oldu.

Almanya Eğitim Bakanı Annette Schavan (CDU), araştırmanın sonuçla-rını “iyi bir haber” olarak nitelendire-rek, bunu eğitim alanında yapılan re-formlar için “olumlu bir işaret” olarak tanımladı.

Bilim ve Eğitim Sendikası’nın

(GEW) “PISA 2006” değerlendirmesi ise farklı yönde oldu. Fen bilimlerinde-ki gelişmeleri sevindirici bulan sendi-ka, okuma ve matematikteki başarının orta derecede durgunlaşması durumun-dan, ancak eğitim kuruluşlarının ye-nilenmesi için çaba harcanması ile aşılabileceğini açıkladı.

İki kez üst üste orta derecede yer almanın başarı olmadığını belirten GEW, Eyalet hükümetinin, teşvik için öngörülen bütçeyi kısıtlaması yerine, çocukların ve gençlerin bireysel teşvi-kini genişletmesi gerektiğini açıkladı.

Baden-Württemberg Kültür Baka-nı Helmut Rau’ın göçmen ailelere yöne-lik, çocuklarını daha iyi teşvik etmeleri için yaptığı çağrıyı da “riyakârlık” ola-rak nitelendiren sendika, Almanya’nın, göçmenlere karşı uygulanan ayırımcı-lıkta “dünya şampiyonu” olduğunu be-lirtti ve bu alanda da bütçe kısıtlaması-na gidilmesini eleştirdi.

“PISA 2006”da, öncellerinde ol-duğu gibi, göçmenlerin eğitim durum-larında elle tutulur bir düzelme yaşan-madığı tekrar resmileşmiş oldu. Sadece 15 yaş grubunu temel alan PISA araştır-malarında değil, ilkokulda öğrencilerin okuma yetilerini ölçen “IGLU Araştır-ması” nda da sosyal katmanlara ve göç etmenlerine dayanan eğitimde eşitsizlik unsurunun devam ettiği belirginleşti.

Ayrıca 2006’da Birleşmiş Milletler Eğitimde İnsan Hakları Raportör’ü Ver-nor Muñoz’un raporunda somutlaşan en önemli olgu da, Almanya’da alt sos-yal katmandan gelen, bedensel özürlü ve göçmen kökenli olan çocuk ve genç-lerin, elemeli eğitim sisteminde fiilen ayırımcılığa tabi tutuldukları olmuştur. Muñoz, raporuna eklediği tavsiyesinde, elemeli eğitim sistemi ile belli kesim-den öğrencilerin marjinalleşmesi feno-meni arasındaki ilişkinin kamuoyunda tartışmaya sunulup, açımlanmasını ve sorgulanmasını salık vererek, konunun güncelliğini vurgulamış oldu.

PISA ve IGLU araştırmalarından ve Muñoz Raporu’ndan çıkan somut gerçeklerin, artık göçmen ailelere ulaş-tırılması gerekmekte. Fakat bu gerçek-lerin yarattığı sorunların çözümlerinin kendiliğinden gerçekleşmesi beklenme-meli. Aydın ve eğitimde yetkili kesim-den insanların gerekli bilgiyi ve çözüm-leri ailelere taşıması bu bağlamda belir-leyici nitelikte olacak. Aynı kesimin ise bir platform üzerinde bu amaca yöne-lik ön hazırlık yapması gerekecek. Es-

sen Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü öğrencileri böyle bir platformu şekillendirebilecek olanaklara sahip ve bu doğrultuda bir girişim başlatabilir. Göçmenler, PISA 2009 istatistiklerinde çocukları için kayda değer bir düzelme görmek istiyorsa, eğitimdeki gelişme-leri yakından izlemeli, inisiyatifi ele al-malı ve atılımcı olmalı.

Die Gaste �

Almanya’da yıllar-ca yaygın olan anla-yış şöyleydi: Ana di-li öğrenmek, Alman-ca öğrenmenin dolayı-sıyla da entegrasyonun önünde bir engeldir. Bu anlayış şimdilerde

giderek yerini çok dilliliğe bırakıyor.Dilbilimcileri, tüm dünyada insan-

ların %70’inin günlük konuşmalarında birden fazla dili kullandığını belirtmek-teler. Yine dilbilimcileri, öğrencilerin %50’sinin okulda, evde konuşulan dil-den başka bir dili konuştuğunu da sık sık tekrarlamaktalar.

Öncelikle çocuğun en az bir dili (bu genellikle ana dilidir) iyi kullanabilme-si gerekiyor ki, ikinci, üçüncü dili de iyi öğrenebilsin. Bunun yolu da öncelikle evde konuşulan dilin aile fertleri tara-fından iyi kullanılıyor olmasıyla ilişki-lidir. Bu da yetmez. Şayet aileler çocuk-larının eğitimine yeterince katkı sun-muyor, sunamıyor iseler iki ya da çok dillilikten bahsetmek zor. Olsa olsa bir dilsizlikten, bir kekemelikten bahsedi-lebilir.

Uzmanlar, günlük konuştuğumuz dilin üç yüz ile beş yüz arası kelimey-le sınırlı olduğunu belirtiyorlar. Yalnız-ca evde konuşulan dille sınırlı kalırsak çocuğun ana dilini zengin kullanmasını, iyi kullanmasını beklemek birazcık ha-yalcilik olur. Bu en azından okula başla-yıncaya kadar böyle devam eder. Oku-la başladığında da durum çok farklı ge-lişmeyecektir. Bilindiği gibi, okullarda Türkçe’ye ayrılan saatler sınırlı düzey-de. Haliyle burada da Türkçe’yi geliş-tirmek oldukça zor. Kaldı ki birçok ço-cuk bu sınırlı olanaktan bile yararlan-mıyor.

Çocuk, evde yeterli Almanca da öğrenmemişse, geriye anaokulda, da-ha sonra da okulda öğrendikleriyle ka-lacak. Bu uygulama, çocuğun Alman-ca öğreniminde kısmen yeterli olabilir, ama ana dilini geliştirmede oldukça ye-tersiz kalacağı açıktır.

Farklı okullarda ‘Daha çok okuya-lım, daha çok yazalım!’ adı altında pro-jeler yaptım. Orada gördüklerim, yu-karıda bahsettiğim tabloyu destek-ler nitelikteydi. Çocukların, ana dille-rini (Türkçe’yi) kullanırlarken olduk-ça zorlandığını gördüm. Konuşurlar-ken Almanca’nın da yardımıyla iyi kötü kendilerini ifade edebiliyorlardı, ancak sıra yazmaya gelince ne kadar yetersiz kaldıklarını gördüm.

Bunun bir çok sebebi olabilir: - Yukarıda da belirttiğim gibi aile-

lerin çocuğun eğitimine sundukları kat-kı...

- Ailelerin dil eğitimine yaklaşımı: Çocuğumuz önce Almanca’yı öğrensin, Türkçe’yi nasıl olsa öğrenir mantığı...

- Okullardaki Türkçe eğitimin nice-lik ve nitelik olarak yetersizliği...

- Ana dilin eğitimine yönelik politi-

Çocuk Kitapları ve İki Dillilik

kalardaki yanlışlıklar...- İki dilli kitapların azlığı...Genelde kitapların, özelde iki dil-

li kitapların dili iyi öğrenmeye, doğru ve zengin kullanmaya katkısı yadsına-maz. Çocuklar, dilin inceliklerini, dilin olanaklarını kitapların katkısıyla öğre-necektir.

Okuyan bir aile ortamında yetişen çocuklar, okumayan ailelerin çocukları-na oranla dili daha zengin kullanacak-tır. (Bu konuda Erfurt Üniversitesi’nden Prof.Dr. Karin Richter’in “Warum Vor-lesen?” adlı araştırması oldukça aydın-latıcı bilgilere sahip.) O halde önceliği okumaya ve yazmaya vererek, çocukla-rımızı daha çok okumaya ve yazmaya teşvik etmeliyiz.

Bunun için yapılabilecekler:- Çocuğun, kitap okuyan bir aile or-

tamında büyümesi gerekiyor. Çocukla-rın sözlerden çok davranışlardan etki-lendiğini bilmem tekrarlamama gerek var mı!

- Bebeklikten başlayarak, daha son-ra anaokulu düzeyinde onlara bol bol resimli kitaplar okumak gerekiyor. (Ço-cuğun yaşına ve ilgi alanına göre kitap-lar seçmek burada başlı başına bir ko-nu.) Okunacak ninniler, masallar, tür-küler, şiirler ve tekerlemelerin çocuğun dil gelişimine büyük katkıları olacaktır. Böylece çocuk ileriki yaşlarda (okuma-ya başladığında) kitap okuma alışkanlı-ğını önemli oranda kazanmış olacaktır.

- İki dilli kitaplarda, çocuk keli-menin birebir karşılığını öğrenecek-tir. Türkçe dinlediği/okuduğu kitabı Al-manca olarak dinleyebilecek ya da oku-yabilecektir.

- Çocuğa hikayeler, masallar anlat-tıktan, okuduktan sonra onunla kitap üzerine konuşmak gerekiyor. Sorular sorup sabırla dinlememiz lazım. Resim-li kitapları gösterip, hikayeyi resim üze-rinden anlatmak, anlattırmak gerekiyor. Çocuk, böylece konuşma becerisini de geliştirecektir. Daha ileri yaşlardaki uy-gulama ise, okuduğu kitaba dair duygu ve düşüncelerini yazmaya teşvik şeklin-de olmalı.

Kısaca dili geliştirmede en önemli araç kitaplardır. Özellikle “Resimli Ço-cuk Kitapları”nın, anaokulu öncesi ve anaokulu döneminde çocuğun dili öğ-renmesine, geliştirmesine büyük katkı-sı olacaktır. Kitaplarda, çocuk yeni dün-yalar keşfedecek, çocuğun hayal dünya-sı zenginleşecektir. Her kitapla birlikte yeni sözcükler duyacak ve öğrenecektir. Çocuklarımızı iki dilli yetiştirmek isti-yorsak iki dilli çocuk kitaplarına ihtiyaç duyulacaktır. Burada yazarlara ve ya-yınevlerine önemli görev düşmektedir. Hem okul öncesi hem de okul çağında-ki çocuklar için iki dilli kitaplara ne ka-dar ihtiyaç duyulduğu ortadadır.

Umarım bundan sonra çocuğumu-zun kitaplığında, okul ve şehir kütüp-hanelerinde daha çok iki dilli kitaplar-la karşılaşırız.

MUSTAFACEBE

Toplam Yabancılar %

1991 80.274.600 5.882.267 7,3

1992 80.974.600 6.495.792 8,0

1993 81.338.100 6.878.117 8,5

1994 81.538.600 6.990.510 8,6

1995 81.817.500 7.173.866 8,8

1996 82.012.200 7.314.046 8,9

1997 82.057.400 7.365.833 9,0

1998 82.037.000 7.319.593 8,9

1999 82.163.500 7.343.591 8,9

2000 82.259.500 7.296.817 8,9

2001 82.440.400 7.318.628 8,9

2002 82.536.700 7.335.592 8,9

2003 82.531.700 7.334.765 8,9

2003 Toplam Erkek Kadın %

Toplam 7.334.765 3.894.684 3.440.081 100

Türkiyeli 1.877.661 1.010.836 866.825 25,6

İtalyan 601.258 356.354 244.904 8,2

Sırp 568.240 309.136 259.104 7,7

Yunan 354.630 193.771 160.859 4,8

Polanyalı 326.882 157.387 169.495 4,5

Hırvat 236.570 118.782 117.788 3,2

Avusturya 189.466 102.440 87.026 2,6

Rus 173.480 72.518 100.962 2,4

Bosna 167.081 86.667 80.414 2,3

Portekiz 130.623 72.734 57.889 1,8

Alman ve Yabancı Öğrencilerin Okullara Dağılımı (2003/2004)

Grundschule % Hauptschule % Sonderschule %

Almanlar 2.777.462 31,7 889.349 10,1 360.662 4,1

Türkiyeliller 165.562 39,6 97.042 23,2 28.298 6,8

İtalyanlar 24.024 36,5 17.706 26,9 5.876 8,9

Yunanlılar 13.718 40,6 7.576 22,4 1.856 5,5

Toplam Yabancı Öğ. 369.417 38,4 203.142 21,1 68.663 7,1

Genel Toplam 3.146.879 32,4 1.092.491 11,2 429.325 4,4

Realschule (Ortaokul) % Gymnasium

(Lise) % Yüksek Okul %

Almanlar 1.205.599 13,8 2.223.511 25,4 1.773.329 16,8

Türkiyeliller 41.168 9,8 23.574 5,6 24.448 5,5

İtalyanlar 7.049 10,7 4.300 6,5 7.183 9,8

Yunanlılar 3.766 11,2 3.744 11,1 7.043 17,3

Toplam Yabancı Öğ. 91.107 9,5 92.752 9,6 246.136 20,4

Genel Toplam 1.296.706 13,3 2.316.263 23,8 2.019.465 17,2

6 Die Gaste

PISA ve PIRLS gibi öğrencilerin çeşitli alanlarda başarı düzeylerini öl-çen uluslararası eğitim araştırmaların-da Almanya’nın diğer endüstri ülkeleri-nin ardında kalması nedeniyle ortaya çı-kan tartışmalar güncelliğini korumakta. Eğitimin etkinliğine ve sistemin sorun-larına yönelik yeni eğitim politikaları-nın belirlenmesi sürecinde tartışmaların odak noktasını eğitimde fırsat eşitliği-nin sağlanması oluşturuyor.

90’lı yılların sonlarından bu yana uluslararası ve ulusal düzeyde yapılan pek çok bilimsel çalışma, Almanya’da öğrenci başarısını ailelerin sosyo-eko-nomik yapısının belirlediğini göster-mekte. Örneğin, 1997 yılından beri Sos-yal Çalışmalar ve Sosyal Pedagoji Ens-titüsü tarafından yürütülen (Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik/ ISS-Frankfurt a.M) çocuk ve gençlerin ya-şam koşullarının daha sonraki başarıla-rına etkisi konulu araştırmanın sonuçla-rı oldukça düşündürücü. ‘AWO’ araş-tırması olarak da bilinen -uzun dönem-li- bu çalışma, ailenin ekonomik duru-munun öğretmenler tarafından yapılan değerlendirmeleri etkilediği sonucuna ulaşıyor. Diğer bir bulgu ise eğitim dü-zeyi aynı olan annelerin çocuklarının, gelir düzeyi arttıkça daha iyi bir eğitim şansına sahip oldukları yönünde. Araş-tırma raporunda, ‘yoksul’ veya ‘göç-men kökenli’ çocuklar kategorisine gi-ren öğrencilerin öğretmenler tarafından daha düşük notlarla değerlendirildikleri ve daha düşük eğitim veren okullara yö-neltildikleri belirtilmekte.

Benzer sonuçlara ulaşan diğer bir araştırma ise, uluslararası platformda gerçekleştirilen ‘Okuma Becerilerin-de Gelişim’ araştırması. PIRLS/IGLU (Progress in International Reading Li-teracy Study/Internationale Grundsc-hul-Lese-Untersuchung ) kısaltmalarıy-la tanınan bu çalışmaya Almanya 2001 yılından bu yana katılmakta. Son veriler üstkatman ailelerinin çocuklarının orta-lamanın altında kalan başarı düzeyleri-ne rağmen, kolayca Gymnasium’a yön-lendirildiklerini, 2001 yılının sonuçları-na oranla çok daha belirgin bir biçimde sergilemekte. Buna karşın göçmen kö-kenli çocukların ancak mükemmellik düzeyine ulaştıklarında bu okul türüne aday olabildikleri belirtilmekte. IGLU araştırması başarı düzeyi aynı olan öğ-renciler arasında akademisyen ailelerin çocuklarının Gymnasium’a yöneltilme şanslarının işçi ailelerinin çocuklarına

oranla yaklaşık 3 kat daha yüksek oldu-ğunu göstermekte; benzer biçimde, aynı not tablosuna sahip Alman ailelerin ço-cuklarının genel liseye yöneltilme ola-sılığı göçmen kökenli ailelerin çocukla-rının iki katı. IGLU araştırması ilkoğre-timden ortaöğretime geçiş sırasında öğ-retmenler tarafından yapılan yöneltme-lerin %44’ünün rastgele olduğu sonu-cuna da ulaşıyor.

Kamuoyunda en yaygın biçim-de tanınan ‘Öğrenci Başarısını Değer-lendirme Programı’, PİSA araştırma-larının yanı sıra, Almanya’da eyaletler düzeyinde akademik başarıyı belirle-me, izleme ve değerlendirmeyi amaçla-yan pek çok çalışma sözkonusu. Arala-rında LAU (Aspekte der Lernausgangs-lage und der Lernentwicklung/Ham-burg) ve MARKUS (Die Mathematik-Gesamterhebung Rheinland-Pfalz) gibi araştırmaların anılabileceği bu çalışma-lar da elverişsiz koşullarda büyüyen ço-cukların eğitim olanaklarından yeterin-ce yararlanamadığını göstermekte.

Bilimsel çalışmaların yanı sıra, eğitimde öğrenci akışına ilişkin bilgi veren diğer bir kaynak ise Alman Fede-ral İstatistik dairesi tarafından hazırla-nan raporlar. Geçtiğimiz Şubat ayı orta-larında İstatistik dairesinin yaptığı açık-lamada, 2006/07 öğrenim yılında genel eğitim veren okullara kayıtlı öğrenci-lerin %9.6‘sının (897.700 öğrenci) Al-man vatandaşı olmadığı belirtilmek-te. Bu öğrencilerin yaklaşık %11 ka-darı ilkokula devam etmekte. Ortaöğ-retim kurumlarına devam eden yabancı uyruklu öğrencilerin okul türlerine gö-re dağılımı ise artan eğitim düzeyi ile ters orantılı: Hauptschule’ye giden ya-bancı öğrencilerin oranı %19.2 iken, Gesamtschule’de %13.8, Realschule’de %7.7, Gymnasium’da ise ancak %4.3. Açıklamada yabancı uyruklu öğrencile-rin %19.2’sinin diploma almadan okul-dan ayrıldığı ve sadece % 4.1’inin mes-lek okullarını bitirebildiği de belirtil-mekte.

Bu sayılara Federal Eğitim ve Bi-lim Bakanlığınca hazırlatılmış olan ‘Alman Eğitim Raporunda’ (Bildung in Deutschland 2006) yer alan göçmen kökenli Alman vatandaşı statüsünde-ki çocukların durumuna ilişkin bilgile-ri de eklemek mümkün: 9. sınıf öğren-cileri arasında Hauptschule’ye devam eden Alman kökenli çocukların oranı %16,6 göçmen kökenli çocukların ise %31,8. Bunların arasında Türk köken-

li öğrencilerin oranı ise %48,3. Rapo-ra göre ilkokuldan sonra Gymnasium’a başlamış olan göçmen kökenli öğrenci-lerin %25’ e yakın bir bölümü 9. sınıfa kadar olan süre içinde daha düşük eği-tim veren okullara geçiş yapmakta. Bu oran Realschule’ler için %30 civarında. Hauptschule’lerden ileri düzeyde eği-tim veren okullara geçebilen Alman kö-kenli öğrencilerin oranı %20 iken göç-men kökenli çocukların ancak %10 ‘u bu olanaktan yararlanabilmekte.

Öğrenci akışına ilişkin verilen ör-neklere dayanarak, Almanya’da yıllar-dır yürütülmekte olan eğitim politika-larının eğitim sistemlerinin en önemli öğelerinden biri olan yöneltme süreci-ne duyarsız kaldığı söylenebilir. Hangi öğrencilerin yüksek öğretime hangileri-nin başka alanlara yöneltilmesi gerekti-ğine ilkece erken bir yaşta karar veril-mesi, ne gelişim evreleriyle bağdaşan ne de çocukların öğrenme için gereksi-nim duydukları süreyi dikkate alan bir uygulama. Ayrıca, kimin hangi okula gideceği kararını verme durumunda bı-rakılan öğretmenlere eğitimleri sırasın-da ölçme ve değerlendirme konusunda yeterli bir formasyon kazandırılmama-sı, yöneltmeleri nesnellikten uzaklaş-tırmakta. Yöneltme sürecindeki uygu-lamaların eleştiriye açık diğer bir yönü ise, ilkokul son sınıfın 1. dönem karne-sinin ve Almanca dersindeki akademik başarının ağırlık taşıması. Tek bir döne-me ait not tablosunun öğrencilerin bilgi, yetenek ve ilgi alanlarını belirlemedeki sınırlılığı, yöneltmelerdeki hata payı-nı artıracak nitelikte. Almanca bilme-nin gerek okul başarısı gerek toplumsal yaşama her yönüyle aktif olarak katıl-mada taşıdığı önem hiç bir kuşkuya yer vermeyecek kadar açık. Ne var ki, sos-yo-kültürel bakımdan zayıf ailelerin ço-cuklarının dil edinçlerinin okula başla-dıklarında sınırlı olduğu da bilinen bir gerçek. Dilsel becerilerin dördüncü sı-nıf sonundaki seçme sürecinde özel bir ağırlık taşıması sosyo-kültürel yapıları nedeniyle alt katman ve göçmen ailele-rin çocuklarını olumsuz yönde etkile-mekte. Bu bağlamda 60’lı yıllardan bu yana çeşitli ülkelerde yapılmış olan öğ-retimin bireyselleştirilmesi, uygun yön-tem ve malzemelerin seçilmesi ve öğ-renciye öğrenme için gerekli sürenin verilmesi ile öğrenci başarısı arasında-ki ilişkiyi kanıtlayan çalışmaların varlı-ğını hatırlamakta yarar var.

İlk ve ortaöğretim basamaklarında öğretimin düzenlenişi ve öğrenci akışı-na ilişkin nicel ve nitel verilere dayana-rak, Almanya’nın eğitimde ancak yeni bir yapılanma ile sorunlara çözüm geti-rilebileceği gerçeği 16 eyaletin 11 inde kabul görmüş durumda. Yeni yapılan-mada eyaletler arası farklar dikka-te alınmazsa, Hauptschule’lerin kal-dırılması ve ilkokuldan sonra ortak bir çatı altında eğitim veren okulla-rın hizmete girmesi öngörülüyor.

İki kanallı bir okul sistemine ge-çiş olarak nitelendirilebilecek yeni dü-zenlemelerde, sistem içinde varlığı ko-runan Gymnasium’ların yanında eyalet-lere göre ‘bölge okulu’ (Regionalschu-le), ‘Ortaokul’ (Sekundarschule),’Semt

Eğitim Hakkı

Dr. Pınar Oğuzkan-Savvidis

Eğitimde fırsat eşitliğinin sağlan-ması yolunda öğ-retim programla-rında göçmen kö-kenli çocukların -en az- ikidilli ol-duklarının dikka-te alınması, hem çocukların biliş-sel gelişimleri hem de çok kültürlü bir toplum yaşamının gerekleri açısın-dan göz ardı edil-memesi gereken önemli bir unsur.

Die Gaste �

okullları’ (Stadtteilschulen) gibi adlar taşıyan okullar öğrencilerin daha iyi eğitim alma ve diploma sahibi olmala-rını sağlamayı amaçlıyor.

Aşağı Saksonya, Hessen, Bavye-ra, Baden-Württemberg ve Kuzey Ren-Vestfalya eyaletlerinde ise sistemin içerdiği sorunlar gözardı edilerek yapı-sal bir değişikliğe gerek olmadığı savu-nuluyor. Bu eyaletlerde aynı yaşta ço-cukların farklı gelişme gösterdikleri öne sürülerek farklı okul türleri içersinde bi-reysel teşvik yoluna gidilmesi gerektiği belirtiliyor. Kısacası, izlenen eğitim po-litikaları çocukların ya teorik ya da pra-tik yeteneklere sahip oldukları doğrul-tusunda hiçbir bilimsel dayanağı olma-yan bir ‘inanç’ üzerine kurulu. Bu anla-yış doğrultusunda öğretimin düzenleni-şinde geleneksel yapı korunurken, Ha-uptschule’lerde eğitim ve öğretimin ka-litesini arttırmaya yönelik programlar, eğitim yatırımlarının önemli bir bölü-münü oluşturuyor.

Kuzey Ren Vestfalya Eyaletinde 2006/07 ders yılında yürürlüğe giren yeni okul yasasında Hauptschule’nin sistem içindeki önemi açıkça belirtil-mekte. Bakanlar kurulunca 15.01.2008 tarihinde kabul edilen Hauptschule’nin güçlendirilmesine yönelik program tas-

Almanya`da son zamanlarda yabancılara, özellikle de Türk´lere yönelik saldırı-lardan sonra acaba daha mı duygusallaşmaya başladık diye düşünüyordum. Gerçek-te bir dışlanmışlık yok; fakat bu saldırılardan sonra bizler biraz da duygusallaşmanın etkisiyle aslında var olmayan bir şeyi varmış gibi mi hissediyoruz?

Uzun süredir bu soru kafamı kurcalarken geçenlerde elektrikli bir ev aleti aldım. Kullanma kılavuzunu okumak için açtığımda, gözüme kullanma kılavuzunun hangi dillerde yazıldığını gösteren bir liste ilişti. Listede Almanca, İngilizce, Fransızca, İs-panyolca, Flâmanca, Macarca, Çekçe, Slovakça, Hırvatça gibi yaklaşık 15 tane dil var. Bu saydığım dillerin yarıya yakını dünya üzerinde konuşanı 5-10 milyonu geç-meyen dillerdir. Bu durum, bu dilleri küçümsediğim anlamına gelmemeli. Bu, sadece bir durumun tesbitidir. Oysa dünya üzerinde yaklaşık 250 milyon insanın konuştuğu ve de dünyada en çok konuşulan 6. dil olan Türkçe bu listede yok. İşin daha acı tara-fı ise bu elektrikli ev aletini üreten firma bir Alman firması. Düşünün ki resmi rakam-lara göre 2,5 milyon nüfusu ile Almanya`nin en kalabalık göçmen grubu olan Türk-lerin anadili olan Türkçe bu listede yer almıyor. Ayrıca, bu firmada çalışanların en az % 10’u muhtemelen Türk’tür.

Ancak doğal olarak bu listede dünyanın en kalabalık devleti olan Çin’in resmi dili olan Çincenin de olmadığı düşünülebilir ; ama Çince’nin olmaması ticari açıdan makul karşılanabilir ve de mantıksaldır. Çünkü Çin çok uzak bir coğrafyada bulunu-yor ve de Almanya’da çok az sayıda yaşayan Çinli var.

Hadi diyelim ki burada da bu duruma karşı duygusal yaklaşıyoruz. Duruma bir de pazarlama stratejisiyle bakarsak, hiçbir mantıklı pazarlama uzmanının kendi ül-kesinde yaşayan 2,5 milyon insanın anadilini görmemezlikten gelmek gibi bir hata-ya düşeceğine inanmıyorum.

Bütün bunlardan sonra bu soruyu siz sevgili okuyuculara yöneltmek istiyorum. Sizce hala duygusal mı yaklaşıyoruz, yoksa gerçekten bir dışlanmışlık var mı? Soru-nun cevabını da sizlere bırakıyorum.

Son olarak şunu eklemek istiyorum; Almanya’nın entegrasyona ne kadar önem verdiği çok iyi bilinen bir gercek. Ancak artık entegrasyona özel sektörün de katkıda bulunma zamanı çoktan geldi ve de geçiyor. Bu arada mutlaka ki entegrasyonu göz önünde bulunduran bir çok firma var; ama bu sayı bulundurmayanlara oranla çok az. Bu bulundurmayan firmalar da işe mesela ürettikleri nesnenin kullanma kılavuzuna Türkçeyi ekleyerek başlayabilirler.

Dışlanmışlığı Biz mi Hissediyoruz Yoksa Dışlanmışlık

Bize Hissettiriliyor mu?Gökhan Sezer

lağını tanıtmak amacıyla eyaletin Eğitim Bakanı Barbara Sommer, basına yaptı-ğı açıklamasında yeni Hauptschule’nin gençlere ‘kökenlerinden bağımsız ola-rak sahip oldukları birikimi en iyi şekil-de geliştirip kullanmalarını’ sağlayaca-ğından söz etmekte. Bu amaca ulaşmak için Hauptschule öğrencilerinin birey-sel yetenek ve becerilerinin teşhis edi-lip bunların daha da geliştirileceğini be-lirtmekte. Ayrıca, Sommer’ın açıklama-sında Hauptschule’lerin sayısının ar-tırılacağı, gelecek öğretim yılında 250 Hauptschule’de yaklaşık 86.000 öğren-ciye nitelikli tamgün eğitim verileceği de yer alıyor.

Hauptschule’lerde kalite sefer-berliği kampanyasının başlıca slogan-ları ‘tamgün eğitim’ ve ‘bireysellik’. Demografik gelişmelerin yanı sıra, Hauptschule’lere devam eden öğren-cilerin okuldan diploma ile ayrılmala-rı durumunda bile, nitelikli bir meslek eğitim yeri bulmada karşılaştıkları zor-luklar nedeniyle bu okul türüne olan ta-lep giderek azalmakta. Tamgün uygula-ması ile Hauptschule’leri, çalışan anne-babalar için cazip hale getirme çabası Alman eğitim sistemi ile ilgili bilimsel verileri ciddiye almayan soyut bir taslak niteliği taşımakta.

Bireysel yeteneklerin desteklen-mesi ise üç kanallı okul sisteminin ko-runmasında ve Hauptschule’leri yeni-den cazip hale getirme girişiminde kul-lanılan temel gerekçe. Ancak eğitimin bireysellikle ilgili boyutunun sistem içindeki kurumsallaşma modelleri, yö-neltme sürecindeki uygulamalar ve öğ-renci akışından bağımsızmış gibi sunul-ması yanıltıcı.

Çocukları zeka, yetenek ve ilgi alanlarının belirlenmesi mümkün olma-yan bir yaşta farklı programlara yönlen-direrek ‘sahip oldukları birikimi geliş-tirmeye çalışmak’ eğitim hakkı ilkesiyle bağdaşmayan, bireyin öğrenme olanak-larını kısıtlayan bir yaklaşım.

Çağdaş eğitim sistemleri çocuk ve gençlerin yeteneklerini geliştirerek top-lum yaşamında yerlerini bulmalarını aşamalı bir süreç olarak görür. Mesleki yönlendirmeyi eğitimsel yönlendirmey-le bir bütünlük içinde görür. İlk aşama-da öğrencilerin temel çalışma becerile-rini kazanmalarını,meslekler dünyasını tanımalarını, meslek seçmenin önemini kavramalarını amaçlar. Daha sonra öğ-renme merakını destekleyerek, çocukla-rın kendini tanımasına ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına yardımcı olma gibi amaçlar öncelik kazanır. Öğrencilerin

amaç belirleme-karar verme statejileri geliştirmesine önem verir.15-18 yaşla-rına rastlayan son aşamada ise gençle-rin kişilik özellikleri ve farklı meslek-lerin gerektirdiği nitelikleri karşılaştıra-rak, gelecekleri hakkında plan yapmaya hazır olduklarını varsayar. Bütün bunla-rı okul öncesi dönemden başlayarak ço-cukların özgüven, benlik saygısı, kendi-ni kabul etme gibi kişilik özelliklerinin sağlıklı gelişebileceği ortamlar yarata-rak yapar. Böyle ortamların çocuklar on yaşına geldiğinde saygınlık ve statüleri birbirinden katı çizgilerle ayrılmış okul türlerine yerleştirilerek sağlanamayaca-ğı açık.

Almanya’da eğitimsel ve mesleki yöneltme sürecinin sosyal eleme uygu-laması olmaktan kurtarılması için, öğ-rencilerin onuncu sınıfın sonuna kadar birlikte eğitim görmelerinin sağlanması kaçınılmaz bir gereklilik. Eğitimde fır-sat eşitliğinin sağlanması yolunda öğ-retim programlarında göçmen kökenli çocukların –en az– ikidilli olduklarının dikkate alınması ise, hem çocukların bi-lişsel gelişimleri hem de çok kültürlü bir toplum yaşamının gerekleri açısın-dan göz ardı edilmemesi gereken önem-li bir unsur.

8 Die Gaste

İnsan Bir Öğrenilmişler Bütünüdür

Engin Kunter

Gelişmiş Avrupa ülkeleri, ikinci Dünya Savaşı ardından yaşadıkları eko-nomik büyüme ile birlikte artan işgücü gereksinimini, üçüncü dünya ülkelerin-den karşılama yolunu tuttular. Düşün-dükleri, geçici ucuz işgücü ithali idi. İş-çi gelecek, hem de yalnız gelecek, bir süre çalışacak ve dönecekti. Karşılığın-da kendisine, geldiği ülkede hayal ede-meyeceği bir ücret ve sosyal güvence verilecekti. “Çöpsüz üzüm” olarak gel-diğinden, beraberinde çocukların eğiti-mi, aile sorunları, emeklilik, sosyal kül-türel sorunlar getirmeyecek, Avrupa megapollerinin gürültüsüne tek başına “karışıp gidecek”ti.

Geldiler… Öylece getirildiler, gel-diler…

Bu “konuk”lar, ‘60’ların başla-rından itibaren Avrupa’ya giden/gön-derilen Türk işçilerdi. Sadece gittik-leri ülkenin değil, kendilerini gönde-ren Türkiye Cumhuriyeti’nin de kendi-leriyle ilgili etkin bir politikası yoktu. Almanya’ya gelenler, iki ülke arasında 30 Ekim1961 tarihli işgücü anlaşması-na göre sadece üç yıllığına geldiler ama üç yılın sonunda geri dönmediler.

Esasen, gidici yani “konuk” ol-duklarından, eğitim-öğretim, ana dil öğretimi gibi temel konuları ve sorun-ları, “gönderen ülke”nin sorumluluğuna bırakıldı, böylece, dönüşte Türkiye’ye uyumlarının kolaylaşacağı söyleniyor-du. Tabi ki bu sadece söylenendi. Düşü-nülen ve uygulanan, gerek gönderen ül-ke gerekse ev sahibi ülke açısından, ne olacağı, hangi tarafa ait olduğu belli ol-mayan bir kitlenin, gereksiz ek maliyet-ler yaratmasından olabildiğince kaçın-maktı. Türkiye, ülkenin bozulan ekono-mik koşullarında, bir miktar işsizinden kurtulmuş oluyor, zengin Avrupalı ülke-ler, “göçmenlik” gibi kalıcı bir statünün lafını bile ettirmeden, bu üç yıllık ucuz ithal işçilere allayıp pullayıp “konuk iş-çi” adını yakıştırıyorlardı

Bir süre sonra demografiğin-den sosyo-politiğine pek çok neden-le “konuk”ların kalıcı bir “gereksinim” olduklarına karar verildi, “Çok kültür-lü toplum” olmanın, birlikte yaşamanın erdemleri konuşulmaya başlandı ve bu gelişmeyle eşzamanlı olarak “ev sahi-bi” ülkeler, “konuk”ları için yıldan yı-la değişen “azınlık politikaları” geliş-tirmeye ve izlemeye başladılar. Bu, ay-nı zamanda, her ülkenin kendi azınlığı-nı tanımlaması, çerçevelemesi anlamı-na da geliyordu. Seksenli yılların çok kültürlü toplum çağrıları, “kendi fark-lılığının farkında ve farklarıyla için-de yer aldığı toplumu zenginleştirecek azınlık” kavramı etrafında gelişiyordu.

Ancak zamanla, Almanya, Fransa ve Hollanda’da artan ekonomik durgun-lukla birlikte aynı “azınlık”, bu ülke-lerin sıradan yurttaşlarının gözünde kıt kaynaklardan pay alan, bu yüzden ken-di refahlarına sekte vuran, işsizliği art-tıran bir unsura dönüştü. 11 Eylülün ar-dından daha milliyetçi, milli güvenliği konusunda her zamankinden daha has-sas bir Avrupa’da sadece şoven unsur-larca değil, giderek açıktan açığa de-mokratların da katıldığı, devlet kurum-larınca da desteklenen, ama bir türlü yüksek sesle telaffuz edilemeyen yeni bir eğilim yaygınlaştı. Bunun adına, ra-hatlıkla “yabancı düşmanlığı” diyebili-riz. Artık bütün mesele, bu ülkelerde sü-resiz oturma ve çalışma hakkına sahip Türkiyeli işçilerin, ülkelerine geri gön-derilmesinin “demokratik haklar ve öz-gürlükler ülkesi” imajını zedelemeden başarılmasından ibaretti.

Ev sahiplerinin gözünde, bütünle-şemeyen (entegrasyon özürlü) ve ben-zeşemeyen (asimilasyona hiç geleme-yen), her bakımdan kendi içine kapa-lı, bu yüzden de uyum sorunu yaşayan bir kitle. Kendisine sunulan demokratik hak ve özgürlükleri kullanamayan, hatta “paralel toplum” yaratarak kötüye kul-lanan bir kitle… Peki, bu durumda de-mokratik toplumu korumak için gerek-tiğinde demokratik hakların kullanılma-sının sınırlaması ya da tümüyle ortadan kaldırması yönünde bir yasal çözüm ka-bul edilebilir miydi?

Siyasal otorite, bu kabulü sağla-mak, konuk işçilerin zorla gönderilme-si konusunda kendi yurttaşlarının ona-yını almak üzere her türlü propaganda aracını kullanarak ve her yolu deneye-rek kamuoyu oluşturma çalışmalarını hızlandırdı.

Bu gelişmeler sürerken, Ludwigs-hafen yangını, dumanları tüten kalıntı-nın önünde Tayyip Erdoğan’a bir şov imkanı sağladı. İki yanlı bir şov… Bi-rinci görüntü, milli görüşün vatanı ve kalesi Almanya’da “ana dilde eğitim” konusunda demagoji yaparak Türki-yeliler arasında oylarını daha da arttır-maya çalışan, “iç siyaset” yapan başba-kan… İkinci görüntü, artan İslamcı oy-larla milli görüşü Türkler arasında tek egemen güç kılmak ve bu temsil yetisi-ni bir meclisle kurumlaştırmak için, di-ğer bir ifadeyle, “kültürel özerklik” gi-rişiminin önünü açmak için çalışan “dış siyaset/diplomasi” yapan başbakan. Böylece, Almanya’da geliştirilip Ana-dolu toprağında ortaya atılan “toprağa bağlı olmayan kültürel özerklik” teori-sinin kopyasını Almanya’da uygulama-ya sokma tehdidi… restleşmeler…

İnsan Bir Öğrenilmişler Bütünüdür

Bütün bu gelişmeler, ekonomik, politik, sosyolojik ve insani sonuçlar do-ğurdu. Üç kuşaklık bu süreç devasa bir deneyim laboratuarıdır. Bu laboratuarın en popüler konusu “ana dilde eğitim” en çarpıcı verisi ise: “Sonderschule’lere giden çocuklar tüm çocuklara oranı, aynı okullara giden Alman çocukla-rının yaşıtlarına oranının iki katından fazladır!”dır. Bu durum, zihinsel gerili-ği ya da öğrenme güçlüğü olan her Al-man çocuğa karşılık iki Türkiyeli çocuk düştüğü anlamına gelmektedir..

Her türlü şovenizmden, ırkçılık-tan uzak, akılla, mantıkla söylenebile-cek tek şey vardır: “Olmaz öyle şey!”, ama olmaktadır. 50 yıla yakın bir süre-dir yaklaşık aynı çarpıcı oran gözlen-mektedir: “iki katı!”…

Bunun iki mantıklı açıklaması ola-bilir: Türk çocukları sahiden doğuştan geridirler ve bu yüzden yaşıtları arasın-da başarısız olmaya mahkumdurlar ya da eğitimleri konusunda büyük bir yan-lışlık yapılmaktadır.

Burada, yürekleri ferahlatmak için, yeni bir bilgi ekleyebiliriz: Türkler dı-şındaki göçmen çocuklarının “Sonders-chule” oranı, Türkiyeli çocuklarınkine yakındır. Öyleyse “eğitim konusunda büyük bir yanlışlık yapıldığı” seçeneği ağırlık kazanmaktadır.

Çocuk gelişimi evrenseldir. Yani çocuklar, dil, din, ırk, milliyet, coğrafi bölge, sosyal sınıf gözetmeksizin hepsi aynı aşamalardan geçerek gelişirler ve hemen hepsi aynı yaşlarda, aynı beceri-leri sergileyebilirler. Eğitimciler ve ço-cuk gelişimcileri uzun yıllar çalışarak ve karşılaştırmalı veriler toplayarak bu gelişme tablosunun envanterini çıkar-mışlardır. Örneğin “bebekler 8 aylıkken emekler” dediğimizde, her hangi bir be-beğin, normal koşullarda, yaklaşık 8in-ci ay içinde emekleme becerisini kaza-nacağını anlamamız gerekir. Yine ben-zer biçimde “bebekler 3-6 ay arasında, sesin geldiği yöne dönüp bakarlar” de-diğimizde, 6 aydan sonrasında hala dö-nüp bakmıyorsa, hangi bebek olursa ol-sun bir gecikmişlik söz konusu olabi-leceğini düşünmemiz gerekir. Bilinen odur ki, yaşamlarının ilk beş yılında, ayırmaksızın tüm çocuklar, sıra dışı en-geller ve engellemelerle karşılaşmadık-ları sürece ve asgari sosyal koşullarda, temel becerileri edinmeyi tamamlarlar. Aynı sırayla ve küçük sapmalarla aynı yaşlarda… Bu gelişmenin dışına çıkan, bu gelişim takvimine uymayan çocukla-rın bir “gelişim sorunu, gecikmesi, bo-

Öğrenmenin araçları eğitim ve öğretimdir.

Eğitim, bir in-sanın fiziksel, dü-şünsel, toplumsal yetilerini en sonu-na kadar geliştir-mesini hedefleyen ve sağlayan araç-lar ve imkanlar bütünüdür. Bir bi-reyin en genel an-lamda ve bütün-sel oluşum sürecini ifade eder.

Öğretim, bi-rikmiş bilginin ve bir kültürün par-çası olarak kabul edilen değerlerin gelecek kuşakla-ra aktarılmasıdır. Bu aktarımın ara-cısı, yazılı ve sö-zel dildir. Dil aynı zamanda en etkin iletişim ve etkile-şim aracıdır. Top-lumsal insanın, di-ğerleriyle fikir, dü-şünce, duygu alış-verişi ve paylaşı-mını sağlamak-la kalmayıp, bire-yin kendi toplum-sal aidiyetiyle öz-deşleşmesini de sağlar.

Die Gaste �

zukluğu, geriliği olduğunu söyleyebili-riz. Bu geriliğin giderilme yolu da, özel eğitim denilen, özel öğretme teknikleri kullanan bir eğitim modelidir.

İnsan bir öğrenilmişler bütünü-dür. Bazı istemsiz kas faaliyetleri dışın-da fiziksel, düşünsel(zihinsel), toplum-sal gelişimi tümüyle öğrenilmiştir; di-ğer bir deyişle gelişim öğrenmeyi ge-rektirir. İnsan, öğrendiği kadar geli-şir, öğrenmesi engellenirse, gelişimi de engellenmiş olur.

Öğrenmenin araçları eğitim ve öğretimdir.

Eğitim, bir insanın fiziksel, düşün-sel, toplumsal yetilerini en sonuna ka-dar geliştirmesini hedefleyen ve sağla-yan araçlar ve imkanlar bütünüdür. Bir bireyin en genel anlamda ve bütünsel oluşum sürecini ifade eder.

Öğretim, birikmiş bilginin ve bir kültürün parçası olarak kabul edilen de-ğerlerin gelecek kuşaklara aktarılması-dır. Bu aktarımın aracısı, yazılı ve sö-zel dildir. Dil aynı zamanda en etkin iletişim ve etkileşim aracıdır. Toplumsal insanın, diğerleriyle fikir, düşünce, duy-gu alış-verişi ve paylaşımını sağlamak-la kalmayıp, bireyin kendi toplumsal ai-diyetiyle özdeşleşmesini de sağlar.

Bilginin aktarım aracı olan, bi-reyler arası, birey-toplum arası ve top-lumlar arası iletişim ve etkileşimin ara-cı olan dilin, barındırdığı bu güçle siya-set dışında kalması, siyasetten etkilen-memesi, siyaseti etkilememesi beklene-mez. Muhtemelen Avrupa Birliği ülke-lerinin daha Avrupa Topluluğuyken sağ-ladıkları mutabakatla, tek dil hegemon-yasına karşı çıkarak, topluluk için “çok dilli”iliği kabul etmeleri, dilin bu siyasi gücünden ve bundan duyulan kaygıdan kaynaklanmaktadır.

Şimdi gelelim “Sonderschule”ye gönderilen Türkiyeli çocuklara… Al-man toplumundan ayrı kendi mahalle-lerinde, kendi içine kapanık bir toplum modelinde yaşayan, kötü çalışma ko-şullarıyla boğuşan, genelde kendi dili-ni eksik konuşan annelerin çocukları… Okul yaşı gelene kadar bu çocuklar ana dillerini tam öğrenemiyorlar. Almanca-da ise aile içinde Türkçeye karıştırıla-rak konuşulan kulaktan dolma düzey-de kalıyorlar.

Yukarda söylediklerimizi özetle-yerek tekrarlayalım: İnsan öğrendiği kadar gelişir. Öğrenmenin araçları eği-tim ve öğretimdir. Öğretimin aracı yazı-lı ve sözel dildir.

Ve ekleyelim: henüz 6 yaşını bi-tirmiş bir çocuğun, her koşulda konu-şabileceği tek dil, “ana dili”dir. 6 yaş, “iki dillilik” için erken bir dönemdir. İki dillilik, fazladan eğitsel düzenle-me gerektirir. Bu, “Regelklasse”lerden “Sonderschule”lere gönderilmeyen, “normal” Alman çocuk için de geçerli-dir. Her iki gurup da, kendileri dışında gelişen devletlerarası, hükümetler arası, toplumlar arası, yetişkinler arası ve her zaman siyasal kökenli çekişmelerden habersiz, bildikleri kadar “ana dil” ile eğitim ortamına gelirler. Alman çocuk “tek dilli”dir… Türkiyeli çocuk da “tek dilli”dir… ama eğitim ortamının dili, Alman çocuğun dilidir yani onun “ana

dil”i… Almanca. Öğretmenin konuş-tuğu dil, yani “eğitim dili” de Alman-cadır… Alman çocuğun dili… Bundan daha vahim olanı, eğitim ortamına gel-dikleri günden itibaren, Türk çocuğun başarısının ölçüsü ve ölçütü, Alman ço-cuğun gösterdiği gelişme olacaktır. İş-te haksızlık ya da yanlış burada başlar. Çocuk, anlamadığı bir dille, temel ara-cı dil olan bir rekabet ortamına açılmış-tır, hatta “atılmıştır”. Alman çocuk bu durumdan habersizdir, ama Türkiyeli (göçmen) çocuk, haberli ya da habersiz, bu haksızlığın sonuçlarına katlanır. Sı-nıfta da “azınlık”tır, iletişim aracından, dilden, mahrumdur, öğrenim aracı, dili, geçersizdir. Derdini anlatamaz. Kendin-den isteneni anlayamaz. Ya kavga gü-rültü kopararak, her şeye rağmen var-lığını karşı tarafa bildirir, dayatır ya da sessizce içine kapanır, dersin bitmesini bekler. Kısa vadede elimizde en azından “davranış bozukluğu” sergileyen bir “konuk işçi çocuğu” vardır. Bu durum, sınıf öğretmenine, davranış sorununu öne sürerek (bu saptamayı Alman ço-cukla kıyaslayarak yapacaktır) çocuğu “Sonderschule”ye göndermek için ye-terli veriyi sağlar. Çocuk uyumsuzdur, derse katılmamaktadır, verilen talimat-lara uymamakta, arkadaşlarıyla geçine-memektedir, ders ortamını bozmaktadır. Bu okula uygun değildir. Ne boyutta? Yaşıtı olan Alman çocukların yapabil-diklerinden çok düşük yani “norm”lara uygun değil…. Yani “normal” değil… O halde, “Sonderschule”ye! . Çocuğun asıl gerileme süreci bundan sonra baş-layacaktır. Artık, kategorize olmuş, eti-ketlenmiş olarak tüm gelişmesinin, ge-leceğinin sınırları belirlenmiştir.

Ev sahibi ülkenin göçmenlere iki dillilik şartı koyması anlaşılır ve doğ-ru bir yaklaşımdır. İki dillilik doğru eği-tim-öğretim yaklaşımlarıyla her çocuk için mümkündür ve ikinci dil her zaman bir kazanımdır. Ama “ana dil” öğrenimi gelişmeden ikinci dil öğrenimine geç-mek, yani iki dili birlikte öğretmek, her-kesçe bilinen bir eğitim yanlışıdır. Bile bile yapılan bir yanlış. Okuma yazmayı ana dil dışında bir dille öğretmeye ça-lışmak ya da zorlamak yanlıştan da öte, “kasıt” çağrıştıran bir hatadır. Çocuk bu durumda iki dili birbirine karıştırır ve ikisini de yarım öğrenir, yani “iki yarım dilli” olur. Göçmen işçi çocukları, sta-tüleri gereği iki dilli olmak durumun-dadırlar: ana dilleri ve Almanca. Bunun alternatifi “asimile” olup toplum dilini, yani Almancayı, “ana dil”in yerine ko-yarak bir üçüncü dili, ikinci dilmiş gibi öğrenmektir. Alman eğitim sisteminin ve Alman hükümetlerinin siyasi dayat-malarının amacı “entegrasyon” dedikle-ri “asimilasyon”dur. Türklerin direndi-ği, kabul etmedikleri de budur ve doğal olarak bu dayatmaya siyasi bir dirençle karşılık vermektedirler.

“Büyüklerin” kendi aralarında-ki bu didişmesi doğrudan sonuçlarını çocuklar üzerinde göstermektedir. Ya-bancılar umursamayacaklardır, ama biz görmezden gelemeyiz. Eğitim öğretim-leri konusunda bizim yaptığımız yanlış-lar da, doğrudan çocuklarımıza yansı-maktadır. Yapılması gereken, dile taşı-

dığı gerçek anlam ve işlev dışında an-lamlar yüklemeden, çocukların düşün-melerine, dünyayı anlamalarına, kendi-lerini ifade etmelerine, çevreleriyle ile-tişim kurmalarına, öğrenerek kendile-rini geliştirmelerine yetecek dil öğre-nimini, yani ana dille birlikte ikinci dil öğrenimini sağlamaktır. Bunun için ge-rekli bilgi ve kaynaklar ulaşılabilirdir. Gerek Almanya’nın, gerekse Türkiye’-nin pratiğinde, yeterince ikinci dil öğre-timi deneyimi mevcuttur. Goethe Ensti-tüsü uygulamaları yanında, Anadolu Li-seleri-Kolejler uygulamaları milyonlar-ca genç insanın doğru öğretim teknikle-riyle ikinci, hatta daha fazla dili öğrene-bileceklerini göstermektedir.

Unutmayalım: “ana dilde eğitim” siyasi bir kavramdır. “Ana dil öğreti-mi” temel gereksinimdir. İkinci dil ne-rede yaşarlarsa yaşasınlar, çocuklarımı-zı zenginleştirir, ama göçmen işçi ço-cukları için göç edilen ülkenin dilinin ikinci dil olarak öğrenilmesi, gelişmele-rini doğrudan etkileyecek bir kazanım-dır. Çocuk ana dilini anne kucağında ve doğar doğmaz öğrenmeye başlar, ama geliştirmesi ana dilde okuma yazma öğ-renimiyle, ilkokul sonuna kadar sürer. İkinci dilin, yani Almanca’nın çocuğun müfredatına girmesi bu yaşlarda olma-lıdır. Bu, Alman eğitim sistemine uy-gun değildir, ama unutmayalım ki, ço-cuk için uygun ve gerekli olan zaman çizelgesinde ikinci dilin yaşı 10 yaş ci-varıdır.

Peki neden sürekli olarak, Türki-yeli çocuklar için “farklı” uygulamalar istiyoruz? Bunu isterken, aynı zaman-da, onların sahiden “farklı” oldukları-nı söylüyor olmuyor muyuz? Bu, onla-rın “normal” olmadıkları anlamına gel-miyor mu?

Hayır!Bazı çocuklar gelişimin ileri dö-

nemlerinde fiziksel ve/veya zihinsel ye-tersizliklere yol açacağı beklenen prob-lemlerle doğmakta, bu problemlerin ço-cukların gelişimi üzerindeki etkileri çe-şitli faktörlere bağlı olarak değişebil-mektedir.

Bunlara “risk gurubunda bebek” deniliyor. Üç tür risk söz konusu: Ge-netik risk, biyolojik risk çocukların bedensel varlıklarında taşıdıkları iki önemli risktir. Gelişimlerinin risk altın-da olduğu kabul edilen diğer bir grup çocuk, biyolojik ya da genetik özellik-leri açısından herhangi bir sorunu ol-mayan ancak yaşadıkları çevrenin özel-likleri nedeniyle gelişimlerinde gecik-me olması beklenen çocuklardır (sosyal ve çevresel risk grubu). Genellikle alt sosyo-ekonomik düzey ailelerin çocuk-ları bu grupta yer almakta, yeterli uya-rıcı, beslenme ve bakım sağlanamayan bu çocukların gelişimleri yaşıtlarından geri kalmakta; akademik, dil ve zihinsel becerilerinde yetersizlik görülmektedir.

Çocukların gelişimlerini tehlike-ye atan risk faktörleri çoğu zaman bir-birleriyle etkileşim halinde ortaya çık-makta, bu durumda çocuğun gelişimin-de gecikme ya da farklılık kaçınılmaz hale gelmektedir. Risk faktörlerinin ge-lişim üzerindeki etkileri değişebilmek-te, erken eğitim (erken müdahale) ya da

önleme çalışmaları bu olumsuz etkile-ri azaltabilmektedir. Bunun tersine ge-lişimleri risk altında olan bu çocuklar için yaşamın ilk yıllarında gerekli mü-dahale ve eğitimin sağlanmadığı du-rumlarda gelişimleri gecikmekte, yaşıt-larıyla aralarında gelişimsel fark ortaya çıkmaktadır. Erken müdahale edilme-diği, gelişimi destekleyecek uygun or-tam sağlanmadığı durumlarda sosyal ya da çevresel risk grubunda olan çocuklar ileri yıllarda akademik becerilerde ye-tersizlik göstermekte, yaşıtlarına göre daha fazla okul başarısızlığı yaşayabil-mekte ve çok erken yaşlarda okulu terk edebilmektedirler.

Bazı risk faktörleri erken müdaha-le ile tamamen ortadan kaldırılabilmek-te, böylece problemin çocuğun gelişi-mini olumsuz yönde etkilemesi önlen-miş olmaktadır. Bu nedenlerle çocukta belirgin bir problem olmadığı zaman-larda bile, gelişimi etkileyebilecek risk faktörü ya da faktörleri varsa, müdaha-le çalışmaları başlatılmakta; birçok an-ne baba ve uzmanın “bekle, gör, büyü-dükçe düzelir” anlayışının doğru olma-dığı kabul görmektedir.

Erken müdahale (early interventi-on) çalışmaları, gelişimsel açıdan risk grubunda olan çocukların ve ailele-rin gereksinimlerini karşılamaya yöne-lik, çocuğun gelişimsel geriliğini önle-meyi ya da yaşıtlarıyla aralarındaki far-kı azaltmayı amaçlayan programlardır. Özellikle sosyal-çevresel risk gurubun-daki çocuklarda sosyal ve eğitimsel hiz-metlerden oluşan müdahale çalışmala-rı çocuğun ve ailenin gereksinimlerini birlikte ele alarak çocuğun gelişiminde ve ailenin yaşamında olumlu değişik-liklere yol açmaktadır.

İşte, “konuk işçi” olarak Avrupa ülkelerine gelip yerleşmiş olan Türki-yeli ailelerin çocukları, yüksek risk ba-rındıran bir sosyal çevrede gelişim se-rüvenlerine başlamaktadırlar. Önlerinde çifte engel vardır: Birinci engel, iç içe geçmiş dil politikaları ile göçmen po-litikalarının yıkımı, ikincisi risk guru-bunda oldukları bilinirken erken eğitim konusunda gerekli önlemlerin alınması-na vaktinde başlanmaması.

Almanya’da genel erken eğitim ya-şı 3-6 yaşlar arasıdır ama risk guruplar için erken eğitimin başlangıcı, doğum-dan itibarendir. Arada, çocuğun gelişi-mi ya da gelişiminin önündeki engel-lerin kaldırılması için kullanılabilecek üç önemli yıl söz konusu. Risk gurup-lar için yaşamsal olan erken eğitimde üç kayıp yıl… Giderilmesi kaynak tahsisi-ne bağlı olan üç yıllık kayıp… Sadece emeğin ucuza sunumu değil, ucuz eme-ğin, yani emek kaynağının ucuza mali-yeti… “ucuza üretilmiş ucuz emek”…

Gelişmiş, zengin “demokratik hak-lar ve özgürlükler ülkesi”nde, üç kuşak insan “umursamazlık” yüzünden en do-ğal hakları olan “varlıklarının tüm po-tansiyeliyle gelişme hakkı”nı kulla-namamaktalar. “Ucuza üretilmiş ucuz emek”… şimdilik bu seçeneği aklımız-dan kovsak da “umursamazlık” hem de her iki devletin umursamazlığı tüm ger-çekliğiyle karşımızda durmakta.

10 Die Gaste

Bu yılki “Almanya İçin Ekono-mi Raporu”, Berlin’de, Ekonomi Baka-nı Michael Glos’a sunuldu. OECD’nin önde gelen sanayi ülkeleri, raporda, Almanya’yı eğitim alanında geniş re-formlar yapmaya çağırdı. Buna göre, çocukların 10 yaşından itibaren elene-rek, farklı okul formlarına yerleştiril-memesi ve kalifiye elemanların daha iyi yetiştirilebilmesi için Hauptschule ve Realschule’lerin birleştirilmesi ta-lep edildi.

Benzerine sadece Avusturya’da rastlanabilen “elemeli eğitim sistemi“ ise, OECD tarafından eğitimde eşitsiz-liğin önemli bir kaynağı olarak göste-rildi.

Çocukların sahip oldukları var-sayılan yeteneklere göre, değişik okul formlarına ne kadar erken ayrılırsa, öğ-retmen ve velilerin bu konuda hata-

OECD, “Almanya İçin Yıllık Ekonomi Raporu“nda

Eğitim Sistemini Eleştirdi

lı yargıya varma ihtimalinin de o den-li arttığı, rapora yansıdı.

Okul yaşamlarının ileriki dönem-lerinde, elenen öğrencilerin, üst dü-zey bir okula gitmelerinin zorlaştığı, bu hakkı kazananların büyük bir bölü-münün (%60) ise seviyesinin geriledi-ği vurgulandı.

Yeni eyaletlerin (Doğu Alman-ya) çoğunda ve ileride Hamburg, Sch-leswig- Holstein ve Rheinland-Pfalz’da Hauptschule’lerin ve Realschule’lerin birleştirilmesi, olumlu bir gelişme ola-rak değerlendirildi.

OECD raporunda, ayrıca, üniver-siteler için gelire bağlı öğrenci harçları ödenmesini, öğretmenlerin daha kaliteli eğitilmesini ve de anaokulu mürebbiye-liğinin yüksek okul düzeyinde bir mes-lek eğitimi gerektirmesini önerdi. Gıda ürünlerinin son haftalarda

hızla pahalılaşması dünya genelinde krizlere yol açtı. Haiti’de hükümet hal-kın gösterdiği sert tepki karşısında is-tifa ederken, Mısır’da güvenlik güçleri ile göstericiler arasında olaylar yaşan-dı. Ülkenin en büyük tekstil fabrikasın-da işçiler, adil bir ücret için ve artan pa-halılığa karşı sokaklarda polisle çatış-tı. 70 milyonluk bir nüfusa yetecek ka-dar tarımsal üretim kapasitesi bulunan Mısır’da çiftçiler, temel yiyecek mad-desi olan buğday ve fasulyenin düşük kâr getirisi nedeniyle bu alandaki eki-mini azalttı. Çiftçilerin ürünleri için pa-zar fiyatını ödemeye yanaşmayan hükü-met, yılda 7 milyon ton buğdayı üç kat daha pahalıya ve yükselen taşımacılık fiyatları koşullarında ithal etmek zorun-da kaldı. Türkiye’de ise pirincin yüzde yüzotuz artması tepkiyle karşılandı.

Çin ve Hindistan gibi gelişmek-te olan ülkelerin gıda mallarına olan ta-lebinin artması, daha sık yaşanan ku-

Pahalılık Hızla Artıyor

Gıda ürünlerindeki ani artışlar küresel sıkıntılara yol açtı.

raklıklar nadeniyle rekoltenin düşme-si ve tahılın kısmen biyolojik yakıt ola-rak kullanılması küresel pahalılanmaya yol açtı. Borsada tarım ürünlerine yöne-lik yapılan spekülasyonlar da fiyatların tırmanmasını körükledi.

Almanya Çiftçi Federasyonu, ge-lişmeleri Alman tarımı için bir “fırsat” olarak değerlendirirken, Birleşmiş Mil-letler “beslenme hakkı” raportörü Jean Ziegler durumu milyonlarca insan için “korkunç bir trajedi” olarak tanımladı. Ziegler, Avrupa’nın sübvansiyonladığı tarım ürünlerinin ucuza pazarlanabilir-liğinin, Afrika’daki yerli üreticiyi reka-bet dışı bırakarak, tarımı olumsuz etki-lediğine işaret etti.

Washington‘da düzenlenen IMF ve Dünya Bankası toplantısında da yüz-binlerce insanın dünya genelinde açlık çekeceği, demokrasilerin yıkılabileceği ve politik istikrarsızlıkların derinleşece-gi vurgulandı.

Düsseldorf’ta Anadili İçin Yürüyüş

30 Mart’ta Düsseldorf’ta , anadili dersleri için yapılan yürüyüşe çeşitli sivil top-lum örgütleri başta olmak üzere, yüzlerce Türkiyeli katıldı. Merkez tren istasyonun-dan harekete geçen kortej, Kuzey Ren Vestfalya Eyalet Meclisi önündeki alana ge-lerek, toplandı. Türk Akademisyenler Birliği ve Türkçe Gönüllüleri Girişimi’nin dü-zenlediği etkinlikte, anadilin önemini vurgulayan konuşmalar yapıldı.

Organizatörler, özellikle, Türkiyeli çocukların %60’ının Türkçe dersi alamadı-ğını belirterek, öğretmen kadrolarının büyük oranda azaltılmasını eleştirdi. Bu ne-denle, Kuzey Ren Vestfalya Eyaleti Okul ve Eğitim Bakanlığı’nın hazırlamakta ol-duğu yeni yönetmelikte, anadilin de hesaba katılması istendi.

Talepler arasında, anadilinde eğitim desteğinin, Almancayla paralel başlaması, derslerin haftada en az üç saat olarak belirlenip, verilen notların sınıf geçmeyi etkile-mesi ve Türkçenin ilkokullarda zorunlu kılınması yer aldı.

Ayrıca yeterli sayıda öğretmen kadrosunun istihdam edilmesi ve Duisburg-Essen Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü Mezunları’na, öncelikli olarak Türkçe dersi vermelerinin sağlanması, ihtiyacın karşılanamaması koşullarında da Türkiye’den öğretmen getirilmesi istendi.

Die Gaste 11

Göçmen Çocuklarının Eğitim ve Öğretimi

Söyleşi

Alman Eğitim ve Bilim Sendikası’-nın göçmen çocuklarının eğitimine ilişkin tavrı hakkında kısaca bilgi veriri misiniz?Alman Eğitim ve Bilim Sendika-

sı`nın göçmen çocukların eğitim-öğre-timine ilişkin tavrı, 1977 den beri çeşitli zaman ve düzeylerde alınan kararlarda ortaya konmuştur. Alman makamların-ca göçmen çocuklarının eğitim ve öğre-timine ilişkin olarak bugüne kadar ge-liştirilen politikalar göçmen işçilere yö-nelik politikalara endeksli olarak belir-lenmiştir. Bu politikaların insancıllaştı-rılması ve göçmenlere eşit haklar sağ-lanması günümüzdeki en acil görevler-den biridir. Eğitim politikası da bu an-lam da yeniden düzenlenmeli ve göç-men öğrencilere şans eşitliği verilme-lidir. Bu şans esştliğinin sağlanmasın-da anadilin önemli bir yeri vardır. Eği-tim ve Bilim Sendikası anadil öğrenimi-ni bir hak olarak görmektedir. Bu hak sadece Alman öğreciler için geçerli ol-mamalıdır. Sendikamız, göçmen öğren-cilerin de kendi anadillerini öğrenme ve geliştirmesine olanak sağlanmasından yanadır.

Sendikanın anadil derslerinden yana olan bu tavrının pedagojik gerekçeleri de var mı?Sendikamızın anadili dersleri için

verdiği mücadelenin amacı, Pisa araş-tırmasının da çok açık bir biçimde ek-sikliğini ortaya koyduğu, eğitimdeki şans eşitliğinin sağlanmasıdır. Aslında bu amaç yalnız göçmen çocuklar için değil, aynı zamanda Alman işçi çocuk-ları için de geçerlidir.

Bu amacın hem toplumsal hem de eğitsel boyutları vardır. Anadili dersi, göçmen çocuklarının zihinsel ve kişilik gelişimini güvence altına alarak, onla-rın öğretim ve meslek alanında daha do-nanımlı olmalarına olanak sağladığı gi-bi, okul müfredet programlarının hem göçmen çocuklarının hem de çok kül-türlü toplumun yararına olarak zengin-leşmesine katkıda bulunur.

Bir başka deyişle “anadili dersi” çok kültürlülüğü derinleştirip geliştire-ceğinden tüm toplum için; göçmen ai-lelerinin dil ve kültürlerini okul yaşa-mına entegre ettiğinden de okullar için bir kazanımdır. “Anadili dersi”nin böy-le bir amaca bağlanması ona ayrımcılı-ğa ve asimilasyona karşı bir nitelik ka-

Uzun yıllardır Kuzey Ren Vestfalya Eyaleti, Eğitim ve Bilim Sendikası’nın (GEW) çeşitli organlarında görev ya-pan, öğretmen ve yazar Mevlüt Asar’a eğitim ve anadili derslerine ilişkin gö-rüşlerini sorduk.

zandırır. Bu bağlamda alındığında ana-dili dersi geri dönüşü veya yabancıların toplumdan izole olmalarını teşvik edici bir araç olarak düşünülemez. Çünkü bu dersin asıl amacı, bu güne kadar etnik kökenlerinden dolayı ayrımcılık gör-müş, geleceklerinin önü tıkanmış genç kuşakların Alman toplumunun bir par-çası haline getirilmesidir.

Bu konuyu biraz daha açar mısı-nız? Bir çok kültürü içinde taşıyan,

“çok kültürlü” dediğimiz, bir tek kültür ulusal kültür olarak mutlaklaştırılamaz. Bazı kültürleri, dilleri yok sayarak, ya-saklayarak toplumsal birlik sağlana-maz. İnsan haklarına dayalı bir toplum düzeni, etnik/kültürel azınlıklara, kalıcı göçmenlere de kendi kişilik ve bilinçle-rini özgürce geliştirebilme güvencesini sağlamak zorundadır. Bu da ancak onla-ra kendi dil ve kültürlerini öğrenme ve geliştirme olanağının verilmesi ile olur. Çünkü, bilindiği gibi, dil ile kültür ara-sında genel ve önemli bir bağ mevcut-tur. Her dil, bir halkın ya da ulusun ka-zanımlarının ve deneysel birikimleri-nin genç kuşaklara aktarıldığı bir ileti-şim aracıdır. Bu bağlamda çok kültür-lü toplumlarda dil ve dil öğretimi ayrı bir önem taşır. Çünkü, çok-kültürlü ya-şam, cok-dilli bir gelişimi zorunlu kılar. Her kültürel azınlık, ancak kendi dilinin geliştirmesine olanak verildiği oranda kültürler arası alışverişe katkıda bulu-nabilir. Kültürlerin birbiriyle alışveriş-te bulunabilmesinin ön koşulu ise, top-lumdaki farklı kültürlerin aynı değere ve eşit haklara sahip olduğunun kabul edilmesidir.

Bunlar daha çok kültür politikası-na ilişkin talepler değil mi?Anadil konusundaki talebimiz sa-

dece politik nedenlere dayanmıyor. Ya-pılan eğitsel ve dilbilimsel araştırma-lar anadilin eğitim ve öğretimdeki öne-mini ortaya koymuş bulunuyor. Alman Eğitim ve Bilim Sendikası, göçmen iş-ci çocuklarına “isteğe-bağlı zorunlu” ders statüsünde anadili dersi verilmesi-ne ilişkin talebini, bilimsel araştırmala-rın ortaya koyduğu gerçeklere ve bulgu-lara dayandırmaktadır.

Bu gerçekler ya da bulgular neler-dir?Göçmen çocuklarının büyük ço-

ğunluğunun kişiliklerinin gelişim süre-ci (Almanya‘da doğmalarına rağmen) kendi ana dillerinde başlıyor ve gelişi-yor. Çocuğun kişiliğinin gelişme süreci anadilinde başlıyorsa, Alman okulu bu süreci dikkate almakla sorumludur. Yani okula gelinceye kadarki sosyal, kültürel

ve bilgisel birikimini anadilinde kazan-mış olan bir çocuğu, sadece Alman dili ve kültürü ile eğitim ve öğretime zorla-mak, onun etnik-kültürel kimliğini yad-sımanın da ötesinde başarısızlığa mah-kum etmek anlamına geliyor. Göçmen çocuklarının bir çoğunun karşı karşıya kaldığı bu durum, ancak iki dilliliğe ve iki kütürlülüğe dayalı bir eğitim ve öğ-retim konseptleri ile önlenebilir.

Böyle bir eğitim kolay olmasa ge-rek?Şüphesiz kolay değil, fakat ola-

naksız da değil. Böyle bir eğitim yeni bir eğitim anlayışı, yeni bir müfredat programı ve yeni metodları gerektirir. Ama ilk koşul, anadili derslerinin tüm okul türlerinde ve seviyelerinde düzenli ders olarak konulmasıdır. Ayrıca altı çi-zilmesi gereken diğer iki önemli nokta-yı daha hatırlatalım:

Birincisi: iki dilli, iki kültürlü eği-tim ancak, iki dilin ve kültürün de para-lel ve eşgüdümlü bir biçimde öğretilme-si ile gerçekleşebilir.

İkincisi: Bunun hayata geçirilebil-mesi için de öğretmen ve eğiticilerin bu tür bir eğitim-öğretim için hazırlanma-ları, yetiştirilmeleri gerekir.

Tüm bu tezlere karşılık, anadil öğ-retiminin, çocukların Almanca öğren-mesini ve okula uyum sağlamasını en-gellediği yönünde görüşler de var.

Bir kısım tutucu politikacılar ve eğitimciler böyle bir görüşü savunuyor-lar. Aslında bu asimilasyoncu bir görüş olup gerçekleri yansıtmıyor. Belirttiğim koşullarda verilen anadili dersleri hem sağlıklı bir entgerasyonu hem de Al-manca öğrenimini kolaylaştırıyor.

Uygulamalar, anadili dersinin, Al-mancanın öğrenilmesine katıkıda bu-lunduğu gibi, göçmen çocukların oku-la entegre olmalarını da hem öğrenim psikolojisi hem de sosyolojık yönden desteklediğini gösteriyor. Ayrıca, ana-dilin, çocuğun ailesi, yakınları ve ken-di azınlık toplumuyla iletişim kurabil-

mesi için vazgeçilmez bir araç olduğu da unutulmamalıdır. Anadilini bilmenin ve iki dilli olmanın göçmen çocukları-nın mesleki şanslarını artırdığı da ayrı bir gerçek. Sendikamız işte bu veriler-den yola çıkarak, anadili derslerinin en iyi koşullarda ve okul sistemine enteg-re olarak verilmesi için mücadele ver-mektedir.

Anadili derslerinin en iyi koşullar-da verilmesi ve okul sistemine en-tegre edilmesi ile neyi kastediyor-sunuz?Bu dersler herşeyden önce, tüm

eyaletlerde eğitim makamlarının dene-timine alınmalıdır. “Anadili dersi”, ço-cukların iki dillilik durumu dikkate alı-narak verilmeli, her iki dilin de duygu-sal, sosyal ve bilgisel öğrenim süreçle-rinde hem bir ifade aracı hem de bu sü-reçlerin bir ürünü olduğu unutulmama-lıdır. Bu nedenle, okulda verilen bütün dersler, özellikle de dil dersleri (Alman-ca-anadil-yabancı diller) arasında hem kısa erimli hem de uzun erimli bir eşgü-düme ihtiyaç vardır.

Anadili dersleri konusundaki bu taleplerinin yaşama geçirilmesi yönünde sendika tarafından ne gi-bi çalışmalar yapılıyor?Sendikamız anadili derslerine iliş-

kin taleplerinin yaşama geçirilebilmesi için, geçmişte olduğu gibi günümüzde de kısa ve uzun erimli birçok etkinlik-ler tasarlıyor ve bunları uygulamaya ça-lışıyor. Bunlardan bir kısmını şöyle sı-ralayabilirim:

Göçmen örgütleri ile “anadili der-si” konusundaki işbirliğini geliştirmek ve taleplerin gerçekleşmesi için birlikte mücadele vermek. Bu işbirliğini en so-mut biçimde, Eyalet Hükümeti’nin ana-dili dersi için ayrılan öğretmen kadro-sunu 1/3 oranında azaltma kararına kar-şı başlatılan “imza kampanyası”nda ve protesto eyleminde yaşadık.

En önemli görevlerden biri de, anadili derslerinin önemi ve işlevi ko-nusunda başta politikacılar olmak üze-re, ilgili kurumlar ve yöneticileri ile sendika üyelerini aydınlatmak, ve so-runların çözümüne ilişkin öneriler sun-maktır.

Bir başka görevimiz de Almanya’-daki veya göçmen alan diğer komşu ül-kelerde geliştirilen başarılı model ya da uygulamaları tanıtmaya ve yaymaya ça-lışmaktır.

12 Die Gaste

Türkçe ile Almanca arasın-daki yeni ilişki biçimleri

Artık herşey, Türkiye Türkçesinin Batı dünyasına Almanca üzerinden açılacağını gösteriyor. Ya da açılama-yacağını. Bu yolda, özellikle son çeyrek yüzyılda coğra-fi, ekonomik ve demografik nedenlerle alınan mesafe, bü-yüktür. Almanya’da yaşayan ikinci ve üçüncü kuşak in-sanlarımız, ki ilk dili Türkçe olan ve epeydir nüfus kağıt-

larıyla da Almanyalı genç insanlar bunlar, şaşırtıcı denemelerle sahneye çık-tı. Buna tanık olduk. Örnek çok.

Ama galiba örneklerden daha önemlisi, şimdi cüret edeceğimiz akıl yü-rütmedir: Türkçeye komşu bir başka büyük bölge dili, Rusça; malum. İş-te bu Rusça, özellikle 19’uncu yüzyılın ikinci yarısında narodnik hareketin aristokrasinin elinden aldığı Fransızcayı geri plana itti ve toplumcu çeviriler üzerinden Almancaya taşındı. Das Kapital’e ilk büyük ilginin Rusçadan gel-diğini ve bunun Karl Marx’ı fena halde şaşırttığını biliyoruz. Bu ilişki yo-ğunlaşarak sürdü. 20’nci yüzyılla birlikte toplumcu dünya görüşü, Almanca üzerinden Rusya’ya, Rusya’daki toplumsal hareketler üzerinden de Alman-caya girdi. Almanca, Rusçayı 20’nci yüzyılın başında adeta bir Avrupa dili yaptı. Başka nedenlerin yanı sıra, bir de bu var.

Fakat, bundan daha önemlisi, bazı Rus yazarların Almanya’da Rusya’dan çok, bazı Alman yazarların da Rusya’da Almanya’dan çok tanın-masıdır. Geçen yüzyılın başlarında, özellikle...

Biz, bize gelelim: Halen 2 milyon 800 bine yakın belli bir grup insan yaşıyor Almanya’da ve bu topluluğun “ilk büyük dili”, çoğunluğunun da anadili Türkçe. Geri dönenlerle birlikte baktığımızda, Türkçe Batı dünyasın-da en rahat Almanca üzerinden konuk edilebilir; görüyoruz. İngilizceyi bu oranda ciddiye alamayız. Doğrudan doğruya İngilizce yazarak o dilde kari-yer yapabilen pek yok. Tek tük örnekleri abartmayalım. Ama Türkçe üzerin-den Almancaya giren ve bu dilde kariyer yapan yazarlarımızın sayısı çok faz-ladır. Demek ki, İngilizce üzerinden yapamayacağımız bir genellemeyi Al-manca üzerinden rahatça yapabiliriz: Türkçe için en önemli yabancı dil, ar-tık Almancadır.

Eh, herhalde bunun da, kimi çevreler için sevimsiz, sonuçları olacaktır. Biri, Almanca ile Türkçe arasındaki bu zorunlu akrabalığın zaman için-

de bir nüfuz alanı tartışması, hatta kavgası doğurabileceğidir. Ne demek istiyoruz? Aslında şu sorunun yanıtını arıyoruz: Acaba hangi dilden diğerine, han-

gi ideolojik kalıplar, dünya görüşleri, edebi yönelimler ve günlük yaşam ri-tüelleri girecektir? İki dil de taşıyıcıdır, kuşkusuz bu alanda bir karşı karşıya gelme, hatta göğüs göğüse çarpışmaya bile tanık olacağız. Ama bu çarpışma-dan hangi taraf daha sağlam çıkacaktır; bilmiyoruz.

Böyle bir süreci çok da olumsuz karşılamayalım. Bu tür nüfuz alanla-rı ve üstünlük tartışmasının zaman içinde sahneye yerleşmesi kaçınılmazdır. Dil, hem üretici hem de taşıyıcı bir müdahaledir. Değiştirerek yürür.

Bunları, önümüzdeki dönemde ciddi ciddi tartışmamız gerekiyor. Ör-neklerden hareketle “aşının” hangi yönde olduğuna veya olacağına bakmak zorundayız.

Ama bir başka yerde tartışmaya açtığım bir konuyu (*) şimdilik şu bo-yutlarıyla burada da hatırlatmaya çalışayım: Bundan bir 35 yıl önce gündem-deki iki şey, şu anda söz konusu değildir. Bir: Türkçeden Almancaya edebi bir şeyler taşıyabilecek insan sayısı çok azdı. Şimdi fazlasıyla var. İki: Gerçi Türkçeden Almancaya taşıyıcı aktör eksikliği vardı, ama Türkçede bugünkü kadar bir aşağılık kompleksi yoktu. O da şimdi fazlasıyla var.

Artık Almanca, Türkçenin Batı ile ilişkilerinde ana aracı dildir. Kendi-lerini Türkçeden çok daha iyi ifade ettiğini düşünen genç insanların ve bun-ların içinde de edebi müdahalelere cüret edenlerin sayısı hızla artıyor. Peki, bugünkü Türkçenin bu talebin altından kalkacak bir üretimi var mı? Bir so-rudur. Ya Almancanın “egemenleri”, Türkçedeki zenginliği ve yeni arayışla-rı acaba ciddiye alır mı? Bu da bir başka sorudur.

Yeni bir çağa girdik. Bu çağın sanıldığından çok daha karmaşık bir savaşıma tanık olacağını

şimdiden ileri sürebiliriz. Onun için, Almanca sadece bir taşıyıcı değil, bir ilerletici veya geriletici

mekanizma olarak da sahnedeki yerini alacaktır. İş, onu kullananlarda. Tabii aynı şeyi, Türkçenin Almancayı taşıma biçimine bakarak da söyleyebiliriz.

Çok ilginç, çok eğlenceli, belki de çok acılı bir dönemdir üzerimize ge-len.

(*) Kısa süre önce basılan bir kitapta “Türkischsprachige Intellektuelle in Frankfurt” başlığı altında yer alan makale, bu tartışmanın ipuçlarını içeriyor: Beatrix Caner (Hrsg.), Dop-pelte Heimat-Türkische Migranten berichten, Heinrich und Hahn, Frankfurt, 2008, s. 25-37.

OSMAN ÇUTSAY

Alman Anayasa Mahkemesi’nin 24.9.2003 tarih ve -2BVR 1436/02- sa-yılı kararı, 1972 yılında Kabil/Afganis-tan doğumlu, 1995 yılında Alman va-tandaşlığına giren bir bayanın 1998 yı-lında öğretmenlik sınavlarını başarı ile geçmesine rağmen, türbanlı olduğu için memur kadrosuna alınmaması üzeri-ne başlayan mahkeme sürecinin son sö-zü olmuştu. Baden-Württenberg eyale-ti bayanın sınavlarını ve memur hazır-lık dönemini başarıyla tamamlamış ol-duğunu teslim ederken, derse türban ile girmekte ısrar etmesini, türbanın kültü-rel ayrımcılığı temsil ettiğini ve sade-ce dinî değil, aynı zamanda politik bir sembol olduğunu vurgulamış ve bunun devletin tarafsızlığı ilkesi ile bağdaşma-dığını kararında gerekçe olarak öne sür-müştür. Türbanı ile derse giren bir öğ-retmenin, öğrencileri türban üzerine düşünmeye, bu yönde sorular sormaya zorladığını, devleti temsil eden bir öğ-retmenin bu yüzden devletin tarafsızlık ilkesini temsil edemeyeceğini iddia et-miştir. Türban ile derse girerek, öğren-ci ve ebeveynlerin temel hakkı olan ta-rafsız eğitim ilkesini ihlal ettiğini, tür-ban taşıyan öğretmenin özellikle müs-lüman öğrenciler üzerinde bir baskı un-suru olacağını öne sürmüştür.

Mahkeme Alman Anayasası’nın 3, 4, 33, 136, 137 ve 140. maddelerine atıf yaparak anayasanın devletin tüm vatan-daşların inançlarına karşı tarafsız olma-sı gerektiğini vurguluyor ve “anayasa-nın kilise devletine dayalı hukuk anla-yışına kapalı olduğunu ve herhangi bir inanç grubuna öncelik verilmesini ya-saklamaktadır”, diyor.

Mahkeme çeşitli kararlarına atıf yaparak, “devlet farklı inanç ve dün-ya görüşü olan topluluklara karşı eşit-lik ilkesine uymak zorunda olduğunu ve herhangi bir dine öncelik tanıyama-yacağını” vurgulamakta. Mahkeme için bu “tarafsızlık ilkesi katı bir devlet ve dinin ayrılığı” anlamına gelmemekte-dir. Tarafsızlık devletin “tüm inançlara karşı eşit mesafede durması ve tümünü desteklemesi” anlamına gelmektedir. Devlet kişinin inanç hürriyetini garanti altına almakla yükümlüdür ve herhangi bir din veya inançla özdeşleşmemeli ve “toplumda dinler arası barışı tehlikeye

sokmamalı-dır”. Anaya-sa aynı za-manda dev-lete bir inan-cı veya dinî öğretiyi de-ğerlendirme-yi yasakla-maktadır.

Mahke-me kararın-da, “Bir dev-let kurumu olan okulda öğrencilerin zorunlu bulunmaları ge-rekmektedir. Bu sürede onların inanç özgürlüğü de, örneğin karşı oldukları ya da inanmadıkları bir dinle muhatap edilmemelerini içerir. Ayrıca Anayasa-nın 6. maddesine göre, ebeveynler de çocuklarını istedikleri inanç ölçüsünde eğitebilirler. Türbanlı öğretmen bu hak-ları etkiler, çatışmalar olması olasıdır ve yasalar yoluyla bu durum engellenme-lidir.”

Mahkemeye göre, “Başörtüsü, Hı-ristiyanlık için haçtan farklı olarak, ken-di başına bir dinî sembol değildir. Sa-dece taşıyan insanla ve bu insanın tu-tum ve tavrı ile benzer bir etki yarata-bilir. Müslümanlar tarafından kullanı-lan başörtüsü değişik şekilde değişik değerler için algılanmaktadır.” Başörtü-sünü gelenek icabı takan kadınlar oldu-ğu gibi, Batı değerlerine karşı çıkmak için de kullanılmaktadır. Kimliğe vurgu yapmak amacı ile kullanıldığı gibi, ba-şörtüsü mahkemeye göre son zamanlar-da köktenci İslam için de sembol ola-bilmektedir.

Bu konuda azınlık görüşünü bildi-ren, başörtüsünün devlet memurluğu ile bağdaşamayacağını savunan üç hâkim ise, başörtüsünü İslam dininin sembo-lü olarak görmektedir. Bu görüşe göre, “başörtüsü müslümanlara ve müslüman olmayanlara yönelik kültürel bir me-saj teşkil etmekte, kadının erkeğe hiz-met etmekle yükümlü olduğunu ve er-keğin kadın üzerine hâkimiyetini sem-bolize etmektedir. Bu yüzden başörtü-sü Almanya Anayasası’nın eşitlik ilke-sini belirleyen 3. maddesine ters düş-mektedir”.

Alman Anayasa Mahkemesinin

Türban Kararı

Mahkemeye göre “Başörtüsü, Hıristiyanlık için haçtan farklı olarak, kendi başına bir dinî sembol değildir. Sadece taşıyan insanla ve bu insanın tutum ve tavrı ile benzer bir etki yaratabilir. Müslümanlar tarafından kullanılan başörtüsü değişik şekilde deği-şik değerler için algılanmaktadır.”

Die Gaste 13

remediklerinin, yani entegre olamadık-larının açık kanıtları olarak sunulmak-tadır. Özellikle Almanya’da 1993 eko-nomik bunalımıyla başlayan ve 2000 bunalımıyla büyüyen işsizliğin yarat-tığı ortamdan beslenen “yabancı düş-manlığı”, toplumun büyük bir kesimi-ni etkisi altına almaya başlamıştır. Ne-redeyse göçmen işçiler (“misafir işçi-ler”) Almanya’daki her türlü ekonomik ve toplumsal sorunun nedeni olarak gö-rülmeye başlanmıştır.

Artık sorunların ne olduğunun, nereden kaynaklandığının hiçbir öne-mi kalmamıştır. Tek bir sorun vardır: Göçmen işçilerin geri gönderilmesi.

Sıradan bir Avrupalının gözünde göçmen işçiler, kendi işlerini ellerinden alan, dolayısıyla kendilerinin işsiz kal-masına yol açan “yabancılar”dır. .

Biraz daha gelişmiş, sıradanlığın sıradışılığına sahip olan Avrupalı için yabancı işçiler, hem kendi iş olanakla-rını ellerinden almaktalar, hem de ka-zandıkları paraları yaşadıkları ülkeler-de harcamayarak, ülkelerin kaynakla-rını dışarıya transfer etmektedirler. Bu transfer, açık bir sermaye transferi ola-rak görüldüğünden, ülke içindeki yeni yatırımların engeli olarak da kabul edil-mektedir.

En ilkel haliyle merkantilist dö-nemde görülen bu düşünceler, özellik-le Alman halkının dinsel/tarihsel bilgi-sine dayandırılır:

“Hıristiyan ülkeler dışındaki Tür-kiye ile, İran ve Doğu Hindistan ile ya-pılan ticaret yüzünden para azalmakta-dır.

Bu ülkelerde ticaret daha peşin pa-ra ile yapılmaktadır, ama hıristiyan ül-keler içinde yapılan ticaret, bu bakım-dan değişiktir. Çünkü hıristiyan ülke-ler içindeki ticaret de her ne kadar pe-şin parayla yapılıyorsa da, gene de pa-ra, bu ülkelerin sınırları içinde kalmak-tadır. Gerçekten burada, hıristiyan ülke-ler içindeki ticarette paranın akıntısı ve karşı akıntısı, met ve cezri yer almakta-dır, çünkü bir ülkede kıtlık bir başkasın-da bolluk olmasına karşın, para, bazan bir yerde daha bolken, bir başka yerde daha kıt olmaktadır; böylece para hı-ristiyanlık çerçevesi sınırları içinde gi-der gelir ve dolaşır, ama bu daima çitle-rin içinde kapalı kalır. Hıristiyan ülkeler dışında yukarda adı anılan ülkelerle ya-pılacak olan ticaret için kullanılan para, gider ve bir daha geri dönmez.”

Yüzelli yıl önce söylenmiş bu ilkel merkantilist düşünce çerçevesinde dün-

yadaki ve ülkesindeki gelişmelere ba-kan ve yorumlayan toplumun, ekono-mik bunalım dönemlerindeki istemi de “himayecilik” olmaktadır. Göçmen iş-çiler karşısındaki tutumu da bu “hima-yecilik” çerçevesinde biçimlenir.

Ekonomik bunalım dönemlerinde başgösteren “himayecilik” eğilimleri-nin yanında en tipik olguların birisi de yabancı düşmanlığıdır.

İşsizliğin yaygınlaştığı dönemler-de, yabancı işçilerin daha az ücretle ça-lışmaları yerli işçilerin doğal rakibi ola-rak ortaya çıkmasına yol açar. Kendisi iş bulamazken yabancı işçinin çalışabil-diğini gören yerli işçi, ona karşı şove-nist ve ırkçı bir tepki duyar. Bu durum da, yabancı işçilerin içinde yaşadıkları toplumsal ilişkilerden daha fazla yalıtıl-malarına ve dışlanmalarına yol açar. Ya-lıtılmış ve dışlanmış yabancı işçiler, gi-derek daha da düşük ücretlerle çalışma-yı kabul ederler. Bu da işçilik maliyetle-rinin düşmesine katkıda bulunur.

Bugün Avrupa’da, özel olarak da Almanya’da göçmen işçilere ve bunlar içinde büyük bir nüfus oluşturan Türki-yelilere gösterilen şovenist ve ırkçı tep-kiler doğrudan işsizlik olgusuyla birlik-te yoğunlaşmış ve yaygınlaşmıştır. An-cak gelişmeler bunlarla sınırlı kalma-maktadır. Almanya’da %10’lar seviye-sinde bulunan işsizlik, yabancı işçiler arasında %40’lar seviyelerindedir. Do-layısıyla işsizlikten en çok etkilenen ke-sim yabancı işçilerdir. Bu durumda da işsizlik sigortası, sağlık sigortası gibi sosyal haklar devreye girmektedir. İş-sizliğin nedeni olarak görülen yabancı işçi, bu kez ülkenin sosyal fonlarını tü-keten bir kitle olarak görülmeye başla-nır. Sosyal fonların sınırlandırılması ve yer yer kesilmesi karşısında, bunun ne-deni olarak işsiz yabancı işçileri gören yerli halkın yabancı düşmanlığı daha da büyümektedir.

Sorunu güncelleştiren ve yaygın-laştıran dünya ekonomik bunalımı ve bunun Avrupa’ya yansıma biçimidir.

Bu durumda, iç pazar için üretim yapan sermaye kesimleri, kendilerinin her türlü zorluğa rağmen, “yurtseverce” (patriotist) üretimi ve istihdamı sürdür-düklerini söyleyerek şovenizmi ve ırk-çılığı teşvik etmektedirler. Yabancı işçi-lerin, özel olarak Türkiyeli işçilerin sı-nırlı tüketiminin “entegre olmamışlık-tan” kaynaklandığına ilişkin düşünceler bu zeminde gelişmeye başlamıştır. Pera-kende ticaret alanında başlayan iflaslar, “entegrasyon sorunu”nu daha da öne çı-

karmıştır. Son aylarda Almanya’da tar-tışmaya açılan “paralel toplum”* tezle-ri bu sorunun ne denli önemsendiğinin açık kanıtıdır.

Ancak bugün Türkiyeli işçiler so-runu “müslümanlar” sorununa dö-nüştürülürken, “paralel toplum” adı-nı verdikleri ilişkiler alanında “islamcı sermaye”nin egemenliğini de görmez-likten gelmeye çalışmaktadırlar.

“Asimile” olduğunu düşündük-leri Türkiye kökenli insanlara bakarak “asimile etme” yöntemleri geliştirilme-ye çalışılırken, “asimile” olanların nasıl devlet parasıyla bu dönüşüme uğradık-larını araştırma zahmetine bile katlanıl-mamaktadır. Yıllarca Alman kültür ku-ruluşlarından alınan paralarla yaşamla-rını sürdüren bu “asimile Türkler”e ba-karak geliştirilecek her yöntem, daha baştan başarısızlığa mahkumdur.

Bunlardan daha olumsuz olanı ise, iki yıl önce Paris banliyölerinde başla-yan “ayaklanmalar”ın Avrupa’da, özel olarak da Almanya’da yarattığı korkuy-la başlayan “din” silahının çekilmiş ol-masıdır.

İster “Avrupa islamı” olarak ifa-de edilsin, ister Türkiye ve AKP temel-li bir “ılımlı islam” olsun, her durum-da “din”, entegre olmamışların itaatkar kullar olarak zararsız hale getirilmesi-nin aracı olarak devreye sokulmak is-tenmektedir.

Bunun karşısında “alamancı”nın eğitimsizliği ve eğitime olan kayıtsız-lığı, yer yer eğitim karşıtlığı “din” ara-cının kullanılması için uygun bir zemin oluşturduğu da açıktır.

Ama doğanın yasasıdır: Her şey zıddıyla birlikte var olur. Bu yüzden Türkiyeliler arasında “islamiyet”in yay-gınlaştırılması, aynı zamanda Türkiye-lilerin yaşadıkları ülkelerde “hıristi-yanlık”ın da yükselişiyle birlikte gelişe-cektir.

Yapılması gereken ise, Alman top-lumsal yaşamından dışlananların, dış-lanmışlıklarına yol açan koşulların ve önyargıların ortadan kaldırılmasıdır. “Yabancı kültürleri” Almanlara tanıt-maktan çok, Alman kültürünün ne ol-duğunun ortaya konulmasıdır önemli olan. Bunlar ise, “Alman öncü kültür” ya da “Avrupa islamı” gibi zorla ka-bul ettirilmesi gereken bir “entegrasyon yöntemi”nden temelden farklıdır.

Son olarak şunu da ekleyelim ki, Kürt ulusal sorununu yaşayan bir ülke-nin insanlarına, “en iyi entegrasyon asi-milasyondur” demek, her türlü asimi-lasyonu meşrulaştırmak anlamına gel-diği de unutulmamalıdır.

Almanya’da başlatılan “entegras-yon” tartışmalarının açık biçimde gös-terdiği gibi, sorun, göçmen işçiler so-runu olarak gerçek bir temele sahiptir. Göçmen işçiler sorunu, “entegre olma-yan ve entegre olmayı reddeden yaban-cılar” haline dönüşürken, sorun gide-rek, “entegre olmayan ve olmayı redde-den” “Türkler” sorunu olmuştur.

Sorunun, “entegre olmayan ve ol-mayı reddeden Türkler” sorunu haline dönüşmesiyle birlikte, Türkiye’nin AB üyeliğine ilişkin tartışmalar da işin içine dahil edilmiştir. Böylece AB’nin hıristi-yan “demokrat” partilerinin başını çek-tiği Türkiye’nin AB’ye üye yapılama-yacağına ilişkin kampanyalar, “Türk-lerin entegrasyon özürlü” olduklarına ilişkin bir toplumsal önyargı oluşturul-masına yönelmiştir.

Nasıl sunulursa sunulsun, hangi söylemle ifade edilirse edilsin, sorunun geldiği nokta, göçmen işçilerin ekono-mik ve toplumsal yaşamdan dışlanması noktasıdır. Bu boyutu ile göçmen işçi-ler sorunu, göçmen işçilerin ülkelerine geri gönderilmesi sorunu olarak pratik ve yasal bir yöne evrilmiştir.

Türkiyeli işçilerin kırk yıllık Avru-pa macerasının, “demokratik hak ve öz-gürlükler” ülkelerinde, demokratik hak ve özgürlüklere rağmen nasıl sona erdi-rileceği günün gündem maddesi haline gelmiştir. Pratik konu, süresiz çalışma ve oturma hakkına sahip olan göçmen işçilerin (“misafir işçilerin”) bu hakla-rından nasıl mahrum bırakılacağıdır.

Bugün için pratik çözüm, demok-ratik hak ve özgürlüklerin “kötüye kul-lanılması” durumunda hak ve özgür-lüklerin kaybettirilmesinin “demokra-tik” bir tutum olduğunun kanıtlanma-sına dayandırılmaktadır. Bir başka ifa-deyle, tartışmalar, demokratik hak ve özgürlüklerin hangi koşullarda ve nasıl sınırlandırılacağına ya da tümüyle orta-dan kaldırılacağına ilişkin yasal bir çö-züm bulmaya yönelmiştir. Bu nedenle, üretilecek yasal çözümün göçmen işçi-lerin yaşadığı “evsahibi” ülke yurttaşla-rı tarafından gerekli ve haklı olarak ka-bul edilmesi tüm propaganda çalışmala-rının odak noktası haline gelmiştir.

Bu bağlamda “müslüman erkekle-rin” kadınlara baskı ve şiddet uygulama-larına ilişkin olaylar toplumların günde-mine yeniden taşınırken, göçmen işçile-rin “paralel toplumlar” oluşturdukları-na ilişkin görüntüler yayınlanmaya baş-lanmıştır. Tüm bunlar, göçmen işçile-rin yaşadıkları toplumlara uyum göste-

* “Paralel toplum”, bir devlet sınırları içinde yaşayan toplumun içinde ikinci bir top-lum oluşumunu ifade etmek için kullanılmak-tadır. Buna göre, Almanya’daki Türkiyelilerin, kendilerine ait işyerlerinden kendi tüketim ihti-yaçlarını karşıladıkları, kendi içlerinde ekono-mik bir ilişki ağı oluşturdukları, dolayısıyla ken-dilerine ait bir toplumsal ilişkiye sahip olduk-ları söylenmektedir. Sadece “akademik” çevre-lerin bildiği, ancak söylemedikleri ise, “paralel toplum”un, giderek kendi özel hukukuna sahip özerk bir topluluk haline dönüştüğüdür. Bu özerk topluluk, ulusal azınlık oluşması anlamına gel-mektedir. Bu durumu Otto Schily, “Almanya’da iki dilde yazılmış şehir tabelaları görmek istemi-yorum” diyerek açıklamıştır.

Asimilasyon, EntegrasyonEğitim ve Din

Ahmet Onay

14 Die Gaste

Bilgi ve ardılı, bilinç; binlerce yı-lın insanlık serüveni. Günümüzden yak-laşık dörtbin yıl önce, Sumerli Ludin-girra, kil tabletler üzerinde büyük bir içtenlikle “kaleme aldığı” hayat hika-yesinde, “bilgi”ye o günlerde verilen “değer”e bir arkadaşının yeni şeyler öğ-renme mutluluğunu tarif ederek atıf-ta bulunuyor :”…yeni bir bilgi almanın mutluluğu yüzüne vurmuştu…”1 Demek ki, “bilgi çağı”nda yaşıyoruz diye elle-rindeki modeli geçmiş bilgisayarları pa-zarlamaya çalışan bazıları çok şaşıracak ama, “bilgi”nin keşfi pek de yeni sayıl-maz.

Günümüze yön veren “değerler” de-ğiştikçe, binlerce yıldır doğal, olması gere-kir kabul edilen pek çok şeye giderek artan sayıda insan şaşacak. Örneğin gün gelecek nasıl olup da konuşabildiğimize şaşacağız; belki de pek yakında, kafamızda beyin di-ye bir organın olduğunu öğrenmek bile bizi dehşete düşürecek; Sumerli Ludingirra yi-ne oturup da haline şükretsin.

Onun, onun dedesinin, onun dede-sinin dedelerinin ve hatta dik yürümesi-ni becerdiğinde kimbilir ne mutlu olan “homo sapiens”-galiba, bu bizim ortak soy adımız oluyor-in atalarının, bilgi denilen şeyin alınıp satılamayacak den-li değerli ve tüm insanlığa özgü, tüm in-san soyunun ortak malı bir kültür kaza-nımı olduğunu öğreneli henüz kırk-elli bin yıl oldu. Nedir ki, çağımızın “hızlı yaşayan” insanına?

Zaman dediğin göz açıp kapayıncaya kadar geçiveriyor!

İnsanlığın tıpkı içerisinde varol-duğumuz evren gibi sonu olmayan kül-tür birikimi, önünde hiçbir engel tanı-madan “ulaşmak isteyen”in eline ula-şıyor. Bilinç de, insanı diğer canlılar-dan ayrılan bu yanında, en verimli tar-lasında, beyninde, hiçbir engel tanıma-dan yeşeriyor, gelişiyor, nesillerden ne-sillere tüm Nuh tufanlarına, tüm Haç-lı Seferleri’ne, tüm “soykırımlar”a ve de emperyalizmin nice estetik ameli-yattan sonra bile doğru dürüst sırıtmayı bile beceremeyen yüzüne -daha doğru-su, “yüzsüzlüğü”ne- rağmen bize, biz-den de çocuklarımıza ulaşıyor, ulaşma-ya devam edecek.

Bilginin ve ardılı, “bilinç”in on-binlerce yıl önce, günümüzde “sömür-ge”, “üçüncü dünya”, “azgelişmiş” ya da “geri-bıraktırılmış” -artık siz seçin beğenin, adını siz koyun- ülke diye ta-pu-kadastroya tabi tutulan topraklardan yükseldiği, ama yirminci yüzyıl sonun-da yeşil dolarlarla küreselleşebilmesine rağmen artık bu binlerce yıllık değişim-lerinin son halkalarına geldiğini kendi-si de pekala bilen “zor”un gücüyle, ve

bu toprakların kayıtlarını, zimmetleri-ne geçirdikleri küçücük parseller uğru-na efendileri adına tutmayı “çok şükür” sayanların(!) marifetleriyle tersyüz edi-lip “Batı Medeniyeti” diye, evin eşeği-ni boyayıp babasına satmaya teşebbüs eden Kayserili misali, kendi menşeine “kakalanma”ya çalışıldığını öğrenebil-memiz için, ne Sümer çivi yazısını sök-memize, ne de arkeoloji profesörü olun-masına gerek var. Bilgiyi, babanızdan kalıtım yoluyla alamasanız da, gözünü-zü, kulağınızı ve tabii ki tüm iyimserli-ğiniz ve samimiyetinizle beyninizi açtı-ğınızda, o gelip sizi mutlaka buluyor.

Tübingen Üniversitesi’nde, 2000’-lerin başında gerçekleştirilen, “Ka-muya Açık, Troya Sempozyumu” iş-te bunun çok yakın bir örneği. Yüz-

yıllardır varlığı ve önemi bilinen, an-cak hep Homeros’un İlyada’sıyla, “ba-tılı kurnazlığı”nın simgesi tahta atıy-la2, ya da çalındıktan sonra çat orada, çat burada ortaya çıkıp duran meşhur Priamos’un hazineleriyle gündemde tu-tulan Troya’nın, bunların çok ötesinde bir önemi, bir anlamı olduğunu bundan seksen yıl önce, Türkiye Cumhuriyeti’ni kuranlar çok iyi biliyorlardı. Bu bil-gi, bu “tarih bilinci”, gelecek kuşak-lara doğru ulaşsın diye Ankara’da, Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi, öncelikli olarak kuruldu. Anadolu Medeniyetle-ri Müzesi, özellikle üzerinde bağımsız-lık için mücadele verilen toprağın ger-çek efendileri ortaya çıkartılsın, emper-

yalist işgalin yalnızca askeri, yalnızca siyasi, yalnızca ekonomik işgalden iba-ret olmadığı somut bulgularla gelece-ğe taşınsın diye tasarlandı; “höykürüp, masaları kıran” faşistlere3, müzeleri bi-rer “turistik mekâna” dönüştüren cinfi-kir kafalara rağmen.

Bilgi, bilinç, bizleri kendi ülke-miz topraklarında bulamıyor ama gelip Almanya’da, Tübingen Üniversitesi’nde ve de Bonn’da yine aynı tarihlerde açıl-mış olan, “Troia: Düş ve Gerçek” adlı sergiyle buluyor. Homeros, belki de tan-rıların gazabını üzerine çeken Troya’nın sonsuza kadar anımsanması kaygısıyla kurguladı İlyada’yı, Odysseia’yı. Bel-ki de, kuşaktan kuşağa anlatılıp ken-disine kadar ulaşan eski günlerin “uy-gar Doğusu”nun açgözlülük uğruna na-

sıl da vahşice talan edildiğinin öykü-sünü, tıpkı zorla baldıran zehiri içirti-lerek ortadan kaldırılan “Doğrucu Da-vut” Sokrates’in öyküsünü “tanrıların gazabını çekmeyecek” şekilde diya-loglarıyla günümüze ulaştırmayı başa-ran Eflatun gibi, kendi yaşadığı çağın egemenlerine ters düşmeden, “Benden sonrakilere nasıl belgelerim?”, telaşın-daydı. Belki de, Homeros gibi pek çok ozan Troya’nın acıklı öyküsünü dillen-dirdiler ama, “mitolojik kılıfı” Batı’nın “zor”u meşrulaştırma tarzına “cuk otu-ran” İlyada ve Odysseia ulaşabildi gü-nümüze yalnızca.

Nasıl çekmesin ki tanrıların gaza-bını Troya? Son yirmibeş yılın ince ele-

yen arkeolojik bulguları herşeyi söy-lüyor. Bir kez, “Anadolu karakterli bir kent” olduğu artık neredeyse kesinleş-ti. Yani, Uygar Doğu’nun Batı’ya dil çı-kartırmışçasına uzanan Çanakkale Yarı-madası üzerinde günümüze ulaşan, bir sentezi. İkincisi, “henüz medeniyetini keşfedememiş” Batı, ağaç kovukların-da, mağaralarda, belki ateşi de tanıma-dan yaşarken, Troya’da ön-kültür biri-kimlerinin bariz bir şekilde şehirleşme-yi oluşturduğunu, üstelikte komşularıy-la yürütmekte olduğu deniz ticaretinin Troya’da, bu zamandan başlayarak bir “Kıyısal Kültür”ü oluşturduğunu artık biliyoruz. Peki bunu bilmek, özellikle bizi neden o denli heyecanlandırmalı? Neden, “yüzümüz yeni bir bilgi almanın mutluluğuyla” aydınlanmalı? Bilmem ne holdingin ya da “şirketler grubu”un bire bin veren kâr payları, şunun me-mesi bunun kıçı, Türk “döneri”nin ünü Çin’e ulaşan Geschmack’i dururken ne-den umursayalım Troya Savaşları’nı? Tarih bilinci ne iş ola?

Peki ya, Kayserililer “boyalı eşek-leri”yle övünmeye devam mı edecekler? Köşedeki bakkal beş Euro-Cent daha ucuz diye zehir yemeye devam mı edi-lecek? Köle nesiller, yeni köle nesiller doğurmaya, yeni köle nesiller kayıtsız şartsız teslim olmaya, teslimiyetin ka-yıtları ve şartları Batı’da saklı kalmaya, bu kayıt ve şartların kölelerin menşe ül-kelerinde işbirlikçi palazlandırmada ba-şarıyla kullanılmasına, fazla palazlan-ma tehlikesine karşı IMF reçeteleri ha-zırlanmasına, reçeteleri iplemeyip azıp kuduranlara Afganistan “tepelemesi” ya da Irak “dürümü” ikram edilmesine de-vam mı edilecek? Sözün kısası, Orhan Veli’nin dili varıp, “yuh ulan size” diye-meyip de nazikçe sorduğu şekliyle, “Pi-reler, devleri yutacak!”, mı hep?

Hayır! Ama ancak, bilginin değe-ri, kâr payını “beyin borsası”ndan sildi-ğinde, kültür birikimlerinin top-model-lerin estetik ameliyat sayılarıyla sağlan-madığı gerçeği artık lütfen kabul edildi-ğinde, köleler kendi emeklerinin ürün-lerini bu ürünleri yaratırken harcadıkla-rı emeğe karşılık avuçlarına sıkıştırılan sadakalarla neden hiç bir zaman satına-lamayacakları çelişkisi üzerinde kafa yormaya başladıklarında, devler pirele-rin midesine oturacak, tanrıların öfkesi Çanakkale Boğazı’nda bir daha alevle-nemeyecek şekilde söndürülecek, Tro-ya savaşlarının sonuçları da artık “zor” ve “kaba kuvvet” tarafından belirlene-meyecek.

Troya ve Troyalar, bilginin, bilin-cin ışığında bundan böyle hep kazana-cak.

Edebiyat tarihçilerine, Eski Yunan Dili uzmanlarına duyuru: İlyada’nın orijinal metinleri yeniden irdelenmeyi bekliyor.

Doğu-Batı-Doğu Tersine Kültür-seferleri :

Troya’nın Bitmeyen Savaşı ve Tarih Bilinci

Celil Denktaş

“… anlamak sevgilim,o bir müthiş bahtiyarlık, gideni ve gelmekte olanı…” N. Hikmet

1 ÇIĞ, Muazzez İlmiye, “Sumerli Ludin-girra: Geçmişe Dönük Bilimkurgu”, Kaynak Ya-yınları, 3. Basım, Mart 2000, sayfa: 119.

2 Bu atın büyükçe bir taklidinin işgalci ba-tılı-emperyalist güçlere karşı geçit vermeyerek destan yazmış Çanakkale’nin göbeğine diken ay-mazlığa ne ad vermeli?

3 Enver Gökçe, “Fakülte’nin Önü” şiiri.

Die Gaste 15

16 Die Gaste

ELLERİNİZE VE YALANA DAİR

Bütün taşlar gibi vekarlı, hapiste söylenen bütün türküler gibi kederli, bütün yük hayvanları gibi battal, ağır ve aç çocukların dargın yüzlerine benzeyen elleriniz. Arılar gibi hünerli hafif, sütlü memeler gibi yüklü, tabiat gibi cesur ve dost yumuşaklıklarını haşin derilerinin altında gizleyen elleriniz.

Bu dünya öküzün boynuzunda değil, bu dünya ellerinizin üstünde duruyor. Ve insanlar, ah, benim insanlarım, yalanla besliyorlar sizi, halbuki açsınız, etle, ekmekle beslenmeğe muhtaçsınız. Ve beyaz bir sofrada bir kere bile yemek yemeden doyasıya, göçüp gidersiniz bu her dalı yemiş dolu dünyadan. İnsanlar, ah, benim insanlarım, hele Asyadakiler, Afrikadakiler, Yakın Doğu, Orta Doğu, Pasifik Adaları ve benim memleketlilerim, yani bütün insanların yüzde yetmişinden çoğu, elleriniz gibi ihtiyar ve dalgınsınız, elleriniz gibi meraklı, hayran ve gençsiniz. İnsanlarım, ah, benim insanlarım, Avrupalım, Amerikalım benim, uyanık, atak ve unutkansın ellerin gibi, ellerin gibi tez kandırılır, kolay atlatılırsın...

İnsanlarım, ah, benim insanlarım, antenler yalan söylüyorsa, yalan söylüyorsa rotatifler, kitaplar yalan söylüyorsa, duvarda afiş, sütunda ilan yalan söylüyorsa, beyaz perdede yalan söylüyorsa çıplak baldırları kızların, dua yalan söylüyorsa, ninni yalan söylüyorsa, rüya yalan söylüyorsa, meyhanede keman çalan yalan söylüyorsa, yalan söylüyorsa umutsuz günlerin gecelerinde ayışığı, ses yalan söylüyorsa, söz yalan söylüyorsa, ellerinizden başka herşey herkes yalan söylüyorsa, elleriniz balçık gibi itaatli, elleriniz karanlık gibi kör, elleriniz çoban köpekleri gibi aptal olsun, elleriniz isyan etmesin diyedir. Ve zaten bu kadar az misafir kaldığımız bu ölümlü, bu yaşanası dünyada bu bezirgan saltanatı, bu zulüm bitmesin diyedir.

Nazım HİKMET