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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MOTIVACIÓN AL LOGRO COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Autor: Haracelis Hernández
Valencia, Octubre 2010
ii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MOTIVACIÓN AL LOGRO COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Autor: Haracelis Hernández
Tutor: Msc. Hildegard Segura de Cordero
Valencia, Octubre 2010
iii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MOTIVACIÓN AL LOGRO COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Trabajo de Grado Presentado ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo para Optar al Titulo de
Especialista en Docencia para la Educación Superior
Autor: Haracelis Hernández
Tutor: Msc. Hildegard Segura de Cordero
Valencia, Octubre 2010
iv
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
VEREDICTO
Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación del Trabajo de
Grado titulado: MOTIVACIÓN AL LOGRO COMO ESTRATEGIA PARA
ALCANZAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, presentado por la
ciudadana Haracelis María Hernández Calvo, titular de la Cédula de Identidad N°
10.737.004 y elaborado bajo la dirección del Tutor Msc. Hildegard Segura de
Cordero, titular de la Cédula de Identidad N° 3.457.206, para optar al Titulo de
Especialista en Docencia para la Educación Superior.
Consideramos que el mismo reúne los requisitos para ser considerado:
____________________________________________________________________
Jurados:
________________________________ Nombre:
________________________________ Nombre:
________________________________ Nombre:
Valencia, Octubre 2010
v
DEDICATORIA
En primer lugar a Dios Todopoderoso, por la bendición de la vida y hacer que
mis sueños poco a poco se materialicen.
A mi Esposo e hijos, quienes son las personas que motivan mi esfuerzo y que
son el centro de inspiración para la realización de mis metas .
A mis padres, por darme la formación ética, moral ya que sin su ayuda no
estaría en donde me encuentro en estos momentos.
Y demás amigos, quienes comparten las emociones de los logros alcanzados y
que día a día están pendientes de cada uno de los pasos que realizo en virtud de ser un
mejor profesional.
Haracelis Ma. Hernández Calvo.
vi
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, esposo e hijos, por encaminar mi carrera y por estar cada día
acompañándome en mis logros.
A mis amigos y compañeros de estudio, en especial a Vladimir Guerrero,
quienes contribuyeron de una u otra manera con mi formación.
A la Msc. Hildegard Segura de Cordero, quién brindó todos sus conocimientos
y dio impulso a esta investigación.
Mil gracias a los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad José Antonio Páez, ubicada en San Diego estado Carabobo, los cuales
aportaron información necesaria para la realización de esta investigación.
Y a todos aquellas personas, que no nombre en estas frases, pero que de la
misma manera saben que les agradezco toda su ayuda y colaboración.
Muchas Gracias….
Haracelis Ma. Hernández Calvo.
vii
ÍNDICE GENERAL
Páginas
VEREDICTO ............................................................................................................... iv
DEDICATORIA ........................................................................................................... v
AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................. ix
RESUMEN .................................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 12
CAPÍTULO I ............................................................................................................... 15
EL PROBLEMA ......................................................................................................... 15
Planteamiento del Problema ......................................................................... 15
Objetivos de Investigación ............................................................................ 22
Objetivo General .......................................................................... 22
Objetivos Específicos ................................................................... 22
Justificación .................................................................................................. 23
CAPÍTULO II ............................................................................................................. 25
MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 25
Antecedentes Históricos: Reseña Histórica de la Universidad José Antonio
Páez...................................................................................................... 25
Antecedentes de Investigación ...................................................................... 27
Bases Teóricas .............................................................................................. 32
Teoría de las Necesidades de McClelland .................................... 32
Teoría de la Motivación ............................................................... 33
Motivación .................................................................................... 34
Motivación al Logro ..................................................................... 36
Motivación al Logro en el Área Educativa .................................. 40
Andragogía ................................................................................... 46
Aprendizaje Significativo ............................................................. 48
Bases Legales ................................................................................................ 50
Definición de Términos Básicos ................................................................... 52
Operacionalización de Variable .................................................................... 54
viii
CAPÍTULO III ............................................................................................................ 55
MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 55
Tipo de Investigación .................................................................................... 55
Diseño de Investigación ................................................................................ 56
Estrategia Metodológica de Investigación .................................................... 57
Población y Muestra ..................................................................................... 58
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ............................. 59
Validez del Instrumento ................................................................................ 60
Técnicas de Análisis ..................................................................................... 60
CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 62
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ...................................... 62
Resultados del Cuestionario Dirigido a los Docentes ................................... 63
CAPÍTULO V ............................................................................................................. 77
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 77
Conclusiones ................................................................................................. 77
Recomendaciones ......................................................................................... 80
LISTA DE REFERENCIAS ....................................................................................... 81
ANEXOS .................................................................................................................... 85
ix
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión
Excelencia………………………........... 62
2 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión
Competitividad…………………........... 64
3 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión
Liderazgo………………………........... 66
4 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión
Ética…….………………………........... 68
5 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión Búsqueda de
Estatus……………........... 69
6 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión Dominio de
Tareas……………........... 70
7 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión Respecto al Material,
SIGNIFICADO
LÓGICO…………………………………………………....
....... 71
8 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en
relación a la Dimensión Respecto al Material,
SIGNIFICADO
PSICOLÓGICO…………………………………………....
....... 75
x
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MOTIVACIÓN AL LOGRO COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Autor: Haracelis Ma. Hernández Calvo
Tutor: Msc. Hildegard Segura De Cordero
Fecha: 2010
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito Determinar el uso de la motivación al
logro como estrategia para alcanzar un aprendizaje significativo estudiantil por parte
de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Atendiendo a lo anteriormente expuesto, este trabajo
asume los criterios de investigación de tipo descriptivo fundamentada en un diseño
mixto documental y de campo. Seleccionando como población a nueve (9) docentes
que imparten la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad seleccionada. A los
cuales se les aplicó un cuestionario conformado por 25 ítems de tipo cerrado que
contiene preguntas (si – no). Una vez tabulados los resultados y agrupados en
gráficos de tipo barra, se puede concluir que no se planifican actividades basadas en
la aplicación de estrategias de motivación al logro, no se crean oportunidades para
que todos los alumnos participen efectivamente en las decisiones de la cátedra, no se
observa la promoción en los estudiantes de los valores de la universidad, además
aunque la universidad se caracteriza por impartir una educación andragógica, no se
utilizan las herramientas que esta educación ofrece para promocionar un aprendizaje
continuo, que permita a los alumnos reconocer sus verdaderas capacidades y las de la
gente que los rodea, resultando complicado a los docentes adecuar los recursos
disponibles para el desempeño académico en función de un aprendizaje significativo.
Recomendándose al docente enfatizar algunas estrategias de intervención para la
motivación al logro del estudiante, entre ellas está el tener competencia profesional,
es decir, una buena formación, estar motivado para lograr un aprendizaje significativo
y tener el docente interés para enseñar, tener percepciones ajustadas de los estudiantes
y no asignarles estereotipos inamovibles, entre otros.
Palabras Claves: Motivación al Logro – Estrategias – Aprendizaje Significativo.
xi
INTRODUCCIÓN
La democracia, como sistema de organización social y modo de vida del ser
humano, ha experimentado diversos momentos. En el caso de Venezuela, si se ubica
históricamente este período a partir del año 1958, se advierte que su fundamentación
principal se encuentra en la Constitución de 1961 y en ella se establecieron derechos
trascendentes para el venezolano: el derecho a la vida, la salud, la educación y al
trabajo. Específicamente, en el campo educativo se impulsó en 1961, una campaña de
alfabetización con la idea de afianzar el sistema democrático a través del proceso
educativo, que contradictoriamente convivía con una Ley de Educación en vigencia
desde el año 1955, promulgada por el entonces Presidente de Venezuela General
Marcos Pérez Jiménez, es a partir del 28 de Julio de 1980, cuando comienza a regir la
actual Ley Orgánica de Educación, publicada en Gaceta Oficial número 2.635.
Los primeros cinco (5) artículos de la referida ley, recogen las teorías
pedagógicas más avanzadas del momento, el texto expresa el criterio de la educación
como un derecho inherente al ser humano, entendida ésta como un proceso continuo
y permanente que obliga al Estado a prestarla como un servicio público, de manera
gratuita y obligatoria.
Es por todo esto, donde se evidencia como la educación venezolana tiene como
objetivo fundamental la formación de un ser integral inclusive hasta el pregrado
universitario, tal como lo plantea la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (2000) en los artículos 102 y 103, por lo tanto, se deben fomentar actitudes
positivas en los estudiantes a fin de lograr alcanzar un mayor bienestar individual y
social. Para tal fin se requiere que la educación superior esté en manos de profesores
13
eficientes y creativos, por lo que una de las características que éstos deben poseer es
tener una alta motivación al logro, ya que lo conducirá a planificar continuamente
estrategias que estimulen en el estudiante el desarrollo psico-social, debido a que
trabajará en función de metas alcanzables y por ende obtener un buen rendimiento
académico.
Desde la perspectiva de la motivación, es importante que el profesor
contribuya a estimularla en el estudiante, ya que se han encontrado evidencias de la
repercusión de este factor sobre los fracasos o alcances que experimentan los
individuos. Por lo tanto el profesor debe tener claro que la motivación se ve afectada
cuando se asocia a valores importantes para la persona, lo cual según Bustamante
(1986), hace pensar que el patrón de comportamiento del profesor, unido a su
personalidad, en el proceso de relacionarse con el estudiante, de alguna manera
podría afectar la motivación de éste hacia su desarrollo educativo dentro de las
asignaturas que cursa. Siendo por ello, la importancia de ver a la Motivación, como
un proceso cognitivo que instiga y sostiene el comportamiento dirigido hacia las
metas del estudiante, que determina los niveles de actividad y energía de los mismos
y dirige el proceso de aprendizaje hacia ciertos objetivos, que promueve la iniciación
a las actividades de aprendizaje y la persistencia cuando el estudiante enfrenta
dificultades y que afecta las estrategias de enseñanza empleadas por los profesores.
En tal sentido, se propone el siguiente trabajo de investigación de tipo
descriptivo, para determinar el uso de la motivación al logro como estrategia para
alcanzar un aprendizaje significativo estudiantil por parte de los docentes de la
cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez, ubicada en San
Diego estado Carabobo; el cual se divide en cuatro capítulos: En el capitulo I se
plantea el problema, sus objetivos, así como la justificación. En el capítulo II se
14
expone el marco teórico, conformado por los antecedentes de la investigación, las
bases teóricas, bases legales y la definición de algunos términos básicos.
En el capítulo III, se explica el marco metodológico, constituido por el tipo y
diseño de la investigación, las técnicas de recopilación de datos, se definen las
técnicas de análisis de resultados y el procedimiento. Dejando para el capítulo IV,
Análisis de los Resultados, la descripción gráfica y porcentual de los resultados
obtenidos con sus respectivos análisis. A partir de estos desarrollar las conclusiones y
recomendaciones que se dieran lugar y que permiten evidenciar el logro de los
objetivos de la investigación. Sin dejar por último de señalar las referencias
bibliográficas y los anexos.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El ser humano es un ente con aspiraciones, anhelos, sueños, metas; y siempre
esta dispuesto a encaminar o llevar a cabo nuevos retos, éstos retos se realizan de
forma voluntaria, precisa y muy equilibrada, es decir sabiendo sopesar las alternativas
y toma de decisiones de acuerdo con sus intereses y necesidades y por su puesto
desde una escala de valores, según la personalidad que posea cada ser humano. De
allí, es como se ha visto como las personas por lo general dedican instantes de sus
vidas a aprender, desde la etapa inicial de la educación hasta la superior,
implementando estrategias para que se produzca el aprendizaje, primero se debe
desear aprender, ya que si existe la negación o la falta de interés en conocer
situaciones nuevas, se entorpece este proceso; siendo importante destacar que uno de
los elementos básicos que determina el por qué se aprende, son las diferentes
motivaciones que originan dicho aprendizaje.
Al mismo tiempo, la necesidad de adaptarse a las diferencias existentes en los
intereses de los estudiantes, sus capacidades y necesidades, demanda la implantación
de una progresiva revisión de la educación superior a fin de garantizar la inserción de
los individuos en un campo laboral, redundando en una sociedad creativa,
participativa, democrática, generadora de cambios y comprometida con el desarrollo
de un país en general. De manera comparativa, la propia UNESCO en la ―Declaración
Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI; Visión y Acción‖, en su
16
―Marco de Acción Prioritaria para el cambio y Desarrollo de la Educación Superior
(1998), describe la necesidad de modificar el proceso de aprendizaje en la Educación
Superior:
En un mundo con rápida mutación se percibe la necesidad de una nueva
visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar
centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países,
reformas en profundidad y una política de ampliación de acceso.
En respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor eficiencia y calidad de
la práctica educativa, Betancourt (2001, p. 13) señala que en Venezuela a través del
Ministerio de Educación, se propuso un Plan de Acción en el cual se privilegia la
palabra reestructuración con un significado de transformación total, desde las bases
operativas, hasta la cima gerencial del sector educativo. Surgiendo así una nueva
visión de la educación superior, la cual tiene como objetivos: formar profesionales
especialistas; promover el mejoramiento profesional permanente, fomentar la
investigación, las artes y otras manifestaciones creadoras del ser humano, así como
elevar el nivel cultural de los venezolanos, todo ello en beneficio de la sociedad. En
otras palabras, hay consenso en que tres son las funciones de las instituciones de
educación superior venezolana, docencia, investigación y extensión, para servicio del
país; pero esas funciones se cumplen en proporciones muy diversas en las diferentes
instituciones.
Conviene destacar aquí, como el carácter estratégico de la educación superior
venezolana, adquiere mayor significación en el actual contexto de desarrollo del siglo
XXI, suscrito por un salto cualitativo en el proceso de globalización. En este sentido,
el sistema de educación superior trata de ser capaz de ofrecer un perfil de formación
académico-profesional focalizado en la competencia técnica, pero también en la
17
calidad académica y la flexibilidad necesaria para responder a los requerimientos de
una economía cambiante y de las nuevas formas de organización de la producción de
bienes materiales y culturales. Algunos especialistas utilizan el término ―revolución
educativa‖ para designar las transformaciones que ha experimentado la educación a
través de las reformas. En la actualidad, a pesar de prevalecer una práctica educativa
tradicional, donde el profesor tiende a apropiarse del conocimiento y el estudiante
sólo se limita a escuchar, se han propuestos estrategias que permiten, pasar de la clase
magistral a una educación activa y participativa.
De allí que la UNESCO (ya citado) en la ―Declaración Mundial sobre la
Educación Superior en el siglo XXI; Visión y Acción‖, indica entre las diversas
responsabilidades del profesor, la de ―Proporcionar, cuando proceda, orientación y
consejo, cursos de recuperación, formación para el estudio y otras formas de apoyo a
los estudiantes, comprendidas las medidas para mejorar su condición de vida‖. Por su
parte, el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(CRESALC, 2005), establece como eje rector para el mejoramiento de la Educación
Superior:
Construir la calidad de la docencia fundamentalmente sobre la base de la
superación pedagógica del profesorado y de la concepción de una
formación integrada en el diseño y desarrollo de los currículos, con la
finalidad que puedan egresar graduados creativos, reflexivos,
polifuncionales y emprendedores, en el marco de sistemas de formación
avanzada, continua, abierta, motivadora y crítica, en donde el estudiante
asuma su calidad de sujeto activo, protagonista de su propio aprendizaje
y gestor de su proyecto de vida. (p. 5)
Desde esta perspectiva el profesor debería conocer las teorías motivacionales y
así prepararse para cumplir con éxito su función educativa con efectividad, a fin de
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desarrollar una alta autoestima y motivación al logro en el estudiante. Sin embargo
Rodríguez (2001), plantea la escasez de refuerzos y estímulos positivos evidentes por
parte de los profesores, a tal punto que son pocas las frases y acciones estructuradas
que evalúan positivamente el resultado del trabajo académico realizado por el
estudiante.
En este sentido, la motivación es el motor del aprendizaje, ya que mueve o
dirige la acción de aprender, al incluir las diferentes razones y los intereses con los
que se cuenta para hacer algo. El fundamento de todo aprendizaje es el acto propio de
la voluntad, el ―quiero aprender‖. Poco serviría dedicar un largo tiempo a la
enseñanza si no se motiva a los estudiantes a que logren asimilar lo aprendido.
Asimismo, la motivación al logro es un aspecto importante y necesario para la
práctica del aprendizaje en educación superior, puesto que, si no está presente en los
estudiantes, dificulta la labor del profesor, ya que son jóvenes quienes, por lo general,
no tienen aspiraciones, son conformistas, pesimistas, se preocupan más por una
calificación que por el aprendizaje en sí, no se esfuerzan por dar lo mejor de sí, no
tienen intereses vocacionales, llegan a presentar problemas de bajo rendimiento,
ausentismo y reprobación; por lo cual se podría afirmar que la motivación al logro es
una característica que puede facilitar la labor del profesor.
En consecuencia, la tarea del docente requiere que posea la adecuada
formación y capacitación correspondiente, de manera tal que su labor e interacción
con los estudiantes resulte beneficiosa en ambos lados. Lamentablemente, muchas
veces los profesores no poseen ni aplican adecuadas estrategias motivadoras, que
influya en el aprendizaje de los estudiantes. Por ello, la motivación al logro en los
estudiantes es un estado dinámico (puede variar continuamente en cada persona) que
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incita deliberadamente a elegir una actividad, comprometerse con ella y a perseverar
hasta el fin.
Desde este punto de vista, la motivación al logro, al ser un tipo de motivación
intrínseca, tiene que ver con los factores que provienen del propio estudiante; y se
diferencia de la motivación externa (extrínseca) porque ésta última se refiere a los
planteamientos que el profesorado propone para interesar al alumnado: tipos de
actividades, su alternancia, organización del contexto, la calificación, entre otros. Sus
orígenes (cognoscitivo/afectivo) según Alonso (1997) son los siguientes: Las
percepciones del estudiante sobre él mismo (autopercepción). A veces para hacer una
actividad no cuentan tanto las capacidades que se tengan como las que se creen tener.
Las percepciones del estudiante sobre el entorno. Cada estudiante es él y sus
circunstancias, por lo que cada profesor debe incidir sobre ellas para observar los
cambios.
De esta manera, sería excelente que todos los estudiantes llegaran a la
Educación Superior con mucha motivación para aprender, pero no es así. E incluso si
tal fuera el caso, algunos estudiantes aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la
actividad educativa. Asimismo, el profesor en primera instancia debe considerar
cómo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase,
es decir, que generen un estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en
cómo desarrollar en los estudiantes la cualidad de estar motivados para aprender de
modo que sean capaces ―de educarse a sí mismos a lo largo de su vida‖ (Bandura,
1983) y finalmente que los estudiantes participen cognoscitivamente, en otras
palabras, que piensen a fondo acerca de cómo quieren estudiar.
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Esta problemática es común en la mayoría de las instituciones educativas de
Educación Superior y la Universidad José Antonio Páez ubicada en San Diego estado
Carabobo, institución privada al servicio de la Nación cuya misión es impulsar el
desarrollo de un ser humano, profesional, consciente de su responsabilidad social,
ético, crítico, creativo, emprendedor, solidario y competente en su área de acción,
capaz de adaptarse a una realidad cambiante y generador de transformaciones
orientadas al logro de una sociedad más justa y equilibrada; no escapa a tal situación.
En especial en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas en donde funciona la
escuela de Derecho.
Tal es el caso de la cátedra de Derecho Romano I que se encuentra en el primer
semestre del pensum de la carrera. Dicha asignatura es considerada de gran relevancia
ya que tiene un contenido muy utilizado en el campo profesional para el Abogado.
Sin embargo, los profesores de esta asignatura manifiestan a través de una
conversación informal, que las estrategias de enseñanza de la misma, consisten en el
uso del análisis teórico como elemento de enseñanza, participación por parte de los
estudiantes e implica mucha lectura, la materia es muy teórica y larga. Lo cual exige
del profesor cumplir a cabalidad todos los roles que identifican a un buen facilitador,
planificador y motivador, y tener bastante paciencia y tolerancia, ya que la materia
presenta grados de dificultad.
También señalan los profesores que los estudiantes no cumplen con las tareas
asignadas y cuando las realizan no alcanzan los niveles de excelencia y muchas veces
ni los de aprobación, asimismo no entran a clase y desean mantenerse fuera del aula.
Por otra parte, no se valoran a sí mismos, ya que cuando se describen evidencian un
autoconcepto muy pobre, también evidencian falta de interés hacia la asignatura,
presentan bajo rendimiento, además existe repitencia y deserción antes de finalizar el
21
semestre. De esta manera surge la inquietud de efectuar la presente investigación,
para determinar el uso de la motivación al logro como estrategia para alcanzar un
aprendizaje significativo estudiantil por parte de los docentes de la cátedra de
Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo.
Por lo que surgen las siguientes interrogantes:
¿Cómo aplican los docentes las estrategias motivacionales al logro en los
estudiantes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez,
San Diego Carabobo?
¿Cómo es el rendimiento académico de los estudiantes de la cátedra de
Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez?
¿Cómo se usa la motivación al logro como estrategia para alcanzar un
aprendizaje significativo por parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I
de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo?
22
Objetivos de Investigación
Objetivo General
Determinar el uso de la motivación al logro como estrategia para alcanzar un
aprendizaje significativo estudiantil por parte de los docentes de la cátedra de
Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo.
Objetivos Específicos
1. Conocer la aplicación de estrategias motivacionales al logro en los
estudiantes por parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo.
2. Analizar las estrategias usadas por los docentes de la cátedra de Derecho
Romano I de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo, que permitan
promover el uso del aprendizaje significativo.
3. Establecer el uso de la motivación al logro como estrategia para alcanzar
un aprendizaje significativo estudiantil por parte de los docentes de la cátedra de
Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo.
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Justificación
Las universidades actualmente han protagonizado un importante papel en un
mundo dominado por la información y el conocimiento, pero ante la necesidad de
responder mejor a la demanda de la sociedad actual y para superar las dificultades de
la crisis económica del país, es necesario reorganizar estas instituciones de educación
superior, para conseguir la interiorización personal de valores básicos para la vida y
para la convivencia y desempeño laboral, con la intención de construir entre todos
una nación más humana y por ende un mundo mejor.
Es por ello que esta investigación persigue determinar el uso de la motivación
al logro como estrategia para alcanzar un aprendizaje significativo estudiantil por
parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José
Antonio Páez ubicada en San Diego estado Carabobo, justificándose su desarrollo
desde diferentes aspectos:
Institucionalmente, la investigación resalta la importancia de dar solución a un
problema específico que se presenta en la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad José Antonio Páez ubicada en San Diego estado Carabobo y su
corrección debe traducirse en el mejoramiento académico de los estudiantes. En otro
orden de ideas, la institución proyectará una consolidación de su imagen corporativa,
al momento de verse interesada en aplicar correctivos en los lineamientos de
rendimiento estudiantil.
Prácticamente, esta investigación servirá de aporte a la institución para
proponer modelos de interacción aprendizaje y motivación para los estudiantes de
24
educación superior que próximamente serán Abogados, para renovar su motivación al
logro, lo cual permitirá que las actividades de aprendizaje le den una profunda y viva
significación al acto educativo, estableciendo así fases de control basados en los
resultados obtenidos del presente estudio.
Teóricamente, ya que permite evaluar al estudiante como centro de atención
por parte del profesor, siendo una unidad bio-sicosocial donde a través de la
motivación se contribuye a elevar la calidad en la educación, para lo cual debe
tomarse en cuenta al estudiante como eje de la acción educativa y como un individuo
autónomo, crítico, espontáneo y participativo.
Académicamente, proyectará la imagen de la Universidad de Carabobo,
específicamente en el Programa de Especialización en Docencia para la Educación
Superior (PEDES), a través de la calidad de sus egresados al ser estos capaces de
ofrecer soluciones viables a problemas planteados en el campo educativo y cabe
destacar, que enriquecerá los conocimientos técnicos y teóricos del autor, lo que
implica un crecimiento profesional y académico.
Metodológicamente, este trabajo formará parte del acervo científico de la
institución y servirá de soporte técnico y teórico a futuros investigadores, en la
materia.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
La siguiente sección pretende abordar las teorías y conceptos en los cuales se
sustenta el problema de investigación, basado en determinar el uso de la motivación
al logro como estrategia para alcanzar un aprendizaje significativo estudiantil por
parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José
Antonio Páez ubicada en San Diego estado Carabobo. En este capítulo se expone el
soporte teórico y legal de la investigación, en él se amplia la descripción del
problema, ya que permite integrar la teoría con la investigación, y establecer sus
interrelaciones, asimismo está constituido por los antecedentes de la investigación
que le da sustento.
Antecedentes Históricos: Reseña Histórica de la Universidad José Antonio Páez
De acuerdo a la página Web de la universidad José Antonio Páez dirección
electrónica http://www.ujap.edu.ve, la historia de esta institución se remonta al 17 de
Septiembre de 1997, cuando el Presidente de la República Dr. Rafael Caldera emitió
la autorización de funcionamiento de la Universidad Privada ―José Antonio Páez‖,
con sede en la ciudad de Valencia. Fueron largos años de lucha, de trabajo serio el
que hubo de llevarse adelante para alcanzar a fin esta autorización. Ciertamente el
doce de noviembre de 1991, seis años antes de concretarse la autorización, el Ing.
Pedro Vivas González y la Ing. Franca Ribaldi Langella, deciden crear una
Asociación Civil con el nombre de Universidad José Antonio Páez, cuyos objetivos
eran y son: promover y desarrollar la docencia a nivel universitario; promover la
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formación de recurso humano a nivel de postgrado; promover las actividades de
investigación científica y tecnológicas, tomando en cuenta las necesidades
establecidas por los organismos de planificación de este sector; promover las
actividades de extensión y de producción industrial a objeto de generar recursos.
Clara visión de estos promotores que provenían de la Universidad de
Carabobo, y quienes a lo largo de sus vidas habían dedicado enormes esfuerzos al
mejoramiento de la educación venezolana. La Asociación Civil los designó como
Administradores y procedió a la designación del Consejo Superior. El proyecto había
sido concebido y fundamentado en un certero análisis del mercado de trabajo en la
región central del país, influenciada en gran medida por el crecimiento industrial.
Han pasado diez (10) años y ya la Universidad es una realidad que cada día
destaca por su crecimiento académico. Se han logrado notables acuerdos
institucionales y se promueve la actividad de extensión y postgrado. Constancia y
clara visión de futuro. Los lanceros del pensamiento se empinan por encima de un
nuevo milenio. En tiempos difíciles, espacio propicio que pone a prueba la
reciedumbre y la constancia, la Universidad Privada de Valencia, José Antonio Páez,
asienta sus huellas en el hermoso Valle de San Diego y traslada sus actividades al
primer edificio del campus de la Ciudad Universitaria.
La promesa de los promotores de la Institución, cobra vida. El contagioso
bullicio estudiantil se confunde ahora con los silencios del río Cúpira, y nuevos
brazos y mentes llegan para abonar la tierra fértil del valle, para cuidar los árboles
centenarios y sembrar, con amor y raíz profunda, los nuevos pinos de la enseñanza.
En casa propia, pues, los estudiantes, profesores y personal administrativo y obrero de
27
la Universidad José Antonio Páez. No se detiene el proceso constructivo, ahora bajo
la permanente mirada de los estudiantes; se levantan las áreas complementarias:
administrativas, de servicios, recreativas, culturales, religiosas y las deportivas, en el
Municipio San Diego del estado Carabobo.
Antecedentes de Investigación
Para llevar a cabo la investigación planteada, se consideró necesaria la revisión
de trabajos realizados por otros investigadores, con la finalidad de profundizar y
apoyar las bases del estudio, donde se obtuvieron algunos antecedentes que se
vinculan de manera directa y/o indirecta con la investigación.
Tomat (2006) “Motivación de Logro como Estrategia para optimizar el
Aprendizaje en los Alumnos de la Asignatura Clínica y Terapéutica Pediátrica I
(IV Año De Medicina)”. Investigación para optar al Título de Magíster en
Educación Mención Administración y Supervisión de la Educación.
En este trabajo se plantea como problema el poco interés de los estudiantes por
aprender lo que le se quiere enseñar, según plantean los docentes de una misma
asignatura al reunirse. Este hecho afecta directamente tanto a profesores como a
alumnos. El investigador de este antecedente, como docente de la asignatura Clínica y
Terapéutica Pediátrica I, correspondiente al cuarto año de la carrera de Medicina en la
Universidad de Carabobo, observó con gran preocupación lo que sucedía con los
alumnos, estos, no obtenían un aprendizaje significativo en la asignatura. Razón que
lo condujo a trabajar con la variable motivación, específicamente motivación al logro,
por lo que el propósito de la investigación fue utilizar estrategias motivacionales que
28
ayudaran a los alumnos a optimizar su aprendizaje y lograr así un aprendizaje
significativo de la asignatura.
Indica el autor, que saber motivar para el aprendizaje no es una tarea fácil, pero
tampoco imposible, el estudiante es un ser que se mueve por muy diversos motivos y
emplea una energía diferente en cada una de las tareas que desempeña. Saber motivar
implica tener presente tanto los contextos del aprendizaje, como las características
personales de cada alumno. A la luz de todo lo anterior, parece pues, necesario
conocer que variables personales influyen en el interés y la motivación con que los
alumnos afrontan su aprendizaje y en los cambios que se producen a medida que
transcurre una actividad y cómo las distintas pautas de actuación que adoptan los
profesores interactúan con tales características, contribuyendo a la motivación o
desmotivación de los alumnos.
Este antecedente está enmarcado dentro del tipo de investigación acción –
participante como estrategia metodológica cuyo enfoque es de tipo cualitativo, el cual
permitió concluir que el docente a través de la implementación de estrategias
motivacionales logró incentivar a los alumnos a aprender y por lo tanto obtuvieron un
aprendizaje significativo de la asignatura. Recomendándose que los docentes manejen
una actitud más creativa, con mayor confianza e incorpore a la enseñanza el uso de
estrategias dirigidas a los alumnos que los enseñe a aprender y a hacerlos autónomos
frente al aprendizaje.
Cabe destacar que la referencia de este trabajo de grado fue de gran
importancia para el desarrollo de la investigación, puesto que estribó en la necesidad
que tiene el docente de implementar estrategias motivacionales que permitan
29
incentivar a los alumnos a aprender, además que se exploraron las posibles relaciones
entre las variables en estudio.
Carrillo (2005) “Relación entre la Motivación al Logro y el Rendimiento
Académico de los Estudiantes en la Asignatura Química. (Un Estudio en la U. E.
Martín J. Sanabria)”. Estudio presentado para optar al Título de Magíster en
Investigación Educativa.
La realización de este antecedente, tuvo como propósito establecer la relación
entre motivación al logro y el nivel de rendimiento académico de los estudiantes de
los primeros de ciencias en la asignatura química de la U.E ―Martín J. Sanabria‖,
ubicada en Valencia, Estado Carabobo, durante el período académico 2004-2005.
Para ello, se determinó la motivación al logro de los estudiantes en el área de química
y el rendimiento académico y se exploraron las posibles relaciones entre las variables
en estudio. La importancia del trabajo estribó en la necesidad de determinar la
relación entre ambas variables. La metodología utilizada, correspondió al tipo de
investigación descriptiva correlacional con un diseño no experimental transeccional.
La población estuvo conformada por 341 alumnos, tomándose una muestra
probabilista al azar simple, tipo estratificada de 77 estudiantes.
Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario y el promedio
de calificaciones obtenidas en la asignatura química; los datos se analizaron mediante
las técnicas de la estadística descriptiva, analizando la variable motivación al logro en
forma porcentual y gráfica, así como también se relacionaron las variables mediante
el coeficiente de correlación momento – producto de Pearson y un contraste de
hipótesis. De este modo, se determinó que existe un grado de relación de 0,49 lo que
30
indica que la relación entre las variables es directa y moderada con respecto a la
muestra; luego se realizó un tratamiento inferencial obteniendo como resultado que el
coeficiente de correlación entre las variables es mayor a 0,49 a nivel poblacional. Este
antecedente resulta de gran importancia, ya que estableció la relación entre
motivación al logro y el nivel de rendimiento académico de los estudiantes, aspectos
que son desarrollados en la presente investigación.
Yépez (2005) “El Liderazgo del Docente de Aula y la Motivación al Logro
en Alumnos de Sexto Grado de Educación Básica”. Trabajo para optar al Título
de Magíster en Educación Mención Orientación y Asesoramiento.
Este antecedente refiere que la actual crisis educativa en las últimas décadas a
nivel mundial se refleja también en Venezuela. Esta situación ha traído como
consecuencias una serie de problemas, por lo que la sociedad reclama a los líderes
que conducen el sistema educativo venezolano, emprender acciones que permitan
entender de forma objetiva esta dificultad y con estos resultados procurar respuestas
efectivas a esta problemática. El objetivo de la presente investigación fue determinar
el liderazgo que ejerce el docente de aula y la motivación al logro en alumnos de
sexto grado de la Escuela Básica José Félix Sosa. Entre los fundamentos teóricos se
consideraron los aportes sobre la motivación al logro de McClelland y el liderazgo
situacional de Hersey y Blanchard. La investigación es de naturaleza cuantitativa de
tipo descriptiva, incorporando un diseño no experimental de campo.
La muestra estuvo constituida por 56 alumnos seleccionados de forma
probabilística al azar simple y la muestra de los docentes quedó establecida por la
totalidad de la población, se tomó de forma intencional 04 docentes. Dentro de las
31
conclusiones, se pudo confirmar que el liderazgo del docente coadyuva a establecer
un ambiente agradable y motivador para el proceso de enseñanza-aprendizaje y que el
liderazgo que practica el docente en el aula es el democrático; además, si influye en el
desarrollo de la motivación al logro en los alumnos. Los resultados muestran que los
alumnos tienen una alta necesidad de motivación al logro, evidenciado a través de los
deseos de alcanzar metas de éxito para evitar el fracaso y obtener un cierto nivel de
excelencia. Este trabajo se considera de mucha relación, por demostrar que los
alumnos tienen una alta necesidad de motivación al logro, trabajo en particular que
muestra el mismo interés que se tiene en esta investigación.
López (2000) “Competencias del Docente para el Desarrollo de la
Motivación al Logro y Autoestima del Alumno”. Presentado para optar al Título
de Magister en Educación, Mención Orientación.
Este antecedente presenta una investigación de tipo descriptivo teniendo como
finalidad analizar las competencias del docente para el desarrollo de la motivación al
logro y autoestima del alumno. Para ello se consideraron como soportes básicos las
teorías de Maslow y Mc Clelland en relación a la motivación al logro, así como las de
Satir, Goble, Barksdale y Barroso para la autoestima. La población objeto de
investigación estuvo conformada por 30 docentes, pertenecientes a la Escuela Básica
Estadal "Dr. Fortunato Orellana", ubicada en el Estado Lara. Los datos se extrajeron a
través de un instrumento tipo escala de Likert.
Los resultados del estudio determinaron que los docentes poseen competencias
en cuanto al desarrollo de la motivación y autoestima del alumno, ya que muestran
habilidades en su rol orientador en la atención de los problemas de los alumnos para
32
lo cual requieren actualizarse, poseen los conocimientos para ayudar a sus alumnos a
jerarquizar sus necesidades, consideran que el rendimiento escolar no es el único
objetivo de la motivación al logro, creen que a través de las expresiones verbales se
estimula el desarrollo de la motivación y son altamente influyentes en la autoestima
del alumno, además requieren de asesoramiento para contribuir al estímulo de la
autoestima del mismo. Dicho antecedente fue de gran ayuda, porque analiza las
competencias del docente para el desarrollo de la motivación al logro, lo cual sirve de
guía para el desarrollo de la investigación por tratar la misma variable de estudio.
Bases Teóricas
A continuación, se presenta un conjunto de aportes y definiciones de algunos
autores que guardan relación directa con el objeto de estudio, el cual está basado en el
uso de la motivación al logro como estrategia para alcanzar un aprendizaje
significativo estudiantil, y que servirá de base bibliográfica para el desarrollo de la
investigación, además de mostrar la importancia que dicha aplicación posee para una
institución educativa.
Teoría de las Necesidades de McClelland
De acuerdo al enfoque dado por David McClelland y sus asociados (en
Robbins, 1999) sobre las tres necesidades que motivan al hombre, ellas son: logro,
poder y afiliación, las cuales son definidas de este modo: Necesidad de Logro (nAch):
el impulso de sobresalir, el logro en relación con un grupo de estándares, la lucha por
el éxito. Necesidad de Poder (nPow): la necesidad de hacer que otros se comporten en
una forma en que no se comportarían. Necesidad de Afiliación (nAff): el deseo de
relaciones interpersonales amistosas y cercanas.
33
Con base a una extensa cantidad de investigaciones es posible relacionar la
necesidad del logro con el desempeño: Los individuos con una alta necesidad de
logro prefieren situaciones de trabajo con responsabilidad personal, retroalimentación
y un grado intermedio de riesgo. Una alta necesidad de logro no necesariamente lleva
a ser un buen gerente, sobretodo en las grandes organizaciones. La gente con una alta
necesidad de logro está interesada en qué tan bien se desempeña y no en influenciar a
todos para que hagan bien su trabajo. Las necesidades de poder y de afiliación tienden
a estar estrechamente relacionadas con el éxito gerencial. Los mejores gerentes tienen
una alta necesidad de poder y una baja necesidad de afiliación. De hecho, una alta
motivación de poder podría ser un requisito de la eficacia gerencial.
De estas premisas, se desprende la idea bien fundamentada que los objetivos
perseguidos por el nivel gerencial así como los del nivel supervisorio no son los
mismos que del nivel operario, incluso, el papel que desempeña el gerente dentro de
la evaluación se basa en influir sobre cómo deberá llevarse a cabo una actividad,
mientras los individuos atienden más al deseo de hacer cada vez mejor su actividad a
pesar de los obstáculos que se le presenten.
Teoría de la Motivación
La motivación se define como aquellos procesos psicológicos que causan la
estimulación, la dirección y la persistencia de acciones voluntarias a los objetivos. En
tal sentido, la motivación se refiere al bienestar que se experimenta cuando un deseo
es satisfecho, en otras palabras, la motivación implica un impulso hacia un resultado,
mientras la satisfacción es un resultado que ya se experimentó, tal y como lo señalan
Santiago, Tornay y Gómez (2001).
34
El hombre en su proceso de crecimiento e interacción social asume o copia
patrones o modelos de conductas de otros individuos del entorno, que incluyen un
conjunto de valores, principios, ética y moral que proyectará de manera relativa de
acuerdo al ambiente que se le presente en la sociedad u organizaciones. Ahora bien
las necesidades es lo que motiva o impulsa a los individuos hacia una conducta
determinada para su satisfacción. Estas necesidades involucran aspectos
generalizados de lo que es el hombre interna y externamente, como lo pueden ser las
emociones, la moral y el medio donde se desenvuelven.
Los gerentes y los investigadores de la administración, llevan mucho tiempo
suponiendo que las metas de la organización son inalcanzables, a menos que exista
compromiso permanente de los miembros de la organización, de allí que Alcaraz y
Guzmán (2001), señalen que ―la motivación es una característica de la psicología
humana que contribuye al grado de compromiso de la persona‖. (p. 46)
En este sentido, corresponde a los directivos (en este caso docentes) como
gerentes realizar el esfuerzo administrativo de generar las orientaciones necesarias
para estimular y apoyar a los empleados (o estudiantes) en el proceso de transformar
los planes en acciones concretas que faciliten el logro de las metas establecidas y por
ende un aprendizaje significativo.
Motivación
En el conjunto sistematizado de conocimiento sobre motivación, se ubican las
orientaciones para generar situaciones en la que los individuos puedan contribuir para
alcanzar las metas, dentro de un marco de satisfacción personal. O como se puede
35
decir para esta investigación, generar situaciones en la que los estudiantes puedan
contribuir para alcanzar un aprendizaje significativo dentro de la universidad a la cual
forman parte. Mucho se habla sobre motivación y la manera como incide ésta en la
conducta que se desea de un individuo ante una organización o en la misma sociedad,
tal como lo expresa Marcano (2006):
La motivación son las condiciones o estados que activan o dan energía al
organismo que lleva a una conducta dirigida hacia determinado objetivo;
se puede decir, que la motivación se refiere a estados internos que activan
y dirigen las conductas hacia fines y metas definidas. (p. 96).
La relación entre motivación y trabajo de grupo, tiene implícito el aprendizaje
o productividad del individuo, tanto en el ámbito individual, como en el grupal; es
decir, como parte integrante de un grupo. La orientación activa, persistente y selectiva
que caracteriza al comportamiento es el fenómeno motivacional de base, que se
expresa, bajo una multiplicidad de formas según el tipo de conducta (innata o
adquirida, por ejemplo) y el nivel de desarrollo del organismo. De acuerdo a
Woolfolk (1996):
La motivación se define por lo regular como un estado interno que activa,
dirige y mantiene la conducta. (…) En esencia, el estudio de la
motivación es un estudio de cómo y por qué las personas inician acciones
dirigidas a metas específicas, con cuánta intensidad participan en la
actividad y cuán persistentes son en sus intentos por alcanzar esas metas.
(p. 300)
De esta manera, Morris (2001) menciona que: ―La emoción se refiere a la
experimentación de sentimientos como temor, alegría, sorpresa o ira. Como los
motivos, las emociones también activan y afectan la conducta, aunque es más difícil
predecir la clase de conducta que provocaría.‖ (p. 412)
36
Por su parte, Villegas (2001) define la moral como: ―Un estado permanente
que puede ser cambiado a través de la aplicación de estímulos e incentivos que
facilitan la modificación de la conducta de los individuos.‖ (p. 261). Es por esto que
la moral juega un papel fundamental en el desempeño académico de los alumnos
debido a que, mientras las personas tengan la moral alta van a desempeñar sus
funciones dando lo mejor de sí, mientras que las personas que tienen la moral baja
desempeñan sus funciones sin importarle las metas y objetivos.
De la misma manera, Robbins (1999) define la motivación como ―la voluntad
de ejercer altos niveles de esfuerzos par alcanzar las metas organizacionales, voluntad
que está condicionada por la capacidad que tiene ese esfuerzo para satisfacer alguna
necesidad individual‖. (p. 215). De allí que la motivación está constituida por un
conjunto de factores personales que indicará la conducta o comportamiento de las
personas ante determinadas situaciones o necesidades y que a su vez le permitirá al
individuo desempeñarse cada vez mejor, o no, en su entorno. La motivación es un
factor esencial, ya que de ella depende que los alumnos se desempeñen libre y
eficazmente a la hora de efectuar sus actividades, que a su vez influye en su
desarrollo como futuro profesional.
Motivación al Logro
Los seres humanos están inmersos en un medio circundante que les impone
restricciones a sus estímulos, limitando así la conducta del individuo, en este sentido
la psicología humanística parte de que todo ser humano tiene necesidades que debe
satisfacer, entendiéndose la necesidad según Maslow (1973), como la fuerza que
indica y sostiene el comportamiento humano.
37
Al respecto, el mencionado autor elaboró una teoría de las más aceptadas en la
actualidad conocida como "jerarquización de las necesidades", donde se considera
que el ser humano experimenta diferentes necesidades, alrededor de cinco conjuntos
de objetivos para satisfacer lo que él llama necesidades básicas en orden jerárquico:
necesidades fisiológicas, de seguridad, de amor, de estima y propia actualización.
La teoría de Maslow se basa en la suposición de que la gente experimenta la
necesidad de desarrollarse y progresar, en tal sentido plantea que el individuo orienta
su conducta a la satisfacción de esa necesidad, es decir busca la gratificación
correspondiente y una vez logrado el objetivo, el individuo se mueve al nivel
siguiente más elevado de la jerarquía y lógicamente la necesidad gratificada, pasa a
segundo plano.
Sin entrar en muchas definiciones, se dice que nadie normalmente realiza algo
si no tiene un buen motivo o necesidad para hacerlo, y esta necesidad empieza por lo
más básico, como son los instintos de comer, beber, dormir, entre otros, hasta lo más
superior que es la curiosidad y la inquietud intelectual que empuja a estudiar algo,
acudir a una fiesta, a comprar un libro para leerlo. Esta etapa superior de motivación
(intrínseca) hacia el logro de una meta es lo que debe interesar como profesores y
orientadores.
En este sentido juega un papel fundamental la motivación, que es una fuerza
capaz de impulsar la conducta humana, mantenerla y dirigirla hacia la obtención de
metas o satisfacción de necesidades o motivos. Desde otra perspectiva Atkinson
(1957, citado en Reeve, 2003, p. 173), formula otro modelo teórico sobre las
necesidades donde relaciona el comportamiento y el desempeño con tres impulsos
38
básicos: necesidad de afiliación, poder y logro. Igualmente McClelland (1972),
desarrolló teóricamente estas tres necesidades, donde destaca que la necesidad de
logro es básicamente la fuerza que impulsa a las personas a la búsqueda del éxito, es
como una motivación intrínseca dirigida al establecimiento de metas controlables con
excelencia. Además el autor afirma que esta motivación es enseñable y generable a
través de programas de intervención psicológica, puesto que muchas de estas
necesidades son adquiridas a través de la cultura.
Por lo tanto, la necesidad de logro juega un papel muy importante en la
persona, ya que desarrolla conductas que llevan al individuo a la satisfacción de la
necesidad de hacer las cosas bien, tener éxito en sus realizaciones y alcanzar ciertos
estándares de excelencia. Para este autor, cuando se tiene una necesidad de logro alta,
la persona se siente instigada a fijarse metas provocativas, a trabajar duro y a utilizar
las destrezas y aptitudes necesarias para alcanzar esas metas.
Atkinson (1964, citado en Reeve, 2003, p. 170) argumentó que la necesidad de
logro predice sólo de manera parcial la conducta del logro. Tal comportamiento
depende no sólo de las necesidades individuales de logro, sino también de la
probabilidad de éxito en la tarea y su valor incentivo para triunfar en dicha tarea. Para
Atkinson, la probabilidad de éxito y el valor incentivo del triunfo estaban
determinados de manera situacional. Es decir, algunas tareas tienen grandes
probabilidades de éxito, mientras que otras pocas. Ciertas tareas ofrecen mayores
incentivos de triunfo, en comparación con otras.
Mc Clelland llegó a la conclusión de que la persona con una alta necesidad de
logro está más segura de sí misma, se caracteriza por la toma de riesgos calculados,
39
analiza el medio ambiente que le rodea y se asegura de recibir información de regreso
para evaluarse a sí mismo. Por otra parte, Prociuk y Breen (1974) y García (1981),
demuestran la relación que existe entre las variables motivacionales como la
necesidad de logro y el desempeño, cuya conclusión fue que en la medida que la
motivación interna es mayor, mayor es la ejecución de desempeño. Por lo que se
estima que el alumno que está motivado aprende con mayor rapidez, tiene mayor
interés por las tareas, se anticipa al éxito, ya que satisface los propios progresos y
siente la necesidad de hacer algo más eficaz.
El docente en este sentido, debe tener presente que su desempeño influye de
manera consciente e inconsciente para que los alumnos estén o no motivados hacia el
logro, ya que es él quien interactúa de forma más personal con sus estudiantes, sin
embargo, esto no significa que sea el único responsable de la motivación, pues en ella
interactúan diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y académicos que
tienen que ver tanto con las actuaciones de los alumnos como con las de sus
profesores. Como ya se mencionó, la motivación es un concepto explicativo
relacionado con el por qué del comportamiento. Las personas motivadas
experimentan continuamente necesidades o deseos que les impulsan a actuar.
La motivación al logro es un tipo de motivación interna en las personas; uno de
los autores que más ha estudiado este aspecto es Mc Clellan (1972), quien se refirió al
concepto de autorrealización llamándole motivación al logro; este autor lo definió
como ―un proceso de planteamiento y un esfuerzo hacia el progreso y la excelencia,
tratando de realizar algo único en su género y manteniendo siempre una elección
comparativa con lo ejecutado anteriormente, derivando satisfacción en realizar cosas
siempre mejor‖ (p. 65). Un aspecto muy importante de un fuerte motivo al logro —
agrega el autor— es que hace a su poseedor muy susceptible a buscar algo en forma
40
intensa. La persona motivada hacia el logro aventaja a los demás en su desempeño
para mejorar su ejecución en el trabajo, si se le reta a hacerlo. Estas personas se
esfuerzan más o producen más y mejor, de tal forma que una persona con motivación
al logro alta desea saber si sus esfuerzos la están acercando o no a la meta deseada
(McClelland 1972).
Motivación al Logro en el Área Educativa
Para los especialistas en el área educativa, el mejor profesor y el más
motivador es aquel que predica con el ejemplo; así, si un docente no está lo
suficientemente motivado por su labor, difícilmente podrá motivar a sus alumnos; y si
se parte de que no hay una carrera en la que se formen previamente, quienes habrán
de desempeñar la función de enseñar, la pregunta sería: ¿qué características deberá
tener el docente para motivar a sus alumnos?. Oueslati (2000) menciona algunas
características de los profesores que han llegado a motivar a sus alumnos y son
considerados motivadores:
… son los que cultivan la confianza y el respeto mutuo, favorecen el
trabajo en equipo y en colaboración, son espontáneos, competentes,
sonrientes, dispuestos, calmados, dinámicos, entusiastas, justos,
interesantes y desinteresados, tolerantes, exigentes… son los que
investigan siempre, se reciclan y se adaptan a los cambios…. (p. 23)
Sin embargo, por las tareas que le han sido asignadas al docente, la mayoría de
ellos se han convertido en verdaderos jueces que legitiman o condenan todas las
actitudes de los alumnos dentro del aula, asumiendo generalmente el papel de
autoritarios o paternalistas, lo que hace cuestionar la función real que cumplen.
Motivación al logro en los alumnos es un estado dinámico (puede variar
41
continuamente en cada persona) que incita deliberadamente a elegir una actividad,
comprometerse con ella y a perseverar hasta el fin.
Asimismo, la motivación al logro es un aspecto importante y necesario para la
práctica del aprendizaje significativo, puesto que si no está presente en los alumnos,
dificulta la labor del docente, ya que son jóvenes quienes, por lo general, no tienen
aspiraciones, son conformistas, pesimistas, se preocupan más por una calificación que
por el aprendizaje en sí, no se esfuerzan por dar lo máximo, no tienen intereses
vocacionales, llegan a presentar problemas de bajo aprovechamiento, ausentismo y
reprobación; por lo cual se podría afirmar que la motivación al logro es una
característica que puede facilitar la labor del docente.
De allí que los orígenes (cognoscitivo/afectivo) de la motivación al logro,
según Alonso (1997) son los siguientes:
1. Las percepciones del alumno sobre el entorno. Cada alumno es él y sus
circunstancias, como docente se debe incidir sobre ellas para observar los cambios.
2. Las percepciones del alumno sobre él mismo (autopercepción). A veces
para hacer una actividad no cuentan tanto las capacidades que se tengan como las que
se creen tener.
La motivación al logro al ser un tipo de motivación intrínseca tiene que ver con
los factores que provienen del propio alumno; y se diferencia de la motivación
42
externa (extrínseca) porque ésta última se refiere a los planteamientos que el
profesorado propone para interesar al alumnado: tipos de actividades, su alternancia,
organización del contexto, la calificación, entre otros. De la misma manera, vale la
pena destacar la existencia de varios elementos determinantes de la motivación en los
estudiantes; éstos son:
1. Percepción del valor de la actividad. ¿Por qué hacerla? Lo cual es su
juicio sobre su utilidad para sus objetivos. Un alumno sin objetivos (escolares,
sociales) no puede tener motivación; el reto para el docente es que sus estudiantes
tengan objetivos en sus actividades.
2. Percepción de su competencia para llevarla a cabo. ¿Puedo? Esta
percepción dependerá de las realizaciones anteriores, de la observación de los demás,
de su persuasión y sus reacciones emotivas. Los profesores al respecto deben ser
persuasivos, y dar soporte adecuado a los estudiantes.
3. Percepción del grado de control que tiene durante su desarrollo. ¿Podré
llegar al final? A veces los estudiantes atribuyen el fracaso a causas que no han
podido controlar: falta de aptitudes, haber puesto poco esfuerzo, cansancio,
complejidad real de la tarea, suerte, incompetencia de los profesores, los compañeros,
entre otros; sin embargo, los estudiantes motivados hacia el logro atribuyen la
responsabilidad de sus éxitos a su desempeño, por lo tanto el orientador debe ser
motivador y reconocer los logros en sus estudiantes.
43
Alonso (1997) menciona algunos indicadores de la motivación en los
estudiantes:
La decisión de comenzar una actividad, la perseverancia en su
cumplimiento (tenacidad), el compromiso cognitivo en cumplirla
(atención, concentración), la utilización de estrategias de aprendizaje
(reflexión, organización de la información, elaboración para integrar
conocimientos) y estrategias de autorregulación (metacognitivas, de
gestión de los recursos, de motivación). (p. 98)
Asimismo, el autor enfatiza algunas estrategias de intervención para la
motivación del estudiante por parte del docente: tener competencia profesional, es
decir, una buena formación, estar motivado y tener interés para enseñar, tener
percepciones ajustadas de los estudiantes, no asignarles estereotipos inamovibles,
utilizar adecuados sistemas de sanciones y recompensas, mejorar la labor docente en
general como son las actividades de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación y, por
último, aumentar la motivación de los estudiantes incidiendo sobre su autopercepción
y su autoestima.
Ante este panorama, es evidente que desempeñar una práctica tan complicada
como la de enseñanza andragógica desde el sentido común, atravesada por buenas
intenciones o reproduciendo lo que al sistema político le conviene, no es suficiente;
toca al docente salir al rescate de su propia labor, darle sustento y llevar a cabo
acciones que trasciendan para mejorar su desempeño profesional en todos los
sentidos, teniendo presente su papel motivador.
Entonces, es importante lograr primeramente que el docente se resguarde bajo
el esquema de la simulación e indiferencia, esperando que alguien le dé recetas de
44
cocina para aplicarlas con sus estudiantes, o esperar a que otros construyan las
herramientas que necesita para llevar a cabo su labor, en tanto se adapta al
cumplimiento de todas las funciones y modelos que le impongan; y posteriormente,
que haga un análisis de su propia práctica docente y se cuestione a sí mismo,
verificando si cuenta con los elementos que lo lleven a modificar su práctica, esto es,
contar con la teoría, método, estrategias y técnicas que le permitan intervenir
adecuadamente en su entorno laboral. En este sentido, Arévalo (2001) señala que:
El docente debe optar por el camino fácil o el de retomar el proceso de
formación, mediante el cual pueda ir adquiriendo lo que le hace falta para
transformar su visión de las cosas y con ello su práctica orientadora. (p.
32)
Una reflexión importante al respecto, es que el docente requiere la formación
sólida en diversos campos necesarios para desempeñar su labor: la psicología, la
pedagogía y la investigación, que le permitan actuar con un sustento teórico al
interactuar con los estudiantes. Al respecto, Sánchez y Valdés (2003) proponen el
siguiente perfil académico sobre los conocimientos, habilidades y actitudes que deben
tener los docentes:
Conocimientos: • Principales teorías de enseñanza. • Los factores que influyen
en el desarrollo humano, así como de las teorías de la motivación y conducta humana.
• Información básica acerca de las principales profesiones y puestos de trabajo. • Las
bases de la evaluación y medición en psicología y educación.
Habilidades: • Las técnicas de la comunicación necesarias para interactuar con
las personas en forma individual y grupal. • Las técnicas y métodos de evaluación
45
psicométrica. • Para la interpretación de los resultados de pruebas estandarizadas y no
estandarizadas. • Del manejo de recursos didácticos para el trabajo de grupo.
Actitudes: • De aceptación de la persona. • De respeto a las decisiones de la
persona. • De consideración positiva
En este sentido, Arévalo (2001) menciona que el docente requiere el dominio
en tres esferas de formación: a) Conocimiento de la disciplina que imparte. b) Cultura
psicopedagógica e identificación con lo que hace, y c) Realizar investigación en su
campo de acción.
Agrega además que es necesario que el docente desarrolle una conciencia
crítica como posibilidad de gestar una actitud pedagógica, cuyo impacto se perciba en
la transformación de la manera de ejercer la enseñanza en función de un aprendizaje
significativo, para crear condiciones favorables a los procesos de formación de los
estudiantes.
A su vez, el docente debe abandonar esa actitud autoritaria y de vigilancia
hacia el estudiantes; por el contrario, deberá asumirse como uno más de ellos, deberá
ser capaz de instalarse en el espacio del alumno para poder realmente orientarlo y
finalmente sensibilizarse y adquirir conciencia de que uno de sus principales retos es
motivar a sus estudiantes para que se descubran, para que sean libres, responsables,
confiados, positivos y constructivos en su vida; sin embargo, lo anterior sólo será
posible si el docente mismo está motivado e identificado en su labor de enseñanza
andragógica.
46
Andragogía
La Andragogía otorga la oportunidad para que el adulto que decide aprender, lo
haga participando activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la
planificación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas en
condiciones de igualdad con sus compañeros participantes y con el facilitador.
Ello se ha de realizar en conjunto con la promoción de un ambiente de
aprendizaje adecuado. Por lo tanto, la teoría y la práctica Andragógica promueven el
desarrollo de un ser humano capacitado y sensibilizado a los cambios que demanda
constantemente el mundo.
El aprendizaje desde el punto de vista andragógico corresponde a un paradigma
en el cual el proceso, se transforma en una interacción de iguales, donde el facilitador
orienta al que aprende, y facilita la información que el usuario habrá de utilizar para
enriquecimiento de su experiencia en una actividad determinada. Se trata, entonces,
de una relación de Orientación-Aprendizaje, a partir de la cual surgen dos roles
principales: El del Facilitador y el del Participante.
La andragogía, según Ruvalcaba (2000), se puede definir como la disciplina
que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto. Debe abarcar los aspectos
históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación
de los adultos, esto es, la sistematización, articulación y difusión de teorías
especificas acerca del aprendizaje del adulto, así como estrategias y métodos capaces
de expresarse en términos de una didáctica para un aprendizaje.
47
Esta proceso esta orientado a aprovechar las características del facilitador, lo
que permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la
creatividad del participante, con el propósito de proporcionarle una oportunidad al
adulto para que logre su autorrealización. Indica Ruvalcaba (2000), la andragogía
permite la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente
en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y
evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus
compañeros y con el facilitador; lo anterior, conjuntamente en un ambiente de
aprendizaje adecuado.
Lo fundamental es el conocimiento de los sujetos como destinatarios y
participantes en los procesos educativos que van desde entrenamientos para el trabajo
ocasionales o de crecimiento y el enriquecimiento personal que promuevan la
movilización social y el desarrollo de la carrera. Los adultos deben estar conscientes
de sus necesidades educativas, esto es, suficientemente maduros para seleccionar si
buscan o no medios para educarse y en que forma, que están experimentados a través
de la vida y el trabajo, lo cual les permite razonar y aplicar conocimientos particulares
a su rango de experiencia, para ser capaces de escoger cuando y donde estudiar y
aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje. Se supone que los adultos
tienen el tiempo limitado y que tienen que balancear las demandas de la familia, el
trabajo y la educación.
Del mismo modo describe Gutiérrez (2000), la educación debe basarse en la
experiencia y ubicarse en situaciones reales, con la necesidad del desaprendizaje y
aprendizaje continuo, que será propiciado por el facilitador y el interés del grupo de
alumnos, el cual normalmente será heterogéneo en sus características pero que estará
48
preocupado por el posible fracaso así como de la critica, lo cual podrá aumentar su
concentración en la clase así como en la búsqueda de nuevos conocimientos.
Los alumnos serán mas receptivos cuando perciban que los objetivos del curso
responden a sus necesidades y expectativas, así el éxito del alumno se basa en
aprender: a conocer, a aprender, a hacer, a ser. Lográndose así un aprendizaje activo,
que se ajustara a las condiciones sociopolíticas del país para una contribución cada
vez más y mejor en el desempeño de sus actividades.
Aprendizaje Significativo
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo
que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no
le encuentra sentido. Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era
sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de
la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje
humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el
significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento,
sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita
al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.
El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje
con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico,
coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia. El aprendizaje
significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo
conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia
49
experiencia, con situaciones reales. Básicamente está referido a utilizar los
conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El docente se
convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los estudiantes, ya no es él el
que simplemente los imparte, sino que los estudiantes participan en lo que aprenden,
pero para lograr la participación del estudiante se deben crear estrategias que
permitan que el estudiante se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la
motivación que pueda alcanzar el docente, el alumno almacenará el conocimiento
impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.
David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, especialistas en psicología de
la educación en la Universidad de Cornell, han diseñado la teoría del aprendizaje
significativo, el primer modelo sistemático de aprendizaje cognitivo, según la cual
para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas
previas del estudiante.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres
elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura
de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y
el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se
desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata
de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo
influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los
profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto
que intentar descubrir métodos por ―Ensayo y error‖ es un procedimiento ciego y, por
tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).
50
Por tanto, el aprendizaje es construcción del conocimiento donde todo ha de
encajar de manera coherente y como señala Ballester (2002) para que se produzca
auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que no sea fácilmente
sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica del docente con las
ideas previas del estudiante y presentar la información de manera coherente y no
arbitraria, construyendo, de manera sólida, los conceptos, interconectando los unos
con los otros en forma de red del conocimiento. En suma, se esta hablando de un
aprendizaje cognitivo y metacognitivo a la vez.
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?,
¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje se
encuentran a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola
en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas
técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
Bases Legales
En esta sección de la investigación se encuentran plasmados los fundamentos
jurídicos que sustentan el mismo o que se encuentran relacionados.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000)
51
Artículo 102:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. …. La educación es un servicio
público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciado con los valores de la identidad nacional…
La Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2000),
contempla en el Artículo 102, que la educación es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y modalidades. Y
posteriormente establece en el Artículo 103, la obligatoriedad y establece la gratuidad
hasta el nivel de pregrado universitario inclusive. A los principios, derechos y
obligaciones se agregan nuevas exigencias, tales como la calidad educativa y la
obligatoriedad de realizar inversiones prioritarias conformes a las recomendaciones
de la Organización de las Naciones Unidas y se reconoce con rango constitucional a
la autonomía universitaria.
Artículo 103:
Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad
permanente, de igualdad de condiciones y oportunidades sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones.
.... El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo...
52
Definición de Términos Básicos
Aprendizaje significativo: conectar los nuevos contenidos e informaciones con
la estructura de conocimiento del alumno, siguiendo una lógica, con sentido y no
arbitrariamente-
Aprendizaje: Proceso de formación de esquemas mentales que desarrolla todo
un torrente de estímulos externos que a través de los diferentes analizadores internos
y externos captan la información que conduce a la estructuración del pensamiento.
Autoestima: Valoración generalmente positiva de sí mismo.
Autorrealización: Acción y desarrollo de cumplir objetivos y aspiraciones
propia.
Conocimiento: Se propone llamar "conocimiento" todo elemento intelectual
que, después de uno (largo) trabajo de reflexión y objetivación de las percepciones y
representaciones, puede evaluarse como teniendo un grado aceptable de probabilidad
de ser, al menos en parte, representativo de la r del mundo.
Desarrollo: Proceso de construcción progresiva de las funciones psicológicas
superiores, las cuales a través de su actividad estructuran su conciencia.
Educación: Aplicación de los medios susceptibles de garantizar la formación y
el desarrollo de un ser humano.
53
Emoción: Las emociones corresponderían a algunas actividades de las
estructuras límbicas. Causan reacciones específicas: motrices (tono muscular,
temblores), comportamentales (incapacidad de moverse, agitación, fuga, agresión) y
fisiológicos (palidez o enrojecimiento, aceleración del pulso, palpitaciones, sensación
de malestar). Las sensaciones emocionales conscientes corresponderían a una
percepción cognoscitiva de la modificación de los estados fisiológicos del cuerpo,
consecutivos a una emoción.
Estrategia: proceso y/o instrumento que se diseña para conseguir un objetivo.
Modelo de enseñanza: modos de diseñar y construir situaciones de enseñanza-
aprendizaje.
Motivación: estado interno que activa, dirige y mantiene el comportamiento.
Motivos: lo que nos mueve a obrar, representando la motivación autónoma
(intrínseca) porque lleva al sujeto a actuar desde dentro.
Objetivo: meta individual o colectiva a alcanzar.
Recursos didácticos: instrumentos y materiales que el profesor utiliza en clase.
Operacionalización de Variable Objetivo
General Variable Dimensiones Indicadores Ítems Fuente Técnicas
Determinar el
uso de la
motivación al
logro como
estrategia
para alcanzar
un
aprendizaje
significativo
estudiantil por
parte de los
docentes de la
cátedra de
Derecho
Romano I de
la
Universidad
José Antonio
Páez, San
Diego
Carabobo
Motivación
al Logro
Excelencia
Compromiso
Entusiasmo
Perseverancia
1
2
3
Docentes de
la cátedra de
Derecho
Romano I de
la
Universidad
José Antonio
Páez.
Técnica:
La encuesta
Instrumento:
Cuestionario
Competitividad
Rendimiento
Planificación
Ejecución
4
5
6
Liderazgo
Establecimiento de metas
Estímulo
Apoyo
Toma de decisiones
7
8
9
10
Ética Conducta
Valores
11
12
Búsqueda de
estatus
Relaciones Interpersonales
Autoestima
13
14
Dominio de tareas Naturaleza de las tareas
Conocimiento de las tareas
15
16
Aprendizaje
Significativo
Respecto al
Material
SIGNIFICADO
LÓGICO
Adecuado 17
Docentes de
la cátedra de
Derecho
Romano I de
la
Universidad
José Antonio
Páez.
Técnica:
La encuesta
Instrumento:
Cuestionario
Eficaz 18
Preciso 19
Entendible 20
Sustancial 21
Completo 22
Organización 23
Respecto al
alumno
SIGNIFICADO
PSICOLÓGICO
Actitud 24
Conocimientos Previos 25
Fuente: Hernández (2010)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
La metodología es una de las etapas de la investigación que implica la
elaboración y formulación de un modelo operativo. Esto constituye una estrategia
general que permite al investigador dar los pasos para obtener los datos y la
información requerida, a objeto de comprobar los supuestos que orientan el estudio
basado en determinar el uso de la motivación al logro como estrategia para alcanzar
un aprendizaje significativo estudiantil por parte de los docentes de la cátedra de
Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo.
Tipo de Investigación
El trabajo de investigación es el de tipo descriptiva; porque tiene como
propósito la descripción cuantitativa de un evento o fenómeno tal cual ocurre en la
realidad, sin generalización categórica. Para Jáuregui (2001), ―La investigación
descriptiva es aquella que busca definir claramente un objeto, el cual puede ser un
mercado, una industria, una competencia, puntos fuertes o débiles de la empresa‖ (p.
45). Al respecto, Delgado y Otros (2002), plantea que una ―Investigación Descriptiva,
está dirigida a reseñar las características primordiales de un fenómeno siendo
obligatoria una precisión en el momento de la medición de las dimensiones objeto de
estudio‖. (p. 43).
Se escogió este tipo de investigación ya que se busca establecer es el "qué" y el
"dónde", sin preocuparse por el "por qué". Es el tipo de investigación que genera
56
datos de primera mano para realizar después un análisis general sobre el uso de la
motivación al logro como estrategia para alcanzar un aprendizaje significativo
estudiantil por parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo y presentar un panorama del
problema.
Diseño de Investigación
Por el tipo de investigación, el presente estudio reúne las condiciones
metodológicas de un diseño mixto, tanto documental como de campo. Es documental
porque se basó en la investigación bibliográfica y según Arias (2004, p. 25), la
investigación documental: ―es un proceso basado en la búsqueda, recuperación,
análisis, crítica e interpretación de los datos secundarios, es decir, los obtenidos y
registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales
o electrónicas‖.
Presenta características de un diseño de campo, ya que ésta se concibe de
acuerdo a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (2005, p. 5) como: "el
análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de
describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes", por lo
que se diagnosticó la aplicación de estrategias motivacionales al logro en los
estudiantes por parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad en estudio.
57
Estrategia Metodológica de Investigación
Para abordar y llevar a cabo la presente investigación, se plantearon una serie
de objetivos cuya consecución es primordial para los avances y resultados de la
misma, donde el proceso de desarrollo metodológico consta de las siguientes etapas:
Revisión documental: Una vez definido el problema, esta estrategia hace
referencia a la información documental recabada directamente en la
empresa y a los aportes teóricos sustentados por lo planteado por
diversos autores que hacen referencia bibliográfica al tema objeto de
estudio.
Se diseñó un instrumento a la población en estudio, para diagnosticar la
aplicación de estrategias motivacionales al logro en los estudiantes por
parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad referida.
Se determinó la validez del instrumento de recolección de datos
mediante el método conocido como Juicio de Expertos con la finalidad
de darle sustento profesional al instrumento y garantizar por ende la
fiabilidad a los resultados obtenidos en la investigación.
Se aplicó el instrumento diseñado, distribuyéndose a los sujetos
definidos como población en estudio. Tabulándose posteriormente los
resultados correspondientes, necesarios para elaborar una tabla de
58
frecuencia y graficar con la información recabada en el instrumento, que
permita desglosar los datos pertinentes.
Análisis e interpretación de datos obtenidos: Fase final para establecer
conclusiones y recomendaciones según el tema objeto de estudio, en este
se clasificó la información de la tabulación de los datos obtenidos con la
aplicación del instrumento y se relacionaron con los resultados
analizados, para llegar a determinar el uso de la motivación al logro
como estrategia para alcanzar un aprendizaje significativo estudiantil por
parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo.
Población y Muestra
La población es considerada como la totalidad de un fenómeno a estudiar, en
donde las unidades de la misma, poseen una característica común, a la cual se le
estudia y se le da origen a los datos. En este particular, Salkind (2001, p. 63) indica
que una población ―es un conjunto de todas las cosas que circundan con una serie
determinada de especificaciones‖.
En base a lo antes mencionado, la población de esta investigación está
representada por el conjunto de docentes que imparten la cátedra de Derecho Romano
I de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo, siendo nueve (9) en
total.
59
La muestra es un subconjunto de la población. Son los sujetos involucrados en
el estudio. Es decir, es la unidad contextual que aporta la información. Sabino (2002
p. 54) expresa que la muestra ―no es más que una parte respecto del todo constituido
por lo llamado universo‖. Como la población del estudio es muy pequeña no se
aplicaron criterios muestrales, tomando en consideración la totalidad de los mismos,
por ello la muestra es censal, mismo número de población mismo número de muestra
a estudiar.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Una vez seleccionada la metodología, la población y muestra de esta
investigación, se seleccionan las técnicas e instrumentos de recolección de datos
pertinentes para responder a las interrogantes formuladas; en correspondencia con el
problema, los objetivos y el diseño de investigación. En relación a esto Arias (2004)
manifiesta que ―se entenderá por técnica, el procedimiento o forma particular de
obtener datos o información‖ (p. 65). La aplicación de una técnica conduce a la
obtención de información, la cual debe ser guardada en un medio material de manera
que los datos puedan ser recuperados, procesados, analizados e interpretados.
A lo que Arias (Ob. Cit.) define como instrumento, ―un instrumento de
recolección de datos es un dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza
para obtener, registrar o almacenar información" (p. 67).
Dentro de este orden de ideas, se utilizó como procedimiento de recolección de
datos, la encuesta, esto para confirmar y confrontar los aspectos ya observados. Por
su parte, Tamayo y Tamayo (2001, p. 42) relacionan que la encuesta ―trata de requerir
60
información de un grupo socialmente significativo de personas, acerca de los
problemas en estudio, extrayendo las conclusiones que se correspondan con los datos
recogidos‖.
Toda técnica, como la encuesta, tiene un instrumento, por tanto, el instrumento
usado en este particular fue el cuestionario, estructurado por una lista de preguntas e
inquietudes agrupadas para que un grupo determinado de personas manifiesten su
opinión por escrito, contentivo de veinticinco (25) preguntas de tipo dicotómicas.
Validez del Instrumento
La validez de un instrumento según Hernández, Fernández, Baptista (2000),
―en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir‖ (p. 236), por lo que el instrumento fue sometido a la
Validación a Juicio de Expertos, ya que el instrumento fue sometido a una revisión
cuidadosa por parte de personas conocedoras de metodología y de la temática tratada,
con la finalidad de establecer correcciones necesarias, y emitir un nuevo instrumento
ya corregido, si fuere necesario.
Técnicas de Análisis
Para que los datos recolectados tengan algún significado dentro de la presente
investigación, se hace necesario introducir un conjunto de operaciones en esta fase,
con el propósito de organizarlos e intentar dar respuesta a los objetivos planteados,
evidenciar los principales hallazgos, conectándolos de manera directa con las bases
61
teóricas que sustentan la misma, así como, con los conocimientos que se disponen en
relación al problema que se propone estudiar.
A partir de estos criterios, se resumieron las observaciones que se efectuaron
para proporcionar algunas respuestas en función de los objetivos planteados en la
investigación en conexión con el conjunto de variables, relacionadas
fundamentalmente con el uso de la motivación al logro como estrategia para alcanzar
un aprendizaje significativo; pareciendo obvio, que este procedimiento permitió
establecer relaciones entre las variables analizadas e interpretar estos resultados,
destacando los principales hallazgos encontrados.
En el tratamiento de la información se sustentó la investigación en el
paradigma cuantitativo, por lo que los datos recogidos de la muestra en estudio,
fueron organizados, para un procesamiento estadístico descriptivo, manifiesto en
tablas de frecuencia y porcentaje, agrupados finalmente en gráficos de barra. Al
respecto Hernández, Fernández y Baptista (2000, p. 343), afirman que la distribución
de frecuencias es ―un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas
categorías‖.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capitulo se describen los resultados arrojados del cuestionario con la
técnica de la encuesta, con la intención de Determinar el uso de la motivación al logro
como estrategia para alcanzar un aprendizaje significativo estudiantil por parte de los
docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez,
San Diego Carabobo, los cuales se incorporaron al computador para los cálculos
específicamente en el programa Excel, los cálculos consistieron en establecer el
porcentaje obtenido por cada opción de respuesta de la pregunta, asignándole un valor
cuantitativo entre uno (01) y cien (100) representando su valor en porcentaje y que al
sumarse dio como acumulado un cien por ciento (100%), para luego ser presentados
gráficamente en forma de barra.
Estas técnicas permiten a través de un procesamiento estadístico descriptivo,
manifiesto en tablas de distribución de frecuencia y porcentaje; relacionar las partes
estudiadas y proceder a construir la totalidad inicial de acuerdo al tipo de dato que se
está estudiando; a través del análisis cuantitativo, cotejando los datos que se refieren a
un mismo aspecto y tratando de evaluar la fiabilidad de cada información.
Los resultados obtenidos se analizaron e interpretaron de manera específica de
acuerdo a las dimensiones establecidas en el cuadro de operacionalización de
variable, con la intención de diferenciar la información aportada por la población en
estudio, los cuales se muestran a continuación:
63
Resultados del Cuestionario Dirigido a los Docentes
Grafico Nº. 1 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario en relación a
la Dimensión Excelencia.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Hernández (2010).
Análisis:
En relación a la Dimensión Excelencia, los resultados permiten evidenciar que
el sesenta y siete por ciento (67%) de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I
de la Universidad José Antonio Páez, evidencia que los alumnos en general asumen
los proyectos académicos con responsabilidad. Y el treinta y tres por ciento (33%)
restante considera que no ocurre así.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Si 67% 56% 78%
No 33% 44% 22%
Ítems 1 Ítems 2 Ítems 3
Ítems
1.- Se evidencia que los
alumnos en general
asumen los proyectos
académicos con
responsabilidad.
2.- Los alumnos saben
afrontar nuevos retos
con entusiasmo.
3.- Aunque los alumnos
estén aplazados o
tengan bajo
rendimiento, se quedan
participando en las
actividades de clase en
el resto del semestre.
64
Igualmente, se evidencio que cincuenta y seis por ciento (56%) de los docentes
en estudio indican que los alumnos saben afrontar nuevos retos con entusiasmo y el
cuarenta y cuatro por ciento (44%) restante señala que dichos retos no son afrontados.
También se evidenció en los resultados obtenidos al aplicar el ítems 3, dentro
del criterio del setenta y ocho por ciento (78%) de los docentes, que aunque los
alumnos estén aplazados o tengan bajo rendimiento, se quedan participando en las
actividades de clase en el resto del semestre. Sin embargo, el veintidós por ciento
(22%) restante indica que los alumnos aplazados abandonan las actividades
académicas.
Al evaluar la dimensión excelencia, según la opinión de los docentes en
estudio, se puede destacar que los alumnos en general asumen los proyectos
académicos con responsabilidad, saben afrontar nuevos retos con entusiasmo y
aunque estén aplazados o tengan bajo rendimiento, se quedan participando en las
actividades del aula clase en el resto del semestre. Situación que demuestra la
capacidad de los docentes de promover en los estudiantes la búsqueda del éxito, como
una motivación intrínseca dirigida al establecimiento de metas controlables con
excelencia. En este sentido juega un papel fundamental la motivación, que es una
fuerza capaz de impulsar la conducta humana, mantenerla y dirigirla hacia la
obtención de metas o satisfacción de necesidades o motivos.
65
Grafico Nº. 2 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario respecto a la
Dimensión Competitividad.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Hernández (2010).
Análisis:
Evaluando los resultados obtenidos de la aplicación de esta dimensión, se pudo
constatar que todos los docentes en estudio, es decir el cien por ciento (100%), está de
acuerdo en afirmar que el rendimiento de los alumnos tiene relación con la forma de
dictar las clases el profesor de la asignatura.
Respecto a estos resultados, también se evidencia que el cuarenta y cuatro por
ciento (44%) de los docentes en estudio, indica que se planifican las actividades
basadas en la aplicación de estrategias de motivación al logro. Mientras un porcentaje
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Si 100% 44% 56%
No 0% 56% 44%
Ítems 4 Ítems 5 Ítems 6
Ítems
4.- Le parece que el
rendimiento de los
alumnos tiene
relación con la forma
de dictar las clases el
profesor de la
asignatura.
5.- Se planifican las
actividades basadas
en la aplicación de
estrategias de
motivación al logro
6.- Le es fácil a los
alumnos relacionar la
teoría impartida en la
asignatura con la
práctica
66
mayor de los docentes, de cincuenta y seis por ciento (56%), señala que esas
estrategias no se aplican.
De la misma manera, se puede destacar que el cincuenta y seis por ciento
(56%) de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I, considera que a los
alumnos les es fácil relacionar la teoría impartida en la asignatura con la práctica. Y
el cuarenta y cuatro por ciento (44%) de los docentes en estudio, indica que a los
estudiantes les resulta difícil esta relación.
En un análisis general relativo a la dimensión Competitividad, se puede resaltar
que la mayoría de los docentes afirman que el rendimiento de los alumnos tiene
relación con la forma de dictar las clases el profesor de la asignatura, no se planifican
las actividades basadas en la aplicación de estrategias de motivación al logro y a los
alumnos les es fácil relacionar la teoría impartida en la asignatura con la práctica.
Haciéndose necesario que los docentes enfatices algunas estrategias de intervención
para la motivación del estudiante, entre ellas está el tener competencia profesional, es
decir, una buena formación, estar motivado y tener interés para enseñar, tener
percepciones ajustadas de los estudiantes, no asignarles estereotipos inamovibles,
entre otros.
67
Grafico Nº. 3 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario respecto a la
Dimensión Liderazgo.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Hernández (2010).
Análisis:
En este particular, se evidencia que el cien por ciento (100%) de los docentes
en estudio señala que si establecen las metas y propósitos centrales de la asignatura.
Al evaluar los resultados de la aplicación del ítem 8, se puede destacar que todos los
docentes en estudio, es decir el cien por ciento (100%) señala que siempre se proveen
estímulos intelectuales, nuevas ideas, incentivos y experiencias para el mejor
desarrollo académico de los alumnos, durante el desarrollo de las actividades
académicas de la asignatura Derecho Romano I.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Si 100% 100% 78% 0%
No 0% 0% 22% 100%
Ítems 7 Ítems 8 Ítems 9 Ítems 10
Ítems
7.- Se establecen las
metas y propósitos
centrales de la
asignatura.
8.- Se proveen
estímulos
intelectuales, nuevas
ideas, incentivos y
experiencias para el
mejor desarrollo
académico de los
alumnos
9.- Se brinda ayuda
cuando lo requiere el
alumno
10.- Se crean
oportunidades para
que todos los alumnos
participen
efectivamente en las
decisiones de la
cátedra
68
El setenta y ocho por ciento (78%) de los docentes definidos como muestra en
estudio, señalan que en la asignatura se brinda ayuda cuando lo requiere el alumno.
Mientras el veintidós por ciento (22%) restante afirma lo contrario, pues aseveran que
el alumno no solicita la ayuda al docente, que evidentemente necesitan, pues obtienen
mal rendimiento académico; estos docentes asimismo, indican que los alumnos a
veces sienten temor de referirle al docente su dificultad, prefiriendo quedar sumiso en
su desconocimiento o duda y obtener mala calificación.
Refiriendo los resultados de esta investigación al aplicar el cuestionario en
relación al ítem 10, se pudo evidenciar que en la cátedra de Derecho Romano I de la
Universidad José Antonio Páez, los docentes no crean oportunidades para que todos
los alumnos participen efectivamente en las decisiones de la cátedra, siendo una
afirmación del cien por ciento (100%) de ellos.
El liderazgo, es otra de las dimensiones evaluados en el cuestionario aplicado a
los docentes en estudio, en donde se pudo demostrar que los mismos establecen las
metas y propósitos centrales de la asignatura; siempre proveen estímulos
intelectuales, nuevas ideas, incentivos y experiencias para el mejor desarrollo
académico de los alumnos; en la asignatura se brinda ayuda cuando lo requiere el
alumno sin embargo, no crean oportunidades para que todos participen efectivamente
en las decisiones de la cátedra. En este sentido, corresponde a los docentes como
gerentes realizar el esfuerzo administrativo de generar las orientaciones necesarias
para estimular y apoyar a los estudiantes en el proceso de transformar los planes en
acciones concretas que faciliten el logro de las metas establecidas y por ende un
aprendizaje significativo, a través de un liderazgo democrático.
69
Grafico Nº. 4 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario respecto a la
Dimensión Ética.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Hernández (2010).
Análisis:
Estos resultados permiten evidenciar que el cincuenta y seis por ciento (56%)
de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I, indican que los alumnos
muestran una conducta adecuada al desarrollo de las clases. Y el cuarenta y cuatro
por ciento (44%) restante considera que no lo muestran. El cien por ciento (100%) de
los docentes en estudio, evidencia en los alumnos carencia del uso de valores
establecidos en la institución educativa. Pues ésta se caracteriza por impartir una
educación andragógica otorgando la oportunidad para que el alumno, como individuo
adulto, que decide aprender, lo haga participando activamente en su propio
aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación
de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros
participantes y con el facilitador. Sin embargo, no se observa la promoción en los
estudiantes de los valores de la universidad, notándose una debilidad, haciéndose
necesario el uso de carteleras y actividades educativas estratégicas, donde se
promocionen los objetivos y valores de la institución y de esta manera lograr la
identificación del alumno con la misma bajo una conducta ética que lo identifica.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Si 56% 100%
No 44% 0%
Ítems 11 Ítems 12
Ítems
11.- Los alumnos
muestran una
conducta adecuada al
desarrollo de las
clases
12.- Se evidencia en
los alumnos carencia
del uso de valores
establecidos en la
institución educativa
70
Grafico Nº. 5 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario respecto a la
Dimensión Búsquedas de Estatus.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Hernández (2010).
Análisis:
En consideración del cien por ciento (100%) de los docentes en estudio,
siempre se promueve en el aula de clases el mantenimiento de buena actitud entre los
alumnos. En este particular, el treinta y tres por ciento (33%) de los docentes indican
que los alumnos actúan con independencia y seguridad en sí mismo mientras un
porcentaje considerable, del sesenta y siete por ciento (67%) señala que la actuación
de los alumnos en su comportamiento muestra dependencia e inseguridad.
Destacándose una reflexión importante al respecto, pues se evidencia que el
docente de la cátedra de Derecho Romano I requiere fortalecer la formación sólida en
diversos campos necesarios para desempeñar su labor: la psicología, la pedagogía y la
investigación, que le permitan actuar con un sustento teórico al interactuar con los
estudiantes, en donde ambos personajes siempre están en búsqueda del mayor
desempeño que genere e status para lograr cubrir sus necesidades de afiliación y
respeto.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Si 100% 33%
No 0% 67%
Ítems 13 Ítems 14
Ítems
13.- Se promueve en el
aula de clases el
mantenimiento de
buena actitud entre los
alumnos
14.- Los alumnos
actúan con
independencia y
seguridad en sí mismo
71
Grafico Nº. 6 Distribución gráfica de los resultados de la Dimensión Dominio de
Tareas.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Hernández (2010).
Análisis:
Treinta y tres por ciento (33%) de los docentes, señalan que siempre se
proporcionan a los alumnos modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los
valores importantes de la asignatura. Sin embargo, el sesenta y siete por ciento (67%)
indican que los modelos que se muestran para destacar los valores importantes de la
asignatura están relacionados con los sistemas ya tradicionales que muchas veces no
promocionan mejoras prácticas, aunque no dejan de ser efectivos. Al evaluarse el
gráfico, el cual también describe los resultados del ítem 16, se pudo evidenciar que el
once por ciento (11%) de los docentes, manifiestan que en la institución existe una
cultura andragógica que promueva el aprendizaje continuo. El porcentaje restante, del
ochenta y nueve por ciento (89%) de los docentes, señaló que aunque la universidad
se caracteriza por impartir una educación andragógica, no se utilizan las herramientas
que esta educación ofrece para promocionar un aprendizaje continuo, que permita a
los alumnos reconocer sus verdaderas capacidades y las de la gente que los rodea,
identificar e impulsar la visión compartida, y fomentar el trabajo en equipo.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Si 33% 11%
No 67% 89%
Ítems 15 Ítems 16
Ítems
15.- Proporcionan
modelos de las mejoras
prácticas, de acuerdo
con los valores
importantes de la
asignatura
16.- Existe una cultura
andragógica que
promueva el
aprendizaje continuo
Grafico Nº. 7 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario respecto a la Dimensión Respecto al Material
SIGNIFICADO LÓGICO.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo.
Hernández (2010).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Si 0% 78% 33% 100% 89% 67% 89%
No 100% 22% 67% 0% 11% 33% 11%
Ítems 17 Ítems 18 Ítems 19 Ítems 20 Ítems 21 Ítems 22 Ítems 23
Ítems 17.- Le resulta sencillo adecuar los
recursos disponibles para el
desempeño académico en función de
un aprendizaje significativo.
18.- Existe precisión y consistencia,
definiciones de nuevos términos antes
de ser utilizados y adecuado manejo
del lenguaje.
19.- Los contenidos se relacionan con
algún aspecto existente
específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno
20.- Considera que se hace un buen
manejo de los conocimientos de la
disciplina que imparte
21.- Las ideas son relacionadas en un
modo no arbitrario y sustancial con
aspectos importantes y relevantes de
la estructura cognoscitiva del alumno
22.- Los contenidos de aprendizaje
son relacionables, intencionados y
sustanciales con la estructura
cognoscitiva del alumno
23.- Se facilita la adquisición de
nuevos conocimientos relacionados
con los ya aprendidos
significativamente
73
Análisis:
Respecto a los resultados de la dimensión Significado Lógico respecto al
material, se pudo evidenciar que el cien por ciento (100%) de los docentes en estudio,
indica que le resulta complicado adecuar los recursos disponibles para el desempeño
académico en función de un aprendizaje significativo. En este particular, se
evidencia que setenta y ocho por ciento (78%) de los docentes considera que existe
precisión y consistencia, además de definiciones de nuevos términos antes de ser
utilizados y adecuado manejo del lenguaje en el desarrollo de las actividades de aula
por parte de los alumnos, mientras el veintidós por ciento (22%) restante indica que
muchas veces no existe un lenguaje adecuado ni precisión ni consistencia en el
trabajo de los alumnos en el aula de clases. Lo cual demuestra el uso eficaz del
material suministrado por el docente
De acuerdo a los resultados obtenidos al aplicar el instrumento relativo al ítem
19, se pudo evidenciar que el treinta y tres por ciento (33%) de los docentes a los
cuales se les aplicó el cuestionario, indicaron que los contenidos de la asignatura se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno. Mientras el sesenta y siete por ciento (67%) de los docentes
restantes, que constituye un porcentaje importante, señalo que no se trata de
relacionar los contenidos académicos con los conocimientos que maneja el alumno,
permitiendo lograr un aprendizaje significativo. Ocasionando dificultad de obtener un
aprendizaje donde se vincule de manera sustancial la nueva información instruida al
alumno con sus conocimientos y experiencias previas, requiriéndose disposición del
aprendiz para aprender significativamente e intervención del docente en esa
dirección.
74
Todos los docentes, es decir el cien por ciento (100%), considera que siempre
se hace un buen manejo de los conocimientos de la disciplina que imparte, lo cual es
necesario para una correcta planificación y evaluación de los contenidos impartidos,
además de un adecuado desenvolvimiento del docente en el desarrollo pedagógico
dentro del aula, donde es necesario en todo momento demostrar dominio del
contenido y de las normas, pautas o métodos, precisos para lograr el adecuado
aprendizaje de los alumnos, lo cual conlleve al adecuado desenvolvimiento del
alumno como futuro profesional en el campo del derecho. Refiriendo los resultados
de esta investigación al aplicar el cuestionario en relación al ítem 21, se pudo
evidenciar que los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad
José Antonio Páez, en un ochenta y nueve por ciento (89%) de ellos, indican que las
ideas impartidas a los alumnos son relacionadas en un modo no arbitrario y sustancial
con aspectos importantes y relevantes de la estructura cognoscitiva del mismo.
Mientras un once por ciento (11%) señalan que eso resulta difícil.
En este particular, se evidencia que sesenta y siete por ciento (67%) de los
docentes en estudio indican que los contenidos de aprendizaje que se manejan en la
asignatura son relacionables, intencionados y sustanciales con la estructura
cognoscitiva del alumno y el treinta y tres por ciento (33%) restante indica que no son
relacionables dichos contenidos. Al aplicar el cuestionario con el ítem 23, se pudo
evidenciar que el ochenta y nueve por ciento (89%) de los docentes en estudio,
señalan que se facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los
ya aprendidos significativamente. Sin embargo, el once por ciento (11%) indica que
estos no son de fácil adquisición.
En otras palabras a los docentes de la cátedra Derecho Romano I, le resulta
complicado adecuar los recursos disponibles para el desempeño académico en
75
función de un aprendizaje significativo, no se trata de relacionar los contenidos
académicos con los conocimientos que maneja el alumno, se hace un buen manejo de
los conocimientos de la disciplina que imparte, lo cual es necesario para una correcta
planificación y evaluación de los contenidos impartidos, las ideas impartidas a los
alumnos son relacionadas en un modo no arbitrario y sustancial, se facilita la
adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos
significativamente.
Resultados estos que permiten entender la labor educativa característica en
estos docentes, donde se debe considerar la manera de enseñar; la estructura de los
conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el
entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo, pero para lograr la
participación del estudiante en este proceso se deben crear estrategias y recursos que
permitan que el estudiante se halle dispuesto y motivado para aprender, situación que
es complicada cuando no se práctica su aplicación.
76
Grafico Nº. 8 Distribución gráfica de los resultados del cuestionario respecto a la
Dimensión Respecto al Alumno SIGNIFICADO PSICOLÓGICO.
Fuente: Docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio
Páez, San Diego Carabobo. Hernández (2010).
Análisis:
El sesenta y siete por ciento (67%) de la población en estudio considera que se
organizan estrategias que promuevan en los alumnos actitudes de respeto, tolerancia,
honestidad y receptividad hacia las personas con quienes interactúan y el treinta y tres
por ciento (33%) restante indica lo contrario, por lo que señala que esta promoción no
se efectúa. Igualmente, se evidencia que cincuenta y seis por ciento (56%) de los
docentes de la cátedra de Derecho Romano I en estudio, le es fácil detectar en los
alumnos problemas de aprendizaje y de adaptación, mientras el cuarenta y cuatro por
ciento (44%) restante le resulta difícil esta actividad. Situaciones que permiten
promover el aprendizaje significativo, el cual está básicamente referido a utilizar los
conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje, por lo cual el
docente se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los estudiantes, ya
no es él el que simplemente los imparte, sino que los estudiantes participan en lo que
aprenden, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los
profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces.
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
Si 67% 56%
No 33% 44%
Ítems 24 Ítems 25
Ítems
24.- Se organizan
estrategias que promuevan
en los alumnos actitudes
de respeto, tolerancia,
honestidad y receptividad
hacia las personas con
quienes interactúan
25.- Le es fácil detectar en
los alumnos problemas de
aprendizaje y de
adaptación
77
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Con el propósito de dar cumplimiento a los objetivos específicos planteados al
inicio de esta investigación, basados en Determinar el uso de la motivación al logro
como estrategia para alcanzar un aprendizaje significativo estudiantil por parte de los
docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez,
San Diego Carabobo, y una vez recopilada, esbozada y razonada la información, se
proponen conclusiones que permiten evidenciar el logro de los mismos:
En relación al primer objetivo específico expuesto con la intención de conocer
la aplicación de estrategias motivacionales al logro en los estudiantes por parte de los
docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José Antonio Páez,
San Diego Carabobo; se pudo contrastar que: existe la capacidad de los docentes de
promover en los estudiantes la búsqueda del éxito, como una motivación intrínseca
dirigida al establecimiento de metas controlables con excelencia, el rendimiento de
los alumnos tiene relación con la forma de dictar las clases el profesor de la
asignatura, no se planifican las actividades basadas en la aplicación de estrategias de
motivación al logro y a los alumnos les es fácil relacionar la teoría impartida en la
asignatura con la práctica.
78
De la misma manera se pudo conocer que los docentes establecen las metas y
propósitos centrales de la asignatura, proveen estímulos intelectuales, nuevas ideas,
incentivos y experiencias para el mejor desarrollo académico de los alumnos, brinda
ayuda cuando lo requiere el alumno, sin embargo no crean oportunidades para que
todos los alumnos participen efectivamente en las decisiones de la cátedra. No se
observa la promoción en los estudiantes de los valores de la universidad, pero
siempre se promueve en el aula de clases el mantenimiento de buena actitud entre los
alumnos, proporcionando modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los
valores importantes de la asignatura.
Por otro lado, los modelos que muestran los docentes para destacar los valores
importantes de la asignatura están relacionados con los sistemas ya tradicionales que
muchas veces no promocionan mejoras prácticas, aunque no dejan de ser efectivos.
Además aunque la universidad se caracteriza por impartir una educación andragógica,
no se utilizan las herramientas que esta educación ofrece para promocionar un
aprendizaje continuo, que permita a los alumnos reconocer sus verdaderas
capacidades y las de la gente que los rodea.
Con respecto al objetivo específico dos, referido a analizar las estrategias
usadas por los docentes de la cátedra de Derecho Romano I de la Universidad José
Antonio Páez, San Diego Carabobo, que permitan promover el uso del aprendizaje
significativo; de acuerdo al cuestionario aplicado se evidencio que a los docentes le
resulta complicado adecuar los recursos disponibles para el desempeño académico en
función de un aprendizaje significativo; además no se trata de relacionar los
contenidos académicos con los conocimientos que maneja el alumno, haciéndose un
buen manejo de los conocimientos de la disciplina que imparte, lo cual es necesario
para una correcta planificación y evaluación de los contenidos impartidos, las ideas
79
impartidas a los alumnos son relacionadas en un modo no arbitrario y sustancial,
facilitándose la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos significativamente.
De la mima manera se concluye que los docentes organizan estrategias que
promuevan en los alumnos actitudes de respeto, tolerancia, honestidad y receptividad
hacia las personas con quienes interactúan, haciéndoles fácil detectar en los alumnos
problemas de aprendizaje y de adaptación.
En conclusión general, y dando cumplimiento al tercer objetivo se estableció el
uso de la motivación al logro como estrategia para alcanzar un aprendizaje
significativo estudiantil por parte de los docentes de la cátedra de Derecho Romano I
de la Universidad José Antonio Páez, San Diego Carabobo, por lo que se puede
indicar que no se planifican las actividades basadas en la aplicación de estrategias de
motivación al logro, no se crean oportunidades para que todos los alumnos participen
efectivamente en las decisiones de la cátedra, no se observa la promoción en los
estudiantes de los valores de la universidad, además aunque la universidad se
caracteriza por impartir una educación andragógica, no se utilizan las herramientas
que esta educación ofrece para promocionar un aprendizaje continuo, que permita a
los alumnos reconocer sus verdaderas capacidades y las de la gente que los rodea,
resultando complicado a los docentes adecuar los recursos disponibles para el
desempeño académico en función de un aprendizaje significativo.
80
Recomendaciones
Una vez descritas las conclusiones en concordancia con el objetivo general de
este estudio, se recomienda al docente:
Enfatizar algunas estrategias de intervención para la motivación al logro del
estudiante, entre ellas está el tener competencia profesional, es decir, una buena
formación, estar motivado para lograr un aprendizaje significativo y tener el docente
interés para enseñar, tener percepciones ajustadas de los estudiantes y no asignarles
estereotipos inamovibles, entre otros.
Realizar el esfuerzo administrativo de generar las orientaciones necesarias para
estimular y apoyar a los estudiantes en el proceso de transformar los planes en
acciones concretas que faciliten el logro de las metas establecidas y por ende un
aprendizaje significativo, a través de un liderazgo democrático.
Promover en los estudiantes los valores de la universidad, haciéndose necesario
el uso de carteleras y actividades educativas estratégicas, donde se promocionen los
objetivos y valores de la institución y de esta manera lograr la identificación del
alumno con la misma bajo una conducta ética que lo identifica.
Crear estrategias y recursos que permitan que el estudiante se halle dispuesto y
motivado para aprender, situación que es complicada cuando no se práctica su
aplicación.
81
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presentado en el Área de Estudios de Postgrado Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo para Optar al título de Magíster en
Educación Mención Orientación Y Asesoramiento.
85
ANEXOS
86
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Estimado Señor (a):
Le presentamos un cuestionario diseñado para recolectar información
necesaria para el desarrollo de la investigación titulada MOTIVACIÓN AL LOGRO
COMO ESTRATEGIA PARA ALCANZAR UN APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO, la cual será presentada en la Universidad de Carabobo, para
obtener el grado de Especialista en Docencia para la Educación Superior (PEDES).
La información suministrada por usted es muy importante para nosotros, por
lo cual sea claro y preciso en sus respuestas. Es importante destacar que la
información que usted proporcione es solo para fines investigativos por lo tanto siga
las instrucciones.
Muchas Gracias
Instrucciones:
a) No escriba su nombre
b) Lea cuidadosamente
c) Seleccione sólo una alternativa
d) Cualquier duda pida consulta
87
N° Ítems Si No
1 Se evidencia que los alumnos en general asumen los proyectos
académicos con responsabilidad
2 Los alumnos saben afrontar nuevos retos con entusiasmo
3
Aunque los alumnos estén aplazados o tengan bajo rendimiento, se
quedan participando en las actividades de clase en el resto del
semestre
4 Le parece que el rendimiento de los alumnos tiene relación con la
forma de dictar las clases el profesor de la asignatura
5 Se planifican las actividades basados en la aplicación de estrategias
de motivación al logro
6 Le es fácil a los alumnos relacionar la teoría impartida en la
asignatura con la práctica
7 Se establecen las metas y propósitos centrales de la asignatura
8 Se proveen estímulos intelectuales, nuevas ideas, incentivos y
experiencias para el mejor desarrollo académico de los alumnos
9 Se brinda ayuda cuando lo requiere el alumno
10 Se crean oportunidades para que todos los alumnos participen
efectivamente en las decisiones de la cátedra
11 Los alumnos muestran una conducta adecuada al desarrollo de las
clases
12 Se evidencia en los alumnos carencia del uso de valores
establecidos en la institución educativa
13 Se promueve en el aula de clases el mantenimiento de buena
actitud entre los alumnos
14 Los alumnos actúan con independencia y seguridad en sí mismo
15 Proporcionan modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los
valores importantes de la asignatura
88
N° Ítems Si No
16 Existe una cultura andragógica que promueva el aprendizaje
continuo
17 Le resulta sencillo adecuar los recursos disponibles para el
desempeño académico en función de un aprendizaje significativo
18 Existe precisión y consistencia, definiciones de nuevos términos
antes de ser utilizados y adecuado manejo del lenguaje
19 Los contenidos se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno
20 Considera que se hace un buen manejo de los conocimientos de la
disciplina que imparte
21
Las ideas son relacionadas en un modo no arbitrario y sustancial
con aspectos importantes y relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno
22 Los contenidos de aprendizaje son relacionables, intencionados y
sustanciales con la estructura cognoscitiva del alumno
23 Se facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados
con los ya aprendidos significativamente
24
Se organizan estrategias que promuevan en los alumnos actitudes
de respeto, tolerancia, honestidad y receptividad hacia las personas
con quienes interactúan
25 Le es fácil detectar en los alumnos problemas de aprendizaje y de
adaptación