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RESUMEN

La práctica “Aprendiendo con todos mis compañeros”, parte de una situación problemática particular, porque gira alrededor de un estudiante diagnosticado con retardo mental leve, que se asumía como incapaz de leer y escribir y con serias dificultades

en el lenguaje verbal.

La propuesta se centra en el desarrollo de las competencias comunicativas como leer, escribir y comunicarse oralmente, además de incluir también la resolución de problemas de cantidad, importante no sólo en el aprendizaje de las demás áreas curriculares sino en las necesidades más elementales para el desenvolvimiento social del

estudiante.

El desarrollo de la práctica utiliza el proyecto de la “tienda escolar” para lograr avances en conteo, numeración y cálculo en las cuatro operaciones

matemáticas básicas.

Por otro lado, las actividades de lectoescritura van dando muestras de progreso dentro de lo esperado. Combinando el trabajo individual y terapias permanentes con un buen soporte social y solidario del salón, la docente logró resultados que restaron valor al diagnóstico inicial y que generaron en el estudiante un entusiasmo por seguir asistiendo a la

escuela.

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ENFOQUE PEDAGÓGICO O SUSTENTO DE LA PRÁCTICA

Esta práctica se basó en el enfoque humanista de Carl Rogers, quien fundamenta la particularidad de cada persona y el deber del maestro en potencializar las habilidades de acuerdo a la propia naturaleza del alumno. Otra fuente mencionada es el enfoque cognitivo de Ausubel, que plantea la construcción de aprendizajes basados en los saberes previos y experiencias que facilitan el aprendizaje significativo.

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En cuanto al enfoque pedagógico figura el del terapeuta y libertador de Kwong y Umbras que encuentra en la enseñanza una oportunidad de educar en las decisiones, dado que el estudiante pueda elegir contenidos, materiales y actividades que despierten su interés. De Umbras proviene el enfoque liberador por el cual el sujeto toma como referencia al maestro quien lo ayuda a liberar su mente.

Categoría: Educación Básica Regular - PrimariaSubcategoría: Desarrollo de competencias comunicativas, de desarrollo del pensamiento lógico matemático, de desarrollo corporal y conservación de la salud física, desarrollo de la competencia ciudadana, desarrollo de competencias científicas y de cuidado del medio ambiente en estudiantes con discapacidad. Departamento: Lima • Provincia: LimaDistrito: Chorrillos • Institución Educativa: 7044 - San Martín de PorresDocente involucrada: Magali Del Carmen Rotondo Morales

CONTEXTO SOCIOECONÓMICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

SITUACIÓN PEDAGÓGICA PROBLEMÁTICA QUE MOTIVÓ LA IMPLEMENTACIÓN Y OBJETIVO DE LA PRÁCTICA

La institución educativa 7044 - San Martín de Porres se ubica en la calle Saturnino del Castillo 261, distrito de Chorrillos, provincia de Lima. El acceso a la institución se da a pie y en mototaxi tomando como referencia el parque Fátima o la avenida Huaylas.

La lengua materna que predomina entre los estudiantes es el castellano, pudiendo encontrarse algunas familias quechua hablantes que no utilizan su lengua materna.

El problema identificado es la incapacidad de leer y escribir de un estudiante diagnosticado con retardo mental leve, que también presenta serias dificultades en el lenguaje verbal. Es preciso señalar que la docente no tiene especialidad en Educación Básica Especial (EBE); sin embargo, asumió el reto de tomar el caso porque acompaña al estudiante desde primero de primaria.

Resulta curioso mencionar que el estudiante tiene la competencia oral más desarrollada que la lecto escrita, a pesar de que recién empezó a hablar a los tres años. En el área de matemática su principal

APRENDO CON TODOS MIS COMPAÑEROS

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La condición social de las familias es baja y media baja. Logran acceder a servicios básicos como luz, agua y desagüe, y viven en casas familiares o en cuartos alquilados. La mayoría son comerciantes informales dedicados a la venta de abarrotes, verduras, frutas. Otros trabajan ofreciendo servicios de taxi, mototaxi, gasfitería, electricidad y albañilería. Una gran cantidad de madres de familia son amas de casa.

dificultad se asociaba a la competencia “Resuelve problemas de cantidad”, más concretamente a la capacidad “Traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, y usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo”.

Ante estas dificultades se planteó como objetivo que el estudiante logre desarrollar, con sus pares, la lecto escritura y el pensamiento concreto matemático como parte de su inserción en la sociedad en un clima de tolerancia e inclusión.

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COMPETENCIAS DESARROLLADAS, ESTRATEGIAS Y ACCIONES UTILIZADAS

En matemática se abordó la competencia “Resuelve problemas de cantidad” en sus capacidades “Traduce cantidades a expresiones numéricas” y “comunica su comprensión sobre los números y las operaciones”, empleando la estrategia de la “tienda escolar” para que el estudiante pueda comunicar y representar de diversas formas los precios de los productos en un modelo de soluciones aditivas y multiplicativas que le permitan calcular precios y devolver dinero en situaciones concretas de mercado.

En comunicación se trabajaron las tres competencias siendo la comunicación oral la base para trabajar la lectura y escritura. El estudiante logra comprender textos orales como fábulas, cuentos, historias de su entorno más cercano, llegando a manifestar su opinión con algunos argumentos válidos para su edad. De acuerdo a estas experiencias, logra escribir textos pequeños como cuentos con animales o historias de su entorno bajo la orientación de la maestra quien señala las palabras que debe usar en su producción. El primer producto es un borrador que después de ser corregido pasa a limpio como una forma de ejercitar su caligrafía.

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En cuanto a comprensión lectora, el estudiante aún necesita que las preguntas y respuestas sean orales y luego escritas en vista de que la comunicación oral es la competencia más desarrollada.

Es oportuno señalar dos puntos relevantes de la práctica. El primero es que el estudiante fue tratado como un alumno más dentro del salón. No se utilizaron unidades didácticas especiales y todo el grado pasó por las mismas experiencias del método vivencial basado en los problemas del propio entorno. Se usaron los mismos materiales, como regletas, base diez, geoplanos, ábacos, material concreto no estructurado para desarrollar la capacidad matemática y carteles, letras móviles, periódicos para formar palabras y desarrollar la lecto escritura y la comprensión oral de textos. El segundo punto es que la docente creó la Brigada de Rescate, un grupo de estudiantes destacados en determinadas áreas, que brindaba auxilio a los compañeros que presentaban algunas dificultades. El propósito de esta iniciativa fue crear un ambiente de solidaridad e integración en el salón.

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RECURSOS

Los recursos empleados fueron variados teniendo en cuenta el enfoque vivencial. Se utilizaron chapitas, frijoles, cajas de diferente tamaño y empaques para la “tienda escolar”. Periódicos, revistas y papelería fueron de gran ayuda para trabajar las áreas de matemática y comunicación en forma individual, grupal y también para la Brigada de Rescate del aula.En cuanto a los materiales didácticos, la práctica contó con kits de bloques lógicos, regletas, geoplano, ábaco, base diez que proporciona el MINEDU para matemática. Asimismo, para comunicación se utilizaron los carteles y letras móviles con los que cuenta la institución educativa.

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PROCESO DE EVALUACIÓN

La práctica se evaluó en los diferentes momentos de la sesión, vale decir, al inicio, en el desarrollo y especialmente en el cierre mediante una lista de cotejo de acuerdo a los indicadores utilizados. Al inicio fue necesario aplicar una prueba de diagnóstico a toda la clase para conocer cómo se encontraban los estudiantes en cuanto a competencias comunicativas básicas y en el registro de cantidades numéricas. Los resultados sirvieron para medir el impacto de los dos meses de terapia que la familia asumió como compromiso de verano, cuyo resultado fue que mantenía los niveles de logro que obtuvo al final de segundo de primaria. El resto de los procedimientos de evaluación permitieron hacerle seguimiento para reforzar su capacidad comunicativa y matemática, manteniendo un enfoque vivencial como estrategia adecuada no sólo para él sino válida para todo el salón de tercero.

Se realizaron pruebas orales, escritas y mediante trabajos grupales como la elaboración de murales y también a nivel documentario con la revisión de los portafolios en donde se evidencia muy buenos resultados en cuanto a la caligrafía y diversas actividades de producción de textos.

Todas las evaluaciones aplicadas permiten concluir que, en cuanto a la lectura y escritura, el progreso del estudiante inclusivo fue acorde al de sus pares, porque aprendió a leer y a escribir correctamente. Sin embargo, todavía mantiene dificultades del 30% en comprensión y producción oral así como 60% en comprensión escrita debido al retardo mental leve que sufre el estudiante. Respecto a la producción escrita, se puede reportar una dificultad de 30% que, en comparación con la situación de entrada, significa un progreso importante a considerar.

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ALIADOS Y COLABORADORES

La práctica contó con valiosos aliados como el MINSA y el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para Atención de Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) del MINEDU para la etapa de diagnóstico y seguimiento del estudiante.

Es importante destacar a los compañeros de aula, quienes de una u otra manera ayudaron al estudiante día a día, integrándolo y haciéndolo sentir como parte

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LOGROS

RÉPLICA Y MOTIVO DE RECONOCIMIENTO

DIFICULTADES

Respecto a los logros se puede afirmar que la situación inicial del estudiante ha cambiado. Se ha superado largamente con respecto a cómo llegó. Ha logrado en primer lugar socializar con sus compañeros, mostrándose muy receptivo y entusiasta, tal como consta en la lista de cotejo de sus actitudes en grupo y responsabilidad de tareas. También ha logrado escribir y leer correctamente haciendo uso de la ortografía y gramática, comprender textos orales, realizar exposiciones, colaborar en producciones grupales e intervenir en la clase activamente, como lo demuestran las listas de cotejo y los materiales recopilados en el portafolio como oraciones, pequeños cuentos, cartas, rimas y adivinanzas.

Esta práctica puede ser replicada en otros contextos educativos en donde participen niños con necesidades especiales. Evidentemente el compromiso de los padres de familia es fundamental, dado que estos estudiantes necesitan terapias constantes en paralelo a la vida escolar. De hecho, la estrategia de la “tienda escolar”, así como la implementación de la Brigada de Rescate del aula, pueden ser aplicadas a otras realidades que asuman el enfoque vivencial como centro de las experiencias de aprendizaje.

Una de las dificultades fue el espacio de refuerzo que requiere el estudiante al final de las clases debido al tiempo adicional que exige monitorear su trabajo. En cuanto a la Brigada de Rescate, algunos compañeros han dado muestras de preocupación y cansancio porque el constante apoyo originaba en ellos ciertos retrasos en su propio desempeño.

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En cuanto a matemática, sabe sumar, restar, multiplicar, dividir y resolver problemas de cambio, y combinación con situaciones de la vida diaria usando sus propias estrategias y en un tiempo adicional al resto del salón que se aproxima a los cinco minutos.

En conclusión, el duro diagnóstico que lo condenaba a no hablar, leer ni escribir, quedó sin sustento porque él ha logrado expresarse, leer, escribir y producir bastante bien.

Esta práctica docente tiene el mérito de haber atendido, sin capacitación alguna, a un estudiante con características y necesidades especiales. Se debe tener en cuenta que se trabajó con un caso de retardo leve y que este diagnóstico permitió ver un efecto positivo de las terapias, haciendo posible incluirlo en la dinámica normal de la clase del tercero de primaria. De todas formas, se demostró que no es necesario grandes ni costosos materiales para implementar un proyecto de tal naturaleza.

Finalmente, la práctica tuvo un gran reto que a la larga no fue determinante en el resultado de la experiencia. La docente no recibió ninguna capacitación para estudiantes con necesidades especiales, debido a que la UGEL no atendió los constantes pedidos de la directora de la I.E. para llevar un programa de capacitación en inclusión educativa para todos los docentes y contar con el servicio de un psicólogo.

del salón. En esa línea, se contó con el apoyo de la dirección de la institución en todas las actividades de la práctica, así como el asesoramiento del acompañante asignado por la UGEL 7.

Finalmente, la participación de los padres del alumno fue clave, porque no se dieron por vencidos a pesar del crudo diagnóstico emitido por otra institución que condenaba al estudiante a no hablar, leer ni escribir.