relatos pedagógicos

Relatos

Pedagógicos

Año 2010

Artículos de las Jornadas Internas de la materia

“Pensamiento Pedagógico del Siglo XX”

Relatos Pedagógicos –Artículos de las Jornada Internas de la materia “Pensamiento Pedagógico del Siglo XXI”

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PRÓLOGO

Los escritos que encontrarán a continuación forman parte de una actividad conjunta realizada

en el curso de Pensamiento Pedagógico del Siglo XX, materia obligatoria de la Licenciatura en

Educación de la Universidad Nacional de Quilmes.

A lo largo del curso, hemos logrado intensificar las discusiones y agudizar la reflexión sobre

distintas problemáticas educativas, como la debilidad de la formación docente; la competencia

y la desigualdad educativa; la discusión sobre las formas de los escolar; las marcas que deja el

tránsito por la escuela; el desgaste del rol del docente; la influencia de los medios y las nuevas

tecnologías en la educación, entre otras.

Estas inquietudes manifestadas por las alumnas y alumnos del curso, que en general parten de

la propia experiencia profesional en ámbitos formales y no formales, derivan de una

problemática más general: ¿Cómo la escuela hace frente a los vertiginosos cambios

socioculturales de la posmodernidad? Este interrogante que apareció en las clases como

frustración y a la vez como desafío, desató nuevas inquietudes que complejizaron nuestros

encuentros.

Los participantes del curso, algunos avanzados del Ciclo Superior en Educación y otros

recientemente iniciándolo, se animaron a ponerle la voz y la letra a sus propias inquietudes, a

escribir desde uno mismo dejando a un costado lo que dicen otros de los problemas que ellos

mismos observan y padecen como protagonistas. Una vez finalizados los escritos organizamos

tres jornadas internas, donde por mesas temáticas, cada uno de ellos expuso la problemática

en cuestión para someterla a preguntas de sus compañeros y público invitado.

Comparto con ustedes estos diecisiete escritos, advierto que no encontrarán aquí minuciosos

análisis, ni monografías, ni estudios profesionales, ni primeras investigaciones, ni trabajos

académicos. Son simplemente relatos, ensayos, palabras, grandes preguntas, reflexiones de

quiénes están preocupados y ocupados nada más ni nada menos que por la educación.

Agradezco a cada uno de ellos por el compromiso y por el maravilloso intercambio de ideas en

los encuentros compartidos.

Cecilia Elizondo

Docente del Curso de Pensamiento Pedagógico del Siglo XX

ÍNDICE DE CONTENIDOS

ENCUENTRO I

CONTROVERSIAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA 5

LA ALFABETIZACIÓN - DE ROUSSEAU A LA POSMODERNIDAD – Silvina Tome . ....................... 6

¿ESTRATEGIAS DOCENTES O CREATIVIDAD DESDE EL SENTIDOS COMÚN? – Cecilia Ravale . 11

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Y LA PRÁCTICA SIN TEORÍA: CONTROVERSIAS Y

CONTRADICCIONES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.- Rosana Scialabba .................................... 14

ENCUENTRO II

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN: LA CULTURA VISUAL DENTRO Y FUERA DE LA ESCUELA 22

“CASI ÁNGELES” Y LA ESCUELA – Fernanda Flores ................................................................. 23

¿SE PUEDE APRENDER A MIRAR? – Fernando Giménez ......................................................... 29

LA TELEVISIÓN : ¿LA ESCUELA MÁS PODEROSA DE HOY? – Graciela Soria ........................... 32

ENCUENTRO III

GRANDES MAESTROS: REFLEXIONES SOBRE EL COMPROMISO DOCENTE 38

COMPROMISO DOCENTE: ¿VOCACIÓN O TRABAJO? – Laura Leguizamón ........................... 39

DOCENTES DE LA NTIC : ¿SON COMPETENTES? – Norberto Ezequiel Luna ........................... 44

ENCUENTRO IV

LOS EXCLUIDOS: LA ESCUELA QUE ESTIGMATIZA 49

COMPETENCIA EN LA ESCUELA Y ALGO MÁS – Fabián Hernández ........................................ 50

ESA MALDITA COSTUMBRE – Ana Paula Pañart ..................................................................... 55

RESISTIR PARA EXISTIR – Betiana Rodriguez .......................................................................... 59

ENCUENTRO V

LA ESCUELA QUE DETERMINA: ESPACIOS Y FORMAS DE LO ESCOLAR 64

UN PASO GIGANTE EN UN NIÑO PEQUEÑO. La (des) articulación entre el nivel inicial y

primario: PROBLEMAS DE TIEMPOS Y ESPACIOS - Noelia Flurín . ....................................... 65

OTRO LADRILLO MÁS…EN LA ESCUELA – Aurora Casco .......................................................... 71

LAS HUELLAS DE LA ESCUELA – Camila Rodriguez Testa ....................................................... 76


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ENCUENTRO VI

LECTURAS DE LO ESCOLAR A TRAVÉS DEL TIEMPO. 80

LA DEBACLE DEL MAESTRO Y SU ROL A LO LARGO DEL TIEMPO – Verónica Sevilla ............... 81

DISCIPLINA PARA QUÉ Y PARA QUIÉN – Araceli Martinez ...................................................... 84

SUBIDOS EN LA MONTAÑA RUSA DE EDUCAR – Verónica López ........................................... 87


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Encuentro I:

CONTROVERSIAS EN LA

FORMACIÓN DOCENTE: DE LA

TEORÍA A LA PRÁCTICA


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“LA ALFABETIZACIÓN - DE ROUSSEAU A LA

POSMODERNIDAD”. Por Silvina Tome *

¿TIENEN FECHA DE VENCIMIENTO LOS MÉTODOS DE ALFABETIZACIÓN?

Las estrategias escolares tienen la fecha vencida cuando salen de la escuela y poco tienen que

ver con lo que los niños viven a diario cuando transitan su propia vida fuera de ella. Muchas

cosas cambian de significado dentro y fuera de la escuela, y lo que ocurre con los contenidos

aprendidos en ella es que pierden significado cuando los niños cruzan el umbral de la puerta

del cole y comienzan a transitar la vereda de la vida. Parece ser que sus mochilas van cargadas

de cosas que solo sirven si están en la escuela, por lo que sólo ofrecemos , a nuestros niños,

una realidad disociada, fracturada, sin puntos en común que les permita poder armar una

realidad fiel y coherente entre el “afuera” y el “adentro” de la escuela.

Quizás una alternativa podría ser utilizar toda la riqueza de las imágenes, los colores, las

palabras, las frases del afuera para “redecorar” la escuela, intentar meter en la escuela la vida

que se vive fuera de ella, imagen que si se intenta representar , se visualiza imposible, porque

sería como querer decorar un living con el obelisco, o construir un estadio de futbol en el

jardín, para que los niños jueguen un picadito ….Ahora, ¿ quién no soñó alguna vez con realizar

algo tan ambicioso? Seguramente no entrará el obelisco entero y tampoco el estadio, pero

podremos rescatar sus mejores partes, las esenciales y acomodarlas con esfuerzo donde

quepan. Lo importante será que lo intentemos, y decidir con qué partes quedarnos para

“meter” adentro de la escuela, para que el adentro y el afuera se parezcan más, y se separen

menos.

LA VIGENCIA DE LOS APORTES DE ROUSSEAU

Rousseau realizó el aporte novedoso de la importancia de ser infante, concebido con la

capacidad de aprender, aprendizaje que es en gran parte, obra de la naturaleza, que asegura,

según la propia concepción del autor, “el

desenvolvimiento interno de nuestras

facultades y de nuestros órganos”.

Rousseau sostiene así que la naturaleza

quiere que los niños sean niños antes de

llegar a ser hombres, y que si alteramos este

orden, produciremos frutos precoces que no

tendrán madurez, por lo que la infancia tiene

formas de ver, de pensar y de sentir que le

son propias y que deben respetarse, él dice”

cada edad, cada estado de la vida, tiene su

perfección conveniente, su clase de

perfección que le es propia”.


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Podríamos pararnos en el concepto que desarrolla Rousseau acerca de la “ley de adaptación

funcional “para analizar la importancia de colocar al niño en una escenografía que le sea propia

y significativa para adquirir los conocimientos que le permitan construirse con el tiempo, en un

hombre razonable. Según este concepto de Rousseau, la acción se pone en juego cuando su

naturaleza es apta para satisfacer la necesidad o el interés del momento, y de esto se deduce la

aplicación pedagógica que sostiene que para hacer actuar a un individuo es preciso colocarlo

en las condiciones propias para que sienta la necesidad de la acción que se desea suscitar.

Rousseau intenta así rescatar la importancia de los “móviles interiores” y” el interés presente”,

con los que el aprendizaje recobra significado.

Creo que ya contamos con los elementos suficientes para empezar a redecorar la escuela, ya

pensamos:

En su diseño arquitectónico ambicioso, con obelisco y estadio,

En sus contenidos, que exciten un “interés verdadero”.

En sus protagonistas, concebidos roussonianamente como niños completos.

Sólo faltaría analizar cómo ubicaríamos, en nuestro formato de escuela, todos estos elementos

de decoración que van a darle una fachada renovada y transgresora y a la vez fresca y

significativa para la vida de quienes transiten esa escuela redecorada.

Debemos buscar entonces que la escuela luzca igual afuera que adentro, que lo que circule en

ella como conocimiento no prescriba al cruzar la puerta del cole hacia la calle, y que los

conocimientos cumplan con el requisito irrenunciable de que constituyan “una necesidad que

el niño arda en deseos de satisfacer”

¿Si el mismo Rousseau concibe como “extravagante” las lecciones de retórica, por qué no

podremos nosotros, ciento cincuenta años después, plantearnos un giro de 180° para nuestra

escuela, aunque parezca “ambicioso”? Empezaremos así por tomar a los niños como centro del

sistema escolar, tomando al niño como medida de los métodos de los planes de estudio.

En este marco de la planificación pedagógica, el proyecto de diseño alfabetizador de los

primeros años de la escolaridad es central.

DE QUE HABLAMOS CUANDO DECIMOS “ALFABETIZACIÓN”.

¿Cómo aprende un niño a leer?

Desde una perspectiva asociacionista, el supuesto básico es que

basta conocer las letras y los fonemas correspondientes para

acceder a la lectura.

Desde la mirada del campo de la psicolingüística se rescata lo que

aporta el lector, haciendo alusión a sus competencias lingüísticas y

cognitivas, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza

para comprender el texto que lee para construir sentido. Desde

esta perspectiva el acto de leer es un proceso complejo, con

actividades de “muestreo”, “predicciones” y “anticipaciones”, “inferencias” y

“autocorrecciones”.


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Concebir un acto de lectura con todas estas actividades, determina un accionar pedagógico

particular que, por cierto, no va a consistir en “enseñar” las letras y los correspondientes

sonidos, sino en plantear a los niños, situaciones que estimulen y demanden la utilización de

estas estrategias al enfrentar un texto escrito, dentro o fuera de la escuela, en un cartel de la

calle o en la cartelera de entrada del colegio.

Coincido con Terigi (1985) que los niños aprenden a caminar caminando, y a hablar hablando,

por lo que también aprenden a escribir escribiendo y a leer leyendo.

A. Ferreiro y Teberosky (1986), sostienen que las situaciones de

escritura deben presentarse acompañadas de un contexto gráfico o

material, (imágenes, envases, etc.), o de un contexto verbal

(información oral por parte del adulto),en el primer caso se solicita al

niño que coordine la información de la imagen con las características

del texto a fin de anticipar, y en el segundo caso, deberá coordinar la

información que da el adulto con datos suministrados por la escritura,

y en ambos casos es el niño el protagonista y el que pone en juego las

estrategias, como por ejemplo elegir alguna letra como índice para

anticipar el contenido del texto, o basar su anticipación en la longitud de éste, cuestionarse y

autocorregirse si algún dato del texto contradice su anticipación, coordinando los datos

gráficos con otros elementos ( gráficos o no) para obtener significados, etc.

Estas serian las estrategias más valiosas, las que se alejan de los ejercicios tradicionales y se

acercan a la realidad cotidiana de nuestros niños, la

clave sería entonces, permitirle al niño realizar una

tarea inteligente, interactuando con el material, con

el maestro y con sus compañeros configurando una

manera posible de que el niño aprenda a leer

leyendo.

EL HORIZONTE POSMODERNO DE LA

ALFABETIZACIÓN.

Ángel Díaz Barriga en su capítulo sobre “La escuela en

el debate de la modernidad-posmodernidad” sostiene

que la escuela e hija de las aspiraciones político-

culturales del proceso social instaurado por el

proyecto burgués a raíz de la finalización del mundo

feudal, al término del Medioevo. Él mismo plantea

que esta escuela no logró su máximo objetivo que era

el de enseñar a hacer uso independiente de la razón,

con la suprema posibilidad de “pensar”.

Yo me pregunto ¿por qué no le damos a la escuela el poder de enseñar a pensar?......

que empiece a pensar por sí misma, que enseñe a pensar a sus niños, que centre sus

actividades en la razón y que este ejercicio le permitan al niño transitar la vida actuando libre y

racionalmente dentro y fuera de la escuela.


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Bienvenida posmodernidad si trae consigo el pensamiento puro e ingenuo que circule

libremente sin autorización de ingreso a la escuela, que el pensar sea patrimonio de la vida del

niño y en él se impregnen las fuerzas creadoras de la escuela, tanto como la energía incesante

de la vida cotidiana, desde esta perspectiva cobra el mismo sentido leer los carteles del súper

que identifican la mercadería en las góndolas, tanto como aprender a leer el libro de texto de

1° año, o los cuentos pensados para niños de seis años.

Retomando el pensamiento de Díaz Barriga podríamos entonces preguntarnos si podrá la

escuela cumplir con su tarea emancipadora para la que fue creada o vencerá su otro mandato

de alienación del hombre a través de su tarea de control y sometimiento característico de las

instituciones de encierro?

Desde la mirada piagetiana esta dualidad planteada entre emancipación o alienación daría

lugar a varios interrogantes: ¿cuál es el lugar que se reserva al maestro en un modelo

didáctico que concibe al alumno como productor del conocimiento y no como mero

consumidor de saberes pre-elaborados? ¿Debe evitar toda intervención? ¿Tiene que asumir un

rol pasivo para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? ¿Está condenado a “esperar”

que el sujeto construya por sí mismo el

conocimiento? …..Piaget sostiene que

una auténtica cooperación sólo es

posible entre pares, porque el poder

del adulto actúa como coactivo, ejerce

coerción, sobre el pensamiento

infantil’, en la escuela esta situación es

cotidiana ya que el maestro representa

el saber social y está su figura

envestida de una autoridad

institucional.

La pregunta sería ¿cómo hacer para

que la autoridad del maestro sea

utilizada ya no para imponer sus ideas,

sino para plantearle a sus alumnos desafíos significativos que los inviten a pensar y a crear

nuevas ideas a partir de todas las que ya poseen de la escuela, de la calle, del club, de la vida.

El camino está iniciado porque estamos cuestionándonos cómo cambiar las cosas, y éste es un

“buen punto de partida para continuar”.

*Silvina Tome, es estudiante avanzada de la licenciatura en educación por la Universidad Nacional de

Quilmes. Actualmente se desempeña como directora del colegio Sara Eccleston de Wilde y participa del

“Voluntariado Universitario en la escuela secundaria 2010” por la Universidad Nacional de Quilmes

dirigido por la Lic. Silvina Santín. Programa dependiente del Ministerio de Educación de la Nación

Argentina, Secretaria de Políticas Universitarias.

Bibliografía

FERREIRO, E. Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias. En


10

Desarrollo y Aprendizaje. Buenos Aires, AIQUE 1998

KAUFMAN, Castedo, Teruggi, Molinari. “Alfabetización de niños: construcción e

intercambio: experiencia pedagógica en jardín de infantes y escuela primaria. Buenos

Aires AIQUE2003.

LERNER, D. La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición.

Buenos Aires, Paidós 1994

DÍAZ BARRIGA, A. (1995) "La escuela en el debate modernidad-posmodernidad". En de

Alba, A. (comp.), Posmodernidad y educación, México, UNAM.


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¿ESTRATEGIAS DOCENTES O CREATIVIDAD DESDE EL

SENTIDOS COMÚN? Por Cecilia Ravale*

¿Cómo enseñar en un contexto diverso?

Aquel verano del 2007, me habían convocado para asumir mi primer cargo en un Jardín de

Infantes, no podía estar más feliz. Creía que estaba preparada, con un título en mano,

excelentes notas en el recorrido del profesorado y una mirada crítica de la educación, desde la

teoría que había leído durante esos tres años de preparación.

Segura de mis convicciones conversaba con la directora del Jardín en donde trabajaría, quien

me comunicaba que la sala en donde me iba a desempeñar sería integrada, es decir, con niños

de cuatro y cinco años, y que sumado a esto tendría un niño con síndrome de down, de siete

años, haciendo permanencia en el Nivel Inicial porque aun no contaba con las herramientas

necesarias para ingresar al Nivel próximo (EPB).

En ese momento, no podía dejar de pensar que el título de Profesora de Educación Inicial se

desvanecía, las notas y felicitaciones se diluían y que la teoría ideal no encontraba lugar en esta

realidad.

Sin embargo, en mi interior sabía que este era el desafío que yo debía atravesar, la lucha que

debía reinventar. Como he aprendido a través de la filosofía de Freire, en estos últimos años, la

historia la hacemos nosotros, no está terminada, la construimos día a día recreando el modo

de embatir la realidad, impulsados por el motor de la esperanza.

Continuando con el relato de mi experiencia, y de acuerdo a

la situación que estaba viviendo una vez que conocí al grupo

de niños, me encontraba cuestionando mi rol y mi

responsabilidad en la educación, desde un lugar ético, ¿Con

qué autoridad podía enseñar dentro de un aula tan diversa

sino contaba con las herramientas metodológicas, ni

psicológicas para abordar mis prácticas?

Vacíos de la formación docente

En el desencuentro de aquella profesión que idealicé y aquella realidad con la que me

encontré, me replanteaba mi trayecto por las distintas cursadas del profesorado donde había

estudiado las características evolutivas de los niños que atraviesan este nivel, desde una visión

homogénea de sus capacidades y posibilidades, y los modos de abordar didácticamente los

contenidos, pensándolos desde una transposición regida por la simultaneidad, sin contemplar

los tiempos y el capital cultural y material previo de los alumnos, ni la historia de vida personal

de cada individuo.

En esta dirección, como futuros profesionales, la carrera docente nos había permitido

conceptualizar, en términos teóricos, qué es la enseñanza, qué es el aprendizaje, cuáles son los


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distintos tipos de juegos, cuáles son los componentes de una planificación, qué es un proyecto

educativo institucional, cuáles son o deberían ser los roles de los actores institucionales, cómo

había que interpretar la cultura institucional de los distintos Jardines de Infantes que

observábamos, etc.

Claro está que, desde esta mirada, nos encontrábamos pensando las propuestas y las

actividades para un niño ideal, un sujeto común, que atravesará las mismas dificultades para el

logro de sus aprendizajes. En este sentido no se tenían en

cuenta los niños con necesidades especiales, ni a los niños

con dificultades emocionales que actualmente conforman

nuestras aulas.

Nos enfrentábamos a un vacío conceptual para afrontar estas

dificultades, y con la imperiosa necesidad de construir

espacios de reflexión para dar cuenta de estas situaciones e

iniciar la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza, a partir de experiencia de otros pares

que hayan vivido situaciones similares, y de especialistas que nos asesoren, en lo que respecta

a las situaciones críticas de nuestros pequeños.

Reconstruyendo la historia

El desafío que presentaba el aula, desde la diversidad de los

niños que conformaban el grupo total, me invito a recrear mis

estrategias, a repensar mi representación social de la escuela.

De este modo, con las herramientas culturales y materiales

que ya poseía, sumado a la indagación de aquello que

desconocía, y a la observación y registro de lo que ocurría en

la dinámica del grupo comencé a redefinir las propuestas

áulicas.

En este sentido, y en parte, desde el sentido común, reorganice las actividades de modo tal

que el mismo saber a aprender fuera apropiado de distintos modos y en distintas

circunstancias, atendiendo a las dificultades individuales, de manera particular, y adecuando la

actividad en los casos que fuese necesario.

Es preciso aclarar que la mayoría de las actividades apelaban a situaciones lúdicas con una

finalidad educativa, las cuales - desde la formación docente – habían sido abordadas, pero a

través de los distintos enfoques teóricos, donde se explicaba la tipología de los distintos juegos.

Lo que faltaría, en estos términos, estaría relacionado con el modo en que el juego puede

influir en los niños, al favorecer o movilizar la dinámica de los

aprendizajes a alcanzar, pero no desde una perspectiva

genérica, sino reparando las individualidades de cada sujeto.

En este sentido, al repensar las prácticas en el dispositivo

escolar que hoy tenemos, se torna decisivo enfrentar la tarea

diaria desde un lugar político, donde el trabajo docente se

convierta en una tarea intelectual, y no en una labor


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instrumental o técnica (Giroux H.; 1990: 176).

A modo de cierre

En estas líneas he tratado de exponer

algunos aspectos de la breve experiencia

que hoy me definen como docente. Si bien

no buscó encontrar respuestas a los

interrogantes qué he expuesto en relación a

la diversidad de alumnos con la que, año

tras año, trabajamos en el aula; ni pretendo

encontrar métodos prescriptos que orienten

mi desempeño profesional; me encuentro

en la necesidad de asumir un papel crítico y

activo en la realidad educativa, de la cual formo parte.

Desde allí parte mi búsqueda hacia nuevas estrategias de enseñanza que, impulsadas desde la

esperanza, me permitan conocer y reconocer al ser humano que hay detrás del alumno.

Claro está, que esto no es suficiente, sólo el punto de partida. Y que el mayor desafío radica en

posibilidad de generar encuentros y espacios de reflexión, entre los distintos actores que hacen

a la vida de la institución educativa.

Sólo a través del intercambio y desde las distintas miradas que puedan aportar los distintos

actores, al menos desde mi parecer, podremos resignificar los vínculos que se generan en el

aula, y aproximarnos a un nuevo de hacer escuela, entre todos y para todos.

* Cecilia Victoria Ravale es profesora en Educación inicial, Se desempeña como docente de inicial desde el 2006 hasta la actualidad y es estudiante avanzada de la licenciatura en Educación de la UNQ.

Bibliografía

FREIRE, Paulo. (2003), “El grito manso” cap. 3 Elementos de la situación educativa, Ed.

Siglo Veintiuno, Bs. As.

GIROUX, H. (1990) “Los profesores como intelectuales” cap. 9, Ed. Paidós, Barcelona.

GVIRTZ, Silvina y Palamidessi, Mariano. (2008), “El ABC de la tarea docente” cap. 5

Enseñanza y filosofías de la enseñanza, Ed. Aique, Bs. As.

TENTI FANTANI, Emilio. (2008), “Mirar la escuela desde afuera” en Tenti Fanfani Emilio

(comp.) Nuevos temas en la agenda de política educativa. UNESCO IIPE, Ed. Siglo

Veintiuno, Bs. As.


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DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Y LA PRÁCTICA SIN

TEORÍA: CONTROVERSIAS Y CONTRADICCIONES EN EL

ÁMBITO EDUCATIVO. Por Rosana Scialabba*

En la difícil tarea de enseñar todo se confunde. Al interior del ámbito educativo emergen

luchas políticas y sociales. El poder se hace presente en todo su esplendor. Desde lo político la

escuela como institución tiene por objeto controlar, disciplinar, reproducir el orden

establecido. Objetivo, que no puede ser explícitamente dicho. Objetivo que debe ser oculto.

Esto explica el diseño del currículo.

Tras un discurso prometedor se pone en marcha el aparato escolar como un sistema educativo

cuyas bases son la igualad de oportunidades, equidad y eficiencia educativa; sistema educativo

que en la modernidad nace con la necesidad de formar al ciudadano. Los ideales de libertad y

progreso fueron los pilares que ponen en marcha la conformación de la escuela pública. Según

de Mariano Narodowski, la educación comienza así, a ser la razón del estado; asumiendo un rol

protagónico. Sistema educativo cuya estructura es graduada, simultánea y universal

Los dichos se contraponen a la práctica en el hacer cotidiano

Por un lado, las teorías en boga pregonan una educación cuyo eje se centre en una mirada

sociocultural del niño. Enfoque que basa sus investigaciones en la interacción del niño con

otros niños en situaciones especificas de enseñanza, apostando al potencial que cada uno de

ellos tienen en tanto interactúa con otros más expertos o es guiado por alguien que le puede

mostrar estrategias especificas para llegar a

apropiarse del saber científico.

En tiempos de la posmodernidad es paradójico

pensar en una educación integral, situada,

contextuada socialmente y al mismo tiempo

mantener un sistema educativo cuya estructura

responde a los intereses de la modernidad. Es

decir, los niños que hoy asisten a nuestras

escuelas son muy diferentes a las del siglo

pasado. Hoy, tenemos niños excluidos socialmente, (niños desrealizados), categoría que según

Mariano Narodowski definió como a aquellos que no logran satisfaces sus necesidades básicas

y por ende deben priorizar el trabajo como medio de subsistencia a asistir a la escuela. Escuela

que dicho sea de paso no le brinda las oportunidades que el mismo necesita para desarrollase

como sujeto en una sociedad, que lo excluye y margina y para el cual el sistema educativo no

tiene respuesta alguna.

Por otro lado, en esta misma sociedad neoliberal pos moderna; sociedad empapada por los

avances tecnológicos y en la que subsisten niños que acceden a una cultura informática mayor


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a la que ofrece la escuela. Motivo por el cual esta carece y pierde de sentido para estos niños

que impregnados de tecnología e insertados en una sociedad de consumo mediatizada por los

medios masivos

de

comunicación en los que las formas de hablar, escribir y relacionarse son totalmente diferente

a las que propone la escuela de hoy.

En ambos casos, la escuela no responde a sus intereses ni necesidades. Quizás, este sea uno de

los motivos por el cual la escuela como institución que legitima el saber atraviesa por una

profunda crisis. Crisis que tiene que ver con la “ausencia de sentidos durante la trayectoria

escolar” (Greco, Toscano y Pérez 2008, p 36) Crisis que forja al estado a establecer un nuevo

contrato con la sociedad, a redefinir lo público de nuevo. “Construir lo universal, lo histórico y

lo común. (Cullen: 1997, p 167)

Estamos frente a una escuela cuya enseñanza normalizada, racionalizada, disciplinada,

responde a la lógica para la cual se puso en marcha. Lógica promovida por el liberalismo

acorde a los derechos individuales, la constitución del ciudadano, el trabajo y la propiedad

privada. Lógica que en tiempos pos moderno se agota, se rompe, se quiebra. Así, el sentido y

la legitimidad se desdibujan y surgen nuevas formas sociales que establecen condiciones

diferentes. La globalización y el avance de las nuevas tecnologías afectan los valores y sentidos

tradicionales y diluyen las certezas.

En este contexto “las reformas educativas, las crisis de las familias y de la autoridad docente,

las crisis económicas y edilicias o la falta de responsabilidad o de ideas de los alumnos forman

parte de la crisis de lo dado” (Silvina Cimolai y Garcia Toscano 2008, p 47). Crisis, que Apple

denomina “crisis capitalista”. Crisis fiscal que según este autor tiene efectos culturales,

políticos y económicos y que afecta a todas las esferas sociales: la escuela, el trabajo, el tiempo

libre, el gobierno, etc. Crisis, que no sólo es económica sino politica e ideológica. “Vivimos una

crisis de legitimación y acumulación, donde el aparato productor y reproductor de una

sociedad, incluyendo las escuelas, están hundidas por las tensiones…” (Apple 1983, p 22)

La escuela ya no le provee a la sociedad el saber necesario y significativo que la misma

necesita o reclama. Lo que está en crisis es el “espacio público”. (Cullen, 1997,p 161)

Sociedad, regida por las leyes de mercado. Sociedad neoliberal, que aspira, ya no a formar al

ciudadano sino al consumidor. Aquí nuevamente la paradoja, formar al consumidor con el

modelo educativo que ansió a formar a ciudadano.

De este modo el proyecto neoliberal invierte ciertas categorías del proyecto moderno. En

ciertos aspectos rompe con él, en cuanto que opera con una lógica distinta centrada en la


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naturalidad de la misma y redefiniendo una nueva hegemonía, identidades y sujetos. El objeto

ahora es lograr competencias eficientes y eficaces. Esto instaura nuevas formas de control y

regulación. “El nuevo sujeto educacional neoliberal es del sujeto del mercado…” (Da Silva,

Tadeo s/r)

La clave: redefinir el espacio educativo

En este sentido hay que redefinir el espacio educativo, sus intereses, su actores y

fundamentalmente su discurso pedagógico. Redefinir el conocimiento legitimo, las formas de

producción, circulación y apropiacion de saberes (Cullen, 1997).

En la escuela de hoy hay un desafío que afrontar,

la de construir una enseñanza universal, critica e

integral. Construir un proyecto en común. Definir

la escuela publica de nuevo respetando los

saberes previos y construyendo vínculos entre

los diferentes actores escolares que participan en

una situación pedagógica especifica. Según de

Freire, el acto educativo debe concientizar para

transformar la realidad del educando y así este

pueda escribir en el mundo desde una postura y

mirada diferente.

Recorriendo los argumentos del discurro pedagógico que sustentan la nueva ley de educación

en todos sus niveles pero en especial hincapié, en la formación docente. Contrastando estos

argumentos teóricos con las observaciones de clases y prácticas de docentes que están

formándose para desempañar tal rol; podemos dar cuenta de que por un lado los

fundamentos del currículo, que diseña la formación docente en los niveles inicial y primaria, se

asientan a partir de la intersección de los campos pedagógicos teóricos y prácticos. Ambos

campos de intersección se orientan a las prácticas socioculturales.

Es dicotómico adentrarse en la lectura del diseño y darse cuenta que este disiente

radicalmente con la realidad observada. Cabe destacar que se ha observado a un grupo de

practicantes quienes se forman en un instituto superior de formación docente. Las

observaciones y el contacto con ellas se realizaron en el marco de una escuela ubicada en el

distrito de Florencio Varela, en primer ciclo.

El diseño curricular para la formación superior presenta propósitos claros, convincentes y

loables como:

“Si la educación pública fue una de las políticas culturales centrales en la

etapa de la organización nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es

un actor clave para reconstruir el sentido sociopolítico de la escuela pública y a la

educación pública como política cultural; para no dejar las políticas culturales en

manos del mercado ni de otros espacios corporativos.” (Diseño Curricular para la

Educación Superior. Pag 13)


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Para el cumplimiento de dichos fines el diseño propone una “dialéctica constante entre el

trabajo pedagógico y los contextos en los que el mismo se materializa *…+ dinámica *…+ que la

lleva a niveles sucesivos o crecientes de especificación a medida del acercamiento a la relación

pedagógica en el aula. (op cit, p 13).

Contrariamente a lo expuesto, se observa que las practicantes no poseen las herramientas

necesarias para diseñar una situación de enseñanza en el área de prácticas del lenguaje y

matemática. Así, como también se puede observar que el profesor de prácticas deja al grupo

de practicantes en manos del docente a cargo del grado, sin intervención alguna desde lo

pedagógico. Remitiéndose al formalismo de una simple presentación. Quien sólo observó una

clase de cada una de las estudiantes. En suma, no existe tal acercamiento entre el estudiante y

la realidad del aula.

Este mismo diseño propone un perfil de “maestro pedagogo y trabajador cultural” (op cit p

15). Es decir, propone un maestro hacedor de cultura. Con un discurso propio respecto de ella

y de la educación, apostando a la identidad y significación social, a la construcción colectiva del

discurso pedagógico y al posicionamiento activo del mismo. Discurso y posicionamiento del

que no puedan dar cuenta las estudiantes, (futuras docentes) entrevistadas, al no poder

fundamentar teóricamente las decisiones tomadas al momento de pensar o diseñar una

situación de enseñanza que se llevaría a la práctica. Sin poder establecer propósitos de

enseñanzas claros, situaciones pedagógicas que promuevan el desarrollo del saber, que

propicien lo que 1Vigostki desarrolló como Zona de desarrollo próximo y no poder definir

indicadores de avances que determinen el grado de apropiación del conocimiento del niños en

ese situación dada.

Otro propósito que presenta este diseño es la formación de “la criticidad del mundo actual”

(op cit, p 16). Criticidad que no puede formarse si no hay detrás un sustento teórico que la

conforme, si no hay reflexión sobre la práctica, si no hay conciencia del acto de educar. Si no

hay un discurso pedagógico que conlleve al estudiante hacia tal criticidad y al posicionamiento

activo del mismo.

Asimismo y dentro de esta misma línea teórica presentada desde lo curricular, se piensa en el

maestro como enseñante.

Situación en la que se re significa el trabajo actual del docente contraponiéndolo a las viejas

tensiones que denotan al enseñante como mero transmisor del saber y re significación del

sentido de los saberes socialmente significativos.

La paradoja de la tarea educativa

Aquí nuevamente surge lo paradójico de la tarea educativa en todos sus niveles y en especial

en la formación superior.

1 Vigotsky, propulsor de la teoría sociocultural. Desarrolló la categoría de Zona de desarrollo próximo

(ZDP) como el medio por el cual delimitar el nivel potencial del niño. Define la zona como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro más experto.


18

En el contexto de la prestación de una secuencia didáctica de cuentos tradicionales con lobos,

(en un primer año). Secuencia didáctica que tiene por objetivo, en un primer momento, la

escucha atenta del relato; la re narración y evocación de diferentes hechos o sucesos

narrativos dentro del mismo cuento y la escritura de una nueva versión a través del dictado el

maestro. Secuencia que llevaría varios días abordarla y en la que intervino la docente del grado

en el asesoramiento respecto de la misma. Secuencia, que es presentada ante la profesora de

las prácticas del lenguaje, de la estudiante. La misma, manifiesta su preocupación acerca de

que el niño no escribiera nada en su cuaderno durante el proceso en que la secuencia se lleva

a cabo.

Es, en este momento en que me invaden una multitud de inquietudes, de

interrogantes. Me pregunto ¿Qué es lo socialmente significativo para el niño, para el docente y

para los pedagogos que proponen el diseño? ¿Será significativo registrar todo en el cuaderno

para dar cuenta de… y seguir reproduciendo todo un sistema de control de los cuerpos? o ¿Es

significativo socialmente que el niño pueda dar cuenta de lo aprendido a través del relato?

Las contradicciones y controversias del sistema educativo emergen a la luz de la

realidad de las prácticas e intervenciones didácticas.

¿En realidad se asumen y se intentan resolver estas tensiones entre la especificidad de

la enseñanza y el contexto? ¿Las propuestas de enseñanza, están verdaderamente ancladas y

enraizadas en el aspecto socio cultural? ¿Los estudiantes se forman para fortalecer la

identidad, la presencia y la significación social dentro del análisis de sus prácticas docente? ¿Se

da la lugar y se apuesta a la tan anisada transformación de la práctica docente que deba

alentar a la construcción de un profesional que transforme la educación y se articule con los

procesos de cambio sociales, políticos y culturales? ¿Se forma a los mismos con los valores y la

humanidad necesaria para desnaturalizar lo dado, para romper con la hegemonía capitalista,

para proveer un servicio educativo que no esté en manos del mercado y no responda sus

intereses?

Un “como si educativo”

Frente a esta incertidumbre que presenta el ámbito educativo en todas sus formas, y en

especial en la formación docente, creo que se puede pensar en lo que el marco general de la

teoría que sustenta el diseño propone. Allí, se vislumbra una realidad dicotómica en la

enseñanza, entre lo que se debe hacer, o a lo que se aspira que se deba enseñar hoy en las

condiciones sociales actuales y la realidad áulica en la que subyacen las formas más

tradicionales de enseñanza. En este marco, interactúan simultáneamente, formas de enseñar

tradicionales en la cual, el control y el orden son los actores principales del proceso educativo

y formas de enseñar más innovadoras en la que se ven intentos por transformar las primeras;

aulas en las que el orden y el silencio no priman, aulas en las que el debate es el personaje

principal de la situación educativa.

Creo, que hoy todos los que estamos

comprometidos con la educación, tenemos por

delante un gran desafío, el de enfrentar en arenas

política y educacionales un sin números de


19

tensiones. Tensiones entre lo dado, lo racional, lo calculable y lo posible. Tensiones que deben

ser afrontadas desde la reflexión teórica, la práctica educativa y la problematización en

comunicación con los otros. Propiciar “una suerte de espiral dialéctico permanente” (op cit, p

17) que promueva una pedagogía sustentada en la base del dialogo del saber, el pensamiento

crítico como herramienta e instrumento para disipar poco a poco las tensiones a la que

aludimos en momentos anteriores y así pensar en una práctica docente que incluya un

posicionamiento social y reconozca la dimensión política de la docencia , tal como lo expresa el

marco teórico del currículo que rige en la formación docente de inicial y primaria.

La educación debería promover el desarrollo de sujetos de pensamiento crítico, libres de toda

opresión. Sujetos que ejerzan su ciudadanía colectivamente y solidariamente, que deseen

cambiar lo dado. Sujetos que puedan romper con los lazos hegemónicos que están incrustados

en sus cuerpos y naturalizados en el actuar

común.

Para esto es necesaria una formación docente

que sustente los fines anteriores. Una formación

docente que rompa con la reproducción

establecida, que quiebre definitivamente con las

formas de educación tradicional, que está arraigada en nuestras aulas; que aflora en el

quehacer educativo cotidiano, en todos los niveles de la enseñanza pública o privada.

Se pueden presentar diseños sustentados en teorías de inclusión, de concientización. Teorías

pedagógicas que pregonan las nuevas tendencias y reflejan las necesidades sociales a tener en

cuenta. Pero la realidad es que algunos maestros enseñan como aprendieron ellos y lo que es

más grave aún, algunos de los que se están formando en la docencia también reproducen este

modo de enseñar.

A falta de estrategias de enseñanza, sin el respaldo de una teoría que les de seguridad, sin un

pensamiento y discurso propio que fundamente sus prácticas o modos de intervención,

contribuyen en la cotidianidad del aula a reproducir las formas tradicionales de enseñanza.

Esto no permite al niño interactuar con los otros, se entiende a esto como un acto un acto de

indisciplina, de rebeldía. De este modo, se coloca al maestro como única fuente de saber y se

niega todo aporte del niño que pueda enriquecer la situación de enseñanza. Así, el aula se

convierte en una situación en la que el maestro, fuente única de saber y poder explica y los

niños (vacíos de conocimientos) aceptan estas explicaciones de forma pasiva.

“Podemos aprender mucho de todos los estudiantes a quienes enseñamos.

Para que esto suceda es necesario trascender el tradicionalismo monótono,

arrogante y elitista según el cual el educador lo sabe todo y el educando no sabe

nada *…+ esto significa que los maestros y los estudiantes sean iguales” (Freire,

1990, p 173)

De esta manera, el proceso de enseñanza es un “como si”. Se forma al docente en

instituciones especializadas “como si” promovieren el pensamiento crítico, colectivo y

liberador. A su vez, algunos maestros hacen “como si” enseñaran teniendo en cuenta los

saberes previos del niño, “como si” planificaran o diseñaran situaciones de aprendizaje acorde

a sus intereses, “como si” colaborar uno con otros en la adquisición del saber científico.


20

De este modo, el “como si “se reproduce también. El sistema educativo y las políticas

educativas hacen un “como si” estuvieran atendiendo a la diversidad, respondiendo a las

necesidades que la sociedad demanda, un “como si” estuvieran reformando la educación

para mejorar su calidad, para que sea equitativa, para que sea universal y para que nadie se

quede afuera.

Así, el diseño curricular establece ciertos criterios que organizan la enseñanza contextualizada,

en la que se pretende que el niño se apropie de herramientas comunicativas, cognitivas y

reflexivas con las cual pueda participar activamente en la sociedad en la que se halla inmerso.

Y al mismo tiempo no se instruye del mismo modo a los estudiantes, ni a los docentes que

forman parte del sistema y tienen que cumplir con un currículo para el cual no fueron

formados.

Es decir, nuevamente a la contradicción. Las políticas educativa hacen un “como si” estuvieran

reformando y repensando la educación, como un bien al cual todos van acceder.

Tomando las palabras de Paulo Freire, hay que tomar conciencia de la realidad y cambiarla.

Hay que reinventar el acto educativo, poniéndole amor y pasión.

Para esto “es necesario invertir la lógica del sistema explicador” (Ranciere 2003, p 15) dejar de

pensar en el niño como objeto y hacerlo sujeto del acto educativo. Pensar que todo individuo

es educable y que ello depende de las situaciones pedagógicas que propicien la constitución de

un sujeto que se apropie del mundo, de su cultura, que pueda incorporar los saberes

adquiridos como respuestas a sus interrogantes y pueda revertirlas con respuestas propias.

(Mierieu, 1998). Es decir, el docente debe definir la enseñanza como un acto político. En

palabras de Freyre “…el acto educativo tiene naturaleza politica y un acto político tiene

naturaleza educativa”. Con esto Freire nos dice que la politiciadad es inherente a la práctica

educativa y que cada educador debe tener claro sus opciones políticas si quiere fomentar la

criticidad.

En conclusión y para terminar, es verdad que el sistema educativo esta plagado de

contradicciones y controversias. Pero también es verdad que nosotros, los educadores

tenemos la posibilidad de identificarlas y como dice Freire debemos preocuparnos por crear y

recrear en nosotros y en nuestros lugares de trabajo las cualidades fundamentales que van a

permitir que se realicen nuestros sueños. Cualidades que van a permitir una educación para

todos. Una educación que concientice, que libere. Una educación que nunca llega a su fin

porque siempre habrá algo nuevo que aprender.

*Scialabba Rosana. Profesora para la enseñanza primaria. Recibida en 1990 en el Instituyo Superior Próspero Alemandri, Avellaneda. Docente como maestra de grado en primer y segundo ciclo desde el año 1991. Estudiante avanzada en la licenciatura en Educación en la UNQ.


21

Bibliografía

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BAQUERO RICARDO (1996). Vigostky y el aprendizaje escolar: “Los procesos de desarrollo y la práctica educativa”. AIQUE. Buenos Aires.

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CULLEN CARLOS. El debate ético contemporáneo. Apunte de cátedra.

DA SILVA, TADEO. El proyecto educacional moderno ¿Identidad terminal) s/r

DIRECCION GENRAL DE ESCUELAS Y EDUCACION. Diseño Curricular Superior: Niveles de inicial y primario).

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FREIRE PAULO (1990). La naturaleza política de la educación: “Llamada a la concienciación y a la desescolarización”. Paidós. Barcelona.

FREIRE PAULO (2006). El grito Manso. Siglo XXI editores Argentinos. Buenos Aires.

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MOLL LUIS (1994) .Vygotsky y la educación:”Introducción”. Aique. Buenos Aires

RANCIERE JACQUES (2003). El Maestro Ignorante, cinco lecciones sobre la emancipación intelectual: “Una aventura intelectual”. Laertes S.A. Barcelona.

VIGOSTKY L (1998). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores: “Interacción entre aprendizaje y desarrollo”. Crítica Grijalbo. Mexico.


22

Encuentro II:

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN :

LA CULTURA VISUAL DENTRO Y

FUERA DE LA ESCUELA


23

“CASI ÁNGELES” Y LA ESCUELA Por Fernanda Flores*

Programas juveniles

En las últimas décadas aparecieron en la televisión de aire una gran cantidad de programas

juveniles, destinados a captar al público adolescente en la franja horaria de 18.00 a 20.00. Sí

bien surgieron en años distintos, sus tramas y formatos no difieren demasiado. Se podría

llegar a pensar que lo que realmente cambia es la forma y no el contenido. Pareciera que en

estos programas, lo novedoso esta en la escenografía y los efectos visuales utilizados. En

Chiquititas pudimos ver la utilización de toboganes en la casa, en Rebelde Way un colegio

pupilo del estilo del primer mundo, en Patito Feo casas con una gran disposición espacial y de

muy bello diseño además de una academia musical, estos son algunos ejemplos existen mucho

más.

Estamos frente a cambios con respectos a los nombres de los programas y de sus personajes,

de los lugares. Sin embargo, los conflictos, las interacciones entre los personajes y su trama

son muy similares.

Existe una clara diferencia entre una clase social más acomodada, interpretada por personajes

preocupados por su estética, por adquirir lo último de la moda, por juntarse con sus amigos,

por tener la mejor tecnología a su disposición, y sus familias están estereotipadas como

perfectas. Por otra parte, está la clase baja donde los personajes por lo general son

discriminados por no tener ropa de primera marca, por no ir al mejor colegio o simplemente

por ser considerados “pobres”. En la mayoría de estas series los adolescentes trabajan.

La funcionaria del Ministerio de Educación de

la Nación, Roxana Morduchowicz, en una

entrevista de Página 12, declaró que para la

audiencia adulta, todos los años hay ficciones

nuevas. En cambio, los programas para chicos

se reeditan, se clonan. En el género juvenil no

se dio ninguna innovación en las historias

contadas, en ninguna de ellas se cuentan

hechos de la realidad concreta. Es muy raro

encontrar en las tramas historias de chicos de

clases bajas preocupados por su educación, siempre son de clases altas los preocupados por

ese tema. Cuando en verdad existen chicos de zonas marginales muy comprometidos, con

ganas de estudiar. ¿Por qué las grandes productoras televisivas dirigidas al público juvenil no

cambian sus formatos?

En relación a la “clonación” de programas existe una fuerte estereotipación de los sujetos, la

escuela y sus alumnos no son la excepción. Analizaremos en este caso estas formas de

representación de lo escolar en la serie Casi Ángeles, programa juvenil que esta al aire desde

2007 producido por Cris Morena Group y RGB.

¿Los alumnos y la escuela perfecta?


24

Si bien la historia no transcurre en la escuela, los chicos sí asisten a ella. En la primera

temporada es donde más se ve el estereotipo

de la escuela y los alumnos del grupo

conformado por los llamados “Teen Angels” son

5, entre ellos chicos y chicas la mayoría son

huérfanos, los mismos vivían en un orfanato

donde los obligan a robar y trabajar. Con el

tiempo logran dejar atrás esa situación debido

a que conocen a dos personas “buenas” que

terminan adoptándolos. Para empezar a

cambiar sus vidas estos padres los mandan al

colegio.

El colegio, no es cualquier colegio, está catalogado como “el mejor”. Es una institución escolar

de gestión privada, bilingüe, se enseñan materias relacionadas con el arte la música, al mismo

asisten los hijos de las personas de mayor poder adquisitivo económico y cultural. Cuando

estos adolescentes ingresan a esta institución son discriminados por no tener el mismo capital

cultural de los alumnos que allí asisten, les toman un examen para ver si están en condiciones

cognitivas de ingresar. Los resultados dieron que ninguno de ellos está en condiciones de

cursar el año que le corresponde por la edad que tienen.

Los estereotipos son muy fuertes, coincido con

Roxana Morduchowicz, cuando señala la “tele

no es responsable de los estereotipos, lo que

sucede es que en lugar de cuestionarlos, los

refuerzan”. Me parece que este tipo de

formato refuerza como ideal a la escuela pública

de gestión privada, muy instalado esto en el

sentido común se escucha mucho la afirmación

de que cuanto más servicios brinde la escuela,

más prestigio tiene socialmente podrá asegurar

una educación de mayor calidad. Entendiendo

por calidad, que el alumno obtenga una vez

finalizado su circuito escolar herramientas necesarias para cumplir con las demandas del

mercado del trabajo. Así, podrá tener éxito consiguiendo un “buen empleo” y “triunfar en la

vida”.

Desde una perspectiva académica, podríamos decir que estos programas refuerzan la

afirmación de Daniel Filmus (2006) que existen “escuelas para pobres” y “escuelas para ricos”

y lo expresado por Guillermina Tiramonti y Carlos Suasnabar. (2000) El sistema está

fragmentado y los grupos y sectores sociales no transitan por circuitos paralelos, los mismos

no reconocen cruces ni contactos.

Retomando la idea que la escuela con las características presentada en este programa es la

“ideal” y poder asistir a ella es lo mejor que te puede pasar para poder tener éxito, “ser

alguien en


25

la vida” frase muy utilizada por el sentido común. Al respecto, me pregunto ¿Qué es ser

alguien? ¿Acaso ya no somos alguien? Desde mí punto de vista esta frase tiene relación con

creer que hay personas superiores a otras por tener un trayecto académico distinto. Defiendo

la educación pero no creo que ninguna persona sea mejor por tener estudios académicos.

“nadie sabe todo ni lo ignora todo tampoco” (Paulo Freire).

En la sociedad fragmentada en la que vivimos, donde cada vez hay mas familias que no llegan a

cubrir con sus ingresos la canasta básica de alimentos, está claro que no todos y todas

podemos ser alumnos de ese tipo de institución educativa, las cuotas son muy altas y esto

produce que el ingreso es restringido en el plano económico-social porque no se acepta a

cualquier persona.

Si un chico de clase baja obtiene una beca en los colegios donde asisten los sectores pudientes,

podría generar múltiples consecuencias y una de ellas es la exclusión. Para ilustrar lo anterior

se me viene a la mente una escena de la película chilena Machuca donde el director de una

escuela prestigiosa incorpora al alumnado chicos de los sectores más excluidos, con la

intención de lograr una integración social. Hubo quienes pudieron lograr integrar a estos

nuevos chicos, pero también estuvieron los que marcaron la diferencia de clases.

Los padres también juegan un papel importante en la elección de escuela y tienen sus

opiniones formadas sobre la integración social. En la tira juvenil Casi Ángeles las familias están

estereotipadas como perfectas, tienen trabajos “perfectos”, son jefes de empresas familiares,

abogados, una grande y hermosa casa, y muestran el interés de ellos para conseguir el

bienestar de sus hijos. Es decir, se preocupan porque vayan al mejor colegio para crear

vínculos de amistad con “gente como ellos”.

En esta tira también se muestra que en la mayoría de las familias, existen excepciones, no

quieren que sus chicos en la escuela se junten con los Teen Angels, se los identifica con

características negativa (revoltosos, rebeldes, que poseen malos hábitos, etc) para no tener

conflictos dentro del colegio.

Su canción “Nenes Bien” de su primer Cd, refuerza un perfil de chicos de clases altas.

Nenes bien que van portando apellido

Y a la calle no los dejan ni asomar (…)

De uniforme van formados al colegio

Combinados con el auto de papá

Y a la tarde el inglés es el recreo porque mami en el gimnasio siempre

esta.

A sus padres no los ven ni en figuritas,

Porque siempre trabajando ellos están

Con la excusa de formarles el futuro

Se olvidaron que el presente se les va (…)


26

Pero, estos programas visualizan que podemos encontrar adolescentes de la clase alta que se

relacionan con los de estratos más bajos, dejando los prejuicios de lado y formando lazos de

amistad. También, encontramos relaciones opuestas donde el que tiene más dinero trata de

manera despectiva al que no cuenta con recursos económicos altos y no puede acceder a la

moda ni a tener lo último de la tecnología. Esto demuestra que no hay un modelo

adolescente único y no se puede esperar que frente a una situación determinada actúen de la

misma forma. El estudio de la etapa de la adolescencia es complejo.

¿Por qué se elige a la escuela privada en los formatos juveniles en los últimos tiempos?

Años atrás veíamos programas juveniles similares a los de ahora, es el ejemplo de los

comienzos de Chiquititas, pero los protagonistas asistían a escuela pública y vestían como

uniforme los guardapolvos blancos. Sí nos remontamos a fines de los 70 y principios del los 80,

el emblemático programa señorita maestra, también

representaba una escuela pública que instaló la

imagen de las “blancas palomitas” por los

guardapolvos blancos de los alumnos

En los programas actuales esto no sucede, ¿Qué pudo

haber pasado para que se hayan dejado de privilegiar

a las palomitas blancas? Pueden surgir diversas

respuestas y un debate amplio al respecto.

Desde mi punto de vista esto se da porque en los 90 hubo cambios significativos en la

sociedad, en el rol del Estado que se corre de su lugar de organizador de la vida social

siguiendo las lógicas de la política neoliberal, aparece el mercado para llenar ese vacío. Otro

aspecto de gran influencia en este período es el proceso de globalización que marcó objetivos

nuevos y prioritarios, el de inclusión al mundo globalizado.

La globalización trae consigo una serie de nuevas exigencias de competitividad. Para la

inserción en el mercado global, se instalan nuevos valores como el éxito, y la competitividad

personal.

En este nuevo contexto hubo una ruptura con la visión de la Escuela Pública de gestión pública

como la encargada de formar al ciudadano, la mano de obra y que brindaba una mejor

educación. La escuela como institución perdió legitimidad social, se la acusa de no ser

competente para cumplir con las nuevas demandas sociales. Estas tienen relación con los

objetivos de inserción en el mundo globalizado, es decir, se le reclama a la escuela que brinde

un servicio educativo de calidad. Se entiende por calidad en este contexto, a la preparación del

sujeto educativo para la competitividad. (Tiramonti, Guillermina; 2001). Nos encontramos

frente a una escuela que debió redefinir su mandato, ahora debe además de enseñar contener

a los sectores más vulnerables de la sociedad. Las escuelas privadas en este periodo

comenzaron a crecer junto a la creciente legitimación social por parte de los sectores más

pudientes. En la actualidad tienen aun más prestigio y legitimación este tipo de instituciones.


27

¿Público juvenil = sujeto de consumo?

Al comienzo se planteó el cuestionamiento de ¿Por qué las

grandes productoras televisivas dirigidas al público juvenil no

cambian sus formatos? El por qué sucede lo mencionado

anteriormente, es algo interesante para analizar ya que la

repetición de los formatos no es casualidad. No existe una

respuesta única, ni nadie tiene la verdad absoluta sobre el

tema. Pero, una hipótesis podría ser en los últimos tiempos

apareció un elemento de mucha preocupación para las

grandes productoras y los canales televisivos, el rating. No se busca ser creativos, ni aportar

reflexiones sobre la actualidad, ni ser innovadores con las historias, ni mucho menos hacer

programas mas inteligentes, solo se busca lograr tener mas rating, para ello se necesita tener

audiencia mayoritaria. Aunque podamos estar de acuerdo o no, nos guste o no este tipo de

series clonadas dan rating y dejan ganancias. Debido al furor que provoca en los adolescentes,

estos además de mirar por la televisión compran Cd de su música, la ropa del la tira o la

indumentaria que auspician y quienes pueden los van a ver a los teatros o en las giras. En una

sociedad donde están muy fuertes las lógicas del mercado, los valores de éxito, de

competencia, y de ganancias los adolescentes son los mejores destinatarios para las grandes

productoras que no arriesgan cambiar los formatos por no arriesgarse a perder a este tipo de

público.

* Fernanda Flores : Es Diplomada en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Quilmes y estudiante avanzada de la Licenciatura en Educación de la misma universidad.


28

Bibliografía.

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TIRAMONTI, G; SUASNABAR, C (2000). La reforma educativa Nacional. En busca de una

interpretación, revista Aportes, nº 15 (otoño), Asociaciones de administradores

gubernamentales, Buenos Aires.


29

¿SE PUEDE APRENDER A MIRAR? Por Fernando Giménez*

"Los chicos hoy tienen un mundo mucho más amplio que el que teníamos nosotros de niños, pero no hay que adoptar una actitud acrítica o sólo celebratoria sino también ayudar a ver qué usos hacen de las nuevas tecnologías, si pueden entender sus lógicas, si pueden apropiarse de ellas, si pueden tomarlas y distanciarse cuando lo necesitan” Inés Dussel1 En la sociedad posmoderna en la cual nos encontramos son los propios medios de

comunicación los que impulsan a las nuevas formas de relación social, de producción y de

difusión de conocimiento. Es importante tener en cuenta que el manejo de estos medios de

comunicación se encuentra depositados en unos pocos actores sociales y que a través de estos

medios buscan beneficiarse ante el resto de la sociedad. De tal forma que buscaran que el

sistema prevalezca a lo largo del tiempo para su propio beneficio.

En este modelo de sociedad, “con una fuerte impronta visual”, a través de fotos, proyecciones

audiovisuales, afiches y dibujos, la escuela ha promovido una relación con las imágenes, sin

que necesariamente implique una intervención del docente que transcienda un mero

acompañamiento. Y más aún, si tenemos en cuenta el curriculum la competencia en lectura de

imágenes no aparece, y continúa el énfasis en la transmisión de conocimiento a partir de la

lectoescritura de textos. En contrapartida a ese uso incidental de las imágenes, el abordaje

desde la perspectiva de las llamadas pedagogías de las imágenes propone por un lado, la

indagación y reflexión sobre la centralidad de las imágenes en la cultura contemporánea y por

otro lado, sobre el conocimiento que transmiten, la interpretación de los modos de ver esas

imágenes que propone la escuela y el sistema formador.

Trabajar pedagógicamente las imágenes implicara tener en cuenta sus poderes, pensarlas

como formas polisémicas, y que no todos vemos lo mismo cuando miramos. Será necesario

situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos, ideas desordenadas, sonidos y

silencios, presencias y ausencias.

Pensar en las pedagogías de la imagen implica indefectiblemente revisar los modos en que la

escuela actúa a través de las nuevas llamadas nuevas alfabetizaciones.

“6.7.8” Formas distintas de mirar desde la escuela:

Es común que en un primer momento se planteen dos argumentos que fundamentan el uso de

estas pedagogías. Por un lado, un argumento que podemos llamar cultural donde para

entender a los jóvenes, es necesario manejar el lenguaje de las imágenes Y por otro lado un

argumento que podemos llamar didáctico, el cuál utiliza a la imagen como una excusa para

motivar a los jóvenes en el contexto escolar.

En muchas ocasiones aparece en las situaciones de aprendizaje expresiones como “prefiero

verlo antes de que me lo expliquen”. Esta manifestación de los jóvenes, suele interpretarse

como una mera intención juvenil de simplificar las instancias de aprendizaje.


30

Esta errada interpretación toma a la pedagogía de las imágenes como una simple herramienta

que surge de un contexto cultural dado y que simplemente busca llamar la atención de los

jóvenes, para reducir el pensamiento complejo a un escueto número de imágenes.

Este modelo que está internalizado en una parte importante de docentes y alumnos, es y

sobre todo perjudicial para el desarrollo de estos nuevos modelos de alfabetización.

Es necesario para lograr un desarrollo apropiado de este modelo tener ciertos criterios claros.

Algunos de los interrogantes que el docente se debe plantear son: ¿Qué transmite una

imagen? ¿Todos los saberes son reducibles a imágenes? ¿Por qué es necesario tener

conocimientos sobre la producción de medios audiovisuales? ¿Qué es lo que verdaderamente

queremos mostrar? ¿Somos capaces de seleccionar imágenes para determinados temas?

Inés Dussel en su trabajo2 realiza una periodización de la imagen y la relación de la misma con

el hombre. Es importante tener en cuenta la que la imagen está presente antes que la

escritura. Que se debe tomar a la imagen en la docencia como una visualización del saber y no

se debe contemplar al uso de las mismas en la educación como si fuera una moda. La selección

de una imagen conlleva en si una decisión ética y política.

Además plantea la necesidad de trabajar las imágenes a través de formas innovadoras. Ya que

generalmente prevalece en la educación un formato que por lo general es previsible, simplista

y con una forma paternalista. Que subestima a la audiencia infantil y adolescente. Prevalece

una visión lineal, unidireccional, adversativa y descontextualizada de los medios en el sistema

educativo y muchas críticas pedagógicas hacia los medios de comunicación masiva. Pero sería

conveniente moverse hacia una visión más compleja.

El desafío es enseñar otra forma de ser tele-espectadores, pero situándome en el rol docente

me surgen una serie de cuestionamientos éticos a este desafío. En primer lugar si yo me podía

considerar como un sujeto de mirada racional, critica y objetiva sobre los contenidos

audiovisuales que día a día uno consume de los medios masivos de comunicación. Y por otro

lado si uno debe ser un sujeto apolítico a la hora de analizar e interpretar estos contenidos. Me

gustaría para comenzar a posicionarme frente a esta serie de cuestionamientos citar una frase

de una canción de Raly Barrionuevo: “Política hacemos todos al caminar”. Creo que partiendo

de esta idea se puede afirmar que la postura que toma el docente frente a los medios conlleva

siempre un bagaje politico.

Hoy en día son los medios de comunicación y especialmente la televisión quienes han tomado

a su cargo la construcción pública de los nuevos modelos sociales y culturales. A través de

distintos formatos (comedias infantiles y para adultos, programas de cocina, salud,

espectáculos, política, realitys, informativos) el colectivo social se identifica con lo que

consume a través de los medios masivos y son estos lo que mayoritariamente imponen las

modas en los jóvenes.

Esta influencia de los medios en la sociedad me lleva a plantear la necesidad de que el

docente frente a esto debe tomar un rol tanto protagónico como crítico. Es decir debe

comprometerse como docente y ser critico de este sistema. Para ello es necesario que el

educador tome conciencia del poder de las imágenes, enriqueciendo su capacidad de leer de

1 Dussel, Ines- Gutierrez, Daniela (coopiladora) “ Educar la mirada” en Política y Pedagogía de la Imagen,

2007


31

otros modos las mismas, ser sensible en la mirada y por sobre todo critico. Pero sobre todo el

docente debe tener en claro que la mirada se construye a través de la experiencia.

El docente debe educar a través de las imágenes a tele-espectadores críticos. Debe aportar a

los alumnos criterios, no para apagar el televisor, si no para ser más selectivos a la hora de que

mirar. Debe enseñar a reconocer la manipulación, los estereotipos, escuchar sus silencios, ver

sus exclusiones y reconocer los intentos de seducción de los medios de comunicación.

Es por esto que creo que si es posible educar la mirada y es el educador quien debe actuar

sobre el alumno. Que se debe repensar la postura pasiva de la escuela y debe tomar una

postura política (no ideológica) y ética en su relación con la cultura contemporánea. Como así

también se debe representar en la misma la pluralidad de voces y de modos de representación

que tienen las sociedades.

*Fernando Adrián Giménez, es profesor de Educación Física recibido en el ISFD Nro 101 de Avellaneda. Desde el año 2003 ejerce la docencia. En la actualidad se desempeña como coordinador del CAIE (Centro de Actualización, Innovación Educativa) en ISFD Nro 24 y es estudiante avanzado de licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de Quilmes.

Bibliografía.

Dussel, I . Gutiérrez, D (compiladora) “ Educar la mirada” OSDE Buenos Aires, 2007. Páginas Webs consultadas.

http://portal.educ.ar/

http://tramas.flacso.org.ar/equipo


32

LA TELEVISIÓN :

¿LA ESCUELA MÁS PODEROSA DE HOY?

Por Graciela Soria*

En este breve informe plasmaré cómo los medios de comunicación intervienen en cada una de

nuestras vidas. Me centraré especialmente en la influencia que la TV manifiesta en la gente,

pero más bien en los niños y adolescentes. Con este trabajo pretenderé hacer hincapié en la

mirada crítica que se debe construir a la hora de interactuar con ellos.

Por una parte, se harán evidentes los escenarios diversos que se generan tanto en la escuela

como en los medios de comunicación. Por otra, nos preguntaremos cuáles tienen mayor

preponderancia en la vida cotidiana y cuáles poseen mayor dominio sobre las mentes de los

sujetos.Sabemos, que los más vulnerables son los niños porque por su inocencia y por su poca

experiencia aún no pueden discernir sobre las bondades que provienen de los Medios de

Comunicación.

Intentaré dar respuestas a algunas cuestiones que vayan surgiendo, a lo mejor otras queden

inconclusas pero en mi modo particular de entender esta problemática será conveniente

implementar en nuestra sociedad y a partir de la reconciliación de estos dos mundos tan

diferentes (como lo es la escuela, por una parte y los Medios de Comunicación, por otra)

implementar la Educación en Medios, ya que será una educación para la sociedad. Entender

la manera en que los medios representan la realidad y nos hablan de lo que sucede, coloca a

las personas en mejores condiciones para participar socialmente. Otro motivo fundamenta la

necesidad de una educación o una lectura crítica y analítica de los Medios en la escuela: el

nuevo universo tecnológico que viven los niños y adolescentes y la necesidad de que la escuela

responda y actúe en función de este dinámico entorno comunicacional que tanto define y

construye la vida juvenil.

A partir de allí, el gran desafío para el sistema educativo hoy es enseñar a los niños y jóvenes a

utilizar todas las herramientas que circulan en la sociedad para que puedan analizar los

diferentes discursos en los que se producen las decisiones, que los afectan en su vida diaria.

Finalmente, daremos una conclusión que todavía no termina de saciarme por completo, ya

que algunas cuestiones quedarán totalmente irresolutas.

¿La Tv, constituye la escuela más poderosa de hoy?

En este nuevo siglo, es común escuchar que vivimos en la sociedad del conocimiento, y por

ende estamos mucho más informados que en épocas anteriores. Esto, simplemente se

visualiza a partir de la propia cotidianeidad, ya que accedemos a la información a través de

diferentes medios como Internet, la televisión, la radio, entre otros, en los que casi siempre

somos protagonistas de una u otra manera. Es por esto, que me animo a decir, que los Medios

de Comunicación (además de ser herramientas de poder político), son uno de los pocos


33

escenarios que –en la percepción de niños y jóvenes- les pertenece y habla tanto de ellos

como a ellos. Porque las identidades de los más chiquitos y los adolescentes se definen no sólo

por el libro que leen, sino por los programas de TV que miran, el sitio web por el que navegan,

la música que escuchan, la película que eligen y la historieta que prefieren,. Gracias a los

Medios de Comunicación podemos comunicarnos con alguien a quien no conocemos,

relacionarnos y hasta llegar a sentir un cierto afecto por él, esto lo podemos ver reflejado en

los correos electrónicos y los Chat, pareciera que nos comunicamos con seres del más allá, con

extraterrestres en los que no podemos mantener contacto físico. Comunicación que carece

totalmente de calidez humana, del tacto, de un beso, de un abrazo, de una caricia, de la

mirada, en fin carece de todo esos “condimentos” que engloba la relación cara a cara, aquella

relación personal de las que a veces somos partícipes, pero en menor medida que en períodos

anteriores. Comunicación que no necesita de la intervención de los sentidos y que no cumplen

un papel importante en la posmodernidad1 como lo ha sido en la etapa moderna.

La mayoría de hombres, mujeres y niños de hoy, son sujetos que, sin tener en cuenta su

situación económica o social, disponen en sus casas de una televisión, una radio, o de algún

otro medio, para saber cómo deben vestir, hablar, comportarse, en fin, lo común es utilizar

todo lo que el resto de la sociedad consume. De alguna manera, todos experimentamos hasta

qué punto los medios de comunicación intervienen y se penetran en nuestra vida particular y

también en la dinámica escolar, pues esto se manifiesta en las identidades de niños y de

adolescentes, ya que, éstas se constituyen a través de personajes y modos de vida que ellos

(los medios) transmiten a través de diversos contenidos. Muchas veces esos contenidos son

“carentes de sentido” y no aportan absolutamente nada en el aprendizaje, solo conforman

determinados grupos, en los que están presentes los incluidos y los excluidos por diferentes

razones que más abajo intentaré explayar. Por tanto, siguiendo esta lógica; los Medios de

Comunicación manipulan y crean nuestras identidades.

Desde mi perspectiva, puedo llegar a pensar que, muchas veces, éstos perturban la mente y

nos idiotizan, es que los Medios de Comunicación tienden a acapararse de nuestra vida y se

instalan de manera que todo lo que contienen es verdaderamente legítimo e indiscutible.

Efectivamente:

A la gente hay que darle lo que pide, pero eso sí, fácil porque la gente no entiende y no hay

por qué preocuparla con más problemas de los que ya tiene, de esta manera se llega a un claro

proceso de homogeneización, ya que se conforma una Cultura de Masas, donde se anulan

claramente las diferencias.

Entonces, los Medios de Comunicación y por su carácter masivo y popular, especialmente la

TV: ¿Son reproductores de un estado de cosas? Existe una proliferación de programas que

podríamos denominarlos como “sin contenido”, pues bajo esta calificación llamamos a

aquellos programas que no tienen más objeto que el entretenimiento, en esta categorización

podemos encontrar a las telenovelas, los programas de entretenimiento, los canales de

deportes, los canales de música, entre otros. En este último punto, considero plenamente que

el modo y el contenido de los programas que en esos canales se emiten no hay más que la

difusión con fines comerciales de un círculo muy restringido de artistas relacionados a las

compañías discográficas más importantes, por lo tanto, la división de sus programas

corresponde no tan sólo la división comercial de estilos, sino que responde además a lógicas


34

políticas y económicas. Es por ello, que me atrevo a decir, que detrás de todo esto hay

estrategias. Porque muchas veces la televisión especula con la desocupación y el

estancamiento económico y hace de hada madrina, en una maniobra que tiende a neutralizar

los conflictos sociales y a velar una vez más la realidad. Me refiero que la TV funciona como

hada madrina con respecto al cumplimiento de sueños y deseos anhelados, esto se refleja, por

ejemplo, en el programa de MarceloTinelli (Showmatch, emitido de lunes a viernes, en la

franja horaria de 22:00 hs a 23:30 hs), en donde recurre a la sensibilidad y apela lógicamente a

los sentimientos colectivos para sumar cada vez más audiencia. Entonces, siguiendo esta línea,

la TV refuerza los problemas existentes en la sociedad, desprecia ciertos valores y potencia

elementos como la burla, la discriminación, el maltrato, la violencia, la inseguridad y la

ansiedad, entre otros. Es decir, que si un acto violento es observado, repetidamente, por un

niño, por ejemplo, es probable de que adopte e imite esas conductas y actitudes. Entonces,

este tipo de informaciones es diseñado con el afán de influir, enseñar, entrenar la mente y el

carácter de la juventud.

En este sentido, los medios aparecen como omnipotentes, ya que a través de ellos se

consiguen una silla de rueda, dinero, electrodomésticos o un viaje a Sudáfrica, por ejemplo.

La TV, se va acoplando a la vida familiar llegando a ser un elemento cotidiano y necesario, y así

cuando, por ejemplo, en una comida la televisión está apagada hay cierta incomodidad entre

los presentes, que no tienen más remedio que mirar al plato de comida para evitar las miradas

de los demás. Pues, por lo tanto, la compañía indiscutible por excelencia es la “caja boba”. Sí,

yo la defino de ese mismo modo, ya que muchas veces, nos atonta, nos manipula y nos impide

pensar por nosotros mismos.

De este modo, la escuela puede seguir intentando levantar muros cada vez más altos para que

no se metan en nuestras vidas pero lo que no puede es escaparse de esta realidad en la que

nos hallamos.

Entonces, ¿la escuela necesita acercarse a estos consumos para conocer realmente a sus

alumnos y de esta manera responder a las demandas de la sociedad? Ó en realidad ¿la

sociedad debe adaptarse a la escuela?

Sin embargo, valoro una información que sea un insumo para la participación y la ampliación

del espacio público, es decir, la Educación en Medios desde la escuela para fortalecer el nivel

de información de los alumnos, pero también, su reflexión y participación social. Porque la

posibilidad de participación está del lado de quien puede hacer uso de los mensajes de los

medios, porque los sabe analizar, interpretar y evaluar. Y porque sabe construir su propia

opinión y tomar decisiones a partir de ello. Porque sólo preguntándonos sobre la forma en que

los medios de comunicación producen significados, podremos comprender la manera en que

influyen sobre nuestras percepciones de la realidad y el modo en que podemos transformarla.

Por lo tanto el sistema educativo debería enseñar a los niños y jóvenes a utilizar todos los

bienes culturales que circulan en la sociedad para que puedan analizar los diferentes discursos

en los que se producen las decisiones, que los afectan en su vida diaria.

Pero; ¿Cómo podemos llegar a saber que todo el contenido televisivo es legítimo?

Es por este motivo, y creo indudablemente que es necesario establecer educación en Medios,

es decir, partir de esta premisa para brindarles a los jóvenes, a los más pequeños y a la


35

sociedad en general, las herramientas necesarias para realizar una significativa y exhaustiva

lectura de medios.

Conclusiones

Por una parte, la TV actúa de manera permanente, ha competido, tan exitosamente con el

ámbito escolar que prácticamente ha terminado por anularlo. Por la otra, fomenta el

consumismo masivo en los niños que no están maduros para distinguir las bondades de los

productos. Así, la televisión invade a las personas con sus imágenes y mensajes imponiendo

formas de pensar, valores y actitudes en forma gradual, también refuerza y ensancha los

problemas de la sociedad.

El gran desafío actual es que los niños y adolescentes no pueden ser únicamente alfabetizados

para leer libros, tienen que ser alfabetizados para analizar noticieros, para leer teleseries, para

manejar la computadora, no sólo para escribir mails sino para asumir toda la potencialidad

que existe en esa nueva escritura. Haría hincapié en que sobre todo la escuela pública debe

hacerse cargo realmente de esa alfabetización, pues de lo contrario la escuela va a profundizar

en la exclusión social, en la división social; porque los hijos de la clase de media y alta tienen en

sus casas los aparatos y las herramientas con los que están haciendo la alfabetización, pero los

sectores populares no tienen eso. Entonces, si la escuela no proporciona este tipo de

alfabetización, los hijos de aquellos sectores populares se van a encontrar con una sociedad en

la cual las diferencias, la marginación, la discriminación y las desigualdades son cada vez

mayores y la posibilidad de encontrar trabajo será mucho más problemática, ya que la

destreza mental que exigen las nuevas condiciones de trabajo no sólo las dá el libro sino

también éstas otras nuevas tecnologías. Si realmente la política pasa hoy por la TV, la radio o

Internet, realmente entonces la gente también tiene que asumir la TV, la radio o Internet

como espacios para ellos mismos. Y no sólo otorgándoles la palabra, sino que también

haciendo un uso activo y creativo de sus propios medios.

En este mundo sin alma que los Medios de Comunicación nos presentan como el único mundo

posible, los pueblos han sido reemplazados por los mercados; los ciudadanos, por los

consumidores; las naciones, por las empresas; las relaciones humanas, por las competencias

comerciales. Los Medios de Comunicación han desempeñado un papel fundamental en la

configuración de nuestra sociedad, es por esto que la institución escolar compite con estas

fuentes de una increíble credibilidad, ya que construyen la realidad de manera permanente,

nos acercan informaciones y situaciones para que las conozcamos, analicemos, evaluemos, e

interpretemos. Son una fuente inagotable de información y conocimiento.

Por lo tanto, la televisión basa su fuerza en la capacidad de seducir mientras la escuela prepara

sus alumnos, sobre todo en la capacidad de argumentar. Mientras que en la clase, cualquiera

puede formular preguntas al docente, nadie puede preguntarle nada a la pantalla. Mientras ir

a la escuela es una obligación legal, mirar televisión es un acto de elección y voluntad.

Mientras la escuela es un espacio de interacción social, el espacio frente al televisor es

individual y privado. Mientras que en la clase la diversión es un medio, en la televisión, el

entretenimiento es un fin en sí mismo.

Los Medios educan en cuanto transmiten de manera intencional o no, conocimientos,

principios y valores. Además todo lo que ocurre en la tele es más breve y es más rápido que lo


36

de nuestra propia vida. Todo lo que ocurre, por ejemplo, en un noticiero suele ser de urgencia,

inquietante, morboso, sintetizado de modo que provoque un cierto sacudón en el receptor.

Entonces, la escuela, debe enseñar previamente a seleccionar, clasificar, decodificar, analizar y

por sobre todo realizar una lectura crítica de la información impuesta por los medios de

comunicación. La escuela, no puede ignorar el caudal de información de los Medios de

Comunicación, más aún debe integrar estos saberes que aportan ellos, porque son

informaciones de actualidad, saberes cotidianos que orientan al alumno en su vida social

diaria. Por ende su papel, ya no está en colocar en la memoria de los niños fechas, datos,

fórmulas. De todas formas no podrá competir con la memoria y la información que poseen las

PC. Es indispensable que la escuela asuma el desafío de enseñar descubrir las formas y

mecanismos por los cuales los medios construyen la realidad y representan su imagen del

mundo. Es que una educación en medios es una pregunta constante para comprender la

manera en que damos sentido al mundo y el modo en que otros le dan sentido para nosotros.

En fin, hay que descartar todas las “imágenes mentirosas”, para explicarme quién soy y

contarme mi historia sin olvidar que: rechazar las otras historias construye la mía propia. Pues,

no olvidemos que el poder sólo dialoga con el poder.

La escuela: ¿Ignora, descalifica, imita, enseña a defenderse de la manipulación de los Medios

de Comunicación? ¿Forma parte del uso crítico de los Medios de Comunicación, sabe cómo

procesan los chicos los mensajes que reciben teniendo en cuenta que éstos trabajan a ciegas,

sin seguimiento y que no tienen barreras, ya que instalan todos los temas? ¿Puede integrarse y

enriquecerse con los Medios de Comunicación ó son dos mundos totalmente irreconciliables?

La televisión: ¿Es el instrumento clave para moldear la opinión pública? ¿Es generadora de

mentes sumamente pasivas? ¿Constituye la escuela más poderosa de hoy?

*Graciela Soria es diplomada en ciencias sociales por la Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente inicia la licenciatura en educación en la misma universidad


37

Bibliografía

ALBA, Alicia. (1998). Posmodernidad y educación. MIGUEL ÁNGEL PORRUA. México.

APARICI, Roberto. (1997). Educación para los medios. Estrategias y conflictos culturales.

Revista de Comunicación. Buenos Aires.

CARUSO, C; DUSSEL M. (2003). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar

la Educación Contemporánea. Colección Triángulos Pedagógicos. Argentina.

COREA, Cristina. (2002) ¿Qué hace la escuela con la tele? La escuela, los jóvenes y la

experiencia mediática. CEPA. Buenos Aires.

CORTÉS, Eduardo. (1998). Comunicación, educación y cultura. Relaciones, aproximaciones

y nuevos retos. Cátedra Unesco de Comunicación Social. Buenos Aires

MATA, María C. Educación para la comunicación. Nociones para pensar la comunicación y

la cultura masiva. LA CRUJIA. Buenos Aires.

PUIGGRÓS, Adriana. (2000). Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a

finales del siglo XX. ARIEL. Buenos Aires.


38

Encuentro III:

GRANDES MAESTROS: REFLEXIONES

SOBRE EL COMPROMISO DOCENTE


39

COMPROMISO DOCENTE: ¿VOCACIÓN O TRABAJO?

Por Laura Leguizamón*

Hoy en día es común oír la famosa frase “la juventud está perdida”, sin dudas tal afirmación se

constituye en una creencia generalizada, para ser más precisa, se trata de una percepción que

integra el universo de las representaciones sociales, éstas regulan el comportamiento de los

sujetos que interactúan en el entramado social. En consecuencia, los docentes, en tanto

sujetos sociales y actores institucionales, no se encuentran ajenos a dicha mirada.

La tarea docente se caracteriza, tal como afirma Gimeno Sacristán (2006: Pág. 20)1, por un

componente utópico, tiene como meta primordial lograr un aprendizaje que le resulte

significativo al alumno. Sin embargo resulta paradójico creer en la posibilidad de lograr

modificación alguna en un sujeto que ya no tiene retorno, en un “joven que no ve más allá de

sus narices”. Resulta prudente entonces preguntarse con qué compromiso afronta un docente

su práctica pedagógica si parte desde el preconcepto de que la juventud está perdida.

La labor docente

A la hora de abordar esta problemática es preciso considerar la complejidad de la labor

docente. La misma debe ser tomada con seriedad ya que atañe al proceso de formación de los

sujetos, por lo cual un docente debe ser responsable a la hora de enseñar. Pero ¿cómo ser

responsable y seguir los mandatos de la buena enseñanza ante un sistema que no considera

las diferentes realidades, que no valora el trabajo docente, que no otorga recursos, en fin que

hace oídos sordos a las demandas educativas en general?

No resulta extraño oír la famosa frase del docente en teoría tendría que ser así pero… No

importa si el alumno no se encuentra preparado psíquica y académicamente para pasar de

año, tiene que pasar. ¿Por qué? Y porque si no pasa de año baja el número de alumnos y esto

no debe ser así, significa una falla en la labor docente y por ende en la institución. Resulta que

el docente es un trabajador y como tal debe resguardar su trabajo, muchas veces cediendo

ante un sistema que lo pasa por arriba sin siquiera pedirle permiso.

En el nivel secundario la tarea es aún más compleja, puesto que el mismo se encuentra

atravesado por fuertes tensiones, por un lado se debe hacer cargo de las carencias de la

enseñanza de la escuela primaria y, por el otro debe cumplir una función preparatoria para

estudios superiores, así como también para el desempeño laboral. Es oportuno aquí

mencionar la reciente reforma de la escuela secundaria; la misma alude entre otras

cuestiones, a la formación secundaria sobre tres ejes básicos: la ciudadanía, el trabajo y la

preparación para estudios superiores. También plantea una redefinición tanto en el diseño

1 ARAUJO, SONIA. Docencia y enseñanza. Una introducción a la Didáctica. Cap. 1. Editorial Universidad

Nacional de Quilmes. 2006


40

organizativo (Res.333/09), como en el diseño curricular (Res.3828/099). La nueva escuela

secundaria se constituye entonces en 6 años, por lo que comprendería estimativamente un

rango de alumnos entre los 12 y los 18 años, ¡plena adolescencia y juventud!

Adolescencia y juventud

Ahora bien ¿qué es realmente un adolescente o un joven? Usualmente definimos a un

sujeto como joven o adolescente en función a la edad que el mismo posea, atribuyendo de

esta forma, una serie de características comunes a un grupo etario que va de los 13 a los 26

años, según la definición de juventud propuesta por las Naciones Unidas. Entre esas

características atribuidas a los jóvenes se encuentra el libertinaje, la violencia, el consumo de

drogas y alcohol, la utilización no productiva de las diferentes tecnologías (computadora, mp3,

etc.), la falta de conciencia, entre otras.

La mayor parte de los docentes considera que los jóvenes y los adolescentes se caracterizan

por querer llamar la atención constantemente y por ser desafiantes en todos los aspectos,

desde transgredir las normas, como por ejemplo el uso del celular en clase, hasta faltarle el

respeto al docente. El adulto no sabe nada de la vida, tal como si los docentes hubieran nacido

adultos, como si nunca hubieran sido adolescentes y/o jóvenes. Las cosas cambiaron, pero no

tanto como unos y otros creen.

Volviendo a la cuestión respecto de la definición de la juventud, como bien sostiene Marcelo

Urresti 2, la juventud se presenta como una construcción socio-histórica, como tal varía

histórica, geográfica y culturalmente. Desde el marco de la Teoría Social adolescentes y

jóvenes, serán todos aquellos que una determinada sociedad considere como tales.

Siguiendo esta línea, se puede afirmar que un joven que ha sido criado y vive en Buenos Aires

no tendría las mismas características que un joven habitante de Chennai en la India, quien

posee diferentes costumbres, creencias, tradiciones, como profesar la religión del hinduismo

y lo que ello conlleva. Más aún, no es necesario realizar una comparación entre juventudes de

distintos países, dicha comparación se puede hacer dentro de una misma ciudad, inclusive

dentro de un mismo barrio, y el determinante fundamental para ello pueden ser distintas

variables, es decir, distintas propiedades o características que atañen al sujeto en cuestión. A

modo de ejemplo: no es el mismo nivel de responsabilidad el de un joven de 17 años que cursa

su último año de la escuela secundaria y no tiene obligación alguna para con el resto de su

familia y/o pares, que el de un joven de 17 años que debió desertar de manera forzosa de la

escuela para trabajar, y así poder brindarle sustento económico a su familia. En este último

caso el joven estaría desarrollando funciones que pertenecen al mundo adulto.

La condición de juventud, en términos sociales, sería entonces una suerte de privilegio de las

clases, consideradas económicamente, como clases media y alta, donde la estabilidad

2 URRESTI, MARCELO. Cine y Formación docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la

Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Provincia de Neuquén, Argentina. 2005


41

económica aseguraría, aunque de forma parcial3, que la juventud se desarrolle con las

características usualmente atribuidas por el resto de la sociedad, como un tiempo de espera a

la adultez donde la irresponsabilidad, el desafío constante, la falta de respeto y el derecho al

ocio se constituyen como propios de la juventud.

Compromiso docente

Si bien es cierto que la docencia es un trabajo más, la misma requiere un compromiso extra.

No se trata de repartir el diario todas las mañanas, no imagino cuán grave podría ser que Pepe

no reciba el diario el jueves por la mañana, pero sí imagino cuán grave podría ser que Carlitos,

el hijo menor de Pepe no reciba Educación. Con esto quiero decir que la docencia es una

tarea realmente significativa, si bien no es la más importante es fundamental, como bien

afirma el gran pedagogo Paulo Freire (2008: Pág. 68)4. Y no sólo eso sino que es indispensable

para la vida social, tal como también sostiene Dewey5.

Entonces la docencia va más allá de un simple compromiso en términos laborales, más bien

se encuentra ligada a un compromiso ético no sólo con el alumno sino también con la

sociedad. Es por esta razón que es sumamente importante reconocer la docencia como una

labor primordial para el desarrollo de nuestra vida social. Lamentablemente, en nuestros días,

el trabajo docente es sumamente desprestigiado. Dicho desprestigio se manifiesta en los bajos

salarios, en las faltas de respeto de los alumnos y padres, producto claramente de una

creencia social que ha ubicado la labor docente como un trabajo fácil, de escasa demanda

física e intelectual, entre otras cuestiones. Sin embargo, como ya he mencionado con

anterioridad, la docencia es un trabajo complejo que requiere por sobre todas las cosas un

compromiso ético con lo que significa el proceso de educar, que no es nada más ni nada

menos que la emancipación social de los sujetos.

En base a lo antes expuesto acerca de la juventud, la tarea docente y el compromiso que la

misma requiere, sale a la luz lo que considero el quid6 de la cuestión, que son lisa y

llanamente los factores motivacionales, es decir, qué es lo que lleva un sujeto a elegir la

carrera docente. Creo prudente ante este interrogante dos opciones: la primera es aquella

que alude a la vocación, a la docencia de alma. Aquella docencia por la cual un maestro mal

asalariado, que se siente frustrado por no poder realizar su trabajo como debiera en pos de la

emancipación social de sus alumnos, no abandona el barco y sigue remando contra la

corriente con su mejor cara, con su mejor sonrisa. Es aquel docente que crea, que resignifica

el mundo para sus alumnos, que los incentiva porque no cree que la juventud se encuentre

perdida, sino más bien porque cree que esos adolescentes y jóvenes no tienen contención, no

tienen referentes ni en el seno familiar ni en la sociedad.

3 Desde ya que dichas clases no están excluidas de diferentes problemáticas, como ser el consumo de

drogas, la paternidad temprana, entre otras 4 FREIRE, PAULO. Cartas a quien pretende enseñar. 2da edición. Siglo XXI Editores. 2008

5 DEWEY, JOHN. Educación y democracia. Morata. Madrid, España. 1998

6 Quid ( latín): Esencia, razón, porqué de una cosa


42

Son los docentes que apuestan a los pibes, que elaboran proyectos participativos, que

escuchan sus intereses, que buscan las formas de ayudarlos ante algún problema, que no se

sujetan sólo a las normativas porque están prescriptas por mandato del gobierno, en fin son

aquellos que la siguen remando día a día con el profesionalismo que requiere el trabajo

docente.

La otra alternativa es más pesimista y refiere a aquellos docentes que eligieron la carrera

porque, según su parecer y el de una buena parte de la sociedad, era una carrera sencilla que

no demandaba mucho tiempo. ¿Qué más se puede pedir? Una tarea fácil, que demanda poco

tiempo, que te dan dos meses de vacaciones, ¡qué maravilla!

Desgraciadamente, para aquellas personas que fueron con esa idea acerca de la docencia y

que una vez en la práctica se vieron avasalladas por diversas problemáticas, ya sea desde el

alumnado como desde las normativas y los tiempos apresurados del calendario escolar, han

comprobado que la docencia no es dictar clases a modo de paso lista, explico, entienden,

ejercitamos, evalúo y san se acabó. Como ya se ha mencionado la labor docente es mucho

más compleja que eso.

Es notable la cantidad de docentes que realizan su trabajo como un trabajo poco significativo

socialmente, como quien trabaja en una empresa donde el único que gana es el propietario de

la misma. Se trata de aquel docente que va a trabajar desganado sin esperar más que lo

mismo de todos los días, sin aportar ideas nuevas, sin incentivar al alumnado, sin importarle

los intereses de los pibes, total para que me voy a gastar si los pibes de hoy no entienden

nada, si la juventud está perdida.

Son aquellos docentes que ya no reman porque su barco se hundió hace tiempo, cuando

pusieron el primer pie en una escuela y descubrieron que la docencia implicaba algo más que

dictar clases.

En síntesis el compromiso con el cual un docente afronta su práctica pedagógica si parte

desde el preconcepto de que la juventud está perdida dependerá, de forma inevitable, de la

vocación que el mismo posea, ya que ésta es el motor fundamental para el desarrollo de una

ética profesional constituida sobre el compromiso con los alumnos y con el proceso educativo,

como proceso esencial en la vida de las personas. Por lo que no se trata aquí de vocación o

trabajo sino más bien de dos caras de una misma moneda.

*Laura Leguizamón es estudiante avanzada de la licenciatura en educación de la Universidad Nacional

de Quilmes, participa en proyectos de extensión vinculados a la educación en la misma Universidad.


43

Bibliografía

ARAUJO, SONIA. Docencia y enseñanza. Una introducción a la Didáctica. Cap. I Editorial Universidad Nacional de Quilmes. 2006

CHARDON, MARÍA C. Representaciones sociales del cuidado: entre las prácticas y la noción de alteridad. Archivos brasileros de Psicología. v. 60.N 2. 2008

DEWEY, JOHN. Educación y democracia. Morata. Madrid, España. 1998

FREIRE, PAULO. Cartas a quien pretende enseñar. 2da edición. Siglo XXI Editores. 2008

URRESTI, MARCELO. Cine y Formación docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Provincia de Neuquén, Argentina. 2005

Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares


44

DOCENTES DE LA NTIC : ¿SON COMPETENTES? Por Norberto Ezequiel Luna*

Actualmente, las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) son herramientas

de gran utilización en el ámbito educativo ya que es posible mediante éstas, lograr una

interdisciplinariedad con otras materias curriculares, como también crear, almacenar, y

seleccionar información a grandes velocidades y en considerable cantidad, y además, entre

otras cosas, facilitar las posibilidades de comunicación entre docentes y/o alumnos.

Para que aquello ocurra, las Nuevas Tecnologías –por ejemplo, reproductores multimedios,

organizadores electrónicos, computadoras- deberán ser controladas de manera prudente y

selectiva para que mejore las prácticas de la enseñanza y se promueva el criterio básico, que

son los aprendizajes; el actor principal para llevar a cabo esas “riendas” es el docente. Chris

Bigun y Jane Kenway (1999: 382) reflejan una idea similar: “los maestros deben conocer las

cuestiones referidas al uso y aprovechamiento de las NTIC antes que los estudiantes para poder

diseñar proyectos genuinamente educativos en lugar de construir utopías tecnológicas”. Con

respecto a lo aludido se abre un interrogante: ¿Cuáles son realmente las competencias que

tienen los docentes sobre los conocimientos informáticos y así, poner en práctica lo

mencionado?

Con las Nuevas Tecnologías, existe un cambio importante en el papel del profesor; pasa de

mero trasmisor de conocimiento a un sujeto guía para el estudiante y en última instancia,

como administrador de medios. Relegada queda la cultura basada en el libro y en las “clásicas”

fotocopias de apuntes para dar lugar a una cultura multimedia, en la que ya no sólo se puede

leer y buscar información inmediatamente sobre algo, sino que también se lo podrá ver, tocar

y escuchar, lo que supone una “revolución” profesional de los docentes que exige tiempo de

adaptación a los nuevos contextos tecnológicos, como también a su formación y

perfeccionamiento.

La cuestión acerca de que si los docentes del área informática poseen o no ciertas

“competencias” de nivel o capacitación en sus prácticas profesionales, me llevaron a visitar

algunas escuelas de índole pública del partido de Quilmes y Varela para interrogar a los

educativos sobre mi tema en propósito; la mayoría aceptó de buena manera la propuesta,

otros se excusaron por cuestiones de tiempo. Los cuestionarios abordaron preguntas que

hacían referencia más que nada a conocer cuánto saberes poseen (sin ponerlos a prueba,

obviamente anticipado en las entrevistas), si lo utilizan en lo cotidiano o solo en el aula de la

escuela, y si las instituciones en la que se encuentran, están capacitadas para dictar NTIC.

Podemos acercarnos a la afirmación de que dependerá del acceso que tenga el docente a los

recursos actualizados de la informática, y su confianza y dominio personal de los programas y

de la utilización de internet, lo que conllevaran a los resultados esperados por él y por parte de

los estudiantes dentro del espacio áulico.

Respuestas “llamativas”…


45

Gran parte de los consultados, demostró conocer los mismos temas referidos, por ejemplo, al

“Microsoft Office” (es una recopilación de programas los cuales son utilizados para diferentes

funciones como crear, modificar, organizar archivos y documentos), aunque solo limitándose

al Word y al Excel. Uno de ellos argumento “que no se inclinaba por el Power Point o el Access

porque no se contaban con los recursos para adquirir nuevos programas”. El docente falto a la

verdad, aunque le parezca mentira. Desconoce o pensó que –lo digo por la seguridad con que

lo dijo- que estos tipos de aplicaciones mencionados vienen incorporado en un mismo CD-

ROM. Esto demuestra (en el caso) y sin emitir un juzgamiento que existe una, entre otras

cosas, falta de competencia, capacitación.

Por otro lado, todos (en un total de 5 entrevistados) afirman utilizar internet más allá del

ámbito de las aulas, lo que puede considerar como “bueno” aunque en esta oportunidad

resulta a medias… La variedad de herramientas

que ofrece la WEB es inmensa; citemos el caso

de tener una casilla de correo electrónico -e-

mail- para enviar y recibir, trabajos, proyectos,

datos e informaciones entre colegas, alumnos o

instituciones que se pueden encontrar distantes

geográficamente. Hasta aquí nada fuera de lo

común, lo que si llama la atención es que los

docentes procuran crear cuentas y utilizarlo más

para el famoso “chateo” (con su dirección en

Hotmail y el programa MSN) con gente

desconocida y en busca, según ellos (off the

record) “de distraerse un poco”…Si para los adultos, significa eso, ¡imagínense para los chicos

con el tema tan de “moda” que es el Facebook o Fotolog! Esto se va a relacionar directamente

con lo que ocurre con el grupo dentro del aula.

Resulta interesante -ya que coincido- tomar la idea de Juan Cebrián sobre las nuevas

competencias del profesorado donde, señala: “se puede decir que no hay medios mejores que

otros, sino que en función de una serie de variables (características de los alumnos, estrategias

didácticas, contexto de utilización, contenidos transmitidos) se mostrarán más eficaces para el

alcance de unos objetivos concretos o para crear situaciones específicas de enseñanza”.

¿Aburridos dentro del aula?

Como mencioné las habilidades del docente son indispensables para comprender los

diferentes aprendizajes: esto se va a facilitar si es que el educador logra captar la atención de

sus estudiantes mediante innovaciones. Pero, ¿por qué son necesarias estas reformas? En este

siglo XXI, el acceso a Internet se ha popularizado entre los alumnos de todas las clases sociales

(sobre toda la media), dispongan o no de computadoras en sus casas, la amplia oferta de

“cibers”, hace de este recurso algo incorporado como práctica cotidiana.

Burbules y Callister señalan oportunamente que “la World Wide Web (www) no es meramente

una enciclopedia on-line” y en efecto, utilizar sus recursos supone un aprendizaje que a


46

menudo suele desarrollarse de manera extra-escolar y no necesariamente se realiza

adecuadamente”.

Con lo mencionado anteriormente, el maestro debe dejar de lado ese miedo, aquel por el cual

se consideraría incapaz o hasta “avergonzado” de recibir cuestionamientos por parte de

algunos de sus alumnos que desarrollan de manera cognitiva más fácilmente dichos saberes.

Esta realidad la puedo relatar como experiencia personal ya que, en la Escuela de Educación

Media Nro 3 nuestra profesora de informática daba a realizar ejercicios sencillos y una vez

terminados, era turno de los “jueguitos”. En su momento era satisfacción para uno, se divertía,

pero hoy viéndolo desde otra posición, escondía una faltante de estrategias educativas; es

decir, era mucho más el discurso de la clase en comparación a lo que se hacía en la práctica

misma.

No todas son “pálidas” para los docentes porque en sí, los juegos tienen un propósito

formativo con características aplicables a la educación, como un material motivador y

divertido para los estudiantes, como así también, favorecer el trabajo de aspectos

procidementales y resolución de problemas y contenidos. Eso si, todo desde el punto de vista

pedagógico del juego. Como señala Litwin “se trata de conocer problemas reales y no de

seleccionar para la enseñanza problemas de juguete, pedagogizados que no aplican ningún

desafío para el estudiante y que se pueden resolver aplicando ritualidades”.

Dirán que el ensayista ha perdido un “chip” ya que primero defenestra al juego y luego lo

defiende. Es cierto según lo escrito. ¿Entonces? Resulta que mi anécdota data de una escuela

secundaria ya con alumnos adolescentes, mientras que sí, se puede sacar provecho de los

“video juegos”, pero en la edad primaria…


47

¿Existe el docente “ideal”?

El titulo puede sonar irónico, utópico, despectivo si se quiere, pero podemos hacer una

aproximación hacia aquel ideal. El docente debe saber implementar una correcta transposición

didáctica, el que genera aprendizajes significativos, enriquecedoras de zonas de desarrollo

próximo.

Las necesidades del nuevo profesional pueden definirse como: espíritu innovador, trabajo en

equipo, conocimientos tecnológicos, creer en su profesión, tener un sentido de la

responsabilidad y compromiso.

Podemos afirmar entonces que las Nuevas Tecnologías afectan al perfil del docente en la

medida en que le exigen “una mayor capacitación para su utilización y una actitud abierta y

flexible” para su integración en el currículum del aula ante los cambios que se suceden en la

sociedad como consecuencia del avance tecnológico.

Para ir concluyendo, cabe destacar que el propósito de nuestra investigación en este ensayo

no fue denunciar ni “incriminar” la falta de competencia de formación en algunos docentes

que dictan el área de informática. Si se puede cortejar a modo de paradoja si se quiere, es que

hace pocos días, la presidenta Cristina Fernández de Kirchner puso en marcha un programa de

alto impacto en materia educativa y social: cada estudiante secundario de escuelas públicas

del país recibirá gratis una computadora portátil (alrededor de 3 millones de artefactos). La

propuesta es muy buena, pero acaso ¿los alumnos aprenderán solos? ¿Finalmente se invertirá

más en formación de docentes especializados? ¿Los estudiantes realmente la utilizarán con

fines “educativos”? Solo el tiempo le dará la razón a unos u otros…

* Norberto Ezequiel Luna es Diplomado en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Quilmes, está iniciando la licenciatura en educación en la misma Universidad.


48

Bibliografía

BIGUN, C. y KENWAY, J. "New Information Technologies and the ambiguous future of

schooling. Some posible scenarios", en A. Hargreaves et al. (eds.), International

Handbook of Educational Chang, Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 1999, Parte

I, págs. 375-395.

BURBULES, y CALLISTER, T (2001) “Cap. 1: Las promesas de riesgo y los riesgos

promisorios de las nuevas tecnologías de la información en la educación” en

Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información”, Buenos

Aires, Granica.

CUFRÉ, D. “Cristina Kirchner anunciará hoy la entrega de notebooks a todos los

secundarios estatales”, Pagina 12, 2010.

GARCÍA–VERA, Antonio Bautista “Cap. 3 en “Las nuevas en las tecnologías capacitación

docente”, Publicación Madrid: Visor, 1994 Descrip. física 205 p.: diagr., il. Colección

Aprendizaje.

LITWIN, E (1997) “Cap. 1: La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el

aula”, en Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El

Ateneo.

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=GARCIA-VERA,%20ANTONIO%20BAUTISTA&cantidad=10&formato=detallado&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&src=link&tb=col&query=APRENDIZAJE&cantidad=10&formato=detallado&sala=


49

Encuentro IV:

LOS EXCLUIDOS: LA ESCUELA QUE

ESTIGMATIZA


50

COMPETENCIA EN LA ESCUELA Y ALGO MÁS Por Fabián Hernández*

A lo largo de la historia de la humanidad la competencia tal vez sea una de las características

más sobresalientes de la especie. Parece que la idea de competir por diversos motivos como

por sobrevivir, por el agua, por la tierra, por los alimentos, por el deporte por un hombre o

una mujer nos refiere a una característica natural de las personas que tiende a llenar un vacío

en donde debe existir alguien que gane y alguien que pierda. Alguien que domina y alguien

que es dominado.

Mirando la historia podemos observar que a partir de la Revolución

Industrial y la Revolución Francesa, ambas ocurridas en el siglo

XVIII, la sociedad considera que necesita fortalecer aún más la

idoneidad de las personas. Esta situación de competencia, parece

cobrar otra fuerza, otra dimensión que nos orienta a situarnos en

una institución conocida con el nombre de escuela.

Esta idea de competitividad escolar parece esconder la intención de favorecer, beneficiar y

organizar un estilo de vida en base a un modelo diseñado por una determinada clase social.

Este modelo de vida en apariencia es el capitalismo y la clase social es la burguesía.

Si bien la escuela, como sostiene Foucault (1998), funciona en gran medida como herramienta

disciplinadora de cuerpos dóciles, también a partir de esos momentos históricos debe orientar

al alumno en la idea de la competencia con el “otro”.

Es importante señalar que la esencia del modelo capitalista es la competencia individualista y

egoísta que suele llamarse “capitalismo salvaje” en el que vence el mejor, el más fuerte, el más

hábil, el más inteligente y que por lo tanto se crea el imaginario de que él es el dueño del

mundo.

Los padres y la competencia

Al vivir en una sociedad con constantes cambios los desafíos a los que se enfrentan las

personas son cada vez más altos, lo que exige desde la escuela la preparación de individuos

capaces de enfrentar tales desafíos.

Por supuesto que en este marco el que no reúne las condiciones antes mencionadas (“el

perdedor”) debe aceptar el lugar que tiene reservado la sociedad para que ocupe, tal como lo

afirma Ivan Illich (1973) que mediante el currículum oculto la escuela tiende a inculcar en los

niños el papel que van a desempeñar en la vida, cual es su sitio y mantenerse quietos en él.

Esta idea de competencia, que es propia de la condición humana, se ve reforzada en las

escuelas primarias privadas en cuestiones tales como la meritocracia que le otorga al alumno


51

la posibilidad de recibir medallas o ser portador de la bandera en fiestas patrias o

institucionales.

No podemos dejar de lado el cuadro de honor ni tampoco el de ser elogiado y puesto de

ejemplo para el resto de los alumnos que lo ubica en el mejor lugar entre sus pares. Es

evidente que esta situación, que es esperable que sea así, es motivo de orgullo para los padres

dado que consideran que sus hijos se educan para la vida. Cabria preguntarse para qué vida.

Esta mirada es la que tienen en general muchos de los padres que suponen que la

competencia por obtener notas altas habilita a sus hijos a la capacidad necesaria para obtener

más herramientas para poder competir con éxito por un lugar destacado en el mundo de los

adultos, o sea en el mundo del trabajo.

De esta manera, el que gana es considerado el ejemplo a seguir porque es trabajador,

dedicado, inteligente y buen hijo entre tantas otras cosas que se pueden llegar a decir del

mejor o la mejor de la clase. Pero, entonces ¿el que pierde es

todo lo contrario?

En verdad, a cualquier padre al que se le pregunte sobre las

metas educativas que desea para su hijo, aparece como

respuesta la promoción de la autoestima, el deseo de aprender

y por supuesto la competencia en las diferentes disciplinas

como por ejemplo la lectura y las matemáticas para sobresalir

del resto.

Por lo general los padres no solo necesitan saber la nota de su

hijo sino la de los demás para tener una idea si el nivel de su

hijo es superior al resto de los compañeros del aula y si están

ganando o perdiendo en la competencia. Es evidente que la

presión de los padres no tiene en cuenta de que los intereses y

las capacidades de sus hijos tal vez sean otras.

De la misma manera, los padres profesionales como los de

clase obrera parecen coincidir en la idea de que el sentimiento

de competencia va de la mano del éxito personal que está

legitimizado desde la propia institución escolar dado que muchos profesores creen que

establecer incentivos para competir es asegurar la creatividad y eficacia de sus alumnos.

Esta idea de que los alumnos deben construir su futuro en base a excelentes expedientes

académicos sobre el miedo de que para demostrar su mérito personal deben alcanzar la

perfección, nos lleva a preguntarnos ¿de qué manera, realmente, afecta su autoestima en caso

de ser parte de los perdedores?

Competir por el futuro

En diferentes casos los padres temen que si sus hijos no participan de la competencia por

conseguir buenas calificaciones otros lo harán y, en consecuencia sus hijos, pueden perder


52

para siempre la oportunidad de obtener un trabajo de reputación que le dé la posibilidad de

vivir con cierta tranquilidad económica.

Así las cosas, podríamos llegar a inferir que el espíritu competitivo que la escuela les aplica a

sus alumnos se perpetúa en ella por la sospecha de verse excluidos del mundo del trabajo que

deben enfrentar cuando sean mayores.

En relación a esto, también podríamos sostener que la

situación de competencia escolar tal vez les ofrece a alumnos

y padres la débil ilusión de que el aprender a ser el más listo o

mejor que los demás sea el “otro y no yo” la victima del

desempleo o del fracaso económico personal. De esta manera

y bajo la protección que le ofrece la meritocracia la escuela,

tal como lo aseveran Bowles y Gintis (1986), fomenta la desigualdad reforzando los patrones

de clase social.

Al mismo tiempo que escribo estas líneas me pregunto ¿de

qué manera esta situación puede llevar a cavilar a los niños

que los demás alumnos constituyen un impedimento para su

propio éxito? Por otro lado, al tener en cuenta que el sistema

económico capitalista globalizado se basa en el espíritu

competitivo ¿no se pone en riesgo el proyecto de vida de los

alumnos si la escuela dejara de hacer hincapié en la

competencia? y al mismo tiempo, además de los alumnos ¿quiénes se benefician con esta

competencia?

Superar al “otro”

Las empresas, las industrias y los gobiernos como también sostiene Althusser (1998), confían

en que las escuelas distribuyan a las personas en diferentes grupos laborales de acuerdo a su

potencial intelectual y a su capacidad de compromiso, de modo que, al final, solo queden unas

pocas para competir por los trabajos de mayor renombre profesional, mientras que las menos

dotadas o menos preparadas deben competir por trabajos que demandan menos

conocimientos.

Si podemos establecer un vínculo entre el espíritu competitivo personal por un lado y la

perseverancia en la escuela por el otro, se refuerza el argumento de que hay que fomentar la

competencia, porque solo los mejores, los más fuertes y mejor preparados se impondrán al

final del camino.

¿Es verdad esto? ¿No se puede lograr el éxito mediante la cooperación y el compartir?

Así, gran parte de la tarea de selección laboral se realiza mucho antes de que llegue el

momento real de buscar trabajo.


53 En estas condiciones, podemos convenir que la selección competitiva cumple una función

económica importante: asignar a las personas empleos mediante la identificación de aquellos

que poseen capacidades sobresalientes, a través de la competencia con otros, y que mediante

recompensas competitivas adicionales se mantiene el esfuerzo que deben realizar los pocos

individuos que ganan dicha competencia.

De esta manera se construye un imaginario social,

en el que la escuela participa de manera activa,

bajo el supuesto de que realmente tendrán más

éxito profesional los más ambiciosos y

competitivos.

*Fabián Hernández es diplomado en Ciencias Sociales y estudiante avanzado de la licenciatura en

Educación en la Universidad Nacional de Quilmes. Participó del Voluntariado Universitario 2007-2008

programa “QUILLA”, (Quilmes libre de analfabetismo) por la Universidad Nacional de Quilmes dirigido

por el Lic. Daniel Carceglia. Actualmente participa del “Voluntariado Universitario en la escuela

secundaria 2010” por la Universidad Nacional de Quilmes dirigido por la Lic. Silvina Santín. Programa

dependiente del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, Secretaria de Políticas Universitarias

Bibliografía

ALTHUSSER, R. (1998) “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”. Bs. As., Nueva

Visión. Pp. 1-39


54

BOWLES, S. y GINTIS, H. (1986) “La instrucción escolar en la América capitalista., S XXI.

Editores, México D.F. Caps. 1, 2, 3,4 y 5.

FOUCAULT, M. (1998) “La verdad y las formas jurídicas”, Barcelona, Editorial Gedisea.

Conferencia 4 y 5, 1998

ILLICH, Ivan. (1973) “Un mundo sin escuelas”. México .Traducción Marco Antonio

Pulido. Editorial Nueva imagen 1977


55

ESA MALDITA COSTUMBRE Por Ana Paula Pañart*

En reuniones distendidas de trabajo, charlas de café entre amigos y hasta en sesiones de

diván, dejamos entrever que nuestra personalidad se encuentra ligada a la infancia y nuestro

paso por la escuela. Sin embargo, muchos adultos no guardan un buen recuerdo de su infancia

escolarizada.

“Sos el peor de la clase… un desastre”, “deja que lo haga otro. Vos no podes”, “¡no entendés!

¿sos tonto? “No tenés remedio”…

Frases inapropiadas que son dichas por muchos maestros, repetidas por padres y compañeros,

que son tomadas por quien las recibe con verdadero significado.

La pregunta repetida seria entonces, ¿Cómo toma un chico todas estas descalificaciones?

Teniendo en cuenta que transita por un momento donde se desarrolla emocionalmente,

donde prima su construcción de autoestima y empieza a comprender y vivir sus éxitos y

fracasos.

A este contexto sumemos un condimento no menos importante: estos “dichos” son

proporcionados nada más ni nada menos que por el docente. Aquella figura que el alumno ve

y siente, en muchos casos, como “su segunda mamá, un ídolo, o simplemente el que todo lo

sabe”. Un modelo a seguir y a imitar. Aquel dueño de la verdad absoluta.

Dentro del marco institucional, entre los actores de la comunidad educativa se dan relaciones

de poder. El maestro es quien, dentro del aula, porta la imagen de la autoridad respecto a sus

alumnos y quien ayuda a conformar la personalidad de los sujetos (sobre todo en los primeros

años).

La relación que se da entre el maestro y el alumnado implica una especial atención ya que

entre estos actores circula un lenguaje que puede tener diferentes significaciones. El lenguaje

es por excelencia, una herramienta muy poderosa capaz de generar tipificaciones en los

sujetos.

Cuando chicos, no solemos preguntarnos si aquello que nos dijo “la seño” esta bien o esta mal

o sin son adecuadas o no esas intervenciones. Por el contrario, lo tomamos como algo

irrefutable. Esto podría derivar en un profundo cuestionamiento de nuestro propio valor y un

comportamiento difícil de ser modificado. Es decir, si cotidianamente nos dicen en forma

repetida que somos un “burro”, a lo largo de nuestra infancia, vamos a desenvolvernos de esa

manera. Porque así somos vistos por el otro. Si se produce un cambio de conducta en el niño

(corriéndose de su “etiqueta”) siente, simplemente, que “no es el” ya que vivimos y actuamos

de acuerdo a la imagen que vamos construyendo de nosotros mismos.


56

La Etiqueta Escolar

Tal como señala Ray Rist9, los profesores suelen construir expectativas respecto a sus alumnos

que derivan generalmente de diversas variables (tales como el aspecto físico, la puntuación en

los exámenes de años anteriores, el sexo, procedencia social y raza).

Teniendo en cuenta su análisis, la visión de los docentes respecto a sus alumnos es lo que

construyen en ellos la visión de sí mismos y formulan cualidades que están por fuera de los

sujetos y que terminan por limitarlos.

Es así como la Escuela se rige con una estructura normativa rígidamente impuesta, en donde

se fijan parámetros de normalidad y normatividad que determinan quienes tendrán éxito y

quiénes no, respecto su acomodación o adaptación a dicho sistema de reglamentaciones y

medidas.

Según Talcote Parsons10 el alumno aprende en la escuela a desempeñar un rol determinado, el

cual adoptará en su vida adulta dentro de la sociedad.

A su vez, sostiene que el niño construye en su paso por la experiencia escolar una imagen de si

mismo, es decir, se autovalora ya sea positiva o negativamente. Esta autoimAgen, también

juega un papel primordial en la forma en que los alumnos son percibidos por el otro. De esta

manera, tanto maestros como alumnos, “son como son” en un sentido material-objetivo, y

“son como son percibidos” por los demás. Tal es el caso de una maestra “adulta” que puede

llegar a ser percibida por los niños como “mala”, mientras que la maestra “joven” es

catalogada como la “buena” y en el caso de los niños, un chico que se destaca por su

desprolijidad, o por su falta de higiene, es percibido negativamente por el docente

desacreditando la calidad de sus producciones. Es así como se produce la naturalización de las

condiciones con las cuales los alumnos llegan a la escuela, dejando de lado otras cuestiones

vinculadas a la personalidad de los mismos o bien utilizándolas como limitaciones a priori de

sus condiciones de educabilidad.

En la interacción tanto alumnos como maestros, construyen sus propias imágenes y

valoraciones de los demás utilizando tipificaciones recíprocas. Estas categorizaciones no son

solo una representación del otro, sino que también influyen en la conformación de éste. Así, al

etiquetar estamos participando activamente en la construcción de la persona a quien hacemos

referencia.

El problema del etiquetamiento al tratarse de sujetos es que tiene un alto grado constitutivo

ya que “el niño se ve en el maestro como en un espejo” Kaplan (2006). Por eso, se debe poner

principal atención en las expectativas que se ejercen sobre los alumnos porque, en la mayoría

de los casos, inclinamos la balanza en contra y no hacemos otra cosa que limitar al niño e

impedirle su correcto desarrollo.

Dentro del sistema escolar puede vislumbrarse como las clasificaciones escolares que realizan

los docentes respecto a los alumnos constituyen la previa configuración o reflejo de aquellas

“jerarquías” vigentes en la sociedad. El modelo escolar moderno pretende que los alumnos

9 R. C. Rist. “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones del etiquetado”.

10 En Tenti Fanfani, E. “Sociología de la educación” en cuadernos universitarios UNQ. Universidad

Nacional de Quilmes. Ediciones 2001.


57

lleguen a las mismas metas en el mismo tiempo y, de este modo, apropiarse de aquellos

contenidos que se proponen durante su trayecto escolar.

Es así como el maestro tiende a moldear a sus alumnos dentro de su propio sistema de

representaciones, valorando mediante este quien será “capaz” y quien no, de lograr el “éxito”.

Aquellos alumnos que no respondan al sistema de valoración del docente estarán mal

clasificados por el mismo.

Como ya dijimos, el docente, quien porta la imagen de poder y de autoridad dentro del aula,

realiza una serie de tipificaciones de sus alumnos basadas en sus propios esquemas de

percepción. Estas clasificaciones contribuyen a la construcción del “otro”, es decir, que

influyen en el rol que el alumno adoptará en el ámbito escolar como posiblemente en su vida

adulta; siendo así, aquellos alumnos de los cuales el maestro espera poco y los crea incapaces

de alcanzar las metas escolares seguramente nunca logren buenos resultados.

Toda clasificación conlleva un juicio de valor y una expectativa, y a la vez, ésta última

determina el tipo de relación y de prácticas que construye entre los sujetos y hacia sí mismos.

Lo preocupante es que la expectativa que una persona posee sobre otra puede transformarse

en un pronóstico exacto de lo que ocurrirá en un futuro.

Debemos tener en cuenta que aquel alumno etiquetado negativamente, lo vive como un

límite, no lo considera como una estación de paso. Así, este encasillamiento “aplasta” ya que

el alumno no puede vislumbrar al etiquetamiento como preámbulo del éxito.

La categorización como herramienta útil

Es necesario que los docentes se concienticen tanto de sus actos como de sus prácticas,

dirigiendo su atención hacia la superación de las barreras que producen sus categorizaciones

ejercidas sobre los alumnos.

“…las instituciones y los maestros tienen márgenes de autonomía y creatividad para inclinar el

péndulo a favor de la ampliación de las posibilidades de los alumnos con miras de subvertir el

orden injusto…”. Kaplan (2006).

No debemos quedarnos en la categorización de la escuela. Debemos ir mas lejos, encontrando

el modo de superar esta cuestión mediante nuevas estrategias que vayan más allá de la mera

categorización de los alumnos.

No alcanza el simple hecho de evidenciar las falencias de nuestro sistema educativo en

general, y del etiquetamiento en particular; el compromiso hoy consta del reconocimiento

como paso inicial y de la consiguiente transformación como paso fundamental.

Se puede utilizar la categorización como herramienta útil, y no excluyente ni premonitoria,

mediante la cual poder elaborar nuevos esquemas de acción y, a su vez, sumergirnos en

prácticas inclusivas orientadas hacia aquellos sujetos que, por ser catalogados de antemano,

quedan relegados a un espacio limitado.


58

En definitiva, como señala Carina Kaplan, cuanto más rico sean nuestros esquemas de

percepción y valoración respecto de los alumnos, más variedad de rasgos o características

distintivas de ellos tomaremos en cuenta.

*Ana Paula Pañart Es diplomada en ciencias sociales por la Universidad Nacional de Quilmes y estudiante avanzada de la licenciatura en educación por la misma Universidad.

Bibliografía

KAPLAN, Carina. “Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen”, Aique, 5ª

Edición, Bs. As., 2008.

RIST, R. C. “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones a la

teoría del etiquetado”, en Fernández Enguita, M. F. Editores, 1999, pp. 616-629.

TENTI FANFANI, E. “Sociología de la Educación” en cuadernos universitarios UNQ.

Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 1ª reimpresión, 2004.

TENTI FANFANI, Emilio. “La interacción maestro – alumno, discusión sociológica” en

Revista Mexicana de Sociología, año WLVI, num. 1, enero – marzo de 1984, pp. 161-

174.


59

RESISTIR PARA EXISTIR Por Betiana Rodríguez*

.

Resistir. ¿Quiénes resisten? ¿Será que todos lo hacemos en cierta medida? ¿Será que sólo

algunos tienen el privilegio de hacerlo? Pero, concretamente, a qué han o hemos de resistir los

que resisten o resistimos.

La real academia española señala que resistir significa “tolerar, aguantar o sufrir” e incluso

toma como definición de resistencia al acto de combatir las pasiones y deseos. Justamente,

está implícito en la resistencia el combate de las pasiones, aspiraciones y profundos deseos o

ambiciones pertenecientes a aquellos que buscan cumplir sus fantasías y anhelos a toda costa.

Fantasías y anhelos que se hallan en contraposición, parcial o totalmente, a los de aquellos que

ejercen la resistencia.

Niños y adolescentes resisten a diario en las escuelas y en espacios educativos donde, con

pretensiones de formación y protección son vigilados, señalados o etiquetados e incluso

sancionados/castigados. Es en esos espacios, invadidos por la cultura de consumo, donde tiene

lugar la resistencia a la resignación y a la aceptación de un futuro ya dado. Lo paradójico, o

quizás no tanto, es que sea en esos mismos lugares donde se resiste que se inculque el olvido

hacia el pasado, pasado de los pueblos originarios que no ha pasado tanto pero, sin embargo,

en los manuales escolares, se sigue construyendo la figura del sujeto indígena con tapa rabos y

una pluma en la cabeza, es decir, como sujetos ya no existentes. Se invisibiliza así que son ellos

quienes hoy resisten y luchan por la construcción de un modelo de ciudadanía con

participación y representación política en la vida democrática, admitiendo la diversidad

cultural y la igualdad en el derecho a la dignidad humana. Es en la escuela también, donde se

inculca el sálvese quien pueda pero, lo que realmente no deja de sorprenderme todavía, es

que en nombre de la igualdad de oportunidades de progreso social, se culpe a los estudiantes

del fracaso escolar.

Resistiendo entre los muros

Las escuelas tienden a convertirse en lugares inhabitables para los alumnos (especialmente

para aquellos pertenecientes a los sectores populares) ante la selección cultural transmitida a

diario -léase arbitrario cultural en términos de Bourdieu y Passeron-. Ellos resisten, resisten a

esos aspectos culturales que desde la escuela se naturalizan, se toman como “normales” como

si existiera algo universalmente válido; resisten a la idea –aunque ciertamente devaluada

socialmente pero no totalmente al interior de las aulas- del docente ubicado en el lugar del

saber y al de ellos en el lugar de ignorantes y carentes de cultura. Resisten a los modelos de

educación bancaria, educación al servicio de la dominación y la domesticación que Paulo Freire

se ha encargado de desacreditar proponiendo modelos de educación dialógica al servicio de la

liberación. Específicamente, los alumnos, estudiantes niños y adolescentes, resisten a ser


60

formados como futuros consumidores/sujetos de mercado, resisten a una sociedad que está

dividida entre cosas elegibles y electores donde nadie puede convertirse en sujeto sin antes

ser un producto (Bauman, Zygmunt - 2007) . Considero lamentable que, frente al avance del

mercado como agente socializador, la escuela propiamente dicha no genere un contra-

discurso, es decir, un discurso educativo para la liberación y no para la dominación donde la

diversidad sea tomada

como un elemento valioso

y no como un elemento

de constante clausura.

Pero ellos resisten.

Resisten al proyecto

cultural y educacional que

ha dejado como legado el

neo-liberalismo. Nuestros

jóvenes, hijos de familias

constituidas en los `90,

son los frutos de una

década donde la pobreza

se vio incrementada ante

el aumento del desempleo

y donde las injusticias

cobraron su máxima expresión con las leyes de impunidad.

1 Ellos, al entrar en la adolescencia, intentan resistir a las imágenes que de ellos se construyen

a través de los medios de comunicación como sujetos perdidos, violentos y sin futuro,

imágenes que suelen trasladarse al imaginario de profesores y docentes que interactúan con

ellos en lo cotidiano. ¡Qué difícil ha de ser resistir cuando para la mentalidad colectiva ser

joven implica ser violento e incluso drogadicto y hasta un riesgo para la sociedad en general!

¡Qué difícil ha de ser trabajar en las escuelas con los alumnos si prima en los docentes la idea

de que la juventud está perdida!

Escuelas primarias y secundarias, públicas o privadas, son lugares donde aun hoy se

reproducen las desigualdades pero, también, donde cobran mayor fuerza las resistencias y

luchas estudiantiles. Tienden a ser fuertes y claras las imágenes, situaciones y manifestaciones

de esas resistencias al interior de las aulas, sólo es necesario mirar. Ver y observar no parecen

desafíos arriesgados en nuestro siglo, siglo XXI, donde la imagen propiamente dicha irrumpe

nuestra vida, donde constantemente somos espectadores televisivos y, a su vez, “actores” en

medios como Facebook, Twitter, Fotolog, etc. No parece complicado detenerse a mirar cuando

los preadolescentes y adolescentes, jóvenes estudiantes, desean mostrarse, ser un producto

deseado por los otros.

1 Fue el ex presidente de los argentinos, Carlos Saúl Menem, quien el 7 de octubre de 1987 sancionó

cuatro decretos que dieron lugar al indulto de más de doscientos militares y más de cincuenta civiles. Luego, el 29 de diciembre del año siguiente, volvió a sancionar una serie de decretos indultando a otro grupo de personas implicadas en los delitos que tuvieron lugar en el “Proceso de Reorganización Nacional”.

Film francés “Entre los

muros” dirigida por

Laurent Cantet (basada

en el libro que el profesor

de Lengua, François

Bégaudeau, escribió a

partir de su experiencia

con sus propios alumnos).

Película que refleja la

resistencia al capital

cultural dominante y la

frecuente reacción

docente a las mismas.


61

Una imagen viene a mi mente… el aula de cuarto año de la escuela secundaria a la que asistí en

mi adolescencia y en la que trabajo actualmente como colaboradora del apoyo escolar de nivel

primario; fue allí donde, en un rincón cubierto por cerámicos verdes, un grupo de alumnas

pegó un papel con una frase que a nadie llamó la atención. No recuerdo exactamente qué

decía pero si tengo fresco en mi memoria que en menos de un mes, ese pequeño rincón se

convirtió en un mural donde ya no había un mero cartelito sino muchos más. Muchos de los

profesores que brindaban clase en ese curso lo hacían como si nada, a nivel visual, los

incomodara o llamara la atención, exponían sus lecciones como si ese mural no estuviese

presente. Repentinamente una de las autoridades de dicha institución “obligó” al grupo de

cuarto año a deshacerse de los carteles pegados en el aula aunque, extrañamente, todo quedó

en su lugar. Los alumnos siguieron agregando carteles en los que se exponían frases de

canciones de sus grupos de preferencia como así también, frases escritas por ellos mismos,

refranes comúnmente utilizados por los alumnos en lo cotidiano que permitían dar cuenta de

las percepciones de la realidad que poseían. Era imposible mirar hacia otro lado, ese mural

había crecido y fue así que un día, uno de los docentes se acercó a observarlo, detuvo por un

instante sus ojos allí, conversó con las creadoras del mural e incluso las felicitó pero,

lamentablemente, no pudo incorporar esas manifestaciones de resistencia al contenido

formal/curricular de su materia.

Un mural dentro del aula de una escuela hecho por iniciativa de los propios alumnos es un

signo de lucha y resistencia contra la cultura escolar, contra las cuatro paredes de la clase que

a veces es tan difícil derribar. Este ejemplo, es una clara muestra de querer incorporar sus

voces en el discurso educativo formal, considero a esta resistencia como valiosa, pues si los

docentes pudieran tomarlas para desarrollar los contenidos que deben enseñar, la experiencia

educativa podría ser mucho más enriquecedora ya que de esta manera, no sólo aprenderían

los educandos, sino también los educadores al compartir las diferentes visiones del mundo.

Resistiendo fuera de los muros: “los hijos de nadie, los dueños de nada””1

Resistencias para resguardar fantasías y anhelos, resistencias para preservar la propia cultura

recibida en el ámbito familiar se dan no sólo en el ámbito escolar sino también en espacios

educativos no formales y populares.

Es curioso que si bien en este tipo de experiencias se trabajan con niños, jóvenes y adultos en

situación de vulnerabilidad social con pretensiones de “ayudar a quienes más lo necesitan”2,

colaboradores, voluntarios, animadores, es decir, educadores, tienden a llevar a cabo las

actividades percibiendo la realidad desde un etnocentrismo de clase; tienden a realizar una

división entre “ellos”, los educandos y “nosotros”, los educadores. Justamente por ello, se

generan las resistencias en los educandos, resistencias a las concepciones paternalistas y a

tener que parecerse cada vez más a ese “nosotros” representado por los educadores para

dejar de ser los ningunos ninguneados, para dejar de ser considerados los “que no son, aunque

1 GALEANO, Eduardo (1989) – “El libro de los abrazos”; Buenos Aires- Argentina, CATÁLOGOS, Pág. 59

2 Frase comúnmente formulada por aquellas personas que trabajan en espacios educativos no formales

o populares como voluntarios. Lo he constatado en diversas encuestas y entrevistas realizadas a dichas

personas y, con mayor fuerza en aquellas que trabajan en grupos pertenecientes a Instituciones

religiosas.


62

sean *…+ que no hacen cultura, sino folclore…” (Galeano, Eduardo -1989: 59). Resisten para no

seguir siendo despojados de su humanidad, resisten a las constantes situaciones de injusticias

de todos los días, resisten a una realidad que los oprime, realidad basada en la lógica de

mercado y consumo. En los verdaderos espacios de educación popular, los cuales suponen una

pedagogía liberadora para la construcción de una nueva sociedad afín con los intereses del

pueblo, deben tener lugar las resistencias colectivas, resistencias de los educandos y

educadores en comunión, donde el educador reconozca en la causa de “los nadies” su propia

causa, es decir, la liberación ante una realidad social injusta donde aun hoy no tienen plena

vigencia los derechos humanos, derechos de todos y no sólo de algunos.

Imágenes de resistencia pueden verse en estas prácticas pero, también voces que a veces

olvidamos escuchar o, en cierta medida, obligamos a callar por esa tendencia a la valoración

del silencio heredada del ámbito escolar. Voces que dicen mucho, voces que resisten y revelan

la manera de sentir y pensar del educando. Irrumpen frases en las prácticas educativas, frases

en momentos no esperados, por ejemplo, me ha tocado escuchar oraciones que no tenían

coherencia con las actividades desarrolladas en el momento, una de ellas fue realizada por una

nena de seis años que dijo “Mi hermano fuma porro”, resistencia a lo que se estaba trabajando

en aquel momento tal vez, pero lo fundamental que debe tener en cuenta el educador

presente es desarrollar al máximo sus habilidades para traer esa expresión a la práctica, partir

de ella para el proceso de enseñanza . Recuerdo también el cuaderno de tareas de un niño de

ocho años que todavía no había logrado leer y escribir, sin embargo había realizado un dibujo

de un hombre con un cigarrillo en la boca y un cartel que decía “cocaína”. Mostró su cuaderno

a todos los profesores que estaban en la sala de apoyo escolar y todos le respondieron “¡Qué

lindo!, prácticamente sin detenerse a mirar o leer, uno de los docentes lo leyó, se quedó en

silencio un instante y preguntó: “¿Tenés tarea?”. El niño, no sólo estaba demostrando que

“algo” podía escribir, sino también estaba trayendo a ese espacio su realidad. Resistía a la

actividad que realmente debía realizar probablemente porque dicha práctica no había sido

pensada para él, porque no tenía que ver con sus intereses y verdaderas necesidades.

En definitiva, las resistencias se perciben en espacios que pretenden desarrollar prácticas de

educación popular cuando no se piensan ni desarrollan

las experiencias de aprendizaje de manera innovadora

teniendo confianza en las potencialidades y

capacidades pertenecientes a los educandos de clases

populares. Se vivencian estas luchas cuando el poder

no circula en la práctica educativa y la autoridad del

educador tiende a anular al otro. Para que la voz del

educando cobre verdadera importancia deben

generarse espacios donde todos y todas puedan

participar, donde todos y todas cuenten.

Mi resistencia

No todos los estudiantes-educandos, resisten, sólo lo hacen aquellos que se sienten anulados

por las prácticas educativas o invadidos culturalmente por ellas. Resisten y resignifican los

contenidos para resguardar sus propias fantasías y deseos.


63

Yo también quiero resistir, resistir a la reproducción de un orden social injusto donde las

diferencias no son valoradas, donde las diferencias no son negociadas y donde no se apuesta a

la interculturalidad. Me resisto a las lógicas de mercado y limitarme a ser una plena

consumidora del sistema, aunque a veces pareciera volverse irresistible. Me resisto a pensar

que la realidad es inmodificable y por eso uno mi causa con los “resistidores”, con quienes que

resisten entre los muros y fuera de ellos.

En esta era neoliberal, donde la escuela se adapta constantemente a las necesidades del

capital y no de sus destinatarios, creo que en primer lugar sería necesario cambiar el enfoque

como así también que la educación volviera a ser considerada como un derecho más que un

bien de consumo y que el fin de este modelo no fuera la construcción de sujetos competitivos,

adquisitivos y flexibles, es decir, sujetos de mercado. Los educadores y educadoras deberíamos

estar lo suficientemente concientes del lugar que ocupamos en el proceso de aprendizaje

entendiendo al sujeto de educación no como objetos receptáculos para poder, así, estimular

la participación activa de los educandos y maximizar los recursos para el aprendizaje al interior

de las aulas, pudiendo derribar sus cuatro paredes. Es fundamental para que las experiencias

educativas sean valiosas para los educandos que tenga lugar el diálogo. Tal vez aspirar a una

educación que busque formar sujetos autónomos, críticos y creativos sea muy complejo visto y

considerando que estas no son las intenciones de la era del capital financiero, por ende se

vuelve necesario que los docentes junto con los alumnos y las alumnas busquen generar en la

educación procesos de concientización, prácticas de libertad y una educación permanente que

apueste al trabajo grupal y a la interacción cultural.

*Betiana Rodriguez es estudiante de la licenciatura en Educación en la Universidad Nacional de Quilmes. Se ha desempeñado como voluntaria en diversas experiencias de educación no formal desde el año 2005 hasta la actualidad destinadas a niños en situación de vulnerabilidad social. Desde el año 2009 hasta la fecha se desempeña como auxiliar de apoyo escolar en la Parroquia Santa Catalina de Alejandría, proyecto llevado a cabo por dicha Institución y subvencionado por el Club Atlético Boca Juniors

Bibliografía:

APPLE, M. (1994) Educación y poder, Barcelona, Paidós. Caps. 1, 3 y 4.

GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuales, Paidós, Barcelona. Caps. 3, 7

y 9.

FREIRE, P. (1973), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.

BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1995) La reproducción: elementos para una teoría

del sistema de enseñanza, México, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría

de la violencia simbólica.

BAUMAN, Z. (2007) Vida de consumo, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.


64

Encuentro V:

LA ESCUELA QUE DETERMINA:

ESPACIOS Y FORMAS DE LO

ESCOLAR


65

UN PASO GIGANTE EN UN NIÑO PEQUEÑO

La (des) articulación entre el nivel inicial y primario: PROBLEMAS DE TIEMPOS Y

ESPACIOS. Por Noelia Flurín*

Cuando llega el mes de septiembre en la sala de 5 años comienza a rondar un tema entre los

niños y los padres, la escuela primaria y el primer grado. Mucho de los niños van a conocer las

escuelas y comentan sobre el gran patio, sobre el kiosco que tiene la escuela y a veces sobre la

señorita que los recibió en su primera visita.

Como maestra de la tercera sección muchas veces me he cuestionado sobre la articulación, o

bien la desarticulación, entre el jardín de infantes y la primaria. Me he preguntado

puntualmente: ¿Por qué el paso a la escuela primaria implica una desvinculación tan marcada

con el nivel inicial? Si bien la respuesta tiene su complejidad, podemos empezar a describir los

distintos momentos y espacios en cada uno de los niveles.

Quiero tiempo pero tiempo no apurado, tiempo de jugar que es el mejor.1

El jardín abre sus puertas para que cada señorita reciba a sus niños, todos se sientan en el piso

para cantarles canciones a los nenes, a las nenas, a las “seños” al jardín y a la bandera.

1 Canción: Marcha de Osias: M.E. Walsh


66

Muchas veces debemos saludar a algún niño que cumple

años y entre todo el jardín lo cantamos y al terminar taza

taza cada cual a su… sala.

Ya en la sala los niños cuelgan sus abrigos y mochilas en las

percheros que se encuentran en la pared en una altura

acorde a ellos, sacan los cuadernos de comunicaciones, los

ponen sobre la mesa y cada cual busca una sillita y se

sienta; algunos días haciendo un semicírculo otros días alrededor de las mesas. Golpean la

puerta y es la preceptora que pide ayudantes para que lleven los cuadernos y allí va la

preceptora con dos o tres niños.

Luego sabremos quien vino y quien no, se colocaran consignas en un imanógrafo y luego a

contar cuántos somos y buscar los números que se necesitan para culminar marcando el

calendario y escribiendo el día en el pizarrón.

Ya entrada la tarde nos toca jugar a los sectores, armar juegos trabajos o quizás si el día esta

lindo sacar los materiales al patio para disfrutar el sol y un espacio más grande para

interactuar.

Según los días vendrán las profesoras de las materias especiales a cantar canciones, a bailar, a

mover el cuerpo o a enseñar palabras en otro idioma, todo preparado coherente a su edad.

Los tiempos restantes en la sala serán de actividades de la unidad didáctica o el proyecto, de

expresiones grafico plásticas, de juegos reglados, cuentos, y mucho más.

Para culminar la jornada los niños buscan sus pertenencias y salen al patio para saludar a la

bandera y al jardín y los niños “de la manito de su mamita van recordando cosas bonitas”2

Por favor, me lo da suelto y no enjaulado adentro de un despertador.3

En la escuela primaria el gran portón se abre para recibir un número de

alumnos mucho mayor de los que se encuentran en un jardín y con un

rango de edad mas elevado. Ya en el gran patio de la escuela suena un

timbre para que se formen filas de niñas por un lado y de niños por otro y si

es posible de menor a mayor.

Las canciones se sustituyen por una oración (a la bandera) y un saludo

cordial para ir al aula en lo posible ordenados y sin gritar.

Dentro del aula se cuelgan los abrigos en las sillas y a sentarse que pronto la maestra con el

registro en mano empieza a pasar asistencia con la consigna de que el alumno que vino diga

“presente”.

2 Canción: Naranja Dulce limón partido: canción popular

3 Canción: Marcha de Osias: M.E. Walsh


67

Luego de la formalidad de la asistencia llega el momento de enseñar Lengua, Matemática,

Ciencias, Educación física y Plástica. Cada área separa y con un tiempo marcada que terminará

al sonar el timbre del recreo.

El recreo tiene un tiempo estipulado entre 10 y 15 minutos, en el cual el niño tiene que

aprender a hacerlo productivo, yendo al kiosco a comprar, comer, ir al baño y si queda tiempo

jugar.

El día ha terminado, a guardar las cosas que el timbre volvió a sonar y al patio hay que salir a

formar, saludar y salir a la vereda que a los más pequeños los esperan los padres.

No es en la china, es Argentina; no es chupetín ni chocolatín, el de la esquina es mi jardín4

Dentro de un jardín de infantes el mundo se abre para los

niños a través de sillitas y mesas a su medida, percheros

acordes a sus alturas, estantes y armarios en que se

encuentran a su alcance gran cantidad de juguetes, disfraces,

juegos, pinceles, crayones, hojas y mucho mas.

El pizarrón esta al ras del piso por que son los niños quienes

escriben y dibujan en el, los distintos sectores poseen diversos materiales que se incrementa

con el correr del tiempo y las necesidades de las actividades, todo está en recipientes al

alcance de los niños.

Los baños del jardín son pequeños para un adulto pero ideal para un niño, el patio que a ojos

de un adulto parece pequeño para ellos es el lugar más grande del jardín y el que les encanta

explorar o salir a divertirse en el arenero.

Y a pesar de que ya era abuela, un día quiso ir a la escuela 5

La escuela ese lugar tan grande, con bancos que en los primeros

años los pies no llegan al piso, con mesas mas angostas que

aprendemos a compartir con un solo compañero, una atrás de

otra armando filas con pasillos para circular.

Los armarios son grandes muebles que guardan el material de la

señorita y que solo permanece abierto en horario escolar ya que

después el candado hay que poner.

Los estantes con juguetes ya no están y en su lugar habrá germinaciones, terrarios y algunos

objetos de ciencia.

4 Canción: El Jardín de la esquina en Piojos y piojitos(1991)

5 Canción: La vaca estudiosa: M.E. Walsh


68

El pizarrón se encuentra a la altura de la señorita quien escribe lo que se debe copiar y si un

niño necesita pasar a la pizarra, muchas veces las puntitas de pie han servido para poder

escribir.

El patio es de todos y todos juntos salen como he dicho hacia el kiosco, el baño o a jugar a la

mancha y a la escondida y en lo posible sin correr.

Vamos a ver como es el reino del Revés 6

Pues bien hasta aquí está el Jardín de infantes por una lado y la primaria por el otro; y como el

lector ha podido observar las diferencias están a la vista.

Por un lado tenemos una institución, como es el jardín de infantes, con una matrícula mucho

mas reducida que la escuela primaria, una docente que invita a realizar semi-círculos en vez de

largas filas separando los sexos y discriminando por alturas.

Dentro de la sala, en el nivel inicial, la mayoría de los objetos se encuentran al alcance y a la

altura visual de los niños mientras que en la escuela tocar el piso con los pies cuando se esta

sentado o ponerse de puntitas de pies para escribir en el pizarrón resultan grandes conquistas.

En el jardín el desayuno/merienda es parte de las actividades cotidianas. Mientras en la

escuela responde a un plan asistencialista del Estado para aquellas escuelas que lo

“necesitan”.

En la escuela primaria el niño tiene que aprender que un timbre termina con la actividad

mientras en el jardín las actividades se terminan entre todos para juntos seguir haciendo otra.

El timbre marca también el momento de dejar el aula e ir al patio, al baño y hacer todo en 10

minutos. En el jardín de infantes los tiempos no se encuentran fuertemente estipulados ya que

se da la flexibilidad en las distintas actividades, y el jugar es el eje de los aprendizajes.

Las canciones que forman parte del quehacer cotidiano del jardín de infantes se deja en la

puerta, al entrar a la escuela primaria, sustituyéndolas por la oración a la bandera y el simple

saludo. Y las únicas canciones que sonaran serán en las horas de música o en los actos

escolares.

Aquel niño que un día empezará primer grado no solo dejara atrás las rondas, las canciones,

los juegos, las mesas grupales, el sentarse en el piso o compartir un desayuno o merienda. Ese

mismo niño debe aprender que las actividades grupales del jardín pasaran a ser actividades

individuales sentados en un banco sin mirar para atrás ya que adelante esta el pizarrón. A su

vez un nuevo lenguaje aparece: como prueba, Matemática, Lengua, Kiosco, banco o pupitre y

muchas más.

Hemos visto que ambos niveles presentan diferentes características “Pero al ser la educación

un proceso continuo, sistemático y organizado, debe abordarse como tal favoreciendo

mecanismos de articulación pedagógica entre ambos niveles. Es necesario instalar la idea de

6 Canción: El reino del revés M.E. Walsh


69

complementariedad entre ellos y priorizar el uso de estrategias comunes que acompañen el

proceso del pasaje del niño del nivel inicial al siguiente y favorezcan la secuenciación y

profundización de los conocimientos (lo que en la práctica es la continuidad del proceso

educativo).” (CENDIE, 2008 pag: 7)

Yo quiero que me cuenten, aunque parezca raro, qué cosas pueden ver con los ojos

cerrados7

La última Reforma educativa a través de la Ley Nacional de

Educación en su articulo nº 15 formula que “El Sistema

Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el

país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y

articulación de los niveles y modalidades de la educación y la

validez nacional de los títulos y certificados que se expidan.” (Ley Nacional de Educación: 2006)

Luego de ver estas diferencias ¿a que nos referimos cuando se habla, desde la Ley Nacional de

Educación, sobre la articulación de los diferentes niveles que forman el sistema educativo?. En

fin ¿Que es articular entre los niveles?

Según el Pre- Diseño de la ciudad de Buenos Aires, articular “es la unión o enlace entre las

partes. Esto supone reconocer que las partes son distintas entre si y a la vez forman parte de

un todo” (Luchetti, E.2007: pag.11) en el cual es necesario el trabajo en conjunto a través de

una gestión de las instituciones reflejándose en los proyectos institucionales (PEI) por lo cual

es un proceso gradual entre los distintos actores: instituciones, directivos, docentes, familias y

sobre todo los niños. Cuando se habla de articulación entre los niveles se hace referencia a la

conservación de la identidad de cada nivel pero en una relación necesaria como un engranaje,

así lo explicita el CENTRO DE DOCUMENTACIÓN E INFORMACIÓN EDUCATIVA en su serie

didáctica Nº 92.

Por más que se pretende que exista dicha articulación entre los niveles la realidad educativa

muestra lo contrario y quizás el tema ponga en discusión una verdadera articulación entre

niveles y comencemos a replantearnos una educación integrada sin tantas brechas, más justa y

articulada en sus tiempos y en sus espacios sin dejar de pensar que por estas instituciones

pasan seres humanos y no simples sujetos a socializar.

Pues debemos recordar que nada es para siempre, todo puede cambiar, transformarse en post

de algo diferente y quizás sea el momento de empezar y buscar un paso gradual entre los

niveles de la educación “hay que cerrar los ojos, para empezar a ver un mundo diferente, que

es bueno conocer”8

*Noelia Soledad Flurin es Profesora del nivel inicial, recibida en el I.S.F.D. Nº 24 en el 2001. Desde el 2002

ejerce la docencia en Jardín siendo docente de la 3ª sección. En la actualidad es estudiante avanzada de

7 Canción: Hay que cerrar los ojos en Amapola vol. 3

8 Canción: Hay que cerrar los ojos en Amapola vol. 3


70

la licenciatura en Educación en la Universidad Nacional de Quilmes y a su vez participa en el programa

de voluntariado “Universidad y Escuela Secundaria: integración de dos mundos contrapuestos” dirigido

por Silvia Porro.

Bibliografía:

Centro de documentación e información educativa (CENDIE), serie didáctica Nº

92.Articulando niveles: entre los juegos y los saberes. 2008.

Disponible en internet:

http://www.bnm.me.gov.ar/redes_federales/snie/pais/tucuman/producciones/docs/s

erie_didactica_%20n92.pdf

GONZÁLEZ CUBERES, M. T. (comp.); DUHALDE, M. E. – BARZONE DE MANRIQUE, A.

M.; STAPICH, E.”Articulación entre el Jardín y la E.G.B.” Editorial Aique.1995.

Ley Nacional de Educación 26.206, Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación.

2006

Luchetti; E. “Articulación: Un pasaje exitoso entre distintos niveles de enseñanza”

Buenos Aires: Bonum, 2005.


71

OTRO LADRILLO MÁS…EN LA ESCUELA Por Aurora Casco *

All in all it's just another brick in the wall All in all you're just another brick in the wall

(Pink Floyd)9

El espacio físico es uno de los aspectos de la actividad educativa, es un entramado de múltiples

significaciones para quienes días tras días transitamos por la institución. Como señala Santos

Guerra es “uno de los factores que configuran nuestra personalidad. Junto con el tiempo,

forma las coordenadas existenciales sobre las que se sienta la vida del hombre”10 (1990). Es el

escenario, donde cada día se escribe un nuevo capítulo tanto para profesores, directivos,

alumnos, auxiliares y en menor medida los padres. Donde cada actor tiene determinado un

espacio en el cual desenvolverse. Así, por ejemplo, podemos identificar, por un lado, el espacio

de la autoridad, "la Dirección", donde habitan quienes detentan el poder, unos pocos. La

dirección es un espacio cerrado, en general, los alumnos tienen prohibido el acceso, salvo que

hayan cometido alguna conducta impropia a las expectativas de la institución, por tal motivo,

es un espacio que genera temor. Por otro lado, encontramos, el espacio de la dispersión, del

recreo, donde confluyen y se encuentran todos los alumnos, "el patio". El patio, es el espacio

de mayor dimensión, y desde lo simbólico, representa unos de los pocos espacios

democráticos para los alumnos. Allí, se encuentran con los “otros” en igualdad de condiciones,

ejercen la libertad, la libertad de movimiento, que está limitada en el espacio áulico.

Por tal motivo, una modificación en ese espacio donde actúan y actuamos, cotidianamente

(como docente me incluyo) genera, en primera instancia, impotencia, y este caso no es la

excepción.

Hace unos días atrás, cuando ingresé al

establecimiento, observé que en el patio se

encontraban desparramados ladrillos, arena y

piedras. No fue difícil comprender para qué era

ese material. Unos pasos después, una faja

amarilla delimitaba el patio y la galería de planta

baja. Definitivamente, se iba a construir una

pared en el medio del patio. La finalidad:

separar la primaria de la secundaria básica.

9 “A fin de cuentas todo es solo un ladrillo más en la pared, a fin de cuentas has de ser un ladrillo más en

la pared” extraído de Pink Floyd (1979) “The wall” 10 Santos Guerra M. (1990). Investigación en Organización Escolar E.A.C. Oto. Didáctica y Organización

Escolar. Universidad de Málaga en

http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9494220093A.PDF.


72

Ladrillos que dividen

Dicha pared, no sólo es una pila de ladrillos unidos por la argamasa, sino que tienen múltiples

significados. Inevitablemente, se me vinieron a la mente imágenes de construcciones, paredes,

muros, cuyo objetivo no es más que dividir, separar, ya sea por cuestiones ideológicas,

políticas, económicas o de seguridad. El muro de Berlín, símbolo de la guerra fría, que dividió

durante casi veinticinco años a Alemania en dos. El muro que los norteamericanos quieren

construir en los más de tres mil kilómetros de frontera que tienen con los mexicanos. El muro

de tres metros de altura que el gobierno brasilero quiere construir para cercar la favela Morro

Dona Marta, aduciendo razones medioambientales. El muro que la municipalidad de San

Isidro, en la provincia de Buenos Aires, construyó para preservar la seguridad del barrio de La

Horqueta que divide a San Isidro de San Fernando... en fin, estas son sólo algunas imágenes,

que cruzaron por mi mente aquella mañana.

La impotencia se hizo extensiva a mis colegas y mis alumnos. Precisamente, en éstos últimos

quiero detenerme.

Ladrillos que prohíben

Esa pared en el medio del patio era una imposición de violencia. Los alumnos vieron cercenado

su escenario, el espacio donde ellos son protagonistas

durante el recreo. Los alumnos en esos treinta minutos,

ya sean de primaria o de secundaria, deambulan por

todos los lugares posibles de la institución, no conocen

de límites, porque en esos espacios transitaron y

transitan buena parte de sus días escolares. Además,

entre los alumnos de ambos niveles, hay lazos de

parentescos, hermanos, primos, tíos, sobrinos, que

hacen que el contacto sea continuo en el patio. Esta

posibilidad ha sido vedada.

La voz de mis alumnos mediante un escrito en un papel

reflejó su parecer, les quitaban la posibilidad de

comprar en el kiosco, de tomar agua de los bebederos, de sentarse en los “banquitos”, todo

quedaba detrás del muro, incluso, los despojaban del sol, en ese horario de la mañana, el

muro, cierra el paso al sol, y todo el patio de la de secundaria se cubre de sombras.

Imagínense, lo que significa, en invierno, en una escuela que carece de calefacción. A ello, hay

que agregar, la sensación de estar "apretados" por la amplia reducción del patio y que

estéticamente esa pared tampoco era agradable, la palabra, “feo”, “horrible”, era una

constante en sus escritos.

“No tenemos sol”

Pero, lo que me llamó la atención fue la alusión a la figura de los directivos que hizo un


73

alumno, al expresar “Son ellos quiénes toman las decisiones”. En definitiva, la decisión de

construir la pared fue de ellos, de quiénes menos utilizan el patio, sin consultar a los alumnos,

los verdaderos usuarios.

Esta sentencia clara y precisa de los alumnos en relación a esa barrera que les imponían, trajo

una nueva imagen. En realidad, más que una imagen, una serie de conceptos, invadieron mi

mente: poder-saber, cuerpo, control, disciplinamiento, vigilancia. La terminología foucaultiana

me interpelaba ante esta situación, la

impotencia daba lugar a la reflexión.

Ladrillos que encierran

La construcción del muro tenía un objetivo

explícito: suprimir los conflictos en torno a

la utilización del espacio físico. Los

directivos de primaria y secundaria,

coincidían en que la presencia de los

“otros” alumnos era un estorbo en el

desarrollo del quehacer escolar. Unos a

otros se acusaban sobre la intromisión de

los alumnos en sus esferas de influencia.

Sin embargo, esa pared, no sólo representa

división, en virtud de mejorar la tarea

educativa, sino que también, en un aporte

al currículum oculto, representa más

“encierro”, más control, más vigilancia,

dimensiones centrales de las relaciones de

poder. Para Foucault, las relaciones de

poder se enmarcan dentro de una extensa

red de relaciones vinculadas con las prácticas sociales, principalmente las que se establecen

con el cuerpo. El cuerpo de los alumnos, en este caso, presa inmediata de las relaciones de

poder, nuevamente es objeto de disciplinamiento. Sus movimientos se ven reducidos, la

sensación de sentirse "apretados", "encimados" dan cuenta de ello. El bloque de ladrillos se

vuelve funcional a la disciplina11, constituye un refinamiento en los mecanismos de vigilancia,

lo que permite “establecer las presencias y las ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a

los individuos, instaurar las comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en

cada instante vigilar la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir cualidades o los

méritos”12.

Las relaciones de poder, de este modo, se resignifican, se reformulan, adquieren una nueva

dimensión, a partir de que la escuela secundaria se circunscribe sobre si misma. La nueva

11

“La “disciplina” no puede identificarse ni con una institución ni con un aparato. Es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimientos, de niveles de aplicación, de metas; es una “física” o una “anatomía” del poder, una tecnología.” En Michel Foucault, “Vigilar y Castigar”. Pág. 218 12

Michel Foucault, “Vigilar y Castigar”. Pág. 147


74

frontera facilita la vigilancia y la corrección, generando una atmósfera de orden que tanto

gusta a la sociedad. Pensemos que nuestra sociedad se constituye en función de ciertas

normas, por tal motivo, valora como “normales” determinados comportamientos,

determinadas conductas, de acuerdo con el espacio donde nos desarrollamos sea nuestra

casa, el trabajo o la escuela. El patio escolar, es uno de esos lugares que rompe con ese

esquema, el bullicio, la algarabía, el ruido y el desorden son rasgos característicos durante el

recreo. La pared, no sólo ha trazado una barrera sino que ha coactado la acción. El bullicio, el

desorden han sido limitado, porque el espacio se ha recortado, se ha parcializado,

favoreciendo el panoptismo en lugar que supo muchas veces escapar a la vigilancia y el

control. Ahora la visibilidad total de todos los movimientos puede ser observada, no hay

impedimento.

Palabras Finales

Para terminar, teniendo en cuenta que el espacio escolar no es un dispositivo neutro, sino que

es un factor fundamental en la

institución para el acto educativo.

No es azaroso que esta

modificación genere, en primera

instancia, impotencia. El espacio se

comprime, limitando nuestro

desenvolvimiento, provocando una

metamorfosis de nuestro estado

de ánimo, nuestras percepciones,

nuestras impresiones, nuestras

sensaciones.

Pero, bueno, la pared, ya

está construida, ya es parte de

nuestra realidad. En los próximos días, seguramente, por acción de alguna fuerza invisible, nos

olvidaremos de la impotencia que nos generó esa arbitrariedad, (o los guardaremos en alguna

parte de nuestro inconciente), cuando tengamos que definir, democráticamente, una

representación original para el futuro mural que se hará en esa pared. Paradojas de nuestro

trabajo.

*Aurora Casco es diplomada en ciencias sociales por la Universidad Nacional de Quilmes,

estudiante de la licenciatura en educación de la misma Universidad.


75

Bibliografía

ANTELO, E. (2007), “Variaciones sobre el espacio escolar”.

FOUCAULT, M.(2000), “La verdad y las formas jurídicas”, Barcelona, Gedisa

FOUCAULT, M. (2000), “Vigilar y Castigar”, Buenos Aires, Siglo XXI.

FOUCAULT, M. (1992), “Microfísica del poder”, Madrid, La Piqueta.

SANTOS GUERRA M. (1990). “Investigación en Organización Escolar E.A.C. Oto.

Didáctica y Organización Escolar”. Universidad de Málaga en.

http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9494220093A.PDF

STREPPONE, V. y AMUCHÁSTEGUI R. H. (2003), “Foucault y Sade; Arquitectura y

sociedad disciplinaria. La ilustración y sus espacios” Trabajo presentado en las 'V

Jornadas Michael Foucault'; Organizada por la Secretaria de Extensión, Maestría en

Filosofía y Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata,

Argentina.


76

LAS HUELLAS DE LA ESCUELA Por Camila Rodríguez Testa*

¿Cuánto nos marca la escuela? ¿De qué modo vemos perpetuadas las marcas escolares en los

hombres y mujeres que pasaron por ella?

Una de las características centrales de la escuela es su condición de obligatoriedad, lo que nos

lleva a pensar que es una de las instituciones –o mejor dicho es LA institución- que recibe, aloja

y despide a todos y cada uno de los seres. La escuela, como la conocemos, se encuentra en la

“cuerda floja”. Sus fronteras se han modificando notablemente y la función de la misma ha

cambiado a lo largo de la historia. No obstante, hoy es posible encontrar actitudes, métodos y

lenguajes propios de la dinámica escolar pero en otros ámbitos. Bourdieu lo denomina

“habitus”, yo prefiero llamarlo “huellas”.

Es importante que tengamos presente que la escuela no solo es una institución que nos acerca

conocimientos e información, sino también pretende formar al ciudadano, socializarlo, para

que pueda desarrollarse posteriormente. Durkheim define la educación como la acción

ejercida por los adultos sobre los jóvenes, en la cual estos preparan a la próxima generación.

Ahora bien, las huellas a las que me refiero las observé en muchos ámbitos y en distintas

generaciones, sin embargo me interesa aquí mostrar de qué modo estas huellas se visibilizan

en un ámbito no formal y en cuerpos que hace mas de 30 años finalizaron la escuela. No por

nada Foucault destaca el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder. Según el

autor, se destaca la “…gran atención dedicada entonces al cuerpo, al cuerpo que se manipula,

al que se da forma, que se educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas

fuerzas se multiplican”. El ímpetu con el que se trabaja el cuerpo y los movimientos del cuerpo

en la escuela, dejan rastros y consecuencias que seguramente la maestra nunca se imaginó

cuando en diversas oportunidades gritó: “Anda a tu lugar y sentate bien!”

Este ámbito al cual aludo y acudo semanalmente es un curso de telar. Este es un curso no

formal que se dicta en un Mercado Artesanal en la ciudad de La Plata y posee ciertas

características que son interesantes de mencionar.

El espacio donde se dictan las clases es un lugar distinto a las aulas que se encuentran en las

escuelas. No hay pizarrón, por ende no hay un frente al cual mirar y los aprendices no le van a

“dar la espalda” a ningún pizarrón como suele suceder en la escuela cuando los niños giran

hacia su compañero del banco de atrás. Hay mesas largas ubicadas en todo el taller que se

comparten y que se utilizan para preparar el tejido y para tejer. La ubicación es libre, esto es

que cada uno/a elije donde sentarse.

El horario de ingreso se estipuló a las 9 hs pero no se toma asistencia. Los trabajos a realizar

son individuales, esto quiere decir que al finalizar todas las prendas preestablecidas, el curso

se da por terminado. Cada uno/a teje a su ritmo y el curso no avanza en función de la

grupalidad, como sucede en las escuelas. Una “alumna” puede tardar 3 semanas con la prenda

Nº 2 pero no retrasa el trabajo del resto, “cada una va a su ritmo”, alude “la profesora”. De la


77

misma forma sucede con las incorporaciones de otras compañeras al curso, que pueden

ingresar en cualquier momento al año. Aquí no existe el famoso “ciclo lectivo”.

Claramente podríamos descartar la posibilidad de una comparación o analogía con la escuela,

pero hete aquí, una vez que ingreso al curso pareciera que me hubiese zambullido en la

escuela nuevamente.

“Profesora, ¿está bien mi trabajo?”

Comienza la clase y comienzan las preguntas. Las dudas están dirigidas a quien ocupa “el lugar

del saber”, que reiteradas veces intenta dejar de ocupar ese lugar alegando no tener “la

palabra santa”. Más allá de lo manifestado, la representación que subyace es que “la

profesora” es quien posee los conocimientos.

“Llámenme Olivia, que si me dicen profesora pienso que en

lugar de 34 años tengo 60”. Es interesante cómo de ambos

lugares, alumno-docente, hay ciertas representaciones e

imaginarios escolares. En esa relación tradicionalmente

“asimétrica”, quienes van a aprender consideran al otro actor

como “la profesora” o “la docente”, por que esa es la forma

correcta de denominarla. Decir “Olivia” sería informal y se

podría tomar de manera “confianzuda”. Por eso la elección de

la palabra “profesora”. Además del respeto -un tanto exagerado- que ronda en torno a la

profesora.

Del otro lado, aparece la intención de correrse de ese lugar no solo porque su nombre es Olivia

-y estaría bien si así deciden llamarla-, sino porque se desprende una asociación que está

relacionada con aquellos docentes antiguos y hasta “enquistados” que permanecen en todas

las instituciones escolares. En una especie de radiografía, filtrándonos en su pensamiento,

queda plasmada su representación: “Llámenme por mi nombre, de la otra manera me recuerda

a una profesora vieja y mala de la escuela”. Se lee entre líneas aquella huella -más joven, por

cierto- que la escuela dejó marcada.

Continuamente se utiliza un lenguaje típico del ámbito escolar para hacer referencia a los

trabajos realizados. “Me va a retar porque no usé ese color”, “¿Cuántos trabajos prácticos me

faltan?”, “Así está bien, profe?”. Se puede visualizar la búsqueda de la aprobación continua. La

necesidad de que le digan que está bien, “las felicitaciones”. A mí en la escuela me ponían un

sello de un sapo contento, anonadado o triste, según el trabajo realizado ¿habrá que

implementar ese método nuevamente?

“Me quedo acá, porque este es mi lugar”

Si bien no hay un lugar establecido para cada uno/a, aparece el espacio como un lugar propio.

De hecho, en la escuela tampoco existe esto, pero los alumnos suelen acomodarse siempre en

el mismo banco. Yo me pregunto, ¿qué significa sentarse siempre en el mismo lugar? En la

escuela persiste la identidad -y la etiqueta- que se construye en función de la ubicación áulica:

“los vagos del fondo”, “los chupamedias del frente”. Pero esto carece de sentido en el curso de


78

telar. Sin embargo, cada una al ingresar al taller se dirige al lugar que siempre ocupa, una

dinámica escolar que muestra cómo cada una construye “su espacio”, “su lugar”. Si bien no se

toma el presente, queda en evidencia cuando alguna de las compañeras faltó o cuando queda

un espacio vacío.

Utilización del cuaderno

Como el curso de telar tiene dificultades y una técnica puntual, requiere atención y

necesariamente tomar nota. Cada una lleva su cuaderno donde realiza las anotaciones que

crea conveniente. Se puede ver la huella escolar en este punto, cuando Fanny abre su

cuaderno y pone la fecha: martes 27 de Abril de 2010. Uno podría pensar que le faltaría poner

si el día está soleado o lluvioso. ¿Se puede entender esto

como la reproducción de una práctica típica de la escuela?

Yo creo que sí. El método que utiliza Fanny intenta situar y

ubicar a las personas en el tiempo, pero dudo que ella no lo

recuerde. Sin embargo, coloca la fecha con naturalidad.

Acercándose el final de la clase, la pregunta que resuena es

“¿cuáles son los deberes que tenemos que hacer?” Entre

risas compartidas yo pensé que esto era “el colmo”. Una

mujer adulta preguntando por “los deberes”, expresión escolar si las hay. Podríamos pensar

esto, también, como “tarea para el hogar” junto al lindísimo dibujito de la casita como

recordatorio.

“No se come en el aula”

¿Está permitido comer en clase? En la escuela ese hábito debe realizarse en los recreos. Los

alumnos tienen prohibido ingerir alimentos durante la clase. En el curso está permitido. De

hecho, “la profesora” es quien arranca los mates por la mañana. Pero hay quienes en algún

punto no logran desprenderse de la dinámica escolar, porque comen una galletita a

escondidas, cuan pecado, y ofrecen al resto de sus compañeras, pero de manera cómplice, con

la adrenalina que fluye pensando en la posibilidad de “que nos vea la profesora”.

Para pensar…

Cuanto más tiempo paso en el curso de telar, más reafirmo la potencia que tiene la institución

escolar para dejar huellas en los cuerpos y en los comportamientos de quienes pasaron por

allí. Probablemente esas marcas estén ocultas e internalizadas en cada uno de los alumnos

pero estas saldrán a la luz en distintos momentos, ámbitos y situaciones. Algunas serán más

evidentes, otras más sutiles, pero el paso por la escuela no es indiferente y puedo afirmar que

nos marcó. ¿Podemos pensar en los efectos que la escuela de hoy producirá mañana?


79

*Camila Rodríguez Testa es estudiante de la licenciatura de Educación en la Universidad Nacional de

Quilmes. Participa en el programa de voluntariado “Universidad y Escuela Secundaria: integración de dos

mundos contrapuestos”. Y concurre desde el 2009 al Curso de Telar de Telas en el Mercado Artesanal de

la ciudad de La Plata.

Bibliografía

BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C. (1995) “La reproducción: elementos para una teoría

del sistema”, México, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia

simbólica.

DURKHEIM, E. (1975) “Educación y sociología”, Ediciones Península. Barcelona

FOUCAULT, M. (2006) “Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión”, 1ra ed. 5ta reimp.-

Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina


80

Encuentro VI:

LECTURAS DE LO ESCOLAR A TRAVÉS

DEL TIEMPO.


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LA DEBACLE DEL MAESTRO Y SU ROL A LO LARGO DEL

TIEMPO Por Verónica Sevilla*

“Pura es la conciencia del que trabaja sobre el espíritu del niño. Diáfana la inteligencia que enciende, en el cerebro de la infancia, sus primeras luces. (…) Vasta su cultura, viril su carácter, sobria su existencia; eso es un maestro. Cuando se posesiona de su verdadero rol, no es exagerado decir, que se diviniza en el aula; pues no sólo es el alma de una ley; es también un instrumento de Dios que cumple su cometido simbolizando la sencillez. Es además, la personificación de la disciplina. Respetar por eso al maestro, no es, pues, únicamente una imposición reglamentaria; es un mandato del corazón que surge con espontaneidad, como el amor. Considerarlo, es por otra parte, demostrar que se siente intensamente su sacerdocio. Pero por sobre todas las cosas, amarlo, es dignificarse y recomendarse a sí mismo. En lo tierno de nuestra infancia, es la primera voz que nos previene contra los peligros del mundo. Podrá un hombre, con el correr de los años, olvidarse de muchas cosas en la vida; pero por honda que sea su ingratitud, tendrá siempre presente a sus maestros. Ellos, que han ido formando lo más sólido de nuestro espíritu y nuestra inteligencia, viven imperecederamente dentro de nosotros. Detrás del maestro, palpita el corazón de un hombre honrado. Escuchad a vuestro maestro con atención durante las horas de clase. Haced un esfuerzo por aprender sus lecciones; por darle la satisfacción de comprobar vuestro progreso, interpretándolo, imitándolo. Ningún modelo te será más provechoso”.

C. de V.

(año1938, fragmento)

De la “gloria” a la “ruina”

Con el avance del tiempo todo se modifica, se transforma; para bien o para mal, todo tiende a

evolucionar: el accionar de los individuos, los objetos materiales, las prácticas, las sociedades.

En este sentido, la imagen que los alumnos han tenido del maestro ha variado

significativamente desde el siglo XX hasta nuestros días.

La frase “ser maestro/a antes era algo muy importante” que en algún momento me ha

comentado mi abuela constituye el hilo conductor sobre el que tratara este ensayo y quizás

permita comprender las implicancias hacia las primeras décadas del siglo XX, el valor, el grado

de importancia social y el reconocimiento que tenía para los alumnos la figura del maestro.

También permitirá observar y determinar si actualmente esa visión se conserva aún o se ha

modificado.


82

A cualquier adulto mayor que se le pregunte que implicaba el ser maestro cuando era niño o

joven, es decir que sentimiento despertaba la imagen del maestro, seguramente afirmará que

era una profesión que a nivel social otorga cierto prestigio, reconocimiento e importancia. En

este sentido Narodowski afirma que “el docente de la escuela moderna era aquel adulto

portador de saberes que basaba su mando y su autoridad en una legitimidad de origen

sustentada en sus conocimientos, los que debían ser transferidos a los alumnos” (Narodowski,

1999: 71). De esta forma era una profesión que implicaba poseer el saber legítimo, aquel

considerado incuestionable. Además constituía, sobre todo para las mujeres, una manera de

independizarse tanto a nivel económico como social. Quien se ubicaba de este lado tenía el

privilegio de acceder a un universo cultural destinado a unos pocos. Como sostiene Sarlo, la

escuela implicaba un lugar en el que las mujeres se emancipaban; aunque excluidas de la

ciudadanía, allí encontraban la realización cultural personal, que difícilmente encontrarían en

otra parte si pertenecían a los sectores bajos, y un trabajo socialmente prestigioso; “una

independencia material y simbólica envidiable en el marco de la respetabilidad” (Sarlo, 1998:

69). Frente a los alumnos, así como también a los padres de éstos, el docente reunía en su

persona un saber y autoridad incuestionables en función de los cuales se fundamentaba su

poder dentro del aula. El alumnado debía emitirle respeto y obediencia, hasta inclusive una

especie de reverencia.

En la actualidad, en cambio, esa representación ha sufrido serias modificaciones. El docente ya

no es más para los alumnos aquél ser digno de respeto, superior y con un elevado grado de

autoridad; por el contrario, su figura es subestimada, desconsiderada, maltratada e incluso a

veces violentada. O sea que, como expresa Narodowski: “cada uno de los docentes tiene que

salir a ganar su propia legitimidad todos los días y constantemente, puesto que la cultura

extraescolar pasó a ocupar lugares de gran significación en nuestra vida cotidiana (…). Los

docentes ahora tienen que ganarse la legitimación que antes poseían por ocupar el lugar que

ocupaban (…) ya no es una legitimación de origen, sino que hay que salir a conquistarla

cotidianamente” (Narodowski, 1999:72). Los maestros, sobre todo en el caso de los alumnos

adolescentes, no logran imponer su conocimiento ni autoridad eficazmente; trabajando en la

mayoría de los casos bajo condiciones inadecuadas para el desempeño de su rol (en cuanto a

recursos materiales ye infraestructura); afirmando Narodowski al respecto que prácticamente

no existen los “malos alumnos”, sino que todo se reduce a la existencia de malos docentes,

incapaces de lograr el aprendizaje de los alumnos, por tal motivo son continuamente

evaluados por las autoridades educativas para verificar si están en condiciones de ocupar el

lugar del saber (Narodowski, 1999). Por otro lado, la docencia constituye una profesión mal

remunerada y en constante pugna.

Asimismo este fenómeno se ha expandido al resto de la sociedad que, tal vez a causa de los

paros docentes realizados como mecanismos de reclamo frente al gobierno, conciben de

manera descalificativo al maestro. Sugiriendo en este sentido Narodowski que son pocos los

que aceptarían que la autoridad civilizadora de la escuela sea superior a la del hogar, y que es

necesario una búsqueda de consensos entre alumnos, docentes y padres que constituyan

formas móviles de equilibrio en el manejo del conflicto institucional (Narodowski, 1999).

Varios factores podrían ser considerados como causales, entre los que se destaca la aparición

de nuevas tecnologías, como fue el caso de la televisión e Internet, que otorgan la posibilidad

de acceder a nuevos conocimientos e información en un espacio ajeno al escolar e


83

independientemente del docente; el aumento de la libertad y de elección en la conducta de los

chicos; el acceso y superación de los alumnos respecto a sus maestros a ciertos conocimientos

y habilidades; la deficiencia en el proceso de formación y capacitación docente; entre otros.

Volver al origen

Ante esta realidad actual, tal vez resulte dificultoso e incluso imposible llevar a cabo algún tipo

de transformación eficaz, pero resulta indispensable que se produzca en los individuos una

nueva reconfiguración de la imagen que se tiene del docente tendiendo en ciertos aspectos a

aquella del siglo XX, que la vuelva a constituir a la profesión docente en algo importante. Esto

fundamentado básicamente en la importancia que tiene el accionar de los maestros como

guía, orientador durante los primeros años de educación y socialización de las personas. Se

trata de una transformación que tienda a recuperar la figura del maestro como aquel ser culto,

inteligente, honrado y disciplinado, digno de legitimación, respeto e imitación. Un proceso de

modificación y concientización que involucre tanto a los alumnos, cambiando su actitud y

comportamiento, como a los mismos maestros, cuyo modo de actuación y desempeño deben

ser las fundamentales fuentes que legitimen esa imagen.

*Verónica Sevilla es Diplomada en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Quilmes y

estudiante de la Licenciatura en Educación por la misma Universidad.

Bibliografía

Narodowski, Mariano; (1999) Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual; Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas; págs. 71, 72 y 77.

Sarlo, Beatriz; (1998) La Máquina Cultural. Maestros, traductores y vanguardistas; Buenos Aires, Editorial Planeta; págs. 68, 69 y 70.


84

DISCIPLINA PARA QUÉ Y PARA QUIÉN Por Araceli Martínez*

La escuela tal como la concebimos hoy surge con la consolidación de los sistemas educativos

nacionales durante el siglo XIX; fue allí donde resultó imperioso recapitular los trayectos

educativos y conformar una educación en manos de un Estado que respondiese a los intereses

y necesidades de una Burguesía que buscaba emerger como clase dominante, ya que

concebían a ésta, la educación, como la herramienta más eficaz para la concreción de una

nueva sociedad.

La disciplina, pese a los ideales de Igualdad y libertad que se buscaba proclamar, continuó

siendo un elemento primordial en cuanto ahora a la regulación de los cuerpos, conducta,

espacios y tiempo para consolidar de manera efectiva y por tanto “naturalizar” un sistema que

poco y nada manifestó de “Igualdad y Libertad”. Formar hábitos o más bien “habitus”, según

Pierre Bourdieu, para desarrollarse luego fácil y “productivamente” en el trabajo y conformar

al futuro ciudadano, resultó sin dudas el mayor objetivo al pensar el tipo de escuela que se

consolidaría. Si bien desde algún aspecto puede considerarse que la escuela en la actualidad

conlleva los mismos fines que aquélla, lo cierto es que las transformaciones sociales acaecidas

fueron tales que condujeron al resquebrajamiento del proyecto cultural moderno en su

conjunto, entonces parece pertinente plantearnos dentro de esta nueva sociedad, una

sociedad “posmoderna” trastocada completamente en todos sus principios, ¿a qué fines

responde la disciplina que continúa siendo uno de los mayores recursos utilizados en las

escuelas?

Disciplina antes, disciplina ahora

Mantener a los alumnos continuamente ocupados con actividades, formarse en filas, salir al

recreo sólo tras el sonido de un timbre, levantar la mano para hablar, sentarse erguido,

mantenerse prolijo, aseado y procurar a cada momento conseguir el silencio son, entre tantos

otros, métodos que hoy se utilizan para impartir disciplina dentro de la escuela; que se

utilizaban con mayor énfasis durante los inicios de la escuela moderna e incluso, muchos de

ellos, resultan improntas que heredamos los unos de las compañías Jesuitas, los otros de la

organización pensada por Comenius, por los hermanos Lasalleanos y/o del Método Mutuo

llevado a cabo por Lancaster en los siglos pasados. Evidentemente, la disciplina desde un

principio estuvo de la mano de la “educabilidad” de las masas y pareciera imposible pensar en

la concreción de ésta sin su uso, pero lo que resulta evidente es que los logros obtenidos

mediante este uso ya no son los mismos.

Podríamos hablar de un carácter ampliamente simbólico de la disciplina antes (entendiendo el

antes como la modernidad), donde la mirada del docente y autoridades, la organización del

mobiliario dentro del aula, el uso estricto de guardapolvos blancos u otras vestimentas como

uniformadores de los aspectos y la figura del docente como poseedor legítimo del saber, eran

en sí mismos puramente disciplinantes, y sobre todo reconocidos como forma legítima de


85

disciplina dando así lugar a la aceptación de los diferentes castigos que se llevaban a cabo

como el permanecer arrodillado sobre un montón de maíz y el ser golpeado con un puntero; y

de un carácter más agresivo de la disciplina ahora, entendiendo que muchos de aquellos

factores perdieron gran parte de su fuerza simbólica, dejando de ser reconocidos y por tanto

ocasionando un vacío que el docente trata de llenar complementando a éstos con nuevos

métodos disciplinarios. Es aquí donde el grito constante, los golpes sobre el pizarrón tratando

de conseguir silencio y mantener el control sobre el conjunto de los alumnos pasan a un

primer plano.

Puede considerarse que anteriormente se utilizaba la disciplina como un medio de

resocialización, aplicándosele un “castigo corrector” a aquellos que se desviaban del orden

establecido con la función de reparar o prevenir, siguiendo a Michel Foucault, el daño causado

a la sociedad por la infracción; en la actualidad en cambio, desde el control panóptico, donde

la vigilancia de los individuos no controla lo que hacen, sino lo que son o lo que pueden hacer,

la medida disciplinaria no persigue únicamente ese fin de resocialización, ya que se castiga a

alguien por el hecho mismo de haberse desviado de la norma, más que como finalidad

correctora, tales son los casos en los que a partir de algún hecho de desvío considerado grave,

la mayoría de los colegios toma como primera opción deshacerse del problema (del alumno),

antes que buscar los medios para corregir tales comportamientos. Así parar a un alumno fuera

del salón de clases, mandarlo a dirección, aplicarle amonestaciones, ponerlo de “florero” en el

aula, gritarle o aplicarle cualquier otra medida disciplinaria, ya no imprimen en él el mismo

efecto y significado que hace unas décadas atrás, y esto se debe a que el alumno no tenía a su

alcance las posibilidades de rechazar o tan sólo indagar sobre la estructura impuesta, ni

siquiera se le cruzaba la idea de poder hacerlo.

Usos y Abusos

A partir de los discursos que proclamaban una “democracia dentro del aula”, mayor voz por

parte de los alumnos, libertad de pensamiento y de palabra, como correlato de las

transformaciones sociales que se estaban dando, el rol del docente como sujeto legítimo de

saber, y por ende, de poder, comenzó a decaer, hasta establecerse hoy por hoy un abuso por

parte de los sujetos pedagógicos, los alumnos, del derecho a la libertad conseguido.

Los métodos disciplinarios más fuertes, serían en estas circunstancias, la opción más rápida,

pero no la única, a que los docentes se ven afirmados a recurrir. Luego de estas

consideraciones quizá no nos asombre el observar los gritos desaforados de algunos docentes

ante el “descontrol” de sus alumnos, o la falta de respeto de unos hacia otros, y hasta se me

ocurre pensar, ¿existe todavía algo capaz de sorprendernos en los tiempos que corren?, pero

aún así no debemos buscar justificación alguna para que los distintos actores hayan pasado del

uso al abuso de sus libertades, ya que bien lo expresa el dicho: “todo derecho conlleva una

responsabilidad”.


86

Del discurso a la práctica: A modo de conclusión

Entonces, para qué y para quién la disciplina. Para qué seguir utilizando una disciplina

moderna, incluso anterior, cuando los ideales de la posmodernidad, lejos de poder definirlos

exactamente pero sin lugar a debate, son otros. Para lograr qué tipos de sujetos es que se

continúa impartiendo tal disciplina. A mi entender este campo resulta otro de los tantos en el

que aún quedan muchas acciones por realizar. Efectivamente la cantidad de discursos en torno

a las problemáticas educativas, y en menor medida, acerca de posibles caminos a seguir para

efectivamente concretar el inicio de un cambio, se han multiplicado; y eso resulta sí!

alentador, pero considero que ya no puede esperarse más, debemos comprometernos aún

más, sobre todo nosotros, los involucrados en el área educativa, y a partir de éstos, nuestros

primeros discursos que intentan ser transformadores, comenzar a vislumbrar prácticas, que

aunque ante el “todo” lleguen a representar un “casi nada”, sin duda es la única vía posible

hacia un verdadero cambio, un cambio que únicamente puede surgir desde adentro, desde las

vivencias de cada experiencia educativa en las que ante la impaciencia, el enojo o la

incomprensión, pensemos, y cuán importante ya es eso, PENSEMOS, antes de pegar un grito!!!

*Araceli Martínez Es diplomada en ciencias sociales y estudiante de la licenciatura en educación por la misma universidad.

Bibliografía

FOUCAULT, M., Quinta conferencia (La inclusión forzada: el secuestro institucional del cuerpo y del tiempo personal), en “La verdad y las formas jurídicas”, Gedisa, Barcelona.

BOURDIEU, P. Y PASSERON, J.C., “La Reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, México, Fontamara. Libro 1: Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica, 1995.

ARONOWITZ Y GIROUX: “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” (p.161-188) en Alliaud y ot. (comp.): Maestros, formación, práctica y transformación escolar, Miño y Dávila, 1992.

BOWEN, James (1997) “Historia de la Educación occidental”, tomo III. Selección de apartados, Barcelona, Herder.


87

SUBIDOS EN LA MONTAÑA RUSA DE EDUCAR Por Verónica López*

Nos encontramos ante un mundo cambiante, de transformaciones constantes, no solo a nivel

social sino también a nivel individual, que atraviesan distintos ámbitos de nuestras vidas.

Dichas transformaciones se originan en un contexto paradójico, en el cual es posible observar

tanto el auge de las nuevas tecnologías, las nuevas formas de relación entre las personas, el

surgimiento de nuevos lenguajes y los cambios en la conceptualización del tiempo y el espacio

como la polarización social, la pobreza extrema, la exclusión y la marginalidad.

En los últimos tiempos, la educación ha estado tratando de sortear este clima turbulento que

la rodea, que ha ido reconfigurando la función original y específica de las instituciones

educativas, en general, y de los docentes, en particular. Provocando, como consecuencia, la

pérdida de hegemonía y prestigio en la transmisión de saberes.

Las escuelas se han convertido en organizaciones complejas, variadas y diversas, sobre todo

dentro de los grandes núcleos urbanos. Se reconoce que la escuela, como organización, ha

sufrido alteraciones, hoy, ante la crisis del Estado, debe cumplir una función social y para

hacerlo, tanto ella como los docentes, han de readaptarse a la emergencia de nuevos

escenarios y nuevas demandas.

El presente trabajo tiene la intención de realizar un recorrido por las principales

transformaciones, tan profundas como contradictorias, que acontecieron al mundo actual e

impactaron en las distintas esferas: económica, política, social y cultural. En base a dichas

transformaciones, se analizará el alcance que han tenido en la educación en general y en

práctica docente en particular, exponiendo los principales desafíos que se le presentan a la

práctica docente en el marco de las mismas.

Para abordar el tema se utilizará, además de la bibliografía pertinente, los relatos de los

docentes publicados en el suplemento “Docentes” de la revista “El Monitor de la Educación

Común”.

El análisis y la consecuente reflexión del tema pretende impulsar muevas miradas sobre la

educación, que nos lleven a repensar el formato escolar y las prácticas docentes para que se

ajusten a los contextos, demandas y problemáticas vigentes.

Mundo mutante

A modo de esbozar una visión general de las transformaciones más

relevantes de las últimas décadas es oportuno mencionar:

A Nivel Económico: la consolidación de una economía pos-industrial

acentuada en el marco de una revolución científico-técnica, una

economía centrada en los servicios y la información, la globalización de

las actividades económicas, la concentración de la riqueza en unos pocos


88

sectores, la flexibilización del trabajo e inestabilidad laboral, el incremento del consumo y la

exclusión de enormes masas de población.

A Nivel Político: el debilitamiento y redefinición del papel político

y económico de los Estados-Nación, la crisis de las formas

tradicionales de representación política, la emergencia de

organizaciones políticas globales, la visibilización de movimientos

políticos con demandas y reivindicaciones diversas, las nuevas

formas de expresión y participación ciudadana y la creciente individualización y privatización

de las “políticas de vida”.

A Nivel Social: la fragmentación y polarización social, la existencia

de sociedades marcadas por las posibilidades y limitaciones

(inclusión-exclusión), la disolución de las instituciones básicas de la

modernidad, de su legitimidad y autoridad, la emergencia del

mercado como articulador de lo social, la desaparición de la idea

de lo colectivo y la conformación de individualidades y la emergencia de nuevos procesos de

desterritorialización y reterritorialización.

A Nivel Cultural: las transformaciones en los modos de percibir el

tiempo y el espacio, el cuestionamiento a las ideas de Orden,

Progreso, Historia, Ciencia y su relativización como narrativas de la

modernidad, la emergencia y visibilización de la diversidad cultural,

la pérdida de referentes fijos e inmutables, la expansión de

productos culturales masivos a través de la nuevas tecnologías de

la información y la comunicación, y la consolidación de una perspectiva económica de la

producción cultural pensada desde el mercado como industria del entretenimiento.

No es un dato menor destacar que, en este aspecto, la irrupción de las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación fue sumamente significativa en todos los ámbitos de la vida

cotidiana (personal, académica, profesional). Particularmente, en la esfera educativa significó

la instalación de un imaginario de “educación global”, vinculado a las nuevas tecnologías, los

medios masivos de comunicación y la noción de sociedad de la información.

Ahora bien, todas estas transformaciones exigen modificaciones sustanciales en la relación

entre Estado, Mercado y Educación.

Bombardeando la escuela

Husmeando por el entramado histórico de los sistemas educativos modernos es posible

detectar en el surgimiento de los mismos un contrato fundacional entre la escuela y la

sociedad (“alianza escuela-familia”). Éste requería básicamente una institución que pudiera:

desde una perspectiva política instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde una perspectiva

económica asegurar la integración al mundo del trabajo.

Actualmente, y como consecuencia de algunas de las transformaciones mencionadas en el

apartado anterior, la escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de la cultura legítima.


89

Ésto se debe a que existen otras instancias sociales con capacidades suficientes para realizar

con éxito actividades de inculcación cultural.

Por un lado, cabe mencionar a los “mass media” (televisión, internet, etc.) que constituyen

poderosas agencias de socialización, es decir, de inculcación de valores e identidades.

Por otro lado, es preciso señalar que el mercado es un actor que, en las últimas décadas, ha

intervenido activamente en el campo del desempeño de funciones educativas básicas.

Recordemos que en la década de los 90´ muchas de las reformas económicas aplicadas en

nuestro país fueron volcadas también en forma de políticas educativas, respaldadas por las

exigencias de organismos internacionales.

Originariamente la escuela fue un lugar casi aislado, es decir, un espacio menos permeable que

el de hoy, en el cual el afuera ingresaba pero con ciertos filtros. Así, temas como las drogas, la

delincuencia, las tecnologías, entre otros, eran prácticamente ajenos a ésta.

Hoy, las transformaciones, diversas y constantes, afectan directamente a la escuela y a la

experiencia escolar de los que participan en ella. Todos los cambios tienen su manifestación en

ésta y en sus prácticas, convirtiéndose, la escuela, en receptora de la pobreza, la exclusión

social, las diversas culturas, la violencia, la enfermedad, el miedo, la inseguridad, las lenguas

no oficiales, la delincuencia, la droga, etc.

A partir de ésto, se cuestionan muchos dispositivos y modos de hacer las cosas en las escuelas:

los saberes a enseñar, las relaciones de autoridad, entre otros. Por tal motivo, se genera un

profundo sentimiento de malestar y desorientación de la comunidad educativa en particular y

de la sociedad en general, debido a que las interacciones entre escuela y sociedad son cada vez

más intensas y complejas.

En nuestros días, estamos lejos de la tradicional “escuela templo” depositaria y guardiana de

saberes y valores indiscutibles y sagrados.

Los docentes ya no definen su vocación en términos de “apostolado” lo hacen, en el mejor de

los casos, como un compromiso ético-moral con las nuevas generaciones o, simplemente,

como una salida laboral.

Los alumnos, por su parte, son portadores de culturas sociales que “invaden” el terreno

escolar. Así, el “monoteísmo” de los valores va dejando su lugar al “politeísmo” de las

creencias, y la diversidad cultural tiene amplio reconocimiento en nuestras sociedades.

¿Docentes o malabaristas?

A partir del análisis de los relatos e historias de vida publicados en el suplemento

“Docentes”, de la revista “El Monitor de la Educación Común”, se detecta que las

transformaciones que alcanzan a la práctica docente se presentan como nuevas problemáticas

que, en la mayoría de los casos, se convierten en obstáculos para su desarrollo. Veamos cuáles

aparecieron en las experiencias de los docentes:


90

1. La crisis de los procesos de transmisión cultural.

“El problema de la transmisión se vincula con el problema de las formas de filiación

generacionales. En tanto la filiación constituye el reconocimiento de la posición de los

sujetos en el orden de las generaciones, e incluye la definición de los contenidos de la

transmisión, es decir, qué del pasado se transmite, qué herencia, la cuestión es pensar

cómo se construyen estas posiciones en la sociedad argentina y en el sistema

educativo. Esa filiación generacional que el sistema educativo ensaya día a día se

encuentra al menos amenazada”. (Carli, 2004: 2)

Los contenidos transmitidos, los vínculos entre las generaciones y las identidades

generacionales han cambiado, siendo producto de construcciones históricas. El

problema de la transmisión en educación surge en las formas de relación de las

generaciones dentro de un marco de quiebre de los lazos esenciales.

2. La cultura del zapping y la invasión de lo audiovisual, por un lado, y un “nuevo

sistema” que aplana y pone límites al modo de pensar, por otro.

“La arquitectura cultural es efímera, las tecnologías audiovisuales hegemonizan el

mensaje cultural, dando un valor preponderante a la imagen, y el zapping televisivo ha

devenido una práctica social y cultural: consumimos fragmentos inconexos de una

representación de la realidad previamente transformada en mercancía”. (Martínez

Bonafé, 2007: 23)

La nueva cultura del zapping está marcada por lo inmediato, lo cambiante, lo

impredecible y lo discontinuo. Los niños y adolescentes se desarrollan y desenvuelven

en este clima de cambios constantes y de consumo de fragmentos inconexos, los

cuales forman parte de su ambiente cotidiano. Como consecuencia, los saberes

adquiridos estarán relacionados con los contenidos disponibles en ese ambiente y las

interacciones que se producen en el mismo.

Básicamente ambas cuestiones contribuyen a la pérdida de la comprensión crítica de la

realidad en la mayoría de los casos, por supuesto hay excepciones.

3. La transformación del tiempo.

“La educación en sentido amplio se ha visto alterada en estas décadas recientes por la

combinación y tensión entre distintas experiencias del tiempo, que han hecho estallar

ese tiempo lineal y progresivo del progreso en el proyecto de la instrucción pública

moderna (…) El rechazo sistémico del pasado, según señala Hobsbawm, pero también

la tensión entre el tiempo real y virtual, la aceleración de los cambios tecnológicos, la

mediatización de la vida social, la inmediatez del presente en el consumo, la regresión

a formas sociales de vida que se desarticulan del cambio tecnológico, etc. son rasgos de


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una experiencia social que pone en cuestión la relación de la escuela con los horizontes

más amplios de la sociedad en su conjunto”. (Carli, 2004: 4)

En la actualidad no existe continuidad en el tiempo, es decir, se da prioridad, sobre

todo en los adolescentes, a vivir el presente sin tener en cuenta ni el pasado ni el

futuro; se vive el “hoy”. Si bien ésta puede ser una característica propia de esta etapa

de la vida, lo que preocupa es que hoy, más que nunca, a la mayoría de los

adolescentes les cuesta proyectar o tomar decisiones que sean relevantes para su

fututo, contaminados por la idea de la “juventud perdida” y la “visión negativa”

respecto del futuro en manos de las “nuevas generaciones”. Ésto hace que mucho de

lo que reciben de la escuela carezca de sentido y utilidad práctica para ellos.

4. La emergencia de nuevas culturas y códigos distintos.

“Los sujetos de la educación, generacionales, contemporáneos, emergen hoy como

portadores de culturas y de proyectos de distintos momentos históricos (…) En esa

relación entre pasado, presente y futuro se transita un espacio, un espacio tensionado

por el tiempo, en el que las generaciones se constituyen con identidades propias y en el

que por otra parte lo histórico-social irrumpe posibilitando u obstaculizando los

acuerdos (…) Siempre, por otra parte, hay algo desconocido de una generación joven

para la generación adulta y también en el sentido inverso. En todo caso es la

experiencia que enseña el tiempo y que remite al paso por las edades la que permite

que eso desconocido del otro sea objeto de reconocimiento y no de confiscación.

Ese desconocimiento, esa pequeña diferencia, puede ser percibida como amenaza o

como promesa”. (Carli, 2004: 7-8)

En la actualidad, tanto docentes como alumnos parecieran hablar lenguajes distintos.

Las nuevas identidades culturales irrumpen en las escuelas, una cultura adolescente es

un lenguaje, una forma de autopresentación, una estética, un conjunto de criterios de

percepción y valoración, un mundo de fantasías, que muchas veces entran en conflicto

con la cultura escolar.

5. La desocupación que genera exclusión, pobreza, deserción escolar, entre otras

cosas.

“Entre otros fenómenos, se observa no sólo una marcada desigualdad en la distribución

de los ingresos, sino también la aparición de fenómenos tales como la pobreza crónica

y la exclusión social (…) La pobreza y la exclusión escolarizadas constituyen un desafío

mayor para los actores e instituciones escolares”. (Tenti Fanfani, 2008:20)

La situación económica desfavorable que atraviesa a nuestro país junto con el

funcionamiento del sistema capitalista el cual necesita que haya sujetos fuera del


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sistema para reproducirse, genera que la distribución de recursos sea desigual y que

haya un alto porcentaje de personas que no puedan cubrir sus necesidades básicas.

Al estar el Estado en crisis y ser incapaz de dar respuestas a esta situación, esta

problemática ingresa a las escuelas, en su mayoría públicas, adjudicándole funciones

asistencialitas. Así, la escuela da de comer, vacuna, etc.

Asimismo, esta problemática provoca que muchos chicos, desde edades muy

tempranas, dejen de estudiar para dedicarse a trabajar con el fin de ayudar a sus

padres o conseguir sus propios medios de subsistencia.

6. La situación de inseguridad y vulnerabilidad que afecta a docentes.

“Nuestra vida profesional nos arroja permanentemente a las aguas turbulentas de la

inseguridad y la incerteza. ¿Cómo puede ser que habiendo estado tantas veces ante

situaciones similares, sigamos teniendo miedo? Es el miedo a no saber qué va a pasar,

y es el miedo de saber que nada de lo que pasó anteriormente tiene por qué repetirse

de la misma manera. El residuo de indeterminación que acompaña, afortunadamente,

a nuestro trabajo en las aulas (…) Pero esa es también nuestra grandeza, porque nos

permite la reconstrucción crítica de nuestra experiencia. Aprendemos a ser buenos

maestros viviendo el saludable miedo de la incertidumbre. Nos da miedo aquello que

no conocemos, el devenir, el futuro, y lo vencemos cuando tomamos en nuestras

manos el proceso de construir el presente, de hacer cada día aquello que sabemos nos

ilusiona y compromete ante los otros”. (Martínez Bonafé, 2007: 26-27)

Sin embargo, no se puede negar que a menudo vemos a los docentes en situaciones de

pánico. Ésto se debe a que han perdido cierta seguridad en su práctica y a que los

cambios constantes y el miedo al conflicto hacen que haya situaciones que no pueden

manejar y los desborden.

“Cuando el miedo de conectarnos con el mundo, en su condición de fuerzas que nos

afectan, gobierna las respuestas, lo que emerge es una fatiga que nos desconecta. La

fragilidad y la vulnerabilidad son despreciadas y desoídas a favor de restituciones

tranquilizadoras. La distancia entonces es el mejor antídoto”. (Duschatzky, 2007)

Ésto ocurre si la escuela, en lugar de abrirse a las posibilidades de comprensión de la

realidad, para una mejor interacción con los alumnos, se cierra en si misma y se aísla.

7. La proletarización del trabajo docente y su consiguiente deslegitimación y pérdida

de autoridad.

“El éxito o valor de cambio de la fuerza de trabajo en el mercado depende de muchas

otras variables, además de la cualificación escolar y académica. La escolarización total

y masificada o la incapacidad del capitalismo actual para garantizar una situación de

pleno empleo al conjunto de la población trabajadora ha devaluado considerablemente


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las credenciales educativas (…) El mundo de la escuela, como el mundo globalizado que

vivimos, ha perdido la seguridad en los roles tradicionales (…) Se perdió el significado

profundo que daba sentido a lo que pasaba allí dentro, y hoy “ser profesor” denota

como mínimo un papel social muy erosionado y alejado de las expectativas

tradicionales con las que se fue construyendo con el desarrollo de la Modernidad esa

función docente”. (Martínez Bonafé, 2007: 24-25)

Actualmente, observamos que los docentes, sobre todo los de escuelas públicas,

trabajan en condiciones desfavorables sin la infraestructura y los recursos necesarios

para cumplir su función. Ésto genera malestar y, en algunos casos, pérdida de

compromiso por parte de ellos con respecto a su práctica. Este malestar se ve

agravado por el reclamo de una retribución económica acorde con sus tareas y

responsabilidades.

Por otro lado, vemos que la “alianza escuela-familia” se ha debilitado y que la imagen

docente no representa lo mismo que antes, éste es un trabajador más del sistema tan

cuestionable como cualquier otro.

¿Te animás a subirte?

A pesar de los cambios y de las falencias de la escuela, ésta sigue siendo el espacio de

socialización principal, elegido por las familias para la educación de sus hijos.

En un contexto como el actual es inevitable que la práctica docente no esté atravesada por

complejas y diversas situaciones que le generan nuevos desafíos, algunos de los cuales son:

lograr que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico; dar lugar a lo que no está

planificado; tener en cuenta las particularidades; lograr transmitir algo significativo; trabajar

las problemáticas sociales (violencia familiar, embarazo infantil, etc.); promover la circularidad

del poder; reconocer la existencia de saberes previos; respetar los nuevos tiempos, culturas y

códigos; incentivar a los alumnos a imaginar un proyecto de vida; escuchar las inquietudes de

los niños y adolescentes; evitar la reproducción de un ciclo; frenar la deserción escolar; armar

propuestas educativas situadas, entre otros tantos, que emergen de la cotidianeidad escolar.

A medida que transcurre el tiempo las relaciones entre escuela y sociedad se vuelven más

complejas. Ya no es sólo la sociedad la que tiene que adaptarse a la escuela, ahora se espera

que ésta también se adapte a la sociedad. Así, la experiencia escolar no puede ser impuesta

desde la institución sino que debe ser el resultado de un diálogo entre la comunidad escolar y

la sociedad, a su vez, este diálogo requiere un mejor conocimiento entre las partes.

La escuela no debe renunciar a la construcción de una “cultura común”, pero debe hacerlo de

manera diversificada en función de las diferentes condiciones sociales y culturales.

Un mejor entendimiento de la cuestión social podría facilitar la readecuación del quehacer

escolar en función de las nuevas características y demandas sociales y culturales. Siempre y

cuando no se trate de acentuar aún más las diferencias y sin que ésto signifique crear escuelas

para pobres, diferenciadas de las destinadas a la población con mayor acceso a los bienes

culturales -escuelas para ricos-.


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*Verónica López es Diplomada en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Quilmes. Estudiante

avanzada de la licenciatura en educación de la misma universidad

Blibliografía

CARLI, S, (2004) “Pensar la educación. Dilemas del presente y conceptos disponibles”. En Revistas trampas de la comunicación y la cultura 44. Fac. de Periodismo y Com. Social, UNLP. Argentina, Septiembre.

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MARTINEZ BONAFÉ, J. (2007) “Acerca de la crisis de identidad profesional del profesorado”. En Identidad del trabajo docente en proceso de formación. Miño y Dávila - Ctera - EMV. Buenos Aires.

Revistas “El Monitor de la Educación Común” Nº 3, año 2005; N° 14, año 2007; N° 16, año 2008; N° 19, año 2008 y N° 20, año 2009. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

TENTI FANFANI, E. (1993) “La escuela vacía” Capitulo 5. Losada, Buenos Aires.

TENTI FANFANI, E., (2008) “Mirar la escuela desde afuera”. En Tenti Fanfani Emilio (comp.). Nuevos temas en la agenda de política educativa. UNESCO IIPE. Siglo Veintiuno.

relatos pedagógicos

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