UNIVERSITATEA ,,BABE-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA

Centrul de Formare Continu i nvmnt la Distan

Facultatea de Educatie Fizic si Sport

Specializarea: Educatie fizic, fitness si agrement n turism

Disciplina: Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele educaiei fizice

SUPORT DE CURS

ANUL I

Semestrul 1Cluj Napoca

2009

I. Informaii generale despre curs i lucrare practic

Titlul disciplinei: Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele educaiei fizice

Codul: YME0002

Numrul de credite: 6

Disciplina obligatorie

Locul de desfurare: Sala Multimedia din incinta FEFS.

II. Informaii despre titularul de curs, lucrare practic sau laborator

Nume, titlul tiinific: Pacan Ioan, conf. univ. doctor

Informaii de contact: - adresa de e-mail: ioanpascan@yahoo.com

- telefon: 0264/411666 sau 0742/844142

Ore de audien: Vineri orele: 11-13

III. Descrierea disciplinei

3.1. Obiectivele disciplinei:

Formarea unei atitudini pozitive/adecvate fa de progres, fa de elementele de noutate i introducerea acestora n propriile aciuni;

Cunoaterea metodelor i tehnicilor de stimulare a creativitii individuale e n grup; nlturarea unor blocaje i dificulti ce pot aprea la stimularea potenialului creativ n procesul instructiv-educativ; Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor ntr-un mod original, competent i adaptativ condiiilor i bazelor didactice existente; Formarea i dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor de a crea, de a regndi strategiile de lucru i de a le integra n sisteme dinamice, flexibile i eficiente folosind mijloacele educaiei fizice; Cultivarea potenialului creativ n nvmnt prin mijloacele educaiei fizice;3.2. Coninutul disciplinei:

Conceptul de creativitate: perspective i paradigme; Factorii creativitii factori de natur intelectual, factori caracteriali, factori sociali; Elementele creativitii fluena, flexibilitatea, originalitatea; Creativitatea i inteligena; Motivaia i creativitatea;

Niveluri i stadii ale creativitii;

Metode pentru stimularea creativitii;

Strategii de educare a creativitii n coal prin mijloacele educaiei fizice;

Factori inhibitori ai creativitii n coal;

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciii i activiti de natur creativ;

Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele gimnasticii;

Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele jocurilor sportive,

Dezvoltarea potenialului creativ n cadrul activitilor n afara clasei i extracolare (serbri colare, cercuri, tabere, excursii, drumeii, turism etc.) folosind mijloacele educaiei fizice.

Criterii de evaluare a potenialului creativ dobndit prin utilizarea mijloacelor educaiei fizice.3.3. Competenele dobndite prin absolvirea disciplinei:

Cunoaterea sistemului metodelor de stimulare a creativitii precum i a modalitilor specifice de aplicare ale acestora, folosind mijloacele educaiei fizice, innd cont n acelai timp i de vrsta, pregtirea motric a executanilor i de baza didactic existent; Cunoaterea factorilor inhibitori ai creativitii n coal; Cunoaterea modalitilor specifice de formare a motivaiei intrinseci, a dezvoltrii i valorificrii spiritului de observaie i a interesului pentru diferite ramuri sportive cuprinse n curricula colar; Cunoaterea modalitilor specifice de dezvoltare a fluiditii ideilor precum i a cultivrii flexibilitii gndirii utiliznd mijloacele educaiei fizice; Cunoasterea i crearea unor situaii concrete, n cadrul diferitelor ramuri sportive sau formelor de organizare a activitilor motrice, n care creativitatea poate fi manifestat; Cunoaterea criteriilor de evaluare a creativitii didactice dobndite prin intermediul mijloacelor educaiei fizice.3.3. Metodele utilizate n cadrul predrii: 3.3.1. Metode de instruire:

Metode verbale: descrierea, explicaia, conversaia, discuia colectiv.

Metode intuitive: demonstraia (nemijlocit), prin mijloace moderne (video, filme), prin plane, kinograme.

Metode aciomale:

- problematizarea;

- nvare prin descoperire;

- nvare prin cercetare;

- mental exersare pentru combinaii de structuri ct mai diversificate;

- practic exersare pentru dezvoltarea aptitudinilor specifice.

3.3.2. Metode pentru stimularea creativitii:

Brainstorming-ul;

Metoda 6-3-5;

Phillips 6-6

Discuia panel.

3.3.3. Metode pentru corectarea greelilor de execuie i de combinaie:

Intervenie verbal;

Intervenia prin gesturi;

Intervenia nemijlocit - ajutor prin conducerea corpului sau segmentelor executantului n direciile, planurile i poziiile dorite;

Intervenia indirect.

IV. Bibliografia obligatorie:

1. Bejat, M., 1981, Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

2. Cosmovici, A., Iacob Luminia, 1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.

3. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

4. Jurcu, N., coord., 2001, Psihologia educaiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.

5. Landau, E., 1979, Psihologia creativitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

6. Munteanu, A., 1994, Incursiuni n creatologie, Ed. Augusta, Timioara.

7. Pacan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice n cadrul gimnasticii acrobatice, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.

8. Pacan, I., 2006, Gimnastica n coal, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.

9. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iai. V. Materialele folosite n cadrul procesului educaional specific disciplinei:

Calculator;

Videoproiector;

Retroproiector.

Aceste materiale didactice sunt asigurate de facultate.

VII. Modul de evaluare:

1. Prezentarea, argumentarea i evaluarea celor dou referate stabilite de cadrul didactic - 40%.

2. Verificarea nivelului de pregtire teoretic - lucrare scris (Examen) 60%.

VIII. Bibliografia opional:

1. Alexei, M.,2005, Metodica nvrii probelor atletice, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.

2. Moraru, I., 1995, tiina i filosofia creaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

3. Predescu, T., Moan, A., 2001, Baschetul n coal, instruire nvare, Ed. Semne, bucureti.

4. Rusu, I., Pacan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., Cluj-Napoca.

5. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilitii de cunoatere i de educare, Ed. Didactic i Pedagogic.

Toate aceste surse bibliografice se gsesc n bibliotecile Universitii ,,Babe-Bolyai, Cluj-Napoca.

Cursul nr. 1.

1.1. Conceptul de creativitate: perspective i paradigme

Fenomen complex i multidimensional, creativitatea constituie n prezent obiect de cercetare pentru mai multe tiine: sociologie, psihologie, tiinele educaiei, filosofie, economie, filologie, estetic, art i mai nou, creatologie.

n definiiile prezentate n literatura de specialitate accentul este pus, uneori, pe:

produsul creator;

procesul creator;

persoana creatoare.

n continuare prezentm cteva dintre definiiile, mai semnificative, reieite din studierea literaturii de specialitate:

Creativitatea este facultatea de a introduce n lume un lucru oarecare nou (J.L. Moreno, 1950).

Creativitatea este o nou configuraie a sensurilor care nu are precedent specific (B. Ghiselin, 1952).

Creativitatea este capacitatea de a modela experiena n forme noi i diferite, capacitatea de a percepe mediul n mod plastic i de a comunica altora experiena unic rezultat (I. Taylor, 1959).

Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal, acceptat ca util sau satisfctoare pentru un grup social, ntr-o perioad anumit de timp (M. Stein, 1962).

Creativitatea este procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii acestor idei i al comunicrii rezultatelor (E.P. Torrance, 1962).

Procesul creativ este aciunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect, o nou form sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerina esenial este ca noua creaie s contribuie la rezolvarea unei probleme (L.R. Harmon, 1963).

Creativitatea este dispoziia de a crea, care exist n stare potenial la toi indivizii i la toate vrstele n strns legtur cu mediul socio-cultural (N. Sillamy, 1965).

Creativitatea este descoprirea unei legturi neateptate ntre lucruri (L. Kubie, 1967).

Creativitatea este comportamentul care demonstreaz att unicitatea ct i valoarea produselor lui ((J.S. Parnes, 1967).

Prin creativitate se nelege, de obicei, capacitatea gndirii umane de a gsi soluii noi, de a da natere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel puin pentru individ) (P. Popescu-Neveanu, 1970).

Creativitatea este un proces de asociere i de combinare, n ansambluri noi, a unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975).

Creativitatea este o dispoziie ce exist n stare potenial la toi indivizii, de toate vrstele (Dicionar de psihologie Larousse, 1978).

Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizare, de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs original i de valoare (Al. Roca, 1981).

Creativitatea este forma superioar de manifestare comportamental a personalitii creatoare, prin care se produce, n etape, un bun cultural original, cu valoare predictiv pentru progresul social (A. Stoica, 1983).

Creativitatea este reperceperea realitii din trebuina de nou (E. Pickard, 1990).

Creativitatea desemneaz capacitatea de a realiza creaii inovatoare (originale, ingenioase), dar i adecvate (utile, adaptate n funcie de cerinele sarcinii) (Sternberg, R., J., 2005). Al. Roca, n cartea sa, (Creativitatea, 1972) prezint cele mai semnificative noiuni legate de creativitate, selecionate din literatura de specialitate a vremii:

Creativitatea este considerat ca fiind un proces care duce la un anumit produs caracterizat prin originalitate sau noutate i prin valoare sau utilitate pentru societate. Deci, trebuie s fie original dar i valoros. Creativitatea se refer la gsirea de soluii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independent. Este semnificativ la creativitatea manifestat de elevi, n coal, la diferite discipline.

Unii autori socotesc ca sinonim productivitatea cu creativitatea. Pentru alii productivitatea s-ar referi la aplicarea eficient a unor soluii curente. Prin creativitate se neleg adeseori factorii psihologici poteniali ai unor viitoare performane creatoare, ntr-un domeniu sau altul al activitii omeneti. N. Jurcu precizeaz faptul c ,, Creativitatea vizeaz abilitatea de rezolvare a problemelor ntr-un mod original, competent i adaptativ (2001, p.135). Creativitatea are o sfer de cuprindere larg, semnificativ att la nivel individual, ct i social, ce vizeaz o multitudine de domenii de activitate. La nivel individual, de exemplu, creativitatea este util n rezolvarea problemelor ntmpinate de un individ n viaa sa profesional sau cotidian. La nivel social, creativitatea poate genera descoperiri tiinifice, noi curente artistice, invenii i programe sociale inovatoare. Relevana economic a creativitii e evideniat prin faptul c noile produse ori servicii nseamn noi locuri de munc, iar pentru a rmne competitivi indivizii, organizaiile i societatea sunt nevoite s-i adapteze resursele la cerinele activitilor n perpetu schimbare.

Termenul de creativitate, termen foarte general, a fost introdus n psihologia american pentru a-l nlocui pe cel mai restrictiv, de talent. Att creativitatea ct i talentul au ca not comun originalitatea, dar talentul corespunde numai creativitii de nivel superior, pe cnd termenul de creativitate include i creativitatea de nivel mediu i chiar inferior. Fr a nega eficiena talentului, marele avantaj pe care-l prezint termenul de creativitate este c recunoate existena n fiecare om a unui grad de creativitate ce poate fi dezvoltat i valorificat. Talentul a fost definit mai degrab ca ,,o mbinare a aptitudinilor generale cu cele speciale, n timp ce creativitatea este un produs al ntregului sistem de personalitate, nu numai al nivelului aptitudinal (Cosmovici, A., 1998, p.140).

Orce persoan dispune de un potenial creativ i fiecare dintre structurile psihice poate pune n eviden unul sau mai multe aspecte ale acestui proces.

Creativitatea se poate manifesta n orce domeniu al activitii omeneti:

n tiin;

n art;

tehnic;

n activitate de organizare i conducere;

n activitatea didactic;

n educaie fizic i sport.

Creativitatea se manifest totdeauna ntr-o activitate oarecare, dar rareori un om este creator n mai multe domenii de activitate. Un om poate fi creator ntr-un domeniu i rutinar sau convenional n altele. Persoanele creatoare manifest o independen n gndire i aciune, n domeniul n care lucreaz.

Interesul fa de studiul creativitii a nceput, ntr-o oarecare msur, n anii 50 al secolului XX, cnd au fost nfiinate cteva institute de cercetare n domeniul creativitii (n primul rnd cele americane). Dac la nceput accentul era pus pe realizarea delimitrilor terminologice i pe detectarea sensurilor noi ale conceptului, treptat, amploarea cercetrilor teoretice i practice a crescut, iar accentul s-a deplasat spre alte aspecte ale creativitii i anume: (Ionescu, M., 2000, p. 128)

relevarea caracterului su complex, interdisciplinar i a dimensiunilor sale majore;

abordarea creativitii ca dimensiune psihologic ce angajeaz ntreaga personalitate;

aprofundarea funciilor i factorilor creativitii;

studierea nivelurilor/treptelor i etapelor procesului creativ;

pregtirea celor care formeaz creatori.

Trebuie semnalat existena a dou reviste de psihologie, mai importante, dedicate studiului creativitii, i anume: Journal of Creative Behavior - inagurat in anul 1967- i Creativity Research Journal o revist dedicat cercetrii a fost lansat abia n anul 1998. Literatura de specialitate, n primul rnd cea psihologic, precizeaz faptul c, din punct de vedere istoric, studiul creativitii a ntmpinat cel puin ase obstacole majore, acestea fiind: (Sternberg, R., J., 2005)

la nceput, cercetarea creativitii s-a desprins din tradiia misticismului i a spritualitii, aparent indiferent sau poate chiar contrar spiritului tiinific;

impresia creat de abordrile pragmatice ale creativitii c studiul acesteia se desfoar sub semnul comercializrii care, dei i asigur popularitate, o priveaz de fundamentarea teoretic psihologic i de validarea specific experimentului psihologic;

att din punct de vedere teoretic, ct i metodologic, studiile iniiale legate de creativitate s-au izolat de principalul curent al psihologiei tiinifice, transformnd creativitatea ntr-un fenomen considerat marginal n raport cu preocuprile centrale ale ntregului domeniu al psihologiei;

dificultile n definirea i stabilirea criteriilor creativitii au ridicat probleme de metodologie a cercetrii. Testele de creativitate de tip creion-hrtie au rezolvat unele dintre aceste probleme, dar au atras critici referitoare la trivializarea fenomenului;

abordrile individuale au insinuat c fenomenul creativ este un proces de excepie al proceselor i structurilor existente i c, prin urmare, studierea separat a creativitii nu a fost ntotdeauna necesar. n realitate, astfel de abordri au presupus c fenomenul creativitii este subordonat lor, fiind considerat un caz excepional al fenomenelor supuse deja investigaiei;

abordrile unidisciplinare nclinate s confunde un aspect parial al creativitii (de exemplu, procesele cognitive sau trsturile de personalitate caracteristice individului creativ) cu fenomenul n ansamblul su au avut, adesea, ca rezultat o viziune limitat asupra creativitii.

1.2. Premise n abordarea problematicii creativitii Exigenele vieii contemporane i necesitatea tot mai acut de a rezolva problemele de complexitate crescnd aprute n toate sectoarele de activitate, au transformat educarea creativitii ntr-o prioritate, respectiv ntr-o necesitate strigent pentru societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se explic faptul c, n ultimul timp, atenia acordat creativitii i educrii acesteia este sporit deoarece:

au aprut institute, fundaii, asociaii, cercuri, care i propun sprijinirea creativitii n diverse domenii;

o serie de tratate, cri, manuale i studii, din diferite domenii de specialitate, au fcut loc unor capitole i subcapitole consacrate creativitii;

se organizeaz manifestri publice congrese, simpozioane, reuniuni, dezbateri, expoziii, emisiuni radio i TV pe tema creativitii.

Demersurile teoretice i practice legate de creativitate, trebuie sa aib la baz urmtoarele premise mai importante (Ionescu, M., 2000):

creativitatea este educabil i poate fi evaluat;

se pot identifica anumite modele, strategii, metode, tehnici, abiliti cu caracter general si/sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile n soluionarea majoritii problemelor legate de creativitate

1.3. Conceptul pedagogic de creativitate

Devenit un obiectiv prioritar al nvmntului, educarea-dezvoltarea creativitii are implicaii multiple n instrucie i educaie. Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de nvmnt la toate nivelele sale.

Precizm faptul c exigena metodologic cea mai important pentru realizarea acestor demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemic este indispensabil pentru modernizarea i eficientizarea elementelor constitutive ale procesului de nvmnt n perspectiva unei pedagogii a creativitii, respectiv pentru:

restructurarea i/sau reelaborarea curriculumului colar;

proiectarea pedagogic util i eficient;

asigurarea unui management educaional tiinific;

utilizarea unei metodologii didactice prospective i operaionale;

mbogirea sistemului formelor de organizare a activitilor instructiv-

educative;

eficientizarea verificrii i evalurii randamentului colar al elevilor;

eficientizarea autoverificrii i autoevalurii i randamentului colar al

elevilor; reglarea permanent a demersurilor didactice i a activitilor instructiv-

educative;

modernizarea relaiilor cadru didactic-elev etc. (Ionescu, M., 2000, p.130)ntrebri recapitulative

1. Ce nelegei prin creativitate?

2. Care este diferena ntre talent i creativitate?

3. Care au fost cele ase obstacole ntmpinate n studiul creativitii?

4. Care sunt obiectivele cu caracter general, ce trebuie atinse, n vederea dezvoltrii potenialului creativ i pentru educarea creativitii la copiii de toate vrstele?

5. Care sunt nivelele (elemente constitutive) ce presupun restructurarea procesului de nvmnt n vederea dezvoltrii i educrii creativitii?Cursul nr. 2. Factorii creativitii

Literatura de specialitate prezint urmtoarea taxonomie a factorilor creativitii:

Factori de natur intelectual;

Factori caracteriali;

Factori sociali.

2.1. Factori de natur intelectual

Imaginaia;

Memoria;

Gndirea cu inteligena sa.

2.1.1. Imaginaia. Ea constituie funcia esenial a procesului de creaie original. Ca orice proces creator implic noi combinri, noi sinteze. Aceste sinteze i combinri se petrec n diferite domenii i planuri, cum sunt:

n domeniul ideilor i imaginilor;

pe plan afectiv;

n domeniul micrilor.

Imaginaia poate fi definit ca acel proces psihic al crui rezultat este obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor(Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 148).

Fiind componenta cea mai important a creativitii, nsuirile prin care ea se manifest pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativitii. Ele sunt:

fluiditatea posibilitatatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei, unele poate fr utilitate, dar printre ele gsindu-se i cele adecvate soluiei cutate;

plasticitatea / flexibilitatea uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant (n raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despri de metode vechi, dovedite ca inoportune n acel caz);

originalitatea este expresia noutii, a inovaiei; cnd vrem s testm aceast calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistic a unui rspuns, a unei idei sau combinaii (desigur, ne gndim la raritatea a ceva util). Profesorul N. Jurcu precizeaz faptul c flexibilitatea constituie capacitatea de restructurare a traiectoriei gndirii n funcie de noi cerine, abilitatea de a trece de la o categorie la alta (2001, p. 140). De asemenea, flexibilitatea vizeaz capacitatea subiectului de-a modifica, restructura rapid i eficace fluxul ideativ, pentru a gsi noi utilizri ale unor mecanisme, produse. Se poate distinge dou tipuri de flexibilitate:

spontan, care se realizeaz din iniiativa subiectului; adaptativ, cnd este dirijat. Flexibilitatea adaptativ solicit abandonarea metodelor convenionale de rezolvare a problemelor n favoarea gsirii unor soluii originale. O sarcin care ar viza aceast capacitate ar fi aceea de-a cere subiecilor:

s gseasc ct mai multe soluii la o problem dat. De exemplu: cte utilizri diferite putei gsi pentru o agraf? Un rspuns flexibil ar fi de genul: s curei unghiile, s notezi un numr de telefon pe o gum, s-o topeti pentru a face un inel, s faci un propulsor pentru un aeromodel, s-i prinzi un cercel rupt etc.

s se aranjeze o serie de 3 sau mai multe elemente acrobatice (procedee din gimnastic ritmic sportiv sau alte discipline sportive) astfel nct combinaiile s fie ct mai variate. Principiile pe care se bazeaz flexibilitatea adaptativ, n cazul nostru, sunt:

principiul schimbrii poziiei;

principiul inversrii.

solicitarea de finaluri ct mai variate ale unor exerciii liber alese, la diferite aparate de gimnastic, combinaii tactice la diferite jocuri spotive etc. Fiecare dintre aceste trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne originalitatea, ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare.

ntruct influeneaz performanele obinute n multe domenii de activitate (profesiuni diferite), imaginaia constituie o aptitudine important. Ea are la baz anume predispoziii ereditare, mai mult sau mai puin dezvoltate. ns dezvoltarea sa presupune mult munc, exerciiu (transpiraie, exersare).

Gndirea logic ordoneaz i clarific informaiile dobndite. Dar cucerirea necunoscutului, gsirea unor noi legi, noi procedee presupune elan imaginativ, transformri i combinri noi.

Imaginaia analizeaz variante imagini i idei care dobndesc posibiliti deosebite de a sintetiza, de a se asocia n noi structuri complexe.

Ea fructific sugestiile provenind din incontient, acesta avnd la rndul su un rol activ.

Imaginaia i gsete resursele energetice n afectivitatea, n aspiraiile i n sentimentele creatorului; datorit acestui fapt, ndeosebi n creaia artistic, apare pecetea personalitii autorului.

Imaginaia se sprijin pe memorie, percepie i gndire. Raionamentul riguros verific, apreciaz valoarea rezultatelor obinute n procesul imaginativ.

2.1.2. Memoria

Memoria poate fi defint ca procesul psihic prin care cunoatem lumea i relaiile omului cu lumea, prin ntiprirea, pstrarea i reactualizarea experienei anterioare (Cosmovici, A., coord., 1998, p.70).

Memoria este un proces ce cuprinde succesiv mai multe etape, (faze): ntiprirea (fixarea) materialului, pstrarea lui, i apoi, cnd e cazul, reactualizarea informaiilor respective. Memorarea (ntiprirea, fixarea) este primul proces, un proces activ i selectiv.

Dup prezena sau absena inteniei de a memora, deosebim:

memorarea involuntar;

memorarea voluntar.

n funcie de prezena sau absena efortului de nelegere distingem:

memorarea logic;

memorarea mecanic.

Toate formele de memorare sunt utile cnd sunt utilizate n funcie de cerinele concrete. Ele sunt de fapt n interaciune. Desi sunt inegal productive, trebuie utilizate la maximum resursele lor.

Conservarea (pstrarea) informaiilor, adic reinerea a ceea ce a fost memorat, poate dura un timp scurt (15-18 secunde) sau mai multe vreme (chiar toat viaa). n timpul conservrii, materialul (informaia, cunotinele) sufer modificri, uneori nensemnate, dar frecvent, el sufer fie simplificri, fie mbogiri, fie prefaceri de ordin structural (de pild sistematizarea lor). Transformrile depind de:

condiiile fixrii;

de particularitile materialului;

de interaciunea cu noile informaii achiziionate.

Materialul inteligibil (cu neles) se pstreaz mai bine dect cel fr sens. Chiar cel cu sens se reine mai mult vreme, dac n nvare este prelucrat logic, reliefnfu-se ideile principale (Cosmovivi, A., coord., 1998, p. 72). Acesta n special se conserv timp ndelungat. Rezult c nvarea pe de rost nu d bune rezultate, textul fiind uitat repede.

Ideile noi se bazeaz totdeauna pe informaiile acumulate n prealabil.

Reactualizarea informaiilor se realizeaz prin recunoaterea unor persoane, obiecte, combinaii/situaii motrice sau a unui text i, uneori, prin posibilitatea de a reda ceea ce a fost perceput (n primul rnd actele motrice) sau a reproduce textul nvaat.

Recunoaterea se realizeaz n prezena obiectului sau a situaiei, pe cnd reproducerea are loc n absena lui.

Recunoaterea i reproducerea implic o serie de procese ca (Cosmovici, A., coord., 1998, p. 73) :

stabilirea de relaii ntre ceva nou i ceea ce ne este familiar;

reorganizarea personal a materialului prin completri, simplificri i sistematizri;

incorporarea n structurile de cunotine existente.

ntre procesele memoriei exist interaciune, interdependen.

Literatura de specialitate subliniaz faptul c memoria este numai aparent antagonic imaginaiei deoarece ea pstreaz impresiile, pe cnd imaginaia le modific.

Volumul exprienei are o mare influen asupra posibilitilor de creaie. Conteaz nu numai volumul de cunotine nsuit, ci i varietatea lor. ntr-adevr, se cunosc multe cazuri cnd soluionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu faptele cunoscute n alt disciplin (sau o alt activitate). Aceasta este unul din argumentele pe care se sprijin pedagogia, cnd acord o mare pondere culturii generale n nvmntul preuniversitar.

Se disting dou feluri de de experiene (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p. 149):

una direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale cu specialitii;

indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.

2.1.3. Nivelul gndirii, inteligena sa este un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane.

Inteligena este o aptitudine asupra creia au fost formulate variate puncte de vedere. Inteligena poate fi definit ca o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i adaptarea cognitiv a individului n situaii noi (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p.149). n acest caz putem s dm seama c posibilitile de gndire ocup locul central n aceast capacitate complex, influenat i de alte funcii psihice.

Evident, gndirea e menit s stabileasc relaii i s verifice valabilitatea soluiilor oferite de imaginaie. ns raportul lor nu este prea strns. S-au fcut studii n acest sens: un mare numr de persoane au fost supuse i la teste de inteligen i la teste de creativitate. Comparnd cele dou serii de rezultate s-au obinut coeficieni de corelaie ntre 0,30 i 0,40, nsemnnd c exist un raport ntre inteligen i imaginaia creatoare, fiind ns departe de o potrivire perfect.

Analiza tabelelor cu rezultate arat c printre subiecii cu note ridicate la inteligen sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performane ridicate la testele de creativitate aveau la inteligen cote cel puin mijlocii, de unde concluzia necesitii acesteia pentru o creativitate superioar.

Walach i Kogan (1965) descriu la rndul lor patru categorii de combinaii posibile ntre cele dou dimensiuni ale personalitii creativitatea i inteligena (dup Jurcu, N., 2001, p. 137):

Copii cu nivel de creativitate nalt i cu inteligen ridicat variaz n funcie de gradul de autoatribuire al controlului libertii de soluionare a problemelor. Ei pot astfel manifesta un comportament ambivalent, att de copil ct i de adult. Copii cu nivel de creativitate i cu inteligen redus. Sunt cel mai frecvent n conflict cu coala i deseori cu ei nsii. Se simt frecvent inadecvai i fr valoare. Sunt capabili de performane superioare ntr-un mediu lipsit de stres. Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen ridicat. Sunt dependeni de performanele colare. Ei lupt pentru obinerea unei recunoateri academice tradiionale, dar sufer serios cnd eueaz.

Copii cu nivel de creativitate modest i cu inteligen mai modest se vor angaja n diferite activiti cu caracter defensiv, ncercnd s se adapteze sau s eludeze mediul colar perceput, ca avnd valene negative. Studii efectuate de ali autori, ca de pild P. Guilford ( conf. Cosmovici, A., Iacob, L., 1999), au pus n eviden posibilitatea de a distinge dou tipuri de inteligen. Psihologul american a reliefat existene unei gndiri convergente, care ne poate duce la o singur soluie, spre deosebire de gndirea divergent, care ne ofer mai multe.

n cel mai ru caz, creativitatea pare s implice aspectele sintetice, analitice i practice ale inteligenei; cel sintetic pentru a produce idei, cel analitic pentru a evalua calitatea acestor idei i cel practic pentru a gsi o modalitate de a comunica ideile i de a-i convinge pe ceilali de valoarea lor. ns, dincolo de elementele de baz, nu exist un consens ntre cercettorii din acest domeniu.

n ciuda unui volum mare de cercetri, psihologii nc nu au czut de acord n privina naturii relaiei dintre creativitate i inteligen, nici mcar n privina naturii acestor structuri. Au fost propuse toate relaiile stabile posibile ntre creativitate i inteligen i pentru fiecare exist cel puin cteva dovezi.

Robert J. Sternberg (2005) prezint urmtoarele relaii ntre creativitate i inteligen:

Creativitate ca subansamblu al inteligenei (J.P.Guilford, Raymond Cattell, Howard Gardner);

Inteligena ca subansamblu al creativitii (Sternberg i Luhart, Leon Smith);

Creativitatea i inteligena ca ansambluri care se suprapun parial (Catherine Cox, Mednick, Sternberg);

Creativitatea i inteligena ca ansambluri care coincid (Haensly i Reynolds, Weisberg i Langley);

Creativitatea i inteligena ca ansambluri complet diferite (Getzels i Jackson, Torrance, Wallach i Kogan).

Partea sensibil a acestei situaii e faptul c nu putem fi siguri de prea multe aspecte ale relaiei dintre creativitate i inteligen, iar dreptul legitim al creativitii la o zon distinct de cercetare este nc dezbtut de savanii rigizi i cei flexibili. Controversa este veche.

Partea bun este c persoanele care caut un subiect de cercetare important i deschis i pot alege relaia dintre creativitate i inteligen. Aceast problem are o mare importan teoretic, iar rspunsul la ea s-ar putea s afecteze vieile multor copii i aduli. Prin urmare avem nevoie ct mai repede de rspunsuri valabile (Sternberg, R., 2005, p.223).

ntrebri recapitulative

1. Care sunt factorii de natur intelectual a creativitii?

2. Care sunt principalele carcteristici a inteligenei?

3. Care sunt fazele (etapele) memoriei?

4. Care sunt principalele relaii ntre inteligena i creativitate?

Cursul nr. 3 3.1. Factori caracteriali ai creativitii Predispoziiile i capacitile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva s devin inventator ori creator. Faptul de a-i veni o idee nu e suficient pentru a realiza o invenie ea trebuie demonstrat, se impune crearea unui model, verificri multiple. Pentru aceasta este nevoie s existe o motivaie, o dorin, aspiraie creatoare. 3.1.1. Motivaa este tot ceea ce dezlnuie, susine i orienteaz activitatea. Ea are nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodat i unul de direcionare al comportamentelor. Astfel se poate sublinia faptul c motivaia dispune de dou segmente importante: unul de energizare, iar cellalt vectorizant, de orientarea comportamentului spre realizarea unui anumit scop (Jurcu, N., 2001; p.149). Cu alte cuvinte putem afirma c motivaia constituie cauza intern a comportamentului. Ea poate fi: intrinsec - vizeaz nsi activitatea; extrinsec activitatea este mijloc pentru scopul urmrit.

Motivaia intrinsec e definit ca fora motrice pentru angajarea ntr-o activitate n primul rnd de dragul acesteia, deoarece persoana respectiv consider c acea activitate este interesant, i aduce satisfacie sau o stimuleaz intens; este caracterizat de concentrarea asupra stimulrii i a delectrii produse de munca nsui (Sternberg, R., 2005, p.231). Ea este decesiv n procesul de creaie i este considerat o component esenial a creativitii.

Exemple din lumea sportului pentru ilustrarea motivaiei intrinsece:

Alergtorul olimpic G. Cunninghan avea picioarele att de arse la 8 ani nct era ndoielnic c va umbla vreodat!

Wilma Rudolf timp de 3 ani a fost intuit ntr-un fotoliu rulant, s-a reeducat i a devenit la Jocurile Olimpice, 1960 de la Roma, ctigtoare a trei medalii de aur!

W. Davis a avut, n copilrie, poliomelit, dup care a devenit recordman mondial la sritur n nlime! Totodat, se cere i o voin ferm, perseveren, deoarece, astzi, progresele sunt foarte mari n toate domeniile, i nu e deloc facil s aduci ameliorri, cu att mai greu s inovezi transformri radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuioas i demonstraii riguroase ce solicit mari i ndelungi eforturi. Cine se descurajeaz uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri notabile. Ca structur de personalitate creativitatea este, n esen, interaciunea optim dintre atitudinile predominant creative i aptitudinile generale i speciale de nivel supramediu i superior (Cosmovici, A., 1998, p.142)

3.1.2. Vectorii care susin procesul creativ Printre cele mai importante atitudini (vectori) care susin procesul creativ i fr de care aptitudinile noastre creative pot stagna putem numi: ncredere n forele proprii; ndrzneala n gndire; iniiativ; perseveren n cutarea soluiilor; interesele cognitive i devotamentul fa de profesiunea aleas; atitudine antirutinier; atitudine activ n faa dificultilor; cutezana n abordarea noului; asumarea unui risc rezonabil; simul valorii i atitudinea valorizatoare; un grup de aptitudini direct creative ntre care receptivitatea fa de nou i cultivarea originalitii. Dintre factorii de motivaie o component de baz este curiozitatea, setea de cunoatere.

Cea mai remarcabil trstur a persoanelor creative este, probabil, curiozitatea nepotolit, un interes mereu nou fa de tot ce se ntmpl n jurul lor. Aceast sete de experiene este privit adesea ca parte a caracterului copilros atribuit persoanelor creative (Csikszentmihlyi, 1996, Gardner, 1993, vezi Sternberg, R.J., 2005, p. 267). Fr acest interes, o persoan nu are cum s se implice ntr-un domeniu att de mult nct s-l poate schimba.

n tabelul 3.1. se poate urmri modul n care calitile personale afecteaz rata creativitii.1.Persoana respectiv are un anumit talent?

n anumite domenii (de exemplu, muzica, matematica, sport etc) zestrea genetic poate juca un rol important n dirijarea interesului ctre un anumit domeniu i n stpnirea lui.

2.Persoana respectiv este curioas, interesat, motivat intrinsec?

Este nevoie de o uria motivaie intrinsec pentru a determina o persoan s-i nsueasc memele relevante i s persevereze n procesul riscant al inovaiei.

3.Persoana respectiv are o gndire divergent i este interesat de descoperiri?

Capacitile cognitive, cum sunt fluena, flexibilitatea i orientarea spre descoperiri, par s-i fie necesare unei persoane pentru a se angaja cu succes n procesul producerii unor lucruri noi.

4.Persoana respectiv are trsturi caracteristice relevante?

Pentru a fi capabil s fac inovaii valabile, o persoan trebuie s aib trsturile adecvate care pot varia n funcie de aria specialitate i de perioada istoric. n general, ea trebuie s fie perseverent, deschis experienelor i s adopte comportamente aparent contradictorii.

(Sternberg, R.J., 2005, p.266)

3.2. Factori sociali ai creativitii Este vina societii i a familiei, a pedagogiei i a colii c cei creativi nu evolueaz spre destinul lor natural i c att de des ajung nite epave ale societii n loc s-i constituie stelele (Odobleja, t., dup Munteanu, A., 1994, p.117). Dezvoltarea individului este determinat de nivelul tuturor celorlali indici cu care se afl n relaii directe sau indirecte. Att omul de tiin, ct i artistul se afl sub puternica influen a mediului ambiant, n special cel social. Motivaia, aspiraia unei persoane depind extrem de mult de cerinele societii n care ea s-a dezvoltat. Aa se explic avntul artelor plastice din Italia, n secolele XV i XVI. n secolul XX, dimpotriv, ascensiunea rapid a industriei a mrit interesul pentru tehnic.

Chiar i psihologii cei mai preocupai de individ sunt de acord cu faptul c, pentru a fi considerat creativ, o nou mem trebuie s fie apreciat pe plan social. n lipsa unei forme de preuire social, este imposibil s se deosebeasc ideile care sunt, pur i simplu, bizare de cele ce sunt, ntr-adevr, creative.

3.2.1 . Condiiile legate de societate care sunt relevante pentru creativitate

Tabelul nr. 3.2. prezint unele dintre modurile n care societatea poate nfluena frecvena i intensitatea noilor meme.

Tabel nr. 3.2.

ntrebri i ipoteze legate de modul n care societatea afecteaz rata creativitii1.Este disponibil un surplus de energie?

ntr-o societate n care ntreaga energie fizic i mental trebuie s fie investit n activiti legate de supravieuire exist puine anse ca inovaiile s fie ncurajate sau recunoscute.

2.Societatea apreciaz i ncurajeaz creativitatea?

Indiferent de condiiile materiale, societile se deosebesc ntre ele prin gradul de apreciere a inovaiei.

3.Structura social i economic favorizeaz schimbrile?

Anumite tipuri de economie (de exemplu, cea bazate pe rente) nu au interes s permit apariia schimbrilor; societile bazate pe comer sunt mai deschise n faa acestora.

4.Ct de mari sunt mobilitatea i situaiile conflictuale?

Att ameninrile externe, ct i dezbinarea intern par s ncurajeze producerea i acceptarea lucrurilor noi; acest lucru s-ar putea s fie valabil i n cazul mobilitii sociale.

5.Ct de complex este sistemul social?

Att diferenierea, ct i integrarea din cadrul societii afecteaz rata produceri i adaptrii lucrurilor noi.

(Sternberg, R. J., 2005, p.257)

n condiii de egalitate din celelalte puncte de vedere, o societate care deine mai multe bunuri materiale este mai bine plasat pentru a sprijini procesul creativ. O societate mai bogat poate face ca informaiile s fie mai accesibile, permite o rat mai mare specializrii i experimentrii i este mai bine pregtit s recompenseze i s transpun n fapt ideile noi. Dar, pentru a transpune n fapt ideile noi, nu este suficient s existe resurse materiale e important i interesul fa de ele.

3.2.2. Rolul ariei de specialitate Tabelul nr. 3.3. prezint unele dintre modurile n care aria de specialitate influeneaz probabilitatea acceptrii sau respingerii lucrrilor noi. Primul subiect care trebuie s fie luat n discuie este accesul ariei de specialitate la resursele economice. n unele domenii este aproape imposibil s se creeze lucruri noi n lipsa accesului la fonduri.

Tabel nr. 3.3.ntrebri i ipoteze legate de modul n care aria de specialitate afecteaz rata creativitii

1.Aria de specialitate este capabil s obin resurse de la societate?

O arie de specialitate tinde s stagneze dac nu le poate asigura celor care lucreaz n cadrul ei recompense fie financiare, fie legate de poziia social.

2.Aria de specialitate este independent de alte arii de specialitate i instituii ale societii?

Atunci cnd o arie de specialitate este exagerat de dependent n judecile ei de considerente religioase, politice sau economice, nu sunt multe anse s selecteze cele mai bune meme noi. Pe de alt parte, i independena deplin fa de restul societii reduce eficiena acelei arii de specialitate.

3.n ce msur exercit domeniul o constrngere asupra judecilor ariei de specialitate?

Atunci cnd criteriile unui domeniu nu arat n mod specific care lucru nou reprezint un pas nainte, aria de specialitate are o mai mare libertate n evaluarea creativitii. i prea puin, dar i prea mult libertate a ariei de specialitate duneaz creativitii.

4.Ct de intituionalizat este aria de specialitate?

Pentru ca aria de specialitate s existe, este nevoie de un anumit grad de organizare intern. Excesul de energie investit n autoconservare are ca rezultat, de obicei, o arie de specialitate care devine extrem de birocratic i inaccesibil schimbrilor.

5.Ct de mari sunt schimbrile pe care le susine aria de specialitate?

Criteriile prea liberale de acceptare a lucrurilor noi pot avea ca rezultat destabilizarea domeniului; criteriile prea nguste au ca rezultat un domeniu static.

(Sternberg, R. J., 2005, p.260)

O arie de specialitate poate atrage minile originale n msur n care ofer un scop pentru experimente i promite recompense n cazul reuitei.

3.2.3. Mediul sociocultural al persoanelor creative

Unul dintre importantele (chiar primele) aspecte ce trebuie analizat este dac o anumit persoan s-a nscut nrt-un mediu sociocultural n care exist un surplus de energie suficient de mare pentru a ncuraja dezvoltarea curiozitii i a interesului n sine.

Tabel nr. 3.4.

ntrebri i ipoteze legate de modul n care mediul sociocultural afecteaz rata creativitii

1.Familia i comunitatea dispun de un surplus de energie?

De obicei, un copil va fi descurajat s-i manifeste curiozitatea i interesul atunci cnd condiiile materiale ale existenei sunt prea defavorabile.

2.n mediul social al copilului exist o tradiie a respectului fa de nvtur i cultur?

Tradiiile etnice i familiale pot juca un rol foarte important n dirijarea interesului copilului ctre anumite domenii.

3.Familia este capabil s-l iniieze pe copil ntr-un anumit domeniu?

Capitalul cultural (cele achiziionate acas i la coal) este esenial pentru ca un copil s devin competent ntr-un anumit domeniu.

4.Familia este capabil s-l pun pe copil n legtura cu aria de specialitate respectiv?

Profesorii particulari, mentorii i contactele sunt adesea indispensabile pentru ca o persoan s poat avansa att de mult, nct ideile ei s fie acceptate.

5.Condiiile de la nceputul vieii favorizeaz conformismul sau inovaia?

Caracterul marginal (social, etnic, economic, religios) pare s fie mai favorabil dorinei de a nclca normele dect un mediu convenional, din clasele de mijloc.

(Sternberg, R. J., 2005, p.265)

ntrebri recapitulative

1. Care este rolul motivaiei intrinsece n angajarea unei persoane ntr-o activitate?

2. Care sunt cele mai importante atitudini (vectori) care susin procesul creativ?

3. Prezentai cele mai importante ipoteze legate de modul n care societatea afecteaz rata creativitii?

4. n ce msur mediul sociocultural al unei persoane afecteaz rata creativitii?

Cursul nr. 4.

Etapele procesului de creaie

Una din problemele ce-i preocup, n primul rnd, pe psihologi vizeaz modul n care ia natere o idee creativ. Cele mai frecvente ntrebri ce se pun sunt urmtoarele dou:

Ce se ntmpl nainte ca aceast idee s fie conturat?

Care sunt fazele actului creativ?

Rspunsul la aceste ntrebri rezid n ideea c, exist mai multe faze ale procesului creativ, raportate de o anumit majoritate a cercettorilor i c, succesiunea acestor stadii este relativ similar n toate activitile creative.

Analiza comparativ a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe Wallas (1926, dup Jurcu, N., 2001, p. 135) la ideea c numrul de stadii (etape) n cadrul creativitii poate fi redus la patru:

preparaia;

incubaia;

iluminarea;

verificarea.

4.1. Preparaia sau perioada de preparare. Este etapa iniial i obligatorie cnd se adun informaii, se fac observaii, se delimiteaz problema (sau scopul urmrit), se schieaz o ipotez (sau un proiect general). Este o faza contient i uneori de lung durat.

Orce proces de creaie ncepe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei difereniaz procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, dup Jurcu, 2001). Sesizarea unei probleme genereaz o stare de ndoial, care devine mobilul activitii de analiz i de cutare a soluiei.

S-a constatat c n faza iniial a procesului de creaie, persoanele creative au o puternic tendin de a acumula mai mult informaie n comparaie cu persoanele mai puin creative.

Urmeaz, n cadrul primei etape, faza de documentare concretizat prin acumularea de materiale legat de domeniul respectiv. n unele cazuri se produc o serie ntreag de restructurri succesive ale materialelor adunate: subiectul redefinete problema i stabilete noi cadre de referin. Frecvent procesul gndirii creative este caracterizat printr-un dialog interior. Unii cercettori afirm c este vorba de un dialog imaginar ntre sine i alte persoane, iar prezena imaginar a acestora faciliteaz procesul creativ. Restructurrile se fac pe baza simbolizrilor i a asociaiilor. Exist cazuri n care prepararea se ncheie fr a se ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate. Deseori n cursul etapei de preparare se desfoar simultan i activiti incontiente.

Stadiul preparrii se ncheie cu un moment operaional, n care sunt schiate cele dinti soluii pentru problema ridicat. Este antrenat ntreaga personalitate a individului, segmentul aptitudinal i cel atitudinal, capacitile intelective, afective i voltive ale persoanei.

n legtur cu stadiul preparrii, trebuie subliniate i o serie de condiii ambientale care faciliteaz buna desfurare a procesului creativ i care sunt prezente, ca elemente de fond, n toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a nvinge toate barierele exterioare, dar n acelai timp, pentru a frnge i propriile ziduri, creatorul are nevoie de un climat securizat, tonic, stimulativ. Modul n care fiecare creator a neles s-i aranjeze (coloreze) ambiana imediat ca s-o fac mai cald i mai tonic difer de la caz la caz. Literatura de specialitate citat de Anca Munteanu (1994) prezint un numr mare de exemplificri n acest sens, cum sunt:

Zola trgea perdelele, n mijlocul zilei, pentru a lucra la lumin artificial;

Kipling scria numai cu cerneal neagr;

Ben Johnson nu se simea stimulat dect dac inspira miros de portocale, consuma ceai i avea drept companie o pisic;

Proust, Carlyle scriau n camere izolate fonic;

Descartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungii n pat;

Gretry i inea picioarele n ap rece;

Musset, Balzac se simeau inspirai numai dac erau lucxos mbrcai etc.

4.2. Incubaia este rstimpul eforturilor, ncercrilor sterile. Nu se gsete soluia. Concretizarea proiectului iniial nu e satisfctoare. Incubaia poate dura foarte mult, chiar ani de zile. Uneori problema pare prsit i uitat. De fapt, se caut soluii, idei noi alternative. Eforturile contiente de-a rezolva o problem insurmontabil, creaz un sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gndurile legate de problema respectiv s fie

deplasate n incontient (dup S. Freud, O. Kank, A. Adler, M. Klein, G. Wallas, E. Landau .a.) sau n precontient (dup L.S. Kubie, E. Kris, L.I. Thurstone, A.D. Moore .a.). Dar suspendarea contiinei este vremelnic, ntruct germinarea dei continu n afara lui, cile de comunicaie ctre contient sunt restabilite operativ, ori de cte ori un element inspirat se cupleaz la situaia problem.

Incontientul este un domeniu al psihicului, care printre altele, conserv ntreaga experien dobndit. Una din particularitile activitii incontiente este apariia necontrolat a asociaiilor i a analogiilor. Din acest motiv devin posibile cele mai neateptate analogii.

n incontient se realizeaz o selecie a cunotinelor acumulate i mai ales a experienei proprii. Astfel sunt reinute anumite asociaii de noiuni, evenimente, imagini aparent stranii pentru activitatea contient.

Pledoaria n favoarea naturii abisale a incubaiei se bazeaz pe o serie de argumente, care demonstreaz calitile acestui travaliu n depirea momentelor de cumpn, ce apar pe traseul creativitii. Exploatnd energiile abisale, individul are acces la capitalul informativ, depozitat n memorie mai demult. n acelai timp, zonele periferice au n permanen supapele deschise spre lumea din afar, aa nct orce element nou aprut este reperat i raportat urgent la situaia problem, ceea ce mrete ansa descoperirii soluiei. n fine, sub aspect cantitativ, participarea incontientului dinamizeaz procesul creator deoarece, n acest mod, fluxul asociaiilor se desfoar ntr-un ritm alert, pe intinerarii simplificate schematice.

Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp s facem abstracie de dificulti pentru a ne abandona fanteziei. O metod eficace ar putea fi n acest context aceea de-a forma la elevi capacitatea de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive (Jurcu, N. 2001, p.136).

4.3. Iluminarea (faza de nelegere) este momentul apariiei spontane a soluiei. Ea se bazeaz pe etape anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i incontient. Este un moment cu totul involuntar, n care materialul acumulat n faza de incubaie se transform ntr-o nelegere clar, limpede, subit instalat.

Iluminarea este dup Anca Munteanu laitmotivul prezent, inevitabil, n orce proces creator. De fapt, ea se refer la apariia brusc a soluiei pentru problema care frmnt creatorul(1994, p.63) Iluminarea nu este condiionat numai de munca prealabil, ci i de ntreaga cultur a creatorului, de varietatea cunotinelor sale. Este considerat faza n care procesul de creaie ajunge la punctul culminant. Ideea creatorului poate s apar brusc, puternic i global, cum a fost i cazul matematicianul Henri Poincar. El a subliniat c soluiile i-au aprut n mod surprinztor n momente de relaxare, cnd nu se gndea deloc la problemele respective. Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub aceast form spectaculoas; adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i cte o idee care l face s progreseze puin. Peste cteva zile poate face nc un pas nainte .a.m.d. pn la deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei n ntregime (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 253).

4.4. Verificarea sau revizuirea const n stabilirea faptului, dac ideea respectiv elaborat n etapa iluminrii, rspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Faza de verificare constituie ncheierea procesului. n aceast faz, noile achiziii sunt, testate, examinate i modelate, pn devin corespunztoare individului i mediului su nconjurtor. Cele mai semnificative caracteristici a acestei etape sunt:

este stadiul final al gndirii (procesului) creatoare;

verific dac iluminaia a fost corect;

apreciaz i eventual revizuiete ideea sau soluia gsit;

verificarea este adeseori foarte laborioas. Newton i Darwin au elaborat i verificat ani de zile teorii a cror inspiraie a fost poate rezultatul unor momente scurte;

unii chiar renun la opera nceput;

opera nu devine valabil dect dup ce a trecut prin faza de verificare pe care uneori nu o poate trece.

verificarea este, prin excelen, o etap activ n toate momentele sale;

concretizarea ideii nu e niciodat o copie identic a originalului prefigurat n imaginaia creatorului.

n concluzie, la acest ultim stadiu al creaiei, putem spune c verificarea este, nu numai momentul care alung nlucile anxietii i aduce briza proaspt a certitudinii n sufletul zbucumat al creatorului, dar este, n acelai timp, ancora i stimulentul care-l va determina s se hazardeze ntr-un nou priplu creator (Munteanu, A., 1994, p.67).

Prima i ultima faz sunt organizate n mod raional i se desfoar n mod contient fiind proprii creaiei tiinifice i tehnice. Incubaia i iluminarea sunt fazele cele mai controversate, determinnd n rndul cercettorilor reacii extremiste: pentru unii ele nu exist iar alii fac referire exclusiv la ele (Jurcu, N., 2001, p.136).

Primul stadiu implic motivaie puternic i orientare consecvent spre scop, mobilizarea contient iradiind apoi, n stadiul al doilea, la nivelul structurilor incontiente. Se poate observa faptul c este nevoie de timp pentru incubaie i c, fr eforturi susinute, actul creaiei nu se concretizeaz.

n loc de concluzie putem afirma faptul c, procesul de creaie nu urmeaz n generel un tipar unic, modalitile sale de realizare a unui produs nou i valoros sunt variate, purtnd amprenta personalitii fiecrei persoane.

ntrebri recapitulative

1. Care sunt etapele procesului creativ?

2. Care sunt fazele preparaiei?

3. Ce putei spune despre rolul incontientului n etapa incubaiei?

4. Cum se poate produce soluia creatorului n etapa iluminrii?

5. Precizai cele mai semnificative caracteristici a etapei verificrii!Cursul nr. 5.Niveluri i stadii ale creativitii

Proprietatea general-uman, creativitatea se prezint sub diverse forme i se situeaz la diverse niveluri ierarhice. Un colar care izbutete s soluioneze, prin propriul efort, o problem grea de matematic sau reuete s combine diferite elemente tehnice acrobatice, n mod ct mai original dar i eficient, dovedete oarecare creativitate. Dar aceast creativitate nu se poate compara cu cea manifestat de un savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial.

Valoarea creativ a unui produs rezid din gradul de restructurare a lumii noastre inteligibile, condiionat de nelegerea noului produs(Landau, E., 1979, p.77).

Ghiselin (citat de Landau, 1979) stabilete existena a dou planuri ale creativitii: unul inferior (secundar) i altul superior (primar).

Planul inferior (secundar) este nivelul dezvoltrii unei conexiuni de idei dinainte stabilite; el const n aplicarea, la noi constelaii, a acestor concepte sau elemente cunoscute, pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lrgire a domeniului de aplicabilitate a unor semnificaii existente. Este, aadar, o dezvoltare care se desfoar n interiorul unui univers de semnificaii (Landau, E., 1979, p.78).

Planul superior (primar) schimb universul semnificaiilor, producnd unele elemente noi sau o nou ordine a corelaiilor, schimbnd, de cele mai multe ori, att elementele ct i ordinea corelaiilor. Ghiselin descrie acest plan n felul urmtor. o nou constelaie rsrit dintr-o bezn lipsit de orce constelaie (Landau, E., 1979, p.78).

n cadrul acestui plan superior, aciunea creativ i asum sarcina schimbrii i restructurrii ordinei existente n universul semnificaiilor, sprijinit de cultura respectiv.

Se poate sintetiza cele de mai sus n felul urmtor (Landau, 1979): planul superior constituie o nou nelegere brusc (insight), n timp ce planul inferior reprezint doar lrgirea unei nelegeri preexistente.

Dup savantul A.L. Taylor se pot distinge cinci niveluri de creativitate:

creativitate expresiv sau de expresie;

creativitate productiv;

creativitate inventiv;

creativitate inovatoare;

creativitate emergent.

5.1. Creativitate expresiv. Planul (nivelul) expresiv este forma funcional a creativitii pentru care nici caracterul original, i nici priceperea (skill) nu prezint importan. Vorbim despre acest nivel al creativitii atunci cnd are loc o liber i spontan exprimare a persoanei, fr preocupri de utilitate sau valoare, ca n cazul desenelor realizate de copiii mici. Aceast form de creativitate este necesar, n primul rnd, actorilor i oratorilor.

Acest nivel are o importan primordial, deoarece fr experienele primelor manifestri ale creativitii, dezvoltarea acesteia devine imposibil.

5.2. Creativitate productiv, cnd persoana i-a nsuit priceperi i deprinderi care permit s produc lucruri utile, dar n care specificul ei s fie slab exprimat. Planul productiv este nivelul n care, folosind satisfaciile realizate pe planul creativitii expresive, reuim s ne nsuim anumite ndemnri, cptnd astfel posibilitatea unei mai bune exprimri i comunicri. Este planul specific tehnicienilor pe care puin reuesc s-l depeasc (Landau, E., 1979, p.80) sau este cazul unei esetoare de covoare i a orcrui muncitor calificat ei punnd n practic tehnici cunoscute, originalitatea fiind minim (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p.147). 5.3. Creativitatea inventiv este un nivel operativ, deoarece n aceast faz se opereaz deja cu anumite componente. Aceste componente sunt corelate cu situaii noi, neobinuite pn la acel moment.

Ceea ce caracterizeaz acest plan, la care nu ajung dect puini indivizi, este posibilitatea de a face invenii i descoperiri. mbuntirile aduse produselor, aparatelor, sunt suficient de importante pentru a fi brevetate i difuzate n producie. Nu este nc vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea const n stabilirea unor corelaii noi i a unor interpretri simbolice mai largi. Datorit flexibilitii manifestate de indivizii creativi pe acest plan, ei pot descoperi noi ci de interpretare a unor realiti cunoscute.

5.4. Creativitatea inovatoare cuprinde nelegerea adnc a principiilor fundamentale ale sferei de probleme, fie ele de art sau tiin. Dup ce aceste principii au fost nelese, se poate ajunge la o transformare fundamental care determin apariia inovaiilor.

Acest nivel al creativitii duce la modificri ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modaliti de exprimare specifice talentelor. Este caracteristic unei minoriti, unei elite.

5.5. Creativitatea emergent. La acest nivel ajung foarte puini indivizi. Este nivelul pe care nfloresc ideile colilor noi, fiind i aici vorba de o restructurare a experienelor, deoarece fiecare idee nou are rdcinile sale istorice.

Acest nivel al creativitii, n legtur cu care se vorbete de o inspiraie divin, este n general denumit genial. Un numr foarte mic de oameni, dar care exercit cea mai mare influen asupra istoriei omenirii, reuesc s ating acest nivel (Landau, E., 1979, p. 81)

Creativitatea emergent se refer la cazul cu totul excepional, cnd este gsit i pus n funciune un principiu care va revoluiona complet un domeniu al cunoaterii (selecia natural Darwin; principiul relativitii Einstein).

n raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puin de creativitate productiv. Cosmovici A i Jacob L., precizeaz faptul c totdeauna cnd avem de soluionat o problem (deci cnd o situaie nu se poate realiza imediat pe baza cunotinelor acumulate) gndirea implic un minimum de efort imaginativ, n sensul gsirii unei soluii anterior necunoscute(1999, p.148).

Din punct de vedere psihopedagogic, ne intereseaz creativitatea ca structur psihic pe care coala este chemat s o dezvolte, s o formeze. Structura ei are multe faete, numeroi factori, aa cum am putut vedea mai sus, concur la constituirea unei potene creative.

ntrebri recapitulative1. Care este diferena ntre cele dou planuri ale creativitii stabilite de Ghiselin?

2. Ce nelegei prin creativitatea expresiv?

3. Care sunt carcteristicile semnificative ale creativitii inovatoare?

4. Ce nelegei prin creativitatea emergent?

Cursul nr. 6.

Metode i tehnici specifice de stimulare a creativitii

Mult vreme creativitatea a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti restrnse, ceea ce este adevrat dac ne gndim la nivelul creativitii inovatoare i la cel al creativitii emergente.

Orice om normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. n multe ri numrul inventatorilor cu brevet este de ordinul zecilor i chiar al sutelor de mii (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 154). Pentru a se ajunge la o astfel de performan e nevoie de o preocupare special, de condiii favorabile dezvoltrii creativitii.

Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, s combat blocajele, iar pe de alt parte, s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor. n acest scop, unele metode se bazeaz pe o stare de relaxare, pe ndeprtarea criteriilor raionale i a spiritului critic.

Cele mai cunoscute metode i tehnici de stimulare n grup sunt:

Brainstorming;

Sinectica;

Metoda 6-3-5;

Metoda Delphi

Phillips 6-6;

Discuia panel;

Metoda Frisco;

Explorarea imaginaiei;

Comunicare mut;

Desenul n doi.

6.1. Brainstorming Munteanu Anca (1994) precizeaz faptul c, dei a fost conceput de A.F. Osborn n 1938 (pentru eficientizarea edinelor de afaceri), smburile de adevr ce formeaz chintesena i statura acestei metode se poate regsi n budismul Zen (p. 265).

Brainstormingul prezint ns numeroase similitudini i cu o metod indian, veche de peste patru secole i care se numete Prai Barshama, ceea ce n traducere etimologic semnific o strategie ce nu tolereaz nici un fel de critic.

Termenul brainstorming provine din limba englez nsemnnd furtun n creier sau asaltul de idei. La ora actual ea poate fi cotat ca cea mai rspndit metod de stimulare a creativitii, n condiii de grup. Specificul ei rezid din sciziunea care se opereaz ntre etapa de elaborare a ideilor i cea de evaluare a lor. Esena metodei const n separarea intenionat a actului imaginaiei de faza gndirii critice, raionale. De aici i denumirea de evaluare amnat. n practic brainstorming-ului se pornete de la dou principii de baz i anume:

orice individ e capabil s produc idei;

cantitatea dezvolt calitatea.

Grupul de brainstorming trebuie s reuneasc un numr par de participani (n numr de 10-12).

Desfurarea optim a unei edine reclam cteva exigene (Jurcu, N., 2001, p.144):

suspendarea oricrei gen de criticism (autocriticism);

manifestarea liber a imaginaiei;

stimularea unui debit ideativ ct mai mare; participanii i manifest opinia oral, liber i spontan relativ la tema aleas, fr s respecte o anumit ordine, dar i fr discuii sau dezbateri lungi;

este recomandat preluarea ideilor emise de alii precum i prelucrarea lor.

Moderatorul poate interveni favoriznd cutarea de soluii prin ncurjarea cu ajutorul unor fraze adecvat, n acelai timp trebuie s fie atent i la orice intervenie inhibant din partea vreunui membru. Exist i un secretar care stenografiaz tot ce se spune.

Conductorul de grup trebuie s fie un autentic catalizator al activitii. Este necesar s practice masiv ncurajarea prin fraze adecvate, dar i s contabilizeze cu atenie, orce intervenie uciga. Dac aceeai persoan comite de trei erori fatale de acest gen ea trebuie s prseasc edina. Ori de cte ori ritmul activitii treneaz sau se mpotmolete, conductorul propune propriile sale idei sau folosete strategii stimulative.

ntruct gestaia ideativ poate continua i dup consumarea edinei propriu-zise, inventarul ideilor emise de participani, se consider definitiv numai dup ce moderatorul a mai colectat, a doua zi dimineaa, (adeseori telefonic), i ideile survenite ntre timp.

Dup aceast prim faz, conductorul grupului verific lista tuturor ideilor recoltate n ceea ce privete conciziunea i acurateea lor, clasificndu-le pe categorii. n continuare, aceast list este supus unei evaluri critice de ctre un juriu extern, format din experi (sau persoane care s aib mcar un anumit nivel de competen). Din totalitatea ideilor emise sunt reinute cele mai valabile. Dac numrul lor reprezint aproximativ 10-15% din totalul propunerilor realizatese poate considera c edina s-a ncununat cu succes. Lista ideilor acceptate este multiplicat i distribuit fiecrui participant iar un exemplar este reinut n banca de date a grupului.

Mnuit cu profesionalism i inspiraie, brainstormingul este o metod accesibil i eficient n numeroase domenii de activitate uman (producie, cercetare, nvmnt etc).

Datorit registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, aceasta tehnic se poate utiliza n coal att n cadrul orelor curente, a celor de diriginie, ct i a cercurilor pe specialiti (Munteanu, A., 1994, 269). 6.1.1. Brainstorming cu schimbri de roluri

n aceast situaie, precizeaz N. Jurcu (2001), moderatorul poate interveni pentru a facilita cutarea ideilor prin schimbarea rolurilor. El are posibilitatea de a ntreba asupra modului cum poate fi schimbat problema din punctul de vedere a lui X, Y, Z (de exemplu al profesorului, al printelui, al presei, al administraiei colii, al colegilor mai mari/mici etc). De exemplu, moderatorul ar putea ntreba ce idei ar avea un copil cu privire la aceast problem? sau cum ar soluiona problema un profesor, diriginte etc?

6.2. Sinectica

Aceast metod a fost elaborat de W. Gordon n anul 1944.

Comparativ cu brainstormingul, sinectica se individualizeaz prin urmtoarele (Munteanu, A., 1994):

este o metod care se aplic doar n situaie de grup;

are un caracter calitativ ntruct se elaboreaz o singur idee care se modeleaz apoi de-a lungul intinerarului sinectic;

obiectivul propus nu se rezum doar la simpla gsire a soluiei la problem, ci se accede mai departe, ceea ce determin apariia unor faze suplimentare:

elaborarea modelului;

experimentarea acestuia;

prospectarea pieii;

grupul sinectic este stabil ca structur (6-8 persoane) i eterogen n ceea ce privete formaia (profesia) i experiena profesional a participanilor;

durata unei edine este de 2-3 ore. Organizarea unei edine se sprijin (se cldete) pe dou principii fundamentale:

transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar;

transformarea familiarului n straniu.

Intinerarul sinectic presupune parcurgerea urmtoarelor momente (etape):

etapa PAG (problem as given) cnd animatorul prezint tema de rezolvat aa cum este, insistnd asupra tuturor detaliilor implicate i rspunznd la eventualele ntrebri de clarificare, formulate de participani;

etapa PAU (problem understood) cnd grupul redefinete problema aa cum a neles-o, ceea ce nseamn transpunerea straniului (necunoscutului) n familiar. Din acest moment demareaz excursia creativ, ce presupune utilizarea unor tehnici (strategii) euristice cum ar fi: analogia i extrapolarea, inversiunea, empatia etc. Dintre toate tehnicile euristice existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii;

n etapa a treia, participanii refac drumul invers, transformnd familiarul n straniu, adic se ndeprteaz de problem pentru a o regndi, din acest unghi de vedere;

ultima etap const n reconvertirea a ceea ce a fost straniu n familiar; mai precis, ea presupune o explicitare a soluiei n termeni clari, accesibili.

Distingem mai multe forme de sinectic:

analogia simbolic, const n recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare estetic, ca substituit al unei situaii problem. De exemplu, asperitatea neted n loc de scrnetul roii. Cu ct numrul dinilor este mai mare, rotirea e mai lin (Stoica, 1983, vezi Jurcu, N., 2001, p.145),

analogia fantezist, face apel la soluii ocante, neconvenionale pentru rezolvarea unei teme aflate n discuie. De exemplu, remediu mpotriva SIDA, un magnet care s polarizeze viruii HIV n afara organismului;

analogie direct, se recurge la acest mijloc, cnd pentru rezolvarea unei probleme se apeleaz la cunotine dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru cazul lui A.G. Bell, care folosind analogia direct cu urechea uman, a descoperit telefonul;

analogia personal este acelai lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se substitui problemei sau unui element al ei, pentru a aciona din aceast nou ipostaz. Se poate recurge la metafor de genul: Sistemul planetar n care fiecare participant este o parte a acestui sistem fie o planet, un spaiu inponderabil, o raz de lumin, or un meteor.

Metoda sinectic este util n multe sectoare de activitate uman. Munteanu A. precizeaz faptul c dac n formul exhaustiv ea este mai dificil de promovat n coal, se pot fructifica, n schimb, chiar n cadrul orelor curente, principiile i tehnicile de baz ale metodei (1994, p. 272).

6.3. Metoda 6-3-5

Aceasta metod se aplic n cazul rezolvrii unor probleme. Colectivul este mprit n grupuri de 6 persoane. Metoda numit brainwriting se aplic dup urmtoarea procedur. ase persoane, formnd o grup, dispuse n jurul unei mese noteaz pe o foaie cte trei soluii posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei sarcini este de 5 minute.

Primul grup discut problema i, pe o fi, sunt trecute trei idei, fiecare alctuind capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. Dup 5 minute, fia este trecut la alt grup care adaug alte 3 idei (cte una la fiecare coloan) sub celelalte .a.m.d. pn ce fiecare fi trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlali participani de la care se pot dezvolta noi idei. Conductorul strnge foile, le citete n faa tuturor i se discut pentru a se hotri care din propuneri s fie nsuit sau s fie transmis forurilor interesate.

Intrebri recapitulative

1. Care sunt cele mai cunoscute metode i tehnici de stimulare a creativitii n grup?

2. Care sunt cele dou principii de baz de la care se pornete n metoda brainstormingului?

3. Care sunt principiile pe care se fundamenteaz organizarea unei edine de sinectica?

4. Cum se mai numete Metoda 6-3-5?

Cursul nr. 7.(continuare de la cursul nr. 6)

7.1. Metoda Delphi

Aceast metod a fost elaborat de O. Helmer i colaboratorii si, n anii 1964-1965. Metoda Delphi dezvolt tot tehnica consultrilor reciproce ntre participani.

Pentru nceput, un grup de experi elaboreaz un chestionar pe marginea temei n discuie, chestionar care este trimis, spre completare, unor specialiti atorizai n domeniu. Iniial, fiecare va rspunde pe cont propriu, ntr-un interval de timp dinainte stabilit, far s fie contaminat de opiniile celorlali experi chestionai. Dup primul tur de colectare a rspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite acelorai persoane, fiind nsoite i de rspunsurile nenominalizate ale celorlali participani. Datorit implicrii fenomenului Condorcet, rspunsurile distorsioneaz prea mult fa de majoritatea celor obinute pn la momentul respectiv, sufer inerente retuuri i ajustri (Munteanu, A., 1994, p.275).

Dup primirea unui nou set de rspunsuri, consultarea se repet urmnd acelai ritual.

ntruct fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptat a ideilor care se abat de la medie, circuitul se ncheie o dat cu stabilizarea rspunsurilor. ntregul material acumulat, n acest mod, se prezint comisiei de apreciere, care va face o sintez a soluiilor date. Aceast metod se caracterizeaz prin realismul i pertinena soluiilor, ceea ce le asigur adeseori o rapid aplicabilitate.

7.2. Phillips 6-6

Aceast metod a fost iniiat de ctre americanul J.D. Phillips. Se poate practica n grupuri mai mari de 35 persoane care se scindeaz n subgrupuri mai mici de cte ase persoane. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzeaz n scris o problem de rezolvat fiecrei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective dureaz 6 minute, la captul crora moderatorul fiecrui grup prezint lista cu soluii obinut. La discuia ntre moderatori pot participa i ceilali membrii ai grupului, n caz c le vine vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile din discuie.

Contabiliznd toate secvenele ei, metoda Phillips 6-6 este deosebit de rapid, ntruct ea necesit doar 4-5 minute pentru organizare, 6 minute discuia n colectiv, 2 minute raporteaz, fiecare grup, rezultatul. Discuia final poate dura nc 30 de minute. Astfel, n aproximativ o or se pot rezuma prerile a 60 de persoane.

Metoda Phillips 6-6 realizeaz o fericit conlucrare ntre gestaia creativ individual i cea de grup (Munteanu, A., 1994, p.273).

7.3. Discuia panel n limba englez termenul panel nseamn jurai. Ca i n cazul metodei anterioare este vorba de participarea unor colectiviti mai mari. Discuia propriu-zis se desfoar ntr-un grup restrns (juraii) format din persoane foarte competente n domeniul respectiv. Ceilali pot fi zeci de persoane ascult n tcere ceea ce se discut, dar pot interveni prin bileele trimise jurailor. Uneori bileelele sunt din hrtie colorat: cele albastre conin ntrebri, cele albe sugesii, cele roii preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participani la dezbatere, care introduce n discuie coninutul unui bileel, cnd se ivete un moment prielnic (de aceea i se spune injectorul de mesaje). Discuia este condus de un moderator. La urm, persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. n ncheiere, animatorul face o sintez i trage concluzii.

7.4. Metoda Frisco

Se ntemeiaz pe principiul brainstormingului regizat, n sensul c moderatorul distribuie (atribuie) fiecrui participant cte un rol care s-i acopere o anumit dimensiune a personalitii. n consecin, pot aprea urmtoarele personaje:

tradiionalistul;

exuberantul;

pesimistul;

optimistul.

Tradiionalistul este exponentul structurilor vechi, a cror cauz o apr cu nverunare, chiar dac ele s-au perimat deja. ntruct tie s releve, cu luciditate i principalele neajunsuri, calea spre perfeciune rmne deschis (Munteanu, A., 1994, p.276). De regul, este persoana cea mai vrstnic din grupul de creaie.

Exuberantul se comport dezinvolt, furniznd, fr nici o urm de cenzur, ideile cele mai ndrznee care i apar n minte. Acest personaj este ales dintre cei mai tineri participani, care datorit capacitii i a armului personal se bucur de aprecierile tuturor. Pesimistul reprezint criticul prin vocaie, care demoleaz prin negativismul su orce abatere de la traseele cunoscute, confundnd cutezana cu excentricitatea desuet. Acest rol este ntruchipat de un specialist dintr-un domeniu apropiat.

Optimistul este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestnd adeziune pentru atitudinea entuziast exuberantului, dar desolidarizndu-se, total, de cea defensiv a pesimistului.

Reuniunea ca atare ncepe odat cu distribuirea rolurilor. Iniial ordinea n care se ia cuvntul este stereotip: tradiionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. n continuare intervenia fiecrui personaj este dictat de evluia discuiilor (Jurcu, N., 2001, p. 145).

7.5. Explorarea imaginaiei

Metoda este recomandat pentru scrierea unor schie. O provocare la adresa elevilor este s nvee s-i decongestioneze imaginaia, prin construirea mental a unor experiene pe care ei le doresc, iar ulterior:

s exploreze pe scurt acele experiene;

s savureze detaliile;

s menin imaginiile i impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima n scris.

Elevii trebuie s nvee s ncetineasc ritmul derulrii gndurilor, s ndeprteze gndurile distractoare i s dea fru imaginaiei.

Schiarea este procesul de transpunere pe hrtie a ideilor. Cteva sugestii recomandate pentru aceasta sunt (Jurcu, N., 2001, p. 146):

Atragei atenia ca elevii s scrie pe fiecare al doilea rnd, fapt ce le va permite s adauge ulterior i alte idei.

Amintii-le elevilor s nu acorde atenie n acest stadiu ortografiei sau caligrafiei, ci s se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putnd s revin asupra formei i acurateei.

7.6. Comunicare mut

Participanii se aeaz pe dou (trei) iruri de scaune, sau bnci, paralele, unul n spatele celuilalt. Ultimul din fiecare ir primete sarcina de a desena pe o foaie de hrtie un desen cu trei elemente simple, concrete, dar pe care s nu-l arate. Apoi el schieaz acest desen cu arttorul pe spatele celui ce ade n faa lui. Acesta, la rndul lui deseneaz ceea ce a simit pe spatele celui din faa lui, i aa mai departe lanul merge pn la primul loc. Ultimul participant, deci primul din ir, schieaz desenul receptat pe o foaie de hrtie, iar n final acesta se compar cu desenul iniial.

7.7. Desenul n doi

Participanii au sarcina de a-i construi mental o imagine sau o reprezentare despre o tem dat. Ei primesc foi de hrtie i creioane i constituie perechi, n cadrul crora discuiile dintre participani sunt interzise. Sarcina final a fiecrui perechi este aceea de-a construi un desen, innd cont de urmtoarele condiii:

ambii membrii ai diadei pun concomitent mna pe acelai creion;

deseneaz mpreun imaginea din minte pe o foaie de hrtie;

n afara comunicrii verbale orce alt fel de comunicare este permis. Ideile i comportamentul fiecrui participant joac un rol deosebit. (Jurcu, N., 2001, p.147).

Cele mai frecvente teme de abordat pot fi:

Exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme pentru diferii cititori sau auditori, urmrind efecte diferite.

Exerciii de rescriere a unui mesaj sau unui compoziii, pentru care s imagineze un alt final, or n care s schimbe cadrul de desfurare al aciunii, or s nlocuiasc personajele.

Ilustrarea unor povestiri, unor aciuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin imagini, scheme sugestive.

Exerciii ce implic combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varieti de posibiliti, surprinderea unor relaii, analizarea ideilor, elaborarea ideilor etc.

Intrebri recapitulative

1. Cum se mai numete Metoda 6-3-5?

2. Prin ce se caracterizeaz Metoda Delphi?

3. Cum se desfoar dezbaterile n Discuia panel?

4. Care este paleta personajelor aprute n Metoda Frisco?

5. Care sunt cele mai frecvente teme abordabile n Desenul n doi?

Cursul nr. 8

Strategii de educare a creativitii n coal

n concepia pedagogilor coala reprezint principalul factor care poate contribui decesiv la:

valorificarea creativitii poteniale a elevilor;

stimularea nclinaiilor creative;

educarea creativitii.

Manifestrile creative existente naintea intrrii copilului n ciclul primar, sunt (sau ar trebui) dirijate i valorificate ntr-o anumit msur n familie i n grdinie, urmnd ca n coal s se accentueze procesul de depistare, stimulare i formare a aptitudinilor creatoare la elevi. Desigur, pentru ca activitile didactice s constituie procese creative, este necesar ca profesorul s fie creativ.

8.1.Trsrurile principale ale educatorului creator sunt:

mbinarea judicioas a muncii practice cu cea teoretic;

motivaie i angajament puternice;

imagine de sine pozitiv;

inerea pasului cu noutile;

flexibilitate, inteligen, curiozitate;

intolerana fa de dogmatism, ablonism sau rutin;

neobosit capacitate de explorare a noi teritorii i metode;

capacitate de imaginaie i intuiie;

educatorul creator este motorul care pune n micare colectivul de specialiti;

pasiunea i curajul etc.

Atitudinea profesorului este deosebit de important n relaia sa cu elevii si. Nu este deloc indicat o poziie foarte autoritar, oarecum despotic. O asemenea atitudine creeaz blocaje afective, iar copii nu ndrznesc s pun ntrebri, se tem de eec. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Atoritatea unui profesor nu se bazeaz pe constrngere, pe fric, ci pe competena sa profesional, pe obiectivitatea i inuta sa ireproabil. El trebuie s fie apropiat de elevi, ngduitor (n anume limite fireti) i s ncurajeze imaginaia, sugestiile mai deosebite pentru ca elevii s-i poat manifesta n voie curiozitatea, spontaneitatea. Ar trebui s fie ceva firesc ca o idee original, mai aparte (dar cu bun sim), s fie recompensat cu un punct un plus la notare, chiar dac prin ea nu s-a putut soluiona chestiunea n discuie

8.2. Direciile de manifestare a creativitii profesorului Creativitatea profesorului se manifest n urmtoarele direcii (Ionescu, M., 2000, p. 131): proiectarea activitilor instructiv-educative;

organizarea i conducerea activitilor didactice, respectiv realizarea activitilor de nvare i predare;

reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaiilor obinute prin feed-back;

desfurarea procesului de verificare i evaluare a randamentului colar al elevilor;

realizarea de cercetri tiinifice teoretice i practic-aplicatice n domeniul specialitii sale i n cel al psihopedagogiei, introducerea i valorificarea unora din rezultatele acestor cercetri n practica colar curent.

8.3. Elementele care asigur rolul constructiv al educaiei

Dintre elementele care asigur rolul constructiv al educaiei n stimularea i dezvoltarea creativitii i, implicit, promovarea pedagogiei creativitii, le amintim pe urmtoarele:

Plasarea accentului n activitile instructiv-educative pe promovarea unor relaii didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social favorabil bunei colaborri, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinei acestora de a aduce contribuii proprii la ntroducerea noului, de a fi originali, inventivi i creatori.

Promovarea unui nvmnt euristic, care s pun bazele formrii gndirii independente i creatoare a elevilor i s pun n aciune spontaneitatea i iniiativa elevilor, ntregul potenial intelectual, afectiv i motivaional al acestora. Profesorul M. Ionescu precizeaz faptul c ceea ce se dobndete prin efort propriu i prin nvare creatoare are anse mari de a se ntipri i de a deveni operaional, prin tansfer, n alte situaii de nvare(2000, p. 132).

n vederea realizrii unui nvmnt euristic, pedagogia creativitii recomand n special utilizarea urmtoarelor metode:

metoda problematizrii;

abordare euristic;

nvare prin descoperire;

nvare prin cercetare.

Punerea de noi probleme i ntrebri, ntrevederea unor posibiliti noi de abordarea problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaie creativ. Albert Enstein arta c a formula o problem este adesea mai esenial dect a-i da o soluie care poate fi o chestiune de abilitate matematic sau experimental, iar J.T. Dilon susine c problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esena procesului de creaie (dup Ionescu, M., 2000, p.132).

Metodologia euristic este n prezent n plin dezvoltare, iar eficiena sa este demonstrat de faptul c a ptruns deja nu doar n instituiile de nvmnt de diverse grade i tipuri, ci i n intreprinderi, institute de poiectare, n activiti artistice, sportive etc., avnd o importan preponderent aplicativ.

Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = tiina despre creativitate) la predarea disciplinelor colare este considerat una din principalele direcii de inovare a procesului de nvmnt datorit faptului c ele reprezint cele mai directe i mai operaionale modaliti de antrenare contient i de exersare a creativitii.

n prefigurarea tendinelor actuale i de perspectiv ale instruirii, un loc important l deine valorificarea valenelor creative i stimulative ale metodologiilor:

comunicativ- explicative;

interogativ- conversative;

cele destinate activitilor independente.

Condiia de baz este ca aceste metode s antreneze integral personalitatea elevilor. 8.4. Sugestii practice pentru conceperea situaiilor de instruire n vederea stimulrii creativitii elevilor

Profesorul M. Ionescu (2000) prezint cteva sugestii practice pentru conceperea situaiilor de instruire care s contribuie la stimularea creativitii elevilor n cadrul activitilor colare i extracolare (p.133) :

8.4.1.Cultivarea la elevi a unor capciti Valorificarea i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor, care poate fi considerat premis a apariiei i manifestrii conduitelor lor creatoare.

Cultivarea flexibilitii gndirii, respectiv a abilitilor intelectuale care s le permit elevilor s stabileasc dac o ipotez este sau nu valid, s renune la cele sterile i neproductive i s identifice altele, productive, fertile.

Cultivarea la elevi a curajului de a ncerca i a perseverenei, precum i dezvoltarea gustul riscului. Elementul risc poate fi prezent n unele secvene de instruire, ntr-o doz care s fie benefic pentru elevi, s i stimuleze i s i motiveze pentru a continua activitatea didactic.

Dezvoltarea fluiditii ideilor i asociaiilor realizate de elevi prin enumerarea unui numr ct mai mare de:

obiecte;

fenomene;

procese;

elemente de coninut ideatic.

Toate aceste enumerri trebuie s fie n funcie de anumite criterii prestabilite.

8.4.2. Sugestii de ordin metodologic:

Valorificarea valenelor formative i informative ale problemelor-ntrebri.

Valorificarea valenelor formative i informative ale exerciiilor problematizate.

Recurgerea la metoda modelrii, n special n varianta problematizat (modelri problematizate), pentru ca eficiena sa educativ i instructiv s fie maxim.

Imaginarea i realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.

Elaborarea de produse noi, originale.

Completarea unor desene, figuri, legri motrice.

Elaborarea de compoziii motrice pe fond muzical impus sau la alegere.

Conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme.

Conceperea, organizarea i desfurarea de jocuri didactice.

Proiectarea i realizarea de experimentri mintale i reflecii asupra datelor obinute.

8.4.3. Sugestii care in de modul de nvare al noului coninut ideatic:

Interpretarea, redefinirea i reformularea de ctre elevi a unor concepte, fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii i respectnd corectitudinea tiinific.

Realizarea de ctre elevi a unori analogii i conexiuni intra- i interdisciplinare, a unor abordri sistenice intra- i interdisciplinare a elementelor de coninut ideativ.

Consultarea de surse bibliografice i elaborarea de referate.

Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite elemente.

Gsirea de soluii originale la probleme de ordin teoretic sau practic-aplicativ.

Realizarea de ctre elevi a unor procese de cercetare sau chiar de invenie sau a unor secvene bazate pe cercetare i invenie. 8.4.4. Sugestii privind modul n care se poate realiza o atmosfer prielnic creativitii Torrance (1965, vezi Jurcu, N., 2001, p.137) ofer, de asemenea, cteva sugestii privind modul cum poate fi dezvoltat n clas o anumit atmosfer care s faciliteze creativitatzea:

Recompensai esprimarea unor idei, or a unor acte creative.

ncurajai manipularea obiectelor i ndeosebi a ideilor i testarea sistematic a ideilor.

Nu impunei/forai propriile voastre soluii elevilor.

Creai situaii n care creativitatea poate fi manifestat.

Provocai elevii cu idei incongruente i paradoxuri aparente.

Oferii evaluri deschise, idei controversate care s provoace punerea unor probleme.

ncurajai elevii s-i noteze ideile proprii, innd anumite jurnale, caiete de notie.

Observaiile sistematice realizate de Silverman (1990, vezi Jurcu, N., 2001) n mediul colar susin c profesorii care aplic aceste principii renun la a oferi doar un flux permanent de informaii. Ei devin astfel un mediator ntre copil i realitate i nu doar sursa direct a furnizrii de informaii. Prin acesta, ei aloc o mai mare parte de timp, dect media profesorilor punerii de ntrebri elevilor. Deseori refuz s rspund imediat unor ntrebri reflectndu-le n replici de form:

Dar tu ce crezi?;

Cum vezi tu lucrurile?;

Ce s-ar ntmpa dac...?;

Ce te face s crezi aceasta?

De asemenea, acesti profesori obinuesc s nu ofere un feedback evaluativ imediat, ci accept i manifest interes pentru rspunsurile paradoxale. Rezltatul este c elevii nii vor tinde s-i pun probleme i s se autoevalueze.

Legat de aceste probleme Jurcu N. face urmtoarea remarc (2001, p. 138): sistemul educaional autohton nu numai c nu ncurajeaz, ci frecvent inhib activitatea creatoare ale elevilor, prin cultivarea