subjetividad e identidad en la...
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SUBJETIVIDAD E IDENTIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE
VIDA A TRAVÉS DEL PENSAMIENTO NARRATIVO CON NIÑOS Y NIÑAS DE 7
A 10 AÑOS DE LA FUNDACIÓN HOGARES CLUB MICHÍN SEDE DIANA
TURBAY
Trabajo de grado en modalidad de Monografía para optar al título de Licenciadas en
Pedagogía Infantil
YESIKA YULIETH DELGADO MORENO
JENIFFER SEGURA LAMPREA
2017
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, COLOMBIA
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SUBJETIVIDAD E IDENTIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE
VIDA A TRAVÉS DEL PENSAMIENTO NARRATIVO CON NIÑOS Y NIÑAS DE 7
A 10 AÑOS DE LA FUNDACIÓN HOGARES CLUB MICHÍN SEDE DIANA
TURBAY
Trabajo de grado en modalidad de Monografía para optar al título de Licenciadas en
Pedagogía Infantil
YESIKA YULIETH DELGADO MORENO
JENIFFER SEGURA LAMPREA
2017
DIRECTOR: HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ, COLOMBIA
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Usted que es una persona adulta
-y, por lo tanto-
sensata, madura, razonable,
con una gran experiencia
y que sabe muchas cosas,
¿Qué quiere ser cuando sea niño?
Jairo Aníbal Niño (1989)
4
A mi madre y padre, quienes han sido los pilares de mi formación
y constante apoyo durante toda mi vida. A mis hermanas y sobrinos
como mi motor de superación y la muestra más
sincera de amor que tengo cada instante.
A quién me enseñó que los sueños son posibles.
A los profesores Harold Beltrán y Cristina Álvarez
por su dedicación, constancia y amor a la enseñanza.
Yesika Delgado
Agradezco a mis padres, quienes han hecho lo posible por
brindarme su confianza, apoyo y oportunidades a lo largo
de mi formación académica para poder construir mí
propio camino. Al profesor Harold Beltrán por brindarme todos
sus conocimientos y enseñarme el amor por nuestra profesión.
Jeniffer Segura L.
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Contenido
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 8
1. Planteamiento del problema ............................................................................................ 8
1.1. Objetivo General...................................................................................................... 10
1.2. Objetivos Específicos ............................................................................................... 10
1.3. Justificación .............................................................................................................. 10
CAPÍTULO II ......................................................................................................................... 15
2. Antecedentes .................................................................................................................... 15
CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 25
3. Marco Teórico ................................................................................................................. 25
3.1. Subjetividad ............................................................................................................. 25
3.1.1. Identidad ........................................................................................................... 29
3.2. Narrativas ................................................................................................................. 31
3.3. Sentido de vida ......................................................................................................... 34
3.3.1. Proyecto de vida ............................................................................................... 36
CAPÍTULO IV ....................................................................................................................... 41
4. Ética de la investigación ................................................................................................. 41
4.1. Metodología .............................................................................................................. 42
4.1.1. Caracterización ................................................................................................. 42
4.1.2. Diseño metodológico ......................................................................................... 45
4.1.3. Descripción del proceso ................................................................................... 46
CAPÍTULO V ......................................................................................................................... 49
5. Propuesta Pedagógica ..................................................................................................... 49
CAPÍTULO VI ....................................................................................................................... 51
6. Recuperación y análisis de experiencias ....................................................................... 51
6.1. Subjetividad ............................................................................................................. 51
6.1.1. Identidad ........................................................................................................... 53
6.2. Sentido de Vida ........................................................................................................ 56
6
6.2.1. Quien he sido..................................................................................................... 56
6.2.2. Quien soy ........................................................................................................... 59
6.2.3. Proyecto de vida ............................................................................................... 63
6.3. Análisis relacional .................................................................................................... 67
6.4. Análisis interpretativo ............................................................................................. 70
CAPÍTULO VII ...................................................................................................................... 74
7. Conclusiones .................................................................................................................... 74
7.1. Recomendaciones ..................................................................................................... 75
8. Bibliografía ...................................................................................................................... 78
7
Resumen: El presente proyecto de investigación busca abordar la pregunta por el cómo los
niños y las niñas entre los 7 y 10 años de la Fundación Hogares Club Michin sede Diana
Turbay construyen proyectos de vida teniendo en cuenta sus subjetividades, trayectorias de
vida y formas de crear y recrear el mundo, las cuales se verán reflejadas a través del
pensamiento narrativo y sus múltiples manifestaciones. Para tales efectos, se presenta un
amplio abordaje teórico que permite darle solidez al desarrollo de los objetivos, la pregunta
central del trabajo y las apuestas proyectadas en el transcurso del mismo. Así, el proyecto
refleja la importancia de generar un sentido de vida en los niños y niñas donde se tengan en
cuenta sus identidades e intereses, dándole libertad a sus voces y la posibilidad de pensar de
manera crítica y reflexiva, fortaleciendo, a su vez, la autonomía y la convivencia con los
otros.
Palabras clave: Proyecto de vida, pensamiento narrativo, subjetividad, identidad, sentido de
vida.
Abstract: The present research project seeks to tackle the question about how the boys and
the girls between 7 and 10 years old of the Foundation Homes Club Michin headquarters
Diana Turbay construct life projects taking into account their subjectivities, life trajectories
and ways of creating and re-creating the world, which will be reflected, across the narrative
thought and its multiple manifestations. For such effects, a broad theoretical approach is
presented allowing the solidification of the development of the objectives, the central
question of the work and the bets projected in the course of the same one. This way, the
project reflects the importance of generating a sense of life in the boys and girls where their
identities and interests are taken into account, giving freedom to their voices and the
possibility of thinking in a critical and reflexive way, strengthening in turn, the autonomy and
the coexistence with others.
Key words: Life project, narrative thought, subjectivity, identity, sense of life.
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CAPÍTULO I
1. Planteamiento del problema
La subjetividad de los niños y niñas en riesgo social se da en distintos contextos como la
violencia, la pobreza, la exclusión, etc., los cuales aportan a cada sujeto experiencias de manera
distinta; estos se encuentran mediados por las instituciones, la cultura y la sociedad en la que
están inmersos y pueden privar al sujeto de la voz propia y la apropiación de un discurso frente
a lo que se siente y se piensa, o pueden constituir experiencias que conformen sus proyecciones
de vida. El presente proyecto de investigación “Subjetividad e identidad en la construcción del
proyecto de vida a través del pensamiento narrativo con niños y niñas de 7 a 10 años de la
fundación Hogares Club Michín sede Diana Turbay”, pretende abordar la manera en que los
niños y niñas a través de las narrativas construyen y expresan sus experiencias y proyectos de
vida, manifestándolos por medio de lenguajes orales, escritos, simbólicos y artísticos, haciendo
así una reflexión y resignificación de sus subjetividades propias y las de los demás.
La población con la que se realizó este proyecto investigativo fue con niños y niñas entre los 7
y los 10 años de edad, pertenecientes a la Fundación Hogares Club Michín sede Diana Turbay,
una organización no gubernamental y sin ánimo de lucro, que busca proteger los derechos de
niños, niñas y adolescentes. Esta Fundación utiliza la participación, el trabajo en equipo, el
respeto, compromiso y honestidad como elementos de convivencia entre los NNA.
Para sustentar este trabajo, por un lado, retomamos la importancia de la oralidad, como una
forma de redescubrir otras formas de interacción con los otros y lo otro, ya que en la escuela
muchas veces se trabaja la lectura y la escritura de manera superficial y sin reconocer que son
procesos que enriquecen la formación y subjetividad de los niños y niñas “…la sociedad se ha
encargado de recordarle que a la escuela le compete enseñar a leer y escribir. Lo cual indica
que no se reconoce la necesidad de desarrollar el uso, la función y comprensión de la lengua
oral en los contextos escolares y no escolares; como tampoco su papel en el desarrollo
individual, escolar, social y cultural de los ciudadanos en su etapa escolar” (Gutiérrez, 2013.
pág. 45). Sin embargo, no es solo la oralidad, sino todos aquellos procesos que fortalecen el
pensamiento narrativo, como la imaginación y la creatividad en los elementos no reales que
nacen de la ficción.
Por otra parte, retomamos la importancia de las narrativas en la incorporación de la voz de los
niños y las niñas, como lo expresan Jiménez e Infante (2008) en su libro “Infancia y ciudad en
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Bogotá, una mirada desde las narrativas populares urbanas”, el ejercicio de la narrativa y su
pensamiento, forma parte de la identidad del niño, de su subjetividad y la construcción de sus
experiencias, también fortalece la interacción social, “La narración es inherente a la condición
humana o a la mente misma. El lenguaje narrativo permite un continuo proceso de negociación
del saber cotidiano con los saberes sistematizados, y los orienta a su mejor destino, como la
apropiación personal o significativa de los mismos”. (Jiménez e Infante, 2008, pág.)
En la construcción de la subjetividad e identidad de niños y niñas que han pasado por distintas
situaciones que los convierten en población en riesgo social, la sociedad actual, en la que hace
referencia C. Skliar “Vivimos nuevos tiempos, de desorientación cultural. De conformación de
nuevas identidades, de exclusión social, de globalización. De aferrarse a las pocas identidades
disponibles o estallar en fragmentos” (Citado por N. Briuoli, 2007. pág. 83); pueden ser
excluidos y privados de la voz, “El sentido de la voz en Bajtín es más de orden metafórico,
porque no se trata de la emisión vocal sonora, “sino de la memoria semántico-social depositada
en la palabra” (Bubnova, 2006, pág. 100), y el lenguaje, “Manifiestan el fracaso en el lenguaje,
en los códigos de comunicación intersubjetiva.” (Briuoli, 2007, pág. 86).
No hablar y abstenerse de expresarse, se convierten en mecanismos de defensa para suprimir
su realidad. Es por esto que se hace necesario recuperar la participación en la comunicación y
el diálogo para expresar lo que el sujeto piensa y siente y cómo puede cambiar su realidad,
teniendo en cuenta el pensamiento narrativo como una forma de creación que aborda conflictos
humanos que resulten accesibles a los lectores, y a su vez deben permitir la reescritura y el
juego de la imaginación en el lector (Bruner, 1980).
Es entonces en este desarrollo del pensamiento narrativo que la identidad de cada niño y niña
va conformando, a través de las proyecciones de vida influenciadas por los contextos que los
rodean, “La construcción de identidad personal,… se puede considerar como el resultado de
procesos de construcción, co-construcción y reconstrucción llevados a cabo en las interacciones
con sus padres y madres, personas significativas, hermanos y hermanas, parientes, personas
destacadas en la comunidad, amigos y amigas, y maestros y maestras” (Mieles y García, 2010,
pág. 816 ), lo cual se manifiesta por medio de “lo que quiero ser, que a su vez es un devenir de
lo que he sido y lo que soy”, es decir, el sentido de vida de cada individuo.
Es importante también, reconocer que estas narrativas, aunque no se centraran solo en los
discursos, le darán un papel importante a la oralidad como un medio de contar las historias a
los demás, haciendo uso del discurso oral; no obstante, estos relatos estarán acompañados
algunas veces de soportes visuales o simbólicos que los representen, “una narrativa tiene dos
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partes, la historia y el discurso; la historia incluye los acontecimientos, los personajes y los
escenarios que constituyen el contenido de una narrativa; y el discurso es el relato, expresión,
presentación o narración de la historia”(Hunter & Kieran, 1998, pág. 23).
Aunque, como la afirma Hernández (2007) en su proyecto de investigación narrativa, “las
subjetividades no son estáticas, sino cambiantes que se transforman en función de las
experiencias propias y las que se dan en la relación con los otros” (pág. 175) por tal razón, en
una primera parte, abordó el trabajo en grupo como una manera de restablecer los lazos
comunicativos con el otro tratando así de interpretar las subjetividades, las identidades y lo que
rodea la vida de los niños y niñas.
Teniendo en cuenta lo anterior, la propuesta investigativa se enfoca en desarrollar el proyecto
de vida en los niños y niñas de la Fundación Hogares Club Michín sede Diana Turbay a través
del sentido de vida y autoreconocimiento en el uso de diferentes formas de pensamiento
narrativo que abarquen no solo lo oral, sino también lo escrito, lo gráfico, lo gestual y corporal
y otras formas de expresión en las cuales evidencien sus historias de vida y la reconstrucción
de sus subjetividades. En este sentido, la pregunta propuesta es:
¿Cómo los niños y niñas de la Fundación Hogares Club Michín Sede Diana Turbay a
través del reconocimiento de sus subjetividades y pensamiento narrativo construyen sus
proyectos y sentidos de vida?
1.1. Objetivo General
● Construir un proyecto de vida a través del pensamiento narrativo que refleje la identidad, la
subjetividad y sentido de vida de los niños y las niñas de 7 a 10 años de la Fundación
Hogares Club Michín sede Diana Turbay.
1.2. Objetivos Específicos
● Desarrollar el pensamiento narrativo de los niños y niñas.
● Reconocer la trayectoria de vida de niños y niñas a través de sus historias y/o sus narrativas.
● Generar un autoreconocimiento en torno a quién he sido, quién soy y quien seré como
componentes del sentido de vida.
● Fortalecer la autonomía y el pensamiento crítico y reflexivo de los niños y las niñas.
1.3. Justificación
Dentro del presente proyecto de investigación, se utilizaron las narrativas como una fuente que
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le permite a los niños y niñas interactuar en un espacio dialógico, didáctico, y conversacional,
(Espinoza, 2013), que no solo les posibilitará reconocer la construcción del sentido de la voz
del otro, sino también la de sí mismos, haciendo de sus historias y memorias y experiencias el
factor principal para la construcción de sus narrativas.
Para la labor docente es importante rescatar la oralidad y los lenguajes no verbales dentro del
aula, ya que esto les proporciona herramientas a los y las estudiantes que les permitan
comunicar, crear y recrear historias de sus vidas y compartirlas con los demás, estableciendo
discursos comunicativos donde reconocen a los otros, pero también a sí mismos.
De esta manera, es importante reconocer que las experiencias vividas por los niños, hacen parte
de la constitución de su subjetividad y pueden aportar en el desarrollo de debates en el aula que
permitan la construcción de nuevos saberes, nuevas experiencias y una forma de recuperar las
memorias, ya que “las experiencias pasadas no se entierran como si fueran tesoros
arqueológicos, sino que el pasado es recreado a medida que se dice” (Hunter & Kieran, 1998,
pág. 10).
Ahora bien, la apuesta de este proyecto en lo que corresponde a la población con la cual se
trabajó y la Fundación Hogares Club Michín sede Diana Turbay, es la posibilidad de ofrecerles
otras alternativas de trabajo que les permitan abordar una labor más conjunta, es decir, trabajos
grupales que fortalezcan los lazos de convivencia y reconocimiento del otro y sus memorias
como aportes valiosos a la formación de la subjetividad de cada uno y de cada una, por supuesto,
a través de la propuesta que se encuentra enfocada a los procesos narrativos, el
autoreconocimiento, el acercamiento a la construcción de un proyecto de vida, y de la mano
con ello el fortalecimiento de la autonomía y el pensamiento crítico, Pues como lo plantea
Facione:“...el pensamiento crítico es un pensamiento que tiene propósito (probar un punto,
interpretar lo que algo significa, resolver un problema), pero el pensamiento crítico puede ser
una tarea colaborativa, no competitiva.” (2007, pág. 3)
Sin embargo, no solo se queda allí, con respecto al aporte a la Licenciatura en Pedagogía Infantil
y la línea Subjetividad, Diversidad y Estética, se dará una mirada a otras formas de acercamiento
a los niños y las niñas por medio de las narrativas ya que son parte de la constitución de la
subjetividad de los niños y niñas, de manera que mediante estas se abordan y se construyen
procesos de reconocimiento y de reflexión acerca de lo que he sido, lo que soy y lo que seré.
Empero, es preciso hacer una breve síntesis de la conexión del proyecto con estos tres
conceptos. Primero, la subjetividad entendida generalmente como las construcciones de cada
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sujeto alejadas de lo objetivo y centradas más a lo racional y lo emocional, son un proceso
construido desde “el a priori del sujeto, significa las estructuras y procesos esenciales que
caracterizan la producción del conocimiento, por lo tanto, lo subjetivo aparece mucho más
como una referencia genérica para significar procesos del sujeto que conoce y construye…”
(González, 2008, pág. 227)
Con esto, la subjetividad es lo que hace que cada individuo tenga formas de percibir y pensar
diferentes, es la riqueza que cada quien posee, porque finalmente es una construcción y
solidificación de las experiencias; cabe resaltar, que también la subjetividad se construye a
través de lo otro y del otro, ya que en la mayoría de casos los ambientes sociales aportan a las
historias de vida y estas no siempre ocurren sólo en la relación propia, “El “yo” solo existe en
la medida en que está relacionado a un “tu”: “Ser significa comunicarse”, y un “yo” es alguien
a quien se le han dirigido como un “tu” (Bubnova, 2006, pág. 102). Teniendo en cuenta esto, y
en relación con el proyecto, la re-significación de la subjetividad en los niños y las niñas permite
liberar sus voces, dando paso a la construcción colectiva de aprendizajes que sean significativos
en sus proyectos de vida, donde surjan aportes de las buenas y las malas experiencias.
De lo anterior, se deriva una multiplicidad de diversidades en cada contexto, en cada clase, en
cada maestro y maestra y en cada niño y niña, la diversidad es lo que permite contemplar el
mundo de otra manera a través de otras formas, es decir, la palabra en su misma esencia es una
posibilidad a hacer cosas nuevas, en este caso particular el proyecto, da la posibilidad de
explorar las maneras en que cada niño y niña construyen sus subjetividades e identidades a
partir de polos opuestos, y no solo ellos, como maestras en formación, también hay una apuesta
en juego que es la superación de cada día en la elaboración de nuevas ideas que resulten
significativas para los niños y las niñas.
Entonces, a raíz de la comprensión que cada docente tiene ante la diversidad de alumnos y
alumnas, así mismo tendrá una caja de herramientas que le permitirá siempre trabajar de formas
diferentes y que se ajusten a las personalidades de cada niño, niña o adolescente. Para dar un
ejemplo de esto, la estética resultaría ser un elemento interesante dentro del proceso narrativo,
si se entiende y percibe desde un punto de vista artístico y sensible, donde se expresan las
distintas formas de ver y construir el mundo y no como una disciplina que estudia sólo lo bello.
En este punto, resulta entonces imprescindible hacer una reflexión a los aportes que puede dar
como resultado el acercamiento a la construcción de Proyecto de Vida, haciendo énfasis en el
término acercamiento, pues en función de la identidad y la subjetividad estas construcciones
pueden transformarse o afianzarse, esto depende por supuesto de las vivencias cotidianas de
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cada niño y niña y sus intereses particulares, por ende, este término permite trabajar en ahora
pensando en un futuro, donde se pretende darle la libertad al niño de elegir las múltiples
posibilidades de su camino, permitiéndole explorar y motivándolo a guiarse por sus intereses y
gustos personales, convirtiendo también esta elección en una forma de reflexionar en lo social,
es decir, reconociendo la importancia de sus elecciones pero también reconociendo y
respetando las de los demás, de esta forma, la trascendencia del proyecto para los niños y las
niñas se encamina a su libertad de expresión, construcción y comunicación.
El acercamiento al proyecto de vida aquí, se convierte en el principio de un proceso que les
permitirá a los niños y niñas enfocarse en función de sus relaciones y aportes en la sociedad,
teniendo en cuenta el reconocimiento del papel que pueden desempeñar en sus contextos y
cómo pueden aportar a mejorarlos desde sus propios intereses.
Dicho todo lo anterior, la relación del proyecto con la línea de profundización, encuentran una
confluencia evidente, que genera un trabajo conjunto con la subjetividad, la diversidad y la
estética en la construcción de vida cada sujeto y las resignificaciones de las mismas, en otras
palabras es gracias a la reciprocidad de dichas categorías que surgen como resultado proyectos
e iniciativas importantes para la transformación de las infancias y así mismo de los y las
maestras, en la construcción de nuevos proyectos pedagógicos.
Para un maestro o maestra en formación, es fundamental escuchar las historias y dar paso a la
creación de otras, como lo decíamos anteriormente, dándole vida y sentido a la voz de las
infancias. Las narrativas se presentan como una de las formas más precisas de reconocer las
memorias de cada sujeto, pero no solo es importante para los maestros, sino también para los
niños y niñas como lo mencionan Mieles & García (2010)
“Es importante el cuidado, la orientación y la formación ofrecida por los padres y
madres, cuidadores y cuidadoras, maestros y maestras o demás adultos significativos,
quienes constituyen el soporte principal mediante el cual los niños y niñas desarrollan
su identidad en la interacción permanente con la individualidad, las características
personales y la autonomía creciente, que juegan un papel decisivo en el curso que
tomarán sus vidas”. (pág. 7)
En conclusión, se pretende reavivar la importancia de escuchar y hablar, en las relaciones que
se presentan entre las niñas, los niños, los maestros y maestras en torno a las múltiples maneras
de trabajar la narración como una experiencia socializadora que evidencia y construye las
subjetividades, a la vez que expone las valiosas memorias de cada niño y niña, fortaleciendo y
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desarrollando los proyectos de vida a través del pensamiento narrativo.
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CAPÍTULO II
2. Antecedentes
Teniendo en cuenta el propósito del proyecto hacia la identificación y creación del proyecto de
vida con base al sentido de vida, se tomaron en cuenta cinco conceptos principales para su
desarrollo: la subjetividad, la identidad, el sentido de vida, el proyecto de vida y el pensamiento
narrativo. En concordancia con esto, se expondrán los antecedentes de cada categoría siguiendo
el orden respectivamente.
Para empezar, se retoma el articulo investigativo, La configuración de la subjetividad en la
primera infancia en un momento postmoderno (Espinoza, 2013). Esta investigación plantea que
la subjetividad de los niños y niñas parte de unas experiencias infantiles tempranas en relación
con los vínculos humanos como la familia y los medios masivos, serán entonces, parte
importante de la constitución de la visión que el niño o niña tiene en la actualidad transformando
su subjetividad. “La figura de niño-niña que se viene constituyendo a partir de las prácticas y
discursos actuales provenientes de los medios masivos, es la de sujeto de derechos, consumidor,
receptor infantil, destituyendo así la figura del niño moderno”. (Espinoza, 2013 pág. 19).
Dentro de la metodología que presenta la autora en el artículo, se utiliza la narrativa para que
los y las niñas hagan cuenta de sus experiencias de vida, haciéndolas como ellos lo decidan,
para conocer la voz del otro. Se exponen dos categorías; la subjetividad infantil “La subjetividad
infantil, vista como un modo en que el niño y la niña hacen en el mundo, hacen con el mundo
y se configuran en el mundo, es un modo de hacer con lo real, con la propia experiencia, en la
cual se reconoce el devenir de la subjetividad infantil” (Espinoza, 2013 pág. 19).
Por otra parte se destaca que la construcción de la subjetividad en niños y niñas, aunque si bien
se ve influenciada por el contexto social familiar y escolar, ahora se encuentra vinculado
estrechamente a los medios masivos de comunicación, esta perspectiva nutre al proyecto en la
medida en que aporta a la comprensión de cómo a partir de la subjetividad los niños y las niñas
dan cuenta de experiencias previas que construyen su mundo y le dan sentido al mismo, a la
vez que se reconoce la influencia del contexto en la construcción de la subjetividad. Por lo tanto
en el presente proyecto se tuvo en cuenta en la interacción con los niños y niñas, establecer
distintas actividades que permitieran dar cuenta de esas narrativas en las cuales se nombran los
distintos actores y situaciones de su vida cotidiana que han construido su subjetividad.
Desde otro punto de vista hacia lo subjetivo, tomamos en cuenta la investigación de Nora
Briuoli (2007) titulada La construcción de la subjetividad. El impacto de las políticas sociales,
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cuyo texto hace una reflexión acerca de la forma en que las subjetividades, cambian alrededor
de las situaciones que viven los sujetos en su entorno social y cómo estos pueden causar: la
desocupación, las adicciones y el alcoholismo, falencias en la lectura y escritura, y traumas en
niños cuyos padres desaparecen. Aborda también la manera en que la subjetividad se construye
en el sujeto y le permite reorganizar sus representaciones de sí mismo y del otro. El sujeto según
Briuoli, construye su subjetividad a partir de tres funciones: la materna: es la que cuida, protege
y les da significado a las experiencias; la paterna: instaura la ley en el sujeto. Cuando aparece
el lenguaje el sujeto convierte sus experiencias, sus sentimientos, en ideas, en palabras, relatos
y se construye una identidad y la tercera es el campo social, donde la subjetividad se construye
y deconstruye a partir del contexto social, en este sentido se verá más adelante la clara influencia
de las figuras paternales y así mismo del contexto social en la construcción de la subjetividad
de cada niño y niña.
Teniendo en cuenta lo anterior, puede verse al sujeto como alguien que no escucha ni habla y
niega su situación, no participa en la política y sólo subsiste de lo que puede conseguir, pues en
la actualidad existe un desorden cultural, entonces los cambios externos influyen en la
construcción de la subjetividad y producen en los sujetos resultados como depresión,
melancolización, encierro, sentimiento de vacío y desamparo, soledad y temor. Las
proyecciones de un futuro mejor no existen y los sujetos se convierten en dependientes de lo
que suceda en el diario vivir; en este texto la importancia radica en señalar que, teniendo en
cuenta la población con la cual se desarrolló el proyecto, es importante reconocer que tipo de
contexto habitan y cómo estos pueden influir en su subjetividad.
En el proyecto se tuvo en cuenta lo anterior para analizar las distintas situaciones encontradas
en la narrativas de las situaciones contextuales que influyen en las decisiones y cambios en la
subjetividad de los niños y niñas de la Fundación Hogares Club Michín sede Diana Turbay,
puesto que la población se encuentra expuesta a situaciones de violencia, drogadicción,
alcoholismo, dentro de las localidades en las cuales residen; además de crear estrategias donde
los sujetos participantes reflexionaran y dieran soluciones a las situaciones que ya conocen.
No obstante, estas subjetividades “no son estáticas, sino cambiantes, se transforman en función
de las experiencias propias y las que se dan en relación con los otros” esto según Hernández
(2007) en su artículo, Narrativas en torno a las subjetividades en la escuela primaria, quien a
su vez realiza una distinción entre subjetividad y procesos de identidad, y resalta al igual que la
autora anterior que la construcción social hace parte del desarrollo de la subjetividad.
Algunos aportes importantes y que cabe resaltar en el texto de Hernández en concordancia con
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el proyecto de investigación son:
*La subjetividad como posibilidad de reconocimiento de quien se es y de la autorización para
seguir siendo y para ser más, a partir del espacio de autoconstrucción que se hace posible. En
esta se destaca en la construcción de la subjetividad, el reconocimiento, la autorización y la
indeterminación.
*La subjetividad como la constitución de maneras y sentidos de ser, derivadas de las formas de
relación de cada ser humano y la culturización en la cual se encuentra inmerso desde el
momento del nacimiento.
*La subjetividad como un núcleo de mi búsqueda personal, en esta se refiere a la mirada
interior, lo que cada uno hace de su existencia en el mundo.
La personalidad para Gonzáles Fernando en Subjetividad: Una Perspectiva Histórico Cultural.
Conversación Con El Psicólogo Cubano Fernando González Rey* es parte de la subjetividad.
En la entrevista realizada por Álvaro Díaz Gómez, González define la personalidad como algo
que “…no determina el comportamiento, sino que define una presencia de sentido subjetivo en
el marco actual de actuación del sujeto.” (Gonzáles, 2005. pág. 374). Es el momento en el que
se produce el sentido subjetivo que anticipa la acción del sujeto. La subjetividad individual está
configurada por la personalidad donde se organizan las configuraciones de sentido y los
simbolismos con los que el sujeto se expresa y actúa.
La configuración subjetiva “Es una organización de sentidos subjetivos que definen los
procesos simbólicos y las emociones que se integran de forma inseparable en relación a las
experiencias del sujeto dentro de los espacios simbólicos de la cultura.” (Gonzáles, 2005. pág.
375) No son conscientes por lo tanto no se aprende. Gonzáles (2005) plantea que los sujetos se
expresan en su actividad consciente, como un mundo organizado a nivel subjetivo, pero nunca
se apropia completamente de este, en este sentido para el proyecto la personalidad es uno de los
aspectos dentro de la identidad y la subjetividad, donde los niños y niñas desarrollan sus
trayectorias de vida.
Otro aporte es el de Quintero (2011) en Formación universitaria del licenciado en pedagogía
infantil desde el discurso pedagógico en relación con la subjetividad, el cual plantea una
pregunta principal, ¿Cómo se configura la subjetividad infantil del licenciado en pedagogía
infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas desde los discursos de los docentes
de la licenciatura? A partir de ello se inicia una explicación acerca de los discursos, los discursos
pedagógicos y la subjetividad. Este documento expresa la formación docente es un proceso
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articulado de prácticas de enseñanza y aprendizaje que delimitan la configuración del sujeto
pues implica una acción que transforma el ser.
Abordan la subjetividad resaltando la influencia de lo histórico y lo social en su construcción,
hacen referencia a Foucault afirmando que el sujeto no es un elemento definido, sino que
siempre es un resultado nunca definitivo de procesos históricos particulares, que se conforma a
través de instancias de conocimiento que delimitan la identidad a la que será sometido.
La autora expone que la subjetivación se comprende como efecto del poder de la constitución
del ser. La subjetividad social, implica a la subjetividad como un proceso individual al tiempo
que es colectivo, es decir, un fenómeno simultáneo de dos campos distintos, pero no por ello
contradictorios. No obstante, la definición de la cual se apropia la autora es la subjetividad como
el proceso por el cual se construye el sujeto, constitución que se da desde unas prácticas de
saber y poder específicas que dan enunciados sobre el sujeto mismo, es decir, que el sujeto se
produce a sí mismo desde prácticas discursivas. De modo que su configuración se da desde la
profunda interrelación de lo social e individual, en el papel activo del individuo y del escenario
social del que es partícipe el sujeto, en este sentido, Quintero (2011) aportó al proyecto la idea
de cómo la subjetividad no se construye solamente de forma individual sino también de forma
colectiva (subjetividad social), donde las interrelaciones componen la configuración de la
misma, de allí la importancia del trabajo en grupo con los niños y niñas donde se reconozcan
las experiencias del otro.
Ahora bien, para iniciar la categoría de identidad, retomamos algo significativo de la
investigación de Hernández (2006), Construir Una Identidad Vida juvenil y estudio en el
Colegio de Ciencias y Humanidades Sur, la experiencia en las prácticas escolares es una
integración que los estudiantes hacen y que genera una subjetivación como resultado. La
formación de la identidad se da a partir de esta subjetivación generando un sentido de sí mismo,
estas relaciones entre experiencias escolares y formación de identidad son cambiantes.
La identidad requiere, asimismo, del uso del lenguaje para dotarla de un significado,
(Hernández, 2006), plantea que la identidad, depende constantemente de los recursos
simbólicos que se usan para “dos tipos de identificaciones: las atribuidas por los otros (para los
otros) y las reivindicadas por uno mismo (para sí)” (Hernández, 2006. pág.461) La capacidad
que tenga el sujeto de reflexionar mediante el lenguaje, le permitirá repensar su propia identidad
y reajustarla según sus necesidades y deseos. En este punto es necesario resaltar que el trabajo
con los niños y las niñas mostró como sus identidades se encuentran permeadas de las voces de
los otros y se convierten en aspectos esenciales de la personalidad de los sujetos; por supuesto,
19
esto se abordará de forma más precisa en el capítulo VI.
Se considera la identidad como un desarrollo entre lo social y sí mismo o como la autoría de sí
mismo. “Esta autoría es la capacidad de hablar sobre sí mismo y establecer un diálogo interno
en el que se organizan las distintas voces que expresan los discursos sociales y se genera una
voz propia”, (Hernández, 2006. pág.462). Dentro de un marco de lo que es bueno o lo que se
debe hacer, los compromisos e identificaciones que proporcionan un marco moral definirán lo
que es la identidad personal. “La formación de la identidad es un trabajo continuo y abierto a
los cambios en la vida social.”. (Hernández, 2006. pág.479), en ese orden de ideas, esta
perspectiva permite dar una mirada a la identidad de los niños y las niñas, con la finalidad de
trabajar a partir de sus intereses hacia una proyección futura.
En el trabajo Identidad Narrativa E Identidad Reflexiva de Dorando J. Michelini (2003), desde
el punto de vista narrativo del yo, las historias de vida, están siempre embebidas en aquellas
comunidades de las que derivo mi identidad “La noción de identidad está también
estrechamente ligada al concepto de narración. El concepto narrativo del yo implica no sólo
que yo soy tema de la narración que abarca desde mi nacimiento hasta mi muerte, sino también
que yo soy parte de la historia de los demás y que mi vida está entrelazada con sus vidas.”
(Michelini, 2003. pág. 63).
Las personas no poseen una narrativa lineal inmodificable, sino que, su identidad es
constantemente una búsqueda a partir de lo dado y lo heredado. “Para decirlo de una forma
simple: lo que hemos heredado constituye sólo el punto de partida, no el criterio de nuestra
identidad” (Michelini, 2003. pág.64). Por otra parte, nombra también la identidad narrativa la
cual se asocia a lo social y colectivo, es decir la identidad social construida en cada sujeto,
donde reconoce su lugar de pertenencia y devenir; también se encuentra la identidad reflexiva,
donde explica que “…Mi identidad y nuestra identidad es siempre una identidad interpretada e
intersubjetivamente construida” (Michelini,2003, pág. 64), y para darle relación a la
confluencia de estas expone que “La identidad narrativa significa competencia ética para la
integración, el arraigo, el sentido y la solidaridad en el marco de una comunidad histórica y
cultural particular; la identidad reflexiva implica, por su parte, competencia moral para la
emancipación y para una corresponsabilidad solidaria en el marco de una comunidad ilimitada
de comunicación” (Michelini, 2003, pág. 67).
En efecto, la identidad es un factor que se compone de múltiples características, y para
profundizar en este apartado también haremos referencia al artículo Apuntes sobre socialización
infantil y construcción de identidad en ambientes multiculturales de María Mieles y María
20
Cristina García (2010), quienes al igual que Michelini afirman que la construcción de la
identidad involucra escenarios de socialización como la familia y la cultura. La construcción y
reconstrucción de la identidad se hace a partir de las situaciones con las que se encuentra el
sujeto niño-niña en el entorno en el que se encuentre, estos procesos involucran la imitación, el
juego, la comunicación verbal y no verbal, la interpretación de roles. Estos procesos permiten
al niño o niña la posibilidad de construir un sentido seguro o inseguro de su propia identidad,
la cual se construye y reconstruye durante su trayectoria de vida, tanto en lo personal como
social.
La identidad, entonces, constituye uno de los ejes fundamentales sobre los cuales se centra el
proyecto investigativo, relacionando las interacciones personales e interpersonales de las cuales
las experiencias de los individuos constituyen la base de la formación de un pasado, presente y
futuro en la vida, y la cual se verá abordada más adelante a través de trabajos autobiográficos y
de reconocimiento de las trayectorias vitales en función del desarrollo del proyecto de vida.
Un tercer aspecto se encuentra en el pensamiento narrativo el cuales es de suma importancia en
la investigación pues se entiende como la forma en que los niños y niñas expresan sus
realidades, construyen sus percepciones del mundo y desarrollan diferentes visiones frente a
sus vidas en relación con sus contextos, estableciendo una estrecha relación entre la subjetividad
y las narrativas, ya que son un medio que permite no solo que los niños y niñas construyen su
subjetividad, sino que al narrar experiencias puedan aportar a la construcción de la subjetividad
de los demás. En cuanto a cómo las narrativas permiten el desarrollo de la identidad Javier
González desarrolla un artículo investigativo titulado Desarrollo de la identidad a partir de
experiencias narrativas, donde se realiza un análisis a partir de experiencias en aulas de
maestros, que utilizan la discursividad y los cuentos como herramienta para que los niños y
niñas lean por gusto y no por obligación. “Los niños pueden usar sus propias experiencias
personales como material con el que desarrollar sus habilidades como narradores, aunque ellos
necesitan ayuda para desarrollar un metalenguaje en el que puedan expresar su proceso de
comprensión” (González, 2011. pág. 1). El maestro puede desarrollar áreas como Expresión y
Comunicación e Identidad y Autonomía si sabe utilizar los contenidos. Así mismo contribuye
con un conjunto de acciones que proporcionan sentido y significado a los enunciados de los
niños que se pueden considerar como andamiaje del aprendizaje. Este texto es un aporte
fundamental al proyecto de investigación, en cuanto aporta a la apuesta de crear desde y para
los niños, posibilitando la participación y la libertad de expresión de los niños, a su vez, que
sitúa las narrativas como una de las formas de visibilizar las voces.
Las narrativas es darle la voz al niño o niña en cualquiera de los espacios educativos. “Escuchar
21
la voz del niño en la investigación, amplía la visión que el investigador tiene de la realidad
educativa, teniendo en cuenta que siempre ha sido una voz silenciada frente a la visión y
perspectiva hegemónica de los agentes educativos adultos, tanto familiares como escolares.”
(Castro, Ezquerra y Argos, 2011. pág. 108). En la investigación titulada Dando Voz Y
Protagonismo A La Infancia En Los Procesos De Investigación E Innovación Educativos, se
plantean como la infancia siempre se piensa desde el adulto y como se le debe dar la oportunidad
a los niños y niñas de participar en la construcción de sus vidas. Se trata de incluir al niño dentro
de la investigación y no como objeto de investigación, en este sentido es imprescindible
construir conjuntamente y no solo de forma unilateral, que en este caso seria apartir de la
relación docente-estudiante.
Algunos métodos utilizados dentro de la investigación de Castro, Ezquerra y Argos, (2011) son
el dibujo, “como método en una investigación en la que se propuso conocer lo que los niños
consideran importante en su vida” (pág. 112), las fotografías, “Este método puede facilitar que
sea el propio niño el creador de las ‘herramientas’ de investigación” (pág. 113) y las
conversaciones con los niños y niñas. Mayall (2000) ha utilizado las conversaciones con niños
en diversos estudios desde los años ochenta, planteando las posibilidades de esta técnica para
conocer el pensamiento del niño (Citado por Castro, Ezquerra y Argos, 2011, pág. 113). Por
último, el método mosaico desarrollado por Alison Clark y Peter Moss (2001) y las hojas de
trabajo propuesta por Punch (2002) (Citado por Castro, Ezquerra y Argos, 2011). Las narrativas
dentro del aula le permiten al maestro hacer participativos a los niños y niñas, construyendo
aportes para la innovación de los procesos que se realizan.
Rinaldi, (2001) afirma que "Deberíamos escuchar a los niños, para que puedan expresar
sus temores, pero también para que ellos nos den el valor de encarar los nuestros, por y con
ellos; para que su sabiduría nos de confort, para que sus "por qué" orienten nuestra
búsqueda por las razones y nos den la fuerza para encontrar respuestas no violentas,
honestas y responsables; el coraje para el futuro y nos ayuden a encontrar una nueva manera
de dialogar con ellos y con nosotros mismos". (Citado por Castro, Ezquerra y Argos, 2011.
pág. 110)
De esta forma, la categoría de narrativas proporciona una manera de escuchar a los niños y las
niñas a través de múltiples formas, las cuales en su diversidad se piensan para que ellos
participen activamente, reconociendo los aportes de los demás, es decir, dándole voz a todos
para que se generen aprendizajes colectivos y nuevas formas de interactuar. Adicionalmente,
es necesario resaltar que el aporte de los anteriores textos en el trabajo desarrollado está
enfocado a la multiplicidad de aspectos que constituyen la identidad de los sujetos, por ende,
22
brindó al proyecto alternativas que favorecieron la consolidación de actividades donde los niños
lograron reconocerse a sí mismo y a los demás, identificando aspectos físicos y personales que
los hacen únicos.
Ahora bien, el Sentido de vida, configura otra categoría esencial en el proyecto de investigación,
y que además articula las demás categorías de tal manera que le da forma al proyecto y se
vincula con los objetivos y la pregunta problema propuestos. El sentido de vida desde Grondin
en Hablar del sentido de vida expresa que se pueden percibir cuatro tipos de sentidos que se
unen para darle significado al término de “sentido”, los cuales son: el sentido direccional, que
se relaciona con las direcciones de la vida, el sentido significativo, que se refiere a la búsqueda
de lo desconocido, el sentido sensitivo, que siempre está abierto a las percepciones del cuerpo
y las emociones y el último sentido de tipo reflexivo, donde se mezclan “la experiencia, la
naturaleza, el instinto…” (Grondin, 2012, pág. 74-75).
El proyecto de vida hace parte de la reflexión que los sujetos realizan sobre su sentido de vida,
de lo cual se puede encontrar en el artículo de Jaramillo, Carvajal, Marín y Ramírez (2008)
titulado Los estudiantes Universitarios Javerianos y su respuesta al sentido de la vida, en el
cual se habla sobre cómo los cambios en la época hacen que el sentido de vida varía en distintos
sujetos de siglos pasados y los de ahora “De esta manera, el interrogante de la existencia se
convierte en una constante en la medida en la que no desaparece de la vida de ningún ser
humano. Sin embargo, dicho cuestionamiento y las respuestas que se generan ante éste varían
y se ven influenciadas a su vez por los cambios que se presentan en cada época.” (Pág. 201). de
esta manera se habla de otros aspectos que utilizaron como categorías que hacen parte del
sentido de vida en el estudio realizado, como lo son la responsabilidad, la libertad, el Auto
distanciamiento y la Auto trascendencia, a los cuales se les hace una breve descripción, siempre
referenciadas principalmente en el trabajo de Frankl (1984, 1994).
Otro autor que aporta al sentido de vida de forma amplia es Ovidio D’Angelo en su texto Sentido
de vida, sociedad y proyectos de vida, en donde realiza una conexión con la subjetividad, la
objetividad, la sociedad y los individuos, con el fin de enlazar ideas que permitan abordar la
construcción de proyecto de vida a través de un sentido de vida que los sujetos constantemente
están elaborando. Además de ello vincula autores como Marx, Morin y Heidegger para hablar
de la existencia, la conciencia y el sujeto, “Construir un sentido para la vida auténtico significa
asumirla en su complejidad y diversidad, en capacidad de mantener los rumbos o direcciones
esenciales en que se conectan los dramas vitales y sociales, con flexibilidad y apertura a las
nuevas alternativas; por tanto, creativamente” (Pág. 37). Los aportes de este autor, en esta
categoría, contribuyeron al proyecto significativamente, ya que proporcionaron una mirada
23
amplia no solo de sentido de vida, sino también del proyecto de vida, abordando la importancia
de su desarrollo y la influencia de todos los aspectos que rodean al sujeto al momento de pensar
a futuro.
Para finalizar se encuentra el Proyecto de vida, sobre el cual gira el proyecto investigativo. Para
iniciar se hace referencia a Análisis del proyecto de vida del alumnado de educación
secundaria, el cual es un estudio de carácter descriptivo, que tiene como herramienta un
cuestionario que explora los distintos aspectos relacionados con el proyecto de vida de los
jóvenes. El análisis en su introducción aborda algunas características del proyecto de vida según
distintos autores como Castro y Díaz (citado por Santana. L, Feliciano. L y Santana. A, 2012)
quienes hablan sobre como, las metas y objetivos que se plantea una persona en determinado
contexto y a una determinada edad, influyen en el proyecto de vida que se llevará a cabo en un
futuro próximo.
Diversos estudios sobre elecciones académicas y género muestran cómo las decisiones
académicas y profesionales están sesgadas por el sexo. El estudio muestra las inclinaciones de
profesiones según las condiciones de vida de cada alumno y también los roles evidenciado en
el núcleo familiar. Algunos importantes cuestionamientos que plantea son ¿Existen diferencias
entre las creencias de alumnos y alumnas sobre la forma de elaborar su proyecto de vida?
¿Existen diferencias en la claridad de las metas del proyecto de vida en función del sexo?
¿Existen diferencias en la claridad de las metas en función de la etapa educativa? ¿Qué metas
personales, académicas y profesionales prioriza el alumnado en su proyecto de vida? ¿Existen
diferencias entre las metas priorizadas por los alumnos y las alumnas? Este estudio fue tenido
en cuenta en el proyecto en cuanto a cómo los niños y niñas construyeron sus proyectos de vida
teniendo en cuenta sus contextos, sin embargo se propiciaron escenarios que permitieron
reflexiones desde su identidad y no desde una persona ajena a sus decisiones.
En la reseña que realizó Lamus Doris (1999), sobre la propuesta realizado por Nora Segura y
Donny Meerten Éxodo, Violencia Y Proyectos De Vida; dentro de la Convocatoria del Programa
de Ciencias Sociales y Humanidades, " Hacia la Construcción de la Paz y la Superación de la
violencia"; se reflexiona acerca de cómo las personas violentadas y desplazadas conciben su
futuro desde la perspectiva de proyecto de vida y se genera una desconfianza política, y miedo
a relacionarse con los demás. En el proyecto plantean objetivos como:
“Determinar el "capital de base" o "equipaje" posdesplazamiento con que cuentan los
desplazados, para iniciar la reconstrucción de sus vidas; Caracterizar el impacto y la resistencia-
24
superación con respecto al trauma sufrido; Caracterizar los proyectos de vida de hombres,
mujeres y jóvenes; Comparar los rasgos de los procesos de transición-reconstrucción en tres
ciudades de diferente tamaño y cercanía a zonas de conflicto.” (Lamus, 1999. pág. 2). Dentro
de los resultados sin duda se muestra como el efecto que tiene cada persona sobre la situación
que vivió de desplazamiento, hace que el proyecto de vida que tenían, se reconstruya para
adaptarse a lo que en la actualidad vive, o se construya de nuevo porque no se puede recuperar
nada de lo que tenían. Por lo cual se convierte en un factor esencial de observación en el
proyecto, puesto que cada situación que varía la vida de los niños y niñas, se convierte en una
transformación en la decisión de lo que se proyectan a futuro.
Durante el rastreo de este apartado, se observó que existe una tendencia a usar la categoría
proyecto de vida, en proyectos investigativos para adolescentes, tomándolo en el sentido de que
les sirva para prevención de embarazos a temprana edad. También se usó en talleres para
personas que han pasado por la cárcel y necesitan integrarse nuevamente a la sociedad. En este
sentido, se crea un punto de divergencia con respecto al proyecto, ya que la propuesta propone
construir proyectos de vida con-sentido desde la infancia, involucrando sus identidades,
subjetividades e intereses particulares, alejándose de la idea del proyecto de vida como una
forma de prevenir, resarcir o simplemente como el acto de elegir una profesión acorde a las
aptitudes de los individuos. Así, los antecedentes en esta categoría reafirmaron la dirección del
proyecto hacia la infancia y también a la importancia de involucrar las voces de los niños y sus
realidades en la re-construcción de sus trayectorias y sueños.
25
CAPÍTULO III
3. Marco Teórico
Con la finalidad de tener especificidad con respecto a los conceptos planteados en el recorrido
del proyecto, el marco teórico estará dividido en categorías y subcategorías que se abordarán
de una manera más amplia. Se encontrarán entonces los conceptos de Subjetividad, Narrativas
y Sentido de vida; como categorías estarán Identidad y Proyecto de Vida. Asimismo, con el
objeto de sintetizar las ideas y autores principales de cada apartado, a continuación, se presenta
un mapa conceptual que permite evidenciar de forma concisa las apuestas centrales del proyecto
con respecto a la argumentación teórica. El mapa se encuentra estructurado de tal forma que
inicialmente se aprecian tres conceptos centrales del proyecto, de los cuales se desglosan las
categorías y subcategorías más relevantes
3.1. Subjetividad
La subjetividad dentro del proyecto investigativo, permitió darles sentido a las narrativas de los
niños y las niñas, a su vez, aportó a la construcción de sus identidades y proyectos de vida,
teniendo en cuenta la interacción con los otros. González (2008) menciona dos formas de la
subjetividad, “La subjetividad social es la forma en que se integran sentidos subjetivos y
configuraciones subjetivas de diferentes espacios sociales, formando un verdadero sistema en
el cual lo que ocurre en cada espacio social concreto, como familia, escuela, grupo informal,
etc. está alimentado por producciones subjetivas de otros espacios sociales.” (González, 2008.
26
pág. 234), y la subjetividad individual que depende de los factores sociales en los que se
encuentra inmerso el sujeto.
En este sentido, el trabajo con los niños y las niñas se evidencia a través de lo individual y lo
colectivo, ambos escenarios válidos en la construcción de aprendizajes y de sus proyectos de
vida, que, por supuesto, no se limitan únicamente a una profesión, sino que también abarcan las
formas de ver e interpretar las múltiples realidades y la posición que como sujetos cada niño y
niña puede tomar, apropiándose de su sentido de vida y construyendo una mirada crítica hacia
lo que los rodea,
“la subjetividad es un producto que se construye a partir de dos elementos, los primeros
de índole psicológica que apuntan al interior del sujeto, y los sociales los cuales se
proyectan hacia afuera, hacia la acción del sujeto donde se empiezan a realizar
construcciones, en ese sentido la subjetividad es un producto en permanente
elaboración”. (Capote, 1999 pág.19).
Es importante expresar la trascendencia de los contextos, entornos y tiempos en los que los
niños se encuentran situados, pues buena parte de estos aspectos configuran al sujeto y le
permiten adquirir e interiorizar miradas de la realidad y de los sujetos y objetos,
“En la Subjetividad, el pasado se actualiza en la valoración del presente, en tanto sirve
de referente para evaluar lo actual, contexto donde siempre se realiza el
comportamiento. En esto consiste la tendencia a la actualización de la Subjetividad, en
el sentido de ir complementándose con nuevos elementos de la realidad externa y nuevas
posibilidades de un sujeto en desarrollo” (Capote, 1999 pág.20).
Entonces, es claro ver cómo las subjetividades se construyen a partir de los diferentes contextos
sociales, pero, además, involucra también los medios masivos y el consumismo, como lo afirma
Espinoza (2013, pág. 20) “la subjetividad dominante queda basada sobre la dicotomía sujetos
con imagen/sujetos privados de ella, los primeros asociados al éxito y a la trascendencia social,
y los segundos excluidos o ignorados.” De esta forma, hablar de subjetividad y entenderla en
las infancias implica comprender las instituciones, sus prácticas y sus discursos, las nuevas
subjetividades emergentes de los contextos sociales y cómo los medios masivos y el
consumismo se encuentran inmersos en ellos. Comprender que la subjetividad se constituye de
las experiencias vividas por el sujeto, según sus circunstancias económicas políticas y sociales
en las que se encuentra, en este caso el de niños y niñas donde
“La subjetividad infantil, vista como un modo en que el niño y la niña hacen en el
27
mundo, hacen con el mundo y se configuran en el mundo, es un modo de hacer con lo
real, con la propia experiencia, en la cual se reconoce el devenir de la subjetividad
infantil” (Espinoza, 2013 pág. 19).
Complementando lo anterior, la subjetividad construye la comprensión de la realidad social,
“...en la interacción humana, siendo, en parte, un resultado de la propia actividad de
construcción subjetiva que hacen de la misma los sujetos que la integran.” (Fuentes, 1995, pág.
110). Ibáñez (1995) hace alusión a que “...la realidad tal y como se está parcialmente
determinada por la realidad tal y como es para nosotros, pasando a ser, en cierta medida, el
resultado o el producto de nuestra actividad de construcción subjetiva” (Citado por Fuentes,
1995,pág. 111), entonces el sujeto más allá de insertarse a la sociedad reproduciendo el medio,
es capaz de entrar a partir de su propia construcción; por lo tanto “...cada persona define la
situación en función de cómo la percibe, la cual puede o no coincidir con tal como le es
presentada” (Munné, citado por Fuentes, 1995). Se podría decir entonces que “el individuo se
construye como subjetividad mediante su participación en la construcción de la
intersubjetividad desde la cual, a partir del principio de la reflexividad, se conoce y construye
la realidad social...” (Fuentes, 1995, pág. 113).
Sin duda, los niños y las niñas poseen mundos subjetivos que han ido construyendo a partir de
lo que los rodea, no solo el entorno, sino también los sujetos que se encuentran en constante
interacción con ellos, dichas subjetividades dan a lugar transformaciones que evolucionan ya
sea con el paso del tiempo, la transición de la edad o de experiencias específicas que renuevan
la manera de pensar que tienen; de allí que las expresiones que ellos y ellas poseen en ocasiones
varían, “las experiencias son únicas para las personas que las experimentan, son solo accesibles
a la conciencia de esa persona”. (Lego, s.f, pág. 1). De esta manera es que la subjetividad posee
un estrecho vínculo con el concepto de identidad donde se empiezan a estructurar una serie de
cuestionamientos acerca de ¿Quién soy? cuya respuesta hace necesario abordar contextos
culturales, sociales e ideológicos. Cada vez que los sujetos toman decisiones o actitudes frente
a un hecho o situación que se inscribe en el escenario cognitivo, emocional o motor, estamos
presenciando el efecto de lo que ha sido y es la construcción de la subjetividad (Lego, s.f. pág.
5).
El sujeto y la subjetividad han sido abordados y desarrollados desde diferentes disciplinas,
como la sociología, la psicología y también desde la política, en este caso la subjetividad
desarrollada por autores como Guattari (1992), proponen la subjetividad y las construcción del
sujeto desde una perspectiva capitalista, donde se concibe al ser como un sujeto inmerso en “un
proceso individualizante de sometimiento” (Moreschi, pág. 261), donde sin duda el poder es un
28
factor determinante en la construcción subjetiva del ser humano, “No hay sujeto sino
subjetividad, o mejor dicho, subjetividades, porque ésta es concebida por Guattari como
múltiple, dispar, fragmentada, heterogénea, como si existieran tantas subjetividades como
situaciones y momentos; sin embargo, la subjetividad es al mismo tiempo una: la subjetividad
capitalista” (Moreschi, pág. 263, citando a Fourquet, 2007).
En este sentido, la postura de Guattari (1992) en la expresión de que “tal vez la función más
importante de la economía subjetiva capitalista es la infantilización ¿Qué significa esto?; que
piensan y organizan por nosotros (tanto la producción como la vida social). En síntesis, es la
idea de que todo lo que se hace y se piensa está mediado por el Estado”, (Moreschi, pág. 264),
es un punto de base a partir del cual se direcciona el presente trabajo en un sentido
completamente contrario, donde lo que se busca es que los niños y niñas no sean esos
instrumentos de control y de reproducción de normas económicas y capitalistas, sino que por el
contrario, a través del fortalecimiento de la autonomía y el pensamiento crítico, sean agentes de
transformaciones sociales, que cuestionen la cotidianidad, el conducto de vida cotidiano, que
crean en sí mismos y le den la posibilidad a los demás de creer en ellos, apostándole a un
proceso de vida y convivencia más humanizador, que contemple al otro y que no continúe en
una línea subjetiva de sometimiento y control.
En concordancia con lo anterior, se apostó a una subjetividad que se construye a partir de un
otro, un sujeto que posee diversidad de conocimientos, miradas del mundo amplias y a partir
del cual se retroalimente el pensamiento, donde se generen relaciones con base en el diálogo,
la convivencia y la libre expresión, donde haya ambientes que posibiliten una construcción y
proyección de vida teniendo en cuenta los intereses de cada uno y cada una. Empero, en la
construcción de la subjetividad también es importante hablar de los procesos que asume
individualmente cada sujeto, que no por ello, se convierte en un proceso “egoísta”, como lo
expresa Zemelman:
“De lo que se trata es de no hacer un planteamiento dualista entre individuo y sociedad,
ni menos de privilegiar al hombre como individuo o a la sociedad como un todo, sino
de encontrar los canales mediante los cuales el hombre se enriquece como individualista
de su experiencia social, a la vez que la sociedad se alimenta de la capacidad de los
hombres para asumir la condición de sujetos protagónicos... La individualidad es negada
por la historia en la medida en que la sustituye como sujeto, pero, a la vez, es una
potencia en tanto los sujetos sociales de la historia son potenciados por el desarrollo de
las individualidades que los componen. Esta es una relación dialéctica que constituye el
fondo mismo en el cual debe hacerse la reflexión sobre la historicidad de lo individual
29
y la subjetividad de la historia concebida como apropiación de lo social total” (2012,
pág. 235-236)
A partir de este postulado, reafirmamos la importancia de lo individual y lo social en la
construcción de las subjetividades, las cuales se complementan y aportan de igual forma, en
este sentido, cada participante del proyecto reconoció su identidad como un aspecto
fundamental en la construcción del sentido de vida a través de actividades autobiográficas, de
reconocimiento de entornos, reconstrucciones familiares y demás que lograron dar cuenta de
las particularidades únicas de cada sujeto.
3.1.1. Identidad
La identidad como un elemento fundamental en la construcción de la subjetividad de los niños
y niñas y en su formación como sujetos críticos, permite trabajar en los intereses particulares
de cada uno, esto, en el sentido de que adquieran autonomía en la pregunta ¿Qué quieres ser
cuando seas grande? Y no se vea influenciada por factores del contexto en el que se encuentran.
Arfuch menciona que “La identidad no sería entonces no un conjunto de cualidades
predeterminadas –raza, color, sexo, clase, cultura, nacionalidad, etc., sino una construcción
nunca acabada abierta a la temporalidad, la contingencia, una posicionalidad relacional sólo
temporariamente fijada en el juego de las diferencias” (Arfuch, 1992. pág. 32), es decir, la
identidad se encuentra sujeta a transformaciones constantes en el sujeto, en función de las
experiencias.
En lo concerniente a la pregunta ¿Quién soy? es imprescindible entender que la identidad es
tanto individual como social. Esta pregunta siempre vendrá acompañada de dos preguntas más
¿Cuáles son mis relaciones con los otros? y ¿Cómo me sitúo en el mundo? “Cuando la persona
se interroga sobre el ¿Quién soy? se trata más de la identidad personal, del individuo. Mientras
que, respectivamente, las otras cuestiones reenvían a las identidades sociales, a la pertenencia
a grupos, por un lado, y a la identidad cultural, la sociedad y la humanidad, por el otro” (García,
2008, pág. 2). A partir de esto se comprende que la construcción de la identidad está mediada
por un proceso complejo que está atravesado por la interacción con experiencias, personas y el
medio ambiente, donde no solo participa el individuo, sino que comprende las identidades de
tipo social y cultural.
Es así, que este enfoque de identidad en el proyecto, dió la posibilidad de crear y recrear con
los niños y las niñas a partir de sus intereses y de lo que cada uno y cada una es, respetando sus
decisiones y aportes, para lo cual se hace necesario hacer referencia a los marcos legales
30
(Código de Infancia y Adolescencia, Artículo 25) donde la identidad es un derecho de los niños
y las niñas y también un deber en el sentido de reconocer la identidad del otro y respetarla, “Los
niños y las niñas tenemos derecho a tomar decisiones y a desarrollar nuestra personalidad en
distintos espacios, y el deber de ser responsables con nuestras acciones...Los niños y las niñas
tenemos derecho a opinar y participar en la toma de decisiones” (ICBF, 2009. pág. 8 y 15), de
igual forma “el derecho a la identidad desde cada persona y para cada una de ellas, implica la
identidad ontológica y psicológica, esto es, un acto de autoconciencia con el que constata su
permanencia del ser desde su origen narrado y recordado hasta el presente, con sus proyectos
de vida”. (Daros, 2006, pág. 2)
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos expresar que la identidad es la construcción de sentido,
atendiendo a uno o varios atributos culturales, priorizándolos del resto de atributos, que se
constituyen por el individuo y representa su autodefinición. (Valenzuela y Vera, 2012. pág.
273), es decir, la identidad y su construcción se encuentran mediadas por lo que el sujeto decide
extraer de situaciones interiores y exteriores para la vida propia, “es nuestra comprensión de
quiénes somos y quiénes son los demás, y, recíprocamente, la comprensión que los otros tienen
de sí y de los demás incluidos nosotros” (Valenzuela y Vera, 2012. pág. 273) en este sentido,
la identidad se encuentra en constante transformación.
Para focalizar la importancia de la identidad en el proyecto, es posible expresar que a través de
la identidad los niños y las niñas configuran su personalidad y de allí que cada uno opta por
elegir determinadas profesiones, sin embargo, la identidad también tiene otros factores que la
integran, y, al igual que la subjetividad, interviene el factor social y el personal. Podemos ver
que hay una Identidad de Yo, dónde está
“el sentido de la continuidad temporal y espacial que reflexivamente construye el individuo
de sí mismo, a partir de las formas en que reaccionan los demás a sus características
singulares; la Identidad Personal, la cual abarca los aspectos más concretos de la
experiencia individual producto de las interacciones; y la Identidad Social, producto de la
reflexión que el individuo hace de los rasgos y características normativas propias de su
particular posición en la estructura social”. (Valenzuela y Vera, 2012. pág. 274, 275).
Se plantea entonces que:
“la identidad, individual o social, es algo más que una realidad natural, biológica y/o
psicológica, es más bien algo relacionado con la elaboración conjunta de cada sociedad
particular a lo largo de su historia, alguna cosa que tiene que ver con las reglas y normas
31
sociales, con el lenguaje, con el control social, con las relaciones de poder, en definitiva,
es decir, con la producción de subjetividades” (Cabruja, 1996, 1998; Pujal, 1996, citado
en Iñiguez, 2001, pág. 3).
A partir de las relaciones que la construyen y conforman, la identidad garantiza a cada sujeto la
posibilidad de reconocerse en las diferencias y tener la seguridad de saber quiénes son evitando
confundirse con los demás.
Iñiguez (2001), citando a Tajfel (1972), afirma que la definición de la identidad social expresa
“como la conciencia que tenemos las personas de pertenecer a un grupo o categoría social,
unido a la valoración de dicha pertenencia.” (pág. 6), por lo tanto, la identidad social agrupa
características que compartimos con nuestros semejantes en los diferentes contextos en los que
se habita. Las afirmaciones anteriores hacen referencia a que “tener conciencia de la identidad
de los grupos a los que pertenecemos y aquéllos a los que no, nos hace la vida más sencilla y
facilita nuestras relaciones interpersonales e intergrupales. “(Peris y Agut, 2007, pág. 2)
Es importante destacar cómo los entornos juegan un papel importante en la construcción de
identidades, pero además de los espacios, son las situaciones
“las interacciones entre el niño y sus entornos familiares desempeñan un papel
primordial, pero las que se establecen en el periodo adulto de la persona tienen también
un impacto sobre la identidad del individuo...la naturaleza, la intensidad, el momento y
la duración de estas interacciones representan otras tantas variables importantes”
(García, 2008, pág. 3).
Se hace necesario reconocer en este apartado la diversidad que cada niño y niña posee, por lo
cual se genera un ambiente enriquecedor de aprendizajes que se nutren de las experiencias de
los otros, pero también de las de sí mismos, es decir, el proyecto pone en cada contacto con los
niños y niñas un puente entre las identidades mencionadas anteriormente.
3.2. Narrativas
Sin duda, todos los componentes del proyecto resultan puntos clave en la articulación del
mismo, en este caso, el pensamiento narrativo es el que da la posibilidad de acceder al mundo
de cada niño y niña partiendo de múltiples formas expresivas, a partir de las cuales se logra
poner en evidencia las trayectorias de vida de niños y niñas, además de sus identidades.
Lenguaje: “Es por medio de él cómo podemos interpretar aquello que somos, generar una cierta
imagen de nosotros/as mismos y de los demás, así como comunicarla en nuestro contexto
32
social.” (Iñiguez, 2001)
Para Bruner (2004), existen dos formas de pensar que permiten ordenar las experiencias que se
viven cuando se construye la realidad. Estas son: la paradigmática o lógico-científica y la
narrativa, en las cuales existen diferencias. La primera se ocupa de causas generales que pueden
ser verificadas, está más centrada en un sistema matemático; por otra parte, la modalidad
narrativa se ocupa de las vicisitudes de la intención, no es muy estudiada y a comparación de
la paradigmática no se sabe prácticamente nada.
Las palabras «narrativa», «narración» y «narrar» tienen toda raíz latina, lo que indica una
estrecha vinculación con el conocimiento y con la práctica profesional (McEwan, Egan pág. 5).
Se define también como la estructura, el conocimiento y las habilidades que se tienen para
construir una historia, siendo historia y narrativa, sinónimos en el lenguaje cotidiano.
Las narrativas tienen dos partes, el discurso y la historia.
“La historia incluye los acontecimientos, los personajes y los escenarios que
constituyen el contenido de una narrativa. El discurso es el relato, expresión,
presentación o narración de la historia. El discurso puede ser oral, escrito o representado
dramáticamente; también puede ser película cinematográfica, mimo o danza.”
(McEwan, Egan pág. 5).
Para lo que compete a el proyecto, presenta como la narrativa en la investigación, toma como
principal elemento el relato “El relato constituye la materia misma de la enseñanza, el paisaje
en el que vivimos como docentes e investigadores y dentro del cual el trabajo de los maestros
tiene sentido” (McEwan, Egan pág.7) Siendo este parte no solo de la vida del alumno sino
también del maestro que lo apropia para modificar su acción pedagógica.
Así mismo Bruner dice que el relato “es, por decirlo así, la representación de los modelos que
tenemos en nuestra mente” (Bruner, 2004. pág. 7) Además explica que, el relato se constituye
desde la acción, situación o intención y desde la conciencia o lo que se sabe, además, posee dos
aspectos: la fábula, referida a lo atemporal; y sjuzet con respecto a lo secuencial.
Otros autores que contribuyen a la noción de narrativa haciendo un aporte al proyecto es
Jiménez e Infante (2008) quienes exponen que “la infancia vista como sujeto social y su
narrativa como el medio por el cual organiza su experiencia, materializa su identidad y logra su
inserción en el escenario social. La incorporación de la voz del niño, de su narrativa y de su
pensamiento en un ejercicio fundamental para reconocer la manera como este sujeto conquista
33
su identidad, siendo a la vez portador de una subjetividad, una historia de vida, una experiencia
previa y una cotidianidad.” De lo anterior, la importancia de que a través de las narrativas los
niños y niñas puedan manifestar sus ideas y reconocer así mismo las de sus compañeros, donde
la interacción aporte a sus experiencias de vida, pues es por medio del lenguaje y de la narrativa
que el sujeto materializa su identidad (Jiménez e Infante 2008 pág.49)
Las narrativas le permiten al ser humano crear sus propias historias, relatarlas y cambiar cosas
de las mismas, así mismo “le permite a cada individuo relatar su crecimiento personal… desde
su propia mirada y desde su propia ‘verdad’ subjetiva” (Caamaño, 2012. pág.2). A partir de
esto las narrativas que forman parte de la vida cotidiana desde una charla hasta un discurso más
elaborado, les dan la posibilidad a los sujetos de darle forma a sus ideas a través de sus propias
palabras. En el campo de la educación, las narrativas se han invisibilizado ya que se limita solo
a la literatura y la historia, pero como lo dice Caamaño (2012) citando a Jackson (1998), “es
posible que no haya una sola materia en la que los relatos no cumplan un rol preponderante.”
(Pág. 3). Para el proyecto es fundamental dejar de lado la idea de que las narrativas de los niños
y niñas no tienen ningún valor, sino que más bien tenemos la idea de que éstas, como lo dice
Caamaño, pueden tener efectos, tanto a nivel individual como social (pág. 6) en la configuración
como sujetos.
34
3.3. Sentido de vida
La pregunta por el Sentido de vida, es realmente reciente y aunque las personas piensan que
mucho tiempo atrás fue pensada, no es así, “La pregunta sólo aparece en la segunda mitad del
siglo XIX, alrededor del año 1875” (Grondin, 2012. pág. 73), sin embargo, existen antecedentes
que la plantean de manera diferente como por ejemplo la búsqueda de la felicidad del ser
humano de Aristóteles o la finalidad del ser humano de Santo Tomás. Entonces esta pregunta
nace después de la revolución industrial, donde se empieza a preguntar sobre cuál sería entonces
esa finalidad de los seres del mundo. Grondin (2012) citando del libro El ser y la nada de Jean
Paul Sartre (1954) dice “. Es aquí donde nace la pregunta por el sentido de la vida. ¿La vida
humana es, como decía Jean-Paul Sartre, una “pasión inútil” o conduce a algo? Esa es la
pregunta por el sentido de la vida que presupone como posibilidad el absurdo de nuestra
existencia” (pág. 73).
“El sentido es algo que va en una cierta dirección, como nuestra vida, por supuesto. Nuestra
vida es un movimiento, una extensión entre el nacimiento y la muerte.” (pág. 74), si bien, el
proyecto pretende abordar los temas anteriores con la finalidad de que los niños y niñas
construyan como resultado final un proyecto de vida en base a sus decisiones, es importante
resaltar la categoría de Sentido de vida como un elemento imprescindible, ya que da sentido a
las categorías de la identidad y la subjetividad pues ésta refleja lo que cada niño y niña han
vivido hasta el momento
“La pregunta sobre cómo somos o de dónde venimos se sustituye, por el cómo usamos
los recursos del lenguaje, la historia, y la cultura en el proceso de devenir más que de
ser, cómo nos representamos, somos representados o podríamos representarnos. No hay
entonces identidad por fuera de la representación, es decir, de la narrativización del sí
mismo, individual o colectivo” (Arfuch, 1992. Pág. 24)
Para llegar a la construcción de una reflexión acerca de lo que hago en el mundo y cómo puedo
contribuir a él, es necesario pasar por un reconocimiento de “...la experiencia vital del
individuo, en tanto referente integrador del sentido y direcciones del quehacer articulado de su
presente (pasado) -futuro. Como visión amplia y articuladora de las diferentes dimensiones de
la vida personal…” (D’ Ángelo, 1999, pág. 33), reconociendo las experiencias propias que
influyen en la realización de un proyecto de vida que pueda ser viable y significativo.
35
Para hacer un poco más claro el sentido de vida, Martínez Efrén (2007, 2009, 2011) plantea que
“se definirá sentido de vida como la percepción afectivacognitiva de valores que invitan a la
persona a actuar de un modo u otro ante situaciones específicas o la vida en general, dando
coherencia e identidad personal” (Martínez, Trujillo, Díaz y Osma. 2011. pág. 114), por ello, el
sentido de vida se convierte en más que una representación situacional del contexto, donde el
sujeto es capaz de comprender de manera profunda como esa posición frente a su decisión
transforma y aporta a ese contexto. “Este sentido es único y específico en cuanto es uno mismo
y uno solo quien tiene que encontrarlo; únicamente así logra alcanzar el hombre un significado
que satisfaga su propia voluntad de sentido.” (Frankl, V. 1991 pág.57).
El sentido de vida en el proyecto permite dar unas significaciones las experiencias de los niños
y las niñas, a través de las cuales estructuran sus pensamientos, proyecciones y sueños que más
adelante cumplirán un determinado propósito que se han fijado. El sentido de vida da paso
entonces, a abordar no solo la trayectoria de vida de los niños y las niñas dando cuenta de las
diferentes etapas en el tiempo, sino que también nos da la oportunidad de apoyar y construir los
conceptos de futuro y de proyecto, que en sí mismos, amplían la mirada a las acciones próximas,
concordamos con que “de la construcción de la categoría de Sentido de Vida, una de las
dimensiones importantes que debe enmarcarse el asunto es en la relación básica individuo-
sociedad en la construcción de su subjetividad” (D´Angelo, 2002. pág. 2), esto, en tanto la
construcción de un futuro y las proyecciones y aprendizajes que construyen los niños alrededor
de sus propias vidas, se encuentra constantemente determinado por la esfera social.
Si bien lo anterior es un esbozo de los inicios de la proyección que construyen los niños y las
niñas, es imprescindible ahondar en las implicaciones de darle sentido a lo que se realiza, y no
solo desde la perspectiva (que en repetidas ocasiones hemos intentado manifestar) con respecto
a la autonomía y el pensamiento crítico y reflexivo que el niño desarrolla, sino también la
trascendencia y contribución de las acciones particulares a la sociedad, cómo la subjetividad y
la identidad de cada sujeto se estructura generando diferentes concepciones, posibilidades y
formas de estar y ser en el mundo, “El sentido de vida personal carece de contenido real si se
constriñe al ámbito existencial exclusivamente individual. El individuo no está encapsulado en
su propia subjetividad. O mejor, su subjetividad es, inevitablemente una construcción tanto
social como personal. La importancia del análisis del sujeto para la construcción del sentido de
vida nos lleva a la cuestión de la autonomía y la praxis social, de un lado y, de otro, al problema
de la alienación frente a las posibilidades de autorrealización” (D´Angelo, 2002. pág. 9)
36
En este sentido, D´Angelo menciona otro aspecto ineludible al que se apela en el Sentido de
Vida y es la posibilidad de conformar una sociedad que sea libre, que pueda tomar decisiones,
que no sea homogeneizante, una sociedad que le dé a los niños y las niñas la libertad de elegir,
aprender y construirse, en esta apuesta pensar en proyectos de vida con sentido. No obstante, al
igual que la subjetividad y la identidad, el sentido de vida es un ejercicio inagotable y constante
transformación gracias a las constantes tensiones que se generan en la realidad de cada
individuo.
Los sujetos son conscientes de un sentido de vida cuando le da sentido, valga la redundancia, a
cada cosa que hace parte de sus experiencias, esto debe ser atravesado por una reflexión y
posición frente a ellas; entonces “La reflexión derivada para la construcción del sentido de vida
individual y social es que éste se constituye como resultado de la praxis social -una inserción
social y una toma de conciencia en las que se ejerce la autonomía-.” (D´Angelo. 2012, pág. 8).
Teniendo en cuenta lo anterior, ese sentido de vida individual no tendría validez si no fuese por
una subjetividad social, la cual hace parte de la construcción de la subjetividad individual;
El sentido de vida no es algo acabado, sino en constante movimiento, pese a sus soportes
de valores y convicciones que lo proveen de una cierta condición de estabilidad. Es también
el estado de la experiencia de posibilidad, ambigüedad e incertidumbre, de integración y
desintegración, de reintegración cultural, convocado por las tensiones entre las
posibilidades de autonomía y las realidades de alienación social. (pág. 12)
En este sentido, hablamos de sentido de vida, como una base que permite dar cuenta de las
experiencias y los aprendizajes para darles significado en un proyecto de vida, el cual a partir
de los procesos subjetivos se convierte en un resultado de la identidad de los niños y las niñas,
y también de sus procesos autorreflexivos.
“...el desarrollo no puede consisitr exclusivamente en niveles de vida, sino en
capacidad de vida; no solo en acceso a una mayor cantidad de satisfactores de la más
variada diversidad, sino en creación de satisfactores de conformidad con una lógica de
ensanchamiento de la subjetividad que exprese la potencialidad del sujeto individual,
en vez de restringirse a la lógica de la reproducción material” (Zemelman, pág. 236).
3.3.1. Proyecto de vida
El proyecto de vida, además de ser el resultado de creación al cual se espera llegar en esta
investigación, le proporciona herramientas significativas a los niños y las niñas de la Fundación
37
Hogares Club Michín sede Diana Turbay para que se reconozcan a sí mismos, sus etapas de
vida y la conformación de sus particularidades como sujetos, es decir que se apropien de sus
identidades y reconozcan al otro como un individuo que aporta a la constitución de esta
identidad.
Para D’Angelo (2004) “El proyecto de vida -entendido desde la perspectiva psicológica y
social- integra las direcciones y modos de acción fundamentales de la persona en el amplio
contexto de su determinación por las relaciones entre la sociedad y el individuo”. Se define el
proyecto de vida como estructuras psicológicas que permiten las relaciones materiales y
espirituales de la persona y que permiten definir su posición subjetiva dentro de una sociedad.
Entonces, de esta manera, es que pretendemos que los niños y niñas adquieran un papel en la
sociedad teniendo en cuenta sus opiniones y decisiones acerca del futuro que quieren.
Así, el proyecto de vida
“Es la estructura que expresa la apertura de la persona hacia el dominio del futuro, en sus
direcciones esenciales y en las áreas críticas que requieren de decisiones vitales. De esta
manera, la configuración, contenido y dirección del proyecto de vida, por su naturaleza,
origen y destino están vinculados a la situación social del individuo…” (D’ Ángelo, pág.
3).
De lo anterior, resaltamos la importancia de que estos niños y niñas construyan proyectos de
vida acordes a sus decisiones, donde la influencia del contexto en el que se encuentran no sea
un limitante en la elección y proyección de sus futuros pues es esencial que los sujetos crezcan
pensando en que ese futuro que le presentan y que no les agrada se puede modificar según sus
convicciones y aspiraciones.
En el proyecto de vida se articulan funciones y contenidos de la personalidad, en los campos de
situaciones vitales de la persona (D’Angelo, O., 2000, pág. 5). Entre estos están los valores
morales, estéticos, sociales, la programación de tareas-metas-planes-acción social, además de
estilos y mecanismos de acción que implican formas de autoexpresión: integración personal,
autodirección y autodesarrollo. Cuando el sujeto piensa en lo que quiere ser o hacer y define su
relación con el mundo y consigo mismo, “El proyecto de vida articula la identidad personal-
social en las perspectivas de su dinámica temporal y posibilidades de desarrollo futuro” (1999.
pág. 6).
De esta manera, podemos ver que el proyecto de vida hace necesario que los niños y niñas
reconozcan sus identidades y puedan expresar lo que desean hacer en el futuro, haciendo
38
referencia a las direcciones de quehacer articulado con el presente, pasado y futuro; es entonces
el proyecto de vida “un sistema principal de la persona en su dimensionalidad esencial de vida,
un modelo ideal-real complejo de la dirección perspectiva de su vida, de lo que espera o quiere
ser y hacer, que toma forma concreta en la disposición real y las posibilidades internas y
externas de lograrlo, define su relación hacia el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser como
individuo en un contexto y tipo de sociedad determinada” (D’Angelo, 1999. Pág. 33).
Si bien, este proyecto de vida, y más en el grupo con el que se trabajó tuvo una fuerte influencia
de los contextos cercanos, y en el ámbito familiar, es importante para el presente proyecto de
investigación que los niños y las niñas tomen en cuenta sus gustos y descubran otros aspectos
que logren llamar su atención, es decir, que el proyecto de vida no esté influenciado (no en su
totalidad) de las profesiones que se encuentran cercanas a ellos. Es importante también abordar
la identidad y subjetividades de los niños donde se reconozcan en su totalidad y orienten esto
hacia lo emocional, físico, espiritual, social, crítico y reflexivo, y que esto se convierta en la
base primordial de la construcción de sus futuros, “La propuesta de desarrollo integral del
proyecto de vida presta una atención especial a las áreas de autoexpresión y autodesarrollo,
relaciones interpersonales, relaciones sociales y vida profesional”(D’Angelo, 2004 Pág. 7), es
decir, que el niño y niña tengan la libertad de dar la orientación a sus vidas, sin embargo, “...la
posición interna que se forma de la actitud que el niño tome sobre la base de su experiencia,
posibilidades, necesidades y aspiraciones surgidas anteriormente, adopta ante la posición
objetiva que ocupa en la vida y ante la que desea ocupar” ( Pág. 9).
En este sentido, se retoma el aporte de Galeano y Jaramillo (2015), al expresar que “El proyecto
de vida no es una simple transmisión o herencia de las metas y sueños de otros, sino que implica
además una construcción individual” (pág. 37). Pero también se construye en el ámbito familiar,
institucional o grupal y en las interacciones sociales que el sujeto tenga “Los Proyectos de Vida
de la persona no son sólo construcciones fenomenológicas del referente social, sino aportadores
a la subjetividad social y a la acción colectiva.” (D’Angelo, 1999. Pág. 33). No se trata de
imponer y formar un proyecto de vida a cada participante, se trata de crear espacios que les
permita reflexionar y conocer las distintas alternativas que tienen para construir y reconstruir
sus proyectos de vida, como lo dice D’ Ángelo (1999) “Pero no se trata de la construcción de
cualesquiera proyectos de vida, genéricamente hablando, sino de proyectos de vida reflexivos,
creativos, con integridad humana; o sea, argumentados, novedosos y flexibles, basados en
valores humanos, en confrontación constructiva con la sociedad.( Pág. 33).
Desde la perspectiva de D’Angelo (2002), el proyecto de vida se enlaza a un sentido de vida, al
cual se refiere como ‘el problema del hombre’ en el que el sujeto toma conciencia y reflexiona
39
sobre su actuar en el mundo hacia futuro, desde una mirada tanto individual (desde una
construcción autónoma) como social (desde lo que los demás aporta a mi construcción) , “La
reflexión derivada para la construcción del sentido de vida individual y social es que éste se
constituye como resultado de la praxis social -una inserción social y una toma de conciencia en
las que se ejerce la autonomía-.”(pág. 8)
Teniendo en cuenta todo lo anterior, es necesario hablar del pensamiento crítico y reflexivo
dentro del proyecto de vida y la construcción a la que le apostamos en este proyecto, ya que
“...nuestra calidad de vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende,
precisamente, de la calidad de nuestro pensamiento...”(Paul y Elder, 2003, pág. 4), por ende, si
no se tiene un pensamiento crítico y autónomo dentro de las proyecciones, puede costar tanto
como no llegar a cumplir los objetivos propuestos. Se debe tener en cuenta que no siempre los
sujetos utilizan el pensamiento crítico en todas las situaciones, por esto es necesario estimular
el desarrollo del mismo y convertirnos en pensadores maestros, sin dejar de lado que llegar a
este tiene unas etapas o pasos como los nombran Linda Elder y Richard Paul (2003) por los
cuales transitamos antes de lograrlo:
“Pensador irreflexivo (No estamos conscientes de problemas en nuestro
pensamiento)
Pensador retado (Nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento)
Pensador principiante (Tratamos de mejorar, pero sin práctica regular)
Pensador practicante (Reconocemos la necesidad de práctica regular)
Pensador avanzado (Avanzamos según seguimos practicando)
Pensador maestro (Los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de
nuestra naturaleza).” (pág.23)
Hablar del fortalecimiento del pensamiento crítico y reflexivo, es darle la oportunidad a los
niños y las niñas de descubrir, explorar, expresarse y tener la libertad de decidir, sentir y elegir
su proyección y sentido de vida. En este sentido, la autonomía de los niños y las niñas da paso
a la reflexión y a un pensamiento más amplio, que permite ver diferentes puntos de vista desde
las experiencias puntuales de cada niño. Por su puesto, en este sentido es fundamental hablar
también del rol del maestro y las posibilidades que le brinden a los niños, pues para dar paso a
la autonomía y la reflexividad en los niños, primero debe dejarse de pensar en relaciones
autoritarias, sino más bien en condiciones de igualdad, “Hablar a y con los educandos es una
forma sin pretensiones pero altamente positiva que la maestra democrática tiene que dar, dentro
de su escuela, su contribución a la formación de ciudadanos y ciudadanas responsables y
críticos”. (Freire 2002, pág. 110).
40
El desarrollo de un pensamiento crítico, estimula la habilidad esencial de la interpretación de
los aportes que les brinda y que ellos pueden brindarle a la sociedad con el proyecto de vida
que desarrolle; como lo nombra Peter A. Facione (2007) citando los expertos de la obra Critical
Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and
Instruction (1990), la interpretación es “comprender y expresar el significado o la relevancia de
una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios”.(pág. 4). Además de esto otra habilidad esencial,
la explicación y es la capacidad de los sujetos de poder presentar resultados desde su propio
razonamiento de una manera coherente (pág. 5).
Para hablar de proyecto de vida, también es importante hacer referencia al programa
PRYCREA, “es un programa concebido para la transformación social a través de un proceso
integral reflexivo-creativo orientado a las necesidades del desarrollo educativo, cultural y
científico-técnico de nuestro tiempo, en los ámbitos grupal, comunitario, institucional y social”
(González y D’Angelo, pág. 2), el cual ha tenido unas bases bastantes sólidas en cuanto al
Proyecto de vida, su desarrollo e importancia en los sujetos, incluyendo a su vez el pensamiento
crítico y reflexivo, no obstante tiene una desventaja, a la cual el proyecto apuesta y es pensar
en el Proyecto de vida desde la infancia y no solo de la básica media en adelante.
41
CAPÍTULO IV
4. Ética de la investigación
Es importante manifestar, que dentro del presente proyecto de investigación, es fundamental el
respeto hacia los niños y las niñas, reconociendo su autonomía, libertad de expresión y de
elección, por esta razón, es imprescindible hacer referencia al consentimiento informado como
una de las herramientas que permitirá dar un adecuado manejo a las informaciones obtenidas
como resultado de la investigación, a su vez que plasma el acuerdo o desacuerdo de niños,
niñas, padres y madres de familia (no en su totalidad) y de la Fundación en cuanto a las acciones
realizadas como docentes practicantes.
En concordancia con lo anterior, la Constitución Política de Colombia menciona la importancia
de la preservación de las identidades de cada niño y niña como derecho legítimo en la
confidencialidad de la información brindada. “Todas las personas tienen derecho a su intimidad
personal y familiar y a su buen nombre, y el Estado debe respetarlos y hacerlos respetar. De
igual modo tienen derecho a conocer, actualizar y rectificar las informaciones que se hayan
recogido sobre ellas en bancos de datos y en archivos de entidades públicas y privadas” (Art.
15). Lo anterior, hace explícito el hecho de darle un buen manejo a la información que sea
obtenida de cualquier persona, donde la misma tiene el derecho de saber a qué fines se destina
la misma y cómo será manejada.
En este sentido, los consentimientos informados (Véase anexos) expresan claramente las
intenciones de la recolección de información, relacionando la libertad de los niños y niñas de
elegir su participación o no del proyecto, aclarando además que es un documento simbólico y
que de ninguna manera repercutirá en la decisión que el niño haya tomado. En este sentido
hablar de consentimiento informado es un aspecto relevante en la investigación, ya que pretende
tomar en cuenta la voz de los niños y no vulnerar sus derechos.
“Este carácter ético reside en la propia actividad educativa que, como toda actividad “práctica”
humana, a diferencia de la actividad técnico-instrumental, encuentra valor en su mismo sentido
y no como mero instrumento o medio para la obtención de objetivos extrínsecos...Es necesario
comprender que el valor humano que se deriva de la intencionalidad educativa debe presidir los
principios de actuación que ponen en marcha en la práctica educativa” (Elliot, pág. 11)
Para tal efecto, se realizaron nueve (9) formatos de consentimientos informados, donde se
expresa con claridad los manejos de la información y la libertad de participar en el presente
proyecto investigativo, los cuales aparecerán anexos al final del proyecto, además de dos (2)
42
formatos de consentimientos firmados por padres que dan cuenta de la información del proyecto
que se les brindó y su aprobación para la participación de sus hijos. La baja cantidad de
consentimientos informados por parte de los padres y madres de familia se debió a la difícil
posibilidad de tener un encuentro con los mismos, ya que las reuniones llevadas a cabo no eran
regulares, y, de la misma manera, no contaban con la asistencia de la totalidad de padres y
madres de familia.
4.1. Metodología
En este apartado se realizarán una serie de especificaciones en cuanto a las caracterizaciones de
la institución en la que se desarrolla la práctica investigativa, la población y el proceso
investigativo. También se abordará lo referido al acopio de datos, el modelo de observación
que se ha llevado a cabo, las técnicas, métodos e instrumentos; se hará una descripción del
proceso, una descripción de las categorías a través de un mapa categorial y también del
cronograma de investigación.
4.1.1. Caracterización
● Institución
El contexto institucional en el cual se realizó el proyecto tiene como nombre Fundación Hogares
Club Michín, fundada en 1958. Es una corporación sin ánimo de lucro, no religiosa la cual está
enfocada en la atención a los sectores menos favorecidos, que busca restituir los derechos de
los niños y las niñas previniendo su vulneración a través del desarrollo de programas de
protección. La población atendida por esta entidad son niños, niñas, adolescentes (5 a 17 años),
familias y comunidades vulnerables, cuenta con un programa de prevención abierto a la
comunidad y un programa de protección de hogares, en las cuales se desarrolla atención
psicosocial y pedagógica que buscan contribuir a la disminución de la deserción escolar y el
maltrato intrafamiliar. Lo anterior, se trabaja a partir de la orientación en tareas, realización de
propuestas pedagógicas, talleres psicosociales, diferentes enfoques y la otorgación de
refrigerios en cada jornada.
Los proyectos pedagógicos buscan el fortalecimiento de habilidades a partir de la literatura, la
matemática, la participación activa, el juego, el arte, el deporte, las tics entre otros. Dentro del
programa de prevención abierto a la comunidad la fundación maneja el “Proyecto de
vida/sentido de vida”, el cual se trabaja a partir del autoconocimiento, la exploración del entorno
a la formulación de un plan de acción, fortalecimiento de la autoestima y el autocuidado. La
fundación cuenta con dos unidades de servicio, ubicadas en las localidades de Diana Turbay y
43
Ciudad Bolívar (HCM, s.f).
La fundación en su modelo de atención incluye el interés superior, dignidad humana, igualdad
y no discriminación, oportunidad, integralidad, individualidad y corresponsabilidad. Además,
cuentan con estrategias para hacer a los niños y niñas sujetos políticos y de derechos activos a
través de estrategias como asambleas, debates y creación de propuestas donde se le da
protagonismo y libertad a los niños y niñas de la fundación.
● Población
La sede en la cual se realizó el proyecto se encuentra ubicada en la ciudad de Bogotá en la
localidad de Diana Turbay. En esta sede actualmente, en las horas de la mañana, asisten
alrededor de 35 niños y niñas, de los cuales aproximadamente once participaron en el proyecto.
Los niños y niñas se encuentran entre las edades de 7 a 10 años, entre los cuales la menor parte
son niñas. El grupo se encuentra sujeto a la asistencia de los mismos y a la entrada de niños y
niñas nuevos en la institución, que estén entre las edades anteriormente nombradas.
● Investigación
Partimos de la investigación/acción que relaciona la práctica educativa con la reflexión
compartida sobre la práctica, (Munarriz, 1992, pág. 108). En ese sentido, cada sesión permitio
no solo realizar una investigación de los niños y niñas sino también, una investigación de la
práctica docente. Además de esto analizar situaciones y acciones relacionadas con problemas
prácticos para intentar resolverlos (Munarriz, 1992, pág. 109). Lewin (1946) definió a la
investigación-acción como “una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por
los propios participantes en determinadas ocasiones, con la finalidad de mejorar la racionalidad
y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de
mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva
a cabo”. (Citado por Gómez, 2010, pág. 2)
Según Gómez, (2010) La investigación- acción se desarrolla en cinco fases que son:
Problematización: define que la labor educativa se desarrolla en espacios donde se generan
problemas prácticos. Para formular claramente el problema, se requiere profundizar en su
significado, en sus características, en cómo se produce, y en las diferentes perspectivas que del
problema pueden existir (pág. 3).
Diagnóstico: se recopila la información después de identificar el problema. Ésta consiste en
44
recoger diversas evidencias, que deben informar sobre las acciones tal y como se han
desarrollado, expresar el punto de vista de las personas implicadas e informar cómo las personas
implicadas viven y entienden la situación que se investiga. (pág. 3)
Diseño de una Propuesta de Cambio: En ésta fase se consideran las diversas alternativas de
actuación y sus posibles consecuencias. Una reflexión prospectiva permite diseñar una
propuesta de cambio y mejoramiento, y definir un diseño de evaluación de la misma. (pág. 3)
Aplicación de Propuesta: Después de diseñar la propuesta de acción, ésta se lleva a cabo por
las personas interesadas. Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de actuar, un
esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida
permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. (pág. 4)
Evaluación: Como ya se había mencionado, las evaluaciones se siguen realizando de forma
continua durante y al final del proceso de investigación, pues pueden surgir cambios que
requieren una redefinición del problema por diferentes razones (porque éste se ha modificado,
porque ha surgido otro más urgente, porque se descubren nuevos focos de atención que se
requiere atender para abordar el problema original, etc.). (pág. 4)
Kemmis y McTaggart (1988, 30) presentan en las características de la I.A que, para efectos de
las prácticas, esta pretende mejorarlas y transformarlas, teniendo como producto de la
investigación un saber pedagógico. “La I-A se plantea para cambiar y mejorar las prácticas
existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales.” (citado por Berrocal y Expósito,
pág.3)
“La investigación-acción se centra en los aspectos problemáticos de la práctica...en el contexto
de la investigación-acción la objetividad supone estar abierto a las pruebas no concordantes con
los propios valores y prácticas, y la disposición a modificar la propia comprensión de estos al
reflexionar sobre los problemas que plantea su realización práctica en la investigación-acción”
(Elliot, pág. 97). Cabe resaltar que la IA nos permite llevar un proceso en el cual se pretende
construir saberes pedagógicos que mejoren y transformen las prácticas.
En el proyecto de investigación se tuvieron en cuenta las características de la IA para la
implementación de las sesiones, donde se crearon espacio de reflexión sobre el cambio en el
contexto y de los cuales los niños y niñas muestran evidencia y se construyeron saberes
pedagógicos que reforzaron los conocimientos apropiados en la universidad, por lo cual, se
considera que la IA nutre los procesos investigativos brindando posibilidades de transformación
en la educación desde la praxis.
45
La investigación se plantea desde el paradigma Socio- crítico, el cual pretende promover las
transformaciones sociales, dando respuesta a problemas específicos presentes en las
comunidades, pero con la participación de sus miembros. Para Arnal (1992) este paradigma
“adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni
sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y de la
investigación participante” (Citado por Alvarado y García, 2008, pág. 190). Es fundamental la
reflexión en la crítica social, además de tener en cuenta que el conocimiento se genera por
interés que se tenga sobre las necesidades de diferentes grupos. Teniendo en cuenta este
paradigma, se pretende reconocer la necesidad que tiene el grupo en específico con el que se
trabaja y partir de ella para desarrollar el proyecto de investigación.
4.1.2. Diseño metodológico
● Modelo de observación:
En el presente proyecto de investigación, el modelo de observación fue participativo, en cuanto
se llevó a cabo una constante interacción con los niños y niñas en la realización de las
actividades propuestas. De esta forma, se realizaron preguntas acordes a las sesiones y el grupo
también pudo expresar sus ideas. Esta se presentará en la medida en que tanto directa como
indirectamente se participa, valga la redundancia, en cada uno de los procesos, el espacio y el
contexto de cada sesión con los niños y niñas. Para el proyecto es imprescindible este
instrumento en la medida que permite “registrar los acontecimientos, las redes de conductas,
los esquemas de actuación comunes o singulares, habituales o insólitos.” (Centro de
investigación y docencia, 2009). En ese sentido, este método de observación permitirá
modificar la manera en la que se observa, de una visión amplia, a una más centrada en cada
sujeto, para conocer su lenguaje y acercarnos a él.
● Métodos
Para la recolección de las creaciones e información obtenida por los niños y las niñas durante
el tiempo de trabajo, se tuvo en cuenta dos formas de agrupación, la primera es en físico, en la
creación de una serie de carpetas que cada niño y niña realizó al iniciar el proceso en las cuales
se consignan sus creaciones, y por otro lado se encuentra el digital o virtual, que se compone
de fotos, videos y grabaciones de cada sesión, las cuales se agruparon según el tipo de actividad
realizada.
Como otro método principal, se hizo uso de las narrativas y las diferentes expresiones artísticas
46
que permiten evidenciar y recoger los relatos e historias de vida de cada niño y niña de forma
diferente. Éste es el método que se utilizará durante todo el proceso investigativo, abordando
las argumentaciones teóricas y las prácticas en el campo de intervención pedagógica.
Se llevaron a cabo diferentes sesiones con la finalidad de abordar temas relacionados con el
acercamiento de los niños y las niñas a sus propias vidas, reconociendo sus identidades y
abordando diferentes aspectos de sus pasados, presentes, y futuros, con la particularidad de que
cada uno dé prioridad a sus gustos e intereses. Estas actividades fueron consignadas en formatos
específicos de planeaciones y también en los diarios de campo. Por otra parte, se realizaron
talleres y una entrevista semiestructurada, que permitieron responder a las categorías
propuestas, donde se evidencia el recorrido realizado durante todo el proceso y los avance
significativos en los niños y niñas, de este modo, la información obtenida a través de los
anteriores métodos será expuesta y analizada en los niveles de análisis que se verán más
adelante.
● Técnicas e Instrumentos
Las estructuras de las sesiones mencionadas anteriormente, estuvieron basadas en tres
momentos: introducción, creación y sustentación. A partir de esta dinámica se llevaron a cabo
las actividades permitiendo una retroalimentación de información; los instrumentos necesarios
están sujetos a la actividad planeada, al igual que los talleres.
Para la recolección de información y sucesos que se den en cada sesión, se llevó a cabo un
diario de campo por cada docente investigadora. Este tiene un formato específico de
consignación de la información evidenciada que consta de: fecha, propósito, desarrollo de la
actividad y observaciones.
Por otra parte, la entrevista semiestructurada tiene un formato que varió según la información
que se necesitó para cada una de las categorías y la situación que se presentó en el momento de
la misma.
El Taller también se utilizó como un dispositivo para hacer visible relaciones y saberes, a partir
de creaciones artísticas, que brinda la oportunidad a cada niño y niña de reconocerse a sí mismo
y a los demás.
4.1.3. Descripción del proceso
● Procedimiento:
47
El procedimiento que se llevó a cabo con los niños y niñas de la fundación, se dividió en tres
momentos.
En un primer momento se abordó la pregunta ¿Quién he sido? esto con el fin de generar un
reconocimiento e identificar características de lo que fue y como fue el pasado de cada uno de
los niños y niñas.
En la segunda parte se trabajó la pregunta ¿Quién soy yo? Para identificar las características
propias de cada sujeto y como es su autoimagen y su relación con sí mismo y con los demás.
La tercera parte del proyecto se centró en la construcción del proyecto de vida, en donde a través
del sentido de vida que se ha venido desarrollando, se reconocieron los gustos y características
con los cuales se acercaron a dicha construcción.
Fases del proceso:
Con base en los aportes de Rodríguez, Gil y García (1999) se toma en cuenta las cuatro fases
propuestas en el proceso de la investigación cualitativa que se definen en:
-Preparatoria, la cual se basa en la reflexión y diseño donde “el investigador toma como base
su propia información investigadora, sus conocimientos y experiencias sobre los fenómenos
educativos” (Rodríguez, Gil y García, 1999. Pág. 62); en esta fase se da la posibilidad de crear
el diseño del proceso.
-Trabajo de campo, que permite la interacción e intervención con un escenario que es objeto de
investigación, a partir de esta fase se da paso a la recolección de datos
-Analítica: permite reducir los datos obtenidos haciéndolos específicos en su análisis, del cual
se inicia el proceso de conclusiones, esta se da posteriormente a la finalización del trabajo de
campo. Se dan una serie de etapas para su ejecución: “reducción de datos, disposición y
transformación de datos, obtención de resultados y verificación de conclusiones”. (Rodríguez,
Gil y García, 1999. Pág. 74).
-Informativa: esta última fase da paso a la elaboración del informe final de la investigación,
donde hay una difusión de los resultados. Es de algún modo la culminación de la investigación.
A partir de las fases anteriores, el proyecto tiene una lógica de trabajo en la cual cada fase es
complemento de la siguiente, permitiendo abordar distintas áreas del proceso investigativo que
involucran la práctica y la teoría, incluyendo las categorías y los datos de campo obtenidos.
48
49
CAPÍTULO V
5. Propuesta Pedagógica
La siguiente propuesta pedagógica surge de la necesidad de hacer visible la voz de los niños y
niñas participantes además de crear espacios para potenciar el autoreconocimiento y la reflexión
de los niños y niñas alrededor de sus expectativas y sueños de vida hacia el futuro, por lo cual,
se buscó desarrollar el pensamiento narrativo de las niñas y los niños entre 7 y 11 años, de la
Fundación Hogares Club Michín, Unidad de servicio Diana Turbay, a través de la utilización
de diferentes estrategias orales, escritas, iconográficas, artísticas, entre otras, ya que por medio
de estas se establecieron conexiones con el otro y con lo otro; convirtiéndose en ejes
fundamentales para la vida cotidiana permitiendo así expresar experiencias y conocimientos
habituales.
Para la labor docente es importante rescatar la oralidad y los lenguajes no verbales dentro del
aula, ya que esto les proporciona herramientas a los y las estudiantes permitiéndoles comunicar,
crear y recrear historias de sus vidas y compartirlas con los demás, estableciendo discursos
comunicativos donde reconocen a los otros, pero también se reconocen a sí mismos.
Ahora bien, el valor de este proyecto en lo que corresponde a la población con la cual se trabajó
dentro de Hogares Club Michín Sede Diana Turbay, es la posibilidad de ofrecer alternativas
que permitan abordar un trabajo más conjunto, es decir, trabajos grupales que fortalezcan los
lazos de convivencia y reconocimiento del otro y sus memorias como aportes valiosos a la
formación de la subjetividad y proyecto de vida de cada uno. Estas acciones se pretenden lograr
a través del desarrollo de una propuesta que busca fortalecer la participación de niños y niñas y
la construcción de su autonomía, pensamiento reflexivo y crítico en relación con su sentido y
proyección de vida. Para ello, se partirá de bases de identidad individual y colectiva, donde
surgirán reflexiones alrededor de la vida personal y social, sobre las cuales serán construidas a
partir de las expresiones de los niños y las niñas junto con sus desarrollos de identidad y
personalidad.
En concordancia con lo anterior, se propone un cuadro conformado por 10 sesiones (Véase
anexo 1), las cuales tuvieron un alcance positivo en la trayectoria del proyecto y la construcción
del proyecto de vida, involucrando la identidad, la subjetividad, el pensamiento narrativo y el
autoreconocimiento. Es importante resaltar que estas actividades tuvieron un aporte
significativo en el desarrollo del proyecto, no obstante, al ser un proyecto de largo alcance, las
anteriores sesiones propuestas son una guía o referencia para la elaboración de nuevos planes
de trabajo que profundicen la temática, así como se realizó en esta investigación.
50
La propuesta pedagógica se consolidó teniendo en cuenta factores como la participación activa
de los niños, diferentes formas de reavivar el pensamiento narrativo, y no menos importante,
que fueron propuestas que surgieron de los niños y niñas mismos y fueron tomadas en cuenta y
modificadas con el fin de darle sentido al proyecto. Es importante resaltar que la última sesión
aborda múltiples sesiones, pero con el fin de ser concretas se resumen en un solo recuadro, es
decir, la última sesión propuesta pretende que los niños y las niñas vivan las experiencias de los
futuros profesionales de formas nuevas, creativas y emocionantes , que, al igual que las demás
propuestas pretenden ser dinámicas y buscar la atención del grupo.
Es necesario mencionar que dentro del accionar pedagógico y como parte de un proceso
formativo el acto de realizar y construir cada sesión fue un acto de aprendizaje si se rememoran
aquellas actividades fallidas, inesperadas o que salieron fuera de lo previsto. Si bien se realizó
un trabajo riguroso a la hora de consolidar la propuesta, las actividades no se encuentran exentas
de percances, pero sí están sujetas a una visión pedagógica la cual permite que las sesiones
puedan ser repensadas para los niños y niñas.
Se verá en los anexos que como parte del pensamiento narrativo las actividades involucran arte
comestible, expresión plástica, realización de autorretratos, materiales naturales, pinturas y
colores, espacios de relajación y concentración, mesas redondas, diálogo, títeres, juegos,
experimentos, medios audiovisuales y otras formas narrativas que amplían la visión y las
posibilidades de expresión de cada niño haciéndolas a su vez únicas y diferentes, es por esto,
que además de presentar la propuesta, se abre la oportunidad a invitar a todos y todas las
docentes en formación a crear, innovar, maravillarse y tomar siempre en cuenta la voz de los
niños para construir con ellos, que cada sesión sea una experiencia única así no salga de las
mejores formas o así salga mejor de lo esperado. Es una invitación a entrar en el mundo de cada
niño y niña y dar provecho a las infinitas posibilidades de trabajar, permitiéndoles crear de
forma conjunta con ustedes.
51
CAPÍTULO VI
6. Recuperación y análisis de experiencias
1En este apartado se tomarán los conceptos, categorías y subcategorías abordadas en el proyecto
investigativo, ahondando en los procesos, implicaciones, características y análisis respectivos,
esto, con el fin de dar solidez a las apuestas realizadas y a la apropiación del tema en los niños
y las niñas con quienes se trabajó.
Con respecto al pensamiento narrativo y los abordajes realizados anteriormente al mismo, se
podrá observar en los siguientes niveles de análisis los logros obtenidos y la forma como se
configuraron las narrativas en los niños y las niñas a partir de las diferentes formas de expresión
llevadas a cabo.
A fin de que el lector pueda ver de forma más detallada la información utilizada en los
respectivos análisis, encontrará en el desarrollo de los mismos hipervínculos que lo conducirán
de forma inmediata a la información de la cual se habla, para tal efecto, es necesario hacer la
salvedad de que el equipo al cual se conecte disponga de una red de internet, en las líneas con
subrayado azul, podrá oprimir simultáneamente la tecla control (ctrl) ubicada en la parte inferior
izquierda del teclado, junto con el click izquierdo del mouse, inmediatamente el link los
direccionará a la información abordada. De igual forma, en los anexos podrán encontrar las
diferentes tablas con los hipervínculos correspondientes a las citas realizadas y podrán acceder
también desde allí.
6.1. Subjetividad
La subjetividad configura la experiencia de los niños y niñas y les da un sentido a sus realidades
desde la construcción de su identidad y las posibilidades de estructurar conocimientos y
aprendizajes a lo largo de su trayectoria de vida, en el siguiente ejemplo tomado del diario de
campo realizado durante el proceso se evidencia:
De la sesión en la cual los niños y niñas realizaron un autorretrato luego de observarse en el
espejo, “Sebastián Duque se dibuja con los brazos extendidos y dice que es porque le gusta el
futbol y le gusta sonreír y resalta que sus ojos son de un color claro; también dice que lo que
más le gusta de él es que nunca se le acaba la energía.
Felipe dice que es importante conocerse para saber si uno está bien y para saber si es bonito o
1 Para todos los efectos, las transcripciones mantuvieron la voz de los niños y niñas, preservando errores
ortográficos, de pronunciación o dicción, conservando así la integridad de los textos. (sic)
52
feo”. (Segura, J., diario de campo, semestre 3, pág. 2)2. Allí, se evidencia que tanto para
Sebastián como para Felipe, aspectos como las características físicas son importantes; sin
embargo Sebastián se detiene más en sus características propias y Felipe hace un comentario
más general donde pone prevalencia en las categorías “bonito, feo” como representaciones de
particularidades en lo físico que ha aprendido en su contexto.
Dentro de la subjetividad el niño y la niña reúnen los diferentes contextos en los cuales han
estado o están inmersos, traen al presente los recuerdos más significativos, las personas más
importantes, los hechos más impactantes, sus concepciones de sí mismos y los demás, es decir
viven la subjetividad desde lo social y lo personal, ambas esferas indispensables en su
constitución como sujeto,
“La subjetividad infantil, vista como un modo en que el niño y la niña hacen en el
mundo, hacen con el mundo y se configuran en el mundo, es un modo de hacer con lo
real, con la propia experiencia, en la cual se reconoce el devenir de la subjetividad
infantil” (Espinoza, pág. 22).
Este concepto permitió evidenciar el mundo personal y social de cada niño y niña, junto con
ello la relación de estos con sus elecciones de futuro, “Pues porque quiero ser astronauta,
explorar Marte y me gusta porque sé que voy a ser grande en la vida y cosas así. Porque mis
papás me dicen que quiero ser, y yo les digo que astronauta y me dicen que bueno, que me vaya
muy bien en el futuro” (Entrevista, Kevin, 10 años). A partir de este fragmento de entrevista en
la recolección de información, se aprecia la construcción personal que realiza el niño con
respecto a sus intereses y también la percepción de la familia, es decir, la subjetividad
proveniente de cada individuo.
“Entender la subjetividad infantil implica comprender un campo de tensiones, en el cual
los discursos, las prácticas, las instituciones, las disciplinas, los saberes entran en lucha
por legitimar formas de definir la realidad social y los procesos de subjetividad en un
marco histórico y social...La subjetividad se construye en situación, pues se construye
a partir de prácticas de los sujetos según circunstancias que determinan su manera de
ser, desde sus territorios existenciales, posibilidades económicas, sus luchas sociales,
políticas, de género, sus contextos particulares. La subjetividad como un modo de hacer
en el mundo, un modo de hacer con el mundo y un modo de hacerse en el mundo, es un
2 En adelante los diarios de campo se citarán con la sigla D.C, acompañando los datos de la investigadora
y el semestre y página de producción del diario de campo.
53
modo de hacer con lo real y con la experiencia” (Espinoza, pág. 19).
Todas estas construcciones se dan a su vez, desde enfoques específicos como se verá más
adelante, donde interviene la formación de la identidad, individual y social, en función de las
experiencias y los diversos contextos en relación con el proyecto de investigación, como lo
expresa Jiménez citando a Zemelman “no hay momento ni plano de la realidad social que se
pueda pensar sin la subjetividad. Así, la subjetividad termina siendo un plano de la realidad
donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la voluntad, el futuro y los
proyectos de vida” (2014, pág. 8).
6.1.1. Identidad
La identidad se refiere a la construcción de sentido frente a la escogencia de distintos aspectos
y caracteres culturales que permiten al sujeto diferenciarse de los demás y que lo sitúan en el
mundo. Esta se encuentra en constante cambio y se construye a partir de distintas interacciones
a lo largo de la vida que se convierten en algo significativo para el sujeto, un ejemplo de ello
es:
Cuando los niños y niñas contaron cosas que les había sucedido cuando eran más pequeños,
Sebastián dice “cuando yo era pequeño en mi cuadra, habían muchos amigos míos yy.. un día
mataron a un señor y yo lo vi porque cuando lo mataron con una escopeta…” (video f6, 0:05s)
la cual se relaciona con las preferencias de algunos por ser policías o soldados en una sesión
posterior , en la que usaron títeres para hablar de las profesiones que deseaban hacer “...Policías
y soldados, de Oscar y Manuel donde se generó una discusión muy interesante sobre por qué,
qué hacen en estas profesiones, algunos afirmaban que mataban guerrilleros y ladrones y al
preguntarles por qué lo hacían, decían que porque ellos eran los buenos y los guerrilleros los
malos y había que matarlos, además dicen que quieren ser policías para atrapar las personas que
matan a los demás como a los que ellos (Sebastián y Manuel) vieron en sus barrios” (Segura, J.
D.C semestre 2, pág. 7).
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede observar que esas distintas situaciones que viven los
niños y niñas en su contexto influencian en su identidad, construyendo visiones de cómo se
posicionan frente a las acciones que podrían transformar su entorno. Para Vera y Valenzuela
esto se denomina como El estilo de identidad “Es decir, representa un modo usado por la
persona para enfrentarse a situaciones cotidianas que tienen un impacto significativo sobre su
identidad personal y su biografía.” (pág. 278)
54
6.1.1.1. Identidad Personal
La identidad personal hace referencia a cómo los niños y niñas se reconocen a sí mismos e
identifican características en su personalidad y en la forma como se ven en relación con las
experiencias vividas en sus contextos, es decir, aborda los aspectos más concretos de la
experiencia personal; un ejemplo de ello se evidencia durante la sesión en la que se desarrolló
una actividad acerca de mirarse al espejo y hacer un autorretrato que evidenciara sus
características (video o3) y en la cual se obtuvieron respuestas como la de Sebastián, quien
contestando a la pregunta de ¿Cuáles características encontraste en tu dibujo? dice “eee a mí
me gusta sonreír, tengo los ojos verdes, mmm, que la camisa la tengo verde, el pantalón verde,
la cara piel y las manos piel…”. (0:30s)
Pero no solamente logran identificar las características físicas sino que también hacer alusión
a características de su personalidad como por ejemplo en la actividad que se planteó frente a el
reconocimiento características de ellos que podían comparar con un animal, se puede
evidenciar en el video n1 que Felipe escoge el perro como un animal con el cual se identifica y
dice “Porque me gusta por lo que eees, como todo cariñoso y hace caso” (0:09s)
La identidad personal, es un conjunto de vivencias de cada sujeto, que da cuenta de su entorno,
sus características y sujetos que han impactado en la formación de la subjetividad, “El niño
toma lentamente conciencia de su propio cuerpo y del espacio, de su imagen reflejada en el
espejo o refleja en la mirada de los demás. Luego, llega el momento en que pregunta al cuerpo
de ser imagen identitaria del contexto cultural e histórico en que vive y al que quiere
identificarse” (Bajardi, pág. 110); un ejemplo de ello es “este animal es un tigre, lo escogí
porqueee a me gusta jugar con los animales... se parece a mí porque es bravo” (Sebastián, Video
n6. 0:05s).
En la identidad personal, se evidencia la importancia de la influencia familiar dentro de las
experiencias de cada niño y niña, donde reconocen no solo las relaciones que se presentan
dentro de ellas, sino que además identifican su papel e importancia dentro de la misma, por
ejemplo en la sesión donde representaron la persona más importante para ellos “Ellos nos decían
que la mamá era importante porque les hacía comida y les lavaba la ropa entre otros oficios del
hogar y sin embargo también trabajaban para comprarles cosas.”(Segura, J. D.C semestre 2,
pág. 4).
Además de reconocer las características propias que los identifican en un contexto, son capaces
55
de identificar las de los demás con respeto y aceptación como en la sesión en la cual con ayuda
del medio audiovisual de la película "Copito de nieve" (Andrés G. Schaer, 2001) los niños y
niñas hicieron las siguientes reflexiones (video s1) "Yo aprendí que no hay ser indiferente con
los demás porque todos nacemos así y no tenemos la culpa. No toca rechazar a los monos que
son así ni a las personas…” (Sebastián. 0.05s); “¿Cambiarías algo de ti que no le gusta a los
demás?, No porque si no le gusta, si no le gusta lo que yo tengo a otro niño le puede gustar lo
que yo tengo (Manuel, 1:04min); ¿Qué es lo que más de te gusta de ti? A mí lo que más me
gusta es todo mi cuerpo...” (Sebastián, 1:33min) “...A mí lo que más me gusta es todo mi cuerpo,
mi pelo, mis ojos y todo mi cuerpo y no voy a cambiar lo que tengo" (Manuel,1:42 min)
En conclusión, la identidad personal de la mano con lo social, configura en el niño una
personalidad única que nutre su subjetividad, definiéndolo como un sujeto único y con un
mundo de ideas diversas que le permitan construirse, interactuar y aportar con los demás, de tal
forma, que adquiere aprendizajes constantemente. Además, se define como una construcción
inacabada, que se encuentra permeada por múltiples experiencias que los niños y niñas
evidencian en sus narrativas y que son capaces de reflexionar y resignificar de manera
individual y colectiva.
6.1.1.2. Identidad Social
La identidad social constituyó en el proyecto de investigación una forma importante de abordar
el cómo soy a partir de las percepciones del otro, y también de abordar quienes son los demás,
tejiendo concepciones, disensos y aspectos en común que influyen en los comportamientos de
cada sujeto, y, por ende, sus proyecciones y formas particulares de ver la realidad. La identidad
social se trabajó a partir de los contextos, experiencias familiares, escolares, recuerdos y viajes
en el tiempo donde los niños y las niñas expresaron sus más significativas memorias, donde,
por supuesto, los otros tuvieron un papel fundamental.
“Helen dice que Sebastián se llama Sebastián feo y que todos los días es feliz y triste y Pelión,
también que es flaco que sus dientes son un poco amarillos.
Sebastián dice que Helen tiene las orejas grandes, su ropa es verde, la cabeza redonda y tiene
los dientes amarillos, las pestañas largas y los ojos cafés y casi todos los días esta brava pero
que a veces es feliz.
Manuel dibujo a Claudia y dijo que todos los días esta brava tiene los ojos negros y la sudadera
roja, cabello mono.
Claudia dibuja a Manuel y dice que lo dibujo feliz porque siempre es así; describió su vestuario
y dijo que su cabello era como el de Germán (protagonista de un programa de televisión)”.
(Delgado, Y. D.C Semestre 3, pág. 6)
56
“...la identidad socialmente construida presenta una cara personal, individual, que recoge los
aspectos que nos hacen únicos, peculiares y otra cara, social, que aglutina las características
compartidas con nuestros semejantes en el seno de diferentes grupos” (Peris y Agut, 2007)
Se considera esta categoría importante porque se construye a partir de la interacción con el otro
y la apropiación de las distintas características del contexto donde se encuentra el sujeto que lo
hacen parte de sectores específicos de la sociedad.
6.2. Sentido de Vida
Una parte importante del proyecto, y, en concordancia con la subjetividad e identidad de los
niños y niñas, es el Sentido de vida, el cual configura las proyecciones y elaboraciones de vida
que cada sujeto realiza teniendo en cuenta las particularidades que lo rodean y lo constituyen
como individuo, a su vez, social.
“- ¿Por qué deberías pensar en lo que vas a hacer en el futuro?
-No sé, porque esa profesión es para mí como un ejemplo de vida, porque para mí ayudar a los
niños es como una profesión mía, y a las mamás a encontrar a sus hijos. Cuando alguien está
perdido uno puede ayudar a encontrarlo, ir investigando, buscando pistas.” (Entrevista, Jorge,
10 años).
Al hablar de sujeto y subjetividad, el sentido de vida también involucra lo individual/social,
“La reflexión derivada para la construcción del sentido de vida individual y social es que éste
se constituye como resultado de la praxis social -una inserción social y una toma de conciencia
en las que se ejerce la autonomía...El sentido de vida personal carece de contenido real si se
constriñe al ámbito existencial exclusivamente individual. El individuo no está encapsulado en
su propia subjetividad. O mejor, su subjetividad es, inevitablemente una construcción tanto
social como personal.” (Ovidio, 2002, pág. 8-9).
Finalmente se puede decir que el sentido de vida se compone de una trayectoria de vida de la
cual el sujeto toma sentido para reconocerse, decidir y actuar frente a las distintas experiencias
que se le presentan en el contexto que lo rodea.
6.2.1. Quien he sido
El quién he sido, hace referencia a todas aquellas experiencias del pasado que construyen la
identidad de los niños y niñas en la interacción con padres, amigos, vecinos y todo su contexto
social y cultural. “Después de recordar les pedimos que nos contaran sobre esas cosas, y la
57
historia que más me impactó fue la de Sebastián Duque quien mientras lo grababa me contó
que recordaba que tenía muchos amigos y que un día vio como mataban a un señor en el barrio.
La historia más común fue la de las caídas de la cama o camarote” (Segura, J. D.C Semestre 2,
pág. 3) “recuerdo que cuando era pequeño, que apenas tenía los 6 años, estaba saltando en una
cama, entonces se me enredó la pierna en una cobija y caí de cara pal piso.” (Juan Carlos, video
f6 1:18 min)
Esta subcategoría aporta al proyecto las construcciones realizadas por los niños y las niñas a
partir de sus vivencias anteriores, las cuales se dividen y se construyen a partir de los siguientes
apartados, que, a su vez, les permite evidenciar las trayectorias de vida propias y la de los demás.
6.2.1.1. Experiencias positivas
Se consideran las experiencias positivas como cada una de las situaciones por las que pasaron
los niños y niñas, las cuales se convierten en un recuerdo que guardan como alegre o positivo
para sus vidas.
“Las narrativas que hicieron sobre sus amigos fueron muy interesantes porque algunos
recordaron cosas que se les había olvidado y los hacía felices, como los juegos en el barrio o
las cosas graciosas que les pasaba con sus amigos.” (Segura, J. D.C Semestre 2, pág. 5) un
ejemplo de ello se generó en la sesión de la cual los niños hicieron retratos de sus amigos de la
infancia en arte comestible, donde Carlos comenta:
“Bueno este este es mi amigo, él y yo jugábamos a los congelados, ee… jugábamos en el
parque… se llamaba Maicol, tenía 3 años cuando lo conocí… entonces… a lo que más nos
gustaba jugar era a las escondidas a las cogidas…eee a las escondidas también o tin tin corre
corre la comida que nos gustaba era la pasta la ensalada el arroz y la carne…entonces el y yo
siempre nos ayudábamos juntos y todo lo hacíamos juntos” (Carlos, Video i2). allí se puede
evidenciar como Carlos hace una construcción narrativa no solo de su amigo que era el tema de
la sesión, sino también de todas las acciones y emociones que tuvo mientras estuvo a su lado y
que se convirtieron en algo significativo para recordar.
Además de esto, los niños recuerdan experiencias vividas que comparten no solo con amigos,
sino también con la familia, por ejemplo, en una de las sesiones donde los niños se recostaron
y escucharon música relajante para recordar el pasado (ver Imagen f1 y f2), Julieth nos contó
que: “ … cuando... yo...estaba chiquita que cumplí los 8 años, me celebraron el cumpleaños con
todos mis compañeros del jardín y como mi papá y yo cumplimos el mismo día , lo celebramos
los dos, y cuando estábamos armando el pesebre y el árbol, yo siempre ponía la estrella de
58
encima, y ya” (video f3. 0:14s).
Imagen f1. Sesión 20 agosto 2015. Práctica
formativa II
Imagen f2. Sesión 20 agosto 2015. Práctica
formativa II
Para finalizar las experiencias positivas constituyen distintos aprendizajes que los niños y niñas
apropian para su vida y que a través de las narrativas pueden expresar, dando cuenta no solo de
la experiencia sino también de las distintas emociones que sintieron.
6.2.1.2. Experiencias negativas
En este apartado nos referimos a todas aquellas situaciones que recuerdan los niños y niñas de
manera desagradable pero que son significativas para sus vidas; allí se puede evidenciar que los
niños y niñas ven el mundo que los rodea detalladamente y son capaces de dar cuenta tanto en
sus expresiones orales como gestuales, por ejemplo en la sesión de recostarse, escuchar música
y pensar en el pasado, Lizeth que con expresión triste cuenta: “yo me acuerdo que un día mi
mamá fue a hablar con mi papá por teléfono y yo me fui gateando , cuando mi mami siente un
totazo y yo quedé colgada de la baranda pa caer al primer piso (se ríe)” (video f1. 0:05s).
Este tipo de experiencias, al igual que las demás involucran personas cercanas a la cotidianidad
de los niños y las niñas, entrando en un núcleo de protección que el contexto les ofrece, por lo
cual, cuando estas experiencias marcan situaciones desconocidas o de peligro, pasan a ser
catalogadas por los niños como “desagradables o malas”, empero, no significa que deban ser
olvidadas, por el contrario, representan una parte importante en la subjetividad de cada uno, y
más adelante asociarán estas experiencias con los aprendizajes derivados de las mismas.
El video f3 expresa unas de las experiencias de los niños y niñas, una de ellas menciona la
59
forma en que se golpearon cuando eran más pequeños, y, también de los golpes que recibían
por portarse mal. Esta serie de recuerdos, hacen que los niños asuman a su vez un papel
reflexivo en torno a estas acciones, por lo cual, de sus experiencias “negativas” particulares,
buscan generar alternativas que intenten transformar estas prácticas que tuvieron que vivir.
En conclusión las experiencias negativas configuran en el análisis una parte importante, pues
dan paso al reconocimiento de las distintas experiencias por las cuales han pasado los niños, y
además cómo a partir de ellas han mantenido o resignificado sus formas de ver la realidad y de
estar en los diferentes contextos que los rodean; de esta forma, las experiencias negativas
también pueden ser determinantes en las subjetividades de cada niño y niña, por ende, influyen
en sus construcciones de proyecto de vida.
6.2.2. Quien soy
El quién soy hace referencia al reconocimiento de todas las características, situaciones,
acciones, en torno y a lo que rodea los niños y niñas actualmente y que los describe en su
personalidad.
“Con el fin de que los niños y las niñas tengan posteriormente una idea más grande de sus
profesiones, decidimos trabajar la pregunta ¿Quién soy? Para lo cual realizamos unas siluetas
de los cuerpos de cada niño y niña, algunas se realizaron con ayuda de sus compañeros. Cada
uno podía decorar su figura en representación de sí mismos...Encontramos en particular que
nombraban sus colores favoritos y lo que les gustaba hacer en sus tiempos libres. Este fue un
acercamiento a cómo ellos se perciben a sí mismos y las cosas que los identifican”. (Delgado,
Y. D.C Semestre 2, pág. 7-8).
“Muchos pueden tener la misma naturaleza humana que yo tengo; pero nadie puede sustituirme
en el ser mi persona: personalmente soy y tengo una forma única o propia de ser sujeto y -al
mismo tiempo- me distingo de los otros y me reconozco como relativamente igual en mí mismo,
igual en un nú-cleo o sustancia permanente, aunque constantemente cambiante mediante las
acciones.” (Daros, 2006, pág. 25). los niños y niñas construyen una visión de sí mismos en la
cual pueden dar cuenta de esas características propias que los hacen únicos y que los diferencian
de los demás “Al comenzar cada uno pasó al espejo y se tomó su tiempo para observarse.
Manuel estaba muy emocionado y destacó que iba a dibujar sus pecas. Dibujo su cuerpo
completo con la vestimenta que traía. Dice que no le gustan sus orejas. (Delgado, Y. D.C
Semestre 3, pág. 2)
El quién soy, se convierte en una subcategoría relevante puesto que da claridad de la forma en
60
la que los sujetos niños y niñas se reconocen en el mundo y actúan frente a él, dándoles la
posibilidad de redescubrir características que les permita darle sentido a las acciones que
realizan en la interacción con el otro.
6.2.2.1. Gustos
Los niños y las niñas en la construcción de sus subjetividades, reconocen todos aquellos
aspectos que consideran relevantes para sus vidas, entre ellos, sus gustos. Este tema se vio
reflejado no solo en las sesiones dispuestas para hablar de ello, sino que también se evidenció
a lo largo de todas las sesiones, donde cada niño reiteraba sus incomodidades frente a algo
puntual. “(Imagen o14) Helen se dibuja con los brazos extendidos, cabello muy largo, más de
lo que ella lo tiene y los labios rojos. (Imagen o17). Sebastián duque se dibuja con vestimenta
deportiva, brazos extendidos y sonrisa grande, se resalta el color verde de los ojos. (Imagen
o18) Felipe se dibuja grande, a la mitad del cuerpo, su cara parece enojada, aunque la mayor
parte del tiempo está feliz”.
Imagen o14. Dibujo realizado por Helen en la sesión 10 marzo 2016, práctica formativa III
61
Imagen o17. Dibujo realizado por Sebastián en la sesión 10 marzo 2016, práctica formativa III
Imagen o1. Dibujo realizado por Felipe en la sesión 10 marzo 2016, práctica formativa III
Una parte también importante de esto, es el sentido comunicativo de los niños y las niñas, pues
hablar de sus gustos generaba una alta participación dentro del grupo, desarrollando una cadena
de intervenciones donde cada uno tenía la libertad de expresarle al otro una parte de su
identidad, y. por supuesto, discernir de otras.
“Felipe hizo melgar, el barrio cerca de donde tienen una casa, y dice que le gusta porque es
caliente chévere piscinas, carros y puede jugar futbol. Helen hizo una playa y cuenta que a los
dos años viajó a la playa y dice que le gusta porque hay palmeras y piscina. Jorge hizo la escuela
y le gusta porque les hacen toda clase de cosas y pueden jugar de todo y hay muchos jardines”
(Delgado, Y. D.C semestre 3, pág. 5)
62
Para finalizar esta subcategoría, es relevante mencionar cómo los gustos de los niños y niñas
reflejan características de sí mismos y la forma en que se involucran los contextos y los
diferentes sujetos que median sus cotidianidades, de esta forma los gustos también empiezan a
ser parte de la constitución de la identidad de cada niño y niña.
6.2.2.2. Desagrados
En el sentido de vida, es importante también reconocer dentro de la pregunta por el Quién soy,
la criticidad ante los aspectos ya sea físicos, o no, con los cuales no hay afinidad y por el
contrario se genera un disgusto o desagrado, el cual también empieza a delimitar aspectos de la
personalidad de cada individuo. “Erik dice que no le gustan sus cicatrices, sin embargo él las
dibujó, pero no le gusta que se las miren. Por ejemplo, Helen (ver imagen p3) recortó un
ombligo porque es la parte que menos le gusta del cuerpo” (Delgado, Y. D.C semestre 3, pág.
2, 3).
Imagen p3. Helen recorta partes del cuerpo que le gustan y otras que le disgustan.
Durante la segunda parte de la sesión sobre el autorretrato, los niños recortaron partes del cuerpo
que les gustaban y que no les gustaban “Erik nos recordó que lo que no le gustaba de su rostro
eran sus cicatrices las cuales no sabe porque existen. Felipe hace un rechazo total a las partes
del cuerpo de una mujer que muestran mucha piel puesto que solo recorta pedazos de cuerpo
femenino para colocarlo en la parte que no le gustan.” (Segura, J. D.C semestre 3, pág. 3).
Allí, además de reconocer características propias que no les agradaban, dieron cuenta de las que
no les agradaban de los demás.
63
Concluyendo lo anterior, los desagrados de los niños se expresan a través de narrativas sobre
observaciones físicas y personales que han evidenciado en el proceso y que constituyen una
reflexión de cambio y transformación de las mismas.
6.2.3. Proyecto de vida
El proyecto de vida es una subcategoría importante dentro del proyecto, pues genera un
acercamiento al sentido de vida, a las subjetividades y a la construcción reflexiva y crítica que
los niños realizaron teniendo en cuenta el proceso en el cual estuvieron involucrados. En este
sentido, buena parte de los aportes con respecto a esto, se fortalecieron, como por ejemplo el
caso de Sebastián quien mantuvo su apuesta de ser astronauta desde el inicio, hasta el final de
proceso:
“habia una vez un niño que se llamaba sebastiàn y sebastian estaba en la universidad y estaba
estudiando para ser astronauta y le faltaba dos meses para salir de la universidad y despues el
estaba muy juisioso en la universidad trabajando en sus materias al otro dia le tocaba ciencias
naturales y su profe le dijo hoy tienes que estudiar mucho ciencias y despues tenia matemáticas
paso un mes y quedaba un mes para cumplir su sueño pasaron cinco días desde que sebastian
estudiaba matematicas luego por fin se conbirtio en astronauta y fue a la luna (sic)” (Cuento,
Sebastiàn, 10 años)
Es importante mencionar que el proyecto de vida se fue construyendo conjuntamente, esto,
desde los aportes, gustos, intereses y particularidades de cada niño y niña como se ha
evidenciado en los anteriores apartados, y en concordancia con las subjetividades e identidades
de cada sujeto, fue un proceso cambiante, que fue tomando forma y sentido desde cada niño y
niña, dejando aprendizajes no sólo para las docentes en formación, sino también para los niños
quienes pudieron interactuar con múltiples estrategias, didácticas y formas de trabajo, que les
permitió reconocerse a sí mismos y a los demás, en la búsqueda de sus sentido de vida.
“...trabajamos con los niños y niñas acerca de lo que querían ser cuando fueran más grandes.
Cada uno empezó a pasar voluntariamente, las profesiones que pudimos evidenciar con esta
actividad fueron astronauta, policía, del ejército, bailarina, bombero, arreglador de muertos, un
guerrillero o soldado” (Delgado, Y. D.C Semestre 2, pág. 6-7)
Todos los datos e información expuesta en los subcapítulos anteriores tuvieron como finalidad
fortalecer de manera integral la apuesta en la construcción del proyecto de vida teniendo como
puente fundamental el pensamiento narrativo, es claro, que las evidencias y recopilaciones
fragmentos hacen alusión a las intervenciones y a la recuperación de la voz de los niños y las
niñas, de esta forma, se recupera la participación de cada uno de ellos, no solo dentro del
64
proyecto, sino también dentro de la fundación misma. Se resalta también el rol social que los
niños evidenciaban en sus proyecciones, desde la visión de sí mismos en la profesión, hasta el
papel de familiares y amigos en estas, a continuación, algunos ejemplos
“habia una vez un veterinario que le gustaba mucho los animales un dia el veterinario estava en
un bos que porque un tigre estaba lastimado y entonses el beterinario lo estaban alludando
porque tenia miedo y entonses el tigre se dejo alludar para ir con sus crias y des pues tenia otra
emergencia tenia que halludar a un cocodrilo porque porque estaba atrapado en una red y el
beterinario tenia miedo y en tonces el penso que un veterinario siempre tenia que alludar a los
animales (sic)”
Juan Sebastián, 9 años.
“habia una vez una niña q cuando grande queria ser beterinaria pasaron 10 años y estaba en la
universidad asiendo la carrera de beterinaria y cuando salio de la universidad se encontro a su
hermana y su hermano y me dijeron bamos a comer elado y ella le dijo bueno pero no nos
demoremos porque tengo clase de patologia de un animal y me dijeron bueno no la vamos a
demora vanesa y comimos helado y despues nos fuimos a cine y ha vanessa se le olvido la clase
de patologia y cuando salio de cine recordo la clase de patologia y dijo ahora que boy hacer y
perdio la materia la recupero y fin (sic)”.
Vanessa, 10 años.
En los cuentos anteriores, se puede evidenciar que los dos niños le dan un enfoque diferente a
su proyección a futuro; por ejemplo, Juan Sebastián hace más alusión al trabajo que realizará
directamente con los animales al ser veterinario y Vanessa se enfocó más en el proceso para
llegar a dicha profesión sin dejar de lado las relaciones sociales que construirá en su futuro.
Para Sebastián su proyección de vida como astronauta marcó un proceso continuo importante
donde logró fortalecer sus conocimientos con respecto a la profesión, y su cuento evidencia la
importancia que le otorga a los procesos educativos como la forma de hacer realidad su sueño.
Las anteriores citas, muestran el proceso de construcción del proyecto de vida de algunos de
los niños teniendo en cuenta sus personalidades, su contexto y los aspectos ya mencionados a
lo largo del trabajo, las cuales fueron cambiantes y en un punto tomaron fuerza y empezaron a
ocupar un lugar importante en las vidas y las ideas de cada niño y niña.
Los cuentos, sin lugar a dudas fueron algunas de las producciones finales que lograron dar
cuenta del proceso llevado a cabo con los niños y las niñas, donde se refleja de una forma clara
65
la construcción de sus sentidos de vida y los anclajes sociales que derivan de ellos, además,
muestran de forma significativa como cada sujeto se apropió de su realidad y logró plasmarla
y comunicarla por medio de la configuración del pensamiento narrativo.
6.2.3.1. Proyecciones
Las proyecciones se refieren al futuro profesional que los niños y niñas escogieron durante el
proceso, y que en su trayectoria pueden haber sido cambiantes, o por el contrario se mantuvieron
y fortalecieron durante el proceso.
Teniendo en cuenta que en el proyecto de vida los niños y niñas escogieron una profesión para
realizar en su adultez, algunos de ellos (Helen y Manuel) durante el proceso cambiaron de
profesiones o de varias que habían escogido, se decidieron por una sola. En un primer
acercamiento a las proyecciones que querían para su proyectos de vida; por ejemplo durante la
sesión en la cual por medio de títeres los niños y niñas hablaron sobre sus profesiones
(15/oct/2015), Manuel dice “yo cuando grande voy a seeeer, policía y voy a estudiar para
trabajar y aprender cómo ser policía y me voy a comprar una casa…” (video k24. 0:05s) sin
embargo el día que se realizó un dibujo con hojas, flores y pasto (12/may/2016), Manuel dice
“yo cuando grande voy a ser contador eee este es mi muñeco que hice con maticas y esta es la
plata…lo que más me gusta, que cuenta la plata, ee y ya”.(video u7. 0:05s).
“...el individuo no se plantea objetivos en abstracto, sino que formula sus metas como objetivos
concretos que él aspira a realizar. Por eso, de alguna manera debe prever las formas de organizar
las acciones y los medios necesarios para el logro de esos objetivos. Debe configurar planes de
acción que estructuran sus objetivos particulares y generales...El proyecto de vida representa,
entonces, en su conjunto, "lo que el individuo quiere ser" y "lo que él va a hacer" en
determinados momentos de su vida, así como las posibilidades de lograrlo” (D’Angelo, 1986,
pág. 32), en este sentido, las proyecciones que los niños y niñas realizaron durante el transcurso
del proyecto, les permitió dar significado sus ideales de formación y desarrollo de vida, como
una manera de construir un sentido de vida desde sus identidades, y además de ello, les
posibilitó reconocer la importancia de las diferentes profesiones, aun cuando no fueran las
elegidas por sí mismos, pero hacen parte de la sociedad y de quienes los rodean, verbigracia,
aseadores, recolectores de basura, cocineros, entre otros.
Recuperamos algunas imágenes que evidencian las sesiones realizadas, donde los niños
interactuaron con profesiones desconocidas para ellos, y otras que ellos mismos eligieron, en
las imágenes w1 y w2 se encuentra la sesión de “científicos”, en la cual realizaron dos
experimentos e intentaron dar hipótesis de lo sucedido, además de contar sus experiencias con
66
la ciencia u otro tipo de experimentos. La imagen x10, muestra la sesión en que los niños fueron
chefs.
Imagen w1. Sesión de Científicos 15
septiembre 2016. Práctica formativa IV
Imagen w2. Sesión de Científicos 15
septiembre 2016. Práctica formativa IV
Imagen x10. Sesión de Chefs 22 septiembre 2016. Práctica formativa IV
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Dichas proyecciones se vieron reflejadas en el proyecto final para presentarse frente a sus
compañeros de la fundación, donde cada uno de ellos elaboró con ayuda los trajes que
consideraron pertenecen a su profesión y que les permitió personificarla y vivenciarla para dar
cuenta de los aprendizajes adquiridos (ver Imagen AE2)
Imagen AE2. Exposición final para la Fundación H.C.M donde los niños y niñas presentaron
sus creaciones del proceso.
6.3. Análisis relacional
A continuación, se retomará la información obtenida en el análisis descriptivo articulando las
diferentes relaciones y conceptos principales del proyecto de investigación, proporcionando un
sentido de las enunciaciones propuestas a lo largo del documento. Para ello se tendrán en cuenta
los vínculos entre autores, categorías, subcategorías y los sujetos que participaron en el proyecto
de investigación.
Para empezar, la identidad como hace referencia Valenzuela y Vera (2012), retomando a
Jenkins (2004) “...es nuestra comprensión de quiénes somos y quiénes son los demás, y
recíprocamente, la comprensión que los otros tienen de sí y de los demás, incluidos nosotros”
y que la identidad personal según Daros (2006)
68
“La identidad personal refiere, en particular, a la permanencia del sujeto actual en
relación con su actuar en el pasado. La idea de identidad personal (saber, que se
tiene identidad personal) requiere, pues, la autoconciencia del sujeto personal
permanente, esto es, de un sujeto que, aunque cambian sus acciones, él permanece
como sujeto que se sabe o conoce como tal; como el yo que se constata con un ser
continuo, permanente y responsable de sus acciones libres, o sea, como persona,
aunque sus acciones (sus conocimientos y elecciones), cambien según sus
objetos.” (pág. 119-120).
Allí se denota el vínculo que existe por las preguntas del quién he sido y quién soy, ya que, de
la identidad personal se desprende la construcción del sentido de vida cuando el sujeto puede
dar cuenta de todos aquellos aspectos que lo hacen único y que intervienen en su diario vivir,
que lo construyen y reconstruyen en su actuar frente al mundo. El sentido de vida es entonces
“un concepto dialéctico, puesto que él no puede ser solamente definido por lo que es, sino por
lo que ha dejado de ser, por las otras virtualidades que constituyen su «espacio de libertad»”
(Bueno, 1996) y que involucra de manera integral la personalidad del niño, es decir, aborda su
identidad, subjetividad y contextos cercanos.
Como se aprecia en el análisis descriptivo, los niños y niñas en sus narrativas dan cuenta de su
identidad personal respondiendo a las reflexiones sobre su sentido de vida; un ejemplo de ello
fue la sesión en la cual dibujaron sus siluetas para responder a la pregunta ¿Quién soy?,
Sebastián B, dice: “ este soy yo, tengo 10 años...vivo con mis abuelos, mis tíos… juego con mis
amigos, me gustan los colores del blanco rojo yy soy moreno...”(video m3. 0:03s); también
Evelyn dice “ esta soy yo con la sudadera… porque a mi me gusta el color amarillo y el azul…
salir a jugar, eee, jugar a la gallinita ciega, ver tele, escuchar música y eee rock la que escuchaba
mi mamá…” (video m7. 0:03s).
Uno de los aspectos más relevantes se vio reflejado en el fortalecimiento de la expresión de
cada niño y niña a través del pensamiento narrativo el cual permitió el desarrollo de las sesiones,
recogiendo importantes intervenciones alrededor de la construcción de un proyecto de vida,
que, a su vez, permitió que los niños y niñas fortalecieran su autonomía, su pensamiento crítico
y reflexivo con respecto a su sentido de vida, “El pensamiento narrativo es de vital importancia
porque nos permite interpretar mejor la interacción social humana. La narrativa de los sujetos
no produce descripciones únicas, puede construir diversas historias sobre el mismo hecho y su
heterogeneidad posibilita el múltiple surgimiento de múltiples significaciones...mediante la
narrativa y pensamiento narrativo entramos a ese conjunto de imbricaciones y relaciones
socioculturales en las cuales el sujeto se encuentra inmerso” (Jiménez, 2007, pág. 16).Teniendo
69
en cuenta lo anterior, el aspecto narrativo fue un pilar fundamental del proyecto, y como una
herramienta de recolección de información, permitió realizar entrevistas, diarios de campo,
narraciones orales, iconográficas, corporales entre otras.
En cuanto al proyecto de vida según D’Angelo (2002) se relaciona directamente con el sentido
de vida puesto que “el proyecto vital expresa las elecciones fundamentales de la persona, que
significan el asumir, en su praxis social -como anticipación, decisión y acción-, las direcciones
de su vida hacia fines importantes que debe realizar. Por tanto, proyecto y sentido vital
constituyen una unidad dialéctica de las opciones de vida de la persona.” (pág. 26) entonces el
proyecto de vida vendría siendo la parte final y reflexiva sobre el sentido de vida donde cada
sujeto se pregunta por el quién quiero llegar a ser y se proyecta para desarrollarlo.
Es clave resaltar que, si bien, el proyecto de vida es una elección individual del sujeto que se
encuentra mediada por la interacción en el contexto y los diferentes factores que lo integran, en
el proyecto se hace énfasis en la relación de dicho proyecto de vida con la subjetividad e
identidad de los niños y niñas, por lo cual se puede decir que “El proyecto de vida articula la
identidad personal-social en las perspectivas de su dinámica temporal y posibilidades de
desarrollo futuro. Se comprende, entonces, como un sistema principal de la persona en su
dimensionalidad esencial de la vida.” (D’ Ángelo, 2004 pág. 5). Por lo tanto, en el proyecto de
investigación se profundizó en que los niños y niñas desde sus gustos y preferencias pudiesen
proyectar su futuro.
Para continuar se plantea la idea del pensamiento narrativo como un pilar esencial en la forma
en la que los niños y niñas lograron construir su sentido de vida y proyectarse a futuro, por lo
cual se puede definir como todas aquellas manifestaciones orales, escritas, iconográficas, que
los niños y niñas realizan para dar a conocer sus experiencias vividas y por vivir.
Teniendo en cuenta lo anterior “Las narraciones son una parte fundamental en la vida de las
personas y especialmente de los niños, dentro y fuera de la escuela, por su conexión con
nuestros sueños y fantasías, por su capacidad de hacer vivir aventuras y porque estimulan la
capacidad de ver el mundo como algo inédito, como algo que se puede explorar infinitamente.”
(Aguirre, R. 2012. Pág.85), por ejemplo, en la Imagen u5 se evidencia las proyecciones de vida
profesional de Sebastián, el cual realiza con partes de plantas ensambladas expresando que es
él con el traje de astronauta.
70
Imagen u5. Ensamblaje realizado por Sebastián en la sesión 12 mayo 2016. práctica formativa
III
6.4. Análisis interpretativo
Para finalizar el análisis se hace imprescindible desarrollar los hallazgos obtenidos del proyecto
de investigación, vinculando el saber pedagógico como un elemento fundamental e
indispensable, junto con los conceptos y categorías abordados. De igual forma, se hará mención
de los aspectos significativos y/o relevantes en el desarrollo del proyecto de investigación, los
aportes a los participantes, la formación docente y las instituciones relacionadas.
Como se expuso en los anteriores niveles de análisis, uno de los objetivos propuestos
inicialmente y que articula el pensamiento narrativo en los niños y las niñas, logró desarrollarse
y fortalecerse en el transcurso de las sesiones, dando como resultado la obtención de narrativas,
pensamientos, opiniones y creaciones que fueron estructurando las construcciones de proyecto
de vida que cada niño realizó, y, además de esto, desarrollaron en los niños un pensamiento
reflexivo-social que involucraba los entornos familiares y escolares, como lo afirma Jiménez,
“...la experiencia –y la forma como el niño la organiza por medio del pensamiento narrativo–
se desarrolla a través de una actividad cognitiva, mediada inicialmente por una relación con el
presente, y luego, una relación más compleja entre el presente, el pasado y el futuro” (Pág.,
161), es decir, el pensamiento narrativo involucró una multiplicidad de experiencias que los
niños articulaban con su realidad, y en este caso particular, vincularon con la idea de la
construcción de un proyecto y un sentido de vida, y que además, aportó a la construcción de su
subjetividad y el reconocimiento de su identidad.
71
De esta forma, se puede observar que se logró realizar un reconocimiento de la trayectoria de
vida de los niños y las niñas, la cual estuvo permeada por las preguntas acerca de quién he sido,
quién soy y quién quiero ser, por lo que se evidencian no solo en el análisis descriptivo de la
información, sino que también se complementa de la propuesta pedagógica que se desarrollará
más adelante.
Por supuesto, es importante resaltar las percepciones de algunos de los niños con quienes se
trabajó alrededor del proyecto, las cuales se obtuvieron a través de una entrevista. A las
preguntas ¿“Qué significa para tí el proyecto de vida? ¿Qué pensabas o sabias antes del proyecto
de vida y qué sabes ahora?” los niños respondieron:
-Clara: “Eeeee…Antes sabía y ahora cual es la carrera que uno quiere, y…cual es el propósito
que uno quiere y que uno ya sabe más o menos qué es el proyecto de vida, por ejemplo, ummm
una pregunta de cuando grande uno qué quiere hacer, y si no puede eso entonces que otra carrera
quiere”
-Jorge: “No sé... eee proyecto de vida a mí me parece bueno pero lo que más me gusta del
proyecto de vida en pensar en los sueños cuando uno quiere ser grande, puede uno pensar en
cualquier cosa, pensar en construir su propio futuro”
-Kevin José: “Pues por proyecto de vida que yo me quiero quedar bien, yyy no quiero conseguir
esos malos caminos, como mi abuelita me dice quee… hay bueno, espero que yo sea grande en
la vida, que no tenga errores, cosas así, pues seguir los buenos caminos echados pa´ lante, cosas
así”
-Sebastián: “Es contar lo deee, lo que uno quiere ser, lo que uno quiere construir, lo que uno lo
que uno quiere para para después”.
Esas fueron algunas de las percepciones recogidas en la última etapa del proyecto de
investigación, no obstante, es necesario expresar que algunos de los integrantes del grupo no
dieron respuesta a esta pregunta o se sintieron desconcertados ante las mismas. Desde la
perspectiva de docentes en formación, una de las dificultades se vio ante la inasistencia de
algunos integrantes del grupo en varias de las sesiones, esto generó “huecos” en el proceso de
cada niño, por lo cual hubo que buscar alternativas, como realizar contextualizaciones cada
semestre, en las cuales intervinieran los niños que habían pertenecido al proyecto con
anterioridad, de esta forma, se establecieron diálogos entre ellos mismos. De igual manera,
manifestamos que otro de los logros obtenidos fue mejorar la convivencia entre el grupo
(proyectado a los demás integrantes de la fundación), las relaciones de escuchar al otro y a su
72
vez, de tener voz y libertad de opinión y expresión.
Además de las percepciones proporcionadas por los niños partícipes del proyecto, es necesario
abordar la importancia y trascendencia del proyecto en la fundación, y aún más puntual, cuáles
son los aportes del mismo a la población específica adscrita a esta entidad, es decir, cómo
relacionamos el abordaje el proyecto de vida con niños y niñas de los 7 a los 10 años, y además
de ello en situación de vulnerabilidad. Pues bien, como se ha mencionado en varios apartados
del proyecto, abordar este tema no desde la adolescencia y etapas posteriores, busca que los
niños desarrollen una reflexión en torno a sus vidas en un futuro, donde tengan la oportunidad
de soñar, crear, pensar, construir y dar paso a sí mismos, sus gustos, intereses y particularidades
derivadas de sus subjetividades e identidades, abandonando un poco la idea de “productividad”
a la cual se encuentra anclada la palabra “profesión”.
Es importante hacer énfasis en el abordaje de sentido y proyectos de vida, de la mano con la
subjetividad y la identidad de los niños y niñas, resaltando que la infancia es una etapa
atravesada por la creatividad, la imaginación y la libertad que tiene cada sujeto para visualizar
su vida, el entorno que lo rodea, y, por ende, se encuentra sin presiones u obligaciones aún de
lo que debería hacer más adelante. De allí, hablar de proyectos y proyecciones en la infancia y
no desde la adolescencia y etapas posteriores, da la posibilidad de crear y recrear un espacio de
oportunidades mediante las cuales cada niño y niña logra manifestar sus sueños e ideales en
relación con su realidad, de tal forma que no sea algo imposible de realizar, y logre tener un
horizonte, un punto al que más adelante pueda aspirar, donde no se vean desvanecidas todas
sus aspiraciones.
Ahora bien, este trabajo realizado con niños y niñas que se encuentran en diversas situaciones
de vulnerabilidad, permitió darles a los niños la oportunidad de construir un proyecto de vida,
o en su defecto, de esbozar ideas acerca del mismo, donde se vislumbró la oportunidad de ver
sus profesiones como posibles de alcanzar, aun cuando requieran de esfuerzo y estudios, los
cuales ellos también tienen presentes.
Otro de los aciertos obtenidos como resultado del proyecto fue la construcción de un cuento
conjunto como producto final, el cual se conformó gracias a los proyectos de vida construidos
por cada niño y niña y que resalta el valor del pensamiento narrativo; por lo cual los niños y
niñas dieron cuenta en sus narrativas de las posibilidades que les puede brindar para ellos y su
contexto la realización de, como lo nombran en dicho cuento (véase anexo 1), “Los sueños de
los niños”, dando a conocer esas visiones estéticas de transformación de su entorno desde los
esfuerzos y dedicación de cada uno en sus proyecciones.
73
Es importante hacer énfasis en el abordaje de sentido y proyectos de vida, de la mano con la
subjetividad y la identidad de los niños y niñas, resaltando que la infancia es una etapa
atravesada por la creatividad, la imaginación y la libertad que tiene cada sujeto para visualizar
su vida, el entorno que lo rodea, y, por ende, se encuentra sin presiones u obligaciones aún de
lo que debería hacer más adelante. De allí, hablar de proyectos y proyecciones en la infancia y
no desde la adolescencia y etapas posteriores, da la posibilidad de crear y recrear un espacio de
oportunidades mediante las cuales cada niño y niña logra manifestar sus sueños e ideales en
relación con su realidad, de tal forma que no sea algo imposible de realizar, y logre tener un
horizonte, un punto al que más adelante pueda aspirar, donde no se vean desvanecidas todas
sus aspiraciones.
Cabe resaltar que los resultados obtenidos y el proceso en sí, no solo construyen aprendizajes
para los niños y niñas, sino que también para la formación docente, puesto que cada acierto y
desacierto en las sesiones realizadas permitió la elaboración de estrategias pedagógicas variadas
y sustentadas por la teoría que permitieron reforzar el proceso y desarrollar habilidades para la
vida laboral.
En concordancia con lo anterior, se puede decir que se presentaron obstáculos en cuanto a los
aprendizajes en el proceso por parte de algunos de los niños, por lo cual se considera que en
algunas partes del proceso las acciones realizadas no fueron suficientemente significativas. Por
ejemplo, Manuel quien llevaba un proceso continuo desde 2015 dejó de asistir alrededor de dos
meses y al realizarse la entrevista, no logro dar cuenta del significado de proyecto de vida ni la
importancia de este, en este sentido también se rescata como parte del análisis las dificultades
presentadas en el desarrollo del proyecto, no solo desde las dinámicas internas de la Fundación,
sino también dentro del grupo con el cual se trabajó y también de las estrategias llevadas a cabo,
que en ocasiones no favorecieron el proyecto ni tuvieron la intencionalidad propuesta
inicialmente.
Es por este motivo que más adelante se abordará en las conclusiones y las recomendaciones
algunos aspectos relevantes a tener en cuenta y que surgieron como resultado del proceso
investigativo, en donde se retomará la importancia de darle protagonismo a la voz de los niños
y de crear con y para ellos.
74
CAPÍTULO VII
7. Conclusiones
Una vez revisados, expuestos y analizados los datos obtenidos como resultado del presente
proyecto de investigación, se hará énfasis en puntos claves con respecto a la incidencia de la
subjetividad y la identidad en la construcción de proyectos de vida, teniendo en cuenta el
pensamiento narrativo en los niños y las niñas entre los 7 y los 10 años de edad, para tal efecto
se expresa lo siguiente:
● Las narrativas tuvieron una acogida importante en los niños y las niñas fortaleciendo
aspectos como la lectura, la escritura y la expresión oral. Además, lograron establecer
vínculos de respeto y convivencia entre los niños, niñas y las docentes, permitiendo
explorar diferentes formas de manifestarse, expresarse, crear y recrear sus realidades y
proyecciones.
● La subjetividad y la identidad de cada niño y niña se vio reflejada a través de los
diferentes trabajos realizados, recuperando elementos para el desarrollo del
pensamiento narrativo que permitieron dar cuenta del proceso metodológico que se
estableció evidenciando la trayectoria de vida en cada producto.
● El proceso permitió la consolidación de saberes pedagógicos que fortalecieron tanto a
la institución en cuanto a el reforzamiento en aspectos esenciales tomados del proyecto
de investigación, para mejorar las intervenciones con los niños y las niñas; Como la
posibilidad de adquirir nuevos aprendizajes en la labor docente, que fortalecen los
procesos académicos previamente alcanzados en la universidad y que permiten ver la
educación de forma diferente y alternativa.
● La investigación es parte fundamental del proceso académico del docente, puesto que
le permite preguntarse por la viabilidad de la educación en la cual se encuentran
inmersos los niños, niñas y adolescentes; esto con el fin de crear, innovar y construir
nuevos aprendizajes para el fortalecimiento de los procesos educativos.
● La apuesta pedagógica centrada en el pensamiento narrativo nos brindó la posibilidad
de evidenciar cómo las narrativas de los niños son un saber legítimo que se debe
reconocer, fomentar y validar como una forma auténtica de conocimientos que conecta
el saber con la emoción, con las realidades múltiples de cada sujeto y permite construir
75
y reconstruir historias desde la voz de las infancias.
● El trabajo con base en la relación educación-pedagogía-investigación nos brindó
diferentes herramientas para abordar el trabajo con los niños y las niñas desde una
perspectiva de enseñanza y aprendizaje conjunta que enriqueció los procesos tanto de
los integrantes como del proceso formativo docente, en este sentido, la investigación
nos proporcionó amplias miradas en la comprensión del mundo de cada niño con
respecto a la constitución de sus subjetividades e identidades y su incidencia en la
construcción de proyectos de vida. Así mismo la relevancia de lo pedagógico nos
permitió pensar en estrategias, maneras y posibilidades de crear y recrear con los niños
y niñas sus trayectorias de vida, logrando un enfoque desde y para los niños, lo cual
estableció un vínculo de igualdad en la relación estudiante-docente, donde no se habló
de poder, sino de trabajo conjunto en torno a la temática central del proyecto.
● El proyecto tuvo debilidades en cuanto a situaciones presentadas en el proceso que
impidieron, en algunos casos, la continuidad en el desarrollo que se deseaba del
proyecto, pero que también aportaron al saber pedagógico. Con esto se hace referencia
a la población fluctuante, la cual se presentó como una imposibilidad de realizar un
proceso continuo que mantuviera la secuencia planteada en la metodología. Sin
embargo, esto contribuyó a crear estrategias que permitieran a los nuevos integrantes
poder participar del proceso sin perder ninguno de los aprendizajes construidos con los
antiguos y, por ende, también se fortalecieron dichos aprendizajes en los niños y niñas
que venían participando desde el comienzo.
● Se logró que los niños y las niñas construyeran proyectos de vida que se ajustaban a sus
identidades, sin importar la influencia de los contextos cercanos, es decir, respetando
sus intereses. En este sentido, les permitió ser y proyectarse tanto individual como
socialmente.
7.1. Recomendaciones
Dando cuenta del trabajo, fases, y desarrollos del mismo durante un periodo de dos años, es
importante realizar algunas precisiones y recomendaciones a quienes deseen abordar la temática
o tengan algún interés directo con el proyecto o con algunas de las categorías abordadas, para
tal efecto se expresa:
76
● El abordaje del pensamiento narrativo como una de las formas mediante las cuales los
niños y las niñas representan y plasman sus realidades, permite obtener las narrativas de
los niños a través de múltiples estrategias, las utilizadas en este proyecto son un claro
ejemplo, en donde se incluyó el arte comestible, los títeres, la pintura, medios
audiovisuales, esculturas, entre otras. Es significativo hablar y trabajar en este proceso
con los niños, porque no sólo se logra recoger información, sino que además se
fortalecen los procesos comunicativos de los niños (orales, escritos, gestuales,
corporales), de la mano con la convivencia.
● Teniendo en cuenta que varias experiencias del proceso formativo surgen en ambientes
cambiantes, como lo son las fundaciones donde la población no es constante, es
importante que el docente en formación tenga disponibles estrategias que le permitan
vincular a niños y niñas nuevos en el grupo, de tal forma que, aunque no se dé un proceso
lineal, se puedan vincular los niños al tema, de tal forma que tenga aportes para su vida,
y también para el proyecto y quienes lo están desarrollando.
● Es importante también manifestar la importancia de tener en cuenta la voz de los niños
y las niñas frente al proyecto, es decir, que en la realización de las planeaciones para
cada sesión, se tomen en cuenta las ideas e intereses del grupo pues es una herramienta
que le brinda al proyecto alternativas de trabajo y además logra vincular la voz de los
niños, donde no haya una única alternativa generada por el docente, sino que las sesiones
se creen para y a partir de los niños, por supuesto, en concordancia con la temática
propuesta en el proyecto de investigación.
● Con respecto al desarrollo y construcción formal del proyecto investigativo, se les
recomienda a las estudiantes en línea de profundización, recoger las sesiones más
importantes y/o relevantes en su proceso, pues esto será de gran ayuda a la hora de
generar una propuesta pedagógica que más adelante se puedan poner en práctica. De
igual forma, es importante que se realicen matrices de categorización y de bibliografía,
pues serán fundamentales a la hora de recopilar la información y de realizar apuestas
teóricas que le den solidez al proyecto.
● Se sugiere a la LPI, en este caso, a las líneas de profundización ampliar las miradas y
los enfoques, permitiendo a las estudiantes realizar trabajos desde sus intereses y que
puedan aportar de manera significativa a sus saberes pedagógicos.
77
● En cuanto a la fundación, se recomienda abordar de manera más amplia los procesos
narrativos y sus diferentes abordajes, esto teniendo en cuenta las diversas formas de ser
de cada niño y niña, haciendo la salvedad, de que es imprescindible tomar en cuenta la
participación de los mismos.
● Es necesario rescatar que las apuestas consolidadas en los documentos de la Fundación
HCM, sean realmente llevadas a cabo y permitan a la población asistente en general,
desarrollar un pensamiento reflexivo frente a las diferentes dimensiones de la vida,
además de realizar una vinculación y articulación de los proyectos de la Universidad
Distrital sin importar las diferentes jornadas o grupos que los desarrollen.
● Es importante que las estudiantes no simplemente realicen las prácticas formativas
como un requisito indispensable, sino que realicen apuestas pedagógicas hacia la
transformación de los lugares donde las realizan, en este sentido podrán apropiarse de
los saberes pedagógicos y de los aprendizajes adquiridos durante la formación
académica.
78
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Biblioteca Latinoamericana de Subjetividades Políticas.
ANEXOS
1. Propuesta pedagógica
N° Tema Propósito Actividad Recursos Logros
1 ¿Qué son las
narrativas?
Con la finalidad de
desarrollar el
pensamiento
narrativo en los
niños y las niñas, es
primordial que ellos
y ellas sepan cual es
la estructura de una,
para reflexionar
sobre éstas y luego
poder realizar
narrativas, de igual
forma, es importante
que se aborde la
importancia de
expresarse a través
de la oralidad, la
escritura, la
corporalidad y las
artes.
La actividad tiene como
finalidad acercar a los
niños y las niñas a las
narrativas, desde su
estructura inicial: el inicio,
nudo y desenlace; se
partirá de la historia
tradicional de la
Caperucita Roja para saber
qué saben acerca de ella,
posteriormente de una
forma creativa, se
interpretará el cuento de
cambiando historias de
Giani Rodari, a partir de
una breve dramatización
con la finalidad de llamar
la atención de los niños y
las niñas. Ulteriormente,
trataremos de que cada
uno y cada una realicen
sus propias historias
teniendo en cuenta lo
evidenciado en la
dramatización.
Cartulina,
Marcadores,
Lápices
colores
Libro
“Cambiand
o historias”
de Giani
Rodari
-Reconocimiento
inicial de las partes
de las narrativas
(inicio, nudo
desenlace) y otras
formas de narrativas.
-Recuperación del
conocimiento
cotidiano y escolar
de los niños y niñas.
83
2 Relájate y
recuerda
Iniciar con los niños
y niñas el tema de
“quién he sido”, y
cómo a través de las
narrativas pueden
expresarlo.
Los niños y niñas se
acostarán en colchonetas
y se les pondrá música
relajante; a continuación,
se les indicará que
recuerden acerca de
cómo eran ellos cuando
eran más pequeños. Al
terminar se hará un
conversatorio acerca de
lo que recordaron.
Grabadora
música
instrumental
colchoneta
s.
.
-Narrativas
positivas y
negativas que
tuvieron cuando
eran más pequeños.
-Historias que
reflejan las
identidades
personales de cada
uno.
3 La persona
que más
recuerdo de mi
infancia
Que los niños y las
niñas reconozcan
relaciones
significativas
establecidas en la
infancia.
Ejercitar la escucha
a través de las
narraciones hechas
y fomentar la
participación
activa.
Se les presentará un
cortometraje a los niños
y niñas que trata sobre
una persona importante
para una pequeña niña,
titulado: padre e hija.
Los niños y las niñas
utilizarán elementos
para construir a la
persona que más
recuerdan de su
infancia.
Posteriormente les
vendaremos los ojos y
cada uno nos contará
sobre su creación
mientras los demás solo
podrán escuchar.
Cartulinas
Temperas
Pinceles
Lápices
Plastilina
Computad
or
Bafles
video
Padre e
Hija
https://ww
w.youtube
.com/watc
h?v=Hmx
DbVBC3b
A
-Narrativas que dan
cuenta de la
importancia de
padres hermanos y
amigos, que fueron
significativos en su
infancia.
-Reflexión en torno
a
los cuidados, la
alimentación y el
cariño que les
brindan estas
personas.
4 Mi familia Afianzar la técnica
de la narración
como un medio de
conocer a los niños
y niñas,
fortaleciendo su
En esta actividad se les
contará primero a los
niños y niñas un cuento
acerca de la familia,
luego se les dará
plastilina, palillos y un
Plastilina,
cartón
paja,
palillos.
-Reconocimiento
del entorno familiar
como un escenario
de construcción de
la identidad social.
-Incidencia del
84
pensamiento
narrativo y
desarrollando su
subjetividad.
trozo de cartón paja
donde ellos dibujarán a
su familia y
posteriormente harán
una narración sobre
quienes la integran, que
hacen, que les gusta y
contarán alguna historia
sobre esta.
ámbito familiar en
las subjetividades e
identidades.
5 La persona
que más
recuerdo de mi
infancia: su
profesión /Mis
amigos de la
infancia
Reconocimiento de
relaciones
significativas
establecidas en la
infancia.
Ejercitar la escucha
a través de las
narraciones hechas
y fomentar la
participación
activa.
Fomentar el arte
como una forma de
expresión.
En esta actividad como
primer momento se le
dará a los niños y niñas
los materiales
comestibles para
trabajar alrededor de la
persona que más
recuerdan de su
infancia. Posteriormente
plasmarán sus historias
y como fase final se
dará paso a las
narrativas que cada niño
y niña elaboró.
Gomas
Dulces
Chitos
Galletas
Platos
-Abordaje de otra
forma narrativa que
motiva a los niños y
les permite
expresarse desde
otro medio.
-Narrativas que dan
un acercamiento a
las profesiones y el
proyecto de vida de
personas cercanas a
los niños.
6 Cómo me veo Acercar a los niños
y niñas a la
identificación de la
autoimagen.
Explorar qué
características
reconocen de sí
mismos
Se llevará a los niños a
un área donde haya
espejos con la finalidad
de que cada niño y niña
realice un autorretrato
según su reflejo en el
espejo. Posteriormente
se les entregará papel
edad media y
carboncillo para que
Carboncill
o
Papel edad
media
Espejos
Lápices
-
Autoreconocimient
o de las
características que
identifican a cada
uno
-Narrativas
alrededor de las
creaciones que
relacionan los
85
Trabajo alrededor
de la pregunta
¿Quién soy?
realicen sus
autorretratos (no
obstante, si desean
trabajar con otros
materiales no hay
inconveniente). Se les
preguntará acerca de
cómo se sintieron en la
actividad, lo que
percibieron y mostrarán
su autorretrato.
aspectos físicos y la
personalidad de
cada uno.
7 Las cosas que
me gustan y
las que no
Fortalecer el
respeto por sí
mismos y por los
demás.
Reconocer las
características
propias de cada
niño y niña y la
apropiación de las
mismas y su
incidencia en la
identidad.
Reflexionar sobre
cómo las
diferencias nos
hacen únicos e
igual de
importantes a los
demás.
Se trabajará con la
película de “Copito”
luego de verla los niños
realizarán un dibujo
sobre la misma y se hará
un conversatorio donde
los niños y niñas
expondrán las
características
importantes de la
película.
Cada uno de los niños y
niñas expondrán sus
dibujos y presentarán la
reflexión que extrajeron
de la película.
Esta sesión puede
llevarse a cabo en mesa
redonda o un círculo de
la palabra
Película
Copito
Medio
audiovisua
l
-Se da
reconocimiento de
las características
propias de cada
niño y niña, de la
mano con la
reflexión del
autoreconocimiento
-Creación de un
ambiente de diálogo
con los niños y
niñas donde se
compartan
opiniones y se
discutan puntos de
vista.
-Fortalecimiento de
la convivencia.
8 ¿Qué quiero
ser cuando
crezca?
Realizar un primer
acercamiento a los
posibles gustos que
Se realizará una
conversación con los
niños y niñas sobre qué
Títeres
Teatrino
-Acercamiento a las
profesiones a las
que aspiran cada
86
llevan a los niños y
niñas a escoger una
profesión.
Acercar a los niños
y niñas al teatro de
títeres, como medio
para expresar sus
gustos.
les gustaría ser cuando
crezcan.
A continuación se les
dará títeres para que
cada uno cree una
historia y por medio de
una representación, den
respuesta a la pregunta
¿Que quiero ser cuando
crezca?
Para finalizar cada uno
mostrará a los demás lo
que creó. También
pueden realizarse obras
grupales que involucren
la pregunta en conjunto.
niño y niña y las
razones por las
cuales eligieron las
mismas.
9 ¿Qué quiero
ser cuando
crezca? -2
Parte
Acercar a los niños
y niñas a la
construcción de sus
proyectos de vida.
Establecer una
conexión entre las
temáticas
abordadas en los
semestres
anteriores y el
semestre próximo
Establecer una
relación con las
sesiones anteriores
de
autoreconocimient
o y las posteriores
de construcción del
Los niños y las niñas se
dispondrán a sentarse en
círculo y cada uno
sacará de una bolsa un
papelito que tendrá
escrita una profesión.
Después pasará uno por
uno a interpretar la
profesión que le
corresponde, sin hablar,
solo con mímica,
mientras los demás
adivinaran.
En un segundo
momento los niños y
niñas van a realizar un
ensamblaje de
materiales de la
naturaleza, donde
Cartulina
Elementos
de la
naturaleza
Colbon
-Reflexión en torno
a las profesiones
que cada niño eligió
-Diálogo acerca de
la importancia de
todas las
profesiones y la
importancia de
realizar estas
proyecciones.
87
proyecto de vida.
plasmarán la profesión
de su agrado.
10 Exploración y
elección de
profesiones
Permitir a los niños
y las niñas la
exploración de
distintas
profesiones, donde
puedan interactuar
de manera lúdica
otras ocupaciones,
como, por ejemplo;
científicos,
astronautas,
astrónomos,
contadores, chefs,
etc.
Esta última sesión da la
posibilidad de abordar
múltiples profesiones
con los niños y niñas
teniendo en cuenta sus
intereses, a partir de ello
también tienen la
libertad de elegir qué
trabajar y cómo.
Posteriormente y
teniendo en cuenta las
sesiones realizadas con
anterioridad, podrán
realizar la construcción
de sus proyectos de
vida. Para esta sesión, se
recomienda trabajar a
partir de formas lúdicas
y didácticas de tal forma
que cada niño y niña
pueda evidenciar de una
forma real la profesión
de su interés, como por
ejemplo abordar la
profesión de científicos
con experimentos reales
y que estén al alcance
de los niños, es decir,
que ellos mismos
puedan llevarlas a cabo.
Los
requeridos
para la
profesión
a trabajar
-Construcción de la
idea de proyecto de
vida de cada niño y
niña con base en
una reflexión
personal que
vincula la identidad
de cada niño.
-Reconocimiento de
las distintas
profesiones y su
importancia en la
sociedad
88
2. Videos
Solo se podrá acceder a los videos mencionados en el proyecto haciendo clic sobre el nombre
citado o mediante los siguientes links
Nombre Link
Video f1 https://www.youtube.com/watch?v=aTfPr8uunoc
Video f3 https://www.youtube.com/watch?v=N6pjf7rFZcE
Video f6 https://www.youtube.com/watch?v=facVF9XKU00&t=1s
Video k24 https://www.youtube.com/watch?v=aX6fUkJQoRw
Video m3 https://www.youtube.com/watch?v=kOal5YfUWr4
Video m7 https://www.youtube.com/watch?v=fzr9SyiPTDc
Video n1 https://www.youtube.com/watch?v=bheOg2FdrEg
Video n6 https://www.youtube.com/watch?v=PQnXbPQqxf8
Video o3 https://www.youtube.com/watch?v=1AvIs8rGYCE
Video s1 https://www.youtube.com/watch?v=0E0pE5Wccok&t=1s
Video u7 https://www.youtube.com/watch?v=-9Mm-exc6ik
Video i2 https://www.youtube.com/watch?v=AWmwezH1RIc&feature
=youtu.be
3. Fotografías
Práctica F. I
b – e
Práctica F. II
89
f – m
Práctica F. III
n – u
Práctica F. IV
w - AE
4. Diarios de campo
Delgado, Yesika D.C Semestre 2
D.C Semestre 3
Segura, Jeniffer D.C semestre 2
D.C semestre 3
90
5. Entrevista
5.1. Formato
91
5.2. Respuestas
Pregunta 1:
Clara Vanessa -10 años
-Eee…Para saber cómo se hace la carrera que uno quiere hacer. Hacer mi carrera, para poder
tener trabajos y un cartón de bachillerato de que si estudio.
Jorge Enrique- 10 años
-Mmmm pues que uno puede decidir lo que uno quiera y eso es lo que me gusta del proyecto.
Mi profesión es importante porque es ser policía y ayudar y coger a los malos. Digamos yo
quiero ser policía ¿si profe?, y uno puede escoger si uno puede ser policía o ser cualquier cosa
y lo más chévere de esa profesión es que uno puede cumplir los sueños de muchas personas
Manuel Felipe- 9 años
-No sé, eee ser bueno.
Kevin José
-Pues porque quiero ser astronauta, explorar Marte y me gusta porque seeee que voy a ser
grande en la vida y cosas así. Porque mis papás me dicen eeeee que quiero ser, y yo les digo
que astronauta y me dicen que bueno, que me vaya muy bien en el futuro y ya.
5.Juan Sebastián-9 años
-Porque tengo que estudiar, tengo que aprender para tener un buen futuro. Que yo sea un niño
bueno
6.Sebastián-10 años
-Mii profesión, porque son los sueños que uno tiene
-¿Ejemplo de proyecto de vida?
-eee cuando yo sea grande voy a ser astronauta
7. Julián
Mmmm aprender para que uno quiera hacer lo que uno quiere
-Ejemplo
-Yo quiero ser policía
8. Helen
Eee, de lo de la vez pasada que usted nos dijo. todo porque toca, porque uno va vivir la vida,
así como muy rara y eso y todo.
9. Diego
eee, estudiar yyy trabajar bien en los estudios y llegar hasta la universidad.
92
Pregunta 2:
1. -Sí, me dicen que “a bueno, estudie para que se gane una beca, para que consiga un trabajo
que le guste, no como ese de recolectores”. Mi prima es veterinaria, yyy ella dice que es muy
chévere esa profesión, y que se hace lo que uno quiere que es cuidar animales. (Situación de un
perrito herido)-Yo lo llevaría a la veterinaria, hacerle exámenes, radiografías, cuidarlo y darlo
en adopción yyy esas cosas.
2. -Mmmm…si saben, dicen que es buena profesión y para tenerla debo estudiar mucho…no
hay nadie con la profesión. (situación de un niño solo en su casa llorando) -Ayudaría a ese niño
yyy lo entregaría a la familia, lo haría investigando, preguntándole al niño cuál es su familia y
donde vivía. Podría decirle al niño si recordaba cuál es su papá o su mamá eeeee iría a investigar
a donde todas las personas a ver si conocen a este niño.
- ¿Tus papás saben?
-No, no les quiero contar
3.- Si, que chévere, a ellos les gusta sobre todo a mi mamá que ella siempre me apoya en todo.
(contador) – pueees si, un amigo, que a él le gusta ser contador porque...no me dijo por qué
quería ser contador.
4. -A veces me dicen si quiero ser doctor, policía, bombero, pero lo que llama la atención a mí
es ser astronauta, solo me gusta eso, lo veo en la tv que dicen que yo puedo ser astronauta.
6.- La profesión es buena, me gusta y además yo creo que le puede ayudar, conociendo cosas.
- ¿Qué harás cuando seas astronauta?
-Yo iría a la luna
- ¿Tus papás saben de lo que quieres hacer? y ¿Qué te dicen sobre eso?
-Si a mi mamá, dice que sí que bien
7. Atrapar a los ladrones y ser buena persona... los policías resuelven casos
- ¿Tus papás saben de lo que quieres hacer? y ¿qué te dicen sobre eso?
-Mis papas dicen que si me dejan ser policía. La escogí porque yo quiero ser policía
8. -Enseñarles todo lo que yo aprendí y que hagan las tareas y eso, y los regaño jeje . (quien
sabe) mi mamá solo, porque mi papá está desaparecido, me dice que bueno pero que tengo que
estudiar harto, porque ella solo estudió hasta quinto y le tocó ser aseadora.
9. -Ser astronauta.
Pregunta 3:
1.-Porqueeee si no pienso en eso no sé si voy a tener futuro o no y voy a estar indecisa, porque
uno ya tiene como que ahí en la cabeza que quiero ser veterinaria yyy nada más y si no puedo
93
entonces voy a ser policía de animales.
2. -No see, porque esa profesión es para mí como un ejemplo de vida, porque para mí ayudar a
los niños es como una profesión mía, y a las mamás a encontrar a sus hijos. Cuando alguien
está perdido uno puede ayudar a encontrarlo, ir investigando, buscando pistas yyy así.
3. -En mi futuro puedo hacer cosas...que más...porque si uno no piensa en eso no va a tener
futuro, así como otros, entonces por eso es importante el futuro.
4. -Quiero ser famoso, comprar una casa a mi mamá, mi hermana, mi papá, mi abuela y así. Si
me gusta hablar de eso, porque mis compañeros me dicen que buena decisión y si ellos
comparten conmigo mejor. Mi mamá dice que no es un poco arriesgado, pero yo le digo sí, pero
yo quiero ser eso y ella me dice bueno.
6. -Porqueee me gustaría cumplir eso, yyy porque me gusta arto esa profesión, por eso la escogí.
7. -No se
¿Te gusta hablar de tu futuro?
-Si
8.-Para uno no ser así como aseadora como mi mama, por no estudiar todo el colegio. puedo
hacer hartas cosas y todo cuando grande. pues pa’ que se enteren y todo y sepan.
Pregunta 4:
1.-Mmmm me gustó la de chef y la que no es de policía, Propone veterinaria, traer tres perritos
y la cosita para escuchar el corazón y ver como late, mirar los ojos y todo como una persona, y
hacerlo en la terraza.
2. -La que más me gustó fue la de investigar el que se comió las galletas, la que menos me gustó
fue la de cocinar, comooo… ponerlas más divertidas.
3. -A mi todas me gustaron, eran chéveres y la de cheff. Propongo hacer más cosas, ir a la
terraza, por ahí a pintar, y lo de las…como era eso…
4. -Construir cohetes.
6. -La de hacer el trasbordador espacial, porque estábamos con las cajas de cartón haciendo el
transbordador yyy pintando yyy eso.
7. -La de comer(chef) me gusto porqueee hacíamos comida
8. -Todas me gustaron, el cuándo hicimos el de ese de la masa (experimentos) y el de cartón.
uno puede venir disfrazado de lo que quiere ser y eso.
Pregunta 5:
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1.-Qué quiero hacer cuando grande. Palabra=carrera. Antes sabía y ahora cual es la carrera que
uno quiere, eeee y cuál es el propósito que uno quiere y que uno ya sabe más o menos qué es el
proyecto de vida. Por ejemplo, una pregunta de cuando grande uno qué quiere hacer, yyyyy si
no puede eso entonces que otra carrera quiere.
2.-No sé, proyecto de vida a mí me parece bueno, pero lo queee más me gusta del proyecto de
vida en pensar en los sueños cuando uno quiere ser grande, puede uno pensar en cualquier cosa,
pensar eeeen construir su propio futuro.
3. -No responde
4. -Pues por proyecto de vida que yoooo me quiero quedar bien, no quiero conseguir esos malos
caminos, como mi abuelita me dice que, hay bueno, espero que yo sea grande en la vida, que
no tenga errores, cosas así. Pues seguir los buenos caminos echados pa´ lante, cosas así.
6. -(AB6) Es contar lo deee, lo que uno quiere ser, lo que uno quiere construir, lo que uno lo
que uno quiere para para después.
- ¿Antes de que empezáramos el proyecto, que pensabas que era proyecto de vida?
-yo casi no lo había oído escuchar
7. -No sé qué es (nunca había escuchado esa palabra)
8. ee, proyecto de vida es vivir la vida uno mismo, ser lo que uno va hacer en el futuro y estudiar
todo el colegio.
(Antes)- Yo pensaba que era vivir la vida y ya.
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6. Cuentos
Los siguientes cuentos se realizan a partir de la pregunta ¿Cómo te ves en 10 años?
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7. Cuento final
El sueño de los niños
En el futuro ya los niños del Club Michín eran adultos y estaban trabajando en sus profesiones.
Quisiera contarte lo que han hecho en este tiempo…Helen está ayudando a los niños a estudiar,
corregir el comportamiento y aprender el respeto y los conocimientos. Kevin se convirtió en
astrónomo para explorar el mundo eterno. Sebastián ahora es astronauta y cumplió su sueño de
ir a la luna y colocar la bandera de Colombia. Juan Sebastián también cumplió su sueño de
cuidar a los animales y ayudar a la comunidad. Jorge se convirtió en policía y ayudó al pueblo
donde vivía (Boyacá) y ayudó a la comunidad del peligro.
También Julián siendo policía atrapa ladrones, protege la ciudad y hace justicia. Diego fue a
marte a conocer los extraterrestres al encontrarlos grabó un video y se devolvió a la tierra a
mostrárselo a todo el mundo. La veterinaria Vanessa se dedicó a cuidar los animales, salvarlos
y protegerlos de que no les hagan daño como a los cerdos y los perros. Un día todos se
encontraron después de mucho tiempo sin verse. Decidieron que era hora de divertirse un poco
y fueron a cine, luego a la piscina y hablaron sus sueños cumplidos.
Helen les contó que tenía un conejo muy enfermo y nadie sabía lo que tenía, así que Juan
Sebastián y Vanessa se ofrecieron para ayudarla a cuidar a su mascota, lo cual hizo que Helen
se sintiera más tranquila. Luego cuando Sebastián contó su viaje a la luna, Kevin le pidió que
le dijera más acerca de cómo era este lugar para luego escribirlo en un libro de astronomía que
iba a llamar “Los habitantes de la luna”, es este momento, Diego lo interrumpió diciendo que
en la luna no hay extraterrestres, pero que en Marte si y que estaba dispuesto a entregarle un
video que hizo sobre ellos para que pudiera hacer su libro, lo cual hizo muy feliz a Kevin.
Luego Jorge y Julián comenzaron a hablar sobre los casos que habían resuelto en sus
comunidades y compararon la situación de cada lugar para darse ideas de cómo mejorarla. Al
finalizar la conversación todos fueron a comer y a conocer las casas de los demás y mientras
caminaban se les ocurrió la idea de crear un lugar donde le pudieran ayudar a los niños y niñas
a elegir las profesiones que les gustaban y cumplir sus sueños; allí ellos les indicarían los pasos
que debían realizar como, por ejemplo, terminar el colegio y estudiar en la universidad para
luego trabajar y ser felices con sus profesiones. La idea les gustó tanto a todos que se unieron
y arrendaron un edificio donde pudieran recibir a los niños y niñas y enseñarles sobre lo que
querían ser cuando fueran grandes; todos trabajaron juntos durante mucho tiempo y lo que más
le importaba era que cada uno de ellos era feliz como era y todo lo hacían con el corazón.
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8. Consentimientos informados
8.1. Formato niños
100
8.1.1. Firmados
101
102
103
8.1.2. Formato Padres de familia
104
8.1.3. Formato Padres de familia firmados