suport curs formator

Suport curs FORMATOR

Ocupaţia: FORMATOR Domeniul: Învăţământ, educaţie, cultură, mass media

Cod COR 241205

Formatori: Butoi Carmina-Lidia

Constantinescu CarmenSadîca Ioana

Tulcea, 2010

1


MODULUL INOTIUNI SPECIFICE DE PSIHOPEDAGOGIA ADULTILOR

CAPITOLUL I.

FORMATORUL – STATUT, PROFIL, ROL, COMPETENŢE

1.1. Formatorul - Profilul ocupaţional

1.2. Rolul si caracteristicile formatorului. Fomator versus facilitator

1.3. Competenţele formatorului

1.4. Criterii de selectie a formatorilor

1.5. Etica formatorului

1.1. FORMATORUL – PROFIL OCUPAŢIONAL

Formatorul este specialistul în formare care proiectează, derulează, evaluează şi revizuieşte activităţi teoretice/practice şi/sau programe de formare şi dezvoltare a competenţelor profesionale, derulate în instituţii specializate sau la locul de muncă.

Această definiţie extinsă este compatibilă cu definiţiile date formatorului la nivel european.

A. Sarcinile principale ale formatorului (cuprind acele sarcini aferente unei ocupaţii care au cea mai mare importanţă pentru ocupaţia respectivă şi permit diferenţierea între o persoană cu performanţe ridicate în profesia respectivă şi o persoană cu performanţe reduse):

1. defineşte cerinţele şi elaborează programe de formare în raport cu competenţele corespunzătoare specificate în standardele ocupaţionale;

2. identifică şi alege strategii si metode d einstruire in raport cu obiectivele de referinta ale programului de formare, particiularitatile grupei de cursanti, resursele necesare si disponibile;

3. identifica, alege si/sau elaborea manuale de specialitate (suport de curs) si pregateste materiale de instruire adecvate programului de formare;

4. expune informatiile relevante utilizand metode si tehnici de instuire alese in conformitate cu nevoile cursantilor si cu obiectivele programului de formare;

5. oferă cursanţilor informaţii suplimentare care să faciliteze înţelegerea şi clarificarea aspectelor specifice şi acordă asistenţă cursanţilor care întâmpină dificultăţi în însuşirea şi utilizarea informaţiilor oferite;

6. asigură posibilitatea efectuării de aplicaţii practice şi furnizează cursanţilor feedback-ul necesar fundamentării competenţelor dobândite;

7. monitorizează şi evaluează evoluţia cursanţilor şi eficienţa programului de formare;

2


8. revizuieşte metodele şi tehnicile de instruire pe baza autoevaluării în raport cu obiectivele de referinţă şi a progresului înregistrat de cursanţi; dezvoltă metode alternative de formare;

9. stabileşte criteriile de evaluare în raport cu competenţele incluse în standardul ocupaţional sau cu obiectivele de referinţă ale programului de formare, planifică şi asigură condiţiile şi resursele necesare procesului de evaluare;10. selectează şi prezintă cursanţilor metodele de evaluare relevante pentru cunoştinţele şi aptitudinile formate / dezvoltate prin programul de formare;11. prezintă cursanţilor rezultatele evaluării, analizează cu fiecare dintre aceştia performaţele obţinute, înregistrează şi păstrează rezultatele evaluării;12. consiliază cursanţii cu privire la dezvoltarea profesională ulterioară pornind de la rezultatele obţinute în urma evaluării;13. întocmeşte rapoarte privind programul de formare, înregistrează şi păstrează, conform legislaţiei în vigoare, date privind cursul şi cursanţii;14. participă la seminarii şi instruiri care au ca obiectiv dezvoltarea activităţilor de formare.

B. Contextul muncii (conţine informaţiile în care practicanţii unei ocupaţii îşi exercită activităţile menite să aducă la îndeplinire sarcinile aferente şi eventualele riscuri la care aceştia se expun):

Mediul fizic:Formatorul îşi desfăşoară majoritatea activităţilor în sălile de curs din cadrul unor

instituţii publice sau private (agenţii publice sau private acreditate ca furnizori de servicii de formare profesională, instituţii de învăţământ).

În funcţie de specificul programului de formare, formatorul îşi poate desfăşura activitatea la sediul altor instituţii sau agenţi economici.

Mediul socio-organizaţional:

Timpul de muncă - este de 6 - 8 ore/zi.Formatorul are libertate de decizie în ceea ce priveşte alegerea strategiilor şi metodelor de

instruire, selectarea metodelor de evaluare relevante pentru cunoştinţele şi aptitudinile formate/dezvoltate prin programul de formare.

Formatorul îşi poate desfăşura activitatea singur sau în echipă cu alţi specialişti (din cadrul organizaţiei sau din afară).

C. Nivelul de educatie si calificare (exercitarea unei ocupaţii necesită un anumit traseu de educaţie finalizat printr-o calificare – 8 niveluri de calificare – N1-N8):

▪ Studii superioare de specialitate▪ Nivel de calificare: N6

D. Cunostinte si deprinderi (Cunoştinţele sunt colecţii de informaţii specifice unui domeniu, fiind rezultatul învăţării formale sau non/informale. Deprinderile sunt cunoştinţe procedurale, blocuri de cunoştinţe despre cum să faci o activitate):

Cunoştinţe referitoare la: Tipuri de deprinderi:

Servicii clienţi şi personalEducaţie şi instruireResurse umane şi de personalLimba românăFuncţionăreşti

Deprinderi de rezolvare de problemeDeprinderi sociale

3


Psihologie

E. Aptitudinile (un set de procese cognitive, psihomotorii sau senzoriale necesare pentru a obţine performanţă într-o gamă de activităţi; succesul în activitatea respectivă presupune pe lângă aptitudini, un set de cunoştinţe dobândite printr-o rută educaţională):

Aptitudini cognitive:

Aptitudini cognitive Nivel de dezvoltareAbilitatea generală de învăţare maximAptitudinea verbală mediu superiorAptitudinea numerică mediuAptitudinea spaţială mediuAptitudinea de percepţie a formei mediuAbilităţi funcţionăreşti mediu superiorRapiditatea în reacţii mediu superiorCapacitatea decizională mediu superior

Aptitudini psihomotorii (A P), senzoriale (A S) şi fizice (A F):

1. Aptitudini psihomotorii (Ap) Coordonarea membrelor

2. Aptitudini senzoriale (As)Acuitate auditivăAcuitate vizuală apropiatăClaritate în vorbire

3. Aptitudini fizice (Af) Rezistenţă fizică

F. Alte caracteristici relevante (interesele, surse ale satisfacţiei profesionale şi caracteristicile de personalitate):

1. Interese

Primele trei tipuri de interese în ordinea relevanţei sunt:

S Î C(social, întreprinzător, convenţional)

2. Surse ale satisfacţiei profesionale- Responsabilitate- Servicii în folosul celorlalţi- Activitate- Statut social- Folosirea unor abilităţi individuale- Valori morale- Condiţii de muncă- Munca în echipă- Practici şi politici ale instituţiei- Autonomie- Creativitate în muncă- Compensaţii

4


3. Caracteristici de personalitate

Exercitarea ocupaţiei Formator poate fi realizată cu succes de către persoane care manifestă o înclinaţie psihologică deosebită către lucrurile din afara propriei persoane, atenţie orientată către ambianţa fizică şi socială, uşurinţă în comunicare, sociabilitate. Au însuşirea de a fi conştiincioase; manifestă corectitudine, seriozitate, scrupulozitate. Comportamentele sunt orientate spre scopuri clar delimitate, manifestă exigenţă, meticulozitate şi rigurozitate în realizarea sarcinilor prin conştientizarea regulilor. Prezintă abilitatea de a-şi menţine echilibrul emoţional şi în situaţii de stres fără a prezenta manifestări extreme şi neconcordante cu situaţia.

G. Perspectiva pe piaţa muncii (Se referă la dinamica dezvoltării ocupaţiei respective în raport cu ansamblul ocupaţiilor prezente pe piaţă. Sunt utilizate trei categorii de notaţii care semnifică tot atâtea tendinţe: creştere, stagnare şi scădere.):

Creştere: dinamica ocupaţiei e mai mare decât celelalte ocupaţii per ansamblu.

H. Ocupatii si profesii similare :

▪ Formator de formatori▪ Organizator / conceptor / consultant formare▪ Inspector de specialitate formare, evaluare şi selecţie profesională

1.2. ROLUL SI CARACTERISTICILE FORMATORULUI.

FORMATOR versus FACILITATOR

Rolul formatorului

Pentru a descrie rolul formatorului într-un mod cât mai detaliat cu putinţă, este util să specificăm activităţile sau responsabilităţile asociate în mod obişnuit cu acesta – aspectele specifice rolului.

Este, de asemenea, util să discutăm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfăşurare a acestor activităţi. Uneori este important să avem în vedere şi aspectele teoretice – motivele care se află în spatele activităţilor şi a modalităţilor în care acestea se desfăşoară. În capitolul de faţă le vom explora pe amândouă.

Vom începe cu stilul, de vreme ce acesta dă culoare la tot ceea ce facem atunci când ne asumăm rolul de formator. Cei mai mulţi dintre noi care ţin cursuri de instruire adoptă un „stil de instruire” pe care l-am văzut folosit de către altcineva. De obicei, acest lucru se întâmplă deoarece admirăm abordarea utilizată de către acea persoană. Ocazional, stilul pe care îl adoptăm este rezultatul recunoaşterii de către noi a „modului în care se fac lucrurile pe aici”. Uneori, când un anumit stil este singura modalitate prin care am văzut că se fac lucrurile, presupunem – şi nu întotdeauna corect – că aceasta este modalitatea corectă.

Într-o oarecare măsură, credem că stilul, aşa cum este el definit ca tehnică de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atâta vreme cât îi ajută pe participanţi să înveţe sau, cel puţin, nu obstrucţionează învăţarea. Dar stilul se referă de asemenea şi la ideile şi convingerile care stau în spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum învaţă adulţii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul şi obedienţa. Pot avea legătură cu evaluarea inteligenţei sau motivaţiei unui anumit grup de participanţi. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastră, acestea vor afecta modul în care instruiţi şi pe acela în care învaţă participanţii. În consecinţă, este important să fiţi conştient de ideile şi convingerile dumneavoastră pe care le aduceţi în calitate de formator, pentru a şti de ce procedaţi astfel.

Stiluri stereotipe

5


Pentru a vă ajuta să vă structuraţi gândirea asupra stilului dumneavoastră de instruire, vă prezentăm o listă care conţine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaţiile pe care le prezentăm pentru fiecare stil s-ar putea să nu fie complet corecte. Afirmaţiile prezintă ipoteze şi vă pot ajuta să conştientizaţi mai mult „motivele ascunse” din spatele fiecărui stil (sau a unei combinaţii de stiluri) pe care l-aţi adoptat sau admirat.

▪ Pedagogul: „Trebuie să luaţi notiţe cu atenţie, deoarece ulterior vă voi da un test.” Stilul pedagogic implică faptul că scopul învăţării este acela de a obţine aprobarea

formatorului şi nu performanţa ulterioară a cursantului.

▪ Actorul: „Fă participanţii să râdă şi ei vor pleca veseli”. Actorul confundă divertismentul cu instruirea.

▪ Operatorul de cinema: „În acest film joacă vedete de renume. Dacă funcţionează proiectorul, va fi o sesiune reuşită.”

Ideea aici ar putea fi mai degrabă aceea de a impresiona participanţii decât de a-i ajuta să înveţe.

▪ Animatorul: „Încurajează-i şi trimite-i la treabă.” Stilul animator face confuzie între emoţie, care se disipează rapid, şi motivaţie. Învăţarea şi performanţa adulţilor depinde de înţelegerea şi acceptarea motivelor de către participanţi.

▪ Formatorul de instrucţie: „Spune-le despre ce ai de gând să le vorbeşti. Spune-le. Apoi, spune-le că le-ai vorbit.”

Stilul formatorul de instrucţie porneşte de la premisa că participanţii opun rezistenţă şi nu vor să înveţe de la bun început. O asemenea premisă aduce adesea mulţumirea de sine.

Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate şi puţin nedrepte. Concluzia este că ideile noastre, atunci când ţinem un curs de instruire, afectează participanţii şi pot chiar să fie un obstacol pentru asimilarea cunoştinţelor de către aceştia. Fără îndoială, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire şi pot de fapt să faciliteze învăţarea. Depinde doar dacă ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaţiei date.

Atunci când nu suntem de acord cu un aspect de pregătire sau cu o anumită practică, descoperim de obicei câteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul întrebării. Dacă facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta să ne păstrăm capul limpede referitor la ceea ce facem şi de ce.

Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului şi convingerile legate de modul în care învaţă adulţii se nasc din experienţa personală – fie în aula unei universităţi, fie într-un program de instruire – sau din studierea teoriilor clasice privind educaţia. Învăţarea la persoanele adulte pare să fie un fenomen mult mai complex decât sugerează unele dintre teoriile clasice. Ideile preconcepute referitoare la modul în care învaţă adulţii sunt în concordanţă cu ceea ce este în prezent cunoscut în legătură cu caracterul complex al învăţării umane.

Există (după Knowles) cinci idei preconcepute referitoare la cursanţii adulţi care sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient:

1. Adulţii sunt motivaţi să înveţe pe măsură ce îşi dezvoltă anumite necesităţi şi interese pe care le satisface învăţarea. Prin urmare, necesităţile şi interesele adulţilor sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activităţilor educative pentru adulţi – reperele esenţiale pentru pregătirea unei sesiuni de instruire.

2. Orientarea adulţilor spre învăţare este determinată de viaţă sau de munca pe care o desfăşoară. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaţiei adulţilor trebuie să constea din situaţii de viaţă sau muncă şi nu din subiecte academice sau teoretice.

3. Experienţa este resursa cea mai bogată pentru educaţia adulţilor. De aceea, metodologia de bază pentru programele de educaţie pentru adulţi implică participarea activă într-o serie planificată de experienţe, analiza acelor experienţe şi punerea lor în aplicare în situaţii de viaţă sau de muncă.

6


4. Adulţii simt nevoia stringentă de a se auto-direcţiona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrabă acela de a se angaja împreună cu studenţii într-un proces de cercetare, analiză şi decizie decât să le transmită cunoştinţe şi apoi să testeze dacă aceştia le-au însuşit.

5. Diferenţele individuale între adulţi se accentuează o dată cu vârsta şi experienţa. De aceea, programele educative pentru adulţi trebuie să ţină cont în mod deosebit de diferenţele de stil, timp, loc şi ritm de învăţare.

Cea mai importantă concluzie la care se ajunge analizând şi adoptând aceste idei preconcepute, este aceea că adultul este în primul rând răspunzător pentru cât şi cum învaţă.

Din acest motiv, formatorii nu au puterea de a implanta idei sau de a transfera aptitudini direct adultului. Ca formatori, putem doar propune şi îndruma. Responsabilitatea noastră primordială este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care învaţă adulţii cât mai bine cu putinţă.

CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR?

Câteva sugestii privind rolul pe care îl poate avea un formator:

• Acela de a ajuta participanţii să atingă obiectivele de învăţare. • Acela de a implica participanţii în procesul de învăţare. • Acela de a demonstra relevanţa materialului. • Acela de a avea grijă ca timpul şi obiectivul sunt respectate. • Acela de a trezi interesul participanţilor; entuziasm + pasiune = participanţi interesaţi. • Acela de a monitoriza înţelegerea. • Acela de a asculta activ. • Acela de a crea un cadru de învăţare sănătos pentru adulţi

Caracteristicile formatorului

Atunci când îndepliniti rolul de formator, sunteti lider, nu dictator. Aveti responsabilitatea de a lua hotarâri si de a oferi îndrumare, precum şi de a fi o sursă de învăţare pentru participanţi.

Chiar dacă dumneavoastră v-aţi putea considera autoritatea supremă în domeniu, rămâne totuşi la latitudinea participanţilor să determine dacă ideile prezentate în cadrul sesiunii trebuie incorporate în activitatea sau viaţa lor personală sau nu. Totuşi, nu porniţi de la premisa că instruirea este un proces pasiv, relaxat şi care se desfăşoară la întâmplare. Dumneavoastră sunteţi facilitatorul, catalizatorul pentru învăţarea participanţilor; dumneavoastră o faceţi posibilă desfăşurând acele activităţi pe care le necesită procesul de învăţare.

Una dintre responsabilitatile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc învatarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra continutului sesiunii sau controlul asupra participantilor. Noi putem functiona ca sursa, ca persoane care detin un volum mare de informatii utile, dar la fel pot functiona si participantii. Formatorul experimentat constientizeaza acest lucru si doar ghideaza procesul prin care participantii fac schimb de informatii si învata din activitatile pregatite pentru sesiunea de instruire.

Siguranta de sine si competenta În calitate de formator, este extrem de important atât pentru dumneavoastră cât şi pentru

participanţi să daţi dovadă de siguranţă de sine şi competenţă. Înainte ca participanţii să treacă la treabă, ei trebuie să simtă că dumneavoastră ştiţi exact ce aveţi de făcut. Evident, o asemenea recunoaştere face ca lucrurile să fie mult mai plăcute şi pentru dumneavoastră.

Dacă sunteţi un formator nou, mare parte din siguranţa dumneavoastră va veni din buna cunoaştere a subiectului şi o temeinică pregătire a sesiunii. Din acest motiv, vă sugerăm să investiţi timp pentru a vă familiariza în detaliu cu programul de instruire pe care îl veţi desfăşura. Atunci când pregătiţi sesiunea, acordaţi atenţie logicii conţinutului şi logicii emoţionale. Ambele trebuie să fie prezente în cadrul oricărei sesiuni de instruire petru a obţine eficienţă maximă în

7


ceea ce priveşte însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor învăţate de către participanţi. Încercaţi să înţelegeţi de ce fiecare lucru este acolo unde este. Când studiaţi structura sesiunii, puneţi-vă întrebarea “De ce au procedat autorii astfel?” Acest proces vă va ajuta să vă simţiţi sigur pe sine şi competent atunci când conduceţi o sesiune de instruire.

Aveţi în vedere necesităţile de învăţare ale participanţilor, procesele lor de învăţare şi ceea ce învaţă. Faceţi ajustări după cum e necesar în ceea ce priveşte timpul pe care îl necesită diferite părţi ale programului. Dacă descoperiţi că într-o prezentare aveţi mai multe de spus, atunci spuneţi tot ce aveţi de spus.

În cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare exerciţiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Aveţi de asemenea responsabilitatea de a fi flexibil, şi nu rigid, când faceţi aceasta. Când participanţii sunt implicaţi într-un exerciţiu, ţineţi seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bună să reduceţi timpul dar, ocazional, s-ar putea să consideraţi că e necesar să alocaţi mai mult timp.

Pe măsură ce câştigaţi experienţă în programe de instruire, veţi dezvolta modalităţi care să facă programul potrivit pentru necesităţile organizaţiei dumneavoastră şi stilului dumneavoastră personal. De obicei, este important să învăţaţi şi să respectaţi structura programului, pentru că acesta a fost structurat cu atenţie pentru a promova învăţarea. Totuşi, nu consideraţi că aveţi datoria să-l respectaţi cu rigiditate.

Concluzii: participantii trebuie sa simta ca dumneavoastra stiti exact ce aveti de facut; buna cunoastere a subiectului si o temeinica pregatire a sesiunii sunt esentiale pentru a

“da dovada de siguranta” aveti în vedere necesitatile de învatare ale participantilor; realizati ajustari, dupa cum credeti ca este necesar, în ceea ce priveste timpul pe care îl

necesita diferite parti ale programului - daca considerati ca într-o prezentare aveti mai multe de spus, atunci spuneti tot ce aveti de spus;

de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exercitii, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii;

aveti responsabilitatea de a fi flexibil, si nu rigid - când participantii sunt implicati într-un exercitiu, tineti seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina.

Naturaletea Pentru un formator eficient este foarte important să fie natural, adică să fie el însuşi. O

sesiune de instruire nu este momentul cel mai potrivit pentru a decide că vreţi să “jucaţi” în stilul şefului dumneavoastră, soţului, terapeutului sau al celui mai bun prieten al dumneavoastră. Problema în ceea ce priveşte încercarea de a adopta stilul de comportament al altcuiva – aceasta fiind într-adevăr o formă de interpretare – este aceea că aceasta nu-i ajută cu nimic pe participanţi să înveţe. Dacă interpretaţi, dumneavoastră – şi nu procesul de învăţare al participanţilor – veţi deveni centrul atenţiei. Învăţarea are loc cel mai bine când adulţii se simt în largul lor şi se comportă natural, aşa încât relaxaţi-vă şi fiţi dumneavoastră înşivă.

Încercaţi să fiţi sincer în tot ceea e spuneţi şi faceţi în calitate de formator. Când faceţi o afirmaţie de susţinere a cuiva, să fie din inimă. Nu spuneţi “Este bine”, dacă nu credeţi cu adevărat acest lucru: se va simţi în voce şi se va vedea pe faţa dumneavoastră, iar acest lucru ar putea părea condescendent. Merită să vă amintiţi vechea maximă “Spune ceea ce crezi cu adevărat şi fii convins de ceea ce spui” atunci când desfăşuraţi o sesiune de instruire.

S-ar putea să pară greu la început să fii natural şi “profesionist” în acelaşi timp. Dacă aveţi o voce scăzută, va trebui să fiţi conştient de acest lucru şi să vorbiţi în aşa fel încât participanţii să audă ceea e spuneţi. Dacă aveţi gesturi nervoase, agitate, încercaţi să le controlaţi. Dacă aveţi tendinţa de a folosi un limbaj ironic, abţineţi-vă să folosiţi cuvinte care ar putea jigni pe cineva. Practicând, veţi găsi combinaţia ideală de naturaleţe şi profesionalism.

Bucuraţi-vă de experienţa de a desfăşura sesiuni de instruire. Luaţi-vă răgazul de a savura momentul atunci când dumneavoastră împreună cu participanţii simţiţi bucurie sau satisfacţie

8


pentru o realizare. Cu cât sesiunea este mai plină de satisfacţii pentru dumneavoastră, cu atât mai plină de satisfacţii va fi pentru participanţi.

Concluzii:

învatarea are loc cel mai bine când adultii se simt în largul lor si se comporta natural, asa încât relaxati-va si fiti dumneavoastra însiva;

încercati sa fiti sincer în tot ceea e spuneti si faceti în calitate de formator - când faceti o afirmatie de sustinere a cuiva, sa fie din inima: nu spuneti “Este bine”, daca nu credeti cu adevarat acest lucru (se va simti în voce si se va vedea pe fata dumneavoastra);

daca aveti o voce scazuta, va trebui sa fiti constient de acest lucru si sa vorbiti în asa fel încât participantii sa auda ceeac e spuneti;

daca aveti gesturi nervoase, agitate, încercati sa le controlati; daca aveti tendinta de a folosi un limbaj ironic, abtineti-va sa folositi cuvinte care ar

putea jigni pe cineva.

Calităţile formatorului

Formatorul trebuie să fie el insuşi o sursă de informaţie şi un model de comportament care să antreneze grupul in activitatea desfăşurată. Calităţile strict necesare sunt:

♦bun organizator, indrumător, lider;♦abilităţi interpersonale ( să fie capabil să motiveze participanţii, să identifice

potenţialul de invăţare in orice situaţie, să valorizeze intervenţiile participanţilor);♦sursă permanentă de informaţie, sprijin şi ajutor in invăţare;♦diagnostician al nevoilor de formare şi al dificultăţilor în învăţare♦competenţă în domeniu;♦disponibilitate pentru munca în grup;♦spirit de echipă;♦ interes pentru reuşită;♦adaptare uşoară la condiţiile de lucru, anticiparea dar, mai ales, influentarea

acestora;♦bun evaluator.

FORMATOR versus FACILITATOR

Ce este un formator ?

Formatorul este persoana care ajuta/faciliteaza procesul de dobândire de catre adulti de noi cunostinte si abilitati, antrenând participantii într-un proces interactiv, care dinamizeaza gândirea, retine atentia si încurajeaza schimbul de idei si de experienta.

Ce este un facilitator ?

Facilitatorul este o persoana neutra, care ajuta membrii unui grup sa lucreze cât mai eficient împreuna, pentru a-si identifica problemele si a elabora solutii pentru rezolvarea lor, fara autoritatea de a lua decizii în numele grupului.

Responsabilitati si competente comune

Ca formator, lucrati cu un grup de participanti pe care-i antrenati într-un proces de învatare în care acestia învata nu doar de la dumneavoastra, ci si unii de la altii.

9


Ca facilitator, desi nu aveti ca obiectiv principal ca participantii sa învete, acest lucru se va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experienta între membrii grupului si a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.

Rolul formatorului

Un formator care proiecteaza si conduce procese eficiente si interactive de învatare pentru adulti, ar trebui:

▪ Sa înteleaga mecanismele procesului de învatare a adultilor, operatie constând în: întelegerea modului în care adultii dobândesc si utilizeaza cunostintele, calificarile si atitudinile; întelegerea modului diferit de asimilare a continutului de formare în cadrul procesului de învatare

▪ Sa înteleaga metodele si teoriile de formare si dezvoltare constând în: cunoasterea tehnicilor si metodelor de formare si corecta lor utilizare,

▪ Sa comunice eficient cu participantii, mai exact sa aiba capacitatea de a realiza prezentari eficiente, de a pune întrebari, de a observa performanta participantilor si de a da/a primi feedback, de a asculta activ etc.

▪ Sa proiecteze si sa conduca un proces de grup prin influentarea grupurilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor, stimularea creativitatii de grup, gestionarea diversitatii.

Rolul facilitatorului

Sarcina principala a facilitatorul este de a ajuta o echipa / un grup sa lucreze cât mai eficient pentru îndeplinirea sarcinilor pe care acesta si le-a propus.

Desi enuntata sumar, sarcina facilitatorului este una complexa si, de aceea, va propunem sa abordam activitatea de facilitare în functie de procesele de grup pe care trebuie sa le ajute si sa le conduca. Aceste procese se pot exprima sintetic dupa cum urmeaza:

▪ Procesul de formare si consolidare a echipei, prin încurajarea cunoasterii si a cooperarii interpersonale, precum si prin dezvoltarea relatiilor dintre membrii echipelor cu care va lucra;

▪ Procesul de comunicare în grup, prin realizarea unei comunicari eficiente în timpul sedintelor de lucru, ajutând la evitarea neîntelegerilor si a conflictelor;

▪ Procesul de decizie în grup, prin sprijinul dat construirii consensului de-a lungul întreguluiprocesul.

1.3. COMPETENŢELE FORMATORULUI

Conform standardului ocupaţional elaborat pentru această ocupaţie, formatorul este:

Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative în vigoare, a standardelor ocupaţionale / de pregătire profesională şi a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate – inclusiv al celui de formare a formatorilor.

Proiectant al programelor şi al activităţilor de formare, pe baza identificării nevoii şi cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.

Organizator al programelor de formare, asigurând toate condiţiile necesare desfăşurării optime a programului de formare.

Facilitator al procesului de învăţare şi de dezvoltare prin crearea unor situaţii de învăţare adecvate dezvoltării competenţelor profesionale care se constituie în ţinte ale formării.

Evaluator al competenţelor efectiv formate sau dezvoltate la participanţii la formare, precum şi al propriei prestaţii ca formator.

Evaluator al programelor de formare – atât al celor proprii, cât şi al programelor de formare propuse spre evaluare în vederea autorizării.

10


Persoană care învaţă pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltându-şi permanent propriile competenţe de formator.

Standardul ocupaţional este valabil pentru toate domeniile de activitate şi nivelurile de calificare la care lucrează formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, aşa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de muncă (Nr. 279/2005) şi prin normele metodologice asociate. Standardul se aplică tuturor categoriilor de formatori:

a. Formatorului responsabil cu activităţile teoretice şi practice de dezvoltare a competenţelor indiferent de nivelul de calificare la care lucrează. El lucrează ca formator (cu normă întreagă sau fracţiune de normă) în instituţii de formare, dar poate fi şi angajatul unei organizaţii (indiferent de natura ei) care are o structură responsabilă cu formarea propriilor angajaţi.

b. Formatorului responsabil cu activităţile practice de dezvoltare a competenţelor profesionale. El lucrează ca formator (cu normă întreagă sau fracţiune de normă) în instituţii de formare dar poate fi şi angajat al unei organizaţii (indiferent de natura ei) care are o structură responsabilă cu formarea angajaţilor proprii.

c. Îndrumătorului de practică din cadrul întreprinderilor şi altor organizaţii. El este responsabil cu activităţile practice de dezvoltare a competenţelor profesionale în condiţii reale de muncă, în organizaţia în care lucrează. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de execuţie şi, ca îndrumător de practică, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obişnuite de lucru.

d. Maistrului de ucenicie – în condiţiile legislaţiei privind ucenicia la locul de muncă.

e. Formatorului de formatori

Acest standard ocupaţional cuprinde competenţe obligatorii (de bază), care trebuie demonstrate de toţi formatorii numiţi mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maiştrii de ucenicie) şi competenţe opţionale, care trebuie demonstrate cu precădere de anumite categorii de formatori. Formatorii care deţin numai competenţele de bază (obligatorii), realizează, de regulă, un program de formare conceput de alţi formatori, pot lucra în echipe cu alţi formatori, pot îndruma practica în producţie şi pregătirea ucenicilor.

Competenţele opţionale vor fi formate numai împreună cu sau ulterior dobândirii/evaluării competenţelor de bază (obligatorii), conţinutul lor fiind adiacent competenţelor de bază. Astfel, formatorii implicaţi în managementul programelor de formare şi/sau personalul furnizorilor de formare cu funcţii manageriale vor deţine, în funcţie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unităţile opţionale de competenţă (Marketing-ul formării/Proiectarea programelor de formare/Organizarea programelor şi a stagiilor de formare/Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor de formare).

Formatorii care lucrează cu participanţi la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui să probeze deţinerea unităţii de competenţă „Aplicarea metodelor şi tehnicilor speciale de formare”.

Formatorii de formatori vor trebui să dovedească toate competenţele cuprinse în SO.

UNIT I DE COMPETENĂŢ ŢĂ(conform standardului ocupa ional – Formator de competen eţ ţ

profesionale)

Categorii decompetenţe

Nr. crt.

Titlul unităţii

Specifice 1. Preg tirea form rii (U1)ă ă

11


ocupa ieiţPreg tireaă

profesional aăpersonalului

2. Realizarea activit ilor de formare (U2)ăţ3. Evaluarea participan ilor la formare (U3)ţ

4.Aplicarea metodelor şi tehnicilor speciale de formare (U4)

Op ionaleţManagementulprogramelor de

formare

5. Marketing-ul form rii (U5)ă6. Proiectarea programelor de formare (U6)

7.Organizarea programelor şi a stagiilor de formare (U7)

8.Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calit iiăţprogramelor şi a stagiilor de formare (U8)

Un formator de succes trebuie să aibă o serie de competenţe si capacităţi astfel încât să fie apt să răspundă nevoilor fiecăruia dintre cursanţii săi. Astfel de competenţe pot fi: didactice, psiho-sociale, metodologice, profesionale, personale.

Competenţe didactice

Transparenta în

privinţa scopurilor

pregătirii

▪ punctul de plecare pentru formator il constituie o analiză a ceea ce organizatorul programului de formare dore te i proiectează în numeleș ș participan ilor;ț▪ această analiză presupune în elegerea progresului pe care trening-ulț ar trebui să-l producă;▪ analiza presupune i o evaluare, pentru fiecare individ, a cerin elorș ț sale de pregătire;▪ evaluarea se poate realiza prin discu ii scurte sau prin chestionareț vizând o serie de informa ii despre ce se a teaptă de la el în timpulț ș sesiunilor de instruire;

Conceperea planului

activitatii de formare

▪ un plan trebuie să ină seama de o serie de probleme, precum cele deț organizare;▪ planul trebuie sa fie destul de flexibil astfel încât să se adapteze u orș unor schimbări neprevăzute (de ex. – la nivelul compozi iei grupuluiț de participan i)ț

Competenţe psiho-sociale

În elegerea dinamiciiț grupului/managementul diversită ii ț

▪ abilitatea de a sus ine poten ialul personal al fiecărui cursantț ț▪ abilitatea de a recunoa te i de a analiza dinamica grupuluiș ș▪ abilitatea de a recunoa te diversele perspective i modalită i deș ș ț reflexie la nivelul grupului

Competen e privindț organizarea echipei iș gestionarea conflictelor

▪ abilitatea de a rezolva situa ii de tipul întreruperilor provocate deț participan i recalcitran iț ț▪ abilitatea de a identifica momentele de tensiune la nivelul grupului▪ capacitatea de analiză i clarificare a neîn elegerilorș ț▪ capacitatea de a reac iona adecvat la întreruperi i criticăț ș

Competen e ț de comunicare

▪ abilitatea de a fi persuasiv▪ abilitatea de a intelege in ce consta ”diversitatea” celor cu care comunică

Competente profesionale

Cuno tin e dinș ț domeniul pedagogiei

▪ cuno tin e pedagogice de bază despre conceperea planului de cursș ț▪ cunoa terea caracteristicilor activită ilor de învă are – elementeș ț ț

12


metodologice, caracteristici psihologice, caracteristicile procesului comunicării, etc.

Cuno tin e despreș ț condi iile de lucru aleț cursan ilorț

▪ cunoa terea mediului de lucru i a con inutului activită iiș ș ț ț cursan ilor facilitează formatorul să în eleagă posibilele problemeț ț i întrebări pe care participan ii le pot ridicaș ț

Competente personale

Naturale ea ț

▪ datorită propriei lor experien e de via ă, adul ii pot manifesta oț ț ț atitudine critică fa ă de personalitatea formatorului – astfel eiț a teaptă ca acesta să fie ”natural i convingător”, să poată adaptaș ț cuno tin ele i informa iile la situa iile realeș ț ș ț ț

Creativitatea

▪ un formator are nevoie de un poten ial creativ pentru a puteaț reac iona la diferite situa ii, solicitări sau stiluri de învă areț ț ț▪ va trebui să aibă o atitudine deschisă fa ă de semnalele venite deț la participan iț▪ să fie capabil să propună planuri de pregătire inovative

Stabilitate emo ionalăț

▪ un formator se va confrunta deseori cu situa ii dificile iț ț provocatoare din punct de vedere emo ional – din acest punct deț vedere este foarte important să se în eleagă că a avea probleme înț sala de curs, cu un anume participant, nu înseamnă o înfrângere personală▪ astfel de situa ii trebuie anticipate ca probleme pedagogice ceț trebuie considerate ”provocări profesionale” i tratate cu în elegereș ț i tact pedagogicș

1.4. CRITERII DE SELECȚIE A FORMATORILOR

De obicei, se foloseşte o echipă mixtă de formatori. Instructorii/ facilitatorii joacă un rol cheie în succesul instruirii deoarece ei sunt responsabili să ajute participanţii în atingerea obiectivelor învăţării.

Trebuie să tinem seama de 7 criterii de selecţie:1. Instructorul trebuie să cunoască subiectul şi tehnicile de predare şi să le fi practicat cu succes;2. Competenţa în procesul de instruire. Formatorii trebuie să fie competenţi într-o serie de

tehnici de instruire (vezi capitolul "Tehnici de instruire a adulţilor") şi să aibă abilităţile necesare armonizării acestor tehnici cu subiectul discutatşi cu audienţa;

3. Abilitatea de a fi receptiv în mod eficient la experienţa participanţilor. Formatorii trebuie să poată lucra bine cu orice tip de participanţi şi să demonstreze căstiu să se adapteze experienţei participanţilor (vezi subcapitolul "Despre cursanţi");

4. Credibilitatea - Formatorii trebuie să demonstreze credibilitate bazată pe poziţia, experienţa şi/sau impactul personal. O credibilitate crescută face ca participanţii să accepte mai uşor materialele şi tehnicile prezentate;

5. Entuziasmşi angajare - Formatorii trebuie să fie entuziaşti când prezintă subiectele şi deschişi a le face cunoscute participanţilor;

6. Eficienţa personală - Formatorii trebuie să fie organizaţi şi pregătiţi, trebuie să aibă umor şi un interes real în modul în care participanţii învaţă;

13


7. Cunoştinţe despre activitatea grupuluiţintă- Formatorii trebuie să aibă câteva informaţii de bază asupra organizaţiilor sau grupurilor din care provin participanţii.

Alte abilităţi ale formatorilor. Instructorii/Formatorii trebuie să stăpânească tehnicile de comunicare cu grupul de cursanţi, să ştie să le pună în practică în fiecare moment.

1.5. ETICA FORMATORULUICel mai adesea, etica se refera la un câmp de cercetare sau la o

disciplina referitoare la bine si la rau, la virtute si la viciu.Pe de alta parte, moralitatea se refera la structuri de comportament

stereotipe în viata de zi cu zi.Exista o etica a obiectivitatii, care reprezinta un ideal, de vreme ce

fiecare dintre indiviziare propriul sau set de valori si de asteptari.

Exista o etica a caracterului si, în consecinta, o moralitate a comportamentului; promovarea si apararea dreptatii, cinstei si curajului sunt cerinte pentru oricare dintre liderii unui grup, indiferent de activitatea desfasurata. Lor li se cere sa-si stapâneasca emotiile, sa fie empatici, cooperanti, sa dovedeasca întelegere asupra problemelor oamenilor si altele asemenea. Atunci când modelele de actiune (inclusiv cele de adoptare a deciziei) lipsesc, intra în functiune mecanisme informale, proprii liderilor autentici.

Exista o etica a gestionarii rezultatelor muncii; daca acestea nu sunt satisfacatoare, liderii trebuie sa aiba responsabilitatea sa le recunosca si sa se straduiasca sa prefigureze un alt deznodamânt pentru viitor.

Ghidarea etica a acestora a devenit un adevarat imperativ. Acest fapt esential este vizibil, poate înainte de orice, prin tendinta si efortul articularii unui cod etic al tuturor domeniilor de activitate.

Etica în comportament este o componenta importanta a activitatii indiferent de activitate..

În general, etica se refera la sistemul de valori conform caruia o persoana hotaraste ce este bine si ce este rau, drept sau nedrept, îndreptatit sau neîndreptatit. Etica se face simtita în comportamentul moral din anumite situatii. Comportamentul individual nu se masoara numai în functie de propria constiinta, ci si dupa norma acceptata social, profesional sau în cadrul institutiei respective.

Formatorii prin activitatea pe care o desfasoata pot indeplini o multitudine de roluri:

• model;• persoana cu resurse;• motivator;• supervizor;• facilitator;Etica profesionala vizeaza doua componente: continutul activitatii si

participantii. Formatorii joaca un rol cheie în mecanismul instruirii deoarece ei sunt responsabili sa ajute participantii în atingerea obiecivelor învatarii.

14


CAPITOLUL II.

PARTICULARITATILE PROCESULUI DE FORMARE

LA ADULTI

2.1. Delimitari conceptuale2.2. Educatia adultilor: instruire tradi ională versus trainingț2.3. Specificul învatarii la adulti 2.4. Teorii şi modele ale invatarii. Strategii si stiluri de invatare la adulti.2.5. Motivarea cursan ilor adul iț ț2.6. Facilitarea procesului de învă are la adul iț ț

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Etimologic cuvintul „adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui „adolesco” (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la rindul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini.

Andragogia este stiinta care se ocupa cu metodele de educatie ale adultilor; Domeniul de cunoastere si practica sociala al carui obiect specific este ajutorul educativ in folosul adultilor

Educaţia adulţilor este un domeniu disciplinar mai puţin dezvoltat în ansamblul ştiinţelor educaţiei. Teoreticienii educaţiei s-au focalizat mai mult pe dezvoltarea mecanismelor explicative şi metodologice pentru educarea copilului, el fiind în creştere, în formare şi necesitând suport şi asistare în dezvoltarea sa. Educarea copilului se realizează în sistemul formal de învăţământ, eforturile cele mai mari fiind concentrate în asigurarea calităţii educării şi formării copilului. Odată format copilul şi încheind educaţia obligatorie, s-a considerat mult timp

15


că nu mai are nevoie să înveţe sau, cel puţin, că, devenind adult, ştie cum să facă acest lucru şi nu mai are nevoie de sprijin. La vârsta adultă, educaţia nu mai este obligatorie, cel puţin formal, educaţia adulţilor realizându-se mai ales în cadrul non-formal sau informal. Sunt argumente pentru care educaţia adulţilor s-a aflat într-un con de umbră - pe nedrept, am putea spune, dacă ne gândim la dictonul „Omul cât trăieşte învaţă". În plus, dacă ne raportăm doar la scara temporală şi ne gândim câtă literatură pedagogică, eforturi şi subdomenii s-au dezvoltat în ansamblul ştiinţelor educaţiei pentru a asigura calitativ educarea copilului până la 18 sau 25 de ani şi dacă mai luăm în calcul şi faptul că un individ trăieşte în medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din viaţă intrând sub incidenţa educaţiei adulţilor, putem să avem o imagine asupra întinderii domeniului la care ne referim.

Dacă adăugăm la acest tablou faptul că, în această perioadă, adultul are de îndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabilităţi aferente diferitelor statusuri sociale, pentru a căror realizare nu este cu totul abilitat din şcoală pentru a le face faţă, că aceste roluri se suprapun, sunt într-o continuă dinamică şi schimbări (fie că are statutul de părinte, angajat, director, şomer, soţ sau divorţat, recăsătorit, bunic, pensionar, văduv etc), de multe ori provocând situaţii de criza în care adultul are nevoie de asistenţă, ne putem imagina diversitatea nevoilor educaţionale (de perfecţionare, pentru avansare în carieră sau de recalificare, de petrecere a timpului liber şi dezvoltare personală etc.) ale adultului, respectiv complexitatea educaţiei sale.

R. Muchielli simte nevoia unei delimitări şi mai clare de educaţia copilului, denumind educaţia adulţilor andragogie, deoarece se adresează altor particularităţi de vârstă şi se fundamentează pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a încercat să impună acest termen. Paradoxal, deşi ar delimita mai bine educaţia pentru adulţi de cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul aner, andros -„adult") a pierdut teren în faţa mai familiarului educaţia adulţilor, însă, în spaţiul slav, continuă să fie folosit frecvent.

M. Knowles consideră că sintagma educaţie a adulţilor este greu de definit, datorită complexităţii sale, acoperind, deopotrivă, procesul de învăţare a adulţilor, setul de activităţi organizate - realizate de o varietate de instituţii cu scopul de a atinge obiective educaţionale specifice -, dar şi domeniul practicii sociale (acesta din urmă le-ar include pe primele două).

Toate aceste repere le regăsim reunite sintetic în următoarea definiţie, comprehensivă, elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO (Nairobi, 1976):

Ansamblul proceselor organizate de educaţie, în ceea ce priveşte conţinuturile, nivelurile şi metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educaţia iniţială efectuată în instituţii şcolare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, graţie cărora persoanele considerate adulţi de către societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, ameliorează calificarea lor tehnică sau profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile şi comportamentele în dubla perspectivă a înfloririi integrale a omului şi a unei participări la o dezvoltare socioeconomică şi culturală echilibrată şi independentă.

2.2. EDUCATIA ADULTILOR: INSTRUIREA TRADIȚIONALĂ VERSUS TRAINING

Traditional, educatia oferita de scoala a fost considerata educatie formala, activitatile educative organizate de alte institutii, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educatie nonformala, iar influentele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educatie informala. Delimitarea între aceste trei forme ale educatiei este una teoretica, în practica ele functionând ca un complex ale carui granite sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioada asistam la o dezvoltare si la o "formalizare" a educatiei nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spatiul scolar. Si scoala - ca institutie - a raspuns provocarilor sociale prin largirea sferei de activitate si initierea unor parteneriate cu societatea civila, comunitatea locala sau cu diferite institutii culturale. Aceasta deoarece

16


învatarea „nu este legata numai de scoala sau de alte contexte organizate. Conceptia despre învatare are la baza ideea si observatia ca un numar mare al experientelor noastre de învatare s-au desfasurat în afara sistemului de educatie formala: la locul de munca, în familie, în diferite organizatii “ (Pasi Sahlberg, “Building Bridges for Learning – Recunoasterea si valorificarea educatiei nonformale în activitatile cu tinerii”).

Criteriu de comparatie

Educatia formalaEducatia

nonformalaEducatia informala

Subiectul educatiei (actorii care desfasoara actiuni de educatie)

Institutii de educatie(scoli, gradinite,

licee, universitati)(institutii a caror

principala misiuneeste educatia)

Institutii culturale(teatre, muzee,

biblioteci, case decultura), organizatiinonguvernamentale, alte institutii care au

ca misiune conexa educatia si cultura

familia, media, grupul de prieteni, oricine exercita o influenta

educationalaneintentionata sau

neorganizata

Gradul de pregatire al"educatorului"

Personal didacticcalificat

Personal calificat îndiferite domenii deactivitate, uneoriavând si pregatire

didactica

Pregatire didacticaabsenta sausporadica

Pregatirea nu este oconditie a influentei

educationale.

Finalitati ale educatiei clar stabilite si

gradate pe etapede studiu, pediscipline etc.

stabilite pentrufiecare activitate,

fără o organizare pe termen lung

nestabilite

Continutul educatiei

organizat pe ani descolaritate (etape de

vârsta), pe profiluri/filiere

profesionale

relativ organizat pearii de interes

neorganizat,contextual

Modalitati de certificare

Certificate recunoscute la nivel national si,

(diplomede bacalaureat, diplome de licenta/master etc.,

Certificate departicipare,certificate de absolvire a unorcursuri, adeverinte,

Certificate profesionale

fara certificare

17


certificat de absolvire a învatamântului

obligatoriu, certificat de competenta

profesionala (pentru absolventii de

învatamântprofesional).

sau vocationale, carepot fi recunoscute

sau nuObs. Uneori, aceste

activitati nu sunt deloc certificate.

“Mai mult ca oricând, indivizii doresc sa-si planifice propria viata, sunt asteptati sa contribuie activ la viata societatii. Educatia, în sensul sau larg, este cheia învatarii si întelegerii modului în care se pot aborda aceste provocari ” (Memorandum privind învatarea permanenta, Comisia Europeana, 2001).

Educatia este o forma de adaptare a omului la lume si a lumii la om, dar aceasta adaptare se face printr-un model interior, tridimensional, de cunoastere, apreciere si actiune.

Specificul adultilor îl reprezinta angajarea variata a acestora în multiple roluri, în activitati de munca, politice, cetatenesti, de familie etc. În toate aceste activitati apar si conflicte care îsi pun amprenta asupra personalitatii adultilor. Adultul accepta dificil schimbarile, deoarece acestea implica modificari structurale ale modelelor explicative, valorice si actionare cu care s-a obisnuit.

Educatia adultilor este nu numai un proces de asimilare, de interiorizare, de dezvoltare, ci si un proces de restructurare, de generalizare, de schimbare a relatiilor dintre adult si mediu (social, de munca, familial etc. ). Adultul are uneori o atitudine pasiva fata de învatare, generata de reticenta la schimbare si de teama de a nu face fata exigentelor învatarii sau de a i se diminua prestigiul social. De aici se poate trage concluzia ca educatia adultilor este un proces de cunoastere, dar mai ales o actiune practica de valorificare si aplicare a cunostintelor si a experientelor de viata.

Experienta de viata acumulata de adulti, precum si nevoia de exprimare a acesteia impun, în cadrul metodologiei, utilizarea de forme si procedee active si participative, cu accent pe exprimarea opiniei proprii.

“Modelul pentru un învatamânt rational al adultilor” (G. Meyer ) trebuie sa raspunda unei singure conditii fundamentale, si anume ca acest învatamânt sa fie “andragogic”, ceea ce înseamna ca el trebuie sa respecte în mod satisfacator particularitatile învatamântului pentru adulti.

Metodele moderne în educatia adultilor sunt considerate esentialmente experimentale, deci educatia se face prin efort personal, prin participare activa. Ele sunt determinate atât de specificul acestui public-tinta, cât si de particularitatile acestui tip de educatie.

INSTRUIRE TRADIŢIONALÃ vs. INSTRUIRE INTERACTIVÃ (TRAINING)

A. Instruirea tradiţionalã:

Profesorul:

• Profesorul ştie nevoile elevului şi stabileşte conţinutul lecţiei • Profesorul este responsabil de progresul elevului • Profesorul este sursa tuturor informaţiilor • Existã rãspunsuri “corecte” sau “greşite” la toate întrebãrile

• Profesorul apreciazã rezultatele instruirii prin mãsurarea cantitãţii cunoştinţelor acumulate

Elevul:

• Elevul este dependent de profesor în timpul instruirii

18


• Experienţa elevului nu are o valoare deosebitã, nu reprezintã o resursã pentru învãţare

• Elevul percepe procesul de instruire ca o acumulare de informaţii

• Motivaţia de a învãţa este în primul rând una externã: elevul este îndemnat sã înveţe de teama consecinţelor, criticii, sancţiunilor →motivaţie negativă sau pentru a dobândi recompense, premii, prestigiu→motivaţie pozitivă

B. Instruirea interactivă/Training:

“Elevul” (adultul) :

• Contribuie la identificarea nevoilor de învãţare • Acceptã responsabilitatea propriei instruiri • Învaţã pe baza experienţelor din trecut, a noilor informaţii, cu

ajutorul celorlalţi colegi, formatorului sau altor persoane• Are o experienţã care reprezintã o resursã importantã pentru

învãţare Are alte prioritãţi şi este conştient cã training-ul trebuie sã fie o modalitate eficientã de utilizare a timpului personal

• Este independent şi va învãţa doar ceea ce doreşte sau are nevoie sã înveţe

• Învaţã ceea ce este legat de activitatea sa; învaţã mai uşor atunci când procesul de instruire este orientat pe problemele pe care le are de rezolvat

Formatorul:• Elaboreazã programul de instruire pe baza nevoilor de

învãţare identificate în rândul participantilor• Creeazã situaţii propice învãţãrii• Ajutã participanţii sã înveţe unii de la alţii• Acţioneazã ca facilitatori, oferind modalitãţi flexibile

de instruire şi încurajând participarea activã a tuturor membrilor grupului la activitãţile de instruire

• Subliniazã aplicabilitatea practicã a celor învãţate în activitatea profesionalã a participanţilor

2.3. SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI

Cine este adultul in contextul programului de formare si care sunt principalele criterii de delimitare a acestuia de alte categorii de persoane?

Perioada vârstei adulte se caracterizează prin:▪ realizarea unui echilibru între cele 3 dimensiuni temporale - trecut/prezent/viitor.

▪ maturizarea identităţii generale şi consolidarea subidentităţilor familială, profesională şi socio-culturală. ▪ manifestarea interesului pentru menţinerea competenţei profesionale şi stabilitatea familială.

După 45 de ani, se ajunge în general în vârful ierarhiei profesionale, în funcţie de competenţă şi apare şi recunoaşterea.

Criteriile de delimitare a adultului de alte categorii de persoane în procesul de formare profesională sunt:

19


▪ criteriul varstei: adultul trebuie sa aiba, de obicei, cel putin varsta la care o persoana ar fi trebuit sa absolve invatamantul obligatoriu sau varsta la care reglementarile internationale recunosc dreptul de a fi angajat si de a ocupa un loc de munca;

▪ situatia in care o persoana se afla pe parcursul vietii sale profesionale, intre momentul absolvirii invatamantului obligatoriu pana dupa iesirea sa de pe piata fortei de munca active.

Prin integrarea asumpţiilor teoretice ale andragogiei (Knowles) şi ale învăţării experienţiale (Rogers), se evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor:

• caracteristicile personale şi • caracteristicile situaţionale. Caracteristicile personale includ:

• îmbătrânirea, • fazele vieţii şi • stadiile de dezvoltare.

Caracteristicile situaţionale constau în învăţarea part-time versus învăţarea full-time, şi învăţarea voluntară versus învăţarea obligatorie.

Administrarea învăţării (aceasta însemnând orare, locaţii, proceduri) este puternic afectată de prima variabilă; cea de-a doua este legată de natura autodirecţionată, centrată asupra problemelor a celor mai multe procese de invăţare la adulţi.

Procesul de învăţare la vârsta adultă

Pentru a face faţă provocărilor lumii contemporane, oamenii trebuie să înveţe continuu, în mod adecvat, rapid şi eficient, inovativ, valorificându-şi la maxim potenţialul de care dispun. Există un ,,orizont fără limite al învăţării" umane care se bazează pe valorificarea optimă a potenţialului uman.

Învăţarea asigură atât formarea şi devenira individului, cât şi funcţionarea, dezvoltarea şi evoluţia societăţii. În ipostaza ei inovatoare, învăţarea devine modalitatea principală de a face faţă cu succes - posibilelor provocări viitoare.

Învăţarea se desfăşoară în mod continuu, permanent, pe întreaga durată a existenţei omului. Copiii, tinerii şi adulţii, persoanele de orice vârstă, învaţă din şi în orice împrejurare de viaţă. Învăţarea este coexistentă cu umanul.

• Învăţarea se realizează atât într-un mediu instituţionalizat, formal, printr-un proces intenţionat, organizat şi dirijat (în şcoli, universităţi, etc), cât şi în viaţa de zi cu zi a omului, în contexte şi medii\ diverse, mai puţin formale sau informale.

• Învăţarea este atât un proces individual, cât şi social. Atât indivizii, cât şi grupurile, organizaţiile şi societăţile învaţă permanent pentru a-şi asigura supravieţuirea şi pentru a face faţă provocărilor complexe ale realităţii, în continuă schimbare şi evoluţie.

• Învăţarea eficientă şi durabilă este, în primul rând, învăţarea inovatoare, caracterizată prin couă trăsături fundamentale: a) anticiparea evenimentelor şi b) participarea la soluţionarea problemelor, cu asumarea responsabilităţii pentru activităţile întreprinse.

Caracteristici ale învăţării la adulţi Spre deosebire de copii si adolescenti, adultii au mai multe responsabilitati, motiv pentru

care pot avea mai multe bariere in fata invatarii: lipsa de timp, bani, lipsa de informatie etc.Malcom Knowles a fost cel care a identificat caracteristici ale invatarii la adulti. Printre

acestea, cateva demne de mentionat sunt: ▪ adultii sunt autonomi si directionati catre sine – ei invata in functie de perspectivele

proprii asupra subiectelor invatate; pentru ca detin o baza de cunostinte, au nevoie sa faca o legatura intre cunostintele nou dobandite si aceasta baza;

20


▪ sunt orientati catre scopuri, catre relevanta – au nevoie de un motiv pentru care sa invete ceva;

▪ sunt practici – axati pe aspectele unei lectii care i-ar ajuta in munca lor; ▪ trebuie sa fie tratati cu respect pentru experienta pe care o aduc in invatare, au valori,

credinte si opinii bine stabilite; stilul si ritmul lor de invatare sunt bine stabilite.

De ce adulţii învaţă diferit de copii?

În timp ce copii CONŞTIENTIZEAZĂ faptul că ştiu puţin, concluzie bazată pe laitmotivul „De ce” prezent în procent de 90 % în orice dialog cu un copil, adulţii au păreri, fondate sau nu, că „ştiu tot”. Cel puţin din acest motiv, nerăbdarea cu care se acceptă un nou program de formare este diferită la copii şi adulţi.

În programele de formare la adulţi trebuie să se ţină cont de două aspecte importante: - sunt adulţi care cred că „ŞTIU TOT” despre meseria lor- sunt adulţi care cred că „odată cu vârsta abilităţile de învăţare se pierd”

Pentru a elimina aceste bariere trebuie precizat că din experienţa specialiştilor în formare s-au formulat cel puţin două principii fundamentale în învăţare:

- „ omul este capabil să înveţe pe tot parcursul vieţii”- „ fiecare adult are propria sa capacitate de a învăţa, datorită experienţelor proprii,

acumulărilor proprii şi a capacităţii absolut specifice fiecărui individ de a se adapta, de a socializa, de a accepta situaţiile noi”.

Aspecte specifice ale învăţării la adulţi:

Adulţii au deja o experienţă de învăţareAdulţii dispun de un bagaj de cunoştinţe diferit, mai mare sau mai mic, care, influenţează

atitudinea faţă de învăţare pe tot parcursul vieţii. Acest bagaj formează experienţa unui adult şi din acest motiv, în formarea continuă adultul compară permanent informaţiile din experienţa anterioară cu noile informaţii, motiv pentru care, în funcţie de particularităţile individuale, adultul respinge noile informaţii sau le combină şi le însuşeşte.

Adulţii dispun de o experienţă anterioarăExperienţa profesională anterioară a adulţilor poate fi benefică pentru grupurile de adulţi

în programele comune de formare, dacă se asociază principiul participării active a grupului cu principiul acumulării de noi experienţe, atât din exemplele negative, cât şi din exemplele pozitive. Din acest motiv, formatorul trebuie să cunoască detalii despre tema abordată, pentru a realiza înscrierea în context şi pentru a asigura permanent plauzibilitatea tuturor informaţiilor prezentate.

Adulţii dispun de cunoştinţe anterioareNici un subiect de formare pentru adulţi nu este tratat de la „0”! Cursanţii au cunoştinţe

despre subiect, este adevărat, pe nivele diferite, dar au aceste cunoştinţe şi din acest motiv, nu de puţine ori, sunt cursanţi care au cunoştinţe mai bine fundamentate decât formatorul. Un exemplu tipic este atunci când la un curs de formare participă „hobişti” într-un anumit domeniu, iar cunoştinţele detaliate pe care le posedă întotdeauna aceştia, pun în dificultate formatorul. Nu întâmplător, în domeniul de formare pe care-l abordăm, s-au creat cele mai multe „adevărate pasiuni”, atât în creşterea animalelor ( apicultorii, crescătorii de cai, crescătorii de oi, etc), cât şi în cultura plantelor ( legumicultorii, floricultorii, etc). Cu toate că pasionaţii unui domeniu cunosc cele mai multe informaţii, nu de rare ori, tot aceştia sunt cei care participă la programe noi de formare, chiar în domeniul lor de cunoaştere. O explicaţie sigură al acestui aspect ar fi dorinţa de perfecţiune pe care o au pasionaţii într-un domeniu anume.

Pentru unii adulţi participarea la învăţare este în scopul dezînvăţării

21


Prezenţa într-un grup de formare a unor persoane care participă la formare din acest motiv trebuie remarcată de la început şi se are în vedere acceptarea rolului fiecărui subiect, în vederea tratării corecte în timpul programului de formare. Trebuie de la început să se creeze un raport corect de lucru, atât în integrarea în echipele de lucru, cât şi în relaţia cu formatorul. Evitarea unor stări conflictuale posibile, încadrarea incorectă ca o atitudine negativă sau alte aspecte trebuie bine stăpânită de formator.

Adulţii participă la programele de formare din proprie iniţiativă în cea mai mare proporţie

Această caracteristică a grupurilor de adulţi care învaţă creează o motivaţie permanentă a grupului ceea ce contribuie la obţinerea unor rezultate finale bune.

Adulţii îşi aleg programul potrivit de formareAdulţii sunt motivaţi de situaţii concrete pentru a participa la programele de formare şi

din acest motiv implicarea permanentă sau cel puţin dorinţa de implicare permanentă este un avantaj pentru formator şi pentru succesul programului de formare.

Adulţii asociază în programul de formare cu alte fundamente: emoţionale, cognitive, sociale, psihomotorii, etc.

Formatorul trebuie să ţină cont permanent de faptul că adulţii integrează permanent capacitatea intelectuală cu motivaţiile individuale pentru care se află în sala de curs şi asociază permanent starea sa cu aspecte, emoţionale, sociale, practice, de capacitate fizică şi intelectuală.

Adulţii au OBIECTIVE (motive) clare când participă la programele de formare

Adulţii sunt conştienţi de responsabilitatea lor în procesul învăţării, când participă la un program de formare din propria lor iniţiativă şi ei decid întotdeauna, ce şi cât investesc în programul de formare. Având aproape întotdeauna autonomie asupra propriilor lor resurse, pot să şi decidă în procent foarte ridicat, asupra: Cât timp?, Câţi bani? Ce alte mijloace? Etc, Investesc în formare?

Altă situaţie se întâlneşte atunci când participă obligatoriu la un program de formare, spre exemplu în interesul angajatorului, sau cu sprijinul angajatorului. În acest caz, cursantul renunţă uneori la responsabilităţile pe care trebuie să şi le asume la programul de formare şi transferă responsabilitatea sa asupra formatorului ( exemplu: obligaţia cursantului de a participa cu o aplicaţie practică proprie în program . Exerciţiul este imediat şi entuziast preluat de cursanţii care participă din propria lor iniţiativă şi cu o participare pasivă în cazul cursanţilor care participă obligatoriu în programul de formare.) Explicaţia acestei situaţii nu este faptul că adulţii nu mai au curiozităţi ci faptul că adulţii integrează situaţia cu motivaţia concretă pentru care sunt în sala de curs şi se întâlneşte frecvent întrebarea: De ce LUCREZ? Pentru ce? Dacă răspunsul este o ţintă a cursantului precum: o poziţie mai bine plătită de angajator; o „plecare” bursă în străinătate, sau pur şi simplu întreţinerea activă a informaţiilor, atunci motivaţia îl stimulează şi participă activ, dacă tema nu coincide cu ţintele sale, de cele mai multe ori implicaţia cursanţilor în program este pasivă.

Adulţii au viteze de învăţare proprii Un lucru este cert de data asta. Ritmul de învăţare la adulţi încetineşte în timp şi de acest

aspect formatorul trebuie să ţină cont când formează grupele de lucru. Dacă timpul nu este un factor limitativ, rezultatele pot fi destul de bune în echipele mixte de învăţare – de tineri şi la adulţi, pe de o parte pentru că uneori capacitatea de lucru a adulţilor sub presiunea unor situaţii, inclusiv legate de timp poate fi mai bună. Organizarea muncii în echipă poate crea un avantaj în obţinerea unor rezultate foarte bune. Totul depinde de abilitatea formatorului de a obţine prin asociere, efecte combinate în echipă.

22


Principii în educatia adultilor

Fiecare dintre noi are modul sau specific de a învata: mai repede, mai eficient, mai bine.Ce înseamna sa învatam mai bine? Înseamna sa receptam si sa retinem mai mult si mai

temeinic anumite lucruri, sa întelegem mai profund inter-relatiile, cauzalitatile, procesualitatile, sa utilizam cunostintele efectiv în practica, în viata de zi cu zi, sa dispunem de abilitati, priceperi si deprinderi pe care sa le mobilizam în situatii concrete.

Spre deosebire de copii, adultii învata respectând, mai mult sau mai putin, anumite principii:

1. Adultii se asteapta sa fie tratati cu respect si sa le fie recunoscuta experienta2. Adultii vor solutii practice la problemele reale ale vietii3. Adultii pot reflecta si analiza propria lor experienta4. Adultii au nevoi diferite de a învata5. Adultii pot fi motivati de posibilitatea de a-si împlini aspiratiile si nevoile personale6. Adultii au nevoie de sprijin în procesul de învatare7. Adultii au nevoie sa-si comunice sentimentele într-un fel propriu8. Adultii sunt capabili sa ia decizii si sa-si organizeze dezvoltarea personala si

profesionala.

Principiile care ghidează învăţarea la adulţi sunt urmatoarele:

1. Motivatia puternica

2. Scop bine determinat

3. Învăţarea este un proces autodirectionat (a luat o hotarare singur)

4. Timp nelimitat

5. Finalitatea este masurabila

6. Experiential

7. Feed-back

Principii de baza in formarea adultilor:

• Adultii au experienta bogata de viata si cunosc multe lucruri - construirea/dezvoltarea in continuare a experientelor si cunostintelor este o cale mult mai eficienta decât instruirea bazata pe faptul ca adultii nu cunosc nimic.

• Invatarea prin experienta (“prin incercari”) este mai eficienta decât prelegerea.

• Invatarea este mult mai eficienta atunci cind se bazeaza pe un caz real sau o experienta reala, decât doar pe teorii fara aplicare in situatii concrete.

• Toti participantii la instruire participa in egala masura - astfel contribuind la invatarea proprie si cea a colegilor.

• Fiecare din participanti este responsabil pentru succesul, eficienta programului de formare.

• Fiecare participant isi expune activ parerea vizavi de continuturile si metodele de instruire.

Nivelurile înv ă ţării în muncă şi profesie

23


Învãţarea este progresivã. Din copilãrie pânã la bãtrâneţe, în aproape tot ceea ce învaţã, oamenii trec prin câteva etape (nivele) atunci când învaţã (pentru unele lucruri, oamenii trec rapid prin aceste etape, pentru altele, ei pot rãmâne pentru totdeauna într-o etapã intermediarã).

Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă - Nivelul la care se află o persoană înainte de a înţelege că are nevoie de training. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au nevoie să ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările.

Nivelul 2: Incompetenţa conştientă - Acest nivel apare atunci când adulţii realizează câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot simţi supraîncărcaţi de cât de mult este de învaţat şi uneori chiar au convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta.

Nivelul 3: Competenţa conştientă - Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă cele învaţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi ştiu asta.

Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care mulţi adulti ajung dupa ce au făcut ceva pe o perioadă lungă de timp.

Schema:

Competenţa inconştientã (ştie fãrã sã se mai gândeascã)↑

Competenţa conştientizatã (ştie, dar trebuie sã se gândeascã)↑

Incompetenţa conştientizatã (îşi dã seama cã nu ştie)↑

Incompetenţa inconştientã (nu îşi dã seama cã nu ştie)

Înainte de a încerca sã facem un lucru nou suntem în etapa de incompetenţã inconştientã sau neconştientizatã: nu suntem conştienţi de ceea ce nu am încercat niciodatã, nu ne dãm seama cã nu ştim sã facem acel lucru (exemple: o persoanã care nu a condus niciodatã un automobil nu îşi dã seama cã nu ştie sã facã acest lucru; copilul care se ridicã în picioare şi îşi dã seama cã ar putea merge).

În momentul în care dorim sã facem ceva nou, ajungem în etapa de incompetenţã conştientizatã: devenim conştienţi de faptul cã nu ştim cum sã facem acel lucru. (persoana care încearcã sã conducã maşina îşi dã seama cã nu ştie cum sã facã acest lucru; copilul care nu ştie cum sã meargã).

Învãţãm sã facem acel lucru nou, exersãm şi ajungem în etapa de competenţã conştientã sau conştientizatã – începem sã practicãm lucrul nou învãţat, dar avem nevoie sã ne controlãm permanent (şoferul învaţã sã conducã maşina, dar încã trebuie sã fie atent şi sã se gândeascã înainte de a face fiecare manevrã; copilul începe sã meargã, dar trebuie sã fie atent la fiecare pas, are nevoie de sprijin).

În final, prin exersare repetatã, devenim competenţi inconştienţi – îndeplinim sarcina respectivã fãrã sã ne mai gândim, în mod inconştient, devine un automatism (şoferul conduce maşina fãrã sã se mai gândeascã, devine un automatism; copilul merge singur, nesprijinit).

Relaţia dintre acest proces şi procesul de instruire/training:

Formatorii trebuie sã planifice punerea în practicã a unei abilitãţi noi sau dificile. Este important sã facem o legãturã între informaţiile şi abilitãţile noi, care trebuiesc

învãţate, şi ceea ce este deja cunoscut sau familiar pentru participanţi, pentru a facilita procesul de învãţare.

24


Este important sã facem o legãturã între cunoştinţele sau abilitãţile nou dobândite şi viitoarele activitãţi ale participanţilor, astfel încât ei sã poatã aprecia relevanţa şi aplicabilitatea practicã a noilor cunoştinţe

2.4. TEORII ŞI MODELE ALE INVATARII. STRATEGII SI STILURI DE INVATARE LA ADULTI

Programele de formare pentru adulti se incadreaza in sfera educatiei permanente si au rol promovarea inovatiei in procesul de formare continua.

Unele teorii moderne considera necesara înlocuirea modelului profesorului ca specialist într-un domeniu, curând depasit de evolutiile stiintifice (I. Maciuc,1998) cu cel al profesorului ca formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil sa se adapteze la nou, sa se autoformeze permanent.

Literatura de specialitate promoveaza ideea conform careia instruirea adultilor trebuie abordata într-o alta modalitate decît cea a copiilor si adolescentilor. Din aceasta perspectiva intalnim mai multe modele de învatare a adultilor, dintre care prezentam sintetic:

▪ modelul andragogic;▪ modelul de invatare experientiala;▪ modelul de invatare constructivist.

1. Modelul andragogic

Autorul acestui model de instruire a adultilor este M. Knowles (1984).Andragogia este considerata „arta si stiinta de a-i ajuta pe adulti sa învete”. Poate fi

definita astfel:▪ stiinta care se ocupa cu metodele de educatie a adultilor;▪ practica sociala al carui scop este activitatea educativa destinata adultilor;▪ forma de învatare facultativa pentru adulti.

Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca „educabil, caracterizat prin:

• autoconceptualizare independenta;• motivatie intrinseca;• o experienta anterioara profunda si vasta (experienta de viata );• un impuls psihologic pentru a învata;• un scop bine definit care, de regula, este determinat în functie de rolurile sale sociale si responsabilitati.

Teoria andragogica a lui Knowles încearca sa diferentieze modalitatea prin care învata adultii de cea a preadultilor. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:î

Variabila Copil AdultCaracteristica de baza Dependent Independent si autodirectiv

Experienta anterioara NeimportantaImportanta, ofera resurse pentru facilitarea invatarii

Caracteristicilepsihologice

Se bazeaza pe dezvoltareafizica, mentala si sociala.

Se bazeaza pe necesitati.

Mediul curricularCompetitiv, formal, centrarepe disciplina, orientare spreautoritate.

Colaborativ, informal, adaptat necesitatilor educabilului, centrare pe probleme, sarcini etc.

Planificarea Efectuata de profesor. Efectuata in comun cu profesorul.Determinareanecesitatilor

Efectuata de profesor.Efectuata in comun cu profesorul, autodiagnosticare.

Design-ul lectiei Realizata in functie de subiect, Realizata in functie de necesitati,

25


centrata pe continutul materiei centrata pe probleme, sarcini etc.Activitatea de baza Transmiterea informatiei. Experimentarea.Relevanta cunostintelor

Aplicabilitate tardiva. Aplicabilitate imediata.

Evaluarea Efectuata de profesor.Efectuata in comun cu profesorul si reciproc.

Caracteristici ale adultilor implicati în procesul de instruire:

Adultii sînt autonomi si autodirectivi; ei trebuie sa fie liberi sa se directioneze în mod independent, iar moderatorul – doar sa faciliteze instruirea;

Adultii au o vasta experienta de viata acumulata de-a lungul anilor care trebuie „exploatata”; referintele de rigoare, conexiunile cu experienta de viata vor contribui la eficientizarea procesului de instruire;

Adultii, implicîndu-se în procesul de instruire, au o motivatie intrinseca si sunt orientati spre un scop bine definit;

Adultii sînt selectivi si atenti la relevanta cunostintelor; Adultii sînt foarte responsabili, au un grad mai înalt de constiinciozitate; Adultii au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a fi

respectati de acestia; Adultii tind spre o orientare educationala centrata pe viata, sarcini sau probleme dat fiind

faptul ca interesul pentru instruire al acestora este conditionat de necesitatea de a sti sau de a face ceva;

În urma realizarii unui studiu privind diferentele dintre educatia copiilor si a adultilor s-a stabilit ca:

• adultii au un grad mai înalt de curiozitate epistemologica;• sunt mai motivati sa învete, sa cunoasca lucruri noi, îsi asuma responsabilitatea pentru

calitatea însusirii cunostintelor;• adultii studiaza cu mai multa straduinta si sunt mai perseverenti;• stiu exact ce doresc sa învete, sa cunoasca sau sa faca;• adultii sunt mai receptivi la aplicatiile practice ale cunostintelor teoretice.

Din ce în ce mai multi adulti urmeaza o activitate educativa individuala sau în grup.Andragogia studiaza factorii economici, social - politici, dar si culturali, psihici si

psihologici care influenteaza educatia adultilor. Este stiinta care îsi propune sa identifice si sa dezvolte abilitatile si atitudinile acestora.

În învatarea formala, andrologia opereaza cu 5 caracteristici, considerându-le principii de baza:

1. Principii pentru instructori

• instructorii trebuie sa stie de ce un anumit lucru este important pentru a fi învatat;• instructorii trebuie "sa învete cum sa stie ei mai întâi";• instructorii trebuie sa fie ei însisi profesionisti si sa se bazeze pe experienta proprie;

2. Principii pentru cursanti

• adultii nu vor învata pâna când ei nu vor fi motivati;• adultii cer ajutor sa-si depaseasca inhibitiile, comportamentul si credinta lor despre

activitatea de învatare.

Adulţii învaţă altfel. De la pedagogie la andragogie

Modelul andragogic al educaţiei se caracterizează printr-o mai mare flexibilitate şi adaptabilitate la cerinţele, nevoile şi interesele cursanţilor, instruirea/formarea făcându-se într-

26


un cadru mai puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate, în contexte nonformale şi informale diverse. Modelul andragogic este caracterizat de 6 parametrii:

1. Nevoia celui ce învaţă de a şti, de a cunoaşte Spre deosebire de copii şi adolescenţi învaţă pentru că trebuie să promoveze, să le facă

pe plac părinţilor, etc, adulţii, înainte de a se angaja în activităţi de învăţare, doresc să ştie de ce trebuie să înveţe anumite lucruri şi la ce le-ar folosi. Adulţii investesc o energie şi un efort considerabil, dacă sunt convinşi de beneficiile pe care le vor avea în urma parcurgerii unui curs sau a unui program de învăţare, precum şi de consecinţele negative ale învăţării. în activitatea în care sunt implicaţi cursanţi adulţi, formatorul trebuie să ştie acest lucru şi să se adapteze acestei situaţii.

2. Conceptul de sine al celui care învaţăConceptul de sine include ansamblul convingerilor şi credinţelor despre sine. Spre

deosebire de copii şi adolescenţi care sunt mai dependenţi de profesor, adulţii care se angajează într-un program de formare au dorinţa de a exercita controlul direct şi deplin al acţiunii de formare.Pentru reuşita deplină a programului de formare a adulţilor, trebuie create acele situaţii educaţionale în care aceştia să fie încurajaţi şi ajutaţi să treacă de la statutul de elev la cel de persoană care se autodirijează, care îşi organizează şi îşi conduce procesul învăţării şi al formării.

3. Rolul experienţei anterioare în realizarea învăţării Adulţii au o experienţă mult mai bogată, atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ, c are

poate şi trebuie să fie valorificată în activităţile de formare a acestora. Experienţa de viaţă a adulţilor poate avea uneori şi efecte negative asupra activităţii de învăţare. Acumulând experienţă de viaţă, dăbândim şi anumite obiceiuri mentale, anumite habitusuri, care ne determină să ne apropiem cu rezervă de activitatea de învăţare.

4. Pregătirea pentru învăţare, disponibilitatea de a învăţa Adulţii sunt pregătiţi şi dispuşi să înveţe acele lucruri (cunoştinţe, abilităţi, competenţe,

etc.) de care au nevoie pentru a face faţă situaţiilor reale, concerte de viaţă. Disponibilitatea pentru învăţare se bazează pe credinţele şi convingerile adulţilor conform cărora, pentru a promova în carieră şi în viaţa socială, pentru a dobândi un status social mai ridicat, ei trebuie să se angajeze în programe de instruire corespunzătoare, pe de o parte nevoilor şi intereselor lor, pe de altă parte cerinţelor şi solicitărilor sociale.

5. Orientarea învăţării Adulţii îsi concentrează atenţia nu atât asupra conţinutului învăţării, cât asupra rezolvării

unor probleme ce decurg din solicitările profesiunii, ale vieţii sociale şi personale.

6. Motivaţia învăţării Adulţii învaţă pentru a progresa în carieră, pentru a obţine slujbe mai bine plătite, pentru

a deţine o poziţie socială mai bună, pentru a deveni experţi în domeniu şi pentru a se împlini ca personalităţi. Motivaţia adulţilor pentru învăţare este predominant intrinsecă şi determină antrenarea lor în activităţi de învăţare din proprie iniţiativă.

2. Modelul invatarii experienţiale

“Învatarea experientiala este învatarea prin care cursantul face ceva - nu doar sa se gândeasca la ceva.”

Se considera ca experienta este un profesor foarte bun.

Elemente caracteristice acestui model:

• se bazeaza pe experientele cursantului;• are la baza implicarea active a cursantului;• asigura un dialog activ între cursant si moderator;

27


• implica reflectia activa (învatarea este eficienta dupa ce reflectam asupra situatiei la care am participat);

• este o învatare bazata pe perceptie, nu pe teorie - învatarea experientiala stimuleaza abilitatile cursantilor de a motiva si explica un subiect, din perspectiva proprie;

• situatiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;• invatarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu exista un "profesor" care sa citeasca

din carti.;• evaluarea motivelor interne si externe - evaluarea este considerata a fi o experienta de

învatare pe care cursantii învata sa o aplice pe ei însisi;• invatarea este centrata pe fiecare persoana în parte - se pune accentul pe învatarea

personala în cadrul grupului;

Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului învatarii experentiale:

• se lucreaza împreuna;• unele persoane se vor implica într-o mai mare masura decât altele;• fiecare îsi descopera propriile abilitati, prezente sau potentiale;• se recunosc valorile individuale si diversitatea lor;• se accepta faptul ca fiecare persoana are o contributie unica în cadrul grupului;• se ofera sprijin prin laude si critici obiective;• are loc o participare activa la schimbul de informatii si idei;• se accepta faptul ca toti gresim;• se accepta faptul ca toti avem nevoi.

De ce utilizam metode experientiale?• invatarea este mai eficienta ;• motivatia personala este mult mai mare ;• asigura un nivel superior de întelegere a situatiilor/experientelor ;• acentueaza legatura dintre cunostinte si experienta personala.

Ciclul învãţãrii experienţiale

Instruirea prin trãirea unor experienţe directe de cãtre participanţi se bazeazã pe principiile de învãţare a adultului. Adulţii învaţã mai bine atunci când:

• Sunt luate în considerare cunoştinţele, experienţeleşi efortul pe care îl depun • Ceea ce învaţã este relevant pentru pregãtirea, experienţaşi nevoile lor • Comunicarea se face în ambele direcţii (existã un dialog între facilitatori şi participanţi) • Sunt angajaţi în activitãţişi discuţii de grup relevante • Pot aplica imediat în practicã ceea ce au învãţat • Sunt apreciaţi pentru participare • Facilitatorul respectã regula 20/40/80 în dezvoltarea şi facilitarea procesului de instruire:

o Oamenii reţin 20 % din ceea ce ascultã o Oamenii reţin 40 % din ceea ce ascultãşi vãd o Oamenii reţin 80 % din ceea ce fac şi experimentezã ei înşişi

Adulţii au multã experienţã şi învaţã din experieţele proprii în fiecare zi din viaţã. Ciclul învãţãrii experienţiale se bazeazã pe cunoştinţele, abilitãţile şi experienţele

anterioare ale adultului pentru a-l ajuta sã înveţe lucruri noi. Ciclul este format din patru etape: • Experienţa • Reflectarea asupra experienţei trãite • Generalizarea experienţei • Aplicarea experienţei în activitatea curentã

Etapa 1:

28


Ciclul începe cu implicarea participanţilor într-o experienţã nouã, angajarea lor într-o activitate menitã sã îi ajute sã descopere informaţii noi.

Metodele/activitãţile de instruire pot include: • Jocuri sau exerciţii • Jocuri de rol • Studii de caz • Lucru în grup • Discuţii despre informaţiile şi abilitãţile pe care participanţii le aveau dinainte şi despre

experienţele trãite anterior.

Dacã existã o rezistenţã din partea grupului de a participa la experienţa propusã, este nevoie sã:

• Verificaţi cã instrucţiunile sunt completeşi clare • Vã asiguraţi cã existã un nivel adecvat de încredereşi securitate în cadrul grupului

pentru ca participanţii sã vrea sã se implice în activitatea propusã• Puneţi întrebãri care sã permitã participanţilor sã îşi exprime rezistenţa, refuzul de a

participa la activitatea respectivã (dacã este cazul)şi procesaţi acest fapt ca parte a procesului de instruire.

o Ai vrea sã încerci sã ________? o Te-ai gândit la _______? o Ce ai prefera? o Ce obiecţii ai? o Care este lucrul cel mai rãu/bun care ţi se poate întâmpla?

Principalul rol al formatorului în aceastã etapã este sã structureze experienţa de învãţare, sã se asigure cã instrucţiunile legate de activitate sunt clare. Formatorul poate pune o serie de întrebãri pentru a facilita progresul grupului:

• Aveţi vreo întrebare despre ce urmeazã sã faceţi? • Mai aveţi nevoie de alte informaţii? • Ce doriţi sãştiţi despre____? • Cum merge?

Etapa 2: În a doua etapã a ciclului, formatorul pune întrebãri deschise pentru a ajuta participanţii

sã se gândeascã, sã reflecteze la experienţa trãitã. În general metodele/activitãţile de instruire includ:

• Discuţii în grupuri mici (inclusiv pregatirea raportãrii activitãţii grupului) • Discuţii în grupul mare

Rolul formatorului este sã structureze activitãţileşi sã punã întrebãri pentru a ajuta participanţii sã reflecteze asupra experienţei, a semnificaţiei acesteia pentru ei şi asupra sentimentelor pe care le-au trãit. Exemple de întrebãri:

• Ce s-a întâmplat? • Cum te-ai simţit? • Ce ai simţit atunci când ______? • Cine a avut o experienţã similarã? Una diferitã? • Ce ai observat? • Ce ai remarcat în legãturã cu _______? • Ai fost conştient de _______? • Eşti sau nu de acord cu ceea ce au spus ceilalţi? De ce?

Etapa 3: În aceastã etapã, formatorul pune întrebãri pentru a ajuta participanţii sã generalizeze

experienţa pe care au avut-o, interpretând informaţiile dobândite de participanţi şi determinând ce au învãţat din experienţa trãitã.

Metoda cea mai frecvent folositã în aceastã etapã este discuţia de grup.

29


Rolul formatorului în aceastã etapã este sã ajute participanţii sã se concentreze asupra implicaţiilor a ceea ce s-a întâmplat în timpul experienţei.

Se pot pune urmãtoarele întrebãri: • Ce aţi învãţat din aceastã experienţã? • Ce înseamnã asta pentru tine? • Cât de semnificativ a fost pentru tine ce s-a întâmplat? Cu ce poţi asocia? • S-ar fi putut întâmpla altfel? • Ce poţi tu, sau grupul, sã _______? • Ce concluzii putem trage de aici? • Cum se leagã cu alte experienţe pe care le-ai avut?

Etapa 4: În etapa finalã formatorul pune întrebãri directe despre felul în care participanţii vor

aplica ceea ce au învãţat în activitatea lor profesionalã şi/sau viaţa personalã. Metode/activitãţi frecvent folosite în aceastã etapã: • Exersarea noilor abilitãţi • Discuţii • Planuri de acţiune • Vizite în teren Rolul formatorului este sã ajute participanţii sã facã legãturi între ceea ce au învãţat şi

lumea realã şi sã aplice ceea ce au învãţat în activitatea lor profesionalã. Întrebãri utile pentru aceastã etapã: • Cum puteţi aplica lucrurile nou învãţate în munca sau viaţa voastrã? • Ce credeţi cã va fi cel mai greu? • Dacã aţi avea o asfel de experienţã în realitate, cum aţi proceda? • Anticipaţi rezistenţã din partea colegilor? Cum veţi proceda în aceastã situaţie? • Dacã aţi avea din nou aceastã experienţã, aţi proceda diferit? Aceastã listã de întrebãri nu este completã, dar poate fi folositã ca un ghid pentru fiecare

etapã a discuţiei.

În general: • Formatorul are rolul de a ghida participanţii sã înveţe în modul cel mai folositor pentru

fiecare dintre ei. • Formatorul nu oferã sau sugereazã concluziile, ci mai degrabã încurajeazã participanţii

sã analizeze experienţele trãite, precumşi experienţele şi cunoştinţele anterioare,şi sã tragã concluzii despre cum pot fi acestea aplicate în activitatea lor.

3. Modelul invatarii constructiviste

“In sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decat transmitere de cunostinte si moderare a discutiilor. Instruirea este alcatuirea unui mediu propice invatarii, schimbare de perspective, pregatirea materialelor pentru canale diferite de invatare, crearea de situatii sociale in care se invata de la altii si impreuna cu ei, dar este in acelasi timp si observare de gradul al doilea, adica observarea modului in care cursantii isi construiesc propria realitate, cum isi definesc continutul invatarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atentiei asupra lucrurilor uitate neglijate”. (Pedagogie constructivista, H. Siebert)

Analiza comparativa privind caracteristicile invatarii intre adult si copil din perspective invatarii constructiviste:

Copil Adult• fantezie;• constructie;• imaginatie;• posibilitate;

• experienta;• reconstructie;• univers abstract;• viabilitate;

30


• gandire circulara; inteligenta fluenta;• creativitate;

• gandire linara;• inteligenta structurata;• ordine;

Caracteristici :

se accentueaza ideea de sistem in care este incadrat autorul formarii;se evidentiaza procesele circulare, interactiunile, asteptarile asteptarii, diferentele etc. (efectul „fluture” – o exclamatie, o propozitie care intrerupe discutia modifica radical cursul acesteia, atmosfera, desfasurarea in continuare a activitatii);scopul de baza al activitatii de formare este aceala de a stimula curiozitatea; in timpul activitatii de formare moderatorul pune la dispozitie contexte;datorita fenomenului de „rezistenta la schimbare” – participantii adulti au nevoie de „un timp pentru reflectie (intrebari adresate in „stanga si dreapta colegilor”, pauza necesara pentru relaxare – chiar daca din perspectiva moderatorului aceasta este este potrivita); informatiile transmise in cadrul unei prezentari sunt selectate si interpretate diferit de catre fiecare adult in parte – transfer intersubiectiv – „fiecare alege acele informatii din oferta informationala pe care le poate folosi in favoarea pozitiei sale”.

3. Invăţarea autodirijată - formă specifică de învăţare la vârsta adultă

Învăţarea autodirijată este specifică adulţilor şi reprezintă tipul de învăţare în care iniţiativa o deţin indivizii, stabilindu-şi singuri nevoile de învăţare, scopurile învăţării, resursele umane şi materiale, strategia şi modalitatea de evaluare.

Învăţarea autodirijată are următoarele caracteristici:a. prin învăţarea autodirijată adulţii învaţă să ia hotărâri şi să răspundă pentru

hotărârile luateb. învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea, nu pe transmiterea cunoştinţelorc. învăţarea autodirijată este determinată de stilul de învăţared. învăţarea autodirijată are la bază autoresponsabilizareae. procesul învăţării este autoorganizat de individ (contextul social, metodele,

mijloacele, conţinutul este ales de individ) autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional.

Stilurile de invatare ale adultilor. STILUL DE ÎNVATARE SI FORMATORUL

Ca formator, sunt de facut doua observatii importante legate de stilul propriu de învatare si de ceea ce elaborati si prezentati participantilor într-o instruire.

Prima observatie este legata de tendinta formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o învatare eficienta. Primul pas pentru depasirea acestei prejudecati este de a va întreba de ce preferati o anumita activitate. Reprezinta ea stilul dvs. favorit de a învata, este vorba de experienta dvs. de învatare traditionala sau se datoreaza unei alte experiente? Analiza cauzelor prejudecatii dvs. va va ajuta sa evaluati

31


obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care îl conduceti.

A doua observatie este mai delicata si se refera la propria noastra logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este ca în timp ce formatorul se întelege perfect pe sine, poate ramâne neînteles pentru participanti, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa materna în fata unui auditoriu care nu întelege aceasta limba.

Date fiind aceste doua observatii legate de preferinta pentru un anumit stil si implicatiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gândim, ca formatori, la crearea unui echilibru între tehnicile si activitatile folosite in instruire, astfel încât sa raspundem stilurilor de învatare diferentiate ale participantilor.

Stilul de învatare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitatilor de raspuns la situatiile de învatare si de prelucrare a informatiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolta un stil aparte de învatare care le scoate în evidenta anumite abilitati de instruire, specifice fiecaruia, în grade diferite.

Cunoasterea stilului de învatare personal este important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de învatare, cu efort minim si rezultate maxime.

David A. Kolb a înaintat o teorie conform căreia învăţarea constă în gândire şi acţiune. Altfel spus, Kolb consideră că nu putem învăţa eficace numai citind despre ceva sau primind mari cantităţi de informaţii. Este important să se combine teoria cu o oarecare experienţă practică pentru a o susţine sau testa. In mod similar nu putem învaţă eficace doar făcând ceva. Avem nevoie şi să alocăm timp pentru a ne gândi ce am făcut, să trecem în revistă activitatea şi să tragem concluzii sau să învăţăm lucruri din aceasta, pentru a înţelege cu adevărat ce am făcut. Kolb a dezvoltat în esenţă această teorie de bază într-un model mai detaliat cu patru etape: 1. Aplicare şi testare 2. Experienţa concretă 3. Teorie şi concepte 4. Observare

Fiecare participant la procesul de instruire are propriul său stil de învăţare. Încercarea de a forma categorii de participanţi în funcţie de stilul de învăţare caracteristic a adus încadrarea lor în patru categorii. Astfel, se poate spune că oamenii învaţă ciclic, stilul de învăţare variind în funcţie de personalitatea indusă şi de personalitatea înnăscută, dar şi de limitele şi caracteristicile mediului de învăţare:

Experienţa concretăAceastă componentă a ciclului de învăţare pune accent pe implicarea personală în cadrul

relaţiilor cu ceilalţi şi situaţiile de zi cu zi. în această etapă, veţi avea tendinţa de a vă baza mai mult pe sentimente decât pe abordarea sistematică a situaţiilor şi problemelor. într-o situaţie de învăţare, vă veţi baza pe capacitatea de a fi deschis noilor experienţe şi de a vă adapta schimbărilor, învăţarea prin sentimente - sunt importante: experienţele specifice, relaţionarea cu ceilalţi, empatia.

Observaţia reflexivăIn această etapă a ciclului, oamenii înţeleg ideile şi situaţiile privindu-le din diverse

perspective. Intr-o situaţie de învăţare, vă veţi baza pe răbdare, obiectivitate, şi analiză atentă, fără a vă implica în acţiune. Vă veţi folosi de propria judecată şi de informaţiile pe care le deţineţi pentru a vă forma o opinie. învăţarea prin observare şi ascultare: sunt importante: observarea atentă înainte de a avansa concluzii, abordarea situaţiei din cât mai multe perspective, înţelegerea semnificaţiei lucrurilor.

Conceptualizarea abstractăIn această etapă, învăţarea implică înţelegerea problemelor şi situaţiilor prin intermediul

logicii şi ideilor mai degrabă decât a sentimentelor. în general, vă veţi baza pe planificarea sistematică şi veţi dezvolta teorii şi idei care vor sta la baza rezolvării problemelor. Invăţarea

32


prin gândire - sunt importante: analiza logică a ideilor, planificarea sistematică, acţiunea bazată pe înţelegere profundă.

Experimentare activăIn această etapă învăţarea capătă o formă activă. Veţi avea o abordare practică a situaţiei

şi veţi fi preocupat de gradul de realism al soluţiilor. Veţi dori să vedeţi rezultatele concerte. In practică - sunt importante: capacitatea de a obţine rezultate, asumarea riscurilor, capacitatea de a influenţa oameni şi situaţii.

Din această descriere rezultă 4 tipuri de stiluri de învăţare:

1. Activul2. Reflexivul3. Pragmaticul4. Teoreticianul

Următorul tabel descrie aceste 4 tipuri şi sugerează tipuri de metode de instruire adaptate fiecărui stil:

STIL DE ÎNVĂŢARE

DESCRIERE PUNCTE TARI

PRAGMATICUL

Combină conceptualizarea abstractă şi experienţa activă Cei care folosesc cu precădere acest stil de învăţare sunt eficienţi în găsirea utilităţii practice a diverselor idei şi concepte teoretice. Pragmaticul are capacitatea de a rezolva probleme şi a lua decizii. Este înclinat mai degrabă către aspecte tehnice, decât spre elemente care ţin de relaţii intrepersonale şi sociale. Acest tip este comun specialiştilor din domenii tehnice-tehnologice.

uşurinţă în rezolvarea problemelor şi luarea deciziilor; raţionament deductiv;capacitate de definire a problemelor.

REFLEXIVUL

Combină experienţa concretă şi observaţia reflectivă. Cei care folosesc acest tip de învăţare sunt capabili să judece situaţiile concrete din perspective foarte diverse. Abordarea lor se va baza mai mult pe observarea atentă decât pe acţiunea imediată. Reflexivul este atras de situaţiile în care trebuie să genereze cât mai multe opţiuni şi soluţii. Are un interes pentru cultură şi îi place să adune cât mai multe informaţii. Creativitatea şi sensibilitatea specifice reflexivului sunt un atu în cariere legate de cultură, divertisment, servicii.

imaginaţie; înţelegerea celorlalţi;recunoaşterea problemelor.

TEORETICIANUL

Combină conceptualizarea şi observaţia reflexivă. Cei care preferă acest tip de învăţare sunt eficienţi în înţelegerea unei mari varietăţi de informaţii şi punerea lor într-o formă concisă, logică. Teoreticianul este mai puţin interesat de oameni, decât de idei şi concepte abstracte. în general, pune caracterul logic al unei informaţii mai presus decât gradul său de utilitate. Acest tip de învăţare este important în cariere ştiinţifice.

planificare; creare de modele; definire de probleme;dezvoltare de teorii.

33


ACTIVUL

Combină experienţa concretă şi experimentarea activă. Activii sunt cei care „învaţă făcând", preferă proiectele şi acţiunile concrete şi practice, le place să-şi ausme riscuri şi se bazează pe intuiţie. Este un stil important în cariere dinamice cum sunt cele din vânzări şi marketing.

finalizarea acţiunilor; bun conducător; asumarea riscurilor.

Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum învata oamenii a fost legitimarea fiecaruia dintre stilurile de învatare. Fara acest tip de teorie am fi continuat sa credem ca învatarea este ceea ni s-a întâmplat în scoala. Educatia traditionala este axata pe învatarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaza si poate lucra într-un asemenea stil depinde de nivelul sau de scolarizare: cat de mult (în timp) si cat de bine a învatat.

In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltarii abilitatii de a folosi toate stilurile, deoarece fiecare fateta adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce învatam. Oamenii care doar fac si nu se gandesc la ceea ce ar putea învata sau testa în alte situatii îsi limiteaza învatarea. Prin urmare, cu fiecare situatie noua, ceea ce am învatat înainte nu mai poate fi aplicat de la o situatie la alta. In mod similar, cineva care învata doar privind este dependent de "actiunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul în care putem învata facând, privind, reflectând la ceea ce am facut si testând alte solutii în situatii noi, este gradul in care ciclul învatarii este mereu încheiat si aplicabil altor situatii.

Tehnici de învatare preferate în functie de stilul de învatare

ACTIVDemonstratii

ModelariIcebreaker

Team-buildingJoc de rol

Lucru în grup micSimulare

REFLEXIVDiagnosticare/ Instrumentare

Identificarea "problemei"Estimarea trebuintelor

Studiul de caz

PRAGMATICRezolvarea problemelor

Activitati de luarea deciziilorAnaliza instrumentelor / Simulari

TEORETICPrezentare/ Prelegere

LecturaChestionare/ Dialoguri

Peter Honey si Alan Mumford, cercetând studiile lui Kolb, printre altele, au dezvoltat o teorie a stilurilor de învatare, simplificând stilurile definite de Kolb, dându-le o forma mai usor de înteles si aplicat. Astfel au identificat şi clasificat cele patru stiluri de învatare, astfel:

Stilul activPersoanele active se implica în experiente noi, fara prejudecati. Ei se bucura de prezent si

au o gândire deschisa, care îi face sa fie entuziasti la orice este nou. Emit judecati mai mult bazate pe sentimente si intuitie, decât pe teorie, care o caracterizeaza ca fiind “prea abstracta”.

Filozofia lor este: Voi încerca totul o data!Zilele lor sunt pline de activitati. Le place sa se ocupe de situatiile de criza, le place

provocarea noului, dar se plictisesc de detalii. Sunt prietenosi si deschisi, si le place sa faca parte din grupuri care fac diverse activitati.

34


Persoanele active învata mai bine din cursurile unde:- exista noi experiente, oportunitati din care sa învete- se desfasoara scurte exercitii, activitati de grup- exista o serie de lucruri ce pot fi testate- exista ceva de facut pentru ei personal- pot intra în contact cu celelalte persoane- li se permite conceperea unor noi idei, fara restrictii.

Stilul reflexivPersoanele reflexive stau deoparte si judeca experientele, observându-le din diferite

perspective. Ei colecteaza date atât personal cât si prin altii, si prefera sa le analizeze atent înainte de a ajunge la o concluzie. Ceea ce conteaza pentru ei este acest proces de colectare si analizare a datelor, astfel ca tind sa amâne concluzia finala cât mai mult. Filozofia lor este: Nu fii prea grabit!

Sunt persoane meditative care îi asculta pe ceilalti, si încearca sa aiba imaginea completa înainte de a-si spune parerea.

Persoanele reflexive învata cel mai bine din cursuri unde:- au posibilitatea sa observe/reflecteze asupra activitatilor- au posibilitatea sa stea deoparte, ascultând si privind la ceilalti- au la dispozitie timp de gândire si pregatire înainte de a face un exercitiu, sau

comentariu- au posibilitatea sa recapituleze evenimentele- au materiale scrise si demonstratii riguroase

Stilul teoreticTeoreticienii îsi adapteaza si integreaza observatiile în teorii care suna logic. Ei

analizeaza o problema în mod logic, pas cu pas, si asambleaza toate împrejurarile într-o teorie coerenta. Au tendinta de a fi perfectionisti, sunt preocupati de principii, teorii, modele.

Filozofia lor este: Daca este logic, trebuie sa fie corect!Întrebarile pe care le pun cel mai des sunt: Are sens? Care sunt ipotezele de baza?Au tendinta de a fi detasati si analitici, mai degraba obiectivi, decât subiectivi. Prefera

certitudinea, ambiguitatii. Învata mai usor de la persoane cu autoritate, într-un mediu impersonal.Teoreticienii învata mai bine din cursurile unde:- ceea ce este prezentat face parte dintr-un sistem- au posibilitatea sa chestioneze ipotezele de baza sau metodologia- iau parte la activitati structurate, cu scop precis- pot asculta sau citi despre idei, concepte rationale- pot analiza cauzele succesului/esecului- au la dispozitie material scris, diagrame

Stilul pragmaticPragmaticii sunt oameni dornici sa încerce idei, teorii, tehnici, pentru a vedea daca

functioneaza în practica. Ei cauta mereu noi idei si profita de prima ocazie pentru a le experimenta în practica. Ei se întorc de la cursuri cu idei pe care vor sa le puna în practica.

Filozofia lor este: Nu este de folos daca nu functioneaza!Nu au rabdare la discutii vagi si fara scop. Sunt persoane practice care iau decizii

practice. Le place sa gaseasca modalitati prin care sa faca lucrurile sa mearga.Pragmaticii învata cel mai bine din cursuri unde:- exista o legatura evidenta între subiectul discutat si activitate- sunt prezentate idei cu aplicabilitate evidenta- li se da posibilitatea sa exerseze, beneficiind de comentariile/asistenta unui expert- li se prezinta un model util, pe care îl pot replica- li se ofera tehnici si aptitudini care se aplica în mod curent activitatii ce o desfasoara.

35


Ar trebui subliniat ca este putin probabil ca un individ sa se încadreze exact în caracteristicile unei categorii. Acest lucru nu se întâmpla, pentru ca fiecare învata folosind o combinatie de metode, ce deriva din cele patru modele. Totusi oamenii au un stil de învatare preferat, cu ajutorul caruia învata mai eficient. Ce înseamna o învatare eficienta?

“Învatarea este mai eficienta, când noi, fiind cei care învata:- stim ce avem de facut- întelegem de ce o facem- avem acces la resurse pe care le putem întelege- avem timp sa ne dezvoltam capacitatile necesare- lucram într-un ritm care ne convine- avem sprijinul necesar- suntem interesati de ceea ce facem- facem activitati variate- putem trece în revista propriile noastre progrese- avem proprietate pe ceea facem”.

Stil de învatare Caracteristici

Activistul

• învata prin actiune, le place sa se implice în ceva nou si vorîncerca orice macar o data, actionând înainte de a întelegeconsecintele;• învata cel mai bine atunci când sunt implicati în experiente,probleme si oportunitati noi;• lucreaza împreuna cu altii pentru rezolvarea problemelor siînjocuri si îsi pot asuma conducerea unui grup;• potentialul de învatare creste atunci atunci când ascultaprelegeri sau citesc explicatii lungi, scriu, citesc, trebuie saanalizeze si sa interpreteze cantitati mari de date sau trebuie saurmeze instructiuni precise;

Reflexivul

• învata cel mai bine privind alte persoane si tragând concluzii;• identifice toate unghiurile posibile de vedere înainte sa ajungala o concluzie;• asculta si observa;• este precaut si meditativ;• are un ritm lent de lucru;• înveta prin asimilarea informatiei, prin reflectare asupra ei siasupra experientei;

Teoreticianul

• întelege teoria care sta în spatele actiunii;• are nevoie de modele, concepte si fapte care sa îl ajute saînvete;• analizeaza si sintetizeaza;• nu accepta judecatile subiective;• nu obtine randament atunci când situatiile întâlnite implicasentimente si emotii, când activitatile sunt nestructurate sineclare sau atunci când li se cere sa actioneze fara a cunoasteprincipiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze;

Pragmaticul

• doreste sa încerce lucruri noi;• cauta permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvareaproblemei;• este nerabdator în discutiile cu final deschis;• invata cel mai bine atunci când exista o legatura evidenta;

36


Stilul de instruire se dezvolta pe parcursul adolescentei si maturitatii gratie interactiunii individului cu mediul înconjurator.

Activitatile de instruire/training ar trebui sa fie flexibile, astfel încât fiecare participant sa beneficieze de suficient timp pentru a “savura” din plin propriul stil de învatare.

Alte modele ale stilurilor de învatare a adultilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinzând o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive.

În literatura de specialitate se cunosc doua astfel de modele (Keefe&Monk, 1986; Dunn&Dunn, 1979), a caror convingere de baza este ca educabilii au anumite preferinte fizice, biologice si ambientale, care împreuna cu trasaturi de personalitate si emotionale, formeaza stilul de instruire individual.

Ambele modele clasifica elementele stilurilor de învatare în urmatoarele arii specifice:

Stil de învatare CaracteristiciEmotional Pun accent pe: motivatie; persistenta; responsabilitate etc.

AmbientalPun accent pe: sunet; iluminare; temperatura;design-ul incaperii etc.;

Sociologic Pun accent pe: opinia semenilor; opinia autoritatilor etc.;

Fizic

Inregistreaza performante datorita:- modalitatilor perceptive de inregistrare a informatiei;- momentului din „perioada zilei”;- rolul alimentatiei;

Similar acestor doua modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaza atributele emotionale si sociologice. Acesti cercetatori clasifica educabilii adulti în cinci tipuri distincte şi corespunzător particularităţilor acestora, recomanda stiluri specifice de predare si strategii care ar raspunde necesitatilor unice si preferintelor acestor cinci tipuri:

Stil de învatare Strategii de predare-învatare

Educabilulîncrezator

• repartizarea sarcinilor trebuie sa aiba un scop bine definit;• încurajarea participarii, implicarii în activitati;• oferirea oportunitatilor pentru interactivitatea cu semenii;

Educabilulafectiv

• repartizarea sarcinilor individuale;• oferirea instructiunilor si activitatilor individuale;

Educabilul întranzitie

• oferirea posibilitatilor adecvate de a experimenta;• colaborarea cu el si încurajarea colegilor sa faca la fel;• provocarea experimentarii, încercând sa faca ceea ce fac colegii;

Educabilulintegrat

• oferirea posibilitatii de a se autodirectiona;• încurajarea flexibilitatii;

Educabilulhazardat

• oferirea sarcinilor care sa-i sustina individualitatea;• crearea situatiilor în care trebuie sa ia decizii si sa-si asumeresponsabilitatea;

Important este sa stiti ca putem învata prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totusi învatam mai bine si mai eficient, utilizând preponderent stilul de învatare preferat.

Dupa cum se observă, exista multe teorii privind stilurile de instruire a adultilor, dar acestia se deosebesc foarte mult prin felul în care achizitioneaza cunostintele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde întreaga diversitate a educabililor.

Realizarea activitatilor de învatare conform caracteristicilor si stilurilor de învatare ale adultilor poate avea in vedere urmatoarele aspecte:

37


• structura experientei de instruire;• atmosfera de învatare;• centrarea pe instruire;• strategiile de transmitere a informatiei.

Structura experienteide instruire

• adultii prefera un orar flexibil care sa nu le perturbe programul zilnic;• adultii învata mai eficient atunci când procesul de predare esteindividualizat;• adultii prefera instruirea tкte-a-tкte si sunt mai putin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a înregistrarilor audio;• adultii obtin beneficii din interactiunea cu alte persoane care difera de ei ca vârsta, experienta si pregatire profesionala;

Atmosfera deînvatare

• adultii învata mai eficient atunci când se afla într-o atmosfera de „ajutor mutual” si au suportul colegilor;• climatul psihologic ar trebui sa fie unul de încredere reciproca si acceptare neconditionata;• adultii apreciaza invitatia de a-si exprima punctul de vedere si accepta opiniile celorlalti;• adultii au expectatii bine definite în ceea ce priveste atmosfera si localul în care are loc instruirea si asteapta de la profesori / traineri ca acestea sa fie realizate;

Centrarea peinstruire

• adultii obtin beneficii majore din metodele de instruire care le valorifica experienta prin intermediul reflectarii, analizei si examinarii critice;• adultii apreciaza metodele de predare care le sporesc autonomia;• adultii au ocazia sa se angajeze si în situatii de învatare sociala, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis;• adultii sunt capabili sa asocieze noile cunostinte cu experienta anterioara, ceea ce le faciliteaza asimilarea informatiei noi;• adultii simt necesitatea de a cunoaste cât de relevante sunt activitatile pe care le realizeaza si de a vedea progresul înregistrat de ei în fiecare zi;

Strategiile detransmitere ainformatiei

• adultii apreciaza rezolvarea de probleme si învatarea prin cooperare;• adultii învata eficient atunci când se implica activ în procesul de instruire;• adultii prefera sa lucreze în grupuri mici, care le ofera posibilitatea de a-si împartasi experienta, de a reflecta asupra celor spuse de altii si de a le generaliza;

Strategii de învatare

Trecerea la o noua treapta de scolarizare înseamna, de cele mai multe ori, declansarea unei serii de modificari vaste, pornind de la continuturi si moduri de abordare ale acestora la strategii de învatare si standarde de performanta. Evolutia în ierahia scolara presupune, în mod implicit, necesitatea procesarii de catre cursant a unei cantitati mai mari de informatie si antrenarea proceselor psihice cognitive superioare, acestea din urma fiind explicitate cu ajutorul unor strategii din ce în ce mai sofisticate pentru a raspunde nevoilor în continua crestere.

Strategiile de învatare sunt proprii domeniului de studiu teoretic, dar exista cunostinte si deprinderi relevante pentru dezvoltarea acestor strategii care pot fi transferate dintr-un domeniu sau altul, care pot fi dobândite în

38


mediul informal sau formal si care pot fi traduse în realitate sub forma competentelor.

Definitie: Strategia de învatare este reprezentata de orice metoda de învatare selectata si utilizata pentru a atinge un scop anterior stabilit, explicitat ulterior sub forma deprinderilor, priceperilor si competentelor.

Aceasta definitie generala subliniaza posibilitatea existentei unei multitudini de strategii de învatare diferentiate prin continut si eficienta. Numitorul comun al strategiilor de învatare este reprezentat de parcurgerea unor etape, respectiv:

1. Elaborarea - consta în utilizarea cunostintelor anterior dobândite pentru interpretarea si îmbogatirea materialului nou.

2. Întelegerea - presupune relationarea noilor cunostinte cu cele deja stocate pentru formarea unor structuri de cunostinte active si flexibile, usor de adaptat situatiilor concrete. Împreuna cu elaborarea propune relationarea cunostintelor deja sedimentate cu cele noi, iar îmbinarea lor optima determina realizarea unei învatari eficiente. Putem identifica prezenta unui raport direct proportional între modul de relationare între cele doua procese si calitatea învatarii, astfel realizarea unei elaborari si întelegeri eficiente a continutului ce trebuie însusit determina o învatare ridicata din punct de vedere calitativ.

3. Organizarea materialului - presupune gruparea informatiilor relationate în diverse categorii si structuri. Cu cât un material este mai bine organizat cu atât eficienta învatarii este mai mare, aceasta fiind concretizata sub forma unor deprinderi, dar si gândiri organizate. Exista o serie de strategii de organizare a materialului:

· realizarea unui cuprins al ideilor principale din material de învatat;· schematizarea continutului pe baza relatiilor existente între idei;· reprezentarea grafica a materialului;· sumarizarea, tratarea critica a materialului.

Modul în care se realizeaza elaborarea, întelegerea si organizarea variaza în functie de resursele, capacitatile fiecaruia, definind stilul de învatare caracteristic unei persoane. Stilul de învatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiei. În functie de factorii interni si externi care contureaza personalitatea omului, putem identifica o serie de stiluri diferentiate si pe dimensiuni generale, respectiv:

Deprinderi eficiente de studiu: Luarea de notite este una din deprinderile de baza ale activitatii de

învatare. Aceasta reprezinta o modalitate externa de stocare a informatiei cu ajutorul unei triple codari a materialului receptionat: verbala, vizuala, kinestezica. Eficienta notitelor este dependenta de gradul de structurare a materialului, însa nu exista posibilitatea de a realiza o astfel de organizare în timpul lectiei. Revizuirea ulterioara a continutului permite reactualizarea informatiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea informatiilor care lipsesc, sublinierea ideilor si conceptelor cheie.

Sublinierea ideilor, conceptelor importante pentru o mai buna însusire, fixare si reactualizare a informatiilor. Selectarea ideilor principale presupune dezvoltarea si vehicularea unor procese cognitive superioare, precum analiza si sinteza. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie reactualizat fara a pierde sau diminua valoarea informatiei, tocmai de aceea se impune sublinierea ideii care acopera întreg

39


paragraful sau fraza. Se impune si utilizarea unor semne pentru o mai buna discriminare, aceste semne fiind consecvente pe parcursul unui text.

Monitorizarea comprehensiunii textului reprezinta deprinderea de verificare sistematica a gradului de întelegere a textului prin formularea de întrebari, clarificarea ideilor care ridica probleme, sumarizarea textului si prin realizarea unei predictii în text.

Controlul învatarii ce se realizeaza pe parcursul acumularii de informatii prin asociere cu modul cum se realizeaza învatarea, capacitatea proprie de învatare, cerintele ridicate de diversele sarcini.

Gândirea critica reprezinta deprinderea de a obtine, interpreta si evalua informatia continuta într-un material în mod eficient. Tratarea critica se poate realiza fie în scris, fie într-o discutie în grup sau prin reflectie individuala. Gândirea critica trebuie cristalizata în timp, fiind importanta atât influenta mediului scolar, cât si a celui familial si a anturajului. Un mediu care faciliteaza gândirea critica se caracterizeaza prin:

crearea conditiilor optime pentru experientierea gândirii critice; aprecierea gândirii critice; asigurarea sentimentului de siguranta; implicarea activa în procesul învatarii; acceptarea diversitatii de idei si pareri.

Bariere în învăţarea la vârsta adultă

Dintre posibilele bariere ce pot împiedica sau îngreuna accesul la formare se reţin trei mari categorii: externe sau situaţionale interne sau dispoziţionale şi instituţionale, corelate cu variabilele: vârstă, sex şi statut socioeconomic. Persoanele mai vârstnice invocă bariere dispoziţionale, în timp ce tinerii şi femeile sunt constrânşi de cele situaţionale. Cei cu statut socioeconomic mai scăzut întâmpină ambele tipuri de obstacole.

Barierele situaţionale = situaţia în acre se află pesoana la un moment dat (probleme de familie, de sănătate, lipsa banilor sau a timpului, etc.)

Barierele dispoziţionale = atitudinile şi comportamentele persoanei în şi faţă de activitate (trăsături de personalitate, nevoi, etc.)

Barierele instituţionale = toate acele practici şi proceduri existente la nivel de societate (accesul la formare, recunoaşterea diplomelor, etc.)

Un studiu elaborat în Marea Britanie evidenţiază existenţa a altor trei categorii de bariere: Barierele culturale = atitudinile şi caracteristicile naţionale, modul de structurare a

sistemului educaţional, valoarea diplomelor:1. Apartenenţa la o anumită clasă socială şi statut socioeconomic (profesia, nivelul de

alocaţie, venitul calitatea vieţii, etc.);2. Apartenenţa sexuală, participarea femeilor având o pondere mai redusă;3. Vârsta, existând o discrimiare mai mult sau mai puţin tacită faţă de persoanele care au

depăşit o anumită vârstă;4. Modul în care este privit statutul de şomer, dar şi impactul psihologic al acestuia asupra

persoanei;5. Priorităţile politice privind crearea unei societăţi educaţionale.

Barierele structurale = includ aspecte de genul absenţei finanţărilor, dificultăţii accesului la educaţie, absenţei voinţei politice:

1. Banii necesari pentru diferite cursuri;2. Timpul, ca urmare a programului de lucru prelungit;3. Accesul la locaţiile în care se realizează traininguri;4. Necunoaşterea oportunităţilor de învăţare disponibile;

40


5. Standardele trainingurilor şi ale educaţiei oferite, c are nu întotdeauna corespund cerinţelor;

6. Pregătirea formatorilor în ceea ce priveşte cunoaşterea principiilor specifice învăţării la vârsta adultă;

7. Conflictele care se pot ivi între nevoile şi dorinţele persoanei şi cele ale organizaţiei care investeşte în dezvoltarea sa;

8. Politicile de formare ale companiilor.

Bariere personale = privesc în special atitudinea persoanei faţă de învăţare, percepţia pe care aceasta o are asupra a ceea ce înseamnă învăţare, motivaţia de se implica în formarea continuă, imaginea de sine:

1. Familia cu rol în asigurarea suportului privind învăţarea;2. Lipsa de interes faţă de orice activitate de învăţare, dar şi motivaţia scăzută;3. Conceptul de sine ca şi cursant, încrederea în stima de sine scăzută;4. Sentimentul propriei valori şi propriile aşteptări legate de performanţele de învăţare;5. Atitudinile persoanelor adulte faţă de învăţarea continuă;6. Problemele de sănătate.

2.5. MOTIVAREA CURSANTILOR ADUL IȚ

Un alt aspect al instruirii adulţilor este motivarea. Aproape în toate interpretarile date învatarii se subliniaza ca procesul de învatare este

influentat în mod hotarâtor de motivatie. “Conceptul de motivatie este unul din cele mai spectaculoase din întreaga psihologie” (Lindworsky, 1921). Motivatia este un supraconcept pentru toate acele stari sau fenomene traduse prin conceptele aspiratie, dorinta, speranta, vointa, interes etc. (Thomas, 1965). “Ca impuls, motivul este cauza actiunii, dar pentru a deveni aceasta cauza, trebuie el însusi sa fie elaborat”; “motivele sunt determinate de problemele cu care este confruntat omul, în aceeasi masura în care sarcinile sunt determinate de motive” (Hiebsch, 1966).

Existenta unei motivatii se traduce prin modificari ale comportamentului:- motivatia genereaza actiune, dinamizeaza subiectul, îl face activ;- motivatia dirijeaza sau orienteaza comportamentul spre scop;- motivatia produce un efect selectiv si intensificator de stimuli specifici, deci are un efect

asupra atentiei;- motivatia realizeaza o supratensiune.

Toate acestea releva importanta realizarii de situatii motivante. Este esential ca adultii sa înteleaga raportul dintre activitatea de formare propusa si propriile interese.

1. Motivarea adultului pentru învăţare este procesual-situativă, este afectiv determinată de experienţele educaţionale precedente şi de temerile actuale, este stimulată de deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului.

Spre deosebire de copii şi adolescenţi, adulţii au multe responsabilităţi pe care trebuie să le echilibreze cu nevoia de a învăţa. Din cauza acestor responsabilităţi, adulţii au bariere în calea participării la instruire. Unele dintre aceste bariere sunt lipsa de timp, de bani, de încredere, de interes, sau lipsa de informaţii despre ocaziile de instruire, diferite probleme de orar şi probleme legate de transport, de îngrijire a copilului, etc.

Factorii motivaţionali pot fi, de asemenea, o barieră. Ce îi motivează pe adulţi? Motivaţiile tipice includ nevoia unei dovezi de competenţă şi de autorizare, o posibilă promovare, schimbarea locului de muncă, nevoia de a menţine vechile deprinderi sau de însuşire a altora noi, dorinţa de a se adapta la modificările suferite de locul de muncă sau aceea de a învăţa pentru a respecta ordinele companiei.

41


Cel mai bun mod de a motiva participanţii adulţi este de a accentua motivele lor de înscriere la curs şi de a minimaliza obstacolele. Formatorii trebuie să ştie de ce s-au înscris cursanţii; trebuie să descopere ce îi ţine departe de procesul de instruire. Apoi, trebuie să-şi planifice strategiile motivaţionale. O strategie de succes include prezentarea relaţiei directe dintre participarea la instruire şi o promovare.

Pentru sistematizare, considerăm că cel puţin şase factori sunt surse de motivare :• Relaţiile sociale: legarea de noi prietenii, nevoia de a căuta

parteneriate sau prietenii;• Aşteptări externe: îndeplinirea instrucţiunilor altcuiva; împlinirea

aşteptărilor şi recomandărilor unei persoane cu autoritate formală;• Bunăstarea socială: îmbunătăţirea capacităţii de a servi publicul,

instruirea şi activitatea în folosul comunităţii;• Avansarea proprie: Pentru a obţine o poziţie mai bună la muncă, a

asigura avansarea profesională şi a se detaşa de competitori;• Evadare/ Stimulare: pentru a scăpa de plictiseală, pentru a întrerupe rutina de la muncă

şi de acasă şi a crea o notă de contrast celorlalte aspecte ale vieţii;• Interesul cognitiv: instruirea de dragul învăţării şi satisfacerea curiozităţii personale.

2. Pentru adulti, invatarea este o problema de reorganizare, de restructurare, motivatia lor pentru invăţare fiind mult mai complexa decat motivatia scolarului. Aceasta se datorează faptului că adulţii:

Au deja bine formate procesele psihice Fac mai multe asociatii emotionale cu materialul factologic decât copilul Au un inalt grad de curiozitate Isi asuma responsabilitatea pentru calitatea insusirii cunostintelor Studiaza cu mai multa stradanie si perseverenta Stiu exact ce doresc sa invete sau sa cunoasca.

Strategii de motivare a cursanţilor adulţi

Chiar dacă, spre deosebire de copii, adulţii sunt motivaţi predominant intrinsec să înveţe, formatorii trebuie să aibă în vedere câteva strategii de motivare a acestora:

a) Expertiza: profesorul formator al adulţilor trebuie să fie un expert în domeniul său. Unii elevi adulţi pot avea o experienţă care, în unele privinţe, o depăşeşte pe cea a profesorului. De aceea, profesorul trebuie să posede cunoştinţe, abilităţi şi competenţe care să-1 facă un veritabil profesionist.

b) Empatia: capacitatea profesorului de a se transpune în universul subiectiv al elevului-adult. Empatia presupune transpunere afectivă, înţelegerea celuilalt. Ea depinde de gradul de transparenţă a elevului, dar şi de capacitatea formatorului de transpunere.

c) Entuziasmul: profesorii entuziaşti sunt cei cărora „le pasă ce şi cum predau", cei pasionaţi de munca lor. Ei incită elevii, atrăgându-i şi motivându-i să înveţe.

d) Claritatea predării: care facilitează înţelegerea şi învăţarea eficientă. Rareori învăţăm ceea ce nu înţelegem. Predarea eficientă poate fi apreciată după rezultatele ei (învăţarea durabilă).

e) Responsabilitatea. Cursanţii adulţi sunt foarte diferiţi ca vârstă, nivel de inteligenţă, cultură, etnie, provin din medii diverse. Instruirea lor presupune practicarea unei „pedagogii diferenţiate". Care să ţină cont de particularităţle, interesele şi valorile fiecărui cursant.

De asemenea, formatorul poate motiva participan ii prin câteva mijloace:ț

• Stabilirea unui ambient pozitiv pentru curs.

42


Îndrumătorii ar trebui să asigure o atmosferă deschisă, prietenoasă care le va indica participanţilor că rolul formatorilor este de a-i ajuta să înveţe.

• Stabilirea unui nivel potrivit de preocupare. Nivelul acesteia trebuie să corespundă gradului de importanţă al obiectivului. Dacă

materialul este foarte important, ar trebui să existe în clasă un nivel mai ridicat de preocupare şi atenţie. Totuşi, oamenii învaţă mai bine în condiţii de stres redus sau moderat; dacă aceste condiţii sunt prea ridicate, stresul devine o barieră în procesul de învăţare.

• Stabilirea unui grad potrivit de dificultate. Gradul de dificultate ar trebui să fie suficient de mare încât să-i provoace pe

participanţi, dar nu atât de mare încât să devină frustraţi de supraîncărcarea cu informaţii. Instruirea trebuie să încurajeze şi să răsplătească participarea, culminând cu succesul.

Adulţii învaţă atunci când procesul de învăţare:

Este directionat de ei insisi. Raspunde unor nevoi recent identificate. Este participativ. Este experiential. Este reflectiv. Furnizeaza feed-back: pentru ca invatarea sa fie eficienta, feed-back-ul trebuie sa fie

suportiv. Presupune respectarea celui care se instruieste: climatul reprezinta 50 % din procesul

de invatare.

2.6. FACILITAREA ÎNVĂŢĂRII LA ADULŢI

Rolul formatorului este cel de a facilita învăţarea şi nu de a o impune. Specificul învăţării la adulţi ne oferă o imagine clară asupra rolurilor pe care trebuie să le adopte formatorul în timpul unui eveniment de instruire. Dacă instructorul insistă asupra propriului punct de vedere, nu încurajează exprimarea sau neglijează opiniile participanţilor, atunci o asemenea abordare nu va contribui la învăţarea participanţilor. Trebuie de menţionat că această modificare a rolului – de la autoritate deplină ce impune noile cunoştinţe în mod directiv la facilitator – necesită competenţe profesionale suplimentare, ce vor fi cultivate şi dezvoltate continuu de către formator.

Principiile facilitării procesului de învăţare la adult

Specificul învăţării la adulţi influenţează în mod decisiv procesul de planificare, organizare şi desfăşurare a evenimentului de instruire. Pentru asigurarea succesului acestuia este necesar ca instructorul să ţină cont de un set de principii ce vor fi integrate în activităţile programului de instruire:

1. Experienţa participanţilor este importantă pentru activităţile de instruire a adulţilor şi, respectiv, este inclusă în procesul de instruire. Respectarea acestui principiu se realizează prin identificarea experienţei relevante a participanţilor, determinarea gradului în care această experienţă este utilă pentru realizarea obiectivelor instruirii.

2. Activităţile de instruire sunt centrate pe dezvoltarea abilităţilor necesare adulţilor. Un eveniment de instruire ce conţine doar prezentări ale formatorului are efecte minime pentru învăţarea participanţilor. Este necesar ca aceste prezentări, ale căror pondere totală nu va depăşi 10-15% din timpul total al instruirii, să fie urmate de exerciţii practice şi aplicaţii, ce vor contribui la dezvoltarea abilităţilor de aplicare în practică a noilor cunoştinţe şi vor încuraja modificările necesare în performanţa viitoare a participanţilor.

43


3. Participanţii simt necesitatea de a fi implicaţi activ în activităţile de instruire. Este o eroare din partea formatorului să considere că participanţii la instruire sunt simple receptacole ce trebuie “umplute” cu noi cunoştinţe. Participanţii au nevoie de activităţi prin care ar fi încurajaţi să confrunte experienţa lor anterioară cu cea nouă, oferite de formator, şi să deţină un control asupra procesului prin care se desfăşoară instruirea. Formatorul va încuraja participarea tuturor celor implicaţi în instruire, ţinînd cont de specificul fiecărui individ, valorificîndu-l maximal.

4. Strategiile şi tehnicile aplicate sunt semnificative pentru adulţi. Pornind de la premiza că participanţii învaţă mai mult şi mai bine prin procesul prin care este oferit evenimentul de instruire, este important ca formatorul să selecteze cu grijă strategiile şi tehnicile relevante atât pentru valorificarea cunoştinţelor şi experienţei anterioare a participanţilor, pentru încurajarea schimbului de idei şi opinii cu privire la posibilităţile ulterioare de aplicare în practică a noilor informaţii, cât şi realizarea obiectivelor activităţii.

5. Deoarece există mai multe stiluri de învăţare, strategiile şi tehnicile utilizate sunt adaptate la diverse stiluri. Precum a fost discutat mai sus, tendinţa pe care o manifestă un formator cu mai puţină experienţă şi pregătire este cea de a desfăşura activităţile de instruire pornind de la convingerea că toţi participanţii învaţă la fel. Este important de conceput şi organizat procesul de instruire astfel încât acesta să fie relevant din punctul de vedere al diversităţii stilurilor de învăţare.

6. Utilizarea materialelor vizuale contribuie la perceperea şi, respectiv, la înţelegerea corectă a informaţiei prezentate. Implicarea mai multor canale de percepere a informaţiei contribuie la sporirea gradului de asimilare a acesteia. Ţinînd cont de acest fapt formatorul va utiliza modalităţi de reprezentare vizuală a informaţiei oferite.

7. Informaţia şi cunoştinţele noi sunt consolidate prin exersarea lor în activităţile practice. Am văzut mai sus legătura directă dintre tipul de activităţi utilizate în procesul de instruire şi gradul de învăţare. Aceste date ne sugerează că, în cazul în care nu oferim participanţilor posibilitatea de a exersa aplicarea noilor cunoştinţe în practică este foarte probabil ca această informaţie, deşi importantă şi valoroasă, să fie uitată, fără a putea fi utilizată ulterior în activitatea profesională.

8. Activităţile de instruire indică, în mod evident, posibilitatea aplicării noilor cunoştinţe şi abilităţi. Nu este suficient însă ca participanţii să fie implicaţi în oarecare activităţi practice. Este important ca formatorul să le conceapă şi să le desfăşoare pornind de la relevanţa acestora în raport cu noile cunoştinţe, oferite prin prezentare sau materiale distributive. Astfel toate activităţile evenimentului de instruire vor avea o continuitate relevantă, contribuind astfel la sporirea gradului de învăţare.

9. Instaurarea unui climat de respect contribuie simţitor la creşterea eficienţei instruirii adulţilor. Pentru a accentua valoarea personalităţii şi experienţei fiecărui cursant este important ca formatorul să asigure atmosfera de respect reciproc atît între participanţi, cât şi între trainer şi fiecare individ implicat în activitatea de instruire.

Sumarizând, principiile facilitării învă ării la adul i sunt:ț ț Respect - adulţii învaţă mai bine de la formatorii care îi respectă şi îi tratează ca adulţi Relevanţă - ceea ce învaţă adultul trebuie să fie relevant, să aibă importanţă pentru viaţa şi munca sa Aplicabilitate - ceea ce învaţă adultul trebuie să aibă aplicabilitate practică imediată Învăţare prin exersare - adulţii reţin aproximativ 20 % din ceea ce aud, 40% din ceea ce aud şi văd, 80 % din ceea ce fac sau descoperă singuri Adulţii au mai multă încredere în ceea ce descoperă ei înşişi decât în informaţiile prezentate de alţii

44


Procesul de învăţare este mult mai eficient atunci când se desfăşoară activ decât atunci când este un proces pasiv.

CAPITOLUL III

COMUNICAREA IN PROCESUL DE FORMARE

3.1. ELEMENTE DE COMUNICARE

Comunicarea conţine prin ea însăşi potenţial educativ, insemnand transmitere de cunoştinţe, autoreglarea activităţii intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe. Intre comunicare şi educaţie exista un raport de interdependenţă. Limbajul didactic are caracteristici proprii.

Fiind un proces atât de complex, comunicarea didactică cunoaşte mai multe abordări şi mai multe definiţii. Chiar daca exista multe definitii ale comunicarii, ar trebui sa retinem ca într-un proces de comunicare exista un emitator care transmite o informatie (un mesaj) codificata , un receptor care receptioneaza mesajul si încearca sa-l decodifice, si un raspuns. Aceasta circulatie a informatiei se desfasoara printr-un canal de comunicare, într-un mediu real, supus perturbatiilor.

Comunicarea in sens larg este procesul de transmitere si receptare de informatii, acest proces fiind bazat pe co-impartasirea unei semnificatii.

Schema oricărei comunicări cuprinde:- emiţătorul;- mesajul;- canalul de comunicare;- receptorul;- elemente perturbatoare / zgomot;- feed - back-ul.

Scopurile comunicării depind mai ales de intenţiile utilizatorilor şi de contextul în care are loc. Se pot identifica patru mari categorii de scopuri:

۰ achiziţionarea de informaţii;۰ procesarea de informaţii;۰ generarea de informaţii;۰ diseminarea de informaţii.

45


Principiile comunicarii. Exista trei principii mari ale comunicarii:

1. Comunicarea umana este simbolica – comunicam prin semne si simboluri care trebuie decodificate (cuvinte, sunete, imagini, etc)

2. Comunicarea este personala – fiecare simbol pe care îl folosim vine cu o încarcatura personala legata de experienta nostra de viata, de mediul în care traim, de educatia noastra. Dam o anumita semnificatie (proprie) simbolurilor folosite.

3. Cele trei nivele ale mesajului: nivelul continutului (mesajul propriu zis), nivelul relatiilor (relatiile celui care trimite/primeste mesajul fata de ceilalti, cei cu care intra în comunicare), nivelul afectivitatii (parerea mea, starea mea fata de mesajul trimis/primit). Ceea ce vrea sa spuna acest principiu este ca poti spune acelasi lucru în moduri diferite în functie de relatiile fata de cel cu care comunici (prietenie, dragoste, subordonare, ura, plictiseala, indiferenta, etc) si de starea ta fata de mesaj (îmi face placere, sunt agasat, sunt bucuros, sunt nervos, etc). Deseori neîntelegerile provin de la decodificarea gresita (importanta sporita) a nivelelor superioare (afectivitatea sau relatiile) si la ignorarea mesajului propriu-zis.

În procesul învăţării, comunicarea şi lucrul în echipă au o importanţă deosebită deoarece:◦ echipele învaţă mai repede decât indivizii;◦ strategiile de învăţare ale echipelor stimulează mai mult gândirea şi creativitatea;◦ materialul învăţat este mai uşor de pus în practică;◦ în cadrul echipelor, comportamentul, feed back-ul, sprijinul şi încurajarea de a

învăţa sunt mai bine realizate;◦ experienţa comunicării este mai interesantă în cadrul echipelor; ◦ relaţiile pozitive care se stabilesc în cadrul echipelor duc la creşterea motivaţiei

învăţării şi încurajează individul să lucreze mai mult.

Lucrul în grup se bazează pe comunicare dar, în timp ce echipele funcţionează o perioadă mai îndelungată, grupurile de lucru au existenţă scurtă, fiind centrate exclusiv pe sarcină şi existând doar până la realizarea acesteia. Grupele pot fi realizate atât în interiorul unei echipe, cât şi din membrii unor echipe diferite.

O comunicare defectuoasă între membrii unei grupe, echipe, colectiv poate să ducă la conflicte. Un conflict nu este, în sine, un lucru absolut negativ. Modul în care este rezolvat determină consecinţele conflictului în mediul în care a apărut. Conflictele se pot dovedi pozitive în cadru unei organizaţii dacă sunt abordate cu o atitudine deschisă, constructivă, cu dorinţa de a găsi soluţii adecvate. Efecte pozitive ale unui conflict pot fi:

▫ sporirea creativităţii prin găsirea unor idei şi soluţii noi de rezolvare / evitare a conflictului;▫ îmbunătăţirea comunicării între interlocutori;▫ promovarea unui climat deschis deoarece conflictele scot la suprafaţă problemele ascunse.

Rezolvarea unui conflict merge, de regulă, în direcţia găsirii unei soluţii de compromis de care beneficiază toţi cei implicaţi. Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi de energie.

Alături de conflicte, tabu-urile şi prejudecăţile funcţionează ca inhibitori ai comunicării şi, prin urmare, ai relaţiilor şi integrării sociale.

Tabu-urile şi prejudecăţile sunt norme nescrise de comportament care acţionează la nivel individual. Ele sunt conservate de tradiţie, iar în situaţii diferite de cele în care au apărut, determinate de evoluţia socială, acţionează contrar destinaţiei lor iniţiale. Prejudecăţile şi tabu-

46


urile asumate până la extrem, acceptate necondiţionat şi nesupuse unei integrări personale pot transcede dimensiunea colectiv – comunitară şi se pot transforma în inhibiţii personale şi comportamente defensive.

Moduri de comunicare

Comunicarea cu semenii se realizează indiferent dacă suntem sau nu conştienţi de lucrul acesta. Simpla prezenţă produce o impresie asupra celorlalţi şi este o formă de comunicare (prima) – pre-comunicarea. Pre-comunicarea este de două feluri: inconştientă şi conştientă.

Comunicarea inconştientă se referă la ceea ce transmitem indiferent de voinţa noastră (supărare, interes, indiferenţă, etc.) şi exprimă dimensiunea autentică a relaţiilor noastre cu semenii şi spaţiul social.

Comunicarea conştientă este intenţionată şi asumată. Ea reprezintă componenta instrumentală, care dă seama de gradul de succes al acţiunilor individuale, de construirea unui univers favorabil dezvoltării personale, în acord cu propria personalitate şi contextele în care ne aflăm. Comunicarea asumată introduce în comunicare dimensiunea responsabilităţii, atât faţă de propria persoană, cât mai ales, responsabilitatea pentru înţelegerea adecvată a mesajului de către ceilalţi. Comunicarea inconştientă şi cea conştientă pot fi în armonie sau nu. Discrepanţa dintre cele două moduri de comunicare poate fi situaţională (se remediază uşor) sau având cauze profunde şi necesită o atenţie specială.

Sunt şi situaţii în care cele două moduri de comunicare se susţin şi se întăresc reciproc. De exemplu într-o anumită împrejurare individul în mod conştient îşi propune să facă o anumită impresie (prin îmbrăcăminte, gestică, dialog) şi efectul să fie tocmai cel aşteptat (impresionarea interlocutorului sau obţinerea unei slujbe urmare a interviului, etc.).

3.2. COMUNICAREA CU ADULTII

Accesarea informatiilor si modul in care le procesam depind in mare masura de modalitatea de receptare si furnizare a acestora dar si de stilul personal de invatare.

In educatia adultilor rolul central il va avea comunicarea informatiilor prin prisma caracteristicilor specifice varstei adulte (biologice, psihologice, sociale) si implicatiile acestora asupra procesului de dezvoltare personala. Din orice punct am analiza educatia adultilor, ea se raporteaza mereu la capacitatile acestora.

Ca si invatarea, comunicarea cu adultii are urmatoarele caracteristicii specifice:

Detin un bagaj crescut de experiente de comunicare in diferite contexte;Vin cu asteptari legate de comunicare si cu puternice sentimente in legatura cu acestea,

bazate pe experientele trecute de comunicare;Au control asupra procesului de comunicare, in sensul ca isi pot gestiona reactiile

nonverbale si paraverbale in functie de scopul comunicarii;Adultii trebuie sa beneficieze de oportunitati variate de a initia comunicarea (optiunea

personala privind disponibilitatea in comunicare); Procesul comunicarii este puternic motivat de asteptari si interese personale, atmosfera

de comunicare si responsabilitatile asumate;Comunicarea la adulti este direct influentata de personalitatea celui care initiaza

comunicarea, de credibilitatea acestuia si de taria argumentelor;Respectarea distantelor in comunicare este mult mai accentuata la adult decat la copil

(asigurarea nevoii de intimitate in comunicare).

Care sunt nevoile adultilor in situatii de comunicare?

Exista 6 nevoi relationale fundamentale (in acelasi timp ele reprezinta si obiectivele oricarui proces de comunicare):

47


1. nevoia de a spune;2. nevoia de a fi inteles;3. nevoia de a fi recunoscut;4. nevoia de a fi valorizat;5. nevoia de a influenta;6. nevoia de intimitate.

Nevoia de a spune

Este nevoia de a transmite informatii celor din jurul nostru. Permanent simtim nevoia sa spunem ceva, sa aratam, sa explicam, etc. Daca simtim nevoia sa spunem ceva semnificativ pentru noi si nu o facem, transmiterea informatiei se va realiza involuntar, inconstient, intr-un mod mascat (ex: prin stari de tensiune, anxietate, agresivitate, sau chiar somatizari in cazul unui mesaj negativ refulat).

Nevoia de a fi ascultat, auzit, inteles

Intr-o relatie suntem intotdeauna trei: eu, tu si relatia dintre noi. In momentul in care spun ceva, important este ca mesajul sa ajunga la celalalt in acelasi fel in care l-am transmis, adica sa fiu receptat si inteles.

Teste efectuate cu privire la ascultare au demonstrat ca o persoana obisnuita isi poate aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (daca este chestionata imediat) si numai 25 % dupa 2 luni.

Intelegerea unui mesaj presupune potrivirea informatiei primite la nivelul interlocutorului.

Ce doresti sa imi comunici Mesajul initialCe imi spui de faptCe inteleg euCe retin euCe accept euCe am inteles eu ca doreai sa imi comunici Mesajul final

Nevoia de a fi recunoscut

In orice schimb informational intre doua sau mai multe persoane, deci in orice proces de comunicare interpersonala apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia ca celalalt sa constientizeze prezenta mea, valoarea informatiei pe care o transmit, etc. Nevoia de a fi recunoscut functioneaza in stransa legatura cu urmatoarea nevoie, aceea de a fi apreciat.

Nevoia de a fi apreciat

Este nevoia de a avea sentimentul ca suntem importanti pentru persoanele cu care stabilim relatii de comunicare. Traim intr-o societate in care nu suntem suficient valorizati.Vedem intotdeauna ceea ce nu a facut celalalt, nu si ceea ce a facut. Aceste parti negative, repetate slabesc increderea in fortele proprii, in capacitatile noastre de a realiza ceva.

Nevoia de a influenta

Nevoia de a influenta reprezinta nevoia de a provoca o reactie, o schimbare de opinii, credinte, comportamente, atitudini.

Nevoia de intimitate

Fiecare dintre noi se simte securizat cand sunt respectate anumite distante in comunicare.Exista 4 tipuri de distante: distanta intima, distanta personala, distanta sociala, distanta

publica:

48


♦ Distanta intima - asa numita distanta 'corp la corp' - maximum 15 - 40 cm -este distanta la care vocea are un rol minor, distanta in care acceptam numai persoanele foarte apropiate: parteneri, parinti, frati/ surori.♦ Distanta personala - este distanta 'familiara' - 45-75 cm pana la maxim 125 cm - distanta in care vocea este familiara, normala, distanta in care acceptam persoanele familiare noua-prieteni, colegi, cunoscuti.♦ Distanta sociala - 125-210 cm - este distanta pe care o impunem in schimburile sociale cu persoanele noi pe care le cunoastem, cu partenerii de afaceri, etc. La aceasta distanta vocea este plina, distincta, mai intensa.♦ Distanta publica - pana la 7.50 m- este spatiul in care acceptam orice persoana necunoscuta. La aceasta distanta discursul este formalizat, gesturile sunt stereotipe, formale.

Comunicarea se realizeaza: Retinem:- 10 % prin cuvinte. Mesajul verbal trebuie sa fie: clar, simplu, usor de urmarit, sa utilizeze un vocabular adecvat persoanei cu care vorbim.- 30 % prin tonul vocii (variatii ale inaltimii sunetelor, taria lor, rapiditatea vorbirii, calitatea vocii)- 30 % prin expresia privirii si a fetei (un zambet, o incruntare, contactul vizual direct sau evitarea acestuia, durata contactului vizual)- 30 % prin expresia intregului corp - gesturi (miscari ale mainilor care sustin mesajul), pozitia corpului, orientarea acestuia fata de interlocutor, proximitatea, contactul corporal;

- 20 % din ceea ce auzim- 30 % din ceea ce vedem- 50 % din ceea ce vedem si auzim simultan- 70 % din informatia despre care s-a discutat (presupune implicarea ambilor parteneri)- 90 % din ceea ce aplicam, exersam

3.3. FORME ALE COMUNICARII

În forma sa uman , comunicarea atinge punctul maxim. Se are înă vedere atât fenomenul, formele, continuturile si nivelurile comunicarii, cât si diversitatea canalelor, situatiilor, modalitatilor în care se produce. Pornind de la aceasta complexitate distinge urmatoarele forme ale comunicarii:

Dupa partenerii implicati distingem comunicarea:• intrapersonala - cu sine• interpersonala - între doua persoane• în grup mic - relatii grupale de tip „fata în fata”• publica - auditoriul este un public larg

Dupa statutul interlocutorilor avem comunicare:• Verticala - între parteneri cu statute inegale (ex.: soldat-ofiter, elev- profesor)• Orizontala - între parteneri cu statute egale

Dupa codul folosit avem comunicare:• Verbala• Paraverbala• Nonverbala• mixta

Dupa finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:

• Accidentala - transmiterea întâmplatoare• Subiectiva - primeaza starea afectiva• Instrumentala - orientata spre un scop

49


Dupa capacitatea autoreglarii avem comunicare:• Unidirectionala - fara feed-back • Bidirectionata - cu feed-back

Dupa natura continutului distingem comunicare:• Referentiala - vizeaza un anumit adevar• Operationala- vizeaza întelegerea acelui adevar• Atitudinala- valorizeaza cele transmise

0.B. Comunicarea nonverbală o însoţeşte pe cea verbală şi apare ca element de întărire a

acesteia, sau, dimpotrivă o imfirmă. Comunicarea nonverbală se realizează prin urmatoarele canale de comunicare:

⋄ mimică;⋄ gestică;⋄ postură;⋄ atitudine;⋄ vestimentaţie;⋄ proxemica;⋄ comunicarea cu timpul.

Variate cercetari în domeniul comunicarii estimeaza ca, în majoritatea cazurilor, 75 % din informatia obtinuta de la interlocutori este, în esenta ei, non-verbala. În unele cazuri, comunicarea non-verbala este folosita pentru a confirma sau contrazice mesajul verbal, în alte situatii, aspectele non-verbale poarta încarcatura de baza a mesajului.

Este important de retinut ca semnalele non-verbale sunt transmise tot timpul, fie ascultând, fie vorbind. Impactul cel mai mare al comunicarii non-verbale este materializat în gradul în care aceasta sprijina sau, dimpotriva contrazice celelalte canale de comunicare.

Problema principala cu interpretarea semnelor corpului si în general a limbajului nonverbal este interpretarea izolata a acestora, care duce iminent la concluzii gresite. Pentru a putea vorbi de limbajul corpului este necesara luarea în considerare a tuturor elementelor care îl alcatuiesc. Doar când exista o însiruire de semnale, toate exprimate în aceeasi directie, putem sa tragem o concluzie si sa ne bazam pe mesajul non-verbal transmis.

Semnificatii ale limbajului nonverbal:Comportament nonverbal Interpretare

Mers vioi/sprinten, cu tinuta dreapta ÎncrederePozitie în picioare, mâinile în solduri Hotarâre, chiar agresivitatePozitie în sezut, picioare încrucisate, miscare de balansare a piciorului

Plictiseala

Bratele încrucisate la piept AparareMers cu mâinile în buzunar, umerii aplecati Deprimare, descurajareMâinile spijinind obrazul Evaluare, gândireMâinile atingând/ frecând nasul Respingere, îndoiala, minciunaMâinile frecând ochiul Îndoiala, neîncredereMâinile împreunate la spate Enervare, frustrare, teamaCapul sprijinit pe mâna, pleoape cazute PlictisealaMâini frecate AnticiparePozitia sezut, mâinile împreunate la ceafa, picioarele încrucisate

Încredere, superioritate

Palmele deschise Sinceritate, atitudine deschisaCiupire a nasului, ochi întredeschisi Evaluare negativaBatai ale degetelor Nerabdare

50


Mâna prin par Lipsa încrederii de sine, nesigurantaCapul drept, trunchiul aplecat înainte InteresFramântarea barbiei Încercarea de a lua o deciziePrivirea în jos, fata întoarsa Neîncredere

Mimica este cea mai evidentă formă de comunicare nonverbală şi este cel mai uşor de observat. Privirea, zâmbetul, grimasele, fruntea încreţită ne semnalează şi autenticitatea / inautenticitatea mesajului transmis, gradul de importanţă al acestuia, atenţia pe care vorbitorul o acordă interlocutoruilor săi. Adesea mimica este involuntară şi numai în cazul în care vorbitorul doreşte sublinierea mesajului verbal este conştient controlată.

Gestica se referă la mişcările mâinilor, privitul la ceas, aranjarea părului, bătutul din picior, etc.

Postura se referă la poziţia corpului pe care omul o adoptă atunci când comunică. Aceasta apare ca reflectare a stării noastre psihice la momentul respectiv. Postura poate spune multe despre noi atât la un moment dat, cât şi în general. De exemplu în cazul interviului de angajare, o poziţie relaxată, deschisă, ocupând tot spaţiul şi nu în colţ, dacă nu se adoptă o poziţie ghemuită cu mâinile strânse la piept şi picioarele încrucişate se transmite un mesaj clar de încredere în forţele proprii, conştiinţa propriilor calităţi şi dorinţa de a stabili o comunicare eficientă. În cazul opus se comunică nesiguranţă, teamă, dorinţa de a trece neobservat. Postura este foarte relevantă în situaţiile profesionale, când se desfăşoară negocieri (pentru o poziţie, un contract, o promovare, salariu) deoarece subliniază poziţia interlocutorului.

Atitudinea denotă gradul de asumare a unei situaţii. Se poate vorbi despre o atitudine relaxată, gravă, serioasă, respingătoare, cordială, ezitantă, deschisă, etc. Atitudinea are un grad mai scăzut de observabilitate decât postura şi caracterizează, în general, poziţiile sociale (sau de grup). De exemplu persoanele care ocupă o poziţie importantă au o atitudine relaxată, sigură, expansivă, dominatoare în situaţiile cu care se confruntă.

Vestimentaţia este o formă mai subtilă de comunicare nonverbală. În forma sa cea mai simplă, este dată de felul cum ne îmbrăcăm în diferite ocazii, atunci comunicăm într-un anumit context. Astfel o anumită vestimentaţie este specifică întâlnirilor personale şi o alta întâlnirilor profesionale. Inversarea situaţiilor sau nediferenţierea lor arată o lipsă de importanţă faţă de ambele situaţii. La un nivel mai profund vestimentaţia relevă tipul de personalitate şi starea de spirit a individului la un moment dat. Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea pun în evidenţă sistemul individual de valori. Sunt persoane care se îmbracă în stil clasic, sport, sau extravagant şi pe această bază se pot face deducţii despre modul de viaţă şi personalitatea acestora.

Pentru formator recomandată este ţinuta sobră, formală, conservatoare. Stilul clasic şi convenţional rămâne întotdeauna cel mai potrivit.

Pentru un bărbat, ţinuta sobră, un stil clasic şi convenţional presupune:- cămaşă albă, cu cravată simplă (culori sobre, neţipătoare, în dungi şi modele simple) sau

cămaşă cu dungi fine şi o cravată cu imprimeu simplu;- haină la un rând (care dă o ţinută zveltă şi care poate să stea şi descheiată) sau haină la

două rânduri, care este adecvată pentru persoane înalte şi nu prea solide, care trebuie să stea totdeauna încheiată;

- încălţămintea, de preferinţă clasică, cu şireturi, trebuie să fie bine întreţinută; ciorapii vor fi de culoare închisă (negri, bleumarin sau gri închis), atunci când costumul este de culoare sobră;

Pentru femei ţinuta sobră şi de bun gust înseamnă:- taioare, fuste clasice sau rochii cu croială clasică, simplă; - o femeie este elegantă atunci când este îmbrăcată în rochie potrivită, în bluze moi,

feminine, fuste şi pulovere de diverse combinaţii şi atunci când îşi “supraveghează” atent, discret, aspectul exterior;

- încălţămintea va fi aleasă cu multă grijă: pantofi de bună calitate, asortaţi cu geanta, întotdeauna curaţi, bine lustruiţi cu tocuri nu prea înalte şi în foarte bună stare; nu este deloc

51


recomandat să se folosească încălţăminte excentrică; ciorapii vor fi de culoarea pielii, fără modele, nedantelaţi, nebrodaţi cu flori sau cu alte figuri, deoarece vor ieşi în evidenţă şi vor atrage, în permanenţă atenţia; dresul va fi bine întins pe picior, având grijă să nu facă cute;

- accesoriile purtate vor fi întotdeauna discrete, ele neavând rolul de a atrage vădit atenţia asupra fizicului; poşeta întotdeauna în stare bună, trebuie bine organizată, pentru a evita scotocitul prin interiorul ei, aspect ce dă o imagine cu totul neprofesională; poşeta nu va fi ţinută la vedere, nu va fi expusă;

- bijuteriile purtate vor fi în general simple, silenţioase; bijuteriile zgomotoase sunt nu numai iritante, dar distrag atenţia; în nici un caz nu se “amestecă” bijuteriile de aur cu cele de argint; este recomandabil să se poarte un singur inel, mai deosebit, sau două piese mici: un colier de perle şi o pereche de cercei vor crea o ţinută adecvată unui cadru sobru;

- machiajul va fi cu totul discret, sprâncenele vor fi permanent aranjate, îngrijite;- ţinuta nu va fi în nici un caz stridentă, ţipătoare, dimpotrivă, va fi una simplă, care nu

necesită mişcarea permanentă a gâtului pentru a-şi aranja accesoriile pe care le poartă; Întotdeauna prima impresie ţine de detalii mărunte; unul dintre cele mai importante

detalii este aspectul fizic în general şi ţinuta vestimentară în particular. Ca regulă generală, trebuie evitat, pe cât posibil, să se poarte hainele strâmte; nu trebuie purtate veşminte care se potrivesc numai pentru ocazii şi din materiale pretenţioase: satin, brocard, catifea, lamé etc.

Proxemica sau teoria distanţelor se referă la modul cum comunicăm cu şi în spaţiu. Ea depinde sistemul cultural al persoanei şi de sistemul propriu de valori. Cercetătorul

american Edward Hall care a pus bazele acestei teorii a identificat distanţele fizice pe care oamenii le păstrează între ei în diferite situaţii de comunicare. Aceste distanţe diferă de la o cultură la alta. De exemplu, pentru cultura americană acestea sunt:

distanţa intimă 0 – 45 cm.; distanţa personală 30 – 120 cm.; distanţa socială 120 – 360 cm.; distanţa publică peste 3,60 m.

Comunicarea cu timpul ţine de normele culturale, dar şi de cele personale. Normele culturale stau la baza managementului timpului. Percepţia timpului diferă de la o cultură la alta, ceea ce duce la sincope în comunicare între persoane aparţinând unor culturi diferite. De exemplu, pentru occidental punctualitatea este un reper important al existenţei, în timp ce, pentru Europa Orientală accentul este pus pe dimensiunea existenţială a vieţii.

Desi timpul este acelasi pentru toti, este foarte diferit modul în care fiecare îl percepe.Intârzierea dovedeşte neseriozitate, respectarea fixă a orarelor dovedeşte inflexibilitate,

dogmatism.Punctualitatea este un element de mare importanta. În procesul comunicarii, semnificativ

este modul în care folosim timpul.

C. Comunicarea paraverbală este un nivel mai profund al comunicării şi foloseşte aspecte şi forme ale comunicării verbale şi nonverbale. Aici accentul se pune pe modul în care se spune ceva, cum anume. Comunicarea paraverbală operează cu nuanţe şi asigură personalizarea comunicării şi perceperea autentică a acestuia.

D. Metacomunicarea realizează controlul comunicării între cei doi parteneri: emiţător şi receptor. Ea cuprinde nu numai decodificarea şi înţelegerea mesajului, ci şi acceptarea acestuia, poziţia receptirului faţă de mesajul transmis şi feed back-ul.

Aceste tipuri de comunicare sunt interdependente şi prin sinergia lor se asigură autenticitatea mesajului. Ignorarea unui tip de comunicare provoacă distorsionarea mesajului, un răspuns inadecvat, situaţii dizarmonice.

52


3.3. COMUNICAREA EFICIENTA

Procesul de comunicare este modul în care oamenii interactioneaza în cadrul sistemicspecific comunicarii.

Comunicarea presupune o interactiune structurata pe doua nivele:• continutul sau subiectul comunicarii• procesul sau felul în care oamenii interactioneaza pe marginea

subiectului

Daca participam la o discutie, ne vom concentra, în special, pe subiectul discutiei. În paralel, vom surprinde si o serie de comportamente specifice procesului: cine vorbeste, cum vorbeste, ce gesturi face, de ce face aceste gesturi, cum influenteaza persoana care vorbeste modul nostru de a gândi si reactiona etc.

Comunicarea eficienta înseamna sa participam la continutul comunicarii, dar, în acelasi timp, sa constientizam si ceea ce se întâmpla în cadrul procesului. De cele mai multe ori acest ultim element este "uitat", sau utilizat inconstient. Vom retine numai anumite comportamente care ne "izbesc" prin evidenta lor.

Procesul de comunicare reprezinta mai mult de 2/3 din totalul transferului informational, comparativ cu subiectul comunicarii - continutul. Si atunci ne întrebam: chiar nu conteaza? Sau, daca este important, ce avantaje ne poate aduce?

Abilitatile de comunicare ale formatorilor

Formatorul, ca moderator al discutiei, trebuie sa stapâneasca tehnicile de comunicare cu grupul de cursanti, sa stie sa le îmbine de asa maniera încât sa captiveze auditoriul. Într-o sesiunede instruire este foarte importanta cunoasterea si utilizarea corecta a regulilor privind comunicarea verbala, comunicarea non-verbala si ascultarea.

Exista câteva aspecte majore care pot face receptorul sa nu asimileze mesajul dorit de emitator, printre care (P. Kotler - Managementul marketingului):

• atentia selectiva – oamenii sunt bombardati zilnic cu mesaje comerciale sau necomerciale, dintre care aproximativ 5 % sunt observate în mod constient, si dintre acestea doar 15 % provoaca o reactie;

• distorsionarea selectiva a mesajului - receptorii au tendinta de a auzi doar ceea ce le convine si se potriveste intereselor si convingerilor lor. Elemente esentiale ale mesajului pot fi usor trecute cu vederea (fenomenul de uniformizare a informatiei), în timp ce noi dimensiuni personale, ce tin de structura, nevoile si convingerile receptorului sunt adaugate mesajului (fenomenul de amplificare), fara ca ele sa fie de fapt parte componenta a acestuia. Responsabilitatea a celui care comunica este sa se asigure ca

53


mesajul sau este cât mai clar si mai simplu exprimat, într-o maniera interesanta si repetata. Variabile importante în comunicare sunt claritatea si simplitatea mesajului;

• memorarea selectiva a mesajului - cum oamenii retin numai o mica parte a mesajului care ajunge la ei, este important ca atitudinea lor initiala fata de obiectul mesajului sa fie pozitiva; în acest fel si rememorarea lui aduce în prim plan argumente care sustin acceptarea mesajului.

Prin activitatea pe care o deruleaza, formatorul indeplineste o multitudine de roluri pe care si le „asuma”:

• prezinta informatii;• comunica obiectivele;• structureaza subiectul;• explica notiunile si problemele dificile;• ofera “consumatorului de educatie” o motivatie;• dezvolta gîndirea critica;• dezvolta aptitudinea de a comunica;• modifica comportamentul;• încurajeaza originalitatea;• faciliteaza procesul de autoevaluare;• dezvolta capacitatea de a rezolva probleme;• asigura “transferabilitatea” competentelor.

Transmiterea de informatiiFormatorul ar trebui sa aiba grija sa transmita un mesaj clar, concis, pe întelesul

participantilor si sa verifice mereu întelegerea corecta a mesajului.

Aptitudinea de a ascultaAscultarea este probabil cea mai importanta si cea mai putin practicata dintre aptitudinile

noastre interpersonale. Nimeni nu ne învata sa ascultam, astfel încât trebuie sa deprindem singuri aceasta însusire. E un proces activ, si nu pasiv.

Deprinderi de ascultare eficiente:

Acordati vorbitorului întreaga atentie si realizati contactul vizual Folositi un limbaj un limbaj corporal adecvat, stati aplecati înainte pentru a dovedi

interesul Pastrati o gândire libera si evitati prejudecatileConcentrati-va asupra a ceea ce se spune în acel moment Puneti întrebari pentru a va asigura ca ati înteles Folositi ex Expresii non verbale ca “Ihî”, “da” etc.Nu reactionati emotional la cuvinte sau fraze personale Ignorati detaliile de prezentare si încercare sa va concentrati asupra mesajuluiDaca trebuie sa luati notite, explicati de ceAsteptati-va sa auziti ceva util

Bariere de ascultare:

Imposibilitatea de a auzi, pozitia pe scaun, dificultati de auz Viteza de exprimare mare Prejudecati în ceea ce priveste vorbitorul, subiectul, opiniile exprimate Bariere de limbaj, jargon, accent, ritmul vorbitorului Lipsa de interes fata de subiect sau tema cunoscuta deja

54


Factori de mediu care distrag atentia: prea cald, prea frig, zgomot, lipsa confortului

Factori interni care distrag atentia: stari de visare, oboseala, gândire îndreptata spre altceva

Presupuneri asupra a ceea ce s-a spus Te afli acolo pentru ca trebuie Comportamentul non-verbal al vorbitorilor Dialogul mut (din capul nostru) cu vorbitorul Gândurile aiurea

Lista poate continua. Fie ca desfasuram o sesiune de instruire, participam la o întâlnire sau suntem doar în familie sau între prieteni, toti vrem ca ceilalti sa asculte lucrurile importante pe care le avem de spus!

Abilităţi cheie ale uni bun comunicator

• Relaţionează cu uşurinţă• Asertiv• Ascultă activ• Intreabă cu usurinţă

Pentru o comunicare eficienta cu adultii, RETINETI:

Clarificati obiectivele. Daca stii clar care este rezultatul la care vrei sa ajungi transmitand un mesaj, sustinand o

conversatie, etc, iti va fi mult mai usor sa obtii ceea ce vrei. Structurati-va gandirea. Deseneaza sau vizualizeaza harta mentala a modului cum vei ajunge sa obtii rezultatul. In

acest fel iti va fi mult mai usor sa urmezi pasii necesari pentru a ajunge la obiectivul stabilit. Pregatiti-va sa influentati. Atrage cat mai multe informatii cu privire la tema conversatiei. Strange cat mai multe

informatii cu privire la interlocutorul tau: afla cum gandeste, ce tip de abordare are mai mari sanse de a-l influenta- verbala, vizuala, combinata; gaseste puncte comune pentru a putea initia conversatia: interese comune, etc.

Asigurati timpul necesar pentru conversatie Asigura-te inca de la inceputul conversatiei ca ai timp sa parcurgi etapele stabilite

anterior pentru atingerea obiectivelor propuse. Argumentati Prezinta-ti cu claritate obiectivele conversatiei, argumenteaza-ti ideile. Folositi mijloace vizuale. Folosirea mijloacelor vizuale asigura reamintirea de catre interlocutor a unei cantitati mai

mari de informatie din intregul care a fost trimis.

3.5. TEHNICI DE COMUNICARE - ASCULTAREA ACTIVĂ

Una din componentele de bază ale comunicării eficiente este ascultarea activă. Acest proces nu include doar componenta fiziologică a receptării şi prelucrării undelor sonore, ci presupune şi participarea activă a receptorului.

Deşi am fost mereu învăţaţi să nu întrerupem vorbitorul, de multe ori devansăm replica. Abia auzind încheierea mesajului ce ne este transmis, suntem atât de grăbiţi sa ne exprimăm punctul de vedere.

Ascultarea activa este un mod special de a asculta. Un ascultător activ este interesat de vorbitor ca şi persoană, in ceea ce priveşte sensul pe care îl dau subiectelor. Modul în care asculta

55


semnalează deschiderea lui: comunică vorbitorului că este o persoană gata să asculte la orice are acesta de spus. Pentru că ascultătorul este sincer interesat, vorbitorul este mai deschis emoţional catre ascultător.

Ascultarea activa este o tehnicã de comunicare folositã pentru a ajuta indivizi sau grupuri sã-şi analizeze şi sã-şi rezolve singuri problemele.

“Ajutorul” (facilitatorul): 1) ascultã cu atenţie şi foloseşte variate rãspunsuri scurte, 2) parafrazeazã, reformuleazã ce s-a spus 3) pune întrebãri deschise cu scopul de a-i ajuta sã se gândeascã la problemele lor, la

alternativele care le stau la dispoziţie şi sã gãseascã soluţii pentru problemele pe care le au. Aceastã tehnicã comunicã oamenilor cã sunt acceptaţi, cã “ajutorul” (facilitatorul)

nu îi judecã şi nici nu le indicã soluţii. Ii ajutã sã ia decizii proprii.

Obiectivele şi potenţialul ascultării activeo Ascultarea activă urmăreşte să motiveze vorbitorul să se deschidă către

ascultătoro Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea.

Deasemenea, este poate cea mai puternică tehnică de strângere a informaţiilor de la oameni.

Care sunt trăsăturile unui bun ascultător?

Modelul „ascultătorului ideal" diferă de la om la om. Cu toate acestea, există câteva „semnale" cu valoare universală:

1. Comportament atent

2. Semnalarea recepţiei mesajului - aprobare prin mişcarea capului, contact vizual.

3. Limbaj nonverbal atent

4. Intervenţii obiective - Nu evaluări, întrebări deschise ”Doreşti să-mi povesteşti..."

„Ai vrea să vorbim despre." ..”Se pare că situaţia te afectează..."

5. Reformulare ..Tu crezi că.. " „Dacă te-am înţeles corect, tu spui că..."

6. Invitarea persoanei să spună tot „ Despre ce doreşti să vorbim azi?" „Ce ai mai făcut de la ultima noastră întâlnire?" „Ce simţi despre...?"

7. Nu întrerupe!

8. Întreabă! - Arată interesul- Partenerul este provocat la dialog - Nu se pierde timp cu presupuneri - Aflarea mai multor detalii.

Se spune că un ascultător activ ne pune acele întrebări pe care ne este teamă să ni le punem noi înşine. Acesta este motivul pentru care întrebările trebuie puse cu delicateţe, pentru a nu semăna cu un interogatoriu care ar pune interlocutorul sub presiune.

56


Un ascultător care pune întrebări dovedeşte interes pentru ceea ce aude. Prea multe întrebări, însă, pot deveni la fel de nocive ca absenţa lor.

Un bun ascultător trebuie să evite: ▪ Să emită judecăţi, ▪ Să-şi comenteze experienţa personală. ▪ Să întrerupă fluxul discuţiei

Abilităţi de ascultare activă

• Stabiliţi un climat confortabil• Subliniaţi atitudinea de ascultare• Folosiţi corespunzător contactul vizual• Parafrazaţi• Oferiţi reflecţii ale mesajelor de bază• Puneţi întrebări clarificatoare• Oferiţi reflecţii ale sentimentelor de bază• Rezumaţi mesajul

Pentru a asculta activ este necesar să folosiţi două tehnici importante: parafrazarea şi întrebările.

1. PARAFRAZAREA Reformularea celor spuse de vorbitor de cãtre persoana care ascultã, în cuvinte proprii,

inclusiv percepţia asupra sentimentelor (exprimate prin tonul vocii, mimicã, limbajul corpului) din spatele mesajului verbal.

Astfel: • Se verificã dacã ascultãtorul a înţeles exact ceea ce a intenţionat vorbitorul • Serveşte ca feedback, permiţând vorbitorului sã se gândeascã la ce a spus (în timp ce

ascultã problema parafrazatã de celãlalt) • Confirmã vorbitorului cã ascultãtorul a înţeles informaţia transmisã (atunci când

acesta din urmã parafrazeazã). Parafrazând, semnalizăm vorbitorului că ascultăm şi îi permitem sa ..audă" ceea ce spune.

Parafrazarea implică sumarizarea frecventă a cuvintelor vorbitorului, cu ajutorul cuvintelor ascultătorului. Folosiţi fraze ca: „Deci ceea ce spuneţi ar fi că..." sau „Doriţi sa spuneţi...?" sau „Cu alte cuvinte...''. Un astfel de feedback creează posibilitatea de a verifica dacă ambii participanţi înţeleg acelaşi lucru din cele spuse. Este deci o tehnică de verificare a percepţiei.

2. ÎNTREBÃRILE

Cel de-al doilea aspect de mare importanţă în ascultarea activă este punerea întrebărilor, mai ales a celor „deschise". Asemenea întrebări încurajează obţinerea unor răspunsuri mai complete şi deblochează comunicarea.

Rolul i fș uncţiile întrebărilor

Rolul întrebărilor în training: sondează experienţa participanţilor motivează şi provoacă audienţa, implică participanţii tăcuţi si stimulează exprimarea

opiniilor

57


stimulează gândirea si exersează punerea în practică a cunoştinţelor acumulate

ajută trainerul să urmărească cât de bine s-au înţeles noţiunile.

DE CE punem întrebări? Deoarece:

Asigură concentrarea cursanţilor pe subiect Stimulează gândirea subiecţilor Dinamizează atmosfera de lucru

CÂND punem întrebări? ( întrebările au rol diferit în fiecare etapă a lecţiei) • În introducere întrebările stârnesc interesul• În partea de cuprins, întrebările stimulează

gândirea participativă a cursanţilor• Întrebările din partea de încheiere verifică dacă

studenţii au înţeles lecţia

CUM se pun întrebările?

După ce se pune întrebarea se aşteaptă câteva secunde şi abia apoi puneţi un cursant să răspundă

Nu admonestaţi răspunsul greşit Pentru răspunsuri se dă atenţie tuturor celor care

doresc să răspundă Încercaţi să stimulaţi şi participarea cursanţilor care

nu doresc să răspundă singuri Formularea întrebărilor trebuie să fie clară, scurtă, cu

un limbaj adecvat nivelului cursanţilor Se repetă întrebarea pentru cei care nu au înţeles-o,

prin altă formulare Stimulaţi cursanţii să pună întrebări şi repetaţi: Aveţi

întrebări? Are cineva altă întrebare? Important: Evitaţi să răspundeţi la propriile întrebări!

Tipuri de întrebări în funcţie de obiectivele trainerului: întrebări pentru:

- deschiderea unei discuţii- atragerea atenţiei asupra unei idei, fapt, problemă sau situaţie- obţinerea de informaţii- descoperirea unor legături sau cauze- dezvoltarea de noi idei- menţinerea discuţiei la subiect- concluzionarea sau încheierea discuţiei- împărtăşirea unor opinii şi atitudini- să obţii un compromis sau înţelegere- sugerarea unor idei, acţiuni

În functie de obiectivele vizate se disting urmatoarele tipuri de întrebari:

• întrebari de prospectare – destinate sa treaca de limitele generale si superficiale ale informatiei, pentru a identifica detalii precise si nevoi specifice ale receptorului);

58


• întrebari de evaluare – structurate atât ca întrebari deschise cât si închise, se folosesc de obicei pentru a obtine o confirmare sau pentru a descoperi opinii, preferinte sau atitudini ale receptorului fata de situatia existenta si modalitatile de rezolvare a ei;

• întrebari tactice – folosite pentru a readuce conversatia pe terenul initial;

• întrebari de reactie – întrebari care sunt în mod direct generate de informatiile primite pe parcursul comunicarii. Aceste întrebari se folosesc pentru a obtine informatii suplimentare, detalii etc;

Întrebãri deschise/Întrebãri închise

Întrebãrile închise necesitã rãspunsuri prin „da” sau „nu”, sau fapte. Sunt mai puţin valoroase în training; când foloseşte întrebãrile închise, formatorul cunoaşte rãspunsul, iar participantul se strãduieşte sã îl gãsescã. Acest proces nu stimuleazã gândirea, creativitatea.

Întrebãrile deschise nu au un rãspuns prestabilit. Întrebãrile deschise sunt mai utile în contextul instruirii pentru cã: • Solicitã gândirea criticã • Invitã participanţii sã reflecteze (la experienţa lor, la relevanţa unei abilitãţi, etc.) • Stimuleazã creativitatea • Nu neagã rãspunsurile participanţilor la o întrebare; astfel se eliminã teama acestora de

a rãspunde corect sau greşit • Furnizeazã formatorului mai multe informaţii cu privire la ceea ce înţelege şi la ceea ce

nu înţelege participantul.

Formularea întrebărilor. Întrebarile potrivite/intrebari nepotrivite

Modul în care formulati întrebari va determina, într-o mare masura, calitatea si cantitatea raspunsurilor.

▪ Întrebari deschise sau cu arie larga - aceste întrebari sunt menite sa obtina cât mai multe informatii, fara a fi nevoie de alte întrebari de baza. Ele încurajeaza respondentul sa dea raspunsuri la fel de extinse si deschise. Multe dintre aceste întrebari încep cu Ce, Cât, Cum, Când, Cine, Unde si De ce. Întrebarile deschise reprezinta, deseori, cea mai buna idee de deschidere a unei sesiuni de întrebari.

Întrebarile de substrat sau clarificatoare – aceste întrebari stabilesc informatiile limitate sau neclare care pot fi incluse în raspunsurile pe care le primiti la întrebarile de mai sus.

Întrebarile clarificatoare pot fi: „Ati spus ca… puteti sa ne spuneti mai multe?” sau „Ceati vrut sa spuneti cu ….?”.

Întrebarile mai putin potrivite sunt intrebarile închise. Aceste întrebari cer sau au ca rezultat un raspuns „da” sau „nu”, sau raspunsuri scurte care dau informatii putine. Rezultatul unei întrebari închise este, de multe ori, acela ca trebuie sa va gânditi la alte întrebari prin care sa extrageti mai multe informatii, pe care le-ati fi obtinut de la început daca puneati întrebari deschise.

Tehnici de punere a întrebarilor

Abordarea pe baza de întrebare si raspuns trebuie sa fie una dintre metodele fundamentale de participare la cursurile de formare si dezvoltare, dar si o metoda care trebuie folosita cu grija. Daca nu, aceasta va deveni un

59


interogatoriu sau o relatie formator/membru si membru/formator, în locul relatiei dorite, formator/membru/membru/membru.

Principalele momente în care se folosesc întrebarile si raspunsurile sunt:

• confirmarea faptului ca grupul respecta procesul de învatare;• verificarea nivelului de cunostinte al cursantilor ;• obtinerea de informatii de la cursanti, în loc sa le dati dvs. ;• inceperea unei discutii;• stabilirea nivelului de constientizare a situatiei în grup;• cursantii vor fi ajutati sa învete singur;

Toate întrebarile trebuie sa urmeze o schema, prin care se porneste de la materiale cunoscute, prin zone la care cursantii trebuie sa reflecteze înainte de a raspunde si pâna la zone în care, pentru a raspunde, cursantul trebuie sa se foloseasca de cunostintele si rationamentele anterioare. Aceasta abordare corespunde tehnicilor de formare de baza, prin care se pleaca de la cunoscut pentru a se ajunge la necunoscut.

Nu trebuie sa uitati niciodata, atunci când adresati întrebari unui grup, ca majoritatea amenilor au nevoie de un timp de gândire înainte de a raspunde. Mai ales pentru ntrebarile de substrat, la care la început nu va raspunde nimeni, pentru ca oamenii se ândeasca ce stiu si cum sa raspunda la întrebare.

Formatorii fara experienta se tem de astfel de perioade de tacere si sar imediat la intrebarea urmatoare, ceea ce creeaza confuzie. Fiti atenti si la raspunsurile date imediat, intre care unele pot fi facile, superficiale. În acest caz, încurajati-i sa va spuna mai mult.

Probleme la punerea întrebarilor

▪ Respondentul permanent – În fiecare grup exista câte o persoana care va raspunde întotdeauna când se pune o întrebare. Deseori aceste contributii sunt folositoare, dar, din pacate, cu cât vorbesc mai mult, cu atât mai putine sanse vor avea cursantii mai tacuti sa se faca auziti. Iata cum pot fi acestia combatuti, fara a-i ignora: Chiar daca dau raspunsul complet (din nou) la întrebarea dvs., multumiti-le, dar apoi treceti imediat la unul dintre cursantii mai tacuti, si întrebati-l ceva de genul „... spune ca… ce parere aveti? Ati avut astfel de experiente? Ce ati face?” Poate ca va va spune ca este de acord cu ..., dar, cel putin, a mai vorbit cineva. Data viitoare când ....sare sa raspunda, repetati procesul: în curând va realiza ce se întâmpla si ca este de dorit sa-si reduca contributiile.

▪ Dezacordul – Unii formatori intra în panica daca, dupa ce pun o întrebare, exista dezacorduri între cursanti, iar aceasta se vede dintr-o discutie aprinsa. Ar trebui sa va bucure o astfel de reactie, pentru ca înseamna ca ati stârnit interesul membrilor! Rolul dumneavoastra este acela de a ajuta la controlul discutiei, care nu trebuie sa devina prea emotionala si conflictuala. Puteti ajuta astfel atunci când se creeaza dezacorduri fara a se da motive clare.

Sugestii generale in abordarea întrebărilor

Mai întâi reflectati si recunoasteti sentimentele, de ex.: „sunteti foarte pasionat de acest subiect”. Nu reprimati sentimentele, pentru ca acestea vor iesi la iveala oricum (probabil împotriva dvs.).

60


Amintiti grupului ca toate parerile trebuie respectate, ca toata lumea are ceva de spus si detine o piesa din puzzle. Invitati-i sa explice motivele care îi fac sa spuna un anumit lucru. Astfel, de multe ori, atmosfera se racoreste, iar discutiile pot fi purtate in nou la un nivel rational. Puneţi câte o singură întrebare odată. Întrebările să fie clare şi concise. Puneţi întrebări deschise. Repetaţi întrebarile daca nu au fost intelese. Luaţi o pauză pentru a reflecta asupra întrebării. Aşteptaţi ca cel care întreabă să termine ce are de spus. Amânaţi pentru final întrebările directionate spre rezolvarea unor probleme specifice. Evitaţi discuţiile prelungite cu o singură persoană. Daţi timp suficient pentru răspunsuri. Păstraţi tăcerea pentru ca vorbitorul să se poată gândi şi să ofere mai multe informaţii. Puneţi întrebări pentru a verifica percepţia (ceea ce credeţi că auziţi). Ascultati cu atentie fiecare raspuns, mai ales ca sa nu existe întrebari deghizate sau incertitudini. Luati la cunostinta fiecare raspuns în parte. Aratati ca ascultati prin limbajul non-verbal (aprobati din cap, zâmbiti, mentineti contactul vizual). Nu respingeti un raspuns iesit din context – cel putin persoana a raspuns si si-a prezentat punctele de vedere. Nu acceptati raspunsuri incomplete sau neclare – puneti întrebari clarificatoare – astfel îi ajutati si pe ceilalti cursanti care, poate, nu au înteles. Incercati sa obtineti cât mai multe puncte de vedere. Daca este cazul, de exemplu - daca se face o lista de valori ale grupului, scrieti raspunsurile pe flipchart, folosind pe cât posibil cuvintele persoanei care a dat raspunsul si fara sa ignorati elementele valabile. Fiti sincer cu cursantii - sesiunea de întrebari si raspunsuri functioneaza în ambele sensuri; daca vi se pune în întrebare justificata, dati un raspuns sincer si deschis sau promiteti ca veti afla. Daca credeti ca întrebarea pusa de un cursant poate gasi raspuns si din partea grupului, nu raspundeti dvs., ci puneti întrebarea grupului :”Ce parere are grupul?”, astfel se mareste efectul de învatare sau se stimuleaza discutia.

3.6. TIPURI DE COMPORTAMENTE ÎN COMUNICARE:

1. AgresivNevoile şi dorinţele noastre sunt mai importante decât ale celorlalţi

Ne apărăm drepturile încalcându-le pe ale celorlalţi Dăm vina pe factori externi Atitudine de superioritate, ostilă, dominatoare

61


Limbaj uzual: ,.Ţi-am spus de atâtea ori..." ..Tu mă înveţi pe mine?"' ..Asta e o prostie"….. ..”Tu ai spus asta"

2. DefensivNevoile şi dorinţele celorlalţi sunt mai importante decât ale noastre

Oferim nesfârşite explicaţii şi justificări Ne exprimăm opiniile, sentimentele în mod precaut Ii lăsăm pe alţii să „ne calce în picioare"

Limbajul uzual: „Îmi pare rău..." „V-ar deranja daca..." „Nu am vrut să vă supăr/deranjez..." „Vroiam doar să..."

3. Asertiv Ne apărăm drepturile fără a le încălca pe ale celorlalţi

Ne exprimăm opiniile în mod onest, direct şi deschis Arătăm că înţelegem opiniile celorlalţi Atitudine îndreptată spre progres, centrare pe soluţii

Limbajul uzual: „Părerea mea este că..." „Din experienţa mea..." ..Îmi doresc să..." ..Aşa cum văd eu lucrurile..."

Asertivitatea presupune comunicarea unor informaţii/păreri legate de un subiect controversat fără a leza părerile interlocutorului.

Atitudinea asertivă în comunicare înseamnă că:• Verifici faptul că ai înţeles înainte de a răspunde• Ceri mai multe detalii dacă nu îţi este clar• Apreciezi şi respecţi sentimentele, opiniile celorlalţi• Exprimi ceea ce simţi, ceea ce crezi• Iţi cunoşti drepturile, nu îţi ceri scuze în mod nejustificat.

Asertivitatea înseamna sa fii pregatit pentru ceea ce vrei sa obtii.

Înseamna sa stii foarte clar ce nevoi ai. Înseamna confruntare si cere foarte mult curaj. Unii spun ca este greu sa fii asertiv, altii, prin stilul lor propriu, spun ca este foarte usor. Obiectivul este sa rezolvi problemele si sa obtii maximum de rezultate.

Ce presupune un comportament asertiv:• recunoasterea si întelegerea comportamentului asertiv ;• explicarea diferitelor tipuri de comportament si impactul lor asupra

altora (ex. comportamentul agresiv);• dezvoltarea capacitatilor de ascultare activa;• a spune nu, când este cazul - fara a avea sentimente de vinovatie si

fara a-i ofensa pe altii;• comunicarea pentru cresterea încrederii;

Avantajele comportamentului asertiv în comunicare:

▪ Interacţiune/comunicare eficientă - formulările asertive stimulează răspunsuri asertive, tendinţele agresive/defensive sunt controlate mai bine.

▪ Creşte încrederea în sine şi în ceilalţi - sunt mai deschis, mai responsabil pentru comportamentul meu, ceilalţi mă apreciază.

3.7. COMUNICAREA PERSUASIVĂ

62


Metodele de comunicare persuasivă derivă din metodologii şi tehnici speciale, cum ar fi metacomunicarea, analiza tranzacţională, programarea neuro-lingvistică (NLP) etc., a căror utilizare este recomandată expertului în formare.

Expertul în formare stăpâneşte nu numai metodele de bază ale formării ci un evantai suficient de bogat, care să-i garanteze atingerea obiectivelor formării în contexte şi situaţii foarte diverse. El va folosi în mod eficient şi flexibil atât învăţarea individuală cât şi metodele de grup, încurajând formarea echipelor de lucru. Expertul în formare va încuraja reflecţia personală a participanţilor la formare, auto-formarea şi dezvoltarea competenţelor de învăţare permanentă. Totodată, expertul în formare va dezvolta la participanţi, pe lângă competenţele specifice ocupaţiei respective şi competenţe transversale – cum ar fi utilizarea tehnologiei moderne de informare şi comunicare, utilizarea informaţiei şi exprimarea într-o limbă străină, orientarea pe piaţa muncii şi în societate. Totodată, rolul expertului în formare se extinde şi dincolo de situaţia de formare propriu-zisă: el trebuie să fie şi un sfătuitor, consilier pentru participanţii la formare dar şi pentru posibilii candidaţi, precum şi un consultant pentru organizaţia în care lucrează , indiferent dacă aceasta este un furnizor de formare sau alt fel de organizaţie.

„Conducătorii nu-i forţează pe oameni să-i urmeze: îi invită doar într-o călătorie.” Iată, pe scurt, ce înseamnă să fiţi persuasiv şi care e diferenţa principală între manipulare

şi persuasiune. Persuasiunea este un rezultat. Iar cuvintele cheie care stau în spatele persuasiunii sunt: fără manipulare! Asta pentru ca persuasiunea provenită din anumite tehnici de manipulare nu durează.

Prezentăm mai jos câteva tehnici de comunicare persuasivă şi modalităţi de creare a unei strategii personale de abordare a problemelor.

1. Principiul dovezii sociale. Acest principiu susţine faptul că pentru majoritatea oamenilor exemplele din jur au un

mare impact. Oamenii fac de obicei ceea ce văd la alţii, din aceeaşi categorie socială cu ei. Îşi pot controla nesiguranţa dintr-un anumit moment al vieţii, privind în jur şi luând exemple de acţiune într-o situaţie similară. Dacă veţi folosi exemple în discursul vostru, arătându-le acţiuni ale oamenilor asemănători cu ei şi dându-le curaj, oamenii vor face lucruri pe care, în alte condiţii, nu le-ar fi abordat.

2. Găsiţi cel puţin o părere comuna cu cel pe care vreţi sa-l convingeţi.Chiar dacă nu există decât un singur punct comun cu persoana pe care vreţi să o

convingeţi, găsiţi acel punct şi porniţi demersul vostru de acolo. Părerile comune creează un teren propice pentru a ajunge în cele din urma la o concluzie pozitivă.

3. Creaţi empatie. In momentul în care vă prezinţi punctul de vedere apelând la emoţionalul oamenilor mai mult decât la mentalul lor, dându-le ocazia să relaţioneze mai uşor cu ceea ce spuneţi, oferindu-le exemple personale sau din experienţă, atunci ei vor avea tendinţa să empatizeze cu voi şi să vă accepte mai uşor opinia.

Experţii în comunicarea spun că „pentru a te lupta cu zmeul, trebuie să intri în pielea lui”.

Comunicarea persuasivă (argumentaţia) face apel la:

- imaginea publica a individului, având în vedere faptul că oricărui om ii pasa de imaginea lui publica.

- inteligenţa, mergând pe ideea ca subconştient individul va aprecia faptul l-ai observat în mod deosebit pe el.

- necesităţile individului: pentru a fi la curs orice persoană a investit resurse: timp, atenţie, informare în prealabil, bani. Este direct interesata să obţină ceva în schimbul resurselor investite, care sa compenseze resursele “pierdute”, etc.

63


3.8. BARIERE IN COMUNICARE

Din motive obiective sau subiective, nu totdeauna se gaseste formula potrivita de comunicare.

Blocajele care pot interveni au diverse cauze. Atât emitatorul cât si receptorul trebuie sa fie constienti ca între oameni exista diferente de ordin psihologic, de pregatire, de sisteme si medii în care traiesc – si care pot crea greutati ori relatii tensionate (pâna la generarea de interpretari tendentioase, gresite sau false ale mesajului).

Care ar putea fi aceste bariere si în ce masura ele ar putea fi depasite? Lipsa de disponibilitate pentru comunicare poate fi generata de:

• mentalitatea si limitele de întelegere a individului;• interesele si avantajele generate de activitatea de instruire la care participa;• lipsa de încredere în efectul pozitiv al instruirii;• teama de imposibilitatea “aplicarii in practica” a cunostintelor însusite la curs;• lipsa interesului, apatia, inertia, vârsta, stresul etc.; divergenta convingerilor;▪

Barierele de comunicare pot fi delimitate in doua categorii:

Specificeformatorului

1.Bariere obiective: • context; • capacitatea formatorului de a selecta elementele semnificative si termenii adecvati exprimarii;2. Personalitatea formatorului • maniera de prezentare; • experienta personala; • opinii personale; • ticuri; • stereotipuri;3.Elemente psihosociologice

Specificeformabilului

1.Elemente psihologice – atmosfera generala la nivelul grupului;2.Elemente de personalitate/obiective • oboseala; • interferenta mesajelor; • competentele personale ale fiecaruia;

Formatorul trebuie sa cunoasca modalitati de depasi barierile de comunicare cu indivizii grupului. Este dificil sa stabilesti o lista atotcuprinzatoare a acestora. Ele difera de la un grup la altul, de la un individ la altul, în functie de “cultura organizatiei” din care provine cursantul sau grupul.

Conditii elementare care pot fi respectate:

Emitator Receptor• sa fie sigur de utilitatea informatiilor pe care le transmite;• sa cunoasca destinatarul;• sa alcatuiasca mesajul în functie decapacitatea si interesele receptorului;• sa selecteze mijlocul de comunicarecorespunzator;• sa aleaga timpul cel mai favorabil

• sa asculte atent expeditorul;• sa fie receptiv, sensibil fata de emitator;• sa indice expeditorului mijlocul cel maipotrivit de comunicare;• sa initieze raspunsul;

64


pentru transmiterea mesajului

Responsabilitatea pentru o buna comunicare apartine deopotriva în sarcina emitatorului cât si a receptorului. Fiecare joaca de mai multe ori (chiar în decursul aceleiasi zile) atât rolul de emitator, cât si pe cel de receptor.

CAP. IVDINAMICA GRUPULUI

4.1. Notiuni introductive

Dinamica grupului se referã la modul în care diferiţi membri participã în cadrul grupului şi comunicã unul cu altul. Se referã de asemenea la efectele diferiţilor factori asupra comportamentului grupului:

• Etica grupului • Atmosfera grupului• Stilurile pozitive sau negative de influenţã şi efectul

diferitelor surse de influenţã din cadrul grupului• Gradul de participare• Lupta pentru conducere • Conflicte, competiţie• Colaborare• Gradul de acceptare sau includere a diferiţilor membri

în grup

Dinamica grupului este influenţatã de:

1. Nivelul de interes pe care îl au participanţii faţã de subiect (şi, deci, importanţa şi relevanţa conţinutului şi metodologiei instruirii faţã de nevoile grupului).

2. Mediul- Fizic- Grup/interpersonal:

o Nivelul de apreciere/respect faţã de diferenţele de opinie din cadrul grupului o Nivelul libertãţii de exprimare

Ceea ce distrage şi preocupã participanţii . Preocupãrile personale ale participanţilor - Identitatea în cadrul grupului - Sentimentele fiecãrui individ de a fi acceptat de cãtre membrii grupului - Percepţia fiecãrui individ asupra locului pe care îl ocupã în ierarhia grupului

- Nevoile şi scopurile membrilor în cadrul grupului: capacitatea lor de a obţine ceea ce vor din partea grupului şi percepţia asupra ceea ce trebuie sã ofere în schimb.

Aspecte referitoare la dinamica grupului / participanţiToate comportamentele grupului pot fi înţelese ca rezultând din rezoluţia a trei nevoi sau zone

de interes: Includere, Control şi Deschidere.INCLUDERE

65


Pentru a forma un grup trebuie stabilite limite care să definească cine face parte şi cine nu face parte din grup. Un grup se formează printr-un proces numit Includere, care se desfăşoară pentru fiecare membru pe baza îndeplinirii cerinţelor necesare.

CONTROLOdată format, grupul îşi organizează membrii definind proceduri sau Norme, stabilind ierarhii

în ceea ce priveşte funcţiile şi puterea, definind modelul de acţiune în cadrul grupului şi Convoiul grupului,

DESCHIDEREOdată stabilite aceste probleme, apare nevoia de a şti cât de Deschişi vor fi membrii unii faţă

de ceilalţi în ceea ce priveşte gândurile şi/sau sentimentele lor.

4.2. FORMAREA ECHIPEI IN PROCESUL DE FORMARE

Echipa este un grup mic de oameni având aptitudini complementare care lucrează împreună pentru a realiza un scop comun, având o responsabilitate comună pentru îndeplinirea acestuia.

Etape în dezvoltarea echipeiEchipele trec prin mai multe etape de dezvoltare în perioada formării, existenţei şi

destrămării lor. Aceste etape sunt:• Formarea• Furtuna• Normarea• Performanţa• Transformarea/Încheierea

Etapele dezvoltării unui grup sunt secvenţiale şi de dezvoltare. Grupul va trece prin cinci etape numai în măsura în care membrii săi doresc evoluţia grupului. Coeziunea grupului depinde de cât de bine se pot raporta membrii săi la aceeaşi etapă în. acelaşi timp. Fiecare membru trebuie să fie pregătit să renunţe la ceva în fiecare etapă pentru ca grupul să poată trece în etapa următoare. Timpul necesar fiecăruia va depinde de natura grupului, de membrii acestuia şi de conducerea lui. în fiecare etapă trebuie rezolvate probleme care apar pentru a putea trece la etapa următoare. Dacă grupul nu poate rezolva o problemă, comportamentul dominant va deveni ori apatic, ori conflictual şi va produce destrămarea grupului.

1) ETAPA 1: FormareaIn etapa Formării relaţiile personale sunt caracterizate prin dependenţă. Membrii se

bazează pe siguranţă, comportamente cunoscute şi caută îndrumarea liderului. Membrii doresc să fie acceptaţi de către grup şi au nevoie de certitudinea că grupul este sigur. Strâng impresii şi date despre asemănările şi deosebirile dintre ei şi formarea preferinţelor pentru viitoarele subgrupe. Se evita subiectele si sentimentele serioase.Membrii încearcă să se orienteze asupra sarcinii în funcţie de ceilalţi membrii. Pentru a trece la următoarea etapă fiecare membru trebuie să renunţe la confortul subiectelor nepericuloase şi să rişte posibilitatea unui conflict.

2) ETAPA 2: FurtunaUrmătoarea etapă este caracterizată de competiţie şi conflict în cadrul relaţiilor personale

şi de organizare la nivelul funcţiilor legate de sarcini. Pe măsură ce membri grupului încearcă să se organizeze în vederea îndeplinirii sarcinii, conflictul la nivelul relaţiilor personale este inevitabil. Indivizii trebuie să cedeze mai mult şi să îşi modeleze sentimentele, ideile, atitudinile şi credinţele pentru a se potrivi organizării grupului. Vor apărea întrebări legate de cine va fi responsabil şi pentru ce, care sunt regulile, care este sistemul de recompensare, care sunt criteriile de evaluare. Aceasta reflectă conflicte legate de conducere, structură, putere şi autoritate. Datorită disconfortului apărut în această etapă, unii membrii pot păstra tăcerea în timp ce alţii vor încerca să domine. Pentru a putea trece la etapa următoare, membrii grupului trebuie

66


să treacă de la mentalitatea care cere "teste şi dovezi" la mentalitatea de a rezolva problema. Cel mai important lucru în a ajuta grupul să treacă la etapa următoare poate fi capacitatea de a asculta.

3) ETAPA 3: NormareaIn etapa Normării relaţiile interpersonale sunt caracterizate de coeziune. Membrii

grupului sunt implicaţi în recunoaşterea activă a contribuţiilor tuturor, construirea şi întreţinerea comunităţii şi rezolvarea problemelor de grup. Membrii doresc să îşi schimbe ideile preconcepute bazându-se pe aspectele prezentate de ceilalţi şi îşi pun întrebări unii altora, în mod active. Când membrii încep să se cunoască şi să se identifice cu ceilalţi, nivelul încrederii în cadrul relaţiilor interpersonale contribuie la coeziunea grupului.

In această etapă oamenii încep să simtă că fac parte dintr-un grup şi se rezolvă problemele interpersonale. Cea mai importantă funcţie la nivelul sarcinii este fluxul informaţional între membrii grupului; aceştia împărtăşesc sentimente, idei, solicită şi dau feedback şi cercetează acţiuni legate de sarcina trasată. Pericolul cel mai mare în această etapă este că membrii pot începe să se teamă de destrămarea inevitabilă a grupului în viitor, atunci se pot opune schimbării de orice fel.

4) ETAPA 4: PerformanţaNu toate grupurile ajung la această etapă. Dacă membrii grupului pot să treacă cu succes

etapa a patra, calitatea, cuprinderea şi profunzimea relaţiilor personale produc o interdependenţă adevărată. In această etapă se poate lucra uşor individual, în subgrupe sau cu întreg grupul. De acum grupul ar trebui să fie foarte productive. Membrii au devenit siguri de sine şi nu mai au nevoie de aprobare. Membrii se concentrează atât asupra sarcinii cât şi asupra relaţiilor personale. In această etapă există sprijinul necesar rezolvării problemelor şi se pune accentuai pe realizări.

5) ETAPA 5: încheiereaEtapa finală implică încetarea comportamentelor legate de sarcini şi renunţarea la

implicarea în relaţii. O închidere planificată cuprinde de obicei recunoaşterea participării şi a realizării şi ocazia ca membrii să îşi ia la revedere personal. Încheierea unui grup poate avea ca efect o criză minoră. Cele mai eficiente intervenţii în această etapă sunt cele care facilitează terminarea sarcinii şi procesul de renunţare la implicare.

4.3. INDICATORI PENTRU DINAMICA DE GRUP POZITIVÃ ŞI NEGATIVÃ

Indicatori pentru dinamica de grup pozitivã

• Implicarea activã a participanţilor • Participanţii au iniţiative proprii • Participanţii lucreazã intens pentru a realiza sarcinile care le-au fost atribuite • Folosesc un ton pozitiv al vocii • Participanţii îşi asumã responsabilitatea pentru managementul timpului lor şi

pentru program • Atitudine moralã pozitivã • Atmosfera generalã (deschidere, comunicare, pozitivã) • Participanţii respectã regulile de acordare şi primire a feedback-ului • Comunicare suportivã (ascultare activã, empatie etc.) • Participanţii demonstreazã respect reciproc

Indicatori pentru dinamica de grup negativã

• Tonalitate negativã a vocii• Tãcere (poate indica lipsa de interes sau de înţelegere,

conflict, obosealã, plictisealã, timiditate) • Nivel scãzut de implicare

67


• Iniţiativã minimã sau inexistentã (participanţii aşteaptã sã li se spunã/sã li se cearã sã facã totul)

• Chicotealã (poate indica disconfort faţã de subiect) • Sarcasm (poate indica lipsa de satisfacţie/frustrarea

faţã de formator, grup, activitãtea de instruire) • Conflict deschis (în orice combinaţie între formator şi

participanţi)• Participanţi care evitã sã priveascã persoana care

vorbeşte sau ignorã anumite persoane• Comunicare defensivã• Modul în care participanţii se implicã (se ceartã, se

opun constant; se retrag, şuşotesc, pãrãsesc grupul; se abat constant de la subiect)• Atitudine moralã negativã• Încercãrile unor membrii de a controla deciziile şi/sau

de a-şi impune voinţa sau valorile faţã de ceilalţi membrii ai grupului• Atmosferã generalã (defensivã, rezervatã, negativã)• Mai degrabã confruntare decât oferire de feedback

conform regulilor.

Facilitarea dinamicii de grup pozitive si rãspunsuri faţã de dinamica de grup negativã

Pentru a facilita dinamica de grup pozitivã:• Luaţi deciziile împreunã cu grupul.• Asiguraţi-vã cã deciziile care afecteazã grupul sunt

luate în urma consultãrilor/discuţiilor cu grupul, implicând toţi membrii.• Învãţaţi numele participanţilor şi folosiţi-le. • Încurajaţi schimbul de opinii şi idei din cadrul

grupului .• Folosiţi metode de instruire care faciliteazã

participarea maximã a membrilor grupului.• Asiguraţi-vã cã participanţii înţeleg relevanţa a ceea

ce se cere de la ei.• Încurajaţi întrebãrile• Oferiţi sprijin participanţilor• Recunoaşteţi diferenţele în modul în care învaţã

diferiţi indivizi • Oferiţi instrucţiuni scrise pentru activitãţile complexe• Încurajaţi participanţii sã îşi exprime opiniile,

sugestiile şi ideile• Asistaţi grupul pentru a-şi clarifica sarcinile,

instrucţiunile, rolurile etc • Puneţi întrebãri clare, deschise, constructive şi

relevante, care necesitã reflecţie• Rezumaţi ideile şi sugestiile grupului sau cereţi unui

participant sã le rezume, pentru a facilita înţelegerea.• Fiţi flexibili• Stabiliţi reguli de grup, dar fiţi flexibil şi modificaţi-le

dacã este necesar• Acordaţi atenţie sentimentelor de izolare ale unor

participanţi• Recunoaşteţi şi apreciaţi diferenţele (în credinţe şi

valori) între participanţi • Evitaţi folosirea clişeelor

68


• Evaluaţi continuu evoluţia participanţilor din grup astfel încât aceştia sã fie conştienţi de progresul lor şi de aplicabilitatea cunoştinţelor celor învãţate la nevoile şi aşteptãrile lor

• Folosiţi ciclul învãţãrii experienţiale pentru a facilita învãţarea de cãtre participanţi din experienţele proprii (şi nu doar din ceea ce li se spune) şi pentru a aplica cele învãţate în munca lor

• Folosiţi sesiuni de recapitulare în fiecare dimineaţã pentru a aborda teme care ar putea sã nu fie clare tuturor participanţilor

• Implicaţi participanţii în activitãţi practice, urmate de prezentarea rezultatelor şi de feedback-ul colegilor

• Recunoaşteţi faptul cã grupul are nevoie sã parcurgã etapele de formare a grupului şi sprijiniţi acest proces

• Programaţi la începutul atelierului activitãţi mai uşoare şi cu conţinut mai familiar participanţilor, pentru a permite succesul grupului

• Asiguraţi o bunã structurare a activitãţilor, astfel încât participanţii sã le poatã realiza şi asiguraţi-vã cã sarcinile sunt relevante pentru aceştia

• Împãrtãşiţi cu grupul responsabilitatea în ceea ce priveşte:

o Aşteptãrile lor şi mãsura în care cursul rãspunde acestora o Formularea unor reguli de grup o Luarea deciziilor (ţinând cont de obiectivele cursului)

• Asiguraţi-vã cã: o Experienţele de învãţare sunt relevante pentru obiective o Fiecare este încurajat sã participe

• Ascultaţi ceea ce au de spus participanţii (pentru a le înţelege perspectivele); verificaţi-vã toate presupunerile (în loc sã le luaţi drept adevãruri sau judecãţi)

• Preveniţi formularea de acuzaţii personale în cadrul grupului; trataţi toate problemele ca probleme ale grupului

• Împãrtãşiţi responsabilitatea în caz de succes sau eşec; accentuaţi rezultatele grupului

• Solicitaţi şi acordaţi feedback• Recunoaşteţi faptul cã formatorul este întotdeauna un model

pentru participanţi: modul sãu de interacţiune cu participanţii influenţeazã adesea maniera în care aceştia vor interacţiona între ei

Pentru a rãspunde dinamicii de grup negative şi/sau conflictului din grup:

• Recunoaşteţi dinamica de grup negativã sau conflictele care existã şi discutaţi cu grupul sursele posibile ale acestora. Întrebaţi grupul de unde provin.

• Împãrtãşiţi responsabilitatea cu privire la aşteptãri, reguli, decizii (respectând obiectivele cursului)

• Accentuaţi responsabilitatea fiecãrui participant pentru ceea ce învaţã

• Respectaţi principiile de feedback • Parafrazaţi reclamaţiile pentru a verifica cã aţi înţeles corect

şi pentru a permite participantului sã-şi audã plângerea• Declaraţi problemele ca fiind ale grupului • Ajutaţi grupul sã clarifice neînţelegerile şi sã le depãşeascã • Invitaţi participantul la o discuţie separatã şi spuneţi-i ce aţi

constat în comportamentul sãu (dacã problema nu se rezolvã în alt mod)

69


• Recunoaşteţi personalitãţile dificile şi: o Accentuaţi punctele pozitive şi acordaţi un feedback constructiv faţã de

comportamentele negative o Rãmâneţi neutru şi obiectiv o Permiteţi participanţilor sã „testeze” la început, pentru a le permite sã treacã prin etapa de „rebeliune” (ajutându-i totodatã sã recunoascã acordul pe care l-

au dat faţã de normele grupului) o Accentuaţi realitatea şi limitele situaţiei în care unii reacţioneazã, analizaţi ce se

poate face şi ce nu. Dacã este necesar, folosiţi modelul de rezolvare a problemei pentru a ajuta grupul sã se focalizeze:

- Care este problema? - Care sunt alternativele? - Care sunt avantajele şi dezavantajele fiecãrei alternative?

- Ce se poate face în mod real pentru a depãşi dezavantajele unei alternativei?

- Care este cea mai bunã soluţie?• Monitorizaţi formarea coeziunii de grup şi a capacitãţii

grupului de a corecta problemele de comportament• Sprijiniţi participarea fiecãruia, inclusiv a celor care ridicã

probleme, pentru a le câştiga încrederea. Respingerea accentueazã adesea comportamentul negativ.

Nu provocaţi situaţii „câştigãtor-învins” (lupta pentru putere).

CAP. V.

METODE, TEHNICI SI MIJLOACE DE INSTRUIRE

Metodele de învăţare pentru adulţi utilizate sunt:

A. Metode de debut al lecţiei, de „spargere a gheţii”B. Metode de prezentare, centrate pe profesorC. Metode de interacţiune, centrate pe cursantD. Metode de acţiune, de tip proiectE. Metode de feedback şi de evaluare

Tipuri de metode în funcţie de gradul de implicare al cursanţilor

a. Nivel ridicat de implicare – studiul de caz– simulările– exerciţiile– experimentele– rezolvarea d eprobleme– aplicaţiile

b. Nivel mediu de implicare – discuţiile de grup– observaţiile– practica reflexivă– forumurile on-line– e-mailul

70


– audio şi video conferinţele

c. Nivel scăzut de implicare – lectura– disertaţia– metoda panel– simpozionul– exerciţiile demonstrative

A. Metode de debut al lecţiei, de „spargere a gheţii”Denumite şi metode introductive, ele se folosesc la începutul seminarului în scopuri ce ar

putea privi:- încurajarea implicării şi a participării active- intercunoaşterea şi crearea unei atmosfere deschise, de grup- facilitarea cooperării, comunicării- identificarea temerilor şi a aşteptărilor participanţilor- realizare aunui stil de interacţiune- identificarea nivelului de cunoştinţe, deprinderi ale cursanţilor

Exemple de metode introductive:a) Jocul în cele patru culori sau jocul în dreptunghi: presupune alegerea câte unui răspuns

posibil din patru variante date, care să răspundă cât mai mult cu propria părere. În faza pregătitoare, afirmaţiile afişate în fiecare colţ trebuie axate pe componenţa grupului şi/sau pe tema seminarului respectiv. La fel, sala în care are loc seminarul trebuie amenajată corespunzător. Întrebările, afirmaţiile propuse în prima aprte trebuie să fie relativ generale. În a doau parte pot fi abordate deja problemele ce privesc tema semianrului respectiv. Jocul va permite creare aunei atmosfere degajate şi oferă, pe lângă o cunoaştere reciprocă şi posibilitatea abordării tematice, fără să le impună participanţilor necesitatea de a se evidenţia. Fiecare cursant merge în colţul în care afirmaţia de pe cartonaş este cea mai apropiată de situaţia sa, apoi împreună cu ceilalţi colegi de „colţ” schimbă impresii legate de acea afirmaţie. Înplen, apoi se realizează cunoaşterea intergrupuri, un reprezentnat expunând sinteza a ceea ce au discutat în colţ.

b) "99 de întrebări”: la începutul unui seminar situaţia este de multe ori de aşa natură, că participanţii nu ştiu aproape nimic unii despre alţii. O posibilitate de ameliorare cel puţin parţială a acestei situaţii constă în lansarea unor întrebări la care să se poată da răspunsuri doar prin ridicarea mâinii. Întrbeările pot fi un amestec de teme personale şi legate d esubiectul seminarului, devenind cu atât mai interesante cu cât subiectele abordate sunt mai deosebite. Întrebările trebuie să corespundă specificului gurpului şi temei abordate. Trebuie să se acorde timp suficient între întrebări atât pentru răspuns, cât şi pentru a le da cursanţilor posibiliattea să observe persoanlee care au ridicat mâna pentru a se cunoaşte. Poate fi folosită şi varianta răspunderii în a scrie întrebările listate pe hârtie, cu sufiecient spaţiu pentru răspuns între ele. După ce a răspuns fiecare individ, foile se pot afişa. Foile afişate, rămase pe perete, pot fi parcurse mai în detaliu în pauză. Este important ca atmosfera să fie de aşa natură, încât nimeni să nu se simtă expus într+un fel sau altul, răspunzând întrebărilor.

c) Mod de prezentare cu cartonaşe: fiecare participant va primi opt (sau mai puţine) cartonaşe roşii şi opt cartonaşe albastre. Fiecare jucător A îşi va alege o pereche B. A începe să se prezinte. Prezentarea se face astfel: respectiva persoană spune câte o propoziţie, după care pune pe masă câte un cartonaş. B se va prezenta apoi în acelaşi mod. Cartonaşele roşii se vor utiliza pentru afirmaţiile referitoare la propria persoană, cele albastre pentru afirmaţii ce privesc tema seminarului. După aceea, ambii parteneri îşi vor căuta un al treilea coleg sau poate ca, în plen, fiecare să prezinte pe colegul cu care a discutat.

B. Metode de prezentare centrate pe profesor

71


Sunt metode de transmitere a unor cunoştinţe, care le „oferă” studenţilor informaţii structurate, sistematice, prelucrate didactic. Avantajul este transmitere unui volum mare de cunoştinţe într-un timp scurt.

a) Prelegerea, prezentarea poate lua multe forme de la cuvântarea sau prezentarea neîntreruptă în faţa unui grup la prleegere-dezbatere ori discurs. Prelegerea are avantajul că îi permite vorbitorului să o prezinte în faţa unei audienţe mari sau mici. Din nefericire stimulare aînvăţătii poate fi foarte limitată, în mod particular dacă membrii audienţei nu au posibiliattea să participe la discuţie. În plus puterea d econcentrare este limitată, mai laes după o zi de muncă.Înregistrare aprelegerilor poate permite să fie reluate ori de câte ori este nevoie, pentru completări ulterioare chiar dacă au fost audiate. În plus, însoţirea prelegerii PowerPoint a ideilor cheie, poate chiar printate şi oferite pentru a fi adnotate, măreşte rata de retenţie a celor prezentate.

b) Demonstraţia este prezentarea modului d elucru, a unei proceduri. Ea este însoţită de explicaţii verbale şi vizuale, d eilustraţii şi întrebări. Această metodă se aplică în principal în învăţarea unor proceduri, tehnici sau deprinderi. Demonstraţia oferă ocazia dea exersa sub îndrumarea cuiva care cunoaşte procedura, corectând imediat greşelile. Totuşi, ea poate fi costisitoare, greoaie sau dificil d eorganizat şi de ocndus, iar numărul de persoane care poate participa poate fi limitat.

C. Metode de interacţiune, centrate pe cursanţiMetodele şi strategiile care stimulează interacţiunea şi discuţiile le oferă cursanţilor

ocazia de a reacţiona la idei, experienţe, gânduri, cunoştinţe, abordări ale profesorului sau ale colegilor, în scopul generării unor alternative de gândire şi simţire, reconsiderarii semnificaţiilor şi înţelesurilor, dar sunt totodată şi oportunităţi de a socializa, cu scopul de a învăţa de la egali.

a) Lucrul în grup este foarte stimulativ pentru cursanţii adulţi, care au astfel ocazia să apelkeze la propria experienţă, să o valorifice şi să le împărtăşescă şi celorlaţi. În cadrul grupului, fiecare individ este într-un fel „obligat” să aducă o contribuţie la realizarea sarcinii. Astfel, se vor manifesta şi cei mai timizi. Formatorul trebuie să se asigure că persoanele cu trăsături de lider nu-i vor reduce la tăcere pe ceilalţi, atribuind eventual roluri sau sarcini nominal. Munca pe grupe presupune implicarea şi activarea cursanţilor, de aceea trebuie să le lăsăm timp suficient de lucru, să le dăm sarcini relelvante, dar şi să le valorizăm şi să respectăm efortul lor. Pentru a respecta aceste cerinţe sunt câţiva paşi, câteva regului metodologice de urmat:

- explicaţi sarcina clar pe care o au de realizat în grup, cu detalii privind modul de realizare, timpul de lucru, divizarea responsabilităţilor;

- formulţi întrebări pe rând;- nu vorbiţi prea mult;- dacă sunt sarcini diferite, lăsaţi-i pe ei să-şi aleagă sarcina la care să lucreze;- pregătiţi şi textul tipărit al sarcinii;- gânduţi-vă la diferit e modalităţi de a forma grupul, după reguli precise;- gândiţi-vă la mărime aoptimă a grupurilor, în funcţie d esarcina de lucru de

realizat;- asiguraţi-vă că este spaţiu suficient pentru a lucra în grupuri;- acordaţi-le psrijin şi îndrumare când lucrurile merg într-o direcţie greşită;- vizitaţi grupurile pe rând când lucrează;- la colectarea în plen a rezultatelor muncii în grup, respectaţi procedura care le

permite tuturor să se exprime: un reprezentant al grupului prezintă rezultatul, ceilalţi membri ai grupului pot face adăugiri, colegii din celelalte grupuri pot pune întrebări;

- nu ignoraţi răspunsul cursanţilor.Organizarea pe grupe este foarte des utilizată în educaţia adulţilor. Sunt şi riscuri în

utilizarea acestei metode, dacă între membrii grupului există incompatibilităţi şi nu pot lucra împreună. În fiecare grup este de dorit o eterogenitate a abordărilor şi a stilurilor de învăţare.

72


b) Dezbaterea. Această metodă este folosită pentru a dezvoltat abilităţi de analiză critică, de dezbatere „la obiect”. Discuţiile constituie o metodă de sfolosită în educaţia adulţilor, ele fiind o modaliate naturală d eînvăţare, mai ales când participanţii au experienţă legată d econţinutul tematic. Sunt multe modalităţi de a organiza dezbateri, diferitele variaţiuni chiar denumind metode diferite: discuţii panel, mese rotunde, discuţii de tipul „întrebări şi răspunsuri”. Desigur că în fiecare situaţie important este cum e formulată problema/întrebarea, pentru a stimula reacţii şi răspunsuri. Există şi posibilitatea ca discuţiile să devieze de la subiect sau să fie acaparate, de unul sau câţiva membri din grup.

c) Furtuna de idei (brainstormig). Prin „furtuna de idei” se urmăreşte producerea unor idei sau soluţii sau determinarea naturii conţinutului care va fi discutat. Este po modalitate utilă de a determina ce ştiu studenţii despre un anumit subiect sau c eîntrebări au legate d eel, de sesiunea d estudiu. Odată ce ideile sunt listate şi păstrate se poate reevni la ele pe parcursul lecţiei sau la final la recapitualre şi sinteză.

Sunt acceptate toate ideile, atât cele practice, evidente şi testate, cât şi cele creative, inovatoare, unice, neîncercate anterior. Ideile pot fi legate unele de altele, uşor modificate sau încorporate în alte idei. Nu este important cine a emis o anumită idee, scopul este de a alcătui o listă câtmai amplă, care va fi procesată în moduri diferite. Rolul profesorului este acela de a iniţia activitatea prin prezentarea unui subiect de discuţie şi a lecere cursanţilor să vină cu idei. Toate ideile sunt listate în primă fază aşa cum au fost lansate, fără a fi structrate sau ordonate. Este important ca atunci când sunt notate pe flipchart să fie scrise cu cuvântele cursantului. Formatorul este cel care apoi moderează procesarea ideilor şi finalizarea „produselor”.

d) Jocurile de simulare. Simularea ca atre oferă posibiliattea de a exersa noile deprinderi şi cunoştinţe acumulate într-un mediu sigur, în condiţii controlate de formator, dar care să reproducă mediul real cât mai posibil… simulările presupun nu numai a-i lăsa pe cursanţi să exerseze, ci a-i îndruma să reflecteze asupra a ceea ce face atunci când simulează. Jocul de rol este o formă a jocurilor de simulare. Prin jocul de rol se reproduc şi se analizează apoi experienţe structurate din viaţa reală. Metoda jocurlui de rol constă în simularea unei situaţii reale de câţiva cursanţi care îşi asumă anumite roluri pentru rezolvarea situaţie. Ceilalţi stau pe margien şi observă. Discuţia de analiză de după încheierea jocului de rol cuprinde două lucruri esenţiale: toţi participanţii trebuie să fie în curajaţi să-şi exprime sentimentele pe care le-au simţit pe parcurusl jocului d erol (dar în acelaşi timp să se detaşeze de rolul jucat); evenimentele şi concluziile trebuie supuse reflecţiei şi relaţionate cu obiectivele. Scopul prezentării sentimentelor este acela de a ajuta cursanţii să-şi aprecieze şi să-şi înţeleagă comportamentlee şi emoţiile.

e) Harta minţii (mind mapping) . O hartă a minţii este centrată pe un concept sau un cuvânt, iar în jurul cuvântului cheie gravitează cinci-zece idei principale. Acest eidei sunt legate între ele semantic, iar de la ele se generează „derivaţii”. Fiecare cuvânt nou poate fi luat în considerare şi să genereze alte cinci-zeci idie legate de acele cuvinte, realizându-se ramificaţii.

f) Tehnica peretului de afişaj – numită şi tehnica metaplanului – este o metodă de moderare. Modul de lucvru este următorul: moderatorul elaborează pentru şedinţă un plan de desfăşurare care corespunde temei, participanţilor şi timpului avut la dispoziţie. Tema introdusă este, de obicei, prea complexă pentru a putea fi abordată în timpul avut la dispoziţie. De aceea, participanţii sunt cei care stabilesc priorităţile, metoda fiind des folosită în negocierea conţinutului seminarului. Fiecare participant primeşte un număr de cartoane pe care notează o idee. Se adună cartoanele, se stabilesc criteriiile de sortare, iar apoi de ierarhizare a cartoanelor. În aplicare ametodeo paşii sunt: introducere şi întrebări; împărţirea materialului şi explicarea folosirii lui; completarea cartoanelor; punerea cartoanelor pe peretele de afişaj, gruparea lor, votarea priorităţilor.

D. Metode de acţiune de tip „proiect”Metodele şi strategiile de acţiune sau participative sunt modalităţi de predare în care

accentul se pune pe ceea ce fac participanţii şi nu pe ceea ce face formatorul… datortiă participării intense a cursanţilor, controlul şi responsabilitatea pentu învăţare tind să se mute de la formator către cursant. Prin sarcina formulată cursanţii sunt puşi în situaţia de amerge dincolo de sala de clasă şi a aduna materiale, probe, în mediul natural. Marele avantaj al acestor metode

73


şi strategii este acela că ele par naturale cursanţilor adulţi deoarece le place să aibă controlul asupra mersului lucrurilor. O condiţie majoră ce afectează folosirea acestor strategii este cea fiannciară şi materială a formatorului deoarece a pune cursanţii în situaţia de a acţiona presupune a le pune la dispoziţie material didactic pe care să-l manipuleze, cu care să acţioneze.

a) (Mini)proiectele de cercetare constituie o abordare comună în cele mai multe cursuri şi implică, de exemplu, scrierea unui eseu pe baza celor cercetate, un studiu de caz sau chiar conceperea unui proiect. Proiectele au aplicabilitate practică, fiind un exemplu de metodă complexă, utilă atât în învăţare, cât şi în ecalaure. Este necesară oferirea de consultanţă şi asistenţă, explicându-le clar ce se aşteaptă, cum să fie structurat proiectul, dar oferindu-se şi sugestii, respectiv recomandări pentru resurse suplimentare ori menţiuni legate de formatul şi lungimea proiectului, maniera în care va fi prezentat, cât timp va avea la dispoziţie, etc. Avantajul metodei este acela că participanţii adulţi îşi folosesc propriile cunoştinţe, abilităţi şi resurse în beneficiul procesului de învăţare.

b) Experimentul le oferă cursanţilor posibilitatea de a realiza o activitate practică din car epot trage concluzii, în urma analizării efectului pe care variabilele experimentale introduse le-au avut asupra rezultatelor. Formatorul trebuie să vegheze la securitate aefectuării experiemntelor, să ofere instructaje clare, să monitorizeze derularea lor, să furnizeze resursele necesare, să se asigure că toţi membri grupului participă, au înţeles care este protocolul experimental şi cum să înregistreze datele experimentale.

E. Metode de feedback şi de evaluareMetodele de evaluare pe parcurs sunt folosite pentru a determina modul în care decurge

activitatea, a identifica eventualele neînţelegeri, confuzii, dificultăţi ale cursanţilor şi a putea face astfel unele ajustări, corecţii, clarificări, reveniri, reorganizări în timp util. Sunt folosite la sfârşitul activităţilor pentru determinarea calităţii şi a gradului de satisfacţie a participanţilor, impactul cursului asupra cursanţilor.

Pot fi utilizate individual, în grup, scris sau oral, prin folosirea unor grile preelaborate, prin interviuri, apelând la diverse materiale didactice sau nu. Dar pot fi şi mai complexe, derulate prograsiv pe o perioadă mai lungă, pentru a surprinde nuanţat progresul cursantului în învăţare.

a) Flashlight este o metodă rapidă de feedback, în care se răspunde printr-un cuvânt /o propoziţie la o întrebare, această întrebare având ca obiect ascuns negocierea rapidă a conţinutului. Regulile acestei metode presupun formularea clară a întrebării, împiedicarea apariţiei conflictelor, concizia în exprimare, stabilirea unor proceduri cu privire la răspunsuri.

b) Evaluarea scrisă . Sunt multe modalităţi de a realiza evaluarea în scris, cu avantajul bine cunoscut al confidenţialităţii, al alocării unui timp pentru a-şi pune gândurile în ordine şi a reflecta asupra răspunsurilor. Fiecare formator ăşi poate structura o serie d eîntrebări în funcţie de ceea ce doreşte să afle sau să stimuleze, de modul în care doreşte să aplice această metodă, respectiv de momentul ales pentru aplicarea ei.

c) Portofoliul este o colecţie de materiale ce cuprinde notiţe, casete audio, video, articole publicate, recompense şi premii obţinute cu diverse ocazii, produse intermediare ale muncii cursantului. Portofoliul este eficient atât în învaţarea individuală, cât şi în cea de grup. Maniera în care sunt organizate piesele în portofoliu este de natură să evidenţieze progresul, deficienţele, respectiv eforturile cursantului în atingerea anumitor oboective.

O metoda este o cale de a atinge un obiectiv.Tehnicile descrise mai jos sunt variante de activitati care pot fi folosite în cadrul unui

proces de formare. Alegerea tehnicii sau combinatiei de tehnici cu gradul cel mai mare de eficienta depinde de resurse, tipul cursului, specificului grupului de participanti si nu în ultimul rând de talentul, creativitatea si experienta formatorului. Un aspect demn de retinut este faptul ca cu cât nivelul de interactivitate al unei activitati este mai mare, cu atât controlul pe care formatorul îl poate exercita este mai scazut - deci gradul de risc este mai mare.

PRELEGEREA

74


Ce este?O scurtã prezentare fãcutã cu scopul de a oferi participanţilor unele informaţii sau pentru

a prezenta un principiu, proces sau situaţie relevantã pentru instruirea lor. Formatorul poate expune liber sau poate citi (mini-lecturã). Se recomandã a fi folositã un

timp limitat în contextul instruirii adultului (numai pentru a transmite participanţilor informaţii noi).

Când se foloseşte? 1. Pentru a prezenta o activitate (dacã acestea necesitã o introducere). [Notã: Nu folosiţi

aceastã metodã pentru a prezenta în avans principii care trebuie sã reiasã în urma unei experienţe parcurse de grup. Respectaţi ciclul învãţãrii experienţiale.]

2. Când doriţi sã explicaţi şi/sau sã sumarizaţi punctele esenţiale la sfârşitul unei activitãţi (în special în cazul unor concepte noi).

3. Pentru a oferi informaţii suplimentare.

Avantaje 1. Economiseşte timpul. 2. Prezintã faptele în ordine. 3. Subliniazã legãtura dintre o experienţã de învãţare şi:

• unele concepte sau principii complexe • munca participanţilor.

Dezavantaje 1. Poate fi plictisitoare 2. Nu implicã participarea grupului 3. În general, are o eficienţã de 20-40% (conform regulii 20-40-80)

Cum se foloseste? Pregãtire Asiguraţi-vã cã prezentarea: 1. Este relevantã, cã:

• Rãspunde nevoilor de învãţare ale grupului • Corespunde nivelului de cunoştinţe şi experienţã • Este în concordanţã cu activitãţile din cadrul atelierului

2. Este scurtã (mai puţin de 20 minute). Nu daţi mai multe informaţii decât poate asimila grupul

3. Include întrebãri care vor stimula participarea grupului 4. Poate avea loc: • Înainte de activitate dacã informaţiile sunt necesare pentru a conduce activitatea

• În etapa de aplicare (din ciclul învãţãrii experienţiale) dacã priveşte concluziile care urmeazã experienţei sau principiile care urmeazã a fi aplicate ulterior.

5. Este susţinutã de mijloace vizuale. “Trucuri”pentru folosirea mijloacelor vizuale:

• Nu vorbiţi şi scrieţi pe flipchart/tablã în acelaşi timp. • Scrisul trebuie sã fie lizibil şi vizibil pentru toţi participanţii prezenţi în salã

• Alegeţi cu atenţie ceea ce puneţi pe tablã sau flipchart (cuvinte noi, idei importante, un desen sau o diagramã relevante pentru subiect, sumarizarea ideilor discutate)

• Desenele trebuie sã fie cât mai simple. Este preferabil ca acestea sã fie pregãtite înainte de sesiune, pentru a nu omite elementele esenţiale şi pentru a nu pierde timpul în sala de training.

Instrucţiuni 1. Explicaţi obiectivele prelegerii sau lecturii (ce se urmãreşte cu aceasta).

75


2. Spuneţi participanţilor cã nu este nevoie sã noteze (sau distribuiţi materiale participanţilor, dacã este cazul).

3. Faceţi legãturã cu sesiunea anterioarã. 4. Urmãriţi un plan de prezentare. 5. Daţi indicaţii bibliografice, dacã e cazul. Folosiţi desene, schiţe pentru a arãta

legãturile dintre idei şi pentru a demonstra diversele procese şi proceduri. 6. Definiţi conceptele noi. 7. Fiţi atenţi la reacţiile grupului, semnele de (ne)înţelegere, precum şi la atmosfera în

care se desfãşoarã atelierul. Poate fi nevoie sã adaptaţi ritmul activitãţilor (mai lent, mai alert), sã introduceţi unele activitãţi participative sau sã solicitaţi pãrerea participanţilor, exemple, care sã asigure o bunã înţelegere a materialului prezentat.

8. Prezentaţi materialul într-un mod organizat, clar, utilizând cuvinte simple, exemple concrete şi o secvenţã logicã.

9. Distribuiţi participanţilor materiale care sã cuprindã punctele esenţiale, în loc sã îi lãsaţi sã ia notiţe (ceea ce le-ar putea distrage atenţia).

10. Schimbaţi tonul vocii, menţineţi contactul vizual cu grupul, folosiţi gesturi care sã completeze mesajul.

PREZENTAREA

Este o tehnica putin participativa, care presupune transferul de informatie catre audienta într-un format si timp planificat dinainte. Poate fi în mica masura interactiva daca este urmata de o sesiune de întrebari si raspunsuri.

Este potrivita atunci când auditoriul este numeros si timpul limitat.Eficienta prezentarii depinde de abilitatile prezentatorului si de mijloacele vizuale

folosite. Este însa limitata de cantitatea de informatie care poate fi absorbita de un auditoriu inert. Cercetarile arata ca în cel mai bun caz 20 % din informatia prezentata va fi retinuta imediat dupa prezentare. Procentele scad însa si mai mult daca auditoriul nu va fi pus în situatia de a repeta informatia sau de a o pune în practica. Pentru a avea eficienta maxima, o prezentare nu trebuie sa depaseasca 30 - 40 minute si nu trebuie sa aduca în discutie mai mult de trei idei/ concepte noi.

DISCUŢIA DE GRUP

Ce este?Discuţia de grup este o parte indispensabilã a tuturor activitãţilor de training. Implicã punerea unor întrebãri deschise, relevante pentru grup, pentru a facilita:

• Învãţarea unor fapte, concepte şi principii • Dezvoltarea atitudinilor • Dezvoltarea unor abilitãţi de rezolvare a problemelor

Este o forma de prezentare mai putin formala, care poate fi folosita cu grupuri de cca. 20 participanti. Ea presupune timpi alocati interventiei participantilor (comentarii, întrebari, raspunsuri, prezentarea experientelor personale etc.), trebuie sa fie flexibil planificata astfel încât aceste interventii sa nu afecteze materialul prezentat. In aceasta forma, este de asteptat ca informatia retinuta sa fie mai multa decât în cazul prezentarii simple, însa exista riscul monopolizarii timpilor de discutie de catre un numar redus de participanti mai îndrazneti.

Obiectivele discutiei sunt : implicarea activa a audientei oferirea prilejului pentru schimb de experienta facilitarea prezentarii mai multor puncte de vedere dezvoltarea abilitatilor de autoexprimare

Rolul formatorului, pe lânga acela de a prezenta notiuni teoretice noi, este cel de a facilita discutia în sensul de a implica pe cât posibil toti participantii în discutie, de a nu permite devierea de la subiect, de a trage concluzii atunci când este cazul.

76


Pentru a face fata acestor cerinte, formatorul trebuie: sa stimuleze discutia prin punerea de întrebari deschise sa ceara contributii de la participantii mai retrasi sa verifice întelegerea prin întrebari de verificare si clarificatoare sa adopte o atitudine deschisa, non- evaluativa sa previna dominarea discutiei de catre un numar redus de participanti

sa nu domine grupul - sa nu controleze discutia> rolul sau este mai degraba acela de a ajuta grupul sa ajunga la o concluzie decât sa o impuna pe a sa. sa nu permita devieri de la subiect

Când se foloseşte? 1. În introducerea unei activitãţi:

• Pentru a descoperi cunoştinţele participanţilor • Pentru a schiţa legãtura dintre o activitate sau un concept nou şi o sesiune

anterioarã şi/sau altã abilitate deja dobânditã sau exersatã • Pentru a orienta grupul asupra unei sarcini

2. La sfârşitul unei activitãţi pentru a analiza activitatea şi aplicabilitatea ei la munca participanţilor

3. Pentru a completa unele concepte despre care participanţii deţin deja unele informaţii.

Avantaje 1. Permite participarea activã a tuturor persoanelor, în special atunci când se face

în grupuri restrânse. 2. Dezvãluie cunoştinţele, atitudinile şi experienţele participanţilor.

Dezavantaje1. Discuţia poate devia de la subiect. Scopul trebuie sã fie clar şi formatorul trebuie sã se

asigure cã discuţia rãmâne la subiect (inclusiv trecând de la un grup la altul, dacã se lucreazã în mai multe grupuri mici).

2. Discuţia poate fi acaparatã, dominatã de unul sau câţiva membrii din grup.

Cum se foloseste? Pregãtire 1. Formulaţi întrebãri cheie pentru conducerea discuţiei, centrate pe obiectivele

sesiunii; notaţi punctele principale ale discuţiei 2. Faceţi planul pentru sumarizarea discuţiei:

• Concluzii • Principii • Aplicabilitatea discuţiei în munca participanţilor

Instrucţiuni 1. Introduceţi subiectul şi schiţaţi o legãturã între acesta şi sesiunea anterioarã şi/sau

relevanţa acestuia pentru munca/experienţa participanţilor. 2. Puneţi întrebãri deschise relevante. 3. Asiguraţi fiecãrui participant posibilitatea de a se exprima şi nu permiteţi nimãnui sã

domine discuţia. Adresaţi întrebãri participanţilor mai timizi şi cereţi-le celorlalţi sã permitã participarea tuturor.

4. Asiguraţi libertatea de expresie. 5. Faceţi o sintezã sau sumarizare la sfârşit. În procesul de instruire, acest lucru este

realizat cel mai bine invitând participanţii sã împãrtãşeascã cu grupul concluziile lor, principiile şi/sau aplicabilitatea practicã a subiectului discutat (respectând principiile de învãţare a adultului, precum şi ciclul învãţãrii experienţiale).

DISCUTIA PE GRUPURI MICI

77


Împartiti participantii în grupe de 4-5 cursanti pentru a-si împartasi experienta sau pentru a lucra împreuna. Folositi aceasta metoda când aveti timp sa procesati si raspunsurile fiecarei grupe în parte. Aceasta este o metoda eficienta de a obtine participarea tuturor.

Sugestii pentru organizarea eficientã şi productivã a discutiei în grupuri mici 1. Definiţi clar subiectul sau “produsul” final al lucrului în grupuri mici şi asiguraţi-vã

cã toatã lumea a înţeles instrucţiunile. 2. Înainte de a cere participanţilor sã formeze grupurile de lucru, daţi indicaţii clare

despre mãrimea grupurilor, membrii fiecãrui grup şi unde va lucra fiecare grup. 3. Încurajaţi participanţii sã formeze rapid grupurile. 4. Verificaţi organizarea muncii în fiecare grup şi cã toatã lumea participã la discuţie. 5. Formaţi grupuri de diverse dimensiuni pentru diferite discuţii, în funcţie de subiect şi

de timpul disponibil. Schimbaţi frecvent componenţa grupurilor, astfel încât participanţii sã beneficieze de interacţiunea cu mai mulţi colegi.

6. Cereţi grupurilor sã delege un raportor pentru comunicarea rezultatelor înainte de a începe activitatea.

7. Circulaţi printre participanţi în timp ce lucreazã, pentru a verificã cã au înţeles sarcina pe care o au de îndeplinit, rãspundeţi la eventualele întrebãri şi notaţi punctele esenţiale ale discuţiilor. Incurajaţi grupurile mici sã prezinte tuturor colegilor concluziile pe care le considerã esenţiale pentru procesul de instruire.

8. Pentru anumite activitãţi sau discuţii, este posibil sã nu fie necesar ca toate grupurile sã prezinte toate rezultatele. Cereţi prezentarea unor exemple sau unor concluzii specifice sau cereţi unui numãr redus de grupuri sã-şi prezinte rezultatele, iar celelalte sã adauge doar elemente adiţionale pe care le considerã importante şi care lipsesc din prezentãrile iniţiale.

STUDIUL DE CAZ

Ce este?Studiul de caz este descrierea evenimentelor petrecute într-o situaţie particularã (fapte,

uneori sentimente ale indivizilor implicaţi)/ descrierea în detaliu a unei situatii pe care grupul trebuie sa o analizeze pentru a descoperi problema si a gasi solutii. Este folosit pentru a aplica cunoştinţele la o situaţie realã. Pentru cã este folosit pentru identificarea şi rezolvarea unei situaţii, trebuie sã includã toate informaţiile relevante pentru situaţia descrisã.

Nu propune soluţii, nici nu descrie consecinţele posibilelor soluţii, acestea trebuie sã vinã din discuţiile de grup. Un studiu de caz adecvat are urmãtoarele caracteristici:

• Precizie în prezentarea faptelor • Obiectivitate în prezentare • Claritate în prezentarea situaţiei • Logicã în descrierea faptelor • Înţelegere a personajelor prezentate şi a comportamentelor lor.

Riscul folosirii studiului de caz este ca situatia descrisa sa fie perceputa de catre participanti ca fiind nerelevanta pentru nevoile/ interesele lor si astfel analiza ei sa fie facuta superficial, fara implicare. Rolul formatorului, pe lânga acela de a concepe studiul de caz, este de a teoretiza rezultatele analizei cazului în asa fel încât participantii sa simta valoarea contributiei lor si sa recunoasca valoarea acestui efort pentru atingerea obiectivelor de învatare.

Când se foloseşte? Studiul de caz sunt folosite pentru: • A ajuta participanţii sã exerseze şi sã aplice abilitãţile de identificare, analizã şi/sau

soluţionare a problemelor • Pentru a ajuta participanţii sã-şi dezvolte capacitatea de a alege alternativele potrivite

bazate pe fapte şi sã le aplice.

78


Avantaje 1. Faciliteazã aplicarea abilitãţilor de luare a deciziilor şi de rezolvare a problemelor 2. Permite participarea activã.

Dezavantaje1. Necesitã abilitatea formatorului de a dezvolta studii de caz eficiente şi de a facilita

discuţia pe marginea cazului. 2. Unii participanţi pot trata superficial studiul de caz, deoarece nu vor fi responsabili de

consecinţele deciziilor lor.

Cum se conduce? Pregãtire 1. Pregãtiţi studiul de caz pe baza obiectivelor specifice ale sesiunii (astfel încât studiul

de caz sã serveascã dezvoltãrii abilitãţilor participanţilor de a selecta cele mai importante informaţii, de a analiza şi evalua situaţia pentru a lua o decizie).

• Studiul de caz trebuie sã fie real şi relevant pentru experienţa/problemele întâmpinate de participanţi.

• Studiul de caz nu trebuie sã reflecte opiniile, punctele de vedere ale autorului, nici sã propunã soluţii pentru situaţia prezentatã.

• Studiul de caz nu trebuie sã omitã faptele relevante pentru situaţia prezentatã. Chiar şi în cazurile complicate, participanţii trebuie sã cunoascã toate faptele şi sã fie capabili sã determine care este relevanţa lor. Totuşi, dacã sunt prezentate superficial prea multe date sau dacã faptele nu sunt clare, participanţii pot fi distraşi şi se pierde prea mult timp.

2. Formulaţi întrebãri deschise la sfârşitul studiului de caz, ţinând cont de obiectivele specifice ale sesiunii (ghidaţi-vã dupã concluziile la care vreţi sã ajungeţi prin studierea cazului respectiv).

Implementare 1. Împãrţiţi grupul de participanţi în grupuri mici (de 3-4 persoane) 2. Distribuiţi cazul. 3. Acordaţi participanţilor timp suficient pentru:

• A citi individual cazul • A discuta cazul cu colegii şi a rãspunde întrebãrilor formulate

4. În grupul mare, reunit, conduceţi o discuţie despre: • Ce considerã participanţii ca fiind relevant în cazul studiat şi de ce • Elementele esenţiale ale cazului • Argumente “pro” şi “contra” pentru soluţiile propuse în cazul studiat • Identificarea problemei, a cauzelor, semnelor şi posibilelor consecinţe • Identificarea acţiunilor şi soluţiilor posibile pentru rezolvarea problemei

• Probleme sau cazuri similare întâlnite de participanţi şi cum pot fi acestea abordate, pe baza experienţei câştigate prin studiul de caz

Notã: In etapa a treia urmãriţi discuţia iniţialã a participanţilor, care ar trebui sã: • Revadã textul pentru a identifica factorii cheie. • Examineze relaţia dintre factorii cheie, pentru a înţelege dinamica situaţiei prezentate. • Identifice situaţia/problema (sã facã o analizã obiectivã bazatã pe fapte, fãrã denaturarea

lor datoritã prejudecãţilor). • Identifice soluţiile posibile, cu avantajele şi dezavantajele fiecãreia, pentru a alege cea

mai bunã soluţie, conform criteriilor identificate Revedeţi împreunã cu grupul strategia de rezolvare a problemelor prezentate de studiul de

caz, care ar putea fi aplicatã în situaţii similare în viitor: • Identificarea problemei principale • Identificarea cauzelor, semnelor şi consecinţelor posibile ale problemei

79


• Identificarea soluţiilor posibile • Identificarea argumentelor pro şi contra (avantaje şi dezavantaje) pentru fiecare dintre

soluţiile identificate • Selectarea celei mai potrivite soluţii şi implementarea ei.

JOCUL DE ROL

Ce este?O metodã de instruire în care participanţii interpreteazã un rol realist într-o situaţie

simulatã. In jocul de rol participantii sunt implicati direct în rezolvarea unei situatii fiind pusi în postura de a-si asuma rolurile personajelor implicate. Situatia descrisa trebuie sa stimuleze interactiunea dintre participanti/ grupuri. Este o buna metoda prin care participantii pot fi pusi în situatia de a pune în practica elemente teoretice în situatii cât mai apropiate de cele normale. O extensie a tehnicii este aceea a "schimbului de rol" în cadrul careia, participantii trec succesiv prin mai multe roluri familiarizându-se astfel cu diversele perspective prin care situatia poate fi abordata.

Jocul de rol da ocazia participantilor sa analizeze comportamente si sa primeasca feedback specific. Riscurile sunt legate de neasumarea rolurilor sau, dimpotriva, de asumarea lor exagerata.

Când se foloseşte? Jocul de rol este adesea folosit pentru: o Practicarea abilitãţilor de comunicare interpersonalã. o Examinarea unei probleme, situaţii sau incident, pentru a învãţa

felul în care sar putea reacţiona sau rãspunde mai bine faţã de situaţia respectivã. o A ajuta participanţii sã devinã mai conştienţi de efectele

atitudinilor şi/sau comportamentului lor asupra celorlalţi, pentru a induce schimbãri de atitudine şi / sau de comportament.

Avantaje 1. Faciliteazã participarea activã a tuturor participanţilor. 2. Metodã esenţialã de dezvoltare a abilitãţilor de comunicare interpersonalã. 3. Poate reduce teama legatã de învãţarea unor competenţe interpersonale. (În cadrul unui

joc de rol se pot experimenta anumite moduri de comportament într-o situaţie controlatã, fãrã risc de disconfort)

4. Oferã o ocazie de a învãţa prin observare şi feedback.

Dezavantaje1. Participanţii ar putea sã nu ia activitatea în serios. Formatorul poate reduce acest risc

cerând participanţilor sã propunã cazurile ce vor fi folosite pentru jocul de rol. 2. Uneori rolurile accentueazã stereotipuri existente. Rolurile trebuie sã fie realiste, iar

actorii trebuie sã urmeze scenariul propus.

Cum se faciliteazã? Pregãtire 1. Asiguraţi-vã cã jocul de rol:

• Rãspunde obiectivelor de instruire ale sesiunii • Este realist (probleme identificate de participanţi) • Este interesant • Prezintã interes pentru actori, precum şi pentru observatori.

2. Dezvoltaţi un scenariu pentru interpretarea jocului de rol • Descrieţi situaţia persoanei • Pregãtiţi un ghid de observare care sã ajute participanţii, precum şi observatorii

sã analizeze jocul de rol

80


3. Pregãtiţi un plan de discuţii ulterior jocului de rol, pentru a asigura atingerea punctelor esenţiale.

Instrucţiuni 1. Daţi instrucţiuni grupului:

• Scopul jocului de rol. • Structura jocului de rol şi modul în care va decurge acesta:

o Câte personaje vor fi o Ce rol va interpreta fiecare o Indicaţi cât timp este alocat pentru jocul de rol.

• Afişaţi întrebãrile pentru discutarea şi analiza jocului de rol şi stabiliţi reguli pentru feedback.

• Distribuiţi scenariile „actorilor” 2. Cereţi participanţilor sã interpreteze rolurile conform scenariului 3. Dacã jocul d erol are lşoc simultan în mai multe grupuri mici, cereţi-le acestora

sã poarte o discuţie ulterioarã fiecãrui joc de rol (pe baza întrebãrilor pentru discuţii şi a Ciclului Invãţãrii Experienţiale)

• Ce a mers bine • Problemele întâlnite • Întrebãrile ridicate • Eficienţa comunicãrii dintre actorii principali (mediatorul şi femeia) • Strategii alternative • Aplicabilitatea practicã în activitatea lor

4. Conduceţi o discuţie în cadrul grupului mare, pe baza întrebãrilor pentru observarea jocului de rol şi a Ciclului Invãţãrii Experienţiale. Discuţia ar trebui sã înceapã cu persoanele care au jucat rolul mediatorilor, urmate de persoanele care au jucat rolul femeilor din comunitate, de observatori, şi în final de formatori.

Notã: În folosirea jocului de rol ca metodã de instruire, este important ca formatorul sã indice grupului timpul alocat fiecãrei pãrţi din activitate şi sã anunţe sfârşitul fiecãrei activitãţi. Acest lucru permite participanţilor sã îşi foloseascã timpul în mod eficient şi sã se concentreze asupra sarcinii pe care au primit-o.

EXERCIŢIILE

Ce reprezintã ? Exerciţiile folosite în cadrul instruirii sunt activitãţi structurate, concepute pentru a-i

învãţa pe participanţi anumite concepte, principii sau abilitãţi de rezolvare a problemelor.

Cand se folosesc ? • Exerciţiile pot fi folosite ca parte a oricãrei sesiuni, cu condiţia sã contribuie la

atingerea obiectivelor sesiunii. • Ca „deschizãtor de drum” (ice-breaker) la începutul programului pentru a ajuta

participanţii sã se simtã confortabil cu grupul. • Ca metodã de revigorare a grupului (energizer), de exemplu, atunci când grupul a

depus un efort considerabil şi are un nivel scãzut de energie.

Avantaje1. Produc o schimbare în ritmul şi structura cursului, precum şi în atmosfera atelierului. 2. Contribuie la dinamica pozitivã a grupului (datoritã schimbãrii ritmului şi naturii

practice a exerciţiilor). 3. Pot constitui instrumente de instruire eficiente dacã au legãturã cu obiectivele şi dacã

respectã Ciclul învãţãrii experienţiale. 4. În general cresc nivelul de energie a grupului.

Dezavantaje81


1. Duc la ieşirea din atmosfera atelierului dacã nu au nici o legãturã cu instruirea; exerciţiile poate fi percepute ca un joc irelevant.

2. Pot fi ineficiente pentru învãţare dacã formatorul nu au capacitatea de a aplica Ciclul învãţãrii experienţiale în discuţia ce urmeazã dupã exerciţiu.

Cum se folosesc ?

1. Stabiliţi din timp dacã folosiţi sau nu exerciţii şi cum le prezentaţi participanţilor. • În unele situaţii, poate fi importantã prezentarea exerciţiului care va urma. Fiţi atenţi

însã sã nu comunicaţi grupului în introducere ceea ce ar trebui sã înveţe ei din exerciţiu; acest lucru va afecta probabil învãţarea.

• În majoritatea situaţiilor începeţi pur şi simplu exerciţiul oferind grupului instrucţiuni. 2. Dupã efectuarea exerciţiului, parcurgeţi etapele de reflectare, generalizare şi aplicare

(din Ciclului învãţãrii experienţiale), pentru a ajuta grupul sã extragã principiile urmãrite şi sã le aplice în activitatea lor.

Notã: Exerciţiile fizice pot fi de asemenea folosite în training pentru a revitaliza pur şi simplu grupul. Dacã nivelul de energie al grupului este scãzut, propuneţi – cu entuziasm – un scurt exerciţiu fizic sau întrebaţi un participant dacã ar dori sã conducã aceastã activitate.

DEMONSTRAŢIA

Ce este?O prezentare pregãtitã atent pentru a arãta cum se realizeazã o sarcinã sau procedurã,

însoţitã de explicaţii verbale şi vizuale, ilustraţii şi întrebãri. Procedura de bazã constã în: a arãta, a spune, a face. Presupune a spune sau arata

participantilor cum trebuie sa procedeze pentru a rezolva anumite sarcini foarte concrete, în asa fel încât ei sa devina capabili sa aplice imediat cele învatate. Dezavantajul acestei metode este ca ea ofera o "reteta" pentru îndeplinirea sarcinilor în care creativitatea participantilor este redusa la minimum.

Când se foloseşte? Pentru: • A arãta participanţilor cum sã facã o manevrã sau sã îndeplineascã o nouã sarcinã. • A da încredere (dovedi) participanţilor cã pot îndeplini noua atribuţie. • A promova interesul participanţilor de a învãţa şi executa o nouã atribuţie.

AvantajeDemonstraţia oferã ocazia de a:

1. Exersa sub îndrumarea cuiva care cunoaşte procedura. 2. Corecta imediat orice greşeli. 3. Experimenta direct prin executarea manevrei care trebuie învãţatã.

Dezavantaje Demonstraţia:

1. Poate fi costisitoare, greoaie sau dificil de organizat şi de condus. 2. Numãrul de persoane care pot beneficia de o demonstaţie poate fi limitat.

Elementele unei demonstraţii eficiente O demonstraţie eficientã:

1. Este fãcutã de cãtre o persoanã competentã şi credibilã pentru participanţi. 2. Foloseşte echipament corespunzãtor. 3. Oferã fiecãrui participant ocazia de a exersa.

4. Include criterii de evaluare a gradului în care fiecare participant a învãţat procedura.

5. Separã şi aplicã urmãtoarele elemente: a arãta şi a spune. 82


Cum se foloseşte? Pregãtire

1. Deprindeţi procedura şi exersaţi demonstraţia. 2. Pregãtiţi toate materialele necesare (şi asiguraţi-vã cã sunt disponibile pentru participanţi). 3. Acordaţi timp suficient pentru ca toţi participanţii sã poatã exersa. 4. Stabiliţi criterii de performanţã pentru a verifica învãţarea procedurii de cãtre participanţi. 5. Asiguraţi-vã cã toţi participanţii pot vedea şi auzi demonstraţia.

Implementare 1. Prezentaţi procedura şi scopul acesteia. • Explicaţi şi demonstraţi procedura o Parcurgeţi fiecare etapã, folosind o listã de verificare (unde etapele sunt detaliate în

secvenţã logicã) o Accentuaţi punctele importante, inclusiv aspectele dificile o Notaţi termenii noii pe flipchart/tablã, dacã este necesar o Sumarizaţi, punând întrebãri participanţilor şi repetând oricare parte a demonstraţiei

care pare neclarã 2. Participanţii exerseazã procedura. • Cereţi unui participant sã demonstreze în faţa grupului, explicând ce face şi de ce. • Puneţi participantului întrebãri pentru a monitoriza învãţarea:

o Ce faci _________? o Ce s-ar întâmpla dacã _________? o Ce ai mai putea face dacã __________?

• Invitaţi toţi ceilalţi participanţi sã exerseze procedura (dacã se poate în grupuri mici, fiecare grup fiind monitorizat de cãtre un instructor).

3. Rezumaţi punctele cheie ale demonstraţiei şi: • Întrebaţi grupul dacã are întrebãri • Puneţi grupului întrebãri deschise pentru a verifica dacã au înţeles procedura şi

aplicarea sa în activitãţile lor profesionale.

Lista de verificare pentru demonstraţie 1. Exersaţi abilitatea, procedura pe care o veţi demonstra. 2. Verificaţi materialele pentru a vã asigura cã sunt la îndemânã şi gata de folosire. 3. Aranjaţi scaunele astfel încât toţi participanţii sã poatã vedea demonstraţia şi sã poatã

urmãri prezentarea şi discuţia care vor urma. 4. Nu distribuiţi materialele pentru demonstraţie decât în momentul în care sunt necesare. 5. Explicaţi scopul efectuãrii demonstraţiei. 6. Prezentaţi procedura pas cu pas, folosind o listã de verificare, notând şi explicând

termenii noi. 7. Efectuaţi demonstraţia pentru a doua oarã, încet, pas cu pas. 8. Puneţi participanţilor întrebãri specifice despre ceea ce aţi prezentat, pentru a verifica

dacã au înţeles. 9. Împãrţiţi participanţii în grupuri mici (2-3 persoane), furnizaţi-le materialele necesare

şi invitaţi-i sã exerseze procedura. 10. Cereţi grupului feedback-ul cu privire la ceea ce au învãţat, precum şi la dificultãţile

pe care le-au întâmpinat. 11. Sumarizaţi punctele cheie ale demonstraţiei.

EXERCIŢIUL DE DESCHIDERE (icebreaker, „de spart gheaţa“)

Ce este?83


O metodã folositã pentru a ajuta participanţii sã se simtã confortabil, sã se obişnuiascã unii cu alţii în locul unde se va desfãşura instruirea. Stabileşte primele relaţii între membri grupului, îi ajutã sã îşi afle numele (dacã nu se cunosc între ei), sã “se încãlzeascã”.

Când se foloseşte?La începutul atelierului, implicã toţi participanţii activ.

Avantaje• Stabileşte tonul, atmosfera atelierului, creazã un mediu fãrã competiţie, în care toţi

participanţii pot interacţiona între ei fãrã sã se simtã ameninţaţi. • Poate fi amuzant. • Stabileşte o legãturã directã între formator şi participanţi (“dãrâmã bariera” dintre ei). Exemple: • Puneţi participanţii sã stea câte doi. • Lucrând câte doi, participanţii vor afla cât mai multe lucruri unul despre celãlalt, într-

un timp scurt (5 minute). • Fiecare participant îşi va prezenta colegul/colega. Atenţie! Aceste exerciţii de deschidere presupun activitãţi neobişnuite, uneori apropie

fizic participanţii (îi pun sã stea alãturi). Aveţi grijã ce tipuri de exerciţii alegeţi, ca sã nu fie împotriva culturii participanţilor.

BRAINSTORMING („furtuna de idei“)

Ce este?O metodã folositã pentru a extrage de la participanţi cât mai multe informaţii şi idei,

precum şi pentru a explora nivelul de cunoştinţe şi competenţã al participanţilor.

Când se foloseşte?• Pentru a ajuta participanţii sã se concentreze pe o activitate. • Pentru a gãsi soluţii pentru probleme. • In sesiunea de deschidere (pentru stabilirea scopurilor, obiectivelor, aşteptãrilor

participanţilor, regulilor de grup). • Pentru a explora nivelul de cunoştinţe al grupului.

Avantaje1. Stimuleazã creativitatea, genereazã multe idei într-un timp foarte scurt 2. Identificã mai multe soluţii, alternative 3. Oferã tuturor participanţilor ocazia de a-şi spune pãrerea.

Dezavantaje 1. Poate genera şi idei inutile care trebuiesc eliminate cu diplomaţie. 2. Metoda trebuie sã fie bine cunoscutã de formator, pentru a-şi atinge scopul.

Cum se foloseşte În brainstorming, toate ideile generate, propuse de participanţi sunt notate pe coala de

flipchart sau pe tablã, fãrã fi comentate sau judecate şi fãrã a fi reformulate (sunt scrise aşa cum sunt propuse de participanţi).

Instrucţiuni: 1. Spuneţi grupului cã doriţi sã aflaţi cât mai multe idei despre un anumit subiect.

84


2. Invitaţi participanţii sã spunã tot ce gândesc în legãturã cu subiectul discutat, sã fie cât mai creativi, sã se bazeze pe experienţele pe care le au. în aceastã etapã nici o idee nu este exclusã, analizatã sau respinsã – totul este acceptat şi încurajat.

3. Scrieţi toate ideile pe flipchart sau pe tablã, astfel încât sã poatã fi vãzute de toatã lumea.

4. Dupã ce toate ideile sunt scrise, şi grupul nu mai genereazã altele, grupul discutã şi analizeazã informaţiile obţinute. În aceastã etapã, puteţi pune întrebãri de clarificare (dacã este nevoie).

5. Apoi ajutaţi grupul sã punã ideile în ordine, sã stabileascã prioritãţi. Puteţi face acest lucru prin consens (toatã lumea este de accord), prin vot sau prin negociere între membri grupului.

6. Ajutaţi grupul sã identifice ideile principale, mesajele cheie în legaturã cu subiectul discutat.

Notã: Asiguraţi-vã cã ideile generate de grup vor fi folosite în cursul atelierului. Ideile nefolosite vor da participanţilor senzaţia cã au pierdut timpul!

CITIREA DE MATERIALE (LECTURA)Presupune furnizarea de texte/ materiale scrise atent alese, cu un grad mare de relevanta

pentru subiectul studiat, pe care participantii sunt rugati sa le citeasca si sa le comenteze în grup. Este o buna tehnica de "rupere de ritm" în timpul unei prezentari si poate fi eficienta pentru fixarea informatiei. Succesul acestei tehnici depinde de atentia cu care sunt selectate materialele si de modul în care este condusa sesiunea de comentarii.

PREZENTARE DE MATERIALE VIDEOAvantajul acestei metode fata de precedentele rezida în puterea sporita pe care imaginea o

are în raport cu cuvântul scris sau rostit. Este esential ca sesiunile de prezentare de materiale video sa fie scurte si urmate de sesiuni de discutie/ comentare dirijate de catre formator. Tehnica este utila atunci când situatiile filmate ar fi imposibil de reprodus prin alte tehnici si/ sau atunci când resursele sunt limitate (timp, formatori etc). Ca si în cazul metodei anterioare, alegerea materialelor si modul în care este condusa sesiunea de discutii sunt elemente foarte importante.

O varianta foarte interesanta este cea în care materialul filmat prezentat reprezinta chiar performantele grupului de participanti - spre exemplu, într-o sesiune de dezvoltare a abilitatilor de prezentare, filmarea si prezentarea ulterioara a exercitiilor de prezentare a participantilor urmate de sesiuni de feedback.

TEHNICI MULTIMEDIAReprezinta rezultatul combinarii unei multitudini de tehnici> audio, video, text, grafice,

fotografie, animatie etc. :n general acestea sunt combinate pentru a rezulta un program interactiv de formare lansat pe un computer. Avantajul este ca viteza de derulare a programului poate fi adaptata la nevoile fiecarui participant. Dezavantajul este ca nu ofera sansa interactiunii interpersonale, iar flexibilitatea sa este redusa. Un alt dezavantaj important este gradul mare de dificultate al realizarii unui asemenea program, precum si faptul ca implica resurse în general costisitoare.

PARTENERI DE INVATATURADati prilejul fiecarui participant sa lucreze pe anumite subiecte sau sa discute despre

întrebari cheie cu participantul de lânga el. Folositi aceasta metoda atunci când vreti sa implicati pe toata lumea dar nu aveti timp pentru discutii în grupuri mici. Perechea este o buna configuratie de grup pentru a dezvolta relatii interumane sau pentru subiecte ce nu se preteaza la grupuri.

85


CARTONASE CU RASPUNSURIImpartiti cartonase si cereti raspunsuri anonime la întrebarile dvs. Folositi cartonasele cu

raspunsuri ca sa economisiti timp sau ca sa usurati comunicarea cu persoanele ce se simt "amenintate" de un raspuns în public. Veti mai avea avantajul si ca veti avea opiniile tuturor scrise, într-un timp scurt.

DE JUR ÎMPREJURObtineti un raspuns scurt de la fiecare participant. Folositi aceasta metoda atunci când

doriti sa obtineti o participare mare, imediat. Afirmatiile de genul "un lucru care face un manager eficient…" pot fi folosite pentru a obtine raspunsuri immediate de la toata lumea.

Invitati participantii sa spuna "pas" atunci când nu au raspunsul pregatit. Evitati repetarea, daca vreti, rugând fiecare participant sa aiba o noua contributie la acest proces.

TRIBUNA VORBITORILORInvitati un numar mic de participanti sa-si prezinte punctele de vedere în fata salii. Rugati

câtiva participanti sa comenteze de la locurile lor. Folositi aceste "tribune" când timpul permite sa insistati pe o anumita problema ridicata ulterior.

ACVARIUL (FISH BOWL)Rugati o parte a participantilor sa formeze un cerc de discutii si asezati participantii

ramasi de jur împrejurul lor, formând un cerc de ascultatori. Când discutiile (simularile) grupului din centru s-au terminat, invitati pe rând ascultatorii sa-si spuna parerea. În acest timp, cei din mijloc nu au dreptul la replica. Ei vor putea sa raspunda la comentariile ascultatorilor numai dupa ce acestia si-au spus parerile. Aceasta este o metoda consumatoare de timp dar cea mai buna metoda de a combina calitatile discutiilor de grup cu cele în grupuri mici.

SIMULAREACombina studiul de caz cu jocul de rol în scopul de a reproduce cât mai fidel posibil o

situatie reala. Scopul este facilitarea transferului în practica a cunostintelor teoretice, în cadrul unui mediu care desi reproduce conditiile reale ramâne, totusi un mediu protejat.

EXERCITIUL DE GRUP MICÎn cadrul grupurilor mici participantii sunt pusi sa analizeze probleme si sa dezvolte

solutii lucrând ca si echipa. Scopul este dezvoltarea abilitatilor de lucru în echipa si întelegerea mecanismelor de functionare ale grupurilor de lucru.

Criterii de selectare a metodelor de instruire

Selectarea se face în funcţie de ceea ce dorim sã înveţe cei pe care îi instruim. Vã prezentãm câteva întrebãri cu ajutorul cãrora puteţi selecta metoda potrivitã pentru o anumitã situaţie.

1. Vã va ajuta metoda aleasã sã vã atingeţi obiectivele sesiunii? 2. Ce domeniu de învãţare este vizat de metoda respectivã: dobândirea de cunoştinţe,

atitudini sau abilitãţi? 3. Este posibil sã fie învãţate mai multe lucruri folosind aceeaşi metodã? 4. Este nevoie ca participanţii sã aibã deja cunoştinţe sau abilitãţi pentru a putea folosi

metoda doritã? 5. Cât timp este necesar pentru pregãtire şi pentru punerea în practicã? 6. Ce spaţiu este necesar pentru folosirea metodei? 7. Metoda este potrivitã pentru numãrul de participanţi? 8. Ce echipamente şi/sau materiale sunt necesare? Sunt acestea disponibile? 9. Ce abilitãţi trebuie sã aibã formatorul ca sã poatã folosi metoda? Le are?

86


10. Metoda implicã participanţii în mod activ şi le menţine interesul?

Mijloace de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice .Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei .

- Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor – elev.

- Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea adultului asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.

- A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de introducerea maşinilor în procesul de comunicare interumană şi este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc).

- A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul direct între elev şi maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în învăţământul programat.

- A cincia generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând interacţiunea elev – maşină, aparţine calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învăţământ.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ are drept criteriu funcţia pedagogică îndeplinită cu priorităţi de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:

A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor:

1. mijloace intuitive, care cuprind:- obiectele naturale sau originale (ierbare, insectare, preparate microscopice, aparate,

unelte, dispozitive, instrumente);- obiecte confecţionate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau

fenomene reale evidenţiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje, corpuri geometrice etc);

- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;

2. mijloace logico–raţionale: simboluri şi complexe de simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învăţământ.

B. Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor sau cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalaţii de laborator; scule, instalaţii, maşini–unelte de atelier; aparate sportive; instrumente muzicale; simulatoare etc.

C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar, din care fac parte şabloane, ştampile, maşini de multiplicat.

D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare, care cuprind: seturi de teste, maşini sau instalaţii complexe pentru verificări, etc.

Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic. Dimensiunile acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educaţională.

Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcţii de bază:- funcţia de comunicare: mijloacele de învăţământ pot transmite un volum mare de

informaţii, într-un timp scurt şi într-o formă accesibilă şi atractivă;- funcţia demonstrativă: mijloacele de învăţământ asigură un suport concret–senzorial,

necesar înţelegerii proceselor şi fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau

87


micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfăşurare sau le pot simplifica şi schematiza structura;

- funcţia motivaţională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaştere, cultivând astfel motivaţia pentru activitatea şcolară;

- funcţia formativă: dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii îşi dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză ş.a.;

- funcţia de evaluare a performanţelor şcolare/profesionale, eliminându-se, în acest fel, o serie de factori ai subiectivităţii în notare;

- funcţia de şcolarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune şi mai ales al calculatorului, se poate realiza un învăţământ la distanţă. Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi mai complex.

De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe funcţii pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii superiori este condiţionată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.

La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învăţământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele condiţii: sunt subordonate realizării aceloraşi obiective; sunt în relaţii de complementaritate.

Suportul de cursAcesta este suportul teoretic care sprijina cursul DVs. El trebuie sa contina nici prea

multa, nici prea putina informatie, astfel încât sa lamureasca si sa fixeze continutul si sa ofere posibilitatea cursantului de a capata gust pentru studiu individual.

Trebuie avut grija ca materialul sa fie conceput unitar, într-un limbaj accesibil, fara greseli de ortografie sau tehnoredactare.

Materiale pentru participantiMaterialele pentru participanti contin exercitiile pe care le dati participantilor, fise de

lucru, tabele, grafice sau alte tipuri de materiale pe care le dati în timpul cursului, pentru a exemplifica mai bine un anume subiect.

Slide-urileSlide-urile printate se pot da participantilor pentru a-si lua notite în timpul expunerii Dvs.

Regulile pentru slide-uri reusite le veti gasi la capitolul “Folosirea materialelor vizuale ajutatoare”. Trebuie însa sa aveti în vedere folosirea literelor suficient de mari si lizibile, astfel încât sa se poata citi slide-urile si reduse ca dimensiune

CAP. VIFEEDBACK-UL

6.1. Definitie si caracteristici

Feedback-ul reprezintă într-un limbaj simplu o reacţie, un răspuns, o apreciere.Feed-back-ul constructiv din partea formatorului se va realizează în termeni de “arii de

dezvoltare ulterioară” (ce competenţe/capacităţi ar trebui dezvoltate mai mult şi/sau ulterior) şi prin propunerea unor noi forme de dezvoltare profesională. Se va evita feedback-ul negativ – care se referă la ariile de competenţă nedezvoltate, la cunoştinţele neînsuşite şi deprinderile neformate.

Caracteristicile unui feedback constructiv:

88


a. este centrat pe fapte nu pe evaluarea generalizatore a persoanei;b. este mai curând specific decât general ( se referă la acţiuni şi rezultate

concrete);c. implică comunicarea între persoane cu conştientizarea nevoilor ambelor părţi

( nu este un monolog făcut să satisfacă nevoia de dominare);d. pune în discuţie aspecte asupra cărora se poate interveni ( în caz contrar este

doar generator de frustrări);e. este dat în timp util;f. implică un schimb de informaţii cu grad maxim de utilitate pentru primitor ( nu

o avalanşă de informaţii care să „paralizeze” persoana care le primeşte).

Cursanţii învaţă cel mai bine când primesc feedback corectiv şi de susţinere, mediul de învăţare este relaxant. Formatorul trebuie să-şi asume responsabilitatea de a face corecturi ale planului lecţiilor pe baza feedback-ului participanţilor.

Participanţii vor fi încurajaţi să-şi facă propriile planuri de acţiune pentru aplicarea în practică a celor învăţate. Contribuţia fiecărui participant va fi apreciată pozitiv, indiferent de diferenţele de opinie. Vor fi evitate reacţiile negative la comentariile participanţilor.

Nu doar formatorul este cel care dă feedback, dar şi participanţii pot face asta, între ei. Aceştia vor fi încurajaţi să-i ofere feedback pozitiv şi constructiv.

6.2. Capcanele frecvente în oferirea feed-back-ului:

a. Menţionarea doar a faptului că performanţa este sub aşteptări, fără o discuţie faţă în faţă;

b. Excesul de zel – cel care oferă feed-back-ul poate cădea în capcana reluării discuţiilor lungi , pe aceleaşi teme, în ideea oferirii de feed-back constructiv cuiva care nu dă semne că ar dori să-şi amelioreze comportamentul;

c. Modul de comunicare – o afirmaţie general valabilă este că aprecierile se fac în public şi criticile în particular.

Feedback-ul este un instrument de motivare si corectare, care functioneaza eficient dupa urmatoarea formula:

Parerea mea despre puncte forte evidentiate si solutii de îmbunatatire:NU DA

Feedback-ul este personal

constructii impersonale verbe active este pacat ca... am fost iritat atunci când... este groaznic ca.... ma simt furioasa atunci când... este minunat ca... sunt bucuros deoarece... trebuie mi-a placut

Feedback-ul este specificgeneralitati

se zice ca... am vazut ca stii sa folosesti corect echipamentul X toata lumea... apeciez ca ai facut un raport concis cineva... noi toti... unii...

Se da la momentul la care s-a întâmplatîntotdeauna... mentioneaza exact momentul

89


niciodata...uneori...

Este asumatjudecati de valoare senzatii, sentimente

Exemple:“Mi-a fost de mare folos ca mi-ai adus raportul când ti l-am cerut si daca era mai concis

as fi câstigat timp si as fi putut lua decizia la timp”.“Apreciez ca esti atât de matinala în fiecare zi si mi-ai fi de mare folos daca înainte sa

faci cafeaua si sa vorbesti cu colegii, mi-ai aduce corespondenta”.

6.3. Receptionarea feedback-uluiCând suntem la capãtul receptor al procesului de feedback ne putem ajuta pe noi însine

încurajându-l pe emitent sã-si foloseascã aptitudinile descrise mai sus.Ne putem ajuta singuri folosind cât mai bine procesul de feedback prin:AscultareReceptionarea unui feedback poate fi neplãcutã, dar acesta nu constituie un dezavantaj în

comparatie cu faptul de a nu sti ceea ce altii gândesc sau simt în legãturã cu tine. Oamenii au pãreri despre tine si perceptii ale comportamentului tãu si poate fi util sã fii constient de ele. Altfel, este important sã tii minte cã esti îndreptãtit sã ai propria ta pãrere si cã poti alege sã ignori informatii cu o semnificatie minorã, irelevante sau referitoare la un comportament pe care doresti sã-l mentii din alte motive.

Fii sigur cã întelegiFii sigur, înainte sã rãspunzi, cã ai înteles ceea ce ti s-a spus. Dacã tragi pripit concluzii,

devii defensiv sau treci la atac, poti împiedica oamenii sã-ti ofere feedback sau nu-l mai poti valorifica. Verificã dacã ai înteles feedback-ul care ti-a fost transmis: o metodã bunã ar fi aceea de a parafraza sau repeta emitentului ceea ce ti s-a spus.

Verificã împreunã cu ceilaltiDacã te bazezi pe o singurã sursã de informatii poti ajunge la o concluzie particularã

despre care sã crezi cã este împãrtãsitã de toatã lumea. Verificând un feedback împreunã cu altii, poti observa dacã acestia împartasesc acelasi punct de vedere.

Cere sã primesti feedbackNu ezita sa ceri feedback asupra comportamentului tau atunci când persoanele din jurul

tau nu o fac benevol. Uneori cei din jur evita sa dea feedback din dorinta de a te “proteja” sau pur si simplu din delasare...

Nu-l irosiAvem cu totii nevoie sã stim care sunt efectele comportamentului nostru asupra celor din

jur. Este un instrument foarte valoros pentru dezvoltarea personala, pentru adaptarea la cerintele grupurilor din care facem parte. De aceea, el trebuie primit asa cum primim un cadou. Nu uita sa multumesti pentru feedback-ul primit.

6.4. Tipuri de feedback

Feedback-ul evaluativ înseamnă emiterea de judecăţi în legătură cu ceea ce a fost observat. In general ia formă de etichetare: bun. rău. minunat, nenorocire, mizerabil. Feedback-ul evaluativ cu conţinut pozitiv este în general bine recepţionat dar prezintă serioase avantaje pentru primitor. Dacă o persoană a făcut ceva bun are nevoie să ştie cu precizie ce anume a fost bun astfel încât să repete comportamentul respectiv. Dacă este utilizat doar feedback-ul evaluativ, versiunea negativă poate fi dureroasă şi de asemenea nu oferă informaţii despre ce ar trebui îmbunătăţit.

Feedback-ul prescriptiv constă în formularea de prescripţii, ceea ce primitorul ar fi putut să facă sau ar putea să facă. Acest tip de feedback poate fi util in unele situaţii. Dar oricât de bune ar fi intenţiile oferirea de sfaturi poate anticipa şi anula explorarea unui număr de alternative şi

90


limitează libertatea primitorului de a-şi determina singur cursul acţiunilor sale Cel mai bine este primit atunci când este cerut şi este ineficient când este oferit pe baza unor presupuneri şi prescripţii neverificate.

Feedback descriptiv exprimă identificarea unor comportamente specifice precum şi a efectelor asupra celorlalţi de regulă feedback-ul util este cel descriptiv şi nu cel evaluativ sau prescriptiv. Feedback-ul descriptiv are 4 componente al căror scop este să maximizeze învăţarea şi să minimizeze reacţia defensivă din partea primitorului: - observarea comportamentului; - descrierea comportamentului; - enumerarea presupunerilor observatorului, - descrierea impactului produs asupra sa.

Feedback-ul descriptiv-comportamental înseamnă a descrie altei persoane comportamentul acesteia şi ceea ce aţi simţit ca reacţie la acest comportament. Feedback-ul vă permite să reformulaţi sau să completaţi mesajul. Receptorul vă transmite informaţii despre comunicarea dumneavoastră. Intr-o comunicare deplină rolurile alternează; nici una din părţi nu se limitează la simpla confirmare a primirii ideilor sau impresiilor celeilalte. Receptorul nu numai că oferă feedback, dar se transformă la rândul său în sursă.Emiterea şi transmiterea feedback-ului comportamental descriptiv sunt abilităţi ce pot şi dobândite. Când feedback-ul nu este încercat la timpul potrivit şi modul potrivit rezultatele vor fî în cel mai bun caz nefolositoare, dacă nu distructive. Deci. dobândirea abilitatilor necesare feedback-ului este importantă

Feedback-ul eficient:1. Este mai curând descriptiv decât evaluativ. Este mai util să vă concentraţi asupra a ceea

ce a făcut individul decât să-i traduceţi comportamentul într-o judecată de valoare. „Ai întrerupt trei persoane într-o jumătate de oră", poate că nu este tocmai ceea ce vroia

să audă, dar este mai util decât „Eşti un bădăran".2. Se axează pe ceea ce simte persoana care a recepţionat comportamentul şi care

oferă feedback. „Mă simt frustrat dacă mă întrerupi". Oferă individului informaţii clare despre efectul comportamentului sau şi în acelaşi timp îi lasă libertatea de a decide ce să facă referitor la acest efect.

3. Este mai curând specific decât general. De exemplu, este probabil să afli că „mă enervează că vorbeşti aşa de des" decât să ţi se spună că eşti „dominator".

4. Este îndreptat spre un comportament cu care receptorul poate să facă ceva. Frustrarea creşte când unei persoane i se recunoaşte un defect pe care nu-1 controlează.

5. Este mai curând solicitat decât impus. Feedback-ul este mai util când receptorul simte că are nevoie de el, când el însuşi a formulat o întrebare la care pot răspunde cei care-1 observă.

6. Este situat în timp. In general feedback-ul atinge maximum de eficienţă când se produce după observarea unui comportament dat. depinzând, bineînţeles de cât de dispus este receptorul să-i primească, de sprijinul pe care sunt dispuşi ceilalţi să-i ofere, etc.

7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clară. O modalitate de a realiza acest lucru constă în a-1 determina pe receptor să încerce să reformuleze feedback-ul sub forma unei întrebări pentru a verifica dacă versiunea acestuia corespunde cu ceea ce a vrut să spună emiţătorul.

8. Când feedback-ul are loc în grup, atât emiţătorul, cât şi receptorul au ocazia să-i verifice acurateţea cu ajutorul celorlalţi. Astfel, receptorul va putea şti dacă aceasta este o reacţie personală sau o impresie a tuturor în grup.

9. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te ..descărca pe cineva". Dacă vreţi să spuneţi ceva celuilalt întrebaţi-vă mai întâi pe cine încercaţi să „ajutaţi".

91


10. Feedback-ul nu conţine întrebarea „de ce?" ci se încadrează în limitele comportamentului cuiva şi a reacţiei altcuiva la acesta. A teoretiza sau a întreba de ce o persoană face un anumit lucru înseamnă a sonda adâncimile motivaţiei şi poate ale subconştientului.

Un feedback util are nevoie de următoarele:a) încredere reciprocă;b) receptarea feedback-ului ca pe o experienţă comună;c) ascultarea atentă, mai ales din partea emiţătorului. Un feedback pozitiv este în

general bine primit de receptor când este un feedback adevărat. Dacă feedback-ul are loc într-o situaţie de învăţare, în condiţiile descrise aici, poate deveni unul din mijloacele principiale ale învăţării despre sine.

MODULUL II

PREGATIREA SI LIVRAREA PROCESULUI DE FORMARE

Proiectarea unui program de instruire presupune interrelationarea mai multor categorii de variabile, respectiv obiectivele programului, conținutul instruirii, metodele și mijloace le ce vor fi folosite. Toate acestea trebuie sa fie stabilite prin raportare permanenta la criteriile de evaluare, care pot cuantifica și proba succesul sau insuccesul unui program de instruire.

Pe baza programelor de formare elaborate, aprobate la nivelul organiza iei şi autorizate, formatorul îşi preg teşte concret şi îşi organizeazţ ă ă fiecare activitate de formare, înainte de începerea propriu-zis a form rii.ă ă Formatorul va fi capabil ca, pe baza standardului ocupa ional utilizat, sţ ă descompun activit ile profesionale complexe în activit i simple, să ăţ ăţ ă redefineasc activit ile simple ca activit i de înv are şi s recompună ăţ ăţ ăţ ă ă activit ile de înv are în competen e profesionale demonstrabile. Unăţ ăţ ţ program de formare cuprinde, de regul , mai multe ă activit i deăţ formare (sesiuni, secven e, ore, lec ii etc.) care, la rândul lor, pot cuprinde,ţ ţ

92


fiecare, una sau mai multe activit i de înv areăţ ăţ . Activitatea de înv areăţ este unitatea de baz a oric rui program deformare şi dispune de obiectiveă ă opera ionale, definite în termeni de rezultate aşteptate, con inuturi care vorţ ţ fi însuşite şi situa iile concrete de înv are (moduri de însuşire aţ ăţ respectivelor con inuturi – metode, tehnici şi procedee de instruire sauţ înv are, materiale auxiliare etc.). Preg tirea form rii va ine seama deăţ ă ă ţ caracteristicile individuale ale participan ilor la formare şi de resurseleţ furnizorului de formare.

Un curs este conceput tinând seama de doua aspecte majore :1. Macrostructura

Continutul cu capitolele importante (structura) Fluxul cursului (modul în care sunt legate capitolele)

2. Microstructura Metodele ce vor fi folosite Resursele necesare Timpul pentru fiecare parte, pauze Materialele scrise Punctele cheie de învatare pentru fiecare sesiune (obiectivele de învatare)

CAP. I.PLANIFICAREA FORMARII

Elemente cheie si reguli de baza in formarea profesională a adulţilor

1. Sensibilizarea si crearea situatiei de receptivitateAdeseori, sensibilizarea si crearea situatiei de receptivitate este denumita si activizare sau

priza a constiintei si are la baza fenomenul psihologic conform caruia implicarea personala într-o experienta provoaca o activitate personala intensa. Sensibilizarea se produce datorita crearii unui moment emotional prin implicarea experientei personale si prin punerea în lucru a unor resurse motivationale. Un rol important îl are crearea situatiei-problema care sa genereze nevoia de gasirea unei strategii, a unei solutii pentru rezolvarea problemei.

93


Situatia trebuie sa fie o situatie-presiune, în care participantii trebuie sa simta intens ca reinstaurarea echilibrului se poate face numai prin rezolvarea problemei.

2. Crearea situatiei motivanteFormatorii care organizeaza si desfasoara activitati cu adultii trebuie sa fie preocupati de

suscitarea interesului, a curiozitatii, a nevoii în raport cu actiunea respectiva deoarece acestea vor exercita presiune asupra participantilor. Succesul personal, reusita duc la dezvoltarea nevoii de afirmare a fiecarei persoane. Trebuie avute în vedere si perceperea clara a scopului, facilitatea, prestigiul social, valoarea activitatii respective etc.

3. Participarea grupuluiPentru realizarea unei situatii formative eficiente, participarea grupului este un element

esential. Grupul trebuie sa aiba un scop clar si sa actioneze unitar.

4. Calitatile formatorului Formatorul trebuie sa fie el însusi o sursa de informatie si un model de comportament

care sa antreneze grupul în activitatea desfasurata. Calitatile strict necesare sunt:♦ bun organizator, îndrumator, lider;♦ abilitati interpersonale ( sa fie capabil sa motiveze participantii, sa identifice potentialul de învatare în orice situatie, sa valorizeze interventiile participantilor);♦ sursa permanenta de informatie, sprijin si ajutor în învatare;♦ diagnostician al nevoilor de formare si al dificultatilor în învatare♦ competenta în domeniu;♦ disponibilitate pentru munca în grup;♦ spirit de echipa;♦ interes pentru reusita;♦ adaptare usoara la conditiile de lucru, anticiparea dar, mai ales, influentarea acestora.

5. Control si evaluareControlul este înteles ca nivelul de stapânire a problemelor specifice cuprinse în situatia

educativa si a metodelor participative utilizate preponderent. Într-o viziune mai larga, controlul se va identifica cu evaluarea.

Metodele pedagogice recomandate în educatia adultilor trebuie sa tina cont de:♦ eterogenitatea grupului ca nivel de pregatire, vârsta, domeniu de

activitate, probleme specifice cu care se confrunta;♦ timpul liber limitat;♦ fixarea asupra concretului, necesitatea unor activitati practice ce pot

capta interesul si pot contribui la rezolvarea unora dintre problemele cu care se confrunta zilnic;

♦ valorificarea experientelor personale;♦ rezistenta la schimbare, flexibilitatea redusa a structurilor cognitive

(schimbarea mentalitatilor);♦ necesitatea unor noi comportamente ce au un impact social puternic;♦ evitarea teoretizarilor.

Orice metoda pedagogica activa este inductoare de stari afective deoarece implica o definitie si o distributie de roluri, de manipulare a motivatiilor, o forma de presiune exercitata asupra participantilor. Formatorul se poate confrunta si cu manifestari de neîncredere din partea grupului de participanti, pe care el trebuie sa le înteleaga în raport cu situatia în care a pus grupul în procesul formarii.

94


Activitatea de formare la adulti devine, din ce în ce mai mult, o responsabilitate a managementului fiecarei organizatii, precum si o responsabilitate a fiecarei persoane pentru propria dezvoltare.

Vă prezentăm în continuare câteva întrebari pe care trebuie să şi le adreseze fiecare instructor implicat în formarea profesională a adulţilor:

a) Cum provocăm şi cum păstrăm „atitudinea activă a cursantului”? Atitudinea activă este iniţiată şi păstrată de formator. Dacă nu se reuşeşte acest lucru,

cursanţii nu reuşesc să-şi însuşească informaţiile noi. Provocarea reacţiilor cursanţilor la prezentarea unor noi informaţii este strategia cea mai sigură de implicare activă a cursanţilor. Interesul cursanţilor pentru informaţiile noi trebuie stârnit şi pentru acest lucru formatorul lasă cursanţii să pună întrebări, să propună teme noi de discuţie în legătură cu subiectul prezentat

b) Cum stabilim şi cum întreţinem „contextul” subiectului prezentat?Formatorul are sarcina de a ordona prezentarea informaţiilor noi pe tematica abordată,

pentru a crea facilităţi mai bune de memorare a acestora. Integrarea informaţiilor noi în contextul unor lucruri deja cunoscute sau aplicate de cursanţi conduce grupul la o nouă cunoaştere.

Dacă informaţiile prezentate în temă au un scop bine stabilit şi determinat pentru grupul de cursanţi, cursanţii ştiu care va fi rezultatul muncii lor. Scopul prezentării informaţiilor noi poate fi cu obiectiv dublu:

- poate stabili o atitudine- sau poate crea o abilitate sau deprindere nouă

Scopul formării unor abilităţi practice are în obiectiv principul de învăţare. Scopul formării unei atitudini are în obiectiv un principiu de predare

c) Cum se asigură „integrarea socială” în grup? În timpul predării se evită activitatea individuală a cursanţilor şi se stimulează formarea echipelor sau grupurilor, mai mari sau mai mici, pentru aceeaşi activitate sau pe activităţi diferite, în funcţie de preferinţele cursanţilor, şi obiectivul planificat de formator. Socializarea grupurilor este un rezultat prin care se pot obţine performanţe mai bune ale învăţării.

d) Cum se asigură „evaluarea imediată” în formarea adulţilor?Evaluarea imediată are drept scop memorarea răspunsului potrivit, corectat imediat, în

cazul înţelegerii greşite; se dă posibilitatea tuturor cursanţilor la autocorectarea unor răspunsuri eronate. Faptul că se pot corecta singuri, se asigură o memorare a soluţiei potrivite pentru timp îndelungat.

e) Cum facilitează formatorul „învăţarea prin aplicare”?

Exemplificare: În domeniul învăţământului tehnic, principiul învăţării prin aplicare este fundamental!

Abilităţile şi deprinderile tehnice nu pot fi însuşite corect, decât numai prin aplicaţie

practică. Cursanţii pot înţelege din explicaţiile teoretice raţiunea unor lucruri tehnice, dar nu pot căpăta deprinderi decât în contextul în care aplică practic cunoştinţele teoretice.

Formatorul în domeniul agricol este obligat să aplice şi să respecte permanent acest principiu!

În loc de concluzii ... adulţii învată mai bine când: Sunt luate în considerare cunoştinţele, experienţele şi efortul pe care îl depun iar ceea ce

învaţă este relevant pentru instruirea, experienţa şi nevoile lor

95


Comunicarea se face în ambele direcţii (există un dialog între facilitatori şi participanţi); sunt angajaţi în activităţi şi discuţii de grup relevante

Sunt apreciaţi pentru participare, aplicând în practică ceea ce au învăţat Facilitatorul respectă regula 20/40/80 în dezvoltarea şi facilitarea procesului de instruire Pot să controleze procesul învăţării Nevoie este imediată Se pot implica şi sunt implicaţi activ în tarining Pot face schimb de experienţă Pot să reflecteze Primesc feedback Mediul este relaxant

Etapele unui proces de formare sunt urmatoarele:

1. Analiza nevoilor de instruire2. Proiectarea şi dezvoltarea programului de formare3. Implementarea programului de formare4. Monitorizarea şi evaluarea programului de formare

Schema ciclului formării:

1.1. ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE

In aceasta etapă a procesului se determină care sunt nevoile de instruire ale grupului de participanti, ataât din perspectiva lor (prin aplicare de chestionare, realizarea de interviuri), cât iș din observa iile ter ilor i observa iile directe ale echipei de formatori. Ulterior se selecteazăț ț ș ț acele nevoi care pot fi abordate in procesul de formare.

Prin colectarea informa iilor referitoare la nevoile i interesele participan ilor, putemț ș ț determina:

Implementareaprogramului de

formare

Monitorizarea formarii

Evaluarea procesului de

formare

96

Analiza nevoilor

Pregătirea formării


• daca formarea va ajuta intr-o anumită situa ie, la rezolvareaț unei probleme, etc.

• diferenta dintre performan a actuală i cea dorităț ș• nevoile participan ilor pentru realizarea standardelor deț

performan ăț• elementele cheie care trebuie utilizate pentru elaborarea si

proiectarea programelor de formare• care le sunt interesele i motiva iile referitor la tematicileș ț

programului de formare• care este ra ionamentul activitatilor de formare.ț

Există mai multe metode pentru a colecta informatii despre nevoile de formare, fiecare având avantajele i dezavantajele ei. Formatorii trebuie să decidă care este metoda/combina iaș ț de metode cea mai potrivită pentru participan i i cum inten ionează să folosească informa iileț ș ț ț strânse astfel.

Metodele informale includ:• observarea situatiilor actuale: cautarea si analizarea indiciilor

care arată modul în care formarea poate fi utilă• chestionarea indivizilor cu privire la percep iile acestora:ț

aflarea părerilor supervizorilor, colegilor i clien ilorș ț• revizuirea evaluărilor de performan ă i a politicilor iț ș ș

procedurilor scrise

Metodele formale includ:

• interviurile:▪ pot fi facute fata in fata cu persoana intervievata sau prin telefon▪ intrebarile trebuie sa fie consecventa in toate interviurile▪ raspunsurile trebuie consemnate prin luarea de notite sau prrin inregistrare audio▪ este important ca evaluatorul sa recapituleze ceea ce a auzit pentru a se asigura

ca a inteles corect

• focus grupuri/conferinte:• este important să existe o ordine de zi clară, cu ore ferme de

inceput si sfarsit• este nevoie de un facilitator experimentat pentru aducerea de

clarificari si stabilirea de prioritati in cadrul grupului

• studii (chestionare):• trebuie sa fie usor de citit si de inteles cu ajutorul unor

instructiuni clare• formularea si tonul intrebarii este relevanta: transmite ceva

persoanei intrebarea?• Rezultatele chestionarului trebuie sa fie intotdeauna

comunicate persoanei sau grupului chestionate• Daca participantii se opun folosirii unui chestionar in cadrul

unui curs, acestia trebuie sa fie mult mai implicati in luarea deciziei de a-l folosi

• In mod normal, informatiile colectate cu ajutorul unui chestionar constituie numai o parte din ceea ce ste necesar pentru a elabora un design de curs.

Cateva variatii in elaborarea unui chestionar:

97


Folositi-le inaintea cursului, apoi folositi-le din nou la sfarsitul cursului sau după o perioadă pentru a vedea daca invatamintele s-au pastrat.

In loc sa puneti intrebari care necesita raspunsuri individuale, grupati participantii in perechi sau in grupuri de cate 3.

Folositi un chestionar in mijlocul unei sesiuni, raportati imediat rezultatele pentru a ajuta la organizarea celei de-a doua parti a sesiunii.

Lasati participantii sa-si construiasca propriul chestionar, sa colationeze rezultatele si sa-si formuleze propriile scopuri si obiective.

Sugestii pentru pregatirea unui interviu: Precizia raspunsului depinde de precizia intrebarii; axati-va pe aspecte

specifice, evitati generalizarile; Evitati intrebarile la care se raspunde prin da sau nu. Puneti intrebari care vor determina participantii sa va raspunda ce doresc sa

invete. Asigurati-va ca toti intervievatorii pun aceleasi intrebari: fiecare intervievator

trebuie sa primeasca un formular cu intrebari pregatite din timp pe care sa-l completeze după interviu.

Recunosteti ca participantii vor dori sa stie ce planuiti pentru ei. Spuneti-le cum veti folosi informatiile obtinute.

Eviati intrebarile acuzatoare, nu puneti persoana intervievata in situatii neplacute.

Cateva variatii in folosirea interviului: Trimiteti intai un chestionar; apoi realizati interviul si folositi chestionarul ca

baza pentru conversatie. Rugati un participant sa intervieveze un alt participant si invers Intalniti-va cu un grup de participanti si intervievati-i impreuna. Intervievati, apoi, pe baza descoperirilor dvs. Elaborati un chestionar pentru a

pune intrebari mai specifice.

Formatorii nu trebuie sa excluda propriile experiente anterioare cu participantii, nici cunostintele pe care le au despre ceea ce trebuie sa stie acestia. Ei insa trebuie sa verifice perceptiile, fie cu ajutorul interviului, fie cu ajutorul ambelor tehnici, combinate. Informatiile colectate cu ajutorul observatiei trebuie intotdeauna sa se bazeze pe notite. Nu va bazati doar pe memorie.

1.2. PROIECTAREA SI PREGATIREA PROGRAMELOR DE FORMARE

Orientativ, sarcinile/responsabilităţile FORMATORULUI legate de etapa de proiectare şi dezvoltare sunt:

o dezvoltarea structurii programului de instruire, a agendei - indicat este ca aceste aspecte să fie lucrate împreună cu toţi membrii echipei;

o dezvoltarea designului sesiunii de instruire - momentele din agendă se distribuie între membrii echipei în funcţie de expertiza/interesul/timpul disponibil ai acestora şi ulterior se agreează împreună asupra formei finale integrând feedback-ul colegilor; la acest pas, este necesară definirea unui instrument comun pentru designul sesiunilor de instruire;

o dezvoltarea suportului de curs/manual - indicat este ca structura manualului să fie lucrată împreună cu toţi membrii echipei, iar apoi conţinutul manualului se distribuie între membrii echipei în funcţie de expertiza/ interesul/ timpul disponibil al acestora şi ulterior se agreează împreună asupra formei finale integrând feedback-ul colegilor;

98


o dezvoltarea materialelor de curs (prezentări powerpoint, fişe de lucru etc.) - se distribuie între membrii echipei în funcţie de expertiza/interesul/timpul disponibil al acestora şi ulterior se agreează împreună asupra formei finale integrând feedback-ul colegilor;

o dezvoltarea sistemului de monitorizare şi evaluare a programului de formare - indicat este ca aceste aspect să fie dezvoltat împreună cu toţi membrii echipei;

o comunicarea cu clientul, cu organizatorii.

Proiectarea programului de instruire

Conceperea cursului presupune îmbinarea mai multor informatii: propunatorul/formatorul cunoaste în acest moment ceea ce organizatorul doreste de la curs, precum si dorintele de pregatire, trebuintele, profilul personal si nivelul de pregatire ale fiecaruia dintre participanti. Aceasta informatie trebuie combinata cu durata si întinderea cursului, în raport cu cadrul organizational si stilurile de învatare ale participantilor.

Constituirea unui grup dintr-un numar relativ redus de persoane pentru a permite o comunicare si participarea interactiva; înaintea începerii cursului, formatorul va obtine o descriere generala a participantilor, pentru a putea îndrepta cursul catre interesele de educatie specifice ale cursantilor - aceasta abordare face comunicarea dintre formator si cursanti mult mai eficienta, dar îi si furnizeaza, în avans, informatii importante despre fiecare cursant în parte;

Regula generală spune că pentru fiecare oră de livrare este nevoie de 10-40 de ore de pregătire a sesiunii respective de instruire. Pentru fiecare grup nou/subiect nou de training este nevoie de mai multe ore de pregătire. Pentru acelaşi subiect/acelaşi grup este nevoie de mai puţine ore de pregătire.

Proiectarea programului de instruire presupune interrela ionarea maiț multor categorii de variabile, respectiv obiectivele programului, con inutulț instruirii, metodele și mijloace le ce vor fi folosite. Toate acestea trebuie sa fie stabilite prin raportare permanenta la criteriile de evaluare, care pot cuantifica, proba succesul sau insuccesul unui program de instruire.

Pentru a putea opera ionaliza aceste variabile, trebuie sa avem o bazaț concreta exprimata în resursele de care dispunem. Aceste resurse trebuie sa fie de natura:

• Umana, elemente definitorii fiind:o experien a țo energiao stilul și personalitateao empatiao tactul

• Materiala. Se face referire la:o materialul didactico materialele auxiliareo materiile primeo unelteo instrumenteo spa iiț

• Financiara se refera la bugetul alocat acestui program• Informa ionala. Sunt vizate doua componente: ț

o informa ia propriu-zisa, indicatorii fiind: ț informa ia vehiculata de formator ț

99


informa ii despre participan iț ț interesele agen ilor economici, comunita ii care îndrumaț ț

participan ii spre programul de instruirețO suportul informa iei, fiind eviden ia i urmatorii indicatori:ț ț ț

stari subiective trairi emo ionaleț autoritatea formatorului prestigiul formatorului

Proiectarea instruirii trebuie sa se situeze pe o coordonata medie, evitând doua extreme: realizarea unui proiect prea detaliat, caz în care se poate pierde imaginea de ansamblu, sau tratarea cu superficialitate a fazei de proiectare. O proiectare trebuie sa raspunda succint la patru întrebari:

Ce voi face? (stabilirea obiectivelor) Cu ce voi face?( identificarea și selectarea resurselor) Cum voi face? (selectarea metodelor și mijloacelor)

Cum voi ști daca s-a realizat ceea ce trebuia? ?( stabilirea sistemului și criteriilor de evaluare)

În func ie de modul cum raspundem la aceste întrebari reu im saț ș construim un program eficient sau nu.

Analiza continutului proiectarii evidentiaza mai multe grupe de procese si operatii ce alcatuiesc un fel de „algoritm”. Le prezentam în continuare în sinteza:

A. Precizarea obiectivelor educationale, ca punct de plecare în conceperea procesului didactic în functie de nivelul si etapa activitatii proiectate.

Într-un demers didactic riguros, toate celelalte componente (continuturi, forme de organizare, metode si mijloace de învatamânt etc.), sunt stabilite în functie de finalitatile vizate si în strânsa legatura cu acestea. În mod obligatoriu, obiectivele trebuie sa surprind toate dimensiunile procesului de instruire, respectiv:

dimensiunea cognitiva, specificând obiectivele cognitive dimensiunea afectiva, specificând obiectivele afective dimensiunea practica, specificând obiectivele psihomotoriiB. Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a procesului

didactic reprezinta o alta etapa importanta în proiectarea activitatii instructiv-educative. Ea presupune cunoasterea conditiilor în care se va desfasura aceasta activitate si în primul rând conditiile didactico materiale, timpul de instruire – avut la dispozitie, nivelul de pregatire al elevilor, potentialul lor de dezvoltare.

C. Organizarea si pregatirea continutului procesului instructiv - educativ cuprinde: sistematizarea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului fiecarei discipline; identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor esentiale; organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii; accesibilitatea continutului privind ritmul de parcurgere, capacitatile elevilor si posibilitatile de aprofundare a acestora; ordonarea logica a continutului, ierarhizarea notiunilor pentru stabilirea ordinii secventelor de instruire-învatare. Fiecare unitate de înva are, lec ieț ț trebuie sa aiba o finalitate practica, educatia adultilor vizând în mod expres instruirea voca ionala, finalitate prin cristalizare de competen e.ț ț

100


D. Stabilirea activitatilor de instruire centrate nu pe ce are de facut formatorul, ci pe activitatea de învatare a participan ilor; presupune analiza modalitatilor de lucru posibile, a alternativelor si adoptarea celei considerate optime în fiecare situatie data. În acest sens, procesele de instruire trebuie sa fie adecvate obiectivelor si continuturilor, ele presupunând:

precizarea tipurilor de învatare ce urmeaza a fi realizate, astfel încât acestea sa ofere prilejul de manifestare si exersare a comportamentelor vizate de obiective si adecvate elementelor de continut;

modalitatile de lucru cu participan ii la programul de formare,ț tipurile de interactiune didactica: a) expozitiv; b) dialogat; c) bazat pe activitatea personala a participan ilor; d) activitati interactive;ț

alegerea metodelor, a procedeelor si mijloacelor în functie de modalitatile de lucru si tipurile de interactiune. De exemplu, pentru o interactiune dialogata vor fi folosite urmatoarele metode: conversatia, dezbaterea, problematizarea; pentru tipul de interactiune bazat pe activitatea personala a participan ilor se vor folosi ca metode: observatia,ț exercitiul, munca cu cartea, experimentul, lucrarile practice etc.

alegerea exercitiilor, temelor si lucrarilor practice pentru activitatea cursantilor, independenta si dirijata.

E. Ultima grupa de operatii a proiectarii didactice se refera la stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obtinute si activitatii care le-a produs. O atentie deosebita va fi acordata metodelor de evaluare si stabilirii continutului probelor în concordanta cu obiectivele stabilite.

Proiectarea unita ii de înva areț țEste forma cea mai detaliata si concreta de anticipare a actiunilor si

operatiilor care implica: formularea obiectivelor concrete, operationale, derivate din

obiectivele cadru si de referinta; prelucrarea si ordonarea logica a continutului în raport de

obiectivele concrete: fapte, evenimente, concepte, reguli, formule s.a.; prefigurarea structurii lectiei, a „scenariului didactic”, prin corelarea

sistemica a obiectivelor concrete – resurselor - strategiilor didactice - modalitatilor de evaluare;

elaborarea probelor de evaluare si a materialelor pentru activitatea personala a cursantilor.

Structura proiectului de lectie cuprinde:o parte introductiva: data, grupa, disciplina, tema (subiectul) lectiei,

tipul acesteia, obiectivele operationale, strategia didactica, resursele (psihice, materiale, bibliografice);

desfasurarea propriu-zisa / „scenariul didactic” cuprinde variabilele unita ii ordonate si corelate într-un tabel ce îmbraca diverse forme înț practica educationala și ca urmare este o secvenșialitate bine stabilita, respectiv:

o Momentul organizatoricSe are în vedere asigurarea unui climat optim pentru desfașurarea

activita ilor instructive. Indicate în acest sens sunt jocurile de spargere aț ghe ii , de energizare, acestea implicând cursan ii i cresc coeziuneaț ț ș grupului.

o Actualizarea cuno tin elorș țEste importanta realizarea unei înlan uiri între unita ile de înva are fieț ț ț

ca ne referim la instruirea teoretica sau cea practica. Astfel putem trece prin

101


fazele necesare formarii unei competen e, respectiv: formarea deprinderii,ț transformarea ei în abilitate, cristalizarea competen ei. Acest evenimentț instructional vizeaza actualizarea „legaturilor – ancora” care vor constitui baza pentru învatarea noilor cunostinte, formarea priceperilor si deprinderilor. Asigurarea continua a „legaturilor – ancora” are ca scop asigurarea unitatii întregului sistem de lectii (capitol). Cu cât sunt mai bine organizate în mintea cursantului cunostintele însusite anterior, cu atât mai usor vor fi asimilarea si retinerea datelor noi ce vor fi raportate si integrate în structurile vechi, deja organizate.

o Captarea atentieiOrice act de învatare presupune crearea unei anumite stari de

pregatire pentru învatare, de concentrare a participna ilor în vedereaț selectarii si receptarii continutului învatarii în care este angajat. Captarea si mentinerea continua a atentiei întregii grupe stimuleaza angajarea cursantului în activitate, dispozitia de a învata, amplifica motivatia învatarii, sporeste randamentul acesteia.

O Con inutul instruirii- dirijarea învatarii țAngajarea efortului intelectual al cursantului în actul învatarii depinde

de capacitatea formatorului de a dirija învatarea, de a antrena cursan ii în rezolvarea sarcinilor de ț învatare, solicitându-i la diferite niveluri cognitive, motivationale, volitive, conform profilului psihologic individual. Unii autori recomanda folosirea „dirijarii moderate”, în care învatarea poate fi îndrumata pâna la un punct, dupa care cursan ii sunt solicitati sa foloseasca ei însisi anumite cunostinte, operatii prin care sa ajunga la formularea unor idei, concluzii, chiar generalizari . Un alt nivel de dirijare a învatarii este cel al „minimei dirijari”, cu indicatii restrânse si limitate.

o Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)Autoreglarea priveste atât autoreglarea ecursan ilor, cât si ceea ce

trebuie sa îndrepte, ț daca e cazul, formatorul si se asigura pe întreg parcursul activitatii didactice.

Obtinerea performantelor propuse pe parcursul învatarii depinde în mare masura de capacitatea participan ilor de a se auto - controla, de nivelul la care ei reusesc sa-si ț perfectioneze activitatea de învatare, în functie de informarea imediata asupra rezultatelor obtinute pâna în acel moment.

o Consolidarea cuno tin elorș țPresupune o reactualizare a cunoștinșelor, abilitașilor, precum și

asocierea acestora cu interesele și experienșa personala a cursanșilor, aceasta asigurând trainicie activita ii de instruire. De asemenea,ț consolidarea se poate asocia cu masurarea si aprecierea ce trebuie sa vizeze nu atât volumul cunostintelor reprodus, cât mai ales nivelul de însusire de catre cursan i a unor tehnici de munca intelectuale, capacitatea de transfer a cunostintelor, abilitarea de a opera cu notiunile si categoriile învatate în rezolvarea unor sarcini noi de învatare.

Pregătirea procesului de instruireAceastă etapă include:

1. Formarea echipei de formatori2. Dezvoltarea obiectivelor de învăţare3. Cercetarea subiectului sau aducerea la zi a cunoştinţelor4. Realizarea structurii programului de instruire, a agendei sesiunii de instruire, a

designului sesiunii de instruire5. Selectarea metodelor, crearea / adaptarea aplicaţiilor practice - inclusiv a

exerciţiilor de cunoaştere, "de încălzire", de energizare,

102


6. Realizarea suportului de curs/manual7. Realizarea celorlalte materiale de curs (prezentări powerpoint, fise de lucru, scheme,

diagrame, tabele de lucru, formulare de evaluare etc).

1. Formarea echipei de formatori

Lucrul în echipă pentru dezvoltarea şi livrarea unei sesiuni de instruire este facilitat de parcurgerea următorilor paşi preliminări:

■ Dezvoltarea unei viziuni comune asupra scopului programului de instruire şi a obiectivelor de învăţare, precum şi asupra căii de atingere a acestora (conţinutul propriu-zis al programului de formare)

Este primul şi cel mai important pas pentru că în cadrul unei echipe, viziunea comună determină direcţia de acţiune şi coeziunea grupului.

Scopul programului de instruire este rezultatul final care trebuie atins post-training de către grupul de participanţi. Acest aspect se discută cu clientul/contractorii, iar echipa de formatori preia de obicei viziunea acestora asupra scopului.

In funcţie de scopul programului de instruire şi a rezultatelor analizei nevoilor de instruire, echipa de formatori dezvoltă obiectivele de învăţare - aspect aprofundat la punctul următor. Esenţial la acest pas este înţelegerea comună a obiectivelor stabilite pentru a facilita dezvoltarea coerentă a conţinutului programului de formare.

De reţinut că acest pas necesită timp, mai ales pentru că este indicai să se lucreze cu toţi membrii echipei! De asemenea, la această etapă se investighează şi se clarifică aşteptările tuturor.

■ Definirea rolurilor în cadrul echipei, a modului de lucru în echipă şi „diviziunea muncii"

O dată clarificate obiectivele, urmează determinarea implicării în proces- discuţiile de definire a sarcinilor şi împărţirea responsabilităţilor în funcţie de abilităţile şi expertiza membrilor echipei, precum şi în funcţie de factorul timp.

Totodată, referitor la etapa de implementare / livrare, echipa de formatori trebuie să decidă de comun acord asupra următoarelor aspecte:

o Care sunt procedurile pentru a interveni "pe bucata" unui coleg pentru a adăuga idei?o Dacă, când, cât de des şi cum se dă şi primeşte feed-back între membrii echipei?o Sesiunile încep la ora trecută în agendă sau se aşteaptă până când majoritatea

participanţilor s-au întors din pauză?o Dacă cineva dintre participanţi sau unul din colegi a făcut o eroare cum se depăşeşte

situaţia? o Dacă corectăm eroarea cum se asigură menţinerea respectului de sine şi a respectului

celorlalţi pentru persoana care a provocat-o?o Toţi membrii echipei de formatori sunt în sală pe tot parcursul sesiunii.? Cum.

se va rezolva problema participanţilor tăcuţi, celor care întârzie şi a celor care vorbesc prea mult?

Pentru a găsi răspunsuri la întrebările de mai sus, se atinge subiectul valorilor echipei. Chiar dacă nu se discută punctual acest aspect, valorile membrilor echipei de formatori le ghidează comportamentul.

De exemplu - un formator poate folosi pauzele pentru a da telefoane (valorile acestuia sunt de a întoarce la timp telefoanele, a fi atent cu alţi clienţi, sau de a-şi folosi timpul eficient), iar un alt formator stă de vorbă cu participanta pe parcursul pauzei (una dintre valorile acestuia este de a fi disponibil tot timpul pentru colegi şi participanţi).

103


Un alt exemplu - decizia privind respectarea timpului trecut în agendă sau sacrificarea conţinutului pentru a dedica timp suficient unui subiect astfel încât toţi participanţii să înţeleagă corect mesajul.

Liniile directoare prezentate mai sus nu constituie soluţia evitării conflictelor care apar pe parcurs într-o echipă de formatori. Nu există reguli absolute care sunt valabile pentru orice echipă, eficienţa unei echipe de formator depinde de cât de multă încredere au membrii unul în celălalt, cât se susţin unul pe celălalt şi cât se respectă unul pe celălalt. Flexibilitatea este de asemenea importantă - contează mai mult cât de deschişi sunt „la nou" / la abordări diferite, decât cât de tare se plac.

Activitatile pe grupuri – bazate pe principiile educatiei pentru adulti si care utilizeaza metodele experimentale de instruire – pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului/moderatorului.

Instruirea în echipa poate împarti aceasta responsabilitate între doua persoane.

Instruirea în echipa are loc atunci când formatorii (de obicei doi, uneori mai multi) lucreaza împreuna pentru a elabora si conduce o sesiune de instruire.

Aceasta presupune urmatoarele aspecte:• formatorii lucreaza pe rând;• avem doi formatori care îsi folosesc aptitudinile, expertiza si

experienta pentru a elabora, planifica si conduce împreuna o sesiune sau un program de instruire;

• formatorii colaboratori planifica apoi cine va prelua conducerea în prezentarea diferitelor parti ale sesiunii.

Avantaje ale lucrului in echipa:1.Diminueaza sarcina pusa pe umerii fiecaruia dintre formatoriIn timp ce unul dintre formatori îsi asuma responsabilitatea majora,

celalalt poate oferi asistenta în urmatoarele moduri:• asista la desfasurarea sesiunii;• urmareste îndeaproape procesul pentru a estima în ce masura

sesiunea atinge obiectivele generale de învatare;• adauga idei relevante pentru a intensifica discutia;• intervine pentru a clarifica anumite aspecte (într-un mod care sa nu

perturbe desfasurarea sesiunii);• urmareste sarcinile grupurilor;• poate raspunde necesitatilor si solicitarilor participantilor;• adreseaza întrebari suplimentare in raport cu subiectul discutat;2.Influenteaza pozitiv calitatea interactiunii dintre formatori si

participanti• formatorul care asista urmareste sesiunea din alt punct de vedere si

poate observa participantii poate intervene cu clarificarei suplimentare care nu pot fi sesizate de catre cel care conduce discutia;

• când doi formatori lucreaza bine împreuna, schimbul de roluri, cronometrarea si ritmul interventiilor lor se realizeaza cu usurinta si trec aproape neobservate de catre participanti;

3. Sporeste prestigiul formatorului în fata participantilor;4. Este posibila împartirea muncii si reducerea oboselii si epuizarii;5. Asigura o diversitate stimulativa pentru participanti, deoarece este

mai usor sa te plictisesti când lucrezi doar cu un formator.6. Asigura o modalitate mai rapida de sporire a calitatii unei sesiuni de

instruire.

104


7. Permite formatorilor colaboratori sa faca o analiza a sesiunilor împreuna si chiar sa-si „verse naduful” provocat de probleme de pregatire sau de participanti dificili.

Dezavantajele activitatii in echipa• mai mult timp pentru planificarea si analizarea sesiunilor;• poate provoaca confuzie în rândul participantilor daca formatorii au

perspective;• formatorii pot avea ritmuri diferite de lucru;• pot aparea un numar prea mare de interventii ale formatorilor;• formatorii pot avea puncte forte si puncte slabe similare;• formatorii colaboratori se pot confrunta cu restrictii datorate lipsei de

timp care împiedica efectuarea unei analize adecvate;

Pregatirea unei activitati in echipaPregatirea unei activitati in echipa presupune o comunicare eficienta

înaintea de inceperea activitatii intre cei doi si astfel pot fi eliminate multe dintre probleme:

• cadeti de acord asupra modului în care veti lucra împreuna pe parcursul perioadei de pregatire a seminarului respectiv.;

• discutati si comunicati orice fel de informatii sau asteptari pe care le aveti în legatura cu grupul participant;

• decideti care vor fi rolurile fiecaruia în prima sau a doua a zi a seminarului de instruire;

• conveniti asupra modului în care puteti interveni în privinta aspectelor legate de timp;

• stabiliti ora întâlnirilor zilnice;• decideti în ce mod veti aborda, ca echipa, diverse aspecte care pot

intervene – de exemplu - participantii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc, cei care întârzie etc.

2. Stabilirea scopului si dezvoltarea obiectivelor în procesul de învăţare

Pentru realizarea oricarui program, una din etapele care trebuie parcurse este de stabili:

- scopul;- obiectivele;- indicatorii de masurare a rezultatelor.

Scopul unui program este o afirmatie generala cu privire la rezultatele instruirii pe care o realizam ; formularea lui este cuprinzatoare si legata de o nevoie sau mai multe ale comunitatii, ale unei institutii, ale unui grup.

Obiectivul unui program este: rezultatul anticipat care urmeaza sa fie atins; este obligatoriu ca▪

fiecare program sa aiba cel putin un obiectiv – un rezultat concret la care se doreste sa se ajunga.

afirmatie privitoare la cunostintele, abilitatile si atitudinile pe care▪ participantii trebuie sa le demonstreze la sfârsitul cursului; acestea îl conduc la realizarea scopului.

Indicatorii de masurare a rezultatelor (a performantelor) sunt de trei tipuri:

indicatori ai resurselor (financiare, umane, materiale);▪

105


indicatori ai rezultatelor (cantitativi si calitativi);▪ indicatori ai eficientei (raporteaza costurile la rezultate).▪

În procesul de pregatire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. În acest punct al procesului exista elemente majore de care trebuie sa se tina seama:

Unde vreti sa ajungeti? ▪ (obiectivele programului determinate de nevoile identificate);

Cum vreti sa ajungeti acolo? ▪ (forma de pregatire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice);

Cum veti stabili daca ati ajuns acolo? ▪ (evaluarea programului);

Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afla in relatie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaza în primul rând pe ceea ce se asteapta de la participanti sa învete ca rezultat al participarii într-un program de instruire educational specific.

Obiectivele de învăţare ne arată ce sarcini şi ce activităţi trebuie să realizeze participanţii la ieşirea din proces, la ce standarde şi la ce nivel de performanţă trebuiesc îndeplinite.

Nu în ultimul rând obiectivele de învăţare permit structurarea procesului către o anume secvenţialitate care să permită abordarea procesului în ordinea optimă învăţării.în prima etapă a procesului, analiza, am determinat care sunt nevoile de training şi respectiv ce probleme pot fi abordate prin training.

Fără obiective de învăţare clare formatorii nu vor şti ce anume trebuie să prezinte, participanţii nu vor şti ce anume au de aprofundat şi până la ce nivel iar managerii organizaţiei nu vor şti în ce şi de ce investesc fondurile solicitate de procesul de traming.

Obiectivele de învăţare alcătuiesc practic baza viitorului program de training, ele indicând cu precizie care sunt cerinţele de învăţare pentru participanţi, ce anume au de făcut după terminarea programului de training, cât de bine trebuie să execute sarcinile identificate şi în ce situaţii, circumstanţe şi limitări date de mediul de lucru îşi vor desfăşura activitatea.

Un obiectiv de învăţare este o declaraţie de intenţie pentru participanţii la proces, astfel încât să-şi poată da seama ce se aşteaptă de la ei în timpul procesului, după terminarea acestuia şi în timpul activităţii lor viitoare. Obiectivele se referă uneori şi la nivele de performanţă sau la performanţe comportamentale ale participanţilor

Există trei mari categorii de obiective de învăţare:1. Obiective legate de achiziţia de noi cunoştinţe2. Obiective legate de dobândirea sau îmbunătăţirea abilităţilor (antrenarea gândirii

analitice şi dezvoltarea de abilităţi psihornotorii)3. Obiective legate de schimbarea de atitudine, valori.

Obiectivele de învăţare vor fi enunţate suficient de clar pentru a indica exact ce se vrea de la acele obiective de învăţare.

Iată cinci reguli pentru a comunica obiectivele clar şi corect: 1. Evitaţi cuvinte nefamiliare

2. Nu folosiţi cuvinte nepotrivite• 3. Fiţi concişi• 4. Fiţi simpli în exprimare 5. Revizuiţi obiectivele pentru a vă asigura că obiectivele spun ceea ce aţi avut de gând să

spună.

Obiectivele trebuie enunţate în termeni de ceea ce participanţii vor putea şti, face sau simţi. Obiectivele conţin o introducere, un verb de acţiune, şi un conţinut de referinţă - care descrie subiectul despre care s-a vorbit.

106


Cele 3 elemente esenţiale ale obiectivelor de învăţare sunt o declaraţie de cine (participantul), cum (verbul de acţiune), şi ce (conţinutul).

Patru obiective simple de învăţare sunt enunţate mai jos:

Participantul Verb de acţiune ConţinutParticipantul va putea să detecteze când..Participantul va putea Să demonstreze Folosirea eficientă a.Participantul va putea Să descrie 5 metode de...Participantul va putea să-şi exprime Atitudinea privind.

De cele mai multe ori, în dezvoltarea obiectivelor de învăţare, de cele mai multe ori apar dificultăţi în identificarea verbelor de acţiune potrivite pentru fiecare categorie din cele 3 listate mai sus. Iată o listă cu verbe de acţiune pentru fiecare dintre cele 3 categorii care vă poate ajuta în enunţarea de obiective de învăţare:

Cunoştinţe Gândire analitică Abilităţi AtitudineA identifica A reflecta A demonstra A apăraA lista A compara A produce A judecaA defini A cataloga A asambla A întrebaA descrie A clasifica A ajusta A acceptaA enunţa A evalua A instala A adoptaA pregăti A prevedea A opera A cooperaA exprima A formula A detecta A justifica

A categorisi A cerceta A localiza A valorizaA distinge A investiga A izola A persuadaA clasifica A modifica A aranja A rezolvaA distinge A organiza A clădi A selectaA explica A planifica A conduce A disputaA informa A studia A verifica A aprobaA specifica A traduce A manipula A alegeA spune A diferenţia A fixa A simţi

A analiza A construi A reflectaA evoluaA sorta

Termenii scopuri şi obiective sunt adesea folosiţi ca sinonime. In general sunt percepuţi ca termeni care desemnează realizări. In contextul programului de formare, scopurile şi obiectivele sunt formulate ca fiind produsele învăţării pentru participanţi şi nu exprimă ceea ce trainerii speră să obţină. De exemplu, dacă un trainer formulează scopul: "A demonstra participanţilor care sunt componentele comunicării eficiente" - acesta este scopul trainerului, nu al participanţilor. Dacă ar fi fost formulat corect ca scop al participanţilor ar fi sunat: "A formula câteva concluzii despre componentele comunicării eficiente". Ca rezultat al participării în traming, participanţii vor demonstra că au atins acest scop formulând câteva concluzii despre componentele comunicării eficiente.

Toate aceste obiective parţiale vor fi însă subsumate scopului de învăţare, care defineşte poziţia participantului la terminarea procesului de învăţare. acă obiectivele de învăţare mi sunt clare şi specifice, dacă nu conţin criterii de performanţă şi condiţii pentru performanţă sau dacă nu sunt specificate variabilele, participantul la programul de formare poate fi scos oricând din program, din moment ce nu este foarte clar ce trebuie să realizeze.

Obiectiv al unui modul: Dezvoltarea abilităţilor de comunicare specifice procesului de facilitare şi moderare

107


Obiective ale unei sesiuni: La finalul acestei sesiuni participanţii vor putea să:• enunţe abilităţile unui bun ascultător;• identifice barierele de comunicare• aplice abilităţile de ascultare activă• formuleze feedback descriptiv-comportamental.

Moduri în care trainerul se poate raporta la participanţi în stabilirea obiectivelor

A. Scopurile şi obiectivele sunt prestabilite de către clientul/contractorul cursului care angajează echipa de formatori. Participanţii nu sunt implicaţi în stabilirea scopurilor şi a obiectivelor.

Etape în stabilirea unui plan pentru (trainerii aflaţi în această situaţie):1) Echipa de traineri începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina2) Echipa de formatori trece printr-un proces de preluare a scopurilor şi

obiectivelor stabilite de sponsor.3) Echipa de formatori elaborează un plan pentru a îndeplini scopurile şi

obiectivele.4) Echipa de formatori aplică planul.

B. Clientul/contractorul stabileşte tema generală a cursului. Scopurile şi obiectivele specifice sunt stabilite de către formatori şi sunt prezentate participanţilor. Participanţii nu sunt implicaţi în stabilirea scopurilor şi a obiectivelor.

Marea majoritate a cursurilor oferite de agenţii de formare se înscriu în această ipoteză. Participanţii se înscriu la curs pe bază unui anunţ al temei unui anume program.

Etape în stabilirea unui plan pentru formatorii aflaţi în această situaţie:1) Echipa de formatori începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina.2) Echipa de formatori începe să înţeleagă tema generală stabilita de sponsor.3) Echipa de formatori alege subiecte relevante din tema generală.4) Echipa de formatori elaborează scopuri şi obiective specifice pe baza subiectelor

descoperite.5) Echipa de formatori elaborează un plan pentru a atinge scopurile şi obiectivele.6) Echipa de formatori aplică planul.

C. Formatorii stabilesc tema generală a cursului şi strâng informatii de la participanţi în cadrul acesteia. Pe baza informaţiilor strânse se stabilesc scopurile şi obiectivele. Participanţii nu au posibilitatea să le modifice.

Etape în stabilirea unui plan pentru formatorii aflaţi în această situaţie:1) Echipa de formatori începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina.2) Echipa de formatori alege tema generală.3) Echipa de formatori elaborează metode pentru a colecta informatii de la participanţi pe baza temei generale.4) Echipa de formatori adrninistrează metoda pentru strângere de informaţii.5) Echipa de formatori colaţionează informaţiile primite de la participanţi.6) Echipa de formatori formulează scopuri şi obiective specifice pe baza informaţiilor strânse.7) Echipa de formatori elaborează un plan pentru a atinge scopurile şi obiectivele.8) Echipa de formatori aplică planul.

D. Echipa de formatori stabileşte tema generală a cursului şi strâng informaţii de la participanţi în cadrul acestei teme. Informaţiile strânse sunt folosite pentru a sugera scopuri şi obiective şi pentru a oferi în prima parte a design-ului un plan pe baza căruia participanţii vor stabili în ce măsura scopurile şi obiectivele propuse sunt potrivite.

Etape în stabilirea unui plan pentru formatorii aflaţi în această situaţie:1) Echipa de formatori începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina.

108


2) Echipa de formatori alege tema generala.3) Echipa de formatori elaborează metode pentru a colecta informaţii de la

participanţi pe baza temei generale.4) Echipa de formatori administrează metoda pentru strângere de informaţii.5) Echipa de formatori colaţionează mformaţiile primite de la participanţi.6) Echipa de formatori formulează scopuri şi obiective specifice pe baza

informaţiilor strânse.7) Echipa de formatori elaborează un plan ce reprezintă:

• ocazie de a testa fezabilitatea scopurilor şi obiectivelor şi de a elabora un plan pentru a permite participanţilor să-şi atingă propriile scopuri şi obiective;

• un mod de a implementa scopurile şi obiectivele.8) Echipa de formatori aplică planul.

E. Formatorii prezintă numai tema generală şi oferă, în prima parte a design-ului, un plan care permite participanţilor sa-şi elaboreze propriile scopuri şi obiective.

Etape în stabilirea unui plan pentru formatorii aflaţi în această situaţie:1) Echipa de formatori începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina.2) Echipa de formatori alege tema generală.3) Echipa de formatori elaborează un plan care sa permită participanţilor să-şi formuleze propriile scopuri şi obiective în cadrul temei generale.4) Echipa de formatori administrează planul.5) Echipa de formatori preia scopurile şi obiectivele şi elaborează un plan pentru a permite participanţilor să-şi atingă propriile scopuri şi obiective.6) Echipa de formatori aplică planul.

F. Participanţii stabilesc scopurile şi obiectivele şi apoi angajează formatorii pentru a-i ajuta să le îndeplinească. Formatorii nu participa la elaborarea scopurilor şi obiectivelor.

Etape în stabilirea unui plan pentru formatorii aflaţi în această situaţie:1) Participanţii îşi stabilesc propriile scopuri şi obiective.2) Echipa de formatori primeşte aceste scopuri şi obiective.3) Echipa de formatori începe prin a se cunoaşte şi a se familiariza cu sarcina.4) Echipa de formatori elaborează un plan pentru a permite participanţilor să-şi atingă propriile scopuri şi obiective. (Participanţii pot asista la elaborarea acestui plan.)5) Echipa de formatori (şi participanţii) aplică planul.

Atenţie! Oricare dintre aceste modalităţi pot fi potrivite pentru un training dat.

109

Suport de curs pentru formatori

Criterii de formulare a obiectivelor

Urmatoarele întrebari sunt utile în analiza obiectivelor, din punctul de vedere al claritatii.

1. CINE VA FACE ACTIUNEA?Obiectivele trebuie formulate în termeni de performanta ai celui care

învata.

2. CE VA FACE CEL CARE INVATA?Obiectivele se formuleaza in termeni de comportamente observabile si

masurabile ( va aplica, va demonstra, va enumera, va identifica, va descrie, va enunta, va rezolva)

3. IN CE CONDITII VA PERFORMA CEL CARE INVATA?Exista doua elemente care trebuie luate în considerare:- Mijloacele asigurate participantului, ca si ceea ce-i este interzis (Ex:

dictionar; formulare, carti de referinta etc.);- Situatia în care se asteapta dobândirea comportamentului (Ex: atunci

când se confrunta cu o situatie neobisnuita; atunci când modereaza o întâlnire etc.)

4. CARE ESTE NIVELUL DE COMPETENTA /PROCENT PREVAZUT?Obiectivul poate fi formulat in termeni de numar/ procentaj de itemi

corecti, de schimbare a scorului obtinut intr-un formular de sondare de atitudini, dar si in termeni de timp.

5. CAND SE ASTEAPTA SA FIE DEMONSTRAT RESPECTIVUL COMPORTAMENT?

Acest element este formulat de obicei in termeni de durata a experientei in cadrul instruirii (Ex: la sfârsitul sesiunii, dupa un anumit numar de sesiuni etc.)

De asemenea, când definim un obiectiv trebuie sa stabilim daca aceasta este:

• S = specific si simplu• M = masurabil;• A = adecvat;• R = realist si relevant, sa poata fi integrat în situatii reale din

viata profesionala;• T =încadrat în timp;

Fiecare unitate de învăţare îşi are obiectivul său major adică propriul ei scop. Obiectivele unei sesiuni de formare derivă din scop, cu delimitările de rigoare.

În proiectarea unei unităţi de învăţare prima etapă o constituie definirea cu claritate şi cât mai multă precizie a scopului şi obiectivelor de urmărit în cadrul acesteia.

Diferenţa dintre scop şi obiective constă în aceea că scopul indică în linii mari, ceea ce trebuie neapărat realizat până la sfârşitul lecţiei, iar obiectivele sunt enunţuri care descriu rezultatele concrete, planificate, ce se aşteaptă de la cursanţi şi care, dacă vor fi atinse, vor asigura îndeplinirea scopului în ansamblul lui.

Obiectivele constituie elemente mai limitate decât scopurile. Marea majoritate a acestora se exprimă prin modificări cantitative, precise, concrete, imediate şi uşor verificabile în comportamentul sau conduita cursantului.

110


Cert este că o bună parte din obiectivele instruirii pot avea un caracter operaţional, iar din subsumarea achiziţiilor cantitative pe care acestea le prefigurează vor rezulta modificările calitative, educaţionale sau formative, transformări în conduita cursanţilor, obiective pe termen lung, realizabile în timp, pe parcursul sesiunilor de formare.

În raport cu lecţia, comportamentele observabile şi măsurabile sunt „finale” sau „terminale”, ele enunţă, într-o formă relativ specifică rezultatele învăţării, precizează ceea ce cursanţii trebuie să ştie la sfârşitul unei secvenţe de învăţare.

În baza analizei amănunţite a uneia şi aceluiaşi conţinut, al unuia şi aceluiaşi scop al pregătirii se pot prevedea mai multe obiective concrete de atins, fără a exclude şi posibilitatea ca anumite unităţi de învăţare să aibă doar un singur obiectiv care poate reprezenta el însuşi o singură capacitate.

Un obiectiv corect formulat prezintă trei-patru şi cinci caracteristici esenţiale, care introduc şi o anumită ordine în metodologia definirii operaţionale a obiectivelor şi anume:

a) Obiectivul este întotdeauna exprimat în funcţie de subiect;b) Obiectivul este întotdeauna specific, adică descrie o anumită modificare concretă,

observabilă de comportament;c) Dacă este cazul, obiectivul descrie rezultatul învăţării în termenii performanţei

observabile şi măsurabile;d) Obiectivul precizează, eventual, condiţiile specifice în care se va manifesta

comportamentul;e) Obiectivul precizează, dacă este cazul, criteriile performanţei acceptabile sau nivelul

realizării.

Obiectivele corect exprimate: sunt exprimate în funcţie de subiect sunt concrete performative (măsurabile) descriu condiţiile şi nivelul realizării lor

În formularea obiectivelor trebuie să se aibă grijă ca acestea să indice ceea ce urmează să facă cursanţii.

Formularea obiectivelor trebuie făcută astfel încât acestea să descrie ceea ce se aşteaptă să facă cei ce învaţă, a ceea ce vor avea de efectuat, adică a comportamentelor finale, concrete, a acţiunilor de îndeplinit la sfârşitul formării.

Mai exact, exprimarea obiectivului va pune accentul nu pe ceea ce vor şti cursanţii după formare, ci pe ceea ce vor face cursanţii după formare. În acest sens se va evita definirea obiectivelor prin formulări vagi, ce pot fi interpretate în moduri diferite.

Este de preferat ca în formularea obiectivelor să se recurgă la utilizarea unor verbe care descriu acţiunile prin care cursanţii vor demonstra capacitatea însuşită. Acestea sunt aşa-numitele verbe de acţiune, lipsite de ambiguitate când comunică ceea ce este observat, cum ar fi: a identifica, a denumi, a enumera, a ordona, a clasifica, a rezuma, a descrie o serie, a rezolva, a sorta, a reprezenta grafic, a elabora, a experimenta, a defini, a preciza.

Obiectivele pot fi grupate în funcţie de gradul lor de generalitate, distingându-se:a) obiective generaleb) obiective specifice (de referinţă)c) obiective operaţionale

a. Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care sunt concordante cu scopurile şi finalităţile programelor de formare.

b. Obiectivele specifice (de referinţă) sunt caracteristice diferitelor unităţi de competenţă se vor realiza prin intermediul obiectivelor operaţionale. Cunoaşterea lor este necesară ele reprezentând referinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării şi mai ales pentru elaborarea obiectivelor operaţionale.

111


c. Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare; sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline şi a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare.

Fiecărui obiectiv general ii corespund mai multe obiective de referinţa, iar ultimele se vor realiza prin intermediul obiectivelor operaţionale.

Obiectivele operaţionale prezintă următoarele avantaje: o Oferă posibilitatea alegerii corecte a conţinutului învăţării şi a

solicitării precise a capacităţilor de învăţare necesare atingerii lor.o Facilitează proiectarea unor strategii de învăţare focalizate asupra

ţintelor urmărite, care vor ghida riguros activitatea formatorului şi cursantului.o Oferă posibilitatea evaluării continue, formative a rezultatelor, prin

raportarea permanentă la obiectivele operaţionale;o Asigură progresul activităţii de învăţare în direcţii formative.

Obiectivele de învăţare trebuie să îndeplinească mai multe condiţii: să fie clare, explicite atât pentru cursant cât şi pentru formator să fie accesibile majorităţii cursanţilor şi să poată fi realizate în intervalul de timp avut la dispoziţie să corespundă vârstei cursanţilor, pregătirii şi achiziţiilor lor anterioare să ajute la îndeplinirea obiectivelor de formare să nu fie prea numeroase să permită selectarea conţinuturilor celor mai adecvate, precum şi a unor abordări pedagogice eficace.

Obiectivele de referinţă Descriu deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobândească participantul în

urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile descrise în standardul ocupaţional.

Rezultă din interpretarea informaţiilor conţinute în standardul ocupaţional.

Au următoarele componente principale: - Acţiuni: Ce se aşteptă ca persoana să fie capabilă să facă la sfârşitul programului de formare? - Situaţii: Care sunt situaţiile în care persoana realizează acţiunile descrise? - Calitate: Care este nivelul de calitate aşteptat? - Cunoştinţe şi raţionamente : Ce trebuie să ştie şi să înţeleagă o persoană pentru a desfăşura o activitate de competenţă?

Exemplul 1:Un standard ocupaţional în domeniul conducerii auto poate cuprinde următoarea unitate

de competenţă din care selectăm un element, un criteriu de realizare şi gama de variabile asociate:

Unitate Execută manevre cu vehicule greleElement Criteriul de realizare

Întoarce remorcaManevrele de întoarcere articulată suntexecutate eficient şi în condiţii desiguranţă.

Gama de variabile:Vehicule articulate mai grele de 5 tone.Ieşiri din drumul principal, străzi înguste, curbe şi în unghi.

112


Obiectivul de referinţă care derivă din aceste informaţii ar putea fi:

“La sfârşitul programului de formare participantul va fi capabil să întoarcă un camionarticulat în mediu aglomerat şi neaglomerat, în mod repetat fără să cauzeze accidentesau blocaje de trafic.

Componentele acestui obiectiv de referinţă sunt:

Acţiuni Întoarcerea camionului articulatSituaţii Mediu aglomerat şi neaglomeratCalitate În mod repetat, fără a provoca accidente sau

blocaje de traficCunoştinţe şiraţionamente

Reguli de circulaţie pe drumurile publice, posibileaccidente, estimarea distanţei faţă de bordură,posibilităţi de perturbare a traficului

Exemplul 2:Să presupunem că o competenţă din ocupaţia “redactor radio” este:

Unitate Menţinerea continuităţii transmisiei în directElement Criterii de realizarePrezintă materiale în direct · Articolele radiofonice sunt prezentate fără

întreruperi· Tonul şi modulaţia vocii corespund tipului de articol prezentat

Gama de variabile:Materiale vorbite cum ar fi prezentări de ştiri, legături de trecere de la un subiect (articol) la altul.Emisiuni realizate în studio sau în afara studioului.

Obiectivul de referinţă în acest caz poate fi:

La sfârşitul programului de formare participantul va fi capabil „să prezinte o emisiune radiofonică în direct într-o varietate de condiţii, fără timpi morţi (pauze neprogramate) între secvenţele acesteia”.

Componentele acestui obiectiv de referinţă sunt:

Acţiuni Prezentarea secvenţelor radiofonice

SituaţiiÎn direct, în studio, în afara studioului în mediuaglomerat

CalitateFără ezitări, cu un ton corespunzător, păstrândcontinuitatea

Cunoştinţe şiraţionamente

Principiile continuităţii; natura şi caracteristicilematerialului.

Elaborarea obiectivelor de referinţă

113


Pentru a elabora obiectivele de referinţă trebuie analizate şi interpretate competenţele descrise de standardul ocupaţional.

De la standarde ocupaţionale la obiective operaţionale. Atenţie!

De regulă cei care elaborează programe de formare, pentru a crea un paralelism între standarde ocupaţionale şi programul de pregătire profesională, stabilesc următoarele legături între standarde, obiectivul general al programului, obiectivele de referinţă şi evaluare.

Unitate Obiectivul general al modulului sau al programului Element Obiectiv de referinţă Criteriu de realizare Criteriu de evaluare Gama de variabile Condiţii de evaluare Ghid pentru evaluare Metoda de evaluare

În practică această legătură nu trebuie respectată cu stricteţe. În unele standarde, o unitate de competenţă poate fi atât de cuprinzătoare încât să poată fi acoperită în mai multe module sau programe de formare. Cei care elaborează programul trebuie să apeleze la propria judecată, să facă o analiză a nevoilor proprii înainte de a decide cum stabilesc obiectivele de referinţă în raport cu cerinţele unui standard ocupaţional.

Ce opţiuni avem?:Principalul motiv pentru care am enumerat aceste variante este acela că standardul

ocupaţional constituie o sursă de informaţii pentru elaborarea programului de formare şi nicidecum o metodă prescriptivă.

• Unele elemente se identifică direct cu obiectivele de referinţă;• Unele elemente se pot combina rezultând un singur obiectiv de referinţă;• Un element de competenţă poate duce la identificarea mai multor obiective de referinţă;• Unul sau mai multe criterii de realizare pot forma împreună un obiectiv de referinţă; • Dintr-un singur criteriu de realizare pot rezulta mai multe obiective de referinţă.

Această diversitate constituie o adevărată provocare în elaborarea unui program de formare. Fiecare competenţă poate duce la alcătuirea mai multor programe diferite care să-şi propună aceleaşi obiective de referinţă indentificabile cu competenţa de la care a pornit elaborarea lor. Cu toate acestea, în practică, se elaborează un număr relativ mic de programe de formare, deoarece resursele sunt relativ limitate şi furnizorii de formare profesională preferă să aplice programe gata elaborate decât să inventeze altele noi.

Exemplul 3Urmăriţi în continuare procesul de stabilirea a obiectivelor de referinţă care decurg din unitatea de competenţă “Realizarea interviului”. Trăsătura principală a procesului constă în faptul că o competenţă trebuie analizată şi interpretată.

Unitatea Realizarea interviuluiElement:Formulează şi pune întrebări

Criterii de realizareÎntrebările sunt structurate pentru a obţine informaţii de la intervievat într-o manieră coerentă.Întrebările sunt scurte şi relevante pentru subiectul interviului.Răspunsurile sunt ascultate cu atenţie.Informaţiile sunt verificate pentru a clarifica răspunsurile.Verificarea se face permanent dar cu politeţe.

114


Întreruperile sunt cât mai puţine pentru a permite interlocutorului să răspundă.

Element:Menţine continuitatea interviului

Criterii de realizareIntervievatul şi tema interviului sunt prezentate clar publicului.Tonul şi modulaţia vocii corespund formei şi tipului interviului.Interviul se desfăşoară în limitele de timp stabilite.Contactul vizual şi comunicare non-verbală sunt utilizate pentru a menţine persoana intervievată focalizată pe subiect.Răspunsurile tangenţiale sunt utilizate cu măsură pentru a menţine relevanţa interviului în raport cu subiectul stabilit.

Reţineţi!!Determinarea obiectivelor unei sesiuni de formare

1. Determinaţi ce doriţi să poată face participantul la sfârşitul cursului (noul comportament);2. Determinaţi cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile necesare participanţilor pentru a-şi

schimba comportamentul;3. Stabiliţi o legătură între obiectivele de învăţare şi criteriile de evaluare a eficacităţii

cursului.Principii pentru definirea obiectivelor:

- Folosirea verbelor ( ex. să listeze, să numească, să spună, să explice, să descrie, să enumere)- Stabilirea performanţei “ vor fi capabili să...”- Acţiunea descrisă să fie clară şi specifică activităţii, să aibă legătură cu specificul cursului- Obiectivul să fie centrat pe participant.

3. Realizarea structurii programului de instruire, a agendei sesiunii de instruire, a designului sesiunii de instruire

Structura programului de formare reprezintă firul logic al instruirii - imaginea de ansamblu, succesiunea blocurilor principale corespondente principalelor obiective de învăţare stabilite.

Agenda sesiunii de formare este schiţa programului sesiunii, este lista subiectelor abordate şi intervalele orare alocate acestora, reprezentând doar "vârful aisbergului" la care are acces şi participantul.

Designul sesiunii de formare este planul propriu zis şi are mult mai multe elemente şi, în mod cert, un grad de detaliere mult mai mare decât agenda. Nu numai timpul afectat unei sesiuni este important, dar şi resursele de care avem nevoie pentru derularea respectivei acţiuni şi scenariul acţiunii, care poate merge până la eventualele răspunsuri la eventualele întrebări ce ar putea fi adresate de participanţi.

Este evident că dezvoltarea unei sesiuni nu ţine numai de respectarea unor cerinţe tehnice, realizarea unei sesiuni ţine foarte mult şi de abilităţile şi de talentul formatorului. Este o îmbinare între ştiinţă educaţională şi artă, între fler şi informaţie formală.

Un design de curs reprezinta planul unui curs, scenariul trainerului. Acesta nu trebuie confundat cu agenda cursului, care este de folos participantilor si contine indicii de tematica si repere orare (sesiuni de instruire, pauze).

Întrebări utile pentru stabilirea designului:

Cât timp pe zi se poate aloca învăţării? 115


Formatul maxim recomandat pentru o zi de training este de 4 module/zi de câte lh 30min, însumând 6 ore de curs efectiv pe zi. Orarul optim de curs este 09:00 - 17:00 (include 2 pauze de cafea de câte 15 minute fiecare şi o pauză de masă de 1 oră şi 30 minute - variază în funcţie de timpul necesar pentru a ajunge la locaţia unde se serveşte masa de prânz). Din timpul de training efectiv, cât timp se alocă momentelor fixe ale programului de formare (sesiunea introductivă a programului, sesiunea de final de program, dezmorţirea şi introducerea de la începutul zilei, recapitularea şi evaluarea de la sfârşitul zilei).

Cum putem să-i facem pe participanţi să lucreze mai mult fără să obosească, astfel încât învăţarea să fie optimă? Proporţia optimă între timpii de livrare (prezentare) - lucru în grupuri mici - discuţii în grupul mare este de 1/3 - 1/3 -1/3.

Ce fel de plan este preferabil când lumea este somnoroasă după prânz? Necesită scopul şi obiectivele atingerea unui nivel de încredere

interpersonală? Dacă da, participanţii trebuie să petreacă cât mai mult timp împreună, preferabil în afara mediului obişnuit.

Trainerii trebuie să se întâlnească şi în timpul zilei? Când?Chiar şi cel mai bun plan poate fi distrus de o stabilire inadecvată a programului. Două

secvenţe foarte bune dintr-un design pot fi „stricate", programându-le unul după altul, cu prea puţin sau prea mult timp între ele. Uneori, trainerii trebuie să fie dispuşi să schimbe sau să renunţe la un plan, dacă planul anterior a durat mai mult decât a fost prevăzut. A înghesui o secvenţă pe care o considerăm bună în prea puţin timp pentru că „trebuie făcut" este o eroare. Stabilirea designului implică flexibilitate.

Designul unui curs se poate modifica pe parcurs, în timpul desfasurarii cursului, datorita unor elemente variabile care pot interveni (mai putini sau mai multi participanti, interes mai mic sau mai mare într-un anumit subiect, nevoi noi de instruire ale participantilor, managementul timpului, etc).

În funcţie de gradul de pregătire şi planificare a designului, acesta poate fi:• design spontan• design planificat

Următorul tabel prezintă comparativ cele două forme de design, cu descrierea, avantajele şi dezavantajele fiecărei forme şi câteva recomandări.

116


117


Design spontan Design planificat

Descriere

- necesită un minim de planificare şi un maxim de abilităţi- e nevoie de multă experienţă pentru a-ţi asuma riscul unui astfel de design- Uneori, designul spontan necesită un plan numai pentru şedinţa de deschidere, restul va „ieşi" din interacţiunea participanţilor şi a trainerilor, ca rezultat al acelui plan iniţial.

- trainerii stabilesc dinainte planul pentru fiecare sesiune- trainerii pot fi şi doar implementatorii unui design, fără a fi şi creatorii acestuia- trainerii pot doar să modifice un design planificat pentru a corespunde situaţiei de învăţare

Avantaje

- oferă maximum de flexibilitate pentru a planifica sesiunea pe loc în raport cu obiectivele participanţilor;- participanţii pot deveni co-designeri- lasă loc de foarte multă creativitate- mediul înconjurător poate fi folosit la maxim în mod spontan- pot fi create noi planuri care se pot testa rapid, rezulktatele urmând a fi folosite pentur a influenţa restul designului

- designul poate fi revăzut şi aprobat- este mult mai uşor în co-training- nu se face designul cu o noapte înainte- puteţi folosi planurile altora- puteţi planifica bine dinainte

Dezavantaje şi limitări

- trainerul depinde de alţi co-traineri şi de dorinţa participanţilor de a lucra în condiţiile în care li se dau numai câteva indicaţii (uneori particiianţilor li se pare periculos acest lucru)- unui trainer la început de carieră i se va părea că lipseşte strucutra liniştitoare;- designul nu poate fi supus atenţiei clientului în.anite de curs pentru a fi aprobat

- participanţii nu sunt în general implicaţi în elaborarea designului.- trainerii depind mai degrabă de informaţiile strânse decât de evaluările participanţilor la faţa locului.- dacă designul nu a fost elaborat de toţi membrii echipei de trening, cei care nu au participat se pot simţi marginalizaţi.

Recomandări

- asiguraţi-vă de la început că scopurile şi obiectivele cursului pot fi îndeplinite mai bine cu ajutorul acestei metode. Asiguraţi-vă că şi clientul doreşte să-şi asume acest lucru.- faceţi o publicitate adecvată evenimentului , pentru că participanţii să ştie astfel ce fel de design se va utiliza.- întrebaţi-vă pe toată durata cursului dacă acest design va ajuta particiapnţii să înveţe lucruir conforme cu scopul stabilit. Puteţi să vă distraţi atât d ebine şi voi şi participanţii încât să pierdeţi din vedere obiectivele.

- designul nu trebuie să fie rigid şi fix- utilizarea timpului trebuie să fie flexibilă. Nu elaboraţi designul prea strâns. S-ar putea să fiţi nevoiţi să renunţaţi la o bucată din lipsă d etimp. Fiţi pregătiţi pentru asta.- fiţi pregătiţi să întâmpinaţi rezistenţă din partea altor formatori, dacă numai o parte a echipei elaborează designul.- evitaţi excesul de planificare. Ogreşeală frecventă a unui trainer sârguincios este de a planifica fiecare minut, făr a lua în calcul timpul pentru urgenţe şi explicaţii.

118


4. Selectarea metodelor, crearea/ adaptarea aplicaţiilor practice - inclusiv a exerciţiilor de cunoaştere, "de încălzire", de energizare

Pentru a transpune în practică reperele general valabile in educatia adultilor, este nevoie de alegerea unei „căi de urmat", adică trebuie să se opteze pentru dimensiunea dominantă a strategiei didactice: metoda de folosit, mijloacele, respectiv formele de organizare fiind auxiliare care pun în valoare o metodă sau alta. Extrapolând, aceiaşi factori care influenţează strategia didactică sunt valabili şi pentru alegerea unei metode didactice, ca „mod eficient de acţiune" (etimologic, metodă provine din greaca veche: metha = „spre"; odos = „cale", „drum"), pentru punerea în valoare/ accesibilizarea şi înţelegerea conţinuturilor, pentru atingerea obiectivelor urmărite.

Mulţi formatori încearcă să găsească „cea mai bună tehnică de instruire". Este greu de dat un răspuns absolut, pentru că nu există reţete perfecte. Fiecare formator îşi va crea de-a lungul timpului propriul sistem de a introduce tehnici de instruire în funcţie de participanţi, de obiectivele cursului, de condiţiile specifice şi, nu în ultimul rând, în funcţie de instrumentele cu care se simte mai confortabil.

Trainerii au nevoie de un „repertoriu" vast de tehnici de lucru, pentru a le introduce în programele de formare. Un formator trebuie să cunoască avantajele şi dezavantajele şi potenţialul fiecărei tehnici, pentru a le introduce într-o sesiune de instruire, corespunzător obiectivului de învăţare pentru sesiunea respectivă şi a mediului de învăţare corespunzător.

Atunci când optăm pentru o metodă sau alta, câteva întrebări de control sunt repere utile :

Ce încercăm să atingem prin folosirea acestei metode (de exemplu, obiective, rezultate ale învăţării) ?

De ce resurse avem nevoie pentru a aplica această metodă? Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare pot fi puse în valoare, respectiv sunt

necesare pentru a aplica această metodă; la ce se face apel ? Mă poate ajuta această metodă să evaluez ce au învăţat cursanţii ? Va fi metoda

(de evaluare) aleasă percepută de studenţi drept credibilă şi „prietenoasă" ? De cât timp am nevoie pentru a respecta toate regulile şi etapele metodologice în

aplicarea metodei ? Am nevoie de o aranjare specială a spaţiului didactic (având în vedere şi climatul

didactic pe care doresc să-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanţilor de care să ţin seama pentru ca metoda să fie inclusivă ?

O altă metodă poate duce la atingerea mai eficientă a obiectivelor învăţării ?

5. Realizarea suportului de curs/manualEste de dorit ca înainte de a începe producerea unor materiale de instruire noi, să realizăm

în ce măsură nu le putem adapta pe cele deja realizate. Efortul de adaptare şi reproiectare al materialelor existente este evident mult mai mic decât cel al realizării unor materiale complet noi. Revederea acestora limitează riscul repetării unor părţi ale materialelor şi implicit ajută la protejarea resurselor.

In general, pericolul ce poate interveni în această fază este cel de a folosi materiale fără discernământ, doar pentru că sunt realizate, pentru că există în arhiva de materiale de instruire. Riscul de folosire inadecvată a materialelor de instruire existente poate apare şi atunci când nu există materiale specifice pentru anumite subiecte, moment în care suntem tentaţi să adaptăm forţat ceva din biblioteca de instruire.

Principiile de bază care ghidează realizarea suportului de curs sunt:♦ Relevanţă considerând obiectivele de învăţare - nu aglomerare, ci sintetizare şi

trimiteri la surse pentru aprofundare;

119


♦ Congruenţă cu designul de curs - toate informaţiile ce se vor prezenta trebuie să se regăsească în suportul de curs;

♦ Accesibilitate a informaţiei incluse - structurarea informaţiei, utilizarea de tabele, scheme, utilizarea unui sistem de identare coerent/unitar, utilizarea unor pictograme reprezentative pentru secţiuni cheie etc.

♦ Eficienţă - poate fi realizat cu resursele de timp şi financiare pe care le avem la dispoziţie? Care sunt limitările (ex: numărul de pagini) pe care le avem în cadrul procesului de producere al materialelor de instruire?

Suportul de curs trebuie sa contina nici prea multa, nici prea putina informatie, astfel încât sa lamureasca si sa fixeze continutul si sa ofere posibilitatea cursantului de a capata gust pentru studiu individual. Trebuie avut grija ca materialul sa fie conceput unitar, într-un limbaj accesibil, fara greseli de ortografie sau tehnoredactare.

6. Realizarea celorlalte materiale de curs (prezentări powerpoint, handout-uri, fişe de lucru, scheme, diagrame, tabele de lucru, formulare de evaluare etc.)

Materialele pentru participanti contin exercitiile pe care le dati participantilor, fise de lucru, tabele, grafice sau alte tipuri de materiale pe care le dati în timpul cursului, pentru aexemplifica mai bine un anume subiect.

Pentru a identifica, selecta şi realiza materiale de instruire optime pentru proces, va trebui să avem în vedere: Designul sesiunii de formare: Ce tip de materiale suport ne sunt necesare? Caracteristici media: Care este cel mai bun tip de suport media pentru acest tip de instruire?

Cum va fi realizat/obţinut suportul media identificat? Avem competenţa necesară producerii acestuia?

Mediul de instruire: Ce tip de spaţiu şi ce anexe ne sunt necesare? Există ceva pregătit în acest sens, sau va trebui să ne ocupăm de pregătire? Dacă trainerii şi/sau participanţii se deplasează în altă localitate, ce materiale trebuie să aducă cu ei?

Sistemul de monitorizare şi evaluare: Ce tip de formulare ne sunt necesare? Formatorii: Este nevoie şi de alte instrucţiuni pentru formatori sau pentru participanţii la

proces (invitaţi speciali, experţi implicaţi punctual etc.)?

Principalele materiale suport pentru procesul de livrare sunt:■ Prezentări power-point, filme, imagini ■ Fişe de lucru - pentru a ghida, structura, eficientiza lucrul individual/de grup al participanţilor,■ Fişe de observaţie / de feedback - pentru a ghida momentele de evaluare a performanţelor în grupul de participanţi,■ Materiale anexe (handout-uri) - dezvoltate pentru anumite aplicaţii practice (studii de caz, indicaţii exerciţii, scenarii joc de rol/simulări, teste individuale etc),■ Formularele de evaluare (a se vedea etapa monitorizării şi evaluării programului de formare), etc.

Principiile de bază care ghidează realizarea suportului de curs sunt valabile şi în cazul celorlalte materialelor de curs.

7. Comunicarea cu ceilalţi actori din procesul de formare - un aspect aparte din etapa de proiectare şi dezvoltare a programului de formare

120


Clientul / contractorul:o clarificarea scopului programului de instruireo conlucrare în realizarea analizei nevoilor de instruire,o oferirea de informaţii despre rezultatele analizei nevoilor de instruireo stabilirea de comun acord a obiectivelor de învăţare, o agrearea asupra programului de formare dezvoltat, a agendei create,o obţinerea de informaţii despre participanţi, despre aspectele organizatoriceo stabilirea de comun acord a sistemului de monitorizare, evaluare şi raportare pentru

programul de formareo stabilirea de comun acord a paşilor următori sesiunii de formare ce implică echipa de

formatori etc.

Organizatorii (echipa propriu-zisă ce se ocupă de cadrul fizic al sesiunii de formare şi va fi la faţa locului pe parcursul sesiunii de formare):

o obţinerea de informaţii despre locaţie, sala de curs, căi de acces,o oferirea de informaţii referitor la necesarul logistic şi echipamentele necesare,o stabilirea termenului limită pentru transmiterea materialelor de curs,o transmiterea materialelor de curs şi a specificaţiilor necesare multiplicării acestora,o oferirea de informaţii referitor la agenda cursului pentru a fi transmise către

participanţi etc.

Invitaţi speciali, experţi implicaţi punctual:o oferirea de informaţii referitor la agenda cursului (timpul disponibil intervenţiilor), la

participanţi, la locaţie, la logistica disponibilăo agrearea obiectivelor de învăţare pentru intervenţiile acestora,o stabilirea formatului materialelor suport necesare şi a termenului de pregătire a

acestora.

Participanţii:o comunicare cu referire la analiza nevoilor de instruire (dacă este cazul),o transmiterea materialelor ce necesită a fi parcurse înainte de sesiunea de formare (dacă este cazul).

CAP. IIIMPLEMENTAREA PROCESULUI DE FORMARE

Unii vor spune că, după atâta planificare şi pregătire, aceasta ar trebui să fie cea mai uşoară parte a procesului. Aşa ar fi dacă nu am avea de-a face tocmai în această etapă cu elementul uman, cu participanţii, imprevizibili oricât de mult i-am observa înaintea începerii efective a procesului. Există traineri care pot planifica prost sau chiar de loc şi pot scoate sesiuni mult mai apreciate de participanţi decât cei care au planificat totul aşa cum am prezentat până acum. Diferenţa o face totuşi impactul, mai mare în orice caz în urma unui proces derulat corect şi complet.

Trainerii geniali sunt însă puţini, şi chiar şi lor li se poate întâmpla să aibă o zi proastă, aşa că vă recomandăm să nu vă bazaţi pe genialitate şi pe prezenţa de spirit din timpul sesiunii, ci să pregătiţi temeinic sesiunile şi modalitatea de a le livra.

Mai jos am dezvoltat o serie de linii directoare pentru etapa de implementare a programului de formare:

121


• Designul programului de formare ghidează procesul;• Vor fi necesare adaptări, ajustări - echipa de formatori trebuie să fie flexibilă şi

pregătită pentru a opera modificările necesare;• Atenţie maximă acordată grupului de participanţi (atât pe perioada agendei cât şi în

extra-agendă - interacţiune pe perioada pauzelor de cafea, de masă), pentru a-i cunoaşte mai bine, a sesiza dinamica grupului, a lua feedack, a identifica interese şi nevoi/provocări cu care se confruntă în domeniul respectiv / în training etc.

• Relaţia cu co-formatorii - este indicată realizarea unei întâlniri de evaluare la sfârşit de zi în care:

o Să se parcurgă evaluările de zi din partea participanţilor şi sa se extragă referitor la ajustările necesare,

o Să se ofere feedback în cadrul echipei şi să se extragă concluzii referitor la ajustările necesare,

o Să se opereze ajustările stabilite în programul zilei următoare şi în materialele corespondente.

• Relaţia cu organizatorii:o Anunţat cât mai din timp orice modificare la program, la necesarul logistic şi de

echipament,o Anunţat orice modificare ce implică relaţia organizatorilor cu furnizorii de

servicii (modificare oră/loc pauze de cafea, necesitatea unor alte spaţii pentru grupele de lucru, modificare interval pauză de prânz etc.)

• Relaţia cu clientul:o Informare cu privire la desfăşurarea programului -telefonic sau la faţa locului

dacă este prezent un reprezentant.

2.1. ORGANIZAREA FORMARII

Organizarea formarii se refera la condi iile de formare, ţ care reprezint totalitatea factorilor care favorizeaz sau care, dimpotriv , potă ă ă stânjeni activit ile de formare: spa iul fizic, materialele şi echipamenteleăţ ţ necesare, atitudinile şi prejudec ile persoanelor implicate, procurareaăţ haine de lucru, a uneltelor sau materialelor (dac este cazul), realizarea, înă prealabil a unor activit i de înv are sau parcurgerea unor materialeăţ ăţ informative, facilit ile pentru pauze şi igiena personal etc.ăţ ă

Sarcinile si responsabilităţile principale ale formatorului legate de etapa de implementare / livrare sunt:

o aranjarea sălii, verificarea echipamentului şi a necesarului logistic;o livrarea sesiunilor de instruire - se distribuie între membrii echipei în funcţie de

expertiza şi. preferinţele acestora - iar în funcţie de modul de lucru agreat - există varianta responsabilului unic de sesiune sau cea a responsabilităţii împărţite pe diferite momente ale sesiunii;

o comunicarea cu clientul, cu organizatorii.

Contextul sau mediul de învăţare face referire la ambianţa fizică, condiţiile psihologice sau emoţionale şi influenţele sociale sau culturale care influenţează dezvoltarea adultului implicat în acte educaţionale.

A. Caracteristici ale mediului fizicMediul fizic are în componenţă două dimensiuni: elementele fizice care compun spaţiul

de învăţare şi percepţia cursantului asupra acestora.

122


Aspecte ale mediului fizic: arhitectura interioară a sălii, aranjamentul mobilei, temperatura, iluminatul, nivelul zgomotului, echipamentele din mediul de învăţare, distribuţia spaţială a cursanţilor.

Tipuri de percepţii: confort fizic, spaţiul personal, siguranţa fizică, autoritatea pe care o reflectă cadrul. Cunoaşterea acestor elemente legate de spaţiul fizic oferă posibilitatea îmbunătăţirii învăţării prin crearea unui medu facilitator al interacţiunilor dintre cursant şi formator, dar şi prin instalarea unui sentiment de confort şi siguranţă necesar derulării activităţilor educaţionale.

B. Caracteristici ale mediului psihologicCaracteristicile fizice ale mediului în care se desfaţoară acţiunile de învăţare au un

impact emoţional asupra fiecărui cursant cu importante consecinţe cognitive şi comportamentale. Un mediu care determină răspunsuri emoţionale pozitive conduce nu numai la stimularea învăţării, dar şi la un puternic ataşament emoţional faţă de spaţiul respectiv, stimulând bucuria de a reveni şi a învăţa în acel loc. In crearea unui climat în care fiecare să se simtă confortabil, în siguranţă şi stimulat să înveţe, un rol important revine formatorului, care poate asigura condiţiile necesare unei învăţări eficiente. In acest sens sunt necesare:

- amenajarea spaţiului în aşa fel încât să conducă la instalarea unui sentiment de ospitalitate şi confort; - facilitarea stabilirii relaţiilor interpersonale, prin prezentarea şi cunoaşterea reciprocă a tuturor cursanţilor, dar şi prin aranjamentul spaţial; - încurajarea participării active şi oferirea de feedback consecutiv fiecărei activităţi; - furnizarea de informaţii referitoare la derularea ulterioară a procesului de învăţare (ce se va învăţa, cum se va face acest lucru, care este utilitatea practică a celor predate).Precizarea acestor aspecte contribuie la scăderea nivelului de anxietate al adultului, care se găseşte într-un mediu nou pentru el, cu oameni necunoscuţi, metode cu care nu s-a mai întâlnit sau cu conţinuturi mai mult sau mai puţin dificile. Pentru lector este esenţial să dezvolte cele trei tipuri de relaţii în cadrul climatului/ambianţei de învăţare:

- relaţia cu ceilalţi membri ai grupului, fiecare venind cu experienţe ce pot fi împărtăşite;

- relaţia cu lectorul, bazată pe încredere reciprocă, rpect şi credibilitate, asigurate de gradul de autenticitate al lectorului;

- relaţia cu conţinutul propus, materialele utilizate şi resursele disponibile pe parcursul activităţilor.

Având în vedere că fiecare adult intră într-un program de formare cu o experienţă personală care se va răsfrânge asupra procesului de învăţare vă propunem un ghid, care poate fi folosit de lectori pentru a gestiona eficient un curs încă de la debutul lui. Modelul este structurat pe 4 obiective, astfel:

1.clarificarea scopurilor: ce anume i-a determinat pe cursanţi să urmeze acest program;2.clarificarea aşteptărilor: vis-a vis de participanţi, în funcţie de particularităţile

fiecăruia şi de specificul grupului din care fac parte;3. clarificarea rolurilor pe care le va avea formatorul în relaţia sa cu adulţii cursanţi;4. clarificări legate de conţinuturile ce vor fi propuse, timpul ce va fi alocat, abilităţi

neceare pentru a putea face faţă cerinţelor. Clarificarea acestor aspecte încă de la început va contribui la diminuarea anxietăţii adulţilor şi la crearea unui mediu suportiv şi securizant.

C. Caracteristici ale mediului virtualImpactul tehnologiei informatice (computerul şi echipamentul de suport) asupra mediului de învăţare nu este de neglijat, având două direcţii de acţiune: asupra persoanei adulte — prin consecinţele de natură psihologică şi emoţională generate de utilizarea calculatorului - şi asupra conţinutului ce va fi folosit în procesul de învăţare, utilizarea tehnologiei în educaţie promovează o învăţare activă şi oferă instrumentele de individualizare a învăţării. De asemenea,

123


se pare că lucrul cu computerul în activităţile educaţionale poate determina o schimbare a culturii predării şi învăţării, a rolului ce-i revine profesorului în acest context, dar şi a expectanţelor cursanţilor. Introducerea „maşinii de predare" echipată corespunzător pentru a oferi informaţii clare şi bine definite impune necesitatea unor restructurări ale modului de lucru reflctate asupra următoarelor elemente:

• obiectivele de învăţare, ce trebuie să fie definite corespunzător tehnologiei utilizate;• echipamentele specifice, dotarea sălilor de curs, spaţiul fizic şi facilităţi existente;• designul corespunzător şi mobilierul adaptat, care să permită organizarea spaţiului şi

modificaea acestuia în funcţie de activităţile gândite;• politicile şi rpocedurile de lucru cotidiene în spaţiul de învăţare;• personalul pregătit pentru a lucra cu calculatorul, dar şi cu adulţii cuprinşi în

programul de formare, date fiind componentele psihologie şi emoţionale implicate în procesul de predare-învăţare.

D. Caracteristici ale mediului social şi culturalInvăţarea la vârsta adultă aduce în acelaşi grup personalităţi diverse, cu experienţe diferite, din medii sociale şi locaţii diferite, acoperind o paletă largă de ocupaţii, a căror diversitate trebuie atent gestionată. Pe lângă aceşti factori există alţi 4 foarte importanţi, cu impact asupra procesului de învăţare:

1. rolurile îndeplinite de adult în viaţa personală şi profesională, precum şi responsabilităţile pe care acesta trebuie să şi le asume;

2. volumul şi cantitatea experienţelor acumulate de-a lungul timpului, acre impun necesitatea unei individualizări a predării şi a strategiilor de învăţare, a unui mediu securizant şi suportiv;

3. transformările fizice, psihice şi sociale consecutive vârstei, care generează nevoi specifice, interese şi obiective diferite;

4. anxietatea şi ambivalenţa experimentate de adult, ce se regăsesc în orientarea lui spre învăţare, putând inhiba încercările de a deveni mai autonom.Toate aceste lucruri pot fi identificate de lector în primele sesiuni (prin discuţii informale, de grup, evaluare de nevoi), în încercarea lui de a dezvolta relaţiile din cadrul grupului, care să stea la baza unui mediu de învăţare suportiv, securizant, stimulator, în care diversitatea personalităţilor, a mediului de provenienţă, a stilurilor de învăţare să fie recunoscute şi încurajate. Lectorul trebuie să trateze fiecare cursant ca pe o persoană valoroasă, să-i respecte ideile şi sentimentele, iar relaţiile pe care le construieşte în cadrul grupului de învăţare să se bazeze pe încredere reciprocă şi întrajutorare, încurajând cooperarea şi mai puţin competitivitatea sau critica.

Cursantul trebuie să împărtăşească din experienţele lui, să comunice şi să interacţioneze, elemente esenţiale atât pentru cunoaştere, cât şi pentru înţelegere. Fiind parte a echipei, lucrând cu ceilalţi la atingerea obiectivelor de învăţare, adultul trăieşte sentimentul apartenenţei la grup, la comunitate, ceea ce conduce la stimularea motivaţiei de a învăţa.

I. Aranjarea salii de cursTipurile de aranjamente ale salilor de curs pot fi:

- în forma de “U”- tip “Bistro”- în forma de “brad”- dreptunghi- tip “Amfiteatru”- în semicerc- ca la scoala (banci)

Atunci când folosim o anumita asezare, ar trebui sa avem în vedere:- numarul de participanti- subiectul/tema cursului care necesita o anumita asezare (ex: curs de informatica)

124


- marimea salii- posibilitatea ca participantii sa se vada, sa interactioneze- comoditatea participantilor- barierele fizice ce pot fi înlaturate

Asezarea în forma de “U”

Avantaje Dezavantaje- permite o oarecare interrelationareîntre participanti- permite pastrarea meselor pentru o comoditate mai mare a participantilor

- bariera fizica între participanti si trainer (mesele)- poate fi un “u” lung, ceea ce împiedica vizibilitatea si relationarea buna

Asezarea în semicerc

Avantaje Dezavantaje- permite inter-relationarea buna a participantilor (toata lumea vede pe toata lumea)- se elimina barierele fizice între trainer si participanti, participant-participant

- incomoda (daca nu exista masuta la scaun)- participantii sunt “expusi”- nu se preteaza la orice tip de curs

Asezarea tip “Bistro” (cu grupulete la diverse mese)

Avantaje Dezavantaje- asezare mai informala, prietenoasa- permite asezarea participantilor pe afinitati- sunt grupe gata formate

- posibil vizibilitate redusa din anumite unghiuri- nu toti participantii se vad- crearea “bisericutelor”

Asezarea în forma de brad (mese puse în diagonala, de 6+8 participanti, de o parte side alta a salii)

Avantaje Dezavantaje- potrivita pentru grupuri numeroase- asigura vizibilitatea participantilor catre punctul de interes (flipchart, ecran)- creaza un mediu mai prietenos pentru participanti

- nu toti participantii se pot vedea între ei- crearea “bisericutelor”- grupurile de la mese pot fi destul de mari– îngreuneaza lucrul

Asezarea tip “dreptunghi” (în jurul unei mese tip “consiliu”)

Avantaje Dezavantajepentru grupuri mici, de discutii - bariera între participanti si trainer

- greu de creat interactivitateaparticipantilor

II. Verificarea echipamentelor si a materialelor125


Ar fi de dorit ca instructorul sa vina mai devreme în sala de curs si sa verifice în primul rând functionarea echipamentelor. Verificati si culorile care se vad pe ecran, prin videoproiector. Uneori acesta modifica culorile initiale, si chiar daca pe ecranul calculatorului dvs. culorile sunt bine alese si se vad excelent, pe ecran se pot modifica consistent.

Verificati si daca, câta hârtie aveti la flipchart, daca markerele scriu.Puteti sa va scrieti primele foi de flipchart, preferabil înainte sa soseasca participantii.Verificati daca exista tot necesarul de consumabile care va trebuie, daca materialele

pentru cursanti sunt multiplicate în numarul si ordinea dorita.Faceti ultimele retusuri si modificari, astfel încât, atunci când participantii vor sosi în

sala sa fie totul gata si sa-i puteti primi cu zâmbetul pe buze....

III. Aspecte logistice

În continuare sunt prezentate câteva aspecte logistice, legate de organizarea atelierelor de instruire, care trebuiesc rezolvate în majoritatea atelierelor. Organizatorii trebuie sã hotãrascã în prealabil cine este responsabil pentru fiecare dintre aceste sarcini, şi vor conferi autoritatea şi resursele necesare acelora care au fost însãrcinaţi, pentru ca aceştia sã le putea duce la îndeplinire în timp util.

1. Treceţi în revistã şi verificaţi planul activitãţii de instruire • Revedeţi programul atelierului • Verificaţi bugetul necesar atelierului • Confirmaţi disponibilitatea fondurilor

2. Aranjamente pentru participanţii • Selectaţi participanţii • Obţineţi aprobarea pentru participarea participanţilor la atelier • Pregãtiţi şi trimiteţi invitaţii şi instrucţiuni participanţilor

3. Locul de desfãşurare a atelierului • Confirmaţi locaţia şi spaţiul/sala în care se va desfãşura atelierul (fiţi atenţi în special

la mãrimea, forma sãlii şi numãrul locurilor (scaunelor) • Faceţi aranjamentele necesare pentru cazarea participanţilor şi formatorilor • Asiguraţi servicii pentru masa de prânz şi pauzele de cafea • Confirmaţi aranjamentele financiare

4. Transportul • Faceţi aranjamente pentru transportul participanţilor şi formatorilor (oferindu-le

mijloace de transport sau decontându-le costurile de transport) 5. Asiguraţi materiale de instruire

• Alegeţi şi multiplicaţi materialele necesare pentru instruire o Materiale pentru participanţi o Flipchart-uri o Certificate care atestã participarea la atelier (dacã este cazul)

• Obţineţi materiale logistice şi rechizite o Flipchart (suport) şi hârtie o Markere o Scotch o Hârtie de scris o Creioane, pixuri o Bloc-notes-uri o Mape pentru participanţi

Aspectele organizatorice - înainte de începerea cursului:

126


1.Veniti devreme.2.Verificati daca în sala:

• sala este confortabila;• scaunele si mesele sunt asezate corespunzator;• sala si mesele sunt curate;

3.Verificati materialele pentru participanti:• materialele de instruire sunt puse în ordine;• ecusoanele cu numele participantilor sunt pregatite;• materialele de curs sunt distribuite;

4.Verificati echipamentul audio – video:• suportul de planse este pregatit, împreuna cu markerele;• echipamentul este pus în priza si testat;• focalizati imaginea (daca se foloseste retroproiector);• testati sunetul din diferite puncte ale salii;• localizati întrerupatoarele în sala.

Organizarea unei sesiuni de instruire

O sesiune de formare obisnuita este axata pe dezbaterea unei teme sau dezvoltarea unei abilitati si are trei parti distincte:

• identificarea cunostintelor participantilor vizavi de tema si motivarea participantilor de a însusi si aplica subiectul sau deprinderea prezentata;

• prezentarea materialului si exemplelor;• prelucrarea informatiei sau formarea deprinderilor;

Trebuie stiut faptul ca participantii sunt mai importanti decât subiectul în sine. Atunci când se stabileste grupul si numarul participantilor vom avea în vedere:

• obiectivele programului;• din ce organizatii trebuie sa provina;• care este nivelul de pregatire;• vor putea sa învete si sa înteleaga subiectele care se trateaza.

În timpul unei sesiuni de formare obisnuita, pot fi folosite tehnici de lucru diferite pentru a mentine atentia si motivatia participantilor.

Metodele de instruire alterneaza pentru mentinerea atentiei participantilor si satisfacerii diverselor stiluri de învatare, fiind utilizate metode de organizare grafica, scriere, lectura, discutie, lucru in grup, lucru individual, prezentare, etc.

Pentru fiecare sesiune de formare trebuie sa aveti în vedere urmatoarele:

• obiectivele de învatare;• continutul prezentarilor (capitolele din prezentare);• puncte cheie care trebuie accentuate;• tehnicile de instruire care vor fi utilizate;• mijloacele de prezentare;• timpul alocat.

Trebuie sa tinem seama si sa structuram foarte bine agenda atelierului având în vedere timpul pe care îl avem la dispozitie. Sa stabilim de la început durata potrivita a programului de instruire, datele de desfasurare tinând cont de programul si responsabilitatile grupului tinta.

127


În timpul unei sesiuni de formare „timpul” este considerat o resursa limitata si din acest motiv trebuie constientizata utilitatea planificarii acestuia. Aspecte generale care pot fi urmarite in gestionarea eficienta a timpului:

• stabilirea timpul necesar pentru atingerea obiectivelor;• utilizarea reala a timpului;• cunoasterea unor tehnici de management al timpului;

Posibile greşeli în procesul de formare

Greşeala nr. 1: Nu există un beneficiu sau motiv pentru training în mintea participanţilor. Aduceţi-vă aminte de „La ce-mi foloseşte?" întrebare specifică în învăţarea adulţilor. Nu uitaţi: ADULŢII VOR SA ŞTIE DE CE!

Cum se poate evita greşeala nr. 1: La începutul fiecărei sesiuni de training spuneţi-le participanţilor, trei lucruri importante:

1. De ce are loc cursul? Explicaţi ce nevoie sau problemă rezolvă.2. Cum vor beneficia ei? Aceasta este piatra de încercare. Ar fi bine să fie nişte factori

motivanţi aici, pentru a nu avea o sală plină cu visători, sau cu persoane care fac cercuieţe pe caiete.

3. Cum vor folosi ceea ce au învăţat? Relataţi situaţii specifice, în care vor aplica ce au învăţat în training.

Greşeala nr. 2: Conţinut plicticos: Probabil că aţi mai participat la traininguri în care abia aşteptaţi să se termine. Nu oferiţi şi voi o asemenea experienţă participanţilor voştri.

Cum se poate evita greşeala nr. 2: Ca trainer, trebuie să fiţi super-pregătit. Sunt câteva puncte cheie care asigură atenţia audienţei:

1. Personalizaţi conţinutul. Indiferent de unde luaţi materialul, ajustaţi-I, astfel încât să se aplice la. ce vând cei din faţa ta. Nu îi pune să îţi facă treaba. Cu cât le este mai uşor să coreleze cu ce fac în fiecare zi, cu atât vor fi mai implicaţi în curs. Dacă folosiţi casete video sau audio (un mod foarte bun de „a sparge" o sesiune), gândiţi-vă ce secvenţe sunt mai relevante pentru ceea ce fac şi ai grijă să opreşti acolo caseta şi să pui întrebările potrivite.

2. Foloseşte ilustrări personale, pentru a menţine interesul. Gândeşte-te la o experienţă personală sau a unei persoane apropiate cu care poţi să faci. o punte.

3. Puneţi întrebări, pentru a sublinia anumite lucruri. Oamenii cred mai mult în ceea ce spun ei decât în ceea ce spui tu. Şi mulţi preferă să nu Ii se tină prelegeri despre

ce să facă şi mai ales ce să gândească. îi puteţi ajuta să înveţe, folosind metoda socratică: in loc de a spune „Aceasta este calea cea mai bună de a rezolva această situaţie", întrebaţi „Care sunt modalităţile prin care putem rezolva situaţia?"

Greşeala nr. 3: Un trainer fără entuziasm. Din nefericire, sunt traineri care te fac să te gândeşti că ar prefera să fie oriunde în altă parte decât acolo cu tine în sala de curs. O asemenea atitudine va reduce până şi pe cel mai entuziast participant şi va da apă la moară celor care oricum nu prea erarr entuziaşti.

Cum se poate evita greşeala nr. 3: Pregăteşte-ti o faţă potrivită, chiar dacă ai prefera să fi în vacanţă în Caraibe. Dacă pe tine nu te poate „prinde" ce ai de făcut, de ce ar putea pe ei? Atitudinea ta se va răsfrânge asupra grupului ca o picătură de cerneală în apă.

Greşeala nr. 4: Să nu implici participanţii. O sesiune de training fără activităţi este ca o sesiune fără învăţare.

128


Cum se poate evita greşeala nr. 4: Sesiuni cu design variat: jocuri de rol, sesiuni de întrebări şi răspunsuri, discuţii simulate, sesiuni de brainstorming, activităţi scrise, jocuri (dar nu prea multe!).

Greşeala nr. 5: Activităţi neprocesate. Nu uitaţi că activităţile sunt mijlocul, nu scopul. Vreţi ca ei să-şi amintească obiectivul de învăţare, nu doar activitatea.

Cum se poate evita greşeala nr. 5: O sugestie: La sfârşitul fiecărui modul, puteţi invita un participant să prezinte la ce va face diferit, ce paşi va urma pentru a schimba ceva în sensul celor învăţate.

Greşeala nr. 6: Nici o încurajare, recunoaştere sau aprobare. De ce credeţi că nimeni nu se înghesuie să stea în faţă? Se tem să nu fie întrebaţi şi să nu ştie răspunsul.

Cum se poate evita greşeala nr. 6: Nu uita niciodată că trebuie să încurajezi toţi participanţii si să-i aprobi dacă este cazul. Nu exagerat, însă.

Greşeala nr. 7: Nici un follow-up sau o măsurare a eficienţei. Training-ril este livrat şi uitat într-o săptămână şi se continuă vechile comportamente, vechea abordare, vechile obiceiuri. Cum se poate evita greşeala nr. 7: Fixaţi-vă un obiectiv pentru o sesiune şi un mod de a-1 măsura. Construieşte sesiuni de follow-up şi anunţă-i pe participanţi că se va întâmpla ceva după.

2.2. LIVRAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

129


Reguli de baza in desfasurarea procesului de formare

Înainte de training

• Vezi sala de training cu cel puţin o oră înainte. Dacă este prima intalnire cu participantii în acea sală, ai nevoie de timp pentru a te familiariza cu locul, a aranja sala pentru training, a aranja logistica, a monta flipchartul, videoproiectorul etc. (a se vedea secţiunea mediul de training din suportul de curs al primului modul). Chiar dacă ştii sala, fii punctual! Trainerul este primul prezent la curs şi ultimul care părăseşte sala.

• Fii bine pregătit şi relaxat!

La prima sesiune• Sparge gheaţa • Creează o atmosferă relaxată de învăţare - „încălzeşte atmosfera";• Creează o atmosferă de egalitate şi respect;• Dă participanţilor ocazia să se cunoască / să spună ceva despre ei;• Clarifică obiectivele şi programul sesiunii;• Clarifică aşteptările participanţilor;• Stabileşte împreună cu participanţii reguli de grup pentru buna desfăşurare a sesiunii;• Creează interes şi motivaţie pentru programul de instruire.

La prima sesiune a fiecărei zile• Energizează atmosfera; • Recapitulează ziua anterioară;• Clarifică obiectivele şi programul zilei;

La ultima sesiune a fiecărei zile• Concluzionează şi recapitulează principalele noţiuni introduse;• Alocă timp pentru evaluarea zilei;• Alocă timp eventualelor intervenţii (anunţuri) ale organizatorilor.

Pe tot parcursul trainingului

•Creează o legătură cu participanţii•Învaţă-le numele până la prima pauză de prânz sau cel mult până la sfârşitul primei zile de training.•Fii onest cu participanţii.•Fii deschis•Participă la activităţile si discuţiile din pauze / de final.

La ultima sesiune

•Paşii următori;• Comunicare pe viitor;• Recapitulare finală a noţiunilor introduse pe parcursul întregului program de formare;•Verificarea dacă s-au atins toate aşteptările;•Aprecierea nivelul de realizare a obiectivelor de învăţare;•Evaluarea finală a programului de formare;•Certificate de participare (dacă este cazul).

130


Structura unei sesiuni de formare

Pregatirea • aveti un desfasurator care sa contina designul, macar în forma sumarizata;• verificati timpul necesar diferitilor pasi din proces, succesiunea materialelor, prezentarilor, discutiilor în grup etc. ;• cronometrati activitatile pentru timpul disponibil; asigurati suficient timp si aveti toate materialele necesare la îndemâna;• aranjati în prealabil încaperea de curs si materialele necesare;• repetati instructiunile;• încercati sa anticipati posibile întrebari din partea participantilor

Planificatialternative pentrusituatii neasteptate

• sa aveti pregatite activitati alternative pentru cazul în care grupul este mai bine/ mai putin bine pregatit decât va asteptati;• sa aveti orice prezentari, materiale si instrumente pe care intentionati sa le folositi “gata de plecare”;• examinati designul pentru a determina acele puncte în care schimbarile sunt cel mai probabil sa fie necesare;

Organizati situatia

• in primul rând faceti o prezentare pe larg a ceea ce se va întâmpla;• furnizati instructiunile în segmente mici (pas cu pas daca estenevoie);• instruiti pe scurt observatorii (daca exista in cazul activitatilor desimulare) asupra a ce si cum sa observe;• obtineti si focalizati atentia grupului asteptând sa se faca liniste,folosind scheme sau scrierea clara a instructiunilor când estenecesar;• aveti permanent în minte obiectivele de învatare;

Facilitareaprocesului

• mentinerea unei atmosfere de sprijin;• oferiti tuturor ceva de facut în orice moment;• alternati tehnicile;• participati oricând este posibil;• lasati grupul sa va ajute;• fixati repere temporale;• folositi grupuri mici pentru a încuraja comunicarea si pentru a face o serie de sarcini mai usor de abordat;

Facilitareaînvatarii

• sumarizati tot ceea ce se întâmpla într-o experienta de învatare participantilor;• coordonati impactul experientei în concordanta cu pregatirea• in ciclul învatarii, faceti astfel încât stadiile sa fie clare

131


si complete si pregatiti calea spre pasul urmator;

Prezentareaverbala

• ajutati participantii sa vorbeasca detasat despre experienta lor;• încurajati contributiile din partea tuturor participantilor si acceptati toate completarile;

Procesarea • analizati împreuna cu participanti activitatile realizate in cadrul grupului si încercati sa formulati concluzii;

Generalizarea • ramâneti nepartinitori referitor la generalizarile care se fac si extrageti toate perspectivele;• discutati “învatarea în mai multe straturi” (de ex: sine, grup din sala, grupul de la serviciu);• formulati întrebarile în asa fel încât sa înceapa cu “cum”,”ce”,”sau”,”de ce” si încercati sa includeti cuvintele “ a ândi” sau “a simti” pentru a putea extrage raspunsuri; evitati ntrebarile la care se poate raspunde cu “da” sau “nu”;

Aplicarea • încurajati si ajutati participantii sa împartaseasca celorlalti lanurile pe care le au pentru a aplica cele învatate (actiunea si chimbarea);

Cinci activitati sunt implicate în desfasurarea unei sesiuni de instruire:1. Stabilirea si mentinerea unui climat de învatare;2. Sustinerea prezentarilor;3. Acordarea de instructiuni;4. Monitorizarea sarcinilor de grup si individuale;5. Conducerea procesului de raportare.

Aspecte care pot fi evitate în organizarea unei sesiuni

Suprainstruirea

• furnizarea de prea multe detalii;• vorbirea excesiva (în loc de ascultare si împartasirea deilor);• fortarea participantilor sa ia parte la discutii;• încarcarea întrebarilor, astfel încât cei care sunt ntrebati sa raspunda asa cum doriti sau “pescuirea” de aspunsuri specifice (raspunsuri sugerate);

Negocierea designului

• discutii în contradictoriu legate de interpretarea aceea e s-a întâmplat;• apararea propriilor pareri legate de ceea ce trebuia sa se întâmple;• schimbarea a ceea ce se va întâmpla pentru a satisface nevoile unuia sau mai multora dintre membrii grupului;

Angajarea încomportamente nepotrivite

• folosirea unui limbaj neadecvat, neserios, sarcastic sau comentarea cu umor a unor chestiuni sensibile sau controversate, religie, minoritati;• folosirea gresita a pozitiei pe care o aveti pentru

132


expunerea unor opinii personale sau pentru demonstrarea expertizei pe care o aveti;

Folosirea jocurilorpsihologice

• ridiculizarea persoanelor;• dezamagirea participantilor;• “interpretarea”comportamentului indivizilor;

Supraîncarcarea

• generarea mai multor date decât pot fi discutate înîntregime;• repetarea unei activitati “pâna când iese cum trebuie”;• supra – analizarea datelor;

Terminarea fara încheiere

• lasarea la întâmplare a aplicarii celor învatate;

Sugestii pentru realizarea unor prezentari interactive

nu faceti o prezentare de mai mult de 20-30 de minute fara a solicita si participantii sa faca “ceva mai activ” decât sa asculte;

adresati întrebari grupului; ajutati grupul sa raspunda la întrebare în loc sa raspundeti dumneavoastra în locul sau;

aduceti teme de discutie în prezentare; alegeti o idee importanta care trebuie însusita si cereti parerea grupului - cereti unei parti a grupului sa o analizeze dintr-un anumit punct de vedere si altei parti sa o analizeze din punctul de vedere opus; facilitati comunicarea între participanti prezentându-le reciproc punctele de vedere; puteti sa va exprimati si dumneavoastra parerea;

prezentati probleme spre rezolvare - solicitati participantilor sa lucreze individual asupra problemelor; adaugati parerea dumneavoastra la cele ale grupului;

nu prezentati informatii sub forma de prelegere; ocazional, oferiti participantilor materiale scurte (una, doua sau trei pagini) pe care sa le citeasca si apoi analizati-le;

solicitati participantilor sa lucreze in perechi si sa analizeze o problema; solicitati cat mai multe raspunsuri; adaugati parerea dumneavoastra la cele ale grupului;

folositi tehnica lucrului in grupuri mici pentru a elabora o abordare a unei probleme, apoi cereti-le sa raporteze reciproc - facilitati discutia;

adresati întrebari participantilor - extrageti idei din ele si lasati ca acestea sa fie continutul de baza al prezentarii dumneavoastra;

rezumati frecvent; folositi exemple concrete; faceti uz de umor;

Etapele realiz rii programului de instruireă

I. Introducerea1. Primirea participantilor.

133


• Identificati modalitatile de a „sparge gheata” pe care le veti folosi • primele minute si ore ale sesiunii sunt cele în care participantii la

curs decid daca acesta merita atentia lor;• cele mai importante momente de la începutul cursului sunt cele

dedicate primirii cursantilor; formatorul trebuie sa-i faca pe cursanti sa se simta confortabil si bineveniti, creând un mediu placut pentru învatare;

• pentru a obtine respectul participantilor, formatorul se va prezenta pe sine însusi, insistând asupra pregatirii profesionale;

2. Prezentarea participantilor la curs• formatorul ar trebui sa gaseasca cea mai potrivita abordare atât

pentru grup, cât si pentru fiecare cursant în parte; • în majoritatea cazurilor, formatorul si cursantii nu s-au mai întâlnit

niciodata iar informatiile instructorului despre fiecare dintre participanti sunt putine, daca nu chiar inexistente;

• adesea, cursantii nu se cunosc între ei si chiar daca se cunosc, este posibil sa nu aiba nici o idee despre capacitatile, experienta si cunostintele fiecaruia în parte; formatorul va dori sa conduca o trecere in revista a tuturor participantilor;

Exista mai multe modalitati de a creiona profilul fiecarui cursant:• invitarea participantilor sa-si prezinte calificarea profesionala,

abilitatile, motivul pentru care sunt prezenti la curs si asteptarile în legatura cu acesta;

• solicitarea cursantilor sa se intervieveze unul pe altul, pe aceste subiecte, iar apoi sa prezinte informatiile celorlalti;

• solicitarea participantilor sa completeze un chestionar (nume, calificare si experienta practica, abilitati profesionale, asteptari de la curs, motivatia pentru pregatire) – fisele completate pot fi citite de formator sau de catre fiecare participant în parte;

Împartasirea informatiilor despre participanti în cadrul grupului prezinta o serie de avantaje:

• grupul de cursanti devine mai responsabil în ceea ce priveste rezultatele efortului de pregatire;

• încurajeaza respectul fata de opiniile si experienta celor prezenti;• contribuie la întelegerea obiectivelor comune ale grupului de

cursanti;• contribuie la dezvoltarea abilitatii de a evalua nivelul general de

cunostinte dobândite în timpul cursului;

II. Motivarea participantilor.Formatorul trebuie sa cunoasca motivatia cursantilor în a participa la

curs. C. Houle identifica trei tipuri de motivatie:• persoanele orientate catre obiective, care utilizeaza educatia cu

scopul de a îndeplini obiective bine definite; • persoanele orientate catre socializare;• persoanele orientate catre acumularea cunostintelor, care învata de

dragul învatarii;Adesea, adultii au putin timp pentru învatat; ei nu se vad pe ei însisi

ca “studenti”, caci lucreaza si nu au timp sa se pregateasca, ci cauta doar informatii utile activitatii lor profesionale si vad în “instructor” o sursa de cunostinte.

III. Prezentarea obiectivelor si a continutului cursului.134


Obiectivele si natura participativa a sesiunilor de curs trebuie cunoscute de la început – si trebuie avut grija ca acestea sa se potriveasca asteptarilor si nevoilor de pregatire ale participantilor; în acest fel, formatorul si cursantii sai vor deveni parti ale unui „contract de curs”, în care fiecare se angajeaza sa lucreze pentru atingerea obiectivelor – prin participarea la discutii, împartasirea experientelor si a cunostintelor si ducerea la bun sfârsit a sarcinilor încredintate.

Descrierea cursului poate include si prezentarea subiectelor si continuturilor abordate, a conceptelor de lucru în grup si învatare în grup, a tehnicilor de învatare si a materialelor utilizate.

Prezentarea sesiunilor : vezi „Elemente de design ale organizarii unei sesiuni”.

IV. Încheierea:Sfârsitul unui curs presupune trei pasi: consolidarea, evaluarea si

conceperea unui plan de actiune despre cum se pot implementa noile cunostinte.

Consolidarea transferului de cunostinte în timpul cursului poate sa fie un proces similar celui care are loc la sfârsitul unei zile sau al unui modul de pregatire, de exemplu prin intermediul unui jurnal personal sau fise de lucru.

Formatorul trebuie sa concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o evaluare a participarii sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce o evaluare orala de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o modalitate de a suplimenta informatia colectata prin intermediul fiselor de evaluare standard distribuite cursantilor.

Formatorul trebuie sa realizeze o proprie evaluare privind modul de pregatire a întâlnirii, a desfasurarii acesteia, identificând resursele pentru îmbunatatirea activitatii viitoare.

V. Realizarea raportului de curs - se realizeaz la cerereaă organizatorului.

Managementul conflictelor, al situatiilor delicate si al participantilor dificili

Conflictul implica orice forma de opozitie între persoane sau grupuri, generata de divergenta sau incompatibilitatea subiectilor si deriva din incompatibilitatea reala sau perceputa dintre scopurile, valorile, normele sau motivatiile partilor.

Diferite ca intensitate, gravitate, persistenta, conflictele iau cele mai diverse forme. Ele pot sa apara dintr-o anumita cauza si se pot stinge odata cu disparitia cauzei sau a conditiilor care le-au favorizat. Dupa cum ele pot fi persistente, sustinute de mentinerea cauzelor, conditiilor, motivatiilor care le-au declansat.

De asemenea, un conflict poate sa apara în individul însusi – atunci când evalueaza comparativ anumite alternative ale unei actiuni, sau între doi sau mai multi indivizi sau grupuri când acestia încearca sa împarta resurse limitate sau sa ajunga la un acord.

135


Ca fenomen relational, conflictul, se manifesta ca o tensiune, framântare existenta atât în viata personala a individului cât si între membrii unui grup social.

Modul în care sunt gestionate conflictele si situatiile delicate create de participanti dificili depinde atât de natura fiecarei situatii, cât si de persoanele implicate.

Formatorul trebuie sa se astepte la “situatii dificile” si trebuie sa considere dificultatile ca pe o parte integranta a procesului de învatare. Trebuie sa înteleaga si sa foloseasca rezistenta unora dintre cursanti ca pe un feedback folositor.

A te confrunta cu probleme la curs nu reprezinta un esec personal, ci o provocare profesionala si pedagogica ce trebuie anticipata.

Conflictul în viziunea lui Daniel Sapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezinta o parte componenta a conflictului:

• solul - mediul social în care izbucneste conflictul (familia, colectivul, scoala);

• radacina - cauzele multiple ale conflictului;• tulpina - partile implicate în conflict;• scorbura - problema clara definita a conflictului;• florile - emotiile proprii pozitive si negative a celor implicati în

conflict;.• frunzele - actiunile concrete a celor implicati în conflict;• fructul - solutia rezolvarii conflictului;

Identificarea rapida a conflictelor este importanta, pentru a putea evita ca situatiile tensionate nerezolvate sa se extinda.

Exista doua categorii de conflicte:• cele care apar între participanti;• cele dintre formator si participanti;Având în vedere ca participantii sunt persoane diferite, cu asteptari,

stiluri de învatare, modalitati de actiune si personalitati diferite – si toti se afla sub presiunea procesului de învatare – conflictele sunt inevitabile.

Provocarea, pentru formator, este sa identifice cauzele si caracterul conflictelor.

Unele pot fi rezolvate prin management direct, implicându-i pe participanti în solutiaproblemei.

Conflictele pot aparea ca urmare:• a unor simple neîntelegeri privind sarcinile atribuite;• datorita competitiei declansata între cursanti;• datorita diferentelor existente intre cursanti;Uneori, este mai bine ca unii participanti la curs sa nu lucreze

împreuna pe un subiect anume; alteori, unii dintre ei au nevoie de ajutor în a-si clarifica rolul în diverse situatii de cooperare.

În acelasi timp, diverse situatii conflictuale pot aparea între formator si cursanti. Cauzele pot fi simple cuvinte gresit întelese, sau chiar diferenta dintre profilul psihologic al formatorului si cel al cursantului etc.

Un risc poate fi posibilitatea ca formatorul sa ignore un conflict în mod voit, tocmai din cauza naturii neplacute a conflictului.

Confruntarea cu rezistenta

136


In sala de curs este o problema obisnuita pentru orice formator. Rezistenta se poate manifesta în diverse moduri:

• participanti care vorbesc între ei;• participanti care întârzie;• participanti care sunt pasivi;• participanti ofteaza din greu;• în participanti incearca sa abata discutia;• participanti sa intre în competitie, sa se confrunte cu altii;• participanti care incearca sa declanseze actiuni de tipul

„bisericutelor” îndreptate împotriva formatorului, a subiectului, a metodei de învatare sau a altor cursanti;

Toate acestea ar trebui sa fie interpretate de formator ca elemente de feedback utilizabile în îmbunatatirea procesului de predare.

Cursantii se pot împarti în trei categorii:• cei hotarâti si care se implica de la început;• cei ezitanti, care trebuie câstigati;• cei încapatânati, a caror rezistenta trebuie înfrânta.Este important ca persoanele cu probleme de adaptare sa fie

identificate cat mai repede. Astfel de cursanti încapatânati, negativisti, sunt precum un magnet puternic: fie resping atentia formatorului, care pur si simplu nu va observa problema, fie o atrag atât de tare încât formatorul sfârseste prin a le da mult prea multa importanta.

Într-o sala de curs se pot regasi toate tipurile de participanti:• cei care „înghit” pauzele;• cei care tac si dau impresia ca sufera;• morocanosii care mormaie si se iau la cearta cu toti ceilalti;• cei care nu înteleg, dar încearca sa dea impresia inversa;• razbunatorul care asteapta fisa de evaluare a cursului pentru a-si

lua revansa asupra formatorului;Toti acestia se afla amestecati printre participantii cu atitudine

pozitiva, trebuie doar sa fie identificati rapid si tratati cu profesionalism.

Rezistenta la învatareIntervine adesea atunci când cursantul se simte nesigur pe abilitatile

sale de a obtine performanta. Adultii îsi pun în joc statutul prezent chiar prin acceptarea ideii de a învata lucruri noi.

Procesul de învatare este unul bazat pe încercari si greseli. Rezistenta poate interveni din:

• cauza stilurilor de învatare diferite;• a modurilor de actiune diferite;• cauza unor blocaje inconstiente din mintea cursantului; un astfel de

blocaj poate sa fie cauzat de aspecte diverse, din trecut (poate sa fie vorba despre o situatie intervenita în scoala, de un profesor rigid, sau de colegi agresivi; dificultati personale precum cea de a te exprima direct, sau de a trata un subiect anume, sau de a opera cu termeni tehnici ).

Marea provocare a formatorului este sa rationeze în termenii blocajelor, barierelor de învatare. Uneori, acestea sunt evidente, alteori – imposibil de înteles.

Adesea, formatorul se poate confrunta deschis cu aceste obstacole, iar alteori este mai bine sa le depaseasca discret.

Adesea, lipsa motivatiei stârneste rezistenta – de exemplu, daca obiectivele nu suplinesc lacunele de cunoastere ale cursantului, sau daca

137


acesta simte ca subiectul discutiei nu îi este de folos. Rezistenta poate aparea si ca efect al unor situatii externe salii de curs. Proasta dispozitie, o durere de dinti, probleme cu partenerul de cuplu, un copil bolnav sau orice altceva ce tine de viata personala. Solutia este sa aratati compasiune si sa întrebati: „Ce se întâmpla?”

Este mult mai dificil de tratat o situatie în care rezistenta este cauzata de atmosfera tensionata si contraproductiva la locul de munca al cursantilor. Daca exista probleme în relatia cu managementul organizatiei pentru care lucreaza cursantii, daca acestia din urma au fost fortati sa participe la activitatile de pregatire si formare profesionala de catre un sef dur sau daca seful în cauza este vazut ca un inamic, atunci va puteti astepta la o rezistenta semnificativa din partea cursantilor. Asta deoarece succesul sesiunii de pregatire ar putea fi vazut ca un succes personal al sefului, iar în logica stranie a conflictului, cursantii nu vor dori ca acest lucru sa se întâmple, chiar si cu pretul irosirii unei sanse de dezvoltare personala.

Rezolvarea autentica a conflictelor este mai dificil de obtinut, în timp ce managementul conflictului este mai frecvent.

Dupa opinia lui Tidwell exista trei conditii necesare si suficiente pentru un eficient control al conflictului:

1. capacitatea instrumentala si rezolutiva - se refera la setul de tehnici, abilitati necesare manevrarii cu succes a conflictului;

2. oportunitatea interventiei – are în vedere momentul ales, timpul consumat si libertatea de a controla conflictul;

3. vointa – partilor de a discuta, elabora si rezolva conflictul în care sunt implicate.

Pentru a reusi un control al conflictului aceste trei conditii trebuie îndeplinite simultan. Controlul conflictului orientarea spre gestionarea sau rezolvarea acestuia, spre valorificarea tehnicilor, procedurilor si abilitatilor disponibile presupune cunoasterea si identificarea simptomelor conflictului

În literatura de specialitate (H. Cornelius&S.Faire, 1996) se prezinta principalele simptome ce semnaleaza instalarea unui cpnflict:

• violenta – este evident un semn al crizei, al dezacordului, stare în care elementele emotionale le domina pe cele rationale;

• tensiunea – propria tensiune distorsioneaza cel mai ades perceptia asupra persoanelor, evenimentelor, actiunilor din jur;

• neîntelegerea – survine în urma unei situatii ce genereaza contradictia si irascibilitatea. Ea poate sa apara din decodificarea eronata a unei informatii, sau a unei opozitii în principii, în idei etc;

• incidentele – un incident perceput adecvat se poate stinge fara sa capete amploare desi ele au un halo afectiv persistent;

• disconfortul – creeaza sentimentul unei insatisfactii fara a avea un obiect precis.

Tehnici de control si rezolvare a conflictelorEste un consens al specialistilor asupra asertiunii ca în controlul

conflictuluiesentiale sunt tehnicile de comunicare si analiza. Dificultatile si blocajele ce intervin în comunicarea dintre parti accelereaza si intensifica de multe ori un conflict. Pentru obtinerea unei relatii calitative de comunicare este necesar ca partile sa utilizeze tehnici cum ar fi ascultarea activa, tehnici de limbaj si restructurarea deprinderilor.

138


Ascultarea activa înseamna a întelege nu doar cuvintele, ci a patrunde dincolo de sensul acestora. Tehnicile de limbaj sunt cele cu ajutorul carora se reduce nivelul de evocare a cuvintelor emotionale ca blamarea, acuzarea (Tidwell A., 1998, p.189).

În desfasurarea lui conflictul se bazeaza pe comunicare. În demersul rezolvarii conflictului o functie deosebita trebuie acordata caracteristicilor comunicarii, acestea reprezentând cauza cea mai frecventa a construirii unor situatii conflictuale prin:

• întelegerea diferita a unei situatii si a elementelor sale;• inexistenta unui limbaj comun;• lipsa abilitatilor de a comunica etc.

Reguli de baza pentru acordarea de feedback

Intotdeauna trebuie sa le acordati cursantilor carora doriti sa le dati feedback sansa de a „reflecta asupra rezultatelor proprii” mai întâi.

Oferiti cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie buna”, „continuati asa” etc..

Sugerati în loc sa prescrieti; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune „ati putea încerca …” în loc sa spuneti „faceti asa si va fi mai bine”.

Nu dati feedback negativ – în loc sa spuneti „nu se face asa”, spuneti „dar daca ati încerca asa?”.

Dati feedback cât de curând posibil dupa eveniment – cu cât vine mai târziu cu atât va fi mai putin eficient.

Concentrati feedback-ul asupra modului în care ati perceput comportamentul respectiv, si nu ca pe o afirmatie generala. „V-am vazut când l-ati întrerupt …” si nu „nu sunteti un ascultator bun ….”.

Raportati-va la fapte, nu la judecati de valoare – comentati ceea ce ati vazut, nu ceea ce ati interpretat din ce s-a întâmplat; lasati interpretarea pe seama cursantilor, dupa ce prezentati evenimentul;

139

Suport de curs Formator

CAP. III

EVALUAREA SI REVIZUIREA

IN PROCESUL DE FORMARE

3.1. ASPECTE INTRODUCTIVE

Învatarea nu reprezinta numai magia unei sesiuni de formare. În majoritatea cazurilor, din evaluare rezulta tot atât de multa învatare ca si din activitatea însasi. Aceste evaluari se bazeaza pe o observare realista a procesului si continutului activitatii, pe care trebuie sa se bazeze o analiza detaliata.

Evaluarea în procesul de formare se impune pentru a putea controla, adapta, eficientiza actul instruirii pe ambele sale dimensiuni: teoretica si practica. Pe parcursul desfasurarii programului de formare se vor efectua evaluari initiale, formative, sumative (pe discipline) si de final.

Obiectivele evaluarii evaluarea performan elor cursan ilor ț ț evaluarea con inutuluiț evaluarea formatorilor evaluarea programului de formare

Momentele evaluariiSe poate realiza:

• o evaluare partiala de proces la sfarsitul fiecarei zi de curs;• evaluare finala la sfârsitul programului de formare;

Principiile generale ale evaluăriiEstimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane.

Eficienţa formării se referă la capacitatea formatorului de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural.

Principiile generale ale evaluării cursului de formare sunt: validitate, credibilitate, corectitudine, flexibilitate, simplitate, eficienţa costurilor.

Familiarizarea participanţilorFamiliarizarea participanţilor cu probele şi instrumentele de evaluare se va realiza

simulând evaluarea prin folosirea unor instrumente similare celor utilizate la evaluarea propriu-zisă, precum şi prin exersarea procedurii de evaluare.

Elaborarea instrumentelor de evaluare şi organizarea procedurilor de evaluareÎn elaborarea instrumentelor de evaluare şi organizarea procedurilor de evaluare se va

avea în vedere faptul că evaluarea are drept scop verificarea atingerii ţintelor propuse prin programul de formare. Evaluarea se referă, în primul rând, la competenţele ţintă - dacă participanţii la formare au dobândit, prin parcurgerea programului, cunoştinţele, deprinderile, atitudinile şi comportamentele profesionale necesare, aşa cum au fost ele stabilite în obiectivele formării.

140


Totodată, evaluarea participanţilor la formare va cuprinde şi o apreciere a potenţialului de dezvoltare profesională ulterioară şi a altor efecte ale formării (cunoştinţe, deprinderi, atitudinişi competenţe suplimentare).

Evaluarea poate fi formativă când se efectuează pe parcursul programului de formare şi are drept scop:

- evidenţierea atingerii obiectivelor stabilite, a barierelor în calea formării şi înlăturarea acestora,

- adaptarea pe parcurs a programului în vederea atingerii rezultatelor dorite ale învăţării.

Evaluarea mai poate fi sumativă, când se realizează la finalul programului sau a modulului deformare şi are drept scop evidenţierea atingerii obiectivelor programului şi acordarea unei recunoaşteri formale a dobândirii cunoştinţelor, deprinderilor şi/sau competenţelor-ţintă ale programului.

Pentru fiecare tip de evaluare vor fi elaborate instrumente de evaluare adecvate. Exemplificăm prin câteva metode de evaluare, a căror alegere şi utilizare va fi în conformitate cu obiectivul propus si de tipul de evaluare.

3.2. TIPURI DE EVALUARE SI METODE SPECIFICE

In functie de etapa procesului de formare, avem uramatoarele tipuri de evaluare:

I. EVALUARE INITIALA

Scop: Stabilirea specificului grupului ce participa la procesul de formare

Neexistând o triere a cursantilor, accesul nefiind îngradit decât de nivelul de scolarizare, grupul va fi unul extrem de eterogen si poate surprinde prin caracteristicile sale. Se impune o evaluare cu caracter sociopsihopedagogic în urma careia se pot trasa linii directoare de urmat pentru actul de instruire, fiind astfel adaptate:

maniera de abordare mijloacele de instruire folosite metodele si procedeele ritmul de parcurgere a continuturilor standardele de performanta metodele de evaluare

· Metode: Teste de aptitudiniAplicarea testelor de aptitudini probeaza existen a competen elorț ț

generale stipulate în Standardele Ocupa ionale i Standardele de Pregatireț ș Profesionala.

Scala de apreciereScala de apreciere este una nominala, specifica testelor aptitudinale,

notele brute obtinute astfel capatând ulterior valente psihopedagogice.Observatii: Rolul acestor teste este de diagnoza individuala si de grup, fara a

avea caracter selectiv. Rezultatele obtinute sunt confidentiale.

II. EVALUARI FORMATIVE

141


Scop: Evaluarea continuturilor aplicate,a modului de formare si cristalizare a competentelor de catre cursanti si a prestatiei pedagogice a formatorilor.

Frecvența: Este stabilita în func ie de particularitatea grupului. țMetode: Conversa ia cateheticaț▪ Testul grila▪ Testul docimologic▪

Scale de apreciereScalele de apreciere sunt numerice, pentru o mai buna cuantificare a

rezultatelor obtinute.

III. EVALUAREA FINALAScop: Certificarea competentelor profesionale formate în cadrul

cursului de ContabilMetode:

Testul grila▪ Testul docimologic▪ Proiectul▪ Portofoliul▪

Scale de apreciere Scala numerica▪ Testul docimologic▪

METODE DE EVALUARE

1. Testul docimologic Testul docimologic este o alternativă a examinării tradiţionale. Testul este o probă

standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Prin testare încercăm să ne dăm seama în ce măsură sunt satisfăcute cerinţele cursului, circumscrise de scopurile şi obiectivele de. Testul este o probă bine definită, ce implică îndeplinirea unor sarcini identice pentru toţi subiecţii de examinat, în conformitate cu o strategie precisă.

Testul docimologic reprezinta “un set de probe sau întrebari cu ajutorul caruia se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere etalon, elaborata în prealabil” (I. Nicola, 1996, p. 403).

Testele docimologice au următoarele caracteristici: conţin probe sau itemi care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor

de către cursanţi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi; fac posibile măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire a unui cursant, a unei

grupe, arătând valoarea informaţiei acumulate; sunt formate dintr-un grupaj de întrebari sau teme – numite itemi –

care acopera o arie de continut (o parte a programei); sunt proiectate astfel încât sa acopere obiectivele instructive

prefigurate; prin urmare, între itemi si obiectivele instruirii trebuie realizata o buna concordanta. Obiectivele stabilite în momentul proiectarii actiunii de instruire se manifesta ca rezultate la încheierea actiunii si apar în proba ca itemi;

cuprind itemi care evidentiaza ce stie elevul ca informatie si ce stie sa faca, deci operatii, deprinderi, priceperi;

sunt utilizate mai mult pentru verificari periodice si în foarte mica masura pentru verificari curente;

142


ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor în comparatie cu alte probe;

poseda însusiri ale investigatiei experimentale (controlul conditiilor de aplicare, posibilitatea repetarii probei, tratarea statistica a datelor etc.), ceea ce le confera o mai mare precizie;

asigura un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor de notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaza prin raportarea fiecarui raspuns la un talon;

prezinta o “tripla identitate”: de continut (cuprind aceleasi sarcini), conditii de aplicare (timp de lucru, explicatii etc.) si criterii de reusita;

corespund exigentelor de validitate si fidelitate.

Testele au avantajul că permit verificarea întregii grupe într-un timp foarte scurt, încercând să cuprindă ceea ce este esenţial în întreaga materie de asimilat şi determinând la cursanţi formarea unor deprinderi de învăţare sistematică. În schimb, ca dezavantaje, amintim faptul că testele favorizează o învăţare care apelează la detalii, la secvenţe informaţionale izolate şi nu stimulează formarea unor capacităţi de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creaţie.

Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificilă şi presupune parcurgerea mai multor etape :

a. Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordanţe între acestea şi conţinutul învăţării.

b. Documentarea ştiinţifică - identificarea şi folosirea surselor care conduc la o mai bună cunoaştere a problematicii vizate.

c. Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se face verificarea.

În funcţie de felul răspunsurilor la întrebările puse, testele pot fi cu răspunsuri deschise şi cu răspunsuri închise. Primul tip stimulează creativitatea, judecata şi spiritul critic. Răspunsurile sunt formulate în întregime de către cursanţi. Acest tip îngăduie fie itemi sub formă de redactare, în sensul că cursanţii au ocazia să desfăşoare o temă, fie itemi cu răspunsuri scurte, prin recursul la propoziţii sau fraze nu prea lungi. Testele cu răspunsuri închise cunosc trei variante:

a. itemi tip „alegere multiplă",prin care se oferă mai multe soluţii şi doar una este corectă;b. itemi tip adevărat-fals;c. itemi „pereche", în care cursanţii sunt puşi să găsească noţiuni sau idei corelate cu cele

prezentate în întrebări.Indicele de eficacitate al unui test se stabileşte pornind de la măsura în care itemii fac

discriminarea între cursanţii buni şi cei slabi, permiţând stabilirea unei scări şi ordonări valorice a cursanţilor. Trebuie acordată o mare atenţie procesului de elaborare a itemilor. De pildă, în situaţia itemilor tip „alegere multiplă", se vor oferi mai multe soluţii, cel puţin patru variante de răspuns, care să fie toate la fel de plauzibile, dar numai una corectă. Apoi, trebuie avut în vedere gradul de dificultate al itemilor. Apelul la itemi foarte dificili sau foarte uşori nu este recomandat, din cauză că sunt excluşi - din start - cursanţi cu o pregătire intermediară.

Ca si alte forme si metode de evaluare, testele îndeplinesc mai multe functii:

cunoasterea nivelului de pregatire al subiectilor testati; evaluarea eficientei predarii, a demersului didactic întreprins; identificarea si diagnosticarea dificultatilor de învatare; selectionarea pentru a accede pe o treapta superioara de

învatamânt sau în vederea angajarii/certificarii

143


Calitatile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea.

Exista mai multe criterii în functie de care se realizeaza clasificarea testelor:

a) dupa continutul evaluarii realizate, se face distinctie între: testele psihologice si testele de randament (docimologice);

b) dupa metodologia elaborarii: teste elaborate de profesor si teste standardizate;

c) în raport cu momentul interventiei evaluative în procesul de instruire: teste initiale, teste finale si teste de progres.

2. Metode alternative de evaluare

Aceste metode urmăresc accentuarea acelei dimensiuni a acţiunii evaluative care oferă cursanţilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi).

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului cursanţilor, oferă formatorului informaţii privind performanţele cursanţilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Informaţiile pot fi înregistrate folosind: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control / verificare.

a. Fişa de evaluare este completată de către formator, în ea se înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care formatorul le identifică în comportamentul sau modul de acţiune a cursanţilor

b. Scara de clasificare este un tip de scară ce însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării. Cursantului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, alegând între cinci trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

c. Lista de control / verificare se deosebeşte de scara de clasificare prin faptul că doar de constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, comportament, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Un avantaj este acela că se elaborează uşor, fiind obiectivă în evaluarea abilităţilor care pot fi divizate în paşi specifici.

Un tip special de observaţie este observaţia participativă cu implicaţii asupra relaţiei formator-cursant. Acest tip de observaţie este subiectivă, dar poate să-şi sporească procentul de obiectivitate dacă atenţia va fi concentrată asupra construcţiei şi utilizării instrumentelor.

2. Investigaţia oferă cursantului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul uneia sau mai multor ore de curs. Se organizează individual sau pe grupe de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este de tip holistic.

3. Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia. Se iniţiază în sala de curs, prin definirea şi înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea rezolvării acestuia. Demersul se continua acasa pe parcursul câtorva zile/saptamâni timp în care cursantul se consultă permanent cu formatorul, si se finalizeaza tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat. Poate fi realizat individual sau în grup si parcurge mai multe etape vizând colectarea datelor si realizarea produsului.

Etapele realizării unui proiect:• Alegerea temei ;• Planificarea activităţii:

144


stabilirea obiectivelor propuse ; formarea grupelor şi stabilirea sarcinilor în grup ; identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe

aceiaşi temă, cărţi de la bibliotecă, mass-media, persoane specializate în domeniul respectiv).

• Cercetarea propriu-zisă ;• Realizarea obiectivelor propuse ;• Prezentarea rezultatelor ;• Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului

realizat).

Când proiectul este realizat în grup, acesta poate fi constituit 4-5 persoane şi fiecare membru din grup are o sarcină precisă: secretar (notează ideile membrilor grupului) ; moderator (asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate) ; raportorul (cel care prezintă clasei concluziile grupului).

Activitatea formatorului vizează:• Organizarea activităţii;• Consilierea (oferă informaţii şi sugestii) ;• Neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a

timpului, participând efectiv doar atunci când este necesar ).Este important ca indicaţiile formulate de formator în scris să fie clare, specifice şi să

conţină limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor.

Proiectul trebuie sa raspunda la urmatoarele întrebari: de ce ? (motivatia), ce ? (obiective), cum ? (strategii, cai de realizare, planuri si actiuni), cine ? (responsabilitati), cu ce ? (resurse), când ? (termene), cu ce rezultate ? (produse si efecte).

Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea câtorva “pasi” :

• stabilirea domeniului de interes;• stabilirea premiselor initiale – cadru

conceptual, metodologic, datele generale ale investigatiei;• identificarea si selectarea resurselor

materiale;• precizarea elementelor de continut ale

proiectelor.Acestea din urma pot fi organizate dupa urmatoarea structura: pagina

de titlu, cuprinsul (structura), introducerea, dezvoltarea elementelor de continut, concluziile, bibliografia, sectiunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fise de observatie s.a.).

În evaluarea proiectului se au în vedere criterii generale de evaluare:• criterii care vizeaza calitatea proiectului, sub

aspectul produsului (validitatea proiectului,• completitudinea sa, elaborarea si structurarea,

calitatea materialului utilizat, creativitatea);• criterii care vizeaza calitatea activitatii

studentului, sub aspectul procesului realizat (raportarea la tema proiectului, nivelul de performanta atins, documentarea, nivelul de elaborare si comunicare, tipul greselilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva valorificarii si utilizarii proiectului în sfera practica a activitatii).

145


4. Portofoliul este un mijloc de evaluare pe o perioadă mai lungă, reflectă progresul cursantului pe mai multe planuri. Portofoliul a fost perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evaluarii pentru a le pune în concordanta cu noutatile vizate de catre un învatamânt orientat spre dezvoltarea competentelor complexe, insesizabile prin testele obisnuite.

Studiile realizate asupra utilizarii portofoliului ca procedura alternativa de evaluare, precum si practica educationala evidentiaza o serie de cerinte/conditii ce trebuie îndeplinite în acest demers:

• stabilirea obiectivelor, adecvarea continutului cu scopul/obiectivele prestabilite, stabilirea criteriilor de evaluare si a standardelor de performanta, implicarea cursan –tilor în organizarea propriu-zisa a portofoliilor, “crearea” de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.

Portofoliul implica participarea cursan ilor la selectia continuturilor, definirea criteriilor de selectie si de apreciere a lucrarilor, precum si manifestarile de reflectie personala ale acestora.

Printre functiile formative ale portofoliului, retinem urmatoarele:· de a încuraja / stimula evaluarea centrata pe progresul învatarii;· de a favoriza autoevaluarea si învatarea autonoma;· de a exersa capacitatea metacognitiva;

Această modalitate de evaluare trebuie adaptată la un anumit context care ţine cont de: specificul disciplinei, vârsta, nevoile şi abilităţile cursantului, performanţele atinse prin învăţare.

În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, si modul de proiectare :

Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul ca ceea ce este cuprins în obiectivele învatarii reprezinta, în fapt si ceea ce stiu participan ii si sunt capabili sa faca. Astfel, în functie de destinatie sau destinatarul sau (persoana, institutie, comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare si va cuprinde componente relevante ale progresului cursantului.

Contextul vizeaza vârsta cursantilor, specificul disciplinei, interesele, abilitatile, aspiratiile cursan ilor, etc.

Proiectarea portofoliului include atât scopul si contextul, cât si proiectarea propriu-zisa a continutului.

Înainte de realizarea efectiva a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerintele – standard la care se va raporta întregul continut al portofoliului. Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcina a formatorului (el stabileste scopul, contextul, realizeaza proiectarea lui, formuleaza cerintele standard si selecteaza produsele reprezentative ale activitatii cursan ilor) sau poate implica si contributia cursan ilor (alegerea anumitor esantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitatii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personala a cursantului în activitatea de învatare, motivatia intrinseca etc.

Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de catre formator (evaluare formativa) sau se poate realiza o apreciere globala, holistica a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate cursantilor înaintea alcatuirii portofoliului. Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de catre formator sau pot fi dezvoltate în cooperare cu participan ii, stimulându-le astfel motivatia participarii la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea

146


holistica a unui portofoliu se bazeaza pe impresia generala asupra performantei cursan ilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale componente.

Realizarea portofoliului presupune parcurgerea următorilor paşi:• se stabileşte tema şi proiectul unui program de execuţie şi de evaluare (se

realizează împreună, stabilindu-se exact ce va cuprinde) ;• se specifică sub ce formă se realizează portofoliul (tip de dosar sau plic,

casetă, cutie, etc.) ; • se precizează termenul de realizare a portofoliului ;• se stabileşte cine realizează portofoliul ( cursantul sau grupul de cursanţi);• se enumără criteriile de apreciere a achiziţiilor.

5. Autoevaluarea are un rol esenţial în întregirea imaginii cursantului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite formatorul. Cursanţii au nevoie să se autocunoască, fapt ce are multiple implicaţii în planul motivaţional şi atitudinal.

Ca şi formatorul care conduce activitatea, cursantul aflat în situaţia de învăţare are nevoie de puncte de referinţă care să-i definească rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale, ajutându-l să conştientizeze procesele şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze un stil propriu de lucru şi să se poată situa personal în raport cu exigenţele de învăţare.

Metode de autoevaluare :• Autocorectarea sau corectarea reciprocă dă posibilitate cursantului de a-şi depista

operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, reprezintă un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent ;

• Autonotarea controlată solicită cursantul să-şi acorde o notă, care este negociată apoi cu formatorul sau cu colegii. Formatorul are menirea de a argumenta şi a evidenţia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor ;

• Notarea reciprocă – cursanţii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrări scrise fie la ascultările orale, exerciţiu ce nu trebuie să se concretizeze neapărat prin notarea efectivă ;

• Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii antrenează întregul colectiv al grupei de formare în scopul evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri.

Toate aceste metode complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale, a căror prezenţă este preponderentă, oferind alte opţiuni metodologice şi instrumentele care îmbogăţesc practica evaluativă.

EVALUAREA INSTRUIRII PRACTICEDeprinderile, abilitaile, competenele pot fi opera ionalizate din

punct de vedere evaluativ folosind urmatoarele metode:– Metoda analizei standardelor de performana – Tehnica scalelor și ancorelor comportamentale – Tehnica ierarhiilor– Autoevaluarea

Metoda analizei standardelor de performanțaPresupune evidenierea nivelului dorit al performanelor.

Standardele de performan a stabilesc ce trebuie sa realizeze o persoana folosind ca indicatori:

timp147


resurse consumate calitatea produsului cost cantitatea de produseAvantajul metodei:Participanșii știu înainte de a începe o activitate ce se a teapta de la ei.

Evaluarea axata pe aceasta analiza, diferen iaza urmatoarele niveluri ce surprind performan ele cursan ilor:

nivelul 1- face cu greutate fa a responsabilita ilor, are rezultate acceptate la limita prescrip iilor

nivelul 2- nu face fa a sarcinilor complexe sau celor ce implica o activitate sub presiunea timpului, dar realizeaza corect activita ile ce presupun rutina

nivel 3 - în medie, calitatea activita ii este satisfacatoare, dar necesita progrese i dezvoltare

nivel 4- în mod constant activitatea este de calitate buna, înva a din experien ele trecute

nivel 5- are succes în realizarea sarcinilor, calitatea activita ilor este superioara

Tehnica scalelor și ancorelor comportamentaleTehnica scalelor și ancorelor comportamentale se aseamana cu

metoda anterioara, dar este un indicator mai larg și ofera mai multe informa ii despre personele evaluate.

Pași: stabilirea criteriilor acordarea de punctaj fiecarui criteriuÎn acordarea punctajului se ine cont de frecven a unor aptitudini în

comportamentul, conduita unei persoane.Pentru acordarea de punctaje se folosesc scale în care se alege, pentru

fiecare criteriu, unul dintre cele cinci grade de evaluare: 1- aproape niciodata 2- rareori 3- câteodata 4- frecvent 5- aproape întotdeauna

Ini iativa în munca 1 2 3 4 5Creativitate 1 2 3 4 5

Tehnica ierarhiilorSe pornește de la ideea conform careia orice evaluare concepe o

ierarhie pornind de la persoana cu cele mai slabe performan e, pâna la cea cu cele mai bune performan e, tehnica care avantajeaza o serie de curan ii i dezavantajeaza o alta.

Acest fenomen poate fi diminuat prin CRITERIUL RAPORTARII LA NORMA INDIVIDUALA, în sensul ca aprecierea se face prin raportarea propriului cursant la propriul potenșial, precum și la performanșele anterioare.

Autoevaluarea

148


Autoevaluarea presupune: stabilirea obiectivelor prezentarea criteriilor de evaluare con tientizarea propriilor acumulari sau caren eș ț

Scopul metodei:• dezvoltarea spiritului critic• autocunoa terea ș• sporirea satisfac iei profesionaleț• capacitatea de a te exprima

Procedurile de evaluare

Procedurile de evaluare vor consta în examinări orale şi scrise, probe practice, elaborarea unor Proiecte.

3.3. MONITORIZAREA SI EVALUAREA PROGRAMULUI DE FORMARE

MonitorizareActivităţile de instruire şi dezvoltare vor fi însoţite de un sistem de monitorizare care să

permită evaluarea programului cu scopul creşterii eficienţei acestuia - observaţiile trainerului/echipei de traineri şi un sistem de evaluare zilnică ce să indice eventualele ajustări necesare.

EvaluareEvaluarea este procesul de determinare al valorii şi eficacităţii procesului de învăţare -

măsurarea gradului de realizare al obiectivelor formulate la începutul programului.Evaluarea programului de instruire, ca si monitorizarea acestuia, va

analiza programul în relatie cu urmatoarele date prevazute în documentele acestuia:

• scopul;• obiectivele;• perioada si timpul alocat;• rezultate imediate estimate;• impact ulterior estimat, etc.

La acestea se mai adaugă analiza impactului activităţii de instruire - evaluarea impactului pe care activităţile de instruire l-au avut asupra participanţilor - ce se realizează la minim 6 luni după desfăşurarea instruirii.

Genul de întrebări la care poate răspunde această analiză post-training pot fi:- Ce impact a avut instruirea asupra participantului/echipa din care face

parte/organizaţia în care activează?- Participanţii folosesc tehnicile, metodele şi informaţiile primite în timpul

instruirii?- A schimbat procesul de instruire abilităţi, atitudini şi comportamente într-un

mod care să afecteze în bine performanţa participantului în domeniul respectiv?

Aceasta etapă de evaluare este caracteristică fiecărei faze a procesului. Astfel este necesar să evaluăm. în cadrul analizei, dar şi în cadrul proiectării, dezvoltării şi implementării. Este de asemenea necesar să evaluăm performanţele angajaţilor care au participat în cadrul procesului de training. Scopul acestei etape este colectarea de informaţii despre performanţa participanţilor, atât în timpul cursurilor din cadrul procesului de training cât şi după întoarcerea în activităţile de producţie.

149


Scopul etapei de evaluare este deci acela de a îmbunătăţi procesul, nu de a-1 judeca şi critica.

În evaluare se urmareste eviden ierea influen elor pozitive iț ț ș negative pe care programele le au asupra rezultatelor i asupra cursan ilor.ș ț

Evaluarea programului este realizata de catre propunatori - elaboreaza un raport ce contine rezultatele desfasurarii programului si recomandari de optimizare a unor activitatii viitoare.

In cadrul activitatii de evaluare se regasesc doua concepte importante - eficacitate si eficienta.

Eficacitatea reprezinta masura în care o activitate satisface o necesitate, realizeaza un obiectiv, îndeplineste o functie.

Eficienta semnifica masura rezultatelor unei activitati prin raportare la eforturile facute în timpul desfasurarii activitatii respective. În sens general, a fi eficient înseamna a face un lucru cât mai bine, cu costuri cât mai reduse.

Punctam în continuare câteva aspecte legate de evaluarea în timp a impactului unui program de instruire/formare continua.

Evaluarea ofera un raspuns clar câteva întrebari de baza, ca de exemplu:

• Care este nivelul de satisfactie privind calitatea desfasurarii activitatii?

• Cum se pot transfera in practica rezultatele programului?• Ce succese s-au obtinut (la nivelul persoanei, organizatiei si /

sau comunitatii)?• A fost eficienta investitia facuta în program?

Evaluarea este extrem de importanta pentru ca:• ne ajuta sa vedem daca scopul si obiectivele programului au fost

atinse;• ne ajuta sa identificam metodele de îmbunatatire a programelor de

instruire astfel încât acestea sa-si atinga într-o masura mai mare obiectivele;• poate sa ne ofere motive întemeiate de a urma în continuare sau a

schimba deciziile privitoare la planificarea programului de instruire, structura acestuia (design, timp, stil, continut);

• e o modalitate de a masura relevanta si utilitatea programului de instruire în relatie cu participantii respectivi sau organizatiile respective;

• poate identifica si analiza dificultatile sau problemele cu care trebuie sa ne confruntam în continuare în cadrul unor astfel de programe de instruire;

• poate fi folosita în testarea unor metode diferite si alegerea celor mai potrivite;

• poate aduce dovezi cu privire la anumite resurse folosite inadecvat sau neeconomic;

• poate demonstra eficienta programului de instruire (resursele folosite în raport cu valoarea dobândita);

• poate fi folosita în explicarea utilitatii, eficientei catre alte persoane/organizatii (finantatori, beneficiari, furnizori).

Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informatii si deci trebuie sa cream oportunitati de obtinere a acestor informatii.

Bramley şi Newby formulează următoarele cinci direcţii urmărite de evaluare în general:1. Feedback - Legătura creată între impactul obiectivelor realizate şi

150


realizarea unei forme de control al calităţii procesului.2. Control - Legătura dintre activităţile de training către cele ale organizaţiei

şi estimarea eficienţei investiţiei organizaţiei în procesul de training,3. Cercetare - Determinarea relaţiei între învăţare, training şi transferul

trainingului către activitatea principală a angajatului în organizaţie.4. Intervenţie în procesul viitor - Rezultatele evaluării vor fi implementate în

etapele procesului ce continuă.5. Jocul puterii în organizaţie - Manipularea politicilor organizaţiei în sensul

anticipării şi prevenirii eventualelor erori de abordare a dezvoltării şi trainingului pe viitor.Sunt câţiva factori care influenţează impactul evaluării:

• Mulţi traineri nu înţeleg în totalitate la ce se referă evaluarea procesului de training• Natura şi tipul organizaţiei influenţează scopul şi metodele evaluării• Modul în care este organizată şi derulată evaluarea depinde de utilizarea unor

evaluatori interni sau externi• Nu există personal calificat sau format în planificarea şi derularea evaluării• Existenţa resurselor, care se referă în cazul nostru la bani, timp şi personal

calificat.

Evaluarea internăToţi membrii echipei de training a organizaţiei sunt implicaţi în acest gen de evaluare. Cel

mai important stadiu ar fi să evaluăm dacă efortul de dezvoltare şi training şi-a atins scopul propus iniţial. Aceasta se poate realiza însă numai dacă de-a lungul procesului de training sunt colectate îndeajuns de multe informaţii pentru a putea analiza şi îmbunătăţi performanţele procesului viitor. Dacă un număr considerabil de participanţi are probleme în a înţelege sau în a aplica cunoştinţele dobândite în acelaşi modul de training, este probabil că va trebui să revedem acel modul în derularea viitoare a procesului de training.

Evaluarea externăDupă ce evaluarea internă s-a încheiat, rămâne totuşi o întrebare fără răspuns: pot

participanţii să execute activităţile pentru care au fost formaţi? Practic întregul program de formare este proiectat pentru a ajunge la acest final: angajaţi mai performanţi şi mai motivaţi.

Cele patru nivele ale evaluării procesului de training:Cel mai utilizat şi mai eficient model de evaluare al procesului de training aparţine încă

lui Kirkpatrick, aşa că vom încerca să prezentăm acest model de succes:Nivelul 1 - Reacţia După cum sugerează şi numele acestui nivel, aici se testează

reacţia participanţilor la programul de training, în cadrul acestui nivel se utilizează chestionare care să releve atitudinea participanţilor. Sunt acele chestionare de evaluare gen © © © care se dau participanţilor spre completare la sfârşitul celor mai multe sesiuni de training. Cu alte cuvinte se măsoară reacţia participantului faţă de cursul la care tocmai a participat.

Participanţii pot fi întrebaţi despre variate aspecte ale cursului, începând cu modul în care apreciază tehnicile de training ale trainerului, cât de coerentă a fost abordarea diferitelor subiecte şi mergând către relevanţa trainingului faţă de activitatea pe care ei o execută în mod obişnuit. Pot fi de asemenea întrebaţi cum se gândesc să aplice noile cunoştinţe şi instrumente la locul lor de muncă.

In cadrul acestui nivel nu vom pute obţine însă un indicativ clar asupra eficienţei investiţiei în training şi nici asupra calităţii aptitudinilor obţinute de participanţi în cadrul trainingului sau despre cum vor aplica aceste activităţi în mod direct în cadrul acţiunilor specifice poziţiilor pe care le ocupă.

Raţiunea acestui nivel de evaluare este aceea că participanţii sunt mai deschişi la procesul de învăţare dacă mediul în care se produce învăţarea şi procesul aplicat de traineri sunt percepute ca pozitive.

Nivelul 2 – învăţarea. Acest nivel poate fi definit ca nivelul în care determinăm, gradul în care participanţii au schimbat ceva în atitudine, în care şi-au îmbunătăţit aptitudinile

151


sau au acumulat mai multe cunoştinţe. întrebarea fundamentală care se pune acum este: "Au învăţat ceva nou participanţii la procesul de training?" Pentru a răspunde la această întrebare cu un grad confortabil de certitudine va trebui să apelă la testări efectuate după un timp dat de la încheierea sesiunii de training. Insă are sens să apelăm la testări post-training numai dacă avem cu ce compara rezultatele acestora, adică numai dacă am executat teste pre-training, pentru a identifica nivelul de atunci al viitorilor participanţi la training. Măsurarea evoluţiei participanţilor este vitală pentru validarea realizării obiectivelor de training propuse. Evaluarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor asimilate în training se poate face utilizând întrebări ca:

•Ce cunoştinţe noi au fost dobândite?•Ce aptitudini au fost formate sau îmbunătăţite?•Ce atitudini şi comportamente s-au schimbat (în bine) în urma procesului de training?

În general, feedbackul pe care îl oferă informaţiile produse în cadrul acestui nivel al evaluării este extrem de util pentru estimarea eficienţei sau ineficientei metodelor de învăţare folosite dar şi pentru estimarea utilităţii sau al nevoii de suplimentare al cunoştinţelor şi informaţiilor introduse în sistemul de învăţare.

Nivelul 3 – Comportament. Aşa cum nivelul precedent se referă la cunoştinţe, acesta se referă la comportamentul participanţilor, pasibil de a fi fost modificat ca urmare a participării la procesul de învăţare. Acum se testează capacitatea participanţilor de a aplica ceea ce au practicat, exersat sau învăţat în cadrul procesului de training dar şi deschiderea pe care aceştia o au în acest sens. în cadrul acestui nivel se pot aplica atât metode formale (testare, chestionar) cât şi metode informale (observare directă). întrebarea principală a acestui nivel ar putea fi: "Participanţii utilizează ceea ce au primit în timpul procesului de traming la locul lor de muncă?" Este important să măsurăm comportamente deoarece unul dintre principalele scopuri ale tramingului est acela de a modifica comportamente. Nu are nici o relevanţă pentru organizaţie nivelul înalt la care au fost organizate sesiunile de traming dacă participanţii nu aplică nimic din ceea ce s-a întâmplat în cadrul sesiunilor la locul lor de muncă.

Cu toate că este mult mai dificilă obţinerea sistematică a unor informaţii relevante pentru acest nivel, importanţa analizei de aici atât pentru programul de training cât şi pentru întreaga organizaţie. Cunoscând modelele comportamentale majore la nivel de organizaţie se pot face previziuni asupra evoluţiei culturii de organizaţie.

Nivelul 4 – Rezultate. Aici se estimează rezultatul final şi direct obţinut în urma participării la programul de training: "Ce impact a avut programul de training asupra organizaţiei?" este întrebarea fundamentală a acestui nivel. Acum se evaluează nu numai dacă am făcut bine cum am făcut ci şi dacă ceea ce am făcut a fost cea mai bună opţiune pentru organizaţie. In general este dificil să izolăm rezultatele procesului de training de dezvoltarea organizaţională care ar trebui să urmeze oricărui proces de training dar care se poate produce şi datorită altor cauze. Culegerea de informaţii necesare acestui nivel este laborioasă şi consumatoare de timp, fără să punem la socoteală şi faptul că ar trebui să ţinem cont şi de contextul organizaţional în care s-a desfăşurat procesul,

Creşterea complexităţii procesului de la nivelul 1 către nivelul 4 este evidentă datorită creşterii proporţionale a complexităţii informaţiei şi a nivelului de reprezentativitate al acesteia. Din nefericire, cei mai mulţi traineri se rezumă numai la primul nivel, deoarece este cel mai la îndemână. Chiar dacă este uşor de derulat, primul nivel nu oferă informaţii atât de relevante pentru procesul de training ca celelalte trei nivele. Procesul de evaluare a unui program de training are rost numai dacă sunt coroborate toate cele patru nivele prezentate, iar informaţiile colectate sunt analizate şi introduse în organizarea unui nou proces de training.

Câteva modalitati de obtinere a informatiilor necesare unei evaluari sunt:

• prin observare directa în timpul unui program de instruire;• prin scurte chestionare sau întrebari în timpul programului care sa

masoare gradul de confort al participantilor etc.;

152


• elaborarea unui chestionar care sa fie înmânat spre completare participantilor la sfârsitul programului de instruire;

• pregatirea unui exercitiu de evaluare la sfarsitul programului sau dupa o perioada scurta (la inceputul unui nou program cu aceeasi participanti, de exemplu);

• folosirea unui chestionar câteva saptamâni sau luni dupa programul de instruire, pentru a masura daca participantii îsi amintesc elementele învatate si daca le aplica;

• vizitarea participantilor dupa o anumita perioada si intervievarea lor;• selectarea unui grup de participanti sau/si a altor persoane implicate

si conducerea unei evaluari de grup, în scopul analizarii unor anumite aspecte specifice;

În activitatea practica se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii particulare. Pentru a evalua activitatea de formare, rezultatele şi impactul acesteia, se pot utiliza diferitele instrumente consacrate deja în acest sens: chestionare, interviuri, observaţii directe formale, teste, etc. In oricare dintre opţiuni, va trebui să planificăm încă din etapa de proiectare procesul de evaluare al activităţii de training, stabilind o procedură clară ce va fi implementată şi validată.

Este evident că modul şi metodele folosite în evaluare diferă de la o activitate de training la alta şi de momentul din timpul procesului ales pentru evaluare. Înainte de a începe evaluarea propriu-zisă, va trebui să răspundem următoarelor întrebări:

• Este necesară realizarea evaluării, merită banii şi efortul?• Care este scopul evaluării?• Ce va fi măsurat?• Care este nivelul la care va fi redactat raportul de evaluare7

• Cine este autorizat şi cine are responsabilitatea executării evaluării?• Care sunt sursele de informaţie utilizate în evaluare şi cum vor fi aceste informaţii

colectate şi analizate?• Cum vor fi analizate şi prezentate datele?

Chestionarele sunt evident cel mai utilizate metode pentru că sunt ieftine şi dau rezultate bune comparativ cu alte metode reportându-ne şi la costuri. Pericolul cel mai mare care apare la utilizarea chestionarelor este folosirea unor chestionare consacrate dar realizate pentru un alt scop sau pentru o altă activitate decât cea de training, Un chestionar bun este cel realizat special pentru training, coroborat cu tipul de cultură organizatională şi cu modul de abordare al acestui tip de evaluare în rândul participanţilor la proces.

Chestionarele de evaluareChestionarele pot sa deserveasca trei categorii de persoane:

Formatorii

Evaluarile sunt utilizate pentru a avea un feed-back asuprapredarii în scopul îmbunatatirii calitatii cursurilor si ametodelor de transmitere a unor continuturi specifice.

ParticipantiiInformatiile din evaluare sunt folosite pentru o alegereeficienta a cursurilor.

Organizatorii/finantatorii

Acestia au nevoie de informatii comparative pentru luareadeciziilor în privinta organizarii unor noi forme de

153


pregatire.

Elaborarea întrebarilor au la baza premisa ca un chestionar de evaluare trebuie sa cuprinda o gama cât mai larga, care sa poata surprinde si evalua toate dimensiunile unei forme de pregatire.

Formularele de evaluare contin trei seturi de întrebari distincte, care servesc celor trei functii ale evaluarii - diagnostica, informativa si sumativa.

Functia evaluarii

Rezultate asteptate

Diagnostica (intrebarispecifice)

• evalueaza cursul de tip interactiv contin si abordeaza calitateaorganizarii cursului si a interactiunii formator-participant;• aprecierile oferite de participanti pot fi organizate pe o scala în5 trepte de la foarte slab la excellent/foarte bine;• vizeaza claritatea si calitatea informatiilor transmise;• vizeaza calitatea si organizarea discutiilor;

Informativa• furnizeaza date despre caracteristicile cursului si cele aleformatorului

Sumativa (globala)

• ofera informatii generale asupra cursului si formatorilor, cuimplicatii în luarea deciziilor de personal;• participantii sunt solicitati sa evalueze cursul în ansamblulsau, continutul cursului, efortul depus de formator pentru aspori accesibilitatea si eficienta în derularea activitatii;

Autoevaluarea si perfectionarea formatoruluiPlanul de autoevaluare si perfectionare a activitatii este un instrument

prin care formatorul se autoevalueaza si îsi stabileste directiile de autoperfectionare. El poate are urmatoarele componente (care pot realizate si independent una de cealalta):

• autoevaluarea competentelor de predare;• un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activitatii, precum si a

celor care necesita îmbunatatiri;• o schita a unui plan de îmbunatatire a activitatii;• un rezumat al rezultatelor obtinute de la ultima autoevaluare în ceea

ce priveste perfectionarea activitatii.

Activitate in grupuri mici

1. Sunteti formator. Va propuneti sa realizati un chestionar pentru a masura reactia grupului la program si a nivelului de invatare realizat (cunostinte, abilitati, atitudini) de catre participanti.

Criterii pentru construirea chestionarului• atingerea obiectivelor programului;

154


• selectarea continutului;• utilitatea materialelor folosite program;• eficienta metodele de formare in raport;• facilitarea invatarii;• dezvoltarea motivatiei;• relevanta continutului / nevoile identificate;• timpul de desfasurare;• identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce

ati invatat;

Realizati un chestionar sa vizeze activitatea formatorilor.Realizati un chestionar care sa vizeze activitatea participantilor.

2. Sunteti formator. Simulati o evaluare a ceea ce s-a intamplat in timpul unui exercitiu realizat in grup in timpul unei sesiuni de formare.

3.4. REVIZUIREA FORMARII

Frecventa revizuiriiMaterialele de formare ar trebui revizuite cel putin o data pe an si ideal

de doua ori pe an. In plus ele ar trebui revizuite imediat dupa ce se produc schimbari in legislatie si alte schimbari majore care sa influenteze continutul pachetelor de formare.

Procesul revizuirii

Se stabileste scopul revizuiriiSe formeaza echipa care va face revizuirea, se stabilesc sarcinile

corespunzator obiectivelor procesuluiSe analizeaza pachetele de formare existente (manualul formatorilor,

manualul participantului, handouturi, prezentarea Powerpoint).Ar trebui consultat manualul de identitate al organizatiei care face

revizuirea pentru a se respecta cerintele (daca exista aceasta procedura). Fiind un element de marketing important, pachetul de formare promoveaza si organizatia care ofera programul de formare insusi.

Când toate componentele pachetului de formare au fost aprobate pachetul este gata pentru utilizare.

În revizuirea materialelor de formare va fi necesar ca echipa de revizuire sa studieze documentele relevante si va fi probabil necesar sa organizeze interviuri cu factorii interesati cei mai importanti.

Organizarea de focus grupuri sau interviuri este de asemenea utila. Se va urmari nu numai:

1. Încurajarea persoanele sa sugereze ce continuturi noi sau metode ar putea fi folosite pentru cursul prezent. Faciliteaza discutia pentru a asigura ca toate sugestiile sunt discutate în detaliu dupa cum este necesar. Identificarea ariilor în care se ivesc probleme si încurajeaza participantii sa ofere solutii.

2. Încurajarea participantilor sa sugereze modalitati prin care continutul si metodologia cursului existent ar putea fi îmbunatatite dar si cum se poate realiza acest lucru.

155


Se va pregati un Plan de Actiune cu contributiile de la participanti pentru a decide asupra resurselor (inclusiv timpul, resursele umane) necesare pentru îmbunatatirea cursului.

Evaluarea impactului formarii Pe lânga revizuirea unui curs este importanta si evaluarea impactului

formarii. Atunci când se negociaza un program de formare, furnizorul poate oferi si acest serviciu. Va fi util nu numai clientului dar si furnizorului, pentru ca poate afla informatii utile si practice de la beneficiarii directi.

Evaluarea impactului formarii reprezinta etapa finala a ciclului formarii. Instrumentul este utilizat pentru a afla cât de eficient a fost cursul de formare si pentru a face recomandari pentru îmbunatatirea calitatii cursului de formare oferit în viitor.

Evaluarea impactului formarii ar trebui realizata de catre furnizor si de catre formator, daca este posibil.

Cel mai bun moment pentru acest exercitiu se situeaza la aproximativ 3-6 luni dupa ce a fost implementat cursul. În cazul unui curs de Formare de Formatori ar trebui realizat în timpul sau imediat dupa ce formatorii care tocmai au absolvit cursul au implementat cursurile.

Cum se realizeaza o evaluare de impact a formarii?

Sugeram sa se parcurga urmatoarele etape : Revizuirea listei de cursuri oferite în domeniul dumneavoastra de

expertiza Revizuirea manualelor cursurilor si a rapoartelor pregatite de catre

formatori. Revizuirea oricaror altor rapoarte relevante pentru curs (ex. :

chestionare pre-curs, evaluari de la sfârsitul cursului) Colectarea informatiilor legate de cursuri similare implementate. Colectarea listelor de participanti de la acest curs si orice cursuri

care vor urma. Revizuirea obiectivelor cursului de vreme ce acestea vor face

obiectul evaluarii. Ar fi util ca în timpul interviurilor sa se ia ca referinte copii ale

acestora.

MODULUL III.

MANAGEMENTUL SI MARKETING-UL FORMARII156


Programele de formare se elaboreazș și se realizeazș pornind atât de la nevoile individuale cât şi de la nevoile angajatorilor, definite la nivel na ional sau sectorial şi preluate de furnizorii de formare, precum şi de laţ cererea de formare exprimatș pe piașa forșei de muncș. Aceste nevoi precum şi cererea de formare sunt identificate, de către expertul în formare, prin diferite metode şi instrumente specifice. Totodată, programele de formare trebuie promovate pe piaţa programelor de formare în vederea informării şi atragerii clienţilor şi beneficiarilor. În conceperea programelor de formare se va ţine cont de standarde, competenţe , calificări.

Pornind de la acest deziderent, etapele unui program de formare sunt urmatoarele:

1. Con tientizarea necesitatiișExistă o serie de modalităţi prin care o organizaţie devine conştientă de necesitatea unei

forme de formare. Dacă urmează să fie introdus un nou sistem sau o nouă procedură, dacă urmează să fie aplicată o nouă metodă sau atitudine, este probabil să apară necesitatea unei instruiri. Alte domenii care ar duce la necesitatea unei instruiri sunt: evaluarea personalului, performanţele individuale sau probleme comune ce afecteazăatingerea standardelor, cum ar fi scăderea nivelului de corectitudine.

2. Identificarea indiciilorPrimul pas constă in consultarea angajatorului şi obţinerea cât mai multor detalii. O

simplă declarare a unei "necesităţi" nu este suficientă, trebuie puse intrebări concrete pentru a stabili exact de ce este nevoie, cine necesită formare, pe ce perioadă, etc. E simplu dacă e nevoie de o formă complet nouă de formare, funcţia X este necesară, personalul nu poate indeplini funcţia X, astfel ca indiciu este uşor de identificat. Formarea pentru funcţii existente care nu sunt indeplinite eficient, necesită o analiză mai aprofundată.

3. Analiza necesitatilor de formareO dată ce indiciile au fost determinate, s-a stabilit şi care sunt necesităţile in privinţa

formării. Intr-o formulare simplă, acestea ar fi:

Aptitudinea necesară - Aptitudinea existentă = Necesitatea de formare.

Chiar dacă formarea se referă la o funcţie complet nouă. Ex. un nou sistem informatic, personalul ar putea avea deja anumite aptitudini, cum ar fi dactilografie, aptitudine relevantă şi care trebuie să fie luată in considerare.

4. Definirea obiectivelorDe cele mai multe ori, obiectivele formării decurg in mod natural din necesitatea definită.

Scopul este satisfacerea acelei necesităţi şi obiectivele stabilesc modul in care se va realiza acest lucru, ce vor fi capabili cursanţii să facă la sfârşitul formării şi la ce nivel.

5. Alegerea metodelor de formareObiectivele, necesităţile şi numărul de participanţi vor ajuta la alegerea celor mai

eficiente metode de formare, iar altele pot fi satisfăcute printr-o varietate de alte mijloace: cursuri, invăţare asistată de calculator, invăţământ la distanţă, seminarii, sesiuni de formare. Costurile, disponibilitatea, constrângeri din punct de vedere al timpului disponibil, preferinţele sponsorilor vor reprezenta factori consideraţi in luarea deciziei.

157


6. Decizia asupra pachetului de formareUrmătorul pas este deciderea pachetului de formare. Acesta poate fi realizat in cadrul

organizaţiei, sau poate fi asigurat de furnizori externi. Din nou, categoria de formare, numărul participanţilor etc. determină modul de abordare. Formarea care este specifică organizaţiei şi care necesită o bună cunoaştere a proceselor interne de regulă este realizată cel mai bine in cadrul organizaţiei. Formarea generală, cum ar fi formarea in management sau in tehnici de training, poate fi asigurată de furnizori externi. Pachetul poate utiliza mai mult de o singură metodă, ex. un curs de formare poate fi precedat de o sesiune de invăţământ la distanţă, urmată de un curs practic, incluzând exerciţii şi practica pe calculator. Invăţământul la distanţă se poate baza pe material scris sau cursurile pot fi furnizate pe suport electronic. Trebuie avut in vedere de câte ori va fi utilizat pachetul de formare, intrucât e inoportună dezvoltarea unei soluţii foarte costisitoare care va fi prezentată o singură dată către un număr restrâns de persoane, numai dacă acea formare nu este vitală pentru succesul organizaţiei.

7. Designul evaluăriiCerinţele unui proces de evaluare sunt:

- O listă a cerinţelor pentru formare- O metodă de cunoaştere a aptitudinilor cursanţilor înainte de formare - O metodă de validare a formării la încheierea acesteia- O abordare pe termen lung, care să asigure aplicarea în practică a cunoştinţelor.

Instrumentele de evaluare includ foi de reacţie, teste înainte şi după curs, foi de autoevaluare, evaluări ale conducerii directe asupra performanţelor sau îmbunătăţirilor. Conducerea directă trebuie consultată.

8. Redactarea rezumatului formării/învăţământ la distanţă/materiale de formareFormatorul/designerul selectează conţinutul şi metodele de formare, identifică fiecare

sesiune şi decide cea mai bună abordare. Este redactat rezumatul sesiunii şi sunt realizate copiile pentru participanţi (hand-out) care vor ajuta la desfăşurarea ei. Materialele de formare cum ar fi studii de caz, exerciţii sau activităţi trebuie decise şi redactate. Mijloacele vizuale trebuie analizate şi hotărâte, dacă se doreşte să fie întocmite profesional şi să răspundă cerinţelor formării.

9. Implicarea conducerii directeManagerii din cadrul organizaţiei trebuie să fie implicaţi în toate etapele procesului, dacă

se doreşte o formare de succes. Conducătorii direcţi sunt de regulă răspunzători de alegerea cursanţilor, evaluarea costurilor formării şi asistarea cursanţilor la punerea în practică a cunoştinţelor dobândite. Ei sunt totodată implicaţi în procesul de evaluare, întrucât sunt cei mai în măsură să aprecieze dacă informaţia dobândită este aplicată la locul de muncă şi dacă personalul care a fost instruit poate atinge standardele de performanţă.

10.Pregătirile pentru desfăşurarePlanul de formare trebuie redactat, pentru a se putea întocmi programul cursurilor, ţinând

cont de numărul de participanţi şi de locul în care se află aceştia. Trebuie obţinute sălile de curs şi verificate din punct de vedere al compatibilităţii şi disponibilităţii. Programul formatorilor trebuie stabilit în avans, iar materialele de formare tipărite şi distribuite. Suportul administrativ, ex. rezervările pentru curs, este necesar. Planificările suplimentare, cum ar fi numărul minim de participanţi, perioada minimă pentru confirmare/anulare trebuie decise.

11.Implementarea formării

Desfăşurarea formării, fie că e vorba de un curs asigurat intern sau extern.

12.Evaluarea interimară

158


In cazul oricărui program major de formare este bine să existe o metodă de revizuire a progreselor. Evaluări ale testelor şi foi de validare ale instruirilor anterioare trebuie examinate pentru a vedea dacă obiectivele formării au fost atinse. Trebuie obţinute comentarii din partea participanţilor şi a conducerii directe. Asiguraţi-vă că există un eşantion reprezentativ şi nu vă grăbiţi să trageţi concluzii. Dacă lucrurile nu merg aşa cum era de aşteptat, revizuiţi formarea, dar ţineţi cont ca revizuirea materialului necesită timp şi resurse suplimentare.

13.Revizuirea validarii formariiDacă instrumentele de evaluare au fost concepute o dată cu pachetul de formare, ele

trebuie analizate pentru a estima dacă scopurile şi obiectivele au fost atinse. Acestea ar trebui să fie mai mult o privire fugară, informaţia este esenţială în cazul elaborării unor instruiri viitoare.

14.Evaluarea pe termen mediu i pe termen lungșFormarea a fost mai puţin benefică dacă informaţia câştigată nu este aplicată. Aplicarea ei

ar trebui să asigure ca atât indivizii, cât şi organizaţia lucrează eficient. Acest nivel de evaluare depinde în mare măsură de conducerea directă. Aceasta trebuie să cunoască rezultatele aşteptate în urma formării şi să fie competentă în a judeca nivelul performanţelor individuale faţă de standardele aprobate.

Analiza nevoilor de formare

Formatorul, ca expert in formare, in afara pregatirii concrete a activitatilor de formare, poate fi implicat si in proiectarea programelor de formare, avand urmatoarele responsabilitati: identifică nevoia de formare, defineşte cerinţele de formare, elaborează programe de formare, pregăteşte materiale pentru formare, organizează desfăşurarea cursului, organizează informaţiile şi materialele privitoare la oferta de formare.Orice activitate, curs sau program de formare profesională a adulţilor trebuie să constituie un răspuns la nevoile de formare ale unui anumit public ţintă.

Identificarea nevoilor de învăţare presupune determinarea diferenţei dintre o stare de cunoaştere şi competenţă existentă şi o stare dorită. Această diferenţă reprezintă de fapt valoarea adăugată a activităţii, cursului sau programului de formare profesională. Decalajul dintre cele două stări trebuie să reprezinte fundamentul oricărei activităţi, curs sau program de formare. Pentru identificarea nevoilor este necesar să se apeleze la o varietate de surse de informare, incluzând şi potenţialii cursanţi.

Nevoile reprezintă un stare de deficit sau o cerinţă de îmbunătăţire, spre deosebire de interese sau dorinţe, care de obicei reprezintă preferinţe personale. Nevoile pot fi identificate în raport cu o societate, o profesie, o comunitate, o organizaţie sau un grup de indivizi. Nevoile pot apare din diverse motive cum ar fi: schimbarea legislaţiei sau a unor reglementări, noi aşteptări privind performanţa sau existenţa unor deficienţe, schimbări determinate de modernizarea proceselor de producţie, utilizarea tehnologiile de informare şi comunicare, modificarea atitudinilor şi cerinţelor consumatorilor, introducerea unor sisteme noi de management şi de organizare a întreprinderilor, evoluţia ocupaţiilor etc.

Procesul de identificare a nevoilor trebuie să precizeze populaţia ţintă afectată, respectiv identificarea cursanţilor potenţiali.

După identificarea nevoilor, acestea trebuie analizate pentru a determina dacă o soluţie educaţională sau de formare profesională este potrivită. Unele nevoi identificate pot solicita alte tipuri de intervenţie. Spre exemplu, o nevoie legată de modul de organizare poate fi acoperită prin modificarea unor proceduri de operare, fără a fi nevoie de o activitate de formare.

Pregătirea formării consta in a crea conditiile tehnice si organizatorice necesare proiectarii si derularii eficiente a programelor de formare:

159


Faza 1 – Analiza decalajelor de formare: identifică diferenţele dintre ceea ce ştiu şi pot face angajaţii şi ceea ce ar trebui să ştie şi să facă. Informatiile sunt obtinute in urma analizei comparative dintre:

• situatia actuala exprimata prin performantele de ansamblu ale organizatiei, nivelul si calitatea cunostintelor si aptitudinilor angajatilor, performantele individuale obtinute la nivelul fiecarui loc de munca;

• situatia urmarita de organizatie descrisa prin standarde ocupationale, cunostintele si aptitudinile cerute de realizarea acestora, standardele de performanta de grup si individuale.

Faza 2 – Analiza necesităţilor de formare pe niveluri organizaţionale:• necesităţi organizaţionale – deprinse in urma analizarii strategiilor globale si

functionale, a strategiilor si planurilor din domeniul resurselor umane, trebuie transferate in planul resurselor umane prin specificarea competentelor si aptitudinilor ce trebuie achizitionate prin programele de formare profesionala;

• necesităţi de grup – pentru fiecare compartiment al structurii se preiau nevoile de formare care se coreleaza cu analizele nivelurilor de performanta si de dezvoltare ale grupului rezultand competentele organizationale necesare indeplinirii obiectivelor derivate din obiectivele strategice atribuite compartimentelor structurii organizatorice;

• necesităţi individuale - pt fiecare loc de munca se individualizeaza nevoile de formare ale compartimentului prin detalierea si personalizarea analizei posturilor si rolurilor, a nivelurilor de performanta individuala.

Sursele de informare arata: o problemele cu care se confrunta ocupantii posturilor ca urmare a

lipsei/insuficientei unor competente comparativ cu standardele ocupationale;o decalajele de performanta pe domenii generate de formarea insuficienta sau

slaba motivare;o modul in care se desfasoara activitatea de formare si posibilele imbunatatiri.

Faza 3 – Identificarea priorităţilor de formare, în funcţie de:

• obiectivele si planurile generale ale organizaţiei prin care se stabilesc directiile generale de evolutie ale organizatiei;

• planificarea resurselor umane şi a succesiunii manageriale;• statisticile privind personalul ce reflecta gradul de mobilitate al resurselor

umane ;• interviurile finale cu angajaţii care părăsesc organizaţia;• consultarea managerilor de nivel superior;• informaţiile privind evoluţia productivităţii, calităţii şi performanţelor de

ansamblu ale organizaţiei;• schimbarile functionale in cadrul departamentelor;• cerintele managementului privind formarea profesionala;• planurile financiare care arata nivelul si structura fondurilor destinate

formarii profesionale;• consultarea planurilor de introducere a noilor tehnologii sau de

dezvoltare a sistemelor informationale si planurile de marketing ce indica noile competente cerute de realizarea si comercializarea noilor produse/servicii.

Faza 4 – Stabilirea responsabilităţilor pentru formare.

• În România formarea profesională a adulţilor este reglemetată la nivel naţional. Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, M.E.C., la propunerea Consiliului

160


Naţional de Formare Profesională a Adulţilor, elaborează politici şi strategii naţionale privind dezvoltarea resurselor umane pe care le supun spre aprobare Guvernului.

• Responsabilitatea directă revine, managementului organizaţiei, furnizorilor de formare profesională şi participanţilor la program.

Proceduri/practici necesare • Există proceduri clar stabilite de evaluare a nevoilor şi care furnizează date fiabile. • Evaluarea nevoilor se bazează pe surse variate de informare, incluzând potenţialii

cursanţi. • Rezultatele evaluării nevoilor sunt incluse în documente, care sunt revizuite şi

actualizate.• Tematica abordată în cadrul activităţii, cursului sau programului trebuie să-şi

aibe originea în nevoile identificate. • Furnizorul defineşte cursanţii potenţiali/publicul ţintă şi cerinţele de participare la

fiecare activitate, curs sau program de formare, incluzând aceste informaţii în acţiunilepromoţionale.

Asigurarea calitatii programelor de formare

Specificarea clară a finalităţilor (rezultatelor) aşteptate în urma parcurgerii unui program de formare profesională.

Ca răspuns la nevoile identificate, furnizorul trebuie să precizeze într-un document, clar şi concis, rezultatele învăţării pe care activitatea, cursul sau programul de formare intenţionează să le obţină.

Rezultatele învăţării, exprimate prin enunţuri scrise referitoare la obiective centrate pe performanţe sau comportamente ale cursanţilor, trebuie să aibe următoarele caracteristici:

• să furnizeze un cadru pentru proiectarea activităţii, cursului sau programului de formare • să constituie baza pentru definirea conţinutului sau a strategiilor de instruire • să prezinte cursanţilor în mod precis care sunt cunoştinţele, competenţele şi/sau

atitudinile pe care aceştia trebuie să le demonstreze ca urmare a activităţii, cursului sau programului de învăţare

• să reprezinte baza pentru obţinerea permanentă de feedback, pentru măsurarea progresului şi pentru evaluarea finală

• să precizeze clar ceea ce vor fi în stare absolvenţii să realizeze după participarea la activitatea, cursul sau programul de formare.

Furnizorul trebuie să asigure specificarea clară, concisă şi măsurabilă a rezultatelor învăţării pe baza nevoilor identificate. Cursanţii trebuie să fie informaţi asupra rezultatelor scontate a se obţine ca urmare a activităţii, cursului sau programului de formare profesională.

Proceduri/practici necesare • rezultatele planificate sunt bazate pe nevoile identificate • pentru fiecare activitate, curs sau program de formare se precizează în scris rezultatele

învăţării, care exprimă de fapt câştigul pe care trebuie să-l obţină cursantul • există specificări atât pentru rezultatele globale ale învăţării cât şi pentru

rezultatele aşteptate de la fiecare componentă • numărul şi conţinutul rezultatelor de învăţare sunt în concordanţă cu activitatea,

cursul sau programul de formare • rezultatele exprimate în scris sunt clare, concise şi măsurabile • cursanţii sunt informaţi despre rezultatele aşteptate

161


Asigurarea personalului calificat pentru proiectarea şi derularea unui program de formare profesională

Planificarea şi desfăşurarea activităţii, cursului sau programului trebuie să se realizeze de către un personal calificat.

Furnizorul trebuie să asigure implicarea directă a personalului calificat în determinarea scopului activităţii, cursului sau programului şi în proiectarea, planificarea, desfăşurarea şi evaluarea fiecărei experienţe de învăţare. Furnizorul trebuie să determine calificarea personalului necesar pentru a pune în aplicarea un program de formare profesională.

Dezvoltarea activităţilor, cursurilor sau programelor de formare solicită deseori recurgerea la:

o echipă formată din administratori de programe de formare, experţi în dezvoltarea de programe şi experţi în conţinut.

Calitatea activităţii, cursului sau programului de formare şi valoarea sa pentru cursant sunt determinate în mare parte de competenţa proiectanţilor/planificatorilor şi a instructorilor în domeniul respectiv, precum şi de abilitatea acestora de a comunica şi de a facilita învăţarea.

Există o responsabilitate comună din partea furnizorilor, planificatorilor şi instructorilor pentru ca experienţele de învăţare să contribuie la obţinerea rezultatelor aşteptate.

Deciziile referitoare la proiectarea şi planificarea activităţii, cursului sau programului de formare trebuie să fie adoptate de un personal care să îndeplinească următoarele condiţii:

• să fie competent în domeniul pentru care se proiectează programul de formare • să înţeleagă scopul şi rezultatele preconizate ale activităţii, cursului sau programului de

formare • să aibe cunoştinţe şi competenţe referitoare la metodele de instruire şi la procesele de

învăţare specifice adulţilor (andragogie). Cursanţii au dreptul de a fi informaţi asupra oricărui interes comercial pe care un

instructor îl poate avea referitor la un produs, instrument, echipament, serviciu sau material menţionat în cadrul activităţii, cursului sau programului de formare profesională. Aceste informaţii trebuie făcute cunoscute cursanţilor înainte de începerea formării.

Proceduri/practici necesare • Persoanele implicate în planificarea şi desfăşurarea activităţii, cursului sau

programului sunt calificate ca rezultat al studiilor realizate şi/sau al experienţei dobândite • Expertiza în domeniul abordat şi în metodele de instruire este utilizată în

proiectarea activităţilor de învăţare • Persoanele implicate în planificarea activităţii, cursului sau programului de

formareînţeleg şi utilizează ca sistem de referinţă rezultatele urmărite • Instructorii contribuie în mod rezonabil la obţinerea rezultatelor de învăţare specificate

şila satisfacerea aşteptărilor cursanţilor • Instructorilor li se oferă un feedback referitor la performanţele lor • Instructorii dovedesc un standard înalt de conduită profesională şi nu fac

discriminări între cursanţi în funcţie de vârstă, sex, categorie socio-economică, apartenenţă etnică,sau deficienţe

• Furnizorul face cunoscut, dacă este cazul, înaintea începerii cursului, orice interes particular al unui instructor referitor la un produs, instrument, echipament, serviciu, sau material, care se menţionează în cadrul activităţii, cursului sau programului de formare.

Definirea conţinutului şi metodelor de predare/învăţare în concordanţă cu finalităţile propuse

Conţinutul şi metodele de instruire trebuie să fie adecvate rezultatelor scontate privind învăţarea, pentru fiecare activitate, curs sau program, trebuind să ofere cursanţilor

162


posibilitatea de a participa activ la procesul de învăţare şi de a primi feedback în legătură cu propriile performanţe.

Atât cursanţii cât şi formatorii trebuie să înţeleagă corect rezultatele scontate ale învăţării şi modul în care ele pot fi obţinute. Furnizorul trebuie să asigure sprijinirea din punct de vedere logic a obţinerii rezultatelor prin conţinutul propus. Acesta trebuie organizat într-o manieră logică de la un nivel de bază către niveluri avansate.

Strategiile de instruire sunt la fel de importante ca şi conţinutul. Fiecare rezultat scontat impune un nivel de performanţă, care trebuie planificat şi organizat astfel încât să se asigure atingerea de către cursant a rezultatului propus. Metodele de instruire trebuie să facă apel la diversele stiluri de învăţare specifice audienţei, să asigure participarea activă a cursanţilor la procesul de învăţare, să faciliteze interacţiunea cursantului cu formatorul, cu materialele de instruire şi cu ceilalţi colegi, să permită cursanţilor să analizeze şi să înţeleagă ce au învăţat, să furnizeze feedback-ul necesar pentru eficientizarea învăţării.

Furnizorul trebuie să determine cerinţele referitoare la drepturile de proprietate intelectuală şi să specifice modul de utilizare a veniturilor rezultate din producerea şi utilizarea materialelor de formare.

Proceduri/practici necesare • conţinutul este direct legat de rezultatele scontate a se obţine în urma formării • metodele de instruire corespund rezultatelor de învăţare propuse • metodele de instruire permit adaptarea la diversele stiluri de învăţare• conţinutul este organizat într-o manieră logică • interacţiunea cursantului cu formatorul şi evaluarea sunt utilizate pentru a eficientiza învăţarea, a monitoriza progresul şi pentru a furniza feedback către cursant referitor la progresul realizat

Specificarea procedurilor de evaluare Pentru obţinerea rezultatelor scontate, asociate activităţii, cursului sau programului

de formare, este necesară precizarea unor proceduri clare de evaluare pe parcursul desfăşurării formării.

Aprecierea atingerii de către cursanţi a rezultatelor aşteptate se realizează prin evaluări specifice asociate activităţii, cursului sau programului de formare. Planificarea evaluării constituie o parte integrantă a planificării activităţii, cursului sau programului de formare profesională şi constă în specificarea tipului de procedură de evaluare, a timpului necesar şi a modului de aplicare.

Evaluarea cursanţilor serveşte atât acestora cât şi instructorilor. Ea presupune implicarea activă a cursanţilor, oferindu-le o bază pentru dezvoltarea în continuare a cunoştinţelor şi competenţelor. Evaluarea cursanţilor poate fi realizată pe parcursul întregii formări, aceasta constituind o strategie de instruire pentru menţinerea cursanţilor implicaţi activ în procesul de formare, pentru eficientizarea învăţării, pentru monitorizarea progresului înregistrat de cursanţi şi pentru primirea de către cursanţi a unui feedback referitor la progresele făcute.

De asemenea, evaluarea poate să aibă loc şi la terminarea formării profesionale, ca evaluare sumativă.

Evaluarea poate lua forme diferite precum: demonstrarea performanţelor în condiţii reale sau simulate, examinări scrise sau orale, rapoarte scrise, proiecte, autoevaluare, examinări standardizate etc. Deoarece metodele de evaluare utilizate depind de rezultatele care trebuie măsurate, acestea trebuie să permită măsurarea sau observarea, să fie clar formulate şi să se axeze pe performanţele cursantului.

Cursantul trebuie să cunoască procedurile de evaluare şi să fie avizat asupra a ceea ce secere din partea lui.

163


Proceduri/practici necesare: • planificarea activităţii, cursului sau programului de formare include stabilirea

procedurilor de evaluare • metodele de evaluare măsoară atingerea rezultatelor învăţării • cursanţii sunt informaţi înainte asupra evaluărilor la care vor participa

Evaluarea finală a calităţii programului de formare profesională Se evaluează fiecare activitate de învăţare, curs sau program de formare, în scopul

măsurării calităţii pentru fiecare activitate, curs şi program sau determinării valorii globale a lor. Această evaluare presupune un proces coordonat de examinare a tuturor componentelor referitoare la planificarea şi desfăşurarea activităţii, cursului sau programului. Ea constă în colectarea şi analiza datelor referitoare la formare pe baza criteriilor stabilite şi a dovezilor obţinute în urma observării. Evaluarea activităţii, cursului sau programului include şi analiza rezultatelor obţinute de către cursanţi, fără a se rezuma doar la aceasta.

Planificarea activităţii, cursului sau programului trebuie să includă şi modalităţile de examinare a diferitelor aspecte ale acestora precum: logistica necesară, planificarea şi desfăşurarea instruirii, selecţia şi pregătirea instructorilor, măsura în care a fost atinse rezultatele scontate. Aceste evaluări permit îmbunătăţirea continuă a ofertei de formare.

Proceduri/practici necesare • în timpul planificării au fost stabilite proceduri de evaluare activităţii, cursului

sau programului desfăşurat • metodele de evaluare propuse sunt adecvate, oferind informaţiile necesare pentru

îmbunătăţirea calităţii formării • evaluările sumative sunt pregătite şi analizate cel puţin pe baza următoarelor criterii:• modificarea comportamentului individual sau performanţelor ca urmare a experienţei

de învăţare şi a metodelor de instruire utilizate • părerea cursanţilor referitoare la concordanţa dintre rezultatele aşteptate şi scopul

activităţii, cursului sau programului de formare, precum şi la adecvarea programului de instruire la nivelul de pregătire al cursanţilor

• eficienţa derulării activităţii, cursului sau programului • rezultatele evaluării sunt utilizate la îmbunătăţirea activităţii, cursului sau programului

de formare

Recomandări privind dezvoltarea curriculumului de formare profesională a adulţilor

Utilizarea standardelor ocupaţionale şi de formare profesională Cele mai importante instrumente pentru asigurarea calităţii formării profesionale

sunt normele şi standardele naţionale definite pentru ocupaţii şi pentru formare profesională.

Pentru a fi utile în procesul de asigurare a calităţii între acestea trebuie să fie o articulare explicită.

Dezvoltarea standardelor naţionale şi validarea lor, împreună cu certificarea competenţelor,constituie preocupări majore ale politicilor de formare şi reconversie profesională.

Se disting două categorii de standarde naţionale: cele ocupaţionale şi cele de formare profesională, acestea primind recunoaşterea societăţii prin consensul obţinut la nivel naţional.

Standardele de formare profesională stabilesc conţinutul şi criteriile de organizare a formării profesionale. În mod ideal acestea trebuie derive din standardele ocupaţionale, asigurarea acestei legături cu directe fiind o responsabilitate a factorilor de decizie din MEC şi MMSS.

Deşi servesc unor scopuri diferite cele două tipuri de standarde trebuie legate. Standardele ocupaţionale au un dublu scop: să servească evaluării şi certificării pe bază de competenţe şi să furnizeze informaţiile necesare proiectării standardelor de formare

164


profesională. Ele sunt valabile atât pentru formarea profesională iniţială cât şi pentru formarea profesională continuă. Standardele pentru formare profesională servesc pentru proiectarea curriculumului de formare.

Recomandare privind realizarea standardelor de formare profesională în cazul inexistenţei standardelor ocupaţionale

▪ Structura unui standard de formare profesională Se propune un model cadru pentru dezvoltarea standardelor de formare

profesională şi asigurarea transparenţei internaţionale. Potrivit acestui cadru, orice standard de formare profesională trebuie să conţină minimum trei componente care se referă la:

• Specificaţii privind angajarea – ce trebuie să fie în stare să facă absolventul la locul de muncă?

• Specificaţii privind învăţarea – ce trebuie să înveţe cursantul pentru a fi eficient la locul de muncă?

• Specificaţii privind evaluarea – cum se evaluează ceea ce a învăţat şi poate să facă la locul de muncă un cursant/absolvent

În plus, pe lângă cele trei componente un standard de formare profesională poate să mai conţină:

• Referinţe legislative care reglementează proiectarea, actualizarea şi utilizarea standardului

• Clasificarea şi descrierea ocupaţiilor la care se referă standardul • Cerinţele de intrare şi alte reglementări privind accesul • Informaţii mai detaliate referitoare la programele analitice precum: scheme, orare,

planuri de lecţie, etc. ▪ Durata programului de formare profesională • Informaţii referitoare la nivelul programului de formare profesională la instituţiile

autorizate pentru a derula astfel de programe, precum şi la eventuala plasare a absolvenţilor pe piaţa muncii

• Recomandări adresate profesorilor şi evaluatorilor • Cerinţele privind calificarea profesorilor şi evaluatorilor

165


166

suport curs formator

Documents