saberes relacionales: una experiencia transdisciplinar en...

Saberes relacionales: una experiencia

transdisciplinar en un instituto de secundaria de Barcelona

Valeska Lisbeth Cabrera Cuadros

Aquesta tesi doctoral està subjecta a la llicència Reconeixement- NoComercial 3.0. Espanya de Creative Commons. Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Reconocimiento - NoComercial 3.0. España de Creative Commons. This doctoral thesis is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial 3.0. Spain License.

Sergio Mauricio

Doctoranda: Valeska Cabrera Cuadros

Directora/tutora: Dra. Asunción López Carretero

Facultad de Educación Programa de Doctorado Educación y Sociedad

Tesis doctoral

Saberes relacionales: una experiencia transdisciplinar en un instituto de

secundaria de Barcelona

Barcelona, 2017

Tesis doctoral

Saberes relacionales: una experiencia transdisciplinar en un instituto de secundaria de

Barcelona

Barcelona, 2017

Facultad de Educación

Programa de Doctorado Educación y Sociedad

Directora y tutora:

Dra. Asunción López Carretero

Doctoranda:

Valeska Cabrera Cuadros

A mi madre y a mi abuela, dos mujeres que hoy ya no están pero que siguen viviendo en mis recuerdos.

A mis hermanos, que a pesar de la distancia me acompañan en cada paso.

A Sergio, con quien nos tomamos de la mano para ir juntos.

JAN MASSCHELEIN

“Caminar en el sentido de dar pasos, de estar en marcha,

nos hace pensar enseguida en viajes. Esto, a su vez,

evoca la imagen de un espíritu creativo que explora

nuevas maneras de ver y de abrir nuevos horizontes. Un

espíritu de estas características, caminante y viajero, es un

espíritu crítico en tanto que se mueve con un conjunto

dado de presuposiciones y valores y, al hacerlo, las

problematiza”.

Agradecimientos

Cada vez que llega a mis manos una obra escrita, es inevitable, voy

directamente al apartado de agradecimientos, pues creo que detrás de las

palabras impresas hay una interesante historia de quien las plasmó en el papel

y de quienes han acompañado el arduo proceso de elaboración.

Este espacio es para agradecer a las innumerables personas que me han

acompañado en esta tesis, la cual ha significado para mí una apertura a lo

nuevo y no tan solo desde el punto de vista académico, sino que también en

un sentido personal en cuanto a las posibilidades que me ha abierto al

conectarme con una educación que cuida las relaciones y que es sensible.

Primeramente quisiera nombrar a la comunidad educativa que inspira

este estudio: al Instituto Quatre Cantons que me abrió sus puertas

amablemente y que me ha integrado en ese maravilloso espacio en el que he

habitado y aprendido. Allí conocí a muchos docentes comprometidos con una

educación secundaria diferente, docentes que también me abrieron las puertas

de sus aulas para entrar en un diálogo conjunto. Yo les acompañé durante años

de estudio de campo, pero también ellos y ellas me acompañaron en la

elaboración de este trabajo. Nombrar especialmente a Ramon, Jordi, Laura,

Ana R., Anna P., Bea, Ana S., Lali, Anna G., Carlos y tantos otros que de alguna

forma participaron de esta indagación con sus relatos, facilitándome material,

respondiendo a mis preguntas o dialogando sobre lo que se hacía

cotidianamente.

También agradezco la participación y voluntad de los estudiantes de este

centro que me compartieron un lugar para conversar desde la confianza y para

tratar sus perspectivas de educación y de vida. En mi memoria quedan muchas

escenas de interacciones y respuestas tan espontáneas.

En el máster que cursé en la Universidad de Barcelona conocí a

compañeros con los cuales fuimos descubriendo planteamientos de una

educación que partía de la experiencia. Con ellos también siento gratitud,

porque eran un montón de cosas nuevas que, a momentos nos impactaba y

nos hacía preguntarnos ¿qué es esto?, ¿de qué habla este profesor? Recuerdo

con mucho cariño las clases aunque lo mejor estaba por venir. Mi llegada al

grupo ESFERA fue un acierto, en especial por las personas que encontré. El

grupo estaba dirigido por José Contreras, a quien conocía porque era el

coordinador y profesor del máster que señalaba. Cuando escuché por primera

vez sus planteamientos me parecían muy interesantes pero a la vez

desconcertantes. Fue un desafío ser parte de ESFERA, en especial porque

generaba en mí un movimiento de pensamientos con otra “filosofía educativa

de vida”. Sin presentación previa, fui parte de largos encuentros en el grupo de

investigación donde me invitó mi directora de tesis Asun López Carretero.

Muchas gracias a todos(as) los(as) miembros del grupo.

Justamente respecto a Asun no hay palabras que puedan expresar el

agradecimiento a quien me ha acompañado en este proceso. Sin duda, hemos

ido de la mano avanzando (y a veces parando) juntas. Coincido en que

necesitamos un respiro para hablar de las simplicidades de la vida porque cada

vez que nos reuníamos nos faltó tiempo para charlar de tantos temas que nos

conectan. Valoro muchísimo su sensibilidad y la escucha que siempre me ha

dedicado.

Mi establecimiento en Barcelona ha podido ocurrir gracias a ciertas

puertas que se han ido abriendo y, en eso, Antoni Sans ha sido un gran

impulsador. Desde su primer consejo: “aprender catalán” hasta la última

palabra que me ha dedicado en apoyo a mi carrera y a mi bienestar, ha sido

fundamental. Moltes gràcies Toni pel teu support i per cada sàvia paraula.

Agradecer a mi familia, a mis amigos(as), compañeros de universidad,

colegas docentes, ex alumnos(as) y alumnos(as) actuales que han estado

atentos a la publicación de esta tesis. A quienes han leído y me han dado

comentarios sobre la escritura que presento: Karen, Laura J., Claudia, Rodrigo.

Quisiera especialmente agradecer a mi ex alumna y ahora amiga, Judit Toledo

que elaboró el dibujo de la portada. Luego de largas conversaciones sobre el

sentido de lo educativo, ella plasmó las reflexiones compartidas en un colorido

árbol que representa la diversidad del saber.

Por último, nombrar a mi compañero de vida, Sergio, que con su

paciencia y amor me ha motivado cada día a seguir con este recorrido de

investigación que tanto me ha apasionado.

INDICE

Resumen ......................................................................................................... 5

Abstract ........................................................................................................... 6

NOTA PRELIMINAR ....................................................................................... 9

INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 11

0.1. Antecedentes de la tesis ...................................................................... 13

0.2. La fuerza trasformadora de una investigación narrativa ....................... 17

Relato: Las palabras abren posibilidades .................................................. 18

Relato: Educación secundaria en el contexto de Cataluña ........................ 19

0.3. La tarea educativa ................................................................................ 22

0.4. Algunas orientaciones para leer esta tesis ........................................... 27

1ª PARTE. PARTIR DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA .............................. 33

1. Partir de sí: orígenes y motivaciones ........................................................ 35

2. Identificación del problema con los otros y las otras ................................. 40

3. Propósitos de la investigación .................................................................. 43

4. Presentación del centro educativo ............................................................ 46

4.1. Características del centro .................................................................. 47

4.2. Bases del proyecto ............................................................................ 50

Esquema 1 ............................................................................................. 52

5. Encuentros y espacios en el centro educativo .......................................... 54

Tabla 1 ................................................................................................... 55

Esquema 2 ............................................................................................. 57

5.2. Historias e inquietudes provenientes de la comunidad ....................... 59

6. Indagar en vidas y experiencias................................................................ 63

6.1. Conocer a los/las docentes ................................................................ 63

6.2. Conocer a los/las estudiantes: la política del «no» ............................. 66

6.3. Volver al aula: oportunidades de investigación y formación ............... 69

2ª PARTE. INVESTIGAR CON...................................................................... 75

1. Recorridos metodológicos: hacer una tesis desde la fenomenología hermenéutica ................................................................................................ 77

2. Siguiendo con los recorridos: la indagación narrativa ............................... 84

3. El proceso investigativo vivido en el Institut Quatre Cantons .................... 87

Esquema 3 ............................................................................................. 88

Esquema 4 ............................................................................................. 93

3.1. Mi presencia en el instituto .................................................................94

4. Indagar y dar voz a las experiencias de vida..............................................98

5. Narrativa y relatos ................................................................................... 100

5.1. Notas de campo ............................................................................... 100

Ejemplo de notas de campo ..................................................................... 103

5.2. Focos de los relatos ......................................................................... 105

6. Encuentros, conversaciones y escuchas ................................................. 110

6.1. Las palabras de los profesores participantes .................................... 110

Tabla 2 ................................................................................................ 111

6.2. El acto de hablar y escuchar en las conversaciones con los docentes ................................................................................................. 112

Relato: Hablar, escuchar y compartir ....................................................... 116

6.3. El diálogo abierto en los grupos de discusión con los estudiantes .... 118

Tabla 3 ................................................................................................ 122

7. Investigar también es contribuir en la transformación .............................. 126

7.1. Contar historias ................................................................................ 128

3ª PARTE. LA MIRADA EPISTEMOLÓGICA ............................................... 133

1. Posicionamiento epistemológico del conocimiento y del saber ................ 135

Esquema 5 .......................................................................................... 136

1.1. De la epistemología del conocimiento/saber al currículum ............... 140

2. La esencia del sentido educativo ............................................................. 142

3. La mirada epistemológica del Institut Quatre Cantons ............................. 144

4. Materiales y metodologías ....................................................................... 147

4.1. Materiales que se usan en el Institut Quatre Cantons ....................... 148

4.1.1. Conectados con el entorno .................................................... 153

4.2. Metodologías en los espacios de aprendizaje .................................. 156

Figura 1 ............................................................................................... 158

5. El error como oportunidad en la relación con el saber ............................. 159

5.1. El error tiene sentido ........................................................................ 160

5.2. El error: experiencias y escenas en las aulas del instituto ................ 164

5.2.1. Planteamiento de la situación ................................................ 164

5.2.2. Desarrollo de la experiencia: «Lo criticamos para que lo mejores» .............................................................................................. 165

Relato: Lo criticamos para que lo mejores ................................................ 166

5.2.3. Aprendizaje complejo: conclusiones de la experiencia .......... 168

4ª PARTE. PERSPECTIVAS Y SABERES: ALGUNAS CLAVES EDUCATIVAS ............................................................................................. 171

1. El currículum creativo: el hilo que permite relacionarnos con el saber .... 173

1.1. Antecedentes de la fragmentación del saber ................................... 176

1.2. El currículum integrado .................................................................... 177

1.3. Un programa que se decide: perspectivas y responsabilidades ....... 181

2. Hacernos preguntas en relación al mundo en que vivimos ..................... 183

2.1. Dar un sentido educativo a la clave de la transdisciplinariedad ........ 185

3. Trabajo Globalizado: un espacio que vivifica el saber ............................. 188

Figura 2 ................................................................................................ 190

3.1. La vida en las aulas ......................................................................... 196

3.1.1. Pensar juntos: el método colaborativo ................................... 199

Tabla 4 ................................................................................................. 201

Relato: ¿Aprendizaje individual?.............................................................. 202

3.1.2. Hacernos preguntas: el aprendizaje basado en problemas .... 205

Esquema 6 ........................................................................................... 206

3.1.3. Aprender investigando: el trabajo por proyectos .................... 207

3.2. TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta Externa): un nuevo espacio de relación con el saber .......................................................................... 210

3.2.1. Flexibilidad y diversidad en el agrupamiento de estudiantes .. 214

3.3. Inspiraciones del proyecto educativo ............................................... 216

Tabla 5 ................................................................................................. 219

Relato: Abrirse a la escucha y a la reflexión compartida .......................... 220

3.3.1. Cambiar la mirada: aspectos clave para la organización de Trabajo Globalizado ............................................................................. 225

3.3.2. Gestión directiva en los proyectos educativos innovadores .... 234

4. Relación con el saber: una experiencia para la vida ............................... 237

Esquema 7 ........................................................................................... 238

4.1. Docentes y estudiantes encarnados por un sentido de búsqueda. ... 242

4.1.1. La motivación interna y externa ............................................. 246

4.2. Hacer algo propio con el saber ........................................................ 249

4.2.1. Ese saber que es vivencial ..................................................... 253

5. Algunas claves que nos inspiran un cambio de mirada ........................... 257

Tabla 6 ................................................................................................. 260

5ª PARTE. EDUCAR: UN TEJIDO DE RELACIONES ................................. 261

1. Educar: un complejo tejido de relaciones ................................................ 263

1.1. Las bases del centro que se van entretejiendo ................................ 267

1.2. Educar en compañía: la acción tutorial ............................................. 269

2. Mundo y escuela: interacciones que abren miradas ................................ 274

2.1. Cómo reconocerse en los procesos del aprender ............................. 275

2.2. Fuentes de saber adecuadas a las necesidades .............................. 282

3. La formación de los docentes .................................................................. 288

3.1. Quehacer docente en el centro ........................................................ 292

4. Un lugar para ser .................................................................................... 299

4.1. Habitar las aulas: «vivir con» ............................................................ 300

Ilustración 1 ......................................................................................... 302

Ilustración 2 ......................................................................................... 306

5. Interacciones entre docentes y estudiantes ............................................. 307

Relato: Conéctate conmigo: una invitación constante .............................. 308

5.1. Acercarnos al lugar y a las singularidades del maestro .................... 313

5.2. Ponemos atención a la escucha ....................................................... 314

5.2.1. Escuchar en la relación de investigación ............................... 325

6. Ser y estar en el aula: ser y estar en el mundo ........................................ 330

6.1. Creatividad y cultura ......................................................................... 333

6.2. Conexiones y relaciones sociales ..................................................... 335

Relato: Educar: un tejido de relaciones .................................................... 337

6ª PARTE. PENSAR CREATIVAMENTE: ABRIRSE A NUEVOS PENSARES ................................................................................................. 341

1. Pensar creativamente ............................................................................. 343

2. La mirada al saber relacional .................................................................. 344

2.1. El currículum y sus incertidumbres ................................................... 347

2.2. Reforma de pensamiento ................................................................. 352

3. Continuidad del proyecto educativo del Institut Quatre Cantons .............. 353

3.1. ¿Qué significa que un proyecto sea innovador? ............................... 355

4. Proyecto educativo, un viaje que continúa .............................................. 357

5. La libertad de tomar decisiones sobre el propio aprendizaje. .................. 361

5.2. Una mirada introspectiva al centro educativo ................................... 363

6. El contexto educativo y la narrativa ......................................................... 366

7. Pensamos en las limitaciones ................................................................. 371

8. Abrir la realidad, abrirnos a la realidad en movimiento ............................ 373

EPÍLOGO .................................................................................................... 383

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 387

ANEXOS ...................................................................................................... 403

5

Saberes relacionales: una experiencia transdisciplinar en un instituto de

secundaria de Barcelona

Resumen

Esta investigación surgió del interés por percibir una educación vivencial, la

cual sea capaz de potenciar aprendizajes y saberes relacionales. El eje de la

educación es formar a personas que puedan desenvolverse en un mundo

complejo donde se entrelazan distintos ámbitos. Para formar a los(as)

alumnos(as) en esa diversidad es necesario replantearse aspectos en los

centros educativos; como el currículum, la relación que se tiene con el saber,

con el mundo y los propios modos de relación entre las personas.

Desde una metodología fenomenológica hermenéutica y narrativa damos

cuenta del sentido educativo que plantea esa educación que conecte con la

cotidianidad, con el aprendizaje que sirva «para la vida». Teniendo el caso de

un currículum escolar flexible, que trabaja de manera integradora,

principalmente a través de una modalidad denominada Trabajo Globalizado, se

inicia la discusión de este trabajo de tesis con la premisa de que el currículum

es la vida misma y que la vida propicia la relación con el saber, por ende, se

afirma que es preciso vivificar los currículums escolares.

Algunas de las preguntas claves que se plantearon en esta investigación

fueron: ¿la escuela fomenta una educación cercana a la vida?, ¿qué tipo de

estudiantes se intenta formar?, ¿la vida y el currículum se relacionan?, ¿el

currículum representa simbólicamente las complejidades de las relaciones que

se tienen con el saber y entre las personas?

El estudio quiere proyectar una narrativa en la que puedan mirarse y

sentirse acogidos estudiantes y docentes. A partir de lo anterior, se tiene como

objetivo conocer una experiencia educativa en un instituto público de

secundaria ubicado en Barcelona, donde se trabaja desde una mirada

transdisciplinar que permite que los estudiantes se relacionen con el saber de

una manera global y vivencial y que tiene como eje central la motivación de los

sujetos.

6

El instituto que inspira esta investigación entiende el concepto de

«global» como una forma de ver y relacionarse con el mundo y con el saber

desde diferentes miradas que aportan las disciplinas. Dentro de su filosofía, se

tiene como prioridad potenciar el rol activo de las personas, de los estudiantes,

de las familias y del barrio, los cuales van construyendo el saber poniéndose

en relación con las necesidades de transformación de la sociedad.

Palabras clave: Saber, experiencia educativa, transdisciplinariedad, currículum,

relaciones, educación secundaria, fenomenología, narrativa.

Relational knowledge: a transdisciplinary experience in a high school in

Barcelona

Abstract

This research originated from the interest in perceiving an experience-based

education, which is able to strengthen relational learnings and knowledge. The

core idea of education is to form people who can manage themselves in a

complex world where different areas are intertwined. In order to form students

in such diversity it is necessary to reconsider aspects in educational centers,

such as the curriculum, the relationship one has with knowledge, with the world

and our own ways of relating with other people.

From a narrative and hermeneutic phenomenological methodology we

present the educational sense considered in such education that has to connect

to daily life, to the learning that is useful "in life". Having the case of a flexible

school curriculum, which operates in an integrating manner, mainly by means

of a method called Globalized Work, the discussion on this thesis research

begins under the premise that the curriculum is life itself and that life fosters the

relationship with knowledge, therefore it is stated that it is required to bring life

to school curriculums.

Some of the key questions that were formulated in this research were:

does school encourage an education closer to life?, what kind of students are

we trying to educate?, are life and curriculum related?, does the curriculum

7

symbolically represent the complexities of the relationships with knowledge and

among people?

This study wants to present a narrative in which students and teachers

can see themselves and feel welcome. Based on this, the target is to know an

educational experience in a public high school located in Barcelona, where

there is a transdisciplinary perspective which allows students to connect to

knowledge in a global and experience-based manner and that has the

motivation of the subjects as its core idea.

The high school that inspires this research understands the concept of

"global" as a way of seeing and connecting to the world and to knowledge from

different perspectives provided by the disciplines. Within its philosophy, the

priority is to strengthen the active role of people, students, families and the

neighborhood, all of whom take part in the construction of the knowledge in

relation to the necessities of transformation of the society.

Keywords: Knowledge, educational experience, transdisciplinarity, curriculum,

relationships, high school, phenomenology, narrative.

Saberes relacionales: una experiencia transdisciplinar en un instituto público de secundaria

9

NOTA PRELIMINAR

El nombre del centro educativo y el de las personas que participaron en esta

investigación son verdaderos. Se decidió dejar los nombres originales porque

el instituto cuenta con un procedimiento donde las familias de los estudiantes

firman un documento dando su consentimiento —o no— para el uso de la

información básica como el nombre de los jóvenes. Además, autorizan a

aparecer en fotografías y vídeos que tengan una finalidad educativa. Aquí se

trabaja con recursos digitales y se pone énfasis en la actualización de los

medios de enseñanza, por lo que frecuentemente realizan documentales,

cortometrajes, exposiciones de fotografías, reportajes, entre otras actividades

donde aparecen imágenes y nombres de los estudiantes que hayan sido

autorizados por las familias.

En el caso de los docentes, éstos dieron su consentimiento para aparecer

con sus nombres reales. Por lo demás, muchos de los relatos fueron

elaborados luego de un proceso de co-revisión, donde la investigadora

elaboraba los escritos y los compartía con los docentes participantes por correo

Tesis doctoral

10

electrónico o se ponían en relación presencialmente para comentarlos y

reescribirlos a partir de sus apreciaciones.

Para mí tiene un gran sentido el que los nombres de los participantes

sean los originales, porque con ello siento más libertad en contar la experiencia

investigativa y el funcionamiento del centro educativo, en especial para re-

construir y compartir con el mundo lo que pude observar y vivir en las aulas de

educación secundaria.

La lengua vehicular del instituto es el catalán, en consecuencia, la

mayoría de las clases son en este idioma. He querido señalar este punto porque

las anotaciones que se hicieron en el diario de campo, los grupos de discusión,

los relatos y este mismo informe se han hecho en español, solo algunas

entrevistas con los docentes y conversaciones con los estudiantes se realizaron

en catalán. Destaco la importancia que tiene para la educación catalana el uso

de su lengua. La comunicación oral en las aulas era en catalán, por lo que todas

las escenas que relato fueron expresadas en esa lengua, aunque en este

informe son presentadas en español.

Por último, quisiera decir que como el centro lleva a cabo una forma de

enseñar que está en relación con el barrio, con las familias y con la comunidad,

se han publicado artículos sobre su funcionamiento. El instituto ha salido en

notas de prensa en los medios de comunicación local y a través de Internet,

además de presentarse en jornadas sobre educación. Como investigadora he

seguido ese recorrido y a lo largo de este trabajo citaré fragmentos de esos

medios respetando el uso del lenguaje que ellos mantienen y que no

necesariamente responden al posicionamiento epistemológico que se ha

intentado seguir en el tema de investigación que aquí nos reúne.


11

INTRODUCCIÓN


13

0.1. Antecedentes de la tesis

Uno de los de los objetivos primordiales de la enseñanza es ocuparse y

preocuparse por mejorar las relaciones educativas y lograr un entorno escolar

más amable que fomente la cooperación, la motivación, la curiosidad por el

conocimiento y la relación con el saber de manera más activa y creativa.

Convertir el aula en un espacio de investigación y conversación es un desafío

que nos mueve a muchos docentes de diferentes niveles educativos. Muchos

autores hablan de acercar la escuela a la realidad. No obstante, la escuela es

parte del mundo, de ahí la necesidad de replantear el lugar que ha asumido o

que le hemos asignado socialmente. La escuela y el mundo están en una

relación de reciprocidad donde ninguno de esos dos sistemas debería estar

sometido al otro porque ambos se complementan. Kilpatrick1 señalaba que la

educación se dirige a la vida, para hacerla mejor y, que no es algo que esté

fuera de la vida como un instrumento que se empuja a levantarla, sino que está

dentro de la vida misma.

“El conocimiento no es algo separado que se baste a sí mismo, sino que

está inmerso en un proceso por el que la vida se sostiene”, proclamaba hace

décadas el pedagogo John Dewey, una frase que adaptada al siglo XXI nos

hace cuestionar la relación que tenemos con el saber y en eso, también nos

hace pensar en el rol que tiene el currículum como la forma que organiza y

media los saberes en la enseñanza. Las preguntas con la que partimos

respecto al currículum nacen de una serie de preocupaciones como: ¿la vida y

1 William Heard Kilpatrick (1871-1965) fue un pedagogo estadounidense, representante del movimiento pedagógico iniciado por John Dewey, de quien fue discípulo. Es conocido especialmente por haber ideado y puesto en práctica el "método de proyectos". Este método sitúa en el centro de la actividad escolar un plan de trabajo, elegido libremente por los alumnos y organizado de manera que contribuya a superar el esfuerzo individual y a requerir la colaboración de grupos de alumnos. Las nociones y actividades prácticas están coordinadas alrededor de un núcleo de intereses que da organización al saber. Kilpatrick hacía hincapié en una intensa socialización de la escuela.

“La educación para la vida debe favorecer,

estimular una de las misiones de toda educación:

la autonomía y la libertad de espíritu”.

(Morin, 2015, p. 39).

Tesis doctoral

14

el currículum se relacionan? Cuando las personas escribimos nuestra

trayectoria de formación y laboral hablamos de currículum-vitae, parece pues

que hay ahí una cierta relación. Sin embargo, esa conexión entre el currículum

y la vida en la escuela no siempre es tan notoria. Un maestro decía que

necesitamos más vida y menos currículum, pues parece que el currículum se

ha separado de la vida, ya no está en la vida, por eso nos preguntamos ¿puede

el currículum predominar sobre la vida? ¿El currículum representa

simbólicamente las complejidades de las relaciones que tenemos con el saber

y las relaciones que tenemos entre las personas?

Iniciamos la discusión de este trabajo de tesis con la premisa de que el

currículum es la vida misma y que la vida propicia la relación con el saber, por

ende afirmamos que es preciso vivificar los currículums escolares. Replantear

el currículum es entrar en ciertas innovaciones y como dice Carbonell (2015)

en esas innovaciones se requiere siempre renovarse, enriquecerse y

consolidarse pues sirve de faro para un montón de educadores y educadoras

que piensan y luchan por tener una educación diferente, socialmente equitativa

y culturalmente poderosa.

Si el currículum se entiende como una serie de contenidos a estudiar, las

opiniones de lo que cuenta como conocimiento y las decisiones sobre lo que

es importante aprender residen fuera de los estudiantes y profesores. En esta

versión tradicional y omnipresente del currículum, es la administración

educativa la que determina lo que es importante aprender. Un ejemplo de este

tipo de currículum son los documentos oficiales para estudiantes y maestros

que llegan a los centros en forma de documentos pre-empaquetados y con

recursos ya definidos.

Pero cuando el currículo se entiende como elaborado y re-elaborado

narrativamente y reconocido como experiencia, son valoradas las historias

vividas, contadas por los estudiantes y profesores respecto a lo que es

importante, significativo y problemático. Esta concepción del currículum

emerge del pensamiento de Dewey (1938) que considera que los alumnos

construyen y reconstruyen el conocimiento a través de la experiencia individual,

continua y social.


15

Por tanto si se entiende que el significado es continuamente construido y

reconstruido por cada individuo dentro de un contexto social como recuerdos

pasados y futuras intenciones en relación con otros y en las acciones actuales,

la complejidad de las interacciones curriculares se hace evidente. El currículo,

entonces, es lo que se experimenta situacional y relacionalmente. Cada

persona elabora y re-inventa su conocimiento narrativo en respuesta a

interacciones con los otros y con el mundo. Esto nos lleva a la crucial

importancia de incluir las narrativas de los profesores en el currículum.

Los maestros son el nexo de la implementación del currículo. Se les

confía diariamente la vivencia del currículum en sus clases y son vistos por

ellos mismos y sus estudiantes como personajes centrales en dar forma a las

situaciones curriculares. Desde este enfoque narrativo el currículum nace de la

vida y vuelve a ella, amplía nuestra mirada y la experiencia de lo que nos

sucede y lo que sucede. Como consecuencia de ello cobra relevancia que nos

detengamos en la relación con el saber. El saber es tomado como construcción

socio-histórica y como reflexión.

Así, desde esta visión y según Beillerot (1998) el saber no se considera

a una relación de posesión, sino un proceso que nace del deseo e invita a una

relación creadora que no se supedita a lo “ya sabido” sino a un descubriendo y

creando el saber. Según este autor habría un saber del tener y del decir y otro

del pensar y del hacer. Es esto último lo que nos interesa: la relación con el

saber marca la relación del saber que se está haciendo y no el que es sabido.

En otro lugar consideramos que la relación con el saber comienza desde

el nacimiento (López y Gabbarini, 2016), desde que la criatura inicia su proceso

de humanización y cuando se inicia un espacio transaccional para que el ser

humano pueda apropiarse de forma subjetiva de los logros culturales de su

contexto. La educación es o podría ser, después de las relaciones familiares,

ese espacio privilegiado de humanizar la vida.

Esa relación con el saber la veremos en este estudio en Educación

Secundaria Obligatoria (ESO), la cual se extiende a lo largo de cuatro años

después de la etapa de Educación Primaria y proporciona la formación

necesaria para proseguir los estudios hacia el Bachillerato o la Formación

Profesional de grado medio. También facilita la incorporación al mundo laboral.

http://www.educaweb.com/contenidos/educativos/bachillerato/

http://www.educaweb.com/contenidos/educativos/formacion-profesional/ciclos-formativos-grado-medio/

http://www.educaweb.com/contenidos/educativos/formacion-profesional/ciclos-formativos-grado-medio/

http://www.educaweb.com/contenidos/laborales/

Tesis doctoral

16

Su finalidad es que los alumnos adquieran los elementos básicos de la cultura:

humanísticos, científicos y tecnológicos. Las preguntas sobre cómo enseñar y

qué enseñar también han estado presentes en la educación secundaria. En ella

—y también en Educación Superior— se ejerce una fuerte presión para

adaptarla a las necesidades tecnoeconómicas de la época (Morin, 2015), cosa

que se siente en los programas de estudios cargados de contenidos. Los

contenidos culturales que conforman el currículum escolar, con excesiva

frecuencia, suelen ser descontextualizados, alejados del mundo experiencial

de alumnos y alumnas. Las asignaturas se trabajan aisladas unas a otras y, por

consiguiente, no se facilita la construcción y la comprensión de nexos que

permitan su vertebración entre éstas y la realidad (Torres, 1994). La educación

de los jóvenes pasa, entre otras medidas, por hacer todos los esfuerzos

posibles para evitar la brusca ruptura entre las formas de trabajar y por eliminar

las barreras existentes entre los centros educativos y su entorno.

En el Máster de Investigación en Didáctica, Formación y Evaluación

Educativa tuve la oportunidad de realizar un trabajo, dado mi interés por la

educación secundaria, con una profesora de la que hablaré más adelante. Esta

profesora enseñaba en el Institut Quatre Cantons, que se ha convertido en el

espacio educativo dónde se ha ido orientando y vivido esta tesis, que se ha

acabado convirtiendo en una experiencia de vida de las que dejan una huella

imborrable. Por otra parte, encontrarme con un grupo de investigación en la

Universidad de Barcelona que trabajara la perspectiva narrativa me permitió

ver este estudio y a los participantes desde un rol activo.

Lo que destaca en esta tesis es el ejemplo de un proyecto educativo que

fue creado por los miembros de la comunidad. En ese sentido, era lógico pensar

en una metodología que diera el espacio a ellos; a quienes han luchado por

construir un currículum que incluya los intereses de las personas y que parta

de la idea de creación poniendo en juego la relación con el saber relacional y

vivencial.

Para comunicar y acercar parte de la realidad que inspiró este estudio

con los lectores, quisimos hacerlo bajo la perspectiva de la fenomenología y de

la narrativa que, a diferencia de otras modalidades de investigación educativa

profundiza en las experiencias para abrir otras posibilidades de pensamiento

de la realidad. En este sentido, la indagación narrativa no pretende interpretar


17

la realidad, sino más bien generar una nueva relación con ella (Contreras,

2016). Trabajar desde la investigación narrativa fue una decisión pensada,

aunque se dio de manera natural porque a modo personal estaba en la

búsqueda de una mirada de la educación que me inspirase y que me permitiera

conectar con la sensibilidad de la experiencia educativa. Sin duda, escribir esta

tesis es para mí un acto de compartir, de llevar a través de la lectura un pedacito

de una realidad rica en experiencias y saberes, es como un trasferencia y no

me refiero a una transferencia de información, sino al acto de contar historias

de vidas de unas personas (participantes) a otras (lectores) y, lo hacemos

desde una metodología de investigación relacional (Clandinin et al., 2016)

como lo es la investigación narrativa que le da un sentido mucho más sensible

a la inspiración y pensamiento que estaba buscando.

0.2. La fuerza trasformadora de una investigación narrativa

La investigación tiende a verse dentro de un espacio temporal que se inicia y

se acaba en un momento determinado. No obstante, lo que se va cultivando en

ella deja huellas que transforman más allá del tiempo dedicado a la actividad.

A lo largo de este informe se encontrarán relatos que se elaboraron desde la

perspectiva narrativa para compartir lo vivido en el centro educativo donde

estuvimos. Los 2 relatos que a continuación presentamos fueron los últimos en

elaborarse, los cuales se escribieron cuando ya se había acabado el trabajo de

campo y se estaba realizando la redacción de la presente tesis. Éstos

representan la relación que se ha ido cultivando entre un docente participante

y la investigadora. Además las palabras del docente nos irán conduciendo

hacia la realidad que vive la educación secundaria en el ámbito territorial donde

se encuentra el centro educativo. La investigación narrativa es un proceso

generativo para los que vivimos y relatamos la experiencia. En mi caso, ésta se

prolongó en el tiempo más allá de la realización de la tesis. De ello doy cuenta

en este relato:

Tesis doctoral

18

______________________________________________________________

Relato: Las palabras abren posibilidades

Autora: Investigadora

Febrero de 2017

______________________________________________________________

Ya había acabado el trabajo de campo en el Institut Quatre Cantons y

Jordi, uno de los docentes que participó en la investigación y que inspiró

alguno de mis escritos había dejado el centro educativo. Ambos

habíamos asumido nuevas responsabilidades laborales y nos habíamos

alejado del contexto que nos permitió conocernos. No obstante,

manteníamos contacto. Durante el curso 2016-17 ambos trabajábamos

en la Universidad de Barcelona y a pesar de los quehaceres que cada

uno tenía en su respectivo departamento, intentábamos coincidir para

charlar. Él trabajaba en un área donde su experiencia en educación

secundaria era fundamental. Esta unidad estaba destinada a aprender de

institutos innovadores y a apoyar centros educativos que estén en

búsqueda de mejoras. Él me decía que se sentía bien en ese lugar porque

no vivía los apuros que con frecuencia llevaba en el instituto, además allí

podía llevar a cabo uno de los temas que le interesaban: la formación

entre docentes, ya que compartía experiencias con equipos de diferentes

centros, convirtiéndose en un apoyo para la formación continua y para

emprender proyectos que tuvieran el objetivo de plantear una educación

secundaria diferente.

En una de nuestras conversaciones surgió el tema de la metodología con

la que estaba trabajando en la tesis, él volvió a escuchar la explicación

que le había dado alguna vez mientras él se desempeñaba como docente

en el instituto, ahora ya con más tranquilidad, se mostró interesado en

saber cómo se hacía una tesis con metodología fenomenológica y

narrativa. Como anteriormente había compartido con él varios relatos o

cuentos educativos que había escrito fue fácil entrar en sintonía.

Entonces nació la idea de que él exprese en un escrito cómo era la

educación secundaria en Cataluña e introduzca brevemente algunas

cualidades del centro. Yo le dije que se sintiera en libertad de escribir

(tanto respecto a la lengua, al estilo, como a la extensión) y que su relato

iría en la introducción de la tesis.


19

Ya recibido el relato, quise mantener la versión original en lengua

catalana porque era el idioma en que nos comunicábamos, aunque la

decisión de presentar su escrito en catalán fue también por algo mucho

más profundo; ver las palabras de Jordi escritas en esta tesis me

emociona, su pensar (al igual que el de otros docentes que participaron)

está de manera intangible en todas las páginas de este informe, pero

representar aunque sea brevemente su trabajo es como escucharle en

tiempo presente. Sin duda, de él y de todos los docentes que acompañé

en el instituto, aprendí muchísimo. Reflexionamos juntos, compartimos

conversaciones sobre educación, nos cuestionamos y, por sobre todo,

vivimos una experiencia que quisiéramos contar aquí.

Siendo coherentes con el planteamiento de «investigar con» presentamos el

escrito que realizó el docente que me acompañó en este largo camino de casi

4 años de investigación. Él contará, desde su visión, cómo ve la educación en

Cataluña, España, para luego situarse en el centro educativo que nos convoca:

el Institut Quatre Cantons. Se presenta el escrito en catalán —lengua materna

del profesor autor— y en los anexos se adjunta la traducción al español.

______________________________________________________________

Relato: Educación secundaria en el contexto de Cataluña

Autor: Jordi, docente del Institut Quatre Cantons

Noviembre de 2016

______________________________________________________________

Com el preàmbul de la Llei d’educació de 10 de juliol de 2010 diu, les

aspiracions educatives de la societat catalana han anat evolucionant en

el temps. Actualment, les grans fites de l’educació estan centrades en la

qualitat educativa, en la superació de les desigualtats socials i en

objectius d’equitat i d’excel·lència com a garantia de progrés personal.

L'Educació Secundària Obligatòria (ESO) comprèn quatre cursos

acadèmics. Generalment s'inicia l'any natural en què es compleixen 12

anys i s'acaba als 16, tot i que els alumnes poden romandre-hi dos anys

més fins als 18. És obligatòria i gratuïta fins als 16 anys. La finalitat de

l’ESO és l’assoliment de les competències clau que permeti a tot l’alumnat

Tesis doctoral

20

assegurar un desenvolupament personal i social sòlid amb relació a

l’autonomia personal, la interdependència amb altres persones i la gestió

de l’afectivitat i, alhora desenvolupar les habilitats i competències

culturals, personals i socials.

A Catalunya i segons la Llei d’educació, els centres disposen d’autonomia

en els àmbits pedagògic, organitzatiu i de gestió de recursos humans i

materials. En l’exercici d’aquesta autonomia, els òrgans de govern de

cada centre poden fixar objectius addicionals i definir les estratègies per

a assolir-los, organitzar el centre, determinar els recursos que necessita

i definir els procediments per a aplicar el projecte educatiu.

En l’autonomia pedagògica, en el marc curricular establert per la

Generalitat de Catalunya, els centres poden concretar els objectius, les

competències bàsiques, els continguts, els mètodes pedagògics i els

criteris d’avaluació. En l’autonomia organitzativa es poden dotar d’una

estructura pròpia i de les normes d’organització i funcionament.

L’Institut Quatre Cantons, és un centre de titularitat pública que pertany

al Consorci d’Educació de Barcelona CEB (format per la Generalitat de

Catalunya i l’Ajuntament de Barcelona) situat al barri del Poblenou de

Barcelona. La gerència del CEB va encarregar la direcció a en Ramon

Grau que va formar un equip de cinc professors i professores per fundar

i iniciar l’activitat del centre el curs 2011-2012. Des del setembre de 2011

el centre ha crescut gradualment i en l’actualitat ha completat tota l’ESO

i els dos cursos de batxillerat. L’equip directiu ha aprofitat al màxim

l’autonomia de centre per posar al servei de l’aprenentatge i la formació

de l’alumnat l’organització i els recursos i que com a centre ordinari

disposa.

Des del seu inici el centre s’ha caracteritzat per la seva capacitat

d’innovació educativa en aspectes metodològics i de gestió d’aula i s’ha

incorporat de manera intensiva en els processos d’aprenentatge l’ús de

les tecnologies de la informació i la comunicació i dels mitjans

audiovisuals. S’observa també un elevat grau de professionalitat i

implicació del professorat en el projecte educatiu i en l’atenció a l’alumnat

que comporta un bon clima relacional entre tota la comunitat escolar.


21

El projecte de centre estableix les estratègies de treball següents: el

principi d’activitat de l’alumne, la personalització dels aprenentatges, el

foment de l’autonomia en la presa de decisions, l’expertesa en el

processament de la informació (explorar/expressar/intercanviar), les

agrupacions heterogènies, la transversalitat en el treball dels continguts

que comporta la globalització, la coordinació amb l’entorn (escoles,

instituts i entitats).

Les famílies es mostren compromeses davant les demandes de

col·laboració i participen majoritàriament en les trobades tant de caire

informatiu a principi i final de curs, com en les mostres de treballs de

l’alumnat o en els moments festius. En general, les famílies del centre

estan satisfetes de les tasquen educativa que s’hi fan i sovint, es mostren

exigents.

Cada curs, durant el període de pre-inscripció, nombroses famílies del

barri i de tota l’àrea metropolitana s’interessen pel projecte educatiu. Això

es tradueix que la demanda de places de famílies que opten pel projecte

supera de molt les places ofertades.

En general l’institut és reconegut per la comunitat escolar, treballa en

xarxa amb les entitats del seu entorn i té un cert renom tan dins del barri,

com a Barcelona o, fins i tot, més enllà. L’Ajuntament de Barcelona li va

atorgar el premi d’educació Ciutat de Barcelona l’any 2013 pel projecte

pedagògic de treball globalitzat que permet aplicar de forma integrada i

amb una organització innovadora, tot destacant la vinculació regular i

efectiva amb entitats de l’entorn.

L’institut ha esdevingut un referent pedagògic: sovint rep visites d’equips

directius, professorat, investigadors universitaris i el seu professorat

participa com a ponent en activitats de formació permanent de Barcelona

o de fora.

Tesis doctoral

22

0.3. La tarea educativa

La capacidad de autonomía que se lleva a cabo en el instituto cuestiona la

existencia de un conjunto de proposiciones declarativas y conceptuales que

han estado históricamente presentes en educación. En la experiencia que

presentamos se reconoce que las metas educativas que sirven de fundamento

en la actualidad no deben llevarse a atomizaciones de los contenidos, de lo

contrario, se pierde de vista lo que da sentido a lo educativo. Como lo señala

Jordi en su escrito, aquí trataremos la apuesta decidida por el saber

integrado y relacional, cuestionando la organización curricular por materias y

viendo las relaciones que emergen de un proyecto educativo que tiene presente

las interacciones con el mundo, sin dejar de lado las transformaciones y

resistencias que éste puede producir en la comunidad.

Trataremos elementos clave que influyen en unas relaciones más

fluidas y cercanas entre diversos actores de la comunidad educativa con la

intención de analizar la relación que se genera entre los agentes y el saber.

Deseamos compartir el compromiso con la educación que subyace en

experiencias educativas en base a proyectos curriculares innovadores, y

debatir tomando como eje a un centro educativo para compartir las reflexiones

con todas aquellas personas que trabajan o están interesadas en cuestiones

pedagógicas.

La tarea educativa que se lleva a cabo en la institución escolar que inspira

esta investigación se realiza mediante una selección, reorganización de los

conocimientos y saberes, revalorización de destrezas y análisis crítico de la

relación que tiene la escuela con la comunidad. También propone una forma

de ser y de vivir la experiencia de formación de los alumnos de secundaria

resaltando el aprendizaje activo y relacional, es decir, conectando con sus

experiencias y manteniendo presente la relación con los otros y el contexto.

Las instituciones escolares quieren estimular y ayudar al alumnado a

comprender y comprometerse con los desafíos del presente y del futuro, porque

cuando hablamos de «educación» lo hacemos de cara a visibilizar los temas

pendientes y las mejoras, sin olvidar el factor de las transformaciones de la

sociedad y que nuestras transformaciones personales y sociales influyen en la

escuela, así como lo que se vive en la escuela influye en la sociedad, porque

entendemos la relación recíproca entre ambos mundo. Una de las cuestiones


23

que nos aqueja es cómo relacionar los conocimientos/saberes existentes en la

humanidad con la cultura (Torres, 1994) y con el movimiento personal en un

ámbito curricular de los centros educativos qué dé posibilidades de

organización curricular que plantee la necesidad de difuminar las fronteras de

los distintos saberes para trabajar desde los saberes relacionales, o sea, desde

lo que el saber personal construye en colaboración y en relación con los demás.

Son pocos los estudios que tratan la dinámica curricular y las formas de

relacionarse con el saber en la Educación Secundaria Obligatoria. No abundan

trabajos de esta índole, lo que implica en el panorama educativo una

ralentización en los intentos de renovación e innovación, necesarios para

encontrar soluciones a estos problemas. No ocurre así en la etapa de Primaria,

cuya bibliografía es más abundante. Sin embargo, en la actualidad se han ido

presentando varios trabajos que ponen de manifiesto la preocupación por la

educación secundaria desde un punto de mirada que cuestione y proponga

nuevas formas de relación con el saber (Contreras, 2016; Hormazábal, 2016;

López et al., 2013).

Desde la experiencia de un instituto público ubicado en Barcelona, en

este estudio se plantea acercarnos a la relación con saber desde otro sitio,

donde se colabora y aprende con placer, donde se considera la motivación

de los estudiantes y docentes. Ello implica poner atención en la relación con

los otros y las otras y reconocer sus particularidades. Ponemos atención en lo

que se requiere para favorecer unas relaciones más fluidas y cercanas con el

saber y entre los diversos actores de la comunidad educativa que contribuyan

a mejorar el bienestar individual y colectivo.

Este estudio que se denomina “Saberes relacionales: una experiencia

transdisciplinar en un instituto de secundaria de Barcelona” posee en su título

4 elementos clave: «saberes», «relaciones», «experiencias» y

«transdisciplinariedad», pensados desde una realidad educativa que, en este

caso, es el Institut Quatre Cantons ubicado en el barrio del Poblenou en

Barcelona. Como primer acercamiento podemos decir que analizaremos el

«saber» no como sinónimo del término «transdisciplinariedad», dado que el

segundo término puede estar cargado preconceptualmente con la idea de

disciplina como eje primordial y organizador de saberes. Hablamos de saberes

Tesis doctoral

24

desde las experiencias de vida y de cómo éste se construye en relación con el

propio ser, con las personas que nos rodean y con el mundo.

En definitiva, la singularidad de la experiencia que he vivido en este

instituto radica en que en todo momento se toma como eje lo educativo. No es

solo una forma más de innovar el currículum, es una apuesta decidida por

contribuir a favorecer contextos de vida y de experiencias, donde las personas

se sientan autoras de sus procesos de crecimiento interior y exterior.

Podríamos resumir diciendo que se enseña cuidando y se cuida a los

estudiantes enseñando.

El título de este estudio lleva el concepto de «transdisciplinariedad» que

es una palabra utilizada para expresar la necesidad de vincular los saberes

para afrontar los acontecimientos que suceden y nos suceden. La propia

complejidad del mundo en que vivimos nos obliga a valorar los fenómenos

interconectados. La descripción del mundo y de los fenómenos actuales nos

exige una nueva forma de valoración desde una perspectiva más amplia, con

una nueva forma de pensar que reclama encontrar un paradigma que dé cuenta

de la idea integral del saber. Lo transdisciplinario tiene como intención superar

la fragmentación del conocimiento, más allá del enriquecimiento de las

disciplinas con diferentes saberes (multidisciplina) y del intercambio

epistemológico y de métodos científicos de los saberes (interdisciplina).

Pero la originalidad de la presente investigación no va tan solo por lo que

engloba la «transdisciplinariedad», sino en las formas de relacionarnos con el

saber en el sentido que incluye al contexto y en el hecho de mirar a quienes

están a nuestro alrededor. Entendemos que el saber no se materializa en lo

que hay que aprender como contenido, más bien, ponemos la atención en las

transformaciones que experimentan los sujetos que son parte de una

comunidad educativa que está abierta a la escucha y a la construcción

permanente de los saberes que se materializan en el programa de estudios, los

cuales posibilitan nuevas formas de estar y de relacionarse entre profesores,

entre alumnos, entre profesores y alumnos, y entre los sujetos y la sociedad.

Hablamos de subjetivar el saber, o sea, hacer algo propio con él viendo que va

más allá de lo cognitivo.


25

Antiguamente era la filosofía la que se consideraba la madre de todas las

ciencias o, al menos, eso era lo que postulaba. Era también la que articulaba

la visión del saber y su relación con la sociedad, vista como un problema

esencial para la realización de la vida política, cultural, social y económica

(Motta, 2012). El antiguo problema de la construcción del árbol de las ciencias

como unidad del saber, se viene cuestionando hace mucho tiempo2 y, hoy es

reeditado.

Si nos remontamos al pasado, encontramos que la llegada de las

especializaciones tuvo su origen en la dualidad sujeto-objeto, materializadas

bajo el concepto de «disciplina» en Francia a finales del siglo XIX. Pero antes,

en la Edad Media, el surgimiento de las universidades desgaja los saberes para

diferenciarlos, pues durante épocas pasadas la vida relacionada al

conocimiento se hacía en las bibliotecas aunque el acceso a esos espacios no

estaban abiertos a todos los ciudadanos. La raíz de la «disciplina» surgió con

la aparición de las universidades en el siglo XII. Los conceptos de

«interdisciplinariedad» y luego «transdisciplinaridad» constituyeron una

manifestación ya hasta el siglo XX.

Los orígenes obligan a recorrer un largo camino histórico que podría

dividirse en tres momentos importantes: el primero, marcaría su surgimiento

con el pensamiento occidental desde los clásicos de la antigua Grecia hasta

los pensadores contemporáneos. En el año 1637, la obra de Descartes “El

discurso del método” describe el primer planteamiento de la división sujeto y

objeto, el elemento que origina la variedad de las disciplinas y que puede

tomarse como punto de partida. El segundo momento podría ubicarse desde la

Primera Guerra Mundial hasta los años 30 con esfuerzos aislados sin

connotación en el mundo académico; el tercero, desde finales de la Segunda

Guerra Mundial hasta el presente (Peñuela, 2005; Pérez y Setién, 2008),

cuando se alcanzan renovaciones en el campo de las ciencias que llevan a

plantearse nuevas expectativas, sobre todo en el marco de las ciencias

sociales. La complejidad del momento entre las dos guerras mundiales obligó

2 La “Casa de Salomón” de la “Nueva Atlántida” de Bacon publicada en 1627, proponía la existencia de un espacio de investigación transdisciplinario al servicio de la humanidad. Jean Amos Komensky (Comenius), teólogo, filósofo y pedagogo checo, casi en la misma fecha se refirió al grave problema del aislamiento y egoísmo epistemológico de las disciplinas e ideó una pedagogía de la unidad que denominó “Panshophia”.

Tesis doctoral

26

a dar soluciones multidisciplinarias que se caracterizaban por la

descomposición de problemas en subproblemas para lograr la solución integral.

Por otra parte, el surgimiento del enfoque sistémico llevó a que los estudios

multidisciplinarios no suplieran todas las expectativas. La aparición de la

UNESCO como organización para la cooperación internacional impulsó el

desarrollo interdisciplinario. A finales de los años 1960, esta organización

promovió el trabajo desde perspectivas interdisciplinarias en aras de solucionar

los problemas fundamentales del momento y fue cuando se publicaron una

serie de textos clásicos que explicaban esta forma de investigación, entre ellos:

“Tendencias de investigación en las ciencias sociales y humanas” de Jean

Piaget e “Interdisciplinariedad y ciencias humanas” de un grupo de autores,

entre otros trabajos. Además, la UNESCO y el Centre International de

Recherches et Etudes Transdisciplinaires de Francia siguieron el movimiento

internacional a favor de las investigaciones transdisciplinarias.

En el siglo XXI conceptos como «currículum transversal»,

«transdisciplinariedad», «educación global», «centros de interés»,

«metodología de proyectos», «globalización», han ido reapareciendo. Es

factible pensar que, en el fondo, es el mismo problema: la discusión sobre el

conocimiento. Ahora, si lo llevamos al plano de la educación, podemos

referirnos al conocimiento escolar que se decide llevar a las aulas. El debate

va dirigido hacia el significado de los procesos de escolarización y, por

consiguiente, de los contenidos culturales que se imparten en los centros de

enseñanza, en especial para tratar el alejamiento de las instituciones

educativas de la realidad. Aquí se brinda mucho valor a la relación de la

educación con las cuestiones sociales de vital importancia. En general, el

problema transdisciplinario se encuentra asociado, implícita o explícitamente a

una concepción del mundo y de la sociedad. La revisión transdisciplinaria

debería conllevar a una profunda crítica a la concepción del mundo

presupuesta acríticamente en esta idea, ya que es la concepción del mundo la

que sirve de soporte al imaginario que configura las dinámicas de la

fragmentación de los conocimientos y de los saberes como complemento de la

división del trabajo productivo.

Es complejo definir la diversidad de papeles que juega la escuela, el

profesor y el alumno, ya que produce efectos en el presente y en el futuro,

haciendo que la tarea educativa viva en una cierta incertidumbre.


27

Anteriormente, se definía que esta investigación tratará sobre educación

secundaria. No obstante, como se ha podido evidenciar, en varios momentos

se ha utilizado el concepto de «escuela» entendiéndola como un espacio tanto

físico como simbólico de enseñanza-aprendizaje que alude no tan solo a la

educación primaria, sino a diversos niveles educativos. Se hace esta aclaración

porque en el contenido de este informe se nombra el instituto donde se hizo la

investigación pero, en ocasiones, para referirnos a él o para hablar de la

educación en general, se usa el concepto de «escuela». Como señalaba John

Dewey (1998) es misión del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos

del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para

ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio. Con esto no se persigue

sólo llevar al alumno de un ambiente a otro sino también ampliar su experiencia

social y cultural. De aquí que las estrechas relaciones entre escuela y sociedad

sean una necesidad y una constante de los análisis sociológicos de la

educación.

0.4. Algunas orientaciones para leer esta tesis

A la hora de hablar de las personas que participaron en esta investigación se

usa un lenguaje incluyendo intrínsecamente al sexo femenino y masculino.

Para que la lectura sea más fluida se hace alusión al concepto en masculino,

por ejemplo, se dice “alumno” aunque naturalmente nos referimos a ambos

sexos. Lo mismo pasa cuando hablamos de profesores y profesoras. Desearía

que existiera en el idioma español un mayor reconocimiento a la diferencia de

género, pues a mí misma me pasaba cuando era estudiante; algún profesor o

profesora decía en la clase: «vamos chicos, hay que acabar la tarea» yo, como

mujer, no me sentía incluida en esa frase porque creía que se le hablaba solo

a mis compañeros hombres. En este trabajo no quisiera que le pase eso a los

lectores y a las lectoras, mi intención es convocar a todos y todas pero, como

decía, para tener una lectura más práctica algunas veces se hará referencia a

la palabra incluyendo a ambos sexos.

Al posicionarnos en un paradigma investigativo que viva y esté atento a

la realidad, usamos a lo largo del estudio un «lenguaje para la experiencia» que

hable en nombre propio. Esto significa abandonar la seguridad de cualquier

posición enunciativa para exponerse en la inseguridad de las propias palabras,

Tesis doctoral

28

en la incertidumbre de los pensamientos. Pues como dice Jorge Larrosa (2008),

la lengua de la experiencia no solo lleva la marca del hablante, sino también la

del oyente, la del lector y, por supuesto, la de los participantes. A diferencia de

quienes hablan (o escriben) para nadie, para abstracciones como el

especialista, el estudiante o el profesional; el investigador que trabaja desde el

paradigma de la fenomenología se intenta incluir las voces de quienes se

involucran de manera directa (participantes) o de manera indirecta (lectores)

siendo un hilo conector la propia voz (y las palabras) de quien escribe.

Si bien, en este estudio aparece el nombre de una autora, se usan verbos

conjugados en primera persona del plural (desde un nosotros), porque tiene

más coherencia con lo desarrollado a lo largo del período investigativo ya que

se trabajó con una metodología fenomenológica donde los agentes participaron

de manera activa, llevándose a cabo momentos de retroalimentación. Por otra

parte, para materializar la escritura se vivieron encuentros con muchas

personas que, de alguna u otra manera, colaboraron en el proceso. Además de

incluir las voces de los miembros de la comunidad del Institut Quatre Cantons,

se incluye el aporte y acompañamiento de la directora y tutora de este informe,

Dra. Asun López Carretero, ella con su voz y pensamiento ha sido fundamental,

al igual que los miembros del grupo ESFERA de la Universidad de Barcelona

que me permitieron ser parte del intercambio de tantos saberes fundamentales

a la hora de plantear y replantear cuestiones educativas. Sin esas largas

jornadas de conversación y escucha no hubiese sido posible conocer y vivir lo

que es la pedagogía desde la experiencia. En suma, hablar desde un

«nosotros» es en honor a ese «ponernos en relación» con quienes influyeron

en los fundamentos de este estudio (aquí también incluyo a los autores

teóricos) y con quienes leerán esta tesis. Jorge Larrosa dice que “ese

«nosotros» no pretende otra cosa que señalar hacia un lenguaje en el que

podamos hablarnos. Un lenguaje que trate de decir la experiencia de la

realidad, la tuya, la mía, la de cada uno, la de cualquiera, esa experiencia que

es siempre singular y, por tanto, confusa, paradójica, inidentificable” (Larrosa,

2008, p. 52).

Cuando fui organizando los diferentes apartados de esta tesis me

preguntaba cómo presentarla, cómo hacer llegar parte de la historia del Institut

Quatre Cantons a los lectores, cómo acercar las historias de los participantes,

cómo integrar mi experiencia en toda esa dinámica que para mí era tan


29

enriquecedora. En suma, me preguntaba cómo hacer que el conjunto de letras

hagan revivir esta experiencia educativa. En diciembre del año 2015 acabé el

trabajo de campo y, a pesar de creer que era necesario alejarme de la realidad

para escribir sobre ella, sentía una gran nostalgia dejar de seguir asistiendo al

centro, pues conecté con las historias que pasaban a diario. Además me fui

con una pregunta clave: ¿cómo hacer que el informe de tesis doctoral

represente metodológicamente la forma de educar que tenía el centro? ¿Cómo

podía plasmar en el papel la mirada globalizadora? Y, ¿cómo hacer que mis

palabras sean una vía que promueva el pensamiento de los(as) lectores(as)

desde una experiencia vivida?

Fue difícil pensar en la división estratégica de esta tesis porque quería

representar una forma globalizadora que esté en concordancia con lo que se

cuestionaba y proponía en el centro. Tenía claro que para hacer más amena la

lectura debía existir una separación de temáticas, así que decidí organizar el

contenido intentando dar un sentido vivo a las palabras. No quise usar la

palabra “capítulos”, me sonaba más acorde dividir ese «todo» del trabajo en

partes. En cada una de ellas se podrán encontrar discusiones teóricas,

reflexiones del trabajo de campo —eso que algunos llaman técnicas de

obtención de información— y análisis. A continuación se presenta lo que se

encontrará en las 6 partes del informe:

En la 1ª parte: Partir de la experiencia educativa.

Aquí se hace un recorrido por mi experiencia como docente con el fin de definir

los orígenes y motivaciones que me llevaron a iniciar esta investigación e

identificar el problema central que se plantea junto a los otros y a las otras,

refiriéndome a quienes inspiraron la necesidad de comenzar este camino.

Intentando ser clara, expongo un apartado que se titula “Propósitos de la

investigación” donde se hace una presentación del centro educativo para luego

exponer los objetivos del estudio. Se presentan las bases del proyecto

educativo del Institut Quatre Cantons, su origen, las inquietudes y

planteamientos provenientes de la comunidad. A través de una reseña

presentamos a los docentes que participaron en el estudio indicando sus

nombres y una breve descripción de cada uno. También hay un apartado

dedicado a los estudiantes y a mi encuentro con ellos. Con el título “Volver al

aula: oportunidades de investigación y formación” se cierra la 1ª parte de este

Tesis doctoral

30

escrito, donde se encontrará un análisis de las oportunidades de formación que

vienen de la mano con el proceso investigativo.

En la 2ª parte: Investigar con.

En principio, este había sido designado como 3ª parte, pero se cambió porque

era necesario explicar la metodología para entrar a contar la experiencia vivida

en el centro educativo. El cambio de posición permitía poder citar en los

siguientes apartados extractos de los relatos elaborados durante el período de

trabajo de campo3. Aquí se hace un recorrido metodológico hablando de la

fenomenología hermenéutica, de lo que significa indagar y dar voz a las

experiencias de vida durante el proceso de investigación. Le damos gran valor

a la narrativa y a los relatos siguiendo el planteamiento de Clandinin (2013)

quien dice que vivimos lo que relatamos y afirma que “si cambiamos las

historias a través de las que vivimos es muy probable que cambiamos nuestras

vidas” (p. 22). A lo largo de la historia, las culturas han ido preservando en el

relato la naturaleza esencial de la humanidad. A través de la trasmisión de

testimonios orales y escritos han sido portadores e inspiradores de hechos

significativos que han representado con delicadeza y cuidado, puesto que esos

testimonios yacen en el corazón de las maneras en las cuales tornamos

nuestras experiencias del mundo (Huber et al., 2014a). En cuanto a mi

presencia en el centro educativo, el recorrido de investigación que se presenta

aquí también se hace con el cuidado de preservar el valor de lo que los seres

humanos relatamos en nuestro día a día. Con el título de “Investigar con” se

intenta introducir la narrativa a través de relatos y notas de campos que se

elaboraron a partir de escenas. Además de definir cómo fueron las instancias

de encuentros, conversaciones y escuchas con los participantes en entrevistas,

grupos de discusión y momentos que se documentaron a lo largo del proceso.

3 En las tesis doctorales tradicionales tiende a usarse el término “obtención o recolección de datos”. Es sabido que la investigación cualitativa es mucho más flexible a la hora de utilizar el lenguaje y aquí, defendemos una mayor libertad de expresión. Si bien, este es un trabajo académico no queremos desconectarlo del lenguaje más cercano a la realidad de los individuos. Quienes participaron en el estudio no lo hicieron pensando en que sus opiniones fueran datos que irían a un informe o libro —aunque muchas veces, cuando los estudiantes me preguntaban por qué iba tanto al instituto tuve que decirles que era para hacer un gran libro donde se hablaría del centro educativo, ellos con orgullo siempre se mostraban interesados en saber qué escribiría y se ofrecían para ser parte de los grupos de discusión que organizaba—.


31

En la 3ª parte: La mirada epistemológica.

Se realiza una discusión teórica para definir el posicionamiento epistemológico

del conocimiento y del saber. Se cita el proyecto transdisciplinario de Edgar

Morin conocido como «pensamiento complejo» con el fin de definir el sentido

educativo que manifiesta el Institut Quatre Cantons, el cual trabaja teniendo en

cuenta la mirada globalizadora del conocimiento. El proyecto defiende la idea

de construir el saber activamente y, para ello, opta por recursos y metodologías

que respondan a los requerimientos del siglo XXI. El último punto de la 3ª parte

tiene relación con el error entendiéndose como oportunidad de aprendizaje y

de relación con el saber. Para profundizar en este aspecto, se expone una

experiencia vivida en un aula del centro educativo donde se trabaja desde el

error como manifestación de una actividad pensante que se elabora. A través

del relato, se convoca la reflexión para pensar en los errores desde un punto

positivo y como instancia de encuentro con las experiencias y los saberes.

En la 4ª parte: Perspectivas y saberes: algunas claves educativas.

Durante la puesta en marcha del proyecto de centro del Institut Quatre Cantons,

un equipo de docentes cuestionó algunas prácticas educativas con la intención

de identificar cuáles eran las razones que generaban desmotivación en

docentes y alumnos. Desde ese quehacer se puntualizaron las bases teóricas

del proyecto, el cual promueve una «educación para la vida». Este apartado

está destinado a conocer ese funcionamiento, a comprender qué significa

«hacer algo propio con el saber» y a analizar las relaciones y encuentros que

se producen teniendo un currículum a partir de centros de interés con una

mirada globalizadora o también llamada transdisciplinar. En el currículum del

centro educativo se habla de Trabajo Globalizado. También hablaremos sobre

el lugar y las singularidades de los docentes que imparten esta modalidad y las

motivaciones que tienen éstos y los estudiantes desde su rol activo.

En la 5ª parte: Educar: un tejido de relaciones.

Cuando se habla de la escuela, a nivel representativo, se nos viene a la mente

un edificio con rejas, con espacios delimitados, donde niños, niñas y

adolescentes pasan gran parte de sus vidas. Ese edificio es un «lugar»

específico en el mundo y su trascendencia sobrepasa los posibles análisis que

se puedan hacer desde la teoría. Según la forma de cómo se enfrentan los

desafíos, la educación puede llegar a abrir un tejido de relaciones desde lo que

se lleva a cabo día a día. Para ver sus efectos, no hace falta hacer un análisis

Tesis doctoral

32

retrospectivo. Cuestionar prácticas y ejecutar ideas innovadoras donde la

escuela entre en relación con la comunidad y con entidades puede posibilitar a

abrir dimensiones. Aquí se pone atención a la interacción que tiene el Institut

Quatre Cantons con el barrio, con los miembros del centro y con diferentes

instituciones públicas y privadas que colaboran en la ejecución del proyecto

educativo y en la construcción colectiva del saber. En suma, se habla de las

conexiones con la sociedad que nos lleva a pensar en una relación entre

escuela y comunidad, llegando a profundizar en lo que significa «ser y estar en

el mundo» considerando la creatividad y la cultura.

En la 6ª parte: Pensar creativamente: abrirse a nuevos pensares.

En una entrevista, una de las profesoras dijo “desde que estoy aquí, en este

instituto, cada mañana me levanto pensando…pensando creativamente”. Sus

palabras inspiraron el título de este apartado dedicado a reflexionar sobre el

proyecto educativo del instituto. También nos referimos a los nuevos pensares

y a los desafíos que existen en el actual mundo educativo, para indagar en el

sentido de educar. Aquí intentamos visualizar una manera de ir abriendo

posibilidades hacia un saber relacional, emergente de lo cotidiano y basado en

las experiencias educativas que se inspiran en las motivaciones de quienes son

parte de esta propuesta curricular vivencial. La 6ª parte no es una conclusión

cerrada, más bien, convoca a una discusión sobre la realidad e invita a abrirnos

al movimiento y a replantearnos los desafíos de la educación pues, el viaje

continúa.


33

1ª PARTE. PARTIR DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA


35

1. Partir de sí: orígenes y motivaciones

Para comenzar, creo que es necesario tratar la propia experiencia que motivó

este camino de investigación y que me ha abierto nuevas posibilidades en el

ámbito de la educación. La inquietud por investigar sobre otras formas de ver,

sentir y vivir la enseñanza me llevó a un nuevo escenario geográfico: llegué a

Barcelona para poder encontrarme con nuevas visiones. Pero antes, hice otro

recorrido: mi iniciación como docente. Aun no acababa mis estudios de

Pedagogía en educación media mención Historia y Geografía cuando comencé

a trabajar en el instituto donde había realizado prácticas. Paralelamente,

participaba en un proyecto que tenía el objetivo de potenciar los conocimientos

de estudiantes de centros educativos públicos vulnerables que estaban en

preparación para rendir la prueba de acceso4 a la universidad. El proyecto se

llevaba a cabo en 2 ciudades. Al siguiente año de acabar mi formación me

llamaron del departamento de educación de una de esas ciudades para trabajar

en 2 liceos públicos teniendo un contrato por 44 horas (de clases tenía 43 horas

más 1 hora de atención a padres y madres).

Si bien, en ambos centros me desempeñaba como profesora en el área

de las Ciencias Sociales en educación secundaria, cada uno era un mundo

diferente. En el que tenía más horas (34) pude conocer una realidad que no

había leído en ninguno de los libros mientras me formaba como docente,

tampoco había conocido a alguien que hubiera trabajado en un contexto

educativo con tanta vulnerabilidad social. Los educadores y las educadoras

tenían una carga excesiva de trabajo. No obstante, ese no era el principal

problema, la mayor dificultad estaba en que nos sentíamos sin recursos

pedagógicos ni emocionales para atender a estudiantes que no querían estar

allí y, como respuesta a ese desinterés, se veían con frecuencia escenas de

violencia verbal, física y psicológica. En especial, los alumnos tenían un gran

rechazo hacia la figura masculina5. Mis compañeros de trabajo vivían una lucha

constante con los adolescentes hombres, mientras las mujeres intentábamos

4 Las siglas son PSU (Prueba de Selección Universitaria), la cual es obligatoria para quienes desean estudiar en la red de universidades públicas de Chile. 5 El centro contaba con asistente social y psicólogas para combatir la deserción escolar, además de trabajar en torno a problemáticas individuales que tuvieran los alumnos y las alumnas. Al entrar en contacto con las historias de vida, se podía identificar que muchos de los estudiantes provenían de hogares con antecedentes por violencia doméstica. El rechazo hacia la figura masculina se podía deber a esta situación. Muchos de ellos provenían de contextos con alta vulnerabilidad y algunos vivían en centros de menores.

Tesis doctoral

36

mediar de alguna forma. En ese contexto me inicié oficialmente, pensaba que

la anterior experiencia en el centro donde había hecho prácticas y después una

sustitución, me había dado una base para desempeñarme como docente, pero

el verdadero desafío estaba en ese centro con altísima vulnerabilidad.

El otro centro era una realidad opuesta; tenía solo estudiantes hombres,

disciplinados, correctamente uniformados y con muchas ganas de aprender.

Recuerdo aquellos días donde al llegar al aula mis estudiantes me esperaban

fuera, formados en una fila que se definía por estatura; del más bajo al más

alto. Con mi imponente libro de clases —que llevaba una llave pegada— abría

la puerta del aula, ellos entraban en orden, se mantenían de pie en sus puestos

esperando que yo les saludara usando un alto tono de voz para que se me

oyera en toda el aula que reunía a unos 40 alumnos, «buenos días» —decía

yo—, «buenos días, señorita» —respondía ellos usando un tono militar—. Acto

seguido, sacaban sus cuadernos y textos y los dejaban sobre la mesa, se

quedaban atentos a lo que pasara. Debo reconocer que su motivación a

aprender me acomodaba, aunque nunca llegué a sentirme del todo cómoda

con la disciplina que intentaban resguardar.

Cuando se inició el siguiente curso escolar me cambiaron de centro, ya

no continué en aquel que había puesto a prueba mi vocación pedagógica, inicié

el curso desempeñándome en el liceo de hombres del año anterior y en un liceo

que en los 2 primeros años entregaba una formación científico humanista y en

los 2 últimos, formación técnica profesional6. En ambas modalidades realizaba

clases de Historia y Geografía.

Pero más allá de los hechos específicos que viví en cada centro, con

momentos buenos, malos, motivadores, de estrés, de enojo, entre tantas

sensaciones y pensamientos, me quedé con los aprendizajes y desafíos que

hasta ese momento divisaba. Sabía que en educación siempre hay retos y que

hay que estar en una permanente búsqueda. Después de esos 2 años intensos

quise continuar con mi formación para obtener aquello que muchos de mis

colegas y yo conversábamos en días abrumadores: respuestas prácticas ante

los problemas que identificábamos en el quehacer docente.

6 La educación obligatoria en Chile está conformada por 8 cursos de educación básica y 4 cursos de educación media, por lo tanto, los estudiantes egresan a los 18 años teniendo una escolaridad de 12 años.


37

Desde el inicio me apasionaba el estar en el aula y quería que mis

estudiantes estuvieran motivados. Como me interesaba la relación que existía

entre docentes y estudiantes, llegué a Barcelona con la intención de investigar

ese tema, pero después me di cuenta que era demasiado amplio. Me costó

encontrar el camino, en especial porque tuve que desaprender, para pensar

desde otro punto, continuar aprendiendo y reaprendiendo7. Digo esto porque

llegué con intenciones de encontrar respuestas “verídicas” que den solución a

lo que había visto en los contextos donde había trabajado. Ya pensando con

mayor claridad, concluí que las cosas no funcionaban así, que las realidades

eran complejas y que las soluciones no llegaban presionando un botón de “listo,

aquí está el cambio”.

Al ser testigo de sufrimiento de docentes y alumnos donde presencié

gritos, discusiones, violencia, descontrol, etc., vi la necesidad de ver a los unos

y a los otros desde la alteridad. Mientras trabajaba como docente me

preguntaba: ¿cómo transformar esa situación?, ¿cómo promover la

participación y la colaboración en clases?, ¿cómo hacer que tanto los docentes

como los alumnos se sientan implicados y parte fundamental del proyecto? Por

último, estaba la pregunta: ¿será necesario interrogar y/o cambiar los métodos

pedagógicos? En definitiva, ¿cómo apostar por un espacio de relación que

promueva el encuentro educativo?

Las políticas y prácticas educativas en Chile tienden a ser pragmáticas y

cuando se intentaba tomar decisiones, se buscaban herramientas teóricas en

ámbitos concretos a través de documentación o procesos cerrados. Yo vivía

allí y puedo decir que nunca me sentí identificada con esa forma de hacer.

Morin (2015) señala que es habitual que en educación se busquen recursos en

áreas más pragmáticas como la psicología o en otras ramas que colaboran con

el quehacer educativo aunque ello no debe limitar nuestra búsqueda de

opciones. También se tiende a buscar remedios que dan supuestas respuestas

a la falta de interés que expresan algunos docentes y alumnos. En este estudio

no se encontrarán esos “remedios”, lo que se intenta es valorar las

experiencias y ver el ejemplo de un centro que, con sus potencialidades

7 En el Máster en Investigación en Didáctica, Formación y Evaluación Educativa de la Universidad de Barcelona, el Dr. José Luis Medina dictaba la asignatura “Epistemología de los saberes pedagógicos”, en las lecturas que nos recomendaba fue donde por primera vez me encontré con el concepto de desaprendizaje.

Tesis doctoral

38

e inconvenientes, tiene una modalidad de trabajo que motiva a los

miembros de la comunidad.

Teniendo en mente el tema de la relación docentes-estudiantes y la

motivación de estos sujetos, comencé el Máster en Investigación en Didáctica,

Formación y Evaluación Educativa en la Universidad de Barcelona. En

definitiva, había abandonado las intenciones de obtener esas respuestas

“verídicas” que señalaba anteriormente. Buscaba vías que me permitiesen

relacionarme con el saber más allá de los contenidos, conociendo e

interaccionando con las personas. Para ello, era necesario preguntarme quién

era el otro, cuáles eran sus aptitudes, limitaciones y necesidades (Webb y

Blond, 1995). En este andar me fui encontrando con diversos planteamientos,

los cuales encontraba muy apropiados ya que hablaban, a grandes rasgos, de

formas de educar que me parecían ir de la mano de las transformaciones de la

sociedad. Mientras avanzaba con las asignaturas del máster me di cuenta que

me faltaba algo: volver a las aulas, pero ya no como maestra, sino como una

persona que quería observar-participar y vivir las relaciones educativas como

si fuese un comienzo. Sabía que llevaba conmigo un pensamiento pedagógico

que estaba en un proceso de transformación y me intrigaba no hallar

respuestas. Con el tiempo fui descubriendo que no encontraría esa respuesta

final, pues no la hay. La educación y el pensamiento pedagógico están

armándose y desarmándose para crear en conjunto eso que llamamos

«realidad educativa», entendida como aquello que pasa en la escuela y lo que

nos pasa a profesoras y estudiantes.

En el máster formamos un grupo para el seguimiento del trabajo final y

quién nos acompañó en ese proceso fue el profesor José Contreras. En mi afán

de conocer un centro educativo público de secundaria, él me puso en contacto

con una profesora que había sido alumna del máster en cuestión, que trabajaba

en un instituto de nueva creación y que, al parecer, tenía un proyecto

interesante. Digo “al parecer” porque hasta ese momento, no se conocía mucho

el centro educativo y contábamos con pocas referencias. Gracias al contacto

con esta docente llegué a un espacio que, desde la primera visita, me pareció

diferente a lo que había visto.

Con Ana intercambiamos varios correos, ella quería saber qué era lo que

iba a investigar en su aula. Para mí, era difícil explicarle con detalle pues no


39

sabía lo que realmente iba a encontrar allí, nunca había estado en un centro

educativo en España y no llevaba expectativas de lo que ocurriría. Estaba

haciendo mi trabajo de fin de máster y me interesaba conocer cómo se

gestionaba la distribución del poder. En el contexto chileno donde había

trabajado existían relaciones educativas con cualidades jerárquicas, la

formalidad con que se vivía el día a día llevaba a tener exigencias que

delimitaban el deseo de aprovechar cada instancia como una oportunidad de

aprendizaje, donde la educación se definía por los tiempos que se estaba en la

escuela, por los contenidos que había que aprender y por lo que se debía hacer

(Cabrera y Herrera, 2016). Mi vinculación con la historia y la falta de sentido

que presencié en los contextos educativos, me motivó a ver el sentido del oficio

docente desde otro punto.

Ana me citó una mañana al instituto en un horario que tenía libre. Cuando

llegué me recibió la conserje, mientras le explicaba cuál era el objetivo de mi

visita, iba pasando un hombre que al escuchar mi nombre se acercó y le dijo a

la conserje que él me llevaría donde estaba la profesora. Nos fuimos por el

pasillo, recién había acabado la hora del patio y los estudiantes se movían de

un lado a otro en dirección a sus clases. Pasaban por nuestro lado e

intercambiaban comentarios con el hombre que me había recibido. En español

me preguntó “¿de dónde eres?”, “de Chile” —respondí. Entonces me contó que

en el instituto había una niña chilena, me dijo su nombre y cuántos años llevaba

en Barcelona. Debo reconocer que, al tener un aspecto tan relajado, al moverse

con tanta libertad y al hablar con los estudiantes mientras caminábamos pensé

que era el profesor de educación física. Llegamos a la sala de profesores y allí

estaba Ana, me saludó y me dijo “veo que ya has conocido al director del

centro”.

Tesis doctoral

40

2. Identificación del problema con los otros y las otras

La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro.

Es esto lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa

(Contreras, 2009, p. 9).

Mi formación docente y mis experiencias en las aulas han influido en mi manera

de enseñar, de estar y de ser en los espacios de relación con mis estudiantes.

En un estudio de Webb y Blond (1995) se hablaba de una maestra, de su

conocimiento y de su vida profesional y personal a través de la narrativa, allí se

revelaba que las imágenes e historias que contaban influían su manera de

enseñar donde, además, se discutía el reconocimiento epistemológico de la

preocupación por enseñar y el reconocimiento de la relación que establecía con

sus estudiantes. A esto, los autores, denominaban conocimiento relacional

(Hollingsworth et al., 1993, 1994); un tipo de conocimiento que alterna la

pedagogía y el currículo construido sobre cada estudiante y sobre sus

necesidades, el cual se ocupa y preocupa por las relaciones que tienen los

miembros de la comunidad educativa (Noddings, 1992). También se le da un

gran valor al cuestionamiento del papel epistemológico que tienen las políticas

dirigidas al desarrollo del profesor y a su proceso de formación continua, al no

anclarse en sistemas o metodologías. Así, el preocuparse por el otro se

convierte en un aspecto importante dentro de su práctica y de las actividades

que se promueven en el aula dirigidas al reconocimiento y respeto de sus

cualidades.

Reconocer las dificultades y dualidades que estudiantes y profesores

viven, es afrontan que las escuelas se mueven entre complejidades para

desarrollar relaciones favorables entre éstos, que faciliten el hecho de enseñar

y aprender y, por sobre todo, que abra posibilidades para habitar la escuela y

el mundo. La visión del profesor que está abierto a la relación posibilita maneras

de conocer incluyendo alternativas que reconozcan el conocimiento como

actividad tanto de la mente como del cuerpo (Webb y Blond, 1995). En esta

investigación hay una especial preocupación por ese espacio que comparten

profesores y estudiantes: relaciones que dan paso a vínculos. Ponemos énfasis

en las interacciones para ver las transformaciones y resistencias que producen

los proyectos educativos (aunque en este caso nos focalizamos solo en uno).

Esas relaciones emergen de manera más natural cuando hay proyectos


41

innovadores que se construyen desde el propio contexto y que amplían la

mirada al considerar las voces de sus miembros, así logran motivar a sus

actores a pensar en conjunto los desafíos que puedan abrir nuevas maneras

de convivencias e interacciones. Y cómo estas relaciones propician una nueva

forma de encuentro con el saber. Podríamos hablar de un espacio relacional

en el que se enseña cuidando y se cuida enseñando.

Desde mi formación inicial me interesaba indagar en las relaciones entre

las docentes y alumnos, aunque poco sabía el sentido que tomaría mi futuro

como investigadora. Al llegar al grupo ESFERA de la Universidad de Barcelona,

me encontré con ideas como el «saber de la experiencia», el «saber

relacional», la «indagación narrativa», la «investigación como experiencia de

aprendizaje», entre otras. De alguna manera, llegar allí significó dar un espacio

a las inquietudes que me movían desde hacía tiempo. Estaba atenta a las

oportunidades que se presentaban en mi camino. Sin saber, se abrían nuevas

esferas de aprendizaje. Un tema que con frecuencia se discutía en el grupo era

las relaciones educativas y la creación del currículum desde la mirada de

la experiencia y de los saberes. Me parecía muy interesante poner atención

en la experiencia y en el currículum, hablando de «creación» desde la

participación y como una acción en permanente construcción. Poco a poco, en

las lecturas fui encontrándome con diversos autores que trataban alternativas

educativas removidas por la insatisfacción con la institución escolar tradicional-

convencional y con los contenidos dominantes, esas perspectivas buscaban

nuevos horizontes educativos y nuevos modos de enseñar y aprender,

poniendo cuidado en el otro y en el lenguaje con el cual nos expresamos para

hablar sobre educación, por ejemplo, en vez de usar el concepto de

«conocimiento» se hablaba de «saber».

María Zambrano, fue para mí una autora clave para repensar el sentido

pedagógico desde la problematización vital de las maneras de darse la palabra,

como autoridad y como gesto de rebeldía delante de las ideas tradicionales que

proponen una visión de educación como transmisora de un saber exterior y,

por tanto, muerto, separado de la vida, o como la realización de un proyecto

intencional para llevarlo a cabo sobre los otros. Esta autora hablaba del saber

vivo, vivificador y entendía el carácter rítmico, discontinuo y múltiple del tiempo,

por lo cual, criticaba la reducción de la educación al tiempo lineal que proponen

los currículums o proyectos tradicionales.

Tesis doctoral

42

Decía también esta autora (2002) que el ser humano no tiene ser, tiene

vida, y la vida es un quehacer y un hacerse a sí mismo. La idea de razón

pedagógica que transciende la vida humana, ilumina distintas experiencias

educativas vividas en diferentes momentos y espacios guiadas por esa misma

inquietud en las que la educación tiene un papel mediador entre el ser y su

mundo.

En este estudio consideramos la apuesta decidida por el conocimiento

integrado y la transdisciplinariedad, donde las preguntas e hipótesis cuestionan

la organización curricular por materias para proponer una actuación más activa

por parte del profesorado (Carbonell, 2015) y de los miembros de una

comunidad.

La llamada filosofía educativa de María Zambrano a lo que hacemos

referencia, además de tratar del hecho de trascender de la vida humana, pone

a la educación como mediación, como experiencia y como método. Pasando a

la mirada metodológica quisimos enfocarnos a un quehacer que denominamos

“investigar con” donde le damos mucha importancia a la construcción mutua de

la relación en la investigación (Bolívar, 2002; Connelly y Clandinin, 1990;

Contreras y Pérez de Lara, 2010), manteniendo el foco en el cuidado y la

cercanía hacia el otro (Webb y Blond, 1995) y donde se tienen una voz con la

cual explicar sus historias (Contreras y Pérez de Lara, 2010).

Buscando y aprendiendo junto a los otros, esta investigación es también

un proceso de enseñanza, pues como dice Freire (1997); la enseñanza y la

investigación no van por caminos separados:

“No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.

Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras

enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque

indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar,

comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para

conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad” (p.

30).

La investigación educativa nutre lo que acontece en los espacios y relaciones

educativas (Hormazábal, 2016) y una de las intenciones más significativas de

este proceso ha sido explorar la cuestión relacional, tanto en lo que ocurre entre


43

las interacciones de las personas como en las relaciones con el saber, porque

aquello se va dando en la medida que estamos abiertos a la indagación y al

descubriendo desde el principio personal y desde la colectividad. López (2010)

habla de la necesidad de la investigación educativa como un «un movimiento

interior de vida», como un deseo de saber en conexión y de continuidad (y

discontinuidades) de las propias interrogantes.

Acabamos este apartado con una cita de Sierra, Caparrós y Díaz (2016)

que refleja el sentido que ha tenido esta investigación al identificar el problema

junto a los otros y las otras, ya que ello ha significado dejarse tocar por lo vivido

tanto a nivel personal como en las experiencias colectivas vividas con docentes

y estudiantes:

“Aceptemos por tanto que el lugar que parece relevante para la educación

y para la investigación es el de la experiencia de relación con el otro, con

la otra: lo que nos queda como huella indeleble de la relación; lo que

alcanzamos a escuchar, lo que nos provoca, lo que nos negamos a oír.

Y este desplazamiento hacia el territorio de la experiencia reanima

preguntas que laten en el corazón de la práctica de la investigación

educativa; por ejemplo: ¿Qué es lo educativo que está en juego en las

vivencias de alguien? ¿Cómo aproximarse a ello de manera que se

avance en la captación del sentido que lo sostiene?” (Sierra, Caparrós y

Díaz, 2016, p. 187).

3. Propósitos de la investigación

Tomarse la libertad y la responsabilidad de crear proyectos educativos, como

explicó Jordi en el relato “Educación secundaria en el contexto de Cataluña”,

es una apuesta transformadora que hace mundo. El eje de la educación se

pone en la acción de formar a personas que pueden relacionarse y mejorar la

calidad de vida en un mundo complejo donde se entrelazan distintos ámbitos;

político, económico, social, cultural, etc. Pero para formar a los estudiantes —

y a los profesores— en esa profundidad no tan solo se debe potenciar los

contenidos y las habilidades, sino que valorar los medios para que los

estudiantes puedan relacionarse mejor con el mundo que les rodea, o sea,

Tesis doctoral

44

cuestionar los modos de relación y promover pensamiento que conecte con la

cotidianidad, con aquello que sirve para la vida (Torroella, 2001; Grau, 2015).

Es esencial en educación replantearse diversas formas de implicar a

estudiantes y docentes, estudiar formas innovadoras de aprender y enseñar y,

relacionarse con el saber de una manera más cercana, un saber que conecte

con la experiencia.

Esta investigación quiere proyectar una narrativa en la que puedan

mirarse y sentirse acogidos estudiantes y docentes. Sobre esto, se tiene

como objetivo conocer una experiencia educativa en un instituto público de

secundaria de Barcelona, donde se trabaja desde una mirada transdisciplinar,

específicamente con una modalidad curricular llamada Trabajo Globalizado

que permite que los estudiantes se relacionen con el saber de una manera

global y vivencial y que tiene como eje central la motivación de los sujetos. El

instituto que inspira esta investigación entiende el concepto de «global» como

una forma de ver y relacionarse con el mundo y con el saber desde diferentes

miradas que aportan las disciplinas. Dentro de su filosofía se tiene como

prioridad potenciar el rol activo de las personas, de los estudiantes, de las

familias y del barrio, los cuales van construyendo el saber poniéndose en

relación con las necesidades de transformación de la sociedad del siglo XXI.

La modalidad curricular donde se trabaja estos aspectos bajo la metodología

en base a centros de interés se denomina en catalán Treball Globalitzat para

efectos de esta investigación nos referiremos a su nombre en español: Trabajo

Globalizado.

El conocimiento es complejo al igual que las actitudes humanas y que el

mundo en que vivimos, es decir, la complejidad está en la vida cotidiana y jamás

podremos tener un saber total del mundo donde interaccionamos, pues la

totalidad es la no verdad. En ese sentido hay que incorporar en la educación

una relación con el saber que permita a los alumnos cuestionar, buscar y

repensar (Medina, 2003). Para la construcción del conocimiento debe existir

una postura abierta de exploración, contraste y críticas. Aquí radica la

importancia de enlazar las disciplinas, ya que las partes de un todo están

entrelazadas (Morín, 1995).


45

El objetivo general de esta investigación es proyectar una narrativa que

abra nuevos horizontes a lo que puede ser la educación secundaria. Para ello

—tal como venimos anunciando— compartimos una experiencia en un instituto

público de educación secundaria de Barcelona donde se trabaja desde una

mirada transdisciplinar. En concreto, hemos participado en el espacio formativo

denominado Trabajo Globalizado que permite que los estudiantes se

relacionen con el saber de manera vivencial y global y, cómo esto se traduce

en una mayor disponibilidad de apertura e interés hacia el aprendizaje donde

se potencian las relaciones entre los sujetos y con la comunidad.

Los objetivos específicos son:

Analizar desde la experiencia, el proyecto educativo del Institut Quatre

Cantons y ver cómo éste se concretiza en los espacios de aprendizaje

poniendo énfasis en la modalidad curricular denominada Trabajo

Globalizado para identificar qué saberes y formas de relacionarse

promueve.

Estudiar la relación experiencia-saber en los distintos modos de poner

en juego el proyecto educativo.

Explorar en la singularidad de los(as) profesores(as) que imparten

Trabajo Globalizado, poniendo la mirada en los distintos estilos

docentes y que favorecen una relación viva y significativa con el saber.

Conocer la percepción que tienen los estudiantes sobre su proceso de

enseñanza-aprendizaje en el centro.

Indagar en los significados que se producen en la dinámica educativa

de las clases de Trabajo Globalizado a través de relatos y otros

elementos que dan cuenta de las interacciones.

El foco es estudiar cómo se encarna un proyecto que parte y se construye

gracias a la aportación de ideas de los docentes y de la participación de

estudiantes, familias y comunidad. Así, en esta investigación no se entregan

pautas didácticas de cómo funciona el centro educativo ni se exponen modelos

de organización de la institución.

Entendemos la educación como un proceso en constante movimiento que

se crea y transforma junto a los protagonistas que viven esa experiencia. La

educación es un proceso abierto porque está en relación con el contexto, con

el mundo y con el saber flexible. Hablamos entonces de una educación que

Tesis doctoral

46

parte del saber de la experiencia como un saber de la relación y un saber de la

alteridad (Skliar y Larrosa, 2009).

En la investigación se trabaja con una metodología fenomenológica

hermenéutica y desde la narrativa. Ésta se considera adecuada para abordar

investigaciones que tienen que ver con el mundo interior de las personas. Así

nos acercamos a la realidad, desde el compartir (Arnal et al., 1994). Respecto

al método, la realidad no está fuera de manera objetiva, sino que se constituye

subjetivamente de aquello que sucede como consecuencia del vivir: de la

experiencia. La fenomenología constituye una aproximación rigurosa y

especialmente fructífera para alcanzar este objetivo, pues ofrece la posibilidad

de adentrarnos en la naturaleza pática8, prerreflexiva, situacional y

conversacional de la experiencia humana (Van Manen, 2003). Una de las

fuentes que inspiró el recorrido de esta investigación fue la elaboración de

relatos narrativos, elaborados a partir de escenas vividas en las aulas del

instituto durante el período de trabajo de campo. Esos relatos nos permitieron

pensar a partir de situaciones y hablar con y desde el bagaje de lo vivido

manteniendo la perspectiva narrativa, la cual nos ha dejado ver los

microcosmos que no quedan cerrados ni limitados a las descripciones, ya que

nos abren posibilidades para ver, aunque sea brevemente, lo que ocurre en los

espacios de aprendizaje del centro educativo.

4. Presentación del centro educativo

Toda proyección de futuro debe partir idealmente de la realidad, de la

identificación de aquellos factores internos que caracterizan a esa realidad, así

como de las condiciones del entorno con el que se relaciona la institución. La

acción educativa que lleva a cabo el centro que se estudia en esta tesis, viaja

entre el planteamiento institucional y la compleja realidad interna y externa. En

este apartado hablaremos de esos componentes internos y externos y de las

principales características del centro educativo.

8 Según Van Manen (2003), el conocimiento pático es accional, situacional, corporal y relacional, o sea, reside en nuestras acciones, en los ambientes en que vivimos, en nuestro cuerpo y en la relación con los demás.


47

4.1. Características del centro

El instituto donde se realizó la investigación se denomina Institut Quatre

Cantons9, centro público de educación secundaria del Departamento de

Educación de la Generalitat de Cataluña, situado en el barrio del Poblenou en

la ciudad de Barcelona, que inició su actividad en el curso escolar 2011-2012

con el nivel de 1º año de secundaria contando con una matrícula de 60

estudiantes. Hay que señalar que como el instituto era de nueva creación cada

año se abría un nuevo nivel educativo, lo que llevó a que el número de docentes

también aumentase. En el curso 2012-2013 el centro escolarizó a 80

estudiantes, en el curso 2013-2014 a 220, en el período 2014-2015 a 350 y en

el 2015-2016 a 460 alumnos.

El estudiantado que inicia la ESO en el Institut Quatre Cantons procede

de las escuelas próximas, esto quiere decir, de las escuelas adscritas al barrio,

entre las que se encuentran: Les Acàcies, La Llacuna, Pere IV, l’Arenal de

Llevant y de la Escola Poblenou. Dado los cambios en la adscripción de centros

de primaria se han modificado la cantidad de ingresos provenientes de cada

una. La demanda de escolarización es alta. Para conocer las cualidades de los

alumnos que ingresan tomamos la información que publica el instituto. En uno

de los documentos10 disponibles en su web se expresa que entre un 92% y un

94% de los estudiantes que se incorporan han superado las pruebas de

competencias básicas de 6º de primaria y solo un 6% demandan necesidades

educativas especiales. Ya estando en educación secundaria, los índices de

superación de materias muestran variaciones relativas a los cursos y a las

asignaturas. El centro estudia los casos de alumnado en riesgo de repetir el

curso, únicamente en aquellos casos que se intuya una posible mejora causada

por la repetición, se hace afectiva aunque no es una situación frecuente a la

que se tengan que enfrentar. Los índices de promoción de curso se sitúan

alrededor del 98%.

9 La educación en Cataluña tanto pública como concertada y privada se imparte principalmente en catalán y se tienen otros idiomas como español, inglés, alemán, entre otros. En este estudio mantendremos el nombre original del centro sin traducirlo al español para mantener su esencia. 10 Documento: “Bases del projecte educatiu de l’Institut Quatre Cantons. Recuperado de http://es.calameo.com/books/0030194385bbfe165024c

Tesis doctoral

48

El índice de abandono del centro es muy bajo, el alumnado continúa

escolarizado en el instituto hasta que acaba su formación secundaria y/o

bachillerato, o bien se escolariza en otro centro a causa de cambios de

residencia familiar. Estas bajas han sido cubiertas debido a la alta demanda

que tiene el instituto. En el curso 2015-16 se comenzó a implementar el

bachillerato de manera progresiva con alumnos principalmente del centro.

Gradualmente se fue complementando la oferta de 1º y 2º de bachillerato.

Con estos antecedentes se puede deducir que el centro se ha ido

consolidando con estudiantes de escuelas del barrio, lo que permite que se

mantenga una buena comunicación y relaciones fluidas con las escuelas, las

familias y el alumnado, quienes ya conocen los planteamientos del instituto

antes de llegar a 1º de la ESO. El que solo el 6% u 8% sean alumnos con bajo

nivel académico hace que el trabajo con ellos sea mucho más fácil, porque

permite al equipo de docentes focalizarse a las bases del proyecto. Por lo

demás, no hay graves problemas de disciplina porque se buscan instancias de

mediación. Los conflictos y problemas disciplinarios se solucionan con diálogo

e intentando identificar las responsabilidades.

La plantilla de profesorado ha estado en proceso de consolidación en la

medida que se iba incluyendo más cursos. Recordemos que al ser un centro

de nueva creación se inició con grupos de 1º de la ESO. El equipo docente

inicial se consolidó gracias al sistema de comisión de servicio, situación de una

persona que, con autorización de la autoridad correspondiente, presta sus

servicios transitoriamente fuera de su puesto habitual de trabajo. Esos

docentes tenían una plaza fija en otros centros y se reunieron para crear el

proyecto del Institut Quatre Cantons. A su vez, ha llegado profesorado a partir

del concurso general de traslados con la intención del centro de acoger perfiles

singulares por tal de ocupar puestos de trabajo requeridos por el propio

proyecto educativo que se pretende desarrollar. Por último, llega profesorado

que es parte de una lista que lleva la administración pública y que su derivación

depende de la demanda de plazas que se necesita en los centros. Por lo tanto,

en este sistema se incorpora el azar. Ya comentaremos más adelante que el

profesorado que llega siendo consciente del proyecto y con ganas de participar

en él es diferente al grupo de docentes que llega por la destinación que hace

la administración.


49

Las familias reciben información del instituto desde que sus hijos(as)

están en primaria y, podemos decir que están muy comprometidas con el

proyecto, cosa que se ve por ejemplo, cuando hay reuniones de padres y

madres a comienzo de curso, cuando se acaba un trimestre o cuando hay

muestras culturales en el centro, siendo muy alta su asistencia. Además,

muchas de ellas están involucradas en actividades. Para el centro la

comunicación y participación de las familias es fundamental. Se fomenta la

implicancia no tan solo siendo espectadoras, sino como agentes con una

participación activa; como guiar una salida a terreno, acompañar a los

estudiantes a alguna actividad, formar parte de un equipo de TGPE11 o

proponer un comisión que son los talleres de libre elección que se hacen los

días viernes. Como al instituto le interesa permanecer en contacto con las

familias y conocer sus percepciones, en ocasiones realiza encuestas de

satisfacción. Según el documento “Bases del Projecte Educatiu de l'Institut

Quatre Cantons12” en el año 2014 se realizó una encuesta a las familias y los

resultados arrojaron que el 78% estaban muy satisfechas del trabajo que se

realizaba y el 16% dijo estar satisfecha, mientras que el 6% dijo no estar

satisfecha.

El Institut Quatre Cantons no tan solo busca vías para que las familias se

impliquen, también intenta que los vecinos del barrio e instituciones públicas y

privadas participen de las actividades. Son diversas las entidades que

colaboran y son parte del proyecto educativo del centro. Su rol es activo,

participan a lo largo del año académico y mantienen la acción a través del

tiempo. Esas entidades entran a las aulas y trabajan de manera colaborativa

con el profesorado. Se reconoce que la coordinación es compleja, en especial

porque hay que mantener los fines pedagógicos de esas acciones, por eso, es

esencial el rol de los docentes que son una vía de enlace entre las entidades y

los estudiantes.

11 En la 4ª parte de este informe presentamos el apartado “TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta Externa)” donde explicamos cómo es la participación de las familias, de las organizaciones y de la comunidad que participa en esta modalidad. 12 Recuperado de http://es.calameo.com/books/0030194385bbfe165024c

Tesis doctoral

50

4.2. Bases del proyecto

A continuación, se presentan las 4 ideas generales que inspiran el proyecto

educativo del Institut Quatre Cantons. Para ello, mantenemos el lenguaje que

usa el centro educativo en los documentos y publicaciones que han elaborado.

Por el interés que ha generado la dinámica del centro, en reiteradas ocasiones

han salido noticias en los medios de comunicación local que aluden a diversas

actividades y al propio proyecto, además los docentes han realizado

publicaciones sobre educación en revistas de educación. Las ideas que aquí

se presentan fueron extraídas del artículo del director del centro, Ramon Grau:

“L’organització i el desplegament curricular a l’institut Quatre Cantons”

publicado en septiembre de 2015:

La personalización de los aprendizajes: Para conseguir el objetivo de

obtener lo máximo y lo mejor de cada persona, sea cual sea su talento,

entorno o procedencia, es necesario pensar en espacios de

aprendizajes donde las tareas que se lleven a cabo puedan ser

diferentes y donde el profesorado pueda organizar de variadas formas

el trabajo con todo el grupo, sobre uno más pequeño o

individualmente.

El principio de actividad del alumno: Implica crear espacios donde el

alumno trabaje y cuestione su actividad. Aquí se producen

interacciones, tanto entre alumnos como con el profesorado, el cual

hace un seguimiento del trabajo e identifica y gestiona situaciones

problemáticas, retorna preguntas, motiva al diálogo y al aprendizaje.

El fomento de la autonomía personal: Significa crear situaciones en las

cuales haya que decidir, escoger, discutir, escuchar, ponerse de

acuerdo o reflexionar. También significa favorecer la planificación, la

anticipación de las acciones, los recursos, la representación de las

tareas que surgen al final de los procesos, teniendo siempre presente

la reflexión sobre lo que se ha aprendido y sobre la ejecución de las

tareas y sus cualidades.

Los aprendizajes competenciales: Para dar el paso del tratamiento de

la información al saber que sirva para la vida, se parte de situaciones

contextualizadas que pueden derivarse de encargos, problemas o

debates que se incorporan para potenciar destrezas de exploración,

de expresión y de intercambio, esenciales para vivir y trabajar en la


51

sociedad del conocimiento, así como las de planificación, ejecución y

evaluación de acciones y productos, esenciales para aprender

autónomamente.

Según los planteamientos que se expresan en los documentos publicados por

el centro, una de las claves que guían el proceso de construcción es que

valoran el desarrollo y organización curricular en interacción con la cotidianidad

de las relaciones entre las personas, la personalización de los aprendizajes y

el desarrollo de competencias (Grau, 2013). Es una orientación que trata de

vincular el saber con el saber hacer. En este sentido las competencias no son

cuestiones técnicas, sino vinculadas al saber, y a las formar de expresión y

comunicación. Para trabajar estas cualidades el instituto mantiene relaciones

con la comunidad, específicamente con instituciones públicas y privadas, ONG,

con vecinos del barrio y con las familias. Estos sujetos se convierten en activos

participantes, con los cuales organizan diferentes actividades a lo largo del

curso, por lo tanto, no son actividades puntales dentro de la planificación

curricular sino de continuidad. Con esas entidades se mantiene un trabajo

permanente, lo que demanda coordinación e interacción entre los docentes y

los miembros de las instituciones. Muchas veces esas personas tienen alguna

conexión con el instituto por ser familiares de alumnos, entidades públicas o

privadas que están ubicadas por el barrio u organizaciones vecinales.

En ese dejar hacer del Institut Quatre Cantons se trabaja con un

currículum abierto en base a 3 ejes: Materias Comunes, centros de interés

denominado Trabajo Globalizado y Comisiones. El currículum se comprende

de una manera integradora, con diversas visiones aportadas por los saberes y

disciplinas, donde el conocimiento y las experiencias se construyen de manera

participativa. Los docentes con sus propios estilos, con sus libertades y con el

trabajo colaborativo se preocupan y ocupan de ir replanteando y participando

del constante proceso de elaboración del currículum.

Como se ve en el esquema 1, el currículum del centro se divide en 3

ámbitos:

Tesis doctoral

52

Esquema 1 Desarrollo curricular del Institut Quatre Cantons de 1º a 4º de Educación Secundaria

En este currículum podemos encontrar:

Una franja de Materias transversales que implica 16 horas de

dedicación del alumnado y que incluye materias como: catalán,

castellano, inglés, matemáticas, música y educación física.

Una franja de Trabajo Globalizado a partir de centros de interés

(TGCI) que implica 8 horas de dedicación que se organizan en 4

bloques de 2 horas de lunes a jueves.

Una franja de Comisiones que son talleres de libre elección formado

por un bloque de 2 horas semanales. Aquí se proporciona un espacio

de trabajo de carácter transversal a partir de grupos compuestos por

16 alumnos y alumnas de la ESO donde cada comisión dura unas 6

semanas.

El Trabajo Globalizado por centros de interés es un ámbito curricular

transversal que estudia un bloque temático y que incorpora contenidos que

tradicionalmente provienen de diferentes ámbitos disciplinarios. Como esta

investigación se focaliza al ámbito de Trabajo Globalizado, es necesario aclarar

que los centros de interés que se seleccionan muestran transversalidades

temáticas que facilitan el estudio de las situaciones que se proponen desde las

diferentes perspectivas. Aquí, se trabajan los contenidos que proceden de las

áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Visual y Plástica y

Tecnología. Sin embargo, están presentes contenidos de lengua (competencia

Fuente: Elaboración propia a partir de los documentos del centro educativo.


53

comunicativa y audiovisual) y de matemáticas (competencia matemática) con

la intención de trabajar de forma integrada y contextualizada a los contenidos

de estas áreas instrumentales. El Trabajo Globalizado tiene un fuerte enfoque

competencial, desde el punto de visto metodológico y en un contexto altamente

digitalizado, pues se trabaja con las nuevas tecnologías y cada alumno tiene

un iPad.

Según lo que se señala en los documentos13 del centro, el Trabajo

Globalizado por centros de interés muestra una doble finalidad: pretende incidir

sobre los aprendizajes conceptuales, desde las vertientes cognitivas, es decir,

utilizando los significados aprendidos para comprender nuevas situaciones

para dar nuevas explicaciones, para cuestionar y para hacer creaciones que

integren. Pretende incidir en el desarrollo de las capacidades cognitivas

relacionadas con las distintas disciplinas, focalizadas a aprender a aprender,

favoreciendo la autonomía e iniciativa personal y la búsqueda de nuevas

explicaciones, además de destacar una forma de entender la cognición

integrada en el contexto emocional y relacional de los estudiantes.

Una clave para lograr la buena aplicación de Trabajo Globalizado es que

los profesores(as) trabajan colaborativamente, para su coordinación y toma de

decisiones dialogadas mantienen reuniones con frecuencia con el propósito de

delimitar los contenidos que se verán, cómo se verán, qué actividades se

propondrán y cómo evaluarán considerando las distintas habilidades y formas

de aprender. La revisión y organización del centro favorece el análisis y la

sociabilización de los nuevos desafíos que emprenden como equipo valorando

los errores cometidos y los aciertos, como un proceso clave para la superación

en general de esta modalidad de aprendizaje y formación.

La aplicación efectiva de proyectos educativos como éste demanda

iniciativas y responsabilidades que confluyen y que se estimulan en base a un

proyecto común. Esas iniciativas interactúan con una forma de ver la educación

de manera global, que potencia un trabajo colaborativo entre todos los

13 A lo largo de esta investigación se usa el concepto de “documentos” haciendo referencia a todos los escritos que hablan del proyecto educativo del centro, los cuales están en permanente revisión y reconstrucción no siendo una documentación estática ni expuesta como normativa. Por lo general, se encuentran en formato digital y son compartidos en la comunidad. Varios de sus planteamientos se van publicando en su página web http://www.4cantons.cat/

Tesis doctoral

54

miembros de la comunidad y que potencia la participación. Sin duda, este tipo

de proyectos no se podría aplicar en centros donde no se considere las

particularidades de cada miembro o en un lugar donde se ejerza un liderazgo

unipersonal. En consecuencia, el Institut Quatre Cantons hace una revisión,

una reformulación o una redefinición de las estructuras lógicas individuales

de cada área, para que no sean aisladas ni independientes del sistema total

con que interactúan. Esto equivale al cambio de los planes de estudio

unidisciplinares a planes de estudio multidisciplinarios, interdisciplinarios y

transdisciplinarios, haciendo énfasis precisamente en las interrelaciones con el

saber, con la comunidad y entre las personas.

5. Encuentros y espacios en el centro educativo

“Un recuerdo cálido y amable que guardo de la escuela es el llegar a un

lugar donde alguien me esperaba. Donde la maestra, me esperaba.

Cuando llegaba a la escuela, ella estaba allí, y esa era una certeza que

me tranquilizaba, me daba seguridad, era ir a un ‘lugar amigable’.

Descubro, algo extrañada, que ahora son las criaturas las que esperan

pacientemente, o no tanto, a sus maestras y maestros” (Molina, D. Relato

“Oh, benvinguts! Passeu, passeu”).

Cuando leí este relato de Dolo Molina a fines del 2015, me remonté al primer

día que estuve en el instituto. Ese lugar me transmitía una sensación agradable

y amigable. Llegar allí, al momento donde la rutina y la sorpresa van de la mano

y se escenifica, me emocionaba. Mientras caminaba con el director hacia la

sala de profesores observé las paredes, elemento importante de las escuelas,

porque representa la línea que separa el mundo «de afuera» con el «estoy en

la escuela». El estar «fuera» o «dentro» de la escuela podría verse como un

dilema, pero en ambos espacios fluye la vida y se pone en marcha un «ir al

encuentro». El pasillo acogía los rayos del sol y los estudiantes pasaban de un

lado a otro, la chimenea que estaba justo al medio del patio quedaba sola.

Cuando el ruido natural de la hora del patio fue disminuyendo, entramos a la

sala de profesores que quedaba a la mitad del pasillo de la segunda planta,

parecía una sala de clases. Me llamó la atención que ese espacio estuviese en

medio de todo, que no fuese cerrado ni exclusivo para los profesores. Una gran

mesa estaba en el centro, la mayoría de los docentes se habían ido a clases.


55

Luego de dejarme con Ana, Ramón, el director se fue. Mientras compartíamos

las primeras palabras con Ana, una estudiante entró a pedir unas tijeras y la

docente le dijo que revise la caja que estaba sobre la mesa y que saque las

que quiera, ella agradeció y se fue con las tijeras, “recuerda dejarlas ahí mismo”

dijo Ana a la estudiante, “por supuesto” respondió la chica.

La cercanía que vi entre los miembros de la comunidad desde mi primera

visita al instituto la fui relatando a través de diferentes hechos en mi diario, mi

lugar como investigadora se fue combinando con la de partícipe activa en los 3

años que estuve allí. El centro fue creciendo cada año en cuanto a la cantidad

de alumnos, también fue transformándose gracias al aporte de quienes iban

incorporándose al equipo y a las relaciones que fueron manteniendo con

diferentes entidades y con el propio barrio, y yo, pude ir presenciando esa

evolución. Cuando llegué en el año 2013, había 2 niveles: 1º y 2º de ESO y

cada año fueron abriendo un nivel más. En el último curso que estuve, 2015-

2016, se inauguraba el 1º año de Bachillerato (ver tabla 1).

Tabla 1 Apertura de niveles educativos según año escolar.

Año académico Apertura de cursos Observaciones

2011-2012

1º ESO

Primer año de funcionamiento

2012-2013

1º y 2º ESO

Período de investigación: desde el

año 2013 a diciembre de 2015.

2013-2014

1º, 2º y 3º ESO

2014-2015

De 1º a 4º ESO

2015-2016

De 1º a 4º ESO y 1º de

Bachillerato.

En la medida que se iniciaba un año académico, se abría un curso para

finalmente completar los 4 niveles de educación secundaria y los 2 niveles de

Bachillerato. Para el curso 2016-2017 se tenía todos estos niveles, lo que llevó

a nuevos desafíos en el sentido de que, durante el primer año de

Fuente: Elaboración propia.

Tesis doctoral

56

funcionamiento del centro, se tuvo solo grupos de 1º de la ESO y al ser más

pequeño había pocos docentes y estudiantes, por consecuencia, la

coordinación era más fácil. Ya al tener 6 niveles compuestos por varios grupos

de 1º a 4º de la ESO y 1º y 2º de Bachillerato, la organización se complejizaba

cada vez más, en especial por la cantidad de docentes que llegaban cada año,

ya no era el equipo de 5 personas que comenzaron el proyecto. Durante un

inicio de curso estuve en las reuniones que se realizaron con la plantilla de

profesores(as), fue una semana de formación; los profesores que llevaban más

tiempo lideraban las intervenciones y presentaban los fundamentos del centro

a los docentes que se incorporaban. Ese momento fue crucial para comprender

cómo se veía el centro a sí mismo y su posición dentro de la dinámica familiar,

del barrio, de la vida de las personas y de su relación con el mundo,

entendiendo que el centro no es algo tangible/material, sino que son todos

quienes componen y viven esa realidad desde el compromiso y la

responsabilidad de enseñar y aprender.

Con el paso del tiempo continué participando de algunas reuniones de

docentes, gracias a ello pude estudiar una vía que profundizaba en una forma

de hacer y de vivir la experiencia educativa como un hecho particular que

cuestiona mecanismos y que evoluciona a partir de la relación activa, fluida y

dinámica que ocurre entre la escuela y el mundo. En el esquema 2 se

representa esa relación donde se intenta reflejar a la sociedad y a la escuela

dentro de un movimiento circular y en permanente interacción entendiendo que

«mundo» y «escuela» se manifiestan a partir de sus cualidades, donde se viven

cambios, dificultades, se expresan necesidades, se asumen desafíos pero sin

sobreponerse uno sobre el otro porque la escuela no es una institución que

debe responder a los requerimientos de la sociedad ni la sociedad debe

adaptarse a la situación de la escuela, su relación es recíproca y mucho más

compleja: las relaciones de enseñanza y aprendizaje viven en un espacio

interactivo para relacionarnos de mejor manera.


57

Esquema 2 Relación escuela-mundo

Los niños y jóvenes se mueven dentro de esa dinámica relacional de escuela-

mundo, donde la enseñanza y el aprendizaje tienen un importante rol. Hannah

Arendt (1996) dice que normalmente el niño entra en el mundo cuando empieza

a ir a la escuela. Pero la escuela no es el mundo ni debe pretender serlo, la

escuela vendría a representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea de

verdad el mundo. Pero como el niño no está familiarizado aún con él, hay que

introducirlo gradualmente poniendo atención para que este ser nuevo llegue a

fructificar en el mundo tal como el mundo es (Arendt, 1996). Allí recae la

responsabilidad de los educadores; como mediador de esos dos ámbitos

(escuela y mundo). La dinámica circular y de constante retroalimentación entre

la escuela y el mundo que se representa en el esquema 2 propone dimensiones

que avanzan juntas, así la escuela desarrolla un aspecto relacional con el

mundo exterior vinculado a la comunidad, al barrio, a la implicación de las

familias y a la sociedad. “La información se convierte en conocimiento cuando

se establecen conexiones (…) solo entonces adquiere un sentido y ayuda a

comprender algo del mundo” (Carbonell, 2015, p. 228). Aquí hacemos

referencia a que cuando hablamos de la relación con el saber aludimos

naturalmente al mundo, pues el saber no es algo que se imponga como algo

superior que se establece en un programa escolar, libro o documento oficial,

sino que es un elemento que está presente en las dinámicas sociales que

vivimos día a día. En la primera entrevista realizada al director, éste explicó por


Tesis doctoral

58

qué crearon un proyecto educativo que pensaba en la interrelación mundo-

escuela:

“Hay una forma alternativa al planteamiento tradicional del currículum y

esa forma alternativa tampoco es que sea muy moderna, ya tiene más de

100 años. En principio, nos interesa el hecho de que hay otra manera de

hacer ¿por qué? En especial porque vimos una desvinculación muy

grande entre los jóvenes y el objeto de estudio. El objeto de estudio son

las materias y éstas son una forma de ver el mundo desde el

academicismo porque las materias se generan en los estudios

superiores, es decir, en la universidad donde el mundo se parcela en

carreras de Ciencias, carreras de Letras y Humanidades y luego pon las

cajitas que tú quieras (…) Esas materias se traspasan a educación como

una forma de, en pequeños resúmenes, culturalizar a la población. Lo

que ocurre es que con el tiempo se produce un rompimiento, una

desvinculación entre los intereses, las motivaciones, las necesidades con

lo que el instituto ofrece teniendo materias. La idea es por qué no

aproximamos problemas, debates, encargos reales de la comunidad o

temas actuales de interés. Vemos que al abordar un tema aparecen

diferentes perspectivas14”.

También los estudiantes reconocieron la importancia de la relación que tiene el

instituto con el saber y con el mundo, cosa que señalaron en uno de los grupos

de discusión que se realizó:

Participante “L”: Aquí se trabaja en grupo y compartes siempre opinión

con los demás. En los otros institutos, por ejemplo, se

trabaja más individual. En otros institutos es muy

distinto.

Participante “Z”: Acá a los profesores les importa más fomentar el

trabajo en equipo para convivir con la gente.

Participante “M”: Cuando salgas de este instituto la vida no será

individual, tendrás que compartir. Sirve para la vida.

Participante “L”: No hacemos nada que no nos sirva para la vida.

14 Extractos textuales de la entrevista realizada al director del centro en abril de 2013.


59

Participante “Z”: Si nos ponen ejemplos de la vida cotidiana, nos

explican el significado y cómo funcionan las cosas, lo

relacionan con la realidad, entonces se te queda para

siempre15.

5.2. Historias e inquietudes provenientes de la comunidad

El grupo de docentes que inició el proyecto del Institut Quatre Cantons había

sido parte del equipo que trabajó en el centro Badalona 9, ubicado en un barrio

periférico de Barcelona, conocido por atender a un alto porcentaje de alumnado

gitano. Una de las docentes —Bea— que trabajó en el Badalona 9 y que

después llegó al instituto participó de esa transición y expuso: “Era un centro

complicado de trabajar, yo me tuve que adaptar a otra manera de entender la

vida y el mundo… Allí descubrí otra manera de trabajar”.

En el B9 se comenzó a discutir la insatisfacción con la institución escolar

tradicional-convencional y con los valores y contenidos dominantes para buscar

nuevos horizontes educativos y nuevas formas de enseñar y de aprender. El

equipo docente lideró un proceso de reorganización en sus modos de trabajar,

elaboraron un programa de estudios en base a proyectos, además de

experimentar una reestructuración general que beneficiara el clima y dé

soluciones a la alta deserción escolar. Ese centro fue muy popular a finales de

la década de los años 90’s porque mayormente atendía a una población gitana

y la administración pública intentaba romper los guetos marginales en la

ciudad16. Antes de su cierre se venía trabajando con un proyecto creado por

quienes eran parte de la comunidad educativa. Teniendo como base esa

experiencia, el proyecto del Institut Quatre Cantons se puso en marcha en el

curso 2011-2012 pero con un alumnado con un perfil social muy diferente,

aunque la esencia del proyecto era muy parecida, se trabajaba con materias

instrumentales relacionadas con los contenidos globalizados. Para entenderlo

volvemos a las palabras de la docente “teníamos un moodle donde colgábamos

los materiales, todo iba por proyectos, las materias transversales iban también

15 Extractos textuales del grupo de discusión con estudiantes de secundaria realizado en mayo de 2013. 16 Información extraída del diario El País desde su página web, publicación con fecha 16 de marzo de 1999 en http://elpais.com/diario/1999/03/16/catalunya/921550052_850215.html

Tesis doctoral

60

fuera, matemáticas y todo lo demás iba vinculado como Treball Globalitzat”.

Cuando le pregunté cómo se había creado el currículum, ella explicó que todo

había sido por motivación del profesorado que vio y cuestionó lo que pasaba a

su alrededor, que había adaptado los contenidos y las metodologías para que

éstas conectaran con los intereses de los jóvenes “porque hablamos de un

alumnado complicado, no solo en comportamiento, sino en cuanto a niveles, a

niveles de aprendizaje muy bajo. Muchos de esos alumnos no habían estado

escolarizados de manera regular, es decir, muchos eran gitanos y el

ausentismo escolar era alto, en especial el de las mujeres”.

Reconocimiento esas dificultades, el equipo vivió un largo proceso de

cuestionamiento sobre el sentido de lo educativo. Conjuntamente fueron

pensando en nuevas formas de vivir la enseñanza que motive tanto al

alumnado como al profesorado. Bea reconoció la función que tuvo el equipo

directivo en su desempeño como docente y en la inspiración de crear en

conjunto el proyecto del centro viviendo dificultades y recordando algunos de

los obstáculos con los que se fueron encontrando, dice: “Desde que conocí a

Ramon [el director del centro] en el B9 tuve una nueva visión de hacer las

cosas, aunque no siempre las pude aplicar como me hubiera gustado por mil

factores, entre ellos porque te exige un tiempo y una creación de materiales y

una coordinación que hasta que no esté muy asentado el tronco de un proyecto

educativo, cuesta”. Luego de la conversación con la docente consideré el factor

del liderazgo directivo que se llevaba en ese contexto, pues es un elemento

clave a la hora de pensar en un proyecto educativo que intente incluir a diversos

actores. Si la dirección está verdaderamente comprometida en discutir y en

plantear nuevas formas de educar genera una especie de contagio en el resto

del equipo, pues los docentes se sentirán incluidos y tendrán más ganas de

contribuir con ideas y de participar en el debate. En cambio, si existe un modelo

directivo cerrado, los docentes tendrán una actitud más pasiva e intentarán

reproducir el modelo educativo impuesto.

Ese liderazgo se representa en una forma de autoridad que se asume

con responsabilidad respecto al mundo (Arendt, 1996). Es una autoridad que

incluye el reconocimiento de mutuo. El rol de liderazgo que convoca al conjunto

de docentes de una comunidad consiste en conocer el mundo y en ser capaz

de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa en el hecho de

que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo, a construirlo


61

colectivamente. Con esto, se rechaza la idea de la autoridad como expresión

de órdenes y de obedecer porque, a pesar al escucharse aún en la actualidad

algunas frases como «esto se hace porque así siempre ha sido en educación»,

los niños y jóvenes no pueden ser puestos en una situación de opresión por

una mayoría adulta que decida por todos. Se necesita de la escucha y de la

libertad para aplicar modernas prácticas educativas que se reconozcan en

todas las esferas de la sociedad. Finalmente, para Hannah Arendt la esperanza

siempre está en lo nuevo que trae cada generación y por el bien de lo

revolucionario que trae cada niño y niña, la educación ha de preservar “ese

elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy

revolucionarias que sean sus acciones, siempre es anticuado” (Arendt, 1996,

p. 205).

Es sabido que durante todas las etapas de la vida, empezando desde el

nacimiento, el ser humano está en un proceso constante de aprendizaje

aunque sea desde el legado de ese mundo viejo que comentábamos

anteriormente, y que parte del aprendizaje se construye desde las experiencias

propias o ajenas. Las personas toman como referente además de su vivencia

propia, la experiencia de otros mediante el ejemplo (Wittig, 1990). Aquello no

ocurre tan solo en la relación profesor-alumno o padres/madres-hijos, sino que

también en otros contextos. Siguiendo con el ejemplo de la forma de liderazgo

que tiene un director, si éste, con su ejemplo, demuestra lo importante que es

la participación de los docentes en lo que se construye en el centro, éstos

últimos se sentirán con mayor entusiasmo para colaborar en lo que

conjuntamente decidan reformular. Cuando en ciertos contextos se lucha

contra un sistema para generar cambios sin existir voluntades por parte de los

equipos directivos o de las entidades que lideran las decisiones a nivel

gubernamental, los resultados de mejoras son más difíciles de divisar porque

se gasta tiempo y esfuerzo en luchar contra la burocracia y la poca voluntad

por conseguir lo nuevo. En contra posición, si existe un liderazgo participativo

las transformaciones suelen llegar de manera más eficiente, gracias a la

disposición de los sujetos involucrados.

Lo interesante del proyecto del instituto que nos inspira es que hay una

permanente reconstrucción que lucha contra lo que Arendt identifica como el

verdadero problema de la educación moderna: la dificultad que tiene el

educador de sobrellevar su tarea de mediador entre lo viejo y lo nuevo, ya que

Tesis doctoral

62

su profesión misma le exige un respeto extraordinario hacia el pasado que hace

que la educación no sea inspiradora para las nuevas generaciones. Retomando

las palabras de Bea, ella lo plantea así: “aquí es una renovación, nos

replanteamos cada año lo que hacemos. Este año (…) tenemos todos los TG

más o menos creados y, claro, no tienes que dedicar tus esfuerzos a crear el

bloque de contenidos. Ahora estamos intentando cuadrar todo lo mejor que se

pueda, las lenguas, las instrumentales con el TG”.

Desde que comencé a interiorizarme con las visiones y formas de trabajar

del instituto me preguntaba sobre cómo reaccionaba el profesorado a la hora

de tomar decisiones que cambiaran la dinámica tradicional de la enseñanza.

Mientras conversábamos, Bea expuso que era muy fácil llevar a cabo las

decisiones que se tomaban en conjunto gracias a la buena relación que tenían

los docentes pues “siempre que se da una propuesta todos, en mayor o menor

medida, cada uno con su estilo se intenta implicar. Es fácil porque

consensuamos e intentamos debatir para creer en la propuesta que lanzamos,

así tiramos adelante para que funcione. Aquí es muy fácil porque yo he estado

en otros centros donde la burocracia te acaba guiando a un trabajo que haces

sola. Yo siempre he dicho: una de las cosas que más valoro de este centro y,

también lo viví en el B9, es la manera de trabajar y es que ante un momento de

apuro o de alegrías, cuando me giro siempre tengo a alguien, es decir, no me

siento sola”. Antes de acabar la primera parte del diálogo, la docente remarcó

que uno de los factores clave era el tipo de liderazgo, el cual se complementa

con la gente que rodea esa atmósfera porque todos, en este proyecto

educativo, se dejan la piel.

Respecto a los cambios de la sociedad y al currículum, le pregunté a Bea

de qué manera ella veía el proyecto del centro, citamos sus palabras: “la

sociedad avanza y nosotros nos tenemos que adaptar a esos cambios y si

pensamos que el aprendizaje se tiene que asociar a la experiencia, la

experiencia de la sociedad cambia a un ritmo frenético, por lo tanto, esto debe

ser un permanente cambio. La lengua cambia y todo… la manera de

expresarnos. Por eso te digo que en este centro es una continua renovación,

porque te tienes que replantear. Por ejemplo, en castellano, los proyectos que

yo hago son de las propias experiencias que tengo, por eso, muchas veces

digo: necesito vivir, necesito tener tiempo para vivir, para ir al cine, al museo,

para caminar, porque para mí de todo esto, de mi experiencia me salen ideas


63

o proyectos para ellos. O estoy leyendo un periódico y leo una noticia y digo:

‘oh esto lo podemos vincular con lo que estamos haciendo’. Por ejemplo, el año

pasado, estaba leyendo el periódico y vi que en Ámsterdam a las estatuas

expuestas en la calle las habían hecho hablar, tenían un código QR y las

personas que las visitaban podían escuchar la historia de la estatua y yo dije

qué mejor manera de trabajar la lengua con un mapa sonoro de Barcelona,

claro, de nuestras estatuas y ahora les vamos a proponer a los de cuarto hacer

un mapa sonoro de Barcelona, vamos a trabajar las tipologías textuales a

través de hacer hablar a los monumentos, habrán algunos que digan mira a mí

me apetece hacer un diálogo, entre el monumento y yo, otros dirán el personaje

me contará su historia, lo que ha vivido”.

6. Indagar en vidas y experiencias

6.1. Conocer a los/las docentes

Durante el período que estuve en el Institut Quatre Cantons tuve la oportunidad

de conocer y entrar en las aulas de varios docentes. En el capítulo de

“Investigar con” señalaré las diversas etapas de la investigación. A

continuación, se presenta una breve descripción de los docentes que

participaron en este estudio, la cual se realizó de manera conjunta con los

protagonistas. A partir de las entrevistas grabadas que realicé con cada uno,

elaboré un borrador con sus principales cualidades destacando su formación.

Luego, de manera personal les hice llegar el borrador por correo electrónico

para que lo revisaran y para que me dieran sus observaciones. Ellos hicieron

sus propuestas, modificaron el texto y me enviaron sus comentarios por correo.

De esa elaboración recíproca quedó como resultado la breve presentación que

a continuación se muestra:

Ramon

Es catedrático de Biología y Geología, interesado en metodologías de la

enseñanza de las ciencias. Fue parte del equipo directivo del Instituto Badalona

9 e inspirador de los trabajos globalizados a partir de centros de interés y de la

creación del Instituto Quatre Cantons. Desde sus inicios es quien dirige el

centro y ejerce como docente en Trabajo Globalizado. Tiene una gran inquietud

por proponer metodologías de trabajo colectivo y, en vincular lo que se enseña

Tesis doctoral

64

en la escuela con los cambios que ocurren en la sociedad. Le interesa llevar a

cabo una educación que sirva para la vida, potenciando competencias para el

siglo XXI y que estén en relación con lo que ocurre en el entorno vital, o sea,

con lo que se vive tanto dentro como fuera del centro.

Jordi

Licenciado en Geografía, además estudió Magisterio. Con vocación de servicio,

preocupado por conseguir el ponerse en el lugar del otro, para entenderlo y

acompañarlo. Interesado en las metodologías empleadas para aprender. Se

cuestiona cómo trabajar con metodología didácticas para aplicarlas en el aula.

Interesado en la formación permanente del profesorado, en el trabajo

colaborativo y en la formación personal, además expresa su preocupación por

la actualización de cómo enseñar, lo que le ha llevado a interesarse por

movimientos formativos no formales. Fue uno de los propulsores del proyecto

educativo del Instituto Quatre Cantons y desde su creación hasta el curso 2015-

2016 ejerció como coordinador pedagógico y como docente en la modalidad de

Trabajo Globalizado.

Ana R.

Catedrática de Lengua y Literatura Catalana, Licenciada en Pedagogía y en

Psicología, Máster en Lingüística General, además es Máster en Investigación

en Didáctica, Formación y Evaluación Educativa. Fue una de las propulsoras

del proyecto educativo del Instituto Quatre Cantons. Se desempeña como

docente desde los inicios del centro en las áreas de lengua castellana, lengua

catalana y Trabajo Globalizado. Desde el curso 2015-2016 ejerce como jefa de

estudios. Le interesan temas como la coeducación, la formación permanente y

la relación que se genera entre docentes y estudiantes. En una de las

entrevistas señaló lo importante que es para ella sacar lo mejor del alumnado

y vivir la educación como un proceso enriquecedor.

Laura

Diplomada en Educación Social y Licenciada en Psicopedagogía en el área de

Orientación. En la actualidad es profesora de Educación Secundaria, llegó al

Instituto Quatre Cantons en el curso 2012-2013 y ha ejercido como docente de

lengua catalana, lengua castellana y Trabajo Globalizado. Con experiencia en

el ámbito de educación no formal en diversos centros con población infantil y

juvenil (centros de menores, centros abiertos, centros de ocio, técnica


65

comunitaria, trabajo con personas con disminución). Expresa gran interés por

el trabajo personal terapéutico y en la aplicación de técnicas en clase para

trabajar las emociones y la meditación con los estudiantes.

Anna P.

Estudió música, además de desempeñarse como profesora en esta área en

centros educativos de secundaria, ha desarrollado proyectos personales

artísticos como músico, compositora y escritora de poemarios. Trabajó como

docente en música y en Trabajo Globalizado en el Instituto Quatre Cantons

desde el curso académico 2012-2013 hasta 2014-2015. Interesada en el

mundo creativo, la expresión verbal y la riqueza cultural.

Ana S.

Licenciada en Filología catalana. Para desempeñarse como docente cursó el

CAP y luego fue parte de la lista de sustituciones. Desde noviembre del 2003

ejerce como docente y trabajó en el centro durante el curso 2014-2015 donde

ejerció como docente de lengua catalana y de Trabajo Globalizado. A modo

personal, le interesada la literatura e intenta promover la lectura en sus

estudiantes.

Lali

Ingeniera Química, Máster en Química Agroalimentaria, trabajó en la parte

técnica de una universidad y colaboró en docencia. Por más de 10 años trabajó

en una empresa farmacéutica en gestión de calidad. Su situación familiar la

motivó a vincularse al área de la educación, aunque reconoce que siempre tuvo

interés por dar clases y que era una idea que le rondaba desde hacía tiempo.

Hizo la formación docente (CAP) y se apuntó a las listas de sustituciones.

Reconoce que cambió su área porque era lo que le gustaba, la educación era

lo que siempre había querido. Desde el año 2008 se desempeña como docente

y estuvo en el Instituto Quatre Cantons durante el curso 2014-2015 donde

impartió clases de matemáticas y de Trabajo Globalizado.

Bea

Licenciada en Filología española, trabajaba en el Instituto Badalona 9, allí

conoció al equipo que posteriormente crearía el proyecto educativo del Institut

Quatre Cantons. Llegó al centro educativo al segundo año de su inicio, donde

se desempeña como profesora de lengua castellana y de Trabajo Globalizado.

Tesis doctoral

66

Interesada en el aprendizaje basado en proyectos, en indagar en nuevas

pedagogías, en el aprendizaje activo y en el que los alumnos tengan un papel

decisivo en su aprendizaje para el desarrollo personal e intelectual. En una

entrevista señaló la importancia de vincularse con la propia experiencia para ir

nutriendo las propias prácticas educativas con aprendizajes que sirvan para la

vida.

6.2. Conocer a los/las estudiantes: la política del «no»

Cuando llegué al instituto a principio del año 2013 asistí a las clases en 2º de

la ESO de lengua castellana de Ana R, pues no sabía catalán. Allí me encontré

con la primera generación de estudiantes que había ingresado al centro. Estuve

5 meses yendo 3 veces a la semana. Esa primera etapa fue de aprendizaje y

desaprendizaje personal en diferentes ámbitos. Considerando el tema de este

apartado hablaré exclusivamente de los estudiantes. Primeramente, me llamó

la atención que vistieran de color y con los estilos que cada uno quisiera. Esto

podría ser un aspecto poco importante para quienes están familiarizados con

una educación que deja que los alumnos se expresen libremente partiendo

desde lo que visten, pero para mí era una novedad ya que trabajé en colegios

públicos al sur de Chile donde el uniforme escolar era un tema incuestionable.

Cuando encontré el momento comenté esto con los propios estudiantes del

instituto y ellos, con sus respuestas, me hicieron ver un sentido de lo educativo

más allá de la divisible y de lo que yo había experimentado en los centros donde

había trabajado. «Sabías que en un instituto como en el que trabajé no podrías

ir con las uñas así de pintadas», «Joan tú con ese pelo largo serías muy

regañado en varios institutos que conocí en Chile» —les dije yo en alguna

ocasión—. Después de exponer varios ejemplos, los alumnos se mostraron

impresionados; una chica me dijo que tener esas políticas era partir del «no»,

lo cual hacía que desde el inicio haya un rechazo por parte del alumnado al

negárseles la posibilidad de que ellos se expresen con sus propios intereses y

gustos.

La política del «no» continuó resonando en mi cabeza. Con el tiempo

pensé que partir de la negación en temas, como la vestimenta, era bloquear la

singularidad. Fue inevitable no recordar lo que organizamos con un grupo de

docentes del centro educativo que señalaba al inicio de este capítulo donde

había estudiantes con alta vulnerabilidad; como allí no se respetaban las


67

normas —ni siquiera el uniforme que imponía la dirección—, por turnos, los

docentes hacíamos una revisión de vestimenta y de presentación personal. A

primera hora de la mañana, los docentes nos ubicábamos en la entrada del

liceo e íbamos mirando a cada alumno, a cada alumna, parábamos a quienes

no llevaban corbata, a los que llevaban unos tejanos en vez del pantalón de

tela gris que era parte del uniforme oficial, teníamos quitaesmalte para que las

niñas se saquen los colores que llevaban en las uñas, hacíamos que se saquen

los aretes grandes y los piercing.

Así pasaron unos 3 meses hasta que nos dimos cuenta que nuestro afán

por conseguir el “orden” partía de la prohibición y lo que estábamos logrando

era que cada vez que teníamos que llamar la atención a un estudiante en un

momento cuando él no quería sacarse el gorro, entrábamos a una esfera de

confrontación y pues, ellos no entendían el argumento de «debes sacarte eso

porque lo dice la normativa», «porque yo soy la directora» o «porque yo soy tu

profesora». Cuando el clima comenzó a empeorar, los grupos de supervisión

compuesto por profesores y luego por asistentes de la educación, nos

preguntamos qué sentido tenía estar en la principal puerta de acceso para

prohibir y/o aplicar normativas. Ese era un claro ejemplo de partir del «no» que

me señaló la alumna del instituto. Volviendo al liceo en Chile, hubo una notable

división de opiniones entre el equipo; algunos sostenían la idea de resguardar

el orden que imponía la vestimenta, mientras otros identificamos que la relación

con nuestros alumnos estaba marcándose con una línea que quizás no se veía

pero que se sentía tan solo cuando profesores y alumnos nos reuníamos. Partir

de la «política del no» era no aceptar su diversidad.

Ya estando en el Institut Quatre Cantons, los estudiantes me hicieron ver

la vestimenta como un elemento de expresión de libertad. Puede que hasta ese

momento varios centros educativos del mundo hayan seguido manteniendo un

uniforme institucional, pero el problema no está en el hecho mismo de tenerlo,

pues cada centro debería tener la capacidad de autodeterminación

consensuada entre sus miembros para tomar esa u otras decisiones, el punto

central está en que no podemos imponer una normativa sin escuchar las voces

de los protagonistas y las posibles negaciones. En el liceo de alta vulnerabilidad

donde trabajé no percibíamos que el uniforme era un modo de ir al centro

educativo, lo interpretábamos como una normativa incuestionable, sin

percatarnos de que con ello no aceptábamos a nuestros estudiantes con sus

Tesis doctoral

68

singularidades y si ellos expresaban su desconformidad al llevar uniforme,

entonces el equipo directivo y los docentes acudíamos al reglamento escolar

como si fuera la autoridad omnipotente, sin saber si había habido una escucha

entre lo que deseaba la comunidad y lo que se había impuesto en el texto que

comunicaba normas.

Desde el desaprendizaje ocurrido, por ejemplo, cuando pongo en juego

la percepción que tenía cuando era profesora en Chile respecto a la vestimenta

y, el aprendizaje, experimentado cuando reconozco la singularidad de los

estudiantes gracias a lo que me planteaban los alumnos del instituto sobre la

libertad de ir vestidos como ellos se sientan más cómodos, como investigadora

fui abriéndome a los saberes que la realidad me ofrecía, tanto en momentos

marcados por temas académicos como en espacios más informales de

interacción con los estudiantes del Institut Quatre Cantons. Algunos de ellos

venían de escuelas tradicionales, mientras que otros habían cursado sus

estudios de primaria en escuelas donde se trabajaba por proyectos o donde se

educaba en espacios abiertos valorando la naturaleza y aprendiendo desde la

experimentación. Muchos me hablaron de que en sus escuelas criaban

animales o tenían huertas y puntualizaron que sus padres intentaban buscar

alternativas a la formación tradicional que se proporcionaba en la educación

pública, por lo que había un especial interés por continuar con una enseñanza

secundaria que tenga una filosofía más actualizada y que promueva un

paradigma más acorde con las necesidades de la sociedad.

Desde inicios del curso académico 2013-2014 comencé a asistir a las

clases de Trabajo Globalizado de los 4 grupos de 1º de la ESO, con ellos realicé

el trabajo de campo y les fui haciendo un seguimiento hasta que cursaban 3º

año. Para formalizar las conversaciones que a menudo tenía con los

estudiantes, fui realizando grupos de discusión grabados en audio que se

detallarán en la 2ª parte denominada “Investigar con”. También fui tomando

notas de las clases que asistí, poniendo atención en las expresiones que el

alumnado tenía en ciertos espacios, momentos y en ciertos contextos de

aprendizaje que considerábamos importantes para esta investigación.

En muchas partes del informe se citan las palabras textuales de los

estudiantes que participaron de la investigación, ellos han dado cuerpo y vida

al proyecto y son quienes representan, con sus acciones, lo que se ha querido


69

crear en el centro. Finalmente, la educación está destinada a desarrollar

diversas habilidades en las personas (en este caso en los alumnos de

secundaria) de acuerdo a la cultura y convivencia de la sociedad. Aunque se

consideren como protagonistas centrales a los estudiantes, de alguna manera,

toda la comunidad que es parte y que rodea a la institución se beneficia del

quehacer educativo innovador y vivencial.

6.3. Volver al aula: oportunidades de investigación y formación

Realizar una investigación integrándome al escenario natural donde se viven

las experiencias educativas y, al estar en una interacción activa con los

participantes hace que el proceso sea mucho más intenso porque proporciona

la oportunidad de conocer al otro siendo parte de su realidad y aprendiendo

constantemente (Code, 1991). Vivir y observar lo que me toca de la realidad es

lo que toma fuerza y se va elaborando en mí. La tarea investigativa es un acto

de formación personal y profesional. El realizar esta tesis ha significado una

transformación del yo, pues como expuso un compañero del grupo de

investigación Julio Hizmeri en su tesis doctoral “la transformación del

investigador es imprescindible para poder acceder a un cierto tipo de verdad”

(Hizmeri, 2016, p. 11). Según este planteamiento el acceso a un cierto tipo de

«verdad» requiere la transformación del yo y no de la tradición investigativa que

plantea que es el conocimiento el que nos permite acceder a la verdad

cumpliendo determinadas condiciones de análisis y comprobación de lo que

indagamos. El significado formativo tiene que ver con tener la apertura de

enriquecerse en conocimientos a partir de la experiencia investigativa. Ese

enriquecimiento se hace sobre la base de un progreso infinito o de una

transformación constante.

Este camino ha significado desplazar la mirada de un modo que se pueda

ver lo visible, donde el acto de investigar dé posibilidades a un desplazamiento

hacia el interior, poniendo en juego al sujeto. Es un estar fuera de posición que

implica una exposición de la relación con la alteridad; la cual se refiere

abiertamente a nuestra capacidad de escucha pedagógica (Contreras, 2013a).

Sobre esto, Masschelein y Simons (2008) expresan algo clave:

Tesis doctoral

70

“La investigación e-ducativa e-duca la mirada y la vuelve atenta: es un

ejercicio sobre la atención y sobre el estar atento. Estar atento es, en

cierto modo, estar abierto al mundo. Significa estar presente en el

presente, estar (ahí) de modo que el presente pueda presentarse ante mí

(hacerse visible, venir a mí y hacer que yo lo vea) y, al mismo tiempo,

estar (ahí) de modo que yo quede ex-puesto ante el presente de modo

que pueda cambiarme, o contagiarme, o e-ducarme, y que en cierto modo

mi mirada sea liderada (por la autoridad del presente). Esa es la atención

que permite la experiencia” (p. 26).

Estar atento tiene que ver con el cuidar, con la acción de escuchar, con el no

estar atrapado en una intención o una perspectiva. Esto no elimina la presencia

de las experiencias que tenemos, sino que al ingresar a un contexto dejamos

de lado los juicios para abrirnos a las oportunidades que nos brinda el hecho

de investigar in situ. Para mí, como docente e investigadora fue esencial poder

contar con la visión que se discutía en el grupo de investigación donde

participaba, sustentado por el aporte de bibliografía que trataba la atención

como apertura a lo que se presenta como evidencia, implicando suprimir el

juicio e implicando también la «espera» como una de las esenciales cualidades

del proceso. La investigación entendida como cuidado y atención implica un

conocimiento con sentido inspirador y transformador (Quiles, 2016).

Al integrarme al contexto donde iba a indagar como investigadora —sin

dejar de lado que soy docente y que me apasiona mi profesión— llevaba en

mente ciertas formas de registro de lo que experimentaría (lo que algunos

llaman técnicas de obtención de información), pensaba hacer uno o dos grupos

de discusión con los estudiantes, al menos 2 entrevistas grabadas con cada

docente que impartiera Trabajo Globalizado en los 4 grupos de estudiantes que

yo estaba siguiendo, realizar anotaciones en mi diario de lo que veía en clases

y analizar los documentos (programa de estudio) del centro. No obstante,

surgió una nueva fuente de inspiración: cada vez que entraba al aula de 2º de

ESO de un grupo en específico una alumna, Laia, se acercaba a mí para

comentarme qué estaban realizando, qué habían hecho durante las sesiones

anteriores donde yo no había estado, ya que acompañaba a otros grupos y lo

que se había programado para la presente clase.


71

Con el paso de las semanas pude darme cuenta de que una alumna en

particular, por voluntad propia, estaba siendo una protagonista de la

investigación y yo, tuve que abrirme a lo que ocurría allí porque no había

contemplado una fuente de experiencia como la que ella me aportaba. Viví lo

que significa estar atenta y la importancia de escuchar. Mis ojos, mis oídos y

mis sentidos no estaban tan solo en lo que ocurría en la dinámica de la clase,

sino que también estaba en las particularidades, en lo que ella me expresaba,

en sus perspectivas. Tampoco lo tomé como un aspecto para hacer una

«triangulación» o para comparar si lo que me expresaban los docentes, más lo

que yo observaba, tenía coherencia con lo que la alumna de 2º de ESO me

decía. Cada agente es relevante, aunque si sus perspectivas concuerdan sobre

un tema, naturalmente las conclusiones se van encaminando hacia un sendero

más fácil de ver. Como investigadora escuché a los diferentes sujetos y casi

siempre las conversaciones17 acababan con la identificación de los desafíos

que se enfrentaban o necesitaban enfrentarse.

Durante el proceso vivido en el instituto me preguntaba ¿para qué

investigamos? El objetivo inicial de investigar es optimizar la práctica educativa

a partir de los conocimientos que surjan, pero sus efectos son incalculables

porque traspasan la barrera temporal del presente. La importancia de la

investigación educativa radica en transmitir la búsqueda, los cuestionamientos

y las reflexiones a los estudiantes, a los docentes del hoy y del futuro que son

parte del objetivo de indagación. Por otra parte, investigar significa

democratizar esos procesos de indagación porque por mucho tiempo se han

mantenido jerarquías epistemológicas. Ya en la actualidad, se está trabajando

en vías que persiguen una filosofía inclusiva en la investigación (Barton, 2011)

y se va abriendo campo a corrientes que reconocen la investigación educativa

como un proceso de formación y de aprendizaje pedagógico. Sin duda, estar

en este paradigma significa entrar, aunque sea brevemente, en las situaciones

y en las vidas de las personas que se relacionan en el contexto que se

investiga. Es apropiarse con cautela de la realidad para poder hablar desde la

17 Entendemos que las conversaciones pueden seguir estando ahí, con uno mismo, en nuestras mentes y, que los temas que nos inquietan siguen surgiendo, cuestionando para volver a aparecer con la misma persona o en otros contextos dependiendo de las eventualidades. Miguel Morey dice que pensar se parece mucho a conversar con uno mismo –ni dialogar ni debatir, conversar- se parece tanto a pensar en común. A pesar de acabar la tesis, hoy sigo conversando y retornando a las palabras que surgieron de las conversaciones con los docentes y estudiantes del instituto.

Tesis doctoral

72

implicación y sensibilidad con la finalidad de compartir lo que se ha indagado.

En este caso, la flexibilidad del investigador no está orientada por el método ni

por las condiciones que validan la producción del conocimiento, sino que es

una forma de pensar dispuesta a exponerse a un saber desconocido.

En consecuencia, esta investigación ha sido de tipo pedagógica: una

investigación con un sentido educativo y formativo porque remite a una doble

vertiente; al campo educativo al hablarse de la escuela, el aprendizaje, los

docentes, los estudiantes, etc., y, a su vez, por contribuir a la formación del

propio investigador y de quienes participan. La pregunta es si estamos

dispuestos a pagar el precio de una investigación pedagógica formativa,

encarnada, inspirada e inspiradora, que implica el cuidado por el otro y la

transformación del investigador.

Partimos de la idea que proponen Caparrós y Sierra (2012), cuando

expresan que “uno investiga de acuerdo a quien es; porque pensamos que la

relación que podemos establecer con los acontecimiento educativos cuando

investigamos (…) tiene que ver sobre todo con nuestra mirada. Y nuestra

mirada, como metáfora, está viva” (p. 62). Lo que nos mueve a investigar es

aquello que nos preguntamos, lo que nos preocupa, todo con un sentido de

contribución a los saberes pedagógicos tanto a nivel personal como colectivo.

Investigar en educación significa ir engranando poco a poco experiencias que

nos hacen cuestionarnos, ir discutiendo e ir abriendo caminos alternativos. O

como dice Sierra, Caparrós y Díaz (2016):

“La investigación enfocada como una experiencia a la que se aspira,

funciona de forma pre-interactiva como una preparación respecto de

nuestras formas de implicación en el hacer. Digamos que lo que hacemos

al preparar un diseño de investigación desde esta perspectiva tiene que

ver con una preparación de sí; la cual se deja representar bajo la idea de

disposiciones, entendidas como las formas (posibles) en las que nuestras

inquietudes pedagógicas se traducen en un plan, en una metodología que

está, como decíamos con Arévalo, por hacer. Las disposiciones se

entienden, por tanto, como prepararse para investigar, y no sólo preparar

la investigación” (p. 188).


73

Por último, queremos decir que entendemos la realidad educativa como una

oportunidad donde a estudiantes, docentes, investigadores y miembros de la

comunidad se les reconoce la capacidad de aprender y enseñar, pues los

saberes se construyen a partir de experiencias en base al diálogo permanente

entre ellos con sus propias elaboraciones y no como un proceso donde los roles

de “enseñante” y “aprendiz” estén dados por naturalidad. Con esto rompemos

la imagen general de una relación pedagógica en la que el docente es un

agente que dirige las escenas, mientras que el estudiante es el aprendiz que

debe seguir las pautas que se le dictamina. Al cuestionarse esa actitud, el

docente se abre a la capacidad de aprender de su experiencia y de la relación

que se genera con los estudiantes, a su vez, éstos, pueden dar y desarrollar lo

mejor de sí mismos.

En el centro educativo se realizaron acompañamientos en el aula, pero

ese «estar ahí» significó compartir con los sujetos en otros espacios, por

ejemplo, en la sala de profesores, en el patio, en los pasillos, en los eventos

que se realizaban en el gimnasio, entre otros lugares donde a partir de una

conversación cotidiana yo, como investigadora, iba conociendo y aprendiendo

de sus experiencias y donde ellos también podían estar reflexionándose.

Muchas veces compartiendo un café con el equipo de docentes o de modo más

particular con alguno, conversábamos cuestiones del centro, hablábamos

sobre la formación del profesorado, de sus expectativas a modo personal y

profesional, de los desafíos que creían necesarios asumir. Conversaciones que

nos enriquecieron y que no necesariamente fueron grabadas porque surgían

de la cotidianidad de la vida.

Abrirse a la posibilidad de tener y vivir experiencias en el contexto que se

investiga es hablar del aprendizaje, de estar disponible como investigador(a) y

eso nos lleva a prepararnos, a re-indagar en nuestras inquietudes pedagógicas

que posteriormente se traducen en un plan por hacer (o en una propuesta), tal

como lo hace el instituto cuando cuestiona lo que se tiene y propone otras

opciones de enseñanza-aprendizaje. Eso sería: prepararse para investigar, y

no sólo preparar la investigación (Sierra, Caparrós y Díaz, 2016).

Reconocemos que este proceso aspira a generar nuevos saberes destinados

a docentes o personas que estén interesadas por la renovación del mundo

educativo. No olvidamos que los saberes están en la base de nuestra

ocupación como enseñantes y que el sentido de la investigación educativa

Tesis doctoral

74

radica precisamente en su virtualidad formativa, en las posibilidades de que

algo nos sucede como transformación personal.


75

2ª PARTE. INVESTIGAR CON


77

1. Recorridos metodológicos: hacer una tesis desde la fenomenología

hermenéutica

Durante esta parte del informe daremos cuenta de cómo se llevó a cabo a nivel

metodológico el proceso de investigación. En este punto hablaremos de la

fenomenología hermenéutica y de cómo ésta nos ha inspirado para realizar un

estudio que ha valorado la escucha, las voces de los participantes, la presencia,

la narración de escenas, el hacer que la recogida de información sea vista como

una retroalimentación mutua y que la investigación sea una instancia de

formación tanto para la investigadora como para los participantes. Nos

inspiramos en Connelly y Clandinin (1990) cuando hablan de la importancia de

la construcción mutua de la relación en la investigación, una relación en la cual

tanto los participantes como los investigadores se sienten al cuidado el uno del

otro con voz para explicar sus historias.

La etimología de la palabra «fenomenología» hace referencia al estudio

de los fenómenos. La palabra se compone de las voces griegas φαινόμενoν

(fainómenon), que significa “fenómeno, lo que se manifiesta, lo que se muestra”

y λóγος (lógos), “estudio, tratado”. Como tal, la fenomenología es una corriente

idealista subjetiva dentro de la filosofía que se propone el estudio y la

descripción de los fenómenos o de las cosas tal y como se manifiestan y se

muestran en esta. Asienta que el mundo es aquello que se percibe a través de

la conciencia del individuo, y se propone interpretarlo según sus experiencias.

La fenomenología es amplia y ha desarrollado distintas vertientes a lo largo de

la historia, siendo algunos de sus mayores representantes Edmund Husserl,

Max Scheler, Martin Heidegger, Maurice Merleau-Ponty o Jean Paul Sartre. Se

considera que el filósofo alemán Edmund Husserl fue el fundador de la

fenomenología introduciendo este término en su libro “Ideas. Introducción

general a la fenomenología pura” (1913). Los primeros seguidores de Husserl,

como el filósofo alemán Max Scheler, proclamaron que el cometido de la

fenomenología es estudiar las esencias de las cosas y de las emociones. Los

actos abstractos de recordar, desear y percibir eran estudiados por Husserl y a

esos contenidos de la mente les llamó “significados”. Según él, esos

significados permitían a un acto ser dirigido hacia un objeto bajo una apariencia

concreta, y afirmó que la direccionalidad, que él llamaba "intencionalidad", era

la esencia del conocimiento.

Tesis doctoral

78

Si bien reconocemos el inicio de la fenomenología en base al

planteamiento de Husserl como ciencia proveniente de la filosofía, en este

estudio rechazamos la idea materialista y positivista en torno a la realidad.

Respecto al análisis sobre la fenomenología nos quedamos con la idea de que

ésta propone una concepción metodológica de «aprender de las cosas

mismas». En una cita de Morales (2011) se advierte con claridad el significado

y aspecto metodológico de la fenomenología, exponiendo que es un método

que consiste en describir lo inmediatamente dado en la conciencia:

“Los fenómenos, cuyo estudio es el objeto de la fenomenología, no debe

entenderse en el sentido subjetivista de Kant (…) La fenomenología

quiere dejar la palabra a las cosas mismas. Su única norma consiste en

dejar que las cosas mismas se hagan patentes a la mirada intuitiva y

reveladora, pero al mismo tiempo humilde y reverencial del filósofo. De

ahí que el ethos del fenomenólogo se caracterice por una renuncia

apasionada a toda violencia de interpretación y a todo presupuesto

previo. Su ideal no es construir un sistema, sino acercarse a las cosas

con una confianza profunda, para escuchar de sus propios labios la

palabra esencial que le revela que ellas mismas son en sí mismas”

(Morales, 2011, p. 14).

Conectamos la cita anterior con lo planteado por el filósofo alemán Martin

Heidegger, colega de Husserl, quien proclamó que la fenomenología debe

poner de manifiesto qué hay oculto en la experiencia común diaria. Él también

hablaba de la estructura de la cotidianidad y del ser en el mundo, como un

sistema interrelacionado de aptitudes, papeles sociales, proyectos e

intenciones del ser humano (Morales, 2011).

Entendemos la fenomenología como un camino de aproximación a la

realidad. Ello conduce a la pregunta: ¿qué es lo real? Zubiri (1998) tiene un

pensamiento interesante al respecto, dice que la realidad es el carácter formal

según lo aprehendido, es ver, decir o sentir algo en sentido propio. Y saber es

aprehender algo según esta formalidad. Realidad es ante todo, una formalidad

de alteridad de lo aprehendido sentientemente y en relación. Ese momento

consiste en que lo aprehendido queda en esta aprehensión como algo propio.

El objetivo de la filosofía de Zubiri es el de partir de los hechos y describir la

realidad tal cual esta es. Para ello, tiene que realizar una cierta reducción


79

fenomenológica que pueda permitir poner entre paréntesis las teorías que nos

hacen malentender la realidad.

Ahora quisiéramos focalizarnos de manera más específica a la

fenomenología-hermenéutica en la investigación educativa. Van Manen nos

habla de la descripción e interpretación de las estructuras esenciales de la

experiencia vivida, así como del reconocimiento del significado e importancia

pedagógica de esta experiencia. En esencia, este método constituye una

aproximación coherente al estudio de las dimensiones éticas, relacionales y

páticas de la experiencia pedagógica cotidiana difícilmente asequibles

mediante los usuales enfoques de investigación. Allí radica el motivo del por

qué quisimos acogernos a esta mirada. Desde hace ya algunas décadas, la

fenomenología sobresale como una metodología de investigación cualitativa

muy valorada, la cual ha sido y es particularmente aplicada en la psicología y

la atención sanitaria y, más recientemente, en áreas como recursos humanos

y gestión empresarial, así como en otras disciplinas de las ciencias sociales

como educación (Ayala, 2008; Gibson y Hanes, 2003; Giorgi, 2006). En su

caso, el valor fundamental de la fenomenología hermenéutica (FH) radica en

su capacidad de acceder a la comprensión profunda de la experiencia humana

investigada desde diversos ámbitos disciplinares.

Hablamos de fenomenología hermenéutica en el apartado dedicado al

método reconociendo la discusión que existe sobre el «método hermenéutico».

Gadamer (1999), quien de manera directa y precisa distingue entre la

hermenéutica y método dice:

“No existe un método hermenéutico. Todos los métodos descubiertos por

la ciencia pueden dar frutos hermenéuticos si se aplican correctamente.

La hermenéutica no significa un procedimiento en cuanto a la actitud del

ser humano que quiere entender a otro que como oyente o lector, quiere

entender la manifestación verbal. Siempre es pues: entender a un ser

humano” (p. 148-149).

Ante el cuestionamiento de la teorización en la investigación educativa, la

fenomenología hermenéutica viene a ser una respuesta para percibir el

significado pedagógico en el mundo de la vida cotidiana planteando

interrogantes acerca del sentido de la experiencia. Este mundo de la vida es “el

Tesis doctoral

80

mundo tal como lo experimentamos inmediatamente de un modo

prerreflexivo18, y no tal como lo conceptualizamos o categorizamos, ni como

reflexionamos sobre él” (Van Manen, 2003, p. 27). En efecto, el investigador

que trata temas educativos desde la fenomenología hermenéutica, tiene

presente que el mundo es aquello que entendemos de él y que nuestras

percepciones se construyen de lo vivido y no de las posibles

conceptualizaciones. Algunas preguntas que rodean las investigaciones en

educación desde la fenomenología hermenéutica son: ¿Cómo es vivida esta

experiencia por los/as niños/as? ¿Cómo viven los/as educadores/as esta

experiencia? ¿Cuál es la naturaleza esencial de ser/experimentar/vivir?

Considerar la hermenéutica en un proceso investigativo es pensar en un

«estar ahí», en la realidad, en un sentido de carácter físico como real. Zubiri

(1998) expone que el «estar» consiste físicamente en el acto intelectivo de un

«estar» en que yo estoy «con» la cosa y «en» la cosa. La unidad de este acto

de «estar» en tanto que acto es lo que constituye la aprehensión que no sería

una teoría sino un hecho: el hecho de que me estoy dando cuenta de algo que

me está presente. La aprehensión es, por lo que hace al momento del «estar

presente», un acto de captación de lo presente, una captación en la que me

estoy dando cuenta de lo que está captado. Pensar en adentrarnos en la

naturaleza de lo educativo responde a la necesidad de que la investigación

educativa consolide, desde un pluralismo metodológico, una forma de construir

las ciencias pedagógicas que implique una mejora real para la educación y, por

ende, al desarrollo humano (Ayala, 2008).

Max Van Manen, pedagogo neerlandés radicado en Canadá, ha

desarrollado y actualizado los aportes de la pedagogía fenomenológica y de la

pedagogía hermenéutica. Se le considera el autor pionero en la formulación de

la FH como metodología de investigación educativa. Aun cuando hay otros

nombres asociados a este enfoque de investigación educativa como el de

Vandenberg (1992) y el de Barnacle (2004), el protagonismo y el liderazgo de

Van Manen es claro. Su aportación fundamental al contexto de la investigación

educativa queda explicitada en la siguiente cita:

18 Nota puesta por la investigadora. En filosofía se entiendo como “prerreflexivo” a la modalidad de la conciencia a lo largo de la cual ésta no se refleja a sí misma, pero existe de forma plena y positiva en la fenomenología.


81

“Su modelo de investigación, basado en la noción de experiencia vivida,

ha proporcionado una base para que los investigadores educativos

puedan reflexionar sobre su propia experiencia personal como

educadores, teóricos de la educación, directivos y responsables de la

política educativa” (Barnacle, 2004, p. 57).

Para introducirnos en la FH de Van Manen hay que partir del hecho de que “el

método de la fenomenología es que no hay método” (Van Manen, 2003, p. 48).

En efecto, la FH “no es un método en el sentido de un conjunto de

procedimientos de investigación que se pueden dominar de un modo

relativamente rápido” (p. 48). Sin embargo, se cuenta con un camino, en base

a conocimientos e ideas que pueden ser historias de vidas donde el

investigador FH está interesado primordialmente por el estudio del significado

esencial de los fenómenos, así como por el sentido y la importancia que éstos

tienen. En el caso de la investigación aplicada al campo educativo, el interés

se orienta a la determinación del sentido y la importancia pedagógica de los

fenómenos educativos vividos cotidianamente (Ayala, 2007). Del mismo modo,

es esencial para el investigador comprender, por ejemplo, la idea FH de la

naturaleza del conocimiento —pedagógica, en este caso— y su vinculación con

la práctica (Van Manen, 2003). Sólo a partir de este sustrato de ideas, la

fenomenología hermenéutica puede ser comprendida y asumida dentro de las

actividades de investigación.

Algunos de los métodos propuestos por Van Manen son: la descripción

de experiencias personales, las experiencias de otros u obtención de

descripciones en fuentes literarias; la entrevista conversacional y la

observación de cerca19. Cada una de estas actividades, en apariencia son

19 Es necesario distinguir entre la entrevista conversacional y otras modalidades de entrevista en investigación cualitativa como la entrevista en profundidad y entre la observación de cerca y la observación participante. La entrevista en profundidad aspira obtener información sobre el objeto de estudio asumiendo que esta información está presente en la biografía de la persona entrevistada. En esta entrevista se recoge la interpretación que la persona tiene acerca de la experiencia. Por el contrario, la entrevista conversacional aspira a obtener el significado vivido de determinada experiencia y muchas veces no cuenta con una delimitación de temas determinados previamente. Por otra parte, la observación de cerca pretende aproximarse, de la forma más cercana posible, al mundo vital de la persona observada con el fin de llegar a aprehender —in situ— el significado de determinada experiencia vivida por ella. En cambio, en la observación participante (por ejemplo, en una investigación etnográfica) el investigador pretende introducirse y formar parte de la cultura o del contexto (valores, costumbres, significados, etc.) al que pertenecen quienes están siendo observados.

Tesis doctoral

82

comunes a otros enfoques de investigación de corte cualitativo (Van Manen,

2003) la diferencia esencial está en la resignificación de la experiencia vivida,

valorando los fenómenos tal como se presentan en la consciencia y en la

esencia del ser humano.

Todo ello se vive como intercambio personal, donde el lenguaje y la

comunicación —verbal y no verbal— juegan un papel decisivo. Donde lo que

ocurre es de naturaleza pática, o sea, viene desde el conocimiento en acción,

situacional, corporal y relacional, esto quiere decir que viene desde nuestras

acciones, de los ambientes en que vivimos, de nuestro cuerpo y de la relación

con los demás (Ayala, 2008 y Van Manen, 2003). La fenomenología en la

investigación educativa nos ofrece la posibilidad de adentrarnos en la

naturaleza de lo que deseamos estudiar. Sobre esto, Ayala (2007) señala que:

“Esta naturaleza de la experiencia pedagógica explica por qué para el

estudio de ciertos fenómenos resulta inadecuada la opción de enfoques

de investigación centrados en la obtención y el desarrollo de

conocimiento de naturaleza lógico-formal y/o técnica. Por ende, es

necesario hallar vías de investigación y teorización adecuadas para

aprehender y desarrollar conocimiento relevante sobre los aspectos

esenciales de la experiencia pedagógica” (p. 413).

En la 1ª parte de este informe se hablaba de la investigación como experiencia

formativa y de transformación que potencia la mirada en una evidencia que

tiene un punto ciego en el centro de su propia obviedad. Masschelein y Simons

(2008) proponen un ejemplo de ello cuando dicen que el punto ciego no roba

la visión del ojo; al contrario, abre la mirada y la presiona, la obliga a mirar. El

punto ciego sería la línea que se abre para la mirada y remite a la necesidad

de mirar y de utilizar los ojos a la evidencia que se da a una mirada

movilizadora, a una mirada que presta atención al mundo y a su verdad, “pero

se trata de una verdad que no trata de la realidad, del mundo, sino que proviene

de ella. Por eso no es una verdad que se encuentra en las ideas, en las tesis,

en las representaciones o en los conocimientos, sino en la experiencia”

(Masschelein y Simons, 2008, p. 30). En otras palabras, es hacer presente la

realidad, para que podamos mirarla, prestarle atención, desaprender en ella y

aprender de ella.


83

La fenomenología hermenéutica tiene gran relevancia en los procesos

investigativos fundamentalmente de carácter cualitativo porque intenta dar

cuenta de la realidad y trata de comprender las percepciones de la gente,

perspectivas e interpretaciones de una situación particular, donde el interés se

orienta a la determinación del sentido y a la importancia pedagógica de los

fenómenos educativos vividos cotidianamente. En otras palabras, intenta

responder a las preguntas: ¿Cuál es la naturaleza de este fenómeno (…) en

tanto que experiencia esencialmente humana? (Van Manen, 2003, p. 80)

¿Cómo es la experiencia de los participantes? Por su parte, la experiencia del

investigador cobra gran relevancia desde la perspectiva “desde adentro de”

(Contreras y Pérez de Lara, 2010; Van Manen, 2003). Al considerar la

experiencia del investigador y de los participantes, es cuando hablamos en este

estudio, de la indagación narrativa que trataremos en el siguiente apartado.

Del mismo modo, la FH aspira a responder a otra exigencia crucial de la

pedagogía: desarrollar conocimiento pertinente que capacite al educador para

afrontar lo particular y único de las situaciones educativas vividas con cada niño

(Ayala, 2008). Como explica Van Manen (2003), la fenomenología, en un

amplio sentido, es una filosofía o teoría que se interesa por la esencia de las

cosas. Su propósito no es generalizar conocimientos, probar hipótesis, elaborar

leyes ni establecer relaciones entre variables, su contribución consiste en la

profundización de los significados esenciales de la experiencia pedagógica

(Ayala, 2008). En ese enfoque, también entra la perspectiva narrativa, que es

una modalidad de investigación que se ha vinculado con la experiencia, la cual

respalda las ventajas de ver en la práctica educativa cotidiana la posibilidad de

contar episodios de cosas que pasan en las clases o alrededor de ellas, de las

historias de los(as) alumnos(as) y de nuestras relaciones con ellos y ellas, de

acontecimientos inesperados, de reacciones, de éxitos o fracasos, de los

placeres o disgustos que provocan (Contreras, 2007).

Rosario Correa (2001) dice que “la elección por parte del investigador de

la estrategia de conocimiento que utilice, o la forma de aprehender su objeto

de investigación, es en principio, o aparentemente, una cuestión teórica. Sin

embargo, si se analiza el hecho con mayor profundidad, se puede apreciar que

no es un asunto puramente teórico, sino más bien concerniente a la propia vida”

(p. 1). Específicamente en este estudio se realizaron narraciones de

acontecimientos y escenas que se vivieron en las aulas y fuera de ellas, que

Tesis doctoral

84

permitieron abrir el camino de la reflexión educativa en base a relatos que

conciernen a la propia vida. Esto significó centrarse en las cualidades de lo que

se vive, como “acontecimientos que están situados en el tiempo, que se viven

temporalmente, que están localizados en momentos, lugares, relaciones”

(Contreras y Pérez de Lara, 2010, p. 23). Las narraciones de episodios podrían

permitir pensar y remover el sentido de las cosas, porque la experiencia tiene

un contenido narrativo: transcurre en el tiempo, refleja las vivencias e

implicaciones subjetivas de sus protagonistas.

2. Siguiendo con los recorridos: la indagación narrativa

El investigar, al igual que educar, “se hace siempre en relación; y esta verdad

tampoco se puede sobrepasar porque nos exige prepararnos para ese

encuentro en presencia viva, abrirnos a la posibilidad de la experiencia y, a

pensar la investigación educativa como una experiencia que mira a la

experiencia” (Molina, 2013, p. 145). Iniciamos el apartado con esta cita porque

creemos que establece una importante unión entre la idea de que la

investigación es una experiencia (de aprendizaje) en sí misma, planteada en el

último punto de la primera parte de este informe y la visión de Van Manen sobre

la fenomenología hermenéutica.

Van Manen señala que hablar de las experiencias personales, las

experiencias de otros, la entrevista conversacional y la observación de cerca

pueden ser alternativas con miradas hacia la investigación fenomenológica en

educación. Con la perspectiva de Bruner podemos establecer un canal entre la

fenomenología y la epistemología que reconoce al sujeto lleno de experiencias.

Específicamente, Bruner (1998) dice que narrar es una actividad entendida

como un mecanismo para organizar nuestro conocimiento, siendo un vehículo

en el proceso de la educación. Trabajar con narraciones ayuda a explorar e

interpretar el propio mundo a partir de lo que ocurre en la vida escrita en textos.

“Escribir narraciones permite al escritor salirse de la cotidianidad para

expresar ideas propias, dejar volar la imaginación, elaborar descripciones

y plantear y resolver problemas de forma insospechada. Esto puede

incidir en el establecimiento de nuevas relaciones y en la profundización


85

del conocimiento tanto del lenguaje como de un tipo de texto en particular”

(Aguirre, 2012, p. 83).

Lo que trataremos en las próximas líneas es un modo de trabajar en

investigación educativa; en base a la narrativa a través de relatos.

Bruner (1998) presenta una modalidad de funcionamiento cognitivo

conocida como narrativa de pensamiento, que se ocupa de las intenciones y

acciones humanas. Consiste en contarse historias de uno a uno mismo y a los

otros, al narrar estas historias vamos construyendo un significado con el cual

nuestras experiencias adquieren sentido, de modo tal que la construcción del

significado surge de la narración, del continuo actualizar nuestra historia, de

nuestra trama narrativa. Cada una de estas modalidades de pensamiento nos

permite modos característicos de construir la realidad.

El papel que ha ocupado la narración en la vida la ha reafirmado otros

autores como Reyes, quien expone que la narración:

“Es la forma discursiva que, al parecer de manera universal, refleja la

organización humana de la humanidad, su significado, el sistema de

valores en que se asienta ese significado. Contar es poner orden y lugar,

ya sea a actos humanos, ya sea a acontecimientos naturales, ya sea a

las abstracciones del pensamiento” (Reyes, 1984, p. 20).

Pero la práctica cotidiana de la narrativa oral ha conducido a que la narración

no haya sido reconocida socialmente como una actividad intelectual

interesante, a pesar de que narrar es una actividad compleja que requiere la

selección e integración de diferentes tipos de conocimiento (Aguirre, 2012). De

ahí la importancia de conocer y ayudar a desarrollar el modo de pensamiento

narrativo. José Contreras (2015) expresa que la narración, por su propia

naturaleza, pone en juego situaciones con un potencial pedagógico, pone en

relación personas y acontecimientos, vidas concretas y experiencias de vida

pues, como dice el autor, “profundizar narrativamente supone profundizar en

las vidas y en las experiencias”. Entrar en relación con esas historias de vida

exige un trabajo personal de toma de postura emocional y simbólica que tiene

que ver con el acompañamiento y con el ir tejiendo vínculos y con afianzar

relaciones en medio de las cuales poder ir creciendo (Caparrós y Sierra, 2012).

Tesis doctoral

86

En este trabajo valoramos la indagación narrativa como experiencia,

donde la educación y la investigación se mueven en un ambiente de relación

con la alteridad en la que nos pasa algo. “Una vivencia que acompañamos de

pensamiento, de una dimensión receptiva y reflexiva, aceptando lo que sucede

y deteniéndonos conscientemente en lo que nos sucede” (Blanco y Sierra,

2015, p. 2). En esa experiencia hay una unidad fluida de vida y pensamiento

(Molina, 2014) que se entreteje y que nos genera un movimiento interior de vida

(López, 2010). Y en esa unidad hay una atención cuidadosa y reflexiva hacia

la realidad que nos transforma, modificando nuestra relación con ella (Blanco y

Sierra, 2015).

Como proponen Schöngut y Pujol (2015) entendemos la narrativa como

perspectiva y no tan solo como metodología que articula la subjetividad

centrada en la dimensión de la experiencia (Contreras, 2015; Hernández y

Aberasturi, 2014; Larrosa, 2008). En primera instancia, cumple una función

cognitiva que organiza las experiencias, la temporalidad de los sucesos, los

hechos que se relatan y la reflexión. A su vez, la narrativa permite dar re-

significado a las experiencias, donde la adquisición simbólica del lenguaje

adquiere un importante valor. Capella (2013) lo define como el reconocimiento

a la relevancia del lenguaje en la constitución del sí mismo y la significación de

la experiencia, manteniendo la coherencia de la subjetividad individual y la

interacción con el otro. En definitiva, la narrativa se construiría en un espacio

interpersonal, pues lo que vemos cuando miramos al sujeto y al lenguaje no es

un reflejo ni de su mundo interior ni de su mundo exterior, sino un

desplazamiento o reconfiguración de ambos procesos que ocurre en el sujeto

mismo como forma de buscar cuerpo o consistencia de lo que vive (Schöngut

y Pujol, 2015).

Creemos que trabajar desde la fenomenología hermenéutica con un

sentido narrativo nos permite conocer la escuela desde adentro y a través del

punto de vista de los implicados que aportan su testimonio desde la experiencia

(Bolívar, 2002). Clandinin y Connelly (2000) realizan una definición amplia de

lo que constituye la investigación narrativa al incluir cualquier tipo de

investigación que utilice alguna forma de texto o relato como unidad de análisis

para comprender cómo los sujetos construyen y crean significado. Es en este

momento cuando podemos ver con claridad la definición de «fenomenología

hermenéutica» y su relación con la «indagación narrativa», pues el objetivo


87

inicial, de proceso y final es recuperar la voz de los protagonistas, por eso van

a la par y, por eso hemos decido incorporar los aportes de ambas miradas,

porque las entendemos unidas; una sería el método (la «fenomenología

hermenéutica») y la otra (la «indagación narrativa») sería la forma de cómo

llevar a cabo la acción, es decir, sería la forma que nos lleva a la inspiración

para compartir lo investigado, lo vivido, lo aprendido.

Tal y como dicen Connelly y Clandinin (1990) la gente, por naturaleza,

lleva vidas relatadas donde se caracterizan los fenómenos de la experiencia,

aunque narrar es un acto inherente a nuestra condición de seres humanos,

narramos porque es un modo natural de contar lo vivido desde las

implicaciones subjetivas de sus protagonistas (Contreras y Pérez de Lara,

2010). Esto exige pensar con las personas, con las historias, con los relatos y

no sobre ellos, implicándose desde adentro y no haciendo un análisis desde

afuera (Sparkes y Devís, 2007).

De esta manera, al tejer las narraciones se comunica la sabiduría práctica

y, al mismo tiempo, se permite a otros/as destejer las experiencias para volver

explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la

narrativa inspira la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla,

trasmitirla y compartirla.

3. El proceso investigativo vivido en el Institut Quatre Cantons

Al trabajar desde la fenomenología hermenéutica, intenté «estar ahí, en la

realidad» durante un extenso período, estando de una manera particular para

vivir la experiencia desde adentro. Manteniendo el hilo de lo comentado en los

dos puntos anteriores sobre fenomenología hermenéutica e indagación

narrativa, iré contando de qué manera fui adentrándome a la realidad que

inspiró este estudio y que intenta inspirar a nuevos y desafiantes pensares.

Para organizar el proceso de investigación, hice una división de 3 etapas;

la primera fue de inmersión en el centro para conocer a grandes rasgos el

proyecto educativo. Ese período fue desde enero a junio del 2013, en el cual

acompañé a una profesora en sus clases de castellano. También realicé las

primeras entrevistas para indagar, conocer y acercarme a la realidad. En el

Tesis doctoral

88

curso escolar 2013-2014 comencé la segunda etapa focalizada al trabajo de

campo en las aulas de 4 clases que iniciaban 1º año de la ESO y en el curso

2014-15 continué con ese grupo de estudiantes. Con el objetivo de ver cómo

se concretizaba el proyecto educativo del Institut Quatre Cantons en los

espacios de aprendizaje, específicamente en la modalidad curricular

denominada Trabajo Globalizado estuve 2 años académicos. La tercera etapa

fue de seguimiento durante 3 meses del curso 2015-2016, ya para ese

entonces los estudiantes cursaban 3º año. En el esquema 3 se detalla las

etapas de la investigación:

Esquema 3 Etapas de la investigación

A pesar de dividir el proceso en 3 etapas existió una gran complementariedad

porque si bien hubo un nivel de organización del estudio como actividad previa

y de desarrollo por parte de la investigadora, la información no fue apareciendo

segmentada ni en el orden de las fases que se propusieron, por ejemplo, en la

etapa 1 se tenía la intención de conocer el proyecto educativo a modo general,

aunque ese conocer se fue desarrollando igualmente en las siguientes etapas,

pues mientras realizaba el seguimiento (etapa 3) fui teniendo detalles de la

creación del instituto que no había conocido en la primera fase.

A lo largo del proceso intenté estar abierta a ver lo que la realidad me

mostraba. A modo personal y en las reuniones con mi directora íbamos



89

concretizando los apartados y temáticas de la tesis, aunque siempre partíamos

de lo observado y vivido. Para ver y recoger aquel contenido/saber necesitaba

experimentar ciertos procesos como investigador/a, acudir a lecturas, a

momentos donde compartir ideas pedagógicas20 donde pensar y externalizar

mis conflictos (en especial aquellos que se contraponen con la forma en que

fuimos educados, con lo que creemos o desarrollamos en el presente y la visión

de educación futura que divisamos) que me llevaron a un desaprendizaje y

aprendizaje y, por sobre todo, a hablar de lo que iba viendo en el contexto de

estudio.

Es propio del investigador o investigadora valorar, apreciar y ordenar la

información que se presenta dependiendo de la mirada que se tenga y del

paradigma con el que esté trabajando. En lo que aquí respecta, hablamos de

hechos que se observaron y, desde los cuales se elaboraron notas de campo

y relatos poniendo atención en ciertos aspectos (nombrados en el punto 4 de

este capítulo) que se fueron definiendo con mi directora de tesis y a partir de

las conversaciones que surgían en las reuniones con el grupo ESFERA. En el

párrafo anterior hablábamos de la necesidad de complementar el periodo de

investigación con lecturas y participación en instancias académico-científicas,

pues en la medida que leemos y compartimos lo vivido podemos ir

reflexionando. El objetivo de hacer un estudio de cualquier índole es mostrar,

proponer y reflexionar en conjunto ¿qué sentido tendría realizar una

investigación si no compartimos con los participantes y con la comunidad

educativa-científica? En la introducción explicaba que esta tesis en lo formal, la

ha escrito una persona, aunque ha sido el resultado de un proceso donde han

contribuido diferentes actores.

Debo reconocer que mientras estaba en el centro tenía muchas ideas

(por lo general, desordenadas) que surgían de una compleja realidad con

aspectos que, a ratos, veía con claridad y, a veces por el contrario, las veía

como ideas que se abrían en una gama de otros temas que no tenían que ver

20 Quienes desarrollan una investigación educativa y/o social no solo son investigadores, son

personas que han tenido contacto (laboral o no) con realidades vinculadas a su formación profesional o a su experiencia personal. Aunque hay áreas de las ciencias que apelan a la objetividad, se debe reconocer que nuestras posiciones epistemológicas y filosóficas nos motivan a indagar y, que a pesar de querer, en algunos casos, excluirlos los propios pensamientos, el investigador o la investigadora está allí con lo que sabe (y también con lo que no sabe), con lo que ha vivido y reflexionado.

Tesis doctoral

90

con los objetivos del estudio. Reflexionando sobre esto, creo que dependía de

la mirada que tuviese en un determinado momento y de lo que la realidad me

presentaba. También dependía del docente con el cual estaba en el aula, de

los estudiantes, de las actividades que presenciaba, de la manera activa (o no)

de trabajar en los espacios de aprendizaje, de mi propia mirada y, de tantos

otros factores.

Durante la primera etapa de la investigación que duró 6 meses

aproximadamente, asistía 2 días a la semana a las sesiones de castellano de

2 horas. La segunda parte, la organicé en 2 cursos académicos (de septiembre

a principios de junio del siguiente año). Ya para ese entonces había decidido

focalizarme a la modalidad curricular de Trabajo Globalizado. En el primer

curso académico de la segunda etapa sentí la necesidad de asistir 3 días a la

semana; iba los lunes, martes y jueves 2 horas cada día, siguiendo a los 4

grupos que comenzaron 1º de ESO en el 2013. Para cuando ese grupo de

estudiantes entró a 2º año iba al instituto 2 días a la semana: los martes y

jueves, 2 horas cada día. En la tercera etapa que tuvo 3 meses de duración

continué asistiendo 2 días a la semana.

Para hacer este informe calculé cuántas horas en aula estuve durante

todo el proceso de investigación en el Institut Quatre Cantons. El resultado fue:

Etapa 1: 96 horas

Etapa 2: 400 horas (1r año: 240 horas y 2do año 160 horas)

Etapa 3: 48 horas

En total fueron 544 horas aproximadamente, sin contar mi asistencia a

actividades fuera del horario lectivo que se hacían, tales como actos culturales

de final de curso académico, para fiestas locales como Sant Jordi, navidades u

otras celebraciones. Dentro de esa cantidad tampoco considero las

conversaciones grabadas con los docentes, los grupos de discusión con los

estudiantes y actividades propias del día a día como el tiempo libre de recreo.

Mi presencia en las aulas la fui registrando en notas de campo, aunque hubo

días donde no escribí. “¿Por qué vienes con una libreta a las clases? ¿Por qué

escribes tanto? ¿Qué escribes?”, me preguntaban algunos estudiantes. Al

principio, intentaba registrar «todo» lo que veía, escuchaba y pensaba, usando

una escritura que fue una especie de borrador de relatos. Tenía la intención


91

inicial de registrar «todo» lo que pasaba, eso significaba para mí escribir sobre

la totalidad de los sucesos, pero después fui dándome cuenta que al estar

escribiendo en el aula me perdía ciertos detalles que debía ver en su conjunto

y no como un hecho en particular, por lo que comencé a dejar la libreta de

anotaciones cerrada en el puesto donde me había sentado. Desde ese

momento fui moviéndome por el aula e iba a observar e interaccionar con las

personas de manera más cercana. Como decía, mi lugar en la investigación

cambió. Mi libreta quedaba en un lugar de la mesa colectiva, cerrada y junto a

la de los estudiantes.

El cerrar la libreta significó para mí ponerme en el lugar de aprendiz,

porque investigar y estar/vivir en el campo de acción significa aprender,

brindando la posibilidad de formación personal y profesional. Tanto con los

estudiantes como con los docentes aprendí mucho. Lo que me proporcionó la

oportunidad de formación fue el estar en las aulas, entendiendo el concepto de

“aula” desde el lenguaje real que lleva a estar allí presencialmente; como desde

el lenguaje figurado que nos permite pensar en el “aula” como aspecto

abstracto de la educación que hace referencia a cualquier espacio de

aprendizaje. También tuvo un gran valor el estar fuera de ella. Aquí me refiero

a cuando escribía capítulos y relatos para esta tesis, artículo o cuando

preparaba presentaciones para compartir en congreso y jornadas sobre

educación. Esa parte fue importante para comprender la evolución del Institut

Quatre Cantons y para ir madurando las reflexiones que surgían en el proceso

de investigación.

La elección de los 4 docentes que impartían Trabajo Globalizado fue a

partir del grupo de estudiantes que en septiembre de 2013 iniciaban 1r año de

educación secundaria. Se escogió a un grupo que se integraba al centro porque

creíamos que podíamos ver de mejor manera el funcionamiento del proyecto

con una población de estudiantes que provenían de diversas realidades de

educación primaria y que se integraban a la enseñanza secundaria en este

centro.

El motivo del por qué se inició el seguimiento a 4 docentes fue porque

Trabajo Globalizado funcionaba con grupos no estables, esto quiere decir que

cada 4 o 5 semanas los estudiantes que componían una clase se

reorganizaban para formar un nuevo grupo. Estaba establecida la existencia de

Tesis doctoral

92

4 clases de 1º de ESO, diferenciadas por las letras A, B, C y D pero quienes

componían esos grupos no eran los mismos alumnos, la cualidad que los

unificaba era que todos pertenecían al mismo nivel educativo (1º de ESO). Por

su parte, los docentes también se iban moviendo. Desde el comienzo del curso

eran los mismos 4 profesores los que daban clases de Trabajo Globalizado en

este nivel, ellos se mantenían en un aula definida. Las 4 aulas estaban muy

cerca, ubicadas dos a cada lado, divididas por un estrecho pasillo, lo que

permitía la rápida comunicación entre las clases y los docentes. El cambio de

grupo y de aula se producía cuando se acababa un centro de interés y la

reorganización de los grupos dependía de los docentes de Trabajo Globalizado

que se desempeñaban en el nivel educativo correspondiente. En el esquema 4

se puede ver la dinámica de los grupos y de los docentes:


93

Esquema 4 Dinámica de los grupos de estudiantes y de los docentes en TG

Durante la segunda y tercera etapa de la investigación se observó el

funcionamiento y organización de Trabajo Globalizado. Ya señalaba que el

grupo de estudiantes fue el mismo. No obstante, algunos de los docentes

fueron cambiando. Había un equipo de profesores, el cual participó en la

creación del proyecto y que se mantuvo en el centro pero, con el tiempo, se

fueron incorporando más docentes, generando bastante movilidad21, en

especial porque cada año había nuevas incorporaciones al abrirse un nuevo

nivel educativo hasta llegar a la totalidad de los cursos de educación secundaria

y de bachillerato.

Respecto al trabajo de campo realizado en Trabajo Globalizado (segunda

etapa realizada en 2 cursos académicos) los docentes participantes en el curso

2013-2014 fueron: Ramon, Jordi, Anna P. y Laura. En el curso 2014-2015

continuaron Jordi y Laura y se incorporaron Ana S. y Lali. Finalmente, en la

tercera etapa donde se tenía el objetivo de hacer un seguimiento no se realizó

un trabajo específico con los docentes, pues se hizo un seguimiento al proyecto

21 Esto se comentará con mayor detenimiento en otro apartado.


Tesis doctoral

94

en general. En esa última parte, se realizaron reuniones, conversaciones

particulares con los docentes y con algunos estudiantes. Además, de algunas

observaciones en aula para ver la evolución de los estudiantes, con el objetivo

de analizar cómo se llevaba a cabo el proyecto y qué producía éste en las

personas.

Como ya ha podido evidenciarse, mi presencia en el instituto fue extensa

en cuanto a tiempo y fue intensa en cuanto a mi implicación. Me sentía muy

incluida en el centro y fue difícil definir el día que dejaría de ir. Necesitaba

alejarme del contexto para escribir esta tesis, aunque reconocía mi incapacidad

de despedirme. Con el tiempo fui manteniendo el contacto, a veces, tenía

alguna duda y le escribía a alguno de los docentes o al equipo directivo. Ellos

me dejaron las puertas abiertas para volver cuando quisiera. No faltó el

estudiante que me preguntó por qué me iba. Cuando el grupo de estudiantes

que seguí desde 1º a 3º me preguntaba quién era yo, les explicaba que estaba

allí para escribir sobre la experiencia que se vivía en el instituto y, que para ello

necesitaba contar con las diferentes perspectivas que me aportaban los

miembros de la comunidad.

Con el paso de los años, no tan solo observaba, sino que también

participaba en las dinámicas de los espacios de aprendizaje, intentaba

colaborar con los docentes, me sentaba en las mesas colectivas para ayudar a

los estudiantes o para escuchar lo que estaban hablando y para presenciar de

más cerca las interacciones. Cuando tenían algún momento, ellos me

explicaban el por qué hacían determinada cosa o cómo se habían organizado.

Les ayudé a montar exposiciones, era una miembro más cuando se realizaban

dinámicas de expresión corporal, escuchaba con atención sus exposiciones,

acompañaba a los docentes en alguna salida a terreno y me hacían participar

preguntando qué opinaba yo ante alguna situación y cómo me sentía en el

centro educativo.

3.1. Mi presencia en el instituto

A lo largo del proceso participé en diversas actividades en el Institut Quatre

Cantons, como por ejemplo, en reuniones de coordinación de profesores. Al

inicio del curso 2015-2016 estuve en las jornadas del equipo docente que se


95

incorporaba al centro. Quienes llevaban más años en el centro coordinaban las

reuniones, pues hasta ese momento aún quedaban algunas personas que

habían participado de la fundamentación y creación del proyecto educativo. Al

inicio de cada curso (durante el mes de septiembre) se realizaba formación y

se compartían espacios de reflexión para analizar el proyecto del centro. Las

jornadas en las cuales participé duraron una semana, allí fui tomando nota de

las intervenciones y preguntas que realizaban los docentes que se

incorporaban y de las reflexiones que surgían. En esas jornadas puse especial

atención en las incertidumbres, elemento que no había considerado

anteriormente. Me di cuenta que era necesario considerar los aspectos que

estaban pendientes, pues un proyecto como el que se vive en este centro no

se termina, demanda una permanente atención y cuestionamiento. Este tema

surgió ya en la 3a y última etapa de la investigación y se comentará más

adelante.

El ver, experimentar y vivir el trabajo de campo participando en diferentes

momentos me sirvió para analizar cómo se veía el instituto así mismo,

entendiendo que el centro lo compone de manera activa cada integrante y que

desde sus perspectivas se construye la realidad vivida. También participé en

actividades hechas en espacios fuera del centro; fuimos a una ONG que

luchaban por los derechos de los infantes donde los estudiantes del centro,

apoyados por la institución, llevaron a cabo un proyecto. Acompañarles en las

salidas a terreno me permitió relacionarme con los y las protagonistas desde

una forma más cercana. Cuando se acabó el año escolar 2014-2015 participé

en la celebración de cierre de curso, donde estaba invitada toda la comunidad

vinculada al centro: padres, familiares, estudiantes, docentes, equipo directivo

e instituciones con las cuales se trabajó ese año para el desarrollo de Trabajo

Globalizado.

En la vida que se desarrollaba en el centro surgían actividades colectivas

a las que yo llamaba “actos”22 que se celebraban en el gimnasio o en el patio,

22 El concepto lo traída arraigado desde Chile donde los actos son actividades que se realizan

dentro del horario escolar donde se celebra alguna fiesta nacional o de la institución educativa. Tienden a ser muy formales y con unas reglas que hay que seguir, por ejemplo, en la escuela donde estudié para presenciar un acto había que mantenerse de pie siguiendo una fila ordenada por altura, por curso y sexo. Y siempre se iniciaban cantando el himno nacional. Cuando llegué al Institut Quatre Cantons vi que la dinámica era totalmente diferente y que esas actividades eran más espontáneas y participativas.

Tesis doctoral

96

éstas eran espontáneas y convocaba a la participación de los sujetos. Yo me

unía al grupo de docente —aunque desde un punto más lejano a la hora de

gestionar el orden o el silencio—, a veces me sentaba junto a los estudiantes y

presenciaba la actividad como espectadora. Me sentía dichosa por ser parte de

lo que ocurría allí. Me sorprendió la espontaneidad con que los profesores y

alumnos participaban en los actos, pues era totalmente diferente a la formalidad

de los que había visto en Chile mientras me desempeñaba como docente de

secundaria. Siendo testigo y partícipe reflexionaba y entraba a esa dinámica

del aprendizaje y desaprendizaje para volver a construir.

Cuando salía del centro después de alguna actividad me iba llena de

ideas, llegaba a casa inspirada a escribir relatos o borradores para futuros

artículos. Fui parte de los ensayos para una presentación que se realizó al

acabar un TGPE y que coincidía con las fiestas de fin de año (navidad), dirigida

a infantes del barrio que estudiaban en escuelas aledañas al instituto, a las

familias y a los miembros del centro. Esas actividades tenían un objetivo

cultural y de participación comunitaria. En el punto “Un lugar en el mundo” de

la 4ª parte de este estudio sobre “Perspectivas y saberes” describo algunas de

estas actividades.

¿Qué haces tú aquí? ¿Eres profesora? ¿Vienes a supervisar las clases?

¿Por qué escribes tanto? Eran algunas de las preguntas que me hacían los

estudiantes cuando me veían por primera vez en las aulas. Era normal que

sintieran curiosidad por una persona externa. Lo que más me llamaba la

atención era que se no se quedaran con las dudas y se acercaran a mí a

preguntarme, o que cuando ya estaba el docente en el aula y aún no me

presentaba algún chico o chica levantaba la mano para preguntar en voz alta

¿quién es ella? El generar preguntas como: ¿qué es eso?, ¿por qué pasa?,

¿por qué debemos hacerlo así?, entre otras, me hacía pensar que aquellos

estudiantes cuestionaban lo que veían y pasaba a su alrededor. Expongo esto

porque creo que es importante presentar algunas referencias de cómo eran los

participantes de este estudio y, para ver que no eran indiferentes a la presencia

de una investigadora. Luego de las aclaraciones de quién era yo, los docentes

decían al grupo de estudiantes que la dinámica debía darse de igual manera,

que su actuar no debía condicionarse por mi presencia. Como este centro

educativo era de nueva creación y al tener un proyecto educativo diferente,

frecuentemente recibía la visita de personas externas, por lo tanto, para los


97

miembros no era extraña la presencia de observadores aunque siempre tenían

la curiosidad de saber quiénes eran los que se sentaban junto a ellos.

Si bien estuve la mayor parte del tiempo con los 4 grupos que iniciaron 1º

de la ESO en el curso 2013-2014 siguiéndoles hasta que llegaron a 3º, entré a

otras aulas porque algún docente me invitaba a sus clases o porque en el

sistema de Trabajo Globalizado de Propuesta Externa (TGPE) los grupos se

organizaban uniendo a estudiantes de diferentes grados, por ejemplo, se

formaban grupos con estudiantes de 2º y 3º de la ESO.

Bajo la idea de caminar junto al otro en la tarea investigativa y

basándonos en el enfoque narrativo como tentativa para saber qué emerge del

relato de la experiencia, qué se vive, qué se va diversificando y qué abre nuevos

espacios educativos y nuevas narrativas (Clandinin y Connelly, 2000; López et

al., 2013) con los sujetos implicados (estudiantes y profesores), se mantuvo

una retroalimentación con los protagonistas de lo que se fue haciendo en el

transcurso de la investigación. Por ejemplo, el proceso de acompañamiento se

concretizó con escrituras compartidas de relatos y artículos23. Como se pudo

ver en la Introducción de este informe, también contamos con la participación

de un docente que presentó un relato explicando cómo era la educación pública

de secundaria en Cataluña.

La idea de esta investigación tiene muchas inspiraciones, pero tiene un

punto común de inicio: dotar de recursos para que experiencias como la vivida

en el Institut Quatre Cantons se vayan dando a conocer, se concreticen en otras

realidades y/o sirvan de inspiración para pensar en nuevas formas de enseñar

y de aprender.

23 Como consecuencia del acompañamiento que se llevó a cabo, con una de las profesoras del

instituto se elaboró un artículo el cual fue publicado en una revista de educación en catalán. El artículo se titula: “Vida i emocions: treballant amb diaris personals narratius a educació secundària”.

Tesis doctoral

98

4. Indagar y dar voz a las experiencias de vida

Hablar (o escribir) con las propias palabras es colocarse en la lengua y en lo

vivido desde adentro. Hablar en primera persona no significa hablar de uno

mismo, es ponerse en juego en lo que uno dice o piensa, es exponerse. La

experiencia es lo que nos pasa y, aunque se dé en la acción, no es intencional

no está del lado de la acción sino del lado de la pasión. “Por eso la experiencia

es atención, escucha apertura, disponibilidad, sensibilidad, exposición”

(Larrosa, 2008, p. 53). En la experiencia lo real se nos presenta en su

singularidad y siempre hay algo de «no sé lo que pasa», algo que se nos hace

difícil ordenar y comprender en su totalidad.

La experiencia exige otro lenguaje, uno atravesado de pasión, capaz de

enunciar singularmente lo singular, de incorporar la incertidumbre (López,

2010; Motta, 2012; Paredes, 2015). Con esto se quiere decir «me gustaría

poder hablar contigo, pensar contigo». El realizar la investigación desde la

fenomenología y desde la indagación narrativa significó un pensar juntos y,

desde el principio, se les comunicó a los docentes participantes que el estar en

el centro educativo, en las aulas, en los espacios de aprendizaje significaría

acompañarles, escribir a partir de escenas que nos lleven a pensar en lo

pedagógico y desde la narrativa para aprender mutuamente, manteniendo, en

la medida de lo posible, una retroalimentación permanente. Para ello, se tuvo

que pasar por un período de reconocimiento y de apertura respecto a la forma

que tenía el centro de trabajar. Esa tarea no fue fácil, en especial porque al

entrar en una dinámica educativa hay que hacerlo con humildad, en especial

para respetar las distintas personalidades y estilos de enseñanza que van de

la mano de pensamiento y filosofía pedagógica.

Ya basta de hablar (o de escribir) desde como

expertos, especialistas, críticos, portavoces, ya

basta de hablar (o de escribir) desde cualquier

posición. Para poder hablarnos necesitamos

hablar y escribir. Leer y escuchar, tal vez pensar,

en nombre propio, en primera persona, con las

propias palabras, con las propias ideas (Larrosa,

2008, p. 53).


99

El dar voz a las experiencias de vida es uno de los fundamentos de la

metodología fenomenológica, por eso definimos que una forma de concretizar

ese objetivo era elaborar relatos narrativos. Como señalan Dolo Molina y Clara

Arbiol, los relatos son historias que nacen de la vida, que se mueven desde lo

posible sin abandonar el sentido de un pensar en grande, que reconocen la

vivencia del límite pero que buscan la posibilidad de la apertura para dar

resignificado a espacios, propuestas y actividades en un contexto educativo, es

decir, en esencia:

“No son historias con una mirada idílica hacia la escuela, ni siquiera

hacia quien la habita; pero son historias que no se paran en la dificultad,

ni en la queja, ni en la contradicción. Son historias que vehiculan la

preocupación y la duda. La tensión. El malestar. Que buscan decir la

verdad de lo que pasa reconociendo la necesidad. Historias que

asumen la propia fragilidad y encuentran en ella la fuerza y la potencia

para ir más allá de lo que viene resuelto como control, o como molde, o

como vigilancia” (Molina y Arbiol, inédito, p. 184).

Por motivos metodológicos y por la filosofía de este estudio de incorporar las

voces de los sujetos, se tuvo que abandonar los lenguajes dominantes de la

pedagogía, tanto el lenguaje de la técnica, del conocer y del poder, como el

lenguaje de la crítica, esos lenguajes que no captan la vida, que están llenos

de fórmulas y de lenguajes prestados de otras ramas, identificables, medibles,

manipulables. El lenguaje que se intentó usar a lo largo de la estancia en el

Institut Quatre Cantons y, que se plasma en este informe, es el de hablar con

el otro desde el reconocimiento de las propias experiencias y desde la escucha

mutua porque en sí misma, la investigación es una oportunidad de aprendizaje

donde, a pesar de las palabras, es difícil dimensionar los cuestionamientos y

las transformaciones que podría generar en las personas24 porque es algo que

se va entretejiendo en conjunto. Larrosa (2008), lo señala con poéticas

palabras:

“Y si te dijo que ‘me gustaría poder hablar contigo’ es también porque no

sé en qué lengua, porque tendremos que buscar una lengua que esté

24 Se cree que es difícil dimensionar los efectos de la investigación porque ésta se realiza en un espacio y tiempo determinado y no podemos evaluar lo que producirá en un futuro.

Tesis doctoral

100

entre nosotros, una lengua de la que lo único que sé es que no puede ser

ni la tuya ni la mía, que nunca podrá ser la propia de ninguno de nosotros,

pero en la cual, quizá, trataremos de hablarnos tú y yo, en nombre propio”

(Larrosa, 2008, p. 54).

Decíamos que dar voz a los participantes no es simplemente hacer que hablen

acerca de sí haciendo una descripción de su vida y sus pensamientos, sino que

es un acto de igualdad, hay autores que hablan también de dar voz a los

oprimidos (Anderson et al., 2007) desde la perspectiva de Paulo Freire porque

independiente del grado de educación o posición social, los participantes

pueden llegar a contribuir de forma activa en proceso de investigación. La

pedagogía del oprimido (Freire, 1975) refleja la convicción de que la

experiencia de todas las personas es valiosa, la cual puede contribuir a generar

acciones para transformar la realidad social.

5. Narrativa y relatos

5.1. Notas de campo

Partimos imaginando una futura pedagogía narrativa mediante la cual las voces

de todos aquellos involucrados en la educación ocupen el lugar central que

merecen, donde la narrativa y los relatos pueden ser una alternativa con un

fuerte poder transformador, en las vidas y las experiencias de las personas

(Huber et al., 2014a).

Tanto la narrativa como los relatos han estado presente durante toda la

investigación, ya que fui elaborando relatos a partir de las interacciones con los

participantes y de escenas que inspiraban una escritura sensible para tratar

diversos temas sobre educación según los hilos que se fueron definiendo en

esta tesis. La escritura se inició luego de estar en las aulas. Al principio, fui

tomando nota de todo lo que veía y escuchaba. Lo hacía rápidamente para no

perder detalles de lo que iba ocurriendo, hasta que me di cuenta que mi

proceder era bastante pragmático porque escribía lo que decían las personas,

ponía atención en las cercanías físicas, por ejemplo, cuando la profesora se

acercaba a las mesas de los estudiantes, el procedimiento que se seguía desde


101

el inicio hasta que se acababa la clase. Pronto caí en cuenta que no existía un

“escribir todo”, lo que supuestamente veía o escuchaba excluía muchísimos

aspectos que mis sentidos podrían haber percibido.

Para hacer notas de campo hay que estar con todos los sentidos y en

ello, no se excluye las percepciones epistemológicas que tenga el investigador,

es decir, que se está allí observando y escribiendo a partir de las vivencias

personales. En fin, fui llenando muchas páginas de palabras y en alguna

ocasión le dije a la primera profesora que acompañé en las aula que cada

detalle de lo que pasaba en su clase me llamaba la atención, ella me dijo que

me lo tomara con calma, que el primer período en el instituto podía a ser el más

intenso y que si tenía la necesidad de escribir, lo hiciera. Con el comentario de

Ana R me sentí acompañada y noté que acogía mis necesidades con

sensibilidad, dándome espacio, así como ella les daba a sus estudiantes. Por

su parte, los estudiantes me expresaban interés por leer mis extensas

anotaciones. Yo cerraba mi cuaderno como si fuera un tesoro, aunque les

contaba a modo general algunas cosas que intentaba perpetuar en las

anotaciones.

Como decía anteriormente, las notas de campos se elaboraron a partir

de las observaciones en los espacios de aprendizaje, pero también de las

conversaciones reflexivas que se tuvieron con los participantes (profesores y

estudiantes). En mis hojas plasmaba escenas clave. Comenzaba anotando el

nombre del profesor al cual acompañaba y la fecha, para iniciar una escritura

reflexiva dividida en extensos párrafos que, al salir de la clase, le asignaba un

concepto clave que reflejara la idea general de lo que había escrito, eso me

ayudó a ordenar posteriormente la información. Este método fue una decisión

personal conversado con mi tutora de tesis y fue una respuesta ante la dificultad

de cómo organizar las anotaciones o de qué forma éstas me podían servir para

elaborar relatos con el fin de presentar este informe y, en general, para

comunicar el trabajo realizado en el centro educativo. En mi caso, las notas de

campos fueron un borrador y una primera aproximación a la escritura. Cuando

se trabaja con notas de campo es clave tener organizada la información, pero

cada investigador/a decide de qué forma ordenar y dar sentido a lo que escribe.

A continuación presento un ejemplo de cómo organicé mis notas en base

a conceptos clave que fui poniendo al principio de la descripción de las

Tesis doctoral

102

situaciones pedagógicas observadas. Usar esos conceptos e ideas fue útil para

analizar el proceso general de trabajo de campo. La siguiente anotación es un

extracto de lo que escribí en una clase de Jordi del día 08 de enero de 2015.


103

Ejemplo de notas de campo

Tesis doctoral

104

Como se puede ver en el ejemplo, las anotaciones tenían los siguientes

apartados:

Hubo clases donde no tomé notas porque había sesiones que debían

entenderse dentro de un contexto general. Aquí entrarían diversas actividades

que se daban a lo largo de Trabajo Globalizado. Planteo un caso, si a clases

asistía una entidad pública o privada a dar una charla introductoria de lo que se

haría en las próximas semanas yo no tomaba nota. Los 23 estudiantes y el/la

profesor/a estaban atentos a lo que decían los miembros de la entidad invitada

y, yo como investigadora igual seguía esa actitud, hubiese sido impertinente

ponerme a escribir mientras todos escuchaban. En ese sentido, pienso que el

investigador debe adaptarse a las condiciones del contexto más allá de lo que

tenga planificado hacer durante su trabajo de campo. También hubo sesiones

donde no escribí, recuerdo unas semanas donde en TG, un grupo estaba

viendo el tema “Les escoles del barri25” en el que se trabajaba la corporalidad,

el uso de la voz y algunas técnicas de actuación. Como en ese momento se

trabajaba en el gimnasio del centro y se potenciaba las habilidades corporales

25 Traducción: “Las escuelas del barrio”.

Nombre del docente

Fecha

Una introducción de lo que trata la clase (poner en contexto), que

muchas veces se hizo después de la introducción que hacía el

docente o de lo que me comentaban los estudiantes que estaban

haciendo.

Escribir sobre lo que pasaba, destacando interacciones, ideas que

surgían, reflexiones y críticas. Aquí plasmaba palabras y frases

textuales de los protagonistas, combinadas con reflexiones

personales de la investigadora, la pregunta era: “de esto qué estoy

observando/viviendo ¿qué me sugiere?”.

Poner un concepto o palabras clave. Al acabar un párrafo o una

idea ponía algo que caracterizaba lo escrito, esto favorecía la

organización del contenido.

Una nota final: Si al acabar la clase comentaba algo con el docente

o con los estudiantes ponía un comentario final.


105

y de expresión no era pertinente estar con un cuaderno de notas. En ocasiones,

al finalizar esas actividades escribía.

5.2. Focos de los relatos

Diversos autores expresan que relatamos lo que vivimos, al mismo tiempo que

vivimos lo que nos relatamos (Contreras y González, 2013, Clandinin, 2006,

Huber et al., 2014a; Ricoeur, 1999). Quiles (2016) agrega que contamos

historias para “ir más allá de lo inteligible, de lo que permanece y se hace

visible. Por eso la historia que contamos no sólo revela algo sino que también

lo transforma. La narrativa no es una forma de representación de la realidad

sino un modo de incluirse en ella” (p. 125). Un relato es una historia, un modo

de pensar con y, a la vez, desde una experiencia que se vive de manera

compleja porque pone palabras a algo que se intuye desde la presencia del

investigador y desde los cuerpos de quienes son parte de una pequeña escena

de vida. Cuando estaba en las aulas como observadora me resonaba la idea

de que allí o en cualquier otro espacio educativo no es que primero ‘se enseñe’

o ‘se aprenda’, sino que primero de todo estaba el acto de ‘vivir’ (Contreras,

2013b) y yo, con mis palabras, podía relatar lo que allí se vivía.

Un relato es un intento de poner juntas ciertas cosas que requieren de su

ser conectadas o relacionadas (Contreras y González, 2013), porque algo nos

dice que unas cosas tienen que ver con otras y todas juntas adquieren un

significado que es el que buscamos, o el que intentamos expresar (Ricoeur,

2009). Y como dice Clandinin, (2006) es mediante relatos como creamos

sentido en nuestras vidas.

“(…) vivimos de los relatos y también vivimos en ellos. De una u otra

manera, vivimos los relatos sembrados tempranamente en nosotros o —

a sabiendas o no— los vivimos dentro de nosotros mismos. Vivimos

relatos que otorgan significado a nuestras vidas o lo niegan con su

sinsentido. Si cambiamos aquellos relatos de los cuales vivimos,

posiblemente cambiemos también nuestras vidas” (Okri, 1997 en King,

2003, p. 153).

Tesis doctoral

106

Una de las preguntas clave de este recorrido investigativo ha sido ¿cómo

presentar los relatos? ¿De qué forma presentar situaciones que se quiere

contar a través de la narrativa? ¿Podemos proporcionar un sentido educativo

de las escenas que se ven y se expresan en un relato? Al hablar de relato,

intrínsecamente nos adentramos al método de investigación narrativa, el cual

ha sido criticado en términos de “colonización académica” (Webb y Blond,

1995) por coger y utilizar las historias de los participantes en propósitos

decididos por y en beneficio del investigador (Goodson, 1995). No obstante,

valoramos indagar en la experiencia subjetiva de un modo más accesible,

sensible y humano, sin limitarse a la recolección y análisis de datos. En la

narración se busca una forma de conocimiento inspirado en la vida de las

personas. No existe una verdad por descubrir u ofrecer, sino una realidad

compleja. Como dice Alheit (2005) el pensamiento narrativo no sigue una lógica

lineal sino que funciona por analogía, por semejanzas, lo que implica un modo

de pensamiento y una forma de ver que impregna nuestra comprensión general

del mundo.

La elección sobre qué historias contar y cómo contarlas ha estado guiada

por temas e hilos de las numerosas vivencias que trae el diálogo y la propia

experiencia vivida por las personas que participaron en esta investigación. Los

focos sobre dónde poner la atención fue algo que se fue decidiendo en el

proceso, porque en los relatos no se puede hablar de todo lo que ocurre. En

ese sentido, entendemos que los relatos son momentos que se cuentan,

momentos donde se entrecruza el sentido consciente de lo que estamos viendo

o pensando con la propia acción, porque no se puede relatar aquello que no

vemos o reflexionamos. Ante nuestros ojos podrían ocurrir situaciones

significativas que respondan a los objetivos del estudio, pero la atención del

investigador juega un importante rol para ver lo que ocurre, ya que hay factores

que obstaculizan o que, por el contrario, posibilitan reflexionar sobre la escena.

Hablar de los momentos conscientes que hemos observado es reconstruir en

conjunto, es poner en juego el saber que se ha generado más allá de la

observación. La conciencia del suceder de las cosas en gran parte se da por lo

que nos cuenta y por lo que nos contamos, eso le da movimiento que conecta

con lo vivido y lo pensado.

En suma, no podemos relatar aquello donde no ponemos el foco. Ahora

bien, ¿de qué forma podríamos estar atentos para ver lo que la realidad


107

presenta? Estando en el centro de manera atenta con la disposición de

aprender de los sujetos y teniendo encuentros con miembros de la comunidad

académica, en este caso, las reuniones con mi grupo de investigación, me

permitió avanzar en la visión de partir desde las experiencias de los

participantes, partir desde mí, desde mi recorrido para expresar y compartir,

porque hacer este informe es también poner en juego la suma de pensares

inspirados en la experiencia de un centro educativo y, hacerlo desde la

narrativa, desde los relatos dio un gran valor a esta investigación porque la vida

se fue recreando desde la experiencia de contar historias. Lo que los

participantes cuentan también son relatos y yo, como investigadora, presto

atención a sus palabras, a las relaciones que ocurren en el centro educativo

para ponerme en conexión con todo ello.

Como afirman varios autores (Contreras, 2015; Denzin, 2014;

Hernández, 2011) lo que estudiamos está expresado a través de relatos,

porque somos narradores de historias propias y ajenas que nos hacen apreciar

perspectivas de vida. Escribir relatos sobre experiencias propias no es tarea

sencilla porque hablan de nosotros, de lo que vivimos, de lo que nos sucedió

(Bruner, 2003) y eso significa abrirse a lo propio y, hasta cierto punto, poner en

juego lo íntimo marcando los límites hasta dónde se quiere contar

(reconocimiento de la libertad). La realidad vista desde la narrativa nos permite

dar forma a las experiencias cotidianas pues "mediante la narrativa

construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta reinventamos, nuestro ayer

y nuestro mañana. La memoria y la imaginación se funden en este proceso"

(Bruner, 2003, p. 130). A partir de ahí, nos preguntamos hasta qué punto el

profesor mismo en sus clases vive la narrativa abriéndose a lo propio y al tipo

de discurso (y de relato) que manifiesta.

El término usado para este apartado focos de los relatos fue escogido

porque ponía más cuidado al sentido de lo vivido y contado en el centro

educativo en cuestión. Si bien, establecimos focos a la hora de observar y

luego, de escribir relatos de lo observado, intentamos dejarnos nutrir de la

realidad. Muchas veces los relatos fueron palabras dichas que no se

escribieron textualmente ni se redactaron como una reflexión. En este sentido,

entendemos que en los relatos también entran los diálogos, lo que se dice y

que no necesariamente se refleja en el papel porque los relatos se incluyen en

nuestro discurso, en nuestro pensamiento social y educativo y, en nuestra

Tesis doctoral

108

percepción de las cosas, del mundo. Creemos que los relatos aunque no hayan

sido siempre escritos deben ser nombrados como técnica dentro de la

metodología de investigación, en especial, porque fueron complementados con

otras formas de llegar a las fuentes naturales que inspiraron este estudio, como

las conversaciones grabadas, los grupos de discusión, la revisión de materiales

didácticos y del currículum y las observaciones.

Queremos proponer un ejemplo sobre relatos no expresados en papel

pero que tienen gran importancia a la hora de comprender ciertos temas. No

tendría sentido revisar “objetivamente” el currículum del centro (revisión de

materiales curriculares) mirando los contenidos/saberes, metodologías y

programación si no acudimos a lo que dicen los protagonistas que viven día a

día ese currículum. Dicho esto, los momentos que tuve con algunos estudiantes

a la hora del patio sentados en el suelo fueron clave para comprender cuál era

la implicancia de ese currículum en sus vidas.

Recuerdo a unas estudiantes que me comentaron que tenían un grupo

compuesto por personas aficionadas a la lectura que en sus tiempos libre,

dentro del centro educativo, se reunían a leer, se ponían de acuerdo para

discutir algún libro en especial o simplemente, se sentaban en círculo para leer

cada una desde su propio iPad o libro silenciosamente. Luego de escuchar lo

que me comentaron las alumnas, no hice un relato de ello aunque

respondiendo a los focos de investigación era un tema que reflejaba de alguna

forma los efectos de los saberes relaciones en las vidas de los estudiantes. Sin

embargo, el no escribirlo no significó que no haya considerado el relato que me

acababan de compartir, es más, esta experiencia contada la consideraré más

adelante como un aspecto a la hora de hablar de la relación entre la escuela y

el mundo cultural. El que el grupo de chicas me explicara la afición que tenían

a la lectura me sirvió para comprender los espacios que se le daba a los

intereses personales de los estudiantes en el centro educativo. La capacidad

de elegir y de poder dedicar tiempo a las actividades que nos interesa (tanto

fuera como dentro de la escuela) es esencial y, gracias a ese relato (no

documentado) pude percatarme de ello. Como la conversación surgió en el

pasillo y de manera inesperada no pude grabarlo en audio. Situaciones

espontáneas como estas pueden acercarnos a la que se vive desde adentro y

ser un elemento clave para lo que se está investigando, allí radica el

fundamento de la metodología fenomenológica.


109

Los relatos comunicados en los diarios son una unidad para comprender

cómo los sujetos construyen y crean significados narrativamente (Connelly y

Clandinin, 2000). La investigación narrativa como perspectiva es un espacio

para dialogar sobre la relación entre los medios narrativos y la experiencia que

se constituye en éstos (Bamberg, 2012). Las historias de vidas como relatos se

han presentado en la actividad profesional del profesorado para tratar de

desvelar, desde diferentes posiciones y perspectivas, de qué hablan los

tránsitos de las personas y de cómo estos dan cuenta de las circunstancias

sociales que les afectan (Hernández y Aberasturi, 2014). La narrativa está

siendo cada vez más utilizada en los estudios sobre la experiencia educativa,

siendo una posición que posibilita a hablar y a tratar de comprender lo que

ocurre desde sí mismos (Connelly y Clandinin, 1990; Hernández y Aberasturi,

2014). De aquí se deriva la tesis de que la educación es la construcción y re-

construcción de historias personales y sociales, donde los profesores como los

estudiantes son contadores de historias (Connelly y Clandinin, 1990).

Los relatos pueden puede traspasar diferentes áreas y tener diferentes

usos (no tan solo pueden ser una estrategia metodológica en una investigación

formal), por ejemplo, pueden ser visto como eje de una propuesta pedagógica

que nos invitan a pensar en la formación del profesorado y que perciba la

importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje (Hernández y

Aberasturi, 2014), también pueden ser utilizados por los estudiantes para

explorar saberes y experiencias personales (Cabrera y Fuentes, 2016).

Interesa trabajar con perspectivas que vean la escritura y la escucha como

posibilidades de encuentro y de desarrollo personal que beneficie las

interrelaciones (Back, 2007). El enriquecimiento de la narrativa ha calado en la

investigación educativa, pero en sí misma también podría ser un mecanismo

para trabajar en el aula otros ámbitos como las emociones, la escritura y la

relación profesor-estudiantes. Así, vemos la narrativa como algo transversal

que podría impactar fuertemente en el principal objetivo de hacer investigación:

generar reflexión para proponer y efectuar cambios en pos de las mejoras en

educación.

De aquí surgen interrogantes como: ¿los relatos son textos académicos?

¿Quién los escribe? ¿Cuál es su valor dentro de la investigación educativa? Si

nos acercamos a algunas respuestas a priori, podemos decir que los relatos

Tesis doctoral

110

están en sintonía con el pensamiento del conocimiento relacional, ya que es

una forma de encuentro. Los relatos fueron construidos y reconstruidos por el

sentido de mutualidad, cuidado y respeto por el otro (Webb y Blond, 1995). La

relación de la investigación ha permitido una relación de las bases

epistemológicas de un modo que refleja la interacción del hecho de conocerse

entre profesor y estudiante. La manera sobre cómo hemos llegado a nuestros

descubrimientos, en relación al conocimiento relacional, implica un sentido

epistemológico sobre cómo pensar la investigación.

6. Encuentros, conversaciones y escuchas

Además de los relatos, se utilizaron otras formas para conocer e interaccionar

con las experiencias del Institut Quatre Cantons. En este apartado titulado

Encuentros, conversaciones y escuchas se tratará las entrevistas con docentes

(conversaciones) y los grupos de discusión realizados con los estudiantes

(encuentros). Los conceptos utilizados: «conversaciones» y «encuentros» se

relacionan con el hecho de «escuchar». He ahí el motivo del título.

6.1. Las palabras de los profesores participantes

Durante el período de investigación que fue desde el año 2013 a diciembre de

2015 entrevisté a 8 docentes. Según las etapas de este estudio la finalidad fue

diferente teniendo 2 tipos de entrevistas; unas fueron para conocer el

funcionamiento del centro a modo general (6 meses durante el año 2013) en

un momento donde aún no decidía focalizarme a Trabajo Globalizado. En la

primera etapa entrevisté a Ana R que se desempeñaba como docente y a

Ramon que ejercía como director y docente. En la segunda etapa, cuando ya

había definido que el eje sería Trabajo Globalizado entrevisté a los docentes

que durante 2 años académicos impartieron esta modalidad en el nivel

académico que comenzaba el 1r año de secundaria en el curso 2013-2014, por

tanto, ese fue la generación de estudiantes que articuló el camino de esta

investigación. En la etapa 2, el objetivo era ver y analizar cómo se concretizaba

el proyecto en los espacios de aprendizaje poniendo énfasis en la modalidad

curricular denominada Trabajo Globalizado para identificar qué saberes y

formas de relacionarse promovía. Para responder parte de ese objetivo


111

general, hice entrevistas a los 6 profesores que impartían TG. Por último, en la

etapa 3 entrevisté a una profesora de lengua castellana que había participado

en la transición del Instituto Badalona 9 al Quatre Cantons. Ella fue clave a la

hora de conocer y escribir sobre los inicios del instituto.

Tabla 2 Conversaciones con los docentes grabadas en audio

*Profesores que durante los 2 cursos académicos de la segunda etapa continuaron realizando clases de Trabajo Globalizado en el nivel educativo que se seguía.


Tesis doctoral

112

6.2. El acto de hablar y escuchar en las conversaciones con los

docentes

A la hora de abrirnos al diálogo con los docentes consideramos ciertos asuntos

específicos:

Crear un lazo que se construyera desde la confianza: Hacer una

entrevista que considere aspectos personales, profesionales y de

perspectivas nos exige estar en un espacio relacional donde se pueda

hablar con profundidad con los profesores y donde puedan sentirse a

gusto. “Los docentes a menudo pueden sentirse amenazados por la

mirada evaluadora y, en ocasiones, sancionadora de los investigadores

en relación a las cualidades de su práctica (sobrevuela la pregunta:

¿estaré haciéndolo bien?)” (Caparrós y Sierra, 2012, p. 65).

Hacer hueco a las singularidades de cada historia de vida26: La

oportunidad de conocer las historias de vida de las personas ha sido algo

que siempre me ha llegado. El acto de escuchar lo que se quiere

compartir remueve cosas en mí y siento con mayor presencia los hilos

invisibles que intentan conectarse simbólicamente usando la palabra oral

o escrita, a través de los movimientos, de la expresión corporal y de los

silencios. Hacer hueco a las singularidades, a lo que piensa y vive cada

sujeto es valorar que cada acto podría ser una oportunidad de crecer

«junto a».

Encontrar un lugar en las aulas de ciertos profesores fue, en algunas

ocasiones, más fácil para mí que en otras. De alguna manera, me sentía más

en confianza con la presencia de algunos y a la hora de abrir la conversación

en una entrevista eso se notaba porque había una mayor apertura al diálogo.

Aunque en una ocasión me pasó que en el aula de una profesora se sentían

tensiones por parte de los estudiantes y de la profesora. Percibía poca sintonía,

lo que generaba en mí una lejanía de lo que pasaba. Ella no se veía motivada

y nos trasmitía una sensación difícil de verbalizar porque era una forma corporal

y emocional con la que ella estaba en el aula bajo acciones ausentes. La

26 Quisimos poner esta frase textual a como aparece en el trabajo de Caparrós y Sierra (2012, p. 65) porque define con muchísima sensibilidad lo que intentamos explicar en este punto.


113

recuerdo ubicada cerca a la mesa del ordenador y de la pizarra, manteniendo

una compostura rígida y con pocos desplazamientos por el aula. Había una

distancia física entre ella y los estudiantes, lo que me hacía ponerme en una

postura de mediación ya que me acercaba a la docente para decirle “los chicos

de esa mesa no saben bien cómo hacer el trabajo y dicen que quieren hablar

contigo”. En otros momentos acompañaba a estudiantes a hablar con ella y yo

comenzaba diciendo “¿cómo ves que van estos chicos con lo que han hecho?”.

Sin duda, me sentía incómoda, aunque reconozco que yo fui tomando un rol

diferente en sus aulas.

La situación cambió cuando realicé la primera entrevista con ella, pues

sucedió algo inesperado; ella abrió un espacio relacional diferente. Como

siempre, partió siendo muy lejana y reservada, pero en la medida que fui

planteando las preguntas y temas que llevaba preparados, hubo una forma de

habitarnos que nos permitió entrar en una esfera de confianza, ella se soltó y

comenzó a hablarme desde sí, compartiéndome episodios de su vida y

expresándome sus pensamientos pedagógicos. Lo que se fue armando entre

ella y yo luego se notó en el aula, ella se veía más contenta e interaccionaba

más con los estudiantes. Ella depositó confianza en mí y fue concediéndome

una forma de comunicarse más cercana, pues me fue explicando sus

perspectivas y reconoció que no se sentía cómoda en el centro, aunque el

motivo era por preocupaciones personales que estaba viviendo.

Me impresionó cuando me expresó que, desde su punto de vista, el

proyecto del instituto era interesante y que en el tiempo que llevaba allí había

aprendido mucho con los demás docentes. Luego me pregunté por qué me

había sorprendido esa revelación y llegué a la conclusión que yo, como

investigadora, asociaba sus desganas en el aula con el “no compromiso” a lo

que se construía allí. Cuando la jornada acababa la veía marchar rápidamente

sin pisar la sala de profesores, cosa rara porque la mayoría de los profesores

compartía algún comentario de lo que le había pasado en el día y luego se

marchaba. Yo percibía que ella no quería estar allí, pero gracias al diálogo

abierto que se generó en la primera entrevista ella fue teniendo una actitud más

alegre y más conectada con los estudiantes.

En los grupos de discusión, los alumnos comentaron la desmotivación de

los docentes y dijeron que lo veían como algo normal, porque estar en el mundo

Tesis doctoral

114

significaba verlo con los propios ojos. Estar en el centro educativo era un lugar

simbólico donde poder mirar esas diferencias y poder vivir en libertad. La

alteridad estaba tanto en las relaciones entre los alumnos como en las

relaciones de éstos con los docentes.

Para dar más detalles de la situación con la profesora señalada, puedo

decir que ella llevaba algunos años en el sistema educativo catalán aunque era

joven, de menos de 35 años y había llegado por la designación que hacía la

administración para cubrir una plaza disponible en el centro, o sea, su llegada

no había sido una elección propia. Era profesora de lengua catalana y

encontrarse haciendo TG fue impactante para ella porque tenía que tratar

temas bastante alejados de su formación. Señalo que la profesora era joven

porque algunos estudios exponen que la diferencia generacional27 entre

docentes y alumnos es un problema silenciosamente ignorado (Peña et al.,

2016), aunque cada vez más se abordaron aportes reflexivos centrados en la

conceptualización del choque generacional y los tipos de intersubjetividad que

buscan generar una sensibilización frente a la manera de cómo se está

gestando la relación con los otros en el escenario de la cotidianidad escolar,

para rescatar el valor de la subjetividad dentro de los procesos de construcción

de intersubjetividad.

Como se puede evidenciar, aquí no había una notable diferencia

generacional entre la docente y sus alumnos como para pensar que ella se

sentía incómoda por la distancia de edad. Aprovechamos la ocasión para

explicar que en el centro había sobre todo, profesores jóvenes con experiencia

de más de 5 años en el sistema educativo catalán. La diferencia estaba en la

perspectiva que tenía cada uno sobre educación y en la motivación que

expresaban. En las conversaciones pudimos darnos cuenta que las

perspectivas y motivaciones estaba directamente relacionadas con las

experiencias laborales previas de esos docentes en las realidades educativas

donde se habían desempeñado, pero este punto lo trataremos con mayor

27 La gran diferencia generacional que existe entre los docentes y sus alumnos que a veces sobrepasa los 30 o 35 años ahonda la falta de conciencia para identificar la causa del por qué, en ocasiones parece ser que no existe una comunicación real. Por ello es fundamental que los docentes reconozcamos que las diferencias con nuestros alumnos, va más allá de los años que nos separan y que ahora también tienen que ver con las características que cada generación posee y ha desarrollado en la interacción humana que se proyecta en todos los días de nuestras vidas.


115

especificidad en la 4ª parte de este informe (punto 4.1. Motivaciones en

estudiantes y docentes). Volviendo al ámbito generacional, hemos de

considerar la dimensión pedagógica de las experiencias generacionales de los

docentes participantes cuidando cómo nos acercamos y cómo nos ponemos

en relación para atender un espacio de la investigación más como una

conversación (Caparrós y Sierra, 2012).

Qué difícil es explicar lo que pasa en una entrevista porque no tan solo

nos podemos quedar con la literalidad de las palabras que se graban para luego

ser transcritas y analizadas. En el acto de hablar y de escuchar pasan muchas

cosas, estamos allí con nuestro cuerpo y con nuestras expresiones que juegan

un rol importante a la hora de interaccionar. A lo largo de la investigación realicé

varias entrevistas (ver tabla 2). Al realizarlas me preguntaba ¿de qué forma

comunicar lo que pasa en este acto que suele abrirnos a la confianza y a charlar

sobre las experiencias, perspectivas y desafíos en educación? Sin duda,

realizar un análisis a partir de las transcripciones de lo que se dice me sonaba

insuficiente, por eso quise, de alguna forma, darle alma a lo que fue ocurriendo

en esos momentos intentando presentar un título que acercara lo vivido,

además puse atención en la atmósfera (aquello que no se graba en audio) que

me conectó con las historia que me contaban los docentes.

Si bien aquí hablo de las conversaciones con los docentes, éstas no se

alejan de los relatos que se explicaban en el punto 5 sobre «Narrativa y

relatos». En el método tradicional se transcriben las entrevistas para

categorizarlas y analizarlas. En nuestro caso, para ordenar la información

también realicé las respectivas transcripciones, aunque mi enfoque fue

diferente, pues hice algunos escritos sobre el hecho de hablar, escuchar y

compartir con los docentes entrevistados. Presento un relato que elaboré a

partir de las notas que tomé en mi diario una vez acabada la primera

conversación grabada con Ana R en mayo del 2013:

Tesis doctoral

116

______________________________________________________________

Relato: Hablar, escuchar y compartir

Autora: Investigadora.

Mayo de 2014

______________________________________________________________

Quizás en vez de ser yo quien escribe estas líneas debiera hacerlo Ana,

la primera profesora a la que acompañé al inicio de la investigación.

Estuve en sus clases de castellano cuando aún no sabía catalán. El que

me haya abierto las puertas de su aula significó una acogida para mí

desde el punto de vista pedagógico y personal.

Ella, con su presencia, transmitía mucho saber y, a la vez, comunicaba

un sentido crítico de sus propias prácticas pedagógicas. Al acompañarla

en sus clases y en las conversaciones aprendí mucho. En la primera

entrevista llevaba unas preguntas organizadas por áreas de interés,

algunas aludían a un ámbito más personal y otras tenían el objetivo de

conocer cuál era su opinión respecto a la educación, en suma, quería

llegar a conocer parte su pensamiento pedagógico.

Al acabar la entrevista me rodeó una sensación de felicidad, salí del

instituto con muchas ideas sobre los desafíos que siempre están latentes

en educación, sentía que a pesar de los obstáculos existentes en las

escuelas, cuando hay un potencial pensamiento pedagógico y, por sobre

todo, cuando se es coherente entre lo que se hace en la práctica cotidiana

con el permanente sentido de pensarse, podemos producir efectos

inimaginables en la vida de los demás porque como docentes tenemos la

capacidad de autorizarnos, a tomar iniciativas y decisiones, excluyendo

aquel discurso tal repetido de culpar a las condiciones institucionales, de

decir que la administración es la que nos limita la capacidad creadora y

la participación de los miembros de una comunidad educativa. Cuando

Ana compartió esa idea desde entonces me quedó resonando.

La entrevista fue un jueves por la mañana y al terminar me dirigí al metro,

me senté y tuve la necesidad de escribir lo que sentía, necesitaba

plasmar en palabras lo que Ana había producido en mí. Lo que más me

impactó fue conocer qué entendía ella por educación. Idea que quizás en


117

muchos libros había leído o escuchado, pero en esa oportunidad sus

palabras me inspiraron, porque aquello que me hablaba se conectaba

con su forma de ser y de estar en el aula. Antes de reunirnos para esa

conversación grabada pude estar en sus clases. Una vez terminadas las

observaciones fijamos la entrevista y creo que esa decisión fue clave

porque mientras me hablaba de su trayectoria, de sus obstáculos, de sus

visiones de la educación, de cómo aprendían los alumnos(as) y de cómo

se relacionaba con ellos, la proyectaba como la había visto en el período

de trabajo de campo en su aula.

Una de las frases que me dijo y que he citado en algunos trabajos que he

hecho desde que estoy en el Institut Quatre Cantons es que “sacar lo

mejor del alumnado... te cambia la mirada, porque te conviertes en el

acompañante”. Ella, contrariamente a su tono de voz duro, expresa gran

sensibilidad en su trabajo cotidiano, es consciente de la importancia de

acompañar y reconocer al otro; a las particularidades de sus estudiantes

e intenta llevar a su práctica docente una carga filosófica que sustenta

sus planteamientos sobre educación.

El currículum de Ana es bastante amplio y en el instituto se ha

desempeñado como profesora de lenguas, en Trabajos globalizados y

como miembro del equipo directivo. Ella se caracteriza por ser una

maestra muy sincera, que habla directamente las cosas con un sentido

de la comunicación oral y corporal que llega a las personas. Esa actitud

genera que los mismos alumnos sean auténticos con ella y que expresen

libremente sus ideas.

Para la conversación con Ana R había elaborado una serie de preguntas en

base a 4 ejes: 1) antecedentes personales y académicos, 2) trayectoria laboral,

3) perspectivas sobre la educación y 4) perspectivas sobre el centro donde se

desempeñaba. Al llegar el día de la conversación, la pauta sirvió de guía previa

pero no articuló nuestra plática. Más bien, sirvió para ordenarme en cuanto a

los propios requerimientos que se esperan de una tesis doctoral. Tampoco

trabajé con preguntas-respuestas porque creo que en la investigación podrían

surgir aspectos enriquecedores que nacen de las inquietudes y de las

cuestiones que señalan los participantes y que no necesariamente están

articulados o contemplados en el diseño de la investigación.

Tesis doctoral

118

Cuando nos enfrentamos a una entrevista tenemos delante a una

persona con su historia de vida y con sus experiencias que pueden ser

compartidas en un momento de confianza entre la investigadora y la persona

implicada. Ese momento fue una conversación abierta, donde Ana R tuvo los

espacios para los silencios y para hablarme de lo que para ella era importante,

mientras yo estaba abierta a la escucha, para luego compartir los aspectos

pedagógicos de su historia de vida. Al tratar su desarrollo profesional y

perspectivas me hablaba en esencia de su propia vida.

El compartir el proceso de acompañamiento en el aula y la primera

entrevista con ella, me llevó a elaborar el primer artículo sobre educación

titulado Diálogo relacional en el aula entre docentes y estudiantes para

repensar la distribución del poder, donde la protagonista fue Ana R. El artículo

se inicia con la idea de la “educación para la vida”, poniendo énfasis en la

relación entre docentes y estudiantes bajo la perspectiva de la dominación y el

poder. El trabajo se dividió en 2 partes; en la primera, se realizó un análisis de

las dificultades para relacionarnos con los demás en las prácticas educativas y

se comentó la importancia del diálogo relacional. En la segunda parte, se

presentaron aproximaciones de las prácticas que llevaba a cabo Ana R., se

expusieron algunas conclusiones de las observaciones de sus clases y de la

relación que tenía con sus estudiantes. También se fundamenta la importancia

de dar espacio y voz a alumnos(as) y docentes, los cuales están llenos de

experiencia, para ser comunicadas desde sí y desde el encuentro con la

interioridad (Cabrera, 2013).

6.3. El diálogo abierto en los grupos de discusión con los

estudiantes

Realizar una tesis desde la fenomenología hermenéutica significa estar en

contacto con los participantes de la investigación y relacionarse en instancias

de interacción propias de la realidad que se estudia. Si bien, hay una

planificación de cómo llegar a la información, hay momentos donde hay que

dejarse encantar por lo que ocurre manteniendo la atención y la escucha

activadas.


119

A la hora de abrirnos al diálogo consideramos ciertos asuntos específicos

en relación a los jóvenes:

Lo que nos dicen los jóvenes son cosas importantes: Hannah

Arendt (1996) habla de la renovación de la sociedad gracias a la

presencia de las nuevas generaciones, de los jóvenes. En todas las

instancias de comunicación con los jóvenes del instituto teníamos

presente que ellos tienen la necesidad de ser escuchados, tienen

cosas que decir y quieren que alguien se interese por esto. A

menudo, los jóvenes no creen que les entendamos, o que tan

siquiera lo intentemos. Desde el punto de vista adulto, por lo

general, esto tiene que ver con que en muchas ocasiones creemos

saber qué les ocurre y cómo habrían de hacer frente a determinado

episodios vitales (Caparrós y Sierra, 2012). Al hacer una

investigación fenomenológica damos mucho valor a sus palabras.

Participación que parte de un «sí»: Los temas éticos en

investigación educativa están ampliamente estudiados (Buendía y

Berrocal, 2001; Sañudo, 2015) y sabemos que es indispensable

contar con el consentimiento de los participantes. A la hora de

convocar, por ejemplo, los grupos de discusión garantizamos las

cuestiones de confidencialidad y anonimato. Cuando presentamos

extractos de los diálogos que surgieron en los grupos de discusión

ponemos la letra inicial de sus nombres para cuidar y respetar su

deseo y para no perder los hilos de conversación. Tomamos en

cuenta al otro, a la otra, como sujeto con presencia, opinión e

historia, sujeto que está presente en el diálogo y que expresó su

voluntad de participar partiendo de un «sí»28. Como eran alumnos

de educación secundaria, eran menores de edad, por lo que

enviamos a las familias una hoja informativa explicando el objetivo

de los grupos de discusión y presentando brevemente este estudio.

28 Uso la expresión «partir del sí» por la conversación que tuvimos con los estudiantes cuando tratábamos el tema del uniforme en los centros educativos y cuando discutíamos sobre la importancia de valorar la libertad, las particularidades de cada uno y los deseos. Cito las palabras de la chica que dijo que la imposición de un uniforme escolar y otras obligaciones asociadas a la normativa partían de la «política del no».

Tesis doctoral

120

Con los jóvenes tuvimos instancias de conversación informal en las aulas, en

los pasillos o mientras realizábamos alguna actividad en algún espacio del

centro o fuera de él, pero también convocamos a grupos de discusión para abrir

un espacio de diálogo colectivo que pudiese ser grabado en audio. En total

realizamos 3 grupos de discusión. Quienes participaron fueron escogidos

después de que la investigadora comentara los objetivos de la conversación

colectiva con los docentes participantes que impartían la modalidad de Trabajo

Globalizado. A continuación presentamos los objetivos y algunos detalles de

los grupos de discusión con los jóvenes del instituto:

Grupo de discusión 1 (GD1): Conocer a modo exploratorio las

perspectivas que tenían los estudiantes respecto al funcionamiento

del centro y conocer cómo era la dinámica relacional entre docentes

y estudiantes.

Este grupo se realizó durante la primera etapa de la investigación.

Participaron estudiantes de 2º de ESO, los cuales fueron escogidos

luego de presenciar algunas clases de castellano. La investigadora

habló con algunos para preguntarles si deseaban participar. Fue

una muestra intencionada y conversada con la docente Ana R. Para

escogerles se tomó como referencia su implicación en el proyecto

educativo del centro.

Grupo de discusión 2 (GD2): Indagar en la organización,

funcionamiento y efectos de la materia de Trabajo Globalizado y

conocer la opinión de los estudiantes sobre la forma de educar

que se impartía en el instituto y poder aproximarnos a las

posibilidades que brindaba esa modalidad.

Este grupo se realizó durante el primer año académico de la

segunda etapa de la investigación. Participaron estudiantes de 2º

de ESO, los cuales fueron escogidos luego de presenciar varias

clases de Trabajo Globalizado. La investigadora habló con algunos

para preguntarles si deseaban participar. Fue una muestra

intencionada y conversada con los docentes de TG. Para

escogerles se tomó como eje central la participación que

manifestaban en clases. Pensamos en ese factor para que el

diálogo y la discusión sean más fluida.


121

Grupo de discusión 3 (GD3): Indagar en la organización,

funcionamiento y efectos de la materia de Trabajo Globalizado y

conocer la opinión de los estudiantes sobre la forma de educar que

se impartía en el instituto. Además, poder aproximarnos a las

posibilidades que brindaba esa modalidad.

Este grupo se realizó durante el segundo año académico de la

segunda etapa de la investigación. Participaron estudiantes de 3do

de ESO, los cuales fueron escogidos luego de presenciar varias

clases de Trabajo Globalizado. Fue una muestra intencionada y

conversada con los docentes de TG pero fue una muestra

totalmente diferente a la del GD2 ya que aquí participaron

estudiantes que no demostraban con frecuencia una implicación y/o

motivación en el día a día. Quisimos considerar la opinión de

aquellos estudiantes que no eran muy participativos en clases como

una forma de contrastar lo que se pudo conversar y analizar en los

2 grupos de discusión anteriores. La idea de conversar con

estudiantes que no se destacaran por ser participativos fue porque

creíamos que la diversidad de opiniones enriquecían la

investigación.

Para llevar a cabo los grupos de discusión; primero nos organizamos con los

docentes para que sea en horario de tutorías (día jueves de 10.15 a 11.15),

luego les entregué una hoja informativa a quienes participarían para que la

mostraran en sus hogares. El día de la actividad fui a buscar a cada alumno(a)

a sus respectivas aulas con el permiso del equipo directivo para reunirnos en

un espacio que nos habían designado, leí los objetivos de la actividad y pedí

su consentimiento para grabar las voces. Los estudiantes me señalaron que

veían esta dinámica como un debate muy parecido a lo que ocurría en las

tutorías o clases que tenían en el instituto, donde se conversaba sobre temas

propuestos por el docente o por algún compañero. Por tanto, no era una

dinámica desconocida para ellos. Además, como los participantes me conocían

porque había estado durante un largo período en sus aulas, fue mucho más

fluida la conversación. Muchas veces citaron situaciones donde yo había

estado presente para poner ejemplos de lo que querían expresaban.

El grupo de discusión fue pensado como una muestra intencionada por

parte de la investigadora, pero también se les consultó a los profesores que

Tesis doctoral

122

impartían Trabajo Globalizado, ya que en el 1º y 2º grupo de discusión la idea

era escoger a estudiantes que sean críticos y participativos en las actividades

que se les planteaba. Creíamos que ello podría beneficiar el diálogo fluido a la

hora de opinar sobre los temas que se les planteaba en la instancia de

conversación colectiva. No obstante, creímos necesario hacer un tercer grupo

de discusión con participantes totalmente diferentes. A los estudiantes se les

preguntó si querían participar, ellos lo hicieron con gran disposición, de hecho,

había más estudiantes que querían unirse a la actividad. En la tabla 3

mostramos el detalle de participantes y duración de los grupos de discusión:

Tabla 3 Grupos de discusión con estudiantes

Sigla Nivel Participantes Fecha Duración

GD1

2º ESO

6

Mayo 2013

26:34

GD2 2º ESO 7 Febrero 2015 60:00

GD3 3º ESO 6 Octubre 2015 46:48

Para formar un grupo de discusión se establecen ciertos lineamientos, los

cuales responden a los objetivos de la investigación, pero en esencia, los temas

son flexibles para que la conversación esté abierta a las aportaciones y

experiencias que pueden surgir, pues establecer de manera cerrada los ejes

temáticos limitaría la grandeza de sus interpelaciones. Para analizar el grupo

de discusión transcribí todo lo que se dijo para luego, realizar una revisión

general escuchando el audio y leyendo las intervenciones de cada participante.

La información se fue organizando en base al agrupamiento de las frases

claves que aludían a los ejes de la investigación. En ese proceso me encontré

con la dificultad de no poder expresar en el papel los gestos, las entonaciones,

las miradas, las expresiones corporales y todo aquello que no se representa

con las palabras y, que hablan mucho de las ideas y sentimientos que quiere

expresar quienes hablan.



123

La realización de los grupos de discusión se hizo manteniendo un amplio

margen de tiempo entre uno y otro; el primero fue en mayo de 2013 a 6

estudiantes de 2º de ESO (al cual denominamos GD1). En el año 2015 hice 2

grupos de discusión; uno en febrero con 7 estudiantes de 2º de ESO (GD2) y,

el otro, en octubre con los estudiantes que habían pasado a 3º de ESO (GD3).

Para compartir lo que fue sucediendo con miembros de miembros de la

comunidad, el 29 de octubre de 2015 al acabar el grupo de discusión con los

estudiantes envié un correo electrónico al equipo directivo que decía:

Tesis doctoral

124

Ramon, Ana y Jordi,

Quería compartir con vosotros que en enero de este año hice un grupo de

discusión con estudiantes que se destacaban por ser participativos y que

hoy, 29 de octubre, he hecho uno con estudiantes que tenían un perfil más

bajo (hice una selección basándome en unos criterios que no describo aquí).

En ambas instancias realicé las mismas preguntas (adjuntas en este correo)

y, a grandes rasgos, los estudiantes expresaron:

-Que el Instituto es como su segunda casa: se sienten apoyados por los

docentes. Lo asocian con una unidad familiar, donde se sienten incluidos.

-El proyecto educativo del centro ha calado en sus vidas: comprenden las

bases e ideas del instituto. Señalan que han construido su opinión a partir de

los docentes que asentaron el proyecto y, que individualmente, han

reflexionado sobre la forma de aprender y enseñar que se tiene.

-Unido al punto anterior, reconocen la importancia de los docentes que

crearon las ideas del proyecto y que aún siguen en el centro. Ellos y ellas se

han convertido en un referente que les brinda seguridad.

-Reconocen que es una amenaza la llegada de profesores(as) nuevos(as),

pues no siempre están comprometidos(as) con el tipo de educación que se

lleva a cabo.

-Son capaces de analizar profundamente situaciones de éxito y de

dificultades, para sacar experiencias reflexivas y compartidas que lleve a

cambios.

-Reconocen cuáles son las capacidades que han de tener para continuar con

el proyecto educativo.

-Desde que el número de estudiantes ha crecido, sienten que el Instituto tiene

espacios físicos reducidos. Expresan que quisieran tener más espacio para

moverse.

-Las tutorías personalizadas tiene un gran impacto en sus vidas, se sienten

apoyados y respetados.

-Valoran positivamente los cambios de grupos y de profesores(as) que

ocurre en TG y TGPE, porque potencia las relaciones interpersonales.

-Cuando les pregunté sobre qué ha de tener la educación para que sea

motivadora, la principal respuesta fue que ha de potenciar un aprendizaje

activo, tal cual como se hace en el instituto.


125

La respuesta del director fue:

Por su parte, Jordi, el coordinador pedagógico dijo29:

29 Texto original en catalán. La traducción es la siguiente: Hola Valeska, Lo que escribes y nos devuelves, siempre es fuente de reflexión y de mejora. Si es el jueves, yo también me apunto. Creo que estaría bien estudiar por una parte las conclusiones de las vivencias de lo que has recogido, lo sentimos el resto de profesorado. ¡Pensamos en ello! Jordi.

Os escribo estas principales reflexiones, pero en cada grupo de discusión

surgió una diversidad de temas interesantes que me llevarían a escribir un

extenso correo. Como seguiré yendo al instituto, podemos conversar

cuando queráis, he ido haciendo escritos de situaciones en el aula y de

prácticas que me gustaría compartir, pero comprendo que vuestros

tiempos van al límite.

Por último, agradecer vuestra acogida y por dejarme estar allí; donde la

educación se vive activamente.

Hola Valeska,

El que escrius i ens retornes, sempre és font de reflexió i de millora!

Si és dijous, jo també m'apunto.

Crec que estaria bé estudiar que una part de les conclusions, de les

vivències del que has recollit, ho sentim la resta de professorat.

Pensem-hi!

Jordi

Muchas gracias Valeska, por tu visión, por tu trabajo y por los ánimos

que nos da un mensaje como el que envías. Ciertamente el volumen de

trabajo nos impide detenernos a menudo para mirar atrás, quizás este

trabajo tuyo nos ayude a ello. Te propongo que encontremos un

momento, jueves o viernes de la semana que viene para que podamos

hablar sobre estos grupos de discusión. No sólo te lo mereces sino que

es un trabajo útil e interesante.

Jueves, entre las 11:45 y las 12:45; viernes, en la misma franja. A ver si

es posible.

Un abrazo.

Ramon

Tesis doctoral

126

7. Investigar también es contribuir en la transformación

En la etapa 2 correspondiente al acompañamiento en las clases de Trabajo

Globalizado coincidí con 2 docentes en los 2 años académicos que estuve

dedicada a la observación en las aulas; ellos fueron Jordi y Laura, por lo que

pude seguirles más de cerca. Quisiera recordar que no hubo una elección de

docentes, pues como expliqué en el punto 3, comencé el seguimiento con el

grupo de estudiante que entraba a 1º de la ESO en el curso 2013-2014 y,

cuando ellos pasaron a 2º año se dio la situación que los 2 docentes nombrados

continuaron realizando TG al grupo que yo seguía. Naturalmente, con ellos

hubo mayor cercanía en cuanto a relaciones interpersonales e

interprofesionales. Con ambos las conversaciones eran más fluidas y se

realizaban de camino a las aulas o a la hora del patio mientras nos tomábamos

algún café, además de los encuentros que planificábamos para grabar. Con

ellos fue evidente la mutua contribución y digo “mutua” porque ellos me

expresaban que los comentarios que yo les hacía les servían para mejorar

ciertas prácticas y, por sobre todo, para cuestionarse.

Yo, desde mi posición como investigadora participante, intentaba plantear

situaciones vividas en los espacios de aprendizaje para dialogar juntos.

También notaba que luego de una clase o de una jornada escolar hablar de lo

que había ocurrido, era un acto íntimo de analizarse y de compartir la vida en

la escuela. El docente, por lo general, está bastante solo en el aula (a pesar de

decirse que trabaja colaborativamente), los quehaceres y la sobrecarga hacen

que la vida (a modo de escenas) pase muy rápido, por lo que compartir

espacios y pensares en un estudio fenomenológico genera cercanías y nos

invita a posicionarnos en un rol de acompañamiento.

Con Laura, la docente que nombraba en el párrafo anterior además

realizamos algún trabajo juntas. Las dos, hicimos una especie de investigación

paralela, pero al mismo tiempo integrada en los planteamientos de esta tesis.

El estudio fue sobre el trabajo con diarios narrativos que llevaba a cabo con sus

estudiantes de 2º de ESO en las clases de catalán. El producto final fue

publicado en 2 artículos (uno en catalán y el otro en español) que están


127

disponibles en los sitios webs de las revistas de educación donde los

presentamos30.

En el curso 2014-2015 Laura trabajó con diarios narrativos escritos por

estudiantes en sus clases de lengua catalana. Los objetivos de usar esta

herramienta eran trabajar con y desde las emociones tomando como eje los

relatos de experiencias de los estudiantes y, crear un canal de cercanía y de

comunicación que beneficiase la relación docente-alumnos(as). En el artículo

Diarios narrativos: relaciones y encuentros en educación secundaria, publicado

en octubre de 2016 presentamos la segunda etapa de ese estudio que tuvo

como protagonistas a 3 estudiantes y a la misma docente. Los objetivos de esta

investigación fueron: 1) hacer un seguimiento a los sujetos que participaron en

la creación de diarios narrativos y 2) conocer los efectos que produjo en

ellos(as) este tipo de actividad poniendo énfasis en la relación entre profesor y

estudiante. Se trabajó con el método biográfico narrativo y algunas de las

conclusiones fueron que el uso de diarios narrativos podría ser un instrumento

útil en la mejora de la docencia y del propio aprendizaje porque ayudaba a

establecer vínculos entre profesor-alumno y porque permitía expresar las

experiencias usando un lenguaje en primera persona.

Si bien, en esta experiencia especificamos que los diarios fueron una

herramienta para la enseñanza de la lengua catalana, no profundizamos en el

contenido de este idioma. Más bien, se propuso que el uso de los diarios podría

aplicarse a la enseñanza en general, ya que al relacionarse con el aprendizaje

desde la escritura y la narrativa no se condicionaba a un área de enseñanza.

La potencialidad de los diarios puede abarcar diversos ámbitos y en el estudio

los analizamos como una opción que podría beneficiar la comunicación y

relación entre docentes y estudiantes. Además de ser una herramienta que

podría permitir trabajar desde el desarrollo personal y afectivo.

Al igual que en esta tesis, en nuestro trabajo convocamos a una reflexión

sobre una educación que se centre en sus protagonistas. Allí radicaba la

30 Ver “Diarios Narrativos: Relaciones y Encuentros en Educación Secundaria” disponible en http://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/qre/article/view/1934/1872 y “Vida i emocions: treballant amb diaris personal narratius a educació secundària” disponible en http://www.publicacions.ub.edu/revistes/tempsdeducacio51/default.asp?articulo=1324&modo=abstract

Tesis doctoral

128

importancia de utilizar los diarios narrativos como un recurso relacional entre

las personas. También, los diarios podría ser una alternativa para conocer lo

que pasa cotidianamente en la escuela desde adentro. Presento el trabajo

colectivo que hicimos con Laura para tratar el efecto que produjo la narrativa

en el centro, pues no tan solo se utilizó como metodología en la investigación:

abrió nuevas vías de estudios y nuevas vías para autopensar prácticas

pedagógicas de los docentes.

La narrativa es una modalidad de investigación que permite ampliar el

conocimiento de lo que sucede en el mundo escolar. Como ya hemos analizado

a lo largo de este capítulo, diversos estudios dan cuenta del uso de esta

metodología para tratar la vida en la escuela desde la perspectiva retrospectiva

de las personas que cuentan sus experiencias, aunque escasean los estudios

focalizados a Educación Secundaria. Creemos que nuestro estudio con Laura

fue acogido por la comunidad científica justamente porque estaba inspirado en

ese nivel educativo, ya que faltan trabajos que se centren en la vida de los

escolares a través de relatos realizados en tiempo presente (Cabrera y Padilla,

2004). De todos modos, debemos reconocer algunos trabajos como el de

Nallely Garza (2013) sobre las narrativas de estudiantes de educación

secundaria en México con diarios temáticos que intentan lograr un mayor

conocimiento sobre cómo los jóvenes manifiestan y describen su experiencia

en esa etapa de formación. También está el programa llevado a cabo en Nueva

Zelanda desde el 2007 que evalúa el uso de la narrativa en estudiantes de

primaria y secundaria con necesidades educativas especiales (Bourke y

Mentis, 2010) y el estudio narrativo sobre experiencias masculinas de fracaso

escolar en Educación Secundaria de Eduardo Sierra (2013).

7.1. Contar historias

El creciente giro que ha experimentado las formas de investigación narrativa

ha hecho valorar la idea de que la gente se exprese a través de relatos desde

su experiencia (Denzin, 2014; Sparkes y Devís, 2007). Como comentamos en

el punto 5.2., a través de los relatos, las personas dan sentido y resignificado a

lo que les ocurre (Contreras, 2015). Éstos permiten comunicar quiénes somos,

qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de

acción y no otro (Mc Ewan y Egan, 1998).


129

Dar cuenta de la mirada de quien relata, incluye pensamientos,

sentimientos y hechos desde la perspectiva del relator y posibilita la

comprensión de una nueva manera de ver el mundo (Fernández y Ramírez,

2005). El relato no constituye sólo una enumeración de hechos ligados sino

que "incluye el sentido de esa relación y la trama explicativa de su conexión

reproduciendo las experiencias de una manera relevante y con sentido"

(Connelly y Clandinin, 2000, p. 39).

No solo yo como investigadora trabajaba con relatos narrativos en el

centro, sino que también era una práctica que se había decidido implementar

en las clases de lengua, caso específico es lo que contamos en los artículos

que elaboramos con Laura, la profesora que también hacía clases en TG.

Mientras revisábamos los diarios narrativos de los estudiantes veía que su

estilo era diferente al mío aunque la práctica era la misma: escribir lo que

veíamos y pensábamos y, de alguna forma, representar en letras nuestra

relación con el mundo.

Los relatos reunidos en un diario narrativo comenzaron a utilizarse de

manera más oficial en el centro educativo en el curso 2013-2014 para la materia

de catalán, se tenía la idea de que éste era un modo de conectarse

emocionalmente al alumnado y que ellos se conecten con sí mismos. El

planteamiento era escribir en un diario haciendo una entrada a la semana que

permitiera trabajar desde la narración, pero con un formato de diario personal,

lo que implicaba tener un tipo de escritura más libre, encontrar el propio estilo

y dar espacio para escribir inquietudes, sentimientos, emociones y, de hecho,

escribir por el placer de escribir. El objetivo de este trabajo no era corregir las

faltas de ortografía —aunque la profesora sí las destacaba— tampoco era visto

como una tarea o un deber. Más bien, se intentaba trabajar la escritura

poniendo énfasis en el fluir cotidiano de las emociones, para vivirlas, habitarlas,

expresarlas y comunicarlas. Es decir, la idea era remarcar la capacidad para

entrar en los ámbitos subjetivos e individuales de cada individuo. Así, el diario

se convertía en un importante documento para el desarrollo personal de los

estudiantes, donde se podía contrastar dos ámbitos, tanto el subjetivo-

descriptivo como lo reflexivo-personal (Zabalza, 2004).

Poder hacer la investigación con Laura sobre los diarios narrativos de los

estudiantes me hizo replantear mi modo de escribir y mi relación con lo vivido.

Ellos escribían en sus diarios para ser leídos por su profesora y yo escribía en

Tesis doctoral

130

el mío pensando en que desde allí surgirían ideas sobre educación. Tanto ellos

como yo estábamos en una atmósfera de compartir nuestras experiencias a

través de la libertad de escribir, manteniendo el estilo que cada uno tiene. Allí

también está el sentido de la narrativa: no hay una forma correcta ni incorrecta

de cómo hacerlo.

La escritura entendida como un lenguaje íntimo que comunica las cosas

personales podría acercarnos al propio mundo interior (López, 2001) que se

exterioriza y se comparte con los demás. Desde allí, se podría fomentar una

relación mucho más próxima entre los seres humanos. Escribir desde sí es

hablar desde lo íntimo, por lo cual, se requiere de un periodo para conseguir

puntos de fluidez y confianza a la hora de explicar las propias historias. En esta

red relacional presentada en el estudio realizado con Laura se pudo ver el

fomento de la autonomía, el desarrollo intelectual y afectivo y, las

interrelaciones entre la profesora (que pasó de ser participante del estudio a

ser investigadora) y yo.

Es muy importante el papel que otorgamos al lenguaje como vehículo a

la libre expresión para la expresión personal y para la comunicación. Ferrer

(1995) expone que “el escribir invita al acto colectivo del lenguaje y de ahí del

pensamiento” (p.168). En consonancia con lo que podría aportar la narrativa

desde el desarrollo de la escritura y el pensamiento, se propuso al alumnado

de secundaria llevar a cabo una escritura libre, sin que la profesora

estableciese temáticas. Podían expresarse desde la confianza, mientras que la

docente leía los escritos considerando las particularidades de cada alumno(a).

La confianza entre ellos se fue construyendo en base a múltiples factores,

gracias a los lazos personales y a la proximidad que se iba establecido entre

los sujetos.

Varios estudios hablan del uso del diario como documento de práctica e

investigación de los docentes en el aula (Porlán, 2008; Zabalza, 2004). Su

utilización periódica permite reflejar el punto de vista de las personas sobre los

procesos más significativos de la dinámica en la que se está inmerso pudiendo

ser la esencia de la reflexión. En consecuencia, consideramos el relato como

una estrategia de relación que genera, en medio de fricciones y tensiones,

hechos vividos que permiten intuir y desvelar sentidos de la experiencia, desde


131

los fragmentos que, en este caso, expresan los estudiantes en sus diarios

(Hernández y Aberasturi, 2014; Back, 2007).

Ver el diario narrativo como espacio para expresar las emociones nos da

la posibilidad de conexión con un sentido enérgico y relacional que propicia el

modo singular de cada persona. Las emociones especifican el espacio en el

que cada uno está y conforma lo que podemos ver, tanto adolescentes como

adultos (Toro, 2014). Comprendemos que las emociones convocan, vinculan y

nos sitúan en lo que hacemos y vivimos, teniendo una actitud de respeto con

los tiempos y con la singularidad de cada uno. En efecto, pensamos que

debería extenderse los trabajos investigativos a los participantes (tanto en

contenido como en metodología) para continuar con el aprendizaje personal y

colectivo.


133

3ª PARTE. LA MIRADA EPISTEMOLÓGICA


135

1. Posicionamiento epistemológico del conocimiento y del saber

Es una alquimia curiosa indagar en formas de relacionarse que transformen

actividades propias de la educación como es el currículum y la forma de

entender el conocimiento y el saber. En este apartado se tratará la

epistemología del conocimiento para analizar la naturaleza del saber entendida

como experiencia relacional. La finalidad de este apartado es comenzar a

acercarnos a la mirada epistemológica del Institut Quatre Cantons.

En este punto cuestionamos la idea de que el saber es el conocimiento

específico de algo. Aquí se adopta una posición amplia de la epistemología por

el hecho de presentar interés por los razonamientos sobre el conocimiento en

general y no precisamente desde el conocimiento científico. Más bien, se

intenta llevar al lenguaje cotidiano, viendo la epistemología como una forma de

"ver/hacer" el mundo, pues cuando “veo las cosas al estar implicado con la

existencia de ellas y al tener mi propio modo de verlas, las estoy haciendo de

una manera particular, al modo mío” (Ricci, 1999, p. 2). Hablaremos del

conocimiento y del saber no usándolos como sinónimos, pero sí como aspectos

que se complementan dentro de la dinámica que aportan las experiencias

vividas en el proceso de enseñanza.

A grandes rasgos, el conocer es un proceso parcial y el saber tiene que

ver con un proceso más complejo de construcción permanente. Las diversas

disciplinas aportan datos, información y contenido desde su campo, la pregunta

es ¿cómo hacer que ese conocimiento se convierta en saber, en un saber que

promueva la búsqueda, la problematización y la transformación? Como se

puede ver en el esquema, la clave estaría en considerar las experiencias

vividas dentro del proceso de enseñanza. Al focalizarnos en una pedagogía

desde la experiencia y al hacer de ese proceso una experiencia participativa,

el currículum permitiría incluir percepciones, pensamientos, emociones y

creatividad aportada por los agentes. Tanto el conocer como el saber son

claves a la hora de definir el currículum escolar. En el esquema 5 se muestra

la dinámica de la enseñanza a partir del conocimiento y del saber.

Tesis doctoral

136

Esquema 5 Conocimiento y saber

Ahora bien, queremos analizar el concepto de conocimiento desde la

aportación que nos hace la epistemología. En su definición la relacionamos con

la teoría del conocimiento, Tamayo (1997) la reconoce como la ciencia que

tiene por objeto conocer las cosas en su esencia y en sus causas. En el siglo

XX aumentó el interés por la epistemología y sus posibles relaciones con la

educación. Para Piaget, por ejemplo, la epistemología es el estudio no solo el

pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de un conocimiento

más avanzado, sino que se pregunta por el funcionamiento que lleva al sujeto

a conocer su mundo. Se preocupa por cómo el sujeto elabora el conocimiento

como oposición al conductismo, aunque la principal crítica que se le hace al

autor es que pone demasiado énfasis en el sujeto, sin considerar el contexto.

La pregunta central de su propuesta va focalizada al proceso y no a lo que es

el conocimiento en sí (Cortes y Gil, 1997).

La adquisición de conocimiento se fundamenta en vivencias otorgadas

por el mundo de la vida, en la cotidianidad del sujeto. Desde aquí se puede

esbozar entonces que la epistemología tiene por objeto ese conocimiento que



137

se soporta en sí mismo. Conocimiento que transforma al sujeto y a su mundo

en una interrelación continua.

La epistemología es ese punto de vista desde el cual hay relación con las

cosas, con los fenómenos, con los otros y eventualmente con lo trascendente.

Esto, que se produce en el ámbito personal y cotidiano, también ocurre en el

ámbito científico, donde proliferan distintas corrientes y sistemas de

pensamiento que resultan ser, en definitiva, formas de ver el mundo (Jaramillo,

2003). Feyerabend (1974) invita a mirar la epistemología no sólo como una

interpretación de la experiencia, ni como una mera definición del acto del

conocer, sino a considerar el conocimiento como una solución a un problema

de la vida que lleve a un beneficio social y cultural. En tal sentido, se trata de

mirar el conocimiento como algo que forma parte de la vida del ser humano, no

sólo de su deseo, sino también de su necesidad; por consiguiente, la

epistemología lo debe ser también.

¿Qué es entonces un mirar epistemológico? Es poseer conciencia

histórica y reflexiva de un mundo que me observa, me rodea y me absorbe por

más que quiera objetivarlo desde mis propios argumentos racionales; es una

epistemología donde se alberga el ser y quehacer desde una diversidad de

miradas que se complementan (transdisciplinariedad). De lo que se trata

entonces, es de tener presente cómo modifico el mundo, pero también, cómo

soy modificado por él en el ciclo de mi espacio vital.

Existen diversos trabajos de teoristas e investigadores sobre lo que

significa el conocimiento, Vygotsky (1978) reconoce el conocimiento como

objetivo y subjetivo construido socialmente, Polanyi (1958) como personal y,

Code (1991) como algo basado en las experiencias de uno mismo. Dewey

(1938) proponía una educación basada en una filosofía de la experiencia.

Hollingsworth et al. (1993, 1994) y Lyons (1990) plantean que enseñar es un

proceso personal y emocional que está en relación con el otro manteniendo la

preocupación por sí mismo. A esto le denominaron conocimiento relacional, el

cual es complejo porque interaccionan múltiples maneras de conocer

incluyendo otros tipos de conocimiento como el personal, el narrativo y el

personificado (Webb y Blond, 1995). Lo que se quiere decir es que el

conocimiento relacional es la interacción del conocimiento de dos personas que

sucede cuando están interrelacionadas (Hollingsworth et al., 1993). Lyons

Tesis doctoral

138

(1990) hace referencia a la independencia de los agentes ya que, si bien

interactúan los unos con los otros, cada uno es diferente. Es esa interacción

particular la que interesa en esta investigación.

El conocimiento es una experiencia que se construye en conjunto como

un tipo de conocimiento que alterna la pedagogía y el currículum establecido

(Webb y Blond, 1995). Es un acto de comunicación entre personas que incluye

la importancia de libertad de pensamiento. Dewey (1938) habla del

conocimiento como una actividad mediante la cual somos capaces de

transformar nuestra experiencia. En esta visión, el conocimiento no es una

limitación a lo que una persona sabe, sino a la interacción donde el

conocimiento de las personas relacionadas se sobrepasa. La preocupación no

solo por lo que se aprende del otro, sino que los agentes quieran aprender y se

sientan protagonistas de su proceso de aprendizaje, utilizando el propio

conocimiento para crear significado personal, para expresar sus valores y dar

forma a un contexto social (Webb y Blond, 1995). Es aquí donde pasamos al

concepto de saber.

Entonces ¿cómo es el proceso de construcción del conocimiento? La

pregunta es bastante compleja y lleva a un sin número de reflexiones que

pueden emergen de diferentes áreas. Relacionar la epistemología con la

génesis de los conocimientos permite reconocer en ella los diferentes alcances

que tienen en las instituciones de una sociedad que fomenta saberes y que

demanda ciertas cualidades que cambian o se mantienen según la época y el

contexto. El pensar reflexivo debe ser parte de nuestra mirada epistemológica,

de nuestros progresos científicos al tratar de comprender o explicar un

fenómeno natural, cultural o social. La epistemología debe llevar consigo un

pensamiento crítico del conocimiento en confrontación consigo mismo, con los

otros y con el mundo (Jaramillo, 2003).

Las palabras saber/conocimiento no están diferenciadas en todas las

lenguas. El conocimiento puede entenderse de dos maneras, o bien como

intimidad, intuición o experiencia del ser o, como proceso intelectual, abstracto

que pone de manifiesto el ejercicio de la razón. Fue Foucault uno de los que

tematizaron esta clave del saber. Generalmente la palabra «conocimiento» se

usa más en su acepción de proceso intelectual abstracto. Lo que nos interesa

aquí es, sobre todo, incorporar las nociones de saber y «relación con el saber»,


139

nociones fecundas tanto por los interrogantes como por las cuestiones que

despierta de cara a la educación. Como ya dijimos, la relación con el saber la

tomamos como acción que trasforma el sujeto para que trasforme al mundo

(Beillerot, 1998). Y, como veremos más adelante, es desde esta mirada

epistemológica como hemos podido captar en profundidad la propuesta

educativa del instituto.

Así, esta mirada epistemológica del saber incluye al alumno, convoca a

que éste se interrogue a sí mismo, así como también al docente, al contenido

y a sus pares (Savazzini, 2008). Compromete al alumno como protagonista–

gestor de su propio proceso de transformación. Morin nos habla del

pensamiento complejo a partir de un paradigma que no sea reduccionista ni

simplificador de las realidades y los procesos sociales, culturales e históricos

(Morin, 1995). Como explica este autor el pensamiento complejo invita al

alumno a modelar operaciones de construcción de saber alejadas de la

univocidad, de la linealidad, de la causa–efecto, de las verdades cerradas y

fundamentalistas.

Para explicar el pensamiento complejo, Morin hace referencia al

pensamiento simplificador, el cual se fundó sobre la disyuntiva absoluta entre

el objeto y el medio ambiente. Se comprendía el objeto aislándolo de su medio

para conocerlo y experimentar en él. Para pasar por el trayecto de lo

simplificador a lo complejo o de lo complejo a lo simplificador, el autor integra

el concepto de pensamiento rotativo que es de la parte al todo y del todo a la

parte. “Nuestras visiones del mundo son traducciones del mundo. Traducimos

la realidad en representaciones, nociones, ideas, después en teorías” (Morin,

2015, p. 46).

Aquí los campos disciplinares se vuelven transversales en la medida que

se interrelacionan ya que la posición epistemológica, desde la cual mirar,

supone diferentes enfoques en las nuevas vanguardias respecto del

compromiso que se asume con los alumnos, sujetos-actores, para convertirse

en los verdaderos artífices de la gestación de sus saberes epistemológicos y

tecnológicos (Savazzini, 2008). Como dice Morin (1995) el pensamiento

complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más

cercano al término «complexus» (lo que está tejido en conjunto). Esto está en

Tesis doctoral

140

oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los

conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas.

Concluyendo, diríamos que pensar en términos de esta interacción

semiótica, en donde el saber circula y no se cristaliza en el docente, apuesta a

la deconstrucción de este objeto de conocimiento creando un espacio

intersubjetivo, dador de nuevas formas de espiral de saber (Savazzini, 2008).

El eje del enfoque de Edgar Morin sobre la transformación del contexto actual

en educación, consiste en un liderazgo y en un temple cultural capaz de

transitar en la incertidumbre. Como señala Motta (2012) es necesario

prepararse para lo inesperado, por lo tanto, no se trata de entender la

complejidad como una receta para conocer lo inesperado, sino de un estado

de prudencia y atención que no nos deja dormirnos en la mecánica aparente y

trivial de los determinismos.

El pensamiento complejo no rechaza lo simple, el orden, la claridad y el

determinismo, sino que es consciente de que son insuficientes para conocer el

mundo y al ser humano. Desde aquí analizamos el currículum escolar (Morin,

2007). Partimos de la idea que el arte de articular saberes es un proceso

creativo en el ámbito de esta transformación, dentro y fuera de los campos de

conocimientos establecidos (Motta, 2012), y tiene sus efectos en la

comprensión del mundo, cuyo producto siempre requerirá de una crítica

filosófica profunda. Como dice el director del instituto en un vídeo de

presentación del centro, el currículum que crearon “es una nueva forma de

mirar el mundo sin la necesidad de que sea a través de la segmentación por

materias, pero sí de sus contenidos y de los intereses que podrían generar”31.

1.1. De la epistemología del conocimiento/saber al currículum

Por lo general, en educación, la responsabilidad de qué saberes —y por tanto

qué pensamientos— se promueven en un programa de estudio queda a manos

de los expertos y de las políticas educativas de cada país. Organizar los

saberes para sistematizarlos en materias y tiempos puede venir con una fuerte

31 Reportaje CdP 428: “El sueño de una Secundaria diferente 1” por Wolters Kluwer España. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=TIgGHks21m8


141

presión transversal para la mercantilización de los conocimientos, saberes y

experiencias vitales de los individuos. El currículum vendría a reordenar lo que

Morin señala como de las partes al todo y del todo a las partes.

Los conocimientos y las llamadas habilidades o competencias que se

establecen en los programas escolar, creados para dotar de herramientas

según las bases que establecen los organismos educativos nacionales y

locales, necesita de una esencialidad humana que invite a ver y a analizar lo

que ocurre en el mundo. “A partir del escenario de la hominización se planteará

el problema de la emergencia del Homo sapiens, de la cultura, del lenguaje, del

pensamiento” (Morin, 2015, p. 91). A partir de las bases de una mirada integral

de las ciencias sin ramificaciones podemos descubrir los modos sistémicos,

hologramático y dialógico del pensamiento complejo.

Ya señalábamos que entendemos la epistemología como una forma de

comprender la construcción del conocimiento unido a la vida cotidiana del

sujeto. Por otra parte, el enfoque del pensamiento complejo parte de la idea de

que cualquier elemento del mundo no es un objeto aislado, sino que forma parte

de un sistema mayor que lo contiene, por lo que se encuentra en constante

interacción con otros elementos del sistema, así como con el sistema completo.

Desde este enfoque, las sociedades, los individuos, incluso el universo se

considera “sistemas complejos”, sujetos a múltiples relaciones e interacciones

entre sus componentes y con otros sistemas (Pereira, 2010). El concepto de

pensamiento complejo vendría a hacer referencia a la confusión, la molestia y

la incapacidad que hay en ese proceso para pensar con la ayuda de un

pensamiento organizador: que separa y une (Morin, 2015).

Considerando este planteamiento, la institucionalidad que propone el

sistema educativo de cada país, el cual decide qué contenidos, es decir, qué

saberes llevar a la escuela, qué competencias se necesitan en el mundo actual

y qué tipo de alumnos promover, quedaría alejado de lo que podría aportar

cada individuo en su contexto educativo a partir de su experiencia. Últimamente

se ha ido generando una discusión a nivel teórico y práctico que ha llevado a

la aplicación de mayores autonomías en los centros para que sean las propias

comunidades educativas las que analicen, cuestionen y construyan sus planes

de estudios. Esto significa ponerse en el punto de inicio en el acto de pensar

en conjunto para valorar instancias de creación del conocimiento, lo que

Tesis doctoral

142

permitiría erradicar la idea de que son los docentes los que imparten una red

de conocimientos. Es importante presentar ejemplos donde tanto los docentes,

los estudiantes y por qué no, las familias discutan y sean parte de las decisiones

de lo que se enseña en la escuela y no tan solo quedarse con el valioso aporte

que entregan los teóricos e investigadores.

Muchos autores hablan de la participación activa en la creación de

conocimiento, en el hecho o fenómeno estudiado (Ricci, 1999) pero, ¿cómo se

vive esto en los centros educativos? ¿Quién decide qué conocimiento y

saberes se promoverán en las escuelas? Se plantean estas preguntas porque

la creación del conocimiento suele atribuirse al mundo científico, pero esa

creación no es nueva, está presente desde que somos capaces de tomar

conciencia, por tanto, es una cualidad del desarrollo humano que

experimentamos desde pequeños. Por eso, el debate no debería aislar las

decisiones conjuntas de la creación curricular del saber.

El saber es una práctica continua y móvil en un mundo dinámico, por

tanto, el currículum también debería serlo. Como decía Feyerabend (1974) las

categorías y todos los elementos estables de nuestro conocimiento deben ser

puestos en movimiento. Moverse hacia una posición que me permita ampliar el

"punto de vista" podría llevar a un "rango de visión" de la realidad con mayor

cantidad de detalles, matices y problematización, intentando evadir las posturas

dogmáticas y restringidas (Ricci, 1999).

2. La esencia del sentido educativo

El educador Jean-Jacques Rousseau señaló respecto a sus estudiantes: “lo

que quiero enseñarles es el oficio de vivir”32. Cuando leí esas palabras se me

vino a la mente lo que expresó el director del Institut Quatre Cantons en las

algunas de las entrevistas: “lo que intentamos hacer es educar para la vida”. La

frase me sonó muy profunda y compleja porque, yo como profesora, nunca lo

había verbalizado, pero al escucharla de él se materializaba un pensamiento

32 Cita extraída de «Emilio, o De la educación», Madrid, Alianza, 2015. Texto original de Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l'éducation (1762).


143

que asumía que en educación existía o, que por lo menos, los docentes

teníamos de manera intrínseca.

¿Qué significa «educar para la vida»? En muchos documentos

educativos se reconoce el objetivo de educar para formar a futuros ciudadanos,

para proporcionar herramientas pensando en el desarrollo de diversos ámbitos,

para el bienestar individual y social del presente y del futuro. «Educar para la

vida» agrupa todas esas intenciones, pero al adentrarme en las dinámicas del

centro educativo y al relacionarme con las personas que hacían vivo el proyecto

educativo me di cuenta que la frase que el director expresaba con frecuencia

—no tan solo me lo había dicho a mí, también lo había escuchado decírselo a

personas que visitaban el centro— tenía que ver con la esencia de la vida: vivir.

Para Morin (2015) vivir se aprende por las propias experiencias con la ayuda

de los padres primero, y después de los educadores, pero también por los

libros, la poesía, los encuentros. Vivir es vivir en tanto individuo afrontando los

problemas de la vida personal.

Al hacer un reconocimiento al sentido de lo educativo es natural

cuestionar la concentración de los saberes cuantitativos que privilegian

formaciones especializadas. En los centros de enseñanza es habitual la

utilización de vocablos como “Química”, “Biología”, “Ciencias Sociales”,

“Música”, entre otras. No obstante, esta terminología rara vez tiene algún

parecido con el significado de esas mismas actividades tal como se realizan en

el exterior de la institución escolar. Entonces ¿para qué adoptar aquella

terminología? o ¿por qué se ha mantenido por tanto tiempo una división de los

saberes en la mayoría de las instituciones educativas de todo el mundo? No es

difícil llegar a la conclusión de que se necesita introducir una cultura de base

que comparta el conocimiento del conocimiento. Las enseñanzas

especializadas son necesarias en la vida profesional, pero ¿hace falta afrontar

los problemas fundamentales y globales del ser humano de esta manera?

Morin en uno de sus últimos libros expresa:

“La escasez de reconocimiento de los problemas complejos, la

sobreabundancia de saberes separados y dispersos, parciales y

tendenciosos cuya dispersión y parcialidad son, ellas mismas, fuentes de

error, todo eso nos confirma que un problema clave de nuestra vida de

Tesis doctoral

144

individuos, de ciudadanos, de seres humanos en la era planetaria, es el

conocimiento” (Morin, 2015, p. 16).

La educación pasa, entre otras medidas, por hacer todos los esfuerzos para

evitar las posibles barreras que separen o distancien los centros de su entorno.

Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y cooperar en la

sociedad obliga a buscar formas de enseñar que contribuyan a reforzar la

relación con el entorno, con el conocimiento (Torres, 1994). Lo que conlleva a

convertir las aulas en espacios donde los contenidos culturales, destrezas,

procedimientos y valores sean sometidos a análisis y reflexión sistemática,

obligando a cuestionar las propuestas curriculares.

3. La mirada epistemológica del Institut Quatre Cantons

Las habilidades focalizadas a la práctica reflexiva, al trabajo en equipo y por

proyectos, a la autonomía y a las responsabilidades ampliadas, al tratamiento

de la diversidad, al énfasis en las situaciones de aprendizajes y a la sensibilidad

al conocimiento, están presentes en el currículo y en la enseñanza que

impartan varios centros educativos (Perrenoud, 2004). En este apartado

hablaremos de la mirada epistemológica que tiene el Institut Quatre Cantons,

pero antes, es necesario preguntarnos ¿qué se entiende por «mirada

epistemológica»? Aquí la entenderemos como la posición conceptual que se

tiene considerando que podemos analizar los fenómenos desde diferentes

enfoques. En este caso, es tratar de entender los saberes que están presentes

en el proyecto del centro y que nacieron de una construcción colectiva que

hasta hoy en día no acaba. Creemos que es necesario aclarar que la mirada

epistemológica del centro se sustenta en un contexto y en una experiencia

compartida en un anterior instituto (esto se explicó en el punto 5.2. de la 1ª

parte), aunque se cuenta con una permanente revisión y renovación de esos

fundamentos, pues se piensa que un proyecto no puede quedarse inmóvil

porque las mismas personas van cambiando y al ser un centro educativo

público la ida y llegada de profesores se condiciona a las decisiones que toma

la administración. Es decir, no se puede contar con una «mirada

epistemológica» estática cuando hay rotación de personal, cuando las

perspectivas educativas van cambiando y cuando se reconocer nuevos

desafíos por resolver.


145

Durante la primera entrevista con el director del Institut Quatre Cantons

se le preguntó sobre qué había fundamentado el proyecto educativo, éste hizo

referencia al pensamiento pedagógico de John Dewey, por eso a lo largo del

presente informe se cita a este pedagogo de la primera mitad del siglo XX.

Además, señaló a Philippe Perrenoud, el cual habla de las nuevas

competencias para enseñar. Si bien, hemos ido citando varios estudios de

Perrenoud y valoramos mucho su aporte, hemos intentado no usar el concepto

de «competencia» porque suele entenderse como algo técnico que se

contradice con la visión de saberes relaciones que trata esta investigación, solo

en este apartado donde se habla de la mirada epistemológica del centro lo

hemos incorporado para seguir la línea pedagógica que lleva a cabo el instituto.

El Institut Quatre Cantons se caracteriza por tener una visión integradora,

relacional y creativa de los saberes. En otras palabras, intentan moverse en la

incertidumbre que significa “ampliar el punto de vista" y la forma de ver el

mundo, la cual choca con la pretensión de posturas dogmáticas y restringidas

que impiden vivir con incertidumbre. La comunidad cuestiona los

fundamentalismos de una tradición educativa que se encuentra solapada en

supuestas "verdades" que no admiten controversias.

Reconocer las autonomías de los centros y la capacidad que tiene un

equipo para proponer contenidos, metodologías y materiales que respondan a

lo que se identifique como necesario para el proceso de enseñanza-aprendizaje

es comprender que la integración es una postura de respeto hacia la creación

y la colaboración. La cuestión es que el punto de vista devenido se amplíe ante

la consideración de criterios que no encierren a una comunidad educativa en

una verdad instalada jerárquicamente. Y, más bien, sea la propia comunidad la

que decida considerando su contexto, la población con la cual trabaja, los

principios que han de tener en cuenta, entre otros factores.

Cabe preguntarse ¿cómo construir un programa de estudios que

convoque, que brinde oportunidades de búsqueda, de curiosidad y de

problematización que motive a estudiantes y a alumnos (y por ende a la

sociedad)? Ya hemos adelantado que el inconveniente de la perspectiva

excluyente del currículum escolar son sus propios procedimientos, pues si las

personas que lo ejecutan no participan de su elaboración no se puede esperar

de ellas una notable implicancia. Para el centro educativo que seguimos

Tesis doctoral

146

durante toda esta investigación, crear su programa desde las necesidades que

habían identificado previamente fue una oportunidad para los docentes, los

cuales habían recibido una formación (cuando eran escolares y luego, en su

formación como docentes) fragmentada pero que, gracias al trabajo

colaborativo y al ir descubriendo junto a otros docentes, fueron

transformándose para presentar una educación globalizadora a sus

estudiantes.

Articular saberes es una disposición del espíritu individual y/o colectivo

de no fijarse y clausurarse en una estructura determinada de la organización

de los conocimientos y las disciplinas que, sin renegar de la transitoria eficacia

productiva de las estructuras y campos de saberes vigentes, las atraviesa para

explorar inventiva y creativamente una nueva y posible rearticulación de

aquellas en función de los desafíos que la necesidad y la inquietud de una vida

humana imponen a un sujeto en permanente búsqueda de la cultura, la

experiencia y la sabiduría para vivir (Motta, 2012). Sobre la articulación de los

saberes Morin (2015) agrega:

“La supremacía de un conocimiento fragmentado según disciplinas torna

a menudo imposible operar el lazo entre las partes y las totalidades y

debe ceder su lugar a un modo de conocimiento capaz de captar sus

objetos en sus contextos, en sus complejos, en sus conjuntos (…) es

preciso desarrollar la aptitud natural del espíritu humano a situar todas

sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar

métodos que permitan captar las relaciones mutuas e influencia

recíprocas entre partes y todo en un mundo complejo” (Morin, 2015, p.

77).

Ana, la primera profesora a la cual acompañé en las aulas señaló en una

entrevista:

Me ha ayudado mucho la concepción del conocimiento, el conocimiento

como algo muy complejo, con muchos factores, con muchas incertezas.

Entonces a la hora de abordar el conocimiento con los críos, pues

abordarlo así, o sea el mundo no está compartimentado en lengua

castellana, en lengua catalana...no, el mundo es algo complejo que

miramos, que absorbemos, que tenemos que intentar analizar o estudiar.


147

Pues, cuando yo hago castellano también la concepción que tengo no es

fragmentar la lengua, la gramática, la sintaxis. Yo soy una apasionada de

la sintaxis, pero no se me ocurriría trabajar sintaxis con estas criaturas.

Yo creo que lo que tienen que hacer es vivir la lengua, dominar la lengua,

que sea un elemento de placer, un elemento de comunicación

evidentemente, en el caso académico de producción de elaboración, de

asimilación. Entonces, yo trabajo la lengua en ese sentido, la actitud en

relación a la lengua, por ejemplo, aquello de trabajar los chistes y el

humor, a mí me parece muy importante que tengas una buena actitud

respecto a la lengua, en este caso el castellano, pero puede ser del

catalán, que quieran la lengua, que no la vean como obstáculo...faltas de

ortografía, que sea algo que les permite33.

4. Materiales y metodologías

La mayoría de los pedagogos se preocupan de preparar antes su clase.

Cuando se trata de una pericia basada en conocimientos, esta preparación

previa tiene un sentido específico, comenzando por el sentido que nos plantean

los planes de estudios que imponen ciertos contenidos y cierta forma de

llevarlos a cabo. Su objetivo es adquirir concienzudamente una base de

conocimientos y un plan de acción basado en conocimientos para encaminar

la clase a buen puerto. Esa preparación está ligada a las reglas didácticas que

aprendimos desde la formación inicial y que es parte constante de la formación

permanente de los docentes. Sin embargo, en la perspectiva del centro el

objetivo no es adquirir tantos conocimientos, sino que alcanzar un estado de

atención y una transformación del yo. Nos hace mucho sentido lo que

plantean Masschelein y Simons cuando señalan que “aquí la planificación, la

redacción y la lectura también pueden ser ejercicios preparatorios, pero tienen

el objetivo de hacer concordar pensamientos y acciones, y de crear un estado

de inspiración o de encarnación de la verdad” (Masschelein y Simons, 2008, p.

141).

33 Extractos de la entrevista hecha en mayo de 2013 a Ana Rodet, profesora del Institut Quatre Cantons.

Tesis doctoral

148

En el centro se reconoce que el conocimiento es importante, pero lo es

aún más cuando logra encarnarse con un cierto dominio de sí en el quehacer,

cuando se hace y se viven esos diversos saberes en las mentes y en los

cuerpos de los estudiantes y docentes. Estar en este posicionamiento significa

motivar la inspiración.

4.1. Materiales que se usan en el Institut Quatre Cantons

Vivir un cambio de paradigma en educación es un proceso lento porque han de

ponerse en diálogo diferentes perspectiva que hasta cierto punto han de llegar

a acuerdos para encaminar un proyecto en común. En la práctica, los cambios

se aplican cuando se toman decisiones trascendentales que hacen asumir

nuevas formas de relacionarnos con el saber. Nos referimos a asumir otro rol y

a desplazar el uso de ciertos materiales, para dar cabida a nuevas herramientas

y metodologías para la enseñanza-aprendizaje.

Es sabido que las nuevas tecnologías han entrado a los espacios de

aprendizaje de las escuelas. Las llamadas TIC (Tecnologías de la Información

y de la Comunicación) han desembarcado con todo su repertorio porque la

misma sociedad manifiesta una necesidad por el uso de este tipo de

herramientas. El avance de las tecnologías es inminente. Así han surgido

métodos y herramientas revolucionarias en la educación que nunca hubieran

imaginado ni profesores ni alumnos de hace algunas décadas. ¿Quién iba a

imaginar que los cuadernos (elemento tan tradicional que siempre nos ha

acompañado en las clases) iban a ser cambiados por tabletas digitales y que

éstas podrían ser usadas como herramienta de aprendizaje en las aulas donde

cada niño(a) tendría la suya? Aunque es necesario aclarar que no se trata de

introducir tabletas, ordenadores u otros aparatos digitales indiscriminadamente

en las aulas, sino de pensar en un modelo de educación en presencia de estos

aparatos y que, de alguna forma, beneficie los procesos de enseñanza-

aprendizaje, que sea un objetivo que nos conecte y que esté al servicio de lo

que se necesite en materias educativas.

El Institut Quatre Cantons tiene claro que las herramientas que se usan

en los espacios de aprendizaje se complementan con las metodologías de

enseñanza. Asumen que es importante potenciar las competencias


149

tecnológicas en la generación actual y en las futuras. Los adultos debemos dar

herramientas, nuestras críticas no pueden limitar a otros. Por eso, dentro del

proyecto se considera el desarrollo de estas competencias exponiéndolo así:

“Las TIC sirven para proporcionar información a partir de las acciones del

profesorado. El profesor muestra información utilizando las TIC e

introduce a la informática de usuario. El alumnado prepara síntesis o

exposiciones haciendo uso de las TIC (como las herramientas web 2.0)

que sirven para proporcionar información (multimedia, simulaciones,

datos, imágenes, significados, entre otros) a los que hay que dar sentido.

Sirven para crear entornos de interacción social y para proporcionar

instrumentos de construcción de conocimiento. Ordenadores, iPad y

otros aparatos digitales están presentes en los espacios de aprendizaje.

También se usan las redes sociales para crear y compartir

conocimiento34”.

El instituto cuenta con una plataforma digital llamada Gescola donde los

profesores cuelgan actividades, mensajes, materiales de apoyo, etc. Cada

alumno(a) tiene un correo institucional (@4cantons.cat) por lo que la

comunicación es mucho más fluida. El iPad, al igual que los materiales digitales

que hay en el aula como pantalla interactiva, ordenador, entre otros,

demuestran la vertiginosidad con que ocurren los cambios a nivel tecnológico,

su naturaleza y la diversidad de

aplicaciones que se disponen cada

día, orientada a la visión y al

enfoque de los cambios que se

suscitan en los sistemas

educativos; siendo instrumentos

que ayudan en el proceso (Barreto,

2010). Con esto queremos decir

que la tecnología beneficia, aunque

el aprendizaje no se centra exclusivamente en su uso. Insistimos en el concepto

de «herramientas» tecnológicas.

34 Texto extraído de documentos del Institut Quatre Cantons. Idioma original en catalán, traducción en español para este informe.

Foto: Las familias firman una autorización para el uso de material audiovisual educativo donde aparezcan los jóvenes.

Tesis doctoral

150

Son muchos los detractores del uso de las tecnologías en educación, se

le considera un factor que choca con el potencial creativo del ser humano y

porque podría afectar el contacto directo con el mundo natural que muchas

personas consideran fundamental para la armonía de las relaciones con el

entorno. Ese choque también sería en la mutación simbólica y cultural que

involucra las bases sobre las que se ha construido la institución escolar

influenciada por una tradición de usos de medios de enseñanza. El asunto está

en que no se trata de interrogarnos si los ordenadores u otros objetos son

buenos para la enseñanza o si el Internet ayuda o no al aprendizaje de los niños

y jóvenes. Tales dilemas provienen de un planteamiento erróneo. Más allá de

las desventajas y limitaciones de las tecnologías lo esencial es saber cómo,

quién y con qué fines se utiliza (Burbules y Callester, 2006).

El director del centro nos decía que la integración de nuevas tecnologías

no significaba cambiar la pizarra de tiza o rotulador por una digital, pues si el

paradigma pedagógico en el cual nos situamos sigue siendo el mismo,

estaríamos usando más electricidad con un material que tendría la misma

utilidad. No habría diferencia entre usar la pizarra de tiza y usar la digital si

nuestra manera de entender la enseñanza-aprendizaje no cambia. En suma, la

presencia de nuevos materiales tienen sentido cuando cuestionamos y

renovamos las metodologías, de lo contrario, no existiría una verdadera

concordancia entre los instrumentos de apoyo y la filosofía educativa que tenga

cada comunidad.

Hay ciertos materiales didácticos que no son cuestionados, por el tiempo

que han estado presente en los centros educativos ¿quién cuestiona si las

pizarras son un elemento que contribuye al aprendizaje? En cambio, hay

objetos tecnológicos que según la época y lugar han generado controversias,

como por ejemplo las tecnologías modernas; como los ordenadores, programas

de computación e Internet que resultan algo fuera de lo común si lo

comparamos con los materiales que tradicionalmente se han usado en

educación. Pero el avance que socialmente se vive en el ámbito tecnológico

tiene que ver hasta con una conciencia con el medio ambiente, a pesar de que

algunos vean estos medios de enseñanza como una amenaza, al ser recursos


151

digitales ayudan a reducir el uso del papel35 y a reducir el negocio que ha habido

con la edición de textos escolar.

El centro educativo entiende las tecnologías de la información dentro de

una concepción relacional (en lugar de instrumental) y como un punto de

partida diferente para reflexionar sobre las condiciones y motivaciones de las

nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje. En revisiones de

investigaciones sobre el uso de las nuevas tecnologías en educación se

expresa que los jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy

inverosímil según sea su marco de experiencias, fuertemente vinculadas a su

nivel socioeconómico y capital cultural (Dusel y Quevedo, 2010). Por esta razón

el Institut Quatre Cantons asume el compromiso con la democratización de la

cultura y la preocupación por el devenir ético-político de nuestras sociedades y

el sistema escolar, basado en una noción de cultura pública común que se

ocupa de garantizar la equidad no solo en el acceso a las nuevas tecnologías

sino también a una variedad y riqueza de prácticas del saber. Al mismo tiempo,

aborda cuestiones éticas y políticas de la formación de las audiencias y de los

nuevos espectadores/productores de cultura, para plantear otros ejes de

debate y de interacción que tengan en cuenta múltiples voces y perspectivas.

En el Institut Quatre Cantons se trabaja con iPads. Cada alumno(a) tiene

uno propio que se adquiere en 1r año, con el cual se trabaja durante todos los

siguientes cursos. El instituto tiene convenio con una tienda para que las

familias tengan facilidades de pago y para tener un precio más bajo que el

común del mercado. El equipo directivo señalaba que, a la larga, es más

económico usar el iPad que trabajar con textos escolares pues si citamos

algunos datos, cada año las familias en España desembolsan unos 275 euros36

promedio por estudiante en la compra de textos.

35 La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las TICs, ya que es allí donde se concentran los procesos de creación y aprendizaje, aunque hoy en día se desplazan de manera más global en todos los ámbitos. Las tecnologías no tan solo pueden llegar a ser medios para acceder a la información y la comunicación, también pueden ser vistas como una solución ante el uso indiscriminado del papel en un planeta con recursos naturales agotables. 36 El gasto medio dependerá de la Comunidad Autónoma y de las becas y/o subvenciones que puedan recibir las familias según sus condiciones socioeconómicas. La cifra promedio en libros de texto por familia que envían a sus hijos a centros públicos es de 275 euros. En los centros privados, la previsión de gasto supera los 1.000 euros. Esta información se ha sacado del sitio web http://www.abc.es/local-comunidad-valenciana/20140731/abci-gasto-medio-para-familias-201407311324.html

Tesis doctoral

152

El centro educativo pone mucha atención en la interacción con la

cotidianidad y en las relaciones entre las personas, la personalización de los

aprendizajes y el desarrollo de competencias (Grau, 2015). La visión del

proyecto educativo es enlazar los contenidos, las metodologías y las

actividades con el uso de las tecnologías. En consecuencia, responden a las

soluciones tecnológicas aplicadas a múltiples situaciones del mundo

desarrollado del siglo XXI.

Si bien, hoy en día los medios de comunicación nos permiten informarnos

sobre diversos temas, no siempre se llega a conocer experiencias tan

innovadoras como la que se vive en el Institut Quatre Cantons. Se habla mucho

sobre las necesidades en el ámbito educativo, de los cambios, de las mejoras

y de incorporar nuevas formas que permitan conectarnos con una forma de

educar y de aprender de manera significativa. Una respuesta a esto, es

posicionarse en un paradigma en el que prevalezcan los lazos relacionales

entre las personas y en buscar mecanismos para motivar permanentemente a

nuestros estudiantes.

Uno de los puntos fundamentales del proyecto educativo de este centro

es la personalización de los aprendizajes. Para ello, hay que tener aulas que

permitan el trabajo diferenciado según las cualidades de los estudiantes, donde

se pueda trabajar un mismo tema, pero de diferente manera. Uno de los

recursos que beneficia este objetivo es el iPad, que es de uso personal. Cada

alumno tiene su iPad, lo que les permite trabajar desde su casa, dentro del aula

o en cualquier espacio del instituto. Su uso efectivo se produce también porque

el centro cuenta con red inalámbrica de banda ancha que responde a los

requerimientos.


153

Los docentes se encargan de actualizar el Moodle con el que trabajan,

suben actividades, vídeos, instrucciones y una diversidad de material de apoyo.

En cada aula, hay una

pantalla gigante, en la que

cualquier estudiante puede

compartir alguna actividad

que realizó o mostrar algún

descubrimiento a toda la

clase y a su profesor. A raíz

de esto, se nos habla del

principio de actividad del

alumno, ya que tiene un

papel protagonista en su

proceso de aprendizaje,

siendo él mismo un factor clave para el aprendizaje de sus compañeros.

También el profesor adopta otra postura, no es una persona que se encarga de

controlar todo, es más bien, un acompañante que facilita procesos y

herramientas. Por su parte, los estudiantes desarrollan habilidades como la

autonomía, el compañerismo, el interés por buscar, además de trabajar la

competencia tecnológica.

4.1.1. Conectados con el entorno

Potenciar habilidades en el área de las tecnologías es una necesidad del

mundo actual. Es un hecho que en el siglo XXI se trabajan las competencias

tecnológicas tanto en los docentes como en los estudiantes, pero hay que

cuestionarse en qué medida este contacto con las nuevas tecnologías

benefician un aprendizaje relacional que nos lleve a pensar en una enseñanza

significativa. Algunos de los principios del Institut Quatre Cantons es el fomento

de la autonomía, la experiencia en el procesamiento de la información, la

transversalidad en el trabajo de los contenidos, la formación de grupos

heterogéneos y la coordinación con el entorno. Todo esto, está en permanente

conexión con las habilidades tecnológicas. El acercamiento a las tecnologías

no solo es por el hecho de tener un iPad, más bien hay que ver cómo se utiliza

en la cotidianidad.

Foto: Estudiantes de 2º de ESO en el congreso “La Antártida” realizado en el Institut Quatre Cantons. Curso 2013-14.

Tesis doctoral

154

Cabe preguntarse ¿cuál es el uso que le dan los estudiantes al iPad?,

¿cuáles son los efectos del uso del iPad en el proceso de aprendizaje?, ¿cuál

es la actitud de los profesores frente a estas herramientas tecnológicas?,

¿están interiorizados con ellas? Otras inquietudes que nos surgen son: ¿el uso

de las tecnologías motiva a los estudiantes y estudiantes? ¿Cómo se potencian

las relaciones interpersonales y como conseguir que cada uno se conectara

con su propio proceso de aprendizaje? Algunas de las competencias

tecnológicas detectadas en el centro que nos ayudarán a encontrar respuestas

a las preguntas planteadas son:

A diferencia de las dificultades con las que se encuentra la implementación de

la competencia digital en la educación secundaria porque entre la promulgación


155

de una política y su aplicación hay un camino largo y sinuoso marcado por la

trayectoria y antecedentes de los maestros, las visiones educativas y el acceso

al desarrollo profesional, y por la cultura y organización docente de las escuelas

(Sancho y Padilla, 2016), durante las observaciones en las aulas pude

evidenciar que los docentes del instituto poseían altas habilidades tecnológicas

que eran compartidas en los espacios de aprendizaje entre ellos y con los

estudiantes. En este sentido, los conocimientos y habilidades de docentes y

estudiantes confluían en plan de trabajo solidario y colaborativo. Al llegar un

docente que no demostraba tantas habilidades tecnológicas, los mismos

estudiantes le ayudaban a ubicarse. Por lo demás, el equipo de docente era un

suporte fundamental en momentos donde se necesitaba de la compañía y

experiencia de otros. En conclusión, el uso de las tecnologías estaba en

permanente conexión con los diversos saberes que se potencian en el centro.

Con ellas también fomentaban otras habilidades como la expresión escrita y

oral y la creatividad a través de la elaboración de materiales audiovisuales. Una

de las ventajas es que gran parte del equipo de docentes se sienten

comprometidos con los objetivos colectivos y están con disposición para

aprender y para enseñar sobre el uso de las nuevas tecnologías. Podemos

pensar que si lleváramos este proyecto a otro centro necesitaríamos un perfil

de docente focalizado en la búsqueda de nuevas formas de educar usando

herramientas de innovación tecnológica. La acción de innovar (cambiar)

conlleva un compromiso ético personal que persigue mejorar las situaciones

cotidianas.

Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación serán novedad en la

medida en que sean dotadas del espíritu de cambio de las personas que las

utilizan (Cabrera, 2015). Sobre todo, por los que encuentren utilidades

educativas que permitan educar de forma más íntegra. El hecho de que las

nuevas tecnologías entreguen maneras alternativas de trabajo escolar ante las

fórmulas tradicionales, es lo significativo, especialmente cuando benefician a

los aprendizajes y a las interacciones entre las personas.

En el siglo XXI, las generaciones están conectadas con las nuevas

tecnologías y es importante que las escuelas aprovechen estos recursos y los

utilicen como beneficio para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el

instituto se pudo observar que los estudiantes estaban muy implicados en su

formación. En conclusión, las tecnologías podrían beneficiar el carácter

Tesis doctoral

156

transversal de la educación, motivar a las personas, así como también

promover la curiosidad, ayudarlas a descubrir por sí mismos y a estar

conectados con el entorno.

4.2. Metodologías en los espacios de aprendizaje

Una nueva mirada educativa es presentar una enseñanza que proporcione una

forma de ver la realidad desde un ámbito transdisciplinar (donde las

perspectivas científico-formativas sean integradas), experiencial (en el sentido

de considerar las experiencias de las personas) y en acción (idealmente

creativa y en contacto con el medio social). En este sentido acudimos al

paradigma de la complejidad que propone que el pensamiento se construye en

redes de relaciones (Morin, 1995) y no de manera aislada a través de

disciplinas específicas como se presenta en la educación tradicional.

En la modalidad de TG del Institut Quatre Cantons se trabaja con el

método globalizado el cual posee algunas características que quisiéramos

destacar:

Se parte de una concepción particular del ser humano y de la realidad,

preguntándose cómo es el mundo actual y qué habilidades se

necesitan desarrollar.

Pone especial relevancia en las características, ritmos, intereses,

motivaciones, experiencias y saberes previos y diferenciales de los

alumnos. La planificación es flexible y adaptada al aprendizaje.

Día a día adecua las prácticas, temática y recursos. Se les da espacio

a los docentes para que por grupos (según niveles a los cuales hacen

clases) se organicen. Cada lunes de 08.15 a 09.15 los docentes se

reúnen para coordinar el trabajo de la semana.

La actividad del alumno constituye un elemento necesario. Los

jóvenes han de experimentar, probar, observar, manipular, intentar,

relacionarse, colaborar, para acercarse al medio inmediato físico y

social (garante del aprendizaje) y adaptarse con eficacia. La mera

transmisión pasiva de conocimientos no provee a los alumnos de las

competencias necesarias para adquirir aprendizajes significativos y

funcionales.


157

Promueve la activad, iniciativa y esfuerzo, así como la cooperación, la

responsabilidad compartida, el protagonismo escolar y el trabajo en

equipo.

Crea condiciones de aprendizaje lo más cercanas posible a la realidad

cotidiana de los alumnos con el fin de facilitar la conexión de lo

aprendido en la escuela a través de los proyectos con los

requerimientos del medio.

La enseñanza globalizada parte de situaciones reales problemáticas

para que los alumnos vayan encontrando, con ayuda del profesor, el

modo de dar respuesta a las necesidades globales durante el proceso,

concretando, analizando e integrando saberes.

En la figura 1 se expresan varios aspectos que se quiere potenciar en los

espacios de aprendizaje del instituto. Luego de los acompañamientos que se

hicieron hemos preferido usar el concepto de «espacios de aprendizaje» y no

de «aula» para ampliar el campo de acción, pues las experiencias de

enseñanza-aprendizaje no tan solo se llevan a cabo en una sala de clases. En

el contexto investigativo pudimos estar en clases en el patio, en el gimnasio

organizando alguna obra de teatro, en la calle grabando algún cortometraje.

Además, se realizaron varias salidas a terreno tanto en espacios urbanos como

recorrido por la ciudad de Barcelona, actividad que formaba parte del centro de

interés “Un passeig per l’edat mitjana”. También los estudiantes y profesores

salían a realizan actividades en el medio natural como evaluar y medir la calidad

del agua en zonas de la provincia dentro de la temática que trataba sobre los

ríos. También participaban de actividades deportivas al aire libre.

Tesis doctoral

158

Figura 1 Árbol: lo que se potencia en los espacios de aprendizaje del Institut Quatre Cantons

Lo que se potencia en clases son relaciones con el saber a través de

observaciones orientadas a favorecer la primera toma de contacto de los

alumnos con el tema objeto de estudio (algunas actividades son: observar,

escuchar, experimentar, hacer, etc.). Permanentemente renuevan las

interacciones con los saberes que fortalecen los aprendizajes. Expresan lo

aprendido a través de las diversas formas de comunicación escrita, oral y

medios audiovisuales. Todo ello, unido a considera la empatía, los valores y las

experiencias, destacar la sensibilidad con la realidad, fomentar la cooperación,

crear escenarios de diálogo, potenciar el pensamiento divergente y la

creatividad, reconocer y motivar a través de las emociones y, respetar el

pensamiento libre de quienes participan de la dinámica.

Relacionarnos con el saber conlleva a experimentar situaciones de

creaciones individuales y colectivas que, muchas veces, nos llevan a

equivocarnos o más bien nos llevar a respuestas consideradas “erradas”,

aunque ese proceso en sí mismo es enriquecedor por las oportunidades que

podría generar.



159

5. El error como oportunidad en la relación con el saber

Desde el punto de vista escolar —y de una consideración de la acomodación

inmediata del sujeto a los contenidos que se le imparten— el error es

subestimado porque se le considera como algo negativo, como una falta,

mientras que podría ser una información útil para el que enseña y para el que

es enseñado —aunque como ya hemos señalado, enseñar y aprender no es

atribuible como única condición a un individuo, el docente además de enseñar

está aprendiendo—. En este apartado se realiza un análisis de la utilización

positiva de los errores y se presenta un relato de una situación donde un

docente del instituto usa el error como instancia de aprendizaje individual y

colectivo. El relato37 es específicamente de una clase de 1º de la ESO en una

unidad de TG. Previamente, hacemos un recorrido teórico a cómo se ven los

errores en la vida escolar. Hablamos del error por la interesante mirada

epistemológica que tiene el centro sobre este aspecto.

El error puede dar cuenta de una incomprensión de consignas: ¿qué

quiere decir analizar, indicar, explicar, interpretar, concluir? Frecuentemente

términos como estos, forman parte del uso cotidiano del lenguaje de los

docentes. Si nos detenemos a pensar en si los estudiantes comprender o no

los conceptos empleados podríamos percatarnos que el error puede resultar

ser un mal descifrado de palabras. Muchos errores provienen de dificultades

para decodificar lo implícito de una situación. Asimismo, el error puede ser

testimonio de las representaciones de las personas, directamente vinculadas

con su marco o su contexto de vida y en eso no hay formas establecidas de

«respuestas correctas» porque depende de lo que se haya vivido. Puede

depender de su forma de razonamiento, de las inferencias que sean capaces

de hacer y de los medios que dispongan. También se puede citar los errores

provocados por la situación escolar o por el método utilizado. Este puede estar

profundamente desplazado de las necesidades o del funcionamiento mental del

niño o del adolescente (Morin, 2015).

Giordan (1985) sostiene que el problema del error, está vinculado al

problema de la verdad y de la fuente última del conocimiento, elementos que

37 Este relato formó parte de un artículo publicado en la revista de Graó “Aula de Secundaria” en el número 017 de marzo-abril 2016 en la sección “Pie de Aula”.

Tesis doctoral

160

cuestionamos en el presente estudio. En suma hablar del error es reconocer

que el sujeto está vivo, que tiene su historia, sus hipótesis y formas mediante

las cuales se va aproximando a la realidad que le rodea, y haciendo su propia

elaboración.

El reconocimiento del error no es para guiarlo hacia lo «acertado». El

error se halla subestimado porque se lo ve como un parásito exterior a la

facultad cognitiva ignorando el papel que desempeña, mientras que tiene sus

fuentes en el conocimiento mismo. El error es inseparable e inherente del

conocimiento humano. Sobre el conocimiento y el error Morin (2015) expresa

“el conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera

que serviría de preparación para enfrentar los riesgos permanentes de error y

de ilusión” (p. 75).

Toda creación aparece como error en relación con el sistema donde se

produce, antes de devenir verdad de un sistema transformado. Lejos de ser

expresados en términos de conducta, aprender haciendo y de los errores es

más bien la oportunidad de buscar diferentes posibilidades de solución y de

interrogantes mediante la experimentación, el diálogo y la participación

(Cabrera y Gallegos, 2015), siendo un aprendizaje que se va construyendo en

relación a los otros. Entonces es importante que se coloque atención al error.

Todo el curso de la educación debe comportar esa preparación para la vida que

es un juego entre el error y la verdad (Morin, 2015) sin llegar complemente a lo

absoluto.

5.1. El error tiene sentido

Continuamente nos encontramos con el error en la vida y, por lo general, es

fuente de angustia y estrés. Cuando se plantea una actividad los alumnos

tienen miedo a errar. En muchos ámbitos de la vida buscamos la respuesta

correcta, pero si no nos arriesgamos no ponemos en juego nuestros

pensamientos genuinos. La academia ha contribuido a esa visión un poco

ingenua de la verdad, de la respuesta correcta.

¿Alguna vez se está seguro de haber dado con la respuesta que se

esperaba? A veces algo que parecía fácil nos depara un resultado


161

decepcionante, y otras algo contestado con gran dificultad nos sorprende con

una respuesta fácil y conocida. Personalmente recuerdo alguna situación de mi

período escolar: el profesor o profesora ante alguna actividad que quería

revisar oralmente se dirigía a quién podría saber la respuesta o pudiera

aproximarse a lo esperado, entonces le preguntaba al estudiante que podría

responder mejor, quizá para evitar que haya errores vergonzosos o

simplemente porque era más rápido conseguir llegar al punto final de la lección

que estuviéramos viendo. De este modo, evitando el supuesto error, la

profesora no se tomaba la molestia de entender el sentido de lo que decía el

alumno.

Recuerdo el silencio en el aula cuando se planteaba sociabilizar algún

tema ¿por qué mis compañeros y yo nos quedábamos en silencio rogando

internamente a que otro estudiante sea el que participe? Primero, porque el

tema era académico y eso nos parecía indagar en un ambiente desconocido o

que conocíamos muy poco. Quizás nunca íbamos a dar la respuesta certera

que nuestro(a) profesor(a) esperaba, así que era mejor guardar silencio y

hablar en casos extremos, cuando casi nos obligaran o por una calificación que

estaba en juego. En contraposición, si decidía participar, al poco tiempo, mis

compañeros me decían que yo era la que tenía las respuestas y comenzaban

a molestarme. En resumen, prefería abstenerme de la participación y me

quedaba conforme con lo que respondía en los exámenes y trabajos. Me

preguntaba si era en el papel donde debía demostrar lo que sabía.

Al entrar al aula como docente me encontré con la misma dificultad, la

diferencia estaba en que ahora era yo quien intentaba hacer participar a la

gente. A pesar de que eso se traducía de muchas maneras contradictorias, por

ejemplo, caí en el llamado “síndrome del rotulador rojo”; que comienza en el

mismo momento en que se percibe un error tomando como acción-reflejo el

subrayar, tachar y materializar la falta en el cuaderno o en el examen usando

un bolígrafo o rotulador (por lo general) de color rojo. Antes de aplicar el

“síndrome del rotulador rojo” habría que preguntarse por la incapacidad de

actuar de otro modo y pararse a pensar en si tendrá alguna utilidad en términos

didácticos. Después de un tiempo pensé y repensé las metodologías que había

visto y que había aplicado y, volví a preguntarme ¿qué debo hacer para que

mis estudiantes se involucren más sin que se sientan obligados a hacerlo?

¿Cómo hacer que la participación en el aula sea un sentimiento natural que

Tesis doctoral

162

promueva el compañerismo? Tenía claro que no quería que ellos y ellas

representen en un papel a través de un examen lo que habían aprendido,

quería que estén como dice —Asun López Carretero— en una actitud de

«ponerse en juego», de apertura.

Una de las primeras materias que impartí en las aulas de secundaria fue

“Formación ciudadana”, más allá del contenido que respondía al área de

Historia y Política, mi objetivo era generar debate, contraponer planteamientos

y, por sobre todo, promover el pensamiento crítico. Dejé el rotulador rojo de

lado e intenté llevar a cabo prácticas que cumplieran con lo que era para mí

«los objetivos nuevos». Desde ese minuto mi pensamiento pedagógico fue

transformándose, me motivé aún más por buscar otras formas de enseñar y

aprender.

Cuando llegué al Institut Quatre Cantons, además de sentir que todo era

diferente —empezando porque cambiaba mi rol— me di cuenta que el

problema que había tenido cuando yo era estudiante era el miedo al error, por

eso no participaba en las clases. En el centro educativo pude ver que los

estudiantes participaban y que entre ellos mismos se promovían ese espíritu.

Por lo demás, nunca vi un rotulador rojo en manos de los docentes.

El saber establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da

seguridad. La pregunta es ¿qué pasa cuando no se cuenta con ese saber

establecido? La sobrevaloración de los saberes disciplinares puede ser el punto

de inflexión puesto que se utilizan textos intocables que todos deben respetar

y memorizar incluso cuando se es consciente de que ese texto no se matiza ni

rectifica a pesar del propio progreso de las disciplinas. En ese método, ¿dónde

está el propio camino del aprendizaje de los estudiantes? El estatus didáctico

que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en la

clase. Cuando se usa un modelo en el que el alumno ha “fallado” tiende a

tenerse una secuencia de clases magistrales, puesto que la actividad del

alumno se guía paso a paso, por medio de una serie graduada de ejercicios y

de instrucciones. Es cierto también que se considera una pedagogía para el

éxito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para

verificar su obtención con la pregunta ¿es capaz ahora el alumno de…?


163

El error es un indicador del proceso de aprendizaje y los modelos

constructivistas lo entienden así; se esfuerzan por no eliminar el error y darle

un estatus mucho más positivo. En los modelos constructivistas los errores no

se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son

síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento

de los alumnos. “Vuestros errores me interesan”, parece pensar el profesor, ya

que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere

conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse. En el

Institut Quatre Cantons los enseñantes no evitaban cruzarse con el error en su

camino, pero tampoco bastaba con verlo y reconocerlo, sino en emprender el

camino hacia el saber que se construye y que está en movimiento en la medida

que se relaciona con el saber de los demás.

El obstáculo está en actuar y reflexionar con los medios que se dispone,

mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la

situación. Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este

hecho, el sentido común lo recuerda. Partiendo de la falta como un “fallo” del

aprendizaje, la consideramos como el testigo de los procesos intelectuales en

curso, como la señal de lo que afronta el pensamiento del alumno durante la

resolución de un problema. Entendemos que el error existe para darnos

oportunidad, probablemente él sea un potencial progreso que está en

desarrollo (Astolfi, 2004).

En estas condiciones, muchos de los errores cometidos en situaciones

didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos,

fuera de una norma que aún no ha sido interiorizada. Si no se aceptara este

riesgo, se dejaría a los niños al abrigo de imprevistos, sometidos a la repetición

de actividades, pero sin posibilidades de progresar. Todo saber auténtico y vivo

comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras. Sólo los conocimientos

academicistas y los ejercicios basados en la aplicación repetitiva parecen

escapar de esta regla, pero tienen poco que ver con el aprendizaje.

Podemos concluir que en el curso de la historia muchas cuestiones que

en un momento dado eran consideradas válidas, más tarde fueron puestas en

tela de juicio. El saber es móvil, provisional, incierto. Lo esencial es que los

estudiantes se animen a transitar un camino propio de relación con el saber,

que se les despierten inquietudes, que pueda sostener sus afirmaciones,

Tesis doctoral

164

reconocer sus fallos y que no pierdan el deseo de aprender. Esta es la filosofía

que pude vivir en acto en las aulas del instituto.

5.2. El error: experiencias y escenas en las aulas del instituto

¿Cómo tratar los errores en el aula? ¿Cómo poder hacer que los errores sean

una oportunidad de aprendizaje? Son preguntas que como docentes nos

hacemos. Cuando en el aula se potencia la participación de los estudiantes hay

muchos factores que influyen en la motivación. A continuación, se presenta una

situación donde se trabaja desde los errores para construir aprendizajes

colectivos y promover la participación de los estudiantes. La práctica

pedagógica que se presenta trata sobre las respuestas erróneas y sobre cómo

ver la equivocación como oportunidad para descubrir y dialogar de manera

colectiva en busca de experiencias de aprendizaje (Cabrera, 2016).

5.2.1. Planteamiento de la situación

A nivel teórico, se reconoce el desafío de transformar la idea de que los errores

sean vistos como algo negativo. El encuentro en los espacios de aprendizajes

es, en sí mismos, experiencias de reflexión y actuación. Así, se cuestiona la

percepción de los errores en educación para abrir paso a un rol del docente

visto como una ayuda a la superación de inconvenientes.

En esta presentación, se considera que el hecho de equivocarse es una

oportunidad para el aprendizaje. Autores como Claparède y Dewey

presentaban la necesidad de «permitir» a los estudiantes «cometer errores».

Entonces, entendemos el error como parte del mismo proceso de

autoformación. Después de que un estudiante participa exponiendo alguna

respuesta y comete algún «error», la retroalimentación que ofrezca el docente

fortalece las informaciones necesarias, la actitud y la propia relación con el

saber.

En esta perspectiva, no es grave que los alumnos y las alumnas cometan

«errores», pues puede ser un medio para descubrirse a sí mismos y para

descubrir, en conjunto, las respuestas. Las situaciones de enseñanza y


165

aprendizaje deben favorecer a los estudiantes para que identifiquen y sean

conscientes de aquellos hechos que podrían ser considerados como errados

con el objetivo de aprender de ellos y para corregirlos. Existen varios estudios

(Hattie y Timperly, 2011) relativos a la formación de los docentes en cuanto a

su capacidad para detectar, analizar, interpretar y tratar los errores de sus

alumnos/as a partir del feedback, para el logro de aprendizajes. Es decir, desde

los errores, los docentes hacen diagnósticos y monitorizan las actividades de

aprendizaje en los diferentes espacios educativos. De ahí la trascendencia de

atender educativamente el error y la necesidad de reconocer que la situación

de enseñanza-aprendizaje es una situación particular de comunicación

(Marveya, 2011).

¿Qué es el error? Como anteriormente hemos señalado, vemos los

errores como parte del proceso de aprendizaje, pero en la formación docente

no hay muchas referencias sobre cómo enfrentarlos. La investigación en esta

materia se ha focalizado a valorar el papel de los errores en el aprendizaje de

lenguas o idiomas (Blanco, 2012), pero falta tratar el tema de manera

transversal en el aula. Por ello, exponemos una experiencia que podría darnos

un referente.

5.2.2. Desarrollo de la experiencia: «Lo criticamos para que lo

mejores»

La pregunta sobre qué tipo de alumnos/as se intenta formar ha sido la

inspiración para explicar la experiencia que presentamos a continuación. Desde

el inicio del trabajo de campo hasta la finalización (diciembre del 2015) uno de

los docentes se mantuvo como profesor de TG del grupo que seguí como

investigadora, por lo que estuve en muchas de sus clases. Para leer este

relato, primeramente, hay que tener en cuenta que el instituto cuenta con el

apoyo de las tecnologías y que cada alumno/a tiene un iPad. También hay que

considerar que este relato fue a partir de lo que se vio en una clase de 1º de la

ESO en la materia transdisciplinar de Trabajo Globalizado. A continuación, se

narra la situación vivida en una clase sobre patrimonio —desde una perspectiva

cultural y familiar— en el marco de la unidad "Montamos una exposición" como

ejemplo para ver los errores como oportunidad de crecimiento. Este relato se

Tesis doctoral

166

incluyó en una publicación en la revista de Graó “Aula de Secundaria” en el

número 017 de marzo-abril 2016 en la sección “Pie de Aula”.

______________________________________________________________

Relato: Lo criticamos para que lo mejores

Autora: investigadora, correcciones por parte de docentes del centro.

Año 201438

______________________________________________________________

Los estudiantes esperaron a Jordi con el iPad cerrado. Desde el principio

de curso se les había dicho que aquel material era de apoyo. Si bien, en

la actualidad utilizan recursos digitales como el iPad, ellos y ellas saben

que ciertas cosas deben mantenerse, como el momento inicial —de

encuentro— entre docente y estudiantes, momento importante que

aporta una referencia sobre la interacción que tendrán en el resto de la

clase.

El elemento clave de esta experiencia es la participación. El profesor

invitó a que los estudiantes discutieran sobre qué era el patrimonio

familiar. La pregunta central de la actividad inicial fue ¿qué identifica a tu

familia? Inmediatamente una alumna preguntó al docente como había

que entender el concepto de «familia» y Jordi respondió que pensaran en

su propia y particular realidad, dependiendo de la relación que tenían con

sus parientes. En la discusión sobre qué era el patrimonio —aplicado al

concepto de patrimonio familiar— todos participaron. Cada uno exponía

su punto de vista y luego cuestionaban lo que decían los demás. Las

conclusiones remarcaban que, principalmente, el patrimonio familiar tenía

un valor sentimental. Llamaba la atención el interés de todos y todas en

exponer su opinión. Más de la mitad de la clase levanta la mano para

participar, mientras los/as demás escuchaban atentos/as.

Seguidamente, un alumno compartió que para su familia la sala de estar

era el patrimonio familiar por ser un lugar donde se reunían para hablar.

38 Las notas de la experiencia fueron tomadas en mayo del 2014 pero el relato como tal se fue elaborando y modificando con el paso el tiempo, por eso no ponemos una fecha fija. Fueron varios los profesores del centro que lo leyeron y que fueron aportando con correcciones y comentarios para su mejora.


167

Desde aquí, Jordi propuso una pequeña actividad escrita, calculada en

un tiempo de 15 minutos. Las instrucciones eran:

1. Elige un elemento del patrimonio familiar de tu contexto.

2. Descríbelo

3. Explica qué valor tiene para tu familia

4. Clasifica qué tipo de patrimonio es, según sea tangible o

intangible (estos dos conceptos fueron explicados).

Jordi especificó que la actividad debía hacerse en silencio para

conectarse con las propias reflexiones. La ubicación de las mesas

permitía que el docente pueda desplazarse con facilidad por el aula y

acompañar el trabajo de sus estudiantes. No obstante, les dejaba trabajar

solos. En la actividad debían describir, explicar y clasificar, pero por sobre

todo reflexionar.

Mientras los estudiantes trabajaban en silencio, Jordi se aproximó a la

puerta para encontrarse con la profesora del otro grupo de "Treball

Globalitzat". Hablaron en voz baja, pero por las señales que hacían se

deducía que Jordi le explicaba a Laura (la docente que había llegado) la

actividad que estaban realizando sus estudiantes. Ella hizo gestos de

aprobación y después de intercambiar algunas palabras se marchó,

mientras Jordi continuó en el aula. Este hecho fue una referencia, un

ejemplo del trabajo compartido entre dos profesores por la actividad que

se plantearía a continuación: de corrección y de trabajo colaborativo con

el fin de potenciar las relaciones y la confianza.

Los estudiantes terminaron la actividad y Jordi pidió que intercambiaran

los iPads para leer el trabajo del compañero o de la compañera. Se

explicó que el objetivo era que cada uno/a pudiera hacer

recomendaciones sobre la tarea del otro.

Posteriormente a las correcciones que se hicieron entre los estudiantes,

Jordi realizó un ejercicio oral para rescatar las ideas y conclusiones sobre

el patrimonio familiar de sus estudiantes, los cuales, levantaron las

manos para compartir su tarea. Sin tener la seguridad de si estaba bien

el trabajo escrito, todos y todas participan con mucha motivación. Como

Tesis doctoral

168

investigadora y observadora de la situación me di cuenta que los jóvenes

no sentían miedo de dar una respuesta errónea. Esto me llevó a

reflexionar que el ejercicio posibilitó el reconocimiento y la corrección de

los propios errores para potenciar la actitud y recibir observaciones.

Se veían muchos brazos levantados con la intención de poder comunicar

oralmente las ideas. El docente le dijo a un estudiante que explique la

vivencia que había tenido con la compañera que le había corregido el

trabajo, sin procurar que sea aquel que lo haya hecho “bien”, porque

después de su recorrido por el aula, podría haber tenido una visión

general de las respuestas de cada uno/a para poder escoger sólo las

“buenas”. Pero más allá del contenido, el objetivo era valorar las

respuestas y dar el mensaje que para participar no era necesario tener la

seguridad de que la redacción estaba bien hecha. La importancia estaba

en tener la disposición de aprender desde las relaciones con los demás

y reconocer que el conocimiento se construye desde los errores, es decir,

visto como materia prima del aprendizaje. Esto permitió que los

estudiantes participaran sin miedo a equivocarse, teniendo presente que

con la ayuda de los demás podían hacerse cosas mejores. La actividad

se concluyó con la frase del docente: «Lo criticamos para que lo

mejores», de ahí el título de esta experiencia.

5.2.3. Aprendizaje complejo: conclusiones de la experiencia

Saber cómo superar los errores que influyen en el aprendizaje es complejo,

pero con este ejemplo podemos convocar a una reflexión sobre el tema. Si

tenemos prácticas en las que damos oportunidades para mostrarnos con

nuestras particularidades, en las que proporcionamos espacios para participar

sin miedo, podríamos facilitar y descubrir nuevas respuestas y nuevos

encuentros con nuestros estudiantes. Los docentes buscan que sus alumnos

sean los mejores (no desde el rendimiento académico) y sean el reflejo de lo

que se les enseña. Hay docentes que tienden a controlar los contextos y

variables que surgen en la participación para prevenir los errores, seleccionan

ejemplos acordes con lo que se va a dictar a modo de contenido (Cabrera y

Gallegos, 2015). Muchas veces los profesores no comprenden que los alumnos

no siguen la clase, ven que pasa algo que hay un clima relacional espeso


169

aunque no todos están dispuestos a parar para evaluar lo que está pasando,

para ponerse en juego. La no aceptación del error, los falsos triunfos, la

indiferencia son los verdaderos errores.

En la experiencia señalada, Jordi no escoge a los estudiantes que hayan

hecho «correctamente» la actividad, más bien acepta la diversidad de

respuestas como el complemento constructivo para sí mismo como docente y

para los demás.

En suma, las partes de la clase fueron: discusión de los contenidos de la

clase anterior, instrucciones de la actividad, trabajo individual en silencio,

intercambiar tarea con un/a compañero/a, hacer comentario al compañero o

compañera para corregir los errores en conjunto y leer en voz alta las tareas

corregidas, mientras el docente hizo en la pizarra, un esquema del patrimonio

que cada uno describió. Es importante señalar la interacción entre Jordi y la

profesora, que duró unos pocos minutos, pero que fue un ejemplo de esa

disposición para compartir las experiencias, para trabajar con el otro y para

corregir los posibles errores.

La pregunta es: ¿cuál es la verdadera importancia de aprender del error?

En primer lugar, permite razonar y pensar de una cierta manera para producir

una información nueva a partir de la información existente. El razonamiento

integraría ciertas actividades mentales como la comprensión, la inducción, el

pensamiento analógico y la deducción desde varias premisas. Con el error, los

estudiantes se dan cuenta que no pueden tener actitudes pasivas y

superficiales, por lo tanto, ofrece un ambiente para la autocrítica y para

aprender de los errores y los fracasos. Con ello, aumentaría la capacidad de

curiosidad e iniciativa para observar, indagar y rectificar. En este sentido,

cuando el estudiante hace mal las cosas, podría ser una oportunidad en su

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Respecto al trabajo colaborativo la experiencia en el aula vivida con Jordi,

con sus estudiantes y con la docente del otro curso, refleja el objetivo de que

los/as alumnos/as sean protagonistas de su aprendizaje, que analicen las

diferentes situaciones que confronten sus resultados con los de sus

compañeros/as. Ahora bien, la tarea de los docentes es potenciar el

razonamiento de los estudiantes sobre lo adquirido.

Tesis doctoral

170

Por todo lo que está en juego en materia de aprendizaje, como docentes,

nos deben interesar los errores para que desde allí podemos potenciar el

aumento de la confianza en uno mismo, la responsabilidad, el trabajar con los

demás y la autoestima de nuestros estudiantes. Los mismos modelos

constructivistas desarrollados fuertemente en el siglo XXI, se han preocupado

de no dejar de lado el error y conferirle un papel más activo (Marveya, 2011).

En el caso expuesto, Jordi tiene presente estos postulados e intenta que las

dificultades individuales pueden ser tratadas desde el trabajo en equipo.

A lo largo de la 3ª parte del informe hemos cuestionado el sentido

epistemológico del conocimiento específico y segmentado que no da espacio

al error. Todo ello era para tener las bases que nos permitan indagar en la

naturaleza del currículum y en los saberes entendidos como experiencia

relacional. La finalidad de la próxima parte es acercarnos a la concreción del

proyecto educativo del Institut Quatre Cantons. De ahí que criticamos la idea

de que el saber es el conocimiento específico de algo. Adoptamos una posición

amplia de la epistemología por el hecho de presentar interés por los

razonamientos sobre el saber y la complejidad que conlleva y no precisamente

desde el conocimiento científico.


171

4ª PARTE. PERSPECTIVAS Y SABERES: ALGUNAS CLAVES EDUCATIVAS

Tesis doctoral

172


173

1. El currículum creativo: el hilo que permite relacionarnos con el saber

Históricamente, en el currículum no se ha considerado las diferencias de los

contextos sociales, en relación al estatus, la legitimación y los factores sociales

que condicionan la dinámica de los saberes y conocimientos. Su contenido se

ha establecido desde la articulación, inclusión (o exclusión) y jerarquización

vinculados a los intereses económicos y productivos de los países. Desde allí

surge el concepto de currículum oculto.

Es preciso comprender que el problema de la organización de los

conocimientos y los saberes de la humanidad no se reducen a una cuestión de

orden de contenidos, actividades y habilidades o de un desafío de gestión del

conocimiento por decisores comprometidos con la organización de entidades

productivas (Motta, 2012). Tampoco el currículum se reduce al aporte de los

expertos que lo elaboran.

Como ya anticipábamos, en la experiencia vivida en el Institut Quatre

Cantons, el currículum no se reduce a un documento, sino que es un proceso

creativo de invención y re-elaboración de los saberes de estudiantes, docentes

y otros participantes en el contexto de aprendizaje que emerge de la

experiencia (Webb y Blond, 1995). De este modo, el sentido de cuidar al otro y

de estar abierto a las relaciones educativas sostiene el currículum vivido por

cada estudiante.

El currículum es el resultado de las decisiones que se toman en conjunto

con el alumnado y profesorado constituyendo el hilo que permite relacionarse

con el saber. El director, en una entrevista realizada en junio de 2013 lo define

así:

Hay una forma alternativa al planteamiento tradicional del currículum y

esa forma alternativa tampoco es que sea muy moderna, ya tiene más de

100 años. Por tanto, nos interesa el hecho de que hay otra manera de

hacer ¿por qué? En especial porque vimos una desvinculación muy

grande entre los muchachos y lo que se estudia. El objeto de estudio son

las materias y éstas son una forma de ver el mundo desde el

academicismo porque las materias se generan en los estudios

superiores, es decir, en la universidad donde el mundo se parcela en

Tesis doctoral

174

carreras de ciencias, carreras de letras y humanidades y luego pone las

cajitas que tú quieras (…) Esas materias se traspasan a educación en

pequeños resúmenes para culturalizar a la población. Lo que ocurre es

que con el tiempo se produce un rompimiento, una desvinculación entre

los intereses, las motivaciones, las necesidades, con lo que la escuela

ofrece teniendo materias. ¿Por qué no aproximamos a problemas,

debates, encargos reales de la comunidad o temas actuales de

interés? Vemos que al abordar un tema aparecen diferentes

perspectivas.

Continuando con la entrevista, el director especifica de qué manera entiende el

saber y cómo éste podría organizarse en la actualidad:

Cuando hablamos del bosque lo podemos abordar desde diferentes

perspectivas, desde la belleza del bosque, los colores del bosque y su

representación artística y visual, entonces ahí estamos haciendo plástica,

pero en cambio, si nos ponemos en otra mirada y estudiamos la relación

entre los organismos vivos que viven en el bosque; estamos haciendo

ciencias naturales. Si vemos cómo las materias primas que hay en el

bosque se convierten en bienes de consumo estamos hablando de

tecnología y si vemos la distribución de esos elementos podemos entrar

a matemáticas y si vemos la influencia del clima y de la actividad humana

sobre las plantas vemos sociales. Claro, el bosque ¿qué es? De ahí viene

la globalización, pues estamos en el bosque pero desde las diferentes

perspectivas.

Entonces, el currículum se puede describir como “un proyecto educativo que

se planifica y desarrolla a partir de una selección de la cultura y de las

experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones”

(Torres, 1994, p. 97). La excesiva compartimentación de la cultura en

asignaturas, temas, lecciones y con gran abundancia de simples y anecdóticos

detalles lleva a un panorama donde niños y niñas viven en las aulas una

acumulación de contenidos y una sobrecarga de fragmentos inconexos

basados en la repetición (Dewey, 1989). El principio que rige la selección de

los distintos contenidos, como su forma de organización en áreas de

conocimiento y asignaturas, no acostumbra ser objeto de reflexión y discusión


175

colectiva, pues se aceptan como ya establecido y goza de un notable silencio

por parte de la comunidad escolar (Torres, 1994).

Los programas curriculares tradicionales destruyen las curiosidades

naturales que son las de toda conciencia que se abre sobre lo humano, la vida,

la sociedad, el mundo. Morin (2015) expresa que hay que buscar el punto de

partida de la enseñanza en los primeros interrogantes y, elaborar desde la

escuela primaria un programa interrogativo que promueva la formulación de

preguntas. El currículum puede organizarse, no solo centrándose en

asignaturas, como viene siendo de costumbre, sino que puede planificarse

alrededor de núcleos que van más allá de los límites de las disciplinas39,

centrados en temas, problemas, tópicos, periodos históricos, ideas, etc.

(Torres, 1994) o por intereses como lo plantea el Institut Quatre Cantons. Así,

el alumnado se conectaría con sus motivaciones. Con la pregunta que

planteaba el director del centro: “¿por qué no aproximamos a problemas,

debates, encargos reales de la comunidad o temas actuales de interés?”

estaríamos tratando un currículum abierto a las aportaciones de la comunidad,

lo que haría que diferentes actores participen en la enseñanza-aprendizaje para

comprender y problematizar a través de un diálogo colectivo.

Esta orientación, que en el instituto constituye una experiencia singular y

novedosa, transforma las aportaciones de los saberes instituidos (disciplinas

y/o asignaturas) en mediaciones para que los estudiantes puedan acercarse a

aquellas cuestiones que les moviliza, a partir de un proceso personal y grupal.

Por otra parte, no solo se considera el saber instituido, sino también aquel que

está naciendo como proceso de cada persona donde se vincula su ser,

favoreciendo así la creación de puentes con las propias vivencias y

experiencias, ampliando el horizonte de sentido de sí y de relación con el

mundo.

39 Se entiende como “disciplina” a la manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrece una imagen particular de la realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo.

Tesis doctoral

176

1.1. Antecedentes de la fragmentación del saber

Ya decíamos que el conocimiento escolar se ha ido organizando a través de

diseños curriculares de la enseñanza asentados en la división social del trabajo

y se han caracterizado por la separación, la fragmentación y el aislamiento

(Carbonell, 2015; Torres, 1994). Pedagogos como Kilpatrick40 expusieron que

la educación y su práctica escolar nacen de un sólido compromiso con los

valores y principios democráticos que se contradice con la depreciación de los

conocimientos necesarios para hacer funcionar el sistema económico que se

basan en la filosofía taylorista41 que refuerza los sistemas piramidales y

jerárquicos de autoridad, donde el máximo poder y prestigio se encuentra en la

cúspide y, a medida que se desciende, aparece un contingente de personas

con pocas posibilidades de hacer propuestas (Torres, 1994).

El proceso de descualificación y de atomización de tareas durante el siglo

XX produce una auténtica revolución en el funcionamiento de los sistemas de

producción y distribución que se reproducían también en el interior de los

sistemas educativos. Tanto al colectivo trabajador como al estudiantil, se les

fue negando las posibilidades de poder intervenir en los procesos de reflexión

crítica sobre la realidad. Hay que agregar que la educación institucionalizada

comienza a funcionar con los llamados currículums ocultos42 que ponen en

relieve que lo que se aprende en las aulas son destrezas relacionadas a la

obediencia y la sumisión (Dewey, 1998; Jackson, 1998; Torres, 1994). Ya con

40 William H. Kilpatrick, nació en Georgia, fue un pedagogo interesado en la filosofía de la educación. En 1898 coincidió en la Universidad de Chicago con John Dewey. Después de estudiar y trabajar con Dewey en el Teachers College, reconoció su admiración por el pensamiento filosófico y pedagógico de éste, que planteaba el método de proyectos asociado a una filosofía de aprender del mundo real y de las cosas concretas más que de abstracciones. Kilpatrick, al igual que Dewey sentía que la práctica educacional debía reflejar valores democráticos y un sistema que garantice mayor libertad de acción y pensamiento. 41 El taylorismo hace referencia a la división de las distintas tareas del proceso de producción. Fue un método de organización industrial, cuyo fin era aumentar la productividad y evitar el control que el obrero podía tener en los tiempos de producción. Está relacionado con la subdivisión de las tareas en otras más simples. Esta perspectiva se relaciona con lo educativo durante el siglo XX por la utilidad que se le dio a la educación para formar a personas que entren en esta dinámica de producción y las críticas están dirigidas hacia la fragmentación del conocimiento y la despersonalización de las decisiones. Los orígenes de las modalidades educativas en base a un currículum integrado nacen de este pensamiento reivindicativo. 42 Entendemos el currículum oculto como lo que se trasmite a los alumnos y que no se reconoce explícitamente. De hecho, las prácticas institucionales y personales que constituyen el currículum oculto pueden llegar a estar en contraposición con lo que formalmente, el currículum oficial propugna. Y aún más allá: estas prácticas pueden ser mucho más sutiles y efectivas que las del currículum explícito u oficial.


177

el pensamiento pedagógico de John Dewey y luego de William H. Kilpatrick, se

va exigiendo una reconsideración completa tanto de la función como de la

práctica de la educación para divisar nuevas alternativas.

La especialización disciplinar que se vivió a lo largo del siglo XX llevó a

un desarrollo disperso y desunido que con frecuencia quebrantaba contextos,

globalidades y complejidades. Según señala Morin (2001) esto llevó a impedir

el ejercicio de un conocimiento en el seno mismo de nuestro sistema de

enseñanza.

La parcelación del saber que dificulta hasta la actualidad una

comprensión de los fenómenos naturales y acontecimientos sociales, cada vez

más interdependientes, repercute también en la subestimación o exclusión de

una buena parte de los problemas cotidianos y globales fundamentales y de

todos los que tienen que ver con las emociones, pasiones, deseos, sufrimientos

y esperanzas; de todo aquello demasiado complejo que no cabe en la lógica

mecánica de la cuantificación y la medición (Carbonell, 2015). Sin duda, se

necesitaba de la aparición de otros planteamientos. Es en ese entonces cuando

el movimiento pedagógico en favor de la globalización y de la

transdisciplinariedad nace de la mano de reivindicaciones progresistas de

grupos ideológicos y políticos que luchaban por mayores cotas de

democratización de la sociedad (Torres, 1994). Esta consideración

transdisciplinar de los saberes también está en la base de la propuesta del

instituto.

1.2. El currículum integrado

Una de las preguntas más frecuente que suelen hacer los estudiantes en

nuestras aulas es «¿para qué me sirve esto que estamos viendo?». A muchos

docentes nos interesa que la experiencia de aprendizaje sea significativa y, en

esencia, que cale en las vidas de los estudiantes. La pregunta expuesta la

leemos más allá de una visión utilitarista o pragmática, pues integramos el

propio interés de las personas, por eso la replanteamos de la siguiente manera:

«¿qué me mueve de lo que estamos viendo? ¿Qué me toca respecto a esto

que estoy aprendiendo?».

Tesis doctoral

178

La mayoría de conocimientos cobran utilidad solo cuando son integrados

a la realidad en la que se vive. Pero, ¿qué es eso que se integra a la realidad?

Es aquí cuando nos planteamos: ¿qué es el currículum integrado? Tal como

expresa más arriba Jordi, uno de los docentes participantes y de acuerdo

también con la visión de algunos estudiosos (Jurjo Torres, catedrático de la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña, España),

el currículum integrado es una respuesta para poner en contacto al estudiante

con la realidad. Todos los sistemas educativos pretenden que el alumnado

conozca su contexto, el problema está en que se les presenta la realidad

fragmentada en asignaturas y en la existencia de un currículum cerrado a partir

de “esto es lo que dice el programa que debemos aprender”.

El director del centro decía en una de las entrevistas que el currículum

tradicional estaba segmentado y que miraba la realidad desde diversos puntos:

histórico, geográfico, matemático, artístico, literario, etc., según señalaba, el

problema estaba en que ese currículum acababa marcado por distinciones que

en verdad no existen, porque el saber a lo largo de nuestras vidas se mueve

en interrelaciones.

Volviendo a la idea de currículum integrado, Torres puntualiza que el

programa no solamente involucra la formación en la escuela, sino al proceso

completo de formación. Todo el mundo necesita tomar en cuenta el mayor

número de perspectivas en todos los análisis que hace de la realidad sin hacer

una fragmentación de las aportaciones pues el desarrollo del pensamiento es

complejo. Es verdad que valoramos puntos de referencias a la hora de tomar

decisiones respecto a cosas cotidianas como qué comprar, dónde vivir, cómo

vivir, qué estudiar, pero los elementos que rodean nuestra vida son tan diversos

y singulares, que debemos valorar esa gama de aportaciones.

En los centros donde trabajé los estudiantes me expresaban que la

enseñanza que recibían no servía para el contexto que vivían en ese momento

y me hacían las típicas preguntas: “¿para qué estudiamos esto?, ¿de qué nos

va a servir en el futuro?”. Debo reconocer que ese tipo de preguntas me

incomodaban, “¿por qué no ven el sentido como yo lo veo?” —me preguntaba.

Pensándolo en la actualidad, creo que para mí el currículum era más claro para

mí como profesora que para ellos. Yo me había formado como docente que

cuestionaba el contenido (en este caso, de Historia y Geografía) pero no me


179

había preguntado sobre la forma y sobre el tipo de currículum en los centros

educativos, porque la institucionalidad de los programas escolares era algo

incuestionable en los contextos donde yo trabajé, “¿de qué otra forma se podría

enseñar?, ¿qué aprenderían los alumnos si no se establecieran los contenidos

y actividades a nivel nacional?”, eran las preguntas fantasmas que nos

perseguían pero que nadie se atrevía a plantear formalmente en el debate. Hoy

en día, mientras realizo esta tesis, sigo manteniendo el contacto con ex colegas

y ex compañeros de universidad y sigue causando inquietud (y apareciendo

preguntas fantasmas como las de arriba) sobre cómo funciona el currículum

flexible en el instituto donde hice la investigación, “¿y qué dice la

administración?” es la interrogante más frecuente que me hacen.

En la educación formal se trabajan con aprendizajes cuya funcionalidad

y comprensión se aplazan hasta que los estudiantes finalizan su formación

obligatoria donde se construyen el denominado «conocimiento escolar». Este

conocimiento permite pasar de primero a segundo, de segundo a tercero, pero,

en la vida cotidiana, muy rara vez se utilizan las especificaciones temáticas

vistas a lo largo de la escolaridad. Hasta yo misma, cuando era estudiante de

secundaria les preguntaba a mis profesores cuál era el sentido de cierto tema

que me parecía muy teórico o muy alejado de mi realidad. Quizás hacía falta

poner al conocimiento como algo producido por seres humanos falibles, con

intereses, con prejuicios, con sesgos y manías.

El mundo académico fue capaz de organizar el conocimiento que quería

impartir en muchas disciplinas, cuya existencia suele depender de los espacios

de exclusividad, sin diálogos entre las personas, mirando de reojo a quien

pretendía disputarlos. Este reduccionismo disciplinar ocasionó (y ocasiona en

el caso de los centros que aún siguen este patrón curricular) un egocentrismo

intelectual que dificulta entender al mundo dentro de su complejidad (Torres,

1998). Las disciplinas disciplinan nuestras miradas y facilitan que se ignore qué

dicen y cómo operan sobre la realidad otros campos de conocimiento. Esta

fragmentación ampara una presumible neutralidad tecnocrática de la ciencia.

Si asumimos que la realidad es compleja y multidimensional, nos

adentramos a la posibilidad de organizar los contenidos escolares de un modo

que facilite la significatividad para que el alumnado capte desde el primer

momento que estamos hablando de algo que nos interesa a todos y que la

Tesis doctoral

180

perspectiva es relacionarnos con el saber a partir del contexto, de lo que ocurre

en las relaciones con las personas y de lo que nos ocurre a nosotros mismos,

sabiendo que somos agentes clave para la construcción del conocimiento y que

nuestro aporte es fundamental.

Todas estas preocupaciones e inquietudes han hecho que se vayan

incorporando claves al vocabulario del profesorado de secundaria en España

como: “currículum transversal”, “interdisciplinariedad”, “educación global”,

“centros de interés”, “metodología de proyectos”, “transdisciplinariedad” y

“globalización43”. Con el paso del tiempo estas terminologías van apareciendo,

desapareciendo y reapareciendo según la perspectiva que se adopte, pero más

allá de ser una moda o una adopción que se tome a nivel de políticas

educativas, es factible pensar en el cuestionamiento que se hace a las

comunidades sobre lo que se entiende y se lleva a cabo como conocimiento

escolar.

En otras palabras, y siendo fiel a la epistemología de esta tesis y al

pensamiento educativo que emerge del trabajo de campo vivido en el instituto,

estas claves nos invitan a pensar en profundidad las relaciones entre

experiencias y saber, y las consecuencias educativas que se desprenden de

esta mirada. Pensamos en el cuestionamiento de los procesos de

escolarización que podría llegar a tener cada persona, los cuales no pueden

ser objetivistas como para determinar qué conocimiento se debe impartir o, al

contrario, para descartar aquellos que la sociedad supuestamente no necesita.

En primer lugar es una presunción bastante determinista imponer decisiones

generales sobre el currículum escolar (y que al parecer va en la esencia de las

decisiones que se toman a nivel gubernamental de los países) en especial,

cuando en el discurso se reconoce la existencia de singularidades de los

estudiantes y de los contextos. En segundo lugar, no es del todo verídico

cuando en proyectos educativos se reconoce la intención de integrar aspectos

culturales, porque en muchos casos se sigue habitando centros y aulas a

puertas cerradas.

Insistir en la necesidad de crear alternativas que acerquen o, mejor dicho,

que hagan revivir las interacciones entre las instituciones educativas y la

43 Este vocablo aparece tanto en la LOGSE como en el DCB (Diseño Curricular Base).


181

realidad, se ha vuelto una necesidad con opciones para que el trabajo curricular

en las aulas y en los centros educativos con mayores autonomías44 tengan

cabida.

1.3. Un programa que se decide: perspectivas y responsabilidades

A la hora de organizar lo que se estudia en un centro, lo que importa es

mantener siempre abierta la pregunta por el sentido educativo y evaluar la

adopción de nuevas perspectivas más participativas, las cuales nos ayuden a

tomar decisiones sobre las políticas y prácticas educativas. En este sentido,

una de las cuestiones básicas es velar por un programa que integre diferentes

perspectivas y que no esté sometido a las ordenanzas nacionales. Para ello,

sabemos que existe un sinfín de inconvenientes que pone la propia

administración de cada territorio, pero como ya veíamos al principio de este

trabajo, hay comunidades educativas que han luchado y respaldado prácticas

educativas innovadoras que, poco a poco, han ido siendo aceptadas.

Finalmente, a todos nos interesan las mejoras en este campo y, si el

profesorado con el respaldo de la comunidad se moviliza, se puede tener

proyectos que incorporen el diálogo y que entren en una dinámica más

participativa.

Hay varias maneras de tomar decisiones en materia de educación. Ante

la multiplicidad de opciones, podemos recurrir a los hábitos generalmente

aceptados o a la sabiduría heredada de nuestro tiempo. O bien se pueden

elegir las opciones con las que nos sentimos personalmente más cómodos, o

que son menos perturbadoras para nuestro modo de vida y nuestros supuestos.

Por lo general estas “elecciones” no son el resultado de procesos conscientes

y reflexivos porque no se da el tiempo para que los miembros de la comunidad

dialoguen y propongan eso que llamamos nuevas perspectivas curriculares.

44 Entendemos que las autonomías muchas veces se da cuando es el propio centro el que hace valer sus decisiones luego de vivir procesos de autorreflexión, cuestionamiento y propuestas de mejoras. La creación del proyecto educativo de centro y el concepto de Comunidades de Aprendizaje podrían ser las primeras formas de obtener esa autonomía. Por último, quisiéramos destacar que las autonomías no siempre vienen dadas por las políticas educativas que promueve la Administración, los grupos autónomos y autoorganizados de docentes de diversas etapas educativas de los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) son un ejemplo de ello.

Tesis doctoral

182

En el Institut Quatre Cantons hemos podemos presenciar (y ser parte de)

cómo constantemente se replantean las decisiones que se toman por el

conjunto del profesorado, valorando el sentido de lo que acontece,

manteniendo abierta la pregunta y tratando de buscar una coherencia entre el

decir y el hacer, aunque, como se desprende más abajo, la implicación a veces

es dispar porque se requiere de un trabajo en equipo, lo cual es una tarea

compleja.

El que los miembros del centro elaboren propuestas didácticas demanda

participación y acción, es decir, ha de haber motivación, compromiso y, por

sobre todo, sentir que cada uno es parte activa de lo que se vive a diario. Es

también dejar de lado el pensamiento de que el docente es quien ejecuta, quien

dirige y acompaña, es entender el rol del docente activamente. Al hablar del rol

participativo de los docentes en la creación de un currículum creativo y de las

complejidades (que muchas veces se traduce en dificultades) que puede traer,

uno de los profesores con los cuales conversamos dijo:

Investigadora: ¿Qué pasa si un docente no se siente comprometido

o no se ve motivado por el proyecto?

Docente: Yo creo que en este centro el trabajo en equipo es

fundamental, la gente que llega a este instituto se da

cuenta que aquí pasan cosas que en otros sitios no

pasan, o sea, el ir todos a uno, educar a todos los

chavales en un 100 por 100 es difícil, pero pienso que

esto marca y, a pesar de que no todos llegan siendo

comprometidos, se dan cuenta de lo que hacemos

aquí. Y quedan [las opciones]: o lo aceptas y te

implicas o lo rechazas. En el caso de no querer

implicarse, es como un trozo de madera, aunque te

toquen no sientes o tienes alguna circunstancia que

no permite dejarte tocar por lo que aquí hacemos. Al

ver este instituto te das cuenta que el trabajo en

equipo funciona porque sí logra motivar.

En los grupos de discusión con los estudiantes también se habló de las

motivaciones de los docentes. Los participantes reconocían las diferencias

entre unos profesores y otros, por ejemplo una estudiante expresó que no se


183

podía esperar que todos los docentes tengan el mismo grado de implicación

porque sus personalidades eran diferentes. Citamos algunas de las frases:

Participante “M”: Es que a ver, también hay profesores y profesoras y

sus diferencias. Hay profesores que llevan aquí 3 años

o 4 años y saben bien cómo funciona la ideología y

hay profesores nuevos que vinieron este año y que, a

lo mejor no tienen tanta… esa manera de enseñar.

Hasta en la manera en que te hablan puedes ver las

diferencias porque quizás anteriormente, han estado

en escuelas tradicionales donde enseñaban diferente,

entonces el profesor es el profesor.

Participante “L”: Hay profesores que están más motivados que otros,

hay algunos que no están tan motivados y que por eso

pues no…no, no lo hacen tan bien.

Al considerar los intereses de los alumnos con la acción en el mundo y al

destacar el acto deliberado e ilusionado, el modo de hacer que se tiene en el

instituto nos da un ejemplo de la continuidad de la educación y la vida, del saber

y el hacer. Más allá de esto, la habilidad y la decisión de hacer partícipe al

mundo de estos actos permite a las personas pensar en sus vidas y actuar con

atención para llevar a buen puerto sus valiosas actividades. Estos rasgos, a su

vez, permiten a las personas asumir su propia responsabilidad respecto al

aprendizaje.

Al fomentar una visión interactiva del universo según la cual el ser y el

entorno se complementan y se interrelacionan mutuamente, permite a las

personas actuar (a modo de acción) en ese mundo, cambiándonos a nosotros

mismos y al mundo en general (Beyer, 1997).

2. Hacernos preguntas en relación al mundo en que vivimos

En la 3ª parte, cuando hablábamos de la mirada epistemológica del centro que

inspira esta tesis, hacíamos referencia a que vivimos en un mundo plural; un

vistazo a la historia demuestra que la pluralidad siempre ha existido, aunque lo

que nos distingue es el momento en el que nos encontramos y en el que

Tesis doctoral

184

intentamos comprender la pluralidad. Se trata de una mirada agudizada y

concentrada de la realidad, de lo que ocurre en el presente. Se trata también

de una disponibilidad a no dar por sentado quiénes somos y qué hacemos

(Masschelein y Simons, 2008) para más bien, hacernos preguntas y vivir una

búsqueda en el ámbito de la educación.

No podemos desconocer, por un lado, la historicidad de la noción de

disciplina que ha marcado la organización de los contenidos; tampoco podemos

desconocer la relativa presencia, en ciertos momentos de dinámicas

multidisciplinares e interdisciplinares, que caracterizan la actividad de todo

campo porque esto tiene que ver con la mirada que tenemos del mundo y de

las relaciones, con su correspondiente tensión entre la voluntad de autonomía

y la necesaria búsqueda transfronteriza de nuevos componentes (Motta, 2012).

Hemos hablado de currículum creativo e integrado que nos lleva a la

consideración de que la forma de relacionar los saberes en el instituto responde

a una verdadera transdisciplinariedad. Queremos hacer hincapié en las claves

del currículum creativo, en la relación con el saber y en la transdiciplinariedad

que adquiere un sentido renovado de las prácticas que vimos en el centro

educativo. Decimos esto porque no siempre nos encontramos en educación

con personas reformadoras y comprometidas con el esfuerzo permanente de

desconstrucción creadora de los aspectos prosaicos y de la inercia

funcionalista que toda cultura contiene, lo cual impide el cuestionamiento de las

propias ideas, creencias y métodos educativos. Hay discursos aparentemente

innovadores que apenas ocultan una cultura académica de la reproducción

pedagógica funcional de lo dado, bajo un corpus esquemático y acrítico

asumidos como representación de lo real que cohíbe toda voluntad de

regeneración y búsqueda de autonomía responsable (Motta, 2012).

La complejidad y la discusión sobre la transdicipinariedad la expresa con

claridad Gusdorf (1983):

(...) la noción de transdisciplinariedad enuncia la idea de una

trascendencia, de una instancia científica capaz de imponer su autoridad

a las disciplinas particulares; designa quizás un hogar de convergencia,

una perspectiva de objetivos que reunirá en el horizonte del saber, según

una dimensión horizontal o vertical, las intenciones y preocupaciones de


185

las diversas epistemologías. Puede tratarse de un metalenguaje

o de una metaciencia, pero, en la estrategia del saber, el orden

transdisciplinario define una posición clave, con cuya posesión soñarían

todos aquellos que están atormentados por las ambiciones del

imperialismo intelectual. El matemático está inclinado a pensar que la

matemática es la ciencia de las ciencias; el historiador reclama el mismo

título para su propia disciplina, a pesar de que otros pueden reivindicar

esta prioridad para el conocimiento biológico (historia natural, biología,

psicología, medicina). La transdisciplinariedad, tal como se practica, es

un sillón vacío en el que todos ambicionan sentarse; corresponde a uno

de los principales fines en la feria de las vanidades intelectuales”.

En esta cita se asegura que los contenidos traspasan las disciplinas, con el

objetivo de comprender a los seres humanos en interacción con el mundo en

base a la integración de los saberes, de los métodos, de los valores y de los

principios. La relación que de aquí se desprende entre los saberes, recrea un

vínculo más cercano entre el profesorado y el alumnado al hablar de temáticas

que tienen que ver con la vida misma. Por su parte, el profesorado incorpora

situaciones didácticas coherentes al clima de aprendizaje creativo.

La educación demanda una nueva mirada que es impulsada por la luz de

los nuevos conocimientos, los cuales ponen en tela de juicio toda la concepción

lineal de la realidad, que reducida por el enfoque disciplinario es fragmentada

hasta perder su significado. En el fondo, la transdisciplinariedad no es una

integración de las ciencias, sino un modo de entenderla que toma en

consideración cuanto nos aportan las diferentes ciencias y da sentido a lo que

ocurre a partir de ellas, entre ellas y más allá de ellas (De la Torre, et al., 2007).

2.1. Dar un sentido educativo a la clave de la transdisciplinariedad

Son muchos los autores y autoras que consideran necesario construir y

reconstruir perspectivas más holísticas. Según el grado de integración de las

distintas disciplinas se puede hablar de diferentes conceptos como por ejemplo:

multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad que se podrían definir y clasificar según las relaciones que

se tengan con el conocimiento y con las metodologías y propuestas de mirada

Tesis doctoral

186

que cada una plantee. Establecer los límites de separación entre cada uno de

estos conceptos es complejo y para clarificarlos sin llegar a mayores

extensiones de escritura (y para no salirnos de la temáticas que convoca este

estudio) hemos elaborado unas figuras que representan el significado de los

conceptos para quedarnos con la definición de “transdisciplinariedad” y para

argumentar los motivos del por qué ésta responde a la modalidad curricular del

Institut Quatre Cantons. Las figuras fueron elaboradas a partir de las

definiciones que se proponen en el libro de Torres (1994):

Multidisciplinariedad: Refleja el nivel más bajo de coordinación. La

comunicación entre las diversas disciplinas estaría reducida al mínimo. El

alumno aprende en una disciplina y no las transfiere al resto de materias. Figura

que representa este concepto:

Pluridisciplinariedad: Es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas

dentro de un mismo sector de conocimientos. Es una forma de cooperación que

tiene por finalidad el mejoramiento de relaciones entre esas disciplinas. Es un

mero intercambio de informaciones. Figura que representa este concepto:

Interdisciplinariedad: Implica una voluntad y compromiso de elaborar un marco

más general en el que cada una de las disciplinas en contacto son a la vez

modificadas y pasan a depender una de otras. Se establece una interacción

entre dos o más disciplinas, lo que da como resultado una intercomunicación y


187

enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una transformación de

metodologías. Figura que representa este concepto:

Tesis doctoral

188

Transdisciplinariedad: Tiene un mayor nivel de coordinación donde

desaparecen los límites entre las diversas disciplinas y se construye un sistema

que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre tales disciplinas.

La integración aquí es epistemológica e integra conceptos de campos muy

diversos.

Optamos por el concepto de transdisciplinariedad porque representa de mejor

manera la complejidad de los saberes. No obstante, reconocemos que no

existe ningún modelo de transdisciplinariedad suficientemente elaborado que

haya alcanzado un estado óptimo, tanto en educación como en cualquier otra

área, en especial porque se viven continuidades y rupturas en la sociedad y en

los tiempos, lo que impide la existencia de un modelo consolidado que sea un

ejemplo generalizado. De todos modos, la incertidumbre de estar en

permanente construcción y reconstrucción no nos aqueja, pues en esta tesis

planteamos un caso de un centro educativo que se renueva en ideas y que

replantea las formas y los saberes que se llevan a cabo en los espacios de

aprendizaje. Si algún día se llegase a establecer un modelo estático se perdería

la esencia de este programa de estudios, el cual intenta crearse y recrearse a

partir de las relaciones con el medio social y de las aportaciones que pueda

brindar cada persona.

3. Trabajo Globalizado: un espacio que vivifica el saber

Hemos hablado de un currículum creativo pero ¿cómo se organiza éste en el

instituto? A continuación presentaremos la modalidad curricular en la que nos

hemos focalizado en este estudio. El Trabajo Globalizado constituye el espacio


189

privilegiado de nuestro análisis. Para ello, hemos organizado el punto 3 en

diferentes sub-apartados. Al inicio, hacemos un análisis general, pero en la

medida que se avanza se van especificando las temáticas. Previo al análisis,

es necesario recordar que en el Institut Quatre Cantons se tiene una forma de

organizar el currículum en base a modalidades que se complementan. Ya en el

esquema 1 denominado “Desarrollo curricular de 1º a 4º de Educación

Secundaria” de la 1ª parte de esta tesis mostrábamos esas modalidades que

ahora recordamos brevemente:

Materias transversales: Se encuentran los idiomas (castellano,

catalán, inglés y alemán electivo) además de música o plástica,

matemáticas y educación física. Todo ello con una carga de 18 horas

a la semana. Esta modalidad se ve como un instrumento vinculante

con las otras (comisiones y TG).

Comisiones: Aquí los miembros de la comunidad (docentes,

familiares y vecinos del barrio e instituciones) imparten talleres sobre

temas de interés como fotografía, deportes, tecnología u otros. Esta

modalidad se lleva a cabo durante las 2 últimas horas del día viernes

y cada taller dura unas 5 o 6 semanas teniendo 16 alumnos por cada

grupo. A los estudiantes se les entrega una lista con los talleres que

habrá en el trimestre para que cada uno escoja a partir de sus

preferencias ordenadas con números del 1 al 5.

Tutorías: No son una modalidad específica pero sí es un aspecto

transversal del currículum. Las tutorías tienen gran relevancia porque

es una forma más personalizada de aproximarse a los estudiantes.

Cada grupo-clase tiene un tutor general con el cual se reúne durante

una hora a la semana para tratar inquietudes y temas colectivos.

Además, cada alumno cuenta con un tutor personal que es un docente

que brinda apoyo durante todo el año académico. Ese tutor personal

hace un seguimiento desde cerca, se reúne con las familias para

conocer el contexto de los jóvenes. En los grupos de discusión con los

estudiantes, se valoraba positivamente la figura del tutor o tutora,

señalaron que simbolizaba la familia y la primera persona a la cual

recurrir cuando había algún problema o necesidad, siendo una

instancia de cercanía entre docentes y alumnado.

Trabajo Globalizado (TG): Es aquí cuando se trabaja desde la

globalidad de miradas a partir de un tema, que en el centro educativo

Tesis doctoral

190

se le denomina centro de interés45. Cada centro de interés dura entre

4 a 5 semanas y, 2 veces al año (a término de año entre noviembre y

diciembre y, al final de curso, entre mayo y junio) esta modalidad pasa

a llamarse TGPE que en español significa Trabajo Globalizado de

Propuesta Externa46, donde se cuenta con la colaboración de

diferentes entidades públicas y privadas, organizaciones vecinales,

ONG, entre otras. Esas entidades proponen un objetivo final que

vendría a ser una propuesta que se le plantea a cada grupo de TGPE

para que se logra colectivamente.

El Institut Quatre Cantons es un centro que ha participado en diversas jornadas

sobre educación abiertas a la comunidad educativa y son sus mismos actores

(profesores, equipo directivo y alumnado) quienes presentan el proyecto. En su

página web y otros medios han ido compartiendo sus trabajos. A continuación

presentamos una imagen que ellos elaboraron para dar a conocer la

organización del centro y que nos ayudará a acercarnos a su propuesta

curricular que se inicia en la idea de la transformación global de la educación

secundaria:

Figura 2 Ejes centrales de la organización del centro

45 En el punto 3.3. especificaremos los centros de interés en la modalidad de Trabajo Globalizado. 46 En el punto 4.1. trataremos el funcionamiento de TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta Externa) donde se explicará la participación de algunas instituciones.

Fuente: Elaboración del Institut Quatre Cantons. Idioma original en catalán, traducción en español para este

informe.


191

¿Qué significa trabajar de manera globalizada en el Institut Quatre Cantons?

Ya hemos revisado la bibliografía sobre la transdisciplinariedad y lo que se

entiende por mirada globalizadora. Ahora veremos cómo se organiza y cómo

funciona la modalidad curricular de Trabajo Globalizado (TG) en el centro que

nos convoca. Seguiremos hablando de las formas de hacer y vivir el saber e

incorporaremos como concepto clave: «los centros de interés», ya que así le

denominan en el instituto a lo que se conoce —en lenguaje tradicional— como

«unidades de aprendizaje».

El desarrollo curricular de la franja llamada Trabajo Globalizado se

organiza a partir de centros de interés. Cada uno de ellos, se desarrollan

durante 5 o 6 semanas47 y por 2 horas diarias de lunes a jueves. La orientación

general es abordar un bloque de contenido/saberes que incorporan

transversalidades temáticas, desde la perspectiva de la personalización, es

decir, considerando los estilos de aprendizaje y la diversidad de inteligencias y

capacidades del alumnado. Los Trabajos Globalizados por centros de interés

son un ámbito curricular que estudia un bloque temático y que incorpora

contenidos que provienen de diferentes ámbitos disciplinarios. Aquí se trabajan

los contenidos incorporando aspectos de las áreas de Ciencias Sociales,

Ciencias Naturales, Educación Visual y Plástica, Tecnología, entre otras.

También están presentes contenidos de lengua (competencia comunicativa y

audiovisual) y de matemáticas (competencia matemática) con la intención de

trabajar de forma integrada y contextualizada a los contenidos de estas

asignaturas instrumentales.

El alumnado de 1º de ESO cursa 7 TG a lo largo del año, mientras que

los de 2º y 3º hacen 6, ya que ellos realizan Trabajos Globalizados de

Propuesta Externa (que explicaremos en el apartado 3.2.). Finalmente, en 4º

de ESO no se cursan Trabajo Globalizado.

En el programa del centro se especifican las competencias básicas que

se tratan en los centros de interés de TG, las cuales comportan:

47 La cantidad de semanas por cada centro de interés se establecen según el calendario académico, además se consideran los festivos locales y nacionales. La idea es coordinar las semanas para que los centros de interés no sean interrumpidos por vacaciones o largas festividades.

Tesis doctoral

192

Mejorar en todo el alumnado las capacidades relacionadas con la

competencia comunicativa (expresión lectora, oral y escrita).

Mejorar en todo el alumnado las capacidades relacionadas con la

competencia matemática (habilidades de cálculo, uso de lenguaje

simbólico y resolución de problemas).

Mejorar el aprendizaje de las lenguas extranjeras, avanzando en la

experiencia de uso de lenguas en contenidos de áreas no lingüísticas

y más vivenciales.

Mejorar en todo el alumnado las capacidades relacionadas con las

competencias transversales (aprender a aprender, tratamiento de la

información también en formato digital, autonomía e iniciativa

personal).

La filosofía del centro y las decisiones que se han ido tomando a lo largo de su

creación se inspiran en la realidad, en las críticas que se le hacen a los sistemas

educativos tradicionales y en las preocupaciones que como sociedad nos

aquejan. No obstante, muchos de esos cuestionamientos a los modelos

educativos han sido tratados por pedagogos que han planteado alternativas. El

equipo docente ha tenido que ir acogiendo e ir actualizándose en esas nuevas

tendencias. La originalidad es que es un proyecto vivo que se está

renovando siempre.

En el caso de los centros de interés, si nos remontamos a los primeros

trabajos, tenemos que hablar de Ovide Decroly48 quien encontró en la teoría de

la Gestalt una de las bases más sólidas para el método globalizado y por

centros de interés. De la psicología de la Gestalt podemos decir que ésta se

puede encuadrar en el marco más amplio de la psicología humanista, ya que

pone énfasis en las vivencias subjetivas de cada persona, da importancia a

aspectos de la psicología tales como la autorrealización y la búsqueda de

decisiones acertadas, y trabaja con una concepción del ser humano como

agente capaz de desarrollarse de forma libre y autónoma. Entre 1901 y 1932

Decroly se esforzó por traducir las concepciones que había hecho en el

contexto de la organización de las instituciones que creó. Así mismo, elaboró

48 Ovide Decroly (23 de julio de 1871 - 12 de septiembre de 1932) fue un pedagogo, psicólogo, médico y docente belga. Sustentó que el descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales atraerán y mantendrán su atención y así, serán ellos mismos quienes busquen aprender más.


193

un conjunto de prácticas, entre las cuales estuvo: los centros de interés que

consistía, en primer lugar, en tomar los intereses de los niños y jóvenes ya que

planteaba que éstos sostenían la atención cuando se sentían involucrados y

cuando se les consideraban sus intereses. En segundo lugar, el centro de

interés aseguró el reagrupamiento de las disciplinas de enseñanza y constituyó

el eje del programa, permitiendo la expresión de los motivos espontáneos.

En los centros de interés tratados por Decroly se valoraba la presencia

de acciones biosociales y el estudio del medio al cual el niño debería de

introducirse: el conocimiento de los animales, de las plantas, de los elementos,

de la sociedad humana. Además de la necesidad de desarrollar los hábitos

como: el trabajo feliz y colectivo. Aunque no solo trataban de respetar las

motivaciones del alumno, sino también las exigencias del trabajo intelectual.

Para definir las necesidades esenciales, este autor proponía introducir al

escolar en las condiciones naturales: se le acercaba al modo de vida rural y

artesanal, ya que estas constituían lo mejor de la existencia real de su época.

En la concepción Decroliana, la observación activa del medio es el

método a seguir y propone las siguientes ideas para su aplicación:

Un programa escolar con núcleos temáticos significativos para el

alumnado que se extraen de su entorno real.

Las unidades temáticas no se estudian parceladas en asignaturas.

Cada método adopta un procedimiento de trabajo propio que se usa

para el estudio de cualquier tema.

El fundamento de su didáctica y su pedagogía se basa en las

conclusiones a las que llega a través de la experimentación.

El programa debe tener una continuidad, es decir, llevarlo a cabo

durante todo el ciclo escolar, no tiene el mismo efecto trabajar de

manera esporádica por proyecto49.

La práctica pedagógica hizo que el alumno se introdujera en el estudio de los

elementos que poco a poco lo conducirían hacia el conjunto, hacia lo global.

Según la metodología Decroliana un centro de interés es la síntesis entre las

exigencias del respeto a las aspiraciones propias del niño y las que definen el

49 Extraído de http://metodologiadecroly.blogspot.com.es/

Tesis doctoral

194

cuerpo docente en la formación intelectual. El centro de interés se organiza a

partir de la observación que es el punto de partida de las actividades

intelectuales, de la asociación de las dimensiones espaciales y temporales,

trabajando con las tecnologías y relacionándose de manera adecuada con el

medio natural y con la expresión que abarca todo aquello que permita la

manifestación del pensamiento de modo accesible a los demás a través de la

comunicación. La enseñanza se organizaba de acuerdo a estas

consideraciones, así el alumno ejercería de manera activa sus capacidades

intelectuales para adaptarse felizmente a su ambiente humano y físico. Con

todos los objetivos que Decroly implantó en la escuela renovada se buscó

“preparar a los niños para vivir” (Heredia y Silva, 2009). Se pensaba que si el

niño debía ser educado para vivir, primero se debía cuestionar lo que la vida

demandaba.

Los trabajos globalizados en el Institut Quatre Cantons se sitúan en un

tiempo diferente. Decroly hablaba de acercarse a la realidad rural porque ese

contexto más natural interesaba en esa época, pero en actualidad los

requerimientos de la sociedad son otros. Las referencias del autor son

relevantes para pensar en una escuela renovada, aunque hay que comprender

que así como las necesidades, la sociedad va cambiando. Volviendo al estudio

del caso, en el centro educativo no hay una pauta de acción metodológica que

se aplique para cada centro de interés, dependiendo del tema y del enfoque

que se le quiera dar, se plantean ciertas dinámicas para trabajar en el aula, en

otros espacios del centro o fuera de él. Las condiciones imprescindibles de los

centros de interés es partir de la necesidad de búsqueda y de relación con el

saber.

En clases, los profesores pueden motivar esa necesidad de conocer

cosas nuevas y desarrollar el proyecto mediante una actividad inicial que

despierte el interés y dé pie a las preguntas. Por lo general, al inicio del tema

en el centro usan un vídeo, un debate, un invitado a clase, un dibujo u otro

recurso audiovisual. Otro elemento básico es proponer una pregunta guía. Una

vez planteada la situación, se presenta una pregunta clara, que tenga

respuestas abiertas y conecte con las experiencias personales para revalorar

las competencias y saberes de los alumnos. Esa pregunta, guía el trabajo

futuro.


195

Durante las observaciones en el centro, pudimos ver que los alumnos

tienden a tener un rol activo: opinan y toman decisiones. Por tanto, se adoptan

metodologías que potencian las autonomías que se relacionan con las

habilidades de colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las

nuevas tecnologías, es decir, con las competencias del siglo XXI, como puede

ser la investigación real. Por ejemplo, en un centro de interés llamado

“Investiguemos la Antártida” los estudiantes por grupos hacían investigaciones

siguiendo el método científico y, al acabar el tema todos se presentaron en un

congreso organizado en el gimnasio del centro donde asistió un invitado que

había sido parte del equipo de científicos españoles en la Antártida.

En el instituto es frecuente trabajar de manera colaborativa entre los

estudiantes y los docentes, lo que exige analizar en conjunto el proceso y

evaluar cómo se ha llevado a cabo. Esa evaluación no se hace con una pauta

con parámetros que medir, pues en muchas ocasiones solo basta con dialogar

colectivamente sobre las dificultades que se vivieron para definir de qué forma

se podría haber organizado mejor las tareas o se promueve el autoanálisis para

fomentar la participación y la responsabilidad respecto al rol que asume cada

uno en el quehacer cotidiano.

Para que la metodología tenga transferencia, el instituto va presentando

públicamente a la comunidad lo que va haciendo. Lo ideal para ellos es mostrar

el trabajo constante no solo a los miembros internos, sino a una audiencia más

abierta, por eso abre sus puertas a la comunidad para que visite el centro y sea

parte de diversas actividades. Durante un centro de interés se trabaja en la

creación de algo (puede ser una maqueta, una presentación teatral, etc.) que

sería como el producto de todo el proceso. Al acabarlo se muestra a la

comunidad las etapas que se vivieron su elaboración. Se aprovechan ciertas

festividades para presentar algunos de esos trabajos o se montan en los

espacios del instituto mesas o galerías para hacerlos más visibles.

Un gran desafío de trabajar con proyectos globalizados es la presencia

de mayores autonomías desde los mismos centros educativos, para que sean

ellos los que decidan cómo formular su currículum considerando las nuevas

perspectivas y la forma de cómo aprenderían mejor sus estudiantes. En suma,

hay que atreverse a los cambios y superar los obstáculos que fragmentan el

conocimiento y que poco conectan a la educación con el mundo. Aquí se valora

Tesis doctoral

196

el desarrollo y organización curricular en interacción con la cotidianidad de las

relaciones entre las personas, la personalización de los aprendizajes y el

desarrollo de competencias (Grau, 2013).

De actividades como estas se pueden obtener grandes inspiraciones de

vida. La cuestión clave es poder tener la oportunidad de compartirlas y que

ideas como las desarrolladas en Trabajo Globalizado no queden encerradas en

las paredes de las escuelas, para que formatos, recursos y reflexiones quedan

a disposición de todos y todas.

3.1. La vida en las aulas

Recuerdo una situación cuando estaba en mis últimas prácticas antes de

titularme como docente. Tenía una tutora que me observaba y me guiaba

durante los casi 3 años que debería estar en un centro educación de

secundaria. Ella era la profesora titular en las clases que yo hacía de Historia y

Geografía. Como fuimos teniendo confianza, había días donde me dejaba sola

haciendo la clase, y ella llegaba durante los últimos minutos para pasar la lista

de asistencia. La verdad es que me sentía más cómoda sin su presencia, ya

que de la profesora titular sentía una mirada autoritaria y de control sobre mí y

sobre el estudiantado, cosa que se notó en un episodio vivido. En una ocasión,

entregué exámenes a los estudiantes para, a modo de retroalimentación,

revisar las respuestas correctas e incorrectas que habían tenido. La revisión y

los comentarios acabaron faltando 20 minutos para el término de la clase.

Como algunos querían comentarme de manera más personal asuntos del

examen, la clase se desordenó, algunos se acercaban a mi mesa para decirme

«profesora yo creo que me puso pocos puntos en esta pregunta», «¿hay

opciones de subir mi nota?» y así, unos hablaban reclamando que su nota era

muy baja, otros aprovechan el momento de «no silencio» para charlar con algún

compañero.

Justamente ese día, mi profesora tutora estaba en el aula, ella no

intervino pero luego de que tocara el timbre que marcaba la finalización de la

jornada me llamó para conversar y me preguntó: “¿qué ha pasado hoy?” Yo

estaba nerviosa porque notaba en su tono de voz un regaño que pronto llegaría.

Como si ella no hubiese presenciado la clase, le expliqué todo lo que había

hecho en la sesión de 1 hora y media. Su respuesta fue: “no puedes perder el


197

control de la clase, no puedes permitir que los alumnos se pongan de pie y

hablen cuando quieran, debes estar siempre allí; gestionando la clase porque

eres tú quien domina la situación”. Para ella esos últimos 20 minutos habían

sido un caos, para mí fue una contrariedad vivirlo y escuchar el consejo de mi

tutora, quería hacerle muchas preguntas pero no quería que me siga

regañando con su tono imponedor. Reflexioné por mucho tiempo el cómo

gestionar una clase y hasta qué punto el docente “guía” el proceso, el mensaje

que me quería trasmitir mi tutora era claro: los alumnos debían ser controlados,

debían estar en silencio y dentro de esos 20 minutos o de la hora y media de

clase no había libertad para hablar y, por supuesto, yo como docente debía

seguir con el estilo de educar que tenía mi tutora. Ante una mirada así no hay

posibilidades de cuestionar el modelo educativo que se vivía o que se sigue

viviendo en ese centro educativo.

En mi primera visita al Institut Quatre Cantons me preguntaba cómo se

gestionaban las clases y qué metodologías utilizaba ese centro que parecía ser

innovador desde que se entraba por primera vez en él. ¿Cómo se trabaja?

¿Tendría que manejarse el control del aula como me había aconsejado mi

profesora tutora de prácticas? Al descubrir que ese proyecto había sido creado

desde las perspectivas del equipo de docentes comencé a escuchar frases

como «cambiar la mirada», «vivir una educación secundaria diferente»,

«participación de la comunidad», frases que se repetían en el centro y que, de

cierta manera, tenía relación con lo que dialogábamos en el grupo de

investigación donde participaba. Poco a poco fui entendiendo lo que era vivir

ese cambio de mirada en carne propia. Con seguridad, digo que la visión que

me trasmitía la docente que me guiaba en las prácticas, respecto a controlar

siempre la clase, está lejos de lo que he aprendido con el paso del tiempo y, en

eso, el Institut Quatre Cantons ha jugado un rol primordial.

Como decíamos en la 3ª parte, cuando hay un cambia de mirada y de

paradigma educativo también hay propuestas de cambios en las herramientas

y metodologías que se utilizan. Para responder a la pregunta planteada sobre

qué metodologías dan vida al proyecto del centro, a continuación mostramos

las más utilizadas en Trabajo Globalizado del Institut Quatre Cantons para

después focalizarnos a cada una de ellas en los próximos apartados:

Tesis doctoral

198

En el Institut Quatre Cantons, estas 3 metodologías deben verse en su

conjunto, pues mientras se trabaja por proyectos se puede incorporar el método

colaborativo o el aprendizaje basado en problemas. Es decir, no existe una

única elección. También se pueden incorporar otras como el aprendizaje-

servicio50. Todo ello se hace desde la personalización del aprendizaje en

relación con un acompañamiento en la realización del trabajo, planteando

tareas alternativas y gestionando la clase desde las singularidades del

alumnado, aunque sabemos la dificultad que conlleva el tener a 22 alumnos(as)

por grupo.

Reconocemos la dificultad que tuvimos para redactar los sub-apartados

que a continuación presentamos donde especificamos las metodologías

mostradas en la figura anterior. En un momento pensamos sacar esta parte

porque podía parecer incongruente con el sentido que hemos intentado dar a

esta tesis. No obstante, decidimos mantenerlos porque creímos importante

señalar qué metodologías eran las más frecuentes en los espacios de

aprendizaje del Institut Quatre Cantons, ya que podían servir como referencias

para otros contextos educativos y para acercarnos a las formas de hacer.

50 Dentro de los planteamientos del centro se reconoce el compromiso social por lo que también consideran el aprendizaje-servicio como método para unir el aprendizaje con el rol de desarrollo social. Los niños y jóvenes no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno, ahí recae la importancia de trabajar en colaboración con entidades; para tener un rol activo y en acción y para proponer mejoras.



199

Cada una de estas metodologías tienen sentido cuando las vemos en

una aplicación bajo la premisa de que habitar el aula u otros espacios es una

oportunidad para repensar la distribución del poder y repensar el

reconocimiento que les damos a los otros, a sus puntos de vistas, a sus

historias y a sus vidas particulares en movimiento.

3.1.1. Pensar juntos: el método colaborativo

Kilpatrick, el pedagogo al que hacíamos referencia más arriba, esperaba lo

mejor de sus alumnos, los trataba como personas que aportaban con sus

pensamientos, celebraba sus logros y respetaba sus intereses, a la vez que

trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba. Prácticamente todo el

mundo está de acuerdo en que las interacciones sociales que se establecen en

el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto entre el alumnado, como entre éste

y el profesorado, juegan un papel clave en la construcción del conocimiento y

de los saberes. Sin estas interacciones no se podría llegar a una educación

“exitosa”.

En el Institut Quatre Cantons se promueven las interacciones alumno-

profesor y las que son explícitas en el aula entre los propios alumnos. En un

contexto escolar tradicional como el que comentaba en mi experiencia durante

mi período como profesora en prácticas, sólo en contadas ocasiones los

alumnos trabajaban colaborativamente ya que el aprendizaje tendía a

considerarse una función básicamente individual. Sin embargo, se ha

demostrado que cuando un alumno interacciona con otro, además de

desarrollar habilidades comunicativas y sociales, organiza sus ideas, afina su

conocimiento y es capaz de percibir sus errores51 y vacíos. Sin duda, estos

procesos de pensar juntos no solo favorecen considerablemente muchos

aspectos que influyen en el aprendizaje, también favorecen el valor de la

relación con el otro, la ayuda mutua y el propio conocimiento de sí. Es decir, la

alteridad como riqueza de las diferencias.

51 Recordamos lo que pusimos en común en la 3ª parte de la tesis en el punto 5 titulado “El error como oportunidad”.

Tesis doctoral

200

Hemos apuntado a que los procesos de cambios educativos se alcanzan

mediante la colaboración comprometida entre todos los agentes socializadores.

Y eso no tan solo se realiza a modo organizacional, sino en los propios caminos

para relacionarnos con el aprendizaje por ser un ejemplo de acción. Así, el

método colaborativo propone la armonía entre la dirección, maestros,

estudiantes, familias, comunidad y medios de información y comunicación

masivos, incluyendo a todos en la búsqueda de preguntas y respuestas. El

aprendizaje se apoya en la interacción que tenemos con nuestro medio y las

personas que nos rodean (Durall y Leinonen, 2014).

El trabajo colaborativo es un término genérico, usado para referirse a un

grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la

clase en pequeños grupos donde los alumnos trabajan de forma coordinada

con el fin de resolver las tareas académicas y profundizar en su aprendizaje.

Se trata de una forma de organizar el aula y las tareas que se realizan de

manera que los objetivos de los componentes de cada grupo estén

estrechamente vinculados. Cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus

objetivos si el resto consigue alcanzar los suyos. Como se puede observar en

la tabla 4, existen muchas diferencias entre un modelo de gestión del aula

tradicional centralizado en la figura del profesor y otro, donde la gestión del aula

sea a partir del trabajo colaborativo.


201

Tabla 4 Diferencias de modelos de gestión del aula

Gestión tradicional centralizada en el

profesor

Gestión a partir del trabajo colaborativo

• La mayor parte del trabajo se centra en

actividades dirigidas a todo el grupo

(explicaciones, ejemplificaciones, etc.) y en el

trabajo individual (lecturas, ejercicios, entre

otros).

• El trabajo en grupo es esporádico y suele ser

de corta duración, normalmente para aplicar

aprendizajes anteriores.

• El aprendizaje de un individuo es

independiente del resto de alumnos, el

dispositivo pedagógico se orienta hacia el

aprendizaje individual.

• La clase es fundamentalmente magistral, se

centra en la actividad del profesor que

administra y controla contenido, tareas,

espacio y tiempo.

• El trabajo se estructura en grupos reducidos

(3 a 5 alumnos) que, con diferente grado de

autonomía, se organizan para resolver

individual y conjuntamente las tareas que se

proponen.

• Se trabaja en el contexto de grupo. Las

explicaciones generales son puntuales, la

interacción con el docente se hace en el

marco del grupo de trabajo.

• En una primera fase, según la organización

del trabajo, se alterna el trabajo individual con

el colectivo, pero siempre hay una fase de

comunicación en la que se promueve la

interacción y el aprendizaje a partir de los

compañeros del grupo.

• La clase depende de la actividad de los

grupos cooperativos, que pueden llegar a

tomar decisiones sobre las tareas a realizar,

los recursos necesarios y la duración del

trabajo.

Fuente: Elaboración propia a partir del material elaborado por el director del centro educativo. Disponible en el página web http://www.xtec.cat/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm

Queremos cerrar —o abrir, dependiendo del punto de vista— el tema de la

metodología colaborativa con un relato elaborado a partir de las notas de

campo, que nos propone un análisis respecto al aprendizaje individual y

colectivo y sobre las relaciones entre docentes y estudiantes. Con el relato,

queremos reiterar que el método colaborativo se fusiona con otros y con una

filosofía de la educación que valora la enseñanza mutua y que redimensiona el

papel activo del alumno en las estructuras grupales de la escuela y, en

consideración a ello, el grupo es un contexto social que debe garantizar la

recreación del ambiente natural de la sociedad y los nexos duraderos y estables

entre la escuela y los contextos de vida de los estudiantes.

http://www.xtec.cat/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm

Tesis doctoral

202

______________________________________________________________

Relato: ¿Aprendizaje individual?


Miércoles 30 de octubre de 2015

______________________________________________________________

He pensado en la evolución de las clases del grupo que actualmente

cursa 3º de ESO, el cual he seguido desde 1º y lo relaciono con algunas

opiniones que surgían de la reunión de docentes al principio del curso

2015-2016. Algunos docentes expresaban que en los grupos de 3º o 4º

de ESO era diferente el trabajo porque los estudiantes conversaban más

y costaba que cumplan con los plazos para las entregas de las

actividades planteadas. Recuerdo que en las clases de 1º y en varias de

2º, el docente tenía un papel más de guía de la clase, en cambio, en los

cursos superiores (3º y 4º) había un proceso más de acompañamiento.

Quizás esa autonomía que se les ha bridado sea la respuesta de la

actitud que se señalaba en el claustro de profesores(as).

En la clase de hoy, los docentes Jordi y Miriam han expresado la

importancia de trabajar en silencio. En la clase anterior se había dado a

conocer el tema que se debía desarrollar a modo de investigación y de

acción individual. En el aula había más alumnos (unos 40 estudiantes)

estaban sentados en grupos de 6 o 7 personas. La clase reunía a más

personas porque se estaban haciendo algunas sesiones donde se unían

2 grupos-clase durante algunas horas, para que los docentes se

acompañen y se observen. En esta ocasión, estaban unidas las clases

de Jordi y Miriam en un aula más grande.

A los pocos minutos de iniciarse la actividad y luego de la introducción

que propusieron los docentes, comenzó a sentirse un murmullo. Desde

ese instante y hasta casi acabar la clase ambos docentes insistían en

guardar silencio, el cual no duraba mucho porque los estudiantes

preguntaban o conversaban con quien tenían más cerca.

En la mesa donde yo estaba pude notar que el motivo de ese murmullo

era pedir ayuda, referencias o comentar alguna cosa de lo que se debía

hacer. Por tanto, el murmullo estaba movido por el deseo de compartir.


203

Los estudiantes le preguntaban al compañero que tenían más cerca

cómo hacer la actividad. En el fondo, querían saber cómo el otro hacía el

trabajo para buscar su propia forma.

Esta actitud generalizada del grupo de Miriam y Jordi fue el paso para

preguntarnos ¿cuál es el sentido de trabajar en silencio? Los profesores

que estaban en esta aula, le daban gran importancia al acto de reflexionar

individualmente, pero aquello no estaba resultando tal y como lo

planteaban los docentes. Después de que alguno de los profesores lo

reiteraba, el silencio se mantenía durante pocos minutos, pero

nuevamente surgían los murmullos. Al salir de la clase traté el tema con

ambos docentes; les señalé que me había llamado la atención la

insistencia que habían tenido en el intento de vivir un espacio de trabajo

individual. Les dije que al ver tantas clases donde la conversación era la

principal clave en el aula, hasta para mí había sido difícil habitar un aula

donde reinase el silencio. Había una cierta contradicción porque se veía

(y escuchaba) un aprendizaje en relación, mientras que ellos seguían

destacando el valor del trabajo individual. “Es que también debemos

darles oportunidades a los chavales para que se relacionen consigo

mismo” —me dijo Jordi—.

El aprendizaje en grupo se ha ido potenciando en todos los niveles

educativos que han cursado los alumnos y alumnas que están en esta

aula y, al parecer, ha calado hondo, pues por lo visto el trabajo colectivo

está ahí… vivo… y se sigue desarrollando a pesar de que las

instrucciones sean otras, además de estar presente en otros espacios de

interacción como el patio y los pasillos del centro.

Jordi lo decía: el aprendizaje individual es parte del propio proceso y el

centro debe potenciarlo. Y es que estoy de acuerdo en que haya tiempo

y espacio para lo personal y para lo colectivo. La diferencia estaba en la

escena, en que yo veía a docentes pidiendo silencio y a alumnos

hablando con el compañero más cercano a su puesto como dos

dimensiones que no se unían, aunque para mí el acto de conversar

representaba el deseo de compartir, teniendo como objetivo encontrar lo

propio, contrastar cómo el otro llevaba a cabo la tarea de investigar, cómo

Tesis doctoral

204

llegaba a resolver lo no sabido, qué proceso seguía, hasta en las

expresiones corporales vi a estudiantes inquietos por la búsqueda.

A pesar de las diferencias de perspectivas que tuve con los docentes

surgió una interesante discusión, intercambiamos nuestros puntos de

vistas y ahora mismo, mientras escribo estas líneas sigo pensando que

lo que pasó ese día nos ha dejado a todos pensando: ¿el aprendizaje se

da solo en una esfera individual? ¿Se da en una esfera solo colectiva?

¿O más vale reconocer la incapacidad para determinar cuándo

trabajamos un aprendizaje individual y cuándo uno colectivo?

En el aula intento poner atención en las vivencias, pero también enfatizo

en lo que ocurre fuera de ella, antes o después de la clase. Podría señalar

otros hechos. En este momento recuerdo uno; cuando Charo (otra

profesora), con una afectuosa sonrisa, se ubicaba en la puerta del aula

para despedir a sus estudiantes al término de la jornada o, cuando

después de algunas sesiones, ella u otros profesores compartían lo vivido

luego de una jornada de Trabajo Globalizado. A veces hablaban de las

cosas positivas, en otras ocasiones compartían las dificultades u

obstáculos con los cuales se habían encontrado.

Vuelvo a pensar en los 40 alumnos de la clase de Miriam y Jordi, en los

docentes y en nuestra conversación al acabar la sesión donde se insistía

por mantener el silencio, y llego a la conclusión que ese momento de

intercambio de ideas que tuve con ambos fue también aprendizaje;

aprendizaje colectivo, aprendizaje en relación con los otros. Cuando

profesores y estudiantes están en el instituto pareciera que el trabajo en

equipo fuese más natural que el hecho de hacer actividades

individualmente. Bajo ningún punto quiero restar significado a las virtudes

del propio encuentro con el saber, pero no deja de ser particular lo que

ocurrió ese día y lo más interesante es que lo vivido en las escuelas es

una representación de los modos de relacionarse que tienen las personas

en su entorno social. Por lo demás, el hecho de reunirse 2 grupos y 2

profesores en un aula, hace referencia a la interacción y al aprendizaje

en base al ejemplo que se propone como forma de enseñar, o sea, a una

práctica colectiva en relación con uno mismo.


205

La organización que el profesorado dé a la actividad global debe favorecer las

tareas que se realicen trabajando en grupos colaborativos. De hecho, uno de

los principios generales de esta forma es que el alumnado trabaje con

autonomía y colaboración, siendo capaz de generar y compartir ideas, discutir

y analizar su viabilidad, de ayudar a la hora de dar los pasos necesarios para

localizar recursos y proponer respuestas al problema planteado. Se trata de

promover estrategias de enseñanza de carácter interactivo y dar una

organización en el aula que evite la centralización en las acciones del

profesorado.

3.1.2. Hacernos preguntas: el aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es una forma de enseñanza que trastoca

la organización tradicional de los procesos de aprendizaje. A partir de

escenarios reales o verosímiles se derivan problemas o situaciones que

requieren una explicación. Por eso, nos preguntamos ¿cuál es el sentido

educativo de trabajar el aprendizaje basado en problemas? Y, ¿cómo se

favorece la autonomía del alumnado con esta metodología?

Habitualmente, en esta forma de hacer se presenta el problema y a

partir de la delimitación de lo que ya se conoce y de lo que no se sabe, se

establecen los objetivos, se diseña y se actúa. A lo largo del proceso en que se

produce el aprendizaje, se resuelve simultáneamente el problema manteniendo

la interacción con lo que se quiere resolver. Esta forma de trabajar se plantea

en el instituto tanto a modo individual como colectivo y se le considera como

forma de “enganchar” con los intereses de los estudiantes y generar atención

que pueda traducirse en interés de lo que se está estudiando. El director del

centro argumenta que trabajar con esta metodología es importante porque hace

que los docentes estén permanentemente buscando alternativas para

promover el interés del estudiantado, ya que se cree que las motivaciones se

producen de manera interna, pero también de manera externa, condicionadas

por los factores del contexto y por las oportunidades que brindamos de

relacionarnos con el saber. Según las palabras del director, sería una forma de

provocar y de presentar alternativas que motiven. El esquema básico de esta

metodología sería:

Tesis doctoral

206

Esquema 6 Fases de los procesos de enseñanza basados en la organización tradicional y en el aprendizaje basado en problemas.

Fuente: Elaboración propia a partir del material elaborado por el director del centro educativo obtenido en el página web http://www.xtec.cat/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm

Durante el proceso de interacción que mantiene el alumnado para analizar,

entender y resolver el problema, se intenta conseguir, además del aprendizaje

conceptual propio de la materia, el desarrollo de la capacidad para hacer un

diagnóstico de sus necesidades para tomar conciencia sobre la necesidad de

trabajar en colaboración y desarrollar habilidades de análisis, síntesis y

comunicación de la información.

Así pues, el aprendizaje basado en problemas persigue que los

conocimientos se adquieran o aprendan a lo largo del proceso de resolución

del problema y que tomen sentido en el contexto de la actividad que se realiza.

El aprendizaje se da en relación directa al problema y no de una forma aislada

o parcial sin asociarse a un contexto real. El valor de esta estrategia radica en

que se relaciona con el proceso de aprendizaje informal, como aquel que

realizamos cuando aprendemos en instancias no formales de la vida.


207

En consecuencia, el alumnado aprende y desarrolla un conjunto de

habilidades que pueden ser de especial importancia en la autoformación que

será necesaria a lo largo de la vida de las personas. Por lo demás, el

autoaprendizaje es una de las necesidades formativas de las personas del siglo

XXI. Aunque no es la metodología más usada en el centro, se cree que el

aprendizaje basado en problemas puede encontrar una alternativa para

afrontar situaciones de enseñanza caracterizadas por la desmotivación y para

diversificar estrategias. También se ha usado para combatir la pasividad en el

aprendizaje y romper con la educación convencional que plantea las tareas

como algo obligatorio, donde se tratan temas poco interesante y que tienen

poco que ver con el mundo real. Por esta razón, el aprendizaje basado en

problemas, que intenta partir de situaciones con relevancia personal

(importancia para el alumnado) o social (importancia para el grupo social al que

pertenece), exige a los alumnos implicación en todas las fases del proceso. Así

se proporcionan momentos de reflexión individual y colectiva y se motiva al

alumnado a tomar decisiones relacionadas con las necesidades de su

aprendizaje y a participar en la organización y ejecución de un proceso de

investigación modulado.

3.1.3. Aprender investigando: el trabajo por proyectos

No hace falta irse a Finlandia a buscar centros innovadores que estén

reinventando la educación. Fomentar la empatía, el trabajo en equipo, el

liderazgo o la creatividad son habilidades que también se promueven en

institutos públicos52 de España. En los últimos años, se ha visto que muchos

centros educativos han implementado la metodología de trabajo por proyectos,

una fórmula que permite conectar conocimientos de diversas áreas y que va

más allá del sistema de asignaturas porque no parcela los contenidos, sino que

trabaja de manera globalizada a través de propuestas más cercanas a la

realidad. Aunque es en la educación primaria donde encontramos más

52 La búsqueda de nuevas metodologías en educación ha sido una inquietud de los centros públicos, pero también de concertados y privados. Como esta investigación se focaliza al estudio de caso de un instituto público, ponemos más atención a este tipo de institución especialmente porque lo público incluye a todos y todas. Recuerdo la conversación que tuve un día con la conserje del Quatre Cantons, le pregunté qué le parecía el centro y llegamos al tema de la educación pública y la privada, ella me dijo que la única diferencia que veía entre la educación pública y la concertada o privada es que una la pagábamos todos los ciudadanos y la otra las familias directamente.

Tesis doctoral

208

ejemplos de éstos que, de manera más constante o esporádica, han

incorporado el trabajo por proyectos. No obstante, cada vez más aumenta la

cantidad de centros de educación secundaria que se apuntan a esta

metodología (Hernández y Ventura, 2008).

En Cataluña, además del Institut Quatre Cantons, podemos encontrar

experiencias de innovación como la del Instituto de Sils, en Girona, uno de los

centros pioneros en la aplicación de la metodología por proyectos y que ha

trabajado con otros centros para ayudarles a implementar esta fórmula, como

con el Instituto de Tordera (de nueva creación) donde se está llevando una

línea similar a la del Instituto de Sils. Así, el funcionamiento de un proyecto se

va dando a conocer y va colaborando con otras realidades para buscar

alternativas de mejoras. Gracias a la autonomía de centro, cada uno va

decidiendo de qué forma llevar la innovación. Y, como debe deducirse, el

Institut Quatre Cantons tiene características que no son comparables a la

aplicación de trabajo por proyectos del Instituto de Sils u otro, pues se organiza

a partir de sus propias necesidades.

Como iremos viendo a lo largo de este informe, lo interesante del centro

que nos inspira, es que no se cierra en una metodología, ya va incorporando

una variedad de formas de trabajo que confluyen en una organización

pertinente con la filosofía que dio inicio al proyecto educativo.

Es sabido que el Institut Quatre Cantons aplica la metodología por

proyectos, pero su funcionamiento es mucho más complejo porque va más allá

de la ejecución de una tarea propuesta. Hay un permanente cuidado por las

relaciones y por el otro, hay una preocupación por el rol de la educación y por

su implicancia en el desarrollo y avance de la sociedad. Se piensa en el tipo de

herramientas que se les da a los jóvenes para que éstos, con sus libertades y

decisiones, puedan aportar en su mundo actual y futuro. Por lo tanto, no

hablamos solo de trabajar por proyectos como una metodología más de hacer,

el centro lo plantea como una forma de vivirse. Vendría a ser una forma más,

una opción para que los saberes, quehaceres, ideas y personas estén en

interrelación.

Cabe preguntarnos ¿cómo y cuándo surgió el trabajo por proyectos?

Para responder, tenemos que remontarnos hacía principios de 1900 y citar a


209

pedagogos como Dewey y Kilpatrick, quienes planteaban que el aprendizaje

debería tener lugar en un escenario fuera de la escuela y valorar las

necesidades reales de la comunidad. Más que hablar de una técnica didáctica,

Kilpatrick expuso las principales características de la organización de un plan

de estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento

que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el

esfuerzo de la idea inicial hasta la solución del problema. Con su filosofía,

Kilpatrick se convirtió en un defensor y propulsor del movimiento de la nueva

educación, en uno de los más eminentes representantes de la Escuela Activa

y del espíritu democrático, proponiendo una nueva forma de enseñanza,

dándola a conocer en el ensayo titulado “El método de proyectos” publicado en

el año de 1918. De ahí que el uso de proyectos como forma de enseñanza

tenga sus antecedentes en el marco del movimiento de educación progresiva

americana a finales del siglo XIX. Para Kilpatrick, el proyecto es un acto

completo donde se aspira a realizar una actividad entusiasta, con un sentido o

propósito específico, que se realiza en un ambiente social. Lo define como: “un

plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos

interesa” (Abbagnano y Visalberghi, 1995, p. 646).

De acuerdo a Kilpatrick las características de un buen proyecto didáctico

son: un plan de trabajo de preferencia manual, una actividad motivada por

medio de intervención lógica, un trabajo manual y un ambiente natural, teniendo

en cuenta la diversidad globalizadora de la enseñanza. Su planteamiento

respetaba las necesidades e intereses de los niños, promovía actividades de

tipo motor, manual, intelectuales y estéticas y, buscaba generar aprendizajes

significativos y funcionales. En las observaciones realizadas en el Institut

Quatre Cantons vimos muy presente estos elementos. Para ser más claros con

este último punto, exponemos que en el centro se llevan frecuentemente a cabo

actividades que tenían que ver con la creatividad y la creación de materiales

tanto digitales como manuales que se exponían en los espacios o que se

mostraban a través de representaciones artísticas efectuadas en el centro. En

este sentido, lo intelectual se unía con lo estético.

Dewey y Kilpatrick, abogaban por escuelas que permitan la elección de

los proyectos. Argumentaban que los proyectos ayudan a crear un ambiente de

aprendizaje muy enriquecedor y que las experiencias de los alumnos deben

conectar con lo que pasa tanto dentro, como fuera de la escuela. Una de las

Tesis doctoral

210

tristes nociones de la educación formal es que ésta tiene que —a veces por

obligación— ocurrir dentro de las paredes del salón de clases. No obstante, las

actividades reales, como su nombre lo indica, proveen de verdaderas

oportunidades para el aprendizaje relevante de los alumnos en conexión con el

medio.

El método por proyectos que propuso Kilpatrick luego de trabajar con

Dewey, tiene similitudes con los proyectos colaborativos, pues siguen los pasos

propuestos por este pedagogo, con la diferencia de que estos últimos

incorporan el apoyo de la tecnología.

No se trata solo de trabajar por proyectos para implementar alguna

innovación en las prácticas pedagógicas sino en darle sentido con

propuestas que transformen el contexto. El centro educativo tiene claro que

los proyectos al tener un objetivo colaborativo constituyen una poderosa

estrategia metodológica para el desarrollo de habilidades sociales. Esta

metodología permite enriquecer y diversificar aún más los ambientes de

aprendizaje que los maestros deben procurar ofrecer a sus alumnos. El trabajo

en base a proyectos promueve la integración de asignaturas permitiendo un

trabajo más globalizado, junto con aprovechar y desarrollar habilidades

cognitivas de orden superior para construir conocimiento. Si a estos beneficios

agregamos el uso de redes de telecomunicaciones y tecnología, nos

encontramos con la posibilidad de desarrollar un currículum más global, que

abra los espacios de aprendizajes a otros contextos y a otras personas que

desean aportan ideas, lo que en el instituto se expresa como centros de interés

vistos en Trabajo Globalizado de Propuesta Externa que explicamos a

continuación.

3.2. TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta Externa): un nuevo

espacio de relación con el saber

El instituto apuesta por una educación del sigo XXI donde los estudiantes sean

creadores de conocimiento usando diversas metodologías como las

explicadas, donde aquello que aprendan sea una herramienta para intervenir

sobre su entorno para preparar a ciudadanos activos y comprometidos con la


211

realidad en la que viven. Por consiguiente, buscan mecanismos que conecte el

mundo escolar con el contexto social.

Una de las principales novedades del centro es el Trabajo Globalizado

del que hablábamos hace unas líneas. Aunque de él no hemos especificado

uno de los aspectos que dan cuenta de la implicancia que tiene el proyecto con

el entorno. El denominado “Trabajo Globalizado de Propuesta Externa” (TGPE)

es la modalidad donde participan de manera activa diferentes entidades y,

donde se acoge el interés de los estudiantes, quienes eligen entre diversas

propuestas de temas para desarrollar durante 5 a 6 semanas.

Así, se distinguen entre dos tipos de Trabajo Globalizado:

El Trabajo Globalizado a partir de centros de interés, presente en 1º, 2º

y 3º de ESO.

El Trabajo Globalizado a partir de Propuesta Externa (TGPE), presente

en 2º, 3º y 4º de ESO.

Uno de los planteamientos que inspiraron la creación de este centro era integrar

los intereses y motivaciones de docentes y estudiantes, además de tener una

educación que sirva para la vida. El TGPE es una forma que responde a esa

filosofía presente desde los inicios.

¿Cómo funciona el Trabajo Globalizado de Propuesta Externa? En uno

de los documentos del instituto se expresa que en educación hay una falsa

creencia sobre los deberes, diciendo que más ejercicios significan más nivel.

Esta creencia errónea se basa en una confusión entre la cualidad y la cantidad.

En contraposición, el centro busca conseguir aprendizajes profundos, que

perduren, para lo cual, potencian el crecimiento personal, tanto en lo académico

como en lo emocional. Para ello, se buscan alternativas como lo es el Trabajo

Globalizado de Propuesta Externa que facilita la toma en contacto con entornos

problematizados, con situaciones complejas y con aspectos que ayudan a

preparar otros entornos de aprendizaje.

Durante 5 semanas todo el alumnado se ve implicado en la ejecución de

un encargo o propuesta que hacen las instituciones participantes en conjunto

con el centro. Algunas entidades son el Museo Blau, la Fundación Vila Cases,

Tesis doctoral

212

Hangar (centro abierto para la investigación y la producción artística), la

asociación Abao a Qu, la productora Transformafilms, la Sala Beckett u otras

de carácter público y privado53.

Entonces, el Trabajo Globalizado de Propuesta Externa54 es un ámbito

curricular en el que el alumnado recibe una propuesta de trabajo procedente

de una entidad externa. El alumnado lleva a cabo una tarea auténtica, que

implica la realización o resolución de un encargo, un problema o un servicio.

Esta modalidad pretende que el alumnado, a través de la creación del

conocimiento/saber, se sitúe en el mundo real y se relacione con lo cotidiano

para vincularse con el mundo de la cultura, la comunicación y la investigación.

Todo ello, se hace considerando sus intereses y motivaciones, pues los

estudiantes pueden escoger qué TGPE realizar. Sin duda, el dar la opción a los

estudiantes de escoger en la lista que se les platea, el tema que quieran es un

ejemplo claro de la valoración que se tiene de sus intereses.

La entidad que participa se mantiene constantemente en relación con el

centro, es decir, no se trata de un encargo que se plantea al inicio y que al

finalizar se va a recoger. La comunicación entre el docente que guía un TGPE

y la entidad es fundamental, además cada semana, y dependiendo de la

disposición de tiempo, algún miembro de la entidad va hasta las dependencias

del instituto con el grupo correspondiente de TGPE para trabajar de manera

colaborativa, así como los alumnos van hasta la sede de la entidad. De ahí que

es una retroalimentación constante.

Cuando me enteré de la existencia de TGPE me preguntaba quién se

encargaba de las reuniones, de los acuerdos y de la propia coordinación entre

la entidad y el centro. La respuesta estaba en el propio equipo directivo y en

los docentes que impartía Trabajo Globalizado, son ellos quienes se encargan

de las gestiones. Después, me preguntaba si sería difícil encontrar entidades

dispuestas a entrar en sintonía con el instituto. Conversé el tema con uno de

los docentes y me dijo que en la medida que pasaba el tiempo se van formando

redes que ayudan a encontrar entidades que quieren participar en este

53 En los anexos adjuntamos la lista ampliada de las instituciones participantes. 54 En la página web del centro hay un espacio para comunicar las noticias de TGPE. Allí se comentan los proyectos que se van desarrollando con las distintas entidades y se van colgando fotos y vídeos. El blog es http://tgpe.4cantons.cat/

http://tgpe.4cantons.cat/


213

proyecto curricular. De hecho, siempre se cuenta con una lista estable de

colaboradores. Sé que es complicado dimensionar cómo un instituto puede

mantener un planteamiento así considerando la dedicación y trabajo que

implica, pero el resultado es confortante, porque al hacer una mirada al todo el

proceso que se lleva con la institución colaboradora y con el grupo de

estudiantes vemos que esta es una alternativa activa, viva y relacional de

aprender.

Se me viene a la mente el TGPE liderado por la institución Edualter

(preocupada por la educación en valores de paz, derechos, humanos,

interculturalidad y género) que trató el tema de la inmigración y que resultó ser

un interesante trabajo presentado a la comunidad. A partir de cortometrajes

elaborados y grabados por los alumnos (y con la colaboración de Edualter) se

ponía en debate la inclusión de personas inmigrantes. El día de la presentación

de los resultados de ese Trabajo Globalizado de Propuesta Externa, el aula

estaba llena, había padres y familiares de los estudiantes y todo quien quisiera

asistir. El docente que acompañaba el TG estaba presente pero quienes

coordinaban el momento y las dinámicas eran los estudiantes. Recuerdo que

propusieron una actividad para tratar los prejuicios que existían en la sociedad

sobre los inmigrantes. Los chicos y chicas habían entrevistado a personas que

habían sufrido fuertes episodios al llegar al país, por lo que promovían la

concientización y la solidaridad entre las personas. Ellos mostraban sus

producciones artísticas, hablaban del acompañamiento que habían recibido por

parte de la entidad participante, mientras que el docente daba el espacio y la

confianza para que sus estudiantes se expresen y cuenten cómo había sido el

proceso de ese TGPE, qué habían elaborado y qué reflexiones habían surgido.

Mientras estuve acompañando el desarrollo de varios TGPEs vi que los

cuadernos e iPads se quedaban en las mochilas de los estudiantes, “¿qué

recursos usaban entonces?” Me preguntaban algunas personas a las que les

contaba cómo funcionaba el centro, “la creatividad, la acción y el compañerismo

era la principal fuente”, era lo que yo respondía.

Tesis doctoral

214

3.2.1. Flexibilidad y diversidad en el agrupamiento de

estudiantes

El Trabajo Globalizado por centros de interés y el de propuesta externa además

de tener formas innovadoras, procuran poner cuidado en otros aspectos como

es la división por grupos. Históricamente las clases se han dividido por edades

para homogeneizar la enseñanza. Aunque diversas perspectivas educativas

han cuestionado en base a qué, por qué y para qué han decidido que los niños

y niñas se agrupen por edades en la educación formal (Bernal, 2011). Si la

escuela y la vida van a la par, ¿qué justifica la graduación por edades?

Anunciamos esto sin tener la intención de profundizar en el debate sobre la

división en grados por edades. Lo que queremos es considerar este criterio

para exponer el planteamiento del Institut Quatre Cantons sobre el tema. En el

centro que nos convoca, el agrupamiento de los estudiantes no es una decisión

al azar, tampoco se centra exclusivamente en la edad. La forma de cómo

organizar los grupos es un aspecto al que se le pone cuidado porque se cree

que desde ese tipo de decisiones se puede potenciar las interacciones entre

las personas y generar un clima para que estilos y cualidades sean vistos y

puedan moverse a partir de la diversidad que nos aporta cada uno.

La diversidad en la escuela es un valor, una oportunidad y un reto para

las maestras y maestros, que nos abren puertas a la creatividad, a la ilusión y

a la esperanza de construir entre todos un mundo mejor. Teniendo eso

presente, algunas preguntas que el equipo se hacía en el momento de elaborar

el proyecto era: ¿cómo distribuir a los estudiantes en los grupos? ¿Cómo

beneficiar las interrelaciones?

Para ilustrar el agrupamiento, proponemos un ejemplo: durante un centro

de interés de 2º de la ESO hay 4 grupos de 22 alumnos, éstos son organizados

por los docentes que intentan formar grupos heterogéneos con cantidad

igualitaria de alumnos. En cada uno hay un docente que imparte TG, al cabo

de 5 semanas se termina el centro de interés y se reorganiza todo nuevamente,

los 4 profesores son los mismos, solo que esta vez rotan, por lo que su grupo

lo sigue conformando estudiantes de 2º. Esta dinámica tiene 2 excepciones al

año; cuando se ve TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta Externa) de otoño

y primavera donde cada grupo está conformado por 2 niveles académicos, por

ejemplo, alumnos de 2º y 3º de la ESO. El instituto decidió combinar esos 2


215

niveles para beneficiar las relaciones entre los agentes (tanto estudiantes como

docentes), mientras que los de 1º de la ESO forman grupos con alumnos de

solo de ese nivel.

En los centros de interés de otoño y primavera funcionan los TGPE cuya

definición parte del principio de globalización. Aquí los estudiantes se agrupan

tomando en cuenta sus intereses. Se les presenta la oferta de temas y son ellos

quienes escogen a qué TGPE unirse marcando con números sus elecciones

más prioritarias. Ya teniendo las elecciones de cada joven, el equipo directivo

arma los grupos según la demanda.

Para que funcione la acción globalizadora debe incorporarse el interés,

que es un término relacionado estrechamente con una “específica forma

metodológica de organizar la enseñanza para facilitar el aprendizaje y el

desarrollo personal del alumnado” (Torres, 1994, p. 37). Como contábamos

anteriormente, esta estrategia didáctica no surgió como modalidad de

innovación educativa reciente, sino que fue argumentada a principios del siglo

XX desde la psicología a través de diversos estudios que expresaron que los

niños tenían una percepción global, lo que se respaldó en la propuesta de

Gestalt que constata que:

“Las percepciones humanas se presentan como unidad, como un todo y,

por consiguiente, con significado desde el primer momento. Percibimos,

por ejemplo, una mesa, un coche una casa y, posteriormente es cuando

surgen las matizaciones, el descubrimiento de aspectos más

idiosincrásicos de esa totalidad, por ejemplo, su color, determinado

adorno en su diseño, etc. Toda actividad perceptiva está condicionada

por las experiencias anteriores de quien percibe; las experiencias

anteriores son la base de las siguientes percepciones, de la construcción

de totalidades significativas” (Torres, 1994, p. 37).

Las unidades perceptivas tienen sentido cuando se promueve el aprendizaje

desde la comprensión y no desde la acumulación de informaciones. Volviendo

al ejemplo de los niños y su capacidad de captar las cosas por su globalidad,

Ovide Decroly expuso que los centros de interés son el resultado de esta

percepción global infantil de objetos, hechos y situaciones, que despiertan la

curiosidad de niños y niñas y, al mismo tiempo, tienen posibilidades de

Tesis doctoral

216

satisfacer alguna de sus necesidades. Los centros son, por tanto, “las ideas-

eje en tono a las que convergerán las necesidades fisiológicas, psicológicas y

sociales del individuo” (Torres, 1994, p. 38). Posteriores trabajos como el de

Hernández y Ventura (2008) han hecho propuestas que han re-inventado y

actualizado la propuesta de Decroly, dando nuevos sentidos a su filosofía

educativa.

Una crítica que se le hace al planteamiento de Decroly es lo difícil de

responder a los intereses de las personas y pues, reconocemos esa

complejidad. El Institut Quatre Cantons enfrenta este obstáculo haciendo que

los jóvenes escojan qué TGPE realizar y qué Comisiones (talleres creativos

que se imparten por 2 horas cada viernes) les interesa más. Como hay un cupo

limitado por grupo, en el caso de TGPE unas 22 personas y de Comisiones

unas 16, el equipo pedagógico entrega una lista de la oferta de actividades y

los estudiantes escogen 5 ordenándolas por preferencia, donde 1 representa

la elección prioritaria y 5 la menos prioritaria. Así, se encuentra un punto en

común entre la necesaria organización y los intereses.

3.3. Inspiraciones del proyecto educativo

Cuando le pregunté al director sobre qué inspiraba el proyecto señaló la

importancia de que las actividades partieran de los intereses de los alumnos,

donde lo esencial era confiar en ellos, implicarlos en lo que se hacía y, trabajar

de manera colaborativa tanto entre estudiantes como entre el cuerpo docente.

Su declaración la relacioné con el planteamiento del pedagogo Kilpatrick

cuando le preguntaron en una entrevista qué ideas había desarrollado durante

su primer año como educador y que consideraba fundamental en educación,

respondiendo: “confiar en el niño e implicarlo en lo que hacemos. Quería que

todos los niños sintieran que yo intentaba ayudarlos. No aceptaba la separación

del profesor por un lado y los niños por otro” (Citado en Beyer, 1997, p. 504).

La implicación también dependerá de la propuesta curricular que haya en

el centro, ¿son interesantes los temas?, ¿cómo y quiénes decidieron los

centros de interés en el Institut Quatre Cantons? En una primera instancia,

mientras se armaba el proyecto, el equipo docente revisó el programa escolar

general que existe en la Educación Secundaria, desde allí definió cuáles eran


217

las temáticas y competencias en las cuales querían focalizarse a grandes

rasgos. El nombre de los centros de interés fueron definidos por los docentes,

ellos hasta hoy en día presentan la propuesta anual, pero al acabar el curso

académico buscan alguna instancia para consultar a los estudiantes cuál es la

percepción general que tuvieron durante el proceso, qué cosas se podrían

mejorar y qué proponen. Recuerdo una de las últimas clases de Trabajo

Globalizado de Jordi durante el curso 2014-2015, yo estaba allí como

observadora y el docente destinó unos 30 minutos para dialogar sobre lo vivido

en TG durante ese curso. En la pizarra elaboró un cuadro donde había un

espacio para anotar los centros de interés que más agradaron al alumnado.

Los(as) chicos(as) se veían muy entusiasmados(as) al hacer este análisis,

levantaban los brazos esperando su turno para hablar. Aunque era difícil

mantener el orden, sus voces se unían, era casi imposible hablar de a uno

porque muchos querían expresar su opinión. En los grupos de discusión fueron

igual de energéticas las respuestas a la pregunta sobre la participación,

“¿creéis que es considerada por ejemplo, vuestra opinión?”. A lo que

respondieron:

Participante “M”: Los profesores nos toman en cuenta para mejorar. Las

valoraciones sirven también para eso, para mejorar

cosas para el año que viene o para mejorar en otras

asignaturas, pues para ver cómo nos sentimos, si

preferimos trabajar así y para preparar actividades

más chulas.

Participante “L”: A veces le decimos a los profesores: este ejercicio a

nadie le ha gustado ¿qué podemos hacer para

mejorarlo?

Participante “Z”: [Los profesores] Nos dicen, nos preguntan,

consideran nuestra opinión.

Puede que la posibilidad de opinar sobre el currículum por parte del alumnado

sea una actividad con poco sentido para muchos centros educativos que

trabajan con aquello que ya está establecido, donde hay asignaturas con

contenidos que “hay” que pasar en un tiempo determinado. Viven además con

preocupaciones por las pruebas estándares que realizan los alumnos. A veces

pareciera más importante el resultado (o rendimiento) que el propio proceso de

aprendizaje. En el caso de la clase que contábamos en el párrafo anterior,

Tesis doctoral

218

podemos ver una situación donde se le da un gran valor a lo que opinan los

estudiantes, son ellos quienes viven el currículum y, el que tengan un espacio

para hablar permite analizar el proceso en primera persona, siendo también

una gran contribución que se considerará en las mejoras del proyecto. Y eso

tiene mucho más valor cuando los estudiantes sienten que pueden contribuir

con sus opiniones y no tan solo opinar o criticar sobre el tipo de enseñanza que

reciben o lo bien o mal que lo hacen los docentes. Por lo demás, saben que

sus comentarios serán considerados.

En las palabras citadas del alumno identificado con la letra “L” se puede

identificar ese compromiso con las mejoras cuando dice “a veces le decimos a

los profesores: este ejercicio a nadie le ha gustado ¿qué podemos hacer para

mejorarlo?”. El joven no tan solo expresa lo que no le ha gustado, sino que

plantea una pregunta usando un “nosotros”, ¿qué podemos hacer para

mejorarlo? Y si lo plantea así es porque le interesa la búsqueda colectiva de

alternativas, no atribuyendo la responsabilidad en otros, en que los profesores

piensen cómo plantear el tema para que sea más divertido.

Trabajo Globalizado se organiza por centros de interés y evidentemente

para su funcionamiento necesita motivar y convocar el interés del alumnado. A

continuación presentamos el título de los temas de TG. Cuando en la tabla 5

aparece un asterisco (*) es porque hay una alternativa de tema y en 2º y 3º hay

2 bloques de TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta Externa) tanto en otoño

como en primavera donde instituciones públicas y privadas, ONG, entidades

vecinal, etc., colaboran planteando un tema y/o propuesta que se desarrolla por

5 o 6 semanas. Mientras dura un TGPE el docente de la modalidad está

permanentemente en contacto con la entidad55 para coordinan en conjunto las

actividades.

55 En el anexo 2 se incorpora una lista de las instituciones y los nombres de los centros de interés que se proponen para trabajar como propuesta externa.


219

Tabla 5 Temas centros de interés de 1º a 3º de la ESO en el Institut Quatre Cantons

¿Cómo se llevan a cabo estos centros de interés en una clase de TG en el

instituto? Para acercarnos a la cotidianidad de las clases quisiéramos compartir

un relato que fue elaborado en un momento muy significativo, pues después de

esa clase fueron surgiendo nuevas inspiraciones y nos fuimos encontrando con

un recorrido transformador. Compartimos lo que ocurre en las aulas del instituto

a través del presente relato:

1º ESO 2º ESO 3º ESO

¡Mira quién soy! Sé lo qué hiciste este

verano

El curso que cumplí 15

años

Investigación en el

bosque

*Paisajes de Cataluña

Donación de órganos y

trasplante

Ciencia en la cocina

*¡Agua!

Pobreza y derechos

humanos

TGPE Trabajo

Globalizado de

Propuesta Externa

(otoño)

TGPE Trabajo

Globalizado de

Propuesta Externa

(otoño)

Historias del cielo

Un lugar para vivir Conflictos

Investiguemos la

Antártida

*El mundo de los

dinosaurios

Paseo por la edad media Fuerza, energía y

movimiento

Montemos una exposición Proyecto “Ríos”

*Energía sostenible para

todos

Problemas ambientales

Viaje por la historia

TGPE Trabajo

Globalizado de

Propuesta Externa

(primavera)

TGPE Trabajo

Globalizado de

Propuesta Externa

(primavera)

Fuente: Elaboración del Institut Quatre Cantons. Idioma original en catalán, traducción en español para este informe.

Tesis doctoral

220

______________________________________________________________

Relato: Abrirse a la escucha y a la reflexión compartida

Autora: Investigadora (revisado por 2 de los docentes participantes).

Mayo de 2015

______________________________________________________________

Estábamos en Trabajo Globalizado, en el centro de interés llamado “Un

Paseo por la Edad Media”, tema que podría estar más relacionado con

historia y religión. Hace pocos días, habíamos visto las diferentes

religiones presentes en esa época. En la clase de hoy, todo había dado

un vuelco, el centro de interés era el mismo, pero estábamos trabajando

el tema de las bacterias durante la Edad Media. Un contenido que parecía

ser de historia ahora pasaba al área de las Ciencias Biológicas. A través

de presentaciones grupales los estudiantes debían hablar de las formas

de vidas de las personas del medioevo para dar paso a las condiciones

de salubridad que llevaron a la propagación de plagas y enfermedades.

Antes de comenzar con las presentaciones, el docente comentó que en

el proceso educativo era fundamental la escucha, la cual no se

representaba en tan solo oír, sino que también en tener una postura

corporal de atención. Luego de su comentario, el docente comenzó a

reordenar las mesas dando tiempo a que cada chaval busque la forma de

sentirse cómodo y encuentre el lugar para ponerse a la escucha. De esa

forma, también dio tiempo para que cada uno reflexione, yo estaba allí

observando y sentí una atmósfera de hacer propia las palabras del

docente, sentí que el mensaje calaba en los estudiantes y en mí. Ese

tiempo que dio a todo el grupo-clase y que para mí fue breve, pero

sumamente necesario, fue también un espacio que invitaba a abrirse a la

escucha.

A pesar de que Jordi —el docente— nos dio un momento para parar,

cambiar nuestras posturas y reencontrarnos con la escucha, fue difícil

para mí hacer la conexión entre lo que hablaba el primer grupo sobre las

bacterias y lo que se había visto respecto a la Edad Media. Al acabar la

primera presentación, Jordi se dirigió a toda la clase y dijo: “Guillem…

Xènia, ¿tenéis preguntas o comentarios que queráis hacer?”. Los

aludidos eran 2 estudiantes: una chica y un chico que estaban

escuchando al grupo que se había presentado. Guillem y Xènia


221

respondieron rápidamente y expresaron que no había quedado del todo

claro la conexión entre lo que exponía el grupo con el objetivo del trabajo.

En ese momento intervino Jordi: “estamos estudiando la Edad Media y

no la he visto, debéis intentar relacionar ¿cuál era el sentido de las

enfermedades y cómo éstas afectaron la vida de las personas en la época

que estamos estudiando?”. Lo primero que me llamó la atención cuando

el docente habló, fue que se refirió a la unidad como algo que se estaba

haciendo como una construcción en conjunto. Hasta ese momento yo,

como docente en historia, utilizaba el concepto de ‘la unidad que se ve o

que se estudia’, nunca la había presentado a mis estudiantes como algo

que se construye. Este y otros hechos vividos en la clase me inspiraron

en poner atención al uso que le daba Jordi al lenguaje.

Continuando con la idea de la poca conexión de la primera presentación

con el tema central, pensaba en la dificultad que podría existir al trabajar

con un programa curricular transdisciplinar. Estaba en el aula como

investigadora —aunque yo también era aprendiz; como el docente y

como los estudiantes— y me preguntaba si los(as) alumnos(as) que allí

estaban comprendían o no que seguíamos en el mismo centro de interés:

“la Edad Media”. De todos modos, después de la observación de Jordi al

primer grupo hubo un cambio, porque desde el segundo grupo se

comenzó a hacer una conexión entre las bacterias, microorganismos, la

Lepra y la Peste Negra con las formas de vidas de las personas de la

Edad Media.

Las primeras palabras de Jordi, al principio de la clase, sobre la escucha

volvieron a removernos. Uno de los estudiantes que estaba con su grupo

haciendo la presentación y que era de Ecuador hablaba muy despacio,

tenía dificultades al expresarse en catalán y tenía las manos en los

bolsillos. Todos estaban atentos escuchándole, pero una compañera de

su grupo le dijo “habla más fuerte”. El docente intervino brevemente para

decirle “bien, bien” y el estudiante continúo exponiendo con más

seguridad. ¿Será que el docente intentaba abrir espacios para que el

estudiante pueda optar por la forma en que se sienta más cómodo?

¿Cómo motivamos a nuestros y nuestras estudiantes? ¿Generamos

movimientos internos para promover que nuestros estudiantes participen

y se sientan incluidos? Ante esas preguntas que me planteo pienso que

Tesis doctoral

222

ante lo que acababa de vivir, Jordi se ponía en una posición de dejarlo y,

como dice José Contreras, de estar menos encima y dejar más espacio

para que ellos y ellas tomen su iniciativa. El grupo concluyó con el

planteamiento de que en la Edad Media no había vacunas para combatir

los microorganismos y que, por eso, la mortalidad había sido tan alta

producto de las enfermedades infecciosas. Una estudiante, que aún no

había expuesto, hizo una comparación con la situación actual de las

vacunas.

Los grupos hablaban de la temática, pero también hacían un análisis del

trabajo colectivo, reflexionaban con los demás compañeros sobre cómo

se organizaron, con qué dificultades se encontraron, qué experiencias

vividas deseaban compartir y cómo podían mejorar los aspectos que

habían sido señalados. La reflexión que fue conversada conjuntamente,

no tenía un sentido de evaluación cuantitativa ni estaba cronometrada.

Los miembros de los grupos expresaban su experiencia de relación

usando el tiempo que estimaban conveniente y, quienes estábamos a la

escucha, podíamos dar ideas, hacer preguntas y plantear nuevos

desafíos a quienes se abrían a esa dinámica. Es después de uno de esos

momentos a los que llamo ‘significativamente profundos’, cuando Jordi

planteó un ejemplo para tratar la importancia de la complicidad de trabajo

en equipo. La conversación fue la siguiente:

Jordi: ¿Quién de aquí juega básquetbol?

Estudiante 1: Yo —responde una estudiante.

Jordi: ¿Qué rituales tiene tu equipo antes de comenzar un

partido?

Estudiante 1: Ehhh… Calentamos.

Jordi: Más bien me refería a algún ritual.

Estudiante 2: —Que está al lado de la primera estudiante, dice: Se

juntan las manos y decimos 1, 2, 3….y luego algún

grito de ánimo.

Jordi se acercó al grupo donde estaban los estudiantes que acababan de

hablar —que era justamente el grupo donde yo estaba sentada —, le

tomó una mano a la estudiante 1 al 2 y expresó a los(as) compañeros(as)

que estaban cerca, que uniesen sus manos. Eran 6 las personas que


223

simularon el ritual. Ese momento, que provocó que estuviésemos

expectantes a la representación que se planteaba fue el momento en el

cual Jordi retomó el tema del trabajo en equipo: “me refiero a la unión, al

buen rollo, si hay eso podemos trabajar bien y es lo que he visto en este

grupo, porque si en un equipo de básquetbol uno dice: ¡ah! Yo no lanzaré

la pelota…hazlo tú ¿cómo funcionarían?”. Sobre la valoración del grupo

que se había presentado, el profesor expresó que era necesario analizar

los puntos que llevaban a decir por qué habían tenido un buen trabajo en

equipo, luego le dijo al estudiante que era de Ecuador: “te ha tocado

exponer una parte difícil, lo has hecho bien, pero quisiera verte más a ti,

más presente”. Para acabar, Jordi preguntó si había algún otro

comentario que hacer a quienes exponían. Una estudiante respondió:

“quisiera señalar que la tabla que han utilizado para explicar los

resultados del experimento que han hecho sobre las bacterias está muy

claro, nos ha permitido dimensionarlo”.

Una estudiante había hablado de La Lepra y, por unos minutos se quedó

en silencio. Por su expresión corporal se notaba el nerviosismo. Para

motivarla a continuar Jordi le dijo: “¿qué provoca la lepra?” Luego, éste

replanteó la pregunta, diciendo: “¿qué síntomas siente una persona con

esa enfermedad? La estudiante no respondió, siguió con su silencio

respetado por el grupo-curso. Después de un momento, Jordi dijo:

“continua”. Ella siguió otro momento en silencio y cuando se sintió

preparada retomó sus palabras. Esto me hizo reflexionar sobre la

presencia atenta, pero a la vez, sobre las intervenciones que se hacen

como docentes para empujar la clase, las cuales no siempre son

efectivas, pero que podrían ser inquietudes que brindan oportunidades

para repensarse en el quehacer.

El analizar el trabajo colaborativo sobre la organización de la exposición,

el desempeño y los nuevos desafíos resultó, en ocasiones, difícil. Una

estudiante lo señaló diciendo que para ella, la valoración que recién se

había hecho había sido muy simple. El docente complementó diciendo

que si a algún integrante le costaba especificar, sus demás

compañeros(as) podrían argumentar. “Aquí todos y todas pueden opinar,

yo os nombro, pero es para iniciar el diálogo”. Otra estudiante comentó

que el grupo no lo había hecho mal y dio un ejemplo de un aspecto donde

Tesis doctoral

224

habían destacado. En esta conversación siguieron participando otros y

otras estudiantes, todos y todas tenían la palabra y se auto-organizaban

para escucharse. ¿Quién da la autorización para participar en una

dinámica de clase? ¿Cómo gestionar la opinión de todos y todas? Cada

docente tendrá su propio estilo de estar en el aula. Jordi estaba allí,

mediando, escuchando, viendo cómo sus estudiantes desarrollaban un

espíritu crítico, él era esencial en lo que se vivía, pero daba espacio para

que los propios estudiantes sean los protagonistas.

En una de las exposiciones, un estudiante, Adrià hizo una presentación

de las partes que se verían y señaló el nombre de cada uno(a) que se

haría cargo de hablar. En la esquina final de cada diapositiva se indicaba

el nombre de la persona que exponía. Fue interesante que mientras

hablaba el expositor o expositora, argumentaba y complementaba su

presentación con algunas ideas expresadas por otras personas que ya

se habían presentado o que habían participado del diálogo abierto. Aquí,

ellos y ellas se nombraban en las opiniones emitidas: “como

anteriormente dijo Zoila”, “porque el planteamiento de Marcel puede

aplicarse en nuestra experimento en el sentido que…” y así,

naturalmente unos a otros se citaban como grandes expertos en la

construcción de sus saberes.

Los grupos estaban compuestos por unos 5 o 6 estudiantes. En uno de

ellos había una estudiante que estaba a cargo de dirigir la valoración y

que señaló el rol de uno de sus compañeros, al cual le costaba integrarse

por tener dificultades en desarrollar ciertas tareas por su nivel de

complejidad y, por otro parte, por ser un adolescente que se desmotivaba

fácilmente. Quien dirigía la valoración dijo: “pensábamos que Pau no iba

a querer trabajar, pero todo salió bien, trabajó con entusiasmo”. Durante

la presentación de este grupo, 5 de los(as) integrantes estaban ubicados

a la derecha de la pantalla gigante y Pau estaba solo, a la izquierda. El

docente comentó que era importante la forma de estar ante las

actividades. Una vez realizada la reflexión de cada estudiante, Jordi habló

de la distancia que se veía en el grupo, a la vez que dirigía su mirada

hacia Pau, que continuaba de pie en el lado izquierdo de la pantalla,

mirando hacia el suelo. Comentó la necesidad de que Pau se incluyera y

que el grupo brindase las posibilidades para que ello ocurriera. Los


225

miembros del grupo recibieron los comentarios y miraban a su

compañero Pau para ver su reacción, éste continuaba mirando el suelo,

pero a veces dirigía la mirada a toda la clase. Adrià, que había sido el

presentador del grupo, recibió comentarios de sus compañeros,

compañeras y del profesor como: “has hecho un buen trabajo”, “en este

TG te has destapado”, “debería asumir un rol más activo”, “en el grupo

aportó mucho”.

Cuando acabaron todas las presentaciones, Jordi me invitó a hacer una

valoración de lo que habíamos vivido en la clase. No pensaba que me

haría participar, me sentía parte de lo que estaba ocurriendo pero no me

había planteado la posibilidad de que en ese momento, mi voz podría ser

escuchada. Di una respuesta breve. Jordi, en su forma de estar en el

aula, me daba otras posibilidades de interactuar, no sólo a través de la

escucha como investigadora, sino como miembro de lo que allí se

construía.

3.3.1. Cambiar la mirada: aspectos clave para la organización de

Trabajo Globalizado

Para saber cómo se organiza y funciona la modalidad de Trabajo Globalizado,

comentamos algunos de sus elementos clave, como por ejemplo, el diálogo

colectivo que se genera entre los docentes tanto a la hora de formular el

proyecto como a lo largo de su desarrollo. También presentamos la percepción

que tienen algunos de los docentes entrevistados y de alumnos(as) que

participaron en los grupos de discusión para conversar varios temas, entre los

cuales surgieron opiniones sobre Trabajo Globalizado.

Los buenos resultados de Trabajo Globalizado se logran cuando los

miembros del instituto trabajan colaborativamente. En el caso de los docentes,

se necesita de una coordinación constante y del trabajo en equipo. Para ello,

cada lunes de 08.15 a 09.15 los docentes se reúnen para coordinar la semana,

aunque el diálogo no queda solo allí, pues durante las clases o al acabarlas

está la posibilidad de poner en común lo ocurrido en el aula o, cuando un

docente desea conversar sobre alguna situación lo puede hacer ya que la

misma distribución de las aulas lo permite; el pasillo que separa a las clases es

Tesis doctoral

226

muy corto, entre las aulas que quedan frente a frente hay una distancia de un

metro. Ese metro marca la línea entre ser de la clase de Laura o de Jordi, pero

en el fondo todos visualizan un proyecto común porque además de poner

énfasis en lo que llamamos “contenido” también, entre los docentes, se habla

de perspectivas pedagógicas, de formas que se tiene de comprender la

educación.

Hablamos del trabajo en equipo no desde el reconocimiento aceptado

universalmente en los libros, planes y programas y por la cultura escolar donde

se destacan las virtudes del trabajo colaborativo intentando —a veces de forma

forzosa— hacer que se cumpla. Al remarcarse tan notoriamente las grandes

cualidades de esta forma de trabajar —y de relacionarse—, cabe preguntamos

si se dan los espacios y el tiempo para vivir la educación de manera

colaborativa y qué propicia a nivel relacional trabajar de esta manera.

En el Institut Quatre Cantons el trabajo en equipo se logra gracias a las

visiones que posee cada miembro, al dialogar y discutir en conjunto, porque no

se puede esperar que un equipo trabaje de manera colaborativa cuando se

imponen formas de educar, cuando se impone un proyecto educativo o cuando

no hay instancias de cuestionamiento respecto a las propias prácticas

pedagógicas que se puedan conversar con los miembros de la comunidad. El

director del centro lo explica de la siguiente manera: “más allá del trabajo en

grupo, más allá de la colaboración y la ayuda, trabajar cooperativamente

significa un compromiso con compañeros y compañeras, son implicaciones en

los trabajos personales para el aprendizaje colectivo”.

Ya hemos hablado de la forma globalizada de entender el mundo que se

tiene en el centro, el punto está en que al incluir diversas miradas de las

disciplinas para tratar los contenidos y los saberes, también estamos hablando

de un aspecto metodológico y organizacional, esa mirada globalizada incluye

el aporte que proviene de cada mentalidad y del saber que tienen las personas.

Citamos una idea que nos expresó una profesora del instituto al explicar cómo

ella entiende el quehacer docente y las cuartadas que se ponen, en general,

los docentes para justificar el sistema al cual pertenecen y que se ve como

difícil de cambiar:


227

“...No es que los programas, no es que la administración, no es que...es

que ¿qué? Es que tú todavía no has hecho el cambio, es que tú no has

cambiado la mirada”.

La frase de la docente entrega un mensaje claro: para que existan cambios en

educación debemos partir de sí mismos, debemos ver las cosas desde otro

punto de vista (ponerse en el lugar del otro y dialogar juntos) y creer que somos

capaces de generar cambios en la vida de los demás siendo capaces de aportar

desde nuestra propia sabiduría. No se pierde de vista que la educación debe

ser algo que motive a los alumnos(as) y a los docentes y, eso está presente a

la hora de planificar Trabajo Globalizado. La misma profesora dice:

“Sacar lo mejor del alumnado...te cambia la mirada, porque te conviertes

en el acompañante y no te frustras tanto56, porque bueno, si te ha tocado

este alumno que tiene estas carencias y existen dificultades y tu

consigues en 4 años sacar lo mejor de él, tú también te sientes satisfecha

¿no? Es como el hijo o hija que te toca, claro no lo comparas con el

premio nobel, te espabilas con lo que te ha tocado, ese es el sentido

maternal (de la educación)”.

De sus palabras, podemos pensar que la profesora entrevistada interioriza los

temas y definiciones que tratamos en la 3ª parte de este trabajo sobre la mirada

epistemológica, en especial, por la idea de que el mundo está compuesto por

redes con diversas partes que funcionan de manera interdependiente. Ella dice:

“Me ha ayudado mucho la concepción del conocimiento, el conocimiento

como algo muy complejo, con muchos factores, con muchas incertezas.

Entonces a la hora de abordar el conocimiento con los críos, puedes

abordarlo así...o sea el mundo no está compartimentado en lengua

castellana, en lengua catalana...no, el mundo es algo complejo que

miramos, que absorbemos, que tenemos que intentar analizar o estudiar”.

56 Hemos encontrado importante el sentido de la frase “y no te frustras tanto” que expresó la profesora, pues hay un reconocimiento al sentimiento natural que tenemos los seres humanos respecto a la frustración, sentimiento que tiende a eliminarse dentro del discurso pedagógico, pero como lo dice Ana, ella reconoce que dentro de su quehacer la frustración es parte de la dinámica porque la vida como docente tiene momentos amargos y dulces. En esta tesis no tan solo queremos hablar de lo dulce, de lo bueno, sino que reconocer lo que les pasa a quienes participaron de esta investigación sin omitir ese sentir natural.

Tesis doctoral

228

Cuando la profesora expone esta idea, le pregunté si ella se estaba refiriendo

específicamente a Trabajo Globalizado y ella dijo que no tan solo ve el

conocimiento de esa manera en la modalidad citada, sino que es una forma

que ella tiene de ver el mundo, la cual aplica también a sus clases,

específicamente expresa:

“Pues, cuando yo hago castellano, también la concepción que tengo no

es fragmentar la lengua, la gramática, la sintaxis. Yo soy una apasionada

de la sintaxis, pero no se me ocurriría trabajar sintaxis con estas criaturas.

Yo creo que lo que tienen que hacer es vivir la lengua, dominar la lengua,

que sea un elemento de placer, un elemento de comunicación

evidentemente, en el caso académico de producción de elaboración, de

asimilación. Entonces, yo trabajo la lengua en ese sentido, la actitud en

relación a la lengua, por ejemplo aquello de trabajar los chistes y el

humor, a mí me parece muy importante que tengas una buena actitud

respecto a la lengua, en este caso el castellano, pero puede ser del

catalán, que quieran la lengua que no la vean como obstáculos...faltas de

ortografía, que sea algo que les permita”.

Los jóvenes que participaron en los grupos de discusión valoraban la forma de

enseñanza del centro y lo diferenciaban de otros, por ejemplo un alumno dijo:

“Los profesores también nos dicen de las diferencias que hay en este

instituto y los otros y, por ejemplo, a veces en nuestro instituto nos dan

deberes, pero muy pocos. Nos daban más deberes en la primaria que en

este instituto”.

Cuando hablan de los deberes no es que se quejen porque tienen menos que

cuando estaban en primaria, sino que ellos y ellas aluden a la importancia de

tener tiempo para realizar otras actividades de interés fuera de lo estrictamente

académico. Sobre los deberes un alumno expone:

“Nos quejamos [de los deberes] y son muy fáciles. Por ejemplo, para

Semana Santa nos pueden decir haz una redacción o si quieres haz un

poema para Sant Jordi. Para este instituto no nos piden una redacción

para cada día”.


229

Esa flexibilidad que tiene el instituto permite que los alumnos(as) puedan

realizar sus deberes, pero sin apuros ni presiones. A pesar de que se les

propone un plazo de entrega siempre están presenten otras condiciones que

se consideran para que los estudiantes hagan sus trabajos, pero sin

instrucciones imponedoras donde el docente diga lo que hay que hacer para

que los estudiantes obedezcan; hay un sentido más de fondo.

En España se está viviendo un período donde familias, alumnos y varias

comunidades educativas cuestionan la excesiva carga de deberes. Si miramos

hacia atrás, vemos que los deberes han estado tan presente en la educación

que pareciera ser un aspecto que trae más beneficios al aprendizaje de niños

y jóvenes que desventajas. No obstante, la vida familiar no puede funcionar a

partir de lo escolar, muchos padres y madres han manifestado que sus hijos

están en casa haciendo deberes en lugar de estar jugando o haciendo las

actividades que ellos quieran57. A través de diferentes medios han señalado

que los deberes son una presión institucional hacia el alumnado y que de

alguna manera influye en el tiempo en familia. Esta presión no es inocua; la

OMS advierte que el exceso de deberes lleva a cuadros de estrés58 y que éste

se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo la

salud y síntomas psicológicos, como sentirse triste, tenso o nervioso. Los

deberes escolares no solo plantean el debate pedagógico sobre su utilidad para

reforzar el aprendizaje y el sentido de la responsabilidad. Expertos, y sobre

todo padres, lo ven como una intromisión en la vida familiar. Un padre con dos

niños de 4 y 10 años, utilizó este argumento en un recurso ante la inspección

educativa de Alicante, sus declaraciones fueron: “los deberes están invadiendo

mi derecho a la vida familiar, porque alargan la jornada fuera del horario

escolar”59.

57 Ideas extraídas de la declaración de Jesús Salido, presidente de la Confederación de AMPAS Ceapa, que está en contra de toda actividad obligatoria fuera del horario lectivo. Disponible en http://www.eldiario.es/sociedad/eterno-debate-deberes-Solucion-problema_0_496950937.html 58 Noticia del 15 de marzo del 2016 “La OMS avisa: los niños españoles se sienten presionados por los deberes” por Alberto Hernández, Diario El Mundo. Disponible en http://www.elmundo.es/sociedad/2016/03/15/56e7f28946163f00378b4572.html 59 Testimonio extraído de la noticia “Deberes, ¿rutina necesaria o condena?” del 14 de mayo de 2015 del Diario El País. Disponible en http://politica.elpais.com/politica/2015/05/13/actualidad/1431523305_412764.html

Tesis doctoral

230

Una de las posibles causas de esta presión mediática actual es que

España está entre los países que más horas de deberes pone a la semana.

Según la OCDE son seis horas de media a la semana que hay que sumar a las

jornadas escolares, frente a las menos de cinco de los demás países europeos.

Los alumnos suelen estar unas 7 u 8 horas diarias en los centros educativos,

que vendría a ser una jornada laboral de un adulto, para luego llegar a sentarse

a hacer deberes a casa. Ante eso nos preguntamos ¿qué tipo de sociedad

promovemos? Si hacemos que la etapa escolar sea un suplicio para nuestros

niños y niñas, exigiendo tareas sin proponer una educación que inspire, que

motive, ¿qué formación ofrecemos?, ¿sería una formación para la vida?

Tratamos el tema de los deberes porque el instituto ha intentado elaborar

un proyecto que no agobie a los estudiantes. Si bien, cada docente tiene la

libertad de decidir sobre su quehacer en clases, hay instancias para dialogar y

llegar a acuerdos sobre los deberes que se les da a los estudiantes. Es difícil

mantener una coordinación y regular cuántos deberes lleva cada día o cada

semana un alumno, pero mientras haya conciencia y preocupación por el tema

se puede encontrar un punto en común en cada comunidad escolar porque el

objetivo no es llevar deberes sino que aprender motivados. En palabras del

director: “¿qué sentido tiene fijar deberes para casa con ejercicios, estudio o

memorización? Eso sería simplemente repetición”.

Pero esa concientización no solo estaba en el equipo docente, también

los estudiantes manifestaban su pensamiento sobre la educación que se

impartía. Podía beneficiar el hecho de que, antes de ingresar al instituto, los

alumnos conocían su funcionamiento, pues en las escuelas donde cursaban la

primaria, se les informaba la oferta de institutos del barrio. Recordemos que la

mayoría proviene de escuelas ubicadas por el sector territorial, algunas tenían

metodologías más innovadoras que otras. En los grupos de discusión que se

hicieron con los alumnos de 2º de la ESO, las primeras preguntas aludían a

cómo eran las escuelas donde habían cursado la educación primaria, después

se les preguntó si sabían del funcionamiento del centro antes de llegar. Algunas

de las respuestas fueron:

Participante “E”: Yo vivía en Sagrada Familia, entonces iba a la escuela

de allí, pero luego me mudé al Poblenou y estuve

mirando diferentes escuelas y cuando vimos este


231

[instituto] mi madre dijo que sí (…), porque los otros

tenían una enseñanza clásica y acá por la

metodología que tienen le pareció muy bien y dijo:

muy bien, probamos aquí.

Participante “L”: Desde las escuelas ya nos explicaban cómo era este

instituto y nos parecía muy divertido.

Participante “S”: En la escuela donde iba yo también nos

recomendaban [el Institut Quatre Cantons], pero

también fue porque mi madre trabaja cerca de donde

estaba antes el Badalona 9 que era el instituto que

antes dirigía el Ramón y entonces conocía el

funcionamiento y todo y le parecía muy atractivo,

entonces también eso influyó.

Cuando les pregunté qué opinión tenían sobre la forma de enseñar haciendo

referencia a la modalidad de Trabajo Globalizado expresaron:

Investigadora: Respecto a la forma que se tiene para trabajar en el

instituto ¿qué os parece?

Participante “Z”: A mí me gusta mucho porque es aprender de otra

manera, una manera diferente. Es más divertido que

estar estudiando con libros. Es un poco raro, porque

parece que vamos un poco atrasados, pero en

realidad vamos más adelantados.

Participante “A”: Yo coincido con lo que dices. (Mira a su compañera

que fue representada con la letra “Z”).

Participante “L”: Se hacen muchos trabajos en grupos, es más

divertido aprender de esta forma que estar con los

libros estudiando, leyendo.

Participante “G”: Estas más motivado, te motivas más con esta forma

de aprender.

Participante “E”: Te proponen el estudio de una manera que te incita

más a aprender, a tener ganas. Sabes, nosotros

vamos mezclando las cosas. Por ejemplo, esto de

álgebra, dijeron que lo haríamos en 3° de la ESO, pero

lo hicimos en 1º.

Tesis doctoral

232

Me llamó la atención el lenguaje que usaban los participantes. En los grupos

de discusión se expresaban de manera muy cercana y directa, tendían a usar

el “tú” o el “nosotros” y a considerar las ideas de los compañeros que

anteriormente habían dicho alguna cosa. Ese “nosotros” era inclusivo,

haciendo partícipes a los demás y a mí como investigadora. El modo de

hablar tiene que ver con la forma que tenemos de relacionarnos con el mundo.

Pudimos percatarnos del lenguaje que usaban los estudiantes cuando estaban

en grupo, fue un descubrimiento interesante que conversamos con

posterioridad con los docentes. Como la metodología de esta investigación ha

sido la fenomenología hermenéutica fuimos dando a conocer lo que

observábamos, lo que escuchábamos y lo que analizábamos con los miembros

del centro. Ellos valoraban positivamente estas devoluciones porque, tal y

como lo expresaron, era una forma de conocer desde otro punto de vista lo que

intentaba hacerse en el instituto.

En el grupo de discusión se veían muy entusiasmados participando. La

forma de comunicarse era particular, eran muy expresivos y hablaban con

mucho interés sobre lo que vivían, sobre cómo era el instituto, sobre sus

compañeros, sus profesores y, en general, se referían a las relaciones

humanas dándole mucho valor. Creo que esa apertura a expresar ideas tenía

que ver con la formación que recibían en el centro, porque allí fomentan el

aprendizaje activo y en interacción. Para explicar esto, propongo un ejemplo:

los centros de interés de Trabajo Globalizado al estar organizados por grupo

de alumnos distintos, donde se combinan alumnos de un nivel (de 2° de ESO)

o en TGPE con grupos de 2º y 3º que funciona con esta organización 2 veces

al año con la colaboración de instituciones, permiten que se puedan conocer y

formar lazos más allá de un grupo de alumnos establecidos de la misma

manera para todas las clases. En consecuencia, el plan de efectuar un trabajo

globalizado marca una cierta forma de entender la vida y las relaciones con el

saber y con los otros.

A través del análisis del grupo de discusión se pudo concluir que los

participantes atribuían mucho valor a las relaciones que tenían con sus

profesores(as) y valoraban mucho el trabajo que ellos realizaban. Queremos

exponer la opinión textual de los alumnos:


233

Participante “L”: “Ya, los profesores son tan listos que han juntado

todas las asignaturas, naturales, sociales, en una

asignatura que se llama 'Treball Globalitzat' y bueno,

en otros institutos los separan por áreas sociales,

naturales, geografía. Nosotros somos innovadores”.

Participante “E”: “En teoría somos 3 líneas, las cuales han sido

divididas en 4 clases para que sean más

individualizadas, para que el profesor esté más atento

a ti y para que sean menos personas en la clase para

poder explicar mejor. Entonces los profesores son

muy cercanos a ti y si, a lo mejor, no entiendes algo,

les preguntas y lo repiten las veces que haga falta.

Son muy cercanos”.

Participante “M”: “Son muy próximos a ti y si necesitas alguna otra cosa

como grabar, pues te dejan ir a otra aula solo o con tu

grupo, confían en ti”.

Participante “L”: “Con los profesores de la escuela no tenías tanta

confianza como aquí, o sea, aquí los profesores son

más cercanos a ti”.

Participante “M”: “También confían en ti y sabes que si pides algo y

como confían, entonces normalmente te lo dan”.

Para finalizar, proponemos poner énfasis en la forma de expresión de los

estudiantes cuando hablan de un aprender para la vida, lo cual valoran

muchísimo y nos sorprendió al encontrarnos con frases tan significativas para

nuestra investigación y para lo que podría considerarse en la formación

docente:

Participante “M”: “Aquí se trabaja en grupo y compartes siempre opinión

con los demás. En los otros institutos, por ejemplo,

esto se hace de manera individual. En otros institutos

es muy distinto”.

Participante “J”: “Acá a los profesores les importa más fomentar el

trabajo en equipo para convivir”.

Participante “M”: “Cuando salgas de este instituto la vida no será

individual, tendrás que compartir. Sirve para la vida.

No hacemos nada que no nos sirva para la vida”.

Tesis doctoral

234

3.3.2. Gestión directiva en los proyectos educativos innovadores

Volviendo a la historia de Ana R, ella además de ser profesora en aula ha

ocupado cargos directivos y se ha desempeñado en el ámbito de la

investigación a lo largo de su carrera profesional. Ya hablábamos de su

implicación en los espacios de aprendizaje para contribuir en las dinámicas

educativas desde la acción. Su implicación combinada con la forma de cómo

ve los roles directivos fue impactante para mí, pues venía de un país que ha

tendido a separar los roles directivos con la labor docente, convirtiendo el cargo

de director(a) en quehaceres similares a los gerenciales. Para Ana, la

autonomía que poseen los docentes, por ejemplo, en el claustro es

trascendental, ella cree que la toma de decisiones no puede centralizarse en

unos pocos. A continuación, expongo parte de lo que Ana me contó en la

entrevista:

“Las direcciones siempre son colegiadas en los centros, lo que pasa es

que la ley ha ido de alguna manera separando la figura del director o de

la directora y haciéndola...intentando que sea más unipersonal. Pero eso

en un instituto es muy difícil, porque si no hay un órgano colegiado el

director o directora se convierte en un gerente y eso en un instituto no

tiene buenos resultados. Si tú como directora no tienes la complicidad del

claustro, es muy difícil que trabajes correctamente, porque el trabajo en

educación es un trabajo en equipo”.

En las palabras de Ana podemos evidenciar una conexión entre el liderazgo

que ejercen los equipos directivos, la metodología y la organización en base a

trabajos colaborativos y el proyecto educativo que se crea en un centro, pues

no podemos ver estos 3 aspectos separados. Anteriormente, hablábamos de

la gestión de las clases y de las metodologías que se llevaban a cabo en el

Institut Quatre Cantons, y es que hay que comprender que todo está conectado,

que la filosofía de la educación en un proyecto como el que presentamos

necesita tener congruencia. No se puede reconocer un trabajo colaborativo si

la visión del equipo directivo es cerrada o si las perspectivas se enmarcan

dentro de una tendencia más tradicional de gestionar los centros. Si no hay

implicación por parte de los agentes, ni interés en relacionar los saberes con lo

que se vive cotidianamente, no conectaremos con los problemas sociales y con

lo que nos pasa como individuos.


235

Antes de conocernos en persona, cuando intercambiábamos correos con

Ana, ella me preguntaba qué iría yo específicamente a hacer a sus clases, para

mí era complicado responderle, sabía que quería hacer un estudio sobre la

relación que se genera en los espacios de aprendizaje entre los docentes y los

estudiantes. En esa relación consideraba aquello que es particular y lo que es

grupal. Iba con la idea de que había ‘algo’ —difícil de precisar— en las

relaciones humanas —en este caso de índole educativo— que determinaban

que los(as) alumnos(as) se motiven a aprender. Luego, al explicarle a Ana en

qué consistía mi investigación ella aceptó. Ana tenía una relación muy natural

con sus estudiantes y desde el principio me sentí acogida en su clase para que

yo me encuentre con lo que ella era, hacía y proyectaba en el aula. Me impactó

su espontaneidad. Recuerdo que al acabar una de sus clases Ana se quedó

durante la hora del patio en el aula para conversar con las estudiantes que

también había decidido quedarse, ella comía una zanahoria y le decían: ¿Ana

tu desayunas una zanahoria? Ella le respondió: Sí, ¿por qué? ¿Tú no comes

zanahoria? Esa situación me llamó mucho la atención, porque demostraba su

espontaneidad y rompía la “imagen de docente” que muchas veces se imparten

en algunos centros educativos. Más allá de la zanahoria, Ana estaba

desayunando en la sala de clases con sus alumnos(as) y no era por falta de

tiempo, era porque ella valora los espacios de interacción con sus estudiantes.

Esa simplicidad me impactó.

La dinámica de interacción entre la profesora y sus alumnos(as) se puede

representar de diversas maneras, y yo, como investigadora tengo la dificultad

de no verlas todas a pesar de encontrarme en el aula con Ana. No tan solo se

puede ver con los ojos esas interacciones, se pueden sentir, oír. También se

aprecia el tono de voz que usan los implicados, sus formas de expresión

corporal y las formas que cada uno tiene para representar lo que siente.

En una investigación fenomenológica se incluyen las diferentes voces

para intentar conocer la realidad, aunque eso no quiere decir que lleguemos a

indagar en todas las situaciones y es que no podemos llegar a estudiar, ver,

escribir, ni comentarlo todo porque al ser realidades complejas no existe un

conocimiento total. Yo puse atención en las interacciones colectivas que tenía

Ana con sus estudiantes, en el contacto cercano.

Tesis doctoral

236

Además de poner el foco en las relaciones que tenía la docente con el

grupo de estudiantes, aproveché la oportunidad de estar en el centro para

observar cómo era allí el clima relacional. Cuando ingresé por primera vez a la

sala de profesores estaba sorprendida porque los estudiantes entraban sin

restricciones como esas que se ponen en los centros donde se marcan los

espacios donde deben estar los profesores y otros, donde debe estar el

alumnado. En ese lugar no existía una línea que demarcara hasta donde

llegaban los estudiantes, pues ellos ingresaban con confianza y respeto. En

ese momento pensaba: ¿por qué debe existir tanta distancia entre personas

con las cuales compartimos experiencias y emociones durante gran parte de

nuestro tiempo? La confianza y cercanía que vi esa primera vez que me fijé en

la sala de profesores, la continué viendo cada vez que fui al instituto.

«¿Necesitas algo?», preguntaba algún docente en el caso de ver a un

estudiante en la sala de profesores.

Ese «¿necesitas algo?» o «¿a quién buscas?» tenían un gran valor para

mí que había escuchado, en situaciones similares vividas en Chile, frases que

interrogaban al alumno(a), tales como «¿qué haces aquí?», «sabes que no

puedes estar en la sala de profesores, ¡este es nuestro espacio!», «ve al patio

o a tu clase». Mientras escribo estas frases recuerdo la «política del no» que

comentábamos en la 1ª parte de este informe donde hacíamos referencia a la

conversación con un grupo de estudiantes mientras tratábamos la libertad en

decidir con qué ropa ir a la escuela. Imponer, interrogar y partir desde el «no»

es como un muro en las interacciones entre las personas. Si partimos desde la

comprensión en las relaciones con nuestros niños y jóvenes habrá un mayor

entendimiento y cercanía.

En otra ocasión, al llegar al instituto, me encontré con Ana en el pasillo,

estaba hablando con una alumna que había faltado a clases las últimas

semanas. Mientras conversaban creo que ninguna de las 2 me veía producto

de la atmósfera que se generaba entre ellas. Ana estaba muy preocupada y la

alumna le prometía que asistiría más clases y que respondería a sus

quehaceres escolares. Al finalizar, ambas se reunieron en un abrazo cálido.

Posterior a esa situación me fui percatando que Ana seguía muy de cerca lo

que pasaba con esa alumna, puede que la conversación en el pasillo haya

sellado un lazo de cercanía. Cuando le pregunté a Ana por la alumna antes de

irme del instituto me contó que la chica se había superado mucho, que en el


237

año anterior se oponía a trabajar, que se le veía desmotivada, que sus

condiciones familiares la llevaban a faltar a clases, pero que desde hace un

tiempo la alumna era muy cercana a los profesores(as) —en especial a Ana—

que estaba más motivada y que su asistencia había remontado. Acciones como

esas motivan día a día a seguir con la labor docente. Ana, siempre tiene

mecanismos para renovarse, para aprender de las dificultades, de las

experiencias, de las cosas buenas y malas y, en general, está atenta a las

situaciones que ocurren.

Como dice esta docente, no podemos acudir permanentemente a cosas

negativas que pasan en educación o justificarnos con discursos que tienden a

culpabilizar a otros ante situaciones problemáticas. Queremos quedarnos con

la idea del cambio de mirada que Ana expresó y que citamos hace algunas

líneas, en el sentido de que el cambio de perspectiva se hace a modo personal

para luego proyectarse en una educación construida por las acciones de todos

y activamente. Si se adopta una actitud pasiva se está reproduciendo un

sistema poco concienciado, por tanto, se construye una educación donde las

decisiones (o la falta de ellas) vienen (o escasean). La actitud silenciosa —y

por tanto cómplice— es responsable del funcionamiento escolar. En cambio, la

actitud activa contagia en participación a los demás actores y ve que no se

necesita de una Administración o de un equipo directivo que diga lo que se

debe hacer, que imponga una manera de vivir la experiencia pedagógica,

porque los miembros de la comunidad se sienten empoderados para proponer,

hacer y vivir un currículum creativo que ponga en el centro las experiencias de

vida.

4. Relación con el saber: una experiencia para la vida

El proyecto del Institut Quatre Cantons se identifica con la frase «educar para

la vida». Para comprender mejor esta forma de ver la educación hay que

especificar que esta tendencia pedagógica humanista surge a comienzos del

siglo XX cuando la situación educacional sufre un debate entre dos tendencias

pedagógicas fundamentales: una declinante y en vías de extinción a la que

podemos llamar pedagogía del conocimiento o educación tradicional y otra

emergente y en vías de extensión que podríamos denominar pedagogía del ser

denominada también «educación para la vida» (Torroella, 2001).

Tesis doctoral

238

Hemos planteado que el alumno no aprende un contenido concreto

cuando el profesor define cuándo y qué ha de aprender, pues va aprendiendo

cuando van surgiendo cosas en un contexto que motiva y en un contexto

diversamente abierto al aprendizaje en comunidad.

En toda esta 4º parte donde hemos tratado perspectivas y saberes del

proyecto, hemos hecho alusión a los saberes relacionales, pero para ir

concluyendo elaboramos un esquema que representa esas relaciones que

confluyen en la creación del saber:

Esquema 7 Saberes relacionales

El TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta Externa) es una forma de nutrir el

TG. En esencia la base sería TG porque se utilizan sus horarios y espacios y,

en este caso, el TGPE sería una alternativa más novedosa de acabar 2

periodos previos a vacaciones. Como ya contábamos, el TGPE se hace en

otoño (antes de las vacaciones de navidades) y en primavera (antes de las

vacaciones de verano). Por otra parte, es una manera de conectar con mayor

claridad con las instituciones que colaboran con el centro. Personalmente, veo

el TGPE como un acto de concretar y representar el camino que se va

recorriendo durante todo el año académico, siendo una conexión entre los

saberes (personales y colectivos) y el entorno social como se muestra en el

esquema 7.

Fuente: Elaboración propia


239

El TGPE ha generado que

el rol activo y la relación que tiene

el proyecto del Quatre Cantons

con el entorno se potencie aún

más. A lo largo de la investigación

vimos muchas actividades y

recursos interesantes que se

elaboraban y, que luego se

compartían a través de las redes

sociales o en los espacios físicos

del centro. Lo que se hacía tanto

en TGPE como en otras

modalidades generaba interés en

la comunidad porque el instituto

creaba recursos que daban

cuenta de la preocupación que

había por el barrio, por el

desarrollo social y por pensar en

los problemas actuales. Es decir, había una escucha mutua: en la vida cotidiana

pasaban cosas que inspiraban las bases del proyecto de centro, a la vez que

éste mostraba a la comunidad inspiraciones que podían dar posibles

respuestas a las problemáticas que se vivían en la sociedad.

Para ejemplificar esa atención mutua, presentamos a continuación una

situación: el centro como va publicando sus actividades en sus redes sociales

y va dando a conocer su trabajo, lo que hace extender las experiencias que se

viven en este lugar y que, en ocasiones, genera interés por parte de medios de

comunicación como la noticia que salió en la Revista El Poblenou núm. 95 de

marzo de 2017, que coordina la asociación de vecinos y vecinas del barrio del

mismo nombre y que lleva más de 20 años funcionando, donde se da a conocer

lo realizado en un TGPE llamado “Arqueología industrial” conformado por

estudiantes de 2º y 3º de ESO. La noticia fue elaborada gracias al testimonio

del profesor del Institut Quatre Cantons que dirigió la propuesta de TGPE, la

cual decía:

“El Trabajo Globalizado de Propuesta Externa (TGPE) «Arqueología Industrial» es una

más de las múltiples propuestas de intervención que diversas entidades hacen al

Imagen de la página de la Revista El Poblenou donde salió una noticia de un TGPE del Institut Quatre Cantons.

Tesis doctoral

240

alumnado del Institut Quatre Cantons del Poblenou. Con una duración de cinco

semanas y una dedicación de 8 horas semanales, el alumnado debe situarse en la

naturaleza del encargo o necesidad de la institución, idear la intervención, acción o

propuesta y, de acuerdo con la entidad, llevarla a cabo. En esta ocasión, el Centro de

Recursos Pedagógicos (CRP) de Sant Martí encargó a un grupo de 24 alumnos de 2º

y 3º de ESO el diseño y la construcción de una serie de maquetas de edificios

emblemáticos del Poblenou y la confección de un sitio web (hppt://4c-arqueologia-

industrial.strikingly.com) donde se puede consultar la información más relevante sobre

estos edificios (…).

En una primera fase del proyecto, el alumnado, dividido en grupos de cuatro eligió el

edificio sobre el cual documentarse. Esta investigación consistió, esencialmente, en

averiguar el año de construcción, la actividad industrial que se llevaba a cabo, los

antiguos propietarios, el uso actual, etc. Los edificios seleccionados fueron los

siguientes: la fábrica de Ca l’Aranyó, Can Felipa, Can Saladrigas, Oliva Artés, el edificio

Miguel Picó y el edificio de Eduardo Schilling”.

En la noticia también aparecen algunos testimonios de estudiantes, que dan

cuenta de lo que significó para ellos participar en este TGPE. En paréntesis van

los nombres de los alumnos autores de las opiniones publicadas en la revista:

“En este proyecto he descubierto que las fábricas antiguas del barrio

parten de nuestra historia y esconden mucho más de lo que parece.

Además, a mí me gusta mucho la arquitectura, el diseño y la fabricación

digital, cosa que ha hecho que me lo pase muy bien haciendo este

proyecto” (Rita).

“Escogí este TGPE porque me gusta hacer maquetas, pero me he dado

cuenta que también he aprendido un poco de historia del barrio”

(Marcel).

“En este TGPE he descubierto un pasado, una manera de vivir y una

sociedad muy diferente a la de ahora, pero que forma parte de nosotros”

(Pau).

“No me imaginaba que detrás de un edificio industrial haya tantos años

de historia” (Víctor).

“Gracias a este TGPE he aprendido diversas cosas del pasado

industrial del barrio. Me gustaría estudiar alguna cosa relacionada con

el diseño 3D” (Arnau).


241

“Me imagino una tarde de verano, paseando con un helado en la mano,

mirando el edificio que hemos construido en maqueta y que no sabía

qué había en ese lugar exactamente” (David).

Con el paso de las semanas, el trabajo realizado en ese TGPE fue conocido

por la biblioteca pública del barrio, la cual se puso en contacto con el instituto

para consultar si las maquetas elaboradas podían ser parte de una exposición

temporal que se llevaría a cabo en las inmediaciones. Finalmente, las

maquetas elaboradas por los estudiantes fueron parte de la colección local de

la biblioteca que recogía documentos e información de carácter histórico y

actual del barrio del Poblenou considerando aspectos como su historia, la de

sus fábricas, tiendas y calles, y su desarrollo urbanístico.

Finalmente, podemos ver que no se trata tan solo de dar a conocer el

proyecto educativo, sino que esa información se va dando a conocer en la

comunidad para ser partícipes de lo que se va entretejiendo. Para el docente

que dirigió este TGPE tenía gran relevancia el movimiento que había generado

el trabajo conjunto, donde se había tratado el desarrollo industrial de Barcelona,

específicamente en el barrio donde se encontraba el instituto, a través de la

elaboración de maquetas60 que habían sido sacadas del centro para ser

presentadas en la biblioteca. Sin duda, el recibir una llamada por parte de una

institución para preguntar si el instituto estaba interesado en compartir un

trabajo afecta positivamente la motivación de sus miembros. Cosa que vi en

Carlos, el profesor encargado del TGPE “Arqueología Industrial”, quien muy

amablemente me facilitó la revista donde aparecía la noticia que hemos citado,

además de enviarme por correo electrónico fotos de las maquetas.

El trabajo tan vivo que se puede desarrollar en TGPE tiene mucho que

ver con la motivación de estudiantes y docentes porque demanda una

reformulación y espíritu activo. Ya decíamos que en esta modalidad prevalece

el objetivo de hacer y de ser autónomos, por lo tanto, se destaca la relación con

la sociedad. Teniendo este planteamiento, quisiéramos comenzar a hablar de

la motivación de los actores que participan de esta dinámica relacional.

60 En los anexos se presentan algunas fotos de las maquetas.

Tesis doctoral

242

4.1. Docentes y estudiantes encarnados por un sentido de

búsqueda.

A lo largo de este informe he ido comunicando la experiencia que viví en el

centro, en primera persona. Ya expresaba en anteriores apartados que la

mirada que me inspira tiene que ver con el «saber de la experiencia» y por la

forma de cómo entiendo la investigación educativa, pero debo agregar que el

motivo también está en ser fiel a cómo vi a docentes y estudiantes vivir la

cotidianidad en el instituto. Primeramente, eran ellos los que vivían la

experiencia en primera persona. Les veía encarnados por el sentido de

búsqueda, intentado llevar un proyecto lleno de ideas y de cosas por hacer.

Ese movimiento de vida nos llevó a acompañarnos mutuamente, pues yo igual

entré en esa fuerza que sostenía los planteamientos del proyecto.

Desde esta mirada, entendemos que el “pensar creativo y original es la

mediación que posibilita armonizar el saber encarnado con el saber instituido”

(López y Gabbarini, 2016). Para favorecer la búsqueda de saberes relacionales

se necesita de una gama de complejos elementos coordinados, entre los cuales

está la motivación. Decimos esto porque los últimos apartados de este capítulo

tienen que ver con la idea de hacer algo propio con el saber y con el saber

vivencial, ambas muy relacionadas con la búsqueda interna y externa de

motivaciones.

Refiriéndose a la formación inicial y permanente de los docentes, López

y Gabbarini (2016) dicen que “a menudo las teorías se utilizan como pantallas,

como trampas que a la vez que borran el impulso vital, hacen que el saber

propio quede anulado” (p. 192) y que, muchas veces, se siga una caricatura

del pensamiento original de otros a través de la transmisión de conocimiento.

En ese proceso, las interrogantes no suelen ponerse en juego y no nos deja

encarnarnos de un sentido de búsqueda, lo que hace que nos desconectemos

de nuestra propia búsqueda.

Ahora, si pensamos en el centro, podemos decir que esa búsqueda está

relacionada con las motivaciones de los miembros de la comunidad, siendo un

desafío constante, pues la idea inicial del proyecto era construir algo en

conjunto que implicara y que motive a todos, cosa que no acaba con la

consolidación de un quehacer estático. En el centro presenciamos escenas


243

donde pudimos ver que la motivación se relacionaba con el trabajo colaborativo

entre los maestros y con el ir aprendiendo junto a los jóvenes, junto a los otros.

La motivación podría influenciar a las personas para encarnarse o no del

sentido del proyecto del que son parte. El término «motivación» procede del

latín motus, que se relaciona con aquello que moviliza a la persona.

Reconocemos la complejidad que tiene permanecer motivados en el contexto

educativo, de hecho la motivación es un aspecto que preocupa a muchas

personas vinculadas al mundo de la educación por la incidencia que ésta tiene

sobre el aprendizaje (Cerezo y Casanova, 2004). Entendemos este concepto

como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son

significativas para la persona y en las que ésta toma parte (Naranjo, 2009) con

motivación.

María Lluisa Cunillera (2010) expone que muchas dinámicas que se dan

en el aula no despiertan en los alumnos(as) ningún interés, no provoca su

inteligencia, ni algo que los mueva, por tanto esas clases no pueden

transformar ni a ellos ni al docente. Ante un hecho así, se ejercería un discurso

lineal que sólo serviría para responder a unos ejercicios o para realizar un

examen con éxito, entendiendo el éxito como el resultado que se presenta en

cualificaciones. Nos hace eco el planteamiento de esta autora, por eso, es que

la presente investigación parte de la opción que busca hacer de la escuela

un lugar de vida, de encuentro, de creación social, un espacio que

considera las singularidades, una búsqueda de nuestro lugar en el mundo

(López et al., 2013).

Retomamos algunas de las preguntas que con frecuencia nos hacemos

como docentes: ¿de dónde proviene la motivación?, ¿qué hacer para generar

que la motivación esté presente en los miembros de una comunidad educativa?

Las obligaciones, los deberes y aquello que se impone en los sistemas

educativos nos hace perder el sentido de buscar en sí mismos la motivación.

Webb y Blond (1995) exponen que la motivación debe ser interna, o sea, que

el profesor o la profesora debe considerar la libertad para que el alumnado tome

decisiones en el proceso de aprendizaje.

Por lo general, en la formación de los docentes se pone hincapié en que

los maestros «deben» motivar a los estudiantes, que «deben» considerar sus

Tesis doctoral

244

necesidades, intereses y deseos, aspectos que sabemos que son complejos

de incluir en grupos de clases donde hay unos 20, 30 y en algunos países hasta

45 alumnos en un aula. Cuando se creó el currículum en el instituto se

preguntaron: ¿y qué pasa con la motivación de los docentes?, ¿cómo

trabajamos la motivación de los estudiantes y la de los docentes para que

ambos colectivos sean una inspiración para los otros?

Cuando hicimos los grupos de discusión tratamos el aspecto de la

motivación tanto en los docentes como en los estudiantes. Los participantes

expresaron que las motivaciones son diversas, que dependen de las

perspectivas de cada docente, de su pensamiento pedagógico y de las

experiencias previas. También señalaron que las motivaciones podían estar

presente en mayor o menor medida. En una de las conversaciones se reveló lo

siguiente:

Participante “L”: Hay gente que no puede con este tipo de educación,

que es difícil para ella porque no tiene las

motivaciones.

Participante “M”: Están acostumbradas a otras formas.

Participante “L”: Bueno y aquí se les intenta motivarles pero si no

puede, no puede.

Participante “E”: Hay muchos niños… lo que te hacen aquí a diferencia

de otras escuelas es: ‘aprende tú’, no te damos el

trabajo hecho. Hay chicos y chicas de esta escuela

que directamente a lo mejor ellos mismos no son

capaces de pues decir: tengo esto, debo hacer esto.

Necesitan que se lo den hecho, que están

acostumbrados a la escuela de primaria.

Participante “L”: No es lo mismo, tener un libro…que tú tienes toda la

información, los ejercicios y tengas que copiar la

información, aquí no es así, tienes que darle vuelta por

tu cuenta

Participante “M”: Te dan referencia de lo que tienes que leer, pero tú

mismo debes buscar la información. Puede ser en

libros, en internet, preguntar a algún familiar.


245

Sobre los profesores continuaron diciendo:

Participante “L”: Y es que cada docente tiene sus propias cualidades.

Participante “Z”: Hay algunos que hablan contigo y te entienden y, hay

otros que no son tan cercanos pero que te enseñan.

¿Cómo podría afectar la desmotivación del docente en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes? En el grupo de discusión los participantes

expusieron que cuando se encontraban con profesores con los cuales no se

sentían especialmente motivados buscaban otras alternativas para continuar

con su proceso de aprendizaje, por ejemplo, una alumna dijo que cuando tenía

a un profesor desmotivado en la clase, ella buscaba información en el Moodle,

por internet o le preguntaba a otro profesor del centro, por lo que trabajaba el

autoaprendizaje. Un alumno dijo que ante un profesor no tan motivado, a él le

iba igual en cuanto al rendimiento y a las actividades autónomas que realizaba,

pero que notaba que el profesor producía en él “algo”, que le hacía sentir que

la forma de enseñanza era diferente. Otro estudiante señaló que él se acercaba

a su tutor personal para contarle la situación. Citando sus palabras dijeron:

Participante “M”: O si no al tutor le dices: mira, este profesor me está

desmotivando en un tema que me encanta (…) yo

quiero mejorar y este tema me interesa y este profesor

no me está ayudando.

Investigadora: ¿Y qué te dice el profesor tutor?

Participante “M”: El tutor normalmente tiene que ayudarte.

Participante “Z”: Intenta arreglarlo.

Participante “L”: Los profesores que están desmotivados, normalmente

es la gente que ha llegado aquí porque la Generalitat

les ha dicho que tienen que venir a aquí porque el

equipo directivo escoge a gente motivada (…).

Las palabras de los estudiantes reflejan una gran madurez para reconocer a

nivel personal la motivación que se pueda tener y concluyen que cada uno es

responsable de su aprendizaje, por tanto, cuando se encuentran con un

docente que no se destaca por su motivación buscan otras vías para continuar

con su proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, no se culpabiliza

a alguien ni se parte de la crítica negativa.

Tesis doctoral

246

¿De dónde proviene la motivación? Era una de las preguntas clave que

nos hacíamos. Según lo visto, ésta puede proviene de una esfera interna y/o

externa; la primera, se refiere a aquellas situaciones donde la persona realiza

actividades por el gusto de hacerlas, independientemente de si obtiene un

reconocimiento o no (Naranjo, 2009). La motivación externa, por su parte,

obedece a situaciones donde la persona se implica en actividades

principalmente con fines instrumentales o por motivos que no desprenden de

la actividad misma.

4.1.1. La motivación interna y externa

¿Podríamos hablar del deseo por aprendizaje y del movimiento que genera la

curiosidad en contextos donde hay presiones? Conectar con el mundo real y

promover la transformación son aspectos que motivan a los estudiantes de este

centro. Abrir procesos educativos siempre es interesante, porque en función de

cómo se desplieguen las relaciones, se transitará de un modo u otro (De Vita,

2012). Continuando con la reflexión sobre la motivación, un desafío es

aumentar en el aula la cantidad de estudiantes que participan en clases y

mejorar cualitativamente la forma de hacerlo.

Cuando escribí el relato que fue la base para el artículo “El error como

oportunidad” del cual hablamos en la 3ª parte de este trabajo, una vez acabado

lo compartí con algunos docentes del centro. En de las escenas hablaba de la

participación de los jóvenes y decía que la mitad de la clase estaba con los

brazos levantados con el objetivo de opinar respecto al tema que se les

proponía (patrimonio cultural y familiar) entonces una de las profesoras que

leyó mi escrito me dijo: “¿y qué pasa con la otra mitad de la clase? Los

profesores creemos que porque tenemos 10 brazos levantados existe

motivación en los estudiantes, pero no, nuestro desafío es hacer que todos los

estudiantes participen y que se sientan implicados en nuestras clases y en

nuestro proyecto educativo”61. Gracias a la perspectiva de la profesora pude

diversificar mi relato e incluir aspectos que no había considerado, además a la

61 La profesora que hizo este comentario no participaba directamente en la investigación pues no hacía clases de TG en el grupo que yo estaba siguiendo, pero sí teníamos relación porque a ella le interesa buscar opciones educativas y leer sobre investigaciones.


247

hora de estar en los espacios de aprendizaje como observadora pude poner mi

mirada en los brazos que no estaban levantados para participar en la clase.

El que no todos los brazos estén levantados tampoco significa que no

haya motivación en esos estudiantes. No siempre se comparte oral y

colectivamente las dudas, pensamientos u opiniones que van surgiendo.

También se necesita del propio silencio para reflexionar, para ir hilando los

sentidos de los saberes que van surgiendo. Hay momentos, contextos y

espacios donde las personas desean expresar sus pensamientos y no

podemos exigir a los alumnos que hablen cuando nosotros, como docentes,

preparamos la ocasión, porque eso nos haría creer en una condición de la

motivación la cual se expresaría solo a través de hechos visibles (como ver los

brazos levantados para participar en una clase). Por otra parte, entendemos

que la motivación no es permanente, un profesor puede estar más motivado

ante un tema o un alumno puede tener más afinidad con un docente, es decir,

no podemos establecer que una persona siempre está motivada o

desmotivada. La educación se mueve en un limbo poco estable respecto a lo

que pueda pasar cada día mientras se va a la escuela.

En el tiempo que realicé las observaciones en el instituto pude ver a

grupos más motivados trabajando cierto tema, también vi a personas que no

les agradaba tanto y pues, se veían más desmotivados y lo mismo con los

docentes, al ser temáticas que muchas veces no tenía que ver con la formación

que habían tenido se sentían más agobiados porque debían estudiar o porque

debían buscar recursos didácticos que no conocían hasta antes de enfrentarse

a esa situación. Como decíamos en el punto anterior, en los grupos de

discusión los estudiantes señalaron que ellos notaban cuando un profesor no

estaba del todo motivado y expresaron que entendían esas diferencias, las

cuales tenían que ver con las perspectivas pedagógicas que cada profesional

tenía, pues reconocieron que muchos de esos docentes quizás estaban

acostumbrados a la educación tradicional porque era más cómoda, porque

reproducían el sistema y porque les demandaba menos dedicación.

En los grupos de discusión, los(as) participantes señalaron que no todos

los docentes se implicaban en el proyecto y diferenciaban entre quienes habían

formado parte inicial de la filosofía del centro y los profesores que llegaban cada

año enviados por el Departament d’Ensenyament de Cataluña. Se les preguntó

Tesis doctoral

248

a los participantes si la motivación o, por el contrario, la desmotivación les

afectaba, ellos(as) dijeron que sí y una chica agregó:

Participante “E”: [El docente] si no lo hace con ganas, sí que desmotiva.

Eso se nota, pero es como el ‘feeling’, yo tengo

‘feeling’ con esta amiga, por ejemplo, y con los

profesores también se nota porque a lo mejor te tiene

que enseñar un tema que es bastante difícil y que tú

pones ganas y preguntas ¿cómo se hace esto? Y ves

que está desmotivado, que no tiene ganas, que quiere

pasar página.

En las palabras de la participante “E”, se reflejan la reciprocidad que existe

entre la motivación que manifiestan los miembros del centro y que muchas

veces tiene que ver con las visiones de educación que se tengan previamente

a modo personal y de formación. Aquí entra en juego otro elemento: la

formación pedagógica de los docentes y el interés que tiene cada uno en

buscar alternativas de mejoras en las prácticas pedagógicas, en cuestionar las

propias filosofías y en la forma que se tiene de entender y relacionarse con los

otros.

Todos quienes estamos vinculados al mundo educativo quisiéramos ser

parte de una evidente motivación en los otros y en sí mismos, por ello nos

preguntamos de ¿dónde proviene la motivación?, ¿es una condición intrínseca

y, por tanto, interna o está determinada por situaciones externas? Según lo

anterior podríamos afirmar que la motivación es interna porque está cargada

de emociones y de perspectivas personales. No obstante, la motivación

personal interacciona con el ambiente escolar de los centros. Cabe preguntarse

también: ¿de dónde provienen las inquietudes respecto a los saberes que se

deben tener en la sociedad actual?, ¿desde fuera?, ¿desde los propios

intereses de la persona? Las preguntas aquí planteadas han tenido una gran

presencia a lo largo de este estudio ya que fueron algunos de los puntos clave

que se hizo el equipo de docentes a la hora de plantear y crear el currículum

del centro.

Como conclusión podríamos decir que la motivación debe ser interna y

externa, es decir, debe provenir de los intereses de los miembros del centro y


249

del mundo exterior, de la sociedad. En este trabajo hemos afirmado que la

relación de la escuela con el mundo es fundamental, siendo esferas que

funcionan de manera recíproca. Cosa que nos lleva a reconocer que no

podemos esperar que las motivaciones aparezcan como acciones automática

del ser humano. Los docentes intentan facilitar procesos como poner en

relación el saber con los intereses de los estudiantes, haciendo que la

motivación esté presente en cada uno, comenzando por el propio ser.

En el instituto se reconoce la importancia de la motivación tanto en los

docentes como en los alumnos, siendo una condición recíproca, es decir, un

docente no podría motivar a sus alumnos si él mismo no se siente motivado.

En ese caso, para hacer que el proyecto sea viable se necesita de la inclusión

de ideas y de la participación de los docentes para que se sientan parte

contribuyente y activa en las decisiones y acciones del centro. Esto significaría

darle vida al centro. Lo que pasa y lo que no pasa, las falencias, los nuevos

desafíos son responsabilidad de todos y todas porque el proyecto se ha

construido desde la visión compartida y, para que siga vivo necesita de cada

persona.

Finalmente, la motivación interna y el interés intrínseco en las actividades

educativas aumentan cuando la persona tiene posibilidades de elección y

oportunidades para tomar la responsabilidad personal de su aprendizaje, para

establecer sus propias metas, para planear cómo alcanzarlas y para pensar (y

repensar) su progreso. Todo ello, en el instituto se vive como un proceso de

acompañamiento.

4.2. Hacer algo propio con el saber

La idea principal del instituto es situar al alumno en el centro del aprendizaje,

generar un entorno de aprendizaje que le dé voz y a las personas para que

puedan decidir. Con el objetivo de conseguir aprendizaje profundo y

competencias necesarias para el siglo XXI, el Institut Quatre Cantons desarrolla

un programa vivo que está en permanente relación con la cultura, con la vida

del barrio, con las familias y con diversas entidades.

Ahora nos preguntamos ¿cómo lograr ese anhelado hacer algo propio

con el saber? Hacer algo propio con el saber significa entrar en sintonía con el

Tesis doctoral

250

sentir y el pensar, entre el escuchar y escucharse, entre el saber propio y el

que llega de afuera (López y Gabbarini, 2016), donde docentes y estudiantes

reconocen a los otros como compañeros de su aprendizaje, el cual está en

permanente construcción y reconstrucción a través del conocerse en relación

(Webb y Blond, 1995). Compartir la responsabilidad de aprender con los

estudiantes es una parte importante del rol como profesor, ayudando y

permitiendo a los estudiantes a tener opciones sobre su proceso. Cuando los

estudiantes se sienten valorados y cuidados hacen elecciones que les ayudan

a tomar responsabilidad. Greene (1988) afirma que tomar decisiones es básico

para la libertad. Así, se rompe con los roles que históricamente se han

asignado, donde el alumno es el aprendiz y el docente quien imparte el

conocimiento/saber.

Elbaz (1983) explicaba que las imágenes que se tienen sirven para

estructurar el conocimiento práctico de la enseñanza. Nosotros agregamos que

nuestra forma de ser y de relacionarnos sirve para construir nuestros saberes

y lo que nos relatamos de sí mismos juega un rol fundamental. Los

sentimientos, valores, necesidades y creencias de los individuos se combinan

en una reconstrucción de cómo debería ser el hecho de enseñar y aprender. El

conocimiento/saber se basa en las observaciones y experiencias que tienen

esos individuos, sus creencias y su propia vida dan cuerpo a lo abstracto del

aprendizaje (Webb y Blond, 1995). No obstante, eso no lo es todo. Si pensamos

en la educación tradicional podríamos decir que allí prevalecería la idea de

encaminar acciones con el objetivo de evidenciar resultados académicos, ya

sea a partir de medidas más o menos innovadoras como trabajar con

competencias, desde las inteligencias múltiples, por proyectos, entre otras

metodologías, pero a corto o mediano plazo si el proyecto no considera una

multiplicidad de factores como la filosofía del centro, el educar para la vida, la

participación de los agentes y la permanente creación curricular, el supuesto

aprendizaje solo se representaría hasta que el docente se dé la vuelta o hasta

que se realice una prueba de contenidos y habilidades. Por lo tanto, quedaría

como una acumulación de información guardada en alguna parte de nutra

memoria.

La creación del saber como algo relacional y dinámico nos dirige hacia la

caracterización provisional de Lyons (1990) sobre la relación epistemológica

entre estudiantes y profesores como conocimiento nido, por ser dinámico e


251

interactivo. Así, se entiende que el conocimiento individual no es considerado

límite ni separado del conocimiento de la otra persona (con la que se está

relacionado). Ya que cuando se está relacionado (interrelacionado) se

construye un currículum vivo que no es permanente porque no es estático y

porque en él participan los agentes, quienes se empoderan de un activo rol.

Cuando el maestro(a) se preocupa por sus estudiantes y cuando esta

preocupación se corresponde al conocimiento de estos dos agentes

interactuando de forma intersubjetiva (Webb y Blond, 1995) podemos hablar de

un saber que se construye significativamente en relación.

María Zambrano (2002) hace referencia a la importancia de que una

lección se dé en estado naciente y que trate “la trasmisión oral del conocimiento

de un doble despertar, de una confluencia del saber y del no-saber-todavía” (p.

113). En esa dinámica, cuando la pregunta surge del estudiante es el inicio del

despertar de la madurez del propio aprendizaje, siendo una apertura que da

espacio a la incertidumbre del “no saber” como expresión misma de la libertad

que abre opciones al mundo que, como dice Hannah Arendt, tiende a ser el

mundo de los adultos. Por consiguiente, pensamos en la libertad que nos remite

a la relación entre las personas adultas y los niños, para poner atención en la

decisión de si venimos al mundo “para asumir una responsabilidad por él y así

salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada

de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 1996, p. 208) y

preguntarnos si queremos que las próximas generaciones sigan reproduciendo

sistemas o librarlas a sus propios recursos y pensares para que emprendan

algo creativo que renueve a su mundo común.

Como nuestra presencia como adultos sigue estando ahí, debemos

preguntarnos ¿qué presencia tenemos?, ¿cómo formamos a las nuevas

generaciones?, ¿abrimos caminos?, ¿qué caminos son esos? Los adultos, los

educadores, las familias, acompañamos los procesos de niños y jóvenes. En

nuestra sociedad hablamos de una educación que busca introducir a las

nuevas generaciones en el mundo que no es segmentado y, como hemos visto

a lo largo de este capítulo, buscamos una educación entendida como una

relación recíproca con el mundo.

No se puede educar sin enseñar; una educación sin aprendizaje es vacía,

aunque en el sentido utilitario de la educación cualquiera puede aprender

Tesis doctoral

252

cosas, podemos aprender los nombres de los principales ríos de una región,

de un país, los climas, podemos hacer que nuestros niños y jóvenes aprendan

esas especificaciones pero, ¿qué sentido tiene enseñar esos ríos, regiones,

países y climas si los ven como una materialidad, como cosas que “hay”

aprender?

Esta última pregunta nos hace pensar en la función del educador. Un

maestro que tenga inquietudes sobre la responsabilidad que tenemos en el

mundo le hará estar más abierto a ayudar a emprender nuevos proyectos, en

consecuencia su presencia es fundamental para que un niño o un joven pueda

cuestionarse y pueda ver que en él también está la responsabilidad de renovar

(o continuar) el mundo. María Zambrano (2002) dice que “no tener maestro es

no tener a quien preguntar y más hondamente todavía, no tener ante quien

preguntarse. Quedar encerrado dentro del laberinto primario que es la mente”

(p. 113). El maestro es quien abre la posibilidad, la realidad de otro modo de

vida. La inicial resistencia del que irrumpe en las aulas se torna en atención y

así, “la pregunta comienza a desplegarse. La ignorancia despierta es ya

inteligencia en acto (…) ignorancia y saber circulan y se despiertan igualmente

por parte del maestro y del alumno, así nace el diálogo” (p. 114).

Para tratar el conocimiento como dinámico, constructivo y reconstructivo,

pensamos en el nivel de subjetividad que existe en la relación entre dos

personas (profesor-alumnos) que implica tanto los cuerpos como las mentes.

A partir de aquí, nuestra definición de conocimiento no está limitada a lo que

una persona conoce, sino a la intersección donde el saber de dos personas

interrelacionadas se superpone (Webb y Blond, 1995). Entender el

conocimiento como saber relacional, como interactivo, demanda profundizar en

implicaciones sobre cómo pensamos el currículum y la construcción del saber.

Damos un ejemplo básico con un material tradicional como lo es una

enciclopedia. Desde esta concepción del conocimiento entendemos que la

enciclopedia no es un libro que reúne conceptos y definiciones. Porque qué

sentido tendría el uso de la enciclopedia si no da paso a una dinámica social y

política de poner en circulación, de relacionar y socializar los saberes

necesarios para la educación y la resolución de problemas que la vida individual

y colectiva requiere en un contexto determinado (Motta, 2012).


253

4.2.1. Ese saber que es vivencial

La responsabilidad de conservar el sentido colectivo de las actividades que se

proponen en el centro que propicien iniciativas democráticas es un desafío

constante. Por ello, se intenta ir renovando lazos con las diferentes entidades

que colaboran en la creación del currículum, con ese currículum vivencial que

se crea a partir de las aportaciones de cada participante.

Aceptamos que históricamente las diversas experiencias humanas se

van armando internamente como representaciones mentales, pensamientos y

saberes; como afectos, sentimientos y valores y, también como formas de

ejercicio de autonomía y libertad que se van configurando en un hilo social con

soportes naturales de cada persona (Chiroque, 2015). El saber vivencial

transita en esas interacciones no solamente a través de objetos materiales,

tangibles y visibles; sino que en realidades no-materiales que van

constituyendo la cultura. Es verdad que el instituto muestra a la comunidad los

procesos y productos tangibles que surgen como resultado de la enseñanza-

aprendizaje, pero el fondo es otro; es poner en evidencia el saber que se

reconstruye gracias al rol activo de diferentes protagonistas en el currículum.

No basta incluir las voces de los miembros de una comunidad para

redactar un proyecto inicial o para hacer modificaciones y luego volver al rol

tradicional para que sigan siendo los mismos estudiantes que “deben” ir a

aprender; los mismos profesores que “deben” ir a enseñar y los mismos padres

que “deben” acompañar el proceso desde cierta distancia. El rol activo debe

tener algo clave que hemos tratado en esta 4ª parte del informe: incluir los

intereses.

Interaccionar con un saber preocupado por lo vivencial va de la mano de

la libertad para decidir. La configuración del currículum del Institut Quatre

Cantons valora la virtud de decisión de las personas. Hacemos alusión

específicamente a otra de las modalidades del currículum: las comisiones, que

son talleres donde se consideran los intereses —en este caso— de los

estudiantes ya que profesores, entidades, vecinos, familiares y exprofesores

del instituto ofrecen diversas opciones de talleres de libre elección que se

imparten los viernes durante 2 horas (desde las 11.45 hasta las 13.45). Aquí se

relacionan los intereses de los miembros de la comunidad con las cualidades y

Tesis doctoral

254

creatividades con las que cada uno cuenta. También se pueden potenciar otras

que no se hayan trabajado porque la oferta de talleres es diversa, lo que

demanda una búsqueda por la creatividad en las personas que participan de

esas clases. Cada grupo está compuesto por unos 16 alumnos y cada 6

semanas se cambia el taller para que todos tengan oportunidad de potenciar

habilidades relacionadas a la cocina, a la fotografía, a la programación, a las

manualidades, a la creación artística, a la música, etc.

En el grupo de discusión realizado con los estudiantes pudimos ver que

ellos valoraban positivamente la creación conjunta y la implicación de

entidades, familias y, en general, de todos los miembros. Además ven que el

currículum del centro dividido en estas 3 modalidades tiene una coherencia y

una conexión permanente con la filosofía del centro. Exponemos las palabras

textuales de los participantes, las cuales reflejan la creación de un currículum

que les llega y que genera en ellos motivación y deseo por aprender y ser parte

de esta comunidad.

Participante “Z”: Cada viernes tenemos comisiones que serían como

las optativas en los institutos normales. Aprendemos,

pero allí nosotros decidimos qué queremos aprender,

por ejemplo, hay algunas que son de cocinar, algunas

de laboratorio.

Participante “E”: Hay algunos que son de baile, danzas del mundo.

Investigadora: ¿Esas actividades que se ofrecen os motivan?

Todos: Sí.

Participante “E”: Te hacen ilusión.

Participante “L”: Tú puedes escoger, decimos: “tenemos

comisiones…oh que guay”.

Participante “G”: Depende. Te enseñan la lista de todas las comisiones

y a veces a mí no me motivan mucho, pero depende,

porque van cambiando.

Investigadora: ¿Cada cuánto lo cambian?

Participante “G”: Cada trimestre o medio trimestre.

Participante “M”: Desde mi punto de vista, TG y TGPE es como algo

más serio y Comisiones… en las 3 cosas se aprenden,

pero Comisiones son más…

Participante “L”: Relajadas.


255

Participante “M”: En Comisiones no haces examen, no haces ejercicios.

Participante “L”: También puedes escoger: como ya trabajo mucho, en

las Comisiones escojo algo más didáctico, más de

pintar, más de ordenar.

Participante “Z”: Puedes jugar futbol o buscar sobre actualidad.

Participante “E”: También hay una comisión que se llama

‘Mantenimiento del instituto’ allí los profesores confían

tanto en ti que te dicen: ‘un pincel, pintura… pinta esta

puerta o esta pared o el baño’. A lo mejor no tiene que

estar el profesor mirando cómo lo haces… Oh esto

está mal. Se ven, confían en ti en que no vas a hacer

nada malo con la pintura ni nada. Casi todas las

pinturas que vas a ver fueron pintadas por los

alumnos.

Participante “Z”: Sí, también el jardín que hay allí abajo. Si una puerta

se ha roto, la arreglan.

Participante “M”: Por ejemplo, yo estuve en una comisión que se

llamaba “yo juego, yo pienso” y al final la gracia era

que tú crearas un juego. Yo veo que todas las

comisiones son un tipo de juego. Unas comisiones son

de pintar, de crear, de ayudar. Entonces tú vas allá a

crear, no es como hacer un ejercicio y ya. En realidad

estás aprendiendo igual porque debes pensar: las

normas, las medidas.

Participante “S”: Debemos tener mucha imaginación, creatividad.

Participante “M”: En vez de estar con una hoja resolviendo ejercicios,

en Comisiones te dejan a ti y tú has de ver cómo

solucionar, por ejemplo, problemas. Te vas pensando

a casa y dices ‘yo tengo un libro de robótica donde

podrían haber respuestas’. Yo soy el responsable, no

el profesor. Luego llegas y le dices a Jordi ‘mira mi

padre es pintor y puede ayudar en no sé qué’. Debes

tener iniciativa… a pintar, a ayudar, a lo que sea. No

tienes al profesor ahí que te diga lo que tienes que

hacer, hazlo así.

Participante “L”: Es una idea de crear tú mismo.

Participante “E”: Esta escuela te implica o sea… no sé cómo decirlo.

Tesis doctoral

256

Participante “L”: Te debes implicar.

Participante “E”: Es como tal y cómo te presentan la enseñanza, te

obligan a ser creativos, la imaginación en esta

escuela, yo creo, que es muy importante porque

muchísimas cosas están pensadas para ti, hacemos

muchos dibujos, muchos textos, inventar historias,

cosas que quizás también hacíamos en primaria y que

son importantes. Te estimulan mucho la imaginación.

Participante “Z”: Hay un dicho, pero no sé cómo exactamente es, pero

es ‘no tienes que darles el pez, tienes que enseñarle

a pescar’. El problema es que en otros institutos te dan

el pez y además no sabes cómo hacerlo. En cambio

aquí, te enseñan a pescar.

Investigadora: Perfecto, agradezco vuestra participación, vuestras

opiniones han sido muy importantes. Veo que existe

un equilibrio entre los 3 ejes: Treball Globalitzat,

Comisiones y las materias comunes.

Participante “M”: Claro.

Participante “L”: Y todas llegan al mismo punto.

Y el grupo de discusión se acabó con las siguientes palabras:

Participante “M”: No solo los profesores, el propio instituto crea lazos

entre todos próximos a ti. Hace poco se abrió un aula,

un espacio familiar donde tú puedes ir de vez en

cuando algún fin de semana o se organiza una peli o

hacen tertulias. También puedes quedar con una

amiga para hacer deberes. En vez de ir a la biblioteca

o de estar en casa, puedes venir aquí tranquilamente

y puedes estar en tu instituto…para lo que necesites.

Si ponemos atención a la textualidad de las palabras de los participantes

podemos darnos cuenta del gran valor que tienen. Sin duda, expresan un saber

relacional e interiorizado, deducido de la forma de comunicarse al usar una

forma directa y cercana a través del “tú”, como si quisieran incorporarme en su

experiencia. En todos los grupos de discusión sentí que me hablaran a mí


257

directamente como si quisieran hacerme parte de su experiencia. Usaban una

forma de expresarse con respeto a las ideas de los otros. Desde la palabra

dicha iban formando un hilo del discurso, era partir desde lo personal pero

siempre teniendo cuidando el planteamiento de los otros.

Ahora, que ha pasado un tiempo desde aquel grupo de discusión creo

que sus palabras querían traspasar el sentido de la transcripción, ya que sabían

que su participación era para presentar un estudio del centro educativo. Creo

que ellos eran consciente de vivir una experiencia educativa diferente y que

estaban en una educación secundaria que rompía los esquemas de lo

tradicional. Aunque eran jóvenes (de unos 13 años) sabían que el proyecto del

centro era trascendental, ellos expresaron que conocían los objetivos y

señalaron que también sus familias eran consciente de lo que se vivía. Sentí

que todos y todas asumían la responsabilidad de lo que allí se construía

cotidianamente.

5. Algunas claves que nos inspiran un cambio de mirada

Vivir una educación secundaria diferente es un ideal del Institut Quatre

Cantons. En este capítulo, hemos querido hacer un recorrido por las formas de

concretar estos ideales en el funcionamiento del día a día del centro relatando

la experiencia vivida y los sentidos educativos que nacieron de mi estancia allí.

Un lugar cuyo funcionamiento institucional y concreción del proyecto en los

distintos espacios formativos, guarda coherencia, de manera que cada gesto o

cada detalle educativo cobra sentido en una dinámica compartida y en

constante movimiento creativo. Una dinámica que está al servicio de una

filosofía educativa que se va re-creando y re-novando en el hacer de las

personas.

Las distintas experiencias vividas en las aulas, en los pasillos, en las

conversaciones casuales, en las actividades educativas, los comentarios

informales, han ido dibujando un horizonte de sentido que abre mentes y que

nos invita a pensar en una educación secundaria con un sentido educativo

profundo. Una enseñanza en la que los estudiantes se sientan comprometidos

con su estar en el mundo, en relación con otras y otros, y que encuentren en la

relación con el saber un camino para mejorar sus vidas.

Tesis doctoral

258

Si tuviera que resumir en pocas palabras la clave que sostiene este

proyecto podría expresarlo con la frase “enseñar cuidando y cuidar

enseñando”. La educación secundaria es una etapa crucial en la vida de las

personas. Sin embargo, el cuidado de los aspectos educativos y/o formativos

muchas veces ha quedado relegados. Es cierto que es una etapa compleja y

que las crisis sociales tienen un fuerte reflejo en su funcionamiento, pero no es

menos cierto que nos estamos jugando mucho si las personas jóvenes se

desconectan del saber y, tal como expresaba María Zambrano, quedan a

merced de todos los desequilibrios del entorno sin capacidad de situarse en el

mundo por sí mismos.

La experiencia vivida nos ha mostrado que es posible estar ahí como

profesores y profesoras, con una presencia significativa para los jóvenes, con

sabiduría y autoridad, con estilos diversos pero con un compromiso educativo

que se apoya en el valor de las relaciones y en una apuesta decidida del

profesorado que no dimite ante las dificultades. Al contrario, las dificultades son

vistas como oportunidades para inventar (e inventarse).

Cuidar es un valor que se refleja en las palabras de los profesores. Como

dice Jordi, es fundamental “confiar en los estudiantes”. Una frase realmente

profunda que revela ese cuidado por el otro. La confianza es un valor

fundamental que genera relaciones creativas, que devuelve una mirada sobre

nosotros mismos como personas valiosas, con recursos y también con

fragilidades, pero siempre con posibilidades.

Otra cuestión fundamental es la de dejar espacio a los jóvenes para que

expresen sus intereses, para que se organicen, para que puedan tomar sus

propias decisiones. Por ello, es que el instituto usa conceptos como “centros

de interés” que nos entregan una referencia de su realidad. Y todo con una

presencia atenta de las profesoras y profesores, con una sensibilidad que no

deja cosas por sentado o por supuesto. Una presencia disponible y reflexiva.

Con una actitud de escucha de aceptación, también de rigor cuando es

necesario.

Cuidar enseñando y enseñar cuidando se refleja en esa combinación

interesante y original de metodologías educativas que favorecen la

colaboración, la curiosidad, el hacerse preguntas, abrirse a nuevos mundos


259

trabajando con sus intereses, escuchando sus opiniones, donde se busca un

equilibrio entre la reflexión individual y el trabajo en común, y donde se presta

atención a la singularidad de cada estudiante para que nadie quede excluido.

Como hemos venido mostrando, las palabras de los propios estudiantes

son un reflejo de su implicación, porque saben que se les tiene en cuenta, que

sus palabras tienen un valor, que en su instituto tienen un lugar y que forman

parte de un proyecto. Recordemos lo que una estudiante dijo en uno de los

grupos de discusión: “Aquí te enseñan a pescar, en otros institutos te dan el

pez y no sabes cómo hacerlo”.

Todo esto, como hemos ido viendo, significa un trabajo colaborativo

también entre los profesores, y una forma de gestionar el centro con autoridad,

de modo de que cada uno tenga un lugar propio si quiere tomarlo. Entre el

profesorado se ha de combinar el difícil equilibrio entre lo singular y lo grupal.

Señalar también la filigrana original con la que entrelazan en el proyecto un

currículum creativo, que se apoya en el despertar los intereses de los

estudiantes y profesorado, y una relación con el saber que sostiene esas

preguntas siempre abiertas a partir de la experiencia y que tiene en el espacio

formativo de Trabajo Globalizado un lugar privilegiado.

Cabe destacar el intenso trabajo con la comunidad y el que los saberes

se hagan públicos, incluso pasando a formar parte de publicaciones. ¿Por qué

no aproximarnos a problemas, debates, encargos reales de la comunidad

o temas actuales de interés?

A continuación, para destacar las estrategias interactivas mostramos una

tabla con diferentes estrategias que usan contextos más tradicionales y otras

que usa el centro que hemos estudiado. La tabla 6 se elaboró considerando los

planteamientos que expone el director a través de una página web que se cita

a pie de página. De esta forma, queremos conectar con lo que trataremos en

el siguiente capítulo que se titula “Educar: un tejido de relaciones”.

Tesis doctoral

260

Tabla 6 Diferencias entre las estrategias de aprendizaje según el paradigma educativo

Estrategias expositivas

(transmisión de la información por

parte del profesorado)

Estrategias interactivas

(a partir de la interacción entre los

agentes)

Centradas en la actividad del

profesorado, se basan en la transmisión

del conocimiento.

Énfasis en la idea de que el

profesorado debe proporcionar una

información directa, clara, estructurada

y organizada que facilita la

incorporación, o reelaboración en su

caso, de conceptos.

Explicaciones, lecturas, interacciones

verbales (normalmente a partir de

preguntas del profesorado), ejercicios,

prácticas, trabajos escritos.

Se pueden organizar las clases según

el esquema:

-Inicio

-Desarrollo

-Cierre (ejercicios que muchas veces

son para realizar en casa).

Centradas en la actividad del

alumnado, en el trabajo individual y

colectivo y, en la interacción entre

alumnos y profesorado.

Énfasis en el papel que desempeña la

persona que aprende y el entorno social

en que lo hace. El alumnado aprende

mientras reelabora sus

conocimientos/saberes, y desarrolla

competencias en interacción con

compañeros y con el docente.

Aprendizaje basado en problemas,

trabajo por proyectos, estudio de casos,

simulaciones (debates y otras

dramatizaciones), que requieren trabajo

cooperativo. No se excluyen las

explicaciones o interacciones verbales

que guía el docente (normalmente a

partir de preguntas del alumnado).

Organización flexible, basada en la

naturaleza de las tareas. Predomina el

trabajo en equipo.

Fuente: Elaboración propia a partir del material elaborado por el director del centro educativo obtenido en el página web http://www.xtec.cat/~rgrau/treballcooperatiu/treballcooperatiu.htm


261

5ª PARTE. EDUCAR: UN TEJIDO DE RELACIONES


263

1. Educar: un complejo tejido de relaciones

En este apartado profundizaremos en la filosofía de enseñar como un proceso

creativo de estudiantes y profesores. Deslumbraremos algunas de las

tensiones y riesgos en el cambio de mirada que supone la apuesta educativa

del instituto y la importancia de ese cambio en el rol y formación de los

docentes. Aludimos al educar en compañía y en acción, dentro de espacios que

se replantean y que hacen de la escuela un lugar para habitar (y habitarse)

mucho más acogedor y que beneficia las relaciones entre las personas, la

creatividad y la cultura.

Las claves centrales que inspiran un cambio de mirada se basan en la

creación de un complejo tejido de relaciones entre las personas y entre el

funcionamiento del proyecto del instituto que lo hace un lugar único para

habitar. En él los alumnos pueden escoger entre diferentes propuestas. Todas

ellas tienen en común el objetivo de que el alumnado aprenda creando

conocimiento-saber, que se sitúe en el mundo real y se relacione con lo

cotidiano para otras personas, vinculadas al mundo de la cultura, la

comunicación o la investigación.

La práctica de relación que presentamos se ha ido entramando desde el

testimonio narrativo y desde la singularidad con que he vivido esta experiencia

de investigar con el profesorado, acompañando su quehacer cotidiano como

búsqueda constante del sentido de educar. De una forma u otra, las palabras

que dan cuenta de las escenas vividas atribuyen un significado muy importante

a los aspectos relacionales en la escuela, tanto en las experiencias de los

participantes, en las relaciones de éstos con los otros, así como en las

proyecciones que se producen en el aula y que se van armando como un

complejo tejido.

El instituto tiene muy presente que la educación se hace en relación, por

lo que creen que es fundamental potenciar esas interacciones entre

estudiantes, entre docentes y entre estudiantes y docentes. Para ello, toman

decisiones como hacer que los grupos de alumnos sean dinámicos y que los

profesores que realizan TG también se vayan cambiando de clases, haciendo

que haya un movimiento que vivifica las relaciones. Tal y como analizamos en

el esquema 4 “Dinámica de los grupos de estudiantes y de los docentes en TG”

Tesis doctoral

264

donde representamos los cambios de los grupos-clases, cada vez que se

acaba un centro de interés de 5 o 6 semanas se reorganizan los grupos.

Recordemos que puede haber de 4 a 6 grupos (según la cantidad de

matriculados) de unos 22 alumnos cada uno, en el que hay un docente. Al

acabar un tema se reorganiza el agrupamiento intentando mantener el principio

de heterogeneidad. Los docentes se reúnen para decidir la distribución de

estudiantes intentando que en cada grupo haya diversidad (chicos y chicas, de

diferentes estilos de aprendizaje y de rendimiento). Esos cambios son

pensados para potenciar las relaciones y para desarrollar la solidaridad a través

de formas de trabajo interactivo y de ayuda mutua. Este tema lo conversamos

en los grupos de discusión:

Investigadora: Sobre los cambios que se realizan en los grupos, ¿qué

opináis de las relaciones interpersonales que allí se

generan?

Participante “A”: Son más formas de aprendizaje. Tenemos

compañeros de la antigua escuela. Ahora te enseñan

nuevas cosas, nuevas formas de ver y conoces a

mucha gente…puedes aprender a conocer. Puedes

conocer nuevas culturas, con los compañeros

extranjeros.

Investigadora: De todos modos, ¿os reunís más con ciertos

compañeros? A pesar de los cambios de grupo.

Participante “A”: Sí.

Participante “M”: Eso siempre pasará, porque aquí está todo el barrio y

si tienes un amigo tuyo te reunirás más con él.

Participante “Z”: Cuando te cambian de grupo ves a gente nueva y

haces nuevos amigos.

Participante “E”: En una enseñanza clásica de una escuela normal,

normalmente hay más grupos así de ‘este, este y este

forman un grupo permanente’, pero aquí los grupos de

amigos son más extensos, son más abiertos y te

relacionas, a lo mejor, con unos más que otros porque

claro, están las horas de patio, fuera de la escuela

también nos vemos. Al estar en clases con diferente

gente, pues también es como que te obliga a hacer


265

nuevos amigos y las relaciones son un poco más

abiertas.

Investigadora: Imagino que también debéis de compartir con

compañeros y compañeras con los cuales no os

lleváis muy bien académicamente, por ejemplo para

poneros de acuerdo sobre la organización en grupo.

Participante “M”: Al final tenemos que llegar a un acuerdo, puede ser

que no te agrada trabajar con alguno, pero lo haces

para acabar el trabajo.

Participante “E”: Si el profesor dice vamos hacer grupo, tú con tal y tal

y tú dices ‘mira el que me ha tocado’, pero si el

profesor ve un distanciamiento o ve algo así que no

hay buen rollo entre el grupo pregunta ¿qué pasa? Y

tal…hay que solucionar este problema. Entonces

hablamos entre nosotros y solucionamos los

problemas muy fácilmente.

Ya que el currículum es tan dinámico principalmente en los temas que se

deciden para Trabajo Globalizado y Comisiones, el centro creyó necesario

tener una forma de organización de grupos que también lo sea. Así se lleva a

cabo una enseñanza que se va creando desde una perspectiva crítica y como

un espacio lleno de incertidumbres, donde los docentes no llevan la verdad

(Paredes, 2015) y donde se promueve la solidaridad y el trabajo en equipo con

diferentes compañeros.

Las relaciones humanas son compleja; hay personas con las cuales

tenemos más afinidad. Una cosa son los principios, las normas, los acuerdos;

y otra ese chispazo que hace que los alumnos contacten con algún profesor y

con otros no tanto. Y eso es difícilmente objetivable; tiene que ver con la

manera de ser más íntima, con la capacidad empática de cada cual (Sánchez-

Enciso, 2003). Eso se comentó en el grupo de discusión con los alumnos,

donde ellos reconocieron que había profesores y compañeros con los cuales

naturalmente se llevaban mejor.

En el caso de los compañeros reconocieron que al vivir en el mismo barrio

se conocían desde la primaria y compartían espacios y amistad fuera del

centro. A pesar de reconocer esas mayores afinidades estaban abiertos a

Tesis doctoral

266

relacionarse con nuevos compañeros y profesores. Desde aquí pensamos en

que las interacciones necesitan renovarse para ampliar las posibilidades de

conocer y aprender de los otros (y de sí). Cuando se acababa un centro de

interés y comenzaban los cambios de aula con nuevos compañeros se vivía

como una oxigenación, hasta había una expectación de “con quién me irá tocar

en este TG”. En mis notas de campos fui escribiendo sobre cómo era ese primer

día con los nuevos compañeros (cada 5 o 6 semanas) y era como el primer día

de clases; estudiantes y profesores estaban expectantes y había un

movimiento interesante en las aulas y en los pasillos. Esos cambios de grupos

también era una renovación para los docentes que tenían que integrar a nuevas

personas (con sus singularidades) y nuevas formas de aprender, estando

abiertos a dinamismos que hacían que las experiencias se vivan más

intensamente. Por lo demás, ellos mismo se renovaban al ponerse en relación

con el dinamismo del centro.

No descartamos la existencia de tensiones y conflictos, pero a ellos se

les ponen palabras, se buscan soluciones colectivas, se cuida el hecho de que

los aprendizajes son vitales para favorecer también el pensar juntos. Un

ejemplo de ello se dio en la situación que relato a continuación, en la que Jordi

deja espacio y acepta la forma de agrupación natural que se da un día de

cambio de centro de interés de TG.

En la 2ª parte de este estudio, cuando trataba las notas de campos puse

como ejemplo una donde explicaba cómo se había vivido un día de cambio de

grupos (ver ejemplo de nota de campo). Yo estaba en la clase de Jordi y cuando

a su aula entraron los estudiantes, él dejó que se ubicaran en las mesas y sillas

que quisieran. Ese ubicarse en un lugar llevó a una panorámica donde chicos

estaban por un lado y chicas por otro. Luego, al hablar con el docente me dijo

que para él era importante la libertad y que cada uno sea capaz de reconocer

con quién se sentía más cómodo para compartir la cercanía en el aula. Yo le

dije que en esa libertad de decidir dónde sentarse había visto que unas mesas

estaban compuestas solo por hombres y otras solo por mujeres. Él se había

dado cuenta de ello y me dijo que ese ordenamiento que se había dado de

forma natural (a partir de los deseos de los jóvenes) y, como respuesta, los

docentes debíamos gestionar la situación para hacer que esas interacciones

sean dinámicas, que generen movimiento, en este caso, para que los grupos

se diversifiquen con presencia de sexo femenino y masculino.


267

En ese primer día él dejó que los estudiantes se quedaran así, aunque al

acabar la clase me dijo que para el siguiente día tenía pensado realizar una

reflexión en conjunto con los estudiantes sobre la división de mesas por

géneros. De ese modo, esperaba que se genere movimiento entre ellos. Con

su decisión podemos ver que el docente no impuso su criterio. Su intención era

que fuesen conscientes de que se necesitaban grupos de trabajos homogéneos

en todo sentido, pues la sociedad lo era.

El poder ser parte de un complejo tejido de relaciones es confiar en las

perspectivas y saberes que aportan todos. Cada uno, con sus cualidades es

parte fundamental de ese entramado que da vida a los procesos en el instituto.

Este sistema hace que los estudiantes asuman roles participativos que

beneficien la convivencia. Por otra parte, hace erradicar los estigmas que hay

en muchos centros educativos donde se destacan quienes tienen notas más

altas, mientras otros son vistos como los de menor rendimiento académico. La

dinámica de redistribución de los grupos remarca la importancia de considerar

la diversidad y de trabajar junto al otro desde la inclusión de las propias

características.

1.1. Las bases del centro que se van entretejiendo

El entramado de interacciones es una tarea difícil, pues demanda la

coordinación de aspectos independientes, pero que en su conjunto hacen que

el sistema organizativo del centro funcione como un cuerpo que sigue una

filosofía de vida educativa. Por eso, el Institut Quatre Cantons cuenta con unas

bases impresas en el documento “planteamiento institucional” elaborado por el

equipo de docentes, donde se va entretejiendo esa mirada educativa con el uso

del verbo “querer” conjugada en primera persona del plural, lo que hace que la

inclusión de todos se vea desde ya en la redacción del documento. Al leerlo

nos llamó la atención que en cada uno de los puntos del apartado “misión” se

use la palabra que expresa un deseo, una ilusión de la escuela que se quiere

ser. Exponemos en español los puntos que se reconocen, los cuales reflejan la

finalidad del centro:

Queremos contribuir a desarrollar personas con más capacidad de

comprender e interpretar el mundo en que viven, personas interesadas

Tesis doctoral

268

por lo que acontece en su alrededor; receptivas, abiertas y sensibles al

mundo y a ellos mismos.

Queremos ayudar a formar personas solidarias y tolerantes hacia los

demás, que entiendan y valoren la importancia de la ayuda mutua y al

hecho de que el mundo no se acaba en uno mismo.

Queremos construir una escuela útil para el desarrollo personal; un

espacio donde se valore el trabajo colaborativo y establecimiento de

relaciones de grupo.

Queremos preparar jóvenes que se adapten críticamente a su

incorporación al mundo adulto y a la vida social, al mundo académico y

al mundo del trabajo con los conocimientos y los instrumentos

necesarios para conseguir aprender autónomamente en el contexto de

la sociedad del conocimiento.

Y por último, se tiene un punto que alude a la problemática de igualdad de

género.

Queremos luchar contra cualquier forma de violencia y, especialmente,

la violencia de género, educando a jóvenes sensibilizados(as) y

activos(as) frente a las discriminaciones que sufren las mujeres por los

roles de géneros establecidos socialmente.

Es fácil hablar de las bases de un centro educativo basándonos en lo que

expresan los documentos oficiales. Cada escuela cuenta con una misión y

visión educativa, que en esencia son buenas intenciones impresas en el papel.

Lo complejo es ver la filosofía escrita en las prácticas cotidianas. ¿Existe un

acompañamiento real a los estudiantes en su proceso de enseñanza-

aprendizaje?, ¿cómo estudiantes y docentes viven ese proceso de ir educando

a través de un tejido relaciones?


269

1.2. Educar en compañía: la acción tutorial

Las bases del centro se representan en un currículum con las 3 modalidades

que explicábamos hace algunas páginas: materias comunes, TG y comisiones.

Además, se trabaja con el sistema de tutorías que es una acción pedagógica

bastante frecuente en España, donde un docente se encarga de acompañar a

un grupo-clase (22 alumnos) en todo lo que engloba su proceso de enseñanza-

aprendizaje. A modo personal, también hace un acompañamiento más

personalizado a un grupo de estudiantes más pequeño. Desde esta posición,

la acción tutorial es un claro ejemplo de educar en compañía.

Se entiende la acción tutorial como una labor pedagógica encaminada a

la tutela, acompañamiento y seguimiento del alumnado con la intención de que

el proceso educativo de cada uno se oriente hacia su formación integral y tenga

en cuenta sus características y necesidades personales. La comunidad

entiende las tutorías62 como una tarea de todo el profesorado y, abarcan tanto

las actuaciones más específicas que desarrolla el profesor tutor con su grupo

de estudiante, con las familias y con el resto del profesorado, como aquellas

otras que cada profesor realiza para orientar, tutelar y apoyar el proceso de

aprendizaje de cada uno de sus alumnos.

Una participante de uno de los grupos de discusión compartió lo que

significaba para ella la figura del docente tutor:

Participante “L”: Es como tu padre de la escuela, es el que está encima

para ayudarte y que después habla con tus padres,

que mira si hay un problema, que (…) habla con tus

padres, se reúne la familia, el niño y el tutor y se habla

de qué podemos hacer para mejorar.

La modalidad de tutorías forma parte de la acción educativa siendo inseparable

del proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual tiene como propósito “mejorar

el proceso educativo mediante acciones orientadas a facilitar la vida escolar de

los estudiantes en todos sus niveles educativos, teniendo en cuenta tanto los

62 Información basada en la publicación titulada: “La Tutoría en la Educación Secundaria” en http://www.orientaeduc.com/orientacion/tutoria/55-la-tutoria-en-la-educacion-secundaria

http://www.orientaeduc.com/orientacion/tutoria/55-la-tutoria-en-la-educacion-secundaria

Tesis doctoral

270

factores académicos como los personales, todos ellos interactuando en su

proceso de aprendizaje” (Bereziartua et al., 2017). Todos los profesores somos

tutores, pues a todos nos corresponde tutelar el proceso de cada alumno.

Aunque la orientación y la tutoría de los alumnos sea una tarea compartida por

el profesorado, la figura del profesor que acompaña, como órgano de

coordinación reconocido en el Reglamento Orgánico de los IES63, sigue siendo

necesaria para el contacto con las familias y para desarrollar algunas funciones

específicas.

En el instituto, la coordinación entre los tutores es fundamental, por eso

se reúnen periódicamente para poner en relación asuntos, para planificar

actividades a desarrollar con los alumnos, preparar las reuniones con los

padres, definir cómo solucionar conflictos, apoyar a estudiantes que más lo

requieran, etc. Los tutores también realizan un trabajo directo con las familias,

son ellos quienes siguen situaciones que necesitan más atención y citan a

entrevistas con los agentes involucrados.

Las tutorías tienen como fines fundamentales:

Favorecer la educación integral del alumno como persona.

Potenciar una educación lo más personalizada posible y que tenga

en cuenta las necesidades de cada alumno.

Mantener la cooperación educativa con las familias.

Dar continuidad al proceso educativo y coherencia al currículo

Por su parte, el tutor tiene la tarea de:

Facilitar un buen clima de convivencia y aprendizaje en el grupo.

Hacer un seguimiento personal de cada alumno/a y facilitar que todos

los profesores del grupo tengan en cuenta las necesidades de cada

uno/a de ellos/as.

63 DECRETO 199/1996, de 12 de junio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Centros Docentes Públicos que imparten Educación Secundaria y Formación Profesional de Grado Superior (DOGC 2218, de 14-6-1996) (Modificado por Decreto 352/2000, de 7 de noviembre).


271

Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo,

presidiendo las sesiones de evaluación de su grupo y encargándose de

los boletines de notas.

Encauzar las inquietudes y demandas de los alumnos.

Mediar en los conflictos que puedan surgir.

Orientar a los alumnos sobre su futuro académico y profesional.

Hacer de enlace entre los profesores del centro y las familias de los

alumnos.

En todos los cursos de la ESO del Institut Quatre Cantons hay una hora

semanal dedicada a realizar actividades específicas de tutoría aunque, por lo

dicho antes, el trabajo del profesor que acompaña no se reduce únicamente a

lo que se ve en la hora semanal. Esa hora de tutoría es lectiva y no es una

asignatura más. Es más bien un espacio para el análisis y la reflexión sobre el

proceso de aprendizaje, sobre la convivencia en el instituto, el clima del propio

grupo, el funcionamiento del centro, la participación del alumnado en la

dinámica escolar y para hablar sobre el futuro académico y profesional.

La tutoría es un recurso educativo al servicio del aprendizaje y del clima

escolar, por ello contribuye a la formación integral del alumnado que está en

relación a las áreas del currículum del instituto. Como hemos señalado, las

tutorías son una forma más de beneficiar la comunicación entre docentes y

estudiantes, siendo un espacio para gestionar la autorregulación64 y para

prevenir y tratar conflictos. En el grupo de discusión los estudiantes trataron el

tema y expresaron:

Participante “S”: Bueno, tutoría es un espacio muy abierto donde todo

el mundo puede hacer propuestas sobre cómo le

parece que va la clase.

Participante “E”: Es cómo ponerse al día del instituto.

64 En una primera versión habíamos usado el concepto de “disciplina” pero creímos que no era apropiado expresarlo así considerando el proyecto del centro. Nos preguntamos ¿cuál es la finalidad de la disciplina? Y llegamos a reflexionar que la disciplina impuesta en las escuelas tiene el objetivo fundamental de conseguir el control, aunque en el fondo sea más correcto hablar de autorregulación de la conducta para que los individuos en etapa escolar convivan en sociedad enfrentados a la regulación y disciplina interna, siendo capaces de responsabilizarse de sus actos y así potenciar la relación con los otros.

Tesis doctoral

272

Participante “A”: No tiene por qué ser [alumnos] de la misma clase, a

veces hacemos reflexiones, por ejemplo, hace un

tiempo hicimos reflexiones de la belleza personal o

también de las emociones.

Investigadora: Se proponen temas.

Participante “Z”: Una vez nos cuestionamos sobre qué era el

amor…creo.

Participante “M”: Pero estas son actividades que se hacen en tutorías y

no hay ningún tema personal de que si tiene algún

conflicto personal, pero si alguien quiere decir algo

para comentarlo en toda la clase o con otra persona.

Investigadora: Entonces ¿sería un espacio para solucionar

conflictos?

Participante “M”: Sí, esto va más allá que las otras actividades. Antes

de empezar preguntan si hay algún tema que

queramos comentar.

Investigadora: Y cuando hay conflictos entre estudiantes ¿cómo se

solucionan?

Participante “Z”: Cogen a los implicados y se habla entre ellos.

Participante “L”: O también se habla en clases, si es un tema que

involucra a los demás y se opina.

Participante “M”: Y si no hay ningún tema, pues no cada día está

pasando algo, hacemos actividades de opiniones

personales, reflexiones.

Participante “G”: Depende del profesor, hacer una cosa o la otra,

porque hay algunos que tienen más soltura, saben

cómo tratar un tema, saben hablarlo de una forma que

llega.

Investigadora: ¿Y cuál sería la clave para tratar eso?

Participante “E”: La cercanía, es súper importante en tutoría.

Participante “Z”: Sí, porque yo creo que el profesor no debe tener

superioridad, no tampoco como iguales, que no se

sientan que ellos son inferiores.

Participante “E”: Eso es lo que suele pasar en la enseñanza clásica, el

profesor es así como…nadie se atreve a hablarle de

una manera más coloquial o de una forma más


273

familiar. Es como ufff habla el profesor…calla…calla.

Entonces aquí es como muy…

Participante “M”: Hablarle a tu hermano.

Investigadora: ¿Y sobre la solución de conflictos, por ejemplo, de

violencia?

Participante “G”: Sí, ha habido, como en todos los institutos.

Participante “S”: Hay algunos estudiantes que son más…que tienen

más tendencias a crear conflictos.

Participante “E”: La situación familiar también cuenta mucho. Bueno,

que tampoco tiene que ser un instituto perfecto,

siempre hay alguien que está más bien en casa que

otro. La enseñanza de los padres cuenta mucho. Si

aquí te dan una enseñanza y en casa recibes otra,

vaya… podrían surgir problemas tipo violencia, pero

tampoco algo súper grande.

Participante “L”: Ha habido violencia pero creo que siempre se ha

solucionado.

La realidad personal por la que pasan los niños y adolescentes en las etapas

escolares a nivel fisiológico, cognitivo como afectivo, implica la necesidad de

acciones desde la tutoría, ofreciendo elementos de reflexión y apoyo para

poder desarrollar su proceso de aprendizaje desde el acompañamiento

(Bereziartua et al., 2017). En el centro se ve esa complicidad con la figura que

se propone con las tutorías. Ya los estudiantes daban cuenta de ello. En sus

palabras hemos podido evidenciar la diferencia que ellos hacían nuevamente

entre la educación tradicional y la que recibían en el instituto.

Puede que en los centros más tradicionales también adopten la acción

tutorial, pero aquí la diferencia está en la mirada que se tenga. Para estos

jóvenes las tutorías iban en sintonía con la pedagogía del proyecto y

destacaban que esa modalidad beneficiaba la comunicación y la cercanía,

como se pudo reflejar en las palabras de un participante cuando señaló que en

una enseñanza clásica suele pasar que al profesor no se le puede hablar desde

la confianza, porque en muchos lugares, cuando habla un profesor hay que

callarse. Es ahí cuando interviene otro participante para decir que en el Institut

Quatre Cantons hablarle a un docente es como “hablarle a tu hermano”, pues

la cercanía es notoria. Para finalizar, otra persona comparte su opinión: “yo

Tesis doctoral

274

creo que el profesor no debe tener superioridad”. Sus palabras nos hacen

pensar en la distribución del poder en el aula, en el rol de los docentes y

estudiantes y en las interacciones que surgen entre ellos y con el saber y con

el mundo.

2. Mundo y escuela: interacciones que abren miradas

El instituto reconoce el deseo de lograr ser un espacio donde prime la

sensibilidad y la preocupación por lo que pasa en el mundo y, por consiguiente,

que proporcione a través del currículum, instrumentos para entenderlo dentro

de su complejidad y para poder ser agentes activos y partícipes de los cambios.

Haciendo referencia a la interacción entre mundo y escuela, el proyecto intenta

educar desde la diversidad, ofreciendo recursos de ayuda y colaboración en su

entorno, allí radica la importancia de mantener contacto con entidades y

problemáticas cercanas. El centro quiere estar abierto tanto para el alumnado

como para las familias con el objetivo de adquirir márgenes de autonomía que

incluyan la participación. Se intenta ser un centro innovador que use

efectivamente e incorpore a la cultura en el trabajo cotidiano, las tecnologías

de la información y la comunicación y los medios audiovisuales. Y, por último,

ser un centro en el que se trabaje en red, tanto por parte de los sistemas

internos (profesorado, alumnado, familias, etc.) como de los sistemas externos

(barrio, escuelas, otros de secundaria, servicios educativos, entidades, etc.).

Establecer lazos de apoyo que generen complicidad y compromiso es

una de las intenciones a la hora llevar el currículum. El mundo está compuesto

por redes con diversas partes que funcionan de manera interdependiente.

Mundo y sociedad en red influyen también en la educación y en la dinámica del

funcionamiento de la escuela. En este mundo enredado, es importante

aprender a vivir/convivir con las diferencias, comprender las diversidades y las

adversidades, reconocer la pluralidad y las múltiples realidades, tener apertura,

respeto y tolerancia en relación con las formas de pensar y de ser de cada uno

(Moraes, 2006). Ya hemos visto que en la enseñanza se han utilizado

estrategias didácticas que parten de las especificidades de las ciencias y que

en la actualidad se han intentado unir esas separaciones al plantear, por

ejemplo, llevando a las aulas los trabajos por proyectos, el aprendizaje servicio,

entre otras metodologías, porque en el fondo las disciplinas segmentan la


275

mirada y no incorporan fuentes de saber adecuadas a las necesidades

cambiantes.

Cabe destacar las nuevas posibilidades de permitirse vivir con nosotros

mismos y conectarnos con la motivación de aprender. Sobre esto, encontramos

la visión de John Dewey que desde el punto de vista epistemológico, considera

que los conceptos en los que se formularon las creencias son construcciones

humanas provisionales. Dewey criticaba el enfoque clásico sobre el

conocimiento, exponiendo que el concepto principal relacionado con la teoría

del conocimiento es la «experiencia». Además, expuso la importancia de

considerar las diferencias individuales de partida de los alumnos y la necesidad

de promover el interés y la acción por encima del intelectualismo, convirtiendo

a los alumnos en responsables y gestores de su propio aprendizaje.

María Zambrano (2002) en una de sus cartas65 propone que el maestro

es mediador con respecto al ser (estudiante) que crece para integrarse. Es

mediador, sin duda alguna, entre el saber y la ignorancia, entre la luz de la

razón y la confusión en que inicialmente están las personas. La criatura

humana necesita de esos saberes múltiples y diversos para integrarse, para

crecer en sentido propiamente humano. Y es justamente ahí donde se ejerce

la acción del maestro, de donde arranca y vuelve una y otra vez ese movimiento

circular que describe toda acción mediadora.

2.1. Cómo reconocerse en los procesos del aprender

Unas de las preguntas que con frecuencia se hacen a los proyectos de centros

que son innovadores y que rompen con la educación tradicional son ¿cómo ha

de evaluarse?, ¿los estudiantes de centros como el Quatre Cantons rinden

evaluaciones típicas como lo son los exámenes? Ahora, mi pregunta es ¿cómo

abrir las miradas cuando, en los centros educativos, se debe seguir evaluando?

Cuando recién comencé la investigación también me planteaba las típicas

preguntas sobre las formas de evaluar que se tenía en el instituto. Al trabajar

con entidades a través de proyectos o encargos desde centros de interés y con

65 Carta de María Zambrano, noviembre de 1965.

http://es.wikipedia.org/wiki/Epistemología

Tesis doctoral

276

metodologías donde se potencian las habilidades colaborativas no sabía cómo

evaluaban y me interesaba presenciar cómo lo hacían.

Al conocer en mayor profundidad el proyecto, podemos afirmar que el

cambio de mirada también engloba a la evaluación, pues va de la mano de la

filosofía pedagógica que se construye día a día. En este centro sí que hay

evaluaciones estándares obligatorias que se hacen por la normativa educativa

de la zona territorial donde se encuentra, queremos decir que para entrar a la

universidad los estudiantes rinden el examen de acceso como lo hace cualquier

estudiante egresado de la educación obligatoria. Ya haciendo esa aclaración,

queremos puntualizar que cuando nos preguntamos sobre la evaluación es en

un sentido de proceso general, es decir, durante el tiempo que cursan la

secundaria, específicamente en el día a día. Si las clases son tan abiertas a la

comunidad, si se hacen proyectos a partir de los intereses de los estudiantes

¿cómo se les evalúa?

El quehacer pedagógico demanda evaluaciones en consonancia con el

currículum, por eso en el centro se buscan formas de evaluar donde se valore

el esfuerzo, la constancia, el trabajo en grupo, las habilidades comunicativas,

entre otras, donde se identifican las dificultades que se presentan en el

proceso. Se busca que los tipos de evaluaciones sean diversas, por ejemplo:

la autoevaluación, la coevaluación, la evaluación dialogada entre el docente y

el estudiante, combinadas con las evaluaciones más tradiciones como son las

presentaciones orales que son bastante frecuentes y que no se caracterizan

por ser estrictamente formales, más bien son una práctica cotidiana para

compartir con toda la clase lo que se hace en grupos más pequeños. Es como

abrir una conversación donde todos y todas tienen la libertad de hablar

manteniendo los turnos de palabra, mientras el acto es mediado por el grupo

que se presenta. También se plantean trabajos escritos tantos digitales como

hechos a mano y respecto a exámenes son pocas las ocasiones donde se

evalúa a partir de pruebas escritas.

Mientras estuve en el centro, presencié algunos exámenes. En una clase

donde se tenía programada una prueba, el docente la envió a cada alumno por

correo para ser resuelta en 40 minutos. Éste no había dicho que sería digital,

pero tampoco sorprendió. En esencia, había que hacer un análisis que

relacionara el contenido (que tenía que ver con el cuerpo humano y las


277

enfermedades) con temas polémicos como puede ser la donación de órganos.

Cada estudiante trabajó en silencio desde su iPad. Al igual que el docente, yo

iba dando vueltas por el aula para ver cómo trabajan. Como las clases estaban

compuestas por 22 alumnos(as) era fácil acompañarles y seguir su trabajo.

Debo reconocer que al ser una prueba en el iPad puse atención en si algún

estudiante abría alguna página web para buscar las respuestas. Luego de

observar detenidamente, puedo decir que todos(as) respondieron su examen

sin abrir ningún navegador, estuvieron trabajando en Word y al acabar,

subieron sus respuestas al sistema que usaba el instituto llamado “classroom”.

Como dice el director, ha de brindarse confianza a los jóvenes en todas las

esferas.

El funcionamiento de un proyecto educativo como este, es complejo y los

miembros del centro no pierden de vista el hecho de que avanzar por un camino

así, el cual tiene muchos subcaminos, genera incertidumbres, errores y

aciertos. La relación entre todos los elementos: los recursos, las metodologías,

las evaluaciones, las relaciones entre los agentes, la relación con el medio, etc.,

dan sentido a una escuela (entendida como institución de enseñanza de

cualquier nivel educativo) que podría llegar a ser una apertura para descubrir

muchas cosas, siendo también un lugar donde se podría aprender a no ver

muchas otras cosas de la realidad o a fijarse solo en algunas porque ninguna

educación es sublime.

En el grupo de discusión se les hizo la siguiente pregunta a los

estudiantes: “¿las actividades que se plantean en Trabajo Globalizado tienen

relación con las formas de evaluar?, ¿creéis que hay coherencia entre el tipo

de formación y la evaluación?”. A viva voz todos los participaron emitieron un

«sí». Para argumentar, una alumna compartió lo que una ex compañera de

primaria que estudiaba en otro instituto le había contado como experiencia

personal:

Participante “E”: La escuela clásica normalmente es…bueno, el otro

día estuve con una compañera mía de primaria que

está en una escuela muy clásica, allí es empollar y

empollar, ella me contó lo que le habían dicho sus

profesores… que el 60% de la evaluación es del

examen final del tema, 10% de actitud y 30% de

Tesis doctoral

278

deberes y todo eso. O sea, 10% de actitud y 60 de

examen ¡es que es una barbaridad!, o sea puedes ser

un buen alumno o alumna pero si un día no estudias

para un examen te sacas muy mala nota. En cambio,

aquí el examen no cuenta mucho, es más, la actitud

cuenta mucho.

Para complementar lo dicho, otro participante expresó:

Participante “M”: Puede que a ti te cueste más un tema, pero si estás

interesado te va a puntuar más que una persona que

no le interesa.

¿Cuál es la importancia de los exámenes?, ¿es necesario aplicar exámenes

únicos para toda la clase? Y hago estas preguntas excluyendo la opción de

modificar el modelo de prueba para una o varias clases presentando distintos

tipos de preguntas porque esa acción no es suficiente para hablar de una

verdadera inclusión de las diferencias. Respondemos a las preguntas diciendo

que los exámenes no consideran las particularidades de los estudiantes y que

tiende a ser una forma cerrada de medir conocimientos. Es verdad, en el centro

educativo que estudiamos también se realizan pruebas escritas pero son pocas

y con un enfoque que no es academicista.

La existencia de exámenes en el centro es identificada por los estudiantes

como una opción de evaluación más que se complementa con otras. Un alumno

en el grupo de discusión hizo referencia a las pruebas diciendo:

Participante “M”: Todos los exámenes son injusto, pero aquí, por

ejemplo, cuando hay uno, hay 2 diferentes; uno para

gente que quizás le cueste más y un segundo… Para

disminuir las diferencias en el rendimiento que hay

entre los estudiantes, así es más coherente y tienes

más posibilidades.

Al escuchar y luego transcribir las palabras del alumno nos movió mucho la

frase “todos los exámenes son injustos” porque reflejaban una gran reflexión

por su parte respecto a las formas de enseñanza-aprendizaje y a las


279

evaluaciones presentes en el instituto. También es interesante cuando dice que

hay 2 exámenes; uno para quienes les cueste más y un segundo, sin llegar a

especificar para qué alumnos sería ese último. En una investigación tradicional

podríamos caer en la interpretación de lo dicho por el participante, por ejemplo,

podríamos decir que el joven no especificó a qué tipo de alumnos sería

destinado ese segundo examen porque naturalmente sería para quienes

tuvieran un mejor rendimiento y que él sería uno de esos alumnos, pero si no

especificó para quién sería ese segundo examen es porque quiso dejar ese

silencio y pues, nos quedamos con la literalidad de sus palabras.

Siguiendo con la conversación sobre las evaluaciones expresaron:

Participante “M”: La nota igual cuenta pero, por sobre todo, vale el día

a día. Ven si te estás esforzando o no, si tienes un

problema, te ayudan.

Investigadora: Quiero que nos focalicemos a la capacidad de diálogo

que, por una parte, lo monitorea o lo lidera el profesor,

pero que también lo han de seguir los estudiantes para

llegar a un acuerdo, no sé, por ejemplo, cuando

alguien dice: ‘no he podido hacer el trabajo’. ¿Hay esa

capacidad de entenderse mutuamente?

Participante “L”: El alumno puede decir [al profesor]: lo puedo entregar

mañana y te prometo que lo voy a hacer súper bien.

Participante “Z”: Si por ejemplo en un examen suspendes porque te ha

pasado algo, pero si lo has hecho bien en el proceso,

te pueden subir puntos o repetir.

Participante “L”: Y en los TG puedes llegar a un acuerdo, pues mira,

esta materia no me gusta nada, me he sacado mala

nota, pero puedo esforzarme más y entonces, te

ayudan, te dicen cómo puedes hacerlo, hablas con el

profesor de esa materia.

La evaluación no tan solo tiene que ver con la calificación hacia el alumnado,

sino que tiene la prioridad de analizar cómo se llevan a cabo los procesos.

Especialmente en TG, se hacen valoraciones de proceso para analizar cómo

se vivió el centro de interés tratado, qué dificultades hubo y qué aspectos

podrían mejorarse. Como decía el participante identificado con la letra “M”: lo

Tesis doctoral

280

que vale es el día a día, aludiendo al esfuerzo, a la constancia. Durante el

proceso de TG se hacían valoraciones, especialmente cuando había

presentaciones orales y grupales. Cada alumno hablaba del tema que les había

tocado y al acabar reflexionaban sobre las dificultades para organizarse, sobre

las decisiones que habían tomado como grupo. El objetivo era reflexionar

conjuntamente y determinar de qué forma se podría mejorar. Había profesores

que gestionaban con mayor eficiencia esta actividad reflexiva, haciendo que

sea una autoevaluación y/o una coevaluación, haciendo, a su vez, que el grupo-

clase participara dando su punto de vista.

En el grupo de discusión también se habló de ello:

Participante “E”: Muchas veces después de acabar una unidad o un

tema hacemos una valoración sobre qué nos ha

gustado, con qué hemos aprendido más, qué

podríamos mejorar, qué ha pasado, qué no me ha

gustado. Entonces todas esas cosas, siempre

hacemos muchas valoraciones, hasta en la evaluación

final o del trimestre, siempre nos dan una hoja de

autoevaluación. Tú dices qué es lo que has hecho

bien, qué es lo que podrías mejorar, cómo me he

sentido aquí, qué es lo que más me ha gustado y a lo

mejor te dicen ‘pon tu nota’, ‘qué nota crees que te

mereces’. Por ejemplo, yo podría pensar que me

merezco un 7 o un 8 y ellos también ven.

Participante “L”: También puedes argumentar: “yo me merezco un 8

porque no me he esforzado tanto”.

Participante “M”: A parte de eso, la valoración del grupo es importante,

porque si son amigos el profesor también lo ve…

porque cada día observa a los alumnos como mejorar

aspectos respecto a lo anterior. En TG sobre todo,

como es 2 horas cada día menos los viernes que es

una hora. El profesor va observando muchísimas

horas.

Además, los participantes hicieron unas reflexiones sobre cómo llevaban las

actividades evaluativas y cómo éstas interrumpían o no su vida cotidiana:


281

Participante “E”: Ahora me estoy dando cuenta que en realidad en esta

escuela te ponen los deberes, o sea, te los enseñan

de tal manera que tú llegas a casa y te lo tomas bien,

no es: “hay tengo deberes que palo”. Es como tengo

que hacerlo, ah que bien, tú misma los haces, no te

tienen que obligar, te lo tomas bien.

Participante “M”: Yo ahora pensaba, desde mi punto de vista, no estoy

tan… no es llegar a casa y ponerse a estudiar, no sirve

de mucho estar todo el día estudiando, llegar a casa y

pasar 3 horas más estudiando. Lo que va bien, es que

de vez en cuando tener un día para relajarte, estudias

lo que más te agrade, no tiene sentido estar

preocupado todos los días de los deberes, tienes más

libertad, no tiene sentido estar todos los días tan cerca

de la mesa de trabajo. Si tienes libertad, tienes más

ganas de ir a la escuela, porque no estás pensando

todos los días que tienes que estudiar.

Las formas de evaluar están en relación con la cercanía que se tiene entre los

agentes del centro:

Participante “E”: Los profesores tienen tanta cercanía contigo que

bueno, conocen mucho tu manera de estudiar, tu

manera de pensar, tu manera de cómo trabajas, si

puedes esforzarte más o menos. Si una persona

quizás tuvo una baja calificación se conversa y se

dice: te has esforzado, mereces una mejor

calificación, se ha esforzado y se nota la diferencia,

entonces ven eso, no la nota que hayas sacado.

Investigadora: Y el profesor os dice: “yo valoro vuestro esfuerzo”.

Participante “Z”: Sí lo dicen.

Por último, los estudiantes reconocieron la presencia de la diversidad de formas

de evaluar y pusieron como ejemplo el recurso de los diarios narrativos en las

clases de catalán que, justamente tenía que ver con el trabajo y publicación

Tesis doctoral

282

conjunta que hicimos con Laura (una de las profesoras participantes de este

estudio) y que explicamos hace algunas páginas.

Participante “M”: También está el factor que hay ejercicios, como por

ejemplo, un diario que hacemos en catalán que es

para conectar un poco más con el profesor, explicarle

tus sentimientos de un día que te haya agradado y

puedes hablar de cosas que te pasan, o sea, que

aparte de un tutor… de un profesor también sería una

persona a la cual puedes acceder para hablar de

temas que no sé, te inquieten…

2.2. Fuentes de saber adecuadas a las necesidades

Además de tener presente el aspecto evaluativo, el centro protagonista de este

estudio cuestiona y busca alternativas respecto a los principales materiales de

aprendizaje que se usan. Y es que el Institut Quatre Cantons ha pensado en

las diferentes tramas que confluyen y dan vida al proyecto, por lo que no se

puede dejar de lado aspectos tan relevantes como son los materiales.

Comenzamos diciendo que el instituto no usa textos escolares porque

está de acuerdo con una de las críticas que se le hacen a estos recursos (ya

sea al formato en papel o digital). La crítica más imperante es que los

estudiantes no aparecen como parte de la realidad del texto (Moya, 2008), no

son un elemento activo, más bien son los destinatarios, la población a la cual

se le hace llegar el conocimiento que debe ser aprendido. El texto les dice que

ellos no existen, que no son partícipes de la creación del conocimiento allí

impreso. En ese sentido, los alumnos serían quienes deberían dejarse tocar y

asombrar por el conocimiento creado por otros y aceptar las decisiones que

toma la administración educativa para definir qué va en esos textos y qué no.

Reiteramos que el objetivo de este estudio no es generalizar, pero en esta

ocasión hablamos de los textos escolares como un recurso que históricamente

ha sido el más usado en las aulas de primaria y secundaria y que, a pesar de

la inclusión de las nuevas tecnologías y de las modificaciones que han sufrido

los libros en papel, la visión sigue siendo la misma: que unos


283

especialistas/teóricos de diferentes áreas discuten y deciden qué ver a modo

de contenido y de actividades, el texto es como decir «esto es lo que hay que

aprender». Moya (2008) lo expresa de la siguiente manera: “el texto escolar

resulta ser el dispositivo privilegiado en los procesos de selección y transmisión

de los contenidos de la enseñanza, por cuanto es el encargado de organizar y

seleccionar los conceptos que serán enseñados en el contexto del aula” (p.

134).

Por otra parte, los libros no reflejan un sinfín de situaciones que pasan en

la sociedad, por ejemplo, se ve que los niños y familias son de clase media,

excepto cuando se habla de la pobreza. Es decir, en las imágenes no hay

personas pobres, no hay personas con discapacidades66, no hay personas de

otras etnias, de otras razas y cuando hay están estereotipadas. No se ven

personas enfermas o personas de la tercera edad67.

Los textos escolares son un objeto complejo de elaborar porque asumen

simultáneamente varias funciones siendo un depositario de contenido

disciplinario (aspecto programático) y una herramienta pedagógica (aspecto

instrumental). Se lleva implícito un concepto del papel del maestro en el

texto y en su utilización. Aunque hay que reconocer que los textos son un

recurso bastante cómodo para los docentes porque cuentan con una especie

de manual que sigue la formación fragmentada por saberes que tuvieron los

maestros. Son cómodos porque ya vienen actividades que se proponen hacer,

entonces ¿qué sentido tiene pensar en otras nuevas?

Sin duda, es necesario conectar los saberes impresos en los libros con el

contexto más cercano e introducir aspectos socio-culturales pero ¿hace falta

ello cuando ya todo está tan cuadrado en los recursos que se proporcionan?

Finalmente, los docentes cuentan con la libertad para decidir (y discriminar) qué

contenidos y actividades realizar con los estudiantes. Son los docentes quienes

pueden efectuar algunas modificaciones en su forma y uso para adecuarse a

66 La expresión “persona con discapacidad” proviene del modelo social de la discapacidad, que pone en primer lugar a la persona y dice que ésta tiene discapacidad (una característica de la persona, entre muchas otras). Desde esta visión, la discapacidad queda definida por la relación de la persona con las barreras que le pone el entorno. Esta terminología está sustentada por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lo importante es que las mismas personas con discapacidad han sido las que participaron en su formulación. 67 El catedrático Jurjo Torres de la Universidad de A Coruña señala esta idea de los libros de textos en la entrevista disponible en: http://jurjotorres.com/?tag=curriculum-integrado

Tesis doctoral

284

los fines curriculares. No obstante, cabe preguntarse ¿cuál es el rol que

asumen los estudiantes al usar ese recurso pedagógico? Por lo visto, el

alumnado no puede expresar lo que le causa trabajar con los textos, pues es

algo que está allí, que “hay” que aprender porque en esas páginas se recopila

el conocimiento de otros y pues, al estudiante le queda aprender de ello sin

mediar con el cómo y por qué se decidió presentar esa información y no otra.

No eliminamos la posibilidad de que el texto es una herramienta

pedagógica destinada a facilitar el aprendizaje, pero su uso no debería darse

como algo incuestionable. Dentro de las atribuciones de los centros, se puede

discutir si usarlo o no. Si bien, los textos son un recurso de aprendizaje y de

sociabilización del conocimiento, creemos que no son un símbolo

representativo de la escuela, ya que:

“Se concibe el texto como (…) un instrumento de poder que se acomoda

a las características del público hacia el cual se supone que el manual

se dirige. Los manuales son también en esencia, potentes instrumentos

de socialización y de aculturación para jóvenes generaciones:

presentando a la sociedad de hoy e intentando modelar la sociedad del

mañana" (Moya, 2008, p. 141).

El objetivo de este estudio no es analizar el uso de los textos escolares, más

bien nos focalizamos a la visión que tiene el Institut Quatre Cantons sobre ellos.

Decidir la perpetuación del conocimiento dentro de un espacio temporal (vida

útil del texto) no es oportuno en la sociedad del siglo XXI, la cual se ha

caracterizado por las nuevas tecnologías, por la rapidez con que avanzan los

medios de comunicación y por la actualización del conocimiento que puede

darse en tiempo real. La sociedad del hoy y del mañana no van acordes al

desarrollo de los textos escolar.

Es verdad que hay cierta teoría que se trasmite de generación en

generación que puede estar impresa en los libros, por ejemplo, contenidos de

matemáticas, de física y de otras materias, pero la forma de cómo presentamos

esa información va cambiando hoy mismo, porque la educación va de la mano

de los cambios que vive la sociedad. Y, como decíamos, el siglo XXI ha sido

un período de grandes cambios a nivel de transmisión del conocimiento porque

según la perspectiva que hemos seguido en este estudio, el saber no se


285

“transmite” como lo hace un programa de radio donde hay personas que emiten

un mensaje con información para ser escuchada por oyentes que están en otro

lugar. Defendemos la visión de que el saber se construye en conjunto, siendo

un saber relacional que no se fragmenta por disciplinas imperantes.

Agregar que en los textos se puede encontrar una uniformidad del

discurso que se difunde como una voz omnipresente, la cual es vista como la

portadora de la verdad. Moya (2008) lo señala como “más allá de las

prescripciones de un programa, los manuales transmiten, de manera explícita

o implícita, un sistema de valores, una ideología, una cultura” (p. 140) que

intenta ser impuesta por el hecho de ser pensada por teóricos y por basarse en

otros libros históricos y disciplinares especialistas en las áreas que se imparten

en la educación formal. A este respecto Choppin afirma que:

"Se podría discernir que dentro de los antiguos manuales existe todo un

conjunto de técnicas de manipulación, que han sido retomadas

posteriormente por la publicidad, a través de los textos, los ejemplos,

las imágenes, el libelo de los títulos, se desliza, sin que sus coetáneos

sean realmente conscientes de ello, toda una temática en la cual las

clases dominantes se ven reflejadas e intentan echar los cimientos, en

definitiva, de la identidad de la nación entera" (Citado en Moya, 2008, p.

140).

Los textos no consideran los rasgos propios de una comunidad educativa, del

contexto de barrio ni de la población a la cual están dirigidos. Intentan abarcar

generalidades, lo que hace que el contenido sea breve y poco profundo a la

hora de confiar que la tarea quedará en manos del docente. La

desactualización es otro punto en contra, porque en el caso de tratar

situaciones relacionadas a la vida social o política, al ser editados e impresos

hace tiempo, algunos temas quedan desfasados y otros no alcanzan a ser

tratados por la gran cantidad de contenido.

Recuerdo la problemática de los refugiados en Europa por el conflicto en

Siria. Si el centro educativo que estudiamos tuviera una enseñanza tradicional

y contara con textos escolares como recurso pedagógico, no podrían tratar tan

activamente y con tanto sentido cómo se ha vivido la llegada de refugiados al

continente y específicamente a Cataluña. Gracias a esa libertad de ir

Tesis doctoral

286

construyendo el currículum se pudo invitar a personas que habían escapado

de la guerra y que eran refugiadas. En una ocasión, presencié el testimonio que

contó un joven sirio en un aula de 2º de ESO, era realmente impactante todo lo

que había tenido que pasar. Desde esa situación se pudo ir enlazando otros

temas como la política que se tenía en España, en Europa y en el mundo sobre

los refugiados e inmigrantes.

En suma, los textos escolares ve al público que enseña (estudiantes)

como una población homogénea y son un claro reflejo de lo que

ideológicamente representa el currículum, siendo un escudo que protege la

naturaleza de lo establecido. Es decir, es un instrumento de aprendizaje que

sigue los objetivos curriculares establecidos teniendo una estrecha relación con

las pautas curriculares y programáticas.

A su vez, la administración sigue organizando y respaldando proyectos

de centros que valoran más el rendimiento académico argumentando que son

necesidades de la sociedad. Aquí no queremos hacer una crítica a esos

modelos que se contraponen a la filosofía del Institut Quatre Cantons, pero sí

apelamos a la autonomía que puedan tener los centros para decidir qué

proyectos llevar a cabo según sus planteamientos. Para renovar filosofías y

quehaceres en educación se necesita potenciar la crítica, lo que nos exigiría

tener una formación docente que motive la reflexión, el trabajo colaborativo y

la creación conjunta del currículum para tener una actualización de saberes que

busquen formas de enseñar no tan solo teniendo didácticos libros de textos.

Reconocemos que en la biblioteca del centro existen libros y en las

asignaturas de lenguas (castellano, catalán, inglés y alemán) también se

plantean lecturas, pero estas consideran los propios intereses de los

estudiantes. A partir de una propuesta de libros ellos deciden cuáles leer. El

director señalaba que para ellos los libros son un recurso, pero no lo usan de

manera permanente ya que privilegian la construcción continua del

conocimiento a través de la investigación individual y grupal tomando como

recurso los iPads.

El conocimiento también se encuentra en otras fuentes como en las

mismas personas. Como una forma de trabajar es a través de tareas

investigativas es, más o menos frecuente, realizar entrevistas o visitas a


287

lugares, por ejemplo, una vez acompañé a 4 estudiantes a 2 tienda de

mascotas exóticas de Barcelona para averiguar cómo estaba la normativa en

España respecto a los derechos de los animales. El trabajo era de TGPE sobre

ética animal, los jóvenes habían preparado una pauta con preguntas para

formularlas a quienes trabajaban o eran dueños de esas tiendas de animales.

Las entrevistas fueron grabadas y recorrimos ambas tiendas para ver animales

y sacar fotos autorizadas por el personal. Mi rol era acompañar. Eran los

propios estudiantes quienes se presentaban ante los encargados de las tiendas

y explicaban los objetivos de la visita. Luego transcribieron las entrevistas e

hicieron, desde su punto de vista, un análisis de cómo se llevaba la ética animal

en el país.

Podría pensarse que una actividad como visitar tiendas de animales

exóticos es algo puntual, pero no, los estudiantes están cotidianamente

trabajando otros modos de acercarse al aprendizaje por ejemplo, a través de

testimonios, saliendo del centro para ir a investigar algo o llevando a personas

a las aulas, como pasó en el TGPE sobre acogida que contábamos

anteriormente, donde se trataba la problemática de los refugiados en Europa.

En ese TGPE tuvimos la oportunidad de recibir a ese joven sirio que, en inglés,

explicó cómo había vivido —en primera persona— el proceso de migración,

especificando las dificultades que había pasado hasta llegar a Barcelona.

Recuerdo también el TGPE sobre el proyecto “Ríos” donde los

estudiantes analizan la calidad del agua de algún río de Cataluña. Ese trabajo

se hace en colaboración con la iniciativa desarrollada por la Asociación Hábitats

que tiene el objetivo principal de estimular la participación activa de la sociedad

en la conservación y mejora de los ríos, fomentando conocimiento de cómo son

y cómo funcionan los ecosistemas fluviales, los organismos existentes, su

importancia ambiental y social, así como los problemas que padecen. La

finalidad es cuestionar y concientizar sobre la importancia de cuidar el medio

natural. En este TGPE se trabaja la educación ambiental, el fomento de la

colaboración en red y el voluntariado ambiental, promoviendo una mayor

implicación de las asociaciones y de las personas para compartir, poner en

marcha y emprender iniciativas en pos de las mejoras de los ríos y del entorno

natural. El Proyecto Ríos68 está abierto a todos, cualquier persona o colectivo

68 Información extraído de la página web del Proyecto Ríos http://www.projecterius.cat/

Tesis doctoral

288

es bienvenido, tenga o no conocimientos previos sobre los ríos y, de ello se ha

hecho partícipe el centro.

3. La formación de los docentes

En la investigación nos formulábamos una pregunta que también apareció en

las conversaciones con los docentes: ¿qué formación exige un proyecto

educativo como el del Institut Quatre Cantons? Sabemos que es una

interrogante difícil de responder y que no podríamos tener una sola respuesta.

Como primer elemento clave, hay autores que hablan de la necesidad de incluir

en la formación de los docentes la incertidumbre (Britzman, 2007; Huber et al,

2014b) para poner de relieve la atención a las múltiples posibilidades que se

van abriendo en la medida que tomamos decisiones. Britzman (2007) habla de

las a veces conflictivas responsabilidades presentes en educación, que

empiezan con ponernos frente a lo incómodo de lo desconocido.

Hablamos de lo desconocido porque no son muchas las referencias de

proyectos educativos en educación secundaria que funcionen con una

modalidad tan compleja como la que se presenta en el instituto que

investigamos. Es evidente, que se ha partido de la experimentación, de un

cierto contexto donde se identificaba la necesidad de construir un lugar donde

se viva lo educativo desde una mirada integradora. Para ello, se necesitó de un

equipo docente con apertura a lo nuevo y que valorara la incertidumbre como

un aspecto presente en sus cualidades profesionales. Desde aquí podemos

comenzar hablando de una formación docente que incorpore la búsqueda, el

cuestionamiento, el trabajo en equipo, la participación creativa en los proyectos

educativos y que piense (y se piense) desde el saber de la experiencia,

entendiéndola como la sabiduría que adquirimos en el acto relacional de

contarnos y representarnos a nosotros mismos. En este sentido, la formación

del maestro es un proyecto inacabado, más frágil de lo que jamás hemos

imaginado (Britzman, 2007).

Otro aspecto a considerar lo señalaba Ana R que, en una de las

entrevista, dijo que el profesorado del centro intentaba sacar lo mejor del

alumno en todos los casos porque éste, cuando se siente seguro y acogido, da

mucho de sí. Su planteamiento nos lleva a pensar que las perspectivas que


289

tengan los docentes de sí mismos y de los estudiantes influyen muchísimo en

el proceso educativo. Además, el pensamiento pedagógico que tenga el

docente sobre la educación influye en su quehacer cotidiano.

Hace algunas páginas hablábamos del paradigma del centro, el cual se

construye desde el paradigma de las personas y, especialmente, del equipo

docente que es una pieza clave en la complejidad de la organización, pues da

el impulso inicial a la ejecución del proyecto. Según Travel et al. (2005) “el

pensamiento pedagógico del profesorado marca el devenir de las actuaciones

docentes tanto en su dimensión más instruccional o de enseñanza, como en

aquellas otras relativas a la gestión y la vida del aula (clima y ambiente de

aprendizaje)” (p. 1). En consecuencia, el sentido de cómo se entienda la

educación marca el quehacer docente en las diversas dimensiones, en cómo

gestiona el clima en los espacios de aprendizaje y en las interacciones que

tenga con su contexto.

Sería incongruente trabajar por proyectos, con un método colaborativo,

con planteamientos basados en la resolución de problemas u otra modalidad

cuando no hay un cambio de paradigma por parte del docente. Cuando existen

proyectos que no cuentan con la validez del profesorado se transforman en una

imposición de ideas o de formas de hacer, produciendo que el equipo docente

quizás se involucre pero de manera superficial. En cambio, en el instituto que

estudiamos vimos una implicación que no está exenta de momentos conflictivos

y de incertidumbres porque para llegar a acuerdos se necesita de mediación,

de acuerdos y de discusiones. Y, para tener instancias de consenso se necesita

de un perfil de profesores que sean capaces de generar propuestas y enfrentar

las incertezas del oficio docente.

¿Cómo se adaptan los currículos y las concepciones de los profesores a

nueva manera de vivir la educación?, ¿cómo aprenden los profesores a

desenvolverse utilizando nuevas metodologías? Nos hacemos estas preguntas

porque los docentes fueron escolarizados en otro tiempo, teniendo una

educación con modalidades curriculares divididas en asignatura y, en su

mayoría, bajo la tutela de una formación tradicional. Si pensamos en los

docentes que participaron de la investigación, podemos decir que todos ellos

pasaron por una formación inicial en la universidad ligada al estudio de una

especialidad relacionada a las ingenierías, licenciaturas, entre otras ramas de

Tesis doctoral

290

conocimiento69. Finalmente, para poder desempeñarse en educación

secundaria tuvieron que realizaron el CAP70 (Certificado de Aptitud

Pedagógica) o, ya más en la actualidad, el Máster en Educación Secundaria.

Por consiguiente, partimos de lo que podría ser una dificultad: la formación de

los docentes, ya que casi todos siguieron una educación especializada en un

área y al llegar a este instituto tuvieron que adaptarse a la filosofía del centro

para abrir perspectivas y para entrar en la dinámica del trabajo globalizado.

Sin desconocer lo anterior, al conversar con los docentes pudimos

identificar que muchos de ellos se preocupaban por su formación continua.

Había gran disposición por la reformulación de prácticas y varios de ellos

señalaron que su quehacer pedagógico estaba en reformulación constante,

que su visión era aprender de los otros, ya sea de colegas docentes como de

sus estudiantes. Sin embargo, reconocían el peso de la tradición que

albergaban. La formación de los docentes es un aspecto clave a la hora de

buscar opciones en educación porque cada docente con su pensamiento y

presencia aporta en el contexto donde se desempeña. López y Gabbarini

(2016) hablan de la poética del saber docente como la búsqueda de “la

densidad de la experiencia que se crea y se recrea en el gusto por acercarse a

sus múltiples significados y que no pretende aprisionar la vida” (p. 191).

Skliar (2011) habla de la presencia que tiene cada docente al estar en el

aula con una mirada que cuida el “estar aquí delante”, no solo como una

cuestión relativa a la apariencia física de estar ahí. Se trata, sobre todo, de dar

paso a una presencia (que se piensa) porque hay también una existencia de

ser y estar con todas las cualidades y particularidades. En las aulas no tan solo

acogemos las singularidades de los estudiantes, sino que también hay una

69 Ver apartado 6.1. “Conocer a los/las docentes” de la 1ª parte. 70 El Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) era el requisito indispensable en España para que los licenciados, ingenieros, arquitectos o equivalentes puedan ejercer la enseñanza secundaria como docentes según la ley orgánica 1/1990 de 3 de octubre, (LOGSE). Según el Real Decreto de 04/06/1993, dejó de ser necesario cursarlo para el ingreso en las especialidades de tecnología, psicología, pedagogía y formación empresarial, ni tampoco en ninguna de las correspondientes al Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional. Es decir, estos profesionales podían optar a las plazas de profesorado sin estar obligados a cursar el CAP. El curso 2009-2010 fue el primero en el cual no se impartió el CAP. En su lugar se implementó un Máster específico para este fin, debido a la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), conocido como Plan Bolonia. Ese máster es el llamado Máster en formación del profesorado de educación secundaria obligatoria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas. CAP y máster son considerados por igual en las oposiciones a secundaria.


291

acogida a la formación y estilos de los docentes, es decir, un reconocimiento a

sus singularidades. Todos los actores son relevantes en el centro, así pues la

mirada se pone en todos los colectivos para hablar de la sensibilidad de vivir

una experiencia en relación que quizás se potencia en la formación inicial (o

no), aunque dado lo visto en el centro, siempre se puede ser parte de la

disposición de remover sentidos interiores para entrar en relación.

“Entendemos que la educación es siempre una experiencia de relación

(con una misma, con uno mismo; con la otra o el otro, y con el saber).

Una relación de influencia movida por propósitos pedagógicos, enraizada

en la propia biografía, y conectada con la tradición y los bagajes

culturales. Y, sobre todo, una experiencia de relación con la alteridad, con

lo diferente de una, de uno, que motiva (casi reclama) una atención

constante a los efectos de esa exposición a la diferencia” (Blanco y Sierra,

2015, p. 1).

López y Gabbarini (2016) hablan de una formación inicial que, por su forma de

organizarse, tiende a estar separada de la práctica profesional aunque cuando

se tiene un compromiso vital “las teorías no sirven de mucho porque la vida, y

la vida educativa en particular, no se deja atrapar” (p. 192). Sería ideal poder

tener una formación docente que ponga en el centro las relaciones, desde un

saber conectado con la vida, como el que suele darse en el Institut Quatre

Cantons, el cual tiende a ser un lugar habitado por quienes están interesados

por una formación pedagógica renovada.

Desde la administración podría considerarse un centro para aprender de

él, donde acudan profesores en formación, pero al parecer falta que valoremos

más profundamente experiencias innovadoras para aprender de ellas. Vemos

que el centro busca formas de relación con entidades y que siempre pone

atención a las preocupaciones que se viven en la sociedad actual, además

problematiza, es decir, demuestra apertura con el mundo. Quizás falta que el

mundo que se encarga de la formación docente entre a contextos como éste

para aprender, como la universidad, principal institución que forma a los futuros

docentes.

El quehacer docente nos permite acercarnos a las vidas de las personas

y eso nos lleva a inventarnos, reinventarnos y formarnos desde la experiencia,

Tesis doctoral

292

viviendo tensiones que pueden ser muy enriquecedoras al mantenernos en un

aprender y crear saberes en relación con otros. Al principio nos preguntábamos

qué formación requieren los docentes que son parte de proyectos como el que

se desarrolla en el instituto en cuestión. Como conclusión exponemos la

importancia de valorar la actitud que esté dispuesta a aprender de la realidad

en movimiento (que vive incertidumbres), que sea sensible a la vida que se

desarrolla en las escuelas y que cuestione para abrirnos en pensamiento, para

construir y reconstruir. Como dicen López y Gabbarini (2016), para ello “no

podemos prescindir de las teorías, pero sí cambiar nuestra relación con el

pensamiento existente que, igual que la lengua, nos precede y está en nuestro

contexto vital” (p. 193).

3.1. Quehacer docente en el centro

Si revisamos la formación de los docentes participantes de la investigación

podemos decir que Ramon es catedrático de Biología y Geología, Jordi es

maestro y Licenciado en Geografía, Ana R es Catedrática de Lengua y

Literatura Catalana, en Pedagogía y en Psicología y tiene 2 másteres, Laura es

Diplomada en Educación Social y Licenciada en Psicopedagogía, Ana S es

Licenciada en Filología catalana, Anna P es Licenciada en Música, Lali es

Ingeniera Química y Máster en Química Agroalimentaria y Bea es Licenciada

en Filología española. En las entrevistas pude evidenciar que cada uno(a) se

interesaba por la propia formación permanente, pero no tan solo bajo el sistema

formal, pues veían que en los lugares donde se habían desempeñado se

presentaba una oportunidad de crecimiento para ellos y ellas. Varios de los

participantes dijeron que en Institut Quatre Cantons aprendían y que habían

podido encontrarse de frente con la posibilidad de pensarse y ver otras formas

de trabajar.

Recordemos las palabras de Bea cuando decía: “la sociedad avanza y

nosotros nos tenemos que adaptar a esos cambios y si pensamos que el

aprendizaje se tiene que asociar a la experiencia, la experiencia de la sociedad

cambia a un ritmo frenético, por lo tanto, esto debe ser un permanente cambio”.

Ella también aludía a la continua renovación y al replanteamiento de la

formación docente exponiendo que para sus clases ella se pensaba, pues los

proyectos que hacía se inspiraban en su propias experiencias por eso, muchas


293

veces se decía: “necesito vivir, necesito tener tiempo para vivir, para ir al cine,

al museo, para caminar, porque para mí de todo esto, de mi experiencia me

salen ideas o proyectos para ellos”. Muchas ideas para hacer con sus

estudiantes surgían después de leer o al enterarse de algo novedoso,

encontraba algo y se le veía a la mente: “oh esto lo podemos vincular con lo

que estamos haciendo”. Ahí fue cuando me contó que una vez leyó en el

periódico y vio que en Ámsterdam a las estatuas de la calle las habían hecho

hablar, tenían un código QR y las personas que las visitaban podían escuchar

la historia de la estatua y ella se dijo “qué mejor manera de trabajar la lengua

con un mapa sonoro de las estatuas de Barcelona”, con esa idea podían

trabajar una variedad de aspectos, por ejemplo, las tipologías textuales, la

historia y la creatividad.

Tanto Bea como otros docentes participantes de este estudio destacaron

la manera colaborativa de trabajar entre los colegas del centro. Formaban

equipos para llevar las tareas de planificación y ejecución, pero también para

darse soporte. Cada uno pertenecía a uno o dos equipos, por ejemplo, había

equipos de profesores que impartían clases de lengua, otros de TG de 1º de

ESO, de 2º, de 3º y así sucesivamente. Como muchos de ellos daban TG y otra

modalidad más, entonces pertenecían a varios equipos. Finalmente, todos eran

parte de un mismo grupo: la comunidad del centro.

Estuve en varias reuniones que se hacían los lunes de 08.15 a 09.15 del

equipo de TG de 2º de ESO que servían para evaluar en conjunto cómo se iba

en el centro de interés que se estuviera trabajando, se analizaban las

metodologías utilizadas y las formas de evaluar (intentando que sean diversas).

Además, pensaban en qué faltaba por hacer, cómo iban las temáticas que

rodeaban el centro de interés y cuáles iban a ser las elaboraciones creativas

de proceso. En mi diario de notas escribí una frase que dijo uno de los docentes

en esas reuniones mientras hablaban del rol de los estudiantes: “todos somos

parte de un sistema y los profesores intentamos que los estudiantes sean

conscientes de su rol activo”. Desde sus palabras comenzaron a dialogar sobre

el tiempo que tenían disponible para las actividades planificadas pues era difícil

marcar tiempos cuando los mismos estudiantes se tomaban los quehaceres

con tranquilidad, lo que les llevaba a tener que reorganizarse cada semana. Y

para eso eran las constantes reuniones; para contar con el apoyo del equipo y

Tesis doctoral

294

dialogar en conjunto las cosas que pasaban aunque siempre faltase tiempo

para hablar de todo lo que ocurría.

Los lunes durante la primera hora, cuando los profesores se reunían,

hablaban y se enriquecían de saberes que entraban en diálogo. Los vi y

escuché hablar sobre cultura, sobre temas actuales, sobre cómo entendían el

conocimiento. Como la forma de presentar el Trabajo Globalizado era desde

las diversas disciplinas, ninguno llevaba a cabo su especialidad tal como había

sido formado, así que cada docente tenía que buscar, investigar y actualizarse.

Una parte la hacía por sí solo, pero otra parte —y muy fundamental— la vivía

en compañía del equipo donde según los temas y metodologías iban

asumiendo por decisión propia ciertos roles según las necesidades del grupo.

Esa dinámica hacía que los docentes aplicaran sus habilidades y las

compartieran con los demás para complementarse entre todos y todas.

Presento un caso, en el centro de interés “Un paseo por la Edad Media”.

Había una parte donde se trataban las bacterias y virus con el objetivo de hablar

de las enfermedades que había en esa época, desde allí hacían un análisis de

cómo se actuaba ante esa enfermedad en la actualidad o si ya se había

erradicado. Una de las actividades era tener una sesión en el laboratorio para

hacer pruebas experimentales que permitieran ampliar el análisis. Como ese

aspecto que se trabaja estaba más asociado a la Biología entonces lo lidera un

profesor de esa área, mientras los demás (que docentes provenientes de

Ciencias Sociales, Matemáticas u otras especialidades) acompañan el proceso

también como aprendices. La prueba experimental sobre bacterias y virus

estaba organizada para todos los grupos, lo que hacía que los docentes se

coordinen y colaboren activamente. Para ellos, esa dinámica fue una

oportunidad de formación que no se relacionaba tanto con contenido sino

más bien con la forma de hacer y de trabajar colaborativamente entre los

docentes.

Aspectos y actividades como estas se trataban en las reuniones, las

cuales no eran esas típicas instancias que se usan en espacios tradicionales

para dar instrucciones de lo que hay que hacer. Al contrario, en ellas vi un

espacio participativo donde dar ideas, donde cuestionar lo que se estaba

haciendo y donde expresar las dificultades usando un lenguaje cercano,

hablando desde sí. Finalmente, era un espacio donde se evidenciaba la


295

relación que los docentes tenían con el saber y con sus propias habilidades

para asumir diferentes roles.

Por otra parte, los docentes han tenido que ir mediando la gestión de sus

clases en colaboración con las entidades que participan en los TGPE. En suma,

no es pensar su quehacer a partir de las cuatro paredes de un aula, es abrirse

al trabajo en equipo con los demás docentes e integrar el rol de las entidades

que en ciertas épocas trabajan de manera más afianzada con el centro,

recordemos que esas épocas son antes de las vacaciones de navidades y

previo a las vacaciones de verano. Cada TGPE está coordinado por un docente

y por una entidad, lo que exige una amplia comunicación entre ellos para ir

coordinando las actividades y por sobre todo, para ir mediando los espacios,

ya que el docente y el grupo de estudiante suelen ir al lugar donde está

instalada esa institución o donde se desarrolla su trabajo y, a su vez, los

miembros de la institución visita las aulas del Institut Quatre Cantons.

Para pensar en un caso práctico, proponemos el TGPE “Personas sin

hogar” que contaba con la colaboración de la Orden Hospitalaria de San Juan

de Dios que, bajo el concepto de hospitalidad cuidan la acogida, la promoción

de la salud, el acompañamiento y el compromiso en contextos vulnerables. El

grupo que escogió este TGPE junto a su profesora, Laura, iba a uno de los

albergues donde residían personas sin hogar. El objetivo era que los

estudiantes se pusieran en contacto con la vida de personas sin hogar y

conocer las políticas sociales sobre el tema. El grupo interaccionaba con

quienes vivían en uno de los albergues de Barcelona e iban a hacer trabajo

comunitario y, como coincidió con el período de navidad, los estudiantes iban

a hacer dinámicas con quienes estaban en el albergue en ese momento.

Para Laura que es educadora social y psicopedagoga era muy relevante

poder ser parte de una oportunidad de aprendizaje así y que dentro de su labor

pueda ser un canal que conecte la vida de personas que estaban en una

situación desfavorable y sus estudiantes. Ella nos señaló que esa experiencia

en sí misma había sido una oportunidad de crecimiento personal y profesional.

Si consideramos lo que hemos ido desarrollando en esta tesis, llegar hasta las

personas que están en situación de calle es ponerse en contacto con otro tipo

de saber, con lo que se vive a diario en los espacios urbanos de la ciudad de

Barcelona.

Tesis doctoral

296

“Los proyectos deben estar al servicio de una idea pedagógica buena, y

si tú tienes la idea de favorecer la autonomía del alumno, en algún momento le

tienes que ceder poder; no puedes controlarlo todo, le has de ceder capacidad

de decisión” —decía una de las docentes entrevistadas. Cuando el alumno

toma decisiones y se equivoca es cuando empieza a aprender. Cuando el

profesor se hace responsable de ello, es decir, cuando no cree que todo

dependa de él, sino que la cosa está más repartida, y ve que el responsable de

aprender es el alumno y el profesor se pone en otro lugar, desde el acto de

acompañar, cambia la mirada y, en consecuencia, se entra a otra dimensión

del saber vivencia.

El pensamiento pedagógico y la práctica cotidiana de los docentes

pueden irse redirigiendo y tomando otra dimensión gracias a la experiencia que

viven en el lugar donde se desempeñan. Jordi, uno de los docentes

participantes, decía que con la llegada de docentes nuevos al Institut Quatre

Cantons se nutría el proyecto gracias al intercambio de visiones y aportaciones

renovadas. A la vez, identificaba que esas incorporaciones podían ser una

amenaza porque, al ser un instituto público, no había una selección de personal

como lo podría tener un centro concertado o privado. La amenaza es que

pueden llegar docentes que no quieran continuar con la línea del proyecto y,

finalmente, lo que hace que éste funcione es la convicción de la gente por vivir

una educación secundaria diferente.

El Departament d’Ensenyament de Cataluña gestiona las plazas

disponibles de todos los centros públicos y la llegada de algunos docentes al

Quatre Cantons es casi producto del azar, ya que se sigue haciendo la

distribución a partir de las especialidades que tenga cada uno. En ese sentido,

el instituto ha tenido que demandar perfiles profesionales definidos por

especialidades, siendo que no trabajan por asignaturas, solo en Bachillerato

desde el curso 2015 se ha integrado especialidades en ese nivel académico.

Al integrarse a la comunidad algunos docentes se enteran in situ que el

modo de llevar el currículum es diferente, otros ya conocen el proyecto a través

de los medios de comunicación, por lo que piden a la administración (en la

medida de lo posible) ser enviados a ese instituto. En esos casos hay una


297

decisión de los mismos implicados, lo que hace que sea más fácil poder entrar

en sintonía con el proyecto.

Jordi, uno de los docentes participantes, dijo que la experiencia de

formación era continua y, tanto él como los demás profesores involucrados en

la investigación expresaron que su llegada al centro era una oportunidad de

formación. En menor o mayor medida, el lugar donde se desempeñan marca

los estilos y prácticas docentes. Jordi dijo que lo notaba, por ejemplo, cuando

escuchaba hablar a los docentes de nueva incorporación, quienes tendían a

hacer comparaciones entre los tipos de escuelas donde previamente habían

trabajado y lo que se vivía en la cotidianidad del Institut Quatre Cantons.

Ese cuerpo docente, al llegar al centro, tendrá que aplicar nuevas

metodologías en el aula que sean más participativas, tendrá que saber trabajar

de manera colaborativa, deberá partir desde las experiencias y emociones de

los estudiantes, deberá usar recursos tecnológicos, lo que exige ciertas

habilidades que en ocasiones son escasas en la formación inicial y continua del

profesorado y, por sobre todo, tendrá que replantearse su rol.

Así como los grupos heterogéneos de estudiantes son organizados con

mucho cuidado, también se procura seguir esa línea con los docentes. El centro

intenta que en un equipo de 4, haya 2 profesores expertos/veteranos y 2 de

nuevo ingreso, así es más fácil poner en relación las diferentes perspectivas y

saberes de docentes nuevos y antiguos, aunque reconocen que la fluidez de

las actitudes de los profesores que se incorporan depende de su bagaje

pedagógico y personal. Para ampliar la reflexión citamos las palabras de Jordi

en una de las entrevistas:

Entrevistadora: Si al centro llega un docente que trae una reflexión

pedagógica que responde a los planteamientos del

proyecto será mucho más fácil que se integre, en

cambio si llega un docente que se encuentra aquí con

un pensamiento pedagógico diferente, necesitará de

más tiempo para modificar su práctica docente y

asumir un rol que quizás no ha experimentado ni en

su formación ni en su cotidianidad laboral.

Tesis doctoral

298

Jordi: Cuando llevas un tiempo trabajando en un equipo

consolidado es mucho más fácil poder hacer

reflexiones y contribuciones en nuestra práctica

docente, no se trata de criticar, se trata de crecer

juntos.

La experiencia del centro es que la mayor parte del profesorado nuevo se

adapta a esta manera de hacer y de vivir una educación secundaria diferente.

Muchos de los docentes de nueva incorporación destacan el bienestar que se

siente en las aulas del instituto. Y como los estudiantes ya vienen con un

camino recorrido, ven la motivación en ellos y la forma que tienen de estar en

el aula, con una actitud activa, de mucha participación. Cuando llegaban

profesores nuevos o alguno que iba a hacer sustituciones, vi que el grupo-clase

colaboraba y le iba explicando al docente en qué estaban trabajando o cuál era

la filosofía del centro. Por tanto, había un soporte que también ofrecía el

alumnado hacia los docentes que se incorporaban.

Para acabar la discusión sobre la formación y el quehacer docente nos

preguntamos: cuáles son los retos que se irán presentando. Luego de las

conversaciones con los participantes, creemos que los retos van en dos

direcciones; la primera, es experimentar un cambio de paradigma por parte del

profesorado; pues es evidente la necesidad de romper la forma tradicional de

educar. La otra es la formación del profesorado y del mundo educativo en

general, ya que la formación sigue siendo dividida en especificidades respecto

a un tema. Puede que aquí sea trascendental acudir a experiencias como la de

este instituto, para ofrecer formación entre docentes partiendo de un modo de

hacer en base al trabajo en equipo y viendo desde cerca cómo funcionan

nuevas ideas y proyectos educativos.

En el contexto escolar el lenguaje y la comunicación son piezas

relevantes en este andamiaje. Hablamos de la necesidad de crear un clima que

haga posible la comunicación en la comunidad y en el contexto de diálogo,

negociación y elaboración conjunta de significados. La elaboración de este

conocimiento debe darse en el desarrollo de un proceso de aprendizaje que

convoque como un elemento central a la creatividad, pues la educación la

reclama como una entidad protagónica para el desarrollo de nuestra sociedad

(Moya, 2008).


299

4. Un lugar para ser

El título «Un lugar para ser» tiene un sentido muy especial, en primer lugar

porque es el título de un relato de Asun López Carrero que aún no está

publicado, pero que hemos querido citar porque se relaciona con el tema que

a continuación trataremos. En segundo lugar, creemos que el título entrega una

acertada referencia a ese espacio educativo en el que queremos habitar y en

el que los miembros de una comunidad se sientan acogidos.

Hemos tratado el aspecto relacional a través de la organización de un

currículum integrador y hemos ido indagando en cómo se va entramando ese

tejido de interacciones entre los sujetos, pero nos falta especificar cómo son

las aulas y los espacios de aprendizaje en el instituto.

Mi presencia en el centro me permitió pensar en un aprendizaje que se

nutría de la vida en las aulas, de ser y estar en ellas y que fueron revelando la

existencia de espacios de encuentros para compartir el pensar que nace de la

cotidianidad y que muestra una orientación educativa de quienes componen

ese proyecto. ¿Cómo potenciar un clima que favorezca la enseñanza y el

aprendizaje creativo en el aula?, ¿cuáles son los recursos que desempeñan un

papel primordial y mediador en este proceso? Son algunas de las preguntas

que nos orientarán en este apartado.

En las particularidades de cada centro encontramos climas relacionales

creados por las interacciones entre las personas que son parte de una

comunidad. En ellas, habrá climas más tensos u otros de más distención y

libertad, donde las propiedades del tipo de atmósfera estarán dadas por el estilo

relacional que establezcan educador y educando en su interacción educativa y

dialógica dentro de ese espacio.

“Dar cabida al vivir en el aula es ofrecer un espacio a las emociones,

creando contextos donde estas puedan ser sentidas, expresadas y

compartidas. Habitarla y sentirla saliendo de nuestra zona de confort, de

nuestro control como maestras, permitiendo escuchar esas otras voces,

esas otras emociones que emergen en la cotidianeidad de nuestras

clases. Pero no solo eso, también es un vivir-se con el grupo escuchando

Tesis doctoral

300

lo que nace desde cada uno: las dudas, las seguridades o los modos de

comprender una misma realidad” (Quiles y Forés, 2013, p. 227).

Dice Asunción López Carretero en su relato “Un lugar para ser” que un espacio,

una casa o una escuela son el reflejo de estilos de vida y que, a su vez, éstos

crean otros nuevos estilos. Esto, precisamente es el valor simbólico del

espacio. Si pensamos en el lugar para ser del Institut Quatre Cantons, podemos

decir que tal y como ya hacíamos referencia al principio de esta tesis, desde el

primer encuentro sentimos una atmósfera especial ya que percibí un

movimiento y una vida escolar participativa que se respiraba en los pasillos, en

la sala de profesores y, más tarde, dentro de las aulas.

4.1. Habitar las aulas: «vivir con»

Tener un aula donde se respire una buena atmósfera de convivencia es el ideal

de cualquier centro educativo. Las preguntas son ¿cómo favorecemos la

convivencia?, ¿cómo están organizadas las aulas?, ¿su organización favorece

las relaciones interpersonales?, ¿cómo ese espacio propicia el propio

movimiento de quienes habitan el aula?

Entrar por primera vez a un aula en el Institut Quatre Cantons significó

ver otras opciones en educación. Aún no acababa el máster en Barcelona pero

ya dimensionaba cómo había calado en mí una formación que proponía una

narrativa diferente. Ahora, al estar en ese lugar, podía ver, sentir y vivir formas

de relaciones educativas que no había tenido la oportunidad de conocer en mi

experiencia como docente en Chile.

Llegué en compañía de Ana R y, en primer lugar, me llamó la atención la

diversidad en el aula. Había muchos colores, jóvenes vestidos a su manera (sin

uniforme). Al entrar a la primera sala me di cuenta que era un grupo pequeño

y fue inevitable no pensar en los 45 estudiantes que frecuentemente tenía en

mi clases cuando me desempeñaba como profesora de Historia. Lo otro que

me llamó la atención fue la distribución de las mesas, pues estaban ubicadas

por grupos, formando unas 5 mesas colectivas. Los jóvenes no miraban a un

punto central que, por lo general, en las aulas suele ser la pizarra. ¿Por qué no

estarán mirando la pizarra central? —me preguntaba. Con el paso de los

minutos me di cuenta que no había una sola pizarra; había 3 distribuidas en


301

diferentes paredes, más un mural y el espacio de proyección. Otros elementos

presentes en el aula era la mesa de la profesora, la cual no presidía el espacio

de la clase. Esa mesa tenía un ordenador que se usaba para las proyecciones

y contaba con una silla.

Ese primer año que estuve los estudiantes no tenían Ipad, en sus inicios,

el equipo de docentes había decidido trabajar con portátiles pequeños, pero

después se dieron cuenta que éstos limitaban el movimiento y que no eran tan

prácticos como las tabletas, las cuales eran más livianas y se podían

transportar con facilidad a cualquier espacio tanto dentro del centro como fuera.

Al fondo del aula, habían colgadores, allí los estudiantes tenían sus chaquetas

y mochilas. En las mesas tenían sus portátiles y alguna que otra libreta y

estuches.

Ana R, durante sus clases se movía mucho, por lo que su mesa y silla de

docente no se usaban. ¿Qué sentido tendría una mesa presidiendo la clase si

la profesora se movía de un lugar a otro dentro del aula? Muchas veces la vi

sentándose al lado de los estudiantes.

Para representar los detalles de los espacios de un aula del instituto

queremos mostrar una ilustración en 3d (figura 3) que encargamos a una

diseñadora. Ella no visitó el centro, la elaboración la hizo a partir de las

especificaciones que yo le daba de los espacios, de los materiales y de la

distribución de los elementos dentro del aula.

Tesis doctoral

302

Ilustración 1 Espacios dentro del aula

Fuente: Ilustración elaborada por Eli Basanta.

En la ilustración 1 podemos ver un ejemplo de distribución de las mesas dentro

de un aula. La organización de éstas no eran estáticas, cada docente tenía la

libertad de mover el inmobiliario como más le convenga. Sobre las mesas

hemos querido representar los Ipads y al ser un dibujo 3d no hemos podido

demostrar el movimiento de las personas que allí se genera, aunque en los

anexos ponemos algunas fotos reales de estos y otros espacios.

Quizás, para muchos, esta aula no es del todo innovadora, en especial si

lo comparamos con espacios de escuelas de Finlandia donde hay libertad para

moverse en lugares muy creativos y dinámicos, donde los tiempos también son

gestionados con mayor flexibilidad. Ante los ojos de la administración y de

quienes componen las comunidades educativa finlandesas ver una ilustración

como la que se muestra aquí no representa un gran cambio en la atmósfera

dentro del aula. Sin embargo, cada país, cada centro y cada contexto vive sus

procesos y evaluará hasta qué medida lo que se construye es o no diferente.

Finalmente, dependerá de su posicionamiento epistemológico. De todos

modos, valoramos estas transformaciones y nuevas apuestas educativas como

la del Institut Quatre Cantons que, además tiene un gran valor por ser un centro

público.


303

Es verdad que no podemos compararnos con la realidad de otro país ni

con la de otra comunidad educativa, pero lo vivido en este instituto nos hace

pensar en otras alternativas y en dimensionar un lugar para ser que valore las

singularidades de las personas y que aprecie las formas diversas de aprender,

de relacionarnos con el saber y que se cuestione sobre las relaciones entre las

personas tomando como eje las experiencias. En suma, dejamos de lado esa

educación que cree que lo trascendental es el logro de objetivos académicos,

los cuales son medibles con pruebas estándares. Sabemos que son muchos

los centros que dicen valorar el sentido educativo vivencial y relacional, aunque

en su quehacer siguen llevando a cabo prácticas tradicionales, teniendo aulas

con sillas unidireccionales, todas mirando hacia la pizarra como elemento de

trasmisión del saber y con estudiantes supuestamente atentos a la voz del

docente. Ese tipo de aulas responde a una metodología que no considera el

replanteamiento de un lugar para ser y estar en el mundo.

El objetivo de representar los espacios de un aula del centro era acercar

los elementos materiales a los lectores para conectarse con el valor simbólico

de lo que allí ocurre cotidianamente y para dimensionar la presencia de

elementos cíclicos que ayudaban a situarse en y con el grupo-clase.

El espacio dentro de aula, así como otros espacios de aprendizaje dentro

del instituto cobran sentido relacional en la medida de cómo trabajamos en

ellos, pues podríamos tener interesantes cambios en la redistribución de

materiales y muebles, reformular los espacios colectivos, hacerlos visiblemente

más didácticos, pero si no cambiamos la mirada del proceso de enseñanza-

aprendizaje, poco valor tendría ese nuevo escenario.

Al tener aulas flexibles pudimos ver diferentes de prácticas pedagógicas

según las necesidades del alumnado, por ejemplo, el trabajo que requería

concentración se realizaba en grupos más pequeños; en cambio, las

conversaciones grupales pedían una disposición circular de las sillas. Otras

tareas se realizan en grupos de trabajos que estaban distribuidos en diversos

espacios del centro. Las estudiantes realizaban estos cambios con toda

naturalidad, sin alboroto y con cierta rapidez.

Estas interacciones dan cuenta de relaciones educativas fructíferas

porque:

Tesis doctoral

304

“Mirarse a la cara al hablar, escuchar y escuchar-se, estar con una

presencia vital, esperar aprender de las demás personas del aula, estar

atentas/os a lo que dicen los demás, interesarse por sus experiencias,

son, todas ellas, disposiciones que facilitan el encuentro imprescindible

en la relación educativa” (Cita del relato aún no publicado “Un lugar para

ser).

La interacción con el espacio cambiaba según las singularidades de cada

docente. A pesar de ser las mismas aulas, el espacio era diferente según las

formas de estar de cada profesor. En unas clases, por ejemplo, en las de Jordi,

veía que el uso de la pizarra era diferente. Algunos tenían como elemento clave

de comunicación la oralidad de la palabra, Jordi también la tenía aunque

también usaba bastante la pizarra. Él constantemente se movía y al estar las

pizarras distribuidas en 3 de las 4 paredes se encontraba con ellas y escribía,

hacía algún esquema o apuntaba las ideas de los estudiantes.

Pensamos que la pizarra es un elemento central de la memoria colectiva

de la clase. Escribir y borrar es una forma viva de ir haciendo un proceso

común. Muchas veces los docentes van tomando nota de lo que los jóvenes

dicen y, de este modo, quedan los comentarios a disposición de todos. Otras

veces son ellos los que la utilizan. Es un elemento comunicativo muy

importante; es una forma de ir dejando constancia del movimiento del pensar,

de la conexión de las palabras orales con la escritura, del ordenar y relacionar.

En fin, reviven una multitud de procesos vitales, singulares y compartidos. Al

hacer estas reflexiones nos damos cuenta de lo conectado que está el espacio

intersubjetivo con el espacio físico. A medida que los estudiantes se van

haciendo a las relaciones entre ellos y ellas, se van creando lazos; sus cuerpos

y su relación con el espacio se van modificando.

Volviendo a las clases de Jordi, él siempre buscaba la forma de

aproximarse a las personas. En los relatos expuse que estando en su aula me

sentía incluida en una atmósfera de diálogo colectivo, pues generaba mucha

participación, nos hacía pensar a todos. En el lugar que habitaba Jordi, sentía

que el aprendizaje estaba en todas partes, de simples cosas podía generar una

profunda reflexión y, en especial, nos hacía reflexionar sobre las relaciones

humanas y sobre nuestra forma de estar en el mundo usando un lenguaje muy


305

simple y cercano, poniendo ejemplos de la vida cotidiana y partiendo de su

propia experiencia.

De alguna manera, en esta tesis me he focalizado a hablar más de ciertos

docentes que acompañé en el instituto. Por una parte, está en juego la cuestión

de tiempo y espacio (la idea es no alargarme tanto en la escritura), pero por

otra, está la filosofía que hay detrás de nuestras prácticas como docentes y, en

el caso de presentar algunas escenas me encuentro con ejemplos, como el que

explicaba en el párrafo anterior sobre los espacios que propiciaba Jordi, que

demuestran con mayor claridad el sentido de lo educativo que inspira este

estudio. Sin embargo, debo decir que en muchas dinámicas pude ver

interesantes formas de habitar las aulas y de estar en relación con los otros.

Habitar un espacio más acogedor es una preocupación en el centro, por

eso se propuso un TGPE llamado “Habitemos la escuela: espacios Quatre

Cantons” donde se repensaban los espacios de aprendizaje. La experiencia

consistió en transformar el patio interior anexo a la biblioteca, hasta entonces

vacío y en desuso, en un espacio para llevar a cabo diferentes actividades. Se

contó con la colaboración de entidades, de familiares de estudiantes y del

centro. Se trataba de un proyecto pedagógico y de mejora del espacio físico,

que se complementaban e interactuaban y que, por sus efectos, fue parte de

un reportaje audiovisual de “educa.Barcelona”, donde se planteaba el papel de

los espacios dentro de las escuelas. En el reportaje aparecen escuelas que han

replanteado esos espacios con la implicación de la comunidad educativa y los

han convertido en lugares participativos.

El proyecto fue dado en conocer en varios lugares. La profesora

encargada era Anna Gou, ella nos envió la presentación que usaba para contar

la experiencia junto a los estudiantes que fueron parte de este TGPE. A

continuación presentamos el croquis que elaboraron antes de poner en acción

el reacondicionamiento del espacio:

Tesis doctoral

306

Ilustración 2 Croquis de transformación de patio interior

Fuente: Croquis de la transformación del espacio del patio interior del instituto facilitado por Anna Gou, profesora que lideró el TGPE “Habitemos la escuela”.

El proyecto de mejora de espacios se basó en puntos que se relacionan con

esta tesis, pues la propuesta se inspiró en los conceptos de: cocreación,

coproducción y corresponsabilidad. Además se identificó con:

1. Una mirada transformadora: teniendo como base los verbos de

mirar, pensar, representar y construir.

2. Una puesta en práctica: tomando como herramientas: el mapa, el

plano, el modelo.

3. Un proceso proyectual: donde hubo un análisis propositivo de

diagnóstico y de pensar en propuestas alternativas para llegar a

una definitiva.

4. La ejecución: basada en construir un proyecto colectivo con la

intención de mejorar un espacio físico y dar un impulso también al

aprendizaje.

5. La divulgación, el fomentar y el compartir buenas prácticas en los

espacios del centro.

6. La idea de continuidad donde se plantea que el proceso de

transformación es continuo.


307

En suma, con este ejemplo cerramos el apartado de “Habitar las aulas”.

Reflexionamos sobre la importancia de poner en relación diferentes aspectos

tanto materiales como de interacción. Cabe decir también que, desde hace ya

años, ha habido una demanda por parte de los alumnos de poder transformar

este espacio para poder disfrutar en sus momentos de ocio. Esto quedó

reflejado en un proyecto que el centro presentó el curso pasado para formar

parte de la red de “Escuelas+Sostenibles” y que fue redactado por un grupo de

alumnos de 2º y 3º de ESO con el consenso de la comunidad educativa. En

este proyecto se incluyen como principales propuestas la transformación de los

espacios exteriores e interiores para hacerlos más habitables y más verdes

bajo la idea de mejorar las relaciones entre las personas.

5. Interacciones entre docentes y estudiantes

El contexto educativo se compone por el espacio físico y social en que

convergen todos los factores que afectan los acontecimientos en el aula y en

otros lugares de aprendizaje, referidos tanto a lo inmediatamente perceptible y

explícito, como a lo menos perceptible, sutil e implícito, como son las

subjetividades de las personas. Distintos perspectivas han puesto en relieve la

importancia de la interacción entre los sujetos que intervienen en la situación

de enseñanza y aprendizaje en el aula y los significados que le otorgan a ésta

y a la tarea que conjuntamente realizan (Covarrubias y Piña, 2004; Monereo,

1998). En esa dinámica y a pesar de que el contexto sea conocido y compartido

por los que participan en él, cada uno lo interpreta personalmente y lo

representa de una manera particular.

Acercarnos al lugar del otro es entrar en la interacción. Aquí hacemos

referencia al espacio relacional entre el docente y el alumno, pero también al

rol que asume la persona observadora. En este caso, soy yo quien entro en

esa dinámica; situación que se pone en evidencia en un relato denominado

“Conéctate conmigo: una invitación constante” que presentaremos en breve.

Por la necesidad de conocer con mayor profundidad la relación e

intercambio social que se establece entre maestro y alumno durante la

actividad conjunta en el aula, se han relatado escenas que cuentan de las

interacciones entre los sujetos, ya que nos aportan elementos sustanciales

Tesis doctoral

308

para indagar en la importancia de los procesos de mediación en la relación

interpersonal y colectiva como elemento clave del aprendizaje y el desarrollo

humano.

A continuación compartimos un relato que da cuenta de las interacciones

entre docentes y estudiantes, tomando como inspiración una escena vivida en

un aula de 2º de ESO. El relato fue elaborado a partir de las notas de campo

que se tomaron específicamente en una clase de Jordi.

______________________________________________________________

Relato: Conéctate conmigo: una invitación constante


Curso 2014-2015

______________________________________________________________

Como investigadora, cuando estoy en el aula con los(as) 4

profesores(as) del instituto escribo en mi diario la vida que se desarrolla,

las cuales ordeno con un nombre que me ayuda a ordenarme y a

identificar aquello que me parece significativo para el estudio que realizo

hace 2 años en el Institut Quatre Cantons de Poblenou. Revisando mis

anotaciones, me he dado cuenta que en varias ocasiones tengo un

apartado que denomino “Pau”. Él va en 2º de la ESO y tiene muchas

dificultades de aprendizaje que se manifiestan desde el curso pasado.

A continuación me detendré en Pau, en Jordi, que es un docente del

instituto, y en mí. Hablaré de nosotros 3 porque además de

investigadora soy profesora de secundaria y me cuesta desconectarme

de esa labor que tanto me apasiona. Puede que hable de Pau, porque

quizás he tenido a muchos estudiantes como él, con los cuales no he

logrado tener una relación tan cercana como la que tiene Jordi con él.

Jordi, el profesor de secundaria me contagia de energía cada vez que

estoy en su aula, cada vez que lo veo en la sala de profesores o en los

pasillos del centro.

He querido hacer esta especie de triangulación para compartir una

reflexión sobre cómo la presencia de un adolescente puede ser un

elemento de unión entre las personas, un elemento que beneficia las


309

relaciones, un elemento que permite demostrar la preocupación hacia

los otros y las otras.

Por las calles próximas al instituto me he encontrado con Pau y

frecuentemente me dice: — “¿este jueves irás a nuestras clases con

Jordi?” “Las clases de Jordi son divertidas, nos hacen reflexionar sobre

cómo somos”. Según la semana71 le respondo: “este jueves sí estaré”

—. Él sonríe y sin despedirse se va. Me llamó la atención que Pau me

invite a las clases del Jordi, considerando que es un joven al cual le

cuesta concentrarse y que posee una compostura corporal como si

siempre estuviese cansado o con sueño. Las primeras semanas al

llegar al instituto intuía que no le agradaba estar allí, se negaba a

participar en las clases, no tomaba apuntes, no ponía atención al

docente, ni a los comentarios de sus compañeros y compañeras y se

dedicaba a conversar de las cosas que había hecho, por ejemplo, el día

anterior. Con el paso del tiempo lo fui observando y acercándome a él

para conversar. Fui notando que cada vez iba teniendo una actitud de

mayor conexión con los docentes, con sus compañeros y compañeras

y conmigo. De a poco íbamos conectando a través de un hilo invisible

de confianza y de aceptación. De alguna forma Jordi, los demás

docentes y sus compañeros y compañeras fueron invitándole a ser parte

de un proyecto educativo que le ha motivado.

He observado en muchas clases a Pau y pienso “¿si estuviese en otro

tipo de escuela estaría con la misma actitud? ¿Se le acogería y valoraría

su singularidad?” En el instituto donde se encuentra se parte de la idea

de aceptar a todos y a todas con sus cualidades, se trabaja desde la

perspectiva de crear en conjunto el conocimiento, dando gran

importancia al aporte de cada uno y cada una, desde sus propios

saberes y de poner el centro del aprendizaje la relación educativa.

Recuerdo una clase donde fueron a exponer 3 personas de un museo

para explicar sobre la importancia del patrimonio y para coordinar un

trabajo colaborativo entre el instituto y el museo. En aquella ocasión Pau

71 Las observaciones que realizo en el aula de Jordi son semana por medio, pues observo a 4

docentes y me voy turnando.

Tesis doctoral

310

estaba muy inquieto, jugaba con un lápiz y daba golpes en la mesa con

él, con la intención de hacer ruido y de hacer notar que estaba aburrido.

Laura, la profesora que estaba en ese momento en el aula, se sentó

junto a él (en la misma silla) y le habló en voz baja para no interrumpir

la presentación del personal del museo. Docente y alumno intercambian

palabras y en un momento de trabajo práctico salieron del aula unos 5

minutos. No escuché su conversación, pero al acabar la clase Laura me

contó la situación, me dijo que tuvo que darle un tiempo a Pau para que

se libere y reflexione fuera del aula, me contó que había llegado a una

conclusión: que ante exposiciones tan extensas tendría que buscar

otras estrategias para mantener la atención de Pau.

Cuando hice anotaciones sobre lo ocurrido no dimensioné la

importancia que tiene el buscar esas nuevas estrategias que me dijo

Laura, aunque sí valoré el hecho de que para ella los 5 minutos que tuvo

Pau fuera del aula, no haya sido una medida de “castigo”. Por lo demás,

para Pau tampoco lo fue. Laura me señaló que para ambos había sido

un momento de reflexionar-se. Esto me hizo pensar sobre el significado

de convivir con las singularidades y de convocar al estudiantado,

acudiendo a estrategias inclusivas. Además de la importancia de buscar

nuevos recursos como docentes, luego de vivir experiencias cotidianas

que pueden ser una señal o una llamada de atención a la necesidad de

cada uno.

La intranquilidad de Pau en el aula, junto a las dinámicas que iba a

observando de los docentes que trabajaban con él, la estaba analizado

desde su unicidad. Posteriormente fui conectando la situación con otros

hechos que ocurrieron, lo que me llevaron a concluir que hoy en día,

Pau va alegre al centro, aunque a veces su estado de ánimo cambie

con facilidad, pero esa dinámica es parte de la vida misma.

Cada vez que ingreso al aula espero que los estudiantes se sienten,

para así buscar mi espacio —o el que se me asigna naturalmente—.

Los alumnos y las alumnas se sientan en mesas colectivas de 4 a 6

personas y yo me siento en alguna de esas mesas, junto a ellos. Desde

allí observo, tomo anotaciones en mi libreta y sigo las actividades

sintiéndome integrante de esa dinámica.


311

Cuando llego al aula donde está Pau me hace señas con las manos

para que me siente en su mesa colectiva. Me acerco con rapidez a

sentarme a su lado y me muestra el trabajo que está haciendo, me

expresa sus dificultades, me cuenta que la noche anterior ha dormido

pocas horas y de lo mucho que le hace pensar y trabajar Jordi. El

docente lo hace participar en reiteradas ocasiones, espera el tiempo

necesario para que Pau responda, a su vez, el grupo también lo hace,

observo que todos se quedan quietos y atentos a lo que dirá Pau. Jordi

promueve ese silencio y esa escucha. Cuando a Pau le cuesta

responder alguno de sus compañeros le guía. Mientras tanto, Jordi

sigue expectante.

Cuando todo esto ocurre, siento que todos los que estamos en el aula

somos parte de un espíritu de escucha y de respeto por el otro. Cuando

me desempeñaba como docente, teniendo en el aula a unos 40

estudiantes, los silencios eran como un temor, había que llenar el

tiempo y el espacio con las palabras. En cambio, aquí fue viendo el

silencio desde otro punto y fue teniendo otro valor para mí, porque

los silencios tienen que ver con las propias reflexiones, con ver y pensar.

La escucha de Jordi llega a ser tan atenta, que cada comentario que

hace Pau es escuchado por el docente o cuando el estudiante necesita

ayuda es como si Jordi lo presintiera a pesar de estar a varios metros

de distancia. Cuando Pau tiene dudas sobre cómo hacer algo y

pregunta a alguno de sus compañeros(as) o a mí, Jordi se acerca para

ver si, por ejemplo, algún compañero(a) le ha explicado o me mira a mí

con aire de complicidad, pues el docente no puede estar en todo

momento, debe atender al grupo. En algunas de las entrevistas con

Jordi, me ha señalado el valor que le asigna al trabajo colaborativo y a

la autonomía. Creo que Jordi con la idea de invitar a estar en su aula, a

aprender, también invita a la colaboración y a fomentar esas relaciones

entre las personas.

Pau tiene la costumbre de colocarse las manos en los bolsillos y Jordi

le llama la atención diciendo: “saca las manos de los bolsillos, Pau”, una

y otra vez lo repite. Interpreto que este hecho para el docente significa

una actitud rehacía a la participación y, que por eso lo reitera tanto,

Tesis doctoral

312

porque dentro de sus objetivos es que cada uno una comparta sus ideas

y que tengan una actitud activa en el aula. En una de esas ocasiones

donde Jordi llamaba la atención a Pau por las manos en los bolsillos,

escribí en mi diario: “alumnos como Pau permite que cada uno y cada

una se piense y aprenda del otro”. Además permite que los estudiantes

conozcan al docente en su trato con los demás, eso quizás se dé

naturalmente porque la relación en el aula es colectiva, al tener un grupo

de estudiantes —en este caso 22 jóvenes en el aula—, pero no siempre

es analizada, pues nos formamos para educar a alumnos y alumnas

divididos en grupos, pero pensar en cómo nos ven los demás a la hora

de relacionarnos individualmente, dentro de esa globalidad, es difícil

porque en el fondo exponemos como somos, nuestra personalidad,

nuestras carencias, nuestras virtudes, nuestros defectos.

En otro sentido, me percato de las diferencias que Jordi utiliza en su

tono de voz. Cuando quiere llamar la atención lo sube, pero cuando

quiere hablar de algo más íntimo, usa un tono bajo, por ejemplo, nunca

deja en evidencia a un alumno o alumna porque no ha hecho los

deberes, se acerca y le hace comentarios manteniendo una proximidad.

Escuché en varias ocasiones que Jordi le decía a Pau: ‘conéctate

conmigo’. Para mí, esa invitación —que la hacía en voz alta— tiene un

sentido de convocarnos a todos y todas. Es como decir: ‘estoy aquí,

para vosotros y vosotras’.

A pesar que en el aula no soy ni estudiante ni docente como tal, Jordi

me hace sentir parte de esa dinámica y partícipe de sus instancias de

reflexión. Como sabe que soy profesora, a veces me hace preguntas,

en especial cuando surge algún tema cercano a mi área de Ciencias

Sociales, me da la palabra preguntándome sobre mi apreciación

personal. Cuando voy a responder, Jordi se acerca a mí y me pone sus

manos en los hombros, al principio, no podía determinar por qué lo

hacía, pero ahora percibo que lo hace para “autorizarme” y/o para

darme su apoyo. Mientras respondo en catalán los estudiantes se

quedan en silencio y siento sus miradas dirigidas hacia mí.


313

Al salir del aula, por lo general, nos encontramos con las profesoras de

los otros grupos, intercambiamos experiencias de la reciente clase, se

muestran los trabajos de los estudiantes, se comenta la actividad o

simplemente se intercambian palabras de ánimo. Luego, cada uno(a)

sigue sus actividades y horarios y van a otra aula. Jordi se despide de

mí y se pierde acompañado de la gran energía que lo caracteriza.

5.1. Acercarnos al lugar y a las singularidades del maestro

Britzman (2007) hablaba de poner de relieve la necesidad de incluir la

incertidumbre del desarrollo en la formación de los docentes como forma de

acercamiento a lo nuevo, a lo «no sabido», a lo que se va descubriendo en el

camino que, en el ámbito de la educación, demanda mucho empoderamiento a

la hora de tomar decisiones respecto al proyecto que se crea. Para este autor,

“no hay formación de maestros sin que creemos las condiciones para tolerar y

valorar la incertidumbre del desarrollo como un recurso extraño e incluso

alienante para comprender los grandes conflictos que nuestro campo absorbe,

crea y vive dentro de nosotros” (p. 2-3). Valorar la incertidumbre en la formación

nos llevaría a estilos y roles docentes que buscan opciones y replanteen el

sentido de lo educativo.

María Zambrano, sobre el rol del maestro dice que la etimología de la

palabra no nos alumbra mucho porque «magisterio» tiene un sentido de

peldaño superior, es más que el aprendiz, es la actividad general de quien

enseña. La RAE la define como “enseñanza y gobierno que el maestro ejerce

con sus discípulos”. En el caso de los oficios y artesanías se trataba del grado

supremo del hacer en los estudios del saber, del saber de aquello que hay que

enseñar y de saber enseñarlo. Se trata pues de un grado trasmisor por

excelencia, ya que el aprendiz o el estudiante puede transmitir algo a sus

compañeros, si así no lo hace no falta a su deber, mientras que si el maestro

deja de serlo, se convierte en una contrafigura de su ser, si no logra trasmitir

de algún modo a quienes le están encomendado, en principio, su rol se

interrumpe porque no logra ejecutar la anhelada enseñanza.

Ya hemos visto que el papel del docente va cambiando según la

perspectiva de la época y del contexto, porque más allá de una función

Tesis doctoral

314

encomendada, es un lugar que se habita, un lugar que cada uno encarnamos,

donde cada persona lo vive según su deseo y su experiencia de vida. María

Zambrano nos habla de no dimitir ninguna de las dos partes en juego: la del

maestro y la del estudiante y, también del “ser” como ese entrar en juego en

primera persona que venimos transitando en el relato de lo que fue mi estancia

en el instituto.

Hemos hablado de la escucha como una cualidad educativa que se cuida

especialmente en el centro. Ahora vamos a profundizar en cómo se resuelve

esta tensión entre ocupar y habitar un lugar de maestro(a) a partir de las

vivencias y modos de poner en juego esta cualidad relacional de distintos

profesores(as) y que hace de la relación un espacio fértil. Estudiaremos cómo

ese espacio de escucha favorece la relación educativa, atendiendo a la

singularidad y sin que haya dimisión de ninguna de las partes. En el relato

anterior donde hablábamos de Pau (el alumno al que el docente le decía

“conéctate conmigo”) hemos mostrado cómo ese estar atento al otro requiere

de un estar ahí con el gesto constante de apertura hacia el otro.

5.2. Ponemos atención a la escucha

¿Qué podríamos decir de la escucha desde la experiencia vivida? La escucha

al otro en la relación pedagógica se centra en algo tan básico como son las

interacciones humanas, siendo un elemento necesario para relacionarnos con

los demás (Blanco y Sierra, 2015). La escucha, al ser una cualidad que se

asocia a las formas de vida y de creación cultural puede considerarse como un

aspecto obviamente presente cuando nos comunicamos. No obstante, vernos

y escucharnos en las escuelas se hace difícil, en especial cuando tenemos a

tantos alumnos en las aulas con sus singularidades y sus diversas formas de

comunicación y relación.

Un elemento clave para que las formas de comunicación y relación que

tenemos los seres humanos sean creativas y se activen es a través de la

escucha. Esta produce preguntas, no respuestas. También estimula las

emociones, se conecta con ellas, al influir tanto en las emociones propias como

con la de otros. La escucha debería dar la bienvenida y estar abierta a las

diferencias, reconociendo el valor del punto de vista de los demás y de su


315

interpretación en el sentido de cómo el individuo interioriza lo que se le

comunica al poner en juego la subjetividad.

Escuchar es un verbo activo, que da significado al mensaje y valor a

quienes están siendo escuchados por otros, demandando una atmósfera

propicia para entrar en la dinámica de la atención y la escucha a sí mismo y

hacia el otro. Diversos autores han señalado que la escucha está en el corazón

de la enseñanza y que es uno de los pilares de la educación (Shultz, 2003;

Fielding y Moss, 2011; Blanco y Sierra, 2015). Sin embargo, en el pensamiento

pedagógico se le presta escasa atención; algo que quizá se deba a la creencia

de que todos sabemos escuchar, que se trata de algo natural aunque no lo sea

así. También porque muchas veces la escucha se entiende como algo

unidireccional y no en la complejidad relacional que suscita.

Según Mariflor Aguilar (2010), llama la atención la falta de pensamiento

sobre la escucha porque ésta se da como algo ya dado; se supone que para

escuchar no se requiere habilidad ni aprendizaje ni cierta destreza, como si se

tratara de un don natural. No se puede dar por supuesto algo, porque eso

significaría que dejamos fuera la posibilidad de pensar y preguntarnos sobre un

aspecto tan relevante como es la escucha. Compartimos con Blanco y Sierra

(2015) cuando dicen que escuchar es una cualidad que, por una parte, tenemos

todos, pero que también es una capacidad que podemos activar o potenciar en

ciertas circunstancias.

Oír no es escuchar. La verdadera escucha pone en juego las

subjetividades, y nos lleva a transitar caminos insospechados porque la

verdadera escucha está en el corazón mismo del sentido de la mutualidad

como lo nombra Jessica Benjamin72, siendo una relación que nos transforma

sin imponer, ni violentar.

Entendemos pues, que la escucha no solo ocurre con los oídos, tampoco

se trata solo de una cuestión de códigos —existen múltiples lenguajes,

sentidos, símbolos y códigos que la gente usa para comunicarse y expresarse

de manera abierta— pero es imprescindible la necesidad de escuchar y de ser

72 Jessica Benjamin es una psicoanalista estadounidense. Es una de las contribuyentes originales a los campos del psicoanálisis relacional, las teorías de la intersubjetividad, y los estudios de género y el feminismo en lo que se refiere al psicoanálisis y la sociedad.

Tesis doctoral

316

escuchado (Rinaldi, 2006). Y es que la atención y la escucha no son solo

intelectuales, también son emotivas (Quiles y Forés, 2013) existiendo la

escucha a nosotros mismos, esa que es interna y que nos motiva a escuchar a

otros. La escucha se genera «por» y, según como se gestione, «para» la

curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre (Rinaldi, 2006). Esto no significa

inseguridad sino que búsqueda, la cual exige asumir la presencia de

singularidades, pensar desde la alteridad y dar espacio al tiempo. Estos 3

aspectos son clave y los hemos definido como:

Singularidad: Plantearse lo educativo requiere de aquel lenguaje que

nos permite conectarnos con lo particular. Que nos permita ver la

presencia de elementos que ayuden a situarnos en y con el grupo-clase

reconociendo y tomando acciones a partir del reconocimiento de las

singularidades de los otros. Porque la presencia del otro nos dice algo.

Ahora, nuestra escucha (disponible o no) nos pone presente en el

diálogo que se inicia, como dice José Contreras: aunque sea en un

diálogo tan sólo de gestos, de miradas, de intuiciones o ni tan siquiera

eso, aunque sea un diálogo mudo, de tan sólo presencias. Desde la

valoración de la singularidad apuntamos hacia la experiencia de la

alteridad.

Alteridad: El principio de alteridad es el reconocimiento del otro y la

escucha es un acto que permite abrir procesos para construir ese

reconocimiento partiendo de la libertad, de la otredad y de la alteridad.

En nuestro rol como docentes y facilitadores, debemos partir desde la

misma esencia de la experiencia y el reconocimiento del otro para

sustentar diálogos acordes a cada situación. La educación en la

alteridad tiene una inevitable dimensión social que conlleva la respuesta

a un sujeto singular y concreto. Es un reflejo de lo que somos y como

vivimos, de cómo nos relacionamos con las personas que nos rodean.

Solo así la educación se traduce en la escucha, en la respuesta y

acogida del otro (Ortega et al., 2014).

Tiempo: Se nos hace difícil hablar de la escucha sin considerar el

tiempo, dimensión que merece una especial atención en educación.

Aclaramos que este punto lo consideramos solo desde la visión de la

escucha y la atención, no queremos alargarnos en la importancia del


317

tiempo en la vida escolar. La temporalidad es un aspecto que marca de

alguna forma nuestra interactividad con el saber y nuestra dedicación

para pararnos, activar la atención y la escuchar porque la temporalidad

marca nuestras vidas y actividades. Es verdad que la relación se

construye en el tiempo, aunque ello ocurre cuando realmente

escuchamos (activando los sentidos, no tan solo el auditivo) para

introducirnos en el tiempo del diálogo y de la reflexión interior, un tiempo

interior que se compone del presente pero también del pasado y del

tiempo futuro siendo, por lo tanto, un tiempo cronológico exterior y

siendo, a la vez, un tiempo repleto de silencios.

La atención toma lugar en un contexto de escucha, donde uno aprende a

escuchar y a narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y

compartir sus pensamientos a través de la acción, la emoción, la expresión y el

lenguaje, usando diferentes representaciones. La capacidad de escuchar y la

recíproca expectación son cualidades importantes que sostienen la

comunicación y el diálogo compartido (Rinaldi, 2006). Ya decíamos que la

escucha no es fácil ya que requiere de conciencia profunda y de suspensión de

nuestros juicios y prejuicios; requiere de una gran apertura al cambio. Demanda

que valoremos lo desconocido, y venzamos los sentimientos de vacío y la

precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son cuestionadas.

Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje. La

escucha es la base de cualquier relación de aprendizaje. A través de la acción

y la reflexión, el aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a través de la

representación y el intercambio se convierte en saber y habilidad (Rinaldi,

2006).

La atención implica un estar presente en el que el sujeto se pone en

juego. Como escribió Simone Weil, la atención es la forma más escasa y al

mismo tiempo la más pura de la generosidad porque tiene un sentido de

entrega para con el otro (Masschelein y Simons, 2008).

Sobre esto, María Zambrano en una de sus cartas expone:

“Podría medirse quizás la autenticidad de un maestro por ese instante

de silencio que precede a su palabra, por ese tenerse presente, por esa

presentación de su persona antes de comenzar a darla en modo activo.

Tesis doctoral

318

Y aún por el imperceptible temblor que le sacude. Sin ellos, el maestro

no llega a serlo por grande que sea su ciencia. Pues que ello anuncia el

sacrificio, la entrega” (citado en María Zambrano: L’art de les

mediacions, Textos pedagógics, p. 112).

El estado de silencio vendría a ser el discurso no dicho, siendo todas esas

formas de expresión, de cuerpo, tono de voz, uso de los espacios, movimiento,

etc., que tienen las personas cuando nos comunicamos, elementos que, como

dice María Zambrano, traspasan el sentido de las palabras que expresa un

docente cuando imparte una clase relacionada a un contenido. Recordemos

nuevamente el relato anterior “Conéctate conmigo: una invitación constante”,

la actitud de Jordi con Pau y, más tarde, la de Laura, son gestos simbólicos

potentes que revelan esa escucha atenta al otro.

La palabra no dicha también entrega un mensaje a la audiencia, a

quienes están en presencia en el aula. Por lo tanto, el discurso no dicho exige

responsabilidad ya que es acogido por los estudiantes en cada forma de

comunicación que tenemos; una cosa es lo que diga un docente desde la

oralidad y otra cosa podría ser lo que transmite con sus movimientos

interiores de pensamiento y de vida. Es difícil definir cómo perciben los

estudiantes las formas de expresión de los docentes, pues muchas veces es

algo inconsciente que no se conversa ni analiza porque influye la escasez del

tiempo o la normalidad con que asumimos las interacciones. Esa marca es la

subjetividad de la experiencia del lenguaje donde se pone en juego el sujeto

con su tonalidad, con su ritmo, con su cuerpo.

El educador italiano Daniele Novara (2003) dice que en un espacio

interior siempre es difícil reconocer y explorar los movimientos que nos generan

otros, específicamente porque “educamos como somos, antes e incluso más

que con las específicas competencias teórico-pedagógicas y con las más

avanzadas programaciones” (Novara, 2003, p. 83). Puede ser que simplemente

los seres humanos nos sentimos acompañados y que la escucha y la atención

sean reflejados de esa manera de vernos. En los grupos de discusión hablamos

de las interacciones entre docentes y estudiantes. Directamente se les planteó

la pregunta: ¿cómo es vuestra relación con los docentes? Expresamos parte

de sus palabras que se relacionan con la atención y escucha:


319

Participante “A”: En especial con los profes de TG73 tenemos más

confianza, puedes contarles tus problemas, sean

académicos o de tu vida personal. Puedes tener más

confianza con cierto profesor, pero todos te ayudan de

una manera muy íntima, muy cercana”.

Para indagar más profundamente en la respuesta de la alumna se les planteó

al grupo otra pregunta: ¿Y cómo es cuando os enfrentáis a las materias

comunes, porque si en Trabajo Globalizado hay un mayor espacio de confianza

y de cercanía y si luego tenéis matemáticas o inglés, hay ahí algún cambio?,

¿cómo son las relaciones interpersonales que allí se generan? Algunas

respuestas fueron:

Participante “Ma”: Es que depende de la relación que tienes tú con el

profesor.

Participante “L”: Si un profesor es estricto también influye en tus notas.

Por ejemplo con Ana, no nos ponemos nerviosos ni

nada. Pero en cambio, el trabajo con la Núria al final

se vuelve tedioso.

En un momento ellos y ellas gestionaron el diálogo y dijeron:

Participante “Mo”: De verdad, este instituto nos ha dado muchas

oportunidades, que otros institutos no. Por ejemplo,

aquí los profesores se sientan contigo, hablas con

ellos sin ningún problema. En otros institutos que

conozco pues no. Eres como un número. Nadie sabe

tu nombre. Estoy segura que en muchos institutos no

saben ni los nombres de sus alumnos.

Participante “L”: Ramón sabe tu nombre y tus apellidos.

Participante “Mo”: En otros institutos te encuentras al director sentado

esperando que alguien venga a su despacho.

Participante “C”: Hombre, pero no puedes criticar a otros institutos.

Participante “L”: Aquí el director se preocupa.

Participante “Mo”: Por cada uno de los niños.

73 Trabajo Globalizado.

Tesis doctoral

320

Participante “Ma”: Aquí hace clases. La manera de aprender es más

divertida.

Participante “P”: Aquí, como comentabas la relación con los

profesores, por ejemplo, hay profesores que hacer

clases con él es más divertido y hacer clases con otro

profesor es aburrido.

Escuchar es dar oportunidad a que los otros den sentido a lo que se expresa

con las palabras o con nuestra forma de estar. Aunque suene complejo,

escuchar es estar dispuestos y atentos a cada persona con sus contradicciones

e informaciones (Quiles y Forés, 2013). Así como las relaciones son diferentes,

la escucha también lo es, tal y como lo expresan Blanco y Sierra (2015):

“La escucha sucede en el seno de una relación y depende de quién

escucha, de su lugar en el mundo y de la relación con aquel o aquella a

quien se escucha; importa entonces quiénes somos en tanto que

escuchantes, y quién es el otro para nosotros. En educación, aprender

a escuchar es una disposición que nos abre al intercambio que supone

toda relación educativa. Y es que entendemos que la educación tiene

que ver con el encuentro y con lo que está circulando” (p. 3).

Con este acto nos ponemos en disposición para percibir y aceptar la

singularidad de las personas, también la de los profesores y profesoras y, nos

permite convivir con las tensiones que surgen en el encuentro educativo, sin

taparlas ni ahogarlas. La forma de ahogarlas es recurrir a la fuerza y no dejar

espacio precisamente a ese encuentro complejo.

Mientras escribo esto, se mueven en mí recuerdos de mi experiencia

como alumna y, más tarde, como docente. Recuerdo que cuando era

estudiante de primaria y secundaria sentía un tipo de escucha que estaba

sometida a una obediencia, ya que en la escuela se nos inculcaba que la

escucha era algo obligatorio, hasta mis padres me lo decían. Por su parte, los

maestros insistían en que mis compañeros y yo «debíamos» escuchar y tomar

atención en clases, como si ambas acciones (escucha y atención) fueran

unidas y se aplicaran en el momento de quedarnos callados (momento de

ausencia de palabras por parte de un sujeto o un grupo). Además, a esas dos

cualidades se las relacionaba con el respeto hacia, especialmente los adultos.


321

Cuando un profesor hablaba yo debía callarme, pero como siempre quería

responder a las apelaciones que alguien hacía, mi madre me decía: «nunca le

ganarás a un profesor, así que mejor guarda silencio, no le discutas». Ahora

que lo pienso, la forma de ponerse y de estar ahí que tenían mis profesores y

mis padres en la generación cuando yo estudié, estaba marcada por un periodo

post represión al acto de hablar y de comunicarse relacionado a situaciones

políticas y sociales que se habían vivido durante 17 años de dictadura. Pienso

que ese hecho marcaba el consejo que me daba mi madre para que yo «me

quede callada» y por tanto, según ella, cumpla con mi labor de estudiante de

«escuchar». En sus palabras había una gran carga simbólica de su vida de

adulta que intentaba transmitirme.

Siguiendo con el ejemplo de mi experiencia escolar, cuando un

estudiante no seguía la regla de «respetar» y rompía con algunos de los

principios asociados a la escucha, se le aplicaba alguna sanción. Mientras me

desempeñé como profesora en Chile también pude ver que había ciertas

acciones contra los profesores que no eran del todo escuchados, según la

visión del equipo directivo eran profesores que «no se hacían respetar». Aquí

podríamos hacer una conexión con lo que decíamos en el párrafo anterior sobre

la carga simbólica que llevan los adultos y que, de manera inconsciente o no,

intentan perpetuar en las nuevas generaciones.

De diferente manera la culpabilidad caía sobre ambos agentes; el

docente podía acudir a medidas como hacer anotaciones negativas en las

hojas de vida de los alumnos que tenían una actitud de «no escucha», mientras

que al docente que «no se hacía escuchar», podía ser regañado por el equipo

directivo por no ser capaz de mantener un clima de silencio (aunque ello no

significase una escucha por parte de los estudiantes). En suma, era fácil no

caer en una instrumentalización de la relación, pues si había una acción que

no respondiera a las exigencias del centro como mantener un aula ordenada

había una sanción. Desde este lugar es cuando se bloquean las posibilidades

educativas de la escucha, cuando no hay un planteamiento que haga pensar

en la necesidad de lo que ésta significa; apostando por cultivar la disposición

de ponerse a la escucha para que ésta sea una alternativa distinta al poder, a

la fuerza, una alternativa que pueda alimentar relaciones de autoridad basadas

en la confianza y el reconocimiento y no en cumplir con la normativa de estar

en silencio, y supuestamente, con esa forma, escuchándose.

Tesis doctoral

322

Toda práctica educativa conlleva una política de representación. En el

caso de la escucha, aunque cueste reconocerlo, ésta se asocia a un ejercicio

de poder porque no es lo mismo que hable el director del centro a que lo haga

un compañero que está haciendo por ejemplo una presentación a la clase.

Evidentemente ambos se merecen ser escuchados. No obstante, las

representaciones de roles que se tienen socialmente marcan ciertas

atenciones. La escucha juega una parte importante para la búsqueda de los

significados personales y compartidos y uno de los espacios donde ocurre eso

es en la escuela. Por tanto, entendemos la escuela como un lugar que juega

un papel activo en la búsqueda de significado de la vida, disfrutando la

experiencia de ser niños y jóvenes.

El rol de la escuela se complementa con otros puntos de referencia como

es la familia, los medios de comunicación, las relaciones sociales, los lugares

que frecuentan, entre otros. Intentamos apuntar a un tema central; a las

representaciones que se crean y recrean a partir de historias vividas que se

cuentan y que nos contamos. Para niños y adultos, entender significa ser capaz

de desarrollar una narrativa que da significado al mundo alrededor de ellos

(Rinaldi, 2006). Ahora, ¿qué tiene que ver eso con la escucha? Pues que si

recreamos nuestra historia nos conectamos con la propia escucha, con aquello

que nos dejamos decir, con el pensamiento y la palabra que reconstruye la

realidad que nos toca.

De lo anterior podemos decir que las formas de cómo nos escuchamos

son provisionales y que pueden rehacerse continuamente. Puede que por

acción automática, cuando entra el director de una escuela a algún espacio, los

estudiantes hagan un silencio notorio y que cuando un compañero de clase

expone a todo el grupo cueste convocar el silencio, pero como decíamos, eso

es por los roles que socialmente asignamos a las personas, los cuales marcan

las atenciones. Si nos basamos en la idea de rehacer esos constructos

podríamos replantear la situación para evaluar la importancia de la escucha

mutua en las relaciones humanas más allá de los roles que asumamos en la

sociedad. Expresar nuestros pensamientos con otros transforma un mundo que

no es intrínsecamente nuestro, sino que compartido, abriéndose las opciones

que muchas veces nos causan incertidumbre. Según la filosofía de Reggio


323

Emilia74 es aquí donde yace la base para la pedagogía de las relaciones y de

la escucha.

Como señala Dolo Molina (2014), ponerse a la escucha no es sólo

escuchar sino abrirse a la experiencia de escucha, porque ello nos exige

descolocarnos, desplazarnos para hacer lugar al otro, a la otra, y a la palabra

que trae, aunque el sentido de lo que escuchamos está en relación con

nosotros mismos (Contreras, 2013a) porque la escucha está ligada a la que

tenemos con nosotros mismos. La atención, dirá María Zambrano, es la

receptividad máxima; “una disposición y una llamada a la realidad (…) la

apertura del ser humano a lo que le rodea y no menos a lo que encuentra dentro

de sí, hacia sí mismo” (p. 61). Ampliamos el espacio disponible para la escucha,

para acoger a la otra, al otro, a lo otro distinto de mí (Blanco y Sierra, 2015).

La escucha del otro alcanza a todos, haciendo un ejercicio de

democratización de los efectos de la educación (Paredes, 2015). Y, como dice

Blanco y Sierra (2015):

“Para hacer visible y reconocible en el mundo a alguien, a su saber y su

decir, es necesaria la escucha, pero no cualquiera, sino aquella capaz de

prestar atención, de detenerse (tanto en el sentido de pararse, para no

invadir el espacio de la otra, del otro; como en el de no acelerar los tiempos

y los procesos)” (p. 7-8).

En conclusión, entendemos la escucha como una disposición, como un saber

que sostiene y alimenta la relación educativa; como un saber de la alteridad

que da espacio y tiempo al otro y que da lugar al desplazamiento necesario

para dejarse transformar. La experiencia de la escucha puede dejarnos entrar

en la disposición de abrirnos a la escucha y dejarnos decir, como apertura a lo

otro distinto de mí, en su diferencia irreductible. (Blanco y Sierra, 2015). Es

interesante que en todas las tradiciones de escucha en las que participamos,

74 La filosofía de Reggio Emilia es una experiencia educativa que nace en 1945 en el norte de Italia, en una ciudad llamada Reggio Emilia. Es reconocida mundialmente por su propuesta educativa para primera infancia para trabajar por grupos de aprendizaje. Fue desarrollada por el pedagogo Loris Malaguzzi, quien introdujo “la pedagogía de hablar por la pedagogía de escuchar”. Así, se trata de una filosofía educativa elaborada por las personas que forman parte de la educación cotidiana de los niños/as: los padres, educadores, maestros, artistas y, los mismos niños/as.

Tesis doctoral

324

ésta es culturalmente unilateral, es decir, no hay una noción diádica del

escuchar así como lo hay en la noción dialógica del hablar (Aguilar, 2010) por

lo que la apertura queda condicionada a una dimensión de escucha compuesta

por el “yo” y el “otro” (o los “otros”) que se unen en la construcción del saber

desde la propia experiencia.

Carlos Lenkensdorf75 un investigador alemán que se fue a México para

estudiar la lengua, la cultura y la filosofía de la comunidad tojolabal subraya el

hecho de que cuando en castellano se dice algo a alguien hay solamente un

sujeto que habla, esa es la persona de la acción mientras que el que escucha

mantiene una posición pasiva, subordinada. La hipótesis de Lenkersdorf es que

en tanto que la lengua no está apartada de la manera en que vemos el mundo,

las diferencias sintácticas corresponden a diferentes cosmovisiones, lo que en

este caso significaría que nuestra cosmovisión tiene la estructura sujeto-objeto

y no la de sujeto-sujeto como en las lenguas dialógicas y que, por lo tanto, el

rol prioritario es de quien ejecuta el acto de hablar mientras que el papel

subordinado, el papel de objeto, lo ocupa por lo general el oyente (Aguilar,

2010).

Como dicen Blanco y Sierra (2015) “no hablamos, entonces, de una

técnica que se puede entrenar, de algo que se tiene, que se posee. Se trata

más bien de una disposición como una orientación, que es tanto emocional y

simbólica, como pedagógica” (p. 11) y que no interaccionan bajo los términos

que proponía Lenkersdorf respecto al rol prioritario (quien habla) y los

subordinados (quienes escuchan). Es decir, la escucha es un saber

experiencial/relacional que se cultiva con atención, con consciencia y que no

se domina ni acaba nunca; ya que requiere siempre estar abierto y sensible a

la posibilidad del intercambio, de reciprocidad dialógica. Podría decirse que la

educación democrática enseña o debería enseñar a escuchar, a salirse de la

escucha autoritaria y del sometimiento para considerarla como una actividad

política central que nos permita dar forma democrática a las relaciones con los

75 Lenkensdorf fue teólogo, doctor en filosofía y lingüista práctico. Llegó por primera vez a México en 1957. Se radicó en dicho país desde 1973 hasta su muerte en 2010. El conocimiento de la lengua tojolabal y su establecimiento por veinte años en la región tojolabal (Chiapas) le permitió conocer la cultura, la cosmovisión, la cosmovivencia y las formas organizativas de los tojolabales. Esto le permitió, no sólo realizar importantes aportaciones y reflexiones en torno a dicha cultura, sino también confrontarla con la modernidad occidental y cuestionarla. A partir de 1994, se estableció en la Ciudad de México, donde trabajó como investigador titular del Centro de Estudios Mayas de la UNAM.


325

otros; así, se trataría de pensar en la escucha como un elemento constitutivo

del proceso de tomar decisiones (Aguilar, 2010).

Pensamos la escucha a partir de vivencias concretas en el Institut Quatre

Cantons, con el fin de hablar desde situaciones en las que podamos cultivar

esa disposición a escuchar; a tener oportunidades para pensar sobre sí, para

poner pensamiento a lo que vivimos, para preguntarnos por el sentido que ello

tiene y adquiere. En definitiva, para poner palabra (oral y también escrita) a lo

que vivimos, pensamos y sentimos. Y como dice Aguilar (2010), para comenzar

ese proceso habría que abandonar la concepción de escucha-opresión y

palabra-emancipación. Para seguir, hay que tener claro que no se trata de

escuchar de cualquier manera. Si lo que hay que evitar son las formas

tradicionales, esto implica eliminar la escucha cuyo objetivo sea la

configuración de un saber disciplinario así como la escucha-obediencia.

5.2.1. Escuchar en la relación de investigación

En investigación educativa y, específicamente en metodología, pareciera que

la escucha es un tema intrínseco, pero no. Cuando se habla de la ética y de la

fidelidad de incluir las palabras de los participantes tal cual se expusieron

pareciera que se alude a un valor de la escucha relevante, aunque en el fondo

se mantiene el sentido de utilidad de sus voces. Decimos esto para aclarar que

en el presente estudio, parar y hablar de la escucha no tiene una finalidad

metodológica, más bien nos inspira un pensamiento filosófico de cómo vemos

a los otros y a las otras al poner atención en “el modo en que alguien vive su

relación con el mundo; expresando el sentido y el valor de verdad de cada

colocación personal ante la realidad” (Blanco y Sierra, 2015, p. 4). Al

posicionarnos en la fenomenología nos acercamos a la experiencia de la

escucha, aunque reconocemos la necesidad de avanzar en la reflexión sobre

la implicancia de la escucha en la práctica educativa.

Pensando en la investigación y según cómo nos posicionemos, este acto

también se convierte en un ejemplo de escucha. Al igual que al educar, al

investigar nos ponemos en juego en un intercambio que se sostiene por la

palabra y la escucha (Sierra, 2013). Así pues, parte de nuestro objetivo era

precisar una atención cuidadosa por las relaciones de investigación y no sólo

Tesis doctoral

326

por las cuestiones referidas a la ética, credibilidad y posibilidades de efecto de

un tema, sino por lo que supone investigar teniendo en cuenta aquello que se

experimenta. Por eso, aquí decimos que investigamos «con» los(as) docentes

y alumnos(as).

“En la escucha hay patente un esfuerzo por tratar de entender desde sí

y en relación al otro, a la otra, concreto y singular. No ya por captar los

significados que nos permitan desbrozar un asunto o un fenómeno, sino

por tratar de dejarnos decir acerca del sentido que para esa persona

concreta van cobrando unas determinadas vivencias, y lo que esto va

abriendo en nosotros como pensamiento. De ahí que podamos sostener

que la relación de investigación es una relación de producción de

sentido, un intercambio mediado por la palabra y la escucha, una

oportunidad para aprender sobre nosotros mismos y sobre nuestra

relación con la realidad” (Blanco y Sierra, 2015, p. 1-2).

Escuchar también requiere un contexto relacional y de conversación (Mortari,

2002) y, eso es parte fundamental de la investigación. Investigar es abrirse a la

conversación construida por todos sus participantes; investigar es escucharse

a sí, al otro, a la otra. Conversar, etimológicamente, tiene que ver con vivir

juntos, en compañía, con conocimiento (Blanco y Sierra, 2015). La

conversación puede ser una experiencia de pensar en compañía, de pensar en

relación, en presencia (Zamboni, 2009). “Pero lo será si, en tanto que

educadoras/es, que investigadoras/es, podemos reconocer a la otra, al otro,

como alguien con quien abrir un espacio de diálogo, no como alguien de quien

obtener información” (Blanco y Sierra, 2015, p. 7). En suma, es abrir un espacio

de diálogo con capacidad de transformarnos.

Mientras estuve en el centro educativo tuve que replantear mi forma de

escuchar, tuve que estar atenta a la cercanía y/o lejanía que manifestaban las

voces de estudiantes y profesores, lo que me hizo poner en juego mi propia

relación con el saber que estaba descubriendo en esos espacios de

aprendizaje. Recuerdo a Laia, la alumna que cuando yo llegaba a su aula se

acercaba a mí para contarme lo que estaban haciendo en las clases. Sin

considerar previamente una situación así ella, de manera natural, se convirtió

en una participante activa y yo estaba allí escuchando su voz, dejándome tocar

por lo que quería compartir conmigo de su experiencia de estar en las aulas del


327

Institut Quatre Cantons, quizás nuestras conversaciones espontáneas eran

para ella una forma de contarse su propias vivencias, de reconstruir.

Ahora, ¿la forma de escucha que planteamos para la educación y para la

investigación difiere de la escucha que experimentamos en la cotidianidad?,

¿hay diferentes modos de escuchar en educación y en investigación?

Al hablar de la escucha en la investigación me hacen eco las siguientes

palabras:

“La escucha depende, también, de lo que la motiva, lo que la impulsa,

por lo que es importante preguntarnos para qué escuchamos,

detenernos en la intención, en lo que nos estimula y orienta; y también

en las consecuencias de la escucha, en lo que (nos) mueve —o no—.

Sabiendo que la escucha nos implica completamente y que no se

reduce al oído, a la palabra, sino a todos nuestros sentidos y

sentimientos” (Blanco y Sierra, 2015, p. 6).

Ya decíamos que la escucha es compleja, entre otras cosas, porque el acto de

escuchar significa pararse para saber que no todo está dicho, que no todo está

bien dicho (Contreras, 2013b), que hay «algo» que decir y que ese «algo» está

en permanente construcción, que se está pensando, repensando,

componiendo y recomponiendo. José Contreras (2013b) plantea que el

escuchar está más en la pregunta «¿qué me dice?», que en la de «¿qué

significa?». No es que ambas estén desconectadas, sino que hemos de

aprender a estar entre ellas, buscando que la comprensión de «qué significa»

no tape, no bloquee la apertura del «qué me dice» tal hecho. El problema está

en que la naturaleza de la escucha tiende a ser desplazada por el saber que

de ella obtiene el escuchante; saberes varios que muchas veces tienen que ver

con el conocimiento que aportan las distintas disciplinas o por el conocimiento

transferible que el investigador quiere conseguir en el proceso de búsqueda.

Así, el complejo proceso de la escucha en la investigación es suprimido por el

saber que se quiere obtener (Aguilar, 2010).

Para dejarse decir hay que estar abierto a oír lo que no sabemos o lo que

no conocemos, bajo esa peculiar relación entre el saber y no-saber que provoca

incertidumbre (López, 2010). En las relaciones educativas y en la investigación,

Tesis doctoral

328

la escucha pide silencio, ese que tiene ausencia de palabras y que es mental.

Y así como señalábamos que las prácticas educativas conllevan una política

de representación, somos conscientes de que eso mismo pasa en la práctica

investigativa.

Hemos querido tratar la escucha en la investigación porque creemos

preciso detenernos a pensar en lo que (nos) significa, puesto que cuando nos

adentramos a buscar y vivir experiencias investigativas buscamos sortear los

riesgos de que la escucha es un ejercicio de poder (Blanco y Sierra, 2015). Es

aquí donde reconocemos las dificultades y los obstáculos de ponerse a la

escucha para dejarse decir. Al realizar una investigación educativa que parta

de la idea de experiencia en relación con el otro singular, nos hace acoger lo

que el otro trae; acogerle desde lo que es.

Mientras realizaba las observaciones participantes en el centro educativo

anotaba en mis notas de campos un concepto que tiene que ver con esto: ser

y vivir con naturalidad y es que me sorprendía la sinceridad con los profesores

expresaban lo que sentían, por ejemplo, cuando se sentían frustrados o

enfadados por alguna situación, lo comunicaban con libertad. Es cierto que

algunos tenían mayor capacidad de dejarse decir y que hablaban en primera

persona, desde sus sensibilidades, inquietudes e incertidumbres. Yo veía que

cuando un docente se exponía de esa forma podía conectar con sus

estudiantes, era como una forma de mirarse distinta no como la que existe

cuando hay mediación entre contenidos (de clases) y las personas, era una

atención más conectada con los sentimientos e ideas íntimas entre quien emitía

el mensaje y quienes estaban a la escucha. Como si en el acto de escuchar

también esos estudiantes se hacían preguntas y se escuchaban internamente.

En una ocasión Ramon, director del centro y docente de TG, habló en su

clase de las ganas que tenía de jubilarse. Ya la palabra “jubilación” fue un

impacto que generó un silencio. Es que era bastante joven y pocos nos

imaginábamos que quisiera irse. Expuso que estaba cansado, que él había

liderado el proyecto del instituto pero que al estar ya algunos años allí

comenzaba a ver que las cosas no funcionaban del todo bien, “puede que sea

mi mirada —dijo—, que sea muy exigente conmigo mismo, pero ¿veis a esa

clase del frente? —Miró por la ventana donde se veía la clase de una

profesora—: esa chica de ahí está haciéndole una trenza a otra ¿corresponde


329

eso en la clase? Quizás a mí tampoco me corresponda llamarle la atención,

primeramente porque una cosa es que yo sea el director y otra, es que me meta

en cómo gestiona la clase una docente, por lo demás, ella tiene toda la libertad

de decisión en su aula. A esa profesora yo la valoro, sé que se preocupa de lo

que hace cada día. Lo que me preocupa son las alumnas, son ellas las que

deberían autorregularse y darse cuenta que no corresponde estarse peinando

en clases. Pero bueno, no os voy a enrollar con todo esto. De alguna manera

deseo y me veo paseando mi perro por el parque, teniendo tiempo para

conversar con otros jubilados como yo, discutir, jugar a la petanca, disfrutar de

las cosas simples, quizás mi tiempo en el instituto ya haya llegado a su final y

tengo que aceptarlo”.

Presenciar el clima que generaron las palabras de Ramon en los

estudiantes fue impactante, había un silencio interior, rondaban en el aire

preguntas pero nadie pronunció palabra alguna. Lo que he expuesto es un

extracto de lo que ocurrió en esa clase, pues su mensaje fue más largo. A todos

nos removió el hecho que quien había planteado las ideas bases del centro

quisiera irse, aunque a la vez, creo que los jóvenes valoraron el reconocimiento

de aquello que no funcionaba y ver que la figura que ellos estimaban era capaz

de pensarse desde los aciertos y los fracasos con una mirada hacia el futuro

donde mantenía la búsqueda de sus deseos; por pasear junto a su perro, al

cual en la actualidad no le dedicaba mucho tiempo por el exceso de trabajo y

por seguir aprendiendo junto a la sabiduría de los ancianos, con los cuales

compartiría experiencias a través de conversaciones vividas en un especial

tiempo de sus vidas, donde hay más silencios y donde prima la tranquilidad.

En la mirada globalizadora que se estudia en esta tesis, la escucha y la

atención tienen importantes lazos comunes con las formas que tenemos de

relacionarnos con el saber. Si estamos atentos y somos capaces de

escucharnos podemos abrirnos a opciones que aposten por una transformación

ideológica de cómo el saber llega a los espacios de aprendizajes.

Reconocemos que el saber tiene una presencia intersubjetiva porque

profesores y alumnos ya cuentan con un saber experiencial, es decir, no es tan

solo el saber que se promueve en las escuelas donde estos dos actores están

más expuestos a relacionarse con él, sino que éstos sujetos, en este caso, del

ámbito educativo, construyen y reconstruyen desde su lugar en el mundo donde

la escuela y la sociedad viven una permanente escucha y retroalimentación.

Tesis doctoral

330

6. Ser y estar en el aula: ser y estar en el mundo

¿Cómo y por qué se eligen ciertos conocimientos/saberes para ser impartidos

en los centros educativos? Chevallard (1985) acuñó un término para hablar del

conocimiento que se imparte en las escuelas: «transposición didáctica», que

es el proceso por el cual un saber sabio o saber científico se convierte en un

saber objeto de enseñanza. En otras palabras, es el proceso por el cual ciertos

contenidos son seleccionados para ser enseñados en un tiempo y lugar dados,

siendo transformados en contenidos enseñables. Para que ello sea posible

debe operar un doble proceso de descontextualización y recontextualización

que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos

(Moya, 2008). En palabras de Chevallard (1985): “La transposición didáctica es

la transformación del saber científico o saber sabio en un saber posible de ser

enseñado” (p. 45).

El concepto «transposición didáctica»76 ha tenido dos interpretaciones, la

primera de ellas de corte positivistas y la segunda se inserta en un enfoque

socio-constructivista, donde las relaciones pedagógicas se sustentan en una

perspectiva cultural de construcción de mundo que favorece el aprendizaje

creativo de los alumnos, especialmente desde el punto de vista del desarrollo

de las estructuras cognitivas (Moya, 2008).

A partir de aquí, se desprende la noción de existencia de un objeto de

saber que es sometido a un proceso de transformación que tiene como

resultado la existencia de un objeto de enseñanza (Moya, 2008) que pasa por

un proceso de creación a partir de las vivencias de las personas, pues el objeto

76 En 1975, Michel Verret pone en relieve el concepto de Didáctica y menciona la

transformación del objeto de enseñanza en las prácticas docentes. A partir de 1980, se abren

debates que cuestionan la relación didáctica docente-alumno y se reconsidera el saber

científico a través de la Didáctica. Surgen, entonces, una serie de conceptos relacionados con

el campo de la epistemología. En 1997, Yves Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio,

como el saber de la elite, propiedad de una minoría de especialistas, que pueden comprender

el lenguaje específico. Para su difusión, este saber sabio debía ser modificado, de manera que

resulte comprensible y accesible a la sociedad. De esta forma, el saber académico se

descontextualiza, despersonaliza y pierde historicidad en manuales y textos que prescinden de

la explicación y de las vicisitudes de cómo se produce el conocimiento científico. En

contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente a través de una propuesta

para el trabajo con sus estudiantes en el aula. Para Chevallard, la transposición didáctica

consiste en la transformación del saber científico a un saber didactizado posible de ser

enseñado.


331

de saber no es algo inanimado y, aunque se use el concepto de “teoría”, ella

se compone de un sinfín de experiencias y subjetividades. Algunas

interrogantes que nos surgen de este planteamiento son: ¿qué elementos

intervienen en el proceso de transposición didáctica y cómo lo afectan?, ¿cómo

un objeto de saber se transforma en un objeto de enseñanza significativo?

Como dice el autor Moya (2008), “sabemos que el ser humano va adquiriendo

el conocimiento de su mundo en la medida en que es capaz de ir captando

aquellas propiedades que lo caracterizan” (p. 146).

En el programa curricular del Institut Quatre Cantons el saber no viene

transpuesto didácticamente desde el espacio de su identificación-conocimiento

(actividad inherente al científico) hasta el espacio pedagógico de su enseñanza

(actividad inherente en las aulas). Así, el objeto de saber no es trasladado

desde la disciplina especialista para ser aplicado en las aulas. Desde esta

perspectiva los mecanismos que posibilitan la transposición didáctica no

existen, pues no se parte de un saber científico, como lo señala Chevallard,

sino del saber propio de las personas y de su contexto.

La crítica que hacemos a la transposición didáctica mediante la cual el

maestro “toma” el conocimiento y lo transforma para presentárselo a sus

alumnos se sustenta en que el conocimiento no solo está en las mentes de

algunos (docentes, especialistas y teóricos), sino que está en la experiencia-

saber de todas las personas, en esa experiencia-saber que parte de la

subjetividad, donde entendemos a la noción de experiencia como “lo que nos

pasa y nos mueve a pensar el sentido de lo educativo. La idea de saber es

entendida como el fruto de la experiencia, que tiene siempre un fuerte

componente personal” (Contreras, 2010, p. 61).

Creemos que “la transposición se orienta a la simplificación del objeto de

estudio, manteniendo la concepción de su existencia en cuanto a objeto de

enseñanza como una entidad significada desde fuera de quien lo aprehende”

(Moya, 2008, p. 147). Es verdad que parte del conocimiento humano se gesta

en la comunidad científica y que ese saber, conocimiento o contenido se

maneja para poder llevarlo a las aulas, pero el saber también proviene de la

sociedad, de los ciudadanos comunes, de las experiencias de la comunidad,

del barrio donde se vive, de las experiencias personales y de las de otros, todo

ello también son un referente a la hora de decidir qué estudiar.

Tesis doctoral

332

Nos remitirnos a las consideraciones acerca de la comprensión de la

adquisición de los saberes que nos permite indagar más allá, específicamente

en la experiencia de vivir una transformación (Contreras, 2010). En

consecuencia, el currículum no es la decisión de algunos, no es una cosa

externa que se deba objetivar, es lo que las personas tenemos intrínsecamente

y que se organiza de manera que se pueda comunicar. Entendemos al

currículum como el acto de volver al origen; a la esencia de la vida y a la

relación que tenemos con lo que ocurre en las interacciones de las personas y

de las personas con el saber.

Desde una visión socio constructivista, la realidad es un espacio

construido socialmente por quienes interactúan en ella, por ende esta

construcción social se corresponde con la dimensión cultural de la que emerge

(Moya, 2008). El saber epistemológico se encuentra permeado por la

experiencia cultural del sujeto conocedor, es decir, no hay una realidad allá

afuera, preexistente que se intenta ver e introducir en las aulas, sino que es

una realidad que existe a partir del acto de conocimiento mismo de los sujetos

que construyen esa realidad y que interactúan, donde no hay un mundo y

escuela separados.

Ser y estar en el aula, como forma representativa de ser y estar en mundo

es reconocer las libertades para movernos desde lo que somos, pues no hay

una forma de comportarnos en las aulas y otra diferente, en el mundo.

Entendemos que la vida está en el aula, en la experiencia de quiénes la viven.

En las escuelas se tiende a hablar del futuro, de generar la pregunta ¿qué

queréis hacer en el futuro?, ¿qué vais a estudiar?, ¿en qué queréis trabajar?

Pero estar en el presente es estar en el hoy, en lo que hoy queremos hacer y

ser. Quizás las preguntas sean: ¿qué hacemos hoy para abrir opciones a

nuestros estudiantes?, ¿qué escuela y mundo les presentamos? El movimiento

de libertad del que hemos hablado tiene que ver con aquella que es personal y

que se halla en el grado de posibilidad de elección en los sucesos de la vida,

pues como dice Morin (2015) “cuanto más elevado es el nivel de elección,

mayor es la libertad” (p. 39).

El aprendizaje, considerado como un proceso profundamente social,

necesita adaptar las estrategias y contenidos de los proyectos curriculares al


333

contexto histórico y cultural específico en el que vive el alumnado. Así, se puede

llegar a utilizar sus conceptos espontáneos, aquellos que son fruto de las

interacciones cotidianas en el medio social, con los nuevos conceptos que las

personas elaboran desde su subjetividad de la experiencia (Contreras, 2010;

Torres, 1998). Esta idea queda claramente reflejada en el documento

denominado “planteamiento institucional del Institut Quatre Cantons”, en el cual

se destina un apartado para definir los valores del centro y su relación con el

entorno, tanto entre las personas como con el contexto. Para acabar,

exponemos en español los valores que guían la actuación, los principios

básicos de convivencia, las finalidades, así como la cultura compartida en el

Institut Quatre Cantons, que se destacan por:

El compromiso con el entorno (con las personas y el contexto)

desde la comprensión, desde el respeto, pero con voluntad de

intervención sobre las problemáticas: educación para la acción.

La expresión de la creatividad y de la sensibilidad, dando un

especial énfasis al conjunto de capacidades intelectuales que

debemos de desarrollar: educación en sensibilidad.

La manifestación de igualdad, respeto y tolerancia en el contexto

de diversidad cultural, ideológica y étnica que caracteriza nuestra

sociedad: educación en el respeto.

La necesidad de promoción personal, de todas las personas, el

fomento de la igualdad de oportunidades, incidiendo en los

diversos ámbitos sobre el que se proyecta; académico, laboral y

emocional: educación para la equidad.

La orientación de la acción educativa hacia la personalización

como instrumento por tal de conseguir el éxito para todos, el

desarrollo para cada alumno de sus talentos y la comprensión de

sus carencias, orientando el trabajo para sacar lo mejor de cada

uno: educación para la excelencia.

6.1. Creatividad y cultura

A pesar de la homogeneización que caracteriza al mundo moderno, la acción

creativa se despliega del ser humano, el cual tiene la posibilidad de elección,

diferenciación y autonomía en su vida a través del reconocimiento de sus

Tesis doctoral

334

subjetividades que le permiten trascender los límites de los territorios impuestos

por los roles que define la lógica de la producción y el consumo (Samper, s.f.).

Resulta interesante citar aquí la idea de «poiesis» como creación y

transformación que se manifiesta en el individuo, en la sociedad y en la

naturaleza, asociada a la concepción de sí mismo como obra de arte. Foucault

dentro de la noción del cuidado de sí mismo como elección voluntaria y libre

del individuo hacía la pregunta: «¿por qué no podría considerarse la vida de

todo el mundo como una obra de arte?». Desde este planteamiento, el autor

creía que el individuo asume una postura donde se mira a sí mismo con estética

y cuidado. Es en la esencia de este acercamiento, entre lo artístico y lo

cotidiano, donde radica la posibilidad más rica de la experiencia «poiética», la

que, en el sentido de lo educativo, exige tiempo, oportunidad y espacio para

que los estudiantes se relacionen con la creatividad (Webb y Blond, 1995).

Sobre las estrategias creativas es necesario preguntarse ¿en la escuela

aprovechamos la creatividad que acompaña a la vida? Las realidades pueden

ser diversas para responder tal cuestionamiento, pero lo que sí se puede

asegurar es que un clima afectivo y relacional favorece la creatividad de los

estudiantes. Las condiciones para hablar de creatividad en la escuela pueden

estar marcadas por la creación de un escenario abierto donde no haya

restricciones ante la creatividad y la expresión de los alumnos y alumnas

(Entwistle, 1991). Lo importante es llevar a cabo una relación educativa que

permita construir significados en conjunto.

Winnicott77 decía que “lo que hace que el individuo sienta que la vida vale

la pena de vivirse es, más que ninguna otra cosa, la percepción creadora”. En

educación se experimenta una proporción suficiente de vida creadora como

para reconocer que la mayor parte del tiempo se vive de manera no creadora,

estando atrapados en la creatividad de algún otro. Pensamos por ejemplo, en

el acto creativo de la propuesta curricular de los centros educativos, ¿hasta qué

punto podríamos hablar de procesos creativos en los currículums escolares?

77 Pediatra y psicoanalista británico que desarrolló los conceptos de objeto y espacio ‘transicional'. Su nombre está unido a la noción de objetos y fenómenos de transición, objetos o modos de comportamiento que sustituyen de forma ilusoria a la madre ausente cuando se ha roto la díada madre-hijo, y que acompañan al niño en una nueva fase de su desarrollo en la que es más autosuficiente. Donald W. Winnicott estableció una conexión entre el buen uso del objeto transicional y el desarrollo del juego y de la creatividad de los niños.


335

Para Winnicott (1970) el lugar de la creatividad está en diferentes

expresiones de lo humano, tanto en ideas como en cosas, puede estar por

ejemplo en un cuadro, una casa, un jardín, un traje, una sinfonía, una escultura;

aunque al ser objetos materiales sería mejor hablar de creaciones. Los

aspectos originales pueden entenderse como creatividad que está en lo

universal, en lo que corresponde a la condición de estar vivo. El autor se refiere

entonces al enfoque de la realidad exterior por el individuo, pues si se le da

espacio para que viva y participe en la vida de la comunidad, todo lo que

produce podría llegar a ser creativo, salvo que se les ahoguen sus procesos

creadores. Es decir, si en el ámbito educativo institucionalizado eliminamos la

posibilidad de creatividad influimos en el proceso de desarrollo y crecimiento

de niños y jóvenes y, de cierta manera, proyectamos una vida adulta que no se

inventa, que no se recrea ni reconstruye, el comentario “es lo que hay” es un

reflejo en nuestro tiempo de esa falta de invención en nuestras propias vidas.

Cuando hablamos del Institut Quatre Cantons, hablamos de un enfoque

creador que parte desde antes de la elaboración formal de las bases del centro,

pues se inspiró en los espacios del Instituto Badalona 9, donde a partir de una

experiencia vivida, el equipo de docentes reflexionó y replanteó una filosofía en

educación que rompiera con los cánones de lo establecido. Ese acto de

recreación fue un acto de libertad que fue respaldado por las concepciones del

equipo docente y que después fue aceptado por la administración para poder

llevarse a cabo en este centro de nueva creación.

6.2. Conexiones y relaciones sociales

La educación para la vida debe estimular la autonomía y el desarrollo social;

elementos que se alimentan de la cultura y las relaciones, por eso es tan

necesaria la conexión con la cultura y los lazos que se puede generar con

distintas entidades y personas para crear un mundo, un contexto, aunque sea

una realidad vista en miniatura como puede ser un centro educativo.

Esa pequeña realidad es un espacio público, a la vez que es un lugar en

el mundo para «estar junto a». En un estudio de Maaschelein (2008) donde se

pone en discusión la evidencia de la pervivencia del antiguo significado de

«educación» que viene del latín e-ducere, en el sentido de «guiar hacia fuera»,

Tesis doctoral

336

de conducir hacia el exterior, al mundo, al espacio público, plantea la idea de

espacio público a partir de la situación que viven algunos niños de la calle y

dice que es “estar en presencia de, frente a frente con, el espacio del estar

expuesto a las cosas y del estar expuestos los unos a los otros” (Maaschelein,

2008, p. 10). Con su planteamiento cuestiona la comodidad de la enseñanza

formal que intenta usar un lenguaje que defina el mundo real y humano, que

habla de la cultura democrática, de la ciudadanía activa, de la sociedad del

aprendizaje, entre otros aspectos, viéndose como el camino obligatorio y, como

dice el autor, viéndose como guardianes de sus puertas de acceso. No

obstante, la educación formal se mueve entre los límites de lo establecido,

teniendo una organización del quehacer educativo.

Cuanto mayor bagaje cultural tengamos de las relaciones sociales

procedente de todos los contextos, podremos poner en interacción más

amplitud de aspectos que nos llevarán a conocer diferentes miradas.

La comunicación y el trabajo constante que tiene el centro con el barrio,

con las familias y con las entidades colaboradoras de TG y TGPE son un reflejo

de ese entramado complejo de relaciones y conexiones que se mantiene con

el entorno. Sin duda, los estudiantes se enriquecen de esas interacciones

porque van teniendo una educación cercana a las problemáticas y a las

necesidades.

Para finalizar esta 5ª parte del informe denominada “Educar: un tejido de

relaciones” presentamos un relato que lleva el mismo título. En él podemos

encontrar una narrativa que cuenta cómo el saber nace de la experiencia, de

las ideas y de las estrategias que constituyen la forma emergente de una

práctica de reflexión en torno a lo vivido. El saber que procede de la experiencia

es, por lo tanto, el que se mantiene en una relación pensante con el acontecer

de las cosas, el de quien no acepta un estar en el mundo según los criterios de

significación dados sino que va en busca de la aportación personal y colectiva

y de la creación (Mortari, 2002). Podemos decir que ese saber de la experiencia

está en el origen de la relación que la madre mantiene con la criatura. Por eso,

reiteramos que educar en relación tiene mucho que ver con esa sabiduría de

sostener la vida como se ha visto en la experiencia del instituto.


337

______________________________________________________________

Relato: Educar: un tejido de relaciones

Autora: Investigadora, revisado por la docente protagonista del relato

Marzo de 2015

______________________________________________________________

En ese dejar hacer del Institut Quatre Cantons, se trabaja con un

currículum abierto en base a 3 ejes: materias comunes, Trabajo

Globalizado y Comisiones. El currículum se comprende de una manera

integradora, con diversas visiones, donde el conocimiento y las

experiencias se construyen de manera participativa. A su vez, los

docentes con sus propios estilos, con sus libertades y con el trabajo

colaborativo, me hacen reflexionar sobre las formas de estar en el aula.

Estoy en las aulas y en los espacios del instituto para ver y sentir la vida

que transcurre allí. Gracias a esa experiencia puedo tener

conversaciones con los docentes y estudiantes, lo que me permite poder

expresar un tema que al inicio de la investigación no había considerado:

el simbólico materno (Blanco, 2001; López, 2001; Zamboni, 2000) como

fuente de inspiración para la educación y la conexión entre el amor y la

educación. En suma, analizar la educación como un tejido de relaciones

desde lo que somos. Hablamos de «simbólico materno» a ese orden

amoroso poblado de gestos simbólicos que cada madre pone en juego

con su criatura y, más ampliamente podemos hablar de «orden simbólico

de la madre» a todas aquellas formas de relación basadas en el cuidado

de la vida (Zamboni, 2000).

Este tema surgió a partir de las entrevistas realizadas a Lali, una

profesora del instituto. Ella actualmente imparte Trabajo Globalizado en

2º de ESO y Matemáticas (de las materias comunes) y en una de las

conversaciones que tuvimos hizo una reflexión entre la educación que

percibía en el instituto con el modo de educar que tenía con sus hijos.

Aquí cito a María Zambrano cuando expresa que más que una identidad,

somos un tejido de relaciones, porque la identidad es “quienes vamos

siendo” y vamos siendo en relación. En esa dinámica Lali no podría dejar

a un lado su experiencia como madre. Cuando hacía referencia a ello

Tesis doctoral

338

resaltaba la reciprocidad entre el mundo familiar y la vida en el aula. Esa

conexión ella la hacía de forma natural con el objetivo de buscar

herramientas didácticas con las cuales trabajar en su aula, por ejemplo,

mostraba a sus estudiantes algunas de las actividades, proyectos o

materiales que elaboraban sus 3 hijos que cursaban secundaria y

bachillerato.

Citando a Chiara Zamboni (2000) una madre crea una cuna simbólica de

palabras en la que, al venir al mundo, su criatura encuentra su lugar. Al

nacer, es como si entrase en un tejido de significados donde se va

creando vínculos de confianza y amor, un amor que se da en presencia

y como condición estaría el reconocimiento del otro, con todas sus

singularidades. En el aula, la presencia es lo contrario de la máscara, del

rol de cada personaje: roles que asumen algunos docentes y estudiantes

en ciertas realidades educativas.

Cada clase es diferente, viva y creativa porque se crea pensamiento

desde la improvisación, desde esa construcción que hacen los docentes

del instituto cuando cada día se organizan, comparten ideas de lo

ocurrido y viven la incertidumbre de lo que vendrá, como dice Chiara

Zamboni “no existe una partitura ya dada”. Cada lunes a la primera hora

del día, se reúnen los 4 docentes de TG de 2º de ESO con el objetivo de

organizar la semana. Si bien es importante contar con esa hora oficial,

reconocen la necesidad de compartir en otros momentos; antes de iniciar

una clase de TG, en la hora del patio cuando se toman un café o en

cualquier tiempo libre para tener un encuentro.

Lali reconoce que el proyecto del centro es un desafío constante y que le

demanda cosas que antes —en otros instituto donde había trabajado—

desarrollaba individualmente, porque debe destinar tiempo para ese

pensar-se y para trabajar colaborativamente con los demás docentes que

forman un equipo.

Al acabar alguna de sus clases conversábamos sobre el día y me llamaba

la atención que su expresión corporal evidenciaba mucho cansancio

después de una jornada. En una de las entrevistas que tuvimos ella me

expresó que se sentía más cansada que otros cursos académicos


339

partiendo del hecho que en los años anteriores había decidido tener una

jornada parcial para tener más tiempo con sus hijos. Ahora, con una

jornada extensiva y con un sistema escolar en movimiento sentía que no

paraba. En una ocasión me dijo: “Sabes lo que significa despertar en

la mañana pensando en lo que haré en el día, en las cosas que

podríamos hacer con los estudiantes, no es una mala sensación, por

el contrario, desde que estoy aquí, en este instituto, cada mañana

me levanto pensando…pensando creativamente”.

Lali expresa que está en las aulas con todas sus energías y que intenta

entregar lo mejor de sí con amor (Cunillera, 2011), a la vez que acepta

que no todo el alumnado esté de la misma forma y que no todos estén

dispuestos al diálogo. Señala que el hecho de ser grupos reducidos —de

22 estudiantes— beneficia la relación próxima y personal y pueda tener

con los jóvenes. Ese ponerse en juego de lo que es Lali como mujer,

madre, docente… es lo que Zamboni (2000) expresa como hacer filosofía

en presencia, pensar en presencia y educar en presencia, siendo una

acción en desarrollo donde se produce un intercambio creativo, pues se

pone en juego lo que se es junto a lo que se construye como saber. Es

así como Lali, con su presencia en el instituto, se siente una docente

pensante y creativa, la cual aporta con su experiencia cosas nuevas a la

clase. A su vez, se siente con nuevos recursos, con una forma distinta de

pensarse ante la relación con sus hijos y con sus estudiantes. Eso la

motiva y la hace circular por un sistema que se retroalimenta ante lo

vivido, siendo significativo para ella porque la transforma.

Podemos decir que nos encontramos ante un saber que nace de la

experiencia cuando las ideas y las estrategias que lo estructuran

constituyen la forma emergente de una práctica de reflexión en torno a lo

vivido. El saber que procede de la experiencia es, por lo tanto, el que se

mantiene en una relación pensante con el acontecer de las cosas, el de

quien no acepta un estar en el mundo según los criterios de significación

dados sino que va en busca de su propia experiencia (Mortari, 2002).


341

6ª PARTE. PENSAR CREATIVAMENTE: ABRIRSE A NUEVOS PENSARES


343

1. Pensar creativamente

La última parte de esta tesis destinada a las conclusiones tiene un título

especial “Pensar creativamente: abrirse a nuevos pensares” el cual está

inspirado en las palabras de una docente que acompañé en sus clases de

Trabajo Globalizado. En una entrevista ella dijo: “desde que estoy aquí, en este

instituto, cada mañana me levanto pensando…pensando creativamente78”.

Según me expresó, estar allí le había abierto opciones para pensarse como

docente, ver otras formas de enseñanza-aprendizaje y, por sobre todo,

potenciar su creatividad tanto desde el punto de vista de diversificación de

prácticas pedagógicas como en un aspecto más personal como era la relación

con sus hijos. En el apartado “Ser y estar en el aula, ser y estar en el mundo”

del capítulo anterior, compartimos un relato donde la protagonista era la

profesora que hemos señalado.

A través de la experiencia del Institut Quatre Cantons, intentamos

visualizar una manera de ir abriendo posibilidades hacia un saber curricular

emergente en lo cotidiano y basado en las relaciones educativas que se inspira

en las motivaciones de quienes han sido parte de este proyecto educativo.

Aunque dichas relaciones están repletas de una complejidad no siempre

sencilla de sostener, que dan a su vez cuenta de un saber práctico, teórico y

de la experiencia (Contreras y Pérez de Lara, 2010).

Hablamos de condiciones creadoras y creativas en un contexto que se

preocupa por las relaciones educativas y que se replantea constantemente su

proyecto para construir y reconstruir las prácticas pedagógicas con los otros.

Por mucho tiempo, se mantuvo la idea de que la enseñanza se podía

organizar conforme a determinadas reglas institucionalizadas por esferas

superiores como la administración. Que había estructuras y modelos difíciles

de revocar y que solo se podía ir modificando ciertos aspectos dentro de los

escasos márgenes de autonomía y libertad que se tenía. Sabemos que en

diversas ocasiones los márgenes se vivían de forma diferente según las

condiciones políticas de un determinado país, y es que el ámbito educativo se

78 Entrevista realizada con Lali, en las dependencias del instituto en febrero de 2015.

Tesis doctoral

344

ha ido relacionando con las decisiones políticas y sociales y con los preceptos

que se tienen en la esfera del poder.

En la actualidad, no podemos desconocer que existen centros educativos

aún con modelos didácticos que defienden las clases magistrales y rol de

dominación ejercido por el docente como fuente de conocimiento que se

trasmite de generación en generación. Lo trascendental de la evolución de la

educación es ver que ésta se va transformando porque la misma sociedad lo

hace y hay aspectos que no pueden estar sometidos a la voluntad de las

decisiones políticas de un país. Más allá de los cambios gubernamentales se

necesita consolidar la autonomía de los centros y promover el diálogo crítico

respecto a las formas de hacer de cada contexto, además de facilitar los

procesos entregando las herramientas necesarias (recursos económicos,

espacios, formación, etc.) que cada centro requiera.

Existe una relación intrínseca entre la capacidad colectiva de un sujeto

para inventar un mundo y vivir su vida y la necesidad de articular los saberes

que hicieron posible ese mismo mundo y que tal vez lo trasciendan. “Toda

ruptura o destrucción creadora de un mundo humano, requiere de una poíesis

de mundos alternativos y de una enciclopedia que organice los saberes

dispersos de su cultura y de aquellos que se heredan, crean y se transforman

cotidianamente” (Motta, 2012, p. 1). La palabra «poiesis» era utilizada en la

Grecia antigua para designar el “acto de crear” (Samper, s.f.) derivado de

ποιέω, “hacer” o “crear”. Platón define el término como «la causa que convierte

cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser». Es decir y como vimos al

final del capítulo anterior, se entiende por «poiesis» a todo proceso creativo de

elaboración, muy próximo a las expresiones lúdicas desde las subjetividades

que da posibilidad a una educación poiética como espacio esencial de

construcción de saberes creativos y actitudes relacionadas a la sensibilidad de

la estética frente a la vida.

2. La mirada al saber relacional

Desde la mirada a la relación con el saber que trasforma el mundo de la

enseñanza y de la formación, pensamos en una saber relacional que hace

referencia a un vínculo entre el sujeto y su contexto, ambos nacientes de la


345

relación misma, la cual se anuda y vincula en lo socio-histórico, en los conflictos

sociales, en las relaciones de poder con lo subjetivo y en el deseo de saber de

cada sujeto. Nos ponemos en la discusión epistemológica de las controversias

sobre la relación «individuo y sociedad», entre el aspecto subjetivo de la

relación con el saber y de sus raíces en múltiples situaciones socioculturales y

en sus significados subjetivos y en sus limitaciones (Vercellino, 2015). Beillerot

y otros (1998) hablan de esa relación a partir del vínculo del acercamiento entre

la actividad de pensar y aprender:

“Pensar es transformar pensamientos, es procesar experiencia

emocional, es tolerar experiencias dolorosas, la frustración inherente al

vínculo del saber. Poseer conocimiento es evitar conocer, es anular el

vínculo creativo, es dormir la curiosidad y el deseo que permiten estar

siempre en posición de conocer conociéndose”.

La mirada a la relación con el saber trasforma a su vez al mundo. En lo que

hemos ido comentando de la experiencia en el Institut Quatre Cantons

explicábamos cómo el centro va siendo parte de instancias de participación y

visualización en la comunidad. Un ejemplo que pusimos fueron los efectos que

tuvo el TGPE “Arqueología Industrial” focalizado al barrio donde se encuentra

el centro. Lo allí creado fue noticia en un medio de comunicación local y luego,

una biblioteca pública se puso en contacto con el instituto para preguntar si los

recursos que se habían elaborado podían ser parte de una exposición temporal

presentada en las inmediaciones de la biblioteca. Fue de gran satisfacción para

quienes participaron de ese TGPE ser parte de una reconstrucción histórica de

su contexto, además el revuelo que provocó todo lo creado en ese espacio de

aprendizaje siguió notándose en el tiempo, porque la noticia que salió en la

revista fue después de acabar el TGPE donde la editorial de la revista pidió que

los estudiantes expresaran qué había significado para ellos ser parte de este

proyecto. En el apartado “Relación con el saber: una experiencia para la vida”

compartimos sus testimonios textuales, los que nos permitieron visualizar lo

que habían descubierto y la importancia que tenía para ellos el haber sido parte

de la reconstrucción de espacios y de la historia de su barrio.

En varios puntos de esta tesis hablábamos del espacio entre profesores

y estudiantes cuando están en interacción, de las experiencias que nacen y que

sucede en ese espacio y de las consecuencias que ello conlleva en la relación

Tesis doctoral

346

de enseñar y aprender (Webb y Blond, 1995), con la intención de abrir la mirada

hacia el espacio que se recrea en la sociedad. Allí está el sentido de lo que

expresábamos en el anterior párrafo: en la importancia que tiene el hecho

simbólico de habitar un espacio donde se valoren los saberes relaciones, es

decir, estar atentos a lo que pasa en el contexto social para que fluyan las

interacciones y los saberes relacionales que afectan la interioridad de cada uno,

su consciencia de sí y de las relaciones con los otros y con el mundo.

Ya vimos que en la medida que se fragmentan los contenidos culturales

y se aleja el quehacer escolar de la realidad, los estudiantes encuentran más

obstáculos para comprender el sentido de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. La visión transdisciplinar en el currículum comporta una respuesta

a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar situaciones

que surgen de la necesidad de reforzar la cuestión ética, de atender el

desarrollo humano integral y de formar personas comprometidas con su

entorno. Hoy en día la discusión está centrada fundamentalmente en la

transversalidad, al considerar que es la fórmula más certera de entrar a la

dinámica escolar. La vía transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva

visión y de una experiencia vivida en movimiento. Es una vía de

autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del

conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir (Chueque et al.,

1997).

Pero el instituto no funciona solo con la visión transdisciplinar, el proyecto

no es una pauta referencial de cómo educar, es una búsqueda constante. Lo

que ha movido esta investigación es el reconocimiento de los saberes

relacionales porque tal y como dicen López y Gabbarini (2016): “educar es

elaborar una mirada relacional propia. Es una fuente de saber constante, de

interrogantes profundos, de necesidad de saberes diversos, pero nunca de

prejuicios, prescripciones, clasificaciones o saberes estéticos que matan la

creatividad” (p. 193).


347

2.1. El currículum y sus incertidumbres

El currículum en el instituto no es un papel impreso, es una acción viva y

creativa que conlleva incertidumbres porque no es algo cerrado, un ejemplo

claro es la modalidad de Trabajo Globalizado, la cual está en permanente

creación. Si bien, hay propuestas que se han ido decidiendo a lo largo de estos

años de funcionamiento, cuando se acaba un TG o al finalizar el año académico

se hace un análisis considerando las distintas voces para ver de qué manera

se pueden ir incorporando mejoras.

Tener un currículum en creación provoca efectos en toda la comunidad

y, en las familias, genera una cierta curiosidad por lo que está pasando en ese

lugar. Por lo demás, las familias se ven implicadas y respetan los roles de cada

uno, aunque igual se viven momentos tensos como en cualquier organización

que involucra a tantas personas. En conversaciones con los docentes y con el

equipo directivo señalaban que con las familias se vivían conflictos, en especial

porque éstas tendían a ser muy críticas con el funcionamiento del instituto, cosa

que se puede tomar con cierta normalidad porque muchos centros educativos

están sometidos a las opiniones de los padres. En contraposición, no podemos

negar la implicación de las familias en las actividades que con frecuencia se

convocaban. Finalmente, hay que reconocer que el objetivo de todos

(docentes, familias, administración, comunidad, etc.) es el mismo: brindar una

educación de calidad a los niños y jóvenes.

Continuando con el análisis del currículum en el Institut Quatre Cantons,

vimos que el Trabajo Globalizado de Propuesta Externa es un ámbito que se

conecta con el entorno, donde el alumnado recibe una propuesta de trabajo

procedente de una entidad externa. Así, se lleva a cabo una tarea auténtica,

que implica la realización o resolución de un encargo, problema, servicio o

búsqueda. Esta actividad pretende que el alumnado aprenda creando

conocimiento y saber, que se sitúe en el mundo real y se relacione con lo

cotidiano para otras personas, vinculadas al mundo de la cultura, la

comunicación, la producción, los servicios y la investigación. Según lo que se

reconoce en los documentos del centro: el TGPE quiere profundizar en las

finalidades propias del Trabajo Globalizado para hacer creaciones integradoras

y para desarrollar competencias metodológicas como aprender a aprender,

autonomía e iniciativa personal, tratamiento de la información y competencia

Tesis doctoral

348

digital. Por eso, a partir de la propuesta externa, el trabajo puede incluir

búsqueda bibliográfica, investigación, consulta documental (muestras, videos,

escritos, representaciones teatrales, etc.), entrevistas a personas, talleres de

creación o experimentación, elaboración de materiales, preparación de

servicios y actividades lúdicas.

El proceso de encargo para el funcionamiento de TGPE culmina luego de

llevar a cabo una investigación y/o creación. Además de promoverse la

formulación de preguntas, la interacción entre los actores, la necesidad de

colaborar, la reflexión sobre los hallazgos, la aplicación y síntesis de los

aprendizajes a nuevos ámbitos o temáticas y la ejecución de un servicio. De

ahí que el currículum no es una planificación de materias que forman parte de

un quehacer aislado.

Por otra parte, ese currículum debe estar en armonización con la forma

que se tenga de evaluar porque al tener un funcionamiento curricular abierto,

también se debe tener formas de evaluar flexibles. En el centro, la evaluación

no busca medir hasta qué punto los estudiantes saben contestar las preguntas

de un examen, lo que les interesa es calibrar la calidad de los procesos de

aprendizaje vividos como experiencia en relación y su capacidad para

transformarlos a distintas situaciones para seguir aprendiendo. Por

consiguiente, la evaluación en este centro está en consonancia con la creación

curricular y con la forma de llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es

verdad que al equipo docente le interesa brindar una educación de calidad que

dé oportunidades, pero entienden que esa complejidad no se mide en

evaluaciones estándares, pues un examen es una prueba del momento y el

aprendizaje que queda luego de vivir experiencias en relación no se pueden

representar con una nota.

Los estudiantes que participaron en los grupos de discusión expresaron

su opinión sobre las evaluaciones y sobre cómo se llevaba este tema en el

centro. Queremos hacer referencia a las palabras de un alumno de 2º de la

ESO que citamos con anterioridad, quien dijo que “todos los exámenes son

injustos79”. Otros participantes agregaron:

79 Citado en la 5ª parte de este estudio.


349

Participante “G”: En la escuela clásica hay una rutina: estudiar y hacer

examen y los alumnos ya están cansados de la misma

rutina, en cambio aquí, tenemos diferentes cosas.

Participante “E”: Los exámenes no son necesarios, aquí hay temas que

presentamos, hacemos diversas actividades. Por

ejemplo, de TG al año hacemos…2 exámenes.

Participante “Z”: Tengo amigas que están estudiando un viernes para

dar un examen el próximo viernes y resulta que ese

siguiente viernes deben estar de nuevo preparando

otro, un examen que quizás tenga 40 preguntas. Yo

prefiero aprender con más tiempo… estudiar un tema,

no como en el sistema clásico donde las cosas se

pasan rápido para ser aprendidas rápido.

La figura de la escuela clásica se va rompiendo, cosa que se va notando cada

vez más en el mundo educativo. De hecho, en las palabras de alumnos y

docentes del instituto vemos una fuerte crítica al sistema tradicional, a ese que

fragmenta el saber y que ha ido adoptando un discurso asociado a una

supuesta calidad usando al pragmatismo como elemento esencial en los

procesos de aprendizaje. Es paradójico ver que las escuelas tradicionales

reconozcan cierto compromiso social con el contexto más cercano ya que

muchas veces, son intenciones que no se llevan a cabo justamente por la falta

de flexibilidad en su propio currículum y porque siguen creyendo que algunos

(sobre todo, teóricos, especialistas y docentes) son la fuente del conocimiento,

por lo tanto, a la escuela se va a adquirir esos conocimientos y habilidades. Sin

duda, esas personas no dimensionan los efectos que podría tener en el

aprendizaje la perspectiva de aprender «junto a», es decir, habitar una escuela

que cuestione y proponga otras formas de hacer, donde se aprenda en

compañía, rompiendo la estructura de poder en las aulas, porque debemos

decir que, hasta hoy en día, seguimos escuchando palabras como:

«aprendices» y «enseñantes» como roles diferenciados que asumen docentes

y estudiantes, sin reunir a ambos (y a otros agentes) en un diálogo común.

Vamos acercándonos a la reformulación de modos mucho más potentes

de comprender el currículum y alejándonos de lo que presentaban los típicos

programas de especialización escolar. La complejidad del mundo y de la cultura

actual motiva a desentrañar los problemas con múltiples lentes y desde

Tesis doctoral

350

variadas voces participativas. Son diversas, por tanto, las razones que

confluyen para un nuevo impulso de lo educativo. Así, vuelven a salir los

conceptos clave que inspiró el título de esta tesis, porque el saber es

relacional, globalizado y transdisciplinar.

La argumentación se ha tratado con detalle a lo largo de este camino de

investigación, pero uno de los argumentos con mayor poder es la complejidad

de los problemas y de la realidad y, la necesidad de considerar la experiencia

de los individuos para pensar en su contexto social, consecuencia del

planteamiento de interrogantes respecto a nuestro mundo compartido y sobre

todo, a la construcción del saber frente a la valorización de la cultura en los

espacios de aprendizaje. Queda clara la importancia de reconocer la necesidad

de reorganizar y reagrupar los ámbitos del saber que están en constante

movimiento para no perder la relevancia y significatividad de los problemas a

detectar, investigar y solucionar partiendo desde las subjetividades del ser

humano.

La comprensión de cualquier suceso humano está siempre entrecruzada

por la multiplicidad de dimensiones: biológicas, físicas, de tradiciones, de

pensamientos, etc., y las experiencias individuales y colectivas que tengamos

dejan huellas en nuestras vidas. La cultura, la mentalidad y las expectativas

son fruto de historias vividas en relación con los otros. Aquí admitimos la

diversidad experiencial en la vida de los seres humanos. La complejidad de las

sociedades en las que nos toca vivir, la interconexión entre las distintas

naciones, gobiernos, políticas y estructuras económicas y sociales obligan a

hacer análisis más integrados, en los que se tomen en consideración todas las

dimensiones de manera interrelacionada, integrada (Torres, 1994).

El programa curricular del Institut Quatre Cantons es complejo, une

diversos aspectos como la integración a través de los procesos de cooperación,

autogestión, enfoque por competencias y flexibilización curricular bajo

diferentes modalidades. Además de tener en consideración asunciones

transdisciplinares en la construcción curricular; adopción y uso de las Tics en

aplicaciones diversas; desarrollo humano y fortalecimiento de aspectos éticos

y sociales. Todo ello, se hace gracias a la incorporación de diversas

metodologías y de la participación de los miembros de la comunidad, para

conseguir el reconocimiento de un currículum en acción.


351

El currículum soslaya en una evolución vertiginosa de distintos ámbitos

del conocimiento afectando el funcionamiento social y, por ende, el

funcionamiento del sistema educativo. Por último, queremos reiterar que

entendemos el currículum como una manifestación del saber en procesos de

cooperación, integración y participación de los actores. Con esto no nos

referimos a la flexibilidad curricular, sino al poder de la acción constructiva que

no se inicia con las decisiones políticas educativas, más bien su origen se

encuentra en las aportaciones de los mismos docentes y estudiantes. El

desafío es inspirar otras experiencias como la presentada, donde los centros

se sientan empoderados.

¿Quién decide qué campos del saber promover? Pensamos en una

noción del currículum ligada a una formación que cuente con diversidad de

recursos de aprendizaje, que desarrolle capacidades de pensamiento y que

potencie las relaciones sociales. Sin olvidar la presencia de motivaciones por

parte de los implicados. Además de favorecer otros aspectos como la

investigación, la aparición de estrategias de cooperación, la autogestión del

aprendizaje, la toma de decisiones y la solución de problemas como nuevas

maneras de tratar los problemas educativos.

Esta perspectiva evoluciona hacia el empoderamiento o fortalecimiento

de las personas, la cual atiende no sólo a lo intelectual sino también a lo

humano y a lo social a través de redes de apoyo o actuaciones concretas de

los agentes educativos teniendo proyectos innovadores, tomando como eje el

acompañamiento y que se base en un aprendizaje situado en escenarios

reales; al servicio de la comunidad. Hablamos entonces del aprendizaje

experiencial y mediado, con relevancia transdisciplinar y social. Sobre esto aún

existe mucho que decir y que investigar.

Tesis doctoral

352

2.2. Reforma de pensamiento

El modo de pensamiento parcelario, compartimentado, monodisciplinario,

cuantificador, nos conduce a una inteligencia ciega. La hiperespecialización

impide ver lo global y también lo esencial. Los problemas esenciales no son

jamás parcelarios y los problemas globales son cada vez más esenciales. La

prevalencia disciplinaria, separadora nos hace perder la aptitud de unir y de

percibir la aptitud de contextualizar, es decir, de situar una información o un

saber en su contexto natural (Morin, 2015). En los centros educativos

tradicionales son pocos los estudiantes capaces de deslumbrar algo que

permita unir o integrar los contenidos o el trabajo que se realiza en las

diferentes asignaturas. Torres (1994) expresa que la coherencia con la que se

planifican los contenidos de los sistemas educativos, es difícilmente visible por

el alumnado e incluso en ocasiones por el profesorado. Cosa que no pasa en

el Institut Quatre Cantons al valorar la participación de la comunidad en las

decisiones del currículum y al vivir cada día un currículum que está preocupado

por la contingencia social actual.

Recordemos que el programa se fue formulando desde la libertad y desde

el pensamiento pedagógico del equipo de docentes que era parte del proyecto

del Instituto Badalona 9, ubicado en un barrio periférico de Barcelona, el cual

por muchos años fue popular en los medios de comunicación y en la comunidad

educativa por atender a una compleja población. Como señaló una de las

docentes que fue testigo de la transición hasta que se abrió el Quatre Cantons:

“el Badalona 9 era un centro complicado de trabajar, yo me tuve que adaptar a

otra manera de entender la vida y el mundo… Allí descubrí otra manera de

trabajar80”. En el B9 se comenzó a discutir la insatisfacción con la institución

escolar tradicional-convencional para buscar nuevos horizontes educativos y

nuevas formas de enseñar y de aprender que motivaran a docentes y a

estudiantes y que incluyera a la sociedad. El equipo de docentes llevó a cabo

un proceso de reorganización en sus modos de trabajar, elaboraron un

programa de estudios en base a proyectos, además de experimentar una

reestructuración general que beneficiara el clima y dé espacio a los intereses y

motivaciones de los actores. A pesar de que ese centro se cerró, las decisiones

80 Palabras extraídas de la entrevista con Bea, una profesora que trabajó en el Badalona 9 y que fue parte del equipo en el Institut Quatre Cantons.


353

en la reorganización inspiraron la creación curricular del Institut Quatre

Cantons.

Es cierto que la creación curricular ha quedado en manos del equipo

docente. No obstante, se considera los puntos de vistas de las generaciones

de estudiantes que van pasando por el centro. Ya decíamos que al acabarse

un centro de interés en Trabajo Globalizado o en Trabajo Globalizado de

Propuesta Externa se hacen valoraciones con el grupo-clase sobre el proceso.

Se formulan preguntas como: ¿qué más te gustó?, ¿con qué dificultades te

encontraste?, ¿cómo se podría mejorar este centro de interés? La evaluación

del proceso se hace de diferentes maneras, a través de autoevaluaciones y

coevaluaciones que se entregan como una pauta con ítems, de conversaciones

colectivas donde participa toda la clase de instancias de conversación en

grupos más pequeños para luego poner en diálogo sus conclusiones.

3. Continuidad del proyecto educativo del Institut Quatre Cantons

La elaboración de programas renovados de enseñanza-aprendizaje apoya el

valor relativo del aprendizaje de la cultura. Las decisiones que se toman en la

organización del conocimiento-saber-experiencia permiten una mejor acción

educativa, sobre todo gracias a esa noción de autoproducción y de

autoorganización que no solo podemos fundar en la idea de autonomía, sino,

más aun, en su vinculación con el proceso ininterrumpido que es el de la

reorganización y regeneración (Morin, 2015).

Como dice María Zambrano (2002) las formas de pensamiento y de la

palabra parten de un gesto de rebeldía ante el utilitarismo de la razón

tecnocientífica y ante una educación entendida como la “transmisión de un

saber exterior y, por tanto, muerto, separado de la vida, o como la realización

de un proyecto intencional sobre los otros81” (p. 36). Hablamos entonces del

saber vivo, vivificador, entendiendo el carácter rítmico, discontinuo y múltiple

del tiempo, el cual no debe reducirse a una educación que se mueva en un

tiempo lineal.

81 Traducido propia al español, el texto se encontraba en catalán. El libro se titula “María Zambrano: L’art de les mediacions (Textos pedagògics); selecció, introducció i notes de Jorge Larrosa i Sebastián Fenoy”

Tesis doctoral

354

La renovación es continua, lo que lleva a un recorrido del tiempo que se

vive con incertidumbre que parte del simple hecho de preguntarse qué pasará

con el proyecto, puede que se continúe perfeccionando o puede que se ponga

en riesgo los planteamientos cuando miembros del equipo docente y directivo

comiencen a marcharse por jubilación o por cambios en los proyectos

personales. Eso demostraría que el proyecto se sustenta en las ideas de las

personas y no por una orden institucional dictada por la administración, lo que

a su vez podría ser una amenaza. La incertidumbre es normal cuando

confluyen tantos factores en la dinámica de un centro, porque necesita que las

piezas vayan funcionando en sintonía y con la integración de los intereses de

los miembros, intereses que pueden ir cambiando. Vemos este plan como algo

abierto a la transformación. Si pensamos en el futuro puede que ese centro sea

un ejemplo para abrir otros nuevos que cuenten con autonomía para su propia

organización curricular o puede que haya centros que vayan adaptando sus

acciones desde las cualidades que tenga cada comunidad. A su vez, está la

posibilidad de que proyectos como estos no tengan éxito a largo plazo por la

aparición de nuevas tendencias pedagógicas. Como hemos dicho, hay mucha

incertidumbre, la cual no es negativa, aunque nos traiga inquietud. Morin (2015)

hace referencia a otro elemento que analizamos en este estudio: la

incertidumbre se vive con mayor fervor cuando se amenaza la autonomía de

los centros. Allí juega un papel fundamental las decisiones de la administración

educativa, la cual puede poner en riesgo (o, al contrario, beneficiar) la

autoorganización de la comunidad.

El proyecto está en replanteamiento-construcción-cuestionamiento y

reconstrucción permanente lo que hace vivir en incertidumbre, pero como dice

Morin (2015) la incertidumbre se halla en el corazón de las cosas donde “hay

que aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de

archipiélagos de certeza. Habría que enseñar principios de estrategia, que

permitan enfrentar los riesgos, lo inesperado y lo incierto, y modificar su

desarrollo en virtud de informaciones adquiridas en el camino. La incertidumbre

no se elimina: se negocia con ella” (p. 38).

En el ámbito educativo, la convergencia de decisiones sobre

conocimientos y habilidades en el currículum no garantiza una coronación del

saber y de la verdad, ni menos su perduración como algo establecido en el

tiempo. En la organización curricular del Institut Quatre Cantons no existe un


355

punto final, cosa que tampoco existe en la organización curricular de otros

centros educativos, solo que en el caso que hemos estudiado se ve con mayor

claridad la disposición por la reformulación. A pesar de existir mayoritariamente

centros donde el currículum es un fósil organizacional o pedagógico, convertido

en un probable obstáculo epistemológico de orden, estructura, norma,

concepto, institución, disciplina o método, hay que continuar preguntándose

qué proyectos se precisa para los desafíos del presente. Tal vez para

responder a ello, sea necesario más que un método, quizás se requiera de

una poética que impulse las disposiciones para crear la organización de los

conocimientos y saberes más adecuada a los desafíos y las urgencias de la

humanidad (Motta, 2012).

Hay una articulación de saberes que puede ser una transitoria red de

frágiles puentes entre los problemas y desafíos transversales al contexto de la

vida humana (el conocimiento, la vida, el universo, la historia, la naturaleza, la

mente, etc.) y su propia metamorfosis condicionada a los intereses de la

sociedad. La visión de los fenómenos es compleja, por tanto, la incorporación

de modelos sistémicos con enfoque metodológico en base a división de

disciplinas, pone en riesgo la permanencia de cualquier proyecto

transdisciplinario y relacional.

3.1. ¿Qué significa que un proyecto sea innovador?

Como ya es sabido, el ejemplo es el mejor educador. En este sentido el instituto

que ha inspirado el estudio, con su filosofía, muestra a los estudiantes y a toda

la comunidad una forma de entender la vida comprometidos con la búsqueda

de las mejoras educativas y sociales, siendo un legado que merece ser

comunicado. A lo largo de la investigación nos preguntamos ¿qué deber tener

un centro para que sea considerado “innovador”? Y concluimos que para llevar

asociado el concepto de “innovación” un centro debe proponer una perspectiva

que transforme la vida humana (y el mundo) desde las acciones más simples y

desde el pensamiento de que cada quehacer cotidiano puede llegar a causar

un efecto (o cambio) en la sociedad teniendo la voluntad de los agentes y no

siempre avalándose de la voluntad administrativa, pues el movimiento viene del

interior influenciados por los factores exteriores como son las necesidades del

mundo actual.

Tesis doctoral

356

Para aprender de forma creativa, el alumno debe poseer con anterioridad

algunas ideas, conocimientos, perspectivas y saberes experienciales

relacionado con la situación de enseñanza en el que se ve implicado. De este

modo, hay más posibilidades para promover la motivación por el aprendizaje y

es más fácil comprometer afectivamente a las personas que aprenden y

generar autoconfianza en sí mismas. Aquí radica una de las explicaciones del

por qué algunos estudiantes optan por el aprendizaje memorístico, aun cuando

se encuentran ante recursos didácticos motivadores, radica en que aprenden

respuestas consideradas “correctas” porque hay algunos docentes que valoran

ciertas respuestas válidas como forma de evadir las posibilidades de cometer

errores. Como vimos en el relato de la experiencia vivida en la clase de Jordi,

se valora la confianza en las capacidades para aprender significativamente, sin

temer a las respuestas “erradas” porque en la práctica, éstas no existen. Así,

nos posicionamos ante un aprendizaje que valora las experiencias sin tener

una pauta cerrada de lo que serían las respuestas “correctas” y las

“incorrectas”. Es preciso tomar en consideración las peculiaridades cognitivas

de quienes aprenden; conocer y partir de sus conceptos espontáneos,

implícitos y relacionales.

Otra innovación del centro es la organización de los grupos de

estudiantes, ya que al ser dinámicos no cumple con la división típica de

homogeneización de grupos por edad que existe en diversas partes del mundo.

En este instituto, la edad no es el único elemento. En el fondo, vemos que no

es una decisión superficial, el agrupamiento es un aspecto de gran relevancia

para mejorar las interacciones entre las personas y para estar en contacto con

los distintos estilos y cualidades que tienen los docentes. Esa dinámica es una

oportunidad para ponerse en frente de la diversidad.

Aludimos también a la originalidad en la organización entre el equipo de

profesores, ya que la carrera docente tiende a ser muy solitaria. En cambio

aquí, se buscan los mecanismos para que haya interacción entre las personas

y un verdadero soporte tanto en lo que respecta a la parte pedagógica, así

como en lo personal, en lo que piensa cada uno respecto a sus prácticas y su

replanteamiento respecto a su relación con el mundo. Cada reunión de equipos

de trabajo era una forma conjunta de construir el saber desde el

acompañamiento, lo que les hacía compartir y, porque no, vivir una quehacer

educativo mucho más cercano y feliz. Eso nos habla de un desempeño docente


357

exigente, que demanda participación pero que se expresa con más calma y

relajación porque una de las grandes tensiones en educación son los conflictos

entre las personas. Los estudiantes eran testigos de esas interacciones entre

los profesores, haciendo que haya un ambiente de bienestar y acogida que

contagiaba.

Un ex docente del Instituto Badalona 9 que publicó un libro dimensionaba

el aporte de ideas que podía llegar a surgir de los claustros de profesores y

criticaba el funcionamiento tradicional donde se quería vender una imagen de

centro educativo con buenas instalaciones, con disciplina, orden y exigencia

académica y decía que en estos proyectos las reuniones se prefieren

“concretas, técnicas y operativas. ¡Con todo lo que habría que hablar! ¡Con

todos los extraordinarios y extraordinarias profesionales que hay en los centros

que muchas veces se sienten colapsados, convertidas sus dudas y

perplejidades en un problema estrictamente individual!” (Sánchez-Enciso,

2003, p. 21-22).

4. Proyecto educativo, un viaje que continúa

La modalidad curricular del centro choca con obstáculos que han de superarse

cada nuevo año académico que se inicia, al someterse a la renovación de

plantilla del profesorado; algunos marchan por los movimientos que se generan

en las lista de la administración, a otros les surgen nuevas oportunidades

laborales y se van, asimismo están los docentes que se van jubilando. Todas

estas son situaciones normales porque el tiempo pasa, la vida continúa y llegan

nuevas personas, a la vez que se van otras. El currículum se construye y

reconstruye con esas personas que se quedan. Por eso decimos que este

proyecto es como un viaje que continúa. La tarea de renovar un mundo común

del cual habla Hannah Arendt es un desafío permanente de la educación y el

instituto lo asume.

Lo que nos ha reunido aquí es la curiosidad cuya prioridad no son los

nuevos conocimientos, sino que la preocupación o el interés común por la

educación. Se trata de una inquietud cuya ambición no es recopilar

conocimientos acerca del presente, ni proponer una forma de hacer. Con esta

experiencia vivida en el instituto tampoco hemos querido crear un orden

Tesis doctoral

358

explicativo ni determinar su validez o límites. Vivir en primera persona este

proyecto nos ha permitido ver la vinculación que hay entre escuela y mundo y

hablar de una disponibilidad para no dar por sabido quiénes son, qué piensan

y qué hacen los miembros de una comunidad educativa. Hablamos también de

una disponibilidad que abandona la comodidad intelectual y existencial y, que

más bien, se dedica a la búsqueda. Por tanto, hemos profundizado en una

narrativa que está en una abierta disposición para ponernos en juego a sí

mismos, con el propio pensamiento y con los límites personales que ello

conlleva (Masschelein y Simons, 2008).

Este nuevo entramado supone un modo de relación diferente del ser

humano con su entorno, con sus dos universos interaccionado: el exterior e

interior, lo que hace necesario un inédito tipo de formación, nuevas formas de

educarse, de vivir, de producir y de generar conocimientos y saberes (Barreto,

2010).

Desde una perspectiva interaccionista de la educación, la pedagogía se

considera un campo social e interdisciplinario que debe posibilitar la reflexión

sistemática y crítica de los procesos que se viven en el ámbito escolar. La

pedagogía sustentada en proyectos y en centros de interés es una ventana

para la investigación y la discusión permanente que posibilita la articulación de

los aprendizajes de la vida con los aprendizajes de la escuela bajo el deseo de

pensar en los problemas actuales y de tener interrogantes acerca del saber

pedagógico y socio-educativo y, por sobre todo, de esbozar nuestra relación

con el mundo.

El proyecto, para que cumplan su cometido, debe promover

construcciones colectivas, sujetas a discusiones y revisiones, por eso decimos

que son de carácter inacabado. Además, el proyecto tiene un lenguaje cuidado

que media entre la realidad natural y social que se articula de manera coherente

entre la vida y el saber y, permite el reconocimiento de las personas, de sus

necesidades, intereses, potencialidades, diferencias, capacidad de acción y

construcción frente a su propio saber (Barreto, 2010).

La concepción y desarrollo de currículos sustentados en una pedagogía

inspiradora no tan solo se concreta en metodologías como son los proyectos

en base a centros de interés con amplia participación de la comunidad, pues la


359

filosofía del caso que hemos estudiado constituye una alternativa para romper

con la rigidez escolar, estimular el sentido crítico, propiciar la actividad grupal y

la gestión comunitaria, así como potenciar el rol de investigador tanto en los

estudiantes como en los docentes, ya que hace posible vincular el trabajo con

la escuela y la realidad social, convirtiéndose en una herramienta asociada a la

práctica educativa a través del fortalecimiento de valores como la autonomía,

la libertad, la responsabilidad, la autenticidad, la solidaridad, la participación y

la práctica social.

En todos los proyectos, en todas las instituciones hay desafíos

pendientes y cosas que mejorar y los miembros de la comunidad del Quatre

Cantons lo saben, pues no hay ideas perfectas. En el grupo de discusión se les

preguntó a los estudiantes sobre las cosas que quedan pendiente, sobre qué

recomendaciones darían para hacer que el proyecto sea mejor. Finalmente, no

respondieron directamente a la pregunta, más bien hicieron un balance de lo

que pasaba en el centro y cómo ellos, desde su narrativa, veían el proyecto

educativo:

Participante “M”: Yo creo que no falta nada. No tenemos las

asignaturas, o sea, tenemos solo las principales:

mates, inglés, catalán y castellano. No tenemos una

asignatura que se llame historia, pero tenemos TG,

TGPE, Comisiones. Pero ya dentro de TG, de TGPE

y de Comisiones ya están esas disciplinas.

Participante “Z”: Como tenemos diferentes maneras de hacer las

cosas, aprendemos.

Participante “E”: Hay gente que dice “hay que envidia no hacer

laboratorio, no hacer química, física” yo les digo “oye

hacemos TG pero aprendemos lo mismo” a veces no

lo ponen, pero ellos saben lo que debemos estudiar,

de la manera que tú quieres, pero los niños deben

aprender. En cambio, en la enseñanza clásica, lo

cogen y dicen “aquí tienes lo que tienes que

aprender”. Los profesores no dicen “vale tenemos

esto, ¿cómo lo hacemos?”.

Participante “L”: ¿Cómo podemos trabajar con esto?

Participante “E”: ¿Cómo podríamos hacerlo para que se entienda bien?

Tesis doctoral

360

Participante “Z”: El trimestre pasado unas amigas de otro instituto

estaban estudiando la electricidad y nosotros la

estamos estudiando este trimestre, también he

estudiado eso pero enseñado de otra manera. No lo

he estudiado leyendo un libro.

Participante “M”: Seguramente su amiga ya no se recuerda de nada.

Participante “S”: No es lo mismo hacer una asignatura de química que

ir a 2 días a un laboratorio para hacer lo mismo que

nosotros hacemos en un TG y ya no tenemos que

estar haciendo lo mismo por todo un año sino que 6

semanas de TG aprendemos lo mismo e incluso nos

queda más tiempo.

El aprendizaje; como la vida, no está parcelado. En definitiva, el desafío de la

articulación de saberes como tensión permanente entre la dispersión que

produce la creación de un programa de estudios (que incluye la diversas

innovaciones como la tecnológica), y la necesidad de una visión que dé cuenta

de la unidad del mundo en que vivimos, es legítimo aunque problemático desde

sus orígenes (Motta, 2012) porque se encuentra con obstáculos como la

formación inicial del profesorado de secundaria que es parcelada por

especialidades.

El que este viaje continúe nos hace pensar en la formación de los

docentes, la cual tampoco es un proceso cerrado. Nos preguntamos hasta qué

punto la formación inicial y permanente percibe los cambios que se viven en

centros como este y si las universidades y entidades encargadas de la

formación de los profesores son capaces de ir de la mano en cuanto a la

búsqueda de mejoras en la esfera educativa.

En las observaciones y en los testimonios de los docentes pudimos

percatarnos de que, si bien, muchos de ellos no contaban con una formación

que beneficiara la filosofía del proyecto del centro, el estar ahí era una

oportunidad para la auto y co-formación, porque habitar los espacios de

aprendizaje en el instituto significaba para ellos ponerse en relación con el

saber, pero desde otra perspectiva, la cual se diferenciaba de las experiencias

vividas en otros centros. Varias investigaciones en el área del saber nos


361

adelantaban que los docentes entablan con los saberes diferentes tipos de

relaciones en función del sentido que otorgan a cada saber. A la vez que dicha

relación no es estable y que las trayectorias educativas y laborales pueden

modificarlas (Jure, 2010; Vercellino, 2015). La relación con el saber que tengan

los docentes puede influir en la construcción de la relación de los estudiantes

con el saber.

5. La libertad de tomar decisiones sobre el propio aprendizaje.

El programa curricular en el Institut Quatre Cantons parte de la diferencia, no

de la homogeneización de tipos de alumno como sí lo hace la educación

tradicional que, además va marcando los tiempos con exigentes métodos de

evaluación. El llevar un currículum flexible acerca a la comunidad a plantearse

la idea de que sean ellos mismos quienes busquen alternativas desde la

libertad de decisión respecto al propio aprendizaje.

Tener un currículum que conecte con la vida, que propicie la relación con

el saber y que se vaya perfilando en una escuela abierta con la comunidad, no

ha sido fácil, por eso hemos querido hacer un recorrido en algunos

antecedentes históricos: luego del reconocimiento de la igualdad de

oportunidades que se establecieron en diversas constituciones modernas de

los estados desde las revoluciones burguesas e ilustradas del siglo XVIII se fue

consagrando, por una parte, el derecho y acceso a las instituciones escolares

y a recibir una educación de calidad para potenciar las capacidades físicas,

creativas e intelectuales de las personas, considerando las dimensiones de

todo el ser humano, lo que exige un sistema educativo coherente con tales

asunciones. Esto llevaría a un análisis permanente del pensamiento

pedagógico hasta nuestros días. Por otra parte, la libertad y la creatividad se

fueron convirtiendo en los ejes de la legitimación de las prácticas pedagógicas

progresistas desde el siglo XX.

Es necesario reconocer la poca claridad de ambos conceptos: “libertad”

y “creatividad” en el campo de la educación, porque la libertad se contrapone a

la “tiranía” del currículum el cual, hasta a la actualidad, propone el

funcionamiento de asignaturas escolares tradicionales y clases magistrales

donde primaban los conocimientos duros. Por su parte, la creatividad está

Tesis doctoral

362

condicionada al proyecto que tenga el docente en su aula, pues son pocas las

comunidades que llevan de forma coordinada un programa que potencie

coordinadamente la creatividad. De todos modos, hay que señalar que en

Cataluña y en diversos lugares se está viviendo una renovación y hay un gran

interés por buscar alternativas más innovadoras que motiven a estudiantes y

profesores y que incluyan las necesidades de la sociedad actual.

Respecto a la creatividad creemos que esta puede existir

verdaderamente si va de la mano de la libertad. La concepción de libertad

promovida desde un pensamiento rousseauniano hace hincapié en liberar a

niños y niñas del sometimiento de las personas adultas, como única estrategia

para que las nuevas generaciones se desarrollen sin traumas y con todo su

potencial (Torres, 1994). Así, los niños y niñas de las siguientes generaciones

se educarían mejor, puesto que no se les habría coartado el potencial innato

del que vendrían dotados. Se trata de una concepción innatista82, donde se

asume que si se deja en libertad a los niños y niñas, ellos y ellas sabrán elegir

(Labos et al., 2013). Un ejemplo es que la infancia se considera como una etapa

vulnerable donde los infantes tienen poca capacidad decisión, pero al mismo

tiempo es una etapa con grandes potencialidades en el desarrollo intelectual,

afectivo, social, moral y psicomotor. Si lo extrapolamos a la adolescencia,

encontramos grandes similitudes.

Las experiencias educativas que se fueron presentando para la defensa

de la libertad expresan y manifiestan la originalidad creativa que cada

estudiante lleva dentro de sí, donde la confianza tiene un papel fundamental en

la capacidad de elegir. En esa meta educativa los adultos, en este caso, los

docentes, proporcionan materiales para favorecer las manifestaciones

creativas, dejando de lado la práctica de dirigir. Este rol docente, en buena

medida, es un golpe pendular a la metodología tradicional.

¿Cómo vivimos el presente? ¿Por qué en educación tendemos a mirar

hacia el futuro enseñando cosas del pasado? Ya decíamos que la enseñanza

siempre tiene algo de pasado, pues se construye a partir de los preceptos pero,

como vimos, en este proyecto se intenta acercar y vivir el presente. Arendt

82 Se entiende al «innatismo» como al conocimiento o contenido mental que está presente en el momento en que un organismo nace, es decir, que no es adquirido o aprendido por éste.


363

(1996) dice que como el mundo es viejo, siempre más viejo que los maestros y

que el aprendizaje se vuelve inevitablemente hacia el pasado, por mucho

tiempo que se lleve en el presente.

5.2. Una mirada introspectiva al centro educativo

¿Cuáles son las fortalezas del centro? Es su página web se comentan algunas,

por ejemplo, se ha logrado un buen clima relacional y de trabajo en equipo, así

como de comunicación y diálogo. El nivel de trabajo es alto con un elevado

grado de profesionalidad y de implicación del profesorado en la ejecución del

proyecto del centro. Destaca la capacidad de innovación educativa por parte

del claustro tanto en aspectos metodológicos como en la gestión del aula con

el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y, de los medios

audiovisuales incluidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Cuáles son las debilidades o aspectos a mejorar del centro? Luego del

proceso de observación participativa, de las entrevistas con los docentes y de

los grupos de discusión con los estudiantes, creemos que existe una necesidad

de mayor interacción entre el profesorado con el fin de coordinar metodologías

y gestión de aula más cohesionadas. Hace falta también profundizar en el

desarrollo de las líneas del proyecto para promover procesos de evaluación y

análisis de lo que se hace para reformular los centros de interés. Más que nada

aquí apuntamos a hacer un análisis de lo que ha funcionado o lo que no ha

funcionado tanto para que esas experiencias sirvan en un futuro y no queden

solo como temas conversados entre el equipo. La idea es tomar acciones y si

un centro de interés, por ejemplo, dura mucho o le falta incluir alguna

perspectiva disciplinar no olvidarlo para un próximo curso. La vida en educación

pasa tan rápido, hay un sinfín de cosas que quedan pendiente y, a veces, se

van olvidando temas si no los planteamos con claridad para futuros cambios.

Un aspecto que se considera como amenaza es la poca posibilidad de

estabilizar la plantilla del profesorado implicado en el proyecto, así como

favorecer la incorporación de docentes que quieran participar. Continuando con

el aspecto del equipo docente, su formación es una amenaza externa, pues la

formación inicial no está en manos de los centros educativos. Hemos

comentado que en educación secundaria la carrera docente tiende a irse a una

Tesis doctoral

364

especificación de las áreas de conocimiento y, al tener un proyecto educativo

transdisciplinar necesitaríamos de docentes abiertos a impartir temas que se

interrelacionen a áreas del conocimiento y que no tan solo tengan que ver con

la que se estudió en la universidad. No obstante, las universidades que

imparten carreras de formación inicial y continua del profesorado están cada

vez más implicándose en las realidades de los centros educativos, haciendo

que el aprendizaje sea recíproco, tanto para aprender de los contextos y llevar

la vida de las escuelas a las universidades; como las escuelas que aprovechan

el aporte del conocimiento universitario. Esto vendría a revivir el esquema

donde hablábamos de la interacción entre escuela y mundo, ahora pensando

en un saber compartido entre centros educativos y universidades.

Y, por último, una situación que pasa en todos los centros educativos; el

volumen de trabajo a realizar, la demanda de tiempo para la preparación de

clases, elaboración de materiales, se resumen en la falta de éste para lograr

hacer todo lo que se quisiera.

¿Cuáles son las oportunidades del centro? El abanico de cambios

metodológicos que supone el enfoque competencial, especialmente en la franja

de Trabajo Globalizado brinda muchas oportunidades para cuestionar y

replantear el programa del centro, en especial lo que se hace y vive cada día.

Es también una oportunidad el que cada vez más se incorpora en la cultura

escolar la asimilación de visiones de enseñanza-aprendizaje innovadoras que

se proyectan en una gestión de aula diferente a través de trabajos en equipo,

actividades abiertas, programación multinivel, estilos de aprendizaje que

promuevan diversificación de actividades, entre otras.

El Institut Quatre Cantons es un centro pequeño, lo que facilita la gestión

de los procesos y de liderazgo distributivo y, como ha ido creciendo

gradualmente, ha podido asentar procesos y decisiones de trabajo que se han

definido por el propio equipo de docente en base a las necesidades del

contexto. Esa evolución vivida en conjunto ha permitido a la comunidad ir

dialogando y decidiendo en la medida que se iban presentando los nuevos

desafíos. Por último, es una oportunidad las relaciones que se tienen con las

escuelas primarias del barrio, porque se puede iniciar el trabajo desde antes

gracias al contacto frecuente con ellas. Esa interacción puede beneficiar tanto

al instituto como a las escuelas involucradas por permitir ir entrecruzando un


365

camino educativo con continuidad y si las familias participan en el proceso, los

beneficios de coordinación serán mucho más notorios.

Reconocemos que las experiencias de una educación secundaria se van

multiplicando cada vez más, siendo algunas más innovadoras que otras. En

varios institutos más tradicionales se han ido incorporando puntualmente

alguna forma de trabajar que globalice el contenido. Se ve por ejemplo, durante

el período previo a vacaciones, el trabajo por proyectos que se desarrollan de

manera grupal, a pesar de funcionar durante el año con un currículum más

clásico. Así, puede que lo innovador no se integre con frecuencia al currículum

pero hay un reconocimiento por cambiar metodologías. La falta de referentes

en el desarrollo curricular y de competencias en el camino de la personalización

de los aprendizajes y de la génesis de una escuela inclusiva podría ser una

amenaza, aunque más que falta de referentes estrictamente teóricos faltaría

conocer más experiencias que tengan un proyecto educativo innovador que

funcione. De ahí la relevancia de compartir esta experiencia a través de la

realización de este estudio.

A partir de esta mirada introspectiva al centro se puede afirmar que el

buen clima relacional y de trabajo colaborativo, de comunicación y diálogo es

un elemento clave para hacer frente a la necesidad de coordinar metodologías

y gestión de aula innovadoras para así llevar a cabo una acción educativa

conjunta. La profesionalidad e implicación en la ejecución del proyecto del

centro debería ser la base por tal de abordar la formación necesaria del

profesorado en el desarrollo de una escuela inclusiva con nuevas metodologías

y tecnologías que entren a los espacios de aprendizaje. La importante

capacidad de innovación educativa del claustro de profesores tanto en

aspectos metodológicos, de gestión de aula, de uso de las tecnologías en los

procesos de enseñanza-aprendizaje y de perspectivas pedagógicas, se aplican

al desarrollo de la vida en aulas y escuelas inclusivas que personalizan el

camino del aprendizaje en la génesis de una experiencia en la ESO que pone

en relación y que abre miradas.

Tesis doctoral

366

6. El contexto educativo y la narrativa

A lo largo de este estudio planteamos lo narrativo no únicamente como un

marco metodológico para ordenar un flujo de información en un contexto

investigativo, pues vemos su potencial de transformación, así como también su

potencial reflexivo (Clandinin y Connelly, 2000; Schöngut y Pujol, 2015). De

esta manera, al tejer las narraciones se comunica la sabiduría práctica y, al

mismo tiempo, se permite a otros/as destejer las experiencias para volver

explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la

narrativa nos cuenta la experiencia, y los relatos son una forma para conocerla,

trasmitirla y compartirla. Esa inspiración nos ha llevado a presentar un trabajo

donde pensamos con y a través de relatos (Sparkes y Devís, 2007) de

experiencias.

La propuesta que presentamos es un viaje que parte de sí, del

compromiso y de la apertura para relacionarnos. Esta experiencia parece una

novela, con un (o unos) comienzo(s)-nudo(s)-desenlace(s), una narración de

vidas donde estamos abiertos a escuchar y a abrir (o cerrar) alternativas para

hacer que entren en los espacios las experiencias de las personas. Como

señala Larrosa en un capítulo del libro “Mensajes e-ducativos desde tierra de

nadie” la experiencia es situada, confusa y singular.

¿Qué nos ha sostenido en el avance de este recorrido investigativo

realizado en el Institut Quatre Cantons? Por una parte, nos ha preocupado la

alternativa de un currículum vivo que cuestiona la jerarquía y uso del poder de

teóricos y personas que deciden sobre qué se debe enseñar y qué no. Elaborar

un currículum propio que parta de las inquietudes de los agentes activos que

se responsabilizan por la contribución a nuestra sociedad. Al mismo tiempo,

nos ha movido el interés por conocer alternativas de experiencias educativas y

el estar con disposición (y en acción) en el proceso de aprendizaje tanto en

este centro educativo como en cualquier otro. Aquí se ubica nuestra propuesta

de disposiciones para la investigación educativa como un trabajo que parte del

saber natural del contexto, de las personas (Sierra, Caparrós y Díaz, 2016).

Desde un punto de vista fenomenológico investigar es siempre, como

señala Max Van Manen (2003), “cuestionar el modo en que experimentamos el


367

mundo, querer conocer el mundo en el que vivimos en nuestra calidad de seres

humanos” (p. 23). Ello lo hemos intentado hacer considerando que la

fenomenología hermenéutica es esencialmente una actividad que se expresa

a través acciones y de una escritura que cuida las relaciones humanas (Quiles,

2016), por esa razón hemos ido desarrollando el hilo argumentativo desde la

narrativa. La investigación educativa que presentamos integra la sensibilidad

de las personas desde sus propias percepciones, lo cual representa la

propuesta de concordancia pedagógica ante la discordancia de explicar

verdades desde teorizaciones abstractas. Eso mismo lo llevamos a la acción

de investigar, ya que hemos reconocido el rol del investigador y la posibilidad

que la experiencia investigativa tiene en un sentido de formación “pretendiendo

dar lugar a un tipo de experiencia de formación (“bildung83”), en el sentido en

que pensar de manera orientada hacia lo vivido, abre un camino de

transformación personal que nos coloca otra vez en la acción de una manera

más diligente” (Caparrós y Sierra, 2012, p. 63).

La presencia que podamos tener como investigadores tiene que ver con

la manera en que dejamos que la pedagogía nos habite (Caparrós y Sierra,

2012) en el sentido de lo que nos mueve y en la forma en que nos llega lo que

vemos, lo que sentimos y lo que vivimos en la experiencia de investigar (y de

aprender con) como parte de nuestra subjetividad que nos pone en relación

con nosotros mismos y con los otros.

En el último apartado de la 1ª parte de este informe hablábamos de volver

al aula como oportunidad de investigación y de aprendizaje, con la intención de

recuperar la reflexión acerca de las relaciones entre investigación y formación

de educadores no para revisar las relaciones de poder entre prácticos y

expertos o entre teoría y realidad, pues no existe esa separación. El objetivo

era ver cómo la práctica de la indagación constituía una experiencia de

aprendizaje pedagógico. En un artículo de dos miembros del grupo de

investigación ESFERA se habla de “rescatar la idea del método como camino

para explorar las posibilidades formativas de la investigación educativa (…)

83 Nota aclarativa de la autora: La bildung es trabajo sobre sí mismo, cultivo de los talentos para el perfeccionamiento propio. Ella apunta a hacer de la individualidad una totalidad armoniosa, lo más rica posible, totalidad que en cada uno permanece vinculada a su estilo singular, a su originalidad. La bildung es, pues, la vida en el sentido más elevado. En sus reflexiones sobre la educación, Kant asocia la palabra al deber de cultivar sus propios talentos

Tesis doctoral

368

desde la consideración de la implicación subjetiva del investigador o la

investigadora, afirmando que todo proceso de indagación está sostenido

personalmente” (Sierra, Caparrós y Díaz, 2016, p. 184). Estar en el centro

educativo significó posicionarme en una investigación educativa formativa que

me fue abriendo caminos.

Al hilo de la discusión sobre la revisión de las relaciones de poder y los

consiguientes asuntos éticos que implica toda indagación (Sánchez Blanco,

1997) se reactiva la interrogante sobre el sentido educativo de la investigación,

respecto a lo que a nosotros como investigadores nos supone la práctica de la

indagación concebida como experiencia (Larrosa, 2003). Desde este enfoque,

afirmamos que la investigación es:

“Un camino de aprendizaje no sólo acerca de un tema o un asunto, sino

de nuestra relación con ese tema o asunto. Expresado de otro modo, se

trata de poner de manifiesto que nuestra participación en prácticas de

investigación resulta ser siempre una praxis en la que nos hacemos a

nosotros mismos como educadores” (Ellsworth, 2005 citado en Sierra,

Caparrós y Díaz, 2016, p. 186).

Lo que nos interesa introducir es la evidencia de que toda indagación implica

una exposición a la relación con la alteridad; la cual se refiere abiertamente a

nuestra capacidad de escucha pedagógica (Contreras, 2013a).

Caparrós y Sierra (2012) en su trabajo titulado “Al hilo de lo vivido: la

pedagogía como brújula para la investigación” especifican una serie de núcleos

o temas que identificaron a partir de pensar sobre la experiencia de investigar

dada la naturaleza contingente de la pedagogía, compuesta por territorios

abiertos que nos han ayudado a pensar durante este estudio. Presentamos

aquí algunos de esos puntos:

Cuidar la relación con el conocimiento disponible (“la teoría”):

Es importante pensar en nuestra relación con el conocimiento,

cómo dialogamos con él, cuidando de no dejarnos embaucar, pero

sin prescindir de lo pensado y dicho antes por otras y por otros.

Hemos de procurar conocer los lugares comunes y el conocimiento

disponible, a la vez que hacemos un intento por ir más allá.


369

Hacernos conscientes de nuestra presencia en la

investigación: Preguntarnos por cuánto hay de nosotros en la

escucha y en la palabra. Algo que en parte tiene que ver con

aceptar que cuando investigamos lo que finalmente ocurre tiene

más que ver con lo que se transforma en nosotros, que con lo que

podamos generar en otros (que no está en nuestra mano). Esto

tiene, al menos, dos ramificaciones:

1) Nuestra historia de vida: en cuanto a que hay experiencias

personales con las que es preciso volver a relacionarse. A menudo

determinadas cuestiones abiertas en nuestras biografías —en tanto

que las arrastramos— están presentes en quiénes somos como

educadores y como investigadores. Al trabajar en una relación

constante con el mundo de la crianza y la educación, estamos

sometidos a un ejercicio no siempre explícito de revisitar nuestra

propia biografía como hijos y como estudiantes. Ahí, nos

rebelamos, nos resistimos, acallamos y ensalzamos vivencias.

2) El momento presente: reconocer y aceptar que aquello que

estamos viviendo “ahora” está marcando por cómo atendemos y

damos cuenta de la realidad. Nuestras preocupaciones, nuestras

ilusiones, tienen una presencia a veces tácita, otras manifiesta

sobre lo que somos capaces de re-conocer y contar.

Prepararnos para los encuentros y considerarnos en el aquí y

ahora: Por lo general, dedicamos poco tiempo a prepararnos para

las entrevistas; no ya para tener armado un correcto guión (que su

importancia tiene), sino para pensar desde uno mismo, desde una

misma, en aquello que vamos a hacer ese día, en cómo nos

sentimos cuando llegamos a un colegio, a una clase. Porque todos

los días uno no consigue la suficiente actitud para acoger las

palabras de otra persona con la atención necesaria, y es preciso

reconocerse también en esos momentos.

Cuando hablamos de pensar la educación y la investigación como experiencia

de relación con el otro singular, nos referimos a acoger lo que cada uno tiene

trae, es decir, acogerle desde lo que es, algo que resulta tan crucial como difícil,

pues a menudo “se nos enredan los hilos identitarios, las concepciones previas

Tesis doctoral

370

que hemos construido sobre quienes pensamos que son, o deberían ser, o

necesitamos que sean las y los demás” (Blanco y Sierra, 2015, p. 2). Hay que

ser conscientes del riesgo de mirar la vida de las otras y de los otros sólo desde

la posición que les otorgamos como investigadores porque las vemos en un

momento y escenario específico que es el espacio donde se lleva a cabo la

investigación, aunque esas vidas no son prefijas, se van transformando fruto

de la propia vida que se va desarrollando en la escuela.

Por otra parte, cuando hablamos de dar voz a los miembros de una

comunidad educativa no es en el sentido figurado de que hablen más, sino en

dar oportunidades para expresarse en todas las formas de comunicación

posibles, hechos que no tan solo se valoran en una investigación con un

enfoque de «investigar con» sino que en la participación que tengan dentro de

la esfera educativa y por qué no, en la esfera socio-cultural de su contexto. En

este centro no hay un mito represivo del silencio, al contrario, hay una apertura

para dejar salir lo que se piensa, para crear y analizar opciones y discutir a

partir de ella. Elizabeth Ellsworth (1989) habla del mito represivo del otro

silencioso y lo denomina «represivo» porque parte del supuesto de que la voz

de ese otro solo aparece cuando alguien le ayuda a empoderarse, a expresar

sus conocimientos reprimidos. Y se trataría de un mito porque la calificación de

“silenciados” no es real, sino que es la falta de posibilidad de pensar en ello. Es

más, el empoderamiento podría provenir de una motivación interna, no

condicionada a las opciones que otra persona o institución pueda ofrecer.

Hemos intentado sostener una indagación narrativa colaborativa que

habla de una pedagogía cercana vivida en un instituto, y lo hemos hecho

inspiradas en la implicación, en el vivir, en el contar, para volver a contar y

revivir relatos de experiencias (Huber et al., 2014a). En todos los contextos hay

algo que contar. Aquí hemos decidido hacerlo a través de relatos que reflejan

los entrelazados de sentido de una vida en movimiento de personas,

encuentros, quehaceres (Contreras y González, 2013). A lo largo de la tesis

hemos presentados relatos que hablaban de situaciones vividas en las aulas

aunque la misma tesis, completa, ha sido un relato de experiencia.


371

7. Pensamos en las limitaciones

Un aspecto que preocupa en la investigación educativa es la ética aunque ésta

es la responsabilidad que conlleva a un interesante debate acerca de las

posibles situaciones de investigación, de relación con los participantes, al

desarrollo del trabajo y a factores inherentes del propio investigador (Sañudo,

2015) aunque, después de todo, la ética es un concepto que lo hemos creado

nosotros: las personas (Buendía y Berrocal, 2001). King (2003) hace una

comparativa simple y dice que así como hemos creado la ética, también nos

hemos creado y contado relatos de vida que nos permiten existir y progresar.

Además agrega: “¿Deseamos una ética diferente? Contemos un relato

diferente”.

La narrativa y los relatos nos cuenta algo que vive en la subjetividad y, si

bien, asumimos esa condición desde un sentido positivo, creemos que podría

ser una amenaza el hecho de cómo los lectores de esta tesis comprendan las

responsabilidades y obligaciones que implica el contar y el volver a contar

experiencias que son propias y, a la vez, compartidas. Hacemos referencia a

la responsabilidad significativa de los relatos en otras palabras:

“Los relatos que cuentan las personas tienen el poder de cuidarlas.

Cuando les lleguen relatos deben cuidarlos y aprender a entregarlos

donde se necesiten. A veces, una persona necesita más de un relato que

de un alimento para mantenerse viva. Esta es la razón por la cual

ubicamos relatos en nuestra memoria. Esta es la forma en que la gente

se cuida. Un día ustedes serán buenos narradores” (López, 1990 citado

en Huber et al., 2014a, p. 37).

La relación de investigación que desarrollamos tiene el riesgo de ir al encuentro

intentando buscar orientaciones que respondan a nuestras concepciones, de

tal modo que solo encontremos aquello que buscábamos; o que solo seamos

capaces de reconocer aquello que previamente habíamos imaginado o

definido. Podría decirse que nuestra concepción rearma nuestra necesidad y

ve en el contexto lo que pensamos (Blanco y Sierra, 2015).

Llegar a hacer un estudio fenomenológico o narrativo viendo lo que se

tiene, viendo a los sujetos moviéndose como son, es difícil porque a pesar de

Tesis doctoral

372

querer pensar e investigar con alguien, ese alguien nos muestra una parte de

su historia y nuestra capacidad como investigadores de percibir eso que se

comparte de manera consciente o no, es limitada. Porque, como señalan José

Contreras y Nuria Pérez de Lara (2010), “la experiencia del otro, de la otra, de

lo otro, es lo que se nos pone delante en la investigación; ‘la experiencia del tú’

es lo que hay siempre en juego en la investigación educativa. Pero la

experiencia del otro no es sólo intentar entender su experiencia, sino pasar, en

el transcurso de la investigación, por la experiencia del encuentro con el otro”

(p. 68). Es ese encuentro, con todas sus dificultades, lo que nos mueve.

Presentamos una relación pedagógica e investigativa que intenta estar a

la escucha pues “en ese movimiento de callar para mostrar y prestar atención,

la escucha es un gesto que anima la palabra del otro y que nos acalla para

atender y entender” (Blanco y Sierra, 2015, p. 9). Asimismo, adquiere un

significado relevante el método fenomenológico, que “consiste en la capacidad,

o más bien en el difícil arte, de ser sensible, es decir, sensible a las

connotaciones sutiles del lenguaje, a la forma en que habla el lenguaje cuando

deja que las cosas se expresen por si mismas” (Van Manen, 2003, p. 127).

Llegamos al centro educativo para hacernos eco de la comprensión de mundo,

de la creación y del saber con el que se nutren las personas que allí

interaccionan. Y cuando hablamos de la voz de los participantes no queríamos

decir que le daríamos voz desde el acto de escribir esta tesis, pues ellos son

poseedores de su voz y ya comparten su acción cotidiana a través de diversos

canales de comunicación como son las redes sociales, conferencias, las notas

de prensa que se han presentado en diversos medios y, como no, a través de

sus relatos de experiencias que comparten con cercanos, amigos, vecinos y

familiares.

Yo, como investigadora estuve un largo tiempo escuchando, viendo,

sintiendo, escribiendo y rescribiendo hechos con las representaciones que

acarrean y decidí hacerlo en compañía de mi directora de tesis y con todos los

participantes que quisieron ser parte de este estudio. Reconozco que hacer una

tesis fenomenológica y narrativa significa tener una mirada subjetiva (de la

experiencia) de la realidad reconstruida, a la vez que enriquecedora.

En la 2ª parte del estudio poníamos énfasis en el «investigar con» porque

pensamos la tesis desde la fenomenología hermenéutica, destacando el


373

trabajo colectivo y el poner en común lo que pasaba. Sin embargo, somos

conscientes de que muchas veces no pudimos compartir las reflexiones e

incertidumbres que surgían con los participantes y es que el tiempo en

educación es siempre un factor que nos presiona. Tantos los docentes, el

equipo directivo, como yo, planeamos poner en común más cosas interesantes

que surgían de la interacción pero el quehacer y el tiempo interferían.

8. Abrir la realidad, abrirnos a la realidad en movimiento

Quisimos iniciar el último punto de esta tesis con una cita que nos da cuenta

de una educación que se crea (y recrea) desde una mirada relacional con el

saber propio y compartido con los otros. Las palabras de López y Gabbarini

(2016) dan cuenta de formas íntimas de relacionarnos con la experiencia, la

cual (y tal como ya reconocíamos en este estudio) es difícil de poner en

palabras.

La experiencia en el centro pone de relieve la compleja relación del dentro

y fuera, del pensar y el sentir, de los distintos saberes que confluyen en el acto

de educar o, como dicen las autoras antes citadas: el arte de educar está en el

saber de la relación que sustenta el oficio docente.

El instituto tiene presente que la realidad está en movimiento y que sus

prácticas y decisiones irán cambiando. Así como pasamos de una sociedad

donde la transmisión de información era fundamentalmente escrita a una

sociedad donde esta transmisión es electrónica, los cuadernos y textos

escolares van quedando cada vez más en el pasado para abrir paso a recursos

como las tabletas y pantallas digitales en las aulas. Hasta cierto punto,

podremos presenciar otras transformaciones tecnológicas que naturalmente

“Cualquier propuesta educativa y/o formativa es una

experiencia de relación con una misma, con el otro o la otra y con

el saber; el movimiento de conectar el «pensar en el vivir», el vivir

en toda su complejidad. Y educar siempre es conectar palabras y

experiencias para nombrarlas con otras personas”.

(López y Gabbarini, 2016, p. 193).

Tesis doctoral

374

llegarán al aula por las nuevas necesidades que tendrá la sociedad del futuro.

Así, emergerán nuevos sistemas y perspectivas que irán tomando

protagonismo, como los soportes multimedia y el análisis del lenguaje

audiovisual e informatizado, específicamente a través de la imagen. Resulta,

entonces imperioso su conocimiento, ya que en el futuro la información se

obtendrá mediante del lenguaje visual (Barreto, 2010) y en movimiento.

Apelamos pues, a que el movimiento no tan solo será material, apostamos por

un movimiento interior de vida (López, 2010).

Como comentamos, en este instituto se trabaja con iPads aunque la

decisión de trabajar con ellos se fue dando con el paso del tiempo pues en las

primeras generaciones los estudiantes usaban portátiles pero vieron que su

uso no era muy práctico, ya que dificultaba el movimiento dentro de los

espacios. En cambio, al ser los iPads más livianos y, al abrirse y cerrarse con

facilidad, pensaron que eran mucho más prácticos para desplazarse por el aula

y formar grupos colaborativos y, así beneficiar el aprendizaje y las

interacciones. Ese cambio de recurso tecnológico fue también porque

frecuentemente los estudiantes están creando medios audiovisuales; graban

relatos orales, sacan fotografías, elaboran audios, crean vídeos interactivos,

hacen presentaciones con diversos programas, comparten en la pantalla del

aula información y aplicaciones que encuentran, etc.

Recuerdo cuando estábamos en el centro de interés “Investiguemos la

Antártida” en 1º de ESO, un alumno encontró una aplicación para ver en tiempo

real la Antártida y la presentó en la clase. La profesora le dijo que ponga el

código de la pantalla interactiva en su iPad para poder ver la Antártida

inmediatamente a través de la aplicación. El acto de compartir el

descubrimiento del estudiante fue muy rápido y automático, en esa aula no

había que conectar nada para proyectar lo que se quería compartir, la pantalla

estaba encendida, así que todo fue bastante ágil. Esto nos lleva a pensar en si

facilitamos o no, en los espacios de aprendizaje, la construcción del saber

compartido.

Tener un proyecto educativo como este demanda ciertas condiciones que

muchas veces no tiene que ver con recursos económicos (aunque sabemos

que es un factor que influye en cualquier centro) sino que más bien con

voluntades, con querer hacer las cosas, con tener una filosofía que sea


375

acordada y respaldada por los participantes. La organización de los espacios

de aprendizaje podría ser una condición que se podría gestionar con eficiencia

en los centros cuando hay voluntad. Lo decimos porque en el instituto las aulas

son sencillas, sin tanta producción. La clave está en cómo se perciben los

espacios y en cómo se gestionan.

El descubrimiento compartido que explicamos anteriormente en una

clase de TG “Investiguemos la Antártida” en 1º de ESO, es un claro ejemplo de

generar condiciones que beneficien la participación fluida, excluyendo

procedimientos que sean tediosos. De esa experiencia de poner en común la

aplicación que permitía ver la Antártida en tiempo real, pudimos evidenciar las

muchísimas posibilidades que se creaban en el instituto para hacer que los

saberes transiten y lleguen a las personas. Así, las Tics representadas en el

uso de los iPads y de otras tecnologías que tienen en las aulas del instituto

como las pantallas interactivas configuran nuevos espacios educativos y más

oportunidades. La controversia radica entre aceptar el avance tecnológico y sus

implicaciones y el respeto al humanismo. Por ello la tecnología se ha convertido

en un actor que participa de la sociedad y la cultura, siendo una herramienta

primordial en la obtención de información que se desactualiza también a una

velocidad inimaginable y que necesita de un rol mediador por parte del

profesorado.

Recuerdo también el TGPE “Habitemos la escuela: espacio Quatre

Cantons”84 que era un proyecto que consistía en la transformación de un patio

interior del instituto, hasta entonces vacío y en desuso, la idea era habilitar un

espacio cómodo y agradable para el recreo tranquilo de los alumnos y también

para llevar a cabo algunas clases de pequeños grupos, trabajo en equipo,

encuentros, reuniones, ya sean de alumnos, profesores, familias, etc. La

experiencia representó la oportunidad de realizar reflexiones con la comunidad

educativa de diversos tipos sobre la habitabilidad de la escuela y del espacio

arquitectónico en general, a través del análisis, propuesta y ejecución de una

intervención física, en un espacio concreto, el cual se convirtió en un lugar para

84 El proyecto apareció en el “Diari Educa.Barcelona”, medio comunicativo que da visibilidad a experiencias educativas que tienen lugar en Barcelona. El TGPE y la reforma del espacio del instituto fue parte de reportajes audiovisuales donde se daba a conocer iniciativas educativas relacionadas al uso de los espacios. Para más detalle ver http://educa.barcelona/2017/03/29/repensar-els-patis-canviar-les-relacions/

Tesis doctoral

376

leer, descansar, jugar y compartir85. Fueron los propios estudiantes con el

apoyo de colaboradores como Ecolab (Bio-Arquitectura & Construcción

sostenible), una estudiante en prácticas de la ESCAC, un abuelo de una

alumna, un padre de un alumno y el centro, representado por la docente que

coordinaba el TGPE Anna Gou, quienes elaboraron los implementos (mesas,

sofás, etc.) con madera y adornaron ese espacio al aire libre con cojines de

colores y otros adornos. Además se habilitó un paso que conectó la biblioteca

con una ventana que se adaptó como puerta. Una vez acabado el TGPE se

convocó a través de la página web del instituto y por las redes sociales a asistir

a la muestra de producciones donde se decía:

“Los chicos y chicas junto con el profesorado del 4Cantons queremos

abrir las puertas del instituto y ofrecer una muestra de lo que ha sido este

primer trimestre del curso: los trabajos hechos a partir de las propuestas

externas, las producciones hechas desde un trabajo globalizado, los

resultados de algunas comisiones o algunas creaciones musicales”.

«Abrirnos a la realidad en movimiento» es realizar acciones así de pequeñas y

con un gran valor simbólico como es hacer que la biblioteca sea un espacio

acogedor donde compartir, es decir abrir (o condicionar) nuevos espacios para

habitarse. Con la indagación narrativa y al «abrirnos a la realidad en

movimiento» nos pensamos en una nueva relación con la realidad (Contreras,

2016). En la introducción decíamos que trabajar desde la investigación

narrativa fue una suerte de encuentro entre mi búsqueda de perspectivas que

partían de la sensibilidad y del reconocimiento de sí y del otro, valorando las

relaciones educativas con una manera de mostrar eso que se investiga. Para

mí no podía existir una disociación entre lo que se estudiaba y la forma de

hacerlo, por eso nos inspiramos en la fenomenología (el poder partir de la

naturalidad de las cosas) y en la investigación narrativa (forma de entender la

realidad y de relacionarnos con el contexto, con los otros).

Después de este viaje veo la realidad dentro de una globalidad y puede

ser que haya influido mucho en mí el tema que hemos descubierto y

desarrollado en el Institut Quatre Cantons. Es difícil poder expresarlo con

85 En los anexos se presentan fotografías de la transformación del espacio abierto que actualmente es parte de la biblioteca.


377

palabras escritas y espero haber podido representar de alguna manera cómo

me ha transformado este estudio y el cómo ha sido una experiencia de

formación. Por otra parte, la metodología usada también la veo dentro de una

globalidad. No podría haber hecho el estudio solo desde la perspectiva

fenomenológica y tampoco podría haberlo hecho solo desde la indagación

narrativa. Puede que no sea muy común reconocer el uso de ambas pero para

mí cada una ha sido, desde sus cualidades, una aportación para entender la

realidad que quería acercar y comunicar con la comunidad académica, con el

propio centro educativo y con vosotros, los lectores.

Tanto el tema: «saberes relaciones que emergen de una experiencia

transdisciplinar en un instituto público» como la metodología «la

fenomenología» y la «indagación narrativa» dan cuenta del planteamiento del

centro: comprender el mundo desde una mirada integradora. Pero la intención

no queda solo allí, como pudimos ver en estas páginas, la realidad contada

está envuelta de un sinfín de complejos factores internos y externos que se

interrelacionan y que dan vida al proyecto educativo del Institut Quatre Cantons.

Al principio decía que para mí, escribir esta tesis era un acto de compartir,

de llevar a través de diferentes medios de comunicación un pedacito de una

realidad rica en experiencias y saberes, siendo un acto de contar historias de

vidas y proyectos de unas personas (participantes) a otras (lectores).

Asimismo, escribir esta tesis ha significado transformarme porque al convivir el

día a día con tantos profesores y alumnos que transitaron por el centro con sus

experiencias caló en mi propia vida. Y es que filosóficamente la educación y la

visión más sensible del aprendizaje apuesta por la transformación del ser

humano. Quienes fuimos y somos parte de las escuelas podemos ser testigos

de la vida que transita (y que nos transita). Aquí convoco a todos y todas,

porque si bien, los docentes estamos en mayor contacto con la vida de las

escuelas, todos los seres humanos tuvimos (y tenemos) experiencias de

aprendizaje cuando estamos en relación con los otros y otras. La escuela

puede que sea el lugar con el cual relacionamos más ese momento y espacio

de movimiento. No obstante, es casi imposible desentendernos de todas las

posibilidades educativas que tenemos, otra cosa es no querer reconocerlas.

Estas y otras pedagogías alternativas se nutren progresivamente y no se

cierran en sí mismas. También es destacable que, en muchos casos, el

Tesis doctoral

378

aprendizaje y la formación no solo se viva en la escuela, sino en diversos

espacios de educación no formal. Allí también recae el fundamento de la

relación que tenemos con el aprendizaje porque permanentemente estamos en

relación con el saber e interaccionando con el mundo.

A lo largo de este estudio hemos hablado de posibles soluciones que

optan por metodologías transdisciplinares e integradoras de organización de

los contenidos, donde partimos cuestionando el conocimiento organizado en

asignaturas (Torres, 1994), para trasladarnos a una posición que valore los

procesos de enseñanza-aprendizaje personalizados que presten atención a los

problemas y necesidades sociales y, para trabajar con contenidos y saberes

que se van seleccionando a partir de verbos que están en acción.

Motta (2012) señala que no hay mejor proyecto educativo que el que

fomenta las condiciones iniciales de toda innovación, combinando los estudios

clásicos con autores que vayan proponiendo temas que daban cuenta de una

educación abierta a la vida, con la vanguardia de los conocimientos y

problemas científicos y tecnológicos, porque ello implica el esfuerzo de articular

la historia, la experiencia humana, el saber, el desafío del error, la incertidumbre

y lo originario.

Un proyecto educativo requiere de la convicción y, lo más importante, de

la colaboración, porque en el caso estudiado nunca fue algo impuesto. Por

tanto, entender el significado de las propuestas curriculares integrales nos lleva

a tomar en consideración las dimensiones globales de la sociedad y del mundo

en que vivimos. Por otra parte, no debemos dejar de lado la revolución

informacional “cuya forma está determinada en el plano cultural, psicológico,

social y económico, por la influencia de la tecnología y la electrónica, de manera

especial en el campo de los ordenadores y las comunicaciones” (Brzezinski,

1970, p. 13).

La realidad está en movimiento y siempre se irán presentando obstáculos

en este recorrido, por eso y, a partir de las conversaciones grabadas con los

profesores, hemos definido algunas dificultades con las cuales podríamos

encontrarnos en ciertos contextos para crear un proyecto educativo innovador:


379

Resistencia al cambio

Paradoja del doble currículum

Rutina del profesor

Individualismo y corporativismo interno

Pesimismo y malestar docente

Reformas incongruentes con la realidad

Si bien el estudio que hemos realizado está más relacionado a innovaciones

exitosas de un instituto de secundaria, hemos querido señalar algunos

obstáculos porque sabemos que al pensar en la aplicación de un proyecto así

en otras realidades, podríamos encontrarnos con disposición al cambio, pero

también con un escenario complejo y con poca disposición. Puede que la

promoción de la creación curricular desde la comunidad quede, en gran

medida, en manos del impulso que dé la dirección de centro. El liderazgo del

equipo directivo podría marcar la diferencia para ser de puente con la

administración y para defender los ideales de un proyecto que parta de los

intereses de los participantes, además el tipo de liderazgo directivo potencia el

clima de colegialidad entre los docentes, estudiantes y familias, haciendo que

las ideas y las estructuras institucionales estén al servicio de las personas.

Hannah Arendt reconoce que el problema de la educación en el mundo

moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, “no puede

renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un

mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido

gracias a la tradición” (Arendt, 1996, p. 207). La responsabilidad que asumen

los adultos, los docentes, las familias y otros actores sería comprender que el

objetivo de la escuela ha de ser acercar a los niños y jóvenes al mundo, porque

como hemos dicho, estar en el aula es estar en el mundo, y no instruirlos en el

arte de vivir.

Apoyarse en el principio de globalización/integración y de saberes

relacionales en educación secundaria, significa posibilitar a los estudiantes a

aprender y a vivir experiencias sin ningún orden, puesto que toma globalmente

ideas, saberes y creaciones en las relaciones entre ellos y consigo mismo. Al

partir de sus intereses perciben el mundo como una totalidad viviente, igual

como lo hacen las madres cuando, de manera inconsciente, trasmiten el

lenguaje a sus hijos y éstos, a su vez, aprenden de la realidad que está en

Tesis doctoral

380

movimiento. Es así, como el aprendizaje va siendo una experiencia que nos

acompaña en las distintas actividades a lo largo de nuestras vidas. El rol que

le queda a la educación es poner en disposición oportunidades para descubrir,

investigar, participar y crear espacios inclusivos donde se escuchen las

inquietudes de las escuelas, familias, estudiantes, etc.

Ya que tratamos el tema de la escucha como un elemento fundamental

en las relaciones con los otros y con sí mismo y, en la relación que tenemos

con el saber, puede que en educación nos haga falta aprender a escuchar a

los estudiantes, a los docentes; escuchar a los miembros de la comunidad. No

podemos promover la participación ni el diálogo mientras no estamos activos a

la escucha. Recordemos que en la 5ª parte “Educar: un tejido de relaciones”

tratamos la escucha como la sensibilidad más allá de los sentidos (no tan solo

involucra al verbo oír) para poner atención, para compartir con los otros, para

ponerse en diálogo y al servicio (con atención) de lo que el otro pueda decir.

Por lo demás, la participación es imprescindible para la transformación

(Paredes, 2015). Ello representaría las ideas freirianas que apelan a un diálogo

no para la conquista del otro, sino para la creación colectiva. Entendemos que

el alumno no es un mero receptor de los efectos de las decisiones tomadas por

otros, sino quien es parte del diálogo educativo. Al dialogar sobre la escucha

planteamos que cuando esta ocurre tanto los estudiantes, los docentes, como

otros miembros de la comunidad están en un ambiente que suscita la inquietud

por aprender, haciendo que esa escucha sea sensible a los hilos que nos

conectan con las personas. Nuestro entendimiento y nuestro propio ser son una

parte pequeña de un conocimiento más amplio e integrado que mantiene el

universo. Por esa razón, el contexto de escucha que proponemos derriba la

relación tradicional de aprendizaje-enseñanza. ¿Qué sentido tendría estar

presente como docente sin tener la sensibilidad de escucharnos?

A través de los trabajos que los estudiantes del Institut Quatre Cantons

realizan comunican sus imágenes mentales, sus pensamientos y sus

creaciones con otros; a la comunidad educativa que está atenta. Aquí radica la

importancia de trabajar desde la sensibilidad porque no se trata simplemente

de hacer y mostrar productos que den cuenta de los aprendizajes logrados, en

cada una de sus creaciones también se representan a ellos mismos. Y esto es

parte de lo que significa la escucha interna (Rinaldi, 2006). Moviéndose de un


381

lenguaje a otro y de un campo de experiencias a otro y reflexionando sobre

esos movimientos, creando, modificando y enriqueciéndose continuamente.

Esto se logra cuando existe la oportunidad de hacer movimientos internos y

colectivos desde un currículum sensible que proporcione ambientes de

escucha, espacios de expresión de libertad y receptivos a las diferencias

(alteridad). La tarea de los educadores es promover y acompañar ese lugar de

aprendizaje que se vive en un espacio físico (escuela) pero que también se vive

en un espacio interno, donde los lenguajes son enriquecidos, multiplicados,

refinados y generados desde la configuración de los encuentros (o choques)

con los otros y con sí mismo.

Los procesos educativos se viven con incertidumbre que es la que

permite abrir y explorar nuevos senderos. Por eso nos preguntamos ¿qué

pasará con el Institut Quatre Cantons de aquí a un tiempo?, ¿se extenderán

proyectos educativos como este en educación secundaria? O, por el contrario,

¿serán proyectos con poca durabilidad que más bien darán cabida a otras

perspectivas educativas? Como decíamos al comienzo de esta tesis nuestra

intención no es generalizar, siempre hemos querido comunicar y compartir una

experiencia vivida en un centro educativo que no es cualquier centro, es uno

público y eso tiene un gran valor porque la palabra “público” incluye a todos los

ciudadanos. Con esto queremos decir que el proyecto está condicionado a las

ideas y motivaciones de las personas (aquí también incluimos a la

administración educativa que, al tener una idea de democratización de las

decisiones, debería considerar las autonomía de centro).

Por lo que hemos transitado, consideramos que la relación pedagógica

vivida en este instituto requiere de un acompañamiento y de un estar al lado de

los procesos de vida que se dan en el aula y en otros espacios (Boud, 2011).


383

EPÍLOGO


385

En el curso 2016-2017 volví al Institut Quatre Cantons con otro rol; estaba allí

para brindar apoyo al equipo docente en Trabajo Globalizado de 2º de la ESO,

pero también para poner atención a los estudiantes que tuvieran alguna

dificultad en el aprendizaje. La verdad es que tener un tiempo para alejarme y

poder escribir esta tesis fue necesario, sentía que el desconectarme de la

intensidad de todo lo que vi y viví en el centro iba a ser positivo. Y la vida misma

se encargó de hacer que nuestros caminos se volvieran a cruzar. A pesar de

no visitar por varios meses el centro, mantuve un constante intercambio con los

docentes y hasta con algunos estudiantes, pues el trabajo realizado en esta

investigación nos llevó a afianzar lazos y a hacer cosas en conjunto, por

ejemplo, cada vez que escribía algo sobre educación, ya sea un relato o un

artículo lo compartía con varios de los docentes que acompañé en las aulas

durante el período de trabajo de campo. También hicimos escritos en conjunto,

por ejemplo con Laura, con quien ya hemos publicados dos artículos sobre

relaciones y encuentros entre estudiantes y docentes a través de diarios

narrativos en educación secundaria.

Como ya contaba en el informe, hay bastante rotación de docentes en el

centro. Algunos que conocí desde mi llegada en el año 2013 ya marcharon y a

veces vuelven para colaborar en algún TGPE, comisión o para presenciar

alguna actividad. Me he encontrado en reiteradas ocasiones con profesores

que ya se jubilaron y que siguen participando en el proyecto, otros, que por un

año tuvieron que irse a otro instituto por las listas que establece la

administración, pero que intentaron retornar y lo hicieron. Con algunos de ellos

sigo manteniendo contacto, como con Jordi, uno de los docente que inspiró la

narrativa de los relatos y del cual aprendí muchísimo. Cada uno ha seguido su

camino, pero creo que a todos nos ha marcado a nivel personal y profesional

el haber pasado por el Institut Quatre Cantons. Es difícil saber el nivel de

impacto que tuvo y que aún tiene este proyecto en la vida de las personas que

se han vinculado a él. La forma de cómo nos llegó la experiencia será diferente

producto de nuestras propias subjetividades, pues cada uno se habrá dejado

tocar a su manera.

En lo personal, puedo decir que habitar la atmósfera del centro fue una

trasformación y un aprender «junto a» que llevaré a lo largo de mi vida

profesional. Sentí que aquí mi integración fue verdadera y, hoy en día, aunque

hago pocas horas (8 a la semana) no puedo dejar de lado el seguir pensando

Tesis doctoral

386

en el proyecto. Estoy en las aulas acompañando a 6 docentes y cuando puedo

sigo tomando notas de campo en un cuaderno parecido al que usaba durante

la investigación. Creo que hago eso porque lo que pasa en los espacios de

aprendizaje me sigue sorprendiendo y porque mantengo mis ganas de seguir

con lo que al inicio de este informe señalaba como un viaje que continúa, por

eso tiene tanto sentido haber comenzado en las primeras páginas con la cita

de Jan Masschelein cuando habla de caminar en el sentido de dar pasos, de

estar en marcha, lo que hace evocar la imagen de un espíritu creativo que

explora nuevas maneras de ver y de abrir nuevos horizontes. Un espíritu de

estas características, caminante y viajero, es un espíritu crítico en tanto que se

mueve con un conjunto dado de presuposiciones y valores y, al hacerlo, las

problematiza.

El centro tiene un entramado complejo, donde se cuidan las relaciones

en una comunidad que está en constante renovación de pensamiento y

creación. Con una escritura narrativa intenté compartir ese intercambio

dinámico que valorase la experiencia, pero he de reconocer que quizás no pude

representar del todo bien lo que se vivió.

En cada realidad hay un sinfín de elementos que están entrelazados y al

poner el foco en esta experiencia vivida que se construye cada día, me hace

querer encontrar esos hilos, aunque sea imposible verlos totalmente. Eso, y no

otra cosa, es el cuestionamiento, es el acto de querer buscar, preguntarse,

reconociendo que no llegaremos a una verdad y que más bien nos moveremos

con incertidumbre.

La proyección narrativa que he presentado ha intentado ser un espacio

en el que puedan mirarse y sentirse acogidos estudiantes y docentes con la

idea de abrir opciones y posibles intereses para que el proyecto llegue a otras

personas. Todo ello, con la ilusión de poder buscar y vivir proyectos educativos

que transformen quehaceres y, por supuesto, que transformen a los

involucrados.


387

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403

ANEXOS


405

Anexo 1: Traducción del escrito de Jordi del catalán al español.

Parte: Introducción.

______________________________________________________________

Relato: Educación secundaria en el contexto educativo de Cataluña

Autor: Jordi, docente del Institut Quatre Cantons

Noviembre de 2016

______________________________________________________________

Como el preámbulo de la Ley de Educación de 10 de julio de 2010 dice, las

aspiraciones educativas de la sociedad catalana han ido evolucionando en el

tiempo. Actualmente, los grandes hitos de la educación están centradas en la

calidad educativa, en la superación de las desigualdades sociales y en

objetivos de equidad y de excelencia como garantía de progreso personal.

La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) comprende cuatro cursos

académicos. Generalmente se inicia el año natural en que se cumplen 12 años

y termina a los 16, aunque los alumnos pueden permanecer dos años más

hasta los 18. Es obligatoria y gratuita hasta los 16 años. La finalidad de la ESO

es el logro de las competencias clave que permita a todo el alumnado asegurar

un desarrollo personal y social sólido con relación a la autonomía personal, la

interdependencia con otras personas y la gestión de la afectividad y, al mismo

tiempo desarrollar las habilidades y competencias culturales, personales y

sociales.

En Cataluña y según la Ley de Educación, los centros disponen de autonomía

en los ámbitos pedagógico, organizativo y de gestión de recursos humanos y

materiales. En el ejercicio de esta autonomía, los órganos de gobierno de cada

centro pueden fijar objetivos adicionales y definir las estrategias para

alcanzarlos, organizar el centro, determinar los recursos que necesita y definir

los procedimientos para aplicar el proyecto educativo.

En la autonomía pedagógica, en el marco curricular establecido por la

Generalidad de Cataluña, los centros pueden concretar los objetivos, las

competencias básicas, los contenidos, los métodos pedagógicos y criterios de

evaluación. En la autonomía organizativa pueden dotarse de una estructura

propia y de las normas de organización y funcionamiento.

Tesis doctoral

406

El Institut Quatre Cantons, es un centro de titularidad pública que pertenece al

Consorcio de Educación de Barcelona CEB (formado por la Generalitat de

Cataluña y el Ayuntamiento de Barcelona) situado en el barrio de Poblenou de

Barcelona. La gerencia del CEB encargó la dirección a Ramón Grau que formó

un equipo de cinco profesores para fundar e iniciar la actividad del centro el

curso 2011-2012. Desde septiembre de 2011 el centro ha crecido gradualmente

y en la actualidad ha completado toda la ESO y los dos cursos de bachillerato.

El equipo directivo ha aprovechado al máximo la autonomía de centro para

poner al servicio del aprendizaje y la formación del alumnado la organización y

los recursos y que como centro ordinario dispone.

Desde su inicio el centro se ha caracterizado por su capacidad de innovación

educativa en aspectos metodológicos y de gestión de aula y se ha incorporado

de manera intensiva en los procesos de aprendizaje del uso de las tecnologías

de la información y la comunicación y los medios audiovisuales. Se observa

también un elevado grado de profesionalidad e implicación del profesorado en

el proyecto educativo y en la atención al alumnado que conlleva un buen clima

relacional entre toda la comunidad escolar.

El proyecto de centro establece las estrategias de trabajo: el principio de

actividad del alumno, la personalización de los aprendizajes, el fomento de la

autonomía en la toma de decisiones, la experiencia en el procesamiento de la

información (explorar/expresar/intercambiar), las agrupaciones heterogéneas,

la transversalidad en el trabajo de los contenidos que conlleva la globalización,

la coordinación con el entorno (escuelas, institutos y entidades).

Las familias se muestran comprometidas ante las demandas de colaboración y

participan mayoritariamente en los encuentros tanto de carácter informativo a

principio y final de curso, como en las muestras de trabajos del alumnado o en

los momentos festivos. En general, las familias del centro están satisfechas de

las tareas educativas que se realizan ya menudo, se muestran exigentes.

Cada curso, durante el periodo de pre-inscripción, numerosas familias del

barrio y de toda el área metropolitana se interesan por el proyecto educativo.

Esto se traduce en que la demanda de plazas de familias que optan por el

proyecto supera con mucho las plazas ofertadas.


407

En general el instituto es reconocido por la comunidad escolar, trabaja en red

con las entidades de su entorno y tiene un cierto renombre tan dentro del barrio,

como Barcelona o, incluso, más allá. El Ayuntamiento de Barcelona le otorgó

el premio de educación Ciudad de Barcelona en el año 2013 por el proyecto

pedagógico de trabajo globalizado que permite aplicar de forma integrada y con

una organización innovadora, destacando la vinculación regular y efectiva con

entidades del entorno.

El instituto ha convertido en un referente pedagógico: a menudo recibe visitas

de equipos directivos, profesorado, investigadores universitarios y su

profesorado participa como ponente en actividades de formación permanente

de Barcelona o de fuera.

Tesis doctoral

408

Anexo 2: Lista de instituciones que colaboran en Trabajo Globalizado de Propuesta Externa (TGPE)

TGPE otoño

Can Framis. Fundació Vila Casas

Arqueología industrial (CRP). Ateneu de fabricació

Exposición fotografía artística. Hangar

Escuelas del barrio (Teatro).

Personas sin hogar. Orden Hospitalaria de San Juan de Dios

Personas refugiadas. Edualter

Laboratorio letras.

Derechos animales. UPF- Centre for Animal Ethics

Exporecerca. Museu blau

Espais QC.

TGPE primavera

Promoción artística. Festival de música joven. Agrupación vecinal.

Exposición Fotografía artística. Hangar

Open Schooling. Fundació Ersilia

ONCE

Treball escola Barcelona (TEB).

Derechos de los infantes. Xarxa drets dels infants.

No llegiu. Librería No llegiu

Xamfrà. Projecte Esc. Mestre Morera

Uszheimer

Geometría urbana. Museu matemàtiques

ESCAC

Fiare. Banca ética ESMUC

Sala Beckett Plataforma unitària contra la

violencia de gènere

Eix Pere IV (Urbanisme) Laboratori lletres

CAP Vila Olímpica Centre medicina regenerativa


409

Anexo 3: Fotos de la adaptación de un espacio anexado a la biblioteca del centro. TGPE: “Habitemos la escuela: espacio Quatre Cantons”.

Fuente: Redes sociales del Institut Quatre Cantons.


411


413

Anexo 4: Fotos de TG y TGPE (Trabajo Globalizado de Propuesta

Externa).

Foto 1: TGPE “Arqueología Industrial”. Tomada por el profesor Carlos Díez.

Foto 2: TG “Un paseo por la Edad Media”. Lugar: Plaça del rei, Barcelona, 2014.


415

Foto 3: Tomada por Valeska Cabrera durante la salida que se hizo en el año 2014 por el TG “Un paseo por la Edad Media”. La foto inspiró la portada de esta tesis.

Foto 4: Actividad cultural en el gimnasio del Institut Quatre Cantons que muestra la elación entre las clases de música y lo que se estaba viendo en TG con el centro de interés “Un paseo por la Edad Media”. Foto de Valeska Cabrera.


417

Foto 5: Visita a Hangar, centro abierto para la investigación y la producción artística durante el TGPE “Exposición fotografía artística”. Foto de Valeska Cabrera.

Foto 6: Aula de un instituto. Foto pública extraída del Twitter de una docente del instituto. https://t.co/Ubj3U


419

Foto 7: Reunión al inicio del curso 2015 con las entidades participantes de TGPE. Foto pública extraída del Twitter de una profesora del instituto. http://t.co/bYMLw0NA5Q

Foto 8: Perspectiva general de un aula del instituto. Foto pública extraída de la página web http://www.4cantons.cat

saberes relacionales: una experiencia transdisciplinar en...

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