1

Негосударственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования«Институт телевидения, бизнеса и дизайна»Российский государственный педагогический университет им. А.А.ГерценаСанкт-Петербургский Дом Ученых Российской академии наук

ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ОПЫТЕПЕРЕХОДНОГО ОБЩЕСТВА(Материалы III Международной научно-практической конференции)

Под ред. проф.В.И.Стрельченко

Санкт-Петербург2010

2

Практики воспитания в образовательном опыте переходного общества: мате-риалы III Международной научно-практической конференции / под ред. В.И Стрельченко. – СПб.: Изд-во Политехн.ун-та, 2010. - 184 с.

Книга представляет собой сборник статей, подготовленных по итогам конференции «Практики воспитания в образовательном опыте переходного общества» (Санкт-Петербург, 2009). Через призму представлений о современ-ном российском обществе как обществе переходного типа авторы исследуют культурно-цивилизационные основания образовательных стратегий современ-ности, проблемы антропологической идентичности образования, критически анализируют ход реализации реформ в сфере отечественного образования в контексте процессов модернизации и глобализации. Особое внимание уделяет-ся рассмотрению проблем формирования поликультурной идентичности и то-лерантности у молодежи в образовательном пространстве Санкт-Петербурга.

Проведение конференции и публикация материалов поддержана грантом РГНФ №08-03-95389а/П «Философско-антропологическая идентичность об-разовательных стратегий общества переходного периода».

© НОУ ВПО «ИТиД», 2010 © СПбГПУ, 2010

ББК 74.58 П 69

ISBN 978-5-7422-2808-0

3

Содержание

Пленарные доклады..........................................................................................................5

Заборская М.Г. Преемственность поколений: воспитание «настоящим»..........5Иваненко А.А. Концепция «нового воспитания» И.Г.Фихте.................................12Кирвель Ч.С., Стрельченко В.И. Рациональность, образование и гуманизм..............................................................................................................................17Марченко О.И. Пайдейа как система воспитания....................................................49Тульчинский Г.Л. Культура массового общества: воспитание как противостояние «игре на понижение»..................................................................50

Секция: Стратегии и практики воспитания в переходном обществе...........52

Сергейчик Е.М. Формирование российской идентичности как проблема патриотического воспитания.................................................................52Бродская И.М. Педагогический анализ изменений учебного текста переходного периода...........................................................................................................57 Громова Л.А. Светское или религиозное воспитание: альтернатива или взаимодополнительность? ........................................................................................63Краснухина Е.К. Воспитание чувств...........................................................................64Минин А.С. Патриотическое воспитание студентов: проблемы и перспективы........................................................................................................................71Пузыревский В.Ю. Стили практик воспитания........................................................72Пую Ю.В. Воспитание и манипуляция.........................................................................79Романов К.В. Истоки внутренней культуры молодежи в образовательном пространстве России......................................................................83 Ушаков Б.Г. Антропологические проблемы современного воспитания............89

Секция: Воспитание как универсалия образовательного опыта...................91

Алексеева Е.Г. В.Зеньковский о трансцендентализме и имманентизмев педагогике начала XX века.............................................................................................91Арьяева Л.В. Диалоговое взаимодействие в проблематике современного образования............................................................................................................................93Борщева Л.В. Социокультурная среда как фактор и способ развития речиу детей......................................................................................................................................94

4

Горковенко И.А. К проблеме социально-эпистемологическойосмысленности исторического знания...........................................................................96Зайцев Д.Ф. Справедливое общество: от идеала к реальности............................104Кричевский Б.В. Традиции и новации в российскомобразовании XVII века......................................................................................................107Кудряшов С.В. Диалог как средство формирования коммуникативнойкомпетенции учащихся в процессе изучения общественно-историческихдисциплин.............................................................................................................................113Малкова Ю.В. Пути формирования коммуникативной компетентностив воспитательном процессе..............................................................................................115

Секция: Воспитательный потенциал искусства..................................................117Белоусов А.Б. Изучение законов контрастных отношений как средствохудожественного воспитания..........................................................................................117Булатова И.Л. Патриотическое воспитание в современном обществесредствами кинематографа (на примере фильмов «Тарас Бульба» и «Царь»).................................................................................................121Герман Н.Д. Формирование творческих способностей студентов на примере работы над пейзажем..................................................................................126Грачев В.И. Жанровая система социокультурных коммуникаций в информационно–аксиогенном пространстве современной художественной культуры...............................................................................................131Нужная И.А. Нравственно-эстетическое воспитание в современной школе.........................................................................................................143Сидоров А.Н. Российский авангард 20-30 гг.: истоки дизайнерскихи пропедевтических курсов...........................................................................................146Соколова-Зайцева В.К. Свобода творчества студента на современном этапе развития образа........................................................................................................148Тумин М.Е. Значение мастер-классов в методике развития аналитического видения в изобразительном пространстве.................................151

Секция: Воспитание творческой личности в массовом обществе................153Зыков О.П. Наше журналистское образование в системе координат мировых педагогических школ.....................................................................................153Коптик К.Л. Рука, качающая колыбель.....................................................................154Галушко В.Г. Семиотическая модель понимания феномена коммуникации.....................................................................................................................156Нимер Ризкаллах. Специфика журналистского творчества для детей,и журналист в роли педагога...........................................................................................161Сергеев Е.Ю. Воспитательная и образовательная функции учебной газеты/телерадиопередачи..............................................................................163Сулягин Ю.А. К вопросу о воспитательном аспекте рекламы..........................164Уша Т.Ю. Северный Вавилон: мультикультурное пространство города как среда воспитания толерантной личности............................................................176Русинова С.А. Антропологический подход К.Д.Ушинского как базиспедагогической диагностики в российской педагогике: вопросы эволюции...181

5

Заборская М.Г.

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПОКОЛЕНИЙ: ВОСПИТАНИЕ «НАСТОЯЩИМ»

«В демократических обществах каждое последующее поколение — это поколение людей нового типа».

А. Токвиль

Образование в современном мире демонстрирует свою двойственную приро-ду. С одной стороны, оно аккумулирует наиболее значимые социокультурные цен-ности, транслирует их от представителей одних поколений другим и тем самым способствует сохранению и поддержанию культурного наследия человечества. С другой — предстает как процесс самоопределения, самореализации личности, ориентирующейся на поиск новых решений проблем в раз-личных областях чело-веческой деятельности.

Высокая скорость происходящих в XX веке в изменений привела некоторых ученых к признанию того, что новое поколение является носителем новых цен-ностей, на которые следует равняться и старшему поколению. В 20-е годы XX века К.Маннхейм утверждал, что в процессе смены поколений именно молодежь является субъектом социального обновления. По убеждению К.Маннхейма, толь-ко нонконформистское образование может служить делу со-хранения культуры в условиях дегуманизирующего влияния промышленной цивилизации на умы лю-дей: «В прошлом привычки, обычаи и определенная жизненная философия пере-давались по наследству, и это позволяло индивидуумам играть роли, более или менее заранее установленные. В меняющемся обществе /…/ нам может помочь лишь соответствующее обучение, недогматический тренинг ума, позволяющий человеку возвышаться над событиями, а не слепо подчиняться их ходу. Лишь об-разованный ум в состоянии отличить истинные элементы, присущие традиции и обеспечивающие эмоциональную стабильность, от тех взглядов и институтов, которые приходят в упадок, поскольку теряют свои функции и смысл в меняю-щемся обществе»1. Можно также привести мнение американский педагога, сто-ронника «школы труда» Д.Дьюи, У.Килпатрика, который писал: «Материальные успехи цивилизации грозят обогнать наше социальное и моральное умение охва-тить выдвигаемые ими проблемы. Мы должны, следовательно, развить данную точку зрения и изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации»2. Таким образом, по мнению ряда ученых, центр творческой активности смещается в сторону нового поколения, которое только и способно осуществить социальные преобразования. Поскольку разрыв поколений обретает перманентный характер, будущее рассматривается как приоритетное по отноше-нию к прошлому и настоящему, которые утрачивают свой смыслообразующий характер.

Пленарные доклады

6

Однако далеко не все мыслители первой половины XX века соглашались с та-кой «футуристической» позицией. Так, например, К.Ясперс резко критиковал тра-диционное образование, в котором молодежь «не обладает значимостью в каче-стве молодежи», ибо «почитает, слушается, доверяет». Неприемлема для Ясперса и позиция, когда от молодежи прямо ждут того, что «в мире уже потеряно. Она может чувствовать себя истоком. /…/ Молодежь обретает фальшивый вес и вы-нуждена оказаться несостоятельной, ибо становление человека возможно, только если он растет на протяжении десятилетий и в строгости формируется посред-ством последовательности шагов»3. Сердцевиной «истинного образования» по Ясперсу является «историческое воспоминание», состоящее «в преобразующем прошлое возрождении человеческого бытия посредством вступления в духовную сферу, в которой я, исходя из собственных истоков, становлюсь самим собой. Образование как усвоение прошлого служит не тому, чтобы уничтожить настоя-щее как неполноценное, чтобы подло бежать от него, но тому, чтобы, взирая на вершины, не утратить то, что на пути к высотам доступной мне действительности я могу искать в настоящем»4. Принцип историчности позволяет, полагал Ясперс, разрешить проблему соотношения ценностей старшего поколения и младшего. Ценность прошлого в том, что оно переосмысливается сообразно задачам настоя-щего и в таком виде задает вектор дальнейшего общественного и личностного развития. Традиционализму образования, постулирующего неизменность мира и человека и предлагающего в качестве знания набор фактов, правил, теорий, а также релятивизму «нового образования», захваченного потоком постоянно изме-няющихся данных внутреннего, по больше части иррационального опыта, Ясперс противопоставляет образование, которое открыто для осмысления всем поколени-ям и содействует единению человечества. Таким образом, за проблемой «отцов» и «детей» стоит глубокая, инициированная беспрецедентным в XX веке ускорением научно-технического и общественного развития социально-философская пробле-ма соотношения традиций и инноваций, прошлого и будущего. В зависимости от конкретных исторических обстоятельств и в силу неравномерности обществен-ного развития различных стран и регионов эта проблема обострялась или смягча-лась, но никогда не снималась.

После второй мировой войны вплоть до 60-х годов в Западной Европе и в США возобладала консервативная позиция Т.Парсонса, в соответствии который молодежь не обладает самостоятельностью и выступает, прежде всего, как объект социального воздействия. Недовольство молодежи, протестующей против суще-ствующего социального порядка, рассматривалось как отклонение от общепри-нятых социальных норм и потому подлежащее устранению с помощью ограничи-тельных и запретительных санкций. Однако в середине 60-х годов представления о роли молодежи в общественном развитии стали существенно меняться. Переход к постиндустриальному обществу сопровождался кризисными явлениями, кото-рые не могли не оказать влияния на молодежь, ставшей катализатором грядущих перемен. Вновь зазвучали призывы видеть в молодежи социальную группу, спо-собную преобразовать общество на новых основаниях. Эта мысль была отчетливо сформулирована М.Мид в ставшей широко известной идее «префигуративного поколения». «Сегодня… ― писала М.Мид, ― во всех частях мира, где все наро-ды объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла

7

общность опыта, того опыта, которого никогда не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение, никогда не увидит в жизни людей повторения свое-го беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ»5. Разрыв поколений — сви-детельство постоянного и неуклонного обновления общественной жизни людей во всех сферах. И в этом отношении «отказ от прошлого» не трагичен, он скорее залог беспрепятственного движения в будущее. Американский социолог Л.Фоейр даже пришел к убеждению, что история всех до сих пор существовавших обществ есть история борьбы между поколениями.

В советском обществе как обществе закрытого типа молодежь всегда рассма-тривалась как объект воспитания социально значимых, официально одобренных и закрепленных в различных нормативных системах личностных качеств. Одна-ко начавшиеся в конце 80-нач.90-х гг. преобразования во всех сферах общества обусловили такие радикальные перемены, которые привели к самому настояще-му разрыву поколений, когда значительная часть младшего поколения («детей») воспринимает старшее поколение («отцов») как представителей чуждой, подчас враждебной им культуры с непонятными и неприемлемыми ценностями. По мере перестройки российской социально-экономической и политической системы ста-новится очевидным, что сегодня мы имеем дело с движением в сторону постин-дустриального общества, о котором писали современные западноевропейские и американские исследователи, начиная с 70-х гг. Однако в нашей стране этот переход осложняется тем, что на него накладываются незавершенные процессы модернизации, порождающие множество сложностей и противоречий. В этой свя-зи интерес представляют исследования трансформации образования в контексте становления постиндустриального общества некоторых западных авторов и в, частности, Э.Тоффлером.

В своей знаменитой книге «Шок будущего» (1970 г.) теоретик постиндустри-ального общества Э.Тоффлер перефразировав Ф.Бэкона, выдвинул лозунг гряду-щего «супериндустриального» (постиндустриального) общества: «Знание — это перемены». Ускорение приобретения знаний влечет за собой и ускорение пере-мен, рост темпа жизни, нестабильность экономики, разрыв привычных социаль-ных связей, дифференциацию общества, образование множества субкультур, расширение степеней свободы человека и т.д. Характерная черта современной индустриальной революции по Тоффлеру — «трансценция» (быстротечность), т.е. новая темпоральность в повседневной жизни, результатом которой является настроение и чувство не-постоянства6. Другая черта революции — новизна, при-носящая изобилие новшеств в жизнь людей, принуждая их сталкиваться с незна-комыми институтами и непривычными ситуациями. В результате будущее пред-ставляется бесконечным, непрерывным рядом странных событий, сенсационных открытий, невероятных противоречий и новых дилемм. Это значит, что многие члены «супериндустриального общества» никогда не будут в нем «чувствовать себя как дома». Они подобны путнику, который едва обустроившись в чужой стра-не, переселяется в другую, а затем следующую, постоянно ощущая, что он «чу-жой среди чужих». Сегодня люди не готовы к таким изменениям и испытывают, по мнению Тоффлера, культурный шок, который свидетельствует о разрушении привычных механизмов адаптации. И чем яснее очертания общества будущего,

8

тем становится очевиднее, что один из важнейших эле-ментов социальных субси-стем — образование, функционирует неудовлетворительным образом.

Критикуя современную школьную систему за «безнадежный анахронизм», за обращенность в прошлое, Тоффлер предлагал пересмотреть цели, формы, со-держание образования, подчинив его задачам будущего. Для этого необходимо создать в каждой школе Совет Будущего, состоящий из профессионалов, кото-рые способны в обозримом будущем прогнозировать перспективы развития про-фессий, семейных форм и человеческих отношений, характер этнических и мо-ральных проблем. Поддерживаемый учителями, родителями, общественностью, Совет должен стать «движением футуризма в образовании» и реализовать три основные цели — трансформировать организационную структуру образователь-ной системы, сделать ее более мобильной, рациональной и «вдохновлять на более сфокусированную на будущем ориентацию»7.

Тоффлер предлагал вывести учеников за стены школы на предприятия, в ма-газины, учреждения, где они могут закрепить полученные знания на практике и приобрести новые, ввести наряду с традиционными уроками ролевые игры, ком-пьютеризованные семинары, отказаться от жесткой системы расписания и сделать ее более гибкой, дифференцировать образовательные программы и постоянно их обновлять в соответствии с возникающими новыми потребностями общества, предоставлять детям широкий выбор курсов в соответствии с их интересами, рас-ширить диапазон преподаваемых предметов и т.д. В результате «получатся более индивидуализированные человеческие существа, будет больше различий между людьми, большее разнообразие идей, политических и социальных подсистем — больше цветовых оттенков»8. Иными словами, и в этом с Тоффлером многие были согласны, перед лицом быстрых перемен, в условиях роста разнообразия мира, школа должна изменить свои установки, она должна готовить ребенка к новой динамичной реальности, а не оберегать его от участия в этих переменах, которые обретают характер постоянства.

Как теоретик постиндустриального общества Тоффлер призывает не только «перефокусировать» систему образования на будущее, но и «сместить временной базис индивидуума» — стимулировать и развивать в нем чувство будущего, по-буждать к размышлениям о будущем, проектировать свое будущее, воображать, анализировать, оценивать будущие возможности и вероятности. От того, насколь-ко хорошо представляет ученик свое будущее, зависит успех в достижении по-ставленных им целей. Если мы хотим, чтобы наши дети успешно адаптировались к быстрым переменам, «мы должны сделать их чувствительными к возможностям и вероятностям завтрашнего дня — усилить их чувство будущего». Школа долж-на «распространять» «динамические несверхъестественные картины» будущей жизни: как она будет звучать, выглядеть, какова она будет на вкус и запах. «Для образования подобных образов и смягчения воздействия шока будущего, — пи-шет Тоффлер, — мы должны научить людей размышлять о предстоящем. Нужно с детства побуждать людей к свободному размышлению — с фантазией не только о том, что будет на следующей неделе с ними, но и о том, что будет в следую-щем поколении с человеческой расой»9. В школьную программу должны быть включены современная научная фантастика, ролевые игры, прогнозирующие бу-дущее, ученики должны ознакомиться с основами теории вероятности и освоить

9

хотя бы самые простые методы предсказания, которые помогут «очертить и мо-дифицировать индивидуальную концепцию будущего». Сегодня молодым людям свойственна «ностальгия по будущему», желание знать, что будет завтра, и им необходимо дать это знание, чтобы они были готовы критически воспринять «за-втрашние ужасы», верить в возможность изменить мир к лучшему. Знать будущее, по Тоффлеру, и означает быть образованным человеком. Но поскольку сегодня знания быстро устаревают, «школа завтрашнего дня должна давать не только ин-формацию, но и способы работы с ней. Студенты должны научиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться»10 . Тем самым современный школьник должен не только учиться, но и уметь «отучиваться и переучиваться».

Вместе с тем, Тоффлер прекрасно понимал, что диверсификация в сфере об-разования и усиливающаяся индивидуализация, столь необходимые для успеха супериндустриальной революции, могут привести к еще большему разрыву свя-зей между людьми, которые уже превращаются в «новых кочевников». Поэтому образование должно привить детям навыки, необходимые для человеческой ком-муникации и социальной интеграции. В условиях «круговорота людей в нашей жизни», ослабления доверия и дружеских отношений, образование «должно най-ти новые пути ускорить развитие дружбы. То ли путем создания более творческих группировок, то ли в других видах рабочих групп и так далее — образование должно научить нас вступать в отношения с людьми»11. Кроме того, разнообра-зие и сложность решений в «супериндустиральном обществе» актуализирует проблему «сверхвыбора» альтернатив, что требует от человека наличия у него четко сформулированной системы ценностных ориентиров. К сожалению, кон-статирует Тоффлер, современная школа редко поощряет учеников анализировать собственные ценности, ценности преподавателей и сверстников, исследовать их внутренние противоречия, возможные конфликты, свободно и откровенно обсуж-дать эти вопросы, что, в конечном счете, «производит» людей, неуверенных в из-бранных целях, неспособных принимать эффективные решения в условиях сверх-выбора. Поэтому работники «супериндустриального образования» должны найти средства, помогающие ученику определять, выяснять и проверять его ценности: «Наши школы будут продолжать выпускать людей индустриальной эпохи, пока мы не научим молодых людей навыкам, необходимым для того, чтобы идентифи-цировать и прояснять, если не примирять конфликты в их системе ценностей»12. Программа завтрашнего дня, таким образом, должна не только ориентировать учащихся необходимость усвоения широкого диапазона знаний, но и дать пове-денческие навыки, которые касаются умения общаться, оценивать свои взгляды и свое поведение под углом зрения их значения для других людей.

Для понимания процессов происходящих в современном российском обра-зовании интересны мысли Э.Тоффлера о необходимости воспитания в молодых людях «чувства будущего», которое поможет сохранять душевное и ментальное равновесие в динамичном и потому неустойчивом мире. Поскольку становление постиндустриального общества в нашей стране осложняется различными кризис-ными явлениями, выступающими следствиями модернизации, образование само должно стать инструментом преодоления кризисов. Молодой специалист, который воспринимает кризисы как свойство модернизирующегося общества, нацелен на

10

их преодоление, на поиск эффективных решений возникших проблем. Сам Тоф-флер отдавал предпочтение таким факторам образования в постиндустриальном обществе как наука (точные и естественные науки) и техника, для которых учет достижений прошлого на первый взгляд не очевиден. Гуманитарное же знание обладает явно меньшей ценностью, поскольку имеет дело, как полагал Тоффлер, в основном с прошлым. Нечувствительность к прошлому, в котором «остается» поколение «отцов», компенсируется у Тоффлера пониманием необходимости на-лаживания и развития коммуникативных связей между людьми для преодоления разобщенности и для консолидации совместных усилий.

Методологической основой решения проблемы «отцов и детей», установле-ния взаимопонимания между людьми различных поколений, достижения согла-сия между ними является герменевтический подход, который позволяет связать прошлое и будущее, историю и современность. «Проблема понимания — писал Г.Г.Гадамер — обретает в последние годы все возрастающую актуальность, что очевидным образом связано с обострением геополитической и общественно-политической ситуации и с усилением пронизывающих нашу эпоху противоре-чий. Она встает всякий раз, когда терпят крах попытки установить взаимопонима-ние между регионами, нациями, блоками и поколениями, когда обнаруживается отсутствие общего языка и вошедшие в привычку ключевые понятия начинают действовать как раздражители, лишь укрепляющие и усиливающие противопо-ложности и напряжения, на преодоление которых направлялись наши усилия. До-статочно вспомнить хотя бы такие слова, как «демократия» и «свобода»13.

Важнейшим условием понимания является сопричастность людей к неким об-щим ценностям, поскольку всякое понимание не начинается с нуля: ему предше-ствуют «пред-рассудки», «пред-понимание», в совокупности образующие тради-цию. Здесь Гадамер решительно выступает против «футуризма», свойственного многим мыслителям, в том числе Э.Тоффлеру, против пренебрежительного отно-шения к прошлому, как исчерпавшему себя и потому непродуктивному. «Тради-ция, к которой мы принадлежим и в которой живем, — это не часть нашего куль-турного опыта, не так называемое культурное предание, которое тогда состояло бы из одних памятников и текстов и заключалось бы лишь в передаче смыслов, выраженных средствами языка и исторически засвидетельствованных, - утверж-дает Гадамер. - Нет, нам непрестанно передается, traditur, сам же познаваемый в коммуникативном опыте мир, он передается нам как постоянно открытая бес-конечности задача. Никогда он, этот мир, не бывает первозданным миром первого дня. Повсюду, где мир испытуется нами, где происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устраняется незнание и незнакомство, повсюду совершается герменевтический процесс собирания мира в слово и в общее сознание»14. Иными словами традиция - это присутствие прошло-го в настоящем не в качестве неизменного прошлого, но прошлого переосмыс-ленного через призму настоящего. В этом отношение наше знание прошлого, на-пример истории, не может быть «адекватным», наше постижение истории всегда рефлексивно, ее истина - это истина перевода, благодаря которому «чужое» пре-вращается в собственное. При этом чужое не преодолевается и не воспроизводит-ся некритически, оно истолковывается «в своих понятиях и в своем горизонте» и тем самым по-новому демонстрируется его значимость. Пребывание «внутри тра-

11

диции» снимает проблему времени как разделенности, время теперь не пропасть, над которой надо построить мост, оно основа события, в котором коренится наше сегодняшнее понимание. «Поэтому ― заключает Гадамер, ― нам и не надо прео-долевать временную дистанцию, лишь согласно наивной предпосылке историзма люди переносятся в дух времени, мыслят понятиями и представлениями эпохи, а не своими собственными, и так приближаются к объективности»15. Из историч-ности события, этого места встречи прошлого и настоящего в более широких ин-тервалах традиции, следует множественность интерпретаций, множественность толкований исторических событий.

Именно на таким образом понимаемой «традиции» осуществляется «встре-ча поколений», способных в процессе диалога преодолеть «разрыв», согласовать свои позиции и объединиться во имя общезначимых целей и идеалов. «Обуче-ние диалогу» — это «обучение солидарности», которое осуществляется в рамках коммуникативно-диалоговой модели образования, базирующейся на герменевти-ческом подходе. «Цель любого понимания, пишет Гадамер, - достичь согласия по существу; ради этого мы общаемся друг с другом и договариваемся между собой. И задача герменевтики с незапамятных времен - добиваться согласия, восстанав-ливать его»16. Достижение согласия принципиально возможно в силу аксиомати-ческого допущения Гадамером единства человеческого рода и наличия «разума, общего всем и на-деленного способностью постигать общее для всех». Общий язык «разыгрывается» между говорящими - они постепенно «сыгрываются» и могут начать договариваться, а потому да-же тогда, когда различные «взгляды» непримиримо противостоят друг другу, есть возможность договориться между собой. «Надо признать: понимание и согласие первичны по отношению к непо-ниманию; - утверждает Гадамер, - для того, чтобы воссоздать разрушенное по-нимание, мы должны этим пониманием располагать. Последнее обстоятельство неопровержимо свидетельствует в пользу универсального понимания»17.

Установление взаимопонимания между различными людьми, между пред-ставителями различных поколений в процессе коммуникации является не только творческим, но и нравственно насыщенным действием, поскольку предполагает внимание и доверие к ценностям собеседника, признание его права на собствен-ное мировидение, желание придти к консенсусу. Необходимость переосмысления прошлого и будущего с позиций настоящего, сколь бы сложным и неоднородным оно ни было, способствует «встрече» поколений, где осуществляется их диалог и возникает перспектива достижения согласия. Тем самым формирование ком-муникативной компетентности на основе герменевтического подхода является важней-шей задачей воспитания нового поколения ― «воспитания настоящим», позволяющим преодолеть крайности «воспитания будущим» и «воспитания про-шлым».

1 Манхейм К. Диагноз нашего времени (очерки военного времени, написанные социологом). М., 1992. С.103.2 Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930. С.38.3 Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., Республика, 1994. С.354.4 Там же. С.362.5 Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М. Наука, 1988. С.361.6 Тоффлер А. Футуршок. СПб, Лань, 1997. С.36.

12

7 Там же. С.330.8 Там же. С.337.9 Там же. С.346.10 Там же. С.337.11 Там же. С.339.12 Там же. С.341.13 Гадамер. Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С.43.14 Там же. С.14-15.15 Там же. С.80. 16 Там же. С.73.17 Там же. С.47-48.

Иваненко А.А.

КОНЦЕПЦИЯ «НОВОГО ВОСПИТАНИЯ» И.Г.ФИХТЕ

«Речи к немецкой нации» И.Г.Фихте увидели свет в тот момент истории Герма-нии, когда она, в результате поражения Пруссии от войск наполеоновской Фран-ции, потеряла политическую независимость. Еще до того, как это произошло, Фихте в работе «Основные черты современной эпохи» указал на кризис совре-менной ему европейской культуры в целом и немецкой в частности, но данное со-бытие обратило его внимание на те различные роли, которые в общем культурном процессе выпали на долю разных европейских народов. Важнейшим результатом этих размышлений стала концепция нации, выработанная им и изложенная в «Ре-чах к немецкой нации».

По видимости эти публичные лекции явились апофеозом недоброй памяти не-мецкого национализма, и в качестве такового они и были восприняты повсюду, где с восторгом, а где с отвращением. Существенно в них, однако, то, как трактует их автор нацию, и здесь для нас открывается их жгуче актуальное и общечеловеческое, а вовсе не антикварное или германофильское содержание, поскольку нацией Фихте называет только такую общность людей, которая в силу своих свойств призвана решить всемирно-историческую задачу. Немцев же он признает нацией только по-тому, что полагает, что они на это способны, а вовсе не потому, что упоен их этниче-ской особенностью, как это произошло с действительными националистами.

И этим мысль Фихте становится нашей современницей. Положительный от-вет на вопрос, есть ли будущее у России как у духовной величины, сохранится ли русская нация, зависит не от демографической статистики, а от того, будет ли ею постигнута динамика мировой истории, особенность настоящего исторического момента и, в связи с этим, всемирно-историческая задача русской нации. Одним из важнейших шагов в этом направлении является усвоение ею достижений мыс-ли И.Г.Фихте.

С нашей точки зрения, надежды Фихте на немецкий народ не оправдались, по-стигнутая им всемирно-историческая задача по-прежнему стоит на повестке дня. Но в представляемой ныне работе великий немецкий идеалист не ограничился лишь констатацией этой задачи. Исходя из понимания сути требующейся духов-ной перемены, он указал и на некоторые средства ее осуществления, главным из которых является изменение характера воспитания и образования.

13

Уже само название указывает на одну из её фундаментальных черт – в ней образование и воспитание нераздельно слиты, причём таким образом, что каж-дая промежуточная ступень процесса образования ведёт к достижению конечной цели, полному воспитанию человека. Фихте, характеризуя свою концепцию, пи-шет: «Предлагаемое мною воспитание должно быть надёжным и сознательным искусством образовывать в человеке неизменно и непогрешимо добрую волю»1. Обычно образование нацелено на формирование у обучающегося того или иного навыка, формирование чего-либо у человека, а «новое воспитание» есть «искус-ство совершенно и полностью образовывать в человеке в целом человека»2. Ставя себе задачей формирование у человека тех или иных навыков образование тем самым сразу отказывается от попытки формирования самого человека, оставляя на волю случая то, каким образом будут им использованы приобретённые с его помощью навыки. От себя добавим, что образование, истолкованное в качестве «формирования навыков», теряет свой нравственный мотив и превращается в «сферу образовательных услуг», бал в которой правят товарно-денежные отно-шения, а не нравственное стремление педагога помочь становящемуся человеку стать человеком.

Очевидно, что образовательная концепция, не ограничивающая свою роль фор-мированием навыков, а направленная на формирование самого человека, должна опираться на продуманное и обоснованное учение о человеке, и только опираясь на него, она может отыскать действенные средства воспитания и образования. И мы действительно обнаруживаем у Фихте такое учение. Не вдаваясь во все его де-тали, мы укажем здесь только на существенные для концепции «нового воспита-ния» моменты этого учения. По Фихте, «в основании многообразного выражения их (людей – А.И.) жизни лежит стремление (Trieb)»3. В самом по себе исходном стремлении непосредственно не содержится никакой его дальнейшей опреде-лённости кроме той, что оно есть стремление к деятельности: «основной закон духовной деятельности человека» заключается в том, «что он непосредственно стремится к духовной деятельности»4. Деятельность непосредственно нравится человеку сама по себе, уже только потому, что в ней находят выражение его духов-ные силы. Далее, душа человека, по Фихте, состоит из двух частей – рассудка и воли. В рассматриваемом нами здесь сочинении Фихте не разъяснено то, в каком отношении находятся исходное стремление и указанные составные части души. В качестве такого разъяснения можно рассматривать собственно само наукоучение, в первую очередь его изложение в работе «Основа общего наукоучения». Данная работа состоит из 3 частей: «Основоположения всего наукоучения», «Основание теоретического знания» и «Основание науки практического»5. Это членение и ука-зывает на то, каким образом Фихте мыслил указанное отношение. Если первая часть определяет принцип наукоучения, Я, как деятельность и устанавливает еди-ные принципы этой деятельности, инвариантные для всех прочих форм деятель-ности, то вторая и третья описывают её в разделённости на две различные – по-знавательную и практическую, причём последнюю - не в смысле осуществления в окружающем мире, а как способность желания. При этом важно отметить, что на-укоучение, и, в частности, работа «Основа общего наукоучения», не представляет собой некоторой «истории» души или духа, не является описанием или дедукцией процесса их формирования, но есть априорная конструкция, устанавливающая все

14

условия их существования. Т.е., разделение деятельности Я на познавательную и практическую есть не результат некоторого процесса, а исходная по отношению к существованию реального Я данность. В себе познавательная и практическая деятельности суть одно, единая деятельность Я, но реальное Я существует благо-даря различению этой единой деятельности на различные виды деятельности, в первую очередь – на познавательную и практическую. Т.о., согласно собственно наукоучению отношение исходного стремления к деятельности и рассудка и воли нужно понимать тем образом, что исходное стремление, разделяясь, принимает формы рассудка и воли. Это разделение исходного стремления даёт возможность дальнейшего его определения: «самопонимание этого стремления и перевод его в понятия создаёт мир, и нет никакого иного мира кроме этого»6. Т.е., по Фихте, именно истолкование этого исходного стремления посредством рассудка и явля-ется решающим для человека. Так или иначе истолковав его, человек тем самым принципиальным образом задаёт себе горизонт своего миропонимания и воления, в существенном предопределяет своё представление о мире, а также иерархию ценностей, ориентиров своей воли. Здесь стоит отметить близость этих взглядов Фихте к взглядам Сократа, с его требованием познания самого себя как основы нравственного поведения и остального познания. В связи с вышесказанным Фих-те делит людей на два основных вида, различающихся по способу самопонимания и перевода в понятия исходного стремления. В первом случае стремление пости-гается посредством «смутного чувства»7. «Посредством этого чувства основное стремление чаще всего и как правило постигается как любовь единичного к себе самому, и смутное чувство постигает эту самость в первую очередь только как нечто, что хочет жить сейчас и благополучно существовать. Отсюда возникает чувственный эгоизм в качестве действительного основного стремления и движу-щей силы такой жизни, схваченной этим переводом своего изначального основ-ного стремления»8. Второй вид самосознания, в отличие от первого, «развива-ется не сам по себе, но должен заботливо пестоваться в обществе»9. Т.е., эгоизм в качестве способа самопонимания и жизненной позиции, вопреки достаточно распространённым взглядам, не является, по Фихте, некоторой естественной ис-ходной данностью, с которой образование должно считаться, но представляет собой результат определённого постижения человеком самого себя и потому не неизбежен. Причина видимости его естественности и неизбежности заключается в том, что он возникает сам собой, для его возникновения не требуется целена-правленного воспитания и образования, напротив, отсутствие или недостаточная эффективность последних делают возможным этот способ самопостижения. В действительности же отдельный человек, по Фихте, представляет собой «звено вечной цепи духовной жизни»10, и во втором случае он и познаёт себя посред-ством «ясного познания»11 в качестве такового.

Каким же образом, по Фихте, можно добиться «ясного познания» человеком самого себя и почему до сих пор, вопреки существованию целенаправленного вос-питания и образования, оно являлось уделом относительно немногих? По Фихте, «человек может хотеть только того, что он любит; его любовь есть единственное, и в то же время неизменное побуждение его воли и всех его жизненных порывов и движений»12. Непосредственно же, в силу изначального стремления к деятель-ности, человек любит быть деятельным, любит собственную деятельность. Не-

15

достаток обычного воспитания и образования состоит в том, что, не умея про-никнуть до этой исходной любви, оно обращается преимущественно к памяти воспитанника, преподнося ему, при попытке образовать его интеллектуально, готовую сумму знаний, при попытке же образовать его нравственно – готовый набор правил поведения и запретов. В таком случае опознание воспитанником в полученных готовыми сведениях собственной духовной деятельности, деятель-ное его проникновение в это содержание, остаётся делом случая, совершенно не обеспечивается самим воспитанием и образованием, завися от случайностей его индивидуального духовного развития. Фихте пишет о том, что до сих пор люди были нравственно дурны несмотря на образование и воспитание, а нравственно хороши – также не благодаря ему. Соответственно, задача «нового воспитания» заключается в том, чтобы создать возможность самостоятельного, осуществляю-щегося в ходе собственной деятельности воспитанника, открытия им содержания, которому его дóлжно обучить. Если воспитанник сам откроет некоторое интел-лектуальное содержание, то проблема его заинтересованности в этом содержании, деятельного участия в его изучении и усвоении, решается сама собой, поскольку в этом случае «самодеятельность воспитанника одновременно и возбуждается и открывается ему данным предметом, и, т.о., этот предмет нравится не просто сам по себе, но в то же время и как предмет, в котором находят выражение ду-ховные силы, последнее же вызывает склонность непосредственно, необходимо и без всякого исключения»13. Обычно обучение обращается преимущественно к памяти и рассудку воспитанника, затрагивая его волю только косвенным обра-зом вследствие чего возникает различие между усвоенными им сведениями и тем, чем руководствуется его способность желания. Это различие и ведёт, во-первых, к тому, что воспитанник чаще всего учится с неохотой, а если всё-таки оказывается прилежен, то его старательность в большинстве случаев вызывается не интересом к самой учёбе; во-вторых, к тому, что образование интеллекта не сопровождается равномерным нравственным ростом воспитанника. В отличие от предшествовав-шего образования и воспитания «новое воспитание» относится к человеку «как к неделимому целому»14. В силу того, что знания для воспитанника производятся собственной его деятельностью, одновременно с образованием его интеллекта формируется и его воля. Открывая с помощью собственной деятельности и, в са-мом точном смысле слова, в собственной деятельности тот или иной закон, то или иное правило, воспитанник тем самым постигает самого себя в качестве чего-то такого, что содержит в себе эти всеобщие законы, правила, закономерности и т.п.. Т.о., чем дальше он продвигается по пути познания, тем менее для него возможно истолковать себя в качестве субъекта только лишь чувственных побуждений, тем менее для него возможно принять их в качестве мотивов своей деятельности и ориентиров своей воли. Тем самым в «новом воспитании» образование и воспита-ние оказываются не просто механически соединены, но непосредственно слиты. Отсюда же проистекает уверенность Фихте в успешности перехода от решения первой задачи «нового воспитания» - интеллектуального образования воспитан-ника – к решению второй задачи – его нравственному образованию. Можно быть полностью уверенным в том, что, продвинувшись достаточно далеко в первом, воспитанник испытает потребность в выяснении для себя норм человеческого общежития. И именно потому, что он уже в достаточной мере узнает себя в каче-

16

стве обладающего в своей деятельности, т.е. в себе самом, всеобщими законами, и, следовательно, не сможет удовлетвориться в отношениях с людьми произволом и эгоизмом как мерой своих поступков, а значит, начнёт поиск всеобщих норм отношений.

Но и нравственное образование не является конечной целью «нового воспита-ния» - «завершающим делом нового воспитания» является «воспитание к истин-ной религии»15. В чём должно состоять последнее Фихте в рассматриваемой ра-боте не раскрывает сколько-нибудь подробно. В произведении «Основные черты современной эпохи», тематически связанном с данной работой, он даёт следующее определение религии: «наиболее объемлющая, всё воспринимающая в себя и до-ступная всякой душе форма идеи есть сознательное слияние всякой деятельности и всякой жизни с единым, непосредственно ощущаемым первоисточником жизни, Божеством»16. По всей видимости, «воспитание к истинной религии» Фихте не должно было походить на традиционное религиозное воспитание и должно было заключаться в подведении воспитанников к осознанию указанного «слияния», а не в усвоении догматов того или иного вероучения. По Фихте, именно эта по-следняя ступень воспитания обеспечивает окончательное достижение его цели – «образования в человеке неизменно и непогрешимо доброй воли». Нравственное образование, помогая воспитаннику открыть всеобщие нормы человеческого об-щежития, подготавливает его к жизни в обществе, и этого воспитания достаточно пока общество благоденствует, пока нормально функционируют его институты, и от его члена не требуется ничего сверх соблюдения указанных норм. Но в случае социальных потрясений это становится либо невозможным, либо недостаточным, и в силу должны вступить другие мотивы его поведения. Вследствие же «воспи-тания к истинной религии» воспитанник «познаёт свою жизнь в качестве вечного звена в цепи откровения божественной жизни, и всякую другую духовную жизнь – именно как такое звено, и станет считать её священной»17. На этой стадии вос-питанник достигает окончательного истолкования своего изначального стремле-ния, своей жизни, в качестве момента всеобщей духовной жизни, что совершенно исключает для него возможность эгоизма как мотива его воли. В этом случае его устремления будут неуклонно направляться к тому, чтобы сделать свою жизнь как можно более полноценным явлением всеобщей духовной жизни, а поскольку другие будут рассматриваться им в качестве такого же проявления этой жизни, то и к их жизни он станет относиться таким же образом. А это и является основной целью воспитания.

1 J.G.Fichte Reden an die deutsche Nation// J. G. Fichtes saemmtliche Werke, herausgegeben von I.H. Fichte. 8 Baende. Berlin, Veit & Comp., 1845/1846, Bd. 7, S.283 (здесь и далее перевод автора статьи); 2 Ibid, S.301;3 Ibid, S.302;4 Ibid, S.286;5 см. И.Г.Фихте Основа общего наукоучения//И.Г.Фихте Сочинения в 2х тт., - СПб., Мифрил, 1993, т.16 J.G.Fichte Reden an die deutsche Nation// J. G. Fichtes saemmtliche Werke, herausgegeben von I.H.

Fichte. 8 Baende. Berlin, Veit & Comp., 1845/1846, Bd. 7, S.302;7 ibid S.302;8 ibid S.302;

17

9 ibid S.303; 10 ibid S.297;11 ibid S.303;12 ibid S.283;13 ibid S.285;14 ibid S.303;15 ibid S.298;16 И.Г.Фихте Основные черты современной эпохи// И.Г.Фихте Сочинения в 2х тт., - СПб., Мифрил,

1993, т.2, с.418;17 J.G.Fichte Reden an die deutsche Nation// J. G. Fichtes saemmtliche Werke, herausgegeben von I.H.

Fichte. 8 Baende. Berlin, Veit & Comp., 1845/1846, Bd. 7, S.298.

Кирвель Ч.С. Стрельченко В.И.

РАЦИОНАЛЬНОСТЬ, ОБРАЗОВАНИЕ И ГУМАНИЗМ

Образование как универсальный процесс «…придания предмету нового обра-за» (В.Гегель) реализуется в социальной сфере посредством механизмов гумани-тарных технологий, чем определяется специфика, наиболее существенные черты и формы пространственно-временной дифференциации антропологической ре-альности. Многообразие исторических и современных концепций а так же прак-тик формирования в человеке собственно личностных качеств, способностей к смысложизненному самоопределению, к свободной и творческой деятельности в природе и обществе, - свидетельствует, во-первых, о наличии широкого спектра направлений развития антропологического дискурса, во-вторых, о его приурочен-ности к определенному образовательному контексту, в-третьих, о нем как форме осмысленности гуманитарных технологий и, наконец, в-четвертых, о существен-ной зависимости и гуманитарно-технологической, и образовательных и антропо-логических идей от порождающих их эпистемологических условий.

Уяснение именно этих условий допускает возможность рассмотреть вопросы антрополого-образовательной осмысленности современности в контексте анали-за боле общей проблемы, включающей вопросы природы процессов познания, отношения знания к реальности, всеобщих предпосылок познавательного про-цесса, условий его достоверности и истинности. С эпистемологической точки зрения существенное значение имеют далеко не все характеристики гуманизации образовательного опыта (концептуального и практического. - В.С.), но только те, которые отличаются аутентичной антропологической осмысленностью, а значит, согласуются с реальным положением дел и обладают признаками истины.

Образовательное пространство гуманитарных технологий охватывает сферу становления душевно-духовных и физических, телесных качеств человека как творца и произведения развивающейся многими путями и направлениями культу-ры. Именно в этой сфере гуманитарные технологии приобретают роль факторов формирования важнейших типов социальной субъективности, - от теоретико-познавательных и идеологических до экзистенциально-персоналогических и культурно-цивилизационных Их особенностями определяется набор, характер и

18

последовательность технологических операций, обеспечивающих превращение, субъективного антропологического замысла в практически реализованный обра-зовательный результат.

Итоги антропополого-образовательных исследований последних лет1 позво-ляют констатировать факт реального существования двух типов гуманитарных технологий и образовательных практик. Речь идет о вполне обоснованном их подразделении на искусственно созданные и естественно возникшие. Уяснение их сущности, границ тождества и различия совпадает с эпистемологическими за-дачами отделения истины от заблуждения и затрагивает принципиально важные аспекты методологии гуманитарных наук.2 У истоков XXI в. становится все более очевидным, что дальнейшее продвижение к пониманию образовательного смысла гуманитарных технологий, их образовательной ценности и социальной значимо-сти возможно лишь на пути изучения проблемы рациональности, рационализа-ции, в конечном счете разума как высшей познавательной способности, - главного источника существующих знаний об образовании и воспитании человека.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что цивилизация, построенная в строгом соответствии с требованиями разума систематически демонстрирует факты едва ли не абсолютной несовместимости с провозглашенными от его имени (Разума) антропологическими, социальными, геополитическими и образователь-ными идеалами. Поэтому, ответ на кантовский вопрос о том, «Что я могу знать?», возможен лишь при условии его постановки и изучения в следующей форме: «Что такое разум?». При таком подходе к проблеме открывается реальная перспектива выяснения механизмов, в силу которых аксиологически нейтральная по опреде-лению разумная познавательная способность имеет тенденцию превращаться в послушное орудие произвола субъективных частных или групповых интересов.

Что же такое разум? Задачи идентификации его формообразований в составе процессов душевно-духовной жизни приобретают высокую актуальность уже в античности, остаются предметами пристального внимания на всех без исклю-чения этапах интеллектуальной истории Европы. Похоже, единственное что мы можем с уверенностью утверждать, обобщая итоги многовекового исследователь-ского поиска, так это принадлежность Разума к числу высших познавательных способностей теоретического мышления. Сейчас едва ли не общепринято рассма-тривать Разум как «…мышление в той форме, которая … позволяет преодолеть ду-алистическое противопоставление законов мышления и универсально-всеобщих определений объективной действительности и охарактеризовать мышление не с точки зрения его проявления в актах сознания, а с точки зрения тождествен-ности законов мышления реальным категориальным формам предметного мира, деятельно осваиваемого человеком».3 То есть. Разум это система средств теоре-тического постижения истины в виде адекватного изображения самой сущности вещей.

Античные авторы, начиная с Платона и Аристотеля, вполне сознательно фор-мулировали и изучали вопросы природы, познавательного значения и границ при-менимости разумных способностей души. Как известно, Аристотель в трактате «О душе» смог не только привести убедительные доводы в пользу реальности Разума, но и рассматривал его в качестве источника аподиктического знания в от-личие от «рассудка» и «мнения».4 И рассудочные воззрения и «знание - мнение»

19

имеют, согласно Аристотелю, гипотетический характер, так как основываются на некоторых допущениях. Иначе говоря и «рассудок» и «мнение» представляют со-бой такие специфические познавательные способности души, которые в отличии от «разума» опираются в своих построениях на внеположенные, находящиеся за пределами их досягаемости предпосылки. Поскольку они не обосновываются в составе рассудочного знания и «знания - мнения», а принимаются на веру, на-пример, в силу «очевидности», то и вытекающие, из них учения о природе, чело-веке и его образовании оказываются проблематичными с точки зрения значений истинности. Поэтому еще в древнегреческой философии принято различать до-стоверное, истинное знание («эпистеме») от вероятностного, всего лишь правдо-подобного («докса»), практическое использование которого требует выполнения целого ряда предварительных условий по уточнению смысла, границ приме-нимости и т.д. Указывая на различия между двумя видами знаний, Аристотель утверждает: «Истинные и первые положения – те, которые достоверны не через другие положения, а через самих себя. Ибо о началах знания не нужно спраши-вать «почему», а каждое из этих начал само по себе должно быть достоверным. Правдоподобно то, что кажется правильным всем, или большинству людей, или мудрым – всем, или большинству из них, или самым известным и славным».5 Об-суждая проблему источников достоверного знания, Аристотель не без оснований зачисляет в разряд вероятностных, гипотетических, знания или «…мнения, со-гласующиеся с искусствами»6 медицины, архитектуры, музыки и др. видами как логико-дискурсивных так и чувственно-предметных практик, весьма далеких от стратегий рациональной космологической осмысленности и мирообразователь-ного процесса, и человеческой деятельности.

Дифференциация знаний на основе различения в составе душевной жизни че-ловека таких познавательных способностей как «рассудок», «разум», «мнение» имело принципиально важное антрополого-образовательное значение не толь-ко в эпоху Античности, но и в последующей, включая современность, истории развития европейского образования. Осуществленная Платоном и Аристотелем стратификация познавательных способностей («Разум», «Рассудок», «Мнение») и порождаемых ими знаний составляет теоретический фундамент построения ан-тичной пайдейи.7 Недооценка особенностей порождающих структур интеллекта, их отождествление или абсолютное противопоставление всегда было и остается одной из главных причин распространения и укрепления позиций образователь-ной метафизики, формирования не только различных, но и прямо противополож-ных подходов к истолкованию закономерностей педагогического процесса, вы-движению его высших телеологических задач. Достаточно указать пример школы европейского средневековья, представляющей собой вполне последовательное воплощение убеждений, что Разум и так называемый «Органон» или механизм формально-логической аналитики Аристотеля, - это одно и то же. Можно так же напомнить и об истории новоевропейской педагогики, вплоть до настоящего вре-мени не освободившейся от гипнотического для здравого смысла влияния аргу-ментации локковской теории абстракций, воспринимаемой не редко и нашими современниками в качестве вполне аутентичного «опыта о человеческом разуме». В этой связи нельзя не вспомнить и те коренные качественные изменения в подхо-дах к проблемам антропологии и педагогики, которые проистекают из кантовской

20

концепции «рассудка» и «разума» или, напротив, иррационалистических доктрин XIX – XX в. (например, экзистенциализм, постструктурализм и др.).

Трудности идентификации так же как и ошибочные версии разума как ис-точника аподиктического знания способствуют возрастанию роли религиозных антрополого-образовательных воззрений, определяют вековые стратегии выбора формы религиозно-мистического постижения истины. Не случайно, что именно на эти аспекты проблемы, обратил внимание еще Т.К. Честертон в своей апологии «вечного человека». По его мнению «Девятнадцатый век ухватился за романтику францисканства, потому что в нем самом романтики не было. Двадцатый хвата-ется за разумное богословие томизма, потому, что в нем самом нет разумности. В чересчур благодушный мир христианство вернулось в образе бродяги; в мир сходящий с ума оно возвращается в виде учителя логики… Мы начинаем нако-нец догадываться, что если XVIII век считал себя веком разума, а XIX - веком здравого смысла, то ХХ может назвать себя веком нездоровой бессмыслицы».8 Характеризуя масштабы отрицательных антропологических, образовательных и социальных последствий кризиса рациональности в духовной ситуации ХХ века, Честертон утверждает, что «в таких случаях миру необходим святой, но прежде всего необходим философ».9

Рассматривая философию как наиболее аутентичную форму понимания и практического действия, образующую условия самой возможности свободного самоопределения человека, и в этой связи, как ни с чем не сопоставимый, по-истине божественный дар, ниспосланный олимпийцами человеку, и Платон, и Аристотель, так же как и вся последующая европейская интеллектуальная тради-ция разделяют опасения скептицизма в части обоснованности претензий разума. И античности, и началу XXI века свойственна очевидная инвариантность как в постановке проблемы разума в связи с уяснением источников аподиктического знания, так и в характере развития аргументации во всем многообразии историче-ских и современных направлений эволюции скептицизма.

Действительно, как в эпоху «зрелой классики» древнегреческой философии так и сейчас остро формулируется проблема надежности (т.е. истинности) прав-доподобного, гипотетического знания. Ведь оно опирается на многообразие ча-сто несопоставимых индивидуальных, а потому и субъективных мнений пусть даже очень авторитетных в той или иной области людей. Зададимся тем же самым вопросом, что Аристотель: какие знания об образовании и воспитании можно рассматривать как более правдоподобные, - те которые основываются на совпаде-нии мнений всех, мнении большинства, мнении мудрецов, мнении большинства из них, либо мнении самых известных и славных? Те же самые тенденции рас-смотрения истины как социологического феномена обнаруживаются и в опыте конвенционализма XIX – XX вв., апеллирующего, например, в лице К. Поппера, к мнению научного сообщества.10 К консенсусу как пределу развития логико-гносеологического обоснования положений чистого разума склонен был сводить понятие истины основатель немецкой классической философии И. Кант.11 Факти-чески аналогичным Кантовскому является истолкование объективности истины как общезначимости в трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля.12

Со времени Аристотеля можно считать твердо установленным, что ссылки на мнения сколь угодно крупных авторитетов и сколь угодно многочисленных

21

сообществ сами по себе не могут обеспечить возрастание степени истинности знаний, их превращение из правдоподобных, гипотетических в аподиктические. Следование логике рассудка и «знаний по мнению» с необходимостью подводит к альтернативе: истинными признаются либо все без исключения мнения, либо одно единственное мнение. Однако и в первом и во втором случае решающую роль в определении истинности «знаний по мнению» приобретают не требования соответствия знания их предмету, а процедуры согласования субъективных инте-ресов членов данного сообщества, что исключает любую возможность преодоле-ния неопределенности, т.е. гипотетичности построений Рассудка.

До какой то степени усилению истинностного значения того или иного мнения может способствовать совпадение выбора наиболее «мудрейших», т.е. професси-оналов в данном вопросе и народного большинства. Согласно Аристотелю, на-пример, «… можно считать правдопобоным то, что полагают мудрые, если оно не противно мнению большинства людей».13 И в этом случае, истина служит выра-жением отнюдь не соответствия знаний действительному положению дел, а всего лишь согласования субъективных представлений и оценок отдельных людей. Од-нако едва ли найдутся желающие опереться на истину, истолкованную в смысле консенсуса мнений, в решении конкретных практических задач. Независимо от числа приверженцев, включая и не очень осведомленных людей, и профессио-налов, или «мудрейших», «знания по мнению» не гарантированы от ложности и заблуждения, а потому всегда остаются чреватыми негативными последствиями при попытках их использования в целях построения образовательных теорий и соответствующих им гуманитарных технологий. Отсюда вполне понятные, есте-ственные стремления людей, направленные на поиск истинных знаний, адекват-ных законам природы и человеческой жизни.

Однако как в истории европейской науки и философии, так и в настоящее время, различного рода трудности, возникающие на путях познания истины оказываются столь значительными, что нередко истолковываются как совершенно непреодоли-мые. Примером тому может служить более чем двухтысячелетний опыт европей-ского скептицизма, в своих крайних формах развивающего не просто весомую, но уничтожающую аргументацию против любых претензий рациональности на формирование аподиктического знания. Оно, безусловно существует, утверждал еще Аристотель, и в отличие от гипотетических, проблематических представле-ний «Истинные и первые (положения) – те, которые достоверны не через дру-гие (положения), а через самих себя. Ибо о началах знания не нужно спрашивать «почему», а каждое из этих начал само по себе должно быть достоверным».14 И конечно оно должно быть таким не в силу случайным образом, под давлением обстоятельств, волей начальства, или непогрешимого авторитета установленное единомыслие. Основу всеобщности, необходимости, а значит и истинности зна-ний составляет их предметное, бытийно-онтологическое содержание, отражаю-щее реалии существования природы, человека и его образования.

Здесь возникает вопрос: если достоверное, аподиктическое знание возможно, то при каких условиях? Насколько оправданы наши надежды на построение адек-ватных природе человека и потребностям его исторического развития гуманитар-ных технологий образовательных стратегии? Может быть, следуя логике «знания по мнению» и принципа «плюрализма мнений» признать не то чтобы аподикти-

22

ческими, но имеющими право на существование в качестве в равной мере истин-ных, любые, за исключением, может быть уж совершенно абсурдных, образова-тельные доктрины? Ведь не случайно наука, да и философия последнего (ХХ-го) столетия в своих изысканиях в области вопросов интеллектуального творчества повторяет как заклинание призыв к выдвижению «сумасшедших идей». И они не только выдвигаются, но и реализуются в опыте и материально-производственной, и социально-политической, и образовательной практики, порождая антагонизмы во взаимоотношениях человека и природы, природы и культуры, человека и об-разования.

Теоретический опыт и жизненная практика сегодняшнего дня уже дезавуиро-вали, хотя еще далеко не прояснили содержание отношений взаимосвязи и за-висимости между европейской рациональностью и мировоззренческими, строго говоря, идеологическими установками образования и гуманизма. Рациональность технических цивилизаций западного типа едва ли не общепринято идентифици-ровать с системой средств новоевропейского логико-математического гнозиса. К числу специфических форм его репрезентации в духовной культуре без всяко-го сомнения принадлежат и неолиберальные доктрины образования и гуманиз-ма. Их принадлежность к идеологической сфере объясняется не только тем, что они являются теоретическим выражением частных или групповых социальных интересов. Сама форма представления человеческих интересов в виде принятых в галилеевской науке способов мысленного конструирования реальности не яв-ляется аксиологически нейтральной и в силу целого ряда допущений (онтологи-ческих, теоретико-познавательных и т.д.) ориентирована целями идеологическо-го характера. Именно поэтому М.Вебер в своем стремлении выявить духовные, социокультурные основания рыночной экономики прежде всего предпринимает попытку дать ответ на вопрос о природе и взаимосвязи исторических событий, порождающих в западной Европе столь специфический феномен культуры как наука?15

Как исключительно западное явление европейская наука зарождается одно-временно со столкновением конкуренции в качестве механизма рыночной эконо-мики и занимает в духовной жизни общества то же самое пространство, что и христианская религия. С момента укрепления своих позиций посредством секу-ляризации наука превращается в инстанцию, легитимизирующую и образ жизни, и социальный порядок, и общественно-политический строй. Наука становится вполне реальной практически-преобразующей силы общества именно вследствие своей связи с идеологией. Несмотря на необходимость выполнения требований антипсихологизма и объективности, а отчасти и на сопротивление научного сооб-щества, идеологическая компонента научного творчества приобретает все более важное, а в настоящее время едва ли не доминирующее значение. Это обнаружи-вается в притязаниях науки на роль мировоззрения, «единой картины мира», и исключительное право провозглашения истины. Такого рода умонастроения, в частности, нашли свое отражение в позиции одного из лидеров советской либе-ральной интеллигенции академика Н.Амосова, утверждавшего, что не далек тот момент, когда «точные науки поглотят психологию и теорию познания, этику и социологию, и, следовательно не останется места для рассуждений о духе, созна-нии, вселенском Разуме и даже о добре и зле. Все измеримо и управляемо».

23

Занимая ключевое положение в культуре порождающие структуры рациональ-ности определяют и характер глобализации и тип гуманистических ориента-ций.

Конечно, с развитием рационалистической системы ценностей связаны ве-личайшие достижения западноевропейской цивилизации. К концу ХХ столетия обнаружилось, что европейская рациональность является источником как сози-дательных, так и разрушительных практик. Более того, кризис рациональности оказался всего лишь феноменологическим выражением противоречий затраги-вающих внутреннюю архитектонику западной культуры. Уяснение природы ра-циональности и социокультурных механизмов ее воспроизводства становится необходимым этапом на пути формирования новых стратегий понимания, спо-собных послужить отправным пунктом преодоления конфликтных ситуаций глобализации.

Научная рациональность принадлежит к числу важнейших конституирующих факторов культуры. Ее целью является не адаптация к окружающему миру, а его изменение. Вместе с тем научная рациональность в силу объективных ограни-чений не может подняться до такого уровня своего проникновения в сущность вещей, чтобы просчитать и предвидеть все последствия своего преобразующего вмешательства в противостоящую ему природную и социальную среду. Поэтому природа и культура подвергаются изменениям не в соответствии, а вопреки зако-нам их организации и развития.

Рациональность ориентируется на моделирование реальности в системе по-нятийных конструкций теоретического мышления, образующих пространство идеальных сущностей. Формообразования мышления имеют устойчивую тен-денцию абстрагироваться и отчуждаться от мира реально живущих и действую-щих людей, замыкаться в себе, превращаться в нечто самодовлеющее. Отсюда проистекают неизбывные стремления свести, редуцировать реально существую-щий мир к миру идеальных конструкций мышления. Проведение такой операции предполагает не просто абстрактно-аналитическую, но огромную материально-практическую работу с целью уподобления вещественно-телесных предметов природы и культуры их архетипическим идеальным прообразам. Здесь не может быть и речи о какой либо антропологической и социальной нейтральности «раз-умных преобразований». Наиболее опасными они становятся тогда, распростра-няются на сферу общественной жизни, человеческих отношений, где каждая лич-ность сложна и неповторима. Поскольку богатство индивидуальной жизни всякий раз оказываются непостижимы для рациональности, постольку она, отвлекается от человеческой индивидуальности, рассматривая ее как некоторую среднюю ве-личину. Иначе говоря, в практике общественной жизни научная рациональность оборачивается огрубением, унификацией, сведением сложных социальных про-цессов к абстрактным сущностям.

Основной задачей рационального сознания является констатация объективной истины, независимо от того, нравится это человеку или нет, поможет ли она ему в достижении смысло-жизненных целей или же, напротив, воспрепятствует их реализацию. Мир рациональных истин оказывается оторванным от мира ценно-стей и переживаний, по настоящему значимых для человека, делающих его жизнь осмысленной и одухотворенной. Иначе говоря, рациональное знание создает

24

образ действительности, обособленный от переживаний человека, чуждый его интимному «я», его интенциям и устремлениям. Именно поэтому П.А. Флорен-ский рассматривал науку возрожденческой рационалистической цивилизации как псевдогуманизм. С его точки зрения наука, провозглашенная этой цивилизацией альфой и омегой человеческой жизни, утратила тот основной масштаб, которым определяется сам человек. От соприкосновения наукой рациональностью «стали реальности пустыми, и смыслы ложными, вещи стали только утилитарными (по-лезными), понятия только убедительными. Все стало подобным истине, престав быть причастным истине… Так произошла западноевропейская цивилизация, гниение, распад и почти смерть человеческой культуры» . Средневековая схола-стика, стремившаяся к согласованию ума и сердца, знания и веры еще не знала коллизии между истиной и ценностью. Противоречия между ними – продукт Но-вого и Новейшего времен.

Новоевропейский рационализм непосредственно смыкается с технократиз-мом. Горизонты технократического подхода определяются не реалиями челове-ческой истории. Технократическая идея обращена не к сознанию и совести лю-дей, а к технике и технологиям позволяющим эффективно управлять человеком и обществом. Человек рассматривается не как личность, обладающая свободой выбора и чувством собственного достоинства, а как обучаемый и программируе-мый элемент системы, средство, а не цель. Тем самым ставится знак равенства между социальными и чисто техническими процессами. Закономерности функ-ционирования технических систем переносятся на социальную жизнь людей. На-учная рациональность отбрасывает как иррациональную категорию ответствен-ности (и связанные с нею идеи вины, совести, покаяния и т.д.). В лучшем случае она истолковывается как ответственность за воплощение в жизнь рациональной программы. Аморализм – неизбежное следствие такой рациональности.

Рационалистический подход к действительности наиболее рельефно обнару-жил в эпоху западноевропейского Просвещения. Отсюда общепринятая практика рассматривать совокупность представлений, идей и ценностных ориентаций до-минирующих в духовной жизни XVIII в. и современности как «проект Просве-щения».

Одной из центральных для «проекта Просвещения» является мысль о свободе человека, его эмансипации от подчинения внешним (природным и социальным) силам и обстоятельствам на путях переустройства мира на основе прицепов раз-ума. Освободить человека, преодолеть его зависимость от внешних сил, превра-тить его в господина не только собственной индивидуальной, но и исторической судьбы человечества оказывается возможным посредством полного овладения и подчинения окружающей среды, т.е. природы, общества, телесности. Иначе го-воря, ставится задача тотального господства и контроля над миром. Средством же разрешения этой задачи является разум, рациональность и созданная на ее основе инструментальная техника. Проект Просвещения, таким образом предпо-лагает овладение окружающей средой, контроль и господство над внешними об-стоятельствами посредством «рационализации». Последняя в предельном своем выражении может быть понята как преодоление стихийно-спонтанного характера развития природы, общества, человека и утверждение практики проектирования и планирования процессов, жизни природы, человека и общества.

25

Данная система установок явилась «смысловым кодом» техногенной цивили-зации. В XVII-XVIII вв. пробивает себе дорогу естественнонаучное эксперименти-рование, которое как бы задает нормы и идеалы человеческому отношению к при-роде и миру в целом. Оно обычно квалифицируется как проектно-конструктивное, как модель эксперимента, создающего условия, при которых субъект может кон-тролировать все факторы, определяющие протекание исследуемых процессов. В результате процедурам «рационализации» придается значение инструмента и технологии едва ли не полного контроля над природой и человеком. А это, вольно или не вольно, ведет к пониманию природы не как чего-то самоценного, лишь как «сырого материала» человеческой деятельности. Все это и оборачивается тех-нократической установкой на проектирование, как социальных процессов, так и самого антрополого-образовательного процесса.

Индустриальный путь развития, по которому пошла Западная Европа изна-чально делает ставку на науку и, тем самым превращает ее в главный, приоритет-ный вид социокультурной деятельности. Однако это ведет к изменению функций разума в целом. Точнее сказать, к сведению человеческого разума лишь к одной функции – к функции решения технико-технологических задач с целью дости-жения практической пользы, эффективности, прибыли. Целостность разума, единство его постигающей (выработка общего представления о мире и месте в нем человека) и преобразующей (решения утилитарно-практических задач) со-ставляющих оказалось нарушенным. Проблемы целостного познания истины под напором технико-инструментальных задач отступили на задний план и переста-ли быть востребованными. Такого рода «специализация» разума (в форме науки) хотя она в определенных границах и была необходима и оправдана, таила в себе многие опасности и угрозы.

И чем дальше шла Европа по пути индустриального развития, тем сильнее гипертрофировалась инструментальная сторона разума. В унификации познания разум становится все более конформистским (вспомним высказывание Г. Марку-зе: «Всякий разум по природе своей буржуазен»). Иначе говоря, разум, сведенный исключительно к научной рациональности, целерационности, тем самым утра-чивает способность к решению проблем, связанных с постижением смысла, обо-снованием целей. Разум теряет свою критическую напряженность. Он перестает быть способным отделять должное от сущего и в силу утилитаристских ориен-таций диктуемых индивидуальными или групповыми субъективными интереса-ми перестает быть путем к истине. И, наконец, когда процессы рационализации, будучи средствами господства «технологической целесообразности» охватывают все сферы жизнедеятельности людей, включая стандарты поведения индивида, его образования и воспитания, разум и впрямь превращается лишь в орудие сило-вого воздействия на окружающую среду, в инструмент подавления человеческой свободы.

Тот факт, что в реальной истории инструментальная форма разума развивалась исключительно за счет критически-рефлексивной его стороны дал основания го-ворить о «безумной рациональности, «рациональности без разума».16

Некоторые противники критики научной рациональности утверждают, что, на-против, все наши беды от недостатка рационализации. Действительно, если иметь ввиду некую идеальную, доведенную до совершенства рационализацию, которая

26

в состоянии охватить бытие мира и человека в целом и во всех частностях, пред-видеть все, включая даже самые отдаленные последствия своего вмешательства в окружающую природную и социальную среду, которая может все уладить и устроить на этой земле, то они правы. Но такой рационализации история, к сожалению, не знала. А та рациональность, которая нам известна, далека от со-вершенства, таит в себе многие угрозы и опасности. Хотя человек посредством ее может оказывать определенное, даже очень сильное целеволевое воздействие на мир, но в целом окружающая действительность остается для него пока непред-сказуемой и неподконтрольной.

Нет сомнения, что ни Маркс, ни Ленин не ожидали в полной мере тех практически-политических последствий, которые вытекали из их теоретических идей. Нельзя поэтому согласиться с утверждениями, что ряд особенностей того тоталитарного аппарата, который возник в нашей стране, обязан своим происхо-ждением именно идее о возможности и необходимости разумного управления со-циальными процессами, основанного на их рациональной калькуляции, контроле и полной предсказуемости. Становится все более очевидным, что марксистский проект освобождения человека, содержал возможность тоталитаризма. Маркс всегда оставался врагом всякого авторитаризма и бюрократии. Это побуждает к скептическому отношению к науке и рациональности. Идею возможности проек-тирования и конструирования мира человеческих отношений, природы, человека и его образования уже не выдерживает критики.17 Практическое осуществление этих идей означает возникновение огромного бюрократического аппарата, ма-нипулирующего людьми и подавляющего все уклонения от того, что считается «разумным». В сочетании с марксовым пониманием путей освобождения челове-ка посредством революции, гражданской войны, диктатуры и принудительного, насильственного перевоспитания целых народов и наций, то трансформация идей марксистского гуманизма в свою противоположность, антигуманизм представля-ется более чем вероятной.

Рационализация культуры, образования и природы обернулась опасностью глобальных экологических катастроф, а в общественной глобализации жизни, – постоянно воспроизводящимися тенденциями насилия над личностью и тотали-таризма (и антидемократического и демократического).

Почему европейская рациональность оказалась чреватой угрозами глобализа-ции и антигуманизма? Дело в том, что мир идеальных сущностей, логицирован-ные умозаключения позволяют концентрироваться на какой-либо ведущей идее, абстрагируясь от всех сложностей реальности (природной и социальной), от мира всего «привходящего» и «привностного», рассматривать любое явление в чистом виде. Логика построения идеализированных моделей человека, образования, культуры необходимо требует их упрощения, математической ясности.

Собственно так и формулируются законы науки. Они первоначально суще-ствуют в «чистом виде», в головах ученых, на бумаге. В действительности же они в чистом виде никогда не существуют. Реальность всегда усложнена бесчис-ленными «второстепенными» и «ненужными» деталями. В силу этого научные законы вообще могут быть законами природы лишь с большими нарушениями. В лучшем случае их следует рассматривать как отдельные моменты ее сложного и целостного бытия.

27

Спроецированная на действительность стерильная аналитика рациональности превращается в реальность освоенных человеком природы и социума. Так дости-гается цель рационализации, призванной схематизировать мир, вытеснить из него все невыразимое в форме понятия, необъясненное, превратить живой организм – в механизм, живое вещество в искусственный агрегат, человека в объект экс-периментирования.

Рациональность характеризуется способностью создавать искусственный мир вещей, орудий, технологий, подчиняющих жизнь человека и природы исключи-тельно своим, ставшими самодостаточными, потребностям и интересам. Этот мир представляет собой сложноорганизованную систему стремительно размножаю-щихся вещей различающихся по целому ряду параметров, - по величине, степени функциональности, по форме, долговечности, по тому какую материю они транс-формируют и т.д., - но составляющих вместе с тем определенную упорядочен-ность, которая детерминирует процессы человеческих отношений и поступков.

Воплощая в себе отношения между людьми, вещи заселяют пространство культуры, одушевляются, «персонализируются», наделяются способностью спец-ифической артикуляции смысла, оставаясь продуктом рационально сконструиро-ванного технологического процесса

Вместе с тем классическая рациональность,18 на которую в основном опи-раются современные технические цивилизации западного типа аксиологически нейтральна не допуская возможность включения факторов субъективности инте-ресов человеческого существования в поле анализа проблем природы и культуры. Это связано с истолкованием проблемы объективности в новоевропейской науке и философии, отождествляющем субъективное содержание знаний с проявлениями субъективизма в их построении. Для выполнения требований «…объективизма характерно то, что он движется на почве мира, само собой разумеющимся об-разом преданного в опыте и спрашивает о его «объективной истине»,19 а строгая научность требует…, чтобы исследователь тщательно исключал все оценочные позиции, все вопросы о разуме и неразумии… тематически рассматриваемого че-ловечества и произведений его культуры».20 Действительно, для классической науки характерен редукционизм. Считается, что окружающий мир состоит из совокупности вещей и управляющих ими законов. Свойства целого могут быть объяснены свойствами частей, а характеристики целого полностью детерминиро-ваны суммой характеристик его элементарных составляющих.

Классическая наука утратила свое начало еще со времен Аристотеля, целост-ный (холистический) взгляд на мир. Она перестала ориентироваться на систем-ный характер явлений на понимание того, что целое нечто большее, чем сумма частей.

Игнорирования принципов холистического подхода обернулось тем, что при-рода стала рассматриваться как машина, состоящая, как и любой механизм, из отдельных частей и описываемая раз и навсегда установленными законами нау-ки. Признание приоритета законов науки, до предела схематизирующих и раз-рывающих целостность действительности, оказалось вполне достаточно для строительства этого инструментально-технического мира. Внутри него справед-ливость этих законов стала уже неприкасаемой, несмотря на их несовместимость с жизнью природы и культуры. Стремление рациональности понять и объяснить

28

устройство мира обернулось опасностью глобализации и экологического коллап-са. Осталось незамеченным когда, в какой момент своего развития наука вступила в противоречие с жизнью. Едва ли не на наших глазах случилось перевертывание качества процесса, именуемого прогрессом.

Произошла подмена бесконечного конечным, реальности – абстрактной схемой, ощущаемой по началу как победа разума. Вся ложность избранного пути – в глубинной уязвимости аналитического подхода к действительности. И это ни какие-нибудь следствия случайных ошибок, или погрешностей данного метода – «неправомочен и порочен он сам как таковой, ибо изначально и сознательно обуживает истину до логической абстракции». В действительности это законо-мерный итог развертывания большой науки, в той ее части, в которой она превра-щалась в инструмент преобразования мира, орудия внедрения в практику.21

Минувший век рельефно и зримо показал всепланетарный провал утвердив-шихся научных методов и научного знания как средств взаимодействия челове-ка с окружающей природой и социальной средой. Оказалось, что практические результаты, достигнутые на основе этих методов и знаний не в частях, а в своей совокупности, не совместимы с жизнью природы и человека.

Таким образом, та чуждость, а будет правильнее сказать, враждебность, ис-кусственного мира живому миру (а, стало быть, и человеку), с которой столкну-лись люди в ХХ веке, коренится в самих основах, утвердившегося научного стиля мышления и культивируемых методах науки.

В течение каких-нибудь двух с половиной столетий естествознание, а за ним и науки об обществе становились все изощреннее и напористее в своей работе с абстракциями. Нарастало и пренебрежение «второстепенным», сложным, много-значным, выходящим за границы той или иной доминирующей идеи. Наконец обнаружилось, что: «- «второстепенными» для научной модели электрификации оказалась река Припять и озеро Севан, устье Дона и вся жизнь этой реки выше и ниже Цимлянска, Днепр и Волга, Енисей и Ангара. «Второстепенными» для модели мелиорации оказались - Аральское море и Мещера; для модели химиза-ции – великое озеро Мичиган, Темза и Дунай, Байкал и Ладога; для космической научной доктрины – озоновый слой атмосферы; для «научной» военной доктри-ны – Новая Земля и Синьцзян, Челябинск и Томск, все четыре океана… Перифе-рийными для научной модели социализма оказались крестьянская психология и весь крестьянский (христианский в русской транскрипции) уклад России – осно-ва русской государственности. Одно из следствий, - неучтенный теорией мятеж черноземной Тамбовской губернии против продразверстки, подавленный Туха-чевским и Антоновым Овсиенко с применением отравляющих газов. При этом были погублены крестьянские дети в десятках деревень (частью расстрелянные как заложники). Расстрел детей как заложников производился впервые в истории. Жертвами стали те, «во имя» кого внедрялась в реальность научная модель со-циализма…

Несущественными с точки зрения «научно обоснованных» прогнозов оказы-ваются и чудовищные по масштабам разрушительных социальных, антропологи-ческих и демографических последствий изменения общественно-политического строя в России последних десятилетий. Рационально осмысленная теоретически корректная модель капиталистической революции рубежа ХХI в. в России с це-

29

лью радикальной смены отношений собственности оказалась чреватой деграда-цией и распадом производственно-экономического комплекса, беспрецедентным падением уровня и качества жизни людей, политическим сепаратизмом, терро-ризмом, достигающих катастрофических значений демографическим спадом и ростом преступности.

Под влиянием безапелляционных, едва ли не космических по своим мас-штабам претензий научно-экспериментального моделирования и отечественные системы образования и воспитания приобрели вид величин, которыми можно пренебречь. Использование средств научно-технического творчества для их ис-правления и «усовершенствования» в соответствии с требованиями «рыночной экономики», «Болонского процесса» и т.д. создает угрозу самому существованию русской школы.22

Неполное, фрагментарное, разрывающее целостность мира научное знание искажает реальную картину мира. Нельзя не признать справедливость утвержде-ний Ома и Максвелла, так же как и очевидными вытекающие из них следствия, связанные с гибелью живого в плотинах, турбинах, в близи энергетических узлов, линий электропередач и т.д. Не вызывают сомнений и исследования Карно и Клау-зиуса, если пренебречь фактами отравления воздуха выхлопами двигателей Отто и Дизеля, горящих нефтепроводов, затонувших танкеров и гибнущих в нефти птиц. Безупречными с точки зрения логико-математической корректности и эмпи-рической обоснованности выглядят как исторические, так и современные теории социальных или антрополого-образовательных реформ и революций. Вот только практика их реализации приводит, как правило, к результатам совершенно проти-воположным первоначальному замыслу. Поэтому, следует согласиться с выводами глобального прогнозирования последних 30-ти лет. По-видимому, и продолжение сложившихся тенденций развития современных технических цивилизаций уже в далеком будущем будет непременно пресечено. Стало ясно, что проблемы, по-рожденные развитием техники принципиально нельзя решить с помощью той же самой техники. Новейшие очистные сооружения, энергосберегающие технологии и другие достижения научной рациональности не могут воспрепятствовать эко-логическому коллапсу. При любых сценариях технического прогресса биосфере угрожают необратимые изменения. Истоки экологического кризиса лежат в вы-теснении искусственным естественного, природного, в далеко зашедшем процес-се превращения человека в некое подобие робото-компьютерного устройства.

Объекты природы в отличие от искусственно сконструированных, техниче-ских обладают чрезвычайно высокой сложностью. Любые попытки их редуци-ровать до заранее заданных параметров искусственных объектов оказываются невыполнимыми.23 Замена эволюционно возникших типов самоорганизации при-роды и культуры искусственно созданными формальными и механизмами оказа-лась не только не перспективной, но и просто опасной. Естественная эволюция породила такое многообразие факторов, которые просто не поддаются рациональ-ному истолкованию. В истинную глубинную суть бытия не проникнуть не только выдающимся деятелям науки, но и совокупному интеллекту человечества. А сле-дует сознаться с Б. Паскалем: «Последним выводом разума должно быть призна-ние, что существует бессменное множество вещей, его превосходящих. Слаб тот разум, который не доходит до этого сознания».24

30

Проект преобразования и рационализации мира, выдвинутый европейским модерном, противоречит известному кибернетическому закону необходимого раз-нообразия, сформулированному Эшби. Всякие претензии «рационализировать» естественно возникшие объекты природы и культуры, заменить их управляемыми искусственными системами оборачиваются бесконечным обеднением и упроще-нием мира. В искусственных системах порядок и разнообразие противоречат друг другу. Их создание основано основании на подавлении «помех», по принципу «отсечения» лишнего. Известное положение Н. Коперника, о том, что «природа довольствуется простотой и не терпит пышного великолепия причин», положен-ная в основание европейской науки, таила в себе многие опасные тенденции, ко-торые себя обнаружили лишь в ХХ веке. Мы, непосредственные наблюдатели и участники событий этого «века внедрения», не можем не видеть симптомов каче-ственной деградации практических успехов науки. Мы не можем уже не заметить, что при очередном внедрении вновь открываемых закономерностей в практику с нарастающей силой происходит подрыв жизненных сил природы. В кажущихся ясными и убедительными формулах научной рациональности скрывается целевая установка, полная холодного расчета и агрессии к природе и культуре. По мере углубления знаний снижается степень вероятности научных прогнозов. Развитие науки начинает все с большим трудом поспевать за сложностью и опасностью открываемого ею мира. Нет сомнений, что для своей искусственной жизни синте-тический мир непрерывно востребует новой энергии, новых площадей, новых ма-териалов и т.д. Наконец, нельзя не видеть, что вследствие постепенного обрыва корней, привязывающих человека к живым истокам, он очень быстро ослабляется. Взрослые люди лишь ценой невероятного напряжения, успевают приспособиться к нарастающим новациям века, а подрастающие молодые становятся все менее здоровыми. Стало быть, темпы и характер перемен не приемлем и для них.

Разнообразие природы и культуры - залог устойчивости жизни на Земле. Недо-оценка сложности объектов, подлежащих научно-техническому перевоссозданию и преобразованию, стремление насильственно снизить эволюционно сложившее-ся разнообразие мира во имя его лучшей управляемости, всеми силами насадить одномерность и однозначность -главная угроза, которую представляет для чело-века как вида современная инструментально-техническая и безудержно потреби-тельская цивилизация. Причем, интересно, адепты этой цивилизации (по-клонники западноевропейского модерна) подходят к непонятной им сложности мира, не укладывающейся в априорные схемы модных учений, с болезненным не-доверием: то что непонятно и «избыточно» рассматривается как помеха, подлежа-щая немедленному устранению, квалифицируется как сопротивление прогрессу. Не из этих ли посылок исходят приверженцы однополярной глобализации мира, готовые во имя упрощающих рационализации устлать путь прогресса жертвами народов и государств, не укладывающихся в абстрактную схему «нового мирово-го порядка»?

Издержки рационалистического подхода к миру осознаются давно.25 Многие мыслители прекрасно понимали всю опасность притязаний. Так, критическая оценка разума имела место одновременно с развитием идей философии Просве-щения в работах Юма и Дж.Свифта. Реакция «справа» на Французскую буржу-азную революцию XVIII в. вызвала к жизни течение контрпросвещения в лице

31

Берка, де Местра, Мен де Бирана и др., а также со стороны немецких романтиков, в том числе Шлейермахера. Х.Лео объявил просвещение «делом сатаны».

Вообще, сомнения в силе человеческого разума были, конечно, и раньше. Об-раз человека-властелина природы или меры всех вещей -неизменно соперничал с образом человека - «ничтожного червя», игрушки судьбы, случайных обстоя-тельств и собственных страстей. Здесь достаточно напомнить об ужасе перед бес-конечностью Вселенной Паскаля, который, в отличие от оптимизма философов эпохи Возрождения и их многочисленных последователей, впал в крайний песси-мизм, в неверие в возможности человеческого разума, со всей остротой поставил вопрос о границах «научности», указывая при этом на превосходство «доводов сердца» перед «доводами разума». Можно также обратить внимание и на сомне-ния относительно силы разума в трудах Шефстбери и Хатчесона, которые разуму и трезвому расчету противопоставили бескорыстие «высших чувств», а образцом подлинного постижения сущности бытия рассматривали не науку, а искусство. Сильный удар по просветительскому рационализму нанес Руссо, который, хотя и принадлежал организационно к энциклопедистам, явился весьма последова-тельным критиком многих интенций и установок просветительского сознания. Вслед за Руссо с всесторонней критикой рационалистических идей эпохи Про-свещения выступил И.Кант. Свою критику просветительского рационализма Кант дает в весьма широком социальном контексте. Так, на вопрос о том, можно ли ставить перед человечеством задачу преобразования общества на основе требова-ний разума, как это пытались сделать философы-просветители, Кант дает вполне определенный отрицательный ответ - нельзя. Слишком ограничен человеческий разум, слишком он привязан к сиюминутной выгоде, к миру явлений и ко множе-ству частных ситуаций, чтобы выступить основой программы общественных пре-образований. В такого рода устремлениях разум принесет больше вреда людям, чем пользы. Что же тогда остается делать человеку? Ему остается нравственный выбор только за себя и только на своем месте, прислушиваясь к голосу совести и действуя в соответствии с ней, полностью неся ответственность за каждый свой поступок. В своей философской системе Кант вынужден был ограничить разум верой, противопоставить теоретическому разуму практический. А многие рус-ские религиозные философы, о которых мы будем говорить еще особо, пытались, к примеру, соединить рациональное знание с совестью, любовью и т.д.

В дальнейшем, по мере обострения противоречий техногенной цивилизации, критика философских идей Просвещения стала приобретать все более радикаль-ный и последовательный характер. В XX столетии в условиях экологического кризиса, люди все чаще и чаще стали задавать себе вопрос: К каким социальным последствиям ведет и приведет свершившаяся на их глазах научно-техническая революция? Куда идет человечество? Почему колоссальные силы, созданные и приведенные в движение руками людей, оборачиваются против самих же людей?

Стремление организовать жизнь общества чисто рационально, решать вопро-сы социальные как вопросы рационального устройства неизбежно оборачивают-ся также экспансией утопизма, утопического сознания. Не случайно первым из наиболее известных представителей утопической мысли был крупнейший рацио-налист Платон. Рационалистичность, идея построения общества на принципах разума - неотъемлемые черты утопизма как такового.26

32

В своем стремлении понять человеческое бытие исключительно на основе разума и устроить общественную жизнь всецело на его принципах, утопизм рас-крывается как расширение и абсолютизация философского рационализма. Фило-софские представления о возможности рационального устройства мира принима-ются в утопизме за аксиому. В сущности, утопизм - это рационализм доведенный до своего завершения, до логического конца. Это уже не просто рационализм, а сверхрационализм, абсолютный рационализм, неявно предполагающий нали-чие некоторого сверхразума, который в состоянии охватить жизнь общества как в целом, так и во всех частностях. Будучи ориентированным на целенаправленное внедрение тотальной рационализации жизни социума, утопизм выступает как мо-дель усовершенствования общества на основе жестких организационных прин-ципов, посредством идеально отлаженного организационного механизма. Такой подход к социальной реальности дает санкцию на осуществление всеохва-тывающего контроля над личностью, на вездесущее рациональное управление ее поведением. При этом здесь обнаруживается интенция подавить в человеке все естественно-органическое, иррационально-спонтанное, рассматривать его как существо исключительно рациональное, поддающееся исчерпывающему объяс-нению и описанию.

В этом пункте утопизм воспринял и значительно усилил заложенное филосо-фией Просвещения понимание человека как существа, открытого для беспредель-ного рационального совершенствования.

Говоря о некоторых чертах сходства рационализма как мировоззренческо-методологического, социально-политического и социально-психологического феномена с утопическим сознанием, имеет смысл обратить внимание на извест-ную точку зрения французских представителей социологии утопии о том, что как для западноевропейского рационализма, так и для марксизма, поскольку он является логическим продолжением и высшей точкой его развития, характерна «единая тоталитарно-утопическая природа».27 Данная точка зрения не безоснова-тельна. Так, и марксизму, и рационализму в целом внутренне присуща идея ми-роизменения, трактовка человека и мира как чужеродных, противоборствующих начал. Причем в марксизме речь идет не о каких-то частичных, конкретных пре-образованиях, а об изменении мира вообще, в его основаниях. Здесь уже феномен изменения мира приобретает тотальный, ничем не ограниченный характер, явно гипертрофируется и абсолютизируется.

На практике интенция ко всеобщему изменению мира всегда оборачивалась авторитарно-принудительной, насильственной направленностью политических лозунгов и действий, открывала путь последователям доктрины к волюнтаризму и экстремизму. В сущности, такой подход к действительности являл собой проти-воестественную, не реальную задачу, таил в себе опасность деструкции, насилия и катастрофы. Неслучайно сегодня многие авторы связывают учение К. Маркса и Ф. Энгельса о насилии как важнейшем средстве утверждения коммунистического идеала с их рационалистическими установками, видят в них основание данного учения.

В настоящее время обосновывается даже концепция о тоталитарно утопи-ческой природе главного детища философии просветительского рационализма - теории общественного прогресса, об эгоистически-потребительской направ-

33

ленности западноевропейской цивилизации, логически конец которой - тупи-ки саморазрушения.28 При этом стремление «прогрессистов» к рационализации общественной жизни оценивается как опасная идея опеки, как принудительное управление и руководство людьми во имя эффективного будущего. Такой взгляд на теорию прогресса не беспочвенен. Носители «прогрессистского» сознания, убежденные в достоинствах своего проекта, готовы платить любую цену на его реализацию. Из любви к человеку они будут строить концлагеря, во имя «нового мирового порядка» вести бесконечные войны и т.д.

Кстати сказать, мысль о том, что люди способны построить в соответствии с заранее сформулированными целями и идеалами рациональный миропорядок противоречит и современным научным данным по синергетике - новому научно-мировоззренческому направлению, объект исследований которого - процессы са-моорганизации в открытых системах, в том числе и в общественной жизни. С точки зрения синергетики мы живем в вероятностно-случайном, открытом и не запрограммированном мире. В частности синергетика обосновала мысль о том, что развитие общества не имеет окончательного преодоления и осуществляется в соответствии с принципом многовариантности, носит нелинейный, зигзагообраз-ный характер. Поэтому людям никогда не дано не только однозначно спланиро-вать свою историческую судьбу, но и даже предвидеть и знать свое будущее, так как будущее наряду с прочим есть результат непредсказуемых человеческих по-ступков, проб и ошибок, социальных выборов, пересматриваемых и постоянно изменяемых решений.

Сказанное, разумеется, вовсе не означает, что необходимо отказаться от про-гресса, разума, от стремления к совершенству. Это в принципе невозможно и ненужно: стремление к трансценденту, к идеалу внутренне присуще природе человека, имеет онтологическую укорененность в его бытии. Речь идет лишь о том, чтобы направить прогрессистские устремления в гуманистическое русло, со-образовывать их с природой и потребностями живого и действующего «здесь и теперь» человека, с возможностью его полноценного развития и устроенностью в этом мире, т.е., в сущности, речь идет о нравственных «противовесах» и «огра-ничителях» умозрительно-радикальных проектов преобразования мира.

А если выразиться более определенно, то речь должна идти о том, чтобы сфор-мировать принципиально новый подход к окружающему миру.

В свое время выдающийся русский мыслитель Вл. Соловьев, много сделав-ший для утверждения ценности и необходимости идеала, резко противопоставил ложные «внешние общественные идеалы», не основывающиеся на коренных свойствах и законах природного и человеческого мира, и общественные идеалы, учитывающие несовершенства мира и человека и не отрицающие во имя умозри-тельных, инженерных схем прогресса прошлого и настоящего истории, т.е. идеалы органически вытекающие из традиций и исторического опыта народа. Согласно ему, общественный идеал должен иметь объективные основания в самой природе вещей. Гуманистическое начало, солидарность, уважение к правам и достоинству личности, к свободе нельзя привести в социальную жизнь извне. Общественная правда не выдумывается отдельными мыслителями (к чему так усиленно стреми-лись философы-просветители и их последователи), а коренится во всенародном чувстве.

34

Людям не нужен выбор будущего, а выбор настоящего, причем каждым на сво-ем месте и соответствии со своей совестью и человеческой нравственностью, т.е. выбор в системе гуманистических координат. Нельзя приносить в жертву жизнь и благополучие одних поколений во имя счастья и процветания других. По-мнению Ю. Бородая: «Никакого счастливого благоустройства на земле вообще быть не мо-жет. И уже тем более благоустройства, основанного на рациональных разумных началах... В этом мире при любом общественном строе все живые неизбежно бо-леют и умирают, ревнуют, завидуют, иногда обижают друг друга и ссорятся...» Испытание этих и искусов не избежать никому.

Разумеется, мера и степень взаимных обид и стремлений зависит от социаль-ного климата. Там, где земная жизнь людей складывалась более-менее сносно, она строилась не на умозрительных домыслах и расчетах, но на святынях т.е. на нравственных императивах, «предрассудках» если угодно, своеобразных у каж-дого из народов, что и делает их неповторимыми соборными личностями, обще-ственными индивидуальностями. Человеческий мир многоцветен и интересен именно потому, что основу культуры каждого из народов составляют свои куль-турные святыни («ценности» - на языке современной науки), не подлежащие ни-какому логическому обоснованию...».29

И тем не менее, нельзя не заметить, что по мере развития общества все боль-шее значение и роль в судьбе народов и государств приобретает сознательный вы-бор исторического пути развития, свободная воля, социальные цели и идеалы, т.е. все то, что объединяется в общем понятии «субъективный фактор истории».

Возрастание роли субъективного фактора в истории обусловлено следую-щим:

1. Постепенно растет опыт организации масс различными социальными ин-ститутами и партиями, совершенствуются технические средства связи и способы взаимодействия между людьми. Это позволяет концентрировать усилия огром-ных человеческих масс в определенном направлении во имя достижения тех или иных целей, в том числе и таких, которые не отвечают глубинным интересам широких слоев населения.

2. Спектр случайностей, историческая самостоятельность и свобода людей особенно возрастает в переходные периоды, когда действие внутренних законо-мерностей предшествовавшего уклада жизни ослабело, а закономерности нового уклада еще не сложились. Именно в этот период начинает интенсивно твориться облик будущего мира, рельефно проявляется пластичность и податливость исто-рии. Это происходит потому, что в действии социальной закономерности и как бы образуется вакуум, зазор, в который бурно устремляется свободная воля людей, их устремления и предпочтения. Ярким и колоритным примером такого процесса может служить европейское Возрождение.

Что касается XX века, то он как никакой другой выявил силу и мощь субъек-тивного фактора истории. Однако, к сожалению, возросшая роль данного фактора не принесла людям гуманизации их жизни, мира и справедливости. Напротив, в нашем столетии субъективный фактор весьма часто принимал деструктивный характер, находил свое прямое выражение в приверженности к волюнтаристиче-ской тенденции. Примером этому может служить Октябрьский переворот в Рос-сии. Последний рельефно продемонстрировал миру, что человечество вступило в

35

новую эпоху - эпоху неизвестных ранее возможностей крупномасштабного исто-рического произвола, насилия, и вместе с тем творчества, связанного с резким возрастанием роли субъективного фактора истории. С этого периода, как никогда, стала бесспорной мысль о том, что «сознание не только отражает мир, но и творит его» (Ленин), Теоретическое сознание небольшой кучки вожаков смогло перепла-виться в общественное бытие насильственно прервать естественную фазу раз-вития великой страны. Деструктивная утопия - продукт рациональной гордыни - получило воплощение в реальность, обнаружило способность стать практикой, быть «приведенной в исполнение».

Вообще реалии XX века изменили наше представление о закономерностях раз-вития социума. В нашем столетии небывало усилился государственный контроль над общественной и частной жизнью. Возможности манипулирования сознанием миллионов людей благодаря современной информационной технике оказались беспрецедентными. Сюда следует добавить и объективный процесс усиления роли управленческих функций и возросшую в связи с этим опасность бюрокра-тизма, возможности быстрой концентрации общественных сил не только в инте-ресах прогресса, но и регресса и т.п. Этим, в значительной степени обусловлены трагедии, организованные властью сознательно. Отсюда и расширяющиеся возможности проведения в жизнь программ и проектов, разрабатываемых вер-ховной властью, часто в полной зависимости от различных личностных решений вождей и вовсе не контролируемых народными массами. Неудивительно поэтому, что заложниками тоталитарных режимов в XX столетии стали и дисциплиниро-ванный немец и «стихийный» русский.

Такие крупные исследователи как Н.Бердяев и Ортега-и-Гассет уже давно отмечали, что тоталитаризм как жесткая система всеохватывающего контроля над жизнедеятельностью людей связан с вторжением в общественную и личную жизнь фактора техники. С их точки зрения, тоталитаризм в широком смысле есть власть техники, механизация социальных отношений, технизация стиля мышле-ния и «машинизация» человека. Ни диктатура римских рабовладельцев, ни вос-точные деспотии не обладали, согласно им, возможностью такой концентрации бесконтрольной власти, которая появилась у современных государств благодаря развитию техники. Диктаторы XX века, в том числе и советские лидеры, смогли воспользоваться вкладом современной технологии в искусство деспотии.

Вот почему даже самый глубокий и тщательный анализ объективных и субъ-ективных предпосылок и в целом исторических обстоятельств и традиций, пред-шествующих революционному перевороту в России, не в состоянии дать полного и законченного объяснения последующему процессу становления и упрочнения тоталитарной системы в СССР. Ибо тоталитаризм представляет собой продукт особых исторических обстоятельств, явление нового, а не традиционного укла-да жизни. Он исторически уникален. То, что произошло в Советском Союзе во время Сталина, в Италии - во время Муссолини, в Германии - во время Гитлера, а в Камбодже - во время Пол Пота - к странах со столь различным историческим прошлым - может быть объяснено только с учетом специфики XX века.

XX век, таким образом, наряду с прочим стал веком самоосуществления утопии, эпохой реальной жизни «места, которого нет», временем экспансии ис-кусственно сконструируемых образов и моделей «светлого будущего». А, соот-

36

ветственно этому, многие проблемы и сложности, с которыми столкнулись люди XX века не имеют под собой объективной основы - они были порождены утопи-ческим прожектерством.

Можно определению утверждать, что многие трагические события россий-ской (советской) истории непосредственно связаны с экспансией внешностных, оторванных от отечественного опыта и традиций проектов тотального социаль-ного переустройства, навязываемых обществу центральной властью. Именно в XX веке человек, возомнивший себя творцом и господином своей исторической судьбы, сумел навязать общественному развитию, своему социальному бытию искусственно сконструированные проекты и модели «нового мира», «нового по-рядка», совершить «хирургическую операцию» над «живым телом» народов, над веками сложившимися социальными организмами.

Можно, конечно сказать, что выбор не считающийся с логикой исторического развития, осуществляемый самонадеянным субъектом, рано или поздно отмета-ется историей или трансформируется до неузнаваемости. Примеров тому множе-ство. Но это мало утешает: далекое и совсем недавнее прошлое свидетельствует, что ошибки в выборе направления общественного развития, способов движения к субъективно избранной цели всегда оплачивались народом - бедствиями и лише-ниями целых поколений. А ведь жизнь у человека одна.

Но если исторический выбор в условиях XX века оказывает такое существен-ное влияние на судьбы народов и людей, то он уже не может быть привилегией какой-либо политической силы, сколь бы не казалось она авангардной и прогрес-сивной. Сегодня никто не в праве решить за всех, навязывать обществу проекты тотальной переделки общественной жизни, противоречащие коренным свойствам природного и человеческого мира, не вытекающие из традиций и исторического опыта народа. Люди должны знать, что существуют фундаментальные основы общества, на которые никто и никогда не должен покушаться, что преждевремен-ные попытки взорвать существующий порядок вещей, навязать обществу исходя из априорного идеала, новые формы бытия, могут обернуться в конечном счете трудновосполнимыми потерями, люди должны наконец, иметь уверенность, что глубинные структуры человеческого бытия не будут впредь разрушены в резуль-тате очередного волюнтаристического социального эксперимента.

В свете обсуждаемых проблем особый интерес вызывает вопрос о возмож-ностях и границах социального регулирования, сознательного управления обще-ственными процессами. Совершенно очевидно, что человечество к настоящему времени попало в трудноразрешимую коллизию, в крайне парадоксальную си-туацию: стихийно-спонтанное развитие общества уже не возможно, а вездесущее рациональное управление социальными процессами опасно, часто принимает деструктивный характер. Наверное, парадоксальностью такой ситуации и порож-дены разные, парой и прямо противоположные, точки зрения по вопросу о не-обходимости сознательного регулирования социальными процессами. В поисках ответа на него существует по крайней мере три подхода. Первый - сознательное управление социальными процессами и контроль за всем и вся в жизни людей не-обходимы. На практике такие устремления ведут к тоталитаризму, превращению личности в объект абсолютной калькуляции. Второй - все беды идут именно от попыток самонадеянного субъекта регулировать социальные процессы. Это либе-

37

ральный подход. Он опирается на принцип саморегулирования: пусть общество развивается само по себе, так сказать самотеком.

Мы не приемлем ни первый, ни второй подход в том виде, как они здесь пред-ставлены. Полагаем, что необходимо осмыслить третий синтетический вариант. Кратко его суть можно свести к следующему: необходимость и неизбежность в условиях современности сознательного управления социальными процессами диктуется в первую очередь нарастающей угрозой экологического кризи-са, опасностью не контролируемого применения ядерного оружия, возмож-ностью разрастания разрушительным межнациональных и межгосударственных конфликтов и т.д. Однако сознательность не синоним «проектной логике», «проективности», стремящейся подчинить развитие общества заранее заданной схеме. Сознательность заключается в том, что бы уметь вовремя подключить волю и разум к стихийному, органическому процессу общественного развития, не ломая и не насилуя этот процесс, помогать ему устранять преграды на его пути, препятствовать деструктивным устремлениям отдельных лиц и групп и т.д.

В действительности непременным условием успешного развития любого общества является гармоническая взаимодействие в нем процессов самооргани-зации и организации.30 Так, на примере рынка, можно показать, что самооргани-зация сама по себе не способна обеспечить социальной справедливости в жизни людей. Ведь рынок не принимает в расчет никаких других соображений, кроме коммерческой выгоды: он отдает товар только тому, кто может за него заплатить. Поэтому в рамках общества самоорганизация нуждается как в коррекции, так и в управлении со стороны органов и институтов, которое создает государство. Госу-дарство в состоянии смягчить и исправить недостатки рынка путем проведения соответствующей налоговой политики и осуществлению помощи малоимущим и низкооплачиваемым слоям населения.

В современных условиях политика невмешательства государства в регулиро-вание экономике, преувеличение самоорганизующей роли рынка может дорого стоить народам, вступившим на путь модернизации своих обществ. Как аргумен-тировано показал Г.И.Рузавин в своей содержательной статье «Самоорганизация и организация в развитии общества» надежда на чисто рыночную самоорганиза-цию общества применительно не только к странам, где не сложились развитые рыночные отношения, но и даже к странам с развитым рынком сегодня не могут быть оправданы.31

На практике «шоковая терапия», ориентированная на рыночную саморегу-ляцию к которой прибегли, например, в России радикальные реформы («бесы перестройки»), не могла обернуться ни чем иным как невиданным спадом про-изводства, галопирующей инфляцией, перекачкой капитала заграницу и в спеку-лятивные коммерческие структуры. При этом самое трагическое здесь состоит в том, что обоснованная критика рядом экономистов и политиков правительствен-ной программы реформ и перехода к рынку и по сей день большей частью воспри-нимается враждебно, как попытка сопротивления политике реформ. В результа-те маховик разрушения российской экономики и государственности продолжает раскручиваться.

В советский период дилемма стихийного (самоорганизации) и сознательного (организации) решилось исключительно в пользу последнего. Предполагалось,

38

что всеохватывающий сознательный контроль над природным и социальными процессами призван избавить человека от унизительного положения марионетки внешних обстоятельств, позволит ему поставить себе на службу ранее господ-ствовавшие внешние над ним стихийные силы природы и общества и тем самым обеспечит ему историческую свободу. Отсюда - устойчивая тенденция к макси-мально возможному ослаблению и вытеснению стихийно-спонтанных процессов из социальной жизни, стремление к вездесущему планированию и государствен-ному регулированию.

Сейчас, напротив российские реформаторы впали в другую крайность - сде-лали ставку исключительно на рыночные механизмы общественной регуляции, на самоорганизацию. В итоге стихийно-спонтанное и целеволевое поменялись местами. Абсолютизация сознательного (организации) и отрицание стихийною (самоорганизация) сменились преувеличением роли спонтанных процессов (ото-ждествляемых теперь со свободой) и нигилистическим отрицанием всякой зна-чимости целерационального, сознательного начала (теперь несвободы) в жизни социума.

Самоустранение государственных структур от регулирования социальными процессами в переходный период обернулось тем, что стихия стала главным де-терминирующим фактором развития российского общества, грозящим ввергнуть его в пучину хаоса и смуты.

Из всего сказанного следует, что субъективный фактор истории -обоюдоострое оружие его возросшая роль чрезвычайно сложна, двойственна и противоречива. С одной стороны, его игнорирование, стремление ограничить целенаправляющее начало в историческом движении, упование исключительно на действие меха-низмов саморегуляции могут, как в этом нас убеждает сегодняшняя действитель-ность, придать развитию общества катастрофический, разрушительный характер. С другой стороны, надо все же признать, что не смотря на всю необходимость и неизбежность в условиях современности сознательного управления социаль-ными процессами, общественная саморегуляция пока еще остается наивысшим проявлением упорядоченности и органичности движения. Ибо, как справедливо отмечает академик Н.Н. Моисеев: «...человек вносит в процесс самоорганизации целенаправляющее начало, но как элемент системы он, в процессе ее эволюции, получил лишь ограниченные средства познания, и эволюционный процесс в це-лом остается непредсказуемым».32 А это значит, что пользоваться возросшей си-лой субъективного фактора необходимо крайне осторожно и в определены преде-лах. Отсюда также следует и то, что перед политическим руководством стран, находящихся в переходном состоянии (в том числе и перед политическим руко-водством республики Беларусь) стоит задача фундаментальной важности: при-вести в действие механизмы общественной саморегуляции (самоорганизации) и научиться их разумно сочетать с практикой сознательного управления социаль-ными процессами, с государственным администрированием и регулированием (организацией). Причем в каждом конкретном случае мера данного сочетания должна сообразовываться с традициями, ментальностью и историческим опытом того или иного народа. Политиков же, которые при решении этой сложнейшей задачи будут впадать в крайности, то есть делать ставку или исключительно на механизмы общественной саморегуляции, или, напротив, полностью их игнори-

39

ровать и уповать только на собственную политическую волю и государственное администрирование, неизбежно ждет крах.

Сегодня становится совершенно очевидным, что пришло время расстаться со многими иллюзиями классической рационалистической идеологии и прежде всего с ее исходной установкой, определяющей все остальные элементы ее содержания, - убеждением во всемогуществе, всевластии человеческого разума, единственным ограничителем для которого является лишь недостаток собственной активности. Ныне судьба гуманистического идеала связана с отказом от конфронтационности с миром, от идеи его подчинения и господством над ним. В наши дни гумани-стическому измерению соответствует не идеал антропоцентризма (человек - царь природы, венец творения и т.д.), а сознание того, что человек - союзник природы, ее собеседник, т.е. идеал коэволюции, совместной эволюции человека и его окру-жающей природной и социальной среды, установления равноправно-партнерских отношений с тем, что находится вне человека: с природными и социальными про-цессами, с другим человеком, с ценностями иной культуры и т.д. При этом в той мере, в которой исторический выбор не обратим и не может быть просчитан, - в той же мере необходимо знание запретов на некоторые социальные действия, потенци-ально содержащие в себе возможность катастрофических последствий. Вопрос заключается в том, чтобы преодолеть «хищническо-механические» (П. Флорен-ский) устремления современной цивилизации и утвердить ориентацию сознания на постепенность, преемственность осуществляемых изменений, когда учитыва-ется цена преобразований, революций, радикальных реформ. Иначе говоря, задача состоит в том, чтобы непременно учитывать нравственно-практическую состав-ляющую человеческой духовности как при определении целей, так и при выборе способов и путей их достижения. В утверждении такого подхода к окружающей действительности призвана, как нам представляется, сыграть существенную роль, формирующаяся в самое последнее время новая (постнеклассическая) рациональ-ность, которую можно определить как гуманистическую рациональность.

Гуманистическая рациональность исключает какие бы то ни было попытки раз и навсегда все предусмотреть и разумно устроить. Ей присуще осознание того, что главенствующая роль в окружающем нас мире принадлежит не стабильности и равновесию; а скорее наоборот - неустойчивости и неравновестности, ис-ходит из принципа многовариантности процесса развития, основывается на стохастическом мировоззрении. Постижение действительности понимается ею как бесконечно «ветвящийся», дивергентный процесс, характеризующийся необ-ратимостью и непредсказуемостью отдельных последствий всякого человеческого выбора и поступка. Оптимальный в данном контексте может стать лишь та страте-гия, которая предполагает осознание личной ответственности за совершенной им выбор, включает в себя рефлексию над содержанием и мерой ответственности. В этом случае рациональность (как и разум в целом) становится средством осо-знания изначальной ответственности человека за свои поступки, рациональ-ность и ответственность как бы меняются местами: ответственность становит-ся первичной по отношению к рациональности.33 В своей действительности это означает попытку установить пределы вмешательства человека в естественную динамику природы, общества, культуры, поставить наряду с вопросами «как?» и «почему?» телеологический вопрос «зачем?».

40

Отсюда - отход новой рациональности от «ценностно-нейтрального» исследо-вания, от трактовки объективности, основанной на отделении ценности от исти-ны, знания о субъекте от знания об объекте и, вместе с тем, включение ее в сферу своего интереса эко-этно-социо-антропо-исторической проблематики.

Говоря об утверждении гуманистической рациональности нам надо иметь в виду прежде всего то, что духовные ценности как системообразующее начало культуры, духовной жизни человека в целом (включающее разум, но не сводя-щиеся к нему) должны быть положены в основу организации отношений челове-ка к человеку и человека к миру. Речь, собственно, идет об утверждении сферы духа - пневматосферы (термин П.А. Флоренского, которым он в своем пись-ме В.И. Вернадскому предложил заменить понятие ноосферы), об обузда-нии антропоцентризма, коллективного и личного эгоцентризма, хищнически-потребительского отношения к миру. При этом, здесь важно исходить из того, что гуманизм не исключает сопротивление злу силой, что гуманитарное развитие общества невозможно, если не поставить преград на пути духовного растления все возрастающего числа людей, совершающегося как ради получения сверхпри-были, так и ради извращенного самовыражения.

Подлинная гуманитарность должна освободиться от ограниченностей антро-поцентризма как в его чисто коллективистской (тоталитарной), так и индиви-дуалистической (либеральной) модели, ибо обе эти модели, как свидетельствует опыт истории, в конечном счете ориентированы на максимум власти над миром и удовлетворение всех, бесконечно растущих потребностей. В тоталитарной моде-ли общества утверждается отношение к личности как к «винтику» (общественное заведомо выше личного). В либеральной же системе доминирует «номиналисти-ческий» подход к действительности, признающий, по сути дела, только реаль-ность отдельной личности, индивидуальной экзистенции в ущерб бытию другого и бытию целого в природе и культуре. Оба эти варианта антропоцентризма, не-обходимо подчеркнуть, не могут рассматриваться как соответствующие понятию гуманизма.

Исторически получилось так, что понятие антропоцентризма весьма часто отождествляется с понятием гуманизма. И для этого, на первый взгляд, есть осно-вание: усматривая в человеке «властелина мира», «венец творения», антропоцен-тризм делает акцент на его самоценности, как бы возвеличивает человека. Однако это псевдогуманизм. Мир в этом случае становится лишь ареной власти, материа-лом для творчества, обожествляемого и уже ничем не сдерживаемого «покорите-ля природы». В действительности подлинная гуманность связана с признанием не только самоценности человеческой индивидуальности, но и с одновременным признанием самоценности природы, т.е. с признанием принципа онтологического равенства человека и космоса. В сказанном нас убеждает печальный опыт XX века, который воочию показал, что разум как самое эффективное средство покоре-ния мира и гуманность - вещи все реже и реже сопряженные. В системе мировоз-зрения и поведенческих реакций современного цивилизованного человека гума-нистическая ориентация выступает отнюдь не как первостепенная. Выяснилось, что с цивилизацией вполне уживается дикость, варварство и вандализм. В не так далеком прошлом цивилизованные европейцы с целью насильственного захвата капитала не останавливались перед уничтожением сотен тысяч невинных людей

41

из колонизируемых стран Азии, Африки и Австралии. А сегодня цивилизованные американцы не остановились во имя своих эгоистических и захватнических ин-тересов перед применением в Ираке кассетных и вакуумных бомб, разрушением уникальных музеев и древнейших на Земле памятников культуры. Впрочем, это в традиции американцев. Это они в свое время впервые в мире применили чудо-вищное ядерное оружие в войне с Японией. Воистину «цивилизованная дикость - самая худшая из всех дикостей» (выражение К.Вебера).

Иные могут возразить, указав на то, что в либеральном обществе с гуманизмом дело обстоит не так уж и плохо, поскольку современное либеральное общество является одновременно и правовым обществом, способным обуздать неуемные притязания отдельных индивидов (атомов) и умерить «войну всех против всех». Нам, однако, представляется, что и в либеральном обществе гуманизм только декларируется, а на деле реализуется как псевдогуманность. Действительная гу-манитарность как доминанта в организационной жизни социума в либеральном обществе отсутствует в силу того, что либеральное общество не приемлет ни са-моценность общества, ни самоценность природы.

Один лишь либерализм, индивидуализм, эгоцентризм, принцип «опоры на себя», действие во имя самоутверждения, даже пусть все это осуществляется на основе «разумного эгоизма», как давно показано в теории и на практике, явно не достаточны для утверждения подлинно гуманистических начал жизни обще-ства и человека. Не случайно, кстати сказать, многие самобытные русские фило-софы весьма скептически относились к «правовому государству», к формально-юридической, внешностной стороне социального регулирования. Есть все основания полагать, что славянофилы, которые усматривали в правовых нормах попытку пагубной рационализации общественной жизни, характерную для ка-толического (а потом протестантского) Запада и искренне стремились предохра-нить общество и народ от формально-юридических отношений, имели под собой определенную почву. Право как таковое было в их глазах «внешней правдой», заменяющей человеческую совесть полицейским надзором. Сейчас, к примеру, в США образцовое правовое государство. А можем ли мы утверждать, что они достигли оптимальной системы социального контроля? Думается, что нет. Нам, исследователям переходной эпохи и эту проблему необходимо осмысливать, в частности, попытаться понять, какое место в утверждающихся ныне типах со-циального контроля будут иметь традиционные формы регулирования человече-ским поведением.

Чисто правовая регуляция общественной жизни, как отмечал С.Л.Франк, - хотя и способна в какой-то степени ограничить индивидуалистический произвол явно недостаточна для того, чтобы перейти с уровня «внешней общественности на уровень внутренне детерминированной соборности».34 Сходные мысли также выражает Л.П.Карсавин, говоря о «симфонической личности».

Но что может быть реальной основой к утверждению на практике «симфо-ничности», соборности, добровольного единства, взаимодополняющей гармонии антропокосмизма, наконец, как принципа отношения между человеком и миром? Что может обеспечить проявление в людях качеств Homo sapiens humanus: Homo totus (человек целостный), Homo pulcher (человек прекрасный), Homo omans (че-ловек любящий) и т.д.

42

Ценностно-мировоззренческая, аксиологическая революция, духовная рефор-мация. Совокупность базовых ценностей, «в основе которой лежит фундамен-тальный настрой воли к любви как антипод воли к власти».

Постепенное, поочередное (потому что всем народам и странам планеты ниче-го не дано осуществить одновременно и среду) поднятия человечества на уровень святости.

Сегодня важно четко представлять какие ценности культивировать, от каких отказываться и как все это скажется на процесс гуманизации общественной жиз-ни. Задача состоит в том, чтобы обеспечить интеграцию человеческой духовности на основе высших ценностей, что позволяет осуществлять гуманистически вы-веренные действия. Сравнительный анализ систем ценностей - сначала в теорети-ческом, а затем и практическом плане -важнейшая потребность современности. Гуманитарное развитие к имеющимся видам контроля и экспертизы добавляет еще и аксиологическую экспертизу. Этот новый вид экспертизы должен выявлять и культивировать наиболее соответствующие гуманитарности векторы духовного развития человечества.

Чтобы сохранить себя человечество должно решить две взаимосвязанные за-дачи: 1) обезопасить себя от духовного вырождения и деградации, саморазруше-ния себя изнутри в результате эрозии «экологии души», утери человеком челове-ческого; 2) обезопасить себя от разрушения внешней среды обитания, коллапса биосферы, эрозии «экологии природы». В этом возможно и есть смысл истории.

Решение второй задачи - предотвращение разрушения внешней среды оби-тания человека, биосферы - предполагает, как становится все более ясно, тор-можение развития технологической цивилизации и ее постепенный демонтаж. Постепенный, опять же потому, что тот маховик разрушения природы, который раскручивался в течение трех веков, не представляется возможным остановить сразу. Постепенное торможение, а не обслуживание моховика прогресса возмож-но позволит сменить опасный «Курс Земли», «обратить вспять развитие техноло-гической «опухоли» - антагониста жизни на Земле.35 Сегодня стратегия выбора будущего должна определяться вовсе не утвердившимися к настоящему времени представлениями о благе и «правах» человека, а приоритетом «прав» природы, ее первичностью. «Права» природы выше «прав» человека, поскольку включают их в себя. К сожалению, люди пока еще в большинстве своем, весьма далеки от пони-мания всего этого. Да и ход истории в целом пока не дает ответа на вопрос: какое направление развития человечества возобладает - тенденция духовного подъема или тенденция деградации. Очевидно, людям необходимо пройти основательную «школу» катастроф и катаклизм, чтобы осознать, что нынешние интересы (фи-нансовые, потребительские и т.д.) человека должны быть согласованы с интере-сами его совместной выживаемости с окружающей природой.

Что конкретно включает в себя гуманитарная модель развития общества?Известный белорусский философ Ю.А.Харин выделяет следующие основные

параметры гуманизации общественной жизни, человеческой истории:- «особое («человеческое») отношение людей к миру живой и неживой приро-

ды в их экологических связях с обществом; своего рода благоговение перед жиз-нью (А.Швейцер), которое трансформируется применительно к человеческой жизни в понимание ее как главного людского идеала и высшей ценности;

43

- специфические социальные чувства: соучастия, взаимопомощи, коллектив-ности, сострадания, милосердия, уважения, солидарности, достоинства и др.;

- нравственный образ жизни на достойном человека уровне его материального благополучия, исключающего поведение людей по принципу «человек человеку - волк»;

- систему идей, обосновывающих воззрения на человека как на существо сво-бодное, творческое, обладающее правами и достоинством, стремящееся к до-бру и истине, чуткому, к красоте, всегда готовому прийти на помощь ближнему и дальнему;

- практические социальные действия во всех сферах жизни общества с ориен-тацией на человека как конечную цель».36

Есть основания считать, что гуманитарное развитие общество имеет в свое основании «три принципа: оптимума, системообразующего примата субъектно-субъектных отношений и вклада в Общее дело».37

Человек по сути своей - не марионетка внешних обстоятельств (сложившихся экономических отношений, «дискурсивных практик»), но существо творческое, субъект исторического выбора и действия. Поэтому будущее будет в значитель-ной степени, к которому он будет стремиться и за которое будет бороться. Отсюда ведущая роль гуманитарного образования как необходимой предпосылки гумани-тарного развития общества. Гуманитарное образование «предполагает не просто усиленное преподавание гуманитарных дисциплин с их, так сказать, фактологи-ческой стороны: эрудиция не заменит проникновение в дух гуманитарности, т.е. органическое принятие ценностей, лежащих в ее основе. Образование - это фор-мирование и самоформирование человека в соответствии с некоторым образом, идеалом. Такой идеал является концентрированным выражением мировоззрения, доминирующего в той или иной культуре.

Поэтому реформа образования должна иметь не «деидеологизированный», но осознанно мировоззренческий характер.

Из всего сказанного следует, что сегодня пришло время расстаться с иллю-зорными упованиями на безусловный приоритет рационального сознания перед всеми иными формами дорационального и внерационального восприятия реаль-ности, отказаться от рационалистической «гордыни» и связанной с ней внеисто-ричностью и европоцентризмом в подходе ко всем другим культурам, где раци-ональность не выступила доминирующей формой отношения к миру. Теперь в начале 3-го тысячелетия перед человечеством со всей остротой встала грандиоз-ная по своим масштабам задача - сформировать целостное мировоззрение, в фун-даменте которого будет лежать как рационально-научное, так и внерациональное (включая и образное) восприятие действительности, выработать цельное знание, где «мир», «космос», «человек» воспринимались бы как органическая живая це-лостность. Поэтому гуманистическая рациональность только в том случае будет соответствовать современным потребностям, если она сможет вобрать в себя и другие, внерациональные формы освоения мира, признать их разнообразие и рав-ноправие, перейти от рациональной к рационально-образной картине мира, что не согласуется со стратегиями глобализации. В наше время лишь синтез «филосо-фии разума» и «философии сердца» может дать достойное человека отображение мира в его сознании, быть надежной основой для поведения. Как у гармонически

44

развитых людей рациональное и внелогическое восприятие реальности находятся в известном равновесии, так и в человеческом познании в целом оба эти источни-ка знания должны органически сочетаться и дополнять друг Друга.

Все дело в том, что иррациональное отнюдь не выступает плодом воображения критиков рационализма и не является изобретением пессимистически настроен-ных философов и ученых, а существует изначально в бытии и познании. Оно са-мостоятельно и самодостаточно. «Непонимание и недооценка роли иррациональ-ного в бытии, в самом человеке и в обществе сыграли роковую роль, ибо многое, случившееся в истории человечества, можно было бы если не предотвратить, то, по крайней мере смягчить. Ведь представление о действительности, исключаю-щее иррациональное - само по себе, есть представление усеченное, фрагментар-ное, следовательно, не истинное. Позитивный иррационализм не противостоит разуму, а ищет в нем союзника.

Представляется, что в формировании новой целостной картины мира и нового практического отношения к действительности важную роль может сыграть бо-гатое духовное наследие самобытной славяно-русской религиозно-философской мысли. Сегодня, в эпоху глобальных кризисов, когда предельно стали ясны все страшные последствия рационалистических претензий на «разумное» переу-стройство мира, величайшие достижения отечественной духовности становятся необычайно актуальными. Они могут поспособствовать возрождению утраченно-го техногенной цивилизацией целостного восприятия мира, формированию аль-тернативных моделей социокультурного развития человечества.

Восточно-славяно-русская философская традиция, начиная, по меньшей мере с Г.Сковороды, выявила принципиально отличное от западноевро-пейской отношение к познавательным возможностям разума (рацио), к проблеме рациональности в целом. Такие философы, как А.С.Хомяков, И.В.Киреевский, К.С.Аксаков, Ф.М.Достоевский и целая плеяда выдающихся представителей «Русского философского ренессанса», сумели избежать одностороннего рацио-нализма и эгоистического антропоцентризма и смогли сформировать космо-био-культуроцентрическое миросозерцание. Они стремились к цельному знанию, по-нимали необходимость дополнения рационального познания внерациональным, сверхрациональным. В ответ на некоторые негативные стороны западноевро-пейской цивилизации (бездуховный рационализм, механицизм, утилитаризм, раз-дробленность, разъединенность и т.д.) обосновали идею универсальной целост-ности бытия, пытались создать новый образ мира как живого целого, наделенного психизмом. Отсюда, кстати сказать, устойчивая тенденция русской философии к воплощению своих идей в художественной литературе (поэзии в том числе), ис-кусстве, проповеди.

Русская философия поставила проблему «интерсубъективности», то есть вза-имосвязи действующих и переживающих человеческих индивидуумов. Поиски единства общего и единичного при сохранении полного богатства последнего, выдвижение и осмысление понятия соборности, путей достижения соборного единства народа, попытка связать разрозненные точки бытия в единый живой ор-ганизм, постигаемый не разумом, а душой, сердцем, устремленность к культур-ному универсализму и т.д. - все это рельефно отличает русскую философию от западноевропейской, которая традиционно (начиная с Нового времени) преиму-

45

щественно ориентировалась на разум (рацио) как основной принцип всего миро-понимания и которая, соответственно, все то, что не укладывалось в границы и схемы этого разума (чувство, интуиция, образ, символ, мистическое озарение и т.д.) воспринимала как чистый вымысел, субъективное человеческое пережива-ние и отбрасывала как обузу. Если главное для русской философии заключалось в осмыслении нравственных оснований жизни, в стремлении к «всемирной люб-ви» (К. Леонтьев), в способности к «всемирной отзывчивости» (Ф. Достоевский), в жажде «безусловной справедливости» (Вл. Соловьев), в поиске «абсолютной правды» (Н. Бердяев), в искании «абсолютного добра» (Н. Лосский), то для запад-ноевропейской философии все это - глубокая периферия. Главное для нее состоит в поиске абсолютной истины, в исследовании проблем логики и гносеологии. Не удивительно, поэтому, что такой фундаментальный для русской философии тер-мин, как «соборность», вообще отсутствует в западноевропейской философии.

Русская философская мысль, прежде всего мысль религиозно-идеалистического толка в конце XIX века буквально уперлась в сложный и весьма принципиаль-ный вопрос - не оказалась ли современная им философия свидетельницей и со-перницей подмены разума - мертвящей расчетливостью, мудрости - бездушным прагматизмом. Для русских философов неприятие традиционного классического рационализма было если не всеобщей, то весьма ярко выраженной чертой. Мно-гие русские философы квалифицировали рационализм как ущербную форму фи-лософствования, как «умную хитрость», в отличие от подлинной философской мудрости. Так Н.Бердяев считал, что «Малый разум» (гаtiо) встал над «Большим разумом», расчленил живую целостность бытия, остудив его теплоту. Подорвав доверие к живому опыту, надев на него «рационалистический намордник» и навя-зав бытию жестко его детерминирующие категории и нормативы, «малый разум» тем самым явил собой откровенную попытку искусственного конструирова-ния реальной действительности из логических категорий, возложив на себя при этом исключительно полицейские функции.

Характерные для рационализма возвышения интеллекта и полное пренебреже-ние духовными качествами, интерпретация истины как в ненравственной ценно-сти, ориентация исключительно на выгоду и расчет давали основания русским ре-лигиозным философам упрекать рационализм в абсолютной нефилософичности, видит в нем болезнь знания. Не принижая в целом значимости разума русские философы, тем не менее, интерпретировали как ложные те концепции знания, в которых субъект тщетно пытается проникнуть в нерациональный объект с по-мощью национальных средств. Отсюда - их обостренный интерес к «сверх-рациональному» в постижении бытия, к интуиции и мистическому озарению. В принципе, если отвлечься от всяких методологических и логических просчетов, а также от полемической заостренности, идея «сверхрациональности» содержит в себе стремления к восстановлению духовного статуса разума, понимание того, что только одухотворенный разум, а не уверенный в своей самодостаточности ин-струментальный ум есть действительно высшая человеческая ценность. По боль-шому счету нельзя также оспорить убежденность русских религиозных филосо-фов в том, что духовность выступает не только как основа, условие социального бытия людей, но и как гарантия самосохранения человеческого рода, и что только духовная жизнь как имманентное свойство человеческого бытия может быть дей-

46

ствительно разумной. По сути дела, русские философы впервые в мировой обще-ственной мысли содержательно и комплексно поставили вопрос о сбалансирован-ности в жизни людей духовно-рационалистических начал, проблему глубинного синтеза чувств и разума, разума знающего и умеющего, и разума осмысляющего и самого себя ограничивающего.

Факт существования иррационального направления в западной философии не опровергает сказанного, ибо западноевропейский иррационализм почти исключительно выступал в форме волюнтаризма, ставил на место разума волю. Русская же духовность обнаружила совсем другие ориентиры. Она противопо-ставила рациональному знанию и иррациональной воле (высшим, самым зрелым проявлениям европейского духа) «несовременные мысли», «архаические» поня-тия любви, стыда, совести, т.е. «философию сердца».38 Все это, как ни странно может показаться на первый взгляд, позволило русской культуре опередить свое время, выдвинуть целый ряд идей, адресованных постиндустриальной цивили-зации XXI века. Это прежде всего идеи космизма, всечеловеческого единения, соборности, ненасилия и т.д.

Русские философы, прежде всего философы-космисты предвосхитили совре-менную коэволюционную парадигму науки - идею соразвития человека, социума, природы и выдвинули свою социокультурную альтернативу западноевропейскому антропосоциоцентризму, отрывающему человека от природы, социум от космоса, западным принципам жизнеустройства, породившим эгоистически потребитель-ское отношение к миру. Отстаивая идею мира как живого целого, они тем самым подготовили почву для утверждения в современной науке чрезвычайно перспек-тивной и плодотворной гипотезы о самоорганизующемся космосе, выступающем не как мертвый механизм, а живой организм. В этом их непреходящая заслуга.

Похоже, что человечеству сегодня как раз необходим такой поворот в миро-восприятии, идейной предтечей которого явился русский космизм. Пришло вре-мя рассматривать нашу планету не как «мастерскую», а как единый одушевлен-ный организм. Также и общество нужно рассматривать не технократически - как «мегамашину», управляемую из одного центра, а органическую целостность, произвольно-внешностные манипуляции с которой вредны и губительны. Пред-ставляется, что только при таком подходе к миру можно нащупать новые горизон-ты бытия и утвердить новые принципы жизнестроения, обеспечивающие необхо-димые условия для выживания человечества.

Философия русского космизма обосновала чрезвычайно плодотворный прин-цип онтологического равенства космоса и человека, развила идею «персонали-зации» природы и «космизации» человека. Ив этом смысле она не разделяла в чистом виде ни традиций восточной культуры, в рамках которой ценность при-роды доминирует над ценностью человека, а человеческая активность сориенти-рована почти исключительно вовнутрь, на самовоспитание и самоограничение с целью адаптации к внешней действительности, ни традиций западной культуры, где ценность человеческой личности доминирует над ценностью природы, а че-ловеческая активность направлена вовне, на преобразование окружающего мира. Философия русского космизма также отвергала как мировоззренческие установки Востока на всеохватывающий коллективизм, так и установки западного сознания на эгоцентрический индивидуализм.

47

В целом русская философская мысль характеризуется гениальными как эко-логическими, так и культурологическими предвосхищениями. Это, прежде всего, предостережение опасности безудержного технологического активизма и рево-люционистских социально-утопических и этнокультурных экспериментов.

Надо отметить, что наиболее выдающиеся представители русской религиозно-философской мысли с гениальной прозорливостью предостерегали от рационали-стических притязаний глобалистического толка и ясно осознали всю катастрофич-ность попыток унификации культур посредством перевоссоздания «социальной среды» на основе заранее сконструированного умозрительного проекта.

Ф.М.Достоевский, например, в ряде своих произведений с присущей ему глу-биной показывает, что попытки сторонников преобразования социальной среды найти как можно более простую формулу - «табличку», которая позволит обеспе-чить человеческое счастье, в принципе несостоятельна: общественная жизнь не подвергается каким-либо заранее запланированным, мгновенным улучшениям, а постепенно совершенствуется, стихийно. Это происходит потому, что общество представляет собой организм, имеющий свою внутреннюю логику развития. Вся-кие произвольно-внешностные манипуляции с этой целостностью вредны и гу-бительны. Попытки такого рода ассоциируются у Достоевского с «математикой», примитивной механикой, не принимающей во внимание сложность человеческо-го бытия, рассматриваются им как рациональная гордыня. А в своем знаменитом романе «Бесы» Достоевский с впечатляющей силой показал, как попытка приве-сти жизнь в соответствие с требованиями абстрактного идеала с неизбежностью оборачивается «щигалевщиной» - системой, основанной на лжи, преступлении, доносительстве и насилии.

Чем объяснить такую разнонаправленность западноевропейской и славяно-русской философских традиций в отношении к рационализму, познавательным возможностям разума?

Философия всегда так или иначе выступает как форма национального само-сознания, резюмирует черты индивидуальной истории того или иного народа. Образование интеллектуальной традиции (духа народа) -закономерный результат пространственно-временной дифференциации человеческих общностей под вли-янием становления и развития национальности, «... этой естественной основы всякой живой жизни» (Г.В.Гегель). Это в полной мере касается восточнославян-ских народов и их культуры. Географически и исторически славянские народы занимали серединное положение между Западом и Востоком с их крайними фор-мами социально-культурных традиций. Славянская культура не только пережила столкновение этих крайних традиций, но и синтезировала их. Отсюда «универ-сализм» и глубина выдающихся русских писателей и мыслителей, их стремле-ние создать цельный образ мира, в котором основополагающими становятся идеи глубинной интеграции, вселенскость, связанность, гармоничность, органическое единство - всеединство, лад, мир.

Вообще восточнославянским народам присущ целый ряд специфических черт, вытекающих из их геополитического положения, уникальности исторического пути развития, своеобразия духовно-ментальных структур и архетипов сознания, ко-торые в условиях нарастающего экологического кризиса могут послужить исходным пунктом в формировании новой модели социокультурного развития человечества.

48

Сегодня этот «универсализм», безусловно, может способствовать возрожде-нию утраченного техногенной цивилизацией целостного восприятия мира, бли-зости, родства человека и космоса, стать отправной точкой в утверждении нового пути социокультурного развития человечества в XIX веке.

Восточные славяне относятся к тем народам, для которых ориентация на, по-требительство и материальное процветание никогда не выступали главной целью жизни. Они скорее более склонны вдохновляться великими идеями, способными преобразовать мир, их всегда мучили и томили вечные духовные вопросы. Им, в отличие от западноевропейских народов, в гораздо большей мере характерна всесчеловечность и альтруистическая способность к самоограничению и само-пожертвованию. Так, особенностью русского национального характера, как уже показано множеством выдающихся исследователей, является вера в возможность обеспечения всеобщего счастья людей (в этом и проявляется «всемирная отзывчи-вость» русской души); убежденность, что Россия откроет путь всему человечеству к правде и справедливости (миссионизм) и готовность к неимоверным усилиям для достижения этого в кратчайшие сроки (самопожертвование и максимализм). Именно на этих экзистенциальных особенностях национального характера наро-да базировалась «русская идея».

1 См.: Грякалов А.А., Романенко И.Б., Стрельченко В.И. Философия человека и антропология об-разования. М., 2007.; Корольков А.А. Духовная антропология. СПб., 2008; Кирвль Ч.С. Совре-менные глобальные трансформации. Гродно, 2008 гл1-2;

2 См.: Проблемы методологии гуманитарных наук.// Эпистемология и философия науки. Т.XII, № 2, М., 2007, С. 38-75.

3 Батищев Г.Н. Диалектика и творчество. М., 1997,Ж с. 1754 Cм.: Аристотель «О душе», - Соч., в 4-х т., Т. 1.5 Аристотель. Топика – Соч., в 4-х т., Т. 2, М., 1978, с. 349.6 Там же, с. 360.7 См.: Йегерь. Пайдейя. М., 19968 Честертон Г.К. Вечный человек. М., 1991, с. 2719 Там же.10 См.: Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 198611 См.: Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 199112 См.: Гуссерль Э. Картезианские размышления. М., 1998, с. 222-251.13 Аристотель Топика. – В кн.: Аристотель. СПб., Соч., в 4-х т., Т. 2, М., 1978, с. 35914 Там же, с. 34915 Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. С. 44.16 Хайдеггер М. Преодоление метафизики//Время и бытие М., 19093, см. 179.17 См.: Хюбнер К. Критика научного разума. М., 1994; Киссель М.А. Метафизика в век науки. М.,

2002 и др.18 См.: Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тб., 1984.19 Гуссерль Э.Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология . СПб., 2004, С.100.20 Там же, С. 21. 21 См.: Розов М.А. Теория и инженерное конструирование – эпистемология и философия науки. М.,

1994, Т.1., № 1, С. 15-34.22 Королькова А.А. Духовные основания русской школы. Бийск, 2004, с. 99-117.23 См.: Мамзин А.С.Биология и культура. СПб., 2000.24 Паскаль Б. Мысли. М., 1994, С.47.25 См.: Богословские труды., М., 1977, С.17.

49

26 Теория познания в 4-х т. – Т.4, М., 1995, С. 273.27 Glueksmann A. La cuisiniere et le mangeur d’homes. Paris, 2002, P. 194-195.28 См.: Хоркхайтер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. М., 1997; Грей А. Поминки по Про-

свещению. М., 2005 и др.29 Бородай Ю.М. Третий путь. – Наш современник., 1991, №9, С.140.30 Рузовин Г.Н. Самоорганизация и организация в развитии общества. – Вопросы философии. 1995,

№ 8, С. 68.31 Там же.32 Моисеев Н.Н. Причины крушения и рычаги процветания. – Рациональность и проблемы позна-

ния. – Социально-политический журнал. 1994, № 9-10, С. 66.33 Там же , С. 11.34 Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992, С. 57.35 Саготовский В.Н. Что такое гуманистическое развитие общество? // Социально-гуманитарное

знание. - 2002. - № 3.36 Мудрагей Н.С. Рациональное - иррациональное: взаимодействие и противостояние // Рациональ-

ность на перепутье. - В 2-х книгах: Кн. 1. - М., 1999. С. 33.37 Саготовский В.Н. Рациональное – иррациональное: взаимодействие и противостояние// Рацио-

нальность на перепутье. – В 2-х книгах: Кн. 1. – М., 1999, с. 33.38 См.: Корольков А.А.Духовная философия .СПб., 2007.

Марченко О.И.

ПАЙДЕЙА КАК СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ

В античном сознании понятие культурного роста человека отождествляется с понятием "пайдейя", т.е. воспитанием и образованностью. История пайдейи - это генетическая морфология идеальных отношений человека и полиса. Пайдейя, по платоновскому определению, означает руководство к изменению всего человека в его существе, создание совершенного характера - калокагатии. Человеческой природе присуще стремление к культуре (к пайдейе). И хоть в основе всякого явления культуры лежит некое природное явление, возделываемое культурой, противоположностью культурного человека является вовсе не природный чело-век, а варвар.

Окружающий человека мир, способы ориентации в нем и способы его оценок должны быть обоснованы применительно к человеку и сквозь призму че-ловеческих ценностей. Самой демократии был присущ оптимизм в оценке при-родных свойств человека, заявившему о своем нравственном самоопределении, его способности к самостоятельным правильным решениям, а значит, и мораль-ной ответственности. Древнегреческие представления выдвинули следующее положение: человеческая жизнь не протекает «по природе», а представляет со-бой «произвольные установления», требующие особой мудрости. Древние греки искали в природе подтверждения ценности человеческой жизни и человеческого достоинства. Они знали, что они дети природы, а природа божественна, разумна и совершенна. Счастье для каждого заключается в проявлении его собственной природы. Человеческие установления (обычаи, законы) «насилуют» часто вопре-ки природе - так осмысливалась антиномия природного и нравственного, которое в сущности идентифицировалось с культурным. Достижение человеческого со-вершенства возможно через создаваемое людьми взаимодействие, согласовываю-

50

щее индивидуальное и всеобщее. Понятия «стыд перед согражданами» и «стыд человека перед самим собой» имели большое значение для развития этического сознания. Обретение душой «этического кодекса» и есть путь, предначертанный природой человеку. Для Сократа внутренний голос, диалог с «внутренним демо-ном», выступает в роли морального норматива. Акт осознания самого себя - уни-кальное свойство человека, в котором и следует искать меру всего человеческого. Именно в самопознании человек приходит к постижению сверхиндивидуального. Этическое знание выливается непосредственно в самопознание, и получено оно может быть в процессе человеческого общения.

Гуманизм Возрождения стремится утвердить свою систему моральных пред-писаний, основанных на признании самоценности личности и утверждении возможности ее нравственного совершенствования. Продвижение от одной куль-турной эпохи к другой преображает панораму воспитания совершенного челове-ка, многообразие идей соответствует конкретно-историческим обстоятельствам и социальным факторам. В последующие века человек культурный продолжает соизмерять свое поведение с образцом, эталоном, нормой, идеалом, пропуская эти оценки через свой внутренний мир. Понятия "добро" и "зло", "прекрасное" и "безобразное", "праведное" и "неправедное" продолжают являться ценностями, а связанные с ними взгляды и убеждения оцениваются как приемлемые или не-приемлемые, активно-творческие или пассивно-созерцательные, оптимистиче-ские или пессимистические. В разные эпохи ценности обретали новое звучание, но культура оставалась архетипна. Человек вновь вынужден был стоять перед выбором. Проблемы долга, любви, сострадания, трагедии, смерти - всех сторон нравственного бытия, постигались заново, были обусловлены новым культур-ным контекстом. Но некий фонд абсолютов и святынь неизменно сохранялся. Одна из характерных особенностей этических построений прошлого заключа-ется в том, что вплоть до середины ХIХ века практическое решение проблемы формирования совершенного человека связывается с процессом разумно орга-низованного образования и воспитания (просветительской традицией). Быть об-разованным - значит соизмерять свои личные цели и интересы с общими целями и интересами. Сущность человеческого образования состоит в том, что человек собственным "подъемом к общему" делает себя во всех отношениях духовным существом. Любая степень развития предстает как частично реализованный идеал, и единственным существом, действующим по "внутренней цели" (Кант) является человек.

Тульчинский Г.Л.

КУЛЬТУРА МАССОВОГО ОБЩЕСТВА:ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОТИВОСТОЯНИЕ

«ИГРЕ НА ПОНИЖЕНИЕ»

Думается, что постановка вопроса о воспитании в контексте «массового об-щества», как альтернативы – «человек массы» или личность – представляется принципиально некорректной. Прежде всего, потому что личность – феномен

51

социально-культурный. В этом плане, любой индивид, как носитель определен-ной культуры, является личностью. В том числе и человек массового общества, даже – «человек массы». Очевидно, в постановке вопроса выражается оценоч-но негативное отношение к этому самому «человеку массы», носителю культуры массового общества (массовой культуры в широком смысле). Но и в этом случае нельзя согласиться с такой оценкой и противопоставлением.

Дело в том, что массовая культура (как культура массового общества) ни хоро-ша, ни плоха. Любая культура есть система порождения, хранения и трансляции определенного социального опыта. Любая культура, воспроизводя определенный тип личности, дает этой личности вполне определенную жизненную компетент-ность, опыт, необходимый для жизни в конкретном обществе. Не является ис-ключением и массовая культура.

В результате формирования урбанистического образа жизни, развития ры-ночной экономики, массового производства, демократизации политического об-устройства возникло общество массового потребления, в котором удовлетворе-нию подлежит любая потребность, если она артикулирована. Поэтому культура массового общества может рассматриваться как буквальная реализация великого проекта гуманизма Просвещения с его лозунгами типа «Все на благо человека, все во имя человека!», «Человек есть мера всех вещей!» и т.п. Да и само Про-свещение возникло именно в контексте становления урбанистического образа жизни – одного из факторов возникновения и развития массового общества. Ценности массового общества носят позитивный характер: личный достаток и успех, здоровье, любовь, семья, дети. Массовое общество создает исключительно благоприятные условия развития экономики, тиражирования артефактов культу-ры, гарантирует и воспроизводит уровень качества жизни, делающий его привле-кательным.

Другой разговор, что она, как и любое явление, имеет ряд неоднозначных, а то и негативных последствий. Главным из них является, то что культура массо-вого общества создает «плоский мир», в котором характерная для традиционного общества ценностная вертикаль оседает в результате тотальной «маркетизации». (Именно маркетизации, а не коммерциализации, как иногда считается.)

В массовом обществе нет ценностей «более высоких», «менее высоких». Все они, даже ценности трансцендентные, приводятся к общему знаменателю вос-требованности. Как в супермаркете, или в торгово-развлекательном комплексе, ценности превращаются в рубрикаторы рынка массового потребления.

Противостоять этой «игре на понижение», в принципе, может не так уж мно-го факторов, но факторов действенных. Это, во-первых, наличие гражданского общества, когда человек может решать свои проблемы, объединяясь с себе по-добными. Во-вторых, это наличие полноценной элиты, задающей нравственные, интеллектуальные, художественные образцы. И в-третьих, наличие внятной и вменяемой культурной политики. Понимание этого обстоятельства многое пояс-няет в истории ХХ столетия (цивилизационные катастрофы в Германии и России), в нынешнем состоянии российского общества.

Поэтому именно в реальном обеспечении этих факторов и заключена главная воспитательная задача нашего времени.

52

Секция: Стратегии и практики воспитания в переходном обществе

Сергейчик Е.М.

ФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИКАК ПРОБЛЕМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Проблема консолидации российского общества в условиях модернизации и

глобализации актуализирует перед образовательными институтами проблему па-триотического воспитания подрастающего поколения. Любовь к Родине связыва-ется в нашем сознании с любовью к родной культуре, родному языку, и вместе с тем, к родной стране, в которой живет множество народов, имеющих свою куль-туру и язык. Соответственно перед образованием встает задача формирования у молодых людей, с одной стороны, этнокультурной идентичности, а с другой — идентичности национальной, или (обще)российской. Реформы конца 80- начала 90-х годов прошлого века поставили на повестку дня вопрос о «национальном возрождении» всех народов, в том числе и русского, входивших в СССР, а затем и вопрос об основаниях и условиях мирного и равноправного сосуществования на-родов оставшихся в составе России. Если цели, задачи и средства формирования этнокультурной, поликультурной идентичности хорошо представлены в образо-вательной теории и практике, то проблема формирования российской идентич-ности еще не нашло должного теоретического обоснования и практического при-менения в системе образования. Именно развитая национальная (гражданская, российская) идентичность дает ощущение равноправия граждан необходимое в условиях переходного общества, для которого характерны напряженные, кон-фликтные отношения между отдельными этническими и социальными группами. Поэтому весьма распространенным является мнение И.С. Семененко, что «для общества, решающего масштабные модернизационные задачи, национально-цивилизационное самоопределение является приоритетным»1.

Проблема формирования национальной, российской идентичности как состав-ляющей патриотического воспитания остается и сегодня сложной в силу различ-ных причин. Патриотизм, любовь к Родине — многогранное явление, включающее в себя сложный комплекс идей, чувств, настроений, выступающих побуждающей силой действенных поступков. Свойственная молодым людям устремленность в будущее, в котором они планируют реализовать себя как профессионалы, связана с надеждами на то, что их страна, их родина предоставит им такие возможности, и они в свою очередь будут способствовать ее успешному развитию и процветанию. Однако нелинейность исторического процесса проблематизирует возможность точного прогнозирования и планирования даже относительно близкого будущего. Поэтому вера, опирающаяся на интуицию, воображение, вызывающая эмоцио-нальное напряжение является мощным экзистенциалом, регулирующим поведе-ние человека, который готов преодолевать любые трудности в достижении по-ставленных им целей. При этом вера не противостоит разуму, ее рациональность в

53

том, что она опирается на зачастую неосознаваемые предпосылки, реально суще-ствующие в самой культуре. Обладая высоким эвристическим потенциалом, вера в условиях неопределенного и непредсказуемого будущего, наполненного разно-направленными стохастическими процессами, может вызвать к жизни, объекти-вировать самые различные ожидания. В самом деле, с каким будущим образом Родины молодой человек связывает свои жизненные планы: с великой державой имперского типа или с открытым демократическим обществом, в котором госу-дарство призвано прежде всего защищать и обеспечивать права своих граждан?

Конституция Российской Федерации дает на этот вопрос однозначный ответ, но в общественном сознании россиян, переживших «тоталитарный коммунизм» и окунувшихся в «либеральный капитализм», перспективы социального разви-тия не столь очевидны. В этих условиях задача патриотического воспитания — формирование у молодежи национальной, или российской идентичности, которая может стать фактором консолидации нашего социума вокруг национальной идеи приемлемой для всех народов России. Исчезновение вместе с СССР советской идентичности, которая в течение длительного времени цементировала наше об-щество, привело к утрате чувства единства, солидарности у представителей эт-нических и социальных групп, к появлению этноцентристских и сепаратистских настроений. И хотя эти настроения в настоящее время утратили свою остроту, проблема общих целей на основе общих ценностей для народов России остается весьма актуальной. «Нерусские россияне,— пишет В.С. Малахов, — не узнают себя в символах новой российской государственности. В неясном облике созда-ваемой на глазах официальной идеологии не просматривается очертаний куль-турного плюрализма. Знаковое оформление новой России свидетельствует скорее о конструировании официальной монокультуры, чем о продумывании эффектив-ной модели мультикультурализма».2 В контексте глобализации национальная, общероссийская идентичность для многих выступает противовесом глобальной, наднациональной идентичности, появление которой обусловлено процессами культурной гибридизации как эффекта формирования транснационального куль-турного пространства.

Проблема национальной идентичности тесно связана, а нередко и отождест-вляется с проблемой идентичности цивилизационной. Понятие цивилизации имеет полисемантический характер и применительно к данной теме будет ис-пользоваться как целостная характеристика того или иного государства, региона, включающая все многообразие составляющих от этнической культуры до поли-тического устройства. Именно в таком смысле использовали понятие цивилиза-ции В.Я. Данилевский, А.Тойнби и другие мыслители, которые отождествляли цивилизацию и культуру как нечто целостное, имеющее устойчивые, «субстанци-альные» характеристики. Применительно к цивилизациям прошлого, например, древнегреческой, древнеримской, ассирийской, древнекитайской и проч., такой подход не вызывает сомнения, т.к. речь идет о когда-то сложившихся и прекратив-ших свое существование цивилизациях. Отсюда весьма парадоксально выглядят сегодня утверждения Гегеля, Данилевского о том, что китайская, индийская ци-вилизации выполнили свою историческую миссию, исчерпали себя, одряхлели и сошли с арены мировой истории, уступив дорогу молодым цивилизациям: про-тестантской Европе или России. Однако XX век, по убеждению К.Ясперса, со

54

всей очевидностью продемонстрировал: старая Европа отступает перед Россией и Америкой, и, кроме того, есть все основания считать, что значение Китая и Индии будет постепенно расти, оказывая все большее влияние на судьбы мира.3

В основе широко распространенного в литературе и массовом сознании проти-вопоставления Запада и Востока лежит дилемма, сформулированная еще в фило-софии европейского Просвещения. Запад ассоциируется с идеей общественного прогресса, базирующегося на научном рационализме и демократии, Восток — с идеями религиозного мистицизма и политического деспотизма, препятствующи-ми историческому развитию. Поиски цивилизационной идентичности России были предприняты евразийцами, которые, отталкиваясь от этой схемы, вводили в нее промежуточный элемент — евразийскую цивилизацию.4 Устойчивость боль-шевизма евразийцы пытались объяснить наличием исторических закономерно-стей, отражающей субстанциальное ядро российской цивилизации. Во-первых, в образовании Советского Союза, декларировавшего равноправие всех населявших его народов, евразийцы увидели проявление исторической справедливости, кото-рой противостояла навязанная сверху идея европеизации России, разрушавшая на протяжении двух столетий ее самобытность. На том этапе Россия, раскинувшаяся на огромных территориях Европы и Азии, не могла решить свой «национальный вопрос» иначе, чем через федеративное устройство по национальному, а не по территориальному принципу. И евразийцы предприняли немало усилий, чтобы не только продемонстрировать огромное влияние на русскую культуру культур азиатских, но и их синтез, породивший евразийскую культуру. Во-вторых, в боль-шевизме евразийцы увидели не чужеродный случайный элемент, а проявление присущей России на протяжении всего ее исторического развития авторитарной власти, разновидностью которой являлось и самодержавие. В-третьих, не при-няв идеологию марксизма как идеологию социальной нетерпимости, социальной сегрегации, евразийцы предлагали заменить ее религиозным мировоззрением. Тем самым обосновывалась линия преемственности между дооктябрьской и по-слеоктябрьской Россией, которая представала как целостная самотождественная в своей основе цивилизация.

Не случайно, начиная с 90-х гг. идеи евразийцев обрели новое дыхание в про-цессе поисков оснований российской национально-цивилизационной идентич-ности. В новой России идея евразийства получала геополитическое измерение и позволяла дистанцироваться от европейской культуры и общеевропейских ценно-стей, среди которых неприемлемой представлялась, прежде всего, приоритетность прав человека по отношению к государству. Христианство теперь рассматрива-лось как антитеза буржуазности, свойственному массовому обществу духу потре-бительства и наживы. Российское христианство в форме православия неуклонно эволюционирует в сторону этноконфессионализма, превращаясь в «христианство для русских», что, так или иначе, влечет за собой противопоставление православ-ных и иноверцев, а также христиан других ветвей. Таким образом, евразийство в контексте современной российской культуры приобретает этнонационалистиче-скую окраску, противоречащую духу мультикультурализма, и не может служить объединяющей народы России доктриной.

Разумеется, доктрине евразийства противостояли и иные варианты обоснова-ния цивилизационной идентичности.5 Однако, в конечном счете, проблема духов-

55

ной скрепы российского общества — «национальной идеи» — остается открытой. Достигнуть общего согласия в этом вопросе не удается в силу специфики терри-ториального проживания народов, разнообразия их исторического и культурного опыта, а также по причине сосуществования различных политических идеалов политического устройства в сфере идеологии. Если некоторые коренные народы Сибири и Дальнего Востока тяготеют к народам стран Азиатско-Тихоокеанского региона, а народы Кавказа склонны к ориентации на ближневосточные культурно-политические модели, то народам, проживающим на европейской части России более близка культура Восточной и Западной Европы. Так, например, Санкт-Петербург часто приводят в качестве примера территории, где изначально сосу-ществовали представители различных этносов, в отношениях между которыми преобладала толерантность. Однако важно то, что Санкт-Петербург как никакой другой город демонстрирует свою европейскость, свою глубокую историческую связь с европейской культурой. Восточные, азиатские, «вкрапления» инокультур, олицетворенных Синагогой, Мечетью или Дацаном, скорее демонстрация им-перского покровительства своим подданным, чем выражение духа мультикуль-турализма. И хотя менталитет петербуржца находится под влиянием российской социально-политической и экономической реальности, ему легче и быстрее дает-ся понимание европейской культуры, чем, например, жителю Элисты как одного из центров российского буддизма. Иными словами, цивилизационная идентич-ность «заряжена» этнокультурными элементами и не может служить прочным основанием консолидации российского общества.

Кроме того, сложность формирования у молодежи национальной идентично-сти, которая должна консолидировать полиэтническое, поликультурное россий-ское общество, связано с противоречивыми тенденциями в политической сфере: с одной стороны, прокламируется ценность правового государства и гражданского общества, с другой — подчеркивается ценность «управляемой демократии», со-держащей в себе элементы авторитаризма и этатизма. Не менее противоречива политика государства в сфере культуры: с одной стороны провозглашается безу-словная ценность принципа мультикультурализма, с другой — сохраняется терпи-мое отношение правоохранительных органов к проявлениям расизма, шовинизма, этнонационализма. С одной стороны, согласно Основному Закону наше государ-ство является светским, т.е. религия отделена от государства, но с другой — все сильнее ощущается стремление религиозных институтов влиять на институты светские при благосклонном отношении к этому и властей, и рядовых граждан. Эти противоречия потенциально являются источником этноконфессиональных напряжений. Таким образом, понятие цивилизационной идентичности является предельно широким и предполагает учет как территориально-культурных, так и политико-правовых факторов, удельный вес которых и содержание могут по-разному толковаться в силу различных философских, культурологических, по-литических, идеологических и прочих позиций, представленных в российском обществе. В этой связи представляется, что именно понятие национальной иден-тичности позволяет акцентировать внимание на тех ценностях, которые могут служить основой национальной идеи, объединяющей различные народы незави-симо от того, какую религию они исповедуют, каких обычаев и традиций придер-живаются, на каком языке говорят.

56

Национальная идентичность базируется на таких факторах как исторически сложившаяся территория совместного проживания народов, общие законы, ин-ституты, политическое равенство граждан, закрепленное в системе прав и обя-занностей, общность гражданской идеологии и культуры.6 По сути своей на-циональная идентичность есть идентичность гражданская, поскольку нация не этническое понятие, а политическое. Смысл понятия «нация» раскрывается через понятие «согражданства», предполагающего гражданское равенство, т.е. равно-правие всех граждан независимо от этнической принадлежности. Современное национальное государство — это объединение граждан, принадлежащих к раз-личным этносам, в единую государственную общность, обеспечивающую всем равноправное партнерство. Поэтому формирование национальной идентичности связано с такими сложными проблемами, как проблема становления правового государства и гражданского общества — неотъемлемых составляющих современ-ного демократического общества.

Признавая, что существующее противоречие между демократической и патерналистско-коллективистской моделью общественных отношений, на ко-торую ориентируется массовое сознание, обусловлено переходным характером общества, в сфере образования следует исходить, прежде всего, из перспектив развития российского общества, нашедших свое отражение в Конституции РФ. Поэтому формирование национальной идентичности в процессе патриотического воспитания предполагает развитое правосознание молодых людей, которые видят основания для консолидации российского общества в равноправии граждан неза-висимо от принадлежности к тем или иным этносоциальным сообществам. В про-тивном случае «этноционализм» будет вытеснять «гражданский национализм», который является противодействием этноцентризму и как его следствию — сепа-ратизму и терроризму. Утверждение «гражданского национализма» предполагает знания, зиждущиеся на вере — вере в возможность и необходимость утверждения правового государства, призванного защищать права каждого, и гражданского об-щества, обеспечивающего возможности самоосуществления каждого, независи-мо от этнокультурной принадлежности. Способствовать распространению таких знаний и укреплению такого рода веры, и есть важнейшая задача современного патриотического воспитания.

1 Семененко И.С. Культурные факторы м механизмы формирования российской национально-цивилизационной идентичности на рубеже XXI в. // Полис, 2004. № 1. С.113.

2 Малахов В. «Скромное обаяние расизма» и другие статьи. – М., 2001. С.17.3 Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., Республика. – 1994. С.98.4 См. Основы евразийства. – М., 2002; Классика геополитики, XX век: Сб. — М.: ООО «Издательство АСТ», 2003.5 См. Соловей В. Не Запад. Не Восток. Не Евразия: О цивилизационной идентичности России //

Свободная мысль – XXI. 2004, .№ 11 (1561).6 См. Alter P. Nationalism / 2 nd.ed. London: Edward Arnold. 1994; Smith A. National Identity.

Reno: University of Nevada Press, 1991. Shulman S. Challenging the Civic / Ethnic and West: East Dichotomies in the Study of Nationalism // Comparative Political Studies. 2002. Vol. 35. N 5. P. 554–585.

57

Бродская И.М.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИЗМЕНЕНИЙУЧЕБНОГО ТЕКСТА ПЕРЕХОДНОГО ПЕРИОДА

Целью данной стати является обнаружение свойств учебного текста, наиболее подверженных изменению в переходный период. Исходя из идей Ю.М.Лотмана о тексте как знаковой системе, обладающей памятью и способной накапливать опыт, приходим к выводу, что письменная фиксация не является обязательным признаком текста, то есть танец, ритуал, игра также являются текстами. Но в дан-ной статье рассматриваются только тексты, имеющие письменную фиксацию.

Под учебным текстом будем понимать:• текст, специально созданный для использования в образовательном процессе, • объектом описания служат значимые повторяющиеся ситуации, • владение знанием об этих ситуациях и (или) способами поведения в них явля-ется обязательным для получения определенного образовательного ценза,

• текст обладает дидактическим аппаратом, обеспечивающим адресату освое-ние его содержания. Свойства учебного текста в значительной мере определяются его местом и

функциями в системе содержания образования. В теории содержания образова-ния, разработанной В.В.Краевским, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, выделяются два плана содержания образования:• план проектируемого содержания образования, представляющий педа- гогическую модель социального заказа, существующая как «заданные нормы, воплощенные в теоретических построениях или учебном мате риале»,• деятельностый план, формирующий и реализующий содержание образо-вания внутри деятельности обучения. Особенностью учебного текста является то, что он принадлежит и проекти-

руемому содержание образования и деятельностному планам одновременно. Это определяет следующие особенности учебного текста.

Он обладает широким диапазоном функций, а именно является носителем содержания образования (знаний, умений, навыков, опыта деятельности, опыта ценностного отношения), проектом деятельности обучения, средством обучения, информационной моделью педагогической системы, иерархией коммуникативной программы, носителем социальных норм, объектом экспертизы качества педаго-гических объектов.

Учебный текст имеет широкий круг адресатов. Это не только обучающиеся, для которых учебный текст является средством обучения, но и преподаватели, по отношению к которым учебный текст может выполнять функцию проекта дея-тельности обучения, и педагогическое сообщество, рассматривающее учебный текст как объект экспертизы.

Тогда, исходя из данной специфики учебного текста, выделим такие его свой-ства, как нормативность, позиционность, ценностно-смысловую направленность.

Нормативность учебного текста – свойство, выражающее социальную обу-словленность и социальный контроль над содержанием, формой изложения мате-

58

риала в учебном тексте. Поскольку содержание образования иерархично и обла-дает смысловой целостностью, то нормативность учебного текста наиболее полно проявляется в зависимости от предшествующих уровней содержания образова-ния: федеральных государственных образовательных стандартов, образователь-ных программ.

Рассматривая проблему нормативности учебного текста, необходимо отме-тить, что социальный контроль может осуществляться как профессиональным сообществом, так и государством. Тогда нормативность учебного текста, прежде всего, функционирующего в системе высшего профессионального образования, является одним из свидетельств автономности и возможности реализации акаде-мических свобод образовательным учреждением.

Кроме того, учебный текст как принадлежащий плану проектируемого содер-жания образования несет нормы научно-теоретической деятельности, а также от-ражает нормативные требования государства к образованию. В то же время как принадлежащий деятельностному плану учебный текст содержит нормы профес-сиональной педагогической деятельности. Тогда анализ учебного текста как но-сителя широкого круга социальных норм может быть продуктивен при исследо-вании транслируемых в образовательной практике нормах научной деятельности, а также нормах педагогической деятельности.

Каким образом может быть проявлена нормативность учебного текста? Здесь необходимо пояснить, что объем не является признаком учебного текста. Граница текста проходит по границе описания, и учебным текстом может быть параграф, раздел, глава, модуль, учебник.

Очевидно, если государством, профессиональным сообществом допускается использование только одного учебника по учебному предмету, дисциплине, то нормативность присутствует. Если функционирует более чем один учебник, то для определения нормативности необходимо обращаться к содержанию образо-вания предшествующего уровня, например федеральному государственному об-разовательному стандарту, образовательной программе.

Вероятно, наиболее интересным свидетельством нормативности учебного текста является наличие или отсутствие круга субъектов, обладающих правом и осуществляющих контроль над содержанием учебных текстов, используемых в педагогической практике. Кроме того, в зависимости от исторического периода меняется как круг субъектов, осуществляющих контроль, так и цели контроля. Например, в эпоху социально-экономических реформ изменение государством содержания учебных текстов может являться попыткой государства обеспечить общественный прогресс, ускорить развитие общества или же укоренить социаль-ные нормы, которые подавляющее большинство населения не разделяет.

Обратимся к началу 90-х годов ХХ века, которые оценивались российским пе-дагогическим сообществом как время возрождения общественно-педагогического движения, массовой практики опытной и экспериментальной работы, осущест-вляемой на фоне проявлений духовного кризиса, сопровождающего смену при-вычного общественного порядка. Этот рубеж веков оценивался как время, когда человек оказался в «смысловом промежутке» (В.С.Библер), время, когда образ мира утрачивает качественную определенность, а вместе с ним качественную определенность утрачивает и образ человека, задающий направление развития

59

общества и образования (К.Ясперс). Вместе с этим образование остается чуть ли не единственной областью, с которой общество связывает перспективы развития устойчивых гуманистических тенденций.

В ситуации развития опытно-экспериментальной и инновационной деятель-ности, наличия частных издательств, в которых процедура допуска учебника к печати значительно упрощена по сравнению с государственными структурами, педагогическое сообщество создает и вынуждено работать с учебными текстами, по одной и той же учебной дисциплине, применяемых на одной и той же ступени образования, но значительно отличающимся по содержанию учебной информа-ции, структурно-логическими, языковыми и материальными свойствами. Причем эта тенденция наиболее ярко проявилась в школьном образовании.

В начале 90-х годов ХХ века, в условиях аномии, учебный текст для научно-педагогического сообщества становится одним из средств, инструментов, с по-мощью которого предпринимается попытка структурировать пространство про-фессиональной педагогической деятельности.

Вместе с этим для части научно-педагогического сообщества учебный текст становится средством конкурентной борьбы, одним из способов занять нишу на рынке образовательных услуг. Особую актуальность приобретает проблема авто-ра учебного текста переходного периода. Так, в начале 90-х годов ХХ века го-сударственный контроль над содержанием образования и учебным текстом как его носителем был предельно ослаблен. Функции государственного контроля в значительной мере осуществлялись научно-педагогической общественностью. И, вероятно, в этот период нормативность учебного текста определялась не юриди-ческими нормами, регламентирующими иерархию уровней содержание образова-ния, а нормами педагогической науки.

Поясним. В период начала – середины 90-х годов ХХ века отсутствует чет-ко выраженная, обеспечиваемая государственным либо общественным контро-лем иерархия уровней содержания образования. Нормативность учебного текста оценивается как соответствие не предшествующему уровню содержания образо-вания, а как соотнесенность учебного текста с наивысшем уровнем содержания образования – концепцией. Результатом этого процесса становится практика гу-манизации и гуманитаризации образования.

Можно допустить, что для научно-педагогической общественности, опреде-лившей развитие образования именно по пути гуманизации и гуманитаризации, была характерна ситуация самоотдачи, как её трактует М. Полани. В ситуации самоотдачи происходит корреляция личностного и всеобщего. «Ученый, ведущий исследование, приписывает внеличностный статус своим нормам и притязаниям, поскольку рассматривает их как внеличностно установленные наукой. Однако о его подчинении принятым в науке нормам оценки можно говорить только в том смысле, что нормы эти для него суть нечто заранее существующее, или по крайней мере вообще существующее. Никто не может знать всеобщие интеллектуальные нормы иначе, как только признавая правомочность их власти над собой в качестве составной части тех условий, на которых он считает себя ответственным за при-лагаемые им умственные усилия. Я могу говорить о фактах, знании, доказатель-стве, реальности и т. д. лишь в контексте моей ситуативной вовлеченности, ибо последняя как раз и складывается из моего поиска фактов, знания, доказательства

60

реальности и т. д. как чего-то связывающего меня. Но все эти факты, знания и прочее есть, собственно говоря, обозначения для привязки ориентиров, которые применимы постольку, поскольку я являюсь привязанным к ним. Вне этого они не имеют смысла».1

Итак, рассматривая нормативность учебного текста переходного периода, при-ходим к следующим выводам.

Нормативность учебного текста – свойство, выражающее социальную обу-словленность и социальный контроль над содержанием и формой изложения ма-териала в учебном тексте.

В эпоху перехода смещается критерий оценки нормативности, например: от регулирования содержания учебного текста нормами религии к юридическим нормам, определяющим состав и иерархию уровней содержания образования; от юридических норм к нормам педагогической науки.

Кроме того, для переходного периода характерно изменение круга субъ-ектов, осуществляющих контроль над содержанием, языковыми, структурно-логическими, материальными свойствами учебного текста. Вероятно, происходит и изменение целей контроля, вместе с этим более очевидными, проявленными ста-новятся не столько образовательные, сколько иные социальные функции учебного текста. То есть в ситуации, когда в деятельность образовательных учреждений активно внедряется широкий спектр новых учебных дисциплин или специаль-ностей, причем именно их наличие в значительной мере определяет успешность образовательного учреждения на рынке, учебный текст выступает как средство конкурентной борьбы. Учебный текст позволяет его создателям, если не закре-пить за собой, то обозначить свое присутствие в том, либо ином сегменте рынка образовательных услуг.

Учебный текст может восприниматься частью педагогической общественно-сти как инструмент, позволяющий структурировать социальное пространство. М.К.Мамардашвили в первой лекции «Психологической топологии пути» го-ворил о тексте художественного произведения как позволяющем восстановить ускользающий смысл прошедшей ситуации. Вероятно, частью педагогической общественности учебный текст переходного периода воспринимается как инстру-мент, позволяющий придать смысл настоящему и определить вектор возможного развития будущего.

Рассмотрим следующее свойство учебного текста, которое может претерпевать существенные изменения в переходный период. Позиционность учебного текста – свойство, выражающее взаимосвязь места учебного текста в образовательном процессе (или профессиональной деятельности) и его функции. Так, например, для учителя начальных классов учебный текст при подготовке к уроку может яв-ляться проектом деятельности обучения или носителем содержания образования, а при проведении урока может выступать как средство обучения, проект деятель-ности обучения, носитель содержания образования (знаний, умений, навыков, опыта деятельности, опыта ценностного отношения).

При исследовании позиционности учебного текста чрезвычайно значимым является возможность учебного текста воздействовать на широкий круг пользо-вателей, а не только прямых адресатов – обучающихся. Так, Н.М.Шахмаев кон-статирует, что через пять лет работы с одним и тем же учебником подавляющее

61

большинство учителей утрачивает критическое отношение как к содержанию, так и к дидактическим приемам автора и перено-сят их в практику.2

Вероятно, правомерной является постановка вопроса о потенциальной и ре-альной позиционности учебного текста. Потенциальная позиционность может или декларироваться автором, например, во введении, аннотации, или определя-ется исследователем при анализе учебного текста. Реальная позиционность по-зволяет судить о действительной взаимосвязи места учебного текста в образова-тельном процессе (или профессиональной деятельности) и его функции. Реальная позиционность наиболее полно проявляется в структурно-логической организа-ции текста и в его дидактическом аппарате.

Если при анализе учебных текстов, относящихся к одному историческому пе-риоду, наблюдается устойчивый разрыв между потенциальной и реальной пози-ционностью учебного текста, то как этот разрыв мы можем интерпретировать? Вероятно, перед нами свидетельство того, что педагогическое сообщество осо-знало и декларирует принципиально новую проблему профессиональной дея-тельности, но не обладает методиками, технологиями, позволяющими эту про-блему разрешить.

Изменение позиционности учебного текста может свидетельствовать также о признании обществом необходимости дополнительной поддержки той или иной группы граждан. Например, активное включение школьников, подростков, имею-щих особые образовательные потребности, в образовательный процесс, реализуе-мый в массовой школе, может привести к усилению и большей инвариантности дидактического аппарата учебного текста.

Кроме того, изменение позиционности учебного текста может быть напрямую связано с трансформацией в образовательной практике роли педагога. Например, можно с большой долей достоверности предположить, что реализация в массовой образовательной практике позиционируемая научно-педагогической обществен-ностью роль учителя как консультанта, содействующего ученику в продвижении в учебном материале, а не жестко регламентирующего последовательность его действий, будет в значительной степени совпадать с внедрением учебных текстов, обладающих подобной позиционностью.

Еще раз подчеркнем, что позиционность учебного текста прослеживается в структурно-логической организации учебного текста, в специфике дидактическо-го аппарата и, в данном случае, в языковых свойствах учебного текста, связанных не только с вербально-логическим опытом обучающегося, полученного им в обра-зовательном процессе, но и со способностью актуализировать и непосредственно-чувственный опыт.

Рассматривая проблему изменения позиционности учебного текста переходно-го периода, представляется необходимость отметить, что изменение организации образовательного процесса так же приводит к изменению позиционности учеб-ного текста. Так, например, увеличение доли учебных часов, приходящихся на самостоятельную работу учащихся должно обусловливать не только социально-практическую значимость технологий организации самостоятельной работы, но и изменение дидактического компонента учебного текста, который может выпол-нять функцию организации самостоятельной работы не только с данным учебным текстом.

62

Итак, позиционность учебного текста – свойство, выражающее взаимосвязь места учебного текста в образовательном процессе (или профессиональной дея-тельности) и его функции. Вероятно, позиционность учебного текста наи-более полно проявляется в структурно-логической организации текста и в его дидакти-ческом аппарате. В переходный период особое значение приобретает изменение языковых свойств учебного текста.

Представляется возможным выделить как потенциальную, так и реальную позиционность учебного текста. Разрыв между потенциальной и реальной по-зиционностью может свидетельствовать об осознании научно-педагогической общественностью новой значимой ситуации в профессиональной деятельности и отсутствием методик, технологии, обеспечивающих её разрешение. Изменение позиционности учебного текста может свидетельствовать также о признании об-ществом необходимости дополнительной поддержки той или иной группы граж-дан, изменении роли субъектов образовательного процесса (прежде всего педаго-га и ученика), а также об изменении организации образовательного процесса.

Ценностно-смысловая направленность учебного текста – свойство, раскры-вающее отношения, стоящие за учебным текстом: отношение «Я – Оно», «Я – Ты», «Я – Мы». Представляется необходимым соотнести широко используемые в педагогике термины «ценностно-смысловая направленность учебного текста» и «ценностная ориентация».

Ценностная ориентация соотносится с внутренним миром субъекта, объекти-вируясь в продуктах деятельности. Создавая тот или иной текст, автор транслирует в нем свои ценностные ориентации и тем самым задает определенную ценностно-смысловую направленность его восприятия и оценки. Этот процесс может про-исходить осознанно или стихийно. Поскольку обретение целостности видения объекта связано с выявлением его смысла, то по отношению к учебному тексту ставится вопрос не о ценностной, а о ценностно-смысловой направленности.

Ценностно-смысловая направленность учебного текста проявляется в качестве описания объекта и в стратегии (монологической либо диалогической) психоло-гического воздействия автора. Под качеством описания объекта будем понимать совокупность значимых для автора, «наблюдателя», транслируемых им свойств объекта любой природы.

Вероятно, изменение ценностно-смысловой направленности учебного текста не всегда определяется социально-экономическими изменениями в обществе. Поскольку революция и реформы вовсе не обязательно приводят к отказу от от-ношения к объекту любой природы как к объекту-вещи, отказу от отношения че-ловека к миру «как к вещи и только вещи» (Г.С.Батищев), «отношение субъекта к данному уровню Бытия как «Я - Оно» (В.Н.Сагатовский), отношение к любому объекту как «к мертвой бесгласной вещи, лишенной собственного неотчуждаемо-го нутра» (М.М.Бахтин). Но именно изменение ценностно-смысловой направлен-ности учебного текста может свидетельствовать об изменении ценностных основ профессиональной педагогической деятельности.

1 Полани М. Личностое знание: на пути к посткритической философии. М., 1985.- С.302-303.2 Шахмаев Н.М. Новый учебник и его путь в школу // Проблемы школьного учебника. Сб. статей. Вып.17. (Способы реализации содержания образования в учебных книгах). –М, 1987. С. 44 -54

63

Громова Л.А.

СВЕТСКОЕ И РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ:АЛЬТЕРНАТИВА ИЛИ ВЗАИМОДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ?

В настоящее время идут жаркие споры о том, а надо ли вводить в школьный

курс новый предмет, связанный с религиозным воспитанием. И если да, то как правильно его назвать: «Основы Православия» или «История религий». Большин-ство склоняется ко второму варианту, ссылаясь на то, что Россия – многоконфес-сиональное государство.

Разумеется, есть и убеждённые противники религиозного воспитания. Они приводят в качестве примера школу советского периода, где «ничего подоб-ного не изучалось, но воспитывались достойные граждане своей страны».

Имеются также сторонники другой крайности. Начальное образование пред-лагают построить по опыту церковно–приходских школ, а «светское» образова-ние давать уже в университетах.

Но мне не хотелось бы рассматривать светское и религиозное воспитание как альтернативу. Думается, что правильнее было бы говорить об их взаимодопол-няемости. Ведь никто не станет утверждать, что история или литература смогут заменить физкультуру. А также наоборот.

Всем известно, что одни предметы развивают ум, а другие тело. Религиозное же воспитание призвано к тому, чтоб развивать душу, т.е. формировать такие ка-чества как честность, доброта, справедливость, уважение к старшим, любовь к Родине и многое другое.

Не будем сейчас останавливаться на опыте дореволюционной России. Разуме-ется, тогда имелось множество примеров как положительных, так и отрицатель-ных. Но все прекрасно понимают, что возврат в прошлое невозможен. Времена изменились и люди тоже. Следовательно, нужно искать новые пути, опираясь на опыт лучших преподавателей прошлого.

Иоанн Кронштадтский предостерегал учителей: «Бойтесь сделать из «Закона Божия» просто учебную книгу».

В качестве современного примера взаимодополняемости светского и религи-озного воспитания можно привести опыт стран Азиатско–Тихоокеанского регио-на. Кто сможет утверждать, что в Японии дети получают плохое образование и из учебных заведений выходят плохие специалисты? Никто. Однако следует за-метить, что все школьники и студенты Страны Восходящего Солнца прекрасно знают свою национальную религию – Синто и очень гордятся своей страной.

В Корее древний конфуцианский «Канон сыновней почтительности» и сейчас весьма актуален и соблюдается. В своей основе это религиозный текст, но он воспитывает не только детей, горячо преданных своим родителям и даже очень отдалённым предкам, но и законопослушных граждан. Ведь уважение к старше-му по возрасту или по положению должно быть таким, каким является почтение сына к отцу.

Конечно, это не означает, что нужно слепо копировать чей-либо опыт. Но мож-но посмотреть на результат взаимодействия светского и религиозного образования

64

и понять, что самое главное – это воспитание гармонично развитой личности. А это не будет возможно, если их рассматривать как альтернативные варианты.

В конце стоит вспомнить слова М.В. Ломоносова о том, что как «нельзя Бога циркулом измерить, так нельзя физику и химию по Псалтыри изучать».

Краснухина Е.К.

ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ

Исходным импульсом философского отношения к миру античные философы полагали удивление. Однако более репрезентативной для философии Платона яв-ляется корреляция знания и эротического наслаждения. Духовная сублимация и эротическое побуждение не противопоставляются Платоном в духе аскетического ханжества. Таким образом, одна из форм присутствия телесного в интеллектуаль-ном связана с эротической чувственностью. Недаром в древнегреческом понима-нии философия являлась не чем иным, как любовью к мудрости, эмоциональным влечением к истине. «Некоторые философы, как свечи – они горят только сверху», - говорил Стендаль. Тем самым он подчеркивал недостаточность сугубо рацио-нального осуществления знания, необходимость вовлечения в процесс познания некоторых форм аффективности. Соотношение истины с наслаждением является не менее значимым сюжетом философского размышления, чем ее соотношение с пользой. Уточним, что именно с наслаждением, а не с удовольствием, ибо по-следнее в терминологии психоаналитической фактически идентично органиче-ской прагматике.

Эротическое восхождение к постижению высших ценностей мыслилось Пла-тоном не как экстатическое озарение, а как последовательное восхождение по ступеням лестницы форм красоты, начинающейся с красоты конкретного фи-зического тела и лишь впоследствии способное оценить красоту нравов, идей и высшего блага. В этой постепенности познания высших истин и заключается педагогический метод платонизма. Действительно, нельзя подняться на верхнюю площадку лестницы, не побывав на нижних ее ступенях, не одолев ее первые про-леты. Представлена ли в современной системе образования эта постепенность постижения истины и красоты первоначально не только в более простых, но и за-ведомо низших видах, т.е. именно в тех, которые на данной стадии развития уче-ника эмоционально привлекательны и способны доставлять ему наслаждение? Как представляется, данная платоновская мысль не является регулятивной идеей современной пропедевтики.

Поскольку нельзя достичь обладания всей полнотой знания сразу, процесс обучения, во-первых, построен как движение от простого к сложному. Во-вторых, систематическое изучение истории литературы в школе или истории философии в вузе основано на том допущении, что онтогенез в принципе повторяет филогенез. Поскольку первый и второй принципы часто мыслятся как находящиеся в един-стве, хронологически предшествующее трактуется как элементарное, исходное в преподавании той или иной научной дисциплины. При этом предполагается,

65

что в детстве ребенок должен знакомиться с детством человеческой культуры и ментальности: с фольклором, сказкой, мифом. Однако мы отлично понимаем, что нет ничего более современного, чем мифология, с одной стороны, а с другой, что в философии Платона и Аристотеля нет ничего духовно инфантильного, поскольку любая философия является плодом зрелого теоретического разума.

Принятая манера изучения любой области культуры в последовательности ре-альной хронологии ее становления на первый взгляд представляется бесспорной. Однако следует учитывать, что она зиждется не только на стремлении к историче-ской фактичности и достоверности, но и на эволюционной, либо диалектической доктрине развития, трактующей историю знания как единый, универсальный и прогрессивно кумулятивный процесс, в котором последующие стадии в силу сво-его большего совершенства отрицают и снимают предшествующие ментальные формации. Такой взгляд на историю знания не является единственно возможным. Ему предшествовало историческое сознание, располагающее «золотой век» в на-чале, а не в конце исторического движения. Высшая истина – не цель, а первоисток любого процесса. Подлинность связана с происхождением, а не с прохождением максимально большого числа периодов эволюции. Историческое осуществление представляет собой лишь деградацию первоначала – такова идея противополож-ная эволюционизму. Она сохраняется, например, в исследованиях этимологии различных терминов, придающих их истории первостепенное значение. Хотя можно было бы и возразить: какое принципиальное значение имеет историческая справка о том, какой первоначальный, исходный смысл имело то или иное по-нятие (например, термин «революция» обозначал циклически возобновляющееся движение по кругу), если его современное значение и практика употребления уже не имеют с его генезисом ничего общего. Стиль мышления, полагающий прошлое приоритетно значимым по отношению к современности, является патриархаль-ным. Модная среди россиян идеология корней, которых надо держаться для осу-ществления настоящего из прошлого, свидетельствует о том, что наше общество в значительной мере является традиционным, модернизированным лишь отчасти. Дух модерна предполагает самообоснование современности.

Эволюционизм отличен не только от предшествовавшей ему традиционалист-ской сакрализации происхождения, но и от последующих дискурсов историче-ской герменевтики и культурно-исторического релятивизма. Интерес к прошлому в последнем случае обусловлен не фактом его логического предшествования, а неповторимым своеобразием отличной от настоящего культурной жизни. Исто-рическое означает, в том числе, и ушедшее, потерянное, переставшее актуально наличествовать. Обналичить его, т.е. сделать фактом современного знания весьма непросто. Идея чуждости прошлого заключается, скажем, в рассуждениях Шпен-глера о том, что античная математика гораздо ближе к античной философии, музы-ке, государственности, чем к современной математической науке. Самым главным родством с этих позиций является принадлежность к органической целостности, тематизированной, в том числе и дискурсом социально-исторической детерми-нации, а не к порядку наследования. Отсюда следует, что простота знакомства с прошлым мнимая. Да, колесо проще, хотя, возможно, гениальнее, космического корабля. Но философия Платона не проще, не элементарнее и не понятнее фило-софии Бодрийяра.

66

Герменевтический ход мысли противоположен детерминизму: не настоящее рождается из прошлого как его причины, а прошлое видится, осмысляется и ак-туализируется из настоящего. Не знание о прошлом как таковом помогает нам по-нять себя в настоящем, а настоящее помогает прошлому возродиться из небытия и стать осмысленным. Не прошлое вопрошает нас из тьмы веков, а мы пробиваемся к нему, исходя из представлений настоящего. История потому и переписывает-ся, а также переосмысляется, неминуемо и беспрерывно, что прошлое видимо из каждый раз новой актуальности настоящего. Из сказанного вытекает следующий вывод: понять настоящее состояние культуры и гуманитарного знания сложно, но все-таки легче, чем постигнуть их прошлые формообразования или истори-ческие эпохи, к которым мы не принадлежим. Трудно понять, что такое хорошая литература или теоретическая философия современности, но еще труднее понять, что такое Древняя Греция или Древний Китай. И когда задача постижения фило-софских, научных или художественных идей накладывается на задачу понима-ния чужих древних цивилизаций, сложность удваивается. Поэтому не ясно, по-чему «Слово о полку Игореве» предлагается школьникам изучать в относительно младших классах, а книгу «Доктор Живаго» Пастернака в старших. Получается, что «Слово о полку Игореве» (не касаясь вопроса о его подлинности) или другие древнерусские памятники письменности ошибочно считаются более доступными детскому уму, чем, скажем, «Мастер и Маргарита» Булгакова – книга более со-временная, модная, популярная, но предназначенная программой для завершения школьного курса отечественной литературы.

Неужели верность хронологии так важна в качестве главного метода получе-ния образования? Вполне крамольным, но не лишенным философского основания будет выглядеть предложение начинать изучение предмета с погружения в совре-менное состояние философской, художественной, социальной или гуманитарной мысли и лишь затем, после артикуляции теоретических основ и художественных стилей собственной культуры и эпохи, знакомиться с ретроспективой и цивили-зационной вариабельностью изучаемых феноменов. Ведь подлинный интерес к прошлому возникает исходя из его реплик и цитаций в настоящем. Например, упомянутая книга М. Булгакова порождает вопросы о присутствующем в ней со-держании альбигойской ереси и неканонических евангелий, которые сами по себе как исторические факты способны вызвать меньший познавательный интерес у среднестатистического современного российского молодого человека. Не всякий период в развитии культуры отмечен историзмом как господствующим стилем мировоззрения, проявлением острого интереса к прошлому. «Великим эпохам, - писал М. Фуко, комментируя взгляды Ницше на историю, - не было свойственно ни подобное любопытство, ни столь глубокая почтительность, они не признавали предшественников: классицизм игнорировал Шекспира».1 Именно поэтому да-леко не всякое образование может строиться как разновидность исторического знания.

Одна из основных трудностей философского образования заключается в том, что умам юным и незрелым изучать ее оказывается рано. Вместо того чтобы до-жидаться древнегреческого акме, эту трудность можно разрешать на том же са-мом пути. Можно не столько апеллировать к тому, что философия насчитывает две с половиной тысячи лет, что она гораздо старше, скажем, социологии или

67

психологии (ведь это древний грек, а не человек нашего времени мог обойтись без социологии и без психологии), сколько доказывать ее имманентную принад-лежность нашему времени, невозможность быть современным и образованным человеком без актуальных философских идей.

Однако образ лестницы Платона подразумевает не исторически-хронологическое, а эротически-чувственное восхождение знания. Так много и справедливо сказано по мотивам М.Фуко о том, что воспитание и образование построены на дисциплине и на принуждении. Организация ума и тренировка тела являются отнюдь не побочным продуктом, а, может быть, и самоцелью об-разования. Именно в этом смысле можно понять, данную Лаканом характери-стику тех педагогических процессов, которые организованы в E.N.S. – Высшей Нормальной Школе Парижа: «Знаний никаких образование не дает, но учат зато превосходно».2 Однако урок, который можно извлечь из рассуждений Платона, заключается в ином: истина – это не то, что принудительно, знание – это не то, что можно приобрести «через не хочу», образование – это не только рациональный, но и чувственный феномен. И что же: пусть ученики и студенты читают, что хотят, а не то, что необходимо, обязательно прочесть всякому культурному и образован-ному человеку? Вопрос, конечно, серьезный, не подразумевающий однозначного ответа. Но задаваясь им, мы должны принимать во внимание, что знания, полу-ченные не по желанию, а по необходимости, являются предметом эрудиции, но не любви к истине. Огромное число людей, познавших русскую классическую лите-ратуру по принуждению школьной программы (а среднее образование, в отличие от высшего, получает большинство населения РФ), потом всю оставшуюся жизнь читают детективы, книги по астрологии, хиромантии и прочую макулатуру, ры-ночный спрос на которую огромен. Узнать и полюбить не одно и то же. Когда-то, начиная свою преподавательскую деятельность, проанкетировав своих студентов, я прочитала в одном из полученных ответов: «А знаете, Вы ведь даже не вызывае-те отвращения…». Перевернув листок, я увидела, что есть и продолжение мысли – «…к тому предмету, который преподаете». Со вздохом разочарования я поняла, что комплимент относится не столько ко мне, сколько к философии – она в моем курсе не вызывала у слушателей явного отвращения. Однако интересна была сама тональность студенческого суждения, подразумевавшая, что обычно преподава-тель или учитель, даже хорошо знающий свою дисциплину, преподносит ее так, что вместо увлечения порождает к ней неприязнь. Да, впрочем, и цель образова-ния чаще видится в другом – надо понять алгебру, а не полюбить ее. Но если спра-ведливо утверждение, что мы не любим ту науку, музыку, литературу, живопись, философию, которую не понимаем, то не лишено смысла и обратное утвержде-ние, что мы полностью не понимаем того, чего не любим, что отвергаем.

В ряде работ Фрейда описывается феномен недовольства культурой или враж-дебности по отношению к ней. И объяснение этому феномену дается вполне эротическое. Культура накладывает на витальность человека ряд существенных ограничений. Ее институты, по определению Фрейда, зиждутся на принуждении к труду и на запрете влечений. В известной мере культура является не просто сокровищницей непреходящих духовных ценностей и материально-технических достижений, в чем состоит ее более пафосное определение, но и репрессивной и табуирующей нормативностью. Но человек с определенной точки зрения есть

68

существо вожделеющее, он не является стопроцентным homo sapiens. Поэтому, если требования культуры, воспринимаются им как лишающие его наслаждения, он отвечает ей взаимностью, т.е. враждебностью к ее содержанию. Мы принима-ем нечто не потому, что это правильно, а еще и потому, что это влечет, интере-сует, нравится, приносит эстетическое или эротическое наслаждение. Культура держится тем, что приносимые ей жертвы не остаются без компенсации. К числу удовольствий, предлагаемых человеку культурой, фрейдизм относит и эстетиче-ски сублимированное либидо интеллектуала – знатока и любителя искусства, и нарциссизм неискушенного древнего римлянина (а мы добавим от себя и совре-менного россиянина) – гордого представителя великой культуры, занимающего в ней весьма скромное собственное место. Проблема же заключается в том, что образование не может сводиться к интеллектуальной дрессировке, а должно апел-лировать, в том числе и к эротической стороне человеческого существования.

Традиционная классификация тех ролей, которые могут исполнять люди в си-стеме культуры, сводилась к категориям, во-первых, продуцирующих культуру гениев, т.е. тех людей, которые создавали новую физику, философию, религию или художественный стиль. Во-вторых, к репродуцирующим культуру функцио-нерам, к числу которых относится вся армия учителей и преподавателей, в том числе и философии, которые Америки, как говорится, не откроют, но являются специалистами в своей области. Если работники системы образования трансли-руют культурные факты от поколения к поколению, то те, кого зовут искусствове-дами или критиками выполняют функцию интерпретации, медиатора, посредника между творцом и его аудиторией. Особую роль агенты второй категории играют в области перформативной. Конечно, элементарно правильное, не фальшивое, а особенно виртуозное исполнение философии Платона или Декарта на лекции по истории философии очень важно. Однако музыка в отличие от философии без ее исполнения попросту не существует, не случается в этом мире. Если текст на бу-мажном или электронном носителе может быть литературой и не требует особого посредника между автором и читателем (декламация аудиокниги посягает и на эту истину), то нотный лист с записью музыкального произведения композитор все же напрямую адресует музыкантам, а не слушателям. В-третьих, люди культуры представляют собой ее реципиентов, потребителей, публику или аудиторию. Эта функция перцепции феноменов культуры, свойственная наибольшему по объему подразделению образованных людей, не сводится к физиологии восприятия и эле-ментарной грамотности, а предполагает изрядную искушенность и потребность бытия-в-культуре.

К этой типологии основатель психоанализа добавил новую категорию врагов культуры, т.е. людей, не воспринимающих ее продукты как положительную цен-ность. Это не просто невежды, жаждущие просвещения. Это те люди, говорить о которых в приличном обществе ранее считалось неуместным. Но игнорировать их существование не стоит. Тем более что внимательный анализ может выявить то конфузное обстоятельство, что несовершенная система образования, строя-щаяся на понятии долга, а не желания, занята массовым производством именно этой категории людей. Лично я полюбила русскую литературу и заинтересовалась отечественной историей не благодаря знаниям, полученным в школе, а букваль-но вопреки им. Стратегии образования – дело весьма щекотливое. Сложившуюся

69

практику я бы обозначила как прямое предъявление шедевров. Казалось бы, несо-мненно, что литературу, музыку или философию нужно изучать не по произведе-ниям посредственным или второсортным. Однако, вкус, как и интеллект, форми-руется постепенно. Влечение вызывают и наслаждение доставляют – вспомним еще раз эротическую философию Платона – культурные артефакты весьма раз-личного достоинства. Исключая из гуманитарного образования более низкие про-дукты культуры, мы рискуем аннулировать его эротическую составляющую и тем самым, не оставить шанса сублимации влечения к ее высоким образцам. Если же шедевр предъявлен преждевременно, без прохождения ведущих к нему ступеней заинтересованности, если вся ставка образования сделана на принудительность культуры, если насладиться пониманием и красотой того, что составляет про-граммы обучения, не удается, то высочайшие продукты человеческого духа будут неприязненно отвергнуты как заумь и скукота.

Второй аспект проблемы телесности, а не ментальности, как составляющей важную часть стратегий образования представляют собой не эротические компо-ненты обучения, а то, что называют практическим знанием или навыками. ГОСТы российского высшего образования пронизаны одной примечательной интенцией – важно не только знать, но и уметь, кроме теоретической истины есть еще и практический навык. В лакановском дискурсе определенные умения или теле-сные навыки определяются как знание, которое себя не знает или как латентное бессознательное. Знание не отождествляется при этом с представлением: «вовсе не само собой разумеется, будто всякое знание, будучи знанием, знает себя не-пременно как таковое».3 Выделяя два лика знания – знание артикулированное и знание умение – Лакан оперирует гегелевской моделью отношения раба и госпо-дина, ассоциируя ее с элементами античной мысли. Историческая роль филосо-фии видится с психоаналитической точки зрения как похищение господином зна-ния раба. Знание раба представляет собой телесные навыки ремесленного труда, умения, которые мы назвали бы на современном языке технологиями или know how. Практическое знание с философской точки зрения есть способность знать, не зная. Артикуляция знания, включение его в регистр языка, похищение знания у раба осуществляется методом вопрошания, искусства задавать правильные во-просы, что и является одним из сюжетов платоновских диалогов или майевтики Сократа. Философия возникает в этой версии как превращение знания практи-ческого в теоретическое, возникает как эпистема, которую Лакан определяет как метод извлечения, очищения знания и превращения его в подлежащее передаче. Передача знания и производство субъекта знающего и является главной функцией образования. Философия и образование в контексте данного рассуждения прак-тически синонимичны. Правда, Лакан не является ни сторонником философии, ни университетского образования. Университетский дискурс являет собой, по его мнению, «безумную претензию на то, чтобы произвести на свет мыслящее суще-ство, субъект».4 Однако в целом можно согласиться, что субъект, даже сформи-рованный таким рациональным и теоретическим образованием, как образование философское, не может сводиться к cogito, к знанию явному, прозрачному, всегда доступному самому себе. Навыки и технологии могут вырабатываться и на теле-сно бессознательном уровне практического умения. К числу практических уме-ний, являющихся результатом философского образования, следует отнести разви-

70

тую способность логической аргументации и теоретического мышления в целом, а также умение преподавать те знания, которые составляют горизонт философ-ской эрудиции. Ведь понятно, что знать и уметь преподавать философию не одно и то же, так же как знать свой родной язык и уметь обучать ему других людей – это различные виды знания.

Знание может иметь три эффекта: эффект истины, наслаждения и пользы. Практическое знание технологично и обычно рассматривается как нечто утили-тарное. «Власть и познание синонимы. Бесплодное счастье познания для Бэкона так же непристойно, как и для Лютера. Не об удовлетворении, которое доставляет человеку истина, идет речь, но об «operation», об эффективном методе»,5 - так оценивают франкфуртские философы суть европейского рационализма. Альтер-нативной позицией является созерцательная трактовка разума, видящая его про-дукт в «бесплодном счастье познания», в достижении истины или смысла. Такая гносеологическая установка подобна этическому эвдемонизму, отождествляюще-му блаженство и добродетель, которая в своей самоценности может даже проти-воречить выгоде и пользе.

Еще одной версией трактовки знания как способа наслаждения является теория Лакана, в которой знание играет роль средства наслаждения. Связаны они посред-ством феномена повторения. Под человеческой страстью к повторению имеются в виду не циклически возобновляющиеся органические процессы, а тот процесс, который полагает отличие наслаждения от удовольствия. Если мы вместо того, чтобы, удовлетворившись, остановиться, говорим «Еще!», мы встаем на путь не столько повторения наслаждения, сколько наслаждения от повторения. Удоволь-ствие гомеостатично, наслаждение энтропийно. Объект наслаждения всегда яв-ляется утраченным объектом, в то время как объект удовлетворения потребности всегда наличествующий. Утрата и является тем топосом, где нам предоставлен доступ к наслаждению. «Повторение – мать учения», - гласит известная поговор-ка. Но с позиции Лакана повторяют не для того, чтобы запомнить. Память – это не попытка запомнить, а попытка вернуть потерю, обрести утраченное, получить наслаждение. Под наслаждением подразумевается некое удовлетворение, найден-ное в неудовольствии или отмененное неудовольствие, процесс одновременного переживания утраты и обретения. Регулярно возобновляемым это переживание позволяет сделать использование языка, системы означающих. Именно систе-ма означающих производит «все больше и больше способов наслаждения без удовлетворения».6 Вербальная природа наслаждения обусловлена дифференци-альной позицией означающего, смысл которого располагается в противолежащем ему по отличию. Являясь меткой или памятью определенного состояния, озна-чающее вновь запускает переживание двойственного смысла потери и ее возвра-щения. Оппозиционность смысловой природы означающего воспроизводит суть всякого повторения как одновременной утраты и обретения того, что повторяется. В этом контексте знание сводится Лаканом к означающей артикуляции.

Не всякое знание моделируется именно таким образом – как наслаждение, производимое означающим, являющееся результатом использования языка. «Вот почему есть время, когда знания захватывают, и затем это рассеивается, прекра-щается и входит в Университет. Он становится хранилищем знаний, которыми больше не наслаждаются».7 Знание, производящее эффект истины и производя-

71

щее эффект наслаждения могут и не совпадать. Истина может приносить пользу, а не наслаждение. В любом случае философское образование должно строиться на обеих стратегиях – гносеологической и эротической.

1 Фуко М. Ницше, генеалогия, история// Философия эпохи постмодерна. Минск, 1996. С. 92.2 Лакан Ж. Изнанка психоанализа. Семинары. Кн. 17. М., 2008. С. 16.3 Лакан Ж. Цит. Соч. С. 32.4 Лакан Ж. Цит. Соч. С. 221.5 Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. М., СПб., 1997. С. 18.6 Миллер Ж.-А. Цит. Соч. С. 22.7 Миллер Ж.-А. Цит. Соч. С. 19.

Минин А.С.

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ:ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Сегодня, на страницах педагогических журналов отмечается необходимость включения в идеальную модель выпускника университета кроме профессиональ-ных навыков гражданского сознания и патриотического чувства.1

Несомненно, что катализатором кризисных явлений в системе высшего об-разования послужили дезорганизация массового сознания и распространение рыночных отношений на «нерыночные» сферы: «…условия постмодернити на-стойчиво и непреклонно диктуют необходимость такого образования, которое ни-чем не отличалось бы от любой другой сферы услуг на потребительском рынке». Такое образование должно быть привлекательно, удобно, необременительно. Оно свободно от культурообразующей функции и интеллектуального напряжения, причем заказчиком образовательных услуг выступает не общество, не государ-ство, а сам обучаемый.2 В этой ситуации особая ответственность ложится на пре-подавателя, ведь разные культуры признают, что «общение учителя с учеником…является самим основанием и важной формой воспитания».3

Неоценимую помощь в совмещении образовательной и воспитательной функ-ций при невысокой базовой подготовке студентов может оказать проведение вы-ездных занятий в форме тематических экскурсий или практических занятий. Ми-ровоззренческий кризис больнее всего ударил по общественным наукам, особенно по Отечественной истории, в сознании среднего современного студента научные концепции переплетаются с идеологическими и фантастическими конструктами, что привело к утрате принципа историзма. Этой «болезни» не знали студенты прошлых поколений.

Тематические экскурсии даже без специального акцентирования выполняют важную культурную и воспитательную функцию. Сочетание исторического мате-риала и личных впечатлений студента «привязывает» его к истории, пробуждает интерес к самостоятельному поиску. «Улицы, площади, каналы, дома, парки – на-поминают, напоминают, напоминают…Ненавязчиво и настойчиво творения про-шлого, в которые вложены талант и любовь поколений, входят в человека, стано-

72

вясь мерилом прекрасного. Он учится уважению к предкам, чувству долга перед потомками. И тогда прошлое и будущее становятся неразрывными для него, ибо каждое поколение – это как бы связующее звено во времени».4

Выездные занятия по историческим дисциплинам прививают студентам вкус к критическому научному мышлению, приобщают к прекрасному, «возвращают» из постмодерна в эпоху просвещения. Это особенно важно сегодня, когда в мас-совом сознании по самой научной картине мира нанесен болезненный удар. Не-посредственное приобщение к истории в современных условиях остается чуть ли не единственной доступной и эффективной формой патриотического воспитания. Голословные призывы и эмоциональная критика модных «псевдоисториков» вы-зовет отторжение, как пример старой, советской пропаганды, а осознанию мето-дов научного поиска препятствует недостаточный базовый уровень подготовки большинства студентов, насаждаемое СМИ восприятие истории исключительно как идеологического, а не научного субъекта. Истинный патриотизм не терпит казенщины и мифотворчества, он должен основываться на знании. Поэтому тра-диционные образовательные и воспитательные задачи университетов остаются актуальными. Не случайно в активно развивающихся странах говорят о пере-ходе от «образования для экзаменов» к «образованию для совершенствования личности».5

1 Лебедева О.В. Патриотическое воспитание – верноподданническое или граж- данское?.// Педагогика. 2003. №9.С.77 – 82.2 Там же. С. 12.3 Лю Лифань Роль эмоциональных факторов в работе с китайскими студентами. // Педагогика. 2006. №10. С.93.4 Лихачев Д.С. Экология культуры. // Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. С. 332.5 Лю Лифань Указ. изд. С. 92.

Пузыревский В.Ю.

ПАТРИАРХАЛЬНАЯ УСТАЛОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

1. «Кто виноват ?»Жесткость патриархальна, мягкость матриархальна. Школьный призыв мно-

гих учителей «Учи правила, потом спрошу!» – яркий пример заботливой требова-тельности и строгого контроля за образованием. Так же и патриарх своей укоре-ненной в традиции сакральной властью образует мирян в общину для духовного воспитания. Если питает мать, то вос-питает – отец. Мать питает волей вещества, а отец – волей духа. Патриарх завершает цикл питания духовным кормлением прихожан. Издревле за отцом, за главой семейства закрепляется всякое «вос(з)», символизирующее в том числе и вторичную социализацию ребенка.

Если уж мать и воспитывает, то в основном бытом, тогда как отец – бытием, правилами бытия-в-мире. В обществах восточной культуры учительство обычно

73

сугубо патриархально, ибо совершенствует не в элементарно-привычном удоволь-ствии, а в элементарно-непривычном деле, в труднодоступной простоте, лежащей в основе мирозданья. Освоение искусства жизни требует от ученика усердия, прохождения через сердитость мудрого наставника. Учитель является носителем навыков исследовательского труда, учит тому, как из следа без особого труда, в «деянии-через-недеяние» постигать истину, первопричину следа. Трудным и длительным путем он ведет ученика к легкому, а значит и жизненно-полезному навыку такого постижения. Чтобы на этот путь хватило человеческой жизни, и нужна жесткость, жесткость ради совершенства личностной конструкции учени-ка. «Учись, сынок, пока я жив!».

Учитель – это прежде всего тот, кто имеет наибольший и разнообразнейший опыт взаимодействия с миром, тот «отец» многих, который покоряет и защища-ет. Его любовь к своим ученикам сурова так же, как любовь полководца к своим солдатам. Он их учит тому, чтобы они достойно полегли на поле битвы, защищая семью, общину, племя. Знания – это их оружие. Виртуозно владея им, они обе-спечивают себе славу и защиту своим близким. Учиться-то и нужно в основном для того, чтобы воевать с различными внешними обстоятельствами. И именно отец-учитель с ними знаком гораздо лучше, чем мать. Он обретает знания и опыт во внешней экспансии, она – во внутреннем status quo. Оба впитывают их долго, преодолевая различные жизненные страхи.

Детям же надлежит освоить этот багаж знаний и опыта уже в уплотненном виде и за короткое время. Преодолеть эту трудность можно лишь перед страхом не успеть вооружиться спасительными – в физическом и духовном смысле – на-выками к моменту инициации, к экзамену на зрелость, к дню Страшного Суда. Страх перед Родом, перед Богом – вот основной психологический исток патри-архального уклада в воспитании. Страх перед главой, отцом общин земного и небесного мира за невыученные вовремя уроки подчинения – ведущий архетип коллективного бессознательного, до сих пор обуславливающий репрессивность воспитания. Филогенетические причины и механизмы этого процесса подробно описаны в философии психоанализа Герберта Маркузе.

Опыт, даваемый в воспитании – путь к спасению и страшно его вовремя не освоить. Отсюда, видимо, и тянется эта пресловутая догма «школьной успева-емости», исторически все более обеспечиваемая дидактически выверенными программами. «Успеваемость» – основной педагогический стереотип, камень преткновения, лежащий поперек дороги к гуманизации и экологизации обра-зования.

Интересно, что преобладание современного матриархата в российской школе не так-то уж и способствует экологизации и распространению «нерепрессивного порядка чувственнности», на который надеялся Маркузе. Матриархальная школа по-прежнему следует преимущественно патриархальному укладу. Это в большей степени у себя дома учительницы – это женщины-матери, а в школе они зачастую ведут себя просто-таки, как женщины-отцы. Отечественно-надзирающая система школы подавляет их феминность и заставляет играть архаико-социальные маску-линные роли. «Принципы Отца, Матери и Ребенка не зависят от пола и возраста», - писал в духе идей и практики транзактного анализа чилийский поэт, скульптор и философ-мистик Тотила Альберт.

74

Таким образом, очевидно, что через школу как социобиологический феномен воспитания из руин веков транслируются в современность культурогены патри-архальности. Поэтому-то являясь носительницей наследия, она и консервативна вместе со своими стражницами порядка, хранительницами прометеевского очага, на котором варится духовно-интеллектуальная пища. Мужчины же сегодня вос-питывают детей, ориентируясь не на архаические культурогены, а на текущие внешние обстоятельства жизни, на структурную динамику современности и куль-туру постмодерна.

Мужчины чаще оказываются новаторами в институциональном воспитании, поскольку в производстве, в науке и в искусстве как правило заняты подспудной проблемой адаптации семьи к быстро меняющимся внешним обстоятельствам, по-прежнему заняты физической и интеллектуальной экспансией, но каждый раз в новых условиях.

Современная жизнь заставляет отцов быть не столько отцами, сколько посто-янно находящимися в походах сыновьями. Их жизнь не столько патриархальна, сколько неоромантична, филиархальна. И, к сожалению, этот неоромантизм не столько благоразумен, сколько циничен. Что и транслируется ими в краткосроч-ном домашнем воспитании. Цинизм - проявление бесстрашия и равнодушия к из-древле пугающему многообразию взаимопревращений добра и зла. Диалектика цинична и романтична, и поэтому «агония патриархата» началась уже в антич-ности. Диалектика новаторов в деле воспитания позволяет им обходиться без на-силия, ибо глупо всего бояться, когда все становится более очевидным и научно понятным. Авторитет патриарха сменяется авторитетом топ-менеджера с доктор-ской степенью.

Хорошо это или плохо, но именно в России сейчас наиболее ярко проявляются мутации патриархального уклада в воспитании. Иерархии страха все более ак-тивно противопоставляется сеть толерантности и анархической открытости, хотя, как оказывается, при этом страх не уходит, а обретает лишь новые формы, фор-мы сети. И тогда страх становится уже делом не внешнего социального уклада, а внутренней работы каждой личности над собой, над неизжитыми с детства про-блемами, часто связанными с архетипичной культурной травмой патриархального насилия.

Патриархальность присуща воспитанию, но она же и подавляет «Я-концепцию» воспитанника, сдерживает свободное развитие уникального Я, замещая его Опекуном-Наставником, который якобы лучше знает какой надо быть растущей личности. Однако, если такое знание и было полезным в преимущественно неиз-веданном и опасном окружающем мире, то в свободно познаваемом и открытом оно лишь вредит, умаляет значения самостоятельности и личной ответственности в принятии или непринятии открываемой истины, в истолковании материальных следов духа.

Воспитание страхом Божиим может быть оправдано лишь в том смысле, что ребенок должен осознавать опасность оказаться неблагодарным перед Богом за Его дар использовать свободу ради личностного самосовершенствования как пути восхождения к Всевышнему. В таком страхе уже нет насилия внеш-него и внутреннего, ибо такое насилие уже оказывается свободно и осознанно принятым усилием по собственному изменению, т.е. – самовоспитанием. И

75

тогда воспитанник находит своего внутреннего патриарха не в Супер-Эго и в Ид, не в Родителе и Ребенке, а во взрослом Я. Тем самым, он имеет страх не перед кем-то, а перед самим собой, то есть перед тем, кто имеет долг, заклю-чающийся в том, чтобы быть благодарным кому-то за от рождения дарованную свободу быть-в-мире без зависти к недостижимой свободе Всевозможного, без горделивой корысти идущего к Богу.

Родительское и ребяческое в человеке и обществе состоит из трех эле-ментов, борющихся друг с другом за господство, предполагающее насилие. «Патриархальное общество, - пишет Клаудио Наранхо, следуя идеям Тотилы Альберта, - это иерархическое общество, для которого характерно институи-рование государства, то есть установления контроля над отдельными людьми и группами со стороны (в лучшем случае) немногих одаренных и сведущих людей. Матриархальное общество характеризуется установлением контроля над отдельным человеком со стороны большинства (клана). В «филиархаль-ном», или основанном на принципе ребенка обществе преобладает контроль человека над собой при игнорировании групповых связей и без чрезмерного контроля со стороны харизматической личности. Идеальное общество можно представить себе как такое общество, в котором существует гетероархальное отношение между тремя элементами на индивидуальном, семейном и культур-ном уровне» (Наранхо К. Агония патриархата и надежда на триединое обще-ство. Воронеж, 1995, С.57-58).

«Гармонизация трех» возможна в деле не только социально-терапевтического Движения за развитие человеческого потенциала, но и гносеотерапевтического образования, предполагающего умеренную растехнизацию инструментально-аналитического подхода ради реинтеграции личности. Я вижу большие гумани-стические и эколого-этические перспективы воспитания во взглядах Наранхо о том, что «существует единый процесс развития, исцеления и просвещения» (Там же, С.96).

Умеренность растехнизации инструменального разума, десакрализации традиционного авторитета воспитателя, пожалуй, на самом деле связана с сочетанием чувства вины и энергией бунта против господства патриархаль-ного уклада, власти отца, монополизирующего первоудовольствие. Столь длительный консерватизм системы воспитания объясняется наличием у нее мощного инструмента самосохранения в виде дидактической переработки и трансляции моральных норм общества. Ведь воспитание – это прежде все-го нравственное воспитание, наставляющее молодое поколение в почитании традиций, норм старшего поколения и культивирующее любовь к Отече-ству. Чем древнее эти традиции, тем теснее они связаны с патриархальным укладом, тем более существеннее их роль в воспитании патриотизма. Вос-питанные в патриархальном духе люди не станут крайне нигилистически восставать против его господства, его абстрактно-отеческого подавления их страстей. Их былой молодежный бунтарский дух уж слишком завоспитан духом покорства и смирения. В большинстве они научены подчиняться про-изволу государства, власти и трудовым обязательствам, отвлекающим их от неутолимых притязаний на удовольствия.

76

2. «Что делать ?»Попытки уйти от патриархальности всякий раз выражаются тайной форму-

лой: «Как бы изменить, ничего не меняя». Эта подспудная идея всякий раз сопро-вождает ту или иную традиционную модернизацию в школьном образовании. И дело даже не в том, что государство такое консервативное или таковы особенно-сти национального менталитета, а в том, что в обществе в значительной степени преобладает модус существования «иметь», а не модус существования «быть», как уже давно отметил Эрих Фромм. Преобладает тенденция к совершенствова-нию вещей, а не к духовно-практическому самосовершенствованию человека. Учащийся, включенный в социализацию и дома, и на улице, и в школе, преиму-щественно овладевает способами и правилами «иметь»… больше знаний, больше технических, химических и психических протезов, больше красивых, но искус-ственных вещей. Он социализируется в обществе, которое не экологизируется, а значит, всякая модернизация, происходящая в школе, которая является инстру-ментом социализации, ограничена рамками все того же модуса «иметь».

Само по себе желание иметь вещи ни плохо, ни хорошо. Опасность пред-ставляют неэкологические способы добывания этих вещей и отношения к ним. Это способы внешнего управления миром и господства над ним ради неуемного потребления. Но ведь есть и более полезные для здоровья природы и человека способы внутреннего со-управления человека с миром, благоразумные способы социального приспособления к миру. Здесь речь идет о приспособлении к подлин-но бытийным, а не засоциолизированным процессам. Но как следовать тому, что перекрыто вековыми и рутинными социотехническими конструкциями и культур-протезами общества потребления? Как следовать тому, чья экологическая морфо-динамика мало ощутима в условиях урбанистических джунглей и через споры социальных стереотипов и правил, институциональных норм и служебных идео-логем? Образца не видно! Надо либо разгребать социокультурные препятствия, либо улучшать метафизическое зрение. Можно, конечно, делать и то, и другое, но где и как?

Школа вместо того, чтобы быть только инструментом социализации, средой, навязывающей учащимся познавательно-этические способы преобразования мира ради потребления его, может быть средой для выявления учащимися из себя и из мира способов эколого-эмпатического миропонимания, эколого-этических спо-собов познавательно-действенного отношения к миру. При таком подходе школа уже не столько учит тому, как подлинное бытие человека приспособить к социуму, сколько – тому, как социальное в человеке и социум приспособить к подлинному бытию. Но как тогда обнаружить подлинное бытие, то есть то, чего мы уже давно не ведаем, что мы разучились видеть, ибо очень долго видели лишь социокультур-ные протезы, смотрели на мир сквозь стекла потребительских правил, очки моду-са "иметь"? Мы можем знать о подлинном бытии по косвенным признакам, изучая природу и структуру таких первопротезов, преобразовательно-потребительских первотехник. То есть мы можем о нем знать, производя теоретическую и практи-ческую растехнизацию мировосприятия, своего рода, археологические изыскания первотехник труда, мышления, игры, коммуникации и вчувствования.

Растехнизация, кстати, вовсе не означает, что нужно отказаться от процесса технического обеспечения учебной деятельности. Нужно отказываться от неэко-

77

логических способов образования, то есть – от способов потребления преподавае-мого знания. Растехнизация предполагает превращение школы из фабрики знаний в импровизационный театр знаний, выстраивающий композицию гносеодрамы. В гносеодраме объекты познания становятся персонажами космодрамы, с кото-рыми возможна живая встреча. Вчувствовавшись в них, можно познавать и мир, и себя. Такой способ познавательно-действенного отношения к миру Дерябо и Ясвин называют «субъектно-непрагматическим», а я – эколого-эмпатическим. Но одним вчувствованием, конечно же, гносеодрама не ограничивается. В ней орга-нично сочетаются многие традиционные приемы и методы научного творческого исследования от стадии выдвижения гипотез до построения понятийно-образной картины мира и ее театральной постановки.

Растехнизация неэкологических методов образования осуществляется с помо-щью психологической связки «рефлексия-эмпатия», которая позволяет удержи-вать гносеоэкологическую дистанцию между учащимся и познаваемым миром, задает ту меру открытия, что позволяет твердо стоять на кромке сущего и вдыхать свежесть плещущегося у ног подлинного бытия. Это и есть эколого-эмпатическое миропонимание.

В гносеодраматической школе уроки не задаются, а встречаются как позна-вательные ситуации, которые нужно решать с помощью всего жизненного опыта учащегося и поддержки мудрого педагога-сталкера. Это уроки творческого само-созидания личности в процессе познания мира и себя.

Честно говоря, мне уже порядком надоела та сакрализация учебного процесса, то иконопочитание урока, то отделение трудностей познания от ощущения полно-ты жизни, от радостных приключений и вдохновения, о которых ведется речь на страницах педагогических изданий. Педагоги-новаторы изыскивают все новые и новые возможности, чтобы научить детей то тому, то этому. Они как будто околдо-ваны той старой идеей воспитания разносторонне развитой личности. Но сколько этих сторон? Зачем нужна эта познавательная экспансия, это завоевание непо-знанного? Зачем в мучениях познавать многие отдельности единого, если в одной личностно-значимой отдельности можно приятно постигать все многообразие единого?

Наука проектирует и обслуживает культур-протезы и поэтому заинтересована в функциональной и структурной многопредметности. Поэтому она агрессивна по отношению к холистическим духовным практикам, согласно которым человек предстает в качестве космического символа, утратившего свой первоначальный смысл: как не всевозможному быть подобным всевозможному и не по внешним, а по внутренним силам, не во внешнем преобразовании вещей, а во внутреннем преобразовании собственных психофизиологических способностей. Наука при-выкла видеть норму в перепротезировании способностей человека, и поэтому она так скептически и ненавистно относится к редким проявлениям паранормальных пережитков, свойственных человеческому организму. Наука – великий эксперт школьного образования, и, видимо, поэтому педагогическое искусство и психо-терапевтическая практика так далеки от познавательной деятельности учащихся, которая, как правило, наукой направляется и контролируется. Она очень часто иг-норирует связь интеллекта с телесно-двигательными и бессознательными процес-

78

сами в жизнедеятельности учащего, и поэтому обучение под ее надзором прохо-дит или как монолог учительского интеллекта, или как диалог логик, а не диалог форм познавательно-действенного отношения к миру. В связи с этим становится очевидным, что педагогическая наука может разрешить растехнизацию методов школьного образования только с согласия философии и психологии, которые пока еще колеблются, ибо сами долгое время покорно обслуживали такой супер-протез, как государство с его господствующей политической идеологией.

То, чем сейчас занимается инновационная педагогика – безусловно, это луч-шее из возможного – так это проектированием и внедрением более удобных и экологически чистых культур-протезов. Все это близко к идее и практике клони-рования отдельных органов человека, но далеко от идеи и практики естественно-волевого развития человеком собственных внутренних резервов своей психосо-матики. Конечно, с помощью технического протеза создать протез органический вроде бы проще, чем регулярно заниматься психофизиологической регуляцией развития собственного организма. Мы уже давно всю ответственность переложи-ли на внешние механизмы человеческого благополучия и здоровья.

И все же инновационное культур-протезирование в образовании – это всего лишь модернизация способов «иметь». Расчисткой и развитием в социокультур-ные способы почти атрофированной способности «быть» сейчас в западноевро-пейской педагогике практически – кроме, пожалуй, вальдорфских и роджериан-ских школ – никто не занимается. Многие увлечены социально-педагогической инженерией, разработкой социологизаторских конструкций образования, но мало кто заботится о методологии духовных практик по развитию человеческого потен-циала, о гуманистической методологии социальной терапии. Многие сейчас оза-бочены созданием статусных и материально выгодных институтов гражданского общества и педагогического сообщества, – такова эпоха выживания, - но мало кто заботится о практической этизации и экологизации методов познания мира и соци-альной коммуникации между познающими. А ведь в последнем случае речь идет об очень конкретных и уже наработанных в мировой духовно-терапевтической практике процессах. Может ли овладеть такой практикой современный педагог? Может и должен, если не хочет всю жизнь зависеть от узко ремесленного мастер-ства учителя-преподавателя, а хочет быть педагогом-универсалом, гносеотерапев-том для себя и других, то есть тем, кто будет очень востребован в обществе, спа-сающемся от экологической и нравственной катастрофы. Необходимо следовать новой, подлинной, а не псевдогуманистической парадигме в подготовке таких педагогов. И в ней как никогда будет важна роль экзистенциалистского и феноме-нологического направления в философии, психологии и психотерапии.

В современной российской педагогике очень много суеты вокруг финансиру-емых проектов, которые, как правило, лишь имитируют разработку и внедрение в реальную школьную практику так называемого личностно-ориентированного подхода. А по сути-то вся эта ориентация на развитие компетентностей в го-сподстве над природой и в технической организации ее потребления. То есть опять-таки доминирует прагматика выживания с помощью культур-протезов. Вот такие вот стратегии и тактики в образовании: одни спорят о том, как мо-дернизировать социально-педагогические протезы, а другие выражают сомне-ние в самой необходимости этого, полагая, что старые протезы надежнее, ибо

79

проверены веками классно-урочной системы и различными «логиями» дирек-тивной дидактики. В этой педагогической сцене, к сожалению, остается неза-метной сущностная интрига образования: воспитание ради «иметь» (социали-зация) или воспитание ради «быть» (гуманизация и эко-этизация). И отдельные инновационные приспособления – да не в обиду будет сказано – здесь ничего принципиально не решают. Поэтому и весь пафос даже самых прогрессивных идей в русле социально-педагогической инженерии в школьном образовании (от развивающегося обучения до вероятностного) по сути дела сводится к одному: «Как бы изменить, ничего не меняя».

Пую Ю.В.

Воспитание и манипуляция

Подход к высшему образованию лиц с ограниченными физическими возмож-ностями основывается на позитивных предпосылках и общих закономерностях биосоциального процесса развития личности. Ведущей педагогической законо-мерностью этого процесса является учёт и компенсация физических ограниче-ний личности. Данный подход представляет высшее образование лиц с ограни-ченными физическими возможностями как целостный педагогический процесс, включающий формирование единства между физическими, психическими и со-циальными характеристикам личности, и создающий основу для полноценного развития социальных характеристик обучаемых студентов с физическими огра-ничениями.

Интегральный педагогический принцип доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями, вытекающий из законо-мерного учета и компенсации их физических ограничений, являясь методолого-педагогической основой структурного построения и функционирования системы, обеспечивает её целостность и эффективность.

Цель построения и функционирования системы образования – социализация лиц с ограниченными физическими возможностями, определяемая социальным заказом, его фактологическими наполнением и педагогической интерпретацией.

Общенаучная методология комплексного подхода в историческом, предметном и функциональных аспектах, обусловливает рассмотрение системы высшего обра-зования для лиц с ограниченными физическими возможностями как подсистемы высшего образования. Вариативные свойства связаны с необходимостью учёта специфики структуры личности обучаемых студентов-инвалидов, в содержании процесса социализации, с комплексным и непрерывным характером процесса реабилитации инвалидов и интегрированным обучением студентов-инвалидов.

Анализ опыта обучения инвалидов в высшей школе позволяет говорить о зна-чительных достижениях в системе высшего образования. Положительным мож-но считать расширение специальностей, предлагаемых инвалидам. Если раньше это были специальности преимущественно технического профиля, то постепенно расширяется круг специальностей и гуманитарного профиля.

80

Имея большой опыт работы со студентами-инвалидами, на базе нашего Педа-гогического Университета им. А.И.Герцена разработана комплексная программа психолого-педагогической помощи.

Однако, несмотря на определенные достижения, проблем в обучении лиц с ограниченными возможностями не мало:

- В большинстве учебных заведений отсутствуют условия ля интегрированно-го обучения инвалидов;

- Не в полной мере создаются условия для проведения ранней профориента-ции;

- Требуется адаптация образовательных стандартов по отношению к инвали-дам;

- Отсутствует нормативная база, регламентирующая заочную, надомную, от-крытую и другие формы профессионального образования для инвалидов;

- Не разработаны законодательно-нормативные документы, гарантирующие трудоустройство инвалидов;

Негативным моментом в развитии отечественной системы образования оста-ется то, что государство не уделяет должного внимания актуальным проблемам данного социального института. Специфичность и сложность современного пе-риода в развитии системы социальной интеграции лиц с ограниченными воз-можностями в России заключатся в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области.

К проблеме интегрированного образования необходимо привлечение вни-мания широких слоев общественности, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Боль-шую роль в этом может сыграть деятельность просветительского характера научно-практические конференции и семинары, съезды и конгрессы по вопросам оптимизации процесса социальной интеграции лиц с ограниченными возможно-стями; публикации научно-популярных материалов в периодической печати; ор-ганизация курсов по подготовке и переподготовке специалистов разного профиля для работы в условиях смешанной системы образования; изучение зарубежного опыта в сфере социальной и образовательной интеграции нетипичных детей; рас-пространение разнообразной полиграфической продукции (книги, брошюры, ли-стовки, плакаты, буклеты и т.п.).

Все это будет способствовать трансформации государственной социальной политики в отношении детей, подростков и взрослых с ограниченными возмож-ностями. Учитывая, что именно система образования закладывает основы социо-культурной, экономической, политической и любой другой ситуации в XXI веке, она должна, но мнению мирового научного сообщества, иметь абсолютный при-оритет в бюджетах государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности. Мировой опыт свидетельствует, что развитие культуры, динамизм экономики, научно-технические достижения и личностная самореализация чле-нов общества более успешно осуществляется в тех социальных системах, кото-рые расходуют больше средств на образование, и где престиж соответствующих профессий высок и стабилен.

Необходимость трансформации систем общего и специального образования актуализируется наличием противоречия между декларируемым, закрепленным

81

законодательно равенством прав детей с отклонениями в развитии по сравнению с другими детьми в выборе жизненного сценария, вида образования и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в их реализации, а также комплек-сом негативных факторов, связанных с системой коррекционного образования. В данном контексте интегрированное образование выступает закономерным и логичным вариантом трансформации институтов общего и специального образо-вания, формой синтезирующей их образовательно-реабилитационный, функцио-нальный потенциал. Интегрированное образование представляет собой процесс совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями и детей, не имеющих таких ограничений посредством создания специальных усло-вий. Интеграцию необходимо рассматривать как одно из стратегических направ-лений развития отечественных институтов социальной помощи и образования лиц с ограниченными возможностями. Причем становление института интегри-рованного образования должно происходить по эволюционному типу, а не рево-люционному. Насильственное насаждение интеграции, непродуманное закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения это-го процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняет осмысление обществом ее нравственных основ.

Важным моментом в контексте упразднения системы специального образова-ния, резкого сокращения его пространства выступает судьба педагогических кол-лективов коррекционных учреждений. Нельзя допустить, чтобы трансформация института специального образования негативно сказалась на процессах профес-сионального самоопределения дефектологических кадров, чтобы были наруше-ны права педагогов. Государство должно продумать механизмы их социально-экономической поддержки на первых этапах профессиональной адаптации, например в условиях системы интегрированного обучения и воспитания. Это может заключаться в предоставлении единовременных денежных пособий или обеспечение возможности прохождения курсов повышения квалификации, пере-квалификации.

С нашей точки зрения, педагогические коллективы упраздняемых специаль-ных (коррекционных) образовательных школ и школ-интернатов могут быть либо распределены в те учреждения системы специального образования, где будет осу-ществляться развитие, обучение и воспитание детей с ярко выраженными откло-нениями (нарушениями) психофизического развития, либо - в образовательные учреждения общего типа. При этом в основном в функции учителя-дефектолога в условиях интегрированного обучения, с нашей точки зрения, должна входить ор-ганизация и проведение индивидуально-групповой работы, реализация программ сопровождения и поддержки нетипичного ребенка.

В целом, необходимо коренным образом изменить экономику образования, нужно чтобы финансирование осуществлялось не только за счет государства, но и посредством внебюджетных ассигнований, помощи спонсоров, меценатов, ком-мерческих структур. Необходимо формировать социальную ответственность биз-неса, предпринимателей. Должны быть разработаны экономические и правовые стимулы к благотворительной деятельности. Государство должно поддерживать увеличение инвестиций предприятий, коммерческих структур в профессиональ-ное образование, в подготовку и переподготовку кадров, например, посредством

82

определенной системы налоговых льгот, снижения налогового бремени. Все это позволит создать систему многоканального финансирования образования. В Рос-сии должка сформироваться мода на меценатство. Именно масс-медиа принад-лежит одна из главных ролей в популяризации филантропических инициатив, в создании в обществе такой культуры и морали, которые способствовали бы мо-тивации деловых людей к заботе о своем рейтинге не узком кругу, а в масштабах общества. Потребность в меценатстве надо воспитывать. Например, можно при-сваивать образовательным, лечебным, реабилитационным учреждениям имена меценатов, которые оказали помощь в их создании и развитии. Можно называть улицы, парки именами активных людей, занимающихся филантропической дея-тельностью. Тогда возможно традиция на меценатство будет возрождена.

Помимо экономических проблем при интеграции обостряются проблемы за-щиты прав и законных интересов нетипичных детей. Традиционная система про-курорского надзора за соблюдением прав детей в образовательных учреждениях, как известно, не всегда является эффективной. Эффективным способом защиты ребенка может выступать как расширение деятельности Уполномоченного по пра-вам ребенка, так и организация института независимых общественных инспекто-ров, наделенных исключительным правом «вторгаться» в образовательное учреж-дение без предупреждения, правом общения с учащимися без свидетелей.

Необходимо указать на то, что, сталкиваясь с растущими экономическими трудностями, государство ослабляет внимание к вопросам социальной защиты инвалидов. Прослеживается определенная несогласованность нормативных ак-тов, регулирующих медицинские, профессиональные и бытовые аспекты реаби-литации. Зачастую они носят односторонний характер, и устанавливаемые ими правила строятся без соответствующего учета всего комплекса мер по реабилита-ции, т. е. по существу законодатель не придает должного значения координации между указанными выше элементами реабилитации.

Малоэффективным является правовое регулирование, обеспечивающее реа-лизацию эргономических принципов при трудоустройстве инвалидов, т. е. не-обходимости полного приспособления рабочих мест, разработки инструментов, станков и оборудования специально для инвалидов. Действующие в этой области нормативные акты носят исключительно ведомственный характер, они не систе-матизированы, разобщены, как правило, являются составной (незначительной) частью общих положений, касающихся организации рабочих мест для здоровых людей, многие из них явно устарели, так как принимались в 70—80 годах, т. е. в совершенно других социально-экономических, политических и организационных условиях.

И главное, отсутствует единый типовой документ (хотя бы на ведомственном уровне), который объединял бы все вопросы проектирования и оснащения рабо-чих мест для инвалидов.

Все еще не разработана для отдельных категорий инвалидов система и методи-ка их образования. Порой отдельные нормативные акты в этой области носят об-щий характер, не учитывающий особенности причин и состояния инвалидности, что является препятствием для получения ими соответствующего образования.

Провозглашенное в Конституции РФ равенство прав и свобод всех граждан РФ (в том числе и инвалидов) требует создания такой нормативной базы, кото-

83

рая реально позволила бы инвалидам (наравне с другими гражданами) в полном объеме воспользоваться этими правами и свободами. И в этом плане желательно было бы иметь в Конституции специальную норму, определяющую право граж-дан на медико-социальную реабилитацию. Такая конституционная норма стала бы эталоном, по которому в условиях правового государства должны выверяться все законы и подзаконные акты.

Исходя из вышесказанного, необходимо сделать следующие выводы:• Государство должно принять меры для углубления понимания в обществе

проблем инвалидов, их прав, потребностей, их возможностей вносить свой вклад в общественное развитие.

• Государство должно обеспечить возможности достижения инвалидами оди-накового со всеми согражданами уровня жизни, в том числе в сфере доходов, об-разования, занятости, здравоохранения, участия в общественной жизни.

• Государство должно заниматься профилактикой инвалидности и решать вопросы реабилитации инвалидов.

• Государство должно иметь официально признанную политику в отношении инвалидов, антидискриминационное законодательство и судебные и администра-тивные механизмы реализации прав инвалидов.

• Государство должно разрабатывать и обеспечивать реализацию льгот и компенсаций для инвалидов, обеспечивать доступность информационной и физи-ческой среды для инвалидов.

Таким образом, очевидно, проблема интегрированного образования сложна, дискус¬сионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное - подрас-тающего поколения — будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потреб-ностей, возможностей, традицией должна стать презентация рейтинга образо-вательных учреждений в средствах массовой информации (СМИ). В настоящее время необходима разработка новой образовательной парадигмы, идеологии, сердцевиной которой может стать интегрированное обучение. Необходимо вы-строить вертикаль интегрированного образования лиц с ограниченными возмож-ностями: от дошкольного образовательного учреждения до высшего учебного за-ведения. Это обеспечит непрерывность процесса образования личности.

Романов К.В.

Истоки внутренней культуры молодежив образовательном пространстве России

В многочисленных дискуссиях по вопросам философии образования особо выделяется точка зрения проф. Е.М. Сергейчик. Она пишет: «В рамках неклас-сического стиля философствования философия образования предстает как со-вокупность «проектов» образования, в основе которых лежат предельно общие

84

принципы, предоставляющие широкие возможности для интерпретации и ком-бинации. Критикуя классическое понимание образования как усвоения опыта предшествующих поколений, М.Хайдеггер писал: «Слово “образовывать” - зна-чит, прежде всего, выставлять образец и устанавливать пред-писание. Его дру-гое значение - формировать уже имеющиеся задатки. Образование показывает человеку образец, по которому тот организует свое действие и бездействие. Об-разование нуждается в заранее обеспеченном путеводном образце и во всесторон-не укрепленной позиции. Выработка всеобщего образовательного идеала и его господство предполагают не стоящее под вопросом, во всех направлениях обе-спеченное положение человека. А это условие со своей стороны должно иметь своей основой веру в непререкаемое могущество непоколебимого разума и его основоположений».1 По Хайдеггеру образование зиждется не на рациональных конструкциях-образцах, которым необходимо следовать и соответствовать, а на осмыслении «здесь-бытия», т.е. нашего историчного и вместе с тем проективного со-существования, наполненного экзистенциальными переживаниями.

Образование, расширяя свои смысловые и институциональные границы, рас-сматривается в современной философии как сфера непрерывного становления и развития личности, стремящейся к самоактуализации и готовой к переменам в постоянно изменяющемся мире и вместе с тем отрытой для взаимодействия с другими людьми на основе взаимопонимания, необходимого для согласованной совместной деятельности. Коммуникативность «бытия-сознания» находит свое выражение в признании Х.-Г. Гадамера понимания образования как «изначальной бытийной характеристики самой человеческой жизни».2 Отличительный признак образования по Гадамеру - «открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по от-ношению к нему самому, и через него - подъем над собой к всеобщему».3

Одной из наиболее острых проблем отечественной философии образова-ния является вопрос о внутренней культуре молодежи возможностях духовно-нравственного воспитания. На грани тысячелетий человечество поднялось к высшему уровню своего развития. Далее выбор, который стоит перед глобаль-ной цивилизацией, перед каждым народом, перед каждым человеком. Либо путь к локальным войнам за чужие ресурсы с применением невиданных по мощности средств разрушения, которые оборвут жизнь на Земле, либо поиск новых вариан-тов развития, направленных на «изучение собственного дома, того, что он есть, как в нем жить, как обеспечить будущее своему роду, роду человеческому».4 Осо-знание данной ситуации происходит в условиях мирового финансового кризиса и кризиса всей системы образования. В России эти процессы сопровождаются на первый взгляд незаметными, но мучительными процессами разрушения духов-ных основ жизни общества, которые больнее всего бьют по молодежи.

Ректор Университета РАО, академик РАО М.Н. Берулава пишет: «В настоящее время происходит массовая криминализация молодежной культуры, которая во многом смыкается с девиантной. Наблюдается массовая дегуманизация в меж-групповых и межличностных отношениях молодежи. Причины этого, конечно, лежат не внутри личности, а вовне ее – в социально-культурных условиях, при-водящих к деградации общества. Принципиально изменилась нравственная ат-мосфера, когда не просто низвергнуты все идеалы, но отсутствуют общественные

85

силы, утверждающие привлекательные для молодежи нравственные нормы. Воз-ник вакуум духовности, который заполняется сегодня агрессивным национализ-мом, экстремизмом, чисто утилитарной, прагматической идеологией, обращени-ем к мистике».5

Одним из теоретических последствий стало то обстоятельство, что предмет-ная категория «внутренняя культура» незаметно отошла на периферию исследо-ваний. Проблема заключается в определении причин и поиске вариантов выхода из сложившейся ситуации.

Стержнем внутренней культуры личности является самосознание и миро-воззрение, духовная культура и душевная (психолого-педагогическая) культура. Внутренняя культура молодежи образуется в процессах социализации и само-совершенствования под влиянием семьи, социальной среды, СМИ, молодежной субкультуры. Но, если посмотреть на структуру временных затрат личности, по-прежнему доминирующим фактором выступает система образования. Именно здесь надо искать главную причину. М.Н. Берулава утверждает: «Возник вакуум духовности, который обусловлен прагматической идеологией. Любая диагности-ка фиксирует массовое падение интереса к школьному обучению, и не замечать этого уже нельзя. Глубинные причины кризиса в образовании вызваны,… прежде всего, переменой в системе ценностей, принимаемых обществом».6

К основным причинам складывающейся ситуации следует отнести: крах тра-диционной семьи, крах патриархального мировоззрения, усиливающийся разрыв между теорией и практикой в гуманистической педагогике, подмена воспитания личности ее информированием, углубление конфликта культур разных поколе-ний, нарастающее в ходе информационно-технического взрыва пренебрежение традициями во имя любых инноваций.

В этой связи с позиций культурно-антропологического подхода в реалисти-ческой философии образования важно обсуждение трех вопросов. Первый во-прос: утрата смысла образовательного процесса, как для ученика, так и для его семьи. Второй вопрос: исчезновение целостности в содержании образования с последующей его дефундаментализацией. Третий вопрос: определение координат метатекста образовательного пространства России в условиях господствующего философского плюрализма.

Решение этих вопросов становится возможным в рамках формирования кон-цепции национальной образовательной стратегии – инициативы «Наша новая школа».

Современное среднее образование лишено целостной картины мира. Каждая дисциплина выступает в качестве «вещи в себе». Это характерно даже для дис-циплин гуманитарно-общественного цикла с их высоким духовно-нравственным потенциалом (например, словесность и социальная история). Предметник наце-лен на решение чисто дидактических задач: на подготовку учеников к школьному экзамену, затем к ЕГЭ и одновременно на подготовку своего образовательного учреждения к очередной аттестации. Если к этому добавить бесконечные про-верки со стороны различных инстанций, то из образования исчезает не только целостность, но и сам ребенок.

Для духовно-нравственного образования фактически остается лишь поле школьной внеучебной деятельности и внешкольной деятельности. Изучение куль-

86

турологических и исторических основ традиционных российских религий носит факультативный характер. В последние годы стали больше внимания уделять изучению истоков народной культуры России. Но нередко все сводится к беседе о фольклоре и посещению музея этнографии. Вопрос о практическом усвоении этих истоков остается открытым. Системного обучения поиску ответов на вопро-сы «Зачем?» и «Почему?», которые в начальной школе могли бы быть интегриро-ваны с решением задач семейного воспитания, нет. Есть материалы многолетних конференций РГПУ им. А.И. Герцена по философии детства и социокультурному творчеству, есть программа «Философии для младших школьников» Л.Т. Ретюн-ских, но нет концепции философии образования для учителей начальной школы. Для средней школы разработаны интересные программы по социальной компе-тентности, граждановедению, правоведению, но они носят элективный характер.

Слой научного образования, который всегда был гордостью российской пе-дагогики, стремительно переориентируется с решения инновационных задач на подготовку к сдаче ЕГЭ. Причем тесты носят весьма загадочный характер не только в научном плане. Они остаются загадкой и для детей, и для родителей, и для самих педагогов. Это становится причиной бесконечных споров о том, нуж-ны ли экзамены по ЕГЭ. В том виде, который вызывает отторжение общества, они не нужны. Они нужны не как решающий, а как важный вспомогательный инструмент для определения общей функциональной грамотности. Инноваци-онная экономика нуждается в людях, способных решать нестандартные задачи в нестандартных ситуациях. Смысл научного образования – в развитии всех форм интеллекта с опорой на развитие системного мышления, которое способно к по-ниманию перспектив и рисков внедрения научных результатов в жизнь.

Что дает слой технологического образования на выходе из школы? Разрабо-таны и реализуются интересные программы по труду, по компьютерной грамот-ности, по физической культуре, по ОБЖ, по домоводству. Но какова для старше-классников ценность труда? Насколько они готовы к непрерывному образованию и профессиональной переподготовке? Каковы последствия для здоровья ком-пьютерной мании? Сколько выпускников делает ежедневную зарядку? Какова их домашняя культура и насколько они готовы к ведению домашнего хозяйства? Вопрос о жизненном смысле практических технологий и единой логике техно-логического образования – это вопрос о коэффициенте полезного действия всей системы школьного образования.

Открытым остается ряд принципиальных вопросов. Насколько понятны роди-телям цель и содержание образования? Как влияет культура ученика на культуру семьи? Каковы не только правовые, но и этические основы диалога семьи и об-разовательного учреждения? Насколько родители и попечители готовы к такому диалогу?

«Взрывные процессы в культуре и образовании приводят к рождению образо-вательного пространства». Оно, как полагает А.Ю. Данилюк, становится «мате-ринской основой, обеспечивающей возможность постоянного саморазвития обра-зования в соответствии с постоянно меняющимися правилами самоорганизации культуры, человеческой деятельности и жизни. Это высокомобильная, исключи-тельно гибкая и пластичная структура, поддерживающая становление и развитие российской культуры как культуры инновационного, гуманистического типа».7

87

Полярными точками координат данного пространства являются метатексты и ме-сто человека. «Метатекст – это культурный ген образовательного пространства. Его грамматика задает правила построения образовательного пространства, кото-рое с полным на то основанием можно рассматривать как сложноорганизованное множество текстов».8 Он, в отличие от идеологии образования, не может быть жестким. Но, поскольку это ген, он обладает вариативной определенностью. Он несет в будущее то, чего еще нет в настоящем, но что может быть развернуто при определенных идеалах и целях. Метатекст, управляя образовательными система-ми, задает образовательные стандарты, временной и пространственный порядок, устанавливает приоритеты развития, идеалы, ценности и цели образования.

«Место человека соединяет пространство со временем, открывает возмож-ность развития образовательного пространства в его собственном времени. Если исключить из него место человека, то пространство превращается в образователь-ную систему. Поэтому в образовании, устроенном как множество образователь-ных систем, не только время, но и сама жизнь человека, равным образом ученика и учителя, вынесена за рамки обучения и воспитания. Время течет в образовании, но это не его собственное время. Оно подчинено, главным образом, внешнему по отношению к нему социально-политическому времени. И лишено, по большей части, возможности функционировать и развиваться в имманентном ему времени культуры и жизни человеческого сознания и духа».9 Место человека в образова-тельном пространстве России генерирует его собственное время. А время, как известно, самое большое, хотя и скрытое от глаз, богатство. Человек обретает это место только в совместном с учителем творчестве.

Содержание образования тесно связано с идеалами, соответствующими тому или иному типу культуры. Заслуживает внимания точка зрения А.Я. Данилюка на смену идеалов в истории отечественного воспитания. Он пишет: «В период Киевской и Московской Руси социально-педагогическим идеалом являлся право-славный христианин. В XVIII – XIX в. в дополнение к нему появился новый – вер-ноподданнический гражданин, истинный сын своего Отечества.

Советская эпоха сформулировала свой идеал – всесторонне развитый чело-век, строитель коммунизма. Даже 90-е гг. прошлого века успели заявить о своей социально-педагогической идентичности – свободная, самоопределяющаяся лич-ность, способная к непрерывному саморазвитию. Выбор современного социально-педагогического идеала осложняется глубокой фрагментированностью российско-го общества по этническому, конфессиональному, социальному, имущественному признаку».10 Далее делается правомерный вывод о том, что ключевым понятием, которое позволяет интегрировать образовательное пространство России, является «российский народ».

Если исходить из культурно-антропологического подхода в реалистической философии образования, то постоянный компонент цели образования для моло-дежи можно определить следующим образом: развитие человека путем обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания, самоорганизации для социализа-ции и самосовершенствования, непрерывного повышения квалификации и про-фессиональной переподготовки в образовательном пространстве России.

Основоположник педагогической антропологии К.Д. Ушинский связывал духовность человека со способностью разума к самосознанию своего рассудка.

88

«Эта-то способность, писал он, дает человеку дар слова, свободу воли, нрав-ственность, способность к самоусовершенствованию, к прогрессу».11 В качестве психических процессов высшего порядка, обеспечивающих собственно челове-ческую деятельность, он выделял идеи, эстетическое чувство, нравственное чув-ство, религию как исторически раннюю форму функционирования психики.

Ядром внутренней культуры молодежи является самосознание личности. Че-ловек, обладающий сознанием, близок к духовности, но еще не обладает ею. Раз-витие самосознания начинается с самостоятельного поиска ответов на вопросы: кто я? Зачем я? Почему я? Этот поиск сопряжен с размышлениями о том, что есть мир, в чем сущность жизни, как моя свобода воли соотносится с законами мироустройства и порядком естественного хода событий. Судьба XXI века в руках молодого поколения. Она зависит от того, что выберет человек – благо гармонии или искус игры. Идеал совершенствования личности может быть выражен форму-лой «С-С-С»: Скорость – Свобода – Совесть

Согласно данной формуле, чем глубже исторический уровень свободы челове-ка, чем выше скорости его перемещения в пространстве и в виртуальных мирах, тем большую роль в регуляции поведения призвано играть такое качество, как совесть.

При разработке метатекстов с учетом места молодого человека в образователь-ном пространстве России нельзя не согласиться с тем, что необходима « выработ-ка современной Россией базисной системы ценностей относительно которой име-лось бы общее согласие в том, что она является абсолютной и неприкосновенной, защищена от влияния какой бы то ни было политической конъюнктуры и лежит вне плоскости прагматических выгод.12 Таких ценностей немало. Но особое место среди них занимает достойная жизнь человека, народа и семьи, как исходной кле-точки этноса. С нашей точки зрения, тем началом, которое позволяет связать стре-мительно разбегающиеся области современного знания, является тематика жизни человека и народа. Нет ни одной области современного знания, которая тем или иным образом не касалась бы данной тематики. Строение звездного неба и ДНК, квантовый скачок, вера в Бога или в Судьбу или в космический порядок, природа художественного образа – все это обретает смысл лишь в связи с запросами куль-туры того или иного народа, индивидуальной культуры того или иного типа.

С учетом особого внимания к проблеме духовно-нравственного воспитания общую тему образования можно сформулировать следующим образом: «Развитие образа человека в жизни народа». Эта тема может стать центральной на всем про-тяжении обучения в школе. Это исходная база при переходе к профессиональному обучению.

1 Хайдеггер М. Время и бытия. — М., 1993. С.252.2 Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. ― М.: Прогресс, 1988. С.311.3 Сергейчик Е.М. Философия образования и педагогика // Философские науки М., 2009. № 8. 4 Моисеев Н. Экологический образ гуманитарного знания: поиск пути // Вестник высшей школы

Alma mater, 2007, №6. – С. 37.5 Берулава М.Н. Гуманизация современного отечественного образования // Известия Российской

академии образования. 2009, № 2 (10). – С. 7.

89

6 Там же, с. 5.7 Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство Рос-

сии: история, теория, основы проектирования: монография. – М.: Педагогика, 2006. – С. 35, 36, 37.8 Там же. – С. 49.9 Там же. – С.51, 52.10 Данилюк А.Я. Духовно-нравственное развитие младших школьников // Педагогика, 2008. – С. 88, 89.11 Ушинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Ушинский К.Д.

Собр. соч., т. 10. – М. – Л.: АПН РСФСР, 1950, с.3612 Кирилл, митрополит Смоленский и Калининградский. Проблемы духовного образования в кон-

тексте современных вызовов Церкви, России и Миру // Alma mater. Вестник высшей школы. 2006 № 2. – С. 35.

Ушаков Б.Г.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫСОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Соотношение и взаимодействие феноменов и понятий антропологии и вос-питания уже само по себе представляет вечную и воспроизводящуюся во времени проблему. Тем более, что антропология является научной дисциплиной, описы-вающей конкретные человеческие типы и рассматривающей различные формы их воспроизводства в тесной связи с динамикой и диалектикой совместной и индиви-дуальной жизни людей во всей ее противоречивости и целостности.

Классическая философия наработала достаточно обширный диапазон аб-страктных трактовок человека, которые пришлось преодолевать последующим исследователям. Вклад психологии в понимание развития человеческих типов оказался также противоречивым. Так, многие концепции личности рассматрива-лись в отрыве от анализа форм общения и предметного содержания деятельности людей. Эта методологическая установка, несомненно, существенным образом влияла на понимание и трактовку воспитания (в широком смысле его).

ХХ век представил доминирование структурных и функциональных опре-делений человека (а собственно – и теорий и практик воспитания). В методо-логическом плане сегодня представления о человеке все более отдаляются от абстрактно-антропологических концепций философской классики и от философ-ской антропологии первой половины ХХ века.

Становится все более определенной задача характеризовать типологические качества человеческой телесности и социальной предметности через специфику конкретных социокультурных взаимодействий, через перманентную динамику и диалектику их форм.

А воспитание и представляет собой одну из универсальных форм этого сово-купного процесса формирования и развития человека определенного типа. Пер-воначально воспитание означало «вытягивать», «выращивать» и этимологически связывалось прежде всего с процессом питания. Так, в древнерусских текстах термин воспитание имел оттенок, указывающий на процесс вскармливания. От-сюда и выражения «кормить», «питать», а сам воспитатель зачастую назывался кормильцем.

90

В широком философском смысле сегодня воспитание означает целенаправлен-ный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования и поведения, когда внешнее (объективное) становится вну-тренним (субъективным), то есть переводится во внутренний мир конкретного человеческого типа, закономерно детерминируя его мысли, чувства, поведение.

Но немало теоретических и практических проблем возникает вследствие узкой трактовки воспитания, когда оно сводится лишь к функциональным действиям педагога по целенаправленному формированию у личности позитивных социаль-ных качеств.

На самом же деле наиважнейшее значение имеют не сами по себе эти функ-циональные действия («частичные» по своей природе), а тип человека в единстве его антропологических и личностных характеристик.

Тем более, что сущность воспитания предполагает активное социокультурное (а не только собственно педагогическое!) взаимодействие двух, по крайней мере, человеческих типов – педагога и воспитуемого. Как известно – «воспитатель сам должен быть воспитан».

Ситуация конца ХХ – начала ХХI века резко обостряет проблемы развития человека и его воспитания. Традиционная передача старшими своего опыта млад-шим (как простое воспроизводство новыми поколениями социального опыта предыдущих) становится проблемной, затрудненной, а часто и малоэффективной. Дело в том, что в современном обществе формы человеческого опыта качествен-но изменяются на протяжении жизни одного поколения.

А это делает их простое воспроизводство трудно осуществимым и мало про-дуктивным, вплоть до конфликтов между поколениями («отцы» и «дети»). По-этому одной из практических проблем и социальных технологий сегодня стала проблема самовоспитания для взрослых людей. Это свидетельствует о том, что современное общество не всегда способно выполнить полноценно социальный заказ на воспитание, а современный тип человека вынужден искать собственные пути и технологии для развития своего личностного потенциала.

Обилие непредсказуемых и агрессивно размножающихся социальных «ви-русов» обостряет задачу понимания, осмысления проблемности опыта молодых поколений («детей»). Зачастую их живой экзистенциальный опты не отвечает, и даже противоречит устаревшим социальным стандартам.

Поэтому проблема воспитания сегодня методологически и практически мо-жет быть адекватно понята и эффективно решена лишь в широком социально-философском (методологически!) и социально-культурном смысле (практиче-ски!). И философская методология (антропология) акцентирует внимание на диалектике воспроизводства и обновления (модернизации) социального опыта в процессе воспитания.

Это тем более значимо, что в процессе освоения социального опыта выступает не абстрактный индивид (человек вообще), а целая когорта живых человеческих типов, сам факт наличия которых неизбежно порождает новые проблемы их ис-следования, осмысления и стимулирует поиск новых форм деятельности, обще-ния и воспитания.

91

Секция: Воспитание как универсалия образовательного опыта

Алексеева Е.Г.

В.В.ЗЕНЬКОВСКИЙ О ТРАНСЦЕНДЕНТАЛИЗМЕИ ИММАНЕНТИЗМЕ В ПЕДАГОГИКЕ НАЧАЛА ХХ ВЕКА.

Начало ХХ века, по мнению В.В.Зеньковского, стало «эпохой большого и на-пряженного творчества в педагогике, страстных и смелых педагогических иска-ний»; но при этом обнаружилось слабое развитие ее теоретической стороны из-за склонности к эмпиризму, с одной стороны, и скованности принципами философ-ского натурализма, с другой [2.С.9]. Философ полагал, что обоснованием педа-гогики могли бы явиться только три мировоззрения: натурализм, трансцендента-лизм и супранатурализм.

«Педагогический натурализм» содержит в себе внутреннее противоречие, поскольку, словами Зеньковского, «верит в дитя», его душу, в возможность рас-крытия в ней творческие сил, однако понимает личность как продукт эволюции «из себя». Приписывая природе черты вечного, безусловного, абсолютного, нату-рализм приближается к «религиозному имманентизму» [2.С.16]. Вместе с этим, натурализм абсолютизирует личность и строит общее учение о ее развитии и вос-питании, будто она развивается сама по себе, без учета того, что в человеке все «личностно», «все связано с центром души, с ее внутренним миром», который не может быть понят имманентно, входит в систему мира и поэтому нуждается «в системе целостного мировоззрения». Нельзя забывать, что личность развивает-ся в «действенном взаимообщении» с людьми, «миром и высшими ценностями, стоящими над миром» [2.С.15].

Признание того, что начало личности в человеке духовно и имеет самосозна-ние как функцию духа, не выводимую из природы, приводит к трансцендентализ-му в обосновании природы человека. Зеньковский видел преимущество транс-цендентализма в том, что он «просветляет личность высшими началами» из мира ценностей, независимых от причинности, «сверхиндивидуальных, сверхэмпири-ческих» [2.С.14]. Но при этом, по словам философа, вера в человека и силы его души становится безграничной и ослабляет значение воспитания, сводит тайну духовного возрастания к имманентным личности силам [2.С.17]. Трансценден-тализм воздерживается от религиозной тематики и поэтому не может объяснить зависимости человека от высшего принципа, не признает трансцендентности Бо-жества, превращает религию в философскую категорию и сам «переходит в рели-гиозный имманентизм», не в силах объяснить природу «тайны духовного возрас-тания человека» [2.С.16].

Путь преодоления имманентизма и трансцендентализма педагогики, по мне-нию Зеньковского, - в религиозном ее обосновании, которое «одно объясняет и силу человека, и необходимость благодатной, т.е. от Бога, а не от безличных цен-ностей идущей помощи» [2.С.18]. Необходимо признать «реальными» высшие ценности и принципы, возвышающие человека над природой. Стремление педа-гогов охранять свободу и индивидуальность ребенка, полагал философ, получит

92

наиболее полное обоснование в свете христианской антропологии, которая связы-вает свободу с добром, связывает «душу с миром ценностей, не минуя свободы, а через свободу» (курсив В.В.Зеньковского) [2.С.36].

В.В.Зеньковский понимал мир как целостную систему, единство бытия кото-рой обеспечено актом творения, скреплено некими трансцендентными силами и имеет иерархичность взаимоотношений. Личность также имеет два слоя: эмпири-ческий и внеэмпирический, глубинный – заданный. Она с самого детства целост-на в своей метафизической сущности, однако эмпирическая личность ребенка формируется, как и его характер, то есть (при доминирующем значении внеэмпи-рического) эмпирический центр личности перемещается, усиливается, превраща-ется в центр активности, «настоящего субъекта психической жизни» [1.С.292].

Переход из детства во взрослость порождает другую систему взаимоотноше-ний личности и среды, но она подготавливается «пережитым» периодом, именно поэтому Зеньковский посвятил много работ воспитанию, рассматривая детство как особый мир в полноте всех внутренних (психо-физиологических, духовных) и внешних (социальных) взаимодействий. С учетом иерархической структуры че-ловека школа должна помочь ребенку в развитии самого себя, т.е. в выявлении заданного, задача школы – «обеспечить ребенку путь к раскрытию его индиви-дуальности в целом», свободного саморазвития, результатом которого является наиболее полная самореализация [2.С.227-240].

Образование Зеньковский понимает как воспитание личности, «воспитание к свободе». В этом процессе участвует и «педагогическая», «пришкольная» среда, и весь окружающий социум, все пространство культуры, которое подчас оказывает больше влияние на формирование личности, чем учебный процесс.

В данном контексте система образования, ставя перед собой цель духовно-нравственного воспитания, должна четко определить сами духовно-нравственные ориентиры в их соотнесенности с новыми тенденциями в культуре и с задачами трансляции общечеловеческих ценностей, а также условия для наиболее полной самореализации учащихся. Современная философия образования вполне может строиться с учетом принципов персонализма, объясняющего личность через глу-бинное «я» как «лоно самопознания», как центр духовной жизни, как данное и непроизводное начало личности, не являющееся продуктом природы (в отличие от эмпирического слоя), призывающего к уважению свободы выбора путей для самореализации.

При таком толковании становится более понятным принцип подлинной сво-боды личности и самовыражения как творчества. Также более понятным ста-новится, что в личности нужно беречь и развивать самосознание, через которое проявляются духовные ценности. Образование выступает при этом больше как воспитание, становление личности, а не накопление знаний, и учебный процесс предстает как творчество.

Литература:1. Зеньковский В.В. Проблема психической причинности/ В.В. Зеньковский. – Киев: тип. Имп. Ун-та св. Владимира акц. о-ва кн. И изд.дела ИТ, 1914. – 435с.2. Зеньковский В.В.. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.: Школа- Пресс, 1996. – 272 с.

93

Арьяева Л.В.

ДИАЛОГОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРОБЛЕМАТИКЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагоги системы общего и профессионального образования отмечают, что с каждым годом удовлетворённость педагогической деятельностью заметно сни-жается, работать становится всё труднее, так как, несмотря на большие старания, возникают всё более сложные воспитательные проблемы, с которыми прежде об-разовательные учреждения не сталкивались. Анализ образовательной практики показывает, что неудовлетворённость работой даже высокопрофес-сиональных педагогов чаще всего связана с неадеватностью усилий при подготовке к заняти-ям полученному результату. Учащихся с высоким уровнем обученности не более 10–15%. Более чем половине учащихся не характерны такие качества как трудо-любие, целеустремлённость, дисциплинированность (Г.Ю. Ксёнзова). Современ-ные исследования позволяют утверждать, что основная причина этого – в рас-согласованности между требованиями к образовательной среде и ограниченными возможностями устаревших технологий. Инновационные технологии включают механизмы саморазвития, саморегуляции личности в быстро меняющихся соци-альных условиях.

Известно, что развитие личности обеспечивается в процессе ее собственной деятельности. Воспитание происходит во взаимодействии, сотрудничестве, где формируются нравственные ценности. Это и объясняет необходимость исполь-зования образовательных технологий, основанных на деятельностном подходе. В таких технологиях стимулируется самостоятельная и совместная деятельность по освоению новых знаний. Деятельностно-практический способ обучения предпо-лагает субъектную позицию учащихся в противовес принуждению к выполнению репродуктивных действий и применению системы наказаний.

Большинство педагогов осознают необходимость отказа от авторитарной си-стемы, но не всегда видят реальные пути перехода к инновационным технологи-ям. Эти пути определяются надпредметными целями образования, среди которых: развитие у учащихся самосто-ятельности и способности к самоорганизации; уме-ние отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры; готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельно-сти; толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Эти цели сформированы на основе компетентностного подхода, который предполагает ориентацию на осознанное освоение проектировочных, гностических, коммуникативных умений, способов деятельности, приоритета ценности познания, рефлексии. В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения (ОУ) становится не си-стема знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информаци-онной и других сферах.

Содержание образования, каким бы современным оно ни было, не обеспечи-вает полноценное развитие учащихся и освоение ими позитивных моделей по-ведения, этики ответственности и культурных ценностей. Только при диалоговом

94

взаимодействии возможна реализация этой цели. Оно – в уважительном отноше-нии к мнению других, критическом осмыслении собственной точки зрения, по-иске согласия на основе общепризнанных ценностей и позиций в гадамеровском понимании этого слова (не «молчаливое» согласие, а открытость к иным взгля-дам, желание объединиться вокруг общезначимых целей; взаимопонимание, со-гласование различных мнений при условии сохранения индивидуального видения проблемы).

Среди психологических условий эффективности указанного взаимодействия мы выделяем: инициирование и позитивное отношение к самостоятельности мне-ний, суждений и выводов учащихся; опору на их субъектный опыт; создание ситу-аций выбора и успеха, способствующих проявлению способностей, инициативы, интересов, активности; доброжелательность, благоприятный психологический климат; организацию сотрудничества учащихся между собой (взаимопомощь, взаимообучение, групповые самостоятельные работы); заинтересованную реак-цию педагога на предложения, пожелания, замечания учащихся.

Межсубъектный диалог мы рассматриваем не только как метод обучения. На современном этапе он становится принципом организации образовательного про-цесса, который обеспечивает эффективность достижения целей современного об-разования.

Борщева Л.В.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА, КАК ФАКТОР И СПОСОБ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Одной из актуальных проблема современного общества является определение роли социально-культурной среды в процессе развития личности ребенка. Со-циально – педагогические исследования в этом направлении были начаты еще во второй половине XIX века, но не потеряли своего значения и в наше время. Анализ литературы показывает, что целый ряд проблем взаимодействия ребенка и социокультурной среды остается не изученным, особенно в плане формирования и развития речи ребенка.

Возрастающий объем информации, подаваемой ребенку как в устной, так и в письменной форме, требует от него определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий, высокого уровня обобщения и дифференциации. К сожалению, он не всегда может быть своевременно и пра-вильно усвоен достаточно большим количеством детей. По данным, приводимым в различных источниках, 30 – 35 % детей, поступающих в школу, имеют серьез-ные органические заболевания и примерно такое же количество детей речевые проблемы, а значит они, без соответствующей педагогической и медицинской по-мощи, не смогут полноценно освоить школьную программу, получить достойное образование и как следствие адаптироваться в социуме.

Задача повышения качества образования считается приоритетной в последнее время. И поэтому столь актуальны стали в последнее время поиск, апробация и внедрение инновационных комплексных технологий обучения и развития детей,

95

разработка авторских программ. Но полноценное, качественное образование не-мыслимо не только вне связи с наукой, но и вне связи с искусством. А это значит необходимо повышение роли эмоционально- волевой сферы в процессе образова-тельного процесса ребенка через знакомство его с культурным и национальным наследием своей Родины. Приобщая детей к историческим и художественным ценностям, мы не только расширяем кругозор, обогащаем словарь, но и корреги-руем разнообразные проблемы развития его личности.

В этой связи развивающаяся музейная педагогика является одним из самых перспективных направлений, которые будут определять педагогику 21 века. Раз-вивающийся потенциал музейной педагогики колоссален и ни с чем не сравним, ведь именно в музеях аккумулированы наивысшие достижения опыта человече-ства, богатейшие сокровища культуры. Именно музейная педагогика наиболее предпочтительна, для решения задач по развитию речи, стоящих перед педагога-ми как школьного, так и дошкольного образования. В современных условиях ва-риативности дошкольного и школьного образования большую актуальность при-обретает создание разнообразных форм работы с детьми, которые обеспечивают наибольшую адаптацию ребенка к городской среде, многообразие видов позна-вательной и творческой деятельности, самореализация и накопление жизненного опыта, решение важных образовательных и коррекционных задач.

Но для того, что бы научится понимать и принимать другую культуру во всем ее многообразии, необходимо знать и понимать родную, национальную культу-ру. Только осознание себя, как личности с определенными и значимыми истори-ческими и культурными корнями, чувство национальной гордости и патриотизм могут являться фундаментом для дальнейшего процесса приобщения к ценностям мировой культуры.

Не случайно воспитание Гражданина является общей целью образовательной системы России. Эта цель нашла отражение в Законе РФ «Об образовании», где воспитание гражданственности является одним из основных принципов государ-ственной политики в области образования (ст.2)

Весь процесс социокультурной самоидентификации личности начинается еще в раннем детстве, в семье, воспитательно—образовательные учреждения города лишь продолжают начатый процесс, расширяя и приобщая детей к этнокультур-ным ценностям. И надо чтобы этот процесс выступал и как условие, и как гарант развития ребенка. Поэтому так необходимо обобщение, анализ и дальнейшее про-ектирование опыта взаимодействия всех элементов среды в интересах развития ребенка, оптимизация процесса обучения, обеспечивающего формирование всех сторон его личности, и в частности, речи.

Литература

1. Библер В.С. От наукочтения – к логике культуры / В.С. Библер. – М. Политиздат 1991г. 415 с.2. Вульфов Б.З. семь парадоксов воспитания./Б.З.Вульфов – М. Новая школа ,1994.-78 с.3. Лотман Ю.М. Культура и взрыв . /Ю.М.Лотман. – М. Политиздат. 1992. -258 с. 4. Флиер Ф.Я. Культурология для культурологов. М.»Академический проект» 2000 г.

96

Горковенко И.А.

К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКОЙ ОСМЫСЛЕННОСТИ ИСТОРИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Социальная эпистемология не без оснований претендует на статус новейшей формы преодоления современного кризиса «галилеевской науки»:1 кризиса, озна-меновавшегося деонтологизацией природы и истории, а как следствие этого, - их непроницаемостью для системы средств как естественнонаучного, так и социогу-манитарного гнозиса. В силу тотальной антропологизации всех без исключения видов духовной и практической активности, методологический, концептуальный и терминологический «арсенал» наук о человеке и культуре уже давно представ-ляет собой своего рода «случайную смесь» неотрефлексированных, эпистемоло-гически не проясненных понятий. Отсюда произвол конструктивизма в социо-гуманитаном познании, неопределенность историко-генетических объяснений тенденций культурно-цивилизационной эволюции человека и общества.

Несмотря на отсутствие единства мнений по вопросам предмета и круга про-блем социальной эпистемологии,2 она служит выражением интенций «прорыва» неклассической рациональности к трансцеденциям истории и исторического по-знания. На этом пути открывается перспектива аутентичного описания истории, выделения составляющих ее стадий, идентификации опосредующих их «переход-ных состояний».

В период с XIII по XVII вв. историческое сознание, вызвавшее к жизни исто-рическое познание и знание, успело стать сущностной характеристикой европей-ского человека, а историческое знание - сформировать фундамент европейской культуры. Новая философия и новая наука XVII века оказались гораздо нужнее и актуальнее истории, так что почти все лучшие умы этого времени занимаются философией или естествознанием. Так продолжается вплоть до конца XVIII века, когда начинается романтическое по своим мотивам восстановление истории как источника идентификации и формирования самосознания. Романтический посыл оказался очень сильным и XIX век стал «столетием историков», продолжавшим-ся до момента осознания европейскими интеллектуалами культурной катастрофы Первой мировой войны. Впрочем, запрос на историческое знание XIX века до-вольно противоречив. История требуется как инструмент воспитания, т. е. в при-вычном контексте идентификации, и, одновременно, как идеологическое обосно-вание действия. В частных школах и гимназиях учат узнавать у истории ответ на вопрос: «Кто я, и как я должен жить?», стремясь ввести учеников в преемство по отношению к «великому» прошлому, вывести их на путь прогресса. Вне школ и гимназий задают вопросы о том, кто и как достиг власти, побед, славы, богатства, кто лучше, «мы или они», кто виноват в наших неудачах, почему существующих социальный порядок - наилучший и пребудет вечно, или же, почему он ужасен и заслуживает слома. Эти вопросы не отталкиваются от исторического знания, а коренятся в интересах людей, самосознание которых пропитано историзмом.

К концу XIX века социальные обстоятельства жизни европейцев сделали не-возможным значимое воздействие истории как науки, хотя и морализирующей. На арене социальной жизни старые элиты были потеснены массой новых соци-

97

альных действователей, которые «из воздуха» усваивали историзм как идеоло-гию, но стояли вне элитарной культуры и образованности, были равнодушны к истории как к науке, приводящей к истине. Новое историческое сознание масс скоро стало доминирующим. Но сознание это оказалось и антиисторичным. От более чем элитарного и солидного исторического знания позднего романтизма но-вое «общество» индустриальной эпохи не могло перенять ни элитарности, ни со-лидности. Эти качества были правильно поняты как несовместимые с чаемым ра-венством всех людей. Невозможно признавать фундаментальную ценность идей и трудов историков, философов, социологов для организации жизни общества здесь и теперь и, одновременно, чувствовать себя наравне с ними, высказывать и от-стаивать свои профанные мнения. Но если в общественной дискуссии о политике («Нужны ли Германии колонии?») или о справедливости («В чём виновен Дрей-фус?») каждый человек имеет такое же право высказываться и голосовать, что и другой, независимо от того, историк он или нет, есть ли у него вообще хоть какое-то образование, умён он или глуп, то гуманитарии теряют свою роль экспертного сообщества, которое одно может выносить обоснованные суждения о ценностях в социально-политической сфере. Неожиданным образом это подняло статус учё-ных естествоиспытателей. Их суждения по социальным, политическим, мораль-ным и пр. вопросам стали очень цениться: в самом деле, ведь они познают при-роду, открывают знание экспериментальными методами, выражают его точным математическим аппаратом, т. е. приходят к истине в подлинном смысле этого слова безо всякой примеси интерпретаций и оценок.

В эпоху наступающего равенства историческая наука с её культом точности, взвешенности, осторожности, с большой сложностью её материала оказалась лишь одной из академических, т. е. «далёких от жизни» наук. Новое историческое сознание отвергло знание и заменило его псевдознанием. Идеологии, историосо-фии, оккультные учения заняли место истории и подчинили своему влиянию не только широкие массы, но и немалое число историков. К концу XIX века можно констатировать огромное распространение такого рода знаний на уровне газет, журналов и брошюр. Дистанция между современностью и прошлым начала ис-чезать, как и воспитательная функция исторического знания, и с этого момента проявляется новое ранее невиданное отношение к истории как к добываемым историками сведениям, которые сами историки не умеют «правильно» интерпре-тировать, поскольку способность «правильного» понимания трактуется как обу-словленная некоторым «единственно верным» взглядом на жизнь. Истории как гуманитарной науки par excellence здесь больше нет, потому что нашлось новое знание, которое стало ключом к пониманию всего, в том числе, и истории, так же, как когда-то история толковала всё на свете.

Сталкиваемся ли мы здесь с принципиально новым феноменом? Пожалуй, нет, ведь, как уже говорилось выше, история не всегда оказывается ядром культуры. Но начавшийся с конца XIX века процесс вытеснения истории псевдознанием происходит, как нам кажется, в пределах реализации одной формы сознания - всё-таки сознания историче¬ского, хотя и переходящего в свою противоположность. То, что мы имеем дело всё с тем же историческим сознанием, подтверждается блестящим развитием в XX веке не только исторического знания, но и сонма но-вых гуманитарных наук, параллельно с которыми расширялось и псевдознание.

98

Знание и псевдознание давно и активно критикуют друг друга, но они понятны друг другу, и поэтому нельзя считать их явлениями совершенно разнородными. Более того, они часто реализуются одной личностью. В самом деле, современный учё-ный - это представитель институционализированной науки, т. е. в какие-то моменты своей жизни он фактически обязан быть учёным, как бы ему ни хотелось быть идео-логом, ересиархом, экстрасенсом и т. д. Учёный - это одна из социальных ролей, и, хотя мы знаем массу случаев, когда разделяемые человеком ценности успешно побеждали социальную роль, институциональный характер этой роли в большин-стве случаев даёт эффект. Часто мы слышим о ком-то, что он хороший или великий учёный (писатель, общественный деятель), но при этом «полон предрассудками», или «за пределами своей области довольно ограничен», или «совершенно безнрав-ственный человек» и т. п. Только если перед нами историк и философ мы, пожалуй, имеем дело с исключением. Можно быть математиком и академиком и при этом заниматься псевдоисторией, но нельзя быть историком и заниматься псевдоисто-рией. Бытие историком предполагает принятие отчётливой методологической и эпистемологической позиции в отношении получаемого знания, историка нельзя получить, очертив круг служебных обязанностей. Ядро исторического исследова-ния - это схватывание сущности исторического феномена как комплекса отноше-ний людей, обусловленных их мыслями и переживаниями, а усмотреть сущность и понять, что думал и чувствовал человек прошлого - это не ремесленная задача и школярски научиться её решать нельзя. К постижению сущности мы приходим в результате внутреннего развития и в перспективе разделяемых нами ценностей. А значит, историк -это род занятий, предполагающих определённую форму сознания (представимую и как мировоззренческая установка), которое, конечно же, не мо-жет быть иным, кроме как историческим. Любая склонность историка к идеологии, вероучению и т. п. уменьшает в нём историка. Здесь нет противоречия с тем, что историческое познание оказывается в своём ядре интерпретацией. Когда историк критикует источники, воссоздаёт смысл события, реконструирует содержание мыс-лей его участников, он интерпретирует, используя для этого как основание совре-менные ему идеи, ценности, объясняющие модели, аналогии, метафоры, сравнения и т. п. Очевидно, что достигаемое историком понимание - это понимание нашего современника. И здесь мы приходим к главному отличию истории от неистории и иных форм псевдознания. Быть историком - это значит отдавать себе отчёт в осно-ваниях своих интерпретаций и реконструкций. Историк удерживает эти основания в памяти наравне с осознанием их обусловленности чертами своей личности, соци-альным окружением, научной традицией и т. д., в то время как за границами науки, мы не находим этой методологической рефлексии и её результатов.

Отчётливое осознание историей себя как науки, основанной на интерпретации, произошло также в XIX столетии. К его середине развитие истории, её функции в ту или иную эпоху, её метод оказываются предметом исследования как для исто-риков, обеспокоенных методологическими проблемами своей науки, так и для философов, писателей, журналистов и широкой публики. Историческая наука и историческое знание обрели свою собственную историю (историографию), были по-новому осознаны и очень требовательно испытаны. Становление истории как своей собственной методологии и эпистемологии очень точно представлено в классическом труде Р.Дж.Коллингвуда «Идея истории».3 Иными словами, исто-

99

рическое знание к началу XX века в методологическом и эпистемологическом от-ношении приобрело способность саморегуляции. За время, прошедшее с момента выхода работы Коллингвуда, история как наука этого своего качества не утрати-ла. В этом нас убеждают и обилие написанных историками работ, посвященных предмету и методу истории, и появление новых форм исторического исследова-ния, таких, например, как источниковедение.

Здесь можно сделать следующий вывод: современное историческое сознание реализует себя в двух модусах. Во-первых, оно может проявляться как класси-ческое историческое сознание, восходящее к эпохе Возрождения и воспринятое нами в традиции исторических исследований рубежа XIX-XX столетий. Во-вторых, оно существует и в виде псевдоисторического сознания, воспроизводяще-го формальную структуру своего классического прототипа, но оперирующего не знанием, а псевдознанием. Даже если расставить оценки противоположным обра-зом, т. е. счесть классическую историю псевдознанием или «историей педантов», как сказал бы Дж. Бруно, а альтернативные формы знания - знанием единствен-но верным, то ситуация не изменится - эти виды знания порождены различными проявлениями одного и того же самосознания, которое можно условно назвать превращение историческим. Исследование и осмысление этой раздвоенности исторического сознания - это задача для ряда дисциплин: для самой истории, для философии истории, для социологии знания и, как кажется, для социальной эпи-стемологии, к которой мы теперь и обратимся.

Как мы видели, матрица исторического знания и матрица исторического со-знания не совпадают. История как научная дисциплина и как форма реализации исторического сознания, носителями которого мы признаём представителей того или иного сообщества людей, сегодня, впрочем, как и всегда, сосуществует с са-мыми разными стихийно сложившимися формами осознания людьми движения общества во времени. К числу таких форм трансляции знания относятся традици-онные представления и стереотипы, местные и общие легенды и мифы, суждения здравого смысла и обыденного сознания, идеологемы, популярная история, псев-доистория и, возможно, какие-то иные. Все эти ненаучные формы исторического знания имеют с научной историей общее основание своего бытия - превращенное историческое сознание. Чем больше разнообразие и чем сильнее конкуренция различных форм знания об истории как об объективном процессе движения че-ловечества из прошлого в будущее, тем более значимыми могут оказаться резуль-таты исследования форм реализации исторического сознания для характеристики состояния общества в целом.

До сих пор мы употребляли термин «историческое сознание», не обсуждая аспектов его значения. Теперь это следует сделать, тем более, что общепринятого определения исторического сознания нет, а то или иное определение оказывается связанным с конкретной философской концепцией.

Ю.Левада определяет историческое сознание как «систему взаимодействия «практических» и «теоретических» форм социальной памяти, народных преда-ний, мифологических представлений и научных данных».4 Это определение по своему духу номеналистично и использует модель системных отношений. Исто-рическое сознание здесь фиксируется как характер определённых социальных взаимодействий, которые могут, следовательно, варьироваться по качеству и ко-

100

личеству. Необходимым условием существования исторического сознания высту-пает у Ю.Левады наличие социальной памяти.

Иная позиция представлена С.И.Дудником, который хочет указать на сущност-ные черты действующего сознания, реализующего историчность. Он отмечает, что историческое сознание «есть сознание не непосредственное, но опосредован-ное; формой, опосредствующей восприятие наличного бытия, выступает то или иное историческое знание. Вернее, предметом сознания выступает бытие в опре-делении истории, бытие-как-история. ... Второй аспект проблемы историческо-го сознания заключается в осмыслении историчности самого сознания. История становится стихией сознания и определяющим качеством любого знания, требуя рассматривать любые «истины» и выражения знания, саму структуру сознания с позиций реляционизма, как адекватные конкретному периоду истории. Идея истории как мировоззрения, особого склада сознания, опосредованного историей, отмечается уже романтизмом в его представлении истории как индивидуализиро-ванного знания».5 Можно ли быть, не будучи носителем исторического сознания, а также можно ли быть носителем иного сознания, альтернативного историческо-му? Из приведённого определения следует, кажется, положительный ответ на этот вопрос, по крайней мере, мы всегда можем задуматься о степени посредующей функции исторического знания.

Более радикальная характеристика исторического сознания принадлежит К. Ясперсу. В историческом сознании своего времени,6 он выделяет несколько черт: во-первых, оно предъявляет запрос на всесторонность и точность иссле-довательских методов, на осмысление и объективацию каузальных факторов в некаузальных категориях, во-вторых, историческое сознание начинает преодо-левать картину истории как завершённого целого, в-третьих, осознана ценность индивидуального и уникального, в-четвёртых, история становится проблемой осмысления настоящего и перестаёт быть предметом эстетического наслаждения, в-пятых, человечество начинает пониматься как то конкретное, в отношении чего можно говорить о смысле и структуре истории, наконец, в-шестых, главная черта исторического сознания - это нерасторжимость истории и настоящего, невозмож-ность «ухода» от настоящего к прошлое, невозможность забвения прошлого, но углубление «теперь» сознанием прошлого и будущего.7 Некоторые из этих ха-рактеристик возникают у исторического сознания вместе с его возникновение в «осевое время», некоторые - являются новыми. Поскольку для экзистенциализма сознание - это «действительное и истинное»,8 а история - важнейшая реальность самоотождествления, историческое сознание оказывается сознанием человека нашего времени вообще - экзистенция исторична. Её трансцендентальное осно-вание у Ясперса - бессознательное. Именно оно несёт в себе те существенные характеристики, которые были перечислены выше. Способность исторического сознания меняться связана с такой же способностью бессознательного, которое подвержено модификациям в ходе движения духа в истории. Таким образом, исто-рическое в нас обладает сущностной автономией, и мы лишены возможности быть собой вне историчности. Следует отметить, что описание исторического сознания у Ясперса позволяет изменять степень интенсивности проявления тех ли иных его привходящих черт. Это открывает путь для знания, альтернативного истории как таковой. Вопрос о приоритете именно истории превращается в вопрос о выборе

101

знания, предпочтительного для нас в роли источника самоидентификации. Этот выбор может оказаться и выбором между рациональностью и её альтернативами, но его совершают и ему следуют в пределах неустранимой историчности.

Приведённые определения исторического сознания согласуются с высказанным ранее предположением о том, что история, а также вне- и псевдонаучные формы знания выполняют одинаковые социокультурные функции, выступая как проявле-ния одного и того же исторического сознания. Различия в модусах его проявления может быть объяснено тем или иным сочетанием качественных и количественных характеристик исторического сознания. Каталогизируя их тем или иным образом, мы получим матрицу возможного исследования исторического сознания. Окажет-ся ли такое исследование в компетенции социальной эпистемологии?

Социальная эпистемология как отрасль гуманитарного знания появилась под этим своим названием в 1987 году в статьях Э.Голдмана и С.Фуллера.9 Новое название практически сразу закрепилось за целым рядом исследований, которые прежде можно было отнести к аналитической философии, к истории, философии и методологии науки, к социологии знания, к прагматике и теории аргументации. Специфику нового направления и его задачи С. Фуллер характеризует так: «Со-циальная эпистемология - это междисциплинарное интеллектуальное движение, которое пытается переформулировать проблемы эпистемологии, рассматривая знание как существенным образом социально обусловленное. Часто социальная эпистемология рассматривается как философская стратегия или как нормативное крыло науковедения. Имея своим источником исследования порождения акаде-мического знания, социальная эпистемология поместила в поликультурный и пу-бличный контексты как само знание, так и его превращение в информационные технологии и интеллектуальную собственность ... Несмотря на множество раз-личий, социальные эпистемологи согласны между собой в двух положениях: (1) классические эпистемология, философия науки и социология знания имели дело с идеализированным понятием научного исследования, которое не обосновано ни историей общества, ни научной практикой. (2) Необходимо нормативно арти-кулировать соответствующие результаты и средства науки, придав науке статус образца рациональности для общества в целом. Вопрос, который ставит социаль-ный эпистемолог, состоит в том, соответствует ли нынешняя наука своему высо-кому социальному статусу и какие политические следствия должен иметь ответ на этот вопрос. Тот, кто говорит «да» соглашается с тем, что наука стоит на верном пути, и люди должны отдать предпочтение науке перед прочими конкурирующи-ми с ней и между собой формами знания. Тот же, кто говорит «нет», формули-рует фундаментальное требование определить тот вид знания, который нужен людям, и обеспе¬чить условия, при которых это знание должно быть создано и распро¬странено».10 Э.Голдман и С.Фуллер стали основателями журналов «Social Epistemology: a journal of knowledge, culture and policy» и «Epis-teme: a journal of social epistemology» и возглавили два отчасти разнонаправленных направления исследований.11 Их самая общая характеристика может быть получена из анали-за содержания публикаций упомянутых выше журналов. ((Social Epistemology» в целом посвящен критике науки от имени общества, потребляющего научные знания, оплачивающего их производство и стремящегося к реализации некоторых ценностей. Частными темами становятся обсуждение внутренней проблематики

102

социальной эпистемологии, обнаружение новых аспектов знания и выработка подходов к их изучению, анализ коммуникативных процессов в науке и вокруг неё, вопросы аргументации и риторики в бытовании научного знания как соци-ального артефакта. Изредка встречаются статьи, посвященные анализу частных случаев,12 взятых ни столько из сферы научных исследований, сколько из сферы социальной адаптации знания.13 Журнал «Episteme» и ежегодные конференции, проводимые с участием его основных авторов, по своей тематике близки аналити-ческой философии и классической философии и методологии науки. Публикации этого журнала посвящены в основном теоретическим вопросам о статусе, целях и методах социальной эпистемологии.

Для нас важно отметить следующее обстоятельство. Проблематика социаль-ной эпистемологии исторического знания не обсуждается в этих изданиях во-обще. Причина этого состоит в том, что гуманитарное знание рассматривается теоретиками социальной эпистемологии как некое неразрывное единство гумани-тарного исследования и его социального контекста. Если для естественных и об-щественных наук дифференциация предмета, результата исследования и влияю-щего на них социального контекста в ходе эпистемологической критики всё-таки достижима, так что мы можем сказать, что некоторое знание претерпело такие-то и такие-то модификации, обусловленные социальными и культурными фактора-ми, то, например, для исторического или философского знания устранение соци-ального контекста равнозначно устранению этого знания вообще. В самом деле, как уже говорилось выше, дело истории -это дело интерпретации, а последняя коренится в современности историка. Критическое обращение историка к трудам своих предшественников добавляет к его интерпретации события интерпретацию интерпретаций, данных предшественниками, но не само событие, природа кото-рого укоренена в специфическом взгляде историка. Здесь, конечно, нет абсолют-ного различия с предметом естествознания или общественных наук, но различия в степени зависимости самого существования предмета научного исследования от установок исследователя огромны. Иными словами, за историческим знанием косвенно признаётся его способность содержать в себе свою собственную эписте-мологию, в частности, социальную.

В отечественной философской мысли появление социальной эпистемологии была воспринято позитивно. Она оказалась удачной формой придания нового им-пульса развитию теории познания и методологии науки. Глава этого направления в нашей стране И. Т. Касавин так характеризует задачу социальной эпистемологии: «... социальная эпистемология не может не заниматься междисциплинарными ис-следованиями, которые, вместе с тем, не должны исчерпывать её содержания. Её задача - изучать знание в многообразных культурных и социальных контекстах, но чересчур увлекаться контекстуализмом также не следует. Социальный эписте-молог изучает не объективную реальность саму по себе, а культурные артефак-ты, данные главным образом в виде текстов, но философия всё же отличается от культурологии, лингвистики и литературоведения. Социальная эпистемология есть вариант неклассической теории познания, но нельзя отказаться от некото-рых фундаментальных классических понятий, которые требуют переосмысления. ... это направление в эпистемологии представляет собой не совокупность теорий или концепций, но, скорее, набор решений конкретных задач, из которых порой

103

делаются общие выводы».14 Со своей стороны, В. Н. Порус, отвечая на вопрос о том, как социальная эпистемология возможна в качестве философской дисципли-ны, пишет: «социальная эпистемология -это теория, занимающаяся определени-ем объективных границ свободы познающего субъекта в социальном контексте его познавательной деятельности».15 Приведённые определения показывают две степени интенсивности одного и того же стремления, состоящего в том, чтобы строить социальную эпистемологию как философскую дисциплину. И это - един-ственный путь, на котором эпистемология может сохранить свою универсаль-ность, т. е. применимость ко всем формам знания.

Вернемся теперь к вопросу, который был поставлен в начале этого параграфа. Нас интересовало, может ли исследование социального противоречия и конфлик-та выйти за рамки социальных наук, так или иначе происходящих от историче-ского и философского знания. В качестве альтернативы традиционному подходу была указана новая дисциплина – социальная эпистемология. Поэтому теперь следует ответить на вопрос о возможности изучения социальной эпистемологией того качественного многообразия аспектов, которое открывается в анализе исто-рического сознания.

Если теперь мы отвечаем на этот вопрос утвердительно, то социальная эписте-мология не может не быть философской дисциплиной, понимаемой в диапазоне, заданном определениями И. Т. Касавина и В. Н. Поруса. Тем самым, по крайней мере, в отношении исторического знания будет избегнута бесконечная редукция отсылок к контексту,16 когда эпистемология, изучающая появление знания в некотором социальном окружении, сама станет предметом эпистемологическо-го анализа и обнаружится её собственный контекст. Рассматривая социальную эпистемологию в её нефилософском варианте, мы в отношении исторического знания получаем ещё более радикальную ситуацию. Занявшись историей, эпи-стемология через некоторое время придёт к результатам и обобщениям, что даст повод историку заняться историей возникновения и развития социальной эписте-мологии истории. Следующее поколение эпистемологов захочет выяснить, что побудило историка к такому исследованию, как он его осуществил и пр. Непро-дуктивность такого взаимного толкования очевидна, ведь вне философии соци-альная эпистемология остаётся не более чем одним из проявлений исторического сознания, причём, в отличие от истории, социальная эпистемология сохраняет методологическую нестрогость17 и не предполагает постоянной рефлексии своих оснований. Только построение социальной эпистемологии как философской дис-циплины позволит ей направить свой взгляд на историческое сознание, иссле-дование которого откроет для неё продуктивный путь к эпистемологии истории, а также псевдоисторического и внеисторического знания как продуктов истори-ческого сознания эпохи. По-видимому, появление социальной эпистемологии Э.Голдмана и С.Фуллера закономерно и представляет собой ответ на стремление изучать частные феномены формирования знания вне универсальной объясняю-щей модели. Здесь мы находим ни что иное, как пафос аналитической философии – освобождение от метафизики в анализе знания, распространяемый теперь и на историческое мышление с целью истолкования его формообразований в непо-средственной соотнесенности с особенностями соответствующего социокультур-ного контекста.

104

1 См.: Гуссерль Э. Кризис европейскох наук и трансцендентальная феноменология. СПб., 2004, с.17-37.2 См.: Social Epistemology// Stanford Encyclopedia of Philisophy//http:plato,stanford.edu/entries/epistemology-social3 Р.Дж.Коллингвуд. Идея истории. Автобиография. М., 1980.4 Ю.А.Левада. Историческое сознание и научный метод // Философские проблемы исторической науки. Под ред. А. В. Гулыги и Ю. А. Левады. М., 1969. С. 186-224- С. 191.5 С.И.Дудник. История и историческое сознание // Я. (А.Слинин) и МЫ: к 70-летию профессора Ярослава Анатольевича Слинина. СПб., 2002. С. 147-168. Цит. по ссылке http: // anthropology/ru/ru/texts/dudnik/slinin.html6 Работа К.Ясперса «Смысл и назначение истории» написана во второй половине 40-х годах XX века.7 К.Ясперс. Смысл и назначение истории. М, 1991. С. 271-276.8 Там же, с. 279.9 A.Goldmann. Foundations of Social Epistemics // Synthese V. 73, 1987. P. 109-144. S. Fuller. On Regulating What is Known: A Way to Social Epistemology // Synthese V. 73, 1987. P. 145-183.10 The Norton Dictionary of the Modern Thought // A. Bullock, S. Tromberley. Norton, 1999 Пит. пo личной странице С. Фуплера http.'/www. Warwick,ac.uk/ sysdt/soualepist html11 Обзор основных тенденций развития социальной эпистемологии можно найти в статье «Social epistemology» Стэнфордской философской энциклопедии: http://plato.stanford.edu/cntrics/ cpistemology-social 12 Нет никакой необходимости использовать английское выражение «case studies)) для обозначения исследований частных случаев чего бы то ни было. Использовать же транслитерацию «кейс» - значит грешить и против здравого смысла, и против вкуса.13 Показательным примером является работа Gordon R. Mitchell & Kathleen М McTigue. The US Obesity «Epidemic»: Metaphor, Method, or Madness? // Social Epistemology: a journal of knowledge, culture and policy.Vol. 21. 2007. P. 391- 423, посвященная анализу использования термина «эпидемия» в докладе американского секретариата по здоровью и здоровому образу жизни населения о распространении ожирения.14 И.Т.Касавин. Социальная эпистемология как эпистемологическая проблема // Эпистемология & философия науки. Т. XIV, №4, 2007. С. 32-33. В этом номере журнала опубликованы также статьи Н.М.Смирновой, В.Н.Поруса, Е.А.Мамчур, Е.Л.Чертковой, Б.И.Пружинина, Л.А.Марковой, В.П.Филатовой, А.Ю.Антоновского, посвященные проблемам и перспективам социальной эпистемологии.15 В.Н.Порус. Как возможна «социальная эпистемология»? // Эпистемология & философия науки. Т. XIV, №4,2007. С. 42.16 В. Н. Порус. Ук. соч. С. 4017 И.Т. Касавин. Ук. Соч. С. 33.

Зайцев Д.Ф.

СПРАВЕДЛИВОЕ ОБЩЕСТВО: ОТ ИДЕАЛА К РЕАЛЬНОСТИ

В истории социально-философской мысли известны различные представления о разумном, совершенном, «хорошем» (У. Липман, А. Маслоу) и даже «здоровом» (Э. Фромм) обществе как идеально полагаемом и практически осуществимом (или, наоборот, неосуществимом, хотя и желательном) образце. Инвариантом, объединяющим указанные представления, критерием «образцовости» в них и для них выступает так или иначе трактуемый принцип (идеал) справедливости. В

105

частности, один из авторитетных теоретиков «хорошего общества» Дж. Ролз ука-зывал на справедливость как на его отличительный признак, имея в виду соблю-дение равенства индивидов при условии сохранения их свободы.1 Действитель-но, принцип (идеал) социальной справедливости может служить интегральным ориентиром социального прогресса при условии наполнения его эмпирически ве-рифицируемым содержанием, с одной стороны, и подтверждения его универсаль-ной применимости с другой. В этой связи нельзя согласиться с концепцией раз-деления сфер справедливости М. Уолзера, согласно которой различным областям общественной жизни свойственны свои локальные критерии справедливости, не-переносимые в другие.2 Напротив, необходимо всякий раз находить ту ключевую сферу жизни общества, реализация принципа справедливости в которой обеспе-чивает предпосылки его осуществления в остальных. Это означает, кроме того, что исторически различные социальные системы обладают далеко неодинаковой, обусловленной их особенностями мерой справедливости-несправедливости.

С точки зрения социального детерминизма главной детерминантой поступа-тельного движения общества, как правило, рассматривается производство не-посредственных материальных средств к жизни.3 При этом утверждается, что социальный детерминизм не сводится к констатации определяющей роли эконо-мического фактора в развитии общества. Он включает в себя требование учиты-вать обратное воздействие на экономический базис со стороны форм обществен-ного сознания и надстроечных учреждений. На этом основании делается вывод о неправомерности обвинений сторонников социального детерминизма в детерми-низме экономическом.4 Но если изменение способа производства материальных благ считается главной причиной исторического прогресса, т.е. экономическая среда все же признается первопричиной по отношению к остальным, то почему же это не экономический детерминизм? Ведь на первое место ставится прямое воздействие экономики, а уже затем учитывается обратное воздействие на эконо-мику. Социальный детерминизм по существу является именно экономическим, так как «самость» воспроизводства общественного организма, согласно такому подходу, образует производство средств к жизни, материальных благ (орудий и предметов труда, предметов потребления). Понимаемое таким образом матери-альное, вещественно-предметное производство действительно выступает господ-ствующим фактором истории человеческого общества начиная с антропогенеза и до современной индустриальной цивилизации включительно. Ему подчинено и к нему до сих пор «привязано» воспроизводство жизни самого человека.

По существующим прогнозам указанное положение способно изменится в обозримой постиндустриальной перспективе перехода от «общества потребле-ния» к «интеллектуальному обществу», «в котором важнейшее значение приобре-тут требования к качеству жизни и комфортности среды обитания… В структуре потребления доминирующее значение займут информационные, образовательные и медицинские услуги».5 Произойдет переход к непрерывному инновационному процессу в большинстве отраслей и непрерывному образованию в большинстве профессий. Технологический базис «интеллектуального общества» составляет NBIC технологии: нанотехнологии, биотехнологии в связи с молекулярной био-логией и генной инженерией, информационно-компютерные технологии в связи с системами искусственного интеллекта, глобальных информационных сетей.6 Та-

106

ким образом, на первый план выйдет расширенное воспроизводство жизни чело-века, во-первых, с точки зрения показателей физического и психического здоро-вья, важнейшими среди которых выступают получение полноценного потомства, свободного от наследственных заболеваний, и продление средней продолжитель-ности жизни до биологического предела в 120-140 лет. Во-вторых, приоритет расширенного воспроизводства жизни человека предполагает общедоступность интеллектуально-творческих видов деятельности и соответствующего высшего образования, чем обеспечивается самоактуализация любого индивида посред-ством удовлетворения потребностей высшего духовно-нравственного порядка (по А. Маслоу). Как следствие формируется культуро-творческий тип личности – «новаторы в культуре» (Cultural Creatives).

По характеристике П. Рея, это люди всерьез озабоченные экологической устой-чивостью, социальными проблемами, более приверженные духовным ценностям, чувству солидарности, восприимчивые к новым идеям «на острие культурного из-менения, открытые к созиданию позитивного будущего. Из их числа, как правило, выдвигаются участники т.н. «движения совести»: антивоенных, за гражданские права, студенческих, женских, в защиту окружающей среды, за социальную спра-ведливость, право на труд, а также активисты волонтерской, благотворительной деятельности. Среди них же формируется слой потребителей, отдающих предпо-чтения экологическим ценностям, озадаченных здоровым образом жизни, защи-той окружающей среды. На их запросы ориентирован сегмент рынка, представ-ленный ассоциацией компаний LOHAS (Lifestyles of Health and Sustainebility)».

Ведущим социальным институтом в постиндустриальной перспективе стано-вится система непрерывного креативного образования (постоянно-периодического повышения квалификации с элементами научного и художественного творчества), которая вместе с системой здравоохранения образует ядро антропосферы как сфе-ры расширенного и обогащающегося воспроизводства жизни самого человека. Она-то и получает приоритетное значение по отношению к сфере производства материальных благ, экономики как таковой, за счет комплексной автоматизации, безлюдных технологий, вследствие чего ликвидируется физический труд, а ум-ственный приобретает экспериментально-инновационный характер, требующий постоянно-периодической переквалификации. В результате социальный (эконо-мический) детерминизм превращается в антропологический.

Концепция антропологического детерминизма исходит из того, что «завер-шается формационный период развития человечества» и «дальнейшее разви-тие общества определяется как глобальный процесс перехода к антропогенной (информационно-технологической) цивилизации».7 При этом разумная деятель-ность посредством духовной культуры становится «первичной субстанцией от-носительно социально-экономических процессов, фактором, определяющим общественно-цивилизационный прогресс».8 Формирующееся таким образом общество долгоживущих индивидуумов, равных в свободе познавательно-творческой актуализации своих личностей отвечает требованию справедливого социального устройства в той мере, в какой его доминирующей сферой стано-вится физически и духовно расширенное воспроизводство жизненного процесса каждого и всех.

107

1 Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995. С. 12-15.2 Walzer M. The Concept of Civil Society // Toward a Global Civil Society. Providens: Berghahn Bocks. 1995. P.5-19.3 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т.19. С. 350.4 Материалистическая диалектика. М., 1984. Т. 4. С. 114-115.5 Глазьев С.Ю. Кризис глобальной финансовой системы // ж. Свободная мысль. 2009. № 9. С. 11.6 См.: там же.7 Основы современной философии. СПб., 1997. С. 190.8 Там же. С. 197-198.

Кричевский Б.В.

ТРАДИЦИИ И НОВАЦИИ В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ XVII ВЕКА

В XVII веке бурный экономический рост в европейских странах начал вынуж-

дать Россию постепенно отказываться от политики самоизоляции. Страна уже не могла без ущерба для развития отвергать достижения своих соседей. В связи с этим в общественно-политической сфере появилось немало принципиально но-вых тенденций и особенностей: все больше литературных произведений стало носить светский характер, увеличился объем книгопечатанья, из-за границы при-глашались иностранные специалисты, были предприняты первые попытки созда-ния системы образования.

После правления киевского князя Ярослава Мудрого, при котором, как извест-но, некоторое время существовали образовательные учреждения, на протяжении многих веков мы не находим никаких следов попыток каким-либо образом воз-родить данные начинания. Государственные нужды вполне удовлетворяли куль-турные центры при монастырях. Поэтому действия властей во второй половине XVII века, направленные на организацию школ западноевропейского типа, можно определить как начальный этап в истории отечественного образования.

На формирование образовательной системы в русском государстве большое влияние оказала основанная в 1640-х годах Петром Могилой Киевская духовная академия. Она стала известна далеко за пределами Украины благодаря широко-му спектру изучаемых предметов, в том числе грамматике, риторике, диалектике, музыке, арифметике, геометрии и астрономии. Причём философия и богословие должны были венчать и одновременно скреплять собою все создаваемое здание научного знания.1

Как раз ученики Киево-Могилянской академии, а также греческие иерархи, приехавшие в Россию и проживавшие при московском дворе, предприняли пер-вые попытки создания в стране общеобразовательных учреждений. У известного путешественника по России XVII столетия голштинца Адама Олеария в его за-метках есть упоминание о том, что «близ патриаршего двора учреждена … латин-ская и греческая школа, которою заведывает и управляет один грек по имени Ар-сений», который, однажды приехав в Москву в свите иерусалимского патриарха

108

Паисия и остался здесь преподавать риторику.2 Точное время основания данного учебного заведения неизвестно, но историки сходятся на том, что это произошло в начале 1650-х годов, и продолжало работать, во всяком случае, вплоть до опалы ее основателя, то есть до 1662 года.3 Арсений был близок к патриарху Никону, и в связи с начавшимся процессом над главой церкви его пребывание при Москов-ском дворе являлось уже нежелательным.

Опыт Киево-Могилянской академии и появление школы Арсения Грека вдох-новил окольничего Федора Михайловича Ртищева на попытку создания собствен-ного просветительского центра при Андреевском монастыре. Туда по его ини-циативе приглашаются «учительные» люди, знающие языки и науки, и искусные «в житии и чине и во чтении и пении церковном и келейном правиле».4 Вопрос о том, как долго функционировала школа, также является спорным. Скорее всего, она закрылась сразу после смерти ее основателя, в 1673 году.

То, что возникающие во второй половине XVII века учебные заведения мог-ли существовать только благодаря подвижничеству тех или иных просветителей, подтверждает и деятельность Симеона Полоцкого по организации в Москве обра-зовательных центров. Окончив Киево-Могилянскую академию и приняв постриг в Полоцком Богоявленском монастыре, он начал преподавать в православной братской школе. Там он привлёк внимание царя Алексея Михайловича, который во время русско-польской войны несколько раз посещал город. В 1660 году Симеон в свите своего архимандрита Игнатия Иевлевича приехал в русскую сто-лицу и остался в ней навсегда.5

Вплоть до самой смерти Симеон Полоцкий не прекращал попыток создать разноуровневые учебные заведения. Он открывает высшее училище при церкви Святого Иоанна Богослова, а затем долгое время работает над проектом уста-ва им задуманной Академии под названием «Привилегия». По примеру Киево-Могилянской академии создаваемый центр должен был иметь определенную экономическую независимость. Для этого он наделялся крупными земельными участками и имел право принимать вклады и денежные пожертвования, в том числе и от частных лиц. Новая Академия становилась не только духовным, но и светским учреждением. При нем предполагалось создать государственную би-блиотеку, пользование которой было бы доступно для общественности. В проекте были и такие нововведения, как выплаты учителям пенсии за долговременную и честную службу, собственный внутренний суд и независимое коллегиальное управление. Все это составляло отличительную особенность высших учебных учреждений Западной Европы и, вероятно, их имел в виду Полоцкий при напи-сании устава. Но данные просветительские стремления не нашли поддержки ни у значительной части боярства, ни у патриарха, и проект Академии так и остался на бумаге.6

Происходящие зримые изменения в общественной жизни страны вызывали сопротивление не только у большинства властной элиты, но и среди других слоёв населения. В их числе были прежде всего представители низшего духо-венства, однако, скрытое недовольство проявлялось и в посаде и у крестьян. При-нятая ещё в начале XVI века доктрина, о том, что миссией вновь возрождённого государства является сохранение истинного православия и связанных с ним тра-диций, делала в глазах многих предпринимаемые реформаторские попытки не

109

только не нужными, но и опасными. Любое изменение представляло угрозу для уже обретенного идеала. Страх перед новой реальностью, боязнь не соответство-вать ей ещё более способствовали идеализации прошлого.

Проводимые в середине XVII века патриархом Никоном церковные преоб-разования даже нельзя было назвать в полном смысле этого слова реформой. Основной их целью являлось установление единообразия в обряде в соответствии с современными греческими образцами, а также повышение уровня образован-ности священнослужителей. Тем не менее подобные действия вызвали яростные протесты, впоследствии оформившиеся в раскольничье движение. По мнению его представителей, Восточная церковь, уже длительное время находившаяся под властью турок, никак не может служить эталоном.

Один из лидеров начального этапа старообрядческого направления протопоп Аввакум во многих своих полемических произведениях призывал не только со-хранять, но и укреплять прежние образовательные и воспитательные тради-ции. По его мнению, в соответствии с принципами, сформулированными ещё в «Домострое», центральное место в формировании личности ребёнка должно принадлежать семье.7 На неё возлагается обязанность воспитания и начально-го образования подрастающего поколения. Причём окончательно расстаться с родителями и начать жить своим домом и самостоятельно принимать решения человек способен только в возрасте тридцати лет.8 Условием реализации по-добного, растянутого во времени педагогического процесса, Аввакум видит в высоком нравственном авторитете родителей, особенно отца.9 Именно он, а не государственные институты, должен взять на себя ответственность за воспитание ребёнка в духе православной морали. Следовательно, для своих чад он возвыша-ется до статуса пастыря, через которого сам Бог осуществляет свою волю.

Недоверие к распространённой в Европе образовательной системе и непри-менимость её в российских условиях неизбежно ставило под сомнение и само содержание, принятого там обучения. Аввакум был противником не только лю-бого проявления латинства, но и светского знания как такового. Всё, не имеющее отношение к православному канону, необходимо было, по его мнению, исключать из преподавания. В тексте с красноречивым названием «О внешней мудрости» Аввакум пишет: «…виждь, гордоусец и альманашник, твой Платон и Пифагор: тахо их же, яко свиней, вши съели, и память их с шумом погибе, гордости их и уподобления ради к Богу».10 У автора также вызывает неприятие и умение после-довательно излагать собственные мысли и аргументировать свою позицию. Так, например, в его самом известном автобиографическом сочинении «Житие…» Аввакум объясняет подобную позицию тем, что сам Христос не знал ни рито-рики, ни философии. Он поучает: «Не ищите риторики и философии, ни красно-речия, но здравым истинным глаголам последующее, поживите. Понеже ритор и философ не может быти християнин». И далее: «Но аще и не учен язык, виржали философскими не обык речи красить… не латинским языком, ни греческим, ни еврейским, ниже иным коим ищет от нас говоры господь, но любви с прочими добродетелями хощет».11

Данное отношение к месту и роли образования, несомненно, отражало тра-диционное понимание сущностных различий между православной культурой и латинской, основанной на рационализме. Исихазм, распространившийся на

110

Руси с конца XIV века, трактовал богопознание как интуитивный эмоциональный процесс. Откровение возможно только при незыблемой вере и аскетическом об-разе жизни. Знание и критическое мышление в большинстве случаев, наоборот, только затрудняют понимание определенного Богом собственного предназначе-ния. Отсюда довольно широко распространённое в русском средневековом обще-стве настороженное отношение и к наукам, и к людям, научной деятельностью занимающихся. Считалось, что, когда человек твёрд в вере, ему не надо иметь глубоких познаний. Тот же, кто ими обладает и ещё способен их связно из-лагать, компенсирует этим недостаток религиозности. Поэтому так называемая «красноречивость» тоже не поощрялась. Виртуозно владеющий словом может не-заметно для слушателя извратить истину и тем самым явится орудием дьявола.

В 1666 году, когда круг недовольных проведённым церковным обновлением и политики налаживания культурных связей с соседними странами стал уже настолько значительным, что не реагировать на данное явление было уже невоз-можно, царь Алексей Михайлович созвал Собор. На его первом заседании 29 апреля выступил сам государь, определив главную цель предстоящего высокого собрания как «утолении мятежа церковного».12 Далее на Собор по очереди начали вызывать известных раскольников, дабы убедить их в правильности избранного властями курса. Все они в силу чрезвычайно активной пропагандисткой дея-тельности уже имели немало последователей, и поэтому было необходимо попы-таться привлечь их на свою сторону. Немедленные репрессивные действия лишь могли дать дополнительный импульс для развития протестных настроений.

В результате, большинство несогласных с проведёнными преобразованиями отреклись от своих взглядов. Лишь самый непримиримый из них протопоп Авва-кум вместе с ближайшими сподвижниками не отступил от прежних убеждений, и был приговорён к заточению в Пустозерский острог. Но как показали дальнейшие события, данный успех властей в достижении общественного умиротворения не имел никакого значения. Протест против происходящего не только не прекра-тился, а напротив, приобрёл более радикальные формы. Именно после того как у идеологов старообрядчества исчезла надежда к возврату к прежним временам, в их сочинениях появились эсхатологические мотивы. По их представлению, по-следнее прибежище Бога на земле отдается во власть дьявола. Непосредственным результатом подобного вывода расколоучителей явилось соловецкое восстание монахов против недавно принятых служебников и акты самосожжения в срубах, дабы прекратить мучительное ожидание скорого апокалипсиса.

Тем не менее в источниках мы практически не обнаруживаем стремления власти проанализировать причины возникшего раскола. Государь во всём ви-нил Никона, просчёты которого в процессе проведения церковных преобра-зований спровоцировали недовольство верующих. В одном из указов он писал: «…о несогласии церковного пения и о службе Божественные литургии и о других церковных винах, которые учинилися при бытии ж патриарщества его, а потому действуются и доныне, и от того ныне в народе многое размышление и соблазн, а в иных местех и расколы…».13 В дальнейшем правительство в основном было обеспокоено выработкой практических жестких мер по пресечению распростра-нения идеологии раскола и уже не видело смысла продолжать с ее носителями богословский диспут.

111

Для обоснования, что предпринятые властью действия явились канонически безупречными, царь Алексей Михайлович поручил самым образованным людям, находившимся при его дворе, написать развёрнутые опровержения приводимых в сочинениях раскольников обвинений. Одним из них был уже упоминаемый Симеон Полоцкий. Он сначала вёл протоколы решающего Собора, а затем на основе показаний приверженцев старой веры и их челобитных, поданных госу-дарю, составил обличительный трактат под названием «Жезл правления». Так как в данном труде автор доступно изложил несостоятельность предъявляемых претензий представителями раскола, его признали официальным документом и сразу издали на царском печатном дворе.14

Ещё одно сочинение против староверцев написал проживающий в Москве с 1662 года митрополит Газский Паисий Лигарид. Его прошлое было не слишком безупречно. Он начал свою иерархическую карьеру как католик и был членом «Конгрегации Пропаганды Веры», ставившей одной из своих целей распростра-нение влияния Римской церкви в Восточной Европе, но впоследствии перешел в православие, и получил из рук иерусалимского патриарха столь высокое звание.15 Во время пребывания в российской столице Паисий также не отличался особой чистоплотностью. В документах Приказа тайных дел сохранились сведения, что он постоянно вытягивал из государя крупные суммы денег, якобы на церковные нужды его далекой и обедневшей митрополии, а на самом деле пускал их на тор-говые и ростовщические операции.16 Тем не менее Газский митрополит играл при московском дворе очень значительную роль. Царь Алексей Михайлович закрывал глаза на многие проступки греческого иерарха, так как он единственный, кто ока-зался в состоянии на высоком уровне осуществлять юридическое сопровождение проходившего процесса по окончательному отстранению от власти уже к тому времени опального патриарха Никона.

Однако труд Паисия в отличие от «Жезла правления» не получил признания и, следовательно, не стал публиковаться. Существенной причиной этого было то, что митрополит не знал русского языка. Ему сначала надо было переводить тек-сты, вышедшие из-под пера раскольников, на греческий, а затем его собственное сочинение - на русский. Но, несомненно, она являлась не единственной и даже, скорее всего, и не главной. Паисий, будучи воспитан в западноевропейских тради-циях, стремился доводы идеологических противников опровергнуть логически и, признавая тем самым, возможность вести с ними спор на равных. Данный подход даже в несколько изменившемся общественном климате XVII века был совершенно невозможен. Сторонники сохранения старого обряда оказывались еретиками уже в силу только того, что вступили в пререкания с верховной вла-стью. Таким образом, их самих и тех, кто к ним начал прислушиваться, надо было по- отечески вразумить, а не разворачивать с ними дискуссию.

В этом сочинении Паисий, пожалуй, единственный из непосредственных участников происходящих событий, попытался выявить причину возникнове-ния религиозных брожений. Он был глубоко убеждён, что подобная ситуация порождена прежде всего недостатком знаний у населения, и исправить ее мож-но только с развитием образовательных институтов: «…истекшее, сие есть от лишения и неимения народных училищ, такожде от скудости и недостаточества святыя книгохранилницы».17 То есть именно просветительская деятельность

112

государства во многом снимет возникшие недоразумения, и широкая обществен-ность осознает разницу между обновлением церкви, стремлением сделать её институт более соответствующим изменившемуся времени и покушением на основы православной веры.

Происходившее во второй половине XVII века яростное сопротивление тра-диционного общества против стремления части властной элиты провести хотя бы начальные реформы, в том числе в области образования, весьма показатель-но. Царь Алексей Михайлович оказался в данной ситуации более готовым к деятельности по обновлению страны, чем сам народ. Надо было идти или пу-тём, предложенным митрополитом Паисием Лигаридом, а именно создавать сеть учебных заведений, разрабатывать учебные программы и постепенно формиро-вать новый просвещенный слой общества. Тот, который бы осознал необходи-мость модернизации, и с помощью которого эту модернизацию можно было осу-ществить. Или же, как это вскоре сделал Пётр I, железной рукой и в приказном порядке реформировал Россию по образцу западного светского государства. В результате его решительных действий сторонники сохранения прежних традиций в первозданном, нетронутом виде на долгое время оказались просто маргинала-ми, мало влияющими на народные настроения. Половинчатая, неуверенная по-зиция, которую заняло правительство во главе с царём Алексеем Михайловичем, в значительной степени спровоцировала возникновение раскола. Тем не менее перед нами, пожалуй, первая, но далеко не единственная, попытка, не нарушая традиционного уклада, ввести необходимые для дальнейшего развития страны новации, неотъемлемая часть которых должна лежать в области усовершенство-вания системы образования.

1 Голубев С.Т. История Киевской духовной Академии. Киев, 1886; Харлампович К.В. Малороссийское влияние на великорусскую церковную жизнь. Казань, 1914.2 Олеарий А. Подробное описание Голштинского посольства в Московию и Персию. М., 1870. С. 310.3 Колосов В. Старец Арсений Грек. // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1881. № 9, С. 88; Белокуров С.А. Адам Олеарий о греко-латинской школе Арсения Грека в Москве в XVII в. М.,1988, С. 4.4 Румянцева В.С. Ртищевская школа. // Вопросы истории., 1983, № 5, С. 178-186.5 Татарский И. Симеон Полоцкий: его жизнь и деятельность. М.,1886.6 Комелькова И.А. Симеон Полоцкий. // Управленческая деятельность классиков педагогики. СПб., 2005. С. 62-76.7 Домострой// Памятники литературы Древней Руси. Середина XVI века. М. 1985. 8 Русская историческая библиотека.( Далее - РИБ ) Т.39. Л., 1927. С. 254.9 Там же. С. 61-62,349.10 Там же. С. 290.11 Там же. С. 205.12 Материалы для истории раскола за первое время его существования. М., 1875. Т 2. С. 172.13 Гиббенет Н. А. Историческое исследование дела патриарха Никона. СПБ. Ч. 1. 1882. С. 242.14 Жезл правления. М., 1667.15 Пирлинг П. Паисий Лигарид. Дополнительные сведения из римских архивов // Русская старина. 1902. Февраль. С. 337-351.16 Каптерев Н. Ф. Характер отношений России к православному Востоку в XVI и XVII столетиях. Сергиев Посад. 1914. С. 185 – 190; РИБ. СПб. 1904. Т. 23. С. 486, 604, 845.17 Материалы… М., 1895. Т. 9. С. 233.

113

Кудряшов С.В.

ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯКОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

Диалог является важным средством формирования коммуникативной ком-петенции, так как одной из главных целей обучения является развитие у школь-ников способности к общению. Любой педагогический акт вообще немыслим вне диалога как средства выражения межличностного отношения между участ-никами педагогического процесса, а также соотношения между языком и реаль-ностью. Только в диалоге возможно достижение «общего понимания какого-либо вопроса или общего взгляда на вещи»,1 ибо только при взаимодействии с другими людьми, в процессе обмена идеями и формирования установок про-исходит усвоение любого опыта, в том числе и общественно-исторического. Только в диалоге, «во взаимодействии человека с человеком раскрывается «че-ловек в человеке», как для других, так и для себя самого».2

Диалог «не ограничивается общением людей друг с другом, он... есть от-ношение людей друг к другу, выражающееся в их общении. Отсюда следует, что, даже, если можно обойтись без слов, без сообщения, одно должно в любом случае необходимо присутствовать в диалоге – взаимная направленность вну-треннего действия».3

Все эти качества диалога имеют непосредственное отношение к интерпре-тации, в том числе и на уроках в средней школе. В процессе диалогического общения в рамках изучения общественно-исторических дисциплин между уча-щимися происходит многократный обмен мнениями, что предполагает форми-рование у учащихся коммуникативной компетенции.

По словам Х.-Г. Гадамера, «само историческое предание существует в среде языка, так что предпочтительный предмет истолкования сам имеет языковую природу».4 Для развития у школьников способности к общению при изучении истории в школе несоизмеримо важен диалог между участниками образова-тельного процесса, поскольку каждый в этом процессе противостоит не кон-кретному количеству участников разговора, но, с позиций своих собственных личностных смыслов, противопоставлен миру, как таковому, воспринимая его, как нечто отличное от самого себя. И в диалоге важен именно «опыт «другого», опыт «Ты», опыт слова, которое соединяет в себе «Я» и «Ты».5

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что развитие коммуникативной компетенции в ходе изучения истории в школе требуется установление общих смыслов, а для этого необходима организация специальной диалогической си-туации, созвучной философии диалога, в которой диалог – это точка пересече-ния всех классических тем философии ХХ века. Философская концепция диа-лога в педагогике предполагает единение сознаний на метафизическом уровне взамен традиционной гносеологической структуры «субъект-объектного» общения. При этом мотивы учащихся, участвующих в диалоге, могут не со-

114

впадать, что обеспечивает улучшение эмоциональных и мотивационных характе-ристик общения.

Уроки истории требуют не только снятия так называемых «коммуникативных неудач», они предполагают формирование у учащихся социокультурной компе-тенции, то есть способности понимать исторический материал с учётом таких нюансов исторического предания, как, например, нормы социумов прежних времён. Это снимает определённые культурологические трудности в процессе изучения общественно-исторических дисциплин. Но любой вид компетенции со-вершенствуется в процессе рецептивно-продуктивной речевой деятельности при спонтанной диалогической речи.

Проблема организации диалога в рамках формирования коммуникатив-ной компетенции при преподавании общественно-исторических дисциплин в школе предполагает решение двух задач. Первая из них – организация диалога в виде субъект-субъектного взаимодействия, определяемого коммуникативно-компетентностными характеристиками; вторая же, напрямую касающаяся как коммуникативной, так и социокультурной компетенции – это организация герме-невтического диалога, который, в отличие от первого типа, должен обеспечить экзистенциально-онтологическое пред-усмотрение самой сущности понимания. То есть, от создания педагогических условий организации диалога в образова-тельной среде, нужно перейти к диалогу, как образовательной среде. В ходе выполнения первой задачи учитель должен создавать ситуации, когда учащие-ся должны будут не просто вводить в разговор выученные в ходе формирования коммуникативной компетенции фразы, но и мыслить с их помощью. Вовлекая учащихся в диалог, учитель должен ожидать самостоятельного мышления и, как следствие, употребления приведённых в специальном глоссарии, составляемом на протяжении всего курса той или иной общественно-исторической дисципли-ны, лексических форм и тропов. Таким образом, должен осуществиться диалог учащегося с внешне заданным содержанием образования.

Вторая задача предполагает выступление диалога в качестве главного компо-нента, заключающегося «не во внешней передаче известных ранее знаний лично-сти учащегося, а их генерировании наряду с опытом самой личностью изнутри, которые являются не только личным, но и общекультурным достоянием».6 Таким образом, создаётся то, что можно назвать образовательной деятельностью учени-ка «по конструированию им собственного смысла, целей, содержания и органи-зации образования, что обеспечивает творческую самореализацию учащегося в процессе его образования».7

В рамках формирования коммуникативной компетенции наиболее важна вто-рая задача.

По М. Хайдеггеру, «само познание заранее основано в уже-бытии-при-мире как сущностном конститутиве бытия присутствия».8 А человеческая онтология изначально герменевтична, и всякому акту сознания, направленному на понима-ние, предшествует изначальная вовлечённость мыслящего в то, что им мыслится; он всегда «преднаходит» себя в определённом месте или ситуации. То есть, «в понимании экзистенциально лежит бытийный способ присутствия как умения быть».9 И само бытие участников диалога, живущих в определённом культурно-историческом поле, предполагает некое пред-чувствие формально неизвестного.

115

Учитель должен понимать, что как бы ни был хорошо подготовлен к уроку уче-ник, он всегда обязательно окажется в ситуации своего рода «вглядывания», ко-торое, по Хайдеггеру, «заранее заимствует у встречного сущего «точку зрения».10 А это уже напрямую выводит школьный диалог к понятию традиции, как способа начала анализа.

Важнейшей составляющей организации диалога должно быть создание в клас-се атмосферы абстрагирования учащихся от личностного восприятия участников диалога, чтобы они в полной мере смогли не воспринимать каждого, как «данную личность», а были способны «оценить фактическую справедливость его мнения, дабы… смогли прийти с ним к согласию по поводу самого обсуждаемого дела»,11 соотнося его мнение не с ним самим, но со своим собственным – правильным или ошибочным. Это главное условие возникновения того «общего чувства»,12 кото-рое является формулировкой сущности образования. Ведь межличностное обще-ние, подразумеваемое в ходе диалога, не предусматривает конкретно выраженных коммуникатора и реципиента; а есть два или несколько коммуникантов, каждый из которых в процессе диалогического общения становится то отправителем, то получателем информации. Вследствие подобного многократного обмена мнения-ми по поводу общественно-исторических ситуаций и формируется коммуника-тивная компетенция.

1 Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие.//СПб.: Наука, 2006. С. 402 Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского.// М.: Советская Россия, 1979. С. 2943 Бубер М. Два образа веры. Под ред. П. С. Гуревича и др.// М.: Республика, 1995.С. 99 – 100.4 Гадамер Х.-Г. Истина и метод.//М.: Прогресс, 1988. С. 4525 Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного.// М.: Искусство, 1991, С. 876 Король А. Д. От монолога к диалогу: методологические предпосылки проектирования образования эвристического типа. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 22 февраля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-6.htm.7 Там же.8 Хайдеггер М. Бытие и время //СПб.: Наука, 2002. – С. 619 Там же, С. 14310 Там же, С. 6111 Гадамер Х.-Г. Истина и метод // М.: Прогресс. – 1988. – С. 44712 Гадамер Х.- Г. Истина и метод // М.: Прогресс. – 1988. – С. 58

Малкова Ю.В.

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКА

Компонентами коммуникативной компетентности являются знания, умения, навыки, обеспечивающие эффективное протекание коммуникативного процесса. Компетентность в общении не возникает на пустом месте, она формируется в про-цессе воспитания. Основу её формирования у подростка составляет опыт меж-личностного общения в семье и в школе (вузе). Важно, чтобы этот опыт прививал

116

не только навыки психоэмоциональной регуляции своего состояния, но и умение вербализовать свои эмоции в конкретной речевой ситуации. Подросток должен осознать принцип: «Границы нашего мира определены границами нашего языка» (Людвиг Витгенштейн). Задача родителей и педагогов - в процессе воспитания интенсивно расширять активный запас слов, определяющих эмоции, одновремен-но обучая точному и корректному выбору слова для описания чувства. Один из путей – работа с «эмоциональной» лексикой и фразеологией, включающая сле-дующие задания.

Построить «лестницу настроений»: расположить 10-12 слов, называющих по-ложительные эмоции, по степени усиления (от безразличия к восторгу) и таким же образом отрицательные эмоции (от равнодушия к отчаянию). Нарисовать «карди-ограмму» собственных эмоций на графике. По горизонтальной оси – время (день), когда переживалось то или иное чувство, по вертикальной – интенсивность этого чувства. Освоить в практическом общении употребление фразеологизмов, харак-теризующих эмоционально-физическое состояние (сгореть от стыда, сидеть как на иголках, принимать близко к сердцу, сквозь землю провалиться, не находить себе места и т.п.). Рассказать о событиях одного дня, анализируя свои чувства. Для этого использовать освоенные фразеологизмы и названия эмоций, образо-вав от них наречия, глаголы, прилагательные. Письменно дать эмоционально-психологический портрет товарища, разграничивая его настроение (состояние), чувства (переживания), качества души и черты характера.

Коммуникативная компетентность предполагает умение строить контакт на разной психологической дистанции – отстранённой и близкой, расширять (или сужать) круг общения, а также варьировать его глубину. Подросток должен на-учиться давать социально-психологический прогноз ситуации, в которой пред-стоит общаться, а также осуществлять управление процессом общения: уметь принести извинения и их принять; отказать, не ущемляя собственного и чужого достоинства; отреагировать на бестактность; выйти из коммуникации. Один из существенных показателей коммуникативной компетентности - овладение про-тивоположными психологическими позициями (адресат – адресант, эмпатийное слушание – деловое слушание; убеждающий – убеждаемый и т.п.) и гибкость в адекватном выборе и смене позиций. Для этого педагог должен как можно чаще моделировать проблемные ситуации общения, требующие не эталонного поведе-ния, а поисковых действий.

117

Секция: Воспитательный потенциал искусства

Белоусов А.Б.

ИЗУЧЕНИЕ ЗАКОНОВ КОНТРАСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ,ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

О чём статья

Дайте мне точку опоры, и я переверну мир. Так рассуждал Архимед. Пример-но, такие же мысли приходят перед созданием мультимедийного произведения. Некоторые опорные точки в методике познания и творчества можно отыскать в художественных школах прошлого. Можно воспользоваться накопленным опытом классического обучения и адаптировать его к сфере компьютерных технологий.

Рассмотрим связи между решением технических задач и чувственным воспри-ятием, воспользовавшись аналитическим подходом предшествующих поколений. Путь, который необходимо пройти, можно охарактеризовать так: почувствовать — понять — сделать. Не сбиться с пути помогут дорожные маячки, которые будут служить нам опорными точки. Я говорю о полюсах контрастов и связях проме-жуточных элементов, о законах качественного и количественного ограничения. Изучение технических приёмов в программах желательно сочетать с активным, аналитическим взглядом на создаваемые графические заготовки. Универсаль-ность принципов осмысленной организации объектов, позволяет выработать у студента уверенность в работе над проектом.

Компьютерное рисование

Компьютерное рисование – новая, ещё не до конца изученная, страница твор-чества. В традиционных формах рисования, автор последовательно решает зада-чи, а в компьютерных, приходится перестроить организацию своей работы. Из-за этого многие художники так и не смогли подружиться с компьютером. Изменение традиционного подхода рисования обусловлено основными принципами работы с пакетами графических программ. Эти программы позиционируются как редакто-ры. Задача редакторов корректировать, видоизменять и компоновать заготовки в пространстве и времени. Проект разбивается на фрагменты. Работа над фрагмен-тами ведется не последовательно, как правило, дискретно. Автор создаёт набор заготовок, потом редактирует эти заготовки, с помощью сопоставления их между собой.

Работа художника больше похожа на работу режиссера. Необходимо предви-деть, как будут взаимодействовать изготовленные с помощью компьютерной тех-ники фрагменты, чтобы они не выпадали из общей стилистики произведения.

118

Как, после длительного и многотрудного обдумывания всех частностей про-екта добиться точности его исполнения? Чтобы привести к единому знаменателю все компоненты проекта, гармонично выстроить отношения, необходимо приме-нить логику взаимодействия и соподчинения заготовок между собой.

Очень интересный опыт в этой области был накоплен преподавателем школы Баухаз Иттеном. Он писал: - «Мои занятия по созданию образа базировались на учении о контрастах. Контрастные сопоставления можно было объяснить и изо-бразить, как соотносятся светлое и темное, материал и текстура, форма и цвет, строится ритм и достигается экспрессия форм. Находить и составлять перечень различных контрастных отношений, всегда было одним из самых интересных за-нятий, поскольку студенты понимали, что здесь открывается совершенно новый мир». Сама методика может лечь в основу логического анализа, создаваемого мультимедийного произведения.

Сравнивать и анализировать

Очень не просто придерживался принципа: почувствовать — понять — сде-лать. Техническая сторона компьютерного рисования, спецэффекты, шаблоны, часто, отвлекают начинающего автора от решения основных задач. Между тем, графическая и цветовая стилистика изображения, работа над ритмами и пропор-циями, красота силуэта, линии, текстуры строятся на взаимодействиях контраст-ных отношений. Чтобы непосредственные чувства были выражены в пятне или линии, художник должен уметь сравнивать, анализировать ситуацию. На пользу от такого подхода обращали внимание известные педагоги и художники такие как, Клее, Кандинский, Фаворский, Иттен.

Полюса контрастов

Основой курса Иттен считал учение о контрастах, он давал студентам задания на выполнение и визуализацию атрибутивных оппозиций. Такими контрастами являются: большое — маленькое, длинное — короткое, широкое— узкое, толстое — тонкое, черное — белое, много — мало, прямое — изогнутое, острое — тупое, горизонтальное — вертикальное, диагональное — круговое, высокое — низкое, площадь— линия, поверхность — объем, линия — тело, точка — линия, гладкое — шершавое, твердое— мягкое, неподвижное — движущееся, легкое — тяжелое, про-зрачное — непрозрачное, сплошное — прерывистое, жидкое — твердое, сладкое — кислое, сильное — слабое, громкое— тихое, а также семь цветовых контрастов. Все эти типы контрастных отношений прорабатывались подробнейшим образом. Находить связь и взаимодействие различных контрастных отношений позволяют переходить от чувственного восприятия к анализу построения композиции.

Для чего это нужно?

Наши органы чувств функционируют только посредством сравнений. Глаз вос-принимает линию как длинную только в том случае, если для сравнения перед ним имеется более короткая, но та, же линия воспринимается короткой при сравнении

119

с более длинной. Подобным же образом впечатления от цвета могут быть усилены или ослаблены с помощью других контрастных цветов. Впечатления от формы мо-жет быть усилено или ослаблено в сравнении с другими контрастными формами.

Коллективное обсуждение закономерностей определения полюсов контрастов помогают увидеть основные пружины, ритма, цветовых отношений, взаимодей-ствия объектов. Понимая работу механизма взаимодействия полюсов контрастов, процесс создания компьютерных заготовок для проекта становится осмысленным.

Контрольные точки

Полюса контрастов - контрольные точки отсчета являются основополагающим свойством любых традиционных искусств. Если тон - это форма, то цвет и тексту-ра - это эмоции и настроение. Тон, форма, цвет, текстура – это только кирпичики проекта. У любого проекта есть сверхзадача – эмоционально-информативное на-полнение. С помощью контрольных точек удаётся правильно расставить акценты, но для создания художественной выразительности контраста требуется кое-что ещё. Между полюсами складывается целый мир промежуточных связей, осно-ванных на пропорциональных количественных соотношениях и в качественных ограничениях.

На конкретном примере

На частном примере попробуем разобраться с вопросами цвета. Возможности художественной выразительности контраста заключаются в многочисленных от-тенках насыщенности цвета между полюсами. Для создания гармоничного, эмо-ционального ряда воздействия на человека необходимо ограничить количество цветов сбалансировать их количественно.

Качественные ограничения

На представленных образцах можно проследить, как качественные ограниче-ния влияют на эмоциональное восприятие человека. Ограничивая контрольными точками зоны воздействия тона, яркости цвета, цветового подбора, автор воздей-ствуют на эмоции человека. Тот или иной цветовой ряд ассоциируется с запахом, звуком, радостью или другими чувствами. Происходит это потому, что человек мыслит образами, а эти образные сочетания, можно получить, только ограничи-вая количество цветов.

Человек мыслит образами

«Престижные», золото, серебро, темно-серый, черный. Их задача - передать солидность, уверенность, стабильность и высокую стоимость.

«Пастельные», нежные бежевые, розовые, голубоватые... Женственные, мяг-кие, расслабляющие...

«Здоровые», из американской психологии... Чистота, здоровье, уверенность, семья....

120

«Природные», близкие к естественным органическим, природным компонентам... Количественные ограничения

Для создания красивого проекта, необходимо сбалансировать эти цвета ко-личественно. Гармоничные сочетания всегда имеют направленный контрастный вектор, но уравновешены между собой пропорционально и по интенсивности.

Условно можно разделить цвето-вые объекты по количественному при-знаку: фон - занимает максимальную площадь, цветовой акцент- занимает минимальную площадь, остальные вспомогательные цвета неравномер-но количественно расщепляются во-круг оси контраста, в соответствие с замыслом проекта.

Применяя логику количественных ограничений, можно составить цвето-вую схему проекта.

Иттен в своей книги «Искусство цвета» изучая характерные способы воздействия цвета, констатировал на-личие семи видов контрастных про-явлений. Они настолько различны по своим основам, что каждый из них должен быть изучен отдельно. Каж-дый из них контрастов по своему особому характеру и художественной значимости, зрительному, экспрес-

сивному и конструктивному действию столь своеобразен и единственен в воз-можности цвета. В другой книге «Искусство формы» Иттен рассматривает семь видов контрастных отношений изучения формы. Принцип анализа контрастных отношений можно применить к любым областям компьютерной графики: тексту-ре, форме, тону, пятну.

Ставиться задача связать чувственное восприятие и аналитический подход, развить в будущих художниках, архитекторах, дизайнерах обостренное чувство ритма, научить творчески мыслить в любых ситуациях.

Контрастные отношения - эффективное средство воспитания художественного восприятия студентов.

121

Булатова И.Л.

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕВ СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

СРЕДСТВАМИ КИНЕМАТОГРАФА(НА ПРИМЕРЕ ФИЛЬМОВ «ТАРАС БУЛЬБА» И «ЦАРЬ»)

«Историческое значение каждого русского человека измеряется его заслугами Родине, его человеческое

достоинство – силой его патриотизма».Н.Г.Чернышевский

Патриотическое воспитание стало одним из важнейших объектов внимания государственной власти в 2009 году, объявленном в России Годом молодежи. Создано немало программ, посвященных патриотическому воспитанию в различ-ных слоях общества. Их важными пунктами стали: уважение к историческому прошлому Родины, бережное отношение к языку своего народа его обычаям и традициям, забота об интересах и ответственность за судьбу своего народа, вы-раженное в стремлении посвящать труд, интеллектуальные и творческие силы на благо общества.

Современный кинематограф также не остался в стороне от этого процесса. По заказу телеканала «Россия» в 2009 году на экраны страны вышел фильм Владими-ра Бортко «Тарас Бульба». Премьера состоялась 2 апреля и была посвящена 200-летнему юбилею Н.В. Гоголя. Через полгода на экраны выходит фильм «Царь» Павла Лунгина, премьера которого была приурочена ко Дню народного единства 4 ноября. Православная церковь в этот день также празднует День Казанской ико-ны Божьей Матери.

Каково воспитательное значение этих двух картин? Способны ли они повы-сить уровень патриотизма в современном обществе? Одинаков ли эффект воздей-ствия фильмов на зрителя с точки зрения воспитания патриотизма? На эти вопро-сы мы постараемся ответить с помощью анализа критики и анализа собственных впечатлений.

Фильм «Тарас Бульба» задумывался масштабно. Съемки велись на террито-рии России, Украины и Польши и продолжались девять месяцев. В них были за-действована тысяча участников массовых съемок, сто пятьдесят лошадей, около сотни каскадеров. В течение месяца со дня премьеры в России фильм посмотрело около 4 млн. человек. В 2009 году в России и Украине его посмотрели около 7 млн. человек, в России кинокартина вышла в лидеры проката.

Что же так привлекло зрителя в этой картине? Безусловно, литературная осно-ва киносценария. Н.В. Гоголь творит классический литературный миф о запо-рожцах, простых казаках, о том, как они живут и умирают за отчизну. Среди них находятся разные люди, есть ярко выраженные герои и есть предатели. Этот об-раз ярко выведен в одном из сыновей главного персонажа. Но изменников казаки казнят сами, истребляют беспощадно. И когда мы видим, что в повести Гоголя один из главных выборов: любовь к родине или любовь к сыну решается героем

122

не в пользу последнего, можно сделать вывод, чувство любви к отчизне доведено в таком обществе до абсолюта.

Режиссер фильма В. Бортко постарался дух гоголевского произведения пере-нести на экран: «есть вещи поважнее семьи и человеческой жизни. Это родина и честь» говорит он в своем интервью – на этих основах мы пытаемся выстраивать характеры казаков».1 В эпическом произведении Гоголя нет однозначно правых и виноватых, его характеры слишком масштабные, чтобы быть однозначными. А главный герой еще и провидец, он заранее знает, когда выиграет и когда проигра-ет. Как и надлежит герою он не отступает перед неизбежным, а встречает его с открытым забралом.

При всех позитивных качествах, выявленных ранее, в фильме существуют ху-дожественные недостатки. В картине слишком много жестоких батальных сцен, жесткого натурализма, которые идут вразрез с литературной основой произведе-ния. Касаясь художественных недостатков картины, критик Олег Вергелис отме-чает, что «режиссеру не удалось ухватить многослойную гоголевскую притчу о старине, долге и любви к родной земле»,2 то есть автор фильма не смог передать на экране ту атмосферу старины, которая есть в повести. Вместо этого получилась жестокая проза увиденная человеком XXI века. Гоголевский мифологемный текст прекрасен, но не историчен, неправильно выбирать его источником исторического блокбастера. Он ближе к былинному обобщению и масштабности древнерусского сказа, образы его скорее обобщенные, былинные. Несоответствие «гоголевской мифологической литературной основы» и «формы современного исторического блокбастера», которая диктует свои законы – так формулирует критик О. Верге-лис главный недостаток «Тараса Бульбы» Владимира Бортко.3

К достоинствам картины критик относит «прекрасно подобранный актерский ансамбль, в котором каждый легко и свободно ведет свою линию», умея показать то, что любой человек, даже простой казак, каким бы он ни был в мирное время, на войне, сражаясь за родину, силой и доблестью может заслужить уважение то-варищей и посмертную вечную славу. Хотя, безусловно, работа Богдана Ступки выделяется на общем фоне особым мастерством игры, сродни игре крупнейших мастеров кино в эпических ролях. Богдан Ступка «играет в Бульбе… не знак, не героическую доктрину, не «партийную группировку», а живого свободного че-ловека. Лихого отца, который зажат тисками неизбежности…» пишет критик О. Вергелис.4

И в тоже время с точки зрения идейной и даже идеологической на Украине фильм восприняли неоднозначно. Например, со стороны Коммунистической пар-тии Украины прозвучала одобрительная оценка, и ее лидером была вручена ре-жиссеру Владимиру Бортко Премия им. В.И. Ленина «За высокохудожественное воплощение в киноискусстве идеалов дружбы украинского и русского народов, пропаганду общего исторического и культурного наследия в кинофильме «Тарас Бульба».5 Но фильм был подвергнут и критике. Так, министр культуры и туризма Украины Василий Вовкун заявил, что: «в фильме … российский империализм предстал в новом обличии через Гоголя», «фильм является заказным» и при этом направленным « и против украинства, и против Польши».6

Из неполитических кругов можно привести мнение украинского писателя Оле-ся Бузины, который писал «это не просто хорошее кино. Это еще кино о нас. О на-

123

ших предках. О конфликтах, веками сжигающих Украину. О настоящих запорож-цах, сражавшихся за Русь и православие, а не за Ющенковский учебник истории, где они обструганы под натовское «миротворчество» и идею «евроинтеграции».7

Таким образом, можно сделать вывод, что авторы фильма сумели донести идею патриотизма до самого разного зрителя: в фильме, насколько это возможно, сохранен язык запорожцев, их культура и быт изучены и показаны достаточно объективно. Основная задача фильма выполнена, до зрителя донесено главное чувство - огромная любовь казаков к своей земле, любовь вплоть до самопожерт-вования.

Теперь проанализируем другой фильм, вышедший на киноэкраны спустя 6 ме-сяцев. Съемки фильма «Царь» рабочее название «Иван Грозный и митрополит Филипп» начались 23 февраля 2008 года и проходили в Суздале, где были вы-строены декорации Древней Москвы. Съемочные дни начинались с молебна свя-тителю Филиппу, в роли консультанта выступил писатель и богослов Александр Дворкин, защитивший в свое время диссертацию «Иван Грозный как религиозный тип»», он же сыграл эпизодическую роль митрополита Пимена. В основе фильма «Царь» лежит конфликт между церковной и светской властью, между державны-ми интересами и совестью, которые персонифицированы в фильме двумя глав-ными героями царем Иоанном Грозным и святителем Филиппом, который был во времена Иоанна Грозного сначала игуменом Соловецкого монастыря, а потом митрополитом Московским.

Протодиакон, профессор МДА Андрей Кураев уловил главную идею фильма и одобрил ее воплощение на экране: «хороший фильм… Историософская и хри-стианская суть верна. … Есть своя логика и правда в позиции царя Иоанна. И есть своя правда у святителя Филиппа. И это постоянный конфликт истории, причем не только русской. Державные интересы – и жизнь по совести».8

Фильм состоит из четырех новелл «Молитва царя», «Война царя», «Гнев царя», «Веселье царя», и посвящен одному из самых тяжелых и неоднозначных этапов российской истории - правлению царя Ивана Грозного в период введения им опричнины для подавления сопротивления внутри страны, а во внешней по-литике - ведения неудачной Ливонской войны. Главный консультант фильма А. Дворкин формирует в фильме образ царя не как православного государя, а как еретика-протестанта, умело жонглирующего евангельскими текстами. На самом деле самодержец находится в глубокой прелести (гордыне), так как ассоциирует свою личность и свою власть с властью божественной и требует себе такого же поклонения, как и Богу.

Опричнину он создал по образцу Доминиканского ордена (то есть не право-славного монастыря) и символы собачья голова и метла, позаимствовал именно оттуда. Поэтому молитва царя и смирение его показное, набожность мнимая, обещания - сплошная ложь, ибо даже когда он, якобы прощая человека, целует его – это условный знак палачу Малюте, человека надо казнить. Настоящая дея-тельность Ивана IV - война с внешними врагами или с внутренними, а царский гнев мало чем отличается от веселья, так как гнев падает на головы непокорных и «изменников», которые в основном сами себя оговорили. Веселье заключается в том, чтобы расправиться с этими людьми, ведь место действия новеллы «Веселье царя» - пыточный городок.

124

Такого царя–лицедея изобразил Петр Мамонов в противовес Олегу Янковско-му, сыгравшему в фильме митрополита Филиппа, который не лицедействует во-обще. И действительно, у О.Янковского в картине мало игры, только грустный взгляд на безбожные дела царя и тщетные попытки переубедить самодержца, отказаться от своих беззаконий. В какой–то момент митрополит понимает, все его старания тщетны и чаша терпения переполнена, он отказывает царю в бла-гословении и тем самым подписывает себе смертный приговор. Но царь, желая продлить муки своей жертвы, не казнит его сразу, а заставляет Божьего человека пройти через целую цепь страданий. Митрополит ищет утешение в Боге (но, это не показано на экране), что помогает ему не только преодолеть страдания и не сломиться духовно, хотя до него все, кто был осужден, оговаривали себя, но более того, митрополит приобретает особую милость у Бога, становится прозорливцем и чудотворцем.

Вообще, О.Янковский, яркий артист театра «Ленком» режиссера Марка За-харова, кинофильмы и спектакли которого построены на импровизации, красоч-ном действе, лицедействе, даже эпатаже, здесь выступает в непривычной для себя роли. Молчальник-митрополит, оказавшийся в тяжелых обстоятельствах сумел выстоять благодаря своей вере. Трудно сказать, как это ему удалось, так как на экране он практически никогда не молится, не обращается к Богу, в противовес царю, который молится хоть и кощунно (по версии создателей фильма), но по-стоянно. Порядочность священнослужителя, показана через внешние действия: он спасает блаженную девочку, заступается за невинно осужденных, изучает но-винки научных достижений итальянца Леонардо – это характеризует его как чест-ного и передового человека своего времени, но ни к Христианству, ни тем более к святости это не имеет никакого отношения.

Главный вопрос ведет ли он духовную жизнь, основой которой является борь-ба со своими страстями (это главный критерий не только святости, но вообще принадлежности к Православию) остается без ответа, на экране мы этого не ви-дим. Но этот вопрос очень важен, если консультант фильма А. Дворкин утверж-дает, что Иван IV – еретик, тогда, сравнивая двух главных героев, надо показать зрителю – каким должен быть не - еретик. Другой, важный, можно сказать, пере-ломный момент роли – когда на глазах митрополита Филиппа совершилась казнь его племянника, и он со смирением принял и ее и собственное, последовавшее за ней заточение. После, уже в тюремной келье он со смирением принимал все тяготы уз и издевательства тюремщика, но не только не обозлился на него, а даже вылечил его глаза, проявив тем самым дар исцеления. Но все эти события показа-ли нам лишь внешнюю сторону, так сказать событийный ряд жизни человека, но не жизнь человеческого духа и его преображение.

Противостояние власти государственной и церковной и духовная победа цер-ковной власти над государственной, именно так, скорее всего, формулировали себе сверхзадачу создатели фильма. Но получилась борьба и победа на фоне ле-дяной пустыни, или гнущихся спин московской толпы, которую и народом то на-звать трудно. Тогда возникает вопрос, зачем вообще нужна эта борьба и победа? Ради спасения души одного митрополита Филиппа? Вряд ли.

Царь стоит во главе государства и ассоциируется со всем, что находится в этом государстве как положительного, так и отрицательного. Часто личность царя ото-

125

ждествляется с самой идеей государства, не даром сейчас ведутся жаркие споры относительно характера личности Ивана Грозного, да и других русских царей. Важна ведь не только личность государя, но та страна и эпоха, которая создава-лась этой личностью. В кинокартине «Царь» созданный образ Ивана Грозного вы-звал серьезные споры, хотя большинством критиков высоко оценивалась игра П. Мамонова. Но были и критические отзывы. Например, отмечалось, что «в кино-картине Государь представлен в виде сумасброда, маньяка, садиста и параноика» (лидер СПХ Леонид Симонович-Никшич), «На экране был, извините, беззубый бомж, а не Царь Иоанн Васильевич», (н.а. РФ Николай Бурляев), «фильм в итоге внушает отвращение к проклятому царизму, вообще к власти и к идее государ-ства» (писатель Михаил Веллер).

Привычному для нас образу царя Ивана Грозного, скорее картинному, может даже театральному, созданному в фильме Сергея Эйзенштейна, был противопо-ставлен совершенно противоположный образ живого человека с физическими и духовными недостатками, а может даже и с патологиями. Но, как уже было ска-зано, если образ царя ассоциируется и с образом современной ему страны, то из фильма с исчезновением государя и появлением там просто человека, исчезла идея государства, а соответственно и гордость за свое отечество, а как следствие гордость за его историю.

Самое грустное, что в фильме нет русского народа. Сценарист кинокартины Алексей Иванов, видимо поняв, что из кинокартины ушло что-то важное, после выхода ее на экраны написал роман «Летоисчисление от Иоанна» по сценарию фильма. В нем присутствуют не только рабски преданные царю жители Москвы, но и мастеровые, купцы, мужики, практически исчезнувшие в фильме, а в романе составляющие контрдействие царевым кромешникам. Таким образом, получает-ся, что идею Павла Лунгина, в которой только церковная власть способна уравно-весить произвол власти светской в романе Алексей Иванов заменяет другой идеей – что любой уважающий себя человек может противостоять злодеяниям, черпая силу духа внутри себя. Эта идея современна, созвучна нашему времени, она по-зволила бы человеку не пасть духом, независимо от того, с какими бы трудностя-ми он ни столкнулся. В наше время, когда народ по-прежнему разобщен и мало влиятелен, подобные художественные произведения просто необходимы.

К художественным достоинствам картины кинокритик Роман Волобуев отно-сит выразительность как традиционный козырь Павла Лунгина. Фильм называют очень аскетичным, будто написанный скорописью в первую очередь благодаря операторскому мастерству американца Тома Стерна, оператора всех новейших фильмов Клинта Иствуда. «Фильм лишен присущих костюмному кино нафтали-новых обертонов, на две трети построенных на чередовании белого и чёрного»,9 отмечает Р. Волобуев.

В заключении, хотелось бы сделать вывод: если бы режиссер фильма «Царь» согласился с принципом, что образ государя не отделим от образа государства, и смог более масштабно и разносторонне отразить в своем фильме жизнь России и различных слоев населения эпохи Ивана Грозного то, возможно, избежал бы упреков в однобокости и предвзятости трактовки истории. Тогда, думается, кино-картина заслужила бы больше положительных отзывов и с точки зрения патрио-тического воспитания.

126

1 Вергелис О. «Бульба» на костре. Режиссер Владимир Бортко дарит Украине «идеологическое оружие», Зеркало недели/человек. № 31 (660) 24 — 31 августа 20072 Вергелис О. Гоголь попутал. «Тарас Бульба» — «идеальный» фильм для президента. Зеркало недели/человек. № 12 (740) 5 — 12 апреля 20093 Там же.4 Там же.5 Украинские коммунисты присудили Бортко Ленинскую премию за Тараса Бульбу «Корреспондент.net» 23 апр. 2009.6 Министр культуры Украины отозвался о Тарасе Бульбе. Евросми. Информационная аналитическая газета. 08.05.2009 7 http://www.segodnya.ua/news/14045051.html Истории от Олеся Бузины. Русская сила «Тараса Бульбы»8 Протодиакон Андрей Кураев о фильме «Царь»: есть явные параллели с Патриархом Кириллом, а хоругвеносцы ошибаются. portal-credo.ru 10 ноября 2009.9 Волобуев Р. Одному тирану. Афиша. 26 октября 2009

Герман Н.Д.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

ФАКУЛЬТЕТА «КОММУНИКАТИВНЫЙ ДИЗАЙН» НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ НАД ГОРОДСКИМ ПЕЙЗАЖЕМ

В ЖИВОПИСИ

Для формирования и развития творческих навыков у студентов отделе-ний «Дизайн среды», «Графический дизайн», «Искусство интерьера» факульте-та «Коммуникативный дизайн» автором разработана программа по живописи, включающая в себя широкий спектр разнообразных заданий, в частности на тему «Пейзаж».

Студенты работают непосредственно с натуры, а также выполняют задания по памяти, по представлению, по воображению. В первом случае акцент делает-ся на тренировку наблюдательности, умения отобрать важные детали и отсеять второстепенные, на развитие глазомера и чувства пропорций. Во втором – боль-ше на создание образа, т.к. не имея перед глазами натуры, студенты получают больше свободы для самовыражения, «раскрепощаются» и зачастую создают по-настоящему творческие, оригинальные работы.

Вообще, творческий акт очень сложен. Можно сказать, что он полон тайн и озарений, но, конечно же, он основан также и на художественном вкусе, опыте человека, на системе знаний и художественных навыков.

«Творчество /от творить, др. пруск. turit – иметь, держать, отсюда др.русск. творъ – вид, наружность, создание/ - род человеческой деятельности, сущность и отличительная черта которой состоит в создании нового, не имеющего аналогов в природе и в самой этой деятельности. Отсюда художественное творчество как метод создания образов, отличающихся принципиальной новизной, по-новому, с неожиданной точки зрения открывающих мир. Творить – сочинять на основе соб-ственного воображения, что по смыслу близко слову «компоновать».1

127

В необходимости творческого подхода при выполнении заданий по живописи трудно усомниться.

«Живопись – это искусство изображать предметы на поверхности красками с целью произвести на зрителя впечатление, подобное тому, какое он получил бы от действительных предметов природы, а также совокупностью и характером изо-бражаемых предметов вызвать в зрителе определенное настроение или выразить какую-либо художественную идею.2

« В живописи изображение есть перевод живого, объемного, движущегося, из-меняющегося цвета на язык неподвижных пятен и линий, значит, строго говоря, на язык плоских пятен и двумерных линий. А всякий перевод есть истолкование».4

Таким образом, живопись как вид искусства, конечно же, пробуждает в зрителе отклик на увиденное, взывает к его творческому восприятию, сопереживанию.

Пейзаж – «от франц., ландшафт, род живописи, занимающийся изображе-нием видов природы с передачей настроения, навеваемого их созерцанием».3 Он в свою очередь предоставляет возможность творческого совершенствования для художника и одновременно предъявляет высокие требования, как для создания произведения такого жанра, так и для его восприятия.

Сложность изображения пейзажа состоит не просто в перечислении отдель-ных составляющих, а в передаче его идейно-эмоциональной сути.

«Эмоциональный /франц. emotoinnel от лат. e-movere – возбуждать, волновать/ - чувственный; противоположное значение – рациональный…».5

То есть живописное воплощение художественных образов и эмоциональ-ное воздействие на зрителя требуют от художника определенного культурно-образовательного уровня, а также формирования и развития его творческих спо-собностей.

Иску́сство /от искусы творити/ — процесс выражения внутреннего мира в ху-дожественном образе, творческое отражение чувств или эмоций.

В масштабах всего общества искусство — особый способ познания и отраже-ния действительности, результат творческой деятельности всех поколений.

Студенты 2-го курса отделения «Художественное проектирование интерье-ра» факультета «Коммуникативный дизайн» выполняли творческие задания на темы: «Образ города», «Городской пейзаж». Собрав материал для этих заданий, они разрабатывали композиционные эскизы с использованием тех или иных мо-тивов. Наиболее удачные эскизы были реализованы в длительной работе. Размер работы – А1, время выполнения 8-12 часов. Перед студентами были поставлены следующие задачи – передать свое отношение к изображаемому городу, а также сделать акцент на времени года, времени суток, освещении. Таким образом, при выполнении задания студенты могли работать и по воображению, и по памяти. Получались достаточно живые, интересные работы, когда студенты вспоминали, например, свои путешествия, поездки в разные страны или просто прогулки по любимому городу. Также они могли изобразить и совершенно придуманный, фан-тастический городской пейзаж, созданный их воображением.

Также студенты отделений «Художественное проектирование интерьера» и «Дизайн среды» факультета «Коммуникативный дизайн» работали над темой «Праздник в городе». Была выбрана, в частности, тема «Рождество в Петербурге». Перед студентами стояла задача найти интересные на их взгляд фрагменты празд-

128

ничного убранства улиц, оригинально оформленные витрины, сделать с натуры кратковременные зарисовки, а далее выполнить на занятиях в институте длитель-ное задание по живописи на эту тему.

Далее я расскажу о выставках, международных и студенческих конкурсах, на которых были представлены работы студентов факультета «Коммуникативный дизайн».

В 2007/2008 уч.г.студентами была создана целая галерея работ с изображе-нием памятника промышленной архитектуры конца 19 в.- нач. 20 в. – завода « Измерон».

Компания была основана в 1896 г. После 1917 года на месте будущего заво-да «Измерон», была основана первая промышленная инструментальная артель, носившая название «Красный инструментальщик», которая в 1994 году была пре-образована в завод «Измерон».

Вообще, промышленная архитектура 19 века, которая относительно недавно стала признаваться ценной с эстетической и исторической точки зрения, необы-чайно интересна как для изображения с натуры (для работы на пленэре), так и для создания композиций, отвечающим, например, теме «Образ города» или «Мой Петербург». Суровая красота этой архитектуры, богатство фактур, окна самой разнообразной формы, устремленность ввысь, масштабность замысла… На мой взгляд, этот опыт был для студентов бесценным. Они могли изображать здания завода непосредственно из окон мастерских, в которых проходили занятия по живописи. Таким образом, подобные пейзажи были написаны в разное время года, при различном освещении, даже в снегопад или в дождь…

В мае-июне была возможность работать на пленэре. «Пленэр /от франц. plein air – вольный воздух/ - метод работы живописца в жанре пейзажа вне мастерской, который осуществляется целиком «на натуре» - на открытом воздухе; практиче-ски совпадает с понятием «этюд».6

В июле 2009г. из наиболее удачных работ студентов 1-2 курсов отделения «Искусство интерьера» была организована выставка «Городской сонет» («Юное дарование Петербурга»). Она проходила в выставочном зале «Радуга» в Зелено-горске (Курортный район Санкт-Петербурга). Были представлены городские пей-зажи, выполненные с натуры и творческие работы. Большую часть экспозиции со-ставляли как раз различные варианты изображений промышленной архитектуры Петербурга.

Сразу же бросается в глаза, насколько по-разному студенты воспринимают и изображают один и тот же архитектурный мотив. У некоторых он подчеркнуто декоративен, изображен плоскостно и довольно условно.

В работах других авторов чувствуется иной подход – передано настроение в данный момент, «здесь и сейчас», зависящее, в частности, и от погоды – будь то легкая грусть, туман, влажность, отражения в лужах, мокрые крыши… Или радость от начала весны, яркое небо, на фоне которого прекрасно смотрятся кир-пичные строения… Но в любом случае присутствует ощущение Петербурга.

Некоторые из авторов воспринимают промышленную архитектуру как нечто отстраненное, монолитное, но в любом случае необычайно интересное для изо-бражения, для создания динамичной композиции в листе, для гармоничного ко-лористического решения.

129

Действительно, студенты используют разнообразные техники - акварель, гу-ашь, темперу, акрил, пастель… Для передачи сложных фактур часто используют мастихин.

А с Невы открывается необычайно характерный и живописный вид на фабри-ку барона Штиглица (Прядильно-ниточный комбинат имени Кирова). Туристы… « хватаются за фотоаппараты: "Что это за красота? Чья это прекрасная фабрика? Кто ее построил?" Действительно, краснокирпичные монументальные корпуса старой мануфактуры, стоящие у одного из самых эффектных петербургских мо-стов - Большеохтинского, привлекают внимание любого человека с развитым чув-ством прекрасного. Кто сказал, что фабричное здание не может быть красивым? Барон Людвиг Штиглиц, который основал мануфактуру в 1833 году, считал, что оно и может, и должно производить впечатление».7

Три громадные трубы имеют свои имена, их зовут Вера, Надежда и Любовь. «Трубы ведь идут от паровых котлов, а котлы - при машинах, и существовала тра-диция давать имена каждой заводской паровой машине. Представить себе набе-режную Невы в этом месте без фабрики Штиглица и ее труб невозможно. А ведь на набережную выходит только часть зданий, мануфактура огромная, занимает целый квартал, даже улица внутри квартала есть - Красных Текстильщиков».7

Карпекин Илья, студент отделения «Графический дизайн» факультета «Комму-никативный дизайн», изобразил в своей работе маслом вид на набережную Невы и на знаменитую мануфактуру. Илья стал дипломантом Межвузовской выставки студентов и преподавателей «Городской пейзаж», проходившей в прекрасных за-лах особняка Кочубея в Царском Селе в 2008 г. Выставка прошла очень успешно, в ней принимали участие студенты и преподаватели Академии Художеств, Акаде-мии Штиглица (б.ЛВХПУ им.В.И.Мухиной), СПбГАСУ, ИТИД). Для участников была проведена экскурсия по интерьерам. Был издан цветной буклет с фотогра-фиями работ, а также с фотографией участников выставки во время экскурсии по дворцу.

Студенты 1 курса отделения «Искусство интерьера» факультета «Коммуника-тивный дизайн» Невская Татьяна и Любович Ольга приняли участие в Фестивале «Медиа-Профи-2008» в виде искусств – живопись. Любович О.стала лауреатом фестиваля, заняв 3-е место, представив работу по живописи «Город будущего». Невская Т. стала дипломантом фестиваля.

Студенты 1 и 2 курсов отделения «Искусство интерьера» Невская Татьяна, Абрамова Юлия, Любович Ольга, Ниточкина Анна, Михайлова Екатерина, Рас-попова Анна, Плисова Мария, Бойко Анастасия, Кусакина Александра участво-вали в конкурсе «Волшебница Зима», проходившем в Санкт-Петербурге в январе 2009г. в рамках международного проекта «Мелодии родной земли». Т.Невская и Ю.Абрамова заняли 1 и 2 места, были награждены почетными грамотами.

Студентке Евгении Усовой (отделение графического дизайна, факультет «Ком-муникативный дизайн») был вручен похвальный лист за участие в Международ-ном конкурсе художественного творчества «Азбука веры». Конкурс проходил в рамках Международного фестиваля «Радуга души» в октябре 2009 года в Музее-усадьбе художника П.Е.Щербова в г.Гатчине. Работа Усовой Е. «Душевный по-кой» представляла собой зимний пейзаж с церковью, действительно одухотворен-ный, передающий чувство гармонии в душе, созерцательности…

130

Для развития воображения, образного мышления, фантазии, навыков ярко-го отражения творческих замыслов студентам 3-го курса в осеннем семестре 2009/2010 уч.г.г. было дано задание «Клаузура «Осенний или зимний пейзаж». Клаузурой считается такой вид учебных упражнений, для которого свойственны как признаки проектного эскиза, так и особенности упражнений, развивающих творческие способности студентов.

Начиная с 16 в. клаузурой называются короткие, продолжительностью от 2 до 6 часов творческие задания, широко распространенные в архитектурных, ди-зайнерских, художественных школах. В конце семестра возникала необходимость проверки истинных знаний и умений каждого студента. Тогда и родилась эффек-тивная форма проверки художественных навыков учащихся в процессе исполне-ния самостоятельных заданий по графике, композиции и другим предметам. Про-исходило это следующим образом.

Каждого студента запирали в отдельной аудитории на замок (замок по ита-льянски "klouso") и давали ему определенное задание.

Позднее клаузуры проводились в больших аудиториях, где проверялись спо-собности группы студентов. Клаузуры стали общепризнанной формой проверки творческих способностей учащихся в академических школах Франции, Германии, Англии, Швеции. Широко применялись "клаузурные" упражнения и в Петербург-ской академии трех знатнейших художеств.

Студенты 3 курса ИТИД с интересом выполнили клаузуру. Задание, безуслов-но, оказалось для них очень полезным. Оно было рассчитано на 3 академических часа. Размер работ - 40х50, 40х60, на тонированной или белой бумаге. Материал – пастель, гуашь, темпера, акрил. Работы получились более «раскрепощенными», живыми, чем более длительные задания, выполненные в течение семестра. Неко-торые из них были выполнены без карандаша, сразу кистью. Это способствовало большей экспрессии, непосредственности, выразительности образов.

Вообще, как пишет Кеннет Кларк в книге «Пейзаж в искусстве»: « Мало что вносит в искусство более свежую струю, чем восторг овладения новой степенью мастерства».8

Хочется надеяться, что приобретенный колористический опыт и разнообраз-ные навыки в работе над городским пейзажем, также как и участие в художествен-ных выставках и конкурсах, помогут будущим дизайнерам в развитии их творче-ского потенциала в дальнейшей профессиональной деятельности.

1 Власов В.Г. Иллюстрированный художественный словарь. – СПб.; АО «ИКАР», 1993, стр.213.2 Иллюстрированный энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза и И.Е.Эфрона. Современная версия. М., ЭКСМО, 2009, стр.131.3 Иллюстрированный энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза и И.Е.Эфрона. Современная версия. М., ЭКСМО, 2009, стр.201.4 Волков. Н.Н. Цвет в живописи. – М., 1984, стр.143.5 Власов В.Г. Иллюстрированный художественный словарь. – СПб.; АО «ИКАР», 1993, стр.254.6 Власов В.Г. Иллюстрированный художественный словарь. – СПб.; АО «ИКАР», 1993, стр.169.7 Татьяна Хмельник. Сохраним Веру, Надежду, Любовь. "Аргументы и факты", апрель 2006 года.8 Кеннет Кларк. – Пейзаж в искусстве. СПб.: Азбука – классика, 2004, стр.206.

131

Грачев В.И.

Жанровая система социокультурных коммуникацийв информационно–аксиогенном пространстве

современной художественной культуры

Культура XX-XXI веков существует в мире тотальной коммуникации и новое культурное пространство рождается как система социокультурных коммуникаций. Появление большого числа коммуникативных посредников и компьютерных тех-нологий в современных социокультурных процессах придает проблеме изучения социокультурных коммуникаций, в их информационно-ценностном плане, свою специфику, выявляя все новые аспекты, заслуживающие глубокого и тщательного анализа.

Для исследования феномена социокультурных коммуникаций в современном пространстве культуры в отечественной культурологии нами разработан и пред-ложен принципиально новый метод информационно-аксиологического анализа, представляющий более основательные исследовательские и практические воз-можности для изучения тончайших механизмов и ценностных характеристик современной художественной культуры. Художественная культура избрана для анализа, как система социокультурных коммуникаций с наиболее четкими цен-ностными характеристиками.

Художественная культура, определяется в отечественной культурологии, как «исторически детерминированная система конкретно-чувственного образ-ного познания и выражения в образах опыта чувственно-эмоциональной и ин-теллектуальной жизни людей; закрепления его в художественных ценностях, накапливаемых в виде художественных произведений; это область кумуляции, тиражирования, распространения художественных ценностей; система отбора и профессиональной подготовки художников, социализации публики, нацеленных на развитие у них способности к формированию образов и навыков оперирова-ния ими» [1, с. 165] . Традиционно к художественной культуре относят создание материальных и духовных художественных ценностей, в первую очередь – сферу искусства. На наш взгляд, – это ограниченный и узкий подход, оставляющий за «бортом» всё многообразие культурогенных и аксиогенных текстов культуры и информационно-коммуникационных процессов и явлений происходящих в совре-менной художественной жизни.

На основе разрабатываемой нами концепции аксиологической коммунико-логии художественной культуры предлагаем следующее её определение. Худо-жественная культура – это результативная продуктивно-репродуктивная дея-тельность по созданию её субъектами (отдельными индивидами, социальными группами и обществом в целом), художественных ценностей и анти– ценностей транслируемых в социальном пространстве и времени с помощью художествен-ных коммуникаций. Под художественными коммуникациями понимается система взаимодействия между художником, произведением искусства, корпусом критики, различными художественными институциями (музеи, галереи, арт-центры и т.п.) и, главное, зрителем, читателем, слушателем как реципиентом воспринимающим

132

искусство. Такое понимание и определение художественной культуры усиливает значение интегративной функции социокультурных коммуникаций. Это более ши-рокое понятие, чем художественные коммуникации, поскольку включают в себя не только процессы взаимодействия в художественном пространстве культуры, но и все виды коммуницирования в социальном мире культуры, в целом.

Существуют различные интерпретации социокультурной коммуникации, основанные на несходных методологических парадигмах, акцентируя ее сущность либо как совокупность средств передачи социальной информации, образующих базу для становления и развития информационного общества (технократически-рационалистический подход), либо как способ достижения понимания одного че-ловека другим (феноменологическая интерпретация).

Научные представления о культуре как особом синкретическом материально-духовном единстве человеческой деятельности создающей и сохраняющей смыс-лы, ценности, артефакты и идеалы человеческой жизни дают основание утверж-дать, что именно социокультурные коммуникации, являются основой этого культурного единства. Это позволяет также полагать, что социокультурная ком-муникация, является основой полимодальной и полиструктурной современной художественной культуры.

С этих позиций на основе глубокого аналитического изучения и экспликации исследуемого феномена, социокультурная коммуникация определяется нами как универсальная информационно-коммуникационная синергетическая система субъектного взаимодействия в социальном и художественном пространстве куль-туры, на основе коммуникативно-познавательных процессов обмена, хранения, освоения и трансляции культурных ценностей, в их духовном выражении и мате-риальном воплощении.

Определение социокультурной коммуникации через эффекты синергизма основывается на аксиогенной или ценностно-образующей природе социокультур-ной коммуникации, создании различных смыслов, имеющих ценностное содер-жание. Взаимодействие и взаимообогащение смыслов в системе социокультур-ных коммуникаций, на наш взгляд, порождает именно синергетический эффект и формирование новых интегративных качеств, меняющих, в той или иной степени, состояние данной системы или даже саму систему. Это и позволяет отнести со-циокультурные коммуникации к классу синергетических систем.

Важно подчеркнуть, что современное искусство всё больше становится сфе-рой представления, коммуникаций и общения, а не только искусством создания художественных произведений. Искусство сегодня это уже не столько творение, сколько со-творение смыслов. Произведения искусства, да и само искусство ста-новятся особым средством коммуникации между людьми. Это влечет за собой включение человека в социокультурную ситуацию, в которой только и становится возможной актуализация художественного послания автора посредством интел-лектуальных и эмоциональных возможностей зрителя, читателя, слушателя, в ин-терсубъективном диалоге или полилоге, то есть создания системы социокультур-ных коммуникаций в современном аксиогенном пространстве художественной культуры.

Художественная культура сегодня представляет собой сложное динамично раз-вивающееся явление, характеризуемое ломкой стереотипов, стремлением к поли-

133

стилистике и полижанровости искусства, формированию новых художественных школ и направлений. Стремительно меняющиеся условия современной жизни, постоянные авангардные, новаторские поиски самого искусства, а также исполь-зование новых информационно-коммуникационных технологий, несомненно при-водят к изменениям традиционного понимания художественного пространства.

Культурное пространство детерминировано, в первую очередь языком, его носителями и системой сложившихся в пространственно-временном континуу-ме культурных ценностей. Художественное же пространство, характеризуется подчас достаточно узко даже специалистами, непосредственно занятых ис-следованием этой проблематики, как «свойственное произведению искусства глубинная связь его содержательных частей, придающая произведению особое внутреннее единство и способствующее превращению его в эстетическое яв-ление. Такое пространство означает, как связь всех элементов произведения в некое внутреннее, ни на что другое не похожее единство, так и придание этому единству особого, ни к чему иному не редуцируемого качества» [2,c. 4]. Несо-мненно, это несколько ограниченное понимание подлинных масштабов и со-держания художественного пространства. Современное художественное про-странство, на наш взгляд, включает в себя собственно художественную среду, произведения искусства, социокультурные и художественные коммуникации в искусстве. В условиях же виртуальной реальности, реализации компьютерных технологий и глобальных телекоммуникационных сетей оно предстает практи-чески целостным и единым.

Специфика культурологического анализа коммуникационных процессов и яв-лений в современной художественной культуре, заключается в том, что они рас-сматриваются как процессы культурного и межкультурного взаимодействия, вы-ступая одновременно основанием и информационно-аксиогенным пространством формирования культурных ценностей. Это и дало возможность нам методологи-чески обосновать и апробировать информационно-аксиологический анализ, как теоретико-праксеологическую основу исследования формирования и функциони-рования социокультурных коммуникаций в современной художественной культу-ре позволяющий:

а) выдвинуть принципиально новую концепцию – аксиологической комму-никологии, состоящую в рассмотрении информационно-коммуникационных процессов как основы формирования аксиогенно-информационного простран-ства современной культуры и исследования социокультурной коммуникации как информационно-аксиогенного феномена в контексте современной художествен-ной культуры;

б) определить основные информационно-ценностные характеристики социо-культурной коммуникации в современной культуре, что даёт возможность по-новому интерпретировать понятие коммуникации как информационно - аксио-генной системы и использовать её идентификационные признаки для объяснения коммуникационных явлений и реализации информационно-коммуникационных процессов происходящих в современной художественной культуре;

в) выявить следующие социально-интеграционные и информационно-аксиогенные функции социокультурной коммуникации: аксиологически-ориентирующую, консолидирующую, интериоризирующую, инкультурирующую.

134

г) дать характеристику художественной культуры в её эстетических и аксио-генных срезах информационно-коммуникационной реальности как структуры информационно-художественного пространства современной культуры.

На основе предложенного нами информационно-аксиологического анализа коммуникационных явлений, структур и процессов в современной художествен-ной культуре была разработана теоретическая информационно-аксиогенная двух-мерная модель коммуникативного пространства современной художественной культуры, позволяющая проанализировать, обосновать и оценить аксиогенную природу информационно-коммуникационных процессов и явлений в контексте современной художественной культуры. Эта модель отражает:

а) характеристику устойчивых аксиогенных доминант, составляющих информационно-аксиогенное пространство современной художественной культуры;

б) содержание, специфику и социокультурные формы реализации информационно-коммуникационных процессов на основе системы жанров социокультурных коммуникаций для трансляции культурных ценностей в информационно-аксиогенном пространстве современной художественной культуры.

На основе информационно-аксиологического анализа нами была разработана типология жанров социокультурных коммуникаций по способу распространения информации в современной художественной культуре. С этих позиций и выстрое-на жанровая система социокультурных коммуникаций по их ценностным призна-кам для последующего использования и интерпретации.

Понятие «жанр», буквально с французского genre, означает род, вид и поэтому, именно поэтому оно было взято нами в качестве названия коммуникационных систем в современном пространстве художественной культуры. В традиционном искусствознании жанр определяется как исторически сложившаяся, устойчивая разновидность художественного произведения.

В русском искусстве, - писал Н.В. Гоголь, - «жанры всегда путали». Это было отмечено им в поэме «Мёртвые души», которая вовсе и не поэма, а скорее, как он и сам понимал, особого рода лирико-эпический роман, если не полноценный эпос русской жизни того времени (курсив мой – В.Г.).

В современном же искусстве ХХ и, тем более, ХХI века жанры становятся и вовсе не так уж важны. Таково современное искусство или, как теперь его назы-вают на иностранный манер, «contemporary art». Это искусство, как известная и распространенная игра в «пазлы» вбирает в себя всё, что угодно и неотносящееся к искусству (реди-мейд), лишь бы оно формально совпадало с современным тра-фаретом «пазла» массового или элитарного искусства и, конечно, в самых разных, подчас и не существовавших доселе, порой весьма причудливых и изощрённых жанрах (боди-арт, хеппенинг).

Культура держится на иерархии ценностей, норм и традиций, но многие со-временные культурные акции связаны с нетрадиционными формами и тяготеют к авангарду, «симулякрам» постмодернизма или к иным еще не узнанным и не-привычным репрезентациям художественной культуры. Состояние культуры воз-никает в рамках времени, а традиция это и есть «рама» жизни, культуры. Нетра-диционность – это особая реакция на традиции. Нетрадиционность вторична по

135

отношению к традиции. Если в культуре нетрадиционные начала начинают до-минировать – они разрушают национальный культурный генотип. Традиции куль-туры, таким образом, сохраняя себя, отдавая свои известные имена, архетипы, новым поколениям формируют культурную экспансию национальной традиции, которую можно обозначить как жанровую экспансию. Жанры вбирают в себя самые разные типы эмоциональных откликов. Один и тот же факт может быть передан по разным коммуникационным каналам и ценностный разворот его мо-жет быть самым разным – назовем этот процесс «коммуникативной мультифак-туальностью».

Примерно об этом же пишет известный российский семиотик Ю.С. Степанов (3), размышляя о концептах, как базовых элементах любой цивилизации, опре-деляющих внутренний мир человека и его культуру, как неких энергетических сгустках культуры, ментальных картинах. По сравнению с развернутым текстом, отмечает автор: концепт – всегда минимализация и, что особенно важно для нас, в плане предлагаемой концепции жанров социокультурных коммуникаций, мини-мализация – это своеобразный жанр (курсив мой – В.Г.) , понимая под жанром форму бытия литературного или шире, - художественного произведения. Такое понимание жанра весьма близко нашей трактовке жанров как разновидности культурного пространства и системы социокультурных коммуникаций в нём. Ведь по изначальной своей природе жанр не что иное, как тип социального поведе-ния человека, который рассматривает себя на фоне многообразной общественной жизни, тип контактов, связей человека с общественным окружением, т.е. жанры социокультурной коммуникации. Жанр – это готовый к использованию тип на-шего отношения к окружающей жизни, выраженный в акте культурной деятель-ности, в слове, в произведениях искусства и в иных текстах культуры. И ещё одно важное для нас совпадение с концепцией Ю.С. Степанова – это определение спо-собов осуществления или реализации концептов и жанров социокультурных ком-муникаций через документально – эпистолярную, литературно – художественную деятельность и, непосредственно живопись, как наиболее концентрированного проявления ценностного начала в художественной культуре.

В нашей работе мы попытались предложить одну из возможных аналогий форм социокультурной коммуникации с жанрами художественной документалистики и живописи. Выбор такого решения основан на нескольких положениях. Факт мо-жет рассматриваться как единица информации, познания реальности. Документа-листика испытывает на себе тяготение с одной стороны к научности и анализу, а с другой – к образности, иногда в ущерб точности изложения. Документалистика может рассматриваться как художественный процесс и как общегуманитарный, информационный подход. Факт тяготеет к связи, коммуникации с другими факта-ми и феноменами реальной действительности. В рамках этой коммуникационно - фактуальной парадигмы мы и предлагаем спроецировать жанровую систему художественной документалистики на систему социокультурных коммуникаций, полагая, что сами жанры могут рассматриваться как ценностные знаковые систе-мы. Сущность ценности как феномена культуры можно рассматривать как некую генетическую структуру, «память» культуры. Социокультурная коммуникация, таким образом, – это трансляция культурных ценностей в виде жанровых струк-тур и их модификаций.

136

Также, подтверждает и укрепляет нашу позицию относительно ценностной природы социокультурной коммуникации выделение, в названной ранее работе Ю.С. Степанова, концептов и антиконцептов, в нашем случае, идентификация социокультурных коммуникаций как феномена современной художественной культуры и отнесение их к художественным ценностям и анти – ценностям. Из данного положения вовсе не следует, что антиконцепт несёт в себе только не-что негативное. В предельном случае, - поясняет Ю.С. Степанов, - это отрицание самого знака смысла. Именно поэтому антиконцепт, как и концепты, способны запечатлевать «правду мира», т.е. реальную действительность.

Можно сказать, что коммуникация в сфере культуры всегда ценностно ори-ентирована, хотя сама культура - не аксиологической феномен. Подтверждением этой мысли представляются суждения об оценочном понимании культуры извест-ного культуролога Э.В.Соколова, который прямо заявлял, что следует отвергнуть категорическое деление человеческих поступков на «культурные» и «некультур-ные» - и что особенно важно, отождествление культуры исключительно с цен-ностями (4, с. 4).

Исходя из этого - не все, созданное человеком – ценности, – есть ценности и антиценности. В то же время необходимо отметить, что все явления культуры должны и могут и должны быть объектом социально-культурной деятельности, но ценностноориентированная коммуникативная деятельность могла бы служить для этого своеобразным аксиологическим фильтром.

Коммуникация как некий аксиогенный фильтр должна иметь, и имеет цен-ностную структуру. Этот ценностный фильтр социокультурной коммуникации обладает и своеобразной сакральностью. Таким сакральным, на наш взгляд, пред-стает этико-аксиогенный аспект социокультурной коммуникации. В природе от-ношений людей на этом основывается мир живого смысла. Это может быть язык символов и образов. За символом всегда стоит некая история, культурная ассоциа-ция, текст. В символическом языке нет вариативности текста. Символ статичен. Образ же динамичен, он есть вариативность, бесконечная незавершенность.

В современном обществе доминирует теперь все чаще не концептуально-рациональный подход к восприятию культурных ценностей, а их образное вос-приятие, но понимаемое не только в рамках гештальтпсихологии. Образ сегодня становится наивысшей концентрацией любой идеи – научной, политической, худо-жественной, религиозной, культурной и иной. В наше время наблюдается интенсив-ный переход от традиционной линеарной к экранной культуре, основой которой и служит коммуникационный образ или телекоммуникационная «картинка», но всег-да это паттерн, «слепок» реальной действительности, связь с ней. Передача фактов происходит в виде различных жанровых модификаций и структур. На этой основе и формируется ядро ценностей. Факт предстает как «сокращенная Вселенная».

Для построения системы социокультурных коммуникаций используем жанро-вые структуры, существующие в художественной культуре, как архетипическую основу. Жанры художественной культуры достаточно разнообразны и вряд ли есть возможность хотя бы только их перечислить, тем более процесс жанрообра-зования в современном культурогенезе неостановим и весьма интенсивен.

С позиции информационно-аксиологического анализа нами разработана ти-пология жанров социокультурных коммуникаций по способу распространения

137

информации в современной художественной культуре. Художественная культура избрана нами, что уже было отмечено ранее, как система социокультурных ком-муникаций с наиболее четкими ценностными характеристиками.

Информация имеет ценностный вектор. Поэтому информационно-коммуникационный канал и вся социально-коммуникативная деятельность так-же обладают ценностью. Художественный жанр всегда является носителем ин-формации, некоего содержания, фильтром и обладает семантико-семиотической ценностью. Важно понять каким образом форма художественного произведения связана с жизнью художника, как субъекта всеобщего диалога – обмена идеями и ценностями. Диалог этот немыслим без вербальной и жанровой оформленности.

В результате культурной деятельности человека появляется цивилизация и, на-ряду с явлениями появляются значения, а значит сфера знаков, текстов и знаковых систем, т.е. семиосфера, которая, развиваясь, иерархически усложняясь, вбирает в себя внешние материальные проявления знаков (феноменосферу), их ноуменаль-ные значения (ноосферу) и пневматосферу как область феноменальных данно-стей, преобразованных под воздействием духовной деятельности(5, с. 69).

Вместо стихии природы, в цивилизации и культуре появляются жанры. Раз-новидности культурного пространства, ресурсов и системы социокультурных коммуникаций и являются не чем иным как жанрами. Как и культура в целом, жанровые паттерны передаются от поколения к поколению через систему социо-культурных коммуникаций в их семантико-семиотической репрезентации. Жан-ровая оформленность поступков, стандартов поведения и речевых коммуникаций, а шире, – социокультурных коммуникаций становится как бы привязанной к опре-делённому месту, локусу, с учетом его социальных и национальных особенностей, т.е. социокультурных признаков, присущих данному локальному жанру.

Диалектика их соотношений весьма сложна. Прагматическая функция локуса влечет за собой также его феноменальную и ноуменальную оформленность, и вну-треннюю структуру, комплекс сопутствующих ему смысловых коннотаций жанров. Главным связующим звеном между локусом и жанром может быть хронотоп.

М.Бахтин хронотопом называл «существенную взаимосвязь временных и про-странственных взаимоотношений, художественно освоенных в литературе»(6, с.121). Хронотоп рассматривается также и как «присущее событию или состоя-нию субъекта пространственная и временная определенность, оформленность и жанровая завершенность» (5, с .71).

Иначе говоря, хронотоп – это жанр локализации события, состояния и осу-ществления его во времени. Социокультурные локусы наполнены событиями, хронотопная оформленность которых зачастую локусом детерминируется. По-нятие «художественный хронотоп» можно использовать и для обозначения пространственно-временной категории художественного произведения в разных видах искусства, в частности – в изобразительном искусстве.

Возможны разные основания жанров социокультурных коммуникаций и по их происхождению,генезису: 1)генотип; 2)динамический генотип; 3)архетип; 4) конвенция.

В настоящее время выделяется три рода коммуникации или, в нашей интер-претации, жанров коммуникации: 1. Устная коммуникация. 2. Документальная коммуникация. 3. Электронная коммуникация [7] По известному образному вы-

138

ражению М.М.Бахтина жанр–это «память искусства». Жанровая классификация социокультурных коммуникаций может быть основана и на их ценностной, ак-сиогенной природе, а не только функциональной или генетической структуре, т.е. жанр содержит в себе всегда ценность или анти-ценность текста культуры или художественного произведения.

На основании предпринятого нами информационно-аксиологического анализа была выстроена принципиально новая типология жанров социокультурных ком-муникаций по их ценностным признакам для последующего их использования и интерпретации в сфере художественной культуры.

С позиции информационно-аксиологического анализа предлагается следующая типология жанров социокультурных коммуникаций (СКК) по способу распростра-нения информации в пространстве современной художественной культуры. Рас-кроем несколько подробнее сущность формирования выделенных нами жанров социокультурных коммуникаций в современной художественной культуре.

1.Линейная СКК – информация линейно, без сильных флуктуаций распростра-няется от коммуникатора к реципиенту (от автора к зрителю, слушателю).

2. Диффузионная СКК – основанная на дисперсном (диффузионном) прин-ципе, когда информация, свободно распространяясь в пространстве за опреде-лённые хронотопные циклы, захватывает по пути самых разных, а не только тех реципиентов, которым она непосредственно была предназначена. Это наиболее распространенная СКК в современной культуре.

3. Волновые СКК, использующие принцип «длинных волн» Н.Д.Кондратьева – это фазовые, синусоидальные коммуникации, объективно протекающие в со-циокультурном пространстве и времени.

4. Диссонансные СКК - основаны на диссонансном принципе – не совпадаю-щие по культурной амплитуде в социокультурном пространстве и времени.

5. Ассонансные СКК – созвучные коммуникации, основанные на ассонансах разнообразных фактов и явлений культуры.

6. Аберрационные СКК – коммуникации формирующиеся на основе принципа аберрации или метаморфозы, трансформации, превращении, реструктуризации, конвертации, перерождения информации по пути её прохождения по различным каналам социокультурных коммуникаций.

7. Симультанные СКК основаные на симультанном (одномоментном, одновре-менном) принципе коммуникативного взаимодействия.

8. Адаптивные СКК – коммуникации адаптируемые к социокультурному кон-тексту СКК одного или нескольких разных жанров.

9. Итеративные СКК - основанные на настройке СКК на социокультурный контур реципиента.

10. Интерактивные СКК – это взаимодействие или симультанное сочетание со-общения и его восприятия в процессе социально-коммуникативной деятельности.

11.Альтернативные СКК – наличие вариантов разных жанров коммуникаций.12.Циклические СКК - основаны на циклическом принципе фазового комму-

никационного замыкания в процессе социально-коммуникативной деятельности.13. Амбивалентные СКК - на основе принципа амбивалентности, противоре-

чивой двойственности характеристик коммуникаций одного или нескольких раз-ных жанров.

139

14. Мультифактуальные СКК - один и тот же факт может быть передан по раз-ным коммуникационным каналам и ценностный разворот его может быть самым разным–этот процесс мы назвали коммуникативной мультифактуальностью.

В своей работе «Заметки о русском» Д.С.Лихачев писал об экологии культу-ры, поскольку для человека важна не только природная биологическая среда, но и среда, созданная культурой его предков и им самим, которую необходимо со-хранять [8]. Проблема социальной и культурной памяти как общей базы культу-ры во многом зависит от возможностей сохранения и трансляции во времени и пространстве культурных ценностей, их музеефикации, транслитерации, перево-да современных произведений искусства на современный язык информационно-коммуникационных форм. Это требует их аутентичного перевода из одной знаковой системы в другую. Традиционные виды искусства сохраняются на ма-териальных носителях (холст, стена, камень, бумага и т.п.), а виртуальное и акту-альное искусство (перформанс, видеоарт, бодиарт, инсталляция и т.п.) зачастую невозможно сохранить во времени иначе, как через перевод в другую семантико-семиотическую систему.

Механизм памяти всегда связан с отбором, а отбор, по своей природе, ценност-ный процесс. Ценностна ли сама коммуникация, в социокультурном простран-стве? Отвечая на этот ключевой вопрос, заметим, что отличительные особенности социокультурных коммуникаций заключаются в самих их субъектах, взаимодей-ствие которых является осознанным, ценностным, информационно - аксиогенным процессом.

Мы попытались выявить логику отношений в информационных потоках выде-ленных жанров СКК и тогда когда информационные потоки вступают в определен-ные взаимодействия, то выстраивается особая ценностная иерархия. Здесь главное то, что сама коммуникация ценностна и от характера связи может меняться резуль-тат. Например, если изначально информационный мотив обладает ценностными па-раметрами, то вероятность разворота во все названные жанровые формы вполне воз-можна. И наоборот, если изначально информационный посыл ложен, он может стать своеобразным информационным «вирусом» способным разрушить всю социально-коммуникационную систему в рамках информационно-коммуникационного импе-ратива конкретного времени. В лоне современной художественной культуры воз-никает опасность непонимания разрушения национальной культурной традиции, но тем самым возрастает ценность традиции, как таковой.

В современном художественном пространстве дело состоит уже не только в открытии новых культурфеноменов, а в скорости или даже темпоритме передачи фактов, в виде различных жанровых модификаций, структур. Факт проявляется как феномен «сокращенной Вселенной». Ценность может рассматриваться как ге-нетическая структура жанра, его ценностное или аксиогенное ядро. Происходит некая атомизация и нуклеарность жанров. Ценность реализуется также как транс-ляционный процесс в виде жанровых структур и их модификаций. Сущность цен-ности воплощается как феномен культуры, тем самым возникает необходимость формирования аксиологической феноменологии коммуникативных процессов в сфере культуры.

Одним из мощных теоретико-инструментальных оснований для решения про-блем социально–коммуникативной деятельности в сфере художественной куль-

140

туры может стать предлагаемый нами информационно-аксиологический анализ СКК. На основе этой теоретической и аналитической базы по-новому выявляется сущность ценности как социокультурного феномена и проблема ее трансляции в жанровых структурах (системах, формах, модификациях). Образуется жанровая система ценностей. С.Эйзенштейн очень точно заметил, что искусство–это отбор. Поэтому при отборе можно использовать жанровые структуры, существующие в искусстве как архетипическую основу коммуникационных процессов в худо-жественной культуре. Жанровая система обладает в первую очередь не телеоло-гическими свойствами, т.е. признаками целеполагания, которые осуществляются в системе данных жанровых координат, а определяется по меньшей мере двумя основными мотивами: 1) предельное приближение к событию с целью передачи «температуры» происходящего; 2) оперативность, причем как создания так и пере-дачи информации по различным информационно-коммуникационным каналам.

Информационные конструкты могут проявляться в коммуникативных зонах современной художественной культуры. Коммуникативный канал может прохо-дить через перформанс, инсталляцию или другую арт-акцию или текст культуры. В любом случае определение художественного сообщения, как послания, близкое парадоксальной мысли М.Маклюэна: «medium is the message» - («средство есть сообщение»), вполне справедливо. Создавая среду (environment) для коммуника-цирования, коммуникационные средства (media), художник создает, предлагает, фундирует и message, как концепт, то есть содержание коммуникационного со-общения. Информация, является не только простым сообщением или посланием. Информационное поле многополярно. Предметная среда, личная мифология и реальный контекст также кодируются именно в информационные сообщения. В информационном поле возникает коммуникативная зона с некой условной в нем доминантой. Эту доминанту можно представить как зеркало, отражающее содер-жание информационного потока. Но как писал Ж. Бодрийяр в известной статье «Экстаз коммуникации»: «…сегодня сцены и зеркала больше нет; вместо них по-явились экран и сеть…, вместо отраженной трансцендентности зеркала и сцены существует некая неотражающая, имманентная поверхность, на которой развора-чиваются операции – гладкая операциональная поверхность коммуникации»[9, p. 128]. Отраженное содержание – это сообщение или послание на основе которых и формируется образная, знаковая, языковая среда в системе социокультурных коммуникаций в современном аксиогенном пространстве культуры.

Язык, как отмечали в разное время видные лингвисты и философы (А. Гум-больдт, Ф. де Соссюр, Л. Витгенштейн, Ж.Вандриес и некоторые другие) – это доступ к миру и одновременно – подмена мира. Мир человека появляется, фор-мируется только в процессе знаковой игры – и отсутствует до нее. Таким образом, оказывается, что мир лишен трансцендентального субъекта. На его месте ока-зывается язык, в том числе язык визуальный, который может использоваться не только как средство коммуникации, но как отмечает Б.Гройс. это и средство стра-тегически спланированной дискоммуникации или автоэкскоммуникации, то есть намеренного выхода из общности коммуницирующих. Автономия современного искусства есть не что иное, как движение автоэкскоммуникации [10]. Эта страте-гия автоэкскоммуникации вполне легитимна для современного или актуального искусства.

141

Современное искусство (contemporary art) не ограничивается в ХХI веке тради-ционными средствами коммуникативного воздействия на зрителя. Оно прочно во-шло и в виртуальное пространство. Многие художники выступают как медиально активные художники, прекрасно понимая, что сегодня художественная площадка, даже самая крупная галерея или музей не смогут заменить выход на зрителя че-рез СМК или компьютерные сети, иначе художнику не приобрести известности и популярности, а следовательно не получить успеха на арт-рынке. Поскольку этот рынок полностью еще не сформировался, его определения крайне противо-речивы, а попытки выявить функции, содержание и назначение в современном искусстве по-прежнему затруднены. О том, что такое отечественный арт-рынок и каковы его границы сегодня, мы уже размышляли и излагали свою точку зрения ранее [11].

Смещение приоритетов медийного пространства от презентации к коммуни-кации подразумевает новые стратегии. В искусстве все иначе, чем в масс– медиа, поскольку оно имеет дело с художественой информацией в виде образов. Одна-ко критерии современного искусства настолько размыты, что порой достаточно трудно провести границу между реальной жизнью и искусством. Так, аномалия, девиантность постулируясь как искусство, не обладает полным ценностным, эсте-тическим правом на это, хотя иногда такие явления всё же становятся феноменом искусства, причем это может происходить и через психодраму жизни и судьбы художника (Ш. Бодлер, О. Уайльд, А. Модильяни, С. Дали, Э. Уорхолл. и некото-рые другие).

Модернизация в новые понятия медиа-технологии вносит эстетику, филосо-фию, культурологию, идеологию и этику, выявляя общую каузальность культуры и технологии. Глубокое, подлинно социокультурное понимание и определение технологии ХХ века находим у С.Лема в его футурологической «Сумме техно-логии»: «Технологии, то есть обусловленные состоянием знаний и обществен-ной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом, в том числе и таких, которые никто, приступая к делу, не имел в виду».[11. с.263]. Способы передачи сообщения можно обозначить как коммуникационную техно-логию. Влияние, производимое на личность человека, сказывается как на его пси-хике, системах ценностных представлений, так и на продуктах его деятельности – от произведений искусства до объектов культуры в широком смысле. По мере роста и ускорения технологических инноваций, по мере все большего вовлечения человеческого разума в постоянно нарастающий поток новых социокультурных практик, происходит на первый взгляд парадоксальный переворот: медиальные практики порожденные, выстроенные разумом человека, в один прекрасный мо-мент начинают вести свою собственную жизнь.

Сейчас на место, занимаемое до последнего времени текстом, «покушается» масс-медиа, оказавшись в самом центре рассмотрения большего числа гуманитар-ных наук. Квинтэссенция медиа-технологии традиционно является одним из объ-ектов внимания философии, психологии и культурологии. Таким образом, в сфере теоретического знания возникла следующая дилемма: с одной стороны, желание «вписать» это относительно новое явление в общий историко-культурный кон-текст с помощью традиционных методов, а с другой – очевидная необходимость разработки нового понятийного и терминологического аппарата для осмысления

142

радикально иной реальности, поскольку традиционный концептуальный аппарат в новом художественном пространстве работает слабо. Поэтому столь необходи-мым и целесообразным становится разработка и применение нового и продуктив-ного исследовательского инструментария, к которому вполне может быть отнесен и предлагаемый нами информационно-аксиологический анализ, как теоретико-праксеологическая основа исследования формирования и функционирования со-циокультурных коммуникаций в современной художественной культуре.

Столетие назад искусство вынуждено было отказаться от линейной нарра-тивности, пройти через множественные эксперименты с материалом: от изо-щренной техники письма до коллажа, от ready-made до нового академизма. Пройти до ситуации, когда на веками обжитой, «известной» территории искус-ства ничего неожиданного уже не может появиться. Новая территория может появиться только внутри самого искусства, внутри языка искусства или иных его коммуникационных структур. Притом что произведения современного ис-кусства все менее ориентированы на текст, его вытесняет телесность, попытки недискурсивной коммуникации – до сих пор они были немыслимы вне тексто-вых комментариев. И здесь рождается феномен новой сенсуализации: тотальное перекодирование самих способов восприятия. В нарративностии инсталляции, или в перформансе (где в текст превращается сам субъект, отчуждаемый от себя-человека и своего «авторства») нечто ценное всегда остается за рамками современного искусства [13].

Как точно замечает, известный галерист и куратор многих выставок contemporary art или актуального искусства, М. Гельман - новое искусство – это всегда новый свод критериев. В ХХ веке их меняли так часто, что они разруши-лись совсем. Теперь на место критериев, отделяющих хорошее искусство от пло-хого, приходят различные контексты.

Сегодня профессионал оценивает произведение художника, помещая его в контекст истории искусства. Оно должно быть с чем-то связано, но ничего по-вторять не должно. Важнейший контекст сегодняшнего искусства – актуальность отсюда и новое его наименование – «актуальное искусство». Конкретное художе-ственное произведение оценивается в нем как базовый элемент коммуникации внутри социокультурной среды.

Следовательно, культурные ценности можно рассматривать как объект со-циокультурных коммуникаций, а нахождение жанра, конгениального изучаемому локусу, позволяет перейти от традиционных научных методов и подходов к дру-гим, более современным и продуктивным. Одним, из таких может стать пред-лагаемый нами, теоретически обоснованный и практически апробированный информационно-аксиологический анализ социокультурной коммуникации совре-менной художественной культуры, а выделенные жанры СКК на основе распро-странения информации в современном художественном пространстве культуры могут рассматриваться как своеобразные «ключи» к пониманию и оценке социо-культурных коммуникаций в современной художественной культуре.

143

1 Морфология культуры. Структура и динамика -М.: Наука, 1994. – 415с.2 Никитина И.П. Художественное пространство как предмет философско-эстетического анализа. Автореф. дис… докт.филос. наук. - М.: РУДН, 2003. – 43 с.3 Степанов Ю.С. Концепты: тонкая плёнка цивилизации. – М.: Языки славянских культур, 2007. – 248 с.4 Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. - Л.: ЛГИК,1989. – 84 с. 5 Щукин В.Г. Социокультурное пространство и проблема жанра // Вопросы философии. 1997. № 6. С.69-77.6 Бахтин М.М. Проблемы речевых жанров. // Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - С. 428-472. 7 Соколов А.В. Введение в теорию социальной коммуникации. Учеб. пособие. – СПб.: СПбГУ, 1996. – 320с.8 Лихачев Д. С. Заметки о русском // Лихачев Д. С. Избранные работы в трех томах. Том 2. — Л.: Худож. лит., 1987. — С. 418—494.9 Jean Baudrillard. Ecstasy of Communication // The Anti-Aesthetic. Essays on Postmodern Culture / Ed. H. Foster. Port Townsend: Bay Press, 1983. P. 126—133.10 Гройс Б. Комментарии к искусству. М.: «Художественный журнал», 2003. – 342с. 11 Грачев В.И. Коммуникативные культурфеномены и парадоксы современного российского арт- менеджмента // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2006. №1 (13). – С.81-86. 12 Лем С. Сумма технологии.-М.: Мир,1968. – 638 с.13 Медиасознние//[Электронный ресурс] http::www.future.museum.ru/link.asp?back=part03/default. htm&url=http://www.danet.ru:8101/site/russian_version/texts.htm.

Нужная И.А.

НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Современное общество, каждый человек в отдельности сталкивается с потребностью решения проблем культуры, в том числе и с нравственно-эстетическими, которые требуют знаний и умений не только предметных, но и междисциплинарных.

История мировой культуры знает многочисленные примеры по поводу разо-чарований и относительности культурных ценностей поколений. То, что сегодня кажется важным и значительным для нынешнего поколения, может потерять вся-кую ценность для последующего поколения. Культура, связанная с деятельностью одного или даже нескольких поколений, может быть отвергнута и даже разрушена последующими поколениями.

Поэтому развитие мировой культуры тесно связано с проблемой сохранения и приумножения памятников культуры, а это в свою очередь, связано с проблемой нравственно- эстетического воспитания подрастающего поколения.

Анализ развития современных школьников показывает, что они в сравнении со своими сверстниками недалёкого прошлого, значительно меньше стали читать, интересоваться культурой и искусством, редко посещают театры и музеи.

В результате целое поколение молодых людей выросло с ослабленным чув-ством национального достоинства, с поверхностными знаниями историко-

144

культурных корней нашего общества, способные резко изменить нравственные принципы не в лучшую сторону. Молодой человек всё больше замыкается в своём внутреннем мире, его значительно меньше интересуют процессы, происходящие вокруг. Есть и другая категория лиц, которая сбивается, словно, в «стаи», вызы-вающе противопоставляя себя обществу.

В этих условиях чрезвычайно важную роль должны сыграть семья и особенно общеобразовательная школа, где коллектив учителей выступает в роли путеводи-теля молодёжи в сложных лабиринтах современности. Трудность заключается в том, что в процессе обучения и воспитания на всех возрастных этапах, приёмы мыслительной, художественно- эстетической, нравственной или трудовой дея-тельности не выделяются как специальная задача.

В этой связи особую актуальность приобретает сознательное и эмоциональное понимание учащимися эстетических и художественных ценностей, которые долж-ны приносить им высшее удовлетворение, составляя смысл и радость жизни.

В этих условиях приоритетной задачей общеобразовательной школы стано-вится создание культурного пространства для гармоничного, творческого ста-новления и развития личности, в котором реализовалась бы связь современного научного знания, общественной практики и преемственная связь духовно- нрав-ственного опыта поколений.

Особое значение приобретает творческая активность учащихся. Творчество, а не репродуктивные знания, должно стать методологией познания, а культурот-ворческая активность личности должна стать сущностью этого процесса для до-стижения вершин творческой самореализации.

Творческий потенциал человека характеризуется комплексом личностно-созидательных особенностей, основными показателями, проявления которых яв-ляются: творческое (нестандартное) мышление, воображение, оригинальность, вариативность, интуиция, эмоциональность и эмпатия.

Овладение с детских лет основами творчества в различных областях культуры, будь то в естественно- научном, гуманитарном или художественно-эстетическом направлении, предполагает, что каждый ребёнок - это личность и неповторимая индивидуальность, с присущими только ей интеллектуальными и эмоциональны-ми особенностями.

Что значит творчество ребёнка в культуре? Что оно привносит в неё?Конечно же, не новые вещи и идеи, как взрослые. Культуротворческая функция

детства состоит в формировании у подрастающего поколения исторически новых, универсальных способностей, новых форм деятельностного отношения к миру, новых образов культуры по мере освоения творческого потенциала человечества.

Становление творческой личности ребёнка происходит в тесном контак-те с творческой деятельностью учителя. Поэтому трудно переоценить степень влияния на ученика активного, творческого подхода наставника в совместной деятельности. Учитель должен являться носителем как можно более широкого спектра накопленных в культуре общечеловеческих и художественных ценно-стей, обладать развитым интеллектом, проявлять творческую самостоятельность и подлинный гуманизм. Школа должна научить творчеству, так как обществу необходима продуктивная деятельность его индивидов, а культуре требуются её создатели.

145

В педагогической теории и практике художественного образования важней-шей задачей является решение проблемы соотношения обучения и воспитания, где акцент делается на усвоение знаний и способов деятельности, а также форми-рование нравственных устоев, мировоззрения и эстетических чувств.

Разумный баланс теории и практики, обучения и воспитания всегда отличал отечественную художественную школу. Через искусство учащиеся приобщаются к духовной культуре человека. Но как бы ни были разнообразны по своему воз-действию виды искусства, как бы ни был велик мир художественного наследия - в основе его лежит единый метод познания и отражения окружающего мира - это метод образного познания, метод образного отражения закономерностей своей эпохи, порождённых на определённой ступени социально- экономического раз-вития.

Сила образного воздействия искусства побуждает человека не просто узнавать о тех или иных событиях или фактах в истории человечества, но пережить их кульминационные моменты, почувствовать глубокое волнение, осмысливая их, потому что талантливый художник всегда заставляет сопереживать вместе с со-бой, со своим произведением. Художественный образ возникает там, где утверж-даются эстетические идеалы, продиктованные временем и обществом.

Творческая составляющая, духовное овладение художественным произведе-нием, приобщение к художественному процессу - вот мощный фактор, способ-ствующий пробуждению и мобилизации всех творческих сил и способностей личности, требующий активной нравственно и эстетически ориентированной де-ятельности чувств, воображения, интеллекта. Тем самым общение с искусством порождает состояние вдохновения и творческого «озарения», преодолевающее устоявшиеся стереотипы, развивающее художественное воображение, интуицию и эвристическое мышление.

Таким образом, искусство, будучи формой образного отражения жизни, как бы «возвращается в жизнь» в виде эстетической среды творческой жизнедеятель-ности личности.

На что же необходимо обратить внимание, какие формы и методы педагоги-ческой работы в школе способны развить у учащихся нравственно-эстетические ориентиры:

-в новых условиях педагогической деятельности каждый учитель в рамках своего предмета может знакомить учащихся с лучшими достижениями науки и техники, культуры и искусства, воспитывать чувство гордости и достоинства сво-его народа, своей страны;

-при формировании учебных программ, планов учебной и воспитательной ра-боты учитывать нравственно- эстетическую составляющую;

-обратить внимание на индивидуальную работу с детьми, раскрыть их творче-ские возможности и художественные задатки;

-организовать встречи с ветеранами и интересными людьми, являющимися свидетелями исторических и культурных событий, мастерами искусства;

-изучать традиции и культурные памятники своего народа, своей страны;-организовывать экскурсии, походы в театры, музеи, выставки с последующим

обсуждением и применением их в учебной композиционной работе, в разборе и комментариях информационных потоков и многое другое.

146

Общение с произведениями искусства (литературы, музыки, живописи, скуль-птуры), знание их не только расширяет кругозор и вознаграждает нас эстетиче-ской радостью, но и утверждает в нашем сознании представление об истинном, чрезвычайно важном месте искусства в жизни человеческого общества, что и ока-зывает в свою очередь воспитательное воздействие.

Основной практический смысл художественно- эстетического воспитания в современной школе и должен заключаться в умении активно воздействовать на творческие способности человека с тем, чтобы научить его воспринимать прояв-ления художественно-эстетической жизни и сделать их принадлежностью своего духовно- нравственного опыта.

Сидоров А.Н.

РУССКИЙ АВАНГАРД 20-30Х ГОДОВ. ИСТОКИ ДИЗАЙНЕРСКИХ И АРХИТЕКТУРНЫХ

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ КУРСОВ

В живописи уже в начале 20 века появилась тенденция к формально-эстетическим поискам (кубизм, супрематизм, пуризм, неопластицизм, кубо-футуризм), которая была связана не только с эксперементированием в области профессиональных приемов, свойственных изобразительному искусству, но и ориентировалась на выработку неких общих для всех пространственных искусств художественных средств нового стиля. Эта тенденция в формально-эстетических поисках постепенно все дальше отходила от другой линии развития авангардной живописи (фовизм, экспрессионизм) и даже начинала терять некоторые суще-ственные признаки изобразительного искусства, как бы создавая своеобразный задел формально-эстетическим средствам и приемам для явно запоздавших в своем художественном развитии новой архитектуры и дизайна. Неслучайно, что в начале двадцатого века именно в живописи, которая шла в авангарде стилео-бразования, находилось острие нового искусства. Предреволюционное пятилетие русской живописи по интенсивности, глубине и разнообразию новаторских ху-дожественных поисков было исключительным феноменом в развитии мирового искусства. Практически после Первой мировой войны никакая другая страна не имела такого разнообразия в новых течениях живописи.

В первые годы после революции, когда была предоставлена возможность сво-бодного развития и творческого соревнования всем новаторским тенденциям, раз-витие советского искусства было бурным и всесторонним.

Косвенное влияние на проблемы формообразования в изобразительном ис-кусстве, архитектуре и дизайне подходом к выразительным возможностям языка оказали поэты-футуристы: В. Маяковский, В. Хлебников, А. Крученых и другие.

Футуристы рассматривали язык не только как существующую систему средств и приемов, но и изменяли грамматический строй и даже само слово. Реформируя все художественные элементы поэтической формы, они считали необходимым реформировать и сам язык как таковой. Такое свободное обращение с языком,

147

эксперименты в области словотворчества сняли все запреты в области формоо-бразования. Если такое стало возможным в поэзии, которая имеет дело с языком, одновременно принадлежащим литературе и выполняющим роль средства обще-ния, то это тем более возможно в других видах искусства, язык которых имеет свои художественные закономерности формообразования.

Ярким представителем авангарда был В.В. Кандинский, который ориентиро-вался на выявление средствами искусства эмоционального состояния человека и выяснения роли подсознания в творческом процессе. Анализируя психологию восприятия человеком средств выразительности различных искусств, он пытался найти некие объективные закономерности построения композиции.

Важнейшей особенностью концепции супрематизма и конструктивизма было освобождение от конкретно зримых признаков живописи, пока в их стилеобра-зующем ядре не остались лишь такие элементы и закономерности их сочетания, которые лежали бы на уровне праязыка пространственных видов искусства.

Создание первых пропедевтических курсов было связано с подготовкой ху-дожественных кадров в институте художественной культуры, в секции монумен-тального искусства которой преподавали Кандинский, Родченко, Вера Степанова, Любовь Попова. В основу работы секции была положена идея о синтетическом (монументальном искусстве). Главное внимание уделялось проблемам психоло-гии восприятия и взаимодействия средств художественной выразительности жи-вописи, поэзии, танца и музыки.

На всем протяжении своей деятельности ИНХУК был тесно связан с целым рядом творческих и научных организаций (Живскульптарх, ОБМОХУ, УНОВИС, ЛЕВ, Музей живописной культуры, ВХУТЕМАС, Рабфак искусств и другие). В начале 20-х годов ИНХУК стал своеобразным теоретическим центром и дискус-сионным клубом, объединившим творческих единомышленников, сторонников новаторских течений изобразительного искусства, архитектуры и рождавшегося дизайна.

ВХУТЕМАС - учебное заведение нового типа, где были объединены архитек-турный, производственные (деревообделочный, металлообрабатывающий, тек-стильный, полиграфический) и художественные (живописный и скульптурный) факультеты.

Во ВХУТЕМАСЕ уже в 1920м году стали формироваться общие художествен-ные пропедевтические дисциплины, которые обязательно проходили все студенты на начальной стадии обучения. Эти дисциплины, включенные затем в Основное отделение, стали тем важнейшим элементом общей структуры ВХУТЕМАСА, который объединял и цементировал это уникальное художественное учебное за-ведение. Пропедевтические курсы ВХУТЕМАСа создавались преподавателями, являвшимися членами ИНХУКа. Именно в нем в этот момент разрабатывался «объективный метод» анализа художественных произведений. Важно отметить, что пропедевтические дисциплины возникли и сформировались как один из ре-зультатов специфического взаимодействия различных видов искусств.

А. Веснин и Любовь Попова совместно вели пропедевтическую дисциплину «Цвет» на младших курсах живописного факультета ВХУТЕМАСа . Они уделяли главное внимание проработке таких вопросов как определение и анализ цвета, кон-кретизация цвета, анализ элементов цвета, вещественность, пространственность.

148

Студенты изучали разницу между смешиванием красок и смешиванием цветов, учились находить взаимодополнительный цвет в данной шкале, получали знания о яркости, насыщенности, тоне, тяжести цвета, о взаимоотношении между цветом и плоскостью. Изучалось и взаимодействие цветов в пространстве, давались за-дания на посторенние объема при помощи цвета, на выявление пространственной глубины при помощи уходящего ряда цветовых плоскостей, на построение пере-секающихся плоскостей. Во ВХУТЕМАСе так же преподавались пропедевтиче-ские дисциплины: «Пространство» (под руководством Н. Ладовского), «Объем», у истоков которой стояли три скульптора - Б. Королев, А. Лавинский, А. Бабичев.

А. Родченко вел пропедевтическую дисциплину «графика» на металлообра-батывающем факультете. Основой пропедевтической дисциплины «графика» был курс графической конструкции на плоскости, в котором Родченко разраба-тывал новые представления о линии, как об элементе, позволяющем конструи-ровать и созидать. Предварительно Родченко знакомил студентов с основными категориями, изучавшимися в ходе проработки заданий: конструкцией, формой (основной, простой, сложной) и осями построения. В первой группе заданий А. Родченко предлагал студентам на черном фоне проработать различные приемы построения композиции (по диагонали, вертикали, горизонтали, крест-накрест и др.), используя три фигуры: круг, прямоугольник и треугольник. Во второй группе заданий студенты выполняли сложные построения из простых геометрических фигур и линий на белой плоскости, вписывая композиции в рамки определенной конфигурации, выявляли пространство в композиции, а затем делали тектониче-ские упражнения на зрительное равновесие форм и динамику их движения в про-странстве.

Пропедевтические курсы, которые были важным результатом взаимодействия художников-авангардистов в процессе становления нового искусства, сыграли большую роль в создании новой системы образования и явно оказали благотвор-ное влияние на подготовку специалистов на всех факультетах ВХУТЕМАСа.

Соколова-Зайцева В.К.

СВОБОДА ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА.

Свобода творчества не может быть запрограммирована. Не существует про-граммы по которой развивалась бы эта свобода, так как она не может укладывать-ся не в какие рамки. Свободой творчества может обладать только человек одарен-ный и одно такое проявление не когда не похожо на другое. Только тогда явление можно называть свободой.

В предшествующий «переходному периоду» период свобода творчества раз-вивалась весьма своеобразно. Человек, которому хотелось этой самой свободы в первую очередь выступал против несвободы вместе с другими такими же не-свободными. Отправившись на поиски чего то отличающегося от официального художественного образования, они как правило, попадали какое ни будь творче-ское обьединение, где между прочем царила безприкословное послушание одно-

149

му лидеру, но уже не насильственное, а добровольное и искреннее. Не о какой свободе конечно там не шла речь. Наше поколение так проявляло свою свободу, но это была свобода подчиняться. Современный молодой человек к счастью ни чего про это не знает и проявляет настоящую свободу. Видя проявление этой свободы мы должны не бояться не сравнивать их с нами, понимать, что это другое время другой век и возможно даже другая физиология.

До недавнего времени необходимость поступления в институты заставляла человека подчинять свою творческую индивидуальность определенным требо-ваниям данного вуза, на изучение которых тратилось много сил и даже лет. Не трудно догадаться, что пройти такую подготовку не всегда удавалось особо ода-ренным личностям, а скорее более усидчивым.

Многим преподавателям приятно иметь дело с таким студентом, пусть бездар-ным, но благополучно усваивающим программу. Закончив институты и начиная влиять на какие либо процессы в обществе такие люди как правило, формируют жизненное пространство вокруг себя сообразно своему мышлению воздействуя на результаты деятельности уже целых коллективов. Если речь идет о творческих результатах, они не могут быть новыми, оригинальными. Так как талант это в большинстве случаев отступление от стандарта, выход за рамки. Это не норма, а отклонение от нее. Оригинальному человеку трудно учиться в школе, получить аттестат, начать подготовку в институт.

Вот такие самобытные личности оказываются в коммерческих вузах. Они как правило не укладываются не в какие рамки Не хотят делать то что делали мы на их месте (и хорошо) Как же учить таких студентов? Не спросить ли у самого студента. Что если он знает ответ. Раньше не спрашивали. Может быть пришло время. Нам выпало счастье видеть людей, которые в силу своих психологических особенностей раньше не могли получить образование, Многое из того, что нам приходилось долго осваивать, как будто дано им еще при рождении. Например, чувство колорита, пропорциональности, способность абстрагироваться, ориги-нальный стиль исполнения. Всегда было принято считать, что на это должны уходить годы. Возникает ощущение, что за время, отделяющее их поколение от нашего, произошло некоторое изменение человеческой личности. Можно пред-положить, что природа, зная, какие задачи будут стоять перед человеком, заранее избавляет его от необходимости усваивать часть знаний. Как будто существует некая космическая база данных, из которой можно черпать информацию. Откуда берутся эти знания, доступ к которым они получили, мы не знаем. Обсуждать это могут представители другого рода наук. Наша цель решить в данный момент, как учить этих студентов, чтобы не перекрыть им кислород.

Видимо, программа института должна быть составлена, так, чтобы учитывать особенности их личности. Либо для них должны существовать отдельные про-граммы. Иначе они будут искать новые альтернативные формы обучения, т.е. аль-тернативу альтернативе. А вместе с тем именно они могли бы продемонстриро-вать те результаты, которых трудно дождаться от старательных студентов. Кроме того, надо помнить, что необходимость в высшем образовании существует до тех пор, пока его требует работодатель. Что произойдет, если эти требования исчез-нут. Сможет ли институт стать именно той единственно необходимой и вместе с тем привлекательной формой обучения, где человек захочет провести лучшие

150

годы своей жизни. Что, если завтра у него появится выбор между высшим обра-зованием и его отсутствием. Уже имеются всевозможные школы, курсы, где нет таких жестких рамок как в институте и закончить учебу можно в более короткий срок. Таким образом, появляется опасность ухода туда особенно одаренных людей, которым просто не нашлось места в институтах, в силу их эмоциональных особен-ностей. А вместе с тем имена эта их крайняя индивидуальность должна не пугать, а наоборот радовать, находить широкий отклик в творческом вузе. Известный пе-дагог Баухауза Иоханес Иттен написавший книгу «Искусство цвета», и многи-ми другие выразил благодарность своим ученикам, которые обогатили его цвето-восприятие. То есть он допускал, что ученик в чем-то может быть более одарен, оригинален и интересен, чем его учитель. Он писал, так же о важности выявления индивидуальности каждого и о способах ее сохранения, которые он использовал. Не студент существует для института, а институт для студента, и в первую очередь, для особо одаренного. Одаренность предполагает наличие дара, т.е. избранности, обладание свойствами, которым можно пользоваться. Причем не только облада-тель может использовать какие-то свои выдающиеся способности, но и окружаю-щие его люди, а, если речь идет о таланте, то и все человечество в целом может получать наслаждение от соприкосновения с произведениями искусства, которые он может создать в будущем. Тем большую ответственность должен иметь чело-век, обучающий студента с оригинальными способностями. Прежде чем снабжать кого-то своими знаниями надо убедиться, что эти знания не уничтожают в нем уже имеющиеся свойства. Нельзя становится препятствием на пути того, чем наделила человека природа. Кроме того, нельзя забывать, что наличие какого то дара это не только удовольствие для того, кто им обладает, но и тяжкий крест. Любое допол-нительное свойство не может не сказываться на всем организме человека в целом. Просто так ни чего не дается. Например, кому-то сложно регулярно посещать за-нятия, общаться, а учеба предполагает постоянное общение. Часто бывает, что человек, имеющий оригинальные идеи не может и не хочет их защищать словес-но и наоборот, те, кто не способен мыслить оригинально может защитить все что угодно. Возможно, он тоже обладает определенными способностями, но из другой области. Почему талантливый студент, вдруг бросает институт. И кто виноват в таком случае? Конечно мы. Мы что-то упустили из вида, о чем-то не позаботились вовремя. Чтобы устанавливать нормы поведения, там, где учебный процесс пред-полагает создание произведения искусства, надо иметь как минимум медицинское образование. Надо, чтобы институты не стали фильтром по отсеиванию всего ори-гинального, самобытного, а наоборот, способствовали его продвижению.

Наш институт выпускает дизайнеров, т.е. людей, призванных менять окружа-ющий мир, что предполагает критическое отношение к уже имеющимся образцам чего бы то ни было. Новое рождается вследствие отрицания и неприятия старого. Если все, что мы видем вокруг так замечательно то и менять ни чего не надо. От-куда же возьмется у студента желание что-то создавать, если в нем нет критиче-ского отношения ко всему что он видит. В том числе и к учебному процессу. Не стоит этого бояться. Если кому-то не нравится задание и он хочет его изменить, или сделать что-то абсолютно свое надо это приветствовать. Именно такой чело-век сможет стать конденсатором новых идей. Большее опасения должен вызывать молодой человек не имеющий своих идей, боящийся совершить ошибку.

151

Кроме индивидуально мыслящих, существуют конечно и другие. После много-численных художественных школ, училищ мы получаем, в большинстве случаев однообразно обученных выпускников. Это не означает, что у них нет индивиду-альности, просто ее уже уничтожили. Сами они этого не понимают, ждут апло-дисментов в адрес своей однообразной обученности, на избавление от которой уходит не один год, хотя есть и такие, кто может сразу проявить себя по новому.

Кроме того, надо помогать студенту избавляться от того, что мешает проявле-нию оригинальности в нем самом. Это закомплексованность, и, что самое глав-ное, невозможность оценить свои достижения. Так как для этого требуется опыт получения эстетического удовольствия. У студента 18-20 лет такого опыта нет. Создавая что-то оригинальное, некоторые не способны этому радоваться, а наобо-рот хотят получить обычный, много раз виденный результат. Таким образом, являясь создателем эстетической, ценности сам автор не всегда может стать ее потребителем, то есть, действие совершается помимо его воли, что лишний раз указывает на отсутствие человеческого фактора. Не стоит бояться этого, как чуда. Все, что на первый взгляд выглядит чудесным, впоследствии получает научное объяснение. Искусство всегда первым делает открытие, а наука идет следом.

Надо помочь свойствам и знаниям посланным, или лучше сказать ниспослан-ным не пропасть, а проявиться. И, возможно, в нашей стране, получившей сво-боду на рубеже веков, такой активно воздействующий вид искусства, как дизайн подымится на новую высоту, что предполагает его положительное эмоциональное воздействие на человеческую душу.

Тумин М.Е.

ЗНАЧЕНИЕ МАСТЕР-КЛАССОВ В МЕТОДИКЕ РАЗВИТИЯ АНАЛИТИЧЕСКОГО ВИДЕНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Авторитарный стиль преподавателя, как правило, отрицательно сказывается на учебной и творческой активности студентов. Только когда диалог преподавате-ля и студента становится необходимым звеном в методике преподавания, начина-ет определяться существенное понимание роли преподавателя.

Мастер-класс – это своего рода основополагающее решение в общении препо-давателя и студента, дающее ясное представление о решении проблем в изобрази-тельном сюжете. Тактичное отношение преподавателя к личности студента долж-но составлять основу для развития интеллектуального уровня студента - синтез изобразительной культуры и науки об искусстве. Творческая индивидуальность студента во многом зависит от совместных нестандартных методических реше-ний. Преподаватель при помощи построения логической формулы может опре-делить творческую структуру студента. Творческая индивидуальность студента, обогащенная информационным потоком об изобразительном искусстве, строит себя как независимая ткань ассоциативных мироощущений.

152

Спроецированная на изобразительное пространство методическая доминан-та в работе мастер-классов является основным принципом творческого контак-та преподавателя и студента. Понимание проблемы изнутри в изобразительном проекте представляет собой стержневую формулу происхождения методической идеи. Зона аналитического исследования проблемы «что есть образ?», предпола-гает, что под образом можно подразумевать не только повествовательное и лите-ратурное осмысление происходящего, но также можно представить себе раскры-тие данного образа в виде метафорической структуры. Работа мастер-класса – это навигационное решение в общении преподавателя и студента, дающее истинное представление о методических проблемах в изобразительном пространстве. Эти-ка отношений между преподавателем и студентом является стимулом для разви-тия творческого уровня студентов. Практика мастер-классов создает условия для обновленной формы видения в изобразительном пространстве, как об аналитиче-ском методе синтеза глубинных теоретических и практических знаний изобрази-тельного искусства. Изобразительное пространство как динамическая структура, позволяет моделировать образы пластических сюжетов, используя аналитический метод, и открывает глубинные возможности анализа формы предметного и бес-предметного мира. Возвращаясь к понятию образа, хотелось бы отметить, что понятие «образ» является «альфой» и «омегой» любой, в данном случае, изобра-зительной программы.

Проповеднический стиль в преподавательской работе обращен в историче-скую ретроспективу. Мастера XV-XVII веков работая вместе с учениками, яв-ляли собой пример первых аналогов мастер-классов, где иногда ученики в своих работах превосходили уровень мастеров. Одной из главных задач мастер-классов, является степень достижения информационного равенства между преподавате-лем и студентом.

Основополагающая задача мастер-классов определяется уровнем интеллекту-ального осмысления задач, поставленных в учебно-методическом процессе.

Практические тезисы:• Выбор изобразительной программы• Что является доминантой в изобразительной программе• Выбор изобразительных средств для решения образа• Отношение сторон формата• Формат и изображение• Всеядность глаза и отбор необходимых пластических элементов для изо-

бразительного решения образа• Основополагающие виды линий, их образное значение в изобразитель-

ном тексте• Фрагмент и целое• Фрагмент как целое• Картина – фрагмент – картина• Понятие предметного, беспредметного, абсурдного и парадоксального в

изобразительном пространстве

153

Секция: Воспитание творческой личности в массовом обществе

Зыков О.П.

НАШЕ ЖУРНАЛИСТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ КООРДИНАТ МИРОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ШКОЛ

Существует как минимум шесть принципиально отличающихся друг от друга определений педагогики как науки: 1 – о воспитании; 2 – об образовании; 3 – о воспитании и образовании; 4 – о воспитании и обучении; 5 – об образовании и обучении; 6 – воспитании, образовании и обучении.

В настоящее время можно утверждать, что понимание педагогики как науки о воспитании, образовании и обучении становится превалирующим. В зависимости от ранга и соподчинённости основных компонентов (воспитания, образования, обучения) чётко оформились три мировые школы. Условно обозначим их как: а) «Школа знаний», б) «Школа Труда», в) «Школа Жизни».

«Школа Знаний» – наиболее распространённая, классическая педагогическая школа, оформившаяся к XVII в. Цель – всестороннее и гармоничное развитие личности, фундаментальность знаний. Воспитание является доминирующим, определяет содержание образования. Последнее реализуется посредством обуче-ния. Превалирующие качества выпускников – честь, нравственность, энциклопе-дичность. Профессии интеллигентов и интеллектуалов (физиков и лириков): учё-ный, педагог, библиотекарь, офицер. Недостатки: принуждение, авторитарность, контроль, зубрёжка.

«Школа Труда» – практическая подготовка к жизни, развитие личности, мыш-ления; овладение ремеслом, вступление в реальную жизнь без иллюзий; праг-матизм. Превалирует обучение, направленное не решение практических задач, в ходе которого осуществляется образование и обучение. Воспитание осуществля-ется путём наставничества. Вырабатываемые качества: ответственность, сосредо-точенность, нацеленность на достижение результата, уважительное отношение к чужому труду. Профессии трудоголиков и естествоиспытателей: врач, инженер, музыкант, ювелир.

«Школа Жизни» – воспитание и обучение как взаимообеспечивающие под-системы единого процесса образования. Воспитание обращено к развитию эмоционально-ценностной стороны человека, а обучение – к его интеллектуально-практической стороны. Главной задачей процесса образования выступает раз-витие личностных способностей по самоутверждению, реализация карьеры. Ориентация на успех в жизни, умение выживания в рыночной экономике, пред-приимчивость, деловитость. Приобретаемые качества лидеров и «кузнецов свое-го счастья»: целеустремлённость, рационализм, деловитость, мимикрия. Профес-сии: бизнесмен, политик, юрист, менеджер, чиновник.

Сформировавшаяся к началу XXI в. в России педагогика представляет собой сложное переплетение и подчас невообразимое сочетание различных педагогиче-

154

ских школ в рамках даже отдельно взятого образовательного учреждения. Оценка сложившейся ситуации – работа экспертов в сфере развития образования и рынка труда. Возможно ли переосмысление подхода к образованию по специальности «Журналистика», если её рассматривать на уровне педагогической школы? В на-стоящее время отечественное журналистское образование развивается в рамках педагогической системы «Школа знаний» как филологическое, т.е. в результате мы имеем многознающего интеллигента. Но если основной задачей определить «умение писать» – то журналистское образование должно развиваться в рамках педагогической системы «Школа труда» подобно таким учреждениям как На-циональный государственный университет физической культуры, спорта и здо-ровья им. П.Ф Лесгафта, Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия им. А.Л. Штиглица, где учат «плавать» и «рисовать».

Коптик К.Л.

РУКА, КАЧАЮЩАЯ КОЛЫБЕЛЬ

Название центра организатора конференции, формулировка темы, перечень предложенных для обсуждения «вопросов», заставляют задуматься об исчерпае-мости времени, отмеренного каждому человеку в непрогнозируемом количестве, и состоянии «переходного общества», по видимому, несводимого к простой сум-ме состояний перехода его «культурных единиц».

Движение от рождения к смерти или – без конкретизации места и времени вхо-да и выхода из жизненного процесса – из прошлого в будущее связано с реализа-цией способности человеческого вида к самоорганизации, передаче накопленных и таким образом структурированных знаний, умений, навыков, опыта, которые позволяют обеспечить его живучесть с точки зрения биологии, воспроизводство личности как носителя наилучших качеств, памяти и традиционных ценностей с точки зрения культуры, спасение души с точки зрения монотеистических ре-лигий. И хотя количественный рост признаётся целью развития, пример Китая (законодательное ограничение рождаемости), и, возможно, России (сознательный отказ женщин выполнять репродуктивную функцию, несмотря на денежное сти-мулирование, выражающийся в том числе и в количестве абортов) показывает, что и эта сфера саморегулируется: когда изнутри, а когда извне.

В сущности, цель воспитания и обучения должна состоять в том, чтобы под-готовить пришедших в этот мир новых людей к совместному проживанию – или борьбе (в 1991 г. мировой рекорд рождаемости был зарегистрирован на Западном берегу реки Иордан и в секторе Газа), не забывая о необходимости подготовки к уходу из мира (в Финляндии люди умирают в своих постелях, в Палестине – тоже, но не всегда от старости), хотя акценты могут быть расставлены иначе, как это делают, например, члены Евросоюза: 1. подготовить детей к вступлению в жизнь как граждан (консервативный подход в школьном образовании), 2. сохранить дет-скую натуру без вмешательства со стороны взрослых (либеральный подход), 3.

155

подготовить грамотных функциональных экспертов, умеющих эффективно обра-щаться с массивами информации (проектный подход).

Важно замечать внутреннюю непротиворечивость подобных установок, во-площая их в повседневном педагогическом труде, где основное значение приоб-ретают методы и технологии, чьё развитие происходит путём достижения согла-сия в применении того или иного набора образовательных программ. Тем самым общество пытается найти инструмент, с помощью которого надеется получить необходимый результат.

Сегодня далеко не все люди, отдают себе отчёт в том, для чего они производят на свет себе подобных, и, главное, какой труд (и зачем) необходимо приложить к тому, чтобы процесс взросления новых членов общества был осознанным. Но там, где человек хочет быть «хозяином своей жизни», он подвергает анализу про-исходящее и пытается влиять на ход процессов: будь то процессы консолидации общества или сопротивление процессам его разложения.

Целенаправленное использование таких технологических достижений со-временной цивилизации как средства массовой информации и коммуникации в воспитательном и образовательном процессе вызывает неоднозначную, но в сущности непротиворечивую, реакцию: желание использовать эти достижения для наилучшего развития детей и стремление оградить от пагубного влияния не столько техники, сколько членов сообщества, использующих те же средства для достижения личных целей и не принимающих во внимание, не имеющих в виду общественное благо.

Например, с целью предотвратить такое возможное нарушение у детей из-за раннего и длительного бесконтрольного времяпрепровождения за телевизором и компьютером, как отсутствие способности адекватного восприятия действитель-ности, во Франции была предложена концепция «3-6-9-12», регулирующая зна-комство детей с миром через технику в зависимости от возраста. Здесь важна не просто забота, а контроль (учёт, анализ, корректирующие и предупредительные меры) со стороны взрослых, но не делегирование функций воспитания и образо-вания телевизору или компьютеру (улице, детскому дому), особенно в начальную фазу жизни.

Если для человечества спасительной признаётся концепция «строительства» общества знания, то его членом может быть признан тот, кому не выгодно поддер-жание какой-бы то ни было части общества в невежественном и инфантильном состоянии. Вопрос выработки резистентности противоположным тенденциям, которые требуют не просто учёта во всём своём этнокультурном своеобразии, а предвосхищения, остаётся открытым. Кто взялся бы решить проблему системно, эффективно, помня о времени и о том, что у мадам Эволюции нет других инстру-ментов, кроме Вашего мозга?

Галушко В.Г.СЕМИОТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОНИМАНИЯ ФЕНОМЕНА КОММУНИКА-

ЦИИИнтенсивное развитие информационного общества актуализировало потреб-

ность в постоянном изучении проблемы коммуникации, что позволяет понять ме-ханизмы и изменения характера и образа жизни современного человека. Поэтому смысловым центром философской рефлексии современности является проблема коммуникации, что отразилось на общем смещении ракурса философствования, а

156

Галушко В.Г.

СЕМИОТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОНИМАНИЯ ФЕНОМЕНА КОММУНИКАЦИИ

Интенсивное развитие информационного общества актуализировало потреб-ность в постоянном изучении проблемы коммуникации, что позволяет понять ме-ханизмы и изменения характера и образа жизни современного человека. Поэтому смысловым центром философской рефлексии современности является проблема коммуникации, что отразилось на общем смещении ракурса философствования, а именно в «коммуникативном повороте». С середины ХХ в. утвердилось понима-ние того, что в таких разных сферах знания и практики, как массовая коммуника-ция, журналистика, социолингвистика, менеджмент, организационное поведение, маркетинг, связи с общественностью, конфликтология, межкультурная коммуни-кация, мультимедийные технологии и т. п., есть нечто общее — что и принято называть коммуникацией или социальной коммуникацией, отличая ее от комму-никации технической.

Сегодня уже является привычным понимание того, что человек формируется и осуществляется в коммуникации: общество репрезентируется как коммуникатив-ная система, социальное действие — как коммуникативное действие, человек — как коммуникативная личность, а речевое событие — как коммуникативный акт. В познании ключевую роль играет речевое, жизненно-практическое мышление, имеющее диалогическую природу, ориентированное на взаимодействие с други-ми людьми.

Коммуникативные процессы в соответствии с моделью Г. Бейтсона идут на двух уровнях: коммуникативном и метакоммуникативном. Коммуникативный уровень понимается стандартно, а метакоммуникативный уровень задает модус передаваемого сообщения. Метакоммуникативные процессы должны соотносить-ся с теми или иными жанрами, с теми или иными типами дискурсов. Человек, владеющий речью, должен одновременно владеть набором принятых в данной структуре типов дискурсов, поскольку в каждом из них существует свой вариант коммуникативного поведения. Речь не идет только о различиях между свадьбой и похоронами, есть также Метакоммуникативные правила, требующие в одном случае порождать информацию, в другом — только получать ее. Определенные речевые ритуалы серьезным образом предопределяют наше поведение в этом смысле.

Коммуникация может быть иерархической (с приоритетностью прямой связи) и демократической (с приоритетностью обратной связи). Для иерархической схе-мы важен приказ, для демократической - убеждение. Для иерархической схемы наиболее важна чистота канала связи, поскольку в ней сообщение, если достиг-нет получателя, всегда будет выполнено. Не так обстоит дело с демократической схемой, теперь получатель имеет право выбора: выполнять или нет поступившее сообщение. Это связано с еще одним отличием: в рамках иерархической комму-никации перед нами сцепка «начальник — подчиненный», у подчиненного нет иного выбора кроме послушания. В демократической схеме мы имеем дело со свободным человеком.

157

Реклама и PR порождают свои тексты в режиме общественной (демократиче-ской) коммуникации. Отсюда следует сложность этого процесса, поскольку такое порождение может идти в агрессивной коммуникативной среде из-за одновре-менного существования других источников информации. То есть это порождение сообщения в условиях, когда одновременно существует порождение противоре-чащих ему сообщений. Эта характеристика особенно важна в условиях инфор-мационных войн и психологических операций, когда против множества пропа-гандистских сообщений следует суметь породить одно-единственное, которое сможет привести к сдаче солдат противника в плен. То есть еще одной дихотоми-ей становится агрессивная/благоприятная коммуникативная среда.

Одним из подходов к интерпретации коммуникативности среди множества других (Р. Барт, К. Леви-Стросс и др.) во второй половине XX в. является семио-тическая модель понимания феномена коммуникации. Семиотический подход, представленный таким философом, как Ю. Лотман, являет собой своеобразную позицию в экспликации значимости коммуникации. Семиотические идеи пред-ставителя Московско-Тартуской школы фундируются на понятии семиосферы. Отталкиваясь от термина В. И. Вернадского «ноосфера», Лотман приходит к утверждению семиосферы как «некого семиотического континуума, заполненного разнотипными и находящимися на разном уровне организации семиотическими образованиями». Для семиосферы характерна отграниченность, которая связана с семиотической однородностью и индивидуальностью. Это лежит в основе пред-ставлений об отграниченности семиосферы от окружающего ее внесемиотиче-ского пространства.

Понятие семиосферы очень важно для понимания возможности диалога, ведь только внутри такого семиотического пространства и «возможна реализация ком-муникативных процессов и выработка новой информации». Пространство, как и граница семиосферы, имеет символический характер. Только граница семиос-феры имеет определенные функции: ограничения проникновения, фильтрация и адаптирующая переработка внешней информации во внутреннюю. Таким об-разом, благодаря наличию границы Лотман обосновывает возможность диалога между семиосферами. Для того чтобы несемиотический текст «получил реаль-ность» для семиосферы, необходимо перевести его на один из языков ее вну-треннего пространства. Получается, что только с помощью границы семиосфера может осуществить взаимодействие с внесемиотическим пространством. Более того, Лотман исходит из утверждения, что семиосфера не просто нуждается во внесемиотическом «неорганизованном» пространстве, а «конструирует его себе в случае отсутствия». То есть несемиотическое пространство, некая инаковость, необходимо для идентификации собственного семиотического пространства се-миосферы. Внешнее по отношению к семиосфере пространство представляет со-бой иную, но тем не менее тоже семиосферу. Диалог подразумевает, по мнению Лотмана, возможность делать перерывы в информационной передаче, а способ-ность выдавать информацию порциями является всеобщим законом диалогиче-ских систем. Важно отметить еще одно обстоятельство, обозначенное Лотманом для осуществления полноценного диалога: каждый текст семиосферы при приня-тии его в систему иной семиосферы должен содержать в себе элементы перехода на чужой язык.

158

Иначе говоря, диалог возможен только при готовности каждой из сторон при-нять иную систему ценностей и способности ее декодировать. То есть, по Лотма-ну, диалог предшествует языку и даже порождает его. Лотман также выдвигает две модели коммуникации в системе культуры, тем самым преодолевая приме-нявшуюся до этого времени классическую модель Р. Якобсона. Такими двумя мо-делями коммуникации являются модели «Я-Он» и «Я-Я». В первом случае «Я» является субъектом передачи, адресантом. «Он», в свою очередь, является объ-ектом, адресатом. Данная модель базируется на утверждении, что до начала акта коммуникации некоторое сообщение известно мне и неизвестно ему. Во втором случае информация передается самому себе. Но важно отметить, что «восприни-мающее второе «Я» приравнивается к третьему лицу». В системе «Я-Он» пере-менными оказываются элементы модели, а сообщение является постоянным. В рамках системы «Я-Я» носитель информации один и тот же, а качественно ме-няется смысл исходного сообщения, что влечет за собой и преобразования «Я». Такая модель коммуникации обусловлена «вторжением извне», что ведет за собой изменение контекста. Важно здесь обозначить, что в коммуникативной модели «Я-Он» осуществляется передача константной информации, и само «Я» здесь остается неизменным. В модели «Я-Я» происходит качественная трансформация, обусловливающая внутреннюю перестройку «Я». Такая модель перестраивает личность, которая включена в процесс автокоммуникации.

Таким образом, по Лотману, система человеческих коммуникаций может стро-иться двумя способами. Лотман акцентирует внимание именно на автокомму-никации, где вводится не новая информация, а новые коды, и происходит пере-формирование самой личности, с чем связан весьма широкий круг культурных функций. Также Лотман вывел из концепции семиосферы, и в частности ее от-граниченности, возможность и важность диалога с иной семиотической сферой. Несемиотическое пространство является залогом осмысления собственных гра-ниц, самоидентификации. Более того, диалог, по мнению Лотмана, является даже первичным по отношению к языку и выступает его условием. А идея субъект-субъектного диалога приобретает свою устойчивость и обоснованность.

Семиотический подход, в котором культура предстает как сверхсложная си-стема и ненаследственная память человечества, позволил рассматривать картину мира как с точки зрения первичных моделирующих систем (язык), так и с точки зрения вторичных моделирующих систем (искусство, религия и др.), а также вы-делить в общей картине мира ее разновидности — научную, философскую, язы-ковую и т. д.

Семиотика изучает любого «медиума» как некоторую «знаковую систему». В каждом тексте знаки организованы в наполненные значением системы согласно определенным конвенциям, на которые семиотики указывают как на коды (или означивающие коды). Такие конвенции представляют социальное измерение в се-миотике: код есть множество «практик», знакомых пользователям медиума, дей-ствующего в широком культурном каркасе.

Поскольку семиотика не имеет дела с вне-знаковой реальностью, она не спо-собна разрешить проблему существования или несуществования чего-либо за пределами знаков, или, говоря семиотически, не-знак также мыслится как знак, хотя и в чисто негативном смысле. Все может быть описано как язык: система

159

родства, жесты, выражение лица, кулинарное искусство. Существует конвенцио-нальная семиотическая терминологии: знак, код, означивание, семиозис и т.д.

Итальянские семиотики (У. Эко, Э. Гаррони, Ч. Сегре, М. Корти и др.) поддер-живали контакты с Московско-тар¬туской школой. Воспользовавшись термино-логией Ю. М. Лотмана, можно сказать, что семиотика двигалась от «статической» к «динамической» модели коммуникации. Статическая модель, базировавшаяся на принципе «общение возможно, если есть язык» — т. е. система знаков, без зна-ния организации (или кода) которой невозможна корректная дешифровка сообще-ния на выходе из канала связи, — была предельно абстрагированной моделью, так как отвлекалась от диахронического аспекта языка (это и позволяло использовать ее при конструировании различных кибернетических устройств). «Семиотиче-ский парадокс» — вариант системного парадокса и точный отпечаток «герменев-тического круга» — обнаружился, когда стало ясно, что «шум» в канале связи — неизбежный компонент ситуации общения. Таким образом, первый постулат семиотики — «общение возможно, если есть язык» — пришлось дополнить вто-рым: общение бессмысленно, т. е. общения фактически нет, если этот язык один. Всякая система выявила собственную асистемность, а язык, в том числе и язык культуры, — свою полиглотичность.

У.Эко предложил десять фундаментальных кодов как инструментов создания образов: коды восприятия, коды передачи, коды узнавания, тональные коды, ико-нические коды, иконографические коды, коды вкуса и чувствительности, рито-рические коды, стилистические коды и коды бессознательного. Коды масс-медиа предлагают социальные отождествления, которые некоторыми могут быть при-няты в качестве своих собственных. У.Эко различает «закрытые» и «открытые» тексты; характеристикой последних является то, что они демонстрируют сильную тенденцию к поощрению одной интерпретации. С его точки зрения, тексты масс-медиа тяготеют к тому, чтобы быть закрытыми текстами.

Кроме измерения средств коммуникации как закрытых или открытых, интерес-ным и эффективным представляется измерение их как, условно говоря, «горячих» или «холодных». Так, Маклюэн М. называет горячим средством коммуникации такое средство, которое расширяет одно чувство до степени «высокой определен-ности», под которой понимается состояние наполненности данными. Фотография, с визуальной точки зрения, обладает «высокой определенностью». Комикс же — «низкой определенностью», потому что он дает мало визуальной информации. Телефон является холодным средством коммуникации, или средством с низкой определенностью, так как ухо получает скудное количество информации. Речь тоже является холодным средством с низкой определенностью, поскольку слуша-телю передается очень мало, и очень многое ему приходится додумывать самому. С другой стороны, горячие средства коммуникации оставляют аудитории не очень много простора для заполнения или довершения. Горячие средства характеризу-ются низкой степенью участия аудитории, а холодные — высокой степенью ее участия, или достраивания ею недостающего.

Интенсивность, или высокая определенность, порождает как в жизни, так и в сфере развлечений специализм и фрагментацию, и это объясняет, почему интен-сивное переживание, прежде чем оно может быть «усвоено», или ассимилиро-вано, должно быть «забыто», «подвергнуто цензуре» и редуцировано до весьма холодного состояния. Социальная иерархия традиционного типа быстро разру-

160

шается при столкновении с любым горячим средством коммуникации механиче-ского, единообразного и повторимого типа. Такие средства, как деньги, колесо, письмо или любая другая форма специалистского ускорения обмена и движения информации, приводят к фрагментации.

Семиотическое понятие интертекстуальности, введенное Ю.Кристевой, по-казывает, что тесты «окаймлены» другими текстами. Наиболее очевидными яв-ляются формальные каркасы: телевизионные программы, например, могут быть частью серий и частью жанра (например, «мыло»). Тексты обеспечивают кон-тексты, внутри которых могут создаваться и интерпретироваться другие тексты. Например, рекламное объявление нового продукта в каркасе иных таких же объ-явлений.

Эко У., изучая масс медиа, разработал концепцию китча как не-искусства. Китч, по мнению Эко, — это «идеальная пища для ленивой аудитории», которая желает получать удовольствие, не прикладывая к тому никаких усилий, которая уверена, что наслаждается подлинной репрезентацией мира, а на самом деле в состоянии воспринимать лишь вторичную имитацию образов. Эко отождествляет китч с мас-совой культурой и противопоставляет его «высокой культуре». Одним из критери-ев такого разделения выступает «всеядность» и конъюнктурность китча.

Популярная песенка, рекламный ролик, комикс, детективный роман, вестерн задумывались как более или менее успешные воспроизведения некоего образца или модели. В качестве таковых их находили, отмечает Эко, забавными, но не художественными. К тому же этот избыток развлекательности, повторяемость, не-достаток новизны воспринимались как своего рода коммерческая уловка (продукт должен удовлетворять запросам потребителя), а не как провокационная презента-ция нового (и сложного для восприятия).

Продукты масс медиа ассимилировались промышленностью в той мере, в ка-кой они являлись серийными продуктами. Основными характеристиками продук-тов масс медиа являются повторение, копирование, подчинение предустановлен-ной схеме и избыточность.

Повторение, «серия», по определению Эко, распространяется на определен-ную ситуацию и ограниченное число неизменных персонажей, вокруг которых вращаются второстепенные варьирующие персонажи. Эти второстепенные пер-сонажи должны создавать впечатление, что новая история отлична от предыду-щей, на самом же деле нарративная интрига не меняется. Благодаря серии можно наслаждаться новизной истории (которая все время одна и та же), хотя в реально-сти ценится повторение той нарративной интриги, которая остается неизменной. В этом смысле серия удовлетворяет инфантильное желание слушать всегда один и тот же рассказ, довольствоваться «возвратом к идентичному» в маскарадном одеянии.

Анализируя «серию», Эко подчеркивает, что любой текст предполагает и всег-да создает двойного образцового читателя («наивного» и «искушенного» чита-теля). Первый пользуется произведением как семантической машиной и почти всегда он — жертва стратегии автора, который «потихоньку ведет его» через последовательность предвосхищений и ожиданий; второй воспринимает произ-ведение с эстетической точки зрения и оценивает стратегию, предназначенную для образцового читателя первой степени. Читателю второй степени импонирует

161

«сериальность» серии не столько по причине обращения к одному и тому же (об-стоятельство, которого не замечает наивный читатель), сколько благодаря возмож-ности вариации. Иначе говоря, ему нравится сама идея переделать произведение таким образом, чтобы оно выглядело абсолютно по-другому. Феномен повторения в рамках одного произведения, в средствах коммуникации осуществляет различ-ные стратегии осознаваемого, осуществляемого и коммерчески предусмотренно-го повторения.

В семиотической перспективе коммуникация включает кодирование и декоди-рование текстов согласно конвенциям уместных кодов. Сосредоточение на кодах коммуникации является отличительной чертой семиотического вклада, подчер-кивающего социальную природу коммуникации и важность конвенций.

Нимер Ризкаллах

СПЕЦИФИКА ЖУРНАЛИСТСКОГО ТВОРЧЕСТВА ДЛЯ ДЕТЕЙ И ЖУРНАЛИСТ В РОЛИ ПЕДАГОГА

Развитие детской журналистики приходится на середину 20 века, когда прак-тически во всех развитых странах мира наблюдался бурный рост числа наимено-ваний и тиражей детской печатной периодики, когда радио и телевидение уделяли детской тематике серьёзное внимание. Но журналистика для детей, детская жур-налистика и дети в фокусе журналистского произведения – весьма разные сторо-ны роли масс-медиа в воспитательном и образовательном процессе.

Дети составляют около половины населения земного шара и видят и понимают всё, что происходит вокруг них, так что взрослым приходится только удивлять-ся тому, как много они знают. Например, детям не нравится, когда их серьёзные высказывания подаются как весёлые или шутливые (они могут вызывать смех у взрослых, но не у детей).

Наиболее распространённые ошибки журналистов, касающихся в своей рабо-те этой части человеческого сообщества таковы: 1. в материал включают «необы-чайно умного ребёнка» для придания ему интереса, 2. злоупотребляют фотосним-ками и жизнеописанием детей в бедственном положении, чтобы разжалобить публику (не повышает уважения к детям и не вызывает чувства собственного до-стоинства у последних), 3. относятся к детям покровительственно и употребляют по отношению к ним снисходительный тон, 4. говорят от имени детей даже в тех случаях, когда те лучше осведомлены в обсуждаемом вопросе, 5. заставляют вы-ступать детей, как дрессированных животных в цирке; 6. демонстрируют невеже-ство детей, 7. вкладывают в уста детей слова, которые те должны произнести или перебивают их, 8. изображают пассивными, 9. смешивают в одну проблемную группу под названием «молодёжь».

Детская пресса – не альтернатива взрослых СМИ. Она – противостояние; её цель не оглушить сенсацией, не напугать криминальными сводками. Её задача – быть рядом с ребёнком, услышать его голос, подолгу разговаривать с ним, быть в курсе всех его дел, забот, проблем, вместе верить, любить, надеяться и взрос-

162

леть. Вместе проходить сложнейший путь становления человека. Поэтому такая обычная задача для прессы как быть средством массовой информации не только не является главной и единственной, но часто вообще отходит на второй, третий план, уступая место другим, вроде бы не очень газетным функциям – общению, самовыражению и самовоспитанию подростков, социализации их личности, раз-витию творчества.

И хотя долг журналиста – изображать детей правдиво, без предубеждения, сплошь да рядом бывает так, что он думает не о детях, а о том, чтобы выполнить редакционное задание и сделать хороший репортаж. А надо бы помнить, что жур-налист – не только работник СМИ, он ещё в ответе и за воспитательное воздей-ствие своих материалов, то есть в некотором роде ещё и педагог, и он может:

1. обеспечить детям доступ к СМИ; 2. верно изображать детей, не искажая их образы; 3. не злоупотреблять доверием детей; 4. соблюдать конфиденциальность при общении с детьми; 5. обдумать последствия своей работы; 6. служить образцом для подражания. Организация работы в детских редакциях более сложна, чем во взрослых, и

в них больше специфических проблем, касающихся знаний, умений и методов взаимодействия в коллективе с детьми-актёрами, детьми-выступающими.

Правила, которыми должен руководствоваться специалист, работающий с детьми в условиях организации углублённого изучения основ журналистики, мо-гут быть сформулированы следующим образом:

1. влиять личным примером, 2. не навязывать, а сотрудничать, 3. всегда быть в курсе всех рабочих дел, 4. в ходе работы учить всему, что вызывает даже малейшие сложности; 5. не ограничивать круг своего общения, привлекать к работе всех желающих, 6. наблюдать за развитием рабочих отношений каждого воспитанника; 7. не забывать хвалить тех, кто этого заслуживает, и замечать достойное по-

хвалы – действительно удавшееся, в работе каждого; 8. предоставлять каждому равные возможности участия в создании конечного

продукта работы редакции; 9. иногда пускать работу на самотёк, а затем вместе разбирать ошибки; 10. со-

хранять собственный авторитет. В теории разработаны и на практике применяются многие формы, методы и

приёмы, позволяющие журналисту быть для детей, с которыми он работает со-беседником, рассказчиком и педагогом. В любой из перечисленных ролей жур-налист обязан проявлять личный пример, поскольку на него равняются молодые люди, некоторые из которых, возможно, станут журналистами.

163

Сергеев Е.Ю.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИИУЧЕБНОЙ ГАЗЕТЫ (телерадиопредачи)

В образовательной политике нашей страны происходят постоянные измене-ния – частные инновации, инновации в виде модернизации и реформы, осущест-вляется интеграция российского образования в мировую образовательную среду, всё это накладывает определённые обязательства при подготовке специалистов. Одной из дисциплин, которая носит и воспитательный и образовательный потен-циал, является «Выпуск учебной газеты (телевизионной и радиопередачи)».

Образовательная и воспитательная сила создания учебной газеты заключается в комплексном воздействии на студентов её функций — от непосредственно про-фессиональной до собственно эстетической.

Структура курса базируется на теоретических положениях ведущих специали-стов в области не только журналистики, но и смежных профессиональных дисци-плин. Особенностью данной дисциплины является, то, что в федеральном компо-ненте программе дисциплины не предусмотрены лекционные занятия, она носит чисто практический «производственный» характер. Поэтому на первых занятиях студенты просматривают и вспоминают информационный материал, полученный из лекций, учебников и других источников информации, которые могут быть ис-пользованы во время практических занятий. Всё это позволяет глубже отрабаты-вать вопросы, увязывать теорию с практикой. Дисциплина объединяет несколько блоков, которые позволяют студентам пройти все этапы создания учебной газеты.

Одним из первых и наиболее сложных блоков является проведение исследо-вательской работы, которая заключается в мониторинге и определения. А для кого я создаю газету, кому она нужна, мне или преподавателю? И какой матери-ал я в ней дам? Здесь воспитательная роль преподавателя сводится к выявлению индивидуальной профессиональной направленности будущего профессионала-журналиста.

Второй блок предусматривает сбор и анализ источников, которые составят материальную основу журналистского произведения. На этом этапе, студенты, к сожалению, иногда отбирают материал из разных жанровых групп, и поэтому затрудняются создать единое, целостное произведение. И здесь важно, помочь студенту в правильной ориентации по анализу поступавшей к нему информации. А также «снять» ряд типовых страхов и избежать наиболее распространенных ошибок при подготовке материала.

Наиболее сложным и противоречивым блоком является принцип и методи-ка создания индивидуального произведения, которое должно быть в контексте коллективного выпуска или печатного издания или собственно телевизионной или радиопередачи. Оказание профессиональной поддержке по созданию спло-чённого редакционного коллектива, это одна важнейших воспитательных задач преподавателя. Создание рабочей доброжелательной атмосферы деятельности из-бираемого редакционного коллектива позволяет критически, не задевая чувство собственного достоинства оценивать материал студенческой учебной газеты. Са-

164

мая большая трудность для студентов состоит в разной степени теоретической подготовки, в основном по культуре речи и большом самомнении в своих способ-ностях.

Студенчество – это особая социальная категория молодёжи, организованно объединённой институтом высшего образования. Для студентов характерна про-фессиональная направленность на подготовку выбранной будущей профессии и мощнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индиви-дуально и вариативно. Для студента ведущими видами деятельности является профессионально-учебная и научно-исследовательская при резком росте практи-ческой самостоятельности.

Органичное соединение составляющих - образованность, профессионализм, культура речи, воспитанность, образует каркас знаний и умений – основу деятель-ности профессионального журналиста. Искусство создания учебной газеты, для студентов, представляет собой форму общественного сознательного понимания отражения окружающего мира при помощи реально существующей образной действительности.

Хорошему начинающему журналисту нужно не только смотреть, но и много читать, постоянно заниматься самообразованием, самовоспитанием.

Сулягин Ю. А.

К ВОПРОСУ О ВОСПИТАТЕЛЬНОМ АСПЕКТЕ РЕКЛАМЫ

Современная реклама, за более чем столетний период существования, вызы-вая и «любовь и ненависть» заняла, думается, свое «вечное» место в структуре общества и в жизни его граждан. Знание рекламы, получившей широкое распро-странение в самых различных социальных сферах: экономике, политике, быту позволяет не только успешно решать профессиональные задачи, но и вырабо-тать критерии в оценке этого неоднозначного явления и многообразных, не до конца исследованных и осознаваемых возможностей воздействия на личность. Уяснение гуманитарных последствий усиливающегося воздействия рекламы на человека, создает предпосылки для поиска оптимальных средств и форм вос-питания личности. Речь идет не только о позитивном влиянии на формирование социально-значимых значимых характеристик, но и компенсации «оборотных» сторон, деструктивных аспектов рекламного воздействия на человека.

Традиционно реклама рассматривается как элемент маркетинга, как средство эффективного продвижения товара на рынок. Общим для большей части определе-ний рекламы является указание на ее экономическую, утилитарно-практическую коммерческую направленность. Основным объектом рекламного воздействия считаются, так называемые “низшие” потребности человека, а сами рекламные акции, как правило, рассматриваются с позиции манипулирования сознанием по-требителя в интересах конкретного субъекта экономических отношений.

165

В связи с массовым распространением рекламы в обществе возникает ряд проблем морального, этического, правового, идеологического, психологического и другого порядка. Возникает задача всестороннего, в том числе и философского познания рекламы, адекватного применения к ней познавательных средств раз-решения исследовательских проблем.

Реклама, формируя взгляды, вкусы, интересы людей, в конечном счете, за-ставляя их действовать желаемым образом, выполняет целый ряд функций, в числе которых есть и воспитательная. В условиях духовно-ценностного вакуу-ма, заполняемого маскультурой, во взрослую жизнь вступило поколение моло-дых людей, имеющих эклектическую систему ценностных ориентаций, что ха-рактеризует ограниченность их социализации, потерю доверия к предметному и природному миру, деформацию социальных отношений, нарастание растерян-ности в социальной ориентации личности. Именно эта часть нашего общества наиболее восприимчива к рекламным манипуляциям и неразборчива при выборе стереотипов поведения. Прежде чем обратиться к анализу собственно воспита-тельного аспекта рекламы представляется целесообразным коснуться некоторых общих вопросов связанных с функционированием этого прочно вошедшего в жизнь общества явления.

Реклама, являлась неизменным спутником человеческой деятельности еще с древних времен. Рекламные обращения – не изобретение Нового времени. Их ис-токи уходят в первобытную древность, а в античности зарождается уже развитая рекламная деятельность. Ее опорный жанр – устные объявления, представляющие собой сконцентрированный сгусток оперативной общеполезной информации. Ис-ходная форма «обросла» богатым набором словесных, звуковых, изобразитель-ных приемов, создающих рекламные образы (имиджи) и специфически реклам-ные тексты, чья цель - активно проникать в психику потенциального потребителя, приковывать его внимание, пробуждать желания и волеизъявления, подталкивать к выгодным для рекламодателей действиям.

Следуя образному стилю адептов рекламного бизнеса, можно утверждать, что реклама играет множество ролей: и учителя, и проповедника, и диктатора. Она в значительной степени определяет наш образ и стиль жизни. Вспомним, к приме-ру, рекламную компанию «Кто пойдет за Клинским?», после которой произошел всплеск подросткового пивного алкоголизма. Высокие продажи были обеспечены не столько тем, что сама категория продукта привлекала молодежь, - скорее, ре-кламное агентство, сделавшее данную кампанию, выбрала правильный дискурс, который подходил современной нравственности.

Реклама неизбежно оказывает влияние на наши взгляды, наше отношение к себе и к окружающему миру. Метр отечественной рекламы Феофанов О.А., об-ращая внимание на педагогический потенциал рекламы, ссылается на мнения известных представителей западной культуры. Французский писатель, Сент-Экзюпери: «С нормальной педагогикой соседствует беспрерывное педагогическое воздействие необыкновенной силы, которое называется рекламой». Канадский социолог Маршалл Маклюэн: «Классная комната не может сравниться с блеском, успехом и престижем образования, которое дает реклама». Американский про-фессор Йельского университета Дэвид Поттер: «По широте своего социального влияния рекламу можно сегодня сравнить с такими давнишними институтами,

166

как школа и церковь». Английский профессор Лондонского университета Фрэнк Кермоуд: «Изменилась публика. Она воспитывается уже в новом окружении: ее учителя — реклама и телевидение».

Уже на первых этапах социализации человека реклама становится значимым источником информации: яркие краски, ритмичная музыка, броские фразы, нео-жиданные анимационные эффекты привлекают внимание и надолго остаются в памяти. В сознании индивидов рекламные образы, сливаясь в одно целое, вос-принимаются как картина мира, где обладание рекламируемыми вещами создает ощущение прямой связи с реальностью.

Сегодня становится все более очевидным, что рекламный эффект в социуме не ограничивается изменением только потребительского поведения людей и динами-кой спроса на рекламируемые товары и услуги. Реклама стала инструментом на-сильственного формирования социально-психологических установок в обществе. Хотим мы этого, или не хотим, но реклама не только подсказывает нам стандарты поведения в той или иной ситуации, но и в значительной степени определяет мо-раль общества и его этические и эстетические параметры.

Этой ее роли посвящено немало исследований зарубежных ученых. Американ-ский социолог Джанкарло Буззи писал: «Рекламные объявления сегодня играют основополагающую и ни с чем не сравнимую роль в создании привычек и обыча-ев, в распространении и закреплении культурных и эстетических клише». Другое дело, что и у нас, и на Западе зачастую популяризируется не лучший вкус, но это не меняет суть дела — реклама нам властно диктует, что красиво, что безобраз-но, что хорошо и что плохо. И ее диктат мы не можем игнорировать. Американ-ский ученый Чарльз Рейч справедливо отмечает, что наша американская культура низведена до уровня рекламы. Выдающийся социолог XX века Питирим Соро-кин говорил об «умирании в рекламе искусства»: «Искусство становится всего лишь приложением к рекламе кофе, лекарств, бензина, жевательной резинки и им подобным. Каждый день мы слышим избранные темы Баха и Бетховена, но как приложение к красноречивой рекламе таких товаров, как масло, банковское обо-рудование, автомобили, крупы, слабительные средства. Произведения искусства становятся лишь "спутниками" более "солидных" развлечений, таких, как пакетик воздушной кукурузы, стакан пива или виски с содовой, свиная отбивная, съеден-ная во время концерта или на выставке. В результате божественные ценности ис-кусства умирают и во мнении публики. Граница между истинным искусством и чистым развлечением стирается: стандарты истинного искусства исчезают и по-степенно заменяются фальшивыми критериями псевдоискусства».

Реклама составляет самую значительную часть так называемой «массовой культуры», самой популярной и вездесущей. Массовая культура — феномен очень сложный и неоднозначный и по-разному интерпретируется. Одна из обоснован-ных позиций выражена в утверждении, что основным принципом всей массовой культуры является примитивизм.

Характерной особенностью массовой культуры является адаптированность культуры и искусства, построенных на ее принципах, для сферы досуга. Реклама, как мы знаем, старается не касаться трудных житейских проблем, в частности — трудовой деятельности. Она в основе своей ориентируется на сферу досуга. Более того, она сама — элемент досуга. В массовом обществе «средне-статистический»

167

условный человек в силу целого ряда социальных, экономических и других при-чин не может добиться реализации своих ожиданий и реализует их «идеально», мысленно или подсознательно идентифицируя себя с удачливыми героями массо-вой культуры. Кроме того, массовая культура функционирует как своеобразный «социальный анестезиолог». Ее потребитель живет не в реальном, а в вымыш-ленном, легком и интересном для него мире, отрешаясь от трудных проблем. Дея-тельность персонажей массовой культуры и рекламы связана с дискотекой, погло-щением напитков (молодое поколение выбирает Пепси) или выбором мобильного телефона. И в этом — причины ее чрезвычайной популярности.

Один из главных представителей концепций «массового общества», массовой культуры и теории элиты Ортега-и-Гассет (1883-1955), испанский философ и пу-блицист, представитель философии жизни и философии антропологии, обращал внимание на то, что человек массы - это тот, кто не ощущает в себе никакого особого дара или отличия от всех, хорошего или дурного, кто чувствует, что он - "точь-в-точь, как все остальные", и притом нисколько этим не огорчен, наобо-рот, счастлив чувствовать себя таким же, как все. Теоретизируя, Ортега-и-Гассет утверждает, что деление общества на массы и избранное меньшинство - деление не на социальные классы, а на типы людей; это совсем не то, что иерархическое различие "высших" и "низших". Конечно, среди "высших" классов, если они и впрямь высшие, гораздо больше вероятности встретить людей "великого пути", тогда как "низшие классы" обычно состоят из индивидов без особых достоинств. Но, строго говоря, в каждом классе можно найти и "массу", и настоящее "избран-ное меньшинство". Испанский философ приходит к выводу, что в наше время мас-совый тип, "чернь", преобладает даже в традиционных избранных группах. Он убежден, что в интеллектуальную жизнь, которая по самой сути своей требует и предполагает высокие достоинства, все больше проникают псевдоинтеллектуалы, у которых не может быть достоинств; их или просто нет, или уже нет. То же самое - в уцелевших группах нашей "знати", как у мужчин, так и у женщин. И, наоборот, среди рабочих, которые раньше считались типичной "массой", сегодня нередко встречаются характеры исключительные.

Более определенно по поводу специфики рекламно-информационной дея-тельности в сфере массовой культуры еще в 1927 году высказался «король желтой прессы» Уильям Рандольф Херст. Он так инструктировал сотрудников своих га-зет: «Читатель интересуется прежде всего событиями, которые содержат элемен-ты его собственной примитивной природы. Таковыми являются: самосохранение, любовь и размножение, тщеславие». По существу, это — декларация основ, на которых зиждется массовая культура. И посмотрите, как неукоснительно учиты-ваются они в рекламных обращениях.

Самосохранение — одно из основных направлений рекламы: питайтесь тем-то, делайте то-то, покупайте тренажеры — и будете в добром здравии и хорошем настроении. Любовь и размножение. Тоже одна из ведущих тем рекламы. Она нас учит быть неотразимыми, нашептывает нам рецепты обольщения лиц другого пола с помощью духов, накладных ресниц, шампуней и средств, против прыщей. Здесь же и все, что относится к заботе о детях, включая пресловутые «памперсы». Чрезвычайно широко используются сексуальные символы. Напомним, что краси-вые длинноногие девушки в западной рекламе (а теперь и у нас) продают любые

168

товары, начиная с нижнего белья и кончая компьютерами и автомобилями. Что же касается тщеславия, то реклама энергично эксплуатирует это чувство, превра-щая товары в символы престижа. Она постоянно подчеркивает, что приобретение той или иной вещи или пользование определенными услугами способствует са-моутверждению, превосходству над другими. Хотим мы этого, или не хотим, но реклама не только подсказывает нам стандарты поведения в той или иной ситуа-ции, но и в значительной степени определяет мораль общества и его этические и эстетические параметры, особенно во взаимодействии с модой.

Это осуществляется через прямую и скрытую рекламу. В первом случае нам прямо сообщают о появлении нового товара, в силу тех или иных причин приоб-ретшего статус объекта моды. Во втором случае нам показывают представителей референтных групп, которые, же вовсю, пользуются модными объектами. В ре-зультате происходит насаждение и распространение желания приобрести модный объект и быть, "как они".

Мода является социальным регулятором, демонстрируя, с одной стороны, со-циальное неравенство в обществе, обозначая различия между социальными груп-пами (различные социальные группы имеют разные возможности и стимулы для участия в модном поведении). Модные образцы имеют различную стоимость и т.д., с другой стороны, мода сглаживает различия между социальными группами, являясь фактором демократизации современного общества.

Мода — не только средство демонстрации социального статуса, но и средство общения между людьми, форма массовой коммуникации; она может функцио-нировать как межгрупповая коммуникация и как внутригрупповая коммуника-ция. Воздействие моды на человека осуществляется через основные социально-психологические механизмы общения: внушение, заражение, убеждение, подражание. Посредством моды проявляется уподобление человека членам своей группы и одновременно противопоставление членам других групп.

Явление, заключающееся в идентификации с группой и оппозиции к общепри-нятой моде, получило название антимоды. Как правило, протест против офици-альной моды является внешним проявлением неприятия господствующих в обще-стве ценностей. Такое поведение характерно для социальных групп, недовольных социальным устройством и своим положением в обществе. Так, во время Вели-кой французской революции антимодой являлась манера одеваться санкюлотов. Во второй половине XX в. негативное отношение к общепринятой моде стало присуще молодому поколению. После второй мировой войны протест молодых людей принял самые разнообразные формы, проявляющиеся в молодежных суб-культурах. В 1940-е гг. — зути в США и зазу во Франции; в 1950-е гг. — битники и байкеры в США, тедди-бойз в Великобритании, стиляги в СССР; в 1960-е гг. в странах Запада — рокеры, «моды» (модернисты), хиппи; в 1970-е гг. — хиппи, бритоголовые и панки; в 1980-е гг. — панки, «новые романтики», рэпперы, «зеле-ные»; в начале 1990-х гг. — «гранж», в 21 первом веке стали особенно популярны фанаты и их антураж. Антимода часто превращается в массовую моду или, по меньшей мере, оказывает влияние на официальную моду.

Следование моде выявляет отношение человека к обществу, к окружающему миру, к самому себе. С одной стороны, личность хочет сохранить свою индивиду-альность, с другой стороны, стремится идентифицировать себя с другими члена-

169

ми общества. Скрытое желание подчиниться моде борется со стремлением быть независимым от нее, не подражать другим, а отличаться от них. Мода исключает подлинный выбор, предлагая человеку готовые варианты, стандартные образцы поведения, которым можно бездумно следовать, и вместе с тем поддерживает ил-люзию развития индивидуальности. В этом как раз проявляется защитная, ком-пенсаторная функция моды.

Наиболее активное участие в распространении моды принимают лидеры моды. Лидеры моды не создают ее. Они не появляются до тех пор, пока новая мода не создана. Как правило, создателями конкретной моды являются не ее лиде-ры. Лидеры — первые распространители модных стандартов и образцов. Выделя-ют официальных лидеров моды (лидеры интернационального или национального масштаба распространяют модные образцы через средства массовой информа-ции) и неофициальных (лидеры в своей группе). Ранее лидерами моды были ко-роли, их фавориты и фаворитки и придворные. В XIX в. эту роль стали играть актеры и публика в театре, в XX1 в. — деятели массовой культуры, поэтому их имена и образы использовали в рекламе разнообразных модных товаров (актрисы рекламировали мыло, певцы — шампуни, знаменитые спортсмены — туалетную воду и т.п.).

В основе моды лежат именно массовые стандартизированные образцы, так как мода является формой массового поведения. Мода без рекламы была бы лишена своей могучей силы, именно их тандем существенно влияет на наши вкусы и, следовательно, является фактором воспитания личности.

За годы существования рекламы отработана эффективная технологическая схема воздействия. Рекламный процесс проходит определенные, обязательные этапы. Первый элемент - так называемый «ай-стоппер» или то, что останавливает внимание. Это может быть звук, свет, цвет, запах, изображение и т.п. После того как предмет рекламы остановил внимание возможного потребителя, от реклами-ста требуется максимум усилий для того, что бы вызвать интерес к товару. Не вы-зывает сомнений, что в содержании любого воспитательного процесса включено формирование системы интересов. Широта интересов, их позитивная направлен-ность служит одним из критериев развития личности.

В научной литературе существует различное понимание феномена интересов. Нередко они рассматриваются как явление человеческого сознания, соотносимое с целями, стимулами, мотивами деятельности. Интерес в данном случае понима-ется как заинтересованность, т.е. определенный вектор сознания, его направлен-ность на нечто нужное человеку. Существует, однако, и иное понимание интереса, рассматривающее его как реальный, а не идеальный фактор деятельности, непо-средственно связанный с потребностями людей.

Согласно рассматриваемой точке зрения интерес выступает как свойство субъекта, выражающее его отношение к необходимым средствам удовлетворе-ния потребности. Иными словами, интерес понимается как опосредующее зве-но в удовлетворении потребности, характерное для человеческой деятельности и практически отсутствующее в поведении животных.

Как и в случае с потребностью, интерес представляет свойство людей ну-ждаться в различных объектах - посредниках, способствующих удовлетворе-нию их "телесных" и общественных потребностей. Следует различать интерес

170

как характеристику субъекта деятельности и предмет интереса, каковыми могут вы-ступать самые различные объекты (вещи, символы, связи), отличные от че-ловека и объединенные свойством быть нужными ему, т.е. обладать некоторой позитивной значимостью или ценностью. Наконец, интерес представляет собой объективное свойство людей, выражающее способ их существования в мире, не зависящий от произвола человеческой воли. Возьмем, к примеру, столь выражен-ную у современного человека заинтересованность в деньгах. Все мы понимаем, что ни одному человеку они не нужны сами по себе и всегда являются средством удовлетворения той или иной практической или духовной (как у пушкинского Скупого рыцаря) потребности, т.е. предметом отличного от нее интереса. Од-нако зависит ли от воли людей, живущих в обществе с рыночной экономикой, их заинтересованность в деньгах как единственно возможном средстве обмена, позволяющем им овладеть предметом потребности, который они не в состоянии изготовить сами? Очевидно, что отказаться от денег основная масса людей (не способная вести натуральное хозяйство или жить вооруженным грабежом) может лишь вместе с отказом от удовлетворения потребностей, т.е. путем добровольного отказа от жизни, внутренним необходимым условием которой деньги являются.

Возвращаясь к схеме рекламного воздействия, мы переходим к рассмотрению понятия, которое имеет статус философской категории – потребности..

В самом общем определении потребность рассматривается как свойство субъ-екта, в котором выражается его отношение к необходимым условиям существо-вания. Понятие потребности давно стало предметом как научного, философского, так и вненаучного познания. Одна из первых попыток обращения к проблеме по-требностей была предпринята в античной философии уже киниками, которые не только разделили потребности на разумные и неразумные, но и успешно и убе-дительно определяли критерий их разделения. Осознавая цель субъективно как потребность, человек убеждается, что удовлетворение последней возможно лишь через достижение цели. Это позволяет ему соотнести свои субъективные пред-ставления о потребности с ее объективным содержанием, отыскивая средства овладения целью как объектом. Для человека является характерным то, что даже те потребности, которые связаны с задачами его физического существования, отличны от аналогичных потребностей животных. В силу этого они способны существенно видоизменяться в зависимости от общественных форм его жизне-деятельности.

Развитие системы человеческих потребностей реализуется за счет обще-ственно обусловленного развития их предметов. В этой системе выделяется семь основных уровней (приоритетов): (низший) физиологические потребности: го-лод, жажда, половое влечение и т. д. Потребность в безопасности: чувство уверен-ности, избавление от страха и неудач. Потребность в принадлежности и любви. Потребность в уважении: достижение успеха, одобрение, признание. Познава-тельные потребности: знать, уметь, исследовать. Эстетические потребности: гар-мония, порядок, красота (высший). Потребность в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.

По мере удовлетворения низлежащих потребностей, все более актуальными становятся потребности более высокого уровня, но это вовсе не означает, что место предыдущей потребности занимает новая, только когда прежняя удовлет-

171

ворена полностью. Также потребности не находятся в неразрывной последова-тельности и не имеют фиксированных положений. Такая закономерность имеет место быть, как наиболее устойчивая, но у разных людей взаимное расположение потребностей может варьироваться.

Субъективно потребности репрезентируются в виде эмоционально окрашен-ных желаний, влечений, стремлений, а их удовлетворение — в виде оценочных эмоций. Потребности обнаруживаются в мотивах, влечениях, желаниях, побуж-дающих человека к деятельности и становящихся формой проявления потребно-сти. Если в потребности деятельность по существу зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах эта зависимость проявляется как собственная активность субъекта. Поэтому раскрываемая в поведении личности система мотивов богаче признаками и более подвижна, чем потребность, состав-ляющая ее сущность. Воспитание разумных потребностей — одна из централь-ных задач формирования личности.

Различение потребностей и интересов имеет важнейшее значение для социаль-ной теории. Используя его, мы получаем возможность отличать универсальные потребности "человека вообще", образующие его "родовую" природу, и способы их удовлетворения конкретными людьми в конкретных исторических обстоятель-ствах. Понятие потребности позволяет нам зафиксировать устойчивое, историче-ски неизменное в людях и обществах, в то время как категория интереса ориенти-рует нас на исследование специфических систем деятельности и общественных отношений, от которых зависит способ удовлетворения потребностей

Если в социальном познании принято говорить о формировании потребно-стей, то в педагогике речь может идти о средствах и формах воспитания куль-туры потребностей. Воспитательный процесс в любом случае ставит своей зада-чей формирование определенных, позитивных, социально-значимых установок, представлений навыков поведения. Как мы уже говорили среди основных чело-веческих потребностей одной из наиболее существенных и актуальных на всех этапах человеческого существования является эстетическая потребность. Это по-требность в красоте и гармонии. Удовлетворение и развитие этой потребности необходимо для успешного, целенаправленного воспитания личности. Желаемым результатом этого процесс является повышение уровня эстетической культуры.

В связи с обсуждаемой темой целесообразно напомнить, что реклама всегда активно использовала средства художественного воздействия. Это осуществля-лось на высоком профессиональном и организационном уровне. Известно, что с момента становления рекламы роль художника в рекламном производстве посто-янно усиливалась. В современном рекламном производства, по сути – вторая по-сле копирайтора фигура в агенстве. Его основной задачей были и остаются поиски средств и форм усиления эстетического восприятия в интересах маркетологов.

Формируется и проявляется эстетическая культура в живом процессе деятель-ности людей. Успех формирования ее зависит от целенаправленного воспита-тельного воздействия на личность тех форм жизнедеятельности, с которыми она связана. Речь идет о сознательном и целенаправленном формировании в каждом человеке: 1) эстетического сознания как составной части общественного созна-ния, которое проявляется не только в потреблении, но и в создании эстетических ценностей; 2) своеобразной культуры чувств, проявляющихся в любой сфере жиз-

172

недеятельности; 3) особых способностей и навыков создания, хранения и распро-странения эстетических ценностей. Таким образом, формирование эстетической культуры личности тесно связано с существующей системой эстетического вос-питания и зависит от конкретных форм и методов, которые применяет общество в его целенаправленном развитии. И здесь большая роль отведена деятельности специальных учреждений культуры (телевидения, театров, дворцов культуры, библиотек, школ и других учебных заведений). Однако культуру личности фор-мируют и такие сферы, как труд, быт, спорт, само общение с другими людьми и природой и, безусловно, реклама.

Признавая необходимость рекламы, и отмечая доминирующее, пока, положе-ние западных ее образцов на отечественном рынке, уже заметны попытки дать некоторым рекламным сюжетам эстетико-нравственную оценку. Так, под заголов-ком «Самая ненавистная реклама» журналист Т. Батенева пишет на первой полосе газеты «Известия»: «Неприятно само напоминание об интимных делах женщины перед всем светом, а прежде всего — перед ее собственным мужем и детьми. Есть вещи, о которых у нас не принято говорить вслух». Может быть, в других странах — по-другому, а у нас — вот так. И это — не ханжество, а особенности психоло-гии. И с ней надлежит считаться.

В каждом отдельном случае правомерно говорить об их специфике и необ-ходимости целенаправленного воспитательного процесса, отвечающего обще-человеческим задачам формирования высокой эстетической культуры. Процесс целенаправленного формирования эстетической культуры человека должен охва-тывать не только сферу его сознания (чувства, вкусы, идеалы, потребности, инте-ресы), но и телесную организацию.

Под так называемой "внешней культурой" понимается, в данном случае, не только культура тела (телесная гармония), но и культура речи, движений, жестов, мимики и т.д. Силу жеста, мимики, выражения глаз по достоинству оценивают даже малокультурные, нецивилизованные люди (в частности, обитатели заброшен-ного острова Кули, которые при решении важных вопросов часто сидят спиной к оратору, дабы он своими жестами и мимикой не смог воздействовать на них).

В своих "Законах'' Платон отмечал, например, что при одних и тех же "тяже-лых обстоятельствах", телодвижения и речи мужественной души и души трусли-вой будут несхожи. У мужественных людей они прекрасны, у трусливых - безоб-разны. Неслучайно говорят, что один бывает и в гневе прекрасен, а другой - и в любви отвратителен. Но вполне понятно, что у двух мужественных людей различ-ного воспитания и образа жизни внешние проявления духа (мимика, телодвиже-ния, жесты) также будут различны. Хорошо воспитанный человек, обладающий высоким эстетическим вкусом, достаточно развитый физически, будет красив и в движении, и в статике. Однако внешняя красота - не самоцель, она должна быть выражением внутренней культуры человека. В противном случае она превраща-ется в красивую оболочку, скрывающую внутреннюю пустоту. Практика показы-вает, что проявляющаяся в суждениях людей общая и эстетическая культура не всегда соответствует и совпадает с поступками и делами. Критически оценивая большую часть отечественной рекламной продукции скопированной с, как прави-ло, устаревших западных образцов, следует отметить, что тиражирование внешне привлекательных красиво одетых (или обнаженных) моделей, в принципе, могут

173

положительно влиять на эстетический вкус широкой публики. Уровень эстетической культуры личности так же, как и уровень эстетического

сознания, меняется в зависимости от индивидуального развития в течение всей жизни. Найти эффективные способы и формы развития, формирования и удовлет-ворения эстетических потребностей, интересов и вкусов молодежи можно лишь в том случае, если мы будем знать их содержание и характер, а также тенденции их развития и изменения.

Цель эстетического воспитания обусловлена задачей формирования все-сторонне развитого человека, оно тесно связано со всеми направлениями воспи-тания: нравственным, трудовым, экологическим и физическим и эстетическим. В эстетическом воспитании можно выделить непосредственную цель - форми-рование эстетических чувств, потребностей и интересов, эстетических вкусов и идеалов, способности человека к художественному творчеству и эстетическому осознанию окружающего мира.

Эстетическое воспитание выступает как одно из важнейших средств превра-щения нравственных установок в образ жизни и стиль поведения. То, что в обще-ственной жизни характеризуется с прогрессивных экономических, политических, нравственных позиций, как нечто необходимое и справедливое, с эстетической точки зрения рассматриваются как прекрасное. Воссоединение в сознании лич-ности этих аспектов в виде целостного эмоционально-рационального отношения к миру служит и залогом, и условием ее гармонической целостности. Цель и за-дачи эстетического воспитания осуществляются в различных сферах воспитания (детский сад, семья, школа, трудовой коллектив, улица). Процесс эстетического воспитания включает в себя: организацию восприятия, ознакомление людей с эстетическими явлениями и искусством; объяснение воспринятого, организацию художественного творчества, художественной практической деятельности. При этом эстетическое воспитание предполагает применение всех этих форм к раз-личным этапам и сферам процессов воспитания, в соответствии с возрастными особенностями людей а, следовательно, их жизненным опытом и практикой.

Эстетическое восприятие является органической частью всего педагогиче-ского процесса. В этой связи следует обратить внимание на то, что без создания определенного запаса элементарных знаний и впечатлений, не могут воз-никнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явле-ниям. Суть педагогической задачи состоит в обеспечении процесса накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Пе-дагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Необходимый чувственно-эмоциональный опыт формируется на основе конкретных знаний о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. Этот опыт обеспечива-ет возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими. Этот опыт не только предполагает нали-чие определенных социально-психологические качества человека, но и способ-ствует их развитию. Одно из таких качеств личности, которое достаточно трудно определимо средствами социометрии, проявляется в способность к глубокому переживанию «очищающему» душу. Эта способность тесно связана с эстетиче-ским «любованием».

174

Эстетическое восприятие - начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических иде-алов и вкусов. Активизировать способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства, наличие которых и позволяет полноценно осваивать многообразие бытия – основная задача эстетического воспитание. Это требует развития у человека способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы..

Эстетическое суждение - доказательная, обоснованная оценка явлений обще-ственной жизни, искусства, природы. Отсюда следует педагогическая задача - сформировать такие качества, которые позволили бы подрастающему поко-лению ему дать самостоятельную, с учетом возрастных возможностей, крити-ческую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу. Решению этих и других задач по формированию личности способствует развитие и совер-шенствование социальной рекламы.

Современная реклама представляет собой определенную структуру. В ее исто-рии были периоды, когда сам термин ассоциировался только с рекламой торговой или коммерческой. Прямое предназначение рекламы, казалось, в этом и состоит. Однако с древнейших времен, развиваясь практически параллельно с коммер-ческой, появляется и политическая реклама. В данную классификацию логично встраивается еще один вид рекламы, который только начинает распространяться в нашей стране. Речь идет о социальной рекламе.

Необходимо оговориться, что термин «социальная реклама» применяется именно в России. Во всем мире ему соответствуют понятия «некоммерческая» и «общественная» реклама. Отсюда и разница в толковании терминов: «Обще-ственная (социальная) реклама передает сообщение, пропагандирующее какое-либо позитивное явление. Профессионалы создают ее бесплатно (корректнее го-ворить об этической позиции отказа от прибыли), место и время в СМИ также предоставляются на некоммерческой основе».

Думается, что наиболее тесно воспитательная функция рекламы связана именно с социальной рекламой, или, как ее называют на Западе, «public interest advertising», т. е. рекламой некоммерческой.

Социальная реклама относящаяся к сфере общественных интересов: способ-ствует решению таких проблем как защита окружающей среды, защитой детей, помощью инвалидам, престарелым, безработным, посвящена борьбе с алко-голизмом, курением и наркоманией борьбе с болезнями века (СПИД и др.) Для отечественной рекламы становится характерным обращение связанное с форми-рованием имиджа той или иной профессии, что для практики рекламы в запад-но-европейских странах является нетипичным. Так, например, совсем недавно автору встретился рекламный лозунг посвященный милиции, причем он имел не информационный, а имиджевый характер: «Служа закону – служим народу».

В социальной рекламе применяются такие же средства, как и в рекламе ком-мерческой. То есть, печатная реклама, рекламные ролики по телевидению, транс-портная, уличная реклама и др. А вот главное отличие – это цель рекламы. Если

175

в коммерческой рекламе формируется положительное отношение потребителя к товару или услуге, то социальная реклама направлена на акцентирование вни-мания общественности на каком-либо общественном явлении. Отсюда вытека-ет и различие в целевых аудиториях коммерческой и социальной рекламы. Ведь коммерческая реклама воздействует, как правило, на конкретную маркетинговую группу. Социальная же затрагивает практически все общество, по крайней мере, его большую часть.

Создателем социальной рекламы может выступать тот же рекламщик, который занимается коммерческой рекламой. При этом производство социальной рекламы является более высокой ступенью, ведь ее результатом должны быть действитель-но сильные эмоции, независимо от того, радостными они будут или негативными. Социальная реклама развивается все больше с каждым годом. Это обусловлено тем, что она является действительно мощным инструментом в деле создания об-щественного мнения, а значит, способна влиять на построение новых экономиче-ских связей, активизацию социальной поддержки населения.

В последнее время популярность социальной рекламы вызвала проникновение ее символов, тем, приемов и даже слоганов в рекламу коммерческую. В Перми, например, на одной из главных улиц стоит билборд, на котором крупным шриф-том, в хорошем цветовом оформлении набран лозунг: «Понимайте друг друга!» без какого- либо логотипа или иного графического символа. Только приблизив-шись к щиту, можно прочитать подпись: «Страховая компания «Феникс». Перед нами типичный пример использования социальных лозунгов и ценностей в ком-мерческих целях (данный слоган ассоциируется в первую очередь с социальными мотивами и программами,. Например, тот же самый текст был одним из слоганов серии билбордов социальной программы «Город без наркотиков», разработанной в г. Екатеринбурге в 1999 году). Все эти примеры говорят о высокой ценности и востребованности социальной рекламы в нашей стране. Пришло время, когда она выходит на первый план рекламного пространства и становится самостоятель-ным видом коммуникации. Не случайно ведущие PR-фирмы России регулярно проводят семинары и конференции под общим названием «Новый образ России». Поиск и формирование нового образа России - задача сегодняшнего дня. Именно поэтому социальная реклама и социальный PR становятся важнейшими инстру-ментами гуманизации современного общества и формировании его настоящих нравственных ценностей.

При определении воспитательных возможностей и последствий современной рекламы становится актуальным социально-психологический анализ ее потреби-телей, а также тенденции изменения социального портрета целевой аудитории. В процессе перехода к рыночным отношениям в России обозначилось резкое соци-альное расслоение. С одной стороны, появился незначительный по своей числен-ности слой богатых людей, с другой — большинство населения России, занятое борьбой за выживание. Реклама очевидно недоступных товаров и услуг восприни-мается болезненно. Средний класс, на который в основном и ориентируется амери-канская реклама, у нас пока не сложился. Реклама прямо или косвенно предлагает, убеждает, принуждает к тому или иному способу достижения жизненного успеха, целеустремленности и предприимчивости, конкурентоспособности во всех сферах жизнедеятельности, тем самым формируя определенный тип личности.

176

В наше время происходит реорганизация культурной сферы общества, внеш-ним проявлением которой является компьютеризация жизни. Широкое распро-странение получают новые информационно-коммуникационные технологии, обеспечивающие доступ к различным ценностям культуры. Воспитание начина-ет рассматриваться как процесс формирования человека культуры, а сам человек становится абсолютной ценностью нового общества, которое ориентировано на его ценностные ориентации, на его развитие и предоставление ему возможностей самореализации. Такое положение дел обусловило возникновение, упрочение и актуализацию личностно-ориентированного подхода к воспитанию. В этой связи можно ожидать не только усиления рекламного воздействия на общество, но и со-вершенствования методов манипулирования сознанием людей. Так или иначе, не-обходимость анализа средств, форм и последствий воспитательного воздействия рекламы не только сохраняет актуальность, но и требует тщательного изучения и прогнозирования последствий для воспитания личности.

Уша Т.Ю.

«СЕВЕРНЫЙ ВАВИЛОН» (Мультикультурное пространство города

как средство воспитания толерантной личности)

Награждение Санкт-Петербурга премией ЮНЕСКО за распространение идей толерантности и ненасилия в 2009 г. почётно и приятно, но не представляется удивительным. Санкт-Петербург – исторически город поликонфессиональный, полиэтнический, поликультурный. Так, по данным переписи населения Россий-ской Федерации 2002 г. 84,7 % жителей отнести себя к русскому этносу. Осталь-ные 15,3 % – представители 138 других этносов. Но и эти показатели явно зани-жены, поскольку многие мигранты-нелегалы, гастарбайтеры в переписи вообще не участвовали [Смирнова]. Для Петербурга полиэтничность, как образно от-мечает руководитель научного центра «Петрополь» Санкт-Петербургского Дома национальных культур Т.М. Смирнова, – «судьба» [Смирнова: 14]. Ведь город строился исключительно приезжим населением, которое регулярно обновлялось в переломные моменты истории России. И всегда в Петербурге были представ-лены практически все этносы, населяющие Россию, а кроме того, иностранцы, оставившие после себя шедевры мирового искусства. (Заметим, что в России был ещё только один подобный город – Одесса). Трёхсолетнее сосуществование на достаточно ограниченном пространстве такого разнообразия культур сделало Пе-тербург городом в большой степени толерантным. Это был своего рода Вавилон, со смешением народов, но общим языком.

Современная полиэтническая ситуация Российской Федерации характеризу-ется (и создаётся) нерегулируемыми миграционными процессами. Значительная часть мигрантов из Ближнего Зарубежья (бывшие советские республики кавказско-среднеазиатского региона) живёт и работает на территории Российской Федерации нелегально. И только последние 15-20 лет характеризуются всплеском нетолерант-ности к нерусскому населению, причём не вообще к «нерусскому», а к той его ча-

177

сти, которая определяется как «понаехавшие», причём, часто и со стороны жите-лей, этнически нерусских, но «коренных» петербуржцев. То есть неприятие самого факта появления в городе переселенцев, беженцев, мигрантов-гастарбайтеров, вы-ражается во всплеске межнациональных конфликтов, вплоть до уголовных престу-плений. Тем не менее число мигрантов в Санкт-Петербурге увеличивается, причём, если мигранты из европейской части (белорусы, украинцы) приезжают временно, на заработки, то выходцы из бывших республик СССР кавказского и среднеазиат-ского регионов остаются на постоянное жительство большими семьями.

Формирование толерантности в таком мультикультурном пространстве, как Санкт-Петербург, осуществимо только при условии заинтересованности в этом всех членов поликультурного общества – и доминирующего этноса, и самих ми-грантов. Это невозможно без пробуждения интереса к истории, культуре, языку иного этноса, без сопереживания его проблемам. Причём, не надо забывать, что Декларацией принципов толерантности, принятой Генеральной конференцией ЮНЕСКО (1995), толерантность понимается вовсе не как русский перевод с от-рицательной коннотацией страдательности – «терпимость», а как «уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуаль-ности…. гармония в многообразии, … добродетель, которая делает возможным достижение мира…» [Декларация..: Статья 1, пункт 1.1].

В Санкт-Петербурге в последние годы толерантности посвящаются Граж-данские слушания (например, 14 марта 2006 года в рамках Невского PR-форума «Нужна ли политика в области межэтнических коммуникаций современному рос-сийскому вузу?»); Круглые столы («Методы систематического и рационального обучения толерантности» в Санкт-Петербургском Доме национальных культур); множество семинаров и тренингов, объединённых темой «Толерантность», кото-рые организуют для школьников и их родителей, для учителей школ и препода-вателей вузов такие организации, как, например, РГПУ им. А.И. Герцена и Ака-демия постдипломного педагогического образования; «Этносфера» (организация под эгидой ЮНЕСКО при Московском департаменте образования) уже четвёр-тый год проводит международный конкурс, посвящённый воспитанию толерант-ности в школе, «Диалог – путь к пониманию»; наконец, тема «толерантность» включается в курсы вузовских программ, выполняются исследования по грантам, в частности, РГНФ.

Но особенно важна для воспитания толерантности в современном полиэт-ническом обществе действующая в Санкт-Петербурге и получившая такую вы-сокую международную оценку «Программа гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, профилактики проявлений ксенофобии, укрепления толерантности в Санкт-Петербурге на 2006–2010 годы (Программа «Толерант-ность»), одобренная Правительством Санкт-Петербурга Постановлением № 848 от 11 июля 2006 года. Начало её реализации было связано с проектом «Статус – свой», осуществление которого происходило на базе Петроградского района под председательством заместителя главы администрации Петроградского района Н.С. Соломахиной. Раздел третий этого проекта («Развитие толерантной среды Санкт-Петербурга средствами массовой информации») ставит перед журналист-ским сообществом ряд задач по «формированию единого информационного про-

178

странства для пропаганды и распространения идей толерантности, гражданской солидарности, уважения к другим культурам, в том числе через средства массовой информации районного и муниципального масштаба» и определённо указывает, что «важная роль в реализации задач раздела принадлежит системе профессио-нального образования журналистов».

Какова же характеристика той поликультурной аудитории, для которой будут работать в ближайшем будущем сегодняшние студенты-журналисты?

Одна из важнейших особенностей современного петербургского полиэтнизма состоит в том, что все предыдущие поколения приезжих, независимо от их этни-ческой принадлежности и вероисповедания, обычно владели русским языком в достаточной мере для того, чтобы жить и работать среди носителей русского язы-ка. Основная масса нынешних мигрантов владеет русским языком на начальном уровне (общение на бытовые темы), что создаёт для них языковую депривацию, неизбежно вызывающую депривацию социальную, то есть лишение возможно-сти общения с другими людьми вне бытовых тем – для получении образования, на работе, при сдаче экзамена по русскому языку для вступления в гражданство Российской Федерации и так далее. Таким образом, сейчас полиэтническое об-щество разделяется по принадлежности его членов к носителям русского языка и лицам, ими не являющимися, иначе – инофонам. Думаю, излишне объяснять, что истинная толерантность с социально-языковой депривацией несовместимы.

Собственный мониторинг, осуществлённый в 2005 г. Центром языковой адап-тации мигрантов Санкт-Петербурга показал, что в Адмиралтейском, Василео-стровском, Кировском, Приморском, Пушкинском, Центральном районах города, Всеволожском и Тосненском области появились школы нового типа – с полиэт-ническим составом учащихся. Особенность такой школы в том, что учащиеся, будучи этнически нерусскими, к началу школьного обучения не владеют русским языком вообще или на уровне, достаточном для обучения в школе. Такие дети по-ступают в школу не только в первый, но и в любой другой класс, соответственно возрасту [Рекомендации…]. Школы с таким контингентом представляют собой новый тип школы – полиэтническая школа [Уша]. Так, в перечисленных райо-нах есть школы, где до 30 % учащихся не владеют русским языком с раннего детства. Например, в школе № 462 Пушкинского р-на Санкт-Петербурга на 1 сентября 2005 г. 29 % от общего числа учеников составляли нерусскоговорящие армяне, цыгане, белорусы, украинцы, татары, грузины, агулы, узбеки, азербайд-жанцы [Кузнецова: 310-312]. Число таких невладеющих русским языком к началу школьного обучения детей (детей-инофонов) неуклонно растёт. В 2007 г. среднее по городу число первоклассников из семей мигрантов (не говорящих по-русски) достигало 15-20 % от общего числа первоклассников в городе. Аналогичная ситу-ация в Москве, Сочи и других крупных городах, куда направляются и где оседают основные миграционные потоки. По данным мониторинга Комитета по образова-нию Санкт-Петербурга, прозвучавшим на конференции в Санкт-Петербургском Доме национальных культур 17 ноября сего года, сейчас школьников-инофонов в городе не менее 8 тысяч (при численности учащихся в общеобразовательных учреждениях, организационно подведомственных Комитету по образованию, на конец 2008– начало 2009 г. – 338338 чел.) [Санкт-Петербургское государственное учреждение…].

179

Статьёй пятой Федерального закона о государственном языке Российской Фе-дерации предусмотрено обеспечение права граждан Российской Федерации на пользование государственным языком Российской Федерации, а также на получе-ние образования на русском языке в государственных и муниципальных образо-вательных учреждениях [Федеральный закон…]. И несмотря на то, что родители ребёнка находятся на территории Российской Федерации нелегально – без реги-страции вообще или с закончившейся, школа обязана принимать такого ребёнка в соответствующий возрасту класс и гарантировать получение среднего образова-ния в соответствии с российским общеобразовательным стандартом [Рекоменда-ции…]. Даже если ребёнок не владеет русским языком в достаточной мере, чтобы на этом языке обучаться в школе. Предполагается, что выполнение данного закона будет препятствовать возникновению социально-языковой депривации, способ-ствовать гармонизации межнациональных отношений в школьных коллективах и решению вопросов создания толерантной среды в регионе. Нерусскоязычные дети должны овладеть свободным общением на русском литературном языке, включая функциональные стили, чтобы успешно получить аттестат зрелости и поступить в высшее или специальное учебное заведение для вхождения в рус-скоязычное пространство Санкт-Петербурга и России на равных правах со всеми выпускниками школ. И поскольку вышеназванный закон обязывает использовать русский язык во всех сферах государственной жизни, для успешной профессио-нальной деятельности всем учащимся из семей беженцев и переселенцев необхо-димо хорошее владение русским языком.

Именно эти сегодняшние школьники-инофоны (и их родители) представляют значительную часть (не менее 30 %) петербургской аудитории, для которой будут работать сегодняшние студенты-журналисты. Мигранты – это, в первую очередь, работоспособные мужчины, жители сельской местности или небольших городов. Вместе с этими мужчинами приезжают их семьи, живущие на территории РФ не-легально, поскольку женщины в таких семьях не работают и в легализации не нуждаются. Этническая принадлежность весьма разнообразна – армяне, белору-сы, украинцы, грузины, узбеки, азербайджанцы и другие. Возрастная характери-стика детей также различна: дети приезжают в Россию в разном возрасте, а также рождаются в этнически однородных семьях уже в Петербурге. Нелегальное и по-лулегальное пребывание накладыват отпечаток на образ жизни семьи – женщины проводят всё время дома, дети посещают только школу. Социальная характери-стика семей может быть дана весьма приблизительно: если достоверная инфор-мация о детях может быть получена в школе, то также получаемые от учителей сведения о семье не могут быть в той же степени достоверны, что и сведения о детях. Тем не менее, можно выявить, что это семьи, где отец работает в сфере тор-говли, общественного питания на должности, связанной с невысококвалифициро-ванным трудом, или на транспорте. Большая часть женщин не работает. Как пра-вило, оба родителя не имеют высшего образования. Русским языком в такой семье владеет мужчина, уровень владения – достаточный для выполнения своих про-фессиональных функций – начальный или средний. Женщины владеют русским языком значительно хуже, поскольку язык им нужен исключительно для общения на бытовые темы (в магазине, в больнице и т.д.). Дом все члены семьи говорят только на родном языке. Родители обучаются разговорному языку, самостоятель-

180

но, без обращения к преподавателям и без использования учебников, словарей и тому подобной учебной литературы. Ребёнок в школе обучается языку как пред-мету, но не как коммуникатитвно-речевой деятельности. После окончания школы он намерен продолжить обучение. Например, выпускники-азербайджанцы школы № 287 «традиционно» поступают в Таможенный лицей.

Журналисты, выполняя задачу Программы «Толерантность» – формировать единое информационное пространство для пропаганды и распространения идей толерантности, гражданской солидарности, уважения к другим культурам, в том числе через средства массовой информации районного и муниципального мас-штаба – должны учитывать и корректировать межэтнические отношения. Но без знания особенностей полиэтнического контингента, на который современный журналист направляет свое воздействие, он будет не только терять значительную часть своей аудитории (от 30 % и больше), но и рискует продемонстрировать нето-лерантное отноошение, вызванное недостаточной поликультурной компетентно-стью. Для этого журналистское образование должно быть направлено, во-первых, на обучению пониманию полиэтнической ситуации в Петербурге и в России в целом, и, во-вторых, на формирование у журналиста знаний об этносах, живущих в регионе его журналистской деятельности, об особенностях коммуникативного поведения различных этносов, об их этнопсихологических и лингвокультуроло-гических различиях.

На филологическом факультете РГПУ имени А.И.Герцена (кафедра межкуль-турной коммуникации) с 2003 года действует бакалаврская образовательная про-грамма «Русский язык как неродной и русская литература», которая готовит преподавателей русского языка как неродного для полиэтнической школы, а с 2005 г. открыта магистерская программа «Теория и практика обучения межкуль-турной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде». На факультете повышения квалификации осуществляется переподготовка учителей полиэтниче-ских школ, суть которой: во-первых, дать учителям знания по этнопсихологии, этнолингвистике, лингвокультурологии и другим дисциплинам, объединённым фактором «этно»; во-вторых, сформировать у них этническую толерантность; в-третьих, дать учителям теоретические знания и практические навыки воспита-ния толерантности у школьников. Некоторые из специально разработанных для этого авторских курсов, как нам кажется, могли бы быть включены в програм-му дополнительного вузовского и постдипломного образования журналистов, которым предстоит работать в мультикультурном пространстве современной России. Это такие курсы, как Основы теории коммуникации, Этнопсихология, Дидактическое регионоведение, Этнология и этнография народов мира, Лингво-дидактические основы межкультурной коммуникации, Речевая конфликтология, Речевые контакты в полиязычном обществе, Актуальные проблемы изучения национального коммуникативного поведения, Петербург многонациональный, Религиоведение и другие. Освоение названных дисциплин или, по крайней мере, знакомство с ними будет способствовать профессиональному становлению жур-налистов, живущих и работающих в таком мультикультурном пространстве как Санкт-Петербург – «Северный Вавилон».

181

Декларация принципов толерантности. Принята государствами – членами Ор-ганизации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры на двадцать восьмой сессии Генеральной конференции 25 октября – 16 ноября 1995 года.

Кузнецова А.А. Основные задачи полиэтнической школы в области обучения, развития и воспитания // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Выпуск VIII. – СПб., 2006.– С.310- 315.

Лысакова И.П. Образование человека в поликультурном обществе: междис-циплинарное исследование: Монография / Под общ.ред. проф. Л.Н.Бережновой. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. (Разделы 1.2; 2.4; 4.1; 4.3).

Рекомендации по организации приёма в первый класс: Письмо министерства образования РФ. 21 марта 2003 г. N 03-51-57ин/13-03 (Д).

Санкт-Петербургское государственное учреждение социальной помощи се-мьям и детям "Региональный центр "Семья", 1995-2009. http://www.homekid.ru/kidscience/kid2008part1.htm

Смирнова Т.М. Мы разные, но мы земляки: феномен многонациоанльного Пе-тербурга // Город нашей общей судьбы: Материалы научно-практических конфе-ренций и семинаров / Научный центр «Петрополь», РОО «СПб Дом националь-ных культур». Под ред. Т.М. Смирновой. – СПб., 2005. ¬– С. 14-30.

Уша Т.Ю. Образование человека в поликультурном обществе: междисципли-нарное исследование: Монография / Под общ.ред. проф. Л.Н.Бережновой. – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. (Разделы 4.1; 4.3; 6.5.1).

Федеральный закон о государственном языке Российской Федерации. Принят Государственной Думой 20 мая 2005 года. Одобрен Советом Федерации 25 мая 2005 года.

Русинова С.А.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К.Д.УШИНСКОГО КАК БАЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ: ВОПРОСЫ ЭВОЛЮЦИИ

Основоположником научной педагогики в России по праву можно считать К.Д. Ушинского.

Педагогика, по утверждению К.Д. Ушинского, находилась в то время в зача-точном состоянии и не имела твердой методологической опоры. Эту опору он увидел для нее в антропологическом принципе, который и попытался применить к педагогике. Автор «Педагогической антропологии» стремился на основе этого принципа подойти к научному решению формирования человека как целостной личности. Великий педагог впервые в развитии мировой педагогической мысли понял необходимость всестороннего знания человека для его всестороннего раз-вития. Проблема человека для К.Д. Ушинского стала общей проблемой ряда наук, и прежде всего педагогики, психологии, анатомии, физиологии и других челове-коведческих наук.

182

В истории развития педагогики была поставлена фундаментальная проблема необходимости изучения, раскрытия и понимания природы и сущности человека во всех ее сложных аспектах и, в первую очередь, применительно к образованию и воспитанию как науки.

До идей К.Д. Ушинского философская антропология в лице ее идеалисти-ческих представителей (Кант) была теорией внутренней, психической жизни человека, а представители материалистического направления (Фейербах) чело-век рассматривался преимущественно как биологическое существо, вне связи с конкретно-историческими общественными отношениями. К.Д. Ушинский пред-ложил изучать человека как предмет воспитания во всем многообразии его отно-шений с себе подобными, социальной средой и природой. Антропология изучает человека в первую очередь как организм, возникший в процессе эволюции. Но необходимо помнить, подчеркивал Ушинский, что жизнь человека связана с соци-альной средой и педагогическая антропология в силу этого должна осуществить необходимый синтез биологических данных с данными, полученными в сфере гу-манитарных наук: философии, психологии, лингвистики, литературы, искусства, истории, археологии.

Воспитатель, утверждал К.Д. Ушинский, не может сваливать все на природу, оправдывать этим свои ошибки в воспитании ребенка. Он должен исходить из того положения, что у воспитанника нет ни врожденных пороков, ни врожденных добродетелей, но он несет в себе задатки наклонностей, которые могут быть раз-виты или подавлены. «Руководствуясь такой мыслью, воспитатель не предастся растлевающему фатализму и не свалит на природу того, в чем он, может быть, сам виноват или прямым своим влиянием, или тем, что допустил развиться тем стремлениям, которые бы никогда не развились, если бы он вступил своевремен-но в борьбу с ними и отнял у них ту пищу, которая дала им развитие. С другой стороны, руководясь такой мыслью, воспитатель не будет считать возможным одинаковое воспитание для всех и каждого и будет подмечать, какие наклонности образуются в ребенке с особенной быстротой и прочностью и какие, напротив, встречают сопротивление к своему образованию в самой природе» (1).

В природе человека педагог-мыслитель видел неограниченные возможности развития. Одним из важнейших средств развития является воспитание, совер-шенствующееся, в свою очередь, в результате познания человека. В рамках пе-дагогической антропологии выделяется диалектический подход к проблеме взаи-мозависимости и взаимообусловленности воспитания и развития, подход строго научный.

Доказывая, что воспитание по своему происхождению явление общественное, а не биологическое, К.Д. Ушинский писал: «Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности чело-века; само понятие воспитания есть создание истории, в природе его нет» (2. Т.8. С.19).

Воспитание присуще только человеческому обществу и возникло как резуль-тат удовлетворения его потребностей (3. С.80-81).

«Дело же воспитания в этом отношении состоит именно в том, чтобы вос-питать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества» (2.Т.10. С.529).

183

Приемы преподавания по К.Д. Ушинскому:• догматический;• сократический;• эвристический;• акроматический.Принципами преподавания по К.Д. Ушинскому были: народность, постепен-

ность, нравственность, полезность, ясность, системность, научность, нагляд-ность, твердость усвоения материала.

Педагог рекомендовал перемену знаний и разнообразие методов (ввел и ши-роко распространил звуковой метод обучения чтению). Ввел идею связи школы с жизнью.

Учитель, по мнению К.Д. Ушинского, должен:• быть воспитателем;• любить свою профессию;• иметь чувство большой ответственности в деле воспитания;• быть образованным человеком;• знать педагогику и психологию, анатомию и физиологию;• обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом.Главную основу педагогики составляет «изучение человеческой природы в ее

вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии» (Там же).

Педагогика как научная основа воспитания и образования призвана организо-вывать процесс формирования и развития человека и управлять этим процессом.

Задача педагогики, писал Ушинский, «извлечь из массы фактов каждой науки те, которые могут иметь приложение в деле воспитания, отделив их от великого множества тех, которые такого приложения иметь не могут, свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообо-зреваемую систему, которую без больших трудов мог бы усвоить каждый педагог-практик и тем избежать односторонней, нигде столь не вредных, как в практиче-ском деле воспитания».

Углубляя мысль о необходимости научного подхода к решению проблем вос-питания, К.Д. Ушинский писал: «Много ли насчитываем мы великих мыслителей и ученых, посвятивших свой гений делу воспитания? Кажется, люди думали обо всем, кроме воспитания, искали средств величия и счастья везде, кроме той об-ласти, где скорее всего их можно найти. Но уже теперь видно, что наука созревает до той степени, когда взор человека невольно будет обращен на воспитательное искусство» (2. Т.8. С.36).

Антропологический принцип К.Д. Ушинского для педагогики, отразил жиз-ненные требования, связанные с пореформенным развитием России, требования о развитии народного образования и создании научной теории воспитания.

Е.В. Гентух, говоря о генезисе идей педагогической антропологии в истории отечественного образования, объективно настаивает: «В 50-е – 80-е гг. XX в. за-явила о себе плеяда дидактов, использовавших антропологический подход (Б.Г. Ананьев, И.П. Иванов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), которые опирались на знания физиологов и психологов о закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических

184

процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных раз-личий, на установленные закономерности и условия формирования способно-стей, познавательной интересов, воспитания положительного отношения к уче-нию, стимулирования и мотивации школьников» (4. С. 16).

П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов – продолжатели идей педагоги-ки антропологии К.Д. Ушинского, которая включает следующие функции:

• Оценки развития природы человека• Оценки педагогики с общественными, естественными и психологически-

ми науками, отражающими триединство природы, общества и человека• Разъяснения того, что успех каких бы то ни было производимых реформ

и инноваций в решающей мере зависит от индивида, от его общего развития, про-фессионального мастерства, творческого отношения к делу и т.д.» (5).

Следующим этапом в формировании педагогических представлений о челове-ке стало появление исследований, в которых изучались комплексные показатели в виде набора различных качеств. Воспитанность связывалась с мотивами деятель-ности, интересами и потребностями.

Для всех этих подходов исходной позицией была обусловленность «идеально-го» типа личности ее общественной ценностью. Поэтому ведущим становилось качество, которое больше всего определялось господствующими идеологически-ми и нравственными ценностями.

В.А. Рыбин выявил: «В 90-е годы прошлого века в педагогике обозначился всплеск интереса к общественной и природной сущности человека, природо-сообразному воспитанию. Этот интерес стимулировался вариативностью об-разования, когда в поиске новых форм воспитания и образования и в попытках кардинально преодолеть влияние советской педагогики в теории и практике образования появилось множество альтернативных образовательных концеп-ций, ставящих во главу угла личность учащегося и его свободное развитие. Деполитизация образования и увлеченность свободным развитием личности гипертрофировали само представление о свободе, в результате чего, системоо-бразующее понятие «формирование личности» оказалось вне педагогического пространства. Одновременно идея природосообразного воспитания подвер-глась искажениям и односторонним интерпретациям. Природа человека по-пала в область политических спекуляций, став своеобразным оправданием за социальную поляризацию и неприглядное состояние дисциплины в обществе: оказалось возможным объяснить неудачи в реформировании экономики, по-литики, образования, социальной сферы и т.п. непреодолимой силой челове-ческой природы (А.Н. Шимина).

Исследования философских и религиозно-нравственных оснований педа-гогических концепций до недавнего времени отличались, как правило, кри-тической или апологетической пристрастностью, чреватой моралистическими оценками и идеологическими передержками [6. С.4; 9].

Сегодня становится очевидным, что воспитание (любое) должно форми-ровать человека с достаточно хорошей ориентацией в окружающей социаль-ной действительности. Отказавшись от единообразия в воспитании личности, педагогика пришла к осознанию необходимости плюрализма в организации этого процесса. Перед педагогами встали задачи формирования множества

185

различных типов личности со своей индивидуальной идеологической и нрав-ственной структурой, вписывающейся в общую концепцию социального типа личности.

Современная развивающаяся система образования требует новых подходов к подготовке будущих педагогов в вузе. В условиях перехода от унитарной системы образования к вариативной встает реальная проблема подготовки педагогических кадров на базе интеграции педагогической науки и практики, внедрения исследо-вательских и инновационных подходов, гуманизации педагогической среды.

Исходя из реальных образовательных потребностей общества, анализируя проблемы реформы системы образования, современные ученые, исследователи разрабатывают теоретические концепции педагогического образования, которые, так или иначе, отражают проблему профессионально-педагогической культуры как основополагающее начало в системе идеала учителя двадцатого века.

В русле современных подходов заслуживают внимания целостные концепции педагогического образования E.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордов-ского, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, И.А. Колесниковой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, В.А. Якунина и др., в которых можно выделить следующие основные положения:

- ориентация на личностный уровень овладения педагогической профессией;- обеспечение четкого единства теоретической и практической, специальной,

психологической и педагогической подготовки;- опора на профессионально-исследовательскую деятельность студентов;- развитие активности и самостоятельности студентов - будущих учителей;- ориентация на формирование профессионально-педагогической культуры,

самореализации и самосовершенствования.В исследованиях современного состояния педагогического образования выяв-

лены его проблемы и противоречия: - преобладание предметной направленности в образовании, в то время как ка-

чество работы учителя в первую очередь определяется его педагогической ориен-тацией (В.А. Сластенин, С.Г. Вершловский);

- рассогласованность теоретического и практического компонентов подготов-ки (О.А. Абдуллина, З.И. Васильева и др.);

- массово-репродуктивный подход к процессу обучения учительской профес-сии при необходимости формирования индивидуального стиля в педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, В.И. Загвязинский и др.);

- недооценка связи профессионально-педагогической подготовки и жизнедея-тельности студента (И.А. Колесникова, И.А. Зязюн и др.).

В целом, основные современные концепции педагогического образования представляют собой важную теоретическую основу определения и реализации сущности, содержания и путей формирования профессионально-педагогической культуры у обучающихся в вузе.

В.А. Рыбин сделал следующие выводы: «Гуманизм описывает определенное этическое явление, а именно, тип восприятия индивидом общества и тип восприя-тия самого себя, результатом такого восприятия является разнообразные отноше-ния человека к другим людям и к самому себе, что в конечном счете выражается в мотивированных способах поведения.

186

Таким образом, этический характер гуманизма очевиден. Вместе с тем, гума-нистический тип мировоззрения может формироваться только в процессе целе-сообразно организованного педагогического влияния. Многочисленные работы (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Л.Ю. Гордин, В.И. Загвя-зинский, А.Ф. Закирова, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев и др.) свидетельствуют о том, что гуманизм в этом контексте выступает как тип образовательной личностно ориентированной практики.

Под «природой» человека подразумевается то, что есть у него до опыта, до воздей-ствия социальной среды. … Найти адекватный метод воспитания, который позволил бы раскрыть и реализовать изначально природную заданность, одинаковость людей, заложенный в них от природы божественный разум – в этом состояла одна из важней-ших задач педагогики. Метод превращал воспитание в процесс внутреннего развития «зародышевых» способностей личности, еще не осознающей себя, но побуждаемый инстинктами к деятельности. Воспитание тем самым теряло свой традиционный смысл внешнего принудительного влияния, а приобретало характер самодвижения, саморазвития индивида, но не хаотичного и беспорядочного, а направленного воспи-тателем, а затем и самим субъектом, так что природа оказалась у него в подчинении (Ф.М. Достоевский); этой способностью подчинять природу человек выражал свою духовную – собственно человеческую сущность» [6. С. 18; 20].

Ориентация на педагогическую профессию осуществляется через развитие мотивации, поиск и изучение интегративных качеств личности учителя (С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, В.А. Якунин).

Э.В. Балакирева, исследуя профессиологический подход, предлагает: «Очень важно, насколько в процессе овладения профессией у будущего педагога были развиты: педагогические способности; отношение к педагогическому труду и кол-легам. Насколько устойчивой оказалась его мотивация на будущую профессио-нальную деятельность и др. Не все из названных причин могут быть выражены через диагностичные показатели готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности.

Профессиологический подход, в логике которого строится наше исследование, отражает путь исследования «от профессии педагога к педагогическому образова-нию», т.е. профессиональные квалификации, которыми должны овладеть выпуск-ники педагогического университета, определяются в соответствии с требования-ми профессии педагога как развивающейся целостности.

Сегодня усиливаются процессы дифференциации педагогического труда, кото-рые определяют эту деятельность, еще более, специально направленно, посколь-ку содержание деятельности различается по профессиональной квалификации, по социальным условиям деятельности, по типам образовательных учреждений, по социокультурным и национально-региональным характеристикам.

Таким образом, развитие педагогического образования сегодня должно быть ориентировано на удовлетворение реальных запросов сферы образования, которые непосредственно связаны с определением профессиональных квалификаций педа-гогов, соответствующих требованиям развивающейся профессии педагога» [7].

Е.Ю. Есенина, исследуя эволюцию представлений о личностных и профессио-нальных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII – начала XX веков, выявила:

187

«1). С начала XVIII до середины XIX в. динамику развития представлений о качествах учителя определяет государственное влияние.

2) С середины XIX века до конца исследуемого периода доминирующее влия-ние принадлежит общественно-педагогическому движению.

В процессе эволюции представлений о качествах личности учителя к началу XX века 3 историко-психологических типа учителей: учитель-творец, учитель-ремесленник, учитель-имитатор.

<> «педагогическая любовь» проистекает из религиозно-философского пони-мания любви как христианской добродетели.

Наряду с требованиями антропологического характера выводится главное ка-чество учителя и «орудие нравственного влияния» – любовь к детям.

1. <> во второй половине XIX века народные училища и гимназии называ-лись казенной, бюрократической школой, ученической тюрьмой, где господству-ют надзирательницы и «благочинные» (экзекуторы)» [8. С.8; С.13].

И.Г. Наговицына пишет о том, что отношение к учительству на протяжении периода с конца XIX до 80-х годов XX века зависело от социально-политических, социально-экономических и социокультурных условий в стране. Учительство со-ставляло самый массовый отряд интеллигенции, поэтому на его статус в обще-стве влияло отношение к интеллигенции на том или ином историческом этапе.

«В отношении к учительству со стороны правительства и общества сохраня-лись неизменными ролевые предписания, основные функциональные обязанно-сти и требования к профессиональному поведению учителей, т.к. они обуслав-ливались сущностными характеристиками профессионального труда учителя государственной школы как проводника правящей идеологии, поддерживающего социальную стабильность и ответственного за успешность социализации детей.

В течение всего рассматриваемого периода правительство заботилось о мате-риальном обеспечении учителей, размер которого зависел от условий в тех или иных исторических ситуациях, но всегда был неадекватен усилиям, затраченны-ми учителями в силу сложности характера педагогического труда.

Рассматривая учительство как преданное чиновничество, государство всегда осуществляло регламентацию педагогического труда, стандартизацию его содер-жания и государственный контроль.

Изменение социально-исторических условий после революции привели к утверждению социально-классового подхода к учителю, усилению политическо-го давления на него с целью ужесточения контроля и регламентации деятельно-сти» [9. С. 19-20].

В концепциях высшего педагогического образования конца прошлого века со-держится необходимая теоретико-методологическая база для анализа сущности, содержания и путей формирования профессионально-педагогической культуры: обозначены ценности и приоритеты в подготовке современного учителя, опреде-лены пути и методы достижения поставленных целей, сформулированы важные научные идеи, способствующие дальнейшему развитию и совершенствованию вузовской подготовки будущих педагогов.

Летом 2004 г. в новую программу-минимум кандидатского экзамена по специ-альности 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» ВАК включила вопрос «Философия представлений о профессии учителя и его место в

188

педагогике. В историко-педагогическом процессе. Развитие педагогического об-разования в истории образовательных концепций и систем» [10].

Д.Н. Игнатенко, исследуя развитие современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы, пришел к следующим выводам о состоя-нии методологии в области педагогической науки: «При этом развитие историко-педагогической науки с последней четверти XX столетия, как важнейшей педа-гогической дисциплины, прошедшей многовековой путь своего становления, характеризуется многоаспектной модификацией идейно-теоретических основа-ний, следствием чего является генезис принципиально новых концептуальных направлений.

Современная отечественная историко-педагогическая дисциплина, как указы-вают крупные российские ученые (Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский и др.), нахо-дятся в состоянии очевидного методологического кризиса, обусловившего застой в ее концептуальном развитии, а именно: «… приматом конкретно-педагогической предметики, акцентом в тематике исследований.

…. недемаркированностью предметной области историко-педагогических ис-следований, кумулированием в проблематике исследований прикладных аспектов при нивелировании собственно педагогических методов, диверсификацией про-блематики периодизации всемирного историко-педагогического процесса, кон-кретизацией национально-центрированных факторов развития педагогической теории» (11).

Данный период, наиболее характерной чертой, которого является всеобщая глобализация мировой культуры, получил в мировой философии наименование постмодерна и обусловил смену идейных ориентиров развития научного знания, а в ряде случаев и их всестороннюю деструкцию.

В соответствии с этим в противоположность теоретизированию в класси-ческой историко-педагогической дисциплине была выдвинута экзистенциаль-ность, поворотом к конкретному социальному бытию человека; в качестве антитезы рационализму обоснована иррациональность как превалирование бессознательности, интуиции и субъективизма; в противоположность сциен-тизму был провозглашен антисциентизм как отрицание абсолюта научной ра-циональности; вместо методологизма получил развитие антиметодологизм как констатация плюрализма в методологическом определении исследования, а ути-литаризму был противопоставлен прагматизм как постулирование прикладного характера исследований.

Исходя из этого, по мнению К.Ж. Хасабика, доминирующими идейно-теоретическими предпосылками развития историко-педагогического знания на современном этапе выступают постклассический (неклассический) принцип историзма, относительность и репрезентативность, в своей совокупности детер-минирующие отказ от хроникальности, абсолютный примат истории, презумп-цию историчности индивида и субъективной историчности в исследованиях исто-рического прошлого.

Социализация предмета истории педагогики как устремленность теоретиче-ского поиска на решение конкретных социальных проблем в ключе изучения педа-гогического прошлого состоит в настоящий момент доминантную особенность ее концептуального развития. В свою очередь, социализация определяет интенсивное

189

развитие историко-гендерного, историко-политического, историко-легитимного, историко-элитарного, историко-критического и историко-культурного, историко-социологического и других направлений научного поиска на современном этапе.

… отмечая теоретическую и практическую значимость эсктраполяции (1. метод научного исследования, заключающийся в распространении выводов, по-лученных из наблюдения над одной частью явления, на другую часть его: 2) ма-териальное нахождение по ряду данных значений функции других ее значений, находящихся вне этого ряда) в методологию гносеологических принципов смеж-ных социальных наук (культурологи, политологии, социологии, виталистики и др.), декларируют не междисциплинарный, а полидисциплинарный характер сво-их научных изысканий [12. С. 113].

Суммируя изложенные выше научные идеи и наработки ряда исследователей, можно констатировать, что сегодня в вузовской педагогике сложились целостные концепции образовательной системы, органически включающие в себя следую-щие важнейшие характеристики:

ориентация на личностный уровень овладения педагогической профессией;гуманитаризация содержания в образовании;фундаментализация научного знания;творческая направленность в профессиональной подготовке;опора на профессионально-исследовательскую деятельность студентов;ориентация студентов педагогического вуза на профессионально-

педагогическую культуру;формирование преподавательского состава вуза как поисково-

исследовательского коллектива, создающего новые вузовские технологии на еди-ных методологических и методических позициях;

выработка элементов профессионально-педагогической культуры посред-ством вузовских дисциплин: философия – развитие педагогического мышления; психология – мотивация образования в вузе как процесса самоформирования; пе-дагогика – как процесс профессионального сознания и самосознания;

исследовательская направленность вузовского обучения должна обеспечить фундаментализацию профессиональной подготовки педагога-исследователя;

индивидуализация и дифференциация как фактор процесса развития одарен-ности студента;

процесс учения выступает как творчество и самотворчество студента, своего рода обратная связь, свидетельствующая об эффективности целостного педагоги-ческого процесса в вузе.

Все это в результате закладывает основы профессионально-педагогической компетентности будущего педагога.

Таким образом, анализ научных работ, результатов теоретических и опытно-экспериментальных исследований позволяют выделить теоретико-методологическое основания определения сущности, содержания и путей форми-рования педагогической профессиональной деятельности.

Идеи антропологического подход К.Д. Ушинского развили выдающиеся рос-сийские педагоги-ученые П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, Б.Г. Ана-ньев, Б.М. Бим-Бад, И.П. Иванов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Гинецинский, А.В. Райцев и др.).

190

В результате проведенного исследования теоретических источников мож-но сделать вывод о том, что в начале XXI века приоритетным следует выде-лить направление в профессиональной подготовки педагогов, как личностно-профессиональное, а не просто личностно-ориентированное и т.п.

Видом педагогической диагностики, в наибольшей степени отвечающим основному назначению – своевременно информировать о состоянии обученности студентов и способствовать тем самым оперативному корректирующему воздей-ствию на формирование нравственности, профессиональное и личностное разви-тие студентов, их самоконтроль, является текущая диагностика, а именно – мони-торинг (в данном случае подразумевается непрекращающийся). Учитывая цели, прогнозы, решения, организацию и использование учебной деятельности, комму-никацию и коррекцию, мониторинг является информационной основой процесса текущего контроля процесса становления в вузе.

Мониторинг текущего контроля следует разрабатывать с учетом двух позиций: обследование качества образования – процесса и качества образования – резуль-тата.

Педагогическими условиями внутривузовского мониторинга является:- сочетание централизации и децентрализации в системе мониторинга образо-

вательного процесса вуза;- педагогический анализ результатов мониторинга образовательного процесса

вуза;- использование новых информационных технологий на всех этапах монито-

ринга образовательного процесса вуза;Данная система имеет критерии: системность, целенаправленность, реали-

стичность, контролируемость, корректируемость, что позволяет ей выполнять со-ответствующие функции.

Концептуальные принципы и технологические основы разработки и функ-ционирования технологии психолого-педагогической в вузе позволяют проекти-ровать организацию учебной деятельности как на определенном этапе обучения специалиста, так и для любого элемента (учебной дисциплины, раздела, темы) или множества элементов, а также организацию диагностики при переходе с одного элемента предметной среды на другой (в начале изучения нового учебного курса) и итогового контроля (тоже любого уровня).

Эти технологии уже послужили основой для разработки обучающих средств (учебных пособий, методических указаний и т.д.), которые успешно использу-ются; изученные в процессе исследования возможности реализации психолого-педагогической диагностики в вузе значительно расширили границы применения развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления обучающихся.

Данная технология основывается на антропологическом подходе К.Д. Ушин-ского в ее эволюционном перманентном состоянии.

Литература:

1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антро-пологии. М.-Л. 1948. Т.1. 2. Собрание сочинений К.Д. Ушинского. В 11 тт. М.-Л. 1948-1952.

191

3. Лордкипанидзе Д.О. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. Тбилиси, 1948. 4. Гентух Е.В. Генезис идей педагогической антропологии в истории отечествен-ного образования: Автореф. дис. … канд. пед наук. СПб.: ЛГУ имени А.С. Пуш-кина, 2006. 20 с. 5. Титов В.А.История педагогики. М., 2003. 240 с. 6. Рыбин В.А. Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.): Автореф. дис. … докт. пед наук. М.: МСЭИ, 2007. 36 с. 7. Балакирева Э.В. Проблема согласования требований к специалистам профес-сии педагога: профессиологический аспект // Письма в Emissia. Offl ine. 2005. 8. Есенина Е.Ю. Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII – начала XX веков: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2006. 16 с. 9. Наговицына И.Г. Отношение к учительству в российском обществе с конца XIX до 80-х годов XX века: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: МПГУ, 2006. 22 с. 10. Бюллетень ВАК. 2004. № 12. 11. Игнатенко Д.Н. Развитие современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2007. 16 с. 12. Елеференко И.О. Формирование эмпатийности у студентов творческих специ-альностей (на примере подготовки теле-, радиожурналистов, режиссеров кино и телевидения, мультимедиа-программ): Монография. СПб.: Санкт-Петербургская торгово-промышленная палата. 2006. 154 с.

192

Научное издание

ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ОПЫТЕПЕРЕХОДНОГО ОБЩЕСТВА

Материалы III Международной научно-практической конференции

Под ред. В.И.Стрельченко

Подписано в печать 22.11.10. Формат 60х84 1/16. Печать цифровая.Усл..печ.л. 11,5. Уч.-изд.л. 11,5. Тираж 100 экз. Заказ 6776b

Лицензия ЛР № 020593 от 07.08.97.Налоговая льгота - Общероссийский классификатор продукцииОК 005-93, т.2;95 3004 - научная и производственная литература

Отпечатано с готового оригинал-макета, предоставленного составителями,в Цифровом типографском центре Издательства Политехнического университета.

195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29.Тел.:(812) 550-40-14

Тел./факс: (812) 297-57-76