sistema de tareas docentes de la asignatura didactica para potenciar la capacidad cognoscitiva
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TAREAS DOCENTESTRANSCRIPT
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UNIVERSIDAD DE MATANZAS
CAMILO CIENFUEGOS.
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN SUPERIOR. MENCIN DOCENCIA UNIVERSITARIA E
INVESTIGACIN EDUCATIVA.
TTULO: SISTEMA DE TAREAS DOCENTES DE LA
ASIGNATURA DIDCTICA PARA POTENCIAR
LA CAPACIDAD COGNOSCITIVA.
AUTORA: Lic. Litzy Lpez Hernndez.
TUTOR: Dr. Luis Eduardo Rodrguez Rodrguez.
COTUTOR: MSc. Magalys Gonzlez Rodrguez.
MSc. Angel Hernndez Pina.
Enero, 2005.
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AGRADECIMIENTOS.
Un agradecimiento especial a mi tutora en el camino de la prctica profesional Magalys
Gonzlez, porque su ayuda ha sido siempre oportuna y muy efectiva.
A mis primos Rigoberto y Gustavo, por su ayuda incondicional en el momento que lo
necesitaba.
A mis compaeras del Departamento Formacin Pedaggica General, en especial a
Damarys y Mara Elena.
Gracias a todos.
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DEDICATORIA.
A mi nia Chabelis y a mi esposo Angel Hernndez Pina por toda su colaboracin,
atinadas crticas e infinita paciencia.
A mi familia, que est lejos pero, siempre presente.
A todas mis primas Veranos.
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NOTA DE ACEPTACIN.
El Tribunal, teniendo en cuenta que la Tesis rene los requisitos para la presentacin al
Acto de Defensa, acepta la misma y se arroga el derecho del uso que estime pertinente,
en funcin del Programa de la Maestra en Ciencias de la Educacin Superior, en la
Mencin: Docencia Universitaria e Investigacin Educativa.
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Presidente.
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Secretario.
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Miembros.
Fecha. _______ _________ ________
Da. Mes. Ao.
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RESUMEN.
En la tesis se expone un sistema de tareas docentes para la asignatura Didctica, que
se imparte en el 2. ao de las carreras del Instituto Superior Pedaggico Manuel
Ascunce Domenech, la que pretende dar respuesta a un problema cientfico de la
actualidad. El sistema de tareas docentes, confeccionado en hipertexto, se proyecta
desde una concepcin integradora, encaminado al desarrollo de la capacidad
cognoscitiva en los estudiantes en formacin. Se declara un conjunto de regularidades
tericas que sustentan el mismo, a partir de dimensiones e indicadores, mediante los
cuales se explicitan los elementos causales y regularidades de la capacidad
cognoscitiva del profesor en formacin de Ciencias de Preuniversitario, para ello nos
planteamos como objetivo contribuir a la potenciacin de la capacidad cognoscitiva de
los estudiantes en formacin. Esta propuesta incide en el perfeccionamiento del
proceso de formacin pedaggica, la cual puede ser generalizada a partir de la
adecuacin a cada contexto y ser utilizada como material de consulta por los
profesores de las microuniversidades en el proceso de la universalizacin de la
educacin superior.
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NDICE.
Agradecimientos
Dedicatoria
Nota de aceptacin
Resumen
ndice
Introduccin. ................................................................................................................ 1
Captulo I. Fundamentos tericos acerca del modo de actuacin y su manifestacin en
el desarrollo de la capacidad cognoscitiva. ................................................................. 7
Subcaptulo: Diseo Terico. ................................................................................... 7
Subcaptulo: Fundamentacin Terica. ................................................................... 9
1.1 Formacin del profesional pedaggico desde la perspectiva cubana. ........... 9
1.2 El modo de actuacin del docente para el desarrollo de la capacidad
cognoscitiva. ...................................................................................................... 17
1.3 El desarrollo de la capacidad cognoscitiva en la formacin del profesional
pedaggico. ........................................................................................................ 22
1.4 Los componentes del proceso de enseanza aprendizaje en el desarrollo de
la capacidad cognoscitiva: la tarea como clula bsica. ................................ 30
Captulo II: Diseo metodolgico y diagnstico de la investigacin. ......................... 40
2.1 Unidades de estudio y decisin muestral. .................................................... 40
2.2 Mtodos y tcnicas empleados en el desarrollo de la investigacin. ........... 40
2.3 Diagnstico del estado de desarrollo de la capacidad cognoscitiva en el
profesor en formacin de ciencias exactas de preuniversitario. ......................... 42
Captulo III. Propuesta del sistema de tareas docentes de la asignatura didctica para
potenciar la capacidad cognoscitiva. ......................................................................... 51
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3.1 Fundamentos que avalan la elaboracin del sistema de tareas docentes para la
asignatura Didctica. .......................................................................................... 51
3.2 Propuesta del sistema de tareas docentes para la asignatura Didctica como
va para potenciar la capacidad cognoscitiva. .................................................... 55
3.3 Valoracin por criterio de especialistas de la pertinencia del sistema de tareas
docentes desde la asignatura Didctica para potenciar la capacidad cognoscitiva.
........................................................................................................................... 67
Conclusiones. ............................................................................................................ 69
Recomendaciones. .................................................................................................... 70
Citas y Referencias ................................................................................................... 71
Bibliografa ............................................................................................................... 74
Anexos:
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INTRODUCCIN.
Las nuevas y difciles condiciones internacionales en que se desarrolla el sistema actual
cubano y los desafos que supone en el plano interno la construccin de un proyecto
socialista plantea a la educacin particulares exigencias, o sea, la formacin de un
educador que responda a las nuevas concepciones y demandas de la sociedad.
A la escuela le corresponde un lugar protagnico dentro del conjunto de influencias que
actan en la formacin de nios y jvenes, pues tiene la misin social de educar, es
decir, formar al hombre como persona capaz de actuar independientemente y de forma
responsable ante la sociedad. Esto implica una serie de actitudes, cualidades y
capacidades que deben caracterizar la personalidad del maestro, adems del
compromiso personal manifestado a travs de su ejemplo personal, la actitud de
comunicacin, dilogo y el respeto hacia los dems.
A los Institutos Superiores Pedaggicos (I.S.P) les corresponde como institucin
educacional de nivel superior encargada de la formacin del profesional de la docencia,
garantizar la eficiente preparacin del personal docente para satisfacer las necesidades
y exigencias de la escuela cubana, insertada en el mundo, la cual demanda maestros y
profesores que mantengan una actitud dinmica y creadora hacia su profesin,
relacione cada vez ms la enseanza con la vida y prepare a los alumnos para
responder por s mismos, ms all de la escuela, a los requerimientos que el desarrollo
impone en cada momento.
La experiencia como profesional y el resultado de los trabajos cientficos estudiantiles
permiten sealar que, an en la escuela cubana persisten elementos negativos de una
enseanza tradicional que se manifiesta en la poca solidez del conocimiento y las
reducidas posibilidades para su utilizacin; se aprecia un dficit considerable de la
preparacin pedaggica y didctica, puesto de manifiesto en la planificacin, ejecucin
y control del proceso de enseanza aprendizaje en general. El docente no siempre
utiliza el diagnstico con un enfoque integral, por lo que muchas veces se anticipa a los
razonamientos de los alumnos, no permitiendo la reflexin, evidenciado en la
observacin de numerosas clases de diferentes asignaturas y la valoracin del
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comportamiento de los alumnos, donde se muestra el predominio de un aprendizaje
reproductivo, se trata el contenido sin llegar a los rasgos de esencia y esto conlleva a
una evaluacin cuantitativa, sumatoria de un conjunto de controles, las cuales no se
realizan con un enfoque de sistema.
Por todo lo anterior se hace evidente la necesidad de un cambio sustancial en el
proceso de enseanza-aprendizaje, que favorezca el desarrollo y la formacin de los
alumnos, para que sean capaces de enfrentar las diferentes exigencias y tareas que se
le plantean.
Las actividades que se realizan en el Instituto Superior Pedaggico Manuel Ascunce
Domenech, tributan a la profesionalizacin del estudiante, expresndose en la
manifestacin de un modo de actuacin integrador y cientfico que define el Dr. Ramn
Pla Lpez, al expresar que es... la forma particular en que se desempea el docente en
sus contextos de actuacin para el cumplimiento de su funcin educativa, integrando
factores, componentes y contextos, determinados por el grado de sus capacidades,
cualidades y ambiente pedaggico en que se desenvuelve sus relaciones... (1999:1)
En funcin del desarrollo de este modo de actuacin, desempean un importante papel
los componentes organizacionales del proceso en los I.S.P, los cuales permiten que el
estudiante se apropie de los fundamentos tericos generales y particulares para el
ejercicio de su profesin y de la direccin acertada de dicho proceso.
La materializacin de este modo de actuacin en la prctica educativa de los docentes
del territorio, se constata por un grupo de investigadores, insertados en el proyecto II
que rectora el I.S.P. Los resultados tericos y prcticos que obtuvieron estos
investigadores en el curso (1999-2000), permitieron determinar como regularidades que
caracterizan el modo de actuacin de los docentes en el territorio; el dominio por parte
de los profesores del programa que imparten y en menor medida la disciplina de que
son especialistas, por lo que poseen un sistema de conocimientos muy incompleto
sobre las disciplinas del rea del conocimiento y ms incompleta an en relacin con
los saberes bsicos del nivel.
Con la finalidad de dar seguimiento a la manifestacin de estas regularidades y
diagnosticar el nivel de preparacin inicial de los estudiantes al ingresar en el I.S.P
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Manuel Ascunce Domenech de Ciego de vila, en los cursos (2002- 2003 y 2003
2004), se aplic y se evalu a todos los profesores y estudiantes en formacin el
Instrumento de evaluacin de la preparacin para enfrentar las transformaciones
de la Educacin. (Anexo1)
Los resultados de la aplicacin de este instrumento permitieron diagnosticar el estado
actual de las competencias profesionales, sus principales limitaciones estn dadas en la
tendencia al estudio estrecho del contenido; el proceso de enseanza-aprendizaje se
disea de forma fragmentada haciendo poco uso del diagnstico y de las situaciones
del contexto, realizando este de forma frontal y con limitado protagonismo de los
alumnos por lo que no se presta la debida atencin a las diferencias individuales.
Estos resultados develan el nivel de desarrollo real existente en la capacidad
cognoscitiva que manifiestan los estudiantes en formacin del 2. ao de la carrera de
Ciencias Exactas de preuniversitario, caracterizado principalmente por el insuficiente
dominio del contenido del rea del conocimiento en la cual desempean su labor
profesional; se constata adems al no poder integrar el sistema de conocimientos de las
asignaturas que imparten con un carcter intra e interdisciplinario en la direccin del
proceso de enseanza-aprendizaje. En estos estudiantes es limitada la utilizacin que
se realiza del contenido del rea del conocimiento en funcin de la informacin poltica,
histrica, econmica, artstica y cientfica ya que se aprecia la carencia de
conocimientos y dominio para concebir desde la tarea docente la materializacin de los
programas directores y ejes transversales.
Constituye una limitante para el desarrollo de la capacidad cognoscitiva de esos
estudiantes que en su proceso de formacin profesional pedaggico las tareas
docentes no se conciben desde un accionar armnico y coherente, que permitan con un
carcter cientfico e integrador el logro de las relaciones interdisciplinarias
El anlisis de estas regularidades que an se manifiestan como deficiencias para
asumir el modo de actuacin, que con un carcter cientfico e integrador exigen las
transformaciones actuales del proceso de enseanza-aprendizaje en las instituciones
educacionales cubanas, determina que existen limitaciones en el desempeo de la
capacidad cognoscitiva de los docentes.
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La problemtica existente, unido a la necesidad de solucin, determina que esta
investigacin precise el problema cientfico siguiente: Cmo contribuir a potenciar la
capacidad cognoscitiva de los estudiantes en formacin de 2. ao de la carrera de
Ciencias Exactas de Preuniversitario en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura Didctica?
Se declara como objeto de estudio: el proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura Didctica y como campo de investigacin: el desarrollo de la capacidad
cognoscitiva de los estudiantes en formacin de 2. ao de la carrera de Ciencias
Exactas de Preuniversitario.
Con el objetivo de: elaborar un sistema de tareas docentes para la asignatura
Didctica en funcin de potenciar la capacidad cognoscitiva del profesor de Ciencias
Exactas de Preuniversitario. El sistema de tareas docentes propuesto se concibe desde
una concepcin cientfico e integradora de contextos, componentes y factores, con un
enfoque transdisciplinario y una intencionalidad profesional pedaggica: al contribuir a
fomentar un modo de actuacin integrador y cientfico. Estas tareas docentes al
presentarse en hipertexto permiten que el estudiante desarrolle habilidades en el trabajo
con la computacin, el empleo de la informtica como Programa Priorizado de la
Revolucin y propicia su generalizacin a partir del concepto de la escuela como
microuniversidad en el proceso de universalizacin del conocimiento.
Cumplir con este objetivo permitir contribuir a la potenciacin de la independencia
cognoscitiva, la adquisicin y sistematizacin de conocimientos, as como al desarrollo
de habilidades intelectuales y profesionales para fomentar un modo de actuacin
cientfico e integrador y elevar la cultura general integral de los futuros egresados.
El marco terico referencial est centrado principalmente en los postulados tericos
generales sobre la formacin del profesional de la docencia en los I.S.P, desde una
concepcin didctica integradora, donde se asume el proceso de formacin como un
sistema que necesita para su efectividad de una adecuada planificacin, organizacin,
control e intencionalidad profesional. Se reconoce y se asume el modelo del profesional
del Dr. Ramn Pla Lpez (Anexo 2), teniendo como elementos esenciales el dominio de
un sistema de conocimientos sobre la cultura general y particular de la profesin.
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Adems de hacer nfasis en el desarrollo de las capacidades pedaggicas y en
especial de la cognoscitiva; determinando su papel en la formacin del egresado y en la
Didctica como ciencia donde potenciar la misma.
El desarrollo del informe est estructurado en tres captulos: en el primero se exponen
los antecedentes tericos, dividido en dos subcaptulos, primero se muestra el diseo
terico, donde se precisa el problema cientfico a investigar, el objetivo de la
investigacin, la hiptesis de la cual se parte para la solucin prctica del problema, as
como la definicin conceptual, se exponen adems los objetivos especficos de la
investigacin. En el segundo subcaptulo; se realiza la fundamentacin terica desde
las ideas filosficas, pedaggicas, psicolgicas y didcticas de la formacin del
profesional y el papel de la capacidad cognoscitiva en el modelo del profesional que a
partir de las condiciones histricas sociales concretas se necesita, as como, el papel de
los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje en el desarrollo de la
capacidad cognoscitiva.
El segundo captulo est dedicado al diseo metodolgico de la investigacin, en l se
explicita la estrategia investigativa a seguir, las unidades de estudio y decisin muestral,
los mtodos y tcnicas a emplear para la recogida de datos, el anlisis de estos y su
interpretacin.
En el captulo tercero se exponen los fundamentos que avalan la elaboracin del
sistema de tareas docentes, a partir de las principales regularidades tericas que
conforman el mismo, el sistema de dimensiones e indicadores que la conforman y la
descripcin de la propuesta para contribuir al desarrollo de la capacidad cognoscitiva y
la valoracin por criterio de especialista de la pertinencia de este.
El tema de investigacin se corresponde con el Proyecto 5: El perfeccionamiento de la
Educacin Media Superior en la provincia de Ciego de vila, del Plan de Ciencias e
Innovacin Tecnolgica del Ministerio de Educacin en la provincia Ciego de vila, que
en su primera lnea, declara: El proceso de formacin y superacin del docente a travs
del concepto de universalizacin.
La novedad cientfica de este trabajo consiste, en la elaboracin del sistema de tareas
docentes en hipervnculo desde la asignatura Didctica, en funcin de la asimilacin de
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conocimientos slidos y el desarrollo de habilidades profesionales, que conducen a
modelar modos de actuacin eficientes, a travs de ejercicios y problemas que permiten
la integracin con el resto de las asignaturas del currculo de la carrera del profesor en
formacin de Ciencias Exactas.
La realizacin de esta investigacin precisa su valor terico y prctico en:
Propone un conjunto de dimensiones e indicadores para elaborar el sistema de
tareas docentes que garantice desarrollar el programa de la asignatura Didctica
con elevado carcter cientfico e integrador.
Se declaran las principales causas y regularidades existentes en la capacidad
cognoscitiva de los profesores en formacin de la carrera de Ciencias Exactas de
Preuniversitario en correspondencia con el sistema de dimensiones e indicadores.
Se precisan las regularidades tericas del sistema de tareas docentes.
Se elabora el sistema de tareas docentes para la asignatura Didctica con carcter
cientfico integrador que fomente modos de actuacin profesionales eficientes.
La elaboracin del sistema de tareas docentes en hipertexto para su utilizacin
desde las microuniversidades en el proceso se Universalizacin de la Educacin
Superior.
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CAPTULO I. FUNDAMENTOS TERICOS ACERCA DEL MODO DE
ACTUACIN Y SU MANIFESTACIN EN EL DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD COGNOSCITIVA.
Subcaptulo: Diseo Terico.
Investigaciones realizadas en nuestro centro, dirigidas al estudio del modelo del
profesional y la implicacin como profesora en el proceso de enseanza-aprendizaje de
las asignaturas de la disciplina Formacin Pedaggica General, han puesto de
manifiesto que existen deficiencias en el desarrollo de las capacidades pedaggicas y
de manera particular en la capacidad cognoscitiva.
En esos estudios se constat la existencia de un proceso de enseanza-aprendizaje
esquemtico, que separa lo instructivo y lo cognitivo, de lo afectivo y lo educativo no
reflejando sistematicidad y continuidad en el desarrollo de las capacidades y cualidades
que los estudiantes deben asumir en el modelo del profesional.
La situacin existente en la planificacin, ejecucin y control del proceso de
enseanza-aprendizaje y la necesidad de su perfeccionamiento determin que se
precise como problema cientfico de esta tesis: Cmo contribuir a potenciar la
capacidad cognoscitiva de los estudiantes en formacin de 2. ao de la carrera de
Ciencias Exactas de preuniversitario en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
asignatura Didctica?
Por tal razn esta investigacin tiene como objeto de estudio: el proceso de
enseanza-aprendizaje de la asignatura Didctica, y su campo de accin: el desarrollo
de la capacidad cognoscitiva de los estudiantes en formacin de 2. ao de la carrera de
Ciencias de Preuniversitario.
El objetivo de la tesis consiste en: elaborar un sistema de tareas docentes para la
asignatura Didctica que potencie el desarrollo de la capacidad cognoscitiva del
profesor en formacin de la carrera de Ciencias Exactas de Preuniversitario; a partir de
sostener como hiptesis que:
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Si se sistematizan los fundamentos tericos que sustentan la capacidad cognoscitiva y
se diagnostica el estado de desarrollo de la misma en los profesores en formacin de
Ciencias Exactas de Preuniversitario, a partir de dimensiones e indicadores en funcin
de las competencias profesionales, entonces se puede elaborar un sistema de tareas
docentes para la asignatura Didctica, que potencie la capacidad cognoscitiva.
Constituye la variable independiente Fundamentar tericamente la capacidad
cognoscitiva y diagnosticar el estado de desarrollo de la misma y la variable
dependiente el sistema de tareas docentes para la asignatura Didctica.
Para el cumplimiento del objetivo general se sealan como objetivos especficos:
Analizar los presupuestos tericos filosficos, pedaggicos, psicolgicos y
sociolgicos del desarrollo de la capacidad cognoscitiva como parte del modo de
actuacin.
Caracterizar el estado de desarrollo de la capacidad cognoscitiva en el profesor en
formacin de 2. ao de Ciencias Exactas de preuniversitario.
Conformar un sistema de dimensiones e indicadores que caracterice el sistema de
tareas docentes a partir de las regularidades tericas del mismo.
Disear el sistema de tareas docentes para la asignatura Didctica en hipervnculo
digitalizado en funcin de potenciar la capacidad cognoscitiva del profesor en
formacin de ciencias exactas.
Evaluar el sistema de tareas docentes diseado para la asignatura Didctica a
travs de la consulta a especialista.
Se considera necesario conceptualizar los siguientes trminos:
Modo de actuacin: La secuencia de acciones generalizadas que sigue el docente en
su actividad pedaggica para realizar su labor de educacin, entre las que se distinguen
el estudio, el diseo, la conduccin y el perfeccionamiento del proceso docente-
educativo en un ambiente pedaggico determinado. Es la manera que se expresa de
forma regular, sistemtica y personalizada la actuacin del docente de acuerdo a la
estructura de la actividad pedaggica. Necesita de la construccin de competencias
profesionales, expresadas en capacidades, habilidades, hbitos, estilos, cualidades que
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siendo permanentes y estables puedan ser puestas de manifiesto en diferentes
situaciones y contextos de manera flexible y puedan modificarse para asumir el
desarrollo de la ciencia y la sociedad. (Pla, 2002:7)
Capacidad cognoscitiva: Significa el poseer amplios y slidos conocimientos
cientficos generales y particulares. Exige de un pensamiento creativo e independiente,
unido al desarrollo de la imaginacin reconstructiva y creadora, as como de la memoria
racional. El desarrollo de esta capacidad permite que el docente pueda incidir
directamente en la activacin de los procesos cognitivos de sus estudiantes. (Pla,
2002:12)
Tareas docentes: Clula bsica del proceso de enseanza-aprendizaje, es la accin
del profesor y de los estudiantes dentro del proceso, con el fin de alcanzar un objetivo
de carcter elemental. (lvarez, 1999: 92)
Competencias profesionales del docente: constituyen configuraciones de la
personalidad del profesional de la educacin que lo hacen idneo para el desarrollo de
la actividad pedaggica en sus diferentes funciones. (Pla, 2002:11)
Subcaptulo: Fundamentacin Terica.
1.1 Formacin del profesional pedaggico desde la perspectiva cubana.
Los planes de estudio, en las carreras que existan antes del triunfo de la Revolucin,
se elaboraron independientemente en cada una de las Universidades existentes.
Dichos planes, por lo general, se reducan a un listado de asignaturas con su
correspondiente frecuencia semanal y carecan, habitualmente, de los contenidos
actualizados de la ciencia y la tcnica, y casi no exista vinculacin entre las
asignaturas o se produca esta espontneamente.
La caracterstica fundamental de estos planes de estudio estuvo dada por la
inestabilidad, justificado o no, de los cambios constantes, los que estuvieron exentos de
experimentacin y an sin posibilidades de evaluacin de los resultados por la rapidez
con la que se introdujeron, la subsistencia del enciclopedismo en el contenido de las
asignaturas, as como del poco uso de mtodos de enseanza que estimularan el
desarrollo de las capacidades cognoscitivas.
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Despus del I Congreso de Educacin y Cultura en los aos comprendidos entre 1972
al 74 se reinicia el esfuerzo con vista a lograr la unificacin de los programas,
procedindose a un anlisis y discusin por las tres Universidades existentes y el
Instituto Tcnico Militar, con la ayuda de la asesora sovitica. En este perodo se hace
especial nfasis en concretar el principio estudio-trabajo en los planes de estudio cuyo
objetivo fue el de vincular la enseanza con la vida social y econmica del pas, dejando
explcitos el perfil ocupacional, adems de las caractersticas profesionales del
egresado y las de carcter docente e investigativo.
Despus del Primer Congreso del Partido, en correspondencia con sus tesis y
resoluciones se orient la elaboracin de nuevos planes y programas de estudio, que se
denominaron planes y programas A, los cuales entraron en vigor en el curso acadmico
1977-1978.
Ya en el Segundo Congreso del Partido, la Educacin Superior entr en una etapa
caracterizada por la estabilidad del sistema en el orden cuantitativo, la matrcula creci
lentamente, aument la cantidad de Centros de la Educacin Superior, perfeccionando
los planes y programas de estudio A y transformndose en los B, a partir del primer
ao del curso 1982 83 y se le prest una mayor atencin al documento modelo del
profesional, destacndose como el rasgo ms novedoso de estos planes y programas
la optimizacin y racionalizacin cientfica y pedaggica del proceso de enseanza-
aprendizaje y en particular de los programas de las asignaturas lo que permiti un
mejor dominio de la categora objetivo y su vinculacin con el principio de la derivacin
de los objetivos; su interaccin ofreci los elementos para racionalizar ms de 200
asignaturas.
Las tendencias que se manifestaron en los planes B estuvieron dadas, en la
elaboracin y perfeccionamiento de los planes de estudio sobre la base de un sistema
de principios, los cuales se realizaron atendiendo a un conjunto de normas que los
uniformaron, se aplic la poltica de la flexibilidad como manifestacin de la dialctica de
la centralizacin en los planes de estudio y se profundiz en el dominio de las
principales categoras del proceso docente y en especial de los objetivos.
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La asimilacin de los cambios que se fueron produciendo y la superacin de las
insuficiencias, determin un conjunto de tendencias que se pusieron de manifiesto en
los planes C, se hizo necesario elaborar el modelo del profesional a partir de la
determinacin de los problemas que el estudiante debe ser capaz de resolver en su
actividad profesional, de modo que se caracterizaran las formas de actuar , sobre la
base de los criterios del perfil amplio, se aplic el principio de la sistematicidad en la
enseanza, a fin de garantizar que cada uno de ellos se integre al logro de los objetivos
propuestos en el modelo del profesional.
Despus de realizar este anlisis de la evolucin que ha manifestado la formacin
pedaggica en nuestro pas y centrar la atencin en cul ha sido el factor esencial en la
formacin de los docentes, que exige el presente y el futuro, se seala que ese factor
esencial, ha estado dirigido a... La formacin de un maestro profundamente vinculado
con la realidad, con la solucin de los problemas heredados de la vieja escuela y con la
resuelta voluntad de enfrentarse a la adversidad y transformarla... (Gonzlez, 1997:2)
La experiencia acumulada en la prctica educativa asumida como profesora del I.S.P
Manuel Ascunce Domenech, permite afirmar que este contina siendo el factor
esencial en la formacin de profesores en los programas y planes de estudio vigentes,
dada las necesidades actuales y transformaciones que emprende la escuela cubana,
situndose como elemento clave, en el enfoque de la formacin de los maestros y
profesores, lo planteado por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz el 7 de julio de
1981, a los graduados de los ISP; cuando defini al maestro como el principal activista
de la poltica de nuestro Estado, con esta definicin expresa el carcter clasista de la
educacin y su papel en la formacin de los maestros en Cuba.
La experiencia de los planes iniciales de formacin de maestros del Destacamento
Pedaggico; cuya esencia era estudiar y aprender desde la realidad escolar, ayudarse
mutuamente y tener disposicin incondicional de servir a la Revolucin donde fuera
necesario, de prepararse como pedagogos revolucionarios, desarrollando actividades
encaminadas a propiciar el desarrollo de la personalidad del estudiante en
correspondencia con los principios y objetivos de nuestra educacin, mantienen su
plena vigencia como expresin del principio estudio-trabajo, encaminndose en la
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actualidad, a la formacin superior del personal docente de perfeccionar su preparacin
profesional y elevar su nivel cientfico en funcin de dar respuesta a los cambios
cualitativos ocurridos en los diferentes Subsistemas de Educacin y a la Poltica
Educacional de nuestro pas.
En el caso de Cuba, las transformaciones curriculares emprendidas en los aos setenta
y ochenta contribuyeron, sin lugar a dudas, al mejoramiento educativo. Pero no existi
un propsito intencional explcito y estructurado de promover cambios en los sistemas
de relaciones de la escuela y especialmente en las formas de direccin y gestin.
Si bien, ha existido un hilo conductor que gui la orientacin en la formacin de
maestros y profesores en nuestro pas, tambin se evidenciaba la necesidad de elevar
el nivel acadmico y cientfico en correspondencia con el desarrollo que paulatinamente
alcanz la educacin, caracterizada por criterios academicistas en la formacin
curricular, producindose un desbalance entre la formacin pedaggica profesional y el
vnculo con la prctica.
Lo que determin que a partir de 1991, se iniciaran cambios importantes de orden
cualitativo en la actividad de formacin del profesional de la educacin. El proceso de
profundizacin y perfeccionamiento comenz por la realizacin de un diagnstico que
incluy tanto la valoracin del desempeo profesional del docente en ejercicio como el
proceso de formacin que se ejecutaba en los centros pedaggicos, donde se pudo
apreciar a nivel de la formacin que existan insuficiencias que requeran una revisin
profunda de los planes existentes, por lo que fue necesario redisear y definir principios
generales sobre los cuales estructurar los nuevos planes de estudio, puestos en vigor
desde 1992.
Principios para el diseo de los planes C:
Formacin y reforzamiento de la motivacin profesional mediante el vnculo directo
y sistemtico del futuro profesor con la realidad escolar.
Lograr que el proceso de formacin se realice en el trabajo y para el trabajo, como
condicin de la preparacin revolucionaria del estudiante y para su actuacin
profesional.
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Aumento de la preparacin pedaggica y psicolgica de manera que el futuro
profesional conozca con profundidad a los educandos, para dirigir con efectividad el
proceso pedaggico.
Formar al egresado como un pedagogo que se considere ante todo maestro.
Lograr la flexibilidad, permitiendo su actualizacin y modificacin cuando sea
necesario en funcin de la solucin de problemas y del desarrollo cientfico-tcnico.
El anlisis de estos principios evidencia la necesidad de garantizar en la formacin del
profesional de la educacin, que la preparacin cultural, poltica, acadmica y el
quehacer investigativo se realice en una unidad orgnica con la actividad
transformadora, constituyendo un componente medular la participacin directa de los
estudiantes en las actividades laborales, docentes, agrcolas y de la defensa. Es en los
documentos normativos para la organizacin y direccin del proceso de formacin de
docente en los I.S.P, donde se dejan plasmadas las exigencias que estos deben
cumplir, expresando que todos los aspectos antes tratados hay que verlos en su
integracin en la labor de la escuela, teniendo en cuenta que en este marco es donde
se concreta la formacin adquirida a travs de lo acadmico, lo laboral, lo investigativo y
lo extensionista, y es donde el futuro docente podr concretar, materializar y
sistematizar el sistema de conocimientos, hbitos, habilidades y capacidades que va
adquiriendo en su preparacin, no se puede hablar de un docente que se forme en
abstracto a nivel terico, es necesario tener en cuenta el papel que desempea la
prctica como actividad transformadora en la capacitacin y desarrollo del docente.
Con el propsito de elevar el nivel cientfico de los I.S.P, los planes y programas se
disean y redisean desde los problemas profesionales reales y cambiantes de la
realidad escolar; la actividad cientfica parte, ante todo, de garantizar la autopreparacin
de los futuros egresados para dar solucin a los problemas concretos, tener pleno
dominio de los asuntos que en cada territorio reclaman atencin priorizada, en la
medida que se logre realismo e inteligencia en la determinacin del banco de
problemas, determinando prioridades sin que necesariamente tengan que ser los
mismos en todos los lugares.
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La aplicacin de la concepcin curricular C, comienza a regirse por determinadas
normas bsicas; las que muestran la marcada intencionalidad de los mismos; su
carcter integral y contextual, donde la solucin de los problemas profesionales por la
va de la investigacin se convierte en el mtodo fundamental para la enseanza y el
aprendizaje, en el proceso de formacin, todo lo que implica el vnculo del estudiante
con el objeto y el campo de accin de su profesin. Se revela como algo esencial, la
participacin de este en todas las actividades de la escuela.
Este proceso de educacin de la personalidad del estudiante, con carcter profesional,
exige que la accin educativa se realice teniendo en cuenta:
El carcter activo del estudiante, como sujeto de su formacin profesional.
El enfoque profesional pedaggico del proceso.
El papel del colectivo pedaggico de ao, como nivel esencial en la educacin
profesional del estudiante.
En el marco del XIX Seminario de perfeccionamiento para dirigentes de la Educacin
Superior, al abordar los aspectos esenciales del proceso de perfeccionamiento de los
planes y programas de estudio en los I.S.P, se enfatiza en la necesidad de garantizar la
formacin del futuro docente en la escuela y para la escuela, considerando a la prctica
la columna vertebral del plan de estudio.
A partir del curso 1999- 2000, se siguen operando cambios en los planes de estudio de
las carreras pedaggicas. Los cambios econmicos, sociopolticos y los desafos del
desarrollo en el campo cientfico-tcnico en un mundo cada vez ms globalizado,
demandan un replanteo de la Educacin para que esta satisfaga las nuevas exigencias,
y sin perder la esencia, conciliar la realidad presente, races e idiosincrasia con una
proyeccin de futuro.
El 15 de marzo del 2001 se graduaron los primeros maestros emergentes los cuales
tuvieron como misin no solo la cobertura a la necesidad de maestros, sino de elevar la
calidad de la educacin, el avance de los medios audiovisuales y la universalizacin del
conocimiento, en la bsqueda de una cultura general integral cuyo propsito es resolver
la contradiccin entre unidad y diversidad, masividad y calidad, estos programas
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constituyeron una nueva expresin de la preocupacin constante de la direccin de la
Revolucin, presuponiendo para el trabajo del docente, instrumentos que potencian el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, aunque a la vez demanda una mayor
preparacin de todos para lograr su utilizacin exitosa y dar un salto en la calidad de la
Educacin.
Todo lo anterior conduce a:
Redimensionar la formacin y labor profesional del maestro.
Considerar las diferencias de nuestros escolares dentro de un sistema nico.
Lo que permite al maestro pasar de un modelo curricular cerrado, a un currculo abierto,
flexible, en el que el Ministerio establece contenidos bsicos, criterios metodolgicos y
de evaluacin generales, que posteriormente se adecuan a cada centro, en el marco de
un proyecto educativo, en el que el maestro se convierte en un investigador permanente
del proceso, que con mtodos cientficos acerca los intereses sociales representados
en el currculo, y sobre la base de esta interaccin disea la enseanza y dirige el
aprendizaje.
Los cambios que se han introducido en la formacin docente en los ltimos aos, como
parte de la revolucin educacional que ha impulsado numerosos Programas de la
Revolucin, particularmente los dirigidos a la formacin emergente de maestros y
profesores y ms recientemente la Universalizacin de la Educacin Superior, no
significan solamente la adopcin de nuevos mtodos y estilos en el trabajo docente
metodolgico, aunque los incluye, sino algo ms trascendente, ha penetrado en las
concepciones pedaggicas que sustentan esta formacin profesional en el pas.
Ello ha constituido el modelo revolucionario de la formacin docente cubana, ya que
desde un inicio se comprendi que solo en la prctica era posible adquirir las
habilidades requeridas para un adecuado desempeo profesional. Es en este contexto y
al calor de la actual formacin de maestros se concreta una primera formacin
acadmica que habilita a los estudiantes para insertarse en la actividad docente. Ello
conlleva, a la vez, una responsabilidad directa de los estudiantes en la formacin de los
alumnos de la escuela, asumiendo todos los procesos que en ella se desarrollan.
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As surge el concepto de microuniversidad y se transforma el del tutor, siendo este el
elemento clave dentro del colectivo pedaggico, pues est en contacto directo y
sistemtico con el estudiante y lo atiende durante toda su carrera, portador de los
mejores valores y cualidades como ejemplo a imitar por sus estudiantes en todos los
mbitos de su vida poltica, social y profesional.
En correspondencia con estos trascendentales cambios a partir del curso 2002-2003, se
llevan a cabo un conjunto de transformaciones en la concepcin y aplicacin de los
planes de estudio para los ISP:
Un primer ao intensivo: donde se garantice resolver los problemas que presentan
los estudiantes en los hbitos y mtodos de estudio; la preparacin para la labor en
la escuela a partir de segundo ao, con la adecuada formacin psicolgica,
pedaggica, sociolgica, elevar su cultura general, su preparacin poltica,
ideolgica y el conocimiento de la obra martiana adems de fomentar la
autodisciplina para continuar sus estudios universitarios e iniciar su actividad
docente responsable.
Universalizacin de los restantes aos: mediante la ubicacin de los estudiantes
desde el 2. al 5. ao de la carrera, en una misma escuela de su municipio de
residencia.
Curso regular para trabajadores: tanto de nuevo ingreso como continuantes, se
desarrolla mediante la universalizacin, bajo la atencin directa de las sedes
municipales.
Esta concepcin concibe al trabajo independiente como forma fundamental en la
preparacin de los estudiantes, donde se organizan actividades presenciales en las
sedes y la combinacin de estas con la utilizacin de los medios audiovisuales, adems
de la informacin que puede ser utilizada mediante los medios computarizados, se
concibe la elaboracin de guas de estudio para la orientacin del mismo identificando a
los tutores como guas en el proceso de formacin.
El perfeccionamiento permanente de la profesionalizacin del personal pedaggico
constituye hoy un gran desafo, en estos profesores estn las mayores fortalezas con
las que se cuenta para dar respuesta a los problemas y desafos actuales y promover el
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cambio en aras de una educacin desarrolladora. Le corresponde a estos docentes
dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos, orientado a las necesidades e
intereses del desarrollo social, con un profundo dominio de la Didctica como la ciencia
que estudia las leyes objetivas generales del proceso de enseanza-aprendizaje,
teniendo en cuenta las regularidades del proceso psquico del estudiante y la
actualizacin sistemtica de los conocimientos cientficos.
Los enormes compromisos y responsabilidades de las Universidades Pedaggicas con
las actuales transformaciones y programas educativos que desarrolla el pas supone
uno de los mayores desafos de la educacin, la cual debe garantizar con eficiencia y
calidad la continuidad de estudios de los miles de egresados de las escuelas
emergentes. Esta experiencia obliga a desplegar grandes esfuerzos en el
perfeccionamiento del sistema pedaggico y la aplicacin audaz de la ciencia, la
preparacin de materiales docentes y programas de estudio, el empleo de las nuevas
tecnologas, el uso de la televisin, el vdeo y la educacin a distancia.
La formacin y superacin de profesores necesita de un perfeccionamiento en su
concepcin y en su prctica ya que en la actualidad no responde a las necesidades
que viene imponiendo el desarrollo de la escuela, necesita de modelos tericos y de
una concepcin metodolgica para formar los nuevos docentes o superar a los que
estn ya en ejercicio.
Puede llegarse a la conclusin de que el modo de actuacin que manifiesta el docente
ser el resultado del nivel de desarrollo y capacitacin profesional que haya alcanzado,
reflejando competencia profesional en la adecuada direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje y materializado en la formacin integral de los educandos, lo
que determina la direccin del proceso de superacin profesional hacia el desarrollo de
habilidades, cualidades y capacidades pedaggicas, para que en el ejercicio de su labor
pueda asumir un modo de actuacin en correspondencia con su pertinencia social.
1.2 El modo de actuacin del docente para el desarrollo de la capacidad
cognoscitiva.
La escuela tiene el encargo social de centralizar y dirigir las influencias educativas
intencionales que caracterizan sus funciones de carcter profesional y especializados
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dentro de la formacin de la personalidad de los estudiantes; determinando la direccin
del proceso de superacin profesional hacia el desarrollo de habilidades, cualidades y
capacidades pedaggicas, para que en el ejercicio de su labor pueda asumir el docente
un modo de actuacin en correspondencia con su pertinencia social.
En la literatura especializada, de corte pedaggico, se aprecian variados enfoques de
esta problemtica y pone al descubierto la necesidad de educar y desarrollar en los
docentes, durante su proceso de formacin, los rasgos personolgicos e instrumentales
cognitivos necesarios para lograr la competencia profesional que su rol social exige.
Este proceso se ha dimensionado principalmente hacia el desarrollo de un nivel
intelectual del docente, la identificacin con la poltica e ideologa del estado y el
desarrollo de las habilidades, cualidades y capacidades profesionales que deben
caracterizar la personalidad del docente.
El concepto modo de actuacin profesional pedaggico ha sido tratado por varios
autores y aunque no todos lo definen y caracterizan, s asocian al mismo en su
interpretacin el desarrollo de habilidades, cualidades y capacidades del docente sin
declarar este trmino. El estudio de los aportes de diferentes autores a la concepcin
sobre el trmino y especficamente del docente permite apreciar criterios comunes: (Pla,
2002: 7)
Asumirlo como acciones generalizadoras del docente.(Gala Valiente 1999, Garca
Ramis, 1996, Ftima Addine, 2001)
Asumirlo como secuencia de acciones en sistema que realiza el profesor.(Ftima
Addine 2001, Gala Valiente 1999)
Asumirlo como la revelacin del dominio de habilidades, capacidades, constructos,
cualidades, modelos, esquemas, mtodos. (Garca Ramis, 1996, Ftima Addine,
2001)
Atendiendo a los criterios de estos autores y a partir del estudio sistemtico de la
actividad pedaggica del docente, se asume como concepto operativo de modo de
actuacin profesional pedaggico, la definicin del Dr. Ramn Pla Lpez quin expresa
que es... La secuencia de acciones generalizadas que sigue el docente en su actividad
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pedaggica para realizar su labor de educacin, entre las que se distinguen el estudio,
el diseo, la conduccin y el perfeccionamiento del proceso docente educativo en un
ambiente pedaggico determinado. Es la manera que se expresa de forma regular,
sistemtica y personalizada la actuacin del docente de acuerdo a la estructura de la
actividad pedaggica. Necesita de la construccin de competencias profesionales,
expresadas en capacidades, habilidades, hbitos, estilos, cualidades que siendo
permanentes y estables puedan ser puestas de manifiesto en diferentes situaciones y
contextos de manera flexible y puedan modificarse para asumir el desarrollo de la
ciencia y la sociedad. (2002:7)
Se comparte el criterio expresado por el autor, cuando puntualiza que es la manera
regular, sistemtica y personalizada del actuar del docente en correspondencia con la
situacin educativa y el contexto donde se desenvuelve, adems del carcter integrador
que debe caracterizar el accionar del mismo, as como el carcter cientfico que debe
prevalecer en su modo de actuacin, el que exige actuar siempre a partir de los
resultados del estado real y potencial expresado en el diagnstico sistemtico e integral
de los componentes, contextos y factores que intervienen en el proceso a nivel
microcurricular.
Resulta oportuno sealar que el modo de actuacin que refleja el docente es producto
del nivel de desarrollo y capacitacin profesional que este haya alcanzado, este no es
casual, est condicionado a partir de la relacin que se establece entre el docente y sus
diferentes contextos de actuacin durante la formacin del mismo, lo que conduce a un
presupuesto razonable: el modo de actuacin es lo fenomnico, lo cambiante, lo
dinmico, la manifestacin del nivel de desarrollo, la forma de actuar en el diseo,
ejecucin y control de las diferentes actividades del proceso de enseanza-aprendizaje,
incluyendo su desempeo profesional en el resto de los contextos de actuacin, con su
carcter integrador y cientfico.
El anlisis de estos aspectos medulares del modo de actuacin, conduce hacia el tipo
de profesional que se necesita formar, para lograr la pertinencia social que el momento
exige. El modelo del profesional que se proyecta a partir de aplicarse los planes C,
signific un paso de avance en comparacin con los planes A y B, pues ya en este
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ltimo la intencionalidad es que el estudiante desarrolle habilidades profesionales, que
sea capaz de enfrentarse a los problemas y resolverlos, es decir, debe saber, saber
hacer, saber ser, pasando su actuar de un nivel reproductivo a un nivel productivo.
La escuela cubana necesita de un profesional que de solucin a los problemas que se
presentan, evidencie cualidades y valores que le permitan un actuar comprometido y
transformador, es decir, capaz de crear, de solucionar los problemas por la va de la
investigacin, de la bsqueda y la indagacin, con un pensamiento flexible y alternativo,
que muestre una concepcin cientfico e integradora en su diaria labor, caracterizado
por su dinamismo y la contraposicin de paradigmas polticos, econmicos y sociales.
En este mundo, de cara a la tendencia social globalizadora y ante la poltica neoliberal
de descentralizacin y privatizacin, donde Cuba, contina la obra de la Revolucin y le
corresponde al docente actuar y dar respuesta a las demandas de la sociedad.
El carcter complejo del objeto de trabajo y las dimensiones del modo de actuacin,
plantean altos requerimientos a la formacin profesional, lo que implica una serie de
actitudes, condiciones y capacidades que devienen en compromiso personal, manifiesto
a travs de su ejemplo, actitud de comunicacin, dilogo, respeto hacia los dems, el
compromiso social, la bsqueda, indagacin e investigacin. Por lo que se hace
necesario el desarrollo de un slido nivel cultural y el dominio de conocimientos
cientficos, que le sirvan de fundamento a su labor y le permitan una adecuada
planificacin, conduccin y control del proceso de enseanza-aprendizaje que dirige.
El modelo del profesional que se asume est en correspondencia con el ideal del
docente que exige la sociedad en nuestras condiciones histricas concretas, a partir de
su rol y funciones se determinan las cualidades y capacidades que, con un carcter
integrador deben caracterizarlo. Este se concibe desde una concepcin integradora con
un enfoque personolgico lo que determina la necesidad de que el estudiante desde su
ingreso al ISP lo conozca, lo analice y lo vivencie para que pueda asumirlo, a partir de
su propia construccin durante el proceso de su formacin. (Anexo 2)
Para lograr su misin y cumplir con su rol de educador el docente desarrolla la actividad
pedaggica a travs de diferentes funciones:
Actividad de estudio o funcin cognoscitiva.
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Actividad de diseo o funcin metodolgica.
Actividad de conduccin del proceso de educacin o funcin docente educativa.
Actividad de interaccin social o funcin de educacin ciudadana.
Actividad de perfeccionamiento o funcin investigativa.
Para desarrollar estas funciones es necesario formar y desarrollar un modo de
actuacin profesional pedaggico en el que se distinguen cinco acciones
generalizadoras o competencias profesionales, las cuales estn asociadas a
capacidades pedaggicas y cualidades de la personalidad del docente en una
dimensin integradora de estos componentes.
Competencias profesionales del modo de actuacin del docente:
Competencia cognoscitiva.
Competencia de diseo del proceso educativo.
Competencia comunicativa - orientadora.
Competencia social.
Competencia investigativa.
Como se aprecia en el esquema del anexo antes referido, se sealan como cualidades
de la personalidad que deben ser estimuladas durante el proceso de formacin
profesional las siguientes: culto, estudioso y actualizado, creador, comunicador y
amante de la profesin, ejemplo de ciudadano revolucionario y promotor cultural, e
investigador.
Lograr que el modelo del profesional se asuma, determina la intencionalidad y la
direccin del proceso de formacin del docente, y en el caso particular de esta tesis, la
direccin del sistema de tareas docentes que se propone para la asignatura Didctica
que se imparte en el 2. ao de la carrera de Ciencias Exactas de preuniversitario, para
contribuir a potenciar el desarrollo de las capacidades pedaggicas haciendo nfasis en
la capacidad cognoscitiva.
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1.3 El desarrollo de la capacidad cognoscitiva en la formacin del profesional
pedaggico.
El desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades del hombre ha constituido por
aos, y en diferentes sistemas socio-econmicos, un objetivo esencial, que se
fundamenta en la conviccin de que este es el artfice del progreso social, y en la
consciente necesidad de aprovechar de forma ptima la fuerza creadora y
transformadora.
Esta necesidad adquiere carcter de urgencia hoy, con la multiplicacin de los
problemas sociales y ambientales, los avances y transformaciones de la propia
revolucin cientfica tcnica y el ritmo explosivo de crecimiento de la informacin en
cualquier campo del quehacer humano que exige un sujeto capaz de enfrentarse crtica
e independientemente a este enorme cmulo de conocimientos, al proceso de
bsqueda, obtencin, evaluacin, organizacin y sistematizacin y a su transformacin
creadora en productos de alta calidad y valor social.
Siendo las capacidades un recurso inagotable de cada pueblo, constituye tambin una
obligacin de la sociedad invertir fuerzas en el desarrollo y en dar una direccin
cientfica y consciente a estos esfuerzos. Es a la escuela a la que le corresponde un
lugar protagnico dentro del conjunto de instituciones, que tienen como funcin educar,
pues su misin social es la de formar individuos capaces de pensar por s mismos, de
descubrir y enfrentarse a los problemas con grandes dosis de audacia, iniciativa y
conocimiento, ejerciendo su capacidad para pensar crtica y reflexivamente, para
autodeterminarse y elaborar planes y proyectos que siten su actividad creadora, no
slo en la dimensin del presente sino tambin en la del futuro.
Se hace necesario la referencia al papel desempeado por la psicologa sovitica en
este empeo, y en el esclarecimiento de los principios que rigen el desarrollo de las
capacidades humanas. Figuras tan importantes como L.S Vigostky ( fundador de la
escuela Histrico- cultural), V.V Davidov, P.Y. Galperin, S.L Rubinstein, A.N. Leontiev,
B.M Teplov, L.A Venger, entre muchos otros elaboraron las bases tericas
metodolgicas para su comprensin cientfica, esclareciendo importantes aspectos
relacionados con las capacidades como:
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Su naturaleza histrica social.
La dialctica entre lo interno y lo externo, entre lo biolgico y lo social, entre lo
individual y lo social en su formacin.
El papel de la actividad en su desarrollo y las posibilidades de crecimiento y
perfeccionamiento de las mismas.
La importancia del enfoque cualitativo y dinmico en su estudio.
El enfoque personalista en su investigacin y en el proceso de su educacin.
Un gran mrito de la psicologa sovitica ha sido el anlisis de las capacidades desde el
punto de vista terico, la elaboracin de principios y mtodos generales de su
investigacin desde una base materialista-dialctica, as como el aporte al estudio de
las capacidades especiales en los tipos concretos de actividad humana. Pero han
quedado muchas interrogantes, con los mecanismos psicolgicos individuales de los
mismos y su interrelacin con el perfeccionamiento de la personalidad.
Las capacidades humanas no solamente se forman en el proceso de asimilacin de los
productos creados por el hombre durante el proceso de desarrollo histrico, sino
tambin en el proceso de su concientizacin; el proceso de creacin del mundo objetal
por parte del hombre es, al mismo tiempo, el desarrollo de su propia naturaleza.
Diversos son los autores que han investigado, abordando este tema y han
conceptualizado desde sus posiciones psicolgicas, filosficas, sociolgicas las
capacidades entre los que se destacan:
S.L Rubinstein: ... Las capacidades del hombre estn determinadas por el diapasn
de nuevas posibilidades de asimilar nuevos conocimientos, por su aplicacin del
desarrollo creador facilitado por la asimilacin de los conocimientos dados. El
desenvolvimiento de esta capacidad, cualquiera que sea, se efecta en forma de
movimiento en espiral, el aprovechamiento de las posibilidades que ofrece la capacidad
de un nivel dado, abre nuevas posibilidades para el desenvolvimiento de capacidades a
un nivel superior. (Rubenstein, 1986: 55)
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S.L Rubinstein considera que las capacidades son determinadas propiedades psquicas
que constituyen la base para la realizacin exitosa de determinados tipos de actividad.
(Citado por Gonzlez, 1995: 274)
Platanov, deca que las capacidades son determinadas propiedades psquicas, pero
estas propiedades psquicas no coinciden con los hbitos, posibilidades y
conocimientos, pero de ellas dependen la facilidad para la adquisicin de los mismos y
del dominio de una u otra actividad. (Citado por Gonzlez, 1995: 270)
Rudik tambin sealaba que las capacidades son propiedades psquicas pero que van
a aparecer en el proceso de la actividad creadora y por tanto, son consecuencia de una
actividad determinada. (Citado por Gonzlez, 1995: 275)
Petrovski seala que las capacidades son particularidades psicolgicas del hombre, de
los cuales dependen la adquisicin de conocimientos, habilidades y hbitos; pero por s
mismos no conducen a estos conocimientos, habilidades y hbitos. (Citado por
Gonzlez, 1995: 271)
Independientemente de las definiciones, todos los autores soviticos coinciden en que
las capacidades son propiedades psquicas individuales de la personalidad que hacen
al hombre til para determinada actividad, ya que de ellas depende la facilidad para la
adquisicin de conocimientos, hbitos y habilidades en una u otra actividad, pero que
estas se desarrollan en el proceso de la propia actividad, o sea, las capacidades no se
interpretan fuera del desarrollo, son el resultado y la premisa indispensable de este. Un
grave error psicolgico del pedagogo es precipitarse sin una seria comprobacin y
reafirmacin, cuando afirma que en el escolar no existe determinada capacidad.
Fernando Gonzlez Rey, en su libro Psicologa de la personalidad, plantea: Las
capacidades como formacin psicolgica, si bien no tienen una funcin reguladora
sobre el comportamiento, siendo bsicamente una formacin ejecutora de la
personalidad, participan sin embargo, en muchos de los sistemas de regulacin del
comportamiento, siendo en este sentido un elemento de la personalidad. (1995: 142)
Este autor declara en su definicin el papel de las capacidades dentro de la
personalidad, pues estas por s solas no regulan el comportamiento, siendo elementos
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acompaantes, que deben estar integrados en algunos subsistemas reguladores para
ser significativos para la personalidad.
Otra posicin respecto a las capacidades la asume T.I Artiemieva la que expresa; que la
funcin reguladora de las capacidades puede verse en que:
Reestructuran la actividad de forma tpica por un sujeto.
Promueven el establecimiento de nuevos objetos de la actividad del sujeto.
Se expresan en la formacin de estrategias de comportamiento en funcin de las
posibilidades del sujeto y las exigencias de la actividad.
La importancia del conocimiento y formacin de las capacidades es tal que estn
presentes en la sociedad: de cada cual segn su capacidad..., definidos ya por Marx y
Engels, lo que evidencia que los hombres se distinguen, se diferencian, entre otras
cosas, por el nivel de desarrollo de las capacidades alcanzado en cada sujeto, es decir
que, como toda formacin psicolgica, posee individualidad, son propias, originales
para cada persona; a su vez esta misma frmula en la sociedad socialista determina lo
que espera el pas de cada ciudadano, y expresa que es imposible esperar de cada
uno iguales resultados, ya que las personas por sus capacidades se diferencian entre
s.
El anlisis de lo expuesto permite determinar que las capacidades:
Se originan, forman y desarrollan en la actividad y por la actividad, se adquieren
durante la vida.
El desarrollo de las capacidades no tiene lmites, mientras ms evoluciona la
sociedad, ms posibilidades tienen de desarrollarse las capacidades.
Tienen un carcter personalizado.
Las capacidades son particularidades psicolgicas individuales de la personalidad que
son condiciones para realizar con xito una actividad dada y revelan las diferencias en
el dominio de los conocimientos, habilidades y hbitos necesarios para ella.
En el caso de las capacidades pedaggicas constituyen propiedades individuales de la
personalidad del educador que le dan posibilidad para aplicar con la mayor efectividad
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los principios cientficos generales de la enseanza y la educacin en la actividad
pedaggica directa. (Colectivo de autores I.C.C.P, 1984, 366-367p).
Estas capacidades se pueden clasificar en:
Capacidad acadmica.
Capacidad didctica.
Capacidad perceptiva.
Capacidad expresiva o de lenguaje.
Capacidad organizativa.
Capacidad comunicativa.
Capacidad para mantener la autoridad.
Capacidad creadora.
En el caso de A.V. Petrovski son capacidades pedaggicas, determinadas
combinaciones de rasgos psquicos de la personalidad, condicionantes de la obtencin
de resultados valiosos en la educacin del escolar. (1982: 332).
Tipos de capacidades pedaggicas:
Capacidad didctica.
Capacidades constructivas.
Capacidad perceptiva.
Capacidad expresiva.
Capacidad comunicativa.
Capacidad organizativa.
Segn N.V Kuzmina (1987: 133), son capacidades pedaggicas las constructivas, las
capacidades organizativas y las comunicativas. Para ella son premisas psicolgicas
individuales del xito de la actividad pedaggica, constituyen una forma individual de
reflejo de a estructura de la actividad pedaggica.
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Para la Traviata K. Mujina (1981:70), el maestro debe poseer capacidad didctica,
capacidad acadmica y la capacidad perceptiva.
En esencia las capacidades pedaggicas son por regla general el xito con que se
enfrenta el docente en su actividad profesional. El nivel de las capacidades
pedaggicas se manifiesta en la profundidad y en el carcter multifactico de la
informacin que el maestro puede recibir acerca de las particularidades del desarrollo
de sus alumnos, y en la rapidez de la reorganizacin de su actividad, evidencindose en
su capacidad expresiva, de autoridad y comunicativa.
Estas investigaciones avalaron los fundamentos tericos, mediante las cuales se
determinaron las capacidades pedaggicas que se asume en el modelo del profesional
del ISP Manuel Ascunce Domnech consecuencia del resultado de investigaciones
llevadas a cabo por ese personal docente. (Anexo 2)
Capacidades que caracterizan el modelo del profesional:
Capacidad cognoscitiva.
Capacidad metodolgica.
Capacidad comunicativa, orientadora.
Capacidad de interaccin ciudadana.
Capacidad investigativa.
Resulta de vital importancia detenerse en la capacidad cognoscitiva y realizar su
anlisis a partir del lugar que ocupa en el desarrollo de la investigacin, ahora bien qu
entender por capacidad cognoscitiva.
Diversos son los autores que han enfocado esta capacidad con diferentes
denominaciones; en nuestro criterio se asume lo expuesto en el modelo del profesional
del Dr. Ramn Pla Lpez, al definirlo como: donde el maestro demuestra amplios y
slidos conocimientos cientficos generales y particulares; pensamiento creativo e
independiente, unido al desarrollo de la imaginacin reconstructiva y creadora, as como
la memoria racional. El desarrollo de esta capacidad permite que el docente pueda
incidir directamente en la activacin de los procesos cognitivos de los estudiantes.
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Esta capacidad exige del desarrollo de diferentes habilidades que estn explicadas en
el modelo del profesional ubicado en el Proyecto 2 de investigacin del ISP donde se
enmarcan las siguientes:
Autoevaluacin de las necesidades de superacin cultural.
Determinacin de objetivos, va, mtodos de superacin planificacin de la
superacin.
Determinacin de fuentes necesarias de superacin permanente.
Procesamiento, registro, archivo y utilizacin de las diversas fuentes.
Integracin de la cultura acumulada y la informacin actualizada de los ms
diversos temas a la educacin de los alumnos en el cumplimiento de los fines y
objetivos.
En el decursar de toda la enseanza del escolar, el mismo va adquiriendo experiencias
sensoriales, prcticas, y refleja los contenidos verbales procedentes de maestros y
libros; en el desarrollo de la prctica adquiere habilidades, aprende a utilizar
instrumentos, a llevar a cabo con xito determinadas actividades. Todos estos reflejos
sensoriales, verbales y prcticos de su medio dan lugar a operaciones cognoscitivas
que procesan esa informacin (anlisis, sntesis, generalizacin, abstraccin,
comparacin) y al desarrollarse en virtud del reflejo cognoscitivo y de las operaciones
que procesan la informacin, estos reflejos cognoscitivos son construidos a niveles
superiores como conocimientos y habilidades del ser humano: son reflejos
cognoscitivos de la realidad objetiva. Los conocimientos (conceptos, juicios, y
razonamientos, son reflejos racionales de la realidad), las habilidades son estructuras
en las cuales participan hbitos y conocimientos que hacen capaz al ser humano de
realizar exitosamente una determinada actividad.
Todo nuevo hbito, conocimiento o habilidad surge como un reflejo del medio, ya sea
por un proceso de enseanza-aprendizaje que plantea al sujeto la necesidad de
asimilarlos o por una situacin novedosa que requiere que el sujeto cree, realice
innovaciones, construya por s mismo nuevos hbitos, conocimientos y habilidades.
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Esta situacin problmica es externa, pero se convierte en interna cuando pasa a ser
reflejada por el sujeto.
Aqu entran a funcionar las capacidades cognoscitivas las cuales, constituyen una
estructura de dos polos que entran en interaccin entre s. El estudiante asimila o crea a
partir de las operaciones de procesamiento de la informacin; puestas ambas en
funcin de la situacin problemtica de la cual parte, correlacionndolos con sus
conocimientos anteriores en funcin de la solucin de un problema. Por lo tanto, todo
nuevo conocimiento o habilidad constituye un reflejo medio y una creacin y
construccin del sujeto que supone el establecimiento de una nueva estructura y de
nuevos sentidos cognoscitivos.
El desarrollo de la capacidad cognoscitiva implica, desarrollo de los procesos
cognitivos, los cuales son responsables de la actuacin inteligente del sujeto, o sea, se
expresa directamente en el arsenal de informacin, de experiencia, que el sujeto posee,
y de hecho, en la regulacin de su actividad para la solucin de las tareas que enfrenta.
La capacidad cognoscitiva se desarrolla en la actividad concreta y su formacin
transcurre en el proceso de educacin y enseanza. As, la va verdadera para
determinarla es la manifestacin de la dinmica de los xitos del escolar en el proceso
de enseanza-aprendizaje y su desarrollo depende de los procedimientos concretos
(mtodos),y de la formacin de los conocimientos y habilidades que elabora el hombre
al satisfacer sus necesidades sociales; los intereses, los cuales se transforman en
predisposiciones, inclinaciones profesionales de este tipo de actividad, este inters
cognoscitivo estimula el dominio efectivo de los procedimientos.
Analizar el desarrollo de esta capacidad a travs de estas ideas permite poder sealar
que la misma se alcanza fundamentalmente en el proceso de enseanza o sea esta
gua su desarrollo teniendo en cuenta las regularidades del propio desarrollo alcanzado,
es decir, ella es un producto de la enseanza, la actividad y la comunicacin del alumno
en dicho proceso.
Esto pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un
objetivo cuyo resultado final es la transformacin del sujeto. La falta de conocimientos y
habilidades no indica que el sujeto no tiene capacidad, sino que puede adquirirlas en el
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proceso de aprendizaje, en su interaccin con el adulto y lo que no puede hacer solo
puede hacerlo con ayuda de este, resultados que pueden ser indicadores en la
evaluacin de la capacidad cognoscitiva. Lo que el nio o el adolescente puede hacer
con el adulto, despus podr aprender a hacerlo solo. Esto se conoce como la
determinacin de la zona de desarrollo prximo. La zona de desarrollo prximo es la
distancia que hay entre aquello que el nio es capaz de hacer en un momento dado, en
la actividad conjunta con los adultos, y lo que puede hacer por s solo. (Citado por
Gonzlez, 1995: 272)
El determinar qu es lo que puede el estudiante hacer por s solo o con ayuda resulta
de vital importancia para incidir en la potenciacin de la capacidad cognoscitiva, es
necesario conocer el nivel de desarrollo real y potencial lo que permite trazar el futuro
inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinmico, reconstruir las lneas de su
pasado y proyectarlas hacia el futuro, trascender el anlisis del resultado obtenido en un
momento determinado, para analizar las cualidades del proceso donde las capacidades
se desarrollan y se expresan, detectar el ndice de enseabilidad del estudiante lo que
conduce a disear y dirigir el proceso de formacin profesional pedaggico con
efectividad, teniendo en cuenta los componentes del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Concretar la importancia de la capacidad cognoscitiva en la labor del docente para
contribuir a que este sea competente, implica el dominio de los conocimientos
relacionados con su labor, la apropiaciacin de la teora y metodologa de la enseanza
para el rea del conocimiento para la cual se prepara y el desarrollo de habilidades
profesionales imprescindibles como: la determinacin de fuentes variadas y necesarias
para el ejercicio y superacin de la informacin, su procesamiento, registro, archivo y la
utilizacin de estas de manera diversa y contextualizada.
1.4 Los componentes del proceso de enseanza- aprendizaje en el desarrollo
de la capacidad cognoscitiva: la tarea como clula bsica.
El desarrollo de las capacidades pedaggicas y de manera especial la capacidad
cognoscitiva se concretan en el proceso de enseanza-aprendizaje que se realiza en la
escuela el cual se concibe como un todo integrado en el que se pone a relieve el papel
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protagnico del educando, desde este enfoque la autora considera como caracterstica
del mismo la integracin de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo
como requisitos psicolgicos y pedaggicos esenciales para asumir un proceso de
enseanza-aprendizaje desarrollador.
Un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador debe ser aquel ... que constituye
un sistema donde tanto la enseanza como el aprendizaje, como subsistemas, se
basan en una educacin desarrolladora, lo que implica una comunicacin y actividad
intencionales, cuyo accionar didctico genera estrategias de aprendizajes para el
desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos
de la escuela como institucin social transmisora de la cultura. (Gonzlez, 2000: 155)
En el trabajo se acoge este criterio por la forma en que se abarca la actividad del
maestro y la del alumno, no particularizando en el acto de la clase, declarado en el
papel mediatizador entre la actividad y la comunicacin como procesos de
socializacin de vital importancia, concibiendo la concepcin de la enseanza y el
aprendizaje como un proceso, en el que interactan y aprenden mutuamente, alumnos
y docentes.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen
el conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos
americanos, que se conozcan a s mismos y aprendan cmo autorregularse; que
sientan, amen y respeten a sus semejantes, que se expresen libremente y con
conocimiento de causa de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera Jos Mart
digan lo que piensan y lo digan bien; o sea, que comprenda la unidad de la instruccin
y la educacin: la primera es el proceso y el resultado de formar hombres capaces e
inteligentes, cuando se pueden enfrentar a los problemas y resolverlos; y lo educativo
se logra a partir de la formacin de valores, sentimientos que identifiquen al hombre
como ser social, el desarrollo de convicciones, la voluntad y otros elementos que
permiten hablar de un proceso de enseanza-aprendizaje que tiene como fin la
formacin multilateral y armnica de la personalidad del hombre.
De lo anterior se infiere que el proceso de enseanza-aprendizaje se tiene que concebir
como un sistema, pues tiene una finalidad histrica concreta. En l se producen
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relaciones entre sus componentes y entre el sistema que conforma el entorno, se
caracteriza por la integridad de sus componentes, la jerarquizacin de un componente
sobre otro y la centralizacin de un componente segn sea el anlisis que se desea
hacer.
Despus de analizados los principales rasgos que distinguen este proceso, se
analizarn los componentes que lo caracterizan, en primer lugar los protagonistas del
mismo, los estudiantes, el grupo, y los profesores. Esta aspiracin ubica al alumno y al
profesor como componentes personales del proceso en una posicin ms dinmica, se
pone a relieve el papel protagnico del alumno y al maestro como el conductor, gua y
dirigente del mismo.
Los protagonistas de este proceso son: el o la estudiante, el grupo y el profesor;
centrndose este proceso en la persona que aprende, en funcin de potenciar sus
aprendizajes. El estudiante tiene como papel el ser protagonista, desplegar una actitud
productiva y creadora en todos los momentos del proceso, sentirse motivado por lo que
aprende hacindolo significativo para l, conocer sus debilidades y potencialidades, ser
parte activa de los procesos de comunicacin y cooperacin que se manifiestan en el
grupo y adems valorar el aprendizaje como parte de su crecimiento personal donde se
trata de que l busque una parte importante del conocimiento, no como un proceso de
redescubrimiento cientfico, sino como un proceso de bsqueda reflexiva de la
informacin que no posee.
El profesor tiene el encargo social de establecer la mediacin indispensable entre
la cultura y los estudiantes, con vista a potenciar la apropiacin de los
contenidos, atendiendo a los intereses de la sociedad y desarrollar su
personalidad integral, en correspondencia con el modelo del profesional al cual
se aspira a formar y el grupo escolar es el espacio por excelencia donde se
producen las intermediaciones que favorecen tanto los interaprendizajes, como la
formacin de importantes cualidades y valores de la personalidad de los
educandos.
El diseo del proceso abarcar dialcticamente los componentes no personales
reconocidos (objetivo, contenido, mtodos y procedimientos, medios de enseanza, las
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formas organizativas y la evaluacin) como elementos mediatizadores de las relaciones
entre los protagonistas: el alumno, el profesor y el grupo, y de manera especial se
tratar la relacin entre ellos, destacndose el papel del problema como un elemento
significativo.
Una categora polmica lo constituye el problema. Su referente dialctico se concreta
en un componente clave del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador. En
trminos metodolgicos el problema indica cmo el docente debe organizar, ejecutar y
controlar este proceso; segn Carlos lvarez de Zayas el problema es: un punto de
partida para disear el proceso de enseanza-aprendizaje... es la situacin que
presenta un objeto y que genera en alguien una necesidad; nuestro encargo social
preparar a sus ciudadanos con determinada funcin, con determinados conocimientos,
habilidades y valores para actuar en un contexto, en una poca determinada.( lvarez,
1999: 86)
El problema determina los objetivos, y estos a su vez los contenidos a abordar. A partir
de estos se determinan los restantes componentes, por lo tanto, se proyecta cmo
activar los diferentes procesos que intervienen en el mismo, garantizando el desempeo
final.
El profesor a partir del diagnstico sistmico de sus estudiantes, identifica, conforma y
reformula los problemas, determinando la zona de desarrollo actual y la potencial. Estos
problemas se expresan mediante la derivacin, determinacin y formulacin de los
objetivos, en la concepcin que se asume, se parte de los objetivos que se considera la
categora rectora de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, expresado de forma
ms general, haciendo que el fin y los objetivos de la escuela estn bien definidos a
partir de la poltica del Partido y el Estado, as como elementos necesarios que desde el
punto de vista de los contenidos garanticen la preparacin con un mnimo de
uniformidad en todo el pas, estando dirigidos al desarrollo de habilidades generales y
especficas y al desarrollo general de la personalidad.
A partir de la premisa anterior, los objetivos se seleccionan en funcin de la lgica de la
ciencia y las asignaturas, la lgica del desarrollo del estudiante, de la concepcin de
desarrollo del enfoque histrico-cultural de Vigotsky, las necesidades de la prctica
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social y el entorno. Siendo este el componente rector dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje pues define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin
institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo acto didctico, la
modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este.
(Zilberstein, 2002: 20)
La estructura interna del objetivo est conformada por los elementos siguientes:
Habilidad de mximo alcance.
Conocimientos asociados.
Fuentes para apropiarse del contenido.
Niveles de asimilacin y profundidad.
Vinculacin con la vida (intencionalidad.)
Si es cierto que el objetivo es el rector, este determina el contenido que es el
componente primario del proceso de enseanza aprendizaje, pues no es posible pensar
en un objetivo sin interactuar con determinado contenido. Entonces Perdera este su
carcter rector? Por supuesto que no, esto no significa renunciar a que el objetivo tenga
su carcter rector y determine el contenido, sin que una vez que se formule, entonces
dispondr de aquella parte del contenido que deber ser motivo de apropiacin por
parte del alumno. Queda declarada as la relacin de coordinacin y subordinacin
entre ambos componentes. Desde la determinacin y formulacin de los objetivos debe
estar la intencionalidad profesional del proceso.
Qu entender por contenido? Es aquella parte de la cultura y experiencia social que
debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos
propuestos. (lvarez, 1999: 64)
El contenido responde a las preguntas qu se ensea y se aprende, representa aquello
de lo que el estudiante se debe apropiar, expresado en conocimientos, habilidades,
desarrollo de la actividad creadora, normas de relacin con el mundo y valores que
responden a un medio socio histrico concreto. Cumple este, al igual que el objetivo,
con funciones instructivas, educativas y desarrolladoras; tal como dijera Jos Mart: No
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hay educacin, sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn
realzadas por las cualidades inteligentes. (Citado por lvarez, 1999: 64)
En el caso del sistema de conocimientos del que debe apropiarse el alumno se refiere a
aquellas informaciones relacionadas, con todas las esferas donde se desenvuelve el
hombre, su modo de actuar, que responde a los objetivos propuestos y las exigencias
sociales; o sea, se debe precisar con anterioridad las ideas rectoras que constituyen las
mximas generalizaciones.
As tenemos que, de manera general, se convierten en contenidos del proceso de
enseanza-aprendizaje los hechos, conceptos, principios, teoras, hbitos, habilidades,
procedimientos y estrategias, capacidades, sentimientos, actitudes, normas de
conducta y valores, todos integrantes de un mismo sistema. La seleccin del sistema
de contenidos debe permitir el desenvolvimiento del estudiante en sus contextos de
actuacin profesional y su acercamiento al objeto de la profesin.
Los contenidos en el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador deben ser
globalizadores, articulados, organizadores, funcionales y aplicables. El profesor debe
tener mucho cuidado para seleccionar el contenido, analizando la zona de desarrollo
actual, buscando constantemente lo potencial para que no est por encima de sus
posibilidades y sin pasarse para que la asimilacin no sea posible, o sea el nuevo
contenido ser el eslabn siguiente.
Los mtodos: constituyen el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y
los alumnos en funcin del logro de los objetivos propuestos. (Zilberstein, 2002: 25), a
partir de lo anterior se concluye que son los elementos directores del proceso que lo
viabilizan y conducen; responden a la pregunta cmo desarrollar el proceso?
Representa el sistema de acciones de profesores y alumnos, dirigidos al logro de los
objetivos, aporta la dinmica del proceso, es el momento de concrecin y cristalizacin
de la relacin diseada.
Para la seleccin flexible de los mtodos debe tenerse en cuenta las caractersticas de
los estudiantes, del grupo y del profesor, este ltimo debe estar dispuesto a variarlos
ante las necesidades o las exigencias de los estudiantes. Responde a la
interdisciplinariedad, los mtodos seleccionados deben ser: productivos, promotores del
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desarrollo de estrategias y del trabajo en el grupo, ensear a los estudiantes a aprender
y potenciar el autoconocimiento. En el proceso de formacin profesional pedaggico
estos deben, unido a la transmisin y asimilacin de conocimientos, ensear formas de
actuar: modos de actuacin.
En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos los
cuales deben constituir un sistema junto a los mtodos de enseanza y aprendizaje, en
correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser
creadora nunca esquemtica o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben
atender al contenido de enseanza, velando porque se manifieste la unidad entre la
instruccin y la educacin.
Los medios de enseanza: son los elementos facilitadores del proceso, responden a la
pregunta con qu se ensea y aprende? y estn conformados por un conjunto de
objetos reales, sus representaciones e instrumentos sirven de apoyo material para la
consecucin de los objetivos, tienen carcter de sistema y deben ofrecer al alumno lo
necesario para que pueda desplegar un pensamiento productivo y creador. Estos se
seleccionan, se elaboran y se instrumentan para estimular, a lo largo del proceso, el
desarrollo de la actividad intelectual y su autorregulacin, el establecimiento de
relaciones significativas y las motivaciones de los aprendices los cuales deben ser
portadores de valores sobre la base del potencial educativo del contenido. Preparar al
maestro en formacin para su utilizacin y empleo desde la clase, constituye una
exigencia en el proceso de formacin profesional pedaggico.
Las formas de organizacin de la enseanza constituyen un componente algo polmico
y discutible, pues es de naturaleza especial al contener a los dems y propiciar u
obstaculizar el desarrollo de los mismos.
En cuanto a la dimensin espacial, el proceso se puede desarrollar con un profesor y un
grupo grande, reducido, o un solo alumno. Cmo organizar el proceso de ense