suport de curs leadership in invatamantul preuniversitar (1).pdf

1

MODULUL I: MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

PREUNIVERSITAR ÎN PERSPECTIVA DESCENTRALIZĂRII ........................................................... 7

I.1. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ ............................................................ 7 I.1.1. Sistemul de învăţământ..................................................................................................... 7

I.1.1.1. Educaţia timpurie (antepreşcolară)........................................................................................... 7 I.1.1.2. Învăţământul preşcolar ............................................................................................................. 7 I.1.1.3. Învăţământul primar ................................................................................................................ 8 I.1.1.4. Învăţământul secundar.............................................................................................................. 8 I.1.1.5. Învăţământul profesional.......................................................................................................... 9 I.1.1.6. Învăţământul terţiar nonuniversitar ........................................................................................ 10

I.1.2. Organizaţia şcolară........................................................................................................ 11 I.1.2.1. Statutul şi rolul organizaţiilor................................................................................................. 13 I.1.2.2. Teorii asupra organizaţiilor .................................................................................................... 14 I.1.2.3. Tipuri de organizaţii ............................................................................................................... 14 I.1.2.4. Specificul organizaţiei şcolare................................................................................................ 15 I.1.2.5. Conducerea organizaţiei şcolare............................................................................................. 15 I.1.2.6. Climatul organizaţiei şcolare.................................................................................................. 16 I.1.2.7. Cultura şcolii .......................................................................................................................... 17 I.1.2.8.Posibilităţi de identificare şi satisfacere a genurilor de necesităţi în şcoală............................. 19 I.1.2.9. Modalităţi de studiu ale organizaţiei şcolare cu finalităţi practice în teoria sistemică. ........... 20 I.1.2.10. Analiza funcţională a şcolii .................................................................................................. 22

I.2. MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI DESCENTRALIZAREA ............................ 24 I.2.1. Managementul educaţional ............................................................................................ 24

I.2.1.1. Definirea managementului educaţional .................................................................................. 24 I.2.1.2. Caracteristicile managementului educaţional ......................................................................... 26 I.2.1.3. Funcţiile managementului educaţional ................................................................................... 26

I.2.2. Descentralizarea ............................................................................................................ 29 I.2.2.1. Fundamentele strategiei guvernamentale privind descentralizarea......................................... 30 I.2.2.2. Avantajele şi dezavantajele descentralizării ........................................................................... 31 I.2.2.3. Domenii îăn care se manifestă descentralizarea ..................................................................... 32 I.2.2.4. Strategia de descentralizare a învăţământului preuniversitar.................................................. 36

I.3. PARTENERIATUL ŞCOALĂ-COMUNITATE ................................................................................. 38 I.3.1. Dezvoltarea comunitară şi efectele ei asupra dezvoltării şcolii..................................... 38

I.3.1.1. Resurse care influenţează dezvoltarea comunitară ................................................................. 38 I.3.1.2. Factori care influenţează relaţia şcoală – comunitate locală ................................................... 39 I.3.1.3. Şcoala şi contextul social ....................................................................................................... 39 I.3.1.4. Parteneriatul şcoală - comunitatea locală ............................................................................... 40

I.3.2. Şcoala şi partenerii săi................................................................................................... 40 I.3.2.1. Şcoala şi familia ..................................................................................................................... 40 I.3.2.2. Şcoala şi autorităţile locale..................................................................................................... 41 I.3.2.3. Şcoala şi poliţia ...................................................................................................................... 42 I.3.2.4. Şcoala şi unităţile sanitare ...................................................................................................... 43 I.3.2.5. Şcoala şi biserica .................................................................................................................... 44

2

I.3.2.6. Şcoala şi agenţii economici .................................................................................................... 45 I.3.2.7. Şcoala şi organizaţiile neguvernamentale............................................................................... 46

MODULUL II: MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE.................................................48

II.1.INTRODUCERE ÎN MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE .......................................................48 II.1.1. Noţiuni introductive şi concepte de bază în managementul resurselor umane..............48 II.1.2. Responsabilitatea managerului resurselor umane ........................................................49

Natura şi tipurile de activităţi în domeniul resurselor umane.............................................................. 49 Calităţile managerului din domeniul resurselor umane....................................................................... 50

II.1.3. Organizarea internă a departamentului de resurse umane ...........................................50 II.1.4.Analiaza postului . Fişa/descrierea postului ..................................................................51

Analiza postului.................................................................................................................................. 52 Descrierea postului ............................................................................................................................. 53

II.2. RECRUTARE ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE.......................................................................55 II.2.1.Organizarea procesului de recrutare a resurselor umane .............................................55

II.3. PREGĂTIREA PROFESIONALĂ ŞI DEZVOLTAREA CARIEREI ANGAJAŢILOR ................................63 II.3.2.Dezvoltarea carierei angajaţilor ....................................................................................64

Conceptul de carieră ........................................................................................................................... 64 Managementul carierei ....................................................................................................................... 65 Planificarea carierei organizaţionale................................................................................................... 66 Planificarea carierei individuale ......................................................................................................... 66 Stadiile carierei ................................................................................................................................... 66 Dezvoltarea carierei ............................................................................................................................ 66 Eficacitatea carierei ............................................................................................................................ 67

II.3.3.Managementul performanţelor - stabilirea obiectivelor viitoare ...................................67 II.3.4.Procesul de evaluare ......................................................................................................68

Metode şi tehnici de evaluare ............................................................................................................. 69 Autoevaluarea..................................................................................................................................... 69 Interviul de evaluare ........................................................................................................................... 69 Surse de erori ale procesului de evaluare............................................................................................ 69 Eficienţa schemelor de evaluare ......................................................................................................... 70

Bibliografie ..............................................................................................................................70

MODULUL III: INTEGRARE EUROPEANĂ ŞI PARTICIPARE LA PROIECTE

INTERNAŢIONALE.....................................................................................................................................71

III.1. MANAGEMENTUL PROIECTELOR – DEFINIŢIE, EVOLUŢIE, TIPURI DE PROIECT, ROLUL

MANAGERULUI DE PROIECT ŞI APTITUDINILE SALE INTERPERSONALE ..........................................................71 III.1.1. Managementul proiectelor: definire, concepte de bază ...............................................71

Ce este un proiect?.............................................................................................................................. 72 Caracteristicile proiectelor.................................................................................................................. 72 Succesul proiectelor............................................................................................................................ 73

III.1.2. Tipuri de proiecte .........................................................................................................75 III.1.3. Rolul managerului de proiect şi aptitudinile sale interpersonale ................................76

3

III.2. FAZELE ŞI CICLUL DE VIAŢĂ AL PROIECTELOR...................................................................... 78 III.2.1.Tipologia ciclurilor de viaţă şi concepţia proiectelor .................................................. 78

Ciclul de viaţă al unui proiect............................................................................................................. 78 III.2.2. Planificarea proiectelor............................................................................................... 80 III.2.3.Implementarea şi evaluarea/sfârşitul proiectelor......................................................... 82

III.3. INTEGRARE EUROPEANĂ ŞI MODALITĂŢI DE FINANŢARE (FONDURI EUROPENE).................... 86 III.3.1. Conceptul de integrare europeană şi programele de pre-aderare .............................. 86 III.3.2.Programe comunitare şi fonduri (instrumente) structurale.......................................... 87 III.3.3.Scrierea cererii de finanţare......................................................................................... 93 Bibliografie.............................................................................................................................. 97

MODULUL IV: ŞCOALA VIITORULUI DIN PERSPECTIVĂ MANAGERIALĂ ............... 98

IV.1. MANAGERUL ŞCOLAR - ROLURI, COMPETENŢE, ATRIBUŢII. ROLURI ŞI COMPETENŢE

SPECIFICE MANAGERULUI ŞCOLAR............................................................................................................... 98 IV.1.1. Rolurile interpretate de manageri................................................................................ 98 IV.1.2. Managementul şcolar eficient şi ineficient ................................................................ 100 IV.1.3. Competenţe asociate managementului şcolar............................................................ 100

IV.2. ATRIBUŢIILE MANAGERULUI ŞCOLAR................................................................................. 101 IV.2.1. Fişa postului .............................................................................................................. 101 IV.2.2. Calităţile managerului şcolar .................................................................................... 103 IV.2.3. Competenţele managerului şcolar ............................................................................. 104 IV.2.4. Obstacole în calea unui management şcolar eficient................................................. 105

IV.3. STIL ŞI STILURI MANAGERIALE ........................................................................................... 105 IV.3.1. Stiluri de conducere situaţională ............................................................................... 106 IV.3.2. Stiluri de conducere strategică .................................................................................. 107 IV.3.3. Tipologii ale stilurilor de conducere.......................................................................... 109

IV.3.3.1. variantele clasice ............................................................................................................... 109 IV.3.3.2. stilul în raport cu pregătirea profesională .......................................................................... 109 IV.3.3.3. teoria tridimensională ........................................................................................................ 109 IV.3.3.4. stilurile în raport cu intensitatea muncii ............................................................................ 109 IV.3.3.5. stilurile după criteriul voinţei ............................................................................................ 110 IV.3.3.6. stilurile după autoritatea managerului relativă la libertatea subordonaţilor ....................... 110 IV.3.3.7. stilurile după combinaţia caracteristicilor personale.......................................................... 110 IV.3.3.8. Stilurile după preocuparea pentru rezultate, sarcini şi relaţii ............................................. 110 IV.3.3.9. stilurile după spiritul de angajare personală şi cel de colaborare ....................................... 111 IV.3.3.10. stilurile după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor..................................... 111

IV.3.4. Stiluri de conducere raportat la paradigmele comunicării........................................ 111 IV.4. PROIECTUL UNITĂŢII ŞCOLARE - MODALITATE EXPLICITĂ DE MANIFESTARE A

COMPETENŢELOR, ROLURILOR ŞI ATRIBUŢIILOR MANAGERULUI ŞCOLAR EFICIENT ................................... 113 IV.4.1. Tipuri de proiecte....................................................................................................... 113 IV.4.2. Etapele şi structura unui proiect instituţional............................................................ 113

IV.4.3.1. Domenii ale proiectelor instituţionale................................................................................ 114

4

IV.4.3.2. Etape ale proiectelor instituţionale..................................................................................... 115 IV.4.3.3. Structura proiectului instituţional ...................................................................................... 115

Bibliografie ............................................................................................................................117

MODULUL V: PARTENERIATE EDUCAŢIONALE .............................................................119

V.1. CONCEPTUL DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL ......................................................................119 V.2. PARTENERII ACŢIUNILOR EDUCATIVE...................................................................................119 V.3. DIMENSIUNILE PARTENERIATULUI EDUCAŢIONAL................................................................121

V.3.1. Relaţiile familiei cu şcoala...........................................................................................121 V.3.1.1. Dimensiuni ale implicării părinţilor în viaţa şcolii .............................................................. 122 V.3.1.2. Colaborarea familie-şcoală ................................................................................................. 123 V.3.1.3. Tipuri de implicare a familiei.............................................................................................. 124 V.3.1.4. Modele teoretice ale parteneriatului scoala-familie............................................................. 124 V.3.1.5. Conflictele cu părinţii si posibilităţi de rezolvare................................................................ 125 V.3.1.6. Relaţiile familiei cu alte tipuri de specialişti ai educaţiei .................................................... 126

V.3.2. Relaţia scolii cu alte instituţii ......................................................................................127 V.3.2.1. Biserica ............................................................................................................................... 127 V.3.2.2. Autorităţile locale................................................................................................................ 128 V.3.2.3. Agenţii economici............................................................................................................... 128 V.3.2.4. Mass-media......................................................................................................................... 128 V.3.2.5. Organizaţiile Nonguvernamentale....................................................................................... 129 V.3.2.6. Instituţiile de cultură ........................................................................................................... 129 V.3.2.7. Poliţia.................................................................................................................................. 129

CONCLUZII...................................................................................................................................129 BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................................130

MODULUL VI: LEADERSHIP STRATEGIC AL UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

PREUNIVERSITAR....................................................................................................................................131

VI.1. MANAGEMENT ŞI LEADERSHIP ............................................................................................131 VI.1.1. Definirea leadeshipului ..............................................................................................131 VI.1.2. Funcţiile liderului .......................................................................................................131 VI.1.3. Aşteptările oamenilor faţă de lideri............................................................................132 VI.1.4. Analiza comparativă a managementului şi leadership-ului .......................................132

VI.2. PLANIFICAREA STRATEGICĂ ...............................................................................................134 VI.2.1. Componentele planificării strategice .........................................................................134 VI.2.2. Etapele redactării unei planificări strategice.............................................................134 VI.2.3. Managementul strategic .............................................................................................137 VI.2.4. Dificultăţi întâmpinate în implementarea leadershipului strategic ............................137

VI.3. TRĂSĂTURI FACILITATOARE ALE LEADERSHIP-ULUI STRATEGIC .........................................138 VI.3.1. Trăsături ale liderului ................................................................................................138 VI.3.2. Leadership-ul transformaţional..................................................................................139 VI.3.3. Teorii moderne asociate leadership-ului tranzacţional..............................................140

5

MODULUL VII: EDUCAŢIA PERMANENTĂ: FORMAREA CONTINUĂ ŞI ADAPTAREA

LA SCHIMBĂRILE INSTITUŢIONALE................................................................................................ 141

VII.1. EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI FORMAREA CONTINUĂ. CONSIDERAŢII TEORETICE ................ 141 VII.1.1. Clarificări terminologice.......................................................................................... 141 VII.1.2. Educaţia permanentă – definire, semnificaţii ........................................................... 142 VII.1.3. Obiectivele şi caracteristicile educaţiei permanente ................................................ 144

VII.2. ELEMENTE DE ACTUALITATE ALE EDUCAŢIEI PERMANENTE.............................................. 148 VII.2.1. Educaţia permanentă în context european ............................................................... 148 VII.2.2. Programe de formare continuă a cadrelor didactice ............................................... 149

Tipuri de programe de formare continuă .......................................................................................... 149 Instituţii responsabile cu formarea continuă a cadrelor didactice ..................................................... 150 Modalităţi de organizare a formării continue.................................................................................... 153

VII.2.3. Etape în iniţierea programelor de formare continuă acreditate .............................. 156 Identificarea grupului-ţintă al programului de formare continuă ...................................................... 156 Elaborarea/ proiectarea rezultatelor învăţării, a competenţelor absolventului .................................. 156 Elaborarea Planului de învăţământ ................................................................................................... 157 Selectarea resurselor umane care vor desfăşura activităţile de formare............................................ 158 Conceperea Fişelor disciplinelor / Programelor analitice ................................................................. 159

VII.3. FORME DE ORGANIZARE A PROGRAMELOR DE FORMARE CONTINUĂ ................................. 159 VII.3.1. Cursurile CNFPA .................................................................................................... 159

Nivele de formare prin cursurile CNFPA ......................................................................................... 159 VII.3.2.Tipologia cursurilor CNFPA..................................................................................... 160 VII.3.3. Alte forme de organizare a programelor de formare continuă................................. 161

MODULUL VIII: DEZVOLTARE INSTITUŢIONALĂ ......................................................... 164

VIII.1. PLANIFICAREA ACTIVITĂŢII UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT.............................................. 164 VIII.1.1. Planificarea - conceptualizare ................................................................................ 164 VIII.1.2. Relaţia planificării cu procesele manageriale ........................................................ 164 VIII.1.3. Importanţa unei planificări eficiente....................................................................... 165 VIII.1.4. Planificarea în contextul asigurări calităţii ............................................................ 166 VIII.1.5. Dimensiunile planificării în unităţile de învăţământ............................................. 167 VIII.1.6. Etapele planificării.................................................................................................. 170 VIII.1.7. Obstacole în faţa planificării eficiente .................................................................... 172 VIII.1.8. Managementul prin obiective................................................................................. 172

VIII.2. MANAGEMENTUL STRATEGIC .......................................................................................... 176 VIII.2.1. Rolul şi definiţia planificării strategice................................................................... 177 VIII.2.2. Dezvoltarea planificării strategice.......................................................................... 178 VIII.2.3. Procesul de planificare strategică........................................................................... 179

VIII.2.3.1. Prima etapă: fundamentarea............................................................................................ 179 VIII.2.3.2. Etapa a doua - analiza sau diagnoza................................................................................ 185 VIII.2.3.3. Etapa a treia - implementarea planurilor de acţiune, evaluarea....................................... 190

VIII.2.4. Indicatori de performanţă ai managementului strategic........................................ 192

6

VIII.2.4.1. Indicatori de performanţă ................................................................................................ 192 VIII.2.4.2. Descriptori ...................................................................................................................... 192

VIII.3. MANAGEMENT OPERAŢIONAL ..........................................................................................193 VIII.3.1. Managementul strategic şi cel operaţional..............................................................194

VIII.3.3.1. Delimitări între managementul strategic şi managementul operaţional........................... 194 VII.3.3.2. Legăturile între managementul operaţional şi cel strategic............................................... 194

VIII.3.2. Definirea managementului operaţional ...................................................................194 VIII.3.2.1. Rolul şi puterea managerului în activităţile operaţionale ................................................ 194 VIII.3.2.2. Managerul operaţional în firmele moderne .................................................................... 195 VIII.3.2.3. Structura personalităţii managerului operaţional............................................................. 195 VIII.3.2.4. Competenţe ale liderului operaţional .............................................................................. 195

VIII.3.3. Profesorul, factor de decizie ....................................................................................196 VIII.3.4. Indicatori de performanţă ai managementului operaţional.....................................196

VIII.3.4.1. Indicatori de performanţă ................................................................................................ 196 VIII.3.4.2. Descriptori ...................................................................................................................... 196

BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................................197

MODULUL IX: UTILIZAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN MANAGEMENTUL

INSTITUŢIONAL .......................................................................................................................................198

IX.1. PREZENTAREA RESURSELOR DIGITALE ONLINE COLABORATIVE CE POT CONTRIBUI LA

DINAMIZAREA MANAGEMENTUL INSTITUŢIONAL.......................................................................................198 IX.1.1. Introducere. Termeni specifici. Aplicaţii online colaborative. Exemple. Scurtă

descriere ...............................................................................................................................................199 IX.2. GOOGLE DOCS....................................................................................................................199

IX.2.1. Descriere. Accesare. Crearea unui cont. Interfaţa Google Docs...............................199 IX.2.2. Aplicaţii Google Docs. Editorul de texte, editorul pentru foi de calcul, editorul pentru

crearea de prezentări electronice, editorul pentru crearea de formulare și editorul pentru desen.

Partajarea unui document. ...................................................................................................................204 IX.3. WORDPRESS........................................................................................................................215

IX.3.1. Blog – scurtă descriere și exemple. Definire Wordpress. Crearea unui cont, activarea

blogului, adresă. Avantaje. Dezavantaje. Recomandări.......................................................................215 IX.3.2. Editarea blogului. Administrare.................................................................................217 Bibliografie ............................................................................................................................222

7

MMoodduulluull II:: MMaannaaggeemmeennttuull iinnssttiittuuţţiiiilloorr ddee îînnvvăăţţăămmâânntt pprreeuunniivveerrssiittaarr îînn ppeerrssppeeccttiivvaa ddeesscceennttrraalliizzăărriiii

II..11.. SSiisstteemmuull ddee îînnvvăăţţăămmâânntt şşii oorrggaanniizzaaţţiiaa şşccoollaarrăă II..11..11.. SSiisstteemmuull ddee îînnvvăăţţăămmâânntt Sistemul de învăţământ (preşcolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal) reprezintă

principalul subsistem al sistemului social. Educaţia are menirea de a pregăti generaţia tânără pentru viaţă, pentru ca în viitor aceasta să preia sarcinile şi atribuţiile generaţiei adulte.

Însuşi sensul original al cuvântului ,,schola” - răgaz după muncă - ne indică această menire, adică după muncă, la masă, generaţia adultă îşi învăţa copiii cum să vâneze, cum să muncească, cum să se apere de duşmani, dar mai ales, cum să ,,domesticească” animalele şi plantele.

Sistemul naţional de învăţământ din România este organizat pe două paliere mari: învăţământul preuniversitar, constituit din ansamblul unităţilor de învăţământ de stat, particulare şi confesionale autorizate/acreditate. Învăţământul preuniversitar este organizat ,,pe niveluri, forme de învăţământ şi, după caz, filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea competenţelor-cheie şi pentru profesionalizarea progresivă” (art. 22) şi învăţământul universitar.

I.1.1.1. Educaţia timpurie (antepreşcolară)

Educaţia timpurie (antepreşcolară) se organizează în creşe şi, după caz, în grădiniţe şi în centre de zi. Organizarea unităţilor de educaţie timpurie, conţinutul educativ, standardele de calitate şi metodologia de organizare se stabilesc prin Hotărâre a Guvernului, iniţiată de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. Asigurarea personalului didactic necesar desfăşurării educaţiei antepreşcolare se face de către autorităţile administraţiei publice locale, împreună cu inspectoratele şcolare, cu respectarea standardelor de calitate şi a legislaţiei în vigoare. Modalităţile de finanţare a serviciilor de educaţie timpurie se reglementează prin Hotărâre a Guvernului. Finanţarea din resurse publice se poate acorda numai furnizorilor de servicii de educaţie timpurie de stat sau privaţi, acreditaţi. Acreditarea furnizorilor de educaţie timpurie antepreşcolară se realizează în conformitate cu prevederile metodologiei elaborat de M. E. C. T. S. şi de către Ministerul Sănătăţii. Statul sprijină educaţia timpurie, ca parte componentă a învăţării pe tot parcursul vieţii, prin acordarea unor cupoane sociale. Acestea vor fi acordate în scop educaţional, conform legislaţiei în domeniul asistenţei sociale, în funcţie de veniturile familiei, din bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale. Modalitatea de acordare a cupoanelor sociale se stabileşte prin norme metodologice adoptate prin hotărâre de Guvern, la propunerea Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale.

I.1.1.2. Învăţământul preşcolar

Învăţământul preşcolar se organizează în grădiniţe cu program normal, prelungit şi săptămânal. Grădiniţele pot funcţiona ca unităţi cu personalitate juridică sau în cadrul altor unităţi şcolare cu personalitate juridică. Autorităţile administraţiei publice locale şi inspectoratele şcolare asigură condiţiile pentru generalizarea treptată a învăţământului preşcolar.

8

I.1.1.3. Învăţământul primar

Învăţământul primar cuprinde clasa pregătitoare/clasa zero (6-7) şi cls. I-IV (7-11 ani).

Învăţământul primar se organizează şi funcţionează, de regulă, cu program de dimineaţă. În clasa pregătitoare sunt înscrişi copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului şcolar.

La solicitarea scrisă a părinţilor, a tutorilor sau a susţinătorilor legali, pot fi înscrişi în clasa pregătitoare şi copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârşitul anului calendaristic, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare.

În clasa pregătitoare din învăţământul special sunt înscrişi copii cu cerinţe educaţionale speciale, care împlinesc vârsta de 8 ani până la data începerii anului şcolar. La solicitarea scrisă a părinţilor, a tutorilor sau a susţinătorilor legali, pot fi înscrişi în clasa pregătitoare şi copii cu cerinţe educaţionale speciale cu vârste cuprinse între 6 şi 8 ani la data începerii anului şcolar.

MECTS poate aproba organizarea de programe educaţionale de tip ,,A doua şansă”, în vederea promovării învăţământului primar pentru persoanele care depăşesc cu 4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care, din diferite motive, nu au absolvit acest nivel de învăţământ până la vârsta de 14 ani.

I.1.1.4. Învăţământul secundar

Învăţământul secundar cuprinde: învăţământul secundar inferior sau gimnazial care cuprinde clasele V-IX (12-16 ani) şi învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X - XII/XIII.

a. Învăţământul secundar inferior sau gimnazial se organizează şi funcţionează, de regulă, cu program de dimineaţă. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în colaborare cu autorităţile administraţiei publice locale, prin inspectoratele şcolare judeţene, poate organiza programe educaţionale de tip ,,A doua şansă”, în vederea promovării învăţământului gimnazial pentru persoane care depăşesc cu peste 4 ani vârsta corespunzătoare clasei şi care, din diferite motive, nu au absolvit învăţământul secundar, gimnazial.

Absolvenţii învăţământului gimnazial care nu continuă studiile în învăţământul liceal pot să finalizeze, până la vârsta de 18 ani, cel puţin un program de pregătire profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare Cadrului naţional al calificărilor.

Învăţământul preşcolar, primar şi secundar inferior alcătuiesc învăţământul general obligatoriu.

b. învăţământul secundar superior sau liceal cuprinde clasele de liceu X - XII/XIII şi este organizat pe următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică.

Învăţământul liceal cuprinde următoarele filiere şi profiluri: a) filiera teoretică, cu profilurile: umanist, real; b) filiera tehnologică, cu profilurile: tehnic, servicii, resurse naturale, protecţia

mediului; c) filiera vocaţională, cu profilurile: militar, teologic, sportiv, artistic, pedagogic. Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului stabileşte prin planurile-

cadru de învăţământ, în funcţie de dinamica socială, economică şi educaţională, specializările aferente fiecărei filiere şi profil. diferite în cadrul profilurilor prevăzute la alin.

Durata studiilor în învăţământul liceal - forma de învăţământ cu frecvenţă - este de 3 ani pentru filiera teoretică, de 3 sau de 4 ani pentru filiera vocaţională şi de 4 ani pentru filiera tehnologică, în conformitate cu planurile-cadru aprobate de Ministerul Educaţiei,

9

Cercetării, Tineretului şi Sportului. Pentru unele forme de învăţământ cu frecvenţă şi cu frecvenţă redusă, durata studiilor se prelungeşte cu un an.

Învăţământul liceal se organizează şi funcţionează, de regulă, ca învăţământ cu frecvenţă. Acesta se poate organiza şi poate funcţiona şi ca învăţământ cu frecvenţă redusă, în unităţile de învăţământ stabilite de inspectoratul şcolar, în colaborare cu autorităţile administraţiei publice locale.

Unităţile de învăţământ liceal se organizează cu una sau mai multe filiere şi unul sau mai multe profiluri. În cadrul profilurilor se pot organiza una sau mai multe calificări profesionale sau specializări, conform legii.

Absolvenţii învăţământului liceal care au dobândit formal, nonformal sau informal competenţe profesionale pot susţine examen de certificare a calificării, în condiţiile legii. Absolvenţii care promovează examenul de certificare dobândesc certificat de calificare şi suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass.

Unităţile de învăţământ în care se organizează filiera tehnologică sau vocaţională a liceului, sunt stabilite de inspectoratele şcolare, cu consultarea autorităţilor administraţiei publice locale, având în vedere tendinţele de dezvoltare socială şi economică precizate în documentele strategice regionale, judeţene şi locale.

Învăţământul liceal tehnologic şi vocaţional se poate organiza în cadrul liceelor din filiera tehnologică sau vocaţională, pentru calificări din Registrul Naţional al calificărilor, actualizat periodic, în funcţie de nevoile pieţei muncii, identificate prin documente strategice de planificare a ofertei de formare regionale, judeţene şi locale. Oferta de şcolarizare se poate stabili şi pe baza solicitărilor din partea angajatorilor privaţi sau ai Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă, pe baza unor contracte de şcolarizare.

Absolvenţii clasei a XI-a din cadrul filierei tehnologice sau vocaţionale care au finalizat un stagiu de pregătire practică pot susţine examen de certificare a calificării.

Aceste stagii de pregătire practică de pe parcursul filierei tehnologice sau vocaţionale se pot organiza la nivelul unităţii de învăţământ şi/sau la operatorii economici, ori instituţiile publice cu care unitatea de învăţământ are încheiate contracte pentru pregătire practică sau la organizaţii gazdă din străinătate, în cadrul unor programe ale Uniunii Europene - componenta de formare profesională iniţială.

Operatorii economici care asigură, pe bază de contract cu unităţile de învăţământ, burse de şcolarizare, stagii de pregătire practică a elevilor, dotarea spaţiilor de pregătire practică sau locuri de muncă pentru absolvenţi pot beneficia de facilităţi fiscale, potrivit prevederilor legale.

I.1.1.5. Învăţământul profesional

Învăţământul profesional are o durată cuprinsă între 6 luni şi 2 ani. Învăţământul profesional se poate organiza în şcoli profesionale care pot fi unităţi independente sau afiliate liceelor tehnologice, de stat sau particulare.

Pregătirea prin învăţământul profesional se realizează pe baza standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, în urma consultării partenerilor sociali.

Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a calificării profesionale, dobândesc certificat de calificare profesională şi suplimentul descriptiv al certificatului, conform Europass.

Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a calificării profesionale, pot urma cursurile învăţământului liceal cu frecvenţă redusă. Absolvenţii învăţământului gimnazial care întrerup studiile pot finaliza, până la vârsta de 18 ani, cel puţin un program de pregătire profesională care permite dobândirea unei calificări corespunzătoare Cadrului naţional al calificărilor.

10

Programele de pregătire profesională, sunt organizate prin unităţile de învăţământ de stat şi sunt gratuite, în condiţiile în care sunt finalizate până la vârsta de 18 ani. Durata şi conţinutul programelor de pregătire profesională sunt stabilite de unitatea de învăţământ, pe baza standardelor ocupaţionale, prin consultare cu angajatorii.

Statul susţine învăţământul profesional şi învăţământul liceal - filiera tehnologică sau vocaţională, prin:

a) recunoaşterea în învăţământul terţiar nonuniversitar a studiilor obţinute în cadrul învăţământului liceal - filiera tehnologică sau vocaţională, în baza unui regulament propriu;

b) finanţarea parţială la şcolarizarea în cadrul şcolilor postliceale de stat; c) burse speciale şi alte forme de sprijin material.

I.1.1.6. Învăţământul terţiar nonuniversitar

Învăţământul terţiar nonuniversitar cuprinde învăţământul postliceal şi se organizează pentru calificări profesionale înscrise în Registrul Naţional al calificărilor, stabilite de MECTS, aprobate prin hotărâre a Guvernului.

Învăţământul postliceal face parte din învăţământul profesional şi tehnic şi este parţial subvenţionat de stat, învăţământul postliceal special este integral subvenţionat de stat. Învăţământul postliceal are o durată de 1-3 ani, în funcţie de complexitatea calificării şi de numărul de credite.

Şcolarizarea în învăţământul postliceal de stat se finanţează prin bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale. Şcolarizarea poate să fie finanţată şi de către solicitanţi, persoane fizice sau juridice, prin contract încheiat cu unitatea de învăţământ care asigură şcolarizarea. Statul susţine şi stimulează, inclusiv financiar, programe de studiu pentru învăţământul postliceal, în parteneriat public-privat. Cifra de şcolarizare pentru învăţământul postliceal de stat se aprobă prin hotărâre a Guvernului.

Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional şi

învăţământul postliceal se organizează pentru specializări şi calificări stabilite de MECTS, în conformitate cu Registrul Naţional al calificărilor.

În condiţiile în care o organizaţie şcolară doreşte să schimbe un profil sau să organizeze o altă specializare, trebuie să facă propuneri (notă de fundamentare, obiective, programă, conţinuturi, forme de activitate, manuale, auxiliare curriculare etc.), trebuie să aibă resursele umane şi materiale necesare pentru acreditare. Curriculumul pentru fiecare propunere va fi înaintat ARACIP-ului care va face acreditarea profilului propus.

Acelaşi parcurs va fi urmat şi pentru opţionalele elaborate în şcoală, numai că acreditarea se va face de către inspectoratul şcolar din fiecare judeţ, printr-o comisie al cărui preşedinte este inspectorul şcolar de specialitate.

Învăţământul românesc a parcurs din 1990 un continuu proces de modernizare, uneori cu suişuri şi coborâşuri, chiar dacă nu s-a mers uneori pe coordonatele cele mai bune şi mai eficiente. Astfel, s-a modernizat curriculumul la toate treptele de învăţământ.

Anul 2000 a adus o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută, în cadrul programului educaţional ,,Organizarea învăţământului preprimar”, în anul 2002 s-a iniţiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar românesc”. În perioada 2005-2006, a fost elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF, pentru ca în anul 2008 să se generalizeze noul Curriculum Naţional pentru învăţământul preşcolar, iar în anul 2012 s-a realizat generalizarea clasei pregătitoare. Fosta grupă pregătitoare a devenit clasa pregătitoare pe care copiii o frecventează în şcoală. Prin coborârea clasei a IX-a la gimnaziu, s-a rezolvat problema celor ,,16 ani”, vârstă de la care tinerii pot fi angajaţi în piaţa muncii, fără a mai fi nevoiţi să ,,şomeze” un an sau doi.

11

ANEXE

Educaţie timpurie 0-3 ani Familie, creşă, bonă 3-4 ani Grupa mică 4-5 ani Grupa mijlocie Învăţământ preşcolar 5-6 ani Grupa mare 6-7 ani Clasa pregătitoare 7-8 ani Clasa I 8-9 ani Clasa a II-a 9-10 ani Clasa a III-a

Învăţământ primar

10-11 ani Clasa a IV-a 11-12 ani Clasa a V-a 12-13 ani Clasa a VI-a 13-14 ani Clasa a VII-a 14-15 ani Clasa a VIII-a

Învăţământ obligatoriu

Învăţământ secundar inferior (gimnazial)

15-16 ani Clasa a IX-a Potrivit noii Legi a educaţiei, din 2013 clasa a IX-a se va muta la gimnaziu. Şcoala profesională Învăţământ secundar superior (liceal)

Teoretic Tehnologic Vocaţional Clasa a X-a Clasa a X-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XI-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a Examen de certificare a calificării

BAC Clasa a XII-a Clasa a XII-a Clasa a XIII-a Clasa a XIII-a

BAC BAC Învăţământ terţiar - postliceal

Examen de certificare a calificării

Examen de certificare a calificării

II..11..22.. OOrrggaanniizzaaţţiiaa şşccoollaarrăă Omul modern este un om organizaţional, întrucât îşi petrece aproape tot timpul în

cadrul organizaţiilor de tot felul, de la cele profesionale până la cele economice, de educaţie, culturale, politice etc. Activitatea organizată are importante avantaje individuale, dar şi sociale, cum ar fi: a). dezvoltarea capacităţilor individuale, prin cooperare într-o structură organizată; b). utilizarea raţională a timpului de realizare a unor activităţi; c). preluarea, utilizarea şi transmiterea achiziţiilor realizate de generaţiile anterioare.

Organizaţia reprezintă un sistem de activităţi structurate în jurul unor finalităţi (obiective), clar formulate, care antrenează un număr mare mai mare sau mai mic de indivizi cu statute şi roluri şi roluri bine delimitate în cadrul structurii respective.

Caracteristicile unei organizaţii sunt: a) existenţa unor obiective clar formulate pentru motivarea şi angajarea indivizilor

care participă la activităţile proiectate. Nu există organizaţii fără obiective; b) existenţa scopurilor comune în orientarea generală nu trebuie să ignore scopurile

şi aspiraţiile indivizilor ce o compun, chiar dacă unele sunt divergente; c) cuprinderea unui mare număr de indivizi care interacţionează în desfăşurarea

activităţilor;

12

d) existenţa unor activităţi diferenţiate funcţional - diviziunea muncii - şi reglementate social - funcţii, poziţii diferite - în cadrul unui sistem coerent de statute şi roluri;

e) existenţa unor modalităţi proprii de organizare şi dezvoltare a organizaţiei.

Şcoala este o organizaţie în care se realizează o activitate pedagogică într-un cadru instituţionalizat, specializat, cu statute şi roluri determinate social, în vederea realizării finalităţilor microstructurale şi macrostructurale ale procesului şi sistemului de învăţământ (Cristea, S., 2003, p. 70).

Şcoala este o organizaţie care învaţă şi care produce învăţare. Specificul şcolii decurge, în esenţă, din faptul că ea este învestită cu funcţia de a produce învăţare şi-şi structurează celelalte aspecte organizaţionale şi funcţionale în această direcţie. Ceea ce apropie şcoala de celelalte organizaţii este caracteristica ei de organizaţie care învaţă. Ceea ce o deosebeşte este că ea produce învăţare.

Şcoala se caracterizează prin două activităţi de bază distincte şi interdependente în acelaşi timp:

activitatea managerial administrativă - vizează conducerea şi administrarea şcolii, structurile care reglementează activitatea cadrelor didactice şi rolul lor instituţional.

activitatea pedagogico-educaţională - bazată pe o logică pedagogică, în mare măsură nonorganizaţională, care înseamnă că activitatea pedagogică este reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de predare-învăţare şi implică raporturi specifice ale elevilor şi profesorilor, cu ştiinţa.

Din perspectivă psihosociologică, şcoala prezintă următoarele caracteristici: a) Şcoala dezvoltă două funcţii: primară - constă în livrarea de servicii

educaţionale, elevilor şi de produse, societăţii: secundară - furnizează populaţiei din zonă modele atitudinale, comportamentale, norme morale etc.;

b) Organizaţia şcolară este un sistem deschis. Această proprietate se manifestă prin faptul că învăţământul presupune existenţa în cadrul lui a unor „fluxuri de intrare” (preşcolari, şcolari, studenţi, adulţi) şi „fluxuri de ieşire”, adică a unor „input-uri” şi „output-uri” - tineri şi adulţi pregătiţi. Un sistem de învăţământ trebuie să fie apreciat după modul în care „ţine pasul” cu evoluţia socială şi în funcţie de satisfacerea nevoilor sociale în domeniile pregătirii cadrelor şi dezvoltării omului;

c) Ca organizaţie socială, şcoala este, în acelaşi timp, un sistem formal şi un mediu de relaţii informale. Este formală prin faptul că prescrie reguli şi norme, sancţionează conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de control, dar dezvoltă, chiar în acest cadru formal, relaţii de preţuire, simpatie, antipatie, alegere şi respingere între elevi sau între elevi şi profesori;

d) Relaţiile dintre diferitele compartimente ale organizaţiei şi fiecare dintre membrii săi nu se pot desfăşura fără un sistem de comunicare managerială eficientă.

Modelele posibile de organizare a şcolii reflectă trei tendinţe care sunt congruente cu teoriile managementului:

a) tendinţele clasice, din perspectiva cărora pot fi delimitate următoarele direcţii manageriale: - organizaţia şcolară centrată pe profesor, care vizează un circuit exclusivist şi unidirecţionat spre transmiterea cunoştinţelor; o organizaţie şcolară bazată pe relaţii pedagogice dezechilibrate, favorabile profesorului, considerat singurul „element activ” şi defavorabile elevului, considerat doar „obiect al educaţiei”; - o organizaţie şcolară planificată doar într-o perspectivă magistrocentristă prelungită până la nivelul formelor de educaţie nonformală şi chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea educativă locală.

b) tendinţele neoclasice care decurg din trăsături psihocentriste ilustrate prin: centrarea pe elev; centrarea pe interesul care dirijează conduita elevului; centrarea pe

13

favorizarea originalităţii unui elev, dar şi pe sensul social al învăţăturii şi din trăsături sociocentriste ilustrate prin: centrarea pe construirea unei instituţii bazată pe autogestiune; centrarea pe favorizarea relaţiei elev-elev şi elev-mediu; centrarea pe restructurarea activităţii în scopul de a modifica personalitatea elevului în sens autonom şi reformator.

c) tendinţele moderne - reflectă evoluţia managerială a instituţiilor, interpretează organizaţia ca întreg, din perspectiva: sistemului de interdependenţe; deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare; tipurilor de interacţiune sociale promovate în sens reformator.

Şcoala poate fi abordată sociologic din diverse perspective. Două dintre acestea ni se par a fi cele mai semnificative: şcoala ca organizaţie, şcoala ca grup social. Dacă analiza organizaţiei este una de tip structuralist-funcţional, analiza grupului este una prioritar interacţionistă.

I.1.2.1. Statutul şi rolul organizaţiilor

Sec. XIX a fost considerat secolul individualităţilor, iar sec. XX a fost a fost considerat secolul colectivităţilor organizate, succesul marilor organizaţii constituind una din caracteristicile esenţiale ale societăţilor moderne, societatea modernă fiind calificată drept societate organizaţională.

Deşi sunt multe definiţii ale organizaţiei, o reţinem pe următoarea: organizaţia este un sistem de activităţi structurate in jurul unor finalităţi (scopuri, obiective), explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor (E. Păun).

De aici rezultă şi principalele caracteristici ale organizaţiei: existenta unor scopuri sau obiective comune; existenţa unui număr mare de indivizi care interacţionează; activităţi diferenţiate funcţional şi reglementate social; modalităţi proprii de organizare şi conducere a activităţilor.

Raţiunile activităţii organizate se regăsesc atât în eficienţa superioară a activităţii, cât şi în trebuinţele subiective ale indivizilor - sociabilitate, afiliere, comunicare. Cele dintâi teorii asupra organizaţiilor au tratat exclusiv problema eficienţei, pentru ca ulterior să fie teoretizate problemele relaţiilor umane.

Din definiţiile date organizaţiilor am selectat şi supus analizei următoarele: a) „Organizaţia este un sistem structurat de interacţiune a oamenilor în scopul

realizării unor obiective comune” (M. Vlăsceanu). Implicaţiile definiţiei sunt: - prezenta unor obiective comune sau scopuri

organizaţionale, cunoscute şi acceptate de toţi, motiv pentru care scopurile trebuie sa fie clar definite. Structura organizaţională are rolul de a integra şi coordona toate resursele pentru îndeplinirea obiectivelor şi descrie caracteristicile şi principiile de funcţionare a organizaţiei ca întreg şi relaţiile dintre subunităţile sale: mărimea organizaţiei, obiectivele, numărul nivelurilor ierarhice (pe verticala), numărul unităţilor funcţionale.

b) „Organizaţia este definită ca un sistem de activităţi structurate în jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor” (E. Păun).

Implicaţiile definiţiei sunt: - scopuri clar formulate; - scopuri transindividuale; - număr mare de indivizi; - structură diferenţiată; - funcţii de conducere şi coordonare.

Organizaţia mai poate fi analizată şi ca sistem social în cadrul căreia au loc interacţiuni pentru satisfacerea scopurilor comune. Dacă analizăm organizaţia ca sistem social caracteristicile sale sunt: - sistem deschis; organizaţie închisă, fără legături cu

14

exteriorul; - sistem dinamic, adică evoluţia şi viabilitatea sa; - sistem probabilistic; - sistem autoreglabil şi autoorganizabil.

Toate tipurile de organizaţii şi instituţii şcolare (de stat şi private, bazate pe principii educaţionale: grădiniţe, şcoli primare şi secundare, universităţi) au mai multe puncte comune decât diferenţe.

I.1.2.2. Teorii asupra organizaţiilor

Primele teorii au vizat aspecte organizatorice şi raţionalizarea muncii, neglijând dimensiunea umană - ,,organizaţii fără oameni”. Ulterior (Max Weber) şi-a propus idealul organizaţiei birocratice caracterizată prin:

1) Formularea precisă a îndatoririlor şi responsabilităţilor prin statut al organizaţiei; 2) Planificarea raţională a activităţii; 3) Centralizarea deciziilor; 4) Diviziunea strictă a muncii; 5) Comportament reglementat prin legi, norme si regulamente; 6) Impersonalitatea rolurilor privind relaţia calificare-funcţie şi separarea vieţii

personale de sarcinile de serviciu; 7) Separarea conducerii de proprietate; 8) Preponderenţa documentelor scrise - din nevoia de raţionalitate, ordine, rigoare; 9) Reţea coerentă de legături de loialitate.

Conform teoriei birocratice, eficienţa unei activităţi presupune formalizare, planificare, control ierarhic strict. Analizele ulterioare au pus sub semnul îndoielii eficienţa organizării birocratice, acuzând modelul birocratic de ignorarea componentei umane - aşa au luat fiinţă teorii neoclasice sau ale relaţiilor umane.

Conform acestor teorii, eficienţa unei organizaţii depinde şi de climatul organizaţional, de motivaţia şi angajarea membrilor organizaţiei în optimizarea activităţii, de capacitatea acestora de a învăţa pentru a provoca schimbarea şi dezvoltarea organizaţiei.

În teoriile moderne sau „holiste”, organizaţia este privită ca un sistem dinamic şi evolutiv, a cărui funcţionare este condiţionată de relaţiile dintre elementele sistemului. Aceste teorii acordă o deosebită atenţie motivaţiei angajaţilor, capacităţilor de învăţare, stilurilor de conducere, participării la actul deciziei, mecanismelor comunicării, climatului organizaţional, fidelităţii faţă de instituţie etc.

La schimbarea de paradigmă în înţelegerea dezvoltării organizaţiei, a contribuit şi succesul companiilor japoneze, cu următoarele caracteristici:

a) contopirea muncii cu viaţa privată, organizaţia fiind considerată o extensiune a familiei;

b) accentul este pus pe randamentul grupului si nu pe cel individual; c) decizia este luată de jos în sus; d) siguranţa postului prin contract pe viaţă; e) mai puţină specializare.

I.1.2.3. Tipuri de organizaţii

Organizaţiile se clasifică după diverse criterii: după scopul urmărit: economic, educativ, religios, cultural, politic, recreativ,

combativ; după felul controlului: de coerciţie, normative, utilitare etc.; după criteriul primului beneficiar:

- membrul organizaţiei (partide, sindicate, culte religioase); - patronul (firme industriale, agricole, comerciale, de transport, bancare etc.); - clientul (spitale, şcoli);

15

- publicul larg (statul, organismele guvernamentale, armata, politia, media).

După aceste criterii, şcoala este o organizaţie educativă, de maximă utilitate socială, a cărui prim beneficiar este elevul.

I.1.2.4. Specificul organizaţiei şcolare

Din perspectivă organizaţională, şcoala este un mediu social organizat al cărui scop e producerea socializării secundare şi a învăţării, care permite integrarea eficientă şi împlinită a tânărului în societatea adultă.

Cele mai semnificative variabile funcţionale ale organizaţiei şcolare sunt, în opinia lui Emil Păun: managementul şcolar, climatul şcolii, cultura şcolii.

I.1.2.5. Conducerea organizaţiei şcolare

Performanţele oricărei organizaţii sunt în bună măsură determinate de calitatea conducerii.

În literatura de specialitate se abordează şcoala ca organizaţie arătând că din punctul de vedere al structurii organizatorice, organizaţia şcolară se caracterizează prin întreţeserea a două registre instituţionale, cu logici distincte, dar întrepătrunse, registrul administrativ-managerial, registrul pedagogic-educaţional.

Prin registrul administrativ-managerial, şcoala intră în categoria organizaţiilor birocratice, în care există o ierarhie întemeiată pe competenţe, o reglementare precisă a statusurilor şi rolurilor, a normelor ce le ordonează, diviziune, planificare, documente scrise, toate caracteristicile organizaţiilor birocratice.

Prin registrul pedagogic-educaţional, şcoala iese din logica birocratică, intrând în cea pedagogică, în mare măsura nonorganizaţională.

O studiere atentă a şcolii ne relevă patru dimensiuni a acesteia: 1) dimensiunea academică - vizează organizarea activităţilor pedagogice în scopul

asigurării condiţiilor de performanţă; 2) dimensiunea administrativă - administrarea şi gestionarea resurselor materiale

şi financiare necesare desfăşurării activităţii; 3) dimensiunea instrumentală - vizează responsabilităţi administrative, academice

şi are în vedere mijloacele puse în acţiune pentru organizarea activităţii; 4) dimensiunea expresivă - reprezintă preocupările directorului pentru asigurarea

climatului emoţional şi a etosului şcolar.

Prin registrul pedagogic, şcoala se individualizează în rândul organizaţiilor, birocraţia fiind subordonată scopurilor de natură pedagogică, specifice procesului de predare-învăţare. Şi această componentă permite, o anumită birocratizare, dar ea trebuie să servească în calitate de mijloc, nu de scop. Birocraţia şcolară este cea care sprijină funcţionalitatea eficientă a sistemului pedagogic.

Unii autori consideră că managementul şcolii are de îndeplinit următoarele funcţii:

previziunea, prin care se stabilesc prognozele pe termen lung ale evoluţiei organizaţiei, planuri de perspectivă, planuri curente, programe detaliate ale activităţilor educative;

organizarea activităţii de perspectivă şi a celei curente, individualizarea fişelor de post;

coordonarea acţiunilor şi asigurarea unei comunicări eficiente în interiorul organizaţiei;

antrenarea membrilor organizaţiei în realizarea sarcinilor prin motivare; controlul şi evaluarea curentă şi periodică a activităţii.

16

Conducerea unei şcoli nu cade exclusiv în seama directorului, existând şi un Consiliu de administraţie, Consiliu profesoral, Sindicat, Consiliul părinţilor şi: inspectorat, minister, autorităţi publice locale, directorul având rolul hotărâtor în activitatea managerială.

I.1.2.6. Climatul organizaţiei şcolare

Climatul organizaţiei şcolare desemnează ambianţa afectivă, morală şi intelectuală care domneşte într-un grup. În şcoală, putem vorbi despre climatul şcolii sau despre climatul clasei. Climatul unei clase este dependent de climatul general al şcolii, dar şi de caracteristici specifice clasei de elevi.

Climatul şcolii se manifestă prin: tipul de autoritate exercitat în unitatea şcolară; gradul de motivare şi mobilizare a resurselor şcolii; gradul de coeziune din comunitatea şcolară; satisfacţiile şi insatisfacţiile resimţite de elevii şi profesorii şcolii.

Factorii care generează climatul şcolii pot fi grupaţi în trei categorii: factori structurali, cum ar fi mărimea şcolii, structura colectivului didactic şi a

elevilor pe categorii de vârste, sexe, nivel de pregătire, poziţie socială a şcolii în cadrul comunităţii;

factori instrumentali - condiţii materiale, relaţii funcţionale între membrii comunităţii şcolare, strategii şi modalităţi de acţiune, stil de conducere, competenţa directorului, comunicarea în şcoală;

factori socio-afectivi şi motivaţionali, care vizează relaţiile interpersonale pe verticală şi orizontală.

Prin poziţie şi prin stil de conducere, directorul este mediatorul climatului şcolar, calităţile lui: energia, capacitatea de muncă, percepţia rapidă a situaţiei, inteligenţa, competenţa profesională, fluenţa verbală, inteligenţa emoţională, controlul şi autocontrolul imprimă şcolii un anumit climat.

Prin relevarea comportării directorului şi profesorilor, se disting patru tipuri de climat:

1) deschis - bazat pe cooperare şi respect; 2) angajat - marcat de comportamentul rigid şi autoritar al directorului; 3) neangajat - în care directorul are comportament deschis, dar profesorii sunt

necooperanţi, necomunicativi şi neangajaţi; 4) închis - directorul şi profesorii îşi desfăşoară activitatea mai mult din obligaţie,

rutinier, lipsiţi de interes.

Unii autori descriu mai multe stiluri de conducere prin comportamentele tipice ale directorului:

1) stilul autocrat, despotic, autoritar, în care directorul ia decizii singur care: „nu se discută”, cere supunere necondiţionată;

2) stil democratic - directorul face apel la resursele grupului; 3) stilul permisiv sau laissez-faire caracterizat prin formula „a da mână liberă”.

Acest stil este ineficient, generând improvizaţie, delăsare şi dezordine. 4) stilul birocratic - directorul este concentrat pe reglementările de ordin

administrativ; 5) stilul carismatic - personalitate puternică, atractivă în faţa căruia subordonaţii se

supun fără critici.

Prin combinarea unor variabile ca: leadership, motivaţie, comunicare, decizie, precizia scopurilor, control, unii cercetători descriu patru tipuri de climat:

17

Climatul autocritic explorator - definit prin neîncrederea managerilor în subordonaţi;

Climatul autocritic binevoitor - caracterizat prin maniera condescendentă faţă de subordonaţi;

Climatul democratic consultativ - subordonaţii iau decizii la nivelul bazal; Climatul democratic participativ - se manifestă încredere faţă de subordonaţi.

I.1.2.7. Cultura şcolii

Analiştii organizaţiilor au constatat că în spatele regulilor formale ale organizaţiilor se află ,,reguli” tacite: seturi de valori, norme, convingeri, care produc o identitate distinctă a organizaţiei.

Cultura organizaţiei este creată şi există prin membrii organizaţiei, fără a fi conştientizată mereu, dar implicată în comportamentele lor.

Un rol decisiv în geneza culturii îl au managerii organizaţiei, prin felul cum îşi exercită autoritatea.

Ch. Handy face distincţie între patru tipuri de culturi organizaţionale distincte: cultura puterii, cultura rolului, cultura sarcinii şi cultura personală.

a. Cultura puterii este caracteristică organizaţiilor de tip antreprenorial, în care puterea unică radiază din centru spre periferie deciziile, după următoarea figură:

b. Cultura rolului este specifică marilor organizaţii de tip birocratic, caracterizate printr-un grad înalt de formalizare şi standardizare, modelul de exercitare a puterii este cel al templului:

c. Cultura sarcinii practică o conducere flexibilă şi stimulativă, bazată pe

încrederea în capacităţile creative ale membrilor organizaţiei. Acest model al sarcinii sau al reţelelor pare, în opinia lui E. Păun, cel mai apropiat de specificul activităţii şcolare.

18

d. Cultura personală - individul reprezintă punctul central, organizaţia fiind subordonată intereselor sale. Nu există structuri ierarhice, specifică firmelor de consultanţa, barourilor de avocaţi, asociaţiilor de artişti.

La nivelul şcolii, cultura sarcinii pare a fi modelul cel mai apropiat de organizare şi exercitare a conducerii. Tipul dominant al culturii organizaţiei determină şi climatul acesteia.

Pe această idee, s-au structurat două orientări: 1) Antropocentrică - are ca valoare fundamentală ideea libertăţii copilului într-un

cadru necoercitiv şi nedirijat; 2) Sociocentrică - afirmă nevoia socializării şi integrării copilului într-un cadru

organizat şi structurat conform nevoilor sociale (Păun, 1999). Cultura şcolii contemporane este, în esenţă, de tip sociocentric, orientarea antropocentrică, fiind prezentă marginal.

Dintre valorile pe care le cultivă şcoala contemporană, amintim: încrederea şi respectul faţă de copil adevăr dreptate, frumos, onestitate, altruism, toleranţă, egalitate, respect de sine şi de ceilalţi, exigenţă, competiţie şi colaborare, respect al instituţiilor, ataşament profesional, excelenţă academică, spirit critic, deschis, liber, creativitate, spirit de iniţiativă.

Având în vedere aceste caracteristici culturale globale, E. Păun realizează o clasificare cu cinci tipuri de sisteme educaţionale:

a) tipul latin - dominat de intelectualism, atitudini autoritariste, într-un climat auster, bazat pe o disciplină impusă. Franţa constituie exemplul tipic;

b) tipul germanic - inspirat din valorile civismului şi formarea cetăţeanului; c) tipul scandinav - promovează o cultură de tip comunitar: egalitate, libertate,

autonomie, cooperare, toleranţă, spirit practic; d) tipul britanic - amestec al culturii latine şi anglo-saxone, ce îmbină autoritatea

cu libertatea; e) tipul american - construit în jurul valorilor succesului şi reuşitei, cu încurajarea

autonomiei şi creativităţii, cultivarea libertăţii, toleranţei, competiţiei şi încrederii în sine.

Aceste tipuri reproduc, în mic, elemente ale mentalităţii colective, structurate istoric.

19

Organizaţia şcolară este condusă de un director, care acţionează în contextul unei echipe manageriale. Datorită dificultăţilor pe care le întâmpină în conducerea şcolii, directorului îi sunt necesare competenţe gestionare şi manageriale. Astfel, directorul şcolii trebuie să posede:

a) o înţelegere corectă a situaţiei existente în şcoală; b) interpretări adecvate şi competenţe epistemologice performante. Directorul trebuie să conştientizeze că un anume orizont informaţional se poate

dovedi neadecvat cu prilejul unei analize a socialului. Deci, este necesară o strategie de investigare a socialului, în care să fie cuprinsă şi organizaţia şcolară.

Directorul de unitate şcolară operează o selecţie a informaţiilor din totalitatea cunoştinţelor. Din acest punct de vedere se pot dezvolta posibilităţi de interpretare şi de interogare diferite după competenţele epistemologice ale fiecăruia.

Ca exemple de organizaţii şcolare la nivel naţional şi teritorial menţionăm: Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului; Inspectoratele şcolare judeţene; Sindicatele şi patronatele din învăţământ; Şcolile de stat şi private; Asociaţiile profesionale ale corpului didactic; Centre de asistenţă psihopedagogică şi CCD-uri; Comitetele de părinţi, formele de asociere de interes educaţional ale elevilor,

părinţilor şi întreprinzătorilor care sponsorizează activităţile de educaţie etc.

În categoria organizaţiilor de nivel internaţional se includ: Organisme internaţionale de sprijinire a educaţiei UNESCO; Şcolile internaţionale, asociaţii, ligi, cluburi, alte forme de asociere pe probleme

de educaţie şi învăţământ, bazate pe programe finanţate în întreaga lume sau la nivel regional sau european, cum ar fi: cooperarea dintre universităţi şi profesori (Tempus), dintre şcoli, profesori, elevi în domeniul învăţământului la distanţă, de învăţare a limbilor străine etc.

În România, organizaţiile şcolare sunt organizate în forme variate: servicii educaţionale publice, organizate de stat sau organisme organizate pe

baza de voluntariat; servicii educaţionale în regim privat, de asociaţii nonprofit (în număr foarte mic

sunt şcolile aflate sub patronajul unor întreprinderi private cu servicii de învăţământ integrat).

I.1.2.8.Posibilităţi de identificare şi satisfacere a genurilor de necesităţi în şcoală Organizaţia şcolară se constituie prin conlucrarea specializată a unor oameni -

cadre didactice, personal administrativ, auxiliar, părinţi, membri ai comunităţii -, în vederea satisfacerii deliberate a unor necesităţi sociale, receptate în orizontul informaţional al celor implicaţi.

Şcoala este, aşadar, o organizaţie socială care determină, cel puţin la unii din angajaţii săi, conştientizări referitoare la existenţa lor ca „formatori” de personalităţi şi conştientizări referitoare la utilitatea acţiunii educatorilor în realizarea socializării.

Organizaţia-şcoală se reproduce şi funcţionează în modalităţi ce decurg din posibilitatea cadrelor didactice de a procesa informaţiile, de caracteristicile interpretorilor şi de limitele oamenilor. Cadrele didactice influenţează:

aspectele explicite ale organizaţiei-şcoală (reglementări, organizare internă, fluxuri funcţionale, criterii de evaluare);

20

aspecte implicite (raporturile dintre cadrele didactice, cadre didactice-elevi, cadre didactice-organizaţie, procesele ce determină capacitatea organizaţiei-şcoală de a se reproduce, evoluţiile în raportul dintre organizaţia-şcoala şi alte organizaţii.

Necesităţile existente în interiorul şcolii sunt determinate de presiunile interne şi exterioare. Paleta necesităţilor care se cer a fi satisfăcute în şcoală este foarte vastă şi poate fi analizată atât din exterior, cât şi din interior. Necesităţile determină acţiuni care au, la rândul lor, anumite rezultate.

Acestea pot fi: 1) necesităţi generate de criza mondială a educaţiei; 2) necesităţi de identificare şi evaluare a proprietăţilor naţiunii române; 3) necesităţi determinate de posibilităţile de scientizare generate de teoriile cu privire la organizaţia-şcoală; 4) necesităţi determinate de conexiunile dintre organizaţia-şcoală şi organizările înglobante; 5) necesităţi de gestionare publică ale socio-organizărilor socializante şi ale organizaţiei-şcoală; 6) necesităţi interne ale organizaţiei-şcoală.

Necesităţi determinate de criza mondiala a educaţiei. Criza educaţiei (1960) la nivel mondial, a fost asociată cu criza politicilor reformei şi cu criza filozofiilor educaţionale. Majoritatea reformelor din învăţământ iniţiate (1950-1960) şi-au avut cauza în criza mondială a educaţiei, o criză de adaptare a şcolii la solicitările exterioare, la comunitate, datorită: creşterii cererii de educaţie; mijloacelor sărace de educaţie; inerţia cadrelor didactice.

Încercarea de a soluţiona problemele determinate de criza mondială a educaţiei, în plan teoretic şi practic s-a concretizat în critica distructivă şi critica constructivă.

a) Direcţia de critică distructivă e reprezentată de Ivan Illich, care prin anii 1970 a propus ca soluţie extremă renunţarea la şcoală. Obiectivele scolii nu sunt atinse deoarece: costă prea scump, blochează progresul, stopează şi stochează materiale didactice care nu au un efect formativ individualizat, forţând obţinerea de diplome în detrimentul competenţei.

b) Direcţia de critică constructivă a fost iniţiată de Philip H. Coombs. Notele definitorii ale criticii constructive sunt: globalizarea (manifestarea crizei la toate nivelele învăţământului), mondializarea (manifestarea crizei în toate ţările; adoptarea inutilă a unor modele străine; prezenţa unor decalaje între copiii proveniţi din familii bogate şi sărace.

Instituţionalizarea acestei direcţii s-a realizat în 1972 cu prilejul publicării raportului UNESCO - ,,A învăţa să fii”. Pe fondul crizei mondiale a educaţiei, UNESCO a subliniat prezenţa a trei fenomene sociale: 1. educaţia precede nivelul dezvoltării economice; 2. educaţia pregăteşte posibili oameni pentru societăţi care încă nu există; 3. societatea respinge frecvent produsele oferite de educaţia instituţionalizată.

În România, procesul propriu-zis de reformă a învăţământului a fost lansat după ratificarea în Parlamentului României, prin Legea nr. 126 / 1994 a Acordului de împrumut nr. 3724-RO încheiat intre Guvernul României şi Banca Internaţională pentru Reconstrucţie şi Dezvoltare, vizând susţinerea financiară a acestui proiect.

Acordul menţionat a generat acţiuni în plan educaţional pentru: dezvoltarea unor noi programe de învăţământ; elaborarea de noi manuale şcolare; formarea iniţială şi continuă a profesorilor; modernizarea evaluării şi examinării şcolare; introducerea standardelor ocupaţionale; managementul şi finanţarea şcolilor.

I.1.2.9. Modalităţi de studiu ale organizaţiei şcolare cu finalităţi practice în teoria sistemică.

Analiza şcolii ca organizaţie nu este nouă. Numeroase lucrări au analizat caracteristicile organizaţiei şcolare pentru a se realiza apoi un sistem coerent de evaluare a rezultatelor şcolii în concepte social-economice. Şcoala este o organizaţie socială, dar nu ,,de sine stătătoare”, accentul punându-se pe funcţia de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate.

Ca organizaţie socială, şcoala are următoarele caracteristici esenţiale:

21

este o structură precisă (formală) pentru transmiterea valorilor şi modelelor sociale (clase, elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competenţă);

este un proces de funcţionare exprimat printr-un proces complex de relaţii între membrii colectivităţii şcolare (elevi, cadre didactice, director).

Caracteristicile psihosociologice ale ,,sistemului-şcoală” din perspectivă sistemică sunt:

a) ansamblu de relaţii cu mediul social-economic (familia, mass-media, instituţii culturale şi politice). În virtutea multiplelor relaţionări, societatea poate deveni un mediu educativ ,,alături” de şcoală;

b) prezintă două funcţii principale: primară - oferă servicii elevilor şi societăţii; secundară - oferă populaţiei modele atitudinale, comportamentale, norme morale;

c) sistem deschis cu intrări şi ieşiri. Unele variabile care intră în sistem sunt controlabile, altele nu. În interiorul sistemului se produc transformări ale indivizilor chiar dacă aceştia nu-şi părăsesc la intrare modelele, valorile, normele, prejudecăţile. La ieşirea din sistem se va schimba mai puţin sau mai mult încărcătura iniţială;

d) acţiuni de menţinere a sistemului, care uneori fac ca scopurile iniţiale - instrucţia şi educaţia – să fie ignorate. Aşa se justifică sistemul complicat de norme, coduri, regulamente ce transformă oamenii în executanţi ai cerinţelor interne, generându-se adevărate ,,personalităţi birocratice” - supunere necondiţionată la norme, dependenţă de nivele ierarhice: profesori, directori, inspectori etc.

e) poziţia individului în organizaţie se caracterizează printr-o dublă tendinţă: doreşte satisfacerea aspiraţiilor personale - doreşte obţinerea succesului psihosociologic şi a stimei publice şi trebuie să răspundă solicitărilor organizaţionale. Integrarea elevului în cerinţele şcolii determină recunoaşterea cadrului didactic în colectivitatea şcolară din două perspective: adaptare la cerinţele profesiei şi participare la dezvoltarea organizaţiei.

f) sistem formalizat datorită prescrierii de reguli şi norme, dar şi un mediu de relaţii interpersonale informale - preţuire, simpatie, antipatie, alegere, respingere între elevi, elevi şi profesori.

g) sistem de relaţii informale sprijinite pe schimbul de servicii. h) sistem de comunicare eficient sau mai puţin eficient între oameni. Comunicarea

este utilă pentru menţinerea distanţei sociale, a securităţii psihosociologice, cunoaşterii şi schimbului emoţional.

Analiza de mai sus face trimitere preponderent la elev ca actor in organizaţia - şcoală. Această analiză se poate extinde la cadrele didactice şi directorul scolii.

1) relaţiile dintre şcoală şi societate sunt într-o permanentă devenire. Societatea înglobează şcoala;

2) funcţiile şcolii (primară - servicii şi secundară - modele), în contextul actual, nu e doar pentru elevi, ci şi pentru cadrele didactice. Chiar daca sistemul-şcoală are o tendinţă de conservare a valorilor, ,,ruptura” dintre ce se învaţă şi ce se practica face ca sintagma ,,ai şcoală ai parte” să fie contrazisă;

3) conceptul de sistem presupune intrări şi ieşiri, iar organizaţia tinde spre un echilibru, care se transformă continuu sub presiunea necesităţilor. Odată cu emergenţa sa se realizează şi devenirea oamenilor din organizaţie - elevi, profesori, personal administrativ, in extensie, devenirea socială. În şcoală intră resurse umane, materiale şi informaţionale. Produsele ,,ieşirii” - absolvenţi - exercită noi presiuni şi ciclul se reia. Astfel, starea de echilibru este discutabilă.

4) Instrucţia şi educaţia sunt finalităţile organizaţiei-şcoală. 5) Nu doar elevul, ci şi profesorul este supus presiunilor necesităţilor proprii şi

organizaţionale. Se realizează astfel asimilarea unor informaţii şi competenţe de elevi, cadre didactice şi alte persoane implicate în organizaţia-şcoală.

22

6) În organizaţia-şcoală prin manifestările informale se pot satisface mai bine nevoile oamenilor (elevi, cadre didactice). Procesele informale nu pot fi suprimate, manifestările informale nu pot fi controlate deliberat de directorul şcolii nici prin „clicile” profesorilor, nici prin „bisericuţele” elevilor.

7) Relaţiile informaţionale pot favoriza sau pot afecta funcţionarea organizaţiilor. Relaţiile informaţionale prin informaţia vehiculată, lipsa informaţiei, blocarea relaţiei informaţionale exercită presiuni funcţionale sau disfuncţionale.

Sursele dificultăţilor de comunicare se regăsesc la nivelul oamenilor din organizaţii şi în contextul comunicării.

I.1.2.10. Analiza funcţională a şcolii

Funcţionalitatea organizaţiei şcolare are în vedere starea de funcţionare a organizaţiei, calitatea realizării funcţiilor specifice în existenta sa.

Totalitatea activităţilor prin care şcoala îşi realizează scopul, constituie funcţiile organizaţiei.

Condiţiile de funcţionare a şcolii sunt: a) realizarea şi menţinerea structuralităţii optime a organizaţiei; b) gestionarea graniţelor organizaţiei pentru: menţinerea permeabilităţii dintre

organizaţiei şi mediu; asigurarea feedback-ului, a conexiunii dintre intrări şi ieşiri; realizarea şi creşterea adaptării la solicitările mediului.

Zonele de activitate în care se aplică funcţiile manageriale constituie domeniile funcţionale. Aceste domenii sunt: Curriculum - aplicare, dezvoltare, evaluare; Resursele umane - recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere – disponibilizare şi realizare a unui climat organizaţional optim; Resursele materiale si fizice; Dezvoltarea organizaţională - relaţii sistemice cu alte organizaţii din sistemul şcolar şi relaţii comunitare.

Analiza şcolii din perspectivă normativă, aduce în discuţie importanţa structurii organizaţiei-şcoală care sunt: planificare, organizare, orientare, îndrumare metodologica, cercetare, perfecţionare pedagogica funcţia de adaptare la mediu.

Analiza şcolii din perspectivă interpretativă, evidenţiază funcţia de asistenţă psihopedagogică a actorilor educaţiei, concretizata în activităţi didactice, academice, educative, de relaţionare interpersonală etc. - la nivelul şcolii şi la nivelul clasei de elevi.

Îndeplinirea funcţiilor organizaţiei-şcoală prin activităţile menţionate se realizează prin conducere. Conducerea presupune realizarea eficientă a activităţilor organizaţiei.

Funcţiile conducerii organizaţiilor se structurează pe două dimensiuni: sarcina şi umană.

a) Dimensiunea - „sarcină”, cuprinde: 1. Planificarea - coordonarea activităţii pentru a-si îndeplini obiectivele (pe termen

lung şi scurt); 2. Organizarea - determinarea modalităţilor de realizare a scopurilor, prin

ordonarea resurselor umane, materiale, financiare, informaţionale. Operaţiunile organizării sunt:

identificarea activităţilor pentru atingerea obiectivului; gruparea activităţilor după criterii de similaritate; atribuirea resurselor pentru realizarea fiecărei activităţi concrete; desemnarea persoanelor şi echipelor care vor conduce activităţile identificate; precizarea liniilor de comunicare si identificarea structurilor de putere; ●

Conducerea presupune utilizarea corectă şi coordonarea resurselor umane şi non-umane pentru aplicarea planului şi a obţinerii rezultatelor scontate.

23

Conceptul de „leadership” descrie aceasta funcţie pentru a sublinia semnificaţia resurselor umane, operaţiunile realizate în comparaţie cu operaţiunile necesare manipulării resurselor materiale. Aspectele semnificative ale conducerii operaţionale sunt: decizia, rezolvarea de probleme, stilurile manageriale.

3. Controlul / evaluarea presupun un set de proceduri necesare determinării raportului dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate, dar şi corectarea rezultatelor.

Etapele controlului sunt: măsurarea performantei după criteriul adoptat; compararea şi evaluarea a ceea ce s-a obţinut cu ceea ce este dezirabil; acţiunea corectivă - creşterea performanţei.

b) Dimensiunea umană cuprinde funcţiile ce satisfac nevoile individului şi nevoile grupului. Nevoile individului sunt satisfăcute prin:

comunicare; motivare - valorificarea motivaţiei individului în beneficiul organizaţiei; implicare şi participare la viaţa organizaţiei.

Nevoile grupului sunt satisfăcute prin funcţiile de: formarea si organizarea grupurilor si echipelor; negocierea si rezolvarea conflictelor.

Raţiunea socială a constituirii organizaţiei-şcoală a fost generată de presiunile pentru satisfacerea unor necesităţi de organizare a conlucrării oamenilor - cadre didactice -, în vederea obţinerii unor rezultate dezirabile - formarea personalităţii elevilor. În timp situaţiile s-au diversificat şi au generat necesităţi noi, iar pentru satisfacerea lor s-au propus noi conlucrări. În acest fel au apărut acţiuni pentru organizarea şi conducerea şcolii.

Necesităţile de organizare a conlucrării: analiza situaţiei în domeniul în care organizaţia-şcoală este activă; realizarea unor opţiuni strategice cu privire la obiectivele care dau raţiunea de a

fi a şcolii; proiectarea organizării pentru a se îndeplini obiectivele, proiectarea fluxurilor de

activităţi, elaborarea schemei de organizare, a normelor de funcţionare; selectarea cadrelor didactice, pregătirea, formarea iniţială şi continuă, motivarea

pentru performanţă şi loialitate, promovarea, sancţionarea, coordonarea, evaluarea deciziilor şi corectare a lor;

informarea tuturor pentru întreţinerea fluxurilor de activităţi; implementarea deciziilor.

În orice organizaţie, inclusiv în organizaţia-şcoală sunt trei genuri de procese gestionare:

1) procese care dau utilitatea socială a organizaţiei; 2) procese orientate spre funcţionalitatea organizaţiei; 3) procese care susţin reproducerea organizaţiei.

Diversificarea activităţilor gestionare determinate de satisfacerea necesităţilor sociale, determină următoarelor acţiuni:

evaluarea eventualelor necesităţi de modificare a obiectivelor organizaţiei şi a specializării ei;

gestionarea situaţiei organizaţiei-şcoală în socio-organizările înglobante; gestionarea resurselor organizaţiei-şcoală; gestionarea comunicării în şcoală; asigurarea funcţionalităţii organizaţiei-şcoală.

24

Indiferent de perspectiva teoretică în care situăm şcoala, ca organizaţie, este nevoită să răspundă la întrebări de genul:

Cum trebuie organizată şcoala pentru a funcţiona eficient? Care ar fi nivelele de analiză a şcolii pentru realizarea unei diagnoze bune? Prin ce modalităţi se poate realiza schimbarea în vederea adaptării şi integrării în

social? Cum trebuie să se acţioneze în condiţiile unei crize a resurselor? Care sunt rezultatele favorabile şi nefavorabile obţinute până acum de şcoala

românească? Care sunt rolurile unui director de şcoală şi cum trebuie să fie realizate? Cum se realizează socializarea elevilor, cadrelor didactice şi directorilor în

organizaţia şcoală? Care este rolul proceselor de motivare şi învăţare în organizaţia-şcoala? etc.

II..22.. MMaannaaggeemmeennttuull iinnssttiittuuţţiiiilloorr ddee îînnvvăăţţăămmâânntt şşii ddeesscceennttrraalliizzaarreeaa II..22..11.. MMaannaaggeemmeennttuull eedduuccaaţţiioonnaall I.2.1.1. Definirea managementului educaţional

Etimologic, managementul echivalează cu a ţine în mână şi a stăpâni, a conduce cu mână forte, ceea ce presupune control şi orientare. Cuvântul management vine din englezescul: to manage - a administra, a conduce, care a dat manger şi management - conducător sau conducere. În limba engleză verbul to manage, management a avut iniţial sensul a mânui, a ,,struni caii”, apoi a trecut în sfera militară, pentru ca ulterior să fie utilizat în activităţile economice, iar azi este folosit în: educaţie, sănătate, sport etc. - cu sensul de conducere eficientă, raţională şi modernă.

Istoria managementului a însemnat, pe de o parte, creşterea complexităţii muncii de manager, iar pe de altă parte, o mai profundă înţelegere a specificului activităţii numite generic ,,de conducere”.

Managementul, la începuturi, se reducea la organizarea optimă a procesului de producţie şi de retribuire a muncii - practic la administrarea procesului de producţie.

Cu timpul, după optimizarea producţiei, a devenit tot mai clar că ,,relaţiile umane” constituie un factor hotărâtor în optimizarea activităţii unei organizaţii. Ca urmare a acestor evoluţii, conducerea a devenit management, iar activităţile de conducere a organizaţiei au fost subsumate unor funcţii specifice: să organizeze, să coordoneze, să controleze, să angajeze oamenii potriviţi, să motiveze, să formeze colectivele de lucru, să negocieze şi să rezolve conflictele din interiorul organizaţiei, dar şi din afara acesteia, să asigure dezvoltarea organizaţiei.

Astăzi, managementul stabileşte foarte clar ce trebuie să facă un conducător, dar şi cum să se comporte. Faţă de aceste cerinţe, iată că se mai produce un pas pentru optimizarea reală a organizaţiei: managerul trebuie să fie un lider, ba mai mult să devină un leadership.

Nu e de-ajuns ca managerul să ştie, să fie un lider informal, ci trebuie să şi facă, adică să fie un lider formal, un leaderchip. Conducerea organizaţiei a mai urcat o treaptă: administraţie, management, leaderschip făcut un pas: administrativ, managerial, leaderschip.

Atributele conducerii moderne şi eficiente sunt: 1) Autoritatea - definită ca dreptul managerului de a lua decizii şi de a cere

subordonaţilor aducerea lor la îndeplinire. Autoritatea este dată de poziţia formală în ierarhia organizaţiei şi se poate delega total sau parţial, temporar sau definitiv. Pentru a

25

deveni efectivă, autoritatea trebuie acceptată, adică subordonaţii trebuie să recunoască dreptul conducătorului a lua decizii şi de a le aplica.

2) Puterea reprezintă posibilitatea concretă a managerului de a influenţa şi de a controla comportamentul subordonaţilor. Bazele puterii pot fi: legitimitatea - rezultată din autoritate. Directorul are dreptul recunoscut să ia decizii şi să le impună; controlul resurselor, al pedepselor şi recompenselor - nu trebuie confundată cu autoritatea; expertiza - oamenii îi ascultă pe cei pe care îi consideră specialişti în domeniul lor - chiar dacă nu fac parte din ierarhia formală a organizaţiei; identificarea oamenilor cu cel care conduce sau cu mesajul transmis de acesta.

3) Răspunderea reprezintă ceea ce managerul datorează organizaţiei şi, totodată, recunoaşterea dreptului superiorului ierarhic de a controla şi de a solicita / primi rapoarte, privind activitatea depusă. Nu poate exista autoritate fără răspundere. Managerul este răspunzător - în faţa organizaţiei, în faţa comunităţii, în faţa salariaţilor, în faţa superiorilor pe linie ierarhică, în faţa acţionarilor etc. - de deciziile luate şi de realizarea misiunii, scopurilor şi obiectivelor organizaţionale.

4) Responsabilitatea reprezintă sentimentul intern al datoriei faţă de organizaţie, care induce autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor primite sau asumate. Nu poate exista conducere fără responsabilitate: conducătorul (formal sau informal) trebuie să se simtă responsabil faţă de organizaţie. Altfel, se va manifesta numai responsabilitatea faţă de propria persoană sau faţă de cei apropiaţi - cu consecinţele ştiute.

Managementul este un ansamblu de discipline teoretice, principii, metode specifice şi tehnici care privesc conducerea, gestiunea, administrarea si organizarea instituţiilor şi arta de a-i face pe oameni să lucreze productiv si eficient.

Managementul educaţional este ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi solicitate de societate şi acceptate de individ.

Managementul poate fi analizat în sens acţional, operaţional, practic, tactic, procesual, teoretic, global, general, strategic ştiinţific şi presupune o abordare interdisciplinară, care studiază evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative. Acesta reprezintă o metodologie de abordare globală, optimă şi strategică a activităţii de educaţie în totalitatea ei.

Managementul educaţional are obiective clare şi bine ierarhizate, principii de eficienţă şi calitate, presupune afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, acesta implică stăpânirea teoriei, a metodologiei şi principiilor specifice de conducere, o anumită mentalitate, o artă de dirijare şi antrenare a resurselor.

Managementul educaţional este o disciplină, necesară pentru a fi eficienţi şi productivi în relaţiile educaţionale, în stimularea transformării la nivelul elevilor, a cadrelor didactice, a părinţilor, comunităţii, a diriguitorilor educaţiei. Din această perspectivă, se distinge un management educaţional la nivel macrostructural (la nivelul sistemului de învăţământ, ilustrat în politicile educaţionale naţionale, europene, mondiale - minister, inspectorate, alte structuri; la nivel intermediar - instituţie (directorul şcolii); la nivel microstructural - clasa de elevi şi cadrul didactic. Cele trei aspecte nu pot fi separate, ci se tratează împreună, ţinând cont de importanţa şi de complexitatea fiecăruia.

Managementul sistemului şi al instituţiilor de învăţământ cuprinde: formularea clară a finalităţilor, proiectarea reţelei instituţionale, elaborarea conţinuturilor, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea iniţială şi pe parcurs a personalului de conducere şi instruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care să permită reglarea pe parcurs, a sistemului şi procesului de învăţământ, optimizarea rezultatelor.

Managementul educaţional cunoaşte, integrează şi adaptează date oferite de ştiinţe socio-umane: economie - organizarea şi utilizarea eficientă a resurselor educaţionale conform obiectivelor; sociologie - managementul organizaţiilor, grupurilor, relaţiilor,

26

fenomenelor sociale generate în context educaţional; psihosociologie - dimensiunile personalităţii managerului în exercitarea rolurilor; politologie - luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective.

Managementul educaţional reprezintă arta de a lucra cu idei: obiective educaţionale, programe analitice, strategii didactice; relaţii: structura organizatorică, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/descentralizare; oameni: formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare; resurse: precizare, diversificare, preocupare, adaptare, integrare.

Procesul deciziei politice oferă managementului o schemă de acţiune eficientă: - identificarea problemei; - pregătirea soluţiei optime; - aplicarea soluţiei la scară socială; - evaluarea rezultatelor; - evaluarea operaţională ce determină o nouă decizie.

I.2.1.2. Caracteristicile managementului educaţional

Caracteristicile managementului educaţional sunt: caracterul complex al acţiunilor ce asigură funcţionarea sistemului (planificare,

decizie, coordonare, control, strategii şi metodologii educaţionale); caracterul interdisciplinar; - caracterul participativ (elevi, profesori, părinţi etc.);

structurarea problematicii după particularităţile colectivităţii; realizarea la nivel macropedagogic, intermediar, micropedagogic; precizează reguli, condiţii, principii specifice care orientează elaborarea

programelor; este dinamic, prezintă deschidere şi spre alte domenii; caracter sistemic şi este integrativ, sintetizează date din domenii conexe; este prospectiv; este indicativ-instrumental; este multifuncţional (utilizează şi aplică mai multe roluri, atribuţii, operaţii.

I.2.1.3. Funcţiile managementului educaţional

Funcţiile managementului educaţional. Principalele funcţii ale managementului educaţional sunt: proiectarea, organizarea, coordonarea, adoptarea deciziilor şi evaluarea.

1) Proiectarea şi planificarea În orice activitate managerială, proiectarea se referă la anticiparea sau stabilirea

unui cadru ori a unui model ipotetic de acţiune ce urmează a fi aplicat în scopul dezvoltării unei instituţii, iar planificarea reprezintă procesul de elaborare şi selectare a finalităţilor ce vor fi urmărite de-a lungul unei perioade de timp.

Planificarea implică diverse responsabilităţi referitoare la conţinutul strategic (definirea obiectivelor, a priorităţilor şi a acţiunii), iar altele la aspectele organizatorice ale proiectului. Planificarea implică evaluare, negociere, procesul de selecţie şi luare a deciziilor. Stabilirea precisă a finalităţilor sau obiectivelor constituie un prim pas în procesul managerial şi implică fiecare nivel al organizaţiei, iar rezultatele planificării sunt reflectate în planurile de activitate. Pentru aceasta, a fost propusă o ,,tehnică în cascadă” care porneşte de la nivelurile superioare ale managementului şi ajunge până la cele mai mici structuri organizatorice.

Misiunea organizaţiei concentrează cele mai înalte scopuri ale organizaţiei şi exprimă valorile promovate, intenţiile fundamentale privind prezentul şi viitorul organizaţiei, tipurile de rezultate şi nivelurile de performanţă.

Viziunea organizaţiei reprezintă condiţia de bază pentru elaborarea clară a misiunii care include: resursele pe care le deţine, contextul în care funcţionează, aşteptările faţă de organizaţie, credinţele şi valorile fundamentale ale membrilor şi societăţii în care fiinţează aceasta.

27

Cultura organizaţiei se referă la tot ceea ce înseamnă standarde colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme şi obiceiuri care există într-o organizaţie şi care constituie etosul acesteia.

Unul dintre factorii cei mai importanţi în construirea culturii organizaţionale se datorează interacţiunii dintre angajaţi, leadership-ului şi calităţii comunicării organizaţionale.

Strategiile reprezintă cadrele generale de acţiune, de dimensionare şi alocare a resurselor necesare atingerii obiectivelor.

Obiectivele reprezintă ţinte, finalităţi clare, stabilite pentru activităţile organizaţiei. Planificarea este procesul în urma căruia sunt stabilite obiective operaţionale,

proceduri şi reguli. Trebuie să existe o congruenţă internă între diferitele tipuri de obiective propuse şi acţiunile planificate pentru îndeplinirea lor.

Planurile formale sunt documente scrise pe baza cărora sunt identificate diferitele etape de atingere a obiectivelor. Planurile pot viza perioade de timp scurte, medii sau lungi, se pot referi la elementele funcţionale, operaţionale sau la strategia organizaţiei. Planurile formale sunt: proiectul de dezvoltare instituţională sau planul strategic de dezvoltare şi planul operaţional.

Cheia succesului planificării este reprezentată de perspectiva şi dinamica în care se realizează procesul, ambianţa de încredere şi dialog între cei implicaţi în etapa de planificare.

2) Organizarea Organizarea este procesul complex, dinamic şi flexibil de selectare şi grupare a

activităţilor pentru atingerea unor obiective comune, repartizarea responsabilităţilor de conducere pe compartimente, departamente sau niveluri ierarhice subordonate, învestirea cu autoritatea necesară a persoanelor care au primit funcţii de conducere, stabilirea unor linii de autoritate în cadrul organizaţiei şi a unor canale oficiale de comunicare prin care să se asigure coerenţa şi eficienţa intervenţiei şi activităţilor în funcţionarea organizaţiei.

Funcţia de organizare implică decizie managerială şi constă în acţiuni destinate creării unui set stabil de funcţii şi a relaţiilor dintre ele.

3) Coordonarea Coordonarea urmăreşte armonizarea intereselor individuale sau de grup cu

misiunea şi obiectivele organizaţiei. Resursele umane reprezintă principalul potenţial de creştere şi dezvoltare a unei organizaţii în noua societate informaţională capitalul uman înlocuind capitalul financiar ca resursă strategică.

Managementul resurselor umane este activitatea organizaţională care permite folosirea cea mai eficientă a angajaţilor pentru a atinge scopurile organizaţionale şi individuale, şi include: analiza şi proiectarea fişelor de post; planificarea, recrutarea, selectarea şi orientarea personalului, consultanţa oferită angajaţilor pentru cariera personală, evaluarea performanţelor, construirea de relaţii la locul de muncă, disciplina, controlul şi evaluarea funcţiilor personalului, programarea muncii.

Managementul resurselor umane urmăreşte să furnizeze persoanelor angajate pricepere şi experienţă în domeniul în care-şi desfăşoară activitatea pentru a obţine performanţe optime şi sigure. Obiectivele managementului resurselor umane sunt: atragerea resurselor umane, reţinerea acestora cât mai mult timp, planificarea resurselor umane, recrutarea şi angajarea personalului pe principiul competentei, identificarea programelor de pregătire continuă, antrenarea în aceste programe, identificarea nevoilor viitoare ale organizaţiei, estimarea numărului de angajaţi care trebuie să fie recrutaţi.

Alte direcţii ale managementului resurselor umane: analiza postului; fişa postului (sarcini, cerinţe esenţiale).

28

Evaluarea performanţelor profesionale individuale este o parte importantă a planificării şi urmăririi activităţilor legate de problema relaţiei salarizare-activitate.

Pregătirea personalului asigură un grad înalt de profesionalism şi menţine standardul competenţelor la un nivel ridicat.

Motivaţia ocupă un loc aparte în activităţile organizaţiei. Motivaţia poate fi potenţată prin: încurajarea autoconducerii, stimularea încrederii în resursele proprii, orientarea stilurilor manageriale pe organizaţie, crearea oportunităţilor de afirmare pentru membrii organizaţiei, încurajarea inovaţiilor şi diversificarea posibilităţilor, abordarea motivaţiei în funcţie de stadiile profesionale şi de vârstă.

4) Conducerea Funcţia de conducere se referă la promovarea comportamentelor favorabile

atingerii obiectivelor organizaţiei, motivând personalul prin: folosirea diferitelor stiluri de conducere, calitatea relaţiilor interpersonale, modul în care sunt favorizate comunicarea şi cooperarea în cadrul organizaţiei.

Tipurile de conducere tradiţionale: tipul autoritar - aparţine concepţiei tradiţionale, se bazează pe o structură ierarhică fixă în care căile de comunicare sunt unidirecţionale; tipul democratic, participativ - presupune: aderarea personalului la scopul şi obiectivele organizaţiei, subordonaţii îşi pot asuma răspunderi sporite, valorificarea imaginaţiei, a creativităţii şi spiritului novator al întregului personal; tipul laisser-faire - permisiv, indiferent - se caracterizează prin atitudini de ezitare, expectativa, neutralitate faţă de problemele manageriale şi situaţiile conflictuale din cadrul organizaţiei.

Managerul serviciilor educaţionale trebuie să răspundă continuu solicitărilor unor factori de mediu, organizaţionali etc. Orice manager, indiferent de domeniu, se confruntă cu o serie de roluri interpersonale, informaţionale şi decizionale. Alături de aceste roluri, s-au identificat unele activităţi care întregesc setul de roluri şi anume: observare, prelucrarea informaţiilor, control, practică efectivă în programele organizaţiei, planificare, coordonare, reprezentare, evaluare, gestionarea resurselor, îndrumarea personalului, negocieri, activităţi de marketing etc.

Managerul de succes, indiferent de nivelul la care activează, trebuie să fie atât un specialist, cât şi un om de echipă, deoarece activitatea unui manager educaţional depinde de interacţiunea sa cu mulţi indivizi.

5) Adoptarea deciziilor Adoptarea deciziilor se referă la alegerea unui mod operaţional de rezolvare a unei

situaţii sau probleme din mai multe alternative. Din perspectiva unei abordări participative, deciziile de grup sunt foarte importante în managementul serviciilor educaţionale. Stilurile autoritare de luare a deciziilor pot fi utilizate doar în probleme pur administrative şi la niveluri inferioare ale managementului.

Tipuri de decizii: decizii programate, neprogramate, decizii în condiţii de certitudine, în condiţii de risc, de incertitudine.

Managerii eficienţi sunt cei care nu încearcă să rezolve toate problemele cu care se confruntă, ci sunt capabili să delege altora responsabilitatea luării unor decizii, rezolvând doar problemele care au o influenţă puternică asupra atingerii obiectivelor operaţionale.

Strategiile principale de luare a unei decizii în cadrul unei organizaţii sunt: strategii de optimizare, de satisfacere, strategia comparaţiilor succesive limitate.

Managerii cu experienţă ştiu că eficacitatea unei decizii este determinată de două criterii: calitatea deciziei şi ataşamentul celor care trebuie să o implementeze. O decizie de calitate care nu e implementată potrivit este ineficace. Implementarea este determinată de ataşament, motiv pentru care gradul de implicare a celor care implementează decizia, este vital pentru succesul procesului decizional.

29

În domeniul managementului educaţional se vorbeşte tot mai mult de creativitate în luarea deciziilor de grup. Pentru rezolvarea creativă a unor probleme în cadrul unei organizaţii este necesară parcurgerea unei succesiuni de etape:

recunoaşterea unei probleme suficient de presante care să-i motiveze pe membrii organizaţiei pentru soluţionarea ei;

concentrarea informaţiilor, competenţelor şi a resurselor necesare pentru soluţionarea problemei;

parcurgerea unei perioade de incubaţie în timpul căreia se caută soluţiile ce se impun;

apariţia ideilor în urma abordării problemei din perspective multiple sau în urma discutării diferitelor puncte de vedere. Această etapă are la bază intuiţia sau inspiraţia în rândul membrilor organizaţiei, care concură la rezolvarea problemei;

analiza soluţiilor propuse şi, eventual, testarea lor în situaţii reale; acceptarea soluţiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea sa.

În cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup se întâlnesc două tipuri de dezbateri:

dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv, permit soluţionarea rapidă a unei probleme prin parcurgerea unor paşi diferiţi;

dezbaterile care se bazează pe controverse, permit parcurgerea într-un ritm mai lent a procesului de identificare a soluţiilor unei probleme.

6) Evaluarea Controlul poate fi considerat o fază finală în procesul managerial şi constă în

compararea stadiului la care s-a ajuns, la un moment dat, cu obiectivele planificate anterior. Controlul este necesar pentru a preveni unele situaţii de criză şi disfuncţionalităţi.

Evaluarea poate fi definită ca procesul prin care se obţin informaţii asupra calităţii, eficienţei şi a dinamicii activităţilor manageriale, a rezultatelor unui proiect ori plan de dezvoltare instituţională, prin raportare la obiectivele stabilite în proiectare.

Monitorizarea reprezintă procesul continuu prin care se oferă informaţii şi se asigură suport şi consultanţă subordonaţilor sau subsistemelor unei organizaţii pe parcursul derulării activităţilor stabilite prin funcţia de planificare.

Evaluările sunt de trei feluri: internă - realizată de persoane din cadrul instituţiei sau a structurii care solicită evaluarea. O altă formă de evaluarea, este autoevaluarea, caz în care cei ce alcătuiesc structura de coordonare, evaluează proiectul ca întreg sau numai anumite aspecte ale acestuia. Evaluarea externă - este realizată de o persoană aleasă pentru abilităţile sale metodologice şi, de regulă, pentru cunoştinţele pe care le deţine cu privire la obiectivul evaluării.

II..22..22.. DDeesscceennttrraalliizzaarreeaa

Descentralizarea este un concept general care ni se relevă în adevărata lui importanţă, numai prin comparaţie cu centralizarea şi acest lucru devine evident atunci când urmărim diacronic evoluţia statului ca ,,autoritate suverană care se exercită asupra unui popor sau asupra unui teritoriu”, a statului ca produs social, care a fost puternic doar când a fost centralizat. În timp, statul a fost autoritar, iar conducătorul statului a fost împărat, rege, domnitor, dictator sau preşedinte.

Problema centralizării / descentralizării în administraţia publică, a raportului dintre ele, s-a pus şi se pune în orice stat, indiferent de structură, de forma de guvernământ sau de regim politic.

Statul, ca putere publică organizată şi-a creat autorităţi publice, care să-l reprezinte şi să acţioneze pentru realizarea intereselor sale, dar şi ale locuitorilor săi. În acest scop, a creat autorităţi la nivel central, dar şi local. Centralizarea în administraţia publică

30

presupune subordonarea ierarhică a autorităţilor locale faţă de cele centrale. Centralizarea asigură o funcţionare coordonată, promptă şi eficientă a serviciilor publice, determinând înlăturarea suprapunerilor de acelaşi nivel, precum şi a paralelismelor. Exercitarea dreptului de control şi organizarea ierarhică constituie o garanţie pentru apărarea intereselor celor administraţi.

Pe lângă pe lângă unele avantaje, centralizarea în administraţia publică are şi dezavantaje. Acestea ţin de faptul că interesele locale nu-şi găsesc totdeauna o rezolvare optimă, deoarece autorităţile centrale nu cunosc în amănunt interesele din teritoriu sau există alte interese.

Descentralizarea administrativă presupune recunoaşterea personalităţii juridice a unităţilor administrativ-teritoriale, transferarea unor servicii publice din competenţa autorităţilor centrale către cele locale, rezolvarea problemelor locale şi dreptul de exercitare a puterii în unele probleme care asigură mijloacele necesare pentru satisfacerea intereselor locale.

Descentralizarea învăţământului reprezintă transferul de autoritate, responsabilitate şi resurse, de la nivel central către comunitatea locală şi către unităţile de învăţământ în adoptarea deciziilor şi exercitarea managementului general şi financiar.

Descentralizarea învăţământului este un concept complex care, la noi, are o istorie destul de interesantă, o istorie care nu poate fi înţeleasă decât în legătură cu alte concepte: învăţământ obligatoriu, învăţământ public, inamovibilitatea dascălilor, autonomia învăţământului. Această afirmaţie se bazează pe faptul că descentralizarea învăţământului presupune mai multe laturi: descentralizarea financiară, descentralizarea curriculumului, descentralizarea resurselor umane, descentralizarea administrativă etc.

Descentralizarea în educaţie presupune: redistribuirea responsabilităţilor, a autorităţii decizionale şi a răspunderii

publice, de la nivel central către nivelul local; participarea factorilor non-administrativi, a reprezentanţilor societăţii civile, la

procesul de luare a deciziilor (părinţi, ONG, mediul de afaceri, asociaţii profesionale, parteneri sociali etc.);

transferul competenţelor decizionale de la nivelurile centrale către cele locale şi/ sau organizaţionale, pentru a apropia decizia de beneficiarii serviciului public de educaţie.

I.2.2.1. Fundamentele strategiei guvernamentale privind descentralizarea

Procesul de descentralizare a învăţământul preuniversitar este un proces firesc prin care se urmăreşte compatibilizarea sistemului nostru de învăţământ cu cel european. Pentru realizarea descentralizării, strategia guvernamentală se întemeiază pe următoarele principii:

Răspunderea publică. Toate instituţiile şi organizaţiile care participă la realizarea serviciilor educaţionale, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public, pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite, în raport cu funcţiile şi responsabilităţile care le revin.

Autonomia instituţională. Descentralizarea va urmări dezvoltarea autonomiei instituţionale a şcolii, a capacităţii acesteia de a lua în mod responsabil, decizii pertinente.

Apropierea centrului de decizie de locul actului de educaţie pentru a conferi consistenţa deciziei şi pentru a responsabiliza actorii la nivel local.

Transparenţa actului decizional, bazat pe accesul cetăţenilor la informaţia publică şi pe participarea acestora la luarea deciziei.

Valorizarea resursei umane. Resursa umană şi, în special, profesia didactică trebuie să fie recunoscută ca factor esenţial al dezvoltării comunitare, fapt pentru care se va acorda o atenţie deosebita formării iniţiale şi continue, precum şi dezvoltării profesionale a

31

cadrelor didactice. Managementul educaţional la nivelul instituţiei şcolare trebuie profesionalizat progresiv pentru a putea prelua si exercita eficient funcţiile care ii revin.

Subsidiaritatea - presupune complementaritate în transferul şi asumarea responsabilităţii decizionale la nivel local, pentru a apropia decizia de cei care sunt direct influenţaţi / interesaţi de aceasta.

Diversitatea culturală şi etnică. La nivelul instituţiilor de educaţie, va fi stimulată exprimarea elementelor identitare ale diverselor grupuri socio-culturale care fac parte din comunitatea respectivă.

Abordarea etică a serviciului educaţional prin adoptarea şi aplicarea codurilor deontologice pentru personalul didactic, precum şi pentru cel din sistemele de control, asigurarea calităţii şi management.

I.2.2.2. Avantajele şi dezavantajele descentralizării

Considerată una din priorităţile actuale, descentralizarea e văzută de unii drept remediu miraculos al tuturor problemelor sistemului. Descentralizarea are pe lângă foarte multe avantaje şi unele dezavantaje, de aceea trebuie făcută cu foarte multă atenţie pentru a nu crea alte disfuncţionalităţi ale sistemului.

Avantajele descentralizării sunt: Permite conducerii superioare să se concentreze asupra responsabilităţilor

strategice. Accelerează procesul de luare a deciziilor operaţionale. Sporeşte gradul de flexibilitate al deciziilor locale, ceea ce permite adaptarea

rapidă la schimbare. Permite ajustarea dimensiunii şi structurii personalului în acord cu nevoile. Îmbunătăţeşte strategiile de recrutare, selecţionare şi numire a personalului. Responsabilizează managerul şcolar. Creşte competenţa decizională a managerului şcolar. Creează un parteneriat real şcoală-comunitate. Motivează mai mult şi mai bine personalul. Impune schimbarea sistemului tradiţional de finanţare. Organizaţia devine mai flexibilă/ deschisă la nou.

Dezavantajele descentralizării sunt: Impune crearea unui sistem de comunicare şi de control operativ, pentru a se

evita erorile sau încălcarea reglementărilor legale. Solicită creşterea capacităţii de coordonare a conducerii superioare, pentru a

menţine armonia organizaţională. Dificultatea de a realiza manifestări naţionale (mişcarea de personal, examene etc.) Arbitrariul şi autoritarismul managerial. Dificultatea colectării situaţiilor statistice. Dificultatea relaţiei instituţionale cu ministerul. Generează incoerenţă şi inconsecvenţă. Impune existenţa managerilor de profesie în aplicarea legislaţiei specifice. Impune existenţa de standarde unitare la nivel naţional. Desfiinţarea unor unităţi de învăţământ, neperformante sau subfinanţate. Finanţarea inegală, duce la inegalitatea şanselor. Pericolul atomizării.

Din perspectiva dezvoltării durabile şi a globalizării educaţiei, pentru a crea premisele necesare asigurării calităţii în educaţie şi a utilizării eficiente a resurselor, descentralizarea se constituie într-un demers dinamic ce presupune implicare şi

32

responsabilizare, gândire strategică şi control. Modelul actual de descentralizare conferă şcolii rolul de principal factor de decizie, asigurând participarea şi consultarea tuturor actorilor sociali interesaţi.

I.2.2.3. Domenii îăn care se manifestă descentralizarea

Descentralizarea urmăreşte eficientizarea activităţii organizaţiei şcolare prin transferul deciziei de la nivelul central la cel local şi vizează următoarele domenii: curriculum, resurse, administrarea unităţii de învăţământ, politici de personal etc., într-un cadru legislativ în care persistă prevederi contradictorii, generând astfel unele incoerenţe şi disfuncţionalităţi în sistem.

Curriculumul Curriculumul Naţional din România are două componente: curriculumul nucleu,

care corespunde trunchiului comun din planurile de învăţământ şi curriculumul la decizia şcolii, numit şi curriculum în dezvoltare locală în cazul învăţământului profesional şi tehnic. Raportul dintre cele două componente ale curriculumului, a fost mereu modificat de schimbările aduse planurilor de învăţământ, iar în ultima perioadă, această schimbare a dus la o reducere substanţială a curriculum-ului la decizia şcolii.

În prezent, curriculumul la decizia şcolii se stabileşte, în multe cazuri, în funcţie de ,,nevoile” de menţinere/vacantare a unor posturi didactice şi nu în concordanţă cu opţiunile elevilor/părinţilor, ale agenţilor economici sau ale politicii de dezvoltare a zonei. Ponderea acestuia este redusă şi nu există o logică clară a distribuirii în funcţie de nivelul de şcolaritate.

O altă componentă a curriculumului o constituie planurile de învăţământ şi programele şcolare. Acestea sunt elaborate de Comisiile Naţionale pe discipline, se avizează de Consiliul Naţional pentru Curriculum şi se aprobă prin ordin de ministru. În condiţiile descentralizării, ar trebui ca şi la nivelul şcolii să se poată face şi propune spre acreditare nu numai programe pentru CDŞ, ci şi unele programe pentru discipline din trunchiul comun, prin care şcoala să răspundă ,,personalizat”, nevoilor locale de pregătire a forţei de muncă.

Aceste programe ar putea fi avizate de către agenţia de specialitate din cadrul ministerului sau de către ARACIP. Acest lucru ar transmite decizia către nivelul local şi ar spori responsabilitatea managerului şi celor care fac asemenea propuneri. Rolul dublu al ministerului de a constitui comisiile de elaborare a programelor şi de aprobare a produsului acestor comisii, face din cadrele didactice care lucrează cu elevii simpli executanţi care nu pot răspunde nevoilor specifice ale şcolii/comunităţii, decât doar prin curriculumul elaborat în şcoală.

Manualele şcolare alternative reprezintă o altă componentă a curriculumului. Pentru a fi utilizate în şcoli, sunt aprobate de minister, pe baza unor criterii care de multe ori vizează mai mult preţul şi mai puţin calitatea conţinutului. În condiţiile în care achiziţia s-ar face descentralizat, nu direct de minister, atunci s-ar limita aceste neajunsuri privind raportul calitate/preţ, şcoala, cadrul didactic purtând responsabilitatea unui eventual eşec şcolar din cauza manualului alternativ.

Constatări: Curriculumul la decizia şcolii este destul de redus ca pondere faţă de nevoile şi

interesele locale. CDŞ-ul este structurat mai ales pe nevoile cadrelor didactice şi mai puţin pe

nevoile comunităţii (elevi, părinţi, agenţi economici etc.). Se constată rolul redus al structurii-expert de la nivel central - cum ar fi

Consiliul Naţional pentru Curriculum. Alocarea centralizată a resurselor pentru manualele şcolare, duce, uneori, la

primatul preţului în faţa calităţii.

33

Necorelarea activităţii celor două structuri-expert de la nivel central - CNC şi Consiliul Naţional pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) şi Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE), duce la apariţia unor neconcordanţe între programe şcolare şi manualele alternative.

Propuneri: Creşterea ponderii CDŞ în curriculum, pe baza nevoilor şi resurselor existente la

nivelul scolii si al comunităţii; Luarea deciziei privind CDŞ la nivelul şcolii, respectând cadrul naţional

existent; Elaborarea curriculum-ului naţional exclusiv de către structurile-expert existente

- CNC respectiv Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional si Tehnic (CNDÎPT);

Unificarea CNC cu CNAM în vederea asigurării coerenţei politicilor curriculare; Publicarea ofertei educaţionale a şcolii şi promovarea ei în comunitate; Luarea deciziei privind achiziţionarea manualelor la nivelul şcolii împreună cu

finanţarea manualelor din fonduri publice, prin bugetul şcolii.

Evaluarea şi certificarea Certificarea pregătirii profesionale este realizată, în unele cazuri, de persoane

nepregătite în acest sens. Se propune organizarea şi realizarea unor cursuri de formare pentru organizarea şi

desfăşurarea evaluărilor naţionale, a examenelor de bacalaureat etc.

Reţeaua şcolară şi fluxurile de elevi Constatări. Reţeaua şcolară este fundamentată astăzi pe structura existentă (filiere,

profiluri, specializări si norme didactice). Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională nu au efectele scontate, iar deciziile se iau de cele mai multe ori, la nivel central şi judeţean, fără consultarea părţilor interesate de la nivel local - elevi, familii, comunitatea locală, mediul de afaceri. Se constată astfel, rolul minor al autorităţilor publice locale, în stabilirea reţelei şcolare.

Propuneri. Se impune cu necesitate, precizarea rolului inspectoratelor şcolare judeţene, ca structură intermediară, mai apropiată de nevoile şcolii, ale comunităţii. De asemenea, este necesară precizarea situaţiei ISJ, deoarece în sistemul actual de organizare a sistemului de învăţământ, ele au un rol foarte important în managementul tuturor domeniilor funcţionale (curriculum, resurse umane, resurse financiare si materiale etc.). Pentru începutul procesului descentralizării, inspectoratele şcolare judeţene constituie o resursă importantă în domeniul aplicării politicilor educaţionale, dar trebuie să fie o pârghie activă între minister şi şcoală, între minister şi părinţi, mediul de afaceri, comunitatea locală etc.

Conducerea şi administrarea şcolii Conducerea şi administrarea şcolii au suferit importante modificări după 1989, în

special prin darea patrimoniului în proprietatea comunităţii locale, concomitent cu interdicţia totală de schimbare a destinaţiei acestui patrimoniu.

Constatări. Se observă necorelarea finanţării şcolii cu obiectivele locale de dezvoltare a comunităţii, la toate nivelurile: comună, oraş, municipiu. Nu există organisme de studiu a acestor nevoi în funcţie de care să se stabilească domenii de studiu, programe şcolare, profiluri prin care absolvenţii să răspundă nevoilor comunităţii, în special pentru învăţământul secundar.

Administrarea curentă a patrimoniului şi a fondurilor şcolii se face în afara acesteia, la nivelul consiliilor locale. Comunitatea locală este sub-reprezentată în consiliile de

34

administraţie (CA) ale unităţilor şcolare, iar directorul este numit exclusiv pe filieră ierarhică - de către ISJ sau de către minister.

Prin structura actuală Consiliului de Administraţie (CA) şi modul de numire a directorului) se încalcă separarea funcţiilor ,,deliberativă” şi ,,executivă” prin faptul că directorul şcolii este şi preşedintele CA.

Propuneri. Pentru evitarea disfuncţionalităţilor semnalate mai sus, prin descentralizare se impune implicarea mai accentuată şi reală a administraţiei locale în deciziile privind: reţeaua şcolară, dezvoltarea patrimoniului şcolii şi dezvoltarea organizaţională a acesteia.

De asemenea, se impune sporirea autorităţii conducerii şcolii - CA şi director -, în deciziile privind patrimoniul, deoarece în momentul de faţă aceste decizii se iau in afara şcolii.

Va trebui să se discute cu responsabilitate componenţa tripartită a CA: (a) reprezentanţi ai şcolii; (b) părinţi, elevi, agenţi economici, alţi reprezentanţi ai comunităţii; (c) administraţia locală. Opinia actuală privind faptul că directorul va fi membru al CA dar nu şi preşedintele acestuia, este riscantă, deoarece duce decizia şi responsabilitatea în afara şcolii.

Resursele umane Resursele umane reprezintă pilonul cel mai important pe care se sprijină şcoala. Nu

este de închipuit şcoală fără dascăl: ,,Şcoala nu e nici clădirea, nici legile, nici regulamentele, şcoala o fac cei ce intră în clasă” (S.M.) De-a lungul timpului, cele mai multe lovituri din partea societăţii, le-au suferit dascălii, fie prin plata jignitoare a muncii lor, fie prin desconsiderare, cu toate că o societate nu poate progresa nici cum fără şcoală.

Constatări. Astăzi comunitatea locală şi chiar directorul şcolii sunt lipsiţi de orice autoritate

decizională în privinţa personalului didactic, deciziile majore fiind luate la nivelul I. S. J. şi al Ministerului.

Cadrul legislativ restrictiv privind salarizarea şi normarea personalului didactic duc la o oarecare demobilizare şi descurajare a acestuia, iar calitatea învăţământului suferă.

Centralizarea formării şi dezvoltării profesionale a personalului didactic, necorelarea acesteia cu nevoile şi interesele beneficiarilor duc la o lipsă de eficienţă crescândă a prestaţiei didactice.

Propuneri. Descentralizarea va trebui să aducă schimbări în domeniul formării resurselor

umane, deşi acest lucru trebuie să se realizeze cu mare atenţie pentru a nu se pune în pericol calitatea profesională şi metodologică a dascălului. În domeniul formării iniţiale şi al certificării, descentralizarea nu va aduce mari modificări, decât, probabil, în planul de şcolarizare.

Planificarea resurselor umane se va realiza la nivelul şcolii. Proiectul de încadrare va fi elaborat de director, aprobat de CA şi negociat cu ordonatorul principal de credite, în relaţie cu nevoile reale ale comunităţii.

Recrutarea, selecţia, angajarea şi disponibilizarea cadrelor se vor realiza la nivelul şcolii, prin decizia directorului şi cu aprobarea CA, pe baza procedurilor care vor fi elaborate de către minister.

La acest proces, vor participa şi direcţiile judeţene de educaţie la care vor exista baze de date privind cererea şi oferta de cadre didactice calificate.

În domeniul utilizării şi motivării personalului, va trebui să se ia hotărâri prin care comunitatea să atragă resurse de bună calitate. Probabil că sistemele existente de normare, salarizare, îndrumare, monitorizare, control, evaluare, vor fi modificate pentru a spori flexibilitatea managementului resurselor umane, dar şi motivarea personalului.

35

Considerăm că şi în domeniul menţinerii resurselor umane - disciplină, securitate, sănătate, consiliere -, documentele de implementare vor face precizări noi, prin care să se eficientizeze acest domeniu.

În domeniul formării continue, pe lângă o componentă centrală, finanţată de minister, va trebui să apară şi o componentă locală, determinată pe baza nevoilor identificate pe plan local şi finanţată din bugetul şcolii.

Pentru dezvoltarea profesională, prin promovarea şi înaintarea în carieră, descentralizarea va trebui să aducă propuneri prin care stabilitatea şi loialitatea cadrului didactic să fie răsplătită de şcoală, de comunitatea locală.

Finanţarea şcolii Finanţarea şcolii se realizează în prezent pe baza unor formule şi standarde stabilite

la nivel central. Constatări.

Se constată că circuitul de finanţare a unităţilor şcolare este greoi şi nu ţine cont de nevoile specifice ale fiecărei organizaţii şcolare.

Metodologia de calcul a costurilor-standard nu ia în considerare criteriile de calitate şi de performanţă educaţională ale fiecărei organizaţii şcolare, ca să nu mai vorbim de condiţiile specifice de funcţionare.

Sistemul de culegere, prelucrare şi de transmitere a datelor nu este suficient de credibil şi de eficient pentru a oferi o bază obiectivă procesului decizional.

Propuneri. În domeniul finanţării, sunt propuse cele mai multe şi mai importante modificări. Descentralizarea finanţării învăţământului este considerată drept condiţia esenţială necesară a oricărui alt demers în acest sens. Noutăţile în privinţa surselor de finanţare vor fi următoarele:

Se propune finanţarea de la bugetul de stat, în totalitate, pentru cheltuieli de personal şi manuale, parţial pentru burse, transportul elevilor şi pentru cheltuieli materiale si servicii.

Finanţarea de la bugetul consiliului judeţean va acorda sume din fondul de echilibrare a bugetelor locale, pentru învăţământ şi pentru finanţarea unor programe de investiţii şi sociale pentru elevi.

Finanţarea de la bugetul consiliului local va acoperi, ca şi până acum, cheltuielile cu întreţinerea, reparaţiile, investiţiile şi cheltuielile materiale, precum şi cu programele sociale pentru elevi.

Şcoala va contribui la finanţare prin venituri proprii, obţinute conform legii. Alocarea bugetului către şcoală se poate face, în două variante (ambele utilizând

formule de finanţare): - Varianta 1: Ministerul Finanţelor Publice (MFP) ►Consiliul Judeţean (CJ - care

adaugă partea sa) ► Consiliul Local (CL - care adaugă şi el partea ce-i revine); CL va comunica şcolii, bugetul, ca sumă globală.

- Varianta 2: M. F. P., prin Direcţia Judeţeană de Finanţe Publice ► CL ; CJ ► CL (pentru partea ce revine CJ)

Consiliul local va decide: aprobarea proiectului de buget; alocarea către şcoli a fondurilor necesare, conform formulele de finanţare care să acopere toate categoriile de cheltuieli, inclusiv pentru activităţile extra-curriculare şi pentru formarea permanentă a personalului; execuţia bugetului de investiţii, reparaţii şi modernizări.

Conducerea şcolii va decide: proiectarea şi execuţia bugetului (cu excepţia investiţiilor); constituirea şi utilizarea veniturilor proprii.

În afara domeniilor menţionate, orice proces de descentralizare mai afectează, cu siguranţă şi alte domenii ale educaţiei şi ale vieţii şcolare cum ar fi:

Sistemele de management al calităţii: inspecţie, control şi asigurare a calităţii.

36

Alegerea metodologiei didactice şi a auxiliarelor curriculare - inclusiv TIC. Fluxurile de elevi - mai ales modul de trecere de la un ciclu şcolar la altul şi de

transfer de la o unitate şcolară la alta. Inspecţia şcolară - sub diferitele ei tipuri şi forme.

I.2.2.4. Strategia de descentralizare a învăţământului preuniversitar

Toate aceste domenii sau subdomenii au fost avute în vedere în momentul elaborării Strategiei de descentralizare a învăţământului preuniversitar.

Pornind de la situaţia existentă, Strategia de descentralizare elaborată de MEdC îşi propune realizarea unor rezultate şi efecte durabile la nivelul sistemului şcolar:

1. Eficientizarea activităţii şi creşterea performanţelor; 2. Democratizarea sistemului educaţional; 3. Transparenţa decizională; 4. Îmbunătăţirea accesului şi a echităţii; 5. Creşterea calităţii şi relevanţei ofertei educaţionale; 6. Stimularea inovaţiei, a responsabilităţii profesionale şi a răspunderii publice. Pentru a asigura consistenţa, coerenţa şi unitatea procesului de descentralizare, se

propun o serie de principii strategice - enunţate mai sus - care vor fi urmărite în toate fazele de elaborare şi de aplicare - analiză, dezvoltare, negociere, implementare, evaluare, revizuire.

Procesul descentralizării va avea un puternic impact, la nivelul şcolii, la nivelul consiliului local şi la nivelul societăţii după cum urmează:

a) la nivelul şcolii: democratizarea vieţii şcolii; inovaţia şi diversificarea ofertei şcolare; asumarea responsabilă a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-

educativ şi a condiţiilor de realizare a acestuia; b) la nivelul consiliului local:

implicarea reală şi efectivă în funcţionarea şi dezvoltarea serviciului educaţional;

asumarea de către autorităţile locale a responsabilităţii privind furnizarea de servicii educaţionale;

dezvoltarea comunităţii prin transformarea şcolii în centru de informare şi dezvoltare pentru comunitate;

c) la nivelul societăţii: corelarea mai buna dintre oferta si cererea pe piaţa muncii; integrarea socială prin diferenţiere a absolvenţilor, in funcţie de competente si

opţiuni; promovarea valorilor autentice şi a tradiţiilor specifice.

Procesul descentralizării se realizează pe baza unor obiective bine determinate, clar formulate:

Eficientizarea activităţii şi creşterea performanţelor instituţiilor educaţionale la nivel central şi local, precum şi la nivelul unităţilor de învăţământ. Îndeplinirea acestui obiectiv se va materializa în acte normative, manuale, proceduri pentru instruirea personalului şcolar, al membrilor administraţiei locale si centrale, în elaborarea de politici educaţionale eficiente, în creşterea implicării autorităţilor locale în domeniul învăţământului.

Democratizarea sistemului educaţional prin consultarea / implicarea comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educativ în luarea deciziilor şi în asigurarea calităţii bazata pe autoevaluare, evaluare externă şi responsabilitate publică. Mecanismele

37

decizionale şi de consultare vor implica atât structurile sistemului de educaţie, cât şi partenerii externi sau beneficiarii serviciilor educaţionale (părinţi, elevi, patronate, sindicate, autorităţi publice locale, sectorul non-profit, asociaţiile profesionale). Îndeplinirea acestui obiectiv va avea ca rezultat un număr mare de şcoli ce asigură implicarea comunităţii şi a beneficiarilor procesului instructiv-educativ în stabilirea priorităţilor şi care urmează reglementările prevăzute, vizând asigurarea calităţii în educaţie.

Asigurarea transparenţei în luarea deciziilor şi în gestionarea fondurilor publice destinate educaţiei, prin: asigurarea accesului public la datele privind bugetele unităţilor de învăţământ, statisticile privind rezultatele elevilor, deciziile consiliilor de administraţie ale şcolilor, rapoartele periodice ale şcolii.

Rezultate măsurabile vor fi: existenţa procedurilor privind transparenţa deciziilor privind solicitările, fundamentările şi alocările bugetare, la toate nivelurile şi existenţa procedurilor care să impună finanţarea obiectivelor educaţionale precise ale instituţiilor şi reţelelor educaţionale la toate nivelurile de agregare, măsurarea atingerii acestor obiective prin indicatori de performanţă; publicitatea rapoartelor care să ateste nivelul de atingere a obiectivelor.

Asigurarea accesului şi a echităţii în educaţie prin alocarea fondurilor pe baza costurilor pe elev, prin finanţarea programelor orientate către acoperirea nevoilor educaţionale diferite ale elevilor, noul sistem de finanţare, permiţând alocări egale pentru elevii cu aceleaşi nevoi, indiferent de zona geografică sau de capacitatea financiară a localităţilor în care învaţă elevii. Îndeplinirea obiectivului va avea ca rezultate existenţa şi publicarea formulelor şi a standardelor de finanţare şi publicarea rapoartelor explicite privind rezultatele în judeţele pilot.

Creşterea relevanţei ofertei de servicii educaţionale pentru toate categoriile de copii şi elevi, prin asigurarea unei mai bune corelări cu nevoile locale, cu diversele situaţii şi probleme ale comunităţilor, cu nevoile şi interesele individuale ale elevilor. Asigurarea accesului şi a echităţii în educaţie se va realiza prin oferte educaţionale relevante pentru segmentele vulnerabile ale populaţiei - copii şi elevi romi, copii şi elevi din medii sociale si economice dezavantajate, copii si elevi cu nevoi speciale - urmărindu-se în mod special creşterea participării acestora la educaţie.

Acest obiectiv se va concretiza în rezultate educaţionale şi în beneficii, măsurate prin gradul de integrare socioprofesionala la nivel naţional, regional, local şi la nivel de şcoală şi în măsurarea participării şi a accesului la educaţie a tuturor beneficiarilor sistemelor de educaţie.

Stimularea inovaţiei, a responsabilităţii profesionale şi a răspunderii publice la nivelul cadrelor didactice, al managerilor şcolari şi al elevilor, prin transferul la nivel de şcoală a puterii de decizie cu privire la execuţia bugetară şi politicile de personal, dar şi prin creşterea ponderii curriculumului la decizia şcolii. Apropierea deciziilor de nevoile şi interesele beneficiarilor va conduce la o mai bună alocare a resurselor, la stimularea parteneriatului în educaţie şi la diversificarea funcţiilor educaţionale ale şcolii. Rezultatele îndeplinirii acestui obiectiv vor fi capacitatea şcolilor şi administraţiei locale de a primi noi competenţe decizionale şi existenţa reglementărilor şi a normelor care să permită delegarea unei libertăţi decizionale mai mari şcolilor pentru a facilita manifestarea inovaţiilor şi a capacităţii acestora de a gestiona şi a atrage resurse.

Strategia de descentralizare elaborată de minister propune o strategie naţională de informare şi de promovare a proiectului în rândul părţilor interesate pentru diminuarea riscurilor, dar şi politici naţionale privind diminuarea riscurilor, care se referă la:

Colaborare interministerială; Armonizarea legislativă; Operaţionalizarea clară şi adecvată a politicilor şi strategiilor în plan legislativ;

38

Elaborarea unor ghiduri sau manuale de procedură; Formarea unitară a părţilor interesate din cadrul sistemului de învăţământ şi din

afara lui; Distribuirea clară a rolurilor şi atribuţiilor între instituţiile cheie; Monitorizarea atentă şi evaluarea continuă a procesului.

II..33.. PPaarrtteenneerriiaattuull şşccooaallăă--ccoommuunniittaattee

II..33..11.. DDeezzvvoollttaarreeaa ccoommuunniittaarrăă şşii eeffeecctteellee eeii aassuupprraa ddeezzvvoollttăărriiii şşccoolliiii Şcoala, alături de alte instituţii, este direct influenţată de nivelul de dezvoltare

comunitară. Dezvoltarea comunitară urmăreşte, promovarea ,,binelui comun”, încurajează sentimentul de apartenenţă al individului la aceasta şi-l face responsabil de dezvoltare.

Dezvoltarea comunitară constituie o evoluţie planificată în care aspectele economice, sociale, culturale, de mediu, administrative contribuie la realizarea unui mai ,,bine comun”, la bunăstarea comunităţii şi a oamenilor care fac parte din ea. Membrii comunităţii acţionează colectiv pentru a soluţiona problemele comunităţii.

I.3.1.1. Resurse care influenţează dezvoltarea comunitară

Dezvoltarea comunitară este dependentă de o multitudine de resurse: naturale, umane, financiare, de infrastructură.

Resursele naturale sunt cele furnizate de natură: pământul, apă, aer, minerale şi metalele de suprafaţă/subteran, petrol şi gaze naturale, păduri, vegetaţie, viaţă sălbatică. O bună gestionare şi administrare a acestora aduce bunăstarea comunităţii şi a membrilor săi;

Resursele umane sunt deosebit de importante în dezvoltarea comunitară şi vizează: familii şi stiluri de viaţă sănătoase, capacitatea de a construi, educa şi pregăti, planificarea carierei, valori şi norme etc.;

Resursele psihologice (elevi - număr şi vârstă) sunt hotărâtoare în privinţa dimensiunilor şi a profilului şcolii. Resursele psihologice stau la originea tuturor activităţilor şcolii;

Resursele financiare sunt importante în dezvoltarea comunitară în măsura în care ele sunt localizate, atrase şi cheltuite adecvat la nivelul comunităţii;

Infrastructura este o parte necesară a dezvoltării comunitare. Aici putem include structuri şi construcţii fizice, transport, sisteme de comunicaţii, sisteme electrice, hidrotehnice, canalizare, încălzire, curăţenie şi gestionarea deşeurilor etc.;

Nu trebuie să facem însă abstracţie de istoria comunităţii, de contextul socio-economic şi istoric în care se dezvoltă o comunitate.

Dezvoltarea comunitară din România este diferită de la o regiune la alta, fiind dependentă de localizarea geografică, de nivelul dezvoltării economice şi sociale.

Dezvoltarea şcolii trebuie privită din cel puţin două perspective: a eforturilor depuse de către comunitate în scopul dezvoltării: autorităţi active,

oameni implicaţi, investiţii crescute, venituri bune pe cap de locuitor, investiţii în infrastructura şcolii etc.;

a eforturilor depuse de şcoală în scopul adaptării la cerinţele comunităţii: management participativ, conlucrare cu autorităţile, părinţii, implicarea cadrelor; pregătire adecvată a acestora etc.

Dezvoltarea comunităţii influenţează în mod decisiv şcoala. Fenomene precum: scăderea natalităţii, migraţia forţei de muncă tinere, îmbătrânirea populaţiei, schimbarea structurii ocupaţiilor etc. influenţează viaţa şcolii, mai ales a perioadei de şcolarizare obligatorie.

39

Infrastructura nedezvoltată, accesul greu la unităţile şcolare, insuficienţa spaţiilor de învăţământ, lipsa spaţiilor de cazare pentru copiii ale căror familii locuiesc departe de şcoală, lipsa de salubritate etc., influenţează viaţa de zi cu zi a şcolii.

Şcoala şi comunitatea se intercondiţionează hotărâtor. Dacă autorităţile nu se preocupă pentru sporirea condiţiilor de viaţă ale locuitorilor (reţelele de apă şi canalizare, electricitate, managementul deşeurilor, nu întreţine reţeaua de străzi), locurile de muncă lipsesc, tinerii părăsesc localitatea, natalitatea scade şi unităţile şcolare se desfiinţează.

I.3.1.2. Factori care influenţează relaţia şcoală – comunitate locală

Relaţia şcoală comunitate locală este influenţată de o multitudine de factori: mediul social al comunităţii (rural, urban, mărimea comunităţii, întindere

geografică etc.); gradul de cultură, nivelul studiilor populaţiei care trăieşte în comunitate,

influenţează şcoala; profesiile dominante în comunitate pot deveni modele pentru copii, pot dicta o

anumită orientare a şcolii către pregătirea copiilor în domeniul profesiilor cerute de comunitate, de agenţii economici activi;

dezvoltarea economică şi tehnologică a comunităţii; reprezentările sociale, mentalităţile şi atitudinile privind educaţia copiilor,

aspiraţia familiei faţă de educaţia copiilor; valoarea acordată studiilor şi profesiilor; percepţia privind misiunea şcolii în comunitate; componenţa demografică a comunităţii: structura pe vârste a populaţiei, tipul de

familii, structura ocupaţională etc.

I.3.1.3. Şcoala şi contextul social

Şcoala este pe de o parte o instituţie care oferă un serviciu social, o instituţie care transmite cunoştinţe, dezvoltă abilităţi, norme, valori recunoscute şi acceptate social şi care are o organizare internă proprie de dezvoltare.

Şcoala este o instituţie care funcţionează într-o comunitate în care există mai mulţi factori de educaţie: familie, autorităţi, organizaţii guvernamentale şi neguvernamentale, agenţi economici etc.

Şcoala prezintă o ofertă educaţională complexă: obiective, resursele de care dispune; structură organizatorică specifică; procese etc.;

Organizaţiile şcolare sunt supuse presiunii multiplilor factori: a grupurilor ideologice care activează la nivel local, a sistemelor politice, a condiţiilor economice şi a diverselor tendinţe manifestate în societate. Acestea se manifestă prin influenţe de ordin: economic, politic, culturale şi ideologice. Şcolile depind de mediul în care funcţionează în ceea ce priveşte: obţinerea resurselor materiale, resursele umane, resursele financiare, resursele informaţionale etc.

Şcoala funcţionează într-un context social larg: a). context social global, materializat în: finalităţi ale educaţiei (scopuri şi obiective), conţinuturi ale disciplinelor, modul de organizare al sistemului de educaţie şi al instituţiilor, reglementări de ordin juridic şi administrative; b). context social imediat, într-o comunitate locală şi zonală, care furnizează elevii dar care are un set de aşteptări cărora instituţia şcolară trebuie să le răspundă.

Şcoala - caracteristici generale: organizaţie formală, care: furnizează servicii de educaţie (educaţie, formare, socializare, profesionalizare a tinerei generaţii.

Şcoala funcţionează într-o comunitate locală, propriile reguli, transmite valori acceptate local, ,,prelucrează materialul uman” din comunitatea locală, cadrele didactice şi elevii trăiesc în comunitate şi-i suportă influenţele.

40

Comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care legăturile dintre membri ei au rădăcini în tradiţii profunde;

Comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul izolat în virtutea transcendenţei sale de ordin etic şi politic; comunitatea este depozitara unui bine comun, element de referinţă morală pentru individ, promovează valori de bază.

La noi comunitatea este percepută mai mult ca o noţiune geografică, ca un spaţiu fizic delimitat. Deocamdată nu se poate vorbi despre dezvoltarea comunitară ca soluţie la rezolvarea problemelor locale. Comunităţile din România trebuie să facă efortul de a deveni comunităţi adevărate prin: voinţa de atrăi împreună, pe înţelegere, afecţiune, respect reciproc.

I.3.1.4. Parteneriatul şcoală - comunitatea locală

Conceptul de parteneriat are multe sensuri. Din punct de vedere juridic, parteneriatul se defineşte ca o înţelegere legală în care partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului.

Din punct de vedere al managementului, parteneriatul este o modalitate eficientă în realizarea reformei învăţământului având, următoarele caracteristici:

formarea resurselor umane în spiritul colaborării, participării, al parteneriatului; elaborarea şi derularea efectivă ale unor proiecte de parteneriat; promovarea colaborării cu toţi factorii comunităţii interesaţi în educaţie şi a

comunităţii locale; iniţierea şi dezvoltarea unor programe cu implicarea părinţilor; stabilirea unui echilibru între oferta educaţională şi cererea de servicii la nivelul

comunităţii; adoptarea unui curriculum flexibil în acord cu nevoile comunităţii.

Blocaje: divergenţe de interese între cei interesaţi; nerespectarea relaţiilor contractuale între parteneri; dezinteresul părinţilor, motivaţia oscilantă a celor implicaţi; accentuarea sărăciei populaţiei etc.

Parteneriatul între şcoală şi comunitate se bazează pe principiul complementarităţii serviciilor sociale oferite de către diversele organizaţii care activează în comunitate.

Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică aptitudini specifice, strategii şi cunoştinţe pe care părţile implicate trebuie să le cunoască şi să le folosească.

Şcoala ca şi organizaţie, pentru a-şi atinge obiectivele, are nevoie de un sistem managerial adecvat definit prin funcţii specifice: proiectare, decizie, organizare, coordonare, evaluare etc.

Managementul şcolii trebuie să asigure funcţionarea şi dezvoltarea şcolii ca sistem deschis, aflat în relaţie permanentă cu mediul său exterior, cu comunitatea în care funcţionează şi nu numai. Pentru a-şi realiza obiectivele propuse şcoala este nevoită să atragă, să aloce, să folosească o gamă diversă de resurse: materiale, financiare, umane, informaţionale şi de timp.

II..33..22.. ŞŞccooaallaa şşii ppaarrtteenneerriiii ssăăii I.3.2.1. Şcoala şi familia

Familia este un ansamblu de relaţii sociale: relaţii între soţi; relaţii între părinţi şi copii, între copiii aceleiaşi familii, relaţii de rudenie cu alte persoane.

41

Funcţiile familiei sunt: economică (productivă, profesională, financiară); de socializare; educativă; de susţinere afectivă, de solidaritate; de reproducere (sexuală);

Parteneriatul şcoală - familie contribuie la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi specifice părinţii, care trebuie: să conştientizeze rolul lor în educaţia copiilor, să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în familie, să se implice în activităţi educative.

Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul şcoală-familie sunt: evoluţia natalităţii; divorţalitatea; migraţia forţei de muncă; trecerea de la familia comunitară (legături de sânge - rudenie; vecinătate; spirituale - prietenie), la familia societală.

Implicarea familiei în parteneriatul şcolii este condiţionată de gradul de interes al familiei faţă de şcoală. Dacă şcoala reprezintă o valoare a familiei, gradul de implicare al familiei este mai mare. Copiii sprijiniţi de părinţi, care au în familie atitudini pro-şcoală, obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie ridicat. Atitudinea familiei faţă de şcoală se transferă şi copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de activităţile şcolii, faţă de teme, faţă de rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.

Pregătirea cadrelor didactice pentru o relaţie corespunzătoare cu familia este abordată în programele de pregătire iniţială şi continuă a acestora.

Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat şcoală - familie. Educaţia părinţilor are două paliere: educaţia viitorilor părinţi (cursuri de educaţie sexuală, educaţie pentru viaţa de familie; educarea părinţilor care au copii.

Pentru copiii mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea şi dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc., iar pentru părinţii copiilor adolescenţi se introduc cursuri privind caracteristicile psihologice ale adolescenţilor, riscuri şi modalităţi de comunicare cu adolescenţii etc. În aceste sens, fiecare părinte să cunoască: obligaţiile legale privind educaţia copilului, drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui pentru reuşita şcolară a copilului, metodele de colaborare cu şcoala.

Forme de organizare ale relaţiei şcoală - familie: Şedinţele cu părinţii; Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi; Organizarea unor întâlniri cu părinţii; Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale şcolii şi activităţi recreative; Voluntariatul; Asociaţiile de părinţi.

Dimensiuni ale parteneriatului şcoală - familie: Consiliul reprezentativ al părinţilor; Asociaţia de părinţi; Consiliul clasei; Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală; Comitetul de părinţi ai clasei.

Parteneriatul şcoală - familie se poate exprima prin servicii către şcoală de care beneficiază familiile elevilor. Aceste servicii pot fi organizate de şcoală sau în parteneriat cu alte organizaţii.

Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre de zi sau servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, vizite, centre de voluntariat, cluburi, cantine, semiinternate etc.

Prin aceste servicii, părinţii capătă încredere în şcoală, instituţia devine mai transparentă şi mai apropiată de nevoile comunităţii, iar părinţii nu mai caută în altă parte aceste servicii, le găsesc în şcoală. Prin aceste servicii, şcoala face trecerea de la educaţia instituţională, la educaţia centrată pe elev, pe nevoile lui şi ale comunităţii.

I.3.2.2. Şcoala şi autorităţile locale

Legislaţia actuală ne arată că principalii reprezentanţi ai colectivităţii locale - primarul, consiliul local - sunt răspunzători de asigurarea unui climat de ordine şi linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, ei supervizează funcţionarea serviciilor specializate

42

destinate cetăţenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt răspunzători de patrimoniul local etc.

Se ridică însă unele probleme legate de profesionalizarea administraţiei publice, de exercitarea influenţei politice asupra deciziilor, influenţa personală a liderilor informali faţă de deciziile consiliului local.

Teoriile clasice ale managementului introduc elemente menite să asigure coerenţa unui sistem de management precum: specializarea sarcinilor, caracterul impersonal al muncii, realizarea şi utilizarea de manuale şi proceduri, accentul pe raţionalitate şi impersonalism.

Sistemul tradiţional îşi găsea legitimarea în soliditatea regulilor şi procedurilor, predictibilitate şi conformitate, noul sistem de management îşi găseşte legitimitatea în eficacitatea acţiunilor, în capacitatea sistemului de a-şi îndeplini sarcinile şi obiectivele, valorizând schimbarea, inovaţia, mobilitatea.

În parteneriatul şcoală - autorităţi publice locale se discută de relaţia dintre reprezentanţii autorităţilor şi şcolile de pe raza acestora de acţiune. În acest context cum se asigură un echilibru în interesul manifestat de autorităţile locale faţă de nevoile specifice ale şcolilor.

Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii şcolii şi ai autorităţilor locale ar trebui să aparţină şcolilor. Se constată o situaţie bună în şcolile care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror reprezentanţi (directori, cadre didactice) au luat iniţiative de comunicare, de iniţiere de parteneriate. Şcolile trebuie să intre în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de calitate, pentru aşi atrage elevi vor, să dezvolte relaţii de colaborare cu autorităţile, cu părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale şi alte entităţi reprezentative de la nivel local.

Modalităţi de colaborare ale autorităţilor publice judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei. Direcţii de acţiune:

demersuri pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi învăţământul obligatoriu;

dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri; organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor

programei naţionale şi celor care au abandonat şcoala; organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului

liber; demersuri pentru prevenirea abandonului şcolar din motive economice.

I.3.2.3. Şcoala şi poliţia

Poliţia este o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi, îndeplinind două categorii de roluri: preventive şi de intervenţie în situaţii speciale.

Parteneriatul dintre şcoală şi poliţie urmăreşte îndeplinirea următoarelor obiectivelor comune:

asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice; prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii; prevenirea violenţei în familie, în şcoală, pe stradă; prevenirea consumului, a traficului de droguri; educaţia rutieră; prevenirea prostituţie/proxenetism, pedofiliei; prevenirea cerşetoriei; prevenirea exploatării prin muncă a copiilor; promovarea respectului faţă de lege;

43

promovarea drepturilor omului şi ale copilului; promovarea unui comportament civilizat în societate; promovarea imaginii pozitive a Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în

instituţie; menţinerea ordinii şi liniştii publice în şcoală şi în afara acesteia; realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat; stabilirea identităţii copiilor şi educarea acestora pentru utilizarea actelor care

atestă identitatea.

Şcoala prin reprezentanţii săi (cadre didactice, elevi, personal administrativ), trebuie să identifice problemele de comportament ale elevilor, să colaboreze cu poliţia. În acest demers, trebuie trebuie să se implice: reprezentanţii serviciilor sociale, asistenţii sociali, familia elevilor.

E de dorit ca pregătirea şi educarea elevilor trebuie să se facă în funcţie de vârstă, de riscurile grupelor de vârstă. În aceste forme de parteneriat, e de dorit să se implice şi alţi actori comunitari cu rol educaţional: părinţii, organizaţiile neguvernamentale, autorităţile etc.

I.3.2.4. Şcoala şi unităţile sanitare

Un rol important în educaţie îl au unităţile sanitare. Şcolile pot iniţia parteneriate în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a copiilor, a familiilor. Parteneriatul şcoală - unităţi sanitare, poate fi iniţiat din prisma responsabilităţilor comunitare pe care le au unităţile sanitare.

Unităţile sanitare sunt unităţi care asigură populaţiei: asistenţă medicală, curativă şi profilactică prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de specialitate, dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, sanatorii TBC, centre de diagnostic şi tratament, ambulatorii, preventorii, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de tehnică dentară, cabinete medicale şcolare/studenţeşti, creşe, farmacii şi puncte farmaceutice etc.

Domenii şi forme ale parteneriatului şcoală - unităţi sanitare: Cel mai important rol educativ îl are medicul de familie şi cabinetele medicale şcolare. Medicul de familie este cel care, cunoaşte pacientul în toată complexitatea sa: familia, eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a copilului. Medicul de familie recomandă familiei şi copilului un anumit tip de activităţi:

informează, respectând confidenţialitatea datelor şi drepturile pacientului; recomandă părinţilor un anumit tip de şcoală (ex. şcoala de masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau amânarea şcolarizării, pot interveni în cazuri de refuz din partea şcolii, a cadrelor didactice, a părinţilor pentru a primi în şcoală/clasă un copil cu dizabilităţi sau boli cronice;

anunţă şcoala când constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactice sau personalul şcolii care pune în pericol sănătatea colegilor şi anunţă alte unităţi sanitare cu responsabilităţi specifice, să intervină în colectivitate;

consiliază şi orientează părinţii când constată probleme care afectează activitatea şcolară a copiilor (cabinete oftalmologice, investigaţii şi intervenţii medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare a diverselor sporturi etc.).

iniţiază sau poate participa la acţiunile iniţiate de şcoli, la activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate, educaţia reproducerii, prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.

apelează, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la alţi profesionişti din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali, poliţişti, alţi reprezentanţi ai autorităţilor etc.

44

iniţiază sau participă la activităţi de educaţie sanitară în colaborare cu unităţi farmaceutice, cu mari producători de medicamente iniţiind acţiuni, campanii educative în şcoli, fie pentru că şi-au conştientizat rolul social pe care-l au, fie ca o formă mascată de publicitate. Este cel care dă girul ştiinţific şi moral unor asemenea activităţi.

activităţile educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele medicale dar şi în şcoli sau în alte medii nonformale.

recomandă unde se va desfăşura educaţia unor copii care suferă de boli cronice, şi care sunt nevoiţi să-şi întrerupă şcoala;

recomandă sau sugerează posibilitatea ca bolnavul să fie şcolarizat acasă sau să se amenajeze, pentru copiii bolnavi cronici internaţi pe perioade lungi de timp, ca unităţile sanitare să amenajeze spaţii corespunzătoare, să angajeze personal, să colaboreze cu inspectoratul şcolar pentru asigurarea personalului, a materialului didactic, a manualelor etc.

Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi multiple: igiena personală, a locuinţei, a spaţiului şcolii, a mediului înconjurător; acordarea de prim ajutor în cazuri de urgenţă; educaţie sexuală şi de sănătatea reproducerii; educaţia pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun; educaţia pentru prevenirea îmbolnăvirilor şi a accidentelor; educaţia pentru practicarea sporturilor; educaţia pentru organizarea timpului liber (joc, sport, televizor, calculator etc.); educaţie pentru o alimentaţie sănătoasă etc.

Programe educative comunitare desfăşurate în parteneriat şcoală unităţi sanitare. Personalul medical trebuie să depună eforturi pentru informarea părinţilor şi a

copiilor asupra diverselor probleme privind sănătatea şi alimentaţia copiilor, igiena şi salubritatea mediului înconjurător, obiceiuri de viaţă sănătoase etc. Aceste informaţii pot fi oferite în şcoli sau în munca de teren.

Prin parteneriatele iniţiate, şcolile pot atrage personalul medical să se implice în: cursuri privind igiena, primul ajutor, educaţia sexuală, sănătatea reproducerii etc. sau prin concursuri pentru copii: compuneri, desen, acordarea primului ajutor etc.

I.3.2.5. Şcoala şi biserica

Şcoala a colaborat cu biserica încă din cele mai vechi timpuri. Primele şcoli s-au înfiinţat în pridvorul bisericilor. Biserica a avut un rol important în promovarea educaţiei de tip moral-religios.

Forme ale parteneriatului şcoală-biserică. Chiar dacă în societatea contemporană rolul bisericii ca instituţie comunitară s-a diminuat mult, se pot identifica multe, activităţi educative în parteneriat cu biserica, mai ales în mediul rural.

Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral-sociale ale copiilor, promovând valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi faţă de alţii, toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea drepturilor omului, umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii spirituale, binele comun etc.

Manifestări ale parteneriatului şcoală-biserică pot fi: organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii,

spectacole etc.) cu ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;

participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări ale şcolii: deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului şcolii, lectorate cu părinţii, întâlniri cu elevii;

45

organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri, schituri);

participarea bisericii la campanii pentru: eradicarea violenţei, comportamentelor deviante, traficului de copii etc.

Prin valorile promovate şi prin simbolurile pe care le reprezintă, preoţii parohi contribuie la:

educarea privind drepturile copilului şi beneficiile respectării acestora; identificarea nevoilor copiilor şi familiilor şi a situaţiilor de risc în care se pot

afla; îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii; medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau a prevenirii abandonului

copilului (tată şi mamă, copil şi părinţi, familie şi comunitate, mama singură şi familia acesteia), prin promovarea reconcilierii şi a iertării etc.;

sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare; implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative; mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie; implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul

comunităţii; organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.

I.3.2.6. Şcoala şi agenţii economici

În parteneriatul dintre şcoală şi agenţii economici se pleacă de la premisa că implicarea comunităţii largi (părinţi, elevi, patronate, sindicate, autorităţi publice locale, sectorul non-profit, asociaţiile profesionale), în mecanismele decizionale şi de consultare, conduce la democratizarea sistemului educaţional, la diversificarea ofertei educaţionale, responsabilizarea celor implicaţi.

Parteneriatul şcoală-agenţi economici acesta are efecte pe termen lung, în funcţie de forma pe care o îmbracă astfel: o mai bună corelaţie dintre oferta şi cererea pe piaţa muncii; integrarea socială prin diferenţiere a absolvenţilor, în funcţie de competenţe şi opţiuni, respectul pentru muncă şi valorile produse de către aceasta etc.

Din punct de vedere formal, conform legislaţiei actuale, agenţii economici pot participa la conducerea unei şcoli prin desemnarea de reprezentanţi în Consiliul de administraţie.

Activităţile parteneriatului şcoală-agenţi se organizează pe cicluri de şcolarizare: pentru ciclul primar şi gimnazial: vizite la agenţii economici, lecţii deschise,

sponsorizări acordate de agenţii economici pentru diverse manifestări; la ciclul gimnazial: activităţi diverse prin implicarea elevilor în activităţi

productive care să valorifice în practică anumite cunoştinţe dobândite în şcoală, consiliere profesională, activităţi cu scopul orientării şcolare şi profesionale, prezentarea diverselor meserii etc.;

pentru ciclul liceal: activităţi de practică, de specializare în anumite domenii, conform cu specializarea oferită de şcoală. Parteneriatul, în acest caz, capătă un aspect formal, prin contracte clare între unităţile de învăţământ, inspectoratele şcolare şi agenţii.

Şcoala şi agenţii economici pot colabora prin: asigurarea de spaţii şi dotări necesare efectuării practicii în cadrul unităţilor

economice; angajarea absolvenţilor după terminarea studiilor; organizarea de stagii de învăţare, întâlniri cu manageri ai companiilor, modele

de succes;

46

organizarea unor programe de formare continuă pentru angajaţi sau cadre didactice în unităţi economice;

realizarea, în parteneriat, a unor planuri de dezvoltare a resurselor umane; organizarea unor târguri ale firmelor, târguri de locuri de muncă pentru

absolvenţi; furnizarea unor servicii de informare, orientare şi consiliere pentru carieră a

elevilor.

I.3.2.7. Şcoala şi organizaţiile neguvernamentale

Şcoala funcţionează într-o comunitate, la intersecţia dintre multe alte organizaţii. Influenţele acestora asupra şcolii pot fi directe sau indirecte. Între aceste organizaţii entităţile neguvernamentale îşi manifestă cel mai activ influenţa asupra şcolilor.

Parteneriatul dintre instituţiile de învăţământ şi organizaţiile neguvernamentale poate fi analizat pe axa public-privat în oferirea de servicii sociale în care educaţia este considerată un serviciu social de interes general, iar şcoala poate fi considerată o organizaţie publică.

Organizaţiile publice, între care şi şcoala trebuie să devină, ca şi cele private, antreprenoriate inovatoare şi eficiente, să răspundă unor sarcini din ce în ce mai complexe. Schimbările aşteptate sunt în: funcţionare, structura de organizare, tipurile de servicii, oferta acestor servicii.

Şcoala, alături de alte organizaţii publice, trebuie să facă faţă concurenţei - şcoli de tip privat care încep să ofere servicii similare cu cele publice, fiind mai flexibile şi se pot adapta mai uşor contextelor şi cerinţelor. Graniţa dintre organizaţiile publice şi cele private este din ce în ce mai flexibilă, acestea intră în reţele adaptabile la probleme şi la nevoile reale ale beneficiarilor.

Parteneriatul cu organizaţiile neguvernamentale trebuie abordat cu seriozitate pentru:

complementaritatea serviciilor oferite copiilor şi familiilor acestora; crearea unei reţele de servicii care să răspundă nevoilor reale; dezvoltarea profesională a celor implicaţi; satisfacţia beneficiarilor: elevi, părinţi, comunitatea în ansamblu.

Un asemenea parteneriat cu agenţii comunitari, poate funcţiona în mai multe feluri: punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare etc.), pentru binele

comun; activităţi / proiecte / programe comune; alocarea de resurse din partea agenţilor comunitari către şcoală; voluntariat şi implicare în acţiuni la nivel comunitar; testarea nevoilor locale; formarea resurselor umane; atragerea de resurse către comunitate etc.

Organizaţiile neguvernamentale activează într-o multitudine de domenii şi direcţii, motiv pentru care trebuie alese şi solicitate cât mai atent, pentru ca şcoala să tragă maxim de foloase şi învăţăminte:

furnizarea de servicii sociale către diverse categorii sociale de persoane; dezvoltare comunitară: creşterea nivelului de dezvoltare socio-economică în

zonele rurale şi semi-rurale, revitalizarea spiritului comunitar, implicarea cetăţenilor în activităţi/proiecte/programe de dezvoltare locală, dezvoltare personală;

advocacy şi influenţarea politicilor publice la nivel naţional şi local (promovarea unor iniţiative legislative, a procedurilor de intervenţie în diverse cazuri, a drepturilor persoanelor etc.);

47

protecţia mediului: prevenirea deteriorării mediului, supravegherea calităţii mediului de care beneficiază populaţia, educaţia privind protecţia mediului şi militarea pentru îmbunătăţirea acestuia;

parteneriate cu organizaţii (federaţii, coaliţii), cu organizaţii guvernamentale centrale şi locale, cu instituţii, cu organizaţii naţionale şi internaţionale etc.

Organizaţiilor neguvernamentale pot influenţa şcoala pe mai multe planuri: forme de organizare ale activităţilor educative: centre de zi pentru copiii cu

dizabilităţi cu servicii integrate (educaţie, socializare, recuperare), centre after school (pentru copiii ai căror părinţi sunt la muncă, provin din familii sărace etc.). Aici sunt organizate activităţi educative, sportive şi de recreere), clase integrate (copii fără dizabilităţi împreună cu copii cu dizabilităţi) etc.;

influenţe asupra curriculumului; profesionalizarea şi/sau perfecţionarea cadrelor didactice; implicarea cadrelor didactice / elevilor / părinţilor / în diverse activităţi; realizarea unor studii, asimilarea rezultatelor în practicile / politicile

educaţionale;. influenţe asupra politicilor educaţionale; contribuţii la îmbunătăţirea condiţiilor din şcoli; promovarea unor modele de activităţi/proiecte/programe educaţionale

inovatoare. Parteneriatul devine, astfel, benefic pentru ambele tipuri de organizaţii, iar

organizaţiile neguvernamentale îşi legitimează rolul social, îşi îndeplinesc misiunea pentru care au fost create. Şcolile se dezvoltă, îşi completează aria de servicii oferite beneficiarilor: copii, părinţi, comunitate.

48

MMoodduulluull IIII:: MMaannaaggeemmeennttuull rreessuurrsseelloorr uummaannee

IIII..11..IInnttrroodduucceerree îînn mmaannaaggeemmeennttuull rreessuurrsseelloorr uummaannee IIII..11..11.. NNooţţiiuunnii iinnttrroodduuccttiivvee şşii ccoonncceeppttee ddee bbaazzăă îînn mmaannaaggeemmeennttuull

rreessuurrsseelloorr uummaannee Managementul resurselor umane presupune îmbunătăţirea continuă a activităţii

tuturor angajaţilor în scopul realizării misiunii şi obiectivelor organizaţionale. Aplicarea cu succes a managementului resurselor umane presupune existenţa unui sistem de evaluare a performanţelor, a unui sistem de stimulare a angajaţilor şi de recompensare a rezultatelor.

Obiectivele managementului resurselor umane Obiectivul principal al managementului resurselor umane este acela de a furniza

pricepere şi experienţă în acest domeniu, astfel încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele mai adecvate metode.

Indiferent de modul de organizare, activitatea de personal dintr-o întreprindere are două categorii de obiective:

obiective strategice, pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea resurselor umane;

obiective operaţionale, de natură tehnică şi administrativă, care au în vedere activităţile vizând conducerea zilnică a grupurilor de muncă.

Obiectivele urmărite de Managementul resurselor umane în încercarea sa de a ajuta organizaţia să devină eficace includ următoarele:

să ajute organizaţia să îşi atingă scopurile; să folosească eficient abilităţile şi deprinderile forţei de muncă; să ofere organizaţiei angajaţi bine pregătiţi şi motivaţi; să sporească nivelul de satisfacţie al angajatului faţă de locul de muncă; să dezvolte şi menţină o calitate a mediului de muncă ce transformă statutul de

angajat într-o organizaţie într-o situaţie personală şi socială satisfăcătoare; să comunice politicile de personal tuturor angajaţilor; să ajute la menţinerea eticii profesionale; să ajute introducerea schimbărilor benefice pentru indivizi, grupuri, organizaţie

şi pentru public. Toate aceste obiective formează un întreg. În momentul în care sunt atinse, atunci

activitatea de Managementul resurselor umane poate fi considerată eficientă şi folositoare organizaţiei în care are loc.

Politica în domeniul resurselor umane, formulată de managementul organizaţiei, orientează activitatea fiecărui angajat. Pentru aceasta este necesar ca elementele acestei politici să fie concretizate la fiecare nivel ierarhic.

Stabilirea unei politici corecte în domeniul resurselor umane trebuie să ţină seama de importanţa personalului dintr-o organizaţie, de răspunderea care revine managementului şi de obiectivele organizaţiei în acest domeniu. O politică de personal corect formulată este elementul esenţial în obţinerea unor rezultate performante.

Cerinţele unei politici eficiente în domeniul resurselor umane pot fi sintetizate astfel:

integrarea managementului resurselor umane în managementul organizaţiei; obţinerea adeziunii întregului personal; asigurarea unui climat de angajare şi valorificare a potenţialului fiecărui angajat; recunoaşterea şi motivarea personalului care obţine rezultate performante; stimularea, la fiecare angajat, a dorinţei de îmbunătăţire continuă a propriei

activităţi;

49

antrenarea în procesul decizional a celor ce dovedesc competenţă profesională.

IIII..11..22.. RReessppoonnssaabbiilliittaatteeaa mmaannaaggeerruulluuii rreessuurrsseelloorr uummaannee Responsabilitatea managementului resurselor umane revine atât managerilor de

vârf, cât şi departamentului de specialitate. Cooperarea dintre aceştia este hotărâtoare pentru succesul organizaţional.

Managerii de vârf au datoria de a cunoaşte activităţile specifice ale resurselor umane, stimulând cooperarea eficientă dintre compartimentele organizaţiei şi departamentul de resurse umane. Managerul departamentului de resurse umane are responsabilitatea promovării unei concepţii corecte asupra conţinutului activităţilor domeniului condus.

Abordarea corectă a managementului resurselor umane este asigurată şi de organizarea unor programe de instruire a angajaţilor în acest domeniu.

Principalele responsabilităţi ale departamentului de resurse umane sunt următoarele:

recrutarea şi angajarea personalului pe bază de competenţă; elaborarea programelor de calificare şi de perfecţionare adecvate obiectivelor

organizaţiei; elaborarea planurilor de stimulare prin salarizare, destinate să încurajeze

realizări eficiente, la costuri scăzute; elaborarea sistemelor de stimulare nefinanciară, destinate să stimuleze interesul

şi entuziasmul întregului personal pentru propria activitate; integrarea rapidă a noilor angajaţi; elaborarea programelor de carieră pentru toţi angajaţii organizaţiei.

Pentru îndeplinirea acestor responsabilităţi, managerii de vârf trebuie să stabilească cu şeful departamentului resurse umane principiile şi orientările care vor sta la baza activităţii, precizând clar relaţiile cu celelalte componente ale organizaţiei. Managerul general trebuie să definească precis relaţiile de lucru dintre personalul de execuţie şi specialiştii departamentului de resurse umane, astfel încât să existe relaţii de colaborare şi armonie.

De asemenea, managerul general va avea în vedere calităţile necesare personalului din cadrul departamentul resurse umane, deoarece oricât de bun ar fi managementul practicat de acesta, eficienţa activităţii este asigurată se de competenţa personalului din subordine.

Natura şi tipurile de activităţi în domeniul resurselor umane

Managementul resurselor umane poate avea o contribuţie importantă la realizarea obiectivelor organizaţiei, în primul rând prin creşterea profitului şi micşorarea riscurilor. El acordă asistenţă fiecărui nivel de conducere, orientând şi dezvoltând planuri de activitate care vor permite folosirea eficientă a resurselor umane.

În prezent, concepţia conform căreia activitatea de resurse umane este de consultanţă a început să se schimbe, deoarece specialiştii din acest domeniu au şi responsabilitatea de a impune respectarea legislaţiei muncii. În tot mai multe organizaţii, departamentul de resurse umane căpătă autoritate, urmărind ca deciziile din acest domeniu să corespundă prevederilor legale.

Specialiştii în domeniul resurselor umane pot fi împărţiţi în două categorii: specialişti în probleme generale de resurse umane, care poartă răspunderea

pentru desfăşurarea tuturor activităţilor din acest domeniu; specialişti într-un anumit domeniu, care au cunoştinţe şi experienţă doar într-un

domeniu al resurselor umane, cum ar fi recrutarea, selecţia, salarizarea etc.

50

Calităţile managerului din domeniul resurselor umane

Un bun manager trebuie să asigure funcţionarea eficienţă a managementului resurselor umane. Pe lângă cunoştinţele manageriale, şeful departamentului de resurse umane mai trebuie să întrunească şi următoarele calităţi:

să fie perseverent în urmărirea aplicării soluţiilor corecte; să fie răbdător şi înţelegător faţă de opiniile şi punctele de vedere ale celorlalţi; să depună eforturi pentru a îmbunătăţi şi dezvolta metodele folosite în munca sa

şi pentru a-i sensibiliza pe ceilalţi în problema resurselor umane; să ştie să obţină rapid soluţii la problemele ivite; să utilizeze informaţiile şi datele rezultate din studiile anterioare pentru a reduce

munca inutilă; să iubească oamenii, să se înţeleagă cu ei, să fie un cercetător al naturii umane şi

să aibă spirit de lucru în echipă; să posede un puternic sentiment faţă de cei cu care lucrează şi faţă de

organizaţie; să fie un bun negociator; să aibă simţul umorului şi să genereze entuziasm pentru munca sa.

IIII..11..33.. OOrrggaanniizzaarreeaa iinntteerrnnăă aa ddeeppaarrttaammeennttuulluuii ddee rreessuurrssee uummaannee Desfăşurarea normală a activităţii unei organizaţii necesită organizarea unor

compartimente de specialitate, constituite sub formă de servicii sau birouri, în funcţie de volumul şi profilul de activitate,forma de organizare şi mărime. Dintre acestea face parte şi departamentul de resurse umane, organizat în funcţie de raţionamentele proprii ale organizaţiei.

Modalităţile concrete de organizare a departamentului de resurse umane se caracterizează prin conţinutul şi modul de repartizare a obiectivelor proprii. Prin organizarea internă se stabilesc domeniile de acţiune, atribuţiile şi responsabilităţile pentru fiecare persoană şi grup de muncă. Departamentul poate desfăşura activităţi în următoarele domenii:

personal, incluzând recrutarea, selecţia, încadrarea şi promovarea, gestionarea cărţilor de muncă,evidenta salariaţilor;

învăţământ, cuprinzând pregătirea personalului, specializarea şi perfecţionarea acestuia;

salarizare, ceea ce presupune stabilirea drepturilor salariale, motivarea şi promovarea personalului;

normarea muncii, adică elaborarea şi revizuirea normelor de muncă locale, evaluarea performanţelor;

analiza muncii, atât la nivel individual, cât şi pe ansamblul instituţiei. Principalele atribuţii ale departamentului de resurse umane, pe domenii de

activitate, sunt: a) recrutare, selecţie, angajare:

stabilirea criteriilor de recrutare şi selecţie; elaborarea şi aplicarea testelor pentru selecţie; angajarea şi repartizarea pe posturi; negocierea contractelor individuale; desfacerea contractului de muncă; asigurarea integrării noilor angajaţi; crearea unor condiţii normale de muncă; controlul respectării disciplinei muncii; evidenţa personalului.

51

b) motivare, salarizare: stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare; evaluarea performanţelor fiecărui angajat; studierea, experimentarea şi aplicarea unor forme adecvate de salarizare; conceperea de stimulente nefinanciare; asigurarea unor corelaţii între creşterea producţiei, a productivităţii muncii, a

fondului de salarii şi a salariului individual. c) calificare şi perfecţionare profesională:

stabilirea nevoilor de pregătire şi de perfecţionare a pregătirii profesionale; elaborarea programelor de pregătire şi de perfecţionare, precum şi urmărirea

aplicării lor; organizarea cursurilor de pregătire şi perfecţionare; asigurarea condiţiilor pentru participarea salariaţilor; evaluarea acţiunilor de pregătire şi perfecţionare.

d) promovarea personalului: elaborarea criteriilor de promovare; folosirea unor metode evoluate de promovare; elaborarea unui plan de promovare; organizarea concursurilor de promovare.

e) stabilirea necesarului de personal: elaborarea criteriilor de stabilire a necesarului de personal; normarea muncii; dimensionarea formaţiilor de lucru; analiza şi descrierea posturilor, elaborarea fişelor posturilor; proiectarea structurii organizatorice şi repartizarea posturilor în cadrul ei; elaborarea ROF şi ROI; elaborarea planului de muncă şi salarii;

f) strategia şi politica de personal: crearea unei bănci de date în domeniu; elaborarea strategiei şi politicii de personale; întocmirea programului de asigurare pe termen lung a personalului pe categorii

si profesii, cu precizarea surselor de recrutare şi stimulare; elaborarea programului de îmbunătăţire a condiţiilor de muncă.

g) asigurarea unor condiţii bune de muncă: elaborarea contractului colectiv de muncă; negocierea şi urmărirea realizării prevederilor acestuia; identificarea posibilităţilor de îmbunătăţire a protecţiei şi igienei muncii; organizarea şi prestarea unor servicii social – culturale.

IIII..11..44..AAnnaalliiaazzaa ppoossttuulluuii .. FFiişşaa//ddeessccrriieerreeaa ppoossttuulluuii Acest subcapitol se concentrează pe două concepte fundamentale pentru activitatea

de MRU:analiza postului şi fişa/descrierea postului. În legatură cu primul concept sunt prezentate categoriile de informaţii care rezultă din procesul de colectare a datelor care este analiza postului şi se descrie utilitatea acestuia. Fişa postului este definită şi se oferă o posibilă structură generală a documentului numit „fişa postului”. În continuare sunt amintite activităţile din MRU care se bazează pe fişa postului ca şi câteva modalităţi de realizare atât a analizei cât şi a fişei postului.

Analiza postului se referă la un proces sistematic de descriere a caracteristicilor importante ale unui post, informaţii prin care respectiva poziţie poate fi deosebită de alte posturi.

52

Fiecare angajat, în organizaţia din care face parte, îndeplineşte un ansamblu de atribuţii, de care depinde realizarea obiectivelor stabilite.

Postul reprezintă un grup de sarcini, obligaţii şi responsabilităţi similare pe care le îndeplineşte un salariat. De multe ori termenului de post i se substituie cel de funcţie sau serviciu, dar de cele mai multe ori acestea nu sunt echivalente, postul însemnând cea mai mică unitate din cadrul unei organizaţii, pe când funcţia poate să cuprindă mai multe posturi de acelaşi tip, în cadrul uni loc de muncă, iar serviciul înseamnă o îndatorire sau o ocupaţie pe care o persoană o are în calitate de salariat.

Definirea unui post cuprinde trei aspecte principale: analiza postului; descrierea postului; evaluarea postului.

Analiza postului este o investigaţie sistematică a sarcinilor, îndatoririlor şi responsabilităţilor postului, precum şi a îndemânării, cunoştinţelor, abilităţilor necesare ocupantului, pentru a-l face performant.

Rezultatele analizei postului sunt concretizate în descrierea postului, care cuprinde sarcinile, îndatoririle şi responsabilităţile cerute de postul respectiv şi specificarea postului, care include cerinţele privind pregătirea, experienţa, trăsăturile de personalitate, aptitudinile fizice şi speciale necesare ocupării postului respectiv. Evaluarea postului constă în determinarea complexităţii acestuia, comparativ cu alte posturi.

Analiza postului

În paralel cu orice activitate de recrutare sau selecţie de personal, o organizaţie are obligaţia de a realiza şi o analiză a posturilor pentru a stabili care sunt cerinţele pentru fiecare dintre acestea şi pentru a se elabora criterii pe baza cărora se va selecta şi angaja personalul.

Analiza postului constă în identificarea sistematică a sarcinilor, atribuţiilor şi responsabilităţilor postului, precum şi a calificării necesare titularului postului pentru a fi performant.

Această analiză reprezintă un proces de căutare de informaţii cerute de post, referitoare la atribuţiile de serviciu şi condiţiile de muncă. Prin analiza postului se încearcă să se răspundă la următoarele întrebări:

Care sunt activităţile ce trebuie executate în cursul unei zile de lucru ? Ce aptitudini şi calităţi trebuie să posede cel care ocupă postul respectiv ? Dacă munca se desfăşoară sub presiunea timpului sau timpul alocat acelei

sarcini poate fi considerat suficient ? Postul respectiv implică sau nu responsabilităţi speciale ?

Prin analiza posturilor sunt delimitate şi diferenţiate posturile între ele, atât atribuţiile, cât şi responsabilităţile, fiind, în general, diferite, fapt ce necesită găsirea acelor salariaţi care au aptitudini corespunzătoare postului respectiv.

Analiza posturilor trebuie efectuată în mod profesionist, de persoane abilitate, care au legătură directă cu activităţile respective, fie de conducătorul departamentului din care face parte postul respectiv, fie de un analist de posturi din cadrul departamentului de resurse umane. Uneori se poate realiza şi o autoevaluare a postului, cerându-se angajatului să-şi descrie singur toate atribuţiile şi responsabilităţile pe care le are.

Metode utilizate în analiza postului În realizarea acestei analize este necesar ca investigaţiile efectuate să fie complete

pentru a obţine informaţii care să arate de ce este realizată munca respectivă, cum este ea efectuată, ce calităţi trebuie să aibă cel care o efectuează.

În general se practică următoarele metode de analiză a postului:

53

a) Observarea – realizată de către conducătorul compartimentului în care se află postul sau de analistul postului, având caracter continuu sau instantaneu.

Metoda are un caracter limitat, deoarece multe posturi de muncă nu au un ciclu ce poate fi descris cu uşurinţă, apărând permanent activităţi noi. Din acest motiv observarea se foloseşte în paralel cu alte metode.

b) Autofotografierea – se realizează de angajatul pe postul respectiv, care furnizează toate informaţiile privind sarcinile ce îi revin.

Metoda are o doză mare de subiectivism, existând tendinţa de a supradimensiona datele şi timpul afectat de angajat desfăşurării activităţilor de muncă.

c) Interviul individual sau în grup – se realizează de către analistul postului din cadrul departamentului de resurse umane, care încearcă să afle toate datele necesare referitoare la postul respectiv, prin aceasta asigurându-se o mai mare obiectivitate a informaţiilor.

d) Chestionarul de analiză a postului – poate fi realizat de 3 persoane: ocupantul postului însuşi, şeful departamentului din care face parte postul sau analistul postului. Este considerată cea mai corectă şi mai eficientă metodă de analiză a postului.

e) Chestionarele specializate – metoda se realizează de către analistul postului, este foarte bine fundamentată ştiinţific, dar necesită un timp destul de mare pentru conceperea chestionarelor şi pentru obţinerea informaţiilor necesare.

De regulă, metodele care asigură o precizie mai mare sunt metode de durată, iar cele care solicită un consum mai mic de timp au dezavantajul unei precizii mai reduse.

Pentru a se înlătura orice urmă de subiectivism, în analiza postului se adoptă simultan mai multe metode şi se are o în vedere o colaborare permanentă între analistul postul de la departamentul de resurse umane şi conducătorii direcţii ai angajaţilor a căror posturi sunt analizate.

Descrierea postului

Pentru a evidenţia toate elementele care ţin de un post, referitoare la atribuţiile şi responsabilităţile respective, este necesară o descriere a acestuia, lucru care de cele mai multe ori deranjează titularul postului, deoarece acesta se consideră verificat şi deranjat de faptul că există un interes faţă de munca lui.

Angajatul acceptă, totuşi, descrierea postului doar în situaţia în care i se motivează corespunzător acest lucru şi i se arată beneficiile acestei operaţiuni.

Descrierea postului se bazează pe concluziile rezultate în urma analizei postului, incluzând informaţii referitoare la toate elementele ce caracterizează postul respectiv, precum şi lista detaliată a sarcinilor de muncă.

Atitudinea salariaţilor faţă de descrierea postului Când se efectuează descrierea unui post se are în vedere atât reacţia managerilor,

cât şi reacţia angajaţilor. Managerii consideră că pentru a muncii în condiţii bune şi în cunoştinţă de cauză,

fiecare angajat trebuie să înţeleagă modul în care se va efectua munca. Aceştia apreciază că orice acţiune este şi o creaţie personală ce necesită o recompensă morală şi una financiară, iar angajatul trebuie să cunoască utilitatea muncii depuse.

Angajaţii pot fi interesaţi (fie din curiozitate, fie din dorinţa de a şti cum să acţioneze), pot fi indiferenţi sau nemulţumiţi faţă de intenţia managerilor de a realiza descrierea posturilor pe care le ocupă. Angajaţii se tem de consecinţele care ar putea rezulta de pe urma descrierii posturilor, crezând că astfel li se limitează iniţiativa, creativitatea şi flexibilitatea în muncă şi pot fi mai uşor acuzaţi că greşesc sau nu obţin performanţele dorite. În această situaţie angajaţii încearcă să învăluie în mister munca lor, oferind cât mai puţine informaţii referitoare la post, se feresc de ceilalţi angajaţi şi de reacţia şefilor, tot timpul se simt observaţi.

54

Este necesar ca managerul să explice angajaţilor care este rolul descrierii postului şi ce implicaţii are asupra activităţii lor. În caz contrar pot să apară conflicte ce vor duce la înrăutăţirea relaţiilor de muncă.

Conţinutul descrierii postului Prin descrierea postului se precizează îndatoririle postului, modul de îndeplinire a

acestora, necesitatea postului şi codul. Descrierea postului este compusă din două părţi: identificarea postului – prin care se stabilesc rolul şi poziţia, precum şi atribuţiile

ce îi revin; specificarea postului – prin care se precizează cerinţele privind educaţia,

trăsăturile de personalitate, aptitudinile necesare noului angajat în momentul ocupării postului respectiv.

Descrierea postului se efectuează la fel, doar că la cea de-a doua categorie cantitatea de informaţii ce poate fi obţinută este mult mai sporită.

Unele organizaţii preferă să nu divulge angajaţilor conţinutul descrierii postului de teama că aceştia ar putea refuza, în viitor, unele sarcini suplimentare care nu sunt precizate în descriere.

Se poate aprecia că descrierea unui post depinde de cel ce o realizează şi de informaţiile pe care le deţine, cel mai uşor de descris fiind posturile de la baza ierarhiei care nu au o complexitate deosebită şi care nu ar putea leza atât de uşor pe ocupantul acelui post.

Cerinţe privind descrierea postului În momentul efectuării descrierii postului este necesară respectarea a o serie de

cerinţe: sursele de informaţii – trebuie să fie cât mai variate şi mai exacte; sprijinul acordat de angajat celui care realizează descrierea postului – trebuie să

fie total, angajat să fie convins de utilitatea acestei activităţi, de faptul că prin aceasta poate contribui la creşterea satisfacţiei în muncă;

persoana care face descrierea postului – trebuie să fie cea abilitată şi să cunoască în detaliu activităţile cuprinse în cadrul acelui post;

finalitatea descrierii postului – presupune explicarea tuturor elementelor cuprinse în post şi a obiectivelor pentru care se realizează descrierea;

stilul de descriere – se recomandă a fi unul direct, fără fraze prea complexe, prea detaliate, fiind obligatoriu să se precizeze instrumentele şi mijloacele utilizate sau echipamentele folosite; se va evita descrierea în termeni foarte tehnici sau care pot genera confuzii sau neînţelegeri pentru unii angajaţi.

Etapele descrierii postului Realizarea descrierii postului se realizează printr-o succesiune de operaţii similare

procesului de analiză a unui proces de muncă. Etapele ce trebuie parcurse la descrierea postului sunt următoarele:

a) Identificarea postului – se face prin precizarea denumirii compartimentului din care face parte şi prin alocarea unui cod de recunoaştere a postului respectiv. De asemenea, se precizează şi persoana care realizează descrierea postului, ce funcţie ocupă şi ce mijloace utilizează.

b) Explicarea scopului – constă în prezentarea obiectivelor urmărite şi a avantajelor pentru angajat, ce decurg din activitatea de descriere a postului.

c) Culegerea informaţiilor – se realizează cu ajutorul unor chestionare, care se distribuie şi se explică modul de completare. Adesea, se pot face şi alte observaţii de către cei chestionaţi, pe lângă elementele cuprinse în chestionare.

d) Redactarea descrierii postului – se realizează prin sintetizarea tuturor informaţiilor culese şi a analizei postului.

Influenţa descrierii postului asupra performanţelor

55

Modalităţile în care oamenii percep propria activitate şi postul deţinut au implicaţii asupra performanţei. Există cel puţin trei motive pentru care este importantă descrierea postului:

descrierea postului permite aprecierea performanţelor, îndeosebi în acele posturi în care motivaţia angajatului poate determina diferenţieri substanţiale. Scăderea costurilor prin reducerea absenteismului şi a fluctuaţiei cer o descriere corectă a postului;

descrierea postului poate afecta satisfacţia în muncă. Pentru ca oamenii să fie satisfăcuţi este important să se identifice acele elemente care fac ca un post să fie considerat bun;

descrierea postului influenţează asigurarea sănătăţii fizice şi psihice. Aspectele deosebite vizând postul, cum ar fi munca în stres, la presiune înaltă, cu

solicitarea, în mod deosebit, a auzului sau a mersului, trebuie neapărat specificat în descriere.

Descrierea postului necesită cooperarea între specialiştii în resurse umane şi managerii operaţionali. În organizaţiile mari, responsabilităţile revin departamentului de resurse umane, în timp ce în organizaţiile mici, acestea revin şefilor direcţi.

IIII..22.. RReeccrruuttaarree şşii sseelleeccţţiiaa rreessuurrsseelloorr uummaannee IIII..22..11..OOrrggaanniizzaarreeaa pprroocceessuulluuii ddee rreeccrruuttaarree aa rreessuurrsseelloorr uummaannee Recrutarea personalului este momentul de confluenţă al căutării unui post de către

o persoană,cu căutarea unei persoane de către o întreprindere, pentru ocuparea unui post. Ea se încheie prin realizarea unei concordanţe depline între exigenţele postului respectiv şi caracteristicile profesionale şi personale ale persoanei respective, concretizându-se prin oferta de angajare .

Din această definiţie rezultă că procesul de recrutare are două faţete: una spontană, determinată de oferta forţei de muncă de către persoana în căutare de lucru şi una provocată, determinată de cererea de forţă de muncă exprimată de către întreprinderea care doreşte să ocupe un post vacant prin angajarea unei persoane corespunzătoare.

Deşi faptul că o organizaţie este atât de eficientă pe cât sunt oamenii care o compun constituie un adevăr incontestabil, numeroase instituţii nu acordă o atenţie suficientă modului în care îşi recrutează personalul. Nu de puţine ori angajează oameni nepotriviţi pentru un anume post, oameni pe care în curând ajung să-i concedieze.

Personalul organizaţiei variază, din punct de vedere numeric şi structural, în limite mari de la o perioadă la alta, din următoarele cauze principale:

dezvoltarea organizaţiei şi apariţia unor noi activităţi în gama celor desfăşurate de aceasta;

pierderile de salariaţi determinate de pensionări, transferări, desfaceri ale contractului de muncă, efectuarea stagiului militar, demisii, decese;

schimbările interne determinate de evoluţia nevoilor organizaţiei, respectiv promovări, amplificarea sau diminuarea unor activităţi, mutări dintr-un compartiment în altul.

Sursele de recrutare a personalului O etapă deosebit de importantă a procesului de recrutare a personalului o reprezintă

identificarea surselor de recrutare care pot fi interne sau externe, însă majoritatea organizaţiilor folosesc, în general, ambele surse de recrutare.

Recrutarea din interior nu presupune angajare, ci numai o schimbare de post, fie pe plan orizontal, de acelaşi rang, fie pe plan vertical, de obicei prin promovarea într-un post de rang superior.

Recrutarea personalului din interiorul organizaţiei prezintă numeroase avantaje:

56

organizaţiile au posibilitatea să cunoască mult mai bine “punctele forte” şi “punctele slabe” ale candidaţilor, deoarece există informaţii suficiente despre aceştia;

atragerea candidaţilor este mult mai uşoară deoarece, fiind mult mai bine cunoscuţi sau remarcaţi datorită activităţii prestate, le pot fi oferite oportunităţi superioare faţă de postul deţinut;

selecţia potrivit criteriilor organizaţionale este mult mai rapidă şi mai eficientă deoarece candidaţii proveniţi din interiorul organizaţiei deţin mult mai multe cunoştinţe privind practicile organizaţionale, ceea ce permite reducerea timpului de acomodare şi integrare pe post;

deşi multe posturi ce aparţin unor organizaţii diferite sunt similare, numai recrutarea din interiorul organizaţiei permite obţinerea calificărilor specifice sau a cunoştinţelor şi experienţei solicitate de anumite posturi, de exemplu, procesul tehnologic secret sau caracterul special al tehnologiei poate impune folosirea numai a acelor angajaţi care au experienţa necesară;

timpul aferent orientării şi îndrumării pe posturi a noilor angajaţi, în vederea integrării cât mai rapide a acestora, este mult diminuat deoarece candidaţii promovaţi sau transferaţi pe noile posturi sunt mult mai informaţi în legătură cu organizaţia din care fac parte;

motivarea personalului creşte, iar ambianţa morală se îmbunătăţeşte deoarece oportunităţile de promovare sunt stimulative constituind, totodată, recompense importante pentru mulţi angajaţi;

sentimentul de apartenenţă la organizaţie, de loialitate sau de ataşament faţă de aceasta creşte deoarece angajaţii percep mult mai clar oportunităţile de promovare a căror materializare duce la creşterea satisfacţiei în muncă.

Cu toată prioritatea acordată surselor interne de recrutare, trebuie avut în vedere faptul că o politică exclusivă sau chiar predominantă de recrutare din interiorul organizaţiei poate avea şi unele dezavantaje ca de exemplu:

politica de recrutare din interiorul organizaţiei poate presupune în mod greşit că angajaţii avuţi în vedere dispun de calităţile necesare sau de potenţialul corespunzător pentru a fi promovaţi, în condiţiile în care li se întrerupe nejustificat şi vechea activitate;

în situaţiile în care promovarea angajaţilor se face, îndeosebi, pe baza vârstei sau a vechimii în muncă, politică, care absolutizează rolul experienţei fără a lua în considerare competenţa profesională, se poate manifesta favoritismul sau se pot declanşa numeroase conflicte sau stări afective, determinate de modul diferit de percepere a unor fapte sau situaţii;

dacă speranţa angajaţilor în promovare nu se materializează, aceştia devin apatici, ceea ce conduce, în cele din urmă, la demoralizarea lor, la scăderea performanţelor, iar, uneori la demisionări;

provoacă apariţia de posturi vacante în lanţ, respectiv nevoia de recrutare şi pentru ocuparea posturilor devenite vacante prin succesiune, până la posturile de nivelul cel mai scăzut; în literatură acest efect a fost denumit efect de undă;

implică elaborarea unor programe adecvate de pregătire profesională care să permită dezvoltarea corespunzătoare a propriilor angajaţi pentru ca aceştia să poată fi capabili să-şi asume noi sarcini sau responsabilităţi.

Recrutarea din exterior se realizează prin metoda informală şi prin metoda formală. Metoda informală se caracterizează prin publicitate foarte limitată, recurgându-se la

concursul angajaţilor existenţi cărora li se cere să încurajeze persoane interesate de angajare, dintre rude, prieteni,

cunoscuţi, îndemnându-le să facă cereri de angajare. Relaţiile personale se pot dovedi eficiente dacă investigaţiile se fac în mod discret, pentru a nu fi interceptate de instituţia unde candidatul are deja un loc de muncă, expunându-l la riscul pierderii lui. Tot

57

metodă informală este şi luarea în considerare a cererilor de angajare aflate în evidenţă, la dosar.

Metoda formală se caracterizează prin căutarea de persoane doritoare să se angajeze, aflate în căutare de lucru, pe piaţa muncii, sau doritoare să schimbe locul de muncă pe care îl deţin.

Recrutarea externă are numeroase avantaje ca, de exemplu: permite identificarea şi atragerea unui număr mai mare de candidaţi potenţiali,

îndeosebi când se cunoaşte cât mai bine situaţia de pe piaţa muncii; permite îmbunătăţirea procesului propriu-zis de recrutare datorită posibilităţii

oferite de a compara candidaturile interne şi externe; noii angajaţi pot constitui o sursă potenţială de idei şi cunoştinţe noi, încurajând

progresul întreprinderii; permite diminuarea cheltuielilor cu pregătirea personalului; în general, este

mult mai ieftin, mai avantajos şi mult mai uşor sau mai comod să se angajeze personal calificat din afara organizaţiei, decât să se dezvolte pregătirea profesională a propriilor angajaţi;

în situaţiile în care sunt necesare schimbări semnificative sau deosebit de importante, numai o persoană din afara organizaţiei, care nu are nici un fel de obligaţii faţă de celelalte persoane din interior, poate realiza schimbările respective;

încurajează un nou mod de gândire în cadrul organizaţiei şi poate preveni sau corecta unele obligaţii contractuale de durată;

permite corectarea eventualelor practici discriminatorii anterioare privind angajarea sau îndeplinirea unor planuri sau a unor măsuri active de acţiune prin identificarea şi atragerea unor grupuri speciale de candidaţi .

Cu toate avantajele menţionate, sursele externe de recrutare a personalului pot avea şi unele dezavantaje ca, de exemplu:

identificarea, atragerea şi evaluarea candidaţilor se realizează mult mai dificil dacă se are în vedere complexitatea pieţei muncii, precum şi faptul că aptitudinile sau alte cerinţe ale noilor angajaţi nu sunt evaluate direct;

riscul de a angaja candidaţi care, ulterior, nu dovedesc sau nu se pot menţine la potenţialul înalt pe care l-au demonstrat în timpul procesului de selecţie;

timpul necesar orientării, adaptării sau integrării pe posturi a noilor angajaţi este mult mai mare, ceea ce atrage costuri suplimentare.

Publicitatea realizată posturilor vacante În funcţie de modul în care problemele preliminare sunt rezolvate, următorul pas

este de a face public concursul pentru ocuparea unui post vacant. Acest lucru presupune o campanile publicitară a cărei piesă de rezistenţă este descrierea postului.Anunţurile privitoare la acest aspect includ, de obicei, o descriere a principalelor obligaţii şi responsabilităţi, o listă a cerinţelor pe care candidatul trebuie să le satisfacă pentru a ocupa postul şi alte informaţii relevante, cum ar fi o descriere generală a organizaţiei. După cum am afirmat şi mai sus, acest moment este ideal pentru redefinirea postului, în funcţie de nevoile organizaţiei şi de experienţa avută cu precedentul ocupant. Ceea ce am prezentat nu este posibil de realizat în prezent datorită costului ridicat al publicităţii. În general, se recurge la o publicitate „telegrafică”; pentru informaţii suplimentare, candidaţii se pot adresa organizaţiei.

Atragerea candidaţilor În cea mai mare parte, eforturile din acest domeniu încearcă să imite ceea ce se face

de multă vreme în sectorul privat. Astfel, se poate vorbi de apariţia unor planuri de marketing prin care departamentul de management al resurselor umane modelează diferite campanii de recrutare pentru a atinge populaţii de candidaţi specifice. Se folosesc diferite

58

mijloace şi instrumente. De la distribuirea de broşuri ce cuprind o descriere a organizaţiei şi a posturilor scoase la concurs şi până la spoturi publicitare TV, toate mijloacele unei campanii publicitare sunt/pot fi folosite. De exemplu, dacă se urmăreşte atragerea unor candidaţi cu studii superioare, instituţiile de învăţământ vizate vor fi contactate direct, studenţii absolvenţi sau din ultimul an vor fi informaţi despre posibilitatea unui concurs în organizaţia respectivă etc. Trebuie amintită aici o modalitate de afişare care, în ultimii ani, câştigă din ce în ce mai mult teren. Multe organizaţii de administraţie publică dispun de reţele de calculatoare. De asemenea, populaţia are acces, din ce în ce mai mare, la Internet. Soluţia se impune de la sine: afişare pe Internet. În cazul în care se recurge la mass media este foarte important cum se elaborează anunţul/mesajul de recrutare. Există câteva întrebări cheie la care trebuie să răspundem pentru aavea un mesaj bine întocmit şi eficient:

1. Ce vrem să obţinem? 2. Care sunt oamenii la care vremsă ajungem? 3. Ce trebuie să transmită mesajul nostru pentru a ne aduce cea mai bună

subpopulaţie a candidaţilor? 4. Cum trebuie să prezentăm mesajul? 5. În ce mediu trebuie să circule mesajul

nostru pentru o eficienţă maximă? Din păcate, administraţia publică îşi asumă un rol pasiv în ceea ce priveşte

recrutarea candidaţilor, ceea ce duce, de multe ori, la angajarea unui personal nu tocmai potrivit.

Surse şi metode de recrutare În funcţie de tipul de recrutare folosit există diferite surse de candidaţi care pot fi

contactate şi se pot folosi diferite metode. În cele ce urmează, am ales să urmărim această problemă din perspectiva dihotomiei recrutare internă-recrutare externă (Ivanchevitch şi Glueck,Pentru recrutarea internă se pot folosi mai multe procedee (sursa este aceeaşi: personalul organizaţiei):

a. Afişarea posturilor vacante în interiorul organizaţiei, la un afişier, sau folosirea newsletter,mesaje pe e-mail etc.;

b. Baza de date internă ce cuprinde informaţii despre abilităţile şi deprinderile fiecărui angajat, de la datele personale până la rezultatele sale la diferitele evaluări la care a fost supus;

c. Recrutarea prin angajaţi. Fiecare membru al organizaţiei face parte dintr-un anumit mediu social şi poate atrage persoanele din respectiva zonă a societăţii. Bineînţeles, riscul principal al acestei metode este subiectivitatea;

d. Transferul şi promovarea reprezintă metode evidente ce pot fi folosite în cadrul recrutării din interiorul unei organizaţii;

e. Recrutarea foştilor angajaţi şi candidaţi poate fi folosită mai ales în cazul în care a apărut o urgenţă, avem un post liber neplanificat.

Sursele cele mai folosite în cazul recrutării externe sunt: a. Şcolile. Se recomandă folosirea recrutării continue în acest caz, urmărindu-se

rezultate pe termen lung; b. Universităţile. Observaţia de mai sus rămâne valabilă şi mai apar şi alte câteva

probleme: pentru postul X care este scos la concurs avem într-adevăr nevoie de un absolvent cu studiisuperioare? Ce alegem, un student cu notă mare sau pe cineva care, academic vorbind, esteîn urma sa dar are exact calităţile dorite de către noi şi necesare acestui post?;

c. Sindicatele pot reprezenta surse de recrutare pentru anumite tipuri de posturi; d. Asociaţii profesionale; e. Organizaţiile concurente organizaţiei noastre; f. Agenţiile de muncă.

59

Tehnica cea mai folosită în cadrul recrutării externe este recursul la mass-media, anunţuri

în ziare, la radio sau TV, etc. Bineînţeles, se pot folosi şi mijloacele electronice însă doar ca şi o modalitate complementară de recrutare, mai ales în ţări cum este şi a noastră în care accesul la internet nu este generalizat.

În continuare, vom încerca să sintetizăm modul în care variabilele organizaţionale de care am amintit mai sus se corelează cu diferitele tehnici de recrutare şi afectează instituţia/organizaţia ca întreg. Precizăm că tabelul de mai jos se referă la procesul de recrutare externă.

Procesul de selecţie Cea dintâi observaţie vis-a-vis de selecţia personalului este că nu vorbim despre un

process simplu, uni-dimensional ci de un sistem de selecţie, multistratificat, alcătuit din mai multe tipuri de teste şi examene, aidoma unui set de filtre, din ce în ce mai fine.

Există câţiva factori care condiţionează proiectarea unui sistem de selectare a personalului (Ursu şi Stegăroiu, 1980). Aceştia sunt:

a. Poziţia ierarhică a posturilor. Aici luăm în considerare sfera de influenţă, responsabilităţile aferente postului, atribuţiile, etc.;

b. Frecvenţa apariţiei posturilor vacante sau a posturilor noi; c. „Vizibilitatea postului” (caracterul situaţiilor cu care sunt confruntaţi ocupanţii

postului); d. Numărul candidaţilor; e. Descrierea şi evaluarea posturilor; f. Etapa de dezvoltare organizaţională în care se află instituţia noastră. În funcţie de aceşti factori (completaţi cu alţii care sunt consideraţi relevanţi pentru

postul respectiv) se elaborează un sistem de selectare a personalului. Literatura de specialitate consider că principala problemă în cadrul selecţiei este reprezentată de gradul de obiectivitate al sistemului folosit, de capacitatea sa de a testa cu adevărat şi corect calităţile pe care le dorim în viitorul ocupant/ocupantă a postului scos la concurs. Erorile pot merge fie în direcţia unei exagerări a nivelului de exigenţă fie în cea a elaborării unui sistem de selectare prea lejer, prin urmare nediscriminatoriu. Din nou este necesară aceeaşi observaţie care a deschis şi discuţia despre recrutare: nu există un sistem ideal de selectare a personalului. Totul depinde de contextual postului, de elementele amintite mai sus. Pentru a obţine un sistem de selectare eficient acesta trebuie să fie unitar şi orientat spre un scop clar definit. Drept urmare, avem nevoie de criterii, principii funcţionale care să stea la baza întregului proces de selecţie. Tabelul următor prezintă patru criterii, considerate drept fundamentale. Combinaţiile lor pot reprezenta baza oricărui sistem de selecţie a personalului, din orice domeniu organizaţional. Ca şi în cazul metodelor de selecţie se recomandă o abordare multicriterială.

Criterii de recrutare a resurselor umane Pentru recrutare se recurge,de regulă,, la următoarele criterii: competenţă, vechimea

şi potenţialul de dezvoltare a candidaţilor. În cazul recrutărilor, competenţa are o accepţiune largă, incluzând pe lângă

priceperea în realizarea sarcinilor şi alte calităţi cerute de postul respectiv cum ar fi: inteligenţa, creativitatea, uşurinţa de a se integra în grupurile de muncă, memoria, spiritul de observaţie, atenţia, precum şi rezultatele obţinute în postul actual sau în posturile anterioare.

60

Inteligenţa reprezintă capacitatea de adaptare la noi condiţii de mediu, capacitatea de rezolvare a problemelor, înţelegerea corectă a raporturilor dintre obiecte şi fenomene;

Creativitatea înseamnă flexibilitatea şi originalitatea în gândire; Memoria reprezintă puterea de fixare, păstrare şi reproducere a diferitelor fapte

şi noţiuni; Spiritul de observaţie este capacitatea de a sesiza esenţialul dintr-o anumită

situaţie; Atenţia este capacitatea de orientare, selectivă înspre anumiţi stimuli; aici se

poate include şi vigilenţa, adică, menţinerea atenţiei în cazul unor semnale rare, de intensitate slabă, care apar la întâmplare.

Obţinerea unei diplome nu este echivalentă cu competenţa. Recrutarea trebuie să aibă în vedere pe lângă profesionalism, personalitatea şi

aptitudinile candidaţilor. Temperamentul este forma de manifestare a personalităţii în ceea ce priveşte

energia, rapiditatea, regularitatea şi intensitatea proceselor psihice reprezentând latura formală dinamică a personalităţii.

Aptitudinile sunt însuşirile fizice şi psihice cu ajutorul cărora individul realizează cu eficienţă o lucrare; ele indică posibilităţile cerute ale individului, au la bază anumite structuri funcţionale ce se vor reflecta în calitatea activităţii desfăşurate în viitor.

Trăsăturile de caracter se referă la sfera motivaţională a individului ele indicând semnificaţia şi scopul activităţii umane: caracterul prezintă un important efect etico-social, cuprinde orientarea,atitudinea şi interesele individului ca membru al unei colectivităţi.

La recrutare, este bine ca această acţiune să fie începută prin folosirea de baterii de teste cu care să se poată evidenţia personalitatea candidaţilor.

Metode de selecţie Tendinţa actuală este de a depăşi modalitatea tradiţională de testare a candidaţilor,

prin examen scris. În prezent se preferă bateriile de teste, nu se recurge la o singură modalitate de examinare a candidaţilor. În continuare vom prezenta cele mai răspândite metode de testare.

Examenul de „dosar” Este una dintre cele mai răspândite formă de examinare. Folosind formularul de

concurs sau curriculum vitae al candidatului, comisia de concurs acordă puncte conform unei set de criterii. De obicei, se iau în considerare mai ales nivelul şi tipul educaţiei, precum şi experienţa. De exemplu, se poate acorda câte un punct pentru fiecare an de experienţă generală, 3 puncte pentru fiecare an de experienţă în domeniul de activitate presupus de postul scos la concurs, 10 puncte pentru calificările profesionale cerute şi aşa mai departe. Candidaţii care au cel mai mare scor (se stabileşte, de la început, o limită) vor fi intervievaţi pentru a se lua decizia finală. Deşi ieftin şi uşor de aplicat, acest tip de examinare a fost adesea criticat, fiind considerat prea subiectiv şi susceptibil de eroare. Chiar dacă avem foarte multe criterii, examinatorul trebuie să ia multe decizii bazate doar pe opiniile sale. De asemenea, metoda tinde să pună un prea mare accent pe factorii cantitativi astfel scăpând din vedere factorii calitativi care pot fi mai importanţi pentru performanţa la locul de muncă. De fapt, acest tip de examinare pune un accent mult prea mare pe „creditele” pe care candidatul le are şi le prezintă, accentul pus pe educaţie şi experienţă nefiind o garanţie a performanţei viitorului angajat.

Există şi o variantă a acestui mod de examinare, folosită mai ales în anumite domenii ale sectorului privat şi „împrumutată” de unele organizaţii din administraţia publică (Hays, 1998). În cadrul acestui model, candidaţilor le sunt puse anumite întrebări care ţin de istoria lor personală. De exemplu, li se poate cere să amintească hobby-urile pe

61

care le-au avut când erau copii sau când au deţinut prima slujbă. Apoi, conform unor modele teoretice existente, răspunsurile sunt interpretate şi se obţine un scor. Este evident că metoda este hazardată, dar, în pofida criticilor săi, dă rezultate neaşteptat de bune. De exemplu, în urma experienţelor de angajare din US Air Force s-a ajuns la concluzia că una dintre întrebările care prezic cel mai bine succesul în activitate al candidatului este: „Ai construit vreodată un model de avion care a reuşit să zboare cu adevărat?”.

Interviul Indiferent de celelalte metode folosite pentru filtrarea candidaţilor, aproape orice

proces de selecţie include un interviu. Popularitatea acestui instrument se datorează, probabil, dorinţei de a vedea candidaţii „în acţiune”, de a aprecia dacă reuşesc să se descurce în situaţii noi şi stresante şi nevoii de a clarifica pe loc eventualele probleme sau neînţelegeri ce pot apărea după selecţia iniţială (numită şi filtrare). Există câteva reguli clare de intervievare:

Mediul în care are loc interviul trebuie să fie liniştit, pentru a crea o atmosferă calmă, relaxată;

Nu trebuie să existe nici o întrerupere din exterior; Echipa de intervievatori (este bine să fie o echipă şi nu o singură persoană)

trebuie să fie bine pregătită pentru interviu, să cunoască postul şi dosarul candidatului. Acestea sunt doar regulile de bază. În continuare, trebuie să alegem tipul de

interviu pe care îl vom folosi. Există trei tipuri de interviu: 1. Interviul nestructurat. Nu există un ghid de interviu, doar domenii din care

intervievatorul formulează întrebări; cursul şi tipul întrebărilor depinde de candidat şi nu este acelaşi de la un candidat la altul;

2. Interviul structurat. Are ghid de interviu şi întrebările sunt aceleaşi pentru toţi candidaţii;

3. Interviu în condiţii de stres. Intervievatorul creează, deliberat, o situaţie stresantă şi apoi observă cum se comportă candidatul.

În cadrul procesului de selecţie, cel mai des este folosit interviul structurat, tocmai datorită faptului că permite comparaţia între candidaţi, întrebările şi modurile de evaluare a răspunsurilor fiind aceleaşi. Trebuie să se evite întrebările care nu sunt legate de postul şi profesia în discuţie şi să nu atingă probleme de apartenenţă etnică, politică, religioasă, sexuală, statut familial etc.

Teste de performanţă Există o serie întreagă de teste de performanţă care măsoară posibila prestaţie a

candidatului pentru postul vacant scos la concurs. Se testează calităţile care, conform analizei postului, au fost găsite ca fiind importante pentru poziţia respectivă. Exemplu: pentru un contabil se testează abilităţile matematice, pentru o secretară – dactilografia şi stenografia, un electrician trebuie să citească o schemă electrică etc.

Există argumente pro şi contra testelor de performanţă. În cazul unor poziţii inferioare în cadrul ierarhiei organizaţionale, asemenea teste sunt uşor de conceput şi aplicat. Însă situaţia se schimbă dacă ne referim la posturi ce au o componentă de management sau la posturi ce necesită o pregătire specială sau superioară. Nu există teste de performanţă care să măsoare calităţile cerute aici.

Centrele de evaluare Anumite calităţi, cum ar fi cele de conducere (leadership) sau de a judeca bine în

situaţii confuze, nu sunt uşor de măsurat şi evaluat. În orice caz, nu pot fi descrise de un singur instrument, oricât de complex ar fi acesta. Ca urmare, se foloseşte o baterie de teste, un sistem în care diferite modalităţi de testare sunt integrate în scopul obţinerii unei imagini globale şi obiective a aptitudinilor candidatului. După cum am spus şi în paragraful anterior, această metodă se foloseşte doar pentru posturile de conducere sau care cer expertiză specializată.

62

Centrele de evaluare presupun în acelaşi timp un proces şi un loc în care aceasta se desfăşoară. Procesul este cel de selectare, de aplicare a setului de teste. Locul poate fi sediul centrului sau orice spaţiu propice testării, în cazul în care specialiştii care aplică testele se deplasează la locul în care organizaţia îşi desfăşoară activitatea. Cu alte cuvinte, este vorba de un organism specializat în selectarea personalului care dispune de teste şi de specialişti capabili să le aplice. Metodele folosite variază de la simulări la jocuri de rol şi includ: prezentări orale şi scrise, discuţii de grup, situaţii experimentale etc. Rezultatele candidaţilor sunt evaluate şi notate cu un scor final. Apoi departamentul de resurse umane al organizaţiei, care face angajarea şi care a solicitat serviciile centrului de evaluare, adoptă hotărârea finală. Este evident că această metodă este costisitoare şi nu poate fi folosită în cazul în care există un număr mare de posturi scoase la concurs. Însă este foarte precisă şi dă rezultate bune.

Testarea computerizată adaptativă (TCA) Sistemul este folosit în SUA, dar poate fi adaptat şi pentru alte ţări (Hays, 1998). În

principal, constă dintr-o serie de întrebări. Totul se face pe calculator. Pentru început, candidatul primeşte întrebări uşoare; apoi, dacă a răspuns bine, se trece la întrebări mai dificile şi tot aşa. Dacă nu a răspuns, computerul îi oferă întrebări mai uşoare. Nivelul la care nu mai poate răspunde la întrebări şi trebuie să i se ofere întrebări mai uşoare reprezintă calificativul candidatului.

Avantajele acestui sistem, deşi doar o variantă a vechiului examen scris, sunt standardizarea şi mai ales flexibilitatea sa, cuplate cu capacitatea de a testa un număr mare de candidaţi într-un interval mic de timp şi cu costuri scăzute.

Consideraţii post-examinare Chiar şi după ce candidaţii au fost recrutaţi şi examinaţi, procesul de selectare

continuă. În primul rând, trebuie verificate datele oferite de candidaţi. De asemenea, trebuie să se evalueze rezultatele proceselor de recrutare şi selecţie pentru a observa elementele pozitive şi cele negative şi pentru a îmbunătăţi viitoarele recrutări şi selecţii de personal. În sfârşit, decizia finală este adoptată şi apoi comunicată candidaţilor. Este indicat să se informeze şi candidaţii respinşi, cât mai repede şi mai complet, pentru că acest lucru ajută la imaginea organizaţiei şi chiar îi poate determina pe unii dintre cei care nu au reuşit atunci să revină în viitor.

În încheierea discuţiei despre selecţia personalului vom încerca să prezentăm un model complet de selecţie, cu toate etapele pe care literatura de specialitate le consideră necesare.

Etapa 1. Primirea candidaţilor. Acest pas, deşi la prima vedere poate părea trivial, este deosebit de important pentru imaginea organizaţiei.

Etapa 2. Interviul iniţial. Acesta este scurt şi are loc înainte de a completa formularulcerere de înscriere la concurs. Nu este o etapă obligatorie, scopul său fiind formarea unei imagini iniţiale şi generale asupra candidatului. Interviul iniţial conţine întrebări legate de interesul faţă de activitatea presupusă de post, aşteptările salariale, disponibilitatea pentru activităţi peste program, calităţi speciale presupuse de post (de exemplu, carnet de conducere) etc.

Etapa 3. Cererile de angajare. Servesc pentru mai multe scopuri: a. Reprezintă o înregistrare a dorinţei candidatului de a obţine postul; b. Oferă persoanelor care vor efectua interviul un profil de bază al candidatului, în

mai multe domenii decât interviul iniţial; c. Este începutul dosarului de personal pentru cei care vor deveni angajaţii

organizaţiei; d. Poate fi folosită pentru cercetarea eficienţei procesului de selecţie; Etapa 4. Curriculum vitae. Acest document detaliază informaţiile oferite de

cererea de angajare. Deoarece includ informaţii pe care candidatul vrea să le prezinte se

63

completează bine cu cererea de angajare ce conţine informaţii pe care candidatul trebuie să le prezinte.

Etapa 5. Testele de selecţie. În general se folosesc teste care vizează abilităţile, aptitudinile sau personalitatea candidaţilor. Bineînţeles, există şi teste speciale, de exemplu cele care apreciază calităţile de leader ale candidaţilor, dacă este vorba de un post de conducere.

Etapa 6. Interviul. Metoda a fost prezentată mai sus. De reţinut faptul că este recomandabil ca interviul să fie realizat de o comisie şi nu de o singură persoană. De asemenea, acesta trebuie planificat din timp şi cu grijă pentru a testa cu adevărat ceea ce angajatorul doreşte (la planificare intră inclusiv locul şi intervalul de timp).

În concluzie, subliniem faptul că recrutarea şi selectarea personalului sunt două procese strâns legate şi deosebit de importante pentru orice organizaţie.

CHESTIONAR DE ANALIZA A POSTULUI Organizatia………………………………………………………………….... Denumirea postului ………………………………………………………….. Analizat de …………………………………………………………………… Informatii obtinute de la ……………………………………………………... 1. Clarificare

A. Educatie B. Cunostinte despre echipamente C. Folosirea mijloacelor tehnice D. Cunostinte despre materiale E. Dexteritati (care este natura dexteritatilor cerute0

2. Responsabilitati: A. Materiale B. Echipament C. Influenta asupra altor operatii D. Responsabilitati pentru reclamatiile beneficiarilor E. Coordonare F. Decizii

3. Cerinte fizice A. Monotonia B. Pozitia de lucru C. Puterea D. Efortul 4. Conditii de lucru A. Conditii deosebite de lucru B. Riscuri.

IIII..33.. PPrreeggăăttiirreeaa pprrooffeessiioonnaallăă şşii ddeezzvvoollttaarreeaa ccaarriieerreeii aannggaajjaaţţiilloorr

II.3.1.Pregătirea profesională a angajaţilor este necesară atât pentru personalul de conducere cât şi pentru cel de execuţie, deoarece transferurile care au loc permanent în cadrul organizaţiei îi solicită, din punct de vedere profesional, pe toţi angajaţii, de unde rezultă necesitatea ca aceştia să se păstreze continuu la un nivel de perfecţionare înalt.

Un sistem de pregătire profesională adecvat în cadrul unei instituţii cuprinde, în primul rând, stabilirea obiectivelor de instruire, precizarea responsabilităţilor, conceperea programelor de pregătire şi dezvoltare a carierei angajaţilor. Succesul pregătirii

64

profesionale depinde de măsura în care se ştie ce trebuie făcut, de ce, pentru cine şi în ce mod.

Conţinutul pregătirii Pregătirea profesională este un proces continuu de instruire, pe parcursul căruia

participanţii dobândesc cunoştinţe teoretice şi practice necesare dezvoltării activităţii lor prezente.

Spre deosebire de pregătirea profesională, dezvoltarea carierei este un proces mai complex, care are drept obiectiv însuşirea unor cunoştinţe utile nu numai din perspectiva poziţiei actuale a angajatului, ci din ceea ce se estimează că va realiza în viitor.

Pregătirea profesională nu se măsoară neapărat prin numărul de ani de studiu sau diplome, ci prin abilităţile şi cunoştinţele practice dobândite. Actele de studii au doar un caracter formal, care îi exclud sau îi includ pe angajaţi într-o anumită clasă socială sau profesională, în cadrul căreia se pot situa pe diverse poziţii, în funcţie de modul în care îşi pun în practică aptitudinile profesionale.

Formarea şi perfecţionarea profesională sunt două componente ale procesului de pregătire profesională, având o delimitare precisă. Prin formare profesională se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi noi, în timp ce perfecţionarea profesională vizează îmbunătăţirea capacităţilor existente,punerea în valoare a unor abilităţi deja dobândite. Prin formare profesională se obţine o calitate nouă, iniţială; se asigură practic însuşirea unei noi meserii.

IIII..33..22..DDeezzvvoollttaarreeaa ccaarriieerreeii aannggaajjaaţţiilloorr Conceptul de carieră

Conceptul de carieră are numeroase înţelesuri, în general fiind asociat cu ideia de mişcare ascendentă sau de avansare a unei persoane într-un anumit domeniu de activitate, cu scopul de a obţine mai mulţi bani, mai multă responsabilitate sau de a dobândi mai mult prestigiu şi mai multă putere.

O carieră se referă la situaţii diferite pentru oameni diferiţi. Cariera reprezintă o permanentă luptă pentru atingerea scopurilor sau obiectivelor

personale. Dezvoltarea carierei profesionale trebuie privită în contextul vieţii şi dezvoltării de ansamblu a unei persoane şi nu numai în calitate de angajat.

Astfel, conceptul de carieră are mai multe înţelesuri: avansare - această viziune presupune mobilitate, ascensiunea într-o organizaţie

sau în ierarhia profesională; profesie - potrivit acestui punct de vedere, anumite ocupaţii constituie o carieră,

în timp ce alte ocupaţii sunt gândite ca posturi; succesiune de posturi de-a lungul vieţii - cariera reprezintă istoria unor posturi

individuale. Poate fi privită şi ca o succesiune de funcţii, în ordinea crescătoare a prestigiului prin care trece angajatul în mod ordonat, după o regulă previzibilă.

serie de roluri de-a lungul vieţii legate de experienţă - abordare subiectivă care se concentrează asupra istoriei unei experienţe de munc,ă care poate cuprinde propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese. Aceasta presupune că o carieră este un concept individual deoarece fiecare persoană are o unică succesiune de experienţe legate de muncă.

percepere individuală a succesiunii de atitudini şi comportamente, asociată cu experienţele şi activităţile de muncă de-a lungul vieţii personale. Această definiţie propusă de Douglas Hall are în vedere atât aspecte subiective (experienţă, roluri), cât şi pe cele obiective (atitudini şi comportamente pe posturi), fără a face referiri la ceea ce înseamnă avansarea persoanelor.

65

cadru dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa în întregul ei - interpretare subiectivă în care se interpretează semnificaţia diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri petrecute.

În general pot fi distinse două aspecte importante ale carierei: cariera obiectivă - care are la bază dezvoltarea personalului şi deci şansele de

promovare ale acestuia; cariera subiectivă - care are în vedere perceperea de sine şi rolul muncii în viaţa

proprie a fiecărui individ. De asemenea o carieră poate fi lungă sau scurtă, iar un individ poate avea mai

multe cariere, una după alta sau în acelaşi timp.

Managementul carierei

Managementul carierei este procesul de proiectare şi implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să permită organizaţiei să-şi satisfacă necesităţile de resurse umane, iar indivizilor să-şi îndeplinească scopurile carierei lor.

Managementul carierei planifică şi modelează progresul indivizilor în cadrul unei organizaţii în concordanţă cu evaluările nevoilor organizatorice, precum şi cu performanţele, potenţialul şi preferinţele individuale ale membrilor acesteia.

Managementul carierei are multiple legături cu celelalte activităţi ale managementului resurselor umane. Planificarea carierei este parte integrantă a planificării resurselor umane, iar evaluarea performanţei este una din condiţiile necesare pentru dezvoltarea carierei profesionale.

Planificarea resurselor umane are în vedere nu atât previziunea posturilor vacante, cât identificarea potenţialului condiţiilor şi a calificării necesare acestora pentru ocuparea posturilor respective, iar evaluarea performanţelor se realizează nu atât pentru fundamentarea deciziilor privind remunerarea, cât pentru identificarea necesităţilor de dezvoltare ale angajaţilor.

Principalele obiective ale managementului carierei sunt: promovarea unei politici de dezvoltare corespunzătoare a carierei, în

concordanţă cu natura activităţii desfăşurate, precum şi cu nevoile şi posibilităţile individuale şi organizaţionale;

integrarea nevoilor şi aspiraţiilor individuale în nevoile şi obiectivele organizaţionale;

satisfacerea nevoilor organizaţionale şi amplificarea imaginii pozitive sau favorabile a organizaţiei, prin recunoaşterea nevoilor de pregătire şi dezvoltare a angajaţilor;

îndrumarea şi susţinerea angajaţilor competitivi pentru atingerea obiectivelor personale în concordanţă cu potenţialul, nevoile şi aspiraţiile acestora, precum şi cu contribuţia lor în cadrul organizaţiei;

sprijinirea angajaţilor în identificarea calificărilor şi calităţilor necesare atât pentru posturile curente, cât şi pentru cele viitoare;

asigurarea pregătirii şi dezvoltării necesare angajaţilor pentru a le permite să facă faţă oricărui nivel de responsabilitate, cu condiţia ca aceştia să aibă potenţialul sau capacitatea să-l atingă;

dezvoltarea unor căi ale carierei pentru orientarea indivizilor în cât mai multe direcţii;

revitalizarea angajaţilor care manifestă o anumită stagnare sau plafonare a carierei lor;

obţinerea atât pentru organizaţie, cât şi pentru angajaţii acesteia a unor avantaje reciproc.

66

Planificarea carierei organizaţionale

Planificarea carierei organizaţionale implică parcurgerea următoarelor etape: a) identificarea angajaţilor; b) stabilirea căilor carierei; c) stabilirea responsabilităţilor; d) dezvoltarea planurilor individuale.

Planificarea carierei individuale

În timp ce planificarea carierei organizaţionale se concentrează asupra posturilor şi necesităţilor pe termen lung şi scurt ale organizaţiei, planificarea carierei individuale se concentrează, îndeosebi,asupra capacităţilor, abilităţilor sau calificărilor angajatului, precum şi asupra nevoilor sau aspiraţiilor acestuia. Individul trebuie să-şi identifice abilităţile şi aspiraţiile, iar prin consiliere să înţeleagă care sunt cerinţele de pregătire şi dezvoltare pentru o anumită cale a carierei sau pentru o anumită rută profesională. Deoarece managementul carierei încearcă să armonizeze nevoile organizaţionale şi scopurile carierei individuale, este deosebit de importantă înţelegerea cât mai corectă şi completă a factorilor care influenţează alegerea carierei.

Dinamica carierei, precum şi alegerea acesteia sunt influenţate de o serie de factori ai succesului în viaţă, în general, şi ai succesului profesional, în special.

Stadiile carierei

Înţelegerea dinamicii carierei sau a ciclului acesteia implică, luarea în considerare a stadiilor carierei sau a fazelor de dezvoltare a acesteia de-a lungul vieţii unui individ. Interdependenţa dintre stadiile carierei şi stadiile vieţii este deosebit de importantă, deoarece, fiecare etapă din carieră, duce la un nivel superior de înţelegere de sine ca urmare a succesului sau insuccesului, iar fiecare experienţă de viaţă modifică atât aspiraţiile, preferinţele şi dorinţele individului privind cariera, cât şi comportamentul acestuia.

După unii autori, indiferent de activităţile desfăşurate de-a lungul vieţii lor, majoritatea oamenilor trec, pe parcursul dezvoltării carierei lor, prin patru stadii principale: explorare, stabilire,mijlocul carierei şi eliberare.

Dezvoltarea carierei

Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoperă întreaga carieră a unui individ şi care cuprinde programele şi activităţile necesare îndeplinirii planului carierei individuale.Dezvoltarea carierei este rezultatul interacţiunii dintre aptitudinile şi dorinţa de realizare a individului şi oportunităţile oferite de organizaţie. Individul este cu atât mai mulţumit de cariera sa, cu cât organizaţia îi poate oferi căile sau rutele profesionale care să-i pună în valoare pregătirea şi să-i dezvolte aptitudinile. Dezvoltarea carierei trebuie privită în contextul vieţii şi dezvoltării în ansamblu a unui individ. Orice individ îşi dezvoltă o strategie proprie şi un concept propriu al carierei, prin care îşi autoevaluează posibilităţile şi valorile.

Din perspectiva instituţiei, dezvoltarea carierei are în vedere, stabilitatea, angajamentul sau implicarea şi loialitatea membrilor acesteia, deoarece lipsa unor programe adecvate de pregătire sau de dezvoltare a carierei poate duce la unele dificultăţi în atragerea, menţinerea şi dezvoltarea personalului.

De aceea, dezvoltarea carierei angajaţilor trebuie integrată în sistemul de evaluare a performanţelor la nivel organizaţional, deoarece, faza planificării şi dezvoltării carierei trebuie să o constituie evaluarea cât mai corectă a potenţialului şi performanţelor angajaţilor.

67

Legătura între dezvoltarea carierei şi planificarea resurselor umane este evidentă deoarece dezvoltarea carierei asigură o ofertă a capacităţilor şi abilităţilor oamenilor, iar planificarea resurselor umane previzionează cererea de capacităţi şi abilităţi.

Eficacitatea carierei

Eficacitatea carierei este apreciată atât din perspectiva individului, cât şi a organizaţiei. Deşi pot exista numeroase caracteristici ale eficacităţii carierei, potrivit literaturii de specialitate şi practicii manageriale în domeniul resurselor umane, cele mai importante criterii de apreciere a eficacităţii carierei sunt:

a) performanţa carierei; b) atitudinea faţă de carieră; c) adaptabilitatea carierei; d) identitatea carierei.

IIII..33..33..MMaannaaggeemmeennttuull ppeerrffoorrmmaannţţeelloorr -- ssttaabbiilliirreeaa oobbiieeccttiivveelloorr vviiiittooaarree Apariţia sistemelor de management al performanţei, împreună cu abordările lor

strategice în domeniul managementului performanţei la nivel organizaţional şi individual, plasează evaluarea performanţei în centrul unui set de politici de resurse umane mai integrate şi mai dinamice. Acest lucru oferă sistemelor de evaluare şansa de a realiza mai mult decât în trecut.

Scopul general al evaluării performanţelor este acela de a îmbunătăţi eficienţa organizaţiilor prin asigurarea că indivizii din cadrul organizaţiilor îşi desfăşoară activitatea în modul cel mai performant, metodă de motivare a oamenilor, acordare echitabilă a recompenselor, constituind în acelaşi timp o bază pentru evaluarea potenţialului indivizilor. În ultimii ani se pune accentul în mod deosebit pe obiective şi priorităţi pe baza cărora performanţele vor fi evaluate, acest proces complex fiind cunoscut sub denumirea de managementul performanţelor. Printre avantajele managementului performanţei este şi faptul că separă problematica stabilirii şi revizuirii obiectivelor de celelalte funcţiuni ale evaluării. O altă caracteristică deosebit de importantă a sistemului de management al performanţelor este aceea că îl implică pe managerul direct al angajatului.

Managementul performanţelor este un proces complex proiectat pentru a evalua performanţele trecute cu o viziune pentru a identifica orice deficienţă şi a determina îmbunătăţiri în viitor. Nu este doar o activitate izolată care se desfăşoară anual, ci este parte a unui proces ciclic. Acesta reflectă obiectivele individului, echipei sau organizaţiei ca un întreg.

Scopul general al oricărui sistem de evaluare este acela de a îmbunătăţi eficienţa organizaţiilor asigurând că performanţa indivizilor din cadrul ei este la cele mai înalte nivele, contribuind în acelaşi timp la descoperirea potenţialului de dezvoltare. Obiectivele unei scheme de evaluare trebuiesc determinate înainte de a proiecta sistemul de evaluare în detaliu. Obiectivele vor determina metodele ce vor fi aplicate şi vor contribui la stabilirea criteriilor de performanţă.

Obiectivele unui sistem de evaluare sunt: stabilirea obiectivelor individuale pentru o perioadă de timp, în aşa fel încât

obiectivele generale ale departamentului, firmei să fie realizate; stabilirea obiectivelor cheie pe care individul trebuie să le realizeze într-o

anumită perioadă de timp; compararea nivelului performanţelor individului cu cele standard pentru a

constitui baza sistemului de remunerare pentru angajat; identificarea nevoilor de perfecţionare în vederea dezvoltării performanţelor

actuale; identificarea posibilităţilor de promovare;

68

identificarea ariilor de îmbunătăţire şi creştere a performanţelor; îmbunătăţirea comunicării între diferite nivele ierarhice; îmbunătăţirea standardelor; verificarea eficacităţii procedurilor şi practicilor legate de politica de personal a

organizaţiei. Sistemele de evaluare pot ajuta angajaţii să-şi îmbunătăţească performanţele în

cadrul poziţiilor ocupate prin identificarea punctelor tari şi slabe, precum şi a modului în care punctele tari pot fi folosite, în aşa fel încât să minimalizeze punctele slabe.

Principalele beneficii ale sistemului de evaluare sunt: accentuarea îmbunătăţirii performanţelor; managerii şi supervizorii pot avea impresii aleatoare privind performanţele

subordonaţilor, dar rareori într-o formă coerentă, completă şi obiectivă; pot avea o idee corectă despre greşelile subordonaţilor, dar poate nu au alocat

timp suficient şi atenţie nevoilor de îmbunătăţire şi dezvoltare ale subordonaţilor; este uşor de a face judecăţi, dar mult mai greu să justifici detaliat, în scris sau în

faţa subordonatului; evaluatori diferiţi pot aplica criterii diferite, standarde diferite de comparare,

acest lucru micşorând posibilitatea comparaţiilor, precum şi credibilitatea în ochii celui evaluat;

de obicei managerii dau rar feed-back subordonaţilor cu privire la performanţele lor. Un dialog regulat, consistent între angajat şi subordonat cu privire la performanţele acestuia din urmă trebuie încurajat. Acest fapt contribuie la creşterea performanţelor, la îmbunătăţirea comunicării prin faptul că, pe de o parte, dă posibilitatea angajatului să-şi exprime ideile şi aşteptările, iar pe de altă parte primeşte informaţii referitoarele la progresele sale.

schemele de evaluare oferă informaţii utile pentru stabilirea planurilor succesorale, determinarea posibilităţilor de promovare, identificarea nevoilor de instruire.

IIII..33..44..PPrroocceessuull ddee eevvaalluuaarree Evaluarea performanţelor profesionale individuale este o activitate-nucleu a

funcţiei de dezvoltare a resurselor umane întrucât este principala sursă de informaţii pe baza cărora se stabilesc în continuare politicile de motivare în general şi de remunerare în particular, de pregătire şi dezvoltare profesională şi de îmbunătăţire a muncii prin intervenţii în alte activităţi esenţiale ale acestui domeniu managerial, cum ar fi planificarea personalului, managementul posturilor, recrutarea, selectarea şi promovarea, comunicarea etc. Evaluarea are 3 dimensiuni problematice, cea metodologică, cea procesuală şi cea culturală, cărora trebuie să li se acorde atenţia cuvenită pentru a se obţine cele mai corecte şi utile rezultate de la această activitate foarte importantă însă şi foarte nepopulară printre angajaţi.

Evaluarea performanţelor profesionale individuale reprezintă aprecierea gradului în care salariatul îşi îndeplineşte responsabilităţile ce îi revin, în raport cu postul ocupat (Mathis şi Nica, 1997, p. 156) .

Realizarea procesului de evaluare presupune următoarele etape importante: a) proiectarea formularelor, criteriilor şi standardelor de apreciere, în comparaţie cu

care vor fi evaluate obiectivele realizate. b) înregistrarea evaluărilor. Managerii trebuie să folosească modelul standard de

evaluare, fiind permisă totodată exprimarea a ceea ce ei consideră important în afara criteriilor standard.

c) având evaluatul şi evaluatorul împreună, ambii contribuie la realizarea procesului de evaluare, la realizarea unor planuri de îmbunătăţire şi dezvoltare.

Un proces tipic de evaluare cuprinde următoarele aspecte (Fig. 5.2):

69

identificarea unui set de criterii de evaluare bazat pe analiza postului, standarde de performanţă,specificaţii individuale;

pregătirea unui raport de manager. În unele sisteme atât evaluatul, cât şi evaluatorul trebuie să pregătească rapoarte care vor fi comparate într-o fază ulterioară.

interviul de evaluare pentru un schimb de păreri cu privire la raportul de evaluare, obiective,soluţionarea problemelor;

revizuirea evaluării de către superiorul evaluatorului pentru a se asigura de aplicarea corectă a procedurii;

pregătirea şi implementarea unui plan de acţiune pentru îmbunătăţirile agreate; monitorizarea realizării planului de acţiune.

Metode şi tehnici de evaluare

Necesitatea aprecierii personalului sau a evaluării performanţelor în muncă, indiferent de domeniul de activitate, a dus la elaborarea a numeroase metode şi tehnici de apreciere a personalului.

Evaluarea performanţelor are un rol benefic atât pentru organizaţie, cât şi pentru individ, mai ales atunci când este efectuată în mod corect. Corectitudinea evaluării depinde de metodele folosite, ceea ce presupune:

validarea rezultatelor, adică capacitatea de a reflecta adevărul şi de a realiza determinări relevante;

fidelitatea determinărilor (capacitatea de a furniza rezultate identice la o aplicare ulterioară);

echivalenţa rezultatelor (evaluatori independenţi ajung la acelaşi rezultat); omogenitatea internă (mai multe componente ale aceluiaşi instrument, măsurând

acelaşi element, indică acelaşi rezultat); sensibilitatea instrumentelor folosite (capacitatea de a măsura diferenţa reală

între subiecţi). Metodele şi tehnicile de evaluare a performanţelor în muncă sunt numeroase, iar

evoluţia acestora a înregistrat o dezvoltare continuă. Evaluarea performanţelor poate fi realizată prin metode neanalitice sau metode analitice de evaluare.

Autoevaluarea

Autoevaluarea reprezintă un element important de intrare în cadrul procesului de evaluare.

Importanţa autoevaluării este tot mai mult înţeleasă şi acceptată, inclusiv de angajaţii unei organizaţii,existând totodată, tendinţa de diminuare a atitudinii pasive faţă de procesul de evaluare. Este considerată o modalitate adecvată de stimulare a dialogului în legătură cu performanţa în muncă. Preocupările legate de autoevaluare sunt determinate şi de faptul că, în opinia multor specialişti,angajaţii sunt aceia care, în mod natural, cunosc cel mai bine acele aspecte ale activităţii care sunt mai puţin accesibile altor evaluatori.

Interviul de evaluare

În prezent, este din ce în ce mai răspândită tendinţa la nivelul multor organizaţii de a-şi stimula managerii să organizeze regulat interviuri de evaluare a angajaţilor pentru a discuta cu ei progresele şi problemele pe care le au. Realizarea interviului de evaluare este o activitate dificilă, ce presupune anumite abilităţi din partea intervievatorului. Pentru eficienţa interviurilor, este necesar ca aceştia să beneficieze de instruire.

Surse de erori ale procesului de evaluare

Teoretic aceste metode de evaluare par a fi corecte pentru angajat şi foarte benefice pentru organizaţie. În practică, de multe ori sistemul de evaluare eşuează, apărând o serie

70

de bariere care se interpun. Barierele ivite pe parcursul desfăşurării procesului se evaluare sunt de cele mai multe ori bariere de comunicare, de înţelegere a rolului procesului de evaluare.

Eficienţa schemelor de evaluare

Pentru a fi eficientă, evaluarea performanţelor trebuie să se integreze într-un sistem adecvat de management al resurselor umane, în care trăsăturile fundamentale ale celor implicaţi în desfăşurarea acestui proces sunt profesionalism, corectitudine şi credibilitate. Este important ca managerii să se bazeze pe un cod de etică, derivat din cultura organizaţională, cu valori fundamentale clare, relativ stabile, general acceptate şi cunoscute de salariaţii instituţiei.

BBiibblliiooggrraaffiiee Armstrong M., Managementul resurselor umane. Manual de practică, Ed. Codecs,

Bucureşti, 2003. Burloiu P., Managementul resurselor umane, Ed. Lumina Lex, Bucureşti. 1997. Chişu V.A., (coord.), Manualul specialistului în resurse umane, Ed. IRECSON,

Bucureşti, 2002. Lefter V. (coord.), Managementul resurselor umane. Studii de caz. Probleme.

Teste, Ed. Economică, Bucureşti, 1999. Lefter V, Manolescu A., Managementul resurselor umane, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti,1995. Manolescu A., Managementul resurselor umane, ediţia a IV-a, Ed. Economică,

Bucureşti, 2003. Mathis R.L., Nica P.C., Rusu C., Managementul resurselor umane, Ed. Economică,

Bucureşti,1997 Mihuleac E., Managerul şi principalele activităţi manageriale, Ed. Fundaţiei

„România de Mâine”, Bucureşti, 1994. Nicolescu O., Verboncu I., Management, Ed. Economică, Bucureşti, 1997. Novac C., Analiza posturilor – evaluarea performanţelor şi remunerarea, Curs

IRECSON, Ed.IRECSON, 2002. Pânişoară G., Pânişoară I.O., Managementul resurselor umane. Ghid practic, ediţia

a II-a, Ed.Polirom, Iaşi, 2005. Pitariu H.D., Managementul resurselor umane, Ed. All, Bucureşti, 1994. Stanciu Ş., Ionescu M., Leovaridis C., Stănescu D., Managementul resurselor

umane, Ed.Comunicare.ro, Bucureşti, 2003. Ţăran N., Managementul resurselor umane, Ed. Augusta, Timişoara, 1998. Zlate M., Tratat de psihologie organizaţional – managerială, vol. I, Ed. Polirom,

Iaşi, 2004.

71

MMoodduulluull IIIIII:: IInntteeggrraarree eeuurrooppeeaannăă şşii ppaarrttiicciippaarree llaa pprrooiieeccttee iinntteerrnnaaţţiioonnaallee

IIIIII..11.. MMaannaaggeemmeennttuull pprrooiieecctteelloorr –– ddeeffiinniiţţiiee,, eevvoolluuţţiiee,, ttiippuurrii ddee pprrooiieecctt,, rroolluull mmaannaaggeerruulluuii ddee pprrooiieecctt şşii aappttiittuuddiinniillee ssaallee iinntteerrppeerrssoonnaallee

IIIIII..11..11.. MMaannaaggeemmeennttuull pprrooiieecctteelloorr:: ddeeffiinniirree,, ccoonncceeppttee ddee bbaazzăă Scop: Această temă îşi propune o introducere în elementele de bază ale studierii

domeniului managementului proiectelor şi prezentarea termenilor specifici acestui domeniu. Un element important al acestei părţi a cursului va consta din prezentarea rolului ocupat de domeniul managementului de proiecte în societăţile moderne, dar în acelaşi timp, se va acorda o atenţie sporită avantajelor folosirii acestei tehnici de managementul proiectelor.

Obiective specifice: Familiarizarea cu principalii termeni si conceptele fundamentale specifice

domeniului managementului de proiecte. Stabilirea si definirea conceptelor de bază. Prezentarea principalelor avantaje ale utilizării managementului proiectelor. Identificarea principalelor diferenţe între activităţi şi proiecte. Descrierea contextului de dezvoltare a domeniului managementului de proiecte Stabilirea principalelor tipuri de proiecte

Cuvântul proiect a devenit unul dintre cele mai utilizate sintagme ale mediului de afaceri intrând astfel în vocabularul uzual al limbii române. Aceasta se datorează unei explozii reale de proiecte la nivelul economiei mondiale, tendinţa fiind chiar mai pregnantă la nivelul Uniunii Europene. Proiectele de orice tip, mari sau mici, de anvergură sau la scară mai redusă reprezintă modalitatea prin care organizaţiile supravieţuiesc în mediul economic actual, iar în România, această tendinţă a devenit dominantă, mai ales în contextul creat de integrarea în Uniunea Europeană.

O definiţie simplă a proiectului are în vedere faptul că acesta reprezintă ”un efort temporar depus pentru a crea, cu resurse limitate, un produs unic sau un serviciu unic”. (A Guide to the Project Management Body of Knowledge, 2000).

Aşadar proiectul este un proces ce presupune: un punct de plecare de la care cineva “aruncă” ceva “înainte” spre o anumită

ţintă; rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaţii problematice; existenţa unor resurse; existenţa unor scopuri care trebuie să fie posibil de îndeplinit; o soluţie specifică la o problemă specifică, într-un anumit context; un început si un final bine definite si se desfăsoară într-un spaţiu concret; implicarea unor variate abilităţi de planificare si implementare, diversi parteneri

sau susţinători, precum şi a unui număr de activităţi, evenimente si sarcini; existenţa unei echipe si ţinteste la binele unei organizaţii/comunităţi o serie de riscuri si elemente de incertitudine; existenţa unor obiective măsurabile care pot fi evaluate, astfel putându-se

aprecia dacă s-a făcut ce s-a propus, la calitatea dorită; un anumit grad de autonomie faţă de activităţile curente ale organizaţiei; un ciclu de viaţă determinat, compus din mai multe etape obligatorii, denumite

astfel: identificarea, analiza şi formularea proiectului, pregătirea acestuia, evaluarea

72

preliminară a proiectului, angajarea finanţării, implementarea, monitorizarea si evaluarea finală a rezultatelor proiectului.

De cele mai multe ori, caracteristicile specifice ale unui proiect ies în evidenţă prin compararea acestuia cu caracteristicile activităţilor curente. Putem sublinia şase aspecte importante care fac diferenţa între activităţi si proiecte:

Proiectul are un început si un sfârşit clar definite: parcurgerea unui proiect de la început până la sfârşit implică o secvenţă bine definită de paşi sau activităţi.

Proiectele folosesc resurse (umane, timp si bani) care au fost alocate în mod special în vederea realizării activităţilor pe proiect.

Fiecare proiect produce un rezultat unic. Aceste rezultate au obiective specifice de calitate şi performanţă. Atunci când proiectul s-a finalizat, ceva nou a fost creat, ceva ce n-a existat înainte.

Proiectele urmăresc un plan, au o abordare organizată pentru a satisface obiectivele stabilite.

Un proiect implică în mod normal o echipă care să-l ducă la bun sfârşit. Proiectele au întotdeauna un set unic de stakeholderi care include: echipa de

proiect, clienţii, managerul de proiect, managerii executivi, reprezentanţi ai guvernului, alte persoane interesate de proiect. Stakeholderii au întotdeauna asteptări diferite asupra rezultatelor proiectului. Aceste aşteptări trebuie urmărite, canalizate şi modelate astfel încât, în final, proiectul să fie considerat un succes.

Scrierea proiectelor este o componentă/etapă în cadrul managementului de proiect. Înainte de a începe, să lămurim puţin termeni precum managementul de proiect, eligibilitate, replicabilitate, auto-sustenabilitate şi alte cuvinte în stare să-ţi creeze cârcei pe limbă.

Ce sunt proiectele şi ce este managementul lor? Unde încadrăm scrierea proiectului?

Ce este un proiect?

Un grup de activităţi interdependente, întreprinse într-o succesiune logică, într-un interval limitat de timp, pentru obţinerea unor rezultate bine precizate, necesare pentru a satisface obiective clare.

Există mai multe definiţii, majoritatea având ca elemente comune faptul că un proiect se caracterizează prin unicitate, prin obiective specifice care trebuie atinse conform unui plan, în limita resurselor alocate şi a unui buget disponibil. Pe baza acestor elemente, putem defini proiectul ca fiind un ansamblu de activităţi orientate către atingerea unui scop sau care vine in soluţionarea unei nevoi identificate, care se desfăşoară intr-un timp determinat, cu resurse umane, materiale si financiare limitate.

Caracteristicile proiectelor

Din definiţiile proiectelor, reies o serie de caracteristici care se definesc şi se adaptează progresiv pe parcursul desfăşurării proiectului.

Aceste caracteristici se regăsesc, într-o măsură mai mare sau mai mică, în fiecare dintre proiecte, indiferent de mărimea lor şi se concretizează în următoarele elemente fundamentale:

Unicitatea rezultatului - în primul rând, caracterul de noutate al rezultatului produs implică un anumit grad de necunoscut, caracteristic pentru orice lucru care nu s-a mai făcut înainte;

Durata finită - deoarece proiectele au date clare de început şi de sfârşit, anumite elemente organizatorice capătă un caracter temporar, fiind croite special pentru a îndeplini obiectivele specifice ale proiectului. De exemplu, echipa de lucru este constituită doar pe

73

durata proiectului, iar bugetul de resurse şi responsabilităţile manageriale sunt angajate strict în raport cu obiectivele proiectului;

Mărimea proiectului reprezintă măsura costurilor unui proiect. Aceasta este un indicator pe baza căruia se poate aprecia utilitatea folosirii managementului proiectului. Această caracteristică mai are în vedere şi componenta temporală, în sensul necesarului de resurse financiare sau umane pe toată perioada de derulare a proiectului;

Gradul de inovare şi complexitatea proiectelor – depind de o serie de criterii, cum ar fi: caracterul de noutate al proiectului, mărimea proiectului, implicaţiile sociale, riscul în atingerea obiectivului proiectului, etc. Un proiect rămâne complex chiar dacă unul sau mai multe criterii au valoare scăzută, atâta timp cât altele au valoare ridicată. Cu cât complexitatea proiectului este mai mare, cu atât trebuie investit mai mult în activitatea de management al proiectului, ridicând astfel costurile acestuia.

O cunoaştere a acestor caracteristici este deosebit de importantă, deoarece permite o abordare diferenţiată a proiectelor, conducând astfel la un mod de organizare diferit, la o stabilire judicioasă a obiectivelor, la alegerea optimă a resurselor materiale şi umane din cadrul proiectului în funcţie de specificitatea sa.

Succesul proiectelor

Fiecare proiect conţine un set de elemente care pot fi utilizate pentru evaluarea succesului său. Cu excepţia cazului în care este vorba despre un proiect foarte simplu sau precis definit, măsura absolută a succesului unui proiect poate fi greu de stabilit. Totuşi, tipurile de criterii pentru aprecierea succesului se reduc la următoarele trei categorii: predarea rezultatelor concrete/produselor tangibile, obţinerea beneficiilor asociate proiectului şi satisfacţia clientului (Newton, 2006). Prin urmare, succesul poate fi apreciat, în primul rând, prin comparaţie cu rezultatele propuse şi beneficiile realizate. Succesul nu este doar o simplă chestiune de predare a rezultatelor şi de obţinere a beneficiilor economice scontate, ci mai există o condiţie expresă şi anume, ca toate acestea să fie livrate în limita bugetului convenit la demararea proiectului, în materie de timp şi costuri şi la parametrii conveniţi, în materie de sferă de cuprindere şi de calitate a lucrărilor. E inutil să se materializeze rezultatele propuse şi să se dobândească beneficiile dacă acest lucru s-a făcut cu costuri prea mari, dacă a durat prea mult, dacă nivelul de calitate nu este suficient de bun sau dacă rezultatele finale sunt sub cele aşteptate sau planificate iniţial.

O altă modalitate de măsurare a succesului unui proiect are în vedere corelarea cu aspectele legate de atingerea performanţelor, de respectarea parametrilor referitori la buget şi termene. Aceste trei elemente - performanţele proiectului, bugetul proiectului, bazat pe costul resurselor necesare şi durata - definesc „triunghiul” proiectului, care ilustrează echilibrul pe care trebuie să-l urmărească orice proiect pentru a fi considerat de succes. Desi, în general, sunt la fel de importante, de obicei numai unul dintre elemente este predominant în cadrul unui proiect. De altfel, relaţiile dintre aceste trei elemente variază de la un proiect la altul, ceea ce determină problemele pe care le avem de rezolvat. Orice informaţie privitoare la aceste elemente trebuie avută în vedere pentru un bun management al proiectului, în plus, orice tip de proiect impune alegerea unui anumit stil managerial, mai riguros sau mai permisiv în funcţie de tipologia proiectului. Tipul de proiect corect identificat determină si alegerea/desemnarea managerului de proiect, adică a acelei persoane din cadrul organizaţiei ale cărei competenţe sunt cât mai apropiate de trăsăturile specifice. Între cele trei elemente există o strânsă interdependenţă, orice modificare asupra unuia dintre ele afectează celelalte două: în cazul unui proiect rămas în urmă, în ceea ce priveşte termenele, managerul de proiect va încerca să recupereze întârzierile acumulate printr-o infuzie de resurse suplimentare pentru proiect. Aceste resurse se vor reflecta într-o creştere a bugetului proiectului. O astfel de creştere a bugetului este nedorită în orice proiect, iar modalitatea cea mai uzuală de stopare a acestor creşteri este renunţarea la

74

anumite cerinţe, cum ar fi reducerea ariei de cuprindere a proiectului, cu alte cuvinte afectarea performanţelor cerute iniţial. Pentru ca proiectul să fie considerat un succes, este obligatoriu ca el să satisfacă cerinţele clientului, iar acesta din urmă să fie mulţumit de rezultatul obţinut, astfel încât să revină şi pentru alte proiecte.

Managementul proiectelor este un domeniu destul de recent aparut, iar importanţa sa a cunoscut o creştere majoră datorită faptului că, la scară europeană şi internaţională, tot mai multe acţiuni se desfaşoară în cadrul unor proiecte. Resursele utilizate de aceste proiecte (mai ales cele financiare) au un rol din ce în ce mai mare (PHARE sau SAPARD) în dezvoltarea economică iar aria lor de aplicabilitate este în creştere.

Proiectul reprezinta o suma de activitati care conduc la realizarea unui scop comun şi necesită un consum important de resurse (umane, materiale, financiare, echipamente, informatii documentare şi timp). Punerea în practica a unui proiect presupune un moment iniţial si un moment final al proiectului, deci o durată de realizare. Momentul iniţial este considerat cel în care se ia decizia de a se trece la conceperea unui proiect, iar cel final este cel în care se închie ultima activitate prevazută de proiect.

Managementul proiectelor poate fi definit ca procesul prin care managerul de proiect planifică şi controlează etapele şi activităţile unui proiect, şi resursele pe care o entitate publică sau privată le pune la dispoziţia proiectului.

Managementul mai poate fi definit ca ”un proces de orientare a activităţii oamenilor în scopul realizării unor obiective (Lazăr, 1997).

În concluzie, managementul reprezintă ansamblul activităţilor, disciplinelor, metodelor, tehnicilor care înglobează sarcinile conducerii, gestiunii, administrării şi organizării instituţiei şi vizează ca, prin adoptarea deciziilor optime în proiectarea şi reglarea proceselor microeconomice să antreneze întregul personal pentru a întreprinde şi a lucra cât mai profitabil, pentru a organiza schimbări capabile să asigure unităţii un viitor trainic şi eficace pe plan economic şi social.

Din aceaste definiţii pot fi trase trei concluzii: 1. Managementul de proiect este o activitate cu un scop specific. 2. Managementul de proiect se referă la conducerea activităţii de realizare a unui

plan. 3. Managementul de proiect se desfăsoară în timp din momentul în care este

începută activitatea de elaborare a planului care urmează a fi realizat si ţine până în momentul realizării evaluării finale vis-a-vis de activităţile derulate şi de succesul/impactul proiectului.

Astfel, utilizarea managementului proiectelor incumbă o serie de avantaje, cum ar fi:

posibilitatea rezolvării unor probleme complexe, în intervale de timp mult reduse şi cu rezultate economice superioare;

promovarea unei structuri organizatorice de tip matriceal, care favorizează schimbarea şi eficienţa organizaţională;

facilitarea contactelor de specialitate între componenţii echipei de proiect şi ceilalţi specialişti ai organizaţiei;

crearea unor premise favorabile formării managerilor profesionişti. Există şi o serie de dezavantaje ca urmare a utilizării managementului proiectelor,

dintre care amintim: apariţia şi manifestarea unor duble subordonări la nivelul specialiştilor implicaţi

în realizarea proiectului; apariţia unor fenomene de nesincronizare a componentelor organizatorice

formale şi specifice ale managementului proiectelor; apariţia unor situaţii conflictuale între compartimentele implicate în realizarea

proiectului şi componenţii echipei de proiect sau managerul de proiect.

75

Managementul de proiect constă în planificarea, organizarea şi gestionarea (controlul) sarcinilor şi resurselor ce urmareşte atingerea unui anumit obiectiv, în condiţiile existenţei unor constrângeri referitoare la timp, resurse şi costuri.

IIIIII..11..22.. TTiippuurrii ddee pprrooiieeccttee O serie de autori afirmă că orice muncă este un proiect. Există două tipuri de

muncă: munca de rutină şi munca de proiect. Munca de rutină constă din lucrurile pe care le efectuezi ca parte continuă a muncii tale. Pe de altă parte proiectele nu constituie o rutină. Diferenţa cea mai mare o constituie faptul ca proiectele, prin definiţie, au un punct de început şi de sfârşit bine determinate. Există un moment în timp când proiectul nu a existat (înainte de proiect), când există (proiectul) şi când nu mai există (după proiect). Acestia sunt factorii pe baza cărora se determină dacă o muncă este sau nu una de proiect.

Există o foarte mare varietate de proiecte. Orice încercare de epuizare a subiectului va avea întotdeauna dezavantajul limitării.

1. După amploarea lor: organizaţionale; locale (localitate, judeţ, grup de judeţe); naţionale; regionale (proiectul este de interes pentru mai multe judeţe din regiunea

geografică respectivă); internaţional.

2. După domeniul obiectivului si activităţilor proiectului: proiecte industriale; proiecte sociale; proiecte comerciale; proiecte culturale; proiecte de protecţie a mediului; proiecte stiinţifice (de cercetare); proiecte educaţionale; proiecte de management.

3. După mărimea lor: proiecte mici: acest tip de proiecte au termene de maxim un an, au valori reduse,

permit angajările part–time, au cerinţe tehnologice modeste şi permit o urmărire directă zilnică;

proiecte medii: au termene cuprinse între doi şi trei ani, cu valori medii, în care sunt permise atât angajările part-time, cât şi full-time, au cerinţe tehnologice medii, iar urmărirea lor se realizează prin raportări periodice;

proiecte mari: au termene lungi, mai mult de trei-cinci ani, au o valoare ridicată şi permit numai angajări full-time, au cerinţe tehnologice performante, apelează la instrumente si programe specifice, iar urmărirea lor se realizează prin raportări de control.

În literatura de specialitate există o multitudine de abordări cu privire la tipologia proiectelor, unele dintre ele pun accentul pe amploarea şi domeniul de activitate al proiectului, altele au în vedere tipul de produs care rezultă în urma muncii de proiect şi gradul de complexitate, în vreme ce o serie de proiecte ţin cont de domeniul în care se derulează, de durata finanţării şi de sursa de provenienţă a banilor. Toate proiectele, indiferent de tiparul în care sunt încadrate, depind de o multitudine de factori (durata definirii proiectului şi costurile aferente, volumul informaţiilor şi gradul lor de detaliere, timpul necesar pentru documentare, gradul de implicare şi specializare a echipei şi a managerului de proiect) care, până la urmă, conduc la reuşita unui proiect.

76

IIIIII..11..33.. RRoolluull mmaannaaggeerruulluuii ddee pprrooiieecctt şşii aappttiittuuddiinniillee ssaallee iinntteerrppeerrssoonnaallee Managerul de proiect coordonează şi integrează activităţile de-a lungul unor

multiple linii funcţionale (operaţionale). Relaţiile cu oamenii - fie ei superiorii, colegii sau subordonaţii - presupun un număr de aptitudini speciale, numite de regulă aptitudini interpersonale. Într-o oarecare măsură, orice om apelează la astfel de aptitudini, ori de câte ori are de-a face cu alţi oameni: când doreste să-I influenţeze să facă un lucru care îl interesează, când negociază ceva cu ei, când încearcă să depasească un conflict izbucnit între el si alţii. Managerul de proiect trebuie să aibă aptitudini de comunicare interpersonală puternice, să fie familiarizat cu activităţile din fiecare departament, să aibă cunoştinţe peste nivelul de ”înţelegere generală”.

El nu trebuie să se implice direct în activităţile tehnice. El colaborează cu managementul superior, managementul funcţional, clienţii şi multe alte grupuri. El elaborează o Declaraţie de lucru pe care o prezintă membrilor echipei proiectului astfel încât să înţeleagă proiectul în ansamblul său.

Proiectul se constituie în baza structurii de separare pe activităţi prin care proiectul se împarte în sub-proiecte ce trebuie finalizate la completarea proiectului, care scoate în evidenţă ce categorii de specialişti sunt necesari pentru fiecare activitate. Dacă sunt solicitate modificări de către clienţi va fi necesară schimbarea Declaraţiei de lucru.

Managerul trebuie să fie formator de echipă. La suprafaţă, rolul unui manager de proiect pare a fi usor de descris. De fapt din

punct de vedere teoretic probabil este, dar provocarea privind înţelegerea rolului si responsabilităţilor constă din faptul că acestea diferă de la o organizaţie la alta. Munca de manager de proiect presupune definirea obiectivelor, scopului, riscurilor, a bugetului etc, include, de asemenea, definirea sau adoptarea procedurilor specifice managementului proiectelor care vor fi utilizate. Odată proiectul început, managerul de proiect trebuie să gestioneze si să controleze cu succes munca, care presupune:

Identificarea, urmărirea, gestionarea si rezolvarea problemelor legate de proiect; Diseminarea proactivă a informaţiilor referitoare la proiect; Identificarea, gestionarea si contracararea riscurilor de proiect; Asigurarea calităţii soluţiei; Urmărirea îndeaproape a scopului proiectului; Definirea, coordonarea si monitorizarea matricelor de lucru pentru a monitoriza

evoluţia proiectului si pentru a asigura că rezultatele obţinute sunt calitative; Gestionarea planului de lucru pentru a asigura împărţirea si încadrarea muncii

într-un interval de timp si un buget stabilite anterior; Un manager de proiect trebuie să aibă abilităţi excelente de gestiune a resurselor

umane, acestea incluzând: Aptitudini de management general pentru a stabili procesele si asigurarea

urmării lor de către oamenii din echipă. Aptitudini de lider pentru a determina echipa să urmeze direcţia stabilită.

Leadership-ul înseamnă comunicarea unei idei, determinarea echipei să o accepte si să se straduiască pentru realizarea acesteia.

Stabilirea unor asteptări rezonabile, provocatoare si clare faţă de membrii echipei, si acordarea responsabilităţii pentru îndeplinirea acestora..

Capacitatea de a acorda feedback-uri echipei în ceea ce priveste calitatea performanţelor.

Competenţe "clasice" 1. Managementul termenelor (multă lume numeste asta, cu un zâmbet, "arta de a

împiedica cât mai mult decalarea termenelor"). Este o competenţă care îmbină capacitatea de previziune cu spiritul practic si abilităţile interpersonale.

77

2. Competenţele de management al resurselor umane. Pentru proiecte de amploare, se poate ajunge la un număr însemnat de colaboratori, de nivelul unei firme mari. Managerul de proiect trebuie să fie atunci mai mult decât un administrator, ci si un adevărat lider.

3. O competenţă obligatorie este managementul costurilor. Managerul de proiect este responsabil pentru un buget, la fel ca orice manager al unei firme.

4. Expertiza în domeniul de referinţă al proiectului. Această competenţă nu trebuie însă să fie dezvoltată la nivel de expert. În majoritatea cazurilor, competenŃele enumerate mai sus, dublate de noţiuni de bază în domeniul de referinŃă al proiectului pot fi suficiente.

Competenţe noi Printre acestea se află: stăpânirea de instrumente informatice ale managementului

de proiect; urmează abilităţile de comunicare, necesare în special în proiectele de interes public (de exemplu, proiectele din domeniul turismului anunţate recent în România); managementul riscului si al calităţii.

Alegerea managerului de proiect. persoanele calificate şi specializate în management de proiect; persoane decise care nu se implică în activitatea tehnică a proiectului; cu experienţă în management de proiect; cu abilităţi de lucru în echipă.

Funcţiile managerilor de program: Organizează şi motivează personalul proiectului; Stabileşte delegarea autorităţii clară şi concisă; Asigură îndeplinirea obiectivelor proiectului până la ultimul; Studiul continuu şi aplicarea abordării sistematice; Corelează acţiunile cu planificarea şi implicaţiile bugetare.

Primele responsabilităţi ale managerului de proiect: Să realizeze produsul final cu resurse disponibile şi încadrarea în constrângerile

de timp, cost, performanţă / tehnologie; Să îndeplinească toate obiectivele contractuale pentru obţinerea de profit; Să ia deciziile cerute în ceea ce priveşte alternative, renegocierea specificaţiilor

sau finalizarea proiectului; Să trateze cu clientul (pentru mediul extern) şi cu nivelul superior şi să

organizeze managementul funcţional (intern) în calitate de polarizator al comunicaţiilor interne şi externe;

Să negocieze cu toţi angajaţii pachetul necesar de activităţi în ceea ce priveşte timpul, costul şi performanţa;

Să rezolve pe cât posibil toate conflictele. În afara acestor abilităţi de management general, un bun manager de proiect mai

trebuie să aibă: Entuziasm faţă de proiect Abilitatea de a răspunde la schimbări Atitudine tolerantă faţă de situaţiile ambigue Abilitati de team building Orientarea spre client Cunoasterea industriei sau a tehnologiei din proiect

78

IIIIII..22.. FFaazzeellee şşii cciicclluull ddee vviiaaţţăă aall pprrooiieecctteelloorr IIIIII..22..11..TTiippoollooggiiaa cciicclluurriilloorr ddee vviiaaţţăă şşii ccoonncceeppţţiiaa pprrooiieecctteelloorr Scop: În cadrul acestei teme se va pune accent pe asemănările şi diferenţele care

există între managementul general, studiat în cadrul altor discipline si managementul proiectelor.

Obiective specifice: Prezentarea elementelor definitorii ale fazei de concepţie a proiectelor Prezentarea modului de dezvoltare a proiectelor Definirea si prezentarea principalelor aspecte care vizează etapa de planificare a

proiectelor Descrierea principalelor caracteristici ale matricii logice Prezentarea principalelor modalităţi de evaluare a proiectelor.

Ciclul de viaţă al unui proiect

Deoarece proiectele sunt compuse din activităţi foarte diverse şi complexe, putând avea şi durate de câţiva ani, organizaţiile care implementează aceste proiecte sunt nevoite să le împartă în mai multe etape, astfel încât proiectul să poată fi mai uşor de administrat şi controlat.

Aceste etape (faze) în care este împărţit proiectul formează ciclul de viaţă al proiectului.

Ciclul de viaţă al unui proiect este reprezentat de succesiunea de etape (sau faze) prin care proiectul evoluează, fiecare dintre ele conţinând un set de activităţi ce urmează a fi realizate în cadrul proiectului. Realizarea fiecărei faze a unui proiect este marcată prin finalizarea unuia sau a mai multor produse rezultate. Un rezultat este un produs tangibil al proiectului: rezultat poate fi un studiu de fezabilitate, un proiect de ansamblu sau chiar un prototip.

La finalul fiecărei faze se analizează performanţele obţinute, se ia decizia de continuare sau stopare a proiectului, se identifică eventualele erori şi se adoptă acţiunile corective ce se impun.

Fazele proiectului În funcţie de domeniul în care este dezvoltat proiectul, procesele/ fazele pot ave a

denumiri diverse, însă cel mai des întâlnit model este cel structurat pe următoarele faze: Scrierea (iniţierea); Pregătirea activităţilor (planificarea); Desfăşurarea activităţilor (execuţia proiectului) Evaluarea (finalizarea).

Concepţia proiectelor Prima etapă în cadrul activităţii de management de proiect constă din clarificarea

ideii care va sta la baza propunerii de proiect. Aici, la acest punct, trebuie definit: Ce vrem să facem? Cu cine vrem să lucrăm? Cum vrem să facem? De ce resurse avem nevoie?

Concepţia este etapa în care se identifică necesităţile si se estimează resursele disponibile, se stabilesc proiectele care trebuie elaborate si obiectivele ce trebuie urmărite.

Se ştie că orice proiect vine în întâmpinarea unei probleme identificate la nivelul instituţiei. Prin problemă se înţelege o situaţie nedorită, negativă, dăunătoare, care generează iniţiativa de a lansa proiectul. Conform cu această definiţie o situaţie devine problemă doar în momentul în care cineva o consideră negativă, dăunătoare, iar problema

79

trebuie văzută ca o nevoie care apare la acel grup ţintă. O greşeală frecventă în cadrul etapei de concepţie este confundarea problemei cu lipsa de resurse.

Identificarea problemei: a. Care este problema reală de rezolvat? b. De ce există această problemă? (cauze) c. Unde si când se manifestă?(condiţii, periodicitate, surse) d. Pentru cine este oproblemă? (cine sunt cei afectaţi de problemă: grupul ţintă /

alte grupuri) e.Ce consecinţe / impact ar avea nerezolvarea ei? Dacă problema este bine identificată ea trebuie să corespundă unei serii de cinci

caracteristici: este o problemă care exprimă o nevoie clară, concretă, urgentă, adaptată cerinţelor grupului ţintă iar rezolvarea ei implică principiul parteneriatului.

Proiectele trebuie să ţină seama încă din faza de concepţie de strategia globală a organizaţiei/ comunităţii si chiar de strategia regională si naţională, urmărindu-se cu prioritate corelarea activităţii de elaborare si management de proiecte cu activităţile de planificare strategică:

Orice proiect trebuie să urmărească de la bun început să vină în întâmpinarea necesităţilor strategice ale instituţiei/comunităţii.

Obiectivele proiectului trebuie, de asemenea, să fie în concordanţă cu obiectivele strategice şi operaţionale ale instituţiei, cu priorităţile comunităţii, cu scopurile si valorile asumate, cu misiunea şi viziunea instituţiei.

Elaborarea proiectului trebuie să aibă la bază analiza mediului intern si extern, a punctelor tari şi slabe, a oportunităţilor şi riscurilor (analiza SWOT).

Strategia urmărită prin proiect trebuie să se încadreze în strategia generală adoptată de organizaţie în funcţie de resursele interne si factorii externi, în condiţiile prezente şi viitoare.

Întregul proces de management al proiectelor, începând cu concepţia şi planificarea, dar şi pe parcursul celorlalte etape, de implementare si evaluare/încheiere, trebuie să urmărească la toate nivelele si prin toate componentele (managementul activităţilor, managementul financiar, managementul resurselor umane etc.) “firul roşu” al strategiei organizaţionale.

În esenţă, rolul managerului de proiect este de a indica clar şi de a menţine direcţia de acţiune, din perspectiva orientării strategice, de a armoniza obiectivele proiectului cu obiectivele organizaţiei în ansamblu.

Compatibilitatea cu priorităţile locale, regionale şi naţionale trebuie să ţină seama de obiectivele cheie din sectorul respectiv, de politica guvernamentală declarată pentru acel sector şi de obiectivele declarate de guvern.

Cele două laturi ale componentei strategice a managementului proiectelor – de perspectivă şi de ansamblu – trebuie avute în vedere la estimarea impactului în spaţiu şi timp a proiectelor asupra organizaţiei/comunităţii în ansamblul ei.

Analiza SWOT este un instrument de analiză strategică, flexibil si usor de aplicat pe care o instituţie sau o echipă de proiect îl foloseste pentru a identifica cele mai potrivite direcţii de acţiune. Orice proiect nou ar trebui să aibă la bază o astfel de analiză, pentru a i se stabili gradul de oportunitate şi de fezabilitate. Scopul analizei SWOT este de a realiza un plan strategic sau de a găsi o soluţie la o problemă, luând în considerare factorii interni si externi ai unei echipe sau ai unei instituţii. Principalul avantaj al acestei analize îl constituie consensul între membrii echipei. După ce au căzut de acord asupra punctelor tari (“Strenghts”), a punctelor slabe (“Weaknesses”), a oportunităţilor (“Opportunities) şi a ameninţărilor (“Threats) care afectează echipa, este mult mai uşor să se identifice soluţiile necesare.

80

Efectuarea unei analize SWOT în faza de concepţie a proiectelor este o activitate care ajută la identificarea exactă a problemelor ivite si ajută la stabilirea unor puncte de acţiune. Acest tip de analiză se foloseste pentru structurarea opiniilor, ea nu oferă nici o rezolvare, dar poate să clarifice ideile pentru rezolvare, constituind astfel o bază pentru aprofundarea discuţiilor.

Această analiză, va fi realizată la două nivele: • intern • extern

Analiza internă - La acest nivel se examinează capacitatea echipei sau a instituţiei/comunităŃii. Rezultatul la care se va ajunge este reprezentat de listarea punctelor tari si a punctelor slabe. În această etapă trebuie să fie implicaţi cât mai mulţi membri ai organizaţiei, preferabilă fiind lipsa de la această analiză a echipei de conducere, deoarece prezenţa lor ar putea cauza scăderea gradului de sinceritate al participanţilor vis-a-vis de problemele existente.

Analiza externă: Această parte a analizei SWOT se realizează luând în considerare principalele elemente din mediul extern (ex. cultura, economia, sănătatea, sursele de finanţare, demografia, etc.) identificându-se acele puncte care pot fi oportunităţi (O) sau ameninţări (T) pentru echipă.

IIIIII..22..22.. PPllaanniiffiiccaarreeaa pprrooiieecctteelloorr A doua fază a activităţilor din cadrul managementului de proiect este planificarea.

În cadrul acestei etape se ia decizia privind abordarea organizaţională ce va fi adoptată si se trece la elaborarea proiectului.

Faza de planificare este cea în care proiectul este scris, în care se hotărăşte cine ce face, cu ce resurse, care vor fi activităţile şi sarcinile din cadrul proiectului, cum se va implementa, cum se vor gestiona riscurile.

După ce în etapa precedentă s-au identificat proiectele necesare se derulează activitatea de planificare a proiectului care include si atragerea de fonduri. Există situaţii în care proiectul este finanţat din resurse interne ale organizaţiei, după cum există si situaţii când poate fi finanţat din resurse atrase de la alte organizaţii sau indivizi. În cadrul etapei de planificare este foarte importantă activitatea de documentare referitoare la alte proiecte asemănătoare, derulate în ţară sau străinătate. De regulă, un proiect este necesar pentru:

a testa ceva nou (o idee, un mecanism, un serviciu), a promova ceva nou, a rezolva o problemă concretă (instruirea unui anumit număr de persoane,

privatizarea/restructurarea unei companii, construirea unui drum). În această etapă din ciclul unui proiect se realizează în principal următoarele

activităţi: definirea obiectivelor si rezultatelor, stabilirea punctuală a activităţilor proiectului, identificarea resurselor necesare pentru proiect, conceperea formei finale si planificarea proiectului.

Definirea obiectivelor si a rezultatelor ce trebuie atinse În mediul complex al activităţilor ce se derulează într-o instituţie sau firmă,

conducerea nu poate să decidă sau să controleze fiecare pas. Cadrele de conducere deleagă anumite activităţi si, concomitent anumite competenţe. Pentru aceasta trebuie ca fiecare domeniu de activitate să fie bine definit si încadrat în contextul întregului sistem. În acest scop se definesc obiectivele pentru fiecare nivel si entitate organizatorică în parte, obiective care trebuie să se armonizeze într-un sistem ce asigură funcţionarea eficientă a instituţiei sau firmei.

În stabilirea obiectivelor este important să se cunoască următoarele:

81

care sunt obiectivele globale stabilite pentru proiect în documentele de planificare si în documentele conexe,

care sunt obiectivele cheie în acest sector, care este politica guvernamentală declarată pentru acest sector si care sunt

obiectivele declarate ale guvernului. Un obiectiv poate fi definit ca un deziderat care în urma implementării

proiectului poate fi realizat si totodată reprezintă un pas în atingerea scopului propus. Obiectivul proiectului trebuie să fie atât de concret, încât măsura îndeplinirii sale să fie cuantificabilă.

Obiectivele trebuie să fie clar formulate, măsurabile si verificabile. De aceea de cele mai multe ori se formulează mai întâi obiectivele calitative, apoi cele cantitative. Pentru derularea cu succes a unui proiect trebuie ca toţi cei implicaţi să înţeleagă si să accepte atât obiectivele instituţiei, cât si cele concrete ale proiectului. Obiectivele instituţiei si cele de dezvoltare se stabilesc de către conducerea instituţiei, ele constituind baza tuturor activităţilor si acţiunilor instituţiei. Formularea obiectivelor proiectului se face împreună cu managerul de proiect si eventual cu membrii din echipa de proiect, pe baza specificaţiei proiectului. În cazul în care proiectul se execută pentru un beneficiar, deci nu este un proiect intern, obiectivele trebuie să fie formulate de către beneficiar sau, cel puţin, împreună cu acesta.

Stabilirea punctuală a activităţilor proiectului Activitatea reprezintă elementul de bază pentru planificarea, controlul si măsurarea

performanţelor proiectului. Documentarea cu privire la activităţile proiectului trebuie să fie completă si bine structurată astfel încât managerul de proiect să aibă posibilitatea să calculeze costurile si să poată superviza efectuarea fiecărei sarcini în parte. Pentru a obţine rezultatele dorite la nivel de proiect este necesar un plan detaliat care defineste toate eforturile ce trebuie întreprinse, stabileste responsabilităţile pentru fiecare element organizaţional, precum si termenele si bugetele pentru îndeplinirea muncii. Pregătirea acestui plan intră în responsabilitatea managerului de proiect care este asistat în această activitate de către echipa sa. Planificarea porneste de la specificarea activităţilor elaborate de către beneficiarul proiectului si care sunt detaliate în funcţie de organizarea avută în vedere a proiectului si constrângerile impuse.

Identificarea resurselor necesare pentru proiect Resursele necesare pentru derularea unui proiect sunt diverse (materiale, umane sau

financiare), putându-se identifica o legătură strânsă între obiectivele proiectului si resursele necesare pentru implementarea acestuia. Planificarea resurselor se face ţinând cont atât de factorul cost, cât si de factorul timp. Resursele materiale, tehnice mai performante sau un personal mai numeros pot grăbi executarea unor sarcini, dar duc, de regulă, la costuri mai ridicate. Cuantificarea costurilor presupuse de implementarea proiectului se face prin intermediul bugetului.

Paşii care trebuie parcursi în elaborarea unui buget pentru o cerere de finanţare sunt următorii:

stabilirea perioadei de lucru pentru fiecare etapă si pentru proiectul în ansamblu realizarea estimărilor pentru toate costurile estimarea valorii cheltuielilor estimarea veniturilor justificarea cheltuielilor – prin intermediu bugetului narativ

Conceperea formei finale si planificarea proiectului În cadrul acestei activităţi, după consultarea tuturor factorilor de decizie sau a

beneficiarilor proiectului (dacă este posibil) se conturează forma finală. Motivele care stau la baza succesului unui proiect sunt: 1. Structura organizaţională este potrivită echipei proiectului

82

2. Echipa proiectului participă la planificare 3. Echipei proiectului îi este încredinţată stabilirea programului 4. Echipei proiectului îi este încredinţată stabilirea unui buget realist 5. Succesul proiectului este legat de existenţa unei reţele tehnice planificate 6. Echipa proiectului lucrează cu birocraţia, politica si procedurile existente si nu

împotriva lor 7. Echipa proiectului trebuie să fie de aceeasi părere cu privire la stabilirea unor

scopuri realiste si specifice ale proiectului 8. Publicul ţintă este implicat de la început în cadrul proiectului

IIIIII..22..33..IImmpplleemmeennttaarreeaa şşii eevvaalluuaarreeaa//ssffâârrşşiittuull pprrooiieecctteelloorr A treia etapă în evoluţia oricărui proiect constă în implementarea proiectului.

Execuţia sau implementarea corespunde “realizării” efective a proiectului, atingerii obiectivelor propuse şi obţinerii rezultatelor dorite (în măsura în care acest lucru este posibil).

La proiectele simple, faza de implementare se rezumă la implementarea propriu-zisă a noii soluţii. În cazul proiectelor complexe trebuie elaborat un concept de implementare, utilizatorii noilor soluţii trebuie informaţi si calificaţi, trebuie elaborat un plan care să susţină soluţia practică, iar documentaţia trebuie să fie la îndemâna si pe înţelesul utilizatorului.

Activităţile manageriale corespunzătoare celei de-a treia etape din existenţa unui proiect constau din utilizarea resurselor materiale, financiare si umane în conformitate cu planul de activităţi stabilit pentru îndeplinirea dezideratelor propuse în etapele anterioare. Prin urmare, se poate afirma că în această etapă putem identifica cinci mari tipuri de activităţi manageriale:

managementul activităţilor, managementul financiar, managementul resurselor umane, relaţia cu finanţatorul/finanţatorii, relaţia cu beneficiarii.

După cum se observă, primele trei activităţi manageriale ţin mai ales de activităţile managerial propriu-zise, în timp ce celelalte două activităţi manageriale ţin mai ales de activităţile de marketing din cadrul proiectului.

Managementul poate fi definit ca modalitatea prin care un proiect poate fi realizat prin utilizarea resurselor în mod efectiv si eficient cu scopul de a îndeplini obiectivele.

Managementul activităţilor Una dintre primele reguli pentru managerul de proiect constă din cunoasterea cu

exactitate a proiectului pe care îl conduce. Chiar mai mult, se poate presupune că acesta a avut un rol important în elaborarea planului de activităţi, rolul principal pe care îl are managerul de proiect este acela de coordonare a echipei de proiect în vederea realizării activităţilor prevăzute, printr-o implicare directă si o evaluare continuă.

Managementul financiar O altă componentă a activităţii managerului de proiect constă din managementul

financiar folosit în perioada implementării. Si aici activitatea începe din momentul elaborării proiectului când se stabileste necesarul si disponibilul de resurse. Prin resurse necesare se înţelege atât cele care vor fi atrase prin proiect, cât si contribuţia proprie a solicitantului în vreme ce prin disponibil de resurse înţelegem contribuţia locală a solicitantului, adică acele resurse pe care acesta le poate pune la dispoziţia proiectului. Este obligatoriu ca managerul de proiect să cunoască modul de alocare al resurselor.

Primul pas în asigurarea managementului financiar de succes este participarea coordonatorului de proiect la elaborarea bugetului sau cunoasterea foarte bine a acestuia.

83

Urmatorul pas este reprezentat de cunoasterea cu exactitate a procedurilor financiare aplicate de catre finanţator. Un alt aspect pe care coordonatorii de proiect trebuie sa îl trateze cu seriozitate, este cointeresarea financiara a echipei de proiect. Beneficiile materiale ale echipei de proiect trebuie adaptate în funcţie de resursele avute în cadrul proiectului.

Elaborarea bugetului este un exerciţiu de estimare a costurilor unor activităţi si de stabilire implicită a acelor activităţi ce urmează a fi executate în limitele resurselor disponibile.

Managementul resurselor umane Desigur că între managementul proiectelor si cel organizaţional există multe

similarităţi, dar, datorită naturii specifice a proiectelor, există si câteva deosebiri în ceea ce priveste modul de abordare. Printre acestea se numără:

Personal nepermanent: angajările se fac pe perioade limitate sau în regim de colaborare (consultanţi),

Atribuţii nepermanente: personalul implicat în proiect poate juca roluri diferite la moment diferite; structura ierarhică nu este stabilă.

Cele două puncte de mai sus arată că managementul resurselor umane si abilităţile personale sunt importante.

Activitatea de management de proiect presupune coordonarea unei echipe de lucru, de aici derivând o serie de provocări la adresa coordonatorului. Elementele pe care orice manager de proiect trebuie să le trateze cu maximă seriozitate sunt reprezentate de:

detalierea sarcinilor avute pentru fiecare membru al echipei de proiect, evaluarea periodică a rezultatelor obţinute de fiecare membru al echipei, motivarea personalului, cointeresarea profesională si financiară a membrilor echipei de proiect.

O atenţie mărită trebuie acordată selectării persoanelor care vor activa în cadrul proiectului.

Resursa umană este una dintre cele mai importante resurse ce vor fi alocate proiectului, de capacităţile persoanelor implicate vor depinde într-o foarte mare măsură rezultatele obţinute în urma implementării. Munca în cadrul unui proiect nu mai reprezintă un effort individual, ci un efort colectiv al unui grup format din diferiţi indivizi cu capacităţi, asteptări, experienţe si culturi diferite. Echipa este cea în măsură să întrevadă soluţii la problemele externe de adaptare, răspunzând complexităţii prin luarea în considerare a unei diversităţi de perspective care răspund schimbărilor dinamice prin încurajarea echipei în a lua decizii la momentul potrivit. Dezvoltarea unei munci în echipă are nevoie de încurajări. Unele persoane sunt alergice la reguli stricte si vor să lucreze flexibil si informal, dar respectarea unor reguli clare asigură pe de altă parte reusita proiectului.

Managerul de proiect trebuie să insufle membrilor echipelor lor si să le menţină sentimental de motivare si de implicare, indiferent dacă acestia lucrează la proiect cu normă întreagă sau parţială. Caracterul temporar al echipelor de acest fel, nivelul total diferit de cunostinte si diferenţele între interesele membrilor lor, precum si loialitatea lor împarţită transformă conducerea unui astfel de grup într-o sarcină foarte dificilă. Managerii trebuie nu numai să coordoneze cu abilitate reuniunile grupului, ei trebuie să gestioneze procesele de comunicare si să asigure calitatea, atât în interiorul echipei, cât si între aceasta si departamentele care îi susţin activitatea.

Este de la sine înţeles că un manager de proiect performant si o echipă motivată sunt factorii de succes în realizarea unui proiect. De aceea motivarea membrilor echipei este foarte importantă. Pentru managerul de proiect este important să cunoască atât necesităţile generale cât si pe cele particulare, individuale ale membrilor echipei de proiect

84

si asteptările acestora în scopul influenţării si organizării cadrului motivaţional adecvat pentru a-si desfăsura activitatea.

Managementul personalului Managerul de proiect trebuie sa convingă personalul afectat de proiect să se implice

în activităţile acestuia, deoarece numai o abordare de genul acesta poate determina succesul proiectului. Unii trebuie convinsi să-si schimbe modul de lucru, alţii trebuie mobilizaţi să ajute echipa de proiect să găsească diverse soluţii sau trebuie convinsi să depună o muncă suplimentară pentru adaptarea la schimbare. Toate aceste activităţi necesită întreţinerea unui grad ridicat de implicare si motivare în rândul utilizatorilor, adică a acelora care urmează să fie afectaţi de planificarea si implementarea schimbărilor implicate de proiect.

Relaţia cu finanţatorii Reprezintă una dintre priorităţile avute de către managerul de proiect. Existenţa

unei bune relaţii de colaborare cu finanţatorul poate ajuta la rezolvarea multora dintre problemele care se ivesc pe parcursul implementării. Stabilirea de relaţii personale între staff-ul propriu si cel al finanţatorului este o iniţiativă necesară. Numele si sigla organizaţiei care finanţează proiectul trebuie să se regăsească pe toată documentaţia oficială a proiectului. Tot asa si pe rezultatele implementării acesteia (fireste dacă este posibil). Este indicat ca reprezentaţii finanţatorului să fie invitaţi să participe la evenimentele importante din cadrul proiectului cum ar fi: inaugurarea unui sediu, organizarea unui seminar, conferinţe de presă, etc.

Relaţia cu beneficiarii Beneficiarii proiectelor reprezintă un punct central în activitatea managerilor de

proiect. După cum s-a spus şi în capitolele precedente, orice proiect este implementat pentru a rezolva o problemă ivită la nivelul grupului ţintă. Beneficiarii, sau în limbaj de managementul proiectelor, grupul ţintă trebuie consultaţi despre utilitatea proiectului pe tot parcursul derulării. Este posibil ca, pe parcursul implementării, nevoile grupului ţintă să se schimbe. De aceea, o continuare a implementării proiectului, după planul iniţial, riscă să nu mai răspundă noilor necesităţi apărute.

Dacă apar abateri sau schimbări faţă de planul stabilit, este nevoie de o descriere clară a acestora. Dacă este necesar, proiectul poate fi reorientat sau modificat pentru a se adapta condiţiilor schimbate. În cadrul etapei de implementare pot să apară o serie de probleme legate de performanţe, în sensul în care nu se pot atinge performanţele necesare, care au fost stabilite cu ocazia implementării. Cauzele acestor probleme pot fi găsite în aspecte de ordin intern, ce ţin mai ales de resursele umane, de competenţele/calificările acestora, de ordin extern, ce ţin mai ales de schimbările din mediu, schimbările de la nivelul politicilor guvernamentale dintr-un domeniu dat şi aspecte ce ţin de obiectivele urmărite. Lipsa de onestitate trebuie să conducă la anularea proiectului, cu excepţia cazului în care poate fi localizată la nivelul unui individ, iar contractantul a luat măsurile adecvate pentru a evita repetarea situaţiei. Decalajele temporare se întâmplă destul de des în cazul implementării unor proiecte şi ţin de schimbările provenite în mediu, în structura organizaţională sau de greşeli de planificare. În asemenea situaţii trebuie să existe un dialog între beneficiar/-i şi echipa de proiect pentru a minimiza pierderile şi complicaţiile pe care astfel de situaţii le au asupra atingerii obiectivelor propuse.

Evaluarea şi încheierea proiectelor În această etapă din viaţa unui proiect se încheie angajamentele avute cu

finanţatorii şi se face evaluarea financiară legată de utilitatea proiectului. Cea mai importantă activitate ce revine managerului de proiect este legată de realizarea raportului final financiar si a celui narativ, două documente care sunt solicitate de fiecare finanţator în parte. În funcţie de procedurile finanţatorului se pot identifica formulare de raportare foarte

85

complexe sau unele extrem de simple care se completează pe parcursul a două-trei pagini. În aceste documente trebuie decontate cu exactitate toate sumele primite sub formă de finanţare si trebuie raportate toate activităţile care au fost prevăzute. Eventualele neconcordanţe (dintre proiectul propus si activităţile realizate) trebuie explicate.

O altă activitate ce va fi realizată în această etapă se referă la stabilirea modalităţilor prin care proiectul va fi continuat ulterior. În general, astfel de lucruri sunt prevăzute încă din faza elaborării proiectului, dar un plan de acţiune concret va fi realizat abia în această etapă. Tot aici se realizează evaluarea proiectului, care reprezintă emiterea de judecăţi asupra următoarelor aspecte:

dacă s-au atins obiectivele urmărite prin proiect, dacă resursele (umane, financiare si de timp) au fost bine folosite, dacă calitatea activităŃilor a fost corespunzătoare,

Pentru a avea o evaluare eficientă este nevoie de îndeplinirea a trei cerinţe esenţiale:

obiectivele proiectului să fie clar definite de la început, monitorizarea trebuie să se efectueze pe parcursul întregului proiect, iar

informaţiile trebuie culese si prelucrate cu grijă, rezultatele evaluării trebuie să producă schimbări la nivelul abordării

organizaţionale, Evaluarea poate fi făcută atât de persoane care aparţin organizaţiei ce

implementează proiectul sau poate fi realizată si de către externi. Este bine ca detaliile privind efectuarea acestei activităţi să fie stabilite încă de la începutul proiectului. Activitatea propriu-zisă de evaluare este realizată în trei etape distincte:

pre-evaluare implementarea evaluării post-evaluare

În prima etapă este realizată planificarea activităţii de evaluare. Se stabileşte: De ce se face? Pentru cine se face? Ce se evaluează? De către cine este realizată evaluarea? si Planul de acţiune al evaluării. În a doua etapă se colectează informaţiile pe baza cărora se face evaluarea, se analizează acestea şi se prezintă rezultatele. În cea de-a treia etapă din activitatea de evaluare se obţine acordul asupra recomandărilor care reies din evaluare. Pentru a folosi întregul potenţial al monitorizării şi evaluării trebuie luate în considerare următoarele:

verificarea planului proiectului, existenţa unei echipe de monitorizare, menţinerea rezultatelor obţinute.

Se realizează trei mari activităţi: elaborarea rapoartelor financiare si narative finale, asigurarea continuităţii proiectului, evaluarea proiectului

Procesul de evaluare a proiectelor reprezintă una din cele mai complexe etape pe care le parcurge un proiect, datorită faptului că se desfăşoară atât la început, pe parcursul, dar şi la încheierea proiectului.

Încheierea proiectului Stadiul final al proiectului este reprezentat de etapa de încheiere. Această etapă din

viaţa unui are în vedere încheierea angajamentelor avute cu finanţatorii, realizându-se, în acelaşi timp, o evaluare financiară legată de utilitatea proiectului. În acest sens, proiectul se poate încheia indiferent dacă obiectivele stabilite în momentul demarării sale au fost atinse sau nu.

86

IIIIII..33.. IInntteeggrraarree eeuurrooppeeaannăă şşii mmooddaalliittăăţţii ddee ffiinnaannţţaarree ((ffoonndduurrii eeuurrooppeennee)) IIIIII..33..11.. CCoonncceeppttuull ddee iinntteeggrraarree eeuurrooppeeaannăă şşii pprrooggrraammeellee ddee pprree--aaddeerraarree Integrarea poate fi înţeleasă atât ca un proces, cât şi ca o stare de fapt care,

presupune o transformare cantitativă şi calitativă a unor structuri iniţial definite în limitele spaţiului naţional într-un cadru nou, oferit de zona integrată. Integrarea presupune un proces de conlucrare între statele participante cu privire la procedurile de armonizare a interesului, obţinere a consensului, elaborarea şi aplicarea noilor forme de conduită economică. Cu cât este mai înalt stadiul de integrare, cu atât devine insuficientă armonizarea instituţională şi este necesară transferarea unor abilităţi decizionale de la nivel naţional la nivelul unor instituţii unionale, comunitare. Se impune astfel crearea unor instituţii decizionale integraţioniste comune de tipul organizaţiilor internaţionale.

Integrarea europeana este un proces complex, cu caracter istoric, juridic, politic, economic, ştiintific, educaţional, cultural, social, naţional, internaţional, statal, interstatal şi supranaţional. Caracterul istoric este dat de faptul că desfăşurarea procesului integrativ se întinde pe o perioada îndelungata în decursul careia au avut loc transformari structurale fundamentale de natura politica, economica si sociala. Procesul integrativ vest-european este în egală măsură unul politic, deoarece decizia de integrare exprimă voinţa politică a forţelor politice. Este un proces juridic, deoarece desfăşurarea şi realizarea se bazează pe apropierea legislativă a fiecarei ţări participante la normele structurii nou create. Este un proces economic deoarece se concretizează în formarea unor structuri economice care permit obţinerea de performanţe economice ce conduc în ultimă instanţă la creşterea standardului de viaţă, a creşterii şi dezvoltării societăţii în ansamblu. Caracterul ştiinţific ne este redat de faptul că se bazează pe cercetarea şi cunoaşterea realităţii economice şi a tendinţelor ce dau sens şi mişcare acesteia.

Integrarea, mai putem spune că este un proces social deoarece exclude orice discriminare bazata pe naţionalitate în privinţa accesului la munca şi a protecţiei sociale.

În momentul de faţă, în relaţiile cu Uniunea Europeană, miza reală pentru România o constituie construirea unei capacităţi de absorbţie corespunzătoare a fondurilor structurale. Odată cu aderarea la Uniunea Europeană, România a devenit beneficiara unor transferuri financiare nerambursabile substanţiale, oferite de Comunitatea Europeană pentru a-i sprijini dezvoltarea. Aceste sume sunt canalizate în special prin intermediul politicii de coeziune. Politica de Coeziune Economică şi Socială a Uniunii Europene are ca scop, pe de o parte, reducerea disparităţilor de dezvoltare între diversele regiuni, iar pe de altă parte, stoparea declinului economic al regiunilor foarte defavorizate, inclusiv al zonelor rurale.

Complexitatea si amploarea care caracterizeză managementul proiectelor au forţat apariţia unui element de noutate: proiectele nu mai sunt finanţate decât pe baza unei propuneri scrise, pe baza unui formular care, de cele mai multe ori, este standardizat. La nivelul Uniunii Europene, aceasta este singura modalitate prin care pot fi accesate fondurile comunitare. Înainte de a trece efectiv la munca de redactare, trebuie parcurse anumite etape care vor fi prezentate în cele ce urmează. Este recomandabil ca etapele respective să fie parcurse toate si în ordinea prezentării lor, unele necesitând o atenţie mai de durată si un studiu temeinic, altele presupunând o muncă de maxim jumătate de oră. Se pot sublinia, în acest context, câteva diferenţe care există între proiecte în general – mai ales proiectele comerciale – si proiectele cu finanţare nerambursabilă derulate prin programul Uniunii Europene.

Asistenţa financiară acordată României de către Uniunea Europeană se poate împărţi în trei categorii:

fonduri

87

investiţii publice sprijin instituţional direct

Fonduri. Aceste fonduri sunt oferite pe baza unui proces transparent prin intermediul licitaţiilor de proiecte. Beneficiarii acestor fonduri sunt actori diversi din ţara noastră: societăţi comerciale, organizaţii neguvernamentale, instituţii publice.

Investiţii publice. În general sunt prevăzute aici investiţii cu o amploare deosebită în infrastructură şi în protecţia mediului înconjurător.

Sprijin instituţional direct. Asistenţă tehnică şi echipamente oferite de către Uniunea Europeană instituţiilor publice din România.

Programe de pre-aderare Fondurile de pre-aderare se numesc acele fonduri prin care au fost finanţate

programe regionale, de dezvoltare rurală, agricolă şi de mediu bazate pe politici naţionale de dezvoltare regională, care să asigure, astfel, tranziţia unei ţări candidate la aderare, către sistemul fondurilor structurale.

Programele prin intermediul cărora asistenţa financiară a ajuns la beneficiarii din România au fost:

PHARE este precursorul Fondurilor Structurale; ISPA este precursorul Fondului de Coeziune; SAPARD este precursorul Fondurilor Agricole (Politica Agricolă Comună –

CAP). Aceste programe sunt caracterizate de următoarele principii: unitatea condiţiilor si criteriilor de selecţie indiferent de beneficiar (ţări membre

sau candidate), co-finaţarea proiectelor si compatibilizare legislativă în sectorul respectiv.

IIIIII..33..22..PPrrooggrraammee ccoommuunniittaarree şşii ffoonndduurrii ((iinnssttrruummeennttee)) ssttrruuccttuurraallee La fel ca fondurile de preaderare (Sapard, Phare, Ispa), fondurile structurale sunt o

formǎ de finanţare nerambursabilǎ ce sunt operaţionale şi în România din 2007. Aceste fonduri sunt alocate spre diverse proiecte prin intermediul programelor de dezvoltare care conţin anumite direcţii de dezvoltare şi mǎsuri eligibile pentru a primi astfel de finanţǎri.

România beneficiazǎ de fonduri structurale de circa 28-30 miliarde de euro din partea UE în perioada 2007-2013. Modalitatea de acordare a fondurilor structurale este pe bază de programe, ce ţin cont de respectiva politică regională în măsura obiectivelor stabilite.

Principiile necesare a fi respectate pentru a putea accesa aceste fonduri sunt următoarele:

1). Principiul programării – analiza şi aprobarea de către ţările membre a documentelor ce atestă cauza, modalitatea şi beneficiarii fondurilor. Documentaţia necesară cuprinde Planul Naţional de Dezvoltare (prezentarea priorităţilor programului), Documente Cadru de Sprijin Comunitar (acordul privind respectivele fonduri ale UE), Programe Operaţionale (strategii regionale de implementare) şi Documente Unice de Programare.

2). Principiul adiţionalităţii - nivelul cheltuielilor publice realizate de statul membru UE din surse proprii.

3). Principiul parteneriatului - implicarea şi strânsa colaborare a organismelor regionale pe durata întregului program.

4). Principiul monitorizării, evaluării şi controlului – existenţa unui sistem descentralizat de monitorizare a modalităţii de utilizare a acestor fonduri europene.

Fondurile structurale sau instrumentele structurale sunt instrumente financiare prin care Uniunea Europeanǎ acţioneazǎ pentru eliminarea disparitǎţilor economice şi sociale între regiuni, în scopul realizǎrii coeziunii economice şi sociale.

88

Fiecare fond structural finanţează anumite proiecte care se relaţioneazǎ cu acestea. Astfel, FEDR finanţeazǎ în principal investiţiile în unitǎţi de producţie, infrastructurǎ şi dezvoltarea IMM-urilor. FEADR finanţeazǎ mǎsurile care urmǎresc ajustarea agriculuturii la PAC (Politica Agricolă Comună a UE) şi dezvoltarea ruralǎ. FSE finanţeazǎ mǎsurile referitoare la piaţa muncii şi angajarea forţei de muncǎ (sisteme educaţionale, pregǎtire profesionalǎ şi asistenţa de recrutare personal).

Finanţarea se face, în cea mai mare parte, sub forma unui ajutor nerambursabil (şi mai puţin ca ajutor rambursabil, ex: subvenţionarea ratelor dobânzilor, garanţii etc.) şi respectând anumite plafoane.

Programele comunitare au fost concepute de Uniunea Europeană pentru a promova cooperarea între statele membre în diverse domenii legate de politicile comunitare.

Programele comunitare din care poate beneficia şi România sunt următoarele: Programul cadru FP6 – Cercetare si dezvoltare tehnologică, LIFE – protecţia mediului înconjurător, LEONARDO DA VINCI – perfecţionare continuă, Socrates – Minerva - Grundwig si Youth în domeniul educaţiei Cultura 2000 în sectorul cultural.

Programele comunitare reprezintă acţiunile integrate întreprinse de Comisia Europeană pentru promovarea cooperării între statele membre ale UE în diferite domenii legate de politicile comunitare. Ele au fost concepute doar pentru statele membre, dar în urma adoptării Agendei 2000 s-a început deschiderea treptată a acestor programe si pentru statele candidate. Întrucât aceste programe acoperă majoritatea politicilor comunitare, ele vor fi foarte utile în procesul de pregătire pentru aderare prin familiarizarea ţărilor candidate si a cetăţenilor acestora cu politicile si metodele de lucru din Uniune. Programele Comunitare au la bază o filozofie diferită de cea a programelor finanţate din fonduri Phare, participarea la ele putând fi privită ca o forma de preaderare la Uniune.

Socrates II Programul Socrates–Minerva-Grundwig urmăreşte întărirea sistemului

educaţional la toate nivelele, facilitarea accesului la resursele educaţionale în Europa, promovarea cooperării si mobilităţii prin schimburi între instituţii, dezvoltarea schimbului de informaţie, încurajarea învăţământului deschis si la distanţă, precum si favorizarea recunoasterii diplomelor si a duratei studiilor în străinătate.

Acţiunile din cadrul programului Socrates pot fi diferenţiate în două mari categorii: acţiuni centralizate – pentru care procedurile de depunere a cererilor, de selecţie

si de contractare sunt efectuate de către comisie, acţiuni descentralizate – pentru care procedurile de depunere a cererilor, de

selecţie si de contractare sunt efectuate de autorităţile naţionale din ţările participante, asistate de Agenţiile Naţionale.

Tineret (Youth) Programul Youth (Tineret) promovează mobilitatea, iniţiativa, relaţiile

interculturale si solidaritatea tinerilor din Europa. ”Tineri pentru Europa” se adresează tinerilor cu vârste cuoprinse între 15-25 de ani si îsi propune să le ofere acestora o experienţă concretă a statutului de cetăţean european, încuranjându-i astfel să devină mai activi.

Leonardo da Vinci II Programul promovează dezvoltarea abilităţilor si competenţelor tinerilor angajaţi

în procesul de pregătire si instruire profesională, îmbunătăţirea calităţii si acces sporit la instruire permanent pentru a dezvolta capacitatea de adaptare si a face faţă schimbărilor tehnologice si organizaţionale, precum si mărirea contribuţiei pe care o are instruirea profesională la inovaţie, îmbunătăţind astfel nivelul de competitivitate si spiritul antreprenorial în scopul creării de noi locuri de muncă.

89

Life III Obiectivul principal al acestui program este reprezentat de sprijinirea implementării

si dezvoltării politicilor de mediu si legislaţie U.E. precum si integrarea politicii de protecţie a mediului în cadrul altor politici de dezvoltare durabilă existente în U.E. Prin cele două component ale sale,

Life Mediu si Life Natură, programul finaţează măsuri de protecţie a mediului si de conservare a habitatelor naturale si a faunei si florei sălbatice.

Cultura 2000 Programul oferă sprijin pentru proiectele de cooperare culturală în toate sectoarele

artistice si culturale (artă dramatică, arte vizuale si plastice, literatură, patrimoniu, istorie culturală). Acest program este principalul mecanism de sprijinire a sectorului cultural lansat de U.E., propunându-si să încurajeze creativitatea si mobilitatea, accesul public la cultură, diseminarea artei si culturii, dialogul intercultural si cunostinţele referitoare la istoria popoarelor europene. Programul pune accent pe rolul culturii în integrarea socială. În cadrul programului sunt implicate 30 de ţări europene, state membre ale Uniunii Europene si state candidate sau în curs dennegociere pentru aderarea la U.E.

Programele europene de educaţie, formare profesionala si tineret sunt gestionate in România de Agenţia Naţionala pentru Programe Comunitare in Domeniul Educaţiei si Formarii Profesionale (ANPCDEFP) din subordinea Ministerului Educaţiei si Cercetării.

Invatarea pe tot parcursul vieţii ia diverse forme, ea desfăşurandu-se atât în, cât şi în afara sistemelor tradiţionale de educaţie si formare. Punctul forte al programelor de învăţare permanenta este faptul ca plasează responsabilitatea individului in centrul procesului de invatare. Lucru valabil şi pentru educaţia nonformala, care se regăseşte ca metoda de formare in cadrul unor activităţi ale programelor europene de invatare pe tot parcursul vieţii.

Comisia Europeana a reunit iniţiativele sale privind educaţia si formarea sub o singura umbrela - Programul de invatare pe tot parcursul vieţii. Acesta are patru subprograme - COMENIUS (pentru invatamantul preuniversitar), ERASMUS (pentru invatamantul superior), LEONARDO DA VINCI (pentru educaţie si formare profesionala) si GRUNDTVIG (pentru educaţia adulţilor) - şi oferă persoanelor de orice vârsta oportunităţi de a studia oriunde in Europa.

Începând cu perioada de finanţare 2007-2013, un program transversal completează aceste patru subprograme, printre activităţile cheie ale acestuia numărându-se: cooperarea in domeniul politicii, limbile străine, tehnologiile informaţionale si de comunicare, diseminarea si exploatarea eficienta a rezultatelor proiectelor.

JEAN MONNET este un alt program prin care executivul european încurajează predarea, reflecţia si dezbaterile pe tema procesului de integrare europeana in cadrul instituţiilor de invatamant superior din lume, tot pentru perioada 2007-2013.

COMENIUS Comenius este prima componenta a Programului de Invatare pe Tot Parcursul

Vieţii. Se adresează instituţiilor de invatamant preuniversitar de stat si private (de la grădiniţe la scoli postliceale) si tuturor celor care isi desfasoara activitatea in acest sector: elevilor, tuturor categoriilor de personal didactic, precum si autoritatilor locale, asociaţiilor de părinţi sau ONG-urilor care activează in domeniul educaţional.

Comenius sprijină financiar realizarea de parteneriate şcolare, proiecte de formare a personalului didactic, reţele de parteneriat şcolar, precum si participarea la stagii de formare iniţiala si continua pentru creşterea calităţii si consolidării dimensiunii europene in educaţie.

ERASMUS Programul Erasmus este destinat invatamantului superior si are printre obiectivele

cheie creşterea calităţii şi volumului mobilităţilor studenţilor si a cadrelor didactice în

90

Europa, cooperarea multilaterala între instituţiile de invatamant superior din Europa, precum şi mărirea gradului de transparenta şi compatibilitate între învăţământul superior şi calificările profesionale obţinute în Europa.

LEONARDO DA VINCI Programul Leonardo da Vinci vizează cooperarea transnaţionala în domeniul

formarii profesionale a forţei de munca. Scopul sau este acela de a creşte calitatea sistemelor şi practicilor de formare profesională, de a asigura instrumente moderne şi noi abordări în formarea profesională pe parcursul vieţii.

Programul Leonardo da Vinci finanţează o largă varietate de proiecte şi oferă o multitudine de oportunităţi de formare profesională pe piaţa europeană a muncii pentru organizaţii/ instituţii din România, de toate tipurile şi dimensiunile.

Orice instituţie/organizaţie cu personalitate juridică română care furnizează servicii de formare profesională sau care doreşte să îşi formeze personalul poate participa la program.

Obiective Pe lângã obiectivele programului de învăţare pe tot parcursul vieţii, obiectivele

specifice ale programului LEONARDO DA VINCI urmãresc: sã sprijine participanţii la activităţi de formare iniţială şi continuă să

dobândească şi să utilizeze cunoştinţe, aptitudini şi calificări în vederea facilitării dezvoltării personale, a capacităţii de angajare şi a participării la piaţa europeană a muncii;

sã sprijine îmbunătăţirea calităţii şi a inovaţiei în sistemele, instituţiile şi practicile de educaţie profesională şi formare profesională;

sã îmbunătăţeascã atractivitatea educaţiei profesionale şi a formării profesionale, precum şi a mobilităţii pentru angajatori şi persoane şi să faciliteze mobilitatea persoanelor în formare profesională.

Obiectivele operaţionale ale programului LEONARDO DA VINCI sunt urmãtoarele:

îmbunătăţirea calităţii şi creşterea volumului mobilităţii pe întreg teritoriul Europei a persoanelor implicate în educaţia profesională si formarea profesională iniţială şi în formarea continuă, astfel încât numărul stagiilor în întreprinderi să crească cel puţin până la 80000 pe an, pânã la sfârşitul programului de învăţare continuã;

îmbunătăţirea calităţii si creşterea volumului cooperării dintre instituţii sau organizaţii care oferă posibilităţi de învăţare, întreprinderi, parteneri sociali şi alte organisme relevante din întreaga Europă;

facilitarea dezvoltării unor practici inovatoare în domeniul educaţiei profesionale si formării profesionale, cu excepţia nivelului superior, precum şi a transferului acestora, inclusive de la o ţară participantă la alta;

îmbunătăţirea transparenţei şi recunoaşterii calificărilor şi competenţelor, inclusiv cele obţinute prin învăţare nonformală şi informală;

încurajarea învăţării limbilor străine moderne; sprijinirea dezvoltării, în domeniul învăţării continue, a unui conţinut, a unor

servicii, pedagogii şi practici inovatoare bazate pe TIC. Structura programului sectorial LEONARDO DA VINCI Programul Leonardo da Vinci asigură legătura între politicile educaţionale şi

domeniul formării profesionale (VET). Proiectele se adresează persoanelor care doresc să-şi perfecţioneze competenţele, cunoştinţele si abilităţile prin efectuarea unui stagiu în străinătate, precum şi persoanelor din domeniul formării profesionale interesate de cooperarea la nivelul întregii Europe, cu scopul de a spori atractivitatea, calitatea şi performanţele sistemelor si practicilor VET.

Următoarele acţiuni pot fi finanţate de Programul Leonardo da Vinci: Mobilitate persoanelor, care poate include:

91

Plasamente transnaţionale în întreprinderi sau instituţii de formare; Plasamente si schimburi cu scopul dezvoltãrii profesionale ulterioare a

formatorilor şi consilierilor de orientare, ca şi a responsabililor instituţiilor de formare şi a celor care răspund de planificarea formării şi orientarea în carieră în cadrul întreprinderilor.

În cadrul organizării sau sprijinirii organizării acestei mobilităti sunt adoptate măsurile pregătitoare necesare, inclusiv pregătirea lingvisticã şi se depun eforturi pentru ca persoanele care participă la o acţiune de mobilitate să beneficieze de supraveghere si sprijin adecvat. Se acordă finanţare pentru proiecte referitoare la mobilitatea persoanelor numai persoanelor juridice.

Parteneriate axate pe teme de interes comun pentru organizaţiile participante; Proiecte multilaterale, în special cele care urmãresc îmbunătăţirea sistemelor de formare prin transferul de inovaţie care presupune adaptarea lingvistică, culturală şi juridicã la nevoile naţionale a produselor si proceselor inovatoare create în contexte diferite; Proiecte multilaterale care vizeazã îmbunãtãtirea sistemelor de formare, cu accent pe dezvoltarea inovaţiei si a bunelor practici;

Reţele tematice de experţi si organizaţii care se ocupã cu probleme specifice legate de învăţământul şi formarea profesionalã;

Vizite pregătitoare pentru mobilitate, parteneriat, activităti de proiect sau reţea; Alte iniţiative menite să promoveze obiectivele Programului Leonardo da Vinci

(Măsuri acompaniatoare). Aceste acţiuni sunt grupate în: Condiţii preliminare: Certificat instituţional pentru proiecte de mobilitate Leonardo da Vinci (Certificatul

instituţional pentru proiecte de mobilitate Leonardo da Vinci reprezintă recunoaşterea capacităţii unei instituţii de a implementa la standarde superioare de calitate un proiect de mobilitate Leonardo da Vinci).

Acţiuni descentralizate (Acţiune în cadrul LLP care este gestionatã de Agenţia Naţională desemnată de către autorităţile naţionale din ţara respectivă) :

Vizite Pregătitoare (Obiectivul acestei acţiuni este de a ajuta instituţiile eligibile pentru Programul Leonardo da Vinci care doresc sã înceapă un nou proiect de mobilitate, de parteneriat, de transfer de inovaţie, dezvoltare de inovaţie, reţea tematică sau de măsuri acompaniatoare să contacteze şi întâlnească instituţii partenere corespunzătoare şi/sau să dezvolte un plan de lucru în scopul pregătirii dosarului de candidatură pentru un proiect/parteneriat).

PLM - Persoane de pe piaţa muncii (Acţiunea urmăreşte să sprijine mobilitatea transnaţională a persoanelor angajate, a liber profesioniştilor sau persoanelor care doresc sã se angajeze (inclusiv absolvenţi) care efectuează o perioadă de formare în străinătate, cuprinsă între 2 si 26 de săptămâni, într-un context de formare profesională. O mobilitate transnatională pentru Persoane pe piaţa muncii constă într-un plasament de formare pentru o perioadă de formare profesională şi/sau experienţă de muncă efectuată de participant într-o întreprindere sau centru de formare din altă ţară participantă. În cazul în care plasamentul se face într-o instituţie de formare, se va defini clar legătura dintre experienţa practică şi necesităţile de formare ale participantului.

VETPRO – Profesionişti în educaţie şi formare profesională (Acţiunea urmăreşte sprijinirea mobilităţii transnaţionale a persoanelor care rãspund de formarea profesionalã si/sau resursele umane. Un proiect de mobilitate pentru profesioniştii din educaţia şi formarea profesională se concentrează pe transferul, îmbunătăţirea şi actualizarea competenţelor şi/sau practicilor şi metodelor inovatoare din domeniul formării profesionale. Formatorii, profesorii sau alte persoane care răspund de formarea profesională vor face schimb de experienţă, pe o perioadă cuprinsă între 1 si 6 săptamâni, cu corespondenţii lor din alte ţări cu scopul de a învăţa unul de la altul.)

92

Parteneriate (Un Parteneriat Leonardo da Vinci este un cadru pentru activităţi de colaborare de mică anvergură desfăşurate între organizaţiile care activează în domeniul educaţiei şi formării profesionale (VET) şi care colaborează pe teme de interes comun pentru organizaţiile participante). Unele proiecte se pot concentra mai mult pe participarea activă a formabililor, în timp ce altele se vor concentra pe colaborarea dintre profesori, formatori sau profesionişti VET. Colaborarea poate să cuprindã nu numai scoli sau instituţii VET, ci şi întreprinderi, parteneri sociali sau alte părţi interesate VET. Colaborarea se poate realiza la nivel naţional, regional sau local, dar şi la nivel sectorial, cum ar fi în cadrul domeniilor VET sau sectoarelor economice.

Transfer de inovaţie - TOI (Scopul proiectelor multilaterale Leonardo da Vinci “Transfer de inovaţie” este sã îmbunătăţeascã atractivitatea şi calitatea sistemului european VET prin adaptarea şi integrarea conţinutului sau rezultatelor inovatoare din proiecte Leonardo da Vinci anterioare sau din alte proiecte de inovaţie în companii şi sistemele de formare profesională publice şi/sau particulare, la nivel naţional, local, regional sau sectorial.)

Acţiuni centralizate (Acţiune în cadrul LLP care este gestionată de către Agenţia Executivă): • Dezvoltarea inovaţiei (Proiectele multilaterale Leonardo da Vinci “Dezvoltarea

inovaţiei” sunt proiecte de colaborare transnaţională care au scopul de a îmbunătăţi calitatea sistemelor de formare prin dezvoltarea procedeelor, metodelor si conţinuturilor inovatoare în cadrul educaţiei şi formării profesionale (VET).

Inovaţia înseamnă a face lucruri noi sau a găsi căi noi de a face lucruri cunoscute. Pentru proiectele de Dezvoltare a inovaţiei aceasta înseamnã că se dezvoltă ceva nou (conţinuturi, metode, procedee etc.), ca rezultat final al proiectului. O soluţie nouă care să ajute mai multe ţări să răspundă unei provocări comune în domeniul VET, la care încã nu există răspuns. ) • Reţele multilaterale (Reţele tematice au ca scop sã întãreascã legãturile dintre diferiţi

„actori” implicaţi în formarea profesională, să sprijine îmbunătăţirea calităţii, dimensiunea europeană şi vizibilitatea activităţilor sau chestiunilor de interes comun în domeniul educaţiei şi formării profesionale.)

Măsuri acompaniatoare (Proiectele dezvoltate în cadrul acţiunilor Mãsuri acompaniatoare urmăresc promovarea obiectivelor şi rezultatelor proiectelor Leonardo da Vinci. )

Programul Leonardo da Vinci răspunde necesităţilor în materie de predare şi învăţare ale tuturor participanţilor la învăţământul profesional şi formarea profesională, cu excepţia celor din învăţământul superior, precum şi ale instituţiilor şi organizaţiilor care oferă sau facilitează acest gen de educaţie şi formare.

În cadrul programului de Învăţare pe tot parcursul vieţii, programul Leonardo da Vinci vizează:

(a) persoanele care învaţă în orice formã de educaţie profesionalã si formare profesionalã, cu excepţia nivelului academic;

(b) persoanele prezente pe piaţa muncii; (c) instituţiile sau organizaţiile care oferă posibilităţi de învăţare în domeniile vizate

de programul Leonardo da Vinci; (d) cadrele didactice, formatorii şi alte categorii de personal din cadrul acestor

instituţii sau organizaţii; (e) asociaţiile şi reprezentanţii părţilor implicate în educaţia profesională şi

formarea profesională, inclusiv asociaţiile de persoane în formare, de părinţi şi de cadre didactice;

93

(f) întreprinderi, parteneri sociali si alţi reprezentanţi ai vieţii profesionale, inclusiv camerele de comerţ şi industrie şi alte organizaţii profesionale;

(g) organismele care presteazã servicii de orientare, consiliere si informare referitoare la orice aspect al învăţării continue;

(h) persoanele si organismele care rãspund de sistemele si politicile privind orice aspect al educaţiei profesionale şi formării profesionale la nivel local, regional şi naţional;

(i) centrele de cercetare şi organismele care se ocupă de aspecte legate de învăţarea continuă;

(j) instituţiile de învăţământ superior; (k) organizaţiile non-profit, organismele voluntare, ONG-urile. Grundtvig Programul Grundtvig îşi propune să ofere alternative educaţionale şi să

îmbunătăţeasca accesul celor care, indiferent de vârsta, doresc să dobândească noi competenţe prin forme de educaţia adulţilor. Grundtvig vine in întâmpinarea nevoilor de predare/invatare ale adulţilor si se adresează instituţiilor sau organizaţiilor care asigură sau facilitează educaţia acestora.

Orice organizaţie din domeniul educaţiei adulţilor, din sistemul formal, nonformal sau informal poate să participe la programul Grundtvig.

Adultul, în sensul programului Grundtvig, este o persoana de peste 25 de ani sau un tânăr sub aceasta vârsta, care nu mai este cuprins în sistemul formal de educaţie. Deşi se regăsesc ca metoda de formare şi în programele menţionate mai sus, în special în cadrul programului Comenius, care este destinat învăţămantului preuniversitar, activităţile de învăţare nonformala sunt la ele acasă în cadrul programului european Tineret in Acţiune şi el aflat sub umbrela ANPCDEFP.

IIIIII..33..33..SSccrriieerreeaa cceerreerriiii ddee ffiinnaannţţaarree Este structurat in patru parti cuprinzând: 1. Contractul de finanţare şi documentaţia necesară derularii cu succes a unui

proiect. Acest sub-capitol va prezenta continutul contractului de finanţare, documentul juridic prin care se acordă finanţare nerambursabilă programelor sau proiectelor. O atenţie deosebita se va acorda prezentării şi clarificării termenilor juridici specifici, care fac obiectului unui astfel de contract. Ulterior se vor prezenta documentele necesare pentru buna implementare a unui proiect, de la începutul şi până la sfarşitul acestuia, fiind cateva reguli pe care, daca sunt respectate treci cu bine prin toate etapele de evaluare pana la aprobare si prin cele de monitorizare pe perioada implementarii. Orice proiect care beneficiază de finanţare nerambursabilă trece prin urmatorii paşi, de a căror îndeplinire este responsabil un manager de proiect:

pregătirea dosarului cererii de finanţare (încadrarea pe linia de finanţare, realizarea planului de afaceri, proiecţii financiare pe 3 ani, completarea cererii de finanţare şi a declaraţiilor, planificarea achiziţiilor, întocmirea bugetului proiectului);

depunerea dosarului cererii de finanţare (numerotarea, semnarea si stampilarea fiecarei pagini, multiplicarea in 3 exemplare a originalului si depunerea lor la Organismul Intermediar aferent liniei de finantare pe care se aplica);

evaluare dosar cerere de finanţare (sunt 3 etape de evaluare: eligibilitatea sa administrativă, tehnico-financiară şi verificarea documentelor originale la vizita precontractuala);

2. Sustenabilitatea proiectelor element cheie al evaluarii reusitei unui proiect - Sustenabilitatea arata daca exista probabilitatea ca rezultatele pozitive ale proiectului sa continue si dupa terminarea perioadei de finantare externa si, totodata, daca impactul pe termen lung al programului asupra procesului mai amplu de dezvoltare poate fi mentinut la nivel de sector, regiune sau tara.

94

In urma observării şi evaluării impactului cauzat de către diverse proiecte, s-au dezvoltat si implementat metode de a măsura durabilitatea, amplificându-se în acelaşi timp numărul de variabile ce permit determinarea sustenabilităţii unui proiect. De asemenea, se consideră necesară adăugarea faptului că beneficiarii proiectelor ar trebui sa caute modalitati de prelungire a acestor beneficii pe o perioadă cat mai lunga, astfel încât rezultatele proiectului să fie vizibile dincolo de scopul imediat al prezentului. În orice proiect, indiferent de domeniul abordat (economic, politic, social, cultural sau privind mediul înconjurător), trebuie luate în considerare următoarele variabile de durabilitate:

Mediu: privind mediul înconjurător: utilizarea patrimoniului mediului, fără a pune în pericol subzistenţa generaţiilor viitoare.

Economice: creativitatea, eficienţa, eficacitatea şi creşterea economică. Sociale: echitatea între sexe, vârstă, generaţii, bunăstarea, valorarea drepturilor

omului etc. Politice: implicarea în mod egal a diferiţilor participanţi, reprezentarea

diverselor autorităţi. Culturale: identitatea, tradiţiile, obiceiurile, ideile, practicile şi tehnicile utilizate

de către diferite comunităţi. Tehnologice: corespunzătoare naturii, nevoilor şi potenţialului mediului

geografic şi cultural. Internaţionale: forme şi norme în vederea promovării interacţiunii în arena

internaţională. Completarea cererii de finanţare si anexelor Identificare şi rezumat Elementele de identificare nu prezintă vreo dificultate. Daca sunt nelămuriri însa,

informaţii utile se găsesc in Ghidul Solicitantului, Întrebări Frecvente (FAQ) si pe Forum. Rezumatul trebuie sa răspundă la câteva întrebări de baza:

CE vreţi sa faceţi? DE CE este util? CARE este scopul si care sunt rezultatele aşteptate? CINE sunt beneficiarii?

Sumarul trebuie completat în engleză, franceză sau germană, indiferent de limba în care se completează restul formularului.

Solicitantul si Partenerii Din nou, elemente de identificare. Urmate de o scurtă descriere a organizaţiei

voastre şi a partenerilor: activităţi, membri etc., a competenţelor şi motivaţiei voastre în domeniul proiectului.

1. Se porneşte de la analiza SWOT. Acolo se găsesc punctele tari şi punctele slabe. Nu se pun doar punctele tari pentru că nu mai oferă credibilitate.

2. ATENTIE: se citeşte formularul de verificare aferent. Se va afla ce se punctează şi ce bonusuri se dau. De exemplu, pe acţiunea 1.1:

Promovarea si utilizarea diferitelor tipuri de educaţie non-formala (2p) Proiectul are ca tematica protecţia mediul înconjurător si educaţia ecologica (2p) Organizaţia provine din mediul rural (2p) Organizaţia provine dintr-o zona dezavantajata din punct de vedere socio-

economic (2p) Organizaţia are ca obiectiv principal activitati ce se adresează minoritatilor

etnice dezavantajate (2p) Organizaţia este gestionata de tineri (2p)

95

Formularul conţine CV al coordonatorului de proiect si persoanei de contact (in cazul in care aceasta este diferita) in format european (2p)

Participanţi la proiect (Grupul ţintă) Baza o constituie Grupul ţintă identificat anterior. Aceasta secţiune are impact şi

asupra temelor orizontale (disabilităţi, discriminare etc.). Descrierea proiectului Activităţile proiectului Prima căsuţă, Program şi metode de lucru, conţine planul de activităţi şi agenda

evenimentelor. De exemplu, în cazul Acţiunii 1.1, trebuie completat:

tema (temele) şi obiectivele proiectului, activităţile prevăzute pe tot parcursul desfăşurării proiectului pentru

implementarea acestuia, inclusiv activităţile de pregătire şi evaluare (Planul de acţiune, la nivel de activităţi, fără resurse si durata),

activităţile cotidiene concrete în cadrul cărora vor fi puse în practică obiectivele şi tema (temele), precum şi metodele de lucru pe care intenţionaţi să le utilizaţi (Planul de activităţi, la nivel de subactivităţi, cu resurse si durata)

metoda prin care v-aţi cooptat partenerul (partenerii) şi modul în care acesta (aceştia) va (vor) fi implicat (implicaţi) în fiecare stadiu al proiectului,

modul în care tinerii vor fi implicaţi activ în fiecare stadiu al proiectului. un program zilnic al activităţilor planificate.

Obiective de învăţare Reprezintă modul în care activităţile planificate şi metodele de lucru vor contribui

la procesul de educaţie non-formală a tinerilor care participă la proiect. Acestea sunt specifice activităţilor de formare. Grupul (grupurile) implicate în program trebuie sa indice mijloacele prin care proiectul planificat va creşte sensibilizarea tinerilor implicaţi în ceea ce priveşte cultura şi valorile lor europene comune.

Trebuie explicat impactul anticipat asupra participanţilor şi asupra comunităţilor locale implicate în proiect, precum şi măsurile prevăzute pentru obţinerea acestui impact.

Exista o diferenţă foarte clară între rezultate si impact: Rezultatele (produse sau servicii) sunt directe şi pot fi controlate de echipa proiectului, impactul este rezultatul indirect al rezultatelor proiectului şi nu poate fi controlat sau garantat, ci doar estimat. Daca nu se oţin rezultatele asumate, există riscul să se piardă finanţarea sau să returnaţi din banii primiţi. Dacă nu se obţine impactul estimat, aveţi o problemă de imagine.

Valorizare - un proces de diseminare şi exploatare a rezultatelor proiectelor (produse, materiale de curs, metodologie etc.), în scopul de a le optimiza valoarea şi de a le spori impactul. Daca aţi planificat măsuri suplimentare pentru activităţile de valorizare şi continuare, trebuie să le descrieţi.

Bugetul Co-finanţare - principiul conform căruia grantul acordat nu poate sa acopere în

întregime costurile implementării proiectului. Beneficiarul trebuie sa găsească surse alternative de finanţare, prin derularea, de exemplu a unor activitati de fund-raising, prin solicitarea de fonduri de la alte organizaţii, sau chiar prin participarea cu propriile resurse. Cofinanţarea se poate asigura prin:

Donaţii Sponsorizări în cash sau în natură Credite Surse proprii

96

Alte fonduri, cu condiţia să nu se deconteze de doua ori aceeaşi factură Cotizaţii Contribuţia partenerilor. Colecta de fonduri.

Coordonate bancare, Semnături, Declaraţie pe propria răspundere. Trebuie citit cu foarte mare atenţie Contractul si anexele sale înainte de a semna. Procedura de selecţie La baza deciziei de acordare a finanţării stau respectarea criteriilor formale si de

calitate şi a obiectivelor, ca şi a priorităţilor programului şi a acţiunilor sale. Marea majoritate a cererilor de finanţare sunt procesate la nivel naţional de către agenţiile naţionale. Proiectele sunt selectate de către jurii naţionale de selecţie, care sunt alcătuite din persoane familiarizate cu domeniul si activităţile tineretului. Selecţiile sunt efectuate conform orientărilor Comisiei Europene. Doar un număr limitat de tipuri specifice de proiect sunt analizate direct la nivel european si sunt în mare parte selectate de Agenţia Executiva. In toate acţiunile, organizaţiile non-guvernamentale europene (ONG-uri), care au sediul într-una din ţările participante la program si au filiale în cel puţin opt ţări participante la program, trebuie să depună candidatura direct la Agenţia Executivă. Întâlnirile juriilor responsabile cu evaluarea propunerilor, la nivel naţional sau european, au loc de obicei între 6 si 8 săptămâni de la termenele limita de depunere a cererilor de finanţare. În general, solicitanţii sunt anunţaţi în ceea ce priveşte deciziile de acordare a finanţării privind cererea lor de finanţare în zece sau douăsprezece săptămâni de la termenul limită pentru depunerea cererilor de finanţare. Pentru informaţii mai detaliate privind rezultatele, solicitanţii sunt invitaţi să contacteze agenţia naţionala (pentru proiecte selectate la nivel naţional) sau Agenţia Executiva (pentru proiecte selectate la nivel european)

Criterii de eligibilitate Pentru a îndeplini unul dintre criteriile de eligibilitate, cererile de finanţare trebuie

depuse până la termenele limita stabilite in apelul de proiecte. Solicitantul trebuie sa fie o organizaţie non-profit (pentru anumite activitati, o organizaţie care obţine profit poate primi fonduri). Cererea de finanţare trebuie să respecte criteriile de eligibilitate legate de acţiunea respectivă: • criteriile de eligibilitate privind ţările în cauza si vârsta participanţilor; • criteriile de eligibilitate specifice redate în capitolul legate de acţiunea în cauza (de

exemplu, natura activitatii prevăzute, număr de participanţi). Criterii de selecţie O cerere de finanţare care îndeplineşte criteriile de eligibilitate trebuie verificată de

asemenea, în funcţie de următoarele criterii de selecţie: • solicitantul trebuie sa aibă surse de finanţare suficiente si stabile pentru a menţine

activitatea de-a lungul duratei sale sau pe parcursul anului pentru care se acorda fondurile, precum şi pentru a participa la finanţare;

• solicitantul trebuie sa dispună de capacităţi adecvate şi suficiente pentru a realiza activitatea propusă.

Calitatea propunerilor va fi evaluată cu ajutorul fişelor standard pentru evaluarea calitativă a propunerilor de proiecte, luând în considerare următoarele elemente:

1. relevanţa faţă de obiectivele şi priorităţile programului, 2.calitatea proiectului şi metodele expuse-calitatea designului de proiect, calitatea

conţinutului proiectului si metodologia, calitatea rezultatelor proiectului, 3. profilul participanţilor şi promotorilor. Criteriile de acordare a finanţării

97

Cererile de finanţare care au îndeplinit criteriile de selecţie sunt evaluate apoi în funcţie de criteriile de acordare a finanţării, în vederea determinării proiectelor sau a structurilor care au ca scop maximizarea eficacităţii programului, pe lângă îndeplinirea obiectivelor şi priorităţilor programului, garantarea vizibilităţii finanţării de către Uniunea Europeana si propunerea de activităţi adecvate pentru a se asigura că rezultatele sunt exploatate într-o măsura cât mai mare.

Criteriile de acordare a finanţării sunt descrise în cadrul fiecărei acţiuni. Notificarea şi publicarea rezultatelor Dacă proiectul este câştigător, autoritatea contractantă va informa prin canalul de

comunicare specificat în apelul de finanţare. Lista proiectelor caştigătoare se publică pe siteul ANPCDEFP.

BBiibblliiooggrraaffiiee 1. Covrig, Mircea; Opran, Constantin; Managementul proiectelor, Agenţia

Managerială pentru Cercetare Stiinţifică Inovare si Transfer tehnologic – Politehnica; Editura Pritech,Bucuresti, 2000.

2. Kotler, Philip, Dubois, B. – Marketing management, Public Union, 1994. 3. Mocanu, Mariana, Schuster, Carmen – Managementul proiectelor – Cale spre

cresterea competivităţii, Editura ALL BECK, Bucuresti, 2001. 4. Opran (coord.), Constantin, Stan, Sergiu, Năstasă, Steluţa, Abaza, Bogdan –

Managementul proiectelor, Editura Comunicare.ro, Bucuresti, 2002. 5.Richard Newton, Management de proiect - Pas cu pas, Ed. Meteor Press, 2007 6.Harold Kerzner, Management de proiect - Abordare sistemica (2 volume), Ed.

Codecs, 2010 7.James K. McCollum - Management de proiect - o abordare practica, Editura

Universitara, 2005 8.Stefan Cojocaru - Elaborarea proiectelor, Editura Expert Projects, 2004

98

MMoodduulluull IIVV:: ŞŞccooaallaa vviiiittoorruulluuii ddiinn ppeerrssppeeccttiivvăă mmaannaaggeerriiaallăă

IIVV..11.. MMaannaaggeerruull şşccoollaarr -- rroolluurrii,, ccoommppeetteennţţee,, aattrriibbuuţţiiii.. RRoolluurrii şşii ccoommppeetteennţţee ssppeecciiffiiccee mmaannaaggeerruulluuii şşccoollaarr

Conform Dicţionarului de pedagogie, managementul şcolar, sau al organizaţiei şcolare reprezintă activitatea de conducere globală-optimă-strategică a activităţii de educaţie/instruire proiectată şi realizată în cadrul unităţii de bază a sistemului de învăţământ: grădiniţa, şcoala primară, şcoala gimnazială, şcoala profesională, liceul, colegiul, facultatea. Rezultă că managerii şcolari sunt acele persoane care exercită roluri, atribuţii şi competenţe în aceste unităţi de învăţământ.

IIVV..11..11.. RRoolluurriillee iinntteerrpprreettaattee ddee mmaannaaggeerrii După opinia lui H. Mintzberg, managerii ar interpreta, de fiecare dată, un ansamblu

de roluri, prin intermediul cărora ar trebui să dea expresie unor abilităţi manageriale, după cum urmează:

Rolurile interpretate de manageri după H. Mintzberg Roluri Abilităţi manageriale

1. Roluri interpersonale Figură centrală Leader Persoană de legătură

Din cauza autorităţii formale şi a statutului de superiori, managerii trebuie să realizeze foarte bune contacte interpersonale cu subordonaţii, cu egalii şi cu managerii de pe nivelurile superioare.

2. Roluri informaţionale Monitor Diseminator Nod de informaţie Purtător de cuvânt

Sunt extrem de importante în activitatea managerială, în colectarea, organizarea şi diseminarea datelor.

3. Roluri decizionale Antreprenor - proiectează şi iniţiază

schimbări în organizaţie. Alocator de resurse - decide cine,

când şi ce fel de resurse primeşte. Negociator - participă la negocieri în

numele organizaţiei, asigurându-se că interesele aces-teia sunt bine apărate.

Corector - decide ce curs pot să ia anumite acţiuni în situaţii neobişnuite.

Managerii trebuie să-şi asume aceste roluri pe parcursul întregii lor activităţi, trebuind să identifice probleme, să facă alegeri, să formuleze strategii şi să ie implementeze.

Directorul coordonator, în calitatea lui de reprezentant al statului în instituţia

şcolară publică sau privată, asigură transpunerea în practică a liniei de politică educaţională elaborată la nivel central (M.E.C.) şi teritorial (inspectoratul şcolar). Pentru aceasta, el se preocupă de:

aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale (legi, decrete, ordonanţe, ordine, circulare, instrucţiuni);

valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi potenţiale, stabilirea organigramei de funcţionare optimă;

animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a colectivului;

99

asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane („spune-mi cum faci încadrarea şi îţi voi spune ce fel de director eşti");

perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor.

Putem aprecia că obiectivul principal al directorului este acela de a furniza pricepere şi experienţă în domeniul învăţământului, astfel încât să fie obţinute performanţe optime şi sigure, folosind cele mai adecvate metode. Directorul trebuie să dovedească maximum de interes pentru domeniul managementului şcolar şi de cunoştinţe despre acesta, astfel încât să poată stabili şi realiza, în sinteză, două categorii de obiective:

1. obiective strategice - pe termen lung, care au în vedere organizarea şi planificarea activităţii şcolare;

2. obiective operaţionale de natură tactică şi administrativă - care au în vedere dirijarea activităţii vizând conducerea zilnică a colectivelor de lucru.

Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare didactică, are în vedere stimularea inovării la nivelul organizaţiei şcolare, în raport cu resursele existente. In acest scop el urmăreşte:

perfecţionarea proiectelor pedagogice pe fondul accentuării obiectivelor formative;

flexibilizarea mesajelor pedagogice, la nivelul unor operaţii succesive de comunicare eficientă;

instituţionalizarea experimentelor ameliorative.

Directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologică a procesului de învăţământ îşi îndreaptă activitatea în următoarele direcţii:

instituţionalizarea instrumentelor de evaluare (fişă de observaţie, fişă de analiză-sinteză, chestionare de opinie, grilă de control);

exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară; evaluarea progreselor profesorilor prin activităţi de inspecţie şcolară de

specialitate, realizată în colaborare cu responsabilul de catedră/comisie metodică, în conformitate cu un anumit grafic de interasistenţe stabilit la nivel managerial;

perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat; evaluarea calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi comunitatea

educaţională locală; valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a profesorilor.

Directorul adjunct responsabil cu problemele administrative urmăreşte planificarea şi organizarea eficientă a resurselor pedagogice existente (umane, materiale, financiare, informaţionale) respectând liniile de politică educaţională stabilite la nivelul întregii conduceri a instituţiei şcolare.

Legea învăţământului şi Statutul Personalului Didactic reglementează principiile noului sistem de finanţare şi administrare a şcolilor, precum şi noile atribuţii ale Consiliului de administraţie şi ale directorului, respectiv directorului adjunct.

Directorul şcolii coordonează activitatea directorilor adjuncţi şi se preocupă, în mod deosebit, de ponderea factorilor care influenţează calitatea procesului de învăţământ. El identifică aspectele activităţii echipei manageriale care. funcţionează mai puţin eficient şi caută ameliorarea acestora. Printre ele s-ar putea număra:

definirea defectuoasă a obiectivelor; valorificarea insuficientă a resurselor existente; deficienţa cantitativă/calitativă a resurselor existente; pregătirea profesorilor blocată în raport cu standardele de proiectare curriculară; insuficienta motivare a personalului;

100

aglomerarea programului; birocratizarea sarcinilor.

IIVV..11..22.. MMaannaaggeemmeennttuull şşccoollaarr eeffiicciieenntt şşii iinneeffiicciieenntt Evidenţiem, în sinteză, câteva dimensiuni comparative ale managementului şcolar

eficient şi ineficient: Dimensiuni comparative ale managementului şcolar eficient şi ineficient

management şcolar eficient management şcolar ineficient

folosirea optimă a resurselor (umane, materiale, financiare etc.)

capacitatea de a motiva personalul, de a-1 dirija spre obiective şi de a-1 organiza conform aptitudinilor

buna comunicare pe orizontală şi pe verticală

evaluări curente, obiective şi stimulative pentru întreg personalul

colaborare raţională cu partenerii delegare corectă a atribuţiilor

subordonaţilor utilizarea unor tehnici moderne de

conducere (consulting, sisteme informatice pentru stocarea datelor, stimularea creativităţii subordonaţilor)

gestionarea greşită a resurselor (umane, materiale, financiare etc.)

climat organizaţional tensionat blocaje în comunicare incompatibilitate între colaboratori, între

personal şi responsabilităţi situaţii imprevizibile, probleme care nu au

fost anticipate şi împiedică activitatea supraaglomerarea managerului (implicarea

lui în prea multe probleme) lipsa de colaborare cu partenerii

(managerul „ştie tot”) stil managerial exagerat (fie prea autoritar,

fie prea democrat) asumarea greşită a responsabilităţii

(managerul, fie îşi asumă şi responsabilitatea celorlalţi, fie nu-şi asumă nici chiar propria responsabilitate)

implicarea subordonaţilor în alte activităţi decât cele specifice locului de muncă

IIVV..11..33.. CCoommppeetteennţţee aassoocciiaattee mmaannaaggeemmeennttuulluuii şşccoollaarr 1) competenţa juridică, ei fiindu-i specifică mai ales capacitatea de cunoaştere,

interpretare şi aplicare a legislaţiei actuale generale şi specifice la situaţiile particulare ale activităţii şcolare cotidiene;

2) competenţa psihopedagogică, constând în capacitatea de a cunoaşte şi lua în considerare particularităţile de vârstă şi individuale ale comunităţii educative, cărora le va putea, astfel, stabili sarcini şi responsabilităţi, în funcţie de aptitudinile şi posibilităţile lor reale;

3) competenţa economico-financiară şi administrativ-gospodărească, aceasta vizând capacitatea de a gestiona fondurile materiale şi financiare ale instituţiei, precum şi

101

capacitatea de administrare şi gospodărire a spaţiilor de învăţământ, terenurilor, mobilierului şi mijloacelor de învăţământ;

4) competenţa managerială, căreia îi sunt specifice o seamă de capacităţi, între care menţionăm:

capacitatea de a fixa scopuri şi obiective realiste şi mobilizatoare; capacitatea de a prevedea (prognoza, planifica, programa); capacitatea de a organiza, coordona şi motiva; capacitatea de a comunica şi negocia; capacitatea de a soluţiona şi de a menţine un climat favorabil obţinerii unor

performanţe de nivel înalt; capacitatea de a decide şi rezolva probleme; capacitatea de a-şi asuma răspunderi; capacitatea de a evalua, de a obţine, prelucra şi utiliza corect informaţiile în

exercitarea atribuţiilor ce-i revin; 5) competenţa culturală, concretizată în capacitatea de a-şi lărgi permanent

orizontul de cultură şi cunoaştere, de a folosi, în exercitarea atribuţiilor sale, cunoştinţele asimilate în domeniul culturii generale, ca premisă pentru creşterea eficienţei actelor de conducere;

6) competenţa socio-morală, care constă în capacitatea de integrare a comunităţii educative în societate, ca şi capacitatea de a fi un model comportamental ireproşabil.

In deplin acord cu cei care susţin necesitatea elaborării unei profesiograme a managerului şcolar, considerăm că algoritmul după care aceasta se poate realiza poate şi trebuie să se raporteze la sistemul corelaţiilor dintre: roluri-competenţe-capacităţi-cunoştinţe-deprinderi-abilităţi-caracteristici ale personalităţii restructurat după cum urmează: mentalitate – atitudini – roluri – competenţe – capacităţi – cunoştinţe – abilităţi - caracteristici ale personalităţii.

SARCINĂ DE LUCRU 1: Analizaţi şi rezolvaţi teoretic următoarea situaţie: în calitate de nou director al şcolii, consideraţi că în instituţie climatul de muncă este tensionat. Identificaţi cel puţin trei modalităţi de a instaura un climat bazat pe colaborare şi bună comunicare între membrii organizaţiei şcolare, evidenţiind concret de la ce mentalitate aţi pornit, cu ce atitudini şi care au fost categoriile de competenţe şi capacităţi necesare în acest demers.

IIVV..22.. AAttrriibbuuţţiiiillee mmaannaaggeerruulluuii şşccoollaarr Prin atribuţii desemnăm acele sarcini şi activităţi pe care le îndeplinesc managerii

şcolari în virtutea responsabilităţilor cu care sunt învestiţi la numirea în funcţie. Aceste sarcini, activităţi şi responsabilităţi sunt reglementate prin acte normative delegate temporar de şefii ierarhici.

IIVV..22..11.. FFiişşaa ppoossttuulluuii Specificarea lor se face, pentru fiecare funcţie, prin fişa postului, care se va

reactualiza permanent, pe măsură ce intervin modificări ale reglementărilor care au stat la baza întemeierii ei. La întocmirea ei se procedează astfel:

1) Se întocmeşte lista actelor normative în care sunt precizate atribuţiile categoriei de funcţii îndeplinite. Lista va avea următoarea alcătuire:

a) reglementări comune (ex.: Constituţia, Legea administraţiei de stat, Legea finanţelor, Norme privind protecţia muncii);

b) reglementări specifice învăţământului (ex.: Legea învăţământului, Legea privind Statutul personalului didactic, Hotărâri ale Guvernului, ordine ale ministrului şi diverse metodologii - de organizare a bacalaureatului, a examenului de capacitate -, dispoziţii ale inspectoratului şcolar.

102

2) Se extrag sarcinile ce-i revin managerului şcolar, ale organismelor colective de conducere (consiliul profesoral, consiliul de administraţie);

3) Se grupează aceste sarcini după un criteriu stabilit, care poate fi, de exemplu, cel al funcţiilor managementului sau al succesiunii exercitării atribuţiilor pe parcursul anului şcolar;

4) Se completează fişa postului (dacă este cazul) cu atribuţiile delegate de şeful ierarhic.

Activitatea managerială concretă a condus la elaborarea şi utilizarea a numeroase instrumente de lucru tip fişa postului.

Eficienţa managementului educaţional se răsfrânge în rezultatele obţinute, nu neapărat în ceea ce face, mai ales dacă face ceva „comandat” de un manager aflat pe o poziţie ierarhică superioară, care nu cunoaşte suficient specificul grupului şcolar cu care se lucrează sau condiţiile efective de muncă. Interpretarea rezultatelor se face întotdeauna prin raportare la cel puţin două repere: obiectivele prestabilite şi eforturile cu care acestea s-au atins.

Uneori, dat fiind ritmul relativ alert al desfăşurării proceselor, chiar necesitatea de a lua decizii rapide pe loc, fără consultarea altora dintre cei implicaţi în actul de conducere ştiinţifică, criteriul eficienţei se completează cu aspectul de oportunitate a deciziei.

Din acest punct de vedere, se poate urmări cu real interes, evidenţierea caracteristicilor celor patru stiluri decizionale, pentru a identifica acele elemente de specific managerial pentru perimetrul şcolar şi pentru a reuşi o pregătire mai completă a managerului şcolar, atât pe dimensiunea raţională cât şi pe cea umană.

Caracteristicilor celor patru stiluri

decizionale Senzaţii/ Gândire I Intuiţie/ Gândire II

Senzaţii/ Sentimente III

Intuiţie/ Sentimente IV

Atenţia este concentrată Fapte Posibilităţi Fapte Posibilităţi

Metoda de operare

Analiza Impersonală

Analiza impersonală

Căldură personală

Căldură personală

Mod de acţiune Materialist şi Practic

Logic şi ingenios

Înţelegător şi prietenos

Entuziast şi perspicace

Exprimarea abilităţilor

Posedă abilităţi tehnice cu fapte

şi obiecte

Determină dezvoltări teoretice şi

tehnice

Oferă ajutor practic şi servicii

pentru alţii

Înţelege oamenii şi comunică cu

ei

Ocupaţii Tehnician Planificator Profesor Artist

O succintă analiză a datelor relevate de matricea de mai sus scoate la iveală care

sunt caracteristicile stilului decizional specific profesorilor. Lectura lor oferă indicaţii pentru ceea ce reprezintă puncte tari şi puncte slabe în acest tablou, sugerând, implicit, şi dimensiunile complementare care trebuie şi pot fi dezvoltate în structura personalităţii managerului şcolar eficient.

Domeniile funcţionale ale activităţii managerului şcolar sunt: curriculum: aplicare, dezvoltare, evaluare; resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare, stabilirea unui climat organizaţional oportun; resurse non-umane: materiale, financiare, informaţionale, de timp; performanţele organizaţiei, dezvoltarea organizaţională şi relaţii comunitare

103

Desigur că pentru a obţine rezultate deosebite în fiecare dintre aceste domenii cât şi pe ansamblul activităţii desfăşurate, managerul şcolar trebuie să se manifeste ca o personalitate autentică, complexă, proteică, de anvergură din ce în ce mai amplă pe măsura organizaţiei pe care o conduce, şi aceasta nu doar din perspectivă profesională.

IIVV..22..22.. CCaalliittăăţţiillee mmaannaaggeerruulluuii şşccoollaarr La sistemul calităţilor sale se adaugă, în cazurile fericite, charisma, cea care îl

transformă dintr-un lider formal într-unui real. Evidenţiem care sunt, în opinia autorilor citaţi, calităţile unui bun manager:

charisma: impact şi prezenţă personală; elasticitate; adaptabilitate la circumstanţe schimbătoare sau la idei noi; energie, vigoare şi perseverenţă; încredere în sine; caracter demn de încredere; entuziasm; abilitate intelectuală; integritate; angajare.

stimulare intelectuală: îndrumă în mod profesional pe cei care lucrează cu el; aplică lucrurile bune din alte sectoare şi organizaţii.

flexibilitate: stabileşte priorităţi şi îşi administrează timpul în mod eficient; lucrează sub presiune şi se încadrează în termene; se auto-motivează, atinge ţinte profesionale solicitante; îşi asumă responsabilitatea propriei dezvoltări personale.

judecată: adună şi cântăreşte probe, face aprecieri şi ia decizii; analizează, înţelege şi interpretează informaţii şi date relevante; găseşte soluţii şi identifică oportunităţi într-un mod creativ şi cu imaginaţie; dovedeşte o bună judecată.

abilitate de a conduce şi planifica direcţia strategică şi dezvoltarea şcolii: managerii dezvoltă o viziune strategică a şcolii, analizează şi planifică nevoile şi dezvoltarea viitoare a acesteia, în context local, naţional şi internaţional. Ei:

conduc, prin exemplul personal, furnizează inspiraţie şi motivaţie, articulează viziune, scopuri şi planuri de conducere a şcolii;

creează atmosferă şi asigură angajarea şi implicarea tuturor celor asociaţi cu şcoala, inclusiv a părinţilor şi a comunităţii în general, în sensul realizării viziunii şi direcţiei propuse;

dezvoltă şi implementează un plan strategic, bazat pe planificări financiare solide, care identifică priorităţi şi ţinte pentru a se asigura că elevii au rezultate bune şi progresează, mărind eficienţa profesorilor şi asigurând perfecţionarea şcolii;

fac ca toţi cei implicaţi în şcoală să fie angajaţi în atingerea scopurilor acesteia, să fie motivaţi să le realizeze, să fie implicaţi în îndeplinirea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi lung şi a ţintelor care asigură succesul educaţional al şcolii;

acţionează astfel încât managementul, finanţele, organizarea şi administrarea Şcolii să susţină viziunea şi scopurile acesteia;

asigură concordanţa politicilor şi practicilor cu datele şi concluziile de inspecţie şi de cercetare adunate de la nivel naţional, local şi al şcolii;

monitorizează, evaluează şi revizuiesc efectele politicilor, priorităţilor şi ţintelor şcolii, trecând ia acţiune dacă este nevoie;

stabilesc indicatori clari de succes. aptitudini de comunicare

o comunică eficient oral şi scris, cu un public diferit; negociază şi se consultă în mod eficient; prezidează, şedinţele în mod eficient; menţin, dezvoltă şi folosesc o reţea de contacte. aplică:

caută să recruteze personal de cea mai bună calitate; încearcă să folosească tot personalul eficient pentru a îmbunătăţi calitatea

educaţiei oferite;

104

stabilesc priorităţi pentru cheltuieli, alocă fonduri şi asigură o administrare şi un control eficient;

administrează şi organizează eficient spaţiul pentru a satisface nevoile curriculum-ului şi a respecta reglementările cu privire la sănătate şi siguranţă;

administrează, monitorizează şi revizuiesc gama de resurse, calitatea şi cantitatea acestora, folosirea lor.

creează răspundere: furnizează informaţii şi asigură consultanţă acolo unde trebuie şi într-o formă

potrivită pentru public diferit, inclusiv pentru comunitatea locală, părinţi şi guvernanţi; îşi recunosc responsabilitatea, caută să creeze un climat în care ceilalţi să şi-o

recunoască pe a lor. abilitatea de a revizui:

asigură şi susţin un proces de învăţare şi predare eficient în toată şcoala; stabilesc sisteme de monitorizare şi evaluare a calităţii predării şi standarde pentru

rezultatele elevilor; folosesc cote de nivel şi stabilesc ţinte pentru perfecţionare; au sisteme pentru a determina, organiza şi aplica curriculum-ul şi evaluarea

acestuia, precum şi pentru a monitoriza şi evalua aceste sisteme, în scopul identificării şi acţionării în domeniile care necesită perfecţionare;

introduc sisteme de evaluare şi stabilesc ţinte pentru profesori; asigură o dezvoltare profesională continuă şi de calitate.

Ansamblul acestor calităţi se structurează/restructurează în planul psihologic al personalităţii managerului şcolar, conducând la cristalizarea unor competenţe. Din punct de vedere etimologic, cuvântul competenţă derivă din latinescul „competens” care însemna „a fi gata", „pregătit”. In mod frecvent, el a fost folosit ca sinonim pentru „pregătire”, „conformitate” şi/sau „suficientă calificare”, ceea ce în definirea originală se referea la standardele necesare în materie de procese legale.

IIVV..22..33.. CCoommppeetteennţţeellee mmaannaaggeerruulluuii şşccoollaarr Conceptul de competenţă se concretizează în abilitatea de a transfera, transforma şi

adapta capacităţile şi cunoştinţele existente situaţiilor nou ivite în aria profesională a managementului educaţional. Ea cuprinde organizarea şi planificarea muncii, selecţia, coordonarea, raportarea, inovarea şi preluarea unor acţiuni fără rutină şi include acele activităţi care sunt cerute la locul de muncă pentru a putea face faţă muncii în echipă, managerilor existenţi şi aşteptărilor principalilor beneficiari ai învăţământului, în acord cu standardele în vigoare.

Competenţa managerială se evidenţiază, în sens larg, prin capacitatea managementului de a îndeplini activităţile specifice la performanţele aşteptate.

Competenţele manageriale de înaltă performanţă sunt: 1. căutarea informaţiei; 2. formarea conceptelor; 3. flexibilitatea conceptuală; 4. cercetarea interpersonală; 5. managementul interacţiunii; 6. orientarea spre dezvoltare; 7. impactul; 8. încrederea în sine; 9. comunicarea; 10. orientarea în practică; 11. orientarea spre reuşită.

Întâlnirea dintre o personalitate managerială caracterizată printr-un astfel de complex de competenţe dezvoltate la nivel maximal şi un sistem format din status şi roluri bine determinate în planul instituţiei şcolare reprezintă premisa optimă pentru dezvoltarea unui management şcolar eficient.

105

Subliniem în continuare câteva dintre indiciile unei activităţi de management educaţional eficient:

folosirea optimă a resurselor umane şi materiale, a timpului fizic disponibil; capacitatea de a motiva personalul, de a-1 organiza potrivit aptitudinilor

fiecăruia şi a-1 dirija către obiectivele finale proiectate; sistem informaţional adecvat şi o bună comunicare în organizaţie, pe orizontală

şi pe verticală; realizează evaluări curente şi sumative relevante, obiective şi stimulative pentru

întreg personalul; reuşeşte să delege atribuţii şi să colaboreze raţional cu partenerii; y recurge la

tehnici moderne de conducere (consulting, sistem informatic pentru stocarea şi utilizarea datelor şi a informaţiilor necesare, stimularea creativităţii colaboratorilor şi a partenerilor).

IIVV..22..44.. OObbssttaaccoollee îînn ccaalleeaa uunnuuii mmaannaaggeemmeenntt şşccoollaarr eeffiicciieenntt Orice manager şcolar, şi nu numai, îşi doreşte o activitate cât mai reuşită, lipsită de

disfuncţionalităţi şi conflicte. Cum acest lucru nu este pe deplin posibil, fiecare încearcă să limiteze acţiunea unor factori blocanţi ai reuşitei manageriale.

Dintre obstacolele cele mai frecvente care se pot ivi în calea unui management educaţional eficient, menţionăm (idem):

blocaje în comunicare; climat organizaţional tensionat; incompatibilitate între colaboratori, între persoane şi responsabilităţi; apariţia unor situaţii şi probleme neprevăzute care perturbă se va strădui să

descopere, analizeze şi înlăture principalele cauze ale unei conduceri deficitare : absenţa unei conduceri de perspectivă; atragerea spre conducere a mediocrităţilor; lipsa de informaţie şi de studiu; refuzul de a utiliza specialişti în conducere; atitudinea ezitantă în a renunţa la metodele vechi şi aplicarea celor noi; organizare defectuoasă; tendinţa de compromisuri-soluţii care nu rezolvă problemele, ştirbind fiecăruia din prestigiu şi creând o nemulţumire generală; şablonismul; necunoaşterea şi lipsă dorinţei de a rezolva cerinţele colaboratorilor; nerecompensarea meritelor; nesemnalizarea greşelilor; asumarea meritelor subordonaţilor şi colaboratorilor. în cazul în care acestea nu sunt identificate şi nu se acţio-nează la timp pentru înlăturarea lor, ne putem aştepta la manifestarea unor greşeli tipice de conducere, cum ar fi:

slabă gestionare a timpului, lucru în salturi, irosirea timpului subordonaţilor; amânarea, fără reper temporal, a rezolvării unor probleme sau rezolvarea lor parţială;

implicarea simultană a managerului în prea multe probleme, supraaglomerarea acestuia cu sarcini;

lipsa de colaborare cu partenerii, declanşată de presupoziţia că „ştie totul”, ceea ce ar face inutilă şi cronofagă consultarea celorlalţi;

instituirea unui stil managerial exagerat democratic sau autoritar; tendinţa de a-şi asuma întreaga responsabilitate (chiar şi pentru probleme ce nu

ţin de competenţa sa) sau de a declina răspunderea şi de a da vina pe ceilalţi.

SARCINĂ DE LUCRU 2: Analizaţi activitatea concretă a unui manager şcolar. Evidenţiaţi cel puţin 5 obstacole care stau în calea unei activităţi eficiente. Prezentaţi, în paralel, calităţile personalităţii acestuia cu ajutorul cărora va depăşi problemele ivite.

IIVV..33.. SSttiill şşii ssttiilluurrii mmaannaaggeerriiaallee Problema eficienţei actului de conducere ştiinţifică o atrage automat pe aceea a

modului de realizare a raporturilor interumane, a felului în care un lider se face ascultat şi respectat, a modalităţii în care reuşeşte să ia şi să impună decizii, chiar şi în condiţii mai

106

puţin favorabile, adică problema stilului managerial. Această noţiune s-a impus în practica managerială o dată cu teoriile situaţionale (acelea care aveau drept principală interogaţie cauzele care fac astfel încât în situaţii identice managerii să se comporte diferit, sau, acelaşi manager, în situaţii foarte diferite, să aibă acelaşi comportament). Dezvoltarea lor s-a produs la mijlocul anilor 1960 prin reprezentanţi cum sunt R. Lickert, R. Blake, J. Mouton, D. McGregor, ca expresie a continuării şi valorificării unor teorii anterioare aparţinând lui E. Mayo, J. Levin,.R. Lippit, G. White. In ceea ce priveşte educatorul - manager, situaţia sa este avantajată de faptul că înainte de a deveni manager el şi-a conturat deja un stil didactic, ceea ce-i va permite să „unifice aspectul general de concepere, de antrenare-îndrumare (...), de orientare în proiectare-coordonare (ca stil managerial) cu cel concret, legat de realizarea directă, operativă a obiectivelor instructiv-educative".

Stilul managerial este definit ca reprezentând „tipul de comportament în cadrul activităţii de conducere, modul caracteristic de exprimare şi de manifestare a gândirii şi a acţiunii, totalitatea particularităţilor, strategiilor şi a metodelor de care uzează un conducător sau un. colectiv de conducere. Altfel spus, un ansamblu de ipoteze, mai mult sau mai puţin conştiente, care orientează comportamentul unei persoane şi care, de obicei, se organizează în jurul unei trăsături dominante" , modul în care managerul se raportează la sarcini şi la membrii organizaţiei. Pornind de la această accepţiune, se pot înţelege mai bine principalele direcţii de investigare ale stilului precum şi caracterul lor evident complementar.

funcţională, de natură clasică, care studiază stilurile manageriale (democrat, autoritar, permisiv) mai ales sub raportul manifestărilor, făcând în bună măsură abstracţie de structura persoanei;

structurală, care-şi propune să investigheze stilul managerial pornind de Ia structura persoanei, de la însuşirile psihofiziologice de bază: caracter, temperament şi aptitudini.

IIVV..33..11.. SSttiilluurrii ddee ccoonndduucceerree ssiittuuaaţţiioonnaallăă Dintr-un punct de vedere asemănător, se apreciază că se deosebesc două dimensiuni

definitorii ale stilului de conducere situaţională: centrarea pe sarcină, pe obiectivele, performanţele şi competenţele subordonaţilor şi centrarea pe „relaţiile umane, pe motivaţia, satisfacţiile şi implicarea subordonaţilor”. Iată, de exemplu, tipologia creată de P. Hersey şi K. Blanchard , care combină cele două criterii:

stilul „directiv” (Tell) pentru subordonaţii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute; managerul „spune” ce trebuie să facă subordonaţii şi controlează (pe cât posibil) fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină; se oferă instrucţiuni clare şi direcţia specifică, mai ales pentru situaţii de început, pentru nou-veniţi. Riscurile ce pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere:

directivele fără rost înseamnă pierdere de timp, de energie dar şi probleme în comunicare;

pot apărea resentimente din partea celor care primesc sarcina; dacă nu se ţine cont de natura umană a subalternilor, poate apărea un declin în

moralul şi încrederea în ei înşişi a subalternilor. stilul „tutorial” (Sell) pentru subordonaţii care nu pot, dar vor să realizeze

activităţile cerute; managerul „vinde” sugestii, decizii, încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcini cât şi pe relaţii umane; încurajează comunicarea, sprijină motivaţia şi încrederea, deşi are controlul deciziilor, când maturitatea grupului este încă scăzută. Riscurile ce pot să apară:

o folosire greşită a acestui stil iroseşte atât resursele umane, cât şi pe cele ale organizaţiei;

107

încercând o „motivare” forţată a subalternilor, managerii pot manifesta preferinţă pentru relaţii personale calde, care pot conduce la o atmosferă de „familie” fericită, dar în care se manifestă dezinteres pentru rezultate.

stilul „mentorial” (Participate) pentru subordonaţii care pot şi vor dar nu în suficientă măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul „participă” cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când îi sunt cerute - fiind centrat pe relaţii umane; când grupul are încredere în realizarea performanţelor, dar nu poate suficient de mult, coordonează comunicarea, sprijină exersarea abilităţilor. Riscurile ce pot să apară ca expresie a acestui stil de conducere:

subalternii inteligenţi şi pricepuţi se pot simţi manipulaţi sau îl vor percepe ca o intervenţie nepotrivită în munca lor;

managerul trebuie să fie subtil, să ştie să preţuiască deopotrivă: armonia relaţiilor interindividuale; eficienţa cu care lucrează; nevoia de sprijin pe care o resimt subordonaţii; să se implice când şi unde este nevoie, fără a exagera, pentru a nu ajunge să facă munca în locul altora.

stilul „delegător” (Delegate) pentru subordonaţii care pot şi vor în suficientă măsură; managerul deleagă subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, „descentrându-se” şi faţă de sarcină şi faţă de relaţiile umane. Riscurile ce pot să apară:

managerul trebuie să acorde sprijin/îndrumare la solicitare pentru ca subordonaţii să nu creadă că managerul evită responsabilităţile sau nu spune în mod intenţionat „de ce” şi „cum”;

absenţa conducătorului poate apărea pentru subalterni drept indiferenţă şi transmite sentimentul că sarcina nu este importantă;

managerii trebuie să ştie ce şi cum să delege. Pentru a decide care dintre aceste stiluri este cel mai potrivit, liderul trebuie să

opereze o analiză asupra nivelului de dezvoltare al membrilor echipei, indicator care depinde de competenţa acestora (acumulată prin pregătire şi experienţă) şi angajarea lor (încredere şi motivare) şi care poate fi evidenţiat ca în tabelul următor.

Nivelul de dezvoltare al membrilor echipei nivel de dezvoltare descriere stil managerial adecvat

1 competenţă scăzută, angajare scăzută

DIRECTIV - structurare, control, supraveghere

2 un anumit nivel de competenţă şi angajare TUTORIAL- dirijare, susţinere

3 competenţă şi angajare variabilă

MENTORIAL - facilitare, ascultare, recompensare

4 competenţă şi angajare ridicată

DELEGATIV - cedarea responsabilităţii luării deciziilor şi rezolvării problemelor

IIVV..33..22.. SSttiilluurrii ddee ccoonndduucceerree ssttrraatteeggiiccăă Un alt nivel de conducere este conducerea strategică. Stilurile de conducere

strategică evidenţiate de literatura de specialitate sunt : birocrat

se manifestă în organizaţiile care au „profituri"; evită problemele care nu se pot rezolva prin management financiar sau creşterea

controlului; nu pun bază pe creativitate; sunt interesaţi mai mult de cifre decât de oameni; le plac rapoartele scrise şi cultivă „circulaţia hârtiilor”;

108

caută să crească comanda autocratică şi se ajunge adesea la supraorganizare, supra-specializare şi scăderea încrederii între nivele;

aristocrat se manifestă în situaţii de criză, când organizaţi^ este în declin din cauza lipsei de atenţie,

investiţii şi creativitate; au manifestări cinice, se înconjoară de simboluri scumpe ale poziţiei lor şi consideră că

principala lor misiune este să apere organizaţia de alte deteriorări; stilul de conducere e distant şi nu le place să ia decizii; dacă trebuie să le ia, o vor face

într-un stil autocratic; organizaţia are un număr foarte mare de nivele ierarhice, comunicarea este slabă,

sarcinile nu sunt clare; motivarea e şubredă, există lupte interne la nivelul unor structuri formale ineficiente;

administrator are un rol important când organizaţia a intrat într-o etapă stabilă; crede în eficienţa şi în maximizarea aspectelor financiare ale organizaţiei; insistă pe perfecţionarea sistemelor de control managerial; nu sunt eficienţi în activitatea cu oamenii; iau decizii pe bază de informaţii şi consumă mult timp căutând răspunsurile „corecte";

profet se manifestă cu precădere în 2 situaţii: când organizaţia e nou creată sau când aceasta

intră într-o perioadă de restructurare/ modernizare; au şi induc şi celorlalţi încredere în nou; fixează standarde înalte şi nu cred în aptitudinile oamenilor din afara propriului grup; deşi îi ascultă pe ceilalţi, iau singuri decizii; uneori pot avea anumite idei generatoare de confuzii pentru ceilalţi; schimbările se pot datora unor capricii;

barbar excelează când organizaţia se luptă pentru supravieţuire; acţionează direct şi execută un control riguros; impune celorlalţi fie să se alăture echipei, fie să se dea la o parte; preferă să stabilească câteva sisteme şi structuri simple, dar în acelaşi timp insistă pentru

un grad ridicat de flexibilitate a sarcinilor; constructor

sunt eficienţi atunci când organizaţiile de succes se confruntă cu oportunităţi de creştere şi diversificare; cred în produsele activităţii şi se concentrează pe eficienţă; se ocupă de detalii; practică un stil de conducere orientat mai degrabă spre colaborare decât spre comandă;

explorator se aseamănă tu constructorul dar pun accentul pe creşterea eficienţei abilităţilor folosite

pentru realizarea produselor activităţii; sunt în legătură permanentă cu beneficiarii; sunt competitivi, entuziaşti şi intuitivi; urăsc birocraţia şi nu le place să conducă;

sinergist încorporează diverse stiluri de conducere necesare de-a lungul vieţii unei organizaţii; urmăresc unitatea socială, echilibrul; sunt adepţii muncii în echipă şi ai managementului calităţii totale; susţin comportamentele pozitive, participarea la luarea deciziilor, abilităţile

interpersonale şi competenţa.

109

IIVV..33..33.. TTiippoollooggiiii aallee ssttiilluurriilloorr ddee ccoonndduucceerree Optând pentru o abordare cât mai completă, vom încerca să identificăm cele nai

semnificative tipologii ale stilurilor manageriale. I. Moraru, în lucrarea „Introducere în psihologia managerială” prezintă următoarea

sistematizare a stilurilor:

IV.3.3.1. variantele clasice şi dezvoltarea lor ca variante: stilul democratic, cooperant, sensibil faţă de relaţiile umane, care-şi consultă

colaboratorii, este tolerant cu opiniile celorlalţi, stimulează dialogul şi schimbul de idei; dintre variantele sale se impun: stilul participativ, reprezentativ;

stilul autoritar, dictatorial, represiv, despotic, care manifestă o predilecţie deosebită pentru comandă şi constrângere. Creează relaţii tensionale şi conflict sale în microcolectivităţi;

stilul permisiv, numit laisser-faire sau anarhic, caracterizat prin toleranţă şi îngăduinţă excesive, prin neintervenţie în activitatea grupului atunci când este absolut necesar; dintre variante reţinem: stilul refuz/negare, stilul fals democratic; stilul individual, cu variantele: stilul charismatic, stilul intrusiv;

IV.3.3.2. stilul în raport cu pregătirea profesională (T. Herseni) poate genera următoarele profile manageriale:

manageri valoroşi profesional cu stil managerial pozitiv, manageri valoroşi profesional cu stil negativ, manageri mediocri profesional cu stil pozitiv, manageri mediocri profesional cu stil negativ;

IV.3.3.3. teoria tridimensională (W.T. Reddin) susţine că există trei variante stilistice de bază: centrarea pe sarcină, centrarea pe contactele socio-umane, centrarea pe randament. Din combinarea lor rezultă opt variante stilistice derivate :

stilul negativ - slabe trăsături de conducător, lipsit de interes, evită problemele, nu acceptă propuneri, demoralizează;

birocratul - se ocupă de randament în mod rigid, emite puţine idei, nu încurajează, neglijează îndeplinirea sarcinilor, subestimează relaţiile;

altruistul - interesat îndeosebi de relaţii, creează climatul favorabil, dar obţine randament scăzut, dezorganizare;

promotorul - atras de randament, legat de echipă, stimulează participarea, dezvoltă interesul;

autocratul - acordă prioritate sarcinilor de moment, minimizează relaţiile, recurge la constrângeri, control, ameninţări, respinge iniţiativele, înăbuşă conflictele, climat de anxietate;

autocratul cu bunăvoinţă - preocupat de randament şi de sarcini, ştie să solicite, fără să irite;

ezitantul sau oscilantul - preocupat de sarcini şi relaţii, interes scăzut pentru rezultate, ia decizii sub presiunea evenimentelor, face compromisuri;

realizatorul - insistă pe organizarea eficace a eforturilor, pretinde randament ridicat, cunoaşte colaboratorii, lucrează diferenţiat, receptiv la opinii, rezolvă situaţiile conflictuale;

IV.3.3.4. stilurile în raport cu intensitatea muncii (E.E. Vendrov): stilul care „face tot”, gândeşte pentru toţi; stilul care deplasează toate problemele colaboratorilor, care îi face pe alţii să

facă;

110

stilul care exercită o selecţie severă a sarcinilor şi îşi rezervă numai o serie de probleme considerate de competenţa lor, iar restul le transferă colaboratorilor;

IV.3.3.5. stilurile după criteriul voinţei îi diferenţiază pe lideri în: manageri cu voinţă puternică, excelează prin comanda severă; lideri cu voinţă puternică, dar şi cu înclinaţie spre blândeţe şi indulgenţă; manageri aparent cu o voinţă slabă, dar în fond exigenţi, perseverenţi, care

finalizează sarcinile şi rezolvă problemele; lideri cu o voinţă slabă, influenţaţi atât de grup, cât şi de liderii informali;

IV.3.3.6. stilurile după autoritatea managerului relativă la libertatea subordonaţilor, în care asistăm la o diminuare din ce în ce mai scăzută a autorităţii managerului concomitent cu creşterea corespunzătoare a libertăţii subordonaţilor, asigurându-se un autentic „continuum” al stilurilor de conducere:

managerul ia decizii şi le anunţă; managerul ia decizii şi le „vinde” (încearcă să convingă); managerul prezintă ideile şi invită la întrebări; managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută; managerul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide; managerul defineşte limitele şi cere grupului să decidă; managerul permite echipei să decidă în limitele prescrise de nivelurile ierarhice

superioare. Această tipologie se poate îmbogăţi cu alte stiluri manageriale propriu-zise;

IV.3.3.7. stilurile după combinaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes:

manageri cu har, cu calităţi manageriale utilizate adecvat; manageri fără har, care aplică teoria managerială însuşită, abordează analitic

problemele, doreşte să facă impresie; manageri autocraţi, care impun decizia, colaborează cu cei care sunt de acord

cu ei (yes-men), recurg la constrângeri; manageri democraţi, care încurajează participarea, implicarea în luarea

deciziilor, recurg la convingere, ia autoritatea profesională; manageri vizionari, adevăraţi lideri, încurajează participarea, schimbarea,

implicarea; manageri controlori, administratori, utilizează sistemul normativ excesiv,

indiferent la alte probleme.

IV.3.3.8. Stilurile după preocuparea pentru rezultate, sarcini şi relaţii: stilul ferm - proiecte clare, cu respectarea regulilor date, cu diminuarea

importanţei relaţiilor, orientarea clară spre rezultate, control constant, ultimul cuvânt în decizie;

stilul administrativ - atenţie sporită pentru respectarea regulilor, bazat pe valorificarea experienţei, teama de nou, relativ tolerant, cere responsabilitate fiecăruia, evită excesele, organizarea este mult mai importantă decât controlul excesiv, doar relaţii oficiale;

stilul stimulativ - acceptă propuneri pentru obiective şi criterii de evaluare, atent la exemplul propriu, încurajează participarea, sprijină găsirea soluţiilor, rezolvă conflictele, decide în grup, delegare de sarcini;

stilul pasiv - rezolvă strictul necesar, amână soluţionarea şi iniţiativele, evită conflictele şi complicaţiile;

111

stilul atent, grijuliu - dă prioritate relaţiilor şi cunoaşterii grupului, doreşte preţuirea lor, evită şi calmează conflictele, asigură climatul favorabil, recurge la recompense, toleranţă raţională, sprijin în rezolvare, distribuirea de responsabilitate.

IV.3.3.9. stilurile după spiritul de angajare personală şi cel de colaborare: organizatorul - defineşte clar atribuţiile, insistă pe organizare, asigură

intervenţia grupurilor, influenţează discret, nu se implică în conflicte; participativul - clarifică rolul fiecăruia în obţinerea rezultatelor, promovează

cooperarea, interinfluenţarea, analizează cauzele conflictelor, întreprinzătorul - stabileşte relaţii ierarhice pe bază de competenţă, are

influenţă, deciziile sunt explicate; realistul - apelează la încredere, adoptă decizii după consultare, asigură condiţii

pentru îndeplinirea sarcinilor, utilizează conexiunea inversă, intervine rar, găseşte soluţii valabile la majoritatea problemelor;

maximalistul - urmăreşte rezultate bune, utilizează divergenţele şi influenţele reciproce ca surse de soluţii eficiente;

tipuri ineficace - birocratul, paternalistul, demagogul, tehnocratul, autocratul, oportunistul, utopistul modernist;

IV.3.3.10. stilurile după gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor: autocratic I - managerul ia singur deciziile; autocratic II - managerul întreabă, dar ia singur deciziile, iar grupul poate fi

informat sau nu despre situaţie; consultativ I - managerul relatează situaţia, întreabă şi evaluează informaţiile; consultativ II - managerul şi grupul discută situaţia, iar el ia decizia; de grup - managerul şi grupul discută, dar grupul ia decizii.

IIVV..33..44.. SSttiilluurrii ddee ccoonndduucceerree rraappoorrttaatt llaa ppaarraaddiiggmmeellee ccoommuunniiccăărriiii Intr-o analiză foarte generală, există posibilitatea de a interpreta toată această

multitudine de stiluri din perspectiva paradigmei care întemeiază actul comunicării. Sunt identificate următoarele poziţii în care se prefigurează modul nostru de a înţelege raporturile cu ceilalţi, prin prisma relaţiilor posibile dintre pierdere şi câştig:

1. câştig - pierdere, conform devizei „dacă eu câştig, tu pierzi", corespunzătoare abordării autoritare, cultivată de familie, şcoală, competiţiile sportive şi axată pe principiul competiţiei;

2. pierdere - câştig, reflectată de situaţii în care auzim „Dă-i înainte, fa ce vrei cu mine!", „Calcă peste mine. Aşa face toată lumea!”, „Sunt un păgubos. Dintotdeauna!”, „Sunt un pacifist. Fac orice ca să fie pace". Cei care gândesc astfel sunt uşor de mulţumit şi de calmat. A fi pe placul celorlalţi, a fi acceptaţi de ceilalţi este singura lor sursă de putere, chiar cu preţul unei refulări permanente;

3. pierdere - pierdere, constituită ca efect al întâlnirii a doi manageri de tipul „câştig - pierdere", în care fiecare sunt hot? aţi, încăpăţânaţi, egoişti. Este poziţia care are la filosofia conflictului, a adversităţii, a persoanelor dependente, lipsite de o direcţie interioară, profund nefericite şi care ar dori ca şi ceilalţi să se simtă la fel;

4. câştig - cei care au această mentalitate nu vor neapărat ca ceilalţi să piardă, lucrul acesta este irelevant, secundar. Esenţial este ca ei să-şi atingă scopul, să obţină ceea ce urmăresc;

5. câştig - câştig, concepţia conform căreia, în cadrul oricărei relaţii, beneficiul trebuie să fie mutual, soluţiile sunt reciproc avantajoase, toate părţile sunt mulţumite de deciziile luate şi se simt angajate faţă de planul de acţiune. Ea pune în mişcare principiul cooperării, după care există destul loc pentru fiecare, succesul unuia nu se realizează cu

112

preţul insuccesului sau excluderii altuia. Nu e nici punctul meu de vedere, nici al tău. E un punct de vedere mai bun, superior.

Atunci când se încearcă o analiză/autoevaluare a managerului şcolar din perspectiva combinării spiritului de angajare personală cu cel de colaborare se poate identifica o tipologie a stilurilor de muncă ineficiente care include: stilul birocratic, demagogic, tehnocratic (autocratic), oportunist şi utopist. In acelaşi timp, eficacitatea muncii de proiectare, organizare şi conducere a activităţii unităţii şcolare nu este determinată doar de stilul adoptat, ci de un întreg ansamblu de condiţii care, într-o combinaţie adecvată, pot să devină factori de eficienţă ridicată.

Menţionăm principalele reguli şi principii care pot determina în mod ştiinţific optimizarea performanţelor manageriale:

reunirea eforturilor echipei şi ale managerului în jurul obiectivului clar, conştient, de esenţă;

componenţii echipei manageriale să primească roluri individuale, dar apoi să coopereze;

comunicarea să fie continuă, deschisă, formală şi informală; relaţiile interpersonale să se bazeze pe încredere, sprijin; să fie stabilite în comun priorităţile şi modul acceptat de rezolvare a

problemelor; iniţial să fie stabilite procedurile în organizarea activităţii, timpului,

programului, rolurilor, strategiilor; activitatea, stadiul rezolvării problemelor, starea echipei manageriale vor fi

evaluate cu regularitate, pentru prevenirea eşecurilor şi pentru concentrarea echipei manageriale pe strategii şi rezultate; se evaluează reciproc, se întăresc compartimentele pozitive şi climatul de muncă, se previn conflictele;

printr-o comunicare organizată variat, membrii echipei manageriale trebuie să găsească aspectele pozitive şi w negative ale activităţii, să releve cauzele;

principalii factori care au o pondere semnificativă în asigurarea eficienţei echipei manageriale sunt: a) obiectivele; b) competenţa; c) organizarea; d) acţiunile concrete; e) relaţiile directe; f) personalitatea liderului; g) disciplina; h) evaluarea continuă;

managerul va sprijini: organizarea şi parcurgerea etapelor activităţii; precizarea temei; construirea echipei; stabilirea modului de soluţionare; aplicarea proiectului; cunoaşterea reciprocă şi dezbaterea problemelor; stabilirea rolurilor; normarea; evaluarea continuă şi sumativă; analiza rezultatelor şi comunicarea lor.

Semnalarea acestei ample problematici asupra stilului şi stilurilor manageriale se poate finaliza cu câteva concluzii şi idei-reper pentru o activitate de succes:

nu este indicată/utilă etichetarea axiologică a stilurilor de conducere (bun-rău), în măsura în care practica domeniului demonstrează valabilitatea criteriului pragmatic de analiză (adecvat-inadecvat, eficient-ineficient) prin raportare la condiţii şi situaţii concrete din cadrul fiecărei organizaţii;

alegerea/valorificarea stilului managerial potrivit la momentul potrivit devin operaţii esenţiale pentru eficienţa generală a fiecărei organizaţii;

unul din factorii hotărâtori de succes pentru echipele de lucru formale îl reprezintă, conform studiilor lui E. Mayo, compatibilitatea membrilor acestora, calitatea raporturilor interumane, motivaţia şi aspiraţiile lor comune pentru atingerea finalităţilor stabilite;

măsura în care prin actul managerial sunt satisfăcute nevoile proprii ale membrilor echipelor devine un factor stimulativ/ frânator al performanţelor aşteptate.

SARCINĂ DE LUCRU 3: Din multitudinea de stiluri prezentate, selectaţi unul pe criteriul eficienţei profesionale şi argumentaţi cu cel puţin 3 motive alegerea făcută.

113

IIVV..44.. PPrrooiieeccttuull uunniittăăţţiiii şşccoollaarree -- mmooddaalliittaattee eexxpplliicciittăă ddee mmaanniiffeessttaarree aa ccoommppeetteennţţeelloorr,, rroolluurriilloorr şşii aattrriibbuuţţiiiilloorr mmaannaaggeerruulluuii şşccoollaarr eeffiicciieenntt

Desfăşurarea cotidiană a demersului managerial presupune nu doar asigurarea unor decizii care să permită conservarea şi funcţionarea optimă a organizaţiei, ci şi conturarea cadrului necesar evoluţiei acesteia, înscrierii ei pe dimensiunea optim-transformanţială, în acord cu mereu noile exigenţe ale mediului economic şi socio-cultural. Iată de ce activitatea managerului şcolar ajunge să se concretizeze într-un număr semnificativ de situaţii într-un efort de proiectare/asigurare a dezvoltării instituţionale.

Verbul a proiecta face referire la o activitate conştientă, specific umană, prin care se urmăreşte anticiparea unei schimbări la nivelul unui sistem sau proces, conturarea ipotetică a transformării acestora, de la stadiul de posibilitate spre cel de realitate. Proiectarea/planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la „ceea ce este” (starea actuală a subsistemului sau procesului organizaţional) la „ceea ce trebuie să fie” (starea dezirabilă a acestuia). Se poate spune că în timp ce proiectarea este dimensiunea strategică a managementului, planificarea este cea operaţională.

Acesta este, de altfel, şi motivul pentru care în orice proiect instituţional vom descoperi o parte componentă denumită plan de acţiune. Astfel se relevă, o dată în plus, raportul de integrare şi subordonare al planificării în raport cu proiectarea.

IIVV..44..11.. TTiippuurrii ddee pprrooiieeccttee Înţeles într-o accepţiune foarte largă, proiectul reprezintă intenţia de a întreprinde o

acţiune cu caracter ameliorativ, al cărui aspect esenţial îl constituie caracterul său anticipativ. Cuvântul proiect este utilizat chiar în literatura pedagogică cu mai multe sensuri, fapt care produce de multe ori reale confuzii. Sensul de bază al termenului este cel didactic, sensul managerial al cuvântului proiect prin care desemnăm un ansamblu de activităţi corelate, organizate spre realizarea într-o modalitate unitar concepută, ancorată în scopuri şi obiective bine delimitate, cu strategii şi resurse specifice. Proiectul instituţional devine un instrument al schimbării, dezvoltării şi inovării organizaţiei şcolare în plan structural şi funcţional. În manieră operaţională, un proiect reprezintă orice sarcină care poate fi definită în termeni de: obiective, resurse, activităţi, rezultate . Tocmai de aceea realizarea şi finalizarea unui proiect instituţional de succes apelează la ansamblul competenţelor, rolurilor şi atribuţiilor managerului şcolar eficient.

Literatura de specialitate distinge trei tipuri de proiecte: a) proiectul educaţional, ca activitate de interes general, ce configurează orientările

esenţiale ale educaţiei: concepţia despre om, idealul educaţiei, valorile societăţii; b) proiectul curricular, ca acţiune de configurare şi anticipare a activităţilor şi

proceselor educaţionale concrete, privind îndeosebi activitatea educatorilor şi a educabililor, precum şi relaţiile dintre aceştia;

c) proiectul instituţional, ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe schimbare, pe inovarea şi dezvoltarea şcolii în plan structural şi funcţional, este un instrument de coordonare a activităţilor, în condiţii de incertitudine.

IIVV..44..22.. EEttaappeellee şşii ssttrruuccttuurraa uunnuuii pprrooiieecctt iinnssttiittuuţţiioonnaall Înainte de realizarea unei analize punctuale privind caracteristicile, etapele şi

structura unui proiect instituţional, să încercăm un răspuns sintetic la întrebarea „de ce? ar avea posibile soluţii:

descentralizarea sistemului de învăţământ; şansa de a valorifica posibilitatea asumării unor responsabilităţi mai mari, pentru

obţinerea, prin efort propriu, a unor rezultate care, în alt context, ar fi putut fi obţinute apelând la decizia altora;

114

posibilitatea de a ţine mai bine seama de complexitatea, diversitatea şi amplitudinea nevoilor specifice fiecărei instituţii şcolare;

libertatea de a apela la finanţări diverse determinare multiplă, ţinând, pe de-o parte, de ţintele strategice ale dezvoltării

şi, pe de altă parte, de situaţia, condiţiile şi resursele concrete ale şcolii şi ale comunităţii pe care aceasta o serveşte;

valoare strategică: este conceput pe o perioadă de cel puţin 3 ani, şi, chiar dacă suferă modificări pe parcurs, oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din şcoala respectivă, inclusiv priorităţi în alocarea resurselor;

caracter situaţional, fiind elaborat pornind de la mediul şi condiţiile concrete în care funcţionează şcoala şi tendinţele de evoluţie ale acestora.

structură duală: o componentă strategică, perenă, dată de misiunea, ţintele şi opţiunile strategice ale unităţii şcolare; o componentă operaţională, formată din programele, activităţile şi acţiunile concrete;

beneficiar fundamental - elevul, chiar dacă se raportează la toate domeniile funcţionale ale şcolii: curriculum, resurse materiale şi financiare, umane, relaţii sistemice şi comunitare;

se elaborează de la general la particular - se porneşte cu misiunea şcolii şi ţintele strategice pentru dezvoltare, opţiunile de dezvoltare, programele şi acţiunile concrete;

se negociază în toate fazele elaborării şi implementării sale - un bun proiect instituţional se realizează numai printr-o comunicare eficientă intra- şi extra-organizaţională şi prin participare.

Extensiunea pe care a dobândit-o practica proiectelor de acest tip ca expresie a descentralizării treptate a sistemului nostru de învăţământ şi a implicării tot mai serioase a şcolii în problemele comunităţii, structura şi valorificarea lor fac obiect de interes teoretic pentru o categorie aparte de management, managementul proiectului.

Una dintre deprinderile fundamentale ale unui manager de succes devine deprinderea ele a realiza proiecte. Ceea ce trebuie să aibă în comun toate proiectele este o problemă. Aceasta trebuie înţeleasă ca o stare, de obicei negativă, care trebuie înlăturată pentru efectele neplăcute pe care le antrenează. Modul corect de abordare al problemei este acela în care ea este înţeleasă ca fiind orientată spre nevoi şi nu spre ofertă, ca fiind concretă, urgentă şi rezolvabilă.

IV.4.3.1. Domenii ale proiectelor instituţionale

Principalele domenii spre care se poate orienta instituţia şcolară în actul de realizare a proiectelor sunt:

dezvoltarea curriculară - ex.: realizarea unor opţionale de interes pentru respectiva instituţie şcolară sau comunitate;

dezvoltarea resurselor umane - ex.: informarea şi formarea corpului profesoral în diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul instituţiei şi/sau comunităţii;

atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale - ex.: achiziţionarea unor mijloace de învăţământ, materiale informative, tehnică de calcul şi alte categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date a instituţiei respective, suport pentru activitatea didactică şi extradidactică;

dezvoltarea relaţiilor comunitare - identificarea, la nivelul comunităţii, a unor categorii speciale de „resurse educaţionale” (limbă, tradiţii, obiceiuri, case, .port, locuri) şi integrarea lor cu succes în procesul instructiv-educativ, prin crearea unor structuri participative, de asigurare a parteneriatului şcoală-comunitate.

115

IV.4.3.2. Etape ale proiectelor instituţionale

Un cuvânt hotărâtor în aprecierea valorii unui proiect îl are finanţatorul; esenţiale rămân:

viziunea organizaţiei (imaginea ideală asupra a ceea ce îşi doreşte aceasta să realizeze în viitor);

misiunea organizaţiei (ceea ce îşi propune organizaţia şcolară pentru realizarea acestei viziuni).

Etapele realizării unui proiect instituţional pot fi evidenţiate pornind de la paşii proiectării evidenţiaţi de Wilkingson şi Cove:

Unde suntem? (culegerea de informaţii şi

analiză prin scanarea organizaţiei şi a mediului)

Diagnoza

Cum ajungem? (prevederea schimbării; inventarea strategiei, a

tacticii; alegere/decizie) Planificarea

Unde vrem să fim? (monitorizarea şi evaluarea

procesului)

Monitorizare/ Evaluare Etape:

faza pregătitoare sau precontractuală - asigură realizarea diagnozei dintr-o perspectivă multiplă: analiza scopurilor organizaţiei, a informaţiilor de tip cantitativ cu privire la resursa umană şi materială, a informaţiilor de tip calitativ (ce se referă la climatul unităţii şcolare, relaţiile dintre partenerii implicaţi, realizarea comunicării în interiorul organizaţiei), cunoaşterea grupurilor de interes, analiza complexă a comunităţii.

Pentru realizare, se pot folosi cu succes metodele de analiză SWOT ( S-Strengths-puncte tari; W-Weaknesses-puncte slabe; O-Opportunities-oportunităţi; T-Thearts-ameninţări) şi PEST (analiza contextului Politic, Economic, Social şi Tehnologic).

Privită analitic, această etapă răspunde concret şi corect, la cel puţin următoarele întrebări: De ce executăm acest proiect? Care sunt potenţialele beneficii şi pentru cine? Ce rezultate palpabile vor fi create prin proiect? Care sunt riscurile majore pe care proiectul le implică? Care va fi costul total în resurse financiare şi umane? Ce parte din costuri poate fi recuperată? Cât de realiste sunt ţintele pe care vrea să le atingă?

Investigaţiile să se încheie cu stabilirea priorităţilor, condiţie esenţială pentru trecerea la cea de-a doua fază:

faza de organizare sau contractuală asigură planificarea explicită a dezvoltării instituţionale.

Managerul trebuie să stabilească repere clare în două planuri: al finalităţilor (Ce voi face?) şi al strategiilor de intervenţie propriu zise (Cum voi face?).

În acest sens, va stabili scopul şi obiectivele concrete ale proiectului; resursele umane, de autoritate şi putere, de informare şi experienţiale, materiale, financiare, metodologice, temporale; echipa de proiect şi responsabilităţile fiecărui membru; planul de acţiune şi termenele clare de realizare a activităţilor; indicatorii de performanţă.

Acestea se pot concretiza în instrumente de lucru diverse cum sunt: planul punctelor intermediare, graficul de responsabilităţi, grafice de activitate, plan analitic de desfăşurare al activităţilor, plan sintetic, rapoarte intermediare de activitate, .

Una dintre tehnicile cele mai utilizate pentru identificarea evenimentelor care pot periclita proiectul este analiza drumului critic. Prin intermediul acesteia, se evidenţiază grafic reţeaua logică a activităţilor interdependente, oferind o imagine complexă şi amănunţită asupra posibilităţilor de interactivitate (dorită sau mai puţin dorită), astfel încât, prin conexiune inversă, să se poată interveni cu succes în derularea eficientă a proiectului.

IV.4.3.3. Structura proiectului instituţional

Un posibil model de structură a unui plan :

116

Obiective

Strategii

Responsabili

tăţi

Timp

Costuri

Indicatori de perfor-mantă

Evaluare Revizuire

Preocuparea oricărui manager este de a găsi acea structură optimă, care să corespundă cel mai bine atât necesităţilor manageriale, ştiinţifice, logice, psihopedagogice ale proiectului cât şi solicitărilor specifice diverselor categorii de parteneri implicaţi în proiect, îndeosebi ale celor care asigură finanţarea.

Propunem ca operaţională în formarea iniţială a viitorilor manageri din învăţământ următoarea structură de proiect.

1) Ce voi face? - tema/titlul proiectului, trebuie să fie clar, concis, descriptiv, ilustrativ;

2) De ce voi face? - argumentul, motivaţia care susţine implicarea instituţiei/instituţiilor în proiect trebuie să evidenţieze cauzalitatea care susţine proiectul, avantajele care apar ca urmare a' realizării sale, justificarea atragerii şi valorificării surselor de finanţare;

3) Ce-mi propun să realizez? - stabilirea scopului şi obiectivelor concrete ale proiectului: scopul este un enunţ cu caracter mai general în timp ce obiectivele sunt enunţuri concrete, care trebuie să fie SMART, adică să îndeplinească, în ordine, cerinţele Specifice, Măsurabile, Abordabile, Realiste, încadrabile în Timp;

4) Cu cine voi face? - fixarea echipei de proiect, fiecare dintre participanţi având stabilite responsabilităţi clare în cadrul activităţii de proiect;

5) Pentru cine voi face? - stabilirea grupului ţintă al proiectului, beneficiarii (de regulă elevii, părinţii unei clase/şcoli, diferite segmente ale comunităţii locale);

6) Cum voi face?- - stabilirea metodologiei de intervenţie, a categoriilor de metode şi procedee de acţiune, mijloace, forme de organizare a activităţii;

7) Cu ce voi face? - identificarea tuturor categoriilor de resurse atrase în proiect: materiale (existente şi necesare), financiare ( includerea surselor de finanţare şi repartizarea

117

veniturilor pe grupe de cheltuieli), temporale (durata realizării proiectului, perioadele de intervenţie, frecvenţa desfăşurării activităţilor);

8) Cum voi interveni? - realizarea planului operaţional de acţiune, desfăşurătorul concret al activităţilor integrate proiectului în care se evidenţiază obiective, activităţi, resurse, strategii, termene de realizare, responsabilităţi, rezultate aşteptate;

9) Ce am realizat? - evaluarea proiectului, puncte tari, puncte slabe în desfăşurarea acestuia. Monitorizarea, în calitatea sa de proces de urmărire sistematică, descriptivă, factuală a realizării planului, va furniza informaţii pentru evaluarea pe parcurs, iar evaluarea finală va stabili dacă s-au atins scopul şi obiectivele proiectului;

10) Cum voi utiliza rezultatele proiectului în activitatea viitoare? - valorificarea proiectului.

Orice activitate managerială care îmbracă forma proiectului urmăreşte finalizarea cu succes a acestuia. De aici, preocuparea de a stabili o serie de factori, care pot contribui hotărâtor în acest sens, concomitent cu înlăturarea celor care conduc la contraperformanţă

Factori care urmăresc finalizarea cu succes a proiectelor

8 motive pentru care proiectele reuşesc 8 motive pentru care proiectele nu reuşesc

1. echipa este de acord cu obiectivele fixate şi le consideră realiste;

1. intenţii, scopuri şi obiective neclare, prea îndepărtate, care nu mobilizează;

2. structură organizatorică potrivită pentru echipă; 2. structură organizatorică inadecvată;

3. echipa participă la planificare; 3. lipsa implicării echipei în planificare;

4. echipa este interesată să stabilească programul; 4. programe de lucru nerealiste;

5. echipa este implicată în elaborarea unui buget realist;

5. buget nerealist, care nu este rezultatul implicării întregii echipe;

6. echipa foloseşte o planificare adecvată şi nu lasă planul să se termine de la sine;

6. planificare inadecvată, necorespunzătoare;

7. echipa lucrează cu birocraţia, politica şi procedurile necesare, nu împotriva lor;

7. abilităţi tehnice inadecvate, abilităţi administrative şi de comunicare insuficiente

8. toţi factorii interesaţi/afectaţi sunt implicaţi de la început în proiect 8. mecanism de control inadecvat

SARCINĂ DE LUCRU 4: Stabiliţi o temă de interes pentru o unitate şcolară şi structuraţi un proiect de intervenţie pedagogică după structura indicată.

BBiibblliiooggrraaffiiee 1. Covey, S., R. (1989). Eficienţa în 7 trepte sau Un abecedar al înţelepciunii,

Bucureşti: Ed. All; 2. Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie, Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial

Litera, Litera Internaţional; 3. Dragomir, M., Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. (2001). Mic dicţionar de

management educaţional, Turda: Editura Hiperborea, Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ;

4. Dragomir, M., Pleşa, A., Breaz, M., Chicinaş, L. (2000). Manual de management educaţional pentru directorii unităţilor de învăţământ, a Centrul Regional de Dezvoltare şi Inovare a Resurselor din învăţământ Cluj, Turda: Ed. Hiperborea;

5. Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management universitar, Bucureşti: ProGnosis; 6. Iucu, B. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi: Polirom;

118

7. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: All Educaţional; 8. Joiţa, E. (2000) Management educaţional, Iaşi: Polirom; 9. Moraru, I. (1995). Introducere în psihologia managerială, Bucureşti: E.D.P.; 10. xxx. (2003). Descrierea competenţelor cerute de funcţiile de conducere,

îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar, în „Formarea continuă”, revistă editată de Centrul Naţional de Formare a Personalului din învăţământul Preuniversitar, nr. l, 2, Bucureşti;

11. xxx. (2001). Managementul proiectului - ghid pentru formatori şi cadre didactice, M.E.C., Consiliul National pentru Pregătirea Profesorilor, Seria CALITATE ÎN FORMARE, Bucureşti;

12. http://crips.digiro.net; 13. xxx. (2001). Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, M.E.C.,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti (editor coordonator de volum: Şerban Iosifescu).

14. xxx. (2004). Finanţarea şi administrarea descentralizată a învăţământului preuniversitar de stat, M.E.C., CONSILIUL NATIONAL PENTRU FINANŢAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR, (autori: Ilie Dogaru, Gabriela Radu), Bucureşti: Ed. CERES.

119

MMoodduulluull VV:: PPaarrtteenneerriiaattee eedduuccaaţţiioonnaallee

VV..11.. CCoonncceeppttuull ddee ppaarrtteenneerriiaatt eedduuccaaţţiioonnaall Parteneriatul educaţional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei

contemporane. El nu este numai un concept, ci şi o atitudine în câmpul educaţiei. Ca atitudine, parteneriatul presupune:

Acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite; Egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună; Interacţiuni acceptate de toţi partenerii; Comunicare eficienta între participanţi; Colaborare (acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit); Cooperare (acţiune comună în care se petrec interrelaţii şi roluri comune).

Parteneriatul educaţional tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip curricular flexibilă şi deschisă a problemelor educative.

În abordarea curriculară a educaţiei se identifică nevoia cunoaşterii, respectării şi valorizării diversităţii. Este vorba de o diversitate care presupune unicitatea fiecărei fiinţe umane şi multiculturalitatea. Copiii nu sunt normali sau anormali, ci unici, cu particularităţi diferite, determinate de caracteristicile lor subiective – individuale şi de apartenenţa lor la un spaţiu şi o identitate socio-culturală. Fiecare este purtătorul unor particularităţi ce nu pot fi defecte sau anormalităţi, ci sunt caracteristici, răspunsuri personale la solicitările mediului.

Unicitatea vine din ecuaţia subiectivă a fiecăruia, dar şi din stilurile de învăţare, ritmurile dezvoltării, trăsăturile personale, capacităţile, competenţele şi comportamentele fiecăruia. Amprenta culturală este importantă pentru că determină bogăţia diversităţii la nivelul grupului social.

Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali. Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se referă la proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali..

VV..22.. PPaarrtteenneerriiii aaccţţiiuunniilloorr eedduuccaattiivvee Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în

sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii

educaţionali. Parteneriatul educaţional se desfăşoară permanent şi împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se referă la cerinţa ca proiectarea, decizia, acţiunea şi evaluarea în educaţie să fie realizate în cooperarea şi colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi educaţionali.

Parteneriatul educaţional se realizează intre: Instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate; Agenţii educaţionali: copil, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor

probleme educaţionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.); Membri ai comunităţii cu influentă asupra creşterii, educării şi dezvoltării

copilului (medici, factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.); Influenţele educative exercitate la anumite momente asupra copilului; Programele de creştere, îngrijire şi educare a copilului; Formele educaţiei în aceeaşi perioadă sau în perioade diferite.

120

Parteneriatul educaţional se adresează în principal părinţilor şi profesorilor, şi se referă la a acţiona în acelaşi sens. Ceea ce hotărăşte familia, trebuie să fie în acord cu măsurile şcolare, şi ceea ce face un părinte, să nu fie negat de celălalt.

Se ştie că educaţia, ca acţiune socială organizată, presupune mai mulţi factori: familia, şcoala şi comunitatea. Democratizarea educaţiei face necesară deplasarea centrului de interes de pe cunoştinţe impuse - pe obiective, de pe programe abstracte - pe nevoile curente ale elevului, astfel încât acesta să fie centrul de interes al tuturor.

În privinţa comunităţii, încercând să-i dăm o definiţie, am putea spune că este: Spaţiu în care oamenii conlucrează pentru a identifica nevoile comune şi valorile

pe care le preţuiesc; Spaţiu al interacţiunilor sociale bazate pe nevoi, interese şi aspiraţii comune; Spaţiu în care membrii au încredere unii în alţii şi conlucrează la rezolvarea

problemelor comune; Spaţiu în care există consens axiologic al membrilor (respect civic, respect

etnic, cooperare etc.) Orice program educativ poate deveni eficient în măsura angajării părţilor

componente. În acest sens, vin în ajutor proiectele de parteneriat educaţionale care vizează întărirea relaţiilor dintre părinţi, elevi, dascăl şi comunitate, creşterea gradului de implicare a tuturor factorilor educaţionali.

Activitatea în parteneriat are nenumărate avantaje, deoarece creează relaţii de colaborare, clarifică diverse probleme educative, oferă un nou cadru de dezvoltare a personalităţii elevului. Iniţierea diferitelor proiecte de parteneriat educaţionale sunt benefice atât pentru elevi, cât şi pentru toţi factorii implicaţi ( şcoală, familie, comunitate).

Comunitatea reprezintă cadrul cultural, spiritual şi geografic de dezvoltare al elevului. Prin caracteristicile ei, poate susţine interesele şcolii. Fiecare şcoală devine ,,o comunitate a celor ce învaţă”, în condiţiile propriului său plan de îmbunătăţire continuă a predării, învăţării şi disciplinei. Toţi elevii săi se străduiesc şi fac progrese în direcţia atingerii standardelor dorite, fiind ajutaţi de părinţi, cadre didactice şi alţi parteneri implicaţi. Şcolile şi comunitatea îmbunătăţesc instrucţia, evaluarea, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, implicarea părinţilor şi a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect al educaţiei funcţionează ca parte a unui sistem, care sprijină toţi elevii pentru a-şi atinge obiectivele.

Reforma efectivă a învăţământului preuniversitar, ca învăţământ public, se poate realiza numai în interiorul spaţiului comunitar, ca rezultat al conlucrării şcolii cu mediul social, cultural şi economic. Procesul educaţional este un act de socializare, de culturalizare, de formare şi dezvoltare a personalităţii, dus la îndeplinire de echipa didactică.

Profesorul trebuie să fie conştient de rolul şi contribuţia sa în formarea comportamentului democratic şi atitudinii disciplinare a elevilor săi. Şcoala nu poate să rămână izolată, ea trebuie să se integreze şi să pătrundă în spiritul comunitar, căci comunitatea nu înseamnă altceva decât să fii şi să te simţi în contact cu ceilalţi.

Învăţarea şcolară pune bazele învăţării pe durata întregii vieţi, astfel cadrele didactice trebuie să urmărească modelarea copilului în conformitate cu obiectivele societăţii democratice, în vederea atingerii pe termen lung a idealului educaţional, care constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.

Cadrele didactice şi parinţii trebuie să lucreze împreună pentru a dezvolta o relaţie de cooperare în clasă. Centrul acestui parteneriat este copilul. Acest parteneriat între dascăl şi părinţi, oferă copiilor un model asupra felului în care adulţii cooperează pentru a crea un mediu de învaţare stimulator. Este esenţială implicarea activă a parinţilor încă din primul an de şcoală.

121

În mod firesc, părinţii sunt primii educatori ai copilului. Vine apoi rândul profesioniştilor din grădiniţe şi şcoli să se ocupe de educarea şi formarea copiilor printr-o metodologie şi un curriculum specific vârstei acestora. Dar educaţia copiilor, priviţi ca cei mai tineri membri ai unei comunităţi, este responsabilitatea întregii comunităţi. Ea este leagănul creşterii şi devenirii copiilor ca viitori adulţi responsabili de menirea lor în folosul întregii comunităţi.

O comunitate care plasează educaţia printre priorităţile sale, este o comunitate care acţionează conştient în folosul tuturor membrilor săi. Este bine ştiut faptul că, pe termen lung, investiţia în educaţie este cea mai valoroasă pentru societate.

În cadrul unei comunităţi, grădiniţa şi şcoala sunt instituţii care asigură educaţia copiilor, dar sprijină, în acelaşi timp preocuparea şi nevoia adulţilor pentru perfecţionare continuă şi învăţarea pe tot parcursul vieţii.

VV..33.. DDiimmeennssiiuunniillee ppaarrtteenneerriiaattuulluuii eedduuccaaţţiioonnaall Conceptul de parteneriat educaţional are valoare de principiu în pedagogie şi este o

extensie de la principiul unităţii cerinţelor în educaţie. Aceasta presupune nevoia unei comuniuni în ceea ce priveşte obiectivele propuse actului educativ. El se adresa în principal părinţilor şi profesorilor şi se referea la acţiunea în acelaşi sens. Ceea ce hotărăşte familia trebuie să fie în acord cu măsurile şcolare şi ceea ce face un părinte să nu fie negat de celălalt.

Actual, conceptul de parteneriat are în vedere o altă relaţie cu copilul, care este parte a deciziilor educative, după posibilităţile şi dimensiunile alegerilor sale. Educaţia are în sarcinile ei, de la vârstele cele mai mici educarea responsabilizării sociale şi luarea rapidă a deciziilor. Relaţia educator – copil are sensuri noi, este o relaţie de parteneriat, datorită aspectelor ei de conducere democratică şi flexibilităţii în luarea deciziilor. Nu numai copilul învaţă şi se dezvoltă sub influenţa educatorului, ci şi acesta se formează şi se transformă prin relaţia educativă. Rezolvarea fiecărei probleme educative adaugă noi competenţe educatorului. Fiecare generaţie este altfel. Numai un educator de tip reflexiv,flexibil, creator şi dinamic, care acceptă schimbarea, va găsi răspuns la noile întrebări

Părinţii, copiii şi comunităţile se influenţează puternic unii pe alţii. Mediul în care trăiesc poate sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre valorile lor. Poate să se comporte ca o sursă de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a dezvoltării. La rândul lor, părinţii pot influenţa comunitatea deopotrivă ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea priorităţilor sociale.

La educarea copilului contribuie, ca instituţii bine determinate ale societăţii, familia, şcoala şi comunitatea. În momentele diferite ale creşterii, dezvoltării şi devenirii fiinţei umane, fiecare din aceste instituţii sociale are un rol important. Mai mult, azi, este determinată nevoia unui parteneriat educaţional între acestea, în favoarea unei educaţii eficiente pentru individ şi pentru societate.

VV..33..11.. RReellaaţţiiiillee ffaammiilliieeii ccuu şşccooaallaa Multă vreme s-a considerat că şcoala joacă rolul central şi că forme diferite de

acţiuni organizate ar putea înlocui familia, care de multe ori nu are aspiraţiile sau resursele culturale pentru ceea ce propune societatea. În rezolvarea multiplelor probleme de dezvoltare şi învăţare, şcoala dezvoltă o serie de structuri de sprijin în favoarea copilului şi a familiei.

În acelaşi timp este nevoie de activităţi de susţinere în afara clasei şi de activităţi de sprijin atâta copilului aflat în situaţii dificile sau de risc, cât şi a familiei şi a cadrelor didactice. Structurile de sprijin ale şcolii merg pe linia cabinetelor de asistenţă

122

psihopedagogică, de consiliere, de rezolvare a unor probleme specifice (cabinete de logopedie şi orientare profesională) şi a centrelor de resurse pentru familie sau pentru profesori. La nivelul acestor structuri se dezvoltă programe specifice de sprijin individualizat şi de grup pentru copii, părinţi şi profesori. Specialiştii care desfăşoară aceste activităţi trebuie să aibă experienţă didactică şi pregătire specială în domeniul psihopedagogiei. Şcoala de azi nu se poate perfecţiona decât evaluând permanent nevoile sale şi apelând la structurile de sprijin care să organizeze, să planifice şi să intervină în rezolvarea problemelor mai mult sau mai puţin speciale. Pentru realizarea unor şcoli eficiente în care toţi elevii să înveţe şi să fie valorizaţi, pachetul de resurse pentru profesori trebuie să includă următoarele:

profesorii trebuie să fie interesaţi ca toţi elevii să înveţe; profesorii să îşi cunoască foarte bine fiecare elev; elevii trebuie să fie ajutaţi să înţelegă ceea ce încearcă să înveţe; clasele trebuie astfel organizate încât elevii să fie permanent ocupaţi; Profesorii eficienţi îşi ajută elevii dacă: accentuează scopul învăţării; oferă diversitate şi opţiuni variate elevilor; sunt reflexivi şi se sprijină permanent pe evaluarea prin mijloace variate a

procesului instructiv-educativ; utilizează flexibil resursele din şcoală, dar şi resursele comunităţii; cooperează cu toţi ceilalţi colegi şi agenţi educativi.

�colile eficiente încurajează pe fiecare profesor în parte, oferindu-i: conducere efectivă; încredere; sentimentul de optimism; sprijin.

V.3.1.1. Dimensiuni ale implicării părinţilor în viaţa şcolii

Au fost identificate două dimensiuni principale ale implicării părinţilor în activitatea şcolară a copiilor.

a) Dimensiunea relaţiei părinte-copil, care vizeaza controlul frecvenţei, al rezultatelor şcolare,ajutorul acordat de părinţi în rezolvarea temelor şi, în general, în îndeplinirea sarcinilor şi suportul, respectiv susţinerea morală şi materială a activităţii şcolare a copilului;

b) Dimensiunea relaţiei familie-şcoală care se referă, în principal, la alegerea filierei şi unităţii şcolare şi la contactele directe ale părinţilor cu reprezentanţii instituţiei şcolare, cadre didactice şi administratori. Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri colective desfăşurate în cadrul formal al negocierilor dintre administraţia şcolară şi asociaţiile părinţilor, al reuniunilor de informare a părinţilor cu privire la conţinuturile şi metodele şcolare, orarelor, exigenţelor cadrelor didactice sau în cadrul informal al unor excursii, vizite, ieşiri ale elevilor la diferite activităţi sportive serbări, aniversări etc.

Ele îmbracă, însă, şi forma unor întâlniri interindividuale, în cadrul formal al unor întâlniri programate la iniţiativa cadrului didactic sau a părintelui ori în cadrul informal al întâlnirilor,mai mult sau mai puţin întâmplătoare, la ieşirea din şcoală sau în diferite spaţii publice, al telefoanelor şi scrisorilor, al vizitelor la domiciliul elevilor. Şcoala eficientă realizează un parteneriat cu elevul, prin valorizarea şi respectarea identităţii sale cu familia, prin recunoaşterea importanţei acesteia şi atragerea în procesul didactic şi cu toate resursele educative ale societăţii, pe care le identifică, le implică şi le foloseşte active. Conceptul care stă la baza acestei orientări este parteneriatul educaţional.

Identificând şi valorizând dimensiunea personală a individului, realizăm însă nevoia valorizării şi aprecierii familiei ca mediu primordial şi afectiv necesar formării individuale. Dacă familia este mediul de dezvoltare a primelor vârste ale copilului, vârste pe care cercetările le dovedesc fundamentale dezvoltării personalităţii, devine clar că

123

aceasta trebuie sprijinită, şi nu înlocuită în educaţia tinerei generaţii. Şi pe parcursul vârstelor şcolare, familia rămâne mediul afectiv cel mai viabil de securitate şi stimulare.

Şcoala, singura instituţie care îşi propune planificat şi organizat să sprijine dezvoltarea individului prin procesele de instrucţie şi educaţie, concentrate în procesul de învăţământ, simte tot mai mult nevoia să realizeze un parteneriat activ cu familia şi comunitatea în care se dezvoltă copilul.

Există o reţea complexă de relaţii în cadrul unei şcoli, care au un potenţial important de influenţare a educaţiei copiilor, atât în sens pozitiv, cât şi în sens negativ.

Cele mai importante relaţii sunt: relaţiile dintre profesor şi elev; relaţiile interindividuale (dintre elevi, dintre profesori, dintre profesori şi

specialişti care sprijină şcoala, dintre profesori şi personalul administrativ al şcolii); relaţiile dintre profesori şi părinţi; relaţiile dintre profesioniştii care sprijină dezvoltarea copilului cu părinţii şi

profesorii (lucrul în echipă pentru a lua decizii şi a întreprinde acţiuni în favoarea copilului)

V.3.1.2. Colaborarea familie-şcoală

Colaborarea dintre şcoală şi familie presupune o comunicare efectivă şi eficientă, o unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de interesul copilului.

Ea concepe cele două instituţii sociale exprimându-se în schimburi de opinii şi în discuţii, iar atunci când este vorba de decizii, păstrându-şi fiecare identitatea şi aportul specific.

Raporturile active ale familiei cu şcoala sunt stimulate de apariţia unor importante mize familiale ale şcolarităţii: instrumentale, statutare, afective şi culturale. Numeroase cercetări pun în evidenţă preocuparea părinţilor pentru viitorul economic al copiilor lor, pentru plasarea acestora în câmpul muncii pe o poziţie convenabilă din punctul de vedere al stabilităţii şi nivelului veniturilor ori a condiţiilor de muncă. Majoritatea părinţilor, inclusiv cei aparţinând claselor sociale defavorizate, se dovedesc a fi departe de a accepta ideea lipsei lor de competenţă şi de a ceda integral prerogativele lor educative şcolii. Părinţii pot fi parteneri în educaţie pentru că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Ei pot da informaţii preţioase despre problemele, crizele de creştere, dorinţele, aşteptările, neîncrederile, pasiunile elevilor.

Pentru realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca: părinţii să fie priviţi ca participanţi activi, care pot aduce o contribuţie reală şi

valoroasă la educareacopiilor lor; părinţii să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copii; să se recunoască şi să se aprecieze informaţiile date de părinţi referitoare la

copiii lor; să se valorifice aceste informaţii şi să se utilizeze în completarea informaţiilor

profesionale; responsabilitatea să fie împărţită între părinţi şi profesori.

Relaţia dintre părinţi şi profesori implică ieşirea din frontierele şcolii şi determină o altă abordare a profesiei didactice. În pedagogia tradiţională această temă era tratată sub denumirea de„colaborarea dintre şcoală şi familie”. Actualmente, dimensiunile acestei relaţii sunt mult mai cuprinzătoare datorită lărgirii conceptului de colaborare spre cel de comunicare prin cooperare şi, mai nou, prin conceptul de parteneriat care le cuprinde pe toate şi, în plus, exprimă şi o anumită abordare pozitivă şi democratică a relaţiilor educative.

124

V.3.1.3. Tipuri de implicare a familiei

În concepţia lui Joyce Epstein (Godfry Claff, 2006), există câteva tipuri de implicare a familiei, care ne pot ajuta să creăm parteneriate eficiente cu familiile şi comunitatea, pentru a spori eficienţa procesului educativ:

Asistenţa acordată părinţilor de către şcoală (ajutorul oferit familiilor pentru a crea un mediu propice învăţării prin programe de iniţiere a părinţilor);

Voluntariatul (recrutarea dintre părinţi a unor grupuri de susţinere a activităţii şcolii, a profesorilor, a elevilor, a altor părinţi);

Luarea deciziilor (includerea, cooptarea părinţilor în procesul de decizie la nivel de şcoală);

Învăţarea acasă (transmiterea de informaţii către părinţi despre cum pot fi de folos elevilor în efectuarea sarcinilor şcolare, prin carnetul de mesaje zilnic între învăţător şi părinte cu informaţii referitoare la evenimente speciale organizate de şcoală/ teme/ lucrări pe care le-a făcut copilul/ mici temeri sau întrebări etc.);

Pentru găsirea unor soluţii la problemele educative ale familiei, părintele trebuie văzut ca un colaborator, ca un partener care se implică activ în aceste forme de intervenţie socio-educaţională. De aceea, pentru eficienţa întâlnirilor dintre părinte şi dascăl ar trebui să se acorde un timp suficient pentru un dialog real, întâlnirile să aibă loc într-un cadru bine definit, să se obţină tonul şi stilul adecvat astfel încât toate părţile implicate să ştie ce se aşteaptă de la ele.

,,Parteneriatul între şcoală şi familie şi-a demonstrat eficienţa pretutindeni unde a fost aplicat, dacă s-au respectat anumite condiţii de realizare a acestuia:

Părinţii să fie percepuţi de către cadrele didactice ca persoane active şi valoroase pentru educarea copiilor; de asemenea părinţii să se implice în mod concret în luarea de decizii referitoare la activităţi extraşcolare, la modificarea orarului, la stabilirea disciplinelor opţionale, iar responsabilitatea pentru evoluţia copilului să fie împărţită între şcoală şi părinţi.

V.3.1.4. Modele teoretice ale parteneriatului scoala-familie

Informarea şi formarea părinţilor în ceea ce priveşte şcolaritatea copilului presupune, cel puţin, ca fiecare părinte să cunoască:

obligaţiile legale privind educaţia copilului, drepturile de care dispune pentru educaţia copilului, importanţa atitudinii lui

pentru reuşitaşcolară a copilului, metodele de colaborare cu şcoala.

În acest scop este necesar un dialog între profesori şi părinţi; profesorii trebuie să primească o pregătire în materie de relaţie cu părinţii, iar competenţa lor în această materie trebuie considerată ca o aptitudine profesională; părinţii trebuie să fie pregătiţi pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii, şcolile trebuie să asigure (asociaţiilor) părinţilor asistenţa necesară. Pentru o cooperare eficace se consideră necesară adoptarea unor comportamente corespunzătoare de către membrii consiliului profesoral: comunicarea liberă de informaţii, toleranţa când limbajul profesional nu este înţeles de nespecialişti (dintre părinţi), încurajarea dezbaterilor pe probleme educaţionale majore (şi nu doar discuţii pe probleme administrativ-gospodăreşti), considerarea reciprocă a părinţilor şi profesorilor ca parteneri.

Există două teorii importante privind relaţia şcoală-familie: a) Teoria profesionalismului care consideră ca un element esenţial serviciul făcut

altora, fără a gândi la avantaje personale (criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea clienţilor,un cod de etică profesională);

125

b) Teoria schimbului care consideră acţiunea umană în funcţie de un câştig personal (se consideră privilegii tradiţionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiţie restrânsă).

În literatura de specialitate se recunoaşte faptul că a fost dezvoltată o mare varietate de modele cu privire la diferitele aspecte ale implicării părinţilor. Deşi există o unanimitate în identificarea importanţei vitale pe care o are implicarea părinţilor în dezvolatrea intelectuală şi emoţională a copilului, rămâne destulă incertitudine cu privire la definirea şi modalităţile implicării părinţilor în activitatea şcolară a copiilor. Un studiu interesant prin care se propun 6 tipuri de implicare prezintă Epstein şi colaboratorii săi (1997).

Analizate din punct de vedere calitativ acestea sunt: parentalitatea sau calitatea de părinte, comunicarea sau capacitatea de a comunica, voluntariatul sau capacitatea de a acţiona ca voluntar, învăţarea acasă luarea deciziilor colaborarea în comunitate

Alte modele fac deosebirea dintre diferite grade de implicare a părinţilor. Astfel, modelul lui Rasinski şi Frederiks (1989) prezintă o ierarhie a gradelor de parteneriat care cuprinde părinţii de la cea mai slabă implicare până la stadiul participării şi în final al împuternicirii. Un alt model (Bloom, 1991) specifică drept cel mai profund mod de implicare, promovarea şi argumentarea (advocaty). Această din urmă implicare prevede activitatea cu grupuri de agenţi care au impact direct asupra politicilor şiguvernării şcolare.

Modelul piramidal ierarhic al implicării părinţilor este un model care promovează împuternicirea părinţilor şi a şcolii în aceeaşi măsură. Combinând ideile din modele diferite şi bazându-se pe teoria lui Bandura care se referă la autoeficacitate, un grup de autori (Sheperd, Trimberger,McClintock, Lecklinder) stabileşte un model ierarhic comprehensiv în patru trepte sau niveluri. Acest model se axează pe organizarea activităţilor de implicare a familiei, pe tema întăririi mutuale reciproce, prin parteneriatul şcoală-familie.

Cele 4 trepte sunt: Comunicarea Dezvoltarea familiei Atragerea comunităţii Promovarea şi argumentarea

Ideea centrală pe care se focalizează modelul este că în relaţia de parteneriat între şcoală şi familie are loc un schimb de competenţe şi de implicări care duc în final la efecte de întărire(împuternicire) a ambilor factori. Şcoala şi familia îşi cresc reciproc împuternicirea şi se întăresc reciproc.

V.3.1.5. Conflictele cu părinţii si posibilităţi de rezolvare

Datorita diferenţelor de scopuri şi obiective, percepţii şi atitudini, resurse, pregătire, valori, nevoilor diferite, de foarte multe ori există posibilitatea apariţiei unor conflicte între părinţi şi profesori. Aceste conflicte pot să fie determinate de:

slaba colaborare; lipsa informaţiilor necesare; intoleranţa la stilul de viaţă al celuilalt, la opiniile lui sau chiar la prezenţa fizică; neacceptarea unor diferenţe de pregătire, condiţie social-economică, morală,

religie, sex, naţionalitate etc.; lipsa unor preocupări în sensul construiri relaţiilor de colaborare numărul limitat al întâlnirilor dintre părinţi şi profesori;

126

amintirile negative ale unora sau altora referitoare la relaţia şcoală-familie; neclaritate în rolurile fiecăruia şi în responsabilităţile ce le revin specific.

Putem enumera ca cele mai importante căi pentru rezolvarea conflictelor, următoarele:

cunoaştere reciprocă; comunicare periodică şi efectivă, cu aspecte formale şi informale; cooperarea în anumite activităţi; acceptarea reciprocă şi înţelegere şi toleranţă faţă de diferenţe; evaluarea permenentă şi periodică a relaţiilor comune; sprijinul acordat familiei, în raport cu creşterea şi educarea copilului, ca o

componentă a procesului didactic; atmosfera întâlnirilor şi activităţilor cu părinţii să fie destinsă, non-formală şi

pozitivă.

Putem enumera în continuare o serie de măsuri practice în rezolvarea unor situaţii problematice în colaborarea dintre profesori şi părinţi.

Acestea se referă la comportamente pozitive necesare de tipul: Când un părinte are o discuţie aprinsă cu dumneavoastră, nu va asumaţi nimic

până nu ştiţi despre ce este vorba. Staţi calm şi nu trageţi concluzii pripite. Lăsaţi părinţii să vorbească cât vor (daţi aceasta posibilitate) şi nu îi întrerupeţi. Nu judecaţi! Reflectaţi la ceea ce vi se povesteşte. Fiţi pregătit cu materiale care să sprijine activităţile şi deciziile. Fiţi sigur ca aţi fost înţeles când explicaţi. Folosiţi sprijinul altor colegi. Nu promiteţi prea des şi ţineţi-vă promisiunile. Recunoaşteţi-vă limitele şi greşelile. Negociaţi soluţii comune. Gândiţi-vă ca poate sunteţi şi dumneavoastră părinţi (oricum aţi fost copii). Fiţi pozitivi, vorbiţi de ceea ce are bun copilul şi apoi arătaţi problemele. Arătaţi-le cât sunt de importanţi pentru activitatea dumneavoastră. Răspundeţi la întrebări personale şi dovediţi că şi dumnavoastră ştiţi ce

înseamnă să fiţi părinte. Nu uitaţi ca relaţiile bune necesită timp.

V.3.1.6. Relaţiile familiei cu alte tipuri de specialişti ai educaţiei Raporturile familiei cu diferite tipuri de specialişti (în puericultură, în pediatrie, în

psihologie ş.a.m.d.) nu reprezintă o „invenţie” a societăţilor actuale, ci au o istorie relativ îndelungată. Totuşi, în ultimele decenii, aceste raporturi prezintă anumite particularităţi:

1) contactele familiilor cu specialiştii sunt din ce în ce mai frecvente; 2) serviciile specializate ai căror beneficiari pot fi familiile sunt tot mai

diversificate; 3) iniţiativa nu aparţine exclusiv specialiştilor: familiile apelează ele însele la

serviciile acestora; 4) natura raportului se modifică: părinţii acceptă din ce în ce mai puţin să fie trataţi

ca ignoranţi în problemele educative, ceea ce înseanmă că pun sub semnul întrebării legitimarea unui raport de putere ierarhic, în care specialistul dă indicaţii, iar părintele se plasează pe poziţie de executant fidel.

127

Exemplul relaţiilor familiilor cu instituţiile medicale este, poate, cel mai semnificativ, ţinând cont de faptul că aceste relaţii au deja o tradiţie şi că, dată fiind miza lor fără egal – sănătatea şi, în ultimă instanţă, viaţa copilului – interesul părinţilor în întreţinerea lor este maxim. Studiile indică, pe de o parte, o cerere mare a familiilor pentru serviciile educative oferite de aceste instituţii (informaţii avizate despre igiena corporală, educaţia sexuală, prevenirea toxicomaniei, boli transmisibile), iar, pe de altă parte relaţia cu cadrele medicale este marcată de neîncredere şi numeroase reţineri, din cauza aspectelor financiare, diagnosticelor controversate, dificultăţii cadrelor medicale de a construi o relaţie adecvată cu copilul.

O categorie aparte şi relativ recent apărută de specialişti o reprezintă specialiştii în intervenţia socio-educativă. Aceasta cuprinde un ansamblu de acţiuni finanţate, organizate şi desfăşurate de societate în direcţia susţinerii, orientării, corectării sau suplinirii activităţii educative a părinţilor. Toate tipurile de specialişti cu care familia intră în contact prin copil (cadre didactice, pediatrii,medici, psihologi, jurişti etc.) exercită un rol explicit sau implicit pe lângă părinţi. Educaţia copiilor a devenit, în societăţile moderne, o problemă de interes naţional şi a fost preluată în responsabilitatea statului care dezvoltă, în acest scop, un sistem de instituţii specializate. Practicile cotidiene au arătat că influenţa acestor instituţii nu este absolută, iar cercetarea ştiinţifică a pus tot mai clar în evidenţă importanţa familiei.

A fi părinte este, astăzi, o „profesie” care trebuie învăţată ca oricare alta. Valorificate în planul teoriei sociologice, cercetările empirice arată că paradigmele transmiterii intergeneraţionale şi reproducţiei sunt utile, dar insuficiente pentru înţelegerea proceselor educaţionale desfăşurate în familie în toată complexitatea lor. Relatia scoala-familie este un subiect des abordat in literatura de specialitate si supus atentiei publicului larg, mai ales pe fondul schimbarilor sociale multiple din ultimul timp. Vorbim cu totii despre integrarea tarii noastre in Uniunea Europeana. Acest proces atrage dupa sine o serie de schimbari, la nivel macro socio-economic, dar si in scoli.

Una dintre aceste schimbari se refera la relatia scoala-familie. Daca pana in prezent acest parteneriatul scoala-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat „responsabilitatea scolii”, acest lucru trebuie sa se schimbe pe viitor.

Analizand documentele recente emise in cadrul Consiliului Europei (organizatie internationalacu rol important in stabilirea standardelor educationale internationale, si care influenteaza major politicile sociale, respectiv educationale, in cadrul Uniunii Europene) se remarca o noua abordare privind dezvoltarea acestui parteneriat. Conform acestor documente, in cadrul colaborarii scolii cu familia accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit intre parinti si profesori, pe baza unui “contract parental”.

Acest tip de contract se contituie ca un sistem de obligatii reciproce in cooperarea parintilor cu profesorii si implica colaborarea parintilor in activitatile scolare, nu numai sub aspect economic, respectiv de a participa, sustine si evalua eforturile si actiunile financiare ale scolii, ci si sub aspect educational-cultural.

VV..33..22.. RReellaaţţiiaa ssccoolliiii ccuu aallttee iinnssttiittuuţţiiii V.3.2.1. Biserica

Biserica reprezintă un posibil partener din comunitate şi poate contribui ca factor important la cultivarea trăsăturilor morale pozitive: acceptarea diversităţii, respect, dragoste pentru semeni. Date fiind importanţa şi respectul manifestat de membrii unei comunităţi faţă de biserică este recomandabil să folosim intervenţia şi suportul oferit de aceasta în transmiterea unor mesaje către comunitate.

În abordarea parteneriatelor cu biserica, în faza de elaborare a proiectului se va identifice apartenenţa religioasă a copiilor respectându-se cultul fiecăruia dintre ei.

128

În urma discuţiilor cu părinţii, dascălii vor planifica împreună cu aceştia activităţile specifice. Parteneriatul se poate desfăşura ocazional (cu ocazia sărbătorilor religioase importante din cultul respectiv) sau pe baza unui proiect educaţional cu obiective şi activităţi precise, stabilite de comun acord cu partenerii implicaţi.

V.3.2.2. Autorităţile locale

Autorităţile locale, în virtutea prevederilor legale, oferă grădiniţelor şi şcolilor sprijin concretizat prin fonduri, resurse materiale, facilitarea obţinerii unor resurse financiare extrabugetare.

Acţiunile în care autoritatea locală poate interveni sunt: asigurarea unor resurse materiale şi financiare pentru grădiniţe şi şcoli; asigurarea condiţiilor optime pentru desfăşurarea activităţilor într-un spaţiu sigur şi confortabil (utilităţi, amenajarea spaţiilor de joacă); facilitarea unor donaţii şi sponsorizări în bunuri materiale; alocarea unor spaţii la dispoziţia unităţilor de învăţământ din localitate; colaborare în organizarea de activităţi culturale şi sportive; acţiuni menite să conducă la îmbunătăţirea condiţiilor de învăţare din grădiniţă care vizează infrastructura şi dotarea.

V.3.2.3. Agenţii economici

Ca parteneri educaţionali, agenţii economici trebuie să fie în atenţia unităţilor preşcolare şi şcolare, în ipoteza că aceştia pot reprezenta actori importanţi pe piaţa muncii în viitor.

Pentru a atrage un agent economic instituţia trebuie să cunoască: agenţii economici aflaţi în proximitatea unităţii de învăţământ; disponibilităţile şi tipul de servicii sau produse pe care agentul economic le poate oferi grădiniţei (şcolii) ca partener; setul de nevoi pe care agenţii economici le pot formula; modalităţi de sensibilizare şi atragere a agenţilor economici etc.

Toţi agenţii economici sau persoanele fizice care au răspuns, într-un fel sau altul, solicitărilor grădiniţei, trebuie menţionaţi de fiecare dată când se iveşte ocazia în cadrul întâlnirilor cu părinţii, în cadrul diverselor manifestări organizate de autorităţile locale, în interviuri sau în diverse rapoarte de activitate, prin scrisori de mulţumire adresate reprezentanţilor, pe panouri special amenajate la intrarea în grădiniţă, la loc vizibil, care menţionează numele sponsorilor şi le aduce mulţumiri.

V.3.2.4. Mass-media

Mijloacele de comunicare în masă au o uriaşă forţă de influenţare a consumatorului de informaţie, a publicului. Acest lucru este valabil atât în domeniul comercial, cât şi în cel al vieţii comunitare. Ziarele, revistele, radioul, televiziunea şi Internetul sunt canale care, prin informaţiile difuzate satisfac o nevoie fundamentală a omului modern: informarea. Aceste canale de comunicare realizează mai mult decât o informare. Ele influenţează, orientează şi dirijează opinia publică, interesele şi motivaţiile oamenilor, conştiinţele chiar dincolo de propria voinţă. Indiferent de proiectul educaţional al unei instituţii de învăţământ, mass-media trebuie să fie un partener constant prin care activităţile să fie cunoscute şi recunoscute în comunitate.

Monitorizarea apariţiei numelui unei instituţii de învăţământ, a informaţiilor despre aceasta sau a articolelor sau emisiunilor în care este menţionată, reprezintă o activitate foarte utilă. Este important ca toţi membrii echipei să fie înştiinţaţi despre apariţiile în mass-media a informaţiilor despre unitatea respectivă, a contextului în care acest lucru s-a produs, precum şi despre efectele scontate.

129

V.3.2.5. Organizaţiile Nonguvernamentale

Apărute după 1990, organizaţiile neguvernamentale au fost şi sunt în permanenţă factori activi în reţelele educaţionale contribuind cu programele lor la susţinerea drepturilor copiilor, tinerilor, adolescenţilor, la promovarea egalităţii şanselor educaţionale, la educarea şi consilierea familiei , la atragerea de fonduri financiare şi materiale, la promovarea imaginii grădiniţelor şi şcolilor, la formarea de formatori, mediatori, cadre didactice, la facilitarea unor parteneriate interne şi externe, la dezvoltarea unor reţele comunitare precum şi la analizarea unor nevoi comunitare.

V.3.2.6. Instituţiile de cultură

Este importantă atragerea instituţiilor culturale spre promovarea specificului comunităţii prin publicarea unor materiale didactice privitoare la istoria şi cultura grupului respectiv.

Se pot organiza parteneriate cu centre culturale pentru copii şi familiile acestora, iar în cadrul acestora copiii pot studia şi îşi pot dezvolta abilităţile şi talentele, şi unde pot deveni conştienţi de drepturile lor.

V.3.2.7. Poliţia

Proiectele de parteneriat educaţional cu Poliţia au ca argument educaţia copiilor pentru cetăţenie democratică în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. Prin acţiunile desfăşurate în acest sens, copiii îşi însuşesc concepte cheie: libertate, justiţie, egalitate, solidaritate, cunosc modul de funcţionare a instituţiilor democratice, înţeleg rolul drepturilor omului în viaţa cotidiană, sunt puşi în diferite situaţii de a-i respecta pe cei de lângă ei, îşi formează deprinderi de a-şi proteja propria persoană şi pe ceilalţi.

Poliţistul de proximitate şi cel de la circulaţia rutieră pot fi parteneri activi în proiectele grădiniţei şi şcolii. Parteneriatele cu Poliţia, în mod deosebit cu Poliţia rutieră, familiarizează copiii cu regulile de circulaţie pentru pietoni, necesare unei autonomii relative pe stradă, cu aplicarea zilnică a celor însuşite pe parcursul derulării acestor proiecte educaţionale.

Educaţia rutieră reprezintă unul dintre elementele esenţiale ale civilizaţiei moderne. Pornind de la adevărul că, în circulaţia rutieră e de ajuns să greşeşti o singură dată, în abordarea parteneriatelor se încearcă intensificarea activităţii de sprijinire a copiilor în dobândirea de noi cunoştinţe şi capacităţi.

CCoonncclluuzziiii Lipsa de comunicare între membrii unei comunităţi, reprezintă una din problemele de

actualitate. De aceea este nevoie de o colaborare strânsă între partenerii educativi ai unei comunităţi (primărie, bibliotecile orăşeneşti şi comunale, muzee, Biserică etc.), pentru a aborda educaţia valorică din perspectiva afectivităţii, a cunoaşterii, a reglării trebuinţelor, valorilor şi motivaţiei care stau la baza unei convieţuiri democratice şi integrării în comunitate.

A educa înseamnă a adapta copilul la mediul social adult, ţinând seama de natura sa proprie, de posibilităţile individuale de asimilare, înseamnă a face apel la mijloacele, metodele şi procedeele care corespund trebuinţelor copilului. A educa înseamnă răbdare şi insistenţă, înseamnă o muncă cotidiană continuă.

Instituţiile bine determinate ale societăţii, şcoala, familia şi comunitatea, joacă diferite roluri în creşterea şi dezvoltarea fiinţei umane. Pentru valorizarea maximală a acestora pledează instituirea parteneriatului educaţional. Şcoala este instituţia care realizează în mod planificat şi organizat sprijinirea dezvoltării individului prin procesele de instrucţie şi educaţie, concentrate în procesul de învăţământ. O şcoala eficientă este

130

partenera elevului, valorizând respectarea identităţii sale cu familia, recunoscând importanţa acesteia şi căutând să atragă în procesul didactic toate resursele educative ale societăţii, pe care le identifică, le implică şi le foloseşte activ.

Colaborarea cu alte instituţii nu este întotdeauna uşoară, unii răspund pozitiv, alţii nu. Este parte a rolului şcolii să ajungă la comunitate, să încurajeze şi să convingă organizaţiile să se implice; uneori oamenii vor rezista din cauza a ceea ce văd ca graniţe profesionale.

În devenirea personalităţii elevului, comunicarea permanentă, colaborarea şi cooperarea factorilor educaţionali reprezintă o prioritate, materializându-se în avantaje oferite de instituţii în formarea sa, în spiritul valorii societăţii în care trăieşte.

BBiibblliiooggrraaffiiee 1. Agabrian, M., 2005, Parteneriate şcoală – familie - comunitate, Iaşi, Editura

Institutul European. 2. Agabrian, M., 2006, Şcoala, Familia, Comunitatea, Iaşi, Editura Institutul

European. 3. Albu, G., 2002, În căutarea educaţiei autentice, Polirom, Iaşi. 4. Antonesei, L. (coord.), 2009, Ghid pentru cercetarea în educaţie, Polirom, Iaşi. 5. Băran-Pescaru, A., 2004, Parteneriat în educaţie: familie- şcoală-comunitate,

Bucureşti, Editura Aramis. 6. Binet, A., 1975, Ideile moderne despre copii, prefaţă de J. Piaget, cuvânt

introductiv, traducere, note şi comentarii de D. Todoran, Bucureşti, EDP 7. Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică. 8. Bunescu, G., 1998, Şcoala şi valorile morale, Bucureşti, EDP 9. Claff Gogfrey, 2007, Ghid pentru cadrele didactice, ,,Parteneriat şcoală-familie-

comunitate ”, Editura Didactică şi Pedagogică , R.A., Bucureşti 10. Emil Păun, 1999, Scoala. O abordare socio-profesionala, Iaşi, Editura Polirom. 11. Lazăr, V., Cărăşel, A., 2007, Psihopedagogia activităţilor extracurriculare,

Craiova, Editura Arves. 12. Păun, E., 1999, Scoala. O abordare socio-profesionala, Iaşi, Editura Polirom. 13. Popescu, M., 2000 ,,Implicarea comunităţii în procesul de educaţie”, Centrul

Educaţia 2000, Corint, Bucureşti 14. Vrăşmaş, E., A., ,,Consilierea şi educaţia părinţilor”, Bucureşti, Editura

Aramis 2002.

131

MMoodduulluull VVII:: LLeeaaddeerrsshhiipp ssttrraatteeggiicc aall uunniittăăţţiilloorr ddee îînnvvăăţţăămmâânntt pprreeuunniivveerrssiittaarr

VVII..11.. MMaannaaggeemmeenntt şşii lleeaaddeerrsshhiipp VVII..11..11.. DDeeffiinniirreeaa lleeaaddeesshhiippuulluuii În ultimul timp, foarte multe lucrări de specialitate utilizează termenul de "lider"

pentru desemnarea conducătorului unei organizaţii care nu numai ştie ce şi cum să facă, dar este capabil să-i determine şi pe ceilalţi să cum să facă: pentru lider, importanţi sunt oamenii. Accentul strategic se mută de la impersonalele operaţiuni cu resurse materiale sau financiare la coordonarea resurselor umane, cu toate consecinţele care rezultă din personalizarea relaţiei dintre manageri şi subordonaţi. B. P. Smith defineşte "leadership"-ul drept „acea parte a activităţii unui manager prin care acesta influenţează comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea obţinerii rezultatelor dorite".

VVII..11..22.. FFuunnccţţiiiillee lliiddeerruulluuii Funcţiile esenţiale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt: 1. Direcţia - conducerea şi coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei;

eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut. 2. Motivaţia - determinarea grupului / echipei să vrea să avanseze în direcţia

stabilită; satisfacerea nevoilor indivizilor şi ale grupului / echipei; dezvoltarea propriilor competenţe inter-personale în vederea câştigării şi consolidării încrederii celorlalţi şi pentru convingerea lor să-l urmeze.

Direcţia + Motivaţia generează sinergie, efectul total fiind superior sumei părţilor. 3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei şi a scopurilor sale în interiorul

şi exteriorul organizaţiei; reprezentarea celor din afara grupului / echipei în cadrul acestuia / acesteia; menţinerea echilibrului între nevoile interne şi cele externe ale grupului şi păstrarea unităţii scopurilor grupului cu cele organizaţionale.

După cum se vede, „competenţa umană” a liderului este hotărâtoare - aşa cum se

vede şi din diferenţele esenţiale dintre management şi leadership - definite de Robert Gilbreath (apud. Iosifescu, St., Introducere în leadership, suport de curs):

132

Managerul Liderul

- Controlează şi optimizează ceea ce există deja. - Promovează stabilitatea. - Acţionează tranzacţional. - Urmează regulile stabilite, asigură respectarea lor şi corectează abaterile de la standarde. - Reţine. - Întreabă, de regulă, "cum ?"

- Schimbă ceea ce există în ceea ce e necesar. - Promovează schimbarea. - Acţionează transformaţional. - Introduce reguli noi, încurajează creativitatea şi elimină constrângerile care determină comportamente conservatoare. - Eliberează. - Întreabă, de regulă. "ce", "de ce" şi "cine" ?

VVII..11..33.. AAşştteeppttăărriillee ooaammeenniilloorr ffaaţţăă ddee lliiddeerrii Acelaşi R. Gilbreath (apud. Iosifescu, St., Introducere în leadership, suport de curs)

sintetizează şi aşteptările oamenilor faţă de lideri - foarte multe vizibile şi în relaţiile stabilite la nivelul grupurilor informale. Oamenii aşteaptă de la lideri:

1. Viziune - capacitatea de a vedea viitorul. 2. Asumarea de riscuri. 3. Împărtăşirea informaţiei. 4. Implicare - liderul munceşte cot la cot cu ceilalţi membri ai echipei. 5. Energie - care se transmite celorlalţi membri ai organizaţiei. 6. Aşteptări înalte - "liderii ne fac să ţintim sus". 7. Recunoaştere - pentru rezultate, succese, speranţe dar şi pentru temeri sau

necazuri individuale. 8. Mişcare permanentă - individuală şi organizaţională, combaterea oricăror

forme de inerţie. Ca urmare, liderii sunt sfătuiţi (idem.):

să "tragă" nu să "împingă" - liderii stau în faţă, demonstrând altora cum să abordeze şi să rezolve problemele.

să merite încrederea - să fie demn, cinstit şi să-i respecte pe ceilalţi. să ofere scopuri generale dar recompense specifice. să încurajeze diferenţa şi similaritatea - să tolereze şi să respecte diferenţele

individuale (un grup este eficient numai dacă demonstrează competenţe şi abilităţi foarte diverse) dar să formuleze scopuri şi a intenţii adoptate de toţi membrii grupului.

să aibă numai aşteptări înalte - pe care să le înalţe, ori de câte ori se poate, pentru a menţine o tensiune favorabilă mişcării.

Cu alte cuvinte, accentul strategic trece, pe măsură ce ne mişcăm de la management la leadership, de la dezvoltare şi optimizare la transformare şi schimbare, de la realizarea unor funcţii la performarea unor roluri, de la dirijarea oamenilor la inspirarea şi mobilizarea lor.

VVII..11..44.. AAnnaalliizzaa ccoommppaarraattiivvăă aa mmaannaaggeemmeennttuulluuii şşii lleeaaddeerrsshhiipp--uulluuii Există foarte multe modele de management şi leadership, dezvoltate, începând din a

doua jumătate a secolului al XIX-lea. Dintre acestea, un model foarte simplu şi, în acelaşi timp, deosebit de puternic în esenţa sa, se fundamentează pe dualitatea competenţelor exercitate de o persoană aflată în rol (postură) de manager şi, respectiv, de lider. Modelul a fost propus de profesorul american John P. Kotter (Harvard Business School), iar dualitatea management/ leadership este descrisă de gestionarea a două contexte distincte: complexitatea, respectiv schimbarea (apud. Marian Staş, Leadership „real”: schimbarea adaptivă a educaţiei – argument strategic privind transformarea şcolii ca sistem în

133

România, în Revista de Politica Ştiintei si Scientometrie – Serie Noua, Vol. 1, No. 3, Septembrie 2012)

Conform acestui model, o persoană joacă rol de manager, atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic gestiunea complexităţii, şi, respectiv, rol de lider, atunci când efortul său se concentrează pe promovarea şi punerea în practică a schimbării. În continuare, sunt prezentate sintetic componentele specifice ce definesc procesele de management şi leadership, conform modelului Kotter, şi arhitectura unui plan de acţiune pentru iniţierea şi consolidarea schimbării.

Management (Complexitate) Leadership (Schimbare)

Planificare / Bugetare (Administrarea complexităţii)

Organizare / Resurse umane (Dezvoltarea capacităţii de îndeplinire a planului)

Control / Soluţionare probleme (Asigurarea “îndeplinirii planului”, misiunii)

Articularea direcţiei, a viziunii asupra viitorului (organizaţiei, companiei)

“Alinierea” oamenilor (comunicarea noii viziuni celor care o înţeleg, pot crea coaliţii şi se angajează la concretizarea ei)

A motiva / a inspira (menţinerea oamenilor pe direcţia corectă)

Management = gestionarea complexităţii Leadership = gestionarea schimbării

În timp ce managerul… Liderul… se concentrează pe prezent preferă stabilitatea vede pe termen scurt (0-3 ani) este preocupat de reguli, norme, proceduri este preocupat de întrebarea CUM? preferă complexitatea tinde să controleze subordonaţii se bazează preponderent pe logică

se concentrează pe viitor este interesat de schimbare vede pe termen lung (5-10 ani) este absorbit de viziuni este preocupat de întrebarea CE? preferă simplitatea tinde să împuternicească subordonaţii se bazează preponderent pe intuiţie

Modelul de leadership propus de Kotter are trei merite principale: a) discerne clar, ce înseamnă intervenţia de management, în raport cu intervenţia de

leadership, focalizând corporatist-pragmatic aria de acţiune a competenţelor de leadership pe amorsarea şi punerea în fapt a schimbării;

b) transmite faptul că “a face leadership” înseamnă ceva foarte diferit de “a face management” prin urmare, leadershipul şi managementul cer să învăţăm şi să practicăm seturi de competenţe sensibil diferite între ele;

c) Demontează stereotipul “liderului înnăscut”, pledând convingător în favoarea unui adevăr simplu şi eficace: competenţele de leadership sunt perfect educabile; ele pot fi învăţate şi perfecţionate prin practicarea lor continuă.

Warren Bennis, in lucrarea On Becoming a Leader, enumeră 11 diferenţe între manager şi lider (apud. Marian Staş, Leadership „real”: schimbarea adaptivă a educaţiei – argument strategic privind transformarea şcolii ca sistem în România, în Revista de Politica Ştiintei si Scientometrie – Serie Noua, Vol. 1, No. 3, Septembrie 2012)

Managerul administrează. Liderul inovează.

Managerul e o copie. Liderul e un original.

Managerul menţine. Liderul dezvoltă.

Managerul pune accentul pe sisteme şi Liderul pune accentul pe oameni.

134

structură.

Managerul se bazează pe control. Liderul se bazează pe încredere.

Managerul are o vedere cu precădere pe termen scurt.

Liderul are o vedere pe termen lung.

Managerul raspunde la întrebări precum: unde? cum?

Liderul raspunde la: ce anume? Şi de ce?

Managerul se orientează permanent în funcţie de rezultatele imediate.

Liderul se orientează după rezultatele pe termen mediu şi lung (impact).

Managerul imită. Liderul creează.

Managerul acceptă status-quo-ul. Liderul îl contestă.

Managerul face lucrurile cum trebuie. Liderul face lucrurile care trebuie.

VVII..22.. PPllaanniiffiiccaarreeaa ssttrraatteeggiiccăă VVII..22..11.. CCoommppoonneenntteellee ppllaanniiffiiccăărriiii ssttrraatteeggiiccee O analiză detaliată a planificării strategice furnizează următoarele componente:

misiuni şi scopuri generale formulate de managerii situaţi la nivelurile superioare şi furnizând cadrul în care sunt dezvoltate strategiile;

analiza mediului ce constă în identificarea şi analiza factorilor ce trebuie luaţi în considerare în momentul formulării strategiilor organizaţionale;

evaluarea structurii interne şi a resurselor, evaluare ce identifică punctele slabe/puternice ale organizaţiei în ideea includerii unei varietăţi de factori în consideraţiile de ordin strategic;

formularea, evaluarea şi selectarea strategiilor; implementarea şi controlul planurilor strategice; evaluarea rezultatelor şi evoluţiilor.

Osborne şi Gaebler (1993) consideră că planificarea strategică reprezintă procesul de examinare a situaţiei actuale şi traiectoriei viitoare a unei organizaţii sau comunităţi, stabilind scopuri, dezvoltând o strategie de atingere a acestora şi măsurând rezultatele; acest efort presupune un număr de paşi distincţi:

analiza internă şi externă a situaţiei; diagnoza sau identificarea problemelor cheie cu care se confruntă organizaţia; definirea misiunilor fundamentale ale organizaţiei; articularea scopurilor principale ale organizaţiei; dezvoltarea unei viziuni: cum arată succesul organizaţional; dezvoltarea unei strategii de realizare a viziunii şi scopurilor; dezvoltarea unei programări în timp a strategiei; măsurarea şi evaluarea rezultatelor.

VVII..22..22.. EEttaappeellee rreeddaaccttăărriiii uunneeii ppllaanniiffiiccăărrii ssttrraatteeggiiccee Principalii paşi ai structurării unei planificări strategice sunt (cf. teoriilor lui Bryson

(1995) şi Nutt şi Backoff (1992)): 1. iniţierea procesului de planificare strategică; acest lucru semnifică reunirea unui

„grup de management strategic” (5-10 persoane), format atât din manageri superiori cât şi

135

din funcţionari plasaţi la nivel operaţional. Acest grup va fi principala entitate de construcţie a planificării strategice;

2. realizarea unei analize a istoriei organizaţiei şi a situaţiei sale actuale Analiza modului în care a evoluat organizaţia de-a lungul timpului va da informaţii semnificative atât în ceea ce priveşte structura, cât şi mentalităţile existente;

3. clarificarea misiunilor şi valorilor organizaţiei. De ce există organizaţia şi ce urmăreşte ea? Care sunt valorile care stau la baza funcţionării sale? Acest proces este mult mai dificil decât se crede la o primă vedere pentru că misiunile organizaţiei nu sunt întotdeauna definite clar iar valorile prezentate oficial nu sunt neapărat şi cele ce ghidează în mod real activitatea instituţiei. Misiunile organizaţiei pot fi conţinute atât în reglementări legale cât şi în documente interne ale organizaţiei;

4. aplicarea analizei SWOT. Analiza SWOT (numită uneori şi analiză situaţională) se referă la două planuri:

a) analiza mediului organizaţiei pentru identificarea oportunităţilor şi ameninţărilor. Administraţia publică tradiţională a promovat un model „insular” criticat, obsedat de funcţionarea internă a aparatului şi interesat prea puţin de mediul extern. Organizaţiile publice trăiesc însă într-un mediu complex ce prezintă ameninţări şi oportunităţi, iar dezvoltarea unei perspective strategice presupune realizarea unei imagini clare a poziţiei instituţiei publice într-un peisaj complex. Instituţiile publice tind a fi mai mult reactive decât pro-active în relaţia cu mediul, iar acest lucru are consecinţe majore în definirea procesului strategic;

b) diagnoza internă a organizaţiei pentru a identifica punctele slabe (slăbiciuni) şi punctele tari (atuuri) în ceea ce priveşte funcţionarea internă a organizaţiei. Deficienţele majore existente în funcţionarea internă pot aduce organizaţia într-o poziţie vulnerabilă. De aceea ea trebuie să aibă o imagine clară a situaţiei în care se află din punctul de vedere al capacităţilor interne de funcţionare (resurse umane, financiare, tehnice, de timp, analizate atât în termeni cantitativi cât şi calitativi). Lipsa capacităţilor de analiză internă conduce la imposibilitatea de definire a unei perspective strategice ce va fi aplicată cu adevărat.

Cei 4 termeni principali sunt: - Weaknesses/Slăbiciuni. Ce nu funcţionează bine în organizaţie? Care sunt sursele

de funcţionare ineficientă şi ineficace? - Strenghts/Atuuri. Ce funcţionează bine în organizaţie? Care sunt punctele ei forte?

Ce face organizaţia pentru a înregistra rezultate pozitive? - Opportunities/Oportunităţi. Care sunt evenimentele din mediul organizaţiei care

pot acţiona în interesul acesteia? Care sunt posibilele schimbări externe care pot fi speculate?

- Threats/Ameninţări. Care sunt schimbările din jurul organizaţiei care pot afecta negativ existenţa şi funcţionarea ei? Care sunt ameninţările la adresa ei? (ele pot veni din surse multiple: concurenţa, schimbări politice, schimbări economice, schimbări tehnologice etc.).

Graniţa dintre aceşti termeni poate fi însă foarte sensibilă. Atuurile de astăzi pot deveni slăbiciunile de mâine. În acelaşi timp, pericolele din mediul organizaţiei pot deveni oportunităţi. De aceea este importantă inteligenţa şi capacitatea managerului de a reacţiona la un mediu în schimbare şi de a încerca să gândească în perspectivă.

5. Identificarea problemelor strategice cu care se confruntă organizaţia. Pe baza etapelor anterioare se pot identifica problemele strategice ale organizaţiei – adică problemele care sunt atât de importante încât vor influenţa funcţionarea ei pe termen lung şi de o manieră determinantă. Ele trebuie tratate cu foarte multă atenţie, separat de problemele operaţionale, rutiniere şi vor sta la baza tuturor strategiilor organizaţiei.

136

6. Formularea unor strategii care să rezolve problemele strategice identificate. Strategiile trebuie să fie construite în funcţie de resursele existente şi nu pe baza imaginaţiei.

7. Analiza alternativelor/strategiilor existente. Acest lucru se face în general şi acolo unde este posibil pe baza analizei cost–beneficii (ACB). ACB presupune că o alternativă anume este preferată pentru că beneficiile obţinute în cadrul ei sunt mai mari decât costurile implicate. Acest lucru presupune în general ideea că atât beneficiile cât şi costurile pot fi exprimate în termeni financiari. În mod evident realizarea unei cuantificări precise nu este facilă în domeniul public (cum putem cuantifica valoarea vieţii unei persoane X şi limita de costuri pe care un spital poate în mod „raţional” să o aloce pentru salvarea ei?). Cu toate acestea ACB poate fi foarte utilă pentru managerul sectorului public atunci când el trebuie să aleagă între diferite opţiuni. OECD (1997) a definit un set de criterii referitoare la ACB:

analizele cost-beneficiu sunt folositoare pentru compararea efectelor favorabile şi nefavorabile ale politicilor publice;

decidenţii publici nu trebuie să excludă costurile şi beneficiile diferitelor politici;

pentru stabilirea priorităţilor ei trebuie să utilizeze analizele economice; ACB ar trebui solicitată pentru toate deciziile majore (pentru a explica în mod

raţional de ce se fac anumite alegeri şi nu altele; în lipsa acestei analize se vor întâlni cazuri frecvente în care beneficiile aşteptate sunt mai mici decât costurile). Cu toate acestea instituţiile publice nu trebuie limitate în analizele lor numai la nivelul abordărilor cost beneficii;

atunci când este posibil costurile şi beneficiile trebuie cuantificate; chiar dacă analizele se raportează în principal la raportul cost-beneficii, nu

trebuie uitată analiza consecinţelor unei acţiuni iniţiate. Analiza opţiunilor existente trebuie făcută în termeni de fezabilitate; unele strategii

sunt construite în lipsa analizei serioase a posibilităţilor de acţiune existente pentru organizaţie (în termeni de posibilitate de acţiune legală, resurse deţinute, sprijin politic etc.).

8. Implementarea strategiilor selectate Cele mai frumoase strategii nu înseamnă nimic dacă nu sunt puse în aplicare. Transferul lor la nivel operaţional reprezintă un proces dificil şi complex. În acest punct resursa umană este foarte importantă: ea poate să blocheze sau să ajute. În cazul în care definirea strategiilor s-a făcut „la niveluri înalte”, fără consultarea personalului, aceştia pot fi dezinteresaţi, confuzi sau ostili. De foarte multe ori neglijarea acestui aspect a dus la anularea unor strategii bine definite. Succesul implementării strategiilor este direct legat de capacitatea managerului de a construi coaliţii puternice (cetăţeni, politicieni, mass media, grupuri de interes etc.) care să susţină demersul strategic.

9. Evaluarea rezultatelor în lipsa unui proces de evaluare a rezultatelor organizaţia se va confrunta cu diferenţe mari între rezultatele dorite şi cele obţinute în mod real. Ea nu va şti niciodată în ce măsură obiectivele au fost atinse, ce a funcţionat bine şi ce nu a funcţionat, ce trebuie remediat etc.

Acest model defineşte un posibil proces de planificare strategică aplicabil în organizaţia publică. El furnizează doar structura generală, fiind necesare activităţi diversificate pentru punerea în aplicare a fiecărui pas amintit. Managerul public trebuie să înţeleagă faptul că aplicarea planificării strategice reprezintă un proces complicat, care necesită resurse, creativitate şi muncă susţinută.

Ca atare putem considera planificarea ca fiind un proces raţional şi structurat de construcţie a unei strategii organizaţionale pe baza unei relaţii cu următorii factori: Mediu – Planificare strategică – Capacităţi interne – Implementare – Evaluare

137

VVII..22..33.. MMaannaaggeemmeennttuull ssttrraatteeggiicc Managementul strategic este considerat a fi o formă evoluată a abordării

strategice, ce conţine planificarea strategică dar merge mai departe decât aceasta. De ce reprezintă managementul strategic un concept mai larg? Pentru că el pune conectează organizaţia cu procesul de planificare strategică la toate nivelurile sale.

Pentru a avea succes, planificarea trebuie relaţionată cu organizaţia în toate aspectele importante: cultura organizaţională, motivarea personalului, sistemele de măsurare a performantelor, structura şi designul organizaţional etc.

Rolul managementului strategic este să integreze viziunea strategică la toate nivelurile organizaţiei şi să utilizeze toate resursele existente pentru atingerea obiectivelor definite în condiţii de eficienţă, economie a resurselor şi calitate.

Managementul strategic (Steiss, 1985, p.9) este preocupat aşadar cu luarea din timp a deciziei asupra a ceea ce va trebui să facă organizaţia în viitor (planificare), determinând cine o va face, cum o va face (managementul resurselor) şi monitorizând activităţile aflate în derulare (control şi evaluare).

Planificarea nu trebuie văzută ca un efort separat, izolat de organizaţie, care vizează stabilirea unor strategii teoretice pe care nu le va lua nimeni în considerare. Planificarea şi managementul strategic sunt capabile nu doar să definească scopurile şi obiectivele organizaţiei ci şi să formuleze strategii cu un impact real. Ele se referă la structurarea capacităţilor interne ale organizaţiei pentru specularea oportunităţilor şi ameninţărilor din mediu, stabilirea unei direcţii generale de dezvoltare şi alocarea resurselor pentru atingerea ei în cele mai bune condiţii.

Elemente sensibile în aplicarea managementului strategic Asimilarea unei abordări strategice este obligatorie pentru organizaţia publică

modernă. Managerul public se va confrunta însă în promovarea acestui demers cu o varietate

de obstacole de a căror existenţă trebuie să fie conştient. Tratarea simplistă a procesului strategic conduce la lipsa oricărui impact pozitiv asupra activităţii organizaţiei.

VVII..22..44.. DDiiffiiccuullttăăţţii îînnttââmmppiinnaattee îînn iimmpplleemmeennttaarreeaa lleeaaddeerrsshhiippuulluuii ssttrraatteeggiicc

managementul strategic este un mod de a îmbunătăţi activitatea managerului public; mulţi manageri tind să înţeleagă abordarea strategică ca fiind un fel de modă, o etichetă necesară pentru „a arăta bine”. Aşa cum remarca Bryson ((apud. Hinţea, C.E., Hinţea, C., Ţiclău, T.C., Gyorgy, J., Vázquez-Burguete, J.L., Gutiérrez Rodríguez, P. – „Management şi leadership în organizaţii publice”, suport de curs) „orice proces de planificare strategică este justificabil numai în cazul în care ajută factorii de decizie să gândească şi să acţioneze strategic. Planificarea strategică nu este un scop în sine ci mai degrabă un set de concepte ce îi ajută pe leaderi să ia decizii importante şi să iniţieze acţiuni importante”;

managementul strategic trebuie tratat la justa valoare, fără a-i neglija importanţa dar şi fără a-l considera o soluţie miracol. Mulţi manageri au tendinţa de a se situa la una dintre cele două extreme, cu efecte negative asupra funcţionării organizaţiei;

planificarea strategică nu reprezintă o activitate separată, izolată de funcţionarea organizaţiei. Anumiţi manageri consideră că planificarea reprezintă un efort pur teoretic realizat într-un birou de persoane lipsite de orice contact cu realitatea. De fapt, planificarea trebuie să fie legată în mod direct de structurile şi funcţionarea organizaţiei;

demersul strategic nu este exclusiv atributul managementului superior. Organizaţia trebuie să integreze gândirea şi acţiunea strategică la toate nivelurile;

138

managementul şi planificarea strategică nu înseamnă numai elaborarea unor documente. De foarte multe ori managerii tind să minimizeze importanţa demersului strategic şi ca atare singurul rezultat este reprezentat de documente voluminoase, fără nici un impact real şi pozitiv la nivelul performanţelor instituţionale;

în elaborarea strategiilor publice este recomandată implicarea comunităţii şi cetăţeanului de câte ori acest lucru este posibil; în lipsa implicării în procesul strategic a grupurilor afectate de strategia în cauză există o şansă semnificativă ca acestea să se opună implementării ei;

Implementarea reprezintă un concept esenţial în managementul strategic. De multe ori cele mai frumoase strategii nu au avut nici un efect datorită problemelor la nivel de implementare. Strategiile nu se autoimplementează (Bozeman, Straussman, (apud. Hinţea, C.E., Hinţea, C., Ţiclău, T.C., Gyorgy, J., Vázquez-Burguete, J.L., Gutiérrez Rodríguez, P. – „Management şi leadership în organizaţii publice”, suport de curs) iar responsabilitatea pentru punerea lor în aplicare revine managerului. Mulţi manageri iniţiază procese largi de planificare strategică fără să se gândească dacă există sau nu condiţiile necesare pentru a le pune în practică. Aceste condiţii sunt (adaptat după Steiss, 2003, p. 61):

1. Liderii organizaţiei sunt implicaţi în proces şi îl susţin în mod real; 2. Crizele majore care pot afecta grav procesul de planificare sunt identificate şi

rezolvate înaintea demarării lui; 3. Managementul trebuie să înţeleagă care este finalitatea planificării strategice şi

să definească clar şi realist aşteptările; 4. Trebuie înţeles că procesul strategic presupune afectarea unor resurse

importante; fără acestea nu există şanse de succes; 5. Pentru reuşita planificării strategice este necesară realizarea unor coaliţii

suficient de puternice pentru a susţine promovarea şi aplicarea strategiilor selectate. Înainte de a începe activitatea de planificare managerul public trebuie să îşi pună câteva întrebări simple legate de posibilele piedici ce pot apărea, structurarea suportului pentru strategii (din partea cetăţenilor, mass-media, politicienilor etc.), existenţa resurselor necesare, capacitatea şi interesul birocraţiei de a o aplica.

Să nu uităm că implementarea unei strategii este imposibilă fără participarea structurilor administrative; dacă acestea sunt neinteresate sau ostile faţă de strategiile definite implementarea va fi imposibilă; pe de altă parte există posibilitatea ca birocraţia să fie pur şi simplu incapabilă să le realizeze (datorită capacităţilor scăzute, incompetenţei etc).

VVII..33.. TTrrăăssăăttuurrii ffaacciilliittaattooaarree aallee lleeaaddeerrsshhiipp--uulluuii ssttrraatteeggiicc VVII..33..11.. TTrrăăssăăttuurrii aallee lliiddeerruulluuii Unele trăsături ce pot furniza şanse crescute de succes la nivelul leadership-ului.

Ele pot fi sintetizate după cum urmează (Bass, 1981, (apud. Hinţea, C.E., Hinţea, C., Ţiclău, T.C., Gyorgy, J., Vázquez-Burguete, J.L., Gutiérrez Rodríguez, P. – „Management şi leadership în organizaţii publice”, suport de curs):

Capacitate: inteligenţă, agilitate, capacităţi verbale, originalitate, judecată; Acumulări: nivel de pregătire, cunoştinţe, abilităţi, progrese fizice; Responsabilitate: iniţiativă, agresivitate, perseverenţă, încredere în sine, dorinţa

de a excela; Participare: activitatea, sociabilitate, cooperare, adaptabilitate, umor; Status: poziţie socio-economică, popularitate; Situaţie: nivel mental, abilităţi, necesităţi şi interese ale subordonaţilor,

obiective de atins etc.

139

Încercările de identificare ale caracteristicilor specifice unui lider de succes au fost dublate de căutarea valorilor şi motivaţiilor specifice ce îl definesc; între numeroasele valori identificate a fi relevante putem aminti (Gordon, 1976; Gortner, Mahler, Nicholson, 1998):

conformitatea: respectarea reglementărilor; realizarea a ceea ce este acceptat, corespunzător, corect din punct de vedere social;

suport: primirea de încurajări din partea altor persoane, tratarea cu consideraţie şi înţelegere;

recunoaştere: atragerea atenţiei în sens pozitiv; a fi admirat şi considerat important;

independenţă: libertatea de a lua propriile decizii sau de a face lucrurile aşa cum se crede de cuviinţă; libertatea de acţiune;

benevolenţă: generozitate; ajutor pentru cei mai puţin norocoşi; leadership: deţinerea de autoritate asupra oamenilor; plasarea într-o poziţie de

influenţă şi putere. Alături de valori un loc extrem de important îl joacă elementele ce ţin de motivarea

managerială; care sunt motivele care îi fac pe anumiţi oameni să devină lideri de succes în organizaţiile publice?

VVII..33..22.. LLeeaaddeerrsshhiipp--uull ttrraannssffoorrmmaaţţiioonnaall Una din cele mai recente teorii asupra leadershipului este cea a leadershipului

transformaţional. Această teorie consideră că persoanele pot alege să devină lideri, iar aptitudinile ce caracterizează un lider de succes pot fi învăţate (Clark, p 10). Prin această teorie se trece, încă odată, de la ideea conform căreia caracteristicile native ale liderilor îi fac pe aceştia speciali, la ideea că oamenii pot să dobândească, prin voinţă şi prin învăţare, aptitudini de lider.

Pentru a scoate în evidenţă caracteristicile leadership-ului transformaţional, James Burns (1978) face următoarea distincţie între două categorii de lideri:

liderii tranzacţionali, care recompensează pe cei care le furnizează suport şi pe cei care realizează obiectivele de performanţă definite;

liderii transformaţionali, care încearcă să stimuleze indivizii sau grupurile din subordine să îşi definească şi să atingă obiective superioare.

Astfel, în cadrul unui leadership de tip transformaţional cei conduşi sunt stimulaţi să acţioneze în conformitate cu trebuinţele superioare ale omului (stimă, autodepăşire), să acţioneze pentru interesul comun şi nu a celui personal. Acest tip de abordare a leadership-ului se concentrează mai mult pe aspectele strategice ale organizaţiei, constituindu-se într-o viziune privind perspectiva acesteia. Pentru succesul acestei abordări sunt necesare două elemente specifice acesteia (Jreisat, p. 160):

în primul rând, este nevoie de o cultură organizaţională foarte puternică ce trebuie să fie cunoscută de toţi membrii organizaţiei; prin cultură organizaţională puternică înţelegând faptul că există un consens în ceea ce priveşte percepţia obiectivelor şi a modului de îndeplinire a acestora între membrii organizaţiei;

în al doilea rând, este nevoie de implicarea membrilor organizaţiei / instituţiei în procesul de luare a deciziilor importante.

Dacă cele două elemente sunt prezente la nivelul organizaţiei/instituţiei există premisele pentru succesul unui leadership de tip transformaţional. Astfel, se poate spune că acest tip de leadership se formează în timp prin folosirea aceluiaşi stil de conducere până în momentul în care membrii organizaţiei/instituţiei îşi formează o viziune comună şi un sistem de valori comun.

140

VVII..33..33.. TTeeoorriiii mmooddeerrnnee aassoocciiaattee lleeaaddeerrsshhiipp--uulluuii ttrraannzzaaccţţiioonnaall Teoria lui Gardner: conceptul de leadership nu ar trebui să se refere la o singură

persoană (liderul) care are o viziune şi stabileşte direcţiile pentru ceilalţi oameni care o urmează. Astfel, după părerea lui Gardner leadership-ul ar trebui să fie unul de tip colectiv, format din mai mulţi indivizi a căror cunoştinţe şi aptitudini sunt complementare (Melissa Homer).

Teoriea formulată de Manz şi Sims, care vine să înlocuiască modelul tradiţional (conform căruia liderul îi influenţează pe ceilalţi oameni să facă ceva) cu un alt model, pe care l-au denumit „SuperLeadership”, conform căruia „liderul este persoana care îi învaţă pe ceilalţi cum să se conducă singuri”

141

MMoodduulluull VVIIII:: EEdduuccaaţţiiaa ppeerrmmaanneennttăă:: ffoorrmmaarreeaa ccoonnttiinnuuăă şşii aaddaappttaarreeaa llaa sscchhiimmbbăărriillee iinnssttiittuuţţiioonnaallee

VVIIII..11.. EEdduuccaaţţiiaa ppeerrmmaanneennttăă şşii ffoorrmmaarreeaa ccoonnttiinnuuăă.. CCoonnssiiddeerraaţţiiii tteeoorreettiiccee

VVIIII..11..11.. CCllaarriiffiiccăărrii tteerrmmiinnoollooggiiccee Multe confuzii terminologice în domeniu provin din utilizarea unor sintagme relativ

sinonime precum: educaţie continuă, educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţie de-a lungul întregii vieţi etc. Majoritatea acestor termeni s-au impus rapid la nivel internaţional, fie prin traducere din limba engleză ca limbă de comunicare internaţională, fie ca efect al dezvoltării acestui domeniu în spaţiul anglo-saxon.

În spaţiul britanic, sintagma educaţia adulţilor a avut mai mult semnificaţia de educaţie pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale şi/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P. Jarvis (1983, după Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.17) subliniază că sintagma educaţie pentru adulţi (education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate nevoile de educaţie a adulţilor, inclusiv cele determinate de viaţa profesională.

Literatura de specialitate americană conferă sintagmei educaţie continuă semnificaţii asociate dezvoltării unor competenţe privind viaţa profesională: asigurarea cuprinderii în programe compensatorii pentru continuarea studiilor în situaţiile de abandon prematur (situaţie în care putem identifica persoane care nu aparţin vârstei adulte), dar şi asigurarea accesului continuu la educaţie ca prelungire a educaţiei iniţiale, indiferent de nivelul studiilor.

Putem constata cu uşurinţă faptul că există suprapuneri terminologice între cele două sintagme: educaţia adulţilor, respectiv educaţia continuă (a adultului, educaţia de după educaţia oficială, de după formarea iniţială, educaţia destinată continuităţii pregătirii pe parcursul carierei profesionale, pentru actualizarea unor cunoştinţe, formarea de noi competenţe, perfecţionare, recalificare, reorientare şi reintegrare profesională etc), diferenţele fiind de nuanţă.

În accepţiunea OECD asupra acestui domeniu este relevată ideea de educaţie ca investiţie în capitalul uman, în timp ce UNESCO – într-o perspectivă predominant umanistă – abordează educaţia adulţilor ca mijloc de dezvoltare şi evoluţie personală, în virtutea propriilor opţiuni, nevoi şi interese de formare (Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.17-18).

Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre învăţare de-a lungul întregii vieţi, despre învăţare/ educaţie permanentă, tocmai pentru a evidenţia centrarea pe individ, pe interesele de formare-educare ale acestuia. Prin programele de formare oferite adulţilor se urmăreşte încurajarea dezvoltării individuale, asigurarea de suport şi asistenţă persoanelor care solicită programe de formare, pregătirea pentru diverse ocupaţii profesionale, asistarea organizaţiilor în atingerea ţelurilor propuse etc. (Caffarella, 2002).

Din ce în ce mai mult, însă, educaţia continuă este văzută ca dezvoltare de competenţe pentru a face faţă competiţiei de pe piaţa globală. Educaţia continuă a adulţilor nu mai este percepută ca o alegere volunară, pentru dezvoltare personală (empowerment), ea devine tot mai mult o constrângere pentru asigurarea angajabilităţii (employment), pentru creşterea flexibilităţii individuale în competiţie cu schimbările de pe piaţa muncii.

O definiţie integratoare a conceptului de educaţie a adulţilor este cea elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO (Nairobi, 1976). Astfel, educaţia adulţilor include ansamblul proceselor organizate, în ceea ce priveşte conţinuturile, nivelurile şi metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc

142

educaţia iniţială efectuată în instituţii şcolare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, graţie cărora persoanele considerate adulţi de către societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, ameliorează calificarea tehnică sau profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile şi comportamentele în dubla perspectivă a dezvoltării integrale a omului şi a unei participări la dezvoltarea socio-economică şi culturală echilibrată şi independentă (după Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p. 19-21).

Conceptele învăţare de-a lungul întregii vieţi, învăţare/educaţie permanentă evidenţiază ideea potrivit căreia individul este în centrul demersurilor de politică educaţională. Într-o astfel de abordare, instituţiile care oferă programe de educaţie permanentă trebuie să vină în întâmpinarea intereselor şi nevoilor individului.

Educaţia permanentă este văzută ca o investiţie continuă şi articulată în dezvoltarea individului, reunind, în accepţiunea Comisiei Europene „toate activităţile de învăţare ce au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile, competenţele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajarea pe piaţa muncii” (2001).

Astfel, educaţia permanentă înglobează perspectiva ecomonică cu cea umanistă, obiectivele subsumate acesteia fiind dezvoltarea personală, cetăţenia activă, includerea socială, angajabilitatea. Este subliniată şi ideea potrivit căreia toate formele educaţiei - formală, nonformală şi informală – să fie articulate, experienţele de învăţare ale individului să fie integrate într-un demers centrat pe individ şi pe nevoile de învăţare ale acestuia, fără discriminări, asigurându-se accesul egal şi echitabil la educaţie calificată.

VVIIII..11..22.. EEdduuccaaţţiiaa ppeerrmmaanneennttăă –– ddeeffiinniirree,, sseemmnniiffiiccaaţţiiii Dacă vom considera că educaţia ca activitate socială ce se exercită asupra fiinţelor

umane de la naştere, pe parcursul vârstelor şcolare, al celor mature/adulte, în forme diferite, cu tipuri de influenţe diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident că nu putem vorbi decât despre o permanenţă a educaţiei, despre un continuum educaţional, existent şi preexistent în întregul nostru mediu de viaţă. Din acest punct de vedere vorbim despre caracterul permanent al educaţiei.

Permanenţa educaţiei presupune „un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de natură educativă şi culturală ale fiecărui individ, potrivit disponibilităţilor sale: ea este destinată să permită fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii vieţi prin munca şi activităţile pe care le desfăşoară” (Dave, 1991).

Necesitatea educaţiei permanente a fost intuită cu mult timp în urmă, înainte de a se constitui într-un principiu fundamental de abordare şi considerare a educaţiei contemporane. Comenius apreciază că „pentru fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”, considerând că „tot ceea ce facem, ce gândim, vorbim, auzim, dobândim şi posedăm nu este altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără să putem atinge vreodată suprema treaptă” ( Comenius, 1970, p. 20).

Permanenţa educaţiei poate fi analizată în două planuri: social – istoric, pe de o parte, individual, pe de altă parte.

Educaţia este privită ca o prezenţă continuă în evoluţia umanităţii, fiind considerată o activitate „veşnică”, reprezentând un liant între diferitele momente de evoluţie a societăţii omeneşti, asigurând:

legătura între generaţii succesive; punerea în legătură a prezentului cu trecutul şi viitorul; transmiterea către generaţiile tinere a ceea ce au gândit şi creat predecesorii; realizarea progresului societăţii.

143

În egală măsură, educaţia trebuie considerată ca o dimensiune a întregii vieţi ca un continuum existenţial, a cărui durată se suprapune cu durata vieţii însăşi şi care nu trebuie limitată în timp (vârsta şcolară) sau în spaţiu (clase, locaţii şcolare).

În pedagogia contemporană, educaţia permanentă devine un principiu de organizare/concepere a întregului proces instructiv-educativ, depăşindu-se astfel concepţia potrivit căreia permanenţa educaţiei este o simplă caracteristică a acesteia. De altfel, considerarea formelor educaţiei (informală, nonformală, formală) în interdependenţa şi determinările corelate asupra evoluţiei personalităţii umane ne conduce la înţelegerea şi evidenţierea ideii că educaţia permanentă constituie un răspuns specific la dinamismul existenţial, o asumare individuală şi colectivă/de grup a formării, ca răspuns adaptat şi specific la multiplicarea solicitărilor externe (sociale). În această perspectivă, toate componentele proceselor educative, ale educaţiei şcolare cu deosebire, trebuie regândite şi corelate, determinând formarea individului pentru disponibilitatea de a accepta ideea că toată viaţa are de învăţat. Cerinţele (obiectivele) educaţiei permanente trebuie avute în vedere la toate nivelurile procesului de învăţământ şi la toate disciplinele.

Necesitatea educaţiei permanente se impune în societatea contemporană datorită noilor condiţii şi tendinţe ale evoluţiilor sociale:

ritmurile accelerate ale schimbărilor sociale, progresul tehnico-ştiinţific impun reîmprospătarea cunoştinţelor, bagajului de deprinderi, de competenţe, în acord cu noile date ale cunoaşterii umane;

dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesiunilor; creşterea vitezei de învechire/uzare a cunoştinţelor şi formelor

comportamentale; nivelul din ce în ce mai ridicat al aspiraţiilor culturale şi nevoilor spirituale la

anumite vârste; creşterea timpului liber, noi posibilităţi de petrecere a acestuia – timpul poate fi

o sursă de progres şi bunăstare, atât în plan individual, cât şi în plan social, este un „capital” care trebuie investit în dezvoltarea personalităţii.

Dacă adăugăm şi problemele subsumate conceptului de „problematică a lumii contemporane”, atunci tabloul exigenţelor sociale care fac necesară formarea continuă, restructurarea permanentă a cunoştinţelor şi atitudinilor, a formelor de adaptare se multiplică. Educaţia nu poate fi definită şi înţeleasă înafara unor exigenţe ale evoluţiei realităţilor naţionale şi/sau internaţionale:

explozia demografică; polarizarea bogăţiei/sărăciei; proliferarea conflictelor internaţionale; exploatarea nemiloasă a resurselor naturale; scăderea investiţiilor în educaţie; poluarea/degradarea mediului, etc.

Analiza problematicii societăţii contemporane şi identificarea ca atare acestora au condus la constituirea unor modalităţi specifice de răspuns a educaţiei, prin apariţia „noilor educaţii” sau a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, pentru comunicare, interculturală, pentru timpul liber, etc.

Toate aceste noi dimensiuni ale activităţii educaţionale, care se obiectivează în noi finalităţi şi conţinuturi, noi atitudini şi comportamente specifice, noi modalităţi şi medii/contexte de formare/influenţare a personalităţii nu pot fi concepute decât prin considerarea educaţiei ca o permanenţă a vieţii individuale. Iar, educaţia permanentă înseamnă valorificarea şi integrarea influenţelor care provin din cele mai diferite surse, dinspre factori cu acţiune complementară şcolii ca instituţie destinată pregătirii tinerei generaţii.

144

VVIIII..11..33.. OObbiieeccttiivveellee şşii ccaarraacctteerriissttiicciillee eedduuccaaţţiieeii ppeerrmmaanneennttee Obiectivele educaţiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaţiei realizate

în general, de cele ale educaţiei formale, cu deosebire. Anumiţi autori (Dave, 1991) susţin că toate obiectivele educaţiei şcolare şi extraşcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate şi dimensionate încât să conducă la dobândirea autonomiei formative, la formarea unor calităţi precum: stabilitate intrapsihică, vigoare emoţională, avânt lăuntric, opţiune responsabilă, angajare socială, autodepăşire, dispoziţie pentru reînnoirea cunoştinţelor, a învăţa să înveţi, inter-învăţarea, sporirea educabilităţii, învăţare autodirijată.

La rândul său, C-tin Cucoş (1996), susţine că învăţământul, educaţia şcolară trebuie să suporte o regândire calitativă, în sensul că este necesar să se înscrie în perspectiva educaţiei permanente, atât prin conţinuturile stipulate, metodele de predare şi evaluare, dar mai ales, prin promovarea şi multiplicarea unor obiective cu puternice conotaţii formative. Dacă învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, cultivarea unor atitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi, această triadă ierarhică trebuie inversată, este de părere G. Văideanu, pe primul loc plasându-se exigenţa formării de atitudini şi capacităţi. (1998, p. 82-83)

Modificări substanţiale ar trebui să se producă şi în ceea ce priveşte selecţia şi prelucrarea conţinutului învăţământului sau metodologia didactică utilizată în procesul de învăţământ. Conţinuturile învăţării ar trebui să determine dobândirea autonomiei intelectuale şi acţionale, prin vehicularea atât a ştiinţelor ca produs, cât şi a cunoaşterii ca proces, iar metodologia utilizată în predarea şi învăţarea acestora să conducă la activizarea celor care învaţă, la implicarea lor directă, individuală şi în grup, atât în învăţare, cât şi în evaluare.

Implicarea propriei persoane în activitatea de formare a propriei personalităţi – ca mijloc, instrument de realizare a educaţiei pe parcursul întregii vieţi – , considerarea procesului învăţării ca un mijloc de stimulare a dezvoltării, aduce în discuţie aşa numita învăţare inovatoare, în opoziţie cu învăţarea de menţinere ( Botkin, 1981).

Învăţarea inovatoare are menirea de a pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii noi, presupunând autonomie şi integrare informaţională. În egală măsură, ea poate conduce la atitudini creative faţă de informaţiile asimilate, situaţii, presupunând formulare şi reformulare de probleme, dărâmarea clişeelor, ruperea structurilor închise. Puse alături, într-o analiză comparativă, cele două ipostaze de realizare a educaţiei sunt prezentate în Tabelul nr. 1 ( Wurtz, 1992, după C. Cucoş, p. 32-33)

Devine astfel evidentă relaţia existentă între educaţia permanentă ca ţintă a educaţiei formale, oficiale (şi nu numai) şi autoeducaţie, ca modalitate autonomă de realizare a sa, ca educaţie „autopropulsată” (Comănescu, 1998, p. 71). Acelaşi autor, realizând o analiză complexă a relaţiei autoeducaţie - educaţie permanentă, precizează că deşi educaţia permanentă este un deziderat extrem de generos, fără capacitatea de autoeducaţie, procesul de formare şi modelare continuă a omului, rămâne, încă, o ţintă greu de realizat, sau chiar o simplă metaforă.

Principiile paradigmei educaţionale

clasice Principiile paradigmei

educaţionale moderne Accentul este pus pe conţinut, pe

însuşirea de informaţii punctuale, „corecte”în mod definitiv.

Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, pe receptivitatea faţă de noile informaţii (cunoştinţele nefiind niciodată definitive ), subliniindu-se necesitatea învăţării permanente.

A învăţa este un rezultat, un punct de A învăţa este un proces, o evoluţie,

145

sosire, o destinaţie. o cale fără sosire, fără punct final. Există o structură ierarhică şi

autoritară unde conformismul este încurajat, recompensat, iar rebeliunea gândirii diferite (autonomia şi independenţa gândirii) e descurajată/sancţionată.

Există principii anti-ierarhice, antiautoritare; se manifestă toleranţă faţă de cei care gândesc altfel. Elevii şi profesorii se raportează unii la alţii ca oameni şi nu ca roluri.

Structură relativ rigidă a învăţământului, programe/ parcursuri şcolare obligatorii.

Structură relativ flexibilă a derulării procesului instructiv-educativ, există opinia că se pot găsi căi şi mijloace alternative în predarea/învăţarea unei teme date.

Progres prescris. Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul cade pe adaptarea la vârstă a diferitelor activităţi de învăţare şi pe separarea vârstelor.

Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu este legat în mod automat prin vârstă de anumite teme. Ritmurile înaintării în materie pot fi diferite.

Prioritatea randamentului, a performanţelor, a reuşitei.

Prioritate acordată sinelui, a valorii proprii a individului, a celui care generează performanţele.

Accentul cade pe lumea exterioară. Experienţa lăuntrică e considerată ca neavenită.

Experienţa lăuntrică trebuie considerată drept factor de coeziune în învăţare. Se promovează stimularea imaginaţiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, investigarea sentimentelor, etc.

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate.

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.

Accentul cade pe gândirea analitică, liniară a emisferei cerebrale stângi.

Se depun eforturi pentru a construi şi institui o educaţie care să solicite întregul creier. Raţionalitatea emisferei stângi este completată cu strategii holistice, neliniare şi intuitive. Se urmăreşte insistent contopirea şi confluenţa ambelor procese.

Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, în caracterizarea lor şi a performanţelor obţinute, practică care duce la stigmatizare şi la fenomenul „autoîmplinirii profeţiei”. Copilul se plafonează la limita exprimată de eticheta care i s-a aplicat

Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv şi subordonat. În nici un caz ea nu trebuie să devină valorizare fixă, care stigmatizează prin aplicare pe biografia celui care se educă.

Preocupare faţă de norme. Preocupare faţă de performanţele individului la potenţialul propriu. Predomină interesul pentru punerea la încercare a limitelor exterioare şi pentru depăşirea limitelor percepute, identificate.

Încredere acordată prioritar cunoştinţelor livreşti, teoretice, abstracte.

Completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte prin experiment şi experienţă. Învăţarea are loc atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. Se fac diferite incursiuni în cercetare, ucenicia meşteşugărească, demonstraţia practică, întâlniri cu experţi.

146

Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul şi destinaţia lor specială.

Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică, asupra nevoii de alternanţă a claustrării cu interacţiunea, a activităţilor liniştite cu cele exuberante.

Condiţionare birocratică. Rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii.

Propunerile colectivităţii găsesc sprijin. Există chiar un anumit control obştesc.

Educaţia este considerată necesitate socială pentru o anumită perioadă, în vederea formării unui minim de aptitudini şi în vederea interpretării unui anumit rol. Se învaţă pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutivă progresului.

Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul întregii vieţi. Ea are o legătură doar tangenţială cu şcoala. Se învaţă mereu, pentru viitor, progresul derulându-se cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generaţiilor. Reciclarea anticipează progresul.

Încrederea crescândă în mijloacele tehnice (dotare audiovizuală, computere, înregistrări pe benzi magnetice, tehnică de prelucrare a textelor, etc.). Dezumanizarea învăţământului.

Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace tehnice adecvate. Dascălul ca om, relaţiile dascăl-elev sunt de neînlocuit.

Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.

Dascălul învaţă şi el de la elevi. Reciprocitatea învăţării.

(Bruno Wurtz, după C. Cucoş, 1996, p. 32-33)

Un rol deosebit în acest context îl are cadrul didactic, care trebuie pregătit pentru a

imprima elevilor/ studenţilor nevoia de a se instrui/educa permanent, oferind modele de învăţare autonomă dar şi modele atitudinale.

Schimbările sociale obligă individul şi grupurile de indivizi la adaptări şi restructurări comportamentale continue. Prin educaţie permanentă se îmbunătăţesc modalităţile de adaptare şi integrare socială. De aceea principiul educaţiei permanente trebuie pus în relaţie directă cu progresul individual şi social.

Pentru individ, educaţia permanentă este un demers de reconstrucţie şi armonizare a diferitelor trepte de instruire, în aşa fel încât individul să nu vină în conflict cu sine însuşi (Lengrand, 1973). Modalităţile concrete şi specifice de realizare depind însă, de numeroase variabile care caracterizează diferiţi indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de altă parte.

Dave (1991) identifică o serie de caracteristici ale educaţiei permanente, dintre care menţionăm:

educaţia nu se încheie la sfârşitul educaţiei şcolare, ci constituie un proces permanent care acoperă întreaga existenţă a unei persoane;

educaţia permanentă nu se limitează la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi integrează toate etapele educaţiei: preşcolară, primară, secundară, ş.a. şi toate modalităţile şi formele sale de realizare: incidentală, nonformală, formală, înglobând atât învăţarea planificată cât şi învăţarea accidentală;

un rol important în pregătirea individului pentru a permanentiza educaţia îl are familia şi întregul mediu rezidenţial;

educaţia permanentă are un caracter universal şi democratic, ea reprezintă democratizarea educaţiei, adresându-se tuturor şi la toate vârstele;

147

se caracterizează prin supleţe de conţinut, de metodologie, tehnici şi timp de învăţare;

exercită o funcţie corectivă, remediind dificultăţile şi anacronismele educaţiei actuale;

există trei condiţii pentru a realiza educaţia permanentă: ocazia, motivaţia, educabilitatea;

ţelul suprem al educaţiei permanente este ameliorarea calităţii vieţii, în plan individual şi social.

Realizarea dezideratelor educaţiei permanente nu se poate concepe decât în măsura în care va avea loc o concentrare a eforturilor întreprinse la nivelul tuturor factorilor şi formelor de realizare a educaţiei, eforturi concretizate în ceea ce s-a numit a fi „cetatea educativă” ( Faure, 1974). Aceasta ar presupune, însă, o regândire şi corelare mai adecvată a politicilor şcolare, economice, culturale la nivelul sistemului social, care trebuie să fie astfel dimensionat încât să inducă influenţe educative explicite, directe, vizibile.

Determinarea socială a educaţiei induce ca o consecinţă firească pregătirea oamenilor pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmează să fie în planul contextului social, raportarea educaţiei nu numai la cerinţele prezente ale societăţii, ci şi la cele de viitor.

Procesul de învăţare trebuie regândit din perspectiva educaţiei pentru viitor. Educaţia viitorului va trebui să se întemeieze pe o învăţare inovatoare, ale cărei atribute să fie anticiparea şi participarea.

Diferenţierea între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare poate sugera trasee posibile pentru prezentul şi viitorul educaţiei. Societăţile tradiţionale au adoptat un tip de învăţare de menţinere, care pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a putea face faţă unor situaţii cunoscute, repetitive. Învăţarea inovatoare pregăteşte tinerii pentru şocuri existenţiale, înnoiri bruşte, rupturi, etc, fiind centrată pe dobândirea autonomiei, a integrării informaţiilor, stabilirii de conexiuni rapide între informaţii, etc.

Se apreciază că o posibilă evoluţie a educaţiei poate avea loc prin centrarea ei pe valorificarea capacităţii de cunoaştere holistică (în unitatea cognitiv – afectiv – volitiv) a creierului/fiinţei umane.

Educaţia permanentă, formarea continuă a adulţilor, învăţarea de-a lungul întregii vieţi sunt – atât în România, cât şi la nivel european – domenii în plină expansiune, contribuind deopotrivă atât la dezvoltarea în plan individual, cât şi în plan social. Educaţia şi învăţarea permanentă s-au impus ca o necesitate, dar şi ca o soluţie la schimbările care au locîn diverse domenii ale vieţii individului şi societăţii (Paloş & colab., 2007). Multiplicarea nevoilor de perfecţionare ale adulţilor, în general, ale cadrelor didactice, în particular este generată de o serie de „presiuni” interne şi externe: schimbări la nivelul rolurilor profesionale, multiplicarea rolurilor şi atribuţiilor profesionale, modificările la nivelul profilurilor de competenţă ale profesiilor, dinamica socială care generează apariţia unor noi profesii şi specializări, explozia informaţională şi a cunoaşterii ştiinţifice şi tehnologice etc.

În acest context, participarea diverselor categorii de profesionişti la activităţi şi programe de formare continuă devine o necesitate, o condiţie quasi-obligatorie promovării în carieră sau chiar supravieţuirii în câmpul muncii. În esenţă, educaţia continuă asigură, pe de o parte, cuprinderea în programe compensatorii a celor care au abandonat prematur studiile, iar pe de altă parte, vine în prelungirea formării iniţiale, contribuind la reactualizarea cunoştinţelor, formarea de noi competenţe, perfecţionarea activităţii profesionale, recalificare sau reorientare profesională.

Desigur că din punct de vedere terminologic se realizează distincţia între educaţia adulţilor şi educaţia continuă, chiar dacă diferenţele sunt mai mult de nuanţă.

148

În materie de educaţie, nevoia unui individ, a unui grup sau a unui sistem reflectă existenţa unor/unei condiţii nesatisfăcute şi necesare pentru a-i permite să trăiască sau să îndeplinească anumite funcţii/roluri în situaţii normale şi, totodată, să se realizeze pe sine sau să-şi atingă obiectivele. În alţi termeni, nevoia este descrisă ca fiind o discrepanţă între o stare sau condiţie actuală şi un standard dorit (Queeney, 1994), standarde care variază în funcţie de scopul pentru care definim o nevoie, de circumstanţe şi de persoana/ grupul de persoane pentru care definim standardele. Cererea este expresia unei necesităţi nesatisfăcute, a unei nevoi formulate de indivizi sau grupuri care simt acea nevoie sau de către cei care răspund de sistemul în care se manifestă. Astfel, nevoia este existenţa unei necesităţi, iar cererea este expresia ei. Aspiraţiile sunt nevoi individuale de dezvoltare care se exprimă adeseori printr-o cerere a grupului în materie de educaţie.

Succesul participării la programele de învăţare de-a lungul întregii vieţi depinde de mai mulţi factori: existenţa unei motivaţii pentru formarea continuă, existenţa „echipamentului” intelectual şi a tehnicilor de muncă intelectuală aferente, accesul la oportunităţile de învăţare continuă precum şi existenţa resurselor materiale care să susţină participarea (Aspen, 2001, apud Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.26).

VVIIII..22.. EElleemmeennttee ddee aaccttuuaalliittaattee aallee eedduuccaaţţiieeii ppeerrmmaanneennttee VVIIII..22..11.. EEdduuccaaţţiiaa ppeerrmmaanneennttăă îînn ccoonntteexxtt eeuurrooppeeaann Educaţia, perfecţionarea, formarea joacă un rol determinant în evoluţia economică

şi socială. Flexibilitatea dar şi siguranţa necesare inovării şi creaţiei în plan profesional depind de capacitatea indivizilor de a dobândi competenţele necesare, de actualizare a aptitudinilor de care dispun.

Reformele educaţionale realizate la nivel european – cu toate dificultăţile şi sincopele inerente unui proces care porneşte din contexte culturale, economice diferite - urmăresc, în esenţă, aceleaşi obiective:

Creşterea nivelului de competenţă al indivizilor în scopul evitării excluziunii economice şi sociale. Menţinerea sau chiar creşterea abandonului şcolar, participarea scăzută la programele de educare pe parcursul întregii vieţi, mai ale la persoanele mai în vârstă sau puţin calificate sunt aspecte care preocupă în prezent majoritatea ţărilor şi sistemelor de educaţie. Într-o economie bazată pe informaţie şi pe tehnologii informaţionale, piaţa forţei de muncă va solicita competenţe adecvate unor solicitări din ce în ce mai complexe.

Asimilarea strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii. La nivelul tuturor ciclurilor de şcolaritate trebuie identificate şi aplicate strategii de învăţare inovatoare. În majoritatea ţărilor au fost implementate programe de învăţare inovatoare, în direcţia realizării unei educaţii şi formări de calitate, eficiente şi echitabile pentru toţi cetăţenii.

Luarea în considerare a triadei educaţie-cercetare-inovare ca şi componente ale cunoaşterii în societatea contemporană. În acest context este fundamental să fie accelerate reformele care să favorizeze excelenţa în educaţie în general, în învăţământul superior, în special.

Integrarea strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii reprezintă priorităţi ale politicilor educaţionale în majoritatea ţărilor europene. Este nevoie ca învăţarea să acopere toate tipurile şi nivelurile educaţiei şi formării. Într-o astfel de perspectivă, modernizarea sistemului de formare continuă este determinant pentru realizarea practică a triadei societăţii cunoaşterii. „Să reuşim în Europa prin educaţie” a devenit un îndemn, o ţintă a sistemelor sociale şi educaţionale dar şi un mijloc de realizare a progresului social şi economic. Devine importantă în acest context abilitarea individului cu competenţe care să-i permită să se angajeze în dialoguri multiple, să facă faţă unei practici devenită comună în formarea continuă: mobilitatea transnaţională.

149

Formarea continuă nu poate fi restrânsă la instrucţie, la informare. Educaţia permanentă reprezintă un ansamblu complex de acţiuni desfăşurate în cadre formale, nonformale şi informale, în vederea dezvoltării fiinţei umane. Formarea continuă este un instrument pentru atingerea scopurilor legate de inserţia profesională şi socială a indivizilor: profesionalizare, afirmare profesională, socială, managerială, reconversie profesională, cercetare ştiinţifică, asimilarea culturii şi civilizaţiei umane.

Universităţile au capacitatea de a propune un învăţământ fundamentat pe cercetare, pe cercetarea aspectelor vizate de învăţarea permanentă. Uriaşul potenţial uman nu poate fi ignorant de către instituţiile de învăţământ superior, se afirmă în Carta universităţilor europene pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii 1(2008, p.4)

Lărgirea ratei de înscriere în învăţământul superior nu înseamnă acceptarea ideii admiterii unor studenţi mai puţin apţi, ci mai degrabă efortul de pregătire al indivizilor în etapele anterioare de şcolaritate din perspectiva accesului ulterior la educaţie superioară. Participarea largă la educaţie superioară înseamnă şi existenţa unui număr din ce în ce mai mare de studenţi cu interese şi motivaţii diferite, ceea ce va însemna nu numai adaptarea programelor de studii la piaţa în plină evoluţie a muncii, ci şi la nevoile de dezvoltare personală, individuală. Universităţile trebuie să devină medii din ce în ce mai incluzive şi reactive la cerinţele educative şi culturale ale unei populaţii din ce în ce mai diverse şi heterogene.

Necesitatea educaţiei şi învăţării permanente Dezvoltarea societăţii în perioada contemporană, problematica complexă a

societăţii bazate pe cunoaştere generează în context educaţional o serie de tendinţe, evoluţii, efecte. Iată câteva dintre acestea:

tendinţa de instrumentalizare a educaţiei, în sensul deplasării accentului în politicile educaţionale pe formarea deprinderilor şi competenţelor de bază care să permită continua adaptare la „societatea de risc” (Beck), la schimbările rapide care au loc pe toate planurile;

schimbarea ratei şi frecvenţei de participare la programe de învăţare şi formare a unor grupuri din ce în ce mai largi de oameni, pornind de la schimbările rapide în piaţa muncii (apariţia/dispariţia unor profesii, creşterea gradului de complexitate, internaţionalizarea pieţei muncii etc.);

scăderea semnificaţiei educaţiei formale, dublată de necesitatea de a valorifica din ce în ce mai mult experienţele non-formale şi informale de învăţare (multiplicarea surselor şi mediilor de învăţare);

creşterea ponderii interacţiunilor şi cooperării în reţele şi parteneriate instituţionale, aportul nemijlocit în această direcţie a tehnologiilor de informare şi comunicare

internaţionalizarea ofertei de servicii educaţionale.

VVIIII..22..22.. PPrrooggrraammee ddee ffoorrmmaarree ccoonnttiinnuuăă aa ccaaddrreelloorr ddiiddaaccttiiccee Tipuri de programe de formare continuă

Aceste programe se derulează ulterior formării iniţiale şi sunt destinate dezvoltării competenţelor profesionale dobândite prin formarea iniţială sau dobândirii de noi competenţe.

Activităţile de formare continuă înglobează activităţi de instruire din sfera formării profesionale care presupun următoarele categorii de activităţi: cursuri postuniversitare de

1 (2008), Charte des universités européennes pour l`apprentissage tout au long de la vie, l’Association Européenne de l’Université (EUA), Bruxelles, www.eua.be

150

specializare, cursuri postuniversitare de perfecţionare, programe de conversie/reconversie profesională şi altele.

Ele pot avea ca finalitate calificarea, iniţierea, specializarea, respecializarea, perfecţionarea sau reconversia profesională. Aceste activităţi pot fi creditate, iar în cazul creditării lor, creditele cursanţilor vor fi recunoscute în cadrul unor activităţi de formare continuă ulterioare.

Activităţile de formare continuă se subordonează conceptelor de educaţie continuă şi permanentă şi au următoarele atribute specifice fundamentale:

formarea continuă presupune cu precădere activităţi de formare profesională precum calificarea, specializarea, respecializarea, perfecţionarea sau reconversia şi mai puţin formarea şi dezvoltarea personală, activităţi ce revin componentei de long life learning;

formarea continuă presupune o prealabilă formare iniţială, de nivel colegiu, licenţă, master, doctorat;

programele de formare continuă vizează dezvoltarea competenţelor şi aprofundarea cunoştinţelor profesionale dobândite într-o formă de instruire iniţială de tipul celor mai sus amintite.

Instituţii responsabile cu formarea continuă a cadrelor didactice

Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar este coordonată de MEN şi se realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri între care se stabilesc relaţii ierarhice şi relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa, compatibilitatea şi respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de formare continuă la nivel naţional.

Din punctul de vedere al poziţiei şi competentelor cu care sunt abilitate instituţiile, organizaţiile şi structurile care îl alcătuiesc, sistemul naţional de formare continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar cuprinde:

a) instituţii şi structuri cu funcţii de reglementare, coordonare, finanţare, evaluare, acreditare şi monitorizare a programelor de formare continuă.

b) instituţii, organizaţii şi structuri cu funcţii de organizare şi realizare a programelor şi activităţilor de formare continuă, având statutul de furnizori de programe de formare continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control.

Sistemul naţional al instituţiilor, organizaţiilor şi structurilor prin care se realizează formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:

a) Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin direcţiile de profil; b) inspectoratele şcolare judeţene şi al Municipiului Bucureşti; c) Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; d) instituţiile de învăţământ superior acreditate, centre de formare/perfecţionare a

personalului didactic din învăţământul preuniversitar; e) casele corpului didactic din judeţe şi din Municipiul Bucureşti; f) unităţile de învăţământ preuniversitar - centre de perfecţionare/formare abilitate

de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului; g) Palatul Naţional al Copiilor, palatele şi cluburile copiilor; h) centrele atestate de formare continuă în limbile minorităţilor naţionale; i) organizaţiile, asociaţiile, federaţiile care gestionează înfiinţarea alternativelor

educaţionale la nivel naţional şi realizează perfecţionarea/formarea cadrelor didactice care predau la grupe sau clase din alternativele educaţionale;

j) fundaţii, asociaţii profesionale şi organizaţii nonguvernamentale sau guvernamentale care oferă programe autorizate, în condiţiile legii;

151

k) structurile organizatorice/ instituţionale abilitate pentru implementarea programelor internaţionale la care România este parte sau a programelor cu finanţare internaţională care conţin şi o component de formare continuă;

l) alţi furnizori publici şi privaţi de educaţie şi formare profesională, autorizaţi/acreditaţi în condiţiile legii.

Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control poate fi realizată şi prin structuri instituţionale internaţionale recunoscute de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, care au ca obiect de activitate pregătirea, perfecţionarea şi dezvoltarea profesională a personalului didactic din învăţământul preuniversitar.

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin direcţiile şi structurile de specialitate, exercită, în domeniul formării continue următoarele atribuţii:

a) elaborează politici şi strategii în domeniul formării continue; b) stabileşte obiectivele, coordonează, monitorizează, controlează, evaluează,

acreditează, finanţează formarea continuă la nivel de sistem de învăţământ preuniversitar, în conformitate cu strategiile şi politicile sectoriale;

c) elaborează metodologii specifice evoluţiei şi dezvoltării în cariera didactică; d) acreditează şi evaluează periodic furnizorii de formare continuă şi programele

oferite de aceştia; e) elaborează, împreună cu alte ministere interesate, strategia colaborării cu alte

state şi cu organismele internaţionale specializate în domeniul educaţiei, formării profesionale şi a cercetării ştiinţifice.

Instituţiile de învăţământ superior, centre de formare/perfecţionare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar, abilitate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, realizează formarea continuă prin următoarele tipuri de programe şi activităţi:

a) examenele de obţinere a gradelor didactice II şi I, inclusiv prin cursurile de pregătire a acestora;

b) programe/stagii de perfecţionare/formare periodică, pentru acumularea a 90 de credite la fiecare interval consecutiv de cinci ani, pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar;

c) programe de formare/dezvoltare a competenţelor personalului de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar;

d) programe de dezvoltare profesional-ştiinţifică a personalului didactic, prin studii universitare de masterat, doctorat, studii postuniversitare, autorizate sau acreditate potrivit legii;

e) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii superioare, prin cursuri de nivel universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului;

f) alte programe de perfecţionare ştiinţifică, didactică şi psihopedagogică sau pentru dobândirea unor competenţe complementare care diversifică gama activităţilor şi funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaţională şi orientare în carieră, asistenţă socială şcolară, educaţia adulţilor, expertiză în evaluarea educaţională ş.a.

În instituţiile de învăţământ superior, centre de formare/perfecţionare, programele de formare continuă a personalului didactic se realizează după cum urmează:

a) prin facultăţile, departamentele şi catedrele de profil, pentru perfecţionarea pregătirii de specialitate;

b) prin departamentele sau catedrele de pregătire a personalului didactic, pentru perfecţionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice;

152

c) prin departamentele pentru pedagogia învăţământului primar şi preşcolar şi prin facultăţile care au în structura lor specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, pentru perfecţionarea personalului didactic din învăţământul primar şi preşcolar.

Instituţiile de învăţământ superior, centre de formare/perfecţionare, pot organiza programele enumerate la aliniatul (1) în domeniile de specializare şi pentru categoriile de personal didactic pentru care au obţinut aprobările legale.

Instituţiile/unităţile de învăţământ preuniversitar (licee, colegii, grupuri şcolare şi şcoli postliceale), centre de formare/perfecţionare, abilitate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, realizează formarea continuă prin:

a) examenele de obţinere a gradelor didactice II şi I, inclusiv prin cursurile de pregătire a acestora, pentru personalul didactic cu studii medii;

b) stagii de formare continuă pentru acumularea creditelor profesionale transferabile, pentru personalul didactic cu studii medii;

c) programe de conversie profesională pentru personalul didactic cu studii medii, potrivit legii;

d) alte programe de perfecţionare de specialitate, metodică şi psihopedagogică a personalului didactic.

Instituţiile de învăţământ liceal, colegii, grupuri şcolare sau şcoli postliceale, centre de formare/perfecţionare, pot organiza programele enumerate la aliniatul (1) în domeniile de specializare şi pentru categoriile de personal didactic pentru care au obţinut aprobarea din partea direcţiei de specialitate din Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

Inspectoratele şcolare judeţene/al Municipiului Bucureşti coordonează, la nivelul judeţului/Municipiului Bucureşti, activitatea de formare continuă/dezvoltare profesionala a personalului didactic, realizată prin:

a) activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, organizate la nivelul unităţilor de învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi cercuri pedagogice;

b) sesiuni metodico-ştiinţifice de comunicări; c) schimburi de experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice; d) inspecţii curente şi inspecţii speciale pentru acordarea gradelor didactice II şi I. Casa Corpului Didactic, centru de resurse şi asistenţă educaţională şi managerială,

organizează activităţi de formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar şi a personalului de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământul preuniversitar.

La nivelul fiecărui judeţ şi al Municipiului Bucureşti, Casa Corpului Didactic iniţiază şi organizează activităţi de formare continuă, ştiinţifice, metodice şi culturale incluse în oferta de programe a instituţiei, avizată anual de direcţia de specialitate din Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Casa Corpului Didactic, în calitate de furnizor de programe de formare continuă, propune spre acreditare, Ministerului Educaţiei, Tineretului şi Sportului, programe de perfecţionare proprii sau/şi în parteneriat cu instituţii cu atribuţii în domeniul educaţiei şi cercetării.

La solicitarea Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, Casa Corpului Didactic organizează şi realizează diferite tipuri de programe: stagii, cursuri, sesiuni pentru formarea personalului didactic, didactic auxiliar si a personalului de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământul preuniversitar.

Palatul Naţional al Copiilor organizează programe de formare continuă specifice pentru personalul didactic din palatele şi cluburile copiilor, inclusiv programe pentru acumularea a 90 de credite la interval successive de cinci ani, cu condiţia de a obţine acreditarea din partea Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin direcţiile şi structurile de specialitate;

153

Palatele copiilor pot organiza programe de perfecţionare/formare continuă a personalului didactic din aceste instituţii cu acordul/avizul M.E.C.T.S., pentru acele domenii de activitate în care au performanţe deosebite şi dispun de resursele umane şi logistice necesare.

Modalităţi de organizare a formării continue

Formarea continuă a personalului didactic poate cuprinde forme şi modalităţi

diferite de dezvoltarea profesională în funcţie de nivelul de competenţă profesională şi de specialitatea/domeniul de activitate.

Dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi de control şi recalificarea profesională se realizează pe baza standardelor profesionale pentru profesia didactică;

Modalitatile principale de organizare a formării continue a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar sunt:

a) activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv catedre, comisii metodice, şi cercuri pedagogice;

b) sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane, schimburi de experienţă şi parteneriate educaţionale pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;

c) stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor educaţiei;

d) cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale ale personalului didactic;

e) cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice;

f) cursurile de formare în vederea dobândirii de noi competenţe şi calităţii/funcţii, conform standardelor de pregătire specifice;

g) cursurile de pregătire a examenelor pentru obţinerea gradelor didactice; h) cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere, de

îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice; i) bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în ţară şi în

străinătate; j) cursurile postuniversitare de specializare; k) studiile universitare de masterat pentru cadrele didactice care au absolvit cu

diploma de licenta de 4 ani; l) programe postuniversitare ; m) studiile universitare de doctorat; n) dobândirea de noi specializări didactice, diferite de specializarea/specializările

curentă/e. Programele şi activităţile de perfecţionare pot fi organizate în forme de învăţământ

flexibile, adaptate obiectivelor şi conţinuturilor formării, precum şi posibilităţilor şi cerinţelor participanţilor, respectiv:

a) prin cursuri cu frecvenţă, organizate modular, în perioada vacanţelor şcolare, în zilele nelucrătoare sau în zilele lucrătoare cu acordul participanţilor si al sindicatelor ;

b) în sistemul învăţământului la distanţă, prin utilizarea platformelor e-learning şi a suporturilor electronice, combinate cu orientarea şi asistarea învăţării prin procedurile de tutoriat;

c) prin cursuri fără frecvenţă organizate de instituţii de învăţământ superior, combinate cu consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;

154

d) prin alte forme de organizare care îmbină învăţarea asistată de formatori prin cursuri, seminarii, laboratoare şi activităţi practice comune, cu învăţarea prin studiul individual şi activitatea independentă a participanţilor.

Programele de studii universitare de masterat şi doctorat, programele postuniversitare de formare continuă şi dezvoltare profesională se desfăşoară în formele de învăţământ pentru care instituţia de învăţământ superior a obţinut acreditarea.

În cadrul catedrelor şi comisiilor metodice se desfăşoară activităţi metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivelul unităţii de învăţământ.

În învăţământul secundar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe discipline de studiu, pe grupuri de discipline înrudite sau pe arii curriculare.

O catedră/comisie metodică se constituie, în cadrul aceleiaşi unităţi de învăţământ, din cel puţin patru cadre didactice. Atunci când numărul cadrelor didactice din unitatea de învăţământ este mai mic, catedra/comisia metodică se constituie pe grupuri de şcoli.

În învăţământul primar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe clase, respectiv ani de studiu, pe grupuri de clase sau pe întregul ciclu de învăţământ. O catedră/comisie metodică se constituie, în cadrul aceleiaşi unităţi de învăţământ, din cel puţin patru cadre didactice. Atunci când numărul cadrelor didactice din unitatea de învăţământ este mai mic, catedra/comisia metodică se constituie pe grupuri de şcoli.

În învăţământul preşcolar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe grupe de preşcolari sau pe întregul ciclu de învăţământ. O catedră/comisie metodică se constituie, în cadrul aceleiaşi unităţi de învăţământ, din cel puţin patru cadre didactice. În grădiniţele din mediul urban cu număr mare de cadre didactice, comisiile metodice se organizează, de preferinţă, cu educatoarele care funcţionează la aceleaşi grupe de copii. Atunci când numărul cadrelor didactice din unitatea de învăţământ este mic, catedra/comisia metodică se constituie pe grupuri de grădiniţe.

Activităţile metodico-ştiinţifice desfăşurate în cadrul catedrelor/comisiilor metodice vizează obiective şi conţinuturi care au un impact nemijlocit asupra procesului de învăţământ desfăşurat în şcoală şi sunt centrate pe principalele demersuri pedagogice, respectiv: analiza, proiectarea, realizarea, evaluarea şi ameliorarea/dezvoltarea procesului educativ. Principalele activităţi prin care catedrele/comisiile metodice contribuie la formarea continuă şi dezvoltarea profesională a personalului didactic constau în:

a) analiza nevoilor de educaţie, generale şi specifice, comune şi speciale şi stabilirea priorităţilor pe baza cărora se proiectează procesul de învăţământ;

b) analiza resurselor educaţionale şi formularea modului în care acestea vor fi distribuite şi utilizate la nivelul concret al şcolii şi al claselor de elevi/grupelor de preşcolari;

c) analiza contextului social şi pedagogic specific în care se desfăşoară procesul de învăţământ;

d) analiza claselor de elevi/grupelor de preşcolari sub aspectul rezultatelor anterioare ale învăţării şi determinarea condiţiilor iniţiale de la care se porneşte în fiecare etapă a procesului de învăţământ, respectiv la început de ciclu, de an şcolar, de semestru, la începutul unui capitol nou din programa şcolară;

e) definirea operaţională a obiectivelor educaţionale sau/şi a competenţelor vizate prin procesul de învăţământ;

f) organizarea, structurarea logică şi transpunerea psihopedagogică a conţinuturilor predării şi învăţării, în funcţie de particularităţile vârstei psihologice şi şcolare a elevilor şi de particularităţile fiecărei clase de elevi/grupe de preşcolari;

g) alegerea, analiza şi evaluarea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de predare-învăţare şi aplicarea acestora la particularităţile disciplinelor de învăţământ şi ale claselor de elevi/grupelor de preşcolari;

155

h) alegerea, construirea şi validarea metodelor şi instrumentelor de evaluare formativă şi de evaluare sumativă a elevilor şi de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ;

i) stabilirea şi aplicarea pârghiilor , mijloacelor de autoreglare şi ameliorare a procesului de învăţământ în funcţie de rezultatele evaluării din fiecare etapă;

j) extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor de specialitate, psihopedagogice şi integrarea acestora în demersuri de investigare, de evaluare şi analiză critică a teoriilor, abordărilor, principiilor privind educaţia;

Principalele modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii catedrelor/comisiilor metodice sunt:

a) dezbaterile în grup; b) elaborarea şi prezentarea de referate cu conţinut de specialitate, didactic sau

psihopedagogic; c) elaborarea, punerea în practică şi valorificarea unor proiecte de cercetare

realizate individual sau în echipă; d) recenzii şi prezentări de carte; e) sesiuni de comunicări ştiinţifice; f) schimburi de experienţă, asistarea şi evaluarea lecţiilor; g) activităţi practice cu rol demonstrativ sau aplicativ. Activităţile de perfecţionare sunt incluse în programul de activitate al

catedrei/comisiei metodice, întocmit anual şi actualizat semestrial. Programul de activitate al catedrei/comisiei metodice este parte componentă a

planului managerial al unităţilor de învăţămînt. În cadrul catedrelor/comisiilor metodice constituite pe grupuri de şcoli, programul de activitate trebuie să cuprindă activităţi organizate succesiv, în mod echilibrat, în fiecare din unităţile de învăţământ componente.

Activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivel local, zonal sau judeţean sunt organizate şi realizate prin cercurile pedagogice. Un cerc pedagogic se constituie ca structură distinctă dacă numărul membrilor este de minim 15 cadre didactice. În funcţie de numărul cadrelor didactice şi de structura reţelei şcolare, cercurile pedagogice se pot constitui pe cicluri de învăţământ, anteprescolar, respectiv preşcolar, primar, gimnazial etc., pe tipuri sau profiluri de unităţi, respectiv învăţământ special, învăţământ tehnic şi profesional, învăţământ de artă şi sportiv, palate şi cluburi ale copiilor etc., iar în cadrul acestora pe discipline sau grupuri de discipline.

Stabilirea structurii şi coordonarea activităţii cercurilor pedagogice sunt atribuţii ale inspectoratelor şcolare judeţene/al Municipiului Bucureşti. Participarea la activităţile organizate în cadrul cercurilor pedagogice este obligatorie pentru toţi membrii acestuia. Activitatea cercurilor pedagogice se desfăşoară în sesiuni, de două-patru ori în cursul unui an şcolar.

Activitatea de cerc pedagogic a profesorilor documentarişti este organizată de casele corpului didactic în colaborare cu inspectoratele şcolare.

Activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivel judeţean organizate şi realizate prin cercurile pedagogice sunt cuprinse in Calendarul activităţilor metodico – ştiinţifice, publicat la inceputul fiecărui an şcolar de ISJ/ISMB

Cercurile pedagogice sunt foruri de sinteză, de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ şi a factorilor care determină eficienţa acestuia, de comunicare şi valorificare a experienţelor didactice şi a concluziilor cercetării pedagogice efectuate de cadrele didactice, de evaluare critică şi constructivă a metodelor de predare-învăţare, a conţinuturilor şi modurilor de organizare a procesului educaţional, de lansare a unor proiecte educaţionale cu impact la nivel local şi judeţean.

156

VVIIII..22..33.. EEttaappee îînn iinniiţţiieerreeaa pprrooggrraammeelloorr ddee ffoorrmmaarree ccoonnttiinnuuăă aaccrreeddiittaattee Identificarea grupului-ţintă al programului de formare continuă

Identificarea grupurilor – ţintă şi a nevoilor de formare ale acestora reprezintă/ se constituie într-un demers care presupune cunoaşterea foarte bună a direcţiilor de politică educaţională, a reformelor sau/şi restructurărilor care au loc pe piaţa muncii, a cerinţelor actuale şi de perspectivă ale comunităţilor social-economice sau ale unor grupuri profesionale. Prospectarea pieţei de muncă şi a nevoilor educaţionale ale diferitelor categorii de indivizi poate fi realizată fie prin studierea unor documente strategice elaborate de organisme internaţionale sau/şi naţionale cu responsabilităţi în domeniu, fie prin sondarea specifică a acestora de către instituţiile furnizoare de programe de formare. Mai trebuie adăugat şi faptul că sensibilitatea la probleme, capacitatea de a identifica oportunităţi în zona pieţei muncii şi a nevoii de formare sunt atribute specifice profesorului – competent, dotat cu „antene” sensibile în ceea ce priveşte raportul cerere-ofertă pe piaţa forţei de muncă. Ca să oferim un exemplu, vom face referiri la ideea intens vehiculată în ultima perioadă – din zona guvernamentală - privind necesitatea construirii de creşe pentru copiii de până la doi ani şi la încadrarea acestora cu personal calificat în îngrijirea şi stimularea dezvoltării copiilor în această perioadă de vârstă. Iată o oportunitate privind o posibilă ofertă de formare continuă pentru educaţia timpurie, aceasta putând veni atât din partea unor furnizori de formare consacraţi (universităţile fac parte din această categorie), cât şi din partea unor ONG-uri sau alte tipuri de instituţii care au ca obiect de activitate formarea profesională. Un alt exemplu binecunoscut este cel legat de introducerea mediatorului ca ocupaţie în domeniul juridic, fapt ce poate genera organizarea unor programe de formare/ perfecţionare în această direcţie.

Aceste sondaje se realizează de obicei prin aplicarea unor chestionare de interese/nevoi de formare. Întrebările pot fi cu răspunsuri la alegere, ceea ce permite aplicarea rapidă a chestionarului, pe de o parte, posibilitatea prelucrării statistice, pe de altă parte. În general, prelucrările se realizează prin numărarea frecvenţelor sau/şi calcularea rangurilor (în situaţia în care variantele de răspuns presupun o ierarhizare). Interesează în prelucrarea şi analiza cantitativ/calitativă a rezultatelor identificarea tendinţelor grupului supus investigării, din perspectiva obiectivelor anchetei întreprinse.

Elaborarea/ proiectarea rezultatelor învăţării, a competenţelor absolventului

Orice program de pregătire trebuie să proiecteze rezultatele la care se doreşte a se ajunge ca urmare a unui parcurs de învăţare/formare şi vizează formarea unor profile de competenţă detaliat analizate şi anticipat realizate construcţiei programelor de formare. Ele se constituie în fundament al construcţiei Planului de învăţământ şi al programelor analitice, dar şi ca finalitate a derulării lor.

Rezultatele învăţări/ formăriii reprezintă ceea ce (re)cunoaşte, înţelege şi poate face persoana care învaţă/ se formează, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.

În consecinţă, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.

Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii. Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele sunt descrise ca teoretice şi/sau faptice.

Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al Calificărilor, abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii

157

logice, intuitive şi creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente)

Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi de interpretare şi rezolvare de probleme.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

Profilul de competenţă reprezintă o unitate conceptuală intens teoretizată. Competenţa a fost nucleul dezbaterilor şi cercetărilor din diferite domenii precum psihologia, managementul resurselor umane şi pedagogia. Analizând unilateral dimensiunile sale semantice, de multe ori s-au creat confuzii şi suprapuneri de sens şi semnificaţie cu privire la definirea competenţei. De asemenea, conceptul de competenţă a fost utilizat la nivele diferite de analiză, astfel se au în vedere competenţele de tip sarcină specifică de lucru, competenţe similare, competenţe de transfer, meta – competeţe şi supra – competenţe, etc. Una dintre cele mai scurte şi mai clare definiţii ale competenţei descrie competenţa în termeni de cunoştinţe dinamice sau cunoştinţe potenţiale, mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite sau de acelaşi tip, mobilizînd savoir-dire, savoir-faire, savoir-être. Într-o altă fomulare, competenţa poate fi definită ca abilitatea de acţiona responsabil şi adecvat într-un context dat combinând cunoştinţe complexe, deprinderi, priceperi şi atitudini.

G. Mialaret (1979) consideră competenţa didactică ca fiind o aptitudine de a se conduce după exigenţele unui rol dat în vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem şcolar determinat. În consecinţă, competenţa didactică este dependentă de :

datele instituţionalizate (programe, cerinţele instruirii oficiale); tipul/nivelul de învăţământ (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic); contextul social.

şi nu se poate defini decât în raport cu un sistem de valori. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.

Competenţele se pot clasifica în două categorii: competenţe profesionale; competenţe transversale.

Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiilor informaţionale şi de comunicare, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale, etc.

Elaborarea Planului de învăţământ

Elaborarea Planului de învăţământ reprezintă elementul central al oricărui program de studii, indiferent de tipologia acestuia. Un Plan de învăţământ sintetizează curriculumul propus pentru o specializare sau alta, la un anumit nivel de învăţământ, cu alte cuvinte, cuprinde disciplinele de învăţământ, ordinea studierii lor / eşalonarea acestora pe parcursul timpului destinat derulării programului, numărul de ore aferent fiecărei discipline

158

(săptămânal şi anual), formele de evaluare, numărul de credite acordat fiecărei discipline, toate acestea în deplină concordanţă cu finalităţile urmărite şi cu modul în care am gândit/ proiectat rezultatele învăţării/ formării.

Deşi pare o operaţiune tehnică, conceperea unui Plan de învăţământ trebuie să fie fundamentată pe reguli şi principii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, să fie specific pentru specializarea căreia îi este destinat şi nivelul la care aceasta se realizează, pe de altă parte.

Principiul funcţionalităţii – presupune adaptarea disciplinelor de studiu la nivelul de realizare a studiilor, la tipul de studii.

Principiul logico-ştiinţific – se referă la necesitatea racordării curriculumului la noile achiziţii şi tendinţe din ştiinţă, cultură, artă, societate, în general, pentru a diminua sau chiar înlătura decalajul dintre ceea ce oferă instituţiile de învăţământ şi progresul din diferite domenii ale cunoaşterii ştiinţifice.

Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între ceea ce oferă instituţiile de învăţământ care realizează pregătirea/ profesionalizarea şi cerinţele sociale generale şi/sau ale comunităţii locale/regionale.

Principiul flexibilităţii – asigurarea deschiderii spre nou, modern, adaptarea la nevoile, interesele şi aşteptările celor care se instruiesc, se formează.

Ordinea/ succesiunea disciplinelor în Planul de învăţământ se realizează în funcţie de gradul de generalitate şi accesibilitate al informaţiilor specifice, de nivelul/ etapa de şcolarizare la care se află publicul-ţintă, de măsura în care conţinutul tematic elaborat pentru o anumită etapă este anticipat de conţinuturi anterioare şi pregătesc studentul să se angajeze într-un nou stadiu de pregătire.

În general, curriculumul (lat.curriculum.sg./ curricula.pl =alergare, cursă, drum), ca şi concept integrator, sintetic şi sistemic, înglobează în interdependenţa lor, următoarele elemente:

Obiectivele educaţionale/ competenţele generale şi specifice elaborate pentru un anumit program de studii precum şi cele elaborate pentru fiecare disciplină în parte;

Conţinuturile instructiv-educative elaborate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, a formării competenţelor aferente unui program de studii;

Strategiile de predare/învăţare utilizate în contexte formale şi/sau non-formale; Strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor desfăşurate. În egală măsură, conţinutul aferent fiecărei discipline de studiu se structurează

nu numai în funcţie de conţinutul şi logica ştiinţei ci şi în funcţie de logica psihopedagogică, asigurată printr-o serie de prelucrări metodologice care îl fac utilizabil în contexte didactice. Într-o astfel de perspectivă trebuie să ţinem seama de faptul că cei care se instruiesc îşi însuşesc nu numai un sistem de cunoştinţe, ci şi tehnici, metode şi procedee ştiinţifice de cunoaştere şi acţiune, moduri de gândire specifice ştinţelor; cu alte cuvinte se asimilează atât ştiinţa ca produs, cât şi ştiinţa ca proces.

Din perspectiva programelor de formare continuă, un Plan de învăţământ trebuie să fie structurat în funcţie de tipul programului (calificare, iniţiere, specializare, perfecţionare sau reconversia profesională) şi de profilul de competenţă al absolventului acelui program.

Selectarea resurselor umane care vor desfăşura activităţile de formare

Potrivit Procedurii privind iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studii programele de formare continuă pot fi iniţiate, la universităţilor sau în cadrul altor furnizori de formare continuă (CCD, ONG, DPPD).

În situaţia iniţierii acestor programe de către facultăţi, acestea vor selecta resursele umane implicate în programele de formare continuă astfel încât profilul de competenţă al

159

fiecărui cadru didactic să fie în concordanţă cu conţinutul curriculumul programului propus.

În varianta în care alţi furnizori iniţiază aceste programe, selectarea resurselor umane presupune încheierea unor protocoale de colaborare cu facultăţile care pot oferi specialişti pentru acoperirea disciplinelor din Planul de învăţământ propus pentru programele de formare sau identificarea specialiştilor care deţin competenţe în domeniile de formare dar şi în formarea continuă a adulţilor.

Indiferent în care dintre cele două situaţii ne plasăm, coordonatorii/ iniţiatorii acestor programe pot opta să invite 1-2 specialişti consacraţi în domeniul şi specialitatea respectivă, de la universităţi din ţară sau străinătate, cu respectarea regulamentelor şi procedurilor existente.

Conceperea Fişelor disciplinelor / Programelor analitice

Cerinţele pedagogice ale elaborării structurii tematice sunt următoarele (Cergit, 1998):

Relevanţa – este apreciată în funcţie de gradul de adecvare a conţinutului/ structurii tematice la obiectivele elaborate, la competenţele care trebuie formate din perspectiva specializării la care ne raportăm, la contribuţia acestora la pregătirea pentru profesie.

Secvenţialitatea – se referă la modalitatea de ordonare a temelor propuse. Secvenţialitatea tematică trebuie privită din perspectivă verticală şi orizontală. Secvenţialitatea se referă şi la măsura în care un anumit conţinut tematic este anticipat de informaţii, abilităţi, competenţe anterioare şi pregătesc studentul pentru a intra într-o etapă nouă de pregătire.

Consistenţa (internă şi externă) - Consistenţa internă este acea caracteristică a unei strcuturi tematice care are în vedere logicitatea ei (necontradictorie, coerentă, derivativă, inductiv şi /sau deductiv-consecventă, veridică – în sensul de corespunzătoare cu demonstraţiile cercetării ştiinţifice) şi la logicitatea construcţiei semantice (concepte, definiţii, reguli, principii, descrieri, aplicaţii) fără ca acestea să-şi schimbe semnificaţia şi conotaţiile pe parcursul prezentării conţinutului. Consistenţa externă rezultă din posibilitatea asocierii conţinuturilor propuse în structura tematică a unei discipline cu cele ale altor discipline. Prin urmare, este necesar ca structura tematică a unei discipline să faciliteze transferurile în învăţare şi reciprocitatea informaţională.

Cele mai răspândite greşeli tipice întâlnite în conceperea acestor documente sunt: tematica este stabilită fără o corelare evidentă, logică cu rezultatele preconizate

ale învăţării; tematica stabilită este cantitativ supradimensionată/ subdimensionată în raport

cu timpul acordat parcurgerii acesteia; deşi sunt precizate rezultatele învăţării şi sub formă de abilităţi sau/şi atitudini,

din conţinutul tematic nu derivă explicit sau implicit contribuţia la formarea acestora; insuficienta atenţie acordată precizării strategiilor de învăţare, neglijarea aspectelor referitoare la evaluarea rezultatelor învăţării/formării; lipsa de concordanţă a cerinţelor formulate pentru evaluarea rezultatelor cu

obiectivele/competenţele ce se preconizează a fi formate/atinse.

VVIIII..33.. FFoorrmmee ddee oorrggaanniizzaarree aa pprrooggrraammeelloorr ddee ffoorrmmaarree ccoonnttiinnuuăă VVIIII..33..11.. CCuurrssuurriillee CCNNFFPPAA Nivele de formare prin cursurile CNFPA

160

Aceste cursuri şi programe de formare beneficiază de o dublă acreditare: MMPS (Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale) şi MEN (Ministerul Educaţiei Naţionale).

Cursurile de formare profesională a adulţilor care aparţin acestei categorii pot fi de mai multe tipuri sau niveluri de formare, definite în cadrul OG 129/2000 şi OG 76/2004 astfel:

Iniţiere: dobândirea unor cunoştinţe, priceperi şi depinderi minime necesare desfăşurării unei activităţi conform standardului ocupaţional sau de pregătire profesională;

Calificare: ansamblul de competenţe profesionale care permit unei persoane să desfăşoare activităţi specifice uneia sau mai multor ocupaţii sau profesii;

Perfecţionare: dezvoltarea sau completarea competenţelor profesionale în cadrul aceleiaşi calificări

Specializare: dezvoltarea competenţelor în cadrul aceleiaşi calificări, dobândirea de competenţe noi în aceeaşi arie ocupaţională sau într-o arie ocupaţională nouă, dobândirea de competenţe fundamentale/cheie sau competenţe tehnice noi, specifice mai multor ocupaţii.;

Recalificare: obţinerea ansamblului de competenţe profesionale specifice unei alte ocupaţii sau profesii decât cele dobândite anterior.

Cursurile acreditate CNFPA sunt acele cursuri de pregătire (calificare, perfecţionare sau specializare) la a căror finalizare se acordă un certificat de absolvire recunoscut naţional sub egida Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale şi Ministerului Educaţiei Naţionale.

Consiliul National de Formare Profesională a Adulţilor (CNFPA) este o instituţie naţională care are ca principale atribuţii:

a) autorizarea furnizorilor de formare profesională, prin comisiile de autorizare judeţene, respectiv a municipiului Bucureşti;

b) elaborarea standardelor ocupaţionale c) evaluarea şi certificarea competenţelor profesionale dobândite de adulţi prin

formare profesională continuă Mai multe informaţii cu privire la activitatea, atribuţiile şi modul de organizare al

CNFPA puteţi găsi pe site-ul acestei instituţii: www.cnfpa.ro. Această sursă de informare este esenţială pentru procesul de documentare deoarece

toate informaţiile necesare autorizării se regăsesc aici: metodologia de autorizare, centrele de evaluare, standardele ocupaţionale, conţinutul dosarului şi toate formularele/anexele necesare autorizării.

VVIIII..33..22..TTiippoollooggiiaa ccuurrssuurriilloorr CCNNFFPPAA Cursurile de formare profesională, cu acreditare CNFPA, asigură dobândirea unor

competenţe profesionale în conformitate cu standardele ocupaţionale, şi cele de pregătire profesională, recunoscute la nivel naţional.

Conform OG 76/2004, „Formarea profesională a adulţilor se organizează prin programe de iniţiere, calificare, recalificare, perfecţionare, specializare, definite astfel:

a) iniţierea reprezintă dobândirea uneia sau mai multor competenţe specifice unei calificări conform standardului ocupaţional sau de pregătire profesională;

b) calificarea, respectiv recalificarea, reprezintă pregătirea profesională care conduce la dobândirea unui ansamblu de competenţe profesionale care permit unei persoane să desfăşoare activităţi specifice uneia sau mai multor ocupaţii;

c) perfecţionarea, respectiv specializarea, reprezintă pregătirea profesională care conduce la dezvoltarea sau completarea cunoştinţelor, deprinderilor sau competenţelor profesionale ale unei persoane care deţine deja o calificare, respectiv dezvoltarea competenţelor în cadrul aceleiaşi calificări, dobândirea de competenţe noi în aceeaşi arie

161

ocupaţională sau într-o arie ocupaţională nouă, dobândirea de competenţe fundamentale/cheie sau competenţe tehnice noi, specifice mai multor ocupaţii."

Concret, dacă se doreşte organizarea unor astfel de tipuri de cursuri pentru diferiţi beneficiari (angajaţi, persoane în căutarea unui loc de muncă, persoane care doresc să dobândească noi competenţe), furnizorul de formare (organizaţia care doreşte să organizeze un astfel de curs şi care are ca obiect de activitate formarea profesională) trebuie să solicite, înainte de organizarea propriu-zisă o autorizaţie pentru fiecare curs care se adresează unei ocupaţii sau profesii.

Pentru aceasta, după o atentă documentare privind standardele ocupaţionale şi cele de pregătire, furnizorul de formare completează un dosar de autorizare.. Acesta urmează a fi depus la Centrul de evaluare de care aparţine (conform listei centrelor de pe site-ul CNFPA).

Cerinţele principale urmărite de evaluatori sunt legate de: Programa de pregătire (care trebuie să acopere tematica necesară acumulării

cunoştinţelor şi formării competenţelor, în conformitate cu standardul ocupaţional); Formatorii propuşi pentru cursul de formare (care trebuie să dovedească

pregătirea şi experienţa în domeniul în care urmează să pregătească cursurile); Existenţa bazei materiale necesare organizării cursurilor (săli de curs, spaţii

pentru pregătirea practică, dotări necesare etc.). Toate aceste elemente se regăsesc în fişa de autoevaluare şi alte documente

solicitate în dosarul de autorizare, şi trebuie dovedite cu diferite tipuri de documente justificative: CV-uri şi copii după diplome pentru formatorii propuşi, dovada spaţiilor şi dotarea laboratoarelor, experienţa furnizorului de formare, etc.

VVIIII..33..33.. AAllttee ffoorrmmee ddee oorrggaanniizzaarree aa pprrooggrraammeelloorr ddee ffoorrmmaarree ccoonnttiinnuuăă Formele şi modalităţile de organizare a programelor de formare continuă sunt

diverse, ele putând îmbina modalităţile clasice de organizare a predării-învăţării (cursuri şi seminarii) cu cele considerate moderne (workshopurile, utilizarea platformelor e-learning). În egală măsură ele pot fi organizate la zi sau la distanţă. În ultima perioadă constatăm o expansiune a programelor de pregătire universitară prin învăţarea mediată de computer, învăţarea realizată prin intermediul platformelor e-learning.

Vom prezenta în continuare două dintre cele mai frecvent utilizate forme de organizare a programelor de formare continuă.

a. Şcolile de vară Ca forme de organizare a programelor de formare continuă, Şcolile de vară sunt

extrem de flexibile şi atractive. Ele se pot desfăşura – aşa după cum sugerează şi denumirea – în perioadele de vacanţă sau la începutul, respectiv sfârsitul programului instructiv-educativ). Atractivitatea unor astfel de forme de organizare derivă şi din posibila locaţie a desfăşurării activităţilor de formare, care poate fi alta decât spaţiul academic propriu-zis: tabere de vară, cabane ale instituţiilor de învăţământ sau alte spaţii închiriate de organizatori. Într-un astfel de cadru, Şcolile de vară pot deveni şi mijloace de socializare, de schimb de idei şi experienţe în afara tematicii oficiale stabilite prin program.

Şcoala de vară se poate desfăşura anual în aceeaşi locaţie, constituindu-se într-o tradiţie a centrului de formare, a universităţii, a unei facultăţi sau catedre/specializări, dar şi în universităţi diferite ca urmare a colaborărilor pe care iniţiatorii programului le pot stabili în interiorul grupei de experţi care participă la realizarea activităţilor.

Flexibilitatea unei astfel de forme de organizare este dată şi de posibilitatea adaptării tematicii la ritmul rapid al schimbărilor ştiinţifice, chiar dacă tema-cadru rămâne aceeaşi.

Cerinţe: Identificarea grupului-ţintă căruia i se adresează activităţile;

162

Stabilirea temei-cadru; Stabilirea tematicii specifice, astfel încât să corespundă numărului de ore

preconizat; Selectarea specialiştilor/experţilor care vor susţine tematica propusă; Realizarea suporturilor ştiinţifice, a materialelor etc.; Realizarea programului de desfăşurare cu reperele orare corespunzătoare. Şcoala de vară se poate organiza în mai multe variante, după cum urmează:

1. Şcoala de vară cu tematica prestabilită (dar mobilă, flexibilă în timp), la care participanţii pregătesc materiale sub forma referatelor, comunicărilor ştiinţifice, workschop-urilor etc., pe care le susţin, le prezintă, le desfăşoară cu ceilalţi colegi care au contribuit cu materiale ştiinţifice în cadrul Şcolii de vară. În egală măsură, activităţile de acest tip sunt ateliere de lucru ale unor experţi în tematica respectivă, obiectivul final fiind acela de a elabora noi direcţii de acţiune într-un domeniu ştiinţific, de a contura soluţii pentru o problemă dată, etc. Într-o astfel de modalitate de organizare, programul de formare continuă se finalizează – de obicei - cu un volum tematic în care sunt inserate cele mai valoroase prezentări ştiinţifice care au fost susţinute în cadrul Şcolii de vară.

2. Şcoala de vară cu tematică fixă la care participanţii se înscriu pentru a audia, participa la activităţile derulate şi susţinute de către specialişti, experţi ai domeniului (sau domeniilor) în care se înscrie tematica propusă. În acest caz cursanţii dobândesc un sistem de cunoştinţe sau/şi competenţe specifice unei specializări anume. Tematica propusă poate fi reluată în fiecare an, Şcoala de vară putând fi organizată atât timp cât prezintă interes pentru grupul-ţintă.

De multe ori, organizatorii unui astfel de program îmbunătăţesc sau dezvoltă tematica iniţială sub forma unui al doilea curs – şcoală de vară în care cunoştinţele şi competenţele achiziţionate se fundamentează pe cele anterioare.

b. Workshop-urile sau atelierele practice Ca şi Şcolile de vară, workshopurile sunt modalităţi flexibile şi atractive de

organizare a formării sau perfecţionării profesionale. Ele au avantajul de a se desfăşura sub forma activităţilor practice ceea ce contribuie la formarea unor competenţe, abilităţi profesionale sau de dezvoltare personală. Diferenţa faţă de Şcolile de vară constă în accentul pus pe dezvoltarea de competenţe, pe achiziţia unor tehnici de lucru, modalităţi de operare, etc., având o puternică orientare spre abilitarea practic – operaţională.

Este important de precizat faptul că workshopurile se organizează / se propun în funcţie de domeniile de competenţă ale organizatorilor şi în general sunt fundamentate pe participarea anterioară a acestora la programe similare de formare (în general cu un număr relativ mare de ore) din ţară sau/şi străinătate.

Uneori, workshopurile propuse sunt derivate din practicile elaborate în cadrul unor proiecte/ granturi cu finanţare naţională sau internaţională şi au ca scop iniţial diseminarea unor bune-rezultate sau practici educaţionale. Ulterior ele se structurează ca programe de formare de sine stătătoare, îmbogăţite şi/sau adaptate specificului domeniului de studii în care se integrează.

Finalizarea unor astfel de programe se realizează fie prin Diplome de participare, fie prin certificate, situaţie în care este nevoie de parcurgerea unui anumit număr de ore (minimum 40 în cazul programelor universitare) dar şi de respectarea cerinţelor specifice care decurg din Procedura pentru iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea programelor de studii.

Trebuie ştiut faptul că anumite organizaţii profesionale, cum sunt Colegiul psihologilor sau Colegiul medicilor, ca să rămânem doar la aceste exemple, pot oferi astfel de programe de perfecţionare/ formare profesională pe care le creditează (şi le acreditează), permiţând evoluţia în carieră sau parcurgerea anumitor trepte/grade profesionale, obţinerea

163

dreptului de liberă practică, etc. Cerinţele privind acreditarea fac obiectul unor reglementări specifice, propriu fiecăruia dintre aceste domenii în parte.

Referinţe bibliografice Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţării,

Editura Politică, Bucureşti Caffarella, R.S., (2002), Identifying Program Ideas. In John Wiley& Sons Inc.,

Planning programs for adult learners – a practical guide for educa educators, trainers and staff developers, New York

Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureşti Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Dave, R.H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti Faure, E., (1974), A învăţa să fii, EDP, Bucureşti D’Hainaut, L., (coord) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă,

EDP, Bucureşti Lengrand, P., (1973), Introducere în educaţia permanentă, EDP, Bucureşti Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.) (2007), Educaţia adulţilor. Baze

teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Iaşi Queeney, D.S., (1994), Assessing needs in Continuing Education. An essential Tool

for Quality Improuvement, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco. Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

Bucureşti (2008), Charte des universités européennes pour l`apprentissage tout au long de la

vie, l’Association Européenne de l’Université (EUA), Bruxelles, www.eua.be

164

MMoodduulluull VVIIIIII:: DDeezzvvoollttaarree iinnssttiittuuţţiioonnaallăă

VVIIIIII..11.. PPllaanniiffiiccaarreeaa aaccttiivviittăăţţiiii uunniittăăţţiilloorr ddee îînnvvăăţţăămmâânntt VVIIIIII..11..11.. PPllaanniiffiiccaarreeaa -- ccoonncceeppttuuaalliizzaarree “Planificarea este o activitate orientată spre viitor şi reprezintă procesul de stabilire

a obiectivelor şi a ceea ce trebuie făcut pentru a atinge aceste obiective. Managerii decid ce trebuie făcut, când trebuie făcut, cum trebuie făcut şi cine trebuie să o facă. ” (George A. Steiner).

Mulţi teoreticieni ai managementului consideră că planificarea reprezintă cea mai importantă sarcină a managerilor. Planificarea este un proces prin care organizaţiile/ unităţile şcolare încearcă să anticipeze schimbările şi să se adapteze în aşa fel încât să asigure atingerea obiectivelor organizaţionale.

Planificarea pe termen lung se referă la aspectele competiţionale, tehnologice şi strategice ale conducerii unei organizaţii/ unităţi şcolare şi implică în general un orizont temporal de cel puţin cinci ani. Planificarea strategică reprezintă un tip specializat de planificare pe termen lung care se referă la aspecte cum ar fi misiunea unităţii de învâţământ sau stabilirea de obiective organizaţionale finale. Planurile strategice pe termen lung sunt realizate de managerii de pe nivelele ierarhice de vârf dintr-o organizaţie /unitate de învâţământ, toate celelalte planuri derivând din ele.

Planificarea pe termen mediu se referă de obicei la arii funcţionale ale managementului (curriculum, resurse umane, bugete) şi are un orizont de planificare de 1-5 ani. Reprezintă încercarea transpunerii planurilor strategice în paşi şi obiective concrete şi sunt întocmite de managerii de pe nivele ierarhice medii care au şi responsabilitatea aplicării lor.

Planurile pe termen scurt implică urmarea unor etape prin care se asigură atingerea obiectivelor de zi cu zi ale organizaţiei/ unităţii de învâţământ şi sunt create şi puse în aplicare de managerii de pe nivele ierarhice inferioare.

Managementul prin obiective (MPO) reprezintă unul dintre sistemele de planificare şi control cu cea mai largă utilizare în organizaţii/ unităţi şcolare. MPO constă din stabilirea obiectivelor, planificarea modalităţilor atingerii acestora, din stabilirea unui proces de autocontrol şi a unui sistem periodic de revizuire, urmat de o evaluare a performanţelor. Dacă angajaţii sunt implicaţi activ în stabilirea obiectivelor şi dacă există un sistem de acordare de feedback, performanţele se îmbunătăţesc în mod evident.

Planificarea reprezintă cea mai importantă funcţie pe care o îndeplinesc managerii, activitate pe care o desfă�oară continuu. Orice organizaţie se schimbă odată cu trecerea timpului, aceste schimbări fiind determinate de mediul economic, politic, tehnologic şi competiţional aflat într-o permanentă transformare.

VVIIIIII..11..22.. RReellaaţţiiaa ppllaanniiffiiccăărriiii ccuu pprroocceesseellee mmaannaaggeerriiaallee Provocarea în procesul planificării constă în a lua decizii care să asigure cu succes

viitorul organizaţiei/ uniăţíi de învâţământ. Planificarea este un proces care nu se încheie odată cu crearea unui plan, ci continuă cu implementarea acestuia, ţinându-se cont de faptul că, în etapa de implementare şi control, planul poate necesita îmbunătăţiri sau modificări menite să îl facă mai eficient. Planificarea este o activitate de luare de decizii care reprezintă baza procesului de management şi care îi ajută pe manageri să organizeze, conducă şi controleze organizaţiei/ uniăţíi de învâţământ o ţintă şi o direcţie. Relaţia dintre planificare şi celelalte funcţii ale managementului este ilustrată în figura următoare:

Relaţia planificării cu procesele manageriale

165

VVIIIIII..11..33.. IImmppoorrttaannţţaa uunneeii ppllaanniiffiiccăărrii eeffiicciieennttee Planificarea ar trebui să existe la toate nivelele manageriale: de la managerul

unităţii şcolare, până la managementul clasei sau managementul carierei. Planificarea eficientă este esenţială pentru succes.

Fiecare manager stabileşte obiective şi descrie ce trebuie făcut pentru ca acestea să fie atinse, iar responsabilitatea de a planifica depinde de funcţia exactă pe care managerul o ocupă şi de caracterul şi obiectivele unităţii de învâţământ în care acesta lucrează. Însă indiferent de dimensiunile sau scopurile unităţii de învâţământ, planificarea aduce beneficii printre care dezvoltarea de abilităţi manageriale, creşterea posibilităţii de a avea succes, coordonarea eforturilor interdepartamentale şi pregătirea pentru schimbare.

Prin însăşi natura sa, planificarea îi instruieşte pe manageri să se gândească la viitorul unităţii de învâţământ, la cum să îl îmbunătăţească, şi la rolul lor în schimbare. Planificarea presupune ca managerii să fie proactivi – oameni care fac lucrurile să se întâmple; de aceea, procesul planificării îi învaţă pe manageri să analizeze şi să se gândească la viitor cu atenţie şi să înţeleagă mai bine rolul esenţial pe care îl are o schimbare necesară.

Planificarea este legată de succesul unităţii de învâţământ, motiv pentru care organizaţii/ unităţile şcolare care au sisteme de planificare au mai mult succes în activitatea educaţională.

Planurile ajută la definirea standardelor de performanţă datorită faptului că asigură clarificarea obiectivelor şi atribuţiilor (ce trebuie să facă fiecare şi când trebuie să o facă). Aceste standarde sunt folosite pentru evaluarea performanţelor într-un mod mai obiectiv şi mai raţional.

Dacă o unitate de învâţământ nu are planuri, va fi obligată să facă faţă evenimentelor zilnice pe măsură ce acestea apar. Pe de altă parte, în condiţiile existenţei planurilor, managerii au posibilitatea de a se concentra asupra obiectivelor urmărite şi asupra acţiunilor ce trebuie făcute pentru atingerea acestor obiective. Astfel, prin urmărirea unor obiective planificate, munca indivizilor şi a grupurilor din cadrul unei organizaţii/ unităţi şcolare poate fi coordonată în mod eficient.

Schimbarea rapidă este o caracteristică a societăţii actuale. Schimbările survin din ce în ce mai frecvent, mai ales în domeniul tehnologic: computerele şi roboţii revoluţionează metodele de producţie în industria zilelor noastre. Schimbări sunt resimţite însă şi în economie, în legislaţie, precum şi în normele şi aşteptările sociale. Planificarea

COORDONARE

CONTROL

ORGANIZARE

PLANIFICARE

166

reprezintă principalul instrument pe care managerii îl au la îndemână în încercarea lor de a face faţă schimbărilor. Managerul care planifică în mod eficient şi anticipează schimbarea va avea mai mult control decât cel care nu anticipează evenimentele viitoare.

VVIIIIII..11..44.. PPllaanniiffiiccaarreeaa îînn ccoonntteexxttuull aassiigguurrăărrii ccaalliittăăţţiiii Conceptul de “asigurare a calităţii” s-a aplicat în primul rând în economie, deci în

organizaţii care aveau ca prim scop profitul: să producă şi să vândă cât mai mult, funcţionând într-un mediu puternic concurenţial. A devenit curând evident faptul că a avea produse care respectă specificaţiile sau care nu au defecte nu este suficient pentru a le şi vinde: produsele respective trebuie să satisfacă anumite nevoi, bine definite – deci produsul trebuie să placă, să fie atractiv pentru client.

�coala face parte din societatea informaţională, iar aspectul competiţiei este prezent, criteriul de evaluare �i ierarhizare fiind criteriul calităţii. Definiţiile contemporane ale calităţii (inclusiv definiţia propusă de Legea românească a asigurării calităţii educaţiei) ia în considerare aceste aspecte.

Calitatea reprezintă totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor unui produs sau serviciu care determină capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.

Pe baza acestei definiţii (propuse Organizaţia Internaţională pentru Standardizare - ISO), calitatea începe să fie definită drept măsura standardizată a excelenţei stabilită de către client pentru categoria respectivă de produse sau servicii.

Calitatea este produsă de cel care oferă pe piaţă respectivul produs sau serviciu dar ea este definită de client şi nu de către producător.

Putem astfel defini două elemente, doi poli ai calităţii (şi, implicit, ai asigurării calităţii):

un pol obiectiv - care reprezintă respectarea, de către produsul respectiv, a setului de specificaţii exprimat, tot mai des, prin standarde;

un pol subiectiv – care reprezintă atractivitatea respectivului produs pentru client, atractivitate determinată de capacitatea produsului de a satisface anumite nevoi ale clientului sau beneficiarului; polul subiectiv este exprimat de satisfacţia clientului faţă de produsul / serviciul respectiv.

Acest lucru este extrem de important pentru sistemul nostru de învăţământ: la noi, încă, se consideră calitatea ca fiind produsă şi definită exclusiv de şcoală ca ofertant de servicii educaţionale. Ca urmare, beneficiarii şi clienţii educaţiei nu sunt decât în rare ocazii şi doar în extremis consultaţi iar satisfacţia lor nu este un motiv de preocupare pentru instituţiile publice de educaţie, care nu funcţionează într-un mediu concurenţial.

În sistemul educaţional produsul este educabilul şi principala schimbare produsă în ultimul deceniu a fost integrarea managementul calităţii în managementul general al unităţii şcolare şi ciclul calităţii în ciclul dezvoltării instituţionale.

În sistemul educaţional, examenele de absolvire sau de admitere reprezintă această modalitate de “eliminare” a absolvenţilor, respectiv candidaţilor, care nu respectă “specificaţiile”, stabilite la nivel naţional sau local, privind competenţele, cunoştinţele deprinderile etc. care trebuie deţinute la sfârşitul unui ciclu şcolar sau, respectiv, pentru admiterea într-o instituţie de învăţământ.

Activitatea asociată “eliminării produselor cu defecte” se numeşte, în literatura de specialitate, “inspecţia calităţii”.

Această abordare este, în mod evident neeconomică şi ineficientă întrucât aceste “produse” neconforme specificaţiilor sunt deja realizate iar pentru realizarea lor s-au consumat , deja, resurse. Ca urmare, a devenit evident că, pentru a avea calitate dar şi pentru a nu consuma în mod inutil resurse este nevoie ca “eliminarea” produselor cu defecte să fie însoţită de luarea unor măsuri pentru ca aceste defecte să nu mai apară.

167

Activitatea asociată detecţiei şi eliminării produselor cu defecte şi luării măsurilor corective se numeşte “controlul calităţii”.

De aceea, cei interesaţi de calitate trebuie să se intereseze în primul rând de prevenirea apariţiei produselor cu defecte. Lumea a început să înţeleagă un fapt esenţial: calitatea nu trebuie doar urmărită ci produsă, creată, generată – deci asigurată în şi prin procesele respective.

Activitatea prin care calitatea se generează, se produce, se creează, prevenind, prin acest fapt, apariţia produselor cu “defecte”. Asigurarea calităţii este indisolubil legată de încredere: asigurarea calităţii cuprinde toate acţiunile planificate şi sistematic realizate care generează încrederea că un anumit produs sau serviciu va satisface cerinţele de calitate.

VVIIIIII..11..55.. DDiimmeennssiiuunniillee ppllaanniiffiiccăărriiii îînn uunniittăăţţiillee ddee îînnvvăăţţăămmâânntt

Odată cu accentuarea importanţei pe care planificarea o are în organizaţii/ unităţi şcolare, apar tot mai multe tipuri de planuri. Patru dimensiuni ale planurilor utilizate de manageri sunt ilustrate în figura de mai sus.

Orizontul temporal pentru care este conceput un plan este important, managerii folosind de la planuri concepute pentru cel mult un an (planuri pe termen scurt) până la planuri concepute pentru cel puţin cinci ani (planuri pe termen lung).

Planificarea pe termen lung. Planurile pe termen lung sunt cele care acoperă aspecte competitive, tehnologice şi strategice complexe ale conducerii unei organizaţii/ unităţi şcolare şi care implică şi alocarea resurselor. Planificarea pe termen lung cuprinde cercetarea şi dezvoltarea, expansiunea de capital, dezvoltarea instituţională şi managerială şi satisfacerea cerinţelor financiare ale unităţii de învâţământ.

Planificarea pe termen mediu. În timp ce planurile pe termen lung servesc drept îndrumare generale derivate din procesul planificării strategice, planurile pe termen mediu sunt de obicei mai detaliate şi au mai multă relevanţă pentru managerii de pe nivel mediu şi inferior.

Planurile pe termen mediu se referă de obicei la funcţiile organice ale unităţii de învâţământ, cum ar fi investiţii bugetare, procesul educaţional. Datorită faptului că planurile pe termen lung trebuie să ia în calcul un mare număr de variabile, accentul cade în multe organizaţii/ unităţi şcolare pe planurile pe termen mediu.

Planificarea pe termen scurt. Planurile pe termen scurt, la fel ca şi cele pe termen mediu, derivă din cele pe termen lung. Au un orizont temporal de cel mult un an şi au un impact mai mare asupra activităţii zilnice a managerilor decât planurile pe termen mediu sau lung. Includ anumite planuri de atingere a obiectivelor: financiare (bugetul), inventar, oferta educaţională, instruirea angajaţilor, planificările calendaristice.

Planurile strategice. Acestea influenţează întreaga unitate de învăţământ, sunt elaborate de obicei de managerii de pe nivele ierarhice superioare şi sunt prin definiţie pe

Timpul - Lung - Mediu - Scurt

Domeniul - Planuri strategice - Planuri opera�ionale

Frecven�a - De unică folosin�a - Permanente

Nivelul managerial - De vârf - Mediu - De bază

Dimensiunile planificării

168

termen lung. Planurile strategice descriu misiunea şi scopul unităţii de învâţământ şi decid care trebuie să fie obiectivele organizaţionale.

Procesul planificării începe cu declararea formală a misiunii, care stabileşte direcţia şi premisele planificării activităţii unităţii de învăţământ. Sunt determinate apoi obiective strategice şi este creată baza pentru planurile operaţionale ale unităţii de învâţământ. Stabilirea misiunii şi planurilor strategice ale unitate de învăţământ reprezintă punctul de plecare pentru procesul de planificare la nivelul întregii organizaţii/ unităţi şcolare.

Planurile operaţionale. În timp ce planurile strategice stabilesc cadrul general al planificării în unitate de învăţământ, planurile operaţionale acoperă un domeniu mai restrâns, fiind orientate spre activităţile zilnice sau lunare ce trebuie efectuate pentru îndeplinirea planurilor strategice şi atingerea obiectivelor strategice. Planurile operaţionale sunt numite uneori planuri tactice şi au în general drept obiect alocarea de resurse şi programarea activităţilor.

Planurile operaţionale implică mai mult decât altele coordonarea şi controlul fluxurilor de resurse interne. Una dintre cele mai importante dimensiuni ale planificării o constituie frecvenţa utilizării sau gradul de repetare. Planurile de unică folosinţă sunt create pentru a rezolva o problemă care este puţin probabil că va mai apărea în viitor şi pot fi programe, proiecte sau bugete.

Programele. Un program reprezintă un plan de unică folosinţă creat pentru activităţi care includ diferite funcţii şi interacţiuni. Pentru a fi eficiente, întocmirea programelor ar trebui să respecte următoarele reguli generale:

Împărţirea setului de activităţi în etape semnificative. Studierea relaţiei dintre etape şi stabilirea de secvenţe de etape. Atribuirea responsabilităţii pentru fiecare etapă managerilor şi/sau unităţilor potrivite. Determinarea şi alocarea de resurse necesare fiecărei etape. Estimarea datelor de demarare şi încheiere pentru fiecare etapă. Atribuirea datelor limită pentru încheierea fiecărei etape.

Proiectele. Un proiect reprezintă un plan de unică folosinţă mai punctual din punctul de vedere al orientării decât un program, dar mai complex. Fiecare proiect reprezintă responsabilitatea unor indivizi desemnaţi, cărora li se pun la dispoziţie resursele necesare (sub forma unui buget) şi data încheierii.

Bugetele. Cele mai multe programe şi proiecte se dezvoltă şi sunt controlate pe baza unui buget, care reprezintă un plan de alocare a unor resurse financiare unor unităţi sau activităţi organizaţionale. Bugetele înregistrează intrările şi ieşirile şi furnizează ţinte în scopul controlării activităţilor şi/sau unităţilor de învăţământ.

Planurile permanente sunt create pentru conducerea unor activităţi care apar în mod regulat. Datorită faptului că situaţii similare sunt rezolvate într-un mod predeterminat, managerii economisesc timp şi energie în procesul de luare a deciziilor. Principalele tipuri de planuri permanente sunt politicile, procedurile de operare standard şi regulile.

Politicile reprezintă orientări generale ale procesului de luare de decizii; ele stabilesc limitele între care sunt luate decizii şi decurg de obicei din obiectivele şi strategiile organizaţionale. Politicile sunt de obicei definite de managerii de pe nivele ierarhice superioare, care le stabilesc din mai multe motive:

pentru a elimina confuziile sau neînţelegerile la nivelele ierarhice inferioare ale unităţii de învâţământ;

pentru a creşte nivelul de eficienţă în atingerea obiectivelor; pentru a asigura reflectarea unui anumit sistem de valori;

169

pentru a permite managerilor să experimenteze responsabilitatea de a lua decizii în limitele cadrului stabilit de politică.

În concluzie, politicile orientează deciziile managerilor şi permit implementarea planurilor strategice. O politică bună este:

comunicată – toţi cei interesaţi sunt înştiinţaţi, deoarece o politică poate orienta în mod eficient deciziile managerilor doar dacă este cunoscută;

uşor de înţeles – o politică va influenţa comportamentul managerilor doar în situaţia în care aceştia înţeleg scopul politicii;

constantă, dar nu inflexibilă – fără a fi schimbate prea des, politicile trebuie să fie administrate cu flexibilitate şi trebuie să suporte modificările pe care le imprimă schimbările.

Procedurile standard reprezintă forme de planuri permanente. O procedură descrie în mod exact acţiunile ce trebuie întreprinse în situaţii specifice şi reprezintă modul în care politicile sunt implementate în mod frecvent. Procedurile standard reprezintă instrucţiuni detaliate menite să îl orienteze pe angajatul care trebuie să îndeplinească o sarcină şi să asigure abordarea a situaţiilor recurente.

Regulile. O regulă reprezintă o formă de plan permanent şi nu este menită să orienteze luarea unei decizii, ci să substituie această acţiune. Regulile orientează acţiunile angajaţilor care trebuie să îndeplinească anumite sarcini, iar singura lor alegere este între a aplica sau nu regulile respective.

Toate nivelele manageriale sunt responsabile de planificarea dintr-o organizaţie/ unitate de învăţământ. Managerii de pe nivelele ierarhice inferioare sunt implicaţi în operaţiunile zilnice şi petrec mai puţin timp cu planificarea decât managerii de pe nivelele medii şi superioare. Această orientare spre problemele operative conduce la stabilirea unui orizont de planificare pe termen scurt. Managerii de pe nivelele medii ale ierarhiei petrec în general mai mult timp cu planificarea, fiind preocupaţi de planificarea pe termen mediu (şase luni-un an) şi de contribuţia subordonaţilor la atingerea obiectivelor organizaţionale. Sunt cei care ocupă de obicei rolul principal în stabilirea politicilor, procedurilor şi bugetelor. Principala responsabilitate pentru stabilirea planurilor strategice sau pe termen lung ale unitate de învăţământ o au managerii de vârf.

Planificarea de sus în jos intervine atunci când managerii de pe nivele ierarhice superioare sunt responsabili pentru planificarea la toate nivelele unitate de învâţământ. Datorită schimbărilor rapide suferite de condiţiile strategice şi de operare, managerilor de vârf le este tot mai greu să ţină pasul. Astfel, chiar politicile care par a fi cele mai reuşite pot eşua, datorită faptului că managerii de vârf care le elaborează nu reuşesc să ţină cont de oamenii şi/sau unităţile de la baza unitate de învâţământ.

Pentru a evita aceste probleme, experţii recomandă implementarea unui proces de planificare de jos în sus. În această viziune, managerii din vârful unitate de învâţământ exprimă ideile de care sunt interesaţi, iar planurile sunt întocmite de managerii de pe nivele mai joase, care sunt mai aproape de problemele operaţionale.

Un avantaj al planificării de jos în sus îl constituie creşterea sentimentului de apartenenţă şi implicare al celor responsabili cu planificarea. Dezavantajul constă în aceea că, dus la extreme, acest procedeu determină o lipsă a coerenţei şi pierderea viziunii unitare la nivelul unitate de învăţământ. Pe de altă parte, planificarea de sus în jos asigură unitate şi comunică viziunea conducerii unităţii de învăţământ, dar nu asigură întotdeauna implicarea celor care trebuie să implementeze şi să conducă planul. Implicarea în procesul de planificare este de obicei necesară pentru ca subordonaţii să se simtă parte importantă în punerea în practică a planului.

170

Piramida planificării. Planificarea este considerată de mulţi drept baza managementului. Pentru a fi eficientă, trebuie să fie realizată la toate nivelele manageriale, chiar dacă tipurile de planificare diferă de la un nivel la altul. Managerii de vârf se implică în planificarea strategică (procesul de stabilire a obiectivelor pe termen lung ale unitate de învâţământ şi determinarea modalităţilor de atingere a acestora), managerii de pe nivele ierarhice medii determină obiectivele unităţii sau ale grupului prin planificarea pe termen mediu (procesul de determinare a activităţilor ce pot fi îndeplinite de unităţi individuale în limitele resurselor alocate), iar managerii de pe nivelele ierarhice inferioare se ocupă cu planificarea operaţională (concentrată pe activităţile zilnice sau lunare de care este nevoie pentru executarea planurilor strategice şi operaţionale). Fiecare nivel de planificare este important şi nu poate exista decât în corelaţie cu celelalte.

Procesul de planificare. Planurile de acţiune sunt rezultatul procesului de luare de decizii; planificarea presupune luarea de decizii cu privire la:

Ce trebuie făcut? Când trebuie făcut? Unde trebuie făcut?

De către cine trebuie făcut? Cum trebuie făcut? Cu ce resurse trebuie făcut?

În mediul competitiv şi în permanenţă schimbare al zilelor noastre, o unitate de învâţământ nu poate avea succes decât dacă managerii săi ştiu cum să răspundă acestor întrebări în procesul de planificare. Fiecare persoană din unitatea de învâţământ trebuie să ştie ce trebuie să realizeze, dar şi cum, unde, cu ajutorul cui trebuie să facă acest lucru şi de ce resurse dispune în acest sens.

VVIIIIII..11..66.. EEttaappeellee ppllaanniiffiiccăărriiii La fel ca rezolvarea problemelor, planificarea poate fi privită ca un număr de paşi

care pot fi adaptaţi la toate activităţile de planificare de pe toate nivelele organizaţionale:

Pasul 1: Stabilirea scopurilor şi obiectivelor. Funcţia de planificare începe prin stabilirea scopurilor şi a obiectivelor, fără a căror declarare unitatea de învâţământ poate eşua în încercarea de a-şi stabili priorităţile şi de a aloca resurse.

De-a lungul timpului au existat numeroase încercări de a identifica domeniile pentru care o unitate de învăţământ trebuie să stabilească obiective. Mai jos sunt domeniile-cheie formulate de Peter Drucker (The Practice of Management. New York: McGraw-Hill, 1974, p.44) pentru organizaţii şi adaptate la sistemul educaţional:

1. Poziţionarea pe piaţă (contextul economic, social, cultural) – trebuie stabilite obiective care să măsoare rezultatele în raport cu cele ale competitorilor. De exemplu, un obiectiv poate fi creşterea în ierarhia evaluării Aracip.

2. Inovaţia – calitatea este o cheie a succesului; trebuie stabilite obiective de îmbunătăţire a produselor şi serviciilor actuale şi de dezvoltare de noi produse. Un exemplu în acest sens poate fi crearea de CDS sau oferirea unor servicii de tip şcoală după şcoală.

3. Productivitatea (creşterea eficienţei) – pentru toate ariile operaţionale trebuie determinate standarde de productivitate. Un exemplu poate fi creşterea cu 5% a promovabilităţii la examenele naţionale.

4. Resursele fizice şi financiare – trebuie stabilite obiective specifice pentru utilizarea resurselor fizice şi materiale şi a capitalului. Obiective în acest domeniu pot fi modernizarea sistemului informatic şi de comunicare sau identificarea unor surse de autofinanţare.

5. Profitabilitatea (câştigul prognozat în termeni de calitate) – trebuie stabilite nivele minime acceptabile de performanţe în calitatea educaţiei. De exemplu, o unitate şcolară poate să îşi propună creşterea cu 10% a indicatorilor în următorii doi ani.

171

6. Performanţele şi dezvoltarea managerială – trebuie stabilite obiective pentru dezvoltarea talentului managerial prezent şi viitor. Un exemplu poate fi implementarea unui sistem de evaluare a performanţelor şi a unui plan de formare şi perfecţionare.

7. Performanţele şi atitudinea angajaţilor – trebuie stabilite obiective referitoare la performanţele şi atitudinea angajaţilor care nu au funcţii de conducere. De exemplu, se pot stabili obiective privind nivelul fluctuaţiei personalului şi absenteismului.

8. Responsabilitatea publică (socială) – organizaţii/ unităţi şcolarele trebuie să determine gradul în care vor să se implice în activităţi care presupun servirea intereselor comunităţii în cadrul căreia acţionează. Aici se pot include obiective referitoare la activităţi de protecţie a mediului, de implicare în programe în folosul comunităţii etc.

Pasul al 2-lea: Definirea situaţiei prezente. Abia după ce conducerea a stabilit poziţia competitivă a unităţii de învâţământ în raport cu competitorii ei, pot fi stabilite planuri cu privire la direcţia viitoare. În această analiză este importantă identificarea punctelor slabe şi forte ale unităţii de învâţământ şi a resurselor ce pot fi utilizate pentru atingerea scopurilor.

Pasul al 3-lea: Stabilirea de premise cu privire la condiţiile viitoare. În această etapă managerii evaluează mediul intern şi pe cel extern în încercarea de a identifica acei factori care ar putea crea probleme în încercarea de atingere a obiectivelor. Apoi managerii prevăd tendinţe viitoare în funcţie de aceşti factori, deoarece, deşi dificilă, anticiparea problemelor şi a ocaziilor este o parte esenţială a procesului de planificare. Fiecare alternativă trebuie să fie evaluată cu atenţie din punctul de vedere al ipotezelor luate în calcul pentru ca acea alternativă să fie eficace.

Pasul al 4-lea: Crearea de alternative şi stabilirea direcţiei. În timpul acestei etape managerii dezvoltă alternative şi aleg acea variantă care pare cea mai potrivită. Evaluarea include şi o critică a premiselor pe care se bazează alternativa respectivă, fiind eliminate acele alternative care se bazează pe presupuneri nerealiste. Sunt luate decizii cu privire la acţiunile viitoare.

Pasul al 5-lea: Implementarea planurilor şi evaluarea rezultatelor. Planificarea este prima dintre funcţiile elementare ale managementului şi stă la baza celorlalte funcţii. Această etapă a procesului de planificare subliniază relaţia dintre planificare şi control: planurile de acţiune reprezintă baza procesului de control.

Planurile de acţiune identifică paşii specifici care trebuie urmaţi în vederea atingerii scopurilor şi obiectivelor stabilite în procesul de planificare; sunt stabilite standarde pentru fiecare scop sau obiectiv. Stabilirea standardelor reprezintă primul pas al procesului de control; al doilea pas îl reprezintă măsurarea rezultatelor reale şi compararea lor cu rezultatele planificate. Cel de-al treilea pas al procesului de control îl reprezintă evaluarea cauzelor apariţiei eventualelor discrepanţe dintre rezultatele planificate şi cele obţinute. Această evaluare este trimisă apoi la individul care a îndeplinit sarcina. (Aceste discrepanţe pot fi atât pozitive, cât şi negative, şi trebuie incluse în procesul de feedback). Pasul final este acela de a lua măsuri de corectare prin modificarea obiectivelor sau schimbarea planurilor, ceea ce îl repoziţionează pe manager la începutul procesului de planificare.

Devierea de la rezultatele prevăzute poate fi explicată de mai multe motive: presupuneri eronate cu privire la factorii economici, stabilirea de scopuri nerealiste sau implementarea inadecvată. Accentul în funcţia de control ar trebui să cadă pe evaluarea cauzelor deviaţiei, acordarea de feedback celor responsabili cu rezolvarea lor şi corectarea problemelor şi nu pe căutarea unui vinovat.

Planificarea şi controlul se află în permanentă legătură în procesul de management. Fără control, planificarea nu ar putea fi implementată cu succes, în timp ce fără planificare,

172

activităţile de control ar fi lipsite de direcţie: controlul furnizează informaţii în legătură cu eficienţa planurilor de acţiune şi asigură date de intrare în procesul de planificare.

VVIIIIII..11..77.. OObbssttaaccoollee îînn ffaaţţaa ppllaanniiffiiccăărriiii eeffiicciieennttee În organizaţii/ unităţi şcolare există un număr de obstacole în calea planificării

eficace. Dacă aceste obstacole sunt depăşite, planificarea poate aduce mari beneficii managerilor. Pe de altă parte, planificarea slabă poate avea efecte negative asupra productivităţii. Este importantă descrierea celor mai des întâlnite obstacole şi identificarea câtorva metode prin care acestea pot fi depăşite.

Planificarea implică schimbarea, iar implementarea şi managementul schimbării reprezintă dimensiuni importante ale muncii unui manager. Multe dintre problemele identificate de Ringbakk cuprind în enunţ sugerarea modalităţii prin care pot fi depăşite.

Iată câteva sugestii de depăşire a obstacolelor întâlnite în procesul de planificare: Accentuarea importanţei articulării unei viziuni asupra planificării. Sunt de

ajutor pentru aceasta orientarea către rezultat şi comunicarea deschisă. Trebuie explicată în permanenţă importanţa pe care o au planificarea şi metodele

de planificare. Acest lucru poate fi făcut fie formal, prin programe de instruire, fie informal, prin revizuirea de către manageri a planurilor subalternilor.

Modificarea proceselor organizaţionale de planificare în aşa fel încât să răspundă nevoilor de implementare. Este necesară implicarea în procesul de planificare a acelor manageri care vor fi responsabili pentru etapele de implementare şi control.

Implicarea managerilor şi a subalternilor lor în procesul de planificare, iar nu apelarea la specialişti, deoarece cel mai bine pot întocmi planuri cei direct implicaţi în problemele la care se referă.

Programarea de revizuiri periodice ale planurilor. Evaluarea şi revizuirea trebuie făcute cel puţin anual şi trebuie să facă parte din etapa de control a planificării.

Demararea unor procese de planificare simple, la care pot fi adăugate ulterior alte informaţii.

Comunicarea planurilor unităţii de învâţământ tuturor managerilor interesaţi. Acest lucru poate fi făcut în scris, lucru ce permite şi discutarea problemelor în cadrul şedinţelor.

În timpul procesului de planificare, previziunea şi stabilirea bugetului trebuie privite ca instrumente utile, care permit stabilirea premiselor de la care se pleacă în planificare şi, respectiv, implementarea şi controlul planului.

Identificarea informaţiilor care sunt necesare pentru asigurarea eficienţei planificării şi delegarea indivizilor sau unităţilor responsabili cu culegerea acestor informaţii.

Reţinerea obiectivelor finale ale planificării şi evitarea pierderii în detalii. Planificarea este una dintre funcţiile esenţiale ale managementului şi eventualele

probleme o pot face mai puţin eficientă, dacă managerii nu reuşesc să ia măsurile necesare pentru a-i creşte utilitatea.

VVIIIIII..11..88.. MMaannaaggeemmeennttuull pprriinn oobbiieeccttiivvee Cel mai larg utilizat sistem de planificare, luare de decizii şi control îl reprezintă

managementul prin obiective. Termenul management prin obiective (MPO) a fost introdus de Peter Drucker în 1954 (The Practice of Management) şi a mai fost numit managementul scopurilor sau management pe bază de rezultate.

Esenţa tuturor programelor MPO o reprezintă un set de proceduri, care începe cu stabilirea obiectivelor şi continuă cu o fază de planificare, un proces de control şi un sistem periodic de revizuire, urmat de o evaluare a performanţelor.

173

Cheia succesului unui program MPO este gradul ridicat de implicare a managerilor şi subordonaţilor de la fiecare nivel al unitate de învâţământ. MPO este interesat de stabilirea de obiective pentru fiecare manager şi unitate, în acord cu obiectivele organizaţionale.

Scopul MPO este acela de a oferi subordonaţilor posibilitatea de a-şi exprima părerea în stabilirea obiectivelor şi de a le oferi o imagine clară a ceea ce au de făcut într-o perioadă bine delimitată în timp. Prin aceasta, se doreşte stabilirea de legături solide între funcţiile de planificare şi control şi depăşirea eventualelor obstacole care ar putea să conducă la eficienţa scăzută a planificării.

Pentru ca procesul MPO să fie eficient, trebuie ca obiectivele să fie identificate la trei nivele ale unităţii de învăţământ. La nivel înalt, sunt create obiectivele finale şi planurile strategice ale unităţii de învăţământ; acestea sunt definite ca răspunsuri la întrebări cum ar fi Ce caracter are unitatea de învăţământ?, Spre ce se îndreaptă unitatea de învăţământ? sau Ce clienţi are unitatea de învăţământ?. Odată găsite răspunsurile la aceste întrebări, a fost stabilită o direcţie generală a unitate de învăţământ, fiind furnizată baza pentru obiectivele nivelului operaţional. Al treilea pas în procesul de stabilire de obiective îl reprezintă stabilirea de obiective individuale a căror atingere este importantă pentru atingerea obiectivelor organizaţionale. Aceasta este etapa stabilirii în colaborare a obiectivelor, care reprezintă esenţa programelor MPO.

Definirea posturilor. Stabilirea obiectivelor individuale este în general discutată ca o serie de sarcini. Prima sarcină este definirea postului, moment în care subordonaţii discută cu superiorul ierarhic despre conţinutul postului şi stabilesc importanţa principalelor îndatoriri. Unii manageri consideră această etapă ca nefiind esenţială, dar numeroase studii evidenţiază existenţa unor neînţelegeri între şef şi subaltern cu privire la responsabilităţile postului. Se poate ajunge la înţelegere doar prin comunicarea valorilor şi a priorităţilor.

Obiective de performanţă. Pasul următor îl reprezintă stabilirea obiectivelor, şi este esenţială colaborarea, deoarece a fost observat în practică faptul că obiectivele stabilite exclusiv de către manager nu sunt acceptate de către subaltern şi invers. Scopul este stabilirea unui set de obiective care să satisfacă ambele părţi şi la care acestea să adere.

Managerul are responsabilitatea de a asigura acordul dintre obiectivele stabilite în această etapă şi obiectivele organizaţionale, precum şi de a se asigura că obiectivele sunt suficient de greu de atins pentru a-l motiva pe subaltern să depună efort pentru atingerea lor. Pe de altă parte, aceste obiective nu trebuie să pară nerealizabile subalternilor.

Redactarea obiectivelor reprezintă al treilea pas în stabilirea obiectivelor şi are rolul de a le face verificabile. Obiectivele trebuie scrise în aşa fel încât la sfârşitul unei perioade stabilite de timp, atât managerul cât şi subalternul să poată verifica în ce măsură au fost atinse rezultatele dorite. De-a lungul timpului, practicienii au întocmit următoarea listă de reguli utile în redactarea obiectivelor:

1. Obiectivele trebuie să fie precise şi măsurabile. 2. În declararea obiectivelor trebuie inclus elementul temporal. 3. Obiectivele trebuie să fie clare şi lipsite de ambiguităţi. 4. Obiectivele trebuie să constituie o provocare, dar să nu depăşească posibilităţile

subalternului. 5. Obiectivele trebuie să fie orientate spre rezultat. 6. Obiectivele trebuie să fie în acord cu obiectivele şi politicile unitate de

învăţământ. 7. Lista trebuie să cuprindă cel mult cinci obiective, ordonate în funcţie de

prioritate.

174

După ce managerul şi subalternul colaborează în stabilirea de obiective, următorul pas este planificarea modului în care aceste obiective vor fi atinse, acest pas reprezentând etapa de planificare a acţiunii. În această etapă managerul determină de ce este nevoie pentru atingerea unui anumit obiectiv, în paralel cu includerea obiectivului respectiv în planuri. Managerii de pe nivelele de vârf ale unitate de învâţământ au responsabilitatea de a asigura coerenţa şi continuitatea dintre planurile subalternilor lor.

A. P. Raio sugerează şapte paşi care pot fi urmaţi pentru întocmirea unui plan de acţiune:

1. Stabilirea a ceea ce trebuie realizat. 2. Definirea principalelor activităţi menite să sprijine obiectivele. 3. Stabilirea relaţiei dintre aceste activităţi. 4. Clarificarea rolurilor şi a legăturilor şi desemnarea principalelor responsabilităţi

pentru fiecare acţiune. 5. Estimarea termenelor pentru încheierea fiecărei activităţi principale şi a

activităţilor secundare. 6. Identificarea resurselor necesare pentru îndeplinirea fiecărei activităţi. 7. Verificarea termenelor limită şi modificarea planului de acţiune, în aşa fel încât

să existe suficientă flexibilitate pentru eventualele modificări.

Un element important al sistemului de management prin obiective îl reprezintă procesul de revizuire şi accentul pus pe autocontrol. MPO recunoaşte importanţa pe care o are controlul şi acordă responsabilitatea de a controla indivizilor responsabili cu îndeplinirea planului. Cei implicaţi îşi pot controla performanţele prin monitorizarea progreselor în raport cu obiectivele stabilite şi pot lua măsuri de corectare dacă este nevoie.

Pe lângă accentul pus pe autocontrol, programele MPO solicită revizuirea periodică a performanţelor. Practicienii recomandă întâlniri între şef şi fiecare subaltern al său la intervale de trei, şase sau nouă luni, întâlniri în cadrul cărora managerii au ocazia de a acorda feedback.

În general, managerii şi subalternii lor se întâlnesc anual pentru a discuta rezultatele eforturilor depuse de subalterni pentru atingerea obiectivelor de performanţă stabilite; aceste întâlniri poartă numele de interviuri de evaluare. Orientat spre discutarea rezultatelor şi purtat pe un ton constructiv, iar nu critic, aceste interviuri au influenţă directă asupra promovărilor, primelor, stabilirii necesităţilor de instruire, oferirii de beneficii sau luării de măsuri disciplinare.

Datorită faptului că este nevoie de o perioadă de timp considerabilă şi de desfăşurarea câtorva cicluri ale programului de management prin obiective pentru a se ajunge la învăţarea din experienţa oferită de acestea, este de obicei nevoie de cel puţin cinci ani pentru instalarea cu succes a unui program MPO într-o unitate de învăţământ de dimensiuni medii. Este de aceea folosită metoda introducerii programului la nivelul de vârf al unitate de învâţământ şi extinderea lui progresivă către nivelele inferioare.

Majoritatea studiilor au fost concentrate pe trei aspecte ale MPO: stabilirea obiectivelor, feedback-ul privind rezultatele şi participarea subalternilor la luarea deciziilor.

În general, stabilirea de obiective se reflectă în îmbunătăţirea performanţelor, deoarece indivizii care îşi stabilesc singuri obiectivele au tendinţa de a dori să îşi crească nivelul performanţelor. În plus, dacă aceşti indivizi vor atinge obiectivele pe care şi le-au stabilit, vor dori să atingă obiective mai depărtate; dacă însă eşuează în atingerea obiectivelor, vor fi reticenţi în a stabili obiective pe care consideră că nu le vor putea atinge. Cercetătorii au arătat că nivelul performanţelor poate scădea, dacă obiectivele nu sunt precise şi nu sunt percepute ca rezonabile de către subalterni.

175

Feedback-ul privind nivelele de performanţă are de asemenea o influenţă benefică asupra îmbunătăţirii performanţelor. Pentru ca feedback-ul să aibă un impact pozitiv, este nevoie să fie acordat periodic şi să fie relevant pentru modul în care sarcinile sau obiectivele au fost îndeplinite.

Studiile arată de asemenea că indivizii au performanţe mai ridicate în situaţia în care li se acordă ocazia să participe la stabilirea obiectivelor pe care trebuie să le atingă. Este important ca managerul să aplice efectiv sugestiile subalternului, iar nu să îi dea acestuia doar impresia că îl ascultă.

Implicarea activă a angajaţilor în stabilirea de obiective creşte productivitatea din două motive: participarea la stabilirea obiectivelor va determina stabilirea de obiective cu care angajatul este de acord şi pentru a căror atingere este dispus să depună efort, şi participarea la stabilirea obiectivelor îl motivează pe angajat să stabilească obiective mai greu de atins, care conduc la performanţe mai ridicate.

Cu toate că, în general, MPO este sprijinit de cercetători, există câteva minusuri ale acestei tehnici manageriale.

MPO poate necesita prea mult timp şi efort şi generează multe documente: trebuie completate multe formulare, iar acestea trebuie adaptate în permanenţă în funcţie de schimbări.

Programele MPO nu pot rezolva toate problemele cu care se confruntă o unitate de învăţământ, ba chiar pot da naştere la probleme: dacă evaluarea performanţelor nu este realizată corespunzător, acest lucru poate crea conflicte între manageri şi subalternii lor, deoarece această etapă are influenţe directe asupra salariilor şi a promovărilor.

Pentru unele organizaţii/ unităţi şcolare puternic ierarhizate, stabilirea de relaţii de colaborare între şefi şi subalterni poate fi imposibilă, iar introducerea de programe MPO nu ar putea avea efectele scontate.

Alţi manageri pot folosi faptul că pot măsura atingerea obiectivelor pentru a stabili obiective imposibil de atins şi pentru a stabili pedepse pentru cei care nu le pot atinge; programul MPO astfel condus va avea un impact negativ asupra angajaţilor şi asupra performanţelor lor.

H. L. Tosi şi S. Carrol au identificat şase avantaje ale programelor MPO: 1. Permite indivizilor să ştie ce se aşteaptă de la ei şi le clarifică rolurile. 2. Permite identificarea problemelor şi îi încurajează pe manageri să stabilească

planuri de acţiune şi date ţintă de rezolvare a problemelor. 3. Îmbunătăţeşte comunicarea între manageri şi îi motivează. 4. Indivizii ajung să cunoască obiectivele organizaţionale şi îşi orientează

activitatea spre atingerea lor. 5. Oferă criterii de evaluare mai obiective şi asigură echitatea procesului de

evaluare. 6. Asigură dezvoltarea personalului prin raportarea rezultatelor obţinute la cele

scontate.

Din această analiză reiese că sistemele MPO au avantaje nu doar pentru indivizi, ci şi pentru unitate de învăţământ. Prin explicarea clară a aşteptărilor, prin faptul că oferă angajaţilor posibilitatea de a-şi stabili obiectivele şi prin aşezarea rezultatelor evaluării la baza sistemului de recompensare, organizaţii/ unităţi şcolarele care implementează sisteme MPO reuşesc să îşi motiveze puternic angajaţii.

Datorită faptului că obiectivele sunt stabilite la toate nivelele unităţii de învăţământ, acestea sunt mai realiste şi mai uşor de acceptat de către angajaţi, şi vor fi mai uşor de atins datorită creşterii ataşamentului angajaţilor faţă de unitate de învăţământ şi îmbunătăţirii comunicării.

176

Experienţa a dovedit că utilizarea potrivită a programelor MPO conduce la schimbări pozitive de atitudine, comportament şi performanţe.

Datorită largii utilizări a managementului prin obiective, managerii au descoperit un mare număr de lucruri care pot asigura eficienţa acestei tehnici.

Managerii de nivel înalt trebuie să demonstreze că sprijină aceste programe. Este de asemenea importantă instruirea managerilor în legătură cu principiile şi

procesele managementului prin obiective şi cu abilităţile necesare pentru asigurarea succesului implementării.

Obiectivele trebuie să fie clare şi precise, deoarece managementul prin obiective îşi demonstrează eficienţa atunci când în evaluarea performanţelor sunt utilizate obiective realiste, importante şi măsurabile, şi devine ineficient atunci când aceste obiective sunt lipsite de importanţă, stabilite pe termen scurt sau nu pot fi măsurate.

Implicarea angajaţilor poate fi asigurată doar prin acordarea periodică de feedback, deoarece indivizii au nevoie să ştie în ce raport se află nivelul lor actual de performanţe faţă de obiectivele stabilite.

Pentru ca programele de management prin obiective să funcţioneze, este nevoie ca angajaţii să fie implicaţi efectiv în stabilirea de obiective.

Dacă îndeplinesc aceste condiţii, sistemele de management prin obiective vor funcţiona, indiferent de modul în care vor fi modificate pentru a se potrivi problemelor cu care unitatea de învăţământ se confruntă.

VVIIIIII..22.. MMaannaaggeemmeennttuull ssttrraatteeggiicc Managementul strategic este procesul prin care se generează şi se controlează

schimbările strategice ale unei organizaţii în scopul realizării unor obiective fundamentale. Dimensiunea strategică a managementului este asigurată de existenţa unei gândiri strategice şi a unei culturi organizaţionale favorabile schimbării şi performanţei într-un mediu extern concurenţial.

Modelele de gândire statice sau liniare pot oferi soluţii, dar numai pentru un mediu înconjurător care rămâne în timp neschimbat. Pentru condiţii externe care nu numai că evoluează în timp, dar se caracterizează printr-o dinamică aleatoare şi elemente noi sau imprevizibile, singurul model de gândire eficient este modelul strategic, care are la bază gândirea inteligentă şi respectiv, gândirea creatoare. Gândirea inteligentă este dinamică şi asigură generarea celor mai bune soluţii, care integrează şi experienţa anterioară a organizaţiei. Gândirea creatoare ia în consideraţie elementele imprevizibile sau revoluţionare.

Strategia reprezintă cadrul care orientează alegerile ce determină natura şi direcţia unităţii de învăţământ şi reprezintă viziunea asupra imaginii viitoare ale unei unităţi de învăţământ.

În sens tradiţional şi militar, strategia se defineşte ca fiind arta folosirii forţelor politice, economice, psihologice şi militare ale unei naţiuni sau grup de naţiuni, pentru a construi suportul maxim de adaptare a politicilor de pace sau de război.

În domeniul managementului sunt numeroase definiţiile date conceptului de strategie. Dar ele sunt în consens atunci când strategiile sunt considerate mijloace în obţinerea scopurilor, iar aceste scopuri sunt obiectivele organizaţiei. Strategiile sunt căile de urmat şi deciziile care se iau pentru ca organizaţia să atingă anumite puncte sau niveluri de succes.

Managementul strategic s-a dezvoltat în mediile puternic conflictuale sau competiţionale în care supravieţuirea şi succesul unei organizaţii depinde de realizarea unui echilibru dinamic între forţele interne şi cele externe organizaţiei şi respectiv, de obţinerea unei competitivităţi strategice în raport cu celelalte organizaţii concurente. De

177

exemplu, unul dintre domeniile cele mai dinamice, cu un nivel foarte ridicat al competiţiei, este domeniul tehnologiilor informatice. Realizarea unei competitivităţi strategice şi menţinerea ei cât mai mult timp constituie nu numai o performanţă, dar şi o condiţie implicită a succesului.

Managementul strategic nu este un management implementat exclusiv în organizaţiile generatoare de profit. El se poate aplica cu succes şi organizaţiilor non-profit, precum şi sistemelor de administraţie publică, în sensul creării unui climat de performanţă şi calitate în domeniul serviciilor oferite.

Dimensiunea strategică a managementului este asigurată de existenţa unei gândiri strategice şi a unei culturi organizaţionale favorabile schimbării şi performanţei într-un mediu extern concurenţial. Pentru a exemplifica modul de aplicabilitate al managementului strategic într-un domeniu prin excelenţă nonprofit, vom considera cazul universităţilor �i a unităţilor de învăţământ preuniversitar. În mod tradiţional, universitatea a fost un tezaur de cunoştinţe şi o şcoală superioară de formare a elitelor intelectuale. În ultimii ani, învăţământul a fost supus proceselor de masificare şi globalizare, procese care au impus o serie de mutaţii structurale şi funcţionale universităţii. Creşterea aproape explozivă a numărului de studenţi a condus totodată la apariţia unor instituţii de învăţământ superior care şi-au definit misiunea lor ca răspuns la noile solicitări şi tendinţe ale societăţii şi nu ca un reflex la tradiţia universitară.

Noul context competitiv în care se află universităţile determină o redimensionare funcţională a lor, astfel ca interfaţa dintre o universitate şi mediul social, economic şi politic. În învăţământul preuniversitar, reforma învăţământului impune o serie de concepte cheie precum învăţarea centrată pe elev, calitate în educaţie, alinierea standardelor naţionale cu cele europene.

Sunt înfiinţate organizaţiile �i mecanismele realizării unui învăţământ performant, se realizează o ierarhizare a universităţilor �i a unităţilor �colare în funcţie de calitatea serviciilor educaţionale oferite, se creează astfel un mediu competiţional. Declararea misiunii este o parte esenţială în procesul de planificare strategică; eficacitatea strategiei depinde de ataşamentul faţă de punctele forte ce izvorăsc din identitatea unităţii de învăţământ. O declaraţie de misiune eficace este realizabilă, instructivă, specifică şi reflectă valorile unităţii de învăţământ.

După declararea misiunii, unitatea de învăţământ îşi îndreaptă atenţia spre formularea obiectivelor şi analizarea concurenţilor şi a resurselor sale interne. Punctele forte sunt adecvate cu oportunităţile existente şi sunt luate decizii strategice. Urmează apoi implementarea strategiei. Performanţele sunt evaluate prin procesul de control şi sunt operate ajustările necesare.

Vom discuta trei aspecte. În primul rând, definirea planificării strategice şi explicarea importanţei pe care o are; în al doilea rând, va fi analizată evoluţia planificării strategice în organizaţii/ unităţi şcolare, diferenţele faţă de planificarea operaţională, faţă de managementul operaţional, şi de procesul planificării strategice; în al treilea rând, vor fi examinate câteva aspecte ale planificării strategice.

VVIIIIII..22..11.. RRoolluull şşii ddeeffiinniiţţiiaa ppllaanniiffiiccăărriiii ssttrraatteeggiiccee Multe organizaţii/ unităţi şcolare înfruntă schimbările pe care le poate aduce

viitorul nepregătite. Într-un mediu economic şi competiţional aflat în permanentă schimbare, cheia succesului o reprezintă nu atât calitatea planificării operaţionale, cât claritatea gândirii strategice a unei organizaţii/ unităţi şcolare. Este esenţial pentru o unitate de învăţământ să înţeleagă tipul activităţilor pe care le desfăşoară şi locul pe care vrea să îl ocupe la un anumit moment viitor (planificarea strategică), dar şi modul în care poate atinge aceste scopuri, şi care reprezintă responsabilitatea planificării operaţionale şi a luării de decizii.

178

Strategia este menită să descrie imaginea pe care o unitate de învăţământ doreşte să o aibă în viitor şi este orientată către ceea ce vrea să facă unitatea de învăţământ, iar nu către cum vrea să acţioneze.

Strategia este definită drept cadrul ce orientează alegerile care determină natura şi direcţia unei organizaţii/ unităţi şcolare. Strategia ajută la stabilirea unei direcţii unitare pentru unitatea de învăţământ în termenii obiectivelor sale operaţionale şi furnizează baza alocării resurselor necesare pentru orientarea unitate de învăţământ către atingerea acestor obiective.

Planificarea operaţională furnizează o structură a deciziilor zilnice luate la nivelele inferioare ale unităţii de învăţământ.

Planificarea strategică stabileşte direcţia şi obiectivele, în timp ce planificarea operaţională se referă la luarea de decizii zilnice la nivele mai joase ale unităţii de învăţământ. Planificarea strategică se orientează spre a face lucruri bune (lucrurile care trebuie sau eficacitate), iar planificarea operaţională, spre a face lucrurile bine (lucrurile cum trebuie sau eficienţă).

Principalele caracteristici ale planificării strategice sunt următoarele: 1. Îşi propune armonizarea resurselor şi abilităţilor existente în unitate de

învăţământ cu oportunităţile şi riscurile din mediul extern. 2. Furnizează baza planificării de detaliu şi a luării de decizii zilnice. 3. Are loc pe termen lung. 4. Este realizată de managerii de pe nivelele de vârf, datorită faptului că aceştia

deţin informaţiile necesare şi pentru că angajamentul lor îi motivează pe subalternii răspunzători cu implementarea.

5. De obicei este definită în termeni generali.

VVIIIIII..22..22.. DDeezzvvoollttaarreeaa ppllaanniiffiiccăărriiii ssttrraatteeggiiccee Asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii depind în mod hotărâtor de un alt proces

desfăşurat la nivelul unităţii şcolare, anume cel de dezvoltare instituţională. Acest proces de explicitare, de conştientizare şi de asumare se realizează la nivelul tuturor elementelor proiectului: misiune, diagnoză, ţinte şi abordări strategice, planuri operaţionale, acţiuni şi procese efective.

Astfel, evaluarea calităţii devine parte integrantă a ciclului de proiectare a dezvoltării instituţionale. Un anumit proiect de dezvoltare şcolară împreună cu planurile anuale asociate determină anumite schimbări în şcoală şi comunitate. Aceste schimbări, evaluate, ne arată modul în care creşte calitatea educaţiei oferite dar şi ariile în care este necesară o mai mare dezvoltare. Aceste zone se pot constitui în ţinte strategice pentru noile proiecte şi planuri de dezvoltare şcolară.

Primul nivel de intersectare a managementul calităţii cu dezvoltarea instituţională îl reprezintă misiunea organizaţiei şcolare, adică raţiunii de a fi, motivul fundamental pentru care există o şcoală.

Ea are o parte generală, definită statutar (în şcoală se face educaţie) dar şi o parte specifică, definită de cultura, tradiţiile, situaţia concretă şi viziunea asupra educaţiei a principalelor grupuri de interes.

Ca atare, ea exprimă: Ceea ce şcoala consideră bun, util, valoros deci valorile fundamentale care

trebuie să fundamenteze tot ce se întâmplă în şcoală, inclusiv modul în care este înţeles conceptul propriu de calitate.

Viziunea comună a şcolii şi a comunităţii în legătură cu ceea ce înseamnă “şcoală” (de un anumit tip, nivel etc.) – viziune care fundamentează politica de dezvoltare instituţională, şi care prefigurează, deci, modalităţile de creştere a calităţii.

179

Situaţia concretă în care funcţionează şcoala – care indică, la modul general, nevoile exprimate de actorii educaţionali.

VVIIIIII..22..33.. PPrroocceessuull ddee ppllaanniiffiiccaarree ssttrraatteeggiiccăă

Planificarea strategică reprezintă un proces raţional care şi trebuie să fie utilizat şi modificat de managerii din toate tipurile de organizaţii inclusiv unităţile şcolare. Pe fondul existenţei unor discrepanţe între modelele create de diferiţi practicieni sau teoreticieni, figura de mai sus oferă o imagine a componentelor procesului planificării strategice, care poate fi împărţit în trei etape generale şi opt paşi.

VIII.2.3.1. Prima etapă: fundamentarea

Viziunea Atunci când încep procesul de planificare strategică, managerii trebuie să

stabilească fundamentul pe baza cărora se vor desfăşura celelalte procese manageriale. Principala temelie o constituie stabilirea viziunii, a direcţiei pe care se va orienta unitatea de învăţământ.

Viziunea unei organizaţii reprezintă o stare ideală proiectată în viitor şi care configurează o posibilă şi dezirabilă dezvoltare a organizaţiei respective. Viziunea presupune o gândire dinamică şi capabilă să evalueze pe termen lung şansele reale de dezvoltare ale organizaţiei. Nu oricine are această capacitate de a vedea în timp şi de a consemna în viitorul virtual al organizaţiei imaginea acesteia.

O viziune bună, deci o viziune care să aibă succes trebuie să se caracterizeze prin următoarele elemente:

Starea ideală care se proiectează în viitor trebuie să fie înrădăcinată în prezentul organizaţiei.

Creatorii acestei viziuni trebuie să conştientizeze dificultăţile care vor fi întâmpinate şi provocările la care este supusă organizaţia.

Prima etapă FUNDAMENTAREA

Valorile �i cultura conduceri

i

Pasul întâi Declararea

misiunii

Beneficiari

A doua etapă ANALIZA

Pasul al doilea Formularea obiectivelor

Pasul al treilea Analiza mediului, identificarea

oportunită�ilor �i amenin�ărilor

Pasul al �aselea Opinii �i decizii

strategice

Pasul al �aptelea Implementarea

Pasul al optulea Evaluare �i control

A treia etapă DECIZIA

Pasul al cincilea Identificarea nevoii de

schimbare

Pasul al patrulea Identificarea punctelor

tari �i slabe

180

Viziunea creată trebuie să genereze o atitudine de încredere în viitor şi în posibilităţile organizaţiei de a se dezvolta în sensul transformării viziunii propuse în fapte.

Viziunea trebuie să fie rezultatul sinergetic al muncii întregii echipe manageriale. În cazul firmelor mici, viziunea este atributul gândirii membrilor fondatori.

O viziune bună oferă posibilitatea tuturor membrilor organizaţiei să îşi identifice interesele şi deci să-şi construiască motivaţia necesară pentru transpunerea ei în viaţă.

O viziune bună este aceea care poate fi împărtăşită de toţi membrii organizaţiei şi nu numai de o parte a lor. Aceasta înseamnă ca ea să fie acceptată şi să genereze idei şi atitudini novatoare.

Existenţa sau crearea unei viziuni bune este o condiţie intrinsecă dezvoltării oricărei organizaţii. Fără viziune, organizaţia este condamnată la stagnare, la involuţie sau chiar la faliment, dacă operează într-un mediu puternic concurenţial. O viziune bună se poate naşte dintr-o dorinţă, dar nu se identifică cu ea, deoarece viziunea este un rezultat raţional al voinţei de dezvoltare şi de succes.

Misiunea Misiunea unei organizaţii reprezintă raţiunea de a fi şi de a crea valoare pentru

societate. Ea sintetizează legea existenţială a organizaţiei şi explicitează viziunea ei. Misiunea determină evoluţia organizaţiei în sensul transformării viziunii în realitate. În timp ce viziunea exprimă o stare ideală posibilă, misiunea exprimă o evoluţie programatică spre această stare. Viziunea se concentrează pe imaginea internă a organizaţiei şi pe aspiraţiile managementului de vârf, în timp ce misiunea se concentrează pe imaginea externă a organizaţiei şi pe determinanţii sau factorii decizionali ai managementului. Pe scurt, misiunea unei organizaţii comunică ce este organizaţia respectivă şi ce vrea ea să facă pentru această societate.

O bună formulare a misiunii unei organizaţii trebuie să conţină trei elemente importante:

o exprimare generală a viziunii o indicare a valorilor fundamentale pe care şi le asumă managementul de vârf

al organizaţiei o articulare a obiectivelor fundamentale sau strategice ale organizaţiei.

Aceste elemente trebuie să fie realiste şi convingătoare atât pentru angajaţii organizaţiei cât şi pentru cei care sunt sau care pot fi clienţii organizaţiei. O misiune exprimată în termeni bombastici şi fără acoperire nu pot decât să conducă la pierderea credibilităţii şi, pe termen lung, la un declin al organizaţiei care nu este capabilă să se ridice la nivelul misiunii asumate. De aici decurge şi dificultatea formulării clare şi convingătoare a misiunii.

Reflectând esenţa existenţială a unei organizaţii, misiunea ei este stabilă în timp, constituind un sistem referenţial pentru întreaga activitate a organizaţiei respective

Obiectivele finale ale unitate de învăţământ trebuie exprimate în mod clar şi cuprinse într-o declaraţie a misiunii unităţii de învăţământ, care trebuie să ţină cont atât de valorile conducerii, cât şi de nevoile angajaţilor, clienţilor sau consumatorilor.

Pentru Universitatea Reading din Marea Britanie, misiunea formulată în Planul strategic 1996-2000 este următoarea: “Scopul fundamental al Universităţii este excelenţa în procesul de învăţământ şi de cercetare, într-un spectru foarte larg de discipline. Ea îşi propune să obţină această excelenţă printr-un climat intern stimulativ intelectual atât pentru studenţi cât şi pentru profesori, climat care este sensibil la nevoile naţionale şi internaţionale. Universitatea recunoaşte necesitatea unui management eficient al tuturor resurselor ei, indiferent de unde provin ele”.

181

În planul strategic al Universităţii Deschise (The Open University) din Marea Britanie, pentru perioada 1998-2006, este formulată următoarea misiune: Universitatea Deschisă este:

deschisă în raport cu oamenii – oferind o admitere liberă în învăţământul superior pentru un segment larg şi divers de studenţi şi jucând rolul de lider în satisfacerea nevoilor deeducaţie continuă;

deschisă în raport cu spaţiile de învăţământ – oferindoportunităţi de studiu adulţilor la locul lor de muncă sau acasă, indiferent dacă ei rămân în aceeaşi localitate sau călătoresc în perioada studiilor prin Europa sau alte regiuni ale lumii;

deschisă în raport cu metodele – folosind şi dezvoltând metode specifice învăţământului la distanţă, inclusiv noile tehnologii informatice pentru a îmbunătăţi eficienţa şi eficacitatea învăţării şi pentru a ajunge în casele studenţilor indiferent unde locuiesc aceştia;

deschisă în raport cu ideile – fiind o comunitate academică vibrantă, dedicată expansiunii, progresului şi împărtăşirii cunoştinţelor”.

Viziunea Universităţii Westminster “În noul mileniu, Universitatea Westminster va fi recunoscută pe plan naţional şi

internaţional pentru: o înaltă calitate, accesibile dar provocatoare programe universitare şi de

cercetare, servicii de expertiză; o puternică motivaţie, angajare şi atitudini profesionale din partea corpului

profesoral şi a studenţilor; climatul intelectual oferit ca suport pentru studenţi şi profesori; rolul educaţional de lider în regenerarea Londrei; dezvoltarea de relaţii mutuale benefice cu industria şi comerţul; experienţa educaţională deosebită oferită pentru mediul internaţional “.

Misiunea Universităţii Westminster “Misiunea Universităţii este să ofere educaţie şi cercetare la un înalt standard de

calitate în context naţional şi internaţional pentru dezvoltarea intelectuală, socială şi profesională a individului şi pentru îmbogăţirea economică şi culturală a oraşului Londra şi a unor comunităţi mai largi”.

Misiunea şi viziunea grădiniţei Teddy din Tg. Jiu (PDI 2002-2005) Viziunea („Unitatea îţi propune: dezvoltarea individuală a copiilor pe toate

planurile; crearea unui climat de muncă şi învăţare stimulativ şi creativ; garantarea pregătirii pentru adaptarea la viaţa şcolară, apoi cea socială.”) exprimă, în mod realist, ceea ce îşi doreşte unitatea de învăţământ să realizeze în viitor.

Misiunea „Noi ne dorim să devenim o microcomunitate în comunitate, o grădiniţă vie, mereu deschisă copiilor şi cadrelor; copilul care se simte liber, poate să-şi dezvolte personalitatea şi talentele, să se descopere pe sine şi să se pregătească temeinic pentru integrarea în societatea viitorului.”

Analizând cu atenţie exemplele date se pot evidenţia atât starea ideală a organizaţiei proiectată în viitorul imediat cât şi determinarea organizaţiei de optimizare a resurselor pentru a se putea obţine ceea ce şi-a propus. Oricât de generale ni s-ar părea aceste formulări, ele reflectă o atitudine fermă şi creatoare, specifică gândirii strategice.

Pe măsură ce unitatea de învăţământ se extinde, sau obţine rezultate în domeniul calităţii îşi poate modifica misiunea iniţială.

Conducerea poate schimba perspectiva asupra misiunii originare, ca rezultat al neînţelegerii sau înţelegerii greşite a acesteia, motiv pentru care înţelegerea misiunii reprezintă primul pas în procesul planificării strategice.

Declararea misiunii ar trebui să reprezinte viziunea pe termen lung asupra a ceea ce încearcă unitatea de învăţământ să devină, asupra segmentului de piaţă căruia doreşte să i

182

se adreseze şi asupra nevoilor pe care încearcă să le satisfacă. Ea are rolul de a focaliza energiile, de a conferi un sentiment al orientării, sensului şi ţelului, este o sursă de putere legitimă în situaţiile dificile, împiedică irosirea resurselor în activităţi care nu au legătură cu raţiunea de a exista a unitate de învăţământ şi acţionează pentru fiecare membru al unitate de învăţământ – în măsura în care este internalizată – ca o instanţă care indică valorile şi principiile în virtutea cărora doreşte să acţioneze în orice situaţie.

O declaraţie a misiunii este eficace dacă este realizabilă, instructivă, precisă, dacă reflectă valorile şi cultura companiei şi dacă este orientată spre client.

Realizabilă. Misiunea unei organizaţii/ unităţi şcolare trebuie să fie astfel formulată încât să fie realizabilă cu ajutorul creativităţii şi competenţelor unităţii de învăţământ, dar să solicite un efort, să constituie o provocare.

Instructivă. Declararea misiunii induce un sentiment de ataşament faţă de valorile comune tuturor angajaţilor, indiferent de funcţiile ocupate sau de activităţile desfăşurate, şi are rolul de a unifica eforturile. Rezultate precum maximizarea profitului sau creşterea vânzărilor pot fi privite drept rezultate ale punerii în practică a unei declaraţii a misiunii bine definite, mai degrabă decât rezultate propriu-zise ale misiunii.

Precisă. Pentru a-i ajuta pe manageri în stabilirea direcţiei strategice a unei organizaţii/ unităţi şcolare, declararea misiunii trebuie să identifice în mod clar caracteristicile esenţiale ale unităţii de învâţământ.

Reflectă valorile şi cultura unitate de învâţământ. Este important ca declararea misiunii să reflecte realităţile şi idealurile unei organizaţii/ unităţi şcolare, să exprime inima şi sufletul companiei, să fie în acord cu valorile şi principiile oamenilor. În stabilirea obiectivelor, un manager trebuie să înţeleagă realităţile competiţionale, dar şi să conştientizeze valorile, principiile şi cultura organizaţională.

Orientarea către beneficiar. Nevoile şi dorinţele clienţilor oricărei organizaţii/ unităţi şcolare trebuie să fie luate în considerare cu o preocupare sinceră la stabilirea misiunii unitate de învâţământ. Datorită schimbărilor rapide ale naturii produselor şi serviciilor, este nevoie ca declararea misiunii să fie orientată către segmentul de piaţă, iar nu către produs.

“O afacere nu este definită de numele companiei, de statut sau de articole, ci este definită de nevoia pe care un client şi-o satisface atunci când cumpără un produs sau un serviciu al companiei. Întrebarea ce este afacerea noastră? poate primi răspuns doar prin abordarea unei perspective care să permită privirea acestei afaceri din exterior, adică din punctul de vedere al consumatorului sau segmentului de piaţă.” (P. F. Drucker).

Prezentăm în continuare câteva întrebări utile în demersul de întocmire a declaraţiei de misiune care, în opinia noastră, ar fi necesar să fie unul larg participativ:

Care este scopul nostru esenţial, raţiunea noastră de a exista? Ce reprezentăm? De ce existăm? În ce constă valoarea noastră, care sunt competenţele noastre unice? Care sunt valorile noastre? Care sunt cele mai importante lucruri pentru unitatea de învâţământ noastră? Care este semnificaţia a ceea ce facem? Cum putem să ne aducem contribuţia? Ce vrem să fim şi să facem (peste 5-10 ani, de exemplu)?

Recomandăm următorul proces pentru formularea misiunii: 1. Echipa de top management asistată de un consultant va a elabora misiunea (2-3

zile). Se vor folosi chestionare şi se vor prezenta opiniile tuturor membrilor echipei privind viziunea, principiile, valorile, contribuţia personală şi ca unitate de învâţământ pe care doresc să o aducă, ce anume îi face unici etc. Apoi una sau două persoane vor fi delegate să

183

elaboreze un prim draft al misiunii care va fi supus apoi discuţiei şi îmbunătăţit cu contribuţiile celorlalţi.

2. Se va repeta acest proces la nivelul fiecărui departament, grupă specializată de angajaţi sau la nivele interdepartamentale astfel încât să se elaboreze misiuni la toate aceste nivele care să fie interconectate cu misiunea globală a unitate de învâţământ.

3. La anumite intervale de timp misiunea va fi reanalizată şi sprijinul pentru îndeplinirea ei reafirmat. Managerii unitate de învâţământ trebuie să fie primii care să îşi manifeste în mod constant susţinerea şi credinţa în misiunea companiei.

4. Noii angajaţi vor fi selectaţi în acord cu valorile cuprinse în misiune şi încurajaţi să contribuie constructiv. Toate sistemele şi structurile din cadrul unitate de învâţământ trebuie să fie aliniate cu misiunea.

Un model generic de declaraţie a scopurilor unei organizaţii/ unităţi şcolare este următorul: “Să creştem bunăstarea economică şi calitatea vieţii tuturor deţinătorilor de risc.” Deţinătorii de risc sunt toţi cei care ar avea de suferit dacă afacerea eşuează: proprietari, angajaţi, furnizori, clienţi, bănci, comunitatea. Prin bunăstare economică înţelegem obţinerea de profit pentru acţionari, salarii şi alte recompense pentru angajaţi, servicii cu un raport bun calitate/preţ pentru clienţi. Calitatea vieţii presupune satisfacerea nevoilor umane fundamentale, care constituie în acelaşi timp surse de motivaţie şi capacităţi care pot fi utilizate:

Nevoile umane şi misiunea unităţii de învăţământ

Tip de nevoi Metafore umane Verb Dimensiune în unitate de învăţământ

Fizice Trup / acţiune A trăi Economică

Sociale Suflet / sentiment A iubi Apartenenţă

Mentale Minte / gând A învăţa Provocare şi creştere

Spirituale Spirit / cuvânt A lăsa o moştenire (a

transcede sinele, a face ceva pentru ceilalţi)

Scop, sens, semnificaţie

Obiectivele strategice Managementul strategic este un proces orientat pe obiective majore, a căror

realizare este proiectată în timp. Obiectivele strategice preiau din viziunea şi misiunea organizaţiei ideile şi determinările fundamentale şi condensează în ele întreaga voinţă şi capacitate a ei de dezvoltare şi de împlinire, în contextual creării unei competitivităţi strategice.

Obiectivele sunt rezultate finale ale strategiilor dezvoltate şi respectiv, ale activităţilor planificate. Ele definesc ce trebuie realizat şi când evaluarea şi cuantificarea lor devin posibile. Prin împlinirea acestor obiective strategice se consideră împlinită şi misiunea organizaţiei pentru proiecţia de timp considerată. Foarte important în evaluarea obiectivelor strategice este folosirea unor indicatori de evaluare corespunzăti. Indicatorii de evaluare pot fi:

Indicatorii de calitate – care măsoară cât de bine a fost realizatăo anumită activitate sau un anumit obiectiv;

Indicatorii temporali – care măsoară timpul necesar pentru realizarea unei activităţi sau obţinerea unui obiectiv;

184

Indicatorii de cost – care evaluează costurile de realizare adiferitelor activităţi sau obiective finale;

Indicatorii psihologice – de evaluare a resurselor umane necesare pentru realizarea obiectivelor propuse.

Formularea obiectivelor strategice se face pe baza următoarelor recomandări: Obiectivele trebuie formulate în mod clar. Obiectivele trebuie să fie acceptate. Obiectivele trebuie să fie formulate în mod realist, pentru aputea fi realizate. Obiectivele trebuie să fie orientate spre acţiune.

Claritatea formulării obiectivelor strategice joacă un rolfoarte important în implementarea lor. Dacă acelaşi obiectiv înseamnă lucruri diferite pentru diferite persoane din organizaţie,atunci implementarea obiectivului respectiv va întâmpina serioase dificultăţi. Realizarea obiectivelor fundamentale nu este prerogativa exclusivă a managementului de vârf. La realizarea lor participă întreaga organizaţie sau o bună parte a angajaţilor ei. De aceea, obiectivele trebuie să fie astfel formulate încât să fie acceptate de toţi cei care participă la realizarea lor.

Obiectivele strategice trebuie să fie flexibile pentru a putea interveni atunci când condiţiile interne sau cele externe organizaţiei se schimbă în timp. Trebuie să existe deci o marjă de acomodare sau de acceptare a schimbărilor, fără a schimba esenţa obiectivelor fundamentale. Obiectivele strategice trebuie să fie realizabile, respectiv să se poată realiza. Formularea unor obiective prea ambiţioase care nu pot să fie realizate parţial sau integral creează tensiuni şi frustrări pentru cei din exteriorul organizaţiei. Pe termen lung, producerea unor astfel de tensiuni şi frustrări conduce la o demobilizare a angajaţilor şi la blocarea gândirii creatoare.

Pentru a-i motiva pe angajaţi trebuie să se demonstreze că se poate şi că ei sunt chemaţi pentru a găsi soluţiile cele mai eficiente. Obiectivele strategice sunt destinaţii pe harta succesului organizaţiei şi deci ele trebuie să fie considerate ca fiind posibile, prin alegerea unor strategii corespunzătoare.

Conducere şi structură instituţională Să se continue funcţionarea unei echipe manageriale puternice şi să se

implementeze o nouă structură managerială sub conducerea directorului unităţii. Să se creeze şi să se susţină o cultură instituţională şi managerială responsabilă,

care să-şi propună obţinerea celor mai bune rezultate în condiţiile folosirii minime a resurselor.

Să se întărească spiritul de responsabilitate şi răspundere,împreună cu creşterea valorificării oportunităţilor.

Procesul de învăţământ Să se realizeze evaluarea continuă a procesului de învăţământ, punându-se

accentul pe calitate, inovare,marketing şi folosirea eficace şi eficientă a resurselor. Să se identifice în mod clar care sunt obiectivele programelor de studii

universitare şi resursele necesare pentru realizarealor. Să se revadă structura şi conţinutul programelor opţionale şi să se evalueze

condiţiile necesare pentru ca acestea să permită obţinerea obiectivelor propuse. Să se formeze alianţe strategice cu alte instituţii de învăţământ valoroase, în

vederea realizării împreună a unor programe de maxim interes pentru elevi. Să se formeze alianţe puternice cu angajaţii unor organizaţii profesionale, de

interes naţional şi internaţional, în vederea sprijinirii absolvenţilor în găsirea unor trasee profesionale cât mai relevante pentru pregătirea lor.

Resurse umane Să se implementeze o strategie pentru îmbunătăţirea performanţelor resurselor

umane, precum şi pentru îmbunătăţirea relaţiilor cu industria.

185

Să se realizeze programe pentru creşterea performanţelor resurselor umane. Resurse materiale

Să se dezvolte un sistem bine definit şi înţeles de alocare a resurselor. Să se dezvolte un sistem de suport pentru elevi şi profesori,care să funcţioneze

pe baza relaţiei cost-eficienţă. Să se realizeze un control puternic din partea echipei manageriale asupra

resurselor financiare proprii şi a alocaţiilor de la buget. Să se dezvolte şi implementeze strategii pentru atragerea de resurse financiare

cât mai importante din sectorul privat. Să se dezvolte infrastructura universităţii astfel ca să se creeze condiţii cât mai

bune de studiu şi creaţie pentru profesori şi pentru elevi.

VIII.2.3.2. Etapa a doua - analiza sau diagnoza

Indiferent de domeniul de activitate, într-o competiţie putem identifica cel puţin o organizaţie care se plasează într-un context avantajos. Spunem că organizaţia respectivă are un avantaj competitiv în raport cu celelalte organizaţii. El se explică prin faptul că organizaţia respectivă a implementat o strategie creatoare de valoare, pe care celelalte companii nu o pot duplica sau imita pentru a obţine aceleaşi beneficii. Importanţa avantajului competitiv creşte cu atât mai mult cu cât este mai durabil în timp. Reacţia celorlalte organizaţii este de a imita strategia primei organizaţii şi de a obţine aceleaşi beneficii pentru investiţia făcută. Dacă prima organizaţie nu gândeşte strategic şi nu investeşte în perfecţionarea strategiei creatoare de valoare implementate, va pierde destul de repede avantajul competitiv obţinut. Elaborarea şi implementarea unei strategii implică asumarea unui risc.

O organizaţie obţine un avantaj competitiv atunci când implementează o strategie creatoare de valoare, pe care celelalte companii nu o pot duplica sau imita pentru a obţine aceleaşi beneficii.

In sistemul de învăţământ diagnoza situaţiei existente şi analiza nevoilor educaţionale ale comunităţii reprezintă baza de plecare în elaborarea documentelor de planificare strategică. Diagnoza, care arată punctele tari şi slăbiciunile, ce anume merge bine şi ce nu merge cum ar trebui în şcoală, este oricum legată de calitate. Important este ca această legătură să fie explicitată – deci diagnoza să fie făcută pe baza unor indicatori clari, care se referă atât la funcţionarea cât şi, mai ales, la dezvoltarea unităţii şcolare. Este important ca analiza nevoilor educaţionale să fie făcută din perspectiva calităţii, pornind de la definiţia calităţii propusă mai sus, în care clienţii / beneficiarii de servicii educaţionale sunt cei care ar trebui să definească, în mod explicit, calitatea.

Nevoile educaţionale nesatisfacute ale indivizilor, grupurilor, comunităţilor şi societăţii în ansamblul ei reprezintă minusuri, nerealizări privind calitatea educaţiei oferită la nivelul respectiv.

Scopurile proiectului de dezvoltare instituţională trebuie să fie realiste, clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de cadrele didactice ci şi de elevi, părinţi, alţi membrii ai comunităţii. De asemenea, ţintele strategice trebuie să răspundă nevoilor, intereselor şi aşteptărilor acestor “purtători de interese” de la nivelul şcolii. Din această perspectivă, ţintele / scopurile strategice ale dezvoltării unităţii şcolare trebuie legate, în mod direct şi explicit de creşterea calităţii.

Realizarea scopurilor strategice şi orice progres în acest sens reprezintă un nivel crescut de satisfacere a nevoilor clienţilor şi beneficiarilor de educaţie deci o creştere a calităţii serviciilor educaţionale oferite de către şcoală. Strategia dezvoltării instituţionale defineşte opţiunile fundamentale ale şcolii precum şi principalele categorii de resurse. De fapt, acum începe configurarea modului concret în care vor fi atinse scopurile strategice stabilite pentru unitatea şcolară.

186

Aceste căi de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele disponibile dar pornind şi de la istoria şi tradiţiile unităţii şcolare. Unele şcoli dispun de resurse materiale şi financiare deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaţii privilegiate cu primăria şi consiliul local. Unele şcoli au profesori buni la matematică sau ştiinţe, altele se laudă cu profesorii de limba română sau de desen. Unele şcoli se mândresc cu absolvenţii deveniţi meseriaşi respectaţi în comunitate, altele cu absolvenţii deveniţi medici sau ofiţeri.

Ca urmare, este firesc ca la baza strategiei să se afle ceea ce şcoala respectivă are mai valoros - deci opţiunile fundamentale privind calitatea. Importantă este tocmai explicitatea acestei legături: strategia trebuie fundamentată în mod explicit pe modul în care este înţeleasă calitatea la nivel naţional şi local, inclusiv principiile asumate ale calităţii care devin principii strategice ale dezvoltării instituţionale.

Analiza mediului extern general Mediul extern general este compus din elemente structurale fundamentale pentru

societate, care generează forţe relativ lente, dar de mare anvergură şi impact social. Pentru a putea evalua corect influenţa lor asupra organizaţiei este necesar să se ia în consideraţie o perioadă mai îndelungată de timp.

Mediul extern general poate fi considerat ca un câmp potenţial de forţe, caracterizat prin următoarele segmente şi elemente: 1. Segmentul demografic:

Mărimea şi densitatea numărului de locuitori Structura pe grupuri de vârste Distribuţia geografică a populaţiei Distribuţia veniturilor populaţiei Grupuri etnice

2. Segmentul economic: Rata inflaţiei Rata dobânzilor Deficite bugetare sau surplusuri bugetare Rata economiilor personale Produsul intern brut

3. Segmentul politic şi legal: Legislaţie antitrust Taxe şi impozite Legislaţie pentru piaţa muncii Politici şi strategii educaţionale

4. Segmentul socio-cultural: Diversitatea forţei de muncă Atitudini faţă de calitatea muncii şi a vieţii Ponderea femeilor în forţa de muncă Atitudini faţă de protecţia mediului ambiant Dinamica job-urilor şi a carierelor profesionale

5. Segmentul tehnologic: Inovaţii în produse Inovaţii în procese Aplicaţii ale generării de cunoştinţe Cheltuieli guvernamentale şi private pt. cercetare Tehnologii informatice şi de comunicare

6. Segmentul globalizării: Evenimente politice importante Pieţe globale critice Noi ţări industrializate Culturi instituţionale şi naţionale

Am prezentat aceste segmente şi elemente pentru a avea imaginea complexităţii analizei factorilor generali pe care orice organizaţie trebuie să o facă în procesul managementului strategic. Evident, se vor lua în consideraţie acei factori care sunt cei mai semnificativi pentru organizaţia respectivă, ignorând elementele a căror importanţă este minoră.

Segmentul demografic generează forţe lente, dar de mare anvergură. O creştere masivă a ratei natalităţii poate influenţa dinamica unor organizaţii abia peste 15-20 ani, dar aceasta nu înseamnă să nu se realizeze scanarea, monitorizarea şi prognoza pentru propagarea undei demografice şi respectiv, evaluarea consecinţelor pentru diferitele organizaţii. La un moment dat, unda demografică se transformă în undă de pensionare şi atunci, unităţile de învăţământ care îşi desfăşoară activitatea în această zonă vor trebui să facă faţă la racolarea de personal calificat.

Segmentul economic este uneori cel care generează cele mai puternice forţe, având o acţiune directă asupra organizaţiilor. Dezvoltarea economică într-o anumită zonă sau ţară este un factor benefic pentru orice organizaţie, în timp ce recesiunea economică constituie

187

un factor de frânare a dezvoltării organizaţionale. Pe de altă parte, ca mediu extern general, segmentul economic poate încuraja sau poate limita dotarea tehnologică a unei organizaţii. De exemplu, dacă într-o zonă geografică nu există posibilitatea conectării la internet, atunci aceasta devine o restricţie pentru echiparea performantă a organizaţiilor cu computere. De exemplu, pentru învăţământ, legislaţia în vigoare prevede 4%. Dacă economia ţării este ineficientă, iar produsul intern brut este foarte mic, atunci 4% este nesemnificativ şi aceasta va limita serios dezvoltarea oricărei unităţi de învăţământ. Pentru profitabilitatea formelor firmelor private şi pentru funcţionarea eficientă a organizaţiilor non-profit în această perioadă de tranziţie segmentul politic şi legislativ are o importanţă capitală. Dinamica elementelor din acest segment poate accelera sau frâna procesul de reformă din alte sectoare de activitate. De exemplu, accelerarea reformei de învăţământ în ultimii trei ani a fost posibilă datorită existenţei unei viziuni clare şi a unor obiective strategice bine definite, dar eficienţa strategiilor de reformă a fost redusă datorită unei legislaţii învechite a muncii şi în domeniul finanţelor, bazate pe modele de gândire statice, liniare şi deterministe. Implementarea managementului strategic în universităţi a întâmpinat rezistenţe serioase nu numai datorită unei mentalităţi egalitariste şi neperformante, dar şi ca rezultat al aplicării unei legislaţii vechi de mai bine de un sfert de secol. Segmentul socio-cultural se referă la sistemul valorilor sociale şi culturale care generează atitudini diferite în diferite ţări.

Pentru implementarea managementului strategic, un rol important îl are segmentul tehnologiilor informatice, deoarece ele permit nu numai asigurarea unei eficienţe sporite şi respectiv, a unei competitivităţi strategice, dar ele permit integrarea organizaţiilor în procesul de globalizare. Dinamica organizaţională şi asigurarea calităţii seviciilor oferite către populaţie depind deci de acest mediu extern general, deşi această dependenţă nu este directă şi vizibilă de la prima vedere.

Metode de analiză Analiza mediului extern se realizează folosindu-se o multitudine de metode şi

proceduri. Acestea se pot grupa în: Metode de scanare Metode de monitorizare Metode de prognoză

Metode de evaluare Scanarea se referă la analiza tuturor segmentelor din mediul extern general şi are

ca scop identificarea semnelor unor potenţiale schimbări. Este important să se poată anticipa forţele de schimbare şi schimbarea ca atare, pentru adaptarea strategiilor la dinamica mediului extern.

Monitorizarea continuă scanarea, pentru a putea vedea dacă schimbările anticipate au un impact important sau nu asupra companiilor de interes. Critic pentru o monitorizare eficientă este abilitatea de a interpreta corect sensul schimbărilor iniţiate, pentru a putea anticipa cât mai realist consecinţele probabile.

Prognoza. Atât scanarea cât şi monitorizarea vizează evenimente care se produc la un moment dat în mediul extern general. Prognoza se referă la capacitatea de anticipare a unor evenimente, ca rezultat al analizării unor tendinţe în cadrul scanării şi monitorizării. Prognoza ne spune deci, ceea ce s-ar putea întâmpla, dacă se păstrează tendinţele analizate şi condiţiile din mediul extern general. De exemplu, folosind datele rezultate în urma scanării şi monitorizării, analiştii ar putea prognoza perioada de timp necesară pentru ca o nouă tehnologie să fie disponibilă pe piaţă.

Evaluarea. Scopul metodelor de evaluare este acela de a putea estima perioadele de timp şi semnificaţia efectelor pe care schimbările le pot produce în mediul extern general. Fără această estimare, cei care gândesc şi iau decizii strategice ar dispune de fapte,

188

de date, dar nu şi de relevanţa lor în contextul dezvoltării unei anumite organizaţii şi respectiv, a dinamicii dintr-un mediu extern competiţional.

Analiza mediului intern Pentru elaborarea şi implementarea strategiilor care să asigure succesul oricărei

organizaţii este necesară analiza mediului intern şi cuplarea rezultatelor obţinute cu cele obţinute în analiza mediului extern. Prin studierea mediului extern, organizaţiile identifică ceea ce ar putea face, în contexul competiţional dat şial unui mediu extern general favorabil sau advers. Prin studierea mediului intern, organizaţiile determinăceea ce pot face în mod efectiv. Prin cuplarea celor două concluzii se poate decide strategia pe care să o dezvolte organizaţia respectivă pentru asigurarea unei competitivităţi strategice durabile.

Resursele sunt elemente care intră în procesul de producţie sau de realizare a unor servicii şi reprezintă contribuţii individuale, sociale sau organizaţionale. Resursele nu pot asigura prin simpla lor prezenţă succesul organizaţiei materializat sub forma avantajului competitiv. O companie poate dispune deresurse materiale şi echipamente suficiente, dar dacă nu are un management performant, eficienţa şi eficacitatea folosirii lor nu rezultă de la sine. Resursele sunt importante,dar numai integrarea lor într-un sistem performant, un spirit de echipă bine consolidat şi o strategie bine definită poate conduce la obţinerea avantajelor competitive.Resursele unei organizaţii se pot grupa în resurse tangibile şi respectiv, resurse intangibile. Resursele tangibile sunt acele resurse care pot fi văzute şi cuantificate. Resursele intangibile sunt mai greu de definit, dar ele îmbracă forme diferite, de la proprietatea intelectuală, la cunoştinţe şi know-how. O resursă intangibilă importantă o constituie reputaţia organizaţiei, care poate fi valorificată în mod inteligent atunci când ea este sinonimă cu calitatea şi performanţa. Resursele tangibile pot fi grupate, astfel:

Resurse financiare: capacitatea de împrumut financiar a organizaţiei, capacitatea de generare a veniturilor proprii şi influxurile financiare generate de activitatea propriu-zisă a organizaţiei.

Resurse fizice: echipamente performante, tehnologii de producţie eficiente, fabrici şi infrastructură, terenuri cât mai valoroase prin mărime, calitate şi amplasament.

Resurse umane: angajaţi pe posturi de execuţie şi manageriale care să se distingă prin inteligenţă, creativitate, experienţă, studii generale şi de specialitate, loialitate şi adaptabilitate.

Resurse organizaţionale: structura funcţională a organizaţiei, eficienţa conexiunilor, a comunicării, a coordonării şi respectiv a controlului.

Resurse tehnologice: stoc de patente şi mărci, drepturi de proprietate intelectuală şi secrete industriale. La toate acestea se adaugă cunoştinţele necesare pentru a le putea aplica în mod corect şi eficient.

Resurse pentru inovare: o cultură instituţională bazată pe modele de gândire creatoare, laboratoare pentru cercetare, documentaţie de specialitate care să permită inovarea şi o atitudine de acceptare a riscului.

Reputaţia: reputaţia organizaţiei în raport cu beneficiarii sau clienţii ei, percepţia unor produse de calitate, durabile şi fiabile, reputaţia organizaţiei în raport cu furnizori rezultată în urma unei colaborări eficiente şi fiabile.

Resursele tangibile şi intangibile constituie sursele capabilităţilor organizaţiei şi stau la baza dezvoltării competenţelor fundamentale, respectiv a avantajelor competitive.

Resursele intangibile au un potenţial de generare a competenţelor fundamentale superior potenţialului manifestat de resursele tangibile. Experienţa ultimelor decenii a demonstrat faptul că succesul companiilor a fost asigurat într-o măsură mai mare de capacitatea intelectuală şi de eficienţa organizaţională, decât de existenţa materialelor primare, a echipamentelor şi a clădirilor.

189

O organizaţie poate avea resurse valoroase, dar dacă nu are capabilităţile necesare de a folosi cât mai inteligent şi creativ aceste resurse atunci ea nu poate obţine un avantaj competitiv în mediul extern. resurselor umane, a cunoştinţelor, a structurii organizatorice şi a culturii organizatorice. De exemplu, in domeniul resurselor umane poate fi evidenţiată capacitatea de a motiva angajaţii în realizarea performanţei şcolare.

Un aspect foarte important în elaborarea unei strategii îl constituie oportunitatea ei. Cu alte cuvinte trebuie să se analizeze cu mult realism în ce măsură strategia considerată corespunde cu cerinţele beneficiarilor şi nu este prematură sau depăşită moral. Elaborarea strategiilor are la bază analiza mediului extern şi respectiv, analiza mediului intern. Pe baza acestor analize se stabilesc care sunt condiţiile favorabile şi nefavorabile de lansare sau continuare a unei strategii şi se decide asupra oportunităţii sau adaptării ei.

Analiza SWOT Denumirea este dată de iniţialele cuvintelor din limbaengleză Strengths,

Weaknesses, Opportunities şi Threats. Având în vedere popularitatea sintagmei SWOT în literatura de specialitate şi în consultanţa managerială o vom păstra ca atare în cele ce urmează. Strengths se traduce în acest context prin elementele forte tari ale organizaţiei, respectiv prin cele care îi conferă forţă sau putere în comparaţie cu celelalte organizaţii aflate în mediul extern competiţional. Modalitatea concretă de manifestare a acestor elemente tari variază de la o organizaţie la alta, dar ele se referă în general la competenţele fundamentale, care au la bază resursele şi capabilităţile organizaţiei.

Weaknesses se traduce în acest context prin elemente slabe, respectiv elemente care generează dezavantaje în comparaţie cu celelalte organizaţii aflate în mediul extern competiţional. Analiza mediului intern conduce în cele din urmă la identificarea polilor de putere şi de slăbiciune pentru fiecare organizaţie, în comparaţie însă cu celelalte organizaţii aflate în competiţie. Cu alte cuvinte, aceste evaluări pe axa SW au o semnificaţie relativă şi depind de realismul şi curajul managerilor de a-şi cunoaşte punctele slabe.

Opportunities înseamnă oportunităţi în mediul extern pentru eventualele strategii ale organizaţiei. Aceste oportunităţi există, dar ele trebuie identificate şi descifrate cât mai adecvat, luând în consideraţie şi incertitudinile asociate. Totodată este important să se evalueze şi o anumită dinamică a acestor oportunităţi pentru a fi valorificate cât mai mult. Threats înseamnă ameninţări potenţiale, existente pentru organizaţie în mediul extern competiţional. Aceste ameninţări pot rezulta direct din partea organizaţiilor concurente sau ca urmare a dinamicii mediului extern. Subliniem şi aici caracterul relativ al evaluarii pe axa OT. Ceea ce este o oportunitate pentru o organizaţie poate să însemne o ameninţare pentru o altă organizaţie, în funcţie de comportamentul lor şi raportarea lor la mediul extern concurenţial.

Pentru a obţine o imagine globală mai bună, axa factorilor interni SW poate fi asociată cu axa OX a unei diagrame, iar axa factorilor externi OT poate fi asociată cu axa OY a aceleiaşi diagrame. Combinând factorii interni cu factorii externi se pot genera patru categorii de strategii. Acestea sunt strategii generice deoarece ele capătă conţinut în condiţiile concrete ale fiecărei organizaţii.

Strategii SO. Acestea sunt strategii de tip max-max, în sensul că ele combină elementele cele mai favorabile construirii unei strategii. Strategiile SO utilizează elementele forte sau puternice ale organizaţiei pentru a profita de oportunităţile existente în mediul extern. Aceste strategii sunt agresive şi urmăresc crearea unui avantaj net competitiv faţă de celelalte organizaţii concurente.

Strategii WO. Acestea sunt strategii de tip min-max, în sensul că ele combină elementele de slăbiciune existente în organizaţie cu oportunităţile existente în mediul extern. Practic, se încearcă folosirea oportunităţilor pentru eliminarea slăbiciunilor sau transformarea acestora în puncte forte pentru organizaţie.

190

Strategii ST. Acestea sunt strategii de tip max-min, în sensul că ele folosesc elementele forte ale organizaţiei pentru a evita sau pentru a reduce ameninţările existente în mediul extern. Sunt strategii de apărare, dar se pot transforma în strategii de atac dacă se evaluează corect raportul forţelor interne faţă de cele externe.

Strategii WT. Acestea sunt strategii de tip min-min şi urmăresc să se minimizeze slăbiciunile, în condiţiile în care se evită ameninţările din mediul extern. Sunt strategii defensive declin, pentru a evita falimentarea ei.

Performanţa poate fi definită în funcţie de metrica şi de parametrii aleşi. Pentru cele ce urmează ne vom referi numai la patru indicatori globali: eficienţă, calitate, inovare şi sensibilitate la cererea consumatorilor.

Strategiile de performanţă urmăresc obţinerea unor valori cât mai mari pentru fiecare din aceşti indicatori globali, în sistemul de referinţă specific organizaţiei şi pentru metrica ataşată fiecărui indicator. Acestea se mai numesc şi strategii la nivelul funcţional al organizaţiei şi au ca scop realizarea avantajelor competitive prin îmbunătăţirea operaţiilor de bază, cum sunt producţia, managementul materialelor, marketingul, cercetarea şi dezvoltarea, precum şi prin valorificarea mai bună a resurselor umane ale organizaţiei. Deşi aceste strategii se pot focaliza pe una sau mai multe funcţii, ele cuprind întreaga viaţă a organizaţiei şi generează efecte sinergetice.

Strategii de eficienţă Orice organizaţie poate fi considerată în mod abstract ca fiind un sistem care

transformă intrările în ieşiri. Intrările sunt reprezentate de principalii factori de producţie: pământul, capitalul, forţa de muncă, infrastructura de producţie, tehnologiile de producţie etc. Ieşirile sunt reprezentate de produse şi servicii. Măsura eficienţei este dată în mod sintetic de cantitatea necesară de intrări pentru a se produce o unitate de ieşiri. Cu alte cuvinte, eficienţa reprezintă raportul dintre ieşiri şi intrări, exprimate în aceleaşi unităţi de măsură. Cu cât valoarea acestui raport este mai mare, cu atât eficienţa este mai mare. O strategie cunoscută în creşterea eficienţei o reprezintă măsurarea volumului de producţie, în condiţiile menţinerii costurilor fixe la acelaşi nivel. Aceasta se poate obţine printr-o mai bună diviziune a muncii şi respectiv, o specializare mai mare a forţei de muncă.Creşterea eficienţei se poate obţine şi prin valorificarea proceselor de învăţare. Efectele învăţării se văd în special în realizarea unor procese şi produse noi şi foarte complexe. De exemplu, reducerea costurilor datorită efectelor de învăţare, prin repetarea aceloraşi activităţi, este mult mai evidentă în cazul unui proces care presupune 1000 de secvenţe de activităţi diferite, decât în cazul unui proces care presupune doar 100 de secvenţe. O altă corelaţie pe care cercetătorii au evidenţiat-o este aceea dintre reducerea costurilor unitare cu creşterea experienţei în realizarea unui produs şi integrarea ei în curba cunoaşterii.

Realizarea calităţii în educaţie este însă legată de performanţele şi motivaţia resurselor umane. Pentru creşterea productivităţii muncii se pot folosi trei strategii: instruirea personalului pentru creşterea calificării lui şi recunoaşterea financiară a performanţelor. Oamenii lucrează pentru bani şi deci este uşor de acceptat ideea că fiecare ar trebui plătit după cantitatea şi calitatea muncii.Aceasta ar însemna un factor important în creşterea motivaţiei. Cu toate acestea, strategia motivării prin creşteri salariale nu este chiar atât de uşor de implementat, iar uneori bariera mentalităţii este chiar greu de trecut.

VIII.2.3.3. Etapa a treia - implementarea planurilor de acţiune, evaluarea

Ţintele şi opţiunile strategice trebuie definite urmând procedurile stabilite. De exemplu, dacă “orientarea pe client” este un principiu definit şi asumat în mod explicit, procedurile prin care sunt stabilite aceste ţinte şi opţiuni (de consultare şi de participare a celor interesaţi) vor trebui, ele însele, orientate pe client.

191

Ţintele strategice sunt atinse prin programe şi planuri care, la rândul lor, cuprind acţiuni concrete. Aşa cum rezultă din cercetările noastre, aici se întâmplă, de regulă ruptura, dispărând legătura între aceste planuri şi acţiuni concrete, pe de o parte, şi ţintele strategice şi misiunea şcolii, pe de altă parte.

Planurile de acţiune, aşa cum sunt ele formulate în foarte multe unităţi şcolare privesc mai ales funcţionarea şcolii iar contribuţia lor la dezvoltarea acesteia se pierde pe drum. De foarte multe ori, din păcate, acţiunile prevăzute în planurile operaţionale sunt considerate ca scop în sine şi nu, aşa cum ar trebui, elemente sau etape necesare pentru realizarea scopurilor strategice şi pentru îndeplinirea misiunii şcolii. Inclusiv evaluarea este punctuală, referindu-se de regula la atingerea obiectivelor concrete propuse şi mai puţin la modul în care aceste obiective realizate influenţează progresul în îndeplinirea misiunii şcolii şi în atingerea ţintelor strategice propuse.

Pentru ca şcoala să-şi realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se întâmplă în şcoală – începând cu procesul de învăţământ (orele de curs şi alte activităţi curriculare) şi terminând cu activităţile extracurriculare, cu şedinţele de lucru şi cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii – să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea misiunii asumate şi în atingerea ţintelor strategice stabilite.

Planurile operaţionale şi acţiunile concrete prevăzute trebuie concepute, realizate şi evaluate din perspectiva contribuţiei acestora la creşterea calităţii educaţiei oferite de unitatea şcolară respectivă.

Acest lucru nu înseamnă, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare ci doar conştiinţa faptului că orice se întâmplă în şcoală are o influenţă – în bine sau în rău - asupra calităţi educaţiei oferite. Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii nu reprezintă ceva în plus, şi nu sunt “paralele” faţă de cele care asigură funcţionarea şi dezvoltarea unităţii şcolare ci parte integrantă a acestora. Mai mult decât atât: în momentul în care, în mod conştient şi deliberat, funcţionarea şcolii şi dezvoltarea instituţională sunt ambele puse sub semnul calităţii (adică răspund la întrebarea “ce trebuie să facem pentru a creşte calitatea educaţiei pe care o oferim”), sistemele şi procedurile de funcţionare şi de dezvoltare devin ele însele sisteme şi proceduri de asigurare a calităţii.

Astfel, de exemplu, resursele educaţionale necesare funcţionării şcolii vor fi procurate în funcţie de indicatorii de calitate stabiliţi pentru resurse. Alt exemplu: personalul angajat va fi recrutat pe baza indicatorilor de calitate conveniţi. La fel, rezultatele obţinute (de exemplu, cele la examinările / testările naţionale) vor fi evaluate în funcţie de indicatorii stabiliţi.

În concluzie: creşterea calităţii educaţiei trebuie să devină, în mod explicit, baza întregului proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unităţii şcolare iar, ciclul dezvoltării unităţii şcolare trebuie considerat ca un ciclu al calităţii:

Reflecţie asupra rezultatelor şi acţiune

corectivă “ACT”

Misiune, scopuri, strategii, programe, planuri, acţiuni

“PLAN”

Implementare

„DO”

Control, măsurare, evaluare

Valori Concepte

Metodologii

192

Evaluarea unei strategii se face în baza unei metrici şi a unui sistem de referinţă, cunoscute şi acceptate încă din faza de elaborare a strategiei. Evaluarea trebuie să ia în consideraţie procesualitatea implementării şi constantele de timp necesare pentru obţinerea rezultatelor. Evaluarea este un proces absolut necesar şi ea face parte în mod distribuit, pe toată durata de implementare a strategiei, astfel ca la nevoie să se poată interveni pentru corectarea şi adaptarea ei la noile condiţii şi cerinţe ale mediului extern competiţional. Evaluarea permite considerarea unei strategii ca fiind un succes sau un insucces. Important este ca şi în cazul unui insucces, magnitudinea acestuia să fie cât mai mică, iar pierderile asociate să nu mai pună în joc existenţa realizării misiunii.

După clarificarea valorilor şi principiilor pe baza cărora se defineşte un concept propriu de calitate, se poate trece la identificarea indicatorilor în funcţie de care urmărim creşterea calităţii. Aceşti indicatori pot fi grupaţi în trei categorii:

Indicatori interni – care se referă la “specificaţiile” menţionate mai sus relative la resursele educaţionale (umane şi materiale), la procesele de educaţie şi viaţa şcolară, la curriculum etc.

Indicatori de “interfaţă” – care se referă la nivelul de satisfacţie a beneficiarilor direcţi şi indirecţi ai educaţiei, la vizibilitatea şcolii în comunitate şi la parteneriatul dintre şcoală şi comunitate.

Indicatori de relevanţă a educaţiei – o categorie apărută relativ recent – care se referă la utilitatea şi relevanţa educaţiei oferite de către şcoală pentru nevoile prezente şi, mai ales, viitoare ale indivizilor şi ale comunităţilor, având în vedere şi tendinţa vizibilă de globalizare. Ca exemple de indicatori de relevanţă putem menţiona: nivelul de autonomie şi de responsabilitate a elevilor pentru propria lor învăţare, dezvoltarea competenţelor de învăţare pe tot parcursul vieţii şi de orientare în societate, procentului absolvenţilor care îşi continuă studiile, procentul absolvenţilor care îşi găsesc rapid un loc de muncă, nivelul de participare a tinerilor la viaţa civică etc.

Este evident faptul că urmărirea constantă a tuturor acestor categorii de indicatori este foarte dificilă. Desigur, există şi indicatori naţionali privind calitatea educaţiei iar aceştia trebuie, oricum, urmăriţi şi evaluaţi. Dar, în afara acestora, există şi indicatori specifici determinaţi de condiţiile concrete în care funcţionează şcoala: de exemplu, unele şcoli au nevoie să crească participarea la educaţie a unor grupuri dezavantajate (romi etc.); alte şcoli au probleme cu asigurarea unui nivel optim de materiale şi mijloace didactice; foarte multe şcoli au probleme legate de calificarea cadrelor didactice; unele şcoli profesionale au probleme legate de angajarea absolvenţilor etc. De aceea, şcoala, împreună cu partenerii ei din comunitate, trebuie să selecteze şi să se concentreze asupra acelor indicatori care sunt relevanţi pentru şcoală şi comunitate, în funcţie de priorităţile stabilite prin proiectul de dezvoltare instituţională.

VVIIIIII..22..44.. IInnddiiccaattoorrii ddee ppeerrffoorrmmaannţţăă aaii mmaannaaggeemmeennttuulluuii ssttrraatteeggiicc VIII.2.4.1. Indicatori de performanţă

Existenţa, structura şi conţinutul documentelor proiective (proiectul de dezvoltare şi planul de implementare)

VIII.2.4.2. Descriptori

1. Existenţa proiectului de dezvoltare pe termen mediu (3-5 ani) pentru unitatea de învâţământ furnizoare de educaţie, având cel puţin elementele prevăzute la autorizare.

193

2. Îndeplinirea scopurilor şi a obiectivelor stabilite prin proiectul de dezvoltare şi prin planurile de implementare, pentru întreaga perioadă de autorizare provizorie, după caz

3. Fundamentarea proiectul de dezvoltare pe analiza contextului socio-economic şi cultural în care va funcţiona unitatea de învâţământ furnizoare de educaţie. Pentru organizaţii/ unităţi şcolarele furnizoare de educaţie care fac parte din învăţământul profesional şi tehnic, proiectul de dezvoltare se fundamentează pe planul local de acţiune pentru învăţământ – PLAI şi pe planul regional de acţiune pentru învăţământ – PRAI

4. Fundamentarea noului proiect de dezvoltare pe rezultatele proiectului anterior(se aplică unităţilor şcolare acreditate pentru care perioada de autorizare a fost mai lungă decât durata de viaţă a proiectului de dezvoltare).

5. Formularea clară a viziunii şi a misiunii asumate de unitatea de învâţământ furnizoare de educaţie.

6. Definirea unor scopuri / ţinte strategice care vor fi realizate în perioada de aplicare a proiectului de dezvoltare.

7. Motivarea necesităţii, fezabilităţii şi a oportunităţii noului proiect de dezvoltare. 8. Afişarea la loc vizibil a misiunii şi a ţintelor strategice. 9. Cunoaşterea misiunii şi a ţintelor strategice de către cadrele didactice, elevi, părinţi,

autorităţi locale, comunitate în general. 10. Concordanţa viziunii, misiunii, şi a ţintelor strategice cu tipul unitate de

învâţământ furnizoare de educaţie, cu forma şi nivelul de educaţie la care aceasta funcţionează.

11. Definirea etapelor în realizarea proiectului de dezvoltare şi a principalelor categorii de resurse utilizate pentru realizarea proiectului.

12. Precizarea indicatorilor de realizare şi a modalităţilor de evaluare a atingerii ţintelor propuse.

13. Elaborarea, pe baza proiectului de dezvoltare, a planului operaţional/ planului de implementare a proiectului, pentru primul an în care acesta se aplică.

14. Planul de implementare va cuprinde programe sau acţiuni. Pentru fiecare program / acţiune sunt precizate: obiectivele (definite în termeni de rezultate aşteptate), resursele (umane, materiale, financiare, de informaţie, de expertiză etc.) utilizate, termenele de realizare, responsabilităţile, precum şi indicatorii de realizare (reperele observabile ale atingerii obiectivelor propuse).

15. Prezentarea rezultatelor participării unitate de învâţământ la alte proiecte educaţionale dezvoltate la nivelul şcolii , al comunităţii locale , la nivel naţional sau internaţional

16. Prezentarea bugetului estimat necesar pentru realizarea proiectului de dezvoltare şi a bugetului detaliat pentru programele / acţiunile cuprinse în planul operaţional pentru primul an de funcţionare. Adecvarea acestuia la dezvoltarea preconizată a unităţii de învăţământ.

17. Existenţa, în proiectul de dezvoltare şi în planul de implementare a elementelor de dezvoltare a unui învăţământ incluziv (de asigurare a egalităţii de şanse în educaţie şi de sprijinire a elevilor din grupuri sociale defavorizate, respectiv a celor cu cerinţe educaţionale speciale).

VVIIIIII..33.. MMaannaaggeemmeenntt ooppeerraaţţiioonnaall Managementul operaţional reprezintă un proces constient de conducere şi

coordonare operativă, pe termen scurt a acţiunilor şi activităţilor individuale şi de grup, precum şi de mobilizare şi alocare a resurselor organizaţiei, în vederea indeplinirii obiectivelor acesteia în concordanţă cu misiunea, finalităţile şi responsabilităţile sale economie şi sociale.

194

Managementul operaţional este reprezentat de “organizarea şi conducerea de mijloc” (middle-management). Acesta este responsabil pentru identificarea şi transpunerea în practică a celor mai eficiente modalităţi de realizare a obiectivelor generale stabilite la nivel de firmă.

Caracteristicile principale ale managementului operaţional sunt: este un proces de conducere a unuia sau a unor grupuri organizat(e) de persoane.

Termenul „a conduce” nu se confundă cu a avea persoane în subordine. este direcţionat şi se concentrează asupra indeplinirii obiectivelor organizaţiei,

prinunirea zilnică a eforturilor întregului colectiv.

VVIIIIII..33..11.. MMaannaaggeemmeennttuull ssttrraatteeggiicc şşii cceell ooppeerraaţţiioonnaall VIII.3.3.1. Delimitări între managementul strategic şi managementul operaţional

Managementul general se preocupa de resursele, metodele şi instrumentele de lucru care pot fi antrenate pentru atingerea obiectivelor organizaţiei şi se adreseaza persoanelor angajate. în principal, are urmatoarele componente distincte, nedisociabile:

a) managementul resurselor umane şi b) managementul mijloacelor. A conduce operaţional este un termen generic care desemnează diferitele stiluri de

management. Indiferent de stil, a avea responsabilitatea unui grup care trebuie să atingă obiective comune inseamnă a conduce.

Este necesar ca obiectivele să fie explicate din perspectiva operaţională. Managementul operaţional este o artă, deoarece nu există formule prestabilite pentru soluţionarea situaţiilor de disfuncţii, ori dificile. În egală masură,compexitatea organizarii şi conducerii nu faciliteaza intrisec luarea celor mai potrivite decizii intr-un context caracterizat frecvent de ambiguitate.

In context, managerul se află în faţa unei mulţimi sistematizate de cunostinţe, metode şi tehnici care, utilizate în activitatea practică zilnică pot contribui la cresterea eficienţei organizarii şi conducerii.

De aceea, evoluţia cunostinţelor privitoare la managementul operaţional arată că acest domeniu a dobândit atributele unei stiinţe..

Funcţia profesională în managementul operaţional este o activitate profesională practică, pentru exercitarea căreia sunt necesare cunostinţe şi abilităţi specifice, tehnice şi relaţionale.

VII.3.3.2. Legăturile între managementul operaţional şi cel strategic

In sinteză, pentru a fi performant, managementul operaţional trebuie să ţină cont pe termen scurt de:

factori generali (contextul economic, social, politic); factori proprii fiecărei organizaţii (specificităţi); factori personali (convingerile şi personalitatea managerului).

VVIIIIII..33..22.. DDeeffiinniirreeaa mmaannaaggeemmeennttuulluuii ooppeerraaţţiioonnaall VIII.3.2.1. Rolul şi puterea managerului în activităţile operaţionale

In principal, rolul şi puterea managerului se rezumă la: atingerea obiectivelor organizaţiei lucrând cu şi prin intermediul oamenilor

precum şi prin utilizarea altor resurse ale organizaţiei (bani, materii prime, utilaje şi echipamente, resurse informaţionale), care prin procesul de producţie se transformă în produse finite (bunuri şi servicii);

managementul nu priveşte doar entităţile productiv-economice ci este un proces care se derulează în toate tipurile de organizaţii.

195

VIII.3.2.2. Managerul operaţional în firmele moderne

Pentru a-si atinge obiectivul, managerul prestează o complexă muncă operaţională, ce include combinarea şi coordonarea a patru tipuri de resurse, şi anume:

1. Resurse umane: cuprind efectivul de persoane, talentul, priceperea şi munca; 2. Resurse financiare: cuprind capitalul financiar necesar pentru operaţiile curente

şi cele pe termen mediu şi lung; 3. Resurse materiale: cuprind o largă gamă de materiale pentru desfăsurarea

activităţii; 4. Resurse informaţionale: cuprind ansamblul datelor, cu caracter de noutate şi

utilitate, necesare luării deciziilor. Statutul managerului operaţional poate fi abordat ca: 1) funcţie, 2) profesie 3)

expresia unui proces.

VIII.3.2.3. Structura personalităţii managerului operaţional

Personalitatea managerului ocupă un loc important în teoria şi practica managerială operaţională. Soluţionarea curentă a aspectelor legate de perfecţionarea activităţii manageriale este legată de personalitatea managerului general, în mod deosebit de interrelaţia dintre personalitatea sa şi imperativele profesiunii de manager sau cea de specialist.

Calităţile managerului apar şi se dezvoltă în procesul de conducere operativa a organizaţiei. Managerul determină o influenţă inversă asupra mediului inconjurător, a salariaţilor. Influenţa sa este cu atat mai puternică cu cat este mai activ el insusi, în plan operativ/operaţional. Însusirile managerului se dezvoltă în procesul managerial activ, operaţional.

Stilul managerial este ecuaţia personală pe care managerul o pune în joc în aplicarea principiilor, în prezentarea obiectivelor, în luarea deciziilor, în prevenirea şi rezolvarea conflictelor.

Tipuri de stiluri: stilul democrat, stilul autoritar-excesiv, stilul liberal-permisiv.

VIII.3.2.4. Competenţe ale liderului operaţional

a. competenţe necesare în proiectarea activităţii de conducere: cunoaşterea problemelor unităţii şcolare; adoptarea principiilor şi metodelor de management la specificul şcolii; utilizarea eficientă a resurselor umane şi materiale.

b. competenţe în elaborarea deciziilor: aplicarea tehnicii elaborării deciziilor; comunicarea, aplicarea şi evaluarea deciziilor; cooperarea cu factorii implicaţi în conducere; prevenirea şi evitarea deciziilor incorecte.

c. competenţe necesare controlului şi îndrumării: stabilirea priorităţilor; programarea operaţiunilor, a asistenţelor la lecţii; cooperarea cu şefii de catedre şi de comisii metodice; realizarea competentă a îndrumării.

d. competenţe profesionale performanţe psiho-pedagogice şi metodice; performanţe manageriale (aptitudini); capactiatea de inovare şi a daptare la sisteme noi.

e. trăsături de personalitate şi calităţi morale temperament echilibrat, fermitate, hotărâre;

196

responsabilitate socială, spirit de dreptate, tact în relaţiile cu personalul din subordine;

comportament civilizat, amabilitate, generozitate, încredere în oameni etc.

VVIIIIII..33..33.. PPrrooffeessoorruull,, ffaaccttoorr ddee ddeecciizziiee Profesorul reprezintă autoritatea publică, ca reprezentant al statului, transmiţător de

cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor, partenerul părinţilor în sarcina educativă, membru al colectivului şcolii, coleg.

Profesia de educator este - fără îndoială – încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerinţe, el trbuie să aibă cunoştinţa misiunii sale, are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instuire.

Practica managementului pedagogic solicită valorificarea experienţei de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite nivele ale sistemului şi ale programelor de învăţământ:

a. educator, învăţător, profesor - conducere activităţi didactice la nivelul unui colectiv;

b. profesor-diriginte - conducere activităţi educative la nivelul clasei; c. profesor-logoped - conducere procese de dezvoltare a limbajului copiilor; d. profesor-metodist - conducere activitate metodică la nivel judeţean (CCD) şi la

nivel interşcolar; e. profesor-director - conducere activităţi de inspecţie şcolara de diferite tipuri,

proiectate şi realizate la nivel naţional (MECTS) şi judeţean (ISJ); f. profesor-cercetător; g. profesor-demnitar în MECTS, comisii de specialitate - conducere globală a

sistemului de învăţământ conform liniei de politică educaţională elaborată şi susţinută la nivel macrostructural.

VVIIIIII..33..44.. IInnddiiccaattoorrii ddee ppeerrffoorrmmaannţţăă aaii mmaannaaggeemmeennttuulluuii ooppeerraaţţiioonnaall VIII.3.4.1. Indicatori de performanţă

Organizarea internă a unităţii de învăţământ

VIII.3.4.2. Descriptori

1. Existenţa, cel puţin, a regulamentelor interne de funcţionare prevăzute de legislaţia în vigoare

2. Existenţa organigramei unitate de învâţământ furnizoare de educaţie, cu linii clare de decizie, comunicare şi raportare.

3. Existenţa “fişei postului” pentru toate posturile prevăzute în organigramă. Fişa postului va cuprinde, cel puţin: numele postului, locul de muncă, condiţiile de ocupare (pregătire, experienţa, calificări, competenţe etc) locul în structura unitate de învâţământ şi relaţiile cu alte posturi din organigramă (subordonare, coordonare sau supervizare), scopul activităţii şi funcţia /funcţiile îndeplinite, atribuţiile specifice cu standardele asociate, limitele autorităţii.

3.1.Functionarea eficientă a sistemului de comunicare formală internă cu personalul propriu şi cu elevii.

3.2.Funcţionarea eficientă a sistemului de comunicare formală externă cu părinţii, angajatorii şi cu alte instituţii şi grupuri semnificative de interes.

3.3. Funcţionarea eficientă a sistemului de comunicare instituţională cu alte instituţii şi organizaţii/ unităţi şcolare cu rol în conceperea, furnizarea şi evaluarea serviciilor educaţionale oferite.

3.4.Promovarea ofertei educaţionale.

197

BBiibblliiooggrraaffiiee 1. Ceausu, Iulian , « Tratat de management », editura Asociatia de Terotehnica si

Terotehnologie , Bucuresti, 1997 2. Druker, Peter, “ Management. Eficienta factorului educational “, editura

Destin, 1994 3. Ionescu, Gheorghe, “ Management general. Functiile managementului”, editura

Mirador, Arad, 1997 4. Nicolescu, Ovidiu , Management”, editura Economica, Bucuresti , 2000 5. NIculescu , Rodica, “ Educatie manageriala”, editura Iso, Baia Mare, 2001

198

MMoodduulluull IIXX:: UUttiilliizzaarreeaa nnooiilloorr tteehhnnoollooggiiii îînn mmaannaaggeemmeennttuull iinnssttiittuuţţiioonnaall

IIXX..11.. PPrreezzeennttaarreeaa rreessuurrsseelloorr ddiiggiittaallee oonnlliinnee ccoollaabboorraattiivvee ccee ppoott ccoonnttrriibbuuii llaa ddiinnaammiizzaarreeaa mmaannaaggeemmeennttuull iinnssttiittuuţţiioonnaall

Noile tendinţe în sistemul de învăţământ românesc au în vedere abordarea unui

curriculum real, diversificarea structurii programelor de formare, generalizarea sistemului de credite transferabile în concordanţă cu standardele naţionale şi europene, utilizarea metodelor de formare interactive, centrarea pe elev/cursant. Îndeplinirea acestor propuneri se poate realiza prin dezvoltarea competenţelor de utilizare TIC la toate nivelele.

Cu toate că noile tehnologii IT îşi fac din ce în ce mai mult simţită prezenţa în societate, nu sunt mulţi cei care apelează la ele pentru a-şi eficientiza şi optimiza munca. De cele mai multe ori, utilizarea tehnologiilor informatice are loc ca urmare a unor constrângeri externe (de exemplu, obligaţia de a prezenta un anumit document într-o formă electronică sau tipărită sau de a comunica şi prin intermediul poştei electronice anumite rapoarte sau documentaţii). În acest modul, vom încerca să vă arătăm că TIC vă poate fi de mare ajutor în toate activităţile dumneavoastră legate de şcoală, de la partea administrativă a procesului educaţional până la realizarea de proiecte pentru dezvoltarea şcolii.

Utilizarea corectă a noilor tehnologii în procesul instructiv-educativ poate avea ca finalitate optimizarea actului educativ, prin adaptarea curriculumului la cerinţele societăţii informatizate, prin abordări noi şi creative, prin dezvoltarea deprinderilor cognitive, practice şi sociale.

Introducerea noilor tehnologii în educaţie trebuie să se realizeze firesc și constructiv astfel încât să contribuie la dinamizarea actul managerial (și nu numai).

Participanţii la actul educaţional pot conştientiza beneficiile oferite de noile tehnologii doar integrându-le în activitatea managerială, în proiectarea diverselor activităţi didactice, inclusiv în dezvoltarea de relaţii interpersonale.

În acest modul, ne propunem dezvoltarea competenţelor de utilizare TIC prin integrarea aplicaţiilor online colaborative în actul managerial. Din multitudinea de aplicaţii, datorită timpului alocat, vom face referire doar la pachetul Google Docs și la aplicaţia Wordpress. Utilizarea corectă a acestor aplicaţii permite optimizarea și dinamizarea atât a activităţii de management cât și a procesului educativ în general. Aceste resurse pot fi utilizate atât de manageri, de cadre didactice în general, dar și de elevi, constituindu-se într-un real instrument care, pe lângă avantajele enumerate mai sus, contribuie și la încurajarea colaborării și comunicării între toţi utilizatorii.

Integrarea resurselor TIC în educaţie (cu precădere aplicaţiile online colaborative), poate contribui la creșterea eficienţei actului managerial și a actului educativ în general, cu condiţia ca utilizatorii să posede cunoştinţe de utilizare a calculatorului. treptele de învăţământ. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra utilităţii şi eficienţei acestora se pot analiza câteva avantajele şi dezavantajele utilizării acestor resurse.

Printre avantaje am putea enumera câteva: Accesarea cu ușurinţă de la orice calculator conectat la Internet, fără a necesita

instalare prealabilă; Actualizarea aplicaţiilor este, de regulă, realizată automat; Aplicaţiile fiind utilizate în browser, nu există riscul să vă blocheze computerul.

Dacă o aplicaţie nu funcţionează corespunzător, trebuie numai să închideţi fila acesteia din browser. Browser-ul şi computerul dvs. nu vor fi afectate.

Posibilitatea de prelucrare rapidă a datelor și de reprezentare grafică a acestora, de efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de realizare de prezentări electronice;

199

Posibilitatea de a crea blog fără ca utilizatorului să posede cunoștinţe de html; Adaptarea la nou, conform cerinţelor unei societăţi informatizate; Modalitate facilă de a lucra în echipă și de a obţine permanent feedback Acces permanent la materiale de la orice calculator conectat la Internet

Câteva dezavantaje: Împiedică crearea unui cadru educaţional în care se pot lega relaţii interumane,

afective Pot apărea probleme tehnice: întreruperea serviciilor internet din variate motive

(neplată, pană de curent, viruși, defectarea echipamentelor IT etc. Aspectul pozitiv este acela că problemele tehnice nu constituie un impediment

major atât timp cât materialele realizate cu ajutorul aplicaţiilor online pot fi accesate de la orice calculator conectat la internet.

În concluzie, putem spune că, pentru a realiza un învăţământ de calitate în general, şi pentru a obţine cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât mijloacele clasice de predare, învăţare, evaluare cât şi mijloacele moderne!

IIXX..11..11.. IInnttrroodduucceerree.. TTeerrmmeennii ssppeecciiffiiccii.. AApplliiccaaţţiiii oonnlliinnee ccoollaabboorraattiivvee.. EExxeemmppllee.. SSccuurrttăă ddeessccrriieerree

Aplicaţiile online sunt programe realizate pentru a funcţiona într-un browser. O aplicaţie web este un sistem software bazat pe tehnologiile și standardele

consorţiului World Wide Web (W3C) care oferă resurse web specifice cum ar fi conţinut și servicii prin intermediul unei interfeţe numită browser web2.

Faptul că web-ul a continuat să evolueze iar utilizatorii nu s-au mai mulţumit să utilizeze doar aplicaţii statice, a dus la apariţia aplicaţiilor Web colaborative unde interactivitatea a căpătat un nou sens. Utilizatorii pot comunica și colabora între ei, într-un mediu "social". Astfel, au apărut o noi tipuri de aplicaţii, de la Blog-uri, Forum-uri, Wiki-uri, săli de licitaţie on-line și până la jocuri interactive direct pe Web.

Aplicaţiile online colaborative sunt programele ce permit interacţiunea între utilizatori fie pentru informare, fie pentru a contribui la realizarea unui produs finit care să fie rezultatul lucrului în echipă.

În prezent, aplicaţiile online colaborative permit crearea de documente, editare de fotografii, audiţii muzicale, crearea de blog-uri etc. fără a fi nevoie de instalarea prealabilă a unui program. Site-urile care permit aceste servicii mai pot fi numite și aplicaţii web sau, prescurtat, aplicaţii.

IIXX..22.. GGooooggllee DDooccss IIXX..22..11.. DDeessccrriieerree.. AAcccceessaarree.. CCrreeaarreeaa uunnuuii ccoonntt.. IInntteerrffaaţţaa GGooooggllee DDooccss Google Docs este un serviciu online gratuit care permite utilizatorilor să creeze

diverse tipuri de documente (text, foi de calcul, prezentări electronice, formulare, desene). Avantajul utilizării acestui serviciu este acela că toate operaţiile se fac dintr-un browser, documentele fiind depozitate online pe serverul Google. Astfel, putem accesa documentele de la orice calculator, evitând riscul pierderii datelor.

Pentru accesarea instrumentelor Google Docs procedăm astfel:

accesăm un browser

2 http://ro.wikipedia.org

200

tastăm adresa motorului de căutare Google în fereastra de căutare tastăm Google Docs

clic pe Google Docs - Online documents, spreadsheets, presentations… Observăm că avem nevoie de un cont pentru a utiliza serviciile din pachetul Google

Docs. Pentru a beneficia de avantajele puse la dispoziţie de Google Docs nu trebuie decât

să vă creaţi un cont de poştă electronică pe www.gmail.com. Crearea unui cont. În fereastra de mai jos, dăm clic pe butonul Înregistrare, se

încarcă o nouă fereastră și completăm chestionarul.

201

După completarea cu succes a chestionarului, veţi avea un cont gmail și o adresă de

mail pe care o puteţi folosi ca pe orice altă adresă de mail. În cazul în care, la completarea chestionarului, numele de utilizator pe care l-ati

ales nu este disponibil, este necesar fie să alegeţi un nume din cele puse la dispoziţie de google, fie alegeţi dvs. alt nume.

După ce completaţi întregul chestionar, daţi clic la următor, după care vi se cere

confirmarea numărului de mobil. Veţi primi, sub formă de sms de la Google, un cod care

202

vă este necesar pentru activarea contului. Urmaţii pașii de confirmare (sugestivi) și, în final, trebuie să ajungeţi la pagina principală, ca în imaginea de mai jos.

Interfaţa Google Docs

Un clic pe butonul are ca efect apariţia unui meniu în care sunt prezentate instrumentele disponibile pentru realizarea de: documente text, prezentări, foi de calcul, formulare, desene.

Avem posibilitatea de a crea materiale noi sau sau de a accesa materiale existente. Reaminitim un aspect extreme de important: toate materialele sunt depozitate online și pot fi accesate de pe orice calculator cu acces la internet.

Pentru a încărca fișiere din orice altă sursă de stocare (sau dosare dacă se

instalează o funcţie suplimentară) dăm clic pe butonul

pentru a sorta materialele dăm clic pe butonul și apar variantele după care dorim să realizăm sortarea:

203

Butonul permite afișarea fișierelor si a folderelor din cont sub formă de listă.

Butonul permite afișarea fișierelor si a folderelor din cont sub formă de grilă.

Butonul permite: • efectuarea de setări privind afișarea informaţiilor (confortabil, comod, compact) • opţiunea Setări din acest meniu permite editarea informaţiilor din profilul contului pe

care îl utilizaţi:

• opţiunea Setări pentru încărcare permite convertirea fișierelor încărcate în format

Google Docs, convertirea textelor din fișierele pdf. sau fișierele imagine încărcate și posibilitatea de a confirma setările înaintea fiecărui process de încărcare.

204

• Opţiunea Gestionaţi aplicaţii permite, în cazul în care adăugăm aplicaţii la Discul google, gestionarea acestora

• Opţiunea Comenzi rapide de la tastatură are ca efect apariţia pe ecran afișarea ferestrei de mai jos:

• Opţiunea Ajutor are ca efect încărcarea unei ferestre cu informaţii despre cont, aplicaţii

Google Docs, depanarea problemelor etc. • Opţiunea Trimiteţi feedback are ca efect apariţia unei ferestre în care puteţi scrie un

mesaj în care să raportaţi către Google diverse probleme:

IIXX..22..22.. AApplliiccaaţţiiii GGooooggllee DDooccss.. EEddiittoorruull ddee tteexxttee,, eeddiittoorruull ppeennttrruu ffooii ddee ccaallccuull,, eeddiittoorruull ppeennttrruu ccrreeaarreeaa ddee pprreezzeennttăărrii eelleeccttrroonniiccee,, eeddiittoorruull ppeennttrruu ccrreeaarreeaa ddee ffoorrmmuullaarree șșii eeddiittoorruull ppeennttrruu ddeesseenn.. PPaarrttaajjaarreeaa uunnuuii ddooccuummeenntt..

Folosind aplicaţiile Google Docs este uşor să colaborăm cu alţi utilizatori la crearea fişierelor, indiferent unde ne aflăm. Putem vedea modificările celorlalţi în timp real, acestea efectuându-se automat. Când un colaborator introduce un comentariu, primim o notificare în mesajele primite şi putem răspunde direct.

205

Editorul de texte Pentru a crea documente tip text procedăm astfel:

Ne conectăm pe contul de gmail Clic pe Creaţi – Document

Pe ecran apare fereastra de mai jos în care putem observa elementele editorului de

text: bara de meniuri, bara de butoane, zona de lucru. Un aspect foarte important este acela că meniul este în limba română și este

sugestiv.

Enumerăm câteva dintre operaţiile pe care

le putem executa editorul de texte din pachetul Google Docs:

Crearea de documente noi; Încărcarea documentelor tip Word,

OpenOffice, RTF, HTML, .txt, Open Office (.odt) şi fişiere StarOffice Writer (.sxw);

Redenumirea fișierului; Realizarea unei copii; Vizualizarea istoricului versiunilor

documentelor şi posibilitatea de a reveni la orice versiune;

Descărcarea documentelor realizate în format Word, OpenOffice, RTF, PDF, HTML sau zip.

Publicarea online a documentelor ca pagini web

206

Trimiterea de invitaţii către colaboratori pentru a putea modifica sau doar vizualiza documentele dvs., prin e-mail;

Trimiteţi documentele prin e-mail ca ataşamente. Formatarea paginii; Vizualizare înainte de tipărire Printare.

Așa după cum observaţi, nu există opţiunea Salvare. Puteţi edita documentele și

apoi să închideţi fereastra aplicaţiei. Documentul va fi salvat automat cu numele Document fără titlu. Oricâte documente realizaţi, dacă nu le denumiţi, toate vor avea acest nume. Pentru a le personaliza, procedaţi astfel:

Reveniţi în fereastra principală Google Docs Clic dreapta pe fișierul al cărui nume doriţi să-l schimbaţi Clic pe opţiunea Redenumiţi Tastaţi noul nume Clic Ok

Această situaţie este valabilă pentru toate aplicaţiile din pachetul Google Docs. În general, meniurile sunt similare cu cele din pachetul Microsoft Office, motiv

pentru care nu mai descriem fiecare meniu în parte. Partajarea unui document Un aspect important al uneltelor puse la dispoziţie de Google Docs este acela că

permite partajarea fișierelor. Prin clic la Fișier – Permiteţi accesul. În cazul în care fișierul nu are deja un

nume, vi se va cere unul pentru fișierul pe care doriţi să-l faceţi cunoscut colegilor dvs., după care daţi clic pe Salvaţi.

207

În fereastra următoare, citiţi cu atenţie informaţiile despre fișierul pe care doriţi să-l

partajaţi.

Aveţi posibilitatea să adăugaţi nume, adrese de mail sau grupuri care să aibă acces

la fișierul creat de dvs. Puteţi selecta drepturile pe care le daţi acestor utilizatori: dreptul de a edita, de a comenta sau de a vizualiza fișierul. Astfel, putem colabora online cu cei cărora le distribuim fișierul, fiecare dintre ei putându-se afla în alt loc.

Foarte important este faptul că nu trebuie să salvaţi ceea ce lucraţi; informaţiile se salvează regulat, în mod automat.

208

Proprietarul fișierului poate vedea cine a modificat materialul. Modificările sunt

afișate ca o nouă revizie.

Observaţie importantă: operaţia de partajare se realizează în același mod pentru

toate aplicaţiile Google Docs. Dacă doriţi ștergerea unui fișier procedaţi astfel:

• În zona de lucru în care sunt afișate fișierele dvs., apăsaţi clic dreapta pe fișierul pe care vreţi să-l ștergeţi și daţi clic pe opţiunea Eliminaţi.

209

Aplicaţii practice 1. Realizaţi un document în care să prezentaţi câteva avantaje și dezavantaje ale

utilizării resurselor online colaborative în actul managerial. Informaţiile vor fi editate într-un tabel cu două coloane: avantaje și dezavantaje. Numele documentului va fi Avantaje și dezavantaje resurse online.

2. Permiteţi accesul la document pentru cel puţin 5 colegi care să aibă dreptul de modificare

Editorul pentru foi de calcul

Pentru a crea un document de calcul tabelar dăm clic pe butonul și clic pe opţiunea Foaie de calcul.

210

Operaţiile de editare sunt în mare măsură similare cu cele din Microsoft Excel, motiv pentru care vom enumera doar câteva operaţii pe care le putem realiza în acest editor:

Import de date din fişiere .xls, .csv, .txt şi .ods; Formatare foi de calcul; Editare formule; Export de date în fișiere tip .xls, .csv, .txt, .ods, PDF şi HTML; Există opţiune de chat pentru persoanele care colaborează online pentru editarea

foilor de calcul; Inserare diagrame; Incorporarea informaţilor în paginile web.

Aplicaţii practice 1. Editaţi un fișier în care să prezentaţi următoarea situaţie:

Școala Media anuală cls a V-a

Media anuală cls a VI-a

Media anuală cls a VII-a

1 ....... ..

2. Partajaţi fișierul cu ceilalţi colegi de grupă astfel încât fiecare coleg să adauge

informaţii în tabel. 3. Realizaţi graficul corespunzător tabelului de mai sus.

Editorul pentru prezentări electronice

Pentru a crea o prezentare electronică dăm clic pe butonul și clic pe opţiunea Prezentări. Se deschide fereastra de mai jos în care avem posibilitatea de a selecta deja un fundal pentru documentul nostru.

211

Ca și în cazul editorului de texte din pachetul Google Docs, editorul pentru prezentări electronice conţine, în mare măsură, meniuri și opţiuni similare cu Powerpoint din pachetul Microsoft Office.

Enumerăm câteva dintre operaţiile pe care le putem efectua în editorul pentru

prezentări din pachetul Google Docs: Permiterea accesului altor colaboratori în timp real a prezentărilor; Deschiderea unui document nou; Redenumirea fișierului; Realizarea unei copii de siguranţă; Import de slide-uri; Importarea şi convertirea prezentărilor fişiere .ppt şi .pps. Descărcarea prezentărilor ca fişier PDF, PPT sau TXT. Inserarea de imagini, șivideoclipuri Publicarea şi încorporarea prezentărilor într-un site web etc.

Aplicaţii practice 1. Realizaţi o prezentare electronică care să cuprindă o scurtă prezentare a școlii pe

care o manageriaţi (4-5 slide-uri). 2. Partajaţi fișierul cu ceilalţi colegi de grupă, cu drept doar pentru vizualizare a

informaţiilor.

Crearea de formulare Formularul este un document cu un format standard care facilitează colectarea,

organizarea și editarea informaţiilor.

Pentru a crea un formular online dăm clic pe butonul și clic pe opţiunea Formular. Se deschide fereastra de mai jos în care trebuie să completăm câmpuri. Iniţial,

212

formularul nu are titlu. Este indicată personalizarea acestuia pentru a putea fi identificat cu ușurinţă.

Vom crea, pentru exemplificare, Formular pentru înscriere în clasa I. În câmpul Formular fără titlu dăm clic și tastăm numele formularului nostru. Primul câmp, Titlul întrebării, din formularul nostru conţine întrebare referitoare la

numele copilului care va fi înscris în clasa I. Câmpul Text de ajutor poate conţine informaţii ajutătoare completării întrebării

respective. Câmpul Tip de întrebare conţine o listă din care putem selecta tipul întrebării.

În cazul nostru, selectăm opţiunea Text. Avem posibilitatea de a selecta obligativitatea acestei întrebări printr-un clic pe

opţiunea Doresc ca această întrebare să fie obligatorie. După ce am editat întrebarea, dăm clic pe opţiunea Terminat. Putem reveni oricând, la orice întrebare din formular, pentru a o edita, duplica sau

chiar șterge, folosind buotanele din dreapta întrebării, .

213

Pentru a edita următoarea întrebare, dăm clic pe opţiunea și alegem tipul următoarei întrebări.

Am mai adăugat 2 întrebări și iată cum arată în acest moment formularul nostru:

Pentru a edita aspectul estetic al formularului folosim opţiunea . După ce finalizăm formularul, avem posibilitatea să permitem accesul altor

utilizatori, să-l trmitem prin mail, să vedem răspunsurile la întrebări, să-l încorporăm în blog-ul sau în site-ul personal.

Dacă nu dorim nici una dintre aceste acţiuni, închidem pur și simplu fereastra în care am editat formular, salvarea lui realizându-se, ca și la celelalte documente, automat.

Vom regăsi formularul în lista cu documentele realizate în Google Docs. La aceesarea formularului, pe ecran va apărea o foaie de calcul cu răspunsurile

completate la chestionarul nostru (dacă e cazul). Operaţiile pe care le putem efectua aici sunt cele din editorul de foi de calcul.

Pentru completarea chestionarului cu alte întrebări dăm clic la meniul Formular – Editaţi formularul.

În final, în fereastra de editare a formularului, în partea de jos a ecranului, clic pe opţiunea Aici puteţi vedea formularul publicat... are ca efect apariţia formei finale a formularului, în cazul nostru:

214

Aplicaţie practică Realizaţi un formular prin care solicitaţi cadrelor didactice informaţii referitoare la

cursurile de perfecţionare pe care le-au efectuat în ultimii 5 ani. Formularul să conţină minim 5 itemi diferiţi.

Editorul pentru desen permite realizarea următoarelor operaţii (enumerăm doar câteva):

desenare de linii, forme, curbe şi formatarea acestora; inserare de imagini, casete de text, Word art etc.; partajarea cu alţi utilizatori şi editarea online; descărcarea fișierului într-unul din formatele: PNG, JPEG, SVG sau PDF, etc.

215

Aplicaţie practică Realizaţi o siglă pentru promovarea imaginii școlii.

IIXX..33.. WWoorrddpprreessss

IIXX..33..11.. BBlloogg –– ssccuurrttăă ddeessccrriieerree șșii eexxeemmppllee.. DDeeffiinniirree WWoorrddpprreessss.. CCrreeaarreeaa uunnuuii ccoonntt,, aaccttiivvaarreeaa bblloogguulluuii,, aaddrreessăă.. AAvvaannttaajjee.. DDeezzaavvaannttaajjee.. RReeccoommaannddăărrii..

Blog – scurtă descriere și exemple Cuvântul blog provine din limba engleză, de la web log, care înseamnă jurnal pe

internet. Blogul este o pagină web construită pe o platformă, care permite încărcarea de

încarcarea de informaţii sub formă de text, imagini, audio-video, animaţii. Un instrument TIC care poate contribui la eficientizarea managementului şcolii

poate fi website-ul şcolii. Acesta poate fi creat ca un blog, folosind o platformă care găzduiește gratuit blog-uri.

Definire Wordpress WordPress este una dintre cele mai utilizate platforme pentru crearea de bloguri.

Software-ul este disponibil în două variante: Se poate descărca întregul pachet şi se poate instala sa în propriul calculator; Se poate crea blog-ul direct pe site-ul WordPress. În acest capitol ne-am propus să prezentăm varianta în care un utilizator își

poate crea propriul blog pe WordPress. Crearea unui cont, activarea blogului, adresă Accesăm browser-ul Mozzila Firefox Tastăm în caseta de adrese adresa platformei pe care o utilizăm pentru crearea

blogului: ro.wordpress.com Clic pe opţiunea Get started

216

Completăm formularul pentru crearea contului (Atenţie! Cu o adresă de mail, vă

puteţi crea un singur blog!)

am folosit, pentru exemplificare, numele de utilizator daniel gherasim ne-am propus ca adresa blogului sa fie aplicatiicolaborative; implicit va fi

adăugat și wordpress.com. În final, adresa blog-ului va fi http://aplicatiicolaborative.wordpress.com/

Atenţie! Este foarte important sa reţineţi întocmai toate datele completate în acest formular și să vi le notaţi.

Clic pe CREATE BLOG

217

Completăm formularul de actualizare a profilului Salvăm profilul Accesăm mail-ul personal Deschidem mail-ul primit de la wordpress Clic pe ACTIVATE BLOG. După activarea blogului, acesta e în stare de

funcţionare După ce am activat blogul, avem nevoie să-l administrăm

IIXX..33..22.. EEddiittaarreeaa bblloogguulluuii.. AAddmmiinniissttrraarree..

Pentru a putea edita un articol pe blog-ul creat avem nevoie de adresa de administrare. În cazul nostru, aceasta este este http://aplicatiicolaborative.wordpress.com/wp-admin

218

Pe ecran apare fereastra de logare în care trebuie să tastăm user-ul (numele de utilizator) pe care l-am ales la completarea formularului și parola

clic pe Autentificare clic pe Articole clic pe Adaugă

pe ecran apare fereastra de mai jos în care evidenţiem câteva câmpuri foarte

importante:

219

Putem edita articole adăugând text și fișiere media. După editare avem posibilitatea

să previzualizăm înainte de a publica informaţiile. După previzualizare, apăsarea butonului

face ca informaţiile să devină publice. Pentru a efectua setări în ceea ce privește informaţiile ce vor fi afișate în blog,

așezarea pe coloane, culoarea etc. folosim butonul :

220

Am creat un blog în care am editat 3 articole:

Sub fiecare articol apare opţiunea Editare. Astfel, administratorul are posibilitatea

să revină oricând asupra unui articol și să-l modifice. Pentru ca ca aspectul estetic al blog-ului să fie unul atractiv, recomandăm instalarea

unei teme din meniul Aspect, opţiunea Teme. Se dă clic pe tema dorită și se pasă butonul Saved pentru confirmare.

221

Avantaje Pe lângă faptul că poate promova imaginea școlii, acesta poate constitui interfaţa

între factorii implicaţi în educaţie: cadre didactice, elevi, părinţi, parteneri ai instituţiei de învăţământ etc. Informaţia ajunge rapid la cei interesaţi existând posibilitatea foarte simplă de a realiza documente complexe, cu aportul colaboratorilor.

Utilizarea acestor noi tehnologii în educaţie, a mutat accentul de la acumularea de cunoştinţe către acumularea de aptitudini şi competenţe practice necesare atingerii scopului învăţării.

Dezavantaje Printre dezavantaje subliniem faptul că blogul nu facilitează relaţiile interumane,

fiind un mijloc de comunicare la distanţă. Un alt dezavantaj îl constituie faptul că utilizatorii pot avea nevoie de o instruire în prealabil pentru familiarizarea cu instrumentele ce pot fi folosite pe un blog.

Recomandări Pentru a vă crea un blog, vă recomandăm să accesaţi un portal care găzduieşte și

gratuit blog-uri, de exemplu www.blogspot.com, www.wordpress.com etc.; Recomandăm atenţie la atribuirea drepturilor atunci când partajaţi documentele

cu alţi colaboratori. Design-ul trebuie să fie unul simplu pentru a ocupa spaţiu cât mai puţin; Culorile site-ului nu trebuie să fie în compoziţii obositoare (cu multe culori)

fiindcă va respinge mai degrabă decât să atragă utlizatori; să nu conţină mult text într-o singură pagină; atunci când se doreşte inserarea

unui raport de activitate, de exemplu, este mai bine ca acesta să apară pe pagini succesive cu un meniul de navigare pentru accesul cât mai uşor – în felul acesta se evită pe de o parte îngreunarea unui site, iar pe de altă parte obosirea utlizatorilor.

site-ul trebuie să aibă o structură clară şi aerisită, care să permită o navigare simplă

să nu existe pagini goale să conţină elemente de interactivitate: un formular de contact etc. să ofere servicii pentru utilizatori înregistraţi: forum etc.

222

Orice site trebuie să fie verificat la final astfel încât să nu conţină erori, greşeli de ortografie, erori de formatare etc. De asemenea, el trebuie să fie întreţinut permanent cu informaţii, pe măsură ce acestea suferă vreo modificare sau apar elemente noi.

Aplicaţie practică 1. Realizaţi o prezentare electronică cu tema ”Importanţa instrumentelor

colaborative în managementul instituţional” folosind aplicaţia corespunzătoare din pachetul Google Docs. Lucrările vor fi exportate pentru a fi trimise pe adresa de mail a formatorului.

2. Partajaţi documentul realizat cu alţi colegi de formare.

BBiibblliiooggrraaffiiee Jeff Jarvis, Ce ar face Google, Editura Publica John Battelle, The Search: How Google and Its Rivals Rewrote the Rules of

Business and Transformed Our Culture Nuşa Dumitriu Lupan, Competenţe-cheie TIC în curriculum școlar (suport de curs) Randall E. Stross, Planet Google: One Company’s Audacious Plan To Organize

Everything We Know http://ro.wikipedia.org http://support.google.com

suport de curs leadership in invatamantul preuniversitar (1).pdf

Documents