suport curs pedagogie ii

8/12/2019 Suport Curs Pedagogie II

1/69


2/69


3/69

interdependen#elor dintre societate 5 sistem 5 proces de "nv#m$nt. /st'el procesul de "nv#m$nt,g$ndit "n perspectiva teoriei i metodologiei curriculumului are ca punct de plecare sta4ilirea iurmrirea consecvent a o4iectivelor, iar ca punct 'inal, re!ultatele elevilor. De'inirea procesului de"nv#m$nt poate 'i conturat ast'el con'orm urmtoarelor componente principale:2. ?"biectivele care condensea! cerin#ele de instruire i educa#ie puse de societate (...), care

corespund unor op#iuni i priorit#i sociale ma&ore cu privire la in'orma#ia i deprinderile pe caretre4uie s le priveasc elevii, cu privire la &udec#ile de valoare i comportamentul acestoraB;

. ?#geniiaciunii5 pro'esorii i elevii la care se adaug i aportul prin#ilor, reuni#i "n acelai e'ortconvergentB;

. ?!oninuturile5 suportul de 4a! al instruirii 5 'ormat din 4a!ele tiin#ei i ale culturii (...)programate dup o anumit logic (n.n. pedagogic) i nivele de di'icultateB (ve!i organi!area petrepte i discipline dar i mi&loacele de di'eren#iere i de diversi'icare a instruirii);

8. ?$i%loacele de nvmnt i materialul didacticB, a'late "n continu evolu#ie, de la celetradi#ionale la cele te6nice audio%vi!uale i in'ormati!ate;

9. &ormele de organizare5 pe clase i lec#ii, activit#i practice, cercuri de elevi, e@cursii didactice,vi!ite etc.;

. !mpul relaional5 'ormat la nivelul mai multor tipuri de rela#ii: pro'esori 5 elevi; elevi 5 elevi;

gup, microgrup 5 clas;. Timpul disponibil5 care impune o anumit ?segmentareB a con#inuturilor con'orm o4iectivelor,valori'ic$nd di'erite metode i mi&loace didactice, di'erite 'orme de organi!are a activit#ii, pentruatingerea celor mai 4une re!ultate'tructura de organizarea procesului de "nv#m$nt intervine la nivel macroi micro5 structural.

a nivel macrostructuralavem "n vedere organi!area procesului de "nv#m$nt pe niveluri, trepte,cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline colare etc. dependente de structura de organi!are asistemului de "nv#m$nt; la nivel microstructural avem "n vedere: a) 'ormele de organi!are:"nv#m$nt 'rontal 5 "nv#m$nt pe grupe 5 "nv#m$nt individual; 4) 'ormele de reali!are: activit#ididactice (lec#ia, activitate "n: ca4inet, la4orator, atelier colar; e@cursii didactice C); activit#ieducative (ora de dirigen#ie, activitate de consiliere, cerc de de!4atere C).

'tructura de aciune a procesului de nvmnt vi!ea! activitatea de instruire proiectat de

pro'esor i cea de "nv#are, reali!at de elev, ca e'ect direct i indirect al instruirii. 0ela#ia comple@e@istent "ntre pro'esor i elev, reali!a4il pe di'erite planuri la nivelul procesului de "nv#m$nt,implic pre!en#a urmtoarelor ac#iuni principale:predarea, nvarea, evaluarea.

redarea este ac#iunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de pro'esor "n di'eritevariante i 'orme de organi!are. 7n sens larg, predarea este interpretat ca ac#iune de instruire a

pro'esorului, adresat elevului, pentru stimularea ac#iunilor speci'ice oricrei activit#i de "nv#are(receptarea cunotin#elor, prelucrarea, asimilarea, interiori!area i aplicarea lor, "n di'erite situa#ii, "ncalitate de: in'orma#ii logice, deprinderi, strategii de re!olvare a pro4lemelor i a situa#iilor%pro4lemetc. 7n sens restr$ns, predarea privete "n mod special ac#iunea de comunicare pedagogic a mesa&ului

pedagogic, care tre4uie receptat de elev "n vederea stimulrii activit#i de "nv#are (ini#ial ca "nv#arediri&at, ulterior ca auto"nv#are sau ca "nv#are autodiri&at).

(nvarea este ac#iunea elevului, reali!at ini#ial "n mod diri&at, ca e'ect direct al instruirii

proiectat de pro'esor la di'erite niveluri de competen# pedagogic. (nvarea colar presupunedo4$ndirea unor cunotin#e, deprinderi i strategii con'orm o4iectivelor incluse "n cadrul programelorcolare, ?traduseB de pro'esor la nivelul 'iecrei activit#i didactice (lec#ie, activitate de la4orator etc.).

a activitate psi6ic 'undamental, proprie omului, "nv#area are o 'inalitate adaptativreali!a4il "n mediul colar prin ac#iunile diri&ate de pro'esor pentru asimilarea, interiori!area ivalori'icarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, su4capitole,grupuri de lec#ii, teme i su4iecte de lec#ie etc.7n aceast perspectiv, procesul de "nv#m$nt poate 'ianali!at ca proces instructiv%educativ sau educativ%instructiv.

)valuareaeste ac#iunea ini#iat de pro'esor special pentru veri'icarea gradului de "ndeplinire asarcinilor de predare*nvare, proiectate i reali!ate con'orm o4iectivelor programelor colare?traduseB de pro'esor la nivelul 'iecrei activit#i didactice (lec#ie etc.). /ceast ac#iune, reali!a4ilsu4 di'erite 'orme, la di'erite intervale de timp (evaluare ini#ial, evaluare continu, evaluare 'inal),

prin te6nici speci'ice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotin#e, e@amene etc.) vi!ea!reglarea%autoreglarea permanent a activit#ilor didactice.


4/69

rocesul de nvmnt ca activitate de predare*nvare*evaluare0olul acordat celor trei ac#iuni 5predarea, nvarea, evaluarea 5 i raporturilor dintre ele "n

cadrul procesului de "nv#m$nt di'er de%a lungul istoriei pedagogiei, "n 'unc#ie de concep#iadidactic de!voltat i a'irmat la scar social. Pot 'i semnalate trei momente semni'icative,identi'ica4ile din punct de vedere istoric, corespun!tor unor stadii de evolu#ie a teoriei generale ainstruirii+

idactica tradiional5 pe care o putem plasa conven#ional "ntre secolele II%I % concepeprocesul de "nv#m$nt, mai ales, ca activitate depredare.0olul prioritar revine cadrului didactic,care este centrat aproape e@clusiv asupra transmiterii cunotin#elor "n vederea memorrii i areproducerii acestora de ctre elevi i studen#i.

idactica modern 5 pe care o putem plasa conven#ional "ntre s'$ritul secolului I i prima&umtate a secolului , odat cu a'irmarea curentului denumit generic )ducaia nou5 concepeprocesul de "nv#m$nt, "n mod special, ca activitate de predare*nvare. 0olul prioritar revinecadrului didactic care este centrat asupra corela#iei dintre ac#iunea ini#ial de predare i ac#iunea,simultan sau ulterioar, de nvare, ac#iune declanat, organi!at, orientat, "n direc#iatrans'ormrii personalit#ii (pre)colaruluiAstudentului.

idactica postmodern 5 pe care o putem plasa conven#ional "n cea de%a doua &umtate a

secolului , odat cu a'irmarea paradigmeicurriculumului5 concepeprocesul de nvmnt, "nmod special, caactivitate de predare*nvare*evaluare, proiectat "nsens curricularprin centrareape obiective i reali!area coresponden#ei pedagogice dintre obiective*coninuturi*metodologie*evaluare.idactica postmodern, de!voltat "n spiritul teoriei curriculumului, de'inetepredarea"nsens restr$ns i "n sens larg. 7n sens restrns, predareade'inete o parte important dinstructurainstruirii a'lat ?"n cadrul interac#iunii directe a pro'esorului ce eleviiB, "n interdependen# cu"nv#area i evaluarea. 7n sens larg, predareade'inete o component a instruirii care orientea!diri&area "nv#rii "n raport de o4iectivele pedagogice asumate, depind ?cadrul restrictiv alinterac#iunii directe a pro'esorului ce elevii, inclu!$nd i seria de ac#iuni sau opera#ii destinate

pregtirii i organi!rii lec#ieiB.$odelele de predare, identi'ica4ile dinperspectiva proiectrii curricularesunt:$odelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominant a mesa&ului

pedagogic "n direc#ia atingerii unor per'orman#e 'inale, "n termeni de deprinderi intelectuale saupsi6omotorii i de strategii de re!olvare a unor pro4leme i situa#ii%pro4lem. 7n ca!ul acestor modelede predare o importan# aparte revine evalurii ini#iale i 'inale, ceea ce "nseamn ?contienti!area i

pstrarea continu a o4iectivelor ca punct de plecare i sosireB.$odelele de predare raionale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice

(g$ndirea i memoria su4ordonate g$ndirii) care stimulea! corela#ia dintre mesa%ul pedagogictransmis de pro'esor i ac#iunea de nvaree'icient a elevului.

$odelele de predare 4a!ate pe programare acord o aten#ie special mesa&elor pedagogicediri&ate la nivelul raporturilor dintre varia4ilele de intrare i cele de ieire diri&ate "n termeni dealgoritmi!are, semialgoritmi!are, simulare.

$odelele de predare interacionalesunt orientate prioritar "n direc#ia valori'icrii structurii de'unc#ionare a activit#ii de instruire, calitatea predrii*nvrii 'iind (auto)regla4il prin integrarea

deplin a evalurii "n termeni de evaluare continu A 'ormativ.$odelele de predareformativ*persuasive acord o aten#ie prioritar 'actorilor psi6ologici, de

natur empatic anga&a#i la nivelul repertoriului comun care construiete continu e'icien#acomunicrii pedagogice, reali!area e'ectiv a corela#iei dintre pro'esor i elev.

Predarea atinge ast'el condiia sa pedagogic esenial, de'initorie "n dic#ionarele de specialitate:Fa "nv#a pe altulF, respectiv a determina "nv#area la nivelul sta4ilirii o4iectivelor, gradrii sarcinilor,ela4orrii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evalurii continue, 'ormative, ca

parte integrat deplin "n structura de 'unc#ionare a oricrei activit#i de educa#ieAinstruire.

E@plorarea tot mai comple@ i mai pro'und a procesului de "nv#m$nt a 'ost reali!at prinmetoda analizei sistemice, a&ung$ndu%se la descoperirea i interpretarea unor noi aspecte teoretice, lasolu#ii practice cu e'icien# sporit.

7n optica anali!ei sistemice, "nsui conceptul de proces de nvmnt do4$ndete o de'ini#iemai complet i mai precis. /st'el, el este considerat Gca un sistem comple@ i dinamicCun

8


5/69


6/69


7/69

/4ordarea structural nu e@clude pe cea opera#ional i nici pe cea 'unc#ional, ci lepresupune, re!ult$nd o rela#ie de complementaritate.

. Dimensiunea operaional a procesului de "nv#m$nt "nseamn determinarea elementelorde intrare, a procesului propriu%!is i a produselor. Este 5 "n 'apt 5 o a4ordare care privete raportuldintre intrri i ieiri (input i output), care "nseamn e@plicarea procesului didactic prin: anali!a strii,a calit#ii elementelor de intrare "n proces i a e'ectelor, a ieirilor.

1unt considerate ca elemente de intrare:L o4iectivele "n perspectiva crora se derulea! procesul;L con#inuturile prin care se reali!ea! o4iectivele vi!ate;L resursele umane ('actorii umani: educatori, alte persoane cu atri4u#ii "n des'urarea procesului 5 pede o parte i su4iec#ii instrui#i (elevii) 5 pe de alt parte); este evident c e'icien#a procesului didacticeste puternic dependent de calitatea 'actorilor umani, adic: personalitatea i competen#a

pro'esorului, calitatea presta#iilor acestuia, dup cum i de pregtirea anterioar a elevilor, interesul imotiva#ia acestora pentru "nv#are, nivelul lor de aspira#ii "n general 5 i capacitatea lor de "nv#are;mai mult dec$t at$t 5 'unc#ionalitatea 'actorilor, care intervin "n des'urarea procesului (con#inuturi,metode, 'orme de des'urare,rela#ii pedagogice) depinde nu numai de calitatea lor intrinsec, ci "n "nsemnat msur de virtu#ile

'actorilor umani, de modul "n care sunt utili!ate de ctre educator;L materiale didactice: cldiri, dotri 5 la4oratoare, 4i4lioteci, sli speciali!ate, ec6ipamente imateriale didactice);L timpul de "nv#m$nt, care condi#ionea! nu numai des'urarea procesului, ci i calitatea

produselor, a re!ultatelor colare; de pild 5 op#iunea "n 'avoarea metodelor euristice, a "nv#rii prinactivitatea personal a elevilor, de multe ori este sc6im4at "n 'avoarea metodelor e@po!itive, deie'icien#a celor dint$i este mult mai mare dec$t a celor e@po!itive, dar reclam timp de "nv#m$nt cu9 mai mult sau c6iar du4lu dec$t tratarea aceluiai su4iect prin e@punere (e@punerea este cea mai

productiv, transmi#$nd cea mai mare cantitate de in'orma#ii pe unitate de timp); calitatea re!ultateloreste dependent de timpul disponi4il de "nv#are i de timpul atri4uit, necesar de "nv#are, de ctre'iecare elev "n parte; aa se e@plic 'aptul c teoria "nv#rii depline (>loom, arol) consider timpulnecesar de "nv#are o varia4il individual i o condi#ie esen#ial pentru succesul "n activitatea de

"nv#are;L normele care guvernea!, orientea!, reglementea! des'urarea procesului; unele dintre acestenorme preci!ea! cum tre4uie s se procede!e, altele e@prim cerin#e restrictive.

rodusele, rezultatele sunt re!ultate colare, concreti!ate "n:L cunotin#e acumulate;L capacit#i intelectuale 'ormate; nivel de de!voltare a acestor capacit#i (de a te documenta, de a

prelucra in'orma#ia, de a sistemati!a, de a o "nc6ega "n structuri cognitive, de a opera ra#ionamenteinductive i deductive);L capacit#i de aplicare, de utili!are a cunotin#elor "nsuite "n apro'undarea, do4$ndirea unor noiin'orma#ii, "n re!olvarea unor pro4leme teoretice i ac#iuni practice; Ga tiB 'r Ga ti s 'aciB nu estedeloc mai 4ine dec$t Ga nu tiB;L trsturi de personalitate: atitudini, conduite;

L nivelul de cultur, 'ormarea pro'esional, calitatea pregtirii a4solven#ilor.Toate aceste re!ultate sunt corelate cu 'inalit#ile e@primate "n: Ga tiB, Ga ti s 'aciB, Ga ti s

"nve#iB.#vanta%ele acestui model de abordare sunt:K permite 5 prin compararea intrrilor cu ieirile 5 s se sta4ileasc dac procesul s%a derulat"n condi#ii 4une, dac a 'ost e'icient sau nu, "n 'unc#ie de raportul dintre re!ultatele reale,o4#inute i cele dorite, ateptate;K permite sta4ilirea msurii "n care intrrile au 'ost pe deplin utili!ate (condi#iile, resursele,timpul de instruire etc.).

imita abordrii operaionale ar 'i aceea c procesul ca atare nu este de!vluit "nmecanismele i ac#iunile pe care le implic; rm$ne ca o cutie neagr (G4lacN 4o@B). 7n consecin#,a4ordarea nu permite o diagno! asupra procesului, pe temeiul creia s se poat adopta msuri deameliorare "n segmentele urmtoare de activitate. Procesul este perceput i privit preponderent glo4al.


8/69

RELA+IA )REDARE*NV+AREEVALUARE CA AC+IUNE COM)ONENT A)ROCESULUI DE *NV+M,NT)red!re! 2 (ers(ec#i'e oderne de !n!li3% (si-o(ed!4o4ic%. Des(re (red!re"deinire! conce(#ului

/ctivitatea de predare repre!int consecin#a di'eritelor niveluri ale proiectrii, "n mod direct aproiectrii lec#iei. 7n con'ormitate cu The /nternational )nc0clopedia of)ducation, Gpredarea denotac#iunea "ntreprins cu inten#ia de a produce "nv#area altei persoaneB (,p. 9O).

7n mod evident, pentru a putea 'i considerate ca intr$nd "n componen#a predrii activit#iledes'urate tre4uie s "ndeplineasc anumite criterii, dar nu e@ist "nc un consens printre autorii carese ocup de aceast pro4lem.

. GPredareaB este un termen care nu are limite prea 4ine de'inite. Ea vi!ea! "nv#area i deaceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i "nv#a i minciuna. / cali'ica o ac#iunedrept predare nu implic &udec#i despre valoarea moral sau educa#ional a con#inutului sau despremetodele 'olosite. *amenii pot 'i "nv#a#i s ucid la 'el de 4ine ca i s salve!e vie#i, s &oace !arurisau s &oace a6; i pot 'i "nv#a#i prin utili!area amenin#rilor i intimidrii, dar i prin 4l$nde#eB (,

p. 9OH). Predarea autentic se "nscrie "n e@igen#e impuse de imperativele educa#iei: de aceea, ea sedeose4ete de activit#i cone@e ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de

vedere educa#ional se pot dovedi neconvena4ile:#ntrenarea se suprapune "ntr%o msur "nsemnat cu predarea. 1unt conte@te "n careGpredareaB poate 'i "nlocuit cu GantrenareaB 'r nici o sc6im4are de "n#eles.

/ntrenarea se centrea! mai ales pe de!voltarea priceperilor, pe Ga ti cumB mai degra4 imai pu#in pe a ti c (desigur, nu se poate ignora 'aptul c ac6i!i#ionarea unor priceperi comple@e esteuneori dependent de asimilarea unui volum "nsemnat de cunotin#e).

-neori, GantrenareaB este termenul utili!at pentru a descrie procesul predrii unor sarcini derutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activit#i. 0eiese ctermenul GantrenareB capt conota#ii negative, opuse predrii "n situa#ia "n care "nt$lnim o "nv#are"ngust, in'le@i4il, 'r contiin# de sine.

De o4icei, condiionarea operant este considerat compati4il cu predarea i pu#incondi#ionarea "n sensul ei clasic; c$inele lui Pavlov salivea! nu pentru c Pavlov Gi%a predatB acest

lucru % unii autori se "ndoiesc c6iar i de 'aptul c Gl%a "nv#atB aa ceva. Despre rela#ia condi#ionriioperante cu predarea, autorii enciclopediei amintite notea!: Gondi#ionarea operant ar putea s pardrept o 'orm sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare o4inuite (ca a o'erirecompense pentru un comportament de!ira4il) pot 'i descrise ca o'erind coeren# unei situa#ii "n care"ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condi#ionrii operante. 7n acestsens, condi#ionarea se va produce dac pro4a4ilitatea rspunsului dorit "n circumstan#e anume(stimuli) sporete datorit asocierii "n e@perien#a copilului cu "ntrirea po!itiv. /ceast descriere asitua#iei nu spune nimic despre modul "n care stimulii produc rspunsul sau de ce 'recven#acomportamentului copilului sporete (cu e@cep#ia 'aptului c a 'ost "ntrit)F (, p.9OH). +u tre4uiee@clus nici posi4ilitatea ca un anume comportament al elevului s 'ie in'luen#at datoritcondi#ionrii, 'r ca acesta s contienti!e!e sc6im4area i motivele pentru care, "n circumstan#eledate, acel comportament este de!ira4il i nu altul. 7n asemenea situa#ii, persoanele ac#ionea! datorit

condi#ionrii, 'r a re'lecta asupra a ceea ce se cuvine s 'ac sau s nu 'ac.Din punctul de vedere al educa#iei ast'el de situa#ii sunt inaccepta4ile, deoarece ?ocolescB

ra#ionalitatea uman, se impun "n a'ara unor &usti'icri i, cum aminteam, de multe ori nici nu suntcontienti!ate ca atare: G/st'el de procese par mai pu#in o 'orm de predare i mai degra4 ceva lacare s se recurg atunci c$nd instruirea normal d gre (C). Pe de alt parte, s%a sus#inut c procesera#ionale ca "nv#area unor 'apte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la o e@punere i

prin evaluarea proprie, pot 'i descrise "n mod adecvat drept condi#ionare operant. Dac lucrurile stauast'el, atunci predarea nu este incompati4il cu condi#ionarea, ci doar cu anumite modalit#i concreteale acesteiaB (8, p. 9OH).

Dei predarea "n sens general poate 'i sinonim cu ndoctrinarea, de o4icei "ndoctrinarea esteperceput ca o 'orm greit a educa#iei. 7n vreme ce anumi#i autori consider c "ndoctrinarea esteceva ce tre4uie evitat, al#ii o consider inevita4il "n educa#ie (c6iar dac lamenta4il).

7ndoctrinarea este anali!at su4 mai multe aspecte:

O


9/69

% sub aspectul coninutului, s%ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor.Doctrina este considerat Gun sistem de credin#e care o'er o e@plica#ie sau o interpretare a lumii iindic modul "n care oamenii ar tre4ui s ac#ione!e din punct de vedere moral, "n lumina trsturilorgenerale ale e@isten#ei pe care le%a identi'icat sistemul. Din acest punct de vedere, sunt autori careconsider c termenul ?"ndoctrinareB este adecvat doar "n situa#ia "n care con#inutul instruirii este datde o ast'el de doctrin. 1 mai adugm c, dei con#inutul unei doctrine se re'er la credin#e,"ndoctrinarea vi!ea! acele credin#e care sunt intim legate cu ac#iunea. Pentru al#i autori, "ndoctrinarease reali!ea! "n primul r$nd prin metoda utili!at i nu prin con#inut.

%sub aspectul metodei, se consider c "ndoctrinarea se mani'est atunci c$nd pro'esorul nuadmie "ndoieli i critici din partea elevilor.

u alte cuvinte, Gpro'esorul care pred "n mod educativ "ncearc s active!e ra#iunea elevilor,s%i "ncura&e!e s%i 'undamente!e credin#ele pe 4a!a pro4elor e@istente, s%i teste!e "n mod adecvatcredin#ele i s 'ie gata s le revi!uiasc "n lumina noilor descopeririB (, p. 9H). Totodat, acolounde e@ist puncte de vedere alternarive pro'esorul tre4uie s le e@pun cu avanta&ele i de!avanta&elerespective. Prin opo!i#ie, cel care "ndoctrinea! ignor imperativele unui demers ra#ional, 'iind gatac6iar s 'alsi'ice sau s invente!e dove!i dac este nevoie. -nii autori sus#in c "ndoctrinarea este datde inten#ia pro'esorului i nu de gravele distorsiuni care pot 'unc#iona la nivelul metodei;

%sub aspectul inteniei, Gcei care "ndoctrinea! "n mod contient, se crede "n genere, urmrescimplantarea credin#elor "n personalitatea elevilor, ast'el "nc$t acestea s 'ie imune la sc6im4are. Eisunt interesa#i "n 'i@itatea credin#ei, datorit cone@iunilor pe care aceasta le are cu ac#iunile pe care sestrduiesc s le promove!e. Pentru c lumea poate 'i ostil programului lor, ei tre4uie s%i

pregteasc elevii s se ocupe cu acele c6estiuni care nu le e@pun credin#ele la critic i respingereB(, p. 9H).

-nii autori consider c "ndoctrinarea este inerent, indi'erent de inten#ia pro'esorului,deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societ#ii din care aceasta 'ace parte. Totui,rm$ne pro4lema dac pro'esorul n%ar tre4ui s pre!inte punctele tari i punctele sla4e ale ideologieirespective, "ncerc$nd o contienti!are a implica#iilor ei at$t pentru sine, c$t i pentru elevii si.

$nd este vor4a de priceperi, datoria pro'esorului este s%i 'ac pe elevi contien#i de motivelecare determin "nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s%i "ncura&e!e "n

utili!area inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c pro'esorul i coala"n genere (mediul "n sens larg) in'luen#ea! comportamentul elevilor. Dar c6iar i "n acest ca!,

pro'esorii ar pre'era ca elevii s ac#ione!e plec$nd de la percep#ia lor "n legtur cu ceea ce s%arcuveni s 'ac i nu datorit "ntririlor.

onsecin#ele modalit#ilor de a preda o lec#ie merg, dei nu pare la prima vedere, p$n lao4iectivarea unui tip de ideal educa#ional sau a altuia; c6iar alegerile pe termen lung pe care eleviisunt nevoi#i s le 'ac pot 'i in'luen#ate de un 4anal procedeu utili!at "n predarea unei lec#ii: G$ndapar multe "ndoieli c o via# 4un poate 'i speci'icat "n mod o4iectiv "ntr%o modalitate su4stan#ial,atunci rspunsul educa#ional adecvat pare a 'i pregtirea elevilor s%i de!volte propriile planurira#ionale de via# i s ac#ione!e "n 'unc#ie de acestea. Pregtirea pentru via#a "ntr%o ast'el de societate

presupune de!voltarea capacit#ii de a 'ace alegeri li4ere i inteligente mai degra4, i mai pu#insimpla ac6i!i#ionare a unor tipare de a g$ndi, sim#i i ac#iona speci'ice v$rstnicilorB (, p. 9H).

redarea+ perspective de analiz7ncercrile de conceptuali!are a predrii au surprins mai degra4 'a#ete, aspecte ale acestei

activit#i i mai pu#in trsturile esen#iale. De aceea, e@ist Gde'ini#iiB i nu Gde'ini#iaB predrii. The/nternational )nc0clopedia of )ducation trece "n revist urmtoarele de'ini#ii: predarea n senstradiional sau definiia descriptiv1 predarea ca succes1 predarea ca activitate intenional1

predarea ca activitate normativ1 noiunea tiinific, emergent a predrii.%efiniia descriptiv a predriiuv$ntul ?predareB are i el o istorie lung, dar sensul conven#ional s%a pstrat "ntr%o msur

"nsemnat. /st'el, pe la 29 o de'ini#ie descriptiv a predrii ar 'i relevat: a da in'orma#ii, a artaunei persoane cum s 'ac ceva, a da lec#ii despre un su4iect. /st!i de'ini#ia descriptiv a predrii s%ar re'eri la activitatea de "mprtire a cunotin#elor i priceperilor. Termenii utili!a#i de acest tip dede'ini#ii sunt am4igui la r$ndul lor, iar necesitatea unor delimitri care s permit o utili!are e'icienta cuv$ntului determin "n continuare recurgerea la conte@t.

%redarea ca succes

H


10/69

?Predarea ca succesB este o sintagm care implic "n mod clar consecin#a acesteia, adic"nv#area. u alte cuvinte, o activitate este legitimat ca predare, doar dac este urmat de "nv#are; dealt'el, "n literatura de specialitate s%a impus 4inomul lingvistic Gpredare % "nv#areB. -tili!$nd une@emplu, se poate spune c a'irma#ia Gte voi "nv#a s utili!e!i computerulB implic 'aptul c persoanarespectiv va ti s utili!e!e computerul dac eu o voi "nv#a ("i voi preda).

Ideea central a acestei de'ini#ii este c predarea determin "nv#area: G7n con'ormitate cuaceast concep#ie, predarea poate 'i de'init ca o activitate "n con'ormitate cu care "nva# ceea ce "i pred. Dac nu "nva#, nu a predat. /cest concept al predrii este 'ormulat succint de ctreDeQeR "n ecua#ia: GPredarea este pentru "nv#are aa cum este v$n!area pentru cumprareB. (22, p.9HO)

0evenind la analogia lui DeQeR, putem a'irma c nimeni nu poate vinde dac nu e@ist cinevacare s cumpere i nimeni nu poate cumpra dac nu e@ist cineva care s v$nd. Dar nu la 'el staulucrurile "n privin#a rela#iei predare % "nv#are. Este 'oarte posi4il ca pro'esorul s predea 'r succesmodul "n care se rostesc !ece cuvinte dintr%o lim4 strin, dar elevul nu poate "nv#a cuvintele 'rsucces. onclu!ia: G-n elev poate "nv#a 'r s i se predea, iar un pro'esor poate preda c6iar dacelevul nu "nva#. onceptul predrii ca succes 'ace di'icil rspunsul la "ntre4area: Geea ce 'ace>roQn "n acest moment este un e@emplu de predareSB -tili!$nd conceptul predrii ca succes este

imposi4il s spui dac activitatea lui poate 'i numit predare. 7n sc6im4, este necesar s descoperimdac elevul a "nv#at ceva din activitatea lui >roQn "nainte de a rspunde la "ntre4are. /ceia care seopun no#iunii predrii ca succes sus#in c "n orice moment este posi4il, prin simpla o4servare, s spuidac o persoan pred sau nu, 'r a avea cunotin# despre "nv#area elevului.B (, p. 9HO) Iar maideparte, autorii enciclopediei pe care o urmm aici, coincid: G1emni'ica#ia practic a conceptului

predrii ca succes este c se ateapt ca predarea s ai4 drept re!ultat "nv#area. Dac nu se "nt$mplaa, este nevoie de o e@plica#ie. Totui, este "ndoielnic c evaluarea pro'esorilor ar tre4ui s se 4a!e!e

pe reali!rile elevilor lor, deoarece pro'esorii, ca i al#i pro'esioniti, nu controlea! toate varia4ilelecare a'ectea! re!ultateleB (, p. 9HH).

%redarea ca activitate intenionalPredarea nu este urmat "ntotdeauna de "nv#are, pro'esorul s%ar putea s nu ai4 succes, dar

inten#ia sa este de a determina "nv#area elevilor.

Predarea presupune ceva mai mult dec$t des'urarea anumitor activit#i, presupune dorin#ade a sc6im4a ceva, cunoaterea elevilor, a intereselor i a pro4lemelor lor etc.

/ "ncerca s 'aci ceva "nseamn "n 4un msur a inten#iona s 'aci acel lucru. Dac unpro'esor "i #ine lec#ia "nseamn c are anumite ateptri din partea elevilor, determinate de inten#iilesale.

Inten#iile pro'esorului sunt orientate de 'inalit#i i o4iective. 7n 'unc#ie de 'inalit#i io4iective, dar i de circumstan#e i credin#e individuale decidem ceea ce este important. redin#ele

pro'esorului &oac un rol semni'icativ "n ceea ce privete modul lui de ac#iona: GDac un elev pertur4activit#ile clasei, pro'esorul va g$ndi c este important s reinstaure!e ordinea. Dar ceea ce

pro'esorul 'ace pentru a resta4ili ordinea depinde de sistemul su de credin#e. -n pro'esor ale crui

credin#e "l determin s considere c un elev care deran&ea! este 'ie o4osit, 'ie caut aten#ie, vaac#iona di'erit 'a# de un pro'esor care crede c un comportament pertur4ator decurge dintr%odispo!i#ie reaB (, p. 9HH).

omportamentul pro'esorului este determinat de anumite inten#ii care, la r$ndul lor, sunt'undamentate de un sistem de credin#e cu privire la rostul i natura colii, rostul pro'esiei sale, naturacopilului, etc. 7n genere, se consider c aceste credin#e se originea! "n programele de pregtire

parcurse i "n tradi#iile speci'ice locului de munc, una dintre sarcinile cercetrii 'iind aceea de asta4ili care dintre cele dou componente este determinant: GDac locul de munc este cel mai

puternic determinant al credin#elor pro'esorului (i deci, al inten#iilor sale), aa cum sugerea! anumi#ig$nditori, atunci pro'esorii ar putea 'i instrui#i ca ucenici. Pe de alt parte, dac rigoarea conceptelor i

principiilor pedagogiei are drept re!ultat 'ormarea credin#elor, atunci este indicat pregtireauniversitar "n domeniul tiin#elor educa#ieiB (, p. 9HH).

2


11/69

De'ini#ia predrii ca activitate animat de o inten#ie are un suport 4e6aviorist evident; dar, deaici nu se poate conc6ide c predarea e'icient const dintr%un ansam4lu de reguli generale sau decomportamente pre%sta4ilite.

* redarea ca un comportament normativDe'ini#ia normativ a predrii impune anumite restric#ii etice activit#ii pro'esorului. *rice

de'ini#ie con#ine "n ultim instan# limitri normative, oper$nd distinc#ia dintre ceea ce este permis iceea ce este inaccepta4il (este adevrat c respectivele distinc#ii operea! "n primul r$nd din punct devedere te6nic, iar "n anumite domenii, numai din punct de vedere te6nic).

Pentru reen (2HO) conceptul normativ al predrii structurea! un ansam4lu de activit#i:antrenarea i instruirea sunt componente ale predrii, "ndoctrinarea i condi#ionarea par a 'icompati4ile cu predarea doar "n anumite condi#ii i doar "n ceea ce privete anumite elemente,

propaganda i intimidarea sunt incompati4ile. Dei nu sunt "ntotdeauna limpe!i, distinc#iile respectivesunt totui utile i se spri&in pe c$teva elemente: GToat lumea pare a 'i de acord c antrenarea iinstruirea pun "n micare elemente speci'ice predrii, dar oamenii vor avea preri di'erite cu privire la'aptul dac "ndoctrinarea i condi#ionarea ar putea 'i considerate componente ale predrii. 7n ultiminstan#, distinc#iile au "n vedere cantitatea de inteligen# % utili!area dove!ilor 'actuale i aargumentelor% cuprins "n activit#ile speci'ice predrii. ondi#ionarea nu se 4a!ea! nici pe dove!i,

nici pe argumente i se crede c nu are dec$t legturi 'oarte vagi cu predarea. /ntrenarea poateimplica instruirea % a da in'orma#ii su4 'orma directivelor, argumentelor i a dove!ilor % i este ast'el o'orm a predrii. /t$t instruirea c$t i "ndoctrinarea sunt utili!ate pentru a induce credin#e, aa cumantrenarea i condi#ionarea sunt utili!ate pentru a modela comportamentul. redin#ele se mani'est "nmodalit#i variate. -nele lucruri sunt cre!ute deoarece pot 'i deduse logic din propo!i#ii despre care secrede c sunt adevrate, iar altele datorit dove!ilor 'actuale. -nele lucruri sunt considerate adevratec6iar dac nu e@ist dove!i 'actuale i nici argumente valide "n spri&inul acestei "ncrederi. redin#ele'alse, ca i cele adevrate, pot 'i asimilate cu i 'r dove!iB (, p. 92).

Dac "ndoctrinarea i condi#ionarea sunt considerate e@centrice "n raport cu predarea,pro'esorul va tre4ui s recurg c$t mai rar cu putin# la ele, cea ce, at$t din punct de vedere te6nic, c$ti etic poate crea destule pro4leme; tre4uie s acceptm c sunt situa#ii "n care pro'esorul nu are accesla 'apte, sau "n care perspectiva sa este dominat de pre&udec#ile proprii sau ale comunit#ii din care

'ace parte. Este su'icient s amintim "n acest sens predarea istoriei.%redarea ca management al nvrii

/a cum a'irm 0. Iucu ( H), predarea este anali!at, din aceast perspectiv, ca ointerven#ie pedagogic orientat "n mod deli4erat spre o4#inerea modi'icrilor de comportamentateptate. /st'el, ?calitatea predrii se aprecia! "n 'unc#ie de virtu#ile trans'ormatoare de care esre "nstare. 7n consecin#, a preda, este o ac#iune multi'unc#ional care presupuneB (p.2H): a prevedea(plani'ica, proiecta) producerea sc6im4rilor; a orienta "ntr%o direc#ie precis aceste sc6im4ri; asta4ili natura respectivelor sc6im4ri; a pre!enta material nou "n di'erite moduri; a diri&a producereasc6im4rilor; a stimula anga&area activ a elevilor "n "nv#are; a organi!a condi#iile care generea!sc6im4rile; a o'eri momente de 'eed4acN; a asigura condi#iile necesare re#inerii i trans'erurilornoilor ac6i!i#ii; a controla (evalua) e'ectele; a evalua e'icacitatea ac#iunilor"ntreprinse; a investigacondi#iile psi6osociale i pedagogice care s promove!e noi solu#ii.

%redarea ca instan de deciziePredarea, "ntr%o alt perspectiv analitic , (dup 0. Iucu, H) este privit ca o Ginstan#

deci!ional prin care se optea! 5 "n 'unc#ie de criterii precis de'inite i "n perioade alternative de timp5 pentru diverse strategii sau modele de "nv#are. omportamentele de predare ale cadrelor didacticesunt: de organi!are, de impunere, de de!voltare, de personali!are, de interpretare, de 'eed4ecN, deconcreti!are, de control, de e@primare a a'ectivit#ii etcB. (p.)

% redarea ca act de comunicare pedagogic/ceast perspectiv de anali! a predrii se su4sumea! modelului comunica#ional al

procesului de "nv#m$nt. Este lesne de "n#eles c actul de predare, reuita acestuia, este asigurat decalitatea comunicrii. Este important de men#ionat "ns, ca ceea ce numim comunicare didactic este o

pro4 speci'ic a comunicrii umane i are anumite particularit#i:% este inten#ionat, adic este o comunicare ce urmrete "ndeplinirea o4iectivelor

propuse, cunoscute;% este o comunicare cu con#inut speci'ic 5 con#inut didactic;

22


12/69


13/69

Psi6ologul 0. agnU construiete o clasi'icare ierar6ic a "nv#arii. Este vor4a despre opttipuri de "nv#are, 4ine cunoscute "n literartura de specialitate, "n care nivelul superior este comple@ ise 4a!ea! pe ac6i!i#ia celor in'erioare. /st'el, aa cum spune 0. agne ( apud D. 1lavstru, O),?un elev este pregtit s "nve#e ceva nou "n momentul "n care i%a "nsuit, prin "nv#area anterioar,capacit#ile necesare pasului urmtorB (p.). ele opt tipuri de "nv#are, dup clasi'icarea lui 0.agnU, sunt (pp. %O): "nv#area de semnale; "nv#area stimul 5 rspuns; "nv#area prin "nln#uire;"nv#area prin asocia#ii ver4ale; "nv#area prin discriminare; "nv#area no#iunilor; "nv#area regulilor;re!olvarea de pro4leme.

(nvarea de semnale: este o "nv#are involuntar. Este speci'ic vie#ii 'iecruia dintre noi ise leag de nevoile noastre primare. Este vor4a despre re'le@ul condi#ionat al lui Pavlov: uncomportament de rspuns, condi#ionat de apari#ia unui semnal.

(nvarea stimul 2 rspuns: aduce un adous 'a# de tipul anterior de "nv#are, "n sensul c laacest nivel su4iectul d un raspuns speci'ic la un stimul determinat, i este capa4il s reali!e!e cue@actitate, o ac#iune delimitat. 7nv#area 1%0 este implicat "n "nv#area actelor motrice voluntare (D.1lavstru, O, p.).

(nvarea prin nlnuire: se mai numete i "nv#area de secven#e i se re'er la "nv#areaunor serii de comportamente stimul%rspuns, care se a'l "ntr%o anumit secven#iere determinat.

(nvarea prin asociaii verbale: are aceeai 'orm, dar se re'er la secven#ieri ver4ale.(nvarea prin discriminare: "nseamn a "nv#a s rspun!i di'eren#iat unor caracteristici aleo4iectelor care a&ut "nAla distengerea acestora. / "nv#a discriminarea, repre!int un lucru deose4it deimportant pentru procesul de instruire.

(nvarea noiunilor: 'ormarea no#iunilor i conceptelor "nseamn un moment important "nactul instruirii. /cest tip de "nv#are presupune capacitatea elevului de a clasi'ica o4iectele pe 4a!aunor propriet#i comune. Important de men#ionat este rolul lim4a&ului "n ac6i!i#ionarea acstui de tip de"nv#are.

(nvarea regulilor: se re'er la "nv#area unui lan# de mai multe concepte, no#iuni. /cest tipde "nv#are se 4a!ea! pe "nv#area no#iunilor. 7nv#area de reguli se regsete "ntr%o mare propor#ie "ncadrul "nv#rii colare.

-ezolvare de probleme: se 4a!ea! pe g$ndire, pe "nv#area i aplecarea regulilor. Mai mult

dec$t at$t, este un proces care generea! o nou "nv#are.Condi/ii !le 6n'%/%rii

Premisele de la care pornim "n pre!entarea acestui su4iect legat de "nv#area colar sunturmtoarele:

% nicio activitate nu se poate des'ura "n a'ara unui conte@t dat;% pentru o activitate e'icient, educatorul tre4uie s cunoasc i s ia "n calcul

condi#iile preala4ile, speci'ice "nv#rii;% cunoaterea i optimi!area condi#iilor "nv#rii elemente de'initorii "n Apentru

organi!area i conducerea instruirii.7n literatura de specialitate "nt$lnim numeroase variante de clasi'icare a condi#iilor "nv#rii.

ea mai cunoscut este clasi'icarea psi6ologului 0. agnU. /cesta distinge dou categorii: condiiiinternei condiii e3terneale "nv#rii.

ondi#iile interne ale "nv#rii sunt date de: particularit#ile i disponi4ilit#ile su4iectului(poten#ialul ereditar); structura cognitiv a celui care "nva#; motiva#ia; stilul de "nv#are; te6nici demunc individual.

ondi#iile e@terne ale "nv#rii sunt date de: personalitatea educatorului; varia4ilele din carese construiestesitua#ia de "nv#are (sistemul de cerin#e colare, speci'icul materiei studiate etc.);elemente ce #in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); climatul colar: tipul de rela#ii ce seinstituie "ntre pro'esor 5 elevi, "n colectiv; gestiunea timpului.

Pentru a se reali!a "nv#area, este nevoie de pre!en#a i stimularea atat a 'actorilor interni, c$ti a celor e@terni.

* alt clasi'icare, de data aceasta apar#in$nd psi6ologului. D. /usu4el (D. 1lavstru, O,p.H), arat c 'actoriiAcondi#iile care in'luen#ea! "nv#area sunt de dou categorii: variabileintrapersonale i variabile situaionale (aceast clasi'icare este similar clasi'icrii g$ndit de 0.agnU).

2


14/69

-n alt tip de clasi'icare pre!entat, de asemenea, "n literatura de specialitate categorisete'actorii care in'luen#ea! "nv#area "n: 'actori cognitive i 'actori socioa'ectivi (D. 1lvstru, O,

pp.H%).&actorii cognitivi se re'er la: stadiul de!voltrii cognitive; structura cognitiv % este

considerat drept cea mai important i este de'init de /usu4el drept ?cunotin#ele e@istente,constituite din 'apte, no#iuni, propo!i#ii, teorii i date perceptuale 4rute, de care cel ce "nva# poatedispune "n orice momentB (/usu4el, 0o4inson, 2HO2, p. apud. D. 1lavstru, O, p.);capacitatea intelectual; starea de pregtire intelectual de'init caB adecvarea 4aga&ului de cunotin#ede care dispune la un moment dat elevul "n aa 'el "nc$t el s 'ac 'a# cerin#elor "nv#rii unei temenoi, preciseB (/usu4el, 0o4inson, 2HO2, apud. D. 1lavstru, O, p.) etc.

7n categoriafactorilor socioafectivi'ac parte: trsturile de personalitate ale celui care "nva#;atitudinile 'a# de "nv#are; motiva#ia; rela#iile de grup; climatul socioa'ectiv al clasei, grupului "n caresu4iectul "nva#; trsturile e personalitate ale pro'esorului etc.


15/69

!omunicarea didacticpoate 'i de'init ca un sc6im4 de mesa&e, cu con#inut speci'ic, "ntrepro'esor i elevi. Ea se reali!ea! oral (cca. din timpul destinat instruirii), "n scris, pe calevizual i c6iar pringesturi.

'copul comunicrii didactice este multiplu: transmiterea i asimilarea in'orma#iei; re!olvareade pro4leme; 'ormarea unor capacit#i, convingeri, sentimente i atitudini; adoptarea unor deci!iire'eritoare la strategiile didactice, te6nici de "nv#are, orientarea colar iAsau pro'esional; evaluareare!ultatelor.

Pentru a 'i e'icient, comunicrii didactice i se cer anumite calit#i (caracteristici):2. #le profesorului+claritatea mesa&elor; preci!ia acestora (evitarea 'ormulrilor am4igue);

utili!area unui lim4a& adecvat i accesi4il elevilor (potrivit nivelului lor de "n#elegere, corespun!torv$rstei); structurarea logic a mesa&elor transmise; pre!entarea interesant a materiei predate;asigurarea unui climat adecvat comunicrii.

.#le elevilor+s ai4 capacitate de concentrare (pentru a putea recep#iona i "n#elege mesa&ulpro'esorului); s posede cunotin#ele anterioare necesare "nv#rii care urmea!; s 'ie motiva#i pentrua "nv#a ("n general, i la un anumit o4iect de studiu, "n particular); s cunoasc lim4a&ul utili!at de

pro'esor sau de calculator ("n ca!ul instruirii asistate de calculator).7ntre obstacolele care apar mai 'recvent "n comunicarea didactic men#ionm: supra"ncrcarea

(determinat de cri!a de timp, dar i de dorin#a unor pro'esori de a nu omite lucruri importante);utili!area unui lim4a& "nci'rat, inaccesi4ilAgreu accesi4il elevilor; do!area neuni'orm, "n timp, amaterialului de predat; starea de o4oseal a elevilorAstuden#ilor sau indispo!i#ia pro'esorului; climatultensionat sau !gomotos.

Pentru perfecionarea comunicrii didactice este necesar cunoaterea i respectarea unorreguli 4cerine5 de ctre pro'esori, dintre care men#ionm:L vor4irea corect, desc6is i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesa&elor);L "ncura&area 'eed4acN%ului din partea elevilor (pentru a cunoate "n ce msur mesa&ele transmise au'ost corect recep#ionate i "n#elese);L ascultarea atent, r4dtoare i "ncura&atoare a mesa&elor primite din partea elevilor, concomitent cue'ortul de a "n#elege e@act sensul acestor mesa&e;L 'olosirea mai multor 'orme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesa&e (de regul, oral i

vi!ual, concomitent);L repetarea mesa&elor mai comple@e.

1.:. C!r!c#erul &il!#er!l !l (rocesului de 6n'%/%8n#Procesul de "nv#m$nt este un proces 4ilateral; presupune doi 'actori umani de grup:

educatorii pe de o parte i elevii % pe de alt parte. /c#iunea celor doi 'actori umani se corelea! cudou tipuri de ac#iuni componente ale procesului didactic: predarea, reali!at de pro'esor i "nv#area,reali!at de elev. Din acest punct de vedere, didactica contemporan "nregistrea! o reconsiderare arela#iei predare%"nv#are, consider$nd "nv#area drept ac#iune'undamental.

Didactica clasic considera actul de predare ca 'iind decisiv. De aceea, cea tradi#ional acultivat cu deose4ire teoria instruirii, "n timp ce didactica modern se "ntemeia! pe teoria "nv#rii.

Deplasarea accentului pe "nv#are se e@prim "n aceea c o4iectivele pedagogice sunt

raportate la actul de "nv#are; adic la sc6im4rile ce se produc la elevi. 7ntregul proces didactic estesu4ordonat "nv#rii, inclusiv instruirea i predarea.

7n acest sens, DVWainnaut a'irma: G'e acord atenie n primul rnd omului care merge inumai n al doilea rnd drumului pe care merge.B

Termenul de GpredareB tre4uie "n#eles "ntr%un sens corect. Pro'esorii nu predau, nu transmitpur i simplu cunotin#e gata con'ec#ionate, pe care elevul s le memore!e ca atare i la cerereacadrului didactic, atunci c$nd "l e@aminea!, acesta s le reproduc. Dac procesul de "nv#m$nt arconsta "n esen# "ntr%o ast'el de activitate, elevul ar rm$ne un element pasiv, ar avea numai rolul unuiaparat de "nregistrare i reproducere. 7n realitate, "ntr%un proces de "nv#m$nt e'icient, atunci c$ndeducatorul pred, el de 'apt organi!ea! i creea! condi#ii de "nv#are, antrenea! elevul "n activit#icare s%l conduc la "nsuirea de cunotin#e, dar i de opera#ii, "i pune pro4leme asupra crora sre'lecte!e, pe care s le re!olve nu numai teoretic, dar i practic, cu a&utorul cunotin#elor do4$nditeanterior, a e@perien#ei proprii. Termenul de G"nv#areB nu poate 'i con'undat cu Gdresa&ulB, "nv#arespeci'ic animalelor. 1pre deose4ire de animale 5 care "nva# numai din e@perien#a speciei i cea

29


16/69

individual (dresa&), oamenii "nva# i din e@perien#a social%istoric, o4iectivat "n valorile culturii(tiin#, art, literatur, moral) "n mod organi!at, condui de cadre speciali!ate: "nv#tori, pro'esori.$nd ne re'erim la unitatea predare%"nv#are "n procesul de "nv#m$nt, prin G"nv#areB "n#elegem oasimilare de in'orma#ie, "nso#it de ac6i!i#ionarea de ctre elevi de noi opera#ii, de priceperi ideprinderi.

Procesul comple@ al interac#iunii dintre cei doi poli Gpredare%"nv#areB, Gpro'esor%elevBe@prim caracterul 4ilateral al ac#iunii didactice. 7n cadrul acestei interac#iuni pro'esorul are rolul deconductor. El organi!ea!, sistemati!ea! i conduce plani'icat asimilarea cunotin#elor, 'ormarea

priceperilor i deprinderilor, a o4inuin#elor i apitudinilor. Dar elevul nu tre4uie s 'ie pasiv, ci Gunsu4iect activ al propriei 'ormriB, care prin e'orturi proprii "i construiete personalitatea, contri4uie la

propria lui instruire i educare.1.. In#er!c/iune! inor!#i'or!#i' 6n c!drul (rocesului de 6n'%/%8n#

Instruc#ia colar ca activitate de "nv#are organi!at, diri&at i controlat este una dintrelaturile procesului de "nv#m$nt i const "n organi!area ac6i!i#ionrii de ctre elevi a e@perien#eisocial%istorice o4iectivat "n tiin#, art, moral, literatur, te6nic, su4 'orm de cunotine,

priceperi, deprinderi,obinuine.(aspect in'ormative)!unotinele. Mecanismul cunoaterii reali!at de elev "n procesul de "nv#m$nt este

deose4it de cel al omului de tiin#. Elevul cunoate adevruri care lui "i sunt necunoscute, dar pe caretiin#a le%a descoperit anterior. Drumul pe care%l parcurge elevul p$n la cunotin#e 5 dei "n timp maiscurt, 'iind a&utat de pro'esor 5 tre4uie s 'ie asemntor cu cel al tiin#ei. Merg$nd pe aceleaidrumuri cu ale omului de tiin#, el "i "nsuete i mi&loacele necesare pentru a a&unge la cunotin#e./st'el, el se pregtete s 'ie "n stare s%i "nsueasc cunotin#e prin e'ort propriu. unotin#ele suntempirice i tiinifice. Elevul primete in'orma#ii "n legtur cu realitatea i "n a'ara colii. /cesteasunt cunotin#e empirice, nesistemati!ate, "nt$mpltoare. Pe 4a!a lor "i "m4og#ete e@perien#a devia#; ele "i sunt de 'olos i "n procesul de "nv#m$nt, "n e'ortul de "nsuire a cunotin#elor tiin#i'ice.!unotinele tiinifice ca reprezentri, noiuni, definiii, legi, teorii, concepii ce re'lect realitateao4iectiv se o4#in de ctre elevi pe 4a!a unor procese mentale de anali!, sinte!, compara#ie,a4stracti!are, generali!are, clasi'icare "n mod organi!at, sistematic, "n str$ns legtur unele cu altele.*rgani!area "nsuirii cunotin#elor const i "n eliminarea din irul acestora a ceea ce nu este

important.riceperile sunt definite drept capaciti de a efectua aciuni practice i operaii intelectuale

n mod rapid, precis i contient, pe baza cunotinelor nsuite i a e3perienei personale. Priceperilese de!volt pe 4a! de cunotin#e teoretice solide i "i sporesc e'icien#a "n raport cu volumul icalitatea e@perien#eipersonale. /ceasta conduce la necesitatea unui proces de "nv#m$nt activ, cu

participarea direct a elevului.Priceperile se impun prin c$teva trsturi: capacitatea de a aciona nmod raional "n diverse situa#ii; fermitatea, adic pstrarea preci!iei i a ritmului, c6iar "n unelecircumstan#e care le%ar putea pre&udicia i trinicia.

Demonstra#iile, e@erci#iile, temele pentru acas, activit#ile practice asigur 'ormarea corect apriceperilor, apro'undarea lor continu i lrgirea ariei lor de cuprindere. Prin deprinderi "n#elegemac#iuni care au devenit, dup multe e@erci#ii, componente automati!ate ale activit#ii. /utomati!areanu e@clude aportul contiin#ei, ca 'actor de control al deprinderii. De e@emplu, deprinderea scrierii

corecte, nu pretinde o permanent concentrare asupra ac#iunii, dar orice a4atere sau interven#ia unuimic o4stacol determin controlul din partea contiin#ei.

Deprinderile, ca i priceperile se 'ormea! "n c$teva etape succesive:a) orientarea i 'amiliari!area cu ac#iunea, demonstrarea i e@plicarea ac#iunii de ctre educator;

4) anali!a ac#iunii pe pr#ile ei componente, care se e@plic, se reproduce demonstrativ i apoi see@ecut de ctre elev; "n cadrul anali!ei se re#in micrile corecte, se sta4ilete o sc6em de e@ecu#ie,se sesi!ea! eventualele erori;c) sinteti!area, integrarea: se recompune sistemul pe 4a!a sc6emei de e@ecu#ie sta4ilite;d) per'ec#ionarea prin repetare i e@tinderea opera#iilor "nsuite la alte activit#i similare.

"binuinele. Deprinderea e@prim modul de e@ecu#ie a activit#ii. $nd deprinderile seresimt ca o necesitate interioar, ele devin obinuine. De e@emplu: o4inuin#a de a studia, de a 'acesport. -nele o4inuin#e, av$nd caracter negativ, pot constitui adevrate 'r$ne: de!ordinea, lipsa de

perseveren#, comportarea necivili!at.

2


17/69

!aracterul formativ al procesului de nvmnt. 7n procesul de "nv#m$nt are loc ointerac#iune "ntre in'orma#iile i in'luen#ele e@ercitate de ctre pro'esor 5 pe de o parte i consecin#ele

pe planul de!voltrii psi6ice a elevului 5 pe de alt parte. 7n acest proces elevul nu recep#ionea!pasiv in'orma#iile, ci le prelucrea!, le reorgani!ea! i apoi le integrea! "n 'ondul su de cunotin#e,priceperi, deprinderi. a urmare a prelucrrii personale a in'orma#iilor i in'luen#elor primite, elevul"i de!volt procesele psi6ice: memoria, imagina#ia, aten#ia, g$ndirea (mai ales cea de tip investigativ,creator, inovator). or4im de caracterul 'ormativ al procesului de "nv#m$nt atunci c$nd eviden#iemtocmai aceast 'ormare i de!voltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilrii, prinreorgani!are i prelucrare proprie, de ctre elev, a in'orma#iilor. 7n perioada actual, un "nv#m$nteste e'icient, dac este cu prioritate 'ormativ.

Procesul de "nv#m$nt cu prioritate 'ormativ este ast!i mult mai e''icient dec$t cel cuprioritate in'ormativ % care urmrete mai ales creterea volumului de in'orma#ii, de cunotin#e, 'r aurmri "n mod sistematic, contient, in'luen#area prin modul de organi!are a asimilrii lor asupracapacit#ilor mentale. Pro4lema raportului dintre in'ormativ i 'ormativ tre4uie "n#eleas ast'el: niciin'orma#ii de dragul in'orma#iilor, nici 'orma#ie 'r in'orma#ii, pentru c dac acceptm a'irma#ia luiMontaigne: Gdec$t un cap plin, mai 4ine unul 4ine 'cutB, tre4uie s 'im de acord i cu prover4ul:Gnici un sac gol nu st singur "n picioareB. /st'el c, un "nv#m$nt este e'icient, dac prin modul "n

care asigur asimilarea in'orma#iilor contri4uie ma@imal la de!voltarea capacit#ilor mentale; adicdac nerenun#$nd la in'orma#ii ('r ca aceasta s implice supraaglomerare), se asigur, "n primulr$nd, de!voltarea, 'ormarea intelectual. De aceea, se i 'ormulea! corect G"nv#m$nt cu prioritate'ormativB i nu doar G"nv#m$nt 'ormativB, ca i cum acesta s%ar putea reali!a 'r in'orma#ii. Esteutil de preci!at c "nv#m$ntul 'ormativ nu tre4uie con'undat cu cel educativ.7nv#m$ntul 'ormativse re'er la latura intelectual a personalit#ii, "n vreme ce "nv#m$ntul educativ are "n vedere"ntreaga personalitate, toate laturile ei (intelectual, moral, estetic etc.) su4 aspectul valorilor,atitudinilor, comportamentelor.

1.


18/69


19/69

7nv#m$ntul activ%participativ, cu un pronun#at caracter 'ormativ, este condi#ionat i de op#iuneapentru o strategie didactic adecvat. Dintre strategiile didactice activ%participative putem amintie@erci#iul, re!olvarea de pro4leme, pro4lemati!area, studiul de ca!, &ocul etc.7.7. )rinci(iul 6nsu0irii #eeinice ! cuno0#in/elor

a 4a!a acestui principiu se a'l e@erci#iul, repetarea prin prelucrarea materialului ce urmea! a'i "nv#at etc. /cest principiu didactic su4linia! rolul "nv#rii, g$ndirii logice i nu apelarea lamemorarea mecanic. 1e asigur, de asemenea temeinicia cunotin#elor i prin utili!area materialeloraudio%video, lucru "n ec6ip, munc independent. Pentru aplicarea acestui principiu se recomand ireali!area corela#iilor i trans'erurilor de cunotin#e, asimilarea celor noi integrate celor anterioare.7.9.)rinci(iul uni#%/ii din#re sen3ori!l 0i r!/ion!l> din#re concre# 0i !&s#r!c#

unoscut i su4 denumirea de principiul intuiiei, acesta e@prim cerin#a ca actul cunoateriireali!ate de ctre elevi s se 4a!e!e pe contactul nemi&locit cu elemente din realitatea o4iectiv. Esteimportant utili!area materialelor didactice pentru aplicarea acestui principiu i a se #ine seama denivelul de!voltrii g$ndirii (sen!oriale, concrete, a4stracte) elevului. $teva principii "n selectareami&loacelor de "nv#m$nt sunt+

* orice comentariu oral tre4uie "nso#it, pe c$t posi4il, de elementeAmi&loace audio%vi!uale,av$nd, ca e'ect, creterea reten#iei i antrenarea "n dialog (e@plica#ii, argumentri etc.);

% reparti!area ec6ili4rat a mi&loacelor audio%vi!uale i 'olosirea lor ra#ional (pre!en#ami&loacelor de "nv#m$nt "n activitatea didactic se &usti'ic atunci c$nd ele "ndeplinesc una sau maimulte 'unc#ii);

% principiul autoinstruirii pe 4a!a mi&loacelor audio%vi!uale;% 'avori!area a4ordrii interdisciplinare i trandisciplinare;% dependen#a de o4iectivele didactice, caracteristicile resurselor umane (elevi).

7.:. )rinci(iul sis#e!#i3%rii 0i con#inui#%/ii 6n 6n'%/!re/cest principiu eviden#ia! centrarea procesului de "nv#m$nt nu pe acumularea i reproducerea

de in'orma#ii, ci pe "nv#area logic, de!voltarea g$ndirii, pe pragmatism i motiva#ie superioar caargument. Demersurile didactice au "n vedere de!voltarea capacit#ii re!olutive, competen#elor deargumentare, de ela4orare i sus#inere a punctelor proprii de vedere. /st'el, con#inuturile predate vor 'i

esen#iali!ate, sistemati!ate (nu numai actul predrii, c6iar i manualele sunt restructurate din perspectiva acestuiprincipiu), structurate, selec#ionate numai cele relevante, dar ast'el "nc$t s se reali!e!e contunitate "ntre cunotin#ele ie@perien#ele anterioare i cele noi. on#inuturile vor 'i prelucrate pedagogic, vor 'i organi!ate logic i gradatecunotin#ele, se va respecta logica pedagogic a disciplinei respective i logica tiin#ei, se vor proiecta, plani'icades'urarea proceselor i opera#iilor intelectuale.7.. )rinci(iul le4%rii #eoriei cu (r!c#ic!

/cest principiu are "n vedere corelarea o4iectivelor didactice cu cele ale logicii tiin#ei i cucerin#ele impuse, pentru reali!area integrrii pro'esionale.

Pentru asigurarea caracterului pragmatic al procesului didactic se reali!ea! activit#i didacticepractic%aplicative i se pune din ce "n ce mai mult accent pe 'ormarea i de!voltarea competen#elor, aatitudinilor, valorilor, conduitelor i nu neaprat pe sporirea cunotin#elor.

Pentru aplicarea acestui principiu apar cel pu#in dou tipuri de presiunie@ercitate din interiorul, dar

mai ales din e@teriorul acestuia: modalit#ile i instrumentele de evaluare s%au moderni!at, ast'el "nc$tcompeten#ele, priceperile i deprinderile elevului sunt supuse controlului i evalurilor, iar la 'inalulcolarit#ii o4ligatorii nu mai contea! volumul de cunotin#e, ci ce tie s 'ac cu ele elevul, capacitateade trans'er, corelare, operare cu acele cunotin#e.

7.


20/69

conducerea unui educator, "n general o persoan care posed mai mult e@perien#. 1unt acele sarcinicare deocamdat pot 'i solu#ionate doar cu a&utorul adultului, dar care, dac se va produce "nv#area,vor putea 'i solu#ionate independent. /semenea sarcini nu se a'l "nc "n !ona posi4ilit#ilor proprii desolu#ionare independent, ci "n G!ona celei mai apropiate de!voltriB.

Xona celei mai apropiate de!voltri e@prim distan#a dintre nivelul posi4ilit#ilor actuale i celal posi4ilit#ilor re!olutive care pot 'i o4#inute prin "nv#are.

7.?.)rinci(iul res(ec#%rii (!r#icul!ri#%/ilor de '8rs#% 0i indi'idu!le !le ele'ilor0ecomand pro'esorilor s propun elevilor sarcini de "nv#are de natur s le solicite

ma@imal capacit#ile de care dispun "n stadiul de de!voltare "n care se gsesc.Particularit#ile de v$rst i individuale care urmea! a 'i respectate, con'orm cerin#ei

principiului la care ne re'erim, pot vi!a: de!voltarea intelectual; de!voltarea lim4a&ului; de!voltareastructurilor psi6ologice reglatorii, de!voltarea personalit#ii .a.

Sin#e#ic ele (o# i (re3en#!#e 6n !&ord!re! (roesorului C. Cuco0 (uco, ., 2HH, p.9H%)1.Principiul integrrii teoriei cu practica

- Yprincipiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se "nsuete "n activitatea didactica s 'ievalori'icat "n activitati ulterioare (activitati de "nvatare sau activit#i materiale)

- impune o intercondi#ionare a o4iectivelor YY didactice cu cele ale logicii tiintei i cu cerin#elepresupuse de integrarea pro'esional;- Yse poate aplica "n doua direc#ii:

a. 'ie "n ideea 'olosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru re!olvarea unorsarcini teoretice ulterioare (re!olvarea de pro4leme, aplicarea unor reguli "n alte conte@te etc.)

4. 'ie "n sensul prelungirii activit#ii de "nsuire de cunotin#e sau do4$ndire de deprinderi "n activit#iconcrete, adica prelungirea lui Ga tiB "n Ga ti s 'aciB, a ti s 'ii, a ti s 'ii i s devii.

- acest principiu ne invita la un dialog permanent "ntre teoretic si practic.- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a [email protected] "n plan practic 5 acest principiu didactic poate 'i respectat de educatori prin:

Ycorelri, e@empli'icri, supunerea elevilor la e@ersari, e@ercitii incitarea elevilor la cercetare stiinti'ica "n cercuri aplicative Yinterpretarea unor 'enomene sociale, Yre!olvarea de pro4leme Yprecesari si modelari care trimit la situa#ii reale (mai greu de "nteles alt'el) Ypunerea elevilor "n situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a%si da seama de

di'icultatile reale) etc.7.Principiul respectarii particularitatilor de vrsta si individuale

uco Yatrage aten#ia asupra 'aptului c este 4ine s pornim de la datele persoanei de educat, de lanatura sa interioar si s nu 'ortm prea mult peste limitele "ngduite de v$rsta si de caracteristicileindividuale. Este principiul lui omenius i 0ousseau, "ntruc$t regula de aur se traduce "n ?educa#iaeste "n con'ormitate cu naturaB ("n sensul e@primat de J./. omenius dup care e indicat s lum lec#iide la grdinarul care nu 'or#ea! natura, iar "n sensul lui 0ousseau, acesta preci!ea! 'aptul c suntemo4liga#i s respectm natura interioar a copilului, s plecm de la acesta);

/re dou dimensiuni:a) principiul se 4a!ea!a pe rela#ia psi6ologica "ntre "nv#are si de!voltare.4) a doua dimensiune vi!ea!a respectarea particularitatilor individuale. /st'el, 'iecare om este o

individualitate irepeta4il care reclam un tratament individuali!at (nu o uni'ormi!are).*peratiile mintale si trsturile se conturea! di'erit, "n 'unc#ie de individ.

9.Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilorEsen#a acestui principiu vi!ea!: cunotin#ele si deprinderile stipulate prin planuri, programe,

manuale, activitati practice 5 s 'ie ast'el selectate, articulate i e@puse "nc$t ele s poat 'i 5 "nprincipiu 5 asimilate si valori'icate optim de ctre elevi.

- momentul principal al accesi4ili!arii este lectia pregatita si sustinuta de pro'esor (cel maiimportant agent al e@punerii unui material ast'el "nc$t acesta sa 'ie priceput, interpretat siacceptat).

- solicitarea elevilor sa 'ie ma@ima, dar "n limitele posi4ilului si necesarului.


21/69

- pro'esorul sa 'aca ast'el "nc$t sa cunoasca nivelul de!voltarii actuale si sa prevada si evolutiaulterioara deoarece o sarcina de "nvatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iaro sarcina prea di'icila conduce la 4loca& si stoparea oricarei activitati

:.Principiul sistematizarii si continuitatii n nvare- este un principiu care anga&ea!a at$t nivelul macroeducatonal (politicile scolare) c$t si

nivelul microeducaional (care vi!ea!a procesele didactice propriu% !ise, respectiv predarea si"nvatarea coerenta si continua).

- /cest principiu comporta dou laturi:a) reali!area sistemati!arii cunostintelor

4) asigurarea continuitatii "n predare 5 "nvatare'istematizarea cunostintelor+ % asigurata de logica interna a disciplinei 5 presupune: YYpredarea integrata a in'ormatiilor cone@area si corelarea in'ormatiilor YY"nlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, e@plicatiilor Ypractic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor n sisteme e3plicative comple3e

4elevul va fi capabil 5 "n timp, pe parcursul "nvatarii % sa e3plice coerent si sistematicrealitatea5.

5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluare)senta acestui principiu+ cere ca elevii sa%si "nsuseasc ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.)

numai "n masura "n care au "n#eles i s participe singuri i constienti la a'larea cunotintelor pe carepro'esorii le propun la un moment dat.

- activi!area elevilor cere implicarea "n predare i mentinerea lor "ntr%o "ncordare placut, tre!ieintelectuala, dorin#a de a cuta singuri solu#iile adecvate la propunerea de situa#ii%pro4lema dectre pro'essor (di'icultati teoretice A practice).

- 1e poate a&unge la aceasta stare (de activi!are) acord$nd elevilor "ncredere si autonomie deg$ndire deoarece prin participarea sa activa, elevul traieste e'ectiv 'enomenul cunoasteriisolicit$ndu%si g$ndirea, inteligenta, imaginatia, creativitatea, memoria, capacitatea de a sesi!asi re!olva pro4lemele.

6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor- "nv#area temeinic const "n calitatea ei de a produce re!ultate consistente.- "nv#area temeinic este opusa super'icialit#ii A "nv#rii "n asalt A lucrului de m$ntuial.- este o "nv#are pro'und i de durat- temeinicia "nv#rii depinde i de dimensiunea practic a "nv#rii.!e va face profesorul 6- "l "nvata pe elev cum sa "nregistre!e mesa&ul si cum sa%l reactuali!e!e- Yva repeta "n clasa A acasa: "n ordinea predarii A pe sarite pentru a 'ace legaturi suplimentare.- Yva e@ercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula

cunoasterea si interesele, convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.

. Principiul intuiiei !corelaiei dintre sensorial " raional, dintre concret # abstract$- YYcere valori'icarea e@perien#ei de cunoatere sen!orial a elevului i cuplarea acesteia cu

a4stracti!area.- YYpredarea i "nvatarea 'olosesc acest principiu deoarece: Ycaracterul concret al g$ndirii elevului

e@plic de ce acesta asimilea! mai uor materia de "nv#at dac "i este solicitat intui#iasensi4il,

- Ydeoarece intui#ia este solicitat i de nevoia de a surprinde legturile su4tile ale evenimentelori de a eviden#ia caracteristicile. Practic "i ceri elevului s spuna ce crede el despre cevaanume S ce impresie are S cum "i apar lucrurile S

- Yacest principiu al "nv#rii intuitive cere valori'icarea pedagogic a unei 4ogate e@perien#ecognitive apel$nd la: YYilustrari A e@empli'icri, YYcorelari ale denumirilor cu diverse imagini Arepre!entri gra'ice, YYcuplarea "nvatarii teoretice cu aplica#ia practica.

2


22/69

E=ERCI+II2. 0ecunoate#i principiile i anali!a#i citatele de mai &os prin prisma celor "nsuite "n acest

capitol, "ncerc$nd o compara#ie "ntre punctele de vedere din didactica de ieri i de a!i.a. ?Termenul intui#ie "nsemnea! dou lucruri: a) re!ultatul actului de intuire, adic imaginea

sau percep#ia unui o4iect; 4) o activitate intern de a "ndrepta sim#urile i aten#ia spre o4iectei 'enomene e@terne sau interne spre a le percepe........noi cerem ca colarul s ai4 intui#iiclare i s 'ie pus s intuiasc lucrurile i 'enomenele.B (=te'an >$rsnescu)

4. ?el mai simplu i cel mai clar principiu e cel psi6ologic, dup care numai "nv#m$ntul acelad roade care #ine seam de natura su'leteasc a copilului, adic de 'elul lui de a g$ndi, sim#ii voi, de di'eren#ele psi6ice ale copiilor dup v$rst, se@, mediu i tipuri.B (=te'an>$rsnescu)

c. ?7nv#m$ntul e c6emat s 'orme!e din copii 'iin#e active care nu%s dispuse numai smemore!e de%a gata ceea ce li se d, ci s &udece, s ia ini#iative i s lucre!e...../ctiv devineacel "nv#m$nt "n care punem pe colari s lucre!e, s g$ndeasc, s aprecie!e i s 'acunele lucrri uoare "n locul pro'esorului.B (=te'an >$rsnescu)

d. ?Totui necesitatea de a da copiilor cunotin#e care s le 'ie de 'olos "n via#a practic e aa demare "nc$t c6iar i "n cursul primar elementar tre4ue s 'acem "nv#m$nt aplicat la via#.B

(=te'an >$rsnescu)e. ?....."n coal, materia de "nv#m$nt nu tre4ue s 'ie ceva accesoriu, ci un 'actor principal; deaceea ea tre4ue asimilat "n mod dura4il, ca ast'el colarul s poat 'ace u! de ea mait$r!iu.....un "nv#m$nt des'urat "n c6ip pedagogic tre4uie s 'ie i temeinic, adic sconsiste din idei pre#ioase, e@acte i precise.B (=te'an >$rsnescu)

9. 5ORME DE ORGANI@ARE A )ROCESULUI DE *NV+M,NT

ecia tradiionalel mai utili!at mod de organi!are a procesului de "nv#m$nt institu#ionali!at este lec#ia.

Tipurile i variantele ei structural%'unc#ionale sunt determinate de o4iective, con#inuturi (cognitive,a'ectiv%voli#ionale, psi6omotrice, trsturi de personalitate i caracter) etc.

Tipurile de lecii pot 'i di'eren#iate dup mai multe criterii. /st'el, dup metodelepredominant utili!ate sunt: lec#ii de descoperire inductivAdeductivAtransductiv, lec#ii prelegere,pro4lemati!are, de comunicare etc., dup ponderea activit#ii actorilor educa#ionali pot 'i: lec#ii "ncare predomin activitatea pro'esorului, lec#ii "n care predomin activitatea elevilor, lec#ii "n care

predomin activitatea unor specialiti invita#i etc., dup sarcinile didactice 'undamentale putemaminti: lec#ii de transmitereAdo4$ndire de cunotin#e, de 'ormare de priceperi i deprinderi, desistemati!are i recapitulare, de evaluare, mi@t. Toate aceste lec#ii sunt de predare%"nv#are%evaluare

pentru c "n toate aceste tipuri se regsesc aceste activit#i, dar predomin "n 'iecare alt sarcindidactic.

$omentele 4etapele5 leciei nu sunt sta4ilite printr%o norm didactic. /cestea nu suntparcurse "ntr%o ordine anume, dar sunt speci'ice pentru 'iecare tip de lec#ie.

/st'el pentru lec#ia de transmitere7dobndire de cunotineprincipalele momente ale lec#iei

sunt: momentul organi!atoric, veri'icarea temei pentru acas, reactuali!area ideilor ancor, discu#iepregtitoare, anun#area temei noi i a o4iectivelor, transmitereaAasimilarea cunotin#elor, 'i@area, 'eed%4acN, tema pentru acas. Pentru o or "n care con#inuturile ce urmea! a 'i predate sunt prea dense,di'icile, iar timpul prea scurt ultimul moment poate 'i transmitereaAasimilarea cunotin#elor, iar oraurmtoare se continu aceast etap, evident cu trans'eruri de cunotin#e, asocieri i corela#ii alenoilor cunotin#e cu cele do4$ndite anterior. +u e@ist un moment separat de captarea aten#iei, cadup aceea aceasta s nu mai 'i reali!at. aptarea aten#iei se reali!ea! permanent, pe parcursul"ntregii lec#ii.

Pentru lecia mi3tstructura poate 'i: moment organi!atoric, veri'icarea con#inuturilor "nsuite(veri'icarea temei, veri'icarea cunotin#elor, priceperilor, deprinderilor do4$ndite de elev), pregtireaelevilor pentru receptarea noilor cunotin#e (se poate reali!a prin conversa#ie, pro4lemati!are, studiude ca!, e@erci#iu, e@periment, anali! de te@t etc.), preci!area titlului i a o4iectivelor,comunicareaA"nsuirea (predareaA"nv#area) noilor cunotin#e se reali!ea! printr%o strategie metodicadaptat o4iectivelor, con#inutului temei i elevilor, prin utili!area acelor mi&loace de "nv#m$nt care


23/69

pot 'acilita i e'icienti!a reali!area sarcinii didactice, 'i@area i sistemati!area con#inuturilor predateprin repetare i e@erci#ii, e@plica#ii pentru continuarea "nv#rii acas i reali!area temei, aprecieripentru elevii ce au avut contri4u#ii remarca4ile.

ecia de formare de priceperi i deprinderi, "n 'unc#ie de speci'icul domeniului de activitatei de locul des'urrii activit#ii, poate 'i lec#ie de 'ormare de priceperi i deprinderi de activitateintelectual (anali! gramatical, anali! literar, de te@t 'ilo!o'ic, de documente istorice, re!olvare dee@erci#ii i pro4leme etc.), motric, te6nic, lec#ia cu caracter practic, de la4orator, e@cursie etc.1tructura orientativ a acestui tip de lec#ie 5 moment organi!atoric, preci!area temei i a o4iectiveloractivit#ii, actuali!area sau "nsuirea unor cunotin#e necesare des'urrii activit#ii, demonstra#ia saue@ecu#ia model, antrenarea elevilor "n reali!area activit#ii (e@erci#iu su4 supraveg6erea pro'esorului),reali!area independent a lucrrii, e@erci#iului de ctre 'iecare elev, aprecierea per'orman#elor elevilori preci!ri privind modul de continuare a activit#ii des'urate "n timpul orei.

ecia de fi3are i sistematizareare ca o4iective consolidarea, apro'undarea cunotin#elor icompletarea unor lacune. /ceasta se reali!ea! prin recapitulare, redimensionarea con#inuturilor "n

&urul unor idei cu valoare cognitiv ma@im. 1tructura acestui tip de lec#ie poate 'i: preci!areacon#inutului, o4iectivelor i a unui plan de recapitulare ("n etape, "naintea des'urrii propriu%!ise aorei, la "nceputul oreiAorelor de recapitulare), recapitularea con#inutului pe 4a!a planului sta4ilit (se

urmrete clari'icarea i eliminarea con'u!iilor, sta4ilirea cone@iunilor, diversi'icarea perspectivelorde a4ordare a con#inutului, reali!are sc6emelor sau sine!elor prin care se rela#ionea! elementele decon#inut), reali!area de ctre elevi a unor lucrri pe 4a!a cunotin#elor recapitulate, apreciereaactivit#ii elevilor, preci!area i e@plicarea temei.

ecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de evaluare) are ca structur 5preci!area con#inutului, veri'icarea con#inutului ("n ca!ul unei evaluri orale, aceast etap poateconstitui un 4un prile& pentru sistemati!area cunotin#elor, corectarea unor con'u!ii), apreciereare!ultatelor, preci!ri privind modalit#ile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor isugestii "n legtur cu valori'icarea con#inuturilor actuali!ate "n etapa urmtoare.

7n cadrul lec#iei, "ntre a4ordrile didactice tradi#ionale i cele moderne, se pot eviden#iacaracteristicile c$torva aspecte dup cum urmea!:!riterii "rientare tradiional "rientare modern

-olul elevului -rmrete prelegerea,e@punerea, e@plica#ia

pro'esorului. 7ncearc s re#ini s reproduc ideile au!ite./ccept "n mod pasiv ideiletransmise. ucrea! i!olat.

E@prim puncte de vedereproprii. 0eali!ea! un sc6im4de idei cu ceilal#i./rgumentea! i pune "ntre4ricu scopul de a "n#elege, de areali!a sensul unor idei.ooperea! "n re!olvarea

pro4lemelor i a sarcinilor delucru.

-olul profesorului E@pune, #ine prelegeri. Impunepuncte de vedere. 1e consideri se mani'est "n permanen# caun printe.


24/69

in'orma#ie de#ine elevul).i!ea! clasi'icarea static aelevilor.

calitativ (valori, atitudini).i!ea! progresul "n "nv#are

pentru 'iecare elev.$anualul *perea! o selec#ie rigid a

con#inuturilor din care re!ult

un ansam4lu 'i@ de in'orma#ii,vi!"nd o tratare ampl, de tipacademic. In'orma#iile sunt

pre!entate ca interpretarestandardi!at, "nc6is, universalvala4il i autosu'icient.In'orma#iile constituie un scop"n sine. *'er un mod de"nv#are care presupunememorarea i reproducerea.0epre!int un mecanism de'ormarea unei cunoateri de tip

ideologic.

*perea! o selec#ie permisiv acon#inuturilor, din care re!ult

un ansam4lu varia4il dein'orma#ii, "n care pro'esorul ielevul au spa#iu de crea#ie.In'orma#iile sunt pre!entateast'el "nc$t stimulea!interpretri alternative idesc6ise. In'orma#iile constituieun mi&loc pentru 'ormarea unorcompeten#e, valori i atitudini.*'er un mod de "nv#are care

presupune "n#elegerea ie@plicarea. 0epre!int un

mecanism de stimulare ag$ndirii critice.

7n ceea ce privete lecia din perspectiva pedagogiei postmodernear avea urmtorulformat:% implicarea elevilor, tre!indu%le interesul pentru su4iectul (care se su4sumea! unui concept mai

larg) a'lat "n discu#ie; "n acest scop, se poate utili!a o demonstra#ie, un 'ilm scurt, se potpre!enta anumite date etc.

% prin "ntre4ri cu rspuns desc6is pro'esorul poate sesi!a care s"nt ideile preconcepute aleelevilor "n raport cu su4iectul dat; apoi pro'esorul ar tre4ui s pre!inte date i in'orma#ii carevin "n contradic#ie cu ideile preconcepute ale elevilor, ls"ndu%i "n acelai timp pe acetia scaute singuri solu#ii.

% elevii pot 'i organi!a#i "n grupuri de lucru, care s "ncerce s 'ormule!e ipote!e i

e@perimente apte s reconcilie!e ideile lor anterioare cu noile date i in'orma#ii; "n timp ceelevii lucrea! pe grupuri, rolul pro'esorului este de a o'eri consultan# i in'orma#ii acestora.

% grupurile se reunesc, 'iecare pre!ent"nd pro4lemele cu care s%au con'runtat "n conturareaposi4ilelor solu#ii de re!olvare. Evaluarea se poate reali!a "n mod tradi#ional (teste 6"rtie%creion, de e@emplu), dar se pot utili!a i alte variante; pro'esorul poate evalua grupul prinintermediul unui repre!entant al acestuia sau poate interoga 'iecare mem4ru al grupului

pentru a evalua ceea ce au "nv#at acetia "n timpul muncii "n comun.0e'erindu%se la scenariul unei lecii de tip constructivist, 8agerpare un pic mai analitic, c6iar dac

averti!ea! c nu o'er dec"t una dintre multele posi4ilit#i pentru asemenea concreti!ri:2. "nceputul lec#iei: % a utili!a mediul pentru a descoperi "ntre4ri;

% a pune "ntre4ri;% a lua "n considerare posi4ile rspunsuri;% a pune "n eviden# 'enomenele neo4inuite;% a identi'ica situa#iile "n care percep#iile elevilor varia!;

% des'urarea lec#iei: % a implica elevii "n situa#ii reale;% a organi!a de!4ateri care s ela4ore!e alternative;% a cuta in'orma#ii;% a e@perimenta cu a&utorul materialelor disponi4ile;% a o4serva 'enomenele speci'ice;% a sc6i#a un model, tipar etc. ;% a str"nge i a organi!a date i in'orma#ii;% a utili!a strategii de re!olvare a pro4lemelor;% a selecta resurse adecvate;

% a discuta cu "ntreaga clas solu#iile unor elevi;% a "ncura&a elevii s conceap i s organi!e!e e@perimente;% a "ncura&a elevii s opte!e i s evalue!e op#iunile respective;

8


25/69

% a "ncura&a elevii s identi'ice posi4ilele riscuri i consecin#e;% a de'ini parametrii unei investiga#ii;

. ela4orarea unor e@plica#ii i solu#ii: % a comunica idei i in'orma#ii;% a construi i a e@plica un model;% a ela4ora o alt e@plica#ie;% a critica i revi!ui solu#iile propuse;% a utili!a evaluarea colegilor;% a integra solu#ia descoperit "n cadrul cunoaterii i e@perien#elor anterioare;

8. a ini#ia activit#i: % a lua deci!ii;% a aplica in'orma#ii i a 'ace apel la deprinderile adecvate;% a trans'era dintr%un domeniu "n altul idei i in'orma#ii;% a "mprti idei i in'orma#ii;% a pune "ntre4ri noi;% a de!volta produse i a promova idei;% a utili!a idei i modele pentru a su4mina ideile i concep#iile acceptate de&a .

0olul pro'esorului, din perspectiva teoriei constructiviste a "nv#rii, poate 'i concreti!at prinurmtoarele e@igen#e:

2.a utili!a ideile i "ntre4rile elevilor "n orientarea lec#iilor i capitolelor;.a promova responsa4ilitatea i capacitatea de a decide a elevilor, cola4orarea cu acetia, caparteneri "n propriul proces de 'ormare;.a "ncura&a i a accepta "ncercarea elevilor de a de!volta propriile lor idei;8.a utili!a modul de a g"ndi, e@perien#ele i interesele elevilor "n structurarea lec#iilor;

9. a "ncura&a utili!area surselor alternative de in'orma#ii, at$t materiale, c$t i scrise, c"t i apelul lae@per#i "n domeniu;

. a "ncura&a "ncercrile elevilor de a descoperi cau!ele unor evenimente i situa#ii, precum iconsecin#ele acestora;

. a pune "n lumin ideile elevilor cu privire la o pro4lem dat "nainte de pre!entarea ideilorpro'esorului i "nainte de a 'a nual sau la alte surse de in'ormare;O. a "ncura&a elevii s in'irme ideile i conceptuali!rile colegilor

H. a o'eri o durat temporal adecvat pentru anali! i re'lec#ie; a respecta i a utili!a toate ideileelevilor;2. a "ncura&a introspec#ia, colectarea de pro4e materiale care s spri&ine anumite idei, precum ire'ormularea ideilor "n lumina noilor date i dove!i;22. a utili!a pro4lemele i interesele locale identi'icate de elevi "n proiectarea unui o4iect de studiu;

2. a utili!a resursele locale (umane i materiale) drept surse originale de in'orma#ii "n re!olvarea unorpro4leme;2. a implica elevii "n descoperirea de in'orma#ii care pot 'i aplicate "n re!olvarea unor pro4leme reale,ale vie#ii cotidiene;

28. a e@tinde procesul de "nv#are dincolo de ora de clas, dincolo de sala de clas sau de perioadacolarit#ii;

28.a se concentra pe impactul tiin#ei asupra 'iecrui elev "n parte;29.a nu se raporta la con#inutul di'eritelor tiin#e ca la cunotin#e care tre4uie "nv#ate doar pentru atrece anumite teste;2. a de!volta contiin#a elevilor "n raport cu posi4ilele op#iuni pentru o carier sau alta (1usanWanleR).

WenrR irou@ preci!a c pare mai important s*i deprindem pe elevi s teoretizeze n moddiferit nelesul muncii n lumea postmodern. rincipiul fundamental al pedagogiei ar trebui s fie maidegrab indeterminarea, pentru c numai aa se pot releva perspective, posibiliti i diferenemultiple n ncercarea de a 9citi: viitorul mai degrab ca un orizont al indeterminrii, i mai puin din

perspectiva unei metapovestiri ca*i asum i nu problematizeaz noiimi ca munc, progres,responsabilitate.

E=ERCI+II2. Pre!enta#i avanta&ele i de!avanta&ele a4ordrii didactice moderne a lec#iei.. *'eri#i c$teva caracteristici ale lec#iei din perspectiva pedagogiei postmoderne.

9


26/69


27/69

laisser*faire (permisiv). Zennet6 Moore pre!int trsturile principale ale stilului autoritar 5 apedepsi, a umili, a impune, a cere imperativ, a critica, a e@ercita presiuni, a utili!a o voce ascu#it, adomina, a 'i aspru, a inspira team, iar pentru stilul democratic5 a 'i prietenos, a 'i 'erm, a "ncura&a, astimula, a a&uta, a "ndruma, a convinge, a 'i atent, a 'i desc6is, cinstit, a in'luen#a. everlR 1tan'ord, "n


28/69

'tilul fle3ibileste uor de adaptat "n orice situa#ie. ersatilitatea este aptitudinea de a ne adaptastilul de comunicare "n 'unc#ie de situa#ie i de partener, pentru a ne atinge scopurile, apro4are social,acceptare etc. ersatilitatea este oarecum independent de stilul de comunicare. 1tilul de 4a! rm$nerelativ sta4il. ersatilitatea privete doar ceea ce este sc6im4tor "n comportamentul unei persoane.ersatilitatea presupune at$t adapta4ilitate, 'le@i4ilitate, mo4ilitate, nestatornicie, dar iinconsecven#, oportunism, duplicitate.

7n 'unc#ie de stilul de comunicare utili!at de pro'esor se 'ormea! i stilul de "nv#are al elevului.=i stilul de "nv#are este in'luen#at de numeroi 'actori (personalitatea elevului, e@perin#a anterioar,antura&, o4iceiuri i deprinderi "nsuite prin educa#ia din 'amilie etc.). 7n 'unc#ie de personalitateaelevului (lim4a&, aten#ie, g$ndire, memorie, creativitate, caracter, temperament etc.) putem caracteri!a:

% Persoanele centrate pe aciune"nva# cel mai 4ine din activit#i "n care e@ist noi e@perien#e,pro4leme i oportunit#i de "nv#are. Ei se implic puternic "n &ocuri, sarcini de lucru "nec6ip, e@erci#ii de &oc de rol. Persoanele active se opun "nv#rii pasive, activit#ii solitare,

precum i citirii, scrierii i g$ndirii pe cont propriu i cerin#elor de aten#ie la detalii.% Persoanele refle3ive "nva# cel mai 4ine atunci c$nd sunt lsa#i s g$ndeasc asupra unei

activit#i. Ei mani'est interes pentru reali!area cercetrii detaliate, trecerea "n revist(e@aminarea) a ceea ce s%a "nt$mplat i a ceea ce au "nv#at. +u le place s 'ie "n luminile

rampei, s li se o'ere date insu'iciente pentru a trage o conclu!ie, s 'ie lua#i din scurt i sai4 o slu&4 super'icial.% Persoanele centrate pe teorie"nva# cel mai 4ine atunci c$nd ceea ce "nva# este pre!entat ca

parte a unui sistem, model, concept sau teorie. e place s se a'le "n situa#ii structurate, careau un scop clar i care conduc la idei i concepte interesante. +u este necesar "ntotdeauna s

participe "n situa#ii care pun accent pe emo#ii i sentimente.% Persoanele pragmatice "nva# cel mai 4ine din activit#ile "n care e@ist o legtur evident

"ntre su4iectul de discu#ie i pro4lema real i "n care sunt capa4ili s implemente!e ceea ceau "nv#at. 1e opun "nv#rii care pare a 'i departe de realitate, "nv#rii care este Gpur teoriei principii generaleB i consider c oamenii se "nv$rt 'r s a&ung nicieri destul de repede.(0. omes, )

!ompetenele educaionale ale cadrului didactic

E@ist numeroase liste de calit#i i competen#e ale cadrului didactic ela4orate de pedagogi,psi6ologi, sociologi, politicieni ai educa#iei etc. /ceste competen#e ar putea 'i clasi'icate ast'el:

ompeten#e generale (teoretic, metodic, practic) , ompeten#e speci'ice (competen# "n domeniul de specialitate, competen# pedagogic,

competen# pro'esional, competen# managerial) , Metacompeten#e i capacit#i de 4a! (capacit#i opera#ionale i de interven#ie diri&at,

capacit#i etic%rela#ionale, sociale i de inser#ie economic%management i cultur politic,capacit#i de inova#ie i de de!voltare "n conte@te de sc6im4are i trans'ormri social%politicei economice).

Principalele calit#i ale cadrului didactic urmrite prin programele de 'ormare a personaluluididactic din "nv#m$ntul preuniversitar rom$nesc sunt:

/. !ompetene metodologice ([email protected]!area adecvat a conceptelor i teoriilor din tiin#eleeduca#iei, aplicarea teoriilor psi6opedagogice i metodice "n situa#ii educa#ionalespeci'ice, utili!area cunotin#elor de metodica predrii disciplinei pentru proiectarea

programei i unit#ilor de "nv#are D=, etc.).//. !ompetene de comunicare i de relaionare (e@. accesarea di'eritelor surse de in'ormare "n

scopul documentrii, stp$nirea conceptelor i teoriior moderne de comunicare (ori!ontalAvertical,comple@ total, multipl, diversi'icat i speci'ic), mani'estarea comportamentului empatic iorientrii helping etc.).

///. !ompetene de evaluare a elevilor (e@. proiectarea evalurii: 'a!e, 'orme, tipuri; 1tp$nireaconceptelor, teoriilor i practicilor moderne asupra "nv#rii creative etc.).

/;. !ompetene psihosociale ([email protected]$nirea concepelor i teoriilor moderne privind de!voltareacapacit#ilor de cunoatere, valori'icarea metodelor i te6nicilor de cunoatere i activi!are a elevilor,

asumarea responsa4il a rolului social al cadrului didactic etc.).

O


29/69


30/69

. Trecerea de la un "nv#m$nt centrat pecunotin#e la un "nv#m$nt ce articulea!cunotin#ele, competen#ele i atitudinile pun$ndu%le "n serviciul auto'ormrii (. ideanu)

.


31/69

- severitatea e@cesiv, caracterul 'ormal al activit#ii pro'esorului (de!interes, lips de"n#elegere 'a# de elevi, sla4a pregtire pro'esional etc.)

- lim4a& neadecvat ('olosirea incorect, la un nivel ridicat de a4stracti!are etc.)- lipsa dragostei pentru elevi, teama de risc, pre&udec#i, autoritarism- stereotipie, ignoran#, in'le@i4ilitate, reten#ie selectiv, preceden#a, neacceptarea criticilor etc.

E=ERCI+II2. omenta#i citatul de mai &os, av$nd drept reper cele "nsuite "n acest capitol:?Miestria didactic nu se c$tig uor; "n orce ca!, nu se o4#ine deodat, integral. P$n c$nd"ndeplinirea di'eritelor cerin#e ale unei 4une lec#ii s devin 6a4itus, multe din preocupri scap dinra!a g$ndului i inten#iei didactice "n proces de reali!are, pe c$nd altele ocup intensive i e@clusiv

puterile aten#iei.1e repet ca!ul pianistului "nceptor, care, privind notele mu!icale de interpretat, uit s calce clapele;lucr$nd cu m$na dreapt, "nt$r!ie micrile celei st$ngi; lovind cu am$ndou m$inile, uit s calce

pedala. =i tre4uie timp de e@erci#iu preala4il, ca s a&ung a lega armonic toate micrile, i s capeteacel automatism li4er al deprinderii, care se pre'ace "ntrVun instinct al acordului dintre percep#iilevi!uale ale notelor scrise i micrile concordante ale m$inilor.B (I. vnescul)

. SISTEMUL METODELOR DE *NV+M,NT(Mi6aela 1uditu)

.1. Deinire

Etimologia cuv$ntului metod (gr. met6odos, ?met6aB 5 spre, ctre i GodosB 5 ?cale, drumB)ne sugerea! semni'ica#ia metodelor didactice, "n procesul de "nv#m$nt. Ele repre!int aadar, caleade urmat, "n vederea atingerii o4iectivelor propuse; repre!int drumul parcurs, "n vederea a'lriiadevrurilor. +u "n ultimul r$nd, semni'ic calea pe care o parcurge pro'esorul pentru a%i a&uta peelevi s%i gseasc propria cale de devenire.

/ten#ia acordat metodelor i procedeelor didactice 'acilitea! respectarea normelor,

principilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esen#ial al strategiei didactice,deoareceB repre!int latura e@ecutorie a acesteia (atingerea 'inalit#ilor)B. 7n sinte!, metoda este ?ocale e'icient de organi!are i conducere a "nv#rii, un mod comun de a proceda ce reunete "ntr%untot 'amiliar e'orturile pro'esorului i ale elevilor siB (ve!i I. erg6it, 1. ristea, *. P$nioar, O,

p.98).

7n cadrul metodelor, se "nt$lnete o te6nic mai limitat de ac#iune, numit procedeu. /cestarepre!int o particulari!are, un detaliu, o component a metodei repective. 7ntre metod i procedeue@ist o rela#ie dinamic, "n sensul c procedeele pot varia, "i pot sc6im4a locul 'r s a'ecte!ereali!area celor propuse, pe de o parte, i pe de alta, "n sensul c metoda poate deveni un procedeu "ncadrul unei alte metode, dup cum, procedeul poate 'i ridicat la rang de metod (ve!i I. erg6it, 1.ristea, *. P$nioar, O, p.98).

.7. 5unc/iile e#odelor de ins#ruireE@ist, aa cum regsim "n literatura de specialitate, dou categorii de 'unc#ii (ve!i I. erg6it,

2HHH): a.


32/69

.9. Cl!siic!re! e#odelor/a cum a'irm pedagogii (ve!i I. erg6it, 1. ristea, *. P$nioar, O), pro4lema

clsi'icrii metodelor este una ?desc6is dialogului i cercetrii de specialitateB (p.99). $teva dincriteriile pe care autorii mai sus mentionati le iau in calcul atunci cand reali!ea!a o clasi'icare ametodelor, sunt urmtoarele (pp.99%9):

% riteriul istoric. /cesta 'ace distinc#ia "ntre metodele tradi#inale i cele modern.% riteriul generalit#ii. /cesta 'ace distinc#ia "ntre ceea ce se nume!e metode

generale i metode speciale.% riteriul organi!rii muncii.


33/69

>. $etode dialogate 4conversative55 constau "n sta4ilirea unui dialog "ntre pro'esor si elevi,"n care pro'esorul pune "ntre4ari pentru: a stimula g$ndirea elevilor, a asigura "nsusirea cunostintelor,a 'i@a cunostintele noi predateDaca se ia drept criteriu 'unctia didactica pe care o poate "ndeplini conversatia, atunci distingemurmatoarele variante:

YYconversatia de comunicare YYconversatia de repetare si sistematizare YYconversatia de fi3are si consolidare YYconversatia de verificare si apreciere YYconversatia introductiva YYconversatia finala

onversatia poate lua 'orma discutiilor individuale sau a discutiilor colective (de!4aterile). 1copurilemetodelor conversative (dialogate):2.stimularea gndirii elevilor, ast'el "nc$t acestia sa poata descoperi si singuri adevarul, sa motive!eraspunsurile date, sa sesi!e!e legaturile cau!ale dintre cunostinte A 'enomene. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si c6iar, avansarea de noi e@plicatii A

solutii de re!olvare.formarea gndirii logice a elevilor ast'el "nc$t ei sa poata sesi!a care este esenta pro4lemei, precumsi logica interna a unei discipline.8. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o pro4lema de "nvatare.

ea mai solicitata metoda este conversaia euristic. Metoda consta "n formularea cuabilitate a unor ntrebari, n alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date,informatii.onversatia euristica (de descoperire) presupune sc6im4uri ver4ale "ntre parteneri, numite GepisoadeB.


34/69

Productiv 5 ognitive % er elevului sa e@plice, sa se mo4ili!e!e, sa plase!e cunostintele "n altconte@t, sa a'le solutii, sa argumente!e, sa compare

/nticipative % /ctivea!a imaginatia % um pre'igurati evolutia De evaluare % 1olicita emiterea de &udecati de valoare cu privire la o stare de 'apt 1ugestiva % 1ugerea!a sau raspunsul, sau modul de re!olvare,

?. roblematizarea 4metoda rezolvarii de probleme5roblematizarea este considerata una dintre cele mai valoroase metode deoarece orientea!a g$ndireascolarilor spre re!olvarea independenta de pro4leme. -tili!$nd metoda "n discutie, pro'esorul pune pescolar "n situatia de a cauta un raspuns pertinent, o solutie pentru pro4lema cu care se con'runta.Punctul de pornire "l constituie creareasituatiei 2 problema, care desemnea!a o situatie contradictorie,con'lictuala "ntre e@perienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se con'runtascolarul.'ituatia 2 problema este necesar sa pre!inte urmatoarele caracteristici:

YYsa repre!inte o di'icultate cognitiva pentru scolar, re!olvarea acesteia necesit$nd un e'ort realde g$ndire

sa tre!easca interesul scolarului

sa oriente!e activitatea scolarului "n directia re!olvarii pro4lemei prin activarea cunostintelorsi e@perientelor do4$ndite anterior.Pro4lemati!area presupune patru momente 'undamentale:

/. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv primii indici orientativi pentrure!olvare).II.studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei

///.cautarea solutiilor posibile la problema pusaa). anali!ea!a atent si cu discerna

suport curs pedagogie ii

Documents