MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Delimitări conceptuale

      Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei şcolare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.

Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării.

Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială, deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.

      Activitatea de management ( conducere ) este definită în literatura de specialitate ca ,, un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem ( organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie ) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile în respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale.

      Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.

Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare , proiectare şi evaluare a formării, dezvoltării personalităţii  fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.                                                                                                                 Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti.

 Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ.

Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior. Se distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat şi un semiagent sau un management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare- învăţare-

evaluare. Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitatea profesorului de a identifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor.

            Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei .

      În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a profesorului şi comportamentul elevilor şi a profesorilor interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii.

Managementul clasei de elevi – domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile dimensionale ale acesteia în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc. ) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.

Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare managementul relaţiilor interpersonale

Rolurile manageriale ale cadrului didactic

1. proiectarea (planificare)– activitatea instructiv – educativă porneşte de definirea obiectivelor pe variate niveluri, ceea ce conduce la structurarea conţinuturilor esenţiale şi alcătuirea orarului clasei etc.

2. organizare – fixează un program al activităţilor, structuri şi forme de organizare3. comunicare – informaţii ştiinţifice, seturi axiologice sub forma mesajelor,

stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile comune; activitatea educativă implică un dialog permanent între educator şi elevi, ilustrat prin arta întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor, dialogul elev – profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv;

4. conducere – se face apel la normativitatea didactică; această „dirijare” cum o numeşte Durkheim facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor comune;

5. coordonare – urmăreşte realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;

6. îndrumare – prin intervenţii punctuale, prin recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;

7. motivare - prin întărire pozitivă şi negativă, utilizează aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduita elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clsei;

8. consiliere – a elevilor în activităţile şcolare şi extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientare culturală şi axiologică a acestora;

9. control – al elevilor în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă a acestora; el are un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor,

10. evaluare – indică măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor finale, judecăţile finale pe care emite vor constitui bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

11. monitorizare

Activităţi manageriale ale profesorului

1. Decizia educaţională- constituie „motorul managementului”;- este un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acţiune, a unui

mod operaţional de rezolvare a unei situaţii, a unei probleme din mai multe alternative existente pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv; ea reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un număr de alternative, hotărând astfel declanşarea anumitor acţiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite;

- în sens larg acest proces include şi inventarierea soluţiilor posibile culese în prealabil şi care trebuie să aibă un grad cât mai mare de certitudine, astfel încât decizia finală să capete un caracter operaţional cât mai accentuat;

Etape ale procesului educaţional (R. Iucu)A. Pregătirea deciziei

1. Identificarea problemelor - o neconcordanţă între rezultatele obţinute şi celepreconizate într-o anumită situaţie educaţională;

Mijloace de identificare: - controlul curent, sistematic şi planificat al activităţilor în clasă;

- sondaje psihosociale permanente;- sesizarea problemelor de către alţi factori

exteriori(cadre didactice, părinţii etc.)2. Obţinerea informaţiilor – cunoaşterea cauzelor care au generat abaterile, fie pe

cale logico – teoretică, fie prin analiza practică; volumul informaţiilor trebuie să fie mai mare decât pe cel strict luării deciziei pentru a putea realiza o argumentare eficientă a deciziei;

Principala metodă – observarea, studiul de caz, convorbirea, testul etc. 3. Selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor - presupun o triere a

informaţiilor ( se caută a anumită evitare a redundanţei prin comparaţii şi legături corelative cu problema studiată); este necesară o organizare pe categorii de date după semnificaţia pe care o au sau după corelarea cu abaterile;

4. Evaluarea variantelor de activitate şi a proiectelor de măsuri – compararea avantajelor şi dezavantajelor fiecărei variante, astfel încât decizia să capete un caracter raţional;B. Adoptarea deciziei şi măsurile de aplicare- se ţine seama de următoarele întrebări: care este obiectivul (claritatea

scopului) şi cu ce resurse disponibile va fi atins- strategii coparticipative de luare a deciziei: negocierea colectivă, sistemele

consultative, cooptarea elevilor în selectarea alternativelor etc.C. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii

1. comunicarea deciziei – se urmăreşte ca decizia să ajungă la timp şi fără deformări la elevi;

2. explicarea şi motivarea pentru elevi a deciziei – se prezintă argumente ce vizează scopul deciziei, obiectivele urmărite, etapele acţiunii, punctele slabe, punctele cheie etc.

3. organizarea acţiunii practice - presupune stabilirea termenelor, a responsabilităţilor, colaborarea dintre elevi;

4. controlul îndeplinirii deciziei – prin canalele de comunicaţie; neacceptarea unor decizii de către unii elevi să fie cunoscută încă din fazele incipiente; controlul direct (corectiv sau preventiv) al profesorului este definitoriu

5. reglarea optimală a acţiunii – prin suporturi motivaţionale repetate, exercitate de către profesor (sprijin, încurajări etc.)

6. decizii de corectare a acţiunii – prin decizii secundare, particulare;7. evaluarea rezultatelor obţinute – presupune analiza parţială ori globală la

nivelul diferitelor compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi.S. Iosifescu stabileşte următoarele momente.

1. definirea problemei: colectarea informaţiilor şi organizarea lor, identificarea simptomatologiei şi a cauzelor posibile, definirea problemei;

2. elaborarea alternativelor: stabilirea obiectivelor, a specificului criteriilor de decizie, colectarea informaţiilor suplimentare, reorganizarea informaţiilor, elaborarea listei de alternative;

3. selectarea şi aplicarea soluţiei. Evaluarea alternativelor pe baza criteriilor de decizie, selectarea soluţiilor adecvate, luarea în considerare a impactului soluţiei, alegerea momentului şi a modalităţilor de aplicare, discutarea planului de aplicare cu cei implicaţi, aplicarea soluţiei, monitorizarea aplicării soluţiei, aplicarea de corecţii necesare.

Obstacole ale eficienţei decizionale luarea de decizii într-un mediu educaţional necunoscut în întregime; slaba identificare a problemei, analiza superficială a informaţiilor şi a

cauzelor, informaţii irelevante; elemente de subiectivitate (competenţa profesorului, echilibrul emoţional,

intuiţia, valorile morale etc.) relativa pregătire anterioară a deciziei lipsa armonizării deciziilor curente cu cele precedente; slaba abordare creativă a situaţiilor, necunoaşterea metodelor şi tehnicilor

creative în luarea deciziilor; dimensionarea greşită a soluţiilor; lipsa de fermitate în aplicare şi control; superficialitate în pregătirea şi neurmărirea efectelor; slaba consultare a grupului; rutina; generalizarea unei soluţii şi în alte situaţii, neanalizate; parcurgerea parţială a etapelor deciziei; exagerarea rolului intuiţiei empirice; raportarea doar la activitatea de predare – învăţare etc.

Consecinţe negative ale unui management defectuos în clasa de elevi

1. Oboseala de tip managerial - rezultă în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii din clasa de elevi:

activităţi şi sarcini repetitive; absenţa conexiunii inverse; perspective motivaţionale limitate; durata şi intensitatea inadecvate ale activităţilor de tip educaţional; interesul scăzut al elevilor pentru activităţi instructiv – educative, conduse

inoportun de către cadrul didacticOboseala obiectivă şi oboseala subiectivă (plictiseala)

- oboseala obiectivă – este determinată de o activitate epuizantă sau prelungită şi se manifestă printr-o reducere semnificativă, măsurabilă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute;

- oboseala subiectivă – se concretizează în sentimentul de delăsare şi plictiseală (un grad scăzut al oboselii şi un simptom natural al instalării ei;

- oboseala obiectivă şi plictiseala nu au întotdeauna aceeaşi simptomatologie; plictiseala apare adeseori fără o cauză obiectivă directă;

Supraîncărcarea - se datorează în special cerinţelor şcolare cuprinse în programele şcolare

dar şi orarului şcolar;- eficienţa şcolara este mai bună dimineaţa decât după- amiaza;- dimineaţa eficienţa atinge max. în primele ore, iar nivelul minim la

sfârşitul celei de-a cincea oră, în timp ce după amiaza eficacitatea este mai ridicată după prima oră şi la nivelul cel mai de jos la finalul perioadei de studiu;

2. Lipsa de motivare a clasei- motivaţia intrinsecă/extrinsecă;- motivaţia cognitivă/afectivă;- autocontrolul motivaţional;

Strategii de „autostimulare”(Bandura):- elevii trebuie învăţaţi să-şi redimensioneze motivaţia „Voi face mai bine

data viitoare”- elevii trebuie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul şi metodele

proprii de învăţare, formându-şi un stil de a fi, de a învăţa,- trebuie să fie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile în

public;- să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea activă;- trebuie învăţaţi să-şi pună întrebări despre ceea ce au citit şi să rezume

anumite paragrafe.3. Deprecierea climatului educaţional- managementul defectuos conduce la deteriorarea climatului din interiorul clasei; acesta se degradează, se devalorizează, se compromite, se alterează şi, într-un final decade, conducând la criză educaţională;4. Abandonul şcolar poate fi consecinţă a unui management defectuos5. Minciuna6. Agresivitatea fizică şi verbală

Situaţiile de criză educaţională în clasa de elevi

Criza educaţională – un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neaşteptate, dar şi neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranţa organizaţiei (clasei) respective şi a membrilor acesteia.- beneficiază de o izbucnire spontană, fără avertizare, viciază mesajele- îngreunează comunicarea- instaurează o stare de confuzie- facilitează climatul de insecuritate- o stare complexă, multidimensionalăAtitudini ale profesorilor care favorizează apariţia şi evoluţia crizei educaţionale - intervenţii tardive lipsite de promptitudine şi rapiditate;- reacţii singulare, incoerente şi absenţa unor strategii clare pe termen lung;- absenţa fermităţii şi inconsecvenţa prin neasumarea responsabilităţii

intervenţiilor;- reprezentarea eronată a situaţiei care generează sentimentul incompetenţei

şi al neîncrederii în sine;- teama de represalii din partea superiorilor ierarhici în cazul intervenţiilor

personale şi declanşarea unei stări de aşteptare pentru oferta unui portofoliu de soluţii din partea acestora.

Fenomene şcolare în interiorul clasei de elevi care constituie situaţii de criză educaţională (conflicte între): elevi: certuri injurioase; bătăi soldate cu traume fizice şi psihice,, prezenţa

şi infiltrarea unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi în asemenea acţiuni; furturi, consum de droguri; abuzuri sexuale; tentative de sinucidere, omor etc.

profesori – părinţi: conflicte care pot impieta coeziunea clasei şi echilibrul atitudinal al prof.; denigrări; mituiri etc.

interclase: prin exacerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membrii marcanţi ai celor două colective.

Principalele tipuri de crize educaţionalea. după gradul de dezvoltare în timp:

- instantanee(apare brusc, fără putinţa anticipării prin predicţii);- intermitente (dispar în urma măsurilor de intervenţie însă reapar după o

anumită perioadă de timp);b. după gradul de relevanţă:

- critice (pot conduce la destructurarea organizaţiei în care a apărut);- majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea

organizaţională);c. după numărul subiecţilor implicaţi:

- crize individuale;- crize de grup;- crize colective, globale.

Gestionarea situaţiilor de criză

„ în perioada de criză oamenii proşti dau faliment, iar cei deştepţi se îmbogăţesc” Gh. Luchian „Managementul situaţiilor de criză” 1997Etape:

1. Identificarea şi cunoaşterea 2. Etiologia situaţiilor de criză (cauzele)3. Decizia4. programul d e intervenţie5. Aplicarea măsurilor6. Controlul7. Evaluarea

Negocierea – este o construcţie subiectivă a unei înţelegeri comune printr-o raportare inteligentă la poziţii, interese, nevoi.Reprezentarea grafică a procesului de negociere

Atât nevoile cât şi interesele pot fi materiale sau spiritualeÎn situaţia I=N , deci interesele coincid cu nevoile, se poate spune că s-a creat deja terenul unei înţelegeriNegocierea presupune trecerea de la poziţii diferite la nevoi şi interese comuneÎn cazul în care interesele şi nevoile nu coincid se poate spune că interesele călăuzesc, dar nevoile conduc. În timp ce interesele sunt întotdeauna negociabile, nevoile nu se negociază.Ceea ce se negociază nu este o necesitate (nevoia de a-şi susţine drepturile, nevoia de a fi auzit şi ascultat etc.)Nevoile pot fi reprimate dar nu pot să dispară.Reuşita într-o negociere educaţională se obţine prin ideea generală că pentru a obţine ceva trebuie să acorzi partenerilor şansa de a obţine şi ei ceea ce vor, şi chiar mai mult, prin prezentarea încă de la început a intenţiei şi a disponibilităţilor de negociere.

Strategii de intervenţie ale profesorului în situaţii de criză educaţională

Strategia este o construcţie pragmatică din care se poate constata că indiferent de aplicarea performantă a acesteia nu poate câştiga toată lumea în urma unei negocieriPrincipalele strategii de negociere (R. Iucu): Concurenţa - poate îmbrăca forma agresive în încercarea de atingere a

intereselor personale fără a ţine cont de interesele celorlalţi. Este recomandată când: te aperi de oameni neîndurători, când şti că ai dreptate şi poţi demonstra; când nu există saşa unui consens;

Compromisul - este adecvat atunci când scopurile sunt importante; când forţa personală este identică cu cea a partenerului, pentru a câştiga timp în

înţelegerile temporare ; ajungerea la soluţii rapide sub presiunea de timp; ca o acoperire, când nici concurenţa, nici cooperarea nu sunt de folos;

Colaborarea – îmbină caracterul autoritar cu cel cooperat fiind potrivită atunci când: este foarte greu de găsit o soluţie bună pentru ambii parteneri, pentru că interesele sunt prea importante spre a fi compromise; când o înţelegere va avea nevoie de implicarea tuturor elevilor, fiind necesară transformarea deciziei finale în „bun comun”, când situaţia este atât de complicată încât necesită atât transformarea relaţiilor, cât şi înţelegerea asupra subiecţilor; când un acord bun necesită o muncă de echipă pe o perioadă de timp;

Acceptarea este opusul concurenţei: neglijarea propriilor interese pentru satisfacerea altora. este potrivită atunci când merită să faci concesii pentru a demonstra generozitatea, când interesul este mai mare pentru partener şi există şansa de a face un gest de generozitate pentru îmbunătăţirea relaţiilor, în situaţia în care oricum insuccesul este clar, iar concurenţa ar fi rea; când suntem lipsiţi de dreptate, iar avantajul de a ceda graţios ar face situaţia mai puţin jenantă;

Evitarea – nu urmăreşte nici scopurile proprii nici pe ale partenerilor; este potrivită atunci când subiectul de negociere este lipsit de importanţă şi este doar o parte dintr-o problemă mai mare; când „costurile” negocierii sunt beneficiile acesteia.

Cea mai eficientă strategie este aceea care se adecvează şi se pretează cel mai bine situaţiei.Aceste strategii pot fi grupate în: strategii de evitare a situaţiilor conflictuale; strategii de diminuare a situaţiilor conflictuale şi strategii de confruntare:a. Strategii de evitare- includ. Cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului, simularea bolii, plasarea conflictului în registrul glumei;„ Strategiile de evitare pot să aibă o anume valoare de supravieţuire, dar nu rezolvă nimic, atâta timp cât profesorul nu câştigă nici o satisfacţie profesională iar conflictul nu este rezolvat”b. Strategii de diminuare – includ acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale, evitare, apeluri la generalizare

- acţiunile de amânare – implică amânarea unor decizii pentru a vita precipitarea unei crize sau pentru că profesorul nu este sigur de urmările imediate ale deciziilor;

- răspunsurile tangenţiale – vizează problemele periferice, ignorând deliberat sursele principale de conflict;

- evitare – când este invitat să ia poziţie într-un conflict, ştiind dinainte că orice poziţie ar adopta, acesta ar duce la escaladarea conflictului;

- apelul la generalizare – când vrea să descurajeze o solicitarea imperioasă din partea unui elev (trebuie să-i explice că pentru el cererea este rezonabilă dar pentru alţii nu).

c. Strategii de confruntare – cuprind strategii de putere şi strategii de negociere- strategii de putere – face apel la principiul „divide et impera”, când recurge la procedee axate pe principiul pseudo – puterii, adică foloseşte ameninţări pe care ştie că nu le va pune în practică, când manipulează şi când face apel la tradiţia şcolii” Nu aşa se procedează în şcoala noastră”

- strategii de negociere – se aplică atunci când deznodământul situaţiei conflictuale nu pare a fi iminent, iar „actorii” par dispuşi să accepte o soluţie raţională.

Compromisul – să nu se folosească de prea multe ori; Apelul la afiliere – elevii neutri să se desolidarizeze de cei „turbulenţi” Pseudo-compromisul

Sugestii pentru detensionarea unei situaţii conflictuale:- evită confruntarea cu elevii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate

câştiga noi aderenţi- întreabă elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât merită o

asemenea escaladare;- evită ameninţările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca

ameninţări fizice;- caută o alternativă care să câştig de cauză amândurora,- încurajează elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării

conflictuale- explică în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictale

respective.

Concluzia oricărei negocieri este înţelegerea, care este mult mai bună decât orice s-ar obţine fără negociere.Înţelegerea este eficientă, incluzând argumente realiste, practice, realizabile.Negocierea – explicită este consensuală şi deschisă, respectând principiile formulate

- implicită în prim plan sunt elevii care încearcă să verifice, să exploreze limitele culturii normative explicite, încercând să-l determine pe profesor să treacă peste sistemele normative.

Principalele stiluri de negociere 1. Negociatorul cooperant - presupune respectarea unui anumit număr de reguli:

transparenţa, loialitatea faţă de partener, respectul pentru obiectivele sale, voinţa de a ajunge la o înţelegere pozitivă. Este generator de stări pozitive pe termen scurt, mediu şi lung;

2. Negociatorul afectiv – acţionează şi negociază potrivit sentimentelor şi emoţiilor sale de moment, afectivităţii situaţionale şi gradului de intensitate cu partenerul; reacţia sa se bazează pe dorinţă, pe subiectivitate, pe prietenie şi pe respingere;

3. Negociatorul conflictual – acordă prioritate forţei şi nu diplomaţiei, foloseşte şantajul sau ameninţarea, renunţă cu uşurinţă la dialog şi abuzează de raportul de forţe; pentru a face faţă unui conflictual trebuie să fii mai conflictual decât el, sau să îl aduci pe un teren afectiv sau cooperant;

4. Negociatorul demagog – apare în absenţa unor mijloace intelectuale, a unor tactici şi strategii, mulţi negociatori se refugiază în spatele minciunilor, manipulărilor, simulărilor şi duplicităţii, contracararea se face prin utilizarea celorlalte tipuri de negociere.

În situaţiile de criză educaţională pot să apară următoarele tipuri de negociere:

- cooperant – cooperant; cooperant – afectiv; cooperant – conflictual, cooperant demagog;

- afectiv –cooperant; afectiv – afectiv, afectiv – conflictual; afectiv- demagog;

- conflictual – cooperant, conflictual – afectiv; conflictual – conflictual; conflictual – demagog;

- demagog – cooperant; demagog – afectiv, demagog – conflictual; demagog – demagog;

Putere şi autoritate în managementul clasei

Puterea – modalităţi brutale, lipsite de normativitate consensuală, prin care un individ îi supune pe ceilalţi voinţei sale; foloseşte modalităţi de coerciţie fizică – pedepsa dureroasă, restricţia de a se juca cu alţi copii etc, coerciţia psihologică(ameninţările), dar şi manipularea unor forma mai puţin extreme de sancţiune (jocul subtil al pedepselor şi recompenselor);Puterea profesorului sintetizează următoarele componente (Wadd, K.):- charismă – capacitatea de a atrage şi de a influenţa oamenii prin propria

personalitate;- ascendenţa - capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii prin

simpla prezenţă a unei persoane;- puterea intelectuală – puterea expertului, a celui care ştie;- resursele de putere – capacitatea de a organiza elementele unei activităţi

în clasă.Autoritatea – se susţine pe un sistem impersonal de norme şi valori care întrunesc măcar parţial consensul celor aflaţi în sfera sa de control;Controlul pe care un profesor îl exercită asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personală şi de autoritate, derivate atât din statutul său de profesor, cât şi din sistemul de reguli care operează în şcoală şi în clasă. Dozajul dintre autoritate şi putere conduce la existenţa mai multor tipuri de control din partea profesorilor:

autoritar – profesorul este obligat să menţină ordinea şi să ia decizii în toate situaţiile care apar; poate deveni însă represiv, descurajând astfel formarea unor personalităţi autonome, independente;

permisiv – pleacă de la libertatea individului şi de la dreptul elevilor de a alege, se încearcă restrângerea la minimum a constrângerilor exercitate asupra elevilor, în scopul dezvoltării autonomiei şi capacităţii de a lua singuri decizii;

centrat pe modificările de comportament – se bazează pe administrarea eficientă a pedepselor şi recompenselor, prin care profesorul poate încuraja comportamentul dorit şi poate înlătura pe cel indezirabil, poate conduce la „dresură”

centrat pe cultivarea unor relaţii de parteneriat cu elevii – accentul se pune pe sugestie şi negociere, pe participare; se neglijează oarecum procesul de învăţare în favoarea cultivării abilităţilor de socializare ale elevilor;

ştiinţific – educaţia şi mai ales predarea este o activitate ce poate fi realizată ştiinţific; reproşul adus – educaţia este ştiinţă şi artă în acelaşi timp;

centrat pe conexiunile şcolii cu alte subsisteme sociale – şcoala şi elevii suportă influenţe importante de natură politică, financiară, socială, emoţională; rolul profesorului trebuie să constea în administrarea acestor influenţe şi a efectelor acestora(critica acestui tip este că profesorul nu poate controla decât într-o mică măsură aceşti factori)

Aceste tipuri nu există în stare pură şi nu caracterizează un profesor de la începutul până la sfârşitul carierei sale.

Tipurile de control corespund stilurilor de conducere„Stilul de conducere al unui profesor este, de asemenea, puternic influenţat de factori precum: obiectul de studiu pe care îl predă, nivelul la care predă(primar, gimnazial, liceal), politica şcolii, abilităţile elevilor” (K. Moore)„Profesorii eficienţi au în mod sigur personalităţi diferite. Dar, indifernt de tipul de personalitate, succesul în interacţiunea cu elevii va fi legat de simpatia pentru elevi, de bucuria de a preda, tratându-i pe elevi cu respect şi corectitudine, permiţându-le să se simtă în clasă ca acasă şi comunicându-le preocuparea pentru ei” (T. Blair)

- .Stilul autoritar

K. Moore F. Parkay- pedepseşte; - este şef- umileşte - are voce ascuţită,- impune; - comandă;- cere imperativ - arată putere;- critică; - exercită presiune;- exercită presiuni - cere imperativ cooperare;- utilizează o voce ascuţită; - „Îţi spun eu ceea ce trebuie să faci”- domină: este aspru, inspiră teamă - impune ideile sale

- domină- descoperă greşeli;- critică;- pedepseşte;- „Eu decid, tu asculţi”- îşi asumă întreaga responsabilitate

Stilul democraticK. Moore F. Parkay

- a fi prietenos - e lider- a fi ferm - invită- a încuraja, - stimulează- a stimula - „Îţi spun ce mi-ar plăcea să faci”- a ajuta - are vice caldă- a îndruma -influenţează

- a convinge - cooperează cu succes- a fi atent - negociază idei- a fi deschis, cinstit - orientează- a influenţa - realizează acorduri

- discută- împarte responsabilitatea cu elevii

Stilul permisiv (laissez- faire) – presupune retragerea profesorului din prim – plan, pentru a interveni doar când situaţia riscă să degenereze în conflict.- acordă o libertate cvasitotală elevului s-a dovedit imperfect;- „De cele mai multe ori acest stil de conducere sfârşeşte în haos. El

produce dezorganizare, creează frustrări elevilor şi se obţin prea puţine rezultate pozitive. În plus, elevii sunt adesea stresaţi şi au sentimentul că sunt copleşiţi şi pierduţi”.

- manifestă multă permisiviate;- acceptă o libertate aproape totală;- conduce la anarhie şi dezordine.- exercită prea puţin control asupra clasei, lăsând elevii să-şi stabilească

rolurile şi să abordeze temele, fără a participa el însuşi la acest proces:- oferă elevilor o minimă orientare, ignoră cu totul problema motivaţiei;- deşi nerecomandabil sunt totuşi situaţii când acest tip poate fi eficient: cu

elevi supradotaţi, care au dovedit ca au deprinderi de muncă intelectuală,Nu există stiluri de conducere în stare pură, în fiecare moment profesorul antrenează nuanţe şi elemente în funcţie de situaţie şi nu sunt recomandate dominatele autoritare.

- Dimensiunile managementului clasei de elevi

1. dimensiunea ergonomică- nu poate fi considerată secundară sau lipsită de importanţă

1.1. dispunerea mobilierului în sala de clasă: - mobilierul şcolar reprezintă o parte a bazei tehnico – materiale a

învăţământului şi, potrivit specialiştilor este compus dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale;

- din punct de vedere ergonomic mobilierul şcolar este realizat corespunzător caracteristicilor psiho - somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului clasei, iar din perspectivă didactică el trebuie să corespundă realizării obiectivelor instructiv – educative;

- atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă sunt (Ullich 1995): simplitate, funcţionalitate, durabilitate, instrucţionalitate şi modularitate;

1.2. vizibilitatea- este condiţionată de dispunerea mobilierul în clasă şi de starea de sănătate

a elevilor;- se recomandă o dinamică a poziţiei elevilor în bănci astfel încât

permutările să nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare dar, să nu contravină nici normelor psihopedagogice, instructiv – educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasă;

1. 3. amenajarea sălii de clasă- clasa trebuie să reprezinte un mediu cultural estetic;- ca grup organizat clasa se poate identifica la nivelul culturii manageriale

prin intermediul unui element de individualitate (o mascotă etc.) şi să-şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu amenajat după legile instructiv – educative, estetice dar, nu în ultimul rând după cele manageriale;

- se formează o cultură de grup.

2. dimensiunea psihologică- se referă atât la caracteristicile de ordin psihologic cât şi la acelea de

psihologia educaţiei;- elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de

cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor, ceea ce reprezintă capacitatea de muncă a elevilor în clasă;

- capacitatea de muncă a elevilor în sala de clasă reprezintă „potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi psihic, de care trebuie să dispună elevul pentru a desfăşura la nivel optim de intensitate, ritm şi eficienţă o activitate educaţională dată” (F. Voiculescu Ghidul directorului, 1997);

- componentele capacităţii de muncă: capacitatea de muncă nominală – totalitatea resurselor energetice

şi funcţionale ale organismului şi ale SPU care pot alcătui potenţialul maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor, în condiţii optime de ritm biologic, sănătate şi motivaţie;

capacitatea funcţională de muncă – energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în activitatea şcolară;

capacitatea de muncă disponibilă – este rezultatul diferenţei dintre primele două forme ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune elevul la moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin şcolar;

capacitatea de muncă auxiliară – este un potenţial energetic de rezervă sau secundar şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare.

- capacitatea de muncă se concretizează în capacitatea de învăţare a elevilor;

Capacitatea de învăţare

3. dimensiunea socială

Grupul social (din punct de vedere general) este definit ca fiind "un ansamblu de persoane caracterizat de o anumita structura si cu o cultura specifica, rezultate din relaţiile şi procesele psihosociale dezvoltate în cadrul său".

Se pot distinge câţiva parametri/caracteristici specifici care circumscriu conţinutul conceptului de grup mic:

1. Mărimea grupului mic este între 3 (după unii autori 2/4) şi 35- 40 de membri. Limita superioară este dependenta si de durata funcţionarii grupului ca unitate de sine stătătoare. 2. Relaţiile dintre membri grupului sunt directe, de tipul "face to face", aceasta însemnând că fiecare poate comunica si efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi. Prin urmare grupul apare ca un sistem de interacţiune socială, prin care subiecţii îşi coordonează reciproc intenţiile si preocupările, modelându-se unii pe alţii. 3. Fiecare grup se caracterizează printr-o structura configuraţională proprie, care rezultă din interdependenţa statutelor si rolurilor membrilor din care este format. Astfel ţinând cont de conţinutul si funcţiile acestor statute si roluri putem distinge mai multe variante structurale ce se întrepătrund şi se completează reciproc (structura de comunicare, structura decizională si executiva, structura sociometrica - determinată de distribuţia afinităţilor şi atracţiilor interpersonale). 4. Coeziunea grupului constituie o rezultantă a concentrării tuturor forţelor ce acţionează asupra indivizilor pentru a se menţine în cadrul grupului. Coeziunea este considerată ca fiind o condiţie indispensabilă apariţiei si acţiunii unor norme comune acceptate la nivelul grupului. Grupul acţionează ca unitate de sine stătătoarea numai în momentul când a atins un nivel minim de coeziune. 5. Dinamica grupului subliniază că grupul se afla într-o continua mişcare si transformare; într-un proces neîntrerupt de adaptare si acomodare. Se poate vorbi de o dinamica internă (transformările structurii interne, a personalităţii membrilor) si de o dinamică externă (transformările ce au loc între grup şi calitatea sociala pe fondul căruia fiinţează). 6. Grupurile se constituie în vederea realizării unor scopuri şi rezolvării unor sarcini. Acestei caracteristici îi este proprie o puternică încărcătura motivaţionala, ajungând şi direcţionând activitatea şi comportamentul membrilor grupului.

Toate aceste caracteristici se afla într-o strânsa interdependenţa, conţinutul lor având o pondere diferită de la un domeniu la altul.

Analogia dintre grupul mic si colectivul (clasa) de elevi

a) Din punct de vedere al mărimii colectivului, acesta este format dintr-un număr ce oscilează între 10 - 15 si 30- 35 de elevi. Reunirea lor în colectiv este determinată de dorinţele sau opţiunile şcolare a celor în cauza, dar în acelaşi timp şi de factori obiectivi. În momentul constituirii clasa este un grup formal, instituţionalizat prin măsuri administrative si organizatorice atât la nivel central cât si la nivelul scolii. Ulterior între elevi se stabileşte o reţea complexă de relaţii interpersonale, informale, afective şi spontane, care completează şi substituie relaţiile formale în cadrul colectivului de elevi. Datorita climatului psihosocial specific, a timpului petrecut împreună, aceste relaţii formale dar mai ales informale se amplifică puternic, implicând o deosebită dinamică. În interiorul clasei se concretizează constituirea unor subgrupuri în cadrul cărora domină îndeosebi relaţiile informale.

b) Relaţiile din interiorul colectivului de elevi indiferent ca sunt informale sau formale se bazează pe contacte directe, de tipul "face to face". Astfel clasa poate fi considerată grupure primare, în timp ce anul de studiu, liceul sunt grupuri secundare. La nivelul colectivului scolii, relaţiile dintre membri săi sunt mai îndepărtate în spaţiu si timp, cu o frecvenţa mai redusă, fiind lipsite de acea încărcătura afectivă specifică relaţiilor directe şi permanente din interiorul clasei.

c) Structura colectivului de elevi este generată de interrelaţiile existente între membri ei. Aceste interrelaţii se pot structura în funcţie de interdependenţa rolurilor si statusurilor, astfel încât putem distinge doua structuri fundamentale: o structura formala si o structura informala. Prima, structura formala apare ca rezultat al investirii oficiale a elevilor în diferite roluri (sef de clasa). În urma acestor investiri cu roluri, facute de diriginte, vor aparea în mod firesc diversi lideri oficiali /formali, permanenti/temporari. Aceştia formează un organism de conducere însărcinat cu urmărirea, îndeplinirea, atingerea unor obiective comune. Structura formala este un rezultat al unificării acestor relaţii formale într-un tot unitar. Forma si continut ei sunt determinate de autoritatea si modul în care se iau deciziile si se îndeplinesc sarcinile. Prezenta dirigintelui, ca lider formal adult, imprima un anumit specific retelei relationale a structurii formale, atât pe orizontala cât si verticala. Liderul formal si cel informal manifesta mai multe functii printre care asigurarea conditiilor în vederea atingerii scopurilor sau actiuni îndreptate în vederea mentinerii coeziunii grupului. Structura informala se caracterizeaza prin aceea ca interactiunea dintre membri grupului de elevi, nu este impusa sau reglementata din exterior, ea este rezultatul firesc, natural si spontan al relatiilor intersubiective, psihologice ce se stabilesc între elevi. Acestea sunt relatii interpersonale între personalitati diferite, care se influenteaza reciproc, prin care elevii se percep, comunica, actioneaza si reactioneaza unii în raport cu altii, se cunosc, se apropie, se asociaza, se îndragesc, se ajuta, se împrietenesc sau dimpotriva, se suspecteaza, devin gelosi, se resping etc. Structura informala are un

caracter afectiv, simpatetic, bazat pe legaturi sociometrice de simpatie, antipatie si indiferenta între membri sai. Putem spune ca este vorba de "expansiunea afectiva" (atitudinea elevului fata de ceilalti colegi), dar în acelasi timp si de "incluziunea afectiva" (atitudinea clasei fata de elev). Cele doua laturi constituie un tot indisolubil, una neputând exista fara cealalta. Conexiunea complexa dintre ele conduce la o interinfluentare reciproca, expansiunea fiind predominat individuala iar incluziunea predominat sociala, ambele au un caracter psihosocial. În functie de aceste relatii informale apar asa zisii lideri informali/persoane preferate. Daca liderii formali se impun mai ales în virtutea rolului si functiei pe care le detin, liderii informali se impun în virtutea unor calitati personale apreciate de colegii lor. Cele doua tipuri de structuri, formala si informala specifice colectivului de elevi se afla într-o strânsa interdependenta. Structura informala se cristalizeaza dupa un anumit timp dar are o dinamica si dezvoltare proprie, continua. Tocmai de aceea studiul sociometric asupra caruia ne vom opri mai apoi, nu poate fi realizat cu succes, astfel încât sa surprinda o anume stabilitate relationala, decât dupa un anumit timp de la formarea clasei, timp în care elevii sa reuseasca sa se cunoasca între ei, sa manifeste simpatii sau antipatii.

d) Coeziunea grupului. Din punct de vedere sociologic colectivul de elevi ca realitate supraindividuala, nu poate fi redusa la suma particularitatilor psihice ale elevilor, ea fiind o rezultanta, calitativ deosebita, ce apare tocmai din interactiunile stabilite între ei. Coeziunea colectivului reflecta convergenta dintre membri sai, concentrarea interactiunii lor în vederea integrarii elevilor într-un tot unitar.

e) Dinamica colectivului surprinde totalitatea transformarilor ce au loc în interiorul clasei, transformari care îi imprima acestuia în timp o anume traiectorie. Dinamica este determinata de adaptarea, integrarea sau subordonarea celor doua structuri, de contradictiile, conflictele, intoleranta/toleranta dintre membri colectivului, care se manifesta si se modifica permanent.

f) Ca oricare alt grup colectivul de elevi se constituie în vederea desfasurarii unei activitati si a atingerii unor scopuri fundamentale. Din acest punct de vedere colectivul de elevi este un "grup educational" în care membri lui sunt orientati spre realizarea unor scopuri majore cu semnificatie sociala si finalitate educativa. Un rol deosebit în realizarea scopurilor îl are dirigintele, care trebuie sa coordoneze activitatea, sa stabileasca cerinte, care sa conduca mai apoi la satisfacerea obiectivelor educationale.

Clasa de elevi ca grup- grupul este o pluralitate dinamică de persoane între care există mai multe tipuri de

relaţii, cu influenţe multiple asupra membrilor săi (K. Lewin)- „Clasa de elevi este un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de

membri egali între ei (elevi) şi dintr-un animator (profesor), ale căror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul de sarcinii şi de normele de funcţionare.” (A. Neculau)

- membrii grupului îşi desfăşoară activitatea într-un anumit mediu de existenţă, comunică şi cooperează pentru realizarea unor scopuri, întreţin diferite tipuri de relaţii între ei, se influenţează reciproc, îşi confruntă opiniile, sunt mulţumiţi, frustraţi sau

animaţi de anumite aspiraţii şi idealuri, experimentează modele de comportment după norme proprii etc.

- este un grup primar, în care membrii au aceleaşi valori, scopuri, standarde de comportamente şi în care sunt posibile contacte interpersonale deoarece:

sunt frecvente interacţiunile „faţă în faţă” clasa posedă structuri ce-i conferă stabilitate (se dezvoltă norme ce

modelează comportamentele membrilor şi le face previzibile şi generează dinamica rolurilor şi statutelor)

clasa tinde să atingă anumite scopuri; membrii clasei se percep ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase

îi identifică pe baza acestor apartenenţe. - în cadrul grupului social fiecare persoană are un anumit status, adică o anumită

poziţie socială reală, de valorizare sau de devalorizare;- rolul este aspectul dinamic al statusului (R. Linton). El reprezintă sistemul

aşteptărilor ale membrilor grupului faţă de liderul lor;- cadrul de referinţă este alcătuit dintr-un sistem de obligaţii şi reguli de comportare

specifice unui grup; acesta poate respinge sau primi alţi membri, dacă aceştia acceptă şi respectă cadrul de referinţă al grupului;

Structura clasei de elevi- este definită de interrelaţiile ce se constituie între membrii ce o compun: relaţii de comunicare manifestate în schimbul de idei, păreri, convingeri,

concepţii şi în rezolvarea unor probleme, fapt care favorizează coeziunea grupului; relaţii de cunoaştere şi intercunoaştere a trăsăturilor de voinţă şi caracter,

a comportamentului etc. relaţii afectiv – simpatetice (sociometrice) de preferinţă, de respingere

sau de indiferenţă, care pot stimula sau perturba starea de spirit şi randamentul grupului (M. Zlate)

4. dimensiunea normativă- normele sunt ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi

educaţionale (E. Păun);- clasificarea normelor din clasa de elevi: norme explicite (prescriptive, cunoscute

clar exprimate; norme implicite (ascunse, care se construiesc în cadrul grupului);

5. dimensiunea operaţională- se referă la intervenţiile educaţionale ale profesorului cu scopul respectării

normelor şcolare explicite şi implicite; se constată pe lângă un sistem de valori proşcoală, care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii există şi un sistem de valori antişcoală, de tip nonconformist, deviant, cu abateri negative de la norme;

Strategii de intervenţie în cazurile de criză educaţională:- strategia de dominare – se bazează pe structuri relaţionale asimetrice şi

comportamente de prestigiu şi autoritate; foloseşte în mod special pedeapsa,- negocierea – are ca scop realizarea unei înţelegeri între cei doi parteneri

educaţionali; din perspectiva elevilor ea îmbracă două forme: explicită (consensual, deschis) şi implicită (ascunsă, cu elevii care vor încerca să exploreze

limitele de toleranţă ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc normativitatea explicită a clasei)

- fraternizarea – are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o formă de „alint pedagogic”; observându-şi neputinţa de intervenţie c. d. se aliază cu elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat; se consideră ca este o strategie neproductivă, există însă şi situaţii când adoptarea ei este necesară (organizarea unui spectacol ori a unor acţiuni caritabile cu participarea elevilor);

- strategia bazată pe ritual şi rutină – creează aşa – numit - ul profesor „predictibil”, care-şi fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare; nu este recomandabil ca ea să se asocieze întotdeauna cu conotaţii negative, sunt suficiente situaţiile în care dă rezultate deosebite (când se consolidează structurile normative implicite);

- terapia ocupaţională – cultivă mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţiile de abatere liniare dar şi de abatere gravă; presupune organizarea unor jocuri de mişcare, a unor excursii etc.

- strategia de susţinere morală – pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială; se utilizează în activităţile de consiliere şi orientare)

Influenţa socială de realizează prin conformare şi complianţă comportamentală.Conformarea – preluarea atitudinilor, valorilor, credinţelor caracteristice unui grup;Complianţa – conotaţia negativă a conformării, sinonim îndepărtat al obedienţei; modalitate de răspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitări, rugăminţi, îndemnuri, ordine din partea autorităţilorStadii ale influenţei sociale:

complianţa – preluarea unui comportament în scopul obţinerii unei reacţii favorabile din partea autorităţii;

identificarea – preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaţia cu cel care preia comportamentul;

internalizarea – preluarea anumitor comportamente normative aflate în consonanţă cu sistemul axiologic personal.

Conformarea nu este un simplu comportament de imitare, persoana care se va conforma va trebui să adopte o strategie de integrare, demonstrând relaţiile profunde dintre propria personalitate şi valorile solicitate spre identificare; (c. d. tind să-i aprecieze pe cei care se supun uşor normelor explicite dar este bine să-i aprecieze şi pe dizidenţi pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovadă).

6. dimensiunea inovatoare- inovaţia – acea schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului

care are drept scop ameliorarea sistemului;- este o condiţie esenţială a optimizării interacţiunilor şi a microdeciziilor

educaţionale din cadrul grupului;- inovarea în planul relaţional al clasei nu este numai rezultatul presiunii forţelor

sociale inovatoare ci şi a presiunii elevilor care acţionează din interior;- schimbarea presupune un set de corective aduse mereu acţiunii educaţionale

(educaţia nu este un factor pasiv)- inovaţia la nivelul managementului clasei de elevi presupune:

cunoaşterea practicii educaţionale într-un anumit moment al activităţii; cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor educaţionale vizate; cunoaşterea orizonturilor de aşteptare ale elevilor.

Dirigintele ca manager educativ

      In virtutea FUNCTIEI DE DIRIGINTE se conturează o serie de expectaţii:

Ale dirigintelui fata de:

elevi:

-el aşteaptă să fie respectat in calitatea pe care o are, pentru grija si interesul manifestat;

-aşteaptă colaborare activă cu elevii în tot ceea ce întreprinde in plan educativ (de la proiectare până la finalizare);

-aşteaptă să obţină din partea elevilor un feed - back pozitiv care să facă posibilă realizarea pe trepte calitativ superioare a actului educativ.

colegii săi profesori:

-aşteaptă să colaboreze pentru bunul mers al vieţii şcolare a clasei la care este diriginte;

-aşteaptă să primească ajutor şi să i se primească sugestiile în ceea ce priveşte viaţa clasei;

-aşteaptă să i se  recunoască meritele în urma efortului depus.

managerii scolii:

-aşteaptă să fie îndrumat şi sprijinit la nevoie;

-să fie corect(obiectiv) evaluat în baza unui control corect instrumentat şi a unor criterii corecte si clare.

familiile elevilor:

-aşteaptă să i se recunoască rolul în educare copiilor;

-aşteaptă colaborare, acţiune convergentă în planul educaţional.

societate:

- aşteaptă recunoaşterea importanţei majore a calităţii de diriginte, alături de aceea de cadru didactic ce preda o anume disciplina pentru formarea complexă a tinerelor generaţii.

II. Ale celor cu care interrelaţionează faţă de DIRIGINTE:

expectaţii ale elevilor:

- aceştia aşteaptă ca dirigintele să fie un „adevărat” părinte şi prieten căruia să i se poate adresa cu încredere şi speranţă;

- aşteaptă o evaluare corectă a ceea ce au bun şi mai puţin bun, o evaluare nepărtinitoare;

- aşteaptă să sprijine realizarea unor relaţii pozitive în interiorul clasei.

expectaţii ale colegilor:

- aşteaptă colaborare, înţelegere, sprijin, respect reciproc.

expectaţii ale managerilor:

- aşteaptă ca dirigintele să-şi îndeplinească integral sarcinile astfel încât clasa lui să nu creeze probleme în colectivul scolii;

- aşteaptă să contribuie activ la creşterea eficientei activităţii educative la nivelul unităţii şcolare.

expectaţii ale familiilor elevilor:

- aşteaptă sprijin şi înţelegere pentru proprii copii;

- să îşi aducă contribuţia pentru o evaluare corecta;

- să fie corect şi competent în plan educaţional.

expectaţii ale societăţii:

- se aşteaptă ca dirigintele, prin dimensiunea complexă şi importanţa muncii sale să contribuie la dezvoltarea unor personalităţi care să corespundă idealului educaţional.