Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 291, Tlaxcala

Avances de Investigación

La socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares

¿A partir del Campo formativo Desarrollo personal y social?

Presenta:

Gisela Vásquez Vásquez

Asesor:

Aurora Iris Jiménez Ugalde

Fecha:

22 de Abril de 2006

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INDICE

Pág.

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Justificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Planteamiento del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Estado del arte sobre el tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Conceptualización básica del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Nivel de avance del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Evidencias del material de campo (Anexos y croquis). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

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Introducción:

La institución preescolar mexicana, jardín de niños, tiene su origen a principios del siglo XX.

“. . . ya desde el porfirismo, el maestro Manuel Cervantes Imaz, expresaba la gran importancia de atender al niño pequeño a través de una educación adecuada a sus necesidades. La profesora Rosaura Zapata, se interesó profesional y especialmente por los Jardines de Niños, conocía bien la existencia de párvulos que se acostumbraban en nuestro país hasta 1900. Y hasta entonces se había hecho de acuerdo con las teorías de Froebel. En 1902 las autoridades educativas le otorgan una beca, para estudiar la pedagogía de los kindergarten en Estados Unidos. Un año después, en México la Profesora Zapata es nombrada directora de la Escuela de Párvulos Núm. 2; y en 1904 fundó dos Jardines de Niños en la capital, y ella misma se convierte en guía preparando a educadoras para esta rama de la enseñanza” (Castellanos, 2004:3-4).

Es así como se inician los primeros Jardines de Niños en nuestro país1 y en consecuencia

para propiciar en los niños y niñas preescolares el desarrollo de sus capacidades2, se han

desarrollado programas de educación preescolar en nuestro país bajo las siguientes características3:

- En 1903 el kindergarten “Enrique Pestalozzi” elabora el programa con la finalidad de que en

el Jardín de niños se eduque al párvulo de acuerdo a su naturalaza física, moral e intelectual,

valiéndose para ello de las experiencias que adquiere el niño en su hogar, en la comunidad y

en la naturaleza.

- En 1942 el trabajo de la Educadora se apoyaría de las experiencias que el párvulo tenía a

través de sus relaciones con el hogar, la comunidad y la naturaleza, a fin de capacitarlo para

dar respuesta a las demandas que la vida misma le haría. En el jardín el niño encontraría la

continuación del hogar.

- En 1962 el programa fue enfocado desde el “cognoscente-constructivo”, o sea que se retomo

los intereses, las necesidades, el desenvolvimiento biopsíquico y la adecuada conducción

emotiva del niño.

- En 1981 el programa sigue los fundamentos del enfoque psicogenético, esto es, el niño debe

ser un sujeto cognoscente, que construya su mundo a través de las acciones y reflexiones que

realiza al relacionarse con los objetos, acontecimientos y procesos que conforman su

realidad.

1 Para más información sobre la educación infantil en el porfiriato, véase la ponencia “Entre normas y travesura. Vida escolar y comportamiento infantil en la educación elemental durante el porfiriato” de Oscar Reyes Ruvalcaba, presentada en el II Encuentro Nacional y IX Regional de Investigación Educativa de la UPN en Tlaxcala.2 Capacidad, “es el talento y disposición para comprender las cosas, la habilidad para realizar actividades psicomotrices y cognitivas, es conocimiento, cualidad y aptitud para desarrollar algo” (esta definición es tomada del curso de actualización de Educadoras llevado a cabo el día 31 de marzo de 2006 en el Estado de Tlax.3 Los datos que se desglosan respecto a los programas de educación preescolar desde 1903 hasta el año 2004, son retomados del Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, 2004, en Programa de Educación Preescolar, Volumen I, SEP.

3

- En el programa de 1992 se destaca el respeto a las necesidades e intereses de los niños, así

como a su capacidad de expresión y juego para favorecer su socialización.

Cada uno de esos programas habiendo cumplido con su propósito4 y continuando con las

“innovaciones” respecto a los mismos, para el año 2004 se crea uno nuevo que tiene como propósito

el que cada uno de los niños y niñas preescolares “desarrollen sus competencias afectivas, sociales y

cognitivas” (PEP, 2004:21). Dicho programa actualmente ha generado diversas opiniones, por un

lado que las educadoras (con más de cinco años de ejercer la profesión) rechacen en la práctica el

programa (más lo cumplen formalmente por cuestiones administrativas) manifestando que en muy

poco se ha modificado respecto de los programas anteriores y por el otro lado hay (educadoras que

tienen menos de cinco años laborando) quienes aceptan el programa sin embargo al intentar

cumplirlo al pie de la letra se encuentran con límites sobre el manejo del mismo5.

Ante el panorama anterior y con la gama de campos formativos a desarrollar, me he

inclinado por analizar la socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares ¿a

partir del Campo formativo Desarrollo personal y social? (debido a la importancia del mismo que

se da en el programa)6 en su aspecto relaciones interpersonales.

Justificación:

La inquietud de indagar sobre la socialización desde un campo formativo del PEP y la

actuación de la educadora respecto al mismo, responde a que en el programa se destaca que “la

escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre

niñas y niños” (PEP, 2004:32), a la vez enfatiza la importancia de la Educadora como modelo de

socialización en niños y niñas7:

“El desarrollo de competencias en los niños y las niñas en este campo formativo depende. . . de dos factores interrelacionados: el papel que juega la educadora como modelo, y el clima que 4 Al hacer un recorrido histórico superficial de los programas de educación preescolar, surgen varias preguntas, más sólo menciono algunas que pueden ser eje de interés para quien desee investigar al respecto, ¿qué programa cumplió efectivamente su propósito y a la vez tuvo mayor impacto en los niños y niñas preescolares? y ¿los programas responden a intereses políticos de los gobiernos en turno?5 Las derivaciones anotadas sobre la aceptación y rechazo del Programa de Educación Preescolar 2004, se rescata de los comentarios que las Educadoras de una zona del Estado de Tlaxcala expresaron durante los cursos de actualización sobre el PEP 2004.6 Después de revisar el PEP 2004, encuentro que el Campo formativo Desarrollo Personal y Social es el primero a trabajar en el programa y en los cursos de actualización se retoma constantemente.7 “Desde el momento que el niño se incorpora al centro, éste se convierte en otro factor de socialización, y le influirá paralelamente a la acción de los padres; de ahí que la relación familia-escuela sea vital para su desarrollo armónico. El intercambio de información entre padres y los educadores es muy importante ya que los primeros saben cómo es su hijo en casa y el segundo lo conoce en el ambiente escolar” (Montalbán, http://www.ceapa.es/textos/publipadres/infant3.htm#activ2, 12/Nov./2005).

4

favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ellas y los niños, entre los niños, y entre las educadoras del plantel, de los padres de familia y los niños” (PEP, 2004:52).

La Educadora juega un papel importante en la formación del niño y niña preescolar, por lo

cual, debe actualizar su práctica docente8 sin caer en actitudes que minimicen su profesión9. Con lo

anterior queda explicado el interés de investigar dicho tema.

Planteamiento del problema:

En todos los niveles de formación educativa, se ha detectado un sin fin de situaciones que en

su mayor parte limitan el desarrollo de los estudiantes. Para el caso del nivel preescolar, el escenario

se torna aún más complicado debido a que es el primer paso (oficialmente determinado por la SEP)

del niño y niña por la escuela. Ese escenario presenta situaciones como el que:

- El Jardín de Niños y quienes laboran en el se vean como sustitutos de unos papás y un hogar

durante tres horas por cinco días a la semana10,

- Los padres de familia indiquen a la Educadora como debe trabajar y aún más tratar a los

niños11,

- Se considere que por el hecho de tener en la escuela a los niños y niñas determinado tiempo

es suficiente para que se sociabilicen y adquieran conocimientos básicos, esto es aprender a

leer y a escribir,

8 Aún teniendo cursos de actualización docente, se cae en el conflicto de que algunas situaciones didácticas no corresponden a la competencia indicada, por que “Los cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos, los sujetos no están preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biológico, psicológico y social. La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visión educadora. . . Los viejos patrones educativos no sirven para educar hoy. A merced de los vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual. . . Encerrada en una burocracia asfixiante, se le hace difícil vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los nuevos valores democráticos. Siente la presión de las demandas que van más allá de su tradicional función transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas” (Aguilar, 2001, http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Aguilar%20Ramos.htm, 12/Nov./2005).9 “Para que la tarea de la profesora de jardín de niños sea vista como una actividad profesional, no sólo es importante que se forme académicamente y que sistematice su práctica docente, sino que logre erradicar de su actuación personal y profesional, toda inclinación a infantilizar sus actitudes hasta llegar a la cursilería, pero también evitar tratar a los niños como si se tratara de ‘adultos chiquitos’. . . nada es superficial en la vida del niño” (Mondragón, http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/laeducadora.htm, 12/Nov./2005).10 “La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y niñas” (Aguilar, http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Aguilar%20Ramos.htm, 12/Nov./2005).11 “¿La tarea de la educadora es ser otra mamá? Panelistas.- Durante muchos años, en la vida de la educación preescolar “madre” ha sido el significado central, con base en el cual se han estructurado las funciones y el rol del docente en preescolar” (Mondragón, http://www.unidad094.upn.mx/revista/44/laeducadora.htm, 12/Nov./2005).

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- Tanto Padres de Familia como Educadoras no se hacen responsables (completamente) de la

formación del niño o niña12.

Con el nuevo Programa de Educación Preescolar puesto en práctica y ante el panorama

anteriormente descrito, cuestiono el tema de la socialización con planteamientos dirigidos hacia la

Educadora de la siguiente forma:

¿Qué entiende por socialización?

La pregunta va en función de que en ocasiones utilizamos conceptos sin la aplicación

adecuada y en consecuencia no se logran los propósitos fundamentales de un programa13.

Dando continuidad a las preguntas, realizo la siguiente en función a que “. . . la educadora. . .

es ella quien establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para

despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el

desarrollo de sus competencias” (PEP, 2004:8), quedando planteada así:

¿Qué situaciones o secuencias didácticas desarrolla para favorecer la socialización en los niños y

niñas?

Por otro lado, es importante investigar si existen obstáculos para realizar dichas situaciones

didácticas14, para esto articulo la siguiente pregunta:

¿Existen factores que limiten aplicar las secuencias didácticas designadas a fortalecer el campo

formativo Desarrollo Personal y Social?, ¿cuáles son?

12 “. . . la educación infantil tiene tres actores —niñas y niños, familia y profesionales de la educación— y no únicamente dos —niñas y niños y profesionales de la educación. La práctica en la educación infantil no se puede realizar al margen de la familia. . . el contexto que tiene más sentido para la primera infancia es el familiar y que, por tanto, la asistencia a otros extrafamiliares diseñados tanto en su organización como en su práctica a espaldas de la familia puede ser muy poco significativa para el desarrollo infantil. Por eso es tan importante que en los objetivos de la educación infantil estén siempre presentes las niñas y niños junto con sus familias. Y ello sólo es posible desde unas relaciones familia-escuela presididas por una confianza mutua, que permitan la negociación y el consenso de las prácticas educativas en la escuela y en la familia” (Vila, http://www.forumeducacao.hpg.ig.com.br/textos/textos/didat_1.htm, 12/Nov./2005).13 Ver el Programa de Educación Preescolar 2004, en el III apartado que corresponde a Propósitos fundamentales Pp. 27-28.14 “. . . situaciones didácticas –es decir, un conjunto de actividades didácticas articuladas entre sí-. . . pueden ser, por ejemplo: un problema, la indagación o el estudio sobre un tema, un experimento, la elaboración o construcción de artefactos” (PEP, 2004:122).

6

Para algunos es controvertible investigar lo anterior, ya que suponen el nivel de educación

preescolar como el espacio donde los niños y niñas se relacionan con facilidad, sin embargo la

condiciones son diversas en la mayor parte de escuelas de éste nivel, y como ejemplo retomo la

siguiente opinión:

“. . . lo más importante para mí es que el niño aprenda a socializarse, a compartir, porque nada de eso traen cuando entran al jardín, no saben compartir, no saben cuidar sus cosas ni respetan las de sus compañeros, por eso hay que hacer reglas que los niños aprendan a respetar” (Vol. I Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, 2004:23).

Así también, de las (tres) observaciones realizadas en un Jardín de Niños y del mismo donde

laboro (dos observaciones), registré que cada niño y niña tiene su propia forma de socializarse con la

Educadora y compañeros: algunos platican con cualquier compañero(a) desde el primer instante en

que llegan a la escuela, otros lo hacen con el mismo grupo de compañeros que formaron desde inicio

de ciclo escolar y otros más conviven sólo con uno o dos compañeros durante su estancia en el

Jardín de Niños (Ver apartado Relato del trabajo de campo).

La justificación en inicio es que “los niños y niñas están en el proceso de socialización (Ver

Carretero, 1989, pp. 228-250) y de ahí el interés por investigar ¿cómo la Educadora maneja esas

situaciones15?, pues al no existir un ambiente agradable dentro del aula16, se corre el riesgo de

obtener resultados poco favorables al final del ciclo escolar, respecto a la socialización de los niños

y niñas preescolares.

Estado del arte sobre el tema

Cada tema de investigación debe contener un mínimo de referencia histórica, la cual es útil

para comprender su significado, características y funciones17 entre otros datos importantes del

15 En el Volumen I del Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar editado por la SEP, se diseño situaciones para favorecer el desarrollo de las competencias emocionales y sociales en los niños, a partir de lo que la educadora identifique en cada experiencia de trabajo. “El continuo desarrollo del niño depende de la conciencia que la maestra tenga respecto del buen hogar y una influencia que proporciona soporte psicológico” (Simms y Simms, 1972:51).16 El desarrollo equilibrado de las competencias de las niñas y los niños requiere que en el aula exista un ambiente estable. Para ello, se requiere. . . que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los niños, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos. En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estímulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y percepciones sobre sí mismo y sobre el sentido del trabajo escolar. . .” (PEP, 2004:10).17 “Creer es lo que nos mueve, viene de la tradición, de la cultura, es suponer algo, ideas, tradiciones, experiencias personales” (Vergara, 2005). Así también, Sokal y Bricmont en su libro Imposturas intelectuales intentan mostrar “que reconocidos impulsores de ‘ideas posmodernas’. . . han abusado repetidamente de los conceptos y de la terminología

7

mismo y el concepto socialización no es la excepción a revisión histórica, por ello a continuación

expongo su estado del arte.

El concepto socialización se origino en las investigaciones realizadas en los Estados Unidos,

Francia, Alemania y otros países anglófonos. Parece ser que en 1828 el diccionario de Oxford

admitió, por primera vez, el verbo Socialize, del que se deriva Socialization; en 1897 F. G. Giddings

escribió the theory of socialization; e I. W. Burguess estudió la función de la socialización en la

evolución social (1916). Suele admitirse que fue É. Durkheim alrededor de 1910, quien usó este

vocablo en el sentido estricto que se le ha atribuido desde entonces, cuando habla de la “naturaleza

social” y de la “socialización metódica”, temas reflejados en su obra póstuma. En la década de 1920

diversos factores suscitaron interés por este concepto sociológico, entre lo que cabe destacar las tesis

Freudianas sobre la “identificación” y sobre la “interiorización”; el choque entre culturas diferentes

y étnicas distintas de los inmigrantes, sobre todo en Estados Unidos, y la aplicación de la

metodología empírica en las investigaciones sociales.

En la década de 1930 se sucedieron los escritos acerca de esta cuestión y se popularizo el

concepto de “Socialización” a lo que contribuyeron 3 teorías18 importantes:

1ª El Estructuralismo - Funcionalismo De Talcott Parsons , según el cual la socialización ha de

entenderse dentro del marco general de una concepción de la acción social. Los fenómenos son

funciones del sistema social y la función del proceso socializador radica en la posibilitación de la

interiorización de normas y valores aceptados en un sistema social y en la consolidación y

aceptación de los roles.

2ª La Teoría Del Interaccionismo Simbólico De G. H. Mead, profesor de la Universidad de Chicago,

quien en sus clases, impartidas en ella como profesor de filosofía, desde 1894, dibujo una teoría

sobre el Self y la identidad contra el individualismo fomentado por S. Freud. G. H. Mead fundió, en

poderosa síntesis, el pragmatismo norteamericano con el behaviorismo para explicar la realidad

como un “continuo simbólico”, configurando, en consecuencia, un conductismo social, cuyo

símbolo básico es el lenguaje.

científica: o bien usando ideas científicas totalmente fuera de contexto, sin la menor justificación (. . .) o utilizando una jerga científica frente a sus lectores no científicos sin ninguna consideración sobre su relevancia o incluso su significado” (Olivé, 2000:62-63).18 “. . .las teorías ya no son más vistas como verdaderas o falsas. Y ni siquiera se habla de que una teoría quede refutada o confirmada. Se dice más bien que se ha encontrado que una teoría se aplica a cierta parte o a ciertos aspectos del mundo. O bien, en ocasiones se encuentra que una teoría en particular no es aplicable a ciertas partes del mundo. . .” (Olivé, 2000:31).

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3ª La teoría del “rol” , con la que se identificaron el propio G. H. Mead, J. L. Moreno y R. Linton,

aunque haya sido posteriormente R. Dahrendorf el más significado, con su tesis del Homo

Sociologicus.

Puede afirmarse que hasta después de la segunda guerra mundial, concretamente al comienzo

de la década de 1950, la socialización no interesó a los pedagogos ni se incorporó, en su discurso

teórico, a su cuerpo doctrinal. En esta misma década se iniciaron en Alemania las investigaciones

sobre la «socialización», en cuanto fenómeno educativo. En 1961 la División de Sociología de la

Familia y de la Juventud, en el seno de la Sociedad Alemana de Sociología, lo abordó inicialmente

en las Jornadas que se celebraron en Tubinga. La Universidad de ErIangen - Nuremberg realizó

investigaciones sobre socialización y comunicación; la de Constanza, sobre la socialización escolar;

la de Munich, sobre socialización laboral - profesional; y la de Edimburgo, sobre la socialización y

la conducta convergente.

En España, donde la sociología de la educación no se cultivó, con cierta seriedad, hasta la

década de 1970, y donde la pedagogía social hubo de esperar una década más, el tema de la

socialización no fue incorporado al saber pedagógico, en forma habitual, hasta hace 20 años.

Tres son los supuestos en los que descansa el concepto de socialización19:

1ª La noción de personalidad. Lo es, porque la socialización es entendida como medio o

parte integrante del desarrollo pleno de la personalización; la individualización es imposible sin la

socialización.

La psicología cognitiva de Piaget y sus discípulos explica el origen y desarrollo de la

inteligencia práctica y del pensamiento con tesis interaccionistas entre el medio y la herencia. La

asimilación y la acomodación, en cuanto funciones invariantes, necesitan del medio estimulador

para crear visiones egocéntricas y visiones socializadas del mundo. Las tesis cognitivas ocupan un

punto central en las discusiones teóricas sobre la socialización.

19 El autor antes de dar un concepto sobre la socialización aclara lo siguiente: “A fin de delimitar el objeto a definir, anticipo que excluyo la interpretación marxista, que la entiende como la interdependencia entre los diversos factores de la producción; y la socialista, que la considera como la apropiación, por parte del Estado, de bienes económicos, antes privados. Son acepciones ajenas a la pedagogía; son propias de la economía. Por la misma razón prescindo también de la acogida en documentos pontificios, a comienzos de la década del sesenta, hecho liberalizador para los españoles más intransigentes” (http://docencia.udea.edu.co/edufisica/democracia/contenidos/educacion%20como%20agente%20social1.doc).

9

2ª Las implicaciones normativas. Se conciben como ideas guías implícitas de la actividad

humana y varían, por lo tanto, según se pronuncie el investigador por la conformidad de los roles, o

por la capacidad de comunicación, o por la agresividad o por la motivación en la tarea.

3ª Las investigaciones empíricas. Sobre la socialización se basa en métodos lógico-

interpretativos y en aquellos que son viables en la psicología y sus disciplinas afines. Los ámbitos

empíricamente investigados han sido:

* Dimensiones de la personalidad y de la conducta: conformidad normativa, conciencia

moral, capacidades cognitivas, lenguaje y habilidades lingüísticas, cognición social, percepción y

comprensión de los otros, tipificación e identificación sexual, dependencia y autonomía psíquica,

delincuencia y agresividad, y motivación de conducta.

* Presupuestos subjetivos: la edad, tanto en la infancia como en la adolescencia, como en la

senectud; las minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales.

* Instancias socializadoras e instituciones: socialización en la familia; privación de los

padres; internamiento en residencias; carencias afectivas de todo género; parvularios e instituciones

afines; socialización en la escuela; influencia de los mass media, principalmente de la TV; y

condicionamientos ecológicos.

* Sistemas sociales: estudios antropológico-culturales realizados en sociedades primitivas,

que han acentuado las distinciones en el proceso socializador. En estas páginas se reúnen varias

decenas de trabajos heurísticos avalados por la aplicación de una metodología empírica rigurosa.

A partir de lo anterior, las variables de la conducta social han sido atendidas, con rigurosa

escrupulosidad, en los estudios psicosociales, que han entendido este tipo de conducta como el

conjunto de respuestas dadas por el individuo, cuando se le estimula desde el exterior, y los procesos

de pensamiento y de necesidades interiores que se exteriorizan en el dialogo con el medio. Los

tratados de psicología social y de psicología evolutiva no omiten esta cuestión. Tres son las

variables mas repetidas:

1ª EI conocimiento social. Los pedagogos suelen desconocer mas esta variable que las otras dos;

pero sin ella no se comprendería la Social Cognition de la psicología cognitiva norteamericana

(HASTORF- IBSEN, 1982). El proceso del conocimiento o percepción del otro es una conquista de

la corriente cognitiva, alternativa de la psicoanalítica.

10

2ª La motivación social . Las necesidades sociales vivenciadas por el educando son las verdaderas

motivaciones sociales, que cimentan la conducta, entre las que sobresale la motivación del logro o

del rendimiento, verdadero acicate para conseguir éxito en las situaciones de competencia

intragrupo, en conformidad con las normas imperantes en las instituciones. Cuando se acaricia el

éxito, el educando se satisface internamente y refuerza la conducta posterior hacia nuevas metas y

aspiraciones.

3ª Las actitudes . Muy temprano, en las décadas primeras del s. XX se comenzó el estudio de las

actitudes, de las que G. Allport ha reunido más de cien definiciones (ALLPORT, 1962.). Las

actitudes son estados mentales adquiridos por experiencias, sistemas duraderos de evaluación y una

organización estable de las creencias; en ellas se encuentran componentes cognitivos, emocionales y

de aprendizaje.

Principales características de la socialización:

* La socialización supone capacidad de relacionarse con los demás; el ser humano no se

realiza en solitario, sino en medio de otros individuos de su misma especie, de forma que si

careciera de esta relación de períodos fundamentales de su evolución, no se humanizaría.

* La socialización es una adaptación a las instituciones, en los mínimos exigibles, al menos,

para no desentonar gravemente en la comunidad de manera que, según la psicología social, no es

idéntica en todos los grupos, sino que se estructura «en su forma... y en mi finalidad, en función de

las exigencias sociales». Las relaciones conflictivas de los miembros de la sociedad ocasionan crisis

de socialización, según prueban los estudios dinámico-dialécticos del proceso. Es necesario decir

que las «teorías del consenso» y las del «conflicto» no pueden suscribir el alcance de la adaptación,

pues mientras para los primeros es condición sine qua non para el equilibrio social, para los

segundos ha de entenderse restrictivamente, porque sólo la confrontación social es la explicación del

progreso humano. Unos dirán que sin adaptación se corre riesgo social y mental; otros, en cambio,

creerán que la adaptación cercena, constriñe y limita. ¿Cómo conjugar la salud mental, la

convivencia y las discrepancias?

* La socialización es una inserción social, puesto que introduce al individuo en el grupo y le

convierte en un miembro del colectivo, en tanto que su conducta no desentone de la conducta más

frecuente en sus componentes o se respeten las normas de tolerancia y de convivencia.

11

* La socialización es convivencia con los demás, sin la cual el hombre se empobrecería y se

privaría de una fuente de satisfacciones básicas para el equilibrio mental. Esta convivencia cumple

con el objetivo de llenar las necesidades fundamentales de afecto, de protección, de ayuda, etc. La

convivencia es por otra parte, la mejor prueba de que la socialización es correcta y de que el

individuo se ha abierto a los demás.

* La socialización coopera al proceso de personalización, porque el «yo» se «recrea» en la

confrontación con los otros y construye la «personalidad social» en el desempeño de los roles

asumidos dentro del grupo. En los estudios clínicos para diagnosticar la estructura y desarrollo de la

persona se tiene presente la adaptación social/familiar, porque su alteración es indicio de quebrantos

en las esferas individuales.

* La socialización es aprendizaje. El hombre es un socializando, porque es sociable; y en

virtud de actividades socializadoras la sociabilidad se convierte en socialidad, o lo que es igual se

consigue la sana relación con los demás. Las habilidades sociales son el resultado de

predisposiciones genéticas y de las respuestas a las estimulaciones ambientales.

* La socialización es interiorización de normas, costumbres, valores y pautas, gracias a la

cual el individuo conquista la capacidad de actuar humanamente.

En consecuencia, la socialización podría definirse como un proceso de interacción entre la

sociedad y el individuo, por el que se interiorizan las pautas, costumbres y valores compartidos por

la mayoría de los integrantes de la comunidad, se integra la persona en el grupo, se aprende a

conducirse socialmente, se adapta el hombre a las instituciones, se abre a los demás, convive, con

ellos y recibe la influencia de la cultura, de modo que se afirma el desarrollo de la personalidad.

Clases y funciones de la socialización:

Las clasificaciones de la socialización dependen, como siempre de los criterios seguidos para

hacerlas.

1ª Por razón del lugar donde se realiza: familiar, cuando se produce en la primera célula

social, se la considera el «primer espacio»; escolar, si es la escuela —«segundo espacio»— su

agente; laboral, si es la fábrica, oficina, granja, comercio o vehículo el lugar donde se realiza.

2ª Por razón de su secuencia cronológica: primaria, si se realiza en el primer grupo,

construido por consanguinidad y afinidad en el que el niño suele hallarse, en sus primeros años. En

12

la socialización primaria se asimila la cultura del grupo, se imitan las pautas de conducta y se

codifica el pensamiento en la lengua preferentemente usada por su entorno y sus cuidadores 20.

Secundaria, cuando se opera en grupos formales o secundarios, a los que se puede considerar

prolongación del grupo familiar, pero que superponen costumbres, pautas conductuales, creencias y

códigos morales convergentes o divergentes de la familia. Terciaría o resocialización, que es

posterior a las dos precedentes y que sólo es necesario, cuando el individuo se margina, no se adapta

o contraviene las pautas de conducta aceptadas en la comunidad como correctas.

Las funciones de la socialización han sido concebidas de diversas formas, con dependencia

de la teoría o modelo sociológico preferido21.

Según Geulen, las ideas sobre la socialización son ininteligibles, si se omiten o desconocen

las concepciones antropológicas que las sustentan. Sistematizó estos supuestos de toda teoría sobre

la socialización en cinco modelos antropológicos: el modelo Funcionalista, el modelo Cognitivo, el

modelo Integrador, el modelo Represivo y el modelo Individualista22, avalan las siguientes teorías:

20 Otro concepto importante respecto a la socialización primaria: “Es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez por medio d ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los primeros años de vida y se remite al núcleo familiar. Se caracteriza por una fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del niño, que varia a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a ser lo que los otros significante lo consideran (son los adultos los que disponen las reglas del juego, porque el niño no interviene en la elección de sus otros significantes, se identifica con ellos casi automáticamente) sin provocar problemas de identificación. La socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. (Milazzo http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml, 22/Nov./2005).21 “La concepción estructural-funcionalista entiende la socialización en relación con los servicios y funciones; en este caso, la socialización desempeña estas funciones: Controla a los socializandos, porque les exige directa o indirectamente que se acomoden a las costumbres imperantes en el mundo de los adultos o a las preferidas por sus iguales. Homogeiniza, porque crea en el educando estados físicos y mentales comunes a todos los miembros de una sociedad concreta política de esta forma la socialización crea el «ser social», que es entendido como «un sistema de ideas, sentimientos y hábitos, que expresan en nosotros no nuestra personalidad, sino la del grupo... de que formamos parte». Esta limitación del educando, impuesta por la socialización, le beneficia, por otro lado, al hacerle partícipe del cúmulo de conocimientos, instrumentos y técnicas que constituyen el acervo cultural. Selecciona, sobre todo cuando es socialización secundaria y amplía el horizonte, principalmente si se realiza en la escuela. La socialización supone una emancipación del niño, una interiorización de normas, una diferenciación dentro del aula y, finalmente, una selección. José Mª. Quintana enumera nueve funciones, coincidentes algunas con las antes citadas: familiariza al hombre con las normas; transmite cultura; crea hábitos de comportamiento; actualiza la dimensión social; le hace partícipe del bien social; le ayuda a comprender la vida comunitaria; le coloca en posiciones de responsabilidad frente a los demás; le prepara profesionalmente, y desarrolla su personalidad” (http://docencia.udea.edu.co/edufisica/democracia/contenidos/educacion%20como%20agente%20social1.doc).22 “1º Modelo Funcionalista . El principal representante es Arnold Gehlen (1940) Según él, el hombre se caracteriza por la debilidad y defectuosidad de Instintos innatos directivos de la conducta; por consiguiente, para sobrevivir, necesita conseguir habilidades y capacidades a través de la socialización, que es una prolongación y ampliación de equipamientos biológicos humanos, que le permiten adaptarse a su medio. 2° Modelo Cognitivo . Los representantes más sobresalientes han sido A. Schutz, P.L. Berger y T. Luckniann. Enfatizan el hecho de que nuestro conocimiento cotidiano del mundo y la orientación de nuestras acciones descansan en el conocimiento intersubjetivo y verbalmente comunicable sobre la realidad, especialmente sobre las reglas, instituciones y modos conductuales de otras personas. La socialización es una conquista de este conocimiento. La teoría de la «interacción social» tiene su justificación epistemológica en este modelo antropológico. 3º Modelo Integrador. El hombre está tan determinado en todos sus distintivos físicos y psíquicos por la sociedad que es su reflejo. Este modelo sustenta la teoría de Talcott Parsons, quien insiste en la interiorización de las reglas y normas sociales y en el aprendizaje de roles, como característicos de la

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Teorías sobre la socialización:

* La socialización como aprendizaje social.

* La socialización como subordinación a los impulsos del ello.

* La socialización como transformación cognitiva de la información.

* La socialización como fenómeno de un sistema estructural y funcional.

* La socialización como interacción social.

* La socialización como identidad del yo y la competencia comunicativa.

* La socialización como parte del proceso de producción.

Después de revisar las teorías anteriores, encuentro que la de socialización como aprendizaje

social está relacionada con el tema a investigar: La socialización es para Sears, Miller y Dollard,

defensores de esta postura, un proceso secundario determinado por el ambiente. El niño establece

vínculos de relación con la madre o persona sustitutiva, que satisfacen sus necesidades básicas; de

esta satisfacción emerge su interés por estas personas —refuerzo secundario—, que le suministran

alimentación, bebida, etc. —refuerzos primarios—. Posteriormente la madre es reemplazada por la

cuidadora, la puericultora, la maestra o algún familiar. La red de relaciones se dilata, pero

asignándoles siempre el papel de refuerzo secundario en la satisfacción de las necesidades básicas.

Más adelante, la observación de la conducta de los iguales y de los adultos es el refuerzo secundario

más destacable.

La revisión sobre el estado del arte de la socialización ha contribuido en definir y establecer

adecuadamente los límites de ésta investigación.

Conceptualización básica del problema

De acuerdo a lo anterior, plasmo ahora los siguientes conceptos que son guía en el trabajo a

desarrollar:

Socialización:

“. . . medio por el que se adquieren los modelos de conducta, hábitos convencionales, las que corresponden a su entorno y cultura es entonces todo un proceso de aprendizaje. Los principales

socialización. 4º Modelo Represivo . Sus representantes han sido S. Freud y, en general, toda la psicología dinámica o psicoanalítica. El inconsciente, el ello y la represión son las únicas explicaciones convincentes sobre la socialización. Este modelo es el fundamento de la teoría psicoanalítica. 5° Modelo Individualista . La socialización es constitutiva de la individualidad e identidad humanas. Las tesis teóricas antropológicas más significativas son: la individuación es posible mediante la participación en los diversos grupos y en el trabajo colectivo; la autoimagen o identidad de una persona le permite situarse en la mente del otro y ser comprendido, a su vez por este” (http://docencia.udea.edu.co/edufisica/democracia/contenidos/educacion%20como%20agente%20social1.doc).

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vehículos o agentes de esta socialización son en primer lugar los padres y adultos significativos de la vida del niño, luego sus maestros, profesores, compañeros, los personajes de la TV. . . (http://www.geocities.com/centrotecnicas/preescolar.html, 22/Nov./2005).

El concepto mencionado engloba (a mi parecer) las características de la socialización que se

indican en la teoría socialización como aprendizaje social y el Programa de Educación Preescolar

2004:

“Los niñas y las niñas llegan al Jardín con aprendizajes sociales influidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. La experiencia de socialización en la educación preescolar significa para los pequeños iniciarse en la formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar; su papel como alumnos, es decir, como quien participa para aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento; y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para los niños” (PEP, 2004:51)

Otro concepto que es importante destacar por su relación con el tema y con lo explicado

arriba, es el siguiente:

Socialización secundaria:

“Es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Es la internalización de submundos (realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la sociología primaria) institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el único. La carga afectiva es reemplazada por técnicas pedagógicas que facilitan el aprendizaje. . . Las relaciones se establecen por jerarquía” (http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml).

Como se puede observar, a partir de la socialización secundaria los pequeños (niños y niñas)

principian a relacionarse con otros actores que están fuera de la familia y en consecuencia adquieren

modelos de conducta, hábitos convencionales (de acuerdo al concepto de socialización) que les

permitirán “acoplarse al entorno social que les rodea”.

Otros conceptos que retomaremos constantemente por su importancia en el trabajo de

investigación son:

Práctica educativa:“. . . las prácticas educativas actuales en México están constituidas por su historia, por su

vinculación con la dinámica social y personal de los sujetos. . . algunas dimensiones de las prácticas educativas son históricas, políticas, sociales, institucionales, cultural, técnicas, individuales y económicas” (García, 1987:49).

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Práctica docente:“. . . las prácticas docentes son un conjunto de posibilidades donde se aplican los

conocimientos teóricos aprendidos con la finalidad de completar y perfeccionar éstos mediante la confrontación directa y real con su actividad profesional. . . constituidas por el conjunto heterogéneo y diverso de haceres, saberes y sentires que los sujetos construye (sic), desarrollan y perfeccionan desde su accionar cotidiano” (García, 1987:50).

Maestro(a):“Remedi, Eduardo define al maestro como poseedor de un saber y capaz de mostrarlo a

otros. . . afirma que son muy pocos los que se pueden identificar con estas características, ya que la mayoría se ubican en un saber externo del que sólo son traductores” (Durán y Peña, 1993:35).

“Schön 1992, concibe al docente como un profesional reflexivo capaz de intervenir crítica e innovadoramente en el contexto de su propia práctica” (Contreras, 2005:7).

Niño y Niña preescolar:La edad preescolar se extiende de los tres a los seis años, etapa en la cuál los niños ya

controlan esfínteres y no tienen estallidos de rabia tan frecuentemente como en años anteriores. Son capaces de expresar sus sentimientos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad y orgullo. Empiezan a preocuparse por los demás. El niño comienza la inserción social más allá de la familia, incorporándose al mundo exterior. Aprende nuevas maneras de interactuar con las personas. . . comienzan a distinguir entre lo real y lo fantaseado, principalmente a través de los juegos que realizan. Son frecuentes los juegos de personificación. . . Esto les permite analizar situaciones reales de la vida cotidiana. Al final de esta etapa distinguen entre lo que quieren y lo que deben hacer, logrando conseguir poco a poco un sentimiento moral de lo bueno y lo malo. Los niños entienden las normas como creadas sin ningún motivo ("porque si). No entienden los dilemas morales. Irán adquiriendo progresivamente el sentido de responsabilidad, seriedad y autodisciplina. Alrededor de los seis años, el niño comienza a participar de la comunidad escolar, un contexto organizado, con normas diferentes, en ocasiones, a las del propio hogar. En esta etapa cobra importancia la interacción y relación con sus compañeros, ya que comienza a buscar un sentimiento de pertenencia y de aceptación de los otros. Estas relaciones pueden llegar a ser consideradas incluso más importantes que las de su ámbito familiar. Suelen preferir rodearse de niños de su mismo sexo. (http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml, 22/Nov/2005).

Competencia:“. . . es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y

destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos” (PEP, 2004:22).

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Nivel de avance del proyecto

Debido al tiempo limitado para realizar un trabajo de campo completo (esto es, dar

seguimiento continuo a las observaciones en el Jardín de Niños elegido desde que inicio la

especialización)23, se tuvo que realizar dos observaciones continuas en la Institución preescolar

donde laboro, a fin de poder dar forma (mínima) al proyecto de investigación que estoy

desarrollando24.

Como el concepto de socialización da apertura para investigar empíricamente: Instancias

socializadoras e instituciones, entre ellas la escuela donde se incluye al docente como uno de los

principales actores para favorecer la socialización25; enfoco el interés de la investigación en una

primera variable que es ¿el saludo como una manifestación de la socialización?, para ello analizo las

dos observaciones de ambas instituciones educativas y detecto de acuerdo a las notas registradas

(Ver Anexo 1 –segundo cuadro descriptivo de las hojas 23 y 24- y Anexo 2 –el cuadro descriptivo

de la hoja 28-), que el saludo es “un ejercicio de rutina diaria”, más falta cuestionar a las educadoras

observadas si ese acto es parte de la socialización que se plasma en el PEP 2004:

“Analizar la actividad que los docentes realizan en su aula para llevar a cabo la socialización, como comprenden la teoría que aplican en su labor docente, cómo saber si la metodología que aplican cumple de manera correcta los propósitos que se proponen alcanzar o un aprendizaje superfluo y no significativo en el infante preescolar. . .” (Sánchez, 2004:3)

En la práctica, aún varias Educadoras no aplicamos adecuadamente el PEP 2004, debido a

factores como los mencionados en la cita anterior26, además de que cada Docente tiene su propia

metodología para transmitir conocimientos, ello se puede observar en las actividades que realiza

cada quien en su espacio educativo:

23 Aunque hubiese existido de mi parte, el tiempo necesario para realizar las observaciones en el Jardín de Niños ubicado en la capital del Estado, no así en el caso de esa Institución educativa, debido a las múltiples actividades que se realizan fuera del aula y de las mismas instalaciones de la escuela. Para mas referencias ver las notas de mis observaciones respecto a ese Jardín de Niños en anexos.24 El Jardín de Niños donde se realizó las dos últimas observaciones, se encuentra ubicado en el Municipio de Ixtacuixtla.25 “La identidad de un profesor no se construye exclusivamente a partir de su formación académica o su trayectoria por Escuelas Normales; la identidad docente se empieza conformar desde el momento en que alguien se asume en el rol de profesor y comienza a recuperar aquellos elementos conscientes e inconscientes vinculados con la práctica magisterial. Esta “recuperación” no es una imitación, ni una repetición de lo que hicieron algunos maestros que se conocieron en el pasado, reproduciendo exactamente lo que hacían; sino que se va a tratar de reproducir, (resignificándolas) aquellas estrategias, conductas, actitudes, etc. que para el sujeto (futuro docente) tuvieron una significación valiosa, tal y como fueron vividas por él, no como en “realidad” sucedieron” (Anzaldúa, 2004:3).26 “Las educadoras se encuentran en una constante lucha entre los procesos directivos y no directivos de la clase, los que le proponen y los que ella tiene de la experiencia” (Ozuna, 2004:7).

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“. . . los estilos de enseñanza de las educadoras determinan diferentes formas de trabajo en la docencia, y cada una de ellas construye caminos diferentes para lograr finalidades propuestas con sus alumnos” (Ozuna, 2004:3).

Los ejemplos se pueden apreciar en el Anexo 1 –hoja 25, primer cuadro descriptivo y en las

hojas 26 y 27 los dos cuadros de descripción-, y en el Anexo 2 –hoja 29, segundo cuadro descriptivo

y de la hoja 30 el cuadro de descripción-, así mismo se observa que:

“. . .predomina la interactividad entre la maestra y los alumnos, ya que la docente a través de diversos cuestionamientos y consignas motiva a los niños para introducirlos al tema que se analiza, es ella quien da indicaciones directas sobre lo que los niños deben o tienen que hacer, aunque también puede notarse que muchas veces no se respetan los intereses y necesidades de los niños; ya que estos se limitan a seguir las indicaciones de la maestra sin llegar a un análisis y reflexión de las situaciones que vivencian, asumiendo una actitud de obediencia” (Bahena, 2004:9).

Mas como el proceso de socialización no se realiza de forma individual, es importante que se

comparta conocimientos, experiencias, dinámicas, etc. que permitan fortalecer o bien propiciar en

los educandos preescolares la interacción con sus compañeros y demás personas que se encuentran a

su alrededor.

“. . . no debemos olvidar que la educación es un proceso esencialmente social, y por lo tanto no puede construirse individualmente, sino que requiere de la participación y el enriquecimiento del trabajo colectivo, la consulta, la retroalimentación de los colegas e incluso de los puntos de vista de los alumnos, que pueden darnos ideas u orientarnos en el desarrollo de nuestra tarea docente y el cumplimiento de nuestro verdadero compromiso ético. . . se preguntarán ¿realmente existirán los docentes comprometidos y sobre todo los considerados verdaderos profesionales de la educación? Y su respuesta, seguramente será que no, inclusive, algunos expresaran. . . que no es posible hacerlo realidad y mucho menos que algún docente, ni el ponente lo lleven a la práctica dentro o fuera del aula. Por lo que no dudaran en concluir: ‘Aja, y tu nieve de limón de qué la quieres’” (Romero, 2004:11).

Aquí entran las dimensiones Normativa27, Ética o Valoral y Comunicativa28 que debe

manejar con especial interés la Educadora:

“Enseñar es ante todo, establecer una comunicación con los alumnos, hacer pasar un mensaje de tal manera que sea recibido por los alumnos en condiciones en que puedan apropiárselo, integrarlo a su universo mental y utilizarlo. En este sentido Christine Blouet y Pilles Ferry, 1991, p. 63 señalan: el mensaje que se transmite, debe ser pertinente en relación con el sistema de nociones que se propone transmitir; debe ser formulado en términos accesibles y significativos para los

27 “Las educadoras se encuentran en una constante lucha entre los procesos directivos y no directivos de la clase, los que le proponen y los que ella tiene de la experiencia” (Ozuna, 2004:7).28 “El docente la lleva a cabo en el proceso comunicacional que desarrolla en todo momento en el aula, la interacción con el docente, entre pares, en equipo o en grupo permite el entramado de estructuras de participación que posibilitan el diálogo, las propuestas y opiniones de los alumnos. La estructura de comunicación es asimétrica ya que el docente inicia, coordina, dirige, controla, da turnos, aprueba o desaprueba verbal o no verbal lo que dicen o hacen los alumnos” (Ozuna, 2004:9).

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alumnos; debe contener un mínimo de nueva información en relación con mensajes anteriores, a falta de lo cual, el interés se pierde; debe ser eventualmente retomado y reajustado en función de las reacciones de los alumnos (retroalimentación). A estas condiciones operativas, se agregan otras de tipo afectivo que también intervienen: una actitud positiva de los alumnos respecto al mensaje, supone una aceptación de la persona, (profesor); la aceptación del profesor por los alumnos está en función de la aceptación de los alumnos por el profesor. Aceptación o rechazo recíproco que muchas veces ocurre en el plano inconsciente” (Pérez, 2005:7-8).

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ANEXO 1REGISTRO DE OBSERVACION FOCALIZADA

La socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares¿A partir del Campo formativo Desarrollo personal y social?

Datos Generales de Observación:. Nombre de la Observadora: Gisela Vásquez Vásquez.. Lugar de Observación: Jardín de Niños del sistema estatal de educación, con turno vespertino, ubicado en la capital del Estado de Tlaxcala.. Fecha: 9 de Diciembre de 2005.

Tiempo

Descripción de eventos Notas

2:39

pm

.

18 niños de 2º y 3º (de los cuales, 4 son niñas y 10 son niños de 3º, y de 2º hay 2 niñas y 2 niños) mientras esperan sentados en el salón de clases de 3º la llegada de la Educadora de ese grado, las niñas Q, R y S de 3º dialogan (corresponden a la mesa 2, ver mapa) entre sí sobre los villancicos que están ensayando para presentarlos en días próximos, mas la niña k de 3º no platica, mientras los niños de 3º (de la mesa 1 y 2, ver mapa) empiezan a cantar el villancico EL TAMBORILERO, en tanto los niños y niñas de 2º permanecen callados.

- La Educadora de 2º y a la ves directora del J. de N. no va a llegar a trabajar, ya que le avisó desde un día antes a la Educadora de 3º.- El ambiente dentro del aula es tranquilo.- La Profra. de 3º se demora en llegar al aula donde desarrolla su práctica docente, ya que está atendiendo en la puerta principal del J. d N. a dos mamás que son parte de la Sociedad de Padres de Familia.

2:40 pm.

Llega la Educadora de 3º al aula de 3º y se para de espaldas al pizarrón de acrílico (en color blanco, el cual tiene dibujado un Santa Claus, una bota de navidad, un regalo de navidad, un árbol de navidad, una esfera, una serie de foquitos navideños y un trineo cada dibujo con respectivo nombre en la parte baja) que está frente a las mesas 1 y 2 dirige su mirada a todos los niños y empieza.. Educadora: Buenas tardes niños. Niños (as) de 3º y 2º: Buenas tardes maestra Mari. Educadora: ¡qué animo!, hablen mas fuerte ¡Buenas tardes maestra Mari!. Niños (as) de 3º y 2º: ¡¡Buenas tardes maestra Mari!!Terminado el saludo, la Mtra Mari cuestiona de uno en uno a las dos niñas y niño que faltaron un día anterior (haciendo referencia al jueves 8 de diciembre de 2005), dirigiéndose con la mirada al lugar de la primera niña.. Educadora: haber jovencita Q (dijo su nombre pero no lo recuerdo) ¿por qué faltó ayer?La niña Q (de la mesa 2) no respondió nada, en tanto el grupo estaba atento a la respuesta.Después se dirigió a la niña K que también faltó el día anterior, que no dialogó con el resto de sus compañeras antes de que llegara la Maestra al grupo y se encontraba sentada en esa misma mesa.. Educadora: Y Usted Srita. K (dijo su nombre pero no lo recuerdo) ¿Por qué falto?Y sucedió lo mismo que en el primer caso: no respondió nada, entonces dos niños de 3º interrumpieron al no haber respuesta y hablaron.. Niño M (de la mesa 2): ¡Yo la vi ayer Maestra, cuando salíamos de la escuela!. Niño B (de la mesa 1): ¡Yo también la vi Maestra, cuando salimos de la escuela y íbamos cruzando la calle, mi mamá y yo!. Mtra: Bueno, bueno, dejen que ella responda y si no lo hace es por que sus razones debe tener. ¿Si ibas con tu mamá ayer caminando y pasaste por la escuela? ¿Verdad?. Niña K: Si.La niña responde con la frase anterior y mueve la cabeza a la par y en sintonía con su respuesta.. Educadora: Si yo también te vi y vi que ibas con tu mamá.La maestra se dirige a ella, la ve hacia sus ojos y le pregunta.. Educadora: ¿Qué tienes?, ¿lloraste verdad?,La niña K no responde, sólo mueve la cabeza asentado un no; mientras cada uno de los niños y niñas desde su lugar la observa.. Educadora: ¿Estas enfermita de la vista?, pues te están llorando tus ojitos.La Educadora le limpia los ojitos con papel higiénico que saca de su bata color azul marino de cuadritos.. Niña K: Responde con un si, moviendo la cabeza en sintonía con la respuesta.. Educadora: ¿Hay problemas en tu casa?La niña K no responde.La Educadora le da un fuerte abrazo y le dice.. Educadora: No te preocupes que pronto se arreglaran.Los niños y niñas siguen atentos al diálogo entre la Educadora y la niña.Después la Educadora, se dirige hacia el lugar del último niño (así mismo las miradas de los niños del aula siguen a la Educadora) que faltaba de cuestionar sobre su ausencia y todos los niños se ríen por que ese niño trataba de esconderse o bien hacerse pequeñito (más de lo que es) en su mismo asiento para que la Educadora no lo viera.. Educadora: Haaaaa, y Usted jovencito G ¿Por qué no vino ayer?. Niño G: Por que no quiso mi mamá.Riéndose y a la ves apenado, entonces la Educadora hace una expresión todavía más

- La Educadora de 3º se aproxima al aula con paso firme y rápido al aula donde se encuentran todos los niños y niñas.- Su mirada manifiesta ternura, confianza y picares.- Los niños y niñas de ambos grupos responden en tono pausado al saludo de la maestra.- La respuesta de todos los niños y niñas fue efusiva o bien con tono fuerte.- La expresión de la Educadora al no tener respuesta de la niña Q fue de asombro, pues así fue la expresión de la niña cuestionada.

- La niña mostraba expresiones de tristeza.

- El grupo se mostró solidario (no haciendo ruido con sillas, mesas, pies, manos, sonidos salidos de su boca, etc., ni comentarios que interrumpieran) ante la situación que observaron en su compañerita y mientras conversaban la Mtra. y la niña K.

- La Educadora habló en tono de sorpresa y con actitud de haber encontrado al último niño que faltaba de cuestionar sobre su ausencia por el día anterior a clases.

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enfática de sorpresa, en tanto los niños y niñas se vuelven a reír al ver la expresión de su Profesora.En ese momento el niño P (de la mesa 2) le dice a la Educadora.. Niño P: Mi abuelito se va a morir.La Educadora se dirige nuevamente al centro de lo que, le corresponde como aula, esto es, de espaldas al pizarrón de acrílico y de frente a las mesas 1 y 2.. Educadora: ¿Por qué?. Niño P: Por que está enfermo.Entonces la Profesora cuestiona a los niños y niñas.. Educadora: ¿Qué es la muerte?.Las respuestas empiezan a surgir de diversos niños y niñas de las mesas 1 y 2:. Niño D: ¡cuando lo matan!,. Niño A: ¡cuando lo atropellan!. Niño E: ¿¡cuando le dio sarampión!?. Niño B: ¡cuando se enferman!. Educadora: Así es, así es, todo eso puede hacer que uno se muera, pero ¿que es la muerte?. Niño O: ¡cuando uno no tiene baño!Todos los niños se ríen, hasta la niña K.. Educadora: ¡¿Eso es motivo para morirnos!?. Todos los Niños de 3º: ¡Nooooo!Los niños de 2º no responden, sólo escuchan al resto de sus compañeros de 3º.. Educadora: Claro que no, pues si así fuera, todos los que no tenemos baño para bañarnos o hacer del baño, ya nos hubiésemos muerto. ¡Hay que saber distinguir entre lo que puede llevarnos a la muerte y lo que no tenemos en casa! Es como quienes les da sarampión y no los atienden inmediatamente pueden morirse. Por ejemplo su compañerito X hoy no vino a clases, por que tiene sarampión y lo están atendiendo para que se cure y no nos contagie a todos aquí.Al ver la cara de sorprendidos de sus niños y niñas la Docente les aclara.. Educadora: Pero él no se va a morir, por que lo están atendiendo. Y ya en la siguiente semana lo tendremos por aquí. Todos algún día nos vamos a morir, pero no sabemos cuando, por eso hay que querer a quienes están aquí en la tierra, a nuestros papás, hermanitos, tíos, abuelitos.. Niño B: ¡Yo quiero mucho a mis papás!. Niño A: ¡Yo quiero mucho a mi familia!

- Como en ese Jardín de Niños hay dos turnos, el aula se divide en dos parte “proporcionales” (ver mapa 1).

- Supongo que los niños de 2º no responden por que aún les falta madurar más (en comparación de los de 3º) conceptos como el de la muerte.

- De acuerdo a lo plasmado en éste registro y observado en la práctica docente de la Educadora, no hay aportes que aclaren el concepto de muerte.

2:47 p.m.

. Educadora: Vamos a saludarnos con ¡VOY CAMINANDO A LA ESCUELA. . .!Todos los niños en su lugar y sentados empiezan a entonar el canto, así también mueven las manos y cabeza al ritmo del canto que la Profesora dirige. Terminado el canto.. Educadora: Párense, ¿qué están muy cansados? Acomoden su silla que seguimos con los cantos. ¡HOLA, HOLA COMO ESTAS. . .!Nuevamente todos los niños desde su lugar, pero ahora parados entonan el canto, haciendo uso de sus manos y cabeza para ir al ritmo de la Docente. Terminan ese canto y rápidamente continúa el siguiente canto.. Educadora: SOL SOLECITO. . .En este canto, los niños y niñas, junto con la Profesora hacen uso de su cabeza, manos y pies para representar este canto, a la par de lo que hace ella. Terminado el canto, no los deja descansar la maestra y continúa.. Educadora: GOTITAS DE AGUA. . .En éste canto los niños y niñas son motivados por su Profesora para que hagan uso de la mayor parte de sus miembros físicos (cabeza, cuello, brazos, manos, tronco, cadera, piernas, pies, dedos, etc.), al estar cantando, la Docente les dice.. Educadora: ¡Mas fuerte, más fuerte!Haciendo referencia a que suban el volumen de su voz para que se escuche el canto.. Educadora: ¡Mas fuerte, más fuerte, más fuerte! Pues no los escucho.Y los niños cantan más fuerte, y entonces la Mtra. los reta.. Educadora: ¿A que no pueden cantar más fuerte?Y los niños aceptan ¡¡cantando-gritando muy fuerte!!.Entonces la Profesora les dice.. Educadora: Ustedes ganan!Y los niños se alegran bastante.Después de ese ejercicio, la Docente inicia con un ejercicio de orden.. Educadora: ¡Cabeza de rabo al que no se siente a las de tres. Una, dos y tres!Todos se sientan justo en el momento en que termina el conteo.

- El ánimo de los niños y niñas va creciendo conforme ven el buen ánimo de su Profesora al cantar y aumentar volumen a su voz.

- La euforia de alegría de los niños fue total. Tanto gritaron que la Docente y yo tuvimos que taparnos los oídos, pues los gritos eran tan fuertes que llegó el momento en que ya no escuché gritos, sino ¡un sonido de chiflido muy delgado!

- Éste ejercicio lo llevó a cabo la Educadora de forma muy rápida para que los niños se sentaran en su respectivo lugar e iniciar la clase.

24

3:00

-310

pm

.

. Educadora: ¿Qué creen? No traje la. . . la. . . ¿qué es lo que iba a traer?

. Niño A: ¡Una estrella fugaz!

. Educadora: No eso lo íbamos a trabajar mañana, pero en vista de que no traje lo que debía, vamos a trabajar la estrella fugaz. ¿Qué era lo que iba a traer hoy?En eso, entra la Intendente con una olla grande de peltre en color azul cielo y un cucharón grande de aluminio que contiene palomitas naturales. Intuimos todos que eran palomitas por el olor. La olla la deja sobre la parte más alta del primer estand que se encuentra a mano derecha de la puerta de entrada al aula y que se utiliza para guardar los utensilios de comida para los niños. Terminada su labor la intendente, se sale del aula. Esta interrupción hace que los niños se distraigan en las palomitas en varias ocasiones, una de ellas a continuación se leerá.. Niño O: ¡Unas palomitas!. Educadora: No, no, las palomitas, ya las tenemos ahí (señalando con su dedo y mirada al estand donde está colocada la olla), pero esas son para cuando terminemos de hacer nuestros trabajos correspondientes y claro siempre que se apuren a hacerlos.. Niño P: ¡La película de la vaca!. Educadora: ¿Huyyy que bueno que no se acuerdan!. . . ¡La película de la vaca anabel, que quería ser un reno!En eso, hace una pausa y se dirige hacia mí y me comenta.. Educadora: Es que fui a un curso en la mañana y se me olvido.La Docente al expresar lo anterior se toma su cabeza con sus dos manos.. Niño M: Son las tresViendo su reloj.. Educadora: Que bueno, que me dices, por que ese reloj que tenemos ahí (señalando con su mano, el reloj que está colgado a mano derecha del pizarrón, si es que lo vemos de frente) ya no funciona y luego se nos acaba el tiempo y ya no avanzamos en nuestras actividades del día.. Educadora: ¿Y ahora qué hacemos?. Niño A: ¡Hay Maribel!. Educadora: ¡Hay Maribel! para que no se me olvide díganme ¡no se te olvide traerla el lunes Maribel!. Todos los niños y niñas: ¡¡no se te olvide traerla el lunes Maribel!!. Niño P: Pues ve a tu casa a traerla, apenas son las 3.. Educadora: No por que está lejos.Entonces se genera confusión, ya que algunos niños piensan que va a tener que ir a traer a la vaca de carne y hueso y otros insisten sobre la película de la vaca, pero todos buscan opciones para que la Docente lleve la vaca o la película de ésta a la escuela por diferentes medios de comunicación. Hasta que la Educadora pone fin a esa situación.. Educadora: Pongan atención a lo que escuchan, pues no les voy a traer la vaca en sí misma.Y los niños responden con risas.. Educadora: ¿Y ahora qué hacemos?. Niño A: ¡Una estrella fugaz!. Educadora: ¿Qué es eso?Y varios niños le dan su argumento, pero como hay confusión.. Educadora: Haber, Rey Carlos (así se llama el niño) pasa a dibujar una estrella fugaz.Todos ponen atención a la indicación de la Docente pasa el niño y dibuja una ESTRELLA FUGAZ. En ese momento, la Profesora se dirige al lugar del niño L, pues le está saliendo sangre, le aprieta un poco la nariz, lo hace que levante la vista hacia arriba viendo el techo y se lo lleva al baño. Mientras los niños B, O y P se acercan al niño A y le solicitan el marcador para que ellos también dibujen lo que la Educadora pide, el niño A les da el marcador y cada uno de los otros niños dibuja su estrella fugaz, pero ninguno iguala al primer dibujo.

- Con esa frase, la Educadora los incita a recordar lo que habían comentado el día de ayer (jueves) para trabajar hoy (viernes).

- Muestra una actitud de preocupación y a la vez de enojo, por habérsele olvidado la película.

- Ese comentario me motiva a ver mi reloj y faltaban aprox. 3 min. para las 3 pm. Me sorprendió su acercamiento a la hora y más por que es reloj de manecillas.

- La Educadora deja volar la imaginación de los niños sobre la confusión que se genero, a fin de buscar alternativas que permitieran trasladar de una casa de cualquier niño que tiene una vaca viva, así como una película de video al J. de N.

3:00

-3:1

0 pm

.

Desde el baño (que se encuentra en un cuarto anexo al aula) la Mtra. pregunta.. Educadora: ¿Qué hacen?Y los niños B, O y P se sientan inmediatamente.La Profesora controla rápidamente el sangrado del niño L y lo lleva a su lugar. . . Después la Mtra. se dirige al centro de lo que le corresponde como aula y explica frente al pizarrón y señalando con su mano.. Educadora: Si observan en el pizarrón, ya tenemos el dibujo de Santa Claus, pero recuerden que Santa Claus es importante en Estados Unidos, aquí en México son importantes los reyes Magos, como les expliqué el día de ayer, también tenemos una bota, un regalo, un árbol, una esfera y un trineo, los cuales ya trabajamos en ésta semana. Ahora vamos a trabajar la estrella Fugaz y la van a dibujar como lo hizo su compañerito A.Todos observan la Estrella Fugaz que está dibujada en el pizarrón.

25

3:10

– 3

:30p

m.

. Educadora: Ahora voy a repartirles sus libretas y me van a dibujar una ESTRELLA FUGAZ.Se dirige al librero (que se encuentra cerca a la puerta del baño), saca las libretas y empieza a repartirlas según el nombre que tiene cada una en la carátula principal y hace lo mismo con los botecitos (que contienen pinturas y crayolas) forrados en color azul cielo, los cuales también tienen el nombre de cada niño). Cada niño se para de su lugar y se dirige hacia la Profesora cuando escucha su nombre para recoger su material. Repartido el material, la Educadora se dirige a su escritorio, empieza a revisar la tarea, mientras todos empiezan a trabajar y a la vez a cantar el villancico CAMPANA SOBRE CAMPANA.Cuando apenas pasan unos cuantos minutos, algunos niños le dicen a la Mtra que no pueden hacerlo y la Mtra responde.. Educadora: Todos pueden, así como pueden comer, también pueden dibujar y a la ves escribir la palabra estrella fugaz.En ese momento, se dirige hacia el pizarrón y les pregunta.. Educadora: ¿Con qué letra empieza la palabra ESTRELLA?Y enfatiza la vocal E.. Educadora: Quien se la sepa, pase a anotarla.Y pasa inmediatamente el niño A y anota completa la palabra ESTRELLA FUGAZ, terminada la acción.. Educadora: Muy bien, ve a tu lugar, pasen toda la palabra como está escrita.Mientras siguen trabajando. La Mtra. va a su escritorio toma una hoja y se dirige nuevamente al centro del aula.. Educadora: Apresúrense que debemos trabajar la campana de navidad, por que si no el tiempo no les va a alcanzar.Mientras los niños se apresuran a terminar su dibujo, la Mtra. observa su hoja y empieza.. Educadora: Repitan conmigo arra.. Todos los niños: ¡arra!Y así los hace repetir dos veces las siguientes terminaciones urra, erra, orra, irra, urro, arro, erro, orro, irro, urre, erre, orre, irre. Después les hace repetir palabras con algunas de esas terminaciones, ejemplo: ferrocarril, guitarra, etc. y por último le pide a algún niño al azar que repita después de ella alguna palabra.. Educadora: Apúrense, están muy atrasados, no nos va a alcanzar el tiempo.. Niño M: ¡Ya son las 4 Maestra!. Educadora: Vamos a ver tu reloj, ¿es cierto!, ya van a ser las 4, apúrense; vamos a iniciar con el trabajo de la campana y después continúan con el dibujo de la estrella Fugaz; dejen por el momento su libreta en la mesa de apoyo.Y así lo hacen los niños y niñas, posteriormente ya todos sentados en sus respectivos lugares.. Educadora: Cada uno va a pasar al escritorio a traer su material para armar la campana, pero antes deben pintarla o colorearla, según el gusto de cada uno de ustedes.. Educadora: Ana Lucía reparte el resistol.Es la niña K que desde el inicio de clase mostró tristeza en sus ojos. Se para de su lugar, y ejecuta la indicación que le dio su Mtra. En el momento en que se va parando de su lugar surgen los siguientes comentarios en voz baja de sus compañeras de mesa. . Niña R: Hay si, a ella siempre le toca.. Niña Q: Nadamos por que está llorando.. Niña S: Si es cierto.La niña K las escucha pero las ignora.

- En general el ambiente en el aula es tranquilo, todos están adentrados en su respectivo trabajo.

- Cuando la Profesora pregunta sobre la vocal que se utiliza para la escritura de la palabra Estrella Fugaz, el resto de niños observa a la Mtra. y empiezan a buscar con su mirada objetos que empiecen con la vocal E, pero nadie dice nada.

A los niños que les pidió repitieran después de ella alguna palabra, se les dificultó pronunciarla, pero lo hicieron.

- Nuevamente su seguridad del tiempo en ese niño, me hace ver mi reloj y exactamente ya faltaba poco para que dieran las 4 pm.

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3:30

-4:1

0 pm

.

. Educadora: Voy a sacar pintura digital para quienes quieran pintura y quienes deseen colorearla ya tienen ahí sus crayolas o pinturas. ¿Qué colores quieren para pintar la campana?Cuando la Educadora dice crayolas y pinturas hace referencia a las pinturas de palo.. La mayor parte de niños y niñas: ¡Rojo, azul, verde!. Educadora: No, no, no, haber alcen la mano los que quieren pintura digital.La Profesora cuenta el núm. de niños que desean trabajar con pintura digital para sacar los vasitos gelatineros que va a repartir con pintura y se dirige hacia el librero que se encuentra cerca del sillón que todos conocen como el pulgoso.. Educadora: Vienen aquí en orden, y me van diciendo el color que quieren para pintar su campana, pero el rojo no puede ser ya que se va a perder la figura de la flor de noche buena, pues también es de color rojo, o ¿no son de color rojo las flores de noche buena?Mientras reparte la pintura la Profesora los niños se sorprenden al escuchar lo anterior y. . .. Algunos niños y niñas: Sí las flores son rojas.Al estar repartiendo la pintura la Docente un niño le dice.. Niño F: ¡A mí no me has dado!. Educadora: ¡Ahorita! Que no ves que aún estoy repartiendo.En cuanto termina con los primeros niños que se acercaron a ella para que les diera pintura.. Educadora: Ahora sí ven.Y se acerca a ella el niño F, le da su pintura y éste se regresa a su lugarDespués de terminar de repartir la pintura la Profesora se dirige a su escritorio.. Educadora: Ahora les voy a dar sus campanas, pero antes le escriben su nombre atrás.Todos los niños y niñas vuelven a concentrarse en la elaboración de su campaña. Y mientras trabajan cantan CAMPANA SOBRE CAMPANA. Al terminar cada uno de ellos su trabajo, se acerca a la Profesora y se lo muestra.. Educadora: Muy bien amor, muy bien hijo.Y después de la felicitación que hizo sobre algunos trabajos, la Docente les menciona.. Educadora: Ya saben que los trabajos se ponen en la mesa donde están las sillas embrocadas y no hay compañeritos. Ahora quienes ya hayan terminado su campana se lavan las manos y terminan su dibujo de la Estrella Fugaz y quienes ya hayan terminado ambas cosas, Idalia les va ir dando sus ¡palomitas!Los niños que coincidían en la mesa correspondiente donde debían dejar sus trabajos, decían entre ellos.. Niños(as): ¡Quedó bonito nuestro trabajo!, ¡Mira éste también quedo bonito!, hay que acomodarlos en orden para que no se manchen!, que bonitos colores!En eso, entra la Intendente y empieza a preparar los recipientes de plástico con palomitas. Y en cuanto los niños van terminando sus trabajos pendientes y después de lavarse las manos, reciben de parte de la Intendente su porción de palomitas, toman su carpeta para comida del lugar correspondiente, se regresan a su lugar respectivo dentro del aula, y proceden a comer en orden; posteriormente dejan el recipiente vació en la mesa de apoyo y salen a jugar.

- Ante la afirmación que hace la Docente sobre el color de las flores de noche buenas, se percata de la sorpresa de los niños y de la mía propia y ante dicha afirmación, lo único que hace es tomar una actitud de que no escuche y continúa repartiendo material. Aunque entiendo su respuesta, ya que debido al momento sólo tenía recortes de flores de noche buena en color rojo y de ahí sus comentarios.

- La fricción que hubo entre el niño F y la Mtra. desapareció en cuanto uno obtuvo la pintura deseada y la otra entregó ese material.

- Es de mencionar que los niños y niñas no utilizan bata y carpetas para trabajar con pinturas líquidas. Y al parecer ello a permitido que sean cuidadosos en sus actividades donde utilizan dicho material.

Justo en esa mesa estaba yo sentada y tuve la oportunidad de ver muy de cerca el cuidado con el que los niños ponían sus trabajos en ella, además de lo bien elaborados que estaban los mismos.

- Los niños se motivaron aún más, al ver que la Intendente ya estaba preparando los recipientes con palomitas.

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ANEXO 2REGISTRO DE OBSERVACION FOCALIZADA

La socialización impulsada desde la Educadora en los Niños preescolares¿A partir del Campo formativo Desarrollo personal y social?

Datos Generales de Observación:. Nombre de la Observadora: Gisela Vásquez Vásquez.. Lugar de Observación: Jardín de Niños del sistema estatal de educación, con turno matutino, ubicado en el Municipio de Ixtacuixtla perteneciente al Estado de Tlaxcala.. Fecha: 6 de Abril de 2005.

Tiempo Descripción de eventos Notas10:00 a.m.

a10:01:40

a.m.

18 Niños y 16 Niñas: (al verme entrar con la cámara) Se levantan de sus lugares respectivos. El Niño Axel L. de 3º y Jared de 2º practican el saludo (respondiendo a la indicación preliminar de la Educadora, esto es antes de que yo entrara al aula).Niño Erick de 3º: Así las dejamos mejor (hace referencia a la mesa y sillas donde se están acomodando).Al dirigirme con la cámara hacia la mesa 3 donde se encuentran Erick y Luís Ángel de 2º centran su atención a la cámara y quieren que los grabe.Educadora: Nos saludamos con la canción “Saludo, palmada”. . . Comienzan a cantar la mayor parte de niñas y niños “al mismo tiempo que lo hace la Educadora” desde un costado de su escritorio.Algunos(as) educandos identifican la derecha e izquierda haciendo uso de su cuerpo y palmas de sus manos, otro(as) mas sólo cantan y mueven su cuerpo sin identificar la derecha e izquierda.La mirada que dirige la Directora hacia los preescolares insistentes en que los grabe, es de “molestia” por que no siguen las indicaciones (según lo que observo).Niños Erick de 3º y Luís Ángel de 2º: A mi, a mi, grábame a mí (se acercan a la cámara de video que sostengo en mano).Educadora: Muy bien, haber, buenos días.Niños y niñas: ¡Buenos días maestra! Educadora: Muy bien.Después de la expresión de la Educadora, algunos niños expresan sonidos de “bien hecho” como ¡yu, juy!.Ahora nos vamos a revisar nuestro aseo, aja.Acomoda una sillita de la mesa 5 que está cerca de ella y a la vez la “interrumpe” Nereida de 3º.Niña Nereida de 3º: ¡“Pimpon”!En ese momento Axel L de 3º y Jared de 2º se sientan en su respectivo lugar, pero al ver que sus compañeros están parados, Axel L. se para de su asiento, mientras Jared sigue sentado.Educadora: Vamos a cantar la de. . . ¿haber?. . .Con sus manos la Educadora empieza a dar forma al muñeco “Pimpon” y los niños siguen los ademanes que ella hace, excepto, Alejandro de 3º y Erick de 3º, así como Luis Ángel de 2º.Niños y niñas: “Pimpon es un muñeco. . .”Cantan los niños y ha la vez hacen uso de su cuerpo para expresar la canción, así mismo la Educadora-Directora guía el canto y a la par “pone en orden” a William de 3º que está haciendo gestos hacia la cámara; cuando cantan la siguiente parte de la canción: “Pimpon dame la mano con un fuerte apretón. . .”- En la mesa 1: Todos los niños son de 3º Alejandro y Leonardo se dan la mano, así mismo Roberto y Acsel Lopez, mientras que Antonio sólo se queda viendo como se estrechan la mano sus compañeros de mesa;- En la mesa 2: Nerine y Wendy de 2º se toman de la mano más se incluye Vanessa -del mismo grado que las anteriores compañeritas- de la mesa 3 buscando la mano de Nerine, la cual corresponde a la petición, Aldair de 2º toma de la mano a Briseyda y ha Alexis –los dos de 3º- de la mesa 3.- En la mesa 3: Como Vanesa de 2º y Alexis de 3º se dirigieron a la mesa 2, Erick de 3º también se dirigió a esa mesa, para que Aldair de 2º le diera la mano, pero como Aldair ya tenía sus dos manos ocupadas, Erick se quedó sin estrechar mano alguna, en tanto Luís Ángel no fue identificado en ese momento por la cámara, por lo cual no puede describir su participación en ese momento.- En la mesa 4: Vianey de 3º y Grecia de 2º se toman de la mano; en el caso de Juan y Shirley –de 2º- no puedo describir su situación en ese momento ya que no los enfoqué.- En la mesa 5: Uriel de 2º toma la mano -de su compañero de grado- Jared pero Axel Lira de 3º los separa a la fuerza y agarra la mano izquierda de Jared, éste niño –con “expresión de alegría”- toma con su mano derecha a Uriel y así terminan saludándose.- En la mesa 6: Bryan C. y Guadalupe –ambos de 3º- se estrechan de la mano, así mismo William de 3º, la Educadora y Alejandra –de 2º - que corresponde a la mesa 5, en tanto que Braulio de 3º se queda sin compañero, aún esperando a que Bryan o William se la

- La profesora de 2º y Directora a la vez del Jardín de Niños, en éste día trabaja con los grupos de 2º y 3º en el aula que le corresponde a su grupo, pues yo (Educadora Gisela) voy a grabar la sesión de clase.- La insistencia de los niños radica en que estoy demasiado cerca de su mesa de trabajo grabando.

- La mirada que dirige la Directora hacia los preescolares insistentes en que los grabe, es de “molestia” por que no siguen las indicaciones (según lo que observo).

- Creo estimula a los niños y niñas con la mirada para que canten.

- Al parecer la Educadora, quiere que todos estén atentos a la clase, mas que por otra cosa, por que estoy grabando.

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dieran.- En la mesa 7: Jennifer, Marycruz, Citlally, Paulina y Martín –todos de 3º- se toman de las manos en cadena y así terminan su saludo.- En la mesa 8: Las siguientes reacciones son cuidadosas: Anallely de 3º pone la mano en el aire y al centro de la mesa esperando que alguna compañera le responda el saludo y es Tania de 2º quien responde “dudosa”, mientras que Nereida toma inmediatamente la mano de Mayra -su compañera de grado-.Mtra.: Muy bien, nos sentamos.Al momento de expresar ello, se dirige hacia el lugar de Erick lo toma de la mano y se lo lleva hacia el escritorio, mientras el resto de niños(as) se sienta en su respectivo lugar y a la vez observa a la Educadora-Directora y a Erick que se dirigen hacia el escritorio de ella. Educadora: Vamos a poner al primer desobediente (lo sienta en la silla de su escritorio).

10:01:40 a.m.

a10:10:00

a.m.

Educadora: Haber me van a decir ustedes (se dirige hacia un escritorio que utiliza como librero/anaquel y toma un cubo) ¿qué es esto?Niños y niñas: ¡Un dado!, ¡un cubo!Mtra.: Un cubo, un dado, ¿qué forma tiene?Niños y niñas: ¡Un cuadrado!Mtra.: ¿Un qué?Niños y niñas: ¡Un cuadrado!Mtra.: Un cuadrado, verdad,Niño William de 3º: ¡Ese yo lo sé hacer! (se expresa en tono de alegría).Mtra.: ¿Y éste dónde encontramos? Ésta figurita dónde la encontramos? En las figuras geométricas, haya las tengo, ¿dónde están? (señalándoles con su mano derecha y vista las figuras geométricas que están pegadas en una pared).Niños y niñas: (Los niños y niñas que “no entendieron bien la indicación de la Educadora” expresan:) Aquí, haya abajo (haciendo referencia a los objetos que están a su alrededor dentro del aula).Mtra.: ¡En el color rooojo!, ahí tenemos el ¡cuadraaado! Verdad. Díganme ¿que cosa tiene éste dado? (mostrándoles el cubo de color blanco con un determinado núm. de puntos de colores en cada cara).Niños y niñas: ¡Puntitos!Mtra.: ¡Puntitos! Verdad, ¿cuántos tenemos. . .? (en ese momento un niño dice:Niño Leonardo de 3º: Pintura (se expresa con voz firme)Mtra.: ¿Hee?Niño Leonardo de 3º: PinturaMtra.: Pintura, ¿de qué color tiene la pintura? (les acerca el cubo a cuatro niños que están sentados en una mesa cerca de dónde está ella).Niños y niñas: Blanco, rojo, amarillo, azul.Mtra.: Muy bien (asentando la expresión con su cabeza), ¿saben para qué se ocupa éste dado? (el cubo aún lo tiene en su mano derecha).Niño Bryan de 3º: ¿Para qué?Mtra.: Aja, ¿para qué?Niño Leonardo de 3º: ¡Para jugar!Mtra.: ¡Para jugar! ¿Para jugar qué?Niño Leonardo de 3º: Material (responde un poco dudoso).Mtra.: Para jugar Material, nooo. Hoy vamos a aprender como se juega esto. Este tiene diferentes puntitos, éste lado (mostrándoles el cubo señala el lado que tiene un punto) nadamas tiene un. . . (como no responden inmediatamente los niños ella complementan) UNO verdad, de éste lado tiene (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que tiene el siguiente lado). . .Niños y niñas: DOS,Mtra.: De éste lado (mostrándoles el cubo señala los puntos que tiene el siguiente lado). . .Niños y niñas: TRES,Mtra.: (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que tiene el siguiente lado). . .Niños y niñas: CUATRO,Mtra.: (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que tiene el siguiente lado). . .Niños y niñas: CINCO,Mtra.: (mostrándoles nuevamente el cubo señala los puntos que tiene el siguiente lado). . .Niños y niñas: SEIS (cuando estaban por mencionar el siguiente núm. . .)Mtra.: Y nadamas, nadamas, ¡nadamas!, por que nadamas tiene seis lados, cada lado debe de tener cierto número de puntitos, bueno éste juego se juega así, lo vamos a jugar aquí en la mesa y se van a fijar (se coloca la Educadora parada y de frente a la mesa de un grupo de niños que están en el centro del aula) y se van a fijar, ¡haa!, cuando caiga una bolita ¿qué tenemos qué hacer?, no vamos a poner bolitas por que no tenemos bolitas, vamos a poner cucharitas (señala con su mano izquierda el lugar donde está la bolsa de cucharitas de madera, pues la mano derecha tiene sostenido el cubo) aja; (se dirige a la mesa de Leonardo) en ésta mesa que está mas tranquilita.Niño Axel Lira de 3º y Jared de 2º: (se ríen, cuando la Educadora expresa la última frase, ya que ella estaba en su mesa en un principio),Niño Axel Lira de 3º: ¡ya se vaaa! (con cara de asombro).Mtra.: Yo lo voy a aventar y me van a decir (lo avienta al aire y cae el cubo en el suelo). .

- La clase está siendo dirigida y aplicada por la Educadora.

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.hay, hay, ¿cuántos cayeron? Niños y niñas: (Responden aquellos que están cerca del lugar donde cae el cubo) DOS.Mtra.: DOS, DOS, cuando caigan ¡dos!, cuando caigan dos bolitas (se dirige a la mesa donde está la bolsa de las cucharitas), yo voy a poner ¡dos!. . . (la “interrumpe” un niño que está sentado precisamente en la mesa, donde la Educadora realizo el ejercicio del cubo)Niño Bryan C.: Ponemos dos cucharitas.Mtra.: Ponemos dos cucharitas, exactamente (asienta con su cabeza), voy. . . (no termina de decir una frase que posiblemente sería “voy a poner”), vamos a poner aquí (camina hacia su escritorio y lo que dice hace referencia a su escritorio y la bolsa de cucharitas, llega a su escritorio deja la bolsa de cucharitas, toma un poco de ellas y así también agarra el cubo para llevarlo a otra mesa) para que todos veamos, voy y pongo dos cucharitas (les muestra un ejemplo de lo que dice, haciendo uso de las cucharitas), aja, después vuelvo otra vez a tirar mi dado. . . (continúa la clase)

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CROQUIS 1Croquis de Observación focalizada en un Jardín de Niños del Sistema Estatal de Educación en la capital del Estado de Tlaxcala

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CROQUIS 2Croquis de Observación focalizada en un Jardín de Niños del Sistema Estatal de Educación en el Municipio de Ixtacuixtla, Tlax.

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