1. DEFINICIJA GLOTODIDAKTIKE / METODIKE NASTAVE

Glotodidáctica (metodika nastave stranih jezika) je naučna disciplina koja spada u oblast pedagogije i bavi se teorijskim principima koji se koriste u nastavi stranih jezika. Kao teorijska disciplina je prilično mlada budući da se do kraja 19.v. primenjivao gramatičko - prevodni metod.

Od srednjeg veka nastava stranih jezika bazirala se na učenju grčkog i latinskog, na analizi gramatičkih kategorija, konstrukcija i književnih tekstova. Prvi pokušaji opisa metodoloških principa učenja jezika javljaju se od 19 veka. Metodika nastave stranih jezika prošla je kroz različite faze. Može da se poveže sa psihologijom i lingvistikom, a najuže je povezana sa primenjenom lingvistikom (lingüística aplicada)1. Jedna od ključnih oblasti je teorija i praksa jezičkog usvajanja: second language acquisition- SLA- la adquisición de las segundas lenguas.

2. VRSTE GRAMATIKA I NJIHOVE FUNKCIJE

Pojam gramatika ima tri glavna značenja:1. deo strukture jezika , tj. pravila kombinovanja jezičkih jedinica

(fonema u morfemama, morfema u rečima, reči u rečenicama). U ovom smislu predstavlja znanje ljudi, uglavnom nesvesno, o tome koje su kombinacije moguće i kakav je njihov rezultat.

2. lingvistička disciplina , tj. nauka o gramatici. U svom tradicionalnom (užem) značenju obuhvata morfologiju i sintaksu, dok u širem značenju obuhvata fonologiju, morfologiju, sintaksu i semantiku.

3. knjiga u kojoj se iznose kombinatorne mogućnosti nekog jezika. U zavisnosti od stava koji autor gramatike zauzme prema pravilima moguće je razlikovati preskriptivne (normativne) gramatike – gramatike u kojima se izlažu konstrukcije koje se smatraju pravilnim; propisuju društveno prihvaćenu normu; deskriptivne gramatike – gramatike koje opisuju gramatičke konstrukcije koje se koriste u jeziku ne deleći ih, pri tom, na prihvatljive i neprihvatljive.

U procesu učenja stranog jezika koriste se preskriptivne gramatike didaktičkog karaktera namenjene strancima. U njima nema nestandardnih varijeteta.Španski jezik ima barem dva standardna dijalekta- poluostrvski i američki, i tako i dve vrste didaktičkog pristupa.

3. PRISTUP, METOD, TEHNIKA

1 Primenjena lingvistika obuhvata sva proučavanja jezika u svrhu korišćenja saznanja izvan područja same nauke o jeziku, pri rešavanju praktičnih problema: u učenju i nastavi jezika, jezičkom planiranju, proučavanju masovnih komunikacija,lečenju poremećaja govora i sluha…

1

Primenjeni lingvista Edward Anthony (US) je 1963. dao definicije pojmova koji se koriste u savremenoj metodici nastave: pristup, metod i tehnika. U okviru m.n. rezgraničavaju se pojmovi pristup, metod i tehnika kada se govori o sistemima nastave stranih jezika. Ova tri pojma su hijerarhijski rapoređena.

PRISTUP (enfoque, aproximación) predstavlja skup naših pretpostavki, naših teorijskih saznanja o prirodi i strukturi jezika uopšte, i o prirodi procesa jezičkog usvajanja. Ovaj pojam pripada teorijskim znanjima iz oblasti jezičkog usvajanja. U savrememnoj m.n. razaznaju se tri glavna pristupu:

1. Strukturalni – jezik se posmatra kao sistem elemenata (fonema, morfema, reči, rečenica) koji čine strukturu kojom se kodira značenje. Odavde sledi da je cilj učenja stranog jezika savladavanje elemenata koji čine tu strukturu (audiolingvalni metod, TPR)

2. Funkcionalni – jezik se smatra sredstvom za izražavanje značenja sa određenim funkcijama. Ovaj pristup ističe semantičke i komunikativne slojeve jezika (Communicative Language Teaching)

3. Interakcioni – posmatra jezik kao sredstvo za stvaranje i održavanje društvenih odnosa.

Pristup ne naglašava proceduru2 (tehniku); teorija ne diktira određeni skup tehnika za učenje i aktivnosti. Ono što povezuje teoriju i praksu, ili teoriju i proceduru jeste dizajn, odn. nacrt. On sadrži ciljeve metode, kako je sadržaj jezika izabran i organizovan u okviru metoda, tj. nastavni plan, tipove zadataka i aktivnosti, ulogu učenika, profesora i nastavnih materijala.METOD (método) predstavlja skup podataka koji se koriste pri izlaganju jezičkog materijala u učionici i koji se zasnivaju na pristupu. U okviru jednog pristupa moguće je primeniti različite metode budući da na prezentovanje materijala utiče nekoliko faktora: maternji jezik učenika, godine učenika, sposobnost učitelja i njegovo vladanje ciljnim jezikom, cilj kursa, itd.TEHNIKA (técnica) predstavlja svaku pojedinačnu aktivnost koja se realizuje u učionici. Upotrebljene tehnike zavise od učitelja i njegove veštine i učenika. Tehniku predstavljaju igre, TPR, čitanje, slušanje, dijalozi, itd. U okviru metode ima različitih tehnika.

4. MATERNJI/PRVI JEZIK (L1), CILJNI, DRUGI ILI STRANI JEZIK (L2)

Prvi jezik L1 predstavlja jezik usvojen u detinjstvu (do 4 - 5. godine života). Maternji je onaj kojim govore roditelji. Drugi, strani ili ciljni jezik L2 predstavlja svaki jezik koji je usvojen kasnije. Ova tri pojma razlikuju se po socijalnom kontekstu. Strani

2 procedura sadrži tehnike, vežbe i ponašanje u određenom metodu. Tu spadaju aktivnosti kao dril, dijalog i dr.; način na koji se određene aktivnosti koriste u vežbanju…

2

jezik je svaki jezik koji nije matični jezik jedne zajednice (npr. španski u Jugoslaviji). Drugi jezik je jezik koji nije maternji jezik pojedinca, ali se ipak koristi u sredstvima komunikacije (npr. španski za Srbina u Španiji). Pojam ciljni jezik (target language, lengua meta) je neutralan i najpogodniji za korišćenje u učionici.

Usvajanje/ učenje: maternji jezik (L1) se USVAJA induktivno (od pojedinačnog ka opštem) kroz jezički materijal kome su izloženi pojedinci; strani ili drugi jezik (L2) se UČI uz deduktivna pravila (od opšteg ka pojedinačnom). Ova razlika se pravila ranije, a savremena teorija kaže da se i strani jezik može usvajati.

5. JEZIČKE VEŠTINE-LANGUAGE ARTS

Tradicionalna podela jezičkih veština: (skills, destrezas) - prevaziđeno1. govor – aktivna (expresión oral)2. razumevanje govora – pasivna (compresión oral)3. čitanje – pasivna (lectura)4. pisanje – aktivna (redacción)

U savremenoj lingvistici govori se o sledećim jezičkim veštinama:1. reproduktivne – korišćenje gotovih (zadatih) oblika i postojećih

struktura, npr. pozdravi, kurtoazne forme, odgovaranje na telefon...

2. receptivne – čitanje i razumevanje govora (pasivne)3. produktivne – govor i pisanje (aktivne)(4. prevođenje – neki kao Naum Dimitrijević tretiraju to kao zasebnu veštinu. To je specifična aktivnost koja zahteva određenu obuku i određeni talenat).

6. KOMPETENCIJA I PERFORMANSA (CHOMSKY)

Kompetencija (competencia – jezička sposobnost), prema Čomskom, predstavlja govornikovo poznavanje pravila koja vladaju u jeziku kojim se služi, odn. to je skup znanja o jeziku koje poseduje svaki pojedinac. U najvećem broju slučajeva to znanje je podsvesno.

3

Performansa (actuación, ejecución – govorna delatnost) odnosi se na upotrebu jezika u datom trenutku, odn. na korišćenje tih pravila u govornom činu.

Govor zavisi od mnogih ekstralingvističkih faktora. Postoji mentalni nivo koji je stabilan (=kompetencija), dok govor često odudara od mentalnih pravila.Prema Čomskom lingvistika bi trebalo da se bavi kompetencijom, a ne performansom, kao što je to bio slučaj do tada kada su se lingvisti u svojim izučavanjima oslanjali na primere govora. Ti primeri su predstavljali samo mali deo rečenica mogućih u jednom jeziku i, osim toga, sadržavali su »greške« (zamuckivanja, nedovršene rečenice…). Govornici koriste sopstvenu kompetenciju u stvaranju uvek novih rečenica i u identifikovanju grešaka u performansi.Sa stanovišta m.n. ova dihotomija nije toliko bitna, koliko na njoj insistira Čomski. Performansom govornika bave se istraživači u oblastima socijalne i antropološke lingvistike. Po njima skup teorijskih pravila nije dovoljno sveobuhvatan.

7. KOMUNIKATIVNA KOMPETENCIJA

*** competencia comunicativa – la habilidad de usar el lenguaje en situaciones de comunicaciónAntropološki lingvista Del Hajms daje koncept komunikativne kompetencije (k.k.). Kompetencija u čomskijskom smislu nije dovoljna da pokrije sve segmente našeg znanja o jeziku. Kompetencija (a to je k.k.) mora da poseduje i neke ekstralingvističke faktore (sociološki i drugi aspekti upotrebe jezika) koji nas upućuju pri pravilnom govoru. U m.n. učenicima treba obezbediti dovoljno ekstralingvističkih podataka (npr. razlika tú - Usted). M.n. podrazumeva da gramatička preciznost nije sve, tj. nije jedini cilj nastave. Bitna je sveukupnost poruke.k.k. je mnogo širi pojam od kompetencije Čomskog.

U pojam lingvističke kompetencije Čomskog nije uključen aspekt komunikacije koja predstavlja osnovnu ulogu jezika. On smatra da je lingvističko znanje koje čovek poseduje o jeziku nesvesno. Prema socijalnoj i antropološkoj lingvistici istraživači moraju da se bave performansom izvornog govornika da bi definisali k.k.

Hajms ('74) smatra da nijedan pristup nije dovoljan. Tvrdi da naš gramatički sistem (mentalni sistem), jezička upotreba i društvena prihvatljivost iskaza mora da sadrži određena jezička pravila kao i određene vrednosti kulturne sredine. On uvodi pojam etnografije komunikacije – sveobuhvatnost aspekata (lingvistički, socijalni, antropološki aspekti)

4

Komunikacija je stalni proces izražavanja, tumačenja i pregovaranja uz upotrebu sistema znakova i simbola od kojih je jezik samo jedan deo (pokret, mimika, izraz lica, slika, boja).Značenje koje se prenosi ne zavisi samo od govornika već i od primaoca poruke koji mora te simbole da protumači na isti način (princip konvencije). Nijedan od tih aspekata nije uključen u pojam kompetencije Čomskog.

Savinjon i drugi autori: k.k. je dinamičan proces koji se odvija i kroz pisanu reč, ne samo kroz govor, i kroz druge sisteme. Uslovni faktori su društveni, vremenski, prostorni

Pojam k.k. povezuje sposobnost korišćenja jezika i društveno usvojena znanja i sposobnosti. Pored vladanja lingvističkim znanjima zahteva poznavanje društvenih konteksta, situacija, stilova (stil – način govora koji se vezuje za formalnost situacije; formalni i neformalni stil), registra (jezik profesije; skup termina i sitaksičkih struktura koje se koriste u različitim strukama i koje se razlikuju od kolokvijalnog govora).

K.k. mora da uključi i pojam jezičkih funkcija (funkcionalni pristup analize jezika). Ovaj pristup je razvio englez Halidej (Halliday) sedamdesetih godina 19.v. Po njemu koristimo jezik da izvršimo određene funkcije; a svaka upotreba jezika vezana je za situacijski kontekst i za jezičku formu. Jezičke forme i funkcije usvajaju se zajedno u komunikaciji u nastavi stranih jezika (vezati sposobnost korišćenja jezika u međuljudskoj komunikaciji sa gramatičkim strukturama, gramatičkom preciznošću, znanjima, i sa društvenim znanjima i sposobnostima).U tom smislu k.k. se može raslojiti na najmanje 4 vrste kompetencije (Canale i Swain):1. gramatička kompetencija – obuhvata sistem gramatičkih pravila

u datom jeziku. Odgovara onom što Čomski naziva lingvistička kompetencija

2. sociolingvistička kompetencija – obuhvata društvena pravila jezičke upotrebe; uključuje ekstralingvističke faktore: kulturnu tradiciju, društvenu prihvatljivost iskaza i druge ekstralingvističke aspekte

3. kompetencija na nivou diskursa – obuhvata tehnike i postupke koji se koriste da se povežu informacije na višem nivou, nivou diskursa3 (povezivanje u kontekst). Prepoznavanje deiktičkih pojmova.4

4. strategijska kompetencija – strategije koje koristimo u komunikaciji (započinjanje, održavanje, završavanje, ispravljanje, menjanje pravca); način da nadoknadimo nepotpuno poznavanje pravila ili da prevaziđemo ograničenja

3 diskurs – realizacija jezika u vezanom govoru4 deiktički pojmovi – delovi jezika koji upućuju na učesnike, vreme ili mesto govorne situacije (ja, oni, taj, sada, ovde)

5

psihofizičke prirode (umor, trema, bolest, stid, nedostatak pažnje)

U nastavi L2 mora da se vodi računa o ekstralingvističkim faktorima: godište učenika, njihov nivo obrazovanja, motivacija, psihološke karakteristike učenika, njihovo jezičko poreklo. Ovi faktori moraju da se ispitaju prilikom određivanja cilja nastave L2. Takođe treba uzeti u obzir gde se obavlja nastava, koliko je formalno okruženje, koliko često se sastajemo sa grupom, koliko je autentičnog jezičkog materijala dostupno, da li je taj materijal dostupan van učionice, koje metode koristimo, i td.

8. MEĐUJEZIK (INTERLENGUAJE)

Predstavlja lingvistički sistem kojim se koristi učenik u procesu usvajanja L2. Međujezički razvoj (desarrollo interlingual) predstavlja proces kroz koji prolazi svaka osoba koja uči strani jezik dok ne dostigne nivo približan nivou maternjeg govornika tog jezika. Proces je kod svakog sličan i postoje stupnjevi kroz koje svako mora da prođe:

I period: período silencioso – govornik L2 može da izgovori samo pojedinačne reči i fraze, nema spontanog govora

II period: estadio presintáctico – počinje se sa formiranjem rečenica

III period: período sintáctico – utvrđuje se morfosintaksa (oblici za prošlo vreme, upitni oblici...)

Ali ne slede svi isti put pri učenju jezika. Skup faktora koji čine da svi ne slede potpuno isti put naziva se variación individual (neki idu brže, drugi sporije; neki prave više grešaka...). Uzrok ove varijacije su faktori psihološkog i sociološkog tipa, kognitivni stil, ličnost…

Variación contextual je varijacija koju isti učenik pokazuje u različitim kontekstima (npr. u razgovoru sa osobom koje se plaši učenik će praviti više grešaka; korišćenje različitih registara-jezik profesije).

Godine kada se počinje sa učenjem L2 su od bitnog značaja. Mnogi smatraju da postoji período crítico nakon koga je skoro nemoguće da se govori L2 jednako dobro kao što smo naučili da govorimo L1. Granice tog perioda su povezane sa nemogućnošću reorganizacije u mozgu. Ograničenja kod čoveka su povezana sa pojavom cerebralne lateralizacije, ireverzibilne funkcije, tek pošto se okonča celebralni rast. Oko 60% vrednosti zrelog stanja mozga je dostignuto pre nastanka govora, dok je kritični period vremenski vezan blizu dostizanja 100% te vrednosti.Za neke je to period 4-5 godina, 11-13, za druge čak 15-16.

6

9. FOSILIZACIJA (FOSILIZACIÓN) ili “ fracaso ” (neuspeh)

Fenomen koji može da se pojavi prilikom usvajanja L2 i predstavlja “neuspeh” (el fracaso), tj. zaustavljanje na nižim stupnjevima znanja. Ne javlja se kod usvajanja prvog, maternjeg jezika. Mnogi koji uče strani/drugi jezik ne uspevaju da ga govore ispravno, jer se većina zadržava ili fosilizuje još na početnim nivoima.(npr. nemački u osnovnoj školi) Uzroci fosilizacije su: a) la docencia koji prima učenik, dakle vrsta podučavanja,b) motivacija i afektivne varijable – odnos između učenika i jezika,c) lične karakteristike učenika

10. TRANSFER (TRANSFERENCIA)

Pojam obuhvata učenikove greške koje nastaju zbog uticaja maternjeg jezika. Istraživanja pokazuju da se tranfer ne odigrava na nivou morfosintakse, ali da na nivou leksike (pr. greške kod ir/venir). Greške su sličnog tipa, nezavisno od maternjeg jezika učenika. Ipak većina grešaka koje napravi učenik ne nastaje zbog transfera već zbog učenikove primene univerzalnih procesa jezičke obrade.

11. KREŠENOVA TEORIJA O USVAJANJU L2; HIPOTEZE

Stiven Krešen (Stephen Krashen) je razvio teoriju usvajanja L2 koja polazi od pretpostavke da je jezik pre svega sredstvo prenošenja poruka i značenja. Bazira se na osnovnoj koncepciji da se i strani jezik usvaja kao i maternji. Dete usvoji osnovnu lingvističku bazu maternjeg jezika do pete godine. Kod usvajanja jezika u učionici ograničen je broj sati (imputa) nego kod maternjeg jezika, a u nekim slučajevima samo je u kontekstu u učionici. Njegova teorija se zasniva na nizu hipoteza. Pet je osnovnih:1. USVAJANJE – UČENJE – razlike (adquisición vs. aprendizaje).

Prema ovoj hipotezi postoje dva načina razvijanja kompetencije u L2. Usvajanje je prirodan način koji je nalik procesima jezičkog razvoja kod dece. Odnosi se na nesvesne procese kojim se izgrađuje kompetencija putem razumevanja i korišćenja jezika u komunikaciji. Učenje je proces kojim se svesno formiraju znanja o pravilima koja vladaju u jednom jeziku. Podrazumeva eksplicitno znanje koje je moguće verbalizovati. Za učenje je potrebno formalno podučavanje i ono, prema teoriji, ne može da dovede do usvajanja. Usvajanje je mnogo efikasniji proces.

2. HIPOTEZA O MONITORU – kako procesi usvajanja i učenja jezika funkcionišu zajedno, paralelno. Lingvistički sistem koji je usvojen je onaj koji proizvodi iskaze u L2, dok svesno naučeno

7

može da posluži samo kao monitor (redaktor) koji proverava i ispravlja output usvojenog sistema. Funkcija monitora je jedina uloga naučenog sistema. Postoje tri faktora koji uslovljavaju uspešno korišćenje monitora:a) Vreme: učenik mora da ima dovoljno vremena da izabere i

primeni pravilob) Fokusiranje na formi: govornik mora da je fokusiran na

ispravnost forme izgovorenogc) Poznavanje pravila: govornik mora da poznaje pravila.

Monitor najbolje deluje kada je pravilo jednostavno da se objasni i kada nije potrebno da se vrše složene radnje da bi se primenilo.

3. HIPOTEZA O PRIRODNOM REDOSLEDU (el orden natural) – usvajanje gramatičkih struktura teče po predvidivom redosledu koji ima sličnosti sa redosledom usvajanja struktura kod deteta. Međutim, nema potpuno preciznog redosleda poteškoća.

4. HIPOTEZA: INPUT COMPRENSIBLE (o usvajanju razumljivog jezičkog materijala - imput) – učenik najbolje usvaja ako je izložen razumljivom inputu koji je ipak malo iznad njegovog trenutnog nivoa kompetencije ( I+1 ). Razumljivi input podrazumeva iskaze koje učenik razume zahvaljujući kontekstu i jeziku kojim su izraženi, a koji podrazumeva jezik koji maternji govornik jednog jezika koristi pri obraćanju strancima, karakteriše prilagođena brzina govora, ponavljanja, jednostavnije konstrukcije, itd. Ako je učenik izložen dovoljnim količinama inputa jezik će nesvesno biti usvojeni počeće da se ispoljava u vidu govora.

5. HIPOTEZA O AFEKTIVNOM, EMOTIVNOM ŠTITU – iako osećanja ne utiču direktno na usvajanje, mogu da dovedu do određenih poteškoća. Na usvajanje jezika utiču emotivna stanja ili stavovi učenika koji mogu da propuštaju ili, pak, blokiraju input. Pri usvajanju je poželjan slab afektivni štit. Krašen je identifikovao tri afektivne varijable:a) Motivacija: što je veća to će usvajanje biti boljeb) Samopouzdanje: učenici koji imaju veće samopouzdanje će

lakše usvajatic) Anksioznost: poželjno je da je bude što manje

12. METODE U NASTAVI STRANIH JEZIKA

1. Učenje klasičnog latinskog i analiza njegove gramatike i retorike postali su model za učenje stranog jezika od 17. do 19. veka. Latinska gramatika se savlađivala učenjem gramatičkih pravila, deklinacija, konjugacija, kroz prevođenje rečenica kao primera, ponekad uz paralelno korišćenje bilingvalnih tekstova i dijaloga. Nakon savlađene osnove učenici su prelazili na viši nivo učenja gramatike i retorike.

8

Kada su “moderni” jezici ušli u evropske škole u 18. v. primenjivan je isti metod za učenje kao za latinski. Udžbenici su sadržavali gramatička pravila, liste reči i rečenice za prevod. Pričanje stranog jezika nije bio cilj, i usmeno vežbanje svedeno je na čitanje naglas rečenica koje su učenici preveli. Te rečenice su bile pravljene da ilustruju gramatički sistem jezika. Znači, čitanje i pisanje su primarni, a vrlo malo ili nimalo pažnje je posvećno govoru i slušanju. Akcenat je bio na gramatičkoj preciznosti. Gramatika je učena deduktivno, odnosno predstavljanjem gramatičkih pravila koja se onda vežbaju pomoću vežbi za prevođenje. Reči su učene pamćenjem njihovih prevoda, i to samo one vezane za tekst; nema govornih reči. Maternji jezik se koristio za objašnjavanje novih deonica. Do 19. v. ovakav pristup je postao standardni pristup za učenje stranog jezika u školama. Ovakav pristup učenju stranog jezika postao je poznat kao GRAMATIČKO – PREVODNI METOD (grammar – translation method; método de gramática y traducción). Glavni cilj ovakvog učenja bilo je sticanje sposobnosti da se čita na datom jeziku kako bi mogla da se razume njegova književnost, ili intelektualni razvoj.

Ovaj metod je preovlađivao u Evropi od 1840 do 1940, i u modifikovanom obliku koristi se i danas u nekim delovima sveta. Koristi se, npr, kada je cilj učenja drugog jezika razumevanje književnih tekstova, i kada nije potrebno da se govori na tom jeziku. Ovo je metod za koji ne postoji teorija – jedini je koji nema naučnu bazu (validnost), jer je razvijen iz prakse.

2. Sredinom i krajem 19. v. u evropskim zemljama počeli su da se razvijaju protivnici ovom metodu koji su uočili važnost sposobnosti govorenja. Taj REFORMATORSKI POKRET postavio je osnove za razvoj novih načina učenja stranog jezika

Postoji nekoliko faktora koji su doprineli odbacivanju gramatičko – prevodnog metoda; jedan od njih je veća mogućnost za komunikaciju među Evropljanima, što je dovelo da usmenog usavršavanja na stranim jezicima. Pojedini specijalisti, kao Marsel, Prendergast, Guan, za individualno učenje jezika razvili su nove pristupe.

Francuz S. Marsel sa okrenuo dečjem učenju jezika kao modelu za učenje drugog jezika. Isticao je važnost značenja onog što se uči i pretpostavio je čitanje drugim veštinama. Englez T. Prendergast je jedan od prvih koji je primetio da deca koriste kontekstualne i situacione znake, signale pri iskazivanju i tumačenju poruke i da koriste memorisane fraze i “rutine” u govoru. On je predložio prvi program, po kome učenici uče najosnovnije strukturalne obrasce u jeziku; smatrao je da učenicima ipak treba ostaviti neku deduktivnu gramatiku. Francuz F. Guan (Gouin) je možda najpoznatiji među

9

ovim reformistima. On je razvio pristup baziran na posmatranjima korišćenja jezika kod dece (jedan je od prvih koji je pokušao da izgradi metodologiju na osnovu učenja jezika kod dece). Njegov metod koristi situacije i teme kao način organizovanja i predstavljanja usmenog jezika – čuvene Guanove “serije” (Idem ka vratima – idem; Stajem pored vrata – stajem; otvaram vrata - otvaram). Metod se zasniva na nizu tema, aktivnosti ili situacija, a zatim se usmeno predstavlja jezički metod; sastavlja se niz rečenica koje se odnose na određenu ljudsku delatnost. Znači, čitanje i pisanje su sekundarne aktivnosti. Za njega su važni bili i gestovi i pokret za prenošenje značenja nekog iskaza. Ovo je kasnije postao deo metoda TPR (Total Physical Response). Guan je bio vrlo popularan u svoje vreme i osnovao je škole u kojima se učilo po njegovom metodu.

Nastavnici su shvatili važnost govorenja stranog jezika naspram gramatike, a postojalo je i interesovanje za to kako deca uče da govore. Ali još uvek nema neke ozbiljne teorije. Krajem 19.v. počele su da se stvaraju institucije, asocijacije, konferencije, i počela je razmena pristupa u učenju. To je dovelo do pokreta za Reformu

Marselovi, Prendergastovii Guanovi pristupi promovisali su mnogo alternativne pristupe u učenju jezika, ali nisu uspele da dobiju široku podršku. Od 80-ih godina 19.v. lingvisti naglašavaju da govor pre nego pisana reč je primarna forma jezika. 1886.5

Učenika treba prvo izložiti govoru, a tek kasnije pisanom jeziku. Reformatori (Sweet, Viëtor,Passy) smatraju da reči treba predstaviti u rečenicama, a da rečenice treba da budu izložene u okviru značenjske celine; do gramatičkih pravila treba da se dođe induktivnom metodom, pošto su pravila usvojena u kontekstu; treba izbegavati prevod. Henry Sweet je smatrao da metodološki principi nastave stranog jezika treba da se baziraju na naučnoj analizi jezika i psihološkim istraživanjima. Izložio je principe prema kojima bi trebalo da se razvija nastavni metod:

1. pažljiv odabir materije koja će da se uči2. postavljanje granica na ono što će da se uči3. raspoređivanje materijala prema 4 jezičke veštine:

slušanje, govor, čitanje i pisanje4. organizovanje materijala od lakšeg ka težem (gradacija)

Wilhelm Viëtor je isticao važnost podučavanja fonetike budući da je osnovnim elementom jezika smatrao izgovorenu reč.

3. Iz učenja Reformatora razvija da DIREKTNI (PRIRODNI) METOD (método directo / natural). Naziv “prirodni” metod želi da odrazi ideju da se strani jezik usvaja slično kao i maternji jezik. 5 Osnovana je International PhoneticAssociation sa ciljem da omogući da se glasovi bilo kog jezika tačno transkribuju. Jedan od najranijih ciljeva ove asocijacije bio je poboljšanje učenja modernih jezika. Uči se govorni jezik; vežbanje izgovora; induktivno učenje gramatike…

10

Ovim metodom želi se da se stvori kod učenika paralelni lingvistički sistem, nezavisan od lingvističkog sistema njegovog maternjeg jezika. Svoju najpoznatiju primenu direktni metod je imao u Berlicovim (Berlitz) školama stranih jezika. Nastava se bazirala na sledećim principima:

1. nastava isključivo na ciljnom jeziku L22. učenje svakodnevnog govora3. sposobnost usmene komunikacije se izgrađivala postepeno

kroz interakciju pitanje – odgovor između predavača i učenika

4. gramatika se uči induktivno5. nova građa se uvodi usmeno6. reči se uče uz pomoć slika, predmeta, asocijacijom ideja7. insistira se na veštini govora i sposobnosti razumevanja8. isticana je važnost pravilnog izgovora i gramatike

Među pristalicama ovog metoda u 19.v. bili su L. Sauveur i Nemac F. Franke, koji je smatrao da se jezik najbolje uči aktivnim korišćenjem u učionici. Principi prirodnog metoda bili su osnova onome što je nazvano direktan metod, jedan od najpoznatijih prirodnih metoda. Postao je veoma popularan u privatnim školama, ali nije uspeo da se umetne u javne. Zamerano mu je da zahteva da profesori budu maternji govornici, ili oni sa veoma fluentnim govorom, uglavnom je zavisio od profesorove veštine, a takođe je ponekad bilo mnogo lakše i efikasnije objasniti nešto na maternjem jeziku nego na ciljnom kako je tražio ovaj metod.

4. ORALNI PRISTUP I SITUACIONA NASTAVA razvijala se od 30-ih do 60-ih godina 20.v., a njeni osnivači su Englezi Palmer i Hornby. Ovi istraživači su razvili pristup koji je obuhvatao sistematizovane principe:

1. selekcije – principi odabira leksičkog i gramatičkog sadržaja

2. gradacije – principi prema kojima se organizuje građa3. prezentacije – tehnike koje se koriste u prezentovanju i

vežbanju nastavnih sadržajaOvo ne treba pobrkati sa direktnim metodom koji, iako je koristio oralne tehnike, nedostajala mu je sistematična osnova u teoriji i praksi primenjene lingvistike.Ovaj pristup je nazvan oralni, i glavne odlike su mu:

1. materijal se prvo predstavlja usmeno p2. jezik učionice je ciljni jezik p3. nove jedinice se uvode i vežbaju situaciono p4. pribegava se selekciji vokabulara (određivanje 2000

osnovnih reči koje se najčešće pojavljuju) s

5. gramatičke jedinice se gradiraju (lakše pre težeg) g6. čitanje i pisanje se uvode kada se formira leksička i

gramatička baza g

11

Pojam situacione nastave se oslanja na stav da poznavanje struktura jezika mora da se poveže sa određenim situacijama. Ovaj stav je proistekao iz shvatanja koje jezik posmatra kao aktivnost koja se vezuje sa ciljevima i situacijama u stvarnosti; jezik uvek nastaje zbog nekog cilja. Učenje gramatike je induktivno (kao kod direktnog metoda) budući da prema ovom metodu ne treba da se objašnjavaju gramatička pravila, već da se usvoje njihovim primenjivanjem u određenim situacijama. Ciljevi ovakve nastave su ovladavanje 4 veštine kojim se pristupa strukturalistički. Ispravnost izgovora i gramatike se smatra presudnim (sledi iz stava da je učenje jezika stvaranje navika – loša navika treba odmah da se iskoreni). Nastavni plan (syllabus6) je organizovan strukturalistički, a način njegovog prezentovanja je u vidu niza situacija.npr. strukture: this/that is, these/those are, is this… & vokabular: book, box, pen, window…

U početnoj fazi učenici samo slušaju i ponavljaju, a kasnije se više uključuju i postavljaju jedni drugima pitanja i odgovaraju, naravno, uz budnu kontrolu profesora.Tehnike koje se koriste: drilovi (pitanje - odgovor), ponavljanje (horsko), diktati, strogo kontrolisanje u čitanju i pisanju, vežbe u paru i grupama

Pod situacijom Australijanac George Pittman, jedan od aktivnijih pristalica, smatra korišćenje konkretnih predmeta, slika i drugog, koji zajedno sa radnjama i gestovima mogu da se koriste za pokazivanje značenja nove jezičke jedinice.

6 syllabus se odnosio na način na koji je specifikovan lingvistički sadržaj u metodu. Syllabus definiše lingvistički sadržaj u okviru jezičkih elemenata (struktura, tema, saznanja, funkcija), a ponekad i kao zadataka za učenje. Takođe definiše ciljeve učenja jezika kao veštine govora, slušanja, čitanja i pisanja.

12

5. AUDIOLINGVALNI METOD je proistekao iz strukturalne lingvistike7 (Bloomfield) 50-ih godina u SAD-u i bazira se na stavu da učenje jezika podrazumeva ovladavanje elementima jezika i njihovim kombinovanjem u više strukture. I ovaj metod ističe na prvo mesto govor koji ima prioritet u nastavi, jer jezik je prvo ono izgovoreno, a tek onda ono napisano. Ovaj metod je povezan se biheviorističkom školom psihologa koji smatraju da učenje sadrži tri glavna momenta: stimulus, koji uzrokuje određeno ponašanje, odgovor, koji je podstaknut stimulusom, i pojačavanje, koje obeležava ponašanje kao prihvatljivo, podstičući ponavljanje, ili neprihvatljivo, dovodeći do njegove supresije. Pojačavanje je vitalni element u procesu učenja jer povećava verovatnoću da će se određeno ponašanje ponoviti i postati navika. Iz ovoga slede stavovi:

1. učenje je proces mehaničkog formiranja navika2. učenje je uspešnije ako se materijal predstavi u usmenoj

formi3. učenje analogijom je efektnije od učenja analizom4. značenje reči može da se nauči samo uz uporedo

upoznavanje sa kulturom naroda koji govore ciljni jezik.

Nastavni plan audiolingvalnog metoda je organizovan oko predstavljanja fonoloških, morfoloških i sintaksičkih elemenata ciljnog jezika. Paralelno se uvodi i leksika. Ovladavanjem veština teče prema redosledu: slušanje, govor, čitanje, pisanje. U početku akcenat je na usavršavanju oralne veštine, a vremenom se razvijaju i druge veštine. Aktivnosti u učionici se baziraju na dijalozima i drilovima, a prilikom vežbanja se insistira na pravilnom izgovoru, akcentu i intonaciji. Učenici imaju pasivnu ulogu čije se aktivnosti svode na reakciju na učiteljev stimulans. Interakcija se ne podstiče. Udžbenici se često ne koriste u početnoj fazi učenja kada učenici slušaju, ponavljaju i odgovaranju. Kasete i audiovizuelna oprema često imaju centralnu ulogu. Ovaj metod odbačen je sredinom 60-ih godina.Postoje mnoge sličnosti između ovog metoda i situacione nastave, pa se stiče utisak da su proistekli jedan iz drugog. Ali metod situacione nastave je proistekao iz direktnog metoda i nije čvrsto povezan sa lingvističkom i bihevioralnom psihologijom što karakteriše audioligvalizam.Prema strukturalističkom/situacionom modelu napisan je Español 2000.

6. FUNKCIONALNI PRISTUP/ KOMUNIKATIVNI PRISTUP a ne metod(Communicative language teaching), kog su razvili Britanci, vidi kao glavni cilj nastave razvijanje komunikativne kompetencije. Jezik

7 strukturalna lingvistika posmatra jezik kao sistem strukturalno povezanih elemenata koji kodiraju značenje. Ti elementi su foneme, morfeme, reči, strukture i vrste rečenica. Elementi jezika se proizvode linearno i grupišu se piramidalno stvarajući sisteme u okviru sistema.

13

se posmatra kao sistem kojim se izražava značenje, njegova osnovna funkcija je interakcija i komunikacija, a funkcionalna i komunikativna upotreba jezika odražavaju se u njegovoj strukturi; osnovne jedinice jezika su funkcionalne i komunikativne kategorije koje se ispoljavaju u diskursu. Komunikativna nastava pre svega predstavlja pristup, a ne metod. Zasniva se na prenošenju značenja i poruke; važan je kontekst u kom se jezik koristi. Komunikativni pristup nalazi podršku u funkcionalnom pogledu na jezik. Michael Halliday (a tu je i Dell Hymes) je opisao nekoliko osnovnih funkcija koje jezik obavlja kod dece koja uče svoj prvi jezik:

1. instrumentalna funkcija – korišćenje jezika da bi se nešto dobilo

2. regulativna funkcija – korišćenje jezika da bi se kontrolisalo ponašanje drugih (naredba, uputstvo, molba)

3. interaktivna funkcija – korišćenje jezika da bi se obavljala komunikacija sa drugim

4. lična/personalna funkcija – korišćenje jezika da bi se izrazila lična osećanja, misli i značenja

5. heuristička/istraživačka funkcija – korišćenje jezika radi učenja i otkrivanja (sticanje novih saznanja i iskustava)

6. imaginativna funkcija – korišćenje jezika da bi se stvorio svet mašte (upotreba jezika u unutrašnjem govoru)

7. reprezentativna funkcija – korišćenje jezika radi davanja (prenosa) informacija

Učenje drugog jezika je shvaćeno kao usvajanje lingvističkih sredstava radi postizanja različitih funkcija.Postoje 4 dimenzije kk. (Canale, Swain): gramatička k. (gramatički i leksički kapacitet), sociolingvistička k. (razumevanje socijalnog konteksta u kome se odigrava komunikacija, uključujući razmenjene informacije i komunikativni cilj interakcije), k. diskursa (interpretacija elemenata individualne poruke; kako je predstavljeno značenje u odnosu na ceo diskurs), strategijska k. (strategije za započinjanje, završavanje, održavanje.. komunikacije).Ova jezička teorija ima bogatu teoretsku bazu.Komunikativna nastava se bazira na tri principa:

1. princip komunikacije: aktivnosti koje sadrže autentičnu komunikaciju pospešuju učenje

2. princip zadatka: aktivnost u kojima se koristi jezik da bi se ispunio neki zadatak koji ima značenje ubrzava učenje

3. princip značenja: jezik koji za učenika ima značaj / značenje se lakše uči

Nastavni plan može da se organizuje prema različitim modelima selekcije i organizovanja sadržaja. Sadržaj može da se organizuje po principu: pojmova, funkcija, struktura i funkcija, pojmova i funkcija, situacija i tema, interakcije, zadataka. Nastava je fokusirana na učeniku koji dobija aktivnu ulogu u procesu. Predavač usmerava učenje i olakšava komunikaciju između

14

učenika. Prevođenje može da se koristi ako je potrebno i ako olakšava razumevanje učeniku, ali se ipak insistira na L2.Glavne tipove aktivnosti Littlewood je podelio na funkcionalne komunikativne aktivnosti i na aktivnosti društvene interakcije. U prve spadaju prikazuvanje slika i pronalaženje sličnosti i razlika na njima, otkrivanje onoga što nedostaje na mapi ili slici; davanje instrukcija drugom učeniku kako da nacrta sliku ili dopuni mapu; rešavanje problema… Drugi tip uključuje konverzaciju i diskusiju, dijaloge, simulacijem, improvizacije, debate… Materijali imaju primarnu ulogu. Tu su tekstualni materijali, materijali sa zadatkom, kao igre, simulacije… i autentični materijali (realia): znaci, časopisi, novine, oglasi, grafički i vizuelni izvori kao mape, slike, simboli…

7. TOTALNI FIZIČKI ODGOVOR (Total Physical Response, Respuesta Física Total) je metod učenja jezika koji je razvio James Asher; baziran je na koordinaciji govora i pokreta; jezik se uči kroz fizičku (motornu) aktivnost. Ašer smatra da je učenje jezika kod odraslih paralelan proces usvajanju jezika kod dece. Govor upućen deci se uglavnom sastoji iz naredbi na koje deca odgovaraju fizički. Oslanja se na Pijažeovu teoriju da se kod dece jezik usvaja kroz pokret za koji je zadužena desna hemisfera. Kod odraslih treba da se aktivira desna hemisfera dok leva ne bude podstaknuta da proizvodi jezik. Kritični period je 14, 15 godina (po nekima i ranije) posle čega aktivnost desne hemisfere opada; i to je razlog što odrasli ne mogu da nauče strani jezik kao maternji. Desna hemisfera se aktivira mehaničkim vežbama. Kada se dostigne razumevanje govor se sam javlja. Ašer smatra da se ovim metodom redukuje stres, i slaže se sa humanističkom psihologijom da emocionalni faktori imaju ulogu u učenju jezika. Fokusiranjem na objašnjavanje značenja pokretima a ne apstraktnim učenjem učenici se oslobađaju stresnih situacija. TPR se kao metod ne koristi, iako se javlja kao tehnika u okviru drugih metoda, naročito na početnim časovima. Iako Ašer veruje da razumevanje ima centralnu ulogu u učenju jezika, on ne postavlja odnos između razumevanja, proizvodnje i komunikacije.TPR je Prirodni metod. Ašer vidi tri centralna procesa: deca razvijaju kompetenciju slušanja pre nego što počnu da pričaju, i u početku nisu u stanju da ponove ono što razumeju. Od dece se traži da fizički odgovore na naredbe roditelja. Kada se uspostavi razumevanje slušanjem, počinje da se razvija govor. I učenje drugog jezika treba da sledi ovu «kognitivnu mapu« - slušanje treba da bude propraćeno fizičkim pokretom. Govor i druge veštine treba da dodju kasnije. Kada se uspostave osnove jezika putem slušanja, govor će početi da funkcioniše spontano.TPR se prvobitno okreće značenju a ne formi. Učenje gramatike je induktivno. Gramatika i vokabular se biraju ne po njihovoj frekventnosti, već prema situaciji u kojoj bi mogli da se koriste. Glavna aktivnost na času su imperativni drilovi, jer izvlače iz učenika fizičku aktivnost. Dijalozi počinju da se koriste posle 120

15

sati predavanja. Koriste se i role plays, slajdovi, a kasnije i čitanje i pisanje. Na samom početku nisu potrebni nikakvi posebni materijali jer su profesorov glas i gestovi dovoljni.

8. SUGESTOPEDIJA je metod koji je razvio Georgi Lozanov iz nauke sugestologije. To je nauka koja se bavi podsvesnim uticajima na koje ljudi reaguju. Kao metod zahteva posebne uslove: nameštaj, svetlost, muziku. Učenici sede opušteni u foteljama u sobi sa prigušenim svetlom dok učitelj čita na poseban način zanimljive tekstove (prvo na ciljnom jeziku, a posle na maternjem). Čitanje se odvija uz pratnju muzike (4/4 takt, spori stavovi barokne muzike), a učenice treba da se prepuste materijalu, da ih on prožme. Akcenat je na memorisanju parova reči (na ciljnom i maternjem jeziku); znači na leksičkom prevođenju. Ali Lozanov ponekad ističe i važnost da se iskuse i materijali u punom značenju teksta. Tekstovi treba da budu lakše priče sa emotivnim sadržajem.

Postoji nekoliko osnovnih teorijskih komponenti: autoritet (ljudi bolje pamte i najviše na njih utiče informacija koja dolazi od autoriativnog izvora), infantilizacija (odnos roditelj – dete; kroz igre,pesme, role playing učenik dobija samopouzdanje i spontanost); bitan je i ambijent jer utiče na učenje; variranje tona i ritma u predstavljanju materijala da bi se izbegla dosada monotonijom.

Cilj sugestopedije je brzo dostizanje visokog nivoa konverzacije. Cilj nije memorisanje već razumevanje i kreativno rešavanje problema. Kurs traje 30 dana (4 sata, 6 dana nedeljno) i 10 lekcija, svaka sa nekih 1200 reči i gramatičkim komentarom. Studenti dobijaju novo ime i novu biografiju na kursu. Prvi deo časa je usmeno obnavljanje prethodno naučenog, a u drugom delu se predstavlja novo, i na kraju diskusija. Najčešće su aktivnosti slušanja, pitanje – odgovor, imitacije, role play.., a od materijala tekstovi i kasete.

9. COMMUNITY LANGUAGE TEACHING (učenje u zajednici) pokušava da imitira proces psihoanalize. Razvio ga je Charles Curran, profesor psihologije, primenjujući teoriju savetovanja – učenja iz psihologije. Osnovni cilj učitelja (savetnik u psihologiji) je da stvori jake veze između sebe i učenika, kako bi se eliminisao stres. Učenici govore o svojim potrebama i od učitelja traže šta žele da znaju, a on se postavlja zaštitnički, podržava i ne kritikuje. Ovaj metod ističe emotivni faktor u učenju jezika. Nema ispravljanja grešaka. Razvijanje odnosa profesor – učenik je centralno. Proces je podeljen na pet stadijuma i odgovara razvoju deteta: Prvi je stadijum rođenja – uspostavljaju se osećanja sigurnosti i pripadanja. U drugom, kako napreduju sposobnosti učenika, postiže

16

se izvesna nezavisnost. Do trećeg, učenik već nezavisno priča i počinje da potvrđuje svoj identitet. U četvrtom je učenik toliko siguran da počinje da kritikuje, i do sposlednjeg stadijuma učenik poboljšava svoje lingvističko znanje i stil. Dete postaje odraslo.

Postoji nekoliko ideja potrebnih za uspešno učenje: sigurnost; pažnja i agresivnost (kad nauči nešto učenik traži priliku da pokaže svoje znanje); diskriminacija (kada usvoje materijal, učenici ga sortiraju da vide kako je šta povezano; na kraju, učenik može da koristi jezik u komunikaciji van učionice).

Najčešće se koristi za usmeno usavršavanje, ali može da se primeni i na pisanje. Ne postoji konvencionalni silabus, već se razvijaju teme. Udžbenik nije neophodan. Materijale može da razvija profesor, ali se uglavnom svode na sumiranje na tabli. Razgovori mogu da budu zapisani da bi se analizirali i proučili, ili učenici prave sopstveni materijal, kao scenarija za dijaloge i mini drame.

9. PRIRODNI PRISTUP (the natural aproach)8 razvio je Tracy Terrell u saradnji sa Krašenom koji je ponudio teorijsku bazu. Smatra se primerom komunikativnog pristupa; za njih je komunikacija primarna funkcija jezika. Oni malo obraćaju pažnju na teoriju jezika; na prvom mestu je značenje i gramatičke strukture ne zahtevaju eksplicitnu analizu i pažnju. Cilj prirodnog pristupa je usvajanje jezika bez muke. Polazi od pretpostavke da treba jasno definisati sposobnosti u L1 i L2. Moraju tačno da se razgraniče kriterijumi koji moraju da budu funkcionalni na nivou komunikacijskih potreba učenika. Učenik se smatra procesorom inputa; on ima aktivnu ulogu – treba da definiše svoje ciljeve, treba da nauči da kontroliše količinu inputa, da sam odluči kada će da počne da govori (da bi se izbegao stres), ali se očekuje da odgovori na komande i pitanja profesora. Postepeno se prelazi sa da/ne pitanja na komplikovanije odgovore. Kartice, slike, oglasi.. služe kao osnova za postavljanje pitanja. Može da se koristi i rad u grupi i diskusija cele grupe posle toga. Osnovni cilj materijala je razumevanje i komunikacija. Bitne su slike i druga vizuelna sredstva jer olakšavaju usvajanje većeg vokabulara, a tu su i brošure, rasporedi, oglasi, mape, knjige koje odgovaraju nivou učenika, igre…

8 Nije isto što i prirodni metod. Prirodni metod je stariji i drugi naziv za direktni metod. Za razliku od direktnog metoda, prirodni pristup daje manje važnosti na monologe profesora, direktno ponavljanje i formalna pitanja i odgovore. Akcenat je na inputu, pre nego na vežbi, na uspostavljanju emotivne prirpremljenosti za učenje, dužem periodu slušanja pre nego što učenici to proizvedu, i na spremnosti da se koriste pisani i drugi materijali kao izvor razumljivog imputa.

17

13. KONTRASTIVNA ANALIZA I ANALIZA GREŠAKA

Kontrastivna analiza podrazumeva sistematsko poređenje L1 i L2 radi predviđanja mogućih teškoća koje bi učenici imali. Smatra se da L1 ima uticaj na usvajanje L2 u vidu transfera. Transfer može da bude pozitivan (kada između dva jezika postoje sličnosti) ili negativan (kada se odlike L1 prenose na L2). Međutim, istraživanja su pokazala da je negativan transfer odgovoran za mali deo grešaka koje mogu da se jave, i da učenici koji imaju različite maternje jezike često »dele« iste greške. Analizom grešaka želi se da se dođe do pravila koja učenici primenjuju a koja proizvode greške. Smatra se da učenici koriste sopstvene kognitivne sposobnosti da stvore hipoteze o strukturi L2. Stvaraju pravila koja će se potom promeniti ako se ispostavi da ne odgovaraju L2. Sistem kojim se učenik u tim periodima služi ne odgovara ni L1 ni L2 i naziva se MEĐUJEZIK. Greške koje se javljaju mogu da budu posledica različitih procesa, npr. neprikladne analogije.

14. SAVET EVROPE I NASTAVA STRANIH JEZIKA

Savet Evrope - organizacija za obrazovnu i kulturnu saradnju. Jedna od osnovnih aktivnosti Saveta Evrope je obrazovanje. Finansiraju mnoge međunarodne skupove o metodama u nastavi jezika, izdavanje knjiga na istu temu, a pomogli su osnivanje Međunarodne Asocijacije za primenjenu lingvistiku.Godine 1982 usvojen je predlog Odbora Ministarstva Saveta Evrope, u vidu saopštenja o pitanjima koja se tiču nastave i učenja jezika. Iznose se tri opšte pretpostavke, zatim sledi skup opštih i posebnih predloga u vezi sa učenjem jezika u višim i nižim obrazovnim ustanovama, jezičkim obrazovanjem doseljenika i njihovih porodica, obučavanjem nastavnika i merama za međunarodnu saradnju.Mere koje treba sprovoditi u učenju i nastavi stranih jezika su sledeće:1) Obezbediti svima slobodan pristup sredstvima i uslove za

sticanje znanja iz stranih jezika i neophodnih jezičkih veština koje će im omogućiti da zadovoljavaju svoje komunikativne potrebe;

2) Podsticati volju nastavnika i učenika da u svojoj sredini neguju principe stvaranja sistema za učenje stranih jezika;

3) Podsticati istraživanja koja će za rezultat imati uvođenje nastavnih metoda i materijala koji će omogućiti učenicima različitih kategorija da steknu komunikativne sposobnosti koje odgovaraju njihovim specifičnim potrebama.

15. PRINCIPI PRI ODABIRU UDŽBENIKA STRANIH

JEZIKA

18

Principios a tener en cuenta para seleccionar el libro de textos, es decir, principios sobre los que deben apoyarse nuestros criterios:

1. análisis de las necesidades de los alumnos – el análisis de las necesidades de los alumnos nos dará información sobre los temas de interés para el alumno, las situaciones de comunicación que derivan de sus intereses inmediatos

2. propuesta de objetivos – formulación de los objetivos del aprendizaje de una lengua considerando las situaciones sociales en las que el alumno va a usar la lengua, para qué va a usar la lengua fuera del aula.

3. diseño de syllabus – en el syllabus hay que incluir funciones y estructuras que no sean ajenas a las situaciones del alumno; hay que poner énfasis en la metodología y las estrategias que se van a utilizar en el proceso de aprendizaje (estrategias cognitivas como adivinar, anticipar, deducir, investigar, formular hipótesis, inferir, etc.)

4. enseñanza centrada en el alimno – desarrollo curricular centrado en el alumno y no en la materia; en el aula se producen cambios que varian según el alumno, sus ideas previas, hábitos, destrezas, experiencias, actitudes.

Criterios de selección:1. contenido lingüístico – actualmente existe una tendencia

de diseñar un syllabus funcional. Ya seleccionadas las funciones que el profesor ha propuesto para el grupo de alumnos hay que comprobar que éstas coinciden con las del libro de texto. Para eso resultan útiles los cuadros en los libros que especifican los elementos de programación: centros de interés, funciones, exponentes, componentes lingüísticos o puntos gramaticales). Además hay que considerar la presentación de gramática (morfología y sintaxis), léxico, fonética (sonidos, acentos, ritmo, entonación), análisis del discurso. En la forma de presentar el contenido gramatical es importante considerar qué tipo de proceso se sigue: o bien se presentan muchos ejemplos contextualizados sobre cuyas características gramaticales el alumno hace una hipótesis, o bien se da inicialmente una explicación de la regla que después el alumno tiene que aplicar. En cuanto a léxico es imprescindible que no se presente de modo aislado sino dentro de un contexto significativo. En el campo de la fonética la mayoría de los libros dan más importancia a la discriminación de sonidos que a los acentos, ritmo y entonación. Con respecto al análisis del discurso es importante notar si el libro ayuda al alumno a comprender y producir unidades completas de lengua.

2. gradación del lenguaje – hay que considerar cómo se efectúa la gradación de lenguaje teniendo en cuenta las aportaciones de los estudios hechos sobre el orden natural

19

de adquisición del lenguaje, datos que hay que tener en cuenta sobre todo a la hora de valorar los errores.

3. fases dentro de una unidad y destrezas básicas entrenadas – las fases a tener en cuenta son: presentación (técnicas: diálogos, lecturas visuales, etc.), práctica controlada (diálogos que siguen un modelo, drills, actividades de intercambio de información, ejercicios de tipo comunicativo) y práctica libre (actividades de simulación, diálogos abiertos, juegos, entrevistas, encuestas). En una unidad puede haber más de una presentación, pero lo que resulta muy importante es que haya una adecuada progresión desde la práctica controlada a la práctica libre. Las destrezas han de practicarse de forma integrada. Ultimamente ha sido bastante relegada la lectura que ayuda a desarrollar habilidades de tipo cognitivo.

4. repaso – hay que analizar si el libro sigue una progresión lineal o cíclica. La progresión lineal exige que cualquier cosa que se vaya a aprender se trabaje de forma exhaustiva antes de pasar a la siguiente; tiene la desventaja de que ha de pasar mucho tiempo para que el alumno adquiera alguna competencia comunicativa. En la progresión cíclica el paso de un elemento a otro es más dinámico y se van repasando continualmente los elementos anteriores; de esta forma el alumno va adquiriendo mayor competencia comunicativa desde el principio a pesar de que cometa más errores. En los libros de texto pueden aparecer unidades de repaso con el fin de revisar lo estudiado o, cada cierto número de unidades, cuantas menos mejor, una serie de páginas con actividades extra.

5. material de apoyo – los libros de texto pueden aparecer con:a) el libro del profesor que puede resultar de gran ayuda

ofreciendo instrucciones generales para la puesta en práctica de actividades

b) material visual: ilustraciones, carteles, filminasc) material grabado: necesita ser revisado teniendo en cuenta si

el lenguaje que se presenta es natural y auténticod) material para evaluación: son de gran utilidad las hojas de

autoevaluación en las que los alumnos pueden ir tomando datos que luego se contrastarán con los del profesor para llegar a una valoración final.

16. PRIMENA UDŽBENIKA U UČIONICI

20

Una vez seleccionado el libro de texto no se puede dejar de considerar éste como una ayuda flexible que puede mmodificarse según las circunstancias.

Ejemplo: antes de leer un texto el profesor puede practicar un proceso de prelectura con el que intenta acercarse al conocimiento previo que el alumno tiene sobre el texto. De esa forma se cumple el requisito de interacción entre el alumno y el texto.

Al seleccionar y explotar un libro de texto hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:1) el alumno es un individuo que tiene necesidades individuales y

colectivas de tipo intelectual y afectivo2) el comportamiento lingüístico forma parte del comportamiento

social y no se puede entender fuera de un contexto social3) el papel del profesor es promover y facilitar el aprendizaje

haciendo uso de su preparación profesional, su conocimiento de la lengua en cuestión y de cómo se usa para comunicarse su conocimiento de los procesos de aprendizaje en los alumnos

4) el libro de texto y otros materiales de apoyo ayudan al alumno y al profesor en el proceso de aprendizaje, como unos recursos más

5) sólo el análisis de necesidades de los alumnnos puede llevarnos a adoptar el libro más adecuado, reorganizado, cambiando y complementando los aspectos que se crean más oportunos.

17. POMOĆNA SREDSTVA U NASTAVI L2

Los materiales auxiliares tienen el objetivo de facilitar y desarrollar la capacidad del comunicación del alumno. (presentar la lengua en contextos significativos; práctica controlada y libre)

FLASHCARDS: son tarjetas con ilustraciones de un objeto de tamaño suficientemente grande para ser vistas por todos los alumnos. Son útiles para aprender o repasar vocabulario, así como para provocar actividades interactivas.

LÁMINAS O CARTELES DIDÁCTICOS: son ilustraciones de gran tamaño para que puedan ser vistas desde todas las filas de la clase. Su propósito es mostrar escenas o figuras que ilustren temas concretos: la familia, un día en la playa, la estación, el parque, etc. Son de gran utilidad para actividades de presentación, práctica y explotación de léxico: descripciones, narraciones, inventarios de palabras desconocidas.

CARTELES REALES: no han sido realizados con un propósito pedagógico, sino comercial y artístico. Puede utilizarse carteles publicitarios. Su temática es mucho menos definida, de forma que

21

permiten un estímulo mayor de la imaginación y creatividad del alumno. Se puede utilizar para: análisis descriptivo de los carteles publicitarios (colores, formas, las imágenes, la comprensión del texto si lo hay…). En los niveles más avanzados: analizar las relaciones entre el mensaje publicitario y las imágenes que lo soportan; o, para carteles que no lleven texto, imaginar un título…

CARTULINAS: fotos y dibujos de personas, animales, objetos, lugares, acciones, situaciones; o palabras aisladas o frases. Ej: Se pueden pegar en la frente o espalda de los alumnos y ellos tienen que adivinar qué personas famosas representan, o qué profesión tienen

RECORTES DE PUBLICACIONES: las ilustraciones recortadas de la prensa diaria, folletos publicitarios, anuncios, revistas. Actividades: relacionar titulares con la correspondiente sección y a la inversa; relacionar imágenes con noticias, etc.

DOCUMENTOS REALES: material impreso: periódicos y revistas, planes de ciudades, metro, líneas de autobuses, tarjetas postales, folletos y guías. Material audiovisual: programas de radio y TV, canciones, juegos, fotos, películas.

OBJETOS REALES: cualquier objeto real es útil para contextualizar la lengua y dar realismo a las actividades comunicativas. Pueden ser: billetes y monedas, billetes de tren, metro y autobús, botes de refrescos, envases de todo tipo, banderas, juegos de cartas, bolsas comerciales impresas, manteles y servilletas, menús, instrucciones de uso de aparatos, localidades y programas de espectáculos, tiqués de compras, facturas de restaurantes, etc. Son más claros que dibujos, sobre todo para aquellos que no dibujan bien; son auténticos, se pueden tocar, oler, oír, es decir, utilizar los sentidos (+ ropa, frutas, utensilios de limpieza…)

LAS VIÑETAS Y LOS TEBEOS: actividades con viñetas: presentar una historieta muda (los alumnor rellenan los “bocadillos”), desordenarla para los alumnos la ordenen, presentarla sein el final, viñetas ordenadas y texto desordenado y viceversa

REGLETAS: son unos objetos rectangulares de madera de colores y tamaños diferentes. Pueden representar cualquier cosa; sólo depende de nuestra imaginación. Duran más que cartulinas. Se pueden pegar a la pizarra o distribuir sobre las mesas. Tienen múltiples aplicaciones: sirven de sílaba tónica en pronunciación; corrección – para resaltar de forma visual dónde están los errores; para practicar vocabulario; estructuras gramaticales – cada regleta corresponde a una categoría de palabra.

22

La posición física también es muy importante. Es importante que el profesor sea el centro de atención y todos los alumnos le vean y oigan bien. La posición de los alumnos y del profesor depende de los objetivos y de las actividades que realizamos para conseguirlos.

18. METODOLOŠKA VREDNOST IGARA U NASTAVI L2

La práctica de juegos es una manera de paliar la ausencia de motivación real y de interesar los alumnos en el uso de lo aprendido. El juego relaja, desinhibe y favorece la participación creativa del alumno, ya que le presenta un contexto real y una razón inmediata para utilizar el idioma. Para su utilización correcta se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. el planteamiento del juego – los juegos pueden ser planteados como

a) actividad individual: cada alumno con el profesor (sólo aconsejable en grupos reducidos; el profesor dirige y controla la actividad; tiene la ventaja de asegurar que cada alumno escuche lo que se dice y reciba un modelo de lengua), cada alumno con el resto del grupo (se necesita un gran espacio libre para que el grupo pueda moverse con facilidad; el profesor actúa como monitor). Pueden ser actividades de comprensión y expresión oral, ej. pantomima

b) actividad por pareja – los alumnos trabajan de dos en dos

c) actividad en grupo – se divide la clase en grupos de trabajo de cuatro o cinco alumnos; dinamizan la clase desarrollando el sentido de cooperación entre los alumnos; se puede correr el riesgo de que los alumnos hablen en L1 pero una forma de resolverlo es nombrar un monitor en cada grupo

2. el material – existen juegos que no necesiten material especial; cartas con dibujos alusivos a varios temas; los alumnos pueden hacerlas (ej. en parejas: uno describe el dibuje que ve en retroproyector y otro, de espaldas, lo dibuja)

3. el lenguaje – el profesor debe familiarizar a los alumnos con una serie de estructuras básicas que permiten agilizar el comienzo y el final de los juegos

CLASES DE JUEGOS. los juegos se pueden dividir en 4 categorías:

23

1. juegos de vocabulario – para estos juegos hay que buscar y encontrar la palabra que falta; desarrollan la escritura y la lectura. ej. bingo, cadena de palabras (el alumno tiene que decir una palabra que empieza en el último sonido o sílaba de la palabra que otro había dicho), encuentra la palabra que no corresponde; el alfabeto viviente (cada uno recibe una letra y cuando el profesor dice una palabra los alumnos se levantan en el orden que tienen las letras de esa palabra); busca la palabra (el profesor da el mismo dibujo a todos. Los alumnos tienen que apuntar en dos minutos las palabras que empiezan en misma letra que lo que está en el dibujo); policías y ladrones (se hacen grupos de 4 ó 5, cada grupo apunta 10 palabras y el policía de cada grupo pregunta a cualquiera a deletrear una de las palabras. Quien hace el erros se hace su prisionero); falta una palabra, ¿cuál? (series de palabras opuestas: papá, mamá, mujer, ___ )

2. juegos de estructuras gramaticales – hay que tener la habilidad de presentarlos como una actividad recreativa, sin hacer alusión a la estructura. Juego de tartamudos (en grupos; uno explica un lugar, país, ciudad conocido sin emplear nombres propios; otros adivinan el nombre); adivina mi oficio o quien/que soy (personas famosas, plantas, animales, objetos); juego de mimo (representar mediante mímica una acción); juego de asociaciones

3. juegos de creatividad – el alumno crea un lenguaje más imaginativo, son inminentemente comunicativos. La historia tonta (encontrar las conse-cuencias de una serie de acciones); un poco de memoria (hacer correctamente una frase muy larga, escucharla dos veces y repetirla); ¿quién debe sobrevivir? (grupos de 8. El profesor explica la situación: ocho personajes viajan en un globo que pierde aire muy deprisa; uno tiene saltar para aligerar el peso; los personajes, que son los mejores en sus profesiones, tienen que justificar su derecho a la vida)

4. juegos de comunicación – desarrollar la práctica de la comunicación: parejas de dibujos (en parejas; los dos reciben un par de dibujos similares; los describen para encontrar las diferencias); historia desordenada (en parejas; uno tiene la historia completa y otro solo trozos, el primero da explicaciones y el segundo tiene que rehacer la historia); dar direcciones (en parejas; uno tiene mapa completo y otro uno vacío; el primero da las explicaciones y otro tiene que localizar los lugares a los cuales debe dirigirse)

19. UPOTREBA TEHNIČKIH SREDSTAVA U NASTAVI L2

24

(video i audio kasete, Internet i sl.)

A la hora de seleccionar los materiales de vídeo a utilizar en la clase el profesor debe prestar atención a los siguientes factores:

1. la duración ha de ser adecuada a los alumnos y al tiempo de clase. Una secuencia de vídeo no puede ser muy larga (2 ó 3 minutos); secuencias más largas se pueden dividir para ser utilizadas en diferentes lecciones

2. muchos de los vídeos especialmente diseñados para la enseñanza de L2 siguen el formato de las series televisivas, resentado una continuidad de personajes y argumento. Con secuencias que no hayan sido diseñadas específicamente para la enseñanza de idiomas hay que ver el material antes de utilizarlo, responder a las siguientes preguntas básicas: ¿Con quién lo voy a utilizar?, ¿Para qué lo voy a utilizar?, ¿Como lo voy a utilizar?

¿CON QUIÉN UTILIZAR EL VÍDEO? El hecho de que una secuencia sea corta y tenga lenguaje sencillo no supone que su uso quede restringido a estudiantes principiantes. Los aspectos socioculturales pueden ser explotados con alumnos de niveles más avanzados. De igual manera los materiales diseñados para alumnos más avanzados pueden ser adaptados para su explotación con principiantes.

¿PARA QUÉ UTILIZAR EL VÍDEO? Para centrarse en aspectos lingüísticos o paralingüísticos (actividades como predicción, repetición, imitación del lenguaje, role-play). Como punto de partida para realizar diferentes actividades en la clase (intercambio de ideas sobre los personajes, búsqueda de soluciones a problemas, discusión, comentario de diferencias culturales, debates sobre temas o problemas planteados en la secuencia).

¿CÓMO VOY A REALIZAR EL VÍDEO (TÉCNICAS)?1. ver el programa en su totalidad: presentar el tema y

vocabulario relevante, ver el vídeo sin pausas, realizar alguna actividad en clase o en casa

2. ver el material por partes: se trabajan sucesivamente diferentes secciones del material; se pueden hacer preguntas antes y después de ver cada secuencia

3. selección de fragmentos determinados: se utilizan secuencias para presentar, practicar o consolidar diferentes estructuras, funciones, situaciones, vocabulario; se pueden utilizar cono punto de partida para otras actividades (ej. se da el final de la historia y hay que reconstruirla)

4. ver el vídeo sin sonido: de esa forma el alumno se puede familiarizar con el escenario, personajes, situación, y tiene tiempo de interpretar lo que ve sin tensión que le produce

25

intentar comprender el mensaje oral: posibilidad de practicar el lenguaje de la descripción, o dar interpretación sobre lo visto

5. utilización del sonido sin imagen: permite aprovechar las dos vías de información: visual / sonora

6. visionado activo: hacer preguntas previas para centrar el interés del alumno en los personajes, el escenario, la situación, etc; fichas de trabajo (worksheets) que los alumnos deben completar mientras ven o después de ver la secuencia

7. “jigsaw”: la clase se divide en grupos, a cada uno se le da sólo una parte de la información, de manera que, para reconstruir la situación, cada grupo tiene que conseguir determinada información de los otros

FORMA DE LA VIDEO LESSON: debería constar de tres fases:1. fase preparatoria (pre-view stage): la necesidad de

actividades en esta fase depende de la dificultad de la secuencia. Incluye la aproximación del léxico, discusión sobre el tema, tratar de que la clase genere el lenguaje usado en la secuencia

2. visionado del material – mientras se ve el vídeo (viewing stage)

3. después de ver el vídeo (follow-up): lo más importante es estimular a la clase para que utilice el lenguaje aprendido a través del vídeo. Algunas posibilidades de actividades: centrarse en los aspectos culturales y de comunicación no-verbal y tratar de interpretarlos y contrastarlos con nuestra cultura; trabajar el vocabulario; project work; role-play (cambiar o ampliar la misma historia); escribir un guión diferente

VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL VÍDEO: a.) La imagen aporta aspectos esenciales de la actividad comunicativa (el escenario, el lenguaje no-verbal - gestos), pero en ocasiones puede distraer la atención del alumno de los elementos verbales de la interacción. b.) Aunque el vídeo, como una novedad tecnológica puede ser muy motivador, es muy fácil que su utilización se convierta en una actividad pasiva. c.) El vídeo introduce “autenticidad” en la clase (hablantes nativos, habla natural), sin embargo, esta autenticidad puede ser una desventaja (los anuncios juegan con el doble sentido de las palabras, los noticieros utilizan el lenguaje específico, etc). d.) Introduce la cultura, dándole al alumno a conocer una gran variedad de situaciones, paisajes y tradiciones (esdecir: la oportunidad de viajar)

Otro material audiovisual:RETROPROYECTOR: ventajas respecto a la pizarra; se pueden usar dibujos y textos con grupos grandes (sin necesidad de fotocopiar);

26

se pueden archivar y guardar transparencias para utilizarlas en clases posteriores; las transparencias se pueden preparar de antemano, consiguiendo así una elaboración más cuidada; se puede jugar superpoiendo transparencias, revelándo los textos o dibujos o cubriendo poco a poco; convertir las transparencias en un rompecabezas (delovi teksta u neredu – treba ih poslagati). Se pueden crear las transparencias entre todos (alumnos dictan al profesor o escriben ellos mismos)

MAGNETOFÓN: se puede utilizar para: trabajar las cintas que acompañan al libro de texto; trabajar las cintas confeccionadas por el profesor o los alumnos; trabajar materiales complementarios (canciones, poemas); grabar a los alumnos. La cinta tiene que ser de buena calidad (lenguaje actual y natural). Es preciso prepararla de antemano

INTERNET: ofrece actividades adicionales en páginas especificadas, oportunidad de practicar la lengua escrita en chats y foros, ejemplos de material auténtico, información sobre la cultura y actualidad

20. PROVERA ZNANJA: TESTOVI, ISPITI I NJIHOV SADRŽAJ

FUNCIONES DE UNA PRUEBA. Los objetivos básicos de una prueba son la recogida de información sobre los conocimientos y las destrezas de los alumos en diversos momentos. Antes de comenzar un programa se puede emplear una prueba de clasificación (streaming = separación de alumnos por niveles de conocimiento). Una prueba inicial también puede servir como elemento de diagnóstico inicial. Durante el desarrollo del programa la función principal de una prueba será el diagnóstico o control de progeso de los alumnos.

La evaluación es una herramienta clarificadora para el profesor al proporcionar información sobre el grado de asimilación de la materia cubierta por parte de cada alumno y el conjunto de ellos. También puede mostrar los posibles fallos en el proceso didáctico. La evaluación es clarificadora para el alumno también. En la elaboración de una prueba se deben omitir los puntos de mayor dificultad y evitar todo tipo de trampas ya que una prueba en la que fracasa la mayoría de los alumnos puede tener un impacto negativo.

CONTENIDOS DE LA PRUEBA. La desición qué evaluar depende de dos aspectos: la finalidad de la prueba y de los objetivos a cubrir en el programa.

27

Una prueba se puede utilizar con diferentes motivos durante el programa. En el caso de una prueba de clasificación o diagnóstico inicial el contenido viene determinado por aquella parte de la materia que se considera imprescindible para poder seguir el programa en cierto nivel. En el caso de pruebas de diagnóstico del progreso el objetivo principal es comprobar el grado de aprendizaje de una materia concreta y de ahí los contenidos serán los de la fase correspondiente.

Si el objetivo del programa es desarrollar las capacidades comunicativas de los alumnos en las pruebas se deben distinguir los dobles niveles de enseñanza: los conocimientos sobre aspectos formales de la lengua, y la capacidad de utilizarlos como elementos de un sistema de comunicación. Estos dos elementos deben ser igualmente evaluados para satisfacer el principio de validez de las pruebas.

21. KOREKCIJA GREŠAKA: KRITERIJUMI I TEHNIKE

Las investigaciones han comprobado la existencia de un orden natural en la adqusición de las lenguas que presupone la existencia de una ruta preestablecida independiente de las características del alumno.

En el análisis del tratamiento del error en la clase conviene recordar cómo el aprendiz recibe feedback (retroalimentación) en contextos naturales:1. aprendizaje de la lengua materna – los niños, cuando adquieren

su lengua materna, son corregidos principalmente en aspectos de significación – léxicos y pragmáticos -, mientras que la correción formal queda relegada a situaciones en las que la frase sea incompresible.

2. el habla de los extranjeros – las conversaciones entre hablantes nativos y no nativos tienen los siguientes rasgos: el empleo de palabras de rango superior (ej. mujer en lugar de muchacha, chica), oraciones simples y eliminación de aquellos rasgos identificados intuitivamente por el nativo como difíciles; frecuente uso de comprobaciones de la compresión por parte del que habla (¿entiendes?, ¿me sigues?, ¿te refieres a..?); la tolerancia de los nativos ante los errores que no impiden la

28

comunicación (raramente ocurre corrección formal, a no ser que haya sido solicitada por el no nativo)

Conviene distinguir entre error y equivocación. ERRORES son incorrecciones debidas a una falta de conocimiento sobre el sistema lingüístico de la lengua que se emplea; ignorancia de la regla. EQUIVOCACIONES son las incorrecciones provocadas por razones no atribuibles a la falta de conocimientos (cansancio, falta de atención, etc.). Estas distinciones son manifestaciones de la distinción entre competencia y ejecución de Chomsky. (error – nivel de competencia, equivocación – nivel de ejecución (performance))

Tipos de errores: de gramática, de vocabulario, de pronunciación, de registro, de ortografía, de comprensión.

ORIGENES DEL ERROR. El aprendiz recurre a una serie de estrategias para superar sus deficiencias de conocimiento. Estas son:1. recurrir a la gramática de la L1 (transferencia): se establece

la hipótesis de que la L2 funciona de la misma manera que la L1 (enamorado contigo – in love with you)

2. simplificar la morfosintaxis de la L2: siguiendo procesos similares a los de los aprendizes de la lengua en cuestión como materna (ir ahora, ir ayer, ir mañana)

3. generalizar reglas: formulando una regla general a partir de la evidencia de un reducido número de casos (comer – comido, poner - ponido)

4. evitar el uso de siertas estructuras desconocidas mediante circunloquios, perífrasis, etc. o renunciar expresarse en L2 (reduce cualitativamente la comunicación)

otras causas son: regla equivocada (le han enseñado mal o deducción incorrecta), falta de práctica, cansancio o despiste, conocimiento de otras lenguas y comparación con ellas

ACTITUDES ANTE LOS ERRORES1. el error como síntoma de fracaso: la teoría de aprendizaje

basada en la psicología conductista (biheviorizam) y combinada con la lingüística estructural (método audiolingual) consideraba el error como un subproducto negativo del aprendizaje, inmediatamente punible y rectificable

2. el error como signo de progreso (modelo mentalista): esta tesis se basa en la actitud que ve los procesos del aprendizaje no como procesos de formación de hábitos sino como formulaciones de hipótesis sobre cómo funciona la lengua y su posterior comprobación en usos comunicativos. A estas dos concepciones se añaden dos enfoques metodológicos en el análisis del error: a. análisis contrastivo: se considera que la mayoría de los errores son producto de una interferencia

29

negativa de la L1. b. los errores que cometen los alumnos de una L2 son independientes de su L1 y además se parecen a los producidos por los aprendices de esa L2 como lengua materna

3. el enfoque interaccionista: se destaca la importancia de la interacción en el proceso de aprendizaje. Esta teoría refuerza el modelo mentalista

Las investigaciones han descrito distintos tipos de aprendizaje y mientras algunos alumnos necesitan la corrección para aprender, hay otros para los que la corrección puede ser un freno. De ahí que el profesor tiene la responsabilidad de conocer bien a sus alumnos para adaptarse a su estilo de aprendizaje.

TÉCNICAS DE CORRECCIÓN. En el tratamiento del error conviene diferenciar las siguientes fases:1. localización: se permite al aprendiz que reflexione sobre lo

dicho, y que se autocorrija (o le pueden corregir el profesor u otros alumnos). Técnicas que han usado los profesores para indicar que se ha cometido un error: “dilo de nuevo”, repetición con entonación ascendente, cara de asombro (expresión gestual, no verbal), “¿estás seguro?”, “¿es correcto lo que has dicho?”, “mal” (técnica no aconsejable); utilizar “pistas gramaticales” si los alumnos están familiarizados con al terminología gramatical (adv, concordancia..); omitir el error y dejar un vacío en su lugar. Otros procedimnientos: el semáforo (cartulinas rojas), a la caza del error (en ejercicios escritos o en grabaciones el profesor cuantifica el número de errores y los alumnos deben localizarlos en el texto), buscando gazapos de la misma raza (identificación de errores de la misma naturaleza: léxicos, morfosintácticos, de pronunciación)

2. descripción del error: después de localizar un error es necesario identificarlo, explicar qué regla se ha transgredido. Previo a cualquier intento de corrección hay que conocer qué pretendía expresar el alumno

3. rectificación de lo expresado: las formas incorrectas son sustituidas por las formas apropiadas. El corrector puede ser el profesor, otros alumnos, el propio alumno. Algunas de las técnicas a utilizar son: la correción en parejas / grupos (fomenta el espíritu de colaboración), la corrección inter-clases (un grupo corrige los errores de otro), la segunda oportunidad (permitir al alumno presentar un trabajo nuevo)

¿Cuándo corregir?Si el objetivo es ayudaral alumno a que adquiera más fluidez, si estamos trabajando para que “se suelte”, entonces le deberíamos animar a que estuviera más pendiente de lo que dice y no de cómo lo dice. Se está utilizando la lengua como un medio para expresarse y no como un fin en sí mismo. Si el profesor empieza a interrumpir y corregir, el alumno nunca adquirirá la confianza

30

necesaria para “lanzarse a hablar”. Mientras el alumno habla, el profesor anota los errores más importantes. La corrección se efectúa escribiendo las frases que han sido anotadas en la pizarra. Si la situación lo permite, en lugar de anotar los errores se graba a los alumnos para más tarde trabajar sobre la cinta.

22. OBLICI RADA U UČIONICI: INDIVIDUALNI, RAD U PAROVIMA I GRUPAMA, ULOGA PROFESORA

EL PROFESOR es clave en todo enfoque metodológico y su papel es fundamental. Él procurará reducir el “poder” y el protagonismo cediendo parte a los alumnos. Su función es la de despertar la curiosidad de alumnos encontrando en cada fase nuevas maneras de estimular la actividad de sus alumnos. También tiene que: dar oportunidad a todos y hacer posible las intervenciones; tener en cuenta las capacidades, actitudes y conocimientos de cada uno para ayudarles según sus necesidades; aclarar las dificultades a posteriori, sólo cuando el alumno esté bloqueado o cuando vea que aún hay confusiones o dudas; estimular, animar y potenciar sobre todo a los que tienen un nivel más bajo o encuentran dificultades, ayudándoles a resolver sus propias dudas.

TRABAJO INDIVIDUAL. Se insiste en la importancia de la “persona” del alumno. El trabajo individual consiste en escoger para cada alumno lo que más le conviene, y no hacer realizar a todos una tarea individualmente. El objetivo central de este tipo de trabajo es que el alumno se enfrente con lo que desconoce, que busque e investigue por sí mismo. Los contenidos del trabajo individual varian conforme a los “centros de interés” y deberían fomentar el gusto por el estudio, conseguir hábitos de aprendizaje y despertar la curiosidad. Han de ser claros, concretos, proporcionados y progresivos. El material debe ser sencillo, de fácil manejo, adecuadamente presentado y cuidado, específico, bien seleccionado y auténtico. Las actividades que deben perseguir un fin concreto: aprender las estructuras de los contenidos, presentar hechos, organizar los conocimientos en conceptos, estimular la imaginación y creatividad, desarrollar aptitudes o modificar las ya existentes. Ejemplos de actividades: rellenar los bocadillos de una historieta de viñetas, terminar historias incompletas, resúmenes de textos, expresión libre: invención de cuentos, pasatiempos: crucigramas, dominós de letras.

TRABAJO POR PAREJAS. El trabajo individual pide como complemento la existencia y ayuda de otro compañero (hay que procurar que no se formen siempre las mismas parejas). El objetivo

31

de este tipo de trabajo es favorecer la comunicación, el diálogo. Es un estímulo al trabajo personal. Se contrastan pareceres y comunica lo que se ha aprendido. Los alumnos de mayores conocimientos pueden ayudar a los de un nivel inferior. Los contenidos son los mismos del trabajo individual, dependiendo de los “centros de interés” (saludos, la familia, la casa, la escuela, deportes, etc.). El principal objetivo es motivar a los alumnos para el diálogo y la comunicación. Las actividades pueden ser: contarse lo que se ha leído en el trabajo individual, role-playing, descubrir semejanzas o diferencias de dos fotos parecidas, completar informaciones, dados los personajes, inventar entre los dos un cuento; juegos para dos, interpretar proraganda, anuncios publicitarios; pequeñas dramatizaciones.

TRABAJO EN PEQUEÑO GRUPO. Los pequeños grupos son los que no pasan de 6 u 8. Se establece una relación humana en torno a una tarea común. El papel del profesor es de estimular la dinámica, orientar las actividades, crear el clima de diálogo. Su función no es dominante ni directiva. Una de los inconvenientes es que los alumnos pueden pasar a expresarse en L1. Las actividades son construidas para resumir, sintetizar y reforzar los objetivos del tema, desarrollar la comunicación, la colaboración de todos: role-play, debates sobre un tema dado, escribir conversaciones y representarlas, redacciones, juegos.

TRABAJO EN GRAN GRUPO O ASAMBLEA. Con este tipo de actividad se pretende conseguir una interracción del grupo entero para romper la individualidad de los pequeños grupos. El papel del profesor en este caso es el de moderador, animador, motivador y coordinador. Es el momento de la corrección de posibles errores en las otras actividades. Se incluyen en este tipo de trabajo las investigaciones individuales de los alumnos, los trabajos realizados en parejas o pequeños grupos; se explican las dudas, hacen síntesis del tema, se hacen dictados, etc.

Ventajas del trabajo en grupo: los alumnos expreimentan menos miedo; la cooperación en proyectos produce una sensación de éxito que el alumno noramlmente no experimenta cuando trabaja solo; los alumnos aprenden aplicando los conocimientos en vez de memorizándolos, también compartiendo y combinando sus esfuerzos y ayudándose; el trabajo en grupo multiplica las oportunidades de comunicación oral; para el profesor dividir la clase en grupos resulta más manejable; el mantener un ritmo vivo en las actividades ayuda frecuentemente a disminuir los problemas de disciplina porque es menos probable que los alumnos se aburran.

Potenciar la responsabilidad: emplear actividades en las que los alumnos hagan preuntas al profesor; demostrar que el profesor no

32

es la única fuente de respuestas (dirigir a otros alumnos las preguntas recibidas); pedir a los alumnos que hagan de “tutores” de sus compañeros; fomentar el uso de diccionarios, gramáticas, etc. para crear un ambiente de aprendizaje autónomo.

Algunos problemas del trabajo en grupos: La tendencia a copiar, especialmente si se trata de los ejercicios

mecánicos (ej. rellenar el espacio en blanco); pero pocos alumnos están dispuestos a que gracias a su esfuerzo individual sus compañeros de grupo salgan adelante sistemáticamente.

Los alumnos vagos: establecer un límite de tiempo ajustado para la actividad, de tal forma que sólo aprovechando bien el tiempo puedan hacerla. Eso también puede servir para proyectos más amplios, p.ej. 2 semanas.

23. ULOGA I OBAVEZE PROFESORA U UČIONICI: MOTIVACIJA I PREPOZNAVANJE INDIVIDUALNIH

KARAKTERISTIKA UČENIKA; ULOGA I OBAVEZE UČENIKA U NASTAVI L2

Formas de motivar a los alumnos:1. dar la máxima participación al estudiante2. despertar interés en cuanto a temas, materiales, actividades,

dando variedad en los mismos3. hacerles sentirse protagonistas de las situaciones4. personalizar los ejercicios5. dejar bien definidos los objetivos y metodología6. partir de un contenido que interese7. ofrecer actividades y situaciones concretas8. elegir »centros de interés« que sean más cercanos,

estimulantes y curiosos para los alumnos9. organizar los contenidos en torno al propio alumno, a sus

intereses, a su medio social, y al medio natural10. tratar de temas socioculturales para conectar la lengua con el

entorno; también temas que conectan la lengua con la cultura y costumbres de los países del habla extranjera

El profesor desempeña varios papeles:1. organizador: define las actividades y su resultado2. gestor: observe la dinámica del grupo y sugiere mejoras3. fuente de recursos: aporta información o materiales4. tutor: da explicaciones, aclara dificultades gramaticales, aporta

retroalimentación5. evaluador: evalúa el trabajo6. detector de problemas: observa las dificultades que surgen,

aclara los problemas y propone soluciones

33

Los papeles de los alumnos dentro de un grupo al principio no han de ser definidos. Con el tiempo se pueden cristalizar varios papeles: jefe, cronometrador, secretario, animadorjefe → mantiene la actividad enfocada en el objetivo, impone ordencronometrador → controla el tiemposecretario → prepara la versión escrita, bajo la supervisión de los otrosanimador → anima a todos a tomar un papel activo

El profesor puede hacer los alumnos más responsables de su propio aprendizaje. Esto se puede hacer estableciendo los objetivos del curso dejando la reponsabilidad de la programación del trabajo sobre los alumnosResponsabilidades (de los alumnos) según el enfoque natural:1. proporcionar información sobre sus objetivos2. tomar un papel activo en procurar el input comprensible3. decidir por sí solos cuándo empezar a hablar4. decidir con el profesor cuánto tiempo dedicar a ejercicios

- se espera que participen en actividades de comunicación

Para crear y mantener la motivación:1. averiguar qué quieren y cómo esperan conseguirlo2. buscar temas de interés3. adaptar la metodología a sus modos de aprendizaje4. comentar su progreso5. explicar el objetivo de las actividades6. variar las actividades7. cambiar el foco de atención

24. UPOTREBA PROSTORA U NASTAVI L2

las paredes: las aulas deben tener un ambiente que favorezca el

acercamiento a la cultura del país en cuestión (mapas, posters, carteles…)

uso de las paredes como un elemento memotécnico, es decir, como ayuda para que los alumnos memoricen: murales para sistematizar lo que se va aprendiendo y tenerlos a la vista para que en cualquier momento sirvan de repaso

en las paredes se pueden fijar murales hechos por el profesor y los alumnos juntos

el suelo: en caso de que no se disponga de una buena mesa el suelo

puede ser muy útil para colocar el material con el que van a trabajar.

Da un tono más informal y hay un cambio de posición para evitar quedarse en la misma demasiado tiempo

la pizarra:

34

en la pizarra podemos pegar fotos y dibujos, pequeños objetos, regletas de colores…

escribir y dibujar utilizando tizas o rotuladores de colores Una buena costumbre es dividirla en dos partes: una para lo

improvisado, que podamos ir borrando; otra que vamos construyendo poco a poco y que los alumnos copiarán al final de la exposición

hay que procurar que todos ven y oyen bien

25. JEZIK U NASTAVI L2; KAD I KOLIKO GOVORI PROFESOR; KOLIKO I KAKO GOVORE UČENICI; PREVOD

– DA ILI NE?

Profesor habla: Alumnos hablan:• al saludar o despedirse • al saludar o despedirse• al dar las instrucciones • al pedir información o hacer preguntas• al comprobar si entienden • contestar a preguntas • al tratar asuntos administrativos • al repetir modelos de lenguaje• al dar modelos de lenguaje • al autocorregirse o corregir a otros• al corregir errores • al pedir información o hacer preguntas• al hacer preguntas • al contestar preguntas• al dar ejemplos • al pedir ejemplos• al charlar con los alumnos • al charlar de forma improvisado• al trabajar la comprensión auditiva • los alumnos están en silencio• al hacer una transición de • los alumnos están en silencio una etapa de la clase a otra• da la oportunidad a los alumnos de que sean ellos los primeros en producir el lenguaje que queremos trabajar• al dar FEEDBACK • al practicar una determinada parte del (puede ser objetivo o evaluativo) lenguaje.Ej. Cómo expresar sentimientos• al introducir un tema o una situación • los alumnos están en silencio

Los momentos cuando puede ocurrir el silencio : cuando los alumnos realizan ejercicios de forma individual; antes de responder o repetir

¿Qué lengua? : lengua meta, lengua materna, tercera lengua (en clases multilingües)

35

Ventajas de la traducción:• ahorro de tiempo (nombres con relación paralela)• ayuda para aclarar un concepto• un respeto al hábito de aprendizaje de los alumnos (muchos han aprendido a través de la traducción; si se la quita, podría causar frustración)• medio de comprobación si han entendido bien un concepto

Peligros:• buscar siempre un equivalente exacto (diferencias culturales y de forma de vida, glass = vaso, copa, cristal)• caer en la rutina de explicar todo en L1• se acostumbran, y cuando el profesor esté intentando de explicar algo de otra forma empiecen a darse la traducción• hacer la L2 menos accesible

Un buen ejercicio de traducción puede servir para consolidar lo que se está aprendiendo. Enseñaremos a nuestros alumnos a leer las frases y a traducir respetando el sentido global de las mismas, no traducir palabra por palabra.

Graduaci ón del lenguaje Al utilizar la lengua meta hay algunos hábitos como: subir el volumen, exagerar la vocalización, reducir la velocidad, seleccionar las palabras y estructuras que utilizamos, gesticular más que de costumbre. Eso puede conllevar una serie de riesgos: deformemos el lenguaje pronunciando »demasiado bien«, nos entienden sólo a nosotros, y hablando con otro nativo dicen que habla mucho más rápido, acabemos por hablar »mal« nosotros mismos. La solución: ser lo más natural posible y encontrar el punto medio entre lenguaje de clase y el lenguaje de »copeo«..Las instrucciones deberían ser: efectivas, breves, claras y demostrativas. Los gestos son de gran ayuda, pero su mal uso crea fácilmente la confusión.

26. NASTAVNI PLANOVI I PROGRAMI (la programación y planificación de clases)

NASTAVNI PROGRAM → programación: - global (del curso completo)

- parcial (especificación en secuencia y

tiempo (semana))↓↓

tiene que ser:

36

coherente (sigue una dirección)variedad y equilibrio de elementos que componen la programación

- to je sadržaj koji treba da se pređe (leksičke odrednice, gramatičke strukture)Programación global. Muchas veces no tenemos nada que ver en su confección: el centro escolar, un examen externo o un libro de texto lo deciden por nosotros. Estas programaciones pueden ser de diversos tipos, pero, en última instancia, los contenidos son similares. La gran diferencia reside en el modo en que estos contenidos son agrupados. Así existen varios tipos de programación:

estructural: el eje es la sucesión de los elementos gramaticales, ordenados con una progresión de dificultad

funcional: el eje es una agrupación y secuencia de lenguaje, según la utilización del mismo (ej. expresar gustos, sugerencias, invitaciones)

nocional: el eje son los distintos elementos conceptuales utilizados en la comunicación verbal (ej. ixestencias, espacio/tiempo, cuantificación)

temática: el eje es una secuencia de campos semánticos en torno a los cuales construimos el lenguaje (ej. hogar, casa, tiempo atmosférico, ciudad, trabajo)

situacional: el eje son una serie de circunstancias en las que el estudiante se puede ir encontrando al visitar el paíscuya lengua está aprendiendo (ej. en un bar, hotel, tienda, en el médico)

lexical: el eje es el vocabulario que se considera que el alumno va a ir necesitando

enfoque por tareas: el eje son las necesidades que van teniendo los alumnos a partir de unos proyectos que van creando ellos mismos durante el curso (ej. programa de radio, creación de un periódico..).

Cuando empecemos a programar, primero tendremos en cuenta las necesidades de nuestros alumnos y luego veremos dónde el libro puede ayudarnos a cubrirlas. El utilizar el libro de texto tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Inconvenientes: muchas veces hacen que los alumnos vean la lengua en partes y no integrada; se pasan rápidamente de moda (tanto el lenguaje como los temas); pueden llegar a dominar el curso; no están concebidos para un alumno o grupo en particular, y por eso es improbable que puedan cubrir sus necesidades. Las ventajas son: los alumnos los pueden usar en casa para estudiar y repasar; les dan seguridad y continuidad; son un ahorro de tiempo para el profesor que no necesita confeccionar ni la programación ni el material.°°Siempre podemos decidir cómo usarlo y omitir, añadir o modificar todo lo que nos parezca conveniente.

37

Programación parcial. Lo que debemos tener en cuanto a la hora de hacer una programación es: las destrezas lingüísticas (expresión oral y escrita y comprensión escrita y auditiva), el lenguaje (pronunciación, ortografía, receptivo y productivo, vocabulario, estructuras gramaticales, funciones), la fluidez y la precisión, las actividades que empleamos para presentar y practicar, el material, la dinámica del grupo, el equilibrio entre el lenguaje nuevo que se presenta y el que se practica y repasa.Cómo confeccionar una programación parcial depende si es para nosotros, para los alumnos o para entregar al centro. Para los alumnos tenemos que ajustar la terminología, para el centro tenemos que especificar absolutamente todo, y para nosotros no tanto.

NASTAVNI PLAN → planificación (cada clase en particular)- program u vremenu; organizacija programa prema vremenskoj odrednici – dnevni, nedeljni i mesečni plan koji je u skladu sa godišnjim programomCómo organizar una buena clase depende de muchos factores: frecuencia, lugar, número de alumnos y sus necesidades, nivel, circunstancias, personalidad del profesor y del grupo… Pero, en general, el alumno debe saber en todo momento qué hace, por qué está haciendo lo que está haciendo y no tener nunca la sensación de estar perdiendo el tiempo.Ésta es una propuesta de plan de clase:objetivo principal y los secundariosnúmero de alumnoslo que se ha hecho en la clase anterior y lo que se va a hacer en la próxima claselo que suponemos que saben y son capaces de hacer.Lo que hay que tener en cuenta es: tiempo anticipación de problemas y posibles soluciones qué procedimientos vamos a seguir: qué actividades, qué ayudasSi la clase empieza a llevar otra trayectoria, tendremos que olvidarnos del plan de clase y seguirlas

27. UČENJE JEZIKA VAN UČIONICE

- aprender el vocabulario con tarjetas donde por un lado aparece la definición, la traducción o un dibujo, y por el otro, la palabra o la frase que quieren aprender.

- usar un casete en casa donde los alumnos se graban a ellos mismos leyendo textos en voz alta o improvisando un monólogo.

38

Esta cinta la puede escuchar el profesor y así comentar su progreso

- cuando se trata de vocabulario, una buena idea (sobre todo si uno vive en casa solo) es pegar tarjetas con la palabra(s) en español sobre o cerca de los objetos

- el profesor les puede informar del material complementario que los alumnos puedan fácilmente conseguir y utilizar solos: libros de lecturas graduadas o escritos en dos lenguas, la del alumno y la española, los comics (nivel del idioma es sencillo, frases cortas, dibujos), periódicos, revistas, folletos informativos, canciones, vídeos, programas de radio o televisión

- el profesor les puede ayudar también poniéndoles en contacto con otras personas con las que se puedan escribir o fomentando intercambios y grupos de conversación

- gran ayuda son las gramáticas y los diccionarios; ayudarles aprender usarlos

- muchos de los trabajos para casa pueden encargarse en forma de proyectos que los alumnos prepararán fuera del horario de clase de forma individual o en grupos (ej. preparar charlas con diapositivas sobre algún tema que les interese, organizar una excursión o una fiesta de »tinte hispano«…) El mantener contacto con la cultura, el buscar información en textos escritos en español y el juntarse con los compañeros de clase para hacer algo en común favorece en gran manera la motivación y, por tanto, el aprendizaje de la lengua

- corregir los trabajos : nosotros en casa (pide mucho tiempo) o en clase todos juntos (también pide mucho tiempo). Por eso es mejor que las tareas sean fáciles de corregir. La mayoría de los libros de texto tienen soluciones incluidas, así que los alumnos solos pueden corregir las tareas, y en la clase el profesor sólo comenta los errores

TIPOS DE TAREAS- sobre pronunciación: se realicen de forma individual; los

alumnos se graban en casa y nosotros lo escuchamos cuando ellos nos lo pidan y mientras los demás alumnos estén realizando otra actividad

- sobre vocabulario: ejercicios del tipo rellenar espacio, relacionar, crucigramas

- sobre gramática: son las que con más frecuencia aparecen en los libros de trabajo. Pueden servir de trabajo para casa y, de esta forma, aprovechar el tiempo para algo más dinámico

- de comprensión escrita: de forma individual- de expresión escrita: trabajo individual o en grupo- de expresión oral: si por falta de tiempo, timidez, etc. los

alumnos no realizan charlas, siempre queda la solución de grabar una cinta en casa

39

- otras tareas: los alumnos efectúan cuestionarios a conocidos o bien por la calle; los alumnos tienen que recopilar información sobre un tema actual; preparan en casa una pequeña representación; van leyendo en casa un libro a cuyo comentario dedicamos una parte de nuestra clase…

DIDAKTIKA – pedagoška disciplina koja proučava probleme i zakonitosti u nastavi i obrazovanju. Osnovni problemi didaktike: logička, psihološka i sociološka strana nastave;Faktori, principi, sadržaji i metode nastave, nastavna sredstva, organizacija i oblici nastavnog rada.

PEDAGOGIJA – nauka o vaspitanju, obrazovanju i nastavi

METODOLOGIJA – njome određujemo i realizujemo tkzv. razredne tehnike i postupke koji počivaju na metodološkim i istraživanjima nekih drugih disciplina.

GLOTODIDAKTIKA – proučava osnovna pitanja učenja i podučavanja jezika (i pri tome primenjuje objektivne naučne metode i analize). Predstavlja deo primenjene lingvistike i povezana je sa psihologijom učenja i psiholingvistikom, sociolingvistikom, psihopedagogijom.

KOMUNIKACIJA – predstavlja razmenu poruka i informacija uz pomoć sistema znakova i simbola, u vidu jezika i ljudskog govora. U neverbalnoj komunikaciji, simboli osećanja i misli mogu biti mimika, boja, slika, pokret, zvuk, gest, tkzv. GOVOR TELA, koji je, zapravo, bolji pokazatelj naših stvarnih misli i odnosa sa drugim ljudima (ubrzan rad srca, bledilo/crvenilo kože, sušenje usta, promene boje glasa, otvorene zenice – uzbuđenje, skupljene zenice – strah, znojenje, itd.

40