revista direcional educador

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Author: marabrum

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EDITORIALISSN 1982-2898 Diretores Snia Inakake Almir C. Almeida EDITORA Luiza Oliva COLUNISTAS Cassiano Zeferino de Carvalho Neto Claudio Castro Sanches Emilia Cipriano Maria Irene de Matos Maluf Nlson Jos Machado COLABORARAM NESTA EDIO Alex Sandro Pereira de Oliveira Cludio Saltini Elaine Tavares de Almeida Verdadeiro Fabiana Frana Barbosa Ktia Reis de Souza Costa Liliana Standinik Maria Helena Negreiros Maria Tas de Melo Marli Kimie S. Hangui Slvio Valentin Liorbano Direo de Arte Jonas Coronado ASSISTENTE DE ARTE Rodrigo Carvalho Atendimento ao leitor e circulao Catia Gomes Coordenador Depto. de Assinaturas Joo Elias Pereira Jornalista Responsvel Luiza Oliva MTB 16.935 [email protected] Impresso Prol grfica

Caro leitor,Maro comeou e o ano letivo est a todo vapor. Para marcar este incio de uma nova jornada, Direcional Educador lana nesta edio uma srie de artigos muito especiais. Com o tema Relaes da Inteligncia, Cludio J. P. Saltini inicia a srie Conversando com Jean Piaget. O autor - terapeuta e psicanalista de grupo e de famlia, e considerado um dos maiores especialistas em Piaget do Brasil -, teve contato com o epistemlogo suo em Genebra, no final dos anos 1970. Desse contato nasceu essa srie de artigos publicados com exclusividade por Direcional Educador: na ocasio, Piaget presenteou Saltini com um material indito de sua autoria, na verdade aulas de um curso ministrado pelo especialista, e que nunca se transformaram em livro. A partir desse material, Saltini traar em uma srie de artigos publicados na revista comentrios psicanalticos sobre a obra de Piaget e suas consequncias para a educao. Sem dvida, um material nico e imperdvel para professores que esto em busca de formao de excelncia. Para nossos leitores que buscam ideias prticas, principalmente para o trabalho com crianas pequenas, mais uma boa proposta tem incio neste ms: a srie Ideias para a Educao Infantil, assinada por Marli Kimie S. Hangui, coordenadora pedaggica da Prefeitura de So Paulo. Utilizando a tcnica do kirigami (a arte de cortar papel), e tambm com materiais diversos e reciclados, Marli trar interessantes sugestes para os professores da Educao Infantil. Muitas de suas ideias e tcnicas foram adaptadas de aprendizagens obtidas no Japo, onde Marli trabalhou e fez estgios em escolas da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Na srie Perfil da rede, onde retratamos projetos de educao bem sucedidos realizados por municpios, mostramos um pouco das prticas efetivadas na cidade mineira de Poos de Caldas, considerada referncia na Educao Infantil. Vale a pena conferir. Desejo a todos uma tima leitura e bons momentos de formao! Um abrao, Luiza Oliva

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O Grupo Direcional apia:

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SEJA COLABORADOR DA DIRECIONAL EDUCADOR Para publicar seus artigos na revista Direcional Educador, basta envi-los para: [email protected] aos cuidados do diretor. Os artigos sero analisados e, caso aprovados, sero publicados oportunamente, conforme a programao das edies. Envie tambm no e-mail: Seu mini-currculo para ser publicado junto ao artigo. Sua foto em tamanho 600x600 pixels ou maior (opcional). Seu endereo, para que possamos lhe enviar exemplares da revista. Declarao de que o artigo indito e que no foi enviado para nenhuma outra revista da rea de educao, autorizando sua publicao na revista Direcional Educador, tanto na verso impressa quanto na verso digital (internet e CD) Se voc organiza algum evento na rea da Educao (curso, palestra, seminrio, congresso), envie material de divulgao para o e-mail [email protected] com.br. O material poder ser divulgado na seo Agenda, conforme a disponibilidade de espao e a programao das edies.

Rua Vergueiro, 2.556 - 7 andar cj. 73 CEP 04102-000 - So Paulo-SP Tel.: (11) 5573-8110 - Fax: (11) 5084-3807 [email protected] www.direcionaleducador.com.br

Direcional Educador, Maro 11

Direcional Educador uma publicao mensal do Grupo Direcional, com circulao nacional. Dirigida a diretores, educadores, coordenadores e todos os profissionais que atuam na rea da educao. No permitida a reproduo total ou parcial das matrias, sujeitando os infratores s penalidades legais. As matrias assinadas so de inteira responsabilidade de seus autores e no expressam, necessariamente, a opinio da revista Direcional Educador.

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SUMRIO

SUMRIO

Maro 1106ENTREVISTA Marlia Dourado Por Luiza Oliva

10RELAES DA INTELIGNCIA Conversando com Jean Piaget (1) Por Cludio Saltini

34EXPERINCIAS PEDAGGICAS DE A A Z F de Fora, de Formao, F de Felicidade! Por Maria Helena Negreiros

36IDEIAS PARA A EDUCAO INFANTIL O faz de conta e o teatro na Educao Infantil Por Marli Kimie S. Hangui

15TETRAEDRO A pessoa Por Nilson Jos Machado

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38PERFIL DA REDE Poos de Caldas Por Luiza Oliva

INDISCIPLINA Indisciplina: um obstculo pedaggico? Por Alex Sandro Pereira de Oliveira

41 42SADE No site, desenho animado e guia pedaggico na luta contra as drogas Por Luiza Oliva

21EDUCAO PARA A INFNCIA Qual o sentido das interaes? Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches

OFICINA LITERRIA Escrever a vida com letras de macarro Por Slvio Valentin Liorbano

24PGINA DO PSICOPEDAGOGO Os problemas da Educao Por Maria Irene Maluf

INCLUSO A criana com necessidades especiais e a comunicao Por Ktia Reis de Souza Costa

44E AGORA, PROFESSOR? Educao Digital: caminhos da utopia realidade experimentada Parte III Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto

25CURSO Preveno na rea da dependncia qumica Mdulo 5 Processo de Interveno em dependncia qumica Por Maria Tas de Melo e Liliana Standinik LIVROS

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PESQUISA

PARTICIPE!Grupo Direcional 2 Mini System

29O Boticrio*Imagens meramente ilustrativas

48AGENDADirecional Educador, Maro 11

PESQUISA DIRECIONAL EDUCADOR 3 Vale Presente 1 Livros do

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Direcional Educador, Maro 11

A equipe de Direcional Educador quer conhecer melhor nossos leitores. Por isso, estamos publicando nesta edio uma pesquisa. simples participar: basta responder e concorrer a prmios. Trs leitores sero sorteados. Nosso objetivo fazer uma revista cada vez melhor. Envie suas respostas pelo fax (11) 5084-3807, pelo correio (veja endereo no expediente desta edio) ou atravs do site www.direcionaleducador.com.br. Para concorrer aos prmios, preencha corretamente todos os espaos. Faro parte do sorteio as respostas recebidas at o dia 28/03/11. O sorteio acontecer dia 13/04/11, no 1 Direcional Educao. Os ganhadores declaram concordar com a publicao de suas imagens na revista Direcional Educador, verso impressa e digital, divulgando o resultado do sorteio. Nome___________________________________________________________________________________________________ Endereo________________________________________________________________________________________________ Bairro________________________________________________CEP_______________________________________________ Cidade/Estado________________________________________Tel_______________________________________________ E-mail, site ou blog, se houver______________________________________________________________________________ Data de nascimento___________________________________Profisso__________________________________________ Assinale os assuntos que mais lhe interessam: ( ) Adolescncia ( ) Alfabetizao ( ) Livros ( ) Pgina do Psicopedagogo Por Maria Irene Maluf ( ) Perfil da rede

EDUCAO INFANTIL Projeto Borboletas: conhecer para respeitar Por Elaine Tavares de Almeida Verdadeiro e Fabiana Frana Barbosa

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ENTREVISTAaprofundado a conscincia de formarmos uma criana rica, potente e capaz, e tambm reforamos a estratgia de documentao do professor, exemplifica Marlia Dourado. Mas, de que se trata a experincia to comentada de Reggio Emilia, idealizada por Loris Malaguzzi? Em recente visita a So Paulo, e antes de embarcar para a Itlia, Marlia Dourado conversou com Direcional Educador sobre o trabalho realizado pelas escolas italianas com crianas pequenas.

ENTREVISTAde produo de cultura e conhecimento. Pensam uma escola que dialoga com o mundo real, por isso a transparncia um elemento fundamental da arquitetura de um espao educativo. As crianas se sentem mais seguras porque elas esto convivendo com o entorno, com a chegada e a sada das famlias, e tudo isso d a estrutura necessria para as crianas atuarem como indivduos. Em Reggio, as escolas tm uma praa central, que um lugar social muito valorizado na Itlia, lugar de encontro, de dilogos, de partilha da vida. E a escola repete essa caracterstica das cidades. Alm disso, a maioria dos prdios escolares tem uma estrutura arquitetnica de dois pisos, para a criana olhar o mundo de vrias perspectivas, tudo com muita transparncia. Outro conceito o da circularidade, todos os espaos dialogam entre si, sempre h portas que ligam um ao outro. A cozinha um dos espaos centrais da escola. A cozinheira tambm uma educadora. Todos os atores sociais que compem essa comunidade so reconhecidos como educadores: a cozinheira, o pessoal de apoio, no h hierarquia entre os espaos e nem entre as pessoas. No h estrutura hierrquica de diretor, coordenador e professores. Todos convivem em uma relao horizontal de igual para igual, todos so corresponsveis pela organizao desse ambiente. A famlia protagonista e, alis, h trs protagonistas: os professores, as crianas e as famlias. Um espao educativo da infncia precisa desses atores. Qual a importncia do ateli e do atelierista nas escolas de Reggio? O atelierista um educador especialista em artes, estudioso ou pesquisador em uma rea da expresso artstica. Ele atua como interlocutor das crianas nas representaes de suas teorias atravs de diferentes linguagens: a construo plstica, com argila, com desenhos. E o atelierista o interlocutor dessas crianas para entender a sua forma muito prpria de ver o mundo e de atuar nesse mundo. So muito utilizadas mesas de luz, caleidoscpios, materiais acessveis s crianas no sentido de explorar o mundo e buscar compreend-lo melhor do ponto de vista social, natural, lgico, matemtico e da linguagem. O ateli o espao onde a criana trabalha com materiais plsticos, diversos, no to comuns no ambiente da escola, para aguar a curiosidade e para que ela possa representar o mundo atravs da plstica, ou seja, revelar suas teorias nesse ateli. As crianas vo ao ateli em pequenos grupos, porque o papel do professor escutar a criana. Ns, muitas vezes, esquecemos disso. No espao do ateli papel do educador escutar a criana na sua expresso. Quando falamos em Reggio Emilia, pensamos em Educao Infantil. Na Itlia, h continuidade do projeto no Ensino Fundamental? Na Itlia da responsabilidade do municpio a Educao Infantil, e da responsabilidade do estado o Ensino FundaDirecional Educador, Maro 11

MARLIA DOURADOA educadora divulga as propostas da educao praticada na cidade italiana de Reggio Emilia, baseadas na valorizao da criana, na participao das famlias e na escola como produtora de conhecimento.

Por Luiza OlivaDIRECIONAL EDUCADOR Por que a educao realizada em Reggio Emilia chama tanto a ateno do mundo? MARLIA DOURADO - O que acontece naquela cidade italiana chama muito a ateno porque as crianas tm revelado um enorme potencial e o expressam em diferentes linguagens. Essa a maior defesa de Loris Malaguzzi, educador que foi o grande idealizador desse projeto, da pedagogia da escuta. Essa pedagogia valoriza e respeita a voz e a vez da criana, e o seu potencial. Todos ns, educadores do mundo inspirados em Reggio, comeamos a afinar nosso trabalho em uma direo: todas as crianas so capazes. Mas porque as crianas de Reggio chamam tanto a ateno? Por que l h um ambiente que promove a criatividade e o potencial da criana. Eles tm o ambiente como o terceiro educador. A organizao da estrutura do ambiente promove essa criana autnoma, pensante, essa criana com plasticidade de pensamento, que formula teorias e capaz de revelar as suas teorias sobre o mundo atravs de diferentes linguagens, seja a linguagem musical, a linguagem corporal, oral ou atravs do desenho. Efetivamente, o que acontece em Reggio s pode acontecer l, porque l h um contexto, uma histria, uma dinmica, um funcionamento, uma organizao. A partir de 1994, quando a escola Diana, em Reggio, foi escolhida por uma revista norteamericana como a melhor escola do mundo, a regio ganhou proporo mundial e dilogo com pases dos cinco continentes. O Brasil faz parte desse dilogo e estamos no grupo mundial de 25 pases reunidos para celebrar a infncia e a prtica educativa de Reggio. Pensamos como possvel que escolas, em diferentes contextos, possam ter uma referncia a partir do que feito na Itlia. Explique por que to importante o ambiente nas escolas de Reggio Emilia. Em Reggio, os grupos no esto apenas em sala de aula, mas tambm em ambientes completamente diferentes ao que estamos habituados como espao formal de educao. A infncia exige uma organizao de ambientes com estrutura diferente das salas de aula com mesas e cadeiras. No projeto de Reggio h um dilogo muito forte entre pedagogia e arquitetura. Os arquitetos defendem como princpios a transparncia, da o uso do vidro para a comunicao entre o interno e o externo, e a escola como espao social, como espao cultural e de conhecimento. No s de acesso ao conhecimento, mas

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m fevereiro passado, 55 educadores brasileiros conheceram de perto o projeto educativo desenvolvido na cidade de Reggio Emilia, localizada no centro-norte da Itlia. O grupo fez parte de uma turma de 135 educadores latino-americanos que viajaram para Reggio em busca de um maior intercmbio com a prtica italiana, considerada referncia mundial em Educao Infantil. A educadora baiana Marlia Dourado, coordenadora geral da RedSolare Brasil, rede de articulao e difuso das ideias da prtica educativa de Reggio Emilia, fez parte da viagem. Desde os anos 1990, Marlia acompanha as propostas italianas. Eu participava de um grande projeto em Salvador com formao de professores, com escolas pblicas e comunitrias, quando o livro de Loris Malaguzzi, As Cem Linguagens da Criana, foi lanado no Brasil. Comecei a participar de seminrios e visitar outros pases, para tentar entender melhor o universo infantil. Encontrei colegas da Amrica Latina com os mesmos propsitos e nos mobilizamos para montar uma rede de valorizao da cultura da infncia, a RedSolare. A rede comeou com Mxico, Peru e Argentina, depois entraram Brasil e Colmbia, e hoje somos 13 pases da Amrica Latina, conta Marlia. A RedSolare do Brasil ligada Reggio Children, rede mundial de 25 pases. Pode parecer surpreendente, mas os italianos, reconhecidos mundialmente por um projeto bem sucedido de Educao Infantil, tm esperanas na educao praticada pela Amrica Latina. Nas reunies mundiais, os representantes de Reggio nos dizem que a grande esperana deles est na Amrica Latina. Dizem que querem muito aprender com ns. Eles acreditam muito nesse processo de troca e de construo coletiva, aponta. Um dos exemplos dessa troca o projeto de escolas irms guas Claras: instaladas em Reggio Emilia e Belo Horizonte, elas esto em permanente dilogo. Uma vez por ano, profissionais de Reggio vm para a escola mineira para formar professores locais. A RedSolare brasileira tambm tem comemorado experincias exitosas em educao em diversos estados brasileiros, com base na pedagogia praticada na Itlia. Uma delas o grupo de cooperao entre escolas pblicas, particulares e comunitrias, voltado para a aprendizagem dos educadores, a partir de experincias documentadas e retroalimentadas em dilogos virtuais. Temos

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ENTREVISTAmental. Eles sempre lutaram para dar continuidade ao trabalho da infncia, mas a Itlia tem uma viso conservadora de educao e romper com esses valores tem sido uma das grandes lutas do sistema municipal de educao de Reggio Emilia e da Reggio Children, uma organizao no governamental que est em dilogo com o mundo. H dois anos, conseguiram dar continuidade experincia da Educao Infantil em uma escola. Como a educao de Reggio Emilia pensa a questo da diversidade? No Centro Educacional Loris Malaguzzi, para onde diferentes educadores do mundo vo a fim de entender melhor essa prtica educativa, praticado o desafio de entender melhor o multiculturalismo. Na Itlia h um movimento de busca pelo respeito s diferenas, pois h uma questo tnica forte. Educao para eles tambm investigao e consequentemente retroalimentao da prpria prtica. O dilogo da escola com a cidade procura devolver para a cidade alguns valores, princpios e ideias para lidar com os desafios. Se o desafio o multiculturalismo ento a escola investiga. Nessa escola h grupos de 25 crianas com mais de dez pases representados. Eles esto tentando entender como essa convivncia construda e como essas relaes impactam na formao das crianas. E nessa escola foram abertos dois grupos, em colaborao com o estado, para dar continuidade Educao Infantil. Historicamente como surgiram as escolas de Educao Infantil de Reggio Emilia? Loris Malaguzzi dizia que a pedagogia que ele formulou deve dizer no ao conformismo, no ao continusmo de determinados modelos. As escolas nasceram com essa concepo depois da 2 Guerra Mundial. Depois de uma situao de crise, que foi a destruio pela Guerra, as mulheres decidiram promover uma educao que garantisse os direitos cidadania. As mulheres saram s ruas e convocaram a populao a colocar seus filhos nessa escola, o que no foi fcil. Construir essa escola que hoje referncia mundial exigiu muitos esforos. A primeira escola municipal nasceu s em 1960. Os princpios visionrios de Loris, de uma escola moderna, transparente, sem hierarquias, onde os espaos dialogam entre si, foram formulados e amadurecidos ao longo do tempo. E por isso tm essa consistncia. No surgiram em um passe de mgica. Hoje as crianas de Reggio interferem na cidade. Por exemplo, produziram a cortina do maior teatro da cidade. Imagine a Itlia, o pais bero das artes plsticas, e as crianas produzindo essa cortina para o teatro. uma produo fantstica, surpreendente. Mas todas as crianas tm esse potencial, as crianas brasileiras, as de qualquer contexto. Desde que elas tenham esse ambiente que educa, que promova, que convoca, e que d a oportunidade da construo do conhecimento. E que tenham um professor competente, um educador que d essa oportunidade. O que falta nas escolas brasileiras para que elas possam se aproximar mais do que feito em Reggio Emilia? preciso transformar a escola. No Brasil, lamentavelmente ser criana no ter infncia. As crianas no tm o direito de serem crianas, apesar de termos o Estatuto da Criana e do Adolescente completando 21 anos. Quando a Educao Infantil passou a fazer parte da educao bsica, a tendncia foi escolarizar os ambientes com a mesma estrutura e funcionamento do Ensino Fundamental. As crianas tm perdido a infncia porque a Educao Infantil tem sido um espao preparatrio para o Ensino Fundamental. As crianas no esto vivendo a infncia na sua plenitude e beleza. Mas temos feito um movimento no Brasil para difundir as ideias e prticas de Reggio Emilia. A criana tem criatividade para manejar diferentes formas de expresso. Loris fala que as crianas tm 100, mais 100, mais 100 formas de expresso. A criana capaz, ela tem um potencial ilimitado, s precisamos saber escutar suas diferentes linguagens e oportunizar que explorem materiais. Uma das caractersticas mais marcantes do trabalho de Reggio a atuao do professor com pequenos grupos. No Brasil muito comum que o professor proponha uma atividade e todas as crianas realizem ao mesmo tempo aquela proposta. L eles trabalham muito em pequenos grupos. As crianas fazem coisas diferentes e tm a oportunidade de fazerem suas escolhas. Comeam o dia em assembleia, decidem o que fazer, como, quando, por qu. So sujeitos, como est posto no Estatuto da Criana e do Adolescente. Na nossa escola normalmente o aluno no faz escolhas, o professor faz um planejamento e para a criana aquele planejamento uma caixinha de surpresas. Em Reggio h muito respeito a cada criana. Podemos definir a prtica de Reggio Emilia como um mtodo educativo? Os educadores italianos no gostam de falar em um mtodo, no aprisionam suas ideias em uma ao pedaggica. Loris dizia: se vocs querem entender as crianas rasguem os livros de Pedagogia!. Ele tinha uma personalidade muito forte, era muito exigente, principalmente na questo do registro pelos professores. Os educadores registram sua prtica diariamente, fazem reflexes dirias das experincias vividas das crianas. O material registrado retroalimentador da prtica educativa, d dicas, pistas de quem so as crianas, como elas esto vendo o mundo e que compreenso elas tm do mundo. E na escola brasileira, onde no temos dois educadores, nem o espao do ateli, o que pode ser feito? Tenho uma boa experincia com interlocutores de escolas pblicas e privadas do Brasil, ento me sinto autorizada a falar sobre educadores que entenderam que dialogar com a experincia de Reggio ter a oportunidade de transformar a realidade da escola e, consequentemente, da sociedade. Mesmo na nossa estrutura possvel trabalhar com pequenos grupos. A criana aprende no s na relao com o adulto, mas na relao com ela mesmo e com seus pares. Construmos alguns mitos na escola e precisamos desfaz-los. A criana no aprende s com o professor, mas em um ambiente que provoca, que convoca, que mobiliza, que curioso. Em Reggio h diferentes organizaes de ambientes. H ambientes de construo, com materiais de madeira, de diferentes tamanhos, que promovem a construo do pensamento lgicomatemtico. As crianas constroem cidades, estradas, at um terremoto, se for caracterstico do seu contexto de vida. Vi em escolas do Peru as crianas construindo a experincia do terremoto. Nessa estao elas revelam a sua forma de compreender o mundo, inclusive seus medos, seu pensamento do ponto de vista do campo emocional. H tambm os ambientes de comunicao, de trocas de cartas, com um miniescritrio montado, valorizando a comunicao escrita. H fotografias das crianas para que os pequenos possam identificar os amigos. H a rea que valoriza o jogo simblico, com fantasias, roupas de atores sociais, como bombeiro, farmacutico, sorveteiro... Crianas assumem outros papis e entendem as relaes do mundo. A criana precisa viver em ao para entender a realidade. Se temos uma criana inserida em um mundo violento, ela precisa representar o mundo em que vive e o professor deve saber como apoi-la nessa brincadeira. Os jogos simblicos so muito importantes nesse sentido. A escola espao de vida, e se a sociedade se transforma a escola tambm precisa se transformar permanentemente. Como a participao das famlias nas escolas de Reggio? L as famlias participam muito ativamente. Mas vejo a participao das famlias na escola como uma questo cultural. No Brasil a famlia s convidada para ir escola quando precisa ser advertida sobre o comportamento do filho e acaba fugindo da escola. Mas a famlia quer participar, tanto que o programa governamental das escolas abertas de final de semana tem um ndice alto de participao. Mas no h culturalmente no Brasil uma relao de parceria, de igualdade, e um espao seguro e acolhedor da escola. A possibilidade existe, mas a famlia nem sempre tem o acolhimento, o carinho necessrio. Precisamos romper paradigmas, e talvez essa seja a maior herana que Reggio pode nos oferecer. o apego de valores, de crenas, de princpios, que eles vm cultivando ao longo de 60 anos e que fazem a escola de qualidade que chama a ateno do mundo.

ENTREVISTA

Um pouco mais sobre Reggio EmiliaO sonho pela construo de uma nova escola na Itlia surgiu em 1945, logo aps o trmino da Segunda Guerra Mundial. Loris Malaguzzi (1920-1994), ento um jovem intelectual e professor italiano, soube que em Villa Cella, prximo a Reggio Emilia, a comunidade havia decidido construir e operar uma escola para crianas pequenas. O dinheiro, lembra Malaguzzi em As Cem linguagens da criana, viria da venda de um tanque abandonado de guerra, uns poucos caminhes e alguns cavalos deixados para trs pelos alemes em retirada. O educador lembra ainda que encontrar apoio para a escola em uma cidade devastada pela guerra, rica apenas no luto e na pobreza, no seria um processo fcil. Vencidas as dificuldades iniciais, de uma escola que rompia com os padres tradicionais, de escolas administradas por um governo catlico para as administradas pela comunidade, Reggio Emilia se transformou em inspirao. O projeto educativo traduz a realidade cotidiana. Podem ser destacados alguns pontos privilegiados pelo projeto: a ateno principal criana e no aos contedos escolares; os projetos e no os contedos programticos; a transversalidade cultural e no o saber fragmentado; o processo e no somente o produto final; o confronto e a discusso como estratgias de formao dos educadores. Destacam-se tambm a organizao do trabalho em colegiados; a importncia do ambiente como interlocutor educativo; o ateli (espao que funciona como um laboratrio de criatividade); e a intensa e vital co-participao das famlias e da comunidade na gesto da escola. Para saber mais sobre Reggio Emilia, acesse http://zerosei.comune.re.it (L.O.)

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[email protected] e www.redsolarebrasil.com.br

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Contatos com Marlia Dourado:

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RELAES DA INTELIGNCIAdesenvolvimento vivo, em sua perptua construo de novidades e sua adaptao progressiva realidade. Dizia ele que, quer se trate de crescimento orgnico ou de variaes biolgicas do desenvolvimento da inteligncia em sua formao, ou da evoluo dos conhecimentos cientficos, tudo sempre o mesmo mistrio: o do desenvolvimento construtivo. Era Piaget, nesta poca, como, de fato, sempre foi, um homem de Cincias Humanas, que aprofundava seus estudos em filosofia e psicologia infantil e suas influncias sobre a educao. Um especialista em psicologia gentica que estendeu sua infatigvel curiosidade no vasto domnio das Cincias Humanas e, em particular, na Teoria do Conhecimento. Sendo um pesquisador desinteressado, modesto, mas perseverante, um exemplo de probidade intelectual, me entusiasmava a refletir sobre minha concepo de ser humano e educador, seduzindo-me a encarar seriamente a funo da educao. Foi, ento, no primeiro semestre de 1979 que, partindo do Brasil, cheguei a Genebra numa primavera e, munido de grande ideal e admirao, telefonei a Piaget, marcando uma entrevista. Ele convidou-me para ir sua casa, onde tinha seu escritrio, sua biblioteca e seu bureau de estudos. Lembro-me que o nosso encontro foi numa tarde. Recebeu-me pessoalmente com as mos sujas de terra, pois acabara de cuidar de plantas. Olhando para aquelas mos, vislumbrei o dedo que ele usava para enterrar dentro de seu prprio cachimbo, apesar de tremendamente quente, para socar o fumo. Era um dedo escuro e encardido de fumo queimado. Lembro-me que foi muito gentil ao me cumprimentar e, logo de incio, me perguntou se eu era brasileiro; eu respondi que era, mas que havia estudado medicina em Turim, e que vinha muitas vezes de trem a Genebra para assistir s suas aulas e conferncias. Disse a ele, ento, que havia ido visit-lo somente para convid-lo para um congresso sobre educao. Ele sorriu-me com um ar de quem no estava compreendendo muito bem, e disse: Eu no sou um educador. Em seguida, eu disse a ele: Eu sei que o senhor no um educador, porm suas pesquisas servem profundamente como base para a compreenso de uma nova educao. Piaget, durante toda sua vida, jamais se considerou um educador, mesmo sendo tido, nos dias de hoje, como um cone da educao. Ele era um cientista, psiclogo e epistemlogo, e procurava, no processo de adaptao, as estruturas do conhecimento, criando uma verdadeira Teoria do Conhecimento ou Epistemologia. Ele acrescentou que j havia estado no Brasil, tinha gostado muito e que um convite daqueles o fascinava. Mas, no poderia aceitar, por uma razo muito simples e real: ele ainda tinha muito a escrever, mas achava que no teria muito mais tempo de vida. No que estivesse doente, mas, com 83 anos de idade, acreditava que no poderia se ausentar. De fato, Jean Piaget faleceu em 16 de setembro de 1980, com 84 anos. Desta conversa surgiu em Piaget um interesse muito grande em saber o que eu fazia e sobre o que me interessava. Tendo respondido a ele que me interessava pela psicanlise e pela construo da inteligncia, ele se acomodou melhor na cadeira e me disse: Vou te dar um presente. Fiquei comovido. Ele continuou: Dei um curso, na Sorbonne, no ano de 1954, e este curso chamava-se As relaes

RELAES DA INTELIGNCIAentre a afetividade e a inteligncia no desenvolvimento mental da criana. Eu nunca escrevi um livro sobre isso, porm tenho este curso estenografado e mandei transcrever em francs. Tenho uma cpia deste curso e vou dar de presente a voc, porque acho que vai te interessar muito, pois fala das teorias de Claparde, Kurt Lewin, Freud (Piaget foi psicanalisado e estudou profunda e livremente a Psicanlise), entre outros. Tomei aquela obra em minhas mos como sendo um verdadeiro tesouro. Trouxe ao Brasil, traduzi pessoalmente para o portugus, fiz diversas revises, tanto do ponto de vista terico, como etimolgico e ortogrfico e, bem mais tarde, pedi aos seus filhos autorizao para publicar a obra traduzida, sendo prontamente atendido. Tal no ser publicada em sua traduo literal, mas quero continuar aquela conversa que havia comeado com ele em seu bureau, em que ele se colocava na posio de epistemlogo, profundo estudioso do desenvolvimento cognitivo, proveniente de uma observao minuciosa do desenvolvimento da inteligncia de seus filhos e de outras crianas; e eu me colocava na posio de um psicanalista, vido em compreender as emoes humanas expostas na palavra. Naquela poca, assim como at hoje, o que me empolgava eram como as emoes, os sentimentos, as sensaes internas poderiam ser manifestadas em palavras. Esta conversa com Piaget reverbera at hoje em minha mente e a partir deste momento, neste artigo, que estou dando, de forma mais intensa e profunda, um perfil de conversaes entre a psicanlise e Piaget. No quero ter a arrogncia e a pretenso de descrever anatomicamente as relaes entre afetividade e inteligncia. Gostaria, apenas, de levar em frente uma conversa com Jean Piaget que se iniciou na primavera de 1979, donde surgiu este presente dado por ele, o qual eu gostaria de honrar e dar uma resposta, o mais nobre possvel. Portanto, quero deixar claro que a continuidade desta conversa, deste dilogo, deste approach, que se inicia com este artigo e que se seguir com outros tantos, nesta mesma revista, tm a inteno de redundar num livro, o qual gostaria de dedicar a Jean Piaget e aos seus filhos, que me cederam autorizao de public-lo. Parte do que ser publicado aqui, vir dos textos das aulas da Sorbonne, de 1954, e a outra parte, de comentrios da teoria psicanaltica, atravs da minha palavra. Iniciando a nossa conversa com Piaget, posso dar, primeiramente, total ateno s suas aulas, partindo de importantes trechos do contedo do curso: I - Posio do Problema 2. Hoje em dia, ningum negaria a existncia de uma constante interao entre a afetividade e a inteligncia. Todavia, a afirmao de que a inteligncia e a afetividade so inseparveis (indissociveis) pode envolver duas significaes muito diferentes: 3. 1 - Em um primeiro sentido, poderamos dizer que a afetividade interfere nas operaes da inteligncia, que ela as estimula ou as perturba, que a causa de aceleraes ou retardos no desenvolvimento intelectual, mas que no pode modificar as estruturas da inteligncia como tais.Direcional Educador, Maro 11

Por Cludio Saltini

Direcional Educador, Maro 11

oi no primeiro semestre de 1979 que tomei a iniciativa, junto com Lauro de Oliveira Lima, de organizar um congresso sobre a obra de Jean Piaget e o peso do Construtivismo na Educao Infantil da Escola Nova das dcadas de 70 e 80. Diga-se de passagem, Lauro fundou uma escola que se tornou famosa no Rio de Janeiro, chamada A Chave do Tamanho, na qual vi, pela primeira vez, com meu esprito de educador, como se poderia inspirar o pensamento terico da epistemologia gentica, numa educao real e concreta. Da ideia de organizar um congresso sobre Educao Construtivista, surgiu a vontade de voltar para a Europa, especificamente para Genebra, onde Piaget dava aulas e morava, e convid-lo para vir ao Brasil para ser o presidente deste congresso. A ideia foi, nesta poca, bastante audaciosa, pois nosso desejo era de reunir todos os piagetianos ou simpatizantes de sua obra no Brasil, no somente brasileiros, mas do mundo todo. Trabalhava como psicanalista, com formao lacaniana e, embora tenha feito estudos de medicina em Turim, na Itlia, sempre fora apaixonado pela educao. Tanto que, j durante minha estada na Europa, pude assistir a aulas e conferncias de Piaget, e estudar suas obras. Unindo, ento, a vontade de rever meus colegas em Turim ao desejo que nascera de fazer um congresso sobre Piaget, resolvi convidlo pessoalmente para expor suas ideias no Brasil. J nesta poca, Jean Piaget era uma personalidade que inspirava meus ideais, no s de educador, mas tambm de estudioso. Era um verdadeiro precursor na explorao do mundo da criana, por ter traado a gnese do surgimento da inteligncia, com sua obra O Nascimento da Inteligncia. Um homem que tentou compreender e explicar o que um

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RELAES DA INTELIGNCIA4. Esse papel da afetividade como acelerador ou perturbador das operaes da inteligncia incontestvel. O aluno motivado em aula ter mais entusiasmo para estudar e aprender mais facilmente. Dentre aqueles que so fracos em Matemtica, por exemplo, mais da metade dos casos se devem, sem dvida, a um bloqueio afetivo, a um sentimento de inferioridade especial. Tal bloqueio pode, ento, impedir, provisoriamente que um aluno possa compreender (ou reter) as regras da adio, embora nada mude nessas regras. 5. 2 - Num segundo sentido, poderamos dizer, ao contrrio, que a afetividade intervm nas prprias estruturas da inteligncia e que ela fonte de conhecimentos e de operaes cognitivas originais. 6. Vrios autores sustentam esse ponto de vista: 7. - WALLON afirma que a emoo, longe de ter sempre um papel inibidor, desempenha, s vezes, uma funo excitante, notadamente no nvel sensrio-motor, onde a satisfao, por exemplo, causa de progresso no desenvolvimento. 8. - MALRIEU sustenta, desta forma, que a vida afetiva um determinante positivo do progresso intelectual, sobretudo no nvel sensrio-motor. Ela fonte de estruturaes. (As emoes e a personalidade da criana, Vrin, 1952) 9. - RIBOT, tambm, na obra Lgica dos sentimentos afirma que o sentimento perturba o raciocnio lgico e pode criar novas estruturas, como aquelas de um artista (ator) que constituiriam uma lgica afetiva particular (a paixo utiliza a lgica a seu favor, construindo dedues lgicas a partir de premissas suspeitas, mas no se observa que ela cria estruturas originais de raciocnio). 10. - PERELMAN retoma a noo de retrica para designar o conjunto dos processos no formais utilizados para gerar no outro uma convico. Essa retrica evidentemente inspirada, em parte, pela afetividade. 11. Para esclarecer essas hipteses, o problema das relaes entre a afetividade e a inteligncia ser estudado geneticamente. Comearemos aqui por lembrar algumas definies bsicas. II - Definies Bsicas a) Afetividade 12. Por afetividade compreendemos: - os sentimentos propriamente ditos e, em particular, as emoes; - as diversas tendncias, incluindo as tendncias superiores e, em particular, a vontade. 13. Alguns autores distinguem entre fatores afetivos (emoes, sentimentos) e fatores inatos (tendncias, vontade), mas a diferena parece ser somente de grau. 16. - Nas formas mais abstratas da inteligncia, os fatores afetivos intervm sempre. Quando, por exemplo, um aluno resolve um problema de lgebra, ou um matemtico descobre um teorema, h no incio um interesse intrnseco ou extrnseco, uma necessidade: ao longo do trabalho, podem intervir estados de prazer, de decepo, de ardor, sentimentos de fadiga, de esforo, de desnimo, e outros; no final do trabalho, sentimentos de sucesso ou de fracasso; podem-se juntar, enfim, tambm os sentimentos estticos (na coerncia da soluo encontrada). 17. - Nos atos cotidianos da inteligncia prtica, a indissociao ainda mais evidente. H sempre interesse, intrnseco ou extrnseco; 18. - Na percepo tambm acontece o mesmo: seleo perceptiva, sentimentos agradveis ou desagradveis (a indiferena constituindo ela mesma uma tonalidade afetiva), sentimentos estticos, e outros. 19. 2) No existe tambm um estado afetivo puro, sem elementos cognitivos. 20. - LORENZ, estudando os instintos das aves, colocou em evidncia a existncia de configuraes perceptivas muito precisamente determinadas, inatas e especficas (I.R.M.)*. Certos movimentos peculiares da marcha (do andar) da me despertam no patinho a tendncia a segui-la; o instinto sexual de certos papagaios machos pode ser despertado por uma percepo cromtica (azul claro). Assim, os instintos no so desencadeados b) Funes afetivas e funes cognitivas 14. Ser necessrio, em contrapartida, distinguir nitidamente entre as funes cognitivas, que vo da percepo e das funes sensrio-motoras at a inteligncia abstrata com as operaes formais, e as funes afetivas. Ns distinguiremos essas duas funes porque elas nos parecem de natureza diferente, mas, na conduta concreta do indivduo, elas so indissociveis. impossvel encontrar condutas procedentes somente da afetividade sem elementos cognitivos, e vice-versa. Demonstremos rapidamente: 15. 1) No h mecanismo cognitivo sem elementos afetivos: somente por solicitaes afetivas internas: eles respondem sempre a estmulos perceptivos precisos. Reproduzindo artificialmente esses estmulos, LORENZ pode facilmente enganar os animais. Inversamente, a mais leve modificao na configurao perceptiva inibe a tendncia de se colocar em funcionamento. * Innate Releasing Mechanisms (Mecanismos Inatos Desencadeados) 21. - Do mesmo modo, na emoo, encontram-se sempre discriminaes perceptivas. WALLON mostrou que o medo do recmnascido est originariamente ligado sensao proprioceptiva da perda de equilbrio. Da mesma forma, o medo do escuro na criana e, a fortiori, os medos condicionados, respondem a estmulos perceptivos. Os fatores cognitivos desempenham, pois, um papel nos sentimentos primrios e, com maior razo, nos sentimentos complexos mais evoludos, onde se mesclam cada vez mais com os elementos gerados pela inteligncia. c) A Adaptao: assimilao e acomodao

RELAES DA INTELIGNCIA25. Essas duas noes tm uma significao tanto mental quanto biolgica: 26. 1) Assimilao cognitiva - o objeto incorporado aos esquemas anteriores da conduta. Temos assim: a) Uma assimilao perceptiva: o objeto percebido relativamente aos esquemas anteriores; b) Uma assimilao sensrio-motora: quando, por exemplo, uma criana de um ano quer pegar um objeto que est sobre seu cobertor, mas que se encontra muito afastado. A criana puxa o cobertor, portanto, serve-se dele como de um intermedirio; ela o assimila, incorporando-o aos esquemas anteriores de pegar (preenso); c) Uma assimilao conceitual: o objeto novo s concebido, compreendido, se for assimilado aos esquemas conceituais anteriores pr-existentes, isto , ao conjunto de operaes mentais de que o sujeito dispe. 27. 2) Acomodao cognitiva: se , ao contrrio , o objeto resiste, no se encaixando em nenhum esquema anterior, preciso efetuar um novo trabalho, transformar os esquemas anteriores que comprometem as propriedades do novo objeto. 28. Pode-se falar de adaptao quando o objeto no resiste demais ser assimilado, mas, apenas o bastante para que haja acomodao. A adaptao , pois, sempre um equilbrio entre acomodao e assimilao. V-se, por outro lado, que essas noes tm uma dupla significao, afetiva e cognitiva: 29. - a assimilao, sob seu aspecto afetivo, o interesse (DEWEY define o interesse como a assimilao ao eu); sob seu aspecto cognitivo, a compreenso, maneira do beb no domnio sensrio-motor; 30. - a acomodao, sob o aspecto afetivo, o interesse pelo objeto enquanto ele novo; ao passo que, sob seu aspecto cognitivo, a acomodao , por exemplo, o ajustamento dos esquemas de pensamento aos fenmenos. III. Concluso 31. Em resumo, nunca se encontra estado afetivo sem elementos cognitivos, nem o contrrio. Mas, quais sero ento as relaes entre inteligncia e afetividade? - Criar a afetividade novas estruturas no plano intelectual enquanto a inteligncia criar, reciprocamente, sentimentos novos? Ou ainda, suas relaes sero somente funcionais? 32. A afetividade desempenharia, ento, o papel de uma fonte energtica, da qual dependeria o funcionamento da inteligncia, mas no suas estruturas; assim como o funcionamento de um automvel depende do combustvel, que aciona o motor, mas no modifica a estrutura da mquina.Direcional Educador, Maro 11

22. Nos caracteres mais gerais da conduta, com os dois plos da adaptao. Assimilao e acomodao encontram-se igualmente dissociados os fatores cognitivos e afetivos. Toda conduta uma adaptao e toda adaptao, o restabelecimento do equilbrio entre o organismo e o meio. Ns s agimos quando estamos momentaneamente desequilibrados. CLAPARDE mostrou que o desequilbrio se traduz por uma impresso afetiva sui generis, que a conscincia de uma necessidade. A conduta chega ao final quando a necessidade est satisfeita: o retorno ao equilbrio marcado, ento, por um sentimento de satisfao. Esse esquema poderia ser generalizado: no h nutrio sem necessidade alimentar; no h trabalho sem necessidade; no h ato inteligente sem questionamento, isto , sem a percepo de lacunas, logo, sem desequilbrio, sem necessidade. 23. Mas essas noes de equilbrio e de desequilbrio tm um valor cognitivo: a teoria da Gestalt define, assim, a percepo como uma equilibrao. A lei da bela forma uma lei de equilbrio. As operaes intelectuais convergem, tambm, para uma forma de equilbrio (reversibilidade). A noo de equilbrio tem, pois, um significado fundamental tanto do ponto de vista afetivo como do intelectual. 24. No caso da adaptao, podemos precisar que o equilbrio se faz entre dois plos: a) a assimilao, relativa ao organismo, que conserva sua forma; b) a acomodao, relativa situao exterior, em funo da qual o organismo se modifica.

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RELAES DA INTELIGNCIA33. essa segunda tese que ser defendida neste curso. 34. Ns nos propusemos, pois, a mostrar que, se a afetividade pode ser causa de condutas, se ela intervm sem cessar no funcionamento da inteligncia, se ela pode ser causa de aceleraes ou atrasos no desenvolvimento intelectual, ela no gera estruturas cognitivas e no modifica as estruturas no funcionamento das quais intervm. Como havia proposto no incio deste artigo, me coloco, neste momento, na posio de interlocutor destes primeiros pensamentos que Piaget expe em sua aula, que poderamos chamar de aula inaugural. Gostaria, ento, de agregar algumas reflexes de ordem filosfica relativos afetividade humana. Evidenciarei, neste momento, o filsofo Espinosa, o qual diz: Por afeto (afectum) entendo as afeces (afecciones) do corpo, pelas quais a potncia de agir desse corpo aumentada ou diminuda, favorecida ou entravada, assim como as ideias provenientes dessas afeces. Por afeto, entendo uma ao e, em alguns casos, uma paixo. Penso, portanto, que Espinosa atribui inequivocamente os afetos tanto ao corpo, quanto alma, ou seja, tanto as afeces, que alteram a potncia de agir do corpo, quanto s ideias dessas afeces, que alteram a potncia de agir da alma. Em outras palavras, a sua potncia de pensar so afetos. Pelo reconhecimento de uma dimenso afetiva prpria ao corpo, Espinosa se ope, claramente, posio cartesiana, segundo a qual as paixes, embora causadas pela ao mecnica do corpo sobre a alma, nada mais so do que as percepes, os sentimentos ou emoes. Parece-me mais claro dizer que a segunda definio proposta por Espinosa, intitulada Definio Geral dos Afetos, parece seguir Descartes, ao limitar os afetos somente alma. Nela, Espinosa afirma que um afeto chamado paixo da alma uma ideia confusa, pela qual a alma afirma uma fora de existir, uma energia, maior ou menor do que antes, do seu corpo ou de uma parte deste. A alma determinada a pensar tal coisa em detrimento de tal outra. Podemos ler, nas entrelinhas do pensamento de Espinosa que, de fato, a afetividade tem a ver com a energia derivada da alma e que norteia a ao. Parto do pensamento do filsofo que, de fato, o afeto uma afeco que faz variar positiva ou negativamente a potncia de agir. Desta forma, uma afeco neutra, isto , que deixa invarivel esta potncia, no teria dimenso afetiva. Penso, ento, que a variao positiva da potncia de agir, passagem a uma maior perfeio ou fora de existir, constitui a alegria, enquanto a sua variao inversa, ou seja, uma passagem a uma menor perfeio ou energia de existir, constitui a tristeza. Ao definir esses dois afetos que, junto com o desejo, constituem os afetos primitivos, acrescenta, ainda, Espinosa, na segunda definio de afeto: Deve notar-se, todavia, que, quando digo fora maior ou menor do que antes, no entendo, com isto, que a alma compara o estado presente do corpo com o que tinha antes, mas que a ideia que constitui a forma do afeto afirma do corpo qualquer coisa que, de fato, envolve mais ou menos realidade (de energia vital) do que antes. Parece-me, portanto, que o afeto no o fruto de uma comparao, mas uma experincia vivida de uma transio, de um aumento ou diminuio de nossa vitalidade energtica. Penso que estas ideias, do ponto de vista psicanaltico, explicam o ncleo fundamental da dinmica da depresso. O que aqui foi exposto caracteriza-se, penso eu, como sendo a interlocuo com o primeiro trecho da aula de Piaget, na Sorbonne. Nas prximas edies continuaremos com este dilogo.

A PessoaI A cebola e a alcachofra Vivemos a platitude do dia a dia, mas apostamos na permanncia, na eternidade. Acreditando ou no em deuses, buscamos um sentido para a vida, para nossa ao pessoal. Cada um de ns filho, irmo, pai, contribuinte, aluno, professor, marido, consumidor, cidado, elegvel, eleitor, etc. O feixe de papis que representamos nos caracteriza como pessoa. Uma questo complexa decidir se resta algo alm de tais camadas de nosso ser, ou se nos limitamos a elas. Tal dvida ontolgica pode ser ilustrada por meio do recurso horticultura. Retirando uma a uma as ptalas de uma cebola, nada resta da mesma, ao final: uma cebola o conjunto de suas ptalas. Numa alcachofra, no entanto, aps saborearmos uma a uma suas ptalas, resta um fundo saboroso, que representa o que nela h de mais valioso. Toda ontologia pode ser resumida, portanto, a uma deciso fundamental: o que somos ns, alm dos papis sociais que representamos? Em outras palavras, uma pessoa como uma cebola ou como uma alcachofra? II Pessoalidade e protagonismo Constitumo-nos como pessoas representando papis com os outros ou para os outros. Iguais como cidados, somos diferentes como pessoas. A sociedade um vasto sistema de atribuio de papis. O que nos caracteriza como pessoa o feixe de papis que representamos. Em alguns deles, somos protagonistas; em outros, meros coadjuvantes; em todos eles temos o dever moral de oferecer o que temos de melhor. muito frequente um discurso sedutor que situa o protagonismo como objetivo da ao educativa: trata-se de um clamoroso equvoco. Em uma pea ou um filme, o protagonista o ator principal: se todos forem protagonistas, ningum o ser. Em vez de buscar o protagonismo a todo custo, uma pessoa bem formada representa bem todos os papis que lhe so atribudos e que conscientemente aceita. Na vida, como no cinema, h prmios tanto para os protagonistas quanto para os coadjuvantes. Uma boa Educao nos faz compreender perfeitamente que a pessoalidade perene e que todo protagonismo passageiro. III - Marx, Goethe e a f nas pessoas Em entrevista, na fase da maturidade, Marx se autodiagnosticou: Meu maior defeito confiar integralmente nas pessoas s quais sou apresentado. A despeito de tantas teses notveis, algumas delas simplesmente atropeladas pela histria econmica, essa declarao marxista talvez seja um de seus pensamentos mais revolucionrios.

TETRAEDRO

Por Nlson Jos Machado

A esse respeito, Goethe tambm se manifestou de modo incisivo: Esperar de algum mais do que ele capaz de dar ajud-lo a crescer; esperar apenas o que ele pode efetivamente fazer diminu-lo. impossvel viver sem f no ser humano, sem confiana em sua capacidade de superao, sem um ideal de crescimento permanente, de perfectibilidade. Uma ao nunca eticamente defensvel se no oferecemos aos outros o melhor de ns, em cada momento. Particularmente na ao docente, a subestimao das expectativas relativas aos alunos imperdovel. Ela conduz, inevitavelmente, ao limbo do conformismo, praga do fatalismo, ou s profecias nefastas, que se autorrealizam. IV - Capital Humano tem cheiro... Eis uma das expresses menos apropriadas para referncia s pessoas, mesmo de modo metafrico: Capital Humano. Seres humanos no so, como o dinheiro, convertveis em mercadorias. Para cumprir sua funo de valor universal, o dinheiro ignora diferenas de origem. Pecunia non olet, ou dinheiro no tem cheiro, diz uma antiga mxima romana. Mas as pessoas tm cheiro, so essencialmente distintas e tais distines so vitais, precisam ser cultivadas e no se deixam traduzir em meras desigualdades. prprio do nscio confundir valor y precio, dizia o poeta Antonio Machado. Alm disso, o capital um dinheiro que padece da obsesso compulsiva pela desigualdade, pelo crescimento. Mas nem tudo negativo em tal expresso. De fato, se o que torna um dinheiro C um capital a contnua propenso para crescer e tornar-se C (C> C), o que nos torna verdadeiramente humanos a permanente inteno de crescimento pessoal, a contnua busca de aperfeioamento, a crena no ideal da perfectibilidade.

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Nlson Jos Machado professor titular da Faculdade de Educao da USP, onde tambm coordena dois grupos de estudo de frequncia livre: os Seminrios de Estudo em Epistemologia e Didtica - SEED, e os Seminrios de Ensino de Matemtica SEMA. autor de diversos livros, entre eles Educao Microensaios em mil toques (volumes I e II, pela Editora Escrituras). www.nilsonjosemachado.net

INDISCIPLINA

INDISCIPLINA

Introduo O presente artigo tem como objetivo caracterizar disciplina e indisciplina, tomando por base as relaes entre professor e aluno; repensar o papel da escola contempornea, do ponto de vista das relaes nela existentes; identificar problemas nas formas relacionais que ocorrem em sala de aula e na educao como um todo e apontar possveis solues; reconhecer atitudes e valores saudveis que podem facilitar a interao entre professor-aluno. De acordo com Aquino (1996), muitos casos e problemas disciplinares deixaram de ser espordicos e particulares no dia a dia escolar para se tornarem, talvez, um dos maiores obstculos pedaggicos dos tempos, rotinas e espaos escolares atuais. Nesse sentido, a maior parte dos educadores e professores no sabe ao certo como interpretar e administrar casos envolvendo alunos em atos de indisciplina. O que podemos fazer? Como agir? Entender ou reprimir? Conduzir ou ignorar? O que de fato disciplina e indisciplina? O que se espera da escola? Qual o seu papel? E as relaes professor-aluno so importantes? So alguns pontos e questionamentos importantes que sero abordados e que merecem estudo e reflexo. Disciplina e indisciplina A indisciplina uma das queixas principais dos educadores quanto ao trabalho pedaggico, geralmente denominado por baguna, barulho, tumulto, falta de limites, comportamentos inadequados, desrespeito generalizado. Segundo Aquino (1996), indisciplina uma espcie de inconformidade, por parte do alunado, aos padres de comportamento nos quais as escolas ainda parecem inspirar-se. Dubet (1997), socilogo francs, ressalta que a disciplina conquistada todos os dias; preciso sempre lembrar as regras do jogo, cada vez preciso reinteress-los; cada vez preciso ameaar; cada vez preciso recompensar. Foucault desvendou essa engenharia normativa das instituies, a partir da hiptese de uma sociedade disciplinar, marcada por prticas difusas de vigilncia e punio. Aquino (2003, p.18) Para Vasconcellos (2004), os fatores da indisciplina podem ser identificados na sociedade, famlia, escola, professor e aluno. E um dos maiores culpados pelo problema da indisciplina na escola so as relaes sociais e assim construir uma tima relao educativa entre a comunidade constitui-se um fator fundamental no processo. Ainda, conforme aponta Aquino (1996), outra hiptese e probabilidade sobre os indisciplinados se relaciona prpria instituio escolar, ou seja, a de que a prpria organizao do campo peda-

O que teria acontecido com as prticas pedaggicas a ponto de a indisciplina ter-se tornado um obstculo pedaggico?

Por Alex Sandro Pereira de Oliveira

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ggico responsvel pelos problemas que ela tenta abolir. A indisciplina convive nos conflitos cometidos pelas prprias prticas escolares, incapazes de dialogar com os novos discentes uma escola que ainda preserva princpios pedaggicos e polticos de uma escola elitizada e do passado. Os desdobramentos das prticas escolares contemporneas, os movimentos exteriores e as relaes sociais e familiares na escola, so apontados como provveis fatores para desencadear a indisciplina no mbito e espao escolar. Segundo Ferreira (2009), no Dicionrio Aurlio, disciplina o regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordem que convm ao funcionamento regular de uma organizao como militar, escolar, etc; relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao instrutor; observncia de preceitos ou normas; submisso a um regulamento e indisciplina; procedimento, ato ou dito contrrio disciplina; desobedincia; desordem; rebelio. Conforme Tiba (1996), disciplina conjunto de regras ticas para se atingir um objetivo. A tica entendida, aqui, como o critrio qualitativo do comportamento humano envolvendo e preservando o respeito ao bem estar biopsicossocial. O autor ainda aponta como causas da indisciplina na escola as caractersticas pessoais dos alunos, como os distrbios psiquitricos, neurolgicos, deficincia mental, distrbios de personalidade, neurticos, as caractersticas relacionais tais como distrbios entre os prprios colegas, distores de autoestima e distrbios e desmandos de professores. A melhor definio a apresentada por Taille in Aquino (1996). Para este, se entender por disciplina comportamentos regidos por um conjunto de normas, a indisciplina poder se traduzir de duas formas: a revolta contra estas normas; o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina traduz-se por uma forma de desobedincia insolente; no segundo, pelo caos dos comportamentos, pela desorganizao das relaes. Enganam-se aqueles que a supem mais ou menos presente apenas em determinado contexto. Vale lembrar que, embora diferentes significados sejam atribudos problemtica e at mesmo os prprios objetivos educacionais subjacentes a ambas possam ser distintos, elas parecem sofrer o mesmo tipo de efeito. No se trata, pois de uma espcie de desprivilgio da escola pblica; muito pelo contrrio. Taille in Aquino (1996). Numa sntese de conceitos, a indisciplina escolar se apresenta como o descumprimento das normas determinadas pela instituio escolar e demais leis em vigor como, por exemplo, o Estatuto da Criana e do Adolescente. Ela se traduz num desrespeito e se

INDISCIPLINAmostra malfica, uma vez que, sem disciplina, para muitos educadores, existem poucas oportunidades de existir um bom processo de ensino-aprendizagem. E ainda pode estar associada boa educao como possuir alguns comportamentos, hbitos e atitudes que permitam o convvio tranquilo. Basicamente, indisciplina so as revoltas contra as regras, normas e condutas pr-estabelecidas pela sociedade e os descontentamentos delas e a disciplina o bom comportamento. Nesse sentido, cabe mais um questionamento e reflexo: mas esse bom comportamento se d por entendimento e respeito s regras, normas e condutas pr-estabelecidas, por medo do castigo ou por mero conformismo? Relaes Professor-Aluno As relaes professor-aluno so fundamentais na organizao da situao didtica. Nessa perspectiva, h duas possibilidades e vertentes: tradicional e interacionista. Na perspectiva tradicional predominam relaes verticais pautadas por autoritarismo, medo, o professor como detentor do saber, das decises, ordens; o aluno e deve ser obediente, dependente e passivo; no existe dilogo e interao entre ambos, e so atividades bsicas do aluno ouvir e reproduzir apenas. Em contrapartida, na relao professor-aluno pautada numa perspectiva interacionista, as relaes so horizontais e predomina a afetividade, confiana, mediao, interao, o discente tambm sabe, participa com autonomia, existe dilogo, cooperao, reciprocidade, intelectualidade e, ao contrrio da perspectiva tradicional, o aluno pode observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, levantar hipteses, argumentar e construir conhecimentos constantemente. Conforme Gadotti (1999), o educador, para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor absoluto do saber, deve antes, colocar-se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. No que se refere ao contexto escolar, esse estado de coisas encontrar sua mxima expresso na idia de crise da educao, o que se traduz no desarranjo das pautas de funcionamento dessa instituio secular e, por conseguinte, na desfigurao dos papis e das funes clssicas de seus protagonistas. (Aquino, 2003, p. 23) Numa vertente interacionista, as relaes professoraluno esto relacionadas, e as formas de comunicao prevalecem com o dilogo, os combinados, os questionamentos, o saber ouvir, a comunicao expressiva, os aspectos afetivos e emocionais, autoridade, afetividade, conhecimento e respeito mtuos, aceitao que o outro tambm sabe e ensina com estimulao, elogios, incentivos e reforo de atitudes. Nas dinmicas das aulas prevalece a organizao: bom planejamento, plano de aula, projetos, rotina, atividades, conhecimento do nvel e exposio do que se esperam dos alunos, cobranas quando necessrio, contedos significativos, aulas dinmicas, diversificadas, motivadoras, desafiadoras, prazerosas, ldicas. A situao em sala de aula intrincada, pois ali se encontram vrios seres imersos em processos de alienao. Cabe ao educador, como ser mais experiente e maduro, tomar a iniciativa de buscar romper o crculo da alienao (Vasconcellos, 2004, p.54). E ainda: enfrentar um conflito para os alunos, uma oportunidade de trocar pontos de vista, de argumentar, de propor solues, de dialogar, de procurar uma soluo em comum e construir a autonomia de cada um. Se o professor resolve o conflito em vez de deixar que as crianas o resolvam, est impedindo que elas se construam como pessoas e aprendam (Parray-Dayan, 2008, p.93). Abreu & Masetto (1990), afirmam que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padres da sociedade. Segundo Freire (1996), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Luna (1991): o professor com autoridade tambm aquele que deixa transparecer as razes pelas quais a exerce: no por prazer, no por capricho, nem mesmo por interesses pessoais, mas por um compromisso genuno com o processo pedaggico, ou seja, com a construo de sujeitos que, conhecendo a realidade, disponha-se a modific-la em consonncia com um projeto comum. E ainda: ter respeito para com os alunos uma das necessidades da postura de um educador consciente. Deve tambm exigir respeito dos alunos para com os colegas e para consigo. O professor no pode exigir que o aluno goste dele ou dos colegas, mas o respeito ele pode exigir. No caso de ser desrespeitado, restabelecer os limites. (Vasconcellos, 2004, p. 93). Papel da escola: qual ? A escola tem como papel em sua dimenso cultural a (re) apropriao dos conhecimentos acumulados pela humanidade, na dimenso socializante preparar o discente para o convvio em grupo e em sociedade e na dimenso profissionalizante qualificar o indivduo para o ingresso no mercado de trabalho. Segundo Vasconcellos (2004): um dos grandes impasses que se coloca para a escola hoje a definio de sua efetiva funo social. Diante da crise de identidade, fundamental que a comunidade educativa procure recuperar o sentido da escola, do estudo, elaborando e explicitando sua proposta educacional. O aluno e os educadores devem ver um sentido na escola. O homem um ser teolgico e precisa de um objetivo para direcionar suas energias, seus esforos, para dar um significado ao trabalho que tem que fazer. Afinal, o verdadeiro papel da escola o florescer das potencialidades humanas. O que se espera da escola? A escola com ambiente educativo e formativo deve reforar no aluno o sentimento de sua dignidade e no fazer o discente passar vergonha e ser humilhado. Cabe a escola lembrar e fazer lembrar aos seus alunos e sociedade sua finalidade principal: preparar para o exerccio da cidadania com slidos conhecimentos, memria, respeito pelo espao pblico, um conjunto mnimo de normas de relaes interpessoais e um dilogo franco entre olhares ticos. Nem todas as escolas tm um projeto e proposta de trabalho que contemplem a temtica da disciplina e indisciplina. E em muitos casos os educadores enfrentam grandes desafios sozinhos. Para amenizar o problema, a escola deve: orientar e formar seus educadores para evitar gritos em sala de aula, recorrer a contratos com regras coletivas claras, ser coerente com o que se pede aos alunos; no considerar a indisciplina um ataque pessoal, no aceitar provocaes para no reforar comportamentos indesejados; ser enrgico quando necessrio sem perder o afeto, no desanimar, pois a disciplina um processo gradativo e exige investimento. Expor o roteiro da aula e sua rotina, a construo permanente de regras e combinados, dialogar sobre atitudes, estimular reflexo, discutir valores sobre a vida em comunidade, famlia e pais so propostas louvveis para tentar resolver os problemas disciplinares.

INDISCIPLINAMuitas vezes, a escola espera genericamente que a famlia ajude ou no atrapalhe. Isto no suficiente. A escola precisa intervir no trabalho de formao e conscientizao dos pais. Devemos esclarecer aos pais a concepo de disciplina da escola, de forma a minimizar a distncia entre a disciplina domiciliar e escolar. Diante de toda crise, as famlias esto desorientadas. Muitos educadores argumentam que no seria tarefa da escola este trabalho com as famlias. De fato, s que concretamente se no fizermos algo j, enquanto lutamos por mudanas mais estruturais, nosso trabalho com as crianas ficar muito mais difcil (Vasconcellos, 2004, p.79). Para Aquino (1996) cabe ento aos professores estabelecer, desde os contatos iniciais com as classes ou alunos sob sua responsabilidade, as regras. Solenizar um contrato pedaggico em comum acordo com os mesmos um dos meios eficazes de manter a necessria e fundamental harmonia ao desenvolvimento do trabalho escolar, ao processo de ensino-aprendizagem. fundamental esclarecer o que esperam um do outro, professor e alunos. Estabelecer um acordo significa organizar conjuntamente as rotinas de trabalho pedaggico e de convivncia escolar. No se tratam, porm, de regras estveis. Elas devem estar sempre acessveis reviso. Vasconcellos (2004) afirma: os alunos que apresentam problemas de disciplina precisam de uma ao educativa apropriada: aproximao, dilogo, investigao das causas, estabelecimento das causas, estabelecimento de contratos, abertura de possibilidades de integrao no grupo, etc. e no limite, se for preciso, a sano por reciprocidade, qual seja uma sano que tenha a ver com o comportamento que est tendo. Segundo Aquino (1996) funo da escola a educao em valores, que tem por objetivo atribuir igual importncia aos mbitos cognitivos, afetivo e moral no aprendizado escolar; abordar temas curriculares contextualizados conforme os dilemas da cidadania contempornea e relativos aos direitos humanos, a questo ambiental, ao pleno exerccio dos direitos polticos; propor sistematicamente a vivncia de situaes-problema, do ponto de vista democrtico, como construo das competncias e habilidades, ambas ancoradas em valores desejveis, tais como igualdade, solidariedade, justia; administrando os conflitos escolares numa perspectiva dialgica e de respeito mtuo; desenvolvendo a tomada de conscincia e a capacidade autnoma de escolhas e vivenciando o prprio espao escolar como espao privilegiado de participao democrtica ativa e participativa. Saber dizer no, impor limites e regras so aspectos importantes e saudveis da educao. Uma das maiores dificuldades na educao consiste na tarefa de saber mesclar amor e permissividade com limite e autoridade.

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INDISCIPLINA importante ponderarmos as questes escolares e disciplinares nas diferentes perspectivas e segmentos: do aluno, da famlia, de todos os docentes diretamente ligados, da escola como instituio e da sociedade, para podermos, assim, atuar de forma ponderada e ajustada a cada caso em particular. Limites, regras, a vida em sociedade, saber dizer no, estabelecer e impor limites, dar exemplos e ajust-los s crianas, ressalvar as diferenas, devem ser atitudes fundamentais a serem seguidas por todos que compem e atuam no espao escolar. Concluso No existe frmula mgica e receita pronta e acabada para termos disciplina e evitarmos a indisciplina em salas de aulas e nos espaos educativos. No entanto, a nossa postura como educadores e formadores diante de tais problemas ter resultados quando possibilitarmos mudanas comportamentais, relaes norteadas pelo respeito, o aluno ser visto como ser histrico-social, o docente assumir postura coerente (dilogo-prtica), modelado ao aluno, ter responsabilidade, comprometimento, controle das situaes, conhecimento e prazer e gosto pelo que faz, no utilizar linguagem ou atitude que cause desconforto e constrangimento, evitar perder a calma, utilizar recursos eficazes, agir com humildade, autonomia e autoridade, compreender a pluralidade de pessoas em sala de aula e fora dela quanto ao modo de ser e culturas diferentes, agir de maneira habilidosa e inteligente, orientar para motivar, desenvolver capacidades e criar um bom ambiente, demonstrar afetividade, dilogo verdadeiro, saber ouvir, utilizar-se de justia e imparcialidade, oferecer direito e cobrar deveres, prevenir e evitar o surgimento ou agravamento da situao, evitar excluir, discriminar ou subestimar, perder o controle, admitir quando est errado, no sentir-se culpado, incapaz ou frustrado, incompetente, saber pedir ajuda, trabalhar constantemente a cidadania e valores, repensar metodologias, prticas, projetos, rotinas e atividades, procurar auxlio com profissionais adequados quando necessrio, manter uma parceria saudvel com a famlia e conhecer o aluno, sua famlia, amigos, comunidade, hbitos e problemas. Considerar a indisciplina e suas diferentes manifestaes no espao escolar como andar, correr, gritar, conversar demais, desrespeito, baixo rendimento escolar, agressividade, violncia, timidez exagerada, desinteresse, desateno, disperso, liderana negativa, discriminao em sala de aula e outros espaos, aluno que no estuda e no faz tarefas, entre outros, refletindo sobre essas situaes problemticas do cotidiano escolar; discutindo e levantando possveis solues para esses problemas, e principalmente considerando os problemas como possibilidades para mudanas pedaggicas e crescimento dos indivduos envolvidos no processo, o caminho para a superao das dificuldades presentes na rotina desafiadora da sala de aula e do mbito escolar como um todo. Para finalizar, segue o texto titulado A trajetria do Campeo, de Regina Bratfisch Simionato, que transcrevo a seguir: Para o homem de grande viso, recolher o lixo das ruas no incomoda, pois ele sabe que isso faz parte da tarefa de tornar o planeta mais belo. Enquanto para o homem de pouca viso, tornar o planeta mais belo no fascina, pois ele sabe que esse desejo traz consigo o trabalho de recolher lixo dos caminhos. Para criar um mundo onde as realizaes sejam obras do corao, existe um caminho de desafios. A nica maneira de ele ser superado com tranquilidade olharmos para o objetivo, e no para os obstculos.

EDUCAO PARA A INFNCIA

Qual o sentido das interaes?Por Emilia Cipriano e Claudio Castro SanchesO indivduo um ser geneticamente social, ou seja, ele no sobrevive sem o outro. Wallon

Referncias bibliogrficasAQUINO, Jlio Groppa (Org.) Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996. ___________________ Indisciplina o contraponto das escolas democrticas. So Paulo: Moderna, 2003. ABREU, Maria C. & Masetto, M. T. O professor universitrio em aula. So Paulo: MG Editores Associados, 1990. DUBET, Franois. Quando o socilogo quer saber o que ser professor. Revista Brasileira de Educao. So Paulo: ANPED, 1997. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Curitiba: Positivo livros, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia - saberes necessrios a prtica educativa. So Paulo: Paz e terra, 1996. GADOTTI, Moacir. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1999. LUNA, S.; DAVIS, C. A questo da autoridade na educao. In: Caderno de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1991. PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. So Paulo: Contexto, 2008. TIBA, Iami. Disciplina Limite na medida certa. 8. ed. So Paulo: Editora Gente, 1996. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. (In) Disciplina: construo da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. So Paulo: Libertad Editora, 2004.

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Alex Sandro Pereira de Oliveira Ps-graduado com Especializao em Gesto Escolar (administrao escolar, superviso escolar, orientao escolar, inspeo educacional e planejamento educacional); Pedagogo; assistente de direo da Rede Municipal de Ensino de So Paulo Prefeitura de So Paulo/ SME; Assessor Pedaggico da Interativa Assessoria Pedaggica e Formao Continuada e atua como palestrante, ministrando periodicamente cursos, oficinas e seminrios voltados para o trabalho pedaggico ativo. E-mail: [email protected]

udo se constri na interao. No acreditamos em aprendizagem que no passa pela interao. No apenas de ideias, mas do corpo, da percepo, da experincia, das relaes. Eu s consigo perceber a minha prpria identidade a partir da identidade do outro. O outro na minha vida constituio de mim tambm. Por isso, a vida no pode ficar fora da escola, dizia Freinet. As crianas tm de perceber que as coisas no esto separadas e quando eu conheo , inclusive, para poder viver mais. Wallon mostra que preciso valorizar no apenas o intelecto das crianas, mas tambm o meio social e a afetividade (emoo): S podemos entender as atitudes da criana se entendermos a trama do ambiente no qual est inserida. O valor que atribumos a tudo na vida constitudo na relao. Ahhh, as crianas destruram tudo. Tal indagao mostra que no foi realizada uma reflexo com os pequenos sobre o significado que possua o que estava em volta deles. Caso contrrio, teriam criado vnculos, teriam uma histria de pertencimento. Por que hoje temos tantos espaos pblicos completamente sujos e desorganizados? As pessoas no se sentem pertencentes a esse universo. O que pblico no me pertence. Ser? A rua, a cidade, o bairro, tudo nosso. Essa postura precisa estar muito presente na escola. Quando trabalhamos com um grupo e decidimos, por exemplo, trocar objetos de lugar sem pedir anuncia ao prprio grupo, estamos contribuindo para que as pessoas no se sintam pertencentes ao mesmo, uma vez que no foram respeitadas na ocupao do seu espao. Um dos momentos significativos em relao interao o ato de cuidar. Quando cuido de algum, cuido tambm de mim. quando percebo a importncia que tem o outro na minha vida e eu na vida dele. Quem cuida do outro tambm cuida do planeta. uma dimenso muito maior de formao humana e de pertencimento. Para Leonardo Boff, cada ser humano compe a totalidade que o planeta. Assim, no apenas atentar-se ao cuidado especfico de uma rea, ao ser humano. O ato educativo um dos mais bonitos do mundo. Pois, na relao com outras pessoas, faz-se um crculo de interaes, de teia e conectividade, promovendo a qualidade de vida. Portanto, quais so as suas verdades? No processo de construo de significados no h como no enfrentar contradies e conflitos. Quem trabalha com a educao da infncia enfrenta conflitos porque no existem frmulas prontas. Retomamos, reconstitumos e ressignificamos, continuamente, descobertas, costumes e aes. Da a importncia de formar grupos de discusso intra e extramuros escolares. Para que possamos nos retroalimentar. Ns mesmos adotvamos prticas como educadores da infncia as quais percebemos que, alm de descontextualizadas hoje, tinham valor e significado com aquele grupo e aquelas crianas. Redimensionamos nossa ao, permitindo-

nos fazer essas descobertas. S que isso gera contradio, conflito e muitas ambiguidades. No possumos todas as verdades. No temos as respostas definitivas. Entretanto, quando o educador assume suas verdades, com a conscincia de que no so absolutas, seu fazer assume outro sentido. Olhe para suas crenas. Em que, de verdade, voc acredita? Quando no existe essa internalizao, estamos apenas discursando. Se to importante a histria de vida da criana, a do educador tambm tem de ser. O educador da infncia uma referncia fortssima para as crianas. O tempo todo as crianas esto lendo o seu jeito, seu tom de voz, expresso, afetividade... Uma marca que chama muito a ateno na Educao Infantil que os educadores so seres humanos que trazem consigo uma alegria muito grande. Tememos que um dia a percamos. Quem trabalha com infncia s envelhece mentalmente se desejar. O educador, no contato com as crianas, pode ser eternamente jovem e alegre. No defendemos aqui simplesmente alguns princpios educacionais. Defendemos um modo de constituir uma vida que minha identidade, minha crena. As crianas nunca ficam desinteressadas. Muitas vezes, ns que no sabemos despertar seu interesse. Ampliamos o acesso informao, mas, nem sempre conseguimos fazer a leitura de certas situaes. Ler a subjetividade, com profundidade, relacionar todos os momentos realidade vivida. Nossa viso de educao humanizadora. No acreditamos em educao que no humaniza. um princpio. Podemos ser extremamente competentes, mas se nosso projeto no considerar a dimenso de humanizao, exclumos a possibilidade de transformao que estamos vivenciando, ns e as crianas. Temos nos permitidos interagir e identificar nossas verdades na relao com as crianas?

Emilia Cipriano Doutora em Educao, Mestre em Psicologia da Educao e Pesquisadora da Infncia.

Claudio Castro Sanches Mestre em Educao, Especialista em Gesto Educacional e Pesquisador da Infncia. www.aprenderaser.com.br

OFICINA LITERRIA

OFICINA LITERRIAA escolha das canes foi aleatria mas todas com letras poticas e significativas algumas Histrico da Oficina Declarao conhecidas pelas meninas e outras nem tanto. A escola poesia A Oficina Literria Sopa de Letrinhas Lpis de fauna e flora teve incio no ms de abril de 2010 e de apresent-las Alm ao repertrio de grandes Gota de cu que chora partiu da leitura de poemas escritos Outono soprado numa ventania. para jovens. Aps desvelar os textos compositores a ideia central foi e despertar a de grandes poetas da literatura na pedao de algo muito doce cional os participantes foram estisensibilidade. Ilimitado mundo de descobertas mulados a escrever seus prprios Espao de letras boquiabertas poemas. Que um livro trouxe. Aps os filmes e canes um dos temas que Os encontros aconteceram as teras, A escola o quarto da gente quartas e quintas-feiras momentos surgiram (dentro dos muros da escola) foi dedicar Lugar dos nossos segredos em que a sensibilidade foi aguada com Instante de vencer os medos a leitura de filmes, canes e pelos alguns poemas ao Toninho leciona desde os Do que vem(que pela frente. textos produzidos pelos participantes. cenrio de menino e menina O resultado dos encontros a obra anos 1970 e aposenta-se em 2011), professor de Daquela paixo proibida Sopa de Letrinhas livro que contriDaquela fase da vida bui para reforar a ideia do aluno Geografia e de vida. Que jamais termina. protagonista, aquele que cria e no apenas absorve contedos, aquele Slvio Valentin Liorbano A resposta das meninas foi tocante e todas que se apropria das palavras e transpe a poesia aos seus gestos. elas no se esquivaram da tarefa de escrever para uma pessoa que fez parte da formao de tantas geraes (lecionou para os pais de algumas delas) e por isso foi escolhido (por unanimidade) como um dos temas da oficina. Um dos poemas produzidos pelas meninas:1

Escrever a vida com letras de macarro

Aps a conversa retirou a pequena foto e uma das meninas escreveu: Igual Voc v as letras embaralhadas Mas a vida embaralhada mesmo, Voc entende as coisas que ouve de Ariane dos Santos Rodrigues outro jeito Aslin Rafaela Moreno Marques Denise Gonalves Melo no entende de jeito nenhum. Tem gentedeque Dayse Mansano Werlang Deyse Gomes da Silva Voc pode at no enxergar direito, Ingrid Pascoal do Nascimento Jennifer Toledo Damaceno Tem pessoas que podem, mas no querem, Julia Maria do Nascimento Katlhleen Nolasco pereira Voc v, entende e enxerga diferente, Luma Marques Rodrigues de Paula Tamires Aparecida Golenia Mas ama igual. Jlia Maria, 8 AIlustrao da capa: Joyce Santos Barbosa Coordenao da oficina: Slvio Valentin Liorbano

Por Slvio Valentin Liorbano

omo escrever a vida com letras de macarro? fcil. Esquea todas as receitas da nonna e junte um punhado de gente disposta a versar sobre a vida com o mesmo olhar de deslumbramento e espanto de um poeta. Foi assim que convidei meus alunos de Lngua Portuguesa de 6, 7 e 8 anos da EMEF Tenente Alpio Andrada Serpa, localizada no Butant (regio oeste de So Paulo), para um encontro com a poesia. Aps receber as autorizaes assinadas pelos pais e responsveis (autorizao de Declarao imagem e divulgao dos textos a serem produzidos pelos alunos) iniciei uma oficina literria chamada Sopa de Letrinhas. A escola poesia No ms de abril de 2010 servi a primeira sopa de letras e li Drummond, Quintana, Lpis de fauna e flora Bandeira, Ulisses Tavares, Jos Paulo Paes, Adlia Prado, Ceclia Meireles, Patativa do Assar e at arrisquei um poema meu para mostrar que tambm era bom de colher. Gota de cu que chora Outono soprado numa ventania. Apesar do convite entusiasta apenas duas alunas do 7 e dez do 8 anos sentaram mesa para saborear os versos que foram servidos as teras, quartas e quintasfeiras das 12h s 13h30 perodo que antecede o incio das aulas da tarde. pedao de algo muito doce Mas como que se escreve a vida com letras de macarro? preciso que os parIlimitado mundo de descobertas ticipantes sintam fome de estrofes e rimas. Como professor (no primeiro encontro Espao de letras boquiabertas e nos demais), abri a tampa da panela para deix-las (as alunas) com gua na boca. Que um livro trouxe. Sinta o odor, apure seu paladar e leia um dos estmulos utilizados nos encontros:

SLVIO VALENTIN LIORBANOCOORDENAO DA OFICINA

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A oficina Sopa de Letrinhas tratou tambm da condio da mulher, dialogou com a poesia concreta e tomou uma proporo inimaginvel. A equipe gestora e pedaggica achou por bem editar 1000 exemplares de Sua geografia uma antologia potica, que receAntes de desligar o vdeo e beu o mesmo nome da oficina. apagar a luz O primeiro passo era conseguir Saiba que sua geografia viva um patrocnio e na primeira porta Fala de gente que ocupa espaos. (Diretoria de Ensino do Butant), Saiba que seu carisma aps conversa proveitosa com a DiOcupa um espao dentro retora Regional de Educao, Sueli da gente Chaves Eguchi, a EMEF Tenente AlSeus cabelos brancos tm muito A escola o quarto da gente Oficina Sopa de Letrinhas pio Andrada Serpa conseguiu verba para editar o prato que as meninas a nos ensinar ainda Ariane dos Santosprepararam Rodrigues Nossa sopa est cada vez mais suculenta... J tratamos de amor, natureza e agocom todo esmero. Quando for embora s restaro saudades Lugar dos nossos segredos ra tempo de experimentar novos temperos descobrir novos sabores criar novas Aslin Rafaela Moreno Marques No ms de novembro de 2010 as meninas lanaram a antologia Nesse curto poema Instante de vencer os medos receitas ou antdotos para afugentar toda e qualquer maldade. no ptio da escola Lembraremos de sua geografia. Denise Gonalves de Melo e a comunidade compareceu em peso, e no arredaDo que vem pela frente. Nossas pequenas poes de carinho vo dar gua na boca e no corao p, at colher os to valiosos autgrafos das meninas. Luma Marques, 8 A Dayse Mansanoram Werlang de toda gente... Todos os alunos da escola, cerca de 800, receberam um exemplar cenrio de menino e menina O que em ns mais doce Deyse Gomes da Silva e ainda foram distribudos (pelo menos um livro) a cada escola da DRE Aps os poemas de at logo as meninas foram incumbidas de Daquela paixo proibida Todo homem vale mais do que sete moedas de ouro Ingrid Pascoal do Butant. Nascimento Foi uma noite nica na vida das meninas (muitas lgrimas) e prestar ateno (mais uma vez) nos acontecimentos, nas imagens H uma riqueza pertencente ao insondvel. Daquela fase da vida para todos que contriburam com o projeto. (prprias do cotidiano) feitas para olhares atentos e sensveis. Mas foi Jennifer Toledo Damaceno Um colibri teima em tirar da gente O professor, a direo, professores e alunos descobriram que a podentro da escola (em reunio pedaggica) que o professor foi apresenQue jamais termina. Julia Maria do Nascimento O que em ns mais doce: o amor. esia capaz de aproximar a comunidade da escola. Mas como escrever tado a um filme singular. Katlhleen Nolasco pereira Slvio Valentin Liorbano Somos capazes de abrir nossas asas a vida com letras de macarro? fcil. Com lpis, papel e uma pitada Segundo Edu Lobo e Chico Buarque todo mundo tem berruga ou LumaSomos Marques de De mostrar ao mundo o afeto dos nossos lbios generosa de Paula amor. frieira/S a bailarina que no tem... E o filme indiano: Todos Rodrigues De sobrevoar a vida e os canteiros da Terra Diferentes (Taare Zameen Par) desvelou (em meio a olhares mareados) Tamires Aparecida Golenia De espalhar o plen do nosso smen o universo de um menino dislxico. Aps o trmino do filme (em outra Slvio Valentin Liorbano professor Que chamaremos de flores e filhos. reunio) os professores receberam a visita de uma palestrante muito SLVIO VALENTIN LIORBANO efetivo das redes Municipal e Ao longo da oficina os mais variados motes foram utilizados ainda que os COORDENAO DA OFICINAimportante: a me de uma menina com dislexia. Estadual de ensino de So Paulo e Ilustrao da capa: temas soassem recorrentes; uma estratgia foi adotada: aguardar assuntos que surEm meio a narrativa da me e da dificuldade para diagnosticar o escritor. autor de Carol Carolina e Joyce Santos Barbosa gissem nos corredores, fora dos muros da escola e principalmente do ntimo das porqu da menina (desde os primeiros anos escolares) no conseguir o Lado Escuro da Lua, Um Anjo sem Coordenao da oficina: participantes. nome e A fuga do nariz vermelho acompanhar os colegas de sala, pedi permisso para escrever alguns Slvio Valentin Liorbano (todos pela Paulinas), e A Vida um Em meio s leituras possveis o professor sugeriu dois filmes (que foram depoemas dedicados sua filha. A me no s permitiu como emprestou ZZZZUUUUMMMM... (Nova Prova gustados em alguns encontros): Escritores da Liberdade e O Carteiro e o Poeta. Em uma foto 3x4 da filha. Editora). outras oportunidades ouviram canes de Almir Sater, Renato Teixeira, do grupo 14 No encontro seguinte com as meninas o professor comentou soE-mail: [email protected] Bis, Beto Guedes, Chico Buarque, Milton Nascimento enquanto escreviam versos. bre o filme e a visita de uma me que jamais abandonou sua filha. 27/10/2010, 15:31capa sopa.pmd 27/10/2010, 15:31

PGINA DO PSICOPEDAGOGO

Os problemas da Educao no problema da educao que assenta o grande segredo do aperfeioamento da humanidade. Immanuel Kant

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unca demais, principalmente no incio de um novo ano letivo, refletirmos sobre um assunto que tantas dvidas e discusses tem suscitado: a presena, em carter inclusivo, de alunos com Necessidades Educativas Especiais NEE, em nossas salas de aula. Atualmente, o discurso j muito ouvido e por vezes negligenciado, mas verdadeiro, de que a Educao de qualidade para todos um dever do Estado, da escola, famlia e da sociedade, em relao s novas geraes, passa por um momento de reflexo. Acontece que se percebeu que a Incluso, importante e necessria - ningum discorda -, deve comear pela e na sociedade e no se focar principalmente nas escolas, para que os resultados desse movimento sejam realmente efetivos para a vida de todas as pessoas. Pais de crianas com NEE, que hoje se debatem com questes pedaggicas e sociais dentro das escolas, nem sempre so alertados de que no futuro essas questes se estendero ao mundo profissional de seus filhos. De que forma essas famlias e esses jovens esto sendo preparados para enfrentar as verdadeiras exigncias da configurao social e profissional que os aguardam, numa sociedade onde a Incluso dita em geral, como um assunto para se tratar na escola? Leis existem para garantir direitos e estabelecer deveres da sociedade em relao a esse contingente de cidados com NEE. Porm, a observao da realidade tem mostrado o quanto ainda h para se planejar e realizar em relao a esse tema to importante. escola cabem vrias responsabilidades e entre elas a seleo e contratao de profissionais capacitados para ensinar a todas as crianas e jovens portadores de NEE. Mas na prtica, sabemos que existe uma parcela significativa de professores que jamais pensaram, desejaram ou mesmo tiveram preparo para enfrentar um desafio desse porte, que exige, alm de preparo acadmico, vocao. Assim como essa situao no a mais adequada para os profissionais que trabalham na escola, tambm no para seus alunos e os familiares destes, no que tange ao atendimento das suas necessidades e desenvolvimento de seus talentos individuais. De um lado, vemos professores frustrados com o resultado de seu empenho e frequentemente contrariados em seu direito de opo profissional, feito ainda nos bancos universitrios. De outro, encontra-se um nmero expressivo de alunos que no recebem da escola todo o suporte do qual precisam para seu desenvolvimen-

to efetivo. E nesse meio, transitam as famlias preocupadas com a aceitao acadmica de seus filhos, crianas ou jovens que cursam a escolaridade regular, almejando que esse contato e convvio, de alguma forma, minimize as diferenas, maximize o potencial e os prepare para a vida em sociedade. Os Ensinos Fundamental e Mdio, alm de aparelharem a criana e o jovem para entrar e vivenciar a cultura do meio onde nasceram, visam em ltima instncia lhes dar subsdios para a carreira universitria e sucessivamente para o mercado de trabalho. Pode-se entender, ento, que as crianas estudam no apenas para se inserirem na sociedade culta, letrada e adquirirem meios para compreender melhor o mundo que os rodeia, mas tambm para apropriarem-se de conhecimentos e prticas especficas, que ao final do processo educativo, lhes permitam exercer uma profisso, uma ocupao remunerada que lhes acene com uma garantia de alcanar uma vida financeira autnoma. Nesse ponto que paro e reflito, assim como certamente o fazem inmeras vezes meus colegas de profisso: levar a Incluso, da forma como delineada no discurso de nossos dias, a que todas as crianas, de acordo com seus talentos individuais, se tornem de fato capazes de adquirir tal autonomia? Criar oportunidades e condies na sociedade e no mercado de trabalho para que nossos alunos com NEE, no futuro, se realizem pessoal e profissionalmente no depende de ns. Acredito que o problema central da Educao o seu compromisso com o futuro. Pensar sobre isso e encontrar as melhores solues quando as dificuldades se apresentam um trabalho para ns, Educadores.

Maria Irene Maluf Pedagoga especialista em Educao Especial e Psicopedagogia, editora da revista Psicopedagogia da Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), Coordenadora do Ncleo de Aperfeioamento Profissional e Estudos Avanados em Dificuldades de Aprendizagem e Psicopedagogi