sỞ giáo dỤc và Đào tẠo ĐỒng nai Đơn vị: trƣờng · pdf...

bvvbvbnjhhhhmmkl.................................................................................................

..............................bbjjjgfffccghhhNNNNNNNNNNN...........................................

...........................................................................

GVGV..............................................................c

1

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI

Đơn vị: Trƣờng THPT Sông Ray

Mã số:

……………

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH LĨNH HỘI CHUẨN KIẾN

THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI

ĐOẠN THẾ KỈ (X - XV) LỚP 10 TRƢỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG (CHƢƠNG TRÌNH CHUẨN)

Người thực hiện: Nguyễn Xuân Sơn

Lĩnh vực nghiên cứu:

- Quản lí giáo dục - Phương pháp dạy học bộ môn: Lịch sử

- Lĩnh vực khác………………………

Có đính kèm: Các sản phẩm không thể hiện trong văn bản in SKKN

Mô hình Phần mềm Phim ảnh Hiện vật khác

Năm học: 2011 - 2012



...........................................................................

GVGV..............................................................c

2

SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC

I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN

1. Họ và tên: Nguyễn Xuân Sơn

2. Sinh ngày 05 tháng 4 năm 1976

3. Nam

4. Địa chỉ: Ấp 8, xã Xuân Tây, huyện Cẩm Mỹ, tỉnh Đồng Nai.

5. Điện thoại: 0613. 713. 267 (CQ), ĐTDĐ 0985710075

6. Chức vụ: Giáo viên

8. Đơn vị công tác: Trường THPT Sông Ray

II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO

- Học vị : Thạc sĩ

- Năm nhận bằng: 2011

- Chuyên ngành đào tạo: Thạc sĩ Giáo dục học

III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC

- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: giảng dạy

- Số năm có kinh nghiệm: 12 năm

- Các kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây: Sử dụng các loại bảng biểu

trong dạy học lịch sử; Hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử Việt Nam

giai đoạn 1919 – 1925 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn).



...........................................................................

GVGV..............................................................c

3

SỞ GD VÀ ĐT ĐỒNG NAI CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT

NAM

Đơn vị: Trường THPT Sông Ray Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Cẩm Mỹ, ngày 16 tháng 5 năm

2012

PHIẾU NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Năm học: 2011 – 2012

- Tên sáng kiến kinh nghiệm: “Tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức

trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn thế kỉ (X - XV) lớp 10 trường Trung

học phổ thông” (Chương trình chuẩn).

- Họ và tên tác giả: Nguyễn Xuân Sơn. Chức vụ: Giáo viên

- Đơn vị: Trường Trung học phổ thông Sông Ray.

- Lĩnh vực:

+ Quản lí giáo dục + Phương pháp dạy học bộ môn: Lịch sử

+ Phương pháp giáo dục + Lĩnh vực khác………………………

1. Tính mới

- Có giải pháp hoàn toàn mới

- Có giải pháp cải tiến, đổi mới từ giải pháp đã có

2. Hiệu quả

- Hoàn toàn mới và đã triển khai áp dụng trong toàn ngành có hiệu quả cao

- Có tính cải tiến hoặc đổi mới từ những giải pháp đã có và đã triển khai áp

dụng trong toàn ngành có hiệu quả cao

- Hoàn toàn mới và đã triển khai áp dụng tại đơn vị có hiệu quả cao

- Có tính cải tiến hoặc đổi mới từ những giải pháp đã có và đã triển khai áp

dụng tại đơn vị có hiệu quả cao

3. Khả năng áp dụng

- Cung cấp được các luận cứ khoa học cho việc hoạch định đường lối, chính

sách

Tốt Khá Đạt

- Đưa ra các giải pháp khuyến nghị có khả năng ứng dụng thực tiễn, để thực

hiện và dễ đi vào cuộc sống: Tốt Khá Đạt

- Đã được áp dụng trong thực tế dath hiệu quả hoặc có khả năng áp dụng đạt

hiệu quả trong phạm vi rộng: Tốt Khá Đạt

NHẬN XÉT CỦA TỔ CHUYÊN MÔN THỦ TRƢỞNG ĐƠN

VỊ

Dƣơng Thị Thanh Hà Trƣơng Văn Nhi



...........................................................................

GVGV..............................................................c

4

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Một trong những vấn đề nổi lên trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

hiện nay mà hầu hết giáo viên quan tâm là “dạy cái gì” cho phù hợp với mục tiêu và

khả năng nhận thức của học sinh. Câu hỏi tưởng chừng rất đơn giản, ai cũng hiểu, ai

cũng có thể trả lời, đó là dạy những gì có trong sách giáo khoa. Câu trả lời như thế

là đúng nhưng không chính xác.

Đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới phương pháp dạy học nói riêng trước hết

là đổi mới về quan niệm dạy học: Dạy học cái gì?, Dạy học để làm gì?, Dạy học như

thế nào?... Những vấn đề như vậy là một trong những yêu cầu có tính nguyên tắc của

chương trình môn học mà Luật Giáo dục và Chương trình Giáo dục phổ thông (2005)

đã quy định, đó là việc thực hiện Chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và hướng thái

độ trong học tập.

“Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định Chuẩn KT,

KN, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt

động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả của giáo dục đối với các môn học ở mỗi

lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [16, tr. 71 - 72].

“Chuẩn KT, KN là căn cứ để biên soạn SGK, quản lý dạy học, đánh giá kết

quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất,

tính khả thi của Chương trình Giáo dục phổ thông; bảo đảm chất lượng và hiệu quả

của chương trình giáo dục” [16, tr. 81].

Để thực hiện Chuẩn KT, KN theo quy định của chương trình thì cần phải

“Đổi mới PP giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện

thành nếp tư duy sáng tạo của người học” [7, tr. 319]. Thực chất của việc đổi mới

PPDH là giúp HS tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức mới dưới sự chỉ đạo, hướng

dẫn của giáo viên.

Bộ môn Lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu

giáo dục phổ thông, giáo dục thế hệ trẻ. “Môn Lịch sử ở trường phổ thông nhằm

giúp cho HS có được những KT cơ bản về lịch sử dân tộc và thế giới, góp phần hình

thành ở HS thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền

thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng

xử đúng đắn trong đời sống xã hội” [7, tr. 301].

Tuy nhiên, KT của Khoa học Lịch sử thì ngày càng nhiều trong khi thời

lượng làm việc trực tiếp giữa GV và HS thì rất ít. Vì vậy, chúng ta không thể và

cũng không cần thiết dạy tất cả KT lịch sử cho HS. Cho nên, phải xác định và

truyền thụ những KT nào là quan trọng nhất, cần thiết, đủ để HS có thể biết, hiểu

bức tranh của quá khứ với những nét chung nhất, điển hình nhất. Hay nói cách khác,

việc xác định và tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT trong DHLS là hết sức quan

trọng. Nó là yếu tố cơ sở đầu tiên của mục đích học tập bộ môn. Chỉ có lĩnh hội

được Chuẩn KT lịch sử, HS mới nảy sinh tư tưởng, tình cảm đúng đắn và phát triển

toàn diện con người các em. Không tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT thì không

thực hiện được mục tiêu môn học.

Thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay đã có bước tiến nhưng

vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu giáo dục đặt ra. Một thực tế đang diễn ra là HS biết,

hiểu rất mơ hồ về lịch sử, không nắm được những kiến thức lịch sử cơ bản. Điều này

được phản ánh phần nào qua kết quả các kỳ thi vào đại học trong những năm gần đây.

Về phía GV, nhiều người lệ thuộc vào SGK, coi SGK là pháp lệnh, cung cấp



...........................................................................

GVGV..............................................................c

5

và truyền thụ tất cả kiến thức có trong SGK. Điều đó làm cho bài giảng trở nên

nặng nề, quá tải, HS mệt mỏi và không phân biệt được đâu là kiến thức cơ bản, đâu

là kiến thức không cơ bản.

Lịch sử Việt Nam giai đoạn thế kỉ (X - XV) SGK lớp 10 (Chương trình Chuẩn),

phản ánh toàn bộ quá trình xây dựng và xác lập nhà nước phong kiến Việt Nam gắn

liền với cuộc kháng chiến chống ngoại xâm, giữ vững nền độc lập dân tộc với nội dung

khá toàn diện, mức độ bao quát rộng và tính khái quát cao. Mặt khác, những thành tựu,

quan điểm sử học mới nhất cũng đã được cập nhật trong nội dung SGK mới hiện nay.

Từ những điểm lưu ý đó, chúng ta thấy rằng, việc tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn

KT trong DHLS Việt Nam giai đoạn thế kỉ (X - XV) lớp 10 trường THPT có ý nghĩa

rất lớn.

Như vậy, lý luận và thực tiễn đặt ra một vấn đề cấp thiết là phải nâng cao

chất lượng dạy học lịch sử để đáp ứng mục tiêu dạy học bộ môn. Muốn làm được

điều này, trước hết phải giúp HS lĩnh hội được Chuẩn kiến thức. Tuy nhiên, hiểu thế

nào cho đúng về Chuẩn kiến thức? Làm thế nào để tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn

kiến thức trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10 trường THPT? Đó là lý do tôi chọn

đề tài “Tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức trong dạy học lịch sử Việt

Nam giai đoạn thế kỉ (X - XV) lớp 10 trường Trung học phổ thông” (Chương

trình Chuẩn) làm sáng kiến kinh nghiệm.

II. TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

1. Cơ sở lí luận

1.1. Quan niệm về Chuẩn kiến thức bộ môn Lịch sử

Quan niệm về Chuẩn kiến thức bộ môn Lịch sử

Cũng như tất cả các môn học khác, DHLS ở trường THPT không thể cung

cấp cho HS toàn bộ KT của Khoa học Lịch sử, mà chỉ có thể lựa chọn những KT cơ

bản, quan trọng, điển hình căn cứ vào mục tiêu giáo dục bộ môn và khả năng nhận

thức của HS để cung cấp cho các em.

Xung quanh vấn đề thực hiện chương trình và SGK, một bộ phận không nhỏ

GV còn tỏ ra lúng túng. “Trong DHLS chúng ta thường gặp một mâu thuẫn là khối

lượng KT cần cung cấp cho HS thì nhiều mà thời gian và trình độ HS có hạn, HS

nhớ nhiều sự kiện và nhân vật, song không hiểu lịch sử, lại chóng quên, nhớ sai,

nhớ lầm… Không giải quyết tốt mâu thuẫn này sẽ dẫn tới tình trạng “quá tải”, một

trong những biểu hiện thường gặp là nặng về sự kiện, ôm đồm, vượt quá trình độ và

yêu cầu của chương trình, hoặc trở nên “mù lịch sử” [30, tr. 80]. Để giải quyết mâu

thuẫn này, góp phần cải thiện chất lượng dạy học bộ môn, Bộ GD & ĐT đã tổ chức

biên soạn và ban hành bộ Chương trình Giáo dục phổ thông theo tinh thần đổi mới,

trong đó có “Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử”. Điểm mới của

chương trình lần này là đưa Chuẩn KT, KN vào thành phần của Chương trình Giáo

dục phổ thông, đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn KT,

KN tạo nên sự thống nhất trong cả nước.

Chuẩn KT, KN là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN của môn học,

hoạt động giáo dục mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập.

Mỗi cấp học có Chuẩn KT, KN và yêu cầu về thái độ mà HS cần phải đạt được.

Chuẩn KT, KN là căn cứ để biên soạn SGK, quản lý dạy học, đánh giá kết

quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất,

tính khả thi của Chương trình Giáo dục phổ thông; bảo đảm chất lượng và hiệu quả



...........................................................................

GVGV..............................................................c

6

của chương trình giáo dục [16, tr. 81].

Mới đây nhất, trong tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng

môn Lịch sử (lớp 10, 11, 12) đã nói rất rõ về khái niệm Chuẩn KT [5, tr. 5]:

Chuẩn KT, KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về

KT, KN của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị KT (mỗi

bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).

Chuẩn KT, KN của một đơn vị KT là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN

của đơn vị KT mà HS cần phải và có thể đạt được.

Yêu cầu về KT, KN thể hiện mức độ cần đạt về KT, KN.

Như vậy, Chuẩn KT bộ môn Lịch sử là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT

của bộ môn Lịch sử mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị KT để đạt

được trình độ của chương trình mỗi lớp, mỗi cấp.

Đồng thời, như chúng tôi đã đề cập ở phần trước, khái niệm Chuẩn KT gần

với khái niệm KT cơ bản, chỉ khác nhau ở chỗ: KT cơ bản nghiêng về việc xác định

KT phản ánh sự phát triển của lịch sử xã hội loài người; còn Chuẩn KT nhấn mạnh

đến những yêu cầu (mức độ) về KT, KN phải đạt được đối với HS mỗi lớp học, cấp

học. Vì vậy, xét ở một khía cạnh nhất định có thể hiểu KT cơ bản là Chuẩn KT của

bài học, môn học mà HS phải đạt theo quy định của chương trình. Do đó, tổ chức

cho HS lĩnh hội Chuẩn KT chính là “nhằm xác định và tổ chức, hướng dẫn HS có

năng lực nắm vững, hiểu rõ, vận dụng những KT cơ bản. Đó là những KT “tối

thiểu”, cần thiết mà HS phải nắm được để đạt được mức độ của mỗi lớp, mỗi cấp,

do chương trình quy định để đạt được trình độ “mặt bằng” chung của HS cả nước.

KT cơ bản được xác định là “Chuẩn”, là thước đo kết quả học tập của HS trong

đánh giá kiểm tra chung [16, tr. 81].

Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức

- Chuẩn KT, KN được chi tiết, tường minh bằng yêu cầu cụ thể, rõ ràng về

KT, KN.

- Chuẩn KT, KN có tính tối thiểu nhằm đảm bảo HS cần phải và có thể đạt

được những yêu cầu cụ thể này.

- Chuẩn KT, KN là thành phần cơ bản của Chương trình Giáo dục phổ thông.

Trong Chương trình Giáo dục phổ thông, Chuẩn KT, KN được thể hiện, cụ

thể hóa ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp; đồng thời cũng được

thể hiện ở phần cuối của chương trình mỗi cấp học.

- Chuẩn KT, KN là thành phần của Chương trình Giáo dục phổ thông. Việc

chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn KT, KN sẽ tạo nên sự thống nhất;

làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao

so với Chuẩn KT, KN vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực

của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng

dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn KT, KN.

Các mức độ về kiến thức

KT, KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ

đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức

- Mức độ cần đạt được về KT được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông

hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.

+ Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có

thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

7

+ Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,

sự vật, hiện tượng; giải thích được, chứng minh được.

+ Vận dụng: Là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng

đòi hỏi HS phải biết vận dụng KT, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải

quyết một vấn đề nào đó.

+ Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ

phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

+ Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định,

xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung KT, một PP.

+ Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác,

bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.

Tuy nhiên, trong Chương trình Giáo dục phổ thông, chủ yếu đề cập đến ba

mức độ đầu. Các mức độ còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực

sáng tạo của HS.

Mối quan hệ giữa Chuẩn kiến thức với kỹ năng và hướng thái độ

“Chuẩn KT trong DHLS không chỉ đòi hỏi phải xác định KT khoa học mà

phải phù hợp với yêu cầu, trình độ học tập của HS. KT cơ bản cung cấp cho HS khi

học tập lịch sử bao gồm nhiều yếu tố khác nhau, ngoài sự kiện, nhân vật, địa danh,

thời điểm, còn có khái niệm, quy luật, nguyên lý, hiểu biết về PP học tập…

Quan niệm KT cơ bản về lịch sử như vậy mới gắn Chuẩn KT với Chuẩn KN;

bởi vì HS không chỉ tiếp nhận một cách thụ động, thuộc lòng sự kiện, do GV cung

cấp mà còn tự mình sưu tầm, chọn lựa sự kiện, tạo biểu tượng, hình thành khái

niệm, đặt và giải quyết vấn đề, làm bài tập, tự đánh giá, liên hệ thực tế, vận dụng

KT vào việc tiếp nhận KT mới và cuộc sống. Có KN học tập như vậy, HS mới nhớ

lâu, hiểu sâu, làm bài tốt.

Việc nắm vững KT lịch sử sẽ có tác dụng đối với việc bồi dưỡng tình cảm,

thái độ, tư tưởng cho HS; bởi vì, môn Lịch sử có nhiều sở trường và ưu thế trong

việc giáo dục trên cơ sở sự kiện cơ bản, chính xác một cách tự giác, khắc phục được

các thiếu sót về bệnh công thức, giáo điều” [19, tr. 1].

Như vậy, Chuẩn KT, KN và hướng thái độ trong DHLS có mối quan hệ biện

chứng không thể tách rời. Chuẩn KT vừa là mục tiêu, vừa là con đường để thực hiện

Chuẩn KN và hướng giáo dục HS. Chỉ có thể trên cơ sở đạt Chuẩn về KT thì các

KN của HS cũng được hình thành và phát triển không ngừng; đồng thời HS cũng

hình thành thái độ đúng đắn trong học tập, trước lịch sử và trong cuộc sống. Việc

Chuẩn KN và hướng giáo dục chỉ có thể thực hiện trên cơ sở của việc HS đạt Chuẩn

KT và ngược lại nếu KN và thái độ của HS không được phát triển phù hợp thì các

em cũng khó có thể nhận thức được lịch sử, không thể nắm vững và vận dụng tốt

KT trong học tập và cuộc sống.

Chuẩn KT, KN và hướng thái độ là thể thống nhất của mục tiêu DHLS, là mức

độ tối thiểu mà tất cả HS phải đạt được về KT, KN và thái độ phù hợp với mức độ

chương trình và khả năng của các em sau khi học xong một nội dung, chương, bài

lịch sử nhất định. Việc xác định đúng đắn Chuẩn KT, KN và tổ chức cho HS lĩnh hội

Chuẩn KT, KN là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng

dạy học bộ môn trong điều kiện hiện nay.

1.2. Quan niệm về việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức trong



...........................................................................

GVGV..............................................................c

8

dạy học Lịch sử ở trƣờng Trung học phổ thông

1.2.1. Tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức là quá trình dạy học tích

cực

Lý luận dạy học đã chỉ rõ: “Quan điểm đảm bảo tính cơ bản đòi hỏi tăng

cường tính thực hành, khả năng vận dụng, chú trọng dành thời gian và ưu tiên cho

việc tổ chức các hoạt động học tập để phát triển các năng lực cho học sinh” [28, tr.

309]. Điều đó có nghĩa, để giúp HS nắm được những nội dung cốt lõi, then chốt, có

ý nghĩa nhất về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, để đạt được trình độ “Chuẩn” về

KT, KN và thái độ theo quy định của chương trình thì phải tổ chức cho HS lĩnh hội

Chuẩn KT thông qua các hoạt động học tập hướng vào phát huy tính tích cực, sáng

tạo của người học.

Mặt khác, cùng với sự phát triển ngày càng cao của xã hội loài người, thế hệ

trẻ cũng có sự phát triển nhanh hơn về nhận thức và tri thức của mình, như tiếp cận

công nghệ thông tin. Do đó, “Trong học tập, HS không thỏa mãn với vai trò của

người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra.

Như vậy, ở lứa tuổi này nảy sinh một yêu cầu và cũng là một quá trình: sự lĩnh hội

độc lập các tri thức và phát triển kĩ năng. Để hình thành và phát triển phương thức

học tập tự lập ở HS một cách có chủ định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn đồng

thời tạo các điều kiện thuận lợi” [10, tr. 7]. Từ những thay đổi trong sự phát triển

tâm – sinh lí của HS hiện nay đòi hỏi quá trình dạy học nói chung, DHLS ở trường

THPT nói riêng phải là một quá trình dạy học tích cực thông qua việc tổ chức các

hoạt động học tập nhằm giúp HS tự lực chiếm lĩnh tri thức.

Tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT là một quá trình dạy học tích cực, có

nghĩa, quá trình dạy học đó phải phát huy được năng lực cá nhân của HS, khác với

học tập thụ động theo lối dạy truyền thống.

Để làm rõ vấn đề này, trước hết chúng ta nên hiểu học tập thụ động của HS

như thế nào?

Khái niệm học tập thụ động được hiểu là “một loại lao động học tập chịu sự

chi phối, tác động của bên ngoài là chính, là chủ yếu; hiểu một cách chung nhất

người học như một cái bình chứa KT được người dạy rót vào đó. Học tập thụ động

là một kiểu học tập thiếu sự độc lập trong suy nghĩ và tiếp nhận, hầu như không có

sự tìm tòi, sáng tạo, KT mà người học thu được khó trở thành tài sản riêng của họ”

[3, tr. 21].

Thái độ học tập thụ động, tiếp thu bài một cách thụ động, không hề có phản

ứng tích cực trở lại trong quá trình học tập, đối với người học, đó sẽ là một sức ì về

tâm lý, áp lực tâm lý cản trở sự lĩnh hội tri thức, quá trình hình thành thái độ và

niềm tin của người học trong quá trình học tập. Tình trạng HS nghe tai này nhưng

lại ra ở tai kia, không lắng đọng được trong đầu của họ chính là biểu hiện của học

tập thụ động.

Quan niệm dạy học chỉ là truyền thụ, thông báo, giảng giải KT trong SGK, là

nói cho HS nghe, ghi chép… dẫn đến kiểu học tập thụ động của HS như trên đã trở

nên không phù hợp trong thực tế dạy học và giáo dục hiện nay, nhất là trong điều

kiện khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ. Vì vậy, đổi mới

mạnh mẽ PPDH của GV theo hướng dạy tự học, dạy cách học cho HS, nhằm

chuyển từ PPDH thụ động sang PPDH tích cực, phát huy sự năng động, tự giác, chủ

động và sáng tạo của người học (biểu hiện của năng lực cá nhân) là xu hướng tất

yếu hiện nay.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

9

“PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không

hoạt động, thụ động. Kĩ thuật dạy học tích cực là “hạt nhân” của PPDH tích cực,

hướng tới tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy

tính tích cực, chủ động của người học chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính

tích cực của người dạy” [11, tr. 11]. Nói cách khác, PPDH tích cực là PP định

hướng cho HS “phải tìm tòi, suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật, hiện

tượng”, là “phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám

phá và sáng tạo” [14, tr. 14].

PPDH tích cực được nói đến ở đây bao gồm các PPDH mới (DHNVĐ, dạy

học theo nhóm) và các PPDH truyền thống được vận dụng theo quan điểm dạy học

tích cực (sử dụng SGK và các tài liệu học tập, sử dụng ĐDTQ, sử dụng HTCH…).

Như vậy, đổi mới PP dạy và học không có nghĩa là gạt bỏ các PP truyền thống mà

phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích

cực, kết hợp với các PP hiện đại.

Để tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT thông qua các PPDH tích cực trên

đây, cần phải phối hợp chặt chẽ hoạt động của GV và HS. Chúng tôi có thể minh

họa điều này qua bảng sau:

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

- Tạo tình huống để HS rõ vấn đề, thấy

mâu thuẫn cần giải quyết.

- Giao nhiệm vụ học tập: đặt CH, ra

BT…

- Hướng dẫn HS hoạt động: đọc SGK,

nghiên cứu tài liệu tham khảo, tổ chức

thảo luận…

- Theo dõi sự tự học của HS, tổ chức

nhóm thảo luận, đặt các CH bổ sung khi

cần thiết…

- Giải đáp CH

- Phân tích, bổ sung, khẳng định những

điểm đúng, phê phán những thiếu sót,

sai lầm.

- Nghe, tiếp thu, chuyển mâu thuẫn bên

ngoài thành mâu thuẫn bên trong, có

nhu cầu giải quyết mâu thuẫn.

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập qua CH,

BT…

- Đọc SGK, tài liệu, tái hiện, suy nghĩ

sáng tạo, trả lời CH, thảo luận…

- Phát huy tính tích cực, nổ lực sáng

tạo, trao đổi với bạn bè, hỏi GV để thảo

luận, giải quyết các nhiệm vụ học tập:

trả lời CH, làm BT…

- Nêu CH.

- Sữa chữa, hoàn thiện, hệ thống hóa tri

thức, KN.

Như vậy, muốn tổ chức hoạt động lĩnh hội KT cho HS trên lớp có hiệu quả

thì khi thiết kế bài học, GV cần có sự đổi mới: chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt

động của GV sang thiết kế các hoạt động tự học của HS, tăng cường tổ chức các

hoạt động độc lập hoặc theo nhóm bằng các nhiệm vụ học tập cụ thể.

1.2.2. Quan niệm về lĩnh hội kiến thức

Lý luận dạy học đã chỉ rõ: “Lĩnh hội KT là quá trình người học xây dựng lại

KT đã tiếp thu được bằng kinh nghiệm bản thân thông qua hoạt động học. Quá

trình lĩnh hội KT cũng là quá trình hình thành nhân cách, vì trong quá trình đó, con

người chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội, biến thành kinh nghiệm của mình. Quá trình

này mang tính sáng tạo chứ không đơn giản là bắt chước, rập khuôn”. Mặt khác,

“lĩnh hội KT là hoạt động nhận thức có tổ chức và được thực hiện trong điều kiện

sư phạm nhất định, là quá trình phát triển trí tuệ. Lĩnh hội KT bao gồm các mức độ

biểu hiện: biết, hiểu và vận dụng” [12, tr. 17].

Trong DHLS, quá trình lĩnh hội KT cũng tuân thủ theo lý luận trên, tức là, từ



...........................................................................

GVGV..............................................................c

10

nhận biết đến hiểu và vận dụng vào thực tiễn trong hoàn cảnh mới. Quá trình học tập

lịch sử của HS có hai loại lĩnh hội KT: tái tạo và sáng tạo. Lĩnh hội sáng tạo luôn dựa

trên cơ sở của hoạt động tư duy độc lập và lĩnh hội tái tạo dựa trên cơ sở của trí nhớ,

hiểu biết những KT có sẵn. Điều này được cụ thể hóa qua bảng sau:

Lĩnh hội tái tạo Lĩnh hội sáng tạo

1. Khi tiến hành bài học, GV đọc cho

HS chép đề cương của bài giảng.

1.GV hướng dẫn HS tự hình thành đề

cương bài học trong quá trình nghe

giảng.

2. Khi tiến hành bài học, GV đưa ra bức

tranh cho HS xem và phân tích, rút ra

kết luận.

2. GV đưa ra ĐDTQ cho HS quan sát

rồi hướng dẫn bằng cách đặt CH gợi

mở để các em nêu lên nội dung và đánh

giá.

3. GV tự sưu tầm tài liệu lịch sử địa

phương và thông báo cho HS trong giờ

học.

3. GV hướng dẫn HS sưu tầm tài liệu

lịch sử địa phương liên quan đến bài

học và thông báo trước lớp cho các bạn

nghe để trao đổi.

Ở cột thứ nhất (lĩnh hội tái tạo), GV là người đảm nhận hầu hết mọi công

việc trong quá trình lên lớp, thực hiện việc thông báo những KT có sẵn. HS nghe

giảng, ghi chép một cách thụ động và ghi nhớ các kết luận do GV đưa ra. Ngược lại,

ở cột thứ hai (lĩnh hội sáng tạo), GV là người đóng vai trò tổ chức, điều khiển, dẫn

dắt HS chiếm lĩnh KT thông qua nhiều biện pháp sư phạm khác nhau. Việc rút ra

kết luận, nhận xét do HS tự làm dưới sự hướng dẫn của GV, nhờ vậy KT mà HS có

được sẽ vững chắc và sâu sắc hơn. Trong DHLS ở trường THPT thường phải kết

hợp cả hai loại nhận thức trên, tùy vào nội dung lịch sử cụ thể. Song cần chú ý đặc

biệt tới hoạt động lĩnh hội sáng tạo của HS, bởi vì “KT chỉ thực sự trở thành KT khi

nó là thành quả của tư duy chứ không phải trí nhớ” (Leptonxtoi) [12, tr. 17].

1.2.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức

trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học phổ thông

Trong DHLS hiện nay chúng ta thường gặp mâu thuẫn là khối lượng KT

cần cung cấp cho HS thì nhiều mà thời lượng dành cho việc dạy học ở trên lớp và

trình độ HS lại có hạn. Không giải quyết tốt mâu thuẫn này sẽ dẫn đến tình trạng

“quá tải”, chất lượng dạy học bộ môn giảm sút. Trên cơ sở mục tiêu dạy học bộ

môn, đặc điểm của KT, của nhận thức lịch sử và trình độ HS, việc tổ chức cho HS

lĩnh hội Chuẩn KT là một biện pháp quan trọng nhằm giảm tải, nâng cao chất

lượng, góp phần quan trọng thực hiện mục tiêu dạy học bộ môn, góp phần hoàn

thành mục tiêu giáo dục phổ thông.

Trước hết, tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT là cơ sở giúp HS nắm vững hệ

thống KT cơ bản của bộ môn theo quy định của chương trình. Đó là hệ thống KT tối

thiểu mà HS trong cả nước phải đạt được. Trên nền tảng đó, HS không ngừng nâng

cao hiểu biết của mình về quá khứ, có thể vận dụng những hiểu biết ấy vào thực tiễn

cuộc sống. Ở đây HS cũng phải đi từ “biết” đến “hiểu” sâu sắc lịch sử. Nói cách

khác, các em không những nắm vững phần sử mà còn vững vàng, sâu sắc trong

phần luận; đồng thời cũng tránh được hiện tượng quá tải, gây nhàm chán, giảm chất

lượng dạy học bộ môn.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

11

Tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT cũng là cơ sở để thực hiện Chuẩn KN

trong DHLS, góp phần phát triển các năng lực nhận thức, KN, kĩ xảo của HS nói

chung và rèn luyện các thao tác cũng như chất lượng của tư duy nói riêng. Thực tiễn

việc DHLS hiện nay cho thấy, do xác định không đúng những KN cần thiết phải

hình thành cho HS qua dạy học từng nội dung, chương, bài cụ thể nên GV thường

lúng túng, dẫn đến việc xem nhẹ vai trò của việc phát triển các KN cho HS trong

học tập bộ môn. Việc xác định đúng đắn Chuẩn KN và có biện pháp phù hợp nhằm

thực hiện Chuẩn KN trong DHLS là biện pháp quan trọng nhằm khắc phục những

thiếu sót nói trên.

Tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT là phương thức tốt để hình thành KT với

niềm tin, gợi dậy những xúc cảm lịch sử, tạo cơ sở để giáo dục tư tưởng, tình cảm

đạo đức cho HS. Ví như, khi dạy học bài 20 “Xây dựng và phát triển văn hóa dân

tộc trong các thế kỉ X - XV”, GV sử dụng các hình ảnh: Chùa Một Cột, Tháp Phổ

Minh, Lan can đá chạm rồng tại thềm điện Kính Thiên, kết hợp miêu tả khái quát có

phân tích và đàm thoại để HS tự tìm ra những nội dung lịch sử thể hiện qua các

công trình kiến trúc (từ kết cấu, không gian, đến hoa văn và ý tưởng xây dựng). Từ

đó sẽ làm nảy sinh trong trái tim HS sự khâm phục, tự hào về tài trí của tổ tiên và ý

thức trách nhiệm trong việc gìn giữ những di sản mà cha ông ta để lại. Đồng thời, tổ

chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT (bằng các PPDH tích cực) còn góp phần giáo dục

tính chuyên cần, tính tập thể trong lao động, học tập của HS, bởi vì để có thể rút ra

được những kết luận, đánh giá, nhận xét độc lập, HS phải tìm tòi, suy nghĩ và trao

đổi thảo luận với các thành viên khác.

Chùa Một cột (Hà Nội)

Tháp chùa Phổ Minh (Nam Định)



...........................................................................

GVGV..............................................................c

12

Lan can đá chạm rồng tại thềm điện Kính Thiên (Hà Nội)

Lý luận và tình hình thực tiễn cho thấy, trong DHLS ở trường THPT từ lâu

tồn tại hai thái cực, hoặc là coi nhẹ việc giáo dục tư tưởng, đạo đức hoặc là thực

hiện việc giáo dục một cách giáo điều, hình thức. Đây là một trong những nguyên

nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS cảm thấy giờ học lịch sử nặng nề, sáo rỗng

và quay lưng lại với bộ môn. Để khắc phục tình trạng đó, nhằm nâng cao chất lượng

dạy học bộ môn, đáp ứng được những yêu cầu của mục tiêu đào tạo thì GV phải xác

định đúng đắn hướng thái độ cho HS qua dạy học những nội dung cụ thể. Việc tổ

chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT phải gắn bó mật thiết với hướng thái độ, đó cũng là

thực hiện nguyên lý giáo dục “thông qua dạy chữ để dạy người”.

Mặt khác, “Con người chỉ thực sự nắm vững những điều mà chính mình đã

giành được bằng hoạt động của bản thân. HS sẽ chỉ ghi nhớ, nắm vững được những

gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải

có những cố gắng trí tuệ và khát vọng học tập” [7, tr. 320]. Vì vậy, tổ chức cho HS

lĩnh hội Chuẩn KT trong DHLS thông qua các PPDH tích cực có vai trò vô cùng

quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, nhất là trong xu hướng

đổi mới mạnh mẽ PPDH hiện nay.

1.2.4. Vai trò của giáo viên trong việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến

thức

Các nhà Giáo dục học đã khẳng định: “Quá trình dạy học đã tồn tại như một



...........................................................................

GVGV..............................................................c

13

hệ thống phát triển biện chứng. Nó chứa đựng rất nhiều quy luật phản ánh những

mối liên hệ tất yếu, chủ yếu và bền vững vốn có của nó,…trong các quy luật đó thì

quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản” [12, tr. 17]. Dạy

học là hai hoạt động của một quá trình thống nhất, trong đó thầy với hoạt động dạy

đóng vai trò cung cấp, truyền thụ, tổ chức, điều khiển, chỉ đạo và trò với hoạt động

học có vai trò tiếp thu, lĩnh hội, tự tổ chức, tự điều khiển, tích cực, chủ động lĩnh

hội KT. Theo kiểu dạy học truyền thống, vai trò, chức năng chủ yếu của người thầy

là cung cấp, truyền thụ, giảng giải KT cho HS; trò thì ghi chép, tiếp thu, lĩnh hội là

chính. Trong xu hướng đổi mới PPDH hiện nay, người thầy nghiêng về vai trò tổ

chức, hướng dẫn, điều khiển và trò phải tự điều khiển, tích cực, chủ động lĩnh hội

KT theo định hướng của người thầy.

Như vậy, nói đến vai trò của GV trong việc tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT

là nói đến vai trò của người thầy trong quá trình dạy học hiện đại, trong xu hướng đổi

mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS (dạy học

hướng vào người học - dạy học lấy HS làm trung tâm).

Các nhà Giáo dục học như Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Vũ Văn

Tảo, Nguyễn Kì,… cũng cho rằng, chức năng chính của người thầy trong quá trình

dạy học hiện đại là người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho người học

hoạt động, để tự người học thu lượm tri thức, chiếm lấy làm tài sản sở hữu của

mình. Người dạy giúp đỡ người học thực hiện PP học.

Như vậy, vai trò của GV không chỉ truyền thụ nội dung KT, mà cái chính là

người tạo hứng thú học tập, hướng dẫn người học về PP. Ngoài ra, người thầy còn

đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận, đối thoại trò

- trò, trò - thầy, để khẳng định về mặt khoa học KT do người học tự tìm ra. Cuối

cùng, thầy là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS trên cơ sở trò tự đánh

giá, tự điều chỉnh [15, tr. 19 - 21].

Ngoài ra, những năm gần đây, trong các tài liệu sư phạm, người ta có giới

thiệu những tư tưởng dạy học mới: dạy học kiến tạo, dạy học tương tác (sư phạm

học tương tác). Đây là hai quan điểm dạy học tiến bộ, hướng đến mục tiêu tích cực

hóa tư duy người học đã chỉ ra con đường chiếm lĩnh tri thức được thực hiện qua

các hoạt động học tập của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người

dạy. Nói cách khác, dù khẳng định và nhấn mạnh vai trò trung tâm của người học

trong quá trình dạy học, nhưng cả hai quan điểm trên đều không làm lu mờ vai trò tổ

chức và điều khiển quá trình dạy học của GV.

Tóm lại, từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn

đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt KT, GV trở thành người thiết kế, hướng

dẫn, tổ chức các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu KT, KN, thái độ theo yêu cầu của chương

trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi

soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học

thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động

viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi

nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm mới có

thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự

kiến của GV.

1.3. Chuẩn kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam lớp 10 trƣờng Trung học

phổ thông (Chƣơng trình Chuẩn)



...........................................................................

GVGV..............................................................c

14

1.3.1. Vị trí phần Lịch sử Việt Nam lớp 10 trong cấu tạo chương trình,

sách giáo khoa lịch sử ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)

Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV ở lớp 10 là một bộ phận quan

trọng trong khóa trình đầu tiên của chương trình lịch sử cấp THPT (Chương trình

Chuẩn), phản ánh quá trình phát triển của nhà nước phong kiến độc lập trên tất cả

các lĩnh vực: chính trị, kinh tế, văn hóa – giáo dục, khoa học kĩ thuật…

Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV cách xa chúng ta ngày nay về

thời gian, không gian có nhiều biến đổi; nguồn tư liệu thiếu thốn; nội dung thì

nhiều, phạm vi rộng, do đó rất khó khăn trong việc nghiên cứu nhất là giảng dạy.

Đối với HS lớp 10, khả năng tư duy tổng hợp chưa cao so với HS lớp 12,

nhưng lại phải tiếp nhận những nội dung khó và trừu tượng. Những trở lực này càng

gia tăng đối với HS ở những vùng miền còn nhiều khó khăn, mặt bằng trình độ thấp.

Điều này mách bảo GV trong giảng dạy, căn cứ vào tình hình cụ thể của trường, địa

phương, vào trình độ HS, phải bám sát vào chương trình nhất là Chuẩn KT, KN;

đồng thời phải bằng các biện pháp phù hợp, cụ thể hóa những sự kiện, khái niệm và

quy luật lịch sử trừu tượng, khô khan; phát huy tính tích cực trong nhận thức của

HS; tăng cường tính hình ảnh và tạo cảm xúc lịch sử cho HS nhằm nâng cao hiệu

quả bài học, giờ học…

Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV, HS đã được tìm hiểu ở cấp

THCS. Ở THPT, mức độ chương trình được nâng lên, đảm bảo nguyên tắc đồng

tâm kết hợp với đường thẳng. Do đó, không chỉ đảm bảo việc củng cố và nâng cao

những hiểu biết đã có, việc học tốt nội dung này là cơ sở để HS tiếp thu KT lịch sử

ở những giai đoạn tiếp theo trong tiến trình phát triển của lịch sử dân tộc.

1.3.2. Mục tiêu dạy học phần Lịch sử Việt Nam lớp 10 trường Trung học

phổ thông (Chương trình Chuẩn)

Mục tiêu dạy học phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV ở lớp

10 được xác định trên cơ sở mục tiêu dạy học chung của cấp THPT, mục tiêu dạy

học bộ môn Lịch sử cấp THPT và khóa trình lịch sử lớp 10; căn cứ vào đặc trưng

lứa tuổi HS và nhiệm vụ đào tạo đặt ra. Cụ thể là nhằm củng cố và nâng cao những

KT cơ bản, cần thiết của phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV mà HS

đã học ở cấp THCS. Mục tiêu đó được xác định trên cả ba mặt: KT, KN và thái độ.

1.3.2.1. Về kiến thức

- Giúp HS hiểu biết sâu sắc và có hệ thống về quá trình phát triển Lịch sử

Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV.

- Nắm được những sự kiện cơ bản có ý nghĩa về quá trình đấu tranh chống

ngoại xâm, giữ vững độc lập dân tộc và những thành tựu quan trọng trong quá trình

xây dựng và phát triển nhà nước phong kiến độc lập trên các lĩnh vực kinh tế, chính

trị, quân sự, văn hóa – xã hội, đồng thời cũng nhận thức được một số hạn chế của xã

hội đương thời.

1.3.2.2. Về kĩ năng

Góp phần bồi dưỡng và rèn luyện những KN cần thiết trong học tập, nâng

cao KT theo định hướng đã chọn như:

- KN phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các sự kiện lịch sử.

- KN quan sát và phát hiện, nêu vấn đề trao đổi hay tự giải đáp thông qua sử

dụng các nguồn tư liệu hay sự kiện được nêu trong SGK.

- Bồi dưỡng năng lực tự học và xử lí vấn đề theo hướng các chuyên ngành

Khoa học Tự nhiên.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

15

1.3.2.3. Về thái độ

- Nhận thức được quá trình phấn đấu gian khổ và sáng tạo, xuất phát từ điều

kiện tự nhiên, xã hội cụ thể để vươn lên đỉnh cao của văn minh. Nhờ đó, đời sống

vật chất và tinh thần của nhân dân ta không ngừng được cải thiện, nâng cao.

- Nhận thức được những truyền thống cơ bản, tốt đẹp của dân tộc; bồi dưỡng

lòng yêu nước, yêu quê hương và niềm tự hào chân chính.

- Biết trân trọng những thành tựu văn hóa mà nhân dân ta đã sáng tạo trong

giai đoạn lịch sử này, hiểu được giá trị của lao động và vai trò của nhân dân lao

động đối với sự phát triển của lịch sử, của nền văn hóa dân tộc. Hiểu được mối quan

hệ lịch sử, gắn bó của các dân tộc, các vùng miền trên đất nước ta trong cuộc đấu

tranh xây dựng và bảo vệ nhà nước phong kiến độc lập.

- Biết ơn những anh hùng dân tộc đã lao động, chiến đấu, hi sinh vì sự

nghiệp xây dựng và bảo vệ độc lập dân tộc; đồng thời có ý thức quyết tâm vươn lên

trong học tập, lao động xây dựng và bảo vệ đất nước ngày nay.

1.4. Chuẩn kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X –

XV lớp 10 trƣờng Trung học phổ thông (Chƣơng trình Chuẩn)

Chuẩn KT phần Lịch sử Việt Nam lớp 10 THPT giai đoạn từ thế kỉ X – XV

được quy định trong “Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử” (2006) và

trong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Lịch sử lớp 10”

(2009) do Bộ GD & ĐT ban hành. Vì vậy để xác định đúng Chuẩn KT trong DHLS

Việt Nam giai đoạn này, trước hết cần tìm hiểu sâu sắc và vận dụng một cách sáng

tạo những quy định của Luật Giáo dục (2005) về “Chương trình Giáo dục phổ

thông, sách giáo khoa”, tìm hiểu tài liệu Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT, KN của

Chương trình Giáo dục phổ thông:

“1. Chương trình Giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông;

quy định Chuẩn KT, KN, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, PP và

hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với

các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông.

2. SGK lịch sử cụ thể hóa các yêu cầu về nội dung KT và KN quy định trong

chương trình giáo dục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng

yêu cầu về PP giáo dục phổ thông” [11, tr. 37 - 38].

3. Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT, KN của Chương trình Giáo dục phổ

thông thể hiện những yêu cầu cụ thể mức độ cần đạt được về KT, KN của Chương

trình Giáo dục phổ thông, được minh chứng bằng những đơn vị KT và yêu cầu cụ

thể về KN của SGK lịch sử.

Như vậy, Chương trình Giáo dục phổ thông quy định khung mức độ cần đạt

được về KT, KN. Sau khi học các chủ đề, nội dung trong chương trình, HS phải đạt

được mức độ về KT, KN mà chương trình quy định nhưng chưa được cụ thể hóa

bằng những nội dung KT và yêu cầu KN cụ thể - có tính chất pháp lệnh; SGK cụ

thể hóa yêu cầu về nội dung KT và KN của Chương trình Giáo dục phổ thông,

nhưng do SGK là tài liệu cơ bản dùng cho HS học tập cho nên mặc dù đã bám sát

chương trình nhưng còn cung cấp thêm những nguồn KT khác để cho SGK sinh

động, hấp dẫn phù hợp với loại tài liệu học tập và nhận thức của HS. Còn Hướng

dẫn thực hiện Chuẩn KT, KN là sự thể hiện cụ thể hóa các yêu cầu về KT, KN trong

chương trình bằng các KT cụ thể của SGK.

Từ mối quan hệ giữa Chương trình Giáo dục phổ thông, Hướng dẫn thực

hiện Chuẩn KT, KN và SGK như đã nêu trên mách bảo chúng ta rằng, trong DHLS,



...........................................................................

GVGV..............................................................c

16

GV cần phải căn cứ vào Chương trình bộ môn Lịch sử ở trường THPT, tài liệu

Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT, KN bộ môn Lịch sử và SGK để xác định đúng đắn

những KT cơ bản, trọng tâm mà HS cần phải lĩnh hội qua các chương, bài, nội dung

cụ thể, nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu theo quy định của chương trình

về KT, KN, đồng thời có thể dạy nâng cao cho các đối tượng HS khá, giỏi nhưng

không được vượt quá chương trình. Theo đó, chúng tôi xác định Chuẩn KT trong

DHLS Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV lớp 10 trường THPT.

Chuẩn KT và việc tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT trong DHLS có tầm

vóc lớn về lý luận và thực tiễn. Vì vậy yêu cầu đặt ra đối với GV là phải xác định

một cách khoa học, đúng đắn Chuẩn KT (mức độ KT tối thiểu) mà HS cần đạt qua

từng khóa trình, nội dung, chương, bài cụ thể, để từ đó lựa chọn các PPDH phù hợp

nhằm giúp HS nắm vững KT cơ bản của bài học, tiết học, qua đó nâng cao chất

lượng DHLS ở trường THPT.

Để xác định một cách chính xác, cụ thể Chuẩn KT, GV phải xuất phát từ

những căn cứ, nguyên tắc xác định Chuẩn KT; từ vị trí, mục tiêu, nội dung và đặc

điểm của phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ (X - XV) lớp 10 trường THPT;

từ mối quan hệ biện chứng giữa chương trình, SGK và tài liệu Hướng dẫn thực hiện

Chuẩn KT, KN môn Lịch sử lớp 10.

2. Các biện pháp tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức trong dạy học Lịch

sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ (X – XV) lớp 10 trƣờng Trung học phổ thông

2.1. Tổ chức cho học sinh làm việc với sách giáo khoa và các loại tài liệu

học tập khác để lĩnh hội Chuẩn kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai

đoạn thế kỉ (X - XV) lớp 10 trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)

Theo Luật Giáo dục 2005, “SGK cụ thể hóa các yêu cầu về nội dung KT và

KN quy định trong chương trình giáo dục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục

phát triển, đáp ứng yêu cầu về PP giáo dục phổ thông” [30, tr. 88].

Như vậy, SGK là tài liệu cơ bản phục vụ học tập của HS, được nhà nước tổ

chức biên soạn theo chương trình ban hành và quán triệt mục tiêu giáo dục đã được

xác định. SGK trở thành người thầy thứ hai cung cấp KT, rèn luyện KN, kỹ xảo, bồi

dưỡng những phẩm chất đạo đức, phẩm chất trí tuệ cho các em. Vì thế, học tập trên

cơ sở sách SGK là biện pháp cơ bản thúc đẩy quá trình nhận thức và nâng cao chất

lượng học tập lịch sử của HS.

Đối với GV, SGK “là điểm tựa để GV xác định KT cơ bản, xác định các khái

niệm cần hình thành cho HS trong giờ học, là sự gợi ý để lựa chọn PPDH vừa phù hợp

với đối tượng, vừa phát huy được tính tích cực hoạt động độc lập của HS” [36, tr. 56].

Hiện nay, để đáp ứng công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông, SGK nói

chung, SGK lịch sử và SGK Lịch sử 10 nói riêng đã có những thay đổi về quan

niệm và cách thức biên soạn

Một khó khăn có tính chất chung cho phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế

kỉ X – XV lớp 10 là tính khái quát, hệ thống của nội dung. SGK chỉ nêu lên một số

sự kiện chính, ngắn gọn nhằm giải đáp mục tiêu cơ bản của chủ đề, đồng thời nói

lên được tính hệ thống của lịch sử, tiến trình phát triển từ thấp lên cao.

Như vậy, theo quan điểm mới hiện nay, “SGK trở thành tài liệu định hướng

và hỗ trợ cho quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới và thực hành

theo năng lực của người học. Các thông tin trong SGK (qua kênh hình và kênh chữ)

thường đa dạng, phong phú, đòi hỏi người học phải có tư duy linh hoạt, có đầu óc

phê phán mới phát hiện và giải quyết được vấn đề” [10, tr. 8].



...........................................................................

GVGV..............................................................c

17

Xuất phát từ vị trí quan trọng của SGK trong DHLS, từ những điểm mới và

khó trong nội dung và cấu tạo của SGK được biên soạn theo tinh thần đổi mới, đòi

hỏi cả thầy và trò sử dụng tốt SGK, triệt để khai thác nội dung SGK theo hướng tích

cực hóa hoạt động nhận thức của HS hay tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu SGK để

lĩnh hội những KT cơ bản của bài học. Mặt khác, ở trên lớp GV cũng không đủ thời

gian để nói hết tất cả những nội dung viết trong SGK. Bởi vậy, GV cần tổ chức cho

HS khai thác, xử lý thông tin trong SGK để tự rút ra các kết luận.

Như đã nói ở trên, trong SGK Lịch sử lớp 10, ngoài kênh chữ, kênh hình đóng

vai trò rất quan trọng trong việc giúp HS lĩnh hội những KT cơ bản, trọng tâm của

từng bài, từng nội dung học tập. Giữa kênh hình và kênh chữ có mối quan hệ biện

chứng với nhau. Thông qua kênh chữ, GV giúp HS giải quyết một cách chính xác,

đầy đủ nội dung kênh hình ở SGK. Ngược lại thông qua kênh hình, GV sẽ giúp HS

hình dung một cách chính xác, khoa học sự kiện lịch sử, vấn đề lịch sử, tránh được

việc “hiện đại hóa” lịch sử. Vì vậy, căn cứ vào nội dung SGK, GV tổ chức cho HS

kết hợp khai thác nội dung phần kênh chữ và kênh hình trong SGK để nắm vững

những nội dung cơ bản của bài học.

Biện pháp chủ yếu để tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu SGK là đưa ra các

CH, BT hướng dẫn HS thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin trong SGK để tìm lời giải

đáp. Lời giải chính là KT mà HS lĩnh hội được. Như vậy, các CH, BT này thực chất

là các tình huống nhận thức nội dung khoa học mà khi giải quyết cần nghiên cứu, xử

lý các thông tin thu được từ SGK. Các CH, BT phải được gia công sư phạm sao cho

có thể tổ chức HS thực hiện đầy đủ các KN làm việc với SGK: KN đọc hiểu văn bản;

KN rút ra nội dung chính từ đoạn văn bản vừa đọc; KN trả lời CH thông qua các lệnh

hoạt động; KN phân tích bảng biểu, số liệu, biểu đồ, đồ thị; KN khai thác thông tin từ

tranh ảnh, hình vẽ…), kích thích được tính tích cực, sáng tạo ở những mức độ phù

hợp. Hình thức tổ chức có thể theo nhóm, cá nhân, hoặc toàn lớp.

Nhằm giúp HS khai thác, thu thập, xử lý các thông tin trong SGK một cách

hiệu quả, GV phải gợi mở, hướng dẫn các em một cách cụ thể: đọc, tìm hiểu ở đoạn

nào, chỗ nào, từ đâu?; đọc để làm gì, phát hiện cái gì và để trả lời cho CH nào?. Đối

với tranh ảnh, sơ đồ, bản đồ, bảng thống kê, GV phải gợi cho HS cách khai thác, thu

thập và xử lý thông tin: bức ảnh, bản đồ, lược đồ… nói về ai, mô tả cái gì, cho em

biết điều gì?...

Vai trò của GV trong việc tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu SGK thể hiện

qua việc hướng dẫn HS hoặc nhóm HS đọc SGK và thực hiện các yêu cầu đề ra; tổ

chức cho từng HS, nhóm HS trình bày kết quả để các nhóm hoặc cả lớp góp ý, thảo

luận, bổ sung; hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Vai trò của HS là tích

cực, chủ động đọc SGK, tóm tắt ý chính, phân tích, tổng hợp để trả lời các CH và

diễn đạt KT lĩnh hội được bằng các hình thức như: sơ đồ, biểu, bảng, trình bày bằng

văn viết hay báo cáo trước tập thể, trao đổi thảo luận trong nhóm hay cả lớp.

Như đã nói ở trên, HS có thể diễn đạt KT lĩnh hội được từ các hoạt động tự

lực nghiên cứu SGK bằng những hình thức như: sơ đồ, biểu, bảng, trình bày bằng

văn viết hay báo cáo trước tập thể, trao đổi thảo luận trong nhóm hay cả lớp. Vì vậy

các CH, BT mà GV đưa ra để tổ chức cho HS làm việc độc lập với SGK có thể

được thiết kế dưới nhiều dạng khác nhau. Ngoài các CH, BT nhận thức như trên,

BT để tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT qua nghiên cứu nội dung SGK có thể

mang tính chất một BT thực hành. Hình thức tổ chức có thể theo nhóm, cá nhân

hoặc cả lớp.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

18

Ví dụ, khi dạy học bài 20 “Xây dựng và phát triển văn hóa dân tộc trong

các thế kỉ X – XV”, GV có thể chia lớp thành 5 nhóm để thực hiện các nhiệm vụ

học tập sau đây trên cơ sở nghiên cứu nội dung SGK (nhiệm vụ học tập được thể

hiện cụ thể trong phiếu học tập của mỗi nhóm):

- Nhóm 1: Nghiên cứu SGK và hoàn thành “Niên biểu về tình hình tôn giáo

nước ta thế kỉ X – XV”.

- Nhóm 2: Nghiên cứu SGK và hoàn thành “Niên biểu tình hình phát triển

giáo dục nước ta thế kỉ X – XV”.

- Nhóm 3: Nghiên cứu SGK và hoàn thành “Sơ đồ thể hiện đặc điểm văn học

thế kỉ X – XV”.

- Nhóm 4: Nghiên cứu SGK và hoàn thành “Bảng thống kê những thành tựu

nghệ thuật thế kỉ X – XV”.

- Nhóm 5: Nghiên cứu SGK và hoàn thành “Bảng thống kê các thành tựu

khoa học kĩ thuật thế kỉ X – XV”.

Để hoàn thành BT mang tính chất BT thực hành như trên, đòi hỏi HS phải tự

lực nghiên cứu SGK dưới sự hướng dẫn của GV để lựa chọn, xử lý thông tin và

tổng hợp, khái quát KT nhằm hoàn thành niên biểu, sơ đồ theo yêu cầu GV đưa ra.

Tóm lại, “Việc sử dụng có kết quả SGK là một điều kiện quan trọng bậc nhất

để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn, nên việc sử dụng SGK là

khâu quan trọng trong hoạt động giáo dục. Phát huy vai trò của SGK là một trong

những con đường để nâng cao hiệu quả dạy học” [17, tr. 65]. Sử dụng SGK để tổ

chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT dưới sự hướng dẫn của GV là một trong những

biện pháp quan trọng để khai thác nội dung SGK trên cơ sở phát huy tính tích cực,

tự giác, tư duy độc lập, sáng tạo của các em. Khai thác nội dung SGK theo hướng

đó không chỉ giúp HS nắm vững nội dung cơ bản, trọng tâm của bài học mà còn có

tác dụng lớn trong việc giáo dục và phát triển năng lực tư duy, thực hành cho các

em. Điều này càng có ý nghĩa quan trọng trong hoàn cảnh nước ta hiện nay, khi

SGK là tài liệu học tập chủ yếu, quan trọng nhất mà HS dựa vào đó để học tập và

tiếp thu KT lịch sử, thậm chí ở nhiều nơi SGK gần như là tài liệu học tập duy nhất.

Việc tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT trên cơ sở khai thác nội dung SGK cần

tránh hai thái cực: hoặc là lặp lại nội dung SGK, hoặc là quá xa rời nội dung SGK

khiến giờ học trở nên nhàm chán, đơn điệu hoặc dễ xa rời chương trình, xa rời mục

tiêu bài học.

Bên cạnh SGK là tài liệu cơ bản, bắt buộc trong học tập đối với HS, thì việc

sử dụng các loại tài liệu tham khảo khác (ngoài SGK) là rất cần thiết trong DHLS.

Do đặc trưng của việc học tập lịch sử, các loại tài liệu tham khảo, học tập khác góp

phần nhất định vào việc khôi phục, tái hiện lại hình ảnh quá khứ. Các loại tài liệu

này là căn cứ khoa học, bằng chứng về tính chính xác, tính cụ thể, phong phú của sự

kiện lịch sử mà HS cần thu nhận; nó giúp các em khắc phục việc “hiện đại hóa” lịch

sử hoặc “hư cấu” sai sự thực. Là một nguồn KT quan trọng, tài liệu tham khảo cần

được thẩm định, phân tích nội dung và lựa chọn những phần chính xác, phù hợp với

trình độ và yêu cầu học tập của HS.

2.2. Tổ chức cho học sinh khai thác đồ dùng trực quan để lĩnh hội Chuẩn

kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn thế kỉ (X - XV) lớp 10 trường

Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)

Việc học tập lịch sử phải tuân thủ quy luật của con đường biện chứng trong

nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến



...........................................................................

GVGV..............................................................c

19

thực tiễn. “Trực quan sinh động” trong DHLS được xây dựng trên cơ sở các sự kiện

khoa học, cơ bản, tiêu biểu để tạo biểu tượng chân xác, có hình ảnh về quá khứ

đang học. Từ biểu tượng đó để hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút bài học

lịch sử nhằm giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại và tương lai. Trong quá

trình đó, ĐDTQ đóng vai trò rất quan trọng. Vì thế việc sử dụng và tổ chức cho HS

khai thác ĐDTQ cần phải được thực hiện trong khi dạy học KT mới, ôn tập, tổng

kết, kiểm tra, hoạt động ngoại khóa và thực hành, đặc biệt là khi nghiên cứu KT

mới.

Tuy nhiên, thực tế cho thấy, đa số GV mới chỉ dừng lại ở việc sử dụng

ĐDTQ như một phương tiện để minh họa nhằm tăng màu sắc, hình ảnh cho SGK

chứ chưa xem đó là một nguồn tài liệu, chưa quan tâm nhiều đến việc tổ chức các

hoạt động nhận thức, rèn luyện các KN khai thác ĐDTQ cho HS.

Để tổ chức, hướng dẫn HS khai thác nội dung từ ĐDTQ có hiệu quả, GV

phải kết hợp nhuần nhuyễn, hợp lý các PP, biện pháp, các cách dạy học phù hợp với

từng nội dung lịch sử. Trong đó, việc sử dụng CH, BT là biện pháp có ý nghĩa lớn,

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.

CH, BT gắn với ĐDTQ được sử dụng là những CH, BT có tính chất yêu cầu,

kích thích, gợi ý cho HS mà GV sử dụng để hướng dẫn các em khai thác các góc độ

khác nhau của các loại ĐDTQ nhằm phục vụ cho hướng khai thác KT bài học.

Những CH, BT này có tính định hướng cho quá trình khai thác KT cơ bản của bài

học từ ĐDTQ theo hướng phát huy tính tích cực của HS, giúp các em vừa nắm KT

cơ bản, vừa rèn luyện các KN và PP học tập để phát triển tư duy lịch sử .

ĐDTQ trong DHLS rất phong phú và đa dạng, mỗi loại có nội dung và ý

nghĩa khác nhau nên cách sử dụng cũng khác nhau. Chúng tôi sẽ làm rõ điều này

thông qua các ví dụ cụ thể trong việc sử dụng tranh ảnh, bản đồ, sơ đồ, niên biểu.

* Tổ chức cho HS khai thác tranh ảnh để lĩnh hội Chuẩn kiến thức

Thông qua quan sát tranh ảnh, HS không chỉ có biểu tượng chính xác về sự

kiện, hiểu được bản chất của lịch sử mà năng lực tri giác của các em cũng phát triển.

Kết hợp với việc phân tích, so sánh, trả lời những CH do GV đưa ra, thực hành với

ĐDTQ, năng lực tư duy của HS sẽ được phát triển, khả năng thực hành của các em

cũng không ngừng được nâng cao.

GV tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm mục tiêu HS tự lực tìm hiểu nội

dung tranh ảnh dưới sự hướng dẫn của GV theo 4 bước:

Bước 1: Cho HS quan sát tranh ảnh để xác định một cách khái quát nội dung

tranh ảnh cần khai thác.

Bước 2: GV đặt CH nêu vấn đề, tổ chức, hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung

tranh ảnh.

Bước 3: HS trình bày kết quả tìm hiểu nội dung tranh ảnh sau khi đã quan

sát, kết hợp gợi ý của GV và tìm hiểu nội dung trong bài học.

Bước 4: GV nhận xét, bổ sung HS trả lời, hoàn thiện nội dung khai thác

tranh ảnh cung cấp cho HS.

Cuối cùng, HS nắm được cách khai thác tranh ảnh và nội dung tranh ảnh

trong bài học.

* Sử dụng bản đồ, sơ đồ, niên biểu, đồ thị để tổ chức cho học sinh lĩnh hội

Chuẩn kiến thức

Bản đồ, sơ đồ, niên biểu, đồ thị là loại ĐDTQ quy ước, có ý nghĩa quan trọng

trong việc cụ thể hóa những sự kiện, hiện tượng lịch sử phức tạp, trừu tượng và hình



...........................................................................

GVGV..............................................................c

20

thành khái niệm cho HS, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành

cho các em.

- Bản đồ (lược đồ), nhằm xác định địa điểm của sự kiện trong thời gian và

không gian nhất định, đồng thời còn giúp HS suy nghĩ và giải thích các hiện tượng

lịch sử về mối liên hệ nhân quả, về tính quy luật và trình tự phát triển của quá trình

lịch sử, giúp các em củng cố, ghi nhớ những KT đã học.

Trong dạy học phần Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV ở lớp 10

trường THPT (Chương trình Chuẩn), việc sử dụng bản đồ để tổ chức cho HS lĩnh

hội KT là biện pháp không thể thiếu. Bởi vì, đặc trưng nổi bật của lịch sử Việt Nam

giai đoạn này là: song song với quá trình xây dựng đất nước, nhân dân ta liên tục

phải cầm vũ khí chiến đấu chống ngoại xâm, bảo vệ nền độc lập của Tổ quốc.

Sử dụng bản đồ như thế nào? Đó là một nghệ thuật. Người GV như một đạo

diễn, dẫn HS nhận thức bản chất các vấn đề lịch sử từ bản đồ. GV cần kết hợp sử

dụng bản đồ với các PPDH khác như: đặt CH nhận thức, sử dụng tài liệu thành văn

để tường thuật, miêu tả, kết hợp với tài liệu văn học, tranh ảnh lịch sử, niên biểu.

Việc tổ chức HS làm việc với bản đồ có thể tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Cho HS quan sát lược đồ, trong đó chú ý quan sát cả nội dung, ranh

giới và các kí hiệu của bản đồ.

Bước 2: GV đặt CH nêu vấn đề và gợi ý HS tìm hiểu nội dung trên bản đồ

kết hợp với tìm hiểu nội dung SGK.

Bước 3: HS trả lời CH bằng việc trình bày kết quả tìm hiểu nội dung bản đồ.

Bước 4: GV nhận xét, bổ sung phần HS trả lời và hoàn chỉnh nội dung lược

đồ mà HS cần khai thác.

Cuối cùng HS nắm được cách khai thác lược đồ, nắm được nội dung của

lược đồ gắn liền với nội dung bài học.

Ví dụ: Theo trình tự các bước tổ chức cho HS khai thác nội dung từ bản đồ,

khi giảng mục 2 “Cuộc kháng chiến chống Tống thời Lý” (Bài 19), GV sử dụng

“Lược đồ kháng chiến chống Tống thời Lý” để giảng về diễn biến theo hướng phát

huy tính tích cực của HS:

Lƣợc đồ kháng chiến chống Tống thời Lý



...........................................................................

GVGV..............................................................c

21

Ung Châu

Liêm Châu

Thăng Long

Bố Chính

Ma Linh

Địa Lí

Khâm Châu

KHÁNG

CHIẾN

CHỐNG

TỐNG

( 1075 -

1077)

Khâm Châu

Bước 1: GV treo lược đồ ở vị trí thuận lợi cho cả lớp quan sát hoặc phóng to

lên màn hình nếu lược đồ được thiết kế trên máy vi tính, giới thiệu tên lược đồ và

các kí hiệu trên đó như: mũi tên đỏ ( ) chỉ hướng tiến công của quân Lý, mũi

tên xanh ( ) chỉ các cánh quân Tống, ngôi sao màu đỏ ( ) chỉ các địa điểm tập

trung quân của quân Tống.

Bước 2: GV yêu cầu HS quan sát lược đồ kết hợp tìm hiểu nội dung SGK trả

lời CH nhận thức: “Trước âm mưu xâm lược của quân Tống nhà Lý đã tổ chức

kháng chiến như thế nào? Điểm đặc biệt của cuộc kháng chiến là gì?”.

GV đặt một vài CH gợi mở: “Nhìn vào lược đồ, cuộc kháng chiến có thể chia

mấy giai đoạn?”, “Trận chiến nào tiêu biểu nhất quyết định thắng lợi của quân

ta?”, “Cuộc kháng chiến có lúc nào diễn ra ngoài lãnh thổ hay không?”…

Bước 3: HS trả lời CH nhận thức thông qua tìm hiểu nội dung lược đồ và

HTCH gợi mở của GV.

Bước 4: GV nhận xét, bổ sung câu trả lời của HS, hoàn chỉnh KT bài học

được biểu hiện trên lược đồ:

- Trước âm mưu xâm lược của quân Tống, nhà Lý đã tổ chức kháng chiến:

+ Giai đoạn 1: Lý Thường Kiệt tổ chức thực hiện chiến lược “tiên phát chế

nhân” đem quân đánh trước chặn thế mạnh của địch.

Năm 1075, quân triều đình đánh sang đất Tống sau đó rút về nước.

+ Giai đoạn 2: Chủ động lui về phòng thủ đợi giặc. Năm 1077, 30 vạn quân

Tống kéo sang xâm lược nước ta bị đánh bại bên bờ Bắc sông Như Nguyệt.

- Nét đặc biệt của cuộc kháng chiến là có lúc diễn ra ngoài lãnh thổ, nhưng

đó là hành động tự vệ chính đáng, không phải là đi xâm lược.

- Sơ đồ, nhằm cụ thể hóa nội dung sự kiện bằng những hình học đơn giản,

diễn tả một cơ cấu tổ chức xã hội, một chế độ chính trị, mối quan hệ giữa các sự

kiện lịch sử…

Ví dụ, khi dạy học bài 17 “Quá trình hình thành và phát triển của nhà

nước phong kiến (Từ thế kỉ X đến thế kỉ XV”), mục II.1 “Tổ chức bộ máy nhà

nước”, để giúp HS nắm vững quá trình xây dựng, phát triển và hoàn chỉnh nhà nước

phong kiến (thể hiện rõ nhất qua tổ chức bộ máy nhà nước), GV cần tổ chức cho các

em khai thác nội dung từ các sơ đồ: “Sơ đồ tổ chức bộ máy nhà nước thời Đinh –

Tiền Lê”, “Sơ đồ tổ chức bộ máy nhà nước thời Lý – Trần – Hồ”, “Sơ đồ tổ chức



...........................................................................

GVGV..............................................................c

22

bộ máy nhà nước thời Lê Sơ” thông qua các CH nhận thức: “Nhận xét về tổ chức bộ

máy nhà nước thời Đinh – Tiền Lê?, Tổ chức bộ máy nhà nước thời Lý – Trần – Hồ

được hoàn chỉnh hơn như thế nào?, Tại sao đến thời Lê Sơ, bộ máy nhà nước quân

chủ chuyên chế đạt được mức độ hoàn chỉnh cao?”. Để giúp HS khai thác nội dung

sơ đồ và trả lời các CH nhận thức trên, GV có thể sử dụng HTCH gợi mở: “Bộ máy

nhà nước thời Đinh – Tiền Lê được tổ chức như thế nào? Nhìn vào cách tổ chức bộ

máy nhà nước em có nhận xét gì? – Bộ máy nhà nước đã hoàn chỉnh chưa hay còn

mang tính sơ khai?”, “Dưới thời Lý – Trần – Hồ, tổ chức bộ máy nhà nước ở trung

ương và địa phương có sự thay đổi như thế nào? So với thời Đinh – Tiền Lê, em có

nhận xét gì?”, “Dưới thời Lê Sơ đã diễn ra một cuộc cải cách lớn, đó là cuộc cải

cách nào? Với cuộc cải cách hành chính của Lê Thánh Tông, bộ máy nhà nước

quân chủ chuyên chế tiếp tục được hoàn chỉnh như thế nào? Dựa vào điều kiện nào

mà Lê Thánh Tông có thể tiến hành một cuộc cải cách hành chính lớn như vậy?”…

Với cách tổ chức hoạt động nhận thức cho HS như trên, GV đã cụ thể hóa quá

trình hình thành, phát triển và hoàn chỉnh của bộ máy nhà nước phong kiến Việt Nam

trong năm thế kỉ (thế kỉ X - XV). Điều này không chỉ giúp HS lĩnh hội KT cơ bản của

bài học một cách sâu sắc, có hệ thống mà còn giúp các em nắm được bản chất của sự

kiện, nắm vững khái niệm nhà nước quân chủ chuyên chế. Đồng thời, khả năng ghi

nhớ, năng lực tư duy khái quát của HS cũng được phát triển. Các em sẽ thuần thục

hơn trong năng lực diễn đạt, khai thác nội dung từ sơ đồ, nhờ đó mà khả năng nhận

thức cũng cao hơn, tạo thuận lợi trong việc học tập và tiếp thu những KT mới.

- Niên biểu, nhằm hệ thống hóa các sự kiện quan trọng theo thứ tự thời gian,

đồng thời nêu mối liên hệ giữa các sự kiện cơ bản của một nước hay nhiều nước

trong một thời kì. Việc sử dụng niên biểu không chỉ có vai trò quan trọng trong việc

cụ thể hóa, hệ thống các sự kiện phức tạp trong một giai đoạn lịch sử nhất định mà

còn là cơ sở giúp HS rút ra quy luật phát triển của lịch sử thông qua việc làm rõ mối

liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng trong từng giai đoạn lịch sử nhất định.

Ví dụ, khi giảng mục II.3: “Nghệ thuật”, (bài 20: Xây dựng và phát triển

văn hóa dân tộc trong các thế kỉ X – XV), GV sử dụng “Bảng thống kê những

thành tựu nghệ thuật tiêu biểu ở các thế kỉ X – XV” kết hợp với các CH nhận

thức: “Qua các thành tựu nghệ thuật tiêu biểu, em hãy nhận xét về đặc điểm của

từng lĩnh vực nghệ thuật trong nền văn hóa Đại Việt ở các thế kỉ X – XV?, Nhận xét

về đời sống văn hóa của nhân dân ta thời Lý – Trần – Lê?”, để hướng dẫn HS tự

lực chiếm lĩnh KT thông qua khai thác nội dung từ niên biểu.

Bảng thống kê những thành tựu nghệ thuật thế kỉ X - XV

Lĩnh vực Thành tựu

Kiến trúc

Nhiều công trình nghệ thuật Phật giáo được xây dựng:

chùa Một Cột, tháp Báo Thiên, tháp chùa Phổ Minh…

Điêu khắc

Xuất hiện nhiều tác phẩm điêu khắc độc đáo: rồng

cuộn trong lá đề, bông cúc nhiều cánh, bệ chân cột

hình hoa sen nở…

Nghệ thuật

sân khấu

Chèo, tuồng, múa rối nước phát triển



...........................................................................

GVGV..............................................................c

23

Ca múa nhạc

Âm nhạc phát triển với nhiều nhạc cụ: trống cơm, sáo,

tiêu, đàn cầm, đàn tranh, chiêng cồng…; nhiều bản

nhạc được sáng tác để hát tấu trong các lễ hội; các điệu

múa dân gian trong lễ hội phát triển…

Khai thác nội dung từ niên biểu, HS phải rút ra được những kết luận sau đây:

- Kiến trúc: phát triển chủ yếu ở giai đoạn Lý, Trần, Hồ theo hướng Phật

giáo, gồm chùa chiền, tháp, đền. Bên cạnh đó, có những công trình ảnh hưởng của

Nho giáo: cung điện thành quách (thành Thăng Long, thành nhà Hồ).

- Điêu khắc: gồm những công trình chạm khắc, trang trí ảnh hưởng của Phật

giáo và Nho giáo song vẫn mang nét độc đáo riêng.

- Nghệ thuật sân khấu, ca múa nhạc mang đậm tính dân gian truyền thống.

- Đời sống văn hóa nhân dân Đại Việt thế kỉ X – XV rất phong phú và đa

dạng, văn hóa Đại Việt tuy chịu ảnh hưởng của yếu tố bên ngoài song vẫn mang

đậm tính dân tộc và dân gian.

Bên cạnh việc sử dụng bản đồ, sơ đồ, niên biểu ở dạng hoàn chỉnh (dạng

kín), GV cần phải sử dụng các loại ĐDTQ quy ước ở dạng trống, dạng mở, kết hợp

với các CH để hướng dẫn HS nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo và tự hoàn chỉnh

những nội dung còn thiếu trên ĐDTQ.

Ví dụ, khi dạy học bài 19, mục II “Các cuộc kháng chiến chống xâm lược

Mông – Nguyên ở thế kỉ XIII”, GV sử dụng sơ đồ mở “Sơ đồ nguyên nhân thắng

lợi của ba lần kháng chiến chống Mông – Nguyên”:

Nhìn vào sơ đồ trên, HS biết có ba nguyên nhân nhưng chưa hiểu nội dung. GV

phải đặt những CH gợi mở để giúp HS tìm ra những nội dung còn thiếu trên sơ đồ:

1. Thái độ của vua tôi nhà Trần trước âm mưu xâm lược của quân Mông –

Nguyên như thế nào?

2. Nhân dân Đại Việt đã có thái độ gì khi nhà Trần hiệu triệu nhân dân

chống giặc?

3. Đường lối kháng chiến chống quân Mông – Nguyên như thế nào?

Sau khi trả lời được các CH gợi mở trên thì HS sẽ tự mình rút ra được nguyên

nhân dẫn đến thắng lợi trong 3 lần kháng chiến chống quân Mông - Nguyên:

- Nhà Trần có vua hiền tướng tài, quyết tâm đoàn kết nội bộ, đoàn kết nhân

dân chống giặc ngoại xâm.

- Nhân dân đoàn kết quanh triều đình vâng mệnh kháng chiến.

- Có đường lối kháng chiến đúng đắn (thực hiện vườn không nhà trống).

Tóm lại, tổ chức cho HS khai thác nội dung từ ĐDTQ để lĩnh hội Chuẩn KT

? (1)

? (3)

? (2)

Nguyên nhân thắng lợi



...........................................................................

GVGV..............................................................c

24

là biện pháp không thể thiếu trong DHLS, do đặc trưng của KT lịch sử, của nhận

thức lịch sử là HS không thể trực tiếp tri giác được đối tượng. Yêu cầu đặt ra là GV

phải nắm vững nội dung, PP khai thác đối với các loại ĐDTQ khác nhau để thực

hiện một cách có hiệu quả, tránh bệnh hình thức, máy móc, coi việc sử dụng ĐDTQ

chỉ là để tăng thêm màu sắc, hình ảnh, chỉ là minh họa cho nội dung bài viết…; phải

xem đây là một trong những biện pháp quan trọng nhằm giúp HS nắm vững KT cơ

bản của bài học, phát triển các năng lực tư duy và thực hành cho các em. Đặc biệt

cần thiết kế các hoạt động học tập độc lập, sáng tạo để lôi cuốn các em làm việc với

ĐDTQ, tham gia xây dựng và sử dụng chúng một cách có hiệu quả. Việc tổ chức

cho HS khai thác nội dung ĐDTQ cần kết hợp đa dạng với các PPDH khác: trình

bày miệng, sử dụng SGK…

2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi để tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn

kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ X – XV lớp 10

trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)

Xây dựng và sử dụng HTCH trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng là một

trong những biện pháp quan trọng để tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT, trên cơ sở

đó thực hiện giáo dục và phát triển tư duy các em. Đặc biệt, khi áp dụng các PPDH

tích cực, việc sử dụng HTCH lại càng cần thiết nhằm tích cực hóa hoạt động học tập,

phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học.

Khác với CH thông thường, CH trong dạy học có chức năng cơ bản nhất là tổ

chức quá trình lĩnh hội tri thức cho HS. Bên cạnh đó, nó còn có chức năng kích

thích khả năng tư duy của HS, đưa HS vào tình huống có vấn đề, giao cho HS một

nhiệm vụ, đòi hỏi HS phải tìm hiểu và giải đáp được vấn đề đó bằng các thao tác tư

duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, tập

cho HS suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày. GV thông qua HTCH để thể

hiện ý đồ của mình dẫn dắt HS tìm hiểu vấn đề theo hướng nào, nhằm đạt được KT,

KN gì, đưa đến cho người học loại thông tin nào. Thông qua HTCH, GV rèn luyện

tư duy cho HS, “lôi kéo” HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, giao tiếp, huy

động KT, kinh nghiệm của HS.

Về mặt cấu trúc, tùy theo từng loại KT, GV có thể cấu trúc HTCH khác

nhau, song điểm mấu chốt là HTCH phải chứa đựng những vấn đề xoay quanh nội

dung đơn vị KT cần đạt được cho HS bằng cách khai thác các khía cạnh, các đặc

điểm, tính chất của nội dung mà GV cần giảng dạy. Trong đó, có CH nêu vấn đề

(CH trọng tâm), có CH gợi mở phục vụ cho việc giải đáp CH trọng tâm đó. Đối với

một bài học, HTCH phải được sắp xếp theo nội dung mà GV lựa chọn trong bài học

một cách logic, không sắp xếp lộn xộn, làm HS rối trí. Đồng thời HTCH phải ở

trong vùng phát triển gần của KT của HS. Chúng tôi sẽ phân tích làm rõ cấu trúc

của HTCH trong DHLS và minh họa thông qua các ví dụ cụ thể trong phần Lịch sử

Việt Nam ở lớp 10 (Chương trình Chuẩn).

CH nêu vấn đề: Có nhiều cách nêu yêu cầu học tập cho HS trước khi

nghiên cứu bài mới, nội dung mới; trong đó, hiệu quả nhất là đặt các CH nêu vấn đề

dưới dạng bài tập nhận thức (BTNT) hoặc nêu các CH nhận thức. CH nêu vấn đề

thường được đặt ở đầu bài hoặc đầu mục để xác định nội dung cơ bản, nhiệm vụ và

phương hướng tư duy của HS vì “Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề hoặc một

CH, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn thắc mắc” [21, tr. 45]. Để giải quyết CH nêu

vấn đề, yêu cầu HS phải chú ý, tập trung quan sát, tri giác tài liệu, huy động các năng

lực tư duy



...........................................................................

GVGV..............................................................c

25

Ví dụ, khi dạy học bài 17 “Quá trình hình thành và phát triển của nhà

nước phong kiến (Từ thế kỉ X đến thế kỉ XV)”, GV có thể đưa ra BTNT: “Các em

chú ý theo dõi thầy (cô) trình bày để trả lời CH: Tại sao nói các triều đại từ Đinh –

Tiền Lê đặc biệt là Lý – Trần – Hậu Lê đã từng bước xây dựng một nhà nước quân

chủ hoàn chỉnh? Những hạn chế trong quá trình xây dựng nhà nước đó là gì?”.

Cách định hướng nhiệm vụ nhận thức như vậy tuy đơn giản nhưng giúp HS xác

định được những vấn đề trọng tâm của bài học mà các em cần theo dõi, tiếp thu.

Nói tóm lại, CH nêu vấn đề đưa ra vào đầu giờ học cho HS phải hướng vào

những KT trọng tâm. Nội dung phải bao quát toàn bài, đòi hỏi HS vận dụng KT

tổng hợp, nắm bắt được những sự kiện cơ bản của bài học thì mới trả lời được. Điều

này buộc HS phải tập trung theo dõi bài học suốt thời gian học tập và đó chính là

điều kiện để phát triển tư duy HS.

CH gợi mở giúp giải quyết từng phần CH trọng tâm (CH nêu vấn đề):

CH nêu vấn đề được hiểu như một tiền đề quan trọng để giúp HS nắm chắc

KT cơ bản, trọng tâm của một bài, một vấn đề. Loại CH này thường khó đối với

HS, đòi hỏi các em phải biết phân tích, đánh giá; biết bày tỏ thái độ của mình đối

với sự kiện, hiện tượng lịch sử. HS rất khó trả lời ngay được CH vừa nêu ra vì thiếu

dữ kiện, do vậy, cùng với quá trình cung cấp thông tin, GV phải xây dựng các CH

gợi mở để giúp HS giải đáp dần CH nêu vấn đề. Muốn vậy, GV phải trả lời chính

xác, khoa học CH nhận thức, trên cơ sở đó xây dựng thành một HTCH gợi mở

tương ứng. GV phải dự kiến trước các mức độ trả lời của HS để có phương án xây

dựng cụm CH gợi mở phù hợp với tình huống thực tế dạy học đặt ra.

Ngoài việc phải đảm bảo có hai thành phần quan trọng là CH nêu vấn đề và

CH gợi mở, HTCH trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng phải có các loại CH

theo các mức độ nhận thức khác nhau, từ thấp đến cao và hỗ trợ nhau trong một bài

dạy. Theo các nhà lý luận PPDH lịch sử, có rất nhiều loại CH dùng trong trao đổi,

đàm thoại trong DHLS. Thông thường, căn cứ vào tính chất, đặc điểm của KT lịch

sử mà xây dựng nên các loại CH sau:

- CH nêu lên sự phát sinh, phát triển của một biến cố hay hiện tượng lịch sử

(diễn biến về cách mạng, chiến tranh, thái độ của các tầng lớp qua các giai đoạn

cách mạng…). Ví dụ: “Trình bày những nét chính về diễn biến của các cuộc kháng

chiến chống quân xâm lược Mông – Nguyên ở thế kỉ XIII”…

- CH nêu những đặc trưng bản chất của các sự kiện lịch sử, bao gồm sự đánh

giá và thái độ HS. Ví dụ: “Tại sao quân Mông Cổ mạnh mà vẫn bị quân dân nhà

Trần đánh bại?”…

- CH nêu mối liên hệ nhân quả giữa các sự kiện lịch sử (nguyên nhân, ý

nghĩa của một cuộc cách mạng….). Ví dụ, “Sự phát triển của đô thị trong các thế kỉ

XVI – XVIII có ý nghĩa như thế nào?”…

- CH về việc sử dụng KT đã học để hiểu một sự kiện mới, bao gồm việc so

sánh KT đã học với KT mới. Ví dụ, “Em hãy làm rõ bước phát triển mới của nền

văn hóa nước ta trong các thế kỉ XVI – XVIII?”…

- Những CH mang tính chất BT thực hành (vẽ bản đồ về diễn biến của một

chiến dịch, hay tường thuật một trận đánh, hoặc tìm những sự kiện của lịch sử địa

phương mình để liên hệ minh họa một vài sự kiện trong khóa trình lịch sử dân

tộc…). Ví dụ, “Em hãy trình bày trên bản đồ những diễn biến chính của cuộc kháng

chiến chống Tống thời Lý”. Tóm lại, xây dựng và sử dụng HTCH không phải là vấn đề đơn giản, đòi hỏi GV



...........................................................................

GVGV..............................................................c

26

phải xác định rõ mục tiêu, hiểu rõ nội dung bài học, nắm vững các PP và hình thức tổ chức

dạy học, đối tượng HS. Đặc biệt, mỗi PPDH có một cách tiếp cận vấn đề khác nhau, nên

phải có HTCH khác nhau. Trong khi sử dụng các PPDH khác nhau, tùy theo tính chất, đặc

điểm của các PPDH đó mà thiết kế HTCH cho phù hợp, đảm bảo thực hiện được các chức

năng của các PP đó. Ví dụ, HTCH khi sử dụng trong PP đàm thoại (CH ngắn, có thể trả lời

ngay được,…) khác với HTCH sử dụng trong DHNVĐ (có CH nêu vấn đề từ một tình

huống gợi vấn đề, CH gợi mở giúp giải quyết vấn đề …), khác với CH sử dụng trong

PPDH theo nhóm (mỗi nhóm giải đáp một CH khác nhau, hay giải đáp, thảo luận cùng một

CH)…

2.4. Vận dụng dạy học nêu vấn đề để tổ chức cho học sinh lĩnh hội Chuẩn

kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn thế kỉ (X – XV) lớp 10

trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)

Bản chất của DHNVĐ là đặt trước HS những vấn đề học tập có chứa mâu

thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm, rồi đưa HS vào tình huống có vấn đề

(THCVĐ) để kích thích các em tự giác nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề đã đặt ra.

Đặc trưng cơ bản của DHNVĐ là bài toán nhận thức (trong môn Lịch sử đó

BTNT. Mâu thuẫn của bài toán này làm cho HS tự giác có nhu cầu bức thiết phải

giải quyết, và trong khoảng thời gian này HS được đặt trong tình huống giải quyết

vấn đề. Khi giải quyết được bài toán nhận thức, HS tự chiếm lĩnh tri thức mới và cả

PP chiếm lĩnh tri thức đó.

DHNVĐ bao gồm các thành tố: trình bày nêu vấn đề, THCVĐ và BT (CH)

nêu vấn đề. Vận dụng các thành tố này vào một bài lịch sử cụ thể bao gồm các công

việc sau đây:

- Đặt mục đích học tập trước khi nghiên cứu KT mới (dẫn dắt HS vào

THCVĐ và nêu BTNT).

- Tổ chức HS giải quyết vấn đề (nêu PP tiếp nhận thông tin, đặt CH gợi mở

kết hợp trình bày nêu vấn đề, tổ chức trao đổi – đàm thoại).

- Kiểm tra hoạt động nhận thức của HS.

- Ra BT về nhà [14, tr. 37].

Trình bày nêu vấn đề: Trước hết về yêu cầu sư phạm, trình bày nêu vấn

đề cũng giống như các dạng trình bày khác, (thông báo…) là cần đảm bảo tính khoa

học, tính hình ảnh và ngôn ngữ trong sáng… Điểm khác biệt, đặc tính quan trọng

nhất của việc trình bày nêu vấn đề, bản chất của nó là ở chỗ “nó phải khêu gợi được

hoạt động tư duy tự lập của HS, hướng nó vào việc vạch ra bản chất của hiện

tượng. Muốn thế phải làm sao cho bài trình bày chỉ thông báo tài liệu sự kiện, chỉ

miêu tả hiện tượng, quá trình, đồng thời bằng chính nội dung và cách thức phát

triển nội dung mà đặt ra một vấn đề nào đó hoặc những vấn đề nào đó nhưng

không cung cấp cho HS câu trả lời mà chỉ khêu gợi cho HS tìm ra lời giải” [16, tr.

64]. Đây là việc đặt HS vào những THCVĐ cần phải nỗ lực giải quyết một vấn đề

mới, chưa biết, nhằm tìm ra bản chất của sự kiện và tự rút ra những kết luận của bản

thân, qua đó phát triển khả năng tư duy và hoạt động của HS.

Tình huống có vấn đề:

V. Ôcôn đã viết: “Nét bản chất nhất của DHNVĐ không phải là sự đặt ra

những CH mà là tạo ra các THCVĐ”. T.V. Cuđriapxep cũng phát biểu ý kiến tương

tự “khái niệm về THCVĐ và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của

DHNVĐ” [21, tr. 44]. Vậy tình huống có vấn đề là gì?.

Có nhiều quan niệm, nhận định về THCVĐ từ những góc nhìn khác nhau,

song nhìn chung chúng ta có thể nhận thấy: “THCVĐ được đặc trưng bởi “một



...........................................................................

GVGV..............................................................c

27

trạng thái tâm lý của chủ thể”, đó là một sự khó khăn về trí tuệ khi đứng trước

một vấn đề (mâu thuẫn trong nhận thức) mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt

qua nhưng không thể giải quyết ngay được với những KT và KN sẵn có mà cần phải

có tri thức mới, PP hành động mới” [2, tr. 26]. Như vậy, THCVĐ mang tính chủ

quan, bên trong chủ thể nhận thức và xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của

người học.

BT (CH) nêu vấn đề hay BTNT là một dạng BT lịch sử. BTNT lịch sử

yêu cầu HS phải độc lập giải quyết bằng những phương thức mới, nhằm tạo ra sự

hiểu biết mới về lịch sử xã hội.

Việc vận dụng các BTNT trong DHLS ở trường THPT cần đảm bảo các

yêu cầu: BTNT phải tập trung vào những nội dung cơ bản của giờ học, bài học,

chương hay khóa trình là những điều mới HS chưa biết; phải đảm bảo tính vừa sức

đối với HS; phải chứa đựng THCVĐ và tạo điều kiện cho HS vận dụng KT vào hoạt

động thực tiễn và xem xét các vấn đề xã hội.

Căn cứ vào nội dung học tập và mục đích sử dụng, trong DHLS có thể xây

dựng và sử dụng các dạng BTNT. Ví dụ, khi dạy học bài 19 “Những cuộc kháng

chiến chống ngoại xâm ở các thế kỉ X – XV”, GV có thể đưa ra BT cho HS: “Đánh

giá công lao của người anh hùng dân tộc Trần Hưng Đạo thế kỉ XIII”.

Hay khi đánh giá về vai trò của quần chúng nhân dân trong 3 lần kháng chiến

chống quân Mông – Nguyên thời Trần, GV có thể đưa ra BT: “Bằng những sự kiện

lịch sử chọn lọc, hãy phân tích làm sáng tỏ tính toàn dân sâu sắc trong ba lần

kháng chiến chống quân Mông – Nguyên thời Trần (thế kỉ XIII)”.

- BT yêu cầu đánh giá sự kiện lịch sử gồm việc phân tích, nhận xét nội dung,

nêu ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của sự kiện. Ví như, khi dạy học về cuộc kháng

chiến chống Tống thời Lý (bài 19), thông qua việc làm rõ hoàn cảnh lịch sử, diễn

biến, kết quả, GV có thể giúp HS từng bước trả lời CH: “Suy nghĩ của em về việc

Thái úy Lý Thường Kiệt mở cuộc tập kích lên đất Tống năm 1075?”.

- BT yêu cầu đánh giá về các hoạt động sản xuất, vận dụng khoa học kĩ

thuật… Ví dụ: “Em đánh giá như thế nào về thủ công nghiệp nước ta đương thời?”

(bài 18: Công cuộc xây dựng và phát triển kinh tế trong các thế kỉ X – XV)

Dạng BT nhằm phát triển các năng lực nhận thức lịch sử của HS: tri giác,

nhớ, hình dung tưởng tượng và tư duy. Ở đây, yêu cầu đặt ra là bằng KT của mình,

HS tái hiện lại những sự kiện lịch sử một cách cụ thể, làm rõ những bước phát triển,

vận động của bản thân sự kiện và tìm ra những mối liên hệ bên trong. Qua đó giúp

HS không chỉ nhớ lâu, khắc sâu KT mà còn bước đầu phát triển khả năng tưởng

tượng tái hiện và tư duy. Ví dụ, GV có thể đưa ra BT: “Bằng những sử liệu trong

SGK, hãy chứng minh sự phát triển của Phật giáo thời Lý – Trần? Nguyên nhân

của sự phát triển đó?” (bài 20 “Xây dựng và phát triển văn hóa dân tộc trong các

thế kỉ X – XV”).

Để trả lời BT nêu trên, HS phải chú ý nghe giảng, khai thác nội dung SGK

và các tài liệu tham khảo, quan sát, tưởng tượng nhằm tái hiện lại những sự kiện nói

lên sự phát triển của Phật giáo dưới thời Lý – Trần và phân tích, khái quát hóa để

tìm mối liên hệ nhân quả - nguyên nhân của sự phát triển đó. Nhờ đó, phát triển ở

các em khả năng ghi nhớ, tưởng tượng, phân tích, so sánh và khái quát hóa, khả

năng trình bày ngôn ngữ, đồng thời giúp các em nắm chắc KT cơ bản của bài học.

Như vậy, trong DHNVĐ, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP

chiếm lĩnh tri thức đó; phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng



...........................................................................

GVGV..............................................................c

28

lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề

nảy sinh.

2.5. Tổ chức hoạt động nhóm giúp học sinh lĩnh hội Chuẩn kiến thức

trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn từ thế kỉ (X – XV) lớp 10 trường Trung

học phổ thông (Chương trình Chuẩn)

Trong đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay, người ta đặc biệt nhấn mạnh đến

việc sử dụng các PP và hình thức dạy học theo hướng tạo môi trường, điều kiện để

HS được cùng nhau tự khám phá, tự chiếm lĩnh KT. Hình thức tổ chức học tập theo

nhóm tại lớp là hình thức mang lại hiệu quả cao, đáp ứng được đồng thời cả hai mục

tiêu là dạy học và giáo dục. Để tổ chức hoạt động nhóm (HĐN) giúp HS lĩnh hội

Chuẩn KT trong DHLS Việt Nam lớp 10 THPT có hiệu quả thì trước hết GV phải

có nhận thức đúng về bản chất, quy trình HĐN… trong dạy học nói chung, môn

Lịch sử nói riêng.

“Học tập theo nhóm là đặt HS vào môi trường học tập cùng quan sát, thực

hành, thí nghiệm, thảo luận… nhằm khuyến khích các em hợp tác với người khác

trong học tập” [4, tr. 32 - 33].

Như vậy, ưu điểm nổi bật của PPDH theo nhóm là phát huy tính chủ động, ý

thức tự giác, khả năng tự học hỏi trau dồi KT của HS. HĐN là một hoạt động tập

thể. Ý kiến của nhóm là ý kiến chung của các thành viên sau khi đã cùng thảo luận.

Vì vậy khi HĐN, mỗi HS đều có cơ hội trình bày phần chuẩn bị của mình trước các

bạn, có cơ hội khẳng định năng lực trước tập thể. Nhu cầu khẳng định năng lực cá

nhân là một nhu cầu chính đáng của mọi lứa tuổi, đặc biệt là ở lứa tuổi mới lớn như

HS lớp 10. Nếu GV biết động viên và tạo môi trường thuận lợi để các em HS thể

hiện mình thì sẽ tạo nên một động lực để các em hứng thú hơn khi học môn Lịch sử.

Lắng nghe ý kiến của các bạn khác trong nhóm cũng chính là cơ hội để mỗi HS học

hỏi nhau và trau dồi thêm KT của mình. Chủ động chuẩn bị phần KT có liên quan

đến yêu cầu của GV đối với từng nhóm sẽ giúp HS không thụ động khi tiếp thu KT

trên lớp. Khi tiến hành hoạt động dạy học theo nhóm thì GV chính là người hướng

dẫn các em tự tìm hiểu phần nội dung KT chứ không phải là người trình bày ngay

phần nội dung KT đến các em. Khám phá KT mới là sự “hợp tác” của cả thầy và trò

trên lớp chứ không phải chỉ riêng là công việc của người GV.

Trên cơ sở nhận thức bản chất, quy trình, cách tổ chức HĐN trong dạy học

nói chung, DHLS nói riêng; căn cứ vào tình hình HS, điều kiện dạy học ở nước ta

hiện nay, TS. Trần Quốc Tuấn đã nêu lên 4 hình thức tổ chức HĐN trong giờ lên

lớp [4, tr. 33 - 34]:

- Tổ chức cho các nhóm thực hiện những nhiệm vụ khác nhau nhưng có liên

quan với nhau về nội dung của một đơn vị KT.

- Tổ chức cho mỗi nhóm nghiên cứu một sự kiện cụ thể trong một chủ đề,

nhưng cùng giải quyết những nhiệm vụ giống nhau, công việc giống nhau.

- Tổ chức cho các nhóm cùng thực hiện những nhiệm vụ giống nhau về một

nội dung KT.

- Tổ chức cho mỗi nhóm nghiên cứu về một lĩnh vực khác nhau trong một

đơn vị KT.

Vận dụng lý luận trên đây vào việc tổ chức HĐN giúp HS lĩnh hội Chuẩn KT

trong DHLS Việt Nam lớp 10 trường THPT, chúng tôi thiết kế một số HĐN cụ thể

sau đây:

Khi dạy học bài 19: “Những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm ở các



...........................................................................

GVGV..............................................................c

29

thế kỉ X – XV”, GV có thể hoàn toàn áp dụng PPDH theo nhóm:

- Sau khi kết thúc bài 18, GV tiến hành chia lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm có

từ 6 – 8 HS.

- GV yêu cầu các thành viên trong mỗi nhóm nghiên cứu nội dung SGK và

các tài liệu tham khảo theo sự phân công tương ứng với 3 đề mục lớn trong bài 19

như sau:

+ Nhóm 1 và nhóm 2: Nghiên cứu về các cuộc khởi nghĩa chống quân xâm

lược Tống.

+ Nhóm 3 và nhóm 4: Nghiên cứu về các cuộc khởi nghĩa chống quân xâm

lược Mông – Nguyên ở thế kỉ XIII.

+ Nhóm 5 và nhóm 6: Nghiên cứu về phong trào đấu tranh chống quân xâm

lược Minh và khởi nghĩa Lam Sơn.

- Để các nhóm chuẩn bị tốt vấn đề được giao, GV cần cung cấp hoặc giới

thiệu cho các em một số nguồn tài liệu tham khảo và đưa ra các CH gợi ý sau đây

để hướng dẫn HS chuẩn bị trước ở nhà và tiến hành trao đổi, thảo luận khi học bài

mới trong giờ lên lớp: “Thời gian diễn ra các cuộc kháng chiến và khởi nghĩa?;

Căn cứ, địa bàn khởi nghĩa, địa điểm diễn ra các trận đánh lớn?; Những trận quyết

chiến chiến lược?; Thành phần lãnh đạo, lực lượng tham gia trong các cuộc

kháng chiến, khởi nghĩa?; Diễn biến, kết quả, ý nghĩa?”.

- Khi tiến hành giảng dạy bài 19, GV dành một khoảng thời gian cho các

nhóm tiến hành thảo luận, thống nhất vấn đề mà các thành viên trong nhóm đã

chuẩn bị, ghi vào phiếu học tập và cử đại diện trình bày kết quả nghiên cứu của

nhóm trước lớp.

- GV yêu cầu lần lượt từng nhóm trình bày vấn đề của mình, các nhóm còn

lại đặt CH về các ý chưa rõ trong phần trình bày của nhóm đó.

- GV nhận xét việc chuẩn bị của từng nhóm, động viên kịp thời các em HS

và tổng kết KT cơ bản của bài học.

Trên đây là dạng hoạt động học tập mà mỗi nhóm nghiên cứu một sự kiện

cụ thể trong một chủ đề nhưng cùng giải quyết những nhiệm vụ giống nhau,

công việc giống nhau...

Khi dạy mục II.3: “Nghệ thuật”, bài 20: “Xây dựng và phát triển văn hóa

dân tộc trong các thế kỉ X – XV”, GV có thể tổ chức HĐN như sau:

- GV giảng giải cho HS về các lĩnh vực nghệ thuật: kiến trúc, điêu khắc, sân

khấu, âm nhạc…

- GV chia lớp thành 3 nhóm, yêu cầu mỗi nhóm theo dõi SGK tìm hiểu về

một số lĩnh vực cụ thể: Nhóm 1: Kiến trúc; Nhóm 2: Điêu khắc; Nhóm 3: Sân khấu,

ca nhạc…

- GV hướng dẫn các nhóm thảo luận bằng việc đưa ra các CH gợi ý:

+ Nhóm 1: Kể tên những công trình kiến trúc tiêu biểu thế kỉ X – XV, phân

biệt đâu là kiến trúc ảnh hưởng của Phật giáo, đâu là kiến trúc ảnh hưởng của Nho

giáo? Nói lên hiểu biết về những công trình kiến trúc đó? Nét độc đáo trong nghệ

thuật kiến trúc?

+ Nhóm 2: Phân loại những công trình điêu khắc Phật giáo, Nho giáo. Đặc

điểm của điêu khắc thế kỉ X – XV?

+ Nhóm 3: Sự phát triển của nghệ thuật sân khấu, ca múa nhạc. Đặc điểm?

- HS các nhóm nghiên cứu nội dung SGK và các tài liệu tham khảo (gồm cả

phần bài viết và tranh ảnh), thảo luận, cử đại diện trả lời.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

30

- GV: Trong quá trình các nhóm làm việc, GV có thể cho HS xem thêm một

số tranh ảnh sưu tầm được: chân cột đá ở Hoàng thành Thăng Long (hình hoa sen

nở), hình rồng cuộn trong lá đề, bình gốm Bát Tràng… để cung cấp thêm nguồn tài

liệu cho các em.

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm.

- GV nhận xét, bổ sung, kết luận:

+ GV cung cấp thêm cho HS những hiểu biết về các công trình kiến trúc Phật

giáo tiêu biểu mà các em chưa trình bày được như: tháp Báo Thiên (Hà Nội),

chuông Quy Điền (Hà Nội), tượng Quỳnh Lâm (Đông Triều - Quảng Ninh), vạc

Phổ Minh (Nam Định), tháp Chàm…

+ GV kết luận về những nét độc đáo trong nghệ thuật kiến trúc, điêu khắc

Đây là hình thức tổ chức hoạt động mà mỗi nhóm nghiên cứu về một lĩnh

vực khác nhau trong một đơn vị KT.

Trên đây chúng tôi đã đưa ra một số biện pháp chủ yếu: sử dụng SGK và các

loại tài liệu học tập, sử dụng ĐDTQ, sử dụng HTCH, DHNVĐ, dạy học theo nhóm

nhỏ để tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT thông qua các hoạt động nhận thức độc

lập, sáng tạo của các em. Những biện pháp sư phạm mà chúng tôi đưa ra là dựa trên

cơ sở lý luận và thực tiễn DHLS ở trường THPT nói chung, lớp 10 nói riêng. Việc

sử dụng biện pháp nào là tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung bài học và đối tượng HS,

song phải nhận thức được rằng, không có PPDH nào là vạn năng mà cần có sự phối

hợp nhuần nhuyễn, hợp lý các PP với nhau, tất nhiên là mỗi bài học, mỗi nội dung

sẽ có một PP đóng vai trò chủ đạo.

III. HIỆU QUẢ CỦA ĐỀ TÀI

Khi áp dụng những giải pháp của đề tài vào thực tiễn dạy học lịch sử Việt

Nam giai đoạn từ thế kỉ X - XV lớp 10 trường Trung học phổ thông, chúng tôi đã

đạt được những kết quả cụ thể như sau:

- Về mặt nhận thức, học sinh nhận thức được vị trí, vai trò và tầm quan trọng

của giai đoạn lịch sử này trong quá trình hình thành, phát triển và suy vong của nhà

nước phong kiến nói riêng và sự phát trển của lịch sử dân tộc nói chung.lịch sử dân

tộc nói chung. HS nắm vững Chuẩn kiến thức cần đạt của từng bài học và của cả

giai đoạn lịch sử, đó là công cuộc xây dựng nhà nước phong kiến độc lập phát triển

một cách toàn diện và đạt đến đỉnh cao với nền văn hóa Đại Việt với nhiều thành

tựu nổi bật trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Đặc biệt là cuộc kháng chiến

kiên cường, bất khuất của cả dân tộc chống lại sự xâm lược của kẻ thù ngoại bang,

giữ vững nền độc lập dân tộc.

- Về mặt giáo dục, việc tổ chức cho học sinh nắm vững Chuẩn kiến thức của

lịch sử Việt Nam giai đoạn TK X - XV gắn liền với việc giáo dục tư tưởng, bồi

dưỡng thế giới quan khoa học, tạo niềm tin cho học sinh. Lịch sử Việt Nam giai

đoạn thế kỉ X – XV là lịch sử của cuộc kháng chiến chống ngoại xâm, bảo vệ độc

lập dân tộc gắn liền với công cuộc xây dựng phát triển đất nước. Việc nắm vững

kiến thức cơ bản góp phần giáo dục lòng yêu nước, truyền thống đoàn kết, đấu tranh

kiên cường bất khuất, đồng thời khơi dậy lòng tự hào dân tộc cũng như thái độ

khâm phục, tôn kính các anh hùng dân tộc như Lý Thường Kiệt, Trần Quốc Tuấn...

- Việc tổ chức cho học sinh nắm Chuẩn kiến thức còn có tác dụng phát triển

tư duy và hoạt động thực tiễn của học sinh thông qua một số hoạt động của tư duy,

như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…Đạt đến giai đoạn hình thành khái

niệm là đạt đến giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn cao của quá trình nhận thức.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

31

Hơn nữa, nhận thức không phải là sự vận động “chết”, “trừu tượng”…mà là sự vận

động không ngừng đi gần đến vệc hiểu biết đúng đối tượng khách quan. Vì vậy,

việc nắm Chuẩn kiến thức trong dạy học lịch sử trở thành vũ khí nhận thức sắc bén

của học sinh. Sự nhận thức sâu sắc quá trình lịch sử của học sinh THPT không phải

đơn giản là việc chuyển từ hiểu biết những biểu tượng cụ thể sang những khái niệm

trừu tượng mà còn là việc phát triển, làm phong phú nội dung của biểu tượng và

khái niệm. Dĩ nhiên, chúng ta không đòi hỏi học sinh phải đạt đến trình độ độc lập,

phân tích một cách khoa học, thành thạo những sự kiện lịch sử. Điều chủ yếu là các

em nên biết vận dụng những khái niệm đã học để tiếp thu những kiến thức mới và

phần nào vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

- Chúng tôi tiến hành soạn giáo án thực nghiệm thể hiện mục đích, nội dung,

PP giảng dạy theo những kết luận của đề tài, giảng dạy ở lớp thực nghiệm. Ở lớp

đối chứng, tôi soạn giảng theo giáo án bình thường. Đồng thời, tôi tiến hành nghiên

cứu các nhân tố tác động đến quá trình thực nghiệm (sau khi đã chọn đối tượng thực

nghiệm), tìm cách xử lý và khống chế nhằm cân bằng các điều kiện chủ quan và

khách quan, tạo ra sự tương đương giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Khi tiến hành giảng dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, các GV bộ môn

đều tham gia dự giờ để quan sát tiến trình bài học và không khí lớp học.

Kết thúc tiết học, trước hết tôi tiến hành trao đổi với GV cùng dự giờ để xin

ý kiến của họ về nội dung, PP, không khí của giờ học và khả năng lĩnh hội KT của

HS. Đồng thời, tôi cũng trao đổi với HS để nắm bắt ý kiến của các em về bài học,

những thay đổi trong nội dung, PP giảng dạy ở lớp thực nghiệm. Kết hợp, tôi kiểm

tra kết quả lĩnh hội KT của HS ở cả lớp đối chứng và thực nghiệm để làm cơ sở

đánh giá mức độ KT, KN mà các em đạt được sau bài học.

Đối với ý kiến của GV và HS, đa số các ý kiến đều nhận xét về bài học theo

giáo án mới đã tạo ra một không khí học tập khác hẳn. Cả GV và HS đều xác định

được nhiệm vụ nhận thức của bài học, nội dung và PP giảng dạy phù hợp với trình

độ nhận thức của HS, đảm bảo mục tiêu bài học. Việc kết hợp linh hoạt các PP

giảng dạy trên cơ sở phát huy tính tích cực của HS đã tạo điều kiện cho các em nắm

vững Chuẩn KT (KT cơ bản) ngay tại lớp. Không khí lớp học sôi nổi, HS hào hứng

tham gia vào các hoạt động học tập do GV đưa ra. Tuy nhiên, một số ý kiến băn

khoăn về khả năng thực hiện thường xuyên những tiết dạy như vậy. Bởi vì, công

việc chuẩn bị giáo án của GV sẽ rất vất vả; điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu, đồ

dùng dạy học còn thiếu, trình độ HS nhiều lớp thấp... Mặt khác, nhiều bài, nhiều nội

dung khó có thể áp dụng triệt để PP mới.

Về kết quả kiểm tra kiến thức, chúng tôi đã tiến hành chấm bài kiểm tra theo

thang điểm 10 và tiến hành xử lý kết quả thu được theo PP thống kê toán học để

kiểm định tính phù hợp và hiệu quả của phương pháp mới và sự khác biệt giữa kết

quả của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

Điểm

Số HS đạt điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N

Lớp thực nghiệm (x) 0 15 9 12 45 95 115 95 41 18 445

Lớp đối chứng (y) 0 32 37 52 126 65 62 51 14 6 445

Kết quả của bảng thống kê cho ta thấy rõ, ở các lớp thực nghiệm tỉ lệ học



...........................................................................

GVGV..............................................................c

32

sinh đạt điểm từ 1 đến 5 điểm giảm xuống rõ dệt (18,2% so với 55,5%), tỉ lệ học

sinh đạt điểm từ 6 – 10 điểm tăng lên đáng kể (81,7% so với 44,5%) so với các lớp

đối chứng, chứng tỏ học sinh nắm vững Chuẩn kiến thức lịch sử Việt Nam giai đoạn

thế kỉ (X - XV).

Từ kết quả thu được qua việc tiến hành thực nghiệm sư phạm, cho phép

khẳng định nội dung khoa học và các biện pháp tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT

trong DHLS Việt Nam giai đoạn thế kỉ X – XV ở lớp 10 trường THPT là phù hợp

và có tính khả thi.

KẾT LUẬN

Xuất phát từ mục đích, nhiệm vụ của đề tài; qua quá trình nghiên cứu lý luận,

thực tiễn, nghiên cứu vận dụng trong DHLS Việt Nam giai đoạn thế kỉ X – XV ở

lớp 10 trường THPT (Chương trình Chuẩn) và tiến hành thực nghiệm sư phạm,

bước đầu chúng tôi đã khẳng định tính phù hợp và đúng đắn của đề tài. Từ đó,

chúng tôi rút ra kết luận và đề xuất một số kiến nghị sau:

1. Đổi mới PPDH lịch sử nhằm giải quyết tốt mối quan hệ giữa mục tiêu, nội

dung và PPDH đang là vấn đề đặt ra cấp thiết. Làm thế nào giải quyết được mâu

thuẫn giữa thời gian học tập có hạn và khối lượng KT ngày càng lớn? Tổ chức cho

HS lĩnh hội Chuẩn KT là một hướng đi quan trọng, có thể và cần phải thực hiện

nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra, để nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử, qua

đó nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.

Lý luận và thực tiễn dạy học cho thấy, tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT

thông qua các hoạt động học tập hướng vào phát triển tư duy tích cực, tự giác, sáng

tạo của HS là biện pháp có ý nghĩa hàng đầu trong việc giúp HS nắm vững, hiểu sâu

những KT cơ bản của bài học; trên cơ sở đó, thực hiện Chuẩn KN và hướng thái độ

cho các em.

2. Hiểu thế nào cho đúng về Chuẩn KT, làm thế nào để tổ chức cho HS lĩnh

hội Chuẩn KT trong dạy học từng nội dung, khóa trình và chương, bài cụ thể là vấn

đề không đơn giản. Đó là nhiệm vụ mà đề tài đã cố gắng đi sâu tiếp cận và đề xuất

các giải pháp nhằm tháo gỡ những khó khăn đang đặt ra.

Từ nhận thức lý luận chung: Chuẩn KT, KN là mức độ tối thiểu về KT, KN

mà tất cả HS phải đạt được theo quy định của chương trình, là mặt bằng chung cho

HS ở tất cả các vùng có điều kiện cần thiết và tối thiểu nhất có thể tiến hành việc

dạy học bình thường, GV cần hiểu rõ những căn cứ và xác định được mức độ cơ

bản, tối thiểu về KT mà HS cần đạt trong DHLS. Đó là cơ sở để lựa chọn PPDH

phù hợp, nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả bài học.

Trên cơ sở lý luận chung, GV căn cứ vào thực tiễn DHLS ở trường phổ thông,

vào điều kiện cụ thể ở từng địa phương, trường, lớp và đối tượng HS để dạy học linh

hoạt, hoặc bám sát Chuẩn tối thiểu hoặc dạy ở mức độ cao hơn nhưng vẫn nằm trong

chương trình; nhằm đạt được mặt bằng nhận thức chung, đồng thời phát hiện, khuyến

khích, bồi dưỡng những HS khá, giỏi để các em phát huy năng lực của mình.

3. Để tổ chức cho HS lĩnh hội Chuẩn KT, GV cần kết hợp sử dụng các biện

pháp sư phạm theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, năng động, chủ động, sáng

tạo của HS. Nếu GV vận dụng các biện pháp được đề cập trong luận văn sẽ có tác

dụng to lớn trong việc giúp HS lĩnh hội Chuẩn KT, nâng cao hiệu quả bài học lịch

sử, tạo được hứng thú học tập ở HS. Tuy nhiên, việc vận dụng các biện pháp đó chỉ

thực sự đem lại hiệu quả khi GV sử dụng một cách hợp lý, nhuần nhuyễn, kết hợp

linh hoạt các PPDH mới với các PPDH truyền thống theo quan điểm dạy học hiện



...........................................................................

GVGV..............................................................c

33

đại tùy theo mục đích, yêu cầu của bài giảng, khả năng nhận thức của HS và điều

kiện dạy học của nhà trường. Điều này đòi hỏi người GV đứng lớp phải có trình độ

chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm và lòng tâm huyết với nghề mới có thể

thực hiện bài lên lớp với vai trò là người thiết kế, tổ chức, gợi mở, xúc tác, động

viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi

nổi để tự lực chiếm lĩnh KT của HS.

4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định các biện pháp tổ chức cho

HS lĩnh hội Chuẩn KT trong DHLS Việt Nam giai đoạn thế kỉ (X - XV) lớp 10

trường THPT đề xuất trong đề tài là đúng đắn, hợp lý, khoa học và có tính khả thi.

IV. ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG ĐỀ TÀI

Từ kết quả nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị sau:

- Đối với giáo viên: Bám sát Chuẩn KT, KN để thiết kế bài giảng nhằm dạy

không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; thiết kế, tổ chức, hướng dẫn

HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú; động viên,

khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một cách tích cực, chủ

động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội KT; thiết kế và hướng dẫn HS thực

hiện các dạng CH, BT phát triển tư duy và rèn luyện KN; sử dụng các PP và hình

thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt trên cơ sở căn cứ vào đặc

trưng của cấp học và môn học, nội dung bài học, đặc điểm và trình độ HS, thời lượng

dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương.

- Đối với với Sở giáo dục và đào tạo, phải thường xuyên tổ chức các hội nghị

chuyên đề về đổi mới phương pháp dạy học bộ môn bộ môn, để giáo viên trong toàn

tỉnh có điều kiện trao đổi, học hỏi, rút kinh nghiệm và nắm vững lí luận về PPDH

cũng như các biện pháp tổ chức dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.

- Đối với Ban giàm hiệu nhà trường: Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục

phổ thông của Đảng, Nhà nước; nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn KT, KN

trong Chương trình Giáo dục phổ thông; có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực

hiện đổi mới PPDH, thực hiện dạy học theo Chuẩn KT, KN trong nhà trường một

cách có hiệu quả; tạo điều kiện và động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực

hiện có hiệu quả; phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH,

dạy học quá tải do không bám sát Chuẩn KT, KN.



...........................................................................

GVGV..............................................................c

34

V. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử, Bộ GD & ĐT (2006), NXB Giáo

dục, Hà Nội.

2. Dương Giáng Thiên Hương (2009), “Thiết kế bài dạy theo hướng giải quyết các

tình huống có vấn đề ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, (216), tr. 26.

3. “Giúp học sinh khắc phục kiểu học tập thụ động”, Nguyễn Gia Cầu (2008), Tạp

chí Giáo dục, (197), tr. 21.

4. “Hoạt động nhóm trong giờ lên lớp môn Lịch sử ở trường Trung học phổ thông:

thực trạng và hướng giải quyết”, Trần Quốc Tuấn (2009), Tạp chí Giáo dục,

(225), tr. 33 - 34.

5. Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Lịch sử lớp 10, Bộ GD &

ĐT (2009), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

6. “Một số phương hướng, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử Việt Nam ở

trường phổ thông”, Nguyễn Thị Côi (2008), Tạp chí Giáo dục, (202), tr. 37.

7. “Một số vấn đề về đổi mới dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, Đổi mới nội

dung và phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Phan Ngọc Liên

(2008), NXB ĐHSP, Hà Nội.

8. Sách giáo khoa Lịch sử lớp 10 (Chương trình Chuẩn), Bộ GD & ĐT (2006),

NXB Giáo dục, Hà Nội.

9. Sách giáo viên Lịch sử lớp 10 (Chương trình Chuẩn), Bộ GD & ĐT (2006), NXB

Giáo dục, Hà Nội.

10. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10

Trung học phổ thông môn Lịch sử, Bộ GD & ĐT (2006), NXB Giáo dục,HN.

11. Tài liệu tập huấn GV dạy học, kiểm tra đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng

trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử cấp Trung học phổ

thông, Bộ GD & ĐT (2010), Hà Nội.

12. “Tổ chức hoạt động lĩnh hội kiến thức cho học sinh trong học tập lịch sử ở

trường phổ thông”, Nguyễn Thị Côi (2003), Tạp chí Giáo dục, (67), tr. 17.

13. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Kharlamôp I.F (1978),

Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội

14 “Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học”, Thái Duy Tuyên

(2003), Tạp chí Giáo dục, (48), tr. 14.

15. Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Thái Duy Tuyên (2008), NXB

Giáo dục, Hà Nội.

16. Phương pháp dạy học lịch sử, Phan Ngọc Liên (CB) (2009), Tập 1, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

17. Phương pháp dạy học lịch sử, Phan Ngọc Liên (CB) (2009), Tập 2, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

18. “Tổ chức dạy học trên lớp để giúp sinh viên tự học”, Thái Duy Tuyên (2005),

Tạp chí Giáo dục, (123), tr. 14.

19. “Thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ trong dạy học lịch sử qua bài

“Đảng cộng sản Việt Nam ra đời””, Phan Ngọc Liên, Vũ Ngọc Anh (2008),

Tạp chí Giáo dục, (184), tr. 1.

sỞ giáo dỤc và Đào tẠo ĐỒng nai Đơn vị: trƣờng · pdf...

Documents