revista 049
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LA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA LA ENSEÑANZA DE LA LITARATURATRANSCRIPT
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DE LA e;:>(é
LITERATURA
CARBONELL, Jaume. CÓZAR, Rafael de. HUANQUI, Lourdes
LANDERO, Luis. MARTíNEZ, Jesús. MOREIRO, Julián. NAVALES, Ana María.
PARDO, Jesús. PERAl LE, Meliano. POLO, Victorino. RUBIO, Fanny.
SANTONJA, Gonzalo. SEDANO, Paulino. TUNDIDOR, Jesús Hilarlo.
TUSÓN, Vicente.
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Editorial
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El/5eliar Literatll ra
Ana María Navales
La el/señal/za de la Literatllra boy
Meliano Peraile
La el/5elial/za de la Literatllra
Fanny Rubio
El/señar Literatllra, proyecto de realidad
Paulino Sedano Menocal
Aplll/tes para la el/señal/za de la Literatllra
Rafael de Cózar
Didáctica de la Literatllra
Jesús Pardo
Didáctica de la Literatllra
Julián Moreiro
La Literatllra y la refonlla del sistema edllcativo
Lourdes Huanqui
Literatllra J' E1Ilelial/za Primaria
Vicente Tusón
La Literatllra el/ la El/selial/za SecIIl/daria
PRESIDENTE: JUAN MOLLÁ
VICEPRESIDENTES: SANTOS SANZ VILLANUEVA
GUILLERMO CARNERO
SECRETARIO GENERAL: ANDRÉS SOREL
TESORERO: GREGORIO GALLEGO
ASESOR JURíDICO: JUAN MOLLÁ
VOCALES:
CONSEJEROS: RAÚL GUERRA GARRIDO
ANTONIO COLINAS ELENA SORIANO JESÚS PARDO
RAMÓN HERNÁNDEZ
PRESIDENTES SECCIONES AUTÓNOMAS
ASTURIAS: VíCTOR ALPERI
ANDALUCíA: RAFAEL DE CÓZAR
TRADUCTORES: VICENTE CAZCARRA
AUTORES DE TEATRO: JOSÉ M .a RODRíGUEZ MÉNDEZ
SOCIOS DE HONOR:
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DANIEL SUEIRO
FRANCISCO GARCíA PAVÓN
J ESÚS FERNÁNDEZ SANTOS
EDUARDO DE GUZMÁN
LAURO OLMO
CARMEN BRAVO-VILLASANTE
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La Literatllra Hispa/loamerica/la en la Universidad
Jaume Carbonell
Apllntes sobre el profesorado en Espmia
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Algu/los recllrsos litemos e/l el allla: las Robi/lsonadas
Jesús Hilario Tundidor
La Literatllra infa/ltil
Gonzalo Santonja
U/la en5elianza olvidada
LANDERO, Lulo. MARTfNEZ, ¡ .. os. MOREIRO. JuIlAn. NAVAJWI;"1nII
PA1lIIO, JelOt. PERAILE, MollIno. POLO, Vlctort/lo. RU::~~;k 8ANTONJA, 0_. RDANO, P .. llno. TUNOIOOR, ¡e
TUSÓN>, Vlce~te.
.. ANDRÉS SOREL
ESDE los inicios de su nueva etapa, REPÚBLICA DE LAS LETRAS vio en el tema de «Los escritores y la enseñanza de la literatura», uno de los dominantes no sólo para esta publicación sino para el desarrollo de la propia actividad cultural de la A. C. E. Así, en el número de febrero de 1986 dedicado a este tema y que incluía trabajos de escritores, profesores, análisis de la enseñanza de la literatura en Alemania y en Francia y una encuesta a alumnos de E. G. B., B. U. P., F. P. Y Universidad, escribíamos en el Editorial: «la literatura es algo más que una materia en el ciclo de la enseñanza: es un posicionamiento ante el lugar que el ser humano ha de ocupar en la vida. Ouienes no lo entiendan así, apuestan por un futuro sin memoria y sin esperanza, por una sociedad deshumanizada». Los números de julio y octubre de 1994 de REPÚBLICA DE LAS LETRAS volvían a dedicarse al tema de «La literatura y su enseñanza»: el primero a la didáctica y el segundo a la experiencia. En el número de REPÚBLICA DE LAS LETRAS que ahora presentamos queremos situar el alcance de la enseñanza de la literatura en la España actual: en las leyes, en la crítica, en las ideas que a través de las mesas redondas y coloquios que se celebraron en la A. C. E. se aporten para que la obra escrita, como memoria del pasado y como creación del presente, tenga el alcance social y cultural que tantas veces rechaza el mercado. El lector, por minoritario que sea, ha de iniciarse en la lectura y en el amor a la literatura, cQntrario a la obligación, desde la infancia: y el mejor taller literario es, o debería ser, la escuela. Escribíamos en el número 43 de REPÚBLICA DE LAS LETRAS: El escritor desea ese lector inteligente, ajeno a los guiños de la publicidad, a la dependencia de las multinacionales de la edición, en la que todo vale con tal de que todo se venda. Enseñanza, bibliotecas, librerías, todo un mundo a ganar para la belleza, para la libertad. La Asociación Colegial de Escritores de España quiere contribuir a este necesario debate.
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PROGRAMA DE lAS JORNADAS A. C. E. lA LITERATURA Y SU ENSEÑANZA, lA ENSEÑANZA
DE lA LITERATURA, CELEBRADAS EN NOVIEMBRE DE 1995
1 Martes, 7 de noviembre
ESCRITORES y UTERATURA
LUIS LANDERO FANNY RUBIO ANDRÉS SOREL
2 Miércoles, 8 de noviembre
lA REFORMA
JESÚS MARTÍNEZ SÁNCHEZ JULlÁN MOREIRO M .~ VICTORIA REYZÁBAL
3 Martes, 14 de noviembre
lA ENSEÑANZA PRIMARIA
LOURDES HUANQUI JESÚS HILARlO TUNDIDOR MELlANO PERAl LE
4 Jueves, 16 de noviembre
ENSEÑANZAS MEDIAS
VICENTE TUSÓN PAULlNO SEDAN O ANA MARÍA NAVALES
5 Martes, 21 de noviembre
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
MARTA PORTAL JULIO RODRÍGUEZ PUÉRTOLAS JOSÉ M.~ DÍEZ BORQUE
6 Jueves, 23 de noviembre
UTERATURASESPECIAUZADAS
IGNACIO AMESTOY (El Teatro) PEDRO J. PI ÑERO (Los Clásicos) VICTORlNO POLO (Ut. Hispanoamer.)
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7 Martes , 28 de noviembre
PROYECCIÓN y DIFUSIÓN DE lA LITERATURA
TÚA BLESA (Seminalio y Congresos) PEDRO J. DE LA PEÑA (Premios) GONZALO SANTONJA (La literatura olvidada)
8 Ju eves, 30 de noviem bre
DIDÁCTICA DE lA LITERATURA
SANTOS SANZ VILLANUEVA JESÚS PARDO RAFAEL DE CÓZAR
LA. FAMTLIAlJ:f/PARTE.FfJORAC¡ON
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LUIS LANDERO ,
MUCHOS de vosot ros sabréis que desde hace un par de años más o menos ha surgido en España un cómico, un humilde seNidor del ocio ajeno, que se llama Chiquito de la Calzada. Se trata de un hombre ya
mayor (debe de andar por los sesenta), un malagueño que fue palmero y cantaor flamenco y que alcanzó a vivir el submundo del señoritismo andaluz. Con su cante y sus palmas, entretenía a los señoritos, que le ponían rancho aparte a la hora de comer, junto con el gUitarrista, y luego en la sobremesa los reclamaban para la diversión. Eran criados, parte de la seNidumbre, y supongo que descendientes de los antiguos bufones de corte. Pero Chiquito no es un bufón cualquiera. Chiquito estuvo de gira por el Japón, y allí aprendió a caminar con pasitos celestiales de geisha. como B. Brecht, Chiquito se quedó fascinado con el laconismo gestual y ceremonioso del Onente. Por eso él no hace gestos completos: sólo los esboza. O los inicia y en seguida los suspende y se echa para atras, como asustado o maravillado de ellos. Chiquito es un artífice del asombro: los gestos maquinales, de los que no somos conscientes, él los interpreta como SI los acabara de inventar. Es el único bufón didáctico y épIco que tenemos entre nosotros. Luego, otra vez en Málaga, le soorevlno una gran decadencia artística. Ahora se ganaba la vida en las tabernas, contando chistes por la consumición o la voluntad. Era un Incomprendido, como todo buen vanguardista. Y, de pronto, se presenta a un concurso de televIsión v salta al estrellato. Chiquito de la Calzada utiliza expresiones extrañas en sus chistes. Por eJemplo. no dice "papa" sino "papal", dice "norrr" Dor "no", se Inventa palabras como "flnstro". frases como "pecador de la pradera", y Olras extravagancias que no recuerdo. El asombro ante sus propios gestos se corresponde también con el asombro ante el lenguale. JUlzá podría hacerse un Interpretación cultural de tOdO esto: desconstruir el discurso de Chiquito para volver a ensamblarlo en otro ambito intelectual. Podría decirse, por ejemplo, que el éxito de Chiquito se debe a la nostalgia de los léxicos privados que
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hay en nuestra sociedad frente al lenguaje de la tribu: esto es, la nostalgia de las vanguardias que se fueron. El posmodernismo es precisamente eso: lo que está más allá de la modern.idad, es decir, más all á de las vanguardias. Según ítalo Calvino, las vanguardias comienzan a decaer porque las sociedades del bienestar se vuelven conservadoras y sienten horror a todo experimentalismo, a todo cuanto amenaza con traer algún cambio. Esto se produce en la segunda "belle époque" (durante el "boom" económico de los años 60). Desaparecen las utopías, desaparece el espíritu vanguardista, pero quizá queda la añoranza de los viejos sueños, del coraje de la novedad, y en el rescoldo de esos ímpetus es qUizá donde Chiquito encuentra la razon de su éXito. Chiquito, o la nostalgia de las vanguardias. Pero esto, claro esta, es un juego, una "boutade" . Para completar la buíonada Dodría decir que, SI he traído a escena a
y ahora pregunto: ¿es conveniente y lícito incluir a Chiquito de la Calzada en los programas educativos, en un tema titulado por ejemplo "Los vanguardistas rezagados" o, más rumbosamente, "De B. Brecht a Chiquito de la Calzada"? Y supongo que sí, porque una de las peculiaridades de nues tro tiempo es precisamente la ausencia de un canon cultural único: es decir, del viejo canon: el canon de las universidades y de las escuelas. Ésta es una discusión profundamente ideológica. No hace mucho, Harold Bloom, profesor de la universidad de Yale, publicó un libro titulado "The western canon" ("El canon de Occidente"), donde ofrece una lista jerarquizada de los grandes I'8ferentes literarios. SI recordáis, en España esta lista jerarquizada de los grandes referentes literarios. SI recordá�s' en España esta lista levantó algún que otro clamor patriótico, porque de nuestra literatura peninsular' creo que sólo se Incluía a Cervantes. Algo así
Según ¡talo Calvino) las vanguardias comienzan a decaer porque las sociedades del bienestar se vuelven conservadoras
como cuando el seleccionador nacional de fútbol da la lista de convocados y en alguna provincia se soliviantan porque no aparece ningún jugador del equipo local. Aquí en España se discutió la lista, los nombres, pero y sienten horror a todo experimentalismo)
a todo cuanto amenaza con traer no, que yo sepa, la conveniencia o no de establecer un canon. Se suponía que sí, que El canon es oportuno y
algún cambio
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este representante suburbial de las vanguardias que es Cll lquito de la Calzada, es porque soy profesor de literatura en penodo de reciclaje y estoy buscando temas nuevos para el próximo curso. En Jerga pedagógica, esto se llama "renovar el currículo".
más o menos indiscutible, y que en él debe incluirse a los mejores, a los clásicos. Pero es que, inconscientemente, en España, y quizá en toda Europa, cuando se habla de canon se piensa de inmediato en la escuelas, en los programas escolares, pero no en la cultura de masas. Automáticamente, en Europa se
pone a un lado la cultura escolar y al otro lado la cultura de masas, y se hacen dos cánones. Y, sin embargo, el asunto no es ése. El asunto es que esas dos culturas están echando un pulso desigual, mezclando sus aguas, intentando cada cual imponer su canon. Y por eso esta discusión es profundamente ideológica. En EE. UU., sin embargo ,
jerarquía social , unos privilegios, la superioridad del profesor sobre el ama de casa que ha encontrado en las telenovelas su plenitud estética? ¿No vivimos en una democracia, no es cada cual libre para elegir, como en un supermercado, el tipo de productos culturales que quiera? Argumentos de esta espe-
para muchos, para todos los ortodoxos, la sola idea de un canon único es herética o, como suele decirse, políticamente incorrecta. En los ambientes universitarios, Harold Bloom pasa por ser un viejo humanista empeci nado y pintoresco. un poco chocho, que aún se obstina en sustentar valores que no sólo son estéti9.amente rancios sino que esconden ade-
En los ambientes universztarios, H arold Bloom pasa por ser un viejo humanista empecinado y pintoresco un poco chocho, que aún se obstina en sustentar valores que no sólo son estéticamente rancios sino que esconden además el rejón venenoso de una mentalidad reaccionaria que no se aviene a claudicar
más el rejón venenoso de una mentalidad reaccionaria que no se aviene a claudicar. Uno de esos patriar- . cas que hace 30 ó 40 años representaban la quintaesencia del hombre civilizado, los últimos sabios todavía posibles, y que hoy han devenido. modalidad nunca vista de nuevos bárbaros, gente sin escrúpulos, elitistas retrógrados, capaces de acuchillar a su madre (y no digamos 'a un negro o a un chicano) en nomo bre de Shakespeare o Cervantes. Clasistas, ésta es la palabra: gente que desprecia a las minorías desheredadas, a las culturas marginales, a las masas televisivas, que también tienen su canon, tan noble y respetable como el que más. Porque, al defender la superioridad excluyente de la .. Divina Comedia" sobre .. La guaracha del macho Camacho", por ejemplo, ¿no se estará en el fondo reivindicando también una
cie son los c.¡ue I nás o menos vienen a util izarse contra Harol d Bloom y su canon dogmático. Y ya veis que en esos argumentos hay palabras tan importan· tes, tan casi religiosas, como libertad y democracia. Como no pOdía ser de otro modo, aquí en España está ocurriendo algo parecido. Ya se sabe que en EE. UU. no es que las cosas sean distintas; es que ocurren antes. ¿No recordáis los elogios tan encendidos de Vargas Llosa y de Cabrera Infante a Corín Tellado? ¿O el altísimo concepto cultural en que se tuvo la movida madrileña, o el empaque retórico del lenguaje futbolero? Bueno, no hay más que ver cómo yo mismo puedo concurrir a este noble recinto a hablar impunemente de Chiquito de la Calzada. Que éste es un asunto muy viejo, ya se sabe (y no hay más que
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recordar cómo Juan de Mairena denunciaba la demagogia, el chantaje moral que subyace en propugnar una "Escuela Superior de sabiduría popular» en vez de una "Escuela popular de sabiduría superior»). Lo que pasa es que antes no existía, al menos con el vigor y la capacidad de invasión de hoy, la cultura de masas. Uno enseguida piensa: claro, en vez de emancipar a los ignorantes, se sacraliza y exalta el tipo de cultura o de subcultura al que tienen acceso, con lo cual se les reafirma ignominiosamente en sus servidumbres. A mi amigo le parece que esto es así, pero el asunto no es tan simple, porque existe un tipo de cultura marginal (como, por ejemplo, la literatura chicana, la novela policíaca o el flamenco) que no merece ser excluído de ningún canon. Ahora bien, estos casos, al menos en la literatura, no son tantos, y lo que de verdad abunda, el objetivo que verdaderamente se persigue y se oculta tras la confusión de los referentes es és ta: canonizar la cultura de masas, convertir la subcultura en alimento espiritual digno y clásico. Esta es quizá la gran trampa que se han inventado los empresarios culturales de hoy: ofrecer una mercancía deleznable en un envoltorio de lujo, en el envoltorio magnífico de la libertad. Desde el punto de vista de la ciudadanía, de la vida política o de la vida práctica, la libertad no ofrece mayores enigmas: todos somos sabios en ese aspecto. La vida se encarga de hacernos más o menos sabios. Sabemos lo que nos conviene porque la necesidad se encarga de enseñarnos. Pero desde el punto de vista de la enseñanza o de la cultura, las cosas son distintas. La cultura no se nos regala por obra y gracia de las experiencias espontáneas, como no se nos regala la adquisición de un idioma
extranjero o el manejo de un instrumento musical. Esto es algo que desgraciadamente hay que aprender por medio de un entrenamiento y de un esfuerzo. Uno es libre para elegir a un gobernante o a otro, pero no es libre para tocar el violín o para hablar el chino, y tampoco para leer a Faulkner o para oír a Mozart. Ahí la libertad y la sabiduría hay que ganarlas, y para eso están las escuelas y el autodidactismo. La trampa consiste en halagar al consumidor haciéndole creer que optar entre Corín Tellado y Dostoievski es un acto de libertad, como quien elige entre la Coca Cola o la Pepsi Cola, o como entre una u otra opción política, y que tanto vale una cosa como otra. Todo canon es odioso (y yo estoy en contra de los nostálgicos del viejo canon estilista, que es el que yo sufrí de estudiante), pero toda ausencia de canon es pura demagogia: un espejismo que crea una vana ilusión de libertad, y que es una forma sutil de villanía social. Uno de los ingredientes de esa enorme trampa es la idea pueril de que la cultura es una forma de placer. Leer es un acto lúdico, como suele decirse. Ya, ya, lúdico. Yo he conocido a mucha gente eufórica cuando dice: iVamos a los toros!, o iMe voy para el fútbol!, pero no he conocido a nadie que, ante la perspectiva de una tarde consagrada a la lectura, grite: iHala, a engolfarse en "La Celestina», o frotándose las manos de placer: Y está noche ... iPetrarca! No, todos sabemos que la lectura a menudo es. un placer que cues ta, y a veces hasta duele, aunque sólo sea porque supone un acto de aislamiento, de concentración, de esfuerzo, de gimnasia mental, de esclarecer o asumir incertidumbres, cosa que siendo placentera es también cansada, como cualquier
actividad donde se gastan muchas energías. Pero, en esas proclamas frivolonas, se trata de desterrar toda idea de esfuerzo, de sufrimiento para alcanzar un poco de felicidad. Diríase que también a la cultura se le ha aplicado esa norma de oro de la publicidad según la cual en un anuncio no puede haber nada negativo, nada desa-gradable que pueda ser
nueva narrativa española. Sobre el fenómeno de la narrativa de hoy, me gustaría hacer una breve reflexión. Como todos sabemos, hacia 1980, España se puso de moda en Europa. Quizá Europa estaba aburrida, o quizá es cierto (yo lo dudo) que en España había una vitalidad arrasadora.
rechazado por el receptor. Al contrario, yo les enseño a mis alumnos una orac ión tomada de una cita de Kafka para cuando se dispongan a enfrentarse a un libro: "Dios Mío, que este libro que voy a leer no me haga sólamente feliz, sino que sea como un
Diríase que también a la cultura se le ha aplicado esa norma de oro de la publicidad según la cual en un anuncio no puede haber nada negativo) nada desagradable que pueda ser rechazado por el receptor.
puñetazo en el cráneo, o como el pico del alpinista que rompa el mar helado que tenemos dentro. Amén ... Porque, ¿yen las escuelas?, ¿qué pasa en las escuelas? Bueno, pues en las escuelas pasa que se está imponiendo el mismo canon indiscriminado que en los Vip's y en los Bob·s. Ya pronto podrá elegirse enlre Schopenhauer y Antonio Gala o entre una letra de la Polla Record y un canto a la "Ilíada .. . Las técnicas expresivas de la publicidad se han equiparado a la retórica amorosa de los trovadores renacentistas: al fin y al cabo en los dos casos se trata de seducir por medio del lenguaje, del mismo modo que el esperpento tanto puede estudiarse en Valle Inclán como en Chiquito de la Calzada. Dicho en pocas palabras: la cultura de masas está invadiendo las escuelas, que eran el último reducto de la vieja y moderna, y siempre noble, cultura humanística. De ahí, de las escuelas, han salido la mayoría de los buenos lectores que hoy hay en España, y que son los auténticos protagonistas de la
Se puso de moda el diseño, el cine, la gastronomía, la movida madrileña y también la novela. Los españoles tendemos a la conmiseración y no solemos gustarnos a nosotros mismos, y nuestra historia nos ha dado para eso. Pero hacia 1980, cuando Europa se volvió admirada, o más bien curiosa, hacia nosotros, nosotros nos miramos al espejo y, por primera vez en muchísimo tiempo, nos encontramos guapos. Daba la impresión entonces de que en Europa era lunes y en España domingo. España ha sido un país alegre y confiado que ha vivido un domingo que va ya para 15 años. Y entonces, como España se puso de moda no sólo en Europa sino también en la propia España pues también en España se puso de moda la novela española. Y es que los españoles sólQ nos queremos a nosotros mismos cuando nos quieren los demás. La novela española de hoyes una buena novela, de una calidad similar a la que se hace en otros países europeos. Pero hubo un confuso fenómeno socio-
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lógico que, por un lado, la exageró, y por otro fomentó la convicción de que todo valía. En fin, un panorama propio de la moda. Pero ahora España ha entrado en crisis y volvemos a ~star en lunes. Las cosas van a ser más difíciles de aquí en adelante, quizá también para la novela. ~uizá a partir de hora ya no valga todo. O quizá, sí, no lo sé. Pero puede que la crisis ayude a nuestra novela a hacerse más honda y verdadera. Será quizá la novela de la crisis, la crónica del lunes.
Hoy, sin embargo, la cultura de masas,
apenas aparecen otros verbos que «ser» y «estar», su bagaje léxico es de supervivencia, quiere explicar algo y no le alcanzan las palabras. Pero, eso sí, cuando salga a la calle, o cuando llegue a su casa, los hechiceros de la cultura de masas, en complicidad con la mayoría de los ciudadanos y de los políticos, le tendrán preparado el desquite por medio de algún espectáculo con ell1ue hace tiempo que no consigue conectar la cultura escolar. Lo que la escuela enseña, el mal gusto social lo niega y escarnece. De ser el gran consejero
la astuta subversión comercial del canon, amenaza ya con desembarcar en las escuelas. y están apareciendo los primeros síntomas.
áulico, la literatura, y las otras disciplinas humanísticas, han pasado a desempeñar funciones de bufón, y a competir desventajosa-mente con los otros bufones que han aportado la más ínfima cultura de masas. Como mucho, le queda aún
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Pero lo que yo quería resaltar es esa minoría importante de lectores que ahora hay en España, y el hecho de que casi todos ellos se han formado en las escuelas. Y se han formado según un canon más o menos clásico. Hoy, sin embargo, la cultura de masas, la astuta subversión comercial del canon, amenaza ya con desembarcar en las escuelas. Ya están apareciendo los primeros síntomas. La sociedad española debería saber que un alumno medio de BUP o COU lee silabeando ya trompicones, tiene dificultades casi insalvables para entender el editorial de un periódico, escribe con oraciones simples donde
el pálido resplandor de lo que un día fue: es un bufón
cuyos chistes plantean todavía enigmas, y cuyo fulgor estético y moral puede llegar a provocar la alta emoción, y la alta amenidad, del arte y del conocimiento. Pero el hombre común de hoy está cansado de enigmas, yen cuanto a la emoción y a la amenidad, los otros bufones -las proporcionan más baratas, cómodas y bonitas. Por eso hoy, pocas cosas hay tan necesarias como enseñar historia, filosofía o literatura. Porque si ellas no consiguen civilizar a este mono que parece no acostumbrarse a vivir sin el rabo, no sé yo qué otras cosas podrían salvarlo. Particularmente, espero que no sean ni los dioses ni los caudillos .
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ANA MARíA NAVALES
SER escritora, directora de una revista cultural en su mayor parte dedicada a la literatura, profesora de esta materia y encargada de la biblioteca de mi centro escolar, por no hablar de otras aproximaciones al hecho literario, diversifica de
tal modo la perspectiva a la hora de reflexionar sobre el problema de la enseñanza de la literatura que, más que iluminar el camino, podría encontrarme entre la maraña de árboles que no dejen ver el bosque. Así que me ceñiré a mi experiencia docente, en la que voy a olvidar mi etapa de profesora universitaria y, en consecuencia, el lamento de cómo llegan los bachilleres a la Universidad, para quedarme con el no menos pequeño de cómo llegan los alumnos al Bachillerato, que es donde durante más tiempo he impartido la enseñanza de la literatura. Y hablo del Bachillerato tradicional , y no de los cuatro que dicen que se acercan como los jinetes del Apocalipsis por el horizonte. Que nadie espere de mí un léxico nutrido de motivaciones, capacidades, interrelaciones, fundamentos socioculturales, psicopedagógicos, estructuras y acciones educativas, estilos de aprendizaje, estrategias compensatorias .. .', ni el menor asoménte tensión entre lo selectivo y lo promocionador (fea palabreja), aunque quizá me refiera al «marco horario", o sea, al poco tiempo lectivo que tenemos los profesores del área de Lengua castellana y Literatura, más reducido en el nuevo plan de estudios. Esas tres horas semanales que nos conceden para impartir contenidos gramaticales, lingüísticos, literarios, desarrollar la expresión oral y escrita, el pensamiento crítico y la creatividad ... Y seguro que algo me he dejado. y este prodigio lo tenemos que realizar con unos muchachos de actitud indiferente y lejana, en general, y con escaso interés por la literatura, en particular, aunque supongo que también por otras materias. Casi la mitad de los escolares españoles, según estadísticas recientes, son estudiantes resignados, a contrapelo, con preocupaciones e intereses ajenos a los que encuentran en las aulas. Ya sé que hay muchas adolescencias y no una sola. Pero no creo que durante veinticinco años, por redondear un número, hayan pasado por mis manos seres de otro
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planeta, sino chicos que responden al tipo medio de adolescentes que llenan nuestras aulas. Pues bien, a pesar de las continuas reformas, antes y ahora, los alumnos leen a velocidades vertiginosas, sin enterarse de lo que leen. Su léxico es pobre, y su expresión oral y escrita está muy por debajo del nivel exigible a su edad. En ellos hay siempre temor a las pruebas orales y a las clases part icipativas. No han desarrollado o muy escasamente su sentido crítico. Hay un porcentaje mínimo de lectores, y aun a éstos, en gran medida, yo los llamaría mejor devoradores de argumentos, de historietas, de cómics. Y este es el campo abonado para insistir en el hábito, en el disfrute de la lectura. En seguida se hace evidente el divorcio entre los libros que los pocos alumnos lectores eligen con actitud lúdica y los que están obligados a leer en el programa de literatura ¿Cómo pasar, dar el enorme salto, desde los títulos de literatura infantil - ahora ya juvenil- que ellos frecuentan al análisis del Libro de
tura, pero ¿qué mensajes culturales o de apoyo al libro le llegan desde la televisión, por ejemplo? Apenas hay nada que le recuerde un libro, ni siquiera en la televisión estatal, porque si hay algún programa cultural es fuera de audiencia o presentado de manera intrascendente, poco formal , como si se creyera que la seriedad y el aburrimiento tienen que ir de la mano. ¿Sale en telecompra - y no quiero darle una idea al señor Lara, que bastantes tiene sin ayuda- algún anuncio de venta de libros? y a estos chicos, muchos de los cuales
. tampoco reciben estímulo de hábito y gusto por la lectura en el ámbito familiar, tenemos que enseñarles a contemplar el texto desde el punto de vista estético, insertado en su marco histórico-social ; tenemos que hacerles llegar una visión clara y suficiente de la evolución de la lite ratura, la permeabi lidad entre las artes, y desarrollar en ellos, ci to entre comillas, "habilidades y acti tudes positivas ante el hecho artístico», siguiendo la
A nadie se le escapa que el alumno está inmerso en un mundo en el que predomina la imagen y el sonido, y en el que casi nada en su entorno le CflYJ.durp rT/ libro.
vieja filosofía del buen profesor y la nueva de la reforma educativa. Creo que la mayoría de noso tros es taremos de acuerdo, sobre todo aquellos profesores que ya hayan experimentado en sus clases los talleres .Iiterarios, que más o menos es a lo que
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Buen Amor o La Celestina , por poner algún ejemplo? A nadie se le escapa que el alumno está inmerso en un mundo en el que predomina la imagen y el sonido, y en el que casi nada en su entorno le conduce al libro. Claro que ni los compactdisq, ni el vídeo o la televisión, pongo, por caso, son incompatibles con la lec-
vamos, con la posibilidad de creación propia de los alumnos, que no se intenta hacer escritores sino amantes de la literatura. Pero si sólo la enseñanza historicista de la literatura no es aconsejable, tampoco lo sería sólo la práctica activa de los textos, porque es necesario conocer la sucesión de los movimientos literarios y artísticos y la de los autores
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más importantes para el estudio de las obras dentro de su contexto histórico. Pero algo falla en la enseñanza de la literatura si no se consigue hacer de los alumnos buenos lectores. Personas a las que no interese sólo el argumento de la historia, lo que se cuenta, porque, entonces , cas i
rio y clarificar el lenguaje, para estimular la capacidad de desvelar los múltiples sentidos de las palabras y el pensamiento crítico del alumno. La lectura bien hecha no sólo debe despertar el sentido crítico propio, sino lIe-
habria que estar de acuerdo con los chicos en que es más cómodo sentarse ante el televisor o en la butaca de un cine y ve r lo que te echen, por convencional que sea, y asi pasar el tiempo sin más. Pero no.
El libro es un medio para ejercitar la imaginación) para reflexionar, para aprender a pensar, porque la lectura es fuente de conocimiento y también la puerta de entrada en el territorio
Hay que enseñarles que no se debe hacer una lectura
de la imaginación.
pasiva de ningún libro. El lec-tor debe intervenir en el texto, imaginar, interpretar. El libro es un medio para ejerci tar la imaginación, para reflexionar, para aprender a pensar, porque la lectura es fuente de conocimiento y también la puerta de entrada en el territorio de la imaginación. Leer es una aventura y también un ejercicio de libertad. Y hay que acabar con esa dicotomia de la lectura y dirigida, considerada el trabajo inevitable de una asignatura, y la lectura como actividad lúdica, la de los otros libros con los que los chicos disfrutan porque no los leen por imposición y no proponen ejercicios al final de la historia. Porque donde termina el autor, empieza el trabajo del lector, pero no el del alumno para una asignatura, sino el del muchacho que tiene sus propias preguntas y propuestas. Ante cada obra debe desarrollarse la libertad interpretativa del lector y fomentar esa relación libre entre quien escribe y quien lee. No olvidemos que el libro es un instrumento valiosisimo para cultivar la inteligencia, para ampliar el vocabula-
var al alumno al conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea, para asimilarlo con naturalidad. Primero el maestro y después el profesor, y siempre los padres, deben ser orientadores en este proceso educativo. Hay que acercar a los chicos a las bibliotecas - y para ello cuidarlas en número y medios- y convert irlas en centros vivos de animación a la lectura, dos cosas distintas que, a veces, se confunden. Y a través de estas y otras actividades, enseñar a niños y jóvenes a tener siempre una postura crítica ante el libro, para salir de ese "me gusta" o "no me gusta" tan frecuente entre ellos, que debe ir unido a las c;;ausas o motivos que generan esa opinión. Hace años tuve, en mis clases de Literatura Hispanoamericana en la Universidad, un alumno que me dijo: "No puedo con Cien años de soledad, no me parece una buena novela como dicen, es un rollo de mil pares de Buendías". Yo sólo le pedí que me diera las razones que justificaran esa opinión,
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y buscó en el libro con tal ahinco lo que le sirviera para fundamentar su visión negativa de la novela, que acabó siendo un gran admirador de García Márquez y considerando Cien años de soledad como la gran obra de este autor. No siempre las cosas pueden salir tan bien, pero debemos arriesgarnos. Sé que se están emprendiendo muchas iniciativas para fomentar la lectura, pero todo parece Indicar que nos son ?uficien tes o que no van siempre en buena dirección porque no acaban de lograr el efecto deseado. Una de ellas seria el programa de "Invitación a la lectura", esa visita de los escritores a determinados Institutos para comentar con los alumnos su libro, después de que éstos, más o menos "a forclori " , lo han leído y trabajado sobre él en clase. Yo creo que debería implicarse más a
. los alumnos en-esta actividad, que sean ellos los que elijen los libros y los autores con los que quieren dialogar. Seguramente asi adoptarian una actitud más viva y de mayor entusiasmo ante la presencia del escritor. Porque una vez que han satisfecho la curiosidad de enfrentarse con su aspecto físico y lo que pueda tener o no de .. bicho raro", su interés disminuye a la misma velocidad que desaparecen las preguntas anotadas y repartidas entre ellos para forzar un diálogo, menos fluído en la mayoría de las ocasiones de lo que cabría de desear. Casi siempre sale uno - y es mi caso, que no creo ínfrecuente- con la impresión de que se acercado a un campamento indio, y se da por satisfecho si ha sabido captar la atención, durante un hora, de aquellos seres pasivos o con pinturas de guerra, según vaya la feria, a los que parece interesar más, en el caso de que algo les interese, lo que hay en torno a la li teratu-
ra que el propio escritor y su libro. Y se va contento de abandonar el recinto sin que le hayan clavado alguna fl echa envenenada. Y muy poco seguro de que haya ganado algunos lectores, a pesar del enorme esfuerzo que, sin duda, los profesores del área de literatura han puesto en sus clases con el deseo de que todo salga bien. Algo que teóricamente es positivo puede convertirse en una actividad poco fructífera, si olvidamos de que el libro va unido a la idea de libertad y más en este tipo de actividades. No quiero extenderme más en este punto, aunque hay otras cosas que me preocupan y estarían relacionadas con la enseñanza de la literatura y el escaso hábito lector de nuestros alumnos. La inclinación de los chicos por obras de escaso contenido literario, el comentario de texto convertido por ellos en escollo casi insalvable, la misma nomenclatura de literatura juvenil, tan limitada, y hasta el perfil del profesor, no siempre buen lector puesto al día, en esta-vida de prisas y exceso de trabajo, de cansancio y mínimo tiempo para preparar y realizar una labor tan compleja como ésta y de tan escaso rendimiento social. De todo esto que vengo exponiendo podría deducirse que es necesaria una reforma y, quizá, que soy uno de esos profesores que no está de acuerdo con .. la reforma". Una sólo aparente contradicción. Porque en eSle maremágnum en que, unos más y otros menos, estamos sumidos ante el nuevo tipo de enseñanza que tenemos que imparti r, yo veo algunas ventanas que se abren por donde puede entrar la luz. En un intento de simplificar las cosas, yo diría que el diseño curricular es sólo el esqueleto que cada profesor va a tener que llenar
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y revest ir con su trabajo diario. Ahora manejaremos contenidos, procedimientos, ese algo con o a través de lo que estamos enseñando, y las actitudes del alum.n'o que 'van á' contar más en la evaluacíon. Si el profesor va a poder fragme'ntar, ~~Iecclonar, y convertir algunos aspectos de su materia en contenidos y procedimientos evaluables en otras asignaturas, puede moverse más ampliamente.
ques y las unidades didácticas, la medida de los tiempos, todo ello magnífico sobre el papel, pero forzado a múltiples y variadas modificaciones en la práctica, seg~n el tipo de alumnos ~ el 'ritmo que pudiera imprimirse a la clase. La reforma conduce, a mi modo de ver, a una mentalidad más abierta del alum-
y está claro que todo ello exige una mayor coordinación entre los enseñantes y que esto puede mejorar la evaluación. Parece ser que de la anterior figura de fran -
... yo diría que el diseño curncu!ar es sólo el esqueleto que cada profesor va a tener que .ll?nar y revestir con su trabajo diario.
cotirador se pasa a la del equipo, y llámese como se quiera ahora, seminarios. áreas o departamentos van a tener que ser ór8anos vivos. No quisiera caer en la teoría porque en la práctica es donde se presentan los problemas, ni dar muestras de optimismo porque también aquí hay C§lsas que me preocupan. Cuando oigo, por ejemplo, que hay que afianzar los contenidos básicos, algo que es obvio para cual quier profesor, no sé por qué pienso que me están hablando de bajar el nivel de enseñanza. Y tal vez yo sea demasiado susceptible, pero tampoco veo claro cómo va a llevarse la necesaria coordinación cuando pienso en el profesor en solitario, frente a su clase, y recuerdo las anteriores programaciones de los blo-
no, lo que siempre es positivo, pero exige unos programas diferentes y un. cambio en cadena de la didáctica. En consecuencia, una transformación de las pruebas de selectividad, si se siguen manteniendo, y asimismo en la metodología de la enseñanza universitaria. Aunque yo creo que muchos profesores ya nos habíamos adelantado a la fi losofía de la reforma, como demuestran estos proyectos educativos que resumiré muy brevemente: Expresión Escrita; Producción de Textos; Comunicación y Expresión Oral; y Utilización de la Biblioteca del Centro, acompañados de bibliografía que se remonta a los ochenta y llega hasta hoy.
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MELlANO PERAILE
LA primera cuestión que se le presenta a uno, €,uando se trata.de pensar y manifestarse sobre la Enseñanza' de la literatura en la · Primaria, la primera cuestión es cuáles son los límites de la Primaria; digo así porque la Primaria
anda, como suele decirse, dando bandazos: Hubo aquella Primaria que solía comenzar a los seis años y concluía, por una parte, a los diez para los alumnos que a los once incitaban el Bachillerato, y, por otro lado la terminaba a los trece aquellos que iban a ponerse a trabajar. Después nos vino la Educación General Básica de Villar Pallasín y hora, hace poco, nos ha llegado el ESO que corta la Primaria a los trece más o menos cumplidos. Supongo, pues, que, hablando hoy de Primaria, se habla de alumnos de edades comprendids entre los seis y los
trece , cumplidos unos y otros.
Los buenos profesores se esfuerzan porque lá literatura ayuda a pensar ya expresarse.
La segunda duda y pregunta que le adviene a uno en re lación con Primaria y Li teratura es la de los OBJETIVOS: qué pretenden el profesor y la sociedad al
Los malos profesores aspiran a que el bedel dé la hora para salir del aula.
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unísono o el profesor por una parte y la sociedad por
otra, con la enseñanza ae la literatura. La sociedad en general , los padres, camioneros o arquitectos, salvo alabables excepciones, piden que el alumno apruebe una materia inútil. Los buenos profesores se esfuerzan porque la literatura ayuda a pensar y a expresarse. Los malos profesores aspiran a que el. bedel dé la hora para salir del aula. Acerca de la Enseñanza en conjunto, y en particular de la literatura hay Teorías o Principios, y recomendaciones de actividades prácticas. Vamos a comenzar por las
Teorías o Pricipios y concluiremos con las acciones Prácticas. La llamada Escuela Nueva se sustenta hoy sobre los siguientes principios de fQrmación intelectual, valederos tanto para la literatura como par las Ciencias. 1.er Principio: Se debe desarrollar el juicio más que la memoria (opinión que comparto hasta donde no suponga el menosprecio de la memoria que no es ninguna cosa baladQ. 2.° Principio: Toda la enseñanza deberá estar basada en el espontáneo interés del alumno (idea que me convence a medias pues la cultura o sea el cultivo de la sensibilidad y el pensamiento, y el acopio de conocimientos no es la consecuencia de un
Santo Tomás, (XIII) cuyo pensamiento sobre el menester de la eneseñanza es hoy pura vanguardia. "Enseñar -dijo-es producir la ciencia en otro, ayudándole a servirse de su razón natural. Más teoría: También' Montaigne, ayuda a los profesores con un hondo y atinado pensamiento: "Una cabeza bien hecha vale más que una cabeza llena». Vamos a ir concluyendo de mencionar estas bases teóricas de la Enseñanza con la que puso Emilio Girardín. Nos revela Girardín algo palmario, en lo que no se suele reparar; que "nos olvidamos pronto de lo que herrios aprendido, nunca de lo que descubrimos» (en un
espontáneo interés ni de un instinto natural de la persona sino más bien al contrario: el fruto de un esfuerzo antinatural o sobrenatural. Según Freud la cultura nos defiende de la Naturaleza.
También Montaigne, ayuda a los profesores con un hondo y atinado pensamiento: «Una cabeza bien hecha vale más que una cabeza llena».
Lo que yo creo es que la Cultura nos ayuda a soportar y a disfrutar la Naturaleza yana ser sus esclavos y que la Cultura no apetece, por lo general, espontáneamente porque exige disciplina y trabajo. 3.er Principio: El trabajo (dice trabajo) individual consistirá en una investigación, sea sobre la materia de los propios hechos, sea proveyéndose, aprovisionándose de información en los periódicos y en los libros. 4.° Pricipio: El trabajo colectivo se lIeva~
rá a cabo mediante ordenación en común, de documentos u obras o por medio de una realización en que intervengan varios alumnos. A estos principios que propone y defiende la Escuela Nueva no les sobrará el añadir aquella conclusión de
libro por ejemplO). Y, por fin, apurando estas teorías básicas del bien y del buen enseñar me parece oportuno resumir aquel comentado artículo de Ortega y Gasset sobre "El Quijote en la escuela», en que el filósofo discurre sobre qué es preparar para la vida, compara las funciones de la bicicleta, el pie humano, y el pseudópodo o falso pie de la ameba, y concluye que la bicicleta nos sirve para menos operaciones vitales que el pie pues ella no es capaz de transportarnos por un cerro o por una escalera, , lo cual nos indica que antes de enseñar a los chicos a montar en bicicleta hay que enseñarles a andar. "Lo más urgente, resume Ortega, no es educar para la vida hecha, sino para la vida creadora». Vamos a eludir la cuestión de los
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MÉTODOS Y los PROCEDIMIENTOS pedagógicos porque ellos se dan implí-
. citos en las prácticas que voy a sugerir, pero no podemos llevar ahora el ahorro de minutos al extremo de omitir que la Enseñanza de la Literatu ra supone algún conocimiento del lenguaje y que el estudio de la lengua debe fundamentarse en procurar aprender a hablar y a escribir la lengua materna, porque el conocimiento de la"lengua no solamente nos amplía nuestros saberes sino que nos da medios para aprender a pensar, dada la estrecha relaci ón entre el arte de pensar y el dominio de una lengua. En la enseñanza de la lengua se deben incluír las materias siguientes: 1.0
) vocabulario; 2.0) ejerci
cios de elocución; 3.0) ejercicios de redacción (crónica sobre el paseo, un fin de semana, una excursión; 4.0) ejercicios de composición (un cuento, un breve poema); conocimientos gramati cales, especialmente los de inmediata
darán juntas, más que paralelas, implicadas. Bien ya tenemos casi formulada la TEORíA. Hemos señalado unos objetivos: ayudar a producir seres pensantes y creadores. Vamos ahora a los esencial, ¿Cómo ponemos en práctica esos MÉTODOS que llaman Inducti vos, Deductivos (y suenan a música celestial) y cuál es el uso de los PROCEDIMIENTOS que dicen Discursivos, Intuitivos o Mixtos, es decir de qué modo nos arreglamos para con la Enseñanza de la Literatura conseguir el propósito de la formación de la personalidad, el cultivo del pensamiento y el sentido propio'(Se habla encomiásticamente del sentido común, lo cual no es cosa menor; pero nos olvidamos del sentido propio, cosa de mayor calado). Si he de manifestar pronto, concisa y claramente mis ideas sobre la controvertida y peliaguda cuestión de qué hacemos con tales Teorías, de cuál
modo las ponemos en práctica, digo que las líneas de
De modo que la E~señanza de la Literatura debe comenzar por la de la lengua; un poco después una y otra se da!.¿m juntas)
fuerza de esta enseñanza deben primeramente dirigirse a enseñar inteligentemente a leer, lo cua l no acaba con el conocimiento del abecedario y el juntar las sílabas en palabras; cuando
más que paralelas) implicadas,
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aplicación (por ej: el "de que" y la oración sustantiva; el buen e importante uso del gerundio y su mal y nefasto empleo). En los grados superiores se iniciará el estudio de la Literatura por medio de la lectura de autores y el situarlos en su tiempo, escuela, movimiento, ismo. De modo que la Enseñanza de la Literatura se debe comenzar por la de la lengua; poco después una y otra se
digo enseñar a leer estoy diciendo a sembrar y cultivar con tiento la afición a la lectura. Tarea que dicho así tan simplemente puede parecer simple y, sin embargo, no es fácil ni incompleja púes al enseñar, forzando, a leer libros, es decir, al obligar a leerlos, podemos estar sembrando el odio a la lectura. Odio o rechazo que hay que prevenir y evitar iniciando a Jos muchachos en la lectura en voz al ta, colectiva, de asuntos amenos, y de modo
J. [rimmr~) ~~:
que perciban el placer y se percaten gradualmente de las ventajas de la lectura. Hechos que se producirán cuando capten las ideas principales, encuentren respuestas a preguntas y adviertan que lo leído les ayuda a resolver problemas. El quid de la cuesti ón está en lograr que algo que en sí es un trabajo no resulte trabajoso y. sí placentero y útil.
con personajes representados por alumnos entra, a menudo, la literatura en la escuela. Les ilusiona, les emociona sentirse personajes, representar y aparecer en escena. Preferentemente, en el orden de las prácticas con que lograr el amor a la lectura y a 12. I, ~ "lratura, debemos anotar
La obligación de la lectura debe convertirse en devoción por la lectura. Si se comienza por un lectura colectiva en que los chicos se sientan importantes, protagonistas, se habrá producido un doble benéfico
Considero necesario señalar que la Enseñanza de la Literatura, como toda enseñanza puede y debe hacerse grata e incluso divertida, pero requiere un esfuerzo y una atención del alumno."
efec to: el de evitar su rechazo de la página y el de fijar su interés. Así cuando una casi representación, leída, de una obra de teatro, en que cada uno lee y desempeña el papel de un personaje. Así cuando cada uno lee una página de Esopo, de Iriarte, de Samaniego, o un trozo de Julio Verne, de Salgari (1 ), o un cuento folklórico de Grimm, de Calleja de Perrault, o un cuento literario de Pardo Bazán, de Aldecoa, en que la lectura Diversiva, la que divierte se une y confunde con la lectura Perfectiva, la que nos perfecciona haciéndonos más sensibles, más entendedores, más personas. Concluída la lectura es el momento de corregir defectos de dicción, de entonación y para situar al autor en su tiempo, su movimiento li terario, su escuela, someramente, sin enojosas, farragosas lis tas que aprender de memoria. Y, hablando de teatro, debo acentuar, me lo dicta la experiencia, que por el teatro hecho en escenario,
la redacción de un periódico de clase o de colegio en que deben escribir, alternando, todos y todos alternar en el Consejo de redacción. Cuando en el aula se comenten los articulos del periódico pueden y quizá deben explicarse, en los grados superiores, los tropos, las más elementales figuras retóricas, alguna materia fónica: Metáforas, Metonimias, Hipérboles, Ironía, Prosopopeya, Aliteración, Cacofonía. Y cuando en la redacción del periódico se emplee el verso o en una lectura nos aparezca, ha llegado el instante de comentar algo de métrica y alguna estrofa. Así la teoría y la práctica se dan la mano. Considero necesario señalar que la Enseñanza de la Literatura, como toda enseñanza puede y debe hacerse grata e incluso divertida, pero requ iere un esfuerzo y una atención del alumno que el profesor debe propiciar haciéndola interesante. Con todo la enseñan-
'" De los buenos latinos de autor es de literatura española para jóvenes.
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za, en ciertos grados, no es un juego o, por decir mejor, no es una actitud sostenible sólo a base de satisfacciones, en todo caso es un especial juego y, como cualquier juego, con sus reglas las cuales exigen la observancia de
. unas leyes o normas, todo lo permisivas y anchas y laxas que se quiera con tal de que el excesivo hagoloquemedalagana no malogre el objetivo. A este propósito un Pfemio Nobel español tiene escrito: «La Cultura no es la consecuencia de un instinto natural del hombre, sino más bien al revés: el fruto del esfuerzo antinatural o sobrenatural de algunas personas a las que no basta la inmediata contemplación tan armoniosa y reconfortadora de la Naturaleza".
La letra con letra entra. En la escuela hay que vivir la lectura. ¿Cómo? Haciéndola apetecible y en consonancia con los intereses de cada edad. ¿Qué hay que leer? Los Clásicos; en cada ·edad el adecuado. También los escritores -€scritores actuales. Hoy, según mi leal leer y entender, hay muchos autores de libros dicen que para niños, y pocos buenos escntopres de literatura para niños y adolescentes. A leer se aprende sin saber cómo, al igual que a respirar y andar, porque el cuerpo y el ánimo lo piden y lo pedirán mientras no sufran un traspiés o una intoxicación de lectura, que la escuela debe evitar. A leer también se aprende con el ejemplo de los padres, y a no leer .
-f~n~AR UURAIURA,
PRonoo Df RfAlIDAD FANNY RUBIO
ENSEÑAR Literatura, (puesto que aquí Literatura tiene acepción, también, de disciplina histórica) implica criterios de método, criterios científicos y alude a las condiciones de recepción, puesto que recibir un texto es, primero, leerlo,
(<<pasar la vista por lo escrito e impreso haciéndose cargo del valor de los caracteres empleados,,). Aunque esta definición, la autorizada, no es envidiable desde el punto de vista de un apasionado del texto, el carácter visual de la lectura es la referencia definitiva (si exceptuamos el sistema empleado por los ciegos). Pero al enriquecimiento óptico de un texto contribuirá la aparición de otras imágenes dentro del tejido formado por la primera imagen gráfica en el acto de recepción de la escritura. La lectura, centro de un marco de comunicación triangular formado por tres pies, la obra misma, el autor de la composición y el lector al que las dos instancias se dirigen, es el único marco que refleja la trayectoria del texto. Desde cada uno de estos pies se puede plantear toda una serie distinta de problemas. Salvo los casos, cada día en disminución, de
".hoy, para algunos enseñantes de Literatura, un,/ (fase de esta materia implica atender la escritura y la lectura como parte de una relación dialéctica".
quienes limitan la enseñanza de la Literatura a un compendio de manual o a una serie de bio-bibliografías, hoy, para algunos enseñantes de Literatura, uf' : Iase de esta materia implica atender la escritura y la lectura como parte de una relaclon Olalectlca. (131 y como lo suscribió Jean Paul Sartre en su famoso libro); en otros casos, analizar la escritura como la posibilidad de ser interpretada por un usuario provisional y definitivamente hasta el punto de verse reflejado en ella, (como escribe Umberto Eco). En lo que coincide es
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en suscribir que el fin primordial de la Enseñanza de la literatura es la lectura, a través de la cual un individuo, que en el instante de leer es un intérprete, satisfa- ' ce bo.n ~119 :una necesidad cultural al tiemP9 que descifra y profundiza en la materia. No hay mejor li teratura que aquella que ~e real,iza en la recepción: Y quie~ ensehá Literatura (capacidad creadora de . la; l~ngua a R,artir de, una realidad imaginada por el escritor con la intención de organizar y comunicar una estructura artística) parte de aquel concepto, la Literariedad, que hace que un instrumento que utiliza el hombre para comunicar, se transforme a través de las técnicas de cifrado y descifrado en algo diferente, específico y bello. Las técnicas de aproximación e interpretación a su alcance pueden ser múltiples. Los márgenes, amplios (ahí cabe no establecer una barrera entre los materiales llamados «subliterarios», por ejemplo). Sus elementos esenciales, Connotación, Estructura, Historicidad, Capacidad de comunicación, contribuyen a satisfacer
ambas solo se realizan en la recepción. Sin pretender enumerar ni agotar ni actualizar la teoría al respecto en esta breve apreciación, sírvanos como ejemplo la propuesta de Antonio Machado, cuando informa en Reflexiones sobre la lírica (1925) , que una obra literaria es
, «antes que nada un objeto propuesto a la contemPlación del público y que no
, s'ería tal pbj,eto, que carecería en absoluto de existencia si no estuviese construido sobre el esquema del pensar genérico, si careciese de lógica, si no respondiere, de algún modo, a la común estructura espiritual del múltiple sujeto que ha de contemplarlo». Que conecta igualmente con la tesis de Goldmann sobre la relación obra literaria/conciencia colectiva. Precisamente por esa relac[ón estrecha de la literatura con el lector, aunque éste sea estudiante, sabemos que la literatura, además de imitar la realidad objetiva (la mímesis aristotélica) y de crear ella misma realidad, no es recibida pasivamente por un receptor: se presta a ser descubierta y enriqueci-
da; se constituye como problema y subsistema social
Pero también tu Ul-C I ","vlol a - pienso con Lotman- forma parte de un sistema más general del arte (las otras artes) y la cultura ...
de acción y funciona para el usuario como espacio de goce. Pero también la Lite ratura -pienso con Lotman- forma parte de un
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la necesidad cultural de un intérprete -en ocasiones el enseñante mediadorque profundiza, descifra, y tiene la posibilidad de invitar a un tercer usuario a interpretar provisionalmente la materia «es al espectador, al lector y no a la vida, -como diría Oscar Wilde-, a quien interesa realmente el arte, el libro. La literatura como disciplina coincide con la Li teratura como texto en que
sistema más general del arte (las otras artes) y la cultura, y
es por ello un fenómeno histórico-social y junto con és;e conforma una realidad compleja «siendo a la vez una de las formas de la lucha del esfuerzo de la humanidad por llegar a una verdad que le resulta necesaria». Los enseñantes pasados por la creación, los escritores pasados por la enseñanza y los lectores-estudiantes implicados verdaderamente en la lectura sos-
pechamos que el contacto con los textos, experiencia insustitu ible , no es cuestión de conocer o de gusto, sino un alimento de primer orden, una fuente de propuestas, una máquina que invita a actuar, a rectificar y a rectificarse, una cadena de preguntas, una medicina que tomamos en mbmentos concretos, un juego que nos entretiene o nos ayuda a entrar en la her-
que la aspiración soberana de quien escribe es diluirse por arte de lectura en la mirada suspendida que lee. Y la función del enseñante,. acortar críticamente las distancias entre uno y otro ámbito recomponiendo los códigos originales de los que cada obra partió y adaptándolos al sistema de recepción del usua-
masa mentira o nos produce nuevas sensaciones, un estímulo para la duda, una actividad consoladora trascendiendo la función del libro
Lo que palpita bajo el abstracto sentido de lo literario es la suma de textos literarios, las prácticas que operan sobre el lenguaje
como instrumento o documen to, a la busca de una convivencia distinta y absoluta entre el sujeto-lector y las palabras, entre el lector y su yo-mismo. "Ser otro, digo
y el imaginario y cuya unidad se realiza en la función, la recepción y la estructura social y el tiempo.
con Vargas Llosa, aunque sea ilusoriamente, la manera de ser menos esclalJo y de experimentar los riesgos de la libertad .. . Como si el .libro conservara nuestra dimensión misma, como si nuestra marcha hacia él no fuera objetiva, como si la suspensión en el viaje de la lectura nos convirtiera en pretexto de la letra para que ésta se expansionara, jugara o garantizara nuestra dimensión humana, incluso nuestra supervivencia. Existe a veces en la reunión de lectores con libros con un introductor o iniciado, que podría ser la definición de una clase de Literatura, un caso extremo de lector,
. el lector patológico, que siente determinados libros como pasión, incluso desviación. En la Historia de la Literatura los casos no escasen, hasta llegar a índices de bibliofagia o bibliofil ia en alto grado. También es cierto que en la sociedad alfabetizada de nuestro presente este lector no abunda. Sumadas algunas experienc ias, creo
rio: A través de la historización, los códigos de género, el contexto referencial y el canal de comunicación establecido entre emisor y receptor. No me parece tan determinante o exclusivo el concepto de fuentes en la primera fase por el peligro de anacronismo hacia el que nos podríamos deslizar si reducimos lo literario un problema de tradición. Lo que palpita bajo el abstracto sentido de lo literario es la suma de textos literarios, las prácticas que operan sobre el lenguaje y el imaginario y cuya unidad se realiza en la función , la recepción y la estructura social y el tiempo. No olvidemos, con Horacio, que a veces las palabras se agotan y este fe/lómeno se debe no sólo al agotamiento de las formas como al agotamiento de la capacidad de percepción, vinculado a las formas mediante un proceso comunicativo, vivo y placentero. Y la manera de aprehenderlos es a través de la identificación de un lector con el
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texto, que es en primer lugar una real idad autónoma que no tiene por qué depender en todo caso, de la realidad exterior. Aspecto al que no siempre se tiende cuando se enseña Literatura, salvo cuando participan en el proceso de creación y descodificación todos los implicados, incluidos los escritores. No hace falta recurrir a los nombres de Lista, entre ellos Leopoldo Alas, Juan Ramón Jiménez, Antonio Machado o Francisco Ayala para cerciorarnos de le estrecha fusió,n que en distintas épocas de la modernidad ha existido entre creación y pedagogía, que, a mi entender, también incluye la crít ica literaria. El escritor contemporáneo debe ofrecer al mismo tiempo que su propuesta textual, un teoría de la li teratura -la Literatura ha dejado de ser inocente o ingenuay una manera de nombrar su tiempo y convertir el caos en cosmos. Los problemas no surgen de la mayor o menos
compatibilidad de enseñar y crear sino de la capacidad de quien orien ta (a veces con escaso interés por la materia que explica, el desdén que manifiesta por la obra de creación, la exigencia de programas desmesurados, la incidencia y preferencia de la memoria frente al encuentro con el texto), sino de la capacidad de quien incita e invita a indagar a una reunión de lectores potenciales con un instrumental absoluc
tamente escrupuloso (desde el punto de vista crítico, filosófico, histórico, lingüístico, interdisciplinar en suma) no de quien atosiga al alumno con la acumulación de datos y lo empapa de manuales, que por sí solos no llevan al interés por la lectura más completa, siendo ésta la mejor escuela para que la literatura sea ella misma, y de paso eduque, ensanche el horizonte de quienes se implican en las distintas órbitas y los integre en su proyecto de realidad.
-~pij~n~ P~R~ l~ f~~f~~~l~
~f l~ lInR~lijR~
PAULlNO SEDANO MENOCAL
1. INTRODUCCiÓN
VIVIMOS en un mundo en el que predominan la imagen y el sonido. Los medios audiovisuales han extendido su influencia de tal manera, sobre todo entre la infancia y la juventud, que la letra impresa ha sufrido una especie de
arrinconamiento que la convierte, a los ojos de una gran mayoría, en algo de segunda clase. Hasta tal punto es así, que hace no muchos años se llegó a pensar en la posibilidad de la «muerte" de la literatura. Las cosas no han ido tan lejos. En el momento presente, parece que la literatura está recuperando al menos parte de la importancia que había perdido; los medios por los que se ha logrado este resurgimiento son variados, pero inciden sobre todo en una operación mercantil: difusión en quioscos y grandes superficies comerciales, ofertas de lanzamiento, colecciones que se venden a precios que cualquier economía puede soportar, proliferación de premios ... ¿Se lee más como consecuencia de todo ello? Es fácil averiguar que se vende más, que se compran más libros; más dificil, sin embargo, es saber hasta dónde este aumento de las ventas se refleja en la lectura. Parece, no obstante, que sí ha mejorado el hábito lector de los españoles en los últimos años, aunque esta mejora no haya ido en paralelo con el consumo de literatura. Como arte que es, la literatura no es un bien de consuf)lo masivo. Y no lo es porque encierra muchas dificultades. Por esta razón, su enseñanza debe orientarse hacia diferentes niveles, cuya superposición irá perfeccionando su conocimiento y facilitando, de este modo, que se consiga el gozo que la literatura puede proporcionar, y que estará al alcance de unos pocos. Podríamos utilizar la alegoría medieval de las esferas o de los círculos concéntricos que nos van aproximando progresivamente al fin que perseguimos. Como es obvio, los destinatarios de nuestras enseñanzas no deben partir con la falsa idea de que todos van a llegar al centro de la última esfera; tampoco deben creer
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que es muy difícil conseguirlo, porque entonces se desmotivarían desde el principio. Lo que sí deben saber es que alcanzar los últimos grados en el conocimiento de la literatura es costoso, como sucede en todos los órdenes de la vida (no sólo de la enseñanza) y que el esfuerzo diario contribuye en gran medida a lograr ese objetivo. En los primeros cursos de la enseñanza, hasta la edad de catorce o quince años, la literatura se estudia en íntima conexión con la lengua; no debería perderse nunca de vista esta conexión. En realidad, la creación literaria no es sino la culminación del perfeccionamiento en el arte de escribir. Desde que son capaces de escribir, los alumnos deben practicar esta destreza de un modo habitual, con un comienzo mimético que dará paso progresivamente a la creación. No deben avergonzarse de imitar; en el Renacimiento, el escritor (Garcilaso, fray Luis y tantos otros) tendía a' lograr, por medio de la imitación, el ideal de belleza, para lo cual necesitaba no sólo un gran caudal d.e conocimientos, sino también una elevada capacidad de recreación.
... alcanzar lo últimos grados
No hay que olvidar,. por otra parte, que la palabra no es sólo herrramienta de la literatura: por la palabra comprendemos el mundo y expresamos nuestras ideas y sentimientos, en definitiva, por la palabra vivimos. En palabras de Octavio Paz:
La palabra se levanta De la página escrita La palabra Labrada estalactita Grabada columna Una a una letra a letra El eco se congela En la página pétrea Ánima Blanca como la página Se levanta la palabra (1)
El mismo Octavio Paz, en un poema dedicado a Luis Cernuda, hace esta definición del poeta andaluz:
Más palabra que río Árbol por solitario Hombre por la palabra (2)
Puesto que la literatura no tiene ninguna uti li dad (el estudiante oirá esta falacia
en el conocimiento de la literatura es costoso, como sucede en todos los órdenes de la vida .. .
continuamente), la motiva ción será problemática. Desbaratar esta hipótesis, convertida en tópico, resulta
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En consecuencia, debemos presentar a nuestros alumnos modelos dignos de imitación para que, a fuerza de repetir y de reelaborar lo que van escribiendo, adquieran la soltura suficiente que luego necesitarán para desligarse de los modelos y comenzar a ser originales. Nadie crea de la nada.
complicado. Por ello es muy impcrtante decidir cuándo y
cómo debe refutarse. Y entramos ya de lleno en el tema que nos ocupa: la enseñanza de la literatura . .
2. LA LITERATURA ES "ÚTIL"
Útil es aquello que sirve para algo. ¿Sirve para algo la literatura? Es la pri-
mera pregunta que debemos responder. Y la respuesta, cómo no, debe ser afirmativa: la literatura sirve para algo. Fundamentalmente, para dos cosas: conocer mejor el mundo y conocernos mejor a nosotros mismos. También como .. gala .. social: hablar bien y escribir correc tamente produce en los demás un b~en efecto, del que podemos senti rnos satisfechos con nosotros
En este sentido puede ser interesante la utilización de obras literarias que presenten diversos modelos, no sólo estéticos, sino también éticos. Los adolescentes son permeables a la recepción de ideas, y si les presentan envueltas en un bello ropaje literario se mostrarán más receptivos y asimilarán , casi sin
mismos. Además, claro es, si rve para que podamos disfrutar leyendo lo que otros han escrito o creando lo que otros pueden a su vez disfrutar. El problema es cuándo se debe transmitir a los
Los adolescentes son permeables a la recepción de ideas, y si les presentan envueltas en un bello ropaje literario se mostrarán más receptivos .. .
estudiantes es ta idea de .. util idad .. , que por abstracta puede escaparse a su compresión. La edad de catorce o quince es la adecuada. Hasta entonces, el alumno debe disfrutar de la literatura casi sin saber que lo es, debe leer y comprender, incluso analizar algunos textos adecuados a su mentalidad, sin necesidad de que todavía se le inculque la idea de que eso que lee es literatura y que además es útil. Si poco a poco va adquiriendo el gusto por lo que lee, la .. utilidad .. le vendrá de un modo intuitivo que luego no habrá más que racionalizar, con lo cual el difícil camino de la motivación habrá sido convenientemente despejado. Si cuando se comienza, en 2.0 de BUP (un año antes en el plan de estudios de la LOGSE), el estudio más o menos sistemático de la literatura el alumno está medianamente convencido, por su experiencia personal, de que la literatura tiene alguna utilidad, habremos dado un primer paso muy importante: lo que pretendamos enseñarle le interesará más por formar parte de sus vivencias.
darse cuenta, los modelos (positivos) que debemos inculcarles. Hasta esa edad, como queda dicho, la literatura debe llegar a los estudiantes de un modo intuitivo: lecturas comprensivas, comentarios sencillos en los que ni siquiera es necesaria la utilización de una nomenclatura técnica, que lo que puede lograr es .. asustar .. ; por eso, el comentario de texto tiene tan mala imagen.
3. LA LITERATURA COMO CONOCIMIENTO, COMO APRENDIZAJE Y COMO CREACiÓN
Una vez que se ha inculcado en el alumno la idea de .. utilidad .. de la literatura, nos encontramos ante el segundo momento importante: la literatura no es sólo conocimiento de lo que otros han elaborado, también ofrece la posibilidad de crear algo propio. Con esto habremos dado un paso más en la motivación (siempre tan necesaria en la
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enseñanza), lo que facilitará a los alumnos el aprendizaje. Efectivamente, el estudio de la literatura empieza por ser conocimiento de lo que a lo largo del tiempo un conjunto de personas han creado. No debemos caer, sin embargo, en la simplificación endogámica de presentar las obras literarias como medio de acceder únicamente al conocimiento de la literatura; ésta supone un medio de primer orden para que conozcamos el. mundo que nos rodea, es fundamentalmente una revelación del mundo y del ser de las personas. «Que otros se jacten de los libros que les ha sido dado escribir; yo me jacto de aquello que me fue dado leer, dije alguna vez. No sé si soy un buen escritor; creo ser un excelente lector o, en todo caso, un sensible lector», dice Borges en el prólogo de su Biblioteca personal (31.
Históricamente, el inicio de la literatura se pierde en los tiempos, Comienza siendo oral, y así pervive durante muchos siglos; cuando la escritura hace su aparición, los textos se fijan, en diversos soportes, para la posteridad, pero aun así conviven durante mucho tiempo ambos tipos de transmisión (pueden señalarse, como ejemplo, el caso de nuestros romances). Pero la enseñanza de la literatura no debe limitarse a ver qué han hecho otros; al alumno le interesará también ver hasta qué punto él es capaz de crear, siguiendo al principio los modelos propuestos, para posteriormente independizarse y conseguir un modo personal de creación que le permita expresar sentimientos, ideas, pensamientos; en suma, que le posibil ite una adecuada comunicación con su entorno. Este segundo paso es muy importante. Es también muy difícil: no todos ten-
drán la misma capacidad de creación, pero a nadie debe privarse de la oportunidad de intentarlo. Y es aquí donde tenemos que ser muy precavidos: lo que nuestros alumnos escriban tendrá muchos defectos, y nosotros tendremos que evitar' dos: alabar todo lo que hacen , aunque sea detestable , y denostar cualquier creación, por considerar que le falta genio. Ambos extremos son peligrosos: debemos hacer ver a cada uno cuál es su capacidad en cada momento, y dejar siempre abierta la puerta hacia una cauta esperanza. En este campo el profesor es simplemente un guía que presenta modelos y va puliendo defectos. No hay «recetas» infalibles para enseñar a escribir, pero es posible aprender a escribir:leer conscientemente, elaborar y reelaborar tras las oportunas correcciones son, entre otros posibles, los medios más adecuados. El paso al estado siguiente, la creación artística, está reservado a quienes, teniendo las aptitudes necesarias, sigan cultivándolas. En torno a estas dos facetas de la literatura girarán los puntos siguientes. Comenzaremos con una referencia al conocimiento «pasivo» de la literatura, para pasar a continuación su práctica «activa».
4. EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA
4. 1 LA LITERATURA COMO ARTE.
Aunque sea un tópico decir que la literatura uti liza la palabra del mismo modo que el pintor hace uso del pincel y de la pintura, es algo que no puede negarse. La literatura oral nació, probablemente, cuando el hombre superó
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la necesidad de servirse de la palabra sólo para comunicarse las necesidades cotidianas. En el mismo momento en que expresó con palabras su admiración ante una puesta de sol, o su emoción ante un sentimiento (lo mismo de amor que de muerte), estaba creando, sin saberlo, la literatura. Tuvieron que pasar siglos para que lo que comenzó siendo un balbu-
se ha llegado a 'una idea común de lo que es arte y, por tanto, de lo que es literatura. Al alumno le puede servir, en los primeros niveles, con una aproximación íntuitiva, basada en el conocimiento de diversas obras que le acerquen a lo que la literatura es. Más adelante, a partir de los catorce o quince años, se
ceo se convirtiera en algo articulado, sistematizado, sometido al peligro de que la literatura pudiera convertirse en algo circunstancial, tan sometido a reglas que se impidiera la creatividad.
Gracias a la existencia, en todas las épocas, de creadores «rebeldes», la literatura está actualmente más viva que en ningún otro período anterior,
Gracias a la existencia, en todas las épocas, de creadores "rebel des .. , la literatura está actualmente más viva que en f')ingún otro período anterior. La literatura es arte, y como tal tiene primordialmente un valor estético: puede satisfacer no sólo al autor, sino también a sus destinatarios, que en muchas ocasiones se encuentran alejados en el espacio y en el tiempo. El instrumento que utiliza es la palabra, sea oral o escrita, aunque el nombre lo recibe de la segunda: procede, como es obvio, de letra, aunque en todas las culturas se guarda un importante acervo literario de transmisión oral, que la fijación escrita ha contribuido a mantener. Pero no cualquier modo de utilizar la palabra es artistico. Y es aquí donde se nos plantea el primer problema: ¿cuándo un conjunto de palabras, orales o escritas, se convierte en literatura? Responder a esta pregunta con "cuando tienen arte", es volver al principio, porque los límites del arte son imprecisos. Después de más de veinticinco siglos de cultura occidental, no
le debe iniciar en el estudio sistemático de la literatura, pues ya estará en condiciones de discernir, "grosso modo", lo que es literatura de lo que no lo es, aunque lo parezca. No debemos olvidar que cualquier intento de clasificación es útil para aproximarnos al concepto de lo que es la literatura, pero nunca servirá para entender lo que es, y mucho menos para llegar a su comprensión cabal. Todas las ciencias auxi liares (sociología, sicología, retórica, estilística ... ) son imprescindibles si queremos estudiar una obra concreta, o una etapa de nuestra historia literaria; pero no pueden decirnos nada acerca de la naturaleza última de la literatura.
4.1.1 LAS TÉCNICAS LITERARIAS.
Para elaborar su obra, el creador se sirve, como hemos señalado, de la palabra, sea oral o escrita. Ahora bien, la palabra es ese instrumento que empleamos continuamente para comunicarnos con los demás. ¿Oué diferen-
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cias existen entre una y otra forma de usar la palabra? Ahi es donde estriba la esencia de la literatura, y para simplifi_car pedagógicamente hablamos de técnicas literarias . Efectivamente, cuando alguien se propone crear una obra literaria parte, generalmente, de una serie de ideas que pretende expresar de un modo diferen te del que emplearia para contarle eso mismo a un amigo durante un paseo vespertino. Para que los alumnos aprecien esta diferencia, se puede partir de un breve poema, adaptado a su nivel, leerlo en voz alta con la entonación adecuada, hacer que cada uno lo vuelva a leer menta lmente y después contar con expresiones .. normal es .. lo que el poema dice. La diferencia saltará inmediatamente a la vista. Y hasta el alumno más insensible captará que hay algo en el poema que no está en el resumen prosificado, aunque las ideas sean las mismas. Es el primer paso, aún intuitivo, para que el alumno aprenda a diferenciar la literatura de lo que no lo es. Puede seguirse el proceso contrario: contar la prosificación de un poema y después leerlo detenidamente; el efecto será el mismo. Una vez conseguido esto, el paso siguiente consistirá en averiguar por qué el poema tiene .. algo .. que lo hace diferente. Estamos ya en el comienzo del estudio de las técnicas, comparables, por ejemplo, a lo que en pintura supone el contraste de colores o la combinación de lineas. Insisto en que éste debe ser siempre el segundo paso, posterior a la aprehensión de la literariedad (no hace falta que los alumnos sepan las .. palabreja .. , la aprenderán cuando el tiempo y la práctica los hayan preparado) del texto, sea éste del tipo que sea. Dentro de las técnicas
se encuentran los tradicionalmente llamados recursos literarios, o figuras; en fin, todo lo que la retórica tradicional comporta. Un poeta japonés expresa, en un bello haikú, un sentimiento comprable al que podemos sent ir ante la retórica:
Ante los crisantemos blancos las tijeras vacilan un instante.
Pero no debemos dejarnos engañar por la simplificación: lo primero que convierte un texto en literario no es el acopio o acúmulo de figuras, por muy bellas que éstas puedan llegar ser. Es cierto que unas pocas figuras literarias estratégicamente distribuidas pueden contribuir la belleza literaria de un texto, pero también lo es que el solo acarreo de elementos de este tipo no constituye literatura, pues debe haber algo más: debe subyacer un fondo, un sentido que vertebre todos los adornos formales que queramos expresar. Los recursos, adecuadamente empleados, son un vehículo que posibilita que el contenido, el sentido último se nos revele de una manera más nitida, más plena. Por ello, debemos pariir para enseñar literatura de textos (orales o escritos, en prosa o en verso, da igual) que lleguen al alumno y que a la vez sean formalmente literarios. En definitiva: debemos partir del análisis del contenido y continuar viendo cómo ese contenido adopta una forma determinada , ya que la unidad de ambos niveles es lo que en realidad constituye la literatura. Los textos exclusivamente formales, como sucede en algunos experimentos (muy valiosos, por otra parte), no nos sirven para enseñar literatura.
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Como es fácil deducir, estamos llegando al comentario literario de un texto, que es el medio de descubrir las técnicas que el autor ha utilizado y el valor de estas técnicas en relación con el lector.
4.1.2 EL COMENTARIO DE TEXTO.
a) Analícese sintácticamente y digo mal como en todas partes. b) Analícense las oraciones cuyos predicados son suelen estimarse ni comprenderse. c) Explíquese la función sintáctica de los gerundios del fragmento. (4)
... debemos partir del análisis del contenido y continuar viendo cómo ese contenido adopta una forma determinada, ya que la unidad de ambos niveles
No es concebible enseñar literatura sin realizar comentarios de texto. Sin embargo, hace unos veinte o veinticinco años el comentario literario de textos era casi un lujo, algo superfluo que algunos profesores hacían de vez en cundo como para
es lo que en realidad constituye la literatura.
quedar bien, mientras que se dedicaban a «enrollarse» con historias de autores, de amores y amoríos, de fechas ... Además, cuando se hacían comentarios de texto, predominaba la gramática sobre la literatura, con lo cual servían los textos como pretexto para fines ajenos. A este respecto, el profesor Blecua, en un reciente homenaje que le fue merecidamente tributado, recordaba el penoso estado de la enseñanza de la literatura, tanto en el bachil lerato como en la universidad, y sus esfuerzos ante editores y autoridades ministeriales para conseguir, de los primeros, ediciones aceptables y accesibles, y, de los segundos, que en el bachi llerato se leyesen y comentasen textos. Esto, que hoy nos parece tan obvio. era algo realmente insólito. Valga como muestra este ejemplo de comentario, tomado de una antología de textos para 6.0 curso de bachillerato (que equivalía. aproximadamente, al actual 2.0 de BUP). Se trata de las preguntas propuestas como Comentario de texto para un fragmento de Pepita Jiménez.
No se crea que las cuestiones son de ese tipo por tratarse de un fragmento en prosa. Cuando el texto es poético sucede algo parecido. Veánse, para confirmarlo, las preguntas propuestas para las «Letanías de Nuestro Señor Quijote», de Rubén Daría, tomadas de la misma antología:
a) Significado de las palabras clásicas, letanías, advenedizas, de manga ancha. b) Analizar sintácticamente los versos 29 - 31. c) Señálense los vocativos del fragmento. d) ¿Quién era Clavileño? ¿Recuerdas en qué libro aparece y en qué momento?
En la actualidad, está generalizado el uso del comentario de textos en la enseñanza de la literatura, lo cual es digno de alabanza; no obstante, con frecuencia se utiliza de un modo equivocado. El error se encuentra, cas i
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siempre, en el exceso: no se persigue el que el alumno lector viva la belleza del texto y comprenda cómo ésta se ha logrado, sino que se le bombardea con nombres y más nombres de figuras o recursos, nombres que no le dicen nada, se le olvidan en el momento y le dejan una idea completamente equivocada, pues acaba pensando que todos esos nombres, la mayoría de ellos extraños, son la litera tura. Consecuencia : la literatura es algo odioso, aburrido y aborrecible. ¿Es esto lo que pretendemos incu lcar en los estudiantes? Comentar un texto literario exige una serie de pasos, todos ellos de pura lógica: comprensión, análisis, síntesis y juicio valorativo.
4.1.2.1 COMPRESiÓN. Es el primer peldaño. Se trata de que el alumno, tras varias lecturas, consultas de diccionario, preguntas sobre todo lo que no entienda, sea capaz de aprehender todo aquello que el autor haya querido
muy poco tiempo, es decisiva. Para el profesor puede resultar monótona y aburrida, pues él ya .conoce el texto, sabe su significado, lo que quiere decir cada palabra, cada expresión; pero para el alumno no es igual: él puede no conocer el significado de varias palabras, puede no entender las alusiones que aparezcan, las ci tas de personajes o de hechos que le son totalmente ajenos. Y, mientras no comprenda el significado de todo eso, no estará en disposición de pasar a la segunda fase.
4.1.2.2 ANÁLISIS . Comprendido el texto, procede pasar a su análisis. Éste tendrá dos aspectos: contenido y expresión (fondo y forma, o cualquier otra nomenclatura que se utilice, y que es lo menos importante). Se ha indicado anteriormente que el texto comunica ideas, y es lo primero que debemos descubrir. Conviene ir guiando al alumno en la búsqueda de las ideas principales que el texto expresa, y que generalmente serán unas
pocas, pues nunca debemos comentar textos muy
Comentar un texto literario exige una serie de pasos, todos ellos de pura lógica: comprensión, análisis, síntesis y juicio valorativo.
extensos. Una vez descubiertas esas ideas, pasaremos a averiguar cuál es su organización, cuál es la idea motriz, qué tipo de relaciones se establecen entre ésta y las demás. De esta forma
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comunicar. Muchas veces este paso se salta a la torera, y se convierte 'en una lectura sin más aditamentos, con lo que el comentario queda castrado desde sus orígenes. Parece tan evidente que hay que leer y comprender el texto, que a los alumnos ni se les dice. Esta fase, a la que, por parecer poco grat ificante, el profesor suele dedicar
elaboraremos un esquema en el que S8 manifieste claramente la interrelación entre todas las ideas importantes del texto. En niveles superiores (a partir de los catorce o quince años) se pueden también las ideas secundarias, que apoyarán siempre a las primarias o principales, e integrarlas también en el esquema, pero siempre diferenciado muy bien los dos niveles .
A partir de este esquema, será fácil deducir la idea básica del texto, lo que tradicionalmente se denomina tema. En realidad, esta fase del análisis no hace sino completar la comprensión: ahora ya sabemos exactamen te lo que el autor quiere comunicarnos. Las ideas, a su vez, están expresadas por medio de oraciones y éstas consti tuidas por pala-
Debe el alumno asimilar las diferentes figuras o recursos literarios de un modo progresivo. Ya hemos indicado cómo en los cursos de EP y de EGB no es necesario, ni probablemente conveniente, acudir a la terminología técnica, excepto en el último curso de la EGB (equivalente a 2.° de ESO), en
bras, las cuales presentan una organización determinada. También debemos analizar esta organización. Como se ve, aunque hemos hablado de contenido y de expresión, ambos constituyen
El alumno debe conocer, progresivamente, los especiales usos lingüísticos que los textos presentan, pero hay que ser muy cautos con las nomenclaturas.
una unidad inseparable, y esto debe saberlo también el alumno: la diferenciación que se establece entre dichos conceptos es meramente utilitaria. En este apartado del análisis es donde se integra el estudio de las llamadas figuras, tanto de pensamiento como de dicción, en la retórica clásica. En cualquier etapa de enseñanza es posible realizar las dos fases hasta aqui señaladas, teniendo siempre en cuenta las características del alumno: edad, capacidad de comprensión, lecturas previas, etc. El aspecto de las .. figuras " es más complejo. El alumno debe conocer, progresivamente, los especiales usos lingüisticos que los textos presentan, pero hay que ser muy cautos con las nomenclaturas. Suele caerse en el error de dar excesiva importancia a la terminologia, porque parece que así se hace más .. científico" el comentario, en definitiva, que quedamos mejor ante los alumnos si utilizamos una serie de palabras que ellos no entienden; ya hemos indicado cómo esto hace que la literatura produzca miedo en lugar de placer.
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el que puede darse a conocer a los alumnos algunos de los recursos más usuales: repeticiones, comparaciones, metáforas (sin insistir en sus variantes), personificaciones, hipérboles. Si entienden el sentido de estos recursos, y son capaces de localizarlos en diferentes textos, habremos dado un paso importante. El sentido se refiere no sólo al significado de los recursos, a la expresión .. lógica .. de su contenido, sino principalmente a lo que el autor quiere expresar con ellos, a la finalidad que persigue empleando un recursos determinado en lugar de otro o de la expresión que considerariamos .. normal". Pero siempre, recuérdese, la idea por ~elante del nombre, y el texto por delante de la idea. El resto de los recursos lo irán conociendo poco a poco, y es preferible utilizar una clasi ficación basada en los niveles del lenguaje, ya que la más tradicionalmente (figuras de pensamiento y de dicción) resulta más art ificial y se desvincula de la enseñanza global de la lengua y la literatura.
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4.1.2.3 SíNTESIS. En los primeros niveles, el comentario ya se habría terminado, aunque la realidad aún no ha comenzado. Las dos primeras fases forman la etapa del acarreo de materiales; con ellos deberemos formar un nuevo texto. La síntesis trata de organizar todos los materiales que hemos acumulado en las dos fases previas y de elaborar un texto que pueda leerse como todo orgánico. Es la fase del comentario propiamente dicho, pues en ella refundiremos todos los datos obtenidos y demostraremos no sólo que hemos entendido lo que el texto dice, sino que también hemos aprehendido su estructura interna y la forma en que ésta se ha expresado. El alumno está en condiciones de afrontar esta fase, con alguna garantía de éxito, a partir de finales de 2.° de BUP (equivalente, por edad, a 4.° de ESO). En etapas anteriores, el profesor puede realizar él mismo la síntesis y transmitírsela a sus alumnos, incluso habra'alguno entre ellos que se sienta capaz de intentarlo; no se le debe poner trabas, nunca se debe obstaculizar la creatividad, sino dirigirla de forma que no se aprecie demasiado esta dirección.
4.1.2.4 JUICIO VALORATIVO. No debe entenderse, como se ha hecho hasta hace relativamente poco tiempo, como juicio valorativo un juicio de tipo moral, aunque también éste puede formar parte del juicio valorativo. Se trata, como puede suponerse, de hacer una valoración personal del texto que se está comentando. Una vez comprendi-' do el texto, analizamos su contenido y su forma y sintetizados ambos, el lector-alumno debe relacionarlo con sus propias vivencias: poner en conexión el
texto con todo aquello "personal» que con él tenga alguna relación. En éste el momento más difícil de enseñar a los alumnos, que casi siempre suelen decir que les ha gustado o que no y quedarse ahí, sin profundizar en por qué gusta o no gusta y, sobre todo, en qué aporta al lector. Además, debe tenerse en cuenta un elemento que suele olvidarse: la coherencia. ¿Consigue el autor lo que pretende? La respuesta a esta pregunta es muy importante, pues de ella depende en gran medida la valoración que se haga del texto. No podemos juzgar un texto sin saber lo que pretende su autor. Desde este punto de vista, tan conseguido puede estar un texto de Lope de Vega o de Cervantes como uno' de Corín Tellado o de Lafuente Estefanía, siempre que la relación entre lo que se pretende y lo que se consigue sea la misma. Esto puede parecer un tanto arriesgado, y, lógicamente, no podrá juzgarse antes de tercero de BUP. No significa esta afirmación que los valores literarios de cualquier texto sean idénticos a los de otro, sino que el grado de coherencia es idéntico. Es posible, con este criterio, que un texto aparentemente más literario tenga menor coherencia que otro cuya apariencia sea menos literaria; hablaría entonces de una obra fallida, por no conseguir aquello que se proponía. Teniendo en cuenta que un texto literario es un elemento de comunicación entre un emisor y un receptor, en esta última fase se debe tratar de comprender cómo se establece dicha comunicación. Para ello puede acudirse a elementos no textuales, como la historia de la literatura, los con0cimientos previos que el alumno pueda aportar acerca de las ideas en él expresadas y
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cualquier otro dato relacionado con el texto, de un'modo o menos directo, y que pueda aportar ayuda para su comprensión y, sobre todo, par su asimilación por parte del alumno. Ya hemos señalado, y no debe olvidarse, que la literatura nos permite conocer mejor el mundo y a nosotros mismos.
4.2 LA HISTORIA DE LA
estudio de las obras, sino también el de su contexto histórico. Estudiar La Celestina como una obra de arte autónoma puede ser interesante, pero, si no se la relaciona con el momento en que fue creada, una buena parte de su sentido global se habrá perdido. No debemos perder de vista que, como
LITERATURA. Junto al hecho de que la literatura es un arte y a los modos de convertir en arte la palabra, el tercer aspécto de la literatura es el tradicionalmente conocido como historia de la literatura.
M uchas veces se enseña historia de la literatura de un modo acumulativo) es decir, datos y más datos que se van amontonando en la mente del alumno y que al final no sirven para nada.
Muchas veces se enseña historia de la literatura de un modo acumulativo, es decir, datos y más datos que se van amontonando en la mente del alumno y que al final no sirven para nada. Era la forma usual hasta hace unos veinticinco años. En el momento presente ha cambiado la concepción de la historia de la literatura. Comprende esta parte de la materia dos aspectos importantes, pero que deben diferenciarse: la historia de los movimientos literarios y la historia de los autores más importantes. No es el momento de entrar en los diferentes enfoques que se han dado a la historia de la literatura, desde los años sesenta, cuando en los niveles no universitarios era casi lo único que se enseñaba (generalmente ma l) hasta los años ochenta, en que algunas corrientes escolares querían desterrarla de los centros educativos en aras del estudio inmanentista de los textos. Actualmente, parece que en los niveles escolares prevalece una solución ecléctica: la li teratura no es solamente el
cualquier otra IJ'::" ~'Jna, el escri tor es un hijo de su tiempo, el tiempo en que vivimos nos modela de una u otra forma, en suma, la historia crea, en cierto modo, al escr itor. ¿Hubiera sido Cervantes el mismo de haber vivido en una época placentera, hijo de una familia burguesa, fel izmente enamorado y dedicado únicamente a escribir? La historia de la literatura no debería estudiarse de un modo aislado, separándola del estudio de la historia, pues ésta podría explicar algunas cosas que aquélla deja en el olvido. Cuando hablo de historia me refiero principalmente a la historia de las diferentes culturas y movimientos artísticos, cuyo desenganche respecto de la literatura crea graves dificultades de comprensión: no se puede comprender gran parte de la obra de Góngora sin conocer mitología grecolatina, por ejemplo. Así, pues, el tercer paso en el conocimiento de la literatu ra es necesario, pero hay que tener mucho cuidado. No se puede enseñar historia de la literatu-
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ra ant es de que los alumnos sean capaces de abstraer el tiempo. Hasta entonces, podemos contarles anécdotas de los autores, y poco más, pues de otro modo se limitarán a memorizar unos cuantos datos y no serán capaces de relacionarlos con nada, con lo que se convertirán en una bella (para ellos no tanto) inutilidad, que a la larga se transforma en una fobia. Resumiendo. En los cursos de Educación Primaria no debe ni mentarse la historia de la literatura, de no ser en forma de anécdotas de algunos autores cuyos textos se lean. Los cursos correspondientes a 7.° y 8.° de EGB (1.0 y 2.0 de ESO) pueden suponer el inicio de esta materia, en paralelo con la enseñanza que se haga de la historia en general. En todos los cursos mencionados se deben leer y comentar textos sueltos y textos completos (teatro, cuento, novela, poesía) siempre adecuados al desarrollo de los estu diantes. Ya en 2.° de BUP, o en los cur-
ñanza no universitaria, la enseñanza de la literatura se realiza partiendo del estudio de obras completas, que se encuadran hi stóricamente; con las obras estudiadas se relaciona el resto de la producción literaria, y así se cierra un ciclo iniciado en los primeros años de la enseñanza: de la lectura, sin más, de breves textos completos o de pequeños fragmentos se pasa a su análisis y síntesis; posteriormente a su juicio valorativo, al tiempo que a la iniciación en la historia de la literatura; el paso final se da cuando la asignatura no es obligatoria, sino optativa, por lo que muchos estudiantes no aprenderán nunca a enGuadrar adecuadamente una obra en su momento histórico-cultural. Este hecho es un grave defecto del sistema educativo, que elimina la obligatoriedad de aprender literatura antes de que los estudiantes hayan realmente asimilado el método para interpretar cualquier obra de la literatura de su propio país.
No se puede enseñar historia de la literatura antes de que los alumnos sean capaces
5. LA LITERATURA COMO CREACiÓN
Hasta ahora hemos hablado de conocer la literatura que otros han creado. Pero la literatura no es solamente
de abstraer el tiempo.
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sos 3.° Y 4.° de ESO, se puede hacer un estudio más formal de la historia literaria, basado fundamentalmente en la sucesión de los movimientos artisticos principales, en la caracterización de los diversos géneros y en la singularidad de algunos autores, básicos en nuestra literatura. Este estudio se profundizará, con mayor sistematización, en los cursos siguientes, donde ya los alumnos cursan literatura de un modo opcional. En los dos últimos cursos de la ense-
eso. A diferencia de otras asignaturas, como la historia, la literatura permite al que la estudia conocer lo que otros han hecho y, además, crear: es un juego de alternancias entre recepción y creación. En eso se diferencia la literatura de la historia, y por eso es arte. En consecuencia, limitar el estudio de la literatura a su fase "pasiva» es un empobrecimiento en el que no se debe caer, y en el que con frecuencia se cae en los centros de enseñanza: muchos pro fe-
sores se limitan a enseñar historia de la literatura (para eso si rve cualqu ier manual) y, en el mejor de los casos, comentario de textos, que muchas veces no pasa de ser una lectura dirigida. El paso siguiente, el eminentemente creativo, suele marginarse. Las razones de esta marginación son con frecuencia de tipo prác-tico: aulas con muchos
dad de contenidos que debemos transmitir. Por ello es preferible, al menos en los cursos o niveles en que su enseñanza es obl igatori a, limitar lo más posible la historia de la literatura y dedicar más tiempo la enseñanza de la lectura, del comentario de texto y de la creación, facetas que pueden propor-
alumnos. no favorecen precisamente la creatividad . Estimular a treinta o cuaren-ta alumnos para que creen literatura, dirigir el proceso de creación. corregir la obra elaborada y conseguir que
... limitar el estudio de la literatura a su fase «pasiva» es un empobrecimiento en el que no se debe caer, y en el que con frecuencia se cae en los centros de enseñanza ...
después cada uno reelabore su «obra de arte» siguiendo las indicaciones que se le hacen exige un esfuerzo tal en intensidad y en tiempo que es prácticamente imposible. Ahí está el fallo más grave en la enseñanza de la literatura: el momento que mayor satisfacción puede proporcionar al alumno se reduce a algún ejercicio aislado, ejercicio que luego puede corregirse a tiempo y que además suele quedarse sin reelaborar. Mientras no se consiga este paso, la enseñanza de la literatura se quedará coja; podría compararase a si, para estudiar pintura, nos limitamos a conocer la historia de los movimientos artísticos, la vida de los principales pintores y a comentar unas cuantas fotografías de los cuadros más importantes, pero luego no pintáramos. Esto, que parece ri dículo, es lo que suele hacerse con la enseñanza de la literatu-ra. Junto al elevado número de alumnos, nos encontramos con la limitación del tiempo: las horas que el ministerio destina a la enseñanza de la literatura son escasas en relación con la gran canti-
cionar al alumno un mayor grado de satisfacción personal. De este modo el alumno ll egará a conocer mejor el mundo que le rodea y se conocerá mejor a sí mismo, con lo que habremos logrado convencerle de que la literatura es útil, tanto que le permite perfeccionar su forma de ser persona. En el apartado 3 (<<La literatura como conocimien to, como aprendizaje y como creación»), quedaron apuntadas algunas sugerencias a este respecto. Se señalaba allí la diferencia entre «escribir» y «crear arte», al tiempo que se hacía referencia a la importancia que estos actos tienen para el conocimiento y para la comunicación. Algunos medios para lograrlo son: Resumen: el simple resumen de un texto leído o escuchado, de una película, de una conversación, de una disertación del profesor es un buen punto de partida para actividades escritas. La paráfrasis de un texto escrito, si se eligen fragmentos sugerentes, puede conducir al alumno a realizar in teresantes actividadAs. Tanto el resumen
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como la paráfrasis son elementos muy valiosos en el inicio del aprendizaje de la escritura, y no deben desecharse. Lo mismo que en dibujo, o en pintura, se imita y se copia para aprender, la literatura permite estas actividades miméticas. La respuesta a cuestiones concretas sobre fragmentos o sobre obras completas, la cumplimentación de guías de lectura, la elaboración de actividades inspiradas en tex tos leídos son otras formas de cultivar el arte de la escritura. La libre invención de textos y, como último escalón, la pura creación literaria, son los objetivos que, en el más favorable de los casos, se alcanzarán. En el aprendizaje del arte de escribir textos inventados, el alumno debe parti r de aquello que conoce. El mero hecho de narrar sus vivencias, sus sueño;;, sus deseos puede ser un buen principio. Esta narración puede ser libre o venir sugerida por lecturas o por la audición de narraciones orales; el pro-
resto de tipos de textos (la exposición y la argumentación requieren una mayor preparación) y haciéndose extensivos a todos los géneros literarios: un cuento, un poema, una breve obra de teatro ... En cualquiera de los casos, el estu diante no debe sentirse abandonado. El profesor ha de ser siempre su guía: él proporcionará las lecturas adecuadas que puedan servi r al alumno de modelo, orientará los contenidos y las formas de los trabajos, corregirá los defectos (ortografía, sintaxis, vocabulario, ordenación de ideas ... ) cuantas veces sea preciso, y hará que el alumno reelabore una y otra vez sus textos hasta que sean aceptables. Estamos ante lo que suele llamarse "Talleres», término que, si por un lado parece "desmiti ficar» la dificultad de la creación literaria, por otro puede llevar a la idea de que importa más la actividad física que la mental; por ello, hay que ser moderado en la utilización de dicho vocablo.
6. RECAPITULACiÓN
En el aprendizaje del arte de escribir textos inventados, el alumno debe partir
La literatura, al igual que la lengua que ut il iza como herramienta, es un medio de conocimien to y de comunicación. Por ello debemos diferenciar claramente dos
de aquello que conoce.
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fesor corregirá cuantas veces sea preciso la organizac ión de la ideas, la estructura de las oraciones gramaticales, la ortografía ... Del mismo modo se pueden realizar ejercicios en los que se describan elementos próximos al alumno: su clase, su compañero o compañera, una moto que desea. Así, casi sin -darse cuenta, irán adquiriendo los rudimentos del arte de escribir, que serán progresivamente incrementados con el
aspectos, separab les metodológicamente, pero inseparables en su profunda realidad: competencia y actuación. La competencia aporta los elementos que necesitamos para conocer, la actuación permite que podamos expresar nuestro mundo (sentimientos y pensamientos) enriquecido por la asimilación del conocimiento competencial. Podemos resumir todo lo hasta aquí expuesto en unos pocos objetivos que,
de acuerdo con la nomenclatura que aparece en la LOGSE, se agrupan en tres campos: conceptos, procedimientos y actitudes. Entre dichos objetivos podemos señalar: Conocer y comprender textos literarios de diversos géneros y etapas. Conocer, a través de la li teratura, la propia personalidad y el mundo circundante.
gen los diversos aspectos anteriormente tratados. CASSANY, Daniel: La cocina de la escritura, Anagrama. Barcelona, 19952.
Es un interesante tratado sobre los diferentes procedimientos que pueden utilizarse para inculcar en los alumnos la afición por la escritura, al tiempo que propone una serie de trabajos que permiten poner en práctica dicha afición. CASSANY, Daniel , et alii: Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 1994.
Contribuir a la integración en dicho mundo. ... debemos diferenciar claramente Fomentar el gusto por la lectura. Estimular la creatividad.
dos aspectos) separables metodológicmente) pero inseparables en su profunda realidad:
Estos cinco objetivos abarcan todos los aspectos de la enseñanza de la literatura,
competencia y actuación.
así como los tres campos (conceptos, procedimientos y actitudes) que hemos señalado. En cada etapa, y de acuerdo con la edad y con el desarrollo de cada alumno, dichos objetivos se aplicarán en diferente grado y medida, pero al final de la enseñanza media el alumno deberá haberlos conseguido todos, cada uno según su capacidad y según su interés.
NOTAS
(1) PAZ, Octavio: La Centena (Poemas, 1935 -1968). Barral Editores. Barcelona. 1969. (2)ibid. (:1) BORGES. Jorge Luis: Prólogo de la Biblioteca personal de Jorge Luis Borges, Orbis . S. A .. Barcelona, 1987. 1' ) LÁZARO, Fernando y CORRE CALDERÓN, E.: Antología literaría, Sexto curso. Anaya \ Salamanca. 1964. p. 189. Se trata de dos autores que por aquel entonces comenzaba a difundir la práctica del comentario de textos,
BIBLIOGRAFíA
La presente bibliografía no es, en modo alguno, exhaustiva. Recoge unos pocos libros, reciente,rente editados casi todos, en los que se reco-
Manual colectivo que presenta un enfoque actual en la enseñanza de la Lengua, uno de cuyos aspectos es la literatura. Contiene una amplia bibliografía. GRACíA RIVERA, Gloria: Didáctica de la literatura para la enseñanza primaria y secundaria , Akal , Torrejón de Ardoz. 1995. La autora es profesora titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Extremadura. El manual contiene abundantes gráficos y esquemas, así como ejemplos de programación de determinados aspectos de la materia que nos ocupa. GARCiA HOZ, Víctor (dir.): Enseñanza de la lengua y la literatura en la educación secundaría, Rialp, Madrid, 1992. Se trata de una obra colectiva. respecto del tema que nos ocupa son sumamente interesantes los capítulos 2, 3. 4 Y 7. contiene una amplia bibliografía, clasificada por temas.
GOLBERG, Natalie: El gozo de escribir, Los libros de la liebre de marzo, Madrid, 19952.
Es un libro atractivo, porque presenta la creación literaria como un disfrute. Debido a que no pertenece nuestro ámbito educativo y a que. además, es una traducción, su utilidad reside fundamentalmente en presentar otros puntos de vista acerca del mismo tema.
MORENO MARTjNEZ, M,: El comentario literario de textos contemporáneos, Sintesis. Centrado principalmente en el nivel del Curso de Orientación Universitaria, presenta numerosos textos comentados. Puede ser útil para alumnos de los dos últimos cursos de la enseñanza no
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universitaria. Su bibliografia es extensa y actualizada en lo que se refiere al comentario de textos en general. OUENEAU, Raymond : Ejercicios de estilo, Anagrama, Barcelona. A pesar del paso del tiempo, este libro siempre es ameno e interesante: presenta un texto muy simple escrito desde diferentes puntos de vista, y puede servir como pauta para proponer otros
ejemplos similares. RACIONERO, Luis: El arte de escribir, Temas de hoy. Es un libro muy teórico, que propone las pautas en que se basa .. el arte de escribir-o Su aplicación práctica es menor que la de los libros anteriormente comentados, pero es un excelente punto de partida para conocer los fundamentos teóricos de la creación literaria.
RAFAEL DE CÓZAR
QUISIERA enfocar brevemente algunos de los aspectos que afectan a la didáctica de la literatura del siglo XX centrándome de forma especial en la vanguardia, que son las materias en las que habitualmente me muevo.
Creo que la enseñanza de la literatura de este periodo debe plantearse desde diversos planos. A- El primero tiene que ver con aspectos de nuestro tiempo, incluso externos a la literatura, pero que inciden en ella. 1.- Obviamente la falta de perspectiva así como la dificultad de establecer una norma estética más o menos dominante, y estable durante un tiempo suficiente. En este punto hay que tener en cuenta que cada vez es más importante la influencia del marketing y las consignas del mercado en la fijación y evolución de las modas y hábitos de consumo, por lo que los valores se sustentan más a menudo en razones extrali ierarias y tienen además escasa duración. 2.- Otro factor a tener en cuenta tiene que ver con la crítica, que dificilmente puede adaptarse al continuo proceso de cambios e inovaciones, sin referentes normativos a los que acudir. En nuestro país la vanguardia, por ejemplo, es un tema que no ha tenido en el mundo universitario la atención que precisa hasta hace poco, y aún creo predominante hoy un claro conservadurismo en estos temas. La dificultad de la vanguardia es también una de las razones para esa falta de compromiso, a no ser en los aspectos teóricos. Por otro lado resulta también evidente el predominio de la crítica de divulgación, que es la que en defini tiva afecta al mercado y depende de él. Este punto debe tenerse en cuenta para la valoración de lo que se produce en cada momento y el estudio del mismo. 3.- Otro factor fundamental tiene que ver con la renovación tecnológica del libro, la impresión y la edición, así como su valor como producto industrial y comercial. El abaratamiento de los costes de producción física del libro ha supuesto:
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A) Mayores posibilidades de edición e incluso autoedición. B) Superabundancia de títulos en el mercado, con I~ confusión consiguiente para el consumidor y la dificultad de selección para el crítico. Los datos de lectura muestran descompensada la producción y consumo. C) Escasa permanencia de las obras en el mercado por tácticas empresariales: Difusión inicial-saldo-destrucción. El corpus de la literatura de nuestro siglo es por ello muy abundante y complejo, siendo difícil sintetizar en cada momento lo que puede ser representat ivo según qué factores: representatividad como obra de calidad, o como obra sintomática de las preocupaciones principales, o como ejemplo de la literatura más consumida, etc. No es extraño que las antologías inunden el mercado. 4. - También es importante tener en cuenta en el estudio de nuestro tiempo la presión de otras áreas culturales y
nueva dimensión como base del guión cinematográfico, lo que supone a su vez cierta tendencia hoy visible hacia la novela que mejor encaja en la posibilidad cinematográfica. Predominan en definitiva las artes de fusión, lo que se obseNa en la evolución de la novela en las últimas décadas hacia el prototipo de novela de acontecimientos, de hechos, de aventuras y siempre con un ritmo que se asemeja al del cine. Si el estudio de la literatura de nuestro siglo se hace difícil por estos y otros
. factores, parece lógico que la vanguardia no sea tema predilecto de los profesores, ya que a estas vienen unidas otras muchas dificultades: 1.- La vanguardia se mueve hoy en círculos muy especializados, sobre todo desde la segunda Guerra Mundial, en ediciones marginales, revistas alternativas y casi siempre con tiradas que recuerdan el sistema del grabado y las artes plásticas.
2.- Las nuevas posibilidades que abre la tecnología
Predominan en definitiva las artes de fusión, lo que se observa en la evolución de la novela en las últimas décadas hacia el prototipo
supone también un distanciamiento aún mayor entre la investigación creativa y el público, incluso el público más especializado: el campo de la multimedia, por ejem-
de novela de acontecimientos, de hechos, de aventuras y siempre con un ritmo que se asemeja al del cine.
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vehículos estéticos de mayor implantación. El mundo del cine y la televisión han pasado a ser áreas predominantes, junto al mercado de la música, (con la canción), desbancando al teatro y al libro. Incluso la novela adquiere una
plo. Me parece importante aludir a todas estas cuestiones previas y externas a la obra misma. Un segundo bloque
de aspectos que me interesan y a los que suelo aludir tienen que ver con las B- Bases teóricas fundamentales de la estética moderna. Se trata de insertar al sig lo XX en el proceso de las ideas estéticas que arrancan sobre todo del siglo XVIII y estudiar la moder-
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nidad en su conjunto en el contexto de las culturas occidentales. Esto me parece fundamental ya que explica el origen de las vanguardias y nos permite ver que estas tienen unas raíces más o menos evidentes, que la vanguardia, en definitiva, no es un fenómeno extraño ni aislado. A fines de este siglo, cuan-
dor, tan to en el campo de la pintura como de la literatura, es anterior a la labor como profesor, lo que no puedo olvidar en ningún mom~nto. Entiendo la creación como una operación artificial, aunque la materia con la que se trabaje proceda de los propios órganos, por lo que considero que la expe-
Entiendo la creación como un operación artificial) aunque la materia con la
do ya la vanguardia ~istórica ha cerrado su ciclo y la segunda vanguardia (de fines de los 40) circula exclusivamente entre especialistas de la vanguardia, parece lógico establecer algunas conc lusiones que podrían tenerse en cuenta en la
que se trabaje proceda de los propios órganos) por lo que considero que la experiencia es transmisible.
didáctica. 1.- Los conceptos establecidos de la crítica tradicional evidentemente no sir-ven como referencia para la modernidad, lo que implica centrar al alumno en unos nuevos valores y conceptos básicos que permitan entender los fenómenos de nuestro siglo. 2.- La aportación de la vanguardia en su conjunto no debería verse tanto por el corpus de obra realizada como por la actitud y su influencia en el ámbito de la estética moderna y, sobre todo, en su papel histórico. Todo esto además es obligatorio plantearlo desde una dimensión internacional, viendo no sólo las interrelaciones entre las artes y la ruptura de las barreras in terartísticas, sino también, como es lógico, en la relación que guarda nuestro proceso con el de los países de nuestra órbita cultural. C- Una tercera dimensión, que me preocupa y que suelo incluir en la enseñanza de la literatura, tiene que ver con el ángulo de visión del taller. En definitiva, mi experiencia como crea-
riencia es transmisible. Me parece entonces esencial enseñar desde dentro la literatura, implicando al alumno en el proceso creativo. Creo que es muy útil integrar en la enseñanza de forma mucho más profunda al escritor que lo desee y que, por supuesto demuestre capacidad en la función pedagógica. La presencia del escritor debe dejar de ser esporádica, ocasional, para convertirse en habitual y complementaria. Incluso el profesor, no siendo creador, tiene a su alcance posibilidades de dirigir su enseñanza desde un órb ita mucho más creativa de lo habitual, como la que supone el taller. El análisis de una obra literaria puede hacerse ' jugando con ella, transformándola. En tanto que organismo artificial, podemos trabajar con él del mismo modo que lo haría el estudiante de anatomía, pero con los poderes de Frankestein. La mayor o menor fealdad del resultado es menos importante que el logro de funcionamiento.
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JESÚS PARDO .'.: .... ;.:
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Yo no soy la persona más adecuada para explorar la cuestión de la enseñanza de la literatura, por tres razones. La primera: porque sufrí esa enseñanza en una época en la que se enseñaban esa y otras disciplinas por medio de un
sistema docente que ahora está no sólo en completo desuso, sino completamente desacreditado; la segunda: porque no tengo la menor idea de cómo se enseña ahora la literatura; y la tercera: porque me hice literato, si tal adjetivo se me puede encasquetar con justicia, a pesar de haber pasado por esa enseñanza. Y hay una cuarta razón, que a mi juicio es la más poderosa: pienso que la literatura, a diferencia de la mayor parte de las disciplinas, no se enseña: se lee o se escribe. En esto, la literatura es como la religión, que sólo puede sentirse, porque nadie, por mucho latin que sepa y por muchas órdenes que tenga, sabe de dios un ápice más que el más analfabeto .de los gañanes, cuya capacidad de sentir a Dios es tan grande, o tan pequeña, como la de Dante, Aristóteles o Jean-Paul Sartre. La milenaria estafa que supone enseñar religión al ser humano no es ni mayor ni menor, aunque, posiblemente, más transcendente en sus consecuencias, que la de enseñarle literatura. Sólo puedo hablar del tipo de enseñanza que conozco. Mis prirr.eros profesores de literatura fueron curas, que arrimaban invariablemente el ascua a su sardina, es decir, al secular tingladillo de los diezmos y las primicias, la principal razón de ser de su empresa. En uno de mis libros de texto de literatura se dedicaban cinco líneas a los poetas simbolistas y parnasianos del París novecentista y apenas dos párrafos a Paul Verlaine, a quien, además, se calificaba de borracho, pero no como dato importante para entender mejor su poesía, sino como baldón moral. En cambio se citaba un pasaje bíblico de casi media página en el que se describe un caballo en marcha como ejemplo del arte de escribir; luego lo he localizado en la Biblia, y es bello, indu· dablemente, pero no mejor estímulo a la lectura o a la escritura que la moral o falta de flloral de Paul Verlaine .
Porque, para mí, la cuestión, en literatura, es precisamente eso: estimular al discípulo a leer y a escribir, por mucho que, ulteriormente, sigan apeteciéndole o dejando de apetecerle ambas cosas. En mi caso concreto, esa apetencia fue paralela a la enseñanza de literatura y completamente ajena a ella, pero es que yo tuve la obsesión de leer y escribir desde mis primerísimos años, por lo que nunca necesité estímulo alguno; por consiguiente, como todos los casos especiales, no se me puede considerar típico blanco de enseñanza literaria. Recuerdo a un catedrático de inglés en el instituto de Santander que, al comienzo del curso, les decia a sus
mí, el papel del profesor de literatura consiste únicamente en estimular a la lectura y a la escritura, pero de forma muy gradual y sabia, y limitando sus explicaciones a dosificar ambas actividades de forma que el discipulo no se encuentre con Alejandro Dumas padre antes que, por ejemplo, con Homero, que, a mi modo de ver, es el escritor más lejano y, al tiempo, ya asequible a nuestra mente moderna, como Dante Alighieri es la piedra clave sin cuyo conocimiento no nos es posible intentar siquiera comprender la literatura y, sobre todo , la mente del medievo. Naturalmente, cada profesor tendrá
.. . para mi) la cuestión) en literatura) es precisamente eso: estimular al discípulo
alumnos: «BUeno, señores, vamos a ver, ¿ustedes qué quieren?, ¿aprobar o aprender inglés? ... A los que sólo querían aprobar, les marcaba todos los días las reg las esenciales de la gramática inglesa, para que las almacenaran en la memoria sin otro
a leer ya escribir, por mucho que) ulteriormente) sigan apeteciéndole o dejando de apetecerle ambas cosas.
objeto que vomitárselas en el examen de fin de curso, asegurándoles formalmente que, con eso solamente, les aprobaría; a los segundos, en cambio, les sometía a un auténtico curso de inglés, de modo que acababan sabiendo bastante ese idioma. Yo creo que eso no puede hacer con la literatura. Un centón de nombres, títulos y fechas no sirve de nada, y, si no es más que eso, mejor sería prescindir de esa disciplina en el plan general de enseñanza .. Mucho peor todavía si el profesor le añade sus opiniones literarias, que sólo servirían para predisponer al alumno a favor o en contra de textos y tendencias que ni conoce ni sabe situar en el contexto de la evolución literaria. Para
que idear su manera de enseñar a sus discípulos a disfrutar de Homero y de Dante de forma que no les resulten fenómenos acaecidos súbita o' milagrosamente, sino como lo que realmente son: consecuencia de sus respectivos mundos sensoriales y conceptuales. Una vez captado esto es cuando hay que inducir al alumno a comprender a Gus tavo Adolfo Becker a partir de Manuel José Quintana; a Baraja, Galdós, y T ólstoy, a través de Balzac y Zola; y a Jean-Paul Sartre a partir de la mística medieval y a través de Fiador Mijálovich Dostoievski. Supongo, o mejor dicho, espero, que sea esto lo que se hace ahora en nuestros colegios. Me imagino a un profesor
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actual explicando ante todo a sus discípulos el largo camino que condujo a la escísión de poesía y prosa en la mente del hombre antiguo. Para nosotros ese momento está, a mi modo de ver, en el siglo de Augusto, aunque realmente tuvo lugar, gradualmente sin duda, mucho antes. Mientras en Virgilio poesía y prosa se confunden aún, pero ya deliberadamente y no de manera instintiva como en Homero, Horacío se erige como auténtica y exclusivamente poeta; tan lírico como político, pero desechando de sí toda función estríctamente no poética, funciones que deja de manera exclusiva a los grandes prosistas latinos, como Tito Livio: digamos, un poco apresurada y superficialmente, que, para el niño español que empieza a tantear la literatura, Horacio y Tito Livio son, o podrían ser, el paralelo más antiguo y evidente de poesía y prosa como funciones literarias completamente diversificadas. Pienso que el profesor de literatura que comenzase explicando esto a sus discípulos, prescindiendo de literaturas inasequibles a nuestra mente, como la sumeria o la paleoegipcia, y remontándose a los griegos como preludio imprescindible y casi milagroso, aunque todavía sin diversificar del todo, pues en Homero poesía y prosa se confunden aun hasta el punto de que Homero no sólo es poeta, sino también historiador, función ésta última que en Virgilio ya es claramente mitológica y hasta patriotera, ese profesor, digo, haría un gran servicio a la enseñanza de la literatura. Luego podría remontarse a Ezra Pound por un lado y a Faulkner por el otro, pero la explicación de la escisión que hizo posibles a ambos en un momento concreto del desarrollo de la mente europea me parece esencíal. El profesor debe evitar siempre las com-
paraciones, y explicar desde el principio las categorías, dentro de las cuáles se pueden graduar matices, errores o acíertos, pero sin comparación posible entre quienes pertenecen a cada una de ellas. Con Dante, por ejemplo, están Cervantes, Goethe y Shakespeare, y es tos son totalmente incomparables entre sí. La comparación solo es posible entre escritores pertenecientes a categorías distintas: Dante con Rafael Pérez y Pérez, por ejemplo, o Rafael Pérez y Pérez con Alejandro Dumas padre, o Alejandro Dumas Padre con Manuel Fernández y González, Rafael Pérez 'y Pérez con Concha Linares Becerra. Lo peor de todo, sin embargo, es introducír razones extraliterarias en el juicio de la literatura y sus valores: novelistas buenos y malos, como decían los curas de mi tiempo, y seguirán, sin duda, diciéndolo los de ahora, pero siempre lo dijeron refiriéndose a su calibre moral, y sólo el punto de vista católico, y no a su calidad literaria humana, y lo malo es que no específicamente este detalle, con lo que la impresionable mente de sus discípulos funden tan distintas categorías en una sola, y Dumas padre resulta malo, no porque escriba mal, sino porque no hace el rendivú al dios del Sinaí; es muy difícil deslindar luego estos límites si la confusión ha sido impresa en la mente cuando aun está blanda. El profescr de literatura ha de cuidar en todo momento, si se siente obligado a emitir juicios de valor sobre escritores o grupos de escri tores , a especificar con toda claridad en qué cri terios basa esos juicios, a poco buenas que sean sus intenciones didácticas. Todo esto, somero e insuficiente, pero tampoco hay tiempo para otra cosa, se refiere únicamente a uno de los dos usos de la literatura, que es leer; ahora
hablaremos, también superficialmente y por encima, de su otro uso, que es escribir. Yo siempre he pensado que escribe bien el que lee mucho, y es inegable que la función de leer y la de escribir están ínti mamente unidas, hasta el punto de que el verdadero lector, es decir, el lector en profundidad más
esfuerzo propio , buscándose uno mismo las dos fuentes de inspiración más útiles, que son la lectura y la observación de uno mismo o del tiempo y ambiente en los que uno vive. El escritor es siempre epígoño de alguien, o mejor, de alguienes, porque
que en extensión, que no escribe, me parece que debe ser bastan te raro. No digo escribir libros, o incluso escribir con vistas a publicación, sino, pura y simplemente, escribir. Y sobre la
Yo siempre he pensado que escribe bien el que lee mucho, y es innegable que la función de leer y la de escribir están íntimamente unidas
escritura, como sobre la lec-tura. he llegado a la conclusión de que su enseñanza es muy difícil, por no decir imposible. En todo caso, tengo la convicción de que, posible o imposible, esa enseñanza es innecesaria, e incluso perjudicial. Todas esas escuelas de letras que ahora proliferan, y que no son cosa nueva, porque cuando yo vivía en Londres las revistas literarias inglesas estaban llenas de cursos de escritura, incluso por correspondencia los había, que prometían hacer bestsellers a sus discípulos mas obtusos e:l sólo seis meses, yo creo que son inútiles. En mi experiencia personal, y en la que de cuantos escri tores conozco personalmente o a través de sus libros, el escribir siempre ha sido fruto de una chispa inata, precoz o tardía, pero innata, y animada por factores no académicos: por la perspicacia o por .Ia solici tud de un maestro, pero maestro en el sentido de maitre, no de profesor al frente de una clase, aunque esto es teóricamente posible si ese profesor se dedica con especial interés a uno de sus alumnos, quiero decir individualizándole y el iminándole del grupo, o bien por
es raro el escritor a quien valga la pena leer y que sea aprend iz de un solo maestro. En una conversación que tuve recientemente con el filósofo suecofinés Georg Henrik von Wright, le pregunté si, a su juicio, era posible ser filósofo sin haber leído nada, es decir, basándose en la pura inteligencia, y el, después de pensarlo mucho, me dijo: «Bueno, sí, posi ble sí que es, pero ese filósofo se expondría a escribir cosas que no entendería nadie». Aquí está la clave: la lectura, como la perspicacia extrovertida, es el vínculo entre el escritor y el resto del mundo, y si esa perspicacia es introvertida, ha de estar apuntalada por un contacto intelectual con los demás. Estrictamente, la lectura ,física, es decir, de libros, podría ser prescindible, pero sólo si se substituye por otro tipo de lectura: la de los presocráticos, por ejemplo, que, por falta de libros, leían eficazmente en la naturaleza, o en sus contemporáneos, pero este tipo de lectura sólo es eficaz si va acompañado de un gran talento y de esa especial capacidad de observación
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que se da en los pueblos que no tienen libros, es decir, pueblos primitivos en el tiempo o en el espacio. Pero , en el fondo, en lo esencial. ambas son lectura. Sócrates leía a diario en su contacto con la gente de ágora, como los indios del amélZonas Y los cántabros prehistóricos en sus peripecias cotidianas. A mí me parece que ese tipo de lectura es imposible para nosotros. Yo creo que el maestro de literatura puede infundir e inspirar, mostrar y
Yo creo que el maestro de literatura
maestro de lectura: un 'arqueólogo gallego, el padre Jesús Carballo, que dirigía en Santander el museo de prehistoria y me enseño a leer con Poliziano y con Rosalía de Castro, el uno en italiano y la otra en gallego, teniendo yo dieciséis años. Y varios maestros de escritura, el último de los cuáles fue Emilio Zola, que de nada me habrían valido si no hubiese aprendido antes a leer. Así pues, y para terminar, yo aconsejaría a los que están aprendiendo a escribir
que aprendan antes a leer y a observar por sí mismos, para lo cual es esencial que prescindan antes de profe-
puede infundir e inspirar, mostrar y exponer, pero ni explicar ni enseñar, cuando de lo que se trata es de aprender a escribir.
sores y se busquen maestros de ambas cosas, pero por su orden, dejando los de escritura para el final. Y que
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exponer, pero ni explicar ni enseñar, cuando de lo que se trata es de aprender a escribir; al menos en mi caso concreto, que no puede ser único, porque escritores únicos hay poquísimos, a escribir se aprende sobre la base de errores limados por la experiencia, la práctica y el ejemplo. Para escribir bien es preciso haber escrito mal. Yo tuve un
prescindan inmediatamente de sus clases de li teratura y de escuelas de letras, yocu-
pen mejor ese tiempo leyendo y escribiendo. Y que sus incompresiones de lectura y sus errores de escritura, en lugar de desanimarles, les den ánimos, porque sólo gracias a ellos, y con la guía inicial, pero sólo inicial, de un buen maestro, si tienen la suerte de encontrarle fuera de clase, aprenderán leer y a escribir. Y esto es todo lo que tenía que decir .
l~ UnR~lijR~ ~ l~RHORm~ ~H ~I~nm~ f~ij(~II~O
JULlÁN MOREIRO
DESDE la duda irresoluble que siempre se le plantea a un conferenciante sobre cuáles serán las expectativas de su auditorio y de qué manera podría no defraudarlas, creo que lo más indicado es abordar en corto y
por derecho las cuestiones que me parecen más candentes en torno a la enseñanza de la literatura en la educación secundaria, en general, y a su reforma en particular. Eso sí: expongo mi punto de vista con el afán expreso de suscitar la polémica: no otro debe ser, entiendo, el objetivo de quien participa en un debate o en una mesa redonda; pero es que, además de lo dicho al principio, cuando uno habla de una reforma educativa tan discutida, que alcanza ahora mismo la categoría de cuestión palpitante, no puede sustraerse a la polémica. No quisiera colaborar en una campaña perversa que ha reducido con gran éxito toda discusión sobre la reforma a manifes tarse, en tono solemne y escandalizado, contra el supuesto varapalo que da la LOGSE a las humanidades y, por tanto, a la literatura. Rasgarse las vestiduras en público se ha convertido en una ceremonia tópica, cuyo efectismo ocu lta la escasa
... cuando uno habla de una reforma educativa tan discutida, que alcanza ahora mismo la categoría de cuestión palpitante, no puede sustraerse a la polémica.
reflexión que hay tras la mayoría de las interVenciones. Sin duda hay aquí materia bastante para un debate intenso, pero vaya pasar de largo porque entonces mi charla apenas aportaría nada a la cuestión para la que creo que se me convoca. De todas formas no me resisto a leer unas palabras de Fernando Lázaro, escritas en 1973 al calor de otra reforma que ahora algunos reivindican por aquello
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del tuerto y el país de los ciegos o, recurriendo a una referencia más propia de la ocasión, porque cualquier tiempo pasado fue mejor. La cita pone de manifiesto que , en materia de reformas, nunca a gusto de nadie pero siempre se lamentan, me parece que estérilmente, los mismos atropellos. Decía así don Fernando:
En los planes de estudio que han sustituido a la ya extinguida Enseñanza Media, la literatura ha pasado, o parece que va a pasar, a un lugar secundario de "partenaire- entre elegante y frívola de otras materias que se juzgan fundamentales: su estudio será en gran medida voluntario, con lo cual. desde los puestos de decisión política. se da por clausurada una larga etapa de la historia de la educación que atribuía a los estudios literarios la máxima capacidad civilizadora( ... ) La sociedad (esto es, los estudiantes mismos) no parece lamen· tarlo, antes bien. subraya su acuerdo con aquella clausura.
(F. Lázaro, en El comentario de textos, Ed. Castalia, Madrid, 1973, págs. 7-8).
por su complejidad, por su formalismo conceptual, por si parente alejamiento de los valores sociales en boga o, como creo que es el caso, por las tres cosas a la vez. Sería un contrasentido que los profesores de literatura, luego de quejarnos, tan amargamente como nos quejamos, de los escasos índices de audiencia de nuestra asignatura, no dedicáramos esfuerzos generosos a averiguar qué falla en la parte del proceso sobre la que tenemos algún control. Pero esa no es la cuestión principal en este momento. Estamos ante una reforma, metidos de lleno en ella. Y bien: ¿una reforma de qué? ¿Para qué? Desde luego, el Ministerio de Educación no ha hecho la LOGSE para reformar la enseñanza de la literatura, pero, ciertamente, los nuevos planes suponen, cuando menos en apariencia, un cambio notable en la concepción que la Lengua y la literatura tienen en el bachillerato todavía vigente.
Hay un cambio a mi juicio muy importante, que tiene
Estamos ante una reforma, metidos de lleno en ella: Y bien: ¿ una reforma de qué? ¿Para qué?
una eno rme repercusión , para bien y para mal, sobre la didáctica de la asignatu-ra '(y dejo ahora al margen) otros cambios trascendentes que afectan a la organización del sistema educati-
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A propósito de esas últimas palabras: en este fin de siglo los tiempos son aún peores para la lírica, sin duda, pero, por eso mismo, son estimulantes para la enseñanza de la literatura. He dicho estimulantes, sí: al cabo, la didáctica existe para hacer posible el conocimiento de lo que está al alcance inmediato de los estudiantes, sea
va en su conjunto): me refiero a considerar que la lengua y la literatura deben tener en cuenta una enseñanza conjunta: así se plantea tanto en la Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato; en la int roducción al currículo oficial de esta última etapa se indica, además, que gracias a ese tratamien to conjunto, ambas materias «adquieren mayor amplitud y profun-
didad» . Una afi rmación que re sul ta algo gratuita, por cierto, pues no está compañada de argumentación alguna y queda en entredicho sólo con observar, por ejemplo, cómo disminuyen las horas semanales dedicadas al área. Una decisión de esas características (con la que muchos profe-so re s se muestran de
de la literatura ha ocupado todo el espacio asignado a la enseñanza literaria en los planes educativos; por lo demás, su estudio se ha planteado al margen de la lengua. Aunque en BUP la asignatura se llama «Lengua y li teratura», es lengua y sólo lengua en primero y literatura o, mejor
acueroo, aunque tengo la impresión de que no en todos los casos por las mismas razones, de la misma forma que me parece que tal ac uerd o está perd iendo adeptos últ imamente). digo que una deci -
... no hay dificultad para integrar el análisis de la lengua literaria y sus particularidades en el estudio de las manifestaciones lingüísticas en general, pero ¿ qué sucede con la historia literaria?
sión así tiene una serie de consecuencias que el legislador no parece haber asumido: y de ahí el problema principal de la literatura en la reforma. Veamos. Al optar por una enseñanza conjunta y marcarle un objetivo esencialmente comunicativo (se trata de favorecer el desarrollo de la capacidad de los adolescentes para comprender y expresarse). una parte de los estud ios literarios origina un problema de enfoque. En efecto: no hay dificultad para integrar el análisis de la lengua literaria y sus particularidades en el estudio de las manifestaciones lingüísticas en general, pero ¿qué sucede con la historia literaria? La historia de la literatura es una disciplina que por sus objetivos, contenidos y exigencias metodológicas se aleja de una enseñanza planteada como acabamos de señalar. Es una disciplina específica, que necesita un tratamiento específico y claramente diferenciado. Lo que ha ven ido sucediendo hasta ahora es que la historia
dicho, historia de la literatura, y sólo eso, en segundo y tercero. Los profesores lo sabemos muy bien: es frecuente que en los seminarios y departamentos, los cursos y grupos se repartan escrupulosamente en función de las tendencias prolingüísticas o proliterarias de los interesados, que a veces, incluso, plantean negativas cerradas a salirse del que consideran «su» terreno. Con las lógicas y muy notables excepciones, esa es I realidad en los institutos. Digo, pues, que una de las formas de estudio de la literatura, la histórica, ha ocupado prácticamente todo el territorio. Y lo ha hecho con naturalidad, favorecida por la costumbre, por la tradición universitaria y por la ru tina legal y profesional. Como además es una disciplina apasionante, que permite a cada profesor incidir sobre los periodos, los autores o las obras que a él personalmente más le interesan, en ocasiones se han perdido las referencias didácticas e ihCluso el sentido
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común: se ha dado lugar así a la aparición de perversiones de distinto signo. Por un lado, hay profesores a quienes les resulta escandaloso que un chico de quince años ignore el autor de Fuenteovejuna o rejuvenezca en dos siglos a Larra, pero no se inmutan si ese mismo chico es incapaz de entender la amarga ironía con que Larra trata al castellano viejo, pongo por caso. Por otro lado, ciertos colegas sostienen en público que, para despertar el gusto por la lectura, lo mejor es ignorar todo lo sucedido en la historia hasta más o menos el referéndum de la OTAN. No es necesario subrayar lo perverso de ambas demasías: me limito a citar ejemplos que, a mi juicio, tienen bastante que ver con el hecho de haber identifico literatura con historia de la literatura. Un error que el legislador parece querer atajar cuando, al diseñar el currículo de la Secundaria que se avecina, opta por una enseñanza
... un curso de lengua más un curso de literatura no equivalen a dos cursos
bre que, sin tener en la mayoría de los casos conocimiento directo de los problemas didácticos, han echado su cuarto a espadas y han favorecido, supongo que sin pretenderlo, decisiones poco meditadas que nos han llevado a la confusa situación final. Vayamos por partes: lo confuso de la situación se traduce en que los currrículos oficiales proponen por un lado una enseñanza conjunta de la lengua y de la literatura y por otro, en la misma materia, toda la historia de la literatura que hasta ahora teníamos (yo me sorprendo muchísimo cada vez que oigo a alguien quejarse por la «rebaja de niveles" de la reforma, llamada por algunos «egebeización", que es otro de los tópicos al uso). La Asociación de Profesores de Español elevó en su momento a la consideración del ministerio un documento en el que propondría, al menos para el bachillerato, que la Historia de la literatura fuera una materia distinta
de la llamada Lengua castellana y literatura (tampoco se acaba uno de acostumbrar a ese nombrecito tan
de lengua y literatura, ya que las opciones metodológicas no son sumables sin más.
políticamente correcto como gazmoño). La propuesta mencionada no tuvo éxito y el resultado es un curriculo en el que a la literatura se le at ribuyen
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integrada de los saberes lingüísticos y literarios. Pero no era una opción que pudiera tomarse sin más, y no tardaron en aparecer señales de alarma: en pleno periodo de discusión sobre cómo solucionar el conflic to , la autoridad ministerial empieza a despertar ecos atronadores: me refiero a intelectuales y escritores de renom-
objetivos tan dispares e inabordables de una tacada como fomentar el hábito de lectura, ayudar ampliar la competencia comunicativa de los alumnos, colaborar en el desarrollo de su sentido crítico y permitirles «formalizar la experiencia cultural de otras épocas y otras formas de pensar". Nada menos .
Como consecuencia de todo esto, ambas materias salen perjudicadas: un curso de lengua más un curso de literatura no equivalen a dos cursos de lengua y literatura, ya que las opciones metodológicas no son sumables sin más. Pero eso es lo que parece haberse entendido (y ahí están, para comprobarlo, la mayoría de los libros de
consta, en cambio, que haya pedido a Fermín Cacho su opinión en torno a la Educación Física o a Mariano Sarbacid la suya sobre las Ciencias Experimentales; por eso llamo la atención sobre el caso. y es que la literatura es diferente: de literatura todo el mundo tiene algo
texto que ya han salido al mercado): la supuesta confluencia didáctica de las
... si el Ministerio evacua consultas en materia de literatura con personas ajenas
dos disciplinas queda en un mero agregado de lengua más historia de la literatura.
a la docencia, es porque los docentes tenemos poco que decir.
y así, la novedad se reduce a dar la mitad del curso de primero de SUP (lengua) y la mitad del curso del segundo de SUP (historia de la literatura) en tercero de Secundaria, mientras que la otra mitad se deja para cuarto curso: en ambos casos, ya lo dije, se suman sin más unos contenidos a otros. Y no hay que extrañarse: a eso dan pie los documentos oficiales por mucho que se recomiende en ellos, muchas veces, lo contrario. Lo que no sé es si para este viaje necesitábamos alforjas. ¿Quiénes son los responsables de este viaje a ninguna parte? Ya he mencionado a las autoridades ministeriales, proclives a cierto papanatismo cultural, asustadizas y al cabo seducidas por voces de relumbrón que no tenían por qué ofrecer buenos consejos en materia que les es ajena. No hablo a humo de pajas: me consta que el Ministerio (que ignoró, como dije, las sugerencias de una asociación profesional) consultó con señalados escritores qué debía hacerse con la literatura en la reforma: no me
que decir, todo el mundo sabe. Y nadie se priva de decir lo suyo, aunque sea mera música celestial, esgrimiendo como coartada su reverencia por nuestras señas de identidad. Hay cariños que matan: desde una consideración romántica e idealista de la creación artística, se ha llegado a decir que la literatura no puede o no debe enseñarse, como si el placer de leer (que no se alcanza si no se aprende el camino) n6-'fJ'tra uno de los principales derechos o, .si se prefiere, una de las principales aspiraciones de la ciudadanía ... En fin: las grandes palabras, repetidas de manera casi Protoc9Iaria~.por unos y otros, la presión de u'na idea bien vendida por los medios de comunicación, la mala conciencia, en definitiva, han llevado al Ministerio a intentar la carambola: que todos los españoles estudien historia de la literatura sin que la estudie ninguno. Otra muestra de esa política absurda en la que el Ministerio de Educación resulta un experto: consiste en tratar de contentar a todos para
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dejar profundamente descontento a todo el mundo (el caso de lo sucedido con la Religión es el más célebre, pero en absoluto el único ni el último). y llega el momento de preguntarnos qué hemos hecho los profesores . Ahi nos duele: si el Ministerio evacua consultas en materia de literatura con personas ajenas a la docencia, es porque los docentes tenemos poco que decir. Para plantear de un golpe el que tengo por meollo de la cuestión: pese a todo lo dicho hasta aquí, si la literatura se resiente de un tratamiento inadecuado en los planes de enseñanza es sobre todo por culpa del insuficiente desarrollo de su didáctica. Puesto que hablamos de enseñanza, conv)ene llevar las cosas a sus justos térm inos: hablamos del problema de cómo se enseña y cómo se aprende una disciplina. Este fervor idealista que an tes mencionaba, en el que todos hemos incurrido alguna vez y en el que algunos parecen confortablemente instalados, ha perjudicado a la enseñanza de la literatura de modo que nos parece una salida de tono preocuparnos por el
Atención: los magníficos comentarios de ese poema y de tantos textos como ese, no solucionan el problema didáctico: cómo capta un sujeto el mensaje hasta emocionarse ante sus va~ores estéticos. No creo yo que descubrir eso sea fáci l, pero intentarlo es obligación de una didáctica de la literatura para niños y adolescentes, es decir, para lectores inexpertos. Y estamos todavía en pañales. En los últimos años, la enseñanza de la lengua se ha visto beneficiada con las aportaciones de innumerables estudios, debates, indagaciones y revisiones de métodos que la han modernizado de forma notable: puede decirse, con todas las excepciones que quieran citarse, que hoy no se enseña la lengua como hace quince años. En cambio, la literatura que se estudia y se enseña en nuestras aulas sigue siendo, en general , mero reflejo de lo que interesa a teóricos y críticos: conceptos como los de «narratario», «actante» o «narratología» están ya en algunos libros de texto. En cuanto a la
historia de la literatura, se estudia de la misma forma
.. . la literatura que se estudia y se enseña en nuestras aulas sigue siendo, en general, mero reflejo de lo que interesa a teóricos y críticos ...
en séptimo de EGB o pri mero de Secundaria Obligatoria que en cuarto
'de filología . Es dec ir, ni siquiera se da la primera condición que debe cumplir cualquier estrategia de enseñanza: adecuar méto-
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tipo de operación mental que permite a un sujeto entender unos versos:
Para que tú me oigas mis palabras se adelgazan a veces como las huellas de las gaviotas en las playas.
dos y objetivos a las condiciones específicas de cada etapa, de cada edad. No: la li teratura se aborda como si todos los lec tores fueran expertos o capaces y estuvieran en condiciones de captar una dilogía de Quevedo o la presencia de los tópicos humanistas en Garci laso .
Si algo está necesitando de una reforma que es ya inaplazable es la manera de enseñar la literatura. Por mucho que esa manera pueda discutirse, por muchos puntos de vista que puedan enfrentarse, lo que nadie puede pretender es que se haga como un reflejo de costumbres académicas viciadas, que han provocado esa invasión del espacio litera-
ra. Lo que quiero lamentar es que la reforma de la enseñanza de.la literatura se haya intentado sin tener en cuenta todas esas cosas, sin analizar o.bjetivamente sus implicaciones, dejando que los argumentos afectivos y solemnes ganen la partida a las razones pedagógicas y conduciéndo-
rio por una historia de la literatura insuficientemente diferenciada por niveles educativos. Temo que la invasión continuará.
'" es preferible menos educación para todos que más educación para unos pocos...
En la refriega suelen olvi-dársenas algunas cosas que son fundamentales. Por ejemplo: no se pueden ignorar .Ios avances de la sicología evolutiva y sus aportaciones acerca de la relación existente entre desarrollo y capacidad para entender el significado del tiempo. Tampoco se puede actuar igual en un tramo educativo obligatorio , pensando para todos los ciudadanos, que cuando se trataba de dirigirse a un minoría más o menos selecta: yo no tengo empacho alguno en manifestar mi convencimiento de que es preferi ble menos educación para todos que más educación para unos pocos (lo curioso es que esto susci ta escándalo incluso en medios profesionales conformes con la extensión de la enseñanza obligatoria) . En fin, tampoco puede entenderse hoy la historia de la literatura como cuando, a mediados del siglo XIX, se introdujo en los planes de estudio: va siendo ya imposible manejar la cantidad de información de que disponemos en las postrimerías del siglo XX. De ahí en adelante podemos entrar en cuantos debates se desee, cosa que será además inevitable y enriquecedo-
nos, en fin, a los resultados confusos que he tenido ocasión de señalar. Lo que quiero lamentar es que sea tan difícil hablar de enseñanza de la li teratura sin que alguien ponga de inmediato el grito en el cielo y pretenda trasladar el problema al terreno de los principios y las esencias espirituales, que es un terreno imposible para la discusión serena y fecunda. Así las cosas, me siento pesimista ante lo que puede depararnos el inmediato futuro. Con un prefesorado desmoralizado y no todo lo profesionalizado que sería deseable, con una opinión tan mayoritariamente negativa de la LOGSE instalada 'en los claustros, con unos planteamientos tan difusos de la enseñanza de la llamada Lengua castellana y literatura, mucho me temo que las cosas no mejoren. Seguirá habiendo profesores empeñados, como los hay, en aburrir a los adolescentes con la importancia que tuvieron los judios conversos para la suerte de nuestra literatura clásica, del mismo modo que habrá otros profesores convencidos de que '10 único que merece la pena leer y discutir en
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clase es esa novelita tan tramposa de Susan Hinton titulada Rebeldes. y es que en la condición de profesor de literatura parecen entrar, entre otros , componentes como el individualismo a toda costa, la manía personal por encima de todo, la escasa voluntad autocrítica y el convencimiento irreflexivo de que lo mejor es trasladar a los adolescentes la misma literatura que se aprende en las aulas universitarias y la misma costumbre de valorar el conocimiento del nombre
de un autor sobre la capacidad de leer y entender por cuenta propia un texto. Pero mientras la didáctica (el arte de enseñar) continúe suscitando entre nosotros reticencias y reparos, seguiremos enseñando la literatura para beneficio de los menos y seguiremos perdiendo a los más: esos para quienes, el paso por nuestras aulas los reafirma en su convicción de que la literatura es una estúpida comedura de coco.
- lInR~I~R~ ~ f~n~~~l~ ~Rlm~RI~
LOURDES HUANQUI
HAy.muchas cosas por las que los niños pueden ser felices, o infelices, pero el libro bien puede ser para ellos una fuente de alegría y de contento. El libro es, además, muchas cosas más, para los niños y para adultos, pero
quizás una de las formas en que me gusta considerarlo es como el último reducto del hombre que aspira la libertad. Es también el encuentro absoluto del hombre consigo mismo. No importa que el mensaje que envía el autor no coincida con el pensamiento del lector, hay siempre un momento feliz, cuando el hombre hace suya la voz del autor y la interpreta desde su yo más profundo. Ésta es al mismo tiempo la seridumbre del autor: lo que dijo, lo que pensó, no será nunca pensado según su intención, sino que se transformará en un mundo nuevo, propiedad de aquel que ha seguido el impulso de coger un libro, ese libro, en sus manos. Las imágenes que pueblan la mente y los sueños del hombre son el resultado de todo lo visto, oído y leído. Si bien lo visto y lo oído pueden mediatizar las imágenes, es en lo leído donde la influencia del autor es menos evidente, porque el lector crea sus propias imágenes, a despecho de la intención del autor. Podíamos tomar como ejemplo ilustrativo de esta diferenciada creación de imágenes, los párrafos del Quijote referentes los molinos de viento': -un niño pequeño, aún no sometido a la cibernética, podría ver unos imponentes fantasmas de brazos largos y cara risueña. -un niño mayor -casi adolescente- podría ver un mundo y una lucha intergaláctica por la supervivencia del más fuerte --el que controla el molino. - un adolescente - un rabioso adolescente- podría ver con suficiencia el afán de los mayores por encontrarle significado a lo que sólo son devaríos de un excéntrico escritor. -un médico o un sociólogo podrían ver en ellos el resultado de la presión de la sociedad en la mente atormentada de un hombre demasiado imagiriativo.
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-y por último, un anciano acaso recordaria con nostalgia y cón ternura los molinos de su infancia, cuando aún los fantasmas existían e incluso se escondían en los armarios. Esto rr,e trae a la memoria algo que leí hace poco sobre las innúmeras interpretaciones que se hicieron, en su momento, del cuadro «Los Tres Filósofos» de Giorgioni, pintor del Renacimiento italiano (S. XVI), contemporáneo de Tiziano, quien partiendo de su inicial intención de pintar a los Tres Reyes Magos y en busca de cierto hermetismo consiguió sobre su obra interpretaciones tan dispares como: - las etapas del saber humano (la filosofía antigua, medieval y renacentista), -...:.o las tres edades del hombre, -o las tres razas humanas, -o el encuentro de Pitágoras, Tolomeo y Arquímedes, - o Abraham enseñando astronomía a los egipcios, -o, por último, el género humano accediendo al conocimiento de lo divino gracias a la ciencia y a la filosofía.
La imaginación) la creatividad y la curiosidad son facultades que van naturalmente unidas a la infancia ...
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Esto viene a ser como una confirmación de que la obra se le escapa al autor, y el espectador -o en nuestro caso, el lector- descubre a menudo en ella lo que él mismo aporta. Esta aportación, en el caso de los niños es incommensurable y si pudiéramos beneficiarnos del torbellino de su imaginación conseguiríamos unos resultados
artísticos e intelectuales sin cuento para nosotros mismos. La imaginación, la creatividad y la curiosidad son facultades que van naturalmente unidas a la infancia, pero como todas las facultades del alma dependen de su fomento para' su enriquecimiento e incluso para su mera consevación. iLo qué daríamos por poder empezar de nuevo con el mismo bagaje con que nacimos para, con lo que ahora sabemos, cuidarlo y mimarlo de suerte tal que esas facultades estuvieran siempre a flor de piel, propiciando nuestro acceso constante al mundo de la belleza, de los placeres del espíritu y, finalmente a la consecución del conocimiento en nuestra búsqueda de la Verdad! Estas consideraciones deberían llevarnos a poner de manifiesto la responsabilidad que nos atañe, tanto a maestros, como creadores o, simplemente, padres, en cuanto a aprovechar el momento receptivo' por excelencia -la infancia y la niñez- y fomentar en el niño la «u tilización de sus recursos naturales». al mencionar estas últimas
palabras, me ha invadido un sentimiento de rechazo ante concepto tan pragmático, tan lejano al concepto de la infancia. Tiene que haber otra forma de expresión más lúdica, menos utilitaria que propend3 más al ejercicio de la libertad y al placer del des-
cubrimiento. Podríamos decir tal vez: fomentar en el niño la curiosidad y el amor a la libertad, disfrutar con él de su imaginación y enriquecernos con su creatividad. En resumen, dar vida a un proyecto donde los más beneficiados seremos siempre los mayores. Para llevar a cabo un proyecto como éste, que pretende determinar como
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"enseñar literatur a los niños» deberemos empezar por saber lo que es un niño. Para pregunta tal, hay miles de respuestas, tales como: una oportunidad de futuro, algo que el adulto estropea al tratar de educarlo, porque lo intenta hacer a su imagen y semejanza, la recuperación de la esperé¡nza ... , etc., miles de respuestas para una pregunta siempre incontestada. Si no es tan difícil puntual izar lo
cidad con el niño y la espera es más compartida. Luego, con el niño ya entre nosostros, no deberemos abandonar la buena costumbre adquirida y, por el contrario, buscaremos ponerla en práctica en los muchos momentos de intimidad tan disfrutables en esos primeros meses antes de la Escuela Infantil.
que es un niño, ¿cómo vamos a acertar a educarlo y peor aún, a enseñarle literatura? ¿Correremos el riesgo de provocarle un rechazo a algo que sabemos es una fuente inagotable de placer
Para llevar a cabo un proyecto como este) que pretende determinar cómo «enseñar literatura a los niños» deberemos empezar por saber lo que es un niño.
en la edad adulta? No le enseñemos pues "literatura», hagamos que el niño se enamore de la palabra escrita y descubra lo que el autor ni tan siquiera imaginó que había detrás de sus palabras y haga suya la historia que le cuentan, interpretándola en su propia clave que, admitámoslo, será siempre mejor que la nuestra. Nunca es demasiado pronto para poner un libro en sus manos o para dejar un libro a su alcance. Se recomienda mucho a las madres gestantes que escuchen música, relajada y melódica, en su tiempo de espera, con el fin de propiciar para el niño no sólo un entorno relajado, sino iniciarlo también en el amor a la música. Si esto es posible con la música de los sonidos, también lo puede ser con la música de las palabras. Es pues importante y recomendable que los padres se conviertan pronto en narradores y lectores de historias desde tan tempranos días. Eso es ciertamente hermoso para ellos, porque con ello se establece una especie de compli-
Más adelante, intentaremos siempre mantener la complicidad lectora, accediendo incluso a leer sus recomendaciones. Obedeciendo a ellas yo he leído cosas tan dispares - tal son mis hijoscomo "La Leyenda del Rey Arturo», "Mi pinta de naranja lima», "La vida de Magic Johnson», o de "Steven Spielberg», "El corazón de piedra verde», autores como Durrell, Mark Twain , Luther King, Javier Moro, Rostand y otros, y ha sido siempre deliciosos que mis hijos asomaran la cabeza por mi habitación preguntando: ¿por dónde vas? El camino de la sabiduría y el conoci miento es largo, pero de ninguna manera tiene que ser tedioso o aburrido. Por el contrario, es para muchos un camino lleno de pequeñas sendas encantadas donde detenerse simplemente a disfrutar de la belleza de la palabra escrita y de la armonía de sus sonidos a media voz. Pero el que así lo sea y el que el hombre consiga su perfeccionamiento intelectual dependerá de los hábitos que
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establezca en sus primeros años y en los que influirán cosas tan simples como una abuela contando cuentos y cantando nanas al recién nacido, un padre leyendo historias para su hijo al llevarlo a la cama; no importa que la historia sea la misma, incluso todas las noches, el niño aprenderá a amarla y la hará suya y terminarla «leyéndola .. él mismo aún antes de conocer el abecedario y con el libro puesto al revés. Tal vez yo cambiaria el título - si bien estoy segura que no la intención- de estas jornadas y diría no simplemente enseñar literatura, sino enseñar a amar la literatura, al libro, ese amigo que hay que coger y tener a la mano cada vez que el corazón lo necesita. y leer, leer para sí y para los hijos y, como no, también para los nietos. Especialmente ahora que el trabajo de los padres puede mantener a éstos alejados del hogar durante horas vitales para el estímulo del niño, se hace necesario recuperar la figura del abuelo, entrañable vehículo de trasmisión de la
posible la lectura sistemática y crítica. Si el niño aprende a amar el libro, sin más, y da rienda suelta su imaginación, a su debido tiempo surgirán espontánemente las más diversas interpretaciones y críticas, muchas veces más agudas y reales y muy por encima de nuestra concienciada crítica de erudito. Y, desde luego, no deberíamos exigir resúmenes ni análisis; si acaso impresiones, aceptando y promoviendo impresiones diversas; incluso la maestra podría permitirse el lujo de disparatar, para forzar la distensión, aparte de que a los mayores nos viene muy bien disparatar de vez en cuando, incluso a menudo. El tiempo de la crítica y el análisis llegará y nos sorprenderá, cuando lo haga, su cuidadoso nivel. Aunque en estas jornadas lo que a esta mesa corresponde hoyes tratar sobre la Escuela Primaria, debo decir que sólo se puede llegar a ella luego de haber dedicado especial cuidado al período de O a 6 años del niño; es más, creo que debería existir un período de formación
literaria aún antes de la cuna, porque es evidente que nin
Tal vez yo cambiaría el título - si bien estoy segura que no la intención- de estas jornadas y diría no simplemente enseñar literatura, sino enseñar a amar la literatura ...
gún proceso educativo se improvisa y es muy importante que los padres también asuman su condición de educadores. Más que enseñar literatura en la Escuela Primaria deberiamos tal vez hablar de la Edad Primaria,donde inter-
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más hermosa tradición: la entrega de la herencia de la voz y la palabra, que tan bien han cumplido siempre los pdres y los maestros. Ya en época escolar, los niños no deberían perder nunca el hábito despreocupado de leer sin consecuencia - esto es- alejar de ellos el mayor tiempo
vienen indistintamente influencias de la escuela, el hogar, la sociedad, el entorno, los demás. El fomentar y propiciar las influencias positivas de todos los ambientes que rodean al niño nos tiene también que alertar sobre la necesidad de cuidar y neutralizar cualquier posible agresión proveniente de los medios de
comunicación, la publicidad, el lenguaje fácil y chabacano, etc. Las campanas de lectura no deben circunscribirse a los maestros o bibliotecarios, deben incluir también a los padres. Si los padres de esta generación aún no leemos lo suficiente - y los índíces de lec tura así lo atestiguan¿cómo podremos ínculcar en nuestros hijos el amor a
La configuración de la sociedad futura exigirá, a la par que progresa la ciencia y la técnica, un planteamiento diferente, el cual pasa por el avance de la cultura del ocio, al disminuir constantemente la necesidad de una fuerza trabajadora intensa. Y, ha de pasar también por la recuperación del tiempo perdido, como
la lectura? Corresponde a los educadores y a aquellos que hemos aprendido a disfrutar con el sonido de la palabra escrita en los niños los aspectos del hecho de
Las campañas de lectura no deben circunscribirse a los maestros o bibliotecarios~ debe incluir también a los padres.
leer, porque todo aquello que no les demos en sus primeros años será una carencia en su vida de adultos y si hemos de intentar tener una sociedad más abierta a la dicha y a la alegría de vivir, -lo que indudablemente redundará en una sociedad más justa y solidaria- tendremos que cuidar los aspectos pequeños -o acaso grandes- de la educación, tales como, el acceder a la magia de la belleza, el aprender a disfrutar con un libro, con un cuadro con una melodía , con una puesta de sol, con una sonrisa. Ahora que las grandes mentes del pensamiento empiezan a reconsiderar sus posturas frente a los estrictos, duros e inapelables. Coeficientes de Inteligencia y los cambian por otros en los que la Inteligencia Sentimental adquiere más relieve, tiempo es que revisemos nuestros esquemas educativos y sobre todo competitivos, los cuales muchas veces crean rigideces en los procesos educativos y relegan a segundo plano y desperdician cualidades e inclinaciones que podrían ser beneficiosas para la sociedad en su conjunto.
tal, en el frenesí, la prisa, la acumulación de act ividades y responsabilidades; tiempo robado a la conversación , al ensueño, al contemplar y, sobre todo, al leer. Es evidente, sin embargo, que la cultura del ocio, como tal, deberá dirigirse hacia el ocio creativo, el ocio con calidad, el ocio exquisito y refinado, y nada mejor para ello que el cultivo del espíritu, la imaginación, el sentimiento y que mejor que hacerlo a través de un libro, ese libro que escribimos a medias con el autor cada vez cogemos uno entre las manos. ¿Por qué hablamos siempre de I importancia del aprendizaje de la literatura o la palabra escrita? La respuesta parece ser porque tradiconalmente la humanidad ha encontrado en ella, desde tiempo inmemorial, la respuesta a la belleza, al conocimiento, a la creación. Siendo así que la literatura es todas estas respuestas, nuestra responsabilidad de trasmitirlas a nuestros niños es casi una necesidad. El hogar, la escuela, las bibliotecas, todos son lugares apropiados para fomentar la lectura, donde leer
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y donde también les lean. Los padres no deberían renunciar fácilmente ni demasiado pronto a esas horas de intimidad, donde se establecen las primeras complicidades, y regalarse a sí mismos esos momentos en que representan para los niños lo máximo de la magia, de la ternura. Aún cuando ya sepa leer, el niño agradecerá nuestra colaboración, el no exigirle aún el recién aprendido esfuerzo de leer solo. La lectura tiene que ser siempre a estas edades un juego compartido, donde los educadores, aparte de ser lectores entregados, tendrán que transmitir a los niños su amor y deleite por el libro, confiado en que el amor, hermosa enfermedad, sea no sólo incurable, sino también contagiosa. No hay que ser demasiado cautos al elegir las lecturas para los niños, ni pensar que los niños sólo disfrutan con las lecturas pequeñas de tamaño y contenido. Nada más incierto. (El Señor de los Anillos es un obra amplia y hasta compleja, con múltiples lecturas como cual -
aparentes del vocabulario . Los niños deben acceder constantemente a nuevos vocablos, y aprender el significado de las nuevas palabras y ampliar su vocbulario. Si no es así, la lectura pierde, a estas edades y a todas, uno de sus valores añadidos. A lo largo de once años he tomado parte en la orgnización de detreminadas actividades culturales en un colegio de Madrid que, bajo el nombre de Semanas Culturales han sido pequeños proyectos monográficos en los que se ha intentado despertar el interés de los niños sobre temas específicos a través de experiencias esencialmente lúdicas. La idea inicial fue la de desacralizar tanto la literatura como el arte, a tal punto que durante la semana la li teratura y el arte dejasen de ser disciplinas escolares para límitarse a sus aspectos lúdicos. Pongo como ejemplo la que hicimos sobre el Siglo de Oro. Dimos libertad a los pícaros, a los amantes, a los soldados, a los buenos y a los malos. Todos
El hogar; la escuela, las bibliotecas, todos son lugares apropiados para fomentar la lectura, donde leer y donde también les lean.
ellos libres del análisis de texto, al dejar de ser elementos de una asignatura, volvieron a ser lo que fueron en su día, cultura en su mejor forma de incidir, entreteniendo. Si la literatura ha de tener una utilidad en la vida de las personas que no dedican su vida a ella, ésta es la de ayudarles a crear espacios, entretener ocios,
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quier obra importante y más de un chico se la ha leído entera y después del último capítulo ha venido pidiendo más). Si sabemos elegir, no sólo libros o pasajes, sino también el momento adecuado, muchas cosas consideradas inapropiadas o difíciles para los pequeños, pueden ponerse a su alcance. Tampoco deben darnos miedo las dificultades
pulir sensibilidades, aportar a cada uno, de un forma sutil, vocabulario, formas de expresarse, ligereza en la form de expresión y claridad. Y todo esto es mucho y lo más importante. Les sorprenderá tal vez saber que las semanas se hicieron sobre La Picaresca, el Siglo de Oro, Don Quijote, la España de las Tres Cul turas, la
España Rural, el Romancero, la Poesía, el Teatro, etc. Por el colegio pasaron Pepe Hierro, Ángel Basanta, los miembros del Seminario Menéndez Pidal, el arabista Mahmud Sobh y un largo etcétera de personalidades, catedráticos, poetas, dibujantes y todos ellos guardan y dejaron un buen recuerdo. Se podría pensar que es un colegio con medios económicos, que personalidades así resultan caras y difíciles, que muchos son prácticamente inaccesibles. Pero no es así con la gente que ama la
literatura. Todos .el los entraron a la semana con la misma o más curiosidad que los niños. El secreto está en que los niños escuchen, jueguen con ese barro magnífico, recreen y hasta lleguen a crear, escriban, opinen y rectifiquen (si les da por ello al mismísimo Cervantes) que ellos sean los lectores, los dueños y señores al fin de la literatura, habida cuenta de que una obra literaria, una obra de arte no es nada hasta que es reinterpretada por un lector. Porque sin lector no hay literatura.
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-lA lInRAI~RA f~ lA f~~f~A~IA
~f(~~~ARIA
VICENTE TUSÓN
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E N el nivel en que hoy nos situamos - la enseñanza media o secundariamás que de enseñanza de la Literatura me gusta hablar de educación literaria o educación de lectores (educación cuyas bases han debido
ponerse en la etapa escolar más temprana). Subrayémoslo bien: enseñar Literatura - en nuestros niveles- es inculcar, avivar, afinar y enriquecer la costumbre, el gusto, el placer de leer. Educar para la lectura, sí. Crear lectores. Y mejorar cada año su «calidad" de lectores. Tal es el primer objetivo de la educación literaria. Sobre los objetivos de esta parte de nuestra tarea, pero también sobre contenidos y metodología, intentaré poner algunas ideas sobre el tapete para su examen o discusión.
Objetivos
Desde hace años he estado insistiendo en lo que he dicho en los párrafos iniciales. Como ejemplo, me permitiré citar algunos párrafos de una memoria de 1983 en que resumía una inolvidable experiencia didáctica (1):
Se enunciaban allí los siguientes objetivos generales concernientes a la enseñanza de Li teratura:
-Fomentar el gusto por la lectura y, a través de ella, desarrollar la sensibilidad del alumno (i.e. : la formación literaria comienza por «el placer del texto»). -Descubrir, ante todo, los valores estéticos, pero también las significaciones históricas, sociales, ideológicas, etc. de las grandes obra literarias, como parte especialmente notable del patrimonio cultural. - Agudizar el espíritu crítico de los alumnos. -Desarrollar su capacidad creadora .
y he aquí algunos párrafos que servían de glosa a tales objetivos:
"El objetivo primordial seguirá siendo el calar en el qué y el cómo de lo literario. y que se goce con ello: nunca se insistirá bastante en que nuestro primer objetivo debe ser el placer de la lectura , el anclar definitivamente en los jóvenes la necesidad y el gusto de leer. Junto a ello, ha de progresarse en el conocimiento lúcido de los problemas de construcción de la obra literaria: invención, enfoque y combinación de los temas, técnicas de composición, peculiaridades de la expresión litera ria ... f. .. ] Pero, alIado de la dimensión lingüística y estética del hecho literario, ha de atenderse a sus dimensiones culturales: aspectos históricos, sociales, ideológicos .. . Ahí está la vertiente humanística de nuestra disciplina, su enfoque abierto f. .. }. y por encima de todo, el fomento de la lectura y el estudio de textos deben enlazarse con nuestros objetivos más altos: el afinamiento de la capacidad crítica del alumno y el desarrollo de su sensibilidad y su creatividad».
(Me .. divierte- -por razones que no vienen a cuento- comprobar las coincidencias de lo transcrito con algunas de las formulaciones de la Reforma, desde el Diseño Curricular Base a las orientaciones de las "Cajas rojas ... Pero dejo eso para quienes tengan la curiosidad de comprobarlo, y sigo).
Contenidos
¿Qué literatura enseñar?, ¿ en qué orden? Estas preguntas nos plantean la se lecc ión de contenidos y su
secuenciación. Y nos recuerdan un doble debate: una cara de ese debate es la que se pregunta qué lecturas hemos de dar a los alumnos, qué lugar pueden tener en ellas los clásicos y si no debe darse preferencia a lecturas juveniles o afines; la otra cara es pregunta sobre el lugar de la Historia literaria en la Secundaria (alternativa Historicismo/antihistoricismo). En otros lugares (21, he echado mi cuarto a espadas en ese debate. En mi citada ponencia de 1994, hablaba del "desafío de los clásicos .. . "Desafío» porque, en los últimos años, son frecuentes -en seminarios, en cursillos, en encuentros de profesores- las reservas sobre la entrada de los clásicos en las aulas de ciertos niveles (en EGB y hasta en los comienzos del BUP. O en la ESO). En una reseña al libro de Italo Calvino Por qué leer los clásicos (El País, 23-1-93). José Antonio Millán resumía de forma especialmente aguda las dos posturas ante "el debate de los dásicos". Una de ellas considera un error incluirlos en la enseñanza, por "su lejanía y la escasa relación con las áreas de interés de niños y jóvenes. (se preferían obras contemporáneas de lenguaje accesible, "cuando no escritas· específicamente para ciertas edades.).
La otra postura -dice Millán-, identificada con la vieja escuela, opina justamente lo contrario: la riqueza de las obras clásicas tendría que llegar a todos, por lo que su conocimiento debe comenzar en la escuela. Las difi-
. culta des y extrañezas de estas obras son obstáculos salvables y, en último extremo, enriquecen al lector».
A veces, parece como si se temiera que los clásicos ahuyentaran a los
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muchachos. Se dice: «Más vale crear el hábito de la lectura, aunque sea con libritos simplemente divertidos (diver) , que alejara a los chicos de los libros». O bien: «Si los acostumbramos a leer lo que sea, acaso más tarde acudan por sí mismos a los grandes autores» (¿y si no?). Pues, bien yo veo por debajo de esas frases una falsa alternativa: como si se juzgara incompatible la gran literatura con el placer de leer. Una vez más: se trata de escoger y de graduar (y no de excluir). Resumiendo lo que en muchas ocasiones he expuesto, diría que, en mi opi nión, los clásicos pueden estar desde
«Sí, partamos de sus intereses, pero para ensancharlos, para enriquecerlos-. En cualquier caso, 'Ios profesores no podemos escabullirnos del deber de abrir ventanas que el alumno, por si mismo, no abriría (sobre todo el alumno de determinadas capas sociales); hemos de «presentarles» también a los clásicos - esos «compañeros eternos», como alguien dijo-; hemos de abrirles también ese camino, y hemos de intentar infundirles el deseo de recorrerlo, de seguirlo recorriendo. Todo esto va indisolublemente unido a la pretendida alternativa entre histori-
cisma y antihistoricismo, a la hora de ordenar el estu
... los clásicos pueden estar desde muy pronto en manos de nuestros alumnos: por ejemplo, en antologías cuidadosamente escogidas
dio y las lecturas. En otras ocasiones he comentado cómo, en España, parecemos muy dados a movi-mientos pendulares extremos, en di.dáctica como en otros campos. Así, por ejemplo, cuando se pretende pasar de una enseñanza de la Literatura que era fun -
y, sobre todo, en ediciones ad usum Delphini ...
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muy pronto en manos de nuestros alumnos: por ejemplo, en antologías cuidadosamente escogidas y, sobre todo, en ediciones ad usum Oelphini, desgraciadamente hoy escasas (Lumen, La galera ... ; de otras épocas se recordarán la colección Ortiz o los tomitos de Araluce). Y sin olvidar el ejemplo de Casona con · su Flor de Leyendas o su Retablo jovial , que" merecían tener una amplia estela. y esto no quiere decir que no tengan su lugar otro tipo de lecturas. Se repite sin cesar que «hay que partir de los intereses del alumno ». No puede negarse. Pero, cuando oigo esa frase, siento una especial prisa por añadir:
damentalmente Historia literaria, a otros enfoques (no hará falta enumerarlos) que parecían desterrar la Historia. Y en este punto, mi lema - lo he repetido a menudo- ha sido este: Historicismo, no; Historia., sí. Me permitiré reiterar, có;no hice en mi citado artículo de «Repúbliéa de las Letras», el deseo - creo que compartido por muchos- de que, al coronar la enseñanza obligatoria, el alumno no sólo haya desarrollado, ante todo, el hábito y el gusto por la lectura, y una conciencia de lo que es la creación literaria, sino que tenga también una visión clara y suficiente del desarrollo de la literatura -dentro del desarrollo
de la cultura-, como "parte esencial de nuestro patrimonio» (hay quienes han ironizado ante esa expresión tan "manida,,). Lo que cabe discutir es cuándo puede adoptarse tal ordenación (y cómo, con qué metodología). En diversas ocasiones me he mostrado de acuerdo en que ello aún no sería oportuno en el futuro Primer ciclo de la Secundaria (futuro, pero ya anti.cipado en no pocos centros). En esas edades (12-14) las lecturas pueden sucederse según otros criteri os (que nos este el momento· de
Centro), hacía elementales pero útiles precisiones sobre la "secuenciación», llegando a decir los siguiente, al referirse al Segundo ciclo (14-1 6 años, equivalentes a los actuales 1.° y 2.° de BUP): "Es parte esencial del ciclo que el alumno conozca los principales periodos de la historia literaria, su caracterización y los autores más representativos, no perdiendo de vista la relación que guarda el sentido de la obra con el entorno social y cultural de su producción».(4)
examinar, pero que estarán presid idos por el afán de inculcar y desarrollar en los alumnos - insisto- el
Habría que debatir, sin duda, sobre la didáctica del comentario de textos ...
gusto la lectura, la sensibili-dad literaria y el sentido crít ico). En cambio , defendía yo que, en el Segundo ciclo - con los alumnos de 14 a 16 años, muchos de los cuales no volverán a estudiar Literatura- , podemos y debemos ordenar el estudio, y las lecturas, cronológicamente (y hasta con cierto enfoque interdisciplinar). Pues bien, esta es la postura que ha terminado por prevalecer en los últimos enfoques de la Reforma. Si bien en sus inicios era perceptible cierto anti-históricismo inicial (DCB), ya en el Currículo se advertia otra postura. Veánse los contenidos del bloque 4.° que proponen el estudio de las características de los períodos de la historia literaria, de las "obras» y autores de especial relevancia de cada período», así como la evolución de los géneros literarios y las "obras destacadas» de cada uno (3) .
y la posterior Resolución sobre proyectos curriculares (esto es, sobre las programaciones concretas de cada
Algo sobre metodología
Tras el qué y el cuándo, habría que hablar del cómo. Pero resulta evidentísimo que no es este el momento de entrar con detalle en el campo de la metodología. Sólo cabe aquí un recordatorio de cuestiones de las que tendríamos mucho que hablar. Sin salirnos de los métodos. activos, tendríamos que hablar de algunos métodos básicos y clásicos (los llamo clásicos pensando en la didáctica fran cesa, por ejemplo): la lectura comprensiva, el comentario de texto, la lectura dirigida de obras íntegras, las lecturas personales ... Habría que debatir, sin duda, sobre la didáctica del comentario de textos : desde hace algunos años hay una corr iente en contra del comentario, que se justificaría por cierta "inflación» de su empleo en los planes anteriores y por ciertas prácticas aben'antes;
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pero acaso, una vez más, se cae en otro de esos movimientos pendulares: habria que ver dentro de ciertos límites y desterrando ciertos abusos, qué lugar y·qué utilidad puede conservar aún su práctica. Habría que precisar. las modalidades del estudio de obras íntegras, los grados de profundización (en los distintos cursos de la ESO o en el futuro Bachillerato), la utilización de guías de lectura (y sus variedades). etc.
Pero, de todo el abanico de métodos,
fervores, aunque malo también el que quiera imponerlos). y todo esto sin negar la legitimidad, la utilidad, en su momento, de las actividades de análisis, comentario y crítica; es decir, de actividades más rigurosas (todo lo rigurosas que en cada nivel sea posible o aconsejable). Pero antes esas actividades ( .. antes» en el tiempo, y en el orden de preferencias siempre) pondría yo la simple lectura, la lectura placentera; la lectura comprensiva y placentera.
Comprender y saborear; unir la comprensión y el placer. Y de aquello que se ha com-
de actividades (de procedimientos») cabría repasar, yo insistitía en aquellos
prendido y que ha gustado, hablar en clase, una clase que se parezca a una tertulia en que los alumnos confrontan sus .. lecturas-, con comentarios o apreciaciones .. impresionistas», si se quiere. En fin, junto a leer, crear. No
que nos resulten más propicios para desarrollar el placer de la lectura,
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Junto a esos métodos, tendríamos que hablar de otras actividades orales y escritas a partir de las lecturas o en torno a ellas: reseñas, disertaciones orales, trabajos escritos, coloquios, dramatizaciones ... Y habría actividades que aprovecharían las relaciones o contactos de obras y textos literarios con otras formas de expresión (cine, música ... ). Pero, de todo el abanico de métodos, de actividades (de .. procedimientos») que cabría repasar, yo insis tiría en aquellos que nos resulten más propicios para desarrollar el placer de la lectura. O lo que coincide con ello: los más propicios para contagiar nuestros fervores, como no me canso de decir (aclaro: no hay educación literaria sin cierto fervor, sin una como ósmosis entre profesor y alumno; mal profesor será el que renuncie a cont;:¡giar sus
me gusta la expresión .. producción de textos», que es la que prodigan los tex~
tos de la Reforma. Prefiero el término creatividad. Es, sin duda, un sugestivo horizonte de actividades en el que se insiste bastante dentro del marco de la reforma. Y no se trata -lo he subrayado en otro lugar (5L de conseguir que los alumnos salgan poetas o narradores, ni de proponerse metas destacadas. Pero sí de atender a una faceta humana que frecuentemente se descuida y se atrofia: la capacidad, y el gozo, de crear (por modesto que sea el resultado). Y con ello, de paso, comprender mejor y admirar más el trabajo de los grandes artistas de la palabra.
Dificultades, problemas
Apunto sólo algunos, que son tema frecuente de nuestras conversaciones .
Aunque queda claro que en el 2.° ciclo de la E.S.O. hay que atender a la dimensión histórica de la literatura, son diversas las .. secuenciaciones" que los Seminarios (o los libros de texto) establecen: en unos casos, por géneros; en otros, por épocas. Y en el segundo caso, varía la frontera que se establece entre los cursos 3.° y 4.° Esto será fuente de problemas para ciertos alumnos que cambien de ciudad o de centro (pero este problema es inherente a la índole de .. currículo abierto" que la
de grupos y de alumnos que un profesor tiene que atender, se comprenderá - si se tiene voluntad de comprender- hasta qué punto se extiende la inquietud ( o el desánimo) del profesorado. Pero ahí queda el gran reto: la motivación, la formación de lectores ... Pensemos, eso sí, que ahora tendremos (o tenemos) una ventaja con respecto al BUP: ahora, en la E.S.O., cogemos a los chicos a unas edades
Reforma toma como modelo; y no es privativo de nuestra área) . Problema angus tioso: los límites de tiempo ... Los
Pero ahí queda el gran reto: la motivación, la formación de lectores .. .
autores del Currículo han trazado un ambicioso campo de estudio. Pero piénsese en las semanas y horas de que dispondremos en cada curso o cada ciclo. Además, la Lit. es sólo un bloque (entre cinco), o un eje (entre tres). Cualquiera que se haya puesto a programar unidades, se habrá dado cuenta de qué es lo que .. cabe". Y la literatura que cabe es bien poca. Tercer problema: la heterogeneidad del alumnado de Secundaria (en comparación con el del BUP, ya de por sí variado). Se impone, ciertamente, el .. tratamiento de la diversidad". El profesor, claro es, quisiera inculcar en todos los gustos por la lectura, la sensibilidad ante la obra literaria. Pero más que nunca luchará contra corriente. Tendrá que contentarse con alcanzar unos objetivos mínimos con no pocos alumnos, sin dejar de velar por la "sobrealimentación" de aquellos alumnos que destaquen en este campo. y si se piensa en el número
decisivas para desarrollar esa afición a la lectura que - insistamos- ha debido iniciarse en la Primaria. Y nunca se insistirá bastante en la importancia del primer ciclo (12/14 años). Habrá que pensar ciudadosamente la programación de las lecturas y actividades conexas, de cara a una educación literaria que, además, esté integrada -como ha de estar- con el desarrollo de la competencia comunicativa y la formación integral del alumno.
16 de noviembre de 1995
I Lengua y Literatura en el Bachillerato (Memoria de un plan experimental para 1.° y 2.° de BUP). Instituto "Cardenal Herrera Oria". Madrid, 1983. CL pág. 15 y 17-18. 2 La educación para la lectura de los clásicos como desafio (en "Actas del I Simposio de Laogua y Literatura españolas (Madrid, 7, 8, Y 9 de abril 1994) Asociación de Profesores de Español "Francisco de Quevedo- de Madrid, 1995, Y Enseñanza de Literatura e Historia Literaria (en "República de las. Letras-, 1994, n.o 24).
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3 El texto del Currículo apareció en el B.O.E. de 13.9.91. Se recoge en las llamadas .. Cajas rojas·; Secundaria Obligatoria. Lengua castellana y Literatura. M.E.C .. 1992.
.\ Según dicha Resolución (B.O.E. de 25.3.92), en el Primer ciclo (cursos 1.0 y 2.°, alumnos de 12-14 años). se ha de considerar la obra literaria "como producto lingüístico·. Las lecturas han de ir descubriendo al alumno cómo están construidas las obras. cuáles son sus .. rasgos formales ' . los "procedimientos retóricos,. que en ellas se manifiestan. etc. (sin duda habrá de ser un nivel muy elemental). pero, sobre todo, cabe subrayar la insistencia en el "habito lector·, en el .. disfrute de la lectura· y en la valoración de la "expresión creativa·. Esto último enlaza con la propuesta de .. producción (o recreación) de textos literarios- por parte del alumno (en efecto. la
creatividad es un aspecto en que insiste la Reforma). En el segundo ciclo (cursos 3.° y 4.°) se prolongarán, por supuesto. tales enfoques. pero -en coincidencia con una opinión, y no de ahora, que antes expresé- se añade la consideración de la obra literaria .. como producto social y cultural" o la comprensión del fenómeno literario en su "contexto histórico,. Se precisa . .. la obra en el tiempo y el espacio de su producción., "características del movimiento literario en que se inserta la obra-, etc. Y en las orientaciones did'cticas figura el importante párrafo que he citado. 5 En este terreno, remito a mi trabajo Poesía en las aulas (Experiencias de creatividad) . (1992). En las ,Actas del I y 11 Simposios de actualización científica y pedagógica ., Asociación de Profesores de Español, 1993.
l~ lInR~lijR~ ~1~~~~~~ffifRI(~~~ f~ l~ ij~mfR~ID~~
VICTORINO POLO
HE aquí los trabajos y los días que vienen constituyendo mi ocupación y mi preocupación durante los últimos ya bastantes años: aunar el mundo iberoamericano y el mundo español bajo los auspicios de un entendimiento
inteligente, sensible y creador que siempre debió ser la base de nuestro trabajo, al margen y por encima de cualesquiera circunstancias que pudieran pretender lo contrario. Si dentro de esos mundos, se considera que tenemos en común el mayor de los vínculos que al hombre se le han dado para su trayectoria vital en la tierra - la lengua- no caben muchas dudas acerca de su oportunidad y conveniencia. En efecto, desde el momento en que, con grandes esfuerzos y laborioso trazado, logramos la creación, en la Universidad de Murcia, del primer Departamento de Literatura Hispanoamericana, todo lo encaminamos a esa realidad última, conciliadora y perfectiva de creatividad, sobre la base de tres capítulos, no por modestos, menos necesitados de fundamentación: 1.- Conocimiento mutuo. 2.- Trabajo compartido. 3.- Proyección de ambos mundos. El problema del conocimiento era importante y todavía, me temo, continúa siéndolo en amplias capas de nuestras gentes. Aparte las grandes palabras de la hispanidad, la madre patria, los tradicionales lazos de amistad, la sangre común, etc., es lo cierto que la manifestación de lo americano andaba muy lejos de ser conocido, porque han faltado medios, intencionalidad y centros de todo tipo para divulgar su realidad, no digamos ya para ahondar en las realizaciones de la otra orilla del Océano. Valga un ejemplo que conozco bien. En mi Universidad nunca ha existido una Cátedra de Historia de América. Y dentro de los estudios filológicos, durante décadas sólo existió una asignatura de dos horas semanales, optativa con otras tres disciplinas bastante lejanas de su entidad. Y así han salido miles de Licenciados en Historia y en Filología desconociendo lo más elemental de la América Hispana. S~pongo que, al
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revés, se ha repetido en cierta medida el esquema. Claro está que con el conocimiento no basta. Desde Socrates, y a su pesar, sabemos que no es suficiente conocer el bien para realizarlo. Es necesaria la convicción de la tarea compartida, pues que nos va mucho en el envite. Ha sido y continúa siendo necesario el trabajo común, porque la realidad hispánica nos es mutua y deberíamos estar condenados al esfuerzo bajo el símbolo del yugo de la carreta, de los dos remos de la barca, de ambos brazos para el desarrollo equilibrado del cuerpo. Sería la segunda premisa, no menos importante que la primera. Una teoría del conocimiento junto a una praxis de la realización esforzada, valga la ideología por una vez sin mayores averiguaciones. y al cabo, la tercera propuesta, la síntesis dialéctica de la tríada hegeliana. Una vez afianzado el proceso del mutuo conocer, una vez establecidos los caminos - y las veredas y las trochas, que la angostura nunca debe ser obstáculo al
tuales, de sensibilidad y de palabra, nunca bajo el estigma de la súplica. Lo importante y decisivo, aquí, es el sentido del equilibrio y la oportunidad, siempre a medio camino entre fenicios y cartagineses. Dentro de nuestro campo literar.io, el fenómeno extrañamente llamado boom de la novela hispanoamericana, resulta ejemplar y canónico. Hermosa convivencia de escri tores, libros y palabras (sobre todo, palabras para vivir y convivir bajo los ricos del arte) estimula y satisface a la vez. Me gustaría establecer un paralelo en tre todos los de acá y los de allá, utilizando el método de las parejas conceptuales de Wélflin, pero he de reconocer paladinamente que el vuelo excede el ala, si bien prometo realizarlo con tiento y medida en próximos trabajos académicos. Que ahora sería, por mi parte, audacia imperdonable, propia de dómine universitario que se atreve a recoger las velas de las espléndidas naves navegadas. En su lugar, con modestia, haré algo
mucho más simple y allegable: no más que unas breves
Claro está que con el conocimiento no basta. Desde Sócrates, y a su pesar, sabemos que no es suficiente conocer el bien para realizarlo.
y, me temo, deshilvanadas reflexiones acerca de lo literario, de lo poético, de la lengua que abarca y condensa la poesía, con la clara idea
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esfuerzo- del empeño y el trabajo diario, proyectar nuestra múltiple y compleja realidad allende las fronteras, porque nada se otorga ni regala, todo es producto de la planificación y la proyección competitiva -no quito el término ni por complacencia con los frágiles- frente al resto del mundo, que aceptará cuanto se le imponga desde postulados intelec-
final que a todos nos embargí:l y convence: predicar la teoría de la praxis real , a
sabiendas de que la literatura iberoamericana y la literatura española - y sus ecos nacionales geopolíticos, todavía y mal que nos pese Q tantos- son dos caras de una misma realidad diferenciada, como el haz y el envés de una complementaria misma hoja, inseparables el uno del otro, salvo evidente riesgo de desaparición de la hoja misma .
Líbreme los clementes dioses de rememorar la tozudez cazurra de Menéndez Pelayo, cuando hablaba de única poesía española, escrita de la parte de acá o de la parte de allá del Océano. Líbrenme, igualmente, de la boutades de Leopoldo Alas, cuando pretendía que los amos de la lengua somos los españoles: hoy todos sabemos que ni siquiera existen los amos. Lo que pretendo decir es que amamos una
un imperio y una espada. Todo allí es el resultado de una situación de poder y gobierno, racionalmente sucedida camino de la unificación. Porque se comienza diciendo.
Ya se acerca, Señor, o ya es llegada, la edad gloriosa en que promete el cielo ...
lengua común y en ella escribimos y no importa que el sonido de la voz tenga intensidades, tonos y timbre s diferentes. distantes y aún contrapues tos. Dicho de mejor manera: importa que los tenga, porque de lo múlti-
Mutatis mutandi) traigamos a la contemporaneidad los acontecimientos) para comprobar lo que permanece común a las gentes de allá y las de acá ...
pie y lo proteico nace siem-pre cualquier tipo de creación, que quiere decir vida , que quiere decir, al cabo de todo, libertad. Los de acá y los de allá -los de allá y los de acá, según sea el punto de vista geográfico- somos unos y los mismos, dentro de la más completa diversidad complementaria y consonante. La lengua común que a todos nos appriovoise -perdóneseme el gali ci smo- así lo atestigua y hace notarial. Han sido múltiples las voces, pero el coro es único, porque la partitura-lengua es la misma, en permanente trance de ser descubierta y potenciada camino de la utópica, pero real, perfección.
UNA LENGUA, UN EMPEÑO, UNA ESPERANZA
Se me viene a las mientes el espléndido endecasílabo de Hernando de Acuña, que afirma en el. ·no menos importante soneto dedicado al Emperador Carlos, con ocasión memorable: Un monarca,
para conc lu ir que todo el universo mundo estará, fel izmente, gobernado por la triada del Monarca, el Imperio y la Espada. No podía ser menos, y así se invocaba frente a los hombres y ante los cielos clementes y reconocedores. Mutatis mutandi, traigamos a la contemporaneidad los acontecimientos, para comprobar lo que permanece común a las gentes de allá y las de acá, todos hispanos y cultivadores de una misma y prestigiada lengua, que ninguna barbarie ha sido capaza de arrasar, pero ni siquiera disminuir un ápice de su potencial expresivo, cada vez más pujante y proteico. Basta tomar en las manos cien libros de los últimos cincuenta años, escritos en América y por quienes habitan el ya viejo-nuevo mundo, para comprobar que los presuntos temores de Rubén Daría no pasaron de ser un temporal en vaso de agua: no hemos terminado hablando inglés trescientos millones de hispanos. La Oda a Roosewelt permanece como un gran poema salido
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del corazón de Daría. Y,las cenizas de Martí pueden continuar tranquilas en su urna funeraria, pues que los tiempos parecen traer mejores augurios para singladuras de ida y vuelta con frutos semejantes a los anunciados por Andrés Bello en sus Silvas Americanas, no importa si dedicadas a la agricultura en la zona tórrida o se transformen en alocución a la poesía, que ambas cosas vienen a ser uno y lo mismo para el caso que nos ocupa. El río especular de Heráclito se funde con las aguas definitorias y tersas de Parménides, para delimitar el estanque florido, como el colibrí de la leyenda, que de manera magistral recuerda Jorge Luis Borges, al transmitir la historia de Ulises. Así lo afirma el invidente de Buenos Aires, con clarividencia total
Cuentan que Ulises, harto de prodigios, lloró de amor al contemplar su Itaca verde y humilde. El arte es esa /taca de verde eternidad, no de prodigios.
La lengua es el camino que borra los prodigios engañosos y que, siempre, acaban por exceder el ala frente al vuelo,
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Por ahí florecen los caminos: la lengua es esa Itaca, ese arte que siempre nos define y nunca termina de conformarnos. Un arte, una definíción, un territorio del que siempre se parte y al que, indefectiblemente, se regresa en permanente singladura circular, de rectas y de elipses, que van señalando los pasos y los pies al propio tiempo. De ahí el primer término elegido para el endecasílabo. La lengua es el camino
que borra los prodigios engañosos y que, siempre, acaban por exceder el ala frente al vuelo. Por trochas y veredas, el machadiano "hacer camino al andar», viene a ser el marchamo a cuyo compás se orientan los impulsos. Porque importa la realidad, que nos circunda y condiciona, importan los datos de referencia que se deciden a estimular los trabajos y los días. La lengua se revela, entonces, como el gran proyecto, la gran aspiración y el reto definitivo para quienes preferimos estar comprometidos con aquello que Unamuno llamó "la sangre del espíritu», y que algunos todavía entendemos como fuente nutricia y desembocadura obligada del devenir humano camino de su perfección, no por utópica menos promisoria y verídica. La lengua, pues, como futuro de la historia encarnada' en los hombres, en . todas y cada una de las criaturas producto de la realidad, de la imaginación y el sueño, que los tres aspectos conforman el bisel del espejo descubierto por
Lewis Carroll para que Alicia pasara a su través. En definitiva, la lengua como empeño individual y colectivo, que aúna esfuerzos y exige desarrollo y creación bajo la continua -tensión parturientaque troquelara Ortega y Gasset traduciendo en con-
temporáneo a Sócrates. La lengua como trabajo en modo considerado a manera de maldición bíbl ica ominosa, producto de todos los maniqueísmos del mundo y centro de los nuevos calvinismos que adornan, para su destrucción, esta sociedad peNertidora y horrible marginadora de todos los hedonismos creativos'y anatematizadora del esfuerzo tendente a la hominización. ¿A cambio de qué? Si acaso de unos inva-
lorables cachicos de bienestar - así lo llaman ellos- que harían reir a sodomitas y gomorros frente al ridículo del vacío y la enajenación. Esa es la segunda propuesta de la tríada hegeliana, en dialéctica siempre. Porque predican la muerte de su revolución, sin para mientes en que la revolución, se nos ha sustraído un vez más. Porque abominan de lo colectivo, sin haber siquiera conseguido
mos, a nuestra medida, una lengua en con tinuo desarrollo. La leng ua que comienza en habla, sigue siendo patrimonio y cierra el círculo de nuevo con el habla. Tan es así, que las primitivas civilizaciones tienen siempre unas fórmulas mágicas indescifrables para la comunidad. Únicamente los brujos, los sacerdotes,
un colectivo y aceptable desarrollo del individuo. Porque hablan de postmodernidad, sin ente~der lo que sea la modernidad, en agraz todavía. Porque abjuran de la
La lengua dicen quienes saben de lo que hablan, nos hace hombres a través del tiempo y la incruenta conquista cotidina
crít ica, cuando apenas esta-mos saliendo de. la etapa ini-cial del pensamiento personal contrastado. Porque hablan de creatividad y desconocen la mínimas elementales connotaciones de la lengua común y corriente. Porque pretenden que seamos hombres sobre la tierra -y mujeres y niños y adolescentes- sin haber proporcionado a nuestra sabiduría unas veredas suficientes para transitar las selvas vírgenes que, perplejas y enmarañadas, aún nos rodean casi como al principio de la creación. Conviene regresar, así lo creo, a la simplicidad de lo complejo. Y comenzar por el principio. Y en el principio, evangélicamente, está el verbo, o lo que es lo mismo, la palabra; es decir, la lengua como recurrencia última de la esencia humana, que enlaza con el origen de la misma humanidad. La lengua dicen quienes saben de lo que hablan, nos hace hombres a través del tiempo y la incruenta conquista cotidiana. A medida que aumentan las palabras, se acrecienta el proceso de la hominización inmarginable. Somos personas porque po~ee-
conocen los arcanos de esas palabras mágicas -el prodigio que producía hartazgo a Ulises, que obnubila las mentes de los mortales, que deposita nuestra capacidad personal, inerme, en manos de los levitas y los guerreros_ y los ponen al servicio de los fuertes, de los poderosos, cuando no son ellos mismos quienes detentan el poder. Se necesitan milenios para que la irredenta comunidad comience a descubrir el sentido de lo ignorado, de lo misterioso y ame¡;¡azadoro iCuánto trabajo, entonces, cuánto tiempo perdido, cuánta penuria de los muchos frente a los pocos! Importa trabajar la lengua desde las perspectivas posibles, para que todos entendamos y cada cual pueda establecer sus propias claves sobre la base del conocimiento, nunca más en la confianza de los in iciados. Porque sucede ahora el segundo escalón, sin que todos hayamos alcanzando la perfección del pr imero. ¿Cuántas gentes son hoy capaces de valorar y asimilar el significado del profundo de las Catedrales? iY
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hace ya siglos que levantaron sus moles sobre la tierra! ¿Cuántas personas de los Andes, de la Pampa, de la selva o el desierto americanos son capaces de valorar - y sobre todo asimilar- la cifra que se oculta, para el esfuerzo creador, en las novelas de Gabriel García Márquez, de Mario Vargas Llosa, de Ernesto Sábato, por no citar el complejo mundo poético de César vallejo, de Pablo Neruda o de Jorge Luis Borges? No propongo, bien es cierto y no debería ser necesario decirlo, un parón creativo de los intelectuales, de los artistas. Antes al contrario, preconizo. un impulso de sus virtualidades y un crecimiento de su número; pero también al propio tiempo, un decidido empeño en el trabajo diario porque esa riquísima lengua llegue como debe a todos los rincones, sin limitación de territorio ni personas. El trabajo es arduo, sin duda, como lo fue el que llevó a cabo el demiurgo de Las ruinas circulares . Pero igual que allí, al final prometerán algunos signos que revelarán la eficacia y lo fructífero del
te por serlo entraña unas posibilidades de riesgo y de cansancio, incluso de cambio de rumbo no por inesperado menos virulento e inoportuno. Sucede con todas las utopías, de cualquier signo y condición. Y es que el hombre ha nacido para la utopía, pero no tiene las' trabas, los frenos y mucho menos las garantías de la continuidad en el camino que se emprende desde el comienzo. Dicen los antropólogos que este animal polít ico es imprevisible porque carece de código animal fijado a lo largo de los milenios. Puede pasar de la mejor y más prometedora de las serenidades hasta la violencia más destructi va, sin transición, a tenor de las circunstancias que lo condicionen. Es cierto, pero no negativo. Todo es cuestión de hallar las condiciones o el caldo de cultivo idóneo para el desarrollo adecuado. La diferencia estriba en el sentido intelectual de la libertad. Ni los vegetales ni los animales son libres en el sentido complejo que afecta al hombre. Sólo los humanos son libres en el pleno sentido
de la expresión. Pero la libertad radica en el pensamiento como potencia
... un decidido empeño en el trabajo diario porque esa riquísima lengua llegue como debe a todos los rincones, sin limitación
aristotélica de cualquier acto fu turo. Sin embargo, si ese pensamiento no se desarrolla, la dimensión intelectual del hombre permanece infecunda. La única vía y el único medio para la libertad es la lengua, no el lenguaje,
de territorio ni personas.
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empeño, signos que hablarán a las cIaras de abiertas expectativas con vistas a un futuro esperanzador. Ahí es tá el quid de la tercera fase o aspecto de la tríada enunciada: la esperanza. Conviene recordar, en este sentido, qlJe toda tarea humnna precisamell-
que es común al mundo vivo, sea cual fuere su nivel de manifestación. La lengua y nada más que la lengua, convención que sabemos inventada por el hombre desde su propia-limitada, pero también grandiosa- condición de soledad e inerme si tuación, habida cuenta que la naturaleza no le proveyó
de código preexistente y modelador en el estímulo. De ahi la gloria de la imaginación. De ahi, también, la esperanza basada en el empeño. La lengua es la libertad sin paliativos. Cuando esa lengua alcanza la categoría de arte, el hombre manifiesta lo que es sobre la tierra y a la luz del sol. Reg resemos, de nuevo, al verso, a la ·medida justa, a la
Por mi parte, me atreví a las paráfrasis y a la dislocación intelectual.
Una Lengua , un Empeño , una Esperanza
Aquí ya no existen los elementos materiales que sustentan la posible o real
expresión cabal de la exactitud, recurrencia última y aspiración definitiva de lo humano, no importa si español, americano o del resto de la galaxia que nos acoge. Escribía el renacentista español Hernando de Acuña:
... la única vía y el único memo para la libertad es la lengua, no el lenguaje, que es común al mundo vivo, sea cual fuere su nivel de manifestación.
Un Monarca, un Imperio y una Espada
Ahí destaca la semánt ica triangular y perfec ta: el hombre, su territorio y el medio utilizable para roturar el campo y realizar su acción crea ti va . Todo el mundo capaz de reconocer, fijar lo límites de un imperio en el tiempo y en el espacio, así como percibir las vi rtualidades de la herramienta que será capaz de unirlos para la dialéctica. Pero son necesarias unas palabras, una sintaxis y un peculiar ri tmo musical para que la idea quede fi jada y las virtualidades dispuestas cara al futuro, que es la mejor representación del presente. El hecho se da ocupando tiempo y espacio, esas limitaciones incorregibles de lo humano. Tan solo la imaginación inteligente ha sido capaz de sintetizar la fórmula mágica que trasciende lo pulverizable...y presenta sin límites el territorio, a la vez que engarza cualquier lejanía temporal. Todo queda encerrado, para bien, en las palabras artísticas oportunamente dispuestas.
acción. No se trata, ahora, de un protagonista que realiza su historia más o menos heroica. El pro tagonista es colectivo e innominado: el hombre, todos los hombres, cada hombre que lo desee. Como en las clásicas formulaciones poéticas, narrativas, medievales, se trata del every man dispuesto para su destino. La lengua viene a ser la manifestación sinecdóquica, de cuyo rescoldo brotará el esfuerzo a la vista de la esperanza radical y teológica,' aunque también aquí peNiven la palabra, el sentido y el ritmo inevitables. Oscilante entre lo enfático y lo heroico el endecasílabo de Acuña. Osci lante entre lo heroico y lo enfático mi endecasílabo. Desaparecen los emblemas, permanece la palabra precisa y el ritmo musical establecido, pero peNive la esencia. Lo dijo Hegel con su clarividencia y condensación habituales: "El arte es un medio a través del cual el hombre manifiesta lo que es». No caben muchas dudas al respecto. Cualquier otra actividad humana puede estar - sin duda lo
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está, si escarbamos lo suficiente- contaminada de algo negativo, entorpecedor del camino que se le ha trazado. Pero el arte no. Sea cualquiera su manifestación, de lo que siempre podremos estar seguros es de la correspondencia fiel con la naturaleza humana. Cuando los hombres que hace milenios se encerraban en Altamira para pintar sus bisontes y escenas d.e caza, plasmaban acciones violentas encaminadas a la supervivencia o al simple placer de perseguir fieras. Hoy esa realidad ' no nos importa, aunque todavía existan críticos de arte que fijen su atención en los argumentos o asuntos de las obras. Cuando Pablo Picasso deforma un rostro humano para darle determinada expresión, lo que menos interés es la correspondencia con los rasgos naturales del rostro. Hay algo detrás que sí corresponde a la naturaleza humana en tanto que humana, no como animal codificado para la eternidad. Yeso es precisamente lo que importa y a lo que se refiere el filósofo alemán.
Incluso, sabiéndolo el ser humano, ha intentado la rebelión luzbeliana de distorsionar la lengua para intentar su desaparición: patética Babel de signo contrapuesto. Y es que tras las ciclópeas distorsiones como Finnegan's Wake, siempre aparecerán Cien años de soledad para desmentir lo presumible y afianzar a los hombres en su mundo de arte. Todas las demás manifestaciones artísticas proceden siempre de la palabra y a la palabra siempre se reducen, . en su mejor sentido y entendimiento. Por eso es tan difícil escribir bajo los auspicios del arte. Por eso, igualmente, es necesario ponderar las potencialidades de la palabra y sus dimensiones múltiples para todos, desde los humildes comunicadores de ideas y sentimientos, a flor de piel, hasta los grandes taumaturgos que la utilizan ungidos por el signo de la creación cabal y convencida. Pues bien, la convicción se me revela clara: no hay otro camino, cuando tantos se han ensayado sin éxito. Hay que
volver a la palabra en su prístina originalidad. Y hacerla
.. . la palabra es el instrumento proteico más desarrollado que el hombre ha encontrado para la manifestación artística.
sencilla, nunca simple, cuando así convenga porque estamos todos de cuerdo. Y formularla compleja y difícil, si así interesa por las circunstancias. Porque una página de Juan Rulfo, un
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Pues bien, sucede que la palabra es el instrumento proteico más desarrollado que el hombre ha encontrado para la manifestación artística. Tan es así, que todo el mundo se cree capaz de utilizarlo para la creación, desde los vagidos líricos de un adolescente hasta las más complejas arqu itecturas narrativas. Incluso de un adolescente hasta las más complejas ar'quitecturas narrativas.
verso de Octavio Paz o un texto de José Lezama Lima, nos recuerdan que el mundo está por hacer y en nuestras manos están la greda y el alfar para modelarlo.
ENSEÑAR LITERATURA
Como toda labor fundamental, la tarea de aprender y enseñar literatura es, de
fácil reducción a la simplicidad de una fórmula quintaesenciada. Todo el andamiaje progresivamente complejo - yen gran medida confuso, desde luego- de las diversas disciplinas auxiliares, que acosan y pretenden desentrañar el texto literario, no pueden marginar el hecho claro y unívoco de que la Crítica Literaria es la base casi exclusiva. Y no es ocioso insistir en que se trata de tarea critica sobre un texto
TOQUI, como calificativo de caudillo, jefe militar, etc. BASTA, expresión de la aurora como personaje animado. CONMOVIDA CASTA, sintagma traslaticio, epíteto posible. AURORA, incluso considerada como figura literaria. Cualquier discreto aficionado a la lectura
literario, y no de otro modo. Pues bien, con esta perogruIlesca precisión, podermos allanar, entendiendo, muchos caminos. Y eVitar meandros
La tarea crítica supone una actividad vital compleja, que comporta todo un mundo de referencias y condicionantes,
innecesarios y transtornanies. Por otra parte, criticar litera-tura supone nada más - también nada menos- el trabajo sistematizado de leer, materializado en el Intento de iluminar las más diversas y profundas vi rtualidades del texto. La tarea crítica supone una actividad Vital compleja, que comporta todo un mundo de referencias y condicionantes. Por ejemplo: es imposible pensar críticamente si no se dispone de la información precisa, abundante y discriminada. El conocimiento histórico y doctrinal resulta indispensable. Y vamos a ver un ejemplo, para descender un poco de la especulación, que pudiera parecer distractiva por abstracta. El famoso soneto Coupolicán, de Rubén Dario termina con estos tres espléndidos alejandrinos. «¡El Toquil iEI Toquil », clama la conmovida casta, «¡El Toquil iEI Toquil ¡El Toqu¡l, la Aurora dijo «iBasta l» E irguióse la alta frente del gran Caupolicán. Comencemos por destacar lo más simple: el nivel informativo de datos y referencias.
de poesía penetra la entraña medular de tales expresiones sin ulterior disquisición, incluso sin plantearse la necesidad de justificar su significado poético, porque se le ofrece de manera intuitiva, táctica y aceptada. De otro lado están las referencias históricas, cuya reseña y aclaración puede ser valiosa para interpretar y entender mejor. Y así nos encontramos con la real idad de dos pueblos enfrentados en feroz guerra: el pueblo araucano y el pueblo español, aquí representado por su ejército. Y esto es un dato importante, el distinto nivel de representación, toda vez que comporta una serie de connotaciones particularmente enriquecedoras con vis tas a la plurivalencia que debe suponer todo
. texto.
Junto a los datos históricos, en principio 'no necesariamente literarios ni extraliterarios, se encuentran aquellos otros que sí son literarios, aunque no encajan defi-
. nitivamente en la tectónica del texto, pero que lo acotan y asedian en sentido positivo a la hora de la interpretación y la
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fijación ·semántica. En este sentido val- tario del texto elegido. En defini tiva, a gan dos referencias, entre otras. considerar la Historia inserta en un pro-
1. - El Modernismo. 2.- Rubén Daría.
Cuando se lee La Araucana no hay por qué pensar en movimiento literario distinto del Renacimiento y, dentro de él, en la dimensión concreta de la poesía épica. Pero llegado el pasaje de la elección de caudillo, aparecido el nombre de Caupolicán y su impresionante hazaña, cualquier discreto lector de poesía recuerda el famoso soneto de Rubén. Y de manera automática se le revela un conglomerado ideológico-sentimental que amplia el contexto de la lectura y mod ifica, incluso, el propio texto de Ercil la. Esto parece claro. Y también la situación inversa: la lectura del soneto propicia necesariamente el recuerdo de La Araucana. Porque en caso contrario, la lectura resultaría parcial e inapropiada. Pues bien, la simple reseña de Darío y el Modernismo supone una especificación histórica y literaria de incalculable valor.
ceso dialéctico de interpretación, ante el cual tengan cierta relevancia preguntas del siguiente tenor: ¿quién es y qué significa Caupolicán? ¿Por qué la relevancia de su elección como jefe guerrero? ¿Oué significado puede tener destacar la potencia física ciclópea? ¿Por qué los recuerdos clásico-religiosos de Hércules, Nemrod y Sansón? ¿Por qué se asimila la naturaleza virgen como protagonista de una elección colectiva? ¿Oué puede significar el hecho de que Rubén margine totalmente cualquier referencia a la guerra y se quede sólo en la olimpica presentación de Caupolicán? y otras múltiples que pudiéramos esta-blecer indefinidamente. Claro que todo esto parece conducir a la evidencia de que la literatura no es únicamente un ejercicio de lengua, sino que comporta todo un mundo de ideas y sentimientos, susceptible de desentrañar, asimilar o rechazar, pero insoslayable en todo caso. Es decir, la relación literatura-ideología se revela evidente, en
la inteligencia de que no se trata de nada restrictivo y
... la literatura no es únicamente un ejercicio de lengua, sino que comporta todo un mundo de ideas y sentimientos ...
partidista, sino todo lo contrario. No es una ideología politica la que subyace a un texto -aunque también puede existir legítimamente- sino un complejo mundo iQeológico que pre-
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Con lo cual nos encontramos ante una situación gradual y complementaria: datos históricos y datos histórico-literarios necesitados de armonización y nexo, que conllevan la atención y el estudiO a considerar los elementos informativos no como algo aislado, sino como entramado necesario para una más cabal exégesis y posterior comen-
tende una respuesta, no por estética menos válida y operativa, al caos aparente o real del universo que nos ha tocado vivir y habitar.
TEXTO Y COM ENTARIO
Pero enseñar literatura no es otra cosa, en síntesis, que enseñar a leer con toda
la hondura y capacidad de discernimiento posible. Sucede que para desarrollar esta labor se precisan tres elementos y un caldo de cultivo: el profesor, el alumno y el texto, que reunidos en mes ter común -de ahí el citado y casí biológico caldo de cultivo- realizan el comentario y, por el mismo, la enseñanza, transmisión de vivencia de la literatura. La necesidad del comentario se revela incuestionable, ya
tiones centrales de los temas objeto de explicación y se suscitan o provocan fecundas discusiones, sobre bases bibliográficas previamente indicadas y consultadas. En fin, la clase práctica -el comentario de texto- se debe constituir en el eje vertebral del aprendizaje: en la fecunda y mutuamente influenciada tarea de asimilar los textos literarios.
desde los niveles de la La necesidad del comentario se revela sugestión, por lo que resulta ocioso un razonamiento. En tanto que profesor estoy convencido de que es el único método -erl todo
incuestionable, ya desde los niveles de la sugestión, por lo que resulta
. . OCLOSO un razonamzento.
caso, el más válido- para una eficaz labor' pedagógica donde se descubre, además, el corpus histórico, y por encima de él, la entraña última del fenómeno literario. Fernando Lázaro lo ha notado certeramente y ello nos exime de ulterior comentario razonado. Sucede, sin embargo, que los métodos de comentar no han tenido demasiada aceptación en nuestros ambientes. Entre nosotros -universidad, profesores- ha sido prestigiosísima la clase-conferencia (cuanto más documentada y apabullante, mejor) y continúa siéndolo para graciosa desesperación de los que discrepamos. Por otra parte, la legislación siempre ha dado pie a la teoría profusa, al contemplar la clase práctica como complemento de la obligada teoría, expositiva, monologal y excluyente. Mis ideas en es te punto son breves y claras. La clase-conferencia debe quedar reducida a la mírima expresión y utilizarse siempre con ocasión de prestigio. La que podría calificarse como clasesuscita'fio debe ocuparse gran parte del tiempo teórico: en ella se plaí'tean cues-
Por el momento nos interesa sólo el tercer estadio, cuyo supuesto básico exige la elección de un método de trabajo. Y aquí conviene enunciar un pequeño principio: los métodos establecidos, históricos o formalistas, no son aceptados, porque cada texto precisa una metodología particular y adecuada, ya que no debe confundirse la investigación literaria con el comentario de texto en clase, lo que supone que los métodos correspondientes serán de diverso talante, si bien es cierto y claro que los modos de comentar se beneficiarán de algunos aspectos extraídos de los métodos de investigación. Dicho con otras palabras: no existe una norma común válida para el comentario. La falsil la que los alumnos pretenden con insistencia es el primer tópico que ha de ser destruído, aunque su postura es comprensible, precisamente por la escasa frecuencia de sus comentarios. Se encuentran desamparados, faltos de asideros: el texto se les aparece como aventura incierta, de muy problemáticos resulta-
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dos. De ahí la insustituible presencia orientadora -no magistral y aplastante- del profesor, que ayudará en el laborioso camino de la disciplina mental, la reflexión analítica y la gradual adquisición de métodos. Admitida la necesidad del comentario y la inútil búsqueda de la panacea universal, parece oportuno fijar algunas notas que sean, por una parte, hitos orientadores, pero cuyo tono generalizado y común no restrinja la libertad de comentario apuntada. El tradicional concepto dúplice fondoforma se aparece como referencia inicial obligada. No me atraen demasiado las antinomias radicales, el maniqueísmo que supone el juego de las oposiciones irreductibles, el considerar verbi gratia que "la poesía es la antiprosa» o que la "lengua poética constituye una violación constante de la norma lingüística», etc. Pese .a todo, el fondo y la forma son dos factores en cuya función se ha
de la forma, es uno de sus efectos», y no sólo porque se insista en la dicotomía, sino porque, históricamente, su contraria tampoco ha sido cierta. De seguir así, el juego se hará inacabable: todo es cuestión de que el péndulo no se detenga. La poesía es contenido y forma, las dos cosas a la vez, sin prevalencia de ninguna. No parece admisible la tradición que pretendía ser expresión de ideas nuevas, descubrimientos de aspectos ignorados del mundo objetivo; pero tampoco resulta convincente considerar que la poesía sea sólo una «forma de lenguaje, una cierta manera de hablar». Demasiado simple y excluyente. Además, importa un tercer dato, aunque sólo sea para romper la dualidad cerrada: el hecho poético comienza a manifestarse simultáneo a la elaboración personal del mundo objetivo, que cristalizará en determinados niveles de lenguaje. El problema está en entender su significado.
El problema, entonces, consiste en la elección de méto
... el hecho poético comzenza a manifestarse simultáneo a la elaboración personal
dos. Y como dijo el poeta, el camino se hace al andar. O lo que es lo mismo, la prácti-
del mundo objetivo, que cristalizará en determinados niveles de lenguaje.
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constituido la retórica tradicional, cualquier es tudio de la obra literaria: sin embargo, es preciso dejar constancia, que, ya de antiguo, esa misma retórica no distinguía como separables absolutos el plano del contenido y el plano de la expresión, sino que afirmaba el condicionamiento mutuo y la mutua complementariedad. Por eso nos parecen un tanto extrañas las fórmulas rad icales del talante de "el fondo no es ya la causa
ca del vivir es lo que nos hace seres cada vez más vivos, sobre la base de aquella genialidad de Fausto
Gris, querido amigo, es toda teoría, y verde el árbol dorado de la vida.
Por sabido se calla que no hay que marginar la teoría, pero sí colocarla en el lugar que le corresponde, siempre secundario. Lo importante es dejar crecer, y favorecer su desarrollo, ese dorado árbol de la vida que, para más vital y exultante, juñto a dorado siempre seguirá siendo verde, es decir, potenciado
hacia el futuro el presente pleno de espectativas. Por otra parte, se plantea una cuestión nada despreciable, cual es la marginación o desconocimiento en que se halla la Literatura Hispanoamericana, y no sólo dentro de los ámbitos que llamaríamos extrahispánicus, sino en nuestros propios lares. Nombres como los de Sor Juana Inés
mina, y la otra se prolonga hacia el este. Esta playa, con declive al sur, está cortada por un zanjón labrado por la corriente de las aguas pluviales, en cuyos bordes laterales se muestran innumerables cuevas de ratones, y cuyo cauce recoge, en tiempo de lluvia, toda la sangrada seca o reciente del
... la marginación o desconocimiento en que se halla la Literatura Hispanoamericana, y no sólo dentro
de la Cruz, Santos Chocano, Lugones, Juana de Ibarburou, Nicanor Parra etc., suenan a completos desconocidos, cuando no se confunden con deportistas. Incluso en zonas estrictamente universitarias hay que luchar lo indecible para con-
de los ámbitos que llamaríamos extrahispánicos, sino en nuestros propios lares.
vencer a muchos recalcitrantes -profesores y alumnos- de que la Literatura Hispanoamericana constituye un potencial cultural de primer orden bastante desaprovechado y que es preciso impulsar y reconocer. En este sentido debo decir que arrastréis una lucha de más de cinco años por la dotación de una Cátedra de tal Literatura. Reconocido el dato, vamos a fijar algunos términos concretos que lo apoyan y evidencian la necesidad de modificación. Es un hecho incontrovertible que el público en general, el posible lector medio, desconoce lo más elemental de nuestra li teratura: qué decir, entonces, de la Hispanoamericana. Por ejemplo, ¿qué oficinista, administrativo, empleado, trabajador, sería capaz de reconocer este texto famoso
El matadero de la Convalescencia o del Alto, sito en las quintas del sur de la ciudad, es una gran playa en forma rectangular, colocada al extremo de dos calles, una de las cuáles allí se ter-
matadero. En la junción del ángulo recto hacia el oeste está lo que llaman la casilla, edificio bajo, de tres piezas de media agua con corredor al frente, que da a la calle, y palenque para atar caballos, a cuya espalda se notan varios corrales de palo a pique de ñandubay, con sus forridas puertas para encerrar el ganado.
y valorar, al propio tiempo, su importancia sociocultural? Pero no sólo se trata del lector medio, también el estudiante y aun el estudioso de humanidades desconoce muchas cosas que una persona medianamente culta no debería desconocer. Y esta propuesta se orienta, precisamente, a esos estudiantes o estudiosos: ¿cuándo han leído con atención y placer intelectual estos versos
Vaya dormir, nodriza mía, acuéstame. Ponme una lámpara a la cabecera; una constelación, la que te guste; todas son buenas, bájala un poquito .
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Oéjame so/a: oyes romper los brotes ... te acuna un pie ce/este desde arriba y un pájaro te traza unos compases
para que o/vides .. . Gracias.
Habría que afrontar en serio los lamentables y continuamente cambiantes Planes de Estudio , incluso la organización misma de las Facultades de Letras, que más lo parecen de Administración Local o de Hacienda, para erradicar de una vez por todas la ramplonería, el dandismo, la incultura y el complejo ridículo de rana de Júpiter que caracteriza a muchos mentores y no pocos maestros de regla cartabón. Porque la verdad desnuda es que apenas se conocen - suenan, cabría decir mejor- los cuatro nombres de los escaparates, consecuencia, a menudo, política de actitudes también políticas convenientemente manipuladas. Es el caso de Pablo Neruda, de César Vallejo, de Gabriel García Márquez, y pocos más. Naturalmente, nombres que suenan
pias raíces, en el camino de identificación de nosotros mismos. De lo contrario, continuaremos siendo bárbaros en un mundo cada vez más civilizado, más civilizado, ilotas de los nuevos ricos por momentos mejor organizados, lacayos degradados con necesidad de aprender alemán, inglés o chino para conocer nuestra cultura y poder llamarnos personas. En suma, continuaremos asimilando los esquemas de la ciudad vecina y extraña para poder entender nuestra propia civilidad. Hay que volver a nuestras fuentes en primer lugar, antes de abrevar en las foráneas. Y meditar con Pablo Neruda
Macchu Picchu, ¿pusiste piedra en /a piedra y en /a base, harapo? ¿carbón sobre e/ carbón, y en e/ fondo /a lágrima? ¿Fuego en e/ oro, y en él, temblando e/
rojo goterón de /a sangre?
convencidos de asimilar este tipo de propuestas socioestéticas no es baldío ni marginable,
... la imperiosa necesidad de conocer aquello que siempre ha sido nuestro y que nos enriquece y hominiza.
antes al contrario . Es preciso acordar que la Literatura supone una ina-preciable fuente de conocimiento de la propia Hispanoamérica, aunque las Historias Literarias, en dema-
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pero que no se han leído, aunque se tengan sus ediciones perfectamente alineadas en la biblioteca del salón. Se revela, pues, la imperiosa necesidad de conocer aquello que siempre ha sido nuestro y que nos enriquece y hominiza. Hay que leer más y mejor, hay que comenzar a leer la Literatura Hispanoamericana, corno paso insoslayable en la búsqueda de nuestras pro-
siadas ocasiones, es tén hechas por europeos y, lo que resulta menos deseable, para europeos. Incluso no es extraño encontrar determinadas actitudes de escritores mucho más proclives al lector europeo que al americano, con libros por otra parte excelentes, si bien medidos por el rasero y en función de las apetencias y coordenadas de lo ampliamente europeo y nacionalista de acá. Es
el caso del conocido Libro de Manuel, de Julio Cortázar. Libro revulsivo y estéticamente válido en plenitud, pero que margina la cuestión americana para insertarse en una óptica universalista y, en todo caso, dentro de las exigencias culturales europeas. Conviene recordar, pese a su dimensión perogrull esca , que la Historia de America no lo es de Virreyes, Batallas y Matrimonios. Y sí, en cambío, una proteica realídad de lucha por la
sometida a los más diversos avatares e influencias. Y finalmente eso que algún castizo ha dado en llamar spanglish, rasteable en abundantes zonas y capas de la población que habla y escribe. Esta es la lengua y a su tenor se ha ido conformando la literatura, tejedora inevitable de ideologías más o menos homogeneizadas. Partamos, pues, de un hecho cierto y verificable: no existe literatura sin ideolo-
independencía, de situaciones y virtualidades -tantas veces frustradas y no sólo en el campo de batalla- revolucionarias, para llegar a una espléndida realidad presente:
.. se impone retener dos elementos básicos insustituibles y y citados: la ideología y la lengua.
la veintena de naciones hispanohablantes, cuya literatura no es el peor testimonio de su mismidad como pueblo. Claro es que, llegados aquí se impone retener dos elementos básicos insustituibles y ya citados: la ideología y la lengua. O lo que viene a ser lo mismo: un concepto del mundo y su medio de expresión, que decíamos páginas atrás. La que podría ser llamada lengua hispanoamericana se refleja en múltiples niveles, de los que conviene destacar cuatro part icularmente representativos. El sustrato aborigen -Nahuatl, Ouechua, etc.- sin cuyo conocimiento se desconocerá una muy importante zona del ser americano. Ahí están los restos literarios para dar fe de que no sólo es evasión divertida la literatura. Junto a él habría que colocar el español o castellano del siglo XVI , incorporado por los descubridores y que se mezclará y superpondrá, as um iéndolos, sobre los lenguajes autóctonos. Además, el español o castellano actual, consecuente de la natural evolución acc idental de toda lengua,
gía, incluso cuando se afirma ser totalmente aséptico, porque la estética es el único fin perseguido. La misma raíz electiva, en función de las capacidades manifiestas y no advertidas del autor, evidencia notables grados de esa ideología que se pretende marginar. Cuando un crítico indica que la literatura es un simple hecho de lengua técnicamente analizable, está propiciando una ideología escapista y descomprometida, es decir, conservadora y refractaria al cambio. Cuando un poeta se dedica sólo a la dulzura del corazón, a la tristeza de las hojas otoñales y a los Olimpos de toda laya, está intentando imponer otra ideología muy similar. y no se trata, entonces, de realizar la polaridad: potenciar una literatura estrictamente revolucionaria; pero sí de abrir todas las puertas posibles, en el convencimiento de que el arte es, sobre todo, cultura. Y sabido resulta que I cultura o se manifiesta ampliamente revolucionaria, o muy pronto alcanza· el grado de obsoleta, ineficaz y retardataria .
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Traigamos a colación dos poetas, muy distantes en el tiempo y en las pretensiones de su poesía: Sor Juana Inés de la Cruz y César Vallejo. Leamos.
Hay golpes en la vida, tan fuertes ... Yo no sé! Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma ... Yo no sé!
Hombres necios, que acusáIs a la mujer sin razón, sin ver que sois la ocasión de los mismo que culpais. Si con ansia sin Igual sol!ciláis su desdén ¿por qué queréis que obren bien si las /flcitáls al mal?
¿Oué puntos de con tacto podemos destacar en ambos Iextos? En mi Opl
nió;l muy pocos, tenidos en cuenta los tonos, las formas, los temas, el típo de imágenes poéticas, etc, Pero sí existe
." de abr/¡' todas las puertas posibles) en el convencimiento de que el arte es) ~obre todo) cultura.
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una convergencia en el compromiso. Sor Juana Inés se muestra inteligente y feminista: afronta un problema, lo ataca y lo resuelve dentro de muy pocas coordenadas. Y nadie podrá decir que su poema no es poesía. Es una poesía lingüística y cargada de problemas humanos, es decir, compleja y enriquecedora. El hecho de utilizar elementos barrocos es pura circunstancia cronológica, con-
secuencia de las limitaciones humanas. Nada más. César Vallejo intensifica, por más actual y cercano a nuestra sensibilidad, la situación de Sor Juana, si bien con una variante fundamental: la complejidad expresiva de Los Heraldos conectada íntimamente con la gran cargazón de problemas humanos que comporta. Pero al final viene a ser uno y el mismo, que diría Parménides. Por otra parte, los elementos ideológicos sistematizados generan una sítuaclón testimonial insoslayable, difícil de valorar, aunque siempre presente y eficaz en orden a la formaCión disciplinaria mental de cualquier lector. El hombre es un ser esencialmente problemático y problematizado al que no vale engañar con eufemismos o 9scapismos distractores, generalmente formalistas y descarnados, salvo el eVidente riesgo de la Involución o el embrutecimiento, como bien demuestra la Historia - SI no maglstra vitae, al menos ejemplificadora lúcida del homo homini lupus que
Hobbes dejara establecido y aún no hemos podido desmentir- hermosamente llena de palabras no menos hermosas, pero sórdida en la praxis de ess mismas friseas palabras. De ahí que lo comprometido y testimonial deriven directamente de lo ideo-
lógico y lo proyecten de manera contundente a la conciencia semidormida del hombre medio, consumista y alienado; en suma, nada original y ajeno al ancho mundo que generosamente se nos ha otorgado vivir. El problema y sus circustancias, pues, informan -debieran hacerlo, al menos- la literatura y la poesía, como la sangre informa la propin vida. Sobre la masa de ejemplos, valgan
dos particularmente reveladores. El Ubro de Manuel, denostado híbrido y un tanto maldito, salvo la élite farisea que todo lo asimila y casi nada comparte: es discurso literario, es narrativa, es literatura sin más conflicativos. En cuanto al segundo caso, bien puede valer Pablo Neruda, el poeta ensalzado tanto tiempo por razones extrapoéticas, hoy marginado por los mismos que un día manejaron el sahumerio,
sentido, falta también un recuerdo tópico: la idea bastante generalizada de Rubén Darío exquisito en definitiva, pero pasado al propio tiempo. Esto lo saben bien nuestros alumnos que, víctimas perennes de los desastrosos Planes de Estudios sucesivos, empiezan a conocer la LJteratura Hispanoamericana justo a al término de sus estudios académicos.
toda vez que sigue siendo testimonial y molesto para los acomodaticios y consesuales. Porque los suyos son los eternos y concretos problemas del hombre americano
El problema y sus circunstancias, pues, informan -debieran hacerlo, al menosla literatura y la poesía, como la sangre informa la propia vida.
que, de alguna manera tam-bién pueden serlo de cualquier hombre y cualquier lugar y cualquier momento, siempre que el dolor tenga vigencia y mientras exista el corazón como resonador universal del mundo, en la feliz idea de Antonio Machado. Claro que frente la li teratura testimonial cada vez con mayor pujanza se revela otra descomprometida, descarnada, que casi todo lo reduce a entramados y jerigonzas técnicas, con ánimo, dicen, de epa ter le bourgeis, de nuevo. Es el discurso de la palabra docta, de la estructura compleja, de la terminología oscura adrede, del entramado de venas y nervios muertos. Algo alienante y destrozador de las conciencias, que ha venido a secuestrar el texto -nacido para la lectura simpática e inquietante-conviertiéndolo en exclusiva posesión de los iniciados, sobre presuntas nuevas ciencias que, en el fondo, no son otra cosa que una poco fina adaptación de conceptos y formas de las tradicionales ciencias de la naturaleza, más en concreto la Biología y Bioquímica. En tal
Rubén, entonces, les suena de sus lejanos y pequeños años de bachiller y no recuerdan más allá de la Marcha triunfal o el Yo soy aquel que ayer no más decía ... Pues bien, un buen día se les ofrece la lectura de Azul, y Cantos de vida y esperanza y Prosas profanas. Y otro, se les hace una clase práctica con Lo fatal y FranCisca Sánchez. La sorpresa resulta monumental y la rabia notoria: Este no es el Rubén esclerotizado y caprichoso, de palabra dificil y verso apolíneo. Se supera la imagen folklórica y se regresa, una vez más a las raíces de la poesía sin adjetivos ni arabescos englosados. En suma, el arte por el arte no tiene razón de ser ni siquiera en los casos más aceptados como tales, todo es cuestión de restituir los textos, los autores, los poetas a las fuentes prístinas, que nunca debieron ser cegadas. Finalmente cabe indicar que la misma elección de temas literarios y sus correspondientes formas expresivas suponen una ideología más o menos manifiesta. Pensemos en el escapista
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extremo que todo lo confía, convencido, a la palabra descarnada, precisa, medida, sin remedio: hay pocas dudas acerca de su ideología extremadamente conservadora, connivente -por disuasión indirecta, por su concepto y praxis alienante de la literatura- con el poder establecido, con la tradición inmóvil, etc .. Pensemos en el también extremo autor panfletario, de partido arriscado e irreductible en plan revolucionario: su ideología es igualmente clara. Entre ambos extremos, toda una gama de matices, que harán del discurso una obra de arte, siempre que no se margine ningún tipo de compromiso humano y su forma expresiva posea las mínimas calidades estéticas exigibles.
Vamos a recordar dos ejemplos de un mismo escritor conocidísimo: El señor Presidente y Leyendas de Guatemala, de Miguel Ángel. Asturias. ¿Alguien puede dudar de sus estéticos valores formales, expresivos? ¿Pero puede dudar nadie, igualmente, de su insobornab�e compromiso con el hombre americano, con la historia, con el dolor y la esperanza de unos pueblos tan maltratados y ofendidos? Al cabo, bien pudiéramos cerrar este creador magma humano literario con el espléndido verso de Pablo Neruda del Canto General, de tan gratificante lectura: «Hablad por mis palabras y mi sangre». Incluída la «sangre del espíritu», la propia lengua.
JAUME CARBONELL (*) .
• QUIÉNES Y cómo somos los maestros? Ante preguntas tan genéricas y comple~ jas como éstas se nos ocurren otras. ¿Somos muy distintos de lo que éramos C" hace diez, veinte, cincuenta o cien años?; ¿somos muy diferentes de los maestros de nuestro entorno europeo comunitario e incluso de los latinoamericanos?; ¿hasta qué punto somos un colectivo muy homogéneo?, o por el contrario, ¿conviven en él núcleos y sensibi lidades variopintas?; ¿qué es lo que nos define e identifica como tal profesión: la·formación, el estatus, las funciones que ejercemos, una manera muy peculiar de ser, pensar y actuar? Y, ante todo, ¿de qué modo podemos conocer cómo somos realmente los maestros?; ¿qué fuentes nos suministran el conocimiento para hablar de un oficio tan viejo y digno como el Magisterio? La literatura sobre el profesorado, en general, y más específicamente en el caso español que nos ocupa, es escasa, dispersa y fragmentaria. No existen estudios globales y sistemáticos que nos permitan detectar las características y tendencias evolutivas de la profesión, tanto a lo largo de la historia como en relación con otros países. De ahí la dificultad de poder responder a esos interrogantes. Así, por ejemplo, los trabajos centrados en la formación inicial del profesorado apenas se interrelaciona con los de formación permanente - y viceversa- , ni éstos últimos con los procesos de innovación y cambio en la escuela. También se aprecia una débil articulación entre el discurso sindical y el pedagógico, o entre las investigaciones sobre el malestar docente y el estudio etnográfico de la vida profesional y cotidiana del profesorado. Como afirma muy atinadamente M. W. Ap~le: "Demasiadas investigaciones en educación tienden a ignorar lo que piensan los maestros, y no es sorprendente que en la mayoría de documentos la vida real de los maestros - sus esperanzas, temores, frustraciones y sensación de éxito- brillen por su ausencia».
(') Director Adjunto de "Cuadernos de Pedagogía". Tomado de las Actas del IV Encuentro Internacional sobre el Ubro Escolar y el Documento Didáctico en Educación Primaria y Secundaria. Universidad de Extremadura .
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Ante tales dificultades, no es posible ofrecer un panorama completo y nítido sobre el profesorado español. Además, a las lagunas bibliográficas y metodológicas indicadas, cabe añadir las propias de una ponencia breve e introductoria como ésta. De ahí que nuestro propósito sea modesto: señalar algunas fuentes, indicadores, cuestiones y debates actuales que nos permiten una aproximación a la situación del profesorado en España. Por ello, aunque no podamos responder a la pregunta de cómo somos, sí podemos saber por dónde nos movemos los profesores, y cuáles son nuestras preocupaciones y problemas actuales más acuciantes.
Algunos datos sobre la profesión
Ya se sabe que en muchos lugares la enseñanza suele ser la primera empresa pública del país. Lo mismo sucede en nuestro caso: los cerca de 450.000 profesores repre'sentan casi el 1,3 por 100 de la población total y el 3,3 por 100 de
... aunque no podamos responder
infantil. Quizás la características más emblemáticas de nuestro profesorado sean las siguientes: a) El profesorado pertenece mayoritariamente al sector público. Según estadísticas del Ministerio de Educación del curso 91 /92, el 64 por 100 aproximadamente ejerce en la red pública, el 34 por 100 en la privada. La tendencia, en un futuro inmediato, apunta hacia la estabilización. b) La mayoría del profesorado de la red pública goza del estatuto del funcionario y de un puesto de trabajo estable, aunque todavía existe un importante contingente de profesores interinos que tiende a engrosarse con las nuevas promociones de maestros, debido a la saturación del mercado laboral escolar. c) Existen diferencias salariales notorias entre el profesorado de los diversos niveles educativos, en perjuicio del que trabaja en los tramos inferiores -Educación Infantil y Primaria-o Estas diferencias, no obstante, han menguado
a la pregunta de cómo somos, sí podemos saber por dónde nos movemos los profesores, y cuáles son nuestras preocupaciones
mínimamente a raíz de las huelgas y presiones sindicales del Magisterio. No existen categorías entre en profeso-rado' de Enseñanza Secundaria y Superior. A todo ello ha contribuido la restauración democrática, con el consiguiente reconocimiento de las libertades públicas, a partir.de 1977.
y problemas actuales más acuciantes.
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la población activa. En la década de los setenta y ochenta. el número de profesores aumentó significativamente de acuerdo con el crecimiento de la escolarización. Sin embargo, actualmente, se percibe un estancamiento del acceso a la docencia como consecuencia des descenso demográfico de la población
d) La edad media del profesorado tiende a aumentar, como resultado de la restricción en el acceso a nuevos puestos de trabajo. e) El Magisterio es una profesión mayoritariamente femenina, aunque la presencia de mujeres 'Se distribuye de forma muy desigual en la pirámide educativa .
Así, la presencia femenina representa el 93,5 por 100 en la Educación Infantil (hasta los cinco años), el 63 por 100 en la Educación General Básica (81,4 por 100 en el ciclo inicial: 6-7 años; 67,7 por 100 en el ciclo medio: 8-10 años; el 44 por 100 en el ciclo superior: 11 -13 años); 51 por 1 00 e~ el Bachillerato Unificado y Pol ivalente - BUP- y el Curso de Orientación Universitaria -COU- (14 -17): 38 por 100 en Formación Profesional; el 28 por 100 en la Universidad. (Datos del Ministerio de Educación del
profesorado (formación y requisitos para el acceso a la docencia, evaluación de los salarios y condiciones de trabajo, legislación sobre el profesorado, análisis de la prensa pedagógica, relatos y testimonios directos e indirectos sobre la profesión, escri tos literarios ... ). En España, salvo excepciones y breves períodos históricos, la función social y profesional del maestro ha estado desconsiderada y maltratada. El modelo de referencia del docente primario de las
En nuestro siglo, cabe destacar una edad curso 1987 -1 988) . La tendencia de los últimos años muestra un ligero aumento de la presencia fe~enina en los tramos superiores (de tres puntos en BUP y de cuatro en la Universidad respecto al quinquenio anterior),
de oro para la educación (la II República Democrática) y un período oscuro y de triste memoria (la dictadura franquista).
y de la masculina en los tra-mos inferiores (de dos puntos de Educación Infantil). n Respecto a la clase o condición del Magisterio, se observa una tendencia nítida y progresiva hacia la proletarización. Si hace tan sólo unas décadas el retrato robot del aspirante era el de un chico o chica de la clase media urbana y, sobre todo, rural, hoy lo es de estudiante de la clase trabajadora más o menos cualificada. Ello es debido, fundamentalmente, a dos causas: la extensión de la escolarización secundaria y universitaria a nuevas capas sociales, y la devaluación o infravaloración de los estudios de Magisterio.
La memoria histórica y literaria
Las fuentes históricas y literarias nos suministran una serie de datos objetivos y subjetivos sobre el conocimiento del
clases dirigentes tratan de promover es el de maestros sencillos, con vocación y buen espíritu, pero con escasas competencias intelectuales. De ahí se justifica el tan manido lema de que «el maestro cobra poco porque sabe poco" . Los sueldos, efectivamente , han es tado siempre por debajo del resto de funcionarios y, hasta los años sesenta, los profesores tenían que recurrir al pluriempleo para sobrevivi r dignamente. Por otro lado, los planes de estudio del Magisterio han acusado una preparación cultural hasta precaria y una formación didáctica y metodológica ínfima, y desligada de la práctica escolar. En nuestro siglo, cabe destacar una edad de oro para la educación (la 11 República Democrát ica) y un período oscuro y de triste memoria (la dictadura franquista). En efecto, el régimen republicano (1931-1 938) se inaugura con un
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aumento sustancial del sueldo de los maestros, y la aprobación del "Plan Profesional del Magisterio", uno de los intentos más serios de vertebrar la teoría con la práctica, así como la Universidad con la escuela Primaria. Todo ello, acompañado de otras reformas escolares y pedagógicas y, sobre todo, de una nueva sensibilidad, condensada de forma gráfica en esta frase del Ministro de Instrucción Pública: "El maestro es el primer ciudadano de la República" . Por el contrario, durante la dictadura del general Franco (1939-1975) la docencia estuvo sometida a los dictados más mediocres del pensamiento, a la pedagogía tradicional y autoritaria, y al abandono en sus aspectos formativos y laborales. Por su parte, la literatura nos ha legado un rico y variado mosaico de retratos del Magisterio, generalmente en tonos grisáceos y oscuros, donde se perciben más los rasgos negativos y perversos de la profesión (autoritarismo, mediocridad,
penetrar en el desconocido mundo del profesor.
Estudios sociológicos sobre los estudiantes del Magisterio
En España, en el transcurso de los años ochenta, se han realizado algunos trabajos, mediante las técnicas del cuestionario y la entrevista, que tratan de pulsar opiniones y actitudes de los estudiantes que eligen los estudios de Magisterio. Entre estos cabe señalar el de Josep M. Masjuan "Trabajo sobre las actitudes sociales y profesionales de los estudiantes de Magisterio de la Universidad Autónoma de Barcelona durante el curso 1981 -1982, Y el de Julia varela y Félix Ortega "El aprendiz de maestro" (1984 ), una investigación sobre el tipo de alumno que accede a la profesión docente. En ambos casos, se analizan las variables de sexo, origen social y trayectoria académica, y se llega a resultados que
no difieren sustancialmente,
... durante la dictadura del general Franco (1939-1975) la docencia estuvo sometida
a pesar de que las muestras de estudiantes entrevistados pertenecen a dos zonas muy distintas del país. Las coincidencias más llamativas son las siguientes: existe un des-
a los dictados más mediocres del pensamiento, a la pedagogía tradicional y autoritaria,
plazamiento de los universi tarios procedentes de clases medias-bajas hacia la proletarización. En segundo lugar, se aprecia, sobre todo entre
y al abandono en sus aspectos formativos y laborales.
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pobreza física y mental ... ) que aquellos otros que tratan de ensalzar su labor profesional. Puede tratarse de un espejo fiel de la realidad, o de una libre recreación de la misma. Pero, en cualquier caso, la recogida sistemática de lo que se expresél literariamente es una fuente complementaria nada despreciable para
el alumnado masculino, el ingreso de personas pertenecientes a un ambiente cultural familiar empobrecido, con expedientes académicos poco brillantes, rebotados de otras carreras. Estamos subrayando, obviamente, tendencias generales y evolutivas. En tercer lugar, respecto a los motivos de elección de la
carrera, se citan, por orden de prioridad, estos tres: vocación; gusto por el trato con los niños; y carrera corta y fácil que permite, además, acceso y promoción estudios de licenciatura (actualmente la formación inicial se regula en una diplomatura de tres años). En cuanto a las actitudes políticas y de otro tipo, los resultados son menos claros y contunden-
La literatura sobre este enfoque, muy nutrida en los paises anglosajones, aún es débil en España, donde existen escasamente media docena de trabajos, algunos inéditos. A pesar de que hay cierto consenso en una primera aproximación general a este tema de estudio, las perspectivas se polarizan
tes, más si tenemos en cuenta que la situación políti ca ha experimentado algún cambio importante con la subida al poder del partido socialista el año 1982.
El conocimiento del pensamiento del profesor adquiere especial relevancia cuando se quieren emprender procesos de reforma e innovación educativa.
El trabajo de Masjuan capta una cierta indefinición res-pecto a las cuestiones políticas y religiosas, con una tendencia a la izquierda; la mitad de los encuestados dicen ser católicos aunque mayoritariamente no practicantes, y se observa un bajo nivel de asociación. Como decíamos al principio, tampoco en este caso disponemos de un estudio completo, actualizado y representativo de todo el país que nos permita conocer cómo son los futuros maestros.
El pensamiento del profesor y sus teorías implícitas.
El pensamiento del profesor surge de la necesidad de elaborar un conocimiento más consciente y sólido del ejercicio profesional, para proyectarlo tanto en la formación permanente como en la inovación educativa. Las diversas investigaciones emprendidas en esta direcció~ tratan de averiguar qué factores, qué procesos cognitivos y qué esquemas organizativos sigue el profesorado a la hora tanto de planificar sus tareas como de intervenir en el aula.
en diversas direcciones, bien sea por razones netamente ideológicas (enfoques de tipo tecnológico-tecnocrático, culturales, crítico-interpretativos, etc.), o por razones metodológicas, a menudo difícilmente separables de las primeras (uso prioritario o dominante de los procedimientos normativos, psicométricos o cualitativos e interpretativos, etc.). Una de las tendencias dominantes subraya que, en general, el maestro no tiene conciencia ni de los procesos cognitivos que utiliza ni de los factores internos que organizan sus decisiones, y que, básicamente, actúa por intuición. Efectivamente, en nuestro país, esto es una verdad de perogrullo: los maestros sustituyen a menudo su escasa fundamentación científica por su intuición y sentido común. Eso se constata en el relato oral o escrito de muchas experiencias escolares y que tiene que ver, obviamente, con las políticas anacrónicas de formación inicial y permanente del profesorado, y con sus condiciones de trabajo, que les priva de tiempo y
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espacio de reflexionar sobre su propia práctica. El conocimiento del pensamiento del profesor adquiere especial relevancia cuando se quieren emprender procesos de reforma e inovación educativa. Si no, ¿cuántas experiencias fracasan o se quedan a mitad de camino porque no se ha realizado previamente un diagnóstico riguroso sobre la realidad del profesorado, su cultura pedagógica, sus modos de pensar y aprender, y sus expectativas profesionales? Esto explica que dicho campo de investigación se intensifique en tiempos de reforma. Así ha ocurrido en algunos paises, y así está sucediendo en españa, aunque de forma muy tímida, metida como está desde hace algunos años en procesos de experi mentación y generalización de una refor-
... el estudio de la docencia partir de las biografías, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, apenas ha penetrado en España.
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ma educativa que afecta a todos los niveles no universitarios.
La aportación autobiográfica y etnográfica
Durante la década de los ochenta, en nuestro pais, se han empezado a traducir algunos de los textos básicos de la etnografía educativa, que tratan de fotografiar lo que ocurre en el interior del aula (las diversas interacciones, la actuación del profesor, el currículum oculto, etc.), mediante algunas técnicas de la investigación cualitativa tales como la
entrevista en profundidad, la observación participante o el diario del profesor. El progresivo interés hacia la etnografía no es, evidentemente, exclusivo de la educación, y es paralelo, por ejemplo, a la eclosión de la tradición oral y del relatq autobiográfico dentro de la historiografía. Sin embargo, el estudio de la docencia a partir de las biografías, a diferencia de lo que ocurre en los países anglosajones, apenas ha penetrado en España. En Estados Unidos, por ejemplo, se ha convertido en una de las líneas de investigación más usuales, .Y en las bibliotecas y librerías universitarias pueden consultarse un buen número de textos que contienen relatos de maestros tras su primer año de docencia, durante su madurez profesional o una vez jubilados. En ambos casos, se trata
de describir su itinerario formativo' familiar y experimental, y de identificar los rasgos más caracte rísticos de su desarrollo personal y profesional, así como las influencias recibidas más emblemáticas (relación con sus padres, vivencias durante la infancia y adolescencia, hue-
lla de sus maestros, lecturas, clima socio-cultural del entorno, relación con otros compañeros de la profesión, etc.). Otra modillidad de estudio, dentro de la misma perspectiva, es la emprendida por Huberman en Suiza que, igualmente a partir de la tradición oral y el conocimiento de la vida de muchos maestros, pero dentro de una línea más marcadamente psicoanalítica, trata de establecer, grosso modo, unos ciclos de vida profesional del profesorado. Éstos de forma simple y esquemática, serían los siguientes: del primer al tercer año, fase de supervivencia y descubrimiento; del
cuarto al sexto, fase de estabilización; del séptimo al decimooctavo, fase de experimentación y activismo, o fase de revalorización y dudas; del deCimonoveno al treinta, fase de serenidad o distancia, o de fase de conservadurismo; del treinta y uno al cuarenta, fase de separación-retirada serena o amarga. Es evidente que este tipo de estudios puede proporcionarnos un ingente caudal de conocimientos sobre la profesión; pero también lo es que éstos pueden ser muy irrelevantes si no se estructuran y establecen interrelaciones entre ellos, se contextualizan adecuadamente y se complementan con otras líneas de investigación.
Causas de la crisis' de la profesión docente.
Las investigaciones y reflexiones en torno a este fenómeno han proliferado en la última década en los diversos países europeos, como consecuencia de una serie de mutaciones y crisis socioculturales que afectan de lleno al corazón de la escuela y del magisterio. Se habla de crisis de identidad, de malestar docente, de pérdida de situación de tránsito hacia no se sabe donde ... Son muchas las calificaciones y metáforas para tratar de explicar la situación actual del maestro. En cualquier caso, una cosa es cierta: este oficio ya no es lo que era hace tan sólo unas décadas. No es que sea mejor o peor - términos que se prestan a muchas lecturas-, sino, simplemente, distinto y rodeado d,e un mayor grado de complejidad e incertidumbre. Esa misma complejidad dificulta enormemente destacar, y menos aún poderar, los factores que contribuyen a la llamada crisis de la profesión, expresión en
la que sí parece existir un cierto consenso. Con todo, y con el riesgo inevitable de simplificar, señalaremos cinco de éstas. 1. - La intensificación y sobrecarga de conocimientos, tareas, responsabilidades y funciones. Esta situación viene caracterizada por los siguientes elementos: a) La explosión de la información y del conocimiento. Aunque no siempre la información genera conocimiento, lo cierto es que éste aumenta, se diversifica y se especializa. La nueva era de tecnología y la información, lejos de favorecer la integración del conocimiento, lo fragmenta y atomiza. La escuela no escapa a esta tendencia, sino que aún la refuerza debido a su inercia académica-disciplinar tan arraigada. Así, en la escuela nacen continuamente nuevas asignaturas, especialistas, asesores y expertos, en detrimento del maestro generalista, de cultura universal y con visiolJes sintéticas y globales de las realidades materiales y humanas. b) La escuela como hipermercado. La escuela, para utilizar una metáfora, ha pasado del comercio minifundista, donde el tendero controla perfectamente el contenido, la entrada y la salida de todos los productos, al hipermercado, donde llega una lluvia de ofertas y productos que dificulta una selección cuidadosa y con criterios, así como una adecuada ordenación e integración con respecto a los otros productos. Algunas de las nuevas ofertas escolares son el resultado de presiones e intereses corporativos y empresariales, a menudo de dudosa calidad educativa, pero en otros casos responden a demandas sociales y culturales muy justificadas, que la escuela, siempre a remo~que de la sociedad, no ha sabido recoger en su
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momento. En cualquier caso, los maestros son castigados con más trabajo. c) El paso de la escuela elitista a la escuela de masas. El proceso de escolarización en Espa,ña se ha acelerado extraordinariamente en los últimos tiempos, tanto en la Escuela Primaria como en la Secundaria. En efecto, en apenas un par o tres de décadas, se ha pasado de la escuela de unos pocos a la escuela para todos. Lo que supone, en la práctica, pasar de una escuela homogénea a otra más heterogénea, debido a la diversidad de procedencias socioeconómicas del alumno. Pero el respeto a la diversidad tiene otras connotaciones ideológicas, políticas y pedagógicas (aprendizaje de dos lenguas en algunas Comunidades Autónomas del Estado español: el castellano y la propia de la Comunidad; integración de los alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela ordinaria; acceso de minorías étnicas, tales como la comunidad gitana o los árabes norteafricanos; la aplicación de estrategias de enseñanza
Aunque en las aulas españolas, afortunadamente, no existe el grado
Veamos si no, algunas muestras sacadas de nuestra bibliografia. El profesor es, según los casos o al propio tiempo, todas estas cosas: compañero, tutor, orientador, evaluador, investigador, dinamizador, líder, guía - a veces también guía turístico-, animador sociocultural , padre o madre, intelectual, funcionario, trabajador, administrador y burócrata, planificador y programador, pedagogo, . técnico, científico, artista, etc. Lo pertinente sería preguntarnos qué cosa no es o qué función no debe asumir el maestro.
2. - Conflictos en las relaciones del profesorado con alumnos, padres, los propios colegas, y la Administración.
a) Con los alumnos. Las relaciones se vuelven más complejas debido a la diversidad y heterogeneidad del alumnado. Pero hay otras causas. Unas tienen que ver con el cansancio, la dispersión y la falta de concentración en los esiudios por parte de niños y adolescentes, pro-
de violencia que se produce en el Reino Unido o los Estados Unidos, se producen los habituales casos de agresión e indisciplina.
ducidos por el incremento de estímulos externos de todo tipo -la mayoría escasamente integrados en el currí- . culum académico-, por las actividades extraescolares y por el consumo abusivo e indiscriminado de televisión. Otras causas apuntan hacia
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y aprendizaje diferenciadas en función del contacto y ritmo de progreso del alumnado, etc.). Todo ello, obliga al profesorado a atender nuevas situaciones educativas y a reciclarse contínuamente. d) La multitud de roles y funciones. El rosario de tareas y funciones que se asignan al maestro es interminable.
la disciplina. Aunque en las aulas españolas, afortunada-
mente, no existe el grado de violencia que se produce en el Reino Unido o los Estados Unidos, se producen los habituales casos de agresión e indisciplina. El problema radica en cómo sustituir el modelo autoritario disciplinario -propio de épocas pasadas y dictatoriales- , por otro modelo acorde con un proyecto
educativo. democrático e innovador. No resulta nada fácil encontrar fórmulas ajustadas que superen tanto una excesiva permisividad del alumno, como la hipersensi bilidad que manifiestan muchos profesores, al considerar excesivos los derechos que las nuevas leyes reconocen a los alumnos, que dicen descansan en una sobrepro-tección de la in fancia por
renunciando a los proyectos de centro. Ese compromiso desigual ante el trabajo y la renovación pedagógica genera conflictos, rencillas y frustraciones, abiertos o subterráneos. d) Con la Administración. La desconfianza hacia la Administración se ha acentuado en España a raiz de la larga
par te de las familias y la sociedad. .. . la devaluación de la imagen del profesor
tiene que ver, también, al menos b) Con los padres. Las relaciones entre este colectivo y el docente adquieren varios registros según el contexto, y van desde el trato cooperatIvo y familiar hasta las iensiones ocasionales ci permanentes. Sin embargo, la
en sociedades desarrolladas como la nuestra, con el auge de valores tales como la competitividad, el individualismo, la seguridad, el dinero, el consumismo, etc.
si tuación más común es la distancia y la relación anodina. Así, las fotografías que más se repiten son la des maestro que se queja de la falta de apoyo y colaboración, la del padre que ve cómo todas las decisones importantes ,se toman en los claustros y reuniónes de profesores, sin tener nunca en cuenta su opinión. La experiencia de los consejos escolares (órganos de máxima decisión, consti tuídos por representantes del profesorado, de los padres y de los alumnos), por otra parte, no ha clari ficado el lugar de los padres en la enseñanza, ni ha activado suficientemente la gestión y control democrático de los centros. c) Entre los propios profesores. Nadie ha enseñado a los maestros a trabajar en equipo y, a menudo, los intereses indivi duales se anteponen a los colectivos. Muchos maestros se refugian en su aula, cumpliendo el mínimo - aveces ni eso-, o desarrollando intoreses laboriosas propu es tas innovad oras, pero
huelga del profesorado, hace ya cinco años, para mejorar su situación económica y profesional. No existen estudios que nos permitan medir si el crónico divorcio Administración-Profesorado se ha acentuando o atenuado tras el segundo cu rso de aplicación de la Reforma educativa. En cualquier caso, y sin entrar en matices, cabe hablar más de actitudes de escepticismo y espera, que no de abierto apoyo o rechazo.
3. - La pérdida de protagonismo de la fJscuela y de su imagen social.
. La nueva era de la información y la tecnología ha generado un amplio abanico de medios y escenarios de transmisión de contenidos y valores. Así, a la escuela le han salido nuevos competidores y, a diferencia de lo que sucedía antaño, ya no es el único agente de instrucción y . socialización. Esta pérdida de protago-
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nfsmo ha contribuido, pues, a debilitar la función de la escuela y del profesor. Pero la devaluación de la imagen del profesor tiene que ver, también, al menos en sociedades desarrolladas como la nuestra, con el auge de valores tales como la competividad, el individualismo, la seguridad, el dinero, el consumismo, etc ., en detrimento de otros tales como la abnegación, la vocación, la solidaridad, el servicio a la comunidad, y otros similares, muy arraigados en una profesión como el Magisterio.
4. - Autonomía restringida y descualificaclón profesional.
Respecto a la autonomía del profesorado conviven dos discursos paralelos: el de la Administración y el de la realidad cotidiana. Aún riesgo de simplificar, éstos podrían caracterizarse de este modo. El primero, transmitido a través de la Reforma Educativa y el Diseño Curricular, es un discurso retórico donde se predica a los cuatro vientos el prota-
te proceso de dirigismo y uniformación curricular y por una innovación muy mediatizada por los imperativos de la legislación, la realidad de los centros, la formación del profesorado y sus condiciones de trabajo. En España, durante la última década, se han empezado a divulgar y a debatir algunos trabajos, procedentes sobre todo de Estados Unidos y Reino Unido, sobre la descualificación y proletarización del profesorado. Entre los más emblemáticos cabe citar los de Hoyle y Stenhouse que tratan de mostrar que el ámbito de autonomía y poder del profesor queda circunscrito a los {jue denominan las competencias r~strictivas de la profesionalidad (que atañen al niño, a la materia y al aula), mientras aquél queda excluido de las competencias amplias (toma de decisiones en la institución escolar yen. la planificación del curriculum) . O las investigaciones de Apple, que afirma que el profesor es un mero técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas estandarizados
el libro de texto manual escolar continúa condicionado en buen medida al contenido
como la mejor forma de orientar racionalmente su práctica. Sin embargo, los debates y posiciones en torno a la autonomía y poder del profesor adquieren tonos ideológicos-pedagógicos muy. diver-
de la enseñanza ...
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gonismo del profesorado y su autonomía ilimitada para tomar todo tipo de decisiones. Es un discurso de expertos que se piensa para los profesores pero nunca con los profesores. Esa es una de las razones del fracaso de muchos procesos de reforma, cambio e innovación en nuestro país y en otros lugares. El segundo, el de la realidad cotidiana del maestro, está condicionado por un fuer-
sos, cuyas esencias y matices no podemos explicar ,en esta ponencia. Con todo, y probablemente como en la mayoría de países de nuestro entorno europeo, hay dos hechos incuestionables: el libro de texto manual escolar continúa condicionado en buena medida al contenido de la enseñanza; y el profesor, una vez que cierra tras de sí las puertas del aula, goza de una considerable libertad dé acción.
5. - Carrera docente: promoción, control y evaluación.
La carrera profesional en España se ha caracterizado por su escasa movilidad, explicada, sobre todo, por la suspicacia de los maestros a fijar estímulos diferenciadores, y el rechazo frontal, por parte de sindicatos y colectivos pedagógicos, a cualquier versión de carrera docente. Esta oposición nace, sin embargo, de posiciones distintas, que se amparan bien en la justa e histórica reivindicación del cuerpo único de enseñantes y que supone la supresión a cualquier tipo de medida y control del trabajo docente, requisitos previos a cualquier promoción profesional. En esta situación: el proyecto del Ministerio de Educación de 1985, que establecía diferentes niveles y complementos para tareas y responsabilidades distintas y promoción dentro de estos niveles, quedó aparcado. Pero hace un par de años el Ministerio y Sindicatos, cediendo ambos a postulados iniciales, negociaron con resultados positivos dos nuevas vías de promoción: los sexenios (complemento retributivo por la realización de cien horas de formación permanente), y la promoción desde un cuerpo a otro con nivel retributivo superior (del cuerpo de Maestros al de Profesores de Secundaria, muy, dentro de éste, el acceso a la condición de Catedrático, nivel más alto de la carrera). Esta última vía, donde tiene un peso importante la antigüedad en el puesto de trabajo, está contemplada en la LOGSE (Ley de Ordenación del Sistema Educativo). También existen los mecanismos oportunos para acceder a la Inspección u otros cargos de la Administración. Los directores de los centros, en cambio, so eligen democráticamente en los claus-
tros, y no se plantea, de momento, la creación de cuerpo de directores en otros países europeos. Estas últimas iniciativas han disparado la oferta y demanda de cursos y otras actividades de formación, de forma incontrolada y muy discutida respecto a los criterios de calidad y sus efectos sobre la innovación educativa. Por ello, el debate sigue abierto respecto a la convivencia, modalidad y procedimiento por el que se sancionan los estímulos individuales diferenciadores. En algunos casos, y de modo cuantitativamente poco relevante, se conceden licencias de estudios trimestrales o anuales, reducciones de jornada para actividades de asesoramiento y formación, ayudas económicas para proyectos de innovación e investigación, etc. Úúltimamente, no obstante, según se desprende de algunas encuestas, el profesorado ya no se muestra tan reacio a ser evaluado. Así en una encuesta reciente de la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras - el sindicato mayoritaria- reflejaba que 2/3 del pro-
fesorado acepta la evaluación externa. Una de las cuestiones claves a dilucidar es quién realiza esta evaluación, pues, hoy por hoy, no existe en el país ningún organismo que tenga capacidad y credibilidad para llevarla a término. El Ministerio anuncia, para los próximos meses, el decreto de creación del Instituto Nacional de la Calidad y Evaluación Educativa. Uan incógnita que le tiempo despejará.
Formación del Profesorado
Esta es un tema extraordinariamente amplio y complejo sobre el que se ha escrito bastante últimamente, especialmente en el ámbito de la formación per-
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manente. Aquí, nos limitaremos, de forma muy sintética, a esbozar el contenido de los actuales planes formativos, así a plantear algunos interrogantes con el único ánimo de propiciar el debate.
1. - Formación Inicial.
Este curso 92/93 han entrado en vigor los nuevos planes de estudio de Magisterio. Éstos están considerados como una enseñanza universitaria de primer ciclo-diplomatura- , con una duración de tres años. diferencia del plan anterior, donde se cursaba un pri mer año común y dos de especialidad, ahora, ya desde primero, se accede a la especialidad. Así las materias, en todos los cursos, se distribuyen de este modo: materias troncales obligatorias para todo el alumnado (Bases Psiocopedagógicas de la Educción Especial; Didáctica General; Psicología de la Educación y del desarrollo en la edad escolar; Teorías e Inst ituciones contemporáneas de la rducación;
La nueva política de formación inicial del profesorado deja, al menos, cuatro cuestiones sin resolver, al tiempo que perpetúa el modelo tradicional tecnocrático.
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Organización del centro escolar; Sociologia de la Educación y del desarrollo en la edad escolar; Teorías e Instituciones contemporáneas de la educación; Organización del centro escolar; Sociología de la Educación; y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación); materias específicas de
cada especialidad; y créditos opcionales. Al término de la carrera, se gradúan siete tipos de maestros: MaestrosEspecialidad de Educación Infantil; ME de Educación Musical; ME de Educación Especial; y ME de Audición y Lenguaje. El Ministerio de Educación fija estos requisitos mínimos que luego las Escuelas de Magisterio, en sus centros ordinarios o integradas en las nuevas Facultades de Educación, pueden adoptar con un margen de autonomía bastante restringido. La nueva política de formación inicial del profesorado deja, al menos, cuatro cuestiones sin resolver, al tiempo que perpetúa el modelo tradicional tecnocrático. a) La Carrera de maestro sigue aparcada en la segunda categoría, al no atender la demanda, ampliamente reivindicada, de la prolongación de los estudios hasta cuatro o cinco años. Sólo así, el Magisterio podrá equiparse a otras profesiones universitarias e iniciar el tan deseado como necesario camino hacia
su dignificación. b) El dis.curso tecnocrático que apuesta por la fragmentación del saber frente a su integración, y por la cultura especializada frente a la cultura universal y global, se ha instalado definitívamente en las Escuelas de Magisterio. Ha llegado el declive del Maestro en mayúsculas, que
ha sido sustituido por el especialista. c) El nuevo Decreto apenas dice nada sobre la filosofía, la función y la organización de las Escuelas de Magisterio ante la Reforma, la innovación y el cambio educativo. Tampoco explica los nexos que deberían establecerse entre la Universidad y la Escuela Primaria. E
igualmente, se olvida de cualquier referencia a la formación y reciclaje del profesorado de estos centros. d) Y, finalmente no se plantea en absoluto, una nueva cultura pedagógica que provoque la reflexión sobre la práctica, así como la gestación de un pensamiento sólido que contribuya a reconstruir el conocimiento vulgar del asírante. En este sentido, la institución no ofrece experiencias significativas para esa necesaria articulación entre la teoría y la práctica.
2. - Formación Permanente.
Las ofertas formativas para el profesorado han proliferado extraordinariamente, sobre todo , a parti r de los años ochenta. A ello han contribuido tanto la acción de los Movimientos de Renovación Pedagógica - organizaciones populares del profesorado que luchan por una escuela pública y popular, de calidad, participativa y ligada al medio-, de otros colectivos de base e instituciones (colegios profesionales, universidad, sindicatos, fundaciones privadas etc. ,) como la acción de las Administraciones educativas, algunas de las cuales han realizado cuantiosas inversiones. El catálogo de actividades es muy variopinto, atendiendo a diversidad de itinerarios formativos del profesorado, así como a sus intereses, necesidades y expectativas; a los distintos contextos socioculturales y educativos; a los modelos pedagógicos y didácticos de referencia; al agente que planifica e impulsa la oferta, etc. Entre estas actividades o modalidades, cabe desatacar los cursos, seminarios específicos o permanentes, grupos de trabajo, jornadas y congresos, escuelas de verano,
proyectos de formación centrados en centros, etc. Actualmente, las líneas prioritarias de actuación del Ministerio de Educación se centran en los cursos de actualización científica y didáctica para el profesorado, con una duración que oscila entre las 20 y 150 horas; y los proyectos de formación en centros (en 1991 se aprobaron 365), que afectan a todo el claustro de profesores y tratan de ofrecer un plan de actividades acorde con las necesidades del proyecto educativo y curricular del centro. Pero además, existen programas específicos para tareas y necesidades educativas (Coeducación, Educación Ambiental , Educación para la Salud, uso de la Prensa y de Nuevas Tecnologías ... ). Las políticas formativas de las distintas Comunidades Autónomas (regiones o nacionalidades del estado español que disfrutan de un estatuto de autonomía política y administrativa y que, en el terreno educativo, disfrutan de amplias competencias) desarrollan éstas u otras modalidades educativas, de forma muy desigual según los casos. Para impulsar los planes de formación del profesorado, tanto el Ministerio de Educación (Administración central), como las Administraciones de las Comunidades Autónomas, disponen de Centros de Profesores (CEPs) y de Recursos. Es imposible resumir en estas páginas el abanico de valoraciones, dudas e interrogantes de todo tipo que suscita la formación. Nosotros nos limitaremos a señalar únicamente algunas. - ¿Hasta qué punto la actual formación permanente contribuye al desarrollo profesional y autocrítico del profesorado,a vertebrar una nueva cultura. pedagógica, y a incidir en la innovación y el cambio en las aulas y centros?
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- ¿No deberían priorizarse, con más recursos, aquellas iniciativas que afectan a los equipos de maestros, que están vinculadas a las necesidades cotidianas del profesorado, y que más contribuyen a la renovación y transformación de la escuela? - ¿Se establece algún tipo de seguimiento, control y evaluación de las actividades y planes formativos?, ¿Quienes intervienen en tales tareas, y con qué objetivos y contenidos? - ¿Es posible que el profesorado en activo reciba la formación adecuada si ésta no se contempla dentro de su horario laboral , sin necesidad de recurrir siempre al voluntarismo y a las horas extras? - ¿Hasta qué punto la formación permanente debe ser una actividad vol unta-
ria u obligatoria - al menos en unos mínimos- para todo el profesorado?
Para comparar nuestras realidades y empezar discutir.
Este ha sido unos de los propósitos de esta ponencia: ofrecer unos apuntes sobre la situación, la formación, las preocupaciones y los problemas del profesorado en España, para poder contrastarlos con otros países, con otras realidades. Pero partiendo de una firme convicción: que son muchos, muchísimos más, las situaciones y los deseos que nos unen, que los que nos separan a la hora de construir un escuela diferente, capaz de integrar feliz y sabiamente a todos los niños y niñas.
MG~~O~ Rf(~R~O~ lInR~RIO~ f~ H ~~l~: l~~ ROBI~~O~~D~~
JESÚS FELIPE MARTíNEZ SÁNCHEZ
1) INTRODUCCiÓN
DEL feroz expurgo que J.J. Rousseau hace en la biblioteca de su Emilio, sólo se salva un libro: Las aventuras de Robinson Crusoe. El autor del Contrato Social no se mueve por criterios literarios. Ni siquiera, como el cura y el bar
bero, realiza su escrutinio intentando mantener ese difícil equilibrio entre lo humano y lo divino, entre la poética y la ramplonería novelesca, equilibrio cuya descompensación en uno u otro de los platillos de la balanza dará lugar al burdo censor o al lector crítico. Cervantes, ya se sabe, es un novelista genial, y, en consecuencia, un lector capaz de distinguir las voces de los ecos. Pero también es un creador que duda de los modelos definitivamente acabados, de unos valores cuya mera imitación, sin el concurso activo y contradictorio del individuo, conduzcan a la felicidad. Rousseau es, por el contrario, un filósofo preocupado por calcular el enigma del futuro desde un riguroso análisis del presente, por establecer unas leyes de validez universal. Y, entre sus cálculos acertados, está el de ver la función transcendental de la educación en una sociedad de dirección interna: se trata de mostrar a cualquier joven -cuyo paradigma recibe el nombre de Emilio- la variedad d~ roles adultos que puede desempeñar para que siga el que su preceptor considera más adecuado. Y en la etapa conflictiva entre el mundo de la realidad y los deseos (entre el ello y el yo , según el análisis posterior de Freud) el modelo a imitar debe servir para que nuestra fantasía recorra previamente las etapas que ha de atravesar cuando el verbo, o la palabra, se haga carne. Frente al modelo trentiano donde al hombre sólo le es dado representar pasivamente el papel que le ha sido asignado, Robinson Crusoe encama el modelo ideal de una nueva clase: la autoinspiración, la seguridad del individuo en sí mismo bajo la guía de una ética protestante que base en el diálogo con Dios la lectura creativa de sus mensajes, la confianza de una clase social que aspira a sustituir
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el inmovil ismo y adocenamiento de la nobleza caduca por el hombre. De hecho, Rousseau no justifica la elección exclusiva de Robinson Crusoe por sus virtudes novelescas para la biblioteca de su Galatea (retomando el mito de autorobra que también subyace en el Emilio), sino por intuir que esta obra explicita de manera extraordinaria los viejos presupuestos de Galileo: al hombre, como criatura predilecta de Dios, no sólo le es dado obedecer a la naturaleza, sino que debe interpretarla, leerla sin intermediarios, sólo a partir de su propio raciocinio y cultura, del bagaje de lo que hoy se denomina conocimientos previos. Por ello, al individuo le cabe también actuar sobre la naturaleza para adaptarla sus necesidades, a las de la sociedad ideal, la sociedad burguesa que aún está
Robinson Crusoe está estableciendo todos los valores del valor al decidir
su propia existencia. Marx también analizará en El Capital este fenómeno curioso del valor robinsoniano: la mercancía no tiene valor en sí misma, sino en cuanto todos los productos salen de sus propias manos él establece las relaciones que deben existir entre los mismos, sean éstas de uso o de cambio. En definitiva, Robinsón Crusoe está estableciendo todos los valores del valor al decidir cómo deben cotizarse en un mercado bursátil cuyas leyes sólo domina él. Por lo que, también dando un paso más allá de la lectura rousseaniana de Robinson Crusoe, Marx no se plantea ya que hay que interpretar la naturaleza, sino que transformarla . Como apuntaremos más adelante, la escala de valores ha ido avanzando desde un determinismo pasivo pero seguro, a un
protagonismo contradictorio y problemático. Tal vez sea ese el recorrido de la aventura en el mísero
cómo deben cotizarse en un mercado bursátil cuyas leyes sólo domina él.
espacio de los tres últimos siglos. Pero en absoluto lo es desde sus origenes inciertos. Permítasenos hacer algunas breves calas.
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semirrecluida en las catacumbas del poder político; el indivíduo puede modificar el papel que le ha sido asignado en el gran teatro del mundo y, bajo la divina guía, superar la contradicción de generar la riqueza para que otros se apropien de los frutos económicos, políticos e ideológicos (incluidos los valores dominantes). Robinson no-se limita a sobrevivir. Crea un emporio económico, excedentes, valores que no re servirán en su islote, pero que demuestran cómo el hombre debe ir más allá de sus necesidades inmediatas y plantearse la lucha por la vida de manera que transcienda
11) DEL RELATO POPULAR AL CÓMIC
Si en algo están de acuerdo todos los estudiosos del relato maravilloso es en su función iniciática o de agente de socialización. Como señala Riesman (1)
una sociedad que depende de la dirección tradicional utiliza tradiciones orales, mitos, leyendas y canciones como uno de los mecanismos para transmitir la unidad relativa de sus valores. Los cuentos relatan lo que les ocurre a quienes desobedecen a las autoridades comunitarias o sobrenaturales, o bien indican mediante referenCias a los indivi-
duos ilustres qué clase de persona debería ser uno en la cultura en términos de rasgos de valentía y resistencia. El cuento maravilloso cumple la función de completar unos ritos iniciáticos que aseguren el paso de la infancia a la madurez mediante fuertes traumas que alivien los traumas venideros. Obsérvese que infancia (al igual que adolescencia) conserva aún su carácter peyorativo (el
como vehículo de transmisión de un serie de valores y normas morales que los indios aceptaban gustósamente por cuanto podían «vivir" prendidos de los labios del narrador la aventura ajena como propia. O véase en la actualidad la utilización que, desde otros presupuestos, se hacen de los llamados
que no habla, al que le fal ta algo), en tanto que madurez significa el individuo capaz de integrarse en el esquema de normas, valores y usos propios de su clan.
De ahí que el cuento maravilloso se una a otros ritos que el iniciado debe superar para integrarse en su etapa plena en la comunidad: la de cazador, guerrero o agricultor.
De ahí que el cuento mara-villoso se. una a otros ritos que el iniciado debe superar para inte- . grarse en su etapa plena en la comunidad: la de cazador, guerrero o agricultor. El aislamiento, el hambre, la tortura y la simulación de la muerte seran pruebas físicas que ha de sufrir, de la misma manera que debe aprender a identificarse con los sufrimientos y anhelos que el protagonista de la historia debe vencer para controlar sus pasiones venideras. Esa co rri ente de simpatía/empatía entre el oyente y el hablante, de recrear hechos que suscitan el temor o la compasión estableciendo un vínculo dramático entre emisor y receptor analizada por Eloy Martos (2) nos conduce a una sociedad en la que los roles comunicativos no constituían compartimentos estancos. La identificación con el protagonista cuya historia debía servirnos como modelo de conducta era total , se integraba en nuestro esquema de valores éticos y sociales. Recuérdese al que los predicadores utilizaron hasta el siglo XVII en América el cuento popular
culebrones para producir una empalia entre las frustraciones cotidianas del ama de casa y las de la protagonista del relato. Parece, pues, que, desde que el mundo es mundo, la literatura ha cumplido una función de enseñar deleitando, es decir, de preparar al individuo para empresas que, recorridas previamente en los vericuetos de la imaginación, aseguren su inserción social. Dicho con otras palabras: la interiorización de unos determinados valores éticos o morales resulta más sencilla por la vía del discurso narrativo que por la del dogma admonitorio. Por ello el evangelio utilizará la parábola, y buena parte de nuestra literatura medieval no será sino una recopilación de la llamada diviso extra, es decir ejemplos con mayor o menor carga literaria mediante los que poetas como Gonzalo de Berceo o narradores como Don Juan Manuel transformaban la aridez del sermón admonitorio en una historia con cuyos protagonistas, paisajes y peripecias el oyente se podía sentir
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identificado, extrayendo las conclusiones de comportamiento previamente establecidas por el teólogo. Ahora bien, que estas intenciones educativas a las que nos hemos referido desde el principio con la cita de Rousseau estén presentes en buena parte de la literatura desde sus orígenes a nuestros dí'as, no significa que esta transmisión de valores se produzca de manera paritaria o unívoca. El largo tránsito desde el relato maravilloso a la novela de aventuras, o al cómic y las películas de héroes puede ser significativo. Refle¿<ionemos, por ejemplo, sobre algunos hechos. Empecemos por el nucleo fundamental de casi todo pretexto narrativo, más aun de la aventura: la muerte. Es obvio que para que el héroe tenga alguna credibilidad debe ser vulnerable. Los propios dioses griegos adoptaban la figura humana y aún sus imperfecciones para determinadas aventuras por lo que podían llegar a ser vencidos por la fuerza del
muchas penalidades, vencerá el héroe y, con él, el oyente, lector o espectador. Por ello, cuanto más vulnerable sea el héroe, más creible, más fácil resultara la identificación con las pruebas iniciáticas que ha de superar, especialmente si nos referimos a relatos dirigidos a adolescentes. El protagonista del relato maravilloso casi siempre es un ser desvalido o poco dotado: el más pequeño de los hermanos, el más joven, el aparentemente más torpe. Sólo a partir de uno o varios ayudantes mágicos consigue salir adelante de un mundo erizado de peligros, de enemigos infinitamente más poderosos que él, a los que, por cierto, muchas veces burla, pero no destruye. Y, si lo hace, él o ella sólo tienen una mínima participación en el triunfo, participación que, como en el caso de Blancaflor o Sherezade, se debe más a la astucia que a la fuerza. Sin embargo, conforme la transmisión de valores se va uniendo a determinados arquetipos con los que ya no se
trata tanto de identificarse
Cualquier planteamiento narrativo debe incluir un proceso de identificación en el que nuestros temores más fuertes y ocultos salgan a flor de piel para sUl!erarlos de la mano del protagonista~
sino de seguir, el héroe se hace más invulnerable .
':'Obsérvese, por ejemplo, cómo sociedades con clases dominantes distintas pero con vocación igualmente de perpetuidad crean modelos que transmitan los valores a partir de la adoración, no de la simpatía. La epopeya grie-
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héroe o los encantos de la ninfa. Cualquier planteamiento narrativo debe Incluir un proceso de identificación en el que nuestros temores más fuertes y ocultos salgan a flor de piel para superarlos de la mano del p~tagonista. De ahí que la muerte sea el adversario formidable y de mil rostros al que, tras
ga, la épica o la novela caballeresca nos crean un universo de héroes ante los que sólo cabe la actitud de papamoscas, de obediencia establecida ante los seres superiores. Pero también el cómic moderno creará seres inmortales, de cuyo triunfo jamás se duda. Con Robinson Crusoe, con el joven protago-
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nista de La Isla del tesoro, con los niños de A través del desierto el lector podía sentirse identificado. Con Supermán o el Hombre Araña cualquier identificación resulta harto problemática. Como señala Riesman, ahora ya no se trata de ir descubriendo los valores de la mano del héroe, sino aceptar los valores que el héroe nos impone. No debemos imitar al héroe, debemos votarle porque ha hecho lo que nQsotros no
darse en el punto de partida de las virtudes de su estirpe, sino dar un paso más que sus progenitores para demostrar al mundo la justeza del dominio del hombre blanco sobre todos los seres creados, incluida su compañera cuyo papel queda reducido también a las virtudes de la esposa-madre victoriana recluida en su hogar, sea una lujosa mansión o la selva virgen.
seríamos capaces de hacer: hemos pasado de la sociedad de dirección interna a la sociedad dirigida de consu-
Junto la vulnerabilidad del héroe,
mo. Junto a la vulnerabilidad del héroe, la aventura tendrá otra constante iniciática que también ha sido objeto de un trato desigual: lo que Fernando Savater llama salir
la aventura tendrá otra constante iniciática que también ha sido objeto de un trato desigual: lo que Fernando Savater llama salir del reino de la madre para entrar en el reino del padre.
del reino de la madre para entrar en el reino del padre. Dentro de una escala de valores con connotacioes fuertemente impregnadas de la sociedad patriarcal, el joven debe aprender que ha de ser más hombre que su propio padre, es decir, más arrojado, más listo, con mayor capacidad de vencer en las pruebas imaginarias que ha de superar y que luego se trasmutarán en pruebas reales y cotidianas. Lord Greystoke, el padre de Tarzán , también es un héroe que cas i domina un motín, un hombre blanco que casi domina la selva, pero su hijo lo superará con creces en estas otras facetas. No en vano es un aristócrata que ha heredado las virtudes de una nobleza victoriana en su estado más puro, lejos de los vicios de la sociedad. Pasará del c~i al sobresalienie cum laude. De esta manera, el ¡oven de la sociedad comprenderá que lo importante no es que-
~Ii [o ~~ 10J I rl!OJ
Un esquema de valores tan preferentemente engarzado no ofrece demasiadas dificultades para su traspase sociedades aparentemente distintas. Si Burroughs incluyó algunos retoques sobre el genial modelo de Kipling (especialmente en las descarga del protagonismo alegórico de los animales y en la sustitución de la astucia de -Mowgli por la fuerza de Tarzán, como corresponde a una etapa más agresiva del colonialismo), también la sociedad americana necesitó realizar algunos cambios en sus versiones cinematográficas. Obviamente había que sustituir al lord por el burgués medio norteamericano y transformar la morada del héroe en un sucedáneo de apartamento-chalet en el que ni siquiera debería faltar un híbrido entre el perro de compañía y la mucana negra ansiosa por heredar las ropas o los cosméticos de la ama blanca: Chita estaba servida.
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Un caso curioso de esta superación de los valores del padre a partir de los avances del hijo es el Indiana Jones. El héroe, moldeado en el crisol de la aventura y del relato maravilloso (ayudante mágico,
. huida, retorno, antihéroe, etc.) hereda también unos valores físicos y espirituales que son los de su progenitor (de su madre nada se nos dice en las películas), pero los supera, hasta el punto que el papel de guardián-guía asignado en las sociedades primitivas al padre se invierte y es el hijo el que no sólo demuestra más vigor, sino también más cordura que el padre. Indiana Jones enlaza mapas con el Tarzán de Burroughs que con la versión americana (en las que no existe padre del héroe), ha sustituido la transmisión dinástica de la nobleza por el hogar, pero ha dado un paso más en inteligencia y osadía como corresponde a cualquier ciudadano con vocación de triunfador. En todo caso, si los valores del hombre reflejan (por asunción o por deformación) los espejos de Stendhal o Valle Inclán, los del héroe novelesco no son sino un espejo en los que se muestran o deforman los que quiere transmitir. Y el devenir de los robinsones ejemplifica ese largo e intenso tránsito en dos siglos y medio de la civilización occidental: desde la ética de un individualismo acrisolado entre la seguridad religiosa protestante y la económica de una clase que se sabe superior a los tamices al que someterá el colonialismo y los intereses de las grandes compañías al buen salvaje, o al desencanto siguiente a la segunda guerra mundial.
111) DEL DESENCANTO DE LOS ROBINSONES
Ya nos hemos referido a algunas de las coordenadas que encuadran la obra
cumbre del género, Robinson Crusoe, y no sólo por el éxito de la misma, sino porque suele considerarse uno de los pilares de la novela moderna. De hecho, Daniel Defoe se plantea un gran reto: centrarse en los cambios del héroe, no del entorno, subordinar la acción al personaje, reduciendo las peripecias y el medio físico para que adquieran sentido' únicamente en función de las necesidades evolutivas del protagonista. En definitiva, el arquetipo zarandeado por sucesos y entornos se convierte en héroe problemático que zarandea y organiza los episodios de su propia existencia. El hombre domina la naturaleza y, con ella, las leyes del relato novelesco. No en vano casi todos los críticos están de acuerdo en que el desarrollo de la novela sería incomprensible sin el de la conciencia de una burguesía que reclama un protagonismo activo en la historia, una confianza en sus propias fuerzas arropada por unos descubrimientos científicos y unos presupuestos ideológicos que afianzan sus creencias morales y apoyan sus pretensiones políticas. Robinson CrLJsoe se encuentra en un estado natural y, por lo tanto, es dueño de su propia persona, de sus actos y de sus posesiones sin tener que dar cuenta a nadie de todo ello. El límite sólo está en esa Biblia con la que el náufrago dialoga cada día, sin más intermediarios que su propia fe para captar el mensaje divino. Por lo tanto, el hombre no debe limitarse a aceptar pasivamente el papel que le ha sido asignado en el teatro del mundo. Su esfuerzo, su afán de superación y la ayuda divina le conducirán a metas más altas. Frente al pesimismo de nuestros pícaros, cuya únicas aspiraciones al intentar cambiar de estado son convertirse en pobres cornudos consentidos, en gale-
otes o en bufones zarandeados por haber querido transgredir las leyes divinas de un orden inmutable, Robinson demostrará la fe en las posibilidades del indivíduo para progresar en 3600 el modelo real en la que se basa, ya que lejos de la prosperidad y los avances del protagonista de su novela, el náufrago de la isla de Juan Fernández sólo era un pobre imbécil
dominio y control de otro poder? La respuesta estas preguntas es obvia. Contesto diciendo que, aunque en el estado de naturaleza tiene el hombre todos los derechos, está sin embargo, expuesto constantemente a la incertidumbre y a la amenaza de ser invadido por otros. Pues como en el estado de
anémico en el momento de su rescate. Robinson Crusoe recorrerá todos los ciclos de la humanidad (cazador, ganadero, agricultor y artesano), creará excedentes que superan sus necesidades inmediatas y,
Robinson Crusoe recorrer todos los ciclos de la humanidad (cazador, ganadero, agricultor y artesano), creará excedentes que superan sus necesidades inmediatas ...
con la sola ayuda de Dios, demostrará que el hombre debe apropiarse de cuantos medios naturales estén a su alcance. Tal vez Defoe sólo esté novelando una idea expuesta por Locke treinta años antes 131:
"El trabajo producido por su cuerpo y la labor producida por sus manos podemos decir que son del hombre. Cualquier cosa que él saca del estado en que la naturaleza la produjo y la dejó, y la modifica con su labor y añade a ella algo que es de sí mismo, es, por consiguiente, propiedad suya. Pues al sacarla del estado común en que la naturaleza la habia puesto, agrega a ella algo con su trabajo, y esto hace que no tengan derecho a ella los demás hombres». Según Locke, el hombre en el estado de la naturaleza goza de libertad absoluta, "es el señor absoluto de su propia persona y de sus posesiones en igual medida que puede serlo el más poderoso; y si no es súbdito de nadie, ¿por que decide mermar su libertad? ¿Por qué renuncia a su imperio y se somete al
naturaleza todos son reyes lo mismo que él, cada hombre es igual a los demás; y como la mayor parte de ellos no observa estríctamente la equidad y la justicia, el disfrute de la propiedad que un hombre tiende en un estado así es sumamente inseguro. Esto lleva a querer abandonar una condición en la que, aunque él es libre, tienen lugar miedos y peligros constantes; por lo tanto, no sin razón está deseoso de unirse en sociedad con otros que ya están unidos o que tienen intención de estarlo con el fin de preservar sus vidas, sus libertades y sus posesiones, es decir, todo a eso a lo que doy el nombre genérico de "propiedad» (4)
Evidentemente a Robinson Crusoe no se le plantea este problema. Su convivencia se reduce a Viernes y, en este caso, lo papeles sí que están claros. Al salvaje sólo le queda disfrutar de las sobras del ser superior que además le ha salvado la vida, aprender su religión, lengua, y costumbres, obedecer al amo que todavía conserva rasgos de' paternalismo colonial moderno.
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Es curioso, si embargo, que el planteamiento de Locke (o el más pesimista de Hobbes) corra también parejo con la evolución de las robinsonadas. Está claro que al náufrago solitario le está permitido atesorar cuanta riqueza pueda, crear un emporio, no someterse a más leyes que a las naturalezas cuyo mejor y único compendio es la Biblia. Pero, ¿qué ocurre si son varios los robinsones? Las respuestas novelescas son varias. Wyss en Los robinsones suizos solventará el expediente con la armonía de una familia cristiana regida por las mismas normas que. al menos en teoría, guiaban a aquellos robinsones que se establecían en Norteamérica: la palabra de Dios y la tradición patriarcal. La cuestión se complica cuando nos encontramos ante un grupo homogéneo, es decir, sin los roles propios de la sociedad de dirección interna. La isla del coral y El señor de las moscas son ejemplos de cómo un mismo pretexto narrativo puede desembocar en obras
o salvajes no colonizados. Robinson intentaba apoderarse de la naturaleza, transformarla más allá de sus necesidades. Los jóvenes de La isla del coral sólo quieren disfrutar de un paraíso natural. Entre la burguesía emprendedora de los albores de la ilustración y la crisis de las grandes compañías coloniales de mediados del siglo pasado ha habido un gran trecho. Ballantyne da una larga cabida a las dudas que, entre otros, se habían planteado Rousseau, Locke, Hobbes o Marx sobre las normas que rigen el comportamiento del hombre, sobre el porqué, cómo y cuándo se establecen el contrato social y las normas de convivencia. Con una mezcla del romanticismo e ideología acuñada en su oficio de pasante de gran compañía de la Bah ía de Hudson. Ballantyne no tiene dudas: las virtudes morales se heredan o se adquieren las normas civilizadas que el imperio británico va trasmitiendo a los pueblos salvajes. Cierto es que existen algunos facinerosos que, contraviniendo
las normas de las compañías reg ladas , se comportan
Es curioso, sin embargo, que el planteamiento de Locke (o el más pesimista de H obbes) corra también parejo con la evolución
como salvajes y entorpecen la labor del Imperio. El despropósito de estos desalma-dos (el capitán del barco que osa competir con las compañias gubernamentales en la expropiación de materias primas) es similar al de quie-
de las robinsonadas.
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diferentes, no ya en .10 que se refiere al esquema argumental o a las técnicas novelescas, sino a los valores que quieren transmitir. Los jóvenes protagonistas de La isla del coral no dudan. ni sufren las penurias de un medio salvaje, ni más inconvenientes que los derivados de unos seres desprovistos de la evangelización, sean piratas
nes en nuestros días trafican por su cuenta y chapuceramente con armas o drogas. Frente a este mundo corrompido, tres niños-jóvenes blancos viven felizmente en el paraíso porque el escudo de los valores y normas de la sociedad cristiana-occidental los hace invulnerables. Representan las virtudes del hombre
blanco educado en los sagrados principios del imperio, y, por lo tanto, su función está muy clara: demostrar la superioridad de unos principios que van más allá de cualquier contingencia temporal o espacial. Rodolfo, Peterkin y Juanito viven dichosamente en su isla del coral. Disfrutan de la naturaleza y del momento y, para evitar los problemas que atormentaran a Locke, no acumulan ninguna propiedad. A diferencia de Robinson Crusoe, viven el carpe diem, disfrutan del edén antes que se presente la serpiente: los negros no bautizados y los blancos que hacen la guerra por su cuenta, al margen de los misioneros: «Habíamos vivido por espacio de muchos meses en Un clima tan bello, que muchas veces nos había hecho pensar si podía haber sido más agradable el paraíso de Adán y Eva, y, de pronto, aquellas tranquilas soledades de nuestro edén habíanse visto turbadas por los feroces salvajes y las blancas arenas teñidas de sangre y sembradas de cadáveres. y. sin embargo, en aquel/os caníbales habíamos observado muchos síntomas de índole bondadosa. Consideré detenidamente estas cosas, y pensando en el/as, acudieron a mi memoria las palábras que había leído en la Biblia: las obras de Dios son maravillosas y sus modos inescrutables» (pg., 165) Recojamos otros fragmentos de la novela:5
Los hombres eran salvajes excepto en aquellas islas donde había sido llevado el Evangelio (pg., 25) Tenemos una isla para nosotros solos. Tomaremos posesión de ella en nombre del rey Empezaremos por coger a nuestro servicio a sus negros habitantes, y no hay que decil' que nos pondremos al frente de sus negocios. Los blancc~
siempre lo hacen así. Tú serás Rey, Juanito, Rodo/fo presidente del Consejo de Ministros (pg., 35) -Bill- le dije, aunque tus pecados sean rojos como el carmín, se tornarán blancos como la nieve. Basta creer. (pg., 222). Frente a este mosaico de convivencia ideal que solamente se puede romper por la subversión de agentes desconocedores de la ética de las Sagradas Escrituras (leídas y aplicadas por las grandes compañías marítimas), Golding nos ofrece una visión más pesimista del hombre. Lo cierto es que el mundo ha cambiado mucho. Las masacres de la segunda mitad del siglo XIX estaban muy localizadas y, si acaso, constituían motivo de tertulia para los expertos en los comedores de sus clubs. Sin embargo, las dos guerras mundiales llevarán la barbari e' a los hogares del hombre blanco. Además, lOS estudiosos demostrarán que el comportamiento hereditarjo o la herencia psicológica no son sino cortinas de humo para encubrir el racismo. Solamente del medio recibe el hombre la propia definición de lo bueno y de lo malo, de lo cómodo y de lo incómodo, y aún así, estas categorías o valores son tan efímeras que, cambiado er.~1'1edio de cultivo en lo que se desarrollan, se volatilizan sin dejar más que un vacío tras ellas. A diferencia de los animales considerados inferiores, el hombre es un ser desva1ido. El niño o el adulto aislado de la vida social pierde unas señas de identidad que sólo tienen razón de ser en su medio; ya no es un animal ni humano, se hunde en el abismo de una cercilidad no organizada por cuanto, a diferencia de los animales, no hereda instinto alguno relacionado con sus congéneres.6
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Behaviorismo, marxismo y psicoanálisis están de acuerdo en que la construcción del edificio que s~ llama persona (y con él los valores y normas sociales) no se debe la herencia ni al instinto, sino su existencia. Y que, por tanto, desaparecidas todas las inhibiciones o normas sociales, el hombre no es sino un ente flotante, un monstruo, ya que, como señala Lévi-Strauss, en el hombre no hay un estado precultural que pudiera surgir por regresión: tan sólo el vacío impuesto por la ausencia de leyes intrísecas y extrínsecas. Pero volvamos al tema de los robinsones, esta vez vistos desde la óptica pesimista de la postguerra mundial, del inicio de la guerra de Corea y de la perspectiva de una guerra atómica. Golding escoge también a un grupo de chicos que, tras un accidente aéreo, se convierten en robinsones en otra isla del coral. Los chicos viven unos pocos días de acuerdo con esas normas pero, en seguida, el paraíso idílico de La isla del coral se convierte en un infierno en el que se reflejan los deseos de destrucción del hombre por el hombre, casi sin ningún motivo, tal vez se podria argüir que porque el planteamiento del Golding ha perdido los ribetes rusonianos de Ballantyne para teñirse del pesimismo de Hobbes. 0, simplemente, porque sabe que la falta de una herencia minima hace que la existencia se erija en centro activo de síntesis de las pasiones capaz de dar sentido a cualquier acto cotidiano. Y, convertida esa existencia en un campo de batalla absurdo, cualquier acción arbitraria cobra tanto sentido como la opuesta. El paisaje al principio difiere poco del de su modelo, pero en seguida se convierte en un fondo fantasmagórico porque la naturaleza sólo tiene sentido en cuanto
está en función del hombre. ° dicho con otras palabras: ¿puede este grupo de jóvenes no ya cambiar la naturaleza como Robinson, sino disfrutarla a la man era de los protagonistas de La isla del coral? Ni una cosa ni la otra. Si retomamos los poderes que Locke asigna al hombre en su estado natural, encontramos que se reducen a dos: - El hacer todo lo posible para su propia conservación y la de su especie. -El de castigar a quien transgrede este principio. Lévi-Strauss señalará también algunas actitudes presentes en todo hombre, en todo lugar y en todo tiempo: la exigencia de reglas, el deseo de reciprocidad y el movimiento oblativo. Añadamos a estos considerandos los anteriormente señalados referidos a la justificación de los valores y de convivencia tan sólo en cuanto esa conviven-
.'
cia está organizada, es decir, no par instinto o herencia y tendremos una visión relativamente aproximada de El señor de las moscas. Algunos críticos han señalado que Golding plantea en su obra una regresión del género humano cuando se aparta de las normas de convivencia. Es posible. También es posible que Golding convierta en una maravillosa alegoría novelesca esos postulados de Locke a los qUE: nos referíamos antes. Y aun postulados reducidos. Porque los jóvenes de la Isla del coral se preocuparan efectivamente por su propia supervivencia, no por la de su especie, y porque también les preocupa castigar quien trasgreda unos principios, quiere decirse cualquier principio, ya que todo principio tiene válido fundamentalmente el que sea obedecido, no la lógica del mismo. Piggy es un chico inteligente, preocupado porque se res-
peten esas normas de convivencia que señala Lévi-Strauss. También lo es Ralph . El caracol y el man tener el fuego se erigen como normas únicas, como puentes entre el mundo perdido y el actual. Sin embargo, Jack impone las normas y valores de su supervivencia, de la aniquilación gratuita del congénere y, con ello, de cualquier norma que no se basB en el capricho personal. El análisis de que Ralph, como cazador.
ocurrido y dónde están los protagonistas de la novela: -Ellos no. ¿No oíste lo que dijo el piloto? ¿De la bomba atómica? Están todos muertos. Ralph se arrastró fuera del agua, se incorporó mirando a Piggy, y consideró este insólito problema. Piggy insistió. -Esto es una isla, ¿no?
m representa una regresión hacia un estado animal se tambalea. Efectivamente, en lo que podríamos llamar la ley de la jungla la relación predador-presa se erige como norma moral definiti -
Algunos críticos ha señalado que Golding plantea en su obra una regresión del género humano cuando se aparta de las normas de convivencia.
va . Pero, por mucho que retrocedamos en los depradores animales, no encontraremos una agresión permanente intraespecífica: el tigre, el león o el leopardo no se plantean la exterminación de sus congéneres más débiles, porque para ellos eso significaría un juicio de valor ajeno a unas necesidades y esquemas de conducta que sí han adquirido. El hombre es lobo para el hombre gratuitamen te, pero no el lobo para el lobo. Jack y sus cazadores "descubren" la magia, el rito, las técnicas primitivas de la caza. Pero también la agresividad gratui ta y la eliminación del otro. Y no porque existan, como plantearían Locke o Marx, problemas de la propiedad económica o politica. Simplemente porque el comportamiento del ser humano es un misterio. Un misterio tan grande que, no contento de casi haberse aniquilado en la guerra mundial, se propone dar un paso más en sus propósitos de exterminio, de un mundo tan absurdo como el diálogo que pretende explicmnos qué ha
Tal vez la genialidad de Golding, virtudes narrativas aparte, se sintetice en la visión final del joven protagonista, tan desconcertado de su propia personalidad como cualquier adulto sensato, tan perplejo de la estupidez humana como cualquiera que se pare a contemplar el estado de ese paraíso natural absurdamente destruido: «El oficial asintió animándolo. - Sí. Ya sé. Hermoso espectaculo. Como en la Isla de Coral. Ralph lo miró silenciosamente. Durante un momento vislumbró fugazmente la imagen de aquel raro encanto que una vez había envuelto las playas. Pero la isla estaba ahora chamuscada como leña, y Simón había muerto y Jack había ... Las lágrimas le corrieron por las mejillas y unos sollozos lo sacudieron. Se entregó al llanto por primera vez en la isla; grandes, convulsivos espasmos de pena que parecían retorcerle todo el cuerpo. Su voz se alzó bajo el humo negro, ante las ruinas quemadas de la
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isla; y contagiados por aquella emoción, los otros niñitos empezaron a sacudirse y a sollozar también. Yen medio de ellos con el cuerpo sucio, el pelo enmarañado, moqueando, Ralph lloró el fin de la inocencia, la oscuridad del corazón del hombre y la caída por el aire del sincero y juicioso amigo llamado Piggy ¿Enlaza este dramático final con el principio de unos niños que han caído en una isla no se sabe si como consecuencia de una absurda guerra? ¿Es esa isla y esta convivencia destrozada un aviso alegórico sobre la estupidez y la crueldad humana que están a punto de acabar con el planeta? ¿Significa la muerte del "sincero y juicioso Piggy» el triunfo de la fuerza sobre la razón?
Estos y otros muchos interrogantes nos plantea de El señor de la moscas, una novela que demuestra cómo utilizar y recrear los "conocimientos previos» (la amplia nómina de robinsonadas) para adaptarlos a nuevas situaciones.
NOTAS
I D. Riesman, La muchedumbre solitaria , Paidós, 1964 2 Eloy Martas Núñez, La poética del patetismo, Editora Regional de Extremadura, 1988 3 John Locke, Segundo tratado sobre el Gobierno Civil , Segundo Tratado sobre el Gobierno Civil 5 Citamos siempre por la edición de La isla del coral de Ed. Legasa de 1981 6 Véase a este respecto el interesante estudio de Luden Malson, Los nifIJs se'váticos, Alianza Ed., 1973 .
1 [rimmr~ I ~ lo
JESÚS HILARlO TUNDIDOR
EL valor que pueda alcanzar este discurso pertenece a una rigurosa consulta bibliográfica, que me dio las bases de su configuración y que incluyo al final de este discurso para su identificación necesaria.
La existencia de una Literatura Infantil es evidente como demuestran editoriales y mercado, los estudios que rigurosamente serios se ocupan de ella y la creación de Departamentos en Centros de Lectura, como ocurrió en 1972 en la mismísima Biblioteca Nacional. Pero ¿qué es la Literatura Infantil?, ¿Cuál es su naturaleza?, ¿Qué proceso evolutivo diacrónico la confirma hasta nuestros días?, ¿Qué deben leer los niños? Intentaremos aquí acercarnos a estas cuestiones, aunque sólo podremos tratarlas en sus generalidades por el espacio que se nos concede. El objetivo fundamental básico que plantean es hacer al niño partícipe de la lectura, crearle hábitos lectores y entregarle un utensilio para el goce estético de acuerdo con sus posibilidades intelec tuales . Enza Petrini escribe que: " la sociedad contemporánea tiene necesidad de una lite-
El objetivo fundamental básico que plantean es hacer al niño partícipe de la lectura, crearle hábitos lectores y entregarle un utensilio para el goce estético de acuerdo con sus posibilidades intelectuales.
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ratura educativa, articulada, rica Os eficacia expresiva y que no lleve retardo respecto del propio tiempo». Hoyes abundante la bibliografía a nuestra disposición así, por ejemplo, el Ministerio de Cultura publicó, en 1989, una BIBLIOGRAFíA BÁSICA PARA BIBLIOTECAS INFANTILES Y JUVENILES donde se catalogan cinco mil títulos del género.
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l.-CONCEPTO
El término Literatura hace referencia al conjunto de obras producidas por medio de la palabra, con clara intención manifiesta de creación estética y comunicativa y que condicionan y enriquecen el fondo cultural de un país, de una lengua o hasta el subgénero literario que la personaliza. Para Enzo Petrini la Literatura Infantil pretende abarcar todo aquello que constituye una lectura adaptada a los diversos momentos de la edad evolutiva. Marisa Bortolussi la define ?iciendo que "es la obra artística destinada a un público infantil ... Juan Cervera que sigue a Lapesa en la justificación de obra literana tanto escnta como oral , habla de su papel integrador para que nada que se considere Literatura Infantil quede fuera de ella. Un hecho importante para él es el carácter selec ¡VO que la garantiza como Literatura. Así que podremos decir que en la Literatura para niños se integran
Cuando la escuela se convierte en centro
11.- FUNDAMENTOS DIACRÓNICOS
Se han publicado buenos trabajos sobre la Historia de la Literatura Infantil. En España, Carmen Bravo Villasante lo ha hecho excelentemente bien. Pero no es espacio éste para especificar la Bibliografía correspondiente. Actualmente el niño está integrado en ámbitos familiares precisos, aunque diferenciados por razones ociales, culturales, económicas ... pero siempre es elemento esencial y centralizador de una familia, lo que supone que los valores educatiVos tiene prioridad en nuestra sociedad, cosa que no ocurrió en determinadas épocas pasadas. A la Infancia , como entidad humana evolutiva, le corresponde una fenomenología natural. social y cultural que ha sufrido distintas interpretaciones y hermenéuticas a lo largo de la His oria, condicionadas por las diferentes ideologías originantes de asesoramientos intelectuales diversos según fueren las interpretaciones históricas del individuo.
Si ha variado la concepción infantil habrá variado, como es natural, la estructuración educacional y la temá tica
de reunión para la enseñanza, es entonces cuando se deja sentir la necesidad del libro
general que la envuelve, y, como resultado, la argumentación, redacción y composición del libro de escnto.
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todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística y que esencialmente capten el in terés que tienen como base la palabra con finalidad artística y que esencialmente capten el interés del niño: poesía, narrativa, teatro, canciones de corro, fábulas, murales ...
lectura. Cuando la escuela se convierte en centro de reunión
para la enseñanza, es entonces cuando se deja sentir la necesidad del libro escrito. De precursor de la Literatura moderna para niños citamos el PENTAMENORE, LO CUNTO DE LI CUNTO, que publica Giovanni Battista en 1634. Charles Perrault con sus CONTES DE MA MERE L' OlE, integra el mundo de lo
fantás tico al espacio de la narración escrita. El siglo XVIII con su ideología del libro infantil como éticamente saludable no dará nombres de verdadera importancia que convenga ahora citar. Es el siglo XIX quien va a crear con su ideología va a crear el género específico con su destinatario esencial: el niño. Ya entonces toma
un gran teórico además de un escritor magnífico para niños afirma que "la fantasía que juega en lo real y lo imaginario, posibilita adueñarse hasta el fondo de lo real, remodelándolo». Hoy podemos sucintamente hacer cuatro grandes apartados que recojan toda la temática especializada:
cuerpo y tesis la polémica crucial entre realidad y fantasía que llegará hasta bien avanzado el XX. Es ahora
Si en la primera mitad de nuestro siglo ya encontramos algunos nombres
cuando empiezan a definirse dos posiciones:
de verdadera calidad, será a partir de los años sesenta cuando la cantidad
a) La creadora, en la que priva la fantasía .. mezclando
y calidad llenará nuestro mercado.
realidad y sueño, sin morali-zacíón alguna: Marck liNain, Julio Verne, Christian Andersen, Lewis Carroll etc, etc. b) La readaptadora, con base popular y elementos de folklore que incorporan a la narrativa para niños: Entre otros autores tenemos a los hermanos Grimm y en España a Fernán Caballero, que es una de nuestras pioneras en este terreno. No podemos olvidar las publicaciones de S. Calleja. Si en la primera mitad de nuestro siglo ya encontramos algunos nombres de verdadera calidad, Selma Lagerlof (El maravilloso viaje de Nils Holgersson a través de Suecia), Saint Exupery (El Principito). será a partir de los años sesenta cuando la cantidad y calidad llenará nuestro mercado. Erik Kaestmer, con El 35 de mayo, y Astrid Lindgren con Pippa mediaslargas , estarán entre los principales ~omotores de la Li teratura definitivamente infantil y juvenil. Gianni Rodari con CUENTOS PARA JUGAR zanjará la dicotomía dialéctica entre fantasía y realidad. Rodari que es
a) Un nuevo realismo con autores como Peter Handke preocupado por la readaptación del joven a la sociedad en que vive. b) Literatura fantástica, donde están entre otros el recién fallecido Michael Ende, Janosch con su estupendo El tío Popoff y Valek el caballo, ... c) Tendencia utópica, que estimula en el joven el pensamiento utópico de transformación radical de la sociedad, y en donde podemos encuadrar a los españoles Fernando Alonso y Miguel Obiols por hacer citaciones. d) Los redescubridores del fol klore popular, en donde se encuadran, por ejemplo, a Cristina Nbsthinger con Konrad, o a nuestro José María' Sánchez Silva que en 1968 gana la medalla Andersen, y su Marcelino Pan y Vino. Se comprenden que las citas y libros de autores han de ser mínimas y fundamentadoras en este capítulo. Otro día traeré, en lección monográfica, a autores españoles que interesan y tienen
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obra ya importante en este campo. Sin embargo no quisiera dejar de ci tar Alfanhuí, de Sánchez Ferlos io, o El Camino de Delibes que tanta ayuda me han prestado en mi experiencia educadora.
111.- NATURALEZA
Toda Literatura es una provocación de aprovechamiento de la capacidad del receptor para recrear la obra literaria en los ámbitos de su imaginación. Esto supone que el libro infantil tendrá que apelar a situaciones internas del niño, inexploradas para los demás, que logren ampliar el campo de sus intereses lúdicos y psíquícos. No es necesario demasíada claridad conceptual para diferenciar entre libro de lectura para satisfacción lectora y libro de lectura standar de instrucción, por ejemplo, el libro de texto. La base de la Literatura, escribe Andrés Amorós, está en el placer que alguien obtiene leyendo lo que otro ha escríto.
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No es necesario demasiada claridad conceptual para diferenciar entre libro
debe extremar ambos apartados. La creatividad de esta etapa, su sensibilidad especial, su particularidad característica emocional y fabuladora promueven automatismos de primera magnitud que si cuidamos la bibliografía ofrecida, causarán fácilmente una respuesta imaginativa e interesante en el lector que ocupa. La naturaleza intrínseca de las interrelaciones entre obra-lector fundamentará la con textualidad que interrelaciona emisor-receptor en torno a la síntesis captativa que ofrece argumento-forma-recreación en la intención operativa del sujeto actuante. Para que esto suceda la lectura del libro debe ser sentida, interpretada y asimilada por el niño en orden a los intereses ilustradores que conmueven su sensibilidad. Una buena obra literaria infantil debe ser:
a) Divertida, lo que no se opone a ser instructiva.
b) Apasionante, hasta agarrar la mente del niño en su lectura. c) Interesante, en cuan to
de lectura para satisfacción lectora y libro de lectura standar de instrucción,
presentadora de experiencias del entorno del propio niño.
por ejemplo, el libro de texto.
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En la naturaleza deJ discurso literario infantil, encontramos una primera dualidad: a) Su expresividad, su persuasividad emocional. b) Su finalidad esencial y particular: producir complacencia en la lectura. Una buena obra literaria para el niño
d) Implicada en el mundo vivo del lector, familia, amigos, sociedad, juegos .. . e) Provocadora de estímulos
subsconscientes referenciales. o Clara en su exposición. g) Intuitiva de los márgenes profundos de la realidad en que se mueven los sucesos fantásticos del argumento. h) Educacionalmente inconsciente, no haciendo sentirse al niño manipulado, sermoneado .
i) Que sea elaborada con plena intuición y conocimiento de la psicología infantil. j) y sobre todo formadora de su personalidad integral.
IV.- ¿QUÉ DEBEN LEER LOS NIÑOS?
La respuesta es, evidentemente, inme: diata: Literatura escrita para niños. Literatura que desarrolle sus capacidades creativas ejercitando su imaginación y desarrollando su capacidad de innovación personal que, al cabo, es el objeto prioritario de la Educación y base del texto literario infantil. Literatura que atraiga y enganche el interés para poner en función toda la actividad interior del sujeto. El interés como situación dará paso a la identificación y diferenciación de la obra en todos los aspectos abarcan tes de referido y referente, lo que hará, en consecuencia, que ejercite el niño el funcionamiento de las relaciones lógicas, emocionales, de identidad personal, imaginativas, intelectivas, etc. La calidad literaria es primordial puesto que no anula sino fortifica los valores educativos en la sensibilidad, la personlidad y la identificación. Dos sucesos importantes deben tenerse en cuenta a la hora de una selección del libro infanti l: La connotación lectora debe estar exigida dentro de una gradación lógica que vaya superando las dificultades ofrecidas en el proceso lector, y la consideración fundamental de que todos los niños no presentan una uni formidad en su circunstancia y en su medio (cultural, social, familiar), lo que origina distintos niveles de formación, exigencia personal, etc. Podemos añadir que por su intencionalidad axiológica la Literatura Infantil presenta una triple finalidad: de recrea-
ción , de instrucción y de moralidad (tomada como secuencias de habituación). Para finalizar mi exposición señalo como caracteres propios del libro que enfrenta al niño con la lectura, los siguientes:
1) Economía de escritura, brevedad y concisión. 2) Claridad expositiva. 3) Naturalidad en el estilo. 4) Intención absoluta de provocación interesante. 5) Interés que debe verificar.
a) La aventura como resolución de la propia personalidad. b) El mundo imaginativo por medio de la fantasía. c) Opciones diversas de reacción frente al entorno, que le ayuden a fortalecer su sentido personal.
6) No poseer elementos inútiles, que confundan la lectura y dispersen la atención. 7) No poseer límites estructurales que pospongan su calidad literaria. 8) Emotividad en la experiencia activa que presente. 9) Operatividad sentimental y emocional y 10) Calidad estética y ética.
BIBLIOGRAFíA QUE HA CONFORMADO ESTE ESTUDIO
Amorós, A.: Introducción a la Literatura . Ed . Castalia. Madrid, 1980. Bibliografia básica para bibliotecas infantiles y juven iles. Ministerio de Cultura. Madrid . 1989. Bortolussi . Marisa: Análisis teórico del cuento infantil. Ed. infantiles. Madrid. 1985. Bravo Villasante, Carmen: Historia de la Literatura Infantil. Ed. Escuela Española Cevera. Juan: Teoria de la Literatura Infanti l. Ednes. Mensajero. Universidad de Deusto .
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-Didactica de la Lengua y la Literatura. Ed. Anaya. Madrid 1985 Inzguiza, Ignacio. Artículo; Las Humanidades; secreto para su defensa. Rvta. VELA MAYOR, n.o 6 Anaya Ediciones. Madrid. 1995. Lengua Castellana y Literatura. Propuestas de Secuencia . Primaria . M. E. C. Ed . Escuela Española. S. A. Madrid. 1992.
Literatura Infantil. Papeles de Acción Educativa. Varios Autores. Madrid. 1963 ¿Qué libros han de leer los niños? Publicaciones de Rosa Barcelona 1980 Santucci. Luigi. Limiti e ragione della Letteratura Infantile. 1942.
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EtaplLJ Y aulored de la novela revoluci.olUlria . de qUÍiMco a.nleJ de la guerra
GONZALO SANTONJA .
S E ha convertido en un punto de partida en la práctica casi obligado la referencia a Federico Carlos Sainz de Robles en cuanto se refiere al tema, de suyo complejo, de la novela corta, en su modalidad de quiosco, duran
te los años que van desde comienzo~ de nuestro siglo hasta la guerra (in) civil y, precisando más, a dicha mención suele añadirse la cita en que establece algo así como su balance cifrado en un largo cen tenar de series (La Novela Corta, El Cuento Semanal , Los Contemporáneos o la Novela Mundial) y en torno a los diez mil títulos, cantidad ya de por si abrumadora pero que todavía abruma más al considerarla: si se repara en que la primera de todas ellas, Desencanto de Octavio Picón, salió el primer día de 1907, viernes para más señas, y estableci do el límite terminal en el nefasto mes de julio de 1936, ni siquiera tenemos treinta años para esos recién ci tados diez millares de novelistas, o sea, casi trescientas cinC'Jenta por año, en otras palabras, poco menos de una por dia. Y luego se quejaba don Pio Baroja de que en sus tiempos apenas hubiese lectores Iq
Pues bien, lo cierto es que Federico Carlos Sainz de Robles, lejos de exagerar, se quedaba corto, pues sus datos, en lo fundamental, aparte de no ser exhaustivos (tampoco podían serlo, su impresionanteElrbor de indiscutido pionero registró naturales limitaciones). se ciñen a Madrid , capital del género, lo que no implica sostener que el mismo careciese de asiento en otras ciudades, tanto grandes como medianas y aún pequeñísimas, ni que la multiplicidad de 'sus tonos -erótico, costumbrista, policiaco- excluyese registros que, por mor de las circunstancias, apenas recibieron su atención. Me refiero, por ejemplo, al de la narrativa revolucionaria.
'" Procede matizar que Pío Baroja se refería a las novelas largas, vendidas a tres o cinco pesetas frente los escasos céntimos que costaban éstas. La verdad es que muchos escritores "ilustres- -el propio Baroja o Valle Inclán- encontraron en esta modalidad nc:rativa de quiosco una fuente de ingresos fundamental.
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Faltan monografías regionales y temáticas, aunque ya se cuente con algunas, de modo y ~anera que, de momento, sigue resultando imposible fijar unos números definitivos. Sin embargo, no pare<;e descabellado, sino muy al contrario, sostener que la realidad del úl timo balance se hallará más cerca de los quince mil títulos que de los diez mil apuntados, mientras el de las colecciones probablemente registre , lisa y llanamente, su duplicación. No faltan, creo yo, series importantes, salvo sorpresa grande, que de hacerla se producirá en campos hasta el presente bastante desatendidos (como el de la novela revolucionaria), pero no cesan de recuperarse colecciones locales de escasa difusión y, por lo general, de no muy larga ni brillante existencia, que así se explica el llamativo desfase entre el previsible crecimiento del cien por cien en las marcas frente al del cincuenta por ciento en las obras. Insisto: no se trata de un dato definitivo, pero tampoco es una estimación arbitraria . Sólida y documentadamente, las cosas apuntan en esa dirección.
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Sentada la introducción precedente, aquí y ahora lo que me corresponde es la caracterización, formal e ideológica, de lo que he venido llamando "novela revolucionaria de quiosco», pretensión que me induce a trazar este intento de periodización, distinguiendo cinco etapas. Mi propuesta, de ninguna manera inflexible, se articularía alrededor de las siguientes fechas y colecciones: ' Una etapa inicial de tanteos, con proyectos efímeros y sin consolidar, quizá
más dependientes de la tradición romántica y anarquista decimonónicas (en no pocas ocasiones "románticamente anarquista .. y casi roussouniana) que del modelo editorial ideado por Zamacois al lanzar la serie pionera, "El Cuento Semanal», en resumidas cuentas cifrada en esto: veinti cuatro páginas con ilustraciones, cubierta de llamativos colores, perioricidad semanal, textos inéditos de los más destacados autores españoles contemporáneos, difusión a través de la extensa red de los quioscos de prensa y contados céntimos de precio, veinte, treinta o, como mucho, cincuenta. Tras esas apuntadas vacilaciones vendría un año decisivo: el de 1922, para nuestros actuales propósitos marcado por la figura del inquieto Fernando Pintado, personaje en buena medida todavía desconocido, y su ambicioso "pool» -digámoslo a la moda- de Prensa Roja, empresa subdividida en cuatro secciones mutuamente complementa rias; a saber: una revista, Siluetas, monográfica de semblanzas ejemplificadoras (una elocuente muestra: Francisco Layret, el mítico abogado de los pistoleros del Libre, el sindicato del crimen de la Patronal, silueta debida a la combativa pluma del compañero Angel Samblancat, popular escritor y prestig ioso magistrado, co nvi cto y confeso de un sin fin de causas nobles); un aparato distribuidor del disperso centón de las publicaciones afines, "Biblioteca Prensa Roja»; "La Novela Roja», la primera colección de narrativa revolucionaria de quiosco que, si mis datos no son muy inciertos, llegó a consolidarse en nuestro país; y una gavilla de series menores,
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en lo fundamental centradas en la problemática sexual, las cuestiones de índole laboral y los textos básicos del anarcosindicalismo. Próspera y en continua expansión Prensa Roja, el planear de su vuelo entró en brusca crisis para de inmediato caer en picado y sobrevenirle un inesperado y lapidario cierre a raíz del golpe de Estado (la "coz" de Estado, decía Unamuno) del general Primo de Rivera, tan Dbsesionado por la difusión entre las clases populares de lo que él llamaba "las ideas peligrosas" como indiferente a las iniciativas intelectuales que, por radicales que se mostrasen, se circunscribieran al restringido ámbito de las minorías cultas, que de antemano sabía irrecuperables para su causa. En calidad de muestra recordaré un dato: impecable el montado General con los folletos populares -pocas páginas, unos centímetros-, sometidos a los dictados de una censura previa de rigidez al respecto sin fisuras, dejaba circular por libre los volúmenes de más de doscientas páginas y cinco pesetas de precio. A partir de la decidida implantación de la previa censura, que fija el comienzo de la tercera etapa, sobrevino una cadena de súbitas desapariciones, interrumpidas, en parente contradicción, por el nacimiento en 1925 de La Novela Ideal de la fami lia Montseny, serie anarquista cuya existencia se prolongaría, abarcando más de quinientos títulos, hasta bien avanzado el tercer y definitivo año de la guerra (in) civil . Tengo para mí, y la interpretación obviamente se presenta a inTinitas matizac iones , que el General de marras, o su aparato censor, diseñó
aquí, al tolerar esta serie, una estratagema similar a la que años después aplicarían a la animosa revista PostGuerra, órgano anti -mi litarista que desapreció cuando sus miembros llegaron a la convicción de que insistir en mantenerlo, sometido a la previa censura militar (o ejercida en su nombre, porque a la altura del año veintiocho la desempeñaban funcionarios civiles), equivalía a sacar un boletín anti -clerical bajo la previa censura del señor obispo. Colocados los rectores de la Ideal en la cotidiana disyuntiva de retrasar cada semana la publicación de la respectiva novelita, rehecha a toda velocidad tras recibir en el último minuto las galeradas literalmente as pea das por el grueso trazo de un admonitor lápiz rojo, éstos acabarían optando por producir un tipo de textos que sabían de antemano aprobables por tan rígidos funcionarios, lo que determinó el surgimiento de un peculiar estilo, caracterizado por el predominio de los elementos melodramáticos y folletinescos y con el contenido social, o la propuesta "revolucionaria", difuminada en un genérico horizonte de buenos sentimientos y, en todo caso, heroicidades individualistas. Tras una breve fase de transición, cruzada por obras de carácter historicista, un oscuro escritor, Ceferino R. Avecilla, establece el punto de arranque de lo que podríamos denominar la cuarta etapa al recuperar el títu lo de "La Novela Roja" para un proyecto continuista, aunque a la vez corregido y aumentado en sus límites ideológicos, por tradición circunscr.itos al abigarrado campo de los anarquistas en consonancia con los republicanos-
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federalistas, y a partir de este mo mento ensanchada a jóvenes escritores de ortodoxa mi litancia comunista , al estilo de Joaquín Arderíus, quien no vaciló en autoproclamerse "el primer _escritor proletario", y Ramón Pinillos, participante en la frustrada intentona de los capitanes Galán y García Hernández en Jaca. Con lógicos altibajos e intermitencias, diversas colecciones de "novelas populares de quiosco" dejan sentir su presencia a jo largo del primer bienio republ icano. Muy breves unas y más asentadas otras, sobresalen dos series de las muy interesantes Ediciones Libertad , "La Novela Proletaria" y la "Biblioteca de los Sin DIOS".
La primera , cuyo catálogo abarca veintidós títulos, supuso un punto de convergen cia, original y hasta ese momento absolutamente impensable, para Intelectuales y hombres de acción desdoblados en pendolistas procedentes de la práctica totalidad de los sectores revolucionarios que se sentían marginados del nuevo poder republicano y que no dudaban en proclamarse descontentos y decepcionados por el moderado curso de las reformas. César Falcón y Salvador Sediles, Hildegart y Rodrigo Soriano, Mauro Bajatierra y Angel Pestaña o Eduardo Guzmán al lado de Ramón Franco y José Antonio Balbotín, más la obligada presencia de los históricos Ang el Samblancat y Ed uardo Barriobero. Esta "Novela Proletaria" marcó, sin duda, el cénit de la modalidad. Augusto Vivero, redactor exclusivo de los desgarrados y provocativos veinticuatro tomos de la "Biblioteca de los Sin Dios", fue el hombre clave de tan combativa empresa.
Por último, queda por reseñar la conflictiva etapa de los años inmediatamente anteriores a la guerra, caracterizados por dos novedades: la de la novela colectiva y el retorno a la modalidad del fo lletón, lo cual, lejos de suponer un movimiento de retroceso, constituía uno de los palpables resultados de lo contrario. y es que desde los sectores de la izquierda revolucionaria ya se contaba con capacidad para sostener, no colecciones de folletos, sino prensa, semanal e incluso diaria, con un muy notable nivel de difusión. En tal tesitu ra, se optó por concentrar los esfuerzos, consolidando redacciones profesionales y estables, abiertas a la colaboración de los novelistas correligionarios y, en consecuencia, dejando espacio para sus textos. Sender, por ejemplo, confió un relato inédito, "Pensión en familia -, al madrileño semanario Pueblo, flagrante portavoz apenas disimulado del Partido Comunista, y Arderíus hasta se atrevió a ir desgranando a través de las liberales páginas del dia rio La Libertad (Madrid), entre el verano de 1933 y el primer trimestre del treinta y cuatro, una sucesión de estampas, destinadas a iluminar "la vida dolorosa" de los parados y otros seres condenados a la marginación parla crisis, con pretensiones, no del todo cabales, de novelista de agit-prop a modo y manera de su Lumpem proletariado de La Novela Roja de Aveci lla. Más lectores, pues, renovados cauces de difusión y de mayor alcance. En cuanto a la novela colectiva, que en nuestro país contaba con el sólo relativamente lejano antecedente de Las Vírgenes locas, un descabellado
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intento .. joco-serio», impulsado por Sinesio Delgado, editor de la revista Madrid Cómico (2), quien sabrá embarcar en tan peculiar aventura al mismísimo Clarín, sus más logradas manifestaciones, .. Historia de un día de la vida española» y .. Suma y sigue o el cue[J to de nunca acabar»(3), contaron , respectivamente, con la colaboración de veinticuatro - uno por hora- y siete escritores, anónimos los primeros, aunque entre ellos pueda concretrarse - sin temor a la duda- la participación de María Teresa León , Carranque de Ríos o Herrera Petere, y públicos los segundos; a saber: Arconada, Alardo Prats, Julio Juts, Frandsco Cruz Salido, Raúl González Tuñón, Miguel Pérez Ferrero y Ramón J. Sender, coordinador de la .. Historia" y redactor destacado del .. Suma y Sigue", hombre, en consecuencia, clave en el desarrollo de la varian te que a la sazón nos ocupa. Excepción hecha, claro está, de los intentos de novela colec tiva diseña-
dos desde el puro interés comercial, que también los hubo. Editores Reunidos, en pos de una clientela en fuga, reservó las páginas finales de su colección .. La Novela de una hora" para el pretendido ciempiés de un "Cien por cien" - cien autores, cien capítulos- que en el trance de la verdad se contuvo antes de la quincena. Se trataba de un escarceo juguetón, mero divertimento, y la realidad del momento, presta a estallar (nos acercamos a Julio de 1936). excluía, al socaire de la moda o el vendaval colectivista, el gato por liebre de la insustancialidad. Su mera existencia constituye, sin embargo, una de las mejores pruebas del interés que despertaba la fórmula. Tal resulta, a grandes rasgos, el esquema que, como punto de partida, propongo para iniciar el debate sobre esa realidad, hasta ahora desatendida, de la .. novela revolucionaria de quiosco". Aguardo las correcciones.
(2) La novela se publicó entre los núms. 168 y 186. correspondientes al 8 de mayo y el 11 de septiembre de 1886. (3) "Historia de un día de la vida española' ocupó un número doble de Tensor (el 5-6, fechado en octubre de 1935): "Suma y sigue- salió en Línea. entre el 15 de noviembre de 1935 y el 24 de enero del treinta y seis (núms. 2-6).
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