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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMÓN RODRÍGUEZ.NÚCLEO LOS TEQUES.
SIGNIFICADOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE VENEZUELA DESDE UNA
PERSPECTIVA VIVENCIAL: UN ESTUDIO CUALITATIVO.
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO, PRESENTADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE
LICENCIADO EN EDUCACIÓN INTEGRAL.
Autor: Marco Antonio Quiróz Negrín.
Tutor: Dr. Efraín Márquez Pérez.
Los Teques, Septiembre de 2002.
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
SIMÓN RODRÍGUEZ.NÚCLEO LOS TEQUES.
SIGNIFICADOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE VENEZUELA DESDE UNA
PERSPECTIVA VIVENCIAL: UN ESTUDIO CUALITATIVO.
Los Teques, Septiembre de 2002.
“Hay que admitir lo difícil que es una discusión entre personas educadas en
marcos generales distintos; pero nada es más fructífero que tal discusión, ya que
ha servido de estímulo a algunas de las más grandes revoluciones intelectuales”.
Karl Popper
DEDICATORIA
Dedico mi trabajo de investigación a quienes han sido y son pilares
fundamentales en mi vida:
A mi Madre Gladys Emilia Negrín de Quiróz e Inés Margot Ruíz Cordero
aunque no estén, me iluminan desde el cielo y estarán compartiendo mi éxito.
A mi padre Rodolfo José Quiróz y su compañera Julia Cordovéz quienes han
creído en mi y me han apoyado con profundo amor, tolerancia y cariño.
A mi tutor y amigo Dr. Efraín José Márquez Pérez por su dedicación
constancia y permanente apoyo.
A mis Hermanos Agueda, Mariela, Diana, Nohelia y Rodolfo, para que este
éxito sirva de motivación.
A mis Sobrinos Gabriel, Gabriela, Nelson, Juan, María y Daniela, para que
este éxito también los motive a ellos.
A mis Tíos, Tías y Primos de la Familia Quiróz y Negrín.
A mis amigos: María, Susana, Magdalena, Deybis, Denise e Isabel, que como
compañeros universitarios, en la actualidad se motivaron a investigar bajo el
paradigma cualitativo sus trabajos de grado.
A mis Compadres, Comadres y Ahijados.
A mis amigos que en todo momento me apoyaron y siguen la luz del
conocimiento.
Los quiero mucho.
Marco Antonio Quiróz Negrín.
iii
AGRADECIMIENTO
En este logro tan importante en mi vida profesional y personal doy gracias con
profundo amor, respeto y cariño:
A Dios todo poderoso, mi amigo.
Al Dr. Efraín José Márquez Pérez, por su valioso apoyo, dedicación y
compañía en este trabajo, también por el profundo cambio que contribuyó a mejorar
mis conocimientos intelectuales, académicos y personales.
A mis amigas las Licenciadas Angélica Henao de Bravo y Nelly Yusmeri
Aponte, quienes me motivaron para continuar esta investigación
A mi tía Flor Negrín, por aconsejarme en los momentos más difíciles.
A quienes colaboraron en la realización de esta investigación, especialmente a
los Profesores: Márgara Dugarte, Yirving Rojas, Tibaire Tovar, Ernesto Blanco y Elia
Oliveros.
A Zoraima Zapata Bejarano, médico coordinador del Servicio de
Dermatología Sanitaria, por permitir el uso de estos espacios y sus recursos técnicos
para la elaboración de esta investigación.
A Wilfredo Túpano Gómez, por su excelente trabajo.
A todas aquellas personas que de una u otra forma han sido guías en mi
desarrollo personal e intelectual.
Los quiero mucho.
Marco Antonio Quiróz Negrín.
iv
Universidad Nacional Experimental“Simón Rodríguez”Núcleo Los Teques
SIGNIFICADOS DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DELA HISTORIA DE VENEZUELA DESDE UNA PERSPECTIVA VIVENCIAL: UN
ESTUDIO CUALITATIVO.
TRABAJO ESPECIAL DE GRADO, PRESENTADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADOEN EDUCACIÓN INTEGRAL.
Autor: Marco Antonio Quiróz Negrín. Tutor: Dr. Efraín Márquez Pérez.
Fecha: Septiembre de 2002.
RESUMEN
Esta investigación se realizó bajo un enfoque eminentemente cualitativo ytiene como propósito conocer los significados que elaboran los docentes sobre laenseñanza de la Historia de Venezuela. Para este fin se utilizó como técnicas deobtención de información entrevistas informales y la entrevista en profundidad parala reconstrucción de la vivencia laboral de la informante principal. Se seleccionaroncomo informantes una docente jubilada y cuatro docentes activos que dictan laasignatura Historia de Venezuela. A partir de la Entrevista en Profundidad seconstruyeron los textos y se organizaron las informaciones por categorías ysubcategorías para su tratamiento, para luego ser interpretadas hermenéuticamente.En la interpretación de la información se utilizó la técnica denominada Triangulación,que consistió en la confrontación de los discursos orales con los planteamientosteóricos de distintos autores que han escrito sobre el tema de estudio. Los hallazgosque emergieron de la investigación hacen referencia a situaciones y significadosmúltiples. Por ejemplo, los docentes a pesar de los distintos cambios ocurridos dentrodel contexto educativo venezolano con la reforma curricular de 1997, estructurada enel Currículo Básico Nacional, continúan utilizando una didáctica de la Historia que sefundamenta ontológicamente y epistemológicamente en la teoría del aprendizajeconductista, sustentado en una enseñanza tradicional basada en la memorización yrepetición de datos y fechas, donde no hay reflexión crítica sobre los hechoshistóricos. Al mismo tiempo, algunos docentes expresan que la renovación didácticadentro de las Ciencias Sociales y en especial la Historia, posee una perspectiva decambio sustentada en la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo,utilizando la pedagogía activa y el constructivismo. Todo ello dentro de la exigencia alos docentes del compromiso de promocionar actividades de investigación quepermitan la construcción del conocimiento. Además, se les considera como losconstructores de los procesos de cambio, es decir, se les define como actores socialesdentro de la labor pedagógica.
v
ÍNDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA....................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO............................................................................................. iv
RESUMEN.............................................................................................................. v
INTRODUCCIÓN................................................................................................... 1
CAPÍTULO
I EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA........................................ 4
Identificación y descripción de la Problemática de Estudio.................. 4
Propósito del Estudio............................................................................. 9
Orientación teórica de la Investigación................................................. 10
Justificación de la Investigación........................................................... 15
II EL CONTEXTO CONCEPTUAL......................................................... 18
La Educación Básica y el Contexto Educativo Venezolano.................. 19
El Área de Ciencias Sociales y el Currículo Básico Nacional............... 25
Enfoques Teóricos en la Educación y la Enseñanza de la Historia........ 28
La Enseñanza de la Historia y la Didáctica........................................... 35
La Historia Nacional y Regional y sus Estrategias de Aprendizaje....... 38
Preguntas de investigación y Objetivos.................................................. 41
III CONTEXTO PERSONAL.................................................................... 43
IV DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN................................. 46
Fundamentos Metodológicos de la Investigación.................................. 46
Descripción de la Técnica a Utilizar..................................................... 48
La Entrevista en Profundidad................................................................ 49
Pág.
Selección del Entrevistado............................................................. 51
Los Informantes o Actores Sociales............................................... 51
Contactos, Encuentros y Aproximaciones con el Informante........ 52
Interpretación de la Información.................................................... 53
V LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y SU SIGNIFICADO A PARTIR
DE LAS VIVENCIAS DE UNA DOCENTE JUBILADA.................. 56
LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA EN LA REALIDAD EDUCATIVA
VENEZOLANA ANTES DE LA REFORMA CURRICULAR................... 57
La Experiencia Docente................................................................. 58
Los Elementos del Contexto y su Importancia dentro del
Aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales........................ 60
El Estudio del Hecho Histórico a partir de los Contextos Locales,
Regionales y Nacionales................................................................ 63
La Similitud del Hecho Histórico.................................................. 64
LA FORMACIÓN DOCENTE Y LOS MÉTODOS PARA ENSEÑAR LA
HISTORIA EN LA REALIDAD EDUCATIVA VENEZOLANA................ 66
El Docente Estudiante como un Fenómeno de la Educación........ 67
La Influencia Familiar en la Formación Docente.......................... 68
La Formación Universitaria como Elemento Fundamental de la
Enseñanza de la Historia................................................................ 70
LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA..................................................................................................... 73
Una Experiencia Maravillosa en Educación Privada..................... 74
La Teoría Cognitiva y El Constructivismo en la Enseñanza de la
Historia Venezolana....................................................................... 76
La Hermenéutica como Técnica en la Enseñanza del Hecho
Histórico......................................................................................... 78
Pág.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES....................................................... 80
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 84
ANEXOS ................................................................................................................ 87
INTRODUCCIÓN
La Historia es el estudio de los hechos en un tiempo y espacio definido, donde
se debe comprender, interpretar y estudiar el pasado de una nación, localidad o
región. Es por ello que este estudio busca conocer los significados que los docentes
atribuyen, a las estrategias didácticas en la enseñanza de la Historia de Venezuela
desde una perspectiva vivencial.
Con respecto a la enseñanza de la Historia Schwarzstein; D. (2001) En su
libro Una Introducción al uso de la Historia Oral en el Aula expone:
Sin embargo, existen razones poderosas por las cuales debemosocuparnos de la escuela. La Enseñanza de la historia plantea enormesdesafíos y es la más potente contribución para la construcción delproyecto identitario. Los estudiantes deben lograr a partir de esteaprendizaje la comprensión de la diversidad, la diferencia, la relaciónentre continuidad y cambio, las múltiples causas y consecuencias de loshechos y las tendencias, el rol de los individuos, las colectividades, elEstado. Pero también deben comprender el proceso de creación deconocimientos, la construcción de las narrativas históricas, los usosposibles de las evidencias y la naturaleza conflictiva de los relatoshistóricos (p. 27).
En esta investigación se adopta un paradigma que desde la perspectiva
ontológica, epistemológica y metodológica, sustenta la investigación cualitativa que
se orienta hacia el estudio de la vida cotidiana de las personas, valorando el
significado de las acciones de ellas dentro de un contexto específico. Lincon (1992),
citado por Sánchez (2000), explica esta investigación cuando expone: “por otro lado,
los métodos cualitativos son procedimientos que intentan asir un fenómeno de
manera holística, dentro de su propio contexto, aspirando comprender los
significados asignados por el mismo” (p. 99).
La utilización de métodos empleados para investigar cualitativamente como la
entrevista en profundidad, permitirán elaborar este trabajo especial de grado. Por esta
razón la investigación busca interpretar los hechos, a través del diálogo expresado por
los distintos actores sociales presentes en el estudio, una docente jubilada, docentes
1
activos, representantes, las personas que escriben y la experiencia del investigador.
La Investigación Cualitativa es un paradigma de investigación que desde los
tres planos del conocimiento: ontológico, epistemológico y metodológico, busca
construir la realidad de manera múltiple con los discursos orales y escritos, para
generar conocimiento. Esto se diferencia notablemente de los paradigmas, todavía
dominantes, en la Investigación de las Ciencias Sociales y en la Investigación
Pedagógica, como lo son el Positivismo, Postpositivismo y el
Estructural-Funcionalismo, que estudian la realidad de una manera experimental a
través de la medición y presentación de resultados, observando la realidad como algo
acabado y no dinámico.
Este trabajo está estructurado por cinco capítulos que describen lo siguiente:
Capítulo I: El Contexto de la Problemática, Identificación y Descripción de la
Problemática de Estudio, Propósito del Estudio, Orientación Teórica de la
Investigación y Justificación de la Investigación. Sobre la base de estos temas, este
primer capítulo busca dejar claro qué posición paradigmática adopta esta
investigación.
Capítulo II: El Contexto Conceptual, La Educación Básica y el Contexto
Educativo Venezolano, El Área de Ciencias Sociales y el Currículo Básico Nacional,
Enfoques Teóricos en la Educación y la Enseñanza de la Historia, La Enseñanza de la
Historia y la Didáctica, La Historia Nacional y Regional y sus Estrategias de
Aprendizaje, y por último Las Preguntas de Investigación y Objetivos. En este
capítulo se busca el estudio crítico de los aspectos teóricos, empíricos y vivenciales
relacionados con el tema de estudio, lo conforman el discurso escrito y testimonios
informales de personas para construir la realidad versionada de manera múltiple,
finalmente se presentan las preguntas de investigación y objetivos que se formulan
atendiendo a cómo se han elaborado esas construcciones intersubjetivas, y cuál es la
acción de los actores.
Capítulo III: El Contexto Personal, Constituye los aspectos claves que han
llevado a realizar la investigación; aquí están presentes los aspectos subjetivos del
investigador.
2
Capítulo IV: Diseño general de la Investigación, Fundamentos Metodológicos
de la Investigación, Descripción de la Técnica a Utilizar, La Entrevista en
Profundidad, Selección del Entrevistado, Los Informantes o Actores Sociales,
Contactos, Encuentros y Aproximaciones con los Informantes. Aquí se explica cómo
se obtuvo la información aportada por los sujetos presentes en el estudio. Ella es
emergente, surge de la dinámica investigativa y no opera de manera estructurada.
Capítulo V: La Enseñanza de la Historia y su Significado a Partir de las
vivencias de una Docente Jubilada: seguidamente se expresan los testimonios y se
realiza la interpretación de la entrevista con fuentes documentales, que orientan a
conocer los significados sobre la enseñanza de la Historia de Venezuela en los
docentes. La información es agrupada en categorías y sub-categorías que surgieron a
lo largo del proceso de transcripción.
Conclusiones y Recomendaciones. Resume las interpretaciones que se
realizan de acuerdo a lo expuesto por los docentes, sobre los significados atribuidos a
la problemática de estudio.
El alcance o propósito del estudio, es conocer el significado de las distintas
opiniones expresadas por los docentes y los que escriben sobre la Enseñanza de
nuestra Historia en el Contexto Educativo Venezolano y la Utilización de Estrategias
Didácticas. El interés por parte de este investigador sobre este tema, surge de la
inquietud de que existen importantes y variadas experiencias dentro del ámbito
nacional sobre este tópico de interés, que buscan romper con la concepción
tradicional de la enseñanza desde una perspectiva conductista sustentada en la
memorización.
3
CAPÍTULO I
EL CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA
Identificación y Descripción de la Problemática de Estudio.
La enseñanza de la Historia y sus estrategias de aprendizaje dentro del
contexto educativo Venezolano, han sido discutidas, cuestionadas y aceptadas, por
docentes y por investigadores de diversas disciplinas, desde distintos puntos de vista,
desde variadas posiciones temáticas o en otros términos, desde diferentes perspectivas
paradigmáticas, asimismo, por otros actores escolares tales como los padres y
representantes a través de los distintos discursos orales. Esta realidad versionada de
manera múltiple, permite describir esta problemática tomando en cuenta elementos de
fundamental importancia dentro de nuestro objeto de estudio.
En primer lugar, habría que destacar que la Historia dentro de los diseños
curriculares de la educación básica Venezolana antes de la reforma del año 1997,
planteaban una enseñanza sustentada en la teoría conductista que propone el estudio
memorístico y repetitivo de estos contenidos. En segundo lugar, es necesario resaltar
la existencia de un cierto desconocimiento sobre el importante papel que cumple la
Historia, dentro de las ciencias sociales como disciplina de estudio que genera
conocimiento sobre el devenir y la actualidad de los grupos humanos.
Por otra parte, el estudio de los contenidos históricos se ha distanciado de la
práctica académica y social, sólo se limitan a destacar fechas patrias y aspectos
generales de nuestra Historia que no permiten al educando la obtención del
conocimiento necesario para interpretar la dinámica histórica, dentro de las
particularidades propias de su entorno escolar. Por esta razón se observa con
preocupación, que cuando se habla o se comenta sobre la Historia de Venezuela se
produce un rechazo a discutir sobre aspectos fundamentales relacionados con sus
contenidos. Quizás esto se deba a la forma como ella es enseñada por nuestros
docentes y es aprendida por nuestros alumnos.
Al respecto Microsoft Encarta Biblioteca de Consulta (2002) explica la
4
enseñanza tradicional de los conocimientos en las ciencias sociales cuando expone:
La práctica escolar de esta enseñanza, llamada “tradicional”, que aúntodavía persiste, se basa en la memorización de los conocimientos dehistoria y geografía transmitidos por el profesor, que tenía comoreferente único los contenidos de estas disciplinas, como si se tratase deun resumen del conocimiento académico. Este modelo potenciaba unaenseñanza dogmática del conocimiento social, que incluía saberesacabados y cerrados que el profesor dictaba mediante “lecciónmagistral”. Los recursos didácticos que se solían utilizar era laintervención del profesor o profesora como depositarios delconocimiento, los apuntes y el manual. (p. 01).
En otras palabras esto se puede interpretar diciendo que tradicionalmente
dentro de la enseñanza de las Ciencias Sociales y en especial la enseñanza de la
Historia, la teoría de aprendizaje dominante sustentada en el conductismo busca la
objetividad de la enseñanza bajo el paradigma positivista utilizado en las ciencias
naturales. Pero esta forma de enseñanza tradicional, en la actualidad evoluciona
gracias a movimientos pedagógicos que impulsan cambios a favor de un aprendizaje
constructivo, a partir de postulados ontológicos y epistemológicos que se orientan
hacia la búsqueda de una mayor participación de los componentes del currículo
dentro de la educación básica.
Océano (1999) habla sobre la enseñanza de la Historia cuando expone:
Respecto a la Historia, su verdadera enseñanza es aquella que muestra,además de los contenidos habituales, el proceso de construcción de esteconocimiento. Para ello hay que analizar la naturaleza de su disciplina ysu metodología científica, así como la manera en que debe serincorporada a los ciclos de la educación primaria y secundaria, teniendoen cuenta que la puesta en práctica debe ser coherente con lametodología adoptada. (p. 1.153).
La reforma curricular en la Educación Básica Venezolana comienza a
implementarse durante los años 1997 y 1998 respectivamente, en la primera y
segunda etapa, a través de Currículo Básico Nacional (C.B.N.). Sus planteamientos
teóricos y filosóficos sustentan una enseñanza orientada a propiciar el desarrollo
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integral del alumno, bajo un pensamiento crítico que aborde el conocimiento de
manera global y contextual, con el hacer y la experiencia, para comprender el mundo
que lo rodea y vivir en armonía con las personas su entorno y su comunidad.
Al respecto el C.B.N. (1997) expresa:
El estudio de las Ciencias Sociales constituye uno de los pilaresfundamentales para propiciar y fomentar la formación y consolidaciónde un venezolano capaz de construir su escala de valores y a partir deellos, desarrollar criterios de análisis de la realidad, que permitan suintervención y transformación, sin desvincularse de los cambios queestán operando en los albores del tercer milenio, tomando en cuenta losvínculos con América Latina y el Mundo. (p. 235).
En la actualidad las nuevas tendencias pedagógicas que plantean la
construcción del conocimiento dentro de las Ciencias Sociales y en especial la
Historia, están sustentadas en los postulados teóricos del C.B.N. Estas teorías
sustentadas en Ausbel, Piaget y Vigotski, buscan la comprensión de los hechos
humanos, haciendo de estos un acto reflexivo que incluya los valores propios de la
identidad regional y local, para destacar los hechos nacionales y mundiales necesarios
para el entendimiento de los hechos históricos de manera constructiva, con lo cual
marcan una diferencia importantísima con el enfoque conductista.
Las teorías constructivistas han generado muchas investigaciones en el campo
educativo, que han dado un aporte significativo en la enseñanza de la Historia, al
integrar lo conceptual de la pedagogía y lo cognoscitivo del estudiante. Los criterios
utilizados por el constructivismo en la enseñanza promueven el aprendizaje
significativo, tomando en cuenta las experiencias previas del alumno ligadas a la vida
personal y social, para promover el cambio de lo conceptual y la permanente revisión
de estos contenidos. Se debe considerar al estudiante como un creador de su
aprendizaje para que desarrolle sus actividades intelectuales, motivado por lo que
aprende y sabe. Por ultimo, se debe fomentar la generación de conocimientos fuera
del contexto escolar, utilizando la memoria y la comprensión de los hechos
históricos.
6
Al respecto el C.B.N.(1997) describe los bloques de contenido de Historia
cuando expone:
En esta segunda etapa, se inicia el conocimiento del procesohistórico-cultural del país, partiendo del pasado inmediato del niño,referido a su historia personal, familiar, local y regional, para luegoampliar el horizonte temporal a hechos históricos nacionales yLatinoamericanos. Los contenidos presentados se enfocan bajo unaorientación metodológica desde lo económico, social, cultural ypolítico, interrelacionándolos entre sí, que permitan la comprensión delos hechos históricos bajo las nociones de proceso y cambio (p. 238).
Pero para conocer esta realidad, habría que estudiar desde cuál perspectiva el
docente asume le enseñanza de la Historia, y si las condiciones en que se encuentra la
Educación Básica Venezolana permiten el empleo de estrategias didácticas eficientes,
lo cual conduce a hacer profundas reflexiones sobre si las tendencias del aprendizaje
constructivo son aplicables y si se ajustan a lo real de las necesidades del ámbito
educativo. Porque de acuerdo a mi experiencia y otras compartidas con algunos
docentes en conversaciones informales así lo demuestran.
Pero es de señalar que aún cuando las teorías del aprendizaje constructivo
persiguen la aproximación de los docentes a la realidad socioeducativa no obstante
continúa una enseñanza alejada de dicha realidad, lo que nos lleva a afirmar que
muchos docentes están distantes de la realidad educativa. Como resultado de esto
parece existir un esquema tradicional de la enseñanza de las Ciencias Sociales y la
Historia, identificado con el modelo conductista, que únicamente permite el estudio
de la realidad humana y social basada en la recepción del conocimiento, lo cual lo
identifica con el paradigma positivista en las Ciencias Sociales.
En atención a lo anteriormente expresado, soy de la idea que existen
deficiencias en la aplicación de los programas y los contenidos de la Historia. Esto se
debe quizás a que no se asume un cambio de paradigma por parte de algunos docentes
que se identifican con las teorías conductistas de aprendizaje. En segundo lugar, se
puede pensar que no se ha asumido realmente ese cambio dentro de la enseñanza y el
proceso de formación docente, desde una perspectiva crítica y constructiva, para que
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exista una didáctica de la Historia, fundamentada en estrategias efectivas de
enseñanza que generen el conocimiento necesario para la construcción significativa
del aprendizaje dentro de la realidad educativa venezolana.
Al respecto Océano (1999) Expresa:
Se piensa que los maestros nunca reflexionan lo suficiente sobre sutarea pedagógica. El fracaso de muchos métodos, técnicas y actividadesprogramadas para la enseñanza se debe en buena parte, a la ausencia dereflexión sistemática sobre la labor educadora. Por ello, ningunaprescripción didáctica es útil si no ha sido previamente entendida,incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por eldocente. (p. 1.107).
Tal situación me lleva a formular las siguientes interrogantes: ¿Es necesario
entonces, acceder a lo vivido, pensado y reflexionado desde la práctica profesional
de los docentes? ¿Acaso la experiencia y las expectativas y significados elaborados
por los docentes constituyen un referente a tomar en cuenta para conocer la
problemática que envuelve al diseño y aplicación de estrategias didácticas para la
enseñanza de la historia?
Por consiguiente, es del interés de la presente investigación indagar sobre lo
que una docente jubilada y otros profesionales del ámbito educativo venezolano,
expresan, hacen y vivencian a través de sus experiencias, pensamientos y reflexiones,
sobre la enseñanza de la Historia y sus teorías de aprendizaje. Por esta razón se hace
necesario destacar la importancia que tienen estos actores sociales, y por ende
interpretar el sentido que ellos le atribuyen a sus saberes, a los significados que
elaboran y a la conciencia que ellos tienen sobre esta problemática.
Así pues, el presente estudio se apoya en los postulados del construccionismo
social que sustenta paradigmáticamente la Investigación cualitativa, ya que este
paradigma de investigación social contribuye con los estudios que le asignan a los
actores sociales la mayor importancia en el desarrollo de la investigación, en este
caso, partiendo de lo vivido por una docente venezolana, y enfatizando en las
relaciones intersubjetivas. Además este paradigma considera que los actores sociales
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desde la praxis interpretan los hechos y construyen la experiencia de los procesos
relacionados con la enseñanza de la Historia. Por ello este tipo de investigación
permite acceder al conocimiento de las personas y su forma de vida, es decir son
estudios que promueven la interacción social que se orienta a conocer la compresión
de las formas de vida existentes dentro de una sociedad o contexto específico.
Por esta razón en esta investigación se seleccionó el empleo de entrevistas, ya
que permitirá abordar el conocimiento de lo social a través de la experiencia humana,
para interpretar la propia subjetividad a partir de los relatos de los actores y sus
experiencias sobre la enseñanza de la Historia y su didáctica en la realidad educativa
venezolana.
Propósito del Estudio.
La presente investigación cualitativa tiene el propósito de reconstruir el
sentido dado a las estrategias didácticas para la enseñanza de la Historia, por una
docente jubilada a partir de su vida, vivida en el entorno familiar y la práctica
profesional; vivenciada y narrada por ella misma, desde su perspectiva subjetiva y
dentro de relaciones intersubjetivas.
El estudio de esta problemática educativa está orientado por la investigación y
la metodología cualitativa. Este tipo de investigación aborda el conocimiento de los
hechos de la vida cotidiana, planteando la reflexión crítica y la interacción a través de
la palabra entre el investigador y las personas. Strauss y Corbin (1990) citados por
Sánchez (2000) explican esta metodología afirmando que: “Para ellos la IC produce
resultados que no alcanzan procedimientos estadísticos u otra clase de medios de
cuantificación. Puede referirse además, a la vida de los individuos o al
funcionamiento de movimientos sociales u organizaciones” (p. 99).
Por esta razón es de suma importancia para este estudio conocer lo que la
entrevistada piensa y expresa sobre sus experiencias vividas en cuanto a la Enseñanza
de la Historia a través del Lenguaje. Ello permite conocer la realidad desde distintas
perspectivas para poder producir el conocimiento.
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Es por ello que las narraciones de los distintos actores presentes en esta
investigación, permitirá conocer la realidad del tema, para poder construir con el
discurso oral y escrito, la importancia que tiene la Enseñanza de la Historia en el
Contexto Educativo Venezolano.
Orientación Teórica de la Investigación.
El proceso de investigación se puede definir como la búsqueda o estímulo
para generar el saber y despertar la inquietud por el conocer, está conformado por los
estudios, trabajos que llevan a cabo los investigadores de cualquier rama de la
ciencia. Su significado está en valorizar y reconocer el conocimiento como factor
que genera cambios, desarrollando nuevos saberes e innovaciones en beneficio de la
humanidad.
El propósito de investigar debe estar orientado a enriquecer el quehacer
científico, difundir, crear y recrear la ciencia, desarrollando acciones en la búsqueda
de un entendimiento de la dinámica histórica, social y cultural del hombre.
Una vez caracterizado el proceso de investigación de seguidas, me interrogaré
sobre por qué es importante para toda investigación presentar claramente su
orientación teórica
Desde este punto de vista, comenzaré describiendo la metodología cuantitativa
y el paradigma estuctural-funcionalista en la investigación educativa.
Desde 1930 y hasta nuestros días, la investigación educativa ha estado
enmarcada por el modelo cuantitativo, sustentado en el paradigma estructural
funcionalista, (Márquez, 2000) “ el cual utiliza estos métodos experimentales, las
matemáticas y las estadísticas para emplear el análisis y la medición de los hechos,
basados en la objetividad y la observación controlada de la realidad con
instrumentos, derivando teorías sobre las hipótesis y variables de investigación.”
(pp. 51-53).
Esta manera de investigar en educación y las ciencias sociales, estudia la
realidad en forma sistemática, entendiendo que ella existe como algo acabado y no
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dinámico. Ontológicamente concibe a las personas relacionadas con la investigación
como sujetos de encuesta, lo cual la aleja de la posibilidad de interpretar sus
experiencias a partir de ellos mismos, o a partir de los actores sociales. Y
epistemológicamente plantea la separación del investigador y los investigados.
Por otra parte, el paradigma estructural-funcionalista es aquel que
ontológicamente, concibe la realidad como un sistema de funciones integrado y
dividido en subsistemas. La realidad es estudiada de manera fraccionada en
elementos de una estructura que están relacionados.
Epistemológicamente, plantea la separación entre el investigador y los
investigados, las personas son tomadas como sujetos medibles de encuesta, siendo
estática y poco significativa la relación con las personas y el contexto de estudio.
Sus métodos, al igual que el positivismo y postpositivismo, son
experimentales, usa las matemáticas, las estadísticas y otras técnicas de carácter
cuantitativo, estudian las causas y la observación es controlada. Existe poco esfuerzo
por teorizar, el conocimiento se obtiene relacionando los hechos con instrumentos de
medición, sujeto a las hipótesis y las variables. (Sánchez, 2000).
En la educación, la forma de investigar bajo este paradigma, concibe la
realidad educativa como un sistema de variables, que son diferentes e independientes
de la interactividad que tiene el investigador con el campo de estudio y las personas.
Además, es de destacar que la utilización de este paradigma en los estudios
educativos acarrea ciertas limitaciones ya que la generación de conocimiento se basa
en afirmaciones y verdades, que son diferentes a los valores del investigador y lo que
piensan las personas y/o los actores escolares presentes en el contexto educativo.
Plantea pues, el carácter estático y neutral del investigador hacia el estudio de la
realidad del hecho educativo, aquí la estadística tiene gran importancia como
instrumento cuantitativo para analizar los datos y dar respuesta a los hechos con
cuestionarios, test y observaciones sistemáticas.
Desde este enfoque, se determina la separación entre el investigador y las
personas y éstas son tomadas como sujetos medibles, la investigación parte con la
formulación de hipótesis, a partir de la teoría. Las variables operacionalizan los
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conceptos sobre el estudio, obteniendo un control absoluto que permite predecir
resultados.
Observamos que a través de la orientación del paradigma estructuralista, las
Ciencias Sociales y la Educación buscan el estudio cuantitativo de la realidad social,
prediciendo lo que sucede en ella en forma objetiva. Pero hay que destacar que la
realidad no puede ser vista de esta forma, porque ella es infinita e inacabada, está en
constante cambio, no constituye un sistema, y por lo tanto la investigación educativa
debe sustentarse en un paradigma que permita el estudio de la realidad incluyendo
los actores y el contexto, eso está planteado en el paradigma socio-construccionista,
el cual pasaré a describir.
El socio-construccionismo o paradigma cualitativo considera ontológicamente
que existen múltiples versiones de una misma realidad, y que esta es construida por
los actores sociales en su contexto y en un tiempo determinado. Al respecto Océano
(1999), expone que:
Este paradigma engloba un conjunto de corrientes o familiashumanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de lossímbolos, interpretaciones y significados de las acciones humanas y lavida social, utiliza sobre todo métodos basados en la etnografía(p. 594).
Es decir que la realidad social es construida a partir de la interacción de los
individuos, utilizando el lenguaje dentro de un proceso dinámico, que explica cómo
los seres humanos viven y se desenvuelven dentro de ella.
En segundo lugar, debemos dejar claro que el paradigma construccionista, no
debe ser confundido con la teoría constructivista, ya que el constructivismo como
teoría psicológica explica procesos de aprendizaje, pero no es un paradigma de
investigación social.
Epistemológicamente este paradigma se sustenta en el diálogo entre el
investigador y los actores sociales, es subjetivo y la construcción del conocimiento
surge de la interpretación, cualidad del ser humano.
Metodológicamente, sus métodos y técnicas buscan construir el significado
12
de lo que narran los actores sociales presentes en el estudio. Con respecto a este
paradigma, Márquez (2000) expresa:
Los paradigmas alternativos o cualitativos, en cambio, conciben larealidad social como una construcción social, condicionada por valores,relaciones de poder y condiciones históricas. Esta realidad esinterpretada mediante la diversidad de criterios, por lo tanto, si larealidad social es entendida a partir de las significaciones, entonces larealidad es versionada de manera múltiple, no puede entonces serobjetiva (p. 45).
Lo planteado en este paradigma, se puede interpretar diciendo, que la manera
de acercarse al estudio de la realidad social, es con el discurso, interpretando los
hechos. La interacción entre investigador, los actores y su realidad, es lo que
permitirá construir de manera significativa los fenómenos sin métodos rígidos,
orientando el estudio a la construcción de teorías prácticas.(Pérez, 1998).
El paradigma socio-construccionista o cualitativo, plantea un cambio en la
manera de investigar en educación diferente de la perspectiva cuantitativa, del
positivismo y el estructural-funcionalismo, al respecto Océano (1999) afirma: “Esta
perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y
control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión, significado
y acción” (p. 594).
Sobre la base de lo planteado pasaremos a argumentar la fundamentación
teórica de esta investigación, es decir, a ubicar desde qué perspectiva paradigmática
se sustenta este estudio.
Esta investigación adopta el enfoque o paradigma socioconstruccionista o
cualitativo, porque busca la construcción de las distintas versiones que los actores
sociales elaboran de la enseñanza de la Historia. Buscando la interpretación del
fenómeno y utilizando métodos y técnicas que buscan comprender el significado a
través del discurso oral de las personas.
En el estudio de la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, existe
ontológica y epistemológicamente una realidad que puede ser vista desde distintas
perspectivas, y se puede construir de manera subjetiva el conocimiento,
13
comprendiendo el significado que tienen los docentes, historiadores y las distintas
personas acerca de los métodos para aprender la historia.
Para esta investigación es importante conocer como los actores escolares
construyen su práctica educativa dentro del proceso enseñanza y aprendizaje con
situaciones y acciones que están presentes en ellos. La construcción de situaciones
educativas a través del diálogo, permite estudiar cómo se comportan las personas y
ello puede provocar que se generen cambios importantes.
El paradigma socio-construccionista ontológica y epistemológicamente utiliza
la investigación cualitativa, basada en la descripción de hechos observados, busca de
los distintos discursos, sean orales o escritos, interpretar significativamente las
conductas, actitudes, creencias o pensamientos que tienen las personas sobre la
experiencia de vida, registrando historias personales y biografías.
Marshall y Rosman (1989), citados por Sánchez (2000), definen la
investigación cualitativa (IC) señalando:
La I.C. se orienta hacia el estudio de la vida cotidiana, valorando lasperspectivas que las personas tienen de ella en el entorno en que seencuentran. La I.C. es vista además, como un proceso interactivo queocurre entre los participantes y el investigador (p. 99).
Sáez (1988) citado por Pérez (1998), describe las características más
importantes de la forma de investigar bajo el enfoque cualitativo, al respecto cita:
“Esta realidad está constituida no sólo por hechos observables y externos, sino
también por significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto
a través de la interacción con los demás” (p. 27).
En otras palabras, lo descrito por los dos autores citados explica que la
investigación cualitativa estudia los fenómenos sociales, buscando compartir lo que
las personas piensan sobre su realidad, con la interacción y el diálogo, ellas expresan
ideas y opiniones, sobre lo que se investiga en el campo práctico.
Para conocer la realidad de la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica
Venezolana, orientada hacia cómo los actores sociales y los docentes perciben esa
realidad de manera subjetiva, se debe utilizar la Investigación Cualitativa, porque
14
permite de una manera holística e interactiva, comprender la opinión y los
significados de enseñar la Historia. Es por ello, que el paradigma estructural
funcionalista, no puede utilizarse en esta investigación, porque tiene limitaciones para
abordar los procesos intersubjetivos ya que sólo busca explicar el comportamiento de
los actores sociales como sujetos de encuesta, desconociendo que en la práctica social
pueden surgir ideas, pensamientos, que pueden ser conocidos por el investigador a
través de técnicas cualitativas de investigación social, tales como, la historia de vida
la entrevista en profundidad, entre otras.
Para finalizar la descripción de la orientación teórica de esta investigación,
señalaremos que tiene un carácter emergente porque ella busca interpretar el
significado de la enseñanza de la Historia nacional y regional en un contexto, pero
pueden surgir particularidades dentro de este estudio, que hagan que ella incorpore
aspectos no contemplados al inicio del proceso de investigación. Al respecto Lincon
y Guba (1985), citados por Sánchez (2000), plantean:
La denominan emergente, precisamente para comunicar la idea dedesarrollo conjunto entre aquel y el desarrollo del conocimiento delobjeto. Observándose adicionalmente, que la naturaleza emergente, deldiseño I.C. se adapta a la cualidad interactiva-participativa de la I.C.; yaque la elaboración de éste está en función de la oportunidad deinvolucramiento (p. 105).
Por esto la interpretación del significado de la opinión docente, permitirá
construir, con los distintos discursos, qué importancia y que valoración le atribuyen
los docentes a la Planificación Curricular, a las Ciencias Sociales y a la Historia
Nacional y Regional dentro de la Educación Básica.
Justificación de la Investigación.
En el campo educativo la investigación siempre se ha realizado desde una
perspectiva técnica y objetivista, pero en la actualidad el debate epistemológico de
los últimos años ha provocado una evolución o avance en la manera de investigar y
15
generar conocimiento en la Educación y las Ciencias Sociales.
Al respecto Océano (1999), expone que:
En lo que se refiere al debate epistemológico, se ha clarificado elalcance relativo de los enfoques cualitativo y cuantitativo. En laactualidad se asiste de ambos paradigmas, integrándolos para favorecerel uso selectivo y cualificado de las diferentes metodologías. Estasituación no es específica en el ámbito educativo, sino general en elcampo de las ciencias sociales (p. 590).
En este sentido esta investigación se justifica en cuanto a que comparte el
convencimiento de que en el campo de la investigación educativa no existe un
método único de investigar, sino que ella también adopta las construcciones sociales
empleadas por otras ciencias como la sociología, la psicología y la historia, que
permiten aproximarse a la realidad del campo investigativo. En otras palabras, para
iniciar y orientar el proceso de esta investigación, a los actores escolares y su
contexto social se le estudio de manera crítica para comprender el fenómeno
educativo abordado.
Actualmente el estudio de las estrategias didácticas en la Enseñanza de la
Historia de Venezuela, ha centrado su atención en las críticas constantes a los
programas de enseñanza, sin tomar en cuenta las experiencias docentes. Por ello la
información que se obtenga a nivel teórico y práctico, contribuirá desde diferentes
versiones, a la concepción de la enseñanza de las ciencias sociales, a través de las
interpretaciones y el sentido dado por los actores.
No obstante, a nivel metodológico esta investigación, ofrece la posibilidad de
utilizar métodos y técnicas de investigación social cualitativa, que permitan dar
relevancia a la diversidad de contextos y acciones humanas, expresadas por los
docentes, destacando sus vivencias, experiencias y narraciones.
Por otra parte, esta investigación permite conocer en profundidad el
comportamiento de un grupo social conformado por docentes y representantes, que
me es cercano por mi condición como investigador, lo que me permitirá involucrarme
en el método para dilucidar mi posición social como hermeneuta y con ello ser capaz
de interpretar y dar sentido a lo vivido, muy diferente a la posición de neutralidad que
16
adopta el enfoque cuantitativista.
Cada día la Investigación Educativa bajo el enfoque
construcionista-cualitativo, está tomando auge entre los investigadores que intentan
desarrollar y mejorar la educación, permitiendo que los problemas no sean abordados
desde perspectivas artificiales y especulativas. Por ello esta investigación considera
conveniente la comprensión e interpretación de cómo los docentes internalizan los
procesos de enseñanza, a través de la producción de significados estrechamente
ligados a su experiencia profesional y académica, lo que permitirá aproximarse a la
realidad estudiada.
Asimismo, este estudio justifica métodos que contribuyen a dar respuesta a
esta problemática, permitiendo generar conocimiento y desarrollar teorías a partir de
lo real, tomando en cuenta situaciones contextuales. Es importante destacar que las
actitudes y lo que las personas piensan, cobra cada día más importancia en los
estudios cualitativos adoptados por la investigación educativa.
Los aspectos teóricos metodológicos de una investigación, contribuyen a que
el investigador oriente todo el proceso buscando el camino adecuado que le permita
seleccionar el enfoque que se adapta al estudio que desea realizar, teniendo que tomar
la decisión de cómo va a generar el conocimiento.
La importancia de establecer con claridad los aspectos teórico y
metodológico, es señalada por Martínez (1997) cuando dice:
Desde luego la elección que hagamos de un enfoque epistemológico ymetodológico, especialmente si es para los problemas humanos,determinará también el tipo de problema que deseamos explorar, lastécnicas que usaremos en su investigación y aplicación, las teorías queconstruyamos, la naturaleza y el valor de nuestras contribuciones en lapromoción del bienestar humano (p. 13-14).
Es de hacer notar que los aspectos conceptuales son fundamentales dentro del
estudio de esa realidad, por ello pasaremos al segundo capítulo, que constituye el
contexto conceptual.
17
CAPÍTULO II
CONTEXTO CONCEPTUAL
El contexto conceptual permite dentro de esta investigación cualitativa la
organización crítica de conceptos, datos, investigaciones, artículos no publicados,
comentarios, testimonios, las reflexiones e interpretaciones, que el investigador hace
sobre su estudio.
Para el desarrollo de este capítulo se procedió a la búsqueda de material
documental y bibliográfico para situar al lector frente a lo que se ha escrito sobre el
tema, pero también se incorporan tanto el discurso oral de los actores escolares,
obtenido a través de conversaciones informales, como mis apreciaciones como
investigador, utilizando en ambos casos, la reflexión crítica y la reflexividad dentro
de relaciones intersubjetivas con los investigados.
Es importante destacar que el paradigma socio-construccionista y la propuesta
de investigación cualitativa, exponen que el estudio de los fenómenos sociales se
construyen a partir de la acción social, la palabra y lo escrito, diferente a la
investigación tradicional cuantitativa. Es por ello que aquí no se plantea un Marco
Teórico que es definido por Tortoza (s/f) en los siguientes términos:
El marco teórico nos ayuda a precisar y organizar los elementoscontenidos en la descripción del problema, de tal forma que pueden sermanejados y convertidos en acciones concretas.Expresan proposiciones teóricas generales, postulados, marcos dereferencia, los que van a servir como base para formular hipótesis,operacionalizar variables y esbozar teoría de técnicas y procedimientosa seguir (p. 97),
El paradigma cuantitativo estructura el Marco Teórico, de acuerdo a la cita
precedente, utilizando la revisión documental y bibliográfica, es decir, incluye
solamente el discurso escrito relacionado con el tema de investigación. En cambio, la
propuesta cualitativa de investigación que hemos seleccionado lo hace en
profundidad cuando incorpora los distintos discursos orales de los actores sociales
inmersos en el contexto investigativo, junto a la revisión documental y bibliográfica.
18
Es de destacar que bajo esta orientación cobra gran importancia la construcción del
objeto de estudio por parte del investigador.
En este capítulo se tratarán los siguientes aspectos: La Educación Básica y El
Contexto Educativo Venezolano, El Área de Ciencias Sociales y El Currículo Básico
Nacional, Los Enfoques Teóricos de Educación y la Enseñanza de la Historia, La
Enseñanza de la Historia y la Didáctica, La Historia Nacional y Regional y sus
Estrategias de Aprendizaje y Las Preguntas de Investigación y Objetivos.
La Educación Básica y el Contexto Educativo Venezolano.
De Blanco E, De Lemus N., y otros (1997), explican la Educación Básica
expresando que:
Se concibe como el nivel de educación general mínima que todos losciudadanos de un país, tanto en áreas rurales como urbanas requierenpara satisfacer sus necesidades de aprendizaje a fin de que puedanprepararse para la vida útil y continuar sus estudios, si así lo desean.Es variable dinámica porque responde a las necesidades yposibilidades de cada país (p. 15).
La Educación Básica es introducida en el Contexto Educativo Venezolano por
la Ley Orgánica de Educación, promulgada en julio de 1980, esta disposición legal
establece el carácter obligatorio de la educación a nueve años, constituyendo una
extensión de la obligatoriedad de la escolaridad en nuestro país.
La decisión de adoptar la Educación Básica en nuestro país, se sustenta en las
reformas educativas planteadas a nivel mundial, al respecto Blanco E., De Lemus N.,
y otros (1997) exponen:
La promoción de esta reforma constituye una nueva época en la cuallos países de todo el mundo se comunican para intercambiarexperiencias, e igualmente los organismos internacionales promuevenla colaboración académica, económica y técnica entre los pueblos anivel regional, continental y mundial (p. 4).
19
Desde la década de los años 1980 y 1990, la Educación Básica Venezolana ha
sufrido un deterioro progresivo en distintos aspectos sociales, políticos y económicos.
Entre los que están directamente relacionados con esta investigación, tenemos:
programas educativos no adaptados a las necesidades y capacidades de los alumnos,
no existe uniformidad en los métodos de enseñanza, sistemas de evaluación que no
orientan y estimulan al alumno, y la poca formación docente que en muchas
oportunidades genera que no se utilicen estrategias didácticas constructivas.
Con respecto a la propuesta de Educación Básica en Venezuela y sus
programas, Venegas (2000), opina:
Las críticas locales se han centrado en la falta de vinculación de losprogramas con la realidad y la excesiva complejidad de los mismos.Nada se saca con elevar la Educación Básica a nueve grados sin lasprogramaciones ignoran las condiciones de vida de los educandos(p. 17).
La poca vinculación de la planificación curricular del año 1985 a las
necesidades sociales y contextuales del ámbito educativo, provocó que entre los años
1995 y 1998 comenzaran a implementarse reformas en la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica, surge el Currículo Básico Nacional (C.B.N.).
Las investigaciones y documentos que sirvieron de antecedentes para la
elaboración del C.B.N; fueron las siguientes: Informe de la Comisión Presidencial
para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1996); Diagnóstico del Banco
Mundial (1992); Calidad de la Educación Básica en Venezuela, Estado del Arte
(1992); La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994); Plan de Acción del
Ministerio de Educación (1995); Proyecto Educativo Educación Básica, Reto,
Compromiso y Transformación (1996).
Los resultados de estos estudios documentan el deterioro de la educación a
nivel nacional, muestran además la poca vinculación de los distintos sectores sociales
y organismos tanto públicos como privados, en un proceso de cambio social y
transformación, que conduzcan a promover una mayor participación de los distintos
actores del contexto educativo, que contribuya significativamente a mejorar la calidad
20
de la enseñanza de acuerdo a las necesidades reales de una comunidad o localidad.
Al respecto, el Currículo Básico Nacional (1997) expone:
Es innegable la necesidad de emprender una profunda transformaciónen el sector educativo, una transformación que conduzca a promoververdaderos cambios, no sólo en las estrategias organizativas, sino,mucho más importantes, en las intenciones y valores inmersos en lasprácticas pedagógicas (p. 7).
Lo anterior se puede interpretar diciendo que esta reforma en la realidad
venezolana, debe promover una enseñanza sustentada en impulsar cambios, que
permitan incorporar los valores individuales, ello logrará una educación crítica y
reflexiva que se aproxime a la construcción social del conocimiento.
La transformación de la Educación Básica debe buscar una eficacia en la
práctica educativa, involucrando los elementos del currículo, y tomando en cuenta a
los actores sociales, como lo plantean las nuevas tendencias de la educación.
El Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica se orienta hacia una
enseñanza con una visión holística e integral, organizando los distintos contenidos de
las áreas académicas, permitiendo abordar problemas y situaciones actuales de la
sociedad venezolana, para que el educando tome conciencia del ámbito social y
cultural donde se desenvuelve la actividad educativa.
En cuanto a las dificultades que enfrenta la realidad educativa venezolana, el
C.B.N. (1997) es enfático al afirmar que:
Los problemas educativos que se manifiestan actualmente en Venezuelaresponden a diversos factores (ideológicos, económicos, políticos,culturales e institucionales). Estos problemas se evidencian en los bajosíndices de inserción y permanencia en el sistema educativo, bajorendimiento escolar con pocas competencias en la lengua escrita ycálculo, y poca pertinencia de la educación (p. 44).
Como resultado de estas situaciones, el Ministerio de Educación, plantea en el
C.B.N una enseñanza sustentada en valores, que busca el aprendizaje a través del ser,
el conocer y convivir juntos. Se busca el desarrollo de la personalidad del ciudadano,
21
tanto en el aspecto individual como en el aspecto social, que le permita convivir en
sociedad, contribuyendo a la integración y solidaridad. Además la generación del
conocimiento y el dominio de la información, deben promover principios éticos que
permitan al alumno desempeñarse en las distintas habilidades de la vida social.
El formar individuos que puedan responder a los requerimientos del proceso
productivo y las distintas formas de trabajo resultante, del avance tecnológico, es otro
propósito de la Reforma Educativa. Por esta razón el desarrollo de estas capacidades,
debe orientarse a generar cambios que permitan asumir la creatividad para resolver
problemas dentro de un contexto específico.
El Diseño Curricular hace énfasis en la descentralización, la autonomía de los
planteles y la flexibilización de la práctica pedagógica, buscando las adaptaciones
necesarias y las características propias del nivel educativo. Establece tres instancias,
nacional que es la adopción del modelo curricular del país, representando para la
Primera Etapa en el ochenta por ciento (80%) a la homologación de contenidos y para
la Segunda un setenta y cinco por ciento (75%).
En la instancia estadal, establece la creación de Currículos Estadales,
considerando para la Primera Etapa veinte por ciento (20%) de la carga horaria y
veinticinco por ciento (25%) en la Segunda Etapa. Esto está presente en la enseñanza
de los bloques de contenido contemplados en el área de Ciencias Sociales, que
incluyen la Historia Nacional y otras áreas de interés para el Estado, como la Historia
Regional, Geografía Turística, entre otras.
En la instancia plantel se planifica con los Proyectos Pedagógicos
Comunitarios (P.P.C.), y los Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.), los cuales deben
surgir de la realidad local y seguir las pautas de ambos currículos.
El C.B.N., está integrado y sustentado por los Ejes Transversales, mecanismos
que permiten la integración de la escuela con el contexto escolar, familiar y social,
ellos permiten interrelacionar los distintos contenidos.
Se apoya en teorías de aprendizaje como la Genética de Piaget, Aprendizaje
Significativo de Ausubel, la Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky y el
Constructivismo, posición filosófica como psicológica que tiene sus orígenes en los
22
trabajos de Piaget, Brunner y Godman. Es consensuado porque involucra a todos los
actores sociales presentes en la enseñanza, permitiendo el intercambio de
experiencias para enriquecer el diseño.
Abierto y flexible, porque permite la aplicación de metodologías innovadoras,
incorpora las necesidades del Estado y las comunidades.
De acuerdo con lo planteado en las distintas concepciones filosóficas y
pedagógicas del diseño, se pudiera opinar que la orientación paradigmática del
Currículo Básico Nacional (C.B.N.), pudiera estar orientada hacia un enfoque
humanista ya que busca la construcción social del hecho educativo, porque estudia la
realidad de manera múltiple, holística e interactiva, adoptando la subjetividad, los
valores y buscando la comprensión de los fenómenos propios del sujeto y su entorno
con la experiencia.
El Modelo Curricular plantea la finalidades del Nivel de Educación Básica,
explicando cómo debe orientarse la enseñanza en el educando, en concordancia con la
Ley Orgánica de Educación. El proceso de formación debe ser integral y holístico,
educar para la vida, pretende un individuo sano, culto, crítico, apto para vivir en una
sociedad democrática, basada en la familia, buscando la participación activa de los
procesos de transformación.
Por otra parte, se debe cultivar el desarrollo de una conciencia ciudadana que
permita la conservación y el uso adecuado de los recursos naturales, para mejorar el
medio ambiente. Desarrollar las destrezas necesarias para valorar las capacidades
científicas, técnicas y humanísticas, apoyadas en el uso del lenguaje, los procesos del
pensamiento y de amor por el trabajo, la identidad nacional y el respeto por la vida.
Todos estos planteamientos describen la función de la Educación Básica, pero
es de señalar que en la realidad educativa venezolana estos principios aparecen como
distantes, porque la experiencia y lo vivido, muestran que nuestra enseñanza no se
ajusta a los contextos propios del aprendizaje, siempre ha sido memorística con
contenidos que son iguales a todas las situaciones de aprendizaje. Aunque en algunos
centros educativos ya se utilizan estrategias de aprendizaje que plantean una
enseñanza constructiva, siguen existiendo docentes dentro de las instituciones
23
escolares que no han comprendido el cambio de paradigma planteado en las ciencias
sociales y la educación, esto se debe quizás al poco estímulo existente dentro de la
profesión docente. La capacitación profesional dentro de la educación juega un papel
importante en el mejoramiento y la calidad.
La opinión obtenida de distintos docentes en conversaciones informales, nos
ha permitido aproximarnos a la realidad socioeducativa desde distintos puntos de
vista. Estas narraciones de los profesionales de la docencia coinciden en que con
esta reforma curricular, se han logrado avances importantes en el contexto educativo
venezolano, debido a que la educación está planteada dentro de ella de una forma
distinta a la tradicional, basada en la memorización de aprendizajes. Veamos algunos
testimonios que expresan estas vivencias:
“En estos programas hay cambios importantísimos. Por ejemplo: se
introduce dos años más para el estudio de grandes temas, fundamentalmente
históricos, para que se pueda aprender”.
“La formación docente es fundamental dentro de esta reforma educativa,
porque de que nos sirve cambiar el currículo y que el docente no sepa en qué
consiste la reforma”.
“En la formación docente, las universidades tienen un papel fundamental que
jugar, es necesario el cambio curricular dentro de nuestras instituciones de
educación superior, donde se forman los futuros docentes y maestros, se debe llevar a
cabo la actualización permanente del profesional de la docencia”.
Estas opiniones coinciden con la aseveración de que el fracaso en la
implantación de los currículos está basado en una deficiente formación docente y la
falta de una estructura organizativa, que vigile su ejecución. Al respecto otros
docentes también opinan:
“Debe existir mayor supervisión y mayor formación para lograr el éxito de
los programas”.
“Bueno, yo considero que para que cualquier reforma educativa prospere en
el ámbito educativo, las comunidades y las familias también deben involucrarse,
porque ellos también forman parte del contexto educativo”.
24
Aquí observamos las distintas posiciones, las diferentes interpretaciones, que
nos muestran distintas perspectivas de cómo es la realidad educativa y la enseñanza
en la Educación Básica Venezolana.
El Área de Ciencias Sociales y El Currículo Básico Nacional.
El Área de Ciencias Sociales dentro de la Educación Básica es importante por
muchas y variadas razones. En primer lugar porque además de formar parte en la
construcción de los hechos sociales, permite desarrollar los aspectos conceptuales y
las competencias lingüísticas. En segundo lugar, porque en ellas el conocimiento
tiene potencialidad formadora en el alumno.
Peinado (1996), habla del conocimiento en las Ciencias Sociales expresando:
Las Ciencias Sociales constituyen la forma de mirar el mundo, lo quese traduce, en un conjunto de conocimientos con pretensiones deuniversalidad y que ofrece posibilidades de explicar, comprender,predecir y sobre todo reflexionar sobre los hechos sociales, así comoasumir acciones de transformación social (p. 9).
El Currículo Básico Nacional (C.B.N.), atribuye una importancia significativa
a las Ciencias Sociales, porque esta área de estudio plantea un enfoque de enseñanza
que permite incluir las transformaciones, políticas y sociales que ocurren dentro el
ámbito de la sociedad venezolana, reconociendo al alumno como actor principal que
participa en ellas. Es por ello que el Currículo Básico Nacional (1997), considera que:
“Ante estos nuevos retos, el estudio de las Ciencias Sociales constituye un soporte
valioso en la tarea de formar ciudadanos con niveles de pertenencia y de
compromisos profundos a nivel nacional, regional y local” (p. 235).
Se puede interpretar lo anteriormente citado diciendo que el C.B.N., plantea la
inclusión en el proceso de enseñanza de una serie de valores cívicos y morales, que
proporcionan los conocimientos necesarios para la construcción del hecho educativo,
entre ellos la identidad, la convivencia social, el respeto a la familia. Ellos
contribuyen a generar las actitudes necesarias para la transformación social, sin
25
separar los acontecimientos de América Latina y otras partes el mundo.
En cuanto a estos planteamientos, algunos docentes coinciden en señalar en
que efectivamente el C.B.N., sí da una importancia fundamental al estudio de la
Historia y las Ciencias Sociales, porque se plantea una enseñanza basada en la
construcción de los procesos, que integra holísticamente los elementos contextuales,
tomando lo que es interesante para el alumno dentro de su aprendizaje.
El área de Ciencias Sociales en el nivel de Educación Básica comprende los
contenidos de Geografía, Historia, Educación Familiar y Ciudadana, así como otras
disciplinas como la Sociología para el estudio de la realidad. Interactuando con la
dimensión histórica de la comunidad, su estado, el país y el mundo.
El planteamiento teórico del diseño plantea la formación de un estudiante
crítico y reflexivo de la realidad histórica, cultural, espacial, social y económica,
buscando enfrentar lo que es y el deber ser, en la búsqueda de la construcción del
porvenir.
Posteriores conversaciones con algunos docentes, sobre la Enseñanza de las
Ciencias Sociales y la Historia en el C.B.N., han demostrado que sus propuestas no
han sido aceptadas por algunos de ellos, existen opiniones a favor y en contra, que
permiten ir entendiendo lo complejo de estudiar la realidad educativa, al respecto
algunos opinan:
“El Currículo sí da importancia al Estudio de las Ciencias Sociales porque
permite conocer y construir con la realidad los hechos, tomando las necesidades del
contexto”.
“La reforma trae un conjunto de propuestas importantes en las Ciencias
Sociales, pero en la realidad muy pocos colegas la aplican”.
“Yo no trabajo con los programas actuales porque sencillamente no conozco
en nada esta nueva reforma curricular, conozco pero poco”.
“Considero que el área Ciencias Sociales es importante, pero yo sólo aplico
los conocimientos básicos, porque los alumnos el día de mañana no serán
historiadores”.
“Bueno, a mí muy poco me gusta la Historia y las Ciencias Sociales las
26
considero aburridas”.
Los representantes opinan:
“Bueno, yo considero que en varias oportunidades la maestra mandaa mi hija a trabajar con la Nueva Constitución, a sacar resúmenes deprensa, pero la Historia sigue siendo enseñada como siempre confechas patrias y lo que está en el libro. En cuanto a la reforma laconozco sólo por algunos comentarios de prensa”.
“Yo pienso que aquí el problema es que los docentes, están poco preparados
para asumir estos cambios, debe haber mayor estímulo por parte de ellos”.
Las distintas opiniones de docentes y representantes a través de estos
testimonios, permiten conocer la realidad de la Enseñanza de la Historia y el Área de
Ciencias Sociales desde múltiples puntos de vista. Como resultado de ello, se observa
que las personas interpretan su realidad de forma diferente, esta multiplicidad de
criterios es lo que permite construir el objeto de estudio de esta investigación.
El Currículo Básico Nacional (1997), describe el propósito del área de
Ciencias Sociales de la siguiente manera:
Desde esta perspectiva el área tiene como propósito desarrollar lacapacidad de interpretar las relaciones sociedad-naturaleza en unadimensión histórica que los ayude a conocer y a situarse en lacomunidad, estado, país y América Latina y el mundo. En conclusión,se orienta al niño, con un sentido humanista, al conocimiento de lasociedad en la cual se desenvuelve y pueda así contribuir en un futuropróximo a mejorarla (p. 236).
Con la reforma curricular, las Ciencias Sociales están enfocadas teóricamente
en un cambio de paradigma sustentado en la construcción social, tomando en cuenta
los valores y una enseñanza más orientada a la crítica y reflexión del alumno, a partir
de esto se le da sentido humanista a la práctica educativa.
Lo específico en el conocimiento de las Ciencias Sociales es tratado por
Peinado (1996), cuando expone:
Sin embargo, hay que tener en cuenta que en el ámbito de las Ciencias
27
Sociales no es posible llegar a verdades absolutas o ‘exactas’, ya quequien conoce un fenómeno o hecho social, está ya de alguna manera,relacionando con él mediante valores e intereses que orientan elconocimiento (p. 9).
Enfoques Teóricos en la Educación y Enseñanza de la Historia.
Los enfoques teóricos en educación cumplen una importante función en la
intervención de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los cambios que plantea la
Investigación Educativa y la pedagogía, proponen adoptar teorías psicológicas más
adaptadas al constructivismo, los aspectos socioculturales y el aprendizaje
significativo, buscando el humanismo y la participación social.
Al respecto Temer y Timory (1993) exponen: “Las teorías del aprendizaje le
ofrecen al diseñador de instrucción estrategias y técnicas para facilitar aprendizajes
así como la fundamentación para seleccionarlos inteligentemente” (p. 7).
La teoría conductista dentro de la educación, todavía está siendo empleada
como un enfoque que opera de una manera muy limitada dentro del proceso de
enseñanza, la educación tradicional dentro de las Ciencias Sociales y la Historia,
utiliza métodos basados en la transmisión de información para la memorización de
exámenes.
La programación escolar antes de la implantación de la Reforma Curricular
del año 1997, se sustentaba en enfoques teóricos, como por ejemplo la teoría
conductista, que no tomaban en cuenta las necesidades reales y el contexto donde se
desarrollaba la práctica educativa, predominando una enseñanza de contenidos
iguales para todas las situaciones de aprendizaje.
Contrariamente las nuevas tendencias en la Investigación Educativa, proponen
cambios dentro de la práctica pedagógica, orientadas al construccionismo social. La
enseñanza y la formación en las Ciencias Sociales y en especial la Historia, deben
promover una participación más activa de las dimensiones del pensamiento y la
conducta humana ayudados por el contexto. Al respecto, Ríos (2000) expresa: “en la
teoría los cambios van desde lo epistemológico, en sentido de la consideración de
28
nuevas formas de acceder al conocimiento, hasta la evaluación de los aprendizajes”
(p. 9).
Es por ello que las nuevas tendencias en la pedagogía moderna, plantean
ontológica y epistemológicamente que los procesos de enseñanza deben tomar en
consideración las actitudes, el pensamiento y el contexto.
En este sentido, las teorías psicológicas del aprendizaje adoptadas en el
Currículo Básico Nacional (C.B.N.), proponen un cambio en la enseñanza tradicional,
cuando adopta enfoques asociados al constructivismo, el aprendizaje significativo, el
cognoscitivismo y la teoría sociocultural de los procesos superiores. En este sentido el
Currículo Básico (1997) expone lo siguiente:
Sin embargo, al elaborar el Currículo Escolar, la informaciónproveniente del área de la psicología comporta especial interés, puesen cualquier nivel educativo, contemplar las características de losprocesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos es de indudablepertinencia. Como principio unificador, el constructivismo permiteincluir aportaciones de las diversas teorías que se contemplan con lacorriente crítica y la teoría de la acción comunicativa (p. 52).
El constructivismo es un amplio cuerpo de teorías que tienen en común que
consideran que las personas, tanto individuales como colectivas, construyen sus ideas
sobre su medio físico, social y cultural, al respecto Ríos (2000), al referirse al
construccionismo dice que:
El construccionismo tiene sus orígenes en la filosofía, concretamenteen las ideas del filósofo alemán Inmanuel Kant, él admite que todoconocimiento comienza con la experiencia, pero no todo lo queconocemos procede de la experiencia. En sus términos, la experiencianos lleva a juicios a priori, si bien se basa en hechos ciertos, no tienenla validez ni la universalidad que pueden llegar a tener cuando estaexperiencia es sometida a la crítica (p. 9).
En otros términos, esto se puede interpretar diciendo que en este enfoque, el
aprendizaje constituye la construcción del conocimiento sustentado en la experiencia,
donde debe existir una interrelación permanente del sujeto con su contexto, es un
29
proceso activo que se relaciona con los aspectos cognoscitivos para dar significado a
las situaciones que surgen de la práctica educativa.
Diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa comparten
este enfoque. Entre ellas está la de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la actual Psicología
Cognitiva.
El Currículo Básico Nacional (1997), al hablar de constructivismo expone:
Apoyados en este principio unificador, el ser humano puede ser vistocomo ser único e irrepetible que construye su propio conocimiento, nocopiándolo del exterior sino tomando de él los elementos que suestructura cognoscitiva pueda asimilar, para ir conformándose comoun ser autónomo, intelectual y moral, ya que las múltiples influenciasque recibe de su inmediatez socio-cultural, y de su propia biología,facilitan su desarrollo cognoscitivo y afectivo (p. 52).
En la perspectiva constructivista el aprendizaje y la enseñanza son
significativos porque el sujeto, logra un conocimiento a partir de sus actitudes y
valores, basado en la experiencia que permite conocer la realidad desde perspectivas
distintas en diferentes tiempos y contextos. Ríos (2000) explica: “este concepto de
aprendizaje significativo conduce directamente al tema de las diferencias
individuales por cuanto la misma ‘realidad’ puede tener significados bastante
diferentes para distintas personas y aún para las mismas personas en diferentes
momentos o contextos” (p. 10).
Ausubel con estos planteamientos centra su interés en el estudio de los
procesos del pensamiento y la estructura cognitiva defendiendo los contenidos y la
educación formal, al respecto la Enciclopedia Océano (1999), explica: “el
aprendizaje significativo presenta tres grandes ventajas al aprendizaje memorístico:
el conocimiento se recuerda durante más tiempo, aumenta la capacidad al aprender
nuevos materiales relacionados y facilita el aprendizaje (volver a aprender lo
olvidado) (p. 269).
El enfoque sociocultural es otro aspecto teórico presente en el C.B.N., éste es
definido por Ríos (2000), cuando explica: “en este enfoque se destaca la influencia
predominante del medio cultural, esto se refiere al origen social de los procesos
30
psicológicos superiores como el lenguaje y el juego simbólico” (p. 10).
Tiene sus orígenes en las ideas del ruso Lev Seminovitch Vigotsky y han sido
adaptadas a otras áreas y contextos por Bruner (1997), Moll (1993), Rogof (1993), y
Wertsh (1988).
La influencia del medio social en el aprendizaje, planteada en este enfoque, es
expuesta en el Currículo Básico (1997):
Es así como se observa que la interacción de los seres humanos con sumedio va a estar mediatizada desde el inicio de su experiencia por sucultura, y esta mediación va a permitir, tal como afirma Vigotsky, eldesarrollo de los procesos Psicológicos superiores (p. 53).
Dentro del enfoque sociocultural se destacan tres conceptos que son
fundamentales, la zona de desarrollo potencial, la zona de desarrollo medio y el
andamiaje.
Ríos (2000) explica la zona de desarrollo potencial:
Aún cuando Vigotski no lo cita, podemos percatarnos que detrás de suconcepto de zona de desarrollo potencial, está la distinción aristotélicaentre potencia y acto. En términos sencillos esto se refiere a que unacosa es lo que las cosas son y otra lo que pueden llegar a ser (p. 10).
Como lo expresa este autor, la zona de desarrollo potencial, indica que los
niños pueden realizar actividades a través de sus capacidades. Por lo tanto el
desarrollo cognoscitivo indica en el alumno su capacidad de resolver problemas en el
campo práctico del contexto educativo.
Incorporados estos principios dentro de la Enseñanza de la Historia, se infiere
que la utilización de métodos prácticos para su estudio, desarrolla la inteligencia y el
potencial del alumno para estudiar desde el campo práctico un hecho local, regional o
nacional.
La zona de desarrollo próximo es definida por Ríos (2000), cuando expresa:
“en lo educativo, constituye la base teórica de un principio pedagógico general: la
única enseñanza en la que precede al desarrollo (p. 10). Este concepto es explicado
31
de manera sencilla, cuando se dice que la interacción social con el adulto y la
comunicación representan acciones de aprendizaje.
Con respecto a lo citado anteriormente, se puede decir que dentro del enfoque
sociocultural, la influencia del contexto social y la interacción, juegan un papel
fundamental en el desarrollo mental del aprendiz, la mediación del adulto constituye
un apoyo y el entorno desarrolla el pensamiento, creando la capacidad intelectual para
resolver los problemas de aprendizaje.
El Currículo Básico Nacional (1997), explica la zona de desarrollo potencial y
próximo cuando expone:
La concepción vigotskiana de zona de desarrollo próximo, consideradacomo la distancia entre el nivel real de desarrollo, donde el sujetopuede resolver por sí mismo un problema o demostrar unconocimiento, y el nivel de desarrollo potencial, donde podrá resolverproblemas cuando un adulto u otro compañero con conocimientos máscomplejos lo guíe (p. 53).
Estos principios proponen que el docente es sólo un facilitador del
aprendizaje, que debe generar acciones de interacción comunicacional, basados en el
lenguaje, la resolución de problemas, creación de conceptos y el desarrollo de la
memoria. Del enfoque sociocultural surge el trabajo cooperativo y de grupo que son
procesos orientadores de las nuevas tendencias en la Enseñanza de la Historia y las
Ciencias Sociales.
El andamiaje es el aspecto donde el docente acepta lo que el educando es
capaz de hacer, el educador sólo orienta y facilita el proceso de culminación de la
tarea. Esto es definido por Ríos (2000) cuando expone: “el concepto de andamiaje
implica que la ayuda debe mantener una relación inversa con el nivel de
competencia que el estudiante muestra en la tarea” (p. 10). Ello explica que si
existen dificultades en el desarrollo de un trabajo, al educando se le debe brindar
ayuda, pero ella va desapareciendo cuando el sujeto avanza. El Currículo Básico
(1997) expone:
La función educativa del maestro (adulto) se establece mediante pautas
32
de interacción, en las que sus intervenciones deberán ir por delante delnivel de competencia afectiva del alumno, para llevar a cabo laactividad del andamiaje, en el cual va a retirar progresivamente suayuda, a medida que el aprendiz progresa (p. 53).
Muy al contrario, la enseñanza de las Ciencias Sociales y particularmente la
Historia, en el contexto de la Educación Básica Venezolana, utiliza estrategias
metodológicas de aprendizaje sustentados en el enfoque conductista, basadas en la
memorización de fechas y contenidos que no dan importancia al hecho histórico y la
realidad contextual.
En cuanto a la Enseñanza la Historia en la realidad educativa venezolana,
Briceño (Marzo 2000) expresa:
La enseñanza de la Historia en nuestro país ha estado signada por lafalta de existencia de textos especializados para su enseñanza, denuevos métodos didácticos para su aprendizaje y de una malaestructuración de los contenidos históricos en los pensum de estudiosde los diferentes niveles del sistema educativo. Todo esto trae comoconsecuencia que la Historia se transmita de una manera memorísticay superficial, sin lograrse el objetivo de desarrollar la comprensión, elanálisis y la relación de los hechos históricos (El Nacional, Cuerpo A,26 de marzo de 2000, p. 9).
Aranguren (1997), hace una crítica a los postulados de la programación
curricular del año 1985, en el área de Ciencias Sociales y cita: “los planteamientos de
la programación se identifican de nuevo con el enfoque conductista al considerar
separadamente lo cognitivo, lo afectivo y lo social” (p. 58).
Lo citado anteriormente plantea que en la enseñanza tradicional de la historia
y sus estrategias metodológicas no dan importancia significativa al pensamiento, las
relaciones sociales y la afectividad del educando. No se comprende la historia como
un hecho de aprendizaje, que se relaciona con los distintos tiempos, presente y
pasado, tomando en cuenta los distintos contextos o situaciones.
Con respecto a enseñanza tradicional, Aranguren (1997), expresa que: “se
plantean generalizaciones muy vagas que evitan hacer concreciones sobre el papel,
la importancia y las condiciones de las Ciencias Sociales como disciplinas de estudio
33
que generan conocimiento, una didáctica y una práctica académica social” (p. 60).
También Peinado (1996) expresa que:
La conducción del aprendizaje de la historia no será sobre la baseexclusiva de la memorización de datos: primordialmente debeencausarse hacia la investigación y reflexión de las causas queoriginan los hechos, así como de las consecuencias que de las mismashayan resultado (p. 18).
De acuerdo a lo planteado, la enseñanza de la Historia no debe sustentarse en
el conductismo, debe utilizar ontológica y epistemológicamente teorías y estrategias
de enseñanza, basadas en la crítica, la comprensión de los hechos y las necesidades
del medio escolar y social.
Con esta propuesta toma gran importancia la Didáctica dentro de la Enseñanza
de la Historia. La didáctica constituye una disciplina dentro del campo educativo que
se ocupa de procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos institucionales para
alcanzar la formación.
Al respecto Océano (1999) expone: “la didáctica es una disciplina y un
campo del conocimiento que se construye desde la teoría y la práctica, en ambientes
organizados de relación y comunicación intencionada, donde se desarrollan procesos
de enseñanza y aprendizaje del alumnado” (p. 682).
En el mismo orden de ideas Peinado (1996), opina:
Dentro de las novedosas tendencias pedagógicas en boga, han surgidovaliosas iniciativas sobre los métodos más adecuados para laenseñanza de la historia, sobre todo a lo que respecta a la presentacióny organización de los hechos históricos. Algunos de estos métodospodrían definirse como técnicas o procedimientos (p. 20).
Sobre la base de este argumento, Peinado describe distintos métodos para el
Aprendizaje de la Historia, entre los que destacan: el método progresivo, regresivo,
comparativo, agrupativo, etnográfico, el sincrónico o sicronístico.
En primer lugar, el método progresivo busca el estudio de los hechos
históricos en el orden en que han sucedido, su aplicación dentro de la práctica
34
pedagógica, incluye las narraciones, ilustraciones, resúmenes e investigaciones por
parte de los alumnos, para ampliar la memoria colectiva a través de la historia oral. El
regresivo consiste en comparar o presentar los hechos históricos del presente para
estudiar el pasado y así llegar a los más antiguos, en los primeros grados de la
Educación Básica; el empleo de este método contribuye a que el niño se familiarice
con los acontecimientos de su vida familiar y personal.
El método comparativo seguidamente recomienda que basándose en los
hechos actuales se compare el pasado, para que exista una relación natural por
casualidad o contraste. Al respecto, Peinado (1996), expresa:
Consideramos que la comparación es necesaria para establecer elbalance de las circunstancias de todo orden que define el hechohistórico, como medio para distinguir los unos de los otros y comovalioso recurso de interpretación y de un acertado juicio histórico(p. 22).
Finalmente, el método agrupativo, etnográfico y sicronístico, propone el
estudio interactivo social del hecho histórico dentro de un contexto familiar, social,
político, nacional, regional, universal, para luego exponer los distintos hechos
sucedidos en diversos contextos, esto se recomienda en el estudio de los hechos
históricos de trascendencia.
Dentro de esta perspectiva, la didáctica guía la planificación de la práctica
educativa, basada en la teoría constructivista. Los nuevos enfoques del conocimiento
contemplan y consideran la enseñanza como una actividad social.
La Enseñanza de la Historia y la Didáctica.
El conocimiento didáctico dentro de cualquier Ciencia Social tiene como
propósito la comprensión de los fenómenos, y su función es entender el significado
de los hechos de una manera racional. Entonces para la enseñanza de la Historia y
cualquier Ciencia Social o humana se debe desarrollar la teoría partiendo de la
práctica. Dentro de la Historia, el conocimiento parte del pasado relacionando los
35
hechos presentes y el futuro, tomando conciencia de que todo lo aprendido en la
escuela y fuera de ella tiene estrecha relación.
Combeta (1981:131), citado por Peinado (1996), expone: “la nueva didáctica
establece que el educador debe organizar tipos de clase en donde el alumno
desarrolle acciones en forma dinámica, natural y espontánea. La actividad pasará
del educador al alumno” (p. 25).
En este sentido las nuevas tendencias educativas y la didáctica plantean que el
niño y el adolescente aprenden a utilizar los recursos de que disponen. El docente ya
no es el principal protagonista, y el alumno adquiere el aprendizaje con interés,
utilizando los seres y objetos que lo rodean.
La didáctica dentro de la Historia busca la reflexión teórica epistemológica
acerca del proceso, de su enseñanza y la importancia que esta disciplina tienen dentro
de las Ciencias Sociales.
Al respecto Aranguren (1997), opina que:
En otra perspectiva, aceptamos que la didáctica de la Historia rescatael valor de la praxis como teoría y práctica social transformadora,como principio constitutivo de su entidad científica. De esta manera, ladidáctica de la Historia es Ciencia de la Educación con un campo deespecificidad científica que ha de definir los conceptos fundamentalesacerca de su objeto (teorías, principios, paradigmas) (p. 84).
El significado que tiene la didáctica en la Enseñanza de la Historia se centra
en el conocimiento cognitivo, la valorización y lo social, toma los aportes científicos
del enfoque paradigmático del construccionismo, los relaciona con la investigación y
la ciencia histórica, promoviendo el interés metodológico práctico del proceso
educativo, sustentado en el aprendizaje constructivo.
Cuesta y Mainer (2000), opinan que: “la suma de la historia como disciplina
científica, de la psicología del aprendizaje en versión constructivista y los auxilios
técnico-didácticos necesarios para la comprensión de la materia de enseñanza
constituiría el contenido esencial de esa didáctica” (p. 64).
Estos planteamientos postulan que la historia dentro del enfoque constructivo,
36
se orienta hacia un proceso didáctico, crítico, buscando desarrollar el conocimiento
del alumno de una forma activa.
La Enseñanza de la Historia siempre ha estado sustentada en métodos que son
poco significativos, Cuesta y Mainer (2000) exponen:
En el caso de la Historia comprobamos que una vez constituido sucódigo disciplinar a mediados del siglo XIX, los usos y rasgos de laeducación histórica (elitista, arcaizante, memorística y nacionalista),permanecen como larga tradición social durante más de un siglo (p.65).
Se puede afirmar que, una didáctica de las Ciencias Sociales orientada al
conocimiento, a los problemas humanos, busca el estudio relevante de los hechos de
nuestro tiempo, los postulados para una enseñanza crítica de la Historia están
fundamentados en problematizar el presente y pensar históricamente.
Cuesta y Mainer (2000) expresan: “ahora bien, pensar históricamente no
equivale a pensar historiográficamente. Para lo primero no es preciso armarse con
galas de historia disciplinar, como madre-síntesis de todas las Ciencias Sociales; lo
fundamental es una manera de pensar ‘histórica y críticamente’” (p. 67). También el
pensar históricamente es tratado por Aranguren (1997), cuando expresa: “es construir
de manera crítica y reflexiva el conocimiento de un fenómeno de estudio en su
temporalidad y espacialidad” (p. 87).
Estos planteamientos sobre el pensamiento histórico coinciden en que dentro
de la Enseñanza de la Historia se debe actuar críticamente, superando los métodos
tradicionales de cualquier ciencia en el estudio de la realidad. Ello implica la
utilización de estrategias que no utilizan lo memorístico, al respecto Cuesta y Mainer
(2000) expresan: “esta rememoración orientada hacia el futuro, que constituye el
pensar históricamente, significa también educar la conciencia histórica del alumno
como contramemoria” (p. 67).
Es de particular interés para esta investigación, insistir en que la Enseñanza de
la Historia debe utilizar estrategias que dentro de la práctica, no se limiten
simplemente a transmitir conocimientos sustentados en memorizar fechas y aspectos
37
poco relevantes. Lo que se quiere es que nuestros estudiantes interpreten documentos
históricos, textos y realicen visitas a lugares para que exista la utilización de los
distintos recursos que ofrece el contexto y se empleen las diversas tecnologías que
permitan acercarse al hecho histórico.
La actuación crítica y reflexiva del alumno en la didáctica de la Historia es
interpretada por Aranguren (1997), cuando expresa:
El sujeto-alumno que participa en el proceso de enseñanza y educaciónde la historia, es sujeto cognoscente, no es sólo pensar creativamentesu condición, sino actuar críticamente sobre ella en la práctica dereflexionar e intervenir para transformar y transformarse a sí mismo(p. 91).
Este nuevo enfoque didáctico de la Enseñanza de la Historia, busca la
transformación social e individual con el hecho histórico, sustentado en los valores y
actitudes dentro del ámbito cultural, Cuesta y Mainer (2000) acotan:
Este género de educación histórica ha de afectar a los impulsos ynecesidades más hondos de los individuos, requiere una educaciónpara el deseo, una renovada forma de acceder al conocimiento a travésdel diálogo y unas nuevas formas de ejecutar e interpretar la formacióndocente (p. 67).
En este sentido, se puede decir que el hecho de aprender de los problemas
sociales, implica un cambio de paradigma, sustentado en la construcción y la
reflexión, basada en la interacción. Es por ello que dentro de la formación docente las
Ciencias Sociales y en especial la Historia, deben tomar enfoques que ontológica y
epistemológicamente conduzcan a las construcciones del pensamiento, tal como lo
plantea el paradigma construccionismo social.
La Historia Nacional y Regional y sus Estrategias de Aprendizaje.
González de Veracohechea y otros (1992), definen la Historia como:
38
La memoria colectiva de una sociedad cualquiera a partir de la cual,los hombres tratan de comprender y explicar su pasado en todas susdimensiones y expresiones, descubriendo sus constantes —especie deleyes sociales— y proponiendo líneas para el desarrollo ulterior deesos mismos hombres (p. 27).
Lo citado anteriormente define la Historia Nacional como el conjunto de
hechos nacionales establecidos en un tiempo y espacio definido, donde se tratan de
comprender y explicar desde la perspectiva mundial y universal las transformaciones
sociales del hombre.
La Historia Regional es definida por González de Veracohechea y otros
(1992), cuando expresan:
La nueva micro historia indaga los avatares de un terruño desde sufundación hasta el presente. Pregunta por sucesivos actores y accionesde la minicomunidad. Toma muy en serio la geografía, los modos deproducción y los frutos del municipio (p. 23).
Entonces se puede describir la Historia Regional como el proceso de estudio
que parte de los hechos de una región o municipio. Toma en cuenta su delimitación
geográfica, estudiando las acciones y sucesos de la comunidad, utilizando métodos y
estrategias que permitan explicarlos de manera coherente, utilizando la interpretación
y el aprendizaje constructivo.
Peinado (1996), habla de la historia local y cita que: “la historia ha de
comenzar por la localidad. Esto se justifica en primer lugar porque los estudiantes
en las primeras edades tienen la necesidad de lo concreto” (p. 61).
Este planteamiento incluye dentro de la Enseñanza de Historia, los aspectos
locales como una postura pedagógica que reconoce los intereses y valores existentes
en el mundo que nos rodea, conduce al estudio de aspectos que complementan lo
Regional, Nacional y Universal. Esta postura pedagógica es recogida en el Bloque
Historia, Sociedad e Identidad Nacional en el Currículo Básico Nacional (1997),
cuando describe el área del conocimiento histórico como el que:
Procura iniciar al niño de manera sencilla y práctica en la construcción
39
del conocimiento histórico a través de las nociones fundamentales detiempo, cambio, casualidad y continuidad, que permitan comprender larealidad social al comparar y establecer relaciones entre los distintoshechos sociales que caracterizan el proceso histórico culturalvenezolano (p. 238).
En la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, el conocimiento
histórico cultural del país, según el Currículo, parte del pasado inmediato del niño,
referido a su historia personal, familiar, local y regional, para luego ampliar el
horizonte temporal al hecho histórico, hacia lo nacional y latinoamericano.
Los contenidos presentados deben poseer una orientación metodológica desde
lo económico, social, cultural y político, deben estar interrelacionados entre sí, para
permitir la comprensión de los hechos dentro del proceso de cambio.
Los elementos culturales tratan bajo el enfoque histórico, los aportes del
pasado indígena, hispano y americano. En el presente las comunidades biculturales y
binacionales también se plantea fortalecer la herencia cultural, y por ende la identidad
nacional y regional.
En este sentido observamos que el Currículo Básico Nacional dentro de los
contenidos de Historia, plantea bloques de contenido que toman en cuenta también
los aspectos locales y regionales. Aquí la Historia Regional tiene importancia
fundamental en el aprendizaje del niño, esto demuestra que los postulados teóricos de
la programación, enfocados en el constructivismo, reconocen las necesidades
contextuales. Ahora, dentro de la realidad hay que estudiar, si estas situaciones de
aprendizaje se están utilizando actualmente dentro de la planificación escolar.
Los Bloques de Contenido del área de Ciencias Sociales e Historia, plantean
estrategias metodológicas que sustentan la construcción del conocimiento, integrando
al estudiante a la participación social dentro de su contexto histórico, manteniendo la
relación con otras áreas.
En cuanto a las nuevas tendencias pedagógicas, el Currículo Básico Nacional
(1998), expone que: “las corrientes pedagógicas actuales se orientan a habilidades
que conlleven al educando a aprender a aprender, investigar, reflexionar y participar
activamente en sociedad” (p. 239).
40
Según estos planteamientos, el área de Ciencias Sociales adopta estrategias
dentro del enfoque teórico constructivista, que deben propiciar el desarrollo de las
capacidades del niño en edades entre los 11 y 12 años. Por ello, entre las estrategias
empleadas deben utilizar el relato, la narrativa de los contenidos históricos, la
imaginación para representar situaciones, utilizar juegos sobre distintas situaciones
del pasado y presente para ayudar al niño a aproximarse a la espacialidad temporal de
la Historia.
También se busca iniciar al alumno en métodos de investigación sencillos con
trabajos de campo, registro de datos, entrevistas, entre otras técnicas que considere el
docente. La utilización de las Leyes de la república, permitirá conocer los deberes y
derechos para una mejor convivencia ciudadana con sentido democrático.
Para concluir señalaremos que en esta investigación el estudio de campo es
fundamental, es por ello que los significados que elaboran los docentes sobre la
Enseñanza de la Historia, nos permitirá conocer si los postulados del constructivismo
en el área de Ciencias Sociales están siendo aplicados en la elaboración y/o diseño de
estrategias didácticas para la enseñanza de la Historia de Venezuela.
Preguntas de Investigación y Objetivos.
Sobre la base de la consulta documental y bibliográfica, la experiencia y la
interacción a través del diálogo con los actores sociales, surgen las siguientes
preguntas de investigación.
Entre las preguntas de investigación tenemos:
a) ¿Cuáles son las versiones que construyen los docentes sobre su experiencia en
la Enseñanza de la Historia de Venezuela?
b) ¿Qué cambios son necesarios para que los docentes utilicen estrategias
didácticas basadas o sustentadas en las teorías de aprendizaje constructivista?
41
Objetivos de Investigación
• Conocer los significados que los docentes elaboran con respecto al diseño y
uso de Estrategias Didácticas en la Enseñanza de la Historia.
• Estudiar los procesos de cambio que se han producido dentro de la
Investigación Educativa y las Ciencias Sociales, a través del enfoque
constructivista.
• Interpretar las distintas versiones que sobre la enseñanza de la Historia
expresan los docentes, a partir de sus experiencias intersubjetivas y
vivenciales.
42
CAPÍTULO III
CONTEXTO PERSONAL
Dentro de la Investigación Cualitativa, el contexto personal tiene una
importancia fundamental en la investigación, él introduce al investigador a través de
actos de reflexividad sobre el tópico o tema de investigación, está sustentado en la
hermenéutica que se basa en la interpretación de la palabra buscando el significado de
lo real.
Los aspectos personales se construyen a través de los valores e historia
personal del investigador, también se toman aspectos de su formación profesional y
académica. Aquí el investigador incluye elementos que conducen a la subjetividad,
esto es diferente al método cuantitativo, porque allí sólo se toman los aspectos
objetivos, los valores y las opiniones personales no son considerados porque
contaminan la investigación.
En este capítulo hablaremos de la experiencia de vida, que conduce al
investigador a estudiar con profundidad los métodos de Enseñanza de la Historia y su
aplicación dentro de la Educación Básica.
La motivación por investigar sobre la Enseñanza de la Historia de Venezuela,
surge por parte de este investigador por las distintas experiencias vividas durante su
formación como estudiante en los distintos niveles del Sistema Educativo
Venezolano, desde el año 1982, que incluye el nivel el nivel básico, medio,
diversificado y profesional. Es allí donde una docente actualmente jubilada, me
ayuda a comprender el significado del estudio de los hechos históricos, con una clara
tendencia a romper con el paradigma conductista, utilizando el aprendizaje
constructivo. Es importante destacar que durante esos años de formación, mi
motivación por el estudio de la Historia, contribuyó a profundizar mi conocimiento
sobre el tema.
Sin embargo, mi formación como estudiante universitario en el área de
Educación Integral en la Universidad Simón Rodríguez, me lleva a reflexionar cómo
los estudiantes universitarios de educación abordaban el uso de Estrategias Didácticas
43
en la Enseñanza de la Historia. Después de un largo tiempo, se produce una reflexión
crítica y un cuestionamiento, hacia la forma como los docentes son formados para la
Enseñanza de la Historia en las distintas universidades venezolanas.
Sobre la base de estas estrategias, se despierta en mi persona, un profundo
internes por empezar a leer sobre este tema y compartir experiencias con compañeros
de clases, docentes activos y otras personas. En distintas oportunidades en estas
conversaciones informales, este investigador resaltaba lo significativo que
representaba enseñar y aprender una Historia de forma constructiva y socializada,
partiendo de la discusión grupal y crítica en el aprendizaje de los hechos históricos.
Siempre narraba la experiencia y la profunda influencia que tuvo sobre mi persona,
esta docente jubilada graduada en la Universidad Central de Venezuela, que durante
mi formación en educación básica favoreció la Enseñanza de Historia bajo una
concepción pedagógica constructiva.
En el año 1997 comienza a implementarse en Educación Básica, la Reforma
Curricular, esos cambios conducen a la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Los
Teques, a profundizar la capacitación académica de los estudiantes, en distintos
talleres sobre Proyectos Pedagógicos y Estrategias de Aprendizaje. Desde ese
momento comienzo a profundizar mi interés por investigar si dentro del contexto
educativo venezolano, estas reformas planteadas, son aplicadas en la Práctica
Pedagógica y los Bloques de Contenidos de Ciencias Sociales.
Luego la investigación cualitativa es conocida por este investigador dentro del
curso Proyecto, del ciclo profesional de la carrera Educación Integral, es allí cuando
comienzo a comprender que dentro de las Ciencias Sociales y la Educación existen
propuestas de investigación distintas a las tradicionales sustentadas en lo cuantitativo.
Desde entonces la revisión de lecturas de apoyo me permiten conocer
términos como paradigma, ontología y epistemología. Luego el facilitador del curso
recomienda la lectura del libro La Investigación Cualitativa Etnográfica en
Educación, de Miguel Martínez (1998); este libro me introduce en el conocimiento y
los postulados de las propuestas de Investigación Cualititiva, eso despierta mi
motivación por orientar un proyecto relacionado con la Enseñanza de la Historia,
44
adaptado al enfoque cualitativo, porque desde esta perspectiva paradigmática se
plantea un estudio de los problemas educativos de una manera significativa, basada
en las construcciones, tomando en cuenta los sujetos y su contexto social.
La cátedra Investigación Cualitativa y Seminario Especial de Grado, me
brindaron la oportunidad de profundizar en lecturas relacionadas con esta propuesta y
realizar trabajos de investigación y proyectos sobre la Enseñanza de la Historia, que
contribuyeron significativamente a que este investigador adoptara este enfoque
epistemológico, ontológico y metodológico, para la elaboración de su Trabajo
Especial de Grado. Las construcciones sociales adoptan métodos que reconocen los
elementos lingüísticos de los actores, y son ellos los que permiten conocer, desde
distintos puntos de vista, la realidad. Es por ello que al conocer los significados de las
estrategias didácticas sobre la Enseñanza de la Historia, cobra importancia lo narrado
por los actores inmersos en este proceso de investigación.
Distintos discursos escritos y trabajos de investigación con esta propuesta
epistemológica dentro de los que tenemos al Dr. Euclides Sánchez (2000), Gloria
Pérez Serrano(1998), Ana María Rusque (1999), Francisco Sierra (1998), Dr. Efraín
Márquez Pérez (2000), Lic. Nelly Aponte (2001), Lic. Angélica Henao(1999), entre
otros, permiten conocer temas de investigación que adoptan el enfoque paradigmático
del construccionismo social. Ello marca una influencia significativa en mi experiencia
de vida, que me conduce a adoptar la investigación cualitativa dentro del tópico o
tema de interés.
45
CAPÍTULO IV
DISEÑO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Fundamentos Metodológicos de la Investigación.
El tipo de investigación seleccionada para el presente estudio es de tipo
cualitativo, sustentada en el paradigma socioconstruccionista o denominado también
construccionismo social. Se requiere en un primer momento destacar sus rasgos
principales, de esta forma precisaré la orientación metodológica del proceso
desarrollado durante la investigación de campo.
Para la Investigación Cualitativa los actores y el investigador forman parte del
método a utilizar. Asimismo, sus métodos responden al reconocimiento de los
elementos lingüísticos del sujeto y su contexto. Coincidimos con Rusque (1999),
cuando plantea que: “ la metodología dentro de cualquier investigación, implica que
el investigador tome una decisión sobre cómo va a proceder para conocer la realidad
sujeta a estudio”. (p.117); pero estoy en desacuerdo cuando la misma autora asocia la
metodología a tomar datos, porque esto puede estar asociado al enfoque de
investigación cuantitativo, en nuestro caso consideramos más adecuado que el
investigador obtiene la información que le permita interactuar con los distintos
actores sociales y el contexto de estudio.
El carácter emergente de la investigación cualitativa plantea que ella sufre
cambios para adaptarse al contexto y la diversidad de opiniones. En cuanto a cómo
proceder en investigación cualitativa y el diseño emergente Lincoln y Guba (1985),
citado por Sánchez (2000) exponen:
Se desconoce el significado de los procesos a estudiar porque esossignificados están en función del contexto que es tambiéndesconocido, porque esos significados, que pueden ser distintos de unparticipante a otro, se van desarrollando en una relación dinámica delinvestigador con el de los sujetos, con lo que se evita el punto de vistaúnico de éste, tal como sucede en la definición a priori del formato deestudio en la investigación cuantitativa (p. 104).
46
Lo citado por estos autores resalta una de las características fundamentales del
enfoque cualitativo en el aspecto metodológico, que le otorga el carácter original a la
investigación cualitativa: el investigador desconoce la realidad que aspira investigar y
sólo puede ser conocida a través de la interpretación que el investigador realice de lo
narrado por los actores. Totalmente opuesto al método tradicional cuantitativo donde
es a partir de las hipótesis formuladas por el investigador, las cuales surgen del marco
teórico ya construido, que se operacionalizan variables y se selecciona la muestra de
la población a estudiar, sin un contacto real con el contexto y los actores sociales
involucrados. Aquí se observa claramente su carácter inflexible que sólo conduce a la
obtención de datos y su análisis posterior, alejándose el investigador tanto del
escenario donde se realizó el trabajo de campo como de las personas encuestadas.
Mientras que en la Investigación Cualitativa los métodos son flexibles. Sánchez
(2000) explica las ventajas del diseño cualitativo frente al cuantitativo cuando
expone:
Una estructuración previa del diseño, en consecuencia, tiene el riesgode no ser constante con las particularidades del fenómeno que vansurgiendo, por lo que es necesario un plan de investigación que vayaconstruyéndose a la medida de las especificidades que se construyendel objeto (p. 104).
Pérez (1998) explica cómo el enfoque cualitativo interpreta la realidad cuando
dice:
El conocimiento de las investigaciones de carácter hermenéutico einteractivo es individual y personal. Los valores inciden en lainvestigación y forman parte de la realidad, y la misma investigación esinfluida por los valores del contexto social y cultural. El conocimientono es aséptico ni neutro; es un conocimiento relativo a los significadosde los seres humanos en interacción: sólo tiene sentido en la cultura yen la vida cotidiana (p. 28).
Es por todo ello que dentro de esta investigación la palabra de los actores
sociales (los docentes) es tomada muy en cuenta y cobran un significado especial, las
opiniones, los comentarios, las acciones y comportamientos que ellos expresan para
47
conocer el sentido que ellos le asignan a la Enseñanza de la Historia Nacional y
Regional.
Descripción de la Técnica a Utilizar.
La entrevista es una técnica de investigación cualitativa que permite aprender
cómo los individuos o sujetos enfrentan distintas situaciones dentro de su vida
cotidiana, ya sea familiar o laboral. Hace énfasis en los aspectos individuales y
biográficos obtenidos con la experiencia. Ella revela las acciones de los individuos
como actores y participantes de un contexto social.
En la actualidad el socio-construccionismo en las Ciencias Sociales como
propuesta ontológica y epistemológica, busca conocer la realidad de manera
interactiva a través del diálogo, es por ello que cada vez más la Investigación
Cualitativa y las Técnicas de Investigación Social, dan fundamental importancia a
entrevistas realizadas a los actores para conocer el contexto del estudio.
La entrevista busca conocer qué piensa la persona sobre su realidad y las
cosas que en ella puede observar directamente, expresando sentimientos e ideas, pero
es importante destacar que siempre debe estar presente el respeto, la educación y la
humildad hacia el entrevistado. Sobre esto Rusque (1999), expone que: “ una regla
de oro de toda entrevista es la aceptación incondicional de lo que el entrevistado
dice” (p. 183).
El carácter emergente flexible y dinámico del método de Investigación
Cualitativa, permite combinar sus técnicas, puede ser aplicado a una o varias
personas, es abierto y no sigue una regla o patrón para su utilización, también
describe que es más una conversación espontánea que un intercambio de preguntas y
respuestas.
Rusque (1999), describe la entrevista diciendo que: “el objetivo de la
entrevista es saber qué piensa la persona y conocer de ella cosas que no pueden
observarse directamente, como ideas, interacciones y sentimientos. De ahí la
importancia de tener una guía de entrevistas” (p. 183).
48
Con respecto a la guía de entrevista, Rusque (2000), afirma que: “la guía de
entrevista comprende alrededor de diez temas centrales, que serán los que orientarán
la entrevista. En la elaboración de la guía, el entrevistador intentará ponerse en
lugar del entrevistado” (p. 184).
La Entrevista en Profundidad.
La entrevista en profundidad es una técnica cualitativa, que permite obtener
información en la interacción entre el investigador y el entrevistado. En esta
investigación ello se logrará con la interacción en el campo práctico, con los docentes
que expresarán su opinión sobre la Enseñanza de nuestra Historia.
Taylor y Bodgan (1994:01) citado por Rusque (1999) definen la entrevista
como: “reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros éstos dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan
con sus propias palabras” (p. 181).
Esto indica que este método permite un aprendizaje donde el investigador
debe obtener información sobre distintas situaciones, personas o comunidades, que
son útiles para la elaboración y construcción del conocimiento.
Rusque (1999), plantea que en una entrevista el investigador depende del
entrevistado para obtener la información, por ello dice: “como una de las
características más relevantes de la entrevista, podemos señalar que simula una
situación donde cada una de las partes está en situación de igualdad” (p. 182).
El empleo o utilización de esta técnica debe adaptarse a las situaciones del
contexto de las personas y la dinámica de la investigación, en ella se debe elaborar
una guía de entrevista flexible que considere tópicos generales que orienten la
investigación. Pero en el enfoque cualitativo el diseño es emergente y puede suceder
que surjan otros tópicos de interés.
La entrevista es un medio para acceder al conocimiento, las creencias, los
significados, y el modo de vida de una persona dentro de una sociedad o una cultura,
49
obteniendo la información necesaria en el lenguaje expresado por los sujetos. Lo que
el entrevistador o investigador persigue con esta técnica, es acercarse a las ideas
creencias y supuestos mantenidos por las personas, lo importante es saber como ellas
explican la realidad objeto de estudio. En este sentido la entrevista persigue
reconstruir lo vivido.
Rodríguez; Gil y García (1999) explican la utilización de esta técnica cuando
opinan:
El desarrollo de la entrevista en profundidad se apoya en la idea de queel entrevistado o informante es un ser humano, no un organismo queresponde a la manera pauloviana a un estímulo externo; es una personaque da sentido y significado a la realidad. Desde esta perspectiva, laentrevista se concibe como una interacción social entre personas graciasa la que va a generarse una comunicación de significados: una personava a intentar explicar su particular visión de un problema, la otra va atratar de comprender o de interpretar esa explicación (p.171).
La entrevista en profundidad requiere que la relación entre el entrevistador y
entrevistado sea de mutua confianza procurando mantener hablando al actor social, es
importante que perciba que se le escucha con atención, respeto y que el relato
narrado tiene un profundo sentido para la investigación. Por otro lado hay que
destacar que al comienzo de la entrevista, esta debe asemejarse a una conversación
libre en la que los interlocutores hablan de una manera relajada sobre distintos temas
o tópicos, seguidamente el investigador orienta la misma hacia los puntos de vista que
se relacionan con el tema objeto de estudio.
Al respecto Rusque (1999) También opina:
Así al referirnos a entrevistas en profundidad hablamos de un métodode recolección de información que algunas veces resulta ser másparecido a una conversación que a un intercambio de preguntas yrespuestas, pero sin embargo no puede quedarse solamente a nivel deuna conversación, porque si esto sucediera difícilmente puede tomarparte de las teorías de investigación (p. 181).
Por esta razón, es importante destacar que el clima o situación de la entrevista
50
debe realizarse en un ambiente optimo donde no existan interrupciones de ningún tipo
o ruidos molestos, se debe respetar la interacción natural de las personas. Rodríguez;
Gil y García (1999) expresan: “En el seno de una conversación, todos tendemos a
hablar sobre nosotros mismos y esa tendencia no debe ser abortada sino mas bien
aceptada como natural. Hay que dejar hablar al entrevistado sobre el tema de modo
que exprese libremente sus ideas.” (p. 173).
En consecuencia, deben considerarse elementos claves que contribuyan a
favorecer este tipo de entrevista, que también ayudan a mantener ese clima de
naturalidad y libre expresión ellos son: No emitir juicios sobre la persona
entrevistada, permitir que la gente hable, prestar atención y ser sensible. Se trata de
seguir en el plano de los sentimientos el discurso de la persona, es decir implicarse
afectivamente en lo que se está diciendo.
Ahora pasaremos a explicar cómo se seleccionó a los informantes y cómo se
interpretó la información.
• Selección del Entrevistado.
Consiste en escoger el actor social o los informantes, Sierra (s/f), cita que:
“este proceso de selección ha de organizarse según la técnica de bola de nieve, por
redes sociales normales. Es a través de amigos, parientes, contactos personales y
conocidos como accedemos a captar los objetos de investigación” (p. 312).
• Los Informantes o Actores Sociales.
El Informante o Entrevistado es una docente jubilada de Educación Básica
que desempeñó su labor pedagógica, durante más de 25 años en diversos planteles
educativos de Los Teques, Estado Miranda. Entre ellos están: la Unidad Educativa
“Cecilio Acosta”, el Liceo “Dr. Jesús Muñoz Tébar”, Instituto Juan XXIII y el
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (U.P.E.L.). También fueron consultados sobre el tema o
51
tópico de estudio, otros docentes y representantes que aportaron interesantes
testimonios en diversas conversaciones informales.
• Contactos, Encuentros y Aproximaciones con los Informantes.
Seguidamente pasaremos a explicar cómo se produjeron los distintos
contactos con nuestros informantes. En primer lugar, la ubicación de la docente
jubilada, se logra a través de una visita realizada a la Escuela Técnica Comercial “Dr.
Jesús Muñoz Tébar”. En segundo lugar, se solicitó a la secretaria de la dirección del
instituto, para que ayudara a establecer el contacto con la docente, después de un
tiempo de espera de aproximadamente una hora se logra el contacto vía telefónica,
con la ayuda de una docente del Departamento de Ciencias Sociales. Estos contactos
permitieron obtener, el número telefónico de la informante, previa autorización de sus
familiares para establecer posteriores contactos.
Después de un tiempo, se logran ocho contactos por teléfono con la docente
jubilada, para conversar y establecer fecha de un primer encuentro para conversar
informalmente sobre el propósito de la entrevista y explicar un poco sobre la técnica a
emplear, esto se logra en el cafetín del Hospital Victorino Santaella de Los Teques,
Estado Miranda.
Finalmente, se realizan dos encuentros de carácter formal para realizar la
entrevista, las mismas se llevaron a cabo en la Biblioteca Cecilio Acosta de Los
Teques. Es allí, en la sala audiovisual, donde se desarrolló la grabación en un tiempo
aproximado de tres horas, la escogencia del sitio se logró de mutuo acuerdo. Es
importante destacar que la utilización de este espacio, contribuyó favorablemente a
grabar la información aportada de manera efectiva, debido a que no hubo
interferencias o interrupciones, logrando el clima ideal para su desarrollo. Sobre la
base de esta entrevista, se producen otras de carácter informal con otros docentes y
representantes, que permitieron profundizar la problemática de estudio.
52
• Interpretación de la información.
La técnica utilizada buscó expresar la opinión docente sobre la Enseñanza de
la Historia. De la narración surgieron tópicos y aspectos relevantes que constituyeron
las Marcas Guías. Valera (1996), citada por Aponte (2000), habla de ellas como:
“señales de posibles significados organizadores que a lo largo de toda la Historia,
pueden convertirse en claves de comprensión del sentido disperso en ella y del
núcleo frontal generante de todo significado” (p. 45).
A partir de la identificación de las Marcas Guías surgieron las Unidades de
Información que a su vez produjeron temas emergentes que condujeron a la
organización de la información en Categorías y Subcategorías, de acuerdo con
criterios de afinidad del discurso con el objeto de estudio.
En esta investigación se organizó el discurso oral a partir de categorías, éstas
son definidas por Rodríguez, Gil y García (1999), cuando expresan:
La categorización, que constituye sin duda una importante herramientaen el análisis de datos cualitativos, hace posible clasificarconceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico.Una categoría soporta un significado o tipos de significados. Lascategorías pueden referirse a situaciones y contextos, actividades yacontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos,opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos,estrategias, procesos (p. 208).
En nuestro caso la interpretación de la información obtenida tomó en cuenta
tópicos o aspectos resaltantes de los distintos significados, ello constituyó un acto de
reflexión que buscó organizar la narración, a fin de darle sentido al discurso.
En efecto, la interpretación que realicé del significado de lo narrado, fue la
esencia de la investigación, porque se le otorgó sentido a los aspectos tratados en la
entrevista, utilizando la hermenéutica, partiendo del planteamiento de que es un acto
creador y original que permite reconstruir situaciones vividas, que en el caso de
nuestra investigación quedaron referidas al aprendizaje sobre la Enseñanza de la
Historia.
53
Para lograr la interpretación efectiva de la información obtenida, procedí a la
inmediata transcripción, lo que ayuda a recordar ciertos detalles de desenvolvimiento
personal del entrevistado en la relación dialógica, lo cual nos permitió dar mayor
significación y mejor aprehensión del discurso, siempre respetando la relevancia de
su contenido semántico. El material producido durante los distintos relatos o
narraciones formó parte del tratamiento de lo expresado por el informante. Por otra
parte, nos acogimos a lo que algunos autores recomiendan, como es la transcripción
integral de la grabación tal cual como fue obtenida. También transcribimos pausas, y
realizamos lecturas en varias oportunidades del material transcrito para obtener una
visión total de éste.
Durante el tratamiento de la información obtenida identificamos frases,
conceptos relevantes, que agrupamos en unidades temáticas, lo cual nos permitió
generar los títulos de las diferentes Categorías, para ello utilizamos ciertos
procedimientos, tales como, la técnica de subrayado y resaltar con colores los
distintos relatos que contienen las unidades temáticas o los aspectos resaltantes
relacionados con el tópico de estudio. Se seleccionaron aspectos que constituyen la
vida laboral de la docente, su influencia materna y su formación académica.
En este sentido nos apoyamos en el siguiente planteamiento de Villarroel
(1999): “De lo que se trata, como ya se ha dicho, es de presentar la reconstrucción
reflexiva que hace una persona de su experiencia y de su saber en forma de relato de
vida global o en relación con unos tópicos determinados” (p. 44).
Cada entrevista o encuentro fue registrada en fecha, espacio de realización y
duración, para luego ampliar el objeto de estudio, mediante la técnica de la
Triangulación. El uso de esta técnica cualitativa consistió en confrontar la
consistencia y veracidad de la información con diferentes puntos de vista, a saber,
autores, investigadores, docentes, representantes, lo que permitió aumentar mi
conocimiento sobre el objeto de estudio.
Así pues, la información fue interpretada también a partir de información
complementaria existente sobre el tema, se utilizaron citas textuales de autores que
han escrito sobre los tópicos seleccionados, para ampliar las distintas opiniones. Fue
54
en esta fase de la investigación que se logró la producción de teoría a partir de la
práctica, de manera crítica y reflexiva, ubicando, por una parte, a los autores desde la
perspectiva paradigmática en la que escriben; y a los actores sociales o informantes
desde su perspectiva cotidiana.
Los comentarios surgidos profundizaron el objeto de estudio, destacando la
diversidad de opiniones, los distintos puntos de vista. Es allí donde se evidencia que
la realidad socioeducativa es versionada de manera múltiple, tal como lo plantea
ontológicamente el paradigma socioconstruccionista rechazando así la tesis unilateral
del enfoque cuantitativo.
55
CAPÍTULO V
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y SU SIGNIFICADO A PARTIR DE LAS
VIVENCIAS DE UNA DOCENTE JUBILADA
En este capítulo se interpretarán los testimonios narrados por la Lic. Márgara
Dugarte, quien es docente jubilada con más de 25 años en la docencia en las distintas
etapas de la Educación Básica, y en la modalidad Media, Diversificada y Profesional.
Su colaboración ha permitido la reconstrucción de una experiencia vivida en el
mundo educativo venezolano. Ello permitirá dilucidar los procesos, comportamientos,
actividades y acciones, intereses y valoraciones atribuidas a la utilización de
estrategias didácticas en la Enseñanza de la Historia en la educación venezolana.
La experiencia profesional de esta docente, fue un elemento fundamental en el
propósito de conocer qué significado se le atribuye a la Enseñanza de la Historia
dentro del Contexto Educativo Venezolano.
Tal y como fue referido en el capítulo precedente, la categorización realizada
contribuyó con la comprensión e interpretación de la información en cuanto a la
selección de tópicos, frases relevantes dentro de la narración. Esto ayudó a agrupar
los distintos significados expresados por la entrevistada en su narración, que es en sí
su experiencia de vida, permitiendo confrontarlos con los discursos escritos,
referidos al tema de investigación.
Por esta razón se agrupó la información en tres categorías denominadas: La
Historia y su enseñanza en la realidad educativa Venezolana antes de la reforma
curricular; La Formación Docente y los Métodos para Enseñar Historia en la
realidad Educativa Venezolana; y, Las Teorías de Aprendizaje en la Enseñanza
de la Historia. Es de nuestro interés hacer énfasis en el hecho de que ellas
sistematizan y permiten conocer la realidad investigada a partir de las experiencias
vividas de una docente; y como resultado de ello surgen subcategorías que ayudaron a
agrupar las distintas narraciones sobre un mismo tópico. haciendo evidente las
acciones.
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LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA EN LA REALIDAD EDUCATIVA
VENEZOLANA ANTES DE LA REFORMA CURRICULAR.
Es importante destacar que la Enseñanza de la Historia en la Realidad
Educativa Venezolana y por ende en las Instituciones Escolares, siempre se ha
limitado a impartir conocimientos de forma memorística, sólo tomando en cuenta
fechas patrias y la memorización de textos, esto ha traído como consecuencia que los
estudiantes dentro de su formación, no obtengan un aprendizaje significativo y
constructivo de la asignatura y sus contenidos.
Las distintas opiniones expresadas por docentes, coinciden en que la
Enseñanza de la Historia en nuestra Educación Básica, no se aproxima a formar un
estudiante reflexivo y crítico en el aprendizaje de los hechos históricos.
En este sentido la docente entrevistada expresa:
“Bueno, por mi experiencia pienso que en los programas pasados, laHistoria era contemplada de una manera muy esquemática y muyvertical partiendo de una posición cronológica, fechas, nombres, etc.Por lo menos yo no me di cuenta que existiera una Historia Regional,si existía yo no la capté, sino una Historia Nacional, haciendo muchohincapié en fechas, en cuestiones que para mí no eran relevantes”.
Con respecto a la Enseñanza de la Historia en la Educación Básica
Venezolana, Cárdenas (1999) opina:
Por lo tanto, no se trata y no se debe tratar de esa Enseñanza de laHistoria que se ha venido realizando en forma tradicional y creo quenegativa y muy perjudicialmente. Hacer que nuestros niños seaprendan de memoria una cantidad de nombres, fechas, batallas, datos,sin ningún sentido, y obligar a esos niños a que repitan todo eso dememoria para un examen, exactamente como está en el libro o como lodijo el maestro y, si no están aplazados. De lo que se trata es de hacerreflexionar a nuestros niños sobre los fenómenos históricos, queentiendan y comprendan los procesos históricos, que aprendan aaprender Historia y sacar de la misma conclusiones (p. 22).
Estas dos opiniones coinciden en que la enseñanza de Historia en la
57
Educación Básica Venezolana, antes de la Reforma Curricular del año 1997, era
memorística y sólo buscaba bajo la teoría de aprendizaje conductista, que el
estudiante memorizara datos, fecha y nombres de manera precisa. Allí se observa una
posición objetivista de la Enseñanza de la Historia, identificada con el paradigma
positivista, que pretende la objetividad del estudio del hecho histórico de una manera
esquemática y poco significativa.
Esta enseñanza tradicional ha provocado, que dentro del estudio de esta
asignatura exista un rechazo, porque no se toman en cuenta aspectos relevantes como
son la inteligencia, los sentimientos, los valores y los recursos del medio social,
identificados con la teoría pedagógica del constructivismo, para que los educandos
puedan reflexionar sobre el hecho histórico partiendo de su realidad y de sus
contextos.
En cuanto a los programas pasados la docente expresa: “Pero creo que los
programas no estaban bien curriculados para esa época a nivel de Historia, no sé
ahora, parece que se están haciendo intentos de llevarlo ahora...”.
Aranguren (1997), opina sobre la programación antes de la Reforma y
expresa: “Los planteamientos de la programación se identifican con el enfoque
conductista al considerar separadamente lo cognitivo de lo afectivo y lo social” (p.
58).
La experiencia personal vivida por estos docentes, confirma la ausencia de un
Aprendizaje de la Historia sustentado en la teoría constructiva pedagógica dentro de
la Educación Básica.
• La Experiencia Docente.
La experiencia docente vivida por esta profesora, nos aporta un testimonio que
permite conocer en profundidad qué significado tiene la Enseñanza de la Historia en
los distintos niveles de la Educación. Al respecto opina:
Bueno, cuando yo trabajaba en primaria en la Cecilio Acosta, yo me
58
llevaba los niños al parque, muchas veces me salía sin permiso de laDirectora y me iba a darles clases allá, porque me asfixiaba el aula yeso que la escuela era cómoda y bueno así seguí. Cuando llego alMuñoz Tébar y trabajo con ustedes y con muchos grupos, recuerdoque estaba con ustedes y estaba Wilfredo Báez de Director ... era unaexperiencia nueva las cátedras de Historia y Geografía Económica,porque nunca se había dado. Wilfredo yo lo que voy es a pedir algo,no me pidas programas, yo comienzo a dar mi Geografía Económica ami estilo, los programas los voy a ver para guiarme; pero para nadavoy a seguir un programa estricto y me dijo, dale, porque WilfredoBáez es un gran pedagogo, que creo que trabaja con ustedes, buenoWilfredo nunca me puso trabas. Fíjate tú, que yo con ustedestrabajaba con toda libertad, más bien nos faltaba tiempo, porqueacuérdate que eran dos horas teóricas y una para evaluación y casinunca nos daba tiempo, porque era una educación totalmente distinta,pero yo nunca me guié por programas y bueno por eso uno escogió lasciencias sociales, porque le permite esa libertad, porque si a lo mejorhubiera dado Biología y Química y hubiese que estar másconcentrada en todas.
Se infiere del relato que la docente enseñaba la Historia con absoluta libertad,
sin la utilización de programas, pero argumenta que el tiempo constituía un factor
limitante, esto se debe quizás a la forma como estaban estructurados los programas
pasados, sustentados en la objetividad y en una posición que se identificaba
conductistamente con una concepción rígida para enseñar la Historia.
También la docente expresa:
No y que de repente tú estás dando matemáticas estás allí ¿por qué túeres maestro integral? ¿qué es una gran responsabilidad? Yo fuimaestra integral y eso es una gran responsabilidad, sobre todo porquelas materias instrumentales te quitan mayor tiempo, porque tú a vecesestás dictando un objetivo de matemáticas, vamos a suponer, lapropiedad asociativa por decirte algo y tus alumnos no la comprendeny tiene que tomarse la otra hora que era para historia para terminarde explicar la propiedad asociativa, porque tú no puedes dejar a losmuchachos entendiendo, allí el profesor tiene que vérselas paradistribuir su tiempo. Si tiene que tener su cronograma en la mesa,todo perfecto, pero si tiene que utilizar la mitad de la hora deCastellano, para terminar un objetivo de Historia, tiene que hacerlosin miedo, sin sentirse culpable y al final del mes o de la semanatienes que cuadrar tu cuestión, lo importante es que el muchacho
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reciba los contenidos, no solamente los contenidos, que los asimile.
Sobre la base de esa estrategia y esa experiencia, yo como estudiante fui
formado. Esta docente en sus clases de Historia, enfocaba un aprendizaje que se
adaptaba al constructivismo, propiciando la formación crítica, para que el estudiante
utilizara los elementos del contexto dentro de su formación.
Ella narra otra experiencia en el uso de estrategias diciendo:
Yo, otra cosa que trabajaba cuando estaba con ustedes, y en todos losniveles que he trabajado, a nivel universitario también he trabajado,es que si el muchacho no quiere oír clase, mira, vete a tomar un café yvuelves ahora, anda a ver un ratico el sol, todo ese tipo de cosas lashice toda la vida, ese tipo de cosas yo siempre lo hice, porque yoconsidero que si el muchacho se está durmiendo, mira vete a tomar uncafé, darle un carácter más universitario. Así no sean universitariosirlos preparando, ya para una educación para la libertad, no para larepresión, porque el muchacho en un salón y cállate y saca elcuaderno y saca el lápiz y llega otro y lo mismo, entonces elmuchacho llega un momento en que odia la escuela, allí el maestrotiene que ser un artista.
Como resultado de los testimonios anteriores se puede decir, que la práctica
educativa de esta docente, estuvo basada en experiencias constructivas de la
Enseñanza de la Historia, relacionando el hecho histórico con la realidad presente.
Estas experiencias incluyendo las de este investigador, pueden confirmar que en la
Enseñanza de la Historia, el docente que asume una posición clara de su rol en la
utilización de estrategias sustentadas en el constructivismo y su empleo en otros
bloques de contenido, contribuye favorablemente al aprendizaje significativo.
• Los Elementos del Contexto y su Importancia dentro del Aprendizaje de
la Historia y las Ciencias Sociales.
Este tópico se deriva de interrogantes surgidas del diálogo entre el
investigador y la entrevistada en relación sobre si los elementos del contexto son
60
fundamentales en la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, su propósito es
indagar acerca de cómo los docentes utilizan los elementos de su entorno en sus
estrategias, y saber cuál es el grado de significación que ellos le asignan al empleo de
las mismas.
Combeta (1981), citado por Peinado (1996), explica que las corrientes
educativas modernas plantean un aprendizaje práctico, que el trabajo escolar debe ser
completado con trabajos integradores y fijativos que se realizan en tareas externas. Al
respecto expone:
La acción escolar debe buscar que el alumno adquiera un aprendizajenatural y lleno de interés, incentivando los seres y objetos que lorodean. El alumno debe resolver cuestiones que la vida le presenta adiario y debe adquirir habilidades y destrezas indispensables pararesolver las que surjan en la vida futura (p. 27).
Al respecto nuestra informante opina:
Tomando en cuenta los elementos del contexto debería ser así laEnseñanza de la Historia, porque el contexto o la realidad del entornoen que vivimos es lo que nos da el hecho histórico. Un docente nodebería despreciar su entorno ni los elementos que tiene a la mano,para que el muchacho investigue y llegue a conocer el hecho históricoes mi humilde opinión.
Los testimonios anteriores revelan que esta docente posee una satisfacción
por el trabajo realizado, ya que todo esto se orienta hacia una posición identificada
con la teoría del aprendizaje constructivo. Es interesante destacar cómo esta docente
jubilada, que trabajó con programas pasados de tendencia objetiva, no obstante se
preocupó por diseñar estrategias orientadas a la formación de un alumno crítico,
tendiente a conocer el hecho histórico, de manera consciente, siendo capaz de utilizar
la inteligencia y los elementos disponibles de su entorno. En este sentido la docente
también expresa:
Bueno sí, creo que esto se enlaza mucho con la pregunta anterior, eldocente y los elementos están allí, la habilidad del docente es
61
encontrarlos, utilizarlos, no ser complacientes, no ser pasivo conrespecto a los recursos que tiene, un docente que se desenvuelve porejemplo en la ciudad de Los Teques, tiene que utilizar la bibliotecaCecilio Acosta que es donde estamos ahorita nosotros, y tú y yosabemos que la mayoría de los docentes no les enseñan a losmuchachos a ir a una biblioteca, es muy raro el muchacho que sabemanejar una biblioteca, entonces yo creo que se tendría que empezarpor utilizar las bibliotecas de forma correcta y utilizar las diferentesautoridades de los diferentes entes que necesitemos para esemomento, enseñar a los muchachos a entrevistar, bueno, nosotros lohacíamos en nuestra época y nos daba un gran resultado, pero enrealidad tengo seis años fuera del hecho educativo, en sí no te se decircómo se está trabajando ahorita.
En cuanto a los elementos del Contexto y el Aprendizaje de la Historia, la
docente hace énfasis en el uso de la entrevista o el estudio de los hechos históricos a
partir de historia oral que es definida por Moss (1991:21) y citada por Schwarzstein
(2001), cuando expone:
La historia oral es una técnica para la preparación de los testimoniosde los sujetos que protagonizaron un hecho histórico, a través de laentrevista. Se trata sin duda de una técnica específica de investigacióncontemporánea al servicio de varias disciplinas utilizadas en el terrenode la historia, las fuentes que se producen a través de las entrevistasresultan fundamentales para la comprensión de los fenómenoscontemporáneos (p. 16).
También Peinado (1996), explica una visión variada para el Aprendizaje de la
Historia en los centros educativos cuando expresa:
Se deben aprovechar las circunstancias para provocar actividadescreadoras, siempre que exista placer por lo que se está haciendo. Esehacer lo extraerá el educador de los conocimientos que ofrece elentorno, la cotidianidad y de cuanto está escrito en los libros. La claseserá compartir situaciones reales, reflexiones, operaciones útiles yadquisición de experiencias proyectadas (p. 26).
Esta posición de los autores citados coincide, con el testimonio aportado en la
entrevista en profundidad, cuando nuestra docente expone que el uso diverso de
62
fuentes, tanto orales como escritas, está estrechamente relacionado con los elementos
disponibles del contexto, y que es el educador quien a través de la práctica
pedagógica, favorecerá un aprendizaje constructivo con lo adquirido en clase y la
formación extraescolar. La creatividad del docente es fundamental, pero la
creatividad no está aislada de la valoración que el docente le atribuya a sus
actividades didácticas.
Schwarzstein (2001), también habla del trabajo en el aula cuando señala:
Hoy sabemos que el aprendizaje de la historia es algo más que lamemorización pasiva de hechos, nombres y lugares. Requiere distintasformas de razonamiento y comprensión y que los alumnos realicenimportantes progresos en el desarrollo de esas habilidades. Paraentender la historia es necesario el desarrollo de un pensamientohistórico, la capacidad de formular preguntas y de establecerevidencias que den sustento a las respuestas. También implica ir másallá de los hechos que se presentan en los textos, consultardocumentos, diarios, sitios históricos y otras evidencias del pasado yhacerlo imaginativamente (p. 27).
• El Estudio del Hecho Histórico a partir de los Contextos Locales,
Regionales y Nacionales.
Dentro del aprendizaje de nuestra Historia, el estudio de los contextos
regionales y locales juegan un papel importante. Al respecto surgió un tópico dentro
de la narración, que considera la importancia de su inclusión, dentro de los
programas docentes y los componentes del currículo, entre otros, la escuela, la
familia, la comunidad y el entorno, y al respecto la docente expresó:
Oye, si por ejemplo en Los Teques tenemos al cronista de la ciudad,que es un personaje importante que nos puede ayudar mucho al hechohistórico, por supuesto que sí, este la familia, para orientar al niño,los personajes de la comunidad, para facilitar el aprendizaje y lasinstituciones que son ricas en acervo histórico, lo que pasa que ellas,a veces ni ellas mismas saben, las instituciones, gobernación,alcaldía, tienen cosas en sus bibliotecas que no las conocen, entonces
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sí debería hacerse una revisión de eso para darle una dinámica a laenseñanza de la Historia Regional .Claro, yo creo que tú te refieres, a que si el maestro o el profesortrabaja con los elementos del contexto, el alumno llega a elaborar suspropios conceptos, sus propios hechos históricos y analizar, en elanálisis comparativo también está el secreto de la Historia, si elalumno de hoy en día estudia un hecho como es la Quinta república yel profesor es hábil, y el profesor quiere enseñar por ejemplo lo que esuna Constitución, mira, tiene todos los elementos a partir de la QuintaRepública. Pero no va a empezar a hablar de la Constitución de 1811,que el muchacho se va a aburrir, que es algo que no tiene nada quever con él —levanta las manos—. El maestro debe tratar de que elalumno construya su historia, a través de un aprendizaje práctico,alegre, dinámico, pero siempre utilizando los métodos científicos queel maestro debe conocer.
Cuesta y Meiner (Octubre 2000), en la Revista Cuadernos de Pedagogía Nº
295, hablan de una didáctica de la Historia, que contribuya a pensar, desear y actuar
de otra manera. Al respecto acotan:
En este marco, la educación histórica ocupa un lugar importante, perono bajo la forma academicista tradicional, sino como instrumento parala ilustración racional de las conciencias, para la integración de laexperiencia vital y social de los grupos sociales dominados, de las otrasidentidades, de manera que el saber nos capacite para pensar, desear yactuar de otra manera. (p. 66).
Por lo tanto, la Enseñanza tradicional de la Historia, debe ser sustituida por
un aprendizaje constructivo, de manera que los alumnos de nuestra Educación Básica
en todos sus niveles, incluyan sus experiencias vivenciales al estudio de la Historia,
las opiniones expresadas así lo confirman. Por ello se hace necesario incluir dentro
del aprendizaje, los elementos contextuales y del entorno comunitario.
Por esta razón, el docente debe ser un investigador permanente de los hechos
locales, regionales y nacionales, para brindar al alumno una educación práctica y
constructiva de los contenidos históricos.
• La Similitud del Hecho Histórico.
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Sobre la base de la utilización de los distintos contextos de aprendizaje en la
Enseñanza de nuestra Historia, surge dentro de esta narración un elemento importante
que es la similitud del hecho histórico:
Al respecto la docente narra:
“Porque es que los hechos históricos se parecen, sólo que ubicados endiferentes países, fíjate tú que lo que está pasando en Venezuela, ya hapasado en otros países que han tenido un cambio de gobierno, hanpasado todos esos procesos, si no iguales parecidos, la gran incógnitaes: ¿fracasaremos o tendremos éxito?. Eso es lo que debe dar el hechohistórico y un maestro debe ser, sobre todo un profesor universitario,debe ser un crítico permanente, debe tener una cátedra abierta, comodiríamos un seminario abierto todo el tiempo, el profesor universitariodebe ser un seminarista, ustedes como estudiantes universitariosdeben conocer todo lo que está pasando a nivel del hecho social,compararlo y analizarlo y estar preparados para lo que viene; porqueel país va a estar en manos de ustedes y resulte o no esta revolucióncultural, llamada revolución cultural, los que van a sacar adelanteesto son ustedes, la institución universitaria tiene un gran papel enesto”.
De acuerdo con lo narrado, se puede interpretar que la similitud del hecho
histórico, es importante en el aprendizaje de la historia, pero la docente expresa y
afirma que un docente debe enseñar a sus alumnos bajo una posición crítica,
permitiendo interpretar los distintos hechos sociales y compararlos con otros, parte de
la posición de una historia aprendida del presente hacia el pasado. Por lo tanto las
estrategias didácticas del docente juegan un papel fundamental dentro de la opinión
emitida por esta docente.
Asimismo, Schwarzstein (2001), habla sobre los hechos históricos cuando
opina:
Es importante, por lo tanto, que los alumnos examinen la naturalezainterpretativa de la historia, comparando, por ejemplo, narrativashistóricas diferentes, escritas por historiadores que han dado diferentepeso a las causas políticas, culturales o económicas de los hechos. Losalumnos y alumnas deben poder usar una rica variedad de documentos
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históricos que presenten opiniones alternativas e interpretacionesdistintas del pasado. Esto lleva necesariamente a diferenciar entrehechos históricos e interpretaciones históricas (p. 28).
Por esta razón, de acuerdo a lo expresado, el pensamiento cronológico es el
corazón del razonamiento histórico. Si no existe un sentido de cronología en el
estudio de los hechos dentro de un ámbito temporal, es imposible entender y explicar
sus causas. Es por ello que la cronología permite organizar el pensamiento dentro de
la enseñanza de la historia.
Cuesta y Meiner (2000), hablan sobre los problemas sociales dentro de la
didáctica crítica y la educación histórica y expresan:
Los problemas sociales relevantes siempre se abordan conforme a lasecuencia didáctica presente-pasado-presente-futuro, que se muestraen la secuencia global de la etapa y los ciclos, pero que tambiénquedan plasmadas en cada una de las unidades didácticasdesarrolladas. (p. 67).
De acuerdo con estas opiniones, el docente debe abordar la enseñanza de la
historia desde una posición pedagógica crítica, donde exista una didáctica que
sustente la elaboración de estrategias que contribuyan a que los estudiantes realicen la
construcción crítica del conocimiento siguiendo un orden lógico temporal.
En este orden de ideas Cuesta y Meiner (2000), expresan: “Por tanto lo
histórico comparece como registro del pensamiento social crítico y su enseñanza”
(p. 67).
LA FORMACIÓN DOCENTE Y LOS MÉTODOS PARA ENSEÑAR LA
HISTORIA EN LA REALIDAD EDUCATIVA VENEZOLANA.
La formación docente constituye un elemento fundamental para la selección
de los métodos adecuados para enseñar la historia, dentro de postulados teóricos y
metodológicos que fundamenten y contribuyan a lograr un aprendizaje constructivo.
Este aspecto es muy importante en la orientación hacia un aprendizaje crítico y no
66
memorístico, donde el maestro contribuya a que el alumno comprenda situaciones,
reflexione y extraiga conclusiones. Las estrategias fundamentadas en estos propósitos
van a permitir el éxito de su enseñanza. Por esta razón se busca formar un estudiante
que se interese por la historia y sus contenidos, y todo ello se logrará de acuerdo con
la capacitación que posea el docente y su habilidad para enseñar.
• El Docente Estudiante como un Fenómeno de la Educación.
Algunos docentes en ejercicio alternan sus labores, con el estudio y la
capacitación profesional, esto constituye para el testimonio expresado por la docente,
un fenómeno dentro de la práctica educativa y al respecto afirma:
“Sí, como te señalaba anteriormente, los profesores de Sociales,asistíamos a seminarios, a talleres, a cursos donde se nos actualizabaen métodos para enseñar historia, recuerdo haber hecho cursos en elliceo San José, en INTEVEP, en muchas instituciones que nos fueronútiles, pero el problema yo no creo que sean los cursos, aprende perono los pone en práctica, muchas veces no porque no quiere, sino queestán ocupados, tú sabes que el docente estudiante es un fenómeno dela educación. Casi todos los docentes son estudiantes, entonces hay unproblema donde el docente estudiante, no está muy concentrado en sutrabajo, a veces porque está pendiente de que está haciendo su tesis,de que tiene un trabajo de investigación en la universidad y todo esole resta dedicación a los alumnos, eso lo viví yo y lo comprobé que eraasí. El gran problema para la enseñanza de la historia, sino de todo elcurrículo, es el docente que no se concentra, primero porque es malpagado y porque trabaja en dos liceos , tres liceos y de paso estudia,tiene deberes hogareños, entonces el hecho educativo no se da contranquilidad y la dedicación que debería realizarse”.
Con este testimonio se expresa que el docente estudiante, de acuerdo con la
experiencia vivida por esta profesora, le resta importancia a la práctica pedagógica y
que sus distintas actividades y deberes, conllevan a un descuido de la aplicación
adecuada de métodos didácticos orientados al aprendizaje constructivo. Por esta
razón explica que el fracaso de la enseñanza de la historia y los demás contenidos
curriculares, se debe a la falta de estímulo económico y la limitación en el tiempo que
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se utiliza en el acto pedagógico.
No obstante, nuestra informante señala que también existen ventajas con
respecto a la actuación laboral del docente estudiante, al respecto ella narra:
“Bueno, y ahora te voy a decir y perdona que te interrumpa, ahora yopienso que aparte de lo que yo planteaba, de los maestros estudiantes,eso trae ventajas por otro lado, porque yo creo que ahorita el maestrova a estar más preparado que el maestro del pasado, porque en elpasado éramos pocos los maestros que se quedaban maestros“rasos”, y no buscaban el aprendizaje universitario como meta. Yosoy maestro, yo hago mis cursitos, pero ahora el maestro debe serlicenciado, según tengo entendido para poder ingresar al sistemaeducativo. Entonces yo creo que ya el docente tiene todas lasherramientas, ya no se le perdona que no trabaje bien, que no llegueal aprendizaje de una manera dinámica, creativa, sobre todo elmaestro debe ser un gran creativo, el maestro tiene que ser artista,tiene que sonreír cuando está triste, llorar si tiene que llorar, utilizartodos los elementos, sobre todo ser un gran creativo para que elmuchacho no se aburra, porque es un fastidio el aula de clase y tú losabes”.
El testimonio señala las ventajas y desventajas del maestro estudiante, pero
para esta profesora, el docente que en la actualidad se forma académicamente está
más preparado que el del pasado. Ella afirma que el docente universitario debería de
disponer de los elementos necesarios para una enseñanza dinámica, donde el
estudiante obtenga un aprendizaje creativo y constructivo. Como resultado de esto, se
debe fomentar la comprensión y la interpretación de los distintos contenidos, con
estrategias que favorezcan el acto de enseñar y aprender en el aula de clases.
• La Influencia Familiar en la Formación Docente.
Dentro de la entrevista en profundidad realizada a esta docente, surgió un
tópico interesante, estrechamente relacionado con la estructuración de la profesión
docente. La docente expresó el significado que para ella tuvo una práctica educativa
sustentada en la construcción del aprendizaje, el tópico planteado fue el siguiente:
¿Cómo se sentía usted enseñando la historia con esos métodos que se salían un poco
68
de lo normal?. Al respecto el testimonio es elocuente y la docente expresa:
“Sabes que yo no se de donde me sale esa inspiración, (sonríe) puedeser de mi madre que fue, es una gran maestra, es todavía, vive en elcampo y tiene una escuela en su casa, gratuita, ella recibe niños y losenseña. Ella les enseña historia porque a ella le preocupa mucho quela gente no sabe historia, mi mamá cuando daba clases en La Matica,porque nosotros fuimos criados en La Matica, ella daba las clasesafuera, este, ahí donde estaba la montaña. Se llevaba a los muchachosy les explicaba el hecho de la botánica, de las flores, se las enseñabaen vivo con la naturaleza, les hablaba del Indio Guaicaipuro yteníamos la cueva allí cerquita, o sea, eso como que es de familia,cuando yo llego, claro ya, yo un poco más científica, porque tuve másestudios que mi mamá, porque soy universitaria. Pero nunca dejé detener esa tendencia a la libertad, diríamos ese estilo de SimónRodríguez, que fue el precursor de la educación y la libertad y dePestalozzi y todos esos teóricos”.
Este testimonio evidencia que la influencia materna tuvo una significativa
importancia en la utilización de las estrategias didácticas que utilizó esta docente en
la enseñanza de la historia a lo largo de su desempeño laboral. Sobre la base de su
experiencia, esta docente contribuyó a estimular el aprendizaje, porque así lo vivió
este investigador. La utilización de estos métodos y estrategias permitía la
aproximación a las fuentes del saber, empleando los elementos del contexto y la
realidad del ámbito educativo. Es por ello que la formación obtenida por estudiantes
asistidos por esta docente, se enfocaban hacia la actitud crítica de un aprendizaje
sustentado en la construcción del hecho histórico.
De acuerdo con lo expresado por la docente sobre una educación con
tendencia a la libertad con el estilo de Simón Rodríguez, es interesante tomar el
discurso escrito expresado por Quintana (2000, Enero 18), quien en un artículo
titulado “Educar para Historia”, opina:
Una de las ideas que más obsesionó a aquel adelantado que se llamóSimón Rodríguez, fue la idea del aprendizaje, del enseñar a los jóvenesa aproximarse a las fuentes del saber, de estimularles a estar en unpermanente enriquecimiento. Puede decirse que su vida estuvoconstantemente motivada por el poderoso deseo de forjar espíritus, de
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educar pueblos, de colonizar —como decía él— a cada país con suspropios habitantes. Es decir, de enseñar a los pobladores de cadaregión a encontrar las vías de su desarrollo, de su bienestar a través dela educación. (Cuerpo A, El Nacional, pág. 6).
Es por esto que lo expresado en estas opiniones, afirma que la aproximación al
saber sustentada en las ideas de Simón Rodríguez y otros teóricos, es lo que permitirá
la formación de un individuo crítico del hecho histórico y los demás contenidos
curriculares, permitiendo una educación con base en el desarrollo del conocimiento
sustentada en el constructivismo como teoría del aprendizaje.
Quintana (2000, Enero 18), habla de la vocación docente y el ideario de
Simón Rodríguez cuando opina:
Rodríguez nos enseñó a aprender, a amar el saber. Su figura es el retoque tiene ante sí todo aquel que tenga una genuina vocación porenseñar. Representa el verdadero magisterio, el que rechaza a losburócratas de la enseñanza y a los repetidores de fórmulas heredadas.Encontrar a Rodríguez es entrar en contacto con una fabulosa figuracargada de ideas, riqueza intelectual y una vocación de enseñar aaprender. (Cuerpo A, El Nacional, pág. 6).
Es evidente que esta posición expresada en el artículo de Quintana, coincide
con la opinión de la docente y su experiencia de vida, que narra lo significativo de
una enseñanza influenciada por el constructivismo y el ideario pedagógico de Simón
Rodríguez.
• La Formación Universitaria como elemento Fundamental de la
Enseñanza de la Historia.
Con el conocimiento universitario, el docente debe poseer los elementos
necesarios, para que en el ejercicio diario de las situaciones didácticas, la enseñanza
de la historia constituya un acto de libertad, donde existan propuestas en las que el
estudiante construya valores y conceptos, respetando su autonomía y poder de
decisión. Pero lamentablemente dentro de la realidad educativa, sólo en algunas
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situaciones esto está presente, es allí donde la formación universitaria juega su papel
fundamental.
Con respecto a esto surge un tópico dentro de la entrevista, donde el
investigador pregunta a la docente lo siguiente: ¿Qué recomendaciones daría usted
con relación al proceso de enseñanza de la historia tanto nacional como regional, en
la Educación Básica?. Por tanto la docente opina:
Bueno, el docente debería contar con sus métodos de acuerdoa los estudios que ha realizado, en las diferentes universidades einstitutos pedagógicos, colegios universitarios se le enseña losmétodos para enseñar la historia, más cuando llega a la realidad delaula, se da cuenta que no tiene estos instrumentos, de allí que lahabilidad del docente de buscar estrategias prácticas y reales que lepermitan conocer el hecho histórico, es lo que da el hecho deenseñanza aprendizaje, aquí se puede utilizar bibliotecas, entrevistascomo la que me estas haciendo tú a mí, lectura del periódico que esclave en la enseñanza de la historia, para ir de una historia denuestros días hacia atrás, para comparar hechos históricos y es unaforma en que el muchacho acepte la historia porque el muchachorechaza la historia eso es una hecho que lo sabemos todos losprofesores.
Al respecto Cárdenas (1999), también expresa una opinión importante sobre la
formación docente en la enseñanza de la historia, cuando opina:
El primer punto fundamental: aprender a aprender. Para lograr esto,hay dos aspectos que me parecen importantes y cruciales; uno es laformación de los docentes, la formación de los maestros y profesoresque van a tener a su cargo la orientación de los niños para que logrenese aprendizaje, mientras no tengamos maestros y profesores queentiendan esto de esta manera; que entiendan que no se trata dememorizar datos y repetir datos, sino que se trata de que comprendanprocesos, entiendan procesos, comparen situaciones, reflexionen ysaquen conclusiones, mientras no se logre que los maestros seancapaces de producir ese cambio, es muy difícil que tengamos éxito enel aprendizaje de la historia y que tengamos ciudadanos que seinteresen por la historia.
El otro aspecto, además de la formación de los docentes —en lo cuallas universidades tienen un papel fundamental que jugar—, es el de uncambio curricular fundamental, que se necesita en nuestras
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instituciones de educación superior, donde se forman los futurosmaestros y profesores, al mismo tiempo que es necesario, llevar a cabouna actualización permanente de esos docentes. (p. 23).
Estas opiniones coinciden en resaltar que lo fundamental dentro de la
enseñanza de la historia, es la formación docente donde exista una reflexión teórica y
epistemológica, de una enseñanza y una educación de nuestra historia, orientada hacia
la contextualización y el empleo de una disciplina didáctica, sustentada en la
construcción del hecho histórico y su aprendizaje.
Sin embargo, hay que destacar que en nuestra realidad educativa, la
concepción paradigmática de nuestros docentes se orienta hacia el positivismo,
utilizando metodologías de aprendizaje que obvian dentro del fenómeno educativo de
enseñanza y aprendizaje, el compromiso de los aspectos cognitivos, lo moral y lo
valorativo del hecho social e histórico. Existen como lo señalaba Cárdenas,
deficiencias en los contenidos curriculares de las instituciones formadoras de los
docentes, porque no se brindan las estrategias necesarias, para que el maestro aplique
dentro de sus ambientes escolares una disciplina didáctica orientada a la práctica
pedagógica.
Al respecto Aranguren (1997), habla sobre la enseñanza de la historia y las
metodologías empleadas y opina:
Se hace necesario entonces, trascender la visión parcelada,inmediatista e instrumentalista acerca de la metodología de enseñanzade la historia y de cualquier disciplina, acto necesario para entender elprincipio de vida teórica – práxica del proceso de enseñanza yeducación, unidad que se constituye en varios procesos: aprendizaje,enseñanza, desarrollo cognitivo, conocimiento, formación valorativa,habilidades, destrezas, todo lo cual nos muestra la verdaderanaturaleza del proceso histórico – didáctico al que ha de responder laexigencia metodológica como proceso fundado en el marco conceptualde la teoría de enseñanza reconocida en el contexto paradigmático(p. 91).
Resulta interesante destacar que de acuerdo a estas opiniones expresadas, la
formación docente es el elemento clave que permitirá un cambio de paradigma que se
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fundamente en una didáctica crítica, sustentada en la práctica de la enseñanza del
hecho histórico, relacionando situaciones contextuales y socio-culturales. Es allí
donde la historia juega un papel formador del individuo, porque al estudiante
relacionar lo histórico nacional con lo regional, comprenderá el valor de su cultura y
su entorno, todo esto se logra sobre la base del aprendizaje crítico y constructivo.
En otro aspecto, esta docente expresa que la experiencia vivida dentro de su
formación universitaria, contribuyó a la utilización de técnicas como la hermenéutica,
las cuales aplicaba diariamente en su práctica pedagógica, dentro de la entrevista
surge un tópico: ¿Usted considera que estas técnicas son importantes?. Al respecto la
docente expone:
“Buenísimas, y el maestro no debe estar pidiendo permiso alMinisterio para enseñar, si el maestro es un universitario de verdadcomo éramos..., bueno yo tuve la suerte de ser una universitaria de laU.C.V., de la renovación. Fui alumna de los profesores que hicieronllbros: Morles, Bigot, Nacarid Rodríguez, bueno eso es una suertemuy grande, yo tenía tanta inspiración, estaba tan volada por esosprofesores tan buenos que tenía, que yo en el aula aplicaba todo, enmi humilde escuelita aplicaba todo, todas esas teorías, de la Gestalt,los estadios de Piaget, yo no pedía permiso a la directora paraaplicar mis teorías, yo creo que el maestro debe ser un artista”.
LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA.
Las teorías de aprendizaje son fundamentales en cualquier disciplina
educativa. Es importante destacar que dentro de la Educación Básica, la didáctica
juega un papel importante, porque ella busca estimular los procesos superiores del
pensamiento histórico y de otras áreas de interés. Se hace necesario que dentro de la
enseñanza de los contenidos curriculares exista un criterio de unidad.
Por esta razón, dentro de los procesos didácticos, las teorías de aprendizaje
orientan la práctica educativa hacia el estudio de los contenidos, utilizando la
cognición y la valorización que el alumno tiene del contexto donde se desarrolla su
aprendizaje. Como resultado de esto, se busca una disciplina de enseñanza, que
73
paradigmáticamente pueda cambiar las corrientes tradicionales del ejercicio
pedagógico.
• Una Experiencia Maravillosa en Educación Privada.
La experiencia narrada por esta docente, permite conocer cómo ella enseñaba
la historia en la Tercera Etapa de Educación Básica en el Instituto Juan XXIII de Los
Teques. En este sentido, la entrevistada expone:
“Sí, de eso me siento orgullosa, yo el último curso que tuve del JuanXXIII, este, de Historia y Geografía Económica, yo incluso no utilicélibros con ustedes. Pero en el Juan XXIII fue una experienciamaravillosa, porque tú sabes que el estudiantado de educaciónprivada tiene a su favor, que tiene muchos recursos, tantobibliográficos como técnicos, cuando yo utilicé esos recursos esosmuchachos eran unos analíticos de la realidad, o sea, estudiábamos larealidad al día, que si hubo un hecho histórico importante en un paísequis, desde el punto de vista económico o de guerra. Eso era lo quese iba a trabajar ese día y esos muchachos estaban felices porqueanalizaban todos los hechos históricos, y después entonces, yo lescomprobaba la guerra esa importante con la de Kosovo, lascomparaba con las invasiones Bárbaras, con cualquier hechohistórico. Entonces era una maravilla, porque a ellos les gustabaaprender la historia, así de una manera amena, la Historia y laGeografía Económica, que era el hecho económico presente, que erapara llegar a los errores del pasado”.
Continúa el relato, cuando también expresa:
“Incluso el hecho del cuatro de febrero, hubo un equipo que trabajócon Chávez en Yare, un equipo fue a entrevistar a Chávez, porque yoles di varios sucesos contemporáneos, en esos sucesos estaba elcuatro de febrero. Al equipo que le tocó el cuatro de febrero, yo lesugerí una visita a Yare y la lograron, me trajeron grabaciones y fíjatetú, hoy en día es el presidente de la república, esos muchachos debenestar muy orgullosos que una vez hablaron con él, exacto...”
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De acuerdo con estas experiencias se deduce de estos testimonios, el
significado que tiene para esta docente una práctica pedagógica constructiva del
hecho histórico, con la utilización de los recursos disponibles por el estudiante, para
interpretar la realidad histórica desde el presente hacia el pasado.
Esta docente narra con una concepción ideológica, la importancia de una
enseñanza práctica orientada a la construcción del aprendizaje con la experiencia y lo
vivido, a través del estudio crítico y vivencial de los distintos hechos históricos.
Para profundizar en estas experiencias vividas por nuestra entrevistada,
traemos a Brown (1989), citado por Ertmeiz y Newby (1993), quien describe el
constructivismo y sitúa esta teoría de aprendizaje dentro de un contexto donde los
significados y la interacción social a través del diálogo construyen el hecho
pedagógico, lo cual es a su vez ha sido expresado desde un punto de vista práctico por
la docente entrevistada. Al respecto estos autores expresan:
La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarseenvolviendo a la persona en tres tareas auténticas ancladas encontextos significativos, ya que la comprensión está “indexada” por laexperiencia (así como los significados de las palabras están ligados alas circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experienciaviene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas(p. 17).
Es evidente dentro del relato expresado por la docente, la extraordinaria
capacidad de investigación que utilizaba en la práctica pedagógica. En cuanto a esto
Schwarzstein (2001), es enfática cuando expresa:
Es importante familiarizar a los estudiantes en el contacto condocumentos históricos, diarios, foros, sitios históricos, entrevistas dehistoria oral o cualquier otra evidencia de pasado. La idea es recuperarenfoques y puntos de vista divergentes sobre los hechos a través devariadas líneas de acceso a los mismos (p. 29).
La posición de esta autora coincide en afirmar, que esta manera de investigar
los hechos históricos, desarrolla en los alumnos capacidades cognoscitivas que
permiten comprender el carácter constructivo de la historia escrita, para poder
75
cuestionar y realizar interpretaciones sobre lo estudiado. En este proceso el
conocimiento del contexto histórico por parte del alumno es fundamental.
Es por ello que la enseñanza de la historia debe hacer énfasis en la renovación,
buscando una didáctica que permita el uso de la entrevista y la historia oral,
actualmente las propuestas curriculares se centran en el aprendizaje de los hechos
sociales, en el estudio de los hechos contemporáneos, y no necesariamente en lo que
está en los textos.
Sin embargo observamos dentro del testimonio expresado por nuestra docente
jubilada, que esa experiencia maravillosa contribuyó mucho a la utilización del relato
o la historia oral. Sobre su utilidad Schwarzstein (2001), expone:
Permite centrarse en los nuevos enfoques en la enseñanza de lahistoria, a la par que, con la necesaria preparación, puede aplicarse enel aula con relativa facilidad. Asimismo, la interdisciplinariedad que lees propia favorece el desarrollo de proyectos institucionales, es decir,de la escuela (p. 30).
Por lo tanto, las técnicas de trabajo con la historia oral y el uso y análisis de
testimonios, permite orientar y proporcionar los medios para desarrollar habilidades
lingüísticas, obtener más evidencias, privilegiar la aproximación cualitativa del
conocimiento, confrontar la complejidad de los procesos históricos, incorporar las
problemáticas sociales, desarrollar habilidades de comunicación, observación y
cuestionamiento, así como incorporar en el aula un método activo de trabajo.
• La Teoría Cognitiva y el Constructivismo en la Enseñanza de la Historia
Venezolana.
El cognitivismo, así como el constructivismo son teorías de aprendizaje, que
por su importancia deberían estar presentes en la enseñanza de la historia dentro del
contexto educativo venezolano. Pero en la realidad educativa el paradigma o la
concepción conductista como teoría de aprendizaje continúa siendo dominante. En la
actualidad existen experiencias que indican una tendencia a romper con esa práctica
76
pedagógica tradicional. Dentro de esta entrevista, surge un tópico relacionado con el
tema, que busca conocer una opinión acerca de un mejor proceso de enseñanza de la
historia nacional y regional en la Segunda Etapa de Educación Básica.
El testimonio expresado por la docente es elocuente y al respecto opina:
“Bueno, yo con esta pregunta creo que te voy a resumir todo lo que hedicho anteriormente, la clave para la enseñanza de la historia es lapreparación del maestro (tose) es decir, si el maestro está preparado,tiene conocimiento de las teorías cognoscitivas de las teorías deenseñanza, de los postulados de la enseñanza de la historia, tenemosel éxito seguro y si el maestro está bien preparado para trabajar, siestá bien pagado, tiene tiempo para dedicarle a sus alumnos, tenemosel éxito seguro”.
También Aranguren (1997), expone:
El sujeto-alumno que participa en el proceso de enseñanza y educaciónde la historia, es un sujeto cognoscente; y no es sólo el pensarcreativamente su condición, sino actuar críticamente sobre ella en lapráctica de reflexionar e intervenir para transformar y transformarse así mismo. Es éste uno de los aspectos más importantes a tomar encuenta en la educación (formación de valores, actitudes,comportamientos) (p. 17).
De acuerdo con lo expresado en estos testimonios, las teorías de aprendizaje
son importantes porque ellas constituyen las estrategias y las técnicas de instrucción
para la enseñanza. Fundamentan la base para seleccionar la aplicación de los
contenidos, también orientan la práctica educativa hacia los procesos cognoscitivos y
constructivos, tomando en cuenta las particularidades del sujeto.
Por esta razón el cognitivismo y el constructivismo emergen como teorías
alternativas a la práctica pedagógica tradicional del conductismo. Ellas hacen énfasis
en la participación activa del estudiante en el aprendizaje, favoreciendo la utilización
de estrategias didácticas que contribuyan a crear ambientes de aprendizaje que
estimulen incluir los valores, las experiencias y los conocimientos previos, utilizando
el contexto y la interacción social como elementos significativos.
77
• La Hermenéutica como Técnica en la Enseñanza del Hecho Histórico.
Sobre la base de la hermenéutica, esta docente enseñaba el hecho histórico de
una manera constructiva, porque desarrollaba las habilidades del alumno de pensar,
de discutir y reflexionar críticamente a través del diálogo los distintos hechos
históricos.
Con respecto a esto, la docente narra su experiencia y expresa:
“Sí, siempre utilicé la hermenéutica y ya cuando me vine a enterarque se llamaba hermenéutica, un compañero de la universidad yagraduado tuvo la suerte de caer en aquel famoso programa “Aprendera Pensar”, de De Bono, dirigido aquí en Venezuela por el DoctorMachado, una persona que tiene toda la admiración y mi respeto. Esapersona, amiga mía, tiene toda mi admiración, tuvo el honor detrabajar con el Doctor Machado, con Juan José Caldera, con toda lagente de COPEI, había mucha gente preparada, cuando me empezó ahablar de la hermenéutica, me empezó a explicar cómo estabantrabajando en su liceo, pero bueno es así como trabajo yo, entonces...Estás trabajando con la hermenéutica, allí me dio los folletos deEdward De Bono, por cierto los perdí, lamento tanto haberlosperdido. Y me enteré de lo que era eso, tiene mucho con lo que es“Aprender a Pensar”, “El Pensamiento Lógico”, “El Razonamientome Parece Maravilloso”..”
La hermenéutica es definida por Dilthey (1972), citado por Martínez (2001),
de la siguiente manera:
Dilthey —uno de los principales exponentes del método hermenéuticoen las ciencias humanas— define la hermenéutica como “el procesopor medio del cual conocemos la vida psíquica con la ayuda de signossensibles que son su manifestación”. Es decir, que la hermenéuticatendría como misión descubrir los significados de las cosas, interpretarlo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y los gestos, asícomo cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad en elcontexto de que forma parte. (p. 119).
78
Es importante destacar que de acuerdo a la experiencia vivida por este
investigador, el aprendizaje de la historia desde una posición constructivista empleada
por esta docente, me permitió comprender los distintos significados de los hechos
históricos, en las distintas etapas de la Educación Básica. Por esta razón podemos
adelantar la afirmación que existe una gran coherencia entre el empleo de la
hermenéutica y las técnicas de desarrollo del pensamiento y las estrategias didácticas
orientadas a lograr el aprendizaje significativo. Como resultado de la interpretación
de estos testimonios, es preciso señalar que esta docente empleaba técnicas de
enseñanza de la historia distantes al modelo conductista.
Los testimonios expresados, indican el significado que para esta docente tiene,
la enseñanza constructiva de la historia; siendo éste significado expresado a través de
su visión sobre la enseñanza a la cual le atribuye la connotación de ser un proceso
formador, orientado a través de métodos y estrategias didácticas tendientes al
aprendizaje crítico. Es así como este investigador vive esa experiencia. Prueba de
esto, está la manera cómo la docente iniciaba sus clases, basadas en lecturas previas,
grupos de discusión e interpretaciones del hecho histórico con la experiencia
contextual y vivencial, esto desde una perspectiva social de construcción de la
historia a través del aprendizaje crítico y constructivo.
79
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El desarrollo de la presente investigación ha permitido arribar a diversas
conclusiones, estas no son de carácter definitivo debido a que existen diversos
significados que la docente atribuye a la enseñanza de la Historia en la Educación
Básica. Sin embargo, con esto no se pretende generalizar, lo que se busca es dilucidar
esta problemática que actualmente es discutida dentro del contexto educativo
venezolano.
En primer lugar. La enseñanza de la Historia dentro de la realidad educativa
venezolana tanto en el pasado como en el presente, se identifica con el modelo
tradicional que se basa en el conductismo y desarrolla actividades en el aula
sustentadas en estrategias que privilegian la memorización de datos y fechas
transmitidos por el profesor. Esto potencia una enseñanza con una posición
paradigmática del conocimiento social, que en muchos casos no considera pertinente
en la construcción del conocimiento tomar en cuenta lo afectivo y lo social del
educando y su contexto. Sin embargo en la actualidad existen importantes y variadas
experiencias que indican una creciente tendencia a cambiar con esa concepción
paradigmática.
En segundo lugar. La evolución de la práctica pedagógica hacia el
constructivismo, ha producido un impacto en la enseñanza de las Ciencias Sociales y
en especial de la Historia en nuestro ámbito educativo. Es decir que, el docente
cuando orienta la praxis didáctica de estos y otros contenidos, se le presentan
dificultades y se originan conflictos, angustias e incertidumbres al momento de
enfrentarse a la manera de cómo abordarlos, ya que los postulados de las teorías del
aprendizaje que impulsan el método activo a través de la construcción del
aprendizaje, sustentan en forma clara y significativa la enseñanza de la Historia
Nacional y Regional dentro del Currículo Básico Nacional. Es por ello, tal como se
evidenció en esta investigación, que algunos docentes y representantes expresan en
sus testimonios la dificultad existente en la enseñanza de la historia, quizás esto esté
asociado a la falta de formación del docente y a la resistencia a aceptar el cambio de
80
paradigma, debido a que persiste el énfasis de enseñar por intermedio de estrategias
que propenden al desarrollo de clases magistrales basadas en textos y cuestionarios
memorizados, que no permiten estudiar los distintos hechos históricos, basados en el
estudio crítico y reflexivo de la realidad.
Se concluye también en que para conocer los significados expresados por los
docentes y otros actores sociales, sobre la problemática abordada, se hace necesario
estudiar las nuevas tendencias que plantea la pedagogía moderna, y los distintos
enfoques que se han venido desarrollando sobre nuevas formas de abordar la
realidad socioeducativa en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestra
Historia. Es importante destacar que en el Currículo Básico Nacional que comenzó a
implementarse en el año 1997 sus postulados teóricos y filosóficos se encuentran
identificados con la teoría del constructivismo, cambiándose los objetivos
programáticos por contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que
facilitan la planificación de Proyectos Pedagógicos de Aula y Comunitarios.
Esto ha permitido diferenciar y privilegiar un cambio desde la perspectiva
pedagógica identificada con el paradigma positivista en la enseñanza de la Historia,
hacia una concepción didáctica sustentada en la construcción de los hechos a través
de las experiencias previas del alumno y su conocimiento sobre lo que conoce de
ellos. Es de hacer notar que las estrategias de enseñanza sustentadas en estos
principios exigen del docente y así ellos lo expresaron, un cierto grado de
capacitación, creatividad, vocación y profundidad en la observación y registro
actitudinal del alumno.
Esta investigación evidencia asimismo, que esta forma de aprendizaje
contribuya transformar los contenidos programáticos sustentados en la objetividad, en
situaciones que demandan el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias, que
conviertan lo objetivo en situaciones subjetivas, dentro de un proceso didáctico
crítico donde los estudiantes obtengan un mayor conocimiento de los hechos
sociales e históricos.
Por esta razón, es importante señalar que el hallazgo más significativo de esta
investigación radica en el hecho que evidenció que ciertos significados relacionados
81
con actividades y ciertas creencias internalizadas por algunos docentes han
obstaculizado la puesta en práctica de estrategias didácticas sustentadas en una
didáctica crítica de la Historia y sus contenidos locales, regionales y nacionales. Entre
otros aspectos que evidencian esta situación a todas luces problemática tenemos, un
desconocimiento de la reforma curricular; una enseñanza poco significativa que solo
toma aspectos superficiales de las Ciencias Sociales; además, el tiempo limitado a la
hora de impartir clases sobre estos contenidos fundamentales para la producción de
conocimiento, perturba el intercambio cultural y social necesario para el adecuado
desarrollo de estrategias didácticas activas y creativas.
A partir de lo anteriormente expuesto se puede señalar de manera tentativa,
que existe dentro de la práctica pedagógica de algunos docentes, situaciones de
angustia por la presencia de estos cambios que plantean la sustitución de la
enseñanza influenciada por el positivismo en las Ciencias Sociales. En ellos existe
una marcada preocupación por la emergencia de un proceso de cambio que implica
el esfuerzo por la investigación y la voluntad de asumir el compromiso, que permita
mejorar su práctica docente en la institución educativa. Esto en cierta forma permitirá
entender que la enseñanza de la Historia, es un proceso constructivo de mejoras
permanentes y no algo que conlleva solamente a un estímulo y una respuesta por
parte del alumno, ya que los docentes al poner en práctica estas estrategias didácticas
adquieren a su vez una mejor conciencia histórica.
Finalmente, esta investigación contribuyó a evidenciar la importancia de la
investigación cualitativa sustentada en el paradigma construccionista en el estudio de
los procesos educativos actuales, que demandan cada día la interpretación del carácter
subjetivo de las problemáticas existentes en el ámbito educativo y social. La
investigación cualitativa ayuda a abordar realidades complejas. En este caso, adquirió
fundamental importancia la reconstrucción del pasado a través de la entrevista en
profundidad y el abordaje de lo actual con entrevistas informales, también se abordó
esta problemática desde la perspectiva de los que escriben sobre este fundamental
tema muy poco abordado y tomado en cuenta en investigaciones pedagógicas.
82
Por lo tanto, se recomienda la realización de otras investigaciones, basadas
igualmente en el estudio de casos, sobre la enseñanza de la Historia, debido a que en
la práctica didáctica de las Ciencias Sociales se hace necesario conocer otros
significados, opiniones y el valor que atribuyen otros docentes a esta problemática,
además ello permitirá profundizar más el objeto de estudio, porque permite conocer
desde los procesos intersubjetivos de estos actores sociales sus valores, pensamientos,
actitudes y el grado de conciencia sobre como se aborda la enseñanza de estos
contenidos.
Es importante destacar que las nuevas tendencias de investigación en
educación cada día discuten profundamente, que dentro de la realidad educativa no se
debe adoptar una forma única de investigar. Por esta razón la aplicación al estudio de
las Ciencias Sociales del método científico sustentado en paradigmas cuantitativos,
orientados hacia la objetividad separando el sujeto de estudio demanda nuevas formas
de investigar. El hecho es que la construcción del conocimiento científico dentro de
estas ciencias, basados en la postmodernidad es diferente al de las ciencias
experimentales y entrañan una mayor complejidad, dado que la interpretación de la
realidad social a través de los seres humanos hace que la objetividad por definición
sea inalcanzable.
Se recomienda también a las autoridades educativas la planificación de
actividades que contribuyan a desarrollar en los docentes, actitudes positivas hacia la
investigación cualitativa. Fomentar en las instituciones universitarias el uso de este
tipo de investigación, lo cual permitirá conocer y comprender los problemas a partir
de significados y construcciones sociales intersubjetivas, partiendo desde la
perspectiva de los propios actores quienes son los que impulsan los procesos de
cambio.
83
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXO 1:
GUÍA DE CATEGORIZACIÓN
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GUÍA DE CATEGORIZACIÓN
Categorías Sub-Categorías
LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA EN
LA REALIDAD EDUCATIVA
VENEZOLANA ANTES DE LA
REFORMA CURRICULAR.
LA FORMACIÓN DOCENTE, LOS
MÉTODOS PARA ENSEÑAR EN LA
REALIDAD EDUCATIVA
VENEZOLANA.
LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE
EN LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA.
La Experiencia Docente.
Los Elementos del Contexto y su
Importancia dentro del Aprendizaje de la
Historia y las Ciencias Sociales.
El Estudio del Hecho Histórico a partir de
los Contextos Locales y Regionales.
La Similitud del Hecho Histórico.
El Docente Estudiante como un
Fenómeno de la Educación.
La Influencia Familiar en la Formación
Docente.
La Formación Universitaria como
Elemento Fundamental de la Enseñanza
de la Historia.
Una Experiencia Maravillosa en
Educación Privada.
La Teoría Cognitiva y el Constructivismo
en la Enseñanza de la Historia.
La Hermenéutica como Técnica en la
Enseñanza del Hecho Histórico.
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