ATHLÉTISME

SAUT EN HAUTEUR VARIATION ET PERMANENCE DES OBJECTIFS

DE LA TÂCHE D'APPRENTISSAGE

PAR J. KELLER

Depuis l'introduction du sport en éduca­tion physique, son enseignement a sou­vent fait référence à la technique. Cet aspect de l'apprentissage de l'activité sportive a été l'objet de nombreuses critiques en E P S de par son allusion au caractère définitif de la description du mouvement et sa référence au geste du champion. Ce genre de polémique sub­siste parce que la technique n'est perçue que sous sa forme caricaturale, comme descriptif stéréotypé, figé, d'une A P S , alors que son statut est en train d'évo­luer. En fait, le rapport à la technique doit dépasser le cadre strict de la forme gestuelle pour considérer l 'homme en situation et tous les processus et niveaux de connaissance qui concernent la des­cription de son activité. Cette nouvelle approche nous sert de base pour passer du réfèrent technique au référent péda­gogique afin de constituer notre ensei­gnement du saut en hauteur.

LE RÉFÉRENT T E C H N I Q U E EN SAUT EN HAUTEUR

La description traditionnelle en question

Il est classique de décrire le saut en hauteur à partir de diverses phases : course d'élan, appel et franchissement. Ces parties sont elles-mêmes subdivisées en maints élé­ments qui font l'objet de descriptions et constituent ce que l'on appelle la techni­que. Il est vrai que seul l'aspect formel, strict, a servi d 'appui à l 'établissement de modèles, en fonction de l 'observation des champions. Mais, paradoxalement, on n'a pas tenu compte du fait qu'eux-mêmes ne correspondaient pas obligatoirement à la soi-disante norme. Avec l 'apparition du fosbury, la conception du saut en hauteur a complètement éclaté et a évolué en de nombreuses variantes. Pour clarifier la situation nous en avons proposé trois pour le ventral et cinq pour le fosbury (Keller, [2]). Mais nous aurions pu aller encore plus loin en proposant quelques autres formes, voire même une technique par athlète. L'observation des sauteurs de haut niveau,

qui a permis de dégager une norme, nous montre en fait, à quel point ils savent produire une forme qui leur est propre, une stratégie adaptée à la situation en fonction des processus qui soustendent l'organisa­tion du mouvement. Dans le cadre des analyses techniques , ces processus au­raient dû être mis en relation avec les caractéristiques plus spécifiques des études sur le saut telles que : l 'équilibre, l'abais­sement du centre de gravité, les temps d ' impulsion, la vitesse d'exécution, etc., qui n'entrent pas en ligne de compte dans les démarches pédagogiques traditionnel­les. L'évolution de la conception de la technique nous amène à prendre en consi­dération les différents aspects de l'analyse de l'activité sportive et des processus orga­nisateurs du mouvement.

Les agencements d'action et les critères

d'observation

Pour réaliser son activité, l'athlète met en jeu un certain nombre de ressources qui sont d 'ordre :

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- bio-mécanique au niveau du placement du bassin, des phases d'action de la foulée (traction et poussée), des accélérations, de l 'abaissement du centre de gravité ; - psycho-physiologique au niveau de la coordination intersegmentaire, de l 'ampli­tude gestuelle (relâchement) : - psychologique au niveau de l 'orientation du mouvement, la précision du geste, la maîtrise corporelle, la situation dans l'es­pace, l 'anticipation et la régulation des phases d'action. L'agencement des actions dépend des fac­teurs spa t io - t empore l s qui conce rnen t aussi bien le déplacement du corps dans son ensemble (vitesse, anticipation, etc.) que la coordination des membres et de la posture. La justesse de leur agencement peut être appréciée grâce aux critères sui­vants, bilan, possible, de l 'observation réa­lisée sur le terrain (fig. 1) : - l 'appui au sol ; - le placement du bassin ; - l'axe du tronc et de la tête ; - la montée des genoux ; - le retour talon-fesse ; - l ' ex tens ion complè te de la j a m b e de poussée ; - le déplacement des mains. Les trois premiers traduisent préférentiel-lement l 'équilibration et les suivants, le relâchement (*). En fait, l 'observation dy­namique de ces repères rend compte des processus d'organisation du mouvement et de la qualité de leur expression : - l 'équilibration ; - le relâchement ; - la vitesse ; - la force ;

- la coordination intersegmentaire ; - l 'anticipation. Ces mécanismes correspondent aux fac­teurs de la motricité définis par la psycho­motricité et la psychophysiologie. Cette analyse montre en fait que les athlè­tes de haut niveau respectent plus des principes moteurs de base que des techni­ques gestuelles. C'est pourquoi nous avons été amenés à considérer le développement des facteurs organisateurs de la motricité de base comme le moyen nécessaire à l 'amélioration d 'une habileté motrice spé­cifique telle que le saut qui présente divers degrés de particularité (tableau 1).

Le saut en hauteur peut être considéré comme une habileté spécifique caractéri­sée par l 'exécution d 'une course suivie d'une impulsion qui met en jeu une habi­leté particulière, la liaison course-impul­sion orientée plus verticalement qu'hori­zontalement. La qualité de l 'appel dépend de celle de la course. Pour une bonne exécution, le sauteur doit respecter un certain nombre de principes qui condi­tionnent la réalisation des différentes pha­ses du saut (course, appel, franchissement) et orientent donc le choix des objectifs d idact iques et des si tuations pédagogi­ques ; celles-ci devant traduire les proces­sus impliqués par des critères observables (tableau 2).

LE RÉFÉRENT P É D A G O G I Q U E : ÉVOLUTION DE LA C O N C E P T I O N DE L 'ENSEIGNEMENT

Variabilité des situations pédagogiques

et apprentissage

La continuité de l'acte éducatif s 'appuie sur le développement d 'aptitudes motrices de base propres à l'activité, présentes dans toutes les tâches pédagogiques et commu­nes à toutes les phases du saut. La répéti­tion, sous des formes variées, d 'une même apti tude a pour effet de favoriser le phé­nomène d'apprentissage. Les conceptions actuelles sur l 'acquisition des habiletés motrices, qu'elles provien­nent de théor ic iens de l ' en t r a înement (Weïneck [6]) ou de psychologues spécialis­

tes de l 'apprentissage moteur (Schmidt [4]) accordent une place importante à la notion de variabilité. Pour Matveïev [3]), « l 'une des règles fondamentales d'élaboration de l ' en t r a înement consis te à renforcer le thème principal des séances tout en faisant varier leurs contenus et leurs formes de travail ». Les travaux sur la motricité de l'enfant en relation avec la théorie du schéma confir­ment l ' impor tance de l 'util isation d 'un grand nombre de mouvements variés, en fonction d 'une classe de réponses qui rend efficace le schéma qui génère un mouve­ment. Cette variabilité améliore les règles de spécification et de paramétrisation du programme moteur (Shapiro et Schmidt [5]). C'est donc en pratiquant des formes va­riées d 'une même activité que l'élève ap­prend à mieux gérer ses apt i tudes et à développer son habileté. Cette démarche permet d'assurer une cohérence entre tou­tes les situations pédagogiques qui s'adres­sent à des moments particuliers du saut, que ce soit au cours des séances d 'EPS ou d'entraînement.

Permanence de certains objectifs de la tâche

Les objectifs permanents liés à la motricité de base subsistent à côté d'objectifs plus spécifiques lorsqu'il s'agit d 'une habileté comme le saut en hauteur. Elles consti­tuent des sous-buts qui sont constants à l'esprit et peuvent prendre la place de l'objectif principal. Par exemple, lors d 'une tâche de franchis­sement de haies serrées, le but est d'enjam­ber l 'obstacle ; un des objectifs fixés est la montée de genou. Mais, si la réalisation doit nécessiter le respect de l'équilibre pour sa réussite, le sous-but lié à l'équili­bration (attitude verticale du tronc) devient l'objectif de la tâche. Nous devons avoir le souci continuel de faire en sorte que les principes de base de l 'organisation de la motricité soient d 'abord respectés. De ce fait, l 'amélioration d 'une habileté spécifique telle que le saut en hauteur passe irrémédiablement par l 'éducation motrice de l'élève ou de l'athlète (même de haut niveau), (cf. tableau 1). Les objectifs de la tâche et les sous-buts liés aux exigen­ces des principes moteurs interagissent en permanence.

Opérationnalisation de ces orientations

pédagogiques

La nécessité de respecter la réalisation motrice de certains processus est objecti-vable par l 'observation du comportement en fonction des repères déjà définis. A la mise en place des objectifs, des sous-buts et de ces repères correspondent donc des critères d'évaluation.

Les types d'aménagement des situations

pédagogiques

L'aménagement des tâches de saut est basé sur la manipulation des obstacles. Chaque type de situation favorise plutôt le déve­loppement d 'un des processus d 'orga-

Tableau 1

Figure 1 : Les critères d'évaluation

1. L'appui au sol : pleine plante 2. Le placement du bassin : légèrement rétroversé 3. L'axe du tronc et de la tête : attitude droite 4. La montée des genoux : cuisse presque horizontale 5. Le retour talon-fesse 6. L'extension complète de la jambe de poussée 7. Le déplacement des mains : au niveau du menton traduit l'amplitude gestuelle des bras

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nisation de la motricité en jouant sur la forme, la hauteur et l 'espacement entre les obstacles. Pour arriver à nos fins nous disposons d'environ sept types d 'aména­gement (tableau 3). Ces propositions d'objectifs préférentiels ne sont à considérer que dans la stricte attitude du respect des autres thèmes cités précédemment. Le grand nombre de type de situations de base et les multiples variations d'exercices possibles offrent une combinatoire de si­tuations qui renforcent la motivation de l'élève tout en garantissant le respect du principe de variabilité. Celui-ci se vérifie dans les exemples suivants où un même objectif est poursuivi quel que soit le type d 'aménagement utilisé.

Mise en application de cette démarche

Prenons d'une part l 'exemple d'un proces­sus nécessaire à toute activité motrice : l 'équi l ibrat ion. On peut l 'objectiver en fonction de critères d'observation tels que le placement du bassin et l 'attitude droite. En toute circonstance et quel que soit l'objectif principal d 'un exercice, ce pro­cessus doit être respecté. Considérons d'autre part, l 'habileté spéci­fique du saut en hauteur : au cours de l'initiation, une des premières intentions est de réaliser l 'appel vers le haut et vers

l'avant en chutant verticalement en pro­fondeur sur le tapis (photo 1). La réception équilibrée corps droit comme un I, traduit la réalisation d'un bon place­ment au cours de l'appel. Voyons maintenant comment l'améliora­tion du processus d'équilibration et le tra­vail de l'impulsion peuvent être envisagés à travers différents types de situations.

Haies hautes serrée

Effet principal recherché : attitude haute -course haute. Cet aménagement permet la réalisation d'un exercice préparatoire à la séance de saut en hauteur proprement dite.

Exercice d'échauffement-musculation sur des haies rapprochées serrées. Les haies sont collées les unes aux autres et l'élève doit passer une jambe au-dessus et entre chaque latte tout en posant le pied à plat au sol (photos 2a, b). Le franchissement doit être réalisé sans rupture de l'alignement pied-bassin-épaule.

Tableau 2

Tableau 3

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• Phase active de développement de la course haute. L'élève franchit des haies assez proches les unes des autres (1,50 m à 2 m), en réalisant soit 4, soit 3, soit 2 appuis dans chaque espace, en maintenant les genoux à hau­teur de la ceinture. L'attitude doit rester droite, aussi bien au moment du franchis­sement que dans la phase de maintien genoux hauts.

Situation transfert avec la course de saut en fosbury. La situation est ici assez semblable à la précédente mais plus spécifique de l'im­pulsion fosbury. Les haies sont placées en cercle espacés d'environ 1,50 m à 2 m. Il faut prendre deux appu i s dans chaque espace pour produire une impulsion. A chacune d'entre elles, l'élève résiste contre la tendance à s'incliner en avant ce qui entraînerait une rupture au niveau du bassin. De plus, il s 'habitue à réaliser une impulsion avec le corps en position d'inclinaison latérale.

Foulées bondissantes

Effet principal recherché : coordination in­tersegmentaire.

Les foulées bondissantes favorisent le déve loppement de la coordina t ion , no­tamment de l'équilibre du tronc dans la poussée (photos 3a, b, c, d).

Bancs serrés

Effet principal recherché : force explosive. • L'utilisation de bancs de 40 cm de haut, espacés d'un mètre s'inscrit dans la même dynamique que l 'exercice précédent et offre la possibilité d 'un grand nombre de situations. • Appel avec appui surélevé, suivi d 'un saut en contre-bas (photos 4a, b, c). Le non-respect du placement du bassin lors de cet exercice entraîne un blocage et un recul relatif du bassin. Il faut veiller ici à ce que le développement de la force soit toujours associé à la préci­sion du geste.

Obstacles bas

Effet principal recherché : amplitude de la foulée : retour talon-fesse, genou haut.

Que l'élève fasse ces exercices avec des petits obstacles au sol ou des séries de 100 m, il faut prendre garde à ce qu'il reste toujours bien relâché (photos 5a, b). Dans cette série d'exemples, nous n'avons pris en compte qu'un facteur intervenant dans l'éducation motrice de l'élève à côté de l'objectif de l'exercice. Mais, à tout instant, l'enseignant peut intervenir sur un des autres critères qui, évidemment, inter­agissent toujours quel que soit le moment ou la situation de l'exercice. La manipula­tion de ces repères permet de les adapter à l'élève et de moduler ainsi le niveau d'exi­gence de la tâche. La permanence de ces processus dans l'or­ganisation de la motricité traduit l'exis­tence de nécessités organiques et psycho­logiques qu'il faut respecter pour construire son mouvement.

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C O N C L U S I O N

Le respect des différents facteurs évoqués dans cet article, dans l 'organisation d'un programme, permet d'assurer l 'éducation motrice de l'enfant. C'est ce développe­ment de la motricité de l'enfant qui permet d'affiner une habileté plus spécifique à un moment donné tout en l 'ajustant à ses caractérist iques propres . Nous considé­rons donc qu'il ne peut y avoir d'améliora­tion de la discipline pratiquée sans prise de conscience, sans maîtrise de la motricité de base. Les situations pédagogiques mettent en jeu des tâches motrices qui ne sont pas spécifi­ques à une activité sportive. Elles sont universelles et participent à la construction de la motricité de l'enfant et à son éduca­tion physique. Au principe de répétition, condi t ion fondamentale de l 'apprentis­sage, s'ajoute celui de variabilité qui per­met de développer, sous des formes diver­ses, une même aptitude, et entretient la motivation de l'enfant. Cette dernière not ion est un argument supplémenta i re contre cette concept ion par t rop limitante qui considère qu 'une activité athlétique, telle que le saut, est une pratique stéréotypée sans incertitude. Cela d 'autant plus que sur le terrain, d 'une part on n'observe jamais le même mouvement pour un élève et que d 'autre part, celui-ci se t ransforme en devenant capable de p rodu i re un mouvement précis par le contrôle d'incertitudes d 'ordre plus interne qu'externe à travers des situations varia­bles ayant un thème commun.

La technique ne reste qu'un ensemble de repères relatifs, qui guide les objectifs de l 'apprentissage et permet d'évaluer ce qu'a réalisé l'élève. Dans ce cas, l 'éducation physique et l 'entraînement sont effectués en fonction des besoins particuliers de l 'enfant qui progressera en créant son propre style dans une discipline donnée. La technique retrouve en cela sa dimension originelle, à savoir un acte de construction et de mise en œuvre d'un savoir. (Castoria-dis [1]. Jean Keller

Professeur agrégé d 'EPS UFRSTAPS - Paris V Lacretelle

DESSIN : CARMEN MÜLLER

PHOTOS : MARC BEAUDENON

* Le relâchement est différencié de la souplesse dans la mesure où i l concerne l'amplitude gestuelle lors du mouvement dynamique qui met en jeu des phases de contraction et de relâchement des muscles agonistes et antagonistes alors que la souplesse se manifeste lors de situations passives.

Bibliographie | 1 | Castoriadis (C). « Technique », Encyclopedia Uni­versalis, vol. 15, 1981. [2] Keller (J.). « Saut en hauteur : une démarche péda­gogique ». Revue EPS, nos 186-187, 1987. |3| Matveïev (L.-P.). « Aspects fondamentaux de l'en­traînement ». Paris, Vigot. coll. Sport-Enseignement, 1983. |4| Schmidt (R.A.). « Schema theory of discrete motor skill learning ». Psychological review, 82. 225-260, 1975. |5| Shapiro (D.C.) et Schmidt (R.A.). « The schema theory : recent evidence and developmental implica­t ion ». In Scott Kelso (I.) and Clark (J.), ed. : « The development of movement control and coordination », N.Y. : Wiley, 1982. |6| Weïneck (J.). « Manuel d'entraînement », Paris, Vigot, coll. Sport-Enseignement.

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