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Bildung in der Offenen Jugendarbeit – Herausforderungen und Konzepte
Bärbel Gisela Ohrmundt
veröffentlicht unter den socialnet MaterialienPublikationsdatum: 26.07.2016URL: http://www.socialnet.de/materialien/27630.php
Fachhochschule KielFachbereich Soziale Arbeit und GesundheitSokratesplatz 124149 Kiel
Bachelorthesis
Bildung in der Offenen Jugendarbeit – Herausforderungen undKonzepte
Sommersemester 2014
ErstgutachterinFrau Professorin Dr. Raingard Knauer
und
ZweitgutachterHerr ProfessorDr. Fabian Lamp
vorgelegt von
Bärbel Gisela Ohrmundt XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXX
Abgabedatum: 29.07.2014
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung............................................................................................................4 - 6
Wie führt Offene Jugendarbeit durch die Erfüllung ihres Bildungsauftrages zumehr Chancengleichheit und Partizipation?.............................................................5
2. Bildung................................................................................................................6 - 7
2.1 Definition von Bildung allgemein.......................................................................7 - 10
2.2 Orte der Bildung: formell, nicht formell, informell.............................................10 - 12
2.3 Der Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit...............................................12 - 14
2.4 Bildung und Politik..........................................................................................14 - 16
2.5 Bildung in der Kritik.........................................................................................17 - 19
2.6 Resümee........................................................................................................19 - 21
3. Chancengleichheit und Partizipation ...........................................................21 - 22
3.1 Soziale Ungleichheit ......................................................................................22 - 24
3.2 Kulturelles Kapital ..........................................................................................24 - 26
3.3 Chancengleichheit..........................................................................................26 - 27
3.4 Partizipation....................................................................................................27 - 30
3.5 Gesellschaftliche Verantwortung ....................................................................30 - 31
3.6 Resümee........................................................................................................31 - 34
4. Ausgewählte Theorien und Konzepte der Offenen Jugendarbeit aus derPerspektive der Bildung............................................................................................34
4.1 Lebenslage und Lebensbewältgung................................................................35 - 36
4.2 Emanzipatorischer Ansatz .............................................................................36 - 37
4.3 Subjektorientierung.........................................................................................37 - 38
3
4.4 Sozialraumorientierung ..................................................................................39 - 40
4.5 Definition und Wesen der Konzepte in der Offenen Jugendarbeit...................40 - 42
4.6 Konzeptmodelle..............................................................................................42 - 44
4.7 Von Theorien über Konzepte zur Praxis.........................................................44 - 45
4.8 Resümee........................................................................................................45 - 47
5. Herausforderungen der Offenen Jugendarbeit ...................................................47
5.1 Bildungspartnerschaften.................................................................................48 - 50
5.2 Gender............................................................................................................50 - 52
5.3 Migration.........................................................................................................52 - 54
5.4 Medien............................................................................................................54 - 56
5.5 Selbstevaluation..............................................................................................56 - 57
5.6 Öffentlichkeitsarbeit........................................................................................57 - 58
5.7 Resümee........................................................................................................58 - 60
6. Fazit/Resümee........................................................................................................60
6.1 Zusammenfassung und kritische Bewertung der Ergebnisse..........................61 - 63
6.2 Verallgemeinerung der Erkenntnisse..............................................................63 - 64
6.3 Weitere Forschungsfelder...............................................................................64 - 65
7. Quellenverzeichnis.........................................................................................66 - 75
8. Erklärung................................................................................................................76
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1. Einleitung
Durch den gesellschaftlichen Wandel hat sich Kindheit und Jugend in den letzten
Jahren erheblich verändert (vgl. Rätz-Heinisch, Schröer, Wolff 2009, S. 254).
Individualisierung und Pluralisierung der Gesellschaft und der damit verbundene
Strukturwandel der Familie, beeinflussen Kinder und Jugendliche in ihrem Aufwachsen.
Junge Menschen sind gravierend von den gesellschaftlichen Veränderungen betroffen.
Gravierend bedeutet für Tillmann, die jungen Menschen sind neuen und vielfältigen
Belastungen ausgesetzt, die sich von früheren Generationen unterscheiden (vgl.
Tillmann 2010, S. 329ff.).
Den Jugendlichen stehen einerseits viele Möglichkeiten offen, andererseits unterliegen
sie vielen Entscheidungszwängen. Verbunden mit dem gesellschaftlichen Wandel
entstehen für junge Menschen neue Unklarheiten und Unsicherheiten.
Erfolgsperspektiven stehen größeren Absturzmöglichkeiten gegenüber. Frühe
Selbstständigkeit junger Menschen steht konträr zu einer langen ökonomischen
Unselbstständigkeit. Klassenspezifische und geschlechtsspezifische Unterschiede sind
nicht verschwunden (ebd.). Aus diesem gesellschaftlichen Wandel ergibt sich eine
neue gesellschaftliche Verantwortung für junge Menschen.
Der 14. Kinder- und Jugendbericht beschäftigt sich mit dem Verhältnis von privater und
öffentlicher Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen
(Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 56ff.).
Öffentliche Verantwortung für junge Menschen in ihren Entwicklungen, deren Bildung,
Erziehung und Betreuung übernimmt die Soziale Arbeit nach dem Kinder- und
Jugendhilfegesetz, Sozialgesetzbuch VIII (vgl. SBG VIII, S. 1224ff.).
Kinder- und Jugendhilfe ist ein Teilbereich der Sozialen Arbeit. Ein Bestandteil der
Kinder- und Jugendhilfe ist der Bildungsauftrag (vgl. Lindner, Sturzenhecker 2004, S.
7), der komplex und mit der Wahrnehmung der Interessenvertretung für junge
Menschen und deren Familien verbunden ist (vgl. Münder 2013, S. 53ff. und vgl.
Schäfer 2013, S. 183ff.).
Die Bachelorthesis bezieht sich auf das Handlungsfeld der Offenen Jugendarbeit, die
für alle jungen Menschen zuständig ist. Die Bereiche der Bildung in den anderen
5
Säulen der Kinder- und Jugendhilfe, in den Hilfen zur Erziehung, der Schulsozialarbeit
und der Kindertagesstätten bleiben außen vor, weil sie separate Forschungsthemen
darstellen.
Auf dieser Basis gehe ich in der vorliegenden Bachelorthesis folgender Frage nach:
Wie führt Offene Jugendarbeit durch die Erfüllung ihres Bildungsauftrages zu
mehr Chancengleichheit und Partizipation?
Zugrunde liegt folgende Hypothese: Die Offene Jugendarbeit hat die Aufgabe ihren
Bildungsauftrag nach dem Kinder- und Jugendhilfegesetz, in ihren Konzeptionen und
Konzepten darzustellen und umzusetzen.
Ziel der vorliegenden Thesis ist es:
Die Verantwortung des Bildungsauftrages der Offenen Jugendarbeit darzustellen.
Zur neuen, selbstbewussten und wissenschaftlichen Positionierung des Themas in
der Offenen Jugendarbeit anzuregen.
Auf die Interessenvertretung und Rechte junger Menschen hinzuweisen.
Das Thema im Diskurs zu unterstützen.
Überlegungen anzuregen, inwieweit Konzeptionen und Konzepte zum
Bildungsauftrag in der Offenen Jugendarbeit zur gesellschaftlichen Anerkennung der
Interessen und Rechte junger Menschen notwendig sind.
Im Folgenden wird der Begriff der Bildung aus verschiedenen Sichtweisen betrachtet
und definiert. Der Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit wird erklärt, seine Inhalte
und Ziele erläutert. Bildung in Verbindung mit Politik und der Bildungsbegriff werden
kritisch beleuchtet. Am Ende des Kapitels wird ein Resümee gezogen. Die
gewonnenen Erkenntnisse werden mit dem Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit
verbunden, um die Zusammenhänge zu ermitteln.
Im dritten Kapitel unter Chancengleichheit und Partizipation werden anhand der
Theorien der sozialen Ungleichheit und dem kulturellen Kapital gesellschaftliche
6
Strukturen, ihre Auswirkungen auf die Chancengleichheit im Verhältnis zur Bildung, die
Bedeutung der Partizipation als Bildung junger Menschen aufgezeigt und eine
Verbindung zur gesellschaftlichen Verantwortung hergestellt, was in einem Resümee
zusammengefasst wird.
Das darauffolgende Kapitel will, durch ausgewählte wissenschaftliche Theorien und
Konzepte der Offenen Jugendarbeit prüfen, wie wird der Bildungsauftrag erfüllt,
gestaltet, wie werden junge Menschen erreicht, beteiligt, Theorien mit Konzepten
verbunden und in die Praxis umgesetzt. Das Kapitel endet mit einem Resümee.
Im fünften Kapitel werden zu den Bereichen als Herausforderungen des
Bildungsauftrages der Offenen Jugendarbeit im Außen wie Bildungspartnerschaften,
Gender, Migration, Medien und nach Innen zur Selbstevaluation und
Öffentlichkeitsarbeit als innerer Entwicklungsprozess der Offenen Jugendarbeit in
einen Bezug gebracht.
Das sechste und letzte Kapitel beinhaltet das Gesamtresümee, die Zusammenfassung
und kritische Bewertung der Ergebnisse, die Verallgemeinerung der Erkenntnisse und
die Aussicht auf weitere Forschungsfelder.
Wird im Folgenden von Kinder- und Jugendhilfe gesprochen, betrifft dies grundlegende
Themen, die alle Bereiche der Kinder- und Jugendhilfe auch Offene Jugendarbeit mit
einbeziehen. Alle folgenden Theorien und Aufgaben der Offenen Jugendarbeit
beziehen sich in ihrer Ausrichtung auf den Idealfall.
2. Bildung
Das Leben soll nicht erlitten und nicht ertragen werden. Das Leben soll geführt werden.
Bildung gibt die Möglichkeit zur Lebensführung. Dies führt in unterschiedlichste
Bereiche literarisch, künstlerisch, gesellschaftlich, ökonomisch und politisch (vgl.
Koselleck 2012, S. 154).
Der Begriff Bildung bündelt nach Bollenbeck unterschiedliche Vorstellungen und lässt
sich nicht auf eine Bedeutung festlegen (vgl. 2012, S. 161f.). Bollenbeck erklärt:
7
„>>Bildung<< kann einen Prozeß (!) und ein Resultat, ein Ziel und einen Zustand
bezeichnen, kann aktiv, passiv und reflexiv individuell und (seltener) kollektiv gemeint
sein“ (2012, S. 162). Auch wenn der Begriff der Bildung komplex ist und eine klare
Definition schwierig sein könnte, wird im kommenden Abschnitt der Begriff der Bildung
definiert und ein Überblick erstellt, was den Bildungsbegriff der Offenen Jugendarbeit
umfassen könnte.
2.1 Definition von Bildung allgemein
Bildung ergibt mit Erziehung und Sozialisation eine Triade. Diese steht in
Wechselwirkung zueinander und bezeichnet intra- und interpersonelle Prozesse
innerhalb der Gesellschaft mit dem Ziel der Entwicklung des Individuums, der
Persönlichkeit, Weitergabe und Aneignung von Wissen, Handlungsfähigkeit,
Partizipation und Gestaltung von Gesellschaft (vgl. Grundmann 2009, S. 61). Für Stein
ist Bildung eine der vier Säulen der Pädagogik, so wie Sozialisation, Erziehung und
Lernen (vgl. 2013, S. 17).
Erziehung und Bildung ergeben eine Einheit, sind untrennbar voneinander. Wobei
Bildung als Aneignung zu sehen ist und Erziehung die Perspektive der Erwachsenen
und der Gesellschaft beschreibt (vgl. Knauer 2011, S. 5ff.).
Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der Bildung. Es wird berücksichtigt, dass
Bildung und Erziehung zu Lernen und Sozialisation in ständiger Wechselbeziehung
steht. Diese Arbeit wird sich aufgrund ihres begrenzten Umfangs auf das Thema
Bildung konzentrieren.
In unserer Gesellschaft existieren unterschiedliche Definitionen für Bildung. Kritiker
halten die heutige Verwendung des Bildungsbegriffes für inflationär. Das hat zur Folge,
dass er selten zur genauen Beschreibung pädagogischer Inhalte benutzt werden kann
(vgl. Rittelmeyer 2012, S. 7). Dies könnte bedeuten, der Begriff Bildung a) wird als
Instrument eingesetzt, b) ist mit beliebigen, nicht allgemeingültigen Inhalten besetzt
und/oder c) wird nicht vollständig definiert.
Die Definition von Bildung ist ein empirisches und begriffliches Phänomen, voller
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Facettenreichtum. Bildung ist der fundamentale Begriff der Pädagogik, der Theorie und
Praxis umfasst. Die Definition von Bildung trägt zur Aufklärung bei. Bildung wird durch
die Definition zu einem Instrument pädagogischer Praxis und ist mit einem
geschichtlich gewachsenen Kern in ständiger Entwicklung. Bildung ist dynamisch,
zukunftsoffen, aber nicht auslegbar (a.a.O., S. 7f.). Danach könnte die Definition von
Bildung in Zeitdimensionen wie Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft eingeteilt
werden. Ausgewählte Theorien und Themen zur Bildung in Vergangenheit, Gegenwart
und Zukunft setzen eine Interpunktion.
In der Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff der Vergangenheit in Bezug auf
Humboldt wird Bildung als Beziehung und Verhältnis erklärt: Die Beziehung und das
Verhältnis zu sich selbst, zu anderen und zur Welt (vgl. Dörpinghaus, Poenitsch,
Wigger 2006, S. 10). Humboldts Sicht der Bildung unterscheidet die allgemeine und
berufsbezogene Bildung. Er stellt sich gegen den Nutzwert der beruflichen Bildung und
bezeichnet die Allgemeinbildung als Grundlage zu weiteren Bildungen (vgl. Stein 2013,
S.63). Humboldt sah die Idee der Bildung am ehesten durch Unterricht am Gymnasium
und an den Universitäten verwirklicht (vgl. Kron, Jürgens, Standop 2013, S. 67).
Rittelmeyer erläutert die geschichtlich darauffolgende Bildungssicht nach Hegel. Der
Maßstab des eigenen Handelns sollte nicht allein durch die Interessen des Individuums
geprägt sein sondern über die persönlichen Interessen hinaus eine weitere objektivere,
freiheitliche Orientierung und Sicht berücksichtigt werden. Hegels Bildungsbegriff
beinhaltet, das Sich-Selbst-Bilden, die Wahrnehmung, das Bewusstsein und
Selbstbewusstsein, sowie die Entstehung des Ichs durch das Du mit wechselseitiger
Anerkennung zum Wir, dies unter dem freiheitlichen Grundgedanken (vgl. 2012, S.
86ff.).
Nach dem zweiten Weltkrieg setzte sich Klafki mit dem klassischen Bildungsbegriff
auseinander und fügte die Aspekte der Bildung von objektiven Inhalten und subjektiven
Erfahrungen und Fertigkeiten des Individuums zur kategorialen Bildung zusammen.
Inhalte und Ziele dieses Bildungsbegriffes sind Emanzipation, Selbstverantwortung,
Mitverantwortung, Gestaltung der Gesellschaft und Lösungen gesellschaftlicher
Probleme (a.a.O., S. 105ff.).
Diese Bildungsdefinitionen aus der Vergangenheit bilden eine kleine Auswahl. Alle
anderen hier nicht aufgeführten klassischen Bildungsdefinitionen erheben zu Recht
ihren Anspruch auf Wichtigkeit, werden hier nicht erwähnt, weil der Umfang dieser
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Arbeit gegrenzt ist.
Die erwähnten klassischen Bildungsdefinitionen haben ihre Aktualität erhalten.
Grundmann baut auf das klassische Bildungsverständnis auf und formuliert es neu.
Seine Sicht auf Bildung beinhaltet, das Wissen des Menschen über sich selbst, über
seine Mitmenschen und gesellschaftliche Zusammenhänge, die das soziale Leben
bestimmen. Das Wesen der Bildung hat emanzipatorisches Potential. Aufgrund von
Bildung kann dem Menschen das Transformieren von Unterordnung in Subjektivität
und von Unmündigkeit in Mündigkeit gelingen. Der Mensch erschließt sich so
Handlungswissen und Handlungsfähigkeit und trägt die Verantwortung für sein Leben.
Bildung hat eine zentrale gesellschaftliche Bedeutung. Sie ermöglicht den Zugang von
gesellschaftlichen Ressourcen und Positionen (vgl. Grundmann 2009, S. 68ff.).
In der Gegenwart wird Bildung in erster Linie mit dem Bildungssystem assoziiert.
Sozialisation und Erziehung sind nicht nur Bedingungen für Bildung sondern auch
Voraussetzungen für den Bildungserfolg. Dieser wird an schulischen Leistungen
gemessen (a.a.O., S. 71ff.). Im Gegensatz dazu ist nach Illich Bildung nicht Schulung
(vgl. 2013, S. 7). Von Hentig unterstützt diese Sichtweise, Bildung ist nicht Abrichtung
oder systematische Belehrung (vgl. 1996, S. 23).
Die Definitionen der Bildung als zwei in sich ergänzende Definitionen des
Bildungsbegriffes lauten:
Bildung ist die harmonische Entfaltung aller Kräfte im Menschen. (…)
Unter Bildung werden unterschiedliche gesellschaftlich anerkannte Qualifikationen
verstanden, die die Mitglieder einer Gesellschaft in verschiedenen Institutionen erwerben
und durch ihre Stellung in der Gesellschaft bestimmt wird (Kron, Jürgen, Stantop 2013, S.
66).
Coelen, Hetz und Wolf fassen ihre Bildungsdefinition zusammen als, das Wesen der
Bildung ist mehr als Lernen und Aneignung (vgl. 2004, S. 82ff.).
Sting und Sturzenhecker, als Experten für den Bildungsbegriff in der Kinder- und
Jugendhilfe greifen die gesellschaftliche Funktion der Bildung auf, nehmen Bezug auf
Herder und führen die soziale Einbettung der Bildung an. Bildung des Einzelnen ist
immer Bildung der Gesellschaft. Bildung liegt der Sozialisationsprozess zugrunde,
dabei ist zu berücksichtigen, dass die soziale Einbindung des heutigen Menschen ihre
Stabilität verloren hat (vgl. 2005, S. 230 ff.).
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Sollte die stabile soziale Einbindung des Menschen verloren gegangen sein, könnte ein
Ziel der Offenen Jugendarbeit auch die Stabilisierung der sozialen Einbindung als
Grundlage für positive Bildungsprozesse sein. Dazu ist es erforderlich, festzustellen wo
Bildung stattfindet und Prozesse, die im Hintergrund von Bildung ablaufen
aufzudecken.
2.2 Orte der Bildung: formell, nicht formell, informell
Bildung wird unterschieden in formelle, nicht formelle und informelle Bildung. Die
einzelnen Bildungsformen sind unterschiedlich verortet (vgl. Peter 2004, S. 53).
Formelle Bildung findet im gesellschaftlich produzierten Bildungssystem statt. Es ist
zeitlich aufeinander aufbauend und hierarchisch strukturiert. Hierzu zählen Schulen,
Ausbildungen und Hochschulen. Dieses Bildungssystem ist verpflichtend und erstellt
bindende Leistungszertifikate (ebd.).
Nicht formelle Bildung bedeutet organisierte Bildung und Erziehung, die freiwillig ist
und Angebotscharakter hat, zum Beispiel Jugendhilfeeinrichtungen, Bibliotheken,
Kindertagesstätten (ebd.).
Informelle Bildung erfolgt im Alltag, wie in der Familie, in der Nachbarschaft, auf der
Arbeit, in der Freizeit. Diese Bildung zeichnet sich durch ungeplante und nicht tendierte
Bildungsprozesse aus, die auch fehlen könnten. Sie sind unverzichtbar und
Voraussetzung und Fundament auf das die formelle und nicht formelle Bildung aufbaut
(ebd.).
Erst das Zusammenspiel aller drei Formen ergibt Bildung im umfassenden Sinn. Dies
ist ein Verständnis von Bildung, das herausfordernd und entlastend ist. Entlastend, weil
Bildung nicht nur von vorstrukturierten und geplanten Angeboten abhängig ist.
Herausfordernd, weil alle drei Formen von Bildung wertgeschätzt und gesellschaftlich
anerkannt werden müssen. Die Bildungsorte waren bisher voneinander abgeschottet.
Eine neue Kooperation von Schule, Familie und Jugendhilfe ist erforderlich, um Bildung
für alle jungen Menschen zu ermöglichen (vgl. Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 367ff.).
11
Die Bildungsorte unterscheiden sich in ihren Bildungsprozessen. Der Bildungsprozess
der informellen Bildung wird besonders beeinflusst von ökonomischen, kulturellen und
sozialen Voraussetzungen der Familien und der Peergroups. Die genannten
Voraussetzungen bestimmen den Alltag junger Menschen, ihre Erfahrungen und die
Aneignung verschiedener Kompetenzen (a.a.O., S. 368). Dies könnte im
Umkehrschluss bedeuten, das Fehlen bestimmter Erfahrungen verhindert die
Aneignung von Kompetenzen.
Scherr nimmt Bezug auf die informelle Bildung und stellt diese in Zusammenhang mit
den Bildungschancen junger Menschen. Die Chancen auf einen höheren
Bildungsabschluss erhöhen sich mit der sozialen Position der Eltern (vgl. 2009, S.
143). Die Familie erhält dadurch als informeller Bildungsort eine ambivalente
Bedeutung (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S.
368) und zeigt, dass formelle Bildung sich direkt an die informelle Bildung anschließt.
Die Kinder- und Jugendhilfe steht, als nicht formelle Bildung, verbindend zwischen der
formellen und informellen Bildung und ist in der Position u. a. eine Vermittlungsposition
einzunehmen (vgl. Coelen, Hetz, Wolf 2004, S. 82ff.).
Im formellen Bildungssystem hat Schule durch Wissensvermittlung, Erziehung und
Sozialisation den Kernauftrag junge Menschen auf die Erwachsenengesellschaft
vorzubereiten. Auf das was Kinder- und Jugendliche beschäftigt kann in diesem
System nur begrenzt eingegangen werden. Dies führt bei einem Großteil junger
Menschen dazu, Schule als einen Ort zu erleben, an dem Ihre Interessen und Fragen
nicht berücksichtigt werden (vgl. Scherr 2009, S.145).
Hier könnte die Chance der nicht formellen Bildung liegen. Offene Jugendarbeit stellt
einen Gegensatz zum formellen Unterricht dar. Junge Menschen haben durch die
Jugendarbeit die Möglichkeit mit professioneller Hilfe und Begleitung ihre Themen der
Bildung zu entdecken, zu gestalten, ihre Fragen in den Mittelpunkt zu stellen, Themen
interaktiv zu bearbeiten und sich diese anzueignen. Dabei gehört, im Gegensatz zur
formellen Bildung, das Scheitern mit zum Bildungsprozess ohne Zertifikate, die das
Scheitern unterstreichen und damit verstärken (vgl. Lindner, Sturzenhecker, Hornstein
2004, S.11ff.). Durch die professionelle Begleitung der Offenen Jugendarbeit während
der Bildungsprozesse könnte das Scheitern konstruktiv zum Lernprozess beitragen.
Coelen, Hetz, Wolf fragen: „Lernen passiert also immer und überall – Bildung auch?“
(2004, S. 83.). Wenn Lernen eine Säule der Pädagogik ist, ebenso wie Bildung, wie
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Stein es annimmt (vgl. 2013, S. 17), dann könnte Bildung auch immer und überall
passieren. Dies könnte die Möglichkeiten, den Facettenreichtum und die Wichtigkeit
des Bildungsauftrages der Offenen Jugendarbeit unterstreichen.
2.3 Der Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit
Der Bildungsauftrag als gesetzlicher und damit öffentlicher Auftrag der Kinder- und
Jugendhilfe (vgl. Hornstein 2004, S. 16) ist in den §§ 1, 11 und 22 des Kinder- und
Jugendhilfegesetzes (KJHG) im Sozialgesetzbuch (SGB) VIII rechtlich verankert (vgl.
SGB VIII 2011, S. 1224ff.).
§ 1 des SGB VIII formuliert den allgemeinen Bildungsauftrag der Kinder- und
Jugendhilfe zur Unterstützung junger Menschen und ihren Erziehungsberechtigten, mit
dem Ziel das Recht der jungen Menschen auf Erziehung und Entwicklung zu
verwirklichen. In den §§ 11 und 22 SGB VIII wird ein spezieller Bildungsauftrag
formuliert. § 22 SGB VIII beinhaltet den Erziehungs- und Betreuungsauftrag in
Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege auf den hier nicht eingegangen wird.
§ 11 SGB VIII erklärt den Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit (ebd.) der das
Thema dieser Thesis bildet.
Der Bildungsauftrages der Jugendarbeit nach § 11 SBG VIII besagt, dass die Angebote
die Entwicklung junger Menschen fördern, ihren Interessen entsprechen, von ihnen
mitbestimmt und mit gestaltet werden. Die Ziele für jungen Menschen sind hier,
Selbstbestimmung, gesellschaftliche Mitverantwortung und Anregung zum sozialen
Engagement (ebd.). Bei der Erfüllung ihrer Aufträge und Aufgaben richtet sich Kinder-
und Jugendhilfe nach Strukturmaximen. Diese sind im 8. Kinder- und Jugendbericht
formuliert. Jugendhilfeangebote haben das Wunsch- und Wahlrecht ihrer Klienten als
Partner zu berücksichtigen. Es gilt gleiches Recht für Jungen und Mädchen. Die
Grundrichtung der Erziehung ist zu beobachten. Das Bedürfnis der jungen Menschen
selbständig und verantwortungsbewusst zu handeln ist zu berücksichtigen. Junge
Menschen sind an Entscheidungen, die ihre Belange betreffen, ihrem
Entwicklungsstand gemäß zu beteiligen (vgl. Der Bundesminister für Jugend, Familie,
Frauen und Gesundheit 1990, S. 85ff.).
13
Der Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit beinhaltet Aufgabe und Praxis. Ihr
Schwerpunkt liegt in den Lern- und Entwicklungsaufgaben der jungen Menschen (vgl.
Hornstein 2004, S. 16). Das Besondere an der Bildungsfunktion der Jugendarbeit ist
ihre traditionelle Verknüpfung mit der Pädagogik. Der Bildungsbegriff der Offenen
Jugendarbeit ist ganzheitlich. Ihm liegt ein offenes und breites Bildungsverständnis
zugrunde in dem der junge Mensch mit seinen Belangen, Interessen und Zielen im
Mittelpunkt steht (vgl. Schäfer 2013, S. 190f.).
Für die Entstehung von Bildung in der Offenen Jugendarbeit sind nicht Vorgaben und
Vorschriften sondern Anstoßen, Anregung, Begleitung und Herausforderung der
jungen Menschen notwendig. Bildung in der Offenen Jugendarbeit ist nicht Unterricht
sondern bedeutet in der Interaktion, die Kommunikation einschließt, jungen Menschen
die Möglichkeit zu geben, Themen der Bildung zu entdecken, zu gestalten und sich
diese anzueignen (vgl Lindner, Sturzenhecker 2004, S. 10ff.).
Offenheit und Experimente zeichnen den Bildungsauftrag der Jugendarbeit aus.
Risiken und Scheitern müssen in dem Bildungsprozess der nicht formellen Bildung
erlaubt sein. Mit professionellem Verhalten läuft der selbsttätige Aneignungsprozess
nach der Reflektion weiter. Mit dem Bildungsauftrag steht Jugendarbeit im Spagat von
Bestimmung der Theorien, Handlungskonzepten und professioneller Auswertung, der
selbsttätigen Aneinungsprozesse junger Menschen, in denen Risiken und Experimente
gewollt sind (ebd.). Dieser Balanceakt zwischen Theorie und Praxis, als
Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit, könnte in dieser Konstellation im
Bildungssystem als einmalig angesehen werden.
Offene Jugendarbeit in ihrer Praxis ist in ihrem Bildungsauftrag durch interpersonelle
Prozesse gekennzeichnet, durch die eine besondere Verknüpfung in Lernprozessen
entsteht. In Lernprozessen ist Professionalität und die pädagogische Beziehung zu
jungen Menschen entscheidend. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Persönlichkeit
des Pädagogen im Bildungshandeln involviert ist. Ein persönliches und professionelles
Merkmal des Pädagogen ist die Haltung, die innere Einstellung zu jungen Menschen,
die, auch in zum Bildungsprozess gehörenden Konflikten und Ambivalenzen (vgl.
Bimschas, Schröder 2004, S. 61ff.), auf der Grundlage des Respekts und der Achtung
basieren sollte (vgl. Hansen, Knauer, Sturzenhecker 2011, S. 206).
Diese Professionalität hilft jungen Menschen in ihrer Rolle als Koproduzenten im
Bildungsprozess und in der Beziehungsgestaltung. Die komplexen Bedürfnisse junger
14
Menschen können nicht vorweg definiert und nicht vollständig abgefragt werden. Sie
konstituieren sich in interpersonellen Prozessen (vgl. Bimschas, Schröder 2004, S.
71ff.). Dies könnte bedeuten, dass Bildungsprozesse junger Menschen auch durch
oder während ihrer Interaktionen entstehen.
Die Offene Jugendarbeit hat sich mit eigener Bildungsaufgabe neu zu positionieren
und ihren Bildungsbegriff zu konkretisieren (vgl. Hornstein 2004, S. 16). Will
Jugendarbeit ihren Bildungsauftrag wahrnehmen und die Interessen und Rechte junger
Menschen vertreten, muss sie sich mit der jetzigen Bildungspraxis und ihren
strukturellen Mängeln und Unzulänglichkeiten konfrontieren. Jugendarbeit muss
zeigen, dass sie ihren Anspruch umsetzt. Die eigenständige Bildungsinstanz der
Offenen Jugendarbeit ist auf mehreren Ebenen zu kennzeichnen. Der Bildungsauftrag
ist nach außen in der Öffentlichkeit und Gesellschaft offensiv und nachdrücklich mit
seinen Besonderheiten zu beanspruchen. Nach innen ist die Lücke zwischen Theorie
und Praxis zu schließen, Bildung auf fachlicher Ebene zu verankern und in Handlungen
zu konkretisieren. Hierbei ist zu beachten, dass jedes Zuviel an Didaktik selbständiges
und eigenverantwortliches Lernen der jungen Menschen verhindert (vgl. Lindner,
Sturzenhecker 2004 S. 7ff.).
Bildung ist im 14. Kinder- und Jugendbericht in der Kinder- und Jugendhilfe ein
Kernthema. Für die Gesellschaft elementar, aber nicht vollständig in die Praxis
umgesetzt (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S.
367). Der Kinder- und Jugendbericht ist ein Instrument der Politik, der die Verknüpfung
von Bildung und Politik deutlich macht. Jugendpolitik ist als eigenständiger
Politikbereich zu sehen, wobei Jugendpolitik mit Bildungspolitik gleich gesetzt wird
(a.a.O., S. 415f.).
2.4 Bildung und Politik
Bevor die Verbindungen von Politik und Bildung aufgezeigt werden, wird der Begriff der
Politik erklärt.
Politik bedeutet staatliches Handeln durch staatliche Vertreter, Institutionen und
politisches Handeln durch den mündigen Bürger. Mündigkeit bedeutet emanzipiert,
15
autonom und kritisch die eigenen Interessen und die der Gemeinschaft zu beurteilen,
und dadurch Partizipation zu ermöglichen (vgl. Hellmuth, Klepp 2010, S. 87ff.). Das
Thema Partizipation wird im Kapitel 3 unter Punkt 3.4 erläutert.
Politisches Handeln bezieht sich auf den Menschen innerhalb der Gesellschaft, der
durch diese Gemeinschaft politisch und sozial wird. Politisches Handeln bedeutet
Entscheidungen zu treffen, die das gesellschaftliche Miteinander regeln, die versteh-
und durchschaubar sind, gesellschaftliche Themen in den Diskurs zu bringen,
Entscheidungen herbeizuführen und eine kritische Haltung zu entwickeln (vgl. Hufer
1999, S.56ff.). Politisches Handeln braucht Bildung. Die Wurzeln der politischen
Bildung sind mit individueller Freiheit verbunden. Bildung zum politischen Handeln sind
Kenntnisse über Menschenrechte, Grundlagen der Demokratie, die Fähigkeit diese
auszuüben, selbständiges Handeln und Urteils- und Reflektionsfähigkeit (vgl. Hellmuth,
Klepp 2010, S. 17ff).
Zur Bildung gehört immer politische Bildung die befähigt, eigene Interessen und die
Interessen der Gemeinschaft zu vertreten. Die heutigen Lebensbedingungen der
Kinder und Jugendlichen verlangen früh nach Selbstorganisation. In Bereichen wie
Freundschaft, Partnerschaft, Konsum und Medien führen junge Menschen, im
begrenzten Umfang, ein eigenständiges, autonomes Leben, ohne als vollwertige
Mitglieder der Gesellschaft anerkannt zu sein. Hinzukommt, dass der frühen
Mündigkeit eine ökonomische Abhängigkeit gegenübersteht. Die Stabilität der
Demokratie ist von der jungen Generation abhängig. Ihre politischen Einstellungen und
Handlungen sichern die Weiterentwicklung eines Landes. Die politische Partizipation
junger Menschen an Wahlen, öffentlichen Versammlungen und Diskussionen ist
gering. Die Shell Jugendstudien stellen ein geringes Interesse der Jugend an Politik
fest. Das politische Interesse der jungen Menschen hängt stark von ihrer sozialen
Herkunft und ihrem Bildungsgrad ab. Je höher der ökonomische Status der Eltern und
je höher der Bildungsgrad der Jugendlichen desto stärker das Interesse an Politik (vgl.
Hurrelmann, Quenzel 2013 S. 210ff.).
Krisch und Scherr sehen bei jungen Menschen politische Bildungsdefizite und erwarten
eine Stärkung der politischen Bildung an Schulen. Die Jugendarbeit kann die
vorhandenen Bildungsdefizite nicht kompensieren (vgl. 2004, S. 164). Jugendarbeit ist
ein politisches Steuerungsinstrument mit dem gesetzlichen Auftrag, die Interessen und
Rechte junger Menschen zu vertreten und sie zu befähigen, eigene Interessen zu
vertreten und ihren eigenen Weg zu gehen. Dieser Teil des Bildungsauftrages der
16
Jugendarbeit beinhaltet die politische Bildung. Dies bedeutet auch, junge Menschen
über Demokratie und demokratisches Verhalten aufzuklären (vgl. Buresch 2005, S.
549).
Für eine politische Auseinandersetzung und um eigene Ideen, Aktionen und Projekte
zu verwirklichen benötigen junge Menschen ein Grundverständnis von politischer
Bildung (vgl. Krisch, Scherr 2004, S. 150). Dieses Grundverständnis wird von vier
Säulen getragen, der Staatsbürgerkunde, der Alltags- bzw. Subjektorientierung, der
Menschenrechtsbildung und der Demokratieerziehung.
Staatsbürgerkunde dient der Vermittlung von Wissen, wie Politik auf der Grundlage
unserer Verfassung funktioniert und welche Positionen die Parteien haben. Dies wird in
Verbindung gebracht zur Alltags- und Subjektorientierung, in dem persönliche und
gesellschaftliche Alltagsthemen in einen politischen Zusammenhang gebracht werden.
Die Menschenrechtsbildung bezieht sich auf die Gültigkeit der Menschenrechte, die
Umsetzung in die Praxis und das Üben von politischer Kritik, das direkt an die
Demokratieerziehung anknüpft. Hier geht es um den demokratischen Umgang mit dem
Individuum innerhalb der Gesellschaft durch Kommunikation (a.a.O., S. 156f.).
Ziel der Jugendarbeit ist es, junge Menschen als freiwillig Agierende zu befähigen
(a.a.O., S. 158). Lebendige Demokratie in der Jugendarbeit ist gelebte Demokratie.
Das bedeutet nicht aufoktroyiert, sondern die Beteiligung junger Menschen an
Entscheidungsprozessen. Dabei sind die Prinzipien der Offenheit und des
Experimentierens der Offenen Jugendarbeit zu erhalten. Dies sind Prozesse, die für
die demokratische Selbstbestimmung wichtig sind (a.a.O., S. 156ff.).
Jugendarbeit ist weiter verpflichtet, im Sinne einer politischen Anwaltsfunktion die
Verwirklichung der Grund- und Menschenrechte Jugendlicher politisch einzufordern. Wir
beanspruchen ein politisches Mandat, d.h. das Recht und Pflicht, die Probleme von
Jugendlichen, mit denen wir alltäglich konfrontiert sind, öffentlich zur Sprache zu bringen
und von politischen EntscheidungsträgerInnen angemessene jugendpolitische Initiativen
einzufordern (Krisch, Scherr 2004, S. 165).
Mit dieser Verpflichtung muss Offene Jugendarbeit den Bildungsbegriff auch kritisch
sehen.
Die Fähigkeit zur Kritik gehört für Rittelmeyer zur Bildung (vgl. 2012, S. 118f.).
17
2.5 Bildung in der Kritik
Die Kritik der Bildung umfasst die moderne Gesellschaft als Wissensgesellschaft mit
Selektion und Instrumentalisierung der Bildung, den Verlust der klassischen Werte der
Bildung, die Machtausübung der Erwachsenen im Bildungsprozess und die Dialektik
des Bildungsbegriffes.
Bildungsprozesse verändern sich. Die Wissensproduktion der modernen Gesellschaft,
setzt sich selbst unter Druck. Auseinandersetzungen über die Definition des
Bildungsbegriffes erfolgen überwiegend auf der Ebene der formellen Bildung (vgl. Löw
2006, S. 17). Bildung wird durch die formelle Bildung funktionalisiert und zu einem
ökonomischen und politischen Instrument. Im reduzierten Bildungsbegriff verliert
Bildung ihren Charakter der Emanzipation und wird von Leistungskriterien überlagert.
Bildung wird zu einem Instrument des Selektierens und der Zuteilung von Chancen
(vgl. Grundmann 2009, S. 68ff.).
Kron, Jürgens und Standop fassen ihre Kritik am modernen Bildungsbegriff zusammen:
„…, die Idee der Bildung hat sich unter dem Druck der kapitalistischen
Wissensgesellschaft in Ware verwandelt“ (2013, S. 70).
Die Identifikation der Ware als Bildung ist nicht erkennbar, weil sie durch
Sozialisationsprozesse getarnt ist. Grundmann erklärt hierzu, die Analyse von
Bildungsprozessen hat festgestellt, dass sich hinter Bildungserwerbsprozessen
Selektionsprozesse verbergen. Für ihn werden Sozialisationsprozesse von
Selektionsprozessen überlagert, diese werden funktionalisiert (vgl. 2009, S. 70ff.).
Diese Funktionalisierung könnte als Steuerungsprozess gesehen werden, der zur
Folge hat, dass in der Gegenwart die formelle Bildung in ihrer Bedeutung steigt. Ein
politischer Veränderungsbedarf der Bildung nach ökonomischen Gesichtspunkten
könnte entstehen. (vgl. 2009 Scherr, S. 142f.). Das könnte bedeuten, dass Bildung in
der Zukunft durch Ökonomie bestimmt wird. Das Ergebnis wäre, dass alles
Menschliche ökonomisch wird (vgl. Hornstein 2004, S. 18), mit der Folge, dass die
Wissensgesellschaft an Klugheit verliert durch den Verlust der Tugenden der Einsicht,
der lebenspraktischen Klugheit und der Weisheit (vgl. Liessmann 2012, S. 216ff.).
Die Ziele der Weisheit, Selbsterkenntnis und geistige Durchdringung der Welt, um
18
diese und ihre Gesetze besser zu verstehen, werden in der Wissensgesellschaft nicht
angestrebt. Wissen bedeutet nicht Konsum. Wissen bedeutet, Antworten auf die
Fragen zu geben was und warum etwas ist. Die traditionelle Idee von Bildung ist die
Idee von Freiheit, auch die Freiheit gegenüber dem Diktat des Zeitgeistes. Das
humanistische Konzept von Bildung sieht den Menschen im Mittelpunkt als
selbstbewusstes Individuum innerhalb des Gemeinwesens, das nicht dem Diktat der
aktuellen Verwertbarkeit folgt (ebd.).
Rittelmeyer beschreibt anhand von Beispielen, dass in der Bildung ein Ungleichgewicht
der Macht zwischen Erwachsenen und Kindern und Jugendlichen herrscht. Mit dem
Grundgedanken der guten Bildung praktizierten und praktizieren Erwachsene an
jungen Menschen physische und psychische Gewalt. Mit dem Ziel der Bildung musste
und muss die neue Generation mit der Führung, Steuerung, Disziplinierung,
mindestens mit der Lenkung durch Erwachsene zurechtkommen. Bildung bewegt sich
zwischen Führung und Selbstbestimmung und stellt auch eine Einengung der Freiheit
dar. Bildungsbewegungen und Bildungsimpulse der jungen Menschen werden
eingegrenzt. Die Entwicklung junger Menschen ist zukunftsoffen. Dennoch werden der
neuen Generation Werte, Überzeugungen der Gegenwart und Verhaltensweisen
übergestülpt. Das Recht junger Menschen auf ihre Zukunft wird dabei übersehen (vgl.
2012, S. 167ff.).
Im Kontext der Bildung muss sich der Mensch mit gesellschaftlichen
Machtverhältnissen und Machtausübung innerhalb von Beziehungen
auseinandersetzen. Macht spielt in allen menschlichen Bezügen eine Rolle. Sie
entsteht durch die Beziehungen der Menschen (vgl. Hansen, Knauer, Sturzenhecker
2011, S. 27) als Korrelation (vgl. Watzlawick 2011, S. 34). Illich spricht von Macht
innerhalb der Gesellschaftsstruktur. Die disproportionale Macht der Minderheit von
Wissenskapitalisten die, durch ihr Wissen und ihre Kommunikation, die Bildung einer
öffentlichen Meinung in unserer Gesellschaft verhindern (vgl. 2013, S. 184). Illich
könnte damit gemeint haben, dass durch gesellschaftliche Machtstrukturen, für die
Entwicklung der Gesellschaft wichtige Diskurse verhindert werden. Ein Beispiel könnte
der nicht geführte Diskurs in der formellen Bildung über Macht und Machtverhältnisse
sein.
Bildung trägt die Kritik in sich, weil sie dialektisch ist: Dies zeigt sich in der Verbindung
von individueller und Bildung im gesellschaftlichen Kontext. Die Dialektik wirkt sich
negativ auf die aufklärende Funktion der Bildung aus. Bildungsprozesse, die auf
19
gesellschaftliche Bedingungen aufbauen behindern oder verhindern Aufklärung (vgl.
Kron, Jürgens, Standop 2013, S. 71). Die Dialektik deckt auf, Lernen ohne Bildung
kann zu Herrschaft und Unterdrückung oder zu Pragmatismus führen. Ein Merkmal
hierfür ist die Diskussion über die Leistungsmerkmale der Bildung (a.a.O., S. 71f.).
2.6 Resümee
Der Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit für Theorie und Praxis nimmt durch
seine gesetzliche Verankerung (vgl. Hornstein 2004, S. 16) in der Definition von
Bildung, in der Verbindung von Politik und Bildung und zur Kritik über Bildung eine
besondere Position ein. Offene Jugendarbeit hat sich aufgrund seines
Bildungsauftrages selbstbewusst nach außen so zu vertreten (vgl. Lindner,
Sturzenhecker 2004, S. 9), dass diese nicht in Konkurrenz zur formellen Bildung steht
sondern mit einer eigenständigen komplexen Definition (vgl. Fischer 2014, S. 146ff.)
den Bildungsbegriff dynamisch und zukunftsoffen (vgl. Rittelmeyer 2012, S. 7f.) zu
halten und für die soziale Einbettung der Bildung (vgl. Sting, Sturzenhecker 2005, S.
230ff.) gesorgt ist. Dafür sprechen folgende Punkte.
Der Bildungsbegriff ist ein umfassender Begriff, der nicht einteilbar in inner- und
außerschulische Bildung ist. Die Einteilung der formellen, nicht formellen und
informellen Bildung (vgl. Peter 2004, S. 53) wird durch die Bezeichnung der inner- und
außerschulischen Bildung reduziert. Die Benutzung dieser Metapher könnte
implizieren, dass ein inner- und außerschulischer Bildungsbegriff existiert, statt eines
komplexen Bildungsbegriffes. Die Einteilung könnte erfolgt sein, weil Bildungserfolg
schulisch gemessen wird (vgl. Hurrelmann, Timm 2011, S. 9). Das bedeutet, die
Definition der Bildung im formellen Bildungssystem muss, aufgrund der Ziele als
Leistungssystem, reduziert sein. Solche Definition von Bildung ergibt einen amputierten
Bildungsbegriff (vgl. Hornstein 2004, S. 18). Bildung ist nicht beliebig auslegbar.
Bildung ist die Substanz der pädagogischen Theorie und Praxis und ist für die
Erziehung und Sozialisation Orientierung (vgl. Rittelmeyer 2012, S. 7f.).
Bildung ist komplex, umfasst den gesamten Menschen, den Körper, den Geist, das
Wissen, das Handeln, die Emotionen und das Sozialverhalten. Alle Komponenten
stehen in Beziehung zueinander und beeinflussen sich gegenseitig. Bildung hat immer
20
mit dem Prozess der Menschenbildung zu tun (vgl. Müller 2007, S. 170f.). Der
Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe hat als Grundlage diesen umfassenden
Bildungsbegriff mit dem Ziel der Menschwerdung und dem besonderen gesetzlichen
Auftrag, die Rechte und Interessen der jungen Menschen zu vertreten (vgl. Schäfer, S.
190ff.) und leistet damit für die Zukunft einen wichtigen Beitrag, denn Jugendpolitik ist
Zukunftspolitik (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
2013, S. 416).
Auf dem Gebiet der Politik ist Kinder- und Jugendhilfe mehrfach gefordert. Nach dem
14. Kinder- und Jugendbericht erwartet Politik eine Veränderung der Kinder- und
Jugendarbeit (a.a.O., S. 408). Dabei wird nicht konkretisiert wer oder was in diesem
Zusammenhang mit „Politik“ gemeint ist, dies bleibt im Unklaren.
Der 14. Kinder- und Jugendbericht sieht zum Thema Bildung ungeklärte
Spannungsverhältnisse (a.a.O., S. 252) und erklärt die Jugendpolitik zum blinden Fleck
(a.a.O., S. 44). Die Belange der Jugendlichen insbesondere die der Bildung gerieten in
den Hintergrund. Jugendliche wurden als Risikogruppe thematisiert (ebd.), dabei blieb
unberücksichtigt, dass junge Menschen der Mittelpunkt der Offenen Jugendarbeit sind
und Bildung nur in Kooperation mit ihnen gelingt (vgl. Fischer 2014, S. 146). In der
Thematisierung der jungen Menschen als Risikogruppe blieb ebenso unberücksichtigt,
dass Adoleszenz eine intensive und beschleunigte Veränderungsphase mit
Herausforderungen an die Entwicklung des Individuums bedeutet (vgl. Erhart,
Hurrelmann, Sieberer 2008, S. 435f.).
In der Jugendpolitik unterliegt die Offene Jugendarbeit mit ihrem Bildungsauftrag
Rahmenbedingungen und Strukturen zur Ausstattung, rechtlicher Präzisierung,
Personalqualität und Finanzierung (vgl. Lindner, Sturzenhecker 2004, S. 9) und bedarf
zum Entwicklungsprozess der Kinder- und Jugendarbeit politischer und ökonomischer
Unterstützung und Förderung (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen
und Jugend 2013, S. 408).
Jugendarbeit hat die Aufgabe der politischen Verantwortung, Grundrechte und
Menschenrechte für Kinder und Jugendliche einzufordern (vgl. Krisch, Scherr 2004, S.
165). Dazu kommt die Aufgabe der politischen Bildung, die jungen Menschen ein
politisches Grundverständnis vermitteln sollte, um eigene Interessen zu vertreten und
am Gestaltungsprozess der Gesellschaft mitzuwirken, sich einzumischen (vgl. Schäfer
2013, S. 191). Dies bedeutet Lernen und Einüben von demokratischem Verhalten,
21
kritisch und reflektiert das eigene Leben zu führen (vgl. Buresch 2005, S. 549f.) und
erfordert den komplexen Menschen (vgl. Hufer 1999, S. 57f.).
Mit ihrem Verständnis von Bildung nimmt die Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Müller 2004,
S. 41ff.), mit ihrem Bildungsauftrag, gegenüber der Selektion der formellen Bildung
(vgl. Grundmann 2009, S. 71ff.), eine besondere Position ein (vgl. Fischer 2014, S.
147), weil der Begriff der Bildung nicht als Ware (vgl. Kron, Jürgens, Standop 2013, S.
70) funktionalisiert wird (vgl. Grundmann 2009, S. 71ff). Das humanistische Konzept
der Bildung (vgl. Liessmann 2012, S. 216ff.) ist eine Grundlage des Bildungsauftrages
der Offenen Jugendarbeit.
Lindner und Sturzenhecker wollen den Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendarbeit
brauchbar, sachdienlich und pragmatisch formulieren, um ihn fassen und gestalten zu
können (vgl. 2004, S. 8). Welche Auswirkungen könnten diese Ziele haben? Würde
dann die Praxis die Theorie bestimmen? Die Adjektive des Bildungsbegriffes
„brauchbar, sachdienlich, und pragmatisch“ sind kritisch zu sehen und zu hinterfragen.
Ein Bildungsbegriff, der nur auf den Produktionsprozess, auf die Nutzung von Bildung
und deren Verwertbarkeit ausgerichtet ist (vgl. Hornstein 2004, S. 16f.), widerspricht
dem gesetzlichen Auftrag der Kinder- und Jugendhilfe nach § 1 SGB VIII und dem
Auftrag der Offenen Jugendarbeit nach § 11 SGB VIII (vgl. SGB VIII 2011, S. 1227ff.).
Rittelmeyer hält in der immer komplexer werdenden Welt eine neue Definition von
Bildung für wichtig. Mit einer genauen Phänomenologie der Bildung, mit ihrer
Polyvalenz, Performativität und Zukunftsoffenheit als Potential für eine
Lebensorientierung, die schöpferisch und Sinn gebend ist (vgl. 2012, S. 16).
3. Chancengleichheit und Partizipation
Offene Jugendarbeit ist an der Gestaltungsaufgabe, Benachteiligungen abzubauen und
Teilhabechancen junger Menschen zu verbessern beteiligt (vgl. Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 418).
Gleichheit ist ein bürgerlich-demokratisches Prinzip, das in einer Gesellschaft in der
22
Ungleichheit herrscht, Glaubwürdigkeit braucht. Tillmann bezieht sich auf Habermas
und beschreibt, dass in einer Gesellschaft mit Leistungsideologien die Umdefinition von
Gleichheit in Chancengleichheit erfolgt. Damit gehen die Individuen in einen
Konkurrenzkampf. Das Ergebnis der Konkurrenz sind gesellschaftliche Ungleichheiten,
die als gerecht erachtet werden. Gestützt wird dieses System durch das Glaubwürdig-
Machen der „Herrschaft durch das Volk“ innerhalb der Gesellschaft, die durch
politische Entscheidungen von den Interessen privilegierter Minderheiten bestimmt
werden. Die Partizipation, in Anlehnung an Habermas, werde auf die Beteiligung von
Wahlen reduziert, Massenloyalität gesichert, aber Partizipation vermieden (vgl.
Tillmann 2010, S. 290f.). Durch dieses System wird Ungleichheit legitim. Die
Zusammenhänge der sozialen Ungleichheit sind aufzudecken.
3.1 Soziale Ungleichheit
Soziale Ungleichheit bedeutet eine Schlechter- bzw. Besserstellung einzelner
Menschen oder Gruppen in einer Gemeinschaft (vgl. Hradil 2001, S. 212).
Zwei Zustände beschreiben soziale Ungleichheit. Die asymmetrischen Beziehungen
zwischen Menschen und die ungleiche Verteilung von Gütern. Die asymmetrischen
Beziehungen zwischen Menschen beziehen sich auf Hierarchien in Organisationen und
Selektion in Vereinigungen. Die ungleiche Verteilung von Gütern bezieht sich auf den
Reichtum und das Wissen. Diese bilden mit Organisationen und Vereinigungen die vier
Dimensionen der Ungleichheit. Sie lassen sich zu den Tauschmitteln Geld,
Leistungszertifikate, Status und Zugehörigkeit zuordnen. Soziale Ungleichheit ist mit
der Klasse oder mit dem sozialen Milieu verbunden (vgl. Löw 2006, S. 57ff.).
Die Lage der Klasse wird über Erwerbsarbeit und Bildungsverhältnisse bestimmt. Nicht
nur Reichtum und Wissen tragen zur Entstehung, zum Bestand und Veränderung der
sozialen Ungleichheit bei sondern auch hierarchische Organisationen und selektive
Vereinigungen. Bildung gilt als Gebiet auf dem im besonderen Maße soziale
Ungleichheit hergestellt wird. Institutionen der formellen Bildung mit ihren
Entscheidungen über Bildungszertifikate werden als Produktionsorte der sozialen
Ungleichheit gesehen und als Zentren in denen Veränderungen erfolgen könnte.
Bildungsarmut reproduziert sich, dass heißt sie wird von den Eltern an die Kinder
23
weitergegeben. Bildungsarmut und finanzielle Armut stehen in einer
Wechselbeziehung zueinander. Fehlende Bildung beeinflusst die finanzielle Situation,
die Familienplanung; die Lebenserwartung und das politische Interesse (ebd.). Nach
Illich gibt es politische und ökonomische Klassen, die durch eine verschulte
Gesellschaft mit begründeten Interessen beherrscht werden (vgl. 2013, S. 184).
Die Reproduktion der sozialen Ungleichheit hat gesellschaftliche und psychische
Mechanismen (vgl. Veith 2008, S. 44ff.). Internationale Bildungsvergleiche zeigen,
dass das dreigliedrige Schulsystem soziale Ungleichheit bis zur Wahl des Berufes
fördert (vgl. Bauer, Vester 2008, S. 197f.). Becker sieht formelle Bildung als System,
soziale Ungleichheit in der Bildung zu institutionalisieren, zu legitimieren und damit den
Kreis zur Reproduktion zu schließen. Die durch das Bildungssystem und
Bildungsinstitutionen entstandenen sozialen Schichten werden durch Korrelation zum
Arbeitsmarkt direkt an diesen weitergegeben. Becker weist ausdrücklich daraufhin,
dass die Institutionalisierung des Bildungssystems und die Legitimierung zur Auslese
und Erstellung von Bildungszertifikaten von der Gesellschaft anerkannt und für gerecht
gehalten werden (vgl. 2009, S. 13f.).
Die formelle Bildung trägt zur Entstehung der sozialen Ungleichheit bei, indem aus
individuellen Leistungsdifferenzen Leistungsdefizite gemacht werden. Dabei wird
individuelles Erfahrungswissen nach den Verwertungskriterien der formellen Bildung
bewertet (vgl. Grundmann 2009, S. 76). Bildungsungleichheiten zeigen wie moderne
Gesellschaften strukturiert sind. Strukturmerkmal ist die soziale Ungleichheit der
Bildungschancen in den sozialen Schichten. Kinder aus höheren sozialen Schichten
haben signifikant mehr Möglichkeiten ein höheres Bildungszertifikat zu erhalten (a.a.O.,
S. 85).
Durch internationale Schulleistungsstudien wie PISA wird gezeigt, dass schulische
Leistungen und Kompetenzerwerb mit der sozialen Herkunft korrelieren. Becker
differenziert die Bildungsungleichheit in Bildungsverhalten, Bildungsabschlüssen und
Bildungsergebnissen. Die Bildungsergebnisse zeigen wie soziale Ungleichheit mit
Bildungsungleichheit und sozialer Herkunft korrelieren und zur Reproduktion ungleicher
Lebenschancen beitragen (a.a.O., S. 89).
Bude sieht das Bildungssystem kritisch als bevorzugten Kampfschauplatz moderner
Gesellschaften. Junge Menschen in der formellen Bildung stehen nicht für sich allein,
sondern haben die Statusansprüche ihrer Eltern zu tragen. In der Leistungsgesellschaft
24
entscheidet ein Schiedsrichter über das Definieren von Aufgaben und Verteilen von
Zensuren. Im Bildungssystem hat der junge Mensch keine Wahl, muss sich Normen
unterwerfen oder er bleibt auf der Strecke (vgl. 2011, S. 83f.). Junge Menschen sollen
lernen, dass soziale Ungleichheit in der Gesellschaft als normal gilt (vgl. Scherr 2009,
S. 144).
Soziale Ungleichheit zeigt sich für Bourdieu in den unterschiedlichen
Lebensbedingungen, Lebensstilen; Ressourcen und Machtpotentialen, die als
Kapitalarten in der Gesellschaft erkennbar sind. Er bezeichnet sie als ökonomisches,
soziales und kulturelles Kapital. (vgl. 1983, .S. 196), das ungleich innerhalb der
Gesellschaft verteilt ist (vgl. Becker 2009, S. 482). Ökonomisches Kapital ist materieller
Besitz, der in Geld getauscht werden kann (Fuchs-Heinritz, König 2005, S. 161).
Soziales Kapital sind soziale Beziehungen, die Fortschritt und Entwicklung
unterstützen und fördern, als personen- und/oder gruppenzentrierte soziale Netzwerke
(a.a.O., S. 166ff.). Das kulturelle Kapital wird im Folgenden erläutert.
3.2 Kulturelles Kapital
Kulturelles Kapital zeigt sich nach Bourdieu in drei Formen (vgl. 2013 Bock-Rosenthal,
S. 241 und vgl. Fuchs-Heinritz, König 2005, S. 162ff.).
Die objektivierte Form des kulturellen Kapitals sind Bilder, Kunstwerke, technische
Instrumente und Bücher. Güter die sich in Geld umwandeln lassen (vgl. Fuchs-Heinritz,
König 2005, S. 162ff.) und die zur Nutzung kulturelle Kenntnisse vorhanden sein
müssen (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 241).
Die zweite Form des kulturellen Kapitals gilt als inkorporierter Zustand, der sich in
kulturellen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse wie Sprache als Zeichen von Bildung
und in der Bildung selbst zeigt (Fuchs-Heinritz, König 2005 vgl. S. 162ff.). Mit
inkorporiertem Zustand ist das Einverleiben sozialer Praktiken gemeint, die sich dem
bewussten Handeln entziehen, ihre Wirkung erst in der Interaktion der Menschen
entfalten und ein Erkennen der sozialen Zugehörigkeit schaffen (a.a.O., S. 134). Zum
kulturellen Kapital gehört die soziale Herkunft, die entscheidend für das Aufwachsen ist
(a.a.O., S. 162ff.) und die ersten Lernprozesse des Sozialverhaltens vermittelt (vgl.
25
Tillmann 2010, S. 15ff.).
Die dritte Form des kulturellen Kapitals ist das institutionalisierte kulturelle Kapital in
Form von Zeugnissen und Bildungstiteln (vgl. Fuchs-Heinritz, König 2005, S. 162ff.).
Die Zertifikate bescheinigen Kompetenzen endgültig (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S.
241). Durch diese Bildungszertifikate wird kulturelles Kapital legitim (vgl. Fuchs-
Heinritz, König 2005, S. 164).
Das kulturelle Kapital spiegelt sich im Alltagshandeln wieder (a.a.O., S. 162ff.). Die
gesellschaftliche Stellung des Individuums drückt sich im Habitus aus. Der Habitus
zeigt wie das Individuum die Welt und die eigene Position in ihr interpretiert. Der
Habitus beinhaltet Einstellungen, Orientierungen, Verhalten und Geschmack, deren
Grundpositionen in der frühkindlichen Sozialisation geprägt werden (vgl. Bock-
Rosenthal 2013, S. 242ff.). Der Habitus ist als Handlungsweise und als Produkt des
Handelns zu sehen und reproduziert sich dadurch (vgl. Becker 2009, S. 482ff.).
Alle Arten von Kapital werden für Bourdieu als Handlungsressource genutzt. Soziale
Akteure tauschen Kapital in gesellschaftlichen Beziehungen, um das Beste aus ihrer
sozialen Lage zu machen (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 240). Das könnte bedeuten:
Je mehr Kapital und Kapitalarten ein Mensch besitzt desto besser funktionieren die
Tauschgeschäfte und desto größer ist der Handlungsspielraum des Menschen (a.a.O.,
240f.). Ein größerer Handlungsspielraum könnte Bildungschancen und
Bildungsmöglichkeiten erweitern.
Wie bedeutsam kulturelles Kapital nach der Theorie Bourdieus sein könnte erklärt
Treibel:
Ökonomisches Kapital garantiert für sich alleine genommen noch keine Machtposition bzw.
keine Machtposition mehr: erst dann, wenn es mit den beiden anderen Kapitalformen
einhergeht, kann jemand wirkliche Macht ausüben. Diese beiden Kapitalformen nennt
Bourdieu das kulturelle Kapital und das soziale Kapital. Von diesen beiden Formen hält er
das kulturelle Kapital für das wichtigere (Treibel 2006, S. 229).
Bourdieu verbindet den Begriff des kulturellen Kapitals mit dem des Bildungskapitals,
der sich aus dem geerbten kulturellen Kapital der Familie und der daraus folgenden
Schulbildung zusammensetzt (vgl. 1983, S. 47f.). Nach Treibel zeigen umfangreiche
Untersuchungen von Bourdieu und Passeron einen sehr engen Zusammenhang
zwischen dem kulturellen Kapital und dem Schulerfolg. Die herrschende Ordnung wird
26
vom Bildungssystem als entscheidende gesellschaftliche Institution reproduziert (vgl.
2006, S. 225). Hier wäre die Schlussfolgerung möglich, dass das Bildungssystem das
Gesellschaftssystem mit seinen unterschiedlichen sozialen Schichten unterstützt und
erneuert.
Die Kompetenzaneignung von Kindern und Jugendlichen richtet sich nach dem
ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapital ihrer Familien (vgl. Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 368). Dadurch wird soziale
Ungleichheit produziert und reproduziert und Chancengleichheit erschwert (vgl
Grundmann 2009, S. 75f.).
3.3 Chancengleichheit
In der Geschichte der Menschheit ist es ein historisch junges Phänomen, die
Vorstellung zu haben, alle Menschen sind gleich und frei geboren und haben die
gleichen Rechte. Ungleichheit unter Menschen galt als Ordnung die von Gott gewollt
war. Sie wurde mit der biologischen Verschiedenheit oder durch die Abstammung
erklärt (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 210). In der Gegenwart sind Gerechtigkeit und
Chancengleichheit gesellschaftliche Grundwerte (ebd.) in Deutschland.
Die Gleichheit aller Menschen vor dem Gesetz ist in unserer Verfassung im Artikel 3
festgelegt (vgl. Grundgesetz 1998, S. 13) und wird durch das Allgemeine
Gleichbehandlungsgesetz, das Diskriminierungen verhindern soll, ergänzt (vgl. 2011,
S. 1073ff.). Der Schwerpunkt dieser gesetzlichen Grundlagen liegt auf der Gleichheit
der Menschen innerhalb der Gesellschaft (vgl. Grundgesetz 1998, S. 13) und regelt
demokratische Gerechtigkeit, ohne dass Chancengleichheit geschaffen wird.
Für die Erklärung von Chancengleichheit gibt es keine einheitliche und klare Definition
(vgl. Becker 2009, S. 85). Chancen im Leben werden durch das Bildungsniveau und
den Berufsstatus geprägt (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 229). Bildungs- und
Lebenschancen sind aneinander gekoppelt (vgl. Becker 2009, S. 94), wobei die
Bildungschancen in Abhängigkeit zur sozialen Herkunft stehen (vgl. Scherr 2005, S.
186).
27
Internationale Schulleistungsstudien zeigen, dass schulische Leistungen und der
Erwerb von Kompetenzen mit der sozialen Herkunft korrelieren (vgl. Becker 2009, S.
89). Den Bemühungen der Bildungspolitik und des Arbeitsmarktes stehen die
Vererbung der Bildungsarmut der Eltern an ihre Kinder gegenüber (vgl. Bock-
Rosenthal 2013, S. 230). Dies könnte bedeuten, dass Lebens- und Bildungschancen
von den Eltern an die Kinder weitergegeben werden.
Chancengleichheit wird nicht durch neutrale schulische Auswahlkriterien hergestellt
(vgl. Scherr 2005, S. 186). Durch das Bildungssystem werden Ungleichheiten eher
legitimiert (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 260). Mit dem Prinzip der Chancengleichheit
ist die soziale Ungleichheit von Bildungschancen nicht vereinbar (vgl. Becker 2009, S.
85). Chancengleichheit anzustreben ist in der Bildung ein wichtiges Ziel (vgl. Bock-
Rosenthal 2013, S. 260).
Die informelle Bildung, die im Alltag stattfindet, enthält Komponenten, die die
Chancengerechtigkeit beeinflussen (vgl. Bundesministerium für Familie, Frauen,
Senioren und Jugend 2013, S. 368). Unterschiedliche Sozialisationsprozesse
verhindern Chancengleichheit (vgl. Scherr 2005, S. 185). Der demographische Wandel
erfordert eine neue Ausgewogenheit im Sozialsystem und die Förderung der sozialen
Chancengleichheit (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 260).
Zum Erreichen von Chancengleichheit müsste in ökonomische und soziale Prozesse
eingegriffen werden (vgl. Becker 2009, S. 86ff.). Dabei ist zu bedenken: Geht es um
Chancengleichheit, geht es auch immer um die Definition sozialer Ungleichheit und um
die Definition von Macht (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 210). Um die Verteilung von
Macht geht es auch in der Partizipation (vgl. Zinser 2005, S. 158).
3.4 Partizipation
Partizipation bedeutet an der Gesellschaft teilzunehmen, teilzuhaben und sich
berechtigt einzumischen. Für Kinder und Jugendliche bedeutet Partizipation die Rechte
der Mitsprache, der Mitwirkung und der Mitbestimmung auszuüben. Das Recht der
Mitsprache heißt mitzureden und die Anhörung der eigenen Meinung. Das Recht der
Mitwirkung bedeutet, Lebenswelten mit zu gestalten und das Verhandeln mit
28
Entscheidungsträgern. Das Recht der Mitbestimmung besagt, auf gleicher Ebene mit
Erwachsenen Entscheidungen zu treffen (vgl. Zinser S. 158f.).
Die Grundausrichtung der Partizipation der Kinder- und Jugendhilfe ist rechtlich
verankert in der UN-Kinderrechtskonvention, im Kinder- und Jugendhilferecht (SGB
VIII), in den Ausführungsgesetzen der verschiedenen Bundesländer zum Kinder- und
Jugendhilferecht und für Schleswig-Holstein in der Gemeindeordnung (a.a.O., S. 47ff.).
Kinder sind Menschen wie Erwachsene. Die Verantwortung für die Entwicklung der
Kinder tragen die Erwachsenen. Kinder benötigen den besonderen Schutz, die
Fürsorge und Förderung der Erwachsenen. Sie sind darauf angewiesen, dass
Erwachsene für sie Verantwortung übernehmen und sich für ihre Rechte einsetzen
(vgl. Maywald 2012, S. 14f.).
Partizipation ist mit der Aufteilung von Macht (vgl. Zinser 2005, S. 158) verbunden.
Haben junge Menschen die Möglichkeit der Partizipation, geht es um die
Auseinandersetzung zwischen Erwachsenen und jungen Menschen in der Macht eine
Rolle spielt (vgl. Hansen, Knauer, Sturzenhecker 2011, S. 26). Macht ist ein
Bestandteil jeder menschlichen und gesellschaftlichen Interaktion (ebd.). Macht
kennzeichnet nicht nur das Verhältnis zwischen Personen sondern auch
gesellschaftliche Bedingungen und die Verteilung von Ressourcen (vgl. Scherr 2009,
S. 72f.). Innerhalb von Beziehungen zeigt sich Macht durch Einflussnahme auf das
Denken und Handeln (a.a.O., S. 73). Demnach könnte Partizipation die Abgabe von
Macht und Einflussnahme bedeuten.
Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe bezieht sich auf Abläufe im Alltag und
formalisierte Beteiligungen. In der Alltagsbewältigung sind junge Menschen mit der
Haltung der Erwachsenen konfrontiert, die im Sinne der Partizipation mit den jungen
Menschen partnerschaftliche, gemeinsame Entscheidungen und Lösungen suchen
sollten. Formalisierte Beteiligungen sind Projekte, die zeitgebunden besondere Pläne
umsetzen, repräsentative Beteiligungsformen wie Kinderparlamente oder
Jugendgemeinderäte, in denen junge Menschen stellvertretend für ihre
Interessengruppe einstehen. Offene Beteiligungsformen sind für alle jungen Menschen
nutzbar wie beispielsweise kommunale Kinder- und Jugendforen (vgl. Zinser 2005, S.
160).
Partizipation ist Grundlage und Bestandteil der demokratischen Gesellschaft und
bedeutet die Beteiligung an politischen Entscheidungsprozessen (vgl. Graßhoff 2013,
29
S. 230). Partizipation als Bildungsprozess ist auch das Erlernen von
Mitbestimmungsfähigkeiten und der Alltagsgestaltung des Zusammenlebens (vgl.
Unterkofler 2013, S. 217).
Dadurch eröffnen sich für Kinder- und Jugendliche Entwicklungsprozesse, die sich auf
das Erkennen und Vertreten eigener Interessen, die Mitgestaltung der Gesellschaft
sowie der Respekt und Einsatz für die Bedürfnisse anderer beziehen (vgl. Zinser 2005,
S. 158). Die Adoleszenz mit ihrer Identitätsentwicklung im Verhältnis zu den sozialen
Ansprüchen gilt als Balanceakt und besonders sensible Phase der politischen
Sozialisation (vgl. Rippl 2008, S. 446).
In der Übergangsphase der Jugendlichen zu Erwachsenen kommt die
Auseinandersetzung mit der Gesellschaft hinzu. Die Entwicklung der politischen
Integration ermöglicht Jugendlichen Partizipation in der Gesellschaft (ebd.). Das
Ergebnis ist die Befähigung junger Menschen, eigene Bedürfnisse, Ideen und
Wünsche zu verwirklichen und Kompetenzen zu erwerben die wichtig sind, um
demokratische Mitverantwortung und Mitbestimmung zu leben. Dies mit Begleitung und
Unterstützung professioneller Fachkräfte (vgl. Zinser 2005, S. 163) der Offenen
Jugendarbeit.
Offene Jugendarbeit ist, mit ihrem Auftrag als Interessenvertretung der jungen
Menschen, der Partizipation verpflichtet (a.a.O., S. 158). Partizipation benötigt das
Einverständnis der Erwachsenen, weil junge Menschen in der Regel nicht die Position
haben, ihre Rechte erkämpfen zu können (vgl. Hansen, Knauer, Sturzenhecker 2011,
S. 11). Durch den gesetzlichen Auftrag im Kinder- und Jugendhilfegesetz nach § 11
Absatz 1 SGB VIII (vgl. 2011, S. 1230) zur gesellschaftlichen Mitverantwortung und
Selbstbestimmung junger Menschen, ist Offene Jugendarbeit zielführend mit
Partizipation verknüpft (vgl. Zinser 2005, S. 158).
Partizipation braucht die partizipative Haltung der Fachkräfte und die gegenseitige
Unterstützung im Team. Pläne, Methoden und Ziele sind für alle Beteiligten Teil des
durch- und überschaubaren Partizipationsprozesses. Partizipation für junge Menschen
benötigt die Unterstützung in Form von Ressourcen wie ökonomische Mittel,
professionelle Fachkräfte, Räume, Medien und Finanzen (a.a.O., S. 164). Die Aufgabe
der Offenen Jugendarbeit jungen Menschen Partizipation zu ermöglichen, bezieht sich
auf drei Gebiete. Innerhalb der Einrichtung wird Partizipation gefördert, junge
Menschen werden gestärkt, die eigene Lebenswelt zu gestalten, sich in die
30
gesellschaftlichen Abläufe einzumischen und im kommunalen Raum Partizipation zu
gestalten. Damit geht die Offene Jugendarbeit über eigene Bereiche hinaus (a.a.O., S.
158) und übernimmt gesellschaftliche Verantwortung.
3.5 Gesellschaftliche Verantwortung
Das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen ist ein öffentliches Thema und eine
öffentliche Angelegenheit (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und
Jugend 2013, S. 39). Die öffentliche Verantwortung für das Aufwachsen junger
Menschen ist in den letzten zehn Jahren erheblich angewachsen (a.a.O., S. 243). Auch
die gesellschaftlichen Erwartungen an die Förderung junger Menschen ist gestiegenen
(a.a.O., S. 247).
Das Verhältnis von privater und öffentlicher Verantwortung für das Aufwachsen junger
Menschen hat sich in den letzten 20 Jahren verändert. Die Übernahme der
Verantwortung für junge Menschen in den Bereichen Staat, Markt, Zivilgesellschaft und
Familie greifen ineinander und ist als politische Aufgabe der Gestaltung zu verstehen
aus der politisches Handeln erfolgen sollte (a.a.O., S. 49). Dabei sind die Interessen
der Familien zu berücksichtigen. Den jungen Menschen ist eine Beteiligung an der
Gestaltung zu ermöglichen (ebd.).
Öffentliche Verantwortung bedeutet nicht staatliche Verantwortung. Öffentliche
Verantwortung für junge Menschen tragen familiale, privatwirtschaftliche, staatliche
Akteure und Akteure der Zivilgesellschaft (a.a.O., S. 38). Zusammengefasst könnte
öffentliche Verantwortung als gesellschaftliche Verantwortung bezeichnet werden.
In den nächsten Jahrzehnten wird der Anteil junger Menschen weiter sinken, damit
verlieren sie im öffentlichen und politischen Raum an Bedeutung. Für die
Bildungssysteme werden junge Menschen zum „… knappen Gut“ (Bundesministerium
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S.62). Die Hauptthese des 14. Kinder-
und Jugendberichtes beschäftigt sich mit der Zunahme der öffentlichen Verantwortung
als Unterstützung der Familien für das Aufwachsen junger Menschen.
In den letzten Jahrzehnten haben sich die Orte und Umstände des Aufwachsens
31
junger Menschen verändert. War das Aufwachsen früher auf Familie und den nahen
familialen Raum konzentriert, passiert Aufwachsen heute verstärkt außerhalb der
Familien (a.a.O., S. 37). Die Lebenswelten der Kinder- und Jugendlichen werden
individueller, offener, vielfältiger und vorläufiger. Die Einbindung junger Menschen in
ein stabiles, sicheres System mit Werten wird fragiler (a.a.O., S. 39).
Die nicht freiwilligen Individualisierungsprozesse der Gesellschaft bedeuten auch ein
Verlust an Traditionen, sozialen Bindungen und Sicherheit. Sie führen zum Zwang auf
sich selbst zurückgeworfen zu sein und sich selbst eine eigene Welt zu schaffen. Dies
wirkt sich gravierend auf die Orientierung junger Menschen aus (vgl. Bock-Rosenthal
2013, S. 235ff.).
Hier könnte eine Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe respektive gesagt der Offenen
Jugendarbeit liegen, die Halt gebende Position einzunehmen und Stabilität (vgl.
Bimschas, Schröder 2004, S. 73f.) zu schaffen.
Die Zunahme der öffentlichen Verantwortung für das Aufwachsen wird durch zwei
Argumente begründet. Durch die gesellschaftliche Entwicklung steigt die Komplexität
des Aufwachsens junger Menschen und wird für sie selbst und die Eltern schwieriger.
Das zweite Argument ist der Strukturwandel der Familien und die damit
zusammenhängende Pluralisierung, durch die eine generelle Unterstützung der
Familien und der jungen Menschen erforderlich wird (vgl. Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 63f.).
Aus dem Auftrag sich für die Rechte junger Menschen einzusetzen ergibt sich eine
jugendpolitische Verantwortung (vgl. Buresch 2005, S. 549), die eine gesellschaftliche
Verantwortung darstellt.
3.6 Resümee
In Deutschland verfügt die soziale Ungleichheit in der Bildung, über Beständigkeit und
Hartnäckigkeit und reproduziert sich (vgl. Berger, Kahlert 2005, S. 7). Dies betrifft
besonders junge Menschen, denn der Lebensalltag junger Menschen ist durch Bildung
geprägt (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S.
32
408).
Soziale Ungleichheit ist herkunftsbedingt und institutionell erzeugt. Bildung ist die
zentrale Schlüsselressource zur Verminderung bzw. zum Abbau sozialer Ungleichheit.
Die zentrale Aufgabe des Abbaus von sozialer Ungleichheit ist Aufgabe der
Bildungsinstitutionen bei gleichzeitiger Anerkennung, dass Ungleichheit auch
institutionell erzeugt wird (a.a.O., S. 418).
Differenz könnte als notwendige Bedingung zur Herstellung einer sozialen Ordnung in
einer Gesellschaft definiert werden. Eine gerechtere Auswahl wären Differenzen im
Bildungssystem nach dem Begabungsparadigma (vgl. Solga 2005, S. 26f.), statt
Bildung als Instrument der Selektion nach politischen und ökonomischen Interessen.
Ein Zeichen von Selektion ist die stabile Ungleichheit der Bildungschancen in
Korrelation zur sozialen Herkunft (vgl. Grundmann 2009, S. 71).
Ungleiche Bildungschancen resultieren auch aus besonderen informellen
Zusammenhängen des Aufwachsens (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren,
Frauen und Jugend 2013, S. 369). Die Familie ist ein Bildungsort in dem informelle
Lernprozesse ablaufen, die die individuelle Entwicklung und Bildung enorm
beeinflussen (vgl. Minsel 2009, S 66). Erziehung erhält ihre Selektionskraft durch die
Prägung der Individuen. Mit Erziehung ist hier der reproduktive Aspekt der normativen
Prägung gemeint (vgl. Grundmann 2009, S. 67ff.).
Schulanfänger unterscheiden sich in ihrem Habitus. Sie treten mit dieser Differenz in
die formelle Bildung, als Vertreter ihrer sozialen Schicht mit dem ererbten kulturellen
Kapital ihrer Familien. Kinder aus unteren sozialen Schichten sind dadurch im Lern-
und Bildungsprozess doppelt benachteiligt. Sie beherrschen nicht alle komplexen
sozialen, kulturellen Abläufe und Handlungen die das Bildungssystem voraussetzt und
die Institutionen der formellen Bildung übersehen soziale und kulturelle Differenzen
und selektieren nach kulturellem Kapital und sozialem Habitus (vgl. Becker 2009, S.
483f.).
Jungen Menschen sind auf die Erwachsenen angewiesen, damit ihre Interessen
vertreten werden und sie ihre Rechte leben können (vgl. Reutlinger 2008, S. 337).
Kinder- und Jugendhilfe hat eine Gestaltungsaufgabe die Benachteiligungen abbaut
(a.a.O., S. 418) und als nicht formelle Bildungsinstanz zwischen formeller und
informeller Bildung steht (vgl. Peter 2004, S. 53). Offene Jugendarbeit trägt
33
jugendpolitische Verantwortung mit den Zielen, die Interessen der jungen Menschen zu
vertreten, ihre Lebenslagen zu erkennen und zu beschreiben, die rechtliche Position der
jungen Menschen in Politik und Gesellschaft darzustellen, alle politischen
Entscheidungen, die sich negativ auf junge Menschen auswirken, abzuwenden und ihre
Lebenslage positiv zu gestalten und durch engagierte Lobbyarbeit verbunden mit
fachlicher Kommunikation Bedingungen zu schaffen, die die Benachteiligungen junger
Menschen aufheben (vgl. Buresch 2005, S. 548ff.).
Partizipation ist bildungsorientiert und hat in der Offenen Jugendarbeit die Aufgabe,
junge Menschen zu Selbstbestimmung zu befähigen, zur Mitbestimmung und
Mitgestaltung von Inhalten und Methoden, zur Anregung gesellschaftlicher Beteiligung,
sozialem Engagement und zum Lernen gesellschaftlicher Mitverantwortung (vgl.
Delmas, Hörstmann, Reichert 2004, S. 95). Offene Jugendarbeit könnte sich als
Sozialisationsfeld ausweisen in dem durch Bildungsprozesse Partizipation gelernt
werden kann (a.a.O., S. 105). Dazu gehört auch das Mitentscheiden und Mithandeln der
Bürger und Bürgerinnen als eine Säule der Demokratie (vgl. Knauer, Sturzenhecker,
Hansen 2011, S. 22ff.). Durch unterschiedliche Prozesse der Partizipation wird jungen
Menschen Bildung vermittelt und dient als Schlüssel zur Demokratie (vgl. Hansen,
Knauer, Sturzenhecker 2011, S. 350).
Die gesellschaftliche Verantwortung für junge Menschen ergibt sich insbesondere aus
§ 1 Absatz 3 Nr. 1 und 4 in SGB VIII (vgl. 2011, S. 1227) in Verbindung mit § 1 Absatz
1 Satz 1 SGB I (vgl. 2011, S. 82) mit der die Verwirklichung von sozialer Gerechtigkeit
und sozialer Sicherheit angestrebt wird.
Für Kinder- und Jugendhilfe besteht ein Einmischungsauftrag. Organisationen und
Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe sollten auf die öffentliche Verantwortung
hinweisen und diese einfordern. Zum Beispiel bei geringen finanziellen Mitteln für die
Arbeit der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Rätz-Heinisch, Schröer, Wolff 2009, S. 257).
Im Rahmen der Jugendpolitik sind alle Möglichkeiten, die adäquat sind, zu nutzen um
die Partizipation junger Menschen zu gewährleisten (vgl. Bundesministerium für
Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 416). Die Modernisierung der
Gesellschaft bedeutet, dass aktive Bildungspolitik Möglichkeiten schafft, dass Bürger
die Rechte die sie haben, wahrnehmen können (vgl. Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger
2006, S. 22). Das setzt für junge Menschen voraus, dass Jugendpolitik gestärkt wird
und Kinderrechte im Grundgesetz verankert werden (vgl. Bundesministerium für
34
Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 51).
Die Veränderungen der Lebenswelten von jungen Menschen haben das Ende ihrer
Entwicklung noch nicht erreicht. In den nächsten Jahren wird der Bevölkerungsanteil
junger Menschen sinken. Sie werden an öffentlicher und politischer Bedeutung
verlieren (a.a.O., S. 62). Die Folge könnte sein, dass ihre Belange von Interessen
anderer Gruppen überlagert werden und die Themen junger Menschen weniger
Beachtung und Unterstützung finden.
Gesellschaftliche Aufgaben, die mit einem gesellschaftlichen Bildungsauftrag
verbunden sind, benötigen im Bereich der Sozialpolitik eine neue Ethik (vgl. Bock-
Rosenthal 21013, S. 260f.), die zu mehr Chancengerechtigkeit führt.
Die Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern tragen alle. Respekt vor jungen
Menschen zu haben, heißt auch ihre Bedeutung für die Gesellschaft zu erkennen (vgl.
Borsche 2003, S. 415), weil Jugendpolitik Gesellschaftspolitik ist (vgl.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 417).
4. Ausgewählte Theorien und Konzepte der Offenen
Jugendarbeit aus der Perspektive der Bildung
Im kommenden Kapitel werden ausgewählte Theorien der Offenen Jugendarbeit in
Bezug zur Bildung gestellt. Es wird deutlich, dass diese Theorien auch Praxis der
Offenen Jugendarbeit sind, ähnlich der Psychoanalyse, die sowohl Theorie als auch
Praxis ist (vgl. Lutz, Stangier, Maercker, Petermann 2012, S. 44ff.).
Zum professionellen Handeln in der Offenen Jugendarbeit sind Strukturen und Pläne
erforderlich (vgl. Scherr 2005, S. 620). Hierzu werden die Grundlagen zur Erstellung
von Konzepten erläutert und die Zusammenhänge zwischen Theorien, Konzepten und
Praxis dargestellt.
35
4.1 Lebenslage und Lebensbewältigung
Bewältigung ist zu verstehen als, die Voraussetzungen eigener Handlungen mit den
sozialen Strukturen zu koordinieren (vgl. Röhrig, Sturzenhecker 2004, S. 194) und
eigenes Leben zu gestalten. Der soziale Handlungsspielraum der Lebensbewältigung
hängt von der Lebenslage des Einzelnen ab (vgl. Böhnisch 2012, S. 53). Zentrale
Dimensionen von Lebenslagen sind:
Die kulturelle Dimension (z. B. sprachliche Fähigkeiten)
Die gesundheitliche Dimension (z. B. physische Entwicklung)
Die materielle Dimension (z. B. Erwerbseinkommen)
Die soziale Dimension (z. B. Sozialverhalten junger Menschen)
(vgl. Walper 2008, S. 205).
Armut, die die materielle Dimension betrifft, hat immer Auswirkungen auf alle anderen
Aspekte der Lebenslage (ebd.). Mangelnde sozio-ökonomische Ressourcen der
Familie wirken sich nachteilig auf die Gesamtentwicklung junger Menschen aus. Sie
sind in ihrer Entwicklung mit dem erhöhten Risiko von gesundheitlichen, sprachlichen
und sozialen Beeinträchtigungen konfrontiert. Dieser Zustand beeinflusst die
Bildungsprozesse junger Menschen negativ (a.a.O., S. 208ff.).
Daraus könnte die Schlussfolgerung gezogen werden, dass die Lebenslage junger
Menschen und ihre soziale und gesellschaftliche Umwelt maßgeblichen Einfluss auf
ihre Entwicklung und Bildung hat. Die Lebenslage wirkt sich auf die Art der
Lebensbewältigung, die Lebensgestaltung, die Wertvorstellungen und die
Zukunftspläne von Kindern und Jugendlichen aus (vgl. Rätz-Heinisch, Schröer, Wolff
2009, S. 243). Lebensbewältigung und Bildung korrelieren, denn die Bestrebungen zur
Selbstbildung stehen in Abhängigkeit zur sozialen Anerkennung und sozialen Situation
(vgl. Röhring, Sturzenhecker 2004, S. 194).
In ihrer Lebensbewältigung streben junge Menschen nach der Erfüllung ihrer
Bedürfnisse zu denen auch soziale Anerkennung, die Entwicklung eines stabilen
Selbstwertes, das Aneignen des Selbstwirksamkeitsprinzips und die Erweiterung ihrer
36
Handlungsfähigkeit zählen (vgl. Rätz-Heinisch, Schröer, Wolff 2009, S. 244).
Lebensbewältigung und Bildung stehen in Spannung zueinander. Erst in sozialen
Prozessen entwickeln sich die Fähigkeiten zur Bildung und Gestaltung (vgl. Böhnisch
2012, S. 69). Es könnte sein, dass soziale Prozesse die Handlungsfähigkeit junger
Menschen und damit die Bildungsprozesse beeinflussen.
Lebensbewältigung spielt in der Offenen Jugendarbeit eine besondere Rolle, weil hier
überwiegend junge Menschen zusammen kommen, die sozial benachteiligt sind (vgl.
Röhrig, Sturzenhecker 2004, S.194). Die Gestaltung der Lebenslage durch die Kinder-
und Jugendhilfe bezieht sich nicht nur auf die Sicherheit der Existenz zum Überleben
sondern auf die Eröffnung von Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten, die zum
Überwinden eingeengter sozialer Lebenslagen führen können. Junge Menschen
benötigen dazu überdauernde und sozial abgesicherte Lebensumwelten, in denen
Prozesse zur Erfahrung der Selbstwirksamkeit im sozialen Kontext, der Anerkennung
und des Selbstwertes entstehen und wachsen dürfen (vgl. Rätz-Heinisch, Schröer,
Wolff 2009, S. 244). Diese Lebensumwelten könnten Selbständigkeit und
Selbsttätigkeit als Grundlagen für Mündigkeit und Emanzipation fördern (vgl.
Wischmeier, Macha 2012, S. 80).
4.2 Emanzipatorischer Ansatz
Das Ideal des emanzipatorischen Ansatzes nach Adorno sieht Bildung als Autonomie
des Menschen und der Befreiung aus Abhängigkeit (vgl. Dörpinghaus, Poenitsch,
Wigger 2006, S. 106f.). Der emanzipatorischer Ansatz bedeutet für ihn die humane
Gestaltung der Gesellschaft (a.a.O., S. 108f.). Grundlagen der Emanzipation und
Mündigkeit sind Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S.
80). Emanzipation als bewusste Entscheidung sich von vorgegebenen Bedingungen zu
lösen ist nur eingeschränkt möglich, weil Bildung immer kontextabhängig ist (a.a.O., S.
72).
Für Adorno steht das Interesse der Bildung im Gegensatz zum ökonomischen
Interesse (vgl. Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger 2006, S. 108). Er unterteilt Bildung und
Halbbildung und spricht von Anpassung der Bildungsgüter an das Bewusstsein der
Masse, die von Bildungsprivilegien und gesellschaftlicher Macht ausgeschlossen
37
bleiben (a.a.O., S. 111).
Im Kinder- und Jugendhilferecht des § 11 SGB VIII (2011, S. 1230) ist der Auftrag der
Jugendarbeit, junge Menschen zur Selbstbestimmung, zur gesellschaftlichen
Mitverantwortung und sozialem Engagement zu befähigen, festgelegt (vgl. Scherr
2005, S. 207). In der Praxis der Offenen Jugendarbeit geht es meist um Jugendliche
die von der Gesellschaft als problematisch etikettiert wurden und sich anscheinend
nicht wie gewünscht in die Gesellschaft einfügten. Dies entspräche dem Image der
Jugendhäuser in der Öffentlichkeit. In der Beschäftigung mit diesen jungen Menschen
wurde der emanzipatorische Ansatz vernachlässigt, der jetzt durch den Diskurs über
den Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit neu wachgerufen wurde. Die neuen
gesellschaftlichen Herausforderungen an junge Menschen erfordern den
Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit mit den emanzipatorischen Leitbildern in die
Gegenwart zu transferieren und zu koordinieren (a.a.O., S. 207f.).
Adornos Bildungsidee bleibt aktuell in einer Gesellschaft in der Markt und Macht
Anpassung vorschreiben, ihre eigenen Gesetze haben und Bildungsgüter dem Markt
angepasst werden (vgl. Dörpinghaus, Poenitsch, Wigger 2006, S. 113). Bildung ist als
nicht nachlassende Kritik, als Selbstreflexion und als Idee der humanen Gesellschaft
wichtig (ebd.). Bildung, wie Adorno sie als Ideal sieht heißt weg von Herrschaft und
Ungleichheit hin zur Humanisierung der Gesellschaft (a.a.O., S. 108).
Die Idee der emanzipatorischen Jugendarbeit als Befreiung, Leben in Autonomie,
Selbstbestimmung, Mündigkeit und Kritikfähigkeit ist neu zu bestimmen (vgl. Scherr
2005, S. 206). Für die Offene Jugendarbeit gilt es im Rahmen ihres Bildungsauftrages
den komplexen Bildungsbegriff auch mit dem emanzipatorischen Leitbegriffen
gegenüber einem Bildungsverständnis zu verteidigen, deren Mittelpunkt auf Schule
und Beruf konzentriert und leistungsorientiert ist (a.a.O., S. 207).
4.3 Subjektorientierung
Die Subjektorientierung führt die Grundprinzipien des emanzipatorischen Ansatzes
weiter (a.a.O., S. 206). Subjektorientierung stellt das Subjekt in den Mittelpunkt und hat
als Theorie und Praxis die Verpflichtung dem Subjekt Bildungsprozesse zu
ermöglichen. Dazu gehört die Befähigung eigenverantwortlich, selbstbestimmt zu leben
38
und Abhängigkeiten zu überwinden, das Recht anderer anzuerkennen, ein
eigensinniges und eigenverantwortliches Leben zu gestalten. Die autonome Urteils-,
Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit junger Menschen soll gestärkt werden um
ihren Platz in der Gesellschaft als Individuum zu finden und zu gestalten (ebd.).
Subjektorientierte Jugendarbeit bedeutet nicht, an die Gesellschaft angepasste Kinder
und Jugendliche zu bilden und die emanzipatorische Orientierung zu verlieren sondern
diese in der Gegenwart neu zu bestimmen (ebd.).
Scherr sieht die Subjektorientierung als eigenständigen, theoretischen Begriff, der den
jungen Menschen durch die Offene Jugendarbeit mehr ermöglicht als lediglich in der
Gegenwart zu überleben. Die Subjektorientierung als Theorie und Umsetzung in die
Praxis der Offenen Jugendarbeit bedeutet, Möglichkeiten zu einem selbstbestimmten,
eigenverantwortlichen Leben, politischen Beteiligungschancen und ein
„Erwachsenwerden mit aufrechtem Gang“ zu schaffen. In einer demokratischen
Gesellschaft steht allen Menschen die bewusste selbstbestimmte Gestaltung des
eigenen Lebens und der sozialen Teilhabe zu (a.a.O., S. 210).
Scherr erklärt die Dimensionen von Subjektbildung mit der konstitutiven Verbindung
zur Bildung. Zur Subjektwerdung gehört die Entwicklung von Sprache, die Fähigkeit zur
Handlung, die Fähigkeit des Hinterfragens und zum kritischen Denken. Die zweite
Dimension erfasst das Selbstbewusstsein, das Verständnis der eigenen Bedürfnisse
und Fähigkeiten sowie die Entwicklung der individuellen und sozialen Identität. Die
Selbstachtung als dritte Dimension bezieht sich auf das Entwickeln des
Selbstwertgefühls und der Entwicklung von Selbstkonzepten durch soziale
Erfahrungen. Die vierte Dimension, als Selbstbestimmung der Entwicklung von Stärken
für eine eigensinnige und eigenverantwortliche Lebensgestaltung, entsteht in der
Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Zwängen und Optionen (ebd.).
Subjektorientierte Jugendarbeit steht in einem Spannungsverhältnis zum
Bildungsauftrag (a.a.O., S. 205), weil „…jede Pädagogik Elemente der
Fremdbestimmung durch den Erziehenden enthält …“ (Scherr 2005, S. 214). Es ist
möglich mit diesem Problem als Interaktion zwischen Erwachsenen und jungen
Menschen produktiv umzugehen, als gemeinsamen Prozess des Verstehens und des
Lernens und der Anwendung und Pflege von Kommunikation im Alltag (a.a.O.,
S.205ff.).
39
4.4 Sozialraumorientierung
Sozialraum ist die Umgebung in der ein Mensch lebt (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte
2012, S. 250). Sozialraumorientierung bedeutet Lebenslagen so zu gestalten und
Verhältnisse zu schaffen, die es Menschen ermöglichen besser in schwierigen
Lebenssituationen zurechtzukommen (vgl. Rätz-Heinisch, Schröer, Wolff 2009, S.
249).
Der Sozialraum ist eine wichtige Dimension der Lebenswelt von Kindern und
Jugendlichen (vgl. Deinet 2005, S. 411). Bildungsraum und Sozialraum sind eng
miteinander verbunden (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 250). Sozialräume
beeinflussen menschliches Handeln und werden durch menschliches Handeln
verändert und gestaltet (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S. 77ff.). Junge Menschen sind
auf den nahen Sozialraum angewiesen, weil sie in räumlichen Bezügen lernen (vgl.
Reutlinger 2008, S. 339).
Zum Sozialverhalten und Sozialerleben junger Menschen gehört das Aneignen des
Raumes (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S. 76) und die Erweiterung ihres
Handlungsraumes (vgl. Reutlinger 2008, S. 336). Die Raumaneignung gestaltet sich für
junge Menschen ambivalent. Erfahren junge Menschen neue Räume, erleben sie diese
durch Kontrollinstanzen beschränkt und von Regeln besetzt (a.a.O., S. 338f.).
Die Auseinandersetzung mit dem Sozialraum als Aneignungsprozess ist für ein
gelingendes Aufwachsen wichtig (a.a.O., S. 336f.). Die vorherrschende Eigenschaft
von Kindern im mittleren Alter ist die Erweiterung ihres Handlungsraumes (a.a.O., S.
339). Dafür ist es notwendig Räume zu haben, die nicht funktional und vorbestimmt
sind (vgl. Reutlinger 2005, S. 402 und vgl. Reutlinger 2008, S. 336f.), denn junge
Menschen benötigen Experimentierräume (vgl. Reutlinger 2008, S. 335ff.). Dem steht
entgegen, dass Lebensbereiche funktionalisiert werden (vgl. Wischmeier, Macha 2012,
S. 83). Fallen die Handlungsräume weg müssen junge Menschen auf andere Art
Handlungsfähigkeit einüben. Dies zeigt sich Beispielsweise in Zerstörung und
Vandalismus (vgl. Reutlinger 2008, S. 340).
Die Offene Jugendarbeit nimmt die Perspektiven und Bedürfnisse der jungen
Menschen ernst (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S. 85f.). Das bedeutet, in der
Sozialraumorientierung ist die fortschreitende Veränderung der Räume, ihre
40
Funktionalisierung und die Reduzierung der Lebensräume, die Kinder und Jugendliche
sich erobern können, zu berücksichtigen. Räume für junge Menschen werden
vorgegeben und funktionalisiert. Von ihnen wird das Einhalten der Regeln zur Nutzung
der Räume erwartet (vgl. Reutlinger 2008, S. 339ff.).
Die Sozialraumorientierung korreliert mit dem Bildungsprozess. Die Aneignung der
jungen Menschen ihres Selbst in der Welt als Selbstbildungsprozess und die Reflexion
dieses Prozesses ist ein Bildungsprozess (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S. 84ff.), der
die Fähigkeiten des abstrakten Denkens fördert (a.a.O., S. 84).
Sollten Räume und Handlungsfähigkeit am komplexen Bildungsprozess junger
Menschen beteiligt sein, könnte die Einschränkung dieser Bereiche für Kinder und
Jugendliche und damit das Beschneiden ihrer Handlungsfähigkeit, die Einschränkung
von Bildungsprozessen bedeuten, denen junge Menschen ausgeliefert sind.
Die Interessen der jungen Menschen zu vertreten, ist Aufgabe der Kinder- und
Jugendhilfe (vgl. Münder 2013, S. 53). „Kinder brauchen die Erwachsenen als Anwälte,
die ihnen sowohl konkrete Räume für Kinder in der Stadt (Orte) zur Verfügung stellen
als auch symbolische >>Räume<< in der Politik und Gesellschaft öffnen“ (vgl.
Reutlinger 2008, S. 337).
4.5 Definition und Wesen der Konzepte in der Offenen Jugendarbeit
Offene Jugendarbeit hat das Wesen der Gestaltung mit wenigen formellen Vorgaben,
und keinen vorgegebenen starren Zielen (vgl. Scherr 2005, S. 205). Die Ziele der
Offenen Jugendarbeit sind in § 11 Absatz 1 SGB VIII festgelegt und weisen der
Jugendarbeit eine eigenständige Bildungsfunktion zu, mit einem offenen und weiten
Bildungsverständnis, in dem der Bildungserfolg nicht messbar ist (vgl. Schäfer 2013, S.
191). Aus diesem Grund ist die Sicherung der Qualität in der Offenen Jugendarbeit
erforderlich, als Qualitätsmerkmal gilt die Konzeptionsentwicklung (vgl. Scherr 2005, S.
614).
Von Spiegel unterscheidet Konzepte von Konzeptionen (vgl. von Spiegel 2013, S.
251). Konzepte sind Planungsentwürfe von Programmen und Handlungen (ebd.). Die
41
Planungen von Handlungszielen sind in drei Gebiete aufteilbar. Die inhaltlichen
Überlegungen beziehen sich auf das Zusammenstellen von Material über Inhalt und
Information zum Thema bzw. zur Aufgabe. Zum zweiten Teil, den Überlegungen zum
Konzept, zählt die Analyse zur aktuellen Ausgangssituation, die Definition der Ziele und
der Schritte, die zum Ziel führen und die Anwendungen von Methoden. Die Selbst-
Evaluation gehört zum Abschluss und dritten Teil eines Konzepts (vgl. Schilling 2005,
S. 222ff.). Im Konzept als Handlungsmodell ergeben Ziele, Inhalte und Methoden einen
sinnhaften Zusammenhang (a.a.O., S. 218).
Konzeptionen sind Entwürfe über die Wirkungszusammenhänge des methodischen
Handelns der Einrichtung. Konzeptionen beziehen sich auf die Aufgaben der
Einrichtung und enthalten kommunalpolitisches Wissen. Dies wird komplettiert durch
internes Wissen von Fachkräften über die Zusammenhänge von Leitlinien und Zielen,
Abläufen und Ergebnissen der bewältigten Aufgaben, besonderes Wissen über
Zielgruppen und Leistungen der Einrichtung. Die Konzeption macht die Arbeit, den
Sinn dieser Arbeit mit dem zugrunde liegenden Wissen der Einrichtung, transparent
(vgl. von Spiegel 2013, S. 251).
Daraus wäre die Schlussfolgerung möglich, dass die Konzeptionen der Einrichtungen
die Metaebene und die Konzepte die Handlungsebene bilden, die auf die Metaebene
aufbaut. Im Folgenden wird die Idee von Spiegel aufgegriffen und in Konzeption als
Struktur für die Einrichtung und Konzepte als Struktur für alle Handlungsmodelle der
Einrichtung unterschieden.
„Eine Konzeption bildet die Basis für methodisches Handeln“ (von Spiegel 2013, S.
188). Konzeptionen, Konzepte und deren Entwicklungen in der Offenen Jugendarbeit
sind nicht klar definiert (vgl. Scherr 2005, S. 613). Qualifizierte Konzepte in der Offenen
Jugendarbeit könnten folgende Inhalte haben: Sachdienliche, differenzierte
Informationen über Lebensentwürfe, Lebensstile und Lebensbedingungen von
Jugendlichen, Aufgaben und Handlungsvollzüge der Jugendeinrichtung unter
Berücksichtigung der entsprechenden Theorien, Ziele und Teilziele mit Begründungen
zu den Aufgaben der Einrichtung mit Zeitvorgaben, Festlegung der Überprüfung des
Ablaufes und der Auswertung der Ergebnisse und Feststellung der benötigten
Ressourcen und ggf. die Beschaffung der Mittel. Konzeptionen sollten den Charakter
der Einrichtung darstellen (a.a.O., S. 617).
Einen strikten Plan über den Ablauf von Konzept- bzw. Konzeptionsentwicklungen gibt
42
es nicht (vgl. Scherr 2005, S. 620). Konzeptentwicklung bedeutet nicht
Standardisierung der professionellen Praxis (vgl. Wendt 2005, S. 641). Konzepte sind
keine Handlungsanleitungen, die zwingend zu bestimmten Zielen führen (vgl. Scherr
2005, S. 615f.). Sie sind als zentrale Steuerungselemente einer professionellen
Offenen Jugendarbeit erprobt und für eine qualifizierte Jugendarbeit notwendig. Sie
zählen zu den fachlichen Standards, die sich in der Praxis etabliert haben (a.a.O., S.
613f).
Konzeptionen bzw. Konzepte zu formulieren, bedeutet Handlungen und Ziele
überprüfbar zu machen und erlaubt in der Evaluation die Auseinandersetzung durch
Reflexion mit dem Team (a.a.O., S. 620). Sie sind das Instrument im Lern- und
Analyseprozess für eine Gestaltung der Praxis (a.a.O., S. 617). Konzept- bzw.
Konzeptionsentwicklung bedeutet, professionelles Handeln in der selbstverantworteten
Gestaltung der Praxis durch die Fachkräfte der Jugendarbeit zur Verbesserung der
Prozessqualität (a.a.O., S. 614).
Konzeptionen und Konzepte stehen in Korrelation zu materiellen Ressourcen,
Analysen und Zielen (a.a.O., S. 616). Durch Ressourcen wie Räume, Personal und
Qualifikation werden Konzeptionen und Konzepte von außen beeinflusst und
festgelegt, dass sie kaum veränderbar sind (a.a.O., S. 621) und eine kreative
Herausforderung sein können. Durch die Konzeption und die Konzepte besteht die
Möglichkeit, Defizite klar erkennbar zu machen und Lösungen zu finden (ebd.).
Konzeptions- und Konzeptentwicklungen sind anspruchsvoll und setzen professionelle
Fachkräfte voraus, die sich mit den Theorien der Jugendarbeit, mit Methoden und
Anwendung der Sozialforschung, interner Kommunikation über Ziele und Methoden,
schriftlichen Verfahren und Selbstkritik auseinandersetzen. Dazu sind zeitliche und
ökonomische Investition notwendig und die Erneuerung des Arbeitsplatzprofils in der
Offenen Jugendarbeit. (a.a.O., S. 621f.).
4.6 Konzeptmodelle
Die Konzeptmodelle beinhalten drei Schritte, die Information, die Konzeption als
Grundvorstellung, Leitprogramm, gedanklicher Entwurf und die Reflexion.
43
Pädagogisches Arbeiten heißt konzeptionelles Arbeiten (vgl. Schilling 2005, S. 276).
Ergo, die Pläne, Handlungen, Ziele und deren Be- und Auswertung der pädagogischen
Arbeit werden durch die Konzepte in schriftliche Form gebracht und festgehalten.
Schilling schlägt drei Konzept-Modelle vor, die aufeinander aufbauen und sich
ergänzen. Das Organisationskonzept (vgl. Schilling 2005, S. 233ff.), das an die Idee
der Konzeption von Spiegel erinnert (vgl. von Spiegel 2013, S. 251) und das
Fundament der Einrichtung mit seinen Zielen darstellt (vgl. Schilling 2005, S. 233ff.).
Das Besondere an der Idee der Konzeption von Spiegel ist, dass das methodische
Handeln der Einrichtung in einen Wirkungszusammenhang gestellt wird (vgl. von
Spiegel 2013, S. 251). Dadurch würde das Organisationskonzept nach Schilling
ergänzt. Dies ist ein dynamischer Plan, der nur einmal erstellt, bei veränderten
Situationen durch regelmäßige Überarbeitung angepasst wird (vgl. Schilling 2005, S.
233ff). Er beinhaltet Ziele und Aufgaben, Ressourcen und Bedarf der Einrichtung sowie
die regelmäßige Evaluation (a.a.O., S. 235).
Das Zielgruppen-Konzept ist für langfristige Konzepte mit einer Person oder Gruppe
gedacht. Die Konzentration liegt durch die Langfristigkeit auf den groben Zielen, die
Feinziel-Ebene fehlt. Das Zielgruppen-Konzept ist auch bei kurzfristigen Konzepten
einsetzbar. Inhalte dieses Konzepts sind Überlegungen zum Aufbau Inhalt und
Information, methodische und didaktische Pläne mit Zielen, Feedback und Auswertung
(a.a.O., S. 237).
Das Situationskonzept baut auf das Organisations- und das Zielgruppenkonzept auf
und arbeitet mit den bereits erzielten Ergebnissen. Auch hier gelten die Grundsätze der
Information, der Konzeption im Sinne von Schilling als Grundvorstellung,
Leitprogramm, gedanklicher Entwurf und der Reflexion. Das Besondere dieses
Konzepts ist, alle Bedingungen der Gegenwart berücksichtigen zu können. Die
Reflexion über eigene Motive und Ziele im pädagogischen Handeln wird als
professionell vorausgesetzt (a.a.O., S. 238ff.).
Die Konzepte und Methoden als Grundlagen für die Offene Jugendarbeit in der Praxis
sind sehr umfassend und schwer zu systematisieren (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte
2012, S. 141). Die Themen umfassen Migration, Kultur, Politik, Gender, Projekte,
Peergroups, Medien (vgl. Deinet, Sturzenhecker 2005, S. 5ff.), Arbeit, Schule,
Partnerschaft, Jugendberatung (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 142) und
mehr. Die Arbeit bezieht sich offen auf alle Kinder und Jugendlichen und sollte durch
44
diese mit gestaltet werden (vgl. Hornstein 2004, S. 22), so wie es der Grundsatz der
Partizipation der Offenen Jugendarbeit verspricht (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte
2012, S. 137ff.). Als fester, grundsätzlicher Bestandteil in der Konzeptionierung der
Einrichtung und aller Konzeptmodelle könnte die Partizipation junger Menschen
schriftlich festgehalten (a.a.O., S. 140ff.) und damit in der Praxis der Offenen
Jugendarbeit schriftlich verankert werden.
4.7 Von Theorien über Konzepte zur Praxis
Das Handeln der Offenen Jugendarbeit soll die Theorien und die damit verbundenen
hochgesteckten Ziele, auch den Bildungsauftrag, mit der alltäglichen Praxis so
verbinden, dass dies junge Menschen unterstützt (vgl. Scherr 2005, S. 614f.),
unterstützt als Hilfe zur Lebensbewältigung, Sozialintegration, soziale Teilhabe und in
der Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 141f.) mit
dem Charakter der Offenen Jugendarbeit, der eindeutigen Bildungsfunktion (vgl.
Schäfer 2013. S. 194).
Theorie und Praxis sind gleichrangig und Betrachtungsweisen der menschlichen
Wirklichkeit, die sich ergänzen und in Korrelation zu einander stehen, ohne ihr Wesen
zu verlieren (vgl. Engelke, Spatscheck, Borrmann 2009, S. 222f.).
Die Offene Jugendarbeit sollte mit qualifizierten Konzeptionen und Konzepten arbeiten,
die die Theorie und die Praxis miteinander verbinden. Die Grundlagen hierzu liegen in
den wissenschaftlichen Theorien, Forschungsergebnissen, auch sozialwissenschaft-
licher Forschung, als Instrumente des fachlich fundierten Handelns, um Praxis zu
gestalten und zu reflektieren (vgl. Scherr 2005, S. 613f.).
Ein Teil des Studiums der Sozialen Arbeit sind Bezugswissenschaften, wie zum
Beispiel Recht, Psychologie und Pädagogik und deren Theorien (vgl. von Spiegel
2013, S. 53f. und vgl. Engelke, Spatscheck, Borrmann 2009, S. 299ff.), die mit dem
Praxishandeln zu verbinden sind. Theorien helfen durch Aufklärung und Orientierung
zur Ordnung und Erklärung eines Handlungsproblems. Professionelles Handeln der
Fachkräfte zeigt sich im Umgang des adäquaten Verwendungszusammenhangs von
Theorie und Praxis (vgl. von Spiegel 2013, S. 53f.).
45
Der Unterschied von der Theorie zu den Konzepten ist die allgemeine, grundsätzliche
Aussage der Theorie, die auf den Einzelfall beziehbar ist und in die Konzepte einfließt,
jedoch keine Aussage über die Bedürfnisse der jungen Menschen in der Praxis
machen kann. Die Konzepte richten sich nach den konkreten situativen Bedingungen
vor Ort. Die relevanten Theorien sind die Grundlagen der Konzepte, die die Praxis und
die Bedingungen des Alltags der Klienten berücksichtigen (vgl. Scherr 2005, S. 615).
Konzepte dienen der Orientierung, der Erarbeitung und Festschreibung von Zielen,
dem Abgleich von Haltungen und Einstellungen, dem Sichtbarmachen von versteckten
Konflikten, der Kommunikation, der Entwicklung und der Motivation. Sie sind
Grundlage und Überprüfung der Offenen Jugendarbeit (vgl. Jordan, Maykus,
Stuckstätte 2012, S. 378f.).
Das Verbindungsstück von Theorie und Konzept zur Praxis ist die Methode, die, um in
der Definition Klarheit zu schaffen, als methodisches Vorgehen bezeichnet wird, das
durch das Konzept erarbeitet wurde (vgl. von Spiegel 2013, S. 67). Das methodische
Handeln beinhaltet die Frage nach dem Wie und das konkrete Umsetzen der
Denkprozesse (vgl. Schilling 2004, S.269), die die Grundlage des Konzeptes bilden.
Die Wirksamkeit von Interventionen durch die Faktoren der Methoden ist begrenzt. Die
Interpretation von Wirksamkeit stellt Veränderungen als subjektgesteuert dar. Die
Veränderung wird als Koproduktion zwischen Fachkraft und Klient gesehen in der auch
die Beziehungsgestaltung im Kontext ihren Platz hat. Methodisches Handeln ist ein
Prozess der förderlichen, anregenden, verlässlichen und demokratisch-partizipativer
Gestaltung aus einer respektierenden und wertschätzenden Haltung heraus (vgl. von
Spiegel 2013, S. 68ff.).
4.8 Resümee
Die ausgewählten Grundprinzipien der Offenen Jugendarbeit mit dem
emanzipatorischen Ansatz, der Lebenslage und Lebensbewältigung, der
Subjektorientierung und der Sozialraumorientierung bauen aufeinander auf und
ergänzen sich in dem Ziel Bildungsprozesse (vgl. Scherr 2005, S. 205ff.) auf dem
Gebiet der nicht-formellen Bildung (vgl. Peter 2004, S. 53) für junge Menschen zu
46
ermöglichen.
Die Welt steht dem jungen Menschen als gesellschaftliche Praxis, als menschliche
Konstruktion gegenüber, die der junge Mensch sich aktiv aneignen muss (vgl.
Wischmeier, Macha 2012, S 81f.). Lernaufgaben junger Menschen als Prozess zum
Erwachsenwerden sind Bildungsaufgaben (vgl. Hornstein 2004, S. 24f.). Junge
Menschen haben in der Adoleszenz zukunftsweisende Entscheidungen zu treffen und
unterliegen in dieser Entwicklungsphase Zwängen und Begrenzungen (vgl. Scherr
2005, S. 210f.).
In der Lebenslage der jungen Menschen bedeutet der Kern der Offenen Jugendarbeit
als Bildungsprozess nicht die Ein- und Anpassung an die gegebenen
Lebensbedingungen (a.a.O., S. 207) als Konformität, sondern das professionelle
Einlassen auf die Widersprüche und die Bedürfnisse in der Lebensphase Jugend
(a.a.O., S. 210f.) unter Berücksichtigung der Prinzipien der Lebenslage und
Lebensbewältigung, des emanzipatorischen Ansatzes, der Subjektorientierung sowie
der Sozialraumorientierung. Bimschas und Schröder beziehen sich auf Winnicott und
betonen die hohe Entwicklungsfähigkeit in der Adoleszenz verbunden mit suchender
Offenheit, Kreativität und experimentierfreudiger Neugier. In dieser Zeit könnte die
gesamte Umwelt Impulse (vgl. Bimschas, Schröder 2004, S. 67) für Bildungsprozesse
geben. Dabei ist es wichtig, dass die Interessen der jungen Menschen, aufgrund des
gesetzlichen Auftrages, professionell durch die Offene Jugendarbeit vertreten werden
(vgl. Münder 2013, S. 53).
Sämtliche Konzepte, meinen im Folgenden auch die Konzeptionierungen, mit dem zur
Verfügungstellen von Personal, Mittel und Räumen der Offenen Jugendarbeit, die
junge Menschen in der Selbstfindung und der Lebensbewältigung unterstützen, sind
pädagogische Konzepte, respektive gesagt Bildungskonzepte (vgl. Müller 2005, S.
268f.). Diese Bildungskonzepte beinhalten Ziele. „Ziele müssen in Handlungen
umgesetzt werden“ (Schilling 2004, S.269). Durch Handlungen auf der Basis der
Konzeption der Einrichtung; „Konzeptionen konkretisieren und dokumentieren die
„Leistungsversprechen“ einer Einrichtung“ (vgl. von Spiegel 2013, S. 188) und der
Konzepte, zum Beispiel für ein Projekt, werden Theorien und Konzepte in die Praxis
gebracht. Die Dokumentation der Handlungsschritte ergeben Nachweise über die
Arbeit der Offenen Jugendarbeit.
Konzepte bieten Sicherheit und Orientierung, sie beinhalten auch die Gefahr des
47
Verlustes der Flexibilität (vgl. Müller 2005, S. 268). Sie sind für die Durchsetzung
sozialpädagogischer Standards wichtig (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S.
153). Konzepte stellen Selbstprüfungsprozesse dar, als Entwicklung zur
Bedarfsorientierung und sind die Grundlage zur Anpassung und Veränderung an die
Lebenswelten junger Menschen (a.a.O., S. 154).
Konzeptentwicklung und Qualitätsmanagement sind Säulen für die Praxis der Offenen
Jugendarbeit, die Ergebnisse und Wirkungen der täglichen Arbeit enthalten (ebd.).
Konzepte benötigen als Fundierung empirische Einsichten und Theorien zur
Perspektiverweiterung und zum Transparent-Machen pädagogischer Prozesse (vgl.
Müller 2005, S. 269.).
5. Herausforderungen der Offenen Jugendarbeit
Die Herausforderungen der Jugendarbeit, entstanden durch den gesellschaftlichen
Wandel (vgl. Hornstein 2004, S. 24), der sich gravierend in der Lebensphase Jugend
zeigt (vgl. Tillmann 2010, S. 329), liegen in den besonderen Anforderungen an die
Bildungsaufgaben junger Menschen (vgl. Hornstein 2004, S. 24f.). Mit dem
gesellschaftlichen Wandel sind grundlegende Veränderungen in den Bereichen
Migration, Gender (vgl. Düx 2003, S. 15), Bildungspartnerschaften und Medien
verbunden, die neue Anforderungen an die Offene Jugendarbeit stellen (a.a.O., S. 12)
und im folgenden Kapitel aufgezeigt werden.
Die Qualitätsdebatte über die tägliche Praxis der Offenen Jugendarbeit schließt die
Evaluation mit ein (a.a.O., S. 19), lässt aber die Öffentlichkeitsarbeit, die Darstellung
der Praxis nach außen, unausgesprochen. Die Themen Selbstevaluation und
Öffentlichkeitsarbeit werden am Ende des Kapitels vorgestellt.
48
5.1 Bildungspartnerschaften
Kooperationen der Offenen Jugendarbeit mit Bildungspartnern haben das Ziel einer
gemeinsamen Gestaltung von Bildungsprozessen (vgl. Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 369).
Die Vorschläge zu Bildungspartnerschaften der Offenen Jugendarbeit sind vielfältig.
Sie umfassen die Jugendberufshilfe, den Kinder- und Jugendschutz, den ASD/Hilfen
zur Erziehung, die Polizei und die Schule (vgl. Deinet, Sturzenhecker 2005, S. 9f.) als
formeller (vgl. Peter 2004, S. 53) Bildungspartner. Bildungsprozesse finden auf den
Ebenen der formellen Bildung (z. B. Schule), der nicht-formellen Bildung (z. B. Offene
Jugendarbeit) und der informellen Bildung (z. B. Familie) statt (ebd.).
Junge Menschen unterliegen auf den Ebenen der formellen und informellen Bildung
Ausgrenzungsrisiken. Diese beziehen sich auf den Bereich der Schule, der Familie und
der Peergroups (vgl. Opp 2006, S. 23ff.). Eine Aufgabe der Offenen Jugendarbeit ist,
Ausgrenzungsprozesse zu verhindern (vgl. Buresch 2005, S. 549). Aus diesem Grund
könnten die drei Säulen der Sozialwelten junger Menschen, Schule, Familie und
Peergroups als Bildungspartnerschaften der Offenen Jugendarbeit favorisiert werden.
Die Kooperation von Schule und Kinder- und Jugendhilfe resultiert aus dem neuen
Konzept für Ganztagsschulen von Bildung und Betreuung. Dabei bleibt der
Bildungsauftrag hinter der Betreuungsfunktion zurück. Die Potentiale des
Bildungsauftrages der Kinder- und Jugendhilfe bleiben ungenutzt. Die bestehenden
Problemlagen des Schulsystems werden reproduziert. Änderungen in der Struktur des
formellen Bildungssystems finden nicht statt (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S. 132).
Im 14. Kinder- und Jugendbericht werden Maßnahmen und Strategien angestrebt um
der verstärkten Verzweckung und Ökonomisierung von jungen Menschen entgegen zu
wirken, gleichzeitig wird die Erweiterung des Schülerseins als dominierte Lebensform
für junge Menschen bestätigt (vgl. 2013, S. 168).
Schule ist zum sozialen Bewältigungsraum geworden. Die Leistungsbewertung und
Vergabe von Abschlusszertifikaten macht Schule zu einem Ort der harten
Auseinandersetzung um Leistungsrangordnungen und spätere soziale Positionen (vgl.
Böhnisch 2012, S. 166). Selbständiges Verstehen bleibt auf vorgegebene Inhalte
49
beschränkt. Jugendliche haben mit den alltäglichen Lebenszusammenhängen wenig
zu tun und erwerben dadurch keine Alltagskompetenzen. Die informellen
Bildungswelten für junge Menschen reduzieren sich (vgl. Winkler 2013, S. 32). Der
Kernauftrag der Schule liegt in der Vorbereitung auf die Gesellschaft der Erwachsenen
durch Erziehung, Sozialisation und Wissensvermittlung. Dabei bleiben die Bedürfnisse
der jungen Menschen, die sich in der dynamischen Phase der Adoleszenz befinden,
unberücksichtigt (vgl. Scherr 2009, S. 144f.).
Zwischen Schule und Offener Jugendarbeit herrschen grundsätzliche Unterschiede.
Offene Jugendarbeit hat nicht die Bewertung des jungen Menschen zum Leitbild
sondern die Förderung der Fähigkeiten junger Menschen durch Angebote u. a. in
folgenden Bereichen: Die sinnerfüllte Gestaltung der Freizeit mit der Möglichkeit des
Erwerbs von Kompetenzen, das Einbinden in soziale Gruppen als Möglichkeit zur
Findung bzw. Entwicklung von Identität und Integration, die Ich-Stärkung als Stärkung
der Persönlichkeit, die Unterstützung von Prozessen wirtschaftlicher, sozialer und
persönlicher Sichtweisen als Sinn und zur Orientierung, die Beendigung von
Verelendungs- und Ausgrenzungsprozessen, die Partizipation junger Menschen und
Prozesse der Auseinandersetzung über Realität auch zur Erweiterung der Horizonte.
Alle Angebote beruhen auf Freiwilligkeit (vgl. Buresch 2005, S. 549).
Dies könnte nicht nur Differenzen zum Bildungspartner Schule sondern Gegensätze
darstellen. Das Fundament dieses Gegensatzes der Offenen Jugendarbeit liegt nicht
nur im fehlenden ökonomischen Zweck, sondern in der Gestaltung der jungen
Menschen von Freiheit (vgl. Deinet, Sturzenhecker 2005, S. 13f.), der
Auseinandersetzung mit der Umwelt und dem Grundelement für eine fundamentale
gesellschaftliche Ausrichtung, der Partizipation (vgl. Schäfer 2013, S. 192). Durch die
Betonung der Differenz dieser Bildungspartner als zwei Pole, könnten die Stärken der
Offenen Jugendarbeit fokussiert werden. Schule und Offene Jugendarbeit vereint die
Verantwortung für junge Menschen (vgl. Rademacker 2011, S. 22f.).
Zu den drei Sozialisationsbereichen von jungen Menschen zählen Familie, Schule und
Freizeit, Freizeit als Raum der Selbsterfahrung. Die beliebteste Freizeitaktivität ist das
Treffen von Freunden (vgl. Peter, Pollert 2011, S. 36). Für Jugendliche haben
gleichaltrige Gruppen einen zentralen Stellenwert bei ihren individuellen
Entwicklungsprozessen der geschlechtsbezogenen, kulturellen und politischen
Orientierung (vgl. Scherr 2009, S. 66f.). Die Peergroup stellt für junge Menschen eine
Schnittstelle und eine Brücke zwischen familiärer und gesellschaftlicher Verantwortung
50
und eigenen individuellen Bedürfnissen dar und nimmt den Platz als zweite Familie ein
(vgl. Opp 2006, S. 51ff.).
Peergroups und Familien könnten sich als Bildungspartner der Offenen Jugendarbeit
und damit als Ausgleich im Dreieck der formellen, nicht-formellen und informellen
Bildungsformen (vgl. Peter 2004, S. 53) an der Gestaltung und Produktion von
Bildungsprozessen beteiligen.
5.2 Gender
Gender steht für die soziale Kategorie des Geschlechts und der ihnen
zugeschriebenen Eigenschaften (vgl. Treibel 2006, S. 102). Gender als Thema in der
Offenen Jugendarbeit bedeutet, Gleichstellung und Chancengleichheit der
Geschlechter (vgl. Rose 2004, S. 51ff.) als eine Strukturmaxime der Kinder- und
Jugendhilfe (vgl. Der Bundesminister für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit
1990, S. 85ff.).
Im Bereich Gender geht es auch um geschlechtstypische Ungleichheiten in einer
kapitalistischen und patriarchalischen Gesellschaft (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S.
246ff.), die nach Durkheim ein System darstellt, das durch Bildung die notwendigen
Bedingungen zur Existenz und zum Überleben schafft (vgl. Becker 2009, S. 465).
Innerhalb der Aufbrüche in der Gesellschaft stellt die Geschlechtsidentität eine der
letzten Sicherheiten dar (vgl. Rose 2005, S. 154f.).
Die Formen von Männlichkeit und Weiblichkeit sind Ausdruck sozialer
Konstruktionsprozesse (vgl. Scherr 2009, S. 83). Die Notwendigkeit der klaren
Unterscheidung von zwei Geschlechtern wird hinterfragt. Was als männlich oder
weiblich gilt ist veränderbar (a.a.O., S. 35). Im Gegensatz dazu ist Geschlecht als
Ausdruck gesellschaftlicher Ordnung im Alltag ein zentraler Bezugspunkt ( a.a.O., S.
123). Soziale Handlungsspielräume und Bedürfnisse junger Menschen werden
unterschiedlich nach Geschlecht eingeräumt und anerkannt (vgl. Rätz-Heinisch,
Schröer, Wolff 2009, S. 244). Die Geschlechterordnung der Gesellschaft mit ihren
Idealen und Normen führen junge Menschen zu Bildungswegen, die als männlich oder
weiblich gelten (ebd.). Auf diesen Bildungswegen bestimmen Bildungsziele was junge
51
Menschen lernen sollen (vgl. Graff 2004, S. 133).
Die Herausforderungen der Offenen Jugendarbeit zum Thema Gender liegen in der
Vielfalt (vgl. Rose 2004, S. 78) und der Schwierigkeit, Bedürfnisse der jungen
Menschen festzustellen (a.a.O., S. 71). Die Vielfalt beinhaltet Geschlechtervielfalt und
das Bewusstmachen und Erkennen von Geschlechtermustern (a.a.O., S. 78f.).
Innerhalb der Gesellschaft haben sich Prozesse entwickelt, die die Reproduktion von
Geschlechterdifferenzen als auch die Diffusion von Geschlechternormalitäten bewirken
(a.a.O., S. 81). Die Bestimmung der Angebote im Bereich Gender nach den
Bedürfnissen der jungen Menschen, die geschlechtsspezifisch und
geschlechtsunspezifisch sein können, stellen weitere Herausforderungen dar (a.a.O.,
S. 71).
Die Hierarchie im Geschlechterverhältnis zeigt das Männliche als höherwertig an (vgl.
Faulstich-Wieland 2008, S. 245). In der patriarchalischen Kultur gilt weibliche
Selbstbestimmung als Voraussetzung um männliche Herrschaft aufzubrechen (vgl.
Graff 2004, S. 133). Das Ziel der Homogenität der Geschlechter wird mit dem Ziel der
Selbstbestimmung für Mädchen kombiniert, die ohne männliche Bestimmung
entscheiden können wie und wer sie sein möchten, sich bewusst mit dem weiblichen
Bild auseinandersetzen und sich gegenseitig stärken und unterstützen (a.a.O., S.
133ff.).
Nissen legt ihren Fokus im Bereich Gender auf die Wichtigkeit der Partizipation von
Mädchen in demokratischen Prozessen. Es geht ihr um die Dekonstruktion von
angeblich männlichen oder weiblichen politischen Themen, Aufgaben und Prozessen,
die in die Kinder- und Jugendhilfe hineinreichen und Reformpotential enthalten (vgl.
Nissen 2003, S. 219ff.).
In der Offenen Jugendarbeit zum Thema Gender besteht die Herausforderung darin,
geschlechtsbezogene Jugendarbeit zu leisten, die junge Menschen bei ihren
Selbstentwürfen in ihren Gleichheitsvorstellungen unterstützt (a.a.O., S. 115), wobei es
auch um das Auflösen von Geschlechterungleichheiten geht (a.a.O., S. 114f.),
Entwicklungsprozesse fördert und Imaginationsräume ermöglicht (ebd.).
Offene Jugendarbeit zum Thema Gender beinhaltet das Verstehen der Jungen- und
Mädchenwelten mit der notwendigen flexiblen Begegnung der Widersprüchlichkeiten
und der Vielfalt (vgl. Rose 2004, S. 115).
52
Der Diskurs über die Gleichstellung der Geschlechter ist mit jungen Menschen zu
führen. Dies könnte zu neuen Informationen führen (vgl. Rose 2004, S. 56f.). Die
Diskurse sollten lebendig und in einer Streitkultur geführt werden (a.a.O., S. 59f.). Das
Zulassen von inneren Imaginationsräumen zum Thema Gender bedeutet auch, das
Zulassen Geschlechtlichkeit schwebend, widersprüchlich und veränderbar zu denken
(vgl. Rose 2005, S. 155).
5.3 Migration
Die Bezeichnung „ausländische Kinder und Jugendliche“ ist eine Kategorie der
Etikettierung. Im Jahr 2001 wurden zwei Drittel der ausländischen Kinder und
Jugendlichen in Deutschland geboren. Diese waren ohne deutsche
Staatsangehörigkeit, weil bis zum Jahre 2000 in Deutschland der automatische Erwerb
der Staatsangehörigkeit aufgrund der Geburt auf deutschem Staatsgebiet nicht möglich
war. Der größte Teil der jungen Menschen ohne deutsche Staatsangehörigkeit sind
Kinder und Kindeskinder von Arbeitsmigranten, die in früherer Zeit zum Zwecke der
Arbeit von Deutschland angeworben wurden (vgl. Bommes 2005, S. 104ff.).
Das Beobachten von Kulturen und das Einteilen in Kategorien ist übliche Alltagspraxis.
Die Herausforderung der Offenen Jugendarbeit ist, diese Alltagspraxis ernst zu
nehmen, sie auf Distanz zu halten und jungen Menschen als Individuum oder als
Gruppe offen für ihre Belange zu begegnen (a.a.O., S. 110f.).
Deutschland mangelt es an Offenheit für Migranten. Sie sind in diesem Land
benachteiligt. Beispiele hierfür sind das Bildungssystem, dass laut PISA zeigt, dass
deutsche Schulen am schlechtesten in der Lage sind, jungen Menschen aus
Migrationsfamilien gute Bildungschancen zu ermöglichen. Migranten sind in der
Arbeitslosenstatistik die größten Verlierer. Migrant zu sein bedeutet im demokratischen
Deutschland benachteiligt zu sein. Finden Konflikte unter Jugendlichen statt, liegt die
Ursache meist in Auseinandersetzungen um Anteile an gesellschaftlicher Teilhabe des
Sozialen und der Ökonomie. Junge Menschen aus Migrationsfamilien sind mit
vorgefassten Meinungen konfrontiert, die sie als Gruppe mit einem Konfliktrisiko
etikettiert (vgl. Gogolin 2003, S. 169ff.).
53
Der Großteil der jugendlichen Migranten als Klientel der Offenen Jugendarbeit kommt
aus der Unterschicht und der unteren Mittelschicht (vgl. Bommes 2005, S. 106).
Hoch entwickelte Gesellschaften sind nicht nur durch schnellen sozialen Wandel, sondern
auch durch ein großes Ausmaß an sozialer und ethischer Vielfalt und durch immer stärker
werdende ökonomische Ungleichheit gekennzeichnet. Diese Merkmale prägen zunehmend
auch die Jugendphase und führen zu einer Spaltung jugendlicher Lebenswelten
(Hurrelmann, Quenzel 2013, S. 99).
Die Herausforderungen des Zusammenlebens von deutschen Jugendlichen und
Jugendlichen mit anderer Staatsangehörigkeit liegen in den Problemen von Rivalität
und Konkurrenz um Arbeitsplätze und Zukunftschancen (vgl. Münchmeier 2005, S.
660). Die heutigen Jugendlichen aus Migrantenfamilien haben das Bildungssystem in
Deutschland durchlaufen, vollziehen ähnliche Übergänge zum Berufsleben wie alle
anderen Jugendlichen und setzen sich mit ähnlichen Fragen auseinander. Auch sie
verbringen ihre freie Zeit mit Gruppen ihres Alters (vgl. Bommes 2005, S. 107).
Für die Arbeit mit jungen Menschen im Bereich Migration gelten alle Grundsätze der
Offenen Jugendarbeit mit Orientierung an ihrer individuellen Lebenslage und ihrer
Lebenspraxis (a.a.O., S. 111). Offene Jugendarbeit sollte sich im pädagogischen
Umgang auf die besonderen Lebenszusammenhänge ausländischer Jugendlicher
einlassen ohne sie als Gruppe zu etikettieren. Junge Menschen haben vergleichbare
biographische Problemstellungen, die besonderen Bedürfnisse ausländischer
Jugendlicher zeigen sich in der Interaktion mit ihnen (a.a.O., S. 108f.).
In der Offenen Jugendarbeit im Bereich Migration geht es um das Akzeptieren und
Verstehen der Unterschiede unter Berücksichtigung von repressiven und
emanzipatorischen Aspekten. Für junge Menschen geht es nicht darum unreflektiert
kulturelle Traditionen zu übernehmen sondern Räume der Orientierung zu haben, um
das Kulturelle als einen kollektiven Hintergrund zu begreifen. Soziale Arbeit ist eine
Menschenrechtsprofession mit der Aufgabe Menschenrechte zu ermöglichen und zu
vertreten, unabhängig von kulturellen Traditionen und Differenzen (vgl. Többe-
Schukalla 2014, S. 231).
Interkulturelle Bildung produziert mit ihrem Überbetonen der Prägung durch Kultur und
Herkunft kulturelle Stereotypen (a.a.O., S. 223). Ist von kulturellen Unterschieden die
Rede, ist dies eine Fokussierung auf die Unterschiede der Jugendlichen (vgl. Bommes
2005, S. 109). Kinder- und Jugendarbeit sollte kulturelle, sprachliche und ethnische
54
Pluralität in der Gesellschaft als normal anerkennen und die Ressourcen der jungen
Menschen in Bewegung setzen (vgl. Gogolin 2003, S. 174). Das Anerkennen von
Pluralität bedeutet soziale Wertschätzung (vgl. Graßhoff 2013, S. 235).
„Die Entwicklung einer politischen Kultur, in der Einwanderer, Flüchtlinge und
Minderheiten als Mitmenschen respektiert und in der ihre Grund- und Menschenrechte
anerkannt werden, ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe“ (Scherr 2001, S. 44). Der
Begriff „gesamtgesellschaftlich“ beinhaltet die Interaktion mit Migranten, die Chance
zum Voneinander-Lernen, zum Entwickeln von Strategien der Lebensbewältigung und
zum friedlichen Zusammenleben (vgl. Gogolin 2003, S. 178). Dies könnte die
Notwendigkeit des Bildungsauftrages der Offenen Jugendarbeit unterstreichen.
5.4 Medien
Die Massenmedien stellen eine weitreichende Veränderung der modernen
Gesellschaft dar. Das Wissen der Massenmedien ist „… ein pädagogisch nicht
kontrolliertes Wissen aus zweiter Hand“ (Scherr 2009, S. 150). Die Medien haben sich
in ihrer Vielfalt, Häufigkeit und Verfügbarkeit verändert (vgl. Ecarius, Fuchs, Wahl
2008, S.113). Immer mehr Informationen steht immer weniger Wissen gegenüber (vgl.
Bock-Rosenthal 2013, S. 260).
Digitale Medien und Bildung stehen in einem wechselseitigen Zusammenhang.
Abhängig von der Perspektive beziehen sich die Verbindungen auch auf die
Veränderungen von Bildungsinstitutionen und Bildungsprozessen (vgl. Hense, Mandl
2009, S. 22). Hinzu kommt die Veränderung der Kommunikation durch die Medien (vgl.
Scherr 2009, S.151).
„Heute bestimmen weitgehend die Medien den kommunikativen Code in der
Gesellschaft“ (Röll 2003, S. 119). Massenmedien beeinflussen Menschen in ihren
Einstellungen, Verhalten, Urteilen und Wissen. Bei jungen Menschen wird die kognitive
und affektive Entwicklung beeinflusst. In der Identitätsfindung von jungen Menschen
nehmen die Medien, durch ihre Möglichkeiten zur Auseinandersetzung und
Orientierung, Einfluss (vgl. Ecarius, Fuchs, Wahl 2008, S.111).
55
„Eltern und Lehrer haben ihre „Medienhoheit“ gegenüber Jugendlichen verloren“
(Scherr 2009, S. 151). Jugendliche eignen sich überwiegend in gleichaltrigen Gruppen
die neuen Technologien an und entwickeln hohe Kompetenzen. Die unterschiedliche
Nutzung der Medien hängt von ihren verfügbaren Ressourcen, ihrem Alter, ihrer
Geschlechtszugehörigkeit und ihrem Bildungsgrad ab (a.a.O., S. 152).
Für die Zukunft kommt zum bisherigen Bildungsaspekt durch die neuen Medien die
Aufgabe der Triangulierung der Wirklichkeiten hinzu. Das bedeutet die Aufteilung der
Wirklichkeitsebenen zwischen Realität, Phantasie und virtueller Realität und das
Ausgleichen dieser Ebenen. Junge Menschen benötigen die Hilfe von Erwachsenen
beim Aufrechterhalten der Realität und dem Erkennen von Konsequenzen aufgrund
des Verhaltens in der Realität und virtuellen Realität (vgl. Robertz, Wickenhäuser 2010,
S. 4).
Durch veränderte Lebensformen könnten Jugendliche viel Zeit allein zu Hause
verbringen. Sehen die Erwachsenen die Nutzung der Medien durch Jugendliche als
Entlastung ihrer erzieherischer Verantwortung, könnte dies Probleme nach sich ziehen
(vgl. Ecarius, Fuchs, Wahl 2008, S. 113).
Die heutigen, mächtigen „Miterzieher“ junger Menschen sind die Medien. Aufgabe von
Eltern und Erziehern ist es durch eigenes sinnvolles Umgehen ein Vorbild zu sein. Die
Shell-Jugendstudie und die World-Vision-Kinderstudie zeigen auf, dass junge
Menschen mit Freizeitaktivitäten und den Medien unterschiedlich umgehen. 20 Prozent
der Kinder- und Jugendlichen verlieren durch ihre unangemessene Benutzung der
Medien ihren Anschluss an die ökonomische und soziale Umwelt. Die unangemessene
Benutzung der Medien ist größtenteils ein Symptom für andere Probleme, die die
Ursache dieses Verhaltens sind, wie bereits erlittene Verletzungen, Kontaktprobleme
oder Entwicklungsstörungen. Die Mehrheit der jungen Menschen, das sind 80 Prozent,
nutzt die elektronischen Medien produktiv für sich, das bedeutet angemessen (vgl.
Hurrelmann 2011, S. 94ff.).
Die Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen sind gerade im Freizeit- und Medienbereich
höchst unterschiedlich. Kinder mit guter Bildung und starker Persönlichkeit sind durch die
Medien nicht gefährdet, sondern werden durch sie gestärkt (Hurrelmann 2011, S. 97).
Die Herausforderungen für die Jugendarbeit liegen im Bereich der Medien in der
Medienpädagogik (vgl. Röll 2003, S. 134f.). Die zunehmende Nutzung der Medien als
Lern- und Arbeitsmittel erfordern eine pädagogisch sinnvolle Gestaltung (vgl. Kopp,
56
Mandl 2009, S. 68). Offene Jugendarbeit ist im Bereich der Medien im Ermöglichen der
gesellschaftlichen Teilhabe gefordert (vgl. Exner, Schmidt-Apel 2005, S. 197ff.). Dazu
zählen die Stärkung der Medienkompetenz und der Schutz junger Menschen im
Umgang mit den Medien (vgl. Wickenhäuser, Robertz 2010, S. 5).
5.5 Selbstevaluation
Selbstevaluation ist als professionelles Handeln zu verstehen, dass in der Kinder- und
Jugendarbeit fest verankert sein sollte (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 154).
Diskurse über Evaluationen reichen von Kritik über nicht feststehende und nicht
planbare Bildungsprozesse bis zu, in der Evaluation durchgeführten, Dokumentationen
mit präziser Darstellung von Bildungsimpulsen und Bildungseffekten (vgl. Lindner
2004, S. 244f.).
Die Selbstevaluation orientiert sich an der wissenschaftlichen Arbeitsweise mit dem
Einsatz der Methoden der empirischen Sozialforschung. Ihr Ziel ist es, die praktische
Arbeit zu qualifizieren und zu optimieren. Selbstevaluation bedeutet, die Folgen des
eigenen Handelns zu erfassen und eine Selbstkontrolle durchzuführen. Durch
Selbstevaluation wird das berufliche Handeln professionell (vgl. von Spiegel 2013, S.
213f.). Selbstevaluation läuft parallel zur praktischen Arbeit, währenddessen werden
wichtige Evaluationsdaten gesammelt (a.a.O., S. 230).
Evaluation verhilft dem Bildungsanspruch der Offenen Jugendarbeit zu einer
verbesserten Grundlage (vgl. Lindner 2004, S. 257f.), denn Evaluationen führen, durch
das Erfassen der Folgen des eigenen Handelns und der Selbstkontrolle (vgl. von
Spiegel 2013, S. 213f.), zur Veränderung der fachlichen Grundlagen und
Orientierungen (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 154).
Selbstevaluation ist eine Säule der Offenen Jugendarbeit, die Qualität sichert und
diese reproduziert (vgl. von Spiegel 2005, S. 595ff.). Die erforderliche Aufmerksamkeit
in der Strukturierung der Selbstevaluation verändert die Alltagspraxis und gibt den
Impuls für die erwünschte Selbsterziehung (a.a.O., S. 601). Selbstevaluation führt zur
Konzentration der pädagogischen Arbeit auf Kinder und Jugendliche als Nutznießer
(a.a.O., S. 602).
57
Daraus wäre die Schlussfolgerung möglich, dass Selbstevaluation Impulse zu
Bildungsprozessen der professionellen Fachkräfte erzeugt mit positiven Auswirkungen
auf die tägliche Praxis der Offenen Jugendarbeit und somit auf die Bildungsprozesse
der jungen Menschen.
Für das erste Projekt der Selbstevaluation ist eine Evaluationsberatung als
Hilfestellung sinnvoll (a.a.O., S.601).Für die Selbstevaluation benötigen die Fachkräfte
zeitliche Freiräume (a.a.O., S. 602). Durch Selbstevaluation werden die Ergebnisse der
Arbeit nach außen kommuniziert (ebd.). Dies könnte ein Eckpfeiler der
Öffentlichkeitsarbeit sein.
5.6 Öffentlichkeitsarbeit
Der Handlungsbedarf für die Mitgestaltung der Jugendarbeit an Veränderungen ist
groß (vgl. Fischer 2003, S. 205). Der Blick auf die Offene Jugendarbeit des 14. Kinder-
und Jugendberichtes ist auf die Statistik ausgerichtet und stellt die Entwicklung des
Personalabbaus und die Reduzierung der Einrichtungen der Offenen Jugendarbeit fest.
Dabei wird angenommen, dass die Veränderungen der Bedürfnisse junger Menschen
und die Vielfalt der Freizeitmöglichkeiten zu den Reduzierungen der Besucherzahl der
Einrichtungen der Offenen Jugendarbeit führen (vgl. Bundesministerium für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend 2013, S. 321f.).
Es bleibt unerwähnt, dass Offene Jugendarbeit Bildungsaufgaben und
Bildungsprozesse mit jungen Menschen ständig neu entwickeln und Wissen,
Entwicklungen und Fragestellungen aktualisieren sollte, um Lernfelder und
Lerninteressen junger Menschen zu wecken bzw. zu fördern (vgl. Hornstein 2004, S.
22). Um diese Bildungsaufgaben zu erfüllen wären für die Offene Jugendarbeit stabile,
ökonomische Grundlagen erforderlich.
Es fehlt an der Berechenbarkeit öffentlicher Zuschüsse und Finanzierung, dies
blockiert die Aufgabenerfüllung der Offenen Jugendarbeit. Es fehlt ökonomische
Planungssicherheit (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S. 42). In der Offenen Jugendarbeit
wirken sich ökonomische Ressourcen als Struktur und Rahmenbedingungen auf das
Möglichmachen von Bildungsprozessen aus (a.a.O., S. 45). Dies könnte bedeuten, je
58
weniger staatliche ökonomischen Mittel der Offenen Jugendarbeit zur Verfügung steht,
desto weniger gelingt die Aufgabenerfüllung nach § 11 SGB VIII.
Damit Offene Jugendarbeit nicht über selbstkritische Fachlichkeit und öffentlichen
Erfolgsdruck stolpert, ist in der Außendarstellung Strategie erforderlich. Diese würde
sich in der Unterscheidung der Arbeitskonzepte der täglichen Praxis als internes
Instrument und der Präsentationskonzepte als Instrument für die Öffentlichkeit zeigen.
Hierzu sind Analysen und Materialien mit Sachinhalten, die der Außendarstellung
dienen, zur Verfügung zu stellen. Dabei ist zu beachten, dass es in der
Außendarstellung nicht um die Inszenierung der Praxis geht, sondern um das Zeigen
von Erfolgen und Zielen der Offenen Jugendarbeit durch Auseinandersetzung (vgl.
Scherr 2005, S. 618).
Die Öffentlichkeitsarbeit für die Kinder- und Jugendhilfe wird in Zukunft, auch als
symbolische Politik, die gesellschaftliche und politische Themen in den Diskurs bringt,
wichtiger (vgl. Winkler 2013, S. 38). Mit dem Aufzeigen der Entwicklungs- und
Gestaltungsaufgaben junger Menschen in der Offenen Jugendarbeit (vgl. Fischer 2003,
S. 198) durch Öffentlichkeitsarbeit könnte der Fokus auf die Bildungsaufgaben gelegt
werden.
5.7 Resümee
Die Herausforderungen der Offenen Jugendarbeit liegen in ihrer Vielfalt, der
unmittelbaren Auseinandersetzung mit den Problemen der jungen Menschen und der
Transparenz der eigenen Arbeit nach außen (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S.
130). Für die Offene Jugendarbeit bedeutet die professionelle Darstellung nach außen
das Belegen der eigenen Arbeit (vgl. Fischer 2003, S. 202), die Präsentation der
Qualität dieser Arbeit und die gezielte Pflege aller Kontakte außerhalb der Einrichtung
(vgl. Vermeulen 2005, S. 636).
Die Gesellschaft steht in einem Veränderungsprozess, der junge Menschen auch in
ihren Bildungsprozessen dramatisch belastet. Sie erleben den Verlust der Orientierung,
der kulturellen und sozialen Strukturen und den Verlust von für sie wichtigen, sozialen
Beziehungen (vgl. Winkler 2013, S. 17ff.). Dies hat Auswirkungen auf die Bereiche
59
Bildungspartnerschaften (vgl. Düx 2003, S. 12), Gender, Migration (a.a.O., S 15) und
Medien (vgl. Röll 2003, S. 119). Hier wird die Offene Jugendarbeit besonders
gefordert.
Jugendarbeit hat vielfältige Arbeitsfelder mit dem Grundmuster der Unterstützung von
Selbstbildungs- und Selbstorganisation junger Menschen (vgl. Müller 2005, S. 268) als
Bildungsprozess. Die Besonderheiten der Bildungsprozesse in der Offenen
Jugendarbeit sind Offenheit, Experimentierfreude, das Eingehen von Risiken, das
Suchende und das durchlebte Scheitern (vgl. Lindner, Sturzenhecker 2004, S. 11).
„Jungen Menschen darf ihre Unabhängigkeit nicht genommen werden, …“ (Unger
2006, S. 195). Diese zu wahren oder die jungen Menschen zu stützen, diese zu
Erlangen, könnte für die Offene Jugendarbeit ein Balanceakt darstellen, weil junge
Menschen auch Hilfe, Schutz und Halt benötigen (vgl. Bimschas, Schröder 2004, S.
73f.).
Bildungspartnerschaften mit der Familie könnten neue Bildungsimpulse geben, weil
Eltern die letzte Verantwortung für die Erziehung und Bildung ihrer Kinder tragen und
der Bildungserfolg mit der Familie verbunden ist (vgl. Schnabel 2009, S. 73). Das
Freizeitverhalten junger Menschen könnte mit der sozialen Herkunft und mit der
mangelnden elterlichen Zuwendung korrespondieren (vgl. Peter, Pollert 2011, S. 38).
Durch angebotene Bildungspartnerschaften mit der Familie könnten neue Wege
möglich sein.
Bei Kooperationen mit dem System Schule ist es wichtig zu wissen, dass die
Bildungsprozesse in der Schule vom Bildungssystem der Schule überlagert werden
(vgl. Grundmann 2009, S. 72). Dies könnte bedeuten, dass das Bildungssystem sich in
seiner Entwicklung blockiert. Die Aufgabe der Offenen Jugendarbeit mit ihrem weiten
Bildungsbegriff könnte im Ausgleich als Gegenpol zur Schule liegen. In der scholar
organisierten Zeit des Aufwachsens, treten offene und eigene Erfahrungen und
Erlebnisse junger Menschen in den Hintergrund (vgl. Winkler 2013, S. 32).
Für die Kooperation mit Peergroups würden unterschiedliche Entwicklungsprozesse
junger Menschen sprechen. Zu den höchst anspruchsvollen und wichtigsten
Entwicklungsprozessen junger Menschen gehört die Fähigkeit, Freundschaften und
Beziehungen zu Gleichaltrigen zu entwickeln und zu erhalten (vgl. Opp 2006, S. 36).
Unter Jugendlichen wächst das Bedürfnis, ohne pädagogisch-institutionellen Einfluss,
mit Gleichaltrigen zusammen zu sein. Sie wollen Sozialräume in denen sie unabhängig
60
und selbstbestimmt handeln können (vgl. Fischer 2003, S. 198). Junge Menschen in
Peergroups zeigen sich als Ratgeber, Unterstützer und Seelentröster (vgl. Unger 2006,
S. 195). Als Teil der Gesellschaft müssen junge Menschen ihren Beitrag leisten, um
Alltagskonflikte zu bewältigen (vgl. Fischer 2003, S. 198).
Die Herausforderungen zum Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit könnten
ebenfalls in den Auseinandersetzungen mit den jungen Menschen liegen, die in einem
Handlungsraum stattfinden sollte, der Halt und Offenheit gibt (vgl. Müller 2004, S 42ff.).
Der Alltag der Offenen Kinder und Jugendarbeit ist geprägt von existentiellen Kämpfen,
um Räume, Stellen für professionelle Fachkräfte und Finanzen. Rechtfertigungen und
verwaltungstechnische Arbeiten gehören zum Alltag. Der eindeutige gesetzliche
Auftrag der Offenen Jugendarbeit scheint zur Nebensache zu werden (vgl. Buresch
2005, S. 548ff.). Die Grundlage als Nachweis von Bildungsprozessen in der Offenen
Jugendarbeit könnte die Selbstevaluation (vgl. Lindner 2004, S. 257f.) sein mit der
Dokumentation aller Handlungsschritte als Qualitätsnachweis. Die Öffentlichkeitsarbeit
hätte die Funktion, die Offene Jugendarbeit, mit ihren erreichten Aufgaben und Zielen,
in der Öffentlichkeit darzustellen (vgl. Vermeulen 2005, S. 629ff.). Dadurch wären für
die Gesellschaft neue Perspektiven auf die Arbeit der Offenen Jugendarbeit möglich.
6. Fazit/Resümee
Offene Jugendarbeit ist einer der wichtigsten Orte für die Bildung junger Menschen (vgl.
Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 153) mit vielen Einflussfaktoren (a.a.O., S. 154).
Offene Jugendarbeit braucht zur Ausführung und Beibehaltung ihrer Aufgaben
Aufmerksamkeit (ebd.). Die Legitimation des Bildungsauftrages ist durch § 11
KJHG/SBG VIII gegeben und damit rechtlich verankert (vgl. Hornstein 2004, S. 16).
Sozialpädagogik, respektive gesagt Kinder- und Jugendhilfe, wird häufig in Konflikt-
bzw. Notsituationen tätig (vgl. Thiersch 2012, S. 236). Dadurch könnte ein defizitäres
Bild in der Öffentlichkeit über die Offene Jugendarbeit entstanden sein. Daraus
resultierend könnte der Bildungsauftrag der Offenen Jugendarbeit wenig Beachtung
finden.
61
6.1 Zusammenfassung und kritische Bewertung der Ergebnisse
Die Veränderungen in der Gesellschaft wirken sich negativ auf die Lebensverhältnisse
junger Menschen aus, so dass elementare Entwicklungen junger Menschen gefährdet
sind (vgl. Winkler 2013, S. 20) und damit Bildungsprozesse junger Menschen gefährdet
sind.
Offene Jugendarbeit als Bildungsort mit einem eigenständigen Bildungsauftrag (vgl.
Lindner, Sturzenhecker 2004, S. 7) und der Vielfalt des Handlungsbereiches (vgl.
Wischmeier, Macha 2012, S. 11) hat mit Kindern und Jugendlichen aller Altersstufen
eine umfangreiche Zielgruppe (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 128). Offene
Jugendarbeit stellt einen pädagogischen Handlungsbereich dar (vgl. Wischmeier,
Macha 2012, S. 11) mit einem Bildungsbegriff der erweitert und ganzheitlich ist und zur
nicht formellen Bildung zählt. Auch in der Offenen Jugendarbeit sind informelle
Bildungsprozesse möglich (vgl. Schäfer 2013, S. 191).
Für die Offene Jugendarbeit besteht die Aufgabe, sich im Gegensatz zum begrenzten
Bildungsbegriff der formellen Bildung, mit dem komplexen Thema Bildung auseinander
zu setzen (vgl. Sting, Sturzenhecker 2005, S. 230). In der heutigen Zeit ist der
Bildungsbegriff blockiert durch die „…Kapitalisierung des Geistes…“ (Liessmann 2013,
S. 214). In der derzeitigen Epoche existiert keine normative Idee von Bildung, dafür
aber die Unbildung als Folge der Kapitalisierung des Geistes. Ein sozial verbindlicher
Bildungsbegriff wird daraus nicht entstehen können (a.a.O., S. 213f.). Diese
Perspektive zeigt die Problematik, des zu definierenden, komplexen Bildungsbegriffes
der Offenen Jugendarbeit.
In der Wissensgesellschaft ist Bildung einseitig und sieht den Menschen in seinem
Nutzen und seiner Verwertbarkeit im Produktionsprozess (vgl. Hornstein 2004, S. 16f.).
Die Bedeutung der Bildung wird nicht reduziert sondern lediglich der Begriff der Bildung.
Bildung erhält ihre politische Bedeutung durch Wissenspotentiale und wird als
persönliche, politisch bedeutsame Handlungsressource bewertet (vgl. Grundmann
2009, S. 69f.).
Im Bildungsbereich halten sich in Deutschland hartnäckig soziale Ungleichheiten (vgl.
Berger, Kahlert 2005, S. 7) und damit auch Chancenungleichheiten. Als Teil der
Sozialen Arbeit gilt es in der Kinder- und Jugendhilfe, hier in der Offenen Jugendarbeit,
62
Interessenskonflikte, gesellschaftliche Widersprüche, Ausschließungsprozesse und
soziale Ungleichheiten zu entlarven und das Soziale von den Klienten mit gestalten zu
lassen (vgl. Lutz 2013, S. 248).
Die Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe und damit auch der Offenen Jugendarbeit
besteht darin, jungen Menschen zu ermöglichen die gleichen Chancen zu erhalten, ihre
eigenen Fähigkeiten zu entwickeln und als Bürger und Bürgerinnen in einer
Demokratie ihre eigenverantwortliche Persönlichkeit zu entfalten. Verbunden mit
diesem Auftrag hat die Kinder- und Jugendhilfe die gesellschaftliche Pflicht auf soziale
Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten hinzuweisen, sich einzumischen und
Forderungen zu stellen (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte 2012, S. 22f.).
Ein Ziel der Offenen Jugendarbeit ist die Partizipation junger Menschen (vgl.
Wischmeier, Macha 2012, S. 192), die sich durch die Befähigung zur
Selbstbestimmung, in der Mitbestimmung und Mitgestaltung bei Methoden und Inhalten
zeigt und zu einer gesellschaftlichen Beteiligung und sozialem Engagement anregen
sollte (vgl. Delmas, Hörstmann, Reichert 2004, S. 195).
Nach Fischer hat der Bildungsauftrag der Jugendarbeit zwei Komponenten. Das
Erreichen von Bildungsvoraussetzungen und die Vermittlung von Kompetenzen zur
Persönlichkeitsbildung und Lebensbewältigung durch soziales Lernen (vgl. 2013, S.
146f.). Dadurch dass Offene Jugendarbeit auf kein Leistungsziel hinarbeitet, sondern
der junge Mensch mit seinen Interessen und Bedürfnissen im Fokus der Arbeit steht
(vgl. Schäfer 2013, S. 191), hat Offene Jugendarbeit das Potential, jungen Menschen
Bildungsprozesse in Freiheit zur Freiheit zu ermöglichen (vgl. Deinet, Sturzenhecker
2005, S. 14).
Dazu werden Mittel wie Ausstattung, Fachkräfte und Finanzen benötigt (vgl. Lindner,
Sturzenhecker 2004, S. 9). Hierzu ist ein Qualitätsmanagement wichtig, mit dem Inhalt
der Beschreibung, Bewertung der Arbeit und Selbstevaluation. So werden empirisch
relevante Informationen über Prozesse dokumentiert, sind eine Säule des
professionellen Handelns der Offenen Jugendarbeit (vgl. Jordan, Maykus, Stuckstätte
2012, S. 154), erleichtern die Darstellung nach außen und verschaffen der
Aufgabenerfüllung Transparenz (a.a.O., S.153). Denn der Bildauftrag der Offenen
Jugendarbeit ist nach innen, auf fachlicher Ebene und nach außen, in der Öffentlichkeit,
zu vertreten (vgl. Lindner, Sturzenhecker 2004, S. 9).
63
Die Praxis der Kinder- und Jugendhilfe zeigt Brüche zu den Leitsätzen, weil sie im
Alltag mit sozialen Ungleichheiten konfrontiert ist. Eine alleinige Bewältigung dieser
Herausforderungen von Kinder- und Jugendhilfe ist nicht möglich, weil es hierzu sozial-
und gesellschaftspolitischer Veränderungen bedarf (a.a.O., vgl. S. 22f.).
6.2 Verallgemeinerung der Erkenntnisse
„…wer über die Situation der Jugend spricht, muss über Gesellschaft und Kultur, über
die Entwicklungen moderner Zivilisationen nachdenken“ (Winkler 2013, S. 20).
Tillmann sieht in der Phase der Jugend, die auch ein kritisches Potenzial hat, eine
Chance für die Gesellschaft auf humane Weiterentwicklung (vgl. 2010, S. 311). Dazu
benötigen junge Menschen Unterstützung.
Die gesellschaftlichen Unterschiede wachsen (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 259). Zur
Erlangung gesellschaftlicher Positionen und Ressourcen hat Bildung als
Schlüsselqualifikation eine zentrale gesellschaftliche Bedeutung (vgl. Grundmann
2009, S. 69). Bildung erhält durch Wissenspotentiale ihre politische Bedeutung. Das
bedeutet, dass das Individuum durch Wissen die Erfahrung von Handlungsautonomie
erlangt, die Erkenntnis über sich selbst und die Möglichkeit, Lebensverhältnisse zu
verändern. Bildung erfüllt ein natürliches Bedürfnis des Menschen nach Gestaltung des
eigenen und des Lebens innerhalb der Gesellschaft als politisches Gemeinwesen
(ebd.).
Die Besonderheiten der Offenen Jugendarbeit zum Thema Bildung sind der erweiterte,
ganzheitliche Bildungsbegriff (vgl. Schäfer 2013, S. 191), die Offenheit im Bereich der
Bildung, das In-Ordnung-Sein des Scheiterns, das Suchen und die Möglichkeiten des
Experimentierens (vgl. Lindner, Sturzenhecker 2004, S.11). Im pädagogischen Prozess
wird Offenheit, Halt, Hilfe und Schutz gewährt (vgl. Bimschas, Schröder 2004, S. 73f.).
Jugendhäuser könnten eine sichere Basis mit sozialem Rückhalt bieten, in der
genannte Bildungsprozesse möglich sind (vgl. Röhrig, Sturzenhecker 2004, S. 194),
die weder durch formelle noch informelle Bildung gewährleistet sind.
Das Ziel der Offenen Jugendarbeit ist die Partizipation junger Menschen (vgl.
Wischmeier, Macha 2012, S. 192), die bildungs- und gesellschaftspolitische Ziele
64
einschließt, „…die sich aus dem humanitären Menschenbild ableiten…“ (Schäfer 2013,
S. 191) und als Ziel einmalig im Bildungsdreieck der formellen, informellen und nicht
formellen Bildung ist (vgl. Peter 2004, S. 53).
Um Theorien und Praxis in der Offenen Jugendarbeit zusammenzubringen sind
Dokumentationen über Konzeptionierungen der Einrichtungen, Konzepte der
Handlungsvollzüge und Selbstevaluation in der Offenen Jugendarbeit erforderlich, die
dann die Möglichkeit zur Transparenz geben und ein Qualitätsmerkmal sind (vgl. von
Spiegel 2005, S. 595ff.) und Öffentlichkeitsarbeit erleichtern (vgl. Vermeulen 2005, S.
636.).
Ein Merkmal der Politik ist Macht als Voraussetzung für politische Entscheidungen und
als Grundlage um Veränderungen herzustellen (vgl. Hellmuth, Klepp 2010, S. 88).
Fischer sieht in der bewussten Steuerung und Abstimmung von Sozial- und
Bildungspolitik einen neuen Weg (vgl. 2014, S. 148). Es geht um die Frage der
Sicherung von Chancengleichheit und sozialer Verantwortung und um die Förderung
des Bewusstseins für das Soziale in unserer Gesellschaft (vgl. Fischer 2003, S. 197).
Die Auseinandersetzungen mit diesen Themen sind für die Entwicklung einer
Gesellschaft notwendig. Die Entwicklung der Gesellschaft zeigt sich im
gesellschaftlichen Konflikt und in der politischen Auseinandersetzung als Moment der
Freiheit (vgl. Bock-Rosenthal 2013, S. 215).
6.3 Weitere Forschungsfelder
Weitere Forschungsfelder in der Offenen Jugendarbeit könnten im Bereich der Devianz
liegen, beispielsweise für junge Menschen mit einem Gewaltproblem oder junge
Menschen, die nach vielen Versuchen ohne einen Bildungsabschluss dastehen. Hier
könnte Offene Jugendarbeit mit anderen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe
kooperieren, junge Menschen in die Forschung mit einbeziehen, nach ihren
Lebenswelten und Bedürfnissen vor dem auslösenden Moment fragen. Welche
Unterstützung hat ihnen gefehlt? Wie hätte diese Unterstützung aussehen müssen, um
als hilfreich angenommen zu werden? Welche Angebote kann die Offene Jugendarbeit
für diese jungen Menschen machen, besser, durch sie gestalten lassen?
65
Die Themen Macht, Herrschaft, Machtausübung und die damit verbundene
Beeinflussung von Bedürfnissen, Wünschen und die Beeinflussung darüber was
erlaubt, verboten, verrückt, undenkbar oder denkbar wäre, könnten die
Machtbeziehungen zwischen Erwachsenen und Jugendlichen (vgl. Scherr 2009, S.
72f.) als ein weiteres Feld der Forschung in der Offenen Jugendarbeit ausweisen.
Löw erklärt Foucaults Begriff der Macht. Macht produziert Wirklichkeit. Alles was von
der Norm abweicht wird bestraft. Ein Fehler ist, wenn das vorgeschriebene Niveau
nicht erreicht wird (vgl. 2006, S. 39f.). Wie junge Menschen mit diesem Thema
umgehen, welche Bedürfnisse, Gefühle und Interessen sie zu diesen Sichtweisen
haben wäre ein weiteres Forschungsfeld der Offenen Jugendarbeit.
Zum Alltag der Offenen Jugendarbeit gehört die Beziehungsgestaltung zwischen
Pädagogen und jungen Menschen (vgl. Bimschas, Schröder 2004, S. 61ff.) als
zentraler Punkt. „Unser beginnendes Verständnis der Eigenschaften von Beziehungen
ist noch ein sehr rudimentäres und gibt uns bisher eigentlich mehr Rätsel auf als
Erklärungen“ (Watzlawick 2011, S. 32).
Wie und was in der Offenen Jugendarbeit geschieht hängt auch von den Beziehungen
der Beteiligten ab (vgl. Wischmeier, Macha 2012, S. 179f.). Diese Beziehungen können
in Bildungsprozessen von erheblicher Bedeutung sein, weil junge Menschen in ihrer
Wahrnehmung das Verhältnis zum Pädagogen in die Bildungsprozesse mit
einbeziehen Der Pädagoge selbst ist mit seiner Persönlichkeit und seiner Haltung in
die Bildungsprozesse der jungen Menschen involviert (vgl. Bimschas, Schröder 2004,
S. 61ff.). Dies wäre als Forschungsfeld der Offenen Jugendarbeit eine
Herausforderung, weil eine pädagogische Beziehung empirisch schwer zu erfassen ist
(a.a.O., S. 63).
Bildung in der Offenen Jugendarbeit bedeutet, Verantwortung für junge Menschen,
Verantwortung für die Gestaltung von Gesellschaft und somit Verantwortung für die
Gestaltung der Zukunft zu übernehmen.
Eine Gesellschaft, die Kinder verkommen läßt (!), riskiert ihre humane Zukunft. Missachtung
(!) und Vernachlässigung der Heranwachsenden sind Ausdruck der Unfähigkeit und des
praktizierten Unwillens zur eigenen gesellschaftlichen Zukunft (Thiersch 2012, S.58).
66
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8. Erklärung
Erklärung
Hiermit erkläre ich, die vorliegende Arbeit selbständig und nur mit Hilfe der angegebenen Quellen und Hilfsmittel erstellt zu haben. Wörtlich oder dem Sinn nach übernommene Textstellen sind als solche gekennzeichnet.
Bärbel Gisela Ohrmundt