revista internacional de interconductismo y análisis de conducta

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta

Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, ISSN: 2340-0242

Vol. 1, No. 2

2013

Conductual Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta

International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 2013, 1, 2 ISSN: 2340-0242

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta

Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, ISSN: 2340-0242

Indice

Editorial........................................................................................................................................................................... 1

Do mi sol y Sol mi do: La simetría en el análisis de la conducta. (Marr, J.) ............................................................ 4

¿Es el costo de la inversión un fenómeno conductual discreto o continuo?. (Ávila-Santibáñez, R. y Mota-Rodríguez,

E.M.) .............................................................................................................................................................................. 14

Efectos diferenciales de los intervalos de retención en una tarea de discriminación de secuencias

temporales: Hacia la identificación de memoria de trabajo en animales. (Zamora-Arévalo, O., Vanegas-Chavarría, M. y

Bouzas-Riaño, A.) .............................................................................................................................................................. 22

The integration of learning paradigms by way of a non-causal analysis of behavioral events. (Delgado, D. and

Hayes, L.) ......................................................................................................................................................................... 39

Perception, attention and words: An intervehavioral account. (Muñoz-Blanco, M.I. and Hayes, L.) .......................... 55

The role of verbal behavior in the analysis of the therapeutic process. (Montaño-Fidalgo, M., Martínez-Sánchez, H.,

Froján-Parga, M.J. and Calero-Elvira, A.) ................................................................................................................................. 62

Las modalidades de las interacciones didácticas: entre los disensos esperados y las precisiones necesarias.

(Morales-Chávez, G., Alemán-Baños, M., Canales-Sánchez, C., Arroyo-Hernández, R. y Carpio-Ramírez, C.) .......................................... 73

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis

Ref.: Conductual, 2013, 1, 2 ISSN: 2340-0242

Comité editorial

Editores Generales Campo-Delgado, Jorge Valle-Bravo, Jose Manuel Consejo Editorial Mireya Alemán Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Rosalinda Arroyo Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Raúl Ávila S. Universidad Nacional Autónoma de México Arturo Bouzas Riaño Universidad Nacional Autónoma de México Ana Calero Elvira Universidad Autónoma de Madrid, España César Canales Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Claudio Carpio Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Nadia Cruz Alcalá Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Diana Delgado Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Colombia María Xesús Froján Parga Universidad Autónoma de Madrid, España Mitch J. Fryling California State University, Los Angeles, USA Linda J. Hayes University of Nevada, Reno, USA M. Jackson Marr Georgia Tech, USA Héctor Martínez Sánchez Universidad de Guadalajara, México Germán Morales Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Montserrat Montaño Hidalgo Centro de Psicología Álava Reyes, España Eva María Mota R. Universidad Nacional Autónoma de México María I. Muñoz Blanco University of Nevada, Reno, USA Mauricio Ortega González Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Virginia Pacheco Chávez Universidad Nacional Autónoma de México FES Iztacala Joseph Roca i Balasch Liceu Psicològic, España E. M. Ruiz-Sancho Universidad Autónoma de Madrid Montserrat Vanegas Cavaría Universidad Nacional Autónoma de México Julio Varela Universidad de Guadalajara, México Oscar Zamora Arévalo Universidad Nacional Autónoma de México Idania Zepeda Riveros Universidad de Guadalajara, México

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Editorial

1

Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 1-3 ISSN: 2340-0242

Editorial

En esta ocasión tenemos el gusto de difundir siete artículos en los que, como podrán percatarse

los lectores, nuevamente son claras las diferencias entre el enfoque interconductual y el análisis de la

conducta. No son sólo los fenómenos abordados sino también la forma de concebirlos: ¿conducta o

interacción? Lejos de asombrarnos estas diferencias, entendemos que provienen de paradigmas diferentes

y ello lo explica. Sin embargo, como lo declaran Delgado y Hayes en relación a la investigación operante y

respondiente ¿No sería benéfico identificar los puntos de unión más que enfatizar los de desunión?

Sabemos que no es fácil pero vale la pena reflexionar sobre esto.

El primer trabajo es la versión en español del trabajo de Jack Marr sobre La Simetría, publicado en

inglés en el primer número de esta revista. Dada la importancia de su contenido y que muchas personas

no leen en ese idioma, consideramos ofrecer su traducción para que tenga mayor difusión. Puesto que en

el número anterior aparece la reseña de dicho trabajo, remitimos a los lectores interesados a revisarla en

ese número.

En el mismo marco conceptual se inscribe el trabajo de Raúl Ávila y Eva María Mota quienes

reportan un estudio sobre el costo de la inversión -fenómeno observado en humanos y animales-

mediante el que cuestionan la tradicional teoría económica que concibe a este fenómeno como “todo o

nada” por lo que argumentan que se trata de un patrón de conducta continuo, con grados de variabilidad.

El estudio, realizado en estudiantes universitarios muestra ajustes de desempeño ante las condiciones

experimentales empleadas en términos de la persistencia óptima, no óptima (costo de inversión) y escape

óptimo. Aunque se requiere aún de más evidencias, al parecer el patrón de conducta continuo en este tipo

de procedimientos de elección, depende de al menos tres aspectos abordados en el estudio: a)

combinaciones entre los requisitos del programa de reforzamiento RF, b) sus probabilidades de ocurrencia

que resultan en diferencias más grandes o más pequeñas, entre las respuestas de escape y las respuestas de

persistencia y, c) la presencia o ausencia de cambio de estímulos agregados. Los autores sugieren que este

último aspecto, tal vez funciona como una señal para continuar respondiendo no para interrumpir las

respuestas, como se esperaría en estas situaciones.

Por su parte, Óscar Zamora, Montserrat Vanegas y Arturo Bouzas señalan que ante las

preparaciones en las que los organismos aprenden a distinguir dos duraciones sencillas, ellos eligieron una

opción más compleja. Para esto entrenaron la discriminación de secuencias de duración que compartían

un elemento de duración y podían ser iguales o diferentes en la frecuencia de un estímulo auditivo.

Posteriormente se probaron diferentes intervalos de retención (interrupción) presentados entre los

componentes de la secuencia o bien al final de ella. Los resultados indican que la discriminación de

secuencias es factible, que la presentación del intervalo de intervención tiene efectos diferentes

dependiendo de su localización y que también fue posible la discriminación auditiva. Los autores no

encontraron una disminución discriminativa cuando se emplearon intervalos de retención más largos

aunque sus resultados son consistentes con la argumentación de que las duraciones del primer

componente de la secuencia temporal tienen mayor control en el comportamiento de las ratas. Ante el

diferente efecto de los intervalos de retención, al final o en medio de la secuencia, Zamora, Vanegas y

Bouzas sugieren considerar los modelos de estimación temporal que asumen la existencia de un reloj

interno ya que con ellos es posible interpretar que la condición “al final” afecta a la memoria de trabajo y

cuando ocurre en medio de la secuencia, el efecto parece actuar en el mecanismo de la estimación

temporal. Además los resultados son consistentes con mucha evidencia en relación a dichos intervalos de

interrupción pues cuando ésta es breve el reloj se detiene pero cuando es larga, se reinicia. Otra forma

alternativa de interpretación es ofrecida por las teorías de la memoria de trabajo.

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Campo-Delgado, J. y Valle-Bravo, J.M.

2 Ref.: Conductual, 2013, 1, 2, 1-3 ISSN: 2340-0242

Diana Delgado y Linda Hayes argumentan que las evidencias recientes en el aprendizaje

pavloviano invalidan algunos fundamentos originales para distinguirlo del aprendizaje operante pero

dichos fundamentos han servido para ensanchar sus diferencias y ha conducido al aislamiento de ambas

comunidades. Esto es asombroso porque existen más aspectos de convergencia que de diferencia. La

investigación pavloviana ha evolucionado mucho en términos empíricos, teóricos y conceptuales y se ha

concentrado en el estudio de la conducta humana compleja. Desde la perspectiva de Delgado y Hayes, se

requiere de la conceptuación de dos aspectos fundamentales del condicionamiento clásico: la significación

biológica del EI (estímulo incondicional) y el estudio de los pares asociados (relaciones E-E). Para lo

anterior, ponen en el estrado el efecto del bloqueo, notando que los efectos son más consistentes en los

animales debido a que los estímulos no biológicamente relevantes, no compiten con la transformación de

funciones del EI. Otro aspecto no menos relevante es la bidireccionalidad de las relaciones entre el EC y

el EI, implícita en los procedimientos EIM (estándar de igualación a la muestra) y que han mostrado

desempeños excelentes en pruebas de simetría, transitividad y equivalencia. Delgado y Hayes concluyen

que el no reconocer el papel de los procedimientos respondientes en lo que se ha considerado como

exclusivo de los procedimientos operantes puede deberse al apego a la definición tradicional de los tipos

de condicionamiento. Por ello proponen su reconceptuación y abolir la distinción ya que con base en la

evidencias, hoy resulta obsoleta.

María Muñoz y Linda Hayes afirman que el estudio de la percepción ha sido controversial dada su

sutileza lo cual ha llevado a filósofos y psicólogos a elaborar diferentes teorías para explicarla siendo la

versión popular la creación de representaciones o copias que se almacenan en la mente en lugar de una

alternativa naturalista como es la de Kantor. En este marco, la sensación no es un evento psicológico dado

que la respuesta de los órganos sensoriales, no es histórica. El trabajo se enfoca en la perspectiva

kantoriana de la percepción, la sustitución y las implicaciones en la percepción de las palabras. Las autoras

exponen cómo la atención y la percepción forman parte de cualquier interacción psicológica en un patrón

que incluye tres sistemas reactivos, siendo los dos primeros precurrentes (atención y percepción). El

sistema reactivo final se identifica cuando el organismo se comporta con respecto a la función percibida

del objeto de estímulo pero en algunos casos, este último sistema puede no ocurrir, por ejemplo, se puede

percibir una silla y no sentarse. Tradicionalmente los estudios naturalistas sobre la percepción se han

enfocado en el sistema reactivo final en los cuales la interacción es menos sutil lo cual permite su medición

en el laboratorio. Muñoz y Hayes afirman que la distinción es útil para la conceptuación e investigación ya

que al separar dichos sistemas reactivos, permite su estudio al igual que analizar la secuencia de los

patrones de actividad. En tanto que la percepción lingüística incluye muchas más cosas que el lenguaje, la

función referencial de los estímulos verbales es el aspecto más saliente. Aunque en la psicología y en

particular en el análisis de la conducta se han empleado palabras como estímulo para estudiar diferentes

fenómenos, en los estudios sobre percepción, las palabras tienen múltiples funciones lingüísticas que

pueden afectar las respuestas de los participantes, como lo muestran algunos estudios. En general, como

lo señalan para finalizar, la investigación sólo ha explorado las funciones lingüísticas de las palabras como

estímulo.

Por otra parte, Montserrat Montaño, Héctor Martínez, María Froján y Ana Calero reseñan cómo

la consideración de la obra Verbal Behavior de Skinner, durante mucho tiempo fue ignorada y criticada en y

fuera del paradigma conductual pero, en años recientes su influencia se ha incrementado en el campo

clínico con base en cuatro razones. La primera es que el terapeuta aprende de los eventos externos a la

terapia sólo mediante los reportes orales del cliente. En segundo lugar, el análisis taxonómico de lo que los

pacientes dicen de sí mismos. La tercera razón es que parte de la labor del terapeuta se basa en las

instrucciones verbales para promover el cambio conductual en el cliente que ocurrirá fuera del escenario

clínico y, finalmente, que debido a que las actividades no verbales son relativamente pocas durante la

terapia, implica necesariamente examinar las interacciones verbales entre el terapeuta y el cliente. Los

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Editorial

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autores se centran en la Psicoterapia Analítico Funcional (PAF) que emplea el moldeamiento y la

aplicación del reforzamiento por parte del terapeuta para lograr la reducción o eliminación de conductas

no adaptativas e incrementar o facilitar la emergencia de conductas esperables. De esta forma, se examina

la interacción verbal del cliente y terapeuta mediante el control instruccional y la conducta gobernada por

reglas, analizando los eventos privados que no son de fácil acceso para el terapeuta además de reconocer

las variables relacionadas a la correspondencia entre el hacer-decir-hacer. Los autores resumen que las

preguntas respecto al estatus y función de las variables de la conducta verbal generada en las sesiones

clínicas aun no pueden contestarse claramente pero existen razones poderosas para enfatizar la relevancia

de la conducta verbal y en particular las modalidades del control instruccional y de la conducta gobernada

por reglas con miras a facilitar el desarrollo de interacciones terapéuticas más eficaces y eficientes que

incrementen la calidad de vida de las personas con problemas psicológicos.

Germán Morales, Mireya Alemán, César Canales, Rosalinda Arroyo y Claudio Carpio, desde un

enfoque interconductual, dirimen los disensos esperados y las precisiones necesarias en relación a las

interacciones didácticas, en búsqueda de proposiciones parsimoniosas y coherentes con el marco teórico

dado su valor heurístico. Con este objetivo el escrito inicia con una crítica a diversas acciones –dirigidas

principalmente a los aspectos estructurales y morfológicos- que se han realizado en la educación superior

escolarizada que no consideran la necesaria interacción entre el docente, el alumno y los factores presentes

en cada uno de estos dos actores cuyos roles sólo pueden entenderse en términos de su interdependencia.

Los autores se suman a la crítica de la cosificación del saber, conocimiento o contenido dado el error

categorial que implica aunque alertan que por sí misma las acciones consecuentes pueden no ser diferentes

a lo que se crítica. Por ello, especifican que las interacciones didácticas deben desarrollar formas de

comportamiento en el alumno que sean efectivas y adecuadas con los referentes disciplinarios, dejando de

ser meramente un episodio comunicativo y por tanto, debe considerarse el criterio de ajuste, de lo que hace el

docente (enseñanza) y el alumno (aprendizaje). Con esta base, consideran que el discurso didáctico no se

reduce a la comunicación ni al habla del docente pues se refiere a la interacción, regulada por el docente,

del alumno con “algún objeto, evento o persona en función de ciertos criterios paradigmáticos,

sociológicos y de ajuste”. Dicha interacción puede ocurrir en diferentes modalidades: lectora, oral,

escritora. En ésta última los autores hacen un amplio análisis de sus componentes en relación a los

distintos niveles funcionales, los criterios de ajuste que matizan a cada uno de ellos y el tipo de productos.

Para finalizar, Morales et al. enfatizan que en tanto no se incorpore la dimensión funcional a la relación

entre la enseñanza y el aprendizaje se continuará investigando sólo sus aspectos formales que son

superficiales o periféricos de la educación. De aquí la importancia del estudio funcional de la interacción

didáctica.

Por último, queremos aprovechar la ocasión para agradecer las múltiples muestras de interés que

hemos recibido desde el pasado 5 de abril, fecha en la que abrimos oficialmente el sitio de Conductual, esas

manifestaciones nos han motivado a continuar con la misma política editorial trazada desde su inicio. Con

este número esperamos que se mantenga el interés ante la calidad de los trabajos que ahora publicamos y

debido a que en ellos se encuentran dos enfoques para el estudio de la conducta, enfoques que aunque son

lejanamente cercanos, invitan a la reflexión teórica y a continuar investigando. A todos los autores y

revisores, gracias por cumplir con los estrechos plazos temporales y gracias también a los lectores por la

magnífica recepción que ha tenido esta nueva revista.

Atentamente

Jorge Campo Delgado y José Manuel del Valle Bravo

Editores Generales

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Marr. M.J.


Do mi sol y Sol mi do: La simetría en el análisis de la conducta1,2,3,4

M. Jackson Marr5

Georgia Tech

Resumen

La simetría se muestra cuando alguna trasformación no trivial de un sistema deja éste sin cambios o

invariante. La simetría es una característica generalizada en muchas ciencias desde la física a la embriología.

En física por ejemplo la simetría se refleja en leyes fundamentales. ¿Se puede decir lo mismo de los

resultados y principios conductuales? Exploro esta cuestión al discutir varios ejemplos desde el análisis de

conducta incluyendo los aspectos operacionales y funcionales de reforzamiento, estímulo, y programas de

reforzamiento, la contingencia de tres términos, y la supuesta escala de invarianza de los principios de la

conducta—una característica que confiere unidad al campo del análisis de la conducta.

Palabras clave: simetría, contingencia de tres términos, reforzamiento, castigo, control de estímulos.

Abstract

Symmetry is revealed when some non-trivial transformation of a system leaves the system unchanged or

invariant. Symmetry is a pervasive feature in many sciences from physics to embryology. In physics, for

example, symmetry is reflected in fundamental laws. Can this be said of behavioral findings and

principles? I explore this question by discussing several examples from behavior analysis including the

operational and functional aspects of reinforcement, stimulus and schedule control, the three-term

contingency, and putative scale-invariance of behavioral principles—a feature conferring unity to the field

of behavior analysis.

Key words: symmetry, three-term contingency, reinforcement, punishment, stimulus control

La mayor parte, si no todos los analistas conductuales, identifican su campo como una ciencia

natural, teniendo ésta una ubicación legítima junto con las ciencias físicas y biológicas. He abordado este

aspecto y algunas de sus implicaciones en un escrito anterior (Marr, 2009), con el propósito de identificar

aspectos comunes así como las diferencias entre el análisis de la conducta y otras incuestionables ciencias

naturales. Primeramente enfaticé allí los esquemas ontológico, empírico y explicativo en nuestra ciencia

conductual y de manera particular, el análisis de la conducta como una rama de las ciencias biológicas.

Enlisté algunos otros aspectos relacionando el análisis conductual con aspectos concernientes a otras

ciencias naturales, uno de los cuales será mi objeto en este trabajo: el rol de la simetría. En un breve

comentario en The Behavior Analyst, hace algunos años (Marr, 2006a), indiqué cómo el concepto de simetría

podría emplearse en algunas teorías y hallazgos del análisis conductual. En este ensayo extenderé algunos

de los aspectos de mi primer tratamiento.

1 La referencia a este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/do-mi-sol-y-sol-mi-do-la-simetr%C3%ADa-en-el-an%C3%A1lisis-de-la-conducta 2 La expresiónTweedledum and Tweedledee en el original traducida por Do mi sol y Sol mi do hace alusión a los hermanos gemelos que son idénticos en el cuento de “Alicia en el país de las maravillas”. Aunque existen varias traducciones al español, se eligió la que denota la simetría 3 El artículo original en inglés se publicó en esta misma revista: Conductual, 1, 1, 16-25 4 Traductor: Varela-Barraza, J. Profesor Invitado en el Instituto de Neurociencias Universidad de Guadalajara, México 5 Correspondencia: School of Psychology, Georgia Tech, Atlanta, GA 30332-0170. Correo electrónico: [email protected]

http://conductual.com/content/do-mi-sol-y-sol-mi-do-la-simetr%C3%ADa-en-el-an%C3%A1lisis-de-la-conducta

http://conductual.com/content/do-mi-sol-y-sol-mi-do-la-simetr%C3%ADa-en-el-an%C3%A1lisis-de-la-conducta

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Do mi sol y Sol mi do: La simetría en el análisis de la conducta

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Fundamentalmente, una ciencia natural refleja un especial discernimiento en las observaciones,

selecciones y distinciones con respecto al fenómeno de interés así como con las teorías de esos

fenómenos. En relación a los fenómenos, algunas distinciones se basan en claras observaciones directas

pero otras pueden emerger a partir de estudios más detallados, incluyendo observaciones directas y

formulaciones teóricas. Algunos fenómenos inicialmente pueden parecer muy distintos pero pueden

resultar no serlo. Por ejemplo, la lluvia y la nieve ciertamente parecen muy diferentes entre sí, pero son

simplemente diferentes fases de la misma substancia, H2O. El movimiento de la luna y una manzana

cayendo hacia la tierra, son ambos, acciones de un solo mecanismo: la gravedad. La Luna también está

cayendo hacia la Tierra. Y como Faraday y Maxwell nos enseñaron, la electricidad y el magnetismo,

pareciendo ser fenómenos muy diferentes, resultaron ser dinámicamente interdependientes.

Cuando una ciencia no ha alcanzado su propio umbral para entender su fenómeno de interés, las

distinciones, en caso de llevarse a cabo, pueden ser vagas y provisionales. Con los nuevos

descubrimientos y las formulaciones respectivas, pueden surgir muchas distinciones y otras evanescerse.

En las ciencias más sofisticadas, un mínimo de distinciones produce un máximo poder explicativo.

Piénsese en las tres leyes sobre el movimiento de Newton que subyacen a toda la mecánica clásica, una

ciencia con notable integridad y campo de aplicación. El análisis de la conducta está muy lejos de ese logro

pero, como trataré de argumentar, tiene un tipo de unidad que puede revelarse mediante consideraciones

de la simetría.

¿Qué es la simetría y por qué debe importarnos?

En su forma más simple, un sistema muestra simetría cuando en él existe al menos una

transformación no trivial que deja al sistema sin cambio. Tal aspecto es común en ciertas figuras y formas

geométricas. Por ejemplo, un triángulo equilátero puede rotarse 60 grados a partir de su eje perpendicular

a través de su centro sin ser variado, y tres rotaciones de este tipo, lo devuelven a su posición original.

Otras figuras o formas pueden tener más o menos grados de simetría –un círculo (esfera) puede demostrar

un número infinito pero otras formas más arbitrarias no tienen ninguno (Excepto, por mencionarlo, una

rotación que las devuelve a su forma original- , lo cual es un ejemplo de lo que llamo transformación

trivial). Mientras que la característica de la simetría con respecto a ciertas formas y figuras es bien conocida,

lo que es menos conocido, pero mucho más importante, es que el concepto se emplea en principios, conceptos

y hallazgos experimentales. Las leyes de la física, por ejemplo, no dependen de la posición, tiempo o, en

términos generales, de los estados del movimiento, decimos que son invariantes ante esas transformaciones.

Debido a que el uso de este término “simetría” en estas formas, puede no ser familiar, presentaré con más

detalle estos puntos antes de continuar con algunos ejemplos del análisis de la conducta.

Lisa Randall (2005) enfatiza en su popular libro sobre la física contemporánea que “Cuando un

sistema físico tiene simetría, puedes describir el sistema con base en menos observaciones que si el

sistema no tuviera simetría” (p. 193). Pero no es meramente una cuestión de conveniencia. La propia

estructura de la física se halla en sus simetrías y las rupturas de ellas –de la mecánica a la electromagnética,

hasta la relatividad de las partículas (véase, e.g., Park, 1988). Pero las ciencias aparentemente tan distantes

como la embriología, cristalografía, botánica y química orgánica, también incorporan principios de

simetría.

La teoría de la relatividad especial de Einstein en realidad fue ocasionada por las simetrías del

electromagnetismo y los asombrosos logros teóricos emergen sólo de dos postulados. En términos de la

simetría: (1) la relatividad especial afirma que las leyes de la física son invariantes ante las translaciones de

posición, movimiento uniforme o tiempo. Y (2), la velocidad de la luz se medirá de la misma forma

independientemente de los estados del movimiento. Una implicación de estos dos postulados, entre otras



muchas, es la equivalencia de la materia y la energía, otra simetría. La relatividad general de Einstein, la

extensión de la relatividad especial para los sistemas acelerados, es un aspecto de la gravedad que involucra

relaciones invariantes llamados tensores –formulaciones matemáticas que subyacen a todas las leyes

fundamentales de la física.

Una intensa manifestación de la simetría a inicios del siglo XX la mostró la matemática Emmy

Noether (e.g., Neueschwander, 2010). Su teorema enlazó los tipos de invarianzas que he mencionado, a las

leyes fundamentales de la conservación –de masa, momentum, carga y energía. Estas leyes emergen de tales

invarianzas. Virtualmente toda la física moderna se funda en simetrías o en rupturas de simetría. Un ejemplo

cotidiano de ruptura de simetría se halla en una mesa circular en un banquete. Se colocan los platos a la

izquierda de cada lugar para sentarse y hay una simetría circular alrededor de la mesa. Esta simetría

comúnmente conduce a algunos comensales a la inseguridad respecto a qué plato es el suyo. Sin embargo,

una vez que una persona elige un plato, se rompe la simetría y el resto de los invitados se alinean,

posiblemente con cierto alivio. Las rupturas de simetrías en la naturaleza no son tan inusuales aunque

pueden resultar misteriosas. En cierta forma, después del Big Bang, lo que llamamos materia se convirtió

abrumadoramente predominante sobre la anti-materia. En bioquímica, todos los aminoácidos, que pueden

ocurrir como enantiómeros tanto de tipo L como D (imágenes de espejo molecular = molecular mirror

images), sólo ocurren en forma L, en un tejido vivo. Posteriormente diré algo más de la ruptura.

¿Cómo podrían revelarse varios aspectos de la simetría en el análisis de la conducta? Hay muchos,

si el área y sus resultados se miran con el tipo de perspectivas que he discutido. El resto de este ensayo

está dedicado a varios ejemplos, posiblemente algunos más convincentes que otros. Por supuesto, no hay

ninguna pretensión de haber agotado todas las posibilidades. Sin duda, los lectores pensarán en otros

ejemplos.

Contingencia de tres términos

ED

ER

Ro

ED: Estímulo discriminativo

Ro: Clase de operante

ER: Reforzador

dvdt

F m

Segunda Ley del

movimiento de Newton

F: fuerza

m: masa

dv/dt: aceleración

Figura 1. El funcionamiento de la contingencia de tres términos es un concepto fundamental en el análisis de la conducta y sólo puede entenderse como un sistema de retroalimentación interactiva –la función de cada “elemento” depende de (i, e. es definido por) los otros, lo cual es un ejemplo de simetría circular. Por ejemplo, el ED es definido en relación a la clase de operante, RO que ocasiona, así como que su control se mantenga por vía del , ER el cual, a su vez, actúa por medio de la retroalimentación para controlar la ocurrencia de la clase operante. El efecto del ER a su vez, depende de la ocurrencia de la clase operante seleccionada, RO bajo el control del ED. La flecha horizontal oculta la relación contingente que apoya el sistema interactivo. La segunda ley de Newton, como una abstracción, muestra una interdependencia similar. Una fuerza neta se manifiesta por la aceleración de una masa, pero entonces, ¿cómo se definirá la masa -por cuál elemento es acelerado por una fuerza neta? La aceleración es un vector que no tiene un significado independiente de la fuerza neta y de la masa. Por supuesto, en la práctica, podemos enviar una nave espacial a Neptuno aplicando esta ley: y funciona.


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Una forma de proporcionar cierta organización para las simetrías en el análisis de la conducta es

iniciando con el esquema fundamental de la contingencia de tres términos, como se muestra en la figura 1.

Podemos preguntarnos cómo los principios de la simetría se emplean en cada uno de los elementos por

separado de este esquema -antecedente, clase de respuesta y consecuencia-. Discutiré cada uno de ellos

por separado y luego propondré por qué la contingencia de tres términos como un todo, ilustra la simetría.

Relaciones Conducta-estímulo--control de estímulo

Tal vez la expresión más sencilla del control de estímulo sobre la operante está plasmada en la

expresión:

C = f (E);

Esto es, en la medida en que la probabilidad de una clase dada de conducta pueda demostrarse

que depende de los valores del estímulo antecedente, definimos que la conducta está bajo el control del

estímulo. Obviamente, en esto resta mucho por desarrollar pero para los propósitos actuales, me quedo

con este inicio.

La función anterior es mejor ilustrada por el gradiente de generalización. Por ejemplo, después de un

entrenamiento adecuado ante un solo valor de un estímulo, uno puede mostrar que en ausencia de un

entrenamiento adicional, el organismo tenderá a responder ante otros valores de la dimensión del estímulo

de entrenamiento original (véase, e.g., Dinsmoor, 1995). Ante la ausencia de nuevas restricciones y

contingencias impuestas, la forma típica de estos gradientes muestra simetría alrededor del estímulo

entrenado: las pendientes del gradiente tienden a ser iguales en ambos lados. Gran parte del trabajo inicial

de Guttman y Kalish (1956) mostró una notable simetría en los gradientes alrededor del estímulo

entrenado. Posteriormente, Later, Honig, Boneau, Burstein y Pennypacker (1963) mostraron también este

efecto en los gradientes inhibitorios. Efectos similares pueden también demostrarse con el castigo (Honig

and Slivka, 1964). Pero, como es bien conocido, la simetría del gradiente de generalización puede ser rota

mediante procedimientos previos de discriminación a lo largo de la dimensión del estímulo de interés para

producir una desviación asimétrica de pico (e.g., Hanson, 1959).

Sin embargo, la pendiente del gradiente de generalización indica otra simetría más profunda que

es la que existe entre la generalización y la discriminación: pendientes más pronunciadas enfatizan

discriminación, pendientes más extendidas, generalización. Cada una caracterizada por la tasa de cambio

conductual en tanto se cambian los valores del estímulo. Así, la discriminación y la generalización, son dos

caras de la misma moneda que llamamos “control del estímulo”. Referirse a uno u otro depende no sólo

de los procedimientos seleccionados sino del grado en el que deseamos enfatizar las diferencias o las

semejanzas en la clase conductual, en la medida en que variamos el estímulo.

Un control de estímulos más complejo pone de manifiesto otros ejemplos de la simetría pero

discutiré algunos de éstos después, cuando me dedique a la contingencia de tres términos en sí misma,

como un ejemplo de simetría.



Consecuencias

En los libros estándar de texto sobre el análisis de la conducta, los eventos usados como

consecuencias efectivas son típicamente organizados en términos de: (1) reforzadores 6, esto es, esos

eventos de los que se dice, moldean y mantienen la conducta; (2) punitivos, o sea, los eventos de los que

se dice que atenúan o eliminan la conducta. En cada una de estas categorías, se hacen distinciones respecto

a los procedimientos, esto es, si los efectos de reforzar o castigar de los eventos provienen del inicio (onset) o

del término (offset) contingente a la ocurrencia de la clase operante seleccionada. Estas distinciones han

sido etiquetadas como “positiva” (inicio) y “negativa” (término). Así, distinguimos reforzadores positivos

o negativos y punitivos positivos y negativos. Claramente, dado este esquema, hay varias posibilidades de

mostrar efectos simétricos y no simétricos. Por ejemplo, ¿es el caso de que los reforzadores positivos y

negativos muestren efectos equivalentes (y lo mismo en el caso de los punitivos positivos y negativos)?

Además, dados esos reforzadores, puede incrementarse la probabilidad de la conducta y que los punitivos

decrementen la probabilidad de la conducta ¿Podríamos caracterizar estos efectos como anti-simétricos? En

otras palabras, ¿el reforzamiento y el castigo son funcionalmente inversos uno del otro –“imágenes

espejo”-, si se desea?

Respecto a los reforzadores positivos y negativos, Michael (1975), además de Baron y Galizio

(2005), han afirmado que aparentemente no hay distinciones funcionales importantes qué hacer entre

ambos. Si tal es el caso, entonces la efectividad del reforzador (mediante varias mediciones) es invariante

ante la simple variación de procedimiento, esto es, el inicio opuesto a la terminación de eventos

pertinentes en relación con la clase de conducta seleccionada. En mi comentario (2006a) al trabajo de

Baron y Galizio (2005), planteé la cuestión de las consideraciones de la simetría y proporcioné una crítica

de lo que yo veía como algunos problemas conceptuales mayores. El último de éstos, centrado en cómo

los autores habían enmarcado las aparentes variables controladoras para proponer la equivalencia del

reforzamiento positivo y negativo. Esencialmente argumentaron que en una situación dada, en la que se

dice que cierta conducta está bajo el control de la consecuencia reforzante, puede haber ambigüedad en

cuanto a si la conducta es mantenida por la entrega de una consecuencia o por la remoción de un evento

aversivo. En uno de sus ejemplos, un niño enciende la televisión y mira los dibujos animados. ¿La

conducta del niño está bajo el control del inicio de los dibujos animados o por la terminación, digamos, por

aburrimiento? Si uno creyera en la identidad del reforzamiento positivo y negativo, ¿qué diferencia habría?

Por supuesto, en esta situación podrían ser ambos o ninguno ¿entonces qué? Por otra parte,

lamentablemente Baron y Galizio enmarcaron la acción de las consecuencias en términos de una limitada

consideración no funcional: “placer versus sufrimiento”. Aun si tal situación fuera creíble, como he

comentado, “…la búsqueda de placer no implica la condición previa de sufrimiento ni la evitación del

sufrimiento implica la búsqueda del placer”. (Marr, 2006a, p. 127).

En cualquier caso, hay un sentido en el que la supuesta simetría del reforzamiento positivo y

negativo es una afirmación trivial, pues ambas condiciones reflejan la acción del reforzamiento, como se

ha mostrado en numerosos estudios. Pero en esto hay una potencial ruptura de simetría. El

“reforzamiento” demostrado de cualquier manera, refleja sólo una propiedad de tales eventos: incrementar

la probabilidad o mantenimiento de alguna clase de conducta. Pero, por ejemplo, los reforzadores pueden

mostrar acciones de emisión, elicitación y también discriminación, y para una verdadera simetría con

6 En la década de los 70, cuando en México se empezó a traducir al español algunos textos del análisis de la conducta, Gustavo Fernández tradujo el término “reinforcement” como reforzamiento. Francisco Trillas, dueño de la nueva editorial, cuestionó si no sería mejor traducir el término como “refuerzo”. Gustavo inmediatamente respondió: A ver, si un comandante está perdiendo una batalla, ¿habla al cuartel para pedir refuerzos o reforzamientos? Francisco Trillas, también sin dilación respondió: refuerzos. Una vez que lo dijo, concluyó que el término adecuado era reforzamiento y reforzador en el caso de “reinforcer”. Esta anécdota marca la diferencia cultural con los europeos hispanoparlantes quienes tradujeron el primero como refuerzo.[Nota del traductor]


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respecto al procedimiento de inicio versus término, habría que mostrar la equivalencia en todas las

propiedades de los eventos que mantienen, lo cual es improbable desde mi perspectiva.

En relación a la dimensión positiva versus negativa, en la medida en que tal simetría podría

aplicarse al reforzamiento, uno podría preguntarse si esto también se aplica al castigo positivo y negativo.

Aunque puede haber literatura relevante en esto, no estoy familiarizado con ella así que no seguiré en este

punto más allá de sugerir que desde el ángulo de la simetría puede haber una equivalencia funcional. Los

lectores pueden ser capaces de proporcionar algunos ejemplos.

Regresando a la dicotomía placer versus sufrimiento de Baron y Galizio (2005), hay cierta

evidencia de que el reforzamiento y el castigo son, en cierto sentido, imágenes espejo uno del otro, esto es,

son asimétricos, otra forma de simetría (e.g., de Villiers, 1980; Farley, 1980; Farley & Fantino, 1978). Esta

posición no está exenta de controversia como lo atestiguan algunas de las discusiones en el trabajo de

Baron y Galizio. De hecho, hay evidencia de lo contrario, por ejemplo Rasmussen y Newland (2010).

El análisis de las supuestas relaciones simétricas entre el reforzamiento positivo y negativo y entre

el castigo positivo y negativo claramente dependen de desenredar lo siguiente: (1) operaciones o

procedimientos, (2) los efectos entre estas operaciones y (3) las razones de los efectos obtenidos. Por

ejemplo, el caso del reforzamiento positivo versus el negativo muestra que, en términos de

procedimientos, los arreglos se invierten (e.g., inicio como opuesto al término de eventos) pero los efectos

son similares (de otra forma, ¿por qué apelar al término de “reforzamiento” para ambos?). Con la relación

entre reforzamiento y castigo se aplica lo opuesto. Supongamos que sólo estamos considerando lo que

típicamente llamamos procedimiento positivo. Si adoptamos la definición de un estímulo punitivo según

Azrin y Holz (1966), es decir, como una respuesta a un evento producido que decrementa la subsecuente

probabilidad de una respuesta dada, entonces los procedimientos de reforzamiento y castigo son lo mismo

pero con resultados opuestos. Una complicación de esto es que para estudiar sus efectos, el castigo debe

superponerse en una línea de base del reforzamiento. La asimetría entre el castigo y el reforzamiento se

muestra sobre todo por un efecto sustractivo del castigo en la línea de base del reforzamiento.

En todos estos casos, las supuestas relaciones simétricas dependen de un análisis experimental y

conceptual cuidadoso y no simplemente con base en definiciones funcionales ostensibles. Por ejemplo,

Azrin y Holz (1966) definieron castigo como algo opuesto al reforzamiento, pero desde su propio análisis

experimental, esto conlleva a contradicciones, es decir, porque como se señaló anteriormente, los eventos

consecuentes, esos que llamamos reforzadores y castigadores, típicamente tienen múltiples efectos.

Relaciones conducta-consecuencia

La primera frase del libro de Skinner Verbal Behavior (1957, p. 1): “Los hombres actúan sobre el

mundo y lo cambian y, a su vez, son cambiados por las consecuencias de su acción”, puede ser, en sí

misma, un reflejo de la simetría. Consideren el problema del moldeamiento. Puedes recordar haber visto

una antigua caricatura del Columbia Jester en la cual una rata en una caja de Skinner le dice a otra: “¡Ey!, a

este tipo lo tengo condicionado. Cada vez que presiono la palanca hacia abajo, me entrega un trozo de

comida”. En el moldeamiento conductual reconocemos la simetría entre las conductas del moldeador y las

del moldeado. Como Skinner lo señaló hace tiempo, la conducta de cada uno controla la del otro en una

especie de danza (e.g., Skinner, 1972, pp. 122-123). En un nivel más sutil, vemos algo similar en la

dinámica de la retroalimentación al seleccionar y controlar incluso ejecuciones complejas en resonancia

con sus consecuencias. Por ejemplo, en el tratamiento de las consideraciones molares de la conducta,

Baum (1989) discute cómo la taza de respuesta controlada por la actual tasa de reforzamiento (lo que él

llama “reglas-O” o relaciones funcionales), está en una danza dinámica en relación a cómo la frecuencia de



reforzamiento a su vez, es controlada por la tasa de respuesta (“reglas-E” o funciones de

retroalimentación) (ver también: Marr, 2006b).

Algunas de las más atractivas reflexiones de simetría se muestran en las relaciones conducta-

consecuencia que llamamos programas de reforzamiento. En éstos hay numerosos ejemplos y, sin duda, falta

mucho por descubrirse.

Al igual que las leyes físicas no dependen de los estados de movimiento, tiempo o lugar, los

patrones conductuales generados bajo programas de consecuencias, parecen operar en un enorme rango

de especies –desde las abejas hasta los bebés- un fenómeno biológico compartido tal vez sólo con ciertas

vías bioquímicas fundamentales que operan desde la levadura hasta los humanos. Aun más, los patrones

de respuesta generados bajo programas pueden permanecer invariantes bajo transformaciones de los

eventos consecuentes, de las clases operantes, de los manipulandos, así como de las especies (e.g., Kelleher

& Morse, 1968). Por ejemplo, Barrett y Katz (1981) muestran que todos los patrones de desempeño de un

mono ardilla son iguales bajo un programa de intervalo fijo mantenido mediante la administración de

comida, cocaína, terminación de un choque eléctrico y respuesta producida por un choque. En las gráficas

sin rótulos no se podría identificar diferencia alguna.

Hace tiempo Cook y Catania (1964) mostraron ejecuciones equivalentes bajo un programa de

intervalo fijo, mantenidas por escape pero además por la administración de drogas (e.g., clorpromazina—

“anti-psicótica”, imipramina—“antidepresiva”, clordiazepóxido—“anti-ansiolítica”) y mostraron los

mismos efectos intraclases, independientemente de si las conductas eran mantenidas por comida o por

escape –una simetría bajo transformación de drogas. En tanto que las interacciones droga-conducta no

siempre mostraron efectos independientes sino con diferentes eventos que las mantienen –un reto al

punto de vista que todavía es común al interpretar los efectos de las drogas que actúan sobre la conducta

en términos de variables motivacionales.

Los aspectos del desempeño controlado de un programa pueden mostrar una forma especial de

simetría llamada escala de invarianza, esto es, los cambios en la escala dejan ciertas propiedades sin cambio

(véase, e.g., Marr, 2004 para una discusión más detallada y con muchos ejemplos). Un hermoso ejemplo es

el de Dews (1970) en el que mostró que ciertos aspectos cuantitativos de un desempeño ante un programa

de intervalo fijo, la “pendiente” permanecía constante a lo largo de tres órdenes de magnitud del valor del

intervalo fijo. Otros ejemplos más sutiles se encuentran en la comparación de aspectos del desempeño en

programas de segundo orden con los programas de primer orden, especialmente respecto a la posible

escala de invarianza de las unidades funcionales de respuesta (véase, e.g. Marr, 1979, para más detalles).

También vemos ejemplos de una clase de ruptura de simetría con respecto a la ejecución bajo

programa. Estos se reflejan en cambios súbitos de conducta, ya sea de no respuesta a respuesta o

viceversa. Tanto la respuesta bajo un intervalo fijo como bajo tasa fija ilustran el primer caso en el que, en

cierto punto después de la presentación del reforzamiento, ocurre un cambio súbito de no responder a

responder. El efecto contrario se ve en el desempeño bajo requerimientos de razón alta que se caracteriza

por su patrón de respuesta de “pausa-carrera”. Después de todos estos años del análisis experimental de

responder bajo programación aún no tenemos una buena consideración de estos fenómenos.

Como un ejemplo final de la simetría en el contexto de las relaciones de conducta-consecuencia,

antes discutí el teorema de Emily Noether relacionando simetrías con las leyes de conservación en la física.

En un sistema conservado, algunos valores permanecen constantes aunque los elementos del sistema

pueden tomar diferentes valores, por ejemplo, con las colisiones de las bolas billar aun cuando cada bola

puede cambiar su momentum, el momentum total permanece constante, en otras palabras, invariante. Los


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físicos describen esta situación como un ejemplo de la ley de conservación del momentum lineal. Algo

análogo se ha propuesto con la conducta (e.g., Baum, 2010; Herrnstein, 1970).

Herrnstein (1970) al derivar su “hipérbola” describiendo una relación entre la tasa de respuesta (o

tiempo asignado) y la tasa de reforzamiento prevaleciente, asume que: 1) toda la conducta es una elección,

2) la precisa ley de igualación se mantiene y 3) el total de conducta en una situación dada permanece

constante, en otras palabras, se conserva la conducta. Más recientemente, Baum utilizó un argumento similar

empleando, por ejemplo, un diagrama de tarta para caracterizar las condiciones que ocurren durante un

periodo temporal dado (2010). Presumiblemente, tal principio de conservación de conducta debería tener

que asumir que ¡todas las conductas de interés serían mutuamente incompatibles!

La contingencia de tres términos y más allá

En los arreglos de las condiciones experimentales o aplicadas que incluyen los antecedentes,

conductas y consecuencias, tenemos unas latitudes operacionales (i. e., de procedimiento) al seleccionar cada

uno de estos elementos. Pero en una contingencia funcional de tres términos, ninguno de estos elementos

puede estar solo: tienen significado mediante su interacción mutua. En cierto sentido, cada una controla, al

mismo tiempo que depende de la otra. Esto puede describirse como una simetría circular. El antiguo,

aunque todavía presente argumento, de que el reforzamiento es un concepto circular y por tanto es un

sinsentido, puede tener algo a favor pero olvida un aspecto mucho más importante, a saber, que el

reforzamiento es un término relacional cuyo significado se encuentra en la aplicación específica como en

una contingencia de tres términos. En palabras sencillas: funciona. Virtualmente, un argumento idéntico

puede hacerse con respecto a la segunda ley del movimiento de Newton. Un reto es definir la “fuerza”

independientemente de otros términos. A pesar de todo, ¿alguien puede negar la poderosa aplicación de esta

ley? Es un pilar de la mecánica clásica, seguramente una de las más grandes creaciones de la ciencia y

también funciona.

La simetría inherente a la contingencia de los tres términos puede extenderse a las contingencias

de n-términos como el trabajo sobre la equivalencia que Sidman (e.g., 1994) nos ha enseñado. Las clases

de equivalencia nos proporcionaron un ejemplo adicional y explícito: la simetría es un aspecto definitivo

de tales relaciones. Cada una de las características de la relación de equivalencia refleja un tipo de simetría.

La “identidad” (o “reflexividad”) es lo que antes llamé una transformación “trivial”; la simetría es evidente

por sí misma y la “transitividad” es un ejemplo de simetría circular.

Sidman fue más allá al aseverar que las relaciones de equivalencia se establecían entre todos los

elementos participantes de la contingencia. Así, podrían caracterizarse muchas posibles simetrías de

contingencia de n-términos. Supuestamente, tales relaciones podrían extenderse a los marcos relacionales

(e.g., Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001), pero no seguiré en esto ya que estoy lejos de ser un experto

en ese dominio.

Coda

Anteriormente formulé la pregunta de por qué deberíamos interesarnos en un concepto tan

abstracto como la simetría. Hermann Weyl (1952, p. 5) en su clásico libro sobre la simetría afirma:

“La simetría tan amplia o estrecha como definas su significado, es una idea por medio de la cual a través de las épocas el hombre ha tratado de comprehender y crear orden, belleza y perfección”.

No sólo las consideraciones de la simetría en el análisis de la conducta pueden conferir la ventaja

de nuestra necesidad de pocas observaciones, como Randall (2005) sugirió, sino que revelan una interna y



consistente unidad del área además de afirmar el enorme rango de sus aplicaciones. Los principios del

análisis de la conducta operan en todos los niveles de complejidad conductual y biológica, desde los

picotazos de pichones en una llave hasta las prácticas culturales humanas, una asombrosa invarianza que

confiere una bella unidad al campo.

En un sentido más amplio, creo que la cualidad más seductiva de las ciencias es su casi elusiva

belleza. Sin duda ésta es la razón por la que hice de la ciencia mi carrera. Como analistas de la conducta,

básicos o aplicados, la mayor parte de nosotros hemos sido atraídos al área, al menos implícitamente,

debido a que tenemos un sentido de su unidad y elegante sencillez. Mediante éstas nos esforzamos por

obtener explicaciones plausibles del fenómeno más complejo que conocemos: la conducta.

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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Ávila-Santibáñez, R. y Mota-Rodríguez, E.M.


¿Es el costo de la inversión un fenómeno conductual discreto o continuo?1,2

Raúl Ávila Santibáñez3

Eva María Mota Rodríguez

Facultad de Psicología

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

El efecto del costo de la inversión describe la persistencia en la elección de una recompensa con un costo

alto en lugar de otra con un costo más bajo. En este estudio se analizó esta conducta en términos de las

diferencias entre la razón esperada de respuestas (costo) después de escapar o cancelar la elección en curso

(Resc), y la razón esperada de respuestas por persistir en la elección (Rpersist). Se expuso a 16 estudiantes

universitarios a un procedimiento en el cual podían ganar una recompensa monetaria conforme a uno de

cuatro programas de reforzamiento de razón fija (RF, costo) disponible al principio de cada ensayo. Los

programas ocurrieron conforme a diferentes probabilidades. En diferentes condiciones experimentales un

cambio de estímulos señaló o no los cambios entre los requisitos de respuesta en el ensayo. Con cambio

de estímulo, las diferencias Resc - Rpersist chicas y grandes produjeron persistencia óptima y no óptima,

respectivamente. Sin cambio de estímulo, las diferencias Resc - Rpersist chicas produjeron persistencia no

óptima o efecto del costo de la inversión; las diferencias grandes generaron escape óptimo. Estos

resultados son evidencia de que el efecto del costo de la inversión es parte de un proceso general de toma

de decisiones continuo.

Palabras clave: efectos del costo de la inversión, razones esperadas, reforzadores monetarios, humanos.

Abstract

Sunk cost effect describes persistence in the choice of a reward with a high cost instead of another one

with a low cost. In this study this behavior was analyzed in terms of the differences between the expected

ratio of responses (cost) after escaping or canceling the choice in turn (Resc ) and the expected ratio of

responses for persist (Rpersist) in the choice. Sixteen college students were exposed to a procedure in which

they could earned a reward (money) according to one of four fixed-ratio schedules of reinforcement (FR,

cost) available at the beginning of each trail. The schedules occurred according to different probabilities.

In different experimental conditions a stimulus change signaled or not the changes between response

requirements in the trail. With the stimulus the small and large differences Resc - Rpersist produced optimal

and non-optimal persistence, respectively. Without stimulus the small differences Resc - Rpersist produced

non optimal persistence or sunk cost effect; the large differences resulted in optimal escape. These results

were interpreted as evidence of the continuous aspect of the sunk cost effect as part of a decision making

process.

Key words: sunk cost effect, expected ratios, monetary rewards, humans.

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/%C2%BFes-el-costo-de-la-inversi%C3%B3n-un-fen%C3%B3meno-conductual-discreto-o-continuo 2 Esta investigación se realizó con apoyo del proyecto PAPIIT (proyecto PAPIIT No. IN303213) otorgado al primer autor por la DGAPA de la Universidad Nacional Autónoma de México. 3 Correspondencia: Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Av. Universidad 3004, Cd. Universitaria, México, D.F. 04510, México, DF. 04510, México. Email: [email protected].

http://conductual.com/content/%C2%BFes-el-costo-de-la-inversi%C3%B3n-un-fen%C3%B3meno-conductual-discreto-o-continuo

http://conductual.com/content/%C2%BFes-el-costo-de-la-inversi%C3%B3n-un-fen%C3%B3meno-conductual-discreto-o-continuo

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta ¿Es el costo de la inversión un fenómeno conductual discreto o continuo?

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El efecto del costo de la inversión se refiere a la persistencia que muestra una persona para

realizar una tarea después de una inversión inicial de tiempo, dinero o esfuerzo en la misma y sin ganancias

o con pérdidas de los recursos ya invertidos. Se ha sugerido que el efecto es un ejemplo de conducta

económica irracional porque la decisión de persistir o no en la tarea debería estar controlada por los costos

y beneficios futuros y no por los costos de las inversiones previas (e.g., Arkes y Blumer, 1985).

Tradicionalmente, el efecto del costo de la inversión se estudiaba presentando viñetas a

universitarios en las que se describían inversiones de dinero que involucraban posibles pérdidas y se les

preguntaba si continuarían o no la inversión (e.g., Arkes y Blumer, 1985). Se reportó que conforme

aumentaba la incertidumbre sobre los costos de la inversión, la inclinación de las personas a continuar

invirtiendo era mayor, mostrando el efecto del costo de la inversión.

Aun cuando se sugirió que el fenómeno ocurría exclusivamente en humanos y con viñetas,

recientemente se mostró que también podía ocurrir en animales emitiendo una conducta dada para

obtener comida como reforzador (Ávila-Santibáñez, Gonzalez-Montiel, Miranda-Hernández y Guzman-

Gonzalez, 2010, Macaskill y Hackenberg 2012 a y b; Navarro y Fantino, 2005) y en humanos emitiendo

una operante para obtener dinero como reforzador en situaciones de laboratorio (Ávila, Yankelevitz,

Gonzalez y Hackenberg, en prensa; Macaskill y Hackenberg, en prensa; Navarro y Fantino, 2005,

Experimento 4).

Navarro y Fantino (2005, Experimento 4) en su estudio pionero sobre el fenómeno, programaron

en una computadora una situación de costo de la inversión para humanos que consistió en lo siguiente: en

el monitor de la computadora se presentaron dos cuadros equidistantes y se pidió a universitarios que

presionaran repetidamente con el puntero del ratón sobre el cuadro izquierdo para ganar dinero como

recompensa (respuesta por recompensa) o presionaran en el otro cuadro una sola vez para cancelar el

ensayo (respuesta de escape). En un procedimiento de ensayo por ensayo, en el cuadro izquierdo

estuvieron vigentes cada uno de cuatro programas de reforzamiento de razón fija (RF) conforme a una de

cuatro probabilidades predeterminadas. Los conjuntos de programas de razón fija fueron: (a) RF 5, RF 50,

RF 100, RF 220; y (b) RF 10, RF 40, RF 80, RF 160, y para ambos conjuntos de RF cada requisito de

respuesta estuvo en efecto con una probabilidad de 0.50, 0.25, 0.125, 0.125, respectivamente. Conforme a

estas contingencias la ejecución óptima fue obtener todas las recompensas con el RF 5 ó el RF 10 que

estuvieron vigentes con una p=0.50 y escapar de los otros programas, los cuales implicaban mayor

esfuerzo que el primero. En este contexto, cuando estaba vigente cualquiera de los RF mayores que el más

pequeño persistir y obtener el reforzador ejemplificó el efecto del costo de la inversión; esto es, una

inversión inicial de esfuerzo (e.g., respuestas) sin recompensa y continuar respondiendo para obtener la

recompensa con un costo más alto. Los autores probaron los efectos de variar la diferencia entre la razón

esperada de respuestas por escapar después de cumplir el requisito del RF más pequeño y no obtener la

recompensa (por brevedad Resc) y la razón esperada de respuestas por persistir hasta obtener la

recompensa (por brevedad Rpersist). La principal variable dependiente del estudio fue el porcentaje de

ensayos con persistencia que se definió como obtener la recompensa cumpliendo todos los requisitos de

RF mayores que el más pequeño.

Las razones Resc y Rpersist se calcularon multiplicando cada valor de los RF programados por su

probabilidad correspondiente y sumando estos productos. Por ejemplo, para el conjunto de RF de 10 a

160 respuestas se calculó una Resc de 45 respuestas por reforzador al comienzo de cada ensayo ((10 * 0.50)

+ (40 * 0.25) + (80 * 0.125) + (160 * 0.125)). La Rpersist fue de 70 respuestas por reforzador ((30 * 0,50) +

(70 * 0,25) + (150 * 0,25)). Los autores encontraron que la mayoría de los participantes persistió más en la

tarea cuando la diferencia entre Resc - Rpersist fue cercana a cero que cuando la diferencia fue mayor; por lo



tanto, la incertidumbre respecto de la entrega de la recompensa fue alta. Los autores interpretaron estos

resultados como evidencia de que los humanos se comportan de una manera óptima conforme a las

contingencias del procedimiento de costo de la inversión.

En un estudio posterior, Navarro y Fantino (2007) sugirieron que la discriminación entre

diferentes magnitudes de requisitos de respuesta era fundamental para adquirir esta conducta de elección

conocida como efecto del costo de la inversión. Los autores implementaron un procedimiento similar al

reportado en su estudio anterior y programaron dos sesiones con cada uno de 68 participantes. Asignaron

a los participantes a una condición con un cambio de estímulos que señalaba el aumento de la magnitud

del requisito de respuesta vigente durante el ensayo o a una condición sin cambios de estímulos en el

procedimiento. Encontraron que añadir un cambio de estímulos al procedimiento resultó en un porcentaje

de ensayos con persistencia menor que el observado sin cambio de estímulos.

Ávila, Yankelevitz, Gonzalez y Hackenberg (en prensa) analizaron paramétricamente los efectos

de variar la diferencia entre Resc y Rpersist sobre la ocurrencia del efecto de costo de inversión bajo

condiciones de reforzamiento no señalado en humanos. Específicamente, programaron cuatro conjuntos

de RF coordinados con tres conjuntos de probabilidades de ocurrencia de los RF de cada conjunto. Los

conjuntos de RF fueron: 1) RF 2, 10, 20, 40; 2) RF 5, 20, 40, 80; 3) RF 10, 40, 80, 160; 4) RF 20, 80, 160,

320. Los conjuntos de probabilidades fueron: A) 0.50, 0.25, 0.125, 0.125; B) 0.125, 0.50, 0.25, 0.125; C)

0.0625, 0.0625, 0.50, 0.375. De la combinación entre estos conjuntos de RF y sus probabilidades de

ocurrencia resultaron diferencias Resc - Rpersist que definieron dos posibles patrones de conducta. Primero,

cuando la diferencia Resc - Rpersist fue igual o menor a cero escapar de la tarea fue la ejecución óptima.

Segundo, cuando la diferencia Resc - Rpersist fue mayor que cero persistir fue la ejecución óptima. Los

autores encontraron que, efectivamente, cuando la diferencia entre Resc y Rpersist fue negativa los

participantes escaparon de la tarea. Cuando la diferencia entre Resc y Rpersist era igual o mayor a cero los

participantes tendieron a persistir en un porcentaje más alto.

En resumen, Navarro y Fantino (2005, Experimento 4) mostraron que la persistencia en la tarea

fue menor conforme aumentó la diferencia entre Resc y Rpersist . Avila, et al (en prensa) replicaron el

hallazgo previo y sugirieron que los resultados de variar la diferencia entre Resc y Rpersist podrían mostrar

que el efecto del costo de la inversión no es un fenómeno de todo o nada. Por el contrario, el efecto

podría ser solo parte de un continuo de conducta que varía desde la conducta de escapar óptima en un

extremo hasta la conducta de persistir óptima en el otro extremo. Navarro y Fantino (2007) manteniendo

constante la diferencia entre Resc y Rpersist mostraron que señalar los cambios entre los requisitos de RF

resultó en un mayor número de participantes que escaparon de la tarea que en una condición comparable

pero sin cambios de estímulos añadidos al procedimiento. Navarro y Fantino (2005) sugirieron que

además de variar la diferencia entre Resc y Rpersist, señalar o no los cambios entre requisitos de respuestas

podía facilitar la discriminación entre Resc y Rpersist. Por lo tanto, el propósito de este estudio fue contribuir

a la caracterización del efecto del costo de la inversión como parte de un continuo de conducta que varía

entre el escape óptimo y la persistencia óptima en términos de la diferencia entre Resc y Rpersist, con o sin un

cambio de estímulos señalando los requisitos de respuesta programados en un procedimiento de costo de

la inversión.

Método

Participantes

Participaron voluntariamente 16 estudiantes universitarios que se asignaron al azar a uno de

cuatro grupos. Los participantes asistieron por invitación directa del experimentador y podían ganar

dinero conforme a las contingencias programadas más un bono diario de $5.00 pesos por su participación.


17


Al final del experimento se les entregó el total del dinero acumulado. Se expuso a cada participante a dos

sesiones de 25 minutos por día, de lunes a viernes.

Aparatos

Los experimentos se condujeron en tres cubículos individuales sonoamortiguados e iluminados

artificialmente. En cada cubículo había una computadora de escritorio marca DELL con un monitor de 14

pulgadas. En la computadora se programó el procedimiento de costo de la inversión en lenguaje Visual

Basic 6.0 y el ratón de la computadora sirvió como manipulando.

Procedimiento

Cada sesión experimental inició con la indicación al participante de que siguiera las instrucciones

presentadas en la pantalla de la computadora. En la parte superior de la pantalla se presentaron las

leyendas “Haga click con el mouse en el cuadro de la izquierda para reiniciar el ensayo” y “Haga click con

el mouse repetidamente en el cuadro de la derecha para ganar dinero”. Estas leyendas permanecieron

presentes durante toda la sesión excepto durante la entrega del reforzador o la ocurrencia de una respuesta

de escape. Debajo de las instrucciones se presentó un cuadro a la izquierda de la pantalla de 5 cm de lado

aproximadamente e iluminado en color amarillo (por brevedad “cuadro de escape”). A la derecha de la

pantalla se presentó otro cuadro iluminado en color blanco de las mismas dimensiones que el cuadro

amarillo (por brevedad “cuadro de respuesta”). En la parte inferior derecha de la pantalla se presentó la

palabra “Total” seguida por tres dígitos (0.00) que mostraron la cantidad acumulada de dinero que el

participante ganaba en ensayos sucesivos. Este contador estuvo en ceros al inicio de cada sesión y

aumentaba cinco centavos cada vez que el participante ganaba dinero como recompensa. Las presiones

consecutivas al cuadro de respuesta resultaban en la entrega de la recompensa conforme a uno de cuatro

programas de Razón Fija (RF). Después de cada presión al cuadro de respuesta, este se movía al azar en la

pantalla sin invadir el área en la que se encontraba el cuadro de escape, las instrucciones y el contador del

dinero acumulado durante la sesión. Cada entrega del reforzador se señaló con la presentación durante 2 s

de la leyenda “Ganaste 5 centavos” seguida por la oración “En un momento iniciará un nuevo ensayo”

que también se presentó durante 2 s. El cuadro de escape siempre permaneció en la misma posición en la

pantalla y cada presión en este cuadro canceló el ensayo vigente e inició uno nuevo. Cada respuesta de

escape se señaló durante 2 s con la oración “En un momento iniciará un nuevo ensayo” y en el nuevo

ensayo el requisito de respuesta podía ser mayor o menor que el previamente cancelado. Al término de la

primera sesión, en la parte superior de la pantalla aparecían las leyendas "Usted puede tomar un descanso

de 5 minutos" y "Para continuar haga clic en el botón de reinicio", el cual se encontraba debajo de dichas

leyendas, el botón se presentó en color naranja, de 7 cm aproximadamente y contenía la leyenda

"Reiniciar". Al finalizar la segunda sesión diaria, en la parte superior de la pantalla se mostraba la leyenda

"Gracias por participar".

La tarea puede ser descrita como un programa de reforzamiento concurrente con dos opciones:

responder en el cuadro blanco (cuadro de respuesta) que resulta en la entrega de la recompensa monetaria

conforme a un requisito de Razón Fija preestablecido, o responder en el cuadro amarillo (cuadro de

escape), que resulta en la cancelación del ensayo en curso. Manteniendo constantes las condiciones

previamente descritas en el presente estudio, se implementaron las siguientes condiciones experimentales.

Primero, se programaron dos conjuntos de cuatro programas de reforzamiento de RF cada uno, los cuales

fueron: 1) RF 2, RF 10, RF 20, RF 40; y 2) RF 20, RF 80, RF 160, RF 320. Segundo, se programaron tres

conjuntos de cuatro probabilidades de ocurrencia de los programas de RF, los cuales fueron: A) 0.50, 0.25,

0.125, 0.125; B) 0.125, 0.50, 0.25, 0.125; C) 0.0625, 0.0625, 0.50, 0.375. Estos conjuntos de probabilidades

se presentaron en cinco condiciones sucesivas en una secuencia ABACA. Para los dos conjuntos de RF



0

25

50

75

100

0 5 10 15 20 25 30

0

25

50

75

100

0 5 10 15 20 25 30

0

25

50

75

100

0 5 10 15 20 25 30

Porc

enta

jede

ensa

yo

s co

n p

ersi

sten

cia

A B A C A A B A C A Conjunto

de RF

2-40

20-320

0

25

50

75

100

0 5 10 15 20 25 30

Con cambio de estímulo Sin cambio de estímuloSesiones

Conjuntos de probabilidades

S 1S 2S 3S 4

S 5S 6S 7S 8

S 9S 10S 11S 12

S 13S 14S 15S 16

combinados cada uno con los tres conjuntos de probabilidades de ocurrencia se calcularon las siguientes

diferencias Resc - Rpersist: -6, 1.1, 1.42, -49, 6.2 y 8.57, respectivamente. Tercero, para las combinaciones

específicas de los programas de RF y sus probabilidades de ocurrencia correspondientes se señaló o no

señaló el cambio entre requisitos de respuesta. Por ejemplo: en una condición experimental dada se

programó el conjunto de programas de RF 20, 80, 160, 320, coordinado con el siguiente conjunto de

probabilidades .50, .25, .125, .125. Suponiendo que en un ensayo dado estuvo vigente el RF 20 y se señaló

el cambio entre requisitos de respuesta, entonces al inicio del ensayo el cuadro de respuesta permaneció

iluminado en color blanco y después de que se alcanzó el requisito de RF 20 el color del cuadro cambió a

rojo y permaneció así hasta que se cumplió el RF 80 y de nuevo cambió el color del cuadro a azul y

permaneció en este color hasta que se cumplió el RF 160. Finalmente el cuadro de respuesta cambio a

color verde y se mantuvo en este color hasta que se cumplió el RF 320 y se entregó el reforzador. En las

condiciones sin cambio de estímulos el cuadro de respuesta permaneció en color blanco durante toda la

sesión, a pesar del aumento en el requisito de respuestas por reforzador.

La variable dependiente del estudio fue el porcentaje de ensayos con persistencia que se definió

como obtener la recompensa con cualquiera de los programas de RF mayores que el más pequeño

programado (e.g., RF 2 y RF 20, de los dos conjuntos de RF, respectivamente).

Resultados

En la Figura 1 se muestra el porcentaje de ensayos con persistencia de los participantes (símbolos)

expuestos al conjunto de RF de 2 a 40 respuestas (gráficas de la hilera superior) y al conjunto de RF de 20

a 320 respuestas, (gráficas de la hilera inferior), tanto para la condición con cambió de estímulos (gráficas

de la izquierda) como para la condición sin cambio de estímulos (gráficas de la derecha). En cada panel las

líneas paralelas a la ordenada separan las sesiones de exposición a cada uno de los tres conjuntos de

probabilidades (A, B, C).

Figura 1. Porcentaje promedio de ensayos con persistencia para los cuatro sujetos (símbolos) que fueron expuestos al conjunto de RF de 2 a 40 respuestas y al conjunto de RF de 20 a 320 (gráficas de la hilera superior e inferior, respectivamente) y a cada conjunto de probabilidades (identificados como A, B ó C). Se muestran los datos para las condiciones con cambio de estímulos (gráficas de la izquierda) y para las condiciones sin cambio de estímulos (gráficas de la derecha). Los datos están basados en las últimas cinco sesiones de exposición a cada combinación de conjuntos de RF y probabilidades.

Con respecto al efecto de añadir o no un cambio de estímulos se encontró lo siguiente. La

mayoría de los participantes que tuvieron el cambio de estímulos añadido al procedimiento (gráficas de la


19


0

25

50

75

100

-3 -2 0 2 3

0

25

50

75

100

-3 -2 0 2 3

Porc

enta

jede

ensa

yos

con

per

sist

encia

Cambio de estímulo

presente

Cambio de estímulo

ausente

R esc - R persist

Condición ACondición BCondición C

izquierda) persistieron casi el 100% de los ensayos en todas las sesiones de exposición a todos los

conjuntos de probabilidades (excepto en S4, S6 y S8). Por el contrario, para los participantes que se

expusieron al procedimiento sin cambio de estímulos la variable dependiente permaneció casi en el 100%

para el conjunto de RF de 2 a 40 respuestas (gráfica superior derecha) tanto en las condiciones A como B

y C (excepto en S12). En contraste, los participantes expuestos al conjunto de RF de 20 a 320 respuestas

(gráfica inferior derecha) en general persistieron con niveles menores al 25% en las condiciones A

(excepto S14 y S16), como se esperaba, y persistieron en niveles mayores al 50% en las condiciones B y C.

En la Figura 2 se muestra el promedio del porcentaje de ensayos con persistencia para cada sujeto

en función de la diferencia entre Resc y Rpersist. Los promedios se muestran para los diferentes conjuntos de

probabilidades (A, B, C) tanto de los participantes expuestos a la condición sin cambio de estímulos

(gráfica superior) como a la condición con cambio de estímulos (gráfica inferior) y para el conjunto de

requisitos de RF de 2 a 40 respuestas (símbolos negros) como para el conjunto de RF de 20 a 320

respuestas (símbolos blancos). Las líneas punteadas paralelas a la ordenada y a la abscisa delimitan los

cuatro posibles patrones de conducta que resultan de las diferencias entre las razones. Estos patrones son

escape óptimo (ESC. OP., cuadrante inferior izquierdo), persistencia no óptima o efecto del costo de la

inversión (ECI, cuadrante superior izquierdo), persistencia óptima (PER. OP., cuadrante superior

derecho) y escape no óptimo (ESC. NO-OP. cuadrante inferior derecho).

Figura 2. Porcentaje promedio de ensayos con persistencia como una función de la diferencia entre escapar (Resc) y persistir (Rpersist). Los símbolos blancos muestran los datos del conjunto de RF de 2 a 40 respuestas y los símbolos negros los datos del conjunto de RF de 20 a 320 respuestas. En las dos gráficas el eje de las x se normalizó con puntaje Z y las líneas punteadas vertical y horizontal definen los patrones conductuales observados (ver texto).



Para los participantes expuestos a las condiciones sin cambio de estímulos cuando la diferencia

entre Resc y Rpersist fue cercana a cero, casi todos persistieron casi el 100% de los ensayos, esto es

respondieron con persistencia óptima. Conforme la diferencia entre Resc y Rpersist favoreció la persistencia

óptima, los participantes lograron porcentajes de ensayos con persistencia que variaron entre un 50 y un

100%. Por el contrario, se observó un porcentaje de ensayos con persistencia cercano a cero cuando la

diferencia entre Resc y Rpersist favoreció el escape óptimo. En la condición con cambio de estímulos en el

procedimiento, los participantes persistieron en la tarea consistentemente, tanto cuando la diferencia entre

Resc y Rpersist favoreció la persistencia óptima como cuando la diferencia entre Resc y Rpersist favoreció el

escape óptimo. Este último resultado mostró la ocurrencia del efecto del costo de la inversión.

Discusión

El propósito principal de este estudio fue averiguar la viabilidad de la variable Resc y Rpersist para

trazar el aspecto continuo del efecto del costo de la inversión. También se comparó el efecto de señalar o

no el cambio entre requisitos de respuesta por recompensa sobre la ejecución de los participantes

expuestos al procedimiento de costo de la inversión. En general, se encontró que en presencia de

estímulos que señalaron el cambio entre requisitos de respuestas, las diferencias Resc y Rpersist cercanas a

cero resultaron en porcentajes de ensayos con persistencia cercanos al 100%; se observó el efecto del

costo de la inversión. Conforme aumentó la diferencia entre Resc y Rpersist la persistencia fue óptima. En

contraste, sin cambio de estímulo las diferencias Resc y Rpersist cercanas a cero resultaron en el efecto del

costo de la inversión pero conforme las diferencias aumentaron el porcentaje de ensayos con persistencia

fue cercano a cero, ocurrió el escape óptimo.

Aun cuando estos resultados son parciales, se puede sugerir que, independientemente de la

presencia o ausencia de estímulos añadidos al procedimiento de costo de la inversión, observar el escape

óptimo o la persistencia óptima depende de combinaciones entre requisitos de RF y sus probabilidades de

ocurrencia que resulten en diferencias entre Resc y Rpersist más grandes, tanto en el extremo negativo del

escape óptimo como en el extremo positivo de la persistencia óptima. Por ejemplo, de la Figura 2 se

puede deducir que la persistencia óptima o el escape óptimo dependen de aumentar o disminuir hacia el

lado positivo o negativo la diferencia entre Resc y Rpersist.

Con respecto al estímulo añadido, Navarro y Fantino (2007) expusieron a estudiantes

universitarios a un conjunto de cuatro RF: 10, 40, 80 y 160 combinado con una probabilidad de

presentación de: 0.50, 0.25, 0.125, 0.125. Esta combinación resultó en una diferencia Resc y Rpersist de -24

que favoreció el escape óptimo, tanto en una condición con un estímulo que señalaba los cambios entre

los requisitos de respuesta como en una condición en la cual no se señalaron los cambios entre los

requisitos de respuesta. Se encontró que el porcentaje de ensayos con persistencia varió alrededor del 50%

y, por lo tanto, se observó la conducta de escape óptimo. Esta condición de Navarro y Fantino se

reprodujo en la condición A de los dos conjuntos de RF empleadas en el presente estudio. Para la

condición con cambio de estímulos, mientras que los resultados de Navarro y Fantino mostraron una

tendencia al escape óptimo, en el presente estudio se observó una tendencia a la persistencia no óptima

(esto es, efecto del costo de la inversión). En contraste, en ausencia de un cambio de estímulos se observó

la persistencia no óptima cuando la diferencia Resc y Rpersist fue muy pequeña y se observó escape óptimo

cuando la diferencia fue muy grande. Descritos en un continuo tanto el procedimiento de Navarro y

Fantino como el empleado en este estudio definieron condiciones de escape óptimo y persistencia óptima,

independientemente de la presencia o ausencia de un cambio de estímulos. Posiblemente en estos

procedimientos de costo de la inversión, señalar con un estímulo los cambios entre requisitos de respuesta

puede funcionar como una señal para continuar respondiendo en lugar de una señal para interrumpir el

responder como se esperaría en estas situaciones.


21


Además de la comparación con Navarro y Fantino (2007), los resultados del presente estudio

reprodujeron los reportados por Ávila et al. (en prensa), quienes expusieron a universitarios al mismo

procedimiento del costo de la inversión que se empleó en este estudio pero sin cambios de estímulos

añadidos. En ambos estudios se encontró que la ejecución de los sujetos varió conforme aumentó o

disminuyó la diferencia entre Resc y Rpersist, del extremo del escape óptimo al extremo de la persistencia

óptima.

Globalmente, los resultados previamente mencionados mostraron que esta clase de

procedimientos de elección entre recompensas resultan en patrones de conducta continuos. El efecto del

costo de la inversión lejos de ser un fenómeno de toma de decisiones de todo o nada, como

tradicionalmente se le caracteriza en la teoría económica (Arkes 1996), es un fenómeno conductual

continuo. El fenómeno varía entre escapar consistentemente de cursos de acción poco productivos hasta

persistir consistentemente en los mismos.

Referencias

Arkes, H. R. (1996). The psychology of waste. Journal of Behavioral Decision Making, 9, 213-224.

Arkes, H. T., & Blumer, C (1985). The psychology of sunk cost. Organizational Behavior and Human Decision

Processes, 35, 124-140.

Ávila-Santibáñez, R., Gonzalez-Montiel, J.C, Miranda-Hernández, P., & Guzman-Gonzalez, M.D. (2010).

Stimuli effects on optimal behavior in a sunk cost situation with pigeons. Revista Mexicana de

Análisis de la Conducta, 36, 17-29.

Ávila, S, R., Yankelevitz, R. L., Gonzalez, J. C., Hackenberg, T.D. (En prensa). Varying the costs of sunk

costs: optimal and non-optimal choices in a sunk-cost task with humans. Journal of the Experimental

Analysis of Behavior.

Macaskill, A.C., & Hackenberg, T. D. (2012a). The sunk cost effect with pigeons: some determinants of

decisions about persistence. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 97, 85-100.

Macaskill, A.C., & Hackenberg, T. D. (2012b). Providing a reinforcement history that reduces the sunk

cost effect. Behavioural Processes, 89, 212-218.

Macaskill, A.C., & Hackenberg, T. D. (En prensa). Optimal and non-optimal choice in a laboratory-based

sunk-cost task with humans: A cross-species replication. Journal of the Experimental Analysis of

Behavior.

Navarro, A.D., & Fantino, E. (2005). The sunk cost effect in pigeons and humans. Journal of the

Experimental Analysis of Behavior, 83, 1-13.

Navarro, A.D., & Fantino, E. (2007). The role of discriminative stimuli in the sunk cost effect. Revista

Mexicana de Análisis de la Conducta, 33, 19-29.

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Zamora Arevalo, O., Vanegas-Chavarría, M., Bouzas-Riaño, A.


Efectos diferenciales de los intervalos de retención en una tarea de discriminación de secuencias temporales: Hacia la identificación de memoria de trabajo en animales.1, 2

Oscar Zamora Arevalo3

Montserrat Vanegas Chavarría

Arturo Bouzas Riaño

Facultad de Psicología.


Resumen:

Estudios previos utilizan tareas de discriminación temporal con organismos no humanos como una forma

de evaluar memoria operativa. La mayoría de los hallazgos han surgido de preparaciones donde los

organismos deben aprender a distinguir entre dos sencillas duraciones, lo que no necesariamente

representa de manera completa la complejidad de los estímulos que se presentan en condiciones naturales.

El objetivo del presente estudio fue determinar si los organismos lograban discriminar secuencias de

duraciones que compartían como elemento común la duración y que podían ser iguales o diferentes en su

frecuencia de sonido. Se entrenó a 8 ratas en una tarea de igualación a la muestra simbólica demorada,

donde el estímulo muestra consistía en una de dieciséis posibles secuencias de duraciones. Cada secuencia

podía ser corta o larga y estaba compuesta de dos modalidades de tono (frecuencia alta y baja). Una vez

adquirido el criterio de discriminación, se pasó a las fases de prueba donde intervalos de retención fueron

insertados bajo dos condiciones, una entre los componentes que formaban la secuencia y otra al final de la

misma. Los resultados permiten concluir que los sujetos discriminan secuencias de duraciones

perfectamente. La localización del intervalo de retención afecta diferencialmente la discriminación en

ambas condiciones.

Palabras clave: discriminación temporal, igualación a la muestra simbólica demorada, memoria de trabajo, secuencias de

duraciones, ratas.

Abstract

Previous studies have used temporal discrimination tasks with nonhuman organisms as a way of assessing

working memory. The majority of findings have emerged from preparations where organisms must learn

to distinguish between two durations, which do not necessarily fully represent the complexity of stimuli

that occur in natural conditions. The purpose of this study was to determine if organisms were able to

discriminate duration sequences that having the same duration could be equal or different in sound

frequency. Eight rats were trained on a delayed symbolic matching to sample task, where the sample

stimulus consisted of one of sixteen possible duration sequences. Each sequence could be short or long

and was composed by two tone modalities (high and low frequency). Once the discrimination criterion

was acquired, the testing phases began. In these phases retention intervals were included under two

conditions: in-between the components of the sequence (Retention Interval Between Components); or at

the end of the sequence (Retention Interval at the End of Sequences). The results show that subjects

discriminate sequences of durations perfectly. The location of the retention interval affected differently

the discrimination in both conditions.

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/efectos-diferenciales-de-los-intervalos-de-retenci%C3%B3n-en-una-tarea-de-discriminaci%C3%B3n-de 2 Este escrito fue financiado por el subsidio del Proyecto UNAM-PAPIITIN307913. 3 Correspondencia a Oscar Zamora Arévalo Ave. Universidad 3004, Col. Copilco Coyoacán, 1er Piso Edificio D, Posgrado, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México, C. P. 04510. Email: [email protected].

http://conductual.com/content/efectos-diferenciales-de-los-intervalos-de-retenci%C3%B3n-en-una-tarea-de-discriminaci%C3%B3n-de

http://conductual.com/content/efectos-diferenciales-de-los-intervalos-de-retenci%C3%B3n-en-una-tarea-de-discriminaci%C3%B3n-de

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Efectos diferenciales de los intervalos de retención en una tarea de discriminación…

23


Key words: temporal discrimination, delayed symbolic matching to sample,working memory, rats.

En un esfuerzo por identificar las propiedades básicas de la memoria de trabajo separada del

aprendizaje y la cultura, varios investigadores a menudo han realizado investigaciones con animales. La

facilidad con que las palomas adquieren discriminaciones condicionales o igualaciones a la muestra

simbólica demorada (véase Roberts, 1998) las ha hecho una especie favorecida para estudiar la memoria de

trabajo, sin embargo la tarea ha sido ampliamente estudiada también en ratas (Bueno & Bueno-Júnior,

2011; Gibbon, Malapani, Dale & Gallistel, 1997; Meck & Church, 1982). Si los estímulos muestra

consisten en diferentes duraciones de un estímulo, y a los sujetos se les entrena inicialmente en igualar el

color o posición de las teclas o palancas laterales con la duración presentada, la tarea puede ser

interpretada como igualación a la muestra simbólica o como una discriminación condicional, esta tarea ha

sido ampliamente investigada en varios experimentos con palomas (Fetterman, 1995; Fetterman, Dreyfus

& Stubbs, 1996; Grant, Spetch, & Kelly, 1997; Rayburn-Reeves & Zentall, 2009; Singer, Klein, & Zentall,

2006; Zentall, Klein, & Singer, 2004) y ratas (Santi , & Van Rooyen, 2007; Simmons & Santi, 2012; Van

Rooyen y Santi, 2008).

Por ejemplo, puede iluminarse la tecla central o encenderse un tono durante dos u ocho

segundos, apagarse, e inmediatamente iluminarse las teclas laterales en rojo y verde o encenderse las luces

asociadas a las palancas izquierda y derecha. Picotear en la tecla verde o presionar la palanca derecha

proporciona reforzador si la duración del estímulo en la tecla central o el tono fue de dos segundos,

mientras que picotear la tecla roja o presionar la palanca izquierda proporciona reforzador si la tecla

central o el tono tuvo una duración de ocho segundos (Church & Deluti, 1977; Honig & Wasserman,

1981; Zentall, 1998).

En la literatura sobre control, ejecución y estimación temporales se hace una particular distinción

metodológica, (Block, 1989; Block & Zakay, 1997; Boltz, 1995; Brown & Stubbs, 1988; Killeen &

Fetterman, 1995; Killeen, Fetterman & Bizo 1997; Ho Ho, Velázquez –Martínez, Bradshaw, & Szabadi,

2002; Zakay & Block, 1998). En este caso, los procedimientos o paradigmas experimentales para estudiar

la medición temporal en los animales podrían clasificarse en función de que las respuestas proporcionadas

por los sujetos: A) reflejen el flujo de la conducta en tiempo real: procedimiento inmediato; B) estén

basadas en un intervalo de tiempo ya transcurrido: procedimiento retrospectivo; y C) anticipen un

intervalo de tiempo aún por transcurrir: procedimiento prospectivo. Estas tres categorías se

corresponderían, respectivamente, con: a) los métodos de producción; b) los métodos de estimación; y c)

los procedimientos de demora del reforzamiento y conducta de elección. Se hace énfasis en los

procedimientos del inciso b, y en una modificación de los procedimientos del inciso a, conocidos más

comúnmente como Bisección Temporal y Procedimiento de Pico con interrupciones respectivamente.

En las tareas de bisección temporal, los sujetos son sometidos a diferentes ensayos en los que los

estímulos se presentan con duraciones distintas (por ejemplo, una duración corta de 4 segundos y otra

larga de 16 segundos). Posteriormente, los sujetos tienen acceso a dos palancas (izquierda y derecha). En

los ensayos en que se presentó el estímulo con duración corta, la presión de uno de los operandos (por

ejemplo, el izquierdo) produce el reforzador, mientras que la presión del otro (el derecho) no produce el

reforzador. Lo contrario ocurrirá cuando el estímulo haya durado 16 segundos: entonces la presión del

operando derecho producirá el reforzador y éste no aparecerá si el animal responde presionando el

izquierdo. Podemos inferir sin ningún problema que la tarea de bisección temporal al menos en sus fases

de entrenamiento no es otra cosa que una tarea de discriminación condicional o igualación simbólica a la

muestra mencionada anteriormente.



De manera general, podemos decir que estos procedimientos de estimación temporal se basan en

la discriminación de la duración de los estímulos: ante un estímulo con una duración concreta (que

presentamos a manera de pregunta), los sujetos nos informan, mediante la elección de una palanca o tecla,

el tiempo aproximado que, según su estimación, ocupa el estímulo.

Por otro lado el procedimiento de producción más simple consiste en presentar ensayos en los

que el reforzador aparece tras la primera respuesta dada después de un tiempo establecido, que es ocupado

por una señal constante. Esto naturalmente, es un programa de intervalo fijo (IF) con ensayos discretos.

La evolución de la tasa de respuesta a lo largo del intervalo, con la pausa inicial y la posterior aceleración

progresiva que caracteriza este tipo de programas, se toma aquí como medida de la discriminación

temporal, es decir, como índice de que el tiempo subjetivo se aproxima al criterio temporal entrenado. El

procedimiento de intervalo fijo nos permite estudiar la anticipación del animal al reforzador de una

manera muy sencilla. Sin embargo, no aporta información acerca de la estimación temporal una vez que el

organismo obtiene el reforzador y termina el ensayo. Al procedimiento básico se le pueden añadir ensayos

de prueba en los que el estímulo entrenado está presente, pero con una duración notoriamente mayor que

en los ensayos descritos antes, y en los que se omite la aparición de comida (programa en extinción en un

tiempo fijo más largo que el IF previo). Este procedimiento fue originalmente presentado por Catania

(1970) y se conoce como procedimiento de pico a partir de Roberts (1981). Es llamado así porque

podemos observar en qué instante (tiempo pico) dentro de los ensayos de prueba el sujeto presenta la

mayor tasa de respuesta (tasa pico). Es decir el pico de las tasas de respuesta ocurre cerca de los

momentos en que el reforzador estaba disponible durante el entrenamiento, pero la tasa es menor antes y

después de ese punto.

De forma general, puede decirse que el procedimiento de pico se centra en la producción de

respuestas ante propiedades temporales del ambiente: tras cierta duración del estímulo, el sujeto aprende

este intervalo o duración predecible y a medida que se aproxima el momento de la siguiente entrega de

reforzador presiona la palanca cada vez con mayor frecuencia produciendo la respuesta a tasas diferentes

(Gibbon & Church, 1990; Roberts, 1981). El procedimiento de pico ha ido adquiriendo una creciente

popularidad porque también suministra información sobre la estimación que hace el sujeto del momento

en que aparecerá el reforzador; ello se logra observando el tiempo pico. La identificación del instante de

máxima tasa de respuesta ha sido extremadamente útil para conocer las características conductuales del

proceso de estimación temporal, así como para conocer las estructuras anatómicas y la farmacología

subyacente (Buhusi & Meck, 2007; Mauk & Buonomano, 2004; Meck, 1996; Meck; 2005; Odum & Ward;

2007). Sin embargo, un problema de gran relevancia es la reacción de los organismos ante interrupciones

breves en el estímulo evaluado. Para obtener información sobre este tema, el procedimiento pico fue

modificado mediante la incorporación de ensayos con interrupciones. Esta variante consiste en introducir

un intervalo de retención durante el intervalo fijo el cual puede o no alterar el momento de la tasa máxima

de respuesta (Aum, Brown & Hemmes; 2007; Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994). En los ensayos

pico con interrupciones se introduce una interrupción en el estímulo a estimar durante un breve periodo

de tiempo después del cual, el estímulo es presentado nuevamente. Esta manipulación puede producir tres

posibilidades de respuesta: a) que el animal detenga la estimación durante la interrupción y una vez

terminada ésta complete lo que falta del intervalo; b) que el animal reinicie de nueva cuenta la estimación

desde el inicio una vez terminada la interrupción; o c) que simplemente el animal ignore la interrupción y

siga su estimación. En el primer escenario el animal retiene en la memoria el tiempo que ha transcurrido

antes de la interrupción y una vez terminada ésta se continúa con la estimación hasta completar el tiempo

criterio, por lo tanto el desplazamiento del pico sería igual al intervalo a estimar más el tiempo que haya

durado la interrupción; esto se conoce como la estrategia de pausa. En el segundo caso el animal desecha

de la memoria el tiempo previo a la interrupción y una vez que ésta acaba, reinicia el intervalo a estimar

desde el comienzo, por lo tanto el desplazamiento del pico sería equivalente al tiempo previo a la


25


interrupción, la duración de la interrupción y el intervalo a estimar completo. Esto se conoce como la

estrategia de reinicio. La tercera posibilidad es que el animal ignore la interrupción y la estimación

temporal continúe; en este caso el tiempo pico no se verá desfasado de manera alguna (Buhusi & Meck,

2006; Roberts, 1981).

Para conocer cuál de las tres estrategias es la que ha utilizado el animal se debe evaluar el tiempo

pico en los ensayos pico con interrupciones y compararlo con el de los ensayos pico sin interrupciones

(Buhusi & Meck, 2000; Roberts, 1981).

Desde su creación, este procedimiento ha sido ampliamente empleado, originando una rica base

de datos acerca de las variables relacionadas con el problema recientemente descrito (Buhusi, Paskalis &

Cerutti; 2006; Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994; Gallistel & Gibbon, 2000; Swearingen & Buhusi,

2010). Cabe señalar que se han encontrado diversas variables que modifican la tendencia hacia el empleo

de una u otra estrategia, algunas de estas variables son la especie; en general, las ratas tienden a detener

durante la interrupción (Roberts, 1981), mientras que las palomas tienden a re-inicializar (Roberts, et al.,

1989). La cepa a la cual pertenecen los animales también influye, por ejemplo la ratas albinas tienden a

detener durante una interrupción, mientras que las ratas pigmentadas exhiben una tendencia opuesta, re-

inicializan (Buhusi, Perera y Meck, 2005); otra variable encontrada es la modalidad sensorial del estímulo a

ser estimado, las ratas albinas tienden a detener con estímulos visuales y re-inicializar con estímulos

auditivos. Incluso la intensidad del brillo del estímulo puede modificar la tendencia ya que las ratas

pigmentadas tienden a detener con intensidades bajas en contraparte a una clara tendencia de re-

inicialización cuando la intensidad de la señal es alta.

Los antecedentes presentados revelan que los animales pueden discriminar duraciones de eventos

simples, y revelan también los efectos de utilizar un intervalo de retención en dicha discriminación (ya sea

con procedimientos de pico con interrupción o con igualación simbólica a la muestra demorada). Es claro

que los diversos tipos de procedimientos utilizados para estudiar la discriminación temporal difieren uno

del otro en cuanto a las contingencias de reforzamiento que han implementado. No obstante, las

conductas de estimación y control temporal mantenidas por estos procedimientos tienen características en

común que trascienden esas diferencias. Sin embargo, es difícil encontrar estudios que hayan presentado

eventos relativamente simples de manera secuencial y utilizando intervalos de retención en un mismo

procedimiento.

Contar con este tipo de procedimientos permitiría por un lado, evaluar la distribución del flujo de

la acción, es decir cómo el organismo planifica, se prepara o se anticipa a eventos elementales del entorno,

por el otro lado, contribuiría a especificar todos los parámetros temporales de cualquier acción. De lo

anterior se plantea la pregunta: ¿Cuántas opciones locales en periodos breves pueden hacer surgir la

coordinación y ejecución global de una acción? Como el entorno regularmente no es del todo predecible

la duración de algunas señales es una fuente valiosa de información y puede ser importante en

determinadas situaciones (deportes, música, lenguaje, propiedades físicas del movimiento), la práctica de

estimar o producir determinados momentos en secuencia cobra relevancia.

Finalmente los resultados de estos experimentos de estimación temporal escasamente evalúan

procesos de memoria (Santi & Hope, 2001; Santi, Lellwitz, & Gagne, 2006; Singer, Klein, & Zentall, 2006;

Rayburn-Reeves & Zentall, 2009), y son presentados más como evidencia de un modelo de discriminación

temporal que supone la presencia de un reloj interno (Buhusi & Meck, 2000; Roberts, 1981; Swearingen &

Buhusi, 2010). El presente estudio intenta en primer lugar integrar en una sola tarea tanto el

procedimiento de discriminación temporal como el procedimiento de pico con interrupciones; y en

segundo lugar, determinar si las ratas pueden discriminar la suma de las duraciones de dos estímulos



presentados secuencialmente y finalmente evaluar si al introducir un intervalo de retención al final de la

secuencia de duraciones o entre los estímulos que componen la secuencia afecta diferencialmente los

índices de discriminación. Si los dos periodos de retención afectan procesos de memoria, no esperaríamos

encontrar una diferencia en sus efectos. Por el contrario, si encontramos efectos diferenciales, de acuerdo

con los resultados obtenidos en el procedimiento de pico con interrupción, se estaría afectando un

supuesto reloj. (Buhusi & Meck, 2006; Buhusi, Sasaky & Meck, 2002).

Método

Sujetos

Se emplearon 8 ratas macho de la cepa Wistar, las cuales fueron mantenidas al 85% de su peso

corporal ad libitum y tenían acceso libre al bebedero. Fueron colocadas en compartimientos individuales,

en el bioterio de la Facultad de Psicología con una temperatura de 21°C +/- 1 y un ciclo de luz/oscuridad

de 12:12 horas. La mayor parte del alimento se proporcionó en las sesiones experimentales y sólo se dio

alimento extra (alrededor de 12gr. por día) para mantenerlos al peso corporal mencionado. Todo el

experimento se llevó a cabo bajo la Norma Oficial Mexicana (NOM-062) para el cuidado y uso de los

animales de laboratorio, y de los estándares de la Coordinación de Ciencias Cognitivas y del

Comportamiento de la Facultad de Psicología de la UNAM, para el uso y manejo de animales de

laboratorio.

Aparatos

Se utilizaron de ocho cajas de condicionamiento operante idénticas cuyas dimensiones eran 26

cm X 30.5 cm X 22 cm. Las cajas en la pared frontal tenían dos palancas fijas, posicionadas a una altura de

13.5 cm y una separación de 8.5 cm. Por encima de éstas estaban colocadas luces con intensidades de 100

miliamperios a la izquierda y 20 miliamperios a la derecha, al fondo de la caja experimental otra que fungió

como luz general, la cual estaba colocada a una altura de 23 cm con una intensidad de 100 miliamperios.

Las cajas estaban equipadas con dos tipos de tonos con frecuencias de 4 KHz y 400 Hz , los cuales tenían

duraciones de 2, 4 y 8 segundos, todos los tonos tenían un volumen de 70 decibeles. Cada caja poseía un

extractor de aire el cual servía de ruido blanco y la habitación experimental contó con dos bocinas que

también emitían ruido blanco, para evitar el traslape de tonos en las cajas experimentales. El control y

registro de las respuestas se llevó a cabo con una computadora personal 486-PC conectada a una interfase

MED-PC (Med Associates, St. Albans, VT).

Procedimiento

Pre-entrenamiento: Se sometió a los organismos a sesiones de moldeamiento, de 30 minutos o 30

reforzadores. A cada aproximación a las palancas o presión se les proporcionó un pellet. Posterior a tres

sesiones consecutivas con obtención del reforzador al 80% se introducía a los animales a sesiones de

entrenamiento. A medida que los sujetos adquirían la conducta de presionar la palanca, eran colocados en

un procedimiento de discriminación condicional, compuesta por dos fases de entrenamiento y dos de

prueba.

Para la fase de Entrenamiento-Adquisición al finalizar la secuencia, el espacio experimental era

iluminado por todas las luces y se le daba a elegir entre las dos palancas, la secuencias cortas eran asociadas

al operando derecho, mientras que la secuencia larga era asociada al operando contrario, sin embargo se

realizó el contrabalanceo correspondiente, si se trataba de una secuencia corta podían elegirse dos

duraciones para iniciar la secuencia, 2 o 4 s si se elegía 2 s podía presentarse en el tono a (alto) o b (bajo),

posteriormente se elegía la duración que completara la secuencia, es decir, 4 s que de igual forma podía

presentarse con el tono a o b, para una secuencia larga podían elegirse dos duraciones para iniciar la


27


secuencia, 8 o 4 s si se elegía 8 s podía presentarse en el tono a (alto) o b (bajo), posteriormente se elegía la

duración que completara la secuencia, es decir, 4 s que de igual forma podía presentarse con el tono a o b.

Las presentaciones de las secuencias eran semialeatorias, 50% para las secuencias cortas y 50% para las

secuencias largas, y la selección del tipo de secuencia fue al azar. Las sesiones finalizaban al cabo de 90

ensayos, donde las respuestas correctas eran reforzadas con una pella de comida (Bioserv de 45 mg

fórmula A/I purina) e iniciaban el intervalo entre ensayos variable (IEE) de 15 s en promedio (5, 10, 15,

20 o 25 s) y las respuestas incorrectas producían de inmediato el IEE, cual se caracterizaba por tener la luz

general encendida. Los criterios de cambio de condición fueron de índices de discriminación (porcentaje

de respuestas correctas), superiores a 80% por tres días consecutivos o 75% por cinco días consecutivos.

Las sesiones experimentales fueron corridas seis días a la semana aproximadamente a la misma hora.

Todas las fases de entrenamiento-adquisición están representadas en el panel superior de la Figura 1;

las flechas indican el orden de presentación de los componentes de cada ensayo, los círculos representan

los tipos de estímulos y los rectángulos representan componentes de cada ensayo (intervalos de retención,

presentación de los estímulos muestra, estímulo de comparación, demoras e intervalos entre ensayos).

En la segunda fase, Entrenamiento Probabilístico, se mantuvieron las condiciones anteriormente

descritas, pero se disminuyó la probabilidad de reforzamiento al 75%. Esta fase tiene como objetivo

entrenar al organismo en mantener la conducta de discriminación sin que se obtenga reforzamiento.

Prueba

En las dos fases de retención se mantuvieron las condiciones de la fase de entrenamiento

probabilístico con la particularidad de que en cada sesión de esta fase, en el 40% de los ensayos, las luces

laterales se iluminaban inmediatamente después de que se apagaba el tono (intervalos de retención iguales

a cero segundos). En el otro 60% de los ensayos, se introdujo un intervalo de retención de 2, 5 o 15 s

(20% para cada duración). Los intervalos de retención fueron presentados de dos formas: como una

condición de intervalo de retención entre componentes (IREC) o como una condición de intervalo de retención al final

de la secuencia (IRFS). Cabe señalar que el orden de presentación de estas condiciones se contrabalanceó

entre los sujetos. Durante los intervalos de retención (IR) todas las luces del espacio experimental

estuvieron apagadas, para no confundirlo con el intervalo entre ensayos (IEE) donde igualmente todas las

luces del espacio experimental fueron apagadas a excepción de la luz general. Estas fases de retención

duraron 10 sesiones de 120 ensayos cada una y a su terminación se re-entrenó a los animales en las fases

de entrenamiento y entrenamiento probabilístico.

La Figura 1 muestra el diagrama de flujo en cada una de estas condiciones; el panel intermedio es

la representación esquemática de la condición IRFS y el panel inferior es la representación esquemática de

la condición IREC. Las flechas indican el orden de presentación de los componentes de cada ensayo, las

bocinas representan tipos de tono (alto/agudo – bajo/grave) y los rectángulos representan los

componentes de cada ensayo (intervalos de retención, presentación de los estímulos muestra, estímulo de

comparación, e intervalos entre ensayos). En la Tabla 1 se muestran las distintas fases, número de ensayos

por condición, valores utilizados para los intervalos de retención así como las probabilidades de

reforzamiento en las distintas condiciones del experimento , los números en normales y negritas indican si

el tono fue agudo o grave respectivamente.



Tabla 1. Ensayos, IR, secuencias de duraciones y probabilidades de reforzamiento para ambas condiciones de prueba

Fases Ensayos Eventos Asociados

Entrenamiento 100

a) 2 – 4 b) 4 – 2 c) 4’ – 2’ d) 2’ – 4’

e) 2 – 4’ f) 2’ – 4 g) 4’ – 2 h) 4 – 2’

i) 8 – 4 j) 4 – 8 k) 8’ – 4’ l) 4’ – 8’

m) 8 – 4’ n) 4’ – 8 o) 8 – 4 p) 4 – 8

Intervalos de Retención: 0”

Intervalos Entre Ensayos: 5”, 10”, 15”, 20”, 25”

Entrenamiento-Probabilidad 100

Lo mismo que en entrenamiento solo que con la probabilidad

de reforzamiento al 75%

Intervalos de Retención: 0”


Prueba con demoras

(Condición Entre Componentes y

Condición Antes de la Decisión,

Contrabalanceados)

120

a) 2 – 4 b) 4 – 2 c) 4’ – 2’ d) 2’ – 4’

e) 2 – 4’ f) 2’ – 4 g) 4’ – 2 h) 4 – 2’

i) 8 – 4 j) 4 – 8 k) 8’ – 4’ l) 4’ – 8’

m) 8 – 4’ n) 4’ – 8 o) 8 – 4 p) 4 – 8

Intervalos de Retención: 0”, 2”, 5”, 15”



29


Figura 1. Muestra el diagrama de flujo en cada una de las condiciones experimentales

Resultados

Adquisición

La variable dependiente fue la proporción de ensayos con respuestas correctas (i.e., el índice de

discriminación), ésta se computó para los diferentes intervalos de retención, tipos de ensayos, las

condiciones de entrenamiento-adquisición y pruebas de retención. Los datos individuales se graficaron en

la Figura 2 en función de los días de entrenamiento. Los círculos en azul claro representan los ensayos de

secuencias cortas, los círculos en azul oscuro representan secuencias largas. Para todas las secuencias en las

dos fases de entrenamiento, se muestra un valor promedio del criterio de discriminación establecido. A

excepción de los sujetos 7 y 18 a todos los sujetos alcanzaron el criterio de discriminación en menos de

treinta sesiones.



Figura 2. Promedios individuales de los índices de discriminación en las fases del entrenamiento-adquisición

Los valores promedio del índice de discriminación se presentan en la Figura 3 en función de los

intervalos de retención. En la figura se muestran los datos con un criterio de agrupamiento de inicio y final

de las secuencias. El panel superior muestra los índices de discriminación como una función de los

intervalos de retención en la condición IRFS cuando los intervalos de retención se presentaban al final de

la secuencia de duraciones. El panel inferior presenta la misma relación pero en la condición IREC cuando

los intervalos de retención se presentaban entre los componentes de la secuencia. Los símbolos rojos

representan las secuencias cortas, los símbolos cerrados corresponden a las secuencias cortas que

finalizaban con duraciones de 4" y los símbolos abiertos a las secuencias cortas que iniciaban con

duraciones de 4". Los símbolos azules representan las secuencias largas, los símbolos cerrados

Sujeto 7

0.00

0.25

0.50

0.75

1.00

Sujeto 8

0.00

0.25

0.50

0.75

1.00

Sujeto 11

Pro

porc

ión

de R

espu

esta

s C

orre

ctas

0.00

0.25

0.50

0.75

1.00

Sujeto 13

Sesiones

0 10 20 30 40

0.00

0.25

0.50

0.75

1.00

Sujeto 15

Sujeto 18

0 10 20 30 40

Secuencias Cortas

Secuencias Largas

Sujeto 23

Sujeto 25


31


corresponden a las secuencias largas que finalizaban con duraciones de 4" y los símbolos abiertos a las

secuencias largas que iniciaban con duraciones de 4". Los símbolos aislados en los paneles de la Figura 3

representan el valor promedio durante los últimos cinco días de la fase de entrenamiento.

En el panel inferior para la condición IREC se puede observar que el valor promedio del índice de

discriminación para secuencias cortas disminuyó ligeramente para la secuencia de tipo 4”-2” (símbolos

rojos abiertos) en relación con las secuencias de tipo 2”-4” (símbolos rojos cerrados), sin embargo ambos

tipos de secuencias cortas se mantuvieron constantes a lo largo de la duración de los intervalos de

retención sin llegar a niveles de indiferencia o por debajo del 0.5. Una inspección visual general para los

índices de discriminación para las secuencias largas revela que en este tipo de secuencias dichos índices

disminuyeron más que en las secuencias cortas, sin embargo para las secuencias del tipo 4”-8” (símbolos

azules abiertos) la disminución en el valor promedio del índice de discriminación fue ligeramente más

pronunciado que las secuencias tipo 8”-4” (símbolos azules cerrados) incluso con valores promedio

cercanos a un intervalo de retención con valor de 0, pero en promedio siempre se mantuvieron por arriba

de 0.5.

IR al Final de las Secuencias

0.00

0.25

0.50

0.75

1.00

2" - 4"

4" - 2"

4" - 8"

8" - 4"

IR Entre las Secuencias

INTERVALOS DE RETENCIÓN

Entre

nam

ient

o

IR 0

"

IR 2

"

IR 5

"

IR 1

5"

IND

ICE

DE

DIS

CR

IMIN

ACIÓ

N

0.00

0.25

0.50

0.75

1.00

2" - 4"

4" - 2"

4" - 8"

8" - 4"

Figura 3. Promedios en las fases de prueba de los índices de discriminación utilizando el criterio de análisis de inicio y final de la secuencia Cuando el intervalo de retención aparecía al final de las secuencias o antes de la decisión (IRFS) panel superior y cuando se presentaba entre los componentes de las secuencias (IREC), panel inferior.



En el panel superior, se muestran los índices de discriminación como una función de los

intervalos de retención en la condición IRFS, donde las secuencias del tipo 4”-2” (símbolos rojos

abiertos), se presenta una disminución en los índices de discriminación, sin llegar a estar por debajo del

azar. Las secuencias del tipo 2"-4" (símbolos rojos abiertos), se mantienen con índices de discriminación

muy parecidos a los de las fases de entrenamiento e incluso por arriba del criterio. En el mismo panel para

las secuencias largas se puede observar que las secuencias del tipo 4”-8” (símbolos azules abiertos),

disminuyen en su ejecución, al igual que en la condición IREC, aún con valores promedio cercanos a un

intervalo de retención con valor de 0, sin embargo sin importar el valor del intervalo de retención los

índices en su gran mayoría caen muy cercanos o por debajo del azar (0.5), no ocurre lo mismo con las

secuencias largas del tipo 8"-4" (símbolos azules cerrados)donde los índices de discriminación se

mantienen con índices de discriminación constantes y por arriba del criterio de ejecución a lo largo de los

intervalos de retención.

En el panel superior en la condición IRFS se aprecia una ligera asimetría en los índices de

discriminación quedándose arriba las ejecuciones en las secuencias cortas y disminuyendo ligeramente en

las secuencias largas del tipo 4”-8”, dicho efecto ha sido ampliamente reportado en la literatura y es

conocido como “efecto de elección al corto”.

Un análisis de varianza múltiple de medidas repetidas (MANOVA,) con 4 factores (Condición

IREC-IRFS, IR, secuencias y tipo de ensayo) mostró diferencias significativas para los factores de

condición [F(1,14)=9.43, p < .05], tipo de secuencia [F(1, 14)=20.21, p < .05] , duración de los intervalos

de retención [F(3, 42)=40.68, p < .05], tipos de ensayos [F(7, 98)=5.69, p < .05] y para las interacciones

tipo de secuencia y condición [F(1, 14)=6.95, p < .05] tipo de ensayos y condición[F(7,98)=4.82, p < .05],

intervalos de retención y secuencias [F(3, 42)=4.47, p < .05] , intervalos de retención y tipo de ensayo

F(21,294)=30.67, p < .05], intervalos de retención, tipo de ensayo y condición [F(21,294)=16.85, p < .05],

intervalos de retención, secuencias y tipo de ensayo [F(21,294)=1.65, p < .05]. Todas las demás

interacciones no fueron significativas. Los análisis con distintas planeaciones comparadas para determinar

si el tipo de tono (grave o agudo) utilizado en la secuencias (cortas o largas) a través de las condiciones

(IREC vs IRFS) era determinante para la discriminación, no mostraron diferencias estadísticamente

significativas.

Un análisis con planeaciones comparadas más especifico agrupando los tipos ensayo de acuerdo

con qué duración inician o finalizan la secuencia (2" ó 4" secuencias cortas y 4" ó 8" secuencias largas)

mostró diferencias significativas F(1, 7)=285.90, p < .05]. Con base en este resultado los datos fueron re-

analizados, se estableció un criterio de agrupamiento representado en la figura 3 de inicio y final de las

secuencias y se clasificaron cuatro factores (Condición IREC-IRFS, IR, Secuencias e Inicio-Fin de la

Secuencia). El nuevo análisis de varianza múltiple de medidas repetidas mostró diferencias significativas

para los factores de tipo de secuencia [F(1, 15)=8.40, p < .05], duración de los intervalos de retención

[F(3, 45)=3.40, p < .05], Inicio-Fin de la Secuencia [F(1, 15)=18.15, p < .05] y para las interacciones

condición y duración de los intervalos de retención [F(3, 5)=5.55, p < .05], condición e Inicio y Fin de la

Secuencia [F(1, 15)=16.87, p < .05], Secuencias e Inicio y Fin de la Secuencia [F(1, 15)=7.85, p < .05] ,

duración de los intervalos de retención, Secuencias e Inicio y Fin de la Secuencia tipo de ensayo [F(3,

45)=3.07, p < .05].

Discusión

Un objetivo del presente estudio fue evaluar si las ratas podían responder diferencialmente ante

secuencias conformadas por dos estímulos (tonos graves y tonos agudos, y sus distintas combinaciones)

de diferente duración. Los resultados confirman los hallazgos positivos obtenidos con palomas (Dreyfus,

Fetterman, Stubbs & Montello, 1992; Fetterman, 1995; Zamora & Bouzas, 2007). Los datos presentados


33


en la Figura 2, en las condiciones de Entrenamiento y Entrenamiento Probabilístico muestran que la ejecución de

las ratas alcanzó los índices de discriminación en las secuencias de duraciones cortas y largas, por arriba

del 75%.

Un segundo objetivo fue establecer si la inclusión e aumento de un intervalo de retención, al final

o entre los elementos de la secuencia afectaba diferencialmente los índices de discriminación, hallazgo

reportado con frecuencia cuando se utilizan duraciones de estímulos simples. Este objetivo fue evaluado

en las condiciones de prueba, IREC (intervalo de retención entre los componentes de la secuencias) y

IRFS (intervalo de retención al final de la secuencia).

Las cuatro secuencias se dividieron en dos grupos. En el primero, las secuencias comparten el

último componente con igual duración (2”-4” y 8”-4”, símbolos cerrados). En el segundo, las secuencias

comparten el primer componente con igual duración (4”-2” y 4”-8”, símbolos abiertos). La discriminación

del primer tipo de secuencia sólo es posible si las ratas retienen la duración del primer componente. Bajo

estas condiciones, se espera que el intervalo de retención al final de la secuencia no tenga un efecto sobre

el índice de discriminación. Este resultado sugiere que la discriminación temporal se basó en la duración

del primer componente. Es posible argumentar que las ratas integraron los componentes finales comunes

de 4” al intervalo de retención. En este caso, los intervalos de retención efectivos irían de 4” a 20”. Un

argumento en contra de esta sugerencia, es que no se encontró ninguna evidencia en la disminución de los

altos índices de discriminación conforme los intervalos de retención incrementaron. Por otra parte, se

esperaría que los índices de discriminación disminuyeran cuando el intervalo de retención se presenta en

medio de la secuencia. Precisamente este efecto se encontró, en particular cuando la secuencia iniciaba con

8” de duración. Sin embargo, al igual que en el caso del intervalo de retención al final, no se encontró

evidencia de que la duración del intervalo afectara la discriminación.

El segundo grupo de secuencias compartía una duración común en el primer componente. En

estas secuencias, la retención del segundo componente fue suficiente para permitir la discriminación de la

duración de las secuencias. Bajo estas condiciones, la duración del intervalo de retención a la mitad de la

secuencia no debe tener un efecto; mientras que cuando el intervalo ocurre al final debe tenerlo (Buhusi &

Meck, 2000; Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994; Roberts, 1981). Cuando la duración del

componente final fue de dos segundos, los resultados obtenidos fueron consistentes con los supuestos

previos. Cuando el IR aparecía a la mitad de la secuencia se presentó una disminución en el índice de

discriminación con valores alrededor del 75%, independientemente de su duración. Por el contrario,

cuando el IR se presentaba al final, se encontró la ejecución característica de los experimentos sobre

retención de estímulos temporales simples ( Grant, Spetch, & Kelly, 1997; Simmons & Santi, 2012; Spetch

&Wilkie, 1982; Van Rooyen y Santi, 2008; Zentall, Klein, & Singer, 2004). Cuando la duración del

segundo componente fue de 8”, los índices de discriminación estuvieron alrededor del 50%

independientemente del lugar del IR.

La literatura sobre discriminación temporal de estímulos simples reporta como un hallazgo

consistente que después de la presentación del estímulo muestra de duración corta (en este ejemplo, 2 s),

las curvas de retención (índices de discriminación) disminuyen sólo ligeramente a lo largo del intervalo de

retención (IR). Sin embargo, después de la muestra larga (8 s), las curvas de retención caen por debajo del

50 por ciento del nivel de azar (0.5) y el olvido ocurre mucho más rápidamente. Este resultado es

conocido como “efecto de elección al corto” (Dorrance, Kaiser & Zentall; 2000; Grant & Spetch, 1994;

Spetch & Wilkie, 1982). En el presente experimento, el estímulo de duración larga 8”, apareció tanto

como primero, como segundo componente de las secuencias largas; en ambos casos era la señal de que la

secuencia era en efecto larga. Se encontró un efecto al corto, cuando el estímulo largo de 8” aparecía al



final de la secuencia, independientemente de la posición del IR. Sin embargo, cuando el estímulo de 8” era

el primer componente de la secuencia, el efecto del IR sobre el índice de discriminación se observó sólo

cuando aparecía entre la secuencia y no al final de ella. Estos resultados son también consistentes con la

conclusión de que las duraciones del primer estímulo de la secuencia ganaron mayor control sobre el

comportamiento de las ratas.

Es importante señalar que el intervalo de retención en ambas condiciones de prueba IR EC y

IRFS genera una reducción en los índices de discriminación, incluso en los valores del intervalo de

retención 0 s. Parece ser que el simple hecho de presentar ensayos entremezclados, como se hizo en las

condiciones de prueba, deteriora la discriminación temporal. Estos resultados están relacionados con la

hipótesis de confusión la cual señala que el simple hecho de cambiar de la condición de entrenamiento (en

nuestro caso sin ningún tipo de intervalo de retención) a las condiciones de prueba, donde introdujimos

una condición novedosa y distinta a entrenamiento (es decir la utilización de los intervalos de retención)

que provocara una disminución en la ejecución del organismo (Singer, Klein, & Zentall, 2006; Zentall,

2006).

En resumen, los presentes resultados sugieren que en la discriminación de secuencias temporales,

los estímulos informativos (únicos a una secuencia) controlan la discriminación. Este resultado es

consistente con lo reportado en estudios donde estímulos compuestos se presentan en forma simultánea

(Wagner, Logan, Haberlandt & Price, 1968). Más sugerente es el resultado que el IR al término de las

secuencias con igual duración del componente final no afectó la discriminación de las duraciones iniciales

(2”-4” y 8”-4”). Sin embargo, con las mismas secuencias, el IR en medio sí tuvo un efecto negativo sobre

la discriminación. En ambas condiciones, el tiempo del final de los estímulos iníciales a la decisión fue la

misma (4” + RI final). Por ello no lo podemos atribuir a un efecto de decaimiento de la huella de la

memoria. Una alternativa es considerar los modelos de estimación temporal que asumen la presencia de

un reloj interno (Church, 1984; Church, 2003; Gibbon, Church & Meck, 1984). Empleando estos

modelos, una posible interpretación de los resultados es que el intervalo de retención en la condición IRFS

afecta a la memoria de trabajo de una decisión -corto o largo - ya adoptada. Mientras que, cuando el

intervalo de retención se introduce entre los componentes de la secuencia IREC su efecto parece actuar en

el mecanismo de estimación, y el IR tiene el efecto de reiniciar parcialmente el reloj cuando aparece la

segunda parte de la secuencia. De igual forma el hallazgo es bastante consistente con mucha evidencia

reportada en relación con la duración de la interrupción, pues se ha reportado que cuando la interrupción

es breve el reloj se detiene, pero cuando es larga el reloj se reinicia (Buhusi, Paskalis & Cerutti, 2006;

Cabeza de Vaca, Brown & Hemmes, 1994; Swearingen & Buhusi, 2010). Una forma alternativa de

entender los resultados, más cercana a las teorías de memoria de trabajo, es suponer que al final del primer

componente, las ratas ya “categorizaron” la secuencia como larga o corta y el segundo componente es una

oportunidad de repasarla. Por el contrario, cuando el IR ocurre en medio de la secuencia, se borra la

“categorización" como corto o largo del primer componente, y la clave para discriminar son dos estímulos

de igual duración. Cuando la clave para discriminar las secuencias son los estímulos del componente final,

los resultados son consistentes con los obtenidos con estímulos simples. El estímulo largo no ganó

control sobre la discriminación, independientemente de la duración y posición del IR, mientras que el

control ejercido por los estímulos cortos fue sensible a la duración del IR al final de la secuencia pero no

entre la secuencia. Estos datos, en conjunto con la reducción en el índice de discriminación aun cuando el

IR era de 0 s, sugieren que la tarea resultó “confusa” en sus instrucciones. A las ratas les resultó difícil

determinar si el segundo estímulo de la secuencia después de un IR entre secuencia, era un segundo o un

primer estímulo de una secuencia.

Entre las modificaciones y futuras direcciones de la presente investigación se pueden ubicar la

programación mínima de ensayos con más duraciones o elementos, ya que permitirían la comparación con


35


las secuencias aún más complejas, y permitirían interpretar de mejor manera el supuesto de que los sujetos

sólo están discriminando entre un elemento o duración de la secuencia, más que la duración total de la

secuencia. Igualmente, programar un número mayor de ensayos con intervalo de retención (IR) que

aumentaría la oportunidad de que los sujetos aprendieran este tipo de ensayos y las críticas en cuanto a

que el organismo no posee suficiente experiencia en los ensayos con IR, podrían eliminarse.

En cuanto a las fases con intervalos de retención además del registro y análisis desarrollados en

esta investigación, se podrían evaluar las respuestas generadas durante los intervalos de retención, ya que

estas indicarían si los animales siguen estimando durante el IR. Esto permitiría analizar si estas respuestas

anticipatorias se correlacionan con la duración total de las secuencias, permitiendo un análisis similar al

efectuado en el procedimiento pico, lo que indicaría si existe una codificación prospectiva relacionada al

proceso de memoria y al de la decisión (Staddon & Higa, 1999).

Los análisis sugeridos integrarían mayores y mejores conclusiones acerca de esta investigación, así

como la relación entre del proceso de estimación temporal y memoria de trabajo permitirían una

evaluación de las explicaciones que se ofrecen y cuáles de éstas responden mejor a los hallazgos.

Referencias

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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta The integration of learning paradigms by way of a non-causal analysis…

39


The integration of learning paradigms by way of a non-causal analysis of behavioral events1

Diana Delgado2

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Linda J. Hayes

University of Nevada, Reno

Abstract

The main purpose of this paper is to show that all types of psychological interactions may be understood

as matters of substitution of functions or function transfer. On the basis of this analysis, we argue that the

distinction between Pavlovian and operant conditioning, as different types of learning processes, may be

unnecessary. To do so we critically analyze the rationale for characterizing operant and classical

conditioning as two types of learning processes, examine the similarities and differences between types of

psychological events and identify which properties of substitution are particular to each type. We present

the notion of function transfer as the main underlying process that accounts for all psychological

interactions.

Key words: pavlovian conditioning, reinforcement, S-S relations, stimulus equivalence, function transfer, human causal

learning, complex human behavior

Resumen

El propósito fundamental de este artículo es mostrar que todos los tipos de interacciones psicológicas

pueden ser entendidas en términos de sustitución o transferencia de funciones. A partir de este análisis

planteamos que la distinción entre condicionamiento Pavloviano y operante como tipos diferentes de

procesos de aprendizaje puede ser innecesaria. Para justificar este argumento analizamos críticamente las

razones para caracterizar el condicionamiento clásico y operante como dos tipos diferentes de procesos de

aprendizaje, examinamos las similitudes y diferencias entre tipos de eventos psicológicos, e identificamos

las propiedades de sustitución que son características de cada tipo de condicionamiento. A través de esta

formulación presentamos la noción de transferencia de funciones como el elemento subyacente que da

cuenta de todas las interacciones psicológicas.

Palabras Clave: condicionamiento pavloviano, refuerzo, relaciones S-S, equivalencia de estímulos, transferencia de funciones,

aprendizaje causal, conducta humana compleja.

A review of the last decades of research in Pavlovian conditioning of complex human behavior

shows that, the traditional conceptual framework of Pavlovian associations (in terms of the conditioning

of reflexive responses) needs to be revisited. Our claim is that the developments in the field of Pavlovian

learning invalidate some of the fundamental reasons for distinguishing between conditioning types. To

demonstrate this, we will describe some of the findings from the most dominant research programs of

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/integration-learning-paradigms-way-non-causal-analysis-behavioral-events 2 Correspondence concerning this article should be addressed to Diana Delgado, Department of Psychology, Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Bogotá, Colombia. E-mail:[email protected]

http://conductual.com/content/integration-learning-paradigms-way-non-causal-analysis-behavioral-events

http://conductual.com/content/integration-learning-paradigms-way-non-causal-analysis-behavioral-events

mailto:[email protected]

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Delgado, D. and Hayes, L.


Pavlovian learning focusing on complex human behavior. In particular we will review empirical findings

that challenge definitional aspects of respondent relations; namely, the biological nature of the US, and the

unidirectionality of CS-US associations. In support of our claims we will discuss data from respondent

stimulus equivalence research and its interpretations in terms of Pavlovian processes. In addition, we

contend that these findings may be taken as evidence that S-S relations are bidirectional as has been

demonstrated by backward conditioning studies, often obscured by traditional theoretical models of

Pavlovian conditioning. Finally we conclude by discussing the implications of re-conceptualizing S-S

associations, on a science and philosophy of behavior. In contrast to views favoring operant-respondent

interactions, we propose that behavior with respect to classes (and possibly all behavior-environment

relations) may be understood in terms of transfer of functions, a basic process that accounts for both

operant and respondent learning. We highlight the benefits of acknowledging and integrating operant and

respondent research data for purposes of theory construction.

Re-conceptualizing S-S Relations: Implications for the Classical Conditioning Paradigm and the Philosophy of Behavior Science

The research literature in behavior science, both empirical and conceptual is divided in two main

fields, which designate, according to most psychology textbooks, two clearly distinct types of learning

processes, namely Pavlovian and operant learning. Since Skinner published his response to Konorski and

Miller (1937a, 1937b) on the distinctions between conditioning types, behavior has been also

dichotomized as either operant or Pavlovian/respondent. While the latter has been described as reflexive,

controlled by antecedent stimuli and involuntary, the former is described as probabilistic, apparently

voluntary, requiring of no antecedent stimuli, and it is said to encompass most of human behavior.

From the recognition of separate subject matters (i.e., types of behavior), different fields have

developed rather independently of each other. In the 60’s the cognitive neurosciences and other

mediational approaches developed largely from classical conditioning research serving to widen the gap

between operant and respondent literatures. As a result, irreconcilable differences at the level of their basic

philosophical assumptions have been maintained. Today, each scientific community exists in isolation of

the other. Each of them holds their own academic local and national conferences and their researchers

publish in separate specialized journals. The two communities rarely interact and their scientific products

remain largely unknown to one another.

This circumstance is astonishing because, as we see it, there are many more points of coincidence

than reasons for divergence. First, both are concerned with the same subject matter, namely the behavior

of organisms, many of the terms used to describe lawful environment-behavior relations are the same, and

the relations to which these terms refer are also the same. To illustrate, both conditioning paradigms have

systematically shown behavioral phenomena under the control of stimulation sources that have been

defined as simple discrimination, generalization, higher order discrimination effects, habituation,

acquisition, aversive control, extinction, spontaneous recovery, contextual control and function transfer.

Secondly, terms such as transitivity or emergent relations in operant conditioning, and second

order conditioning in Pavlovian conditioning, have been used to study the same set of behavioral

observations. Thirdly, phenomena that have been studied in operant conditioning are being accounted for

in terms of the S-S relations involved in the operant contingency. For example, studies in equivalence and

transformation of functions using respondent preparations suggest that it is the S-S associations and not

the operant contingency, which accounts for successful derived relational responding (Delgado & Medina,

2011; Delgado, Medina & Soto, 2011; Leader & Barnes-Holmes, 2000; Leader & Barnes-Holmes, 2001;

Leader, Barnes & Smeets, 1996; Smeets, Barnes-Holmes & Roche, 1997; Smeets, Leader & Barnes, 1997;

Tonneau, Arreola & Martínez, 2006; Tonneau & González, 2004). Similarly, research in behavioral


41


momentum has shown that resistance to change depends on Pavlovian S-S contingencies (Nevin, 2009;

Nevin & Grace, 2000). Evidence of this is that greater resistance to change has been systematically

observed in the presence of a stimulus that has been paired with the delivery of non-contingent

reinforcers (Nevin, 2009; Nevin, Tota, Torquato & Shull, 1990).

On the other hand, Pavlovian research has evolved so much empirically, theoretically, and

conceptually, that its descriptions in terms of the conditioned reflex fall short of its current scope

(Rescorla, 1988). Because the differences between conditioning paradigms were formulated on the basis of

the traditional definitions of classical conditioning, their validity needs reevaluation in terms of more

current views.

In addition to the study of the conditioned reflex, researchers in classical conditioning have been

focusing for a long time on the application of principles and procedures to the study of complex human

behavior. Lines of research include transfer of value in the study of preferences (Beckers, de Vicq &

Baeyens, 2009; Laane, Aru & Dickinson, 2010), the acquisition of social prejudices and attitudes (Olson &

Fazio, 2002; Walther, 2002), causal reasoning in children and adults (Beckers, Van den Broeck, Renne,

Vandorpe, De Houwer, & Eelen 2005; Delgado, 2013; Karazinov & Boakes, 2007; Livesey & Boakes,

2004; Vandorpe & De Houwer, 2006), the acquisition of reading repertoires (Didden, Prinsen & Sigafoos,

2000; Singh & Solman, 1990) and stimulus class acquisition (Delgado & Medina, in press; Rehfeldt, Dixon,

Hayes & Steele, 1998). In examining the current literature, we find two fundamental aspects of the

classical conditioning paradigm that require reconceptualization: a) the biological significance of the US;

and b) the unidirectionality of the CS-US association. In the following sections we examine some of the

research findings relevant to each of these aspects and their conceptual implications.

The biological significance of the US

Pavlovian conditioning research on complex human behavior involves examining the associations

between one or more CSs and an outcome that is not a biological response but a verbally described

stimulus event. In other words, associations are examined between two or more stimulus events that

usually consist of conventional and arbitrary stimuli (as in the case of cue competition in human causal

learning and evaluative conditioning), or arbitrary stimuli only (as in the case of respondent equivalence

studies).

In the latter case the stimuli typically used are geometrical shapes, unfamiliar characters and

symbols, or nonsense syllables; in the former, outcomes usually consist of stimulus events that are rated in

a like/dislike scale, adjectives, or a description of an outcome. In causal reasoning research, outcomes

usually consist of statements describing the presence/absence of an event such as a symptom, a disease,

fluctuations in the stock market, the onset of a machine, or the spread of bacteria. These are presented in

association with other stimuli (CSs) such as substances, medications, foods, unfamiliar brands, or objects

or buttons on the computer screen (e.g., Beckers, De Houwer, Pineño & Miller, 2005; De Houwer &

Beckers, 2003; De Houwer, Beckers & Glautier, 2002; Livesey & Boakes, 2004; Vandorpe & De Houwer,

2006).

However, several studies have suggested that the outcomes of applying classical conditioning

procedures to study human behavior do not replicate those of studies with animal subjects. Evaluative

conditioning research, for example, studies the transfer of value between a set of stimuli presented as

outcomes (e.g., attitudes, adjectives, likes, dislikes) and another set of stimuli that have been rated as

neutral in a pre-experimental phase. After exposure to stimulus pairs, transfer of functions between

stimuli that have not been directly paired, as in the case of second order conditioning and sensory



preconditioning, is examined. The authors of these studies suggest that unlike traditional Pavlovian

conditioning with animals and humans, where the CS serves a signalizing function with respect to the US,

these preparations reflect a type of learning where only transfer of value (and not prediction) is involved

(Rozin, Wrzesniewski, & Byrnes, 1998; Walther, Nagengast & Trassselli, 2005). Some empirical evidence

has supported the conclusion that evaluative conditioning constitutes a learning process different from

Pavlovian learning. Successful conditioning in spite of the use of masking tasks or verbal interference

tasks during training have shown that in contrast to some accounts of human causal learning, evaluative

conditioning occurs in the absence of contingency awareness (Walther, 2002; Walther & Nagengast, 2006).

In addition several studies have shown that greater resistance to extinction (Baeyens, Díaz & Ruíz, 2005)

and possibly low sensitivity to the blocking effect may also characterize evaluative conditioning (Beckers,

de Vicq & Baeyens, 2009; Delgado, 2013; Laane, Aru & Dickinson, 2010). To date however, the idea that

evaluative conditioning should be regarded as a type of conditioning different from Pavlovian

conditioning continues to be an important subject of debate among associative learning theorists (Field,

2000).

Within the area of human causal learning however, there has been a great deal of debate also as to

whether or not the same principles observed in animal research apply to causal learning in humans (De

Houwer, Beckers & Vandorpe, 2005; Shanks, 2010). For example, findings of studies on cue competition

have shown that while experimental preparations that facilitate responding to the elements of a compound

stimulus (elemental approach) predict the occurrence of the blocking effect, the procedures which

facilitate configural responses to the compound produce conditioning of the target stimulus (Glautier,

2002; 2008). In a circumstance with two potential causes like the blocking procedure (A+, AX+, X?),

elemental manipulations seem to resolve the ambiguity as to the causal role of the target stimulus X. This

is particularly the case when these manipulations specify the individual contributions of A and X to the

outcome, as in studies of ceiling effects and outcome maximality (Beckers, De Houwer, Pineño & Miller,

2005; Livesey & Boakes, 2004; Lovibond, Been, Mitchell, Bouton & Frohardt, 2003).

Other factors such as instructions, exposure to descriptions of the contingencies (as opposed to

direct exposure), and stimulus configuration have also suggested that associative learning in humans may

be characterized by behavioral patterns that differ from those established in animal learning. As in operant

conditioning, this may be due to the participation of verbal behavior in behavior- environment relations.

However, the idea that complex human behavior cannot be accounted for by the associative learning

approach is still controversial. Conceptual and empirical data supporting the opposite view have also been

reported. For example, Beckers, Miller, De Houwer & Urushihara (2006), conducted a cue competition

experiment in rats specifying submaximal values for the US as in some of the human causal learning

studies. Because their results were consistent with findings from human causal learning research, the

authors argue in favor of the generality of Pavlovian models to account for human learning under

circumstances of cue competition.

Denniston, Miller & Matute (1996) compared backward blocking measures in two groups of rats.

One group was exposed to a biologically significant US, and the other was exposed to a low biological

significance stimulus (moderate to low intensity auditory cue) in a conditioned suppression procedure. In

order for the auditory cue to serve as a US for the second group, it was paired with a highly biologically

significant stimulus using sensory preconditioning and second order conditioning procedures. Only the

results from the low biological significance US group were consistent with those observed in causal

judgment studies in humans. The authors suggest that the differences observed between animal Pavlovian

studies and human Pavlovian studies are not due to biological or learning differences in species, but rather

to the biological significance of the stimuli typically used in conditioning procedures in each species.


43


The authors suggest that biologically significant stimuli may be insensitive to cue competition

effects. They argue that due to the biological relevance of those stimuli, both of the elements of a

compound CS in a blocking procedure are likely to acquire associative value (Denniston, Miller & Matute,

1996; Oberling, Bristol, Matute & Miller, 2000). However, as we have noted, the blocking effect has been

more consistently demonstrated in animals than in humans. Because non-biologically relevant stimulus

events undergo function transfer more readily than biological ones, which is to say, they do not compete

for transfer of stimulus functions from the US, it may also be argued that in the human case the

occurrence of the blocking effect depends on a much higher number of conditions (Delgado, 2013).

It is possible that it is the biological significance of the stimulus participating in complex

associations and not necessarily the verbal nature of those stimuli that produces behavioral outcomes

which differ from those observed in traditional animal studies. However, more research is also needed to

more specifically establish the role of verbal stimuli in learning processes.

The operant and respondent literatures have repeatedly shown that conditioning effects are

unaltered by the inclusion of verbal interference tasks during training (Delgado, Medina & Soto, 2011;

Olson & Fazio, 2002; Tonneau & González, 2004; Walther, 2002). An interpretation of these findings,

common to both literatures, is that verbal behavior is not required for learning to occur. However, it has

also been well established that when verbal behavior is involved behavioral outcomes of operant and

respondent manipulations seem to differ from those observed in nonverbal individuals (Bentall, Lowe &

Beasty, 1985; Delgado, Medina & Rozo, in press; Karazinov & Boakes, 2007; Vandorpe & De Houwer,

2006). Clearly, determining the role of verbal behavior in the acquisition of non-verbal behavior

constitutes a pervasive challenge for comparative research in general, whether operant or respondent, and

for the experimental analysis of human behavior in particular (Schlinger, 1993).

In reviewing some of the most current work in human classical conditioning research we hoped

to highlight its contributions to the understanding of complex human behavior. Understanding Pavlovian

relations as dependent upon associations between any two stimuli, regardless of their biological

significance, broadens the scope of events that can be studied using a Pavlovian conditioning paradigm.

While the traditional definitions restrict Pavlovian conditioning to reflexive responses, the current view

permits complex human phenomena to be approached in terms of classical conditioning processes.

Just like mainstream operant conditioning views of language and cognition, Pavlovian researchers

are focusing on the study of verbal relations, the conditions under which they are acquired, and their

effect on non-verbal behavior. In both cases, these studies involve understanding the conditions that

facilitate or impede function transfer among classes of stimulus events.

We now turn to examine some evidence suggesting that S-S relations may be bidirectional or

symmetrical. Overall, the findings in respondent equivalence seem to indicate that the phenomenon of

stimulus equivalence can be explained sufficiently in terms of the S-S associations between stimulus pairs.

If this is so, it follows that S-S relations must be bi-directional. In the following section we expand further

on this topic.

The bi-directionality of CS-US associations

A bidirectional or symmetrical relation is observed when after learning to respond to B in the

presence of A, an organism also responds to A in the presence of B. To illustrate with a familiar example,

given that the dog salivates in the presence of the bell (CS), we could say that bell (CS) and food (US)



functions are symmetrical if the dog also responds to the bell - as in hearing the bell in its absence - in the

presence of the food.

In current research of Pavlovian processes with human subjects the US and CS are often verbal or

arbitrary stimuli (e.g., Olson & Fazio, 2002). However, one of them is usually experimentally defined as

the conditioned stimulus and the other as the unconditioned stimulus, whereby only conditioning of the

response to the designated unconditioned stimulus is examined. The resulting assumption of causality

where the CS is predictive of the US and the US is the cause of the response has been extended to all sorts

of relations among psychological events.

Research has shown robust evidence of the critical role of stimulus-stimulus relations --

characterized as non-causal, symmetrical, and acquired without the use of a biologically relevant

unconditioned stimulus--in the acquisition of stimulus classes. Specifically, the study of equivalence using

respondent procedures has fostered the development of both research and theory that has: a) extended

the methods and processes available to study complex human behavior, and b) provided the respondent

paradigm with a much wider scope in accounting for psychological events (Delgado & Medina, 2011;

Delgado, Medina & Soto, 2011).

The term “respondent-type,” was coined by Leader, Barnes and Smeets (1996) to refer to the use

of Pavlovian preparations in studies with humans. They introduced this term to make a distinction

between the stimulus-stimulus relations studied in humans and traditional CS-US respondent associations.

In our view, however, this distinction seems unnecessary. The current end point of an evolving paradigm

should not be construed as a new paradigm. The basic processes are essentially the same; what has

changed is the range of phenomena that can be accounted for by such processes.

Several studies comparing the efficacy of the respondent and operant MTS (matching to sample)

procedures have shown equal or higher performances in symmetry, transitivity and equivalence tests when

the respondent procedure was used (Leader & Barnes-Holmes, 2001; Tonneau & González, 2004).

Because equivalence was at times observed only after repeated exposures to training and testing sessions

(see Augustson & Dougher, 1997), some have argued that the test trials may have produced a concealed

training effect or that reinforcement may have occurred in an unapparent manner (Clayton & Hayes,

2004). For example, factors such as self-generated rules may involve a reinforcing effect. However, reports

of respondent equivalence after disrupting self-rule generation (Tonneau & González, 2004) show that

reinforcement control by way of rules is unlikely. In addition, other studies report high performances in

tests for derived relations without exposing participants to a high number of training and testing trials. For

example, Delgado, Medina & Rozo (in press) showed respondent equivalence using an MTS preparation

including blocks of 18 trials per trained relation and 9 trials only for each equivalence test. In another

study examining the blocking effect in the formation of equivalence classes, Delgado & Medina (in press)

showed evidence of derived relations in a respondent MTS preparation with compound samples,

including blocks of only 10 trials for each relation trained and tested.

Rehfeldt, Dixon, Hayes & Steele (1998) provide additional evidence supporting the involvement

of respondent conditioning in the acquisition of equivalence classes. These authors examined the extent to

which equivalence class formation is sensitive to the blocking effect. In their study, training consisted of

A-B trials followed by AX-B trials; and B-C trials followed by BX-C trials. The target stimulus was the X

element added to the sample (A or B) to form the compound (AX or BX). Tests for blocking consisted of

testing acquisition of stimulus class A-B-C versus X-B-C, for example. As the authors discuss, possibly

because the position (left or right) of the elements in the compound was varied on every trial, a blocking

effect was observed in only half of the participants. An interesting finding was that the subjects who

showed blocking performed poorly in tests for A-X and X-A relations. The implication is that if


45


respondent learning is responsible for transfer of function in equivalence, Pavlovian processes such as

forward blocking, backward blocking and overshadowing should also be observed.

In order to test this hypothesis Delgado & Medina (in press) replicated the study conducted by

Rehfeldt, Dixon, Hayes & Steele (1998) with a few modifications. First, they used a respondent rather

than an operant MTS procedure to train acquisition of classes. Second, they did not vary the position of

the elements of the compound sample across trials. Third, they compared the data of participants in three

groups: one group was exposed to a forward blocking procedure, a second group was exposed to a

backward blocking procedure, and a control group was exposed to the compound sample without

additional exposure to A-US training trials. Results were similar to those of Rehfeldt, Dixon, Hayes &

Steele (1998); that is, the blocking effect was found in about half of the participants in the backward

blocking and control groups. Although the blocking effect was not observed in most of the participants of

the forward blocking group, statistical significant differences between groups were not obtained.

The failure to find blocking effects in the formation of equivalence classes does not indicate that

equivalence relations are not acquired via S-S associations though. Current studies on the blocking effect

in humans show that inconsistent findings as to the occurrence of the blocking effect are not infrequent,

especially when types of perceptual responding to compound stimuli are not controlled, as it has been

widely discussed (García-Retamero Ramos & Catena, 2008; Glautier, 2002; 2008; Melchers, Shanks &

Lachnit, 2008).

Overall, it may be affirmed that the findings in respondent equivalence (Delgado & Medina, 2011;

Delgado, Soto & Medina, 2011; Rehfeldt & Hayes, 1998; Tonneau & Sokolowski, 1997) challenge

explanations of stimulus equivalence in particular and of the acquisition of stimulus classes in general, in

terms of operant contingencies. It could be said that the role of reinforcers in operant equivalence

preparations is to increase the subject’s behavior of initiating an action with respect to the correct pairs. In

other words, reinforcement induces participants to self-create a history in which repeated exposures to

certain stimulus pairs allow for stimulus substitution processes. By contrast, the respondent procedure

resembles a situation where in such a history is provided by the environment. In the experimental

situation such a history, is arranged by the experimenter.

The implication of these arguments is that a history of exposure to stimulus pairs may constitute

the necessary and sufficient conditions to produce transfer of functions (Tonneau, 2002). A fair test for

the effect of reinforcers on the acquisition of equivalence classes would entail altering only the presence or

absence of reinforcers while holding all other variables constant. It could be argued that clicking on the

comparison stimuli to make a selection may enhance differential observing in the operant MTS procedure.

However, Delgado, Medina and Rozo (in press) reported evidence of equivalence relations using a

respondent MTS procedure in which participants were required to click on the correct comparison,

signaled on the screen. No differences were found between a group of participants exposed to this

procedure and a group of participants exposed to an MTS respondent procedure. However, further

studies comparing operant and respondent procedures are needed to show if such observing responses are

associated with higher performances in equivalence tests.

While some authors have suggested that both operant and respondent contingencies operate in

the formation of equivalence classes (Clayton & Hayes, 2004; Rehfeldt & Hayes, 1998), others contend

that function transfer is a component of equivalence that arises from operant reinforcement contingencies

(Sidman, 2000). Similarly, Relational Frame Theory (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001)

suggests that function transfer occurs because of a history of reinforced exposures to stimulus-stimulus

pairs and that this history generalizes to other situations involving other stimulus classes (Smeets, Barnes



& Roche, 1997). However, as Tonneau & González (2004) remind us, the effect of reinforcement is an

increase in response rate, not a change in behavior. Hence, the first occurrences of untrained substitutive

responding must be the result of some process different from reinforcement, that is present also in S-S

associations (Tonneau, 2002).

Not surprisingly, transfer of functions arranged through operant preparations posed an important

challenge for operant researchers. Because emergent relations were observed in verbal individuals only,

they were attributed to the complexity of human behavior (Devany, Hayes & Nelson, 1986; Sidman,

2000). Such untrained relations have been construed as the basis of verbal behavior and human cognition

(Hayes, Barnes& Roche, 2001).

Some authors have agreed that the failure to observe equivalence in animals may be merely a

procedural issue (Hayes, 1992; Rehfeldt & Hayes, 1998). In fact, studies a variation of procedures have

demonstrated equivalence in non-human animals (Kastak, Schusterman & Kastak, 2001). Consider the

following: a) the Pavlovian literature has systematically reported that animals show function transfer (e.g.,

Holland, 1981), b) rats acquire conditioned responding when training includes a non-biologically

significant stimulus as a US (Denniston, Miller & Matute, 1996), and c) research with humans has shown

that equivalence classes may be acquired through Pavlovian preparations. In our view, these data strongly

suggest that the phenomenon of derived relations is not exclusive to humans.

From these considerations it may be affirmed that operant experiments which result in emergent

relations are successful because of the stimulus-stimulus pairing contingency and not because of its

operant component (Augustson & Dougher, 1997; Delgado & Medina, 2011; Tonneau, 2002; Tonneau &

González, 2004; Tonneau & Sokolowski, 1997). Transitivity has been demonstrated in Pavlovian

conditioning (e.g., second order conditioning and sensory preconditioning) before the operant

conditioning literature tried to explain the observation of relations that had not been directly trained

(Tonneau & Sokolowski, 1997). Still, a fair amount of disagreement on this issue still remains. Equivalence

research using respondent procedures seems to suggest that symmetry is indeed a property of S-S

relations. However, more research is needed to determine if symmetrical relations are also observed using

other types of respondent preparations, or if such a property is characteristic of some S-S relations only.

In the latter case it is important to identify the stimulus conditions under which S-S contingencies result in

bidirectional function transfer.

Pavlovian relations have been symbolically depicted with a one-way arrow (SR), implying that

such relations are predictive and causal. However, this model is based on early research in conditioned

reflexes in which the only response measured was the response to the US. Because the response to the

conditioned stimulus was often inconspicuous, the possibility that it also underwent conditioning

remained unexamined.

As Hayes (1992) points out, a demonstration of symmetry in the simplest case of classical

conditioning, namely, in the example of conditioned salivation, would entail testing for the perceptual

response of hearing the bell, which would presumably occur in the presence of the food alone. Notice that

this analysis is taking into account that for each of the stimuli involved in the conditioning procedure (CS

and US), there are two corresponding responses; in this case, hearing or seeing the bell, and salivating to

the food. Typically, only the response to the US is examined.

The CS-US relation could be said to be symmetrical if given CSUS training, organisms

responded to the US in the presence of the CS alone and if they also responded to the CS in the presence

of the US alone; the latter test corresponds to the demonstration of a USCS relation (see Hayes, 1992).


47


That is to say, given that both stimuli (CS and US) produce a corresponding response, presentation of

either stimulus during test trials will presumably produce responses to the other stimulus in the pair.

A strong demonstration of bidirectionality of transfer of stimulus functions in Pavlovian

associations of this sort is provided by studies of backward conditioning. Generally, backward

conditioning is not predicted by any of the predominant theories of classical conditioning (e.g.,

Mackintosh, 1975; Pearce & Hall, 1980; Rescorla & Wagner, 1972), and some of the most common

findings show that US-CS trainings result in inhibitory rather than excitatory conditioning (see LoLordo &

Fairless, 1985, for a review).

However, a large body of empirical evidence has shown excitatory conditioning of the CS in

backward conditioning procedures (e.g., Chang, Blaisdel & Miller, 2003; Cole & Miller, 1999; Hall, 1984;

Spetch, Wilkie & Pinel, 1981). Some of these studies have found that while inhibition occurs only with a

large number of training trials, exposure to a small number of trials usually predicts excitation (Cole &

Miller, 1999; Chang, Blaisdel & Miller, 2003). In these studies, the authors suggest that with a large

number of backward pairings, inhibition may result from cue competition between the CS and contextual

stimuli. However, a few other studies have reported excitatory conditioning even with a large number of

training trials (Hearst, 1989; Hemmes, Brown & Cabeza de Vaca, 1994).

This variety of findings suggests that the conditions controlling bidirectional transfer require

further study. As is usually the case, the general acceptance that backward training produces insignificant

conditioning effects may result from methodological and traditional theoretical biases; in this case,

regarding the predictive nature of the CS and the reflexive nature of the US and the UR (Hall, 1984;

Spetch, Wilkie & Pinel, 1981).

These findings suggest that assumptions of unidirectionality between stimulus events may be but

an interpretation induced by the availability of our methods of observation. Because some responses

elicited by neutral stimuli are often inconspicuous (e.g., hearing or seeing the stimulus), this symmetrical

relation has been largely ignored. Findings from research in backward conditioning need to be taken into

account in order to further explore the conditions that describe bidirectional transfer in S-S contingencies.

Conclusion: Implications of the respondent-operant dichotomy for the notion of function transfer

For the most part, classical conditioning research has been neglected within the behavior analytic

literature (Rehfeldt & Hayes, 1998; Rescorla, 1988). Failing to acknowledge the role of respondent

processes in what are considered to be exclusively operant ones, may be due to a tradition of

understanding operant and Pavlovian processes as relevant to different types of phenomena. Although

only a few behavior analysts seem especially interested in Pavlovian processes, more and more

acknowledge that the latter are often embedded in operant processes.

In our view there are more points of convergence between operant and classical conditioning

than reasons for maintaining the dichotomy between conditioning types. Upon considering some of the

more recent developments in Pavlovian research of complex human behavior, we propose that a re-

conceptualization of Pavlovian learning, so as to abolish the distinction between the two conditioning

types, is called for. More specifically, when S-S associations are construed as not being limited to the

conditioned reflex, as not requiring a biologically significant US, and as being bidirectional, the

traditionally cited distinctions between operant and Pavlovian contingencies appear obsolete and

unwarranted. In our view, behavior with respect to stimulus classes is neither operant nor respondent.

Neither is it the result of complex operant-respondent interactions. In place of these distinctions, we



propose that behavior with respect to stimulus classes may be understood simply in terms of processes of

function transfer or stimulus substitution.

In a functional analysis events are correlated and co-vary with one another; which is to say,

changes in one event are accompanied by changes in the other (Fryling & Hayes, 2011). Due to the

contingent relation between the stimuli, some of the functions of each come to be present in the other.

Evidence of this process is that after exposure to an S-S contingency, participants behave with respect to

the absent stimulus when in the presence of the other stimulus in the pair. This is to say, the organism is

responding to the functional properties of the absent stimulus that inhere in the presently available

stimulus.

A non-causal analysis of behavior-environment relations, as herein proposed, would resolve the

early debate between Konorski and Miller (1937a, 1937b) and Skinner (1937) regarding conditioning types.

Although Skinner presented what appeared to be a non-causal treatment of operant conditioning, his

descriptions of this process have led to a variety of incompatible interpretations. For example, while

Chiesa (1994) emphasizes the historical, non-causal nature of operant conditioning as presented by

Skinner (1974), Fryling & Hayes (2011) point out how readily operant researchers and practitioners use

the notion of function to mean cause or purpose. Describing events as causes or consequences may

thereby limit our understanding of the conditions under which substitution of functions occur; that is to

say, it may limit our understanding of psychological events.

The lack of interaction between operant and respondent researchers has prevented both groups

from acknowledging their points of convergence. Part of the reason for this is that most of the human

research examining S-S associations is strongly influenced by a cognitive mediational approach that is

unpalatable to behavior analysts of the operant group. For example, in the classical conditioning literature

the process of conditioning is often described in terms of a representation of the US activated by the

presence of the CS. Despite the fact that “to represent” means to present again, this description is rejected

out of hand as “cognitive” in nature. Nonetheless, when an organism behaves with respect to an absent

stimulus object it does not behave in the absence of sources of stimulation. It behaves with respect to the

functions of the US that are now present in a stimulus, which, at least partially, serves as its substitute

(Kantor, 1958; see also Delgado & Hayes, 2007). If Skinner’s terms are preferred, when something is re-

presented, it simply means that the organism may “see again in the absence of the thing seen” (Skinner,

1974). Even if “seeing in the absence of the thing seen” is not the cognitive psychologist’s intended

meaning for the concept of representation, the disagreement may be irrelevant, at least in so far as it

impacts the empirical researcher. In focusing more on the phenomena of interest than on the constructs

used to describe them, interaction and cooperation between branches of behavior science and perhaps,

between scientific disciplines may be facilitated. We expect that as a likely result of such interaction,

integrative models of conditioning will come to replace the so far divorced ones.

In a recent article by De Houwer (2011), the author contends that concentrating on the

differences between the traditional associationistic approach and the cognitive approach to human

learning may be impeding scientific development. He suggests that while the cognitive approach could

benefit from the functional analytic view that characterizes behavioral traditions, behaviorists could

benefit from cognitive researchers by contacting other possible environmental causes of behavior.

Whether or not one accepts mediational constructs or mental entities, processes and procedures

accounting for behavioral phenomena may be investigated and described by both approaches. If an

interaction of this sort is possible for disciplines that differ in their basic philosophical assumptions, it

should also be the case for traditional operant and respondent researchers.


49


Behavioral sciences could also benefit from emphasizing simplicity and generality above

conceptual division. Integration and unity should always follow fragmentation and analysis. When

respondent equivalence was observed, it was suggested that the name “respondent type” be used to

differentiate this procedure from the procedure used in early animal studies on the conditioned reflex.

When classical conditioning of preferences and attitudes was observed, the term evaluative conditioning

was proposed also to differentiate it from traditional studies on Pavlovian learning. Using new concepts to

describe variations of traditional procedures, the use of different types of stimuli, or the application of the

same procedures to other populations, suggests that the laws, as construed by the scientific community,

lack in generality and scope.

In mature scientific systems, laws describe invariances notwithstanding a number of unessential

transformations (Marr, 2013). As Marr (2013) accurately explains: “In the most sophisticated of sciences a

minimum of distinctions yield a maximum of explanatory power” (Marr, 2013, p. 17). With the aim of

achieving theoretical cohesion and solidity one of our goals as behavior scientists is to find points of

conceptual convergence and unity rather than reasons for disintegration; ultimately, to strive for an

integrative theory of behavior.

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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Perception, attention and words: An interbehavioral account

55


Perception, attention and words: An intervehavioral account1

Maria I. Muñoz Blanco2,3

Linda J. Hayes

University of Nevada, Reno

Abstract

Perception is still a controversial topic in psychology and in the history of science. Historically, it has been

studied using non-existent entities that are responsible for the way organisms interact with the world

perceived. A naturalistic approach developed by Kantor (1924, 1926, 1977; Kantor & Smith, 1975) is

presented as to alternative of traditional explanations. The concepts of sensation, attention and perception

are explained as fundamental parts of the total response system. Perceptual functions are described as

historical and context dependent; they define how the organism will respond to a stimulus object. As any

other function, perceptual functions can also be substitutable; this possibility is developed further while

considering non-linguistic perceptual functions of words. It is concluded that perceptual reactions are

fundamental for any further interaction of the organism with its environment; therefore it should not be

left outside of the study of scientific psychology.

Key words: perception, attention, function, substitution, words

Resumen

El fenómeno de la percepción ha sido un tema controversial en la historia de la ciencia y la psicología.

Históricamente, se han utilizado entidades no-existentes para explicar la manera en que los organismos

interactúan con el mundo que perciben. Kantor (1924, 1926, 1977; Kantor & Smith, 1975) propone una

aproximación naturalista como alternativa a las posturas más tradicionales. En el presente documento, se

definen los conceptos de sensación, atención y percepción como partes fundamentales del Sistema Total

de Respuesta. Las funciones perceptuales son descritas en términos de sus características históricas y de su

dependencia con el contexto; dichas funciones determinan la forma en que el organismo responde ante

determinado estímulo objeto. Al igual que cualquier otra función, las funciones perceptuales son también

sustituibles. Esta propuesta se discute en términos de las funciones perceptuales no-lingüísticas de las

palabras. Se concluye que las reacciones perceptuales deben ser parte del estudio científico de la psicología

ya que son fundamentales en cualquier interacción del organismo con su ambiente.

Palabras clave: percepción, atención, función, sustitución, palabras.

The topic of perception has been a controversial one in the history of science (Kantor, 1977;

Kantor & Smith, 1975) given its subtlety and lack of objective research in which perception is not reduced

to brain functions. Perception is a subtle phenomenon that has encouraged philosophers and

psychologists to create different theories to explain it. In as much as the world itself cannot be taken in or

possessed by a person, a popular view asserts that perceptions of the world are made through the creation

of mental copies or representations (Skinner, 1976) as seen in Figure 1. According to this view, upon

1 The reference of this article on the Web is: http://conductual.com/content/perception-attention-and-words-intervehavioral-account 2 Address: 1664 N. Virginia Street. Psychology Department, MS /296. Reno, NV 89557-0208. Email: : [email protected] 3 Acknowledgements: I would like to thank each of the Linda Hayes’ lab members for their incredible help; their questions and suggestions made this paper possible.

http://conductual.com/content/perception-attention-and-words-intervehavioral-account

http://conductual.com/content/perception-attention-and-words-intervehavioral-account

mailto:[email protected]

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Muñoz-Blanco, M.I. and Hayes, L.


making sensory contact with aspects of the environment, copies of these aspects are made and stored

inside the mind and it is by looking at these copies or percepts that organisms are said to perceive the

natural world. Perception, as such, is held to occur inside the organism and to involve only indirect

contact with the external world. Although the main tenets of this theory have, for the most part, been

rejected (Palmer, 1999 p. 57 - 59), copy theory is still prevalent in current literature on perception (i.e.

Stein, et al., 2011). Given this circumstance, a truly naturalistic theory of perception, which can relieve

psychology of the need for hypothetical inner entities to explain perceptual behavior, is still warranted.

Figure 1. Traditional interpretation of perception

An alternative naturalistic account comes from Kantor’s interbehavioral perspective. Kantor

(1958) argues that a psychological event is comprised of five elements: history, media of contact, setting

factors, stimulus function and response function. A psychological event is held to be the interaction of all

of these elements. Sensation may be defined as the stimulation of an organism’s sense organs in the form

of different wavelengths of light or sound, for example. As such, sensation cannot be considered a

psychological event since it is not comprised of all of the elements mentioned above. More specifically,

sensation is not historical, which is a fundamental characteristic of all psychological interactions. It is

rather an aspect of the organismic component of an organism-environment interaction. By contrast,

perceptual activities are relations of responding on the parts of organisms with respect to stimulation on

the parts of environing things and events (Kantor, 1926). This paper will elaborate upon Kantor’s

perspective on perception, substitution and will consider the implications of this perspective for

perception of words.

Stimulus, Stimulus Object and Stimulus Function

Perception is fundamental for all other psychological interactions since organisms are unable to

behave unless they perceive the environment. It is thereby necessary to explore further the participation of

the environment (i.e., what is perceived) in perceptual interactions. Kantor (1924) argues that it is not the

stimulus object that participates in a perceptual event but rather the functions of this object which have

developed throughout the organism’s history. According to Kantor, there is reason to differentiate the

environment prior any interaction with the organism, and the environment after interaction, in which case

it is said the organism has some history with it.

In making this point, Kantor contends that an environing object with which an organism has no

previous history is pre-psychological. This is to say, it is an element that might become a factor in a

psychological event but only after its functions are coordinated with responding (Kantor, 1958 p. 84).


57


Once such a history has been established, an object becomes a stimulus object in Kantor’s frame of

reference. A stimulus object is a source of stimulus functions – which may or may not be operating on a

given occasion. A stimulus function refers to the action of a stimulus object in coordination and

simultaneously with an action or function of a responding organism. A given stimulus object may have

multiple stimulus functions. Likewise, different stimulus objects may have the same function. Stimulus

functions may be seen by observing how an organism interacts with a stimulus object. For example, the

stimulus object “chair” harbors “sitting”, “throwing” or “reaching” functions. In each of these cases, the

organism must be oriented with respect to the stimulus object in question as well as make some kind of

psychological contact with it. Kantor describes the former as attending, the latter as perceiving.

The Total Response Pattern

In order to analyze how perception and attention are part of any psychological interaction, Kantor

subdivides the organism’s complete response pattern into three reaction systems, as represented in Figure

2. There are two pre-current reaction systems which occur in sequence, these comprising the organism’s

side of the interaction. The first of these is the attention reaction system which is defined as the process in

which the objects and conditions in the person’s surroundings assume their particular stimulational

functions (Kantor, 1958 p. 216). In short, this reaction system organizes sensation, allowing the organism

to interact with a particular stimulus object. Kantor (1924 p. 216) identifies two main functions of this

system: inhibitory and integrative. An inhibitory function includes stopping previous reactions to other

stimuli and the integrative function refers to the orientation response in which the organism enters in

contact with the stimulus object that would be perceived. Through the attention reaction system, the

organism is oriented to the stimulus object, the object’s function is actualized and the organism is thereby

prepared to engage in another reaction. This actualization involves the synchronized movement of the

body towards the stimulus object to be attended to and it depends on the organism’s history of attending

with respect to such objects. The attending reaction is incomplete however in the sense that it is always

accompanied by a perceiving action.

Figure 2. Total response pattern. The upper figure shows an interaction in which perception is part of the overall response pattern while the bottom figure one shows one in which perception is the final reaction in the pattern. Adapted from “Principles of Psychology (V. I)” by J. R. Kantor, 1924 p. 255.

The second pre-current reaction system, comprising the organism’s side of the interaction, is the

perceptual reaction system, in which the organism acts with respect to a stimulus function of the stimulus

object as had developed historically. In other words the organism behaves in accord with its history with



this stimulus. Perceptual reactions are more than differential behavior since they depend on the functions

of the stimulus object that are relevant to the situation. They cannot be considered S-R relations, because

they are not cases in which a particular stimulus object elicits the same response from the organism

independently of its context. Perceptual interactions implicate the operation of an object’s stimulus

functions. Further, the functions upon the perceptual system operates are not necessarily functions

acquired by the particular stimulus object that is present. This would imply either that the organism has

had to have previously interacted with every possible stimulus in the environment in order to perceive it

or that perceptual reactions occur with respect to functions shared by the social community. Instead,

Kantor (1926) argued that perceptual functions acquired by one object may substitute for those acquired

by another when organisms have previously confronted these objects in spatial proximity. Perceptual

substitution is fundamental to any perceptual interaction and it is of particular importance since it explains

how a given organism’s perception of the environment differs from that of another.

Finally, Kantor identifies the final reaction system, in which the organism behaves with respect to

the perceived function of the stimulus object. For example, upon seeing a chair, a person may sit on it as a

final reaction system. Nevertheless, while all interactions with the environment involve both the attention

and perceptual reaction systems, in some cases the perceptual reaction system is the final reaction in the

pattern. In the previous example the organism may perceive a chair but not sit on it. As mentioned above,

while the interaction cannot end in the attention reaction system, Kantor considers it necessary to

maintain the distinction between attention and perceptual reactions. While attention reactions determine

whether the organism will perform a given reaction at all, the perceptual reaction consists of the

identification and distinction of the stimulus function with which the response is coordinated. Since these

two systems have different roles in the behavior segment they are best considered separately for analytical

purposes (Kantor, 1958 p. 220).

Traditionally, naturalistic studies of perception have focused on the final reaction system, in which

the interaction is less subtle, permitting easy measurement in the laboratory. The distinctions articulated by

Kantor in this regard are particularly useful for purposes of research and conceptualization, as they allow

for the study of each of these reaction systems separately as well as aspects of a sequential pattern of

activity. In other words, this view demystifies perception and attention reactions, allowing them to be part

of the subject matter of a scientific psychology.

Linguistic and Non-Linguistic Perception

Perception is not limited to visual, auditory, olfactory or haptic stimuli, though. It is also possible

to speak of linguistic perception (Kantor, 1926). As in any other interaction, interactions with verbal

stimuli include the three systems of the total response pattern as described above. In the case of linguistic

perception, however, the final reaction system consists of a referential action. For example, upon

attending (hearing) to and perceiving (listening) the sound “pass the salt,” the final reaction may be an

action with respect to the stimulus object of the salt shaker. In other words, linguistic perception involves

conventional referential functions such as prevails between the word “salt” and the stimulus object of the

salt shaker. Linguistic perception is particularly pertinent for the analysis of verbal behavior and, more

specifically, for the analysis of the listener’s action in that a listener may engage in linguistic perception but

it may not be followed by the act of passing the salt.

Linguistic perception is also interesting when we examine cases in which the final reaction

corresponds to a conventional history with words regardless of language. An example of this is when,

while visiting a different country, you encounter someone yelling at you. Under these conditions your

linguistic perception of this yelling will correspond to your history with yelling in the past even though you

are not familiar with the language. Therefore, you may perceive this event as aggressive and behave


59


defensively, for example, by apologizing. While linguistic perception includes much more than just

language, the referential function of verbal stimuli is often the most salient feature. This example shows

how perceptual interactions alter other types of behavior that we have previously considered.

In psychology and more specifically in behavior analysis, words have been used as stimuli to study

a variety of human phenomena such as memory (e.g. Bourgeois, 1990), learning (e.g. Bentall, Fergus Lowe

& Beasty, 1985), and decision making (e.g. Fantino, 1998), among others. In studies of perception, words

are an interesting type of stimulus since they have multiple linguistic functions. Consider the word

“apple”. Our history with this word permits us to react to it in a number of different ways. For example,

“apple” might give rise to the response “pie” by virtue of they having been a proximal relation between

these two objects in a person’s history. Likewise “apple” might give rise to the word “fruit” by way of a

classificatory relation between them or, by virtue of a categorical relation of nouns, “apple” may give rise

to “brick”. All such responses are actualized in a linguistic context, or what Varela et al. (2001) call a

linguistic dimension, identified by conventional criteria. Further, there are some cases in which these

substitutional linguistic functions are not part of the conventional criteria but are dependent on the

person’s idiosyncratic history with the words. This possibility was explored in a study reported by Clayton

and Hayes (2007) that showed how pre-experimental histories with stimuli can affect participants’

responses. In this study, equivalence relations were established among non-sense words (A), Chinese

characters (B) and words such as “funeral” or “holiday” (C). Later, relations between Chinese ideograms

and faces showing happiness and sadness (D) were trained. Participants matched the faces (D) with the

non-sense words (A). This study demonstrates how substitutional linguistic relations can be established

through the histories of individual participants, increasing the number of functions that a word may have.

Nonetheless, words do not have only linguistic perceptual functions. They also have non-

linguistic perceptual functions corresponding to the words’ auditory and visual perceptual functions. For

example, upon seeing the written word we may hear the spoken word. These perceptual reactions, while

more subtle, are occurring concurrently with linguistic perceptual reactions. There are two types of

interactions with verbal stimuli: reactive (as a listener) and productive (as a speaker), and in each case we

may consider the characteristics of the verbal response as well as the characteristics of the stimulus. As

shown in Figure 3, perceptual acts may be characterized by the type of reaction system involved (e.g.,

visual or auditory). Research that employs words as stimuli typically focuses on linguistic dimensions to

establish the relations of interest, these being identified in accord with the particular experimenter’s history

with the words used. However, little has been reported with respect to the nonlinguistic perceptual

functions of words.

Just as substitution of linguistic functions of words was demonstrated in the study by Clayton and

Hayes (2007), it is reasonable to suppose that substitution of non-linguistic perceptual functions occurs.

Turkkan (1989) suggests that there are more functions shared by stimuli because of their histories of

appearing together than have been investigated in the studies so far reported. Consider our interactions

with an apple. We may have interacted not only with the stimulus object apple but as well with the written

word apple and the spoken word apple. In other words, we may have heard the spoken word apple in the

presence of an apple and seen the written word next to an apple or a picture of it. All of these stimuli have

a history of appearing together in our histories of interaction with apples. Since auditory and visual word

stimuli may substitute for one another due this history, it seems likely that nonlinguistic perceptual

substitution would be present in words as well. In other words, we may “listen” to a written word and

“see” a spoken word.



Figure 3. Illustration of the different reactions to verbal stimuli on reactive and productive linguistic modes according to stimulus properties and response modes. From J. Varela, M.A. Padilla, F. Cabrera, A, Mayoral, T. Fuentes & G. Linares, 2001 p. 367. Adapted and translated with permission

Nonlinguistic perceptual substitution has been investigated using homophones, which are words

that have the same auditory perceptual functions as other words but different visual and linguistic

functions. For example, the word “eight” and the word “ate” are homophones. Munoz Blanco and Hayes

(2010) trained relations between visually presented homophone words and letters of the alphabet (e.g.

“ate” and “C”), and then tested for relations between those letters (e.g. “C”) and non-trained homophone

words (e.g., “eight”) demonstrating nonlinguistic perceptual substitution. It was assumed that the non-

linguistic functions of the word stimuli would be more subtle that their linguistic functions. Nonetheless,

some evidence of substitution of the non-linguistic perceptual functions was found for some of the

participants in this study. A subsequent study by Munoz Blanco and Hayes (2012) used the same training

but simplify and put a time limit to respond to the relations test. This study demonstrated substitution of

non-linguistic perceptual functions with respect to the words homophone relations as well as other

functions shared by numbers and letters that were not anticipated, such as their shapes. Future research in

the area should look at other non-linguistic perceptual functions of words or other commonly used stimuli

and their interaction with their linguistic functions. Also, it should be explored further substitution of

non-linguistic perceptual functions to novel stimuli as well as the other non-conventional substitutional

perceptual functions that are hindering the performance of an individual due their particular history with

the stimulus. Research in this area is currently scarce and more experimental data is needed to strengthen

the argument with respect to the importance of non-linguistic perceptual functions.

All of an organism’s interactions with its environment involve perceptual actions. In many cases,

these actions are consummated by other sorts of actions with respect to relevant stimulus objects. Thus,

we not only see (perceptual reaction) a cup, but then also pick it up (final reaction). Our aim in this paper

has been to suggest that the final reactions occurring in any given situation depend on the perceptual

functions of stimuli actualized in that setting. The perceptual functions of stimulus objects may be original

or substitutional in type. Further, in the case of words as stimulus objects, their perceptual functions may

be linguistic or non-linguistic. Generally speaking, research has explored only the linguistic functions of

word stimuli. A new line of research may be developed by examining substitution of the non-linguistic

perceptual functions of these stimuli, the relevance of which to an understanding of verbal interactions

remains to be seen.


61


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Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Montaño-Fidalgo, M., Martínez-Sánchez, H., Froján-Parga, M.X. and Calero-Elvira, A.


The role of verbal behavior in the analysis of the therapeutic process1

Montserrat Montaño Fidalgo2,3

Centro de Psicología Álava Reyes, Spain

Héctor Martínez Sánchez

Universidad de Guadalajara, México

María Xesús Froján Parga

Ana Calero Elvira

Universidad Autónoma de Madrid, Spain

Abstract

Over the last 50 years, the variables established by B. F. Skinner in his work, Verbal Behavior (Skinner,

1957), have been taken into account in both empirical and theoretical research. Although historically the

initial impact of Skinner's work was lower than expected, even in the areas most closely related to verbal

behavior (e.g., naming, equivalence classes, rule-governed behavior), only recently have efforts focused on

the analysis of verbal behavior in the context of the therapeutic process and clinical change. This paper

highlights the crucial role of verbal behavior in the clinical setting by maintaining operant terminology and

drawing attention specifically to the analysis of the therapist’s verbal behavior during sessions. In addition,

it analyzes the role of verbal behavior in the form of instructional control and rule-governed behavior in

the client-therapist interaction. The article concludes that questions regarding the status, function and

variables that influence the verbal behavior generated in therapy sessions cannot yet be answered clearly

and remain key objects of study.

Key words: verbal behavior, clinical setting, client-therapist interaction, rule-governed behavior, instructional control,

behavioral therapy

Resumen

Desde que Skinner publicara hace ya más de 50 años su famosa obra Verbal Behavior (Skinner, 1957), ha

sido mucha la investigación empírica y teórica que ha tomado en consideración variables relacionadas con

la conducta verbal. Sin embargo, históricamente el impacto inicial del trabajo de Skinner fue menor de lo

esperado incluso en áreas próximas a la conducta verbal (por ejemplo, clases de equivalencia, conducta

gobernada por reglas), y sólo recientemente algunos autores se han centrado en analizar la conducta verbal

en el contexto del proceso terapéutico y el cambio clínico. El presente artículo pretende mostrar los

motivos por los que analizar el papel de la conducta verbal (especialmente del terapeuta) desde un enfoque

funcional resulta crucial a la hora de estudiar el fenómeno clínico. Además, se analiza el papel del control

instruccional y de la conducta gobernada por reglas cuando psicólogo y cliente interactúan en la terapia

conductual. A partir de esta revisión y de su propia propuesta de investigación, los autores concluyen que

las cuestiones relativas al estatus y la función de la conducta verbal que aparece en terapia, así como las

1 The reference of this article on the Web is: http://conductual.com/content/role-verbal-behavior-analysis-therapeutic-process 2 Address: Centro de Psicología Álava Reyes. C/Arturo Soria, 329, 1ºF–28033, Madrid, España. Phone: 0034–91 766 70 28. Fax: 0034–91 383 16 97. Email: [email protected] 3 Acknowledgements: Financial support received from the Spanish government (Ministerio de Ciencia e Innovación, I+D+I Research Grant, SEJ2007-66537-PSIC).

http://conductual.com/content/role-verbal-behavior-analysis-therapeutic-process

http://conductual.com/content/role-verbal-behavior-analysis-therapeutic-process

Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta The role of verbal behavior in the analysis of the therapeutic process

63


variables que influyen sobre ella, todavía no tienen una respuesta clara y continúan siendo interesantes

objetos de estudio.

Palabras clave: conducta verbal, contexto clínico, interacción terapeuta-cliente, conducta gobernada por reglas, control

instruccional, terapia de conducta.

B. F. Skinner extended the principles of classic and operant conditioning from animal research to

human behavior, especially verbal behavior (Skinner, 1938, 1957); however, over time and as limitations of

this proposal were identified, critics tended to multiply, both from within the behavioral paradigm and

outside of it (e.g., Chomsky, 1959; Hayes & Hayes, 1989; Sundberg, 1998). These discrepancies have led

some authors to suggest the need to develop a new theory of human behavior, one that extends the

operant perspective based on the idea that relational responding is a generalized operant established

through a history of reinforcement and multiple-exemplar training (Hayes, Blackledge, & Barnes-Holmes,

2001).

Despite these criticisms, Verbal Behavior (Skinner, 1957) has had an undeniable influence on the

academic literature that continues to this day (Dymond, O'Hora, Whelan, & O'Donovan, 2006).

McPherson, Bonem, Green, & Osborne (1984) published a quantitative analysis of the impact on

empirical research based on Skinner's Verbal Behavior which demonstrated that after an initially modest

impact its influence increased gradually in subsequent years. One surprising result of this analysis was that

only 19 of the 836 papers that satisfied their citation criteria involved empirical research. Sundberg (1998)

later documented a brief but illustrative description of the initial difficulties and low impact on the analysis

of Skinner's Verbal Behavior among behavioral communities.

Recognizing the importance of this issue, Oah and Dickinson (1989) published a review of

empirical studies influenced by Skinner’s Verbal Behavior. At the time of this review, they confirmed that

the book had generated only a modest amount of empirical research and almost no investigations in

clinical medicine. Despite this bleak beginning, Skinner’s book has increasingly inspired empirical and

clinical research in various areas of interest to behavior analysts (e.g., naming, equivalence classes, rule-

governed behavior). Even in the field of clinical psychology, where the understanding of clinical

phenomena requires some form of verbal behavior analysis or conceptualization, the study of language

has received greater attention.

Several reasons can be enumerated to explain why such an analysis is crucial to the effectiveness

of the therapeutic process. First, during outpatient treatment, most of the clients’ problems and the

progress achieved occur outside the therapeutic session such that the therapist often learns of these events

only through the clients themselves, either orally (via interview) or in written form (via self-reports).

Second, there are attempts in the literature to analyze typical phenomena of traditional therapy in terms of

the taxonomy of Skinner's verbal operants, such as distorted tacts and runaway intraverbals, among

others. Glenn (1983), for example, analyzed several types of recurrent maladaptive verbal behavior in the

clinical area. One interesting aspect of Glenn’s approach is the application of Skinner’s verbal behavior

categories (i.e., tacts, intraverbals, mands, etc.) to resolve the problems of people who came to the clinic.

Some of those clients’ problems lie in what they tell themselves about their lives, the world, their problems, or

associated solutions. Since the difficulty lies in their own dysfunctional verbalizations, these must be

addressed in the clinical setting. Third, the therapist often tries to promote changes in the client’s behavior

through verbal instructions that are outlined in the session, though the client must follow them outside that



setting. Finally, few non-verbal activities take place during therapy, so studying therapy sessions necessarily

entails examining the verbal interactions that occur between therapist and client.

The importance of analyzing client-therapist verbal interactions has been recognized by behavior

analysts. Functional Analytic Psychotherapy (FAP) is an approach based on behavioral principles that uses

the shaping procedure and application of reinforcement during therapy. According to FAP, clinical change

is achieved through the therapist's response to the problems of the client's life as they arise in the clinical

setting. Client-therapist interaction is understood as a process of discrimination and reinforcement in

which the latter, through her/his behavior, gradually shapes the former’s behavior in order to achieve the

reduction/elimination of maladaptive behaviors and/or the emergence or increase of the desired behavior

within the clinical situation (Kohlenberg & Tsai, 1991).

This paper examines the role of verbal behavior in client-therapist interaction by focusing on the

latter’s verbal interventions and the usefulness of instructional control and rule-governed behavior in

promoting behavioral change outside the clinical setting. The paper reviews how the traditional

behaviorist perspective has approached the analysis of verbal behavior and its relevance to the clinical

context, while providing elements to show that this knowledge can improve our understanding and

performance in clinical practice.

Verbal behavior and private events in clinical settings

The problem that often motivates a client to begin counseling does not take place in a clinical

setting, at least not in the same manner or circumstance that it occurs in the client’s everyday

environment. When such a problem arises, it usually involves private events that are not easily accessible

to the therapist. In these cases, and others that involve improvements or difficulties in the client's life, the

only recourse available to the therapist is to obtain information through verbal reports. The fact that

therapists must use such reporting to learn about elements of the client’s private life that may be relevant

to therapy draws attention once again to the value of language, and to one aspect in particular: how people

learn to provide accounts of personal events. Setting aside private events, such as thoughts or

unarticulated verbal formulations, Skinner and other authors have used radical behaviorism in their

attempts to understand the development and functional properties of emotions (Pérez, 2004; Skinner,

1957). In this approach, the role of verbal behavior in learning about feelings is the key. We do not talk

about feelings because we experience them; rather, we are capable of experiencing emotions and then

learn to name them. Emotion-naming arises from observation of the public reactions that accompany

both a proprioceptive sensation and its associated response. Skinner (1953, 1957) described broadly how

individuals learn to label their private events; a process that helps identify, and discriminate among,

emotions, and respond to the question, “How do you feel?”, a response that is then socially reinforced.

Obviously, the community supports the development of such discriminative repertoires.

In addition to these issues, recognizing the variables related to do-say-do correspondences is equally

crucial to psychotherapy, since the client tells the therapist what she/he actually does. Furthermore, clients

must effectively perform the activities they said they would during therapy. However, most of the work

done in this area has focused on establishing correspondence between verbalizations and actions in

children, especially those with developmental problems (Luciano, Barnes-Holmes, & Barnes-Holmes,

2002; Luciano, Herruzo, & Barnes-Holmes, 2001). Previous research emphasized the role of verbal

contingencies in establishing do-say-do correspondences. These correspondences, in turn, can modify other

behaviors to an extent that has led some authors to state that changing what is said about what is done

might be easier than directly changing what is done (Catania, 1998). These undoubtedly laudable efforts

complicate generalizing these data to an adult population that is not characterized by such developmental

problems but is attending therapy. Clearly, verbal descriptions of private events and the establishment of


65


do-say-do correspondences are essential to improve our understanding of verbal interactions during therapy

and to refining clinical intervention.

With the advent of methodological behaviorism it was assumed that observable behavior allows a

therapist to understand private events –the real object of psychology– and the causes of overt behavior;

however, for radical behaviorism, “mental” processes do not form part of the explanation; rather, they

must be explained (Holt, 1915; Skinner, 1945). From this perspective, private events (Skinner’s “covert

behavior”) have the same properties as overt behavior and, hence, are subject to the same laws (Skinner,

1957). In this context, doing, saying, thinking, imagining, or remembering, constitute various forms of

operant behavior (Pérez, 2004). These types of behavior can be distinguished from others by the degree to

which they are accessible to an outside observer; though this difference in accessibility does not justify the

sharp dichotomy that has been established between “behavior” and “mental processes”, wherein the latter

are deemed to cause the former (Freixa, 2003).

The terms that have been used to designate these mental processes provide much information

regarding the overt, motor, and public sources of covert behaviors. For example, the English term

“calculate” comes from the Latin calculare (“to manipulate pebbles in the context of counting them”), thus

referring to the motor component at the root of this behavior (note how children who are learning to

count behave; Skinner, 1989). Through repetition, this behavior eventually becomes automated and less

dependent on manual support; hence, something more private (Freixa, 2003). The case of the Spanish

verb pensar (“to think”) is similar to its etymological origin –Latin pensare (“to weigh”)– refers to the

manual action of comparing and weighing, which, again, is observable (Skinner, 1989). However,

regardless of its origin, the word “thinking” implies a process of silencing the language such that speaker

and listener are the same person; where what is said is not the effect of what was thought; though both are

speech, they have the peculiarity that one is presented aloud and the other remains in silence. Silent reading

first emerged in the Middle Ages in response to adverse contingencies that resulted from reading texts that

challenged certain religious ideas (Ribes, 1986).

Pérez (2004) explains that “saying is doing with words”. Speaking is an operant behavior that

relies on socially-shared signs (i.e., language) to engage in effective contact with people and objects. This

verbal behavior is learned through a process in which one is first the object of conversation before

becoming, in response to the interest of others, one’s own topic of conversation. People learn to give

accounts of themselves and, in particular, of that which only they can observe. Once one learns how to

speak with others about oneself, the next step is to talk to oneself, first aloud and finally in silence. It is in

this manner that the thought process that has aroused such interest in cognitive therapy emerges, and the

reason why cognitive techniques must involve management of rule-governed behavior.

Rule-governed behavior, instructional control and behavioral change

Discussing rule-governed or verbally-governed behavior is not only theoretically relevant but also

important for the therapeutic process in general since the therapist often introduces a set of verbal

instructions and rules during her/his sessions in order to generate changes and promote the performance

of certain behaviors outside the clinical setting. Despite the salience of verbally-governed behavior (or

perhaps because of it), the controversy regarding the conceptualization and functionality of the variables

that determine this type of behavior has continued since Skinner first differentiated between rule-shaped

and contingency-shaped behaviors (Catania, 1998; Luciano, 2000; Schlinger, 1990; Skinner, 1966; 1969).

Various authors have revised the conceptualization in Skinner’s theory which posits that a rule is a verbal

stimulus that specifies contingencies while functioning as a discriminative stimulus. Some have attempted

to create a formal definition of the term “rule” (e.g., Glenn, 1987), whereas others have emphasized a



functional definition (Catania, 1989). Still others have acknowledged the difficulties of considering

discriminative rule functions (O'Hora & Barnes-Holmes, 2004); but this debate has room for intermediate

positions as well. Schlinger (1990), for instance, defined rules as stimuli that specify contingencies which

alter the respondent and operant functions of the stimuli they describe; that is, rules may have functions

other than that of serving as discriminative stimuli. This concept implies the formal use of the term that

would not only not contradict its functional definition but potentially complement it.

Rule functionality is an unresolved question in behavior analysis. There are at least two main

reasons why the consideration of rules functioning as discriminative stimuli is not free of criticism. First, if

a rule works as a discriminative stimulus, then it is not necessary to define it as something distinct from

other stimuli with the same functionality. Second, we cannot argue that a stimulus that has never been

associated with reinforcement can function as a discriminative stimulus when first encountered (O'Hora &

Barnes-Holmes, 2004; Ribes, 2000). Among rule functions, we highlight the role of the stimulus when

studying rule-following behavior and the role of response when analyzing rule-creating behavior (O'Hora

& Barnes-Holmes, 2001). The rules that provide information about contingencies may function as verbal

instigators of response by reducing the time and effort that would be required to fully formulate a

response (Ribes, 2000, Skinner, 1969). Finally, as mentioned above, the rules may themselves alter the

functions of the elements of a described contingency (Schlinger, 1990).

Regardless of the role of rules, Skinner’s initial distinction between contingency-shaped behavior

and rule-shaped behavior has also received criticism; to such an extent, in fact, that the behavior of

following rules is seen as a generalized operant. This criticism is based on the fact that learning also

depends on contingencies. In addition, once it has occurred for the first time each behavior that involves

following a rule has already come into contact with natural contingencies; thus, distinguishing rules from

so-called contingency-shaped behaviors makes little sense (Pérez, 1996). In the face of this problem, some

authors have argued that the distinguishing characteristic of verbally-governed behavior is its insensitivity

to natural contingencies, but the results of such studies have been inconclusive. Moreover, this

insensitivity may be attributed to certain experimental design variables that are not necessarily present in

the client’s natural environment (see Matthews, Catania, & Shimoff, 1985).

In fact, the types of contingencies that control rule-following behavior have been used to

distinguish between pliance, understood as a rule-governed behavior controlled by social consequences,

from tracking, which is a rule-governed behavior controlled by natural consequences or those related to

how the world works (Hayes, Zettle, & Rosenfarb, 1989). Although these two behaviors can take place

concurrently (i.e., the social approval we may receive for following a rule provides us with natural

consequences), pliance is likely to prevail over tracking in the therapeutical setting. Having the therapist

formulate rules that lead to client behaviors through reinforcement maintenance is important in assuring

that these behaviors do not disappear when the psychologist no longer provides social reinforcements.

Also, because society tends to reinforce rule-following and punish non-compliance, rule-governed

behavior may be maintained as a way to escape the malaise that would be generated by not following the

rules (Malott, 1989). In any case, rule-following is usually a highly adaptive behavior because it facilitates

and accelerates learning, especially when the associated contingencies are complex or unclear (Skinner,

1969, Vaughan, 1989). This concept certainly explains why people tend to create rules to guide their own

behavior; as it seems to be more effective than when someone else presents us with a new rule (Malott,

1989).

Another interesting classification is one that differentiates between descriptive rules and

prescriptive rules (i.e., “norms” vs. “instructions”; Chase & Danforth, 1991). According to Pérez (1996),

knowing how to act in therapy may be more useful to the client than knowing “the rules of the game.”


67


Nevertheless, providing the norm that allows the client to discriminate contingencies when she or he

already has the proper action repertoires may be more advantageous.

Clinical relevance of clients’ verbal behavior and rule-governed behavior

The variables that affect a client’s problem behavior can occur both inside and outside therapy.

When life problems arise in therapy, the therapist can observe and modify behaviors and encourage the

client to implement changes in her/his natural environment. In the 1990s, clinicians began to deem

clients’ verbal behavior in therapy clinically relevant because it is a sample of the general problem that

provides a tool for change. This paradigm shift in behavioral therapy has led to the development and

implementation of two new approaches: Functional Analytic Psychotherapy (FAP) (Kohlenberg & Tsai,

1991) and Acceptance and Commitment Therapy (ACT) (Hayes, 1987; Hayes & Wilson, 1994; Wilson &

Luciano, 2002).

This important movement has changed behavioral therapy. Considering verbal behavior as

clinically relevant in FAP terms is inherent to the radical behaviorist approach; particularly when one takes

into account how this framework conceptualizes cognitions and therapeutic cognitive change. At least part

of the problem that leads a client to seek psychological help involves what they think about themselves,

their lives, the world, and even their problems. ACT represents another effort in this direction. The

language that ACT considers verbal behavior is the context in which psychological problems are identified

and the central element of a therapeutical approach that focuses on changing the linguistic context in

which the maladjusted behavior occurs as a means of eliminating the client’s problem.

In the so-called cognitive restructuring technique, irrational or maladaptive ideas are conceived as

erroneous rules; that is, incorrect statements about the contingencies to which the client is exposed

(Martin & Pear, 2007; Poppen, 1989). Kanter, Cautilli, Busch, and Baruch (2005) have suggested that

depression is caused by a lack of confidence in, or over-reliance on, certain rules. According to Poppen

(1989), the verbal community teaches people to extract rules from environmental contingencies that serve

to guide one’s own behavior and that of others. Even though these derived rules do not always reflect

reality they are nevertheless maintained because: (a) rules can coincide with environmental contingencies;

(b) behaving consistently according to the rule may have become a reinforcing act; (c) people may express

their limitations in order to obtain social reinforcement, avoid unpleasant responsibilities, or both; or, (d)

these erroneous rules are often not well described and, thus, inconsistencies are not obvious. From this

perspective, cognitive restructuring involves learning new rules that identify specific behaviors associated

with the environmental consequences that are responsible for behavioral maintenance in the client's

natural environment (Baruch, Kanter, Busch, Richardson, & Barnes-Holmes, 2007; Martin & Pear, 2007).

Learning new rules in the therapeutic context is a verbal process through which the therapist challenges

the client's misconceptions, thus forcing her/him to defend them. Though this technique is punitive for

the person undergoing treatment, it simultaneously molds and strengthens new verbalizations related to

new, more adaptive, rules (Froján-Parga, Calero-Elvira, & Montaño-Fidalgo, (2011); Poppen, 1989).

Although more research is needed on instructional control, the results of some studies have

shown that the characteristics and variables associated with this control may be relevant to the clinical

setting. The role of instructions began to be studied separately as an independent variable in the 1970s

(Ayllon & Azrin, 1963; Galizio, 1979). At that time, instructions were considered discriminative stimuli

that could increase contingency sensitivity (Baron & Galizio, 1983). In addition, people began to assume

that instructions played facilitating or inhibiting roles because they were thought to be either dispositional

events (Bijou & Baer, 1966) or to play an informative role in the context of the contingency situation

(Martínez & Ribes, 1996). A client’s history of interactions that the therapist can control through specific



instruction is also relevant (Martinez & Tamayo, 2005). Thus, the client’s reinforcement history of

following instructions may be essential to predicting her/his response to new instructions. Furthermore,

while reinforcement is important in following instructions, in some cases continuous feedback may

interfere more than facilitate (Ribes & Martinez, 1990). Finally, when formulating instructions to guide the

client's behavior outside therapy, it is also important to take into account the relationship that seems to

exist between instruction accuracy and the degree of learning transfer to new contexts.

Client-therapist verbal interaction during the therapeutic process

In addition to the foregoing, analyzing verbal behavior during the therapeutic process is especially

important because speaking is the most frequent behavior that occurs in therapy. Nevertheless, with some

recent exceptions, the behavioral approach has devoted less attention to the functional analysis of verbal

behavior that occurs during sessions. The behaviorist approach has traditionally paid more interest to the

clients’ use of language as a tool for discussing their problems or to refer to their private events. As noted

above, this situation began to change in the late 1980s and early 1990s, a shift that resulted from the work

of the many authors who have striven to formulate a functional-analytic interpretation of the general

therapeutic relationship (Rosenfarb, 1992) and of the specific verbal behavior that takes place in therapy

(Hamilton, 1988). The development of the contextual approach to behavioral therapy in which FAP and

ACT were framed has also played a key role in this process. For example, since FAP is based on the

notion that the client interacts with the therapist in the same way as she/he does with other people who

are valued as relevant, it is expected that any behavioral change achieved during the session would be

generalized to other situations outside that setting (Kohlenberg & Tsai, 1991).

Recently, Abreu, Hübner, & Lucchese (2012) have followed the rationale of Functional Analysis

Psychotherapy to emphasize the importance of shaping clients’ own interpretations of their behavior.

Regardless of what the analysis of the verbal interaction between therapist and client implies for clinical

work, we assume that the relevance of conversation to research on the therapeutic process is crucial:

analyzing the behavior of clinicians can help clarify the procedures they use. In order to work towards this

clarification, we are developing a functional analysis of client-therapist interactions to identify the

operations that define what a psychologist does while working as a behavioral therapist (e.g., Froján,

Montaño, & Calero, 2007; 2010). On the basis of earlier research (e.g., Catania, 1998), we hypothesize that

the functional role of the therapist's verbal behavior can be identified by one of the following categories:

a) Discriminative stimulus: this type of control precedes the client’s behavior and consists in introducing a

stimulus, or modifying a condition, in the current situation so as to influence the likelihood of a particular

behavior; b) Conditioned stimulus: this category is another form of antecedent control, in which procedures

that involve conditioned stimuli (based on the Pavlovian paradigm) are taken into account; c) Reinforcement:

this category involves managing contingencies so as to increase or maintain a client’s positive behaviors; d)

Punishment: this category refers to administering consequences that lead the client to decrease or abandon

negative behaviors; e) Establishing operations or motivational functions: this category is another type of

antecedent control (distinct from discriminative control) that alters the effectiveness of both the

precedents and consequences of a behavior, and entails situations such as deprivation or satiation,

reinforcement restrictions, or states of necessity, as well as adverse situations, warnings, and promises of

improvement that, to the extent they are related to real contingencies, increase the effectiveness of the

consequences and precedents involved in the emergence or maintenance of a client’s behavior; and, f)

Rules: this category refers to establishing or changing rules that alter the client’s behavior.

Froján & Ruiz-Sancho (2013) have recently reported the empirical application of several

topographically-defined categories on the basis of the functions described above for therapeutic

intervention, demonstrating that the therapist’s verbal behavior changes systematically during the


69


intervention process. Froján & Ruiz-Sancho (2013) based on evidence obtained through an observational

method of almost one hundred sessions, assigned four clinically-relevant activities to the therapist:

evaluation, explanation, treatment and consolidation of change. For now, it is clear that the task is to

gather additional evidence to support this strategy for therapeutic intervention and develop the functional

analysis of what occurs moment-to-moment in the therapeutic process.

In summary, questions regarding the status, function and variables that influence the verbal

behavior generated in therapy sessions cannot yet be answered clearly and remain key objects of study.

Therefore, there are weighty reasons to emphasize the relevance of verbal behavior in therapy, particularly

in the modalities of instructional control and rule-governed behavior, and to encourage their scientific

study. We believe that this is crucial to understanding clinical phenomena. In turn, an improved

understanding of clinical process will facilitate the development of more effective and efficient therapeutic

interactions while increasing the quality of care for people with psychological problems.

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Conductual, Revista Internacional de Interconductismo y Análisis de Conducta Las modalidades de las interacciones didácticas: entre los disensos esperados y…

73


Las modalidades de las interacciones didácticas: entre los disensos esperados y las precisiones necesarias1, 2, 3

Germán Morales Chávez4

Mireya Alemán Baños

César Canales Sánchez

Rosalinda Arroyo Hernández

Claudio Carpio Ramírez

Facultad de Estudios Superiores Iztacala


Resumen

El análisis psicológico de la educación formalizada requiere contar con un marco teórico armonioso y con

las categorías apropiadas para dar cuenta de las interacciones centrales que acontecen en la escuela, como

lo son las que mantienen el docente y el alumno. Mientras mayor parsimonia y coherencia en el

planteamiento teórico, mayor valor heurístico tendrá el análisis realizado. Con estas premisas, en el

presente trabajo se realizan algunas precisiones a nociones planteadas en la perspectiva Interconductual de

los procesos educativos, nociones que son reiteradamente citadas pero con sentidos diferentes, como la de

interacción didáctica. Estas precisiones pretenden abonar al análisis realizado a las relaciones de enseñanza

– aprendizaje, en particular, las que tienen lugar en la educación superior, en dos sentidos: a) Evitar

confusiones que surgen de la postulación de un mayor número de conceptos y nociones teóricas, que ha

generado que los análisis interconductuales de la educación mantengan entre sí, pocos consensos. b)

Contribuir en la organización de la investigación psico-pedagógica realizada desde la perspectiva

Interconductual desarrollada por Ribes y López (1985), en tanto se cuente con planteamientos y modelos

teóricamente armoniosos. Se remarca el carácter funcional de las relaciones educativas docente – alumno,

concretado en la noción de interacción didáctica y se plantea una forma de organización de la

investigación y la intervención con base en un criterio morfológico–funcional.

Palabras clave: interacción didáctica, discurso didáctico, educación superior, lectura, escritura

Abstract

The psychological analysis of formal education requires a theoretical and harmonious frame with its

proper categories to show the central interactions occurring in the school, like the ones observed between

teacher and student. A greater parsimony and coherence in the theoretical approach will result in greater

heuristic value analysis. With these premises in mind, in the present work some remarks are made about

the notion of didactic interaction raised in the Interbehavioral perspective related to the educational

processes, notions that are repeatedly mentioned but in different senses. These precisions try to enrich the

1 La referencia de este artículo en la Web es: http://conductual.com/content/las-modalidades-de-las-interacciones-did%C3%A1cticas-entre-los-disensos-esperados-y-las 2 Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Grupo T de Investigación Interconductual. Av. De los Barrios No. 1. Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, México, Estado de México. C.P. 54090 3 La realización de este trabajo fue posible gracias al apoyo financiero brindado por la DGAPA – UNAM, a través de los proyectos PAPIME PE301512 y PAPIIT IN307013. Los autores agradecen también el apoyo incondicional brindado por Jhosebet Bernardino en la preparación del escrito. 4 Correspondencia: Germán Morales Chávez. Av. De los Barrios No. 1. Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, México, Estado de México. C.P. 54090 Teléfono 00(52) (55) 56 23 12 38 Fax 56 23 12 38 Email: [email protected]

http://conductual.com/content/las-modalidades-de-las-interacciones-did%C3%A1cticas-entre-los-disensos-esperados-y-las

http://conductual.com/content/las-modalidades-de-las-interacciones-did%C3%A1cticas-entre-los-disensos-esperados-y-las

Conductual, International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis Morales-Chávez, G. et al.


analysis of the relations teaching- learning and especially, those occurring in higher education. They have

as their objectives a) to avoid confusion from the application of a greater number of ideas and theoretical

concepts, which has led to few consensus among the analysis of interbehavioral education b) Contribute

to the organization of psycho-pedagogical research carried out from the perspective developed by Ribes

and Lopez (1985), while they count on harmonious theoretical approaches and models. The present article

highlights the functional nature of teaching – student educational relationships, embodied in the notion of

didactic interaction and proposes a way of organizing research and intervention based on morphological

and functional criteria..

Key words: didactical interaction, didactical speech, higher education, reading, writing.

En la promoción, trasmisión y renovación de la riqueza cultural de un grupo social a su nueva

generación, los espacios escolarizados han jugado un papel clave y han aceptado históricamente el encargo

de formar a los nuevos miembros de la sociedad. En esta ardua labor, han incidido autoridades,

profesionistas, científicos, profesores, alumnos y los propios padres de familia. Ello resalta la complejidad

de la vida educativa, especialmente la formalizada, en la que tienen lugar la participación de diferentes

disciplinas científicas, tecnológicas y profesionales, para incidir en la forma, dirección, contenido,

estructura, organización y compromisos de la educación escolar. En el caso de la educación superior, como

nivel orientado a la formación profesional y a la preparación para la inserción productiva en la pirámide de

organización social, se han implementado diversas acciones desde diferentes disciplinas, encaminadas que a

dicho objetivo se cumpla en los términos más o menos planteados formalmente. Muchas de estas acciones se

han orientado a la gestión escolar, al equipamiento y mejora estructural, a los programas de apoyo y estímulo a

la docencia, capacitación y actualización docente, inserción de nuevas tecnologías, la actualización curricular, la

evaluación y acreditación de planes de estudio, etc. (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2007). Sin embargo, lejos se

encuentran los resultados deseados, por lo que continúan planteándose diferentes modelos, perspectivas e

intervenciones que den cuenta de una aproximación analítica adecuada y auspicien procesos formativos más

eficaces.

En el caso de la incursión de los psicólogos en el ámbito educativo, su labor se ha orientado a

analizar y optimizar las relaciones entre el docente y el alumno, que ha dado origen a teorías de la

enseñanza y el aprendizaje, respectivamente, así como estrategias de enseñanza y técnicas de estudio o

aprendizaje por el otro. Durante mucho tiempo, gran parte de estos esfuerzos se han concentrado en los

procesos y actividades vinculadas a la figura del docente o los materiales empleados en la educación,

actualmente se aprecia una apertura a concepciones más amplias e integrales.

El análisis funcional de la educación escolarizada

Uno de los aspectos que no ha recibido la suficiente atención en el ámbito educativo y que

muchas veces se soslaya, por extraordinario que parezca, es el carácter funcional de la díada docente –

alumno (Carpio e Irigoyen, 2005). En contraparte, existe una sobrevaloración de los aspectos formales de

tales relaciones, dicho de otra manera, se asumen como condiciones necesarias y suficientes las

propiedades de forma, duración, ubicación, intensidad, etc., que tienen las relaciones entre quien educa y

quien es educado. Esta tendencia a resaltar los aspectos formales es ilustrada por la relevancia que se le

otorga a cosas como la puntualidad del docente, la entrega y cobertura del programa-temario, el avance

académico atendiendo a los criterios administrativos, el uso inadecuado o subutilizado de materiales de

apoyo de tecnología avanzada, la igualación entre el aprendizaje del alumno y los puntajes obtenidos en

pruebas estandarizadas, fragmentarias y diseñadas atendiendo a criterios poblacionales. Otras

características incluyen la separación del trabajo en el aula en tiempos para enseñar y tiempos para evaluar


75


y sobre todo, el establecimiento de correspondencia entre las formas de actuación del docente con las

formas de actuación del alumno, en las que a mayor parecido morfológico, se predica mayor grado de

aprovechamiento o dominio del alumno (Carpio e Irigoyen 2005; Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2011).

Con base en un acercamiento analítico realizado desde una perspectiva Interconductual, se busca

reconstituir conceptual y fácticamente, el papel funcional de las interacciones educativas, en su dimensión

psicológica. Por ello se recupera, el trabajo de Kantor (1990), en su concepción de lo psicológico,

entendido como un campo o conjunto de interacciones entre un individuo y aspectos específicos del

medio. Estas interacciones tienen lugar en circunstancias definidas, cuya evolución tiene forma continua

en tiempo y espacio, en la historia particular de ese individuo. De manera general, en esta perspectiva lo

psicológico está conformado por campos multifactoriales en los cuales participan tanto los factores en

relación directa (las acciones del individuo en reciprocidad con las acciones del medio) como las

condiciones, físicas y convencionales, que posibilitan y modulan su contacto (medio de contacto), la

dimensión histórica en la que tiene lugar el cambio del papel o función desempeñado por el individuo

(biografía reactiva) y el medio (evolución del estímulo) en la interacción, así como la participación de

factores situacionales, organísmicos e históricos que modulan probabilísticamente el modo en que la

interacción se establece (factores disposicionales). Con base en estos supuestos generales, se concibe que

la estructura así como la presencia de los elementos que participan en las relaciones educativas, aunque

necesaria, no basta por sí misma para poder dar lugar a las relaciones, al menos las que se requieren. Cierto

es que una relación educativa escolarizada requiere de un aula (con iluminación, ventilación, temperatura

adecuadas, etc.), mobiliario, un docente, los alumnos y el material de trabajo, pero su concurrencia en un

tiempo y espacio, por sí sola, no asegura que tengan lugar relaciones de enseñanza - aprendizaje formales.

Todos estos elementos guardan entre sí relaciones de afectación mutua e interdependencia a medida que

se organizan de cierta manera, pero dicha organización debe estar orientada a una finalidad definida

previamente. Por ello, se sostiene que en las relaciones educativas no basta con las condiciones necesarias,

deben presentarse condiciones suficientes que posibiliten un tipo de interacción, con cierta forma,

orientada a un objetivo específico. Considérese como ejemplo de un planteamiento funcional, un médico

que cumple con las condiciones necesarias (un ser humano con bata, dentro de un consultorio, con los

aparatos que se utilizan en la práctica médica), pero en la atención clínica no logra dar con un diagnóstico

preciso o no prescribe el tratamiento adecuado, en suma, sus pacientes no sanan, desde un punto de vista

moral o profesional se hablaría de un mal médico, desde un punto de vista funcional ese individuo no es

un médico ya que cumple solamente con condiciones necesarias pero no con las suficientes (no mantiene

relaciones de cierto tipo y por ende incumple sus funciones como médico).

La perspectiva funcional adoptada por la psicología Interconductual permite vislumbrar de otra

manera al docente y al alumno, así como aquellos elementos que forman parte de las relaciones entre estos

individuos. En consecuencia, el docente no es docente sólo por la forma, sino porque con sus acciones,

modificaciones del ambiente, sus relaciones con materiales, libros, y porque con sus relaciones con otros

individuos, consigue cambios en el comportamiento de sus alumnos (i.e. consigue que aprendan). En la

medida en la que el docente consigue que un alumno aprenda se puede decir que cumple su función como

docente. Si los alumnos no aprenden en las relaciones escolares aquello que se pretende, entonces

tampoco están cumpliendo con aquello que los define funcionalmente como alumnos, ya que se cumplen

los aspectos formales pero no los funcionales, en suma, las relaciones resultan incompletas cuando no

logran su consecución como acto desplegado y se quedan en un nivel de meras potencialidades. Como se

puede apreciar, la consecución de la funcionalidad del docente depende de las relaciones mantenidas con

el alumno y con aquello por enseñar-aprender, éste sería el carácter propiamente funcional de la relación

en la que se enfrascan en el aula.



En el análisis de la educación formalizada con base en una perspectiva funcional, es importante

precisar que la relación de enseñanza – aprendizaje no refiere un conjunto de actividades claramente

distinguibles, sino que enfatiza el rol que juegan cada uno de los elementos que participan de dicha

relación: el docente y el alumno. Roles que sin embargo, no tienen sentido por separado, sino que

interdependen y se afectan mutuamente (en este sentido, no puede haber un docente que califique como

competente y que al mismo tiempo el comportamiento de sus alumnos resulte inefectivo).

El carácter funcional de la díada docente – alumno, ocupa un lugar pequeño frente a los análisis

estructurales de la relación enseñanza – aprendizaje, presentes en la mayoría de las perspectivas

pedagógicas (aún en aquellas que tienen una fuerte influencia psicológica) en las que se ha reconocido

como elementos centrales un docente, un alumno y el contenido, materia, objeto de conocimiento, etc. El

peso y la forma de concebir a cada uno de estos elementos, traza las diferencias entre las diversas

perspectivas, así como la direccionalidad de las relaciones establecidas entre los diversos elementos.

De manera general, en la literatura de la “Psicología educativa” se ha asumido que el docente lleva

a cabo acciones encaminadas a que el alumno aprenda algo, el efecto conseguido con las actividades del

docente y las del alumno, se ha considerado aprendizaje. Los fines, los medios, los compromisos

ideológicos, la filosofía educativa, son los que han generado sendas discusiones que en el presente trabajo

no se abordarán, baste con señalar que las diferencias en los factores antes mencionados son las que

determinan diferentes posturas sobre el docente, el alumno y las relaciones en las que se involucran.

Como ya se ha señalado, uno de los aspectos invariantes en las formulaciones tradicionales de

enseñanza-aprendizaje consiste en hacer descansar los análisis, con sus consecuentes propuestas, en los

aspectos morfológicos o estructurales de dicha relación. Es decir, las características formales del hacer del

docente, del hacer del alumno, en conjunto con las características formales del contenido por aprender,

han atraído el interés analítico de muchos de los estudiosos de la relación descrita. Las implicaciones de

esta forma de proceder son varias, destacan las siguientes: a) Considerar que la enseñanza se puede

planear, evaluar, administrar, al margen del aprendizaje del alumno, b) La falta de relación entre el hacer y

decir del docente con el hacer y decir del alumno, y c) Asumir que el carácter del hacer y decir docente es

didáctico aún cuando no tenga efectos sobre el comportamiento del alumno. Estas implicaciones también

se extienden a los materiales empleados en las relaciones educativas, lo cual se aprecia cuando se hacen

recaer en las características formales los aspectos funcionales de los materiales que se emplean en la

enseñanza – aprendizaje, por ejemplo cuando se cualifica a los textos como interesantes, aburridos o

didácticos, al margen de quien se relaciona con ellos y de los resultados que se consiguen con su lectura

(Morales, Cruz, León, Silva, Arroyo y Carpio, 2010).

En conjunto, estos análisis han generado un crecimiento enorme de los datos que reportan pero

sin un orden o criterios generales que permitan organizar de forma económica, pero sobre todo,

coherente, el trabajo realizado; a lo que se agrega que no han impactado los resultados de la educación en

términos del desempeño del alumno. Esto podría deberse, entre otras cosas, a concentrar los esfuerzos

teóricos en aspectos periféricos de las relaciones educativas, ignorando uno de los aspectos centrales de la

vida educativa: el carácter funcional de las relaciones docente – alumno.

El carácter funcional de la educación: la interacción didáctica

Desde la perspectiva Interconductual se han hecho una gran cantidad de trabajos teóricos y de

investigación empírica en los que se han hecho esfuerzos por resaltar los aspectos funcionales de las

relaciones educativas. Un caso peculiar es el de Ibañez (2007), al enmarcar su trabajo en el contexto de las

tendencias pedagógicas actuales, su punto de partida es una crítica a los modelos pedagógicos triádicos,

reconoce a perspectivas que caracterizan a relaciones docente-alumno-saber, docente-alumno-


77


conocimiento, docente-alumno-contenido. En esta caracterización, el autor identifica un elemento común

entre dichas perspectivas que consiste en el tratamiento del saber, conocimiento y contenido como si

fueran cosas físicas, léase entidades concretas, ubicables, con una delimitación espacio-temporal. Además

sostiene que este tratamiento generó diferentes metáforas inapropiadas relacionadas con el saber,

conocimiento o contenido: como algo que se ingiere (asimilación), como algo que se construye, se

transmite, etc. Para Ibañez, el saber, el conocimiento o contenido, no comparte las propiedades de las

cosas físicas: no es perceptible, ubicable, susceptible de cambiarse de lugar, etc., para él, el conocimiento es

insustancial, no ocupa volumen, espacio, no tiene forma, en suma no es tangible. En consecuencia,

reconoce como errores lógicos o categoriales a las afirmaciones en las que se trata a algo que no es cosa

como si lo fuese (el conocimiento, saber o contenido) y que se le relaciona con el docente y el alumno.

Esta violación lógica, en la que se cosifica al saber, conocimiento o contenido, se separa del alumno y

docente, para posteriormente buscar las vías de “incorporación” más adecuadas, violación que cuestiona y

limita el poder heurístico de las aproximaciones que realizan este tipo de tratamiento teórico. Una vez que

reconoce las limitantes de estos triángulos pedagógicos, Ibáñez (2007) propone una alternativa que a

grandes rasgos se conforma de los siguientes elementos:

El objetivo instruccional, elemento que ocupa un lugar central en su esquematización por constituirse

como el objetivo educativo particular que describe la competencia a desarrollar por parte del alumno, con

base en las interacciones didácticas frente a un problema particular. Representa el factor que norma y

regula las interacciones didácticas.

El alumno, que es el individuo que desarrollará la competencia descrita en el objetivo instruccional.

Individuo que tiene dimensiones biológicas, sociales y como persona (sic).

El discurso didáctico, definido como el vehículo lingüístico a través del que, el profesor en primer

instancia, media al alumno con base en los criterios morfológicos y funcionales, buscando que su

desempeño se corresponda con las propiedades del objeto o problema que una comunidad epistémica ha

definido como desempeño adecuado. Para este autor, el discurso didáctico constituye el papel funcional

del profesor o de cualquier otro emisor de la disertación didáctica en sus diferentes modalidades

lingüísticas, por ejemplo, una grabación, un texto o un video pueden ser discurso didáctico.

Objeto referente del discurso didáctico, que constituye el referente empírico concreto del discurso

didáctico, es decir, cosas, eventos o situaciones ante los cuales se tiene que desempeñar el alumno en

correspondencia con los criterios de la disciplina. El referente puede ser de tipo abstracto, pero el autor

menciona lo deseable de que algún elemento concreto lo represente para poder observar relaciones con

ese elemento empírico en correspondencia con el objetivo instruccional.

Esta caracterización, rescata el carácter funcional de las interacciones pero lamentablemente no

logra evitar algunos problemas que la ubican cerca de las propuestas de las que se trata de distanciar. En

primer lugar, se plantea una ventaja de suprimir la figura del docente que reconocen otros modelos y

ubicar en su lugar al discurso didáctico, definiéndolo como “un tipo especial de habla que se organiza y

realiza con la intención de instruir a otro, para que sea recordado, imitado y ensayado por quien lo recibe”

(p. 449). Una serie de interrogantes se pueden realizar a esta forma de concebir el discurso didáctico: ¿La

única función docente es el habla? ¿Cuándo el habla del docente se ubica sólo como habla y cuándo

evoluciona a discurso didáctico? ¿El discurso puede ser didáctico aunque no aprendan los alumnos?

¿Todo discurso que tiene lugar en el aula, es didáctico? Igualmente problemático resulta el sostener la

posibilidad de relación entre un alumno y el discurso didáctico, si el discurso didáctico es el papel

funcional del docente ¿Cómo se relacionan un elemento estructural como el alumno con un elemento

funcional como el discurso didáctico? ¿La relación alumno – discurso didáctico no constituye una



violación lógica como la del tipo alumno – conocimiento? Señalar que el discurso didáctico tiene una

intención sin mayor aclaración al respecto, remite a pensar en varias cosas. ¿La intencionalidad pertenece

al discurso o al objetivo instruccional o ambos? ¿Cómo se distinguen? Ahora bien, si se recuperan los

propios argumentos de Ibáñez, sobre que el discurso didáctico es recordado por el alumno que lo recibe,

entonces también es transmitido ¿o de qué otra manera se puede recibir? En consecuencia, tan cosificada

está la noción de saber en las perspectivas tradicionales como el discurso didáctico en esta propuesta.

El trabajo de Ibañez es un esfuerzo loable por reposicionar el carácter funcional de los análisis

psico-pedagógicos, pero resulta insuficiente para constituirse como una postura alternativa a las limitantes

de los modelos existentes. Con el mismo objetivo de resaltar la importancia del papel funcional de la díada

enseñanza – aprendizaje, León, Morales, Silva y Carpio (2011) proponen una forma diferente de

caracterizar a las interacciones didácticas.

Para estos autores la enseñanza-aprendizaje se concreta en las interacciones didácticas en las que

el docente y el alumno se relacionan, con el propósito de que el alumno desarrolle las formas de

comportamiento efectivas y adecuadas con los referentes disciplinarios. Por ello, plantean que la

interacción didáctica es algo más que un episodio comunicativo que le subyace a la idea de enseñar como

transmisión de conocimiento del docente (o emisor) al alumno (o receptor); la interacción didáctica

representa la unidad analítica que condensa las propiedades funcionales mínimas de la relación enseñanza

– aprendizaje. La interacción didáctica en tanto interacción psicológica, es estructurada por un criterio al

cual debe ajustarse el desempeño del docente y del alumno, el primero realizando actividades

genéricamente conocidas como enseñanza y el segundo llevando a cabo actividades englobadas bajo la

denominación de aprendizaje. Dicho elemento que estructura la interacción didáctica se denomina criterio

de ajuste (Carpio, 1994), elemento que enmarca y delimita la relación entre el docente y factores asociados

a su figura (como sus habilidades, tendencias, estilos, etc.), el alumno y factores asociados a su figura

(habilidades, tendencias, estilos, etc.), la tarea (morfología, dificultad, etc.), así como una serie de factores

situacionales (temperatura, disposición espacial, etc.), organísmicos (somnolencia, salud, etc.) e históricos

que modulan la relación.

En la interacción didáctica se actualizan sincrónicamente la historia de cada uno de los

participantes (lo que han hecho, lo que han leído, escuchado, etc.), sus habilidades, competencias, estilos

interactivos y motivos. En conjunto, estos factores se expresan como tendencias comportamentales que

inciden en el modo en que cada uno de los participantes hace contacto con las características de los

elementos presentes en la situación en la que se lleva a cabo la tarea. De forma esquemática se representan

estos factores en la figura 1.

Figura 1. Las interacciones didácticas y sus relaciones de subordinación con otros niveles analíticos.H.S.E.= Historia Situacional Efectiva, H.R= Historia de referencialidad, H= Habilidades, C= Competencias, E.I.= Estilos interactivos y M= Motivos (Tomada de León, Morales, Silva y Carpio, 2011).


79


Esta forma de representación de la interacción didáctica, desde la perspectiva Interconductual,

puede resultar adecuada para ilustrar las relaciones inclusivas, resaltando gráficamente que esta interacción

idealmente debiese encontrarse cubierta por los objetivos de los programas académicos. Dichos

programas a su vez se deben encontrar regulados por los objetivos curriculares y éstos últimos

subordinados a los criterios normativos regulatorios del hacer escolar en el nivel de subsistema oficial,

para que finalmente se incorporen a la vida social general que les imprime su sentido eminentemente

cultural. De esta forma se reconoce que idealmente debiese existir una correspondencia de la interacción

didáctica con un plan de estudios, con una política institucional, un dominio disciplinario, con la política

educativa y como parte de un plan de desarrollo gubernamental; por supuesto reconociendo que cada

nivel como nivel de análisis, corresponde estudiarlos a diferentes disciplinas.

Interacción didáctica y discurso didáctico: algunas precisiones

La noción de discurso didáctico se desprende de la obra El concepto de lo mental de Gilbert Ryle

(1949) que es de corte filosófico y se ubica en dos grandes áreas: Filosofía de la mente y Filosofía del

lenguaje. En esta obra Ryle apela al habla estudiada como un criterio que distingue los actos y facultades

intelectuales de los que no lo son, con el objetivo de mostrar que actos que son descritos como

abstracciones, inferencias, etc., no remiten a episodios internos u ocultos, sino a formas de

comportamiento que se han configurado y desarrollado por medio de la enseñanza. Debido a que el

interés de Ryle no es psicológico ni pedagógico, no hay un tratamiento exhaustivo de la noción de habla

didáctica, incluso se puede observar que reproduce cierta coincidencia con las formas tradicionales de

concebir la educación cuando afirma que la “forma de hablar didáctica es el vehículo que permite

transmitir el conocimiento” (1949, p. 315). Es justo este sentido el que recupera Ibañez (2007) cuando

sostiene que el lenguaje es fundamental para que el conocimiento pase de una persona a otra, sólo que no

se trata de un habla cualquiera, sino la de tipo didáctico, sentido que aquí se ha criticado. Siendo justos, en

la obra de Ryle (1949) tampoco se encuentra fijada la noción de habla didáctica a un proyecto escolarizado

o nivel educativo.

La noción de habla didáctica en su versión de discurso didáctico, fue recuperada por diversos

autores como una de las formas de las acciones didácticas, una clasificación realizada desde la perspectiva

interconductual ampliamente reconocida es la de Ribes (1990) que identifica tres modalidades que adoptan

el trabajo didáctico:

El ejercicio, que consiste en que el alumno sea expuesto de manera directa con las condiciones en

las que la práctica disciplinaria (científica, tecnológica, artística etc.) tiene lugar, interactuando directamente

con aparatos, procedimientos, datos, conceptos, etc., en otras palabras, el alumno aprende haciendo y

diciendo sobre tales elementos mientras el docente supervisa el desempeño de éste.

El ejemplo, en el cual es el docente quien modela o muestra al alumno las maneras apropiadas de

interactuar de manera directa o lingüística, con objetos y eventos disciplinarios. En esta modalidad se

establece una relación indirecta entre el alumno y los eventos disciplinarios, ya que el contacto con ellos

está mediado por el docente a través de la ilustración o el modelamiento del hacer y decir pertinentes que

despliega el docente.

Por último, el discurso didáctico que supone una interacción de tipo lingüística, entre la persona

que enseña y la que aprende (en la práctica escolarizada, entre el profesor y el alumno o entre texto y

alumno), interacción en la que el decir del docente modifica el comportamiento del alumno en la dirección

que los criterios paradigmáticos marcan como el esperado.



Esta caracterización es útil para propósitos ilustrativos, pero debe tomarse con reservas, ya que la

distinción entre las diferentes categorías pasa por alto que éstas no son mutuamente excluyentes, en tanto

no hay un criterio claro y único para distinguirlas. Para el ejemplo y el ejercicio, parece que el criterio que

se siguió fue el de geografía o ubicación de quién lleva el papel activo, el docente en el primer caso, el

alumno en el segundo, pero que pueden tener lugar de forma sincrónica (el docente ejemplificando y el

alumno practicando). En el caso del discurso didáctico, la ubicación ya no es el criterio que se sigue, en

virtud de que se abandona un criterio morfológico para adoptarse uno funcional, pero que no salva el

hecho que pueda tener lugar el discurso con cualquiera de las otras dos formas. Por ejemplo, el docente

puede estar modelando la forma de actuar ante un aparato para registrar al mismo tiempo que su discurso

didáctico gira en torno a la pertinencia de las medidas en la investigación experimental. También es posible

que el alumno se encuentre trabajando en una práctica, que el docente con su discurso retroalimente y

auspicie que el alumno contraste su forma de actuar con la que se modeló.

Lo anterior pone en evidencia que las formas de la interacción didáctica debieran organizarse con

un criterio homogéneo y consistente que permita un mejor encuadre conceptual, en particular, que

posibilite una ubicación adecuada de nociones como el de discurso didáctico. Considerando que no hay

acuerdo sobre su inclusión o subordinación en el contexto de la noción funcional de interacción didáctica

es menester hacer las precisiones al respecto.

Para Carpio, Pacheco, Flores y Canales (1999), el discurso didáctico es la interacción en la que el

docente regula la relación del alumno con algún objeto, evento o persona en función de ciertos criterios

paradigmáticos, sociológicos y de ajuste, por lo que no se reduce al habla del docente y no es un episodio

comunicativo solamente. En esta regulación de la relación alumno(s)-objeto disciplinario por parte del

docente, participan signos, gestos, palabras, etc., que por sí mismos carecen de significación funcional ya

que son dependientes de la interacción total y del hacer de los participantes. Por ello, el análisis del

discurso didáctico no es factible si se consideran sus elementos por separado, siempre se tiene que anclar

el hacer del docente con el actuar del alumno. En estas relaciones el docente con su actuar atiende a

propiedades del hacer del alumno y de la tarea, incorporando elementos convencionales y no

convencionales. Por su parte, el actuar del alumno atiende al hacer del docente y a las propiedades de la

tarea y lo que hace el alumno frente a la tarea genera que el docente proporcione consecuencias

diferenciales en correspondencia con dicho hacer; de esta manera, se transforman las interacciones

didácticas y con ello el hacer posterior del docente. No hay que olvidar que en la educación formal los

objetivos definidos institucionalmente, que en general demandan la aproximación a formas de

comportamiento curricularmente definidas, requieren la acción mediadora del docente (directa o indirecta)

sobre el comportamiento del alumno, dicha acción mediadora, siempre implica el discurso didáctico. Con

base en esto, el discurso didáctico permea todos los contactos del alumno con el objeto disciplinario, se

convierte en la circunstancia funcional que traza los lineamientos disciplinarios que habrán de cumplirse y

posibilita la mediación entre el alumno y el objeto disciplinario, no es un elemento participante de las

interacciones didácticas como lo plantea Ibáñez (2007) ni es una forma que adopta la interacción didáctica

como lo sostiene Ribes (1990).

Las formas de la interacción didáctica

Una clasificación de las interacciones didácticas con un criterio morfológico pero útil, al permitir

englobar en un solo marco analítico coherente las diferentes actividades que tienen lugar en la realidad

educativa sin importar el nivel escolar, consiste en reconocer variaciones en las modalidades en las cuales

el alumno entra en contacto con la tarea o material para analizar y trabajar con el objeto disciplinario;

dichas modalidades no son incompatibles ni excluyentes, lo que representa una ventaja adicional tanto

analítica como práctica, para organizar el trabajo investigativo y el trabajo didáctico.


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Las interacciones didácticas lectoras

En este rubro se contemplan aquellas interacciones en las que el alumno entra en contacto con el

objeto disciplinario y los criterios paradigmáticos disciplinarios, a través de un texto especializado. Dicha

interacción cuando se encuentra amparada en un sistema escolarizado, se encuentra mediada por la

actividad del docente, con la prescripción de los criterios que comparte el grupo social al que se busca

incorporar al alumno, criterios que habrán de guiar con qué elementos del texto y de otras situaciones hay

que hacer contacto y de qué manera hay que hacerlo. De esta forma, los primeros contactos con un texto,

son modulados en términos de su elección, duración, tonalidad, volumen, etc. por el docente a través de

criterios de ajuste que cobran la modalidad de instrucciones, objetivos o reglas a seguir, pero que van más

allá de pedir que el alumno “lea con atención”. Posteriormente, una vez que el alumno domina o satisface

los criterios impuestos por el docente, gradualmente es capaz de auto-imponerse los criterios que habrán

de regular su interacción con el texto. Es decir, podrá elaborar los criterios a los que hay que ajustarse y

que seguramente guardan relación con el tipo de criterios que históricamente ha cubierto.

Siguiendo el análisis de las interacciones lectoras de Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio

(2007), existen diversas formas funcionales de hacer contacto con el texto y cumplir con los criterios que

impone el docente; conceptuación que permite borrar la distinción entre leer y comprender, como si

fueran dos actos diferentes, en su lugar se plantea que hay diferentes niveles de interacción que son

inclusivos y de complejidad creciente. En el nivel más elemental se ubica lo que desde otras perspectivas

se considera como lectura y en los niveles más complejos, lo que desde otras perspectivas se llama

“comprensión”. Los niveles funcionales aludidos son propuestos por Ribes y López (1985), quienes

formularon una taxonomía funcional del comportamiento a partir del grado de participación del individuo

en la configuración de la relación de la cual forma parte (mediación), y de la dependencia que guarda el

actuar del individuo respecto a las propiedades fisicoquímicas de la situación en la que interactúa

(desligamiento). Los cinco niveles en los que puede estructurarse el comportamiento en general, y las

interacciones lectoras en particular son: Contextual, Suplementario, Selector, Sustitutivo Referencial y

Sustitutivo No Referencial.

A los niveles de complejidad funcional le corresponde cada uno de los criterios de ajuste sin

igualarse con ellos, ya que el nivel funcional del comportamiento designa el tipo de interacción

estructurada mientras que el criterio designa el fin u objetivo por cubrir como mínimo conductual

implicado en una interacción didáctica, como la lectora. Los criterios de ajuste son: Ajustividad,

Efectividad, Pertinencia, Congruencia y Coherencia (Carpio, 1994). De esta manera surgen los siguientes

pares interacción – criterio: Contextual - Ajustividad, Suplementario – Efectividad, Selector – Pertinencia,

Sustitutivo Referencial - Congruencia y Sustitutivo No Referencial – Coherencia. Según Arroyo, Canales,

Morales, Silva y Carpio (2007) se pueden identificar cinco tipos de interacción lectora, atendiendo a su

cualidad funcional:

1. Interacción didáctica lectora en la que se demanda la correspondencia morfológica entre la

actividad del lector y las propiedades físicas del texto, el criterio que se cumple es de

Ajustividad, el cual exige que la actividad del lector guarde una relación idéntica con las

propiedades físicas del texto. Por ejemplo vocalizar lo que está en el texto, repetir el título o

líneas del texto, responder a preguntas textuales derivadas del texto, etc.

2. Interacción didáctica lectora en la que tiene lugar la ejecución de actividades específicas en

relación con elementos físicamente presentes en el texto. El criterio que se cumple es el de

Efectividad, el cual demanda que el lector no sólo debe ajustarse a las propiedades del texto,

sino también generar cambios efectivos en la situación a partir del texto. Ejemplos de este



tipo de ajuste: leer un instructivo y armar un aparato electrodoméstico con base en ello,

resolver preguntas que impliquen generar efectos, etc.

3. Interacción didáctica lectora en la que se establece una correspondencia entre elementos del

texto y las acciones que el lector debe desarrollar en una situación “extra-texto”, de modo tal

que el lector debe ajustarse a relaciones de condicionalidad referidas en el texto o por una

situación adicional al texto cumpliendo criterios de Pertinencia. Por ejemplo, el seguimiento

de instructivos con señalamientos del tipo “en caso de... haga...”, leer y responder de forma

diferente ante una situación planteada de forma diferente a la presentada en el texto, etc.

4. Interacción didáctica lectora que involucra como criterio a satisfacer que el lector establezca

lingüísticamente relaciones entre elementos referidos en el texto y los elementos de otras

situaciones específicas satisfaciendo un criterio de Congruencia. Por ejemplo, cuando se

relacionan textos independientes, cuando se interpreta una situación, hecho o evento a partir

de lo leído o se generan ejemplos de lo leído, ilustrar situaciones que sean un caso de lo

planteado en el texto, entre otros.

5. Interacción didáctica lectora en la que se pide al lector que establezca relaciones también en

términos lingüísticos, pero a diferencia de la anterior, abstraídas por completo de las

situaciones específicas en la que fueron elaboradas (criterio de Coherencia). Por ejemplo,

vincular argumentos de dos posturas teóricas, contrastar planteamientos teóricos, formular

planteamientos novedosos derivados de la lectura de textos, etc.

Las interacciones que puede establecer un alumno con un texto pueden establecerse en diferentes

niveles de complejidad en función de los criterios y demandas específicas del programa de estudio, de lo

que hay que aprender y de las peculiaridades del objeto disciplinario. Por lo que es importante sostener

que cumplir con criterios de mayor complejidad, en ningún sentido resulta por sí solo mejor que cumplir

con criterios de menor complejidad, ya que este planteamiento resulta útil para distinguir niveles de

complejidad inclusiva pero no plantea una secuencia de interacciones por aprender. En ese sentido, habrá

interacciones que se pretendan establecer en un nivel Selector imponiendo criterios de Pertinencia como

cuando se están enseñando las diferentes formas de correlacionar medidas y formas de registro cuando se

está modelando comportamiento vinculado a la investigación, mientras que en otro momento sea más

crítico que el alumno aprenda la forma adecuada de leer ciertos nombres de autores, lugares, sustancias o

aparatos interactuando en un nivel Contextual y cumpliendo criterios de Ajustividad. Es decir, en esta

formulación un mismo alumno puede establecer contacto en por lo menos uno de cinco niveles de

complejidad, en un momento, mientras que en otro momento interactuar en otro nivel. Se descarta por

completo una relación entre niveles de complejidad funcional con edad o con niveles educativos.

Finalmente, es importante reconocer que esta caracterización de las interacciones didácticas

lectoras es empíricamente vacía y que se requiere incorporar contenidos, situaciones, secuencias,

actividades concretas para guiar el trabajo de investigación y además apreciar su utilidad en el diseño de

mejores estrategias didácticas con materiales como los textos.

Las interacciones didácticas escritoras

Otra de las modalidades lingüísticas bajo las que transcurren las interacciones didácticas, son las

escritoras y ocupan un lugar predominante en todos los ciclos y niveles escolares. Esta importancia de las

interacciones escritoras de un alumno, contrastan con la atención analítica y práctica que reciben a lo largo

de los diferentes niveles escolares. Lo anterior se aprecia en una concentración de los estudios y las

estrategias de enseñanza en los primeros años de escolarización, mientras que a nivel superior hay una

escasa investigación sobre las formas disciplinariamente adecuadas de escribir, así como de estrategias para


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favorecer dichas formas de escribir (Pacheco, Ramírez, Palestina y Salazar, 2007). Ante este panorama es

crítico señalar que escribir no es algo que se aprenda de una vez y para siempre, su valoración como

“escribir bien” depende de la adecuación a los géneros específicos de la comunidad en la que se encuentra

incorporándose el alumno, para lo cual requiere un entrenamiento explícito; dicho entrenamiento tiene

lugar durante períodos prolongados y tiene que ser variado en función de la temática, el dominio y el nivel

escolar (Pacheco, Morales y Carpio, 2010).

Desde la perspectiva Interconductual y con base en la taxonomía de Ribes y López (1985), se ha

realizado un acercamiento conceptual a las interacciones escritoras digno de recuperarse para dar lugar a

formas más convenientes de las interacciones didácticas de este tipo. En tanto el trabajo tiene el mismo

cobijo conceptual ya mencionado, se comparten elementos funcionales con las interacciones lectoras, de

esta forma se concibe que las interacciones escritoras constituyen una compleja malla de relaciones que

interdependen, que se afectan mutuamente en las que tienen como elementos clave: aquel que escribe,

aquello que escribe y aquél a quien le escribe (Pacheco, 2008; Pacheco, Ortega y Carpio, 2010).

En estas relaciones de interdependencia participan la historia de contactos de quien escribe, es

decir lo que ha leído, visto, escuchado sobre lo que escribe; los factores disposicionales, es decir los

eventos y factores que probabilizan o impiden la interacción escritora como el ruido, la iluminación

(adecuada/inadecuada); los criterios de ajuste que al demandar el mínimo conductual a desplegar,

estructuran la interacción escritora. Por ejemplo hacer un resumen con un máximo de 200 palabras o

escribir una crítica a una película vista; las habilidades y competencias lingüísticas, que de manera general

se refieren al desempeño efectivo y a la disposición a ser efectivo respectivamente, cuando de escribir se

ha tratado, por ejemplo, que un alumno pueda escribir con un teclado de la computadora en código ascii

requiere que haya habilidades ya desarrolladas en el dominio de dicho código (Pacheco, Ramírez, Palestina

y Salazar, 2007). Las interacciones escritoras se pueden estructurar en alguno de los diferentes niveles de

complejidad funcional descritos por Ribes y López (op. Cit.), con base en el/los criterio(s) de ajuste

impuesto(s) al alumno por el docente (Ajustividad, Efectividad, etc.).

Las interacciones escritoras al igual que las lectoras, demandan la participación de un sistema

reactivo convencional (creado y compartido por un grupo social), como lo es el lenguaje de símbolos

arbitrarios que no guardan parecido físico con los objetos, eventos o personas que designan (la palabra

árbol no guarda parecido con el dibujo de un árbol y menos con el árbol). El dominio de este sistema

posibilita interacciones complejas, pero además estas interacciones requieren ciertas condiciones que se

van configurando en la historia de los individuos. Siguiendo a Ribes y López (1985), Ribes (1990) y

Pacheco (2008), las interacciones (en este caso las escritoras), que se demandan en la educación superior

son principalmente de mayor complejidad funcional, es decir, las que se estructuran en los niveles

sustitutivos. Por ende, en el análisis de las interacciones escritoras, se reconocen como elementos

centrales: el referidor (quien escribe), el referido (a quien se escribe) y el referente (aquello que se escribe) y

se plantea un curso evolutivo de dichas interacciones que va de la mediación para escribir por parte de

otros a la mediación propia. En otras palabras, las interacciones escritoras idealmente transitan de la

regulación por otros (como el docente) a la propia regulación (por parte del alumno), que definen muchas

de las demandas de la educación superior: pasar de la dependencia del docente a la autonomía, que aquí

cobraría la forma de escribir para otros hasta llegar al punto en el que el alumno escribe para sí mismo.

La independencia del comportamiento del alumno que escribe, reclama que inicialmente se le

enseñe a cumplir los criterios por parte del docente y que éste demuestre dominio de ello, para poder

enseñarlo al alumno. Es decir, sólo puede enseñar a escribir aquel docente que sabe escribir como



disciplinariamente se requiere, de conformidad con los cánones demandados (Pacheco, Reséndiz y Mares,

2010).

Las interacciones escritoras definidas funcionalmente dan lugar a productos escritos que, de

manera general, aluden a:

1. Elementos presentes en las situaciones en las que se encuentra el escritor (complejidad

funcional baja), como los que resultan de: a) Transcribir en el cuaderno el resumen de un

artículo de una revista, cumpliendo un criterio de Ajustividad, b) Llenar una solicitud con

datos personales y entregarla, cumpliendo un criterio de Efectividad, c) Seleccionar

segmentos del texto y organizarlos de forma diferente en un mapa conceptual, cumpliendo un

criterio de Pertinencia.

2. Elementos o situaciones que trascienden aquella situación en la que se encuentra el escritor

(complejidad mediana), como lo que resulta cuando el alumno escribe un plan de trabajo o

intervención a realizar durante su ciclo escolar y que entrega al docente cumpliendo un

criterio de Congruencia, y

3. Elementos que sólo tienen existencia como producto lingüístico (complejidad alta), como lo

que resulta cuando el alumno escribe sobre los problemas lógicos de los planteamientos de

los autores que ha revisado y para ello cumple con un criterio de Coherencia (Pacheco, 2008).

Evidentemente, el tipo de criterios de ajuste que impone el docente para cada una de estas

interacciones es diferente funcionalmente, por ello no se puede sostener que se “sabe escribir” en

abstracto sin relación con un ámbito, tarea y criterio particular. Analizar y enseñar las interacciones

escritoras por el tipo de productos a que dan lugar, es un error cometido de forma recurrente tanto por

investigadores como por docentes, que explica el poco avance en las evidencias y en los resultados

obtenidos. En su lugar se requiere dar cuenta de las condiciones necesarias y suficientes que posibilitan

una interacción escritora que cumple con un criterio particular. Para ello es necesario vincular las

características funcionales de las interacciones escritoras con los aspectos formales del lenguaje técnico,

además de considerar que la estructuración de las interacciones escritoras no son independientes de las

lectoras, ni que se generan al margen de la historia interactiva del alumno en la que ha tenido contacto con

tantas cosas, todo esto demanda que en la enseñanza de las interacciones didácticas escritoras se

consideren los siguientes aspectos:

1. Establecimiento y determinación del dominio de las habilidades lingüísticas de modalidades

emparentadas con las interacciones escritoras, como lo son las interacciones lectoras y las

interacciones en las que el alumno escucha y habla. En el caso de la educación superior, por

ejemplo, los alumnos tienen que desplegar habilidades de lectura de textos especializados en

su disciplina para que con base en ello pueda decir algo que a veces se le solicita por escrito.

2. Modelar e incorporar a la escritura las habilidades relacionadas con la lectura, que comprende

identificar aspectos formales de los textos, como el vocabulario, la sintaxis, la semántica y

lógica de uso de la terminología de la disciplina.

3. Diseñar situaciones que promuevan el modelamiento, el ejercicio supervisado, la evaluación y

contrastación de actividades orientadas a que el alumno identifique y elabore textos que

satisfagan los criterios disciplinarios (Pacheco, Ortega y Carpio, 2010).

La integración del análisis Interconductual de las interacciones lectoras y escritoras, así como los

resultados que se han generado en estos dos tipos de modalidad puede dar origen a interacciones

didácticas mucho más eficientes para la promoción de comportamientos efectivos en el nivel educativo


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superior. Además de contribuir específicamente a la independencia académica y profesional del alumno,

en tanto sea el alumno quien elabore los criterios a satisfacer y sea capaz de modular sus propios

desempeños cuando lee o cuando escribe (Morales, Canales, Arroyo, Pichardo, Silva y Carpio, 2005).

Las interacciones didácticas orales

Una gran cantidad de los problemas que se han señalado en la educación escolarizada en general y

en la educación superior en especial, se le atribuyen a las estrategias verbalistas que se emplean (exposición

oral o la conferencia impartida), en las que el papel activo recae en el docente. Esto ha contribuido a que

las estrategias verbalistas como la conferencia del docente, así como el uso del pizarrón, hayan recibido

fuertes y persistentes críticas, con la resultante de que se les estigmatice junto con la memorización y la

repetición (Arriaga y El Alami, 2004). En su lugar se ha proclamado el papel activo que debe jugar el

alumno, se ha supra-valorado el trabajo práctico en el aula, se han postulado nociones que remarcan la

supremacía del aprendizaje por encima de la enseñanza como construcción por parte del alumno del

conocimiento, aprendizaje significativo, meta-comprensión de las actividades y procesos de pensamiento

divergentes, flexibles y creativos. Estas tendencias pasan por alto que el docente es un representante del

grupo social al que se busca incorporar al alumno y encargado de reproducir en el alumno la riqueza

cultural acumulada. En efecto, se coincide en que el habla del docente no tiene ningún sentido si no hace

contacto con lo que hace y dice el alumno, en este sentido habría que acotar la crítica de la conferencia a

aquellos episodios en los que el docente habla por hablar, habla sin que ello impacte en el aprendizaje de

los alumnos o habla en una clase y después evalúa en términos de habilidades manipulativas a los alumnos

suponiendo un tránsito automático entre lo que él dice con lo que el alumno tiene que hacer.

Como se ha señalado, el discurso didáctico del docente constituye la circunstancia funcional que

delimita, regula, media y sanciona el hacer del alumno, y puede adoptar la forma de interacción didáctica

oral pero no se reduce a conferencia expositiva. La interacción oral en el aula adquiere su sentido didáctico

en la medida en la cual lo que dice el docente guarda correspondencia con los criterios de ajuste,

pedagógicos, disciplinarios y sociológicos y hace contacto con lo que hace y dice el alumno (Pacheco,

2008). Se remarca aquí que es el docente el que puede darle el sentido didáctico a las interacciones entre el

alumno y lo que escucha, lee y escribe, justamente porque modula con los criterios mencionados los

contactos de los alumnos. En otras palabras, lo didáctico no preexiste a las interacciones, tiene lugar y se

reconoce en tanto esas interacciones se corresponden con los diferentes criterios; esto es muy diferente a

sostener que el discurso didáctico ya se encuentra en el texto, en una grabación, en un video o se

encuentra en el habla del docente, como lo afirma Ibañez (2007).

Esta forma de concebir las interacciones didácticas permite un enfoque diferente de la literatura

orientada al estudio de las interacciones al interior del aula, que hasta ahora se ha concentrado

mayoritariamente en niveles escolares básicos y orientada a aspectos morfo-estructurales documentando

aspectos cuantitativos de las interacciones (duración, frecuencia), atención (duración y frecuencia) y de la

clase (tamaño), así como al efecto del número de años de docencia sobre la forma de enseñar (Blatchford,

Bassel y Brown, 2011; Cameron, McDonald y Morrison, 2005; Folmer-Annevelink, Doolard, Mascareño y

Bosker, 2010; O´Connor, Fish y Yasik, 2004).

El análisis de las interacciones didácticas orales desde una perspectiva Interconductual se ha

concentrado en el nivel educativo básico y ha girado en torno a preguntar sobre el tipo de interacciones

que despliega el docente en el aula, así como el tipo de interacciones que promueve el docente entre el

alumno y aquello que va a aprender (Mares, Rivas y Rocha, en prensa). Dichas investigaciones se han

desarrollado en un contexto en el que dominan las perspectivas con una orientación etnográfica y con

metodologías cualitativas, de ahí que no ha sido fácil abrir brecha ya que ha sido necesario desarrollar una



metodología de observación en escenarios naturales que guarde correspondencia con los supuestos

conceptuales y metodológicos de la perspectiva Interconductual. En ésta es fundamental contar con

criterios de segmentación de las interacciones para determinar cuándo inicia y cuándo termina una

interacción, de qué tipo es y cómo medirlas, lo cual implica una ardua labor en el diseño de registro para

recabar los datos y en consecuencia para la representación pertinente de las medidas. Las categorías de

observación reconocen la participación de los elementos que integran la interacción maestro-alumno-

objetos de conocimiento y el tipo de interacción que las maestras promueven en sus alumnos a través de

las actividades que ellas organizan. Al respecto vale la pena señalar los problemas que supone hablar desde

una perspectiva Interconductual de objetos de conocimiento cuando se les trata como si fuesen cosas.

También es importante apuntar que en estos trabajos no se recupera la noción de criterio de ajuste, por

ello las interacciones son identificadas a partir de otros criterios, como lo son las tareas o actividades por

realizar.

La forma concreta en la cual se ha trabajado ha descansado en realizar filmaciones, construir

categorías a partir de lo observado en las videograbaciones, recuperar los productos permanentes que los

alumnos elaboraron en la clase, se filman los materiales utilizados por las maestras, o se recuperan dichos

materiales, o se toma nota detallada de ellos y se reproducen los textos empleados en clase (Mares,

Guevara, Rueda, Rivas y Rocha, 2004). Los datos obtenidos en las diferentes investigaciones dan cuenta

de interacciones monótonas y de los niveles más simples, con poco aprendizaje que trascienda al aula o al

tema que se está aprendiendo. Por lo anterior, en general, las diversas investigaciones realizadas hasta

ahora remarcan la necesidad de que el docente promueva interacciones didácticas variadas, sobre todo las

de mayor complejidad como lo son las sustitutivas a efectos de generar aprendizaje y transferencia a

situaciones nuevas.

Ante la panorámica descrita es necesario continuar con el trabajo de investigación que se viene

realizando, pero también iniciar con investigaciones sobre las interacciones didácticas orales en el nivel

educativo superior. Estas últimas investigaciones no deben ser sólo réplicas de los trabajos de Mares y

cols. sino que deben incorporar a nivel teórico la consideración de que el discurso didáctico no se reduce

al habla docente, para poder romper con la dicotomía hacer – decir, en pro de una caracterización de las

interacciones didácticas orales en las que el docente media el comportamiento del alumno con el objeto

disciplinario y con los criterios paradigmáticos. De esta forma el discurso didáctico forma parte de los

espacios prácticos, de los talleres, de los ejercicios manipulativos permitiendo que la teoría se concrete y

que la realidad concreta se teorice en una relación bidireccional. También es crítico que a nivel

metodológico se recupere la noción de criterio de ajuste para permitir segmentar las interacciones, dando

lugar a episodios didácticos que inician cuando se impone un criterio y se termina cuando se proporciona

retroalimentación sobre el desempeño del alumno con el que satisface el criterio impuesto. La realización

de investigaciones en el nivel educativo superior, en diferentes disciplinas, atendiendo a estas

observaciones, permitirá ubicar en un punto justo la modalidad oral en el concierto de relaciones que se

desenvuelven en el aula escolar.

Comentarios finales

La incidencia de la perspectiva Interconductual, en su versión teórica de Ribes y López (1985),

sobre la educación, se puede apreciar en investigaciones que han refrescado la literatura educativa, con una

perspectiva que reconoce diferentes niveles de complejidad en los que pueden tener lugar las relaciones

docente – alumno. Además, ha permitido caracterizar desde una perspectiva psicológica funcional la

enseñanza y el aprendizaje, así como la relación indisociable que mantienen, cuya separación en todo caso,

es analítica pero sería incompleta si no considerara aquello que se enseña-aprende.


87


A lo largo de este escrito se ha señalado lo incompleto que resulta un análisis de la relación

enseñanza – aprendizaje cuando dicho análisis se reduce a los aspectos formales, el señalamiento busca

remarcar que en la medida en la que no se incorpore la dimensión funcional de dicha relación, tanto los

análisis como propuestas de intervención podrían verse limitadas a meros acercamientos superficiales o

transformaciones periféricas de la educación. Tan sólo considérese por un momento, las transformaciones

y revolución administrativa que se generarían si la evaluación del docente se fincara en lo que han

aprendido los alumnos.

La postulación de una unidad analítica, como la de las interacciones didácticas siguiendo a Carpio

e Irigoyen (2005), puede ser de gran beneficio para recuperar las cualidades funcionales de las relaciones

escolarizadas y abrir posibilidades de transformación de dichas relaciones, incorporando criterios de

delimitación funcional sin dejar de lado los criterios para identificación y descripción de los elementos

estructurales.

Al poner el énfasis en el estudio funcional de la interacción didáctica como unidad de análisis y no

en sus elementos estructurales se pueden reconocer entonces diferencias en términos de aquello con lo

cual la interacción didáctica se concreta, dando lugar a interacciones didácticas lectoras, escritoras y orales.

Y con esto evitar enrarecer el planteamiento con más categorías que en lugar de abonar a una mejor

comprensión de lo educativo, confunden en tanto varias de ellas se acompañan del mismo adjetivo

calificativo, lo educativo, como ocurre con las nociones de interacción didáctica y discurso didáctico.

La caracterización presentada en este trabajo en la que se reconocen diferentes variantes

morfológicas de las interacciones didácticas, tiene ventajas, en principio, conceptuales ya que permite

poner en el mismo plano analítico fenómenos que se han trabajado tradicionalmente como

independientes, tales como la lectura, la comprensión de textos, la oralidad y la escritura, sin reducir su

complejidad a la forma de aquello con lo que se interactúa.

El segundo nivel de los beneficios que ofrece esta caracterización es el metodológico, pues al

arrojar luz sobre conceptos tan venerados y obscuros como “la lectura” o incluso el lenguaje en general,

hace plausible la construcción y diseño de estudios con intervenciones bajo la misma lógica conceptual, de

modo que no importe si la interacción didáctica es de una u otra modalidad, sino aquello que debe hacer el

aprendiz en correspondencia con el criterio de ajuste a cumplir. Esto permitirá obtener datos que puedan

ser integrados en un corpus ordenado y coherente, además de una lectura más adecuada y expedita para la

comunidad interconductista y para los no psicólogos que buscan mejorar su práctica docente.

Finalmente, otra ventaja importante de esta caracterización es un nivel didáctico, ya que es

relativamente sencillo aterrizarla en estrategias tecnológicas para la planeación educativa. Por ejemplo,

dado que el plan de estudios provee el objetivo de aprendizaje o instruccional, es tarea del profesor

establecer la situación de enseñanza funcionalmente pertinente que permita cubrir dicho objetivo; para lo

cual deberá comenzar eligiéndose el tipo de interacción didáctica pertinente (lectora, escritora u oral). Una

vez hecho esto ahora será necesario identificar la cualidad funcional del tipo de interacción que es

requerida para esa tarea en particular, en otras palabras, el criterio de ajuste que deberá el estudiante

cumplir. Lo que llevará a identificar el tipo de desempeño ideal del estudiante, es decir aquello que deberá

hacer para cumplir con el criterio y por lo tanto se definirá la evaluación y retroalimentación que mejor

conviene realizar o proporcionar.

Al realizar lo anterior, el docente se convierte en un verdadero artífice del aprendizaje, pues no

sólo se presenta al salón e imparte cátedra esperando que en alguno de sus estudiantes “germine” el

conocimiento, sino que toma una parte realmente activa y funcional en el proceso de enseñanza-



aprendizaje. Asimismo, el estudiante se vuelve la pieza central pues toda la planeación gira alrededor de las

actividades necesarias para que se desarrollen en éste las habilidades y competencias requeridas para

cumplir con el objetivo académico. De esta manera, este análisis permitirá reconocer el justo valor de cada

elemento, sin volver al profesor el verdugo de sus estudiantes, dejar el futuro académico y profesional del

alumno a los caprichos o a una mala preparación del docente que tanto agobia a la educación formal en

los países hispanoparlantes.

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