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INVESTIGACIÓN PARA UNA MEJOR EDUCACIÓN GRADE-FUNDACIÓN FORD

"UNA EXPLORACIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN COMUNIDADES AGUARUNA DEL ALTO

MAYO"

Informe de Investigación

Por: Romina Peschiera

Lima, 2005

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"UNA EXPLORACIÓN SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN COMUNIDADES AGUARUNA DEL ALTO

MAYO" INTRODUCCIÓN 1 OBJETIVOS 2 I PARTE: Marco Teórico 1. Cultura Aguaruna 1.1) Marco Histórico General de los Aguaruna de Alto Mayo 3 1.2) Lengua Aguaruna 4 1.2.1) Estructura general de la lengua Aguaruna 4 1.2.2) El español como segunda lengua para los aguarunas 13 1.3) Creencias 18 1.4) Vida Social y familiar Aguaruna 24 1.5) Economía: 25 1.5.1) Agricultura 26 1.5.2) Caza y crianza de animales 29 1.6) Cambios originados en la cultura Aguaruna debido a la colonización y a los avances tecnológicos. 29 1.7) Educación Aguaruna 33 1.7.1) Evolución de la educación en las comunidades aguaruna 33 1.7.2) Forma de aprendizaje cultural Aguaruna y la forma enseñanza de los maestros bilingües. 37 2. Estrategias de enseñanza y estilos de aprendizaje 2.1) Estrategias de enseñanza 2.1.1) Concepto e importancia de la estrategia de enseñanza 39 2.1.2) Algunas estrategias de enseñanza generales 40 2.2) Estilos de aprendizaje 53 2.2.2) Concepto e importancia de los estilos de aprendizaje 53 2.2.3) Modelo de programación neurolingüística (PNL) 54 2.3) Importancia de la adecuación de los estilos de 60 aprendizaje y las estrategias didácticas. II PARTE: Análisis e interpretación de los resultados 63 1.1) Población evaluada 65 1.2) Variables investigadas e instrumentos utilizados 67 1.3) Metodología utilizada para la aplicación de cada instrumento 68 1.4) Metodología utilizada para el análisis de la información 71 1.5) Resultados obtenidos 75 CONCLUSIONES 88 RECOMENDACIONES 90 BIBLIOGRAFÍA 91 ANEXOS 96

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INTRODUCCIÓN La presente investigación nace debido a experiencias personales con comunidades Aguarunas del Alto Mayo. En marzo del 2004 y febrero del 2005, se llevó a cabo un “Taller de Vacaciones Útiles” con niños aguaruna cuyas edades oscilaban entre los 11 y 14 años de edad. Este buscaba reforzar las competencias de los alumnos en las áreas de matemáticas y comunicación integral (sobre todo en lengua 2: castellano). El principal problema, según lo observado, en la enseñanza con dichas comunidades, radica en el pobre manejo que los niños y adolescentes poseen del castellano, además de la pobreza en los conocimientos previos de los niños. Para Luis Enrique López1 “es necesaria una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y escritura en una lengua diferente a la predominante (o materna). Lo contrario conduce a un analfabetismo funcional y, a lo más, a una lectura mecánica y memorística”. Se piensa que lo mencionado es justamente lo que ocurrió con los niños aguaruna. Esto sucede principalmente debido a la aplicación una enseñanza inadecuada que trajo como consecuencia un aprendizaje incompleto del castellano, y la formación de bases insuficientes que permitan generar sobre éstas nuevos aprendizajes más complejos. De ahí que se cree que las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes bilingües se encuentren basadas en la lengua escrita y en el aprendizaje mecánico y memorístico de los conceptos y de la escritura sin que necesariamente exista una compresión. Además de lo anterior, las formas que utilizan los profesores para enseñar a leer y a escribir, se basan en un aprendizaje mecánico que no involucra necesariamente la compresión de lo que leen (Trapnell, Lucy, 1989). Es a partir de lo anterior, que se considera que la enseñanza a través de la lecto- escritura, que se realiza normalmente en la mayor parte de las escuelas alrededor del Perú, y sobre todo en la escritura en español, no es la más efectiva para lograr un aprendizaje integral en los niños y adolescentes que pertenecen a comunidades Aguaruna. Es por la razón anterior, que se decidió indagar sobre cuáles son las estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros bilingües de Alto Mayo, para verificar si las estrategias empleadas por los profesores eran una de las causas del bajo rendimiento hallado en los alumnos que participaron en los talleres de vacaciones útiles. Así mismo, se buscaba reconocer los estilos de aprendizaje de los alumnos para comprobar si las estrategias de enseñanza responden a estos estilos de aprendizaje. Esta, además del rendimiento, es una manera de comprobar el grado de efectividad de estas estrategias en el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, el reconocimiento de las estrategias de enseñanza y de los estilos de aprendizaje permitirá, en un futuro, perfeccionar las estrategias de enseñanza que utilizan los maestros bilingües, así como diseñar nuevas estrategias que respondan a los estilos de aprendizaje de los educandos y así mejorar la calidad de sus aprendizajes. Para lograr dichos objetivos se visitará a tres escuelas aguaruna en el departamento de San Martín- Perú. Dos de estas comunidades, Bajo Naranjillo

1 Autor de: La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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y Río Soritor, se encuentran el margen derecho del río Mayo, en la provincia de Rioja, y una, Huascayacu, al margen izquierdo del río Mayo, en la provincia de Moyabamba. Finalmente, es importante mencionar que esta investigación se considera exploratoria, ya que busca acercarse a conocer cuáles son las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes bilingües aguarunas para verificar el grado de efectividad que éstas tienen sobre el aprendizaje de los alumnos. Es además un estudio cualitativo porque, más que a medir, se orienta a descubrir el sentido y el significado de las acciones de los docentes.

OBJETIVOS Identificar cuáles son las estrategias de enseñanza más utilizadas por los

docentes en la zona del Alto Mayo. Reconocer cuáles son los estilos de aprendizaje (visual, auditivo o

cinestésico) que más utilizan los alumnos de las comunidades Aguaruna. Analizar de que manera las estrategias de enseñanza utilizadas por los

profesores bilingües para enseñar responden a los estilos de aprendizaje de los alumnos aguaruna.

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I PARTE: Marco Teórico CAPÍTULO1: CULTURA AGUARUNA 1.1) Marco Histórico General de los Aguarunas de Alto Mayo

El territorio aguaruna se extiende a través de los ríos Chinchipe, por el oeste; Morona y Cahuapanas, por el este; Mayo por el sur; y sobrepasa la frontera con el Ecuador hacia el norte (Wipio, Gerardo, 1996). Según el Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM)2, los aguarunas llegaron de la zona de Cahuapanas y del Alto Marañón al Alto Mayo entre los años 1930 y 1940, asentándose en la parte nororiental del valle, ocupando principalmente la parte alta del río Huascayacu, y posteriormente la del río Mayo. Éstos migraron de un ambiente de bosque tropical a la ceja de selva buscando caza, buenas tierras y tranquilidad, debido probablemente a las guerras con los Huambisas (Works, 1984). Según el PEAM (2004), los aguarunas del Alto Mayo son parte de uno de los grupos étnicos más numerosos que pueblan nuestra amazonía, los cuales, según las últimas referencias que poseían, este grupo suma alrededor de 4000 habitantes. Se autodenominan “aents” que significa “gente”. El término aguaruna parece provenir del quichua amazónico y significa “gente de las alturas” (“Awa significa arriba y “runa” significa gente) (Regan, Jaime, 1991). Muchas de las costumbres ancestrales de los aguarunas se conservan, pero cada vez en un sector más reducido de la población. El bosque, sustento de su cultura, se va perdiendo. La mayor parte de la población aguaruna es bilingüe y actualmente trabajan en la producción comercial cultivando arroz, maíz y café, para insertarse en el mercado3. Las comunidades aguaruna que habitan en el Alto Mayo, según la información proporcionada por el Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM, 2004)), se encuentran distribuidas actualmente en 14 Comunidades, asentadas en ambos márgenes del Río Mayo. Hacia el margen izquierdo del río, en la provincia de Moyabamba, se encuentran las comunidades de “El Dorado”, “Huascayacu”, “Shimpiyacu”, “Tiwiyacu”, “Morroyacu”, “San Rafael”, “Kachiyacu”, “Yarao”, “Nueva Jerusalén” y “Kusu”. En la provincia de Rioja, hacia la margen derecha del río, se encuentran las comunidades de “Alto Naranjillo”, “Bajo Naranjillo”, “Shampuyacu” y “Alto Mayo”. Para esta investigación se tomará en cuenta principalmente a los estudiantes y a los profesores bilingües de las comunidades de Huascayacu, Alto Naranjillo y Río Soritor, este último es un anexo de la comunidad principal de Alto Naranjillo. Se ha elegido a estas comunidades porque son de fácil acceso 2 Esta información fue recaudada durante la realización del proyecto piloto de vacaciones útiles llevado a cabo los días 7 al 13 de marzo del año 2004 con veinticuatro niños de comunidades nativas Aguarunas del Alto Mayo, fue organizado gracias a la colaboración del Programa de Fortalecimiento de Comunidades Nativas del Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM), la Cooperación Alemana de Desarrollo (GTZ), la Pontificia Universidad Católica del Perú (DAPSEU) y el hogar de niños Santa Isabel. 3 Información más actualizada extraída de la página Web “Aguarunas del Alto Mayo”, http://www.geocities.com/conviven/aguarunas.html

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geográfico, se conoce a las autoridades y a los APAFAS, los cuales proporcionarán todas las facilidades, no se encuentran en el margen de la carretera por lo que aún mantienen ciertas costumbres propias de los aguarunas y reflejan la realidad general, es decir, cuentan con una escuela primaria, multigrado (a excepción de Alto Naranjillo que se encuentra al margen de la carretera y tiene escuela secundaria, pero es interesante estudiarla para poder comparar el resultado con el resto de las comunidades, debido a que se encuentra más influenciada por el exterior). Además son comunidades que están a ambos márgenes de río Mayo, de esta forma se podrán contrastar los resultados comparando la situación educativa del margen derecho (Alto Naranjillo y Río Soritor) con la del margen izquierdo (Huascayacu). En las tres comunidades existe una supervisión del ministerio de educación. 1.2) Lengua Aguaruna 1.2.1) Estructura general de la lengua Aguaruna

Los Aguarunas, según José María Guallart (1964), pertenecen a la familia etnolingüística Jíbaro. Según los etnógrafos (Seymout Smith, 1988), los jíbaros se dividen en:

- Shuar o “verdadero Jíbaro” del Ecuador. Ellos habitan las zonas de los ríos Paute, Upano y Zamora.

- Aguaruna del Perú, los cuales se extienden hasta el Ecuador. Habitan en el Alto del río Marañón y en la región entre los ríos Alto y Mayo, sobre el Huallaga. La muestra que forma parte de esta investigación habita específicamente en el departamento de San Martín (Perú), en las provincias de Moyobamba y Rioja.

- También están los Achuar o Achuara, que se sitúan a ambos lados de la frontera peruano ecuatoriana, en la región de los ríos Pastaza y Morona.

- Por otro lado tenemos a los Huambisa, que habitan principalmente en el Perú, con unos pocos habitantes que se extienden hasta el Ecuador. Éstos se encuentran en la región de los ríos Santiago y Morona.

- Los Mayna o Jíbaros del Perú, habitantes de los ríos Tigre y Corrientes.

- Finalmente, también se puede incluir a los Candoshi, aunque existe cierta duda respecto a si éste grupo étnico pertenecen a los Jíbaros debido a que éstos no pueden comunicarse con ninguno de los grupos Jíbaros mencionados anteriormente, mientras que todos los otros dialectos en grado mayor o menor son mutuamente inteligibles.

El tronco lingüístico jíbaro se encuentra constituido por 2 lenguas: el jíbaro propiamente dicho, hablado como ya se mencionó en Loreto- Perú y en Ecuador; y la Aguaruna, hablada en la selva alta del Perú. El nombre jíbaro se trata de una españolización de una antigua pronunciación indígena de la palabra Shiras, la cual por cuestiones de pronunciación fue cambiada por Shivar y luego sustituida por Jíbaro. Algunos lingüistas sostienen que sólo hay una lengua jíbaro aunque reconocen que el aguaruna es el dialecto más diverso (Regan, Jaime, 1991).

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Con respecto a lo anterior, es importante hacer una aclaración por cuestiones de terminología y para que no hayan confusiones posteriormente. Según Seymout Smith (1988), los españoles, en su terminología, dividieron a los habitantes de la región en dos grupos: los quechuas y los Jíbaro o Maynas. Por su lado, los nativos, reconocen a la población quechua hablante como Inga y a los Jíbaro hablantes como Shiwiar. Los de habla Jíbaro (Shuar, Achuar, Aguaruna, Huambisa) tienen una forma de comunicarse bastante similar y, aunque con relevantes diferencias en cuanto a la pronunciación y, más ligeramente a entonación, se comprenden entre ellos. Desde un punto de vista lingüístico su lengua está bien constituida dentro de un cuerpo homogéneo (Regan, Jaime, 1991). El idioma aguaruna es hablado por más de treinta y nueve mil personas que viven en los departamentos de Amazonas, Loreto y San Martín en la Amazonía peruana. “Su vocabulario es muy extenso y su gramática muy compleja. Además, como todo idioma vivo, el aguaruna presenta variantes regionales y existen palabras que no son bien conocidas en todas las regiones. Hay también variaciones en el deletreo de las palabras que reflejan diferencias en la pronunciación” (Wipio, Gerardo, 1996. pág. 10). Según mi experiencia y lo que he podido observar, el lenguaje de los Aguarunas se encuentra ligeramente asociado con sus expresiones corporales, ya que normalmente utilizan las manos y distintos gestos para comunicarse. Además su lenguaje, al igual que su cultura (Rendueles, 1977), es sumamente fuerte, intenso y agresivo, ya que tienden a levantar la voz cuando se comunican, como un aspecto normal dentro de su cultura. No poseen escritura, aunque la han adoptado gracias a los esfuerzos del Instituto Lingüístico de Verano (Espinoza, Enrique, 1983) quienes, habiendo estudiado a fondo su lengua, le han asignado una gramática, lo cual contribuye a que esta lengua y la escritura pueda enseñarse en la esuela con mayor facilidad. La designación Gramatical Según el diccionario Aguaruna- Español (Wipio, Gerardo, 1996), las partes del habla aguaruna son: sustantivo, pronombre, adjetivo, conjunción, interjección, palabra onomatopeya, palabra interrogativa y el verbo. Más adelante se detallaré sobre algunas de éstas categoría gramaticales. En la traducción del aguaruna al castellano, en algunos casos, la palabra aguaruna se traduce por una sola palabra castellana, pero muchas veces es necesario usar una frase completa o una explicación para realizar la traducción. Por ejemplo: ajákmat, significa “sembrar o cultivar en la chacra diferentes variedades de plantas”. Además significa “siembra” (Diccionario Aguaruna- Castellano, 1996). Así mismo, el aguaruna emplea sonidos del castellano que no son propios de su lengua, sobre todo en los nombres de personas. Según la el diccionario Aguaruna- Español (Wipio, Gerardo, 1996), el alfabeto aguaruna tiene 21 letras que corresponden casi igual a las mismas del castellano, sólo con algunas variaciones, sobre todo por la pronunciación y la omisión de algunas letras que no existen en el alfabeto aguaruna, ya que el

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sonido que corresponde a esa letra no forma parte de sus fonemas o el fonema se encuentra incluido dentro de la pronunciación de otra de las letras. A ápa padre B beték(a) igual C chájap(a) Charapa (especie de tortuga pequeña) D dúku madre E éte avispa G pagáat(a) caña de azucar H aéhaet medianoche I íma garza blanca J jápa venado K kánu canoa M máma yuca N nántu luna P pabáu sachavaca, tapir R kúri oro S súku canasta de tejido fino Sh sháa maíz T takát trabajo Ts tsamáu plátano maduro U úchi niño W wáwa topa Y yáya estrella Se puede leer el aguaruna más o menos según la pronunciación castellana, con algunas excepciones que se originan en la fonología aguaruna (Diccionario Aguaruna- Castellano, 1996). A: se pronuncia como en castellano, pero se pronuncia como o cuando precede la u; y como e cuando precede la i. Ej: wáinkau “vio”; tutti “decimos”. B: varía entre la b inicial de palabra en castellano, como en beber, y el grupo mb, donde la m representa una prenasalización4 de la consonante. Hay que cuidar de pronunciar mb como un solo consonante y no como m y b. Es una b, prenasalizada. El sonido es oclusivo, bilabial, es decir, los labios se tocan. (Regan, Jaime, 1991, pág. 27) Ej.: ubág “mi hermano”. CH: se pronuncia como en castellano, aunque si está al final de una palabra muchas personas pronuncian sh. Como en vez de uchúch, uchush (niñito). D: varía entre la d inicial de una palabra en castellano, como en debe, y el sonido nd, donde la n representa una prenasalización de la consonante, por lo que hay que cuidar de pronunciarla como una sola consonante y no como letras separadas. Ej.: dukúg “mi madre”. E: se pronuncia con la lengua en posición de u ero sin redondear los labios. El sonido que se produce es parecido a la i de la palabra inglesa sit. Ej.: déka “red” (Regan, Jaime, 1991). G: al principio de una sílaba se pronuncia casi como g castellana en gavilán. Al final de una sílaba se pronuncia como el sonido ng junto. Ej.: agágta “escribe”. H: es una oclusiva o saltillo glotal (se cierra la glotis para impedir la salida del aire). Ej.: aéhaet “medianoche”. 4 “Para nasalizar una vocal, se la pronuncia dejando que baje el velo de paladar, permitiendo que la parte del aire haga resonancia en la cavidad nasal y salga por la nariz. Antes y después de la “m” y “n”, las vocales se suelen nasalizar” (Regan, Jaime, 1991, pág. 20).

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J: la j aguaruna no es sonora como en el castellano, sino es aspirada, pero muy suave. Cuando ocurre al final de una sílaba, muchos pronuncian ng, escrito con g. Por ejemplo apág, es lo mismo que apaj. K: es como la k de la palabra kilo. Antes de una vocal se pronuncia más fuerte (Regan, Mario, 1991). M: varía entre m, mb y b del castellano (Regan, Mario, 1991). N: varía entre la n, nd y d del castellano (Regan, Mario, 1991). P, T y S: se pronuncian como en el castellano (Regan, Mario, 1991). Sh: se pronuncia como la sh en Ancash. Ej.: shushún(ta) “batea”. Ts: se pronuncia más o menos como una t breve seguida por una s, como si fueran un solo sonido, sin respirar. Ej.: tsakús “barro”. W: se pronuncia como hu en Huánuco, con una excepción: delante de la i se pronuncia como la v en movido, es decir, hay una vibración cuando el sonido pasa por los dos labios. Ejs.: weé “se fue”, wi “yo”. Y: es un semivocal, que se pronuncia como la i en castellano. Cuando precede a una vocal nasalizada, el sonido es parecido a la ñ. Las vocales entre paréntesis son sordas. Estas vocales se están perdiendo poco a poco, pero en algunas áreas todavía las pronuncian. Las vocales dobles, que representan vocales largas o diptongos de vocales idénticas, deben pronunciarse como una sola vocal prolongada y no como una secuencia de vocales separadas. El acento ortográfico que se indica en las palabras escritas, es para ayudar con la pronunciación, por lo general no se escribe en el alfabeto práctico. El acento ortográfico se escribe en caso de formas homófonas, en las palabras cuya sílaba final termina en vocal acentuada y en palabras de origen castellano. Por razones ortográficas no se escribe la nasalización vocálica aunque resultan algunas formas homófonas. Ejs.: ayát “salar” y ayát (pronunciado con nasalización en la segunda sílaba) “llevar, llevar consigo”. (Diccionario Aguaruna- Castellano, 1996). Es importante aprender a pronunciar bien los acentos, porque una equivocación podría cambiar el significado de las palabras. Ahora desarrollaremos algunas de las designaciones gramaticales que mencionamos al inicio de este apartado. Pronombres Los pronombres personales de la lengua aguaruna, según José Martín Cuesta (1982), son: Yo….. vi Tú….. ámue Él….. ni, di

Nosotros…..íi Vosotros….. átum Ellos….. níta, díta.

Sustantivo El sustantivo en aguaruna, según Rogelio Winans (1947), tiene una forma compleja, ya que tiene una modificación en su terminación para demostrar que es poseído o dominado por alguna persona, animal u objeto. Por ejemplo, “yayapa churin”, que es el hijo del padre.

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Además, él afirma que no hay una distinción clara entre el singular y el plural de los sustantivos. Por ejemplo, nanapue, puede significar ala o alas. El número del verbo o el sentido de la oración aclaran el número del sustantivo. Cabe además señalar, que la variedad de sustantivos que existen en aguaruna es sumamente diversa, pero distinta a los sustantivos del castellano, ya que como cada lenguaje se encuentra adaptado al medio en el que se desarrolla la cultura, es lógico pensar que en la lengua aguaruna existen razas de gusanos, por ejemplo. Hay por lo menos cien palabras que pueden traducirse a gusano, una quince a la palabra hormiga, y así con otros sustantivos (Winans, Rogerlo, 1982). Verbos José Martín Cuesta (1982), al realizar un estudio sobre 31 verbos utilizados por los aguarunas, notó que 23 de estos verbos presentan cierta uniformidad en sus terminaciones sin variaciones notables en su raíz verbal, y los 8 verbos restantes, presentan mayores diferencias. A los 23 primeros, Cuesta (1982), les asignó el nombre de regulares y a los 8 restantes, irregulares. Para efectos de esta investigación, que no pretende estudiar el idioma a fondo, sólo algunas especificaciones, se analizará parcialmente los verbos que Cuesta (1982), considera como regulares. Los verbos en aguaruna, al igual que el castellano, tienen un tiempo, un modo y un número. En castellano estamos acostumbrados a dos tipos de número de verbo: singular y plural. En aguaruna existen tres: singular, dual y plural. Los tiempos que se pueden distinguir, son básicamente cuatro: presente, pretérito perfecto, imperfecto y futuro. Los modos son el subjuntivo, el imperativo y el gerundio. Verbos Regulares (Cuesta, José Martín, 1982)

1) Chichástasan= hablar 2) Uaquejuctasan= querer,

pedir 3) Yuátasan= comer 4) Uátasan= beber 5) Naquítatus= no querer 6) Amástasan= dar 7) Susátasan= dar 8) Sumáctasan= comprar 9) Achíctatus, achíctasan=

coger, agarrar 10) Cupíctatus, cupíctasan=

romper 11) Supíctasan= cortar

12) Ucuátasan= sembrar 13) Laátasan= traer 14) Dístasan, dístatus= mirar,

ver 15) Ueingátatus= ver, mirar 16) Ananténsatasan= pensar 17) Antúctasan= oir 18) Yáchasan= saber, aprender 19) Unuimántasan= aprender 20) Naátasan= hacer 21) Najánatatus=hacer 22) Geátasan= construir casa,

amarrar 23) Jingátasan= amarrar

Como se puede notar la terminación de la mayor parte de los verbos regulares es -tasan, y en algunos casos -tatus, por lo que es bastante fácil deducir cuál es la raíz. Según Jaime Regan (1991), el sufijo –tasa es para verbos personales y el sufijo – tatus, es para verbos impersonales.

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De esta manera si se conoce la terminación en los diferentes tiempos, modos y personas, sólo hay que unir la raíz con estás terminaciones, aunque en algunos casos hay ciertas variaciones. Para las raíces que terminan en consonante, la vocal “e” o raíces de una sílaba, el sufijo para la tercera forma es -mau. Para las demás raíces es -mu (Regan, Jaime, 1991). Mencionaré algunos ejemplos con cada una de las terminaciones para aclarar este punto. Verbo: Chichástasan (hablar)

Pron. Presente

Pretérito

Imperfecto

Futuro

Subjuntivo Imperativ

Yo Hablo Hablé Hablaba Hablaré Hable Tú Hablas Hablaste Hablabas Hablarás Hables Habla Él Habla Habló Hablaba Hablará Hable Nosotros Hablamos Hablamos Hablábamos Hablaremos Hablemos Vosotros Habláis Hablasteis Hablabais Hablareis Hableís Hablad Ellos Hablan Hablaron Hablaban Hablarán Hablen

Pron. Presente

Pretérito

Imperfecto

Futuro

Subjuntivo Imperativo

Vi Chicháje Chichámaje Chicháyaje Chichástarje Chichástin Ámue Chichámue Chichámomue Chicháyumue Chichástar-

mue Chichasía Chichastá

Ni Chicháhue Chichámue Chichái Chichástatui Chichástí Íi Chicháji Chichámaji Chicháyaji Chichástarji Chichasmí Átum Chichángmue Chichánmongmue Chicháyun-

gmue Chichástaru-mue

Chichashú Chichastá- jum

dita Chichánahue Chichánamue Chichái Chichástatui Chichástin-mue

Gerundio: Chichás (hablando) Como se puede observar, en la mayor parte de los casos la raíz se mantiene y lo que cambia en la terminación dependiendo del tiempo, el modo y la persona. Verbo: Ueingátatus (ver, mirar) Pron. Presente

Pretérito

Imperfecto

Futuro

Subjuntivo Imperativ

Yo Veo Vi Veía Veré Vea Tú Ves Viste Veías Verás Veas Ve Él Ve Vio Veía Verá Vea Nosotros Vemos Vimos Veíamos Veremos Veamos Vosotros Veis Visteis Veíais Veréis Veais Ved Ellos Ven Vieron Veían Verán Vean

Pron. Presente

Pretérito

Imperfecto

Futuro

Subjuntivo

Imperativo

Vi Ueingáje Ueínmaje Ueínyaje Ueíntarje Ueíntin Ámue Ueincámue Ueínmomue Ueínyumue Ueíntarmue Uentía Ueíntá Ni Ueincáhue Ueínmamue Ueínye Ueíntatui Ueintí Íi Ueincáji Ueinmaji Ueínyaji Ueíntarji Ueinmí

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Átum Ueincángmue Ueingmonmue Ueínyungmue Ueínyungmue Ueinshúa Ueíntá-jum

dita Ueincáhue Ueínmanmue Ueínye Ueínye Ueíntin-mue

Gerundio: ueincá (viendo) Como se observa, esta conjugación, así la terminación sea distinta, es muy similar a la conjugación del verbo anterior. La mayor parte de las terminaciones se mantienen dependiendo de la persona, del tiempo y del modo. Verbos Irregulares José Martín Cuesta (1982), clasifica ocho de los verbos estudiados por él como irregulares, ya que a pesar de que la mayor parte de ellos comparten las mismas terminaciones cuando se conjugan dependiendo del tiempo, persona y modo, su forma o raíz cambia, en algunas conjugaciones. Estos verbos son:

1) Minítasan= venir 2) Atasan= ser o tener 3) Uitántusan= ir 4) Títasan= decir

5) Juquítatus= tomar, coger, agarrar

6) Sujúctasan= vender 7) Utítasan= traer 8) Sujústasan= dar

Al igual que los verbos regulares, la terminación general de éstos verbos es –tasan. Veamos un ejemplo de conjugación para poder notar más claramente cuál es la diferencia con los verbos regulares. Verbo: minítasan (venir) Pron. Presente

Pretérito

Imperfecto

Futuro

Subjuntivo Imperativ

Yo Vengo Vino Venía Vendré Venga Tú Vienes Viniste Venías Vendrás Vengas Ven Él Viene Vino Venía Vendrá Venga Nosotros Venimos Vinimos Veníamos Vendremos Vengamos Vosotros Venís Venís Veníais Vendréis Vengáis Venid Ellos Vienen Vieron Venían Vendrán Vengan

Pron. Presente

Pretérito

Imperfecto

Futuro

Subjuntivo

Imperativo

Vi Mináje Támaje Miníyaje Minárje Minítin Ámue Minámue Támumue Miníyumue Minítarmue Minía Minitá Ni Mináhue Támue Miní Minítahue Minití Íi Mináji Támaji Miníyaji Minítarji Minimí Átum Minájmue Támujumue Miníyungmue Minítarjume Minashúa Minitá-

jom dita Minínahue Támue Minínahue Minítahue Minínmue

Gerundio: minís (viniendo) En este caso específico, por ejemplo, la diferencia más saltante con los verbos regulares es el cambio de la raíz que se produce en este verbo en el pretérito perfecto. Así mismo, hay algunas diferencias de conjugación con los verbos regulares, como por ejemplo en el caso de la conjugación de la segunda

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persona plural en presente: minájmue. En este caso la terminación es lo que cambia, a diferencia de los verbos regulares que se mantiene: ueincángmue o chichángmue. El pretérito imperfecto se distingue, generalmente, del perfecto por la interposición de la letra “m” en el pretérito perfecto, entre la raíz y la terminación. Como esta letra es señal de la segunda persona, tanto en singular como el plural, se duplica esta letra cuando el verbo esta en tiempo pasado y en la segunda persona (Winans, Rogelio, 1982). Así mismo, se notará, que los verbos en pretérito imperfecto, tienen la interposición de la letra “y” entre la raíz y la terminación personal, en la primera y segunda persona singular y plural (Winans, Rogelio, 1982). La interposición de la “t” indica futuro y la terminación en “ta” y “tajun”, indican imperativo (Winans, Rogelio, 1982). El subjuntivo en aguaruna tiene un uso variado. La primera persona plural frecuentemente se emplea como futuro. La segunda persona singular se emplea como una especie de imperativo “cortés” para solicitar servicios de personas de mayor edad o más distinguidos que los demás. La tercera persona singular y plural se emplean como subjuntivo en otros idiomas. La terminación “mi” en los verbos, por lo general se emplea para designar la primera persona plural del subjuntivo (Winans, Rogelio, 1982). En algunos casos expresan el tiempo futuro. El adverbio en aguaruna varía con la persona y el tiempo de los verbos. Otros aspectos de la lengua aguaruna Los Números Otro estudioso, especialista en los verbos de la lengua aguaruna, José Martín Cuesta (1982), afirma que en aguaruna sólo se puede contar en su lengua hasta cinco y el resto lo contaban con los dedos hasta perderse. Hoy día es raro que un aguaruna no sepa contar en castellano. Además, tienen una habilidad especial para los números. Los números son: Uno…. Maquechíc Dos…. Jíman Tres…. Campátom Cuatro…. Ipácsumat- ipácsunde Cinco…. Uín ámun Negaciones Para José Martín Cuesta, (1982), las negaciones tanto en las palabras comunes como los verbos, se hacen también de manera yuxtapuesta o aglutinante, con los sufijos cho, sha, tsa y otros. Por ejemplo: El chico es bueno = úchi puénquin El chico no es bueno= úchi puénquincho Sabe hablar aguaruna= ahuajún chichástasan yácha No sabe hablar aguaruna = ahuajún chichástasan yáchacho

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En ambos ejemplos, uno de adjetivo y el otro de verbo, el sufijo cho añadido al adjetivo puénquin y al verbo yáchasan está indicando la negación. Así mismo, afirma la palabra núnik se emplea para unir dos frases u oraciones y en castellano puede traducirse en: entonces, después o por eso, según sea el caso. En cuanto a las negaciones, Jaime Regan (1991), menciona que la palabra “atsá” significa “no”, pero no se utiliza esta palabra para convertir un verbo en negativo. Para esto hay que usar uno de los sufijos negativos. Existen varios sufijos para formar el negativo del verbo. Para el presente del indicativo el sufijo es –ts- después de vocales y –tsu- después de consonantes. Se coloca después de la raíz pero antes del sufijo que indica persona. Por ejemplo: El verbo awatú-t, awát-tasa, awát- mau (golpear). Al convertirlo en negación sería de la siguiente manera: En singular: En plural: Awát-tsu-jai no estoy golpeando Awatú- ina-ts-ji Awát-tsu-me no estás golpeando (no estamos golpeando) Awát-tsu-i no está golpeando Awatú-ina-ts-jume (no están golpeando ustedes) Awatú-ina-ts-ui (no están golpeando ellos) Como se puede apreciar, tanto en singular como en plural (omitimos el tiempo dual, ya este tiempo podría causar confusión), los sufijos –tsu- y –ts-, siempre van después de la raíz pero antes del sufijo que indica persona como jai, me, i, ji, jume, ui. Interrogación (Regan, Jaime, 1991, pág. 54) Para hacer preguntas se agrega el sufijo –k al verbo. En la primera persona singular y tercera persona singular, dual y plural, se omite la -i final que señala el declarativo. Por ejemplo: ¿Pujáwak? (¿Está él?) Cuando la raíz termina en consonante, el interrogativo es –ua-k en la tercera persona singular dual: ¿Nájanuak? Cuando la palabra interrogativa precede al verbo, no se agrega el sufijo de interrogación el verbo. Por ejemplo: ¿Tuwí pujáwa? (¿dónde vine él?) ¿Tupí pujáji? (¿Dónde estamos?) Se ha intentado hacer un recuento general sobre la lengua aguaruna, que permita conocer esta lengua, para poder compararla con el castellano e intuir cuáles son los posibles problemas que se pueden encontrar al enseñarle castellano a un nativo, y por qué en algunos casos se les hace tan difícil comprender lo que se lee o se dice en castellano. Sin embargo, la lengua aguaruna es muy rica y compleja, por lo que aún queda mucho que decir para poder comprender esta lengua a fondo.

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1.2.2) El español como segunda lengua para los Aguarunas En este apartado se tomará en cuenta algunos estudios realizados

anteriormente sobre la lengua aguaruna, que permitan comprender mejor algunos de los errores o limitaciones más comunes en el manejo del castellano, observadas durante el taller de vacaciones útiles, que se llevó a cabo con niños aguarunas en febrero del presente año5.

Según mi experiencia, existen diferentes niveles de asimilación del español en las diferentes comunidades. Todo depende de qué tan conectadas se encuentren con el exterior o que tan cerca estén de la carretera, o si asisten a la escuela de la comunidad o a otras escuelas de San Martín, además del idioma que manejen en casa los niños con sus padres. Por lo general, según lo observado, se tiene problemas para diferenciar el masculino y el femenino de los artículos, adjetivos y sustantivos, así como el singular y plural de los verbos, sustantivos, adjetivos y artículos en castellano. Así mismo, a los niños les costaba mucho saber en qué momento era mejor utilizar los artículos definidos o los indefinidos. Normalmente cuando combinaban artículos con sustantivos utilizaban un artículo singular para un sustantivo plural, o un artículo femenino para un sustantivo masculino. Errores de este tipo eran bastante comunes, sobre todo en los niños que se comunicaban más en aguaruna que en castellano. Lo anterior se puede deber a que en el aguaruna no hay artículos, como el, la, un, una. Una distinción sobre lo definido y lo indefinido se hace muchas veces en el verbo. Así mismo los nombres y los adjetivos no tienen género gramatical. Los sustantivos y los adjetivos no tienen un plural como la “s” en castellano. El plural se capta del contexto o se expresa en el verbo; añadiendo al verbo “ser” en tercera persona plural; con un número; o con el uso de adjetivos como “kuwáshat” (mucho), “Káwem” (varios, bastante), “ápatsaj” (poco); o por unos sufijos que indican persona y número (Regan, Jaime, 1991, pág. 41). Esta confusión con el número de los verbos (singular o plural), también se puede deber a que en castellano estamos acostumbrados a dos tipos de número de verbo: singular y plural. En aguaruna existen tres: singular, dual y plural. El dual se usa cuando el sujeto es dos o tres, y se usa con palabras como “poco”. El número dual también se puede usar para expresar un conjunto de cosas que forman una unidad en un lugar. Lo anterior, se refiere a las cosas que se pueden contar en aguaruna sin emplear los dedos, es decir, dos y tres, porque a partir de cuatro de usan los dedos (Regan, Jaime, 1991, pág. 41). En el Aguaruna, el plural tiene el significado de “mucho”. Es lo que no se cuenta sin el empleo de los dedos. Es un número indefinido. Lo anterior explica su dificultad para diferenciar los tiempos entre los verbos.

5 Esta información fue recaudada durante la realización del proyecto piloto de vacaciones útiles llevado a cabo los días 7 al 13 de marzo del año 2004 con veinticuatro niños de comunidades nativas Aguarunas del Alto Mayo, fue organizado gracias a la colaboración del Programa de Fortalecimiento de Comunidades Nativas del Proyecto Especial Alto Mayo (PEAM), la Cooperación Alemana de Desarrollo (GTZ), la Pontificia Universidad Católica del Perú (DAPSEU) y el hogar de niños Santa Isabel. Así mismo, en febrero del presente año se realizó nuevamente un taller de vacaciones útiles para reforzar el aprendizaje de matemáticas y castellano. Se trabajó con niños de seis comunidades de Alto Mayo (Shumpiyacu, Shampuyacu, Anexo Río Soritor, Huascayacu, Bajo Naranjillo y San Rafael).

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Así mismo, la mayoría de los niños no eran capaces de conjugar los verbos por sí solos. Por lo observado, sobre todo en los niños que se encuentran menos acostumbrados a hablar el castellano, sí estaban familiarizados con la conjugación de los verbos, pero esto era un proceso mecánico, memorístico, no comprendían a fondo cómo es que se conjugan los verbos, la relación entre persona y número y no sabían diferenciar los tiempos. Les costaba mucho saber cuando un verbo estaba en presente, cuando en pasado y cuando en futuro, a pesar que en su lengua sí utilizan éstos tres tiempos. Cuando se les preguntaba, por ejemplo, en qué tiempo se encontraba el verbo “comí”, muchos de ellos simplemente adivinaban. Este problema se agrava porque muchos de los niños conocen y comprenden pocas palabras en castellano, lo que hacía más difícil aún que comprendieran la diferencia entre los tiempo verbales si, en algunos casos, no estaban familiarizados con el verbo. Incluso algunos al conjugar los verbos, cambiaban de verbo durante la conjugación, sin que la conjugación sea errónea. Por ejemplo, si debían conjugar el verbo estudiar, lo conjugaban de la siguiente manera: Yo estudio Tú estudias Él escribe Nosotros escribimos Ellos escriben El vosotros es la persona que más les cuesta conjugar, pero como en el Perú no la utilizamos, no les exigíamos que la conjuguen. Otra dificultad frecuente era la omisión de la vocal “o”, más cuando escribían que cuando hablaban en castellano. Esto se debe a que en su idioma no existe la vocal “o”, es por eso en muchas ocasiones la omiten en su pronunciación o escritura. En general comprenden los mensajes orales y se comunican en español, pero de forma muy sencilla, pues conocen las palabras básicas. En cuanto a la lectura y a la escritura, el nivel es sumamente bajo. Todos leen en español, algunos con más velocidad que otros. El problema es que en la mayor parte de los casos no comprenden lo que leen. Niños que tienen 13 años de edad, al leer, ponen más atención al proceso de leer que a lo que dice en el texto. Es por eso que hay que trabajar con ellos exhaustivamente lo que se refiere a la compresión de lectura en castellano, utilizando estrategias adecuadas a su realidad y que se basen en su lengua materna. Esto también ayudará a que amplíen su vocabulario y se familiaricen con otras palabras en castellano. En la escritura los niños presentan graves faltas ortográficas. Tienen dificultades con la acentuación, el uso de “i” e “y”, el uso de “s”, “c” y “z”, el uso de “b” y “v”, el uso de la “h” y la “ll” etc. Por ejemplo escriben “Maria i Juan” o “mui”. En mi opinión es cuestión que practiquen y se familiaricen con la escritura de las palabras. Además, es importante que refuercen ciertas bases teóricas que es importante conocer del castellano para mejorar la ortografía. Por ejemplo saber qué son sílabas, saber cuáles son las vocales, etc.

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Otro error, no tan frecuente, es que a veces no forman bien las oraciones. Esto se puede deber a que en aguaruna el verbo suele estar al final de la oración. El adjetivo va después del sustantivo. Sin embrago, se puede variar el orden. Generalmente se coloca una palabra al final de la frase para darle énfasis (Regan, Jaime, 1991). Se puede encontrar la explicación de este tipo de dificultades, en el hecho que los niños no hayan desarrollado esquemas cognitivos claros, cuando aprendieron la segunda lengua. Esto a su vez se puede deber a que los docentes, al enseñar una segunda lengua, probablemente no terminan de enseñar a cabalidad la competencia lingüística de la lengua materna, ya que el nivel de competencia en el segundo idioma que alcanza un niño bilingüe es parcialmente una función del tipo de competencia que ha desarrollado en la primera lengua. Otra opción podría ser que no se trabaje lo suficiente la fase oral de aprendizaje, que es necesaria realizar antes de aprender a leer y a escribir en una lengua diferente a la materna (López, Luis Enrique). Lo anterior conduce a un analfabetismo funcional, que es probablemente la explicación que respalda todas las dificultades que se observaron en los niños. Para evidenciar lo anterior, nos basamos en un estudio realizado por Lucy Trapnell y Moisés Rengifo (1989), los cuales afirman que cuando realizan ejercicios de lecto- escritura en castellano, los maestros desarrollan frases y oraciones sin incidir en ningún momento en la compresión de sus significados. Escriben la muestra en la pizarra y los niños pasan toda la hora copiándolas en su cuaderno. Casi la totalidad de la asignatura de Lenguaje, esta orientada al desarrollo de la lectura mecánica combinada con algunos ejercicios de gramática y redacción. Es por lo anterior que lo dictados normalmente son bastante comunes. Ninguno de los maestros que se evaluaron en este estudio alude a la utilidad práctica de la enseñanza ni compresión de la estructura gramatical del castellano con el idioma vernáculo. Como consecuencia los problemas de interferencia del vernáculo en la expresión oral y escrita de los alumnos en castellano se mantienen (este tema será ampliado en el subcapítulo que habla sobre “La forma de aprendizaje cultural Aguaruna y la forma enseñanza de los maestros bilingües”). En general estas son las dificultades más comunes referentes al manejo del castellano de los niños que tuve bajo mi cargo durante el taller de vacaciones útiles realizado el presente año y el año anterior. Sin embrago, éstas no son las únicas que se pueden hallar. Su nivel es sumamente bajo si lo comparamos con los niños de las ciudades y tienen mucho por desarrollar. Se le debe poner especial énfasis al desarrollo de habilidades básicas, como es el caso de la compresión lectora, ya que esto permitirá que posteriormente puedan desarrollar otras capacidades que implica la lectura como la síntesis, el análisis, la extracción de ideas principales, etc. Es importante que cuando se les enseñe español, se compare constantemente este idioma con su lengua materna. Si bien son diferentes, también tienen algunas similitudes que les ayudarán a los niños a comprender mejor. Por ejemplo, en el caso de los verbos, en aguaruna también existen los tres tiempos verbales principales del castellano, pasado, presente y futuro. Se

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puede empezar a conjugar los verbos en aguaruna y cuando los niños ya dominen esta materia, se introduce paulatinamente la conjugación de los verbos en castellano, realizando constantes comparaciones. Además lo que plantea una educación bilingüe, es justamente que los estudiantes aprendan una segunda lengua a partir de su lengua materna. Se recomienda utiliza una estrategia de enseñanza bilingüe por las siguientes razones6: 1. El bilingüismo infantil no constituye problema alguno para el

aprovechamiento académico de los niños indígenas, ni menos de la adquisición de una L2.

2. Resulta más fácil y eficaz aprender a leer y a escribir en el idioma que uno mejor conoce y más usa, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura creativa (ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales).

3. Es necesaria una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y escritura en una lengua diferente a la predominante. Lo contrario conduce a un analfabetismo funcional y, a lo más, a una lectura mecánica y memorística.

4. El manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor flexibilidad cognitiva y permite aplicar capacidades, estrategias y habilidades lingüísticas desarrolladas en una lengua, al uso de otra.

5. Se insiste en la necesidad de recurrir a la lengua materna por el mayor tiempo posible durante la vida escolar, para incrementar las capacidades idiomáticas del bilingüe hasta en los más altos niveles de abstracción, para luego transferirlas a la 2da lengua.

6. El uso de la lengua vernácula en la escuela favorece la restitución de vínculos comunicativos entre los educandos y los mayores de la comunidad, al reconocer la importancia de la cultura local (saberes, conocimientos, tecnologías, tradición oral, ética …)

7. L2 no busca reemplazar a L1, sino que se añade al repertorio lingüístico de los educandos a fin de prepararlos para funcionar adecuadamente en L2, sin ir en detrimento de L1” (bilingüismo aditivo/EB de mantenimiento y de desarrollo).

Otras razones que fundamentan la eficacia del planteamiento y las acciones de la educación bilingüe intercultural se basan en los estudios realizados por diferentes investigadores7, cuyos resultados, si bien no definitivos, ofrecen criterios y sugieren líneas de acción.

6 Fuente:

Luis Enrique López: La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

7 - Cummins, James 1979 "Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children", Review of Educational Resarch, Nº 49, pp. 222-260. 1980, Bilingualism and minority language children. Language and Literacy Series. Toronto: The Ontario Institute for Studies in Education. - Hakuta, Kenji 1986 The mirror of language. The debate on bilingualism. New York: Basic Books.

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1. Aprender a leer y escribir en la lengua materna contribuye al desarrollo de la comprensión lectora en una segunda lengua.

2. El conocimiento y manejo que los niños tienen de su lengua materna a la edad de seis años no es completo, pues se limita a situaciones prácticas de comunicación, y necesita ser reforzado en la escuela, donde la lengua es usada para el desarrollo cognoscitivo y académico del educando. Un niño puede demostrar una buena competencia social del lenguaje y, sin embargo, tener un pobre rendimiento académico (Hakuta 1986). Algunas investigaciones señalan que el manejo adecuado de la lengua materna exige varios años de trabajo escolar (McLaughlin 1984).

3. Existe un nivel umbral de desarrollo en el aprendizaje de una segunda lengua, el cual es necesario alcanzar para estar en condiciones de participar activamente en las clases y desarrollar operaciones lógico-cognoscitivas en dicha lengua. No basta, entonces, un uso comunicativo rudimentario de la segunda lengua para sostener los procesos de aprendizaje escolar. De ahí la importancia de recurrir a la lengua materna de los educandos durante la vida escolar del bilingüe. De esa manera, él podrá desarrollar sus capacidades idiomáticas recurriendo al idioma que mejor conoce (su lengua materna), para luego transferirlas al contexto de la lengua que aprende (la segunda lengua).

4. No basta con estar expuesto, de modo sostenido, a una segunda lengua para que uno la aprenda más rápidamente. La exposición a la segunda lengua a expensas de la lengua materna no asegura un mayor conocimiento y uso de la segunda lengua. El mayor tiempo dedicado a "escuchar" la segunda lengua no garantiza necesariamente que se la aprenderá mejor. Así, resulta clave el tiempo dedicado al desarrollo de la lengua materna de los educandos (Cummins 1981).

5. Se da una estrecha relación entre el desarrollo lingüístico previo, realizado en la primera lengua, y el posterior, efectuado en una segunda lengua. El nivel de competencia en el segundo idioma que alcanza un niño bilingüe es parcialmente una función del tipo de competencia que ha desarrollado en la primera lengua en el momento en el que comienza la exposición intensiva a la segunda lengua (Cummins 1979). De ahí que pueda plantearse, como hipótesis, que existe una competencia lingüística común, subyacente tanto a la primera como a la segunda lengua.

6. No es necesariamente cierta la afirmación: "a menor edad, mayor facilidad para aprender un segundo idioma". Algunas investigaciones han demostrado que adolescentes y jóvenes pueden obtener mejores resultados que niños que aprenden una segunda lengua. Probablemente debido a su mayor madurez y desarrollo cognitivo, los adolescentes y

- López, Luis Enrique 1997 "La eficacia y validez de lo obvio: lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües", en Julio Calvo y Juan C. Godenzzi, Multilingüismo y educación bilingüe en América y España, Cuzco: Centro Bartolomé de Las Casas, 1997: 53-97. - MacLaughlin, Barry 1984 Second language acquisition in childhood (vol. 1-2), Hillsdale, New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates. 1992 Myths and misconceptions about second language learning: What every teacher needs to unlearn. Washington D.C.: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning. - Dirección de Educación Bilingüe Intercultural Ministerio de Educación (Pág. Web)

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jóvenes pueden tener ventajas en las áreas de la sintaxis y la morfología. Sin embargo, en el área de la pronunciación, los menores tienen ventaja (MacLaughlin 1992, Hakuta 1986).

7. El aprendizaje es una actividad altamente contextualizada. De ahí la importancia de partir de las experiencias y referentes culturales de los niños para el desarrollo de sus capacidades y la construcción de nuevos conocimientos. Al relacionar diversos ámbitos culturales, se contribuye a fomentar el entendimiento y la comunicación intercultural. El monolingüismo y la uniformidad cultural pierden vigencia ante la pluralidad de códigos y lenguajes que caracterizan el mundo contemporáneo. Al desarrollar las competencias de los educandos para el manejo de varias lenguas y códigos culturales, la EBI hace posible una mayor flexibilidad cognitiva y amplía el espacio de los sistemas simbólicos en el que se mueven las personas.

8. Educarse a partir de la lengua y cultura propia constituye un derecho ciudadano. Así lo reconocen y sancionan diversos dispositivos jurídicos, como la Constitución Política, la Ley General de Educación, el Código de los Niños y Adolescentes, el Convenio Nº 169 de la OIT sobre pueblos indígenas, ratificado por el Perú. (Ver en este mismo volumen el marco legal referido a la EBI).

1.3) Creencias En este breve apartado se analizarán las principales creencias Aguaruna

y cómo éstas afectan su modo de vida, o más bien, cómo su modo tradicional de vida dio origen a estas creencias.

Los Aguarunas, al igual que la mayoría de los pueblos indígenas, suelen explicar la vida a través de mitos, los que se relacionan con los aspectos más cercanos a ellos, ya sea con sus alimentos, con su hábitat, con sus costumbres, etc. Aunque el mito no puede explicar todas las manifestaciones culturales de un pueblo, sí congrega la visión de mundo que posee cada cultura. En el caso de los Aguarunas se puede apreciar claramente por el propio hábitat de éstos y, tomando en cuenta la información proporcionada por el PEAM (2004), que la relación entre esta cultura y la naturaleza en sumamente estrecha. Para ellos, el bosque y sus habitantes tienen una vida propia y son anunciadores de buenas y malas noticias. Por ejemplo, para los Aguarunas la mariposa azul wampang, es el alma del muerto, cuando entra en una casa Aguaruna le ofrecen masato para agasajar al alma. Toda la casa es regada con ésta bebida a base de yuca para que el alma se sienta contenta. También está la hormiga sitaracuy. Se dice que si ésta se cruza en el camino de un cazador anuncia malas noticias, por lo que normalmente el cazador regresa. El canto triste del huancahui anuncia adulterio, el picaflor (tempe), cuando vuela alegre significa que hará buena cacería, pero si vuelo rápido, es señal de peligro. Mishkim se le llama al pájaro que sigue a la canoa del los viajeros. Se dice que cuando éste está triste algo malo le ocurrirá al viajero. Como se observa, todos estos ejemplos se relacionan con animales o aves que habitan en el bosque, y evidencia la estrecha relación que tienen los Aguarunas con su medio. Es por eso que el desarrollo que se aspira en estas comunidades, debe imitar a la naturaleza (PEAM, 2004; Guallart, 1989).

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También tienen creencias con respecto a su principal fuente de alimento: la yuca. La yuca, al jugar un papel sumamente importante en estas sociedades forma parte de la mitología Aguaruna. Las mujeres son las responsables de cultivar este tubérculo, ya que se dice que la yuca es el espíritu femenino por excelencia (Nugkui), que dialoga con las mujeres, indicándoles cómo deben cultivarla y cuidarla. La mitología cuenta que la yuca, cuando recién se siembra, tiene sed de sangre, es por eso que las mujeres después de la siembra, se encuentra pálidas y tristes, pues la yuca les ha bebido su sangre. Pero para evitar que la yuca tenga sed, la mujeres al sembrarla realizan cantos mágicos y rituales, que conllevan a tabúes y prohibiciones mientras que la yuca crece (PEAM, 2004). Así como la yuca tiene sus propios mitos, los árboles más importantes para los Aguarunas también los tienen. Este es el caso, por ejemplo, del árbol Tótem. Éste es considerado protector de algunas comunidades como la de Morroyacu. Además, se cree que entre sus raíces habita chullachaqui, el dios del bosque, el cual protege a éste y a la fauna de los depredadores. Muchos de los antiguos cuentos Aguaruna, además de explicar la naturaleza, lo que ven; también explican lo que para ellos no tiene mucho sentido como el aspecto astronómico y cósmico (sol, la luna, etc.). Es por eso que la mitología describe y le da sentido a la vida de esta gente. Algunos de estos seres mitológicos que explican el cosmos son (PEAM, 2004; García Rendueles, 1977): - Etsa, el sol. - Nugkui, la madre tierra, la cual proveyó a los Aguarunas de plantas para

cultivar y de cerámica. - Tsugki, ser mítico que domina los ríos, los pongos y los remolinos. - Ajútap, es el alma de los antiguos y poderosos guerreros. - Bikut, es un chamán sabio y guerrero que fue transformado en un

alucinógeno. Éste decretó muchas leyes que los Aguarunas cumplen hasta hoy.

Así mismo, a través de la magia y el miedo, los Aguarunas utilizan los mitos y los cuentos como forma de control social. Para que ésta funcione con mayor eficiencia se creó la existencia de seres malignos, de los cuales eran víctimas los Aguarunas que no trabajaban. Éstos eran seres del hambre, la precariedad y el miedo, a los cuales se les atribuían todo los temores (PEAM, 2004; García Rendueles, 1977) Existen además ciertas creencias vinculadas a proteger al bosque. Por ejemplo, los Aguarunas creen que el día que desaparezcan los árboles grandes y el bosque por tala indiscriminada, ese día la lluvia también desaparecerá, y con ella los ríos. Como se puede observar, todas las creencias Aguaruna se encuentran vinculadas y relacionadas con su medio natural, ya sea para poder comprenderlo o protegerlo, para sí mantener también a su sociedad.

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Los autores que más trabajan sobre la mitología Aguaruna son José María Guallart (1989) y Aurelio Chumpas Lucía (1979), en conjunto con Manuel García Rendueles (1977, 1979). A partir de este marco general, y para poder comprender mejor este tema, clasificaré las creencias Aguaruna basándome en la clasificación que realiza Manuel García Rendueles (1977, 1979) sobre la mitología Aguaruna. Para los Aguarunas el mito es algo sagrado, ya que son hechos que marcaron la vida de muchos Aguarunas sabios del pasado. Como se mencionó, relatan el origen de los hombres, explicando su presencia en el mundo, las actividades económicas y su capacidad de producción, justifican el trabajo de los distintos sexos, etc. (García Rendueles, 1979). Para García Rendueles (1979), estas narraciones tienen un sentido religioso, ya que éstas normalmente fueron relatadas en un contexto sagrado, lo que significa que un viejo sólo cuenta sus relatos a los “suyos”, por lo que a García Rendueles le costaron varios meses de convivencia. Este es el mismo mecanismo de reciprocidad generalizado que se maneja para el intercambio de bienes. Además, también es importante escoger el momento adecuado para escuchar a estas narraciones, que normalmente para los Aguarunas es el atardecer. “Sólo es posible la comunicación de esa experiencia religiosa que supone la narración de un mito con la condición de que yo fuera considerado como tal (García Rendueles, 1979, pág. 11). Es decir, las experiencias religiosas no se comparten entre creyentes, como es en nuestro caso, sino entre familia o allegados muy cercanos, con los cuales ya exista un vínculo más personal. García Rendueles (1977, 1979) clasifica la mitología Aguaruna de la siguiente manera: 1. MMiittooss CCoossmmooggóónniiccooss: son narraciones que se centran básicamente en el

ciclo del sol (etsa) y en el de la luna (nántu). Aquí también entran los mitos de origen (época primordial), en los que las platas, los animales, las cosas y los fenómenos atmosféricos eran personas, gentes (aents). Es debido a la muerte, al amor, a la infidelidad, a la amistad o al egoísmo de estas personas, conjuradas por Etsa, que la realidad se convierte en lo que hoy es. Este tipo de mito narra el origen de muchos fenómenos como las estrellas, el día y la noche, etc. Algunos de los mitos cosmogónicos, sólo por mencionar algunos y darnos una idea, son: El nacimiento de Etsa; Etsa y el reino Animal o la guerra contra el Unkáju; Etsa y los animales venenosos; Etsa y los comienzos de la humanidad; Etsa establece los diversos tipos de caza; Etsa y Nántu; Origen de los Ajútap y las estrellas; Kínta, dueño del día y la noche, etc. Como se aprecia, Etsa parece ser el máximo dios Aguaruna, creador de las cosas. Es importante mencionar que existe más de una versión de algunos mitos.

2. EEll hhoommbbrree eenn llaa mmiittoollooggííaa AAgguuaarruunnaa:: Estos mitos se encuentran

relacionados con todo lo referente al hombre, desde su creación y su llegada al mundo. Según los mitos Aguaruna, la humanidad aparece en un periodo de total indigencia, en el cual el hombre debía de sobrevivir con muy escasos recursos, pues aún no había desarrollado el conocimiento sobre las técnicas (caza, pesca, construcciones de casas, etc.) y sobre los

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instrumentos que hoy posee. Sobrevivía con el mínimo de recursos que la naturaleza le ofrecía. Desconocía incluso los mitos y la magia. “La naturaleza aún no ha sido superada por sí misma” (García Rendueles, 1979, pág. 13).Los seres míticos elevan al ser humano al orden divinizado, con una tecnificación máxima, pues con el rito sagrado, en sí mismo, sin necesidad de trabajo, el hombre puede satisfacer todas sus necesidades. Pero la violación de ciertas restricciones impuestas por los seres míticos, hacen que el hombre regrese a su estado salvaje de indigencia primordial. Finalmente, la última acción se los seres míticos, es la instauración del orden civilizado. Algunos mitos relacionados en este punto son: Origen de la humanidad; el hombre ser mortal; los hombres voladores; el sexo del hombre, etc.

33.. LLaa MMuujjeerr yy llaa mmiittoollooggííaa AAgguuaarruunnaa:: Este tipo de mito reflejan el papel

primordial que cumple la mujer dentro de la sociedad Aguaruna. Como ya se mencionó, la mujer Aguaruna ese encuentra íntimamente asociada con la tierra y la fertilidad. Ella es la que hace crecer las plantas, pues tiene el poder de la continua generación de alimentos. De la sangre de la mujer además surgen las lombrices, como la lombriz Kajíp y las alimañas de la tierra. Es por eso que la mujer es un ser muy valorado y apreciado dentro de la cultura Aguaruna, y debe ser protegido y guardado. Entre los relatos asociados a la mujer están: la maternidad de la mujer; el mito de Núnkui; La mujer y el gusano Wága, etc.

4. FFáábbuullaass yy ccaannttooss ddee aanniimmaalleess: para los Aguarunas el conocimiento de la naturaleza brota de la sana de la relación interpersonal. El hombre no es observador ni dueño de la naturaleza, sino que dialoga con ella permanentemente. Es decir, es una relación sujeto- sujeto (encuentro), no sujeto- objeto (dominio). La curiosidad juega un papel importante dentro de los cuentos Aguaruna. Dentro de los mitos de este apartado estarían: El Tátasham y el Tsukanká; el Báshu y el Chup; el canto de Chuán, etc.

55.. NNaarrrraacciioonneess ddee aanniimmaalleess: “El Aguaruna representa el universo animal en formas semejantes a las que prevalecen en su propia sociedad. Ambos, el hombre y el animal, fueron personas en la época primordial; ambos fueron transformados por los conjuros de Etsa, pero la frontera que separa a las dos especies es tan débil que fácilmente se trasmutan” (García Rendueles, 1979, pág. 14). Es así, que existen animales que están a favor del hombre y otros que están en su contra. Los animales que apoyan al hombre, le ayudan cuando hay peligro, colaboran en la muerte de sus enemigos y le ofrecen a sus hijas en matrimonio. De los animales malos (como el tigre, las huangas y el zorro) hay que cuidarse porque pueden matar o engañar a los hombres. En este bloque encontramos historias como: La shipitna; la caza del Kúshi; el hombre y el Chañú; casería de Páki; no es bueno estar soltero, etc.

6. CCiicclloo ddee IIwwaanncchh:: El Iwanch es el alma de los Aguarunas difuntos cuyas

muertes no ha sido justificada, y vaga entre los hombres. Este personaje es típico dentro de la vida cotidiana Aguaruna. Hace notar su presencia de

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varias maneras: a través de gritos por la noche, rapto de niños y mujeres, sucesos extraños, etc. Muchos que afirman haber peleado con él y dicen que es alto y flaco y que posee mucha fuerza. Así mismo, este personaje tiene el poder de transformarse en wámpu (mariposa), en púnput (lechuza) o jápa (venado). Se le califica como crédulo, pendenciero, bromista, ladrón de gente y antropófago en algunas cuestiones. Además sus maldiciones siempre se cumplen. Su existencia se concibe para presionar por el miedo a sus familiares para que venguen su muerte. “Si no lo logra, se transformará en yujánkim (nube) una vez que ha revivido su anterior existencia” (García Rendueles, 1979, pág. 14). Entre los relatos de este personaje están: El Iwanch borracho; el Iwanch y el niño con piojos; la mujer moribunda y el Iwanch; la viuda y el Iwanch, etc.

77.. OOttrrooss rreellaattooss yy NNaarrrraacciioonneess

Este tipo de relatos se refiere al mito de Tsúnki, dios de las profundidades de las aguas y de Núnki, diosa del subsuelo. Son mitos sobre seres mitológicos que se encuentran dentro de las creencias de los Aguarunas pues forman parte importante del medio que los rodea y que utilizan para sobrevivir. La leyenda cuenta que Tsúnki quiere formar parte de la familia Jíbara, entonces ambos entregan a sus hijas para establecer alianzas con los hombres. Pero al violar una serie de restricciones dispuestas por los seres míticos, viene el primer diluvio y la necesidad de trabajo para la subsistencia. Dentro de estos mitos encontramos leyendas sobre los Iwa; los Mánchunchu; las Wámpuku, que quizá sean antiguas tribus con las cuales los Aguarunas se peleaban, y que fueron desapareciendo con las guerras ínter tribales. Aquí se encuentran relatos como: Tsúnki el duelo del río; Iwa y los animales amigos del bosque; Los Mánchunchu, etc.

88.. IInnssttaannttáánneeaass AAgguuaarruunnaa:: esta última división reúne narraciones relacionadas con escenas familiares, actividades económicas y manifestaciones sociales del cotidiano Aguaruna. En este aparado se pueden encontrar también mitos sobre el enamoramiento, arte practicado por la mayor parte de culturas, pero con diferente escala de valores en cuanto a la apreciación del hombre o la mujer, pues esto varía según la cultura. “En conocimiento de las técnicas de las diversas actividades económicas, el poseer el secreto de las canciones mágicas y, en el caso del hombre, la autoridad que emana de la fuerza y la convicción del discurso, son valores cotizables entre los Aguarunas” (García Rendueles, 1979, pág. 15). Aquí se pueden apreciar historias como: La caza; la mujer embarazada; la muerte vengada; el suegro vivo; consejos paternos; lealtad con el cuñado, etc.

“Hoy, el nativo es consciente que su situación actual ya no responde al orden instaurado por los héroes míticos- el “mundo civilizado”- y comienza a identificarla con la situación de “indigencia primordial” de la que hablaban la

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mayoría de sus mitos, donde la tierra está asociada a la escasez, al hambre, a lo profano” (García Rendueles, 1979, pág. 17). Por otro lado, Guallart (Regan,1990), jesuita español, misionero y educador entre los Aguarunas y Huambisa, presenta también el mundo mágico de los Aguarunas, desde una perspectiva más global rescatando ciertos mitos y personajes sumamente importantes dentro de las creencias Aguaruna. Él, al igual que García Rendueles, habla de las fuerzas cósmicas, de los héroes culturales, de los espíritus de ciertos lugares, de actividades específicas, los espíritus de origen humano y de los monstruos. Además este autor describe la comunicación que tienen los Aguarunas con el transmundo, a través del uso de alucinógenos (ayahuasca), sueños y augurios, meditaciones y posiciones, objetos mágicos, celebraciones, etc. Así mismo, relata sobre el ánen, fórmula mágica que se canta o recita para proyectar los propios sentimientos y recuerdos hacia otro ser. Tiene por finalidad proyectarse sobre otra persona, para que ésta lo recuerde, lo perdone o se someta de forma amorosa, algo como una especie de brujería para la cultura occidental. El ánen también se encuentra relacionado con los núgkui, seres que habitan en las entrañas de la tierra, y que se relacionan con la agricultura, la caza y la selva. Luego este último autor habla del Pasuk, un espíritu del trasmundo que se posesiona de ciertas personas y las convierte en videntes. Esta persona, comienza a cantar temas musicales, que alteran su estado de conciencia, describiendo lo que pasaría en el futuro. Gaullart (Regan, 1990), también presenta el tema del chamán o curandero (iwishin). Para poder comprender mejor, Gaullart explica las creencias sobre el origen de las enfermedades, y sobre el origen del aprendizaje de las diversas técnicas para curar que utilizan los Aguarunas, como, por ejemplo, la técnica de chupar el maleficio. Este autor describe, además, a Ajútap, espíritu ancestral, que da fuerza y protección a las personas, describiendo los diversos ritos que se utilizan para adquirir este espíritu protector. Finalmente habla de la guerra y de las actividades relacionadas con ella, como la reducción de cabezas, el concepto de espíritu vengador, los ritos y la fiesta en torno a esta costumbre, lo cuales nos dan una idea de lo talentosos y fuertes que son los Aguarunas en cuestiones bélicas. Lamentablemente, no existe información sobre mitos relacionados con la escuela o la educación, ya que la escuela es algo más reciente para los Aguarunas, y lo que se conoce respecto a las creencias, especialmente lo estudiado por García Rendueles (1979), experto en este tema, hace referencia más bien a mitos que han sido transmitidos entre generaciones y que tienen muchos años de antigüedad. Como podemos observar la cultura Aguaruna esta llena de tradiciones y costumbres que son producto de la interacción con su medio. Sin embargo hoy, debido a la falta de una educación adecuada al medio, estas comunidades están dejando de lado sus tradiciones por el constante contacto con la cultura occidental.

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1.4) Vida Social y familiar Aguaruna Los Aguarunas son una sociedad sumamente jerarquizada, donde,

como ya se mencionó, la mujer cumple un rol fundamental dentro de la distribución de las tierras y en la agricultura (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970). La división del trabajo es una clara representación que ejemplifica los roles sociales masculinos y femeninos dentro de los Aguarunas. El hombre en la agricultura, se encarga del rozo, siembra y cosecha (barbasco, caña de azúcar, maíz, plátano, palta, limón y arroz, incluyendo nuevas especies), de la caza, la pesca, la construcción de las casas y de canoas, la realización de redes, de cierto tipo de canastas y tejidos, además de la cría de animales y la ganadería. La caza representa una parte íntima dentro del ser hombre para el Aguaruna y para la adquisición de prestigio dentro de la sociedad (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970). La mujer por su parte se encarga de la siembra y cosecha de la mayoría de las plantas (sachapapa, maní, etc.), principalmente de la yuca, alimento por preferencia para los Aguarunas. Además realiza las actividades domésticas, cerámica y artesanía. Una actividad exclusiva de la mujer es la preparación del masato, bebida hecha a base de yuca fermentada (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970). Según la Dirección de Comunidades Campesinas (1970) la poligamia era permitida entre ellos. Obviamente un hombre que tenía a dos o más mujeres, tenía la capacidad para mantenerlas a ellas y a sus hijos, lo cual era símbolo de poder y prestigio social del hombre. La familia normalmente se encuentra conformada por 5 ó 6 miembros y para los Aguarunas es una composición móvil y flexible, en la cual los esposos se mudan con las esposas cuando contraen matrimonio, lo cual contribuye a aumentar la mano de obra dentro de la familia de la mujer. De esta manera se forman alianzas familiares y comunales, que tiene como objetivo fomentar las relaciones de intercambio, servicios y ayuda. Una vez realizada “la entrega de la hija” a su nuevo marido, la residencia matrilocal de la nueva pareja, convierte al yerno en el fiel cumplidor de la voluntad del suegro (García Rendueles, 1979). En otras palabras, en una sociedad Aguaruna, cuando un hombre y una mujer se casan, el hombre se muda con la familia de la mujer, lo cual trae nueva mano de obra a la familia de la esposa. He ahí la gran importancia de la mujer en todo lo relacionado con las tierras y la agricultura (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979). La tierra es constantemente relacionada con la mujer dentro de la mitología Aguaruna. El hombre corta los árboles y limpia la maleza, la mujer hace crecer las plantas y da fertilidad a la tierra, ya que tiene el poder para generar alimentos continuamente. Es por eso que la mujer tiene mucho valor para los aguarunas y es un bien muy apreciado que se debe guardar y proteger. Esa es la principal razón de la residencia matrilocal (García Rendueles, 1977). Sin embargo, también existen rivalidades y guerras familiares entre diversas comunidades.

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Su esquema de asentamiento tradicional según J.M. Guallart (1981), es de pequeñas agrupaciones familiares emparentadas entre sí. Estas agrupaciones se unían en constelaciones o alianzas, con finalidad predominantemente militar y agrícola (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970). Normalmente, las familias se ubican a lo largo del mismo río o quebrada para comunicarse y para extraer agua y alimentos. Las casas se encuentran separadas entre sí a cierta distancia, de tal manera que siempre tengan contacto acústico las unas con las otras, en caso de emergencia o para que se puedan reunir. El liderazgo social lo sostenían los “munta” o padres de familia. Fue a partir de 1955, con la creación del Instituto Lingüístico de Verano, bajo la dirección de promotores nativos, que comenzó un movimiento de concentración poblacional en torno a las escuelas y/o a los lugares de salud, por lo que hubo varias migraciones desde los centros. Sin embargo, a pesar de las migraciones, estos centros se mantuvieron. Luego los centros empezaron a convertirse posteriormente en comunidades, apareciendo también un liderazgo comunal, todavía en manos de los padres de familia, los cuales en su mayoría se encontraban fuertemente influenciados por los maestros (pertenecientes a familias de prestigio). Se fue produciendo un fenómeno de centralización, propiciado principalmente por el reconocimiento de propiedad de tierras. Es así que luego, continuando con J.M Guallart (1981), se comenzaron a formar comunidades funcionales, que englobaban artificialmente comunidades reales, las cuales fueron incorporando inconscientemente, un tipo de liderazgo institucional, que escapaba de las manos de los jefes tradicionales. Fue así que las comunidades fueron politizándose, con ideologías ajenas a las creencias nativas, para formar una unidad política, en la cual la posesión del poder se la disputan diversos grupos de presión alienígenas. Más adelante (página 28 y 30), se explicarán los cambios internos que se produjeron en estas comunidades debido a la presión externa (títulos de propiedad), y cómo afecto lo anterior a la organización local. 1.5) Economía:

En este apartado se pretende hablar de tres aspectos centrales en la vida de todo Aguaruna: la agricultura, que es el centro de su vida, ya que se dedican principalmente a ésta. También se mencionan algunos de los cambios agrícolas que se han ido introduciendo a partir de las influencias de la economía de mercado y las constantes migraciones de colonos. La caza y crianza de animales, igualmente forman parte de la vida diaria de los Aguarunas y es un aspecto importante (caza), dentro de sus creencias. La economía no sólo toma en cuenta a la economía tradicional, sino también a la economía comercial en la cual hoy están insertos los aguarunas, porque es a partir de ella que esta cultura realiza distintas producciones materiales. La economía tradicional ha sido desplazada por la economía comercial porque a partir de ella esta cultura realiza distintas producciones materiales. Así, los aguarunas, los cuales poseían una agricultura de subsistencia, han tenido que ajustarse al mundo comercial, al “desarrollo”, lo cual ha originado un cambio en la percepción del orden espacial, en la interacción con su medio ambiente y con su cultura material, además de ciertos cambios económicos, que a su vez

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han afectado las relaciones dentro de la sociedad aguaruna y con los mestizos8. Los aguarunas obtienen muchos de sus productos, como las semillas, a través del regalo. En el aspecto sociocultural, se puede observar la plena vigencia de un sistema de ayuda mutua e intercambio de regalos. “Este tipo de colaboración generalizada corresponde a un patrón de comportamiento que pone a la sociedad aguaruna en ventaja frente a los colonos vecinos, socialmente desorganizados y no integrados, en lo que a programas organizativos se refiere (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979. pág. 83). En muchos casos, según la Dirección de Comunidades Campesinas (1970), existe una discriminación en cuanto a los precios que pagaban los aguarunas, siendo éstos considerados más altos, colocando a los aguarunas en una situación sumamente injusta. Los alimentos que tienen mayor demanda entre los aguarunas, son la sal y el azúcar, e incluso el arroz aunque éstos tengan la posibilidad de cultivarlo. También compran objetos materiales como machetes, ollas de metal, baldes, platos, anzuelos para la pesca, hachas, escopetas, máquina de coser, motores, radios, etc. (los productos han sido numerados en orden de demanda). Los Aguarunas perciben sus ingresos principalmente de la venta de ciertos productos agrícolas como el café y el arroz, de la fabricación y venta de artesanías, etc. (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979). Hoy en día, también reciben ingresos por el alquiler a colonos de parte de sus tierras, las cuales taladas y quemadas para convertidas en campos de cultivo, acabando así con grandes extensiones del bosque (observación durante el trabajo de campo, 2005). 1.5.1) Agricultura

Los aguarunas son grandes horticultores y, debido a sus condiciones de vida, poseen un conocimiento extenso del medio ambiente natural (Works, Martha, 1984; PEAM, 2004). Tradicionalmente los aguarunas practicaban una agricultura itinerante de subsistencia, la cual se caracteriza porque la producción agrícola se destina casi en su totalidad a la alimentación del agricultor y su familia. En un bosque húmedo tropical, en el cual los suelos sufren una erosión acelerada causada por los casi 3000 mm. anuales de precipitación (Guallart, José María, 1981), es necesario utilizar un método rotativo de tierras, para así permitir la regeneración de los nutrientes del suelo y evitar la erosión y el agotamiento de la tierra (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979). Es por eso que para los aguarunas el cultivo de los productos sólo dura algunos años en un terreno determinado. Sin embargo, hoy en día, este sistema agrícola puede verse amenazado por la existencia de un exceso de población, provocado por las constantes

8 Works, Martha. El proceso de desarrollo y la experiencia de cambio : la situación de los aguarunas en el Valle Alto Mayo. Pg. 119-128. En: Amazonía peruana -- Tomo 5, no. 10 (Mar.1984)

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migraciones, lo cual además, podría tener un impacto crítico en el medio ambiente. Tal como lo afirma Henning Siverts (1972): “Excessive population growth, a change in settlement patter of productive regimes may turn out to be critical in this kind of environment. Balance is obtain through the social mechanisms and technology people have at their disposal for coping with the problems of life met in this particular setting. Crucial in this respect is the formation of viable social units” (1972, pág. 13). 9 Sistemas de cultivo Como ya se mencionó, debido a la rápida erosión de los suelos, los aguarunas practican el sistema de rotación de cultivo. Este sistema consiste en cultivar la tierra durante 3 años y luego dejarla reposar (en barbecho), por cinco años para que ésta pueda recuperar sus nutrientes. El método de la roza, tumba y quema, es un procedimiento que consiste en: 1) Talar los árboles en una superficie de una hectárea, aproximadamente. 2) Se los deja secar un par de meses y después se los quema. 3) Luego se mezclan las cenizas con la tierra para fertilizar el suelo con los nutrientes. Debido a la falta de fertilizantes, luego de cinco o seis años, el rendimiento disminuye, por lo que el grupo se desplaza a otro sector de la selva para reiniciar este proceso. Este tipo de agricultura requiere, por lo general, de gran cantidad de trabajo, de grandes extensiones de tierra y proporciona alimento para pocas personas. Las chacras aguaruna utilizan el poli cultivo, ya que éstas imitan a la naturaleza tropical, pues se encuentran adaptadas a las condiciones del suelo, del clima y a las condiciones ambientales de las regiones tropicales. Este sistema según José María Guallart (1981), consiste en tener varias chacras de tamaño reducido, separadas entre sí por extensiones de bosque intacto. Es sumamente atípico, encontrar a un nativo que dedique grandes extensiones de terreno a un sólo cultivo, si utiliza su agricultura tradicional. Al introducirse a la economía de mercado esta situación puede variar, convirtiéndose en una agricultura comercial en forma de plantaciones. La plantación se trata de grandes extensiones de tierra donde se practica el monocultivo. Algunos cultivos característicos son el café, la caña de azúcar y el cacao. Los tamaños de las chacras según Guallart (1981), oscilan entre 1700 metros cuadrados y 3000, hasta completar extensiones de 7000 metros cuadrados, como promedio familiar para el uso de la tierra. En estas chacras se cultiva principalmente la yuca, pero hay siempre al menos 3 ó 4 especies diversas en cantidades significativas, como la sachapapa o ñame, plátanos, caña de azúcar, yautia, papaya, cocona, cacao, huca, taro y barbasco. (Guallart, Jose María, 1981).

9 El crecimiento excesivo de la población y el cambio en lo patrones de los regímenes productivos, puede resultar crítico para este tipo de ambiente. El balance se obtiene a través de los mecanismos de control social y de la tecnología que los aguarunas utilizan de acuerdo a las condiciones y problemas particulares que presenta su medio ambiente. Además su organización responde a su forma de vida, tanto para la agricultura como para la caza y la pesca. Dentro de este aspecto es crucial su forma de organización a través de unidades sociales.

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Además de estos cultivos principales, existen 20 ó 30 especies más cultivadas para aprovecharlas después del rozo. Las semillas, se obtienen a través del autoabastecimiento, es decir, a través de la producción de la chacra anterior o de otra producción como regalo (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979). La yuca, el cultivo principal, tiene alrededor de 7 a 29 variedades, con un promedio de 12 variedades por charca. La mujer aguaruna es la verdadera especialista en estos cultivos, identificando cada especie, acomodándolas a las distintas clases de suelo, de circunstancias o necesidades según cada tipo de yuca (Guallart, 1981). También cultivan o recolectan una gran variedad de plantas medicinales, como (García Rendueles, Manuel, 1977; PEAM 2004): - Dekas- ajeg: medicina para el resfrío. - Tagki- ajeg: para el dolor de espalda. - Esek- ajeg: para acelerar el parto. - Kujushnág- ajeg: para la congestión de los pulmones. - Mujushi- ajeg: para prevenir el embarazo. - Sig- ajeg: para promover la concepción. Según la información proporcionada por el PEAM (2004), actualmente se está desarrollando el Plan Estratégico de Desarrollo de San Martín (1999- 2008), el cual prioriza las agro exportaciones, el turismo y el desarrollo de la microempresa. Este proyecto, toma la tecnología Aguaruna para construir el modelo de desarrollo sostenible, en zonas como es la del Alto Mayo, la cual poseen un alto grado de degradación y erosión ambiental. Otro aspecto importante en la agricultura y para la vida en general de esta sociedad, es que para los Aguarunas no existe la propiedad privada pues las tierras son comunales. Esto es porque al manejar una agricultura de subsistencia, no existían estímulos económicos personales para que la tierra sea de carácter individual. Esta forma de utilización de la tierra sirve como mecanismo de control social en sociedades de reducidas proporciones. La introducción de propiedades individuales y beneficios personales rompería con el equilibrio armónico del uso de tierras. Las tierras comunales permiten una justa distribución de recursos, garantizando el equilibrio, la circulación social y la movilidad geográfica dentro del ordenamiento social Aguaruna (Dirección de Comunidades Campesinas, 1979). Es por eso que el sistema de parcelaciones familiares introducido por el Estado durante el gobierno de Velasco para controlar la propiedad y la tierra y como solución a las constantes invasiones de los colonos, no es compatible con la forma de uso de las tierras y con el equilibrio de intercambio de cónyuges. 1.5.2) Caza y crianza de animales Los animales comúnmente cazados por los aguarunas son el añuje, el sajino, el venado, la perdiz; pájaros como el pavo, el tucán, palomas, paují. También cazan majás, ardillas, monos, carachupa, iguanas, ranas, etc.

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Los aguarunas cazan con escopetas, pero en muchos casos, utilizan también la cerbatana con curare10 (Tikún) y el perro, el cual es entrenado por los aguarunas para cazar. Algunos animales se capturan con las manos y se matan con el machete, como el armadillo, por ejemplo. (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970; Guallart, 1981). La pesca que normalmente practican los aguarunas es la pesca comunal o familiar con barbasco (veneno que también es utilizado en caso de suicidios) u otro veneno (la huaca). También se utiliza el anzuelo o el arpón, con menor frecuencia (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970). Actualmente, la extracción de madera para el comercio y la tala para ampliar zonas de agricultura, sin dejar de tomar en cuenta la construcción de carreteras, obliga a los cazadores a internarse aún más en el bosque, y a su vez va disminuyendo la caza entre aguarunas, símbolo de prestigio y para escoger a los líderes (apus) y actividad importante para continuar con las tradiciones (narraciones- creencias) locales (Works, Martha, 1984, García Rendueles, 1977). Entre los animales domésticos que los aguarunas crían para afrontar esta disminución de animales y de la caza, se encuentran las gallinas, los pavos, los patos, cuyes, chanchos, vacas, becerros, toros y terneros (en orden de demanda). La presencia del ganado es un aspecto importante, ya que los especialistas consideran que la ganadería es el mejor medio para utilizar las tierras de la región que no se prestan para los cultivos extensivos y permanentes (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970; García Rendueles, 1977). 1.6) Cambios originados en la cultura Aguaruna debido a la colonización y a los avances tecnológicos.

Los aguarunas, los cuales poseían una cultura de subsistencia, han tenido que ajustarse al mundo comercial, al “desarrollo”, lo cual ha originado un cambio en la percepción del orden espacial, en la interacción con su medio ambiente y con su cultura material, además de ciertos cambios económicos, que a su vez han afectado las relaciones sociales aguarunas y con los mestizos (Works, 1984). Según Martha Works (1984), el aumento de la actividad económica es utilizado para conseguir progreso. El progreso en la agricultura se manifiesta cuando en el desarrollo agrícola se evidencia un aumento de la producción, formando parte así de la modernización, del desarrollo. Pero lo anterior tiene implicancias dentro de la ecología y en la región. Ahora, la complejidad de desarrollo, aumenta cuando se introducen cambios tecnológicos y económicos que permitan producir más. Si se toma en cuenta que la comunidad aguaruna está acostumbrada a una economía de autosubsistencia, imaginemos lo que implica el paso para una economía de mercado.

10 Tubo largo que sirve para lanzar soplando, en éste caso curare, un veneno vegetal que tiene acción paralizadora (dato extraído de Larousse, 1998)

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Continuando con Martha Works (1984), y tomando en cuenta que los clásicos cultivos aguaruna son la yuca, la sachapapa, etc., con la comercialización se están empezando a cultivar maíz y arroz, cultivos destinados a los mercados fuera del sistema tradicional de subsistencia. En 1950, con la construcción de la carretera marginal que conectaría la zona del Alto Mayo con la sierra y la costa, hizo que un flujo significativo de colonos emigrara. Los migrantes empezaron el cultivo extendido de arroz en el valle, lo que trajo como resultado un impacto dramático en la economía local y en la vida de los aguarunas. No solamente es la identidad socio-cultural de los aguarunas la que se encuentra bajo presión, también existe una competencia por los territorios del bosque, base tradicional de sus recursos. Fue entonces, que el Sistema Nacional de Apoyo y Movilización Social (SINAMOS), intentó solucionar el problema, a través de la titulación de terrenos nativos durante el gobierno de Velasco. Hoy los aguarunas intentan competir con los colonos en la producción de arroz para así poder justificar sus grandes extensiones de terreno, y responder a las demandas del mercado. Lo anterior origina una postura defensiva por parte de los aguarunas, ya que intentan conseguir maquinarias y asistencia técnica para el cultivo de arroz bajo riego, siguiendo las experiencias anteriores traídas por los colonos (Works, 1984). Ahora, relacionando los aspectos anteriores, si se toma en cuenta que el suelo de la selva es sumamente pobre y que se necesita de un sistema de rotación de cultivos para poder mantenerlo, ¿cómo se les puede asignar una propiedad a los aguarunas, si éstos deben cambiar de terreno constantemente, debido a la falta de humus por las constantes lluvias?, es por eso que los Aguarunas no pueden cultivar sus productos en un sólo espacio, sino que deben movilizarse. Para no tener que movilizarse, los aguarunas tendrían que utilizar una tecnología no podrían pagar. Esta nueva forma de producción, es muy distinta a la agricultura de subsistencia, introduciendo a los aguarunas, nuevos conceptos de uso de tierra, labor y tecnología (Works, 1984). Bajo el sistema de subsistencia, la tierra utilizada por los aguarunas tiene un carácter comunal. Cada familia normalmente tenía una o dos hectáreas para el cultivo de yuca y otros productos, y el bosque era para cazar y recolectar alimentos. Entonces, la zona forestal forma parte activa del sistema de subsistencia, pero, para los colonos, con intereses en la agricultura, el bosque era un terreno mal aprovechado. La nueva producción comercial ha traído principalmente cambios en el concepto de tierra de la sociedad aguaruna, ya que en su cosmovisión no había propietarios legales, pues todo era de la comunidad. Es por eso que hoy han aparecido serios conflictos sobre quién debe usar qué cantidad de terreno y con qué fin (Works, 1984). La Dirección de Comunidades Campesinas (1970), afirma que la sociedad capitalista, al otorgar títulos de propiedad individual, créditos personales, incentivos a personas, etc. desfavorecen la organización comunal tradicional, cuando el sistema comunal de tenencia de tierras, se debe mantener para garantizar el equilibrio y la justa distribución de los recursos entre aguarunas. Además se debe tomar en cuenta que para cultivar arroz se necesitan grandes extensiones de terreno de cultivo, y el aumento de terreno de cultivo implica que se dedique más tiempo a cultivar y menos a las actividades tradicionales

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de subsistencia11, además de que el bosque sufrirá una apreciable reducción en un futuro no muy lejano. Pero el cultivo del arroz afecta a las comunidades más que solamente en los roles tradicionales de las mujeres como cultivadoras y los hombres como cazadores: afecta las relaciones comunales. Esto es porque la producción de arroz es en grupo, normalmente familiares, pero algunos aguarunas más orientados al cultivo comercial, han contratado a peones para tumbar sus chacras y ayudar con el cultivo de arroz. “Estas discrepancias con respecto a los valores tradicionales de trabajo y en referencias públicas a los patrones de labor son indicadores de conflictos crecientes por los aguarunas. Los esfuerzos tienden a una integración en el sistema de mercado con su orientación hacia el individualismo (…), sin embargo todavía hay una fidelidad a los valores comunales” (Works, 1984, pág. 123). Works (1984) además afirma que aunque los aguarunas del Alto Mayo, no po sean una gran experiencia con el cultivo de arroz bajo riego (aunque po sean gran conocimientos sobre su medio ambiente, no saben como mantener un agro-ecosistema estructurado ni las maquinarias, además de necesitar mano de obra y tecnología), hacen un esfuerzo intensivo para lograr la producción necesaria, ya que la sienten como la única manera de competir con los colonos para mantener sus derechos sobre su terreno. “Cambios de actitud hacia una mano de obra, uso de tierra y tecnología resultan de la transición de una economía de subsistencia hacia un economía comercial. En el sistema de subsistencia todas las necesidades básicas (biológicas) están satisfechas mediante la interacción directa con el medio ambiente (…) La economía es inherente al sistema y por consiguiente el impacto en el medio ambiente es mínimo (…), porque es poca la demanda fuera de las necesidades básicas y la cantidad de degradación al medio ambiente es muy baja. Cuando aumenta la actividad económica, el grado de interferencia con el medio ambiente también aumenta, y como resultado cambia la ecología del sistema” (Works, 1984, pág. 124). En conclusión, lo anterior resulta en una explotación intensiva del medio ambiente, debido a que el grupo se involucra con una economía ajena a la de su sociedad, lo cual origina demandas económicas externas a su sistema cultural. Para Martha Works (1984), el cambio en el desarrollo económico y frente a la orientación ambiental se simboliza en la variación del orden espacial y de la cultura material, pues se puede visualizar un cambio notorio, sólo al observar que se han introducido nuevo artefactos y vestimenta ajenos a la cultura, así como un nuevo ordenamiento espacial. El paisaje de la agricultura comercial es diferente al de las actividades de subsistencia, los patrones de asentamiento y la cultura material, se vuelven también diferentes como consecuencia de lo anterior. ”El impacto de una economía ambiental tiene efecto en la percepción del espacio aguaruna y en sus actitudes hacia el medio ambiente” (Works, 1984, pág. 124).

11 La caza representa una parte íntima dentro del ser hombre para el aguaruna y para la adquisición de prestigio dentro de la sociedad, siendo una parte integral dentro del sistema de subsistencia aguaruna (Works, Martha Adrienne Works, 1984)

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Los aguarunas acostumbraban a vivir dispersos en el bosque, a una distancia suficiente como para escucharse dentro de los miembros de una misma familia, pero la titulación de los territorios, causó una reorientación en el foco de asentamiento, lo cual ha simbolizado un retiro hacia el centro del área titulada para disminuir el contacto con los mestizos (aunque cada comunidad tiene su particularidades). Este cambio de asentamiento ha repercutido en los tipos de interacción que experimentan los aguarunas en sus relaciones entro uno y otro y con el mundo exterior. Además, anteriormente los aguarunas extraían sus materiales del bosque y, al tener acceso al dinero, empiezan a comprar artefactos como linternas, radios, motores y nuevos materiales para la construcción de sus casas. Este grado de integración a la economía de mercado indica la aculturación que están sufriendo los aguarunas. Pero no sólo eso, existe una reorientación del espacio interior, al ver las formas cómo están divididos los interiores de las casas. Antes éstas eran de un solo ambiente, hoy, existen algunas con divisiones que forman cuartos. Esta diferenciación de ambientes causa a su vez cambios en el horario, en la distribución del tiempo y afecta los patrones de comunicación y transporte. Además, lo anterior significa la introducción de una nueva necesidad, la de separar a la gente y a las actividades dentro de la casa (Works, 1984). Junto con esto, no se debe olvidar la construcción de lugares grandes de reunión como las escuelas o los centros de salud, los cuales concentran gente, no sólo aguarunas, convirtiéndose en puntos focales del cambio. Otro símbolo de cambio material es el tiempo que los aguarunas ocupan realizando actividades con artículos o herramientas mestizas en lugar de ocuparlos con artículos originales aguarunas, para los cuales no se necesita dinero. La interacción social también se ve afectada por los cambios económicos, tanto dentro de la misma comunidad como con en exterior. El cambio se está dando en dos niveles: comunal y familiar. Las mujeres, tienen una menor participación de las actividades fuera de la cultura, como la escuela, las cuales poco a poco se van insertando al sistema. Al ser los aguarunas un grupo particularmente temperamental, existen suicidios por motivos como adulterios, riñas domésticas, etc., y curiosamente las mujeres se suicidan más que los hombres. Los cambios económicos y sociales originan mayores conflictos domésticos. Por ejemplo, la inserción de una escuela secundaria en la comunidad de Bajo Naranjillo, al reunir a adolescentes ha resultado en fugas con amantes, embarazos y suicidios (Works, 1984). Los nuevos conflictos por asuntos económicos, políticos o legales, hacen que la comunidad busque consejo de los que poseen educación y experiencia, dando como resultado una nueve jerarquía y un nuevo criterio para establecer el prestigio, aunque la fiereza y las habilidades de caza sigan siendo estimadas para elegir un jefe (apu) (Works, 1984). En conclusión, los cambios para la cultura aguaruna, debido a la presión del desarrollo han sido diversos, manifestándose en diferentes aspectos (familia, relaciones sociales, economía, etc.). Es importante también tomar en cuenta, la gran influencia que tiene el idioma castellano dentro de las comunidades, ya

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que se ha convertido en un medio necesario para sobrevivir en el mundo que va más allá de los bosques aguarunas (Works, 1984). Citaré unas líneas de un texto preparado por un misionero que colaboró traduciendo a nativos aguarunas como Manuel Yunkushu: ”Muchas de las palabras de los jun (viejos) son buenas todavía. Es necesario conocerlas para aprovechar la experiencia de muchos aguarunas que descubrieron, con su inteligencia y sufrimiento, la mejor manera de solucionar muchos problemas. Pero actualmente el aguaruna se hace preguntas nuevas que los múun antiguos nunca se hicieron ¿Por qué escasea tanto la caza y la pesca? ¿Por qué ahora hay que tener título de las tierras que siempre fueron nuestras? ¿De dónde vienen los apách (colonos)? ¿Cómo viven? ¿Para qué quieren el caucho, la madera, las pieles y el petróleo? ¿Qué es el Perú? ¿Qué es la plata? ¿Hay más gente que vive con nosotros? ¿Qué problemas tienen ellos? ¿Qué podemos hacer para ser nuevamente un pueblo fuerte y admirado como antes?” (Seymour- Smith, 1988, pág. 44). Las preguntas anteriores evidencias, los grandes cambios y adaptaciones por las cuales tuvieron que pasar los aguarunas para sobrevivir sin desintegrarse. A través de la lectura se puede apreciar que un cambio a favor del desarrollo arrastra a otro cambio, convirtiéndose en una cadena viciosa, y que si no se busca una solución rápidamente, los aguarunas terminarán desapareciendo o aculturándose, perdiendo los principales rasgos de su cultura. 1.7) Educación Aguaruna 1.7.1) Evolución de la educación en las comunidades aguaruna

“El Perú cuenta con normas constitucionales muy claras que pueden servir de soporte a la adopción de un régimen especial de educación indígena, acorde con la cultura de los pueblos y comunidades (considerando también el idioma). La Ley General de Educación (1982) también determina cómo, sin eludir la búsqueda de sus objetivos de afirmación nacional, la educación debe tomar en consideración la particularidad de las distintas culturas, dar preferencia a los sectores marginados y a las zonas de frontera, a las áreas rurales y a las concentraciones en que predominan las lenguas aborígenes y otras situaciones análogas” (OIT, 1996, SP).

La Ley de Comunidades Nativas también compromete al Estado en "la educación integral y la capacitación permanente de los miembros de las Comunidades Nativas, tanto en el campo de la organización y administración comunal, como en el aspecto técnico, agropecuario y forestal" y a "dar preferencia a los profesionales y técnicos nativos para el desempeño de cargos públicos en el ámbito de las comunidades" (Decreto Supremo 002-96-ED, extraído de OIT, 1996, SP). La Dirección General de Educación Bilingüe, creada en 1973, adscrita al Ministerio de Educación, señaló algunos lineamientos novedosos y que prometían un cambio importante en el modelo educativo con indígenas. A pesar de lo que actualmente establece la Constitución, dicha Dirección ha sido

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disuelta y en su lugar se ha creado la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural, que forma parte de la Dirección Inicial y Primaria, de menor jerarquía (OIT, 1996, SP). Las organizaciones indígenas y algunas entidades privadas han desarrollado valiosos aportes en materia de educación indígena, especialmente en la capacitación de jóvenes. Por ejemplo, es importante destacar las experiencias del Programa de Educación Bilingüe Intercultural del Alto Napo, del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), del Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural del CAAAP en el Bajo Tambo, del Proyecto de Educación Ambiental de APECO en el Parque Nacional del Manu, del Instituto Pedagógico de Loreto (dirigido por el Ministerio de Educación, en convenio con AIDESEP) entre otras (OIT, 1996, SP). “El Estado Peruano al adoptar el Convenio número 169 asumió responsabilidades para desarrollar un trabajo especial en el campo educativo con los pueblos indígenas, definido con ellos y ajustado a sus características culturales, a su historia y a sus reales necesidades. Un principio fundamental que dispone dicho instrumento es que se deberá enseñar a los niños indígenas a leer y escribir en su propia lengua materna. Un objetivo de la educación de los niños indígenas deberá ser impartirles conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional. No obstante, aún no se han formulado o adoptado cambios en las normas nacionales y en los programas vigentes que acrediten una debida adecuación a dichos compromisos” (OIT, 1996, SP). A pesar de todos los esfuerzos del Estado, según mi experiencia y debido a la información brindada por el PEAM (2004), la educación en la zona del Alto Mayo sigue siendo lamentable, la mayoría de comunidades con las que se pretende trabajar (distrito de Rioja y Moyobamba), sólo cuenta con escuelas que llegan hasta el nivel primario y son multigrado, a excepción de Alto Naranjillo, cuya escuela sí completa la secundaria. De todas formas, la Educación Bilingüe Intercultural que se imparte a las comunidades nativas de la selva es sumamente precaria y las condiciones existentes para aprender son lamentables, contando con una cantidad mínima de recursos educativos para lograr el aprendizaje significativo. En un inicio, cuando se empezó a impartir la educación institucionalizada en la selva, existían 4 sistemas de educación, de los cuales sólo los dos últimos se mantienen hasta la actualidad con algunos cambios (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970) a) Las escuelas fiscales, las cuales atienden a colonos y a personal aguaruna

destacado. Éstas imparten una educación común. b) Las escuelas PROESCO, las cuales funcionan como internado e imparten

una educación técnica para cuestiones agropecuarias, carpintería e instrucción común. Esta educación en enteramente en castellano.

c) También están las escuelas que imparten una Educación Bilingüe Intercultural (EBI o servicio de educación bilingüe (SEB)), las cuales se encargan de educar básicamente a aguarunas monolingües, a través de

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maestros nativos entrenados, para producir una castellanización progresiva. Es a partir de tercer año que la educación es en castellano. Existen pocas escuelas de este tipo para secundaria, debido a que los aguarunas suelen casarse muy jóvenes, y las labores del hogar les impiden asistir a la escuela. Uno de los mecanismos pioneros que adoptó el estado para poner en práctica esta EBI, fue el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), organismo estadounidense que estuvo a cargo de alfabetizar a la población de la selva, enseñándoles el castellano como segunda lengua. Moscoso (1978), critica durante toda su investigación a la educación oficial del Perú, ya que afirma que se opone radicalmente a la educación tradicional o cultural de los indígenas, ya que esta emplea contenidos occidentales opuestos a la enseñanza tradicional y además es una educación imperialista. Es por esa razón que Moscoso plantea firmemente adecuar la educación a las necesidades e intereses de los grupos étnicos, revalorando la cultura indígena e insertando conocimientos actuales que sean adecuados a su realidad y permitan impulsar su propio desarrollo. Moscoso (1978), toma como base la ideología del imperialismo moderno para criticar al ILV, ya que afirma que éste ha servido para impulsar la expansión imperialista como portador de la modernidad, pues busca lograr una “integración pacífica” de los indígenas a un contexto donde el poder se concentra en las zonas urbanas, lo cual ha generado gran dependencia y una actividad económica occidental. Esto trajo como consecuencia graves distorsiones en el sistema cultural de los nativos como la depredación de sus recursos naturales, nomadismo (lo cual desintegra a una etnia), etc. Es así que Moscoso, acusa al ILV que al buscar esta “integración pacífica”, lo único que está haciendo es homogenizar y fomentar la negación por parte de los nativos de su propia cultura. Esto se debe a que les enseña el idioma, las costumbres y la religión de los conquistadores, haciendo que desprecien sus costumbres, creencias y lengua.

d) Sistema de Educación del Alto Marañón, a cargo de Padres o Madres jesuitas. Esta no es una educación bilingüe, pero de todas formas tiene más acogida con los nativos.

Los aguarunas tienen gran interés por la instrucción formal, ya que el saber leer y escribir para ellos es una forma de defensa. El hombre normalmente recibe más educación que la mujer por su posición dentro de la sociedad aguaruna, incluso entran a la escuela siendo más pequeños que las mujeres. Además el nivel de deserción es común en las mujeres a los 16 años, debido a las obligaciones matrimoniales. En el caso del hombre entre los 15 y 17 años, ya es considerado un hombre adulto con deberes y responsabilidades familiares, lo cual dificulta la asistencia a la escuela. Los destinos normales de un aguaruna después de la escuela primaria son los siguientes (Dirección de Comunidades Campesinas, 1970): Agricultura, Magisterio, la Educación Secundaria y la mecánica y el comercio.

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El magisterio es considerado por muchos como un mecanismo de movilidad social, ya que además de ganar sueldo, se tiene prestigio social, se puede poseer también una chacra. Si bien el esfuerzo realizado por este tipo de escuelas es importante y de alguna manera mejora la situación de los nativos, aún queda mucho por hacer. En general, la situación de los Centros en estas zonas, hasta ese momento es la siguiente según Guallart (1990). La mayoría de estos profesores no nativos permanecen en sus plazas solamente el tiempo necesario para adquirir derechos de escalafón y pedir un traslado a otra plaza menos sacrificada para ellos. De esta manera no generan ninguna influencia ni aporte continuado. Además, en un artículo elaborado por Lucy Trapnell y Moisés Rengifo (1989), sobre los maestros de la amazonía afirman, a partir de una serie de pruebas aplicadas, que los maestros no dominan los temas que enseñan, además de tener “limitaciones serias en la expresión oral y escrita en castellano, lo que limita su capacidad de corregir a sus alumnos cuando pronuncian mal o tienen fallas expresivas” (pág. 28). Incluso, a través de las notas que arrojaron las pruebas que se les aplicaron a los profesores, se demuestra que no hay diferencias significativas a nivel del rendimiento de los maestros con quinto de secundaria que con los maestros que cuentan con estudios avanzados de profesionalización docente (Trapnell, Lucy, 1989). Así mismo, estos investigadores afirman que “ninguno de los maestros evaluados puede tomar distancia frente a los libros de texto, extractar lo más significativo de ellos y adaptarlo a la realidad en la que enseñan. Esto sucede por su falta de manejo de los temas, su incapacidad de desarrollar a lectura compresiva y por la carencia de una formación pedagógica que permita entender el objetivo formativo y operativo de los temas que enseñan. Al ser consultados respecto al sentido de desarrollar tal o cual contenido, todos los maestros se limitaron a señalar que así lo dispone el programa curricular” (Trapnell, Lucy, 1989, pág. 27). Así mismo, los maestros elaboran mal sus resúmenes. Por lo general cometen fallas de redacción o escriben frases que carecen de sentido. También algunos maestros tienen problemas para entender los objetivos y contenidos del Programa Curricular debido a su insuficiente manejo del castellano (Trapnell, Lucy, 1989). Los planes y programas establecidos por el ministerio se adaptan a la costa, y Guallart (1990) afirma haber visto que en algunos casos se imparte hasta inglés. A esto además debemos agregar la falta de textos adaptados a las necesidades y características de la población. Esta realidad aún se encuentra lejos de cumplir con lo que plantea la Política de Educación Bilingüe Intercultural del Ministerio de Educación, y menos aún en secundaria. De todas formas consideramos que es necesario aplicar una nueva propuesta curricular que tome en cuenta las formas de aprendizaje de los aguarunas, además de su idioma materno. Es por eso que es necesario formular una nueva currícula que recoja los conocimientos y la sabiduría de los indígenas (PEAM, 2004).

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1.7.2) Forma de aprendizaje cultural Aguaruna y las formas de enseñanza de los maestros bilingües

Manuel García Rendueles afirma que el aprendizaje cultural de los aguarunas se basa principalmente en el traspaso oral en forma de cantos o mitos de generación en generación. Esto evidencia, que culturalmente, su aprendizaje era básicamente oral y auditivo. Además, el lenguaje escrito no forma parte natural del aprendizaje cultural aguaruna, de ahí que las grafías que ellos utilizan, son heredadas de la cultura occidental, adaptadas por lingüistas a su lengua. Guallart (1964), por su parte, afirma que los aguarunas aprenden por imitación y que al vivir en un contexto como la selva, han desarrollado un gran sentido de a observación y de percepción. Transmiten oralmente y conservan en la memoria toda la cultura de sus mayores. Los jíbaros son rápidos de comprensión y buena memoria. Muestran más facilidad para el cálculo y la matemática que para las letras, debido al poco dominio del castellano. Tienen un fuerte poder imitativo. Son más aptos para lo concreto, sensible y práctico, que para lo abstracto y especulativo. Gozan de un gran espíritu de observación y son muy detallistas, pues es dura y peligrosa la vida en la selva y hay que estar alerta. Son bien dotados para la música, que la captan pronto y bien aunque manifiestan una dificultad para el sentido del ritmo. Tienen un gusto artístico en la combinación de sus elementos para sus adornos. (Guallart, José María, 1964, pág. 318, Puerta, Gonzalo, 1967, pág. 48). Según lo descrito en el párrafo anterior, se puede intuir que los aguarunas han desarrollado mucho el sentido de la vista, debido al amplio desarrollo de la capacidad de observación, por vivir en una zona como la selva que en ocasiones presenta condiciones peligrosas y difíciles, así como su gusto artístico para crear y pintar sus adornos. A partir de esto es probable que tengan más facilidad para recordar y comprender a través del canal visual. El que po sean un poder imitativo refuerza lo dicho anteriormente sobre la observación y la memoria visual. Durante mi visita a una de las comunidades aguaruna, pregunté a uno de los nativos cómo hacía para orientarse en el interior del monte, debido a que es un lugar plagado de vegetación y es fácil desorientarse. Éste me dijo que normalmente recordaba la posición de las ramas o plantas que ya conocía, de esta manera lograba recordar el camino de regreso. Lo anterior refuerza la idea de que tienen una memoria visual. El que sean bien dotados para la música, evidencia su capacidad de retener y asimilar información por el medio auditivo, sin embargo sí manifiestan cierta dificultada para el ritmo, es probable que no po sean o po sean en menor medida, un aprendizaje cinestésico. Además, Gonzalo Puerta (1967) y J.M. Guallart (1964) afirman que los aguarunas tienden a ser bastante chismosos y crédulos. Lo anterior refuerza la idea de que probablemente también se tiene un aprendizaje basado en el canal auditivo.

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En cuanto a la forma de enseñanza de los maestros bilingües, un artículo elaborado por Lucy Trapnell y Moisés Rengifo (1989), sobre los maestros de la amazonía, describe bastante bien esta situación. Éstos afirman que los maestros al enseñar lenguaje se abocan a la enseñanza de la lecto- escritura. En el Alto Marañón utilizan el método mixto global silábico recomendado por el Instituto Lingüístico de Verano. Éstos observaron que algunos maestros se encontraban muy condicionados por la cartilla y que son poco creativos en el desarrollo del método. Además, según estos investigadores, utilizan excesivamente las sílabas compuestas en la enseñanza inicial de la lecto- escritura en el vernáculo, lo que dificulta su aprendizaje. En otras comunidades los maestros aplican incorrectamente el método de palabras normales. Obvian la motivación y la presentación de gráficos u objetos alusivos al tema. Pocas veces relacionan las palabras entre sí para formar frases y oraciones. Cuando lo hacen, formulan expresiones sin sentido como “el sapo sesudo toma la sopa de Susana”. Cuando realizan ejercicios de lecto- escritura, los maestros desarrollan frases y oraciones sin incidir en ningún momento en la compresión de sus significados. Escriben la muestra en la pizarra y los niños pasan toda la hora copiándolas en su cuaderno. Casi la totalidad de la asignatura de Lenguaje, esta orientada al desarrollo de la lectura mecánica combinada con algunos ejercicios de gramática y redacción. Es por lo anterior que lo dictados normalmente son bastante comunes. Ninguno de los maestros que se evaluaron en este estudio alude a la utilidad práctica de la enseñanza ni compresión de la estructura gramatical del castellano con el idioma vernáculo. Como consecuencia los problemas de interferencia del vernáculo en la expresión oral y escrita de los alumnos en castellano se mantienen (Trapnell, Lucy, 1989). Esta forma de enseñanza utilizada por los profesores no es la más conveniente debido a que no sólo el lenguaje escrito no forma parte natural de la lengua aguaruna, sino que es una inserción y adaptación de las grafías occidentales a su lengua, por lo que es lógico que es necesaria una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y escritura en una lengua diferente a la predominante. Lo contrario conduce a un analfabetismo funcional y, a lo más, a una lectura mecánica y memorística (López, Luís, Enrique: La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere). Lo mismo ocurre con la enseñanza de la matemática. Esta es mecánica y abstracta, ya que los alumnos pasan resolviendo operaciones y cuando desarrollan problemas éstos nunca están relacionados con su realidad (Trapnell, Lucy, 1989). Incluso la enseñanza de las Ciencias Histórico Sociales, el cual es un tema importante en esta investigación, se realiza a través de exposiciones breves y esquemáticas, alejadas de la realidad. En muchas ocasiones el maestro copia extractos del libro de texto como “resumen”, que por lo general incluye muchas palabras ajenas al universo vocabular de los niños. Éstos escriben este resumen literal del libro en su cuaderno y lo memorizan. Cabe desatacar además la falta de material didáctico para la enseñanza de esta asignatura y el

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mal uso que los maestros le dan cuando lo tienen. Además cabe señalar que no se desarrolla ningún tipo de experiencia educativa fuera del aula, ni tienen ninguna motivación para hacerlo, aún cuando el medio les ofrece un sinnúmero de posibilidades en este sentido (Trapnell, Lucy, 1989). Esta forma de enseñanza trae como consecuencia que los niños no asimilen aprendizajes básicos que sirven como base para desarrollar habilidades más complejas. De esta manera los niños arrastran una serie de limitaciones por la falta de un aprendizaje significativo e integral, que son muy difíciles de corregir cuando éstos son mayores. Por esa razón “urge un currículo diversificado para la Educación Primaria y Secundaria, pero más allá de todo esto, urge mejorar el nivel de los maestros de Educación Superior” (Trapnell, Lucy, 1989, pág. 29). CAPÍTULO 2: ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE 2.1) Estrategias de enseñanza 2.1.1) Concepto e importancia de la estrategia de enseñanza

La enseñanza “es una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto institucional” (Díaz Barriga, Frida, 2002, pág. 140). Es difícil considerar que existe una única forma de enseñar o un método que resulte efectivo y válido en todas las ocasiones. De ahí que el docente debe saber interpretar la enseñanza y reflexionar sobre ella para buscar mejoras sustanciales y así lograr promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos. A partir de lo anterior, Díaz Barriga (2002, pág. 141), considera que la estrategias de enseñanza son “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. En conjunto las estrategias de enseñanza son un conjunto de acciones educativas que el docente selecciona, organiza y secuencia para asegurar el aprendizaje (Velásquez, Miguel, 2004). Es importante, no confundir las estrategias de enseñanza, con las estrategias de aprendizaje. A diferencia de las primeras, las estrategias de aprendizaje son “procesos de toma de decisiones (consientes e intencionales), en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para lograr una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en las que se produce la acción” (Monereo, C., 1999, pág. 27). La gran diferencia está, en que las estrategias de aprendizaje son las que utiliza el alumno para poder procesar la información y aprender algo nuevo, y las estrategias de enseñanza son los métodos y técnicas que utiliza el docente para lograr que los alumnos aprendan a aprender. Es a partir de lo anterior, que es posible afirmar que existe un responsabilidad compartida del proceso de enseñanza- aprendizaje entre el profesor (que debe enseñar a aprender), y el alumno (que debe aprender a aprender) (Monereo, 1999).

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Para Días Barriga (2002), es necesario tomar en cuenta 5 aspectos esenciales para saber que tipo de estrategia de enseñanza utilizar:

a) Las características generales de los alumnos. b) El tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido

curricular que se va a trabajar. c) La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades

cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguir dichos objetivos.

d) Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como el progreso y aprendizaje de los alumnos.

e) Determinación del contexto intersubjetivo creado con los alumnos hasta el momento. Es importante además, tomar en cuenta a los estilos de aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza son sumamente importantes, ya que es a partir de éstas que se va a determinar si el docente consigue desarrollar un aprendizaje en sus alumnos. Un buen docente debe encontrarse actualizado y conocer la mayor variedad de estrategias de enseñanza, para utilizar las más adecuadas dependiendo de lo que vaya a enseñar y de las características personales de sus alumnos. Debe ser flexible y adaptar estas estrategias al contexto en el cual enseña. 2.1.2) Algunas estrategias de enseñanza generales

Díaz Barriga (2002, pág. 142) menciona varias clasificaciones de estrategias de enseñanza. Las estrategias de enseñanza que esta autora considera más representativas son las siguientes:

a) Objetivos: son enunciados que establecen condiciones, tipos de actividades y forma de evaluación del aprendizaje de los alumnos. Como estrategias de enseñanza compartidas con los alumnos generan expectativas apropiadas.

b) Resúmenes: síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral y escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.

c) Organizadores previos: información de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

d) Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etc.).

e) Organizadores Gráficos: representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos, doble columna, etc.). Como se sabe, para obtener información nueva, se recuperan los conocimientos a través de la memoria y se integra la nueva información, con los datos que nos proporcionan los sentidos. Pero no procesamos toda la información que recibimos sino que seleccionamos los datos que nos interesan a través del proceso de atención. Este proceso de atención supone además de la recepción activa de la información, una elaboración y clasificación de la misma, categorizándola en relación con otras ideas afines que manejamos. Es por esta razón que la

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organización gráfica de la información en mapas conceptuales no solamente nos da una idea general de lo que estamos aprendiendo, sino que habilita nuevas formas de organización orientadas a dirigir nuestra atención y ha integrar lo aprendido (Gadino, 2001, pág. 96).

f) Analogías: proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto a familiar) es semejante a otro (desconocido o complejo).

g) Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

h) Señalizaciones: Señalamientos que se hacen en un texto o en situaciones de enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

i) Mapas y redes conceptuales: representaciones básicas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

j) Organizadores textuales: organizaciones retóricas de un discurso que influyen en la compresión y el recuerdo.

Las estrategias de enseñanza mencionadas anteriormente se pueden utilizar según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza. Estas estrategias de enseñanza pueden utilizarse al inicio (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o al término (postinstruccionales) de una sesión de clase. A partir de esto es posible presentar una primera clasificación de las estrategias de enseñanza de acuerdo a su momento de uso y presentación (Díaz Barriga, 2002). Las estrategias preinstruccionales preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender. Tratan de incidir en la activación o generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Aquí se puede utilizar a los objetivos y a los organizadores previos. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza aprendizaje. Sirven para que el estudiante mejore la atención y detecte la información principal, para que logre una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje y organice, estructure e interrelacione ideas importantes. En este momento se pueden utilizar las ilustraciones, redes y mapas conceptuales, analogías y cuadros, entre otras. Finalmente, las estrategias postinstruccionales, permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material y del contenido que se trabajó en clase. Incluso le permite valorar el propio aprendizaje. Algunas de las estrategias más utilizadas son los resúmenes finales, organizadores gráficos, redes y mapas conceptuales. Una segunda clasificación realizada por Díaz Barriga es aquella que se refiere a los procesos cognitivos activados por las estrategias de enseñanza. Aunque es cierto que una estrategias puede activar varios proceso cognitivos, se han clasificado de acuerdo al proceso predominante que activen. Las primeras que mencionaremos son aquellas estrategias utilizadas para activar conocimientos previos o generar nuevos conocimientos en los alumnos.

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Su uso sirve para utilizar los conocimientos previos como base para promover nuevos aprendizajes. Aquí también podemos incluir aquellas estrategias que pretenden ayudar al esclarecer las intenciones educativas que se pretenden lograr al término de un episodio o secuencia educativa. Entre estas estrategias encontramos a los objetivos e intenciones, a las discusiones guiadas, actividad focal introductoria, todo lo que active una información previa. En segundo lugar están las estrategias que sirven para orientar y guiar a los alumnos sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje. De lo que se trata es de guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los alumnos durante una sesión de clase, discurso o texto. Destacan, el uso de señalizaciones internas y externas al discurso escrito, estrategias discursivas orales. En tercer lugar están las estrategias para mejorar la codificación de la información a aprender, cuya intención es conseguir que la nueva información se enriquezca en calidad proveyéndole de una mayor contextualización para que los aprendices la asimilen mejor. Aquí se pueden utilizar estrategias como las ilustraciones, gráficas, etc. Luego están las estrategias para organizar la información a aprender. Una adecuada organización de la información mejora su significatividad lógica y hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos, facilitando mayor cantidad de conexiones internas. Aquí podemos incluir a los mapas o redes conceptuales, la representación lingüística como resúmenes, organizadores gráficos y organizadores textuales. Finalmente están las estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información a aprender, las cuales aseguran una mayor significatividad de los aprendizajes logrados, porque permite integrar lo previo con lo nuevo. Las estrategias típicas utilizadas aquí son los organizadores previos y las analogías. Además también existen ciertas estrategias de discurso que acompañan la explicación del profesor. Estas estrategias se pueden combinar con el uso de la pizarra, el uso de ilustraciones, organizadores gráficos, etc., para aclarar y dependiendo de lo que se esté enseñando. Entre estás estrategias están las advertencias cuando se introduce un tema, cuando señala que sigue hablando del mismo tema, cuando el docente identifica con claridad de qué va a hablar, cuando revisa los temas tratados antes de introducir uno, cuando repite las ideas y usa preguntas para obtener información de los alumnos, captando su atención. Además es importante que se retroalimente al alumno confirmando su respuesta ante una pregunta y, así mismo, no desanimarlo frente al error. También el docente al explicar recapitula, evalúa, expresa ideas en otros términos para aclarar, señaliza de antemano la relación global, visualiza la organización global y reitera a lo largo del discurso esta organización global.

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Paul D. Eggen y Donald P. Kauchak (1999), señalan además, algunas estrategias de comunicación que puede utilizar el docente para lograr el aprendizaje en sus alumnos. Estos autores mencionan 4 estrategias de comunicación:

a) Terminología Precisa: los docentes definen las ideas claramente, y eliminan términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos.

b) Discurso Conectado: cuando la clase del docente es temática y conduce a un punto.

c) Señales de transición: es una afirmación verbal que comunica que una idea termina y comienza otra. Cuando los alumnos se encuentran mentalmente en diferentes lugares, las señales de transición, llaman la atención, aumentando la probabilidad de que se concentre en el tema apropiado.

d) Énfasis: esta estrategia alerta a los alumnos acerca de la presencia de información importante durante una clase. Este tipo de discurso, se puede manifestar mediante una conducta verbal u oral o por repetición. Esta estrategia incrementa la claridad en la comunicación y ayuda a los alumnos a seguir el tema de la clase. Repetir una idea es señal de su importancia.

La claridad en el lenguaje que utilicemos es sumamente importante para asegurar el aprendizaje y la compresión de nuestros alumnos. Es por esa razón que debemos asegurar que nuestras presentaciones sean claras y lógicas. Para esto debemos comprender perfectamente el contenido que enseñamos, ya que los docentes cuya compresión de los temas es completa, emplean un lenguaje más claro (Eggen y Kauchak, 1999). Así mismo, la organización de nuestras clases es clave para lograr el aprendizaje. Un factor importante de la organización es el tiempo. Comenzar las clases a tiempo, tener los materiales preparados y las rutinas establecidas permite que los docentes maximicen el tiempo para enseñar. Así mismo, el orden en el aula aumenta la motivación de los alumnos. Eggen y Kauchak (1999), además, plantean una serie de pautas y estrategias, que pueden resultar muy útiles, para lograr el aprendizaje. • Alineamiento de la enseñanza: se refiere a la coherencia entre los objetivos

y las actividades de aprendizaje. • Foco: se refiere a la atracción constante que deben mantener los alumnos a

lo lago de las actividades de aprendizaje, para que la enseñanza sea más efectiva. Estos autores plantean un foco introductorio y un foco sensorial. El primero es el conjunto de acciones que el docente realiza al comienzo de la clase para llamar la atención de los alumnos, y hacerlos entrar en clase. Aquí pueden entrar diversas estrategias como los organizadores previos, las ilustraciones, lo objetivos, etc. Lo que se intenta es despertar la curiosidad del alumno, haciendo que el contenido sea más atractivo. El foco sensorial, es el empleo de estímulos- objetos concretos, figuras, modelos,

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materiales expuestos en un proyector, información escrita en la pizarra, que sirvan para mantener la atención.

• Retroalimentación: es información acerca de la conducta actual que puede emplearse para mejorar el desempeño futuro. Esta debe hacer sentir a los alumnos seguros, por lo que se recomienda que no se realice en forma de críticas o sarcasmos, sino de una forma cordial y específica.

• Monitoreo: es el proceso constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias del progreso de aprendizaje. Este implica realizar un acompañamiento constante a los alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Los docentes, deben darse cuenta de cuando un alumno está desatendiendo o se aleja del objetivo de aprendizaje, para volver a orientarlo.

• Revisión y cierre: “resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final de la clase” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 49). La revisión enfatiza los puntos importantes y puede promover en cualquier momento de la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con mayor frecuencia al comienzo y al final de la clase.

• Preguntas: mediante las preguntas un docente puede ayudar a sus alumnos a establecer relaciones, asegurar el éxito, incentivar la participación y el desarrollo de una sesión activa, inducir a estudiantes desatentos a participar para captar la atención y mejorar la autoestima de los alumnos a través de refuerzos positivos. A través de las preguntas se puede: recordar los objetivos de la clase, monitorear las conductas de los alumnos, mantener la fluidez y el desarrollo de la clase, etc.

Por su parte, Alfredo Gadino (2001), da a conocer ciertas estrategias propias de la enseñanza de la historia, las cuales sirven para completar las estrategias mencionadas anteriormente. Las Ciencias Sociales, al tener por objeto de estudio al ser humano en su proceso de adaptación y desarrollo, desde la propia realidad cercana, hasta realidades lejanas. Es por eso que para Gadino (2001), una estrategia básica que se debe utilizar en la enseñanza de las Ciencias Sociales es “contextualizar los hechos o situaciones en un espacio y en un tiempo para poder percibir las relaciones de mutua influencia entre los componentes de ese entorno temporal y espacial” (Gadino, 2001, pág. 63). El conocimiento estratégico puede facilitar la transferencia de las estructuras explicativas de lo cercano a lo remoto. Las estrategias que Gadino (2001) considera importantes son: a) Recuperar y adquirir información. Esta estrategias, se relaciona mucho con los “organizadores previos” que propone Díaz Barriga. Se refiere a que los conocimientos históricos y geográficos deben ser construidos a partir de los conocimientos previos y vivencias personales de los alumnos. Vincular hechos que no tienen una continuidad y que no se perciben uno a continuación del otro, determina que la información se almacene de forma separada, sin una unidad, lo cual impide captar las contemporaneidades históricas, las evoluciones geográficas, etc.

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Para que esta estrategia sea viable, no sólo es importante recoger los conocimientos previos de los alumnos, y sobre estos proporcionarles nuevos conocimientos de forma ordenada. También, cruzar informaciones entre alumnos puede ser de mucha utilidad para lograr un tratamiento objetivo y sistemático de las Ciencias Sociales (Gadino, 2001). b) Ubicar en la trama tiempo- espacial. Es importante que el niño establezca vínculos entre el espacio y el tiempo cercano y lejano, para que pueda entender la continuidad de lo hechos. Es por lo anterior que es importante “elaborar estrategias que permitan al niño pasar de la interpretación de una información social, a estructurar una red de tiempos y de espacios que atienda no solamente a las sucesiones, sino también a las simultaneidades” (Gadino, 2001, pág. 65). c) Inferir relaciones: se refiere a la contextualización en el tiempo y el espacio que permite a los niños visualizar posibles relaciones entre hechos que suceden en el tiempo. Esta estrategia se relaciona mucho con las analogías que plantea Díaz Barriga. Al hablar de la inferencia de relaciones, se refiere a la posibilidad de reconocer vínculos de influencia entre una situación y otra: entre el clima y el suelo, entre la población actual de un lugar y su proceso de crecimiento, etc. De ahí que es importante que los alumnos aprendan a plantearse interrogantes sobre las causas de los hechos que han sucedido o que caracterizan el mundo en el que conviven. Estas preguntan pueden propiciar la realizaciones de investigaciones al interior de la escuela. d) Dominar el lenguaje específico y las representaciones propias. Es sumamente importante no solo enseñarles a los alumnos a que comprendan lo que leen en los diversos textos históricos o geográficos, sino también es importante que sepan interpretar otro tipo de lecturas que les puedan proporcionar información sumamente útil, como son las líneas de tiempo, los mapas históricos y geográficos, los gráficos de barras, de curvas y sectores, etc. La interpretación de estos lenguajes requiere de una habilidad que se constituye durante la edad escolar. Monereo C. (1999), relaciona más las estrategias de enseñanza, desde una perspectiva del alumno. Es decir, plantea ciertas estrategias o pautas para enseñar, a partir del aprendizaje que se desarrollará en el alumno. Esto es porque para ayudar a aprender a los alumnos de manera eficaz, el profesor debe tomar en cuenta, tanto el proceso de aprendizaje, como lo que se esta aprendiendo. Es así que el sugiere que: - Se debe dotar a los estudiantes de procedimientos de trabajo e investigación, que les ayude a construir un conocimiento basado en cuestiones más relacionadas con la búsqueda de información, la elaboración y confirmación de hipótesis, organización y presentación de la información, etc. Para lograr lo anterior se plantean estrategias como redactar textos similares a textos de expertos, utilizar guías pedagógicas, interrogarse antes de realizar un escrito, monitorear la escritura, valorar lo escrito una vez finalizado el trabajo.

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- Explicar relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo enseñamos. Se puede reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad. - Reflexionar con los alumnos sobre los procesos de pensamiento que se siguen cuando se busca aprender a resolver problemas dentro del aula. Es importante tomar en cuenta las características y condiciones de los alumnos. - Realizar evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilita un aprendizaje más significativo y compresivo del material estudiado. - Favorecer el intercambio bidireccional de ideas, produciéndose una retroalimentación. - Dar información sobre progresos en el aprendizaje y ayudar al alumno a tener conciencia de sus propios intereses, propiciando metas de aprendizaje. - Establecer objetivos próximos. - Organizar actividades de grupos cooperativos. - Ayudar al alumno a identificar la demanda de su tarea. - Utilizar lenguaje adecuado a nivel de los alumnos para facilitar la apropiación del significado. - Orientar el pensamiento de los alumnos a través de la interrogación. - Explicitar los motivos que justifican la utilización de determinados conocimientos. - Comprobar los conocimientos y experiencias previas de los alumno. Además de las diversas estrategias de enseñanza que se pueden apreciar en este apartado, Eggen y Kauchak (1999) plantean ciertos modelos de enseñanza que a su vez manejan un enfoque distinto de la enseñanza, y por lo tanto plantean diversas formas de enseñar. Muchas de las estrategias que se han planteado en esta investigación, se insertan de una u otra manera en los distintos modelos de enseñanza. Así mismo, estas estrategias pueden ser utilizadas de diversas formas, dependiendo del modelo desde el cual las apliquen. Incluso, estos modelos pueden adquirir la forma de estrategias si se les aplica de forma directa en la enseñanza. Para este estudio se optó por presentar las estrategias de forma general, ya que resultaba más práctico, tomando en cuenta que lo que aquí interesa, son las estrategias de enseñanza y no los modelos en sí mismos. De todas formas es importante acercarnos a lo modelos para comprender las estrategias a cabalidad. Finalizaré este apartado, realizando un acercamiento breve de éstos modelos de enseñanza, para poder entender, la gran diversidad de estrategias que se manejan, a partir éstos.

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I. Modelo Inductivo El modelo inductivo fue fundado a partir de los principios del

constructivismo, y es una estrategia directa diseñada para ayudar a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico y el pensamiento de nivel superior. Este modelo se basa en la idea de que los alumnos construyen su propia compresión del mundo. Es por eso que este modelo requiere de docentes que estén capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Deben ayudar a los alumnos a procesar la información. De ahí que el alumno es considerado el centro del aprendizaje, pues se trata de que éstos desarrollen un nuevo conocimiento a través de la construcción activa. En una clase que se realiza a partir del modelo inductivo, se utiliza un ejemplo práctico cuidadosamente elegido, a partir del cual el docente realiza preguntas que van guiando a los alumnos, para que éstos por sí mismos vayan procesando la información y buscando patrones a través de la observación, comparación, contrastando y generalizando, para ir descubriendo la información. Luego, se llega en conjunto con los alumnos a conclusiones del tema que se está trabajando. La idea es que los ejemplos que presente el docente, ilustren el tema a trabajar, y sean útiles para lograr el objetivo deseado. El docente va guiando a los alumnos, evitando que se alejen del tema central, para asegurar que las construcciones que se realicen sean válidas. La aplicación de este modelo en una sesión de clase consta de cinco etapas: 1) Introducción: donde el docente les explica a los alumnos lo que se va a

realiza en esa sesión de clase: que les va a presentar algunos ejemplos y que su tarea es buscar algunos patrones y diferencias en ellos.

2) Final abierto: en esta etapa los alumnos comienzan realmente el proceso de construir significados a partir de los ejemplos presentados. Se comienza esta etapa pidiendo a los alumnos que observen los ejemplos, los describan y los comparen. A partir de lo anterior, el docente realiza una serie de preguntas para guiar a los alumnos hacia el objetivo. Las preguntas que realiza el docente, según Eggen y Kauchak (1999), se denominan “preguntas abiertas”, ya que son preguntas que piden descripciones o comparaciones, y como resultado se obtendrán diferentes respuestas aceptables. Este tipo de preguntas permiten que el docente diagnostique los conocimientos previos de los alumnos, ya que lo que los alumnos observen reflejará su percepción y sus conocimientos previos.

3) Convergencia: Un vez que se tiene una serie de respuestas a las distintas preguntas abiertas realizadas por el docente, la clase debe dirigirse hacia el objetivo específico del contenido que se está trabajando. Para alcanzar este objetivo, el docente reduce las respuestas enunciadas por los alumnos y los conduce a identificar verbalmente la relación o las características de las respuestas. Se llama etapa convergente, porque el procesamiento que realizan los alumnos de la información converge en una respuesta específica.

4) Cierre: en este punto los estudiantes identifican el concepto por sus características o pueden establecer el principio, la generalización o la regla. En esta etapa, los alumnos aprenden a conocer la información irrelevante.

5) Aplicación: Luego de enunciar, la generalización, principio o regla, los estudiantes ya han llegado a comprender lo que se está trabajando en un

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primer nivel. Ahora los estudiantes deben aplicarlo al mundo real para que de vuelva significativo. Esta etapa incluye un trabajo para hacer en aula o de tarea para la casa. Aún así, la aplicación aún requiere de una transición, que necesita de ayuda del docente. Se trata de monitorear los esfuerzos iniciales de los alumnos cuando aplican lo aprendido, y luego discutirlos para consolidarlo en la mente de los alumnos y para que el tema sea significativo para ellos. Esto además contribuye a llenar el vacío entre el aprendizaje construido por el docente y la práctica independiente.

El docente dentro de este modelo se encarga de liderar activamente el aprendizaje de sus alumnos, manteniendo a los alumnos en su tarea, guiándolos en el análisis de información y estableciendo expectativas positivas, para alcanzar la meta de aprendizaje. “El modelo inductivo, a pesar de requerir de más tiempo que otros modelos de instrucción directa, tiene la ventaja de promover altos niveles de compromiso y motivación por parte del alumno” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 111).

I. Modelo de adquisición de conceptos Este modelo fue diseñado a partir de la enseñanza inductiva, para ayudar a

los alumnos a reforzar la compresión de los conceptos y a practicar la examinación de hipótesis. Este modelo se adhiere una perspectiva constructivista debido a que sugiere que los alumnos construyen su propia compresión del mundo. Utiliza ejemplos negativos y positivos para ilustrar diversos conceptos, desde los más simples a los más complejos. Estos ejemplos negativos y positivos sirven de base para las construcciones de los alumnos. El docente debe explicar e ilustrar cómo funciona el modelo o la actividad que se va a realizar, y ayudar a los alumnos a enunciar y a analizar hipótesis y a expresar correctamente su pensamiento. En una clase en donde se trabaje con este modelo, el docente propone la identificación de un concepto que tiene en mente. El concepto es ilustrado con un ejemplo positivo y otro negativo, para que los alumnos luego formulen hipótesis. Este proceso termina cunado el concepto es aislado y probado con otros ejemplos. Entonces este modelo se relaciona estrechamente con el modelo inductivo, pues esta diseñado para enseñar conceptos al mismo tiempo que enfatiza e desarrollo del pensamiento crítico y a nivel superior. Es sumamente útil para probar hipótesis dentro de una variedad de temas.

II. Modelo integrativo Es una estrategia inductiva para ayudar a que los alumnos desarrollen una

compresión profunda de un conjunto de conocimientos organizados, al mismo tiempo practican el pensamiento a nivel superior. Considera que el alumno construye activamente su propia compresión de los temas que estudia. A diferencia del modelo inductivo, que se centra en enseñar temas específicos en forma de conceptos, principios, generalizaciones, el modelo integrativo enfoca

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combinaciones de esas formas específicas de contenido en grandes cuerpos organizados de conocimiento (como por ejemplo la Revolución Francesa o el Sistema Respiratorio). En una clase desarrollada bajo la influencia de este modelo, el docente proporciona cierta información a los alumnos, en forma de cuadro o con dibujos. El docente comienza realizando preguntas, y luego pasa a un proceso de explicación, hipótesis y generalización. Es importante que el docente mantenga en mente la meta de la clase, mientras realiza la discusión, para guiar a los alumnos en el análisis. Este modelo es sumamente útil cuando se quiere enseñar relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones, los cuales están combinados en cuerpos organizados de conocimiento. La información se organiza en presentaciones de los datos, por lo general en tablas, mapas o gráficos. Los análisis de los estudiantes comienzan como observaciones, buscando patrones en la información, para luego hallar similitudes y diferencias, formular hipótesis y finalmente resumir y generalizar. Este análisis se encuentra guiado por el docente a través de preguntas, que dirigen la compresión y el pensamiento crítico y de nivel superior.

III. Modelo de enseñanza directa Este modelo, puede ser utilizado tanto para enseñar conceptos como

habilidades. Este ubica al docente como centro de enseñanza, ya que se basa en la investigación sobre la eficacia del docente. Según este modelo, el docente asume la responsabilidad de estructurar el contenido o la habilidad, explicándoselo a los alumnos y dándoles la oportunidad de que practiquen estas habilidades, a la vez que los retroalimenta. Esto de ninguna manera significa que, al centrar la enseñanza en el docente, el alumno adquiera un papel pasivo. Este modelo, convierte la investigación en una estrategia de enseñanza. Este tipo de enseñanza utiliza la explicación y la modelización, para enseñar conceptos y habilidades, combinando la práctica y la retroalimentación. Esta centrado en el docente, ya que éste asume la responsabilidad de identificar las metas de la clase y luego desempeña un rol activo en explicar contenidos o habilidades a los alumnos. Luego ofrece numerosas oportunidades de practicar el contenido o la habilidad que está enseñando, proveyendo retroalimentación. La ejecución de este modelo durante una sesión de clase, consta de cuatro etapas: 1) Introducción: el docente revisa con el estudiante lo aprendido previamente,

comparte las metas de aprendizaje y les proporciona a los estudiantes razones sobre el valor de aprender el nuevo contenido. El docente asume la responsabilidad de explicar y describir el contenido.

2) Presentación: el docente explica el nuevo concepto o provee un modelo para trabajar la habilidad. Este nuevo contenido es explicado y modelizado por el docente de forma interactiva.

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3) Práctica guiada: el decente brinda a los alumnos oportunidades para practicar las destrezas aprendidas o categorizar los ejemplos del nuevo concepto.

4) Práctica independiente: esta etapa promueve la retención y la transferencia, haciendo que los estudiantes practiquen solos el concepto o la habilidad.

Inicialmente son los docentes los que hablan y asumen la responsabilidad de presentar el contenido. Paulatinamente, a lo largo de la clase, el docente habla menos y se usan más las preguntas que las explicaciones. Cuando los alumnos se vuelven más hábiles y confiados, hablan más asumiendo mayor responsabilidad en la explicación y descripción de sus respuestas. Estas transiciones graduales, tanto de responsabilidad como de discurso, llevan a una clase exitosa bajo la aplicación de este modelo. De ahí que este modelo requiera de altos niveles de interacción entre el docente y sus alumnos. Si bien este modelo esta diseñado para enseñar habilidades y conceptos, puede ser modificado para enseñar principios, generalizaciones y reglas académicas.

IV. Modelo de exposición y discusión Este modelo esta diseñado para ayudar a los estudiantes a aprender

cuerpos organizados de conocimientos, los cuales son mucho más amplios que enseñar habilidades, conceptos, generalizaciones, principios y reglas. Este modelo combina la exposición con un formato interactivo que alienta a los alumnos a construir activamente su compresión. La aplicación de este modelo durante una sesión de clase se realiza a través de cinco etapas: 1) Introducción: se describe el fin de la clase, se comparten las metas y una

visión general ayuda a los alumnos a visualizar la organización general de la clase.

2) Presentación: las principales ideas son definidas y explicadas. En esta etapa el docente puede utilizar un organizador u otra forma de estructurar los puntos que se van a trabajar. Luego de unos pocos minutos el docente realiza preguntas para revisar la compresión de los estudiantes (y se pasa a la siguiente etapa).

3) Monitoreo de la compresión: el docente determina si los estudiantes comprenden las ideas. Se evalúa informalmente la compresión de los alumnos en las clases de exposición y discusión. Este monitoreo debería ser constante, para que la clase no se desintegre con el monólogo del docente, para que los alumnos participen y para que exista una retroalimentación permanente.

4) Integración: luego de presentar la información y chequear la comprensión que los estudiantes tienen de ésta, es necesario unir la información nueva a los conocimientos previos de los alumnos. “Si el nuevo conocimiento no se integra con el viejo y las partes de la nueva información no están integradas entre sí, no se alcanzará le objetivo de comprender las interrelaciones” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 242).

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Es por eso que en esta etapa se exploran las interconexiones entre ideas importantes. En esta etapa también se utilizan preguntas para alentar la integración.

5) Revisión y cierre: la revisión resume el tema, enfatiza los puntos importantes y proporciona conexiones con el nuevo aprendizaje. El cierre se realiza cuando se finaliza la sesión y se revisan los principales temas o las principales ideas.

V. Modelo de Indagación La indagación, puede considerarse como un proceso de preguntas y

respuestas para enseñar a los alumnos cómo investigar problemas y responder preguntas basándose en hechos. Es decir, es un proceso de resolución de problemas basado en la evidencia. El modelo de indagación se implementa a través de 5 pasos:

1) identificación de una pregunta o problema 2) Formulación de hipótesis (posibles soluciones) 3) Recolección de datos 4) Evaluación de hipótesis (se da gracias a la recolección de datos). 5) Generalizaciones (se formulan a partir de las conclusiones de la

evaluación). Con este modelo los docentes guían a los alumnos a través de estos 5 pasos, buscando la solución al problema. Existen dos modelos de indagación. El primero es una estrategia que enseña a los alumnos a investigar preguntas y problemas cuando estos surgen naturalmente. En el segundo se enseñan habilidades de indagación a través de la simulación de recolección de datos y de preguntas a los alumnos. Ambos modelos tienen como meta el desarrollo de los pensamientos de nivel superior y crítico, pero difieren en el modo que son implementados. Los alumnos deben sentirse libres de asumir riesgos y ofrecer sus conclusiones, ya que la clase depende del pensamiento de los alumnos. El docente se limita a exponer y a presentar la información a los alumnos para que éstos, por sí mismos, vayan explorando y respondiendo sus preguntas, formulando sus propias conclusiones basándose en la evidencia, consultando los puntos de vista de otros, reservando el juicio y manteniendo el escepticismo. El docente guía la indagación de los alumnos, para lo cual debe planificar las actividades de indagación. Los docentes deben evitar una guía excesiva, para no invadir la experiencia de los alumnos. Normalmente este tipo de actividades son progresivas y toman más de una clase.

VI. Modelo de aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo “es un grupo de estrategias de enseñanza que

compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 295). Éste “se desarrolló en un esfuerzo para aumentar la participación de los alumnos, proporcionarles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo” (Eggen y Kauchak, 1999, pág. 295).

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Este tipo de aprendizaje ayuda a desarrollar habilidades relacionadas con las relaciones humanas, que también son útiles fuera de la escuela. Eggen y Kauchak (1999), mencionan tres tipos de métodos de enseñanza cooperativa: trabajo en equipos, rompecabezas y grupos de investigación. Los tres métodos comparten lo siguiente: metas grupales (incentivos que ayudan a crear un espíritu de equipo y alientan a los estudiantes a ayudarse entre sí), responsabilidad individual (requiere que cada miembro de un grupo demuestre su destreza en los conceptos y en las habilidades que se enseñan), igualdad de oportunidades para el logro del éxito (todos los estudiantes más allá de su habilidad o conocimientos previos, pueden esperar ser reconocidos por su esfuerzo). En el trabajo en equipo, el docente divide la clase en grupos de aprendizaje parejos (alumnos con diferentes habilidades juntos) para que cuatro o cinco alumnos trabajen juntos hacia la comprensión y automatización de conceptos y habilidades. Estos grupos utilizan el trabajo en equipo en lugar de la práctica independiente, para lograr los objetivos de aprendizaje de forma exitosa. El método de rompecabezas sirve para que los estudiantes, de forma individual, se vuelvan expertos en un tema seleccionado y se los enseñen a los otros miembros de su grupo. Al final, todo el grupo termina conociendo el tema completo. La investigación grupal es una estrategia de aprendizaje que coloca a los estudiantes en grupos para investigar sobre un determinado tema. Cuando se trabaja a través de la investigación grupal es necesario definir un problema, establecer hipótesis, recolectar datos y evaluar las hipótesis. Estos procesos son semejantes a los utilizados en el modelo de indagación. La investigación grupal difiere de los métodos de indagación porque pone énfasis al trabajo en grupo, la colaboración, la negociación y en la elaboración de informes que resuman el trabajo grupal. En todos los métodos de enseñanza cooperativa el docente y los alumnos cumplen distintos roles: El docente utiliza la enseñanza dirigida a presentar y explicar los conceptos y habilidades básicas. Luego de la presentación, el docente dirige el aprendizaje en grupos pequeños. Comienza con el agrupamiento de los grupos, luego viene la construcción de un sentido de trabajo y finalmente el monitoreo para asegurar que todos los alumnos estén aprendiendo. Los estudiantes, dentro de este trabajo, juegan un papel activo, que requiere que se responsabilicen por su propio aprendizaje. Los alumnos actúan como docentes y como estudiantes, porque aprenden a explicar, a comprometerse, negociar y motivar cuando participan como miembros del grupo. El desarrollo de habilidades de interacción social, es uno de los grandes logros del aprendizaje cooperativo. Cada uno de los modelos requiere la flexibilidad del docente para adaptarlos a las condiciones y características de sus alumnos.

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2.2) Estilos de aprendizaje 2.2.1) Concepto e importancia de los estilos de aprendizaje El concepto de los estilos de aprendizaje esta directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características. Según esto se puede afirmar que al hablar de “Estilo de Aprendizaje” nos referimos al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio conjunto de preferencias, aunque éstas varían según lo que queramos aprender. Es así que cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales o modos característicos para procesar la información en situaciones de aprendizaje (Smith, 1988, pág. 24, citado por Revilla, Diana. 1999). Esta preferencia por utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Una definición que se complementa a la anterior, es la proporcionada por el Padre Miguel Velásquez, cuando afirma que los estilos de aprendizaje son estilos cognitivos aplicados al aprendizaje de algo. Los estilos cognitivos son pues, “la forma habitual y general en que una persona procesa la información” (Velásquez, 2004, pág.28). Al hablar de “estilo” se hace referencia a la forma singular que tiene cada persona para abordar un tipo particular de tarea. Vale la pena hacer la distinción entre estilo de aprendizaje y estrategia de aprendizaje. La estrategia de aprendizaje, según Velásquez (2004), se refiere a “los procedimientos que el alumno utiliza de forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar procesos de aprendizaje significativo de la información” (Velásquez, 2004, pág. 28). Es por eso que los estilos se centran más en las personas y las estrategias en la tarea que hay que realizar. Entonces, es a partir del estilo de aprendizaje del alumno que éste selecciona la estrategia de aprendizaje más útil, dependiendo de la tarea a la que se enfrente. En este sentido, el docente tiene la labor de incentivar y desarrollar, mediante las estrategias de enseñanza, tanto los estilos como las estrategias de aprendizaje (Velásquez, Miguel, 2004). Además, el uso determinado de ciertas estrategias de aprendizaje prioriza el uso un estilo de aprendizaje en el sujeto. A partir de todo lo anterior, si entendemos que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo se percibe, interacciona y responde a los ambientes de aprendizaje (Keefe, citado por Revilla, Diana, 1999), se puede afirmar que existen distintos estilos de aprendizaje y cada alumno adoptará el que más le sirva, el cual será diferente al de sus compañeros.

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La particularidad esta que a pesar que todos los autores consultados coinciden con la definición de estilo de aprendizaje como una forma particular de procesar la información en una situación de aprendizaje, no existe un acuerdo sobre una tipología específica de estilos de aprendizaje. Algunos los clasifican según el tipo de inteligencia, otros según la personalidad del alumno o según las fases de aprendizaje (Kolb) y otros según los canales (visual, auditivo o cinestésico) que estos utilizan para procesar esta información. Para esta investigación nos basaremos en la forma más simple de clasificar a los estilos de aprendizaje, a través de los sentidos. Los estilos de aprendizaje son relativamente estables, pero pueden cambiar, ya que conforme uno va avanzando en su proceso de aprendizaje, descubre mejores formas o modos de aprender, por lo que puede variar su estilo. Además, el estilo también dependerá de las circunstancias, contextos y tiempo de aprendizaje que tengan que enfrentar. Así mismo, los estilos pueden ser diferentes dependiendo de la situación donde se tenga que aplicar (Revilla, Diana, 1999). Es importante que el docente tome en cuenta los estilos de aprendizaje de los alumnos, ya que según Diana Revilla (1999), los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando se les enseñan según sus estilos de aprendizaje predominantes. Como probablemente el estilo varíe según el alumno, el docente debe ser flexible y variar sus estrategias de enseñanza para adaptarlas a los estilos de aprendizaje y beneficiar a la mayor parte de los alumnos. Por esa razón es importante que todos los maestros seamos capaces de conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos para adoptar una metodología plural a la hora de enseñar con el fin de beneficiar a la mayor cantidad de estudiantes (Revilla, Diana, 1999). 2.2.2) Modelo de Programación Neurolingüística (PNL) El Modelo de Programación Neurolingüística, es el que sustenta los estilos de aprendizaje que se utilizan en esta investigación. La PNL tiene su origen en la década del '70 en la Universidad de California, gracias a dos investigadores, Richard Bandler (matemático, psicólogo gestáltico y experto en informática) y John Grinder (lingüista). Éstos trataban de averiguar por qué determinados tratamientos de tres terapeutas en Estados Unidos (Satir, Erickson y Perls) conseguían mayor éxito que el resto de sus colegas. Buscaban entender cómo a través de la comunicación y del lenguaje se producían cambios en el comportamiento de las personas. Luego del estudio y observación de estos 3 sujetos llegaron a la conclusión de que tenían en común ciertos modelos de interacción que aplicaban la mayoría de las veces de manera inconsciente (Flores, Miryam, 2000).

“A este modelo se le asignó el nombre de Programación Neurolingüística porque se basa en la habilidad para descubrir los programas, entendidos como modelos o mapas que se refieren a la representación personal que cada uno tiene de la realidad. Estos programas se estructuran sobre la base biológica que corresponde al "neuro", el cual permite procesar su experiencia, estudiar el cómo la recibimos y cómo la integramos. La base "lingüística" del término hace

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referencia al uso del lenguaje verbal y no verbal para codificar y ordenar nuestras experiencias, es decir, conformar el modelo o mapa” (Flores, Miryam, 2000, SN).

Para ser más claros, vamos a desagregar el nombre para entender mejor su significado (Sin mención de autor, Programación Neurolingüística: el último grito del management, 1998 y Gabarró, Daniel, 1996, Sapetti, Liliana, 2004): Programación: hace referencia a los programas que creamos a partir de las experiencias que vivimos. Estos programas se vuelven inconscientes y corrientemente los llamamos automatismos o hábitos (modelos o mapas). Son los programas que se desarrollan a partir de nuestras experiencias, y en ellos se construyen estrategias y secuencias internas que son elaboradas por la mente al llevar a cabo una tarea. Un programa es el modo elegido para ordenar una secuencia de ideas y acciones con el fin de producir resultados. Esto último da como resultado una representación personal de la realidad. Neuro: hace referencia al lugar donde se codifican esos programas: las neuronas cerebrales. Esto es porque toda actividad intelectual tiene un fundamento neuronal. Es por eso que nuestro comportamiento proviene de procesos neurológicos ligados a percepciones sensoriales. Lingüística: estos programas se manifiestan a través del lenguaje verbal y no verbal, ya que la lengua es un importante estructurador de nuestro pensamiento y un reflejo del mismo. Con el lenguaje construimos nuestra realidad, organizamos nuestro pensamiento y conductas.

A partir de lo anterior, es posible concluir que la PNL es un modelo de aprendizaje que estudia los procesos mentales (programas) que se llevan a cabo cuando nos enfrentamos a la realidad y la interiorizamos a partir de nuestras percepciones sensoriales (proceso neurológico). Los datos (experiencias sensoriales) se recogen, se almacenan y se convierten en nuestra representación del mundo, la cual se manifiesta y estructura a través del lenguaje. Es por eso que el PNL se refiere al modo como se percibe (a través de los sentidos) y se representa interiormente la información (Gabarró, Daniel, 1996).

Para poder construir estos procesos mentales es necesario conocer la forma en la que se percibe la realidad, pues éstos responden a una representación personal del mundo. Es por esa razón que la PNL plantea que esta percepción se da a través de nuestros sentidos (vista, oído y tacto principalmente). De esta manera organizamos el mundo tal como lo percibimos y filtramos del exterior mediante nuestros sentidos. Cada individuo le da utilidad práctica a la información almacenada, de acuerdo con su tradición lingüística y a sus condiciones personales (Flores, Miryam, 2000).

Así mismo, la PNL nos permite conocer la forma cómo perciben el mundo otras personas y nosotros mismos.

Básicamente esta forma le da importancia a tres de los cinco sentidos, que son los que normalmente utilizamos para poder procesar y obtener la información: la vista, el oído y el tacto. Estos tres sentidos se convierten en canales que permiten procesar la información, utilizando estrategias internas (programas)

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que hemos desarrollado a través de diversas experiencias, y que nos permiten construir nuestra realidad utilizando el lenguaje. Esto da origen a tres estilos básicos de aprendizaje: visual, auditivo y cinestésico12. “El comportamiento de las personas según PNL, es diferente de acuerdo con la forma de percibir el mundo o la forma de tomar contacto con el ambiente desde los sistemas de representación visual, auditivo y cinestésicos, ya que cada persona posee un canal líder, según el espacio donde se desenvuelven” (Flores Miryam, 2000, SN). De ahí que existe información que procesamos con mayor facilidad, dependiendo del sentido de percepción que tengamos más desarrollado. “La atención es un proceso activo que nos permite seleccionar la información que nos interesa de entre múltiples informaciones que nos ofrece la realidad. Es prácticamente imposible ser conscientes al mismo tiempo de nuestras percepciones visuales, cinestésicas, auditivas, gustativas y olfativas. De ahí que los alumnos normalmente tienen preferencia por el canal que les es más adecuado para procesar la información” (Gabarró, Daniel, 1998, pág. 39), dependiendo de la información que se les presente. Por ejemplo, normalmente si deben aprenderse una canción utilizarán el canal auditivo y no el visual. De ahí que los alumnos deben ser capaces de escoger el canal adecuado para seleccionar la información de acuerdo a la actividad, de esto dependerá en muchos casos su éxito. Es por eso que el maestro debe contribuir en esta tarea (Gabarró, Daniel, 1996).

Algunas de las características más importantes de estos tres estilos son13:

a) Canal Visual: “Es aquel estilo de aprendizaje donde el alumno aprende viendo o observando demostraciones”. • Necesita ver el material mientras escucha. • Necesita tener el libro abierto mientras el profesor enseña. • Puede aprender más leyendo la materia que escuchando la clase sobre un

tema. • Puede mejorar el aprendizaje resumiendo el material en forma visual. • Aprenderá fácilmente por medio de videos, transparencias, programas de

computadora, etc. • Puede que en ocasiones tenga dificultades para tomar nota en clase.

Las personas cuyo canal líder es el visual son estimuladas por todo lo que se pueda ver del mundo que le rodea. Sus conversaciones son de ritmo rápido, con tono de voz nasal; sus pensamientos están cargados de imágenes. Pueden iniciar varios temas y dejarlos sin concluir porque tienen varias ideas (Flores, Miryam, 2000).

12 Lo cinestésico hace referencia a cinestesia: “conjunto de sensaciones de origen muscular o articulatorio que informan acerca de la posición de las diferentes partes del propio cuerpo” (El Pequeño Larousse Ilustrados, 1998). De ahí su relación con el tacto. 13 Esta información fue extraída de la página Web de Ana Robles, profesora de educación secundaria en España: http://www.galeon.com/aprenderaaprende

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b) Canal Auditivo: “Es aquel aprendizaje donde el alumno aprende a través de instrucciones verbales de otros o de sí mismo”. • Prenderá mejor escuchando en clases y anotando bien todo. • Mejorará su aprendizaje escuchando discos o grabaciones. • Tiene facilidad para aprender distintos idiomas. • Le resultan más difíciles las clases que se apoyan más en libros que en

exposiciones. • Necesita prestar más atención a las instrucciones orales que a las escritas. • Le gusta socializar, oír, hablar, discutir y compartir ideas. • Disfruta trabajando con grupos pequeños. • Recuerda nombres y letras de canciones con sólo haberlas escuchado un

par de veces.

Este canal es el utilizado preferentemente por personas que perciben el mundo a través de las palabras, los sonidos, la narración y descripción hablada. Tienen un ritmo lento, pausado, necesitan una comprobación auditiva que les dé la pauta de que se les presta atención. Tienden a ser metódicas; piensan en forma secuencial, hasta que no terminan una idea no inician otra; los sujetos auditivos son más profundos y analíticos y por lo regular no son ni tan rápidos como los visuales, ni tan lentos como los cinestésicos (Flores, Miryam, 2000).

c) Canal Cinestésico: “Es aquel estilo donde el alumno aprende haciendo, se involucra directamente, disfruta trabajar con las manos o con alguna parte del cuerpo, desea sentir y tocar todo”. • Aprende por una interacción física con el material. • Tiende a ser muy hábil reparando o ensamblando cosas sin necesidad de

seguir las instrucciones. • Está en continuo movimiento y para mucho tiempo haciendo dibujos. • No es bueno para tomar apuntes debido a que es demasiado inquieto

durante clase. • Es bueno en educación física. • Responde bien a los cursos en los que utiliza computadora. • Le gusta explorar el ambiente. • Presta mucha atención a proyectos y actividades en las que tenga que

manipular objetos. • Le gusta que exista una variedad en las actividades de aula. • Disfruta el trabajo con un compañero o en grupo.

Es el canal de las sensaciones, el táctil, el de la percepción a través del movimiento, tacto y emoción. Las personas cuyo canal predominante es el cinestésico captan todas las sensaciones del mundo que las rodea; además, necesitan ser acariciados, estimulados para expresar sus sentimientos. Por este motivo requieren tocar a las personas con las que comparten ideas. Son los que se van a sentir atendidos cuando alguna persona se les acerca, se emociona o interesa por sus sentimientos o sensaciones. Tienen mucha

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capacidad de concentración, para hacer las cosas y su trabajo es lento, pero se sienten satisfechos con el disfrute de sus sensaciones (Flores, Miryam, 2000) (Flores, Miryam, 2000).

Para comprender mejor las características de cado uno de los canales de procesamiento, se anexa un cuadro que incluye una aproximación al comportamiento según el sistema de representación. Puede ser sintetizado de la siguiente manera (Cazau, Pablo, 2004, SN)14:

VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO Conducta Organizado, ordenado,

observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto Se le ven las emociones en la cara

Habla solo, se distrae fácilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra, No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversación. le gusta la música Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente.

Responde a las muestras físicas de cariño Le gusta tocarlo todo Se mueve y gesticula mucho Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye.

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global.

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada pérdida, imaginándose la escena.

Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

Le gustan las historias de acción, se mueve al leer. No es un gran lector.

Ortografía No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe según el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".

Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los detalles.

14 Autor del cuadro: Profesor Pablo Cazau (2004), en la página web: http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti.htm.

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Imaginación Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada

Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Almacena la información

Rápidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.

Mediante la "memoria muscular".

Durante los periodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para si mismo o habla con alguien.

Se mueve

Comunicación Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido.

Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones.

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida.

Se distrae

Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

“Las personas nacen con los tres sistemas de representaciones para acceder a la información y a lo largo de la vida se van desarrollando unos más que otros dependiendo las cargas genéticas y de diferentes agentes del contexto como, los efectos que tienen las personas que se tiene alrededor, la influencia de los grupos de aprendizaje, de la familia y la escuela, inclusive hasta de la experiencia laboral que le toque vivir” (Flores, Miryam, 2000, SN). Es por eso que la mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual, potenciando unos más que otros. Los sistemas de representación se desarrollan más, cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar cierta información a través un canal o sistema de representación específico, absorberá con mayor facilidad la información proveniente del canal que más utiliza y que más le acomoda (Cazau, Pablo, 2004).

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2.3) Importancia de la adecuación de los estilos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. El alumno constituye el centro de la atención del docente puesto que la escuela y la enseñanza se organiza para que él se desenvuelva y logre desarrollar su carácter y personalidad, convirtiéndose en un sujeto activo y emprendedor, comprometido con su realidad social. Es por lo anterior, que el docente debe saber que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con su estilo de aprendizaje predominante (Revilla, Diana, 1999). De ahí la importancia que señala Blumenfeld (1967, pág. 26) de que el alumno junto con el docente forman el llamado binomio humano y la dinámica de comunicación que se establece entre ellos permite que se lleve a cabo la enseñanza y aprendizaje. Es por esa razón, que para que se lleve a cabo una mayor comunicación que permita generar una enseñanza y un aprendizaje exitosos, es necesario que el docente conozca los estilos de aprendizaje de sus alumnos y que utilice una metodología plural a la hora de enseñar, con el fin de beneficiar a la mayor cantidad de alumnos (Revilla, Diana, 1999). Si es que en la mayor parte de sus alumnos predomina un estilo de aprendizaje, es importante que el docente, a través de sus estrategias, explote al máximo ese estilo para lograr un mayor aprendizaje en los alumnos, sin dejar de lado los otros estilos, que también es importante que desarrollen, como parte de esta búsqueda del aprender a aprender. Que los alumnos aprendan a aprender, significa proporcionarles herramientas e instrumentos cognoscitivos que les sirvan para enfrentarse por sí mismos a nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y les sean útiles en diversas situaciones (Días Barriga, Frida, 2002, pág. 233). Es algo que todos los docentes desean para sus alumnos. Por eso si se quiere lograr en el alumno el aprender a aprender, es importante que conozca este modo de aprendizaje, ya que lo relevante de la PNL consiste en proveer a las personas de estrategias para cambiar sus modelos de representación del mundo con la finalidad de que puedan percibir una amplia gama de opciones que le permitan enfrentar una situación particular y enriquecer su aprendizaje con la mayor diversidad de experiencias (Flores, Miryam, 2000). Es decir, busca que el alumno logre aprender a aprender. Así mismo, los estilos de aprendizaje, basados en la persona, estimulan y orientan el desarrollo de las estrategias de aprendizaje que los alumnos utilizan en determinadas situaciones de aprendizaje. Tanto para los alumnos como para los maestros el concepto de los estilos de aprendizaje resulta sumamente interesante y novedoso porque nos ofrece distintas oportunidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo. La realidad siempre es mucho más complicada que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra.

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Por lo tanto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos. Por ello, no existe un determinado estilo de aprendizaje para un tipo de educando. Influye en gran manera la personalidad propia e innata del alumno y las experiencias que éste viva. Las personas normalmente no utilizan sólo un estilo de aprendizaje determinado, sino que combinan los tres estilos de aprendizaje mencionados anteriormente, aunque siempre hay uno que predomina frente a los otros, dependiendo de lo que aprenda. Lo anterior es importante para entender la relación existente entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Sabemos que las estrategias de enseñanza son un conjunto de acciones educativas que el docente selecciona, organiza y secuencia para asegurar el aprendizaje (Velásquez, Miguel, 2004); mientras que el concepto de 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias, aunque las estrategias concretas que solemos emplear, varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales de aprendizaje. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras, constituyen nuestro estilo de aprendizaje (Smith, 1988, pág. 24, citado por Revilla, Diana. 1999). La relación básica existente entre estilos de aprendizaje y enseñanza se da porque los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseñanza en sus propios estilos de aprendizaje. Cuando nos presentan información, o cuando tenemos que hacer un ejercicio en nuestro sistema de representación preferido nos es más fácil entender (Revilla, Diana, 1999; Cazau, Pablo, 2004). Es por eso que los maestros debemos conocer cuáles son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general en la materia que enseñamos para que, a partir de ellos, podamos desarrollar estrategias de enseñanza que lleven a un aprendizaje eficaz y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de los alumnos (Revilla, Diana, 1999). Para poder atender a la diversidad de estilos de aprendizaje, es preferible utilizar estrategias que impliquen más de un estilo, aunque hay estrategias que le dan preferencia a un estilo en especial. Pero por ejemplo, si se realiza una explicación oral, se pueden anotar las ideas más importantes en la pizarra, para satisfacer no sólo a los alumnos auditivos, sino también para que los alumnos que son preferentemente visuales, de tal manera que ambos sean capaces de recordar la información. Lo ideal es que como profesor sea capaz de presentar la misma información utilizando todos los sistemas de representación, en mayor o menor medida, para que sea igualmente accesible a todos los alumnos: visuales, auditivos o cinestésicos (Sin mención de autor, 2000a)15. Las preferencias del individuo dentro de su proceso de aprender marcarán las pautas para que la metodología aplicada a su conocimiento obtenga 15 Sin mención de autor (2001b), “Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje”, disponible en: www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica

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respuestas favorables, es por esta razón que la relación existente entre estilos de enseñanza y aprendizaje se basa en adecuar las diversas estrategias de enseñanza a las preferencias académicas de sus alumnos. “La PNL propone mejorar el nivel de comunicación entre ellos mediante verbalizaciones y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información” (Cazau, Pablo, 2004, SN). Si usamos las tres formas, podremos lograr un aprendizaje integral en nuestros alumnos (Sin mención de autor, 2001b) 16.

16 Sin mención de autor (2001b), “Reconociendo nuestros estilos de aprendizaje”, disponible en: www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica

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II PARTE: Análisis e interpretación de los resultados

El trabajo de campo de esta investigación se llevó a cabo del 13 al 25 de junio del 2005. En esta oportunidad se visitó a tres de las catorce comunidades asentadas a ambos márgenes del Río Mayo. Hacia el margen izquierdo, en la provincia de Moyabamba, se visitó a la comunidad de Huascayacu. Hacia el margen derecho, en la provincia de Rioja, se visitó a las comunidades de Bajo Naranjillo y San Juan de Río Soritor. Esta última es un anexo de la comunidad de Bajo Naranjillo, y depende de esta cuando es necesario tomar ciertas decisiones. Aunque estas dos comunidades son geográficamente cercanas, Río Soritor es una comunidad con un nivel de pobreza mucho mayor que Bajo Naranjillo. Primero se visitaron las comunidades que se encontraban a la margen derecha del río Mayo y luego en la margen izquierda. El trabajo de campo tuvo una duración de 13 días, 3 días Bajo Naranjillo, Río Soritor y Huascayacu respectivamente. Esto suma un total de 9 días, pues los días restantes (que no fueron continuos) permanecí en Moyabamba coordinando con la oficina regional de educación un permiso especial para acceder a las comunidades. Además fue necesario coordinar con el Proyecto Especial de Alto Mayo (PEAM) (colaborador principal) cuestiones como la movilidad, el traductor aguaruna y los víveres necesarios. Debido a que sólo una de las escuelas visitadas cuenta con secundaria, se decidió trabajar con alumnos de 5to y 6to grado de primaria para poder hacer las comparaciones necesarias entre las tres escuelas. Además, estos niños comprenden y hablan castellano mejor que los más pequeños. Sin embargo en algunas escuelas, como en Río Soritor y Huascayacu, la cantidad de alumnos de quinto y sexto grado era demasiado pequeña por lo que también se tomó en cuenta a niños de cuarto grado, en caso de Río Soritor, y de tercero y cuarto en caso de Huascayacu, que no contaba con sexto grado. Las condiciones de vida en la comunidad de Bajo Naranjillo son muy diferentes a las de las otras comunidades. Bajo Naranjillo es una comunidad geográficamente mucho más grande que las otras comunidades visitadas. Esta cuenta con gran cantidad de tierras para la agricultura, por lo que se puede apreciar un mayor desarrollo económico debido a la productividad que brindan las actividades agrícolas. Además su cercanía a la carretera facilita el traslado de productos y la realización del comercio, lo que contribuye a que esta comunidad sea económicamente más poderosa. Algunos de los nativos de Bajo Naranjillo han logrado insertarse exitosamente a la economía del país, a través de la venta de sus productos agrícolas. Además esta comunidad cuenta con los servicios de luz, agua e incluso teléfono aunque no de forma particular. Sin embargo, algunas familias cuyas viviendas se ubican hacia el interior de la comunidad, lejos de la carretera, aún mantienen muchos aspectos de la forma tradicional de la vida aguaruna. La escuela de esta comunidad es la única escuela de las 14 comunidades que cuenta con nivel primario y secundario, con un solo salón por grado. En primaria un docente esta a cargo de cada salón, sin embrago en secundaria cada docente enseña un curso diferente. Gracias a que poseen luz, también cuentan con una fotocopiadora lo que les permite trabajar con fichas de trabajo,

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lecturas, etc. Los docentes que enseñan en esta comunidad, según la información proporcionada por el director, han recibido una formación pedagógica, en especial los que enseñan en secundaria. Así mismo, la escuela produce sus propios recursos porque posee terrenos de cultivo que generan ingresos a los largo del año, aunque manifestaron que estos no eran suficientes. En Río Soritor sucede lo mismo, pero estos terrenos no están tan bien aprovechados como en Bajo Naranjillo. Los niños de esta comunidad reciben a la hora de recreo leche y pan, como parte de desayuno escolar. En Río Soritor las condiciones son sumamente diferentes, a pesar de ser una comunidad anexa a Bajo Naranjillo. Esta es una comunidad pequeña y muy pobre. Su escuela cuenta con cuatro salones, primer grado, segundo grado, tercero y cuarto, y quinto y sexto. Los maestros no cuentan con los recursos necesarios (papelógrafos, plumones separatas, libros de texto, etc.) para realizar sus labores adecuadamente. Según lo observado, estos docentes requieren de una mejor formación pues no manejan muchos de los contenidos teóricos y su forma de enseñanza es sumamente tradicional. Su dominio del castellano no alcanza un nivel adecuado, sobre todo si ellos mismos enseñan castellano a los niños. Huascayacu, es el caso más crítico a nivel educativo. Esta comunidad se encuentra a 1 hora de caminata en un camino de trocha, el cual se inicia a partir de una carretera asfaltada, la cual sólo es recorrida por trasportes privados. Esta carretera se dirige también al puerto de Bueno Aires, en la provincia de Moyabamba. La escuela es multigrado, es decir, un solo profesor para alumnos de 2do. a 5to. grado de primaria. Además la escuela tampoco cuenta con los recursos necesarios para aumentar la calidad de enseñanza. El docente encargado no manejaba estrategias adecuadas para enseñar en un aula multigrado ni información teórica. Las clases que pude observar en esta escuela fueron sólo en awajun, aunque conté con un traductor que me ayudaba a comprender. La estrategia que utilizaba la profesora era enseñarles a cada nivel por separado, mientras que los demás niños jugaban, dibujaban, conversaban etc. Es decir, mientras le enseñaba a un grupo, no les dejaba actividades extras a los niños de los otros niveles para que trabajen, perdiendo ahí gran cantidad de tiempo. Esto es preocupante si se toma en cuenta que el horario escolar es sólo por la mañana. Además, en esta comunidad los niños son sumamente tímidos, participan muy poco y no cumplen con las tareas. Esto último, según el maestro de la comunidad, evidencia la falta de atención que muchos de los padres ponen en la educación de sus hijos. En los tres días que se estuvo en la escuela, se ocupaban las mañanas completas enseñando una sola área, ya sea matemáticas o comunicación integral (lengua 1 o lengua 2). No se observó una secuencia clara de actividades durante las sesiones de clase.

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La siguiente fotografía puede evidenciar lo explicado en los párrafos anteriores: En general en el nivel primario se trabaja de forma integrada con todas las áreas (un solo maestro enseña todos los cursos), sobre todo las áreas de matemáticas y comunicación integral, dividida en lengua 1 (lengua materna) y lengua 2 (castellano). Es por esa razón que todas las sesiones observadas giraron en torno a estas dos áreas, aunque se observó más sesiones en las que se trabajaba lengua 2 (castellano) o lengua 1 (awajun). Cabe mencionar que las tres comunidades manejan un horario escolar de 8:00 de la mañana a 1:00 de la tarde, con un recreo de 10:00 a 10:30 de la mañana. Además, estas tres escuelas se encuentran bajo la supervisión del Ministerio de Educación, sobre todo las del margen derecho. Es interesante apreciar que se trabajó con tres casos de escuelas diferentes (primaria multigrado (Huascayacu), primaria semi-multigrado (Río Soritor) y primaria con salones independientes (Bajo Naranjillo)). Es probable que estos casos se repitan en la mayoría de las escuelas bilingües de la zona, sobre todo los dos primeros. 1.1) Población evaluada Las fuentes que se utilizaron para la presente investigación fueron en total 13 profesores bilingües del Alto Mayo y 86 alumnos de las escuelas bilingües de Río Soritor, Bajo Naranjillo y Huascayacu. A continuación una breve descripción de los docentes y los alumnos evaluados:

Docentes Nº Sexo Grado Curso Formación Pedagógica Nivel

instrucción Modalidad Institución Especialidad Lugar

1 M 5° y 6° Integral 2do ciclo. Estudios

no concluidos.

P.P.D.D I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa

2 M 3° y 4° Integral 2do ciclo. Estudios

P.P.D.D. I.S.P.P. Ed. Primaria Jaen (Cajamarca)

El docente se encuentra enseñándole sólo a un grupo de alumnos mientras que los demás realizan otras actividades.

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no concluidos.

3 M 2° Integral 6to ciclo. Estudios

no concluidos.

P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa

4 M 1° Integral Ed. Primaria 5 M 1°- 5°

sec. Idiomas Bachiller Regular

P.P.D.D. I.S.P.B.

U.N.F.V.R. Secundaria, lengua y lite.

Pucallpa Lima

6 M 6° Integral 8vo. Ciclo Estudios

no concluidos

P.P.D.D. UNAP Ed. Primaria Iquitos

7 M 5° Integral Estudios concluidos

P.P.D.D. UNAP Ed. Primaria Iquitos

8 F 2°- 5° Integral Titulada P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Inicial Pucallpa 9 F 2° Integral Estudios

concluidos P.P.D.D. I.S.P.G.J.S. Ed. Primaria Moyobamba

10 M 3° Integral Titulado P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa 11 M 2° Integral Ed. Primaria 12 M 4° Integral Titulado P.P.D.D. I.S.P.B. Ed. Primaria Pucallpa Nota: P.P.D.D. = Programa de Profesionalización de Docentes a distancia. I.S.P.G.J.S .= Instituto Superior Pedagógico Generalísimo José de San Martín. UNAP = Universidad Nacional de la Amazonia Peruana. I.S.P.B. = Instituto Superior Pedagógico Bilingüe. I.S.P.P. = Instituto Superior Pedagógico Privado. U.N.F.V.R. = Universidad Nacional Federico Villa Real. • Los estudios no concluidos se refieren a que sólo se han llevado a cabo hasta el nivel

indicado y no se ha continuado hasta la actualidad. • No fue posible conseguir los datos de formación de dos de los docentes, debido a que no

se encontraban el día en el que se recogió esa información. Como se observa la mayor parte de los docentes son varones y no han concluido sus estudios pedagógicos en la especialidad de educación primaria. Además en todos los casos, menos en uno, se ha seguido un programa de profesionalización a distancia, principalmente en las ciudades de Pucallpa e Iquitos. Una formación a distancia implica que no se ha contado con la asistencia presencial de los docentes, pues la mayor parte del proceso de formación se llevó a cabo de forma virtual o por correspondencia. Este tipo de formación hoy en día es muy utilizada. Sin embargo, esta clase de cursos o programas, por lo general se suelen llevar a cabo, luego de haber concluido una carrera de pre-grado, para realizar una maestría o un diploma que complemente la formación. Normalmente una primera formación profesional no se realiza a distancia, pues implica del aprendizaje de ciertas habilidades básicas y conocimientos que no se aprenden sólo a través de la lectura de textos; sino que conllevan, por ejemplo, a involucrarse directamente con los recursos educativos, a elaborar los propios materiales, etc. Todo lo anterior requiere de un trabajo personal entre el profesor y el alumno que se encuentra en formación. Así mismo, es poco probable que los maestros aguarunas tengan acceso a los recursos necesarios (Internet, correo postal, etc.) como para llevar a cabo un programa de formación de esta naturaleza, por eso se piensa que la mayoría

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los abandonó antes de completarlos. Además es posible que muchas de las lecturas y materiales que se les brindaba hayan sido en castellano, lo cual limita la compresión a cabalidad de estos.

Alumnos

Nº Comunidad Cantidad total

Edades promedio

Número varones

Número mujeres

1. Sector Río Soritor 23 10- 14 13 10 2. Bajo Naranjillo 56 11- 15 27 29 3. Huascayacu 6 9- 12 4 2

Se evaluó a los alumnos de 5to. y 6to. grado de cada una de las comunidades. En el caso de Río Soritor, también se tomó en cuenta a los alumnos de cuarto grado. Así mismo, en Huascayacu, como no había 6to. y el número de alumnos de 5to. grado era muy poco, también se tomó en cuenta a 3ero. y 4to. grado. A pesar de lo anterior, el número de alumnos que sólo pertenecían a estos dos últimos años en la comunidad de Bajo Naranjillo, superaron en cantidad a los niños de las comunidades de Río Soritor y Huascayacu.

1.2) Variables investigadas e instrumentos utilizados Entre las variables estudiadas podemos encontrar: Las Estrategias de enseñanza, ya que es necesario averiguar cuáles son las estrategias de enseñanza más utilizadas dentro de comunidades Aguaruna. De esta forma se podrá verificar si es que estas estrategias de enseñanza se adaptan a los estilos de aprendizaje de los alumnos aguarunas de las comunidades de Huascayacu, Río Soritor y Bajo Naranjillo. Ésta es una manera de comprobar si estas estrategias de enseñanza están siendo efectivas y logran desarrollar los aprendizajes necesarios en los alumnos. Para identificar cuáles son estas estrategias de enseñanza, se aplicaron entrevistas a los docentes bilingües que enseñan en 5to. y 6to. grado de primaria en las comunidades de Huascayacu, Bajo Naranjillo y Río Soritor, así como la observación en el aula. Además se realizará una encuesta personal con el resto de docentes (que no enseñan en 5º y 6º grado) de educación primaria en cada escuela, para poder obtener mayor cantidad de información y generalizar los datos. Estas encuestas recogerán información sobre las estrategias de enseñanza que se emplean, sobre el idioma de enseñanza, sobre los materiales con los que se cuenta, los contenidos generales que se enseñan, sobre los estilos de aprendizaje, etc. Los indicadores que se analizaron fueron son los siguientes: - Si el docente utiliza las siguientes estrategias de enseñanza: objetivos, organizadores previos, ilustraciones (descriptiva, expresiva, funcional, alorítmica), organizadores gráficos, analogías, preguntas intercaladas, señalizaciones, organizadores textuales, mapas y redes conceptuales, resúmenes, toma de apuntes y dramatizaciones.

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- Si el docente utiliza diferentes estrategias coherentes con los 3 momentos de la clase: inicio, durante y al término. - Si utiliza variedad de estrategias de discurso de forma coherente y adaptada a las diferentes edades. Las estrategias de discurso son las siguientes: advierte cuando introduce un tema, señala que sigue hablando del mismo tema, identifica con claridad de que va a hablar, revisa los temas tratados antes de introducir uno, repite las ideas más importantes, usa preguntas para obtener información de los alumnos y captar la atención, retroalimenta al alumno confirmando su respuesta, no desanima al alumno frente al error, recapitula, evalúa, expresa ideas en otros términos para aclarar, señaliza de antemano la relación global, visualiza la organización global, reitera a lo largo del discurso la organización global, utiliza la pizarra para completar su discurso. - Si en cada sesión de clase se utilizan estrategias que den continuidad a lo que se ha venido aprendiendo (recapitula lo visto en la clase anterior, recuerda hechos que ocurrieron). - Los materiales utilizados (fichas, imágenes, mapas, grabaciones, canciones, testimonios, restos arqueológicos, libro de texto, ficha trabajo, lecturas). - Si las estrategias utilizadas activan un proceso cognitivo (generar nuevos aprendizajes, activar conocimientos previos, guían aspectos relevantes del contenido, mejoran la codificación de la información, organizan la información, promueven el enlace de conocimientos previos con información nueva). - Si tiene criterios para la selección de la lengua a utilizar en clase. - Si utiliza estrategias de trabajo grupal e individual. Los estilos de aprendizaje: es importante conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos, para verificar si es que las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes bilingües se adecuan a éstos. Los indicadores que se analizaron fueron los tipos de estilos de aprendizaje: visual, auditivo y cinestésico17. Para extraer esta información se evaluó a los alumnos mediante un test que recogió sus estilos de aprendizaje. Este se aplicó a 86 alumnos aguarunas de las comunidades de Huascayacu, Río Soritor y Bajo Naranjillo. También se evaluó a través de la observación en aula. Las sesiones observadas fueron de matemáticas, castellano o awajun (aguaruna). 1.3) Metodología utilizada para la aplicación de cada instrumento 1.3.1) La entrevista: se encontraba estructurada por 16 preguntas que giraban en torno a las estrategias de enseñanza, el idioma de enseñanza, las formas de aprendizaje de los alumnos y el aprendizaje cultural. Las entrevistas fueron aplicadas a 5 docentes en total, todos profesores bilingües aguarunas, utilizando una grabadora para registrar las preguntas y las respuestas.

17 Lo cinestésico hace referencia a cinestesia: “conjunto de sensaciones de origen muscular o articulatorio que informan acerca de la posición de las diferentes partes del propio cuerpo” (El Pequeño Larousse Ilustrados, 1998). De ahí su relación con el tacto.

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En Bajo Naranjillo, hubo la oportunidad de aplicarle las entrevistas, además de a los dos profesores de 5º y 6º grado, a dos docentes de secundaria, uno aguaruna que enseña idiomas y otro colombiano (mestizo) que enseña ciencias pero que antes había enseñado historia. En Río Soritor sólo se logró entrevistar al profesor que tenía bajo su cargo a 5º y 6º grado de primaria, aunque se pudo encuestar a todos los demás. En Huascayacu se entrevistó y encuestó a la única maestra aguaruna de esa comunidad, ya que la escuela era multigrado y sólo hay un maestro para todos los grados. 1.3.2) Las encuestas La encuesta se encontraba estructurada por 12 preguntas, de las cuales 7 eran cerradas y 4 abiertas. Las preguntas giraban en torno al idioma de enseñanza, los contenidos enseñados, las estrategias de enseñanza (evaluadas según la frecuencia con la que eran utilizadas), los materiales utilizados, la forma de aprendizaje de los alumnos, la forma de abrir y cerrar una clase y finalmente sobre la influencia de la cultura en la forma de aprender. Fue difícil que los docentes respondan a las encuestas, sobre todo en Río Soritor y Huascayacu, ya que a pesar de ser bilingües no comprendían muchas de las preguntas planteadas. Debido a lo anterior se aplicó la encuesta personalmente con cada uno de los docentes, explicándoles cada pregunta y aclarando sus dudas. En total se encuestó a 9 maestros, 4 en Río Soritor (de 1º a 6º), 4 en Bajo Naranjillo (2º a y b, 3º y 4º grado) y 1 en Huascayacu. En Bajo Naranjillo, los docentes entrevistados (5º y 6º grado) no quisieron responder la encuesta aludiendo que ya habían sido entrevistados. 1.3.3) Las guías observación Las guías de observación se aplicaron durante las sesiones de clase de los docentes de 5º y 6º grado. Observar las clases resultó complicado, ya que al parecer a los docentes no les gusta ser observados. En Río Soritor se observó una clase de lengua 2, sobre los tipos de oración, que por lo que me dijeron los alumnos, era una clase que ya habían realizado anteriormente. En Bajo Naranjillo ocurrieron varios imprevistos que limitaron la observación. Durante los tres días de permanencia en esa comunidad, el primer día se coordinó con el director, el segundo día faltaron los dos profesores de 5º y 6º grado, por lo que no fue posible observar ninguna clase, aunque se aprovechó ese día para aplicar el test de estilos de aprendizaje con todos los alumnos. Al tercer día la oficina regional de educación fue a la escuela para realizar una evaluación sobre el rendimiento de los alumnos de todo el colegio en lectura y matemáticas. Esto último impidió que se pudiera observar las dos sesiones que se tenía previsto (5º y 6º grado), sin embargo sí se tuvo la oportunidad de observar una sesión de clase de 5º grado, sobre lengua 2.

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En Huascayacu, como la escuela era más pequeña y sólo había un profesor, se pudo estar en la escuela durante toda la jornada escolar los tres días. La observación fue muy rica, aunque las clases fueron 100% en aguaruna, con algunas frases sueltas en castellano, conté con la ayuda de un traductor que me ayudó a comprender lo que se estaba enseñando. En esta ocasión se puedo observar una serie de limitaciones en la enseñanza del maestro. Como en el resto de comunidades visitadas, el profesor le daba prioridad a las clases de lengua 1, lengua 2 y matemáticas. En una mañana de jornada escolar se trabajaba una sola asignatura en cada grado por separado, por lo que no se aprovechaba el tiempo a cabalidad. Se perdía mucho enseñándole a un grupo, mientras que los otros grados sólo esperaban sin tener un trabajo adicional. 1.3.4) Los test de estilos de aprendizaje El test de estilos de aprendizaje se aplicó de la misma manera en todas las comunidades, aunque cada caso presentó sus particularidades. El test de estilos de aprendizaje consta de 24 preguntas, 8 de cada estilo. Cada pregunta tiene 4 posibles respuestas, que evalúan la frecuencia con que se utiliza cada estilo: Con frecuencia, de vez en cuando, rara vez y nunca. Los test fueron aplicados a un total de 86 de alumnos, 23 niños entre 10 a 14 años de edad en Río Soritor, 56 niños entre 11 y 15 años en Bajo Naranjillo y en 7 niños entre 9 y 12 años en Huascayacu. El test fue aplicado de la siguiente manera: Se repartió el test a cada uno de los alumnos. Se pidió que llenen sus datos (nombre, edad y comunidad). Luego se les explicó para qué servía este test, no era un examen sino una forma de saber cómo aprenden por lo que debían responder con la verdad. A continuación se les explicó la forma cómo se respondía el test. Se aclaró que sólo se puede marcar una alternativa por pregunta y en un papelógrafo se tradujo el significado de cada una de las alternativas en su lengua materna. Así mismo se señaló que las respuestas son personales y que no debían copiarse de su compañero. Luego, utilizando imágenes que representan cada una de las premisas, se procedió a leer una por una con ellos. Seguidamente un traductor explicaba nuevamente las premisas en aguaruna. En seguida los alumnos marcaban su respuesta y luego se revisaba rápidamente que todos hayan contestado y se pasaba a la siguiente pregunta. Se contó permanentemente con la ayuda de un traductor que iba explicando las preguntas en aguaruna. En Río Soritor, por lo observado, los alumnos hablan y comprenden muy poco el castellano, sobre todo los más pequeños. Aunque se les explicó en su lengua materna, considero que de todas formas no tuvieron muy claro la forma en que debía responder el cuestionario. Tal vez la existencia de alternativas resultó muy abstracta para ellos. Esto lo noté al analizar sus respuestas, pues la diferencia de puntajes es mínima entre un estilo y otro. En Bajo Naranjillo la aplicación del test fue complicada por la cantidad de alumnos. Sin embargo en esta comunidad la mayoría de los niños manejaban

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mejor el castellano, incluso había alumnos mestizos. Esto facilitó en cierto sentido la aplicación del test. En Huascayacu sucedió lo contrario a Bajo Naranjillo. La cantidad de niños era muy pequeña (7 alumnos), por lo que a pesar de que muchos no manejaban el castellano, el hecho de que fueran pocos niños contribuyó a que la aplicación fuera mucho más personalizada. De esta manera se pudo explicar a cada alumno pregunta por pregunta y resolverla individualmente con cada uno de ellos. 1.4) Metodología utilizada para el análisis de la información 1.4.1) Entrevistas

Para el análisis de las entrevistas, se realizará una codificación abierta. El primer paso fue transcribir la entrevista. Es a partir de la trascripción que se clasificará cada una de las respuestas agrupándolas por categorías. “El procedimiento consiste en encontrar y darles nombre a los patrones generales de respuesta (respuestas similares o comunes) (…)” (Hernández, Roberto, 1998, pág. 289).

Lo anterior se conoce como el método de comparación constante, el cual consiste en generar, respecto a lo que se investigue, categorías conceptuales, sus propiedades (aspectos significativos de las categorías) y las hipótesis (o relaciones entre ellas) (Valles, Miguel, 2000). Como ya se mencionó en el párrafo anterior, el primer paso es convertir los datos brutos recogidos en categorías iniciales. Consiste en comparar la información obtenida, tratando de dar una denominación común (código más o menos abstracto, conceptual), a un conjunto de fragmentos de la entrevista que comparten una misma idea. Esta forma de codificación se denomina codificación abierta (Valles, Miguel, 2000). El objetivo de este tipo de codificación es abrir la indagación.

En general el analista, a partir de una categoría, trata de pensar en propiedades de la categoría. Esta modalidad de codificación, intenta sacar a la luz, toda la gama de propiedades teóricas de las categorías existentes (condiciones bajo las que aumenta o minimiza, sus principales consecuencias, su relación con otras categorías, etc.) (Strauss, 1987, citado por Valles, 2000).

Opcionalmente, estas categorías y propiedades se pueden integrar convirtiéndose en hipótesis, las cuales son respuestas provisionales acerca de las relaciones entre categorías conceptuales (Valles, Miguel, 2000).

Luego se delimitan (de las categorías que se han formado) cuáles son las categorías centrales. Se le llama categoría central porque otras categorías y sus propiedades están relacionadas con ella. Esta categoría central es la que integra la teoría en el análisis. El código central se convierte un una guía para el muestreo teórico y la recogida de datos, ya que el analista busca condiciones, consecuencias, etc. que guardan relación con la categoría central (Strauss, 1987, citado por Valles, 2000).

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1.4.2) Encuestas Para el tratamiento de la información se reducirán los datos recogidos, codificándolos. Antes de codificar se revisan las respuestas de los cuestionarios, esta tarea se denomina corrección. Antes de aplicar las encuestas se desarrolló un cuadro de codificación para las preguntas cerradas, las cuales han sido vaciadas dentro de esta matriz construida, y luego de la encuesta se realiza un cuadro de codificación para las preguntas abiertas. Para realizar lo último se sigue el mismo procedimiento que se realizó para procesar los datos de la entrevista, se clasifica las respuestas agrupándolas en categorías. Luego estos resultados se comparan con el de las entrevistas para crear categorías comunes que agrupen los resultados de ambos instrumentos. Dentro de estas categorías comunes también se incluye la información obtenida en las guías de observación. En la pregunta número 3 de la encuesta se ha establecido 3 grados que miden la frecuencia con la que se utilizan las estrategias de enseñanza. Es así que dependiendo de las respuestas se ha codificado estos grados con un valor de 3, siempre; 2, a veces y 1, nunca. De esta forma se pretende medir la frecuencia y la importancia que se les da a las estrategias de enseñanza planteadas. 1.4.3) Test de Estilos de Aprendizaje El test que se aplicó a la población de alumnos señalada, es un test que consta de 24 premisas o actividades que se refieren a un estilo de aprendizaje determinado. Cada estilo de aprendizaje se vincula con 8 de estas premisas o actividades que aparecen en el test. Bajo cada una de estas premisas se encuentra el nivel de frecuencia con el que se realiza esa actividad (con frecuencia, de vez en cuando, rara vez o nunca), sobre el cual el alumno debe marcar con un aspa dependiendo de su opción. Al finalizar el test a tabla deben obtenerse tres puntajes, cada uno corresponde a un estilo de aprendizaje específico dependiendo de la pregunta. El estilo de aprendizaje que tenga el puntaje mayor es el estilo de aprendizaje predominante en el alumno. Para procesar los resultados de este test, se elaboró una matriz que contiene el nombre del alumno, la comunidad y la edad, así como los tres estilos de aprendizaje planteados. Luego se obtuvo el puntaje de cada uno de los estilos de aprendizaje por cada alumno. En esta matriz se procedió a vaciar los resultados obtenidos en el test por cada alumno, por comunidad, para poder obtener una visión más panorámica que indique cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes en cada comunidad. Luego se tabularon los datos en porcentajes, para poder apreciar de manera más clara, la predominancia de ciertos estilos de aprendizaje. En muchos casos, sobre todo con los niños más pequeños, no se puedo determinar cuál era el estilo de aprendizaje predominante, aunque la evaluación se haya aplicado utilizando imágenes representativas y la ayuda

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de un traductor. En algunos casos se presentaban dos estilos predominantes o incluso los tres. Además, en muchas ocasiones, la diferencia entre el estilo predominante de un alumno y el siguiente estilo, en orden de prioridad, era mínima. Es por esa razón que se considera que estos alumnos no tienen un estilo de aprendizaje definido. Sin embargo en otros sí fue posible determinar cuál era su estilo de aprendizaje predominante. Al existir un gran porcentaje de alumnos con un estilo de aprendizaje indefinido, se llegó a la conclusión de que posiblemente algo estuviera fallando con la evaluación. Es por lo anterior que se realizó un análisis de confiabilidad del test, utilizando lo que se conoce como el “Alpha de Cronbach”. Este análisis busca medir la consistencia entre los ítems (preguntas del test), a través de un promedio que se obtiene de las correlaciones existentes entre los ítems y el puntaje total de la prueba (este promedio determina el valor de alpha). En otras palabras, lo que el “Alpha de Cronbach” hace es buscar las correlaciones entre los ítems y verificar el nivel de asociación que existe entre ellos. Si no se encuentran asociados positivamente es necesario revisar si los ítems están funcionando.

Mientras más cercano se encuentre el valor de alfa a 1, hay una mayor confiabilidad en la escala (se refiere a los estilos de aprendizaje y su relación con el valor de alpha), una mayor consistencia entre ítems y por lo tanto estos miden mejor el estilo de aprendizaje. Los resultados de este análisis fueron los siguientes:

Escala inicial Escala final Escalas Nº items Alpha Nº items Alpha

Visual 8 0.25 5 0.42 Auditivo 8 0.58 6 0.72 Cinestésico 8 0.60 6 0.68

En este caso, inicialmente, cuando el número de preguntas (ítems) era ocho por cada estilo, el valor de alpha se alejaba de uno en las tres escalas, sobre todo en el estilo visual. Por esa razón se procedió a sacar los ítems que no funcionaban (las preguntas que al parecer causaron problemas en los alumnos) y que impedían que el valor de alpha se acerque lo más posible a uno. Así en el caso del estilo visual se sacó tres preguntas o ítems y en el caso del los estilos auditivo y cinestésico, se sacó dos preguntas respectivamente. Mientras menos ítems se extraigan, hay mayor confiabilidad en la prueba porque significa que la mayoría de preguntas sí responden a lo que se busca medir. En el caso del estilo auditivo, en la escala final el valor de alpha aumento considerablemente, lo que significa que las 6 preguntas o ítems que se mantuvieron al final de este análisis, sí lograron medir el estilo de aprendizaje auditivo. En otras palabras, los encuestados sí lograron comprender las preguntas, discriminarlas y responder adecuadamente esta escala. En el caso del estilo de aprendizaje cinestésico, sucede lo mismo que en la escala auditiva, sólo que en menor medida. Es decir, si bien los seis ítems

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que se mantuvieron para medir la escala final sí funcionan, los ítems de la escala auditiva funcionaron mejor. En otras palabras, los alumnos lograron discriminar mejor las preguntas que buscaban medir el estilo de aprendizaje auditivo que el cinestésico, sin embargo si hubo una comprensión de las preguntas que medían el estilo cinestésico. En el caso de la escala visual, a pesar de que se extrajo tres preguntas o ítems, que medían este estilo, en la escala final el valor de alfa sigue siendo el menor. Esto significa que la confiabilidad en la escala visual es la más baja porque es la más alejada de uno. Por lo tanto, el estilo visual no tiene un nivel adecuado de confiabilidad porque lo ítems y preguntas no son completamente comprendidas por los alumnos, ya que estos no son capaces de responder a lo que se pide. Por esta razón se sugiere, en este caso, revisar las preguntas que corresponden a esta escala. En conclusión, en el test de estilos de aprendizaje aplicado a alumnos aguarunas, sólo funcionan dos escalas, por lo que en la mayoría de los casos no es posible indicar cuál es el estilo de aprendizaje predominante. Esta inconsistencia en el test de estilos de aprendizaje se puede deber a las siguientes razones básicas: 1) El manejo del idioma: la falta de compresión del castellano pudo haber ocasionado cierta interferencia, lo cual tuvo como consecuencia que los alumnos no comprendieran a cabalidad ni el objetivo del test, ni las instrucciones, preguntas o alternativas de respuesta. Pensando en esta limitación y para combatirla, cuando se aplicó el test, no sólo se contó con el apoyo de un traductor, sino que también se utilizaron imágenes para representar cada una de las preguntas de modo que los alumnos fueran capaces de comprenderlas mejor. Más allá del manejo del idioma, se cree que el problema fue el test en sí, la cantidad de preguntas, la formulación de algunas preguntas, la forma de responder por alternativas, etc. En general se piensa que la forma en que fue elaborado el test, se volvió demasiado compleja y abstracta tomando en cuenta el dominio que los niños poseen del castellano y por la complejidad que implica responder un test con alternativas. 2) Comprensión de alternativas: las alternativas que se presentaban en el test (con frecuencia, de vez en cuando, rara vez y nunca), se cree que resultaron demasiado abstractas para el nivel de los niños. En otras palabras, parece que para ellos fue muy difícil comprender la diferencia que existía entre las alternativas, por lo que no supieron discriminar entre ellas. Por eso se recomienda que la forma de respuesta de una evaluación cerrada en estos casos sea mucho más simple, limitándose al sí o no, al esto o aquello, sin caer en niveles intermedios que pueden resultar complicados para estos alumnos.

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1.5) Resultados obtenidos: Los resultados obtenidos luego de las evaluaciones se dieron en torno a las siguientes categorías: Estrategias de enseñanza La mayoría de los docentes sí se encontraban familiarizados con el concepto de estrategias de enseñanza. Sin embargo, aunque tenían claro lo que era a nivel conceptual, algunos confundían a las estrategias de enseñanza con los materiales que se utilizan para aplicar estas estrategias. La mayoría define las estrategias de aprendizaje como “formas para que el alumnos que tengan facilidad de aprender y conocer cosas nuevas” o como “métodos de cómo llegar hacía el alumno” (Docente # 5)18. Sin embargo cuando se les pregunta qué estrategias de enseñanza conocen mencionan a los “mapas y otros de libro de consultas. Este materiales permite entender fácilmente al alumnos, sin esto, difíciles es porque, no se puede” (Docente # 1). Por su lado otros sí reconocen con mayor claridad cuáles son las estrategias de enseñanza: “tenemos que, antes de realizar siempre tenemos que hacer una dinámica de acuerdo al tema, entonces con este prácticamente los motivamos”, “yo siempre trabajo digamos formando así en grupos (Docente # 5)”. Otros maestros, no tienen claro qué son las estrategias de enseñanza. Además, por lo observado, se aprecia que tampoco manejan estrategias de enseñanza variadas, pues se limitan a la enseñanza oral aunque cuenten con algunos materiales enviados por el ministerio como libros de texto por ejemplo. En este caso cuando se preguntó qué eran las estrategias de enseñanza el sujeto entrevistado respondió: “primero se hace, se programa programación anual después se hace actividades que escogen temas y de ahí se preparan clases donde vamos trabajar con los niños” (Docente # 8). Aunque la mayoría de los docentes observados y entrevistados sí conocían algunas estrategias de enseñanza, se pudo apreciar que aún tienen serías limitaciones en lo referente a su enseñanza. Esto se puede deber a una formación magisterial deficiente o incompleta (ver cuadro págs. 65 y 66), al inadecuado aprendizaje del español en la mayoría de los casos y a la falta de materiales que faciliten la aplicación de mayor variedad de estrategias de enseñanza (como láminas, libros te texto para cada alumno, etc.) y que se adecuen a la realidad de los alumnos. Varios de los docentes entrevistados hacen referencia a lo señalando afirmando que es “muy distinto trabajar en una comunidad hispana y en una comunidad indígena, porque mayormente los problemas que suscitan es cuando los materiales llegan a una comunidad digamos específicamente relacionados a la cultura occidental, entonces que pasa, un docente, quiere ejecutar su trabajo de acuerdo al libro que le envía el Ministerio, entonces ahí lo que uno se complica y al alumno también porque de repente si nosotros hacemos un ejemplo en la comunidad que nunca han estudiado y que nunca han visto por ejemplo yo diría a los alumnos: Alumnos hoy día tenemos las reglas de tránsito, mencionándoles el semáforo, las señales, entonces el alumno no está digamos adecuado a este, entonces, 18 La numeración que se le da a los docentes entrevistados o encuestados, sigue a la numeración que aparece en el cuadro de las págs. 65 y 66.

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estos son los problemas que uno encuentra, [por eso] (…) necesitamos material ilustrativo relacionado a la realidad” (Docente # 5). Se observó que si bien las escuelas no cuentan con materiales suficientes para asegurar la calidad de la enseñanza, sí cuentan con algunos materiales algo deteriorados pero aún útiles, básicamente con mapas del Perú y del departamento y con algunos libros (antiguos) de consulta en castellano para el maestro. Lamentablemente los mapas no son utilizados y sólo algunos de los libros. Los mapas están deteriorados porque no se cuidan debidamente ya que los maestros probablemente no saben como utilizarlos. Así mismo, muchos de los libros de consulta contienen información que los maestros no comprenden, como algunos temas matemáticos o referentes a comunicación integral (incluso alguno de los maestros me pidió que le explique los Principios de la Multiplicación). Es por eso que si se le brinda materiales y libros a las escuelas, es importante que se capacite a los maestros sobre el contenido de estos libros de texto y sobre el uso de materiales como mapas, láminas, etc. Es importante señalar que el Ministerio de Educación ha elaborado algunos materiales, como cartillas para el docente señalando actividades específicas que estos pueden realizar, cuentos con mitos aguaruna en awajun, etc. Estos materiales son más actuales y resultan útiles para mejorar el aprendizaje en awajun del los niños de educación inicial y primaria. Según la información recogida en el Ministerio, la implementación de estos materiales viene acompañada de una capacitación que realizan los especialistas del área de educación bilingüe , a los docentes aguarunas. La limitación está en que estos materiales han sido distribuidos y elaborados para los aguarunas que habitan en el departamento de Amazonas y no para los aguarunas del Alto Mayo. Esto genera una gran interferencia ya que el dialecto que emplean los aguarunas del Alto Mayo, es diferente al dialecto de los aguarunas de Amazonas. Los aguarunas de Alto Mayo cuentan con materiales más antiguos en awajun elaborados por el ILB de Yarinacohca, Pucallpa. Con respecto a esto uno de los docentes manifiesta que en "comunicación integral también tenemos [materiales] en Awajun, [aunque] tenemos poco, [hay] para segundo grado, primer grado y tercer grado si hay eso si hay, pero libros más antiguos lo que saco de Pucallpa ILB, esos libros antiguos, en español y tanto castellano, o sea español y en awajun o sea traducido" (Docente "8). Así mismo, la falta de materiales en su lengua materna, dificulta que los alumnos puedan ejercitar su lectura. Sobre esto uno de los entrevistados afirma: “nosotros para hacer algo de lectura de awajun casi no contamos... no tenemos los textos, ese es el problema por eso hacemos todo lo posible para que ellos hagan, mejor dicho hago traducción... en cambio en el castellano hace texto, cuentos y estos se tienen que traducir entonces en awajun y de esta manera hacen practicar...” (Docente # 6). Esto último también origina una interferencia en el aprendizaje, ya que muchos de los materiales con los cuales cuentan las escuelas bilingües, los libros de texto por ejemplo, son en castellano y son pensados para niños que viven en la ciudad. Esto puede confundir a muchos de los niños, sobre todo si se toma en cuenta que “[ en la] Educación Bilingüe se utiliza al mismo tiempo dos idiomas: aguarunas y español" (Docente # 1).

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Es cierto, nosotros empleamos cien por ciento idioma castellano [con los alumno de 5º y 6º grado] pero los hermanos Aguarunas no puede entender todo, por eso, a veces enseñamos en castellano (…) a veces vienen papeles desconocidos, a veces no comprenden ahí empleamos nuestro idioma materno, allí los alumnos captan …” (Docente # 1). En síntesis, el idioma también juega un papel muy importante dentro de la enseñanza. La mayoría de los docentes no manejan el castellano de manera adecuada, tienen errores en la pronunciación, en la conjugación de artículos y sustantivos (“la tema que trabajaremos…”), el uso de tiempos verbales, etc. Este tipo de errores se reproducen en los alumnos que se encuentran aprendiendo castellano. Así mismo, la carencia de materiales que complementen la información que se trabaja en la clase de español, como láminas, canciones, libros para cada alumno y objetos en general, dificulta aún más el entendimiento. Es por eso que muchos profesores recurren al uso de la lengua materna durante las clases que son en castellano, para que los alumnos puedan comprender mejor las ideas. Esto último además se manifiesta en el resultado de las encuestas, ya que el 45% de los docentes encuestados afirma que utiliza tanto awajun como español en sus clases, mientras que sólo el 22% de los 9 docentes encuestados afirma que utiliza sólo awajun y el 33% afirma que sólo utiliza español. Se considera que esta última cifra no es de todo correcta, ya que los docentes bilingües siempre utilizan en mayor o menor medida es awajun durante sus clases. Sin embargo se considera que trabajar al 100% en español en las clases que son en castellano, sin recurrir a la lengua materna, pero utilizando materiales que complementen la información, sería mucho más provechoso ya que los alumnos tendrían la oportunidad de descubrir por ellos mismos el significado de las palabras. Esto contribuye a que fijen mejor la información en su memoria. Otro problema observado que predomina e influye directamente en la calidad de enseñanza es que los docentes, en los casos observados, no dominan a cabalidad el tema que están enseñando. Por ejemplo, en una de las sesiones observadas en Bajo Naranjillo, el docente se encontraba explicando las partes de los dientes y las enfermedades que podían afectar a los dientes si estos no se limpiaban bien. De esta manera se habló de las encías a las que el docente definió como “donde empieza la carnecita del diente”. Por otro lado definió el “pus” como “la infección que empieza a pudrir la muela por dentro, como un microbio” (Diario de campo, 22 de junio del 2005). Incluso cuando describió las partes de los dientes, no hizo que los alumnos comparen estas partes con sus propios dientes para que puedan comprender mejor el significado de cada parte, aunque sí realizó un dibujo en la pizarra. Tampoco se observó que el docente incentive a los alumnos a que hallen el significado de las palabras según el contexto, simplemente les proporcionaba el significado en awajun o se los explicaba en castellano. No se incentivó la toma de apuntes o el dictado de palabras clave. El docente se limitaba a explicar oralmente el significado de las palabras sin anotarlas en la pizarra o pedirle al alumno que las anote en su cuaderno.

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Así mismo la clase fue sumamente desordenada, no se evidenció que tuviera los momentos marcados (motivación, desarrollo y cierre), ni tampoco una secuencia estructurada. Había instantes en los que el docente dictaba párrafos completos del texto que estaba trabajando para que los alumnos lo anoten en su cuaderno, porque no cuentan con el libro, sin explicarles cuál era la finalidad de que escriban esas frases, las cuales eran para los alumnos completamente descontextualizadas. A su vez, esta forma tradicional de enseñanza, es decir la exposición oral de las ideas, (utilizando de vez en cuando la pizarra) sobre todo en las clases que son en español, genera gran distracción en los alumnos ya que como muchos no entienden bien el español y se aburren. Esto origina gran distracción, bulla, impaciencia de los alumnos por salir al recreo y la realización de otras actividades, como dibujar en su cuaderno, sin prestar atención al docente. Estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes A partir de lo observado, en general, los docentes no aplican gran variedad de estrategias de enseñanza. La enseñanza tradicional es la más predominante. Sin embargo existen docentes que afirman que están intentando aplicar una forma de enseñanza más activa y constructivista ya que es el nuevo enfoque que plantea el Ministerio de Educación. Aún así se ha observado que continúan aplicando una estrategia básicamente expositiva, por lo que se piensa que estos docentes no han sido debidamente capacitados o su formación a sido incompleta (cuadro págs. 65 y 66), lo cual dificulta la aplicación de estrategias de enseñanza de carácter constructivista. Según lo manifestado por el director de la escuela de Bajo Naranjillo, generalmente a los docentes sólo se les proporciona la información teórica en un material escrito pero no se les capacita en el uso de estas nuevas estrategias. Esto tiene como consecuencia que los docentes no apliquen o apliquen medianamente este nuevo enfoque constructivista. Además, aparte de que no se capacita a los docentes, la falta de materiales dificulta aún más la aplicación de una enseñanza activa. Así uno de los docentes entrevistados de Bajo Naranjillo afirma que “la estrategia que aplicamos y que a mí me dificulta es de que [por el nuevo] enfoque pedagógico, estamos claro de que trabajamos más con materiales y los materiales también son costosos el problema es que los padres no están en esas condiciones, no cumplen con el profesor entonces el profesor a veces no puede aplicar” (Docente # 7). Entre las estrategias de enseñanza utilizadas para la enseñanza encontramos, según la encuesta aplicada, que: Un 78% de los maestros utiliza la pizarra mientras explica, mientras que un

22% la utiliza a veces. Es importante tomar en cuenta que en todos los casos observados el estado de las pizarras no era en más adecuado.

Un 11% de los docentes encuestados afirma que sólo explica de forma oral, frente a un 78% que afirma que explica de forma oral sólo algunas veces. Un 11% no marcó ninguna alternativa (1 persona). En las clases que se observaron, siempre utilizaban esta estrategia: la explicación oral.

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El 11% de los encuestados afirma que siempre utiliza papelógrafos para complementar su explicación, mientras que un 78% afirma que utiliza papelógrafos a veces. Un 11% no marcó ninguna alternativa.

En cuanto al uso de imágenes, diagramas o mapas para explicar el 22% afirma que siempre los utiliza, mientras que el 56% reconoces que sólo los utiliza a veces. Un 11% afirma que nunca utiliza este tipo de recursos para complementar su explicación y finalmente un no marcó ninguna alternativa. Un de las entrevistas contribuye a complementar esta información: “lo que hago [es] saco copia y le entrego a cada uno de ellos para que observen su imagen y de acuerdo a lo que estamos trabajando” (Docente # 6).

Un 67% de los docentes afirma que siempre utiliza recursos propios de la zona para enseñar y un 33% señala que a veces.

Un 67% de los docentes encuestados utilizan el dictado textual del texto en sus clases y 11% afirmar utilizar el dictado a veces. Un 11% no marcó ninguna alternativa. Por los observado y a partir de la información recogida en las entrevista, pareciera que esta estrategia es la más utilizada en diversas materias, sobre todo en historia: “Le presentamos la tema a tratar, por ejemplo: Francisco Bolognesi, de ahí empezamos ya contar todo lo que ha hecho, así empiezo yo, oralmente trabajo y utilizo la pizarra. Después dicto en su cuaderno”. Otro docente afirma: "[enseño historia] presentando las láminas, trabajo con libros y lo dicto para que escriban en su cuaderno” (Docente # 1).

El 56% de los docentes encuestados siempre plantea los objetivos que se deben lograr durante la sesión de clases, mientras que un 44% los plantea a veces.

Un 89% de los docentes encuestados afirma utilizar siempre información introductoria, contextual y los conocimientos previos de los alumnos al iniciar un nuevo tema, mientras que un 11% afirma utilizarlos a veces. Esto último se evidencia con la información proporcionada en las entrevistas. En este sentido uno de los docentes afirman “primero parto de los conocimientos, o sea de los previos, de ahí ya empiezo reconstruir textos, o sea cuentos, narraciones (...) de su realidad” (Docente # 3).

En lo referente al uso de organizadores gráficos (esquemas, cuadros que sinteticen la información), sólo el 11% afirma utilizarlos siempre, frente a un 67% que los utiliza a veces y a un 22% que no los utiliza nunca.

El 89% de los docentes utiliza siempre preguntas (en las lecturas o en las explicaciones orales les realiza preguntas a los alumnos para captar su atención y ver que estén atendiendo) y sólo un 11% utiliza preguntas a veces. Esto se complementa también con la información brindada en las entrevistas: “(…) de acuerdo a lo que hacen [en los] textos hago preguntas y hago permanente orales”. La aplicación de esta estrategia también se evidencia en este caso: “[enseño] a través del juego dinámico, representando imagen, a través de preguntas para apoyar y dar alguna salida para los niños” (Docente # 4).

El 89% de los docentes siempre repite las ideas importantes y sólo un 11% las repite a veces.

El 67% de los encuestados afirma que en clase realiza resúmenes sobre los temas o las lecturas con los alumnos. Un 22% afirma que a veces y un 11% afirma que nunca. Lo anterior también se evidencia en las respuestas dadas en la entrevista: “[utilizo] resúmenes, y siempre tengo que yo hacer

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un ejemplo, un modelo, entonces y luego ellos tienen que seguir haciendo” (Docente # 6).

Ningún docente le pide a los alumnos que tomen apuntes siempre durante una explicación siempre, aunque un 44% a veces lo hace y un 56% no lo hace nunca. Es posible que esta estrategia se aplique poco ya que son alumnos que aún se encuentran cursando la primaria y es probable que no haya desarrollado esta habilidad todavía.

El 22% de los encuestados afirma que siempre realiza dramatizaciones o representaciones de acontecimientos históricos, frente a un 56% que sólo las realiza a veces y a un 22% que nunca las realiza.

Un 56 % de los docentes encuestados siempre realiza trabajos grupales y un 44% sólo los realiza a veces. Esta información también se complementa con lo dicho en las encuestas: “yo siempre trabajo digamos formando así en grupos”. La aplicación de esta estrategia también se evidencia en: “[yo siempre hago trabajos] grupales y siempre de acuerdo al tema, haciendo motivación, lecturas, participación” (Docente # 5).

A diferencia de lo anterior, el 89% de los docentes realizan trabajos individuales con los alumnos siempre, y sólo un 11% a veces.

Un 22% de los maestros encuestados realiza siempre experiencias educativas fuera del aula, un 56% a veces y un 22% nunca.

El 44% de los docentes realiza siempre comparaciones entre la realidad de sus alumnos y lo que les está enseñando y el 56% realiza estas comparaciones a veces. Los docentes mencionan también en las entrevistas la importancia de comparar lo que están enseñando con la realidad de sus alumnos, por ejemplo: “trato de comparar como siempre costumbre occidental [con] costumbre awajun. Y como le digo hago comparación porque hablamos de los incas, bueno son netamente algo indígenas pero comparamos con indígenas de awajun, eso es lo que trato de explicar…” (Docente # 7).

El 44% siempre utiliza representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etc.), el 33% utiliza estas representaciones a veces y el 22% nunca. Es probable que esta estrategia se utilice poco ya que, según lo observado, las escuelas no cuentan con materiales visuales. Sin embargo hay docentes que sí cuentan con materiales propios.

El 11% de los encuestados siempre interpreta con el salón líneas de tiempo, mapas, gráficos de barras, etc., el 56% a veces y el 33% nunca. Personalmente considero que estas estrategias se aplican muy poco ya que los docentes, por lo que me informaron nunca utilizan mapas y no cuentan con la información necesaria para enseñar estadísticas o líneas de tiempo. Sin embargo en las preguntas abiertas de las encuestas uno de los docentes afirma que: “la manera que los aprendan más rápido sería mejor utilizando mapas, gráficos, ejercicios, manipulando con materiales de la zona (Docente # 2)”.

El 78% de los docentes siempre realiza autoevaluaciones con los alumnos, aplicando lo aprendido en la práctica e informando a los alumnos sobre sus progresos y un 22% a veces.

Un 33% siempre afirma realizar diálogos, debates y discusiones en clase, frente a un 44% que realiza estas actividades a veces y a un 22% que nunca realiza estas actividades.

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El 67% de los encuestados siempre revisa los temas ya trabajados con los alumnos al final de una clase y al principio de la siguiente y el 33% a veces.

Según lo anterior, las estrategias de enseñanza planteadas se utilizan en mayor o menor medida. En general, el poco o eventual uso de algunas de las estrategias depende no sólo del contenido a enseñar, sino también de la habilidad de los maestros, de su preparación y de la disposición de materiales necesarios que posibilitan la aplicación de estas estrategias. El idioma también se convierte en un factor importante dentro de la enseñanza, si se quiere lograr un aprendizaje significativo. Finalmente, es importante mencionar en este punto la importancia que muchos docentes le dan a la motivación como parte de las estrategias de enseñanza. Muchos de los docentes entrevistados y encuestados mencionan a la motivación como un momento y una estrategia de enseñanza muy importante, y que aplican con mucha frecuencia, aunque esta no estuvo presente en ninguna de las sesiones observadas. A continuación algunos ejemplos: “Motivar con juegos, con canciones o con fechas hasta que los descubra el nuevo tema que se va a realizar” (Docente # 9), “Motivar acerca de un tema nuevo, relacionando para que pueda entender fácilmente y comprender el tema que vamos a desarrollar” (Docente # 10), “aprenden con la motivación, con historias e imágenes” (Docente # 11) “para ellos es primera vez no, lo que estoy haciendo entonces a parte de esto para motivarlos hay algunos videos que cómo el hombre evoluciona (…)” (Docente # 5). Así mismo se menciona mucho la importancia de la participación de los alumnos. Por ejemplo: “nosotros lo que tratamos es, como hablamos lengua 1, lengua 2 hacemos participativos a permanentes alumnos”, “[hacemos] participación y trabajamos con materiales didácticos y mayormente los niños tienen que formular sus textos ellos mismos” (Docente # 6). Estilos de aprendizaje En lo referente a los estilos de aprendizaje, tomando en cuenta a todos los alumnos evaluados, los dos estilos de aprendizaje que predominan, casi con el mismo porcentaje son el visual con una 27% y el cinestésico con un 26%. El auditivo sólo predomina en el 9% de los evaluados. El 38% de los alumnos restante no presenta un estilo de aprendizaje definido, lo cual significa que dos estilos de aprendizaje predominaban según los resultados de su test o bien lo tres. Lo anterior se puede deber a que, o bien poseen dos estilos de aprendizaje predominantes, o no respondieron la prueba correctamente debido a que no comprendieron las instrucciones o las premisas a pesar de las explicaciones, traducciones e imágenes utilizadas (Ver pag. 73 y 74). Sin embargo los resultado obtenidos fueron los siguientes:

Estilos de aprendizaje en niños aguarunas de 10 a 15 años de edad.

Río Soritor, Bajo Naranjillo, Huascayacu

27%

9%26%

38%

Visual Auditivo Cinestésico Indefinido

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No es posible considerar del todo válidos estos resultados, ya que según el análisis de confiabilidad realizado al test, las preguntas que evalúan el estilo de aprendizaje visual, no fueron debidamente comprendidas por lo niños, por lo que estas deben ser revisadas. A pesar de los anterior, igual se presentan los resultados obtenidos para que el lector tenga una idea aproximada de éstos. Lo peculiar es que estos resultados obtenidos coinciden con lo que opinan los profesores sobre los estilos de aprendizaje de sus alumnos y otros expertos en aguarunas como Guallart. A continuación algunas opiniones de los docentes sobre la forma de aprendizaje de sus alumnos: “yo creo que en lo que respecta al aprendizaje todos estamos en las mismas condiciones el problema es que a veces por falta de oportunidad” (Docente #1). “(…) justamente con muchachos mas comprenden con laminas, con hechos reales y eso porque a veces el pasado así duramente casi no se comprende pero con materiales si, entienden mas fácil” (Docente # 6). “(…) el estilo de aprendizaje de alumnos para mi serían los tres, pero mas al visual (Docente # 12)”. “(…) las explicaciones verbales no comprenden, ni puede adivinar bien. [Entonces] con material si, con visual si, lo ve, lo hacen comprender más rápido” (Docente # 6). “Los chicos pueden aprender manipulando, más que todo manipulando los primeros grados, pero participando, escuchando también” (Docente # 8).. “Mayor facilidad los alumnos aprender haciendo en su mano, introduce más práctica de conocer cosas hechas”(Docente # 1). “Los alumnos aprenden viendo lo que hace el profesor más lo práctico” (Docente # 3). “Los alumnos emplean las siguientes estrategias: visual y cinestésico” (Docente # 9). “(…) los niños en primer lugar para realizar cualquier tema van a observar y así mismo demuestran escuchar para pueda responder de la pregunta que se realiza de lo observado” (Docente # 9). “Aprenden los alumnos haciendo con las manos y estilo visual” (Docente # 11). “Los alumnos aprenden viendo, observando, tocando” (Docente # 11). “Los alumnos mirando video, imágenes visuales pueden aprender fácilmente” (Docente # 12). Estos resultados además, se complementan con información recogida por otros investigadores como es el caso de Guallart (1964). Este describe a los aguarunas como personas más aptas para lo concreto, sensible y práctico, que para lo abstracto y especulativo. Afirma que gozan de un gran espíritu de observación (estilo visual) y son muy detallistas, pues es dura y peligrosa la vida en la selva y hay que estar alerta. Son bien dotados para la música, que la captan pronto y bien aunque manifiestan una dificultad para el sentido del ritmo. Guallart (1964), además afirma que los aguarunas aprenden por imitación y que al vivir en un contexto como la selva, han desarrollado un gran sentido de observación y de percepción.

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Además, por cuestiones de edad (nivel primaria) y por habitar en un lugar como la selva, era predecible que el estilo cinéstésico aparentemente resultara ser uno de los estilos predominantes. Para profundizar esta información es interesante observar los resultados obtenidos en cada comunidad: Río Soritor En el caso de Río Soritor el estilo de aprendizaje predominante es el cinestésico, con un 39% de los alumnos encuestado, a este le sigue el visual con un 17% y finalmente el auditivo con un 9%. En esta comunidad también existe un alto porcentaje de respuestas indefinidas (35%).

Estilos de Aprendizaje en niños aguarunas de 10 a 14 años.

Río Soritor

17%

9%

39%

35%

Visual Auditivo Cinestésico Indefinido

Bajo Naranjillo En esta comunidad se presenta el porcentaje más alto de indefinidos, ya que fue la comunidad con la mayor cantidad de alumnos evaluados, por lo que fue difícil poder revisar que cada uno de ellos haya respondido correctamente la evaluación. En este caso también fue más difícil cuidar que no se copien las respuestas. Sin embargo, lo resultados indican que en esta comunidad el 29% de los alumnos evaluados son visuales, a este le sigue el cinestésico con un 21% y luego el auditivo con un 9%.

Estilos de Aprendizaje en niños aguarunas de 11 a 14 años. Bajo Naranjillo

29%

9%21%

41%

Visual Auditivo Cinestésico Indefinido

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Huascayacu Como se observa esta comunidad tiene en menor porcentaje de indefinidos (29%). Esto se debe a que era un grupo pequeño por lo que la aplicación de la evaluación fue mucho más personalizada. Claramente el estilo de aprendizaje predominante en este grupo de niños es el visual, el cual alcanza al 43% de los niños. A este le siguen el cinestésico y el auditivo con el mismo porcentaje: 14%.

Estilos de aprendizajes en niños aguarunas de 9 a 12 años.

Huascayacu

43%

14%14%

29%

Visual Auditivo Cinestécico Indefinido

Es lamentable que siendo este grupo de niños marcadamente visuales, no se utilicen estrategias de enseñanza que respondan a sus estilos de aprendizaje. La enseñanza en Huascayacu es esencialmente expositiva, utilizando la pizarra en algunos casos. Como se aprecia, en dos de las comunidades, Río Soritor y Bajo Naranjillo, las cuales cuentan con mayor cantidad de alumnos, el aspecto indefinido es el más alto, a este le siguen el visual o el cinéstésico y el auditivo siempre tiene el menos porcentaje. Estos resultados concuerdan con los análisis del test de confiabilidad realizado al test, ya que este justamente analiza el por qué de la existencia de un gran porcentaje de indefinidos, llegando a la conclusión de que las preguntas del estilo visual merecen una revisión, pues al parecer no están bien planteadas ya que los niños no supieron discriminar entre las respuestas. Por el contrario, el estilo auditivo es el menor en los tres casos, lo que indica, según el análisis de confiabilidad, que los niños sí fueron capaces de discriminar entre las respuestas porque comprendieron las preguntas. Vale la pena analizar, en este caso , por qué este test no cumplió su objetivo de dar a conocer los estilos de aprendizaje predominantes de cada uno de los estudiantes. Durante la aplicación no hubo ningún problema, incluso se utilizaron imágenes que representaban cada una de las preguntas, para poder comprenderlas mejor. Así mismo, se contó con la ayuda de un traductor. Se piensa que el problema se debió básicamente a la forma cómo estaban formuladas las preguntas (sobre todo las visuales), y al diseño del test. Es decir, a la forma de responder, a través de alternativas ligeramente abstractas para alguien que no habla español; al número de preguntas; al tipo de preguntas etc. Este instrumento fue adaptado del "Inventario de Estilos de Aprendizaje de Barsch", aunque se realizaron algunas modificaciones para

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adecuarlo al contexto, la estructura de este inventario se mantuvo. De ahí que se cree que la forma de la prueba no era la más adecuada para un contexto como el de las comunidades aguarunas. Si bien esta prueba tiene éxito en un contexto occidental, no dio buen resultado en uno como el aguaruna. Por lo observado, tal vez por una cuestión cultural y de forma de vida, los aguarunas son mucho más concretos y, para resolver un test que permita conocer los estilos de aprendizaje, las formas de respuesta deben ser mucho más simples (si o no o que escojan entre dos alternativas). Influencia del medio y la cultura en el aprendizaje Otra de las categorías formadas luego de analizar la información brindada por los instrumentos, es la influencia que en medio ambiente y la cultura tienen sobre los alumnos y en su aprendizaje. Según la opinión de los docentes entrevistados, la cultura y el medio ambiente sí influyen en la forma de aprendizaje del alumno, aunque no la condicionan. En otras palabras, todos los niños tienen las misma condiciones de aprender, aunque la cultura, sí influye en su forma de aprendizaje. Así, los docentes afirman lo siguiente: "todos tienen la misma capacidad, no solamente, el ambiente, [aunque] sí se utiliza la naturaleza. [Así mismo hay temas que] captan más rápido, por ejemplo, algo muy fácil para ellos es conocer los intestinos, ellos ya los conocen , ellos saben (…) las gallinas, los animales, ya saben cual es el hígado, eso es para ellos pan comido" (Docente # 12). Otro docente afirma "te responden mejor, por ejemplo, con todo lo que se relaciona con naturaleza (...) Sí, naturaleza, geografía, si sabe" (Docente # 12). Otros docentes simplemente declaran: "Los niños aprenden por medio de la sociedad donde viven" (Docente # 9). Además, el utilizar materiales y ejemplos adaptados a su realidad facilita la compresión del tema que se está trabajando. Aunque esto no significa que se los aísle dentro de su cultura. También es importante que los niños conozcan otras realidades para que se puedan desenvolver en el mundo con mayor facilidad. Respecto a esto último uno de los entrevistados afirma: "(...) tanto los materiales se adecuan a cada pueblo (...) así la cultura a la que nosotros pertenecemos tenemos materiales adaptados como mitos, leyendas así acerca de la realidad, yo creo que los alumnos también responderían lo mismo por que ellos viven, conocen, entonces fácilmente van captando de que se trata.." (Docente # 5). Así mismo existen aspectos que deben ser considerados dentro de la educación, como la educación sexual, la menstruación, etc. Para trabajar estos temas de forma eficiente, se debe tomar en cuenta las costumbres aguaruna. Por ejemplo, uno de los docentes afirma: "(...) trato de comparar como siempre digo no? costumbre occidental, costumbre awajun (...)Por ejemplo, hablando de niñas, de menstruación, para awajun es una vergüenza que no sería que la niña escuche, pero yo trato de comparar costumbre de awajun con mestizo por que el niño debe saber para que no sorprenda (...) Entonces, eso es lo que pongo de ejemplo, entonces hay algunos que se puede mantener bajo su cultura, por ejemplo yo te digo, el padre no tiene casi confianza al llegar con sus hijas las mujercitas, porque, no puede abrazarse, no

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puede cambiar su ropa, para padre es una vergüenza y no es porque no quiere, sino por costumbre, tiene límites, eso es lo que yo le veo a los profesores, por eso yo plantié ante director, que [en] primer grado, segundo grado no enseñe varón, sino mujer y por eso estamos, todavía estamos manteniendo esa cultura, y esa es la diferencia que siempre ponemos en el alumno también para que sepa..." (Docente # 6). Otros aluden a las "limitaciones" que poseen estos niños, no por su cultura, sino por el lugar donde viven, ya que al estar más alejados de la capital y de la ciudad de departamento no cuentan con algunas herramientas que podrían beneficiar al alumno. Por ejemplo: " (...) un niño de la Costa, él ya sabe lo que es Internet están más avanzados, pero de la Selva no, sabemos [pero] estamos un poquito atrasaditos, pero la misma capacidad tenemos solo la faltas de materiales, de recursos, así es" (Docente # 7). Las afirmaciones anteriores contribuyen a reforzar la idea de que sí existe una influencia de la cultura y el ambiente en el aprendizaje de los alumnos, sobre todo en algunos aspectos relacionados con el desarrollo humano y crecimiento de los niños. Esta influencia cultural no implica de ninguna manera que los alumnos posean menos capacidades para aprender que los niños que viven en la ciudad, aunque los docentes manifiestan que sí existen algunas limitaciones metodológicas por la falta de materiales. Esto dificulta que los niños desarrollen algunas habilidades como el uso de internet, la mejora de su capacidad de compresión lectora, etc. Características de los alumnos aguaruna Esta última categoría se relaciona con lo expuesto anteriormente, ya que hace referencia a las características peculiares de los niños aguarunas, diferentes a las de los niños de la costa, los cuales poseen un cultura distinta y habitan en un espacio diferente. Además por las limitaciones de las escuelas (falta de materiales, falta de infraestructura, etc.) y por la interferencia del idioma, estos niños no han logrado desarrollar ciertas habilidades básicas como la compresión lectora, la capacidad de resumir, etc. Esto origina un atraso si los comparamos con los niños que viven en las ciudades, sobre todo en las ciudades costeñas. Uno de los entrevistados hace referencia a este aspecto: "Pero hay bastante dificultades [en] alumno awajun...aguaruna casi no pueden formular los textos...”(Docente # 6). En cuanto al idioma de enseñanza uno de los docentes afirma que: "comprender la lectura es bastante dificultad, tanto este..niños fuera de la comunidad tienen dificultad, entonces tengo las dos cosas lo que me pone en dificultad para mi...porque hay niños mestizos, yo trato de enseñar awajun, no me entienden. Otro awajun, trato de enseñar castellano, no me entienden. Entonces por eso tenemos bastante complicación, entonces a través de visual, se puede hacer entender mas fácil. Eso es muy importante" (Docente # 6). Esta situación complica aún más la enseñanza, ya que no todos los alumnos manejan el mismo idioma, por que la interferencia aumenta. Esto último sucede

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sobre todo en Bajo Naranjillo, comunidad con mayor cantidad de alumnos mestizos. El principal problema de los alumnos aguaruna es el poco manejo del castellano. Hablar, comprender, leer y escribir en este idioma a cabalidad es imprescindible para que sean capaces de acceder a otros conocimientos, si se toma cuenta que la mayoría de los libros y materiales se encuentran escritos en castellano. Los docentes manifiestan: "A los estudiantes bilingües falta demasiado hablar el idioma castellano porque es prestado idioma castellano [es un idioma ajeno]" (Docente # 1). Este problema se puede explicar por varias razones:

1. Los docentes encargados de la enseñanza de la segunda lengua tampoco la dominan a cabalidad, lo que ocasiona que el aprendizaje sea incompleto y en algunos casos erróneos.

2. La falta de materiales y estrategias adecuadas para la enseñanza de la segunda lengua dificulta también esta tarea. La introducción de nuevos materiales debe ser acompañada por capacitaciones en las que se les enseñen a los docentes cómo utilizar estos materiales.

3. La poca práctica de la segunda lengua en casa, debido a que los padres de familia no fomentan el diálogo en español sino más bien en aguaruna.

Por otro lado, se observó que estos niños han desarrollado el aspecto motriz. Poseen gran habilidad para trepar árboles, hacer excursiones y deportes. Sobre lo anterior: "(...) los niños de la Selva son bien divertidos porque, el ambiente es abierto, pero, en cambio en la ciudad, en la casa dedican a estudiar todos días, [porque] en las tardes por ejemplo sus mamas exigen no? pero, por ejemplo acá en la Selva ellos se divierten salen, de repente se van en el monte con sus papas llevando escopeta así pescar, donde sea ellos se van y no se preocupan nada de estudiar" (Docente # 8). Otros declaran: "(...) aquí sabe manejar bicicleta que vaya por Yurimaguas, ahí ese viven por río no mas, saben manejar canoas desde chiquitos" (Docente # 6). Un problema que se presenta con regularidad en las escuelas bilingües es la falta de participación de los alumnos en clase y el incumplimiento de los deberes. En comunidades más tradicionales y netamente agrícolas como Huascayacu, el nivel de ausentismo es mayor. Uno de los docentes entrevistados le atribuye como causa a este problema la falta de conocimiento para ayudar a los niños en sus deberes escolares y la falta de interés por parte de los padres por que sus hijos asistan a la escuela y cumplan con sus deberes: "porque cuando enseñamos acá en castellano cuando va en sus casas no practican mayoría sus papas y sus mamas (...) pero por ejemplo ahora yo comparo, más responsables son los mestizos, tu habrás dado cuenta acá lo que lee por ejemplo mestizo más leía, awajun todavía porque según entre el apoyo de sus papás y sus mamás" (Docente # 8). Debido a que los aguarunas se dedican principalmente a las actividades agrícolas para poder sobrevivir, muchos de los padres de familia no le dan la

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debida importancia a la escuela, priorizando la realización de estas actividades. Esta es una de las razones que explica el gran ausentismo en las escuelas.

CONCLUSIONES

• Las escuelas bilingües presentan muchas deficiencias, entre ellas, la falta

de una infraestructura adecuada, además de materiales necesarios para mejorar la calidad de la enseñanza (como papelógrafos, láminas, mapas, libros de texto, etc.), la carencia de servicios básicos, etc. Esto influye directamente en la calidad del aprendizaje de los niños, pues dificulta que éste sea integral. Estas carencias, complementadas con la pobreza en la enseñanza, traen como consecuencia que los niños no asimilen aprendizajes básicos que sirven como base para desarrollar habilidades más complejas. De esta manera los niños arrastran una serie de limitaciones por la falta de un aprendizaje significativo e integral, que son muy difíciles de corregir cuando éstos son mayores.

• La mayoría de los docentes se encuentran familiarizados con el concepto y

la utilidad de las estrategias de enseñanza. Sin embargo, la aplicación de estas estrategias es sumamente pobre, priorizando la enseñanza expositiva y oral. Una de las estrategias predominantes dentro de la enseñanza expositiva es el dictado textual de los libros de texto para que los alumnos copien en su cuaderno. Este dictado no se encuentra acompañado de ninguna explicación, lo que ocasiona el desarrollo de una lectura mecánica.

• El uso constante de una enseñanza expositiva puede tener sus bases en la

tradición cultural aguaruna, ya que, según Manuel García Renduelas (1979), toda la historia aguaruna ha sido contada a través de mitos e historias que intentan dar a conocer la creación de los primeros aguarunas y explicar su forma de vida. Esta forma tradicional de trasmitir los saberes, puede estar siendo reproducida en aula, aunque las circunstancias en las que se trasmitían los mitos eran diferentes.

• Los docentes no dominan completamente los contenidos teóricos que

enseñan (sobre todo en Lengua 2). Tampoco dominan la segunda lengua de forma integral, lo que tiene como consecuencia que los alumnos aprendan el castellano de forma incompleta o errada. Esta falta de dominio de los temas, así como el escaso uso de estrategias, encuentra en parte su explicación en el hecho de que los docentes que presentaban estos problemas, no llegaron a culminar sus estudios pedagógicos.

• El poco manejo que poseen los alumnos y profesores del idioma castellano interfiere en el aprendizaje de los alumnos. Es importante tomar en cuenta que la lengua aguaruna es muy diferente al castellano, ya que por ejemplo en el aguaruna no existen los artículos. Asimismo los nombres y los adjetivos no tienen género gramatical y los sustantivos y los adjetivos no emplean, como en el castellano, la “s” en el plural. Estas diferencias dificultan la compresión y el aprendizaje de la segunda lengua. Además, la

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falta de una metodología adecuada y los escasos materiales son dos aspectos más que retrasan el logro de este gran objetivo. Es importante tomar en cuenta, dentro de este punto, que el lenguaje escrito no forma parte natural de la lengua aguaruna. Las grafías que esta lengua emplea han sido heredadas de la cultura occidental, adaptadas por lingüistas a su lengua. Por esta razón, es pertinente que dominen primero el lenguaje oral y escrito en su propia lengua, para que luego puedan trasladar estos conocimientos al aprendizaje de una segunda lengua.

• A pesar de que los maestros tienen un idea sobre los estilos de aprendizaje que podrían predominar en sus alumnos, la mayoría no aplica estrategias que se adecuen o que respondan a estos estilos de aprendizaje, ya sea porque no conocen estrategias, o porque no cuentan con los materiales, formación y el asesoramiento necesarios que faciliten la aplicación de estrategias adecuadas a los estilos de aprendizaje. Esto último es necesario para que se lleve a cabo una mayor comunicación que permita generar una enseñanza y un aprendizaje exitosos. Que el docente conozca los estilos de aprendizaje de sus alumnos y que utilice una metodología plural a la hora de enseñar, priorizando estrategias que respondan a los estilos de aprendizaje predominantes, beneficiará a una mayor cantidad de alumnos

• Después del trabajo práctico, se puede concluir que la mayor urgencia es

que los alumnos aprendan primero a comprender, hablar, leer y escribir en castellano. De lo contrario será imposible que tengan acceso a otros tipos de conocimientos. Este es un proceso complejo y lento que requiere de una serie de estrategias adicionales para la enseñanza de una segunda lengua, partiendo primero del aprendizaje integral de la lengua materna, para luego trasladar las habilidades aprendidas con la lengua vernácula, al aprendizaje de la segunda lengua.

• A partir del estudio exploratorio realizado con tres de las catorce

comunidades aguarunas del Alto Mayo, se puede afirmar que el bajo rendimiento y las bases insuficientes de conocimientos y habilidades halladas en los niños de diversas comunidades aguarunas que participaron en el taller de vacaciones útiles, se deben principalmente a: 1) la pobreza en el uso de las estrategias de enseñanza; 2) la falta de materiales e infraestructura adecuados que permitan diversificar las estrategias y aumentar los aprendizajes de los alumnos; 3) la poca comprensión que los alumnos poseen del castellano limita su aprendizaje; 4) el manejo inadecuado que los docentes poseen del castellano impide que puedan enseñarlo correctamente; 5) las diferencias fonológicas, morfológicas, semánticas y lógico-sintácticas, existentes entre el aguaruna y el castellano, que dificultan además el aprendizaje de la segunda lengua; 6) la formación incompleta o la falta de formación de la mayoría de los docentes trae como consecuencia que estos no manejen contenidos ni enfoques educativos que les permitan mejorar sus estrategias de enseñanza.

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RECOMENDACIONES

De líneas de acción: La presente investigación nos ha permitido reconocer que existen las siguientes necesidades: • Es importante capacitar a los docentes en el uso de diferentes estrategias y

materiales necesarios para la aplicación de éstas, y no sólo brindárselos de forma escrita, sin que estén acompañados de una explicación oral. Lo último es fundamental sobre todo si se toma en cuenta que los docentes tampoco dominan el castellano a cabalidad, por lo que podrían no comprender por completo la información brindada. Es por eso que la información debe estar necesariamente acompañada de una capacitación y de ejercicios prácticos en donde se apliquen las estrategias enseñadas y se utilicen los nuevos materiales. Así mismo estas capacitaciones deben involucrar el manejo de información teórica para reforzar los contenidos que se van a enseñar. Todo lo anterior contribuirá a facilitar la enseñanza y a aumentar el aprendizaje. En general se debe enseñar a los profesores de comunidades nativas, estrategias de enseñanza bilingüe que se adapten a las características generales de los niños aguarunas, para así generar un aprendizaje significativo. Capacitar a estos docentes continuamente con profesionales experimentados, mejorar el castellano de los docentes, evaluar y realizar un seguimiento constante del rendimiento de los alumnos y de la calidad de enseñanza, son aspectos básicos para que una educación bilingüe intercultural se lleve a cabo exitosamente. Lamentablemente, sabiendo lo anterior, el Estado no cuenta con los medios necesarios para lograr consolidar en el Perú una educación bilingüe intercultural eficaz.

• Implementar a las escuelas bilingües con la infraestructura necesaria y con

materiales adecuados a la cultura y realidad de los educandos, contribuirá a desarrollar una educación bilingüe adecuada.

• La influencia de la cultura y el medio ambiente son factores importantes a

tomar en cuenta para el diseño de materiales y de estrategias de enseñanza.

De Proceso de investigación: Enfrentar un proceso de investigación en otras culturas implica: • Permanecer el tiempo suficiente conviviendo con miembros de la cultura

estudiada, en este caso los aguarunas, para poder comprender su forma de vida, sus creencias y costumbres y su pensamiento. De esta forma se podrá tener una idea más completa de cómo las cuestiones culturales afectan al individuo, ya sea en la escuela, en el trabajo etc.

• Es importante tomar en cuenta el contexto y la cultura al momento de elaborar una evaluación, para asegurar su confiabilidad, sobre todo si son cuestionarios o pruebas cerradas aplicadas a un número considerable de personas.

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En este caso específico, el test de estilos de aprendizaje, basado en el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Barsch, tuvo ciertas complicaciones, ya que el formato utilizado no fue del todo comprendido por lo alumnos. Esto ocasionó que los resultados del test no fueran completamente válidos. Respetar las bases de una evaluación que ya es reconocida como válida en el ámbito científico es importante dependiendo de las características de los sujetos a los que se vaya a evaluar. Las pruebas que se realicen deben responder a estas características culturales, además de aspectos como la edad, el nivel educativo, etc.

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ANEXOS

1. Entrevista

2. Encuesta

3. Test de estilos de aprendizaje

4. Matriz con el vaciado de los resultados de la encuesta

5. Matriz resultados pregunta 3 encuesta

6. Matriz con el vaciado de los resultados del test de estilos de aprendizaje.