standardi eu u obrazovanju u srbiji - emins.org · 3 standar u obrazovanju u srbiji predgovor...

STANDARDI EU U OBRAZOVANJU U SRBIJI

Mart 2018.

2

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Prof. dr Marko SimendićNAČINI FINANSIRANJA KAO PREPREKA ŠIRENJU OBUHVATA VISOKOG OBRAZOVANJA U REPUBLICI SRBIJI: LOŠI PODSTICAJI ZA SKROMNE ISHODE . . . . 4Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Obrazovna ekonomija obima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Razdor umesto zajednice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Terapija flasterom: Jedan lokalni odgovor na sistemski problem . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Jelena Manić RadoičićAleksandra ĐurovićOBRAZOVANJE I VEŠTINE U EVROPSKOJ UNIJI I SRBIJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Veštine kao put ka zapošljavanju i napretku u dokumentima Evropske unije. . . . . . . . . . . 15Mapa strategija vezanih za veštine u Srbiji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Izazovi u vezi sa nivoom razvijenosti veština – poređenje EU i Srbija. . . . . . . . . . . . . . . 19Kakva je sadašnjost veština za budućnost? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Ana Vušurović LazarevićEU STANDARDI U OBRAZOVANJU U SRBIJI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Odnos primarnih izvora prava EU prema evropskoj obrazovnoj politici . . . . . . . . . . . . . 24Političko-pravna dokumenta EU u oblasti evropskih obrazovnih politika . . . . . . . . . . . . . 25Standardi EU u oblasti obrazovanja i njihovo sprovođenje u Republici Srbiji . . . . . . . . . . . 27Kako izgleda ostvarenost spomenutih indikatora u Srbiji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Standardi EU u oblasti obrazovanja i pregovaračka poglavlja – šta je potrebno uraditi? . . . . 31

3

Standardi EU u obrazovanju u Srbiji

PREDGOVORPoglavlje 26 Obrazovanje i kultura jedno je od dva pregovaračka poglavlja koje je privremeno zatvoreno, a sadržaj se sastoji od ispitivanja mogućnosti i administrativnih i finansijskih kapaciteta za učešće Srbije u programima EU, među kojima je Erazmus Plus. Ipak, pored toga i Poglavlje 3 Pravo poslovnog nastanjivanja i sloboda pružanja usluga blisko je povezano sa obrazovanjem u delu koji se tiče međusobnog priznavanja profesionalnih kvalifikacija, dok se u Poglavlju 23 Pravosuđe i osnovna prava referiše na obrazovanje nacionalnih manjina, odnosno ostvarivanje prava u obrazovanju svih etničkih grupa, korupciju i sprečavanje diskriminacije u obrazovanju. Ovo je jedno od dva najteža poglavlja koje će biti zatvoreno tek na kraju samog procesa pregovora o pristupanju Srbije Evropskoj uniji.

Krajem 2017. godine Evropska unija donela je odluku da izdvoji 27.400.000 evra bespovratnih sredstava za podršku reformi obrazovnog sistema u Srbiji. Sredstva će biti namenjena usklađivanju obrazovnog sistema u Srbiji sa potrebama tržišta rada, unapređenju stručnosti nastavnog osoblja i pomoći obrazovanju najranjivijih manjinskih zajednica u zemlji.

Debata održana u Sremskim Karlovcima pod nazivom “Standardi EU u obrazovanju u Srbiji” bila je jedna u nizu od dvadeset debata koje jе Evropski pokret u Srbiji i Fakultet političkih nauka organizovaо u još sedamnaest gradova tokom 2017. i 2018. godine, u saradnji sa Evropskim pokretom u Srbiji – Sremska Mitrovica i Evropskim pokretom u Srbiji – Kraljevo. Debate su deo projekta „Evropa za mene“ koji finansijski podržava Delegacija Evropske unije, sa idejom da se u javnosti pokrenu teme značajne za Srbiju u procesu evropske integracije i pruže proverene i korisne informacije o tom procesu.

U Beogradu, marta 2018.

4

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Prof. dr Marko SimendićUniverzitet u BeograduFakultet političkih nauka

NAČINI FINANSIRANJA KAO PREPREKA ŠIRENJU OBUHVATA VISOKOG OBRAZOVANJA U REPUBLICI SRBIJI: LOŠI PODSTICAJI ZA SKROMNE ISHODE

UvodOvaj se rad oslanja na nedavna iskustva Univerziteta u Beogradu – Fakulteta političkih nauka i, u kontekstu standarda Evropske unije u pogledu obrazovanja, bavi se sistemskim preprekama na putu ka dostupnijem i egalitarnijem visokom obrazovanju u Republici Srbiji. Na samom početku važno je napomenuti to da Evropska unija uvažava specifičnosti obrazovnih sistema u različitim državama, kao i raznovrsnost prepreka ka dostizanju određenih standarda, te da se ovde ne radi o čvrstim zahtevima, nego pre svega o preporukama. Za ovaj rad su od važnosti dve takve preporuke. Prva se tiče broja visokoobrazovanih građana (najmanje 40% osoba starih između 30 i 34 godine). Druga ukazuje na potrebu za pravednijim i inkluzivnijim obrazovanjem, bilo da su u pitanju osobe sa hendikepom, bilo da se radi o pripadnicima nacionalnih manjina. (Vušurović, Lazarević, 2018) Obe preporuke su u skladu sa pravcima razvoja visokog obrazovanja koje određuje Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine, a pre svega kada je u pitanju „povećanj[e] obuhvata stanovništva Republike Srbije na svim obrazovnim nivoima”. (Vlada Republike Srbije, 2012: 7) Strategija takođe ukazuje na to da su akademske studije „nedostupn[e] studentima iz socijalno ugroženih grupa, koji zbog okolnosti u kojima žive i ne postižu uspeh u srednjoj školi na osnovu koga bi im bilo

5


omogućeno besplatno studiranje”. (ibid.: 104) Strategija je objavljena 2012. godine, ali pitanje opsega visokog obrazovanje danas je sve aktuelnije, pošto Republika Srbija u Evropi prednjači kao država velikih (i sve većih) ekonomskih nejednakosti.1

Sistem visokog obrazovanja u Srbiji, posebno uključujući državno visoko obrazovanje, nažalost, već dosta dugo postavlja brojne prepreke smelijim koracima ka inkluzivnijem i pravednijem obrazovanju. U korenu problema nalazi se model finansiranja visokoškolskih ustanova zasnovan na podeli na budžetske i samofinansirajuće studente, kao i jedno neobično viđenje autonomije univerziteta i fakulteta koje ovim ustanovama dopušta da same formiraju školarine za svoje studente, te da nastupe na nekoj vrsti akademskog tržišta. S druge strane, snažno iako implicitno, zahtev državnim visokoškolskim ustanovama da deluju „tržišno” dolazi i od same države koja ne izdvaja dovoljna sredstva za finansiranje visokog obrazovanja. Strategija razvoja obrazovanja predviđa izdvajanje više novca za visoko obrazovanje, ali i novi model finansiranja po kome se uvodi kategorija sufinansirajućih studenata (sa određenim olakšicama za socijalno ugrožene studente) i gde se predviđa stvaranje fondova za kreditiranje studenata. (Ibid.: 178–180) Ipak, broj studenata ostaje osnovni kriterijum finansiranja i u novom sistemu. Ove mere još uvek nisu primenjene, a zahtevi za dostupnijim visokim obrazovanjem, bez obzira na to da li ih iniciraju studenti, država ili Evropska unija, nestaju u svojevrsnom Bermudskom trouglu autonomije, čija temena čine fakulteti, univerziteti i država.

Inkluzivnost u visokom obrazovanju je tema čija širina višestruko prevazilazi domete ovog rada. Ovde se neću baviti specifičnostima inkluzije konkretnih podzastupljenih grupa, nego ću se usredsrediti na model finansiranja visokog obrazovanja kao opštu prepreku dostupnijem obrazovanju. Argument koji ovde iznosim ne pretenduje na to da po značaju parira sveobuhvatnim istraživanjima poput onih koja su bila deo međunarodnih projekata FINHED2 ili EQUI-ED3. Takođe, ovaj tekst nema ambiciju da osvetli složenu problematiku odnosa između države, dominantnih ideoloških paradigmi i univerziteta.4

Moj cilj je daleko skromniji i ogleda se u tome što želim da razmotrim jedan važan aspekt sistema visokog obrazovanja u Republici Srbiji i ukažem na podsticaje kojima usmerava odluke fakulteta, a koji se veoma negativno odražavaju na širenje obuhvata visokog obrazovanja. Razlikovanje

1 O ovome svedoče poražavajući podaci Eurostata koje je, razmatrajući valjanost uobičajenih pokazatelja ekonomskog položaja građana Republike Srbije, nedavno analizirala Maja Krek (2018).

2 Pun naziv projekta je Towards Sustainable & Equitable Financing of Higher Education Reform in Bosnia and Herzegovina, Montenegro and Serbia, a od posebnog značaja su izveštaji EUROSTUDENT (http://database.eurostudent.eu) i monografija “Finding mThe Right Path: Higher Education Financing And Social Dimension In The Western Balkan Countries” (Žarkić Joksimovic & Benković, 2015).

3 Radi se o projektu Equal Access for All: Strenghtening the Social Dimension for a Stronger European Higher Education Area. Za ovu temu je vredna monografija „Socijalna dimenzija visokog obrazovanja u Srbiji: Studija zatečenog stanja” (2012). Radovi Jane Baćević (2018. i 2017) nude kritička promatranja ovih pitanja, ali i vredne osvrte na (post)jugoslovenski kontekst (2016, 2015).

4 Radovi Jane Baćević (2018. i 2017) nude kritička promatranja ovih pitanja, ali i vredne osvrte na (post)jugoslovenski kontekst (2016, 2015).

6

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

budžetskih od samofinansirajućih studenata, finansiranje zasnovano na broju studenata i finansijska autonomija fakulteta negativno utiču na proširenje opsega visokog obrazovanja i ovaj rad se jednim delom oslanja na uvide koje sam stekao kao prodekan za studije prvog stepena Fakulteta političkih nauka (2015–2018), ali i ukazuje na određene institucionalne odgovore na problem pristupačnosti studiranja koji su se razvijali na ovom fakultetu. Iako se bavim efektima opšteg problema na lokalnom primeru, želeo bih da izbegnem generalizacije. Fakultet političkih nauka je tek jedan od mnoštva državnih fakulteta, a državno visoko obrazovanje odlikuje neujednačenost ustanova koje ga čine – kako po karakteristikama (od broja studenata, materijalnog statusa zaposlenih, popularnosti, pa do kvaliteta studijskih programa i drugih odlika) tako i rešenjima koja proističu iz njihove autonomije. Ipak, Fakultet političkih nauka smatram primerom vrednim pažnje, pošto se radi o ustanovi koju upisuje relativno veliki broj studenata (500 studenata svake godine upiše osnovne akademske studije), gde ukupno interesovanje studenata i dalje prevazilazi broj raspoloživih mesta, a gde se upisuje neobično visok broj samofinansirajućih studenata, te su problemi inkluzivnosti sistema državnog visokog obrazovanja još izraženiji.

Obrazovna ekonomija obimaOpredeljivanje budžetskih sredstava za finansiranje visokog obrazovanja regulisano je Uredbom o normativima i standardima uslova rada univerziteta i fakulteta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta (Vlada Republike Srbije, 2007). Ovaj je dokument posebno važan kada su u pitanju zarade zaposlenih na državnim fakultetima, a osnovni kriterijum raspodele budetskih sredstava je broj studenata finansiranih iz budžeta: što je studenata više, više je i novca.5 Kako se ukupan broj studenata razlikuje od oblasti do oblasti, odnosno od fakulteta do fakulteta, ova uredba predviđa devet normativnih grupa – od prve, koju čine fakulteti sa velikim brojem studenata kojima nastavu može da drži relativno mali broj nastavnika, do devete grupe, gde se nalaze fakulteti gde relativno veliki broj nastavnika predaje malom broju studenata. Tako su, na primer, fakulteti prve grupe pravni fakulteti, a devete fakulteti umetnosti, dok se ostali fakulteti nalaze između ove dve krajnosti. Prema tome, novac koji se iz budžeta izdvaja za finansiranje fakulteta prve grupe je, po studentu, manji od novca koji se izdvaja za finansiranje fakulteta devete grupe. Cilj je da se umanje razlike između fakulteta koji primaju različit broj studenata. Ipak, ovo je samo korektiv osnovnog kriterijuma, a to je broj studenata finansiranih iz budžeta. Vlada svake godine donosi odluku o broju ovih studenata za svaki fakultet i, s obzirom na finansijske efekte koje bi promene proizvele, ova se odluka veoma retko menja od godine do godine. Budžetska sredstva nisu dovoljna da pokriju sve troškove koje fakulteti imaju: sistem je postavljen tako da se

5 Kratak ali vredan kritički osvrt na tekst Uredbe o normativima i kriterijuma finansiranja zasnovanog na broju studenata nudi Milovan Šuvakov (2017), bivši pomoćnik ministra za razvoj i visoko obrazovanje. Iako se ne slažem sa procenom da su svi troškovi fakulteta „’pokriveni’ iz budžeta” i iako nisam siguran kako bi izgledao model finansiranja visokog obrazovanja zasnovan na potražnji na tržištu rada u Republici Srbiji, problemi na koje autor upućuje u velikoj meri se poklapaju sa poteškoćama o kojima govorim u ovom radu.

7


nužno jednim svojim delom oslanja na sopstvene prihode fakulteta. Autonomija u raspolaganju sopstvenim prihodima ovde je samo prividna, a podsticaji vode do loših ishoda.

Najznačajniji izvor sopstvenih prihoda koji fakulteti ostvaruju su školarine samofinansirajućih studenata. Pošto fakulteti imaju gotovo potpunu slobodu u određivanju visine školarina i autonomiju u raspodeli na ovaj način zarađenih sredstava, uprave fakultetâ imaju podsticaj da upišu što više studenata po što višim školarinama. S druge strane, interesovanje budućih studenata za određene studijske oblasti varira, te će popularni fakulteti imati sigurnije i više prihode koji potiču od školarina, dok će oni manje popularni zarađivati manje. Ishod su nekada i drastične razlike u primanjima između nastavnika sa istim zvanjem na različitim fakultetima.

Broj studenata kao osnovni kriterijum za finansiranje državnih fakulteta, bilo da se radi o budžetskim ili sopstvenim prihodima, problematičan je iz više razloga i ovde ću nabrojati samo tri. Prvo, troškovi izvođenja nastave se razlikuju od oblasti do oblasti i nikako nisu u vezi sa popularnošću fakulteta. Oprema za izvođenje nekog složenog eksperimenta daleko je skuplja od nastave za koju je potrebna samo opremljena učionica. Razlikuju se i troškovi redovnog održavanja objekata u kojima se fakulteti nalaze: fakulteti koji imaju tu (ne)sreću da se nalaze u prostranim starim zdanjima više će novca utrošiti na održavanje od fakulteta koji raspolažu modernijim prostorijama. Drugo, pošto su fakulteti postavljeni u situaciju da moraju da dopunjavaju budžetske prihode sopstvenim sredstvima, postoji snažan podsticaj da se na studije upiše što veći broj studenata i zbog togatrpi kvalitet nastave. Kadrovski, nastavni, prostorni i drugi tehnički kapaciteti iskorišćeni su preko mere koja obezbeđuje unapređenje kvaliteta nastave, a nekada i preko mere koja taj kvalitet održava. Treće, što je za ovaj tekst i najvažnije, uprave fakulteta prvenstveno imaju cilj da obezbede nesmetano isplaćivanje dela zarada za svoje zaposlene iz sopstvenih prihoda, kao i da redovno ispune obaveze koje svakodnevno funkcionisanje fakulteta nameće prema drugim pravnim licima (od komunalnih troškova do potrošnog materijala). U takvom kontekstu, razmišljanje o inkluzivnosti visokog obrazovanja teško se može izboriti za prvenstvo.

Autonomija državnih visokoškolskih ustanova u odnosu na državu je u sistemu obrazovne ekonomije obima samo prividna. Zakonodavac računa na to da fakulteti naplaćuju školarine, te nije ni predviđeno da novac koji se izdvaja za finansiranje visokog obrazovanja bude dovoljan da podmiri sve troškove. U ovom kontekstu, fakulteti sa velikim brojem studenata, relativno malim brojem zaposlenih i niskim troškovima nastave višestruko profitiraju, dok se oni koji se nalaze u suprotnoj situaciji bore sa finansijskim nedaćama. Teško je bez cinizma govoriti o autonomiji fakulteta kada se njihovim upravama sistemski nameće prioritet brige o zaradama zaposlenih – bilo da govorimo o fakultetima koji se bore da sačuvaju i relativno niska primanja svojih zaposlenih, bilo da govorimo o „bogatijim” visokoškolskim ustanovama koje nastoje da relativno visoka primanja nastavnika učine još višim.

8

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Razdor umesto zajedniceFinansijska autonomija državnih visokoškolskih ustanova, ostvarena onako kako je to slučaj u Republici Srbiji, sužava odnos između fakulteta i njihovih studenata na socijalna pitanja. Pitanje pristupačnosti visokog obrazovanja je društveno pitanje od najvećeg značaja i zato je posebno štetno to što zakonski okvir spušta ovu problematiku na nivo fakulteta, te sukobljava studente i njihove nastavnike oko troškova studiranja i nameće socijalnu dimenziju gotovo svakom studentskom zahtevu i gotovo svakoj odluci koja se tiče režima studija. Tako razmatranja broja ispitnih rokova ili broja predmeta koje je moguće upisati u školskoj godini bivaju istisnuta iz domena akademske autonomije u socijalno polje kontaminirano sistemski sukobljenim finansijskim interesima nastavnika i studenata. Pitanja načina savladavanja gradiva, efikasnosti studiranja i pravičnosti ispitivanja izlaze iz akademskih okvira i svode se na pitanje o tome koliko će studije koštati. Lažna finansijska autonomija fakulteta samo prebacuje odgovornost za (ne)pristupačnost visokog obrazovanja fakultetima – ustanovama koji ovaj društveni problem umesto države niti mogu valjano da adresiraju, niti uspešno da reše. Namećući socijalni ton akademskim pitanjima, lažna finansijska autonomija fakultetâ zapravo umanjuje njihovo izvorno, akademsko, polje autonomije. Na kraju, ograničena sredstva često antagonizuju i odnose između samih studenata, primoravajući ih da se bore za ograničeni broj mesta za finansiranje na budžetu. Duboke socijalne razlike koje bivaju sve veće ove odnose čine sve napetijim i univerzitet se zato udaljava od akademske zajednice nastavnika i studenata.

Ukoliko školarine na državnim visokoškolskim ustanovama uopšte moraju da postoje, veoma je štetno da o njima odlučuju fakulteti; da ih studenti uplaćuju direktno na račune fakulteta, a da fakulteti o načinu trošenja ovih sredstava odlučuju u uslovima nedovoljnog državnog finansiranja. Zamisao da studenti plaćaju školarine državnim fakultetima iskopala je rovove u odnosima nastavnika i studenata, a širenje obuhvata visokog obrazovanja prva je žrtva ovih napetosti. Broj budžetski finansiranih studenata na osnovu afirmativnih mera je veoma mali. Tako se na Fakultetu političkih nauka izvode četiri studijska programa osnovnih akademskih studija, svake godine se na njih upisuje ukupno 150 budžetskih studenata, a iz budžeta se može finansirati najviše jedna osoba sa hendikepom i najviše jedan pripadnik romske populacije. Gledano na nivou Univerziteta u Beogradu, ukupno je 9.516 budžetskih mesta određeno odlukom Vlade, a po dodatnih 90 mesta je izdvojeno za studente sa hendikepom i pripadnike romske nacionalnosti. (Vlada Republike Srbije, 2018) Ovi se kandidati rangiraju na posebnim rang listama za upis na fakultete i zadržavaju status studenata finansiranih iz budžeta ukoliko savladaju 60% studijskog programa tokom školske godine (ostvare 36 od 60 ESPB). (Narodna skupština Republike Srbije, 2018) Kvota od 1% budžetskih mesta za studente koji studiraju po afirmativnim merama je suviše mala, posebno kada se primeti i to da nema dodatne budžetske kvote za socijalno ugrožene studente.

Da bi student imao priliku da ostane finansiran iz budžeta ili da stekne to pravo tokom studija, neophodno je da savlada bar 80% nastavnog programa na godini studija ostvarivši bar 48 od

9


60 ESPB bodova. (Narodna skupština Republike Srbije, 2018) Na većini fakulteta Univerziteta u Beogradu broj raspoloživih budžetskih mesta prevazilazi broj studenata koji ostvare ovakav rezultat tokom jedne školske godine. Na manjem broju fakulteta, a takav je i Fakultet političkih nauka, broj budžetskih mesta nije dovoljan za sve studente koji ostvare 48 ESPB bodova, te studenti stiču ili gube pravo na budžetsko finansiranje na osnovu pozicije na rang listi, prema formuli za rangiranje koja uzima u obzir kriterijume poput broja ostvarenih ESPB bodova i prosečne ocene. Iako se možda ne čini na prvi pogled da je 48 ESPB (pre)visok kriterijum6 i iako se 48 ESPB bodova lakše stiče na nekim fakultetima u odnosu na druge, ovaj rezultat neretko predstavlja veliki izazov za studente čiji materijalni status zahteva da, pored studiranja i rade.

Studenti slabog materijalnog statusa nedovoljno su zastupljeni u visokom obrazovanju u Republici Srbiji. Na ovu činjenicu ukazuju relevantna istraživanja, a prepoznaje je i Strategija razvoja obrazovanja, u kojoj se navodi da se „primenom rangiranja samo po uspehu studentima koji su slabijeg materijalnog stanja smanjuje dostupnost studijama”. (Vlada Republike Srbije, 2012: 178) Studenti koji rade se kasnije upisuju na visokoškolske ustanove (Savić et al., 2016: 91) i navode da imaju „veoma velike finansijske poteškoće” (ibid.: 93). Takođe, kako je socijalni status studenata najčešće „direktna reprodukcija statusa roditelja”, (ibid.) deca siromašnih roditelja imaju male šanse da postignu akademske rezultate koji će im obezbediti budžetsko finansiranje. Zato su „deca roditelja koji obavljaju nemanuelna zanimanja [u] većem procentu na budžetu u odnosu na decu roditelja koji obavljaju manuelna zanimanja”, (ibid.: 92) a „studenti čiji roditelji obavljaju jednostavna zanimanja imaju znatno manje šanse da pristupe visokom obrazovanju”. (ibid.: 90)

Nedavna iskustva u primeni mera podrške materijalno ugroženim studentima Fakulteta političkih nauka potvrđuju rezultate ovih istraživanja. Savet Fakulteta političkih nauka je školske 2017/18. doneo odluku o tome da su studenti primaoci novčane socijalne pomoći u potpunosti oslobođeni plaćanja školarine. Iako je jasno da ovakva odluka nije obuhvatila sve socio-ekonomski ugrožene studente, radi se o meri koja je dovela do toga da šestoro studenata prve godine besplatno pohađa osnovne akademske studije. Iako se radi o koraku u dobrom pravcu, poražavajuće je to što na drugoj i višim godinama studija studira tek petoro studenata koji su se prijavili za oslobađanje školarine na osnovu toga što primaju socijalnu pomoć – petoro od oko ukupno 2.500 studenata druge i viših godina studiranja. Suviše je rano za konačan sud o ovom pitanju kada je u pitanju Fakultet političkih nauka, ali podaci nas upućuju na to da studenti koji primaju socijalnu pomoć (ali i drugi socijalno ugroženi studenti) retko mogu da istraju u sistemu visokog obrazovanja neosetljivom na socijalne nejednakosti. Ukoliko se podsetimo rastućih nejednakosti u Srbiji, ovaj problem postaje još veći, a njegovo rešavanje sve urgentnije.

6 Zakon o visokom obrazovanju iz 2005. godine inicijalno je predviđao 60 ESPB kao uslov za rangiranje studenata za budžetsko finansiranje. Izmenama Zakona je svake godine ovaj prag spuštan na 48 ESPB, sve dok nije konačno snižen na 48 ESPB Zakonom iz 2017. godine.

10

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Terapija flasterom: Jedan lokalni odgovor na sistemski problemProširivanje obuhvata inkluzivnosti sistema visokog obrazovanja u Republici Srbiji opterećeno je trostrukim prstenom autonomije koji čine, redom, Republika Srbija, univerziteti i fakulteti. Kao osnivač najvećih i najznačajnijih visokoškolskih ustanova, Republika Srbija ima najveću moć da učini sistem inkluzivnijim. Država, međutim, pod izgovorom autonomije delegira odgovornost za ova važna pitanja na one aktere koji imaju manje snage, a još manje podsticaja, da ovaj problem rešavaju: univerzitete i fakultete. U odnosu na državne univerzitete, fakulteti koji ih čine uživaju visok stepen autonomije, a pošto sistemski odgovor na probleme rastućih socijalnih nejednakosti izostaje, fakulteti imaju odgovornost da pronađu načine da ublaže štetne posledice (ne)dostupnosti državnog visokog obrazovanja. Ovakve mere su potrebne, ali ih ograničeni kapaciteti fakulteta čine nedovoljno delotvornim. Kratko ću se osvrnuti na odluke kojima su organi Fakulteta političkih nauka nastojali da ublaže ove probleme.

U ovom radu smo do sada prepoznali bar tri vrste problema sa inkluzivnošću u sistemu visokog obrazovanja u Republici Srbiji: 1) afirmativne mere su ograničene na mali broj studenata (1% budžetske kvote); 2) na fakultetima na kojima postoji veoma mali broj budžetskih mesta (a takav je Fakultet političkih nauka) studenti koji ostvare veoma dobar uspeh mogu biti prinuđeni da plaćaju školarinu – jedna ocena na jednom ispitu može značiti razliku između besplatnog studiranja i plaćanja školarine u punom iznosu; 3) afirmativne mere prepoznaju samo dve kategorije: Rome i studente sa hendikepom, a zanemaruju (druge) studente slabog materijalnog statusa.

Savet Fakulteta političkih nauka već godinama usvaja odluke kojima se svi studenti sa hendikepom i svi pripadnici romske nacionalne manjine oslobađaju plaćanja školarine. Cilj ove odluke je da proširi premale kvote za studente koji fakultet upisuju po afirmativnim merama, čime se rešava prva vrsta problema. Treća vrsta problema, premali broj budžetskih mesta, ublažena je na dva načina: 1) svim studentima koji ostvare 60 ESPB i prosečnu ocenu bar 8 garantuje se oslobađanje plaćanja školarine ukoliko rangiranjem nisu stekli pravo da se finansiraju iz budžeta; 2) svi ostali studenti druge, treće i četvrte godine studiranja koji nisu stekli pravo na budžetsko finansiranje rangiraju se na jedinstvenoj rang listi gde se dela školarine oslobađa do 180 studenata: prvih 20 studenata se oslobađa 90% školarine, drugih 20 je oslobođeno 80% i tako do poslednjih 20 koji imaju pravo na umanjenje od 10%. Oslobađanje dela školarine na osnovu uspeha u velikoj meri odgovara sistemu sufinansiranja koji predviđa Strategija razvoja obrazovanja, kako u pogledu cilja (ublažavanje nepravedno velike razlike između samofinansirajućih i budžetskih studenata), tako i u pogledu načina sprovođenja (rangiranje na jedinstvenoj rang listi, doduše bez rangiranja u prvoj godini studiranja). (Vlada Republike Srbije, 2012: 180–181) Razlika je, svakako, u tome što je osmišljavanje, sprovođenje i finansiranje mera koje koriguju neke od sistemskih nedorečenosti prepušteno fakultetima.

Trećom vrstom mera Fakultet političkih nauka nastoji da učini studiranje na osnovnim akademskim studijama dostupnim socijalno ugroženim studentima. Dugi niz godina su samofinansirajući

11


studenti slabog materijalnog statusa koji žive bez jednog roditelja bili oslobođeni plaćanja 33% školarine. Njima su od 2017. godine pridružene još neke kategorije koje je Savet prepoznao kao socijalno ugrožene: studenti čiji roditelj je korisnik naknade za tuđu negu i pomoć (33% do 50% umanjenja školarine), studenti čiji je roditelj ratni vojni invalid (100% umanjenja školarine) i studenti korisnici novčane socijalne pomoći (100% umanjenja školarine). Ovde se radi o sistemu koji umanjuje školarinu studentima na osnovu statusa koji je njima ili njihovim roditeljima priznala odgovarajuća ustanova Republike Srbije. Dodatno, studenti slabog materijalnog statusa koji se ne nalaze u nekoj od ovih kategorija ili koji procenjuju da umanjenje školarine po nekom od predviđenih osnova nije dovoljno da bi nastavili studiranje, mogu da se obrate komisiji koju obrazuje Savet i koja im može (dodatno) umanjiti školarinu.

Na kraju, Univerzitet u Beogradu organizuje program Podrške maturantima iz podzastupljenih grupa za upis na fakultete u sastavu Univerziteta u Beogradu, namenjen maturantima koji žive u domovima učenika srednjih škola. Fakultet političkih nauka ovim kandidatima omogućuje besplatnu pripremnu nastavu i besplatno polaganje prijemnog ispita, ali i proširuje ovu vrstu podrške na kategorije za koje je Savet procenio da im je potrebna (dodatna) podrška: Rome, studente sa hendikepom, primaoce novčane socijalne pomoći i kandidate koji žive u hraniteljskim porodicama.

ZaključakRazličiti fakulteti se prema problemu socijalne uključenosti odnose na različite načine, a mere kojim fakulteti, poput Fakulteta političkih nauka, nastoje da učine visoko obrazovanje pristupačnijim imaju ograničen opseg i veoma mali domet. Ukoliko zaista želimo da učinimo visoko obrazovanje dostupnijim što većem broju građana, promene moraju biti sistemske i moraju poteći od države kao osnivača po broju i po kvalitetu vodećih visokoškolskih ustanova u Republici Srbiji. Rešenja bi trebalo potražiti u korenitoj promeni antagonizujućeg modela finansiranja visokog obrazovanja i prividnoj finansijskoj autonomiji koja umanjuje onu suštinsku – akademsku.

O školarinama i visini zarada nastavnika ne bi trebalo da odlučuju fakulteti. Školarine, ako su uopšte neophodne za funkcionisanje sistema državnog visokog obrazovanja, treba da propisuje država i one treba da se uplaćuju u budžet Republike Srbije. Fakulteti ne treba da budu preduzeća, te ni uprave fakulteta ni studenti ne bi trebalo da se bave pitanjem finansiranja svojih fakulteta, nego akademskim kriterijumima i standardima. Plate nastavnika sa istim zvanjem i istim nastavnim opterećenjem treba da budu jednake i ne treba da zavise od popularnosti fakulteta na kome rade. S druge strane, školarine treba da budu ujednačenije, makar po studijskim oblastima. Takve mere ne bi značile potpuno ukidanje finansijske autonomije fakulteta, nego preusmeravanje izvora dodatnih prihoda sa školarina ka istraživačkim projektima i, u onim oblastima gde to ima smisla, saradnji sa privredom.

12

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

U društvu velikih socijalnih razlika treba razmisliti i o većem državnom ulaganju u visoko obrazovanje ukidanjem kategorije samofinansirajućih studenata. Na taj način bi se pomoglo socijalno ugroženim studentima da upišu, nastave i okončaju studije, odnos između studenata i nastavnika izgubio bi štetni i suvišni komercijalni karakter, a kapaciteti državnih visokoškolskih ustanova otvorili bi se za sve građane. Za društvo rastućih razlika koje guše socijalnu pokretljivost ovakve mere nisu luksuz nego potreba i dužnost prema građanima – i to bez obzira na instrumentalnu vrednost koju one mogu imati prema ispunjavanju uslova za članstvo Republike Srbije u Evropskoj uniji.

LiteraturaBaćević, Jana. 2015. “’They had sex, drugs and rock’n’roll; we’ll have mini-jobs and loans to pay’ – Transition, social change and student movements in the post-Yugoslav region”. In: S. Horvat and I. Štiks (eds). Welcome to the Desert of Post-Socialism! Radical Politics After Yugoslavia. London: Verso.

Baćević, Jana. 2016. “Education, Conflict, and Class Reproduction in Socialist Yugoslavia”.

In: R. Archer, I. Duda and P. Stubbs (eds). Social Inequalities and Discontent in Yugoslav Socialism. London: Routledge.

Baćević, Jana. 2017. “Beyond the Third Mission: Toward an Actor-Based Account of Universities’ Relationship with Society.” In: H. Ergül and S. Coşar (eds). Universities in the Neoliberal Era: Academic Cultures and Critical Perspectives. London: Palgrave Macmillan.

Baćević, Jana. 2018. “University under attack? Politics, contestation and agency beyond the neoliberal university.” In: R. Barnett and M. Peters (eds). The Global University: Contemporary Perspectives. New York: Peter Lang.

EQUI-ED. 2012. Socijalna dimenzija visokog obrazovanja u Srbiji: Studija zatečenog stanja. (dostupno na: http://projects.tempus.ac.rs/attachments/project_resource/1368/2975_studija_zatecenog_stanja.pdf, 1. maj 2018)

Krek, Maja. 2018. „Šta znači ’prosečna zarada’ ako je većina nema.” Peščanik, 4. januar. (Dostupno na: https://pescanik.net/sta-znaci-prosecna-zarada-ako-je-vecina-nema/, 15. jun 2018)

Narodna skupština Republike Srbije. 2018. „Zakon o visokom obrazovanju”, Službeni glasnik Republike Srbije 88/2017 i 27/2018.

Savić, Mirko, Ivana Živadinović, Vitomir Jovanović, Jasminka Čekić Marković, i Milena Kresoja. 2016. Socijalna dimenzija studiranja u Srbiji – EUROSTUDENT V izveštaj za Republiku Srbiju. Univerzitet u Beogradu: Beograd. (Dostupno na: http://www.finhed.org/media/files/EUROSTUDENT%20V%20izvestaj%20Srbija.pdf, 20. april 2018)

Šuvakov, Milovan. 2017. „Uzroci neusklađenosti visokog obrazovanja sa tržištem rada”. Monitoring socijalne situacije u Srbiji, 13. оktobar. (Dostupno na: http:// mons.rs/uzroci-neuskladjenosti-visokog-obrazovanja-sa-trzistem-rada, 11. april 2018)

Vlada Republike Srbije. 2007. „Uredba o normativima i standardima uslova rada univerziteta i fakulteta za delatnosti koje se finansiraju iz budžeta”. Službeni glasnik Republike Srbije 15/2002, 100/2004, 26/2005, 38/2007 i 110/2007.

13


Vlada Republike Srbije. 2012. „Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine.” Službeni glasnik Republike Srbije 107/2012. (Dostupno na: http://www.mpn.gov.rs/wp-content/uploads/2015/08/STRATEGIJA-OBRAZOVANJA.pdf, 14. maj 2018)

Vlada Republike Srbije. 2018. „Odluka o broju studenata za upis u prvu godinu studijskih programa osnovnih strukovnih, akademskih i integrisanih studija koji se finansiraju iz budžeta Republike Srbije za visokoškolske ustanove čiji je osnivač Republika Srbija u školskoj 2018/2019. godini”. Službeni glasnik Republike Srbije 37/2018.

Vušurović Lazarević, Ana. 2018. „EU standardi u obrazovanju u Srbiji.” U Žarkić Joksimović, Nevenka, Slađana Benković, eds. 2015. Finding The Right Path: Higher Education Financing And Social Dimension In The Western Balkan Countries. Belgrade: University of Belgrade. (Dostupno na: http://www.finhed.org/media/files/Finding%20the%20Right%20Path.pdf, 20. april 2018)

14

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Jelena Manić RadoičićAleksandra Đurović

OBRAZOVANJE I VEŠTINE U EVROPSKOJ UNIJI I SRBIJI

UvodPolazeći od toga da svaka država u EU ima svoj specifičan sistem obrazovanja, odustalo se od zajedničke politike u ovoj oblasti već je svaka od zemalja članica odgovorna za svoje sisteme obrazovanja i obuka. Međutim razvojem zajedničkog tržišta i težnji uspostavljanja potpune slobode kretanja radnika između država članica, bilo je neophodno pokrenuti određeni stepen harmonizacije obrazovnih sistema. Usled ekonomskog i tehnološkog razvoja pojavljuje se niz različitih mera, incijativa i preporuka kako bi se se pružila podrška izazovima sa kojima se zemlje članice suočavaju, a one su veome često podjednako relevantne i za zemlje kandidate. Jedan od takvih izazova u oblasti sistema obrazovanja i obuka jeste nedovoljan razvoj veština1. Ovo postoje sve akutnije pitanje usled visoke stope nezaposlenosti mladh kao i migracije radnika u okviru EU. Veštine su tako postale predmet brojnih strateških dokumenata, uzajamnog učenja, praćenja i evaluacija kako bi se na najbolji način odgovorilo na trenutnu situaciju u Evropi ali i na buduće krupne društvene promene koje se predviđaju.

Veliki naglasak na razvoj veština se vidi kao odgovor na set izazova u različitim oblastima, od ekomskih izazova (tranzicija ka ekonomiji „društva znanja“ i prilagođavanje stalnim promenama na tržištu rada) do tehnoloških promena (veća digitalizacija) i demografskih i društvenih izazova u vezi sa starenjem populacije i migracijama. Navedni izazovi nisu isključivo obeležje država članica Evropske unije, već su podjednako relevantne i za zemlje kandidate, uključujući i Srbiju. Problemi koji se tiču veština i hitnost njihovog rešavanja prepoznati su i u godišnjem izveštaju o napretku Srbije za 2016. godinu, u kome Evropska komisija ukazuje na to da je neophodno da se reforme za obuku nastavnika u osnovnim i srednjim školama usmere na unapređenje osnovnih i transverzalnih veština učenika. Takođe, kao jedan od ključnih koraka koji Srbiji predstoje izdvaja se završavanje

1 U ovoj oblasti postoji izvesna terminološka neusklađenost. U članku se koriste i termini veštine i kompetencije, u zavisnosti od toga koji je termin upotrebljen u dokumentu koji se navodi. Pod veštinama se podrazumeva ono što osoba zna, razume i može da uradi.

15


Nacionalnog okvira kvalifikacija i njegovo poređenje sa Evropskim okvirom kvalifikacija. Ova mera je podržana i direktnom budžetskom podrškom za reformu sektora obrazovanja u Srbiji kroz Instrument za pretpristupnu pomoć IPA.

U daljem tekstu će prvo biti prikazane najvažnije strategije, inicijative i preporuke u ovoj oblasti na nivou Evropske unije, kao i strateški okvir koji se tiče veština u Srbiji. Zatim će biti razmotreno trenutno stanje u vezi sa nivoom razvijenosti pojedinih ključnih veština u zemljama Evropske unije i Srbije.

Veštine kao put ka zapošljavanju i napretku u dokumentima Evropske unijeVeštine su veoma dugo visoko na EU agendi. Već je Lisabonskom strategijom 2000. godine uočen izazov prilagođavanja sistema obrazovanja i obuka u Evropi zahtevima društva znanja i potrebi za povećanjem stope i kvaliteta zapošljavanja (Savet Evropske unije, 2000). Prepoznaje se potreba za razvojem bazičnih veština, naročito onih koje su u vezi sa informacionim tehnologijama, važnost razvoja veština kroz celoživotno učenje i povećane transparentnosti kvalifikacija i mobilnosti. U skladu sa strategijom, u okviru izveštaja Konkretni budući ciljevi sistema obrazovanja usvojenog 2001. godine (eng. The Concrete Future Objectives of Education Systems), ključan pravac za razvoj veština u budućnosti jeste identifikovanje bazičnih veština potrebnih za društvo znanja. Sa jedne strane preporučuje se stavljanje većeg naglaska na lične kompetencije budući da se one vide kao podjednako važne kao stručne veštine, a sa druge strane uviđa se nepohodnost dalje analize potreba za specifičnim, stručnim veštinama.

Preporuke Evropskog parlamenta i Saveta o ključnim kompetencijama za celoživotno učenje (2006) (eng. Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning) sadrže opis osam kompetencija (kao kombinacija znanja, veština i stavova) koje su neophodne za lično ostvarenje i razvoj, socijalno uključivanje, aktivno građanstvo i zapošljavanje. Te kompetencije uključuju komunikaciju na maternjem jeziku, komunikaciju na stranom jeziku, matematičke, naučne i tehnološke kompetencije, digitalnu kompetenciju, učenje kako se uči, društvene i građanske kompetencije, osećaj za inicijativu i preduzetništvo i kulturološku osvešćenost i izražavanje. Digitalnoj kompetenciji je posebna pažnja posvećena i u dokumentu „Saopštenje Komisije – E-veštine za 21. vek: podsticanje kompetitivnosti, rasta i poslova“ (2007), koji definiše set politika i mera u vezi sa ovom kompetencijom (eng. The Commission Communication ‘E-Skills for the 21st century: fostering competitiveness, growth and jobs).

Zatim, Rezolucija Saveta o novim veštinama za nove poslove (2007) (eng. The Council Resolution on new skills for new jobs) poziva države članice da podignu nivo razvijenosti veština i da pruže obrazovanje i obuke za sticanje veština, da realizuju mere za smanjivanje neusklađenosti postojećih i traženih veština i da pružaju usluge karijernog vođenja i davanja informacija o veštinama za nove poslove. Rezolucija takođe naglašava važnost kontinuiranog rada na validaciji stečenog

16

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

znanja kroz formalno, neformalno i informalno obrazovanje. Strateški dokument „Nove veštine za nove poslove – Predviđanje i usklađivanje potreba tržišta rada i veština“ iz 2008. godine, daje pregled potrebnih veština i preporuke za usklađivanje ali i za predviđanje potreba za veštinama. Iste godine, usvojena je Rezolucija Saveta o boljem integrisanju celoživotnog vođenja u strategije celoživotnog učenja (eng. Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies) koja kao jednu od prioritetnih oblasti izdvaja podsticanje celoživotnog razvoja veština upravljanja karijerom.

Jedan od najznačajnijih iskoraka u daljem procesu harmonizacije sistema obrazovanja i obuka, prouzrokovan realnom potrebom razvoja jedinstvenog tržišta u EU, jeste uspostavljanje Evropskog okvira kvalifikacija (EOK). Naime, Preporuka Evropskog parlamenta i Saveta o uspostavljanju Evropskog okvira kvalifikacija za celoživotno učenje iz 2008. godine (eng. The Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning) kreira zajednički referentni okvir kako bi bilo moguće poređenje različitih sistema kvalifikacija i njihovih nivoa. Sve zemlje su u narednom periodu uložile napor u usklađivanju nacionalnih okvira kvalifikacija sa EOK-om, a ovo je proces koji je podjednako značajan i za zemlje kandidate.

Primena mera u vezi sa unapređivanjem veština postala je još urgentnija u kontekstu ekonomske i finansijske krize. Iako su i ranije inicijative stavljale naglasak na zapošljivost i veštine koje su potrebne za zapošljavanje, to postaje sve više slučaj s obzirom na rastuće stope nezaposlenosti. Strateški okvir za evropsku saradnju u oblasti obrazovanja i obuke (ET 2020) (eng. Strategic framework for European cooperation in education and training) u sva četiri strateška cilja nagalašava važnost veština – od podizanja nivoa bazičnih veština i transverzalnih kompetencija, kroz uspostavljanje partnerstva poslovnog sektora i sektora obrazovanja i obuka u cilju razvoja veština traženih na tržištu rada do procesa prepoznavanja stečenih veština. Tada se i naglašava pitanje pružanja jednake prilike za razvoj veština svim grupama građana.

Tako je jedna od inicijativa predviđena strateškim okvirom za evropsku saradnju u oblasti obrazovanja i obuke bila i „Agenda za nove veštine za nova radna mesta: evropski doprinos punoj zaposlenosti“, koja je usvojena 2010. godine. Jedan od priortiteta agende jeste upravo omogućavanje sticanje veština potrebnih za zaposlenje, kroz prikupljanje podataka o potrebama za veštinama na tržištu rada, dostizanje prave kombinacije stručnih i transverzalnih veština, usklađivanja veština i zahteva radnih mesta, unapređenje mobilnosti i korišćenje potencijala migracija kroz poboljšanje procedura priznavanja veština.

Međutim, izveštaji o primeni strateškog okvira nakon tri i šest godina nakon njegovog usvajanja, pokazali su, uzimajući u vidu dostupne podatke, da nije ostvaren planiran napredak u ovim oblastima. Kao rezultat sprovedenih evaluacija, Zajedničkim izveštajem Saveta i Komisije o implementaciji strateškog okvira za evropsku saradnju u oblasti obrazovanja i obuke (2015. godine) postavljeni su novi prioriteti saradnje. Prioriteti su sada fokusiraniji – broj prioritetnih oblasti je smanjen sa trinaest na šest, a za svaku od njih navedeno je nekoliko konkretnih problema na čijem rešavanju treba raditi.

17


U skladu sa tim, „Agenda za nove veštine“ (New Skills Agenda), usvojena tokom 2016. godine kao nastavak prethodnih incijativa u ovoj oblasti, predstavlja paket mera za konkretne probleme u vezi sa veštinama identifikovanim u Evropi. U okviru ovog dokumenta se prepoznaju tri prioritetne oblasti: unapređivanje kvaliteta i relevantnosti procesa sticanja i razvoja veština, unapređivanje procesa prepoznavanja stečenih veština i poboljšanje procesa identifikovanja veština potrebnih za donošenje boljih odluka u karijeri. Akcije koje predviđa agenda podrazumevaju reviziju nekoliko prethodnih pomenutih incijativa u ovoj oblasti, kako bi se odgovorilo na političke, socijalne, ekonomske, ekološke i tehnološke promene. Te izmene, između ostalog, uključuju i reviziju ključnih kompetencija za celoživotno učenje, Evropskog okvira kvalifikacija i Europass alata.

Rad na unapređivanju veština je trenutno stavljen u kontekst rastućih ekonomskih izazova i problema u oblasti zapošljavanja sa jedne strane a sa druge strane porasta populizma i ksenofobije, te se sve veći naglasak stavlja na poznavanje više jezika, interkulturalne i građanske kompetencije. Tako Saopštenje Komisije „Jačanje evropskog identiteta kroz obrazovanje i kulturu“ iz novembra 2017. godine (eng. Communication from the Commission – Strengthening European Identity through Education and Culture), podvlači potrebu za razvojem i priznavanjem veština i kompetencija i u kontekstu zajedničkih evropskih vrednosti.

Pregled mera u ovoj oblasti pokazuje da su izazovi u vezi sa veštinama podjednako relevantni danas kao i u prošloj deceniji kada je takođe usvojen niz strategija i inicijativa u vezi sa njima. Kako bi se stekla šira slika o važnosti koja se veštinama i kompetencijama pridaje na nivou Evropske unije, treba istaći da su pregledu prikazani samo dokumenti koji su u prvi plan stavljali upravo veštine, mada one predstavljaju ključan aspekat i drugih incijativa i mera Evropske unije u oblasti stručnog obrazovanja i obuka, visokog obrazovanja i omladinskih politika.

Put donošenja mera u ovoj oblasti od 2000. godine nikako nije pravolinijski. Tokom godina, a naročito nakon ekonomske i finansijske krize, pojedini problemi su postojali izraženiji, što je konkretno uticalo na fokus mera i preporuka koje su usvajane. Takođe, nakon prihvatanja pojedinih strateških pravaca, uočeni su izazovi u implementaciji što je dovodilo do redefinisanja prioriteta i načina saradnje u oblasti obrazovanja i obuke. Ipak, ono što jeste ostalo konstantno jeste visoko mesto veština u javnim politikama Evropske unije koje je postalo još sigurnije u kontekstu novih izazova sa kojima se Evropa suočava.

Mapa strategija vezanih za veštine u SrbijiNedovoljna razvijenost veština kod mladih i odraslih je izazov sa kojima se u velikoj meri susreće i Srbija, kao i ostale zemlje u regionu,2 što je prepoznato kao veoma važan cilj u aktuelnom

2 Batelić, J., Cvetkovska, E., Dedić, A., Đurović, A., Jevtović, B., Josifovska, M., Knežević, M., Nasufi, I., Pešić, S., Topalli, I. (2017). Portfolio veština neophodnih za zapošljivost mladih na regionalnom nivou. Beograd: Beogradska otvorena škola.

18

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

strateškom okviru. Problem nedostatka i nedovoljno razvijenih relevantnih veština prepoznato je u svim strategijama koje se bave obrazovanjem, ekonomijom, zapošljavanjem i mladima što ukazuje na pridavanje društvene važnosti ovom pitanju. Navedene strategije su generalno praćene akcionim planovima, zakonima i podzakonskim aktima koji ih detaljnije razrađuju.

Strategija razvoja obrazovanja u Srbiji do 2020. godine (2012) kao strateško opredeljenje postavlja podizanje nivoa kompetencija sa kojima učenici izlaze iz obrazovnog sistema na svim nivoima obrazovanja uključujući i obrazovanje odraslih, kao i priznavanje kompetencija stečenih neformalnim i informalnim obrazovanjem. Dalje, Nacionalna strategija zapošljavanja za period 2011-2020. godine takođe postavlja kao usmerenje unapređenje ljudskih resursa i posebno izdvaja potrebe za identifikacijom potrebnih/nedostajućih veština na tržištu rada, priznavanje znanja i veština stečenih prethodnim učenjem, uspostavljanje Nacionalnog okvira kvalifikacija i razvoj sistema karijernog vođenja i savetovanja. Takođe, i prema Strategiji i politici razvoja industrije Republike Srbije (2011-2020) potrebno je da stručno obrazovanje i obuke odgovore na zahteve poslodavaca i da osposobe mlade i odrasle da postignu tražene kompetencije, uključujući i tehničke, poslovne i preduzetničke veštine i znanja i svest o potrebi celoživotnog učenja.

Takođe, specifično za grupu mladih, treba istaći da je jedan od ciljeva Nacionalne strategije za mlade za period 2015 - 2025. povećana usklađenost znanja, veština i kompetencija koje se stiču u procesu celoživotnog učenja, sa potrebama tržišta rada i da se za njegovo postizanje definiše set odgovarajućih mera. Pored toga, konkretno, rad na Nacionalnom okviru kvalifikacija postavljen je kao prioritet i u Programu ekonomskih reformi (ERP) za period 2017-2019. godine kao i u Programu reformi politike zapošljavanja i socijalne politike u procesu pristupanja Evropskoj uniji.

Pored navedenih strategija koje se bave problemom nedostatka veština na opštiji način, pojedine strategije se bave pojedinim aspektima ovog problema – kao na primer razvojem preduzetničkih veština i veština u informaciono-komunikacionim tehnologijama (IKT). Naime, kontinuiran razvoj ljudskih resursa kroz unapređenje kvaliteta radne snage i podršku razvoju obrazovanja za preduzetništvo naveden je kao strateški cilj Strategije za podršku i razvoj malih i srednjih preduzeća, preduzetništva i konkurentnosti (2015-2020). Strategija razvoja informacionog društva u Republici Srbiji do 2020. godine predviđa podizanje nivoa znanja i veština za korišćenje IKT kod najšire populacije, mada ona nema akcioni plan za ostvarivanje ovog cilja.

Jasno je i na osnovu ovog kratkog pregleda važećeg strateškog okvira u Srbiji da veštine, njihovo unapređivanje, predviđanje i priznavanje, prevazilaze granice obrazovne politike i vide se kao relevantne u različitim kontekstima. Međutim, i u ovoj oblasti se prepoznaje izazov pune implementacije definisanih ciljeva. Ilustracija nedovoljno brzih reformi u ovoj oblasti činjenici da i nakon deset godina od kada je to postavljeno kao prioritet u strateškim dokumentima Srbija nije u potpunosti razvila i usvojila Nacionalni okvir kvalifikacija. Drugi važan izazov je i činjenica da često izostaje postavljanje konkretnih ciljnih vrednosti za indikatore u ovoj oblasti i revidiranje politika na osnovu podataka. U situaciji kada je otežano praćenje ostvarivanja aktivnosti i ciljeva, otežano je

19


i povezivanje politika u različitim sektorima koje se tiču veština i postavljanje prioriteta u odnosu na uočene izazove.3 Generalno je primećeno da donošenje politika zasnovanih na podacima u ovoj oblasti u Srbiji kao i u drugim zemljama koje su na putu pristupanja EU, izostaju, ponekad na račun transfera politika i ciljeva EU bez uzimanja u obzir konteksta i rezultata evaluacionih studija.4

Pošto je 2020. godina koja je postavljena kao rok za većinu strategija u ovoj oblasti veoma blizu, važno je postaviti pitanje, gde smo sada u pogledu razvijenosti veština? I da li imamo podatke koji bi nam dali odgovor na to pitanje?

Izazovi u vezi sa nivoom razvijenosti veština – poređenje EU i SrbijaZa praćenje realizacije usvojenih mera na nivou Evropske unije u pogledu veština, razvijen je niz indikatora u vezi sa kojima se redovno prikupljaju podaci. Neki od tih indikatora posredno govore o nivou i relevantnosti stečenih veština. Primer je dostignuti obrazovni nivo i procenat diplomaca u odnosu na vrstu završenog obrazovanja. Drugi indikatori koji se prate su direktni i uključuju procenat populacije koji je dostigao određeni nivo veština sa jedne strane i samoprocenu nivoa stečenih veština sa druge strane. Izvori podataka koji se koriste su raznovrsni i obuhvataju Anketu o radnoj snazi, Anketu o upotrebi informaciono-komunikacionih tehnologija i Anketu o obrazovanju odraslih kao i studije Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (PIAAC, PISA, TIMMS i PIRLS). Brojni od navedenih izvora podataka su dostupni i za Srbiju, mada to nije slučaj sa svima i u svim vremenskim razdobljima, a za pojedine izvore podataka i dalje predstoji potpuno usklađivanje sa EU statistikom. Ono što je specifično za nivo Evropske unije jeste da postoji zasebna baza EUROSTAT-a5 koja povezuje sve dostupne podatke za relevantne indikatore u vezi sa veštinama, kako već navedene koji se odnose na nivo i relevantnost veština, tako i one koje se odnose na potražnju određenih veština i učešće u aktivnostima za njihov razvoj.

Pa ipak, u vezi sa određenim brojem kompetencija i dalje postoje ozbiljni izazovi koji se tiču njihove procene. Ovaj problem je naročito izražen kada su u pitanju ključne kompetencije. Zapravo, kao jedan od razloga revizije prethodnog Evropskog okvira ključnih kompetencija navedeno je to što su zabeleženi izazovi u vezi sa njihovom procenom.6 U predlogu novog okvira kao ključne kompetencije uključene su pismenost, jezici, matematička i naučna kompetencija, digitalna kompetencija, lična, socijalna i kompetencija za učenje, građanska kompetencija i preduzetnička

3 Jedan od dokumenata u ovom pravcu je Vizija razvoja veština u Srbiji do 2020. godine (radni nacrt), razvijen 2013. godine.4 Bartlett, W. (2013). Obstacles to Evidence-based Policy-making in the EU Enlargement Countries: The Case of Skills Policies.

Social Policy & Administration, 47(4), 451-467.5 http://ec.europa.eu/eurostat/web/skills/background/measures-of-skills 6 Pepper, D. (2012). KeyCoNet 2012 literature review: Assessment for key competencies. European Schoolnet and Key

Competence Network on School Education (KeyCoNet). Brussels: European Commission.

20

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

kompetencija. Određeni broj aktivnosti je namenjen stoga upravo preciznijem definisanju kompetencija kako bi se one meriti (primeri su preduzetnička i građanska kompetencija)7 ali i načinima njihove procene.

U narednom delu teksta su izdvojeni podaci koji govore o pojedinim veštinama i kompetencijama koje su procenjene kao naročito relevantne u Evropskoj uniji i Srbiji: bazične veštine, strani jezici, lične kompetencije u vezi sa upravljanjem karijerom i digitalna kompetencija. Kao svojevrsna vrsta standarda u ovoj oblasti uzete su prosečne vrednosti indikatora u vezi sa veštinama zemalja članica EU, ali i vrednosti indikatora kojima EU strateški teži. Ipak, treba uzeti u obzir to da postoje i znatne razlike među zemljama EU što prosečne vrednosti ne pokazuju.

Bazične veštine: Kao jedan od pokazatelja nivoa bazičnih veština uzimaju se rezultati PISA studije. Poslednji dostupni podaci u okviru PISA studije za Srbiju (2012) pokazuju da procenat učenika koji ne dostižu nivo funkcionalne pismenosti u svim oblastima prevazilazi trećinu (Tabela 1).

22.1

16.6

17.8

38.9

35

33.1

Matematika

Nauka

Čitanje

Srbija

EU-27

Tabela 1: Procenat učenika koji ne dostižu nivo funkcionalne pismenosti u oblasti čitanja, nauke i matematike (PISA, 2012 prema EUROSTAT)

Ovi rezultati su značajno bolji na nivou zemalja Evropske unije, mada je ova oblast identifikovana kao oblast u kojoj je neophodno poboljšanje te Strategija EU 2020 kao jedan od ciljeva obuhvata upravo smanjenje ovog procenta na ispod 15% u svim oblastima. Sledeći cilj u ovoj oblasti može biti smanjenje ciljne vrednosti na 10%.8 Koliko su EU i Srbija blizu ovih ciljeva biće moguće videti već kroz studiju PISA 2018. Pored rezultata PISA studije, jedan od važnih pokazatelja nivoa bazičnih veština na nivou EU jeste i rezultat koji se ostvaruje u okviru PIAAC studije (Program za

7 Na primer: Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The entrepreneurship competence framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union; Hoskins, B., Villalba, C., Saisana, M. 2012. The 2011 Civic Competence Composite Indicator (CCCI-2). Measuring young people’s civic competence across Europe based on the IEA International Citizenship and Civic Education study. CRELL Working Paper, EUR 25182.

8 https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/communication-strengthening-european-identity-education-culture_en.pdf

21


procenu kompetencija odraslih). U okviru ove studije, smatra se da procenat odrasle populacije koji ostvaruje rezultat na najviše prvom nivou, ima razvijene samo bazične veštine. U ovoj oblasti ne postoje uporedivi podaci za Srbiju, s obzirom na to da do sada nije učestvovala u ovoj studiji.

Strani jezici: Poznavanje stranih jezika jeste jedna od ključnih kompetencija, kojoj će se, ako se imaju u vidu novi strateški pravci EU, poklanjati sve veća pažnja. 9 Kada se pogledaju dostupni podaci (Tabela 2) (koji se odnose na populaciju odraslih) može se uočiti da je procenat osoba koje ne poznaju nijedan strani jezik u Srbiji relativno manji od nekoliko drugih zemalja Evropske unije, mada je apsolutna vrednost tog indikatora ipak dosta visoka.

20.7

010203040506070

UK

Rum

unija

Mađ

arsk

a

Fins

ka

Bugarska

Špan

ija

Italij

a

Poljs

ka

Grčka

Port

ugal

Hrva

tska

Belg

ija

Nem

ačka

Češka repu

blik

a

Srbi

ja

Slov

enija

Austrij

a

Hola

ndija

Slov

ačka

Kipa

r

Mal

ta

Luks

embu

rg

Litv

anija

Leto

nija

Šved

ska

Tabela 2: Procenat osoba koje ne poznaju nijedan strani jezik (samoprocena) (Anketa o obrazovanju odraslih, 2016, prema EUROSTAT)

Lične kompetencije – upravljanje karijerom: Veštine upravljanja karijerom predstavljaju „raznovrsne kompetencije koje pojedincima i grupama omogućavaju prikupljanje, analizu, sintezu i organizaciju informacija o sebi, obrazovanju i svetu rada, kao i veštine potrebne za donošenje i sprovođenje odluka i realizaciju karijernih prelaza“.10 Podaci koji bi mogli biti ilustrativni za prikazivanje situacije u ovoj oblasti su podaci dobijeni upitnikom u okviru PISA studije 2012, koje su zemlje mogle da odaberu da li će ih učenici popunjavati. U pitanju je samoprocena veština u vezi sa karijerom koje se odnose na prikupljanje različitih informacija i predstavljanje sopstvenih karakteristika u različitim karijernim situacijama (Tabela 3).

9 https://ec.europa.eu/commission/sites/beta-political/files/communication-strengthening-european-identity-education-culture_en.pdf

10 ELGPN (2014). Razvoj politike celoživotnog vođenja: Evropski paket resursa. ELGPN Alati, broj 1. Službeni Glasnik, Beograd.

22

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

0.77

0.70

0.61

0.78

0.54

0.85

0.72

0.64

0.57

0.63

0.58

Nalaženje informacija o poslovima

Traženje posla

Pisanje CV-ija

Priprema za intervju za posao

Nalaženje informacija o obrazovnimprogramima

Nalaženje informacija o izvorimafinansiranja

SrbijaEU

Tabela 3: Procenat učenika koji procenjuje da poseduje navedene veštine (PISA, 2012 prema Sweet, Nissinen, & Vuorinen, 2014)11

U pogledu ovih veština, učenici iz Srbije su izražavali da ih poseduju u sličnoj meri kao što je to slučaj sa drugim zemljama EU koje su odabrale da učestvuju u ovom ispitivanju. Ipak, ako se gledaju apsolutne vrednosti koje za pojedine veštine (kao što su pisanje CV-ija i priprema za intervju) iznose ne puno više od polovine, može se zaključiti da i u ovoj oblasti postoji značajan prostor za poboljšanje i pružanje podrške učenicima u pogledu veština upravljanja karijerom.

Digitalne veštine: Digitalne veštine se takođe mere indirektno – na osnovu toga da li osobe izveštavaju o tome da preduzimaju određene aktivnosti u vezi sa korišćenjem interneta ili softvera u četiri oblasti (informacije, komunikacija, rešavanje problema, veštine u vezi sa softverom) zaključuje se da li imaju određene veštine. Nivo njihovih veštna se pak određuje na osnovu broja takvih aktivnosti koje realizuju. Prema dostupnim podacima, 43% EU populacije nedostaju bazične digitalne veštine, koje se smatraju veštinama koje su potrebne svakom građaninu za život u savremenom društvu. U Srbiji, taj broj je još i veći – 61% populacije nema razvijene bazične digitalne veštine, a 30% nema razvijene digitalne veštine uopšte s obzirom na to da ne koristi internet (Tabela 4).

11 Sweet, R., Nissinen, K., & Vuorinen, R. (2014). An analysis of the career development items in PISA 2012 and of their relationship to the characteristics of countries, shools, students and families. ELGPN Research Paper; No. 1.

23


17

30

26

31

26

20

31

19

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

EU-28

Srbija

Nema veš�ne ili ne koris� internet Niski stepen veš�na Bazične veš�ne Više od bazičnih veš�na

Tabela 4: Samoprocena nivoa digitalnih veština (Anketa o upotrebi informaciono-komunikacionih tehnologija, 2016 prema EUROSTAT)

Kakva je sadašnjost veština za budućnost?Strategije i mere koje je Srbija usvojila jasno pokazuju značaj koji se pridaje veštinama i kompetencijama. Premda navedeni podaci nisu uvek potpuni i ponekad izostaju ažurne vrednosti, čini se da je jasno da je potreban znatan napredak u pogledu svih navedenih veština. Stoga je veoma važno ulaganje većih napora u saradnju različitih sektora koji se bave ovom temom i postavljanje prioriteta u ovoj oblasti. Postavljanjem ciljeva u ovoj oblasti, praćenjem napretka kao i evaluacijom usvojenih mera, potvrdiće se značaj koji se pridaje veštinama. U tom pogledu je ključno prikupljanje podataka tamo gde oni nedostaju, kako za navedene veštine tako i u pogledu drugih relevantnih kompetencija, kao što su to na primer preduzetnička i građanska kompetencija.

Dostizanje standarda koje je Evropska unija postavila u ovoj oblasti, u meri u kojoj je to procenjeno kao relevantno i za Srbiju, zahteva jasan plan sprovođenja i kontinuirano praćenje i evaluaciju. Iako se sve navedene veštine nazivaju ponekad i veštinama za budućnost i buduće poslove, treba imati u vidu to da one, odnosno njihova slaba razvijenost, značajno oblikuje i našu sadašnjost i dodatno doprinose (ne)mogućnosti odgovora na brojne izazove sa kojima se mnogi mladi i odrasli u Srbiji suočavaju sada.

24

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Ana Vušurović LazarevićCentar za obrazovne politike

EU STANDARDI U OBRAZOVANJU U SRBIJI

UvodUlogu Evropske unije (EU) u oblasti obrazovanja čine dve dimenzije – društvena i ekonomska. Društvena dimenzija je povezana sa kompetencijama (veštinama, znanjima, vrednostima i stavovima) građana koje su potrebne za negovanje ideje o EU kao nadnacionalnoj tvorevini koja neguje vrednosti demokratije, vladavine prava, poštovanja ljudskih prava, interkulturalnosti i aktivnog građanstva, s jedne, i sa smanjenjem socijalne isključenosti i unapređenjem društvene kohezije, s druge strane. Ekonomska dimenzija se tiče politike smanjenja siromaštva i usvajanja novih veština koje su potrebne tržištu rada, te utiču na razvoj ekonomije. Takođe, u obe ove dimenzije akcenat je i na pojedincu koji se stalno razvija i usavršava i tako gradi ljudski kapital. Društvena i ekonomska dimenzija su dobro ilustrovane kroz koncept ključnih kompetencija za celoživotno učenje, odnosno, kompetencija koje svaki građanin treba da poseduje zarad ličnog ispunjenja, aktivnog učešća u građanskom društvu i konkurentnosti na tržištu rada1.

Odnos primarnih izvora prava EU prema evropskoj obrazovnoj politiciKada govorimo o obrazovanju, različite institucije EU u svojoj nadležnosti imaju uspostavljanje politike obrazovanja EU, uračunavajući i ustanovljavanje standarda u obrazovnoj politici, kojima se vode države članice EU ali i države kandidati za članstvo u EU, poput Srbije. Tako, politika obrazovanja EU svoje uporište ima u različitim ugovorima, naročito u Ugovoru o EU (1992) i Lisabonskom ugovoru (2007) koji definišu ulogu EU u oblastima ekonomije, obrazovanja i društva uopšte.

1 “Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong Learning”, European Parliament, Official Journal of the European Union, L 394/10-18, Brussels, 2006, p. 13.

25


Prvi ugovor definiše da EU ima za cilj da promoviše ekonomski i društveni razvoj i jača društvenu koheziju, da ojača zaštitu prava svojih građana kroz uvođenje koncepta evropskog građanstva2. Takođe, navodi da EU utiče na obrazovanu politiku podsticanjem saradnje između država članica, saradnje država sa međunarodnim organizacijama i donošenjem preporuka/podsticaja za razvoj obrazovnih politika, uz striktno razgraničenje nadležnosti EU i nadležnosti samih država članica. Konkretnije, u oblasti obrazovanja EU donosi samo preporuke koje nemaju funkciju obaveznog propisa (čl. 126), a konkretne obrazovne politike i njihova implementacija su u nadležnosti država članica. Ciljevi koji se tiču obrazovanja, ovim ugovorom obuhvataju razvoj evropske dimenzije u obrazovanju3 (koje je usko povezano sa prethodno navedenim konceptom evropskog građanstva), podsticanje mobilnosti i razmene učenika, studenata i zaposlenih u obrazovanju, podsticanje saradnje i razmene iskustava među sistemima obrazovanja – naročito onih koji imaju slične karakteristike, i podsticanje razvoja učenja na daljinu (čl. 126).

Lisabonski ugovor, kao ugovor novijeg datuma, osim toga što jasno definiše podeljene nadležnosti EU i nadležnosti samih država članica, ističe i to da države članice međusobno treba da koordiniraju ekonomsku politiku i politiku zapošljavanja4, što je neodvojivo od politike obrazovanja i koncepta ekonomije zasnovanje na znanju. Upravo u oblasti obrazovanja, ugovor definiše da EU ima ulogu da podrži, koordinira ili sprovodi dodatne aktivnosti koje realizuju države članice (čl. 2E).

Drugim rečima, a na osnovu prethodno spomenutih ugovora, jasno je da EU nema nadležnosti u oblasti kreiranja nacionalnih obrazovnih politika u klasičnom smislu, gde govorimo o kreiranju politika i donošenju odluka u oblasti osnovnog, srednjeg, visokog obrazovanja, obrazovanja odraslih itd. već da se njena uloga bazira na uspostavljanje saradnje među državama i podsticanje mobilnosti. U tom smislu, ključne reči kojima bi se mogla opisati uloga EU u oblasti obrazovne politike jesu saradnja, mobilnost, veštine, vrednosti.

Političko-pravna dokumenta EU u oblasti evropskih obrazovnih politikaMeđutim, ukoliko analiziramo najvažniji strateški dokument EU koji se, između ostalog, tiče i obrazovanja – „Evropa 2020 – Evropska strategija pametnog, održivog i inkluzivnog rasta“ (engl. Europe 2020 – A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth), videćemo da se jedan od pet ciljeva striktno tiče obrazovanja (cilj br. 4 – smanjiti stopu ranog napuštanja škole

2 „Treaty on European Union“, European Communities – Council, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 1992, pp. 15-47.

3 Evropska dimenzija obrazovanja podrazumeva učenje o evropskom kontekstu, globalnom razmišljanju, razumevanje i praktikovanje interkulturalnosti i negovanja diverziteta kroz sistem obrazovanja, sa naglašenim učenjem stranih jezika, tačnije, onda podrazumeva razvijanje evropskog identiteta, koje je usko povezano i sa ciljem uspostavljanja evropskog građanstva. Izvor: Tomáš Janík, European dimension in education, 2007, p. 1.

4 „The Lisbon Treaty“, Official Journal of the European Union, C 306/1-271, Brussels, 2007, p 48.

26

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

na ispod 10% sa trenutnih 15%, uz istovremeno povećanje procenta stanovništva sa diplomom visokoškolske ustanove sa 31% na 40%), dok se još dva dodatna cilja mogu indirektno povezati sa obrazovanjem (cilj br. 1 – podići stopu zaposlenosti populacije starosti od 20 do 64 godine sa 69% na 75% kroz veći udeo mladih, starijih radnika i nekvalifikovanih radnika i bolju integraciju legalnih migranata; cilj br. 5 – smanjiti broj ljudi koji žive ispod linije siromaštva za 25%)5. Sve ovo govori o važnosti koju obrazovanje ima za celokupan društveni i ekonomski razvoj EU.

Pored navedene strategije, glavno mesto u evropskoj obrazovnoj politici zauzima strateški okvir „Obrazovanje i obuka 2020“ (engl. Education and Training 2020), usvojen 2009. godine. Ovaj dokument je postavio obrazovne ciljeve EU koji treba da se dostignu do 2020. godine, te definisao sve indikatore koje EU prati u oblasti obrazovanja, o kojima će se govoriti u nastavku. Glavni obrazovni ciljevi iz ovog okvira su podsticanje celoživotnog učenja i mobilnosti, unapređenje kvaliteta i efikasnosti obrazovanja i obuke, promovisanje pravednosti u obrazovanju, društvene kohezije i aktivnog građanstva, kao i podsticanje kreativnosti i inovacija, uključujući i preduzetništvo6.

Imajući u vidu spomenute ciljeve iz strategije „Evropa 2020“ i iz strateškog okvira „Obrazovanje i obuka 2020“ i spomenuti pristup gde EU nema nadležnosti u pogledu definisanja i upravljanja obrazovnim sistemima država članica, bilo je potrebno uspostaviti mehanizam pomoću kojeg bi EU mogla da direktnije učestvuje i utiče na nacionalne obrazovne politike, najpre kroz praćenje ishoda obrazovnih sistema na osnovu ujednačenih indikatora. Otvoreni metod koordinacije (OMK)7 je jedan takav mehanizam, a svoj rad usko vezuje za strateški okvir „Obrazovanje i obuka 2020“. OMK funkcioniše po principu radnih grupa koje su okupljene oko tema/oblasti koje se menjaju (ili ne, u zavisnosti od potrebe) tokom različitih ciklusa odnosno mandata ovih grupa, a koje osnovu imaju u strateškom okviru „Obrazovanje i obuka 2020“. Radne grupe čine predstavnici državnog i nevladinog sektora iz država članica, ali i država kandidata za članstvo, te Srbija u OMK-u u obrazovanju i obuci učestvuje od 2014. godine8. Oblasti iz ciklusa 2016-2018 na koje su ove radne grupe fokusirane su razvoj škola, srednje stručno obrazovanje, obrazovanje odraslih, modernizacija visokog obrazovanja, digitalne veštine i kompetencije i promocija građanstva i zajedničkih vrednosti slobode, tolerancije i nediskriminacije kroz sistem obrazovanja9. Iako nijedna država učesnika OMK nije primorana da vrši bilo kakve promene u nacionalnoj obrazovnoj politici, prednost OMK je to što daje priliku državama, naročito onima koje ostvaruju lošije rezultate, da

5 „Europe 2020 – A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth“, European Commission, Brussels, 2010, pp. 8-9.

6 „Council conclusions of 12 May 2009 on strategic framework for European cooperation in education and training“, The Council of the European Union, Official Journal of the European Union, Brussels, C 119/2-10, 2009, p. 3.

7 OMK je uspostavljen 2000. godine u okviru Lisabonske strategije, nakon sastanka Evropske komisije u Lisabonu, a postao je operativan kada je usvojen strateški okvir „Obrazovanje i obuka 2010“ (2001. godine kao posledica Lisabonske strategije), sa ciljem da se unapredi saradnja u onim oblastima koje spadaju u „meko“ zakonodavstvo – socijalna politika, zdravstvo, obrazovanje, kultura, penzioni sistem, itd.

8 Videti više na http://omk-obrazovanje.gov.rs/, pristupljeno 16.01.2018.9 “Education and Training 2020 – Working Group Mandates 2016-2018”, European Commission, Publications Office of the

European Union, Luxembourg, 2016, pp. 7-42.

27


iskoriste ovaj proces da se informišu i razmenjuju iskustva kako bi unapredile svoje obrazovne sisteme. Evaluacija ovog mehanizma iz 2014. godine je pokazala da najviše koristi od učešća u OMK imaju upravo države koje su u procesu obrazovne reforme10.

Standardi EU u oblasti obrazovanja i njihovo sprovođenje u Republici SrbijiU kontekstu ispunjenja EU standarda, situaciju u Srbiji možemo da posmatramo dvostruko – kroz prizmu poređenja Srbije po glavnim indikatorima koje EU prati i prikuplja u obrazovnoj politici, ali i kroz prizmu evropskih integracija u onim poglavljima koja se tiču obrazovanja.

Kada se govori o standardima EU u obrazovanju, reč je, u stvari, o određenom broju indikatora za različite segmente obrazovanja na osnovu kojih EU prikuplja podatke i procenjuje stanje u oblasti obrazovanja, a koji su definisani u strateškom okviru „Obrazovanje i obuka 2020“. Spomenuti indikatori se (direktno ili indirektno) odnose na nivoe predškolskog, osnovnog, srednjeg, visokog i obrazovanja odraslih. EU u obrazovanju situaciju prati i putem prikupljanja i analize sistemskih podataka (npr. broj učenika i studenata koji pohađaju različite nivoe obrazovanja, učenike i studente koji uspešno završavaju različite nivoe obrazovanja, mobilnost učenika i studenata, zaposleni u obrazovanju, finansijski troškovi itd.), podataka koji se tiču učešća odraslih u celoživotnom učenju (uključujući karakteristike obrazovanja odraslih, prepreke sa kojima se odrasli susreću, kontinuirano stručno usavršavanje itd.), podataka o nivou obrazovanosti populacije, tranziciji iz obrazovanja ka svetu rada (mladi koji su rano napustili školovanje i oni koji su niti zaposleni niti u sistemu obrazovanja, radni status nedavno diplomiranih studenata) i učenju stranih jezika i jezičke veštine. Međutim, nekoliko ključnih indikatora je izdvojeno u EUROSTAT statističkoj bazi i imaju status „glavnih“ ili „prioritetnih“ indikatora i u njih spadaju:

• Rano i predškolsko obrazovanje – najmanje 95% dece (od četvrte godine do početka obaveznog školovanja) bi trebalo da učestvuje u ranom i predškolskom obrazovanju.

• Rano napuštanje školovanja – najviše 10% onih koji su rano napustili školovanje u populaciji između 18. i 24. godine života.

• Funkcionalna pismenost – manje od 15% petnaestogodišnjaka bi trebalo da ima nedovoljan nivo čitalačke, matematičke i naučne pismenosti.

• Mobilnost u stručnom obrazovanju – minimum 6% osoba od 18 do 34 godine (prosečno na EU nivou) sa početnom strukovnom kvalifikacijom treba da ima iskustvo u inostranstvu u vidu nastave ili obuke u trajanju od najmanje dve nedelje.

10 “Interim Evaluation of the strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020) – Final Report to the Directorate-General for Education and Culture of the European Commission”, European Commission, Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2014, p. 9.

28

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

• Mobilnost u visokom obrazovanju – minimum 20% visokoobrazovanih (prosečno na EU nivou) treba da ima iskustvo u inostranstvu vezano za studiranje ili obuku a koje „vredi“ minimum 15 ESPB ili traje minimum tri meseca.

• Visoko obrazovanje – udeo odraslih između 30-34 godine koji imaju završen neki oblik visokog obrazovanja treba da je najmanje 40%.

• Zaposlenost – najmanje 82% zaposlenih bi trebalo da čine ljudi sa najmanje završenom srednjom školom (između 20. i 34. godine života), a koji su uspešno završili obrazovanje pre 1, 2 ili 3 godine.

• Obrazovanje odraslih – najmanje 15% odraslih treba da učestvuje u nekom obliku celoživotnog učenja.

Kako izgleda ostvarenost spomenutih indikatora u Srbiji? Ukoliko pogledamo navedene mere, kao i prosek EU koji obuhvata svih 28 država članica (EU28), može se zaključiti da je Srbija daleko od ispunjenja EU standarda u obrazovanju, iako treba naglasiti da za Srbiju svi podaci koji bi trebalo prikupiti na osnovu navedenih indikatora nisu uvek dostupni, neretko su nedovoljno precizni ili nedostatni, a u određenom broju slučajeva se za prikupljanje i analizu podataka koristi metodologija različita od one koju koriste zemlje članice EU. Na primer, u Srbiji se prikuplja podatak o obuhvatu predškolskim obrazovanjem do 3 i od 3 godine života, dok se u EU prati učešće u ranom i predškolskom obrazovanju od 4 godine života. Dakle, ono što možemo od dostupnih statističkih podataka u Srbiji uporediti sa EU indikatorima je navedeno u sledećoj tabeli.

29


Oblast/Ciljna grupa Podatak EU standard EU28 prosek

Obuhvat predškolskim obrazovanjem dece uzrasta iznad 3 godine

45.9% u 2015/16.

Najmanje 95% dece (od četvrte godine do početka obaveznog školovanja) učestvuje u ranom i predškolskom obrazovanju

94.8% u 2015.

Rano napuštanje školovanja 6.1% u trećem kvartalu 2017.

Najviše 10% onih koji su rano napustili školovanje u populaciji između 18. i 24. godine života

10.7% u 2016.

Funkcionalna pismenost tj. čitalačka, matematička i naučna pismenost (mereno PISA istraživanjem)

38.9% u 2012. Manje od 15% petnaestogodišnjaka sa nedovoljnim nivoom čitalačke, matematičke i naučne pismenosti

22.2% u 2015.

Mobilnost u stručnom obrazovanju

Podaci se ne prikupljaju

Minimum 6% osoba od 18 do 34 godine (prosečno na EU nivou) sa početnom strukovnom kvalifikacijom ima iskustvo u inostranstvu

3% u 2017.

Mobilnost u visokom obrazovanju

1.2% u 2016/17.

Minimum 20% visokoobrazovanih (prosečno na EU nivou) ima iskustvo studiranja u inostranstvu

3.2% u 2012.

Osobe od 30 do 34 godine sa završenim visokim obrazovanjem

27.2% u 2014. Najmanje 40% odraslih u populaciji između 30-34 godine koji imaju završeno visoko obrazovanje

39.1% u 2017.

Stopa zaposlenosti Podaci se ne prikupljaju

Najmanje 82% zaposlenih čine ljudi sa najmanje završenom srednjom školom (između 20. i 34. godine života)

78.2% u 2016.

Učešće odraslih u obrazovanju 4.8% u 2015. Najmanje 15% odraslih učestvuje u celoživotnom učenju

10.8% u 2016.

Tabela: Ispunjenost ključnih EU standarda u obrazovanju u Srbiji. Izvori: Za Srbiju: RZS – Statistički godišnjak – Obrazovanje 2017; Visoko obrazovanje 2016/17.; Anketa o radnoj snazi,

III kvartal 2017; EUROSTAT baza za države u statusu kandidata za članstvo u EU; Za EU28: EUROSTAT baza za države članice EU.

30

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Prema podacima iz tabele, vidljivo je da se od osam indikatora u Srbiji ne prikupljaju podaci za dva i da Srbija, naizgled, prednjači samo u jednoj merenoj dimenziji – u oblasti ranog napuštanja školovanja. Taj podatak, pa tako i tvrdnju da Srbija premašuje predviđeni prosek EU28, treba tumačiti sa oprezom jer su osobe koje su rano napustile školu u statističkoj bazi EUROSTAT definisane kao osobe od 18 do 24 godine života, koje nisu u procesu školovanja ili obuka, a ujedno nisu stekle diplomu srednje škole u kojoj je školovanje trajalo duže od dve godine. Ako tu definiciju uporedimo sa definicijom koju koristi Republički zavod za statistiku (pod ovim indikatorom smatra osobe od 18 do 24 godine s najviše završenom osnovnom školom, koja u poslednje četiri nedelje nisu bile na školovanju ili obuci11), jasno je da ne postoji potpuna saglasnost oko ciljne grupe koja se prati ovim indikatorom i da se, suštinski, ne prate iste stvari. Takođe, spomenuti podatak za Srbiju (a kao dodatni argument za sumnju oko premašivanja EU28 proseka i postavljenog strateškog cilja na nivou EU), treba posmatrati i u svetlu drugih pokazatelja u obrazovnom sistemu u Srbiji, naročito u odnosu na obuhvat osnovnim i srednjim obrazovanjem i fenomen osipanja učenika12. Kada govorimo o ranom napuštanju školovanja, važno je napomenuti još jedan indikator, a to je procenat osoba koje imaju između 20 i 34 godina i koje nisu ni u sistemu obrazovanja, niti zaposleni, gde se kao jedan od uzroka takvog stanja može smatrati rano napuštanje školovanja. Ovaj indikator za Srbiju iznosi 17.1% u 2017. godini13, dok je u EU prosečno 15.6% u 2016. godini, prema EUROSTAT podacima. U oblasti predškolskog obrazovanja, iako se EU indikator i indikator koji prikuplja RZS, kao što je navedeno, razlikuju, oni ipak mogu da ukažu na znatno lošiju situaciju u Srbiji u odnosu na EU standard. S druge strane, ukoliko posmatramo pripremni predškolski program (koji je obavezan), obuhvat u Srbiji je veliki (uz velike regionalne razlike) i iznosi 95.1%14. Kada su u pitanju petnaestogodišnjaci, podaci prikupljeni PISA testiranjem iz 2012. godine (Srbija nije učestvovala u PISA testiranju 2015. godine) pokazuju da je skoro dva puta više đaka u Srbiji koji imaju niska postignuća u čitalačkoj, matematičkoj, pismenoj i naučnoj pismenosti, nego što je to situacija u EU u 2015. godini. Razlog što se 2015. koristi kao referentna godina je zbog činjenice da su sve države članice EU po prvi put učestvovale u PISA testiranju upravo u ciklusu iz 2015. godine, te ne postoje raniji podaci o proseku EU. Podaci iz sledećeg ciklusa PISA testiranja (2018.) pokazaće relevantnije stanje, budući da će opet učestovati sve države članice EU, kao i Srbija. Imajući u vidu prethodne cikluse u kojima je Srbija učestvovala (PISA 2006 i 2009) gde je ovaj indikator, prema podacima EUROSTAT-a, iznosio 42.7% u 2006., odnosno 40.6% u 2009. godini, iako je tendencija smanjenja procenata petnaestogodišnjaka prisutna (za 6 godina za 3.8%), ne očekuje se prevelik pomak u vidu dostizanja EU standarda od 15%. Mobilnost u

11 “Saopštenje broj 322 – god. LXVII, 30.11.2017. – Anketa o radnoj snazi, III kvartal 2017”, Republički zavod za statistiku, Beograd, 2017, str. 9.

12 Vitomir Jovanović i Jasminka Čekić Marković (ur.), Kako do škole društvene brige – studija o efektima mera prevencije i intervencije za sprečavanje osipanja učenika iz obrazovnog sistema Republike Srbije, Centar za obrazovne politike, Beograd, 2016, str. 31-34.

13 “Saopštenje broj 322 – god. LXVII, 30.11.2017. – Anketa o radnoj snazi, III kvartal 2017”, Republički zavod za statistiku, Beograd, 2017, str. 2.

14 „Statistički godišnjak Republike Srbije – Obrazovanje 2017.”, Republički zavod za statistiku, Beograd, 2017, str. 3.

31


obrazovanju, bilo stručnom ili visokom, je oblast u kojoj sama EU najviše zaostaje za propisanim standardom (iako su poslednji zvanični podaci oni iz 2012. godine), što je takođe slučaj i sa Srbijom (u visokom obrazovanju 1.2%, dok se za stručno obrazovanje podaci ne prikupljaju)15. Prema poslednjim EUROSTAT podacima iz 2014. godine, Srbija zaostaje i po procentu osoba od 30 do 34 godine sa završenim visokim obrazovanjem, dok se stopa zaposlenosti, na način koji je utvrđen EUROSTAT metodologijom za navedeni indikator, ne prati. Konačno, prema EUROSTAT bazi, učešće odraslih u obrazovanju (osobe od 25-64 godine koje su, od trenutka anketiranja, u protekle 4 nedelje učestvovale u nekom programu celoživotnog učenja) od 4.8% je znatno ispod standarda EU. Prema metodologiji Ankete o obrazovanju odraslih koja podrazumeva vremenski period od 12 meseci od trenutka anketiranja, taj procenat je u Srbiji mnogo veći i iznosi 16.5%16, ali je i dalje znatno ispod proseka EU koji, prema toj metodologiji i EUROSTAT podacima, iznosi 40.3%. Novi podaci u oblasti obrazovanja odraslih se očekuju tokom 2018. godine, budući da je Srbija učestvovala u još jednom ciklusu Ankete o obrazovanju odraslih.

Dodatno, u svetlu prvog EU obrazovnog samita koji je održan u januaru 2018. godine, i stavova Evropske komisije da EU treba da postavi ambicioznije ciljeve u budućnosti u okviru Evropskog obrazovnog prostora17, izgledi da će Srbija dostići postavljenje ciljeve postaju još manji.

Druga strana ispunjavanja standarda EU može da se posmatra i u sklopu pregovora Srbije sa EU u okviru Pregovaračkog poglavlja 26 – Obrazovanje i kultura, ali i drugih poglavlja u kojima se pojedina pitanja iz obrazovanja mogu pronaći – najpre u poglavlju 23 – Pravosuđe i osnovna prava i poglavlju 3 – Pravo poslovnog nastanjivanja i sloboda pružanja usluga.

Standardi EU u oblasti obrazovanja i pregovaračka poglavlja – šta je potrebno uraditi?Kako se poglavlje 26 najdirektnije tiče obrazovanja, važno je naglasiti da se sadržaj ovog poglavlja sastoji od ispitivanja mogućnosti i administrativnih i finansijskih kapaciteta za učešće Srbije u programima EU, zbog čega je, između ostalog, jedna od preporuka EU uspostavljanje nacionalne agencije za Erasmus+ program. Od obavezujućih propisa, važno je pomenuti Direktivu 77/486/EEC iz 1977. godine, koja se odnosi na „pravo na obrazovanje dece radnika migranata iz članica EU, a koja obavezuje države članice da omogući obrazovanje dece radnika iz drugih zemalja članica i to prema propisima države domaćina“18.

15 „Visoko obrazovanje 2016/17.“, Republički zavod za statistiku, Beograd, 2017, str. 115.16 “Anketa o obrazovanju odraslih, 2011”, Republički zavod za statistiku, Beograd, 2013, str. 26.17 “Communication from the Commission to the European Parliament, The Council, The European Economic and Social

Committee and The Committee of the Regions – Strengthening European Identity through Education and Culture”, European Commission, Strasbourg, 2017, p. 5.

18 Ana Vušurović Lazarević, „Nauka i istraživanje, obrazovanje i kultura“, u: Bratković i dr. Knjiga preporuka Nacionalnog konventa o Evropskoj uniji 2016/2017., Evropski pokret u Srbiji, Beograd, 2017, str. 150.

32

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

U isto vreme, poglavlje 23, referiše na obrazovanje nacionalnih manjina, odnosno ostvarivanje prava u obrazovanju svih etničkih grupa, korupciju i sprečavanje diskriminacije u obrazovanju, a o trenutnom stanju u ovim oblastima obrazovanja EU u svom „non-paper“ izveštaju o poglavljima 23 i 24 iz novembra 2017. godine konstatuje da postoji napredak u pružanju obrazovanja na jezicima manjina ali da se ne još uvek ne prati sprovođenje akcionog plana za borbu protiv korupcije u oblasti obrazovanja, da postoje izazovi u pristupu obrazovanju osoba sa invaliditetom, kao i da je potrebno pronaći trajno sistemsko rešenje za pedagoške asistente.

Poglavlje 3 – Pravo poslovnog nastanjivanja i sloboda pružanja usluga blisko je povezano sa obrazovanjem u delu koji se tiče međusobnog priznavanja profesionalnih kvalifikacija. Ovo poglavlje se zapravo tiče regulisanih profesija, profesija koje su od posebnog značaja za javno zdravlje i dobrobit, te su regulisane od strane države i koje moraju imati zajednički program (u određenim segmentima) kako bi bile automatski priznate između država i omogućile slobodno pružanje usluga. U njih spadaju lekari, stomatolozi, medicinski tehničari (ginekološko-akušerske sestre/tehničari), farmaceuti, veterinari i arhitekte. Srbija je u toku usvajanja zakonskih akata koji će regulisati ovo područje. Definisan je nacrt zakona o regulisanim profesijama i priznavanju profesionalnih kvalifikacija, koji je trebalo da se usvoji tokom 2017. godine ali se to još uvek nije dogodilo.

Za sada, Srbija je uspostavila ENIC/NARIC centar za priznavanje stranih visokoškolskih isprava, a još uvek se čeka na uspostavljanje Nacionalnog okvira kvalifikacija i njegovo usklađivanje sa Evropskim okvirom kvalifikacija (što se kao preporuka nalazi u sadržaju poglavlja 26).

Bez obzira na to koji se zaključak može izvesti od ponuđenih opcija, neminovna je, posredna ili neposredna, uloga EU u obrazovnoj politici u Srbiji. Ipak, teško je oceniti koliko je evropska perspektiva uticala na obrazovne politike u Srbiji. Usvajanje standarda i uvođenje principa koji su u EU prepoznati kao ključni traje od samog početka reformskih procesa u obrazovanju. Najvažnije oblasti kojima je doprineo proces integracije ka EU možemo klasifikovati kao:

• one koji se tiču strateških ciljeva i prikupljanja podataka u skladu sa tim ciljevima,

• one zahvaljujući kojima se postižu direktne promene u sistemu obrazovanja,

• one koje podstiču saradnju aktera iz oblasti obrazovanja na svim nivoima i

• one koje proističu iz proseca pregovora o pristupanju EU.

Prvoj grupi pripadaju tekovine Lisabonske strategije i usklađivanje strateških politika u skladu sa Strategijom „Evropa 2020“, prikupljanje i objavljivanje određenih podataka na način na koji je to predviđeno u EUROSTAT metodologiji i prema ciljevima iz strateškog okvira „Obrazovanje i obuka 2020“, itd.

U drugu grupu među najznačajnijim merama spadaju potpisivanje Bolonjske deklaracije, te oblikovanje visokog obrazovanja u skladu sa bolonjskim principima, korišćenje nekadašnjeg

33


Tempus i Erasmus Mundus, a današnjeg ERASMUS+ programa kao i sprovođenje projekata koji su finansirani sredstvima EU (Instrument for Pre-Accession Assistance, Tempus, projekti koje direktno finansira Evropska komisija u saradnji sa Savetom Evrope, itd.) i koji imaju za cilj reformu (poput ulaganja u reformu stručnog obrazovanja) i unapređenje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja u Srbiji (inkluzivno obrazovanje, demokratska kultura) ali i unapređenje infrastrukturnih uslova.

U treću grupu spadaju različite platforme za saradnju praktičara u obrazovanju (npr. eTwinning, Electronic Platform for Adult Learning in Europe, itd.) ali i za razmenu znanja na nivou javnih politika, kao što je Otvoreni metod koordinacije u obrazovanju i obuci, dok u četvrtu grupu spada sve ono što je Srbija preuzela na sebe u okviru pregovora sa EU, odnosno, ono što proizilazi iz pregovaračkih pozicija, kao što je osnivanje nacionalne Erasmus+ kancelarije, uspostavljanje ENIC/NARIC centra, regulisanje oblasti o priznavanju stručnih kvalifikacija, kao i usvajanje Nacionalnog okvira kvalifikacija koji je u skladu sa Evropskim okvirom kvalifikacija.

34

EVROPSKE SVESKE

br. 5/2018

Izdavač Evropski pokret u Srbiji Kralja Milana 31, Beograd www.emins.org

Za izdavača Suzana Grubješić

Urednikprof. dr Dejan Milenković

Autoriprof. dr Marko Simendić Jelena Manić RadoičićAleksandra ĐurovićAna Vušurović Lazarević

Dizajn, priprema za štampu Štampa Grafolik, Beograd

ISBN 978-86-80046-48-8

Beograd, mart 2018. godine

Ova publikacija je napisana uz finansijsku pomoć Evropske unije. Sadržaj ove publikacije je isključiva odgovornost autora i ne može ni na koji način predstavljati viđenja Evropske unije.

standardi eu u obrazovanju u srbiji - emins.org · 3 standar u obrazovanju u srbiji predgovor...

Documents