relatiile dintre handicapul social si performantele in invatare la scolarul mic

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Relatiile dintre handicapul social si performantele in invatare la

scolarul mic

ASPECTE ALE RELAŢIILOR DINTRE HANDICAPUL SOCIAL ŞI

PERFORMANŢELE ÎN ÎNVĂŢARE LA ŞCOLARUL MIC

Motto:

“Educaţia este acel ceva care te face ca să asculţi în linişte orice prostie fără să te

enervezi.”

(S. Freud)

“Întrebările simple

sunt cele mai profunde

Unde te-ai născut?

Unde este casa ta?

Unde vei merge?

Ce faci?

Gândeşte-te la toate acestea

Din când in când

Si observă cum se modifica

În timp răspunsul tău.”

(R. Bach)

MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI LUCRĂRII

Pagina 1 din 145


Acum, la începutul mileniului al III-lea, multe zeci de milioane de copii trăiesc şi

cresc, în diferite ţări ale lumii, în condiţii economice, sociale, psihologice care le pun în

pericol şi le întârzie dezvoltarea. Părinţii sunt adesea depăşiţi de stresul social cărora trebuie

să le facă faţă sau le lipsesc abilităţile de a se confrunta cu greutăţile, ceea ce contribuie la

creşterea riscurilor pe care trebuie să le înfrunte copiii. Unii părinţi abdică de la rolul lor

adecvat de părinte sau recurg ei înşuşi la comportamente care pot pune în pericol sănătatea

fizică şi psihică a copiilor.

O societate trebuie să-şi exprime spiritul de responsabilitate şi valoarea pe care o

conferă copilăriei prin sistemul de legi şi de servicii sociale destinate bunăstării copilului.

In ultimele decenii s-au făcut paşi importanţi în favoarea dezvoltării armonioase a

copilului. Au fost elaborate reglementări internaţionale referitoare la drepturile copilului. S-

au tras multe semnale de alarmă în privinţa extinderii violenţei şi a suferinţelor copiilor de

pretutindeni. Sunt copii în lume cu numeroase nevoi nesatisfăcătoare. Datele despre numărul

copiilor supuşi unor abuzuri grave de către membrii familiilor sau a comunităţilor în care

trăiesc, condiţiile de locuit sub sau la limita subzistenţei sunt întotdeauna îngrijoratoare.

Preocuparea faţă de bunăstarea copilului este multidisciplinară, acoperind diverse

aspecte ale personalităţii copiilor. Apare astfel nevoia de dezvoltare a profesiei de asistenţă

socială, dar şi de pregătire suplimentară a cadrelor didactice pentru a putea ajuta copiii care se

află în situaţii deosebite, astfel să-i poată proteja pe ei dar şi pe membrii familiei.

Iată câteva categorii de copii care au nevoie de protecţie, dar şi de o bună îndrumare

din partea cadrelor didactice pentru a putea face faţă greutăţilor întâmpinate, pentru a putea să

se integreze în colectivele de elevi şi apoi în societate fără a rămâne cu urme vizibile psihice:

-copiii supuşi unor rele tratamente (abuzaţi sau neglijaţi);-

-copiii abandonaţi temporar sau permanent în instituţii de ocrotire sau aflaţi in

plasament familial sau adopţie;

-copiii cu boli cronice,cu tulburări de dezvoltare, deficienţe fizice, senzoriale sau cu

dificultaţi de invăţare care necesită ocrotire specială;

-copiii aflaţi in familii care trăiesc în sărăcie;

-copiii din comunităţi minoritare marginalizate;

-copiii orfani de unul sau de ambii parinţi;

-copiii victime ale calamitţtilor naturale,războaielor sau altor catastrofe.

Copiii cu dificultăţi de învăţare sunt printre noi, printre copiii noştri, în şcoala, pe

stradă, la joacă şi, în unele familii, printre ceilalţi fraţi fără astfel de probleme.

Pagina 2 din 145


Aceasta este realitatea pe care nu o putem ignora, ea fiind probată şi de cifrele

statisticilor. Ele au demonstrat că peste jumătate din cazurile studiate sunt reprezentate de

dificultăţi de învăţare.

Cele mai multe cazuri întâlnim însă în familiile sărace, unde părinţii nu reuşesc să

obţină cele necesare unui trai decent familiei, incluzând aici elementele esenţiale ale

alimentaţiei, ale condiţiilor de locuit, ale vestimentaţiei care să acopere nevoile biologice de

bază ale copiilor lor. Familiile sărace îşi şi neglijează copiii deoarece intervine alcoolismul

sau lipsa de autocontrol ce pot conduce la pierderea locului de muncă, la accentuare sărăciei,

tinzând spre folosirea violenţei în familie sau neglijarea copiilor sau a întregii familii de către

unul din părinţi.

O categorie specifică de neglijare a copiilor care afectează din ce în ce mai mult

condiţiile integrării este neglijarea educaţională.Sunt părinţi care nu le pot cumpăra cele

necesare activitaţilor şcolare. Unii părinţi sunt dezinteresaţi faţă de şcoală şi de absenţele

copiilor lor.

Fenomenul de neglijare educaţională este deosebit de frecvent în România în rândul

minorităţii rromilor.

Datorită problemelor din familie unii copii neglijaţi fug de acasă, trăind în afara unui

cămin, devenind copii ai străzii.

Toate aceste probleme le-am întâlnit în activitatea mea de dascăl timp de 24 ani. Am

încercat să ajut fiecare caz în parte întâlnit, dar numai cu cunostinţele din timpul liceului

pedagogic şi experienţa mea de viaţă nu întotdeauna am reuşit să rezolv favorabil cazurile

întâlnite, ci doar să ameliorez situaţia pe o anumită perioadă.

Predând într-un cartier cu o populaţie de până la 50% săracă şi cu multe probleme în

familie, am încercat să studiez pe un eşantion aceste probleme (elevii de la clasele aIV-a de la

Şcoala Nr. 141 “I.I.C.Brătianu”, sect.V, Bucureşti.

Din anul 2000 în şcoala noastră s-a derulat programul cu tema:”Dezvoltarea unor

medii şcolare incluzive în comunitate”, la care am luat parte împreună cu mai multe colege

învăţătoare, desfăşurând lecţii demonstrative,,primind vizite de la alte şcoli sau studenţi de la

“UNIVERSITATEA PROHUMANITAS”. Proiectul a fost în colaborare cu şcoli din

Ploieşti,din Piteşti şi Bucureşti, având ca şi coordonator general pe profesorul universitar Mel

Ainscow-UNIVERSITATEA din MANSCHESTER, UNICEF-prin persoana d-lui T.Vraşmaş

şi coordonator direct d-na conf.univ. doctor Ecaterina Vraşmaş, de la UNIVERSITATEA

BUCUREŞTI, dar şi cu sprijnul A.C.S.C.-prin persoana d-nei profesoare Paraschiva

Mărculescu.

Pagina 3 din 145


După 1989, învăţământul românesc a intrat într-o reformă amplă şi radicală ce

persistă încă, uneori ezitant, în faza de tranziţie. Printre marile cuceriri ale educaţiei în

această etapă, se include transparenţa, democratizarea, realismul critic şi mai ales multe,

multe căutări, încercări, modificări, iniţiative instituţionale şi chiar..personale, pentru că sunt

într-adevăr multe de făcut în acest domeniu.

Însăşi pedagogia tradiţională şi rutinieră s-a “resimţit”, au apărut noi ştiinţe ale

educaţiei, noi aspecte şi domenii, noi direcţii în teoria şi practica educaţiei şi învăţămantului

în ţara noastră.

Cadrele didactice au fost nevoite să se acordeze din mers la noile condiţii, la

specificul şi exigenţele sistemului şi procesului de învăţământ, aflate într-o perpetuă şi alertă

schimbare, revizuire şi regândire sub presiunea marilor schimbări sociale şi economice din

România în ultimii 12 ani.

Copiii “handicapaţi” au devenit copii cu nevoi speciale şi, în consecinţă, elevi cu

“Cerinţe Educative Speciale”(C.E.S.), repuşi fiind astfel în drepturile lor umane fireşti.

Educaţia specială s-a regorizat ştiinţific din punct de vedere abordativ şi procedural şi,

în paralel a apărut, începând să fie acceptată,tendinţa de integrare educativă presupusă de

Educaţia integrată, prin includerea elevilor cu nevoi speciale în şcolile obişnuite,evitându-se,

cel puţin pentru unii dintre ei, efectele modeste sau chiar nefaste de segregare, practicate de

educaţia specială.

O singură categorie de elevi au rămas, în continuare, puţin cunoscuţi, neluaţi în

seamă, sau-mai grav, greşit percepuţi, de o manieră etichetantă-prejudicativă şi dăunătoare.

Este vorba de acei elevi care, deşi în aparenţa normali sau cvasi-normali, prezintă diverse

probleme în a răspunde adecvat solicitărilor curente, diminuându-şi treptat, dar grav,

randamentul şcolar în raport cu bănuitele lor posibilităţi şi cu expectanţele cadrelor didactice

şi ale părinţilor.

In special invatatorii in ciclul primar, dar si profesorii in primele clase gimnaziale, in

ciuda eforturilor educativ-formative pe care le depun din bune intentii, au probleme tot mai

mari cu astfel de copii.

Treptat, acesti elevi ajung sa fie, indeobste consideraţi “grei de cap”, ”nu le este data

cartea”, distraţi, indiferenţi, sau chiar leneşi, obraznici, indaratnici, ”brânza buna in burduf de

câine” etc.

Abia acele, mai rare, cazuri de elevi slabi la invatatura care, deşi se străduiesc din

răsputeri, sunt receptivi, sarguinciosi, conformişti, sprijiniţi fiind din plin si de familie, nu

Pagina 4 din 145


reuşesc totuşi sa se redreseze, debusolează si pun pe gânduri pe unele cadre didactice care

recunosc ca nu inteleg nimic din ceea ce se întâmpla cu copiii respectivi.

Grav este faptul ca, dincolo de contrarierea, exasperarea, ignoranta sau convingerea

neavenita a invatatorilor si profesorilor, asemenea elevi intra treptat, dar ireversibil intr-o

degringolada cronica, sub aspectul performantei şcolare, in special in primele clase ale

ciclului gimnazial, situaţie ce se încheie, de regula, cu împingerea lor spre şcoala speciala

ajutătoare sau in extremis, spre abandon şcolar.

Toate aceste probleme m-au detrminat sa încerc sa le observ la elevii clasei mele, dar

si la celelalte clase din scoală in care –mi desfasor actvitatea.

Capitolul I

PROFILUL PSIHOLOGIC AL SCOLARULUI MIC

1.1Psihologia copilului si scurt istoric

Aşa cum spunea Goethe, copilul reprezintă “dimineaţa minunata a omenirii” adică

acel tezaur inepuizabil care poarta cu sine toate fagaduintele posibile.

Copilul reprezintă acea fiinţa umana care populează ontogeneza de la vârsta prenatala

si pâna in pubertate, adică pana la 10-11 ani.

Incontestabil, vârsta copilăriei este incomparabil mai lunga la om decât la orice alta

specie. Chiar daca iniţial copilul este o fiinţa extrem de vulnerabila si inapta de a supravieţui

pe cont propriu si fara aportul adultului, el poseda o remarcabila plasticitate si forţa

adaptativa. M.Debresse avea dreptate când spunea ca ”a educa înseamnă a inalta,a înalta

copilul pana la starea de om”. (Debresse, M.1981)

Cunoaşterea autentica a copilului nu se poate face decât prin căldura, afecţiune si

speranţa. Cuvintele dăltuite pe lespedea care acoperă locul de veci al Mariei Montessori

constituie un nemuritor testament, dar si un inepuizabil imperativ:

“Eu îi rog pe copiii dragi care pot totul ,sa se unească cu mine spre a construi pacea in

oameni si lume.”

Premisele psihologiei copilului se pierd in umbra secolelor.

Pagina 5 din 145


Comenius, Rousseau, Pestalozzi si Frobel au fertilizat terenul pe care a generat

psihologia copilului, ca ramura distincta a psihologiei. A.Binet fondează ”Societatea libera

pentru studiul copilului”, H.Wallon este fondatorul unui laborator de psihologie a copilului,

J.Piaget este creatorul unui curent cu ample reverberaţii in epoca si anume, epistemologia

genetica.

Printre reprezentanţii de frunte ai psihologiei copilului se număra si Ed.Claparede,

W.Stern, S.Freud, A.Gesell, Vigotski, etc.

In România, problemele copilăriei si adolescentei au beneficiat de slujitori fideli si

prestigioşi :U.Schiopu, Al.Rosca, E. Verza, P.Popescu-Neveanu, M. Zlate, N.Mitrofan , M.

Golu, P. Golu s.a.

1.2Factorii dezvoltării personalitaţii copilului

Potentialitarea nedefinita, dar atat de promitatoare pe care o reprezinta orice copil la

nastere, devine realitate numai daca traverseaza un proces complex si indelungat de

modelare, ce presupune interactiunea dintre ereditate, mediu si educatie.

Gradul de implicare a factorilor respectivi in epopeea devenirii fintei umane a fost

amplu comentat in literatura de resort, ceea ce a condus la structurarea urmatoarelor directii

majore:

-modelul organicist (activ), care pledeaza prioritar pe factorii ereditari;

-modelul mecanicist (reactiv) deplaseaza accentele in dezvoltarea copilului asupra

factorilor de mediu;

-modelul interactionist acrediteaza o viziune mai realista, ce vrea sa concilieze

extremele anterioare, considerand ca forjarea personalitatii umane este rezultatul interventiei

concentrice dintre ereditate si mediu.

1.2.1Rolul ereditatii

Ereditatea este proprietatea fundamentala a materiei vii de a conserva si transmite de

la antecesori la succesori ceea ce este definitoriu pentru specia respectiva.

Aceasta particularitate a fost sesizata din cele mai vechi timpuri, dar abia in secolul

XX datorita prestaţiilor remarcabile realizate de genetica si biologia moleculara, comunitatea

umana a făcut paşi in descrotarea misterului ei.

Pagina 6 din 145


A fost identificata baza materiala a eredităţii, precum si legile care o guvernează.

Totalitatea genelor formează programul genetic, genotipul sau patrimoniul ereditar.

Exista noi născuţi care prezintă tare cromozomiale ,aproximativ 1/100.Pentru a decela

prezenţa acestor anomalii genetice si a lua masurile adecvate la timp, se practica diagnoza

prenatala a produsului de conceptie.Ca mijloace de investigaţie menţionam: amniocenteză

sonografia etc.

Dintre cel mai răspândite maladii cromozomiale amintim: sindromul Down,

sindromul Turner, sindromul triplu X, sindromul Klinefelter, sindromul X-fragil.

“Ereditatea este o premisa cu o logica probabilistă, care poate oferi individului o şansa

(când este normal configurata) sau o neşansa (daca este tarata).”M.L.Iacob-1994.

Privind din perspectiva filogenetica” ereditatea umana se poate constata ca ea poseda

un set restrâns de instincte, comparativ cu cea animala, motiv pentru care copilul este total

dependent fata de părinţii săi”Anca Munteanu-1998.

Orice fenomen psihologic se formează si retuşează întreaga noastră viata. Ereditatea

îşi pune amprenta in mod diferit asupra proceselor psihice. Astfel s-a demonstrat că, atât

schizofrenia, cât şi comportamentul agresiv au importante premise ereditare.

Alţi autori au argumentat rolul major al eredităţii şi în alte direcţii: pentru inteligenţă

generala; pentru abilitatea verbala si spaţiala, pentru memorie, temperament, pentru abilitatea

de a povesti etc.

Cert este ca patrimoniul nostru ereditar este constelat multiplu si difuz, ceea ce

înseamnă ca in funcţie de solicitările mediului sau al educaţiei, o direcţie sau alta va prinde

contur.

Conform unor studii de creatologie, la naştere orice fiinţa umana, ce poseda un Q.I.

normal(cel puţin 90),tezaurizează o potenţialitate creatoare, măcar minimă, pentru un

oarecare domeniu, potenţialitate ce va deveni manifesta numai daca individul respectiv va

beneficia in familie si in scoală de un climat educativ creatogen.

1.2.2Rolul mediului

Geneza si devenirea personalităţii copilului se afla sub incidenţa factorilor de mediu.

Dintr-o perspectiva extrem de generala, mediul poate fi definit ca ansamblul

influentelor postnatale care se exercita asupra individului.Ca si ereditatea, mediul poate oferi

Pagina 7 din 145


o însa sau, deopotrivă, o neşansă pentru dezvoltarea fiinţei umane, ţinând cont de modul

favorabil sau nefavorabil in care este constelat.

Procedând la abordarea frontala a problemei, putem identifica o multitudine de

elemente care se pot grupa in următoarele componente si subcomponente:

-factori interni;

-factori externi:-factori fizici

-factori sociali:-neorganizaţi

-organizaţi

a)Factori interni

Conform lui I. Nicola(1992,p.57) acest tip de factori se refera la patrimoniu nativ, la

efectele maturizării biologice, precum si la ansamblul tuturor achiziţiilor psihologice pa care

individul la dobândeşte pe parcursul existentei sale.

Un loc particular printre factorii de mediu îl deţine ambianta intrauterina.

Influenta universului prenatal asupra personalităţii in plina construcţie a copilului aflat

in spaţiul uterin,a fost acceptata din cele mai vechi timpuri la multe popoare orientale sau

ameridiene.

Civilizaţia occidentala s-a dovedit mult mai rezervata in aceasta problema.

Copilul in uter este o fiinţa activa, aflata in plin proces de întemeiere a propriei

personalităţi, nu numai sub aspect fizic, ci si psihologic. Din al treilea trimestru de viata

prenatal, copilul poseda deja un aparat psihic în ascensiune(poate reacţiona senzorial, a

dobândit un sistem rudimentar de învăţare, memorare, de înţelegere si afectivitate).

Aşa cum alimentele, alcoolul, tutunul sau medicamentele ingerate de mama

influenţează fetusul, tot aşa si tonusul ei psihologic, pe care îl percepe copilul cu acurateţea si

precizia unui mini-radar, vor marca in mod definitoriu personalitatea in devenire a acestuia.

Iubirea mamei si acceptarea cu bucurie a sarcinii au o importanta capitala pentru

copil, deoarece afecţiunea materna înalta in jurul copilului un scut protector, ce poate stopa si

neutraliza unele agresiuni extreme. Gravidele care se ocupa de orice altceva in afara copilului

pe care îl poarta, deci mamele ce practica un autentic “abandon uterin”,vor exercita asupra

psihicului acestuia o trauma profunda, cu efecte puţin controlabile.

“Imaginaţi-vă ce aţi simţi daca aţi fi închis singur într-o încăpere timp de şase, şapte,

opt, nouă luni, fără nici o stimulare intelectuala si afectiva. Aceasta este, in mare,situatia

fetusului ignorat.”(Th.Verny si J.Kelly,1982,p.25)

Pagina 8 din 145


Dar reevaluarea rolului jucat de mama in ecuaţia parentala presupune si

reconsiderarea aportului patern si aceasta deoarece tatal,indeplinind un rol major in

asigurarea si conservarea armoniei psihice a partenerei, devine indirect responsabil si de

starea viitorului sau copil

b)Factori externi

*Factori fizici

Personalitatea umana se afla sub influenta factorilor fizici. Fenomenul este pe deplin

explicabil, deoarece omul nu este numai un emitator,ci si un receptor ultrasensibil de

vibratii,atat la cele care provin din spatiile siderale indepartate,cat si din imediata sa

apropiere. In consecinta,totul ne influenteaza:evolutia Soarelui,a Lunii si a celorlate

planete,conditiile geografice,clima,factorii meteorologici (temperatura,vant,presiune),flora,

fauna etc.

Orice persoana este intr-un fel, mai mult sau mai putin,meteorosensibila,ceea ce

înseamnă ca tonusul ei psihic este condiţionat si de aspectul însorit sau cenuşiu al

vremii.Desigur,formula temperamentala a individului are si ea un cuvânt greu de spus.

S-a constatat ca randamentul intelectual cel mai bun se înregistrează la temperatura de

15-17 grade Celsius,iar elevii sunt mai disciplinaţi toamna si iarna.

Flora si fauna au si ele o importanta cardinala, deoarece influeteaza calitatile hranei si

ale aerului. Datorita strasei interdependente dintre dimensiunea somatica si cea psihica, este

normal ca tot ce contribuie la fortificarea uneia, sa reverbereze favorabil si asupra celeilalte.

Virtuţile incontestabile ale unei alimentaţii lacto-vegetariene, au demonstrat cat de

importanta este pentru bunăstarea fiinţei umane educaţia in alimentaţie.

Istoria umanităţii furnizează suficiente exemple despre efectele profund devitalizate

asupra unor popoare, pe care le-au provocat diverse erori sau excese alimentare.

Malnutriţia este profund daunatoare,mai ales, în ultimele luni de gestaţie si in primii

ani de viata datorita efectelor nefaste exercitate asupra maturizării sistemului

nervos),supraalimentaţia nu este nici ea mai puţin nociva.

Deci, o alimentaţie raţională(cu deplasarea priorităţilor către produsele lacto-

vegetariene),ar putea contribui nu numai la sporirea imunităţii naturale a organismului si, prin

aceasta ar spori şansele in lupta cu o serie de maladii cotate incurabile,dar,in acelaşi timp, ar

Pagina 9 din 145


provoca si o armonizare a întregii personalitati.Afirmatia “spune-mi ce mananci,ca sa-ti spun

cine eşti” devine astfel, dintr-o simpla gluma, un adevăr necontestat.

*Factori sociali

Odată cu progresele înregistrate de omenire, influenta factorilor fizici asupra fiinţei

umane este tot mai filtrata, corectata sau denaturata uneori de prezenta factorilor sociali.

Aceştia se subdepartizează ,la rândul lor, in următoarele componente:

-condiţii socio-economice,adica resursele materiale pe care le poseda familia copilului

respectiv, conditii ce trebuie sa fie de valoare medie pentru a sigura o dezvoltare armonioasa

a personalitatii acestuia;

-condiţii socio-profesionale, care se refera la profesiunile persoanelor ce populează

ambianta imediata a copilului(mai ales ale parintilor);

-condiţii socio-igienice, ce desemnează toate strategiile uzuale prin care se asigura

copilului o stare de sănătate optima,atat fizica, cat si psihologica;

-condiţii socio-culturale, care evoca nivelul de instruire al celor aflaţi in anturajul cel

mai apropiat al copilului, precum si ansamblul consumurilor culturale in care este implicat

acesta. Un nivel cultural ,cel puţin mediu al familiei, constituie un factor stimulativ;

-condiţii socio-comunicative si socio-afective, ce cuprind atat climatul afectiv in care

trăieşte copilul ,cat si diversivitatea relaţiilor pe care le angajează cu cei din jur.

Întrucât in momentul naşterii, omul nu este decât o potenţialitate umana,

transformarea lui in realitate reclama imperios, ca încă din momentul naşterii, să fie angrenat

intr-un proces de socializare.

Fenomenul implica mai multe faţete:

-socializarea primara-ansamblul caracteristicilor psihologice pe care le dobândesc

membrii colectivitatii umane, datorita partajarii,de timpuriu,a aceluiaşi spaţiu existenţial.

-socializarea secundara-totalitatea trăsăturilor pe care un individ le dobandeste in

urma impactului exercitat asupra lui de instituţii precum:scoala,institutiile

culturale,organizatiile politice etc.

-socializarea anticipativa-acele statuturi si roluri spre care persoana respectiva aspira

in viitor.

Pentru a nuanţa si aprofunda rolul factorilor de mediu s-a impus un nou termen: nisa

de dezvoltare. Conţinutul acestei nişe de dezvoltare urmăreşte următoarele aspecte:

-obiectele si locurile la care are acces copilul intr-o anumita etapa ontogenetica;

Pagina 10 din 145


-reacţiile celor din jur fata de copil;

-registrul de competente pe care adultul le stimulează la fiecare vârsta;

-activitatile pe care le impune adultul copilului, fara a-i cere consimţămantul şi cele pe

care i le propune, iar copilul le accepta de bunăvoie..

Fara indoiala, nisa de dezvoltare are o structura flexibila, care oscilează de la o cultura

la alta, in funcţie de imperativele educative ale fiecărei naţiuni.

Mediul social se prezintă ca o configuratie labirintica si dinamica de elemente, greu

de inventariat si controlat, ce influenteaza personalitatea umana de-a lungul întregii sale

existente.

Cazurile ca au fost studiate au demonstrat ca ereditatea singura(chiar când ea ar fi

generos constelata) nu poate compensa efectele dezastruoase ale unui mediu neadecvat si

deficitar.

Specializarea funcţionala a emisferelor cerebrale este provocata cu prioritate de

mediul socio- cultural.

Se apreciază ca in zorii civilizaţiei umane, numărul stangacilor era predominant.

Astăzi insa, sub influenta factorilor socio-culturali,situatia s-a modificat, dreptacii fiind cei

mai numeroşi.

Nivelul intelectual este influenţat si de condiţiile socio-economice si culturale ale

comunităţii in care trăieşte persoana respectiva.

Categoria socio-profesionala isi pune ,si ea, amprenta asupra nivelului intelectual al

unui individ. Multi specialişti apreciază ca prezintă un evident avantaj persoanele cu studii

medii si superioare.

Nivelul intelectual depinde si de configuraţia mediului educativ de care beneficiază

individul,deopotriva in familie si in scoala.Aceasta problema comporta mai multe nuanţe:

-relativa inferioritate intelectuala a gemenilor nu este congenitala, ci dobândita

datorita unor caracteristici ale mediului;

-coeficientul intelectual al celor mai diverse categorii de copii,educati in medii

diferite, creste direct proporţional cu valoarea mediului in care trăiesc;

-un spaţiu intregenezic relativ mare, intre copiii aceleaşi familii, are efecte favorabile

asupra dezvoltării lor intelectuale, prin aportul suplimentar de experienţa;

-fenomenul Pygmalion probează efectele miraculoase pe care le generează asupra

proceselor intelectuale ale elevului ,atitudinea stimulativa a dascălului. Studiile mai recente

au demonstrat ca fenomenul Pygmalion nu este activ doar in mediul uman, ci el functionează

si in lumea animala.

Pagina 11 din 145


Din dorinţa de a controla atât capriciile eredităţii, cât si ale unui mediu organizat,

societatea a pus bazele unui mecanism special, fara de care nu poate fi conceput progresul

omenirii. Este vorba de educatie, respectiv de acea “activitate sistematica pe care adulţii o

desfasoara asupra copiilor si adolescentilor,din dorinţa de a-i pregati pentru viata, intr-un

mediu determinat”.(E.Planchard,1976,p.9).

Fiind un factor de mediu organizat, educaţia se individualizează prin câteva note

specifice: caracterul ei conştient, sistematic, instituţionalizat si ştiinţific. Ea deţine rolul

conducător, atât in raport cu ereditatea, cat si cu mediul. Deoarece influentele ei încetează la

vârsta adulta, chiar daca se mai estompează, rezulta cat de legitim este conceptul de educaţie

permanenta, concept atat de plastic sintetizat in dictonul latin “Tota vita schola est”.

Comparativ cu ereditatea si mediul, în general, care pot oferi o şansă sau o neşansa,

educaţia, ca activitate umana specializata, ofera in principiu o alternativa

favorabila.Desigur,nici un sistem educativ, in pofida celor mai bune intentii,nu poate fi

considerat perfect.

Ca o concluzie, putem spune ca ereditatea constituie premisa mediul este conditia, iar

educaţia reprezintă factorul determinant al dezvoltării personalitatii umane. Desigur,rolul

major pe care îl indeplineste educaţia reclama instituirea unei forma de calitate superioara,

care sa poată controla loteria genetica si sa o fructifice constructiv. De aceea ,aşa cum spune

M.Debesse(1970,p.23)”fericit este copilul care gaseste astfel, in fiecare etapa a drumului, pe

educatorul capabil sa-i insufle treptat forţa si elanul necesare împlinirii destinului sau de om.”

1.3Probleme specifice ale adaptării copilului la viata si activitatea şcolara

In jurul vârstei de 7 ani, în viata copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit,

acela al intrării in scoală.

Mica şcolaritate sau cea de-a treia copilărie este perioada când se modifica substanţial

regimul de viata si de munca.Scoala introduce in fluxul activitatii copilului un anumit orar,

anumite planuri si programe cu valoare structurata pentru activitate. Ea coincide cu durata

primului ciclu de instrucţie scolara, perioada in care se acumulează cunostinte si se formează

capacitati psihice de baza care sunt deosebit de semnificative pentru etapele următoare pentru

viitorul profesional, chiar pentru toata viata. De aceea sprijinirea de către familie si scoală a

dezvoltării tuturor posibilitatilor acestui stadiu trebuie sa fie o preocupare centrala.

Adaptarea la scoala, la ocupaţiile si relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate

din partea copilului,care sa-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngusta din

Pagina 12 din 145


mediul familial si de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde intr-un nou univers de

legături sociale si a-si asuma indatoriri.Studiile de specialitate inregistreaza dificultati

multiple de adaptare generate fie de o baza psihofiziologica precara (instabilitate

neuropsihica), fie de fixaţiile si conflictele afective de sorginte sociofamiliala

(incapatanare,negativism), fie de insusi mediul şcolar,(sarcini coplesitoare,educatori dificili

fara experienta,clase suprapopulate, care impietează asupra obţinerii stării de atenţie si a

disciplinei necesare bunei desfasurari a lecţiei).De aici comportamentele de retragere in

sine,imprastiere,compensare prin mijloace nedorite.

Mutaţiile bruşte care acompaniază noua vârsta in desfasurarea copilariei,mutatii ce se

petrec sub acţiunea sistematica a mediului scolar,care aduce cu sine noi cunostinte,noi tehnici

intelectuale, noi exigente si îndatoriri, i-au determinat pe specialişti sa vorbească de socul

şcolarizarii, pe care l-au asemănat cu cel al naşterii sau al debutului pubertatii.

Mediul şcolar aduce cu el un climat mai rece si mai puţin protector decât cel familial

si cel din gradinita. În scoală fiecare învăţa sa-si înfrâneze pornirile emoţionale, să se situeze

alături de ceilalţi si să deguste plăcerea competiţiei. Copiii se compara intre ei, ca intr-un fel

de joc, continuu reinnoit,al criteriilor de referinta,care pun in evidenta si fac sa fie constatate

empiric ranguri, dominante si subordonari, superioritati si inferioritati, variabile în funcţie de

criteriul de referinţa: gradul de instruire, performanta, inteligenta, abilitatea

fizica,vestimentatia, aptitudinea artistica, sociabilitatea, moralitatea.

Perioada de tranziţie si de adaptare,desi cronologic înscrisa intre limite

asemanatoare,faptic poate sa nu se consume la fel pentru toţi copiii. Sunt preşcolari care,

aflati in pragul scolaritatii, manifesta o simptomatologie negativa in raport cu modelul

conduitelor din gradinita. parintii relateaza despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu

aceşti copii, care, parca pe neasteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capriciosi,

neascultatori, chiar impertinenti. La rândul lor educatoarele ii descriu ca fiind foarte

activi,interesati sa afle cat mai multe despre şcoala si preferând sarcinile de invatare a

jocului.O alta categorie de prescolari,aflati si ei in pragul scolaritatii,manifesta o conduita

diferita de cea descrisa mai sus: se comporta neconflictual, sunt linistiti, ascultatori, nu

protestează in fata cerinţelor adultilor, se ocupa mult cu jocul,preferandu-l învataturii. Primii

reuşesc sa depăşească dificultăţile din etapa precedenta, isi ameliorează simţitor conduita si

reintra in normal. Cei din a doua categorie înclina si ei spre o conduita negativa o data cu

intrarea in scoala, devenind asemănători cu cei din prima categorie si comportându-se aşa

cum se manifestau aceştia înaintea debutului scolaritatii. Acasa, fac mofturi, sunt capriciosi,

impertinenti,chiar grosolani, iar la scoală sunt nedisciplinati, putin activi la lectie, se

Pagina 13 din 145


comporta ca nişte rasfatati, aduc la scoală jucarii, se joaca pe sub banci, au nivel scăzut in

activitate.

Necoincidenta nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la sarcinile şcolare se poate

exprima fie in faptul ca instalarea premiselor trecerii la invatatura se produce înaintea

racordării formale la noua activitate si atunci, copilul, nesatisfacut de realitatea vechii sale

poziţii sociale, acorda mai putina atenţie jocului, inlocuindu-l cu alte activitati pana ce intra in

contact cu şcoala fie ca formarea premiselor rămâne in urma trecerii formale la activitatile de

tip şcolar si atunci, copilul, mergand la scoală in condiţii de insuficienta maturizare

psihologica, resimte insatisfacţie de pe urma noii sale poziţii sociale, pe care o percepe ca

factor frustrator, de întrerupere a continuitatii activitatii dătătoare de satisfacţii,jocul.

In perioada şcolara mica se dezvolta caracteristici importante si se realizează progrese

in activitatea psihica datorata consientizarii ca atare a procesului invatarii. Invatarea devine

tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă ca activitatea şcolara va solicita intens

intelectul si are loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinţe prevazut in programele scolii si

in consecinta, copilului i se vor organiza si dezvolta strategii de invatare, i se va conştientiza

rolul atenţiei si repetitiei, isi va forma deprinderi de scris-citit si calcul. Invatarea tinde tot

mai mult sa ocupe un loc major in viata de fiecare zi a copilului scolar. Prin alfabetizare

copilul castiga potenţial instrumente operaţionale care facilitează apropierea competenta de

domeniile culturii si stiintei.. Scoala creează capacitati si strategii de invatare care contribuie

la structurarea identitatii si capacitatilor proprii, specific fiecărui individ. In acelaşi

timp,volumul mare de cunostinte pe care le vehiculează şcoala permit sa se formeze o

continuitate sociala prin integrarea culturala a copilului in orbita cerinţelor si intereselor

sociale si profesionale. Din aceeaşi perspectiva şcoala răspunde si dorinţei copilului de a fi ca

cei mari ca si nevoii de realizare, de satisfacere si dezvoltare a curiozităţii cognitive. Astfel,

scoala egalilizeaza social accesul la cultura si oferă cunoştinte pe care el nu ar putea să le

dobândească singur deoarece interesele, trebuintele si curiozitătile lui nu sunt atât de intense

încât să-i mobilizeze toate resursele intr-un efort concentrat.

Se dezvolta noi tipuri de relaţii ce au la baza faptul ca şcoala ca instituţie sociala

include in clasele sale, colective egale ca varsta, care parcurg programa de instruire cu un

pronunţat spirit competitiv, iar acestor condiţii de socializare a conduitei se conturează rolul

de elev din clasele mici si statutul social legat de randamentul şcolar.

Primii 4 ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei,

modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina in viata copilului. Asimilarea

continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitatea asimilării

Pagina 14 din 145


lor, situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si disciplina in munca, caracterul

evident al regulilor implicate in viata şcolara creează sentimente sociale si largeste viata

interioara a copilului .Invatatorul sau invatatoarea începe sa joace un rol de prim ordin in

viata copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societati, dar si cel care antrenează

energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizează viata scolara,

impune modele de a gândi si acţiona.

După începerea activitatii şcolare programul zilnic al copilului se modifica. Chiar

daca el a mai crescut, copilul ramane inca o fiinţa care are nevoie de hrana ,odihna,

activitate.El nu poate consuma orice, iar regimul lui alimentar trebuie sa-i asigure toate

substanţele necesare unui proces de creştere înca intens. Are nevoie de trei mese substanţiale

si de doua gustări care trebuie sa se afle la aceleaşi intervale bine stabilite in programul zilnic

de viata .Apetitul alimentar este uşor tulburat la începutul scolii si in momentele de

tensionare, insa in rest este satisfacator. Se consolidează deprinderile implicate

comportamentului alimentar si la fel cele de asigurare a igienei personale, de ordine si

curatenie in clasa si in spaţiul de locuit. Toate aceste tipuri de comportamente îsi vor găsi

locul numai prin relaţionarea cu perioadele de invatare in clasa si acasa.De asemenea, copilul

mic are nevoie de 10 ore de somn neîntrerupt in timpul nopţii pentru a fi capabil de

randament şcolar.

Cercetările au arătat ca la copiii la care exista un regim necorespunzător de odihna

apar stări de somnolenta, dificultati de concentrare a atentiei, slabirea interesului pentru

activitatile din clasa, randament general scazut. Familia are de făcut fata unei sarcini dificile

si anume aceea a stabilirii si respectării riguroase a programului zilnic de către copilul însusi

cu atât mai mult cu cât mai ales emisiunile variate si prelungite ale televizorului reprezintă o

permanenta tentaţie.

Un moment foarte important în programul zilnic este cel al realizării temelor date

pentru acasa, care trebuie sa se desfasoare la aceleaşi ore ca sa se poată forma obisnuintele

corespunzătoare si deci sa se poată mai uşor instala atenţia si tonusul general necesar, sa se

mobilizeze cunostintele anterioare si procedeele de lucru etc.

Copilul trebuie sa se bucure de asistenta unui părinte când el invata si rezolva teme

pentru acasa, insa acestea nu trebuie sa i se substituie, ci sa urmărească dezvoltarea

progresiva a autonomiei in lucru, el adultul menţinându-si doar interesul pentru ce si cum

face copilul si rolul de a-i valoriza munca. Oricat de încărcat ar fi programul zilnic al

parintilor fi nu trebuie sa omită niciodată sa manifeste interes pentru prestaţia şcolara si sa

sustina si sa valorizeze eforturile copilului.

Pagina 15 din 145


Fiind un organism in crestere, scolarul mic are o nevoie crescuta de miscare. Dupa

efortul de a-si stapani, regla si subordona miscarile sarcinilor scolare, recreatia este

obligatorie. Acest scurt interval de 10-20 minute satisface trebuinţele de mişcare si relaxare si

asigura un bun tonus mintal pentru următoarea ora. Aceeasi nevoie de mişcare se simte si

după pregătirea temelor de acasa. Iesirea in afara locuintei, intalnirea cu alţi copii de

aproximativ aceeaşi varsta, organizarea de jocuri, antrenamente, sunt absolut necesare pentru

desfasurarea normala a activitatilor scolare, pentru crestrea si asigurarea sanatatii copiilor.

Astfel de întâlniri si jocuri risca sa fie inlocuie cu vizionarea in exces a programelor TV sau,

in familiile instarite, cu jocurile pe calculator.

Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, in programul zilnic al copiilor de clasa a

III-a si a IV-a pot apărea si lecturile preferate. Dar si acestea sunt in concurenta cu televizorul

si calculatorul, ele au totuşi un loc rezervat la elevii buni si foarte buni. Tot către clasa a III-a

si a IV-a mai ales la copiii din mediul rural pot apărea si unele activitati casnice prin care

aceştia isi ajuta parintii si astfel sa fie in situaţia de “a invata facand”, cum spune J.Dewey,

prin care se intregeste experienţa de viata de la aceasta vârsta si totodata, alimenteaza

atitudinile si abilitatile ocupaţionale de mai tarziu. Din acest punct de vedere experienţa

copiilor de la oraşe este mai săraca.

Dar partea cea mai importanta a programului zilnic al copilului care a devenit şcolar

este cea petrecuta in clasa. Ea este esenţiala pentru dezvoltarea generala a copilului. De aceea

si familiei si personalului didactic, i se cere o atenţie speciala pentru a preveni si înlătura

disfunctionalitatile care pot apare la aceasta vârsta si care ar putea genera atitudini negative

fata de scoală si ar compromite intr-o anumita măsura efectele formative ale acesteia.

Chiar prima întâlnire cu şcoala poate lăsa urme plăcute sau neplăcute care sa

influenţeze latent stările copilului când se afla in acest spatiu.Sunt diferente sensibile între

gradinita urmata anterior si acest nou spaţiu in care copilul se afla. O cercetare făcuta cu

copiii preşcolari mari a aratat ca aceştia au deja o reprezentare generala a unei clase in care

băncile sunt aşezate unele după altele, catedra la distanta semnificativa fata de acestea, tabla

tronează pe peretele din fata etc. Nimic nu mai este din căldura si încântarea generata de

încăperile gradinitilor. Dupa unii autori (R.Vincent) contactul cu instituţia şcolara echivalează

cu un fel de”intarcare afectiva”, iar după alţii cu”un al doilea soc după cel al

naşterii”(M.Debesse). Prin urmare adaptarea la acest nou mediu înseamnă:

-a)integrarea in programul şcolar si in activitatile sale specifice;

-b)realizarea unei relaţii noi cu învatatoarea care este o altfel de persoana decât

educatoarea;

Pagina 16 din 145


-c)stabilirea unor relaţii cu cei care îi devin colegi si cu care se va confrunta mereu, si

se va compara mai ales, dupa criteriul calitatii prestaţiei şcolare;

Programele care apar in legătura cu toate aceste planuri ale adaptării la scoală le

întâlnim mai ales la cei de clasa I. Pot apărea o serie de deosebiri intre copii. pentru cei care

au frecventat gradinita adaptarea se face mai usor, pentru ca mai ales la grupa mare si la anul

pregătitor ei au fost pregatiti special pentru acest moment,dar mai sunt inca mulţi copii care,

de cele mai multe ori, din motive financiare, nu merg la gradinita. Cand vin pentru prima data

la scoală pot manifesta teama mai mult sau mai puţin crescuta fata de faptul ca trebuie sa

ramana aici, singuri, fara nimeni din cei de acasa. Ei refuza uneori sa se desprindă de mana

celor care i-au adus, au o crispare caracteristica care exprima starea de nelinişte si tensiunea

pe care o traiesc.Sunt in pragul unei crize de plans.Fata de acestia, atat conduita părintelui cat

si a invatatoarei, trebuie sa fie cea de securizare afectiva a copilului si chiar de tolerare a unei

cerinţe care ar putea părea absurda

Pot exista de asemenea dificultati si în legătura cu respectarea ca atare a programului

zilnic despre care copiii trebuie sa ştie ca este obligatoriu. Mai ales cei care nu au fost la

gradinita si nu s-au obişnuit cu mersul zilnic la activitati, pot avea comportamente ciudate.

Rabdarea parintilor in a-i explica acestuia normele regulamentului scolar, si ajutorul pe care-l

poate da invatatoarea in a-l face pe cel in cauza sa-si schimbe atitudinea, sunt condiţii

obligatorii pentru integrarea fara tensionări si dificultati in regimul scolii.

O alta mare dificultate este respectarea de către micii lor elevi a normelor de

desfasurare a lecţiilor scolare, referitoare la păstrarea ordinii si disciplinei, a îndeplinirii

sarcinilor propuse, a păstrării atenţiei pe toata durata lectiei, a mobilizării efortului

corespunzător pentru susţinerea si desfasurarea actelor de invatare.Este nevoie de mult tact

pedagogic fata de încălcarea din nestiinta sau din neputinţa a acestor cerinţe

1.3.1Relatii cu invatatoarea

Înainte de a începe şcoala preşcolarii mari isi formează o imagine anticipata despre

persoana care le-ar putea fi invatator, pornind de la figura si personalitatea educatoarei.(Tinca

Cretu).

Invatatoarea, fara a fi distanta afectiv, imbina intr-o maniera noua dragostea cu

exigenta si le manifesta pe cat posibil, in mod egal fata de copii. Ea formulează mai întâi clar

cerintele, pretinde îndeplinirea lor si apoi in funcţie de rezultat isi va arata mulţumirea sau

nemultumirea, va confirma, accepta, valoriza sau va atentiona, dojeni, pedepsi. Ea urmareste

Pagina 17 din 145


in mod constant sa asigure insusirea cunostintelor, sa formeze deprinderi si capacitati si-si

amplifica rolurile de indrumare, verificare, control, evaluare.

Spre sfarsitul ciclului primar ,grupul clasa isi va intari autonomia, relatiile cu

învatatoarea nu vor fi diminuate. Acestea vor dobândi o alta consistenta si semnificaţie

învatatoarea va apare in rolul celui mai mare si mai bun evaluator a ceea ce reuşesc ei si astfel

mulţumirea ei va iradia la nivelul întregului grup. Prezenta ei mereu in clasa este un factor

general de securizare afectiva fata de ceea ce grupul isi propune sa faca, fata de iniţiativele

care sunt întotdeauna insotite de bucurii si surprize, dar si de teama latenta de necunoscut.

Alaturi de ea, elevii pot trai mari satisfacţii si pot sa-si satisfacă nevoile afective, de orientare,

de confirmare a alegerilor facute, a soluţiilor gasite. Cercetarile au arătat ca daca şcoala nu da

atenţie fiecărui elev, atunci acesta isi pierde interesul pentru studiu (Ausubel,Robinson).

Calitatea cu totul deosebita a relaţiilor cu învatatoarea se demonstrează prin faptul ca

rămane in amintirea tuturor elevilor sai, iar cu o parte dintre ei legăturile se menţineau si

dincolo de încheierea claselor primare. De aceea se poate spune ca pregătirea psihologica a

invatatoarei care sa o ajute sa stabilească astfel de relaţii cu elevii, trece înaintea celei

didactice pentru ca ea trebuie sa îndeplinească la acest nivel roluri formative cu totul

deosebite si foarte importante pentru toata viata şcolara a elevilor.

1.3.2Relatii cu colegii săi

Cercetările din ultimele decenii au dezvăluit rolul formativ deosebit al relaţiilor cu

colegii (covârsnicii) pentru dezvoltarea psihica a individului.Oricat de constante, bogate si

optime ar fi relaţiile copilului cu adultul, ele nu vor putea satisface toate nevoile de dezvoltare

ale acestuia. Interactiunile cu cei de aceeaşi vârsta au importanta in toate stadiile dar

semnificaţia lor este si mai crescuta începând cu şcolaritatea mica. Integrarea copiilor intr-o

anume clasa se face după criterii de vârsta si particularitati psihice asemănătoare si acestea

permit funcţionarea grupului si exercitarea rolurilor sale cu efecte formative crescute.

A.Muccielli spune ca şcoala primara este ”universul primei scolarizari”.

Odată cu intrarea in scoală copilul descoperă cu adevărat grupul. Ei sunt atrasi, sub

conducerea invatatoarei, sa colaboreze intr-o activitate importanta care ii angajeaza, sa obtina

ceva semnificativ si de durata, sa-si măsoare forţele cu ceilalţi si sa dobândească un loc intre

ei. De la an la an grupul se maturizează si-si stabileşte norme ce trebuie respectate de toţi si

chiar exercita presiuni fata de membrii săi pentru a le îndeplini si a-si atinge scopurile si

realiza programele. Copilul cu o buna evoluţie psihica se integrează la timp si uşor grupului.

Pagina 18 din 145


Cel cu trăsături patologie are dificultati de integrare întârzie sa adere la grup, ramane izolat,

însingurat, tensionat, nemultumit. Copilul care ramane indiferent la opiniile covârsnicilor si

nu răspunde la chemările lor ,trebuie sa intre în atenţia atât a învatatorilor cat si a

specialitatilor in consiliere şcolara.

Grupul este un izvor de experienţa sociala pentru copil. Printre cei de aceeaşi vârsta el

invata sa-si cucerească un loc prin forte proprii, sa se facă inteles, sa prevadă asteptarile

altora, sa-si acorde acţiunile cu cele desfasurate in comun, sa coparticipe la stabilirea de

norme si la controlul îndeplinirii lor, sa se afirme, sa se compare, sa-si măsoare puterile si sa

se cunoască mai bine, sa devină mai puţin egocentric etc.

Şcoala ca instituţie de asamblu modulează atitudinile si manifestările elevilor.

Toate felurile de influente care vin din partea scolii au şanse de a dezvolta cat mai

mult capacitatile psihicile ale copilului daca se complementarizează si cu prestaţia

educaţionala a familiei. Mai ales in primii ani de scoala; dupa concentrarea si efortul din clasa

copilul are nevoie de familia sa, de îngrijire, încurajare, acceptare si susţinere afectiva pentru

tot ce face pentru a invata. Intors acasa, el trebuie sa simtă interesul parintilor fata de ceea ce

a făcut la scoală pentru ca sa crească si in ochii lui, importanta acestei activitati, sa vadă ca

este preţuit pentru efortul si reuşitele lui.

Dialogul pe tema ”ce ai făcut la scoala” trebiue sa fie firesc, zilnic si sa apară ca prilej

de asimilare, incurajare pentru ce este pozitiv, atentionare si prevenire pentru ce nu poate fi

acceptat dar insotite din partea parintilor de intelegerea si dorinţa de a-l ajuta. Este si mai bine

daca şcolarul simte el insusi nevoia acestui dialog si-l poarta cu sinceritate si cu încrederea in

parinti, daca simte dragostea lor necondiţionata manifestata în toate împrejurările si in cele

bune si in cele rele si insotita mereu de disponibilitatea acestora de a-i veni mereu in sprijin.

1.4 Evoluţia psihologica

1.4.1.Pe plan senzorial

Achiziţionarea scris-cititului solicita complex întreaga paleta de senzatii, perceptii,

reprezentari.

Se dezvolta sensibilitatea tactila a mainii, dar si cea vizuala si auditiva,. cresterea,

vederea la distanta si capacitatea de apreciere vizuala a marimii. Mobilitatea oculara face

progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul şcolar poate sa realizeze deja

imaginea vizuala a miscarilor

Pagina 19 din 145


Auzul fonematic evoluează considerabil. Intrucat se ameliorează si auzul muzucal,

copilul receptează mai bine structurile melodice si dobandeste o mai buna capacitate de a

cânta.

Pe plan gustativ si olfactiv creste abilitatea individului de a identifica si clasifica

gusturile si mirosurile.

Sub raport tactil, asistam la o evoluţie deosebita a chinesteziei mâinii prin scris, desen,

lucru manual. Treptat, el isi dobandeste o mai buna coordonare motrica generala, dar si mai

multa fineţe in miscarile degetelor.

Spiritul de observatie, ca etapa superioara a perceptiei, face progrese, devenind acum

deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluează in direcţia artistica. Scolarul mic

achizitioneaza elemente noi si in ceea ce priveşte perceptia mărimii si greutatii.

Ameliorări multiple survin si in planul percepţiei spaţiului sau timpului. Frecventarea

scolii determina ”desprinderea de vatra” si lărgirea orizontului spatial. In afara spaţiului

personal (al ambiantei imediate) se schiteaza si elemente ale spaţiului geografic si al celui

cosmic. Micul şcolar face progrese si in aprecierea direcţiei spaţiale (dreapta-stanga,sus-jos).

Cat priveşte percepţia timpului, datorita implicării copilului in diverse activitati

şcolare ,care presupun respectarea unui orar, se dezvolta capacitatea acestuia de a percepe si

aprecia corect durata de desfasurare a fenomenelor. Citirea corecta a ceasului, cunoasterea

anotimpurilor, a lunilor si a zilelor saptamanii, încadrarea clara a evenimentelor pe cele trei

dimensiuni temporale (prezent,trecut,viitor)sporesc abilitatea de adaptare la problemele

existentei.

Frecventarea scolii contribuie, de asemenea si la apariţia spaţiului mic (al literelor,

cuvintelor etc.) precum si a timpului pedagogic (ora de scoala,recreatia,etc.)

Reprezentările sporesc in volum. Apar reprezentări noi: istorice, geografice,

topografice etc. care denota capacitatea copilului de a ancora in contemporaneitate. In a treia

copilarie, reprezentarile ocupa un loc important, deoarece individul face inca apel la intuiţie.

Şcoala formează priceperi si deprinderi, dar si obisnuinte. Intre acestea putem

exemplifica pe cea privind comportarea in societate. Este vorba de conduita civilizata, corecta

ale carei baze se pun inca in perioada preşcolara si pe care şcoala le cultiva sistematic.

Deprinderile de autoservire, deprinderile de a citi, de a scrie se transforma, de asemenea in

obisnuinte. Acest lucru nu se petrece insa de la sine. Este posibil ca un elev sa-si fi format

deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu si obisnuinta de efectuare sistematica a

sarcinilor in care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotriva, este obişnuit sa scrie, sa

citeasca, sa-si facă temele, dar stapaneste, in mica masura, priceperea de a realiza cu succes

Pagina 20 din 145


aceste activitati. Efectuarea acestor transformări nu se poate face decât prin intermediul

procesului instructiv –educativ, care contribuie, deopotriva, la formarea si cultivarea

deprinderilor , priceperilor si obisnuintelor.

Aptitudinile şcolarului mic se dezvolta in legătura cu activitatea pe care o desfasoara

el, invatatura. Copilul dispune la intrarea in scoală de o anumita sensibilizare fata de aceasta

noua forma de activitate.

Aptitudinile şcolarului mic se dezvolta in legătura cu activitatea pe care o desfasoara

el, invatatura.

Treptat, invatarea începe sa fie preferata altor activitati si sa devină sursa datatoare de

bucurii si satisfactii. Intarita, la început prin stimulente colaterale (încurajarea, aprecierea,

lauda din partea invatatorului si a parintilor), atitudinea volitiv-emotiva favorabila fata de

invatatura se poate baza, in anumite condiţii instructiv-educative, pe satisfacţia pe care o

procura activitatea insasi.

Una din aptitudinile genrale care se dezvolta la aceasta vârsta este tocmai aptitudinea

de a invata.

Din inclinatia si aptitudinea generala pentru invatatura se desprind si se dezvolta, la

micul scolar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare,

plastice, muzicale.

Persoana învatatorului si activitatea pe care o desfasoara el constituie, pentru şcolarul

micun model, un exemplu care poate sa-i trezească dragostea si ataşamentul pentru

invatatura.

In procesul devenirii aptitudinilor, conteaza nu numai reuşitele copilului, ci si modul

cum reactioneaza cei din jur la aceste reusite. Unele din defectele de educaţie care pot surveni

constau in aceea ca adulţii (invatatorii,profesori fac cu usurinta aprecieri pozitive sau

negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activitatii copilului, inabusind satisfacţia pe

care i-ar putea-o procura activitatea insasi. De aici, necesitatea ca in educarea aptitudinilor sa

se îmbine aprecierea externa pozitiva cu stimularea atitudinii exigente a copilului fata de

propria activitate.

1.4.2 .Pe plan intelectual

Memoria

Pagina 21 din 145


La vârsta şcolara mica predomina memoria mecanica (ce cunoaşte momentele ei de

apoteoza la 8 ani), cea involuntara si cea de scurta durata.

Odată cu intrarea in scoala, copilul retine preponderent, ceea ce l-a impresionat mai

mult, de unde incarcatura evident afectogena a memoriei. Intrucat procesul de fixare al

cunostintelor este condiţionat de perceperea obiectelor si fenomenelor, apelul la diverse

materiale didactice, in timpul lecţiilor ,se dovedeşte acut necesar. Copilul retine uşor chiar si

ceea ce este neesenţial sau detaliat (adeseori ii sunt suficiente doua-trei lecturi ale textului

respectiv).

Uitarea vizeaza, mai ales, comportamentul copilului, asa se explica de ce in clasa

întâia el uita frecvent teme de pregătit pentru ziua urmatoare, dupa cum isi lasă acasă deseori

si diverse rechizite şcolare indispensabile (penarul,caietul,stiloul).

Din clasa a treia micul şcolar face eforturi de a-si cultiva voluntar memoria, de a apela

la repere ajutătoare pentru a o efcientiza. Treptat, el intelege si rolul repetiţiilor.

Raportul dintre capacitatea de recunoaştere si reproducere se modifica, de-a lungul

perioadei şcolare mici: daca la 6-7 ani, procesul de recunoaştere este mult mai uşor realizat,

pe măsura înaintării sale in vârsta creste posibilitatea de reproducere. Deficitul iniţial din

acest plan se datorează dificultatii de a trnspune limbajul interior (care a stat la baza

intelegerii) in limbaj exterior.

Se constata un progres semnificativ si in ceea ce priveşte capacitatea de reproducere;

daca iniţial reproducerea era cat mai fidela (textuala), pe măsura acumulării de cunostinte,

scolarul mic este tentat sa facă mici reorganizări ale textului asimilat. In paralel, creste si

volumul memoriei

Limbajul

Intrarea copilului in scoală acelereaza procesul asanării limbajului de anumite clişee

parazitare, elemente dialectale ,jargoane, pronunţii deficitare etc.sau, altfel spus, micul şcolar

are acces in mod organizat la limbajul cult.

Potenţialul lingvistic al individului la începutul clasei întâi difera mult in funcţie de

educaţia primita in familie, de formula sa temperamentala etc.

Vocabularul se dubleaza,ajungand in finalul etapei la o zestre de 4000-4500 de

cuvinte, din care un fond de 1500-1600 de unitati,cu aproximaţie ,formează vocabularul sau

activ.

Pagina 22 din 145


După opinia lui A.Graur,fondatorul principal de cuvinte al limbii romane este de

1000-1500 unitati, deci putem conchide ca, pana la sfarsitul vârstei şcolare mici, copilul

uzitează deja de fondul principal de cuvinte al limbii materne.

Progrese evidente se înregistrează si in ceea ce priveşte debitul verbal oral si cel scris,

pe măsura ce se apropie de sfarsitul clasei a patra.

Impactul cu limba literara provoacă si modificări calitative dintre care menţionam:

exprimarea se rafinează si nuanteaza odată cu pătrunderea in vocabularul sau activ si

a unor cuvinte specifice diverselor discipline şcolare;

se ameliorează si pronuntia, odata cu dezvoltarea auzului fonematic;

pe măsura insusirii bazelor gramaticii se imbunatateste, in mod notabil, corectitudinea

gramaticala a limbajului;

copilul invata sinonimele, omonimele si antonimele;

pâna la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniaza, in forme sonore, actul

scrierii.

In perioada micii scolaritati pot apărea si defecţiuni de vorbire. Unele sunt cauzate de

schimbarea dentiţiei provizorii (ce perturba, pe moment, rezonatorul bucal al limbajului) ,

fiind insa pasagere.

La şcolarul mic sunt destul de frecvente sunetele parazitare de tipul:”i”,”a” la

începutul si sfarsitul propozitiei,apoi “si”,”si pe urma” etc.

Asimilarea scrierii corecte se realizează aproximativ după 3 ani. Copilul iniţial

identifica cu greu fonemele (sunetele) ce compun un cuvant. Eliziunea e frecventa

(“itreaba”,in loc de “întreba” etc) dar si confuziile intre diftongi, triftongi (ce,ci,che,chi etc.)

Intrucat, asa cum sesiza Nazarova pana la sfarsitul etapei, scrierea este dublata de un

limbaj, mai mult sau mai puţin sonor, pentru a preîntâmpina aparita greşelilor de scriere,

trebuie evitata orice activitate masticatorie, ce poate perturba acest fenomen (consumarea de

alimente, utilizarea gumei de mestecat etc.)

Gândirea

Evoluţia gândirii in a treia copilărie face posibila abandonarea concepţiei animiste si

naiv realiste despre lume, pentru a face loc unei concepţii realist-naturaliste.

Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instalează gândirea operatorie concreta.

Dupa opinia Ursulei Schiopu (1967) ,are loc o adevărata revoluţie in planul cunoasterii,

Pagina 23 din 145


deoarece se realizează trecerea de la cunoaşterea intuitiva, nemijlacita a realitatii (cu ajutorul

reprezentărilor) la cea logica, mijlocită (cu noţiuni si relaţii dintre ele).

Prin urmare, la şcolarul mic apare caracterul operatoriu al gândirii (adică posibilitatea

de a manipula obiectele si fenomenele pe plan mental, fara a le deforma, deci păstrându-le

permanenta).

Ideile abstracte insa îi cauzează unele dificultati. Cat priveşte metoda la care apeleaza,

aceasta nu este riguroasa deoarece metoda la care apeleaza, aceasta nu este foarte riguroasa

deoarece uzitează preponderent de aproximaţii sau eliminări succesive.

Operaţiile au insa un caracter concret, deoarece copilul nu poate raţiona apelând doar

la propoziţii verbale si recurge masiv la acţiuni de manipulare a obiectelor. Initial, mai precis

la 7-8 ani, individul este capabil numai de conservarea cantitatii (adica,intelege ca îngustând

o bucata de plastilina, cantitatea ei nu se modifica ). Abia la 9-10 ani insa apare si capacitatea

de conservare a greutatii; ceea ce înseamnă ca pana la aceasta varsta, daca bucata de

plastelina este mai subtiata, copilul crede ca si-a diminuat greutatea. In ceea ce priveşte

conservarea volumului, ea apare doar pe la 11-12 ani.

Potenţialul intelectual face progrese notabile, fiind de doua-trei ori mai mare la

sfarsitul perioadei.

Apariţia caracterului operatoriu al gândirii imbraca,atat forme nespecifice,cat si

specifice. Pe măsura ce înaintează in vârsta apelează tot mai frecvent la algoritmi (ansamblu

de reguli,indicatii cu ajutorul cărora se rezolva o serie de probleme, din diverse domenii).

Exista trei tipuri de algoritmi:

de lucru (insusirea operaţiilor aritmetice fundamentale, al secvenţelor unei compuneri

literare);

de recunoaştere (identificare):stabilirea funcţiei morfologice si sintactice pe care o

indeplineste un cuvânt intr-o fraza etc.;

de control (formulele pentru proba diferitelor operaţii aritmetice).

Gândirea şcolarului mic uzitează de noţiuni, judecaţi, raţionamente. Astfel,intregul

registru noţional se diversifica (de numar,cele gramaticale, spaţiu,

timp,cauzalitate,necesitate,cantitate etc.). Abilitatile dobândite in domeniul raţionamentului

determina progresele reversibilitatii. Se schiteaza un stil de gandire, adica acel mod personal

al unui individ de a-si centra gândirea către un aspect sau altul din realitate (complex-

simplu,abstract-concret,primar-secundar).

Acest bogat arsenal intelectiv alimentează si o vie curiozitate intelectuala, pe care

S.Teodorescu (1974) a pus-o in evidenta printr-un interesant experiment. Daca la 7 ani,

Pagina 24 din 145


spiritul critic al gândirii este evident (de unde denumirea de “vârsta a gumei” pe care o

atribuie etapei A.Gessel, (1853), la 8 ani, gandirea se detaseaza prin independenta sa, pentru

ca la 9-10 ani sa se distingă prin flexibilitate.

O multitudine de studii autorizate (Piaget, Bruner, Galperin, Elkonin,

Al.Rosca,B.Zörgö) pledează pentru solicitarea precoce a gândirii in scopul stimulării ei.

Deşi copilul ştie sa-si “recite” cu promptitudine varsta, inca de timpuriu, pe baza

informaţiei ce i-o furnizează parintii, notiunea aceasta, asa cum o demonstrează R.Zazzo

(1983), se constientizeaza cu adevărat abia in intervalul 6-10 ani. Concret, daca la 6 ani, toti

copiii investigaţi de autorul respectiv au răspuns corect la intrebarea: ”ce vârsta ai tu?”, dar au

întâmpinat dificultati evidente la intrebarea: ”de cati ani eşti nascut?”,in schimb, la 10 ani,

toti subiecţii chestionaţi au dat răspunsul adecvat si la a doua întrebare.

Eficientizarea procesului de invatare la şcolarul mic, reclama cunoaşterea

particularitatilor pe care le înregistrează aceasta activitate la vârsta respectiva

(J.Majorossy,1994):

incapacitatea lui de a face deosebire intre lucrurile esenţiale si cele neesenţiale;

pentru ca doreşte sa fie cat mai expeditiv si sa asimileze lectii imediat, nu zaboveste si

asupra intelegerii materialului respectiv;

foloseşte mult invatarea pe de rost si fiindcă vocabularul sau este inca insuficient

utilat si este mai uşor sa apelezi la un text gata elaborat;

nu reproduce independent cele invatate.

Având in vedere toate aceste trasaturi, adultul poate utiliza strategiile cele mai

adecvate pentru ca invatarea sa se desfasoare in condiţii optime.

Imaginaţia

Vârsta şcolara mica oferă teren fertil si pentru dezvoltarea imaginatiei, ceea ce ii da

posibilitate copilului sa domine orice timp si spaţiu.

Imaginaţia reproductiva ii permite micului şcolar sa inteleaga, mai profind, timpul

istoric, raportul dintre evenimente si fenomene. Purtat pe aripile imaginaţiei reproductive,

copilul poate calatori in trecut, pentru a reconstitui fapte si evenimente petrecute demult.

Incursiunile de acest gen sunt, adeseori, populate si cu elemente fantastice, fabulatorii, care

evoca nu numai fragilitatea existentei sale de viata, ci si capacitatea de a evada din

contingent.

Pagina 25 din 145


Către vârsta de 10 ani, datorita zestrei de cunostinte dobandite, el este capabil sa

ordoneze cronologic datele achizitionate, sa cunoască elementele istorice in fluxul lor de

desfasurare.

Pe fondul activării deosebite a curiozitatii sale, micul şcolar este un mare amator de

basme si povestiri, pe care le traieste cu mare intensitate emoţionala.

In strânsa filiaţie cu imaginaţia reproductiva se dezvolta si imaginaţia creatoare,

indeosebi după ce energia psihica, deturnata o vreme de imperativele integrării in scoala,este

eliberata. Imaginaţia de acest tip se exersează in activitati creatoare: joc, momente de

fabulatie. Cochetariile sale artistice se centreaza, mai ales, pe desene, compuneri literare si

muzicale.

Desenul şcolarului mic se particularizează prin câteva trăsături distincte. In primii doi

ani de scoală primara, desenul infantil mai conserva trăsăturile specifice vârstei anterioare.

Concret, el se prezintă intr-un singur plan, fiind deficitar in respectarea mărimii si proporţiilor

dintre obiecte si fenomene si având un colorit estompat. De regula, gradul de originalitate

este redus, copilul apelând la anumite clisee. In ultimile doua clase ale ciclului primar,

continutul tematic, perspectiva si adâncimea desenului se îmbogatesc considerabil.

Cat priveşte creaţia literara, daca in clasele întâi si a doua compunerile sunt simple,

descriptive, rectilinii, in clasele a treia si a patra, compozitia se imbogateste, apar si primele

ornamente stilistice. Ca si in desen si in creaţia literara este prezenta grija pentru detaliu, ceea

ce evoca întotdeauna o incarcatura afectiva. Adeseori, compozitiile lui literare vehiculează un

mesaj de ordin moral, prin care copilul se solidarizează cu o serie de trăsături pozitive ca:

bunătatea, cinstea, etc.

Deschiderea creatoare a copilului la vârsta scolaritatii primare se manifesta si in

construirea de mici dispozitive tehnice, maşini, aeromodele, avioane, planoare etc.

1.4.3.Pe plan reglatoriu

Atenţia

Deşi creste capacitatea de mobilizare voluntara a atentiei, ea este inca in plina

evolutie, motiv pentru care fluctuaţiile ei sunt frecvente.

Pe lângă fenomenele normale de neatenţie fortuita, prilejuita de apariţia neaşteptata a

unui stimul oarecare, spre care şcolarul mic se orinteaza, exista si neatenţie activa (ce se

concretizează prin agitaţie motrica, care deranjează pe cei din jur), dar si neatenţie pasiva (ce

Pagina 26 din 145


sub o masca de implicare aparenta ascunde, de fapt, deturnarea traiectului intelectiv in cu

totul alta direcţie). Aceste cazuri de neatenţie trebuie rezolvate prin cunoaşterea exacta a

cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educationale) pentru ca, in funcţie de

acestea, sa se ia masurile adecvate de eradicare a lor chiar daca pentru aceasta trebuie apelat

la un medic sau psiholog.

Voinţa

Pana la intrarea in scoala, activitatea copilului poate avea ca mobil major, dorinta de a

face numai ceea ce îi procura placerea. Scoala îl alunga pe “micul Adam” din acest paradis.

Copilul trebuie sa sacrifice diverse tentaţii, interese in favoarea invataturii, care îi ocupa

majoritatea timpului diurn. In acest fel, se exersează caracterul constient, voluntar al

conduitei si se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voinţa.

Toate procesele psihice (percepţie, memorie, atenţie, gândire, afectivitate) se

impregnează volitiv. Desigur ca, implicarea voinţei va spori randamentul activitatii in

general.

Demararea unei activitati este declanşata de forţa adultului (adică are la baza o

motivaţie extrinseca). Cat priveşte caile de soluţionare a unui obiectiv, micul şcolar nu este

capabil sa aleagă mijlocul cel mai eficient. In timpul desfasurarii actiunii, el se lasă uşor

perturbat si sustras, ceea ce demonstrează caracterul inca fragil al voinţei.

Afectivitatea

Intrarea in scoală modifica si universul afectiv al copilului.

Viata sa emoţionala devine mai echilibrata. Alaturi de joc, activitatea de invatare

declanseaza numeroase stări afective pozitive sau negative. Noile exigente, cele scolare,

diversifica registrul afectiv, astfel apare sentimentul datoriei. Formarea acestuia presupune

îndrumarea directa, elastica din partea adultului si, in final, cristalizarea unui regim de munca

echilibrat. Scolaritatea mica oferă teren fertil si pentru dezvoltarea sentimentelor

morale,intelectuale,estetice.Pot apărea si stări negative: invidia ,pârâtul dezinteresul fata de

studiu etc.

Pagina 27 din 145


Întrucât el este deosebit de permiabil la influentele ambiantei, familia si şcoala trebuie

sa acţioneze deliberat si consecvent pentru consolidarea trăsăturilor pozitive, cu asanarea

celor negative.

Imitaţia adultului, dorinta lui de a demonstra ca nu este mic, constituie o alta cale de

socializare afectiva. Copilul recurge uzual la acte de curaj, bravura pentru aproba aceste trăiri

(de exemplu, cand se loveste, pozeaza ca nu îl doare, intra intr-o încăpere fara lumina, chiar

daca ii este teama etc.)

Se modifica si exprimarea reacţiilor emotinale. El devine, ingeneral, mai cenzurat,

mai discret. Tabloul cunoaşte insa si unele nuantari in funcţie de varsta:la 7 ani este retinut,

meditativ; la 8 ani devine expresiv, mai bine dispus; la 9 ani recade intr-o stare meditativa; la

10 ani dobandeste o mare expresivitate a fetei.

1.4.4.Personalitatea

Bazele personalitatii copilului se pun inca de la vârsta preşcolara, când se schiteaza

unele trăsături mai stabile de temperament si caracter.

Intrarea in scoala, trecerea la o noua forma de activitate si la un nou mod de viata vor

influenta intr-un mod determinant asupra formarii in continuare a personalitatii. Incepand

chiar cu aspectul exterior-ţinuta vestimentaţiei-copilul capata o noua alura, alt profil, deosebit

de cel al copilului din gradinita.

Statutul de scolar, cu noile lui solicitari, cerinte, sporeste importanta sociala a ceea ce

întreprinde si realizează copilul la aceasta varsta. Noile împrejurări lasă o amprenta puternica

asupra personalitatii lui, atat in ceea ce priveşte organizarea ei interioara, cat si in ceea ce

priveşte conduita sa externa.

Pe plan interior, datorita dezvoltării gândirii logice, capacitatii de judecata si

rationament, e pun bazele concepţiei despre lume si viata, care modifica esenţial optica

personalitatii şcolarului asupra realitatii inconjuratoare. Ca urmare a dezvoltării capacitatii de

a-si dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe si de a-si planifica activitatea,

personalitatea şcolarului mic devine din ce in ce mai aptă de independenta si autodeterminare.

Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclama viata si relaţiile

scolare, personalitatea şcolarului înclina tot mai evident spre atitudini mai mature si spre

manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive fata de invatatura si, pe aceasta baza,

a aptitudinilor pentru activitatea de invatare, face ca personalitatea şcolarului mic sa fie mai

“competenta” decât aceea a preşcolarului.

Pagina 28 din 145


Caracteristica este cresterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate,

organizarea si integrarea lor superioara, intr-un tot unitar, sub impactul cerinţelor specifice

ale statutului de şcolar.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentala. Exista

copii vioi, expansivi, comunicativi si copii retrasi, lenti. Sunt si unii total nestapaniti, care,

parca, nu-si găsesc locul, vorbesc fara sa fie intrebati, intervin in toate imprejurarile. La

lectie, unii sunt mereu cu mana ridicata, fie ca ştiu fie ca nu stiu, altii dimpotriva, chiar daca

stiu, sunt tacuti, nu încearcă sa se “afiseze”. Aceasta este o realitate psihologica-grefata pe o

realitate biologica, naturala-care, adesea, creeaza multe dificultati activitatii de instruire si

educare.

Un rol important in reglarea activitatii si relaţiilor şcolarului mic cu ceilalţi îl joaca

atitudinile caracteriale. Activitatile şcolare oferă cadrul plămădirii unor calitati cum

sunt:sarguinta, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenta, spiritul de organizare, facand

ca elevii, chiar si cei mai puţin dotaţi intelectual, sa se realizeze bine profesional. Nu sunt

excluse, insa, nici cazurile de indiferenta, neglijenta, superficialitatea, dezorganizare, ca

atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potenţial intelectual bun, mai ales atunci

când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, inselatoria.

Contactul şcolarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le da acces la multe

exemple si modele de viata. Ei incearca, si de multe ori reuşesc sa transpună in conduita lor,

cate ceva din spiritul de întrajutorare si răspundere al exemplelor intalnite, din tactul si

delicateţea comportamentului celorlalţi.

Educatorul trebuie sa cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observand atent,

meticulos-la clasa si in afara clasei-faptele copilului nu atât latura exterioara a faptei (ce

anume a făcut copilul:a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o

intrebare,a venit cu lecţia nefăcuta) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. In funcţie de

aceasta, masura educativa poate sa meargă de la sancţionarea faptei exterioare (prin

observatie, mustrare) pana la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil

sa se comporte astfel.

Sub raport temperamental, mai ales, in ultimele doua clase ale ciclului primar se

produce o mascare a formulei temparamentale, adica trăsăturile primare, generate de tipul de

activitate nervoasa superioara sunt redistilate, ajustate in tipare noi (impulsivitatea se

domesticeşte, inerţia se diminuează etc.).

Datorita cerinţelor morale ale scolii si ale familiei asistam la o forjare a trăsăturilor de

caracter, indeosebi in efortul copilului de a depasi dificultatile inerente muncii scolare. In

Pagina 29 din 145


formarea trasaturior caracteriale, o contribuţie importanta o au cartile (prin eroii lor pozitivi si

mijloacele mass media (TV,filme etc).

La aceasta vârsta se pun bazele convingerilor morale fundamentale.

Indiferent de tipul temperamental căruia ii apartine, cand şcolarul mic nu gaseste

suficienta combustie pentru adepasi greutatile obiective si subiective generate de scoala, se

pot profila o serie de trăsături negative de caracter: lenea, superficialitatea, trisaj,minciuna,

dezordine, trăsături care reclama eforturi educative suplimentare, deorece retuşurile si

corecţiile sunt inca posibile.

Fondul suplimentar de cunostinte dobândit la vârsta şcolara mica declanseaza un

proces de diferenţiere a aptitudinilor. Alaturi de cele generale (spirit de observatie,inteligenta)

se dezvolta si aptitudinile speciale (îndeosebi in domeniul literaturii, muzicii etc.)

1.5.Activitatea

Infuzia de realism, ce defineşte aceasta etapa ontogenetica, l-a detrminat pe J.J

Rousseau (1973) sa o denumească “vârsta raţiunii”.

Activitatea fundamentala in marea copilărie este ]nvatarea,ce restructurează profund

toate dimensiunile de personalitate ale micului şcolar.

In esenţa , prin invatare se realizează doua obiective cruciale:

-dobândirea unor instrumente care vor juca un rol decisiv in destinul sau cultural

(scris, citit si socotit);

-asimilarea unor noţiuni fundamentale (număr, timp, lege, cauzalitate etc.)

Activitatea de scris-citit cuprinde trei subetape:

-perioada preabecedara, se centreaza pe analiza fonetica, mai precis, copilul învata să

descompună propoziţia in cuvinte si cuvintele in silabe. Procesul se poate desfasura cu voce

tare sau mental. In prima varianta, deoarece controlul si autocontrolul auditiv-verbal se

realizează in condiţii optime, analiza fonematica este calitativ mai buna, la fel de eficienta se

dovedeşte si alternativa în care şcolarul efecteaza el însusi analiza fonematica si nu doar

asista (mai mult sau mai puţin pasiv)la cea efectuata de învatator;

-perioada abecedara, consta in asocierea pe plan mental a grafemelor (semne sau

litere) cu fenomenele (sunete). Când elevul cunoaşte sensul cuvintelor, identificarea si

corelarea literelor cu sunetele se produce mai usor. S-a constatat ca daca invatarea cititului,

principalul obstacol este reconstituirea ansamblului (legătura dintre litere), in asimilarea

Pagina 30 din 145


scrieii, principalul obstacol se refera la abilitatea de a descompune corect cuvântul in

elementele componente.

Întrucât exersarea cititului se realizează pe texte tiparite, initial copilul descifreaza

anevoios materialele scrise de mâna;

-perioada postabecedara, se refera la procesul de perfecţionare si respectiv de

automatizare a citirii si crierii. In mod normal, aceste abilitaţi se perfectioneaza neincetat, pe

măsura ce înaintează in ciclul primar.

După opinia lui E.Fieschbein(1955) exista patru categorii de copii, dupa modul cum

citesc:

-cei care citesc cu dificultate si înteleg puţin din ceea ce citesc;

-cei care citesc cu greutate, dar înteleg materialul respectiv;

-cei care citesc uşor si înteleg bine ceea ce citesc;

-cei care citesc bine si înteleg puţin textul respectiv.

Rezulta, prin urmare, ca debutul alfabetizării se acompaniază frecvent cu erori de

citire si scriere. Aceste carenţe se amplifica in cazurile unor disfuncţii al analizatorilor

(auditiv-verbal,motor-verbal,vizual) sau in cazul unor deficiente mintale.

La vârsta şcolara mica pot apărea si greutăţi în perceperea cifrelor. Adeseori sunt

prezente unele confuzii intre 6 si 9;2,5,7 etc.

S-a observat ca pana la nivelul clasei a patra, actul de scriere se insoteste de un limbaj

in soapta, ceea ce reclama ca micul şcolar sa nu mestece nimic când isi scrie temele caci ,in

caz contrar, el comite numeroase greşeli.

In registrul activitatilor preferate la aceasta varsta, jocul ocupa un loc important, chiar

daca a fost detronat de invatare. Specifica activitatii ludice este socializarea ei datorita

spiritului gregar accentuat al copilului. Sunt mult răspândite jocurile competitionale, de

factura intelectuala (table,sah etc.)

La 8 ani, micul şcolar este cuprins de un veritabil “delir al colecţionarii” (timbre,

ilustrate,scoici, servetele, plante, pachete de tigari,masinute etc.) care după A.Gessel, nevoia

sa imperioasa de ordonare, de sistematizare in plan cognitiv. Este prezenta si plăcerea de a

construi acunzatori, colibe, refugii ceea ce a generat si denumirea de vârsta a lui Robinson,

atribuita etapei. Catre 9 ani, copilul manifesta o vie atracţie fata de bicicleta, patine, schi etc.

Funcţia primordiala a jocului, în aceasta perioada, este cea de amuzament si relaxare,

ce va complement într-o maniera fericita pe cea de invatare.

In a treia copilarie, se diversifica si specificul intereselor (mai ales, in grupuri de copii

monocolori ca sex). Lectura, filmul, emisiunile de televiiune ocupa un loc important in

Pagina 31 din 145


bugetul sau de timp liber. Familia trebuie, in continuare, sa cenzureze tipul de emisiuni TV.

pe care le vizionează copilul, cat si durata ce o petrece in fata micului ecran, caci nu trebuie

sa uitam ca televizorul nu este un “baby sitter”, care sa-i umple timpul când parintii sunt

ocupaţi.

Marea copilărie sa caracterizează (mai ales, pentru baieti) cu activitatea deschiderii

fata de tehnica, concretizata prin interesul deosebit fata de masini, jucarii mecanice etc.

Discuţia libera din grupul de copii, acele “şuete” interminabile fac parte si ele dintre

deliciile vârstei.

Daca la intrarea in scoala, potentialul creativ al copilulul intraîintr-un pasager con de

umbra, dupa acest palier, creativitatea cunoaşte un reviriment substantial. Formele sale de

manifeste sunt dintre cele mai diverse, in funcţie de interesele copilului, dar si de aptitudinile

sale speciale.

1.6.Exigentele educative

Odată cu plasarea sa în scoala,copilulul traverseaza”o noua etapa a înăţrcării

psihologice”(M.Debesse,1981,p.64)

Dintre factorii educativi implicati, alaturi de familie, intra in scena, scoala,iar după

opinia aceluiaşi autor si strada, ce constituie o buna ucenicie a spiritului de observatie,

initiativa etc.Desigur mass media exercita influente educative dintre cele mai importante. Cat

priveşte contactul cu natura,avand in vedere imensele sale virtuţi formative, el trebuie

reconstituit.

Educaţia micului şcolar se consteleaza multiplu, vizând toate dimensiunile de

personalitate, cu subetajele ei. Concomitent cu insusirea deprinderilor fundamentale de scris,

citit, socotit, se pune problema achizitionarii unor noi conduite civilizate, precum si a unor

practici de igiena.

Dezideratul educativ crucial, care se instituie ca o prioritate,atât pentru scoala, cat si

pentru parinti, este inocularea dragostei fata de carte.

Problema este cu atât mai stringenta cu cat s-a demonstrat ca aproximativ 10% dintre

elevii ciclului primar au dificultati de invatare. Cauzele sunt diferite, dar ele se pot grupa in

cel puţin trei directii:dotarea intelectuala a copilului, stilul sau de studiu si dragostea de carte.

Este bine cunoscut rolul cardinal al dascalului, care mânuind cu subtilitate dialectica

încurajării si a exigentei, dar si a creditării afective poate câstiga definitiv copilul pentru

Pagina 32 din 145


cauza invatarii. Un cadru didactic cu o personalitate anosta, fada, decolorata, fara respiraţie

spirituala, obsedat de programa şcolara si care nu intelege rolul major al exemplului personal,

nu are şanse sa inoculeze, in sufletul proaspăt si virginal al copilului, fermentul iubirii de

carte. Caci, asa cum spunea J.Jaures ”nu învăţăm pe ceilalţi ceea ce vrem, nici ceea ce ştim ci,

mai ales, ceea ce suntem”

Un bun învatator, ca si un bun dascal, in general, trebuie sa trudească cat mai mult

pentru a-si asana activitatea didactica de toate acele anchiloze si prejudecati, care domina

confortabil peisajul şcolar:

-prejudecata clara, ce abordează copilul doar din perspectiva statutului de elev,

desconsiderand cu indiferenta celelalte ipostaze ale sale;

-prejudecata didacticista, se refera la cultul exagerat al notelor, considerate ca

mijloace infailibile de apreciere a şcolarului;

-prejudecata normalitatii, ce semnifica promovarea ca subiect educativ al elevului

mediu (cel mai comod, de altfel) cu ignorarea celorlalte tipuri posibile;

-prejudecata uniformitatii, transforma sistemul de invatamant intr-un “ pat procustian”

nivelator, ce oferă condiţii identice tuturor elevilor, indiferent de registrul potenţelor si

intereselor avute in dotare.

Apariţia motivaţiei pentru învatatura este regizata de legea succeselor si a

insucceselor. Concret, daca debutul scolaritatii se face sub o zodie buna ,in sensul ca micul

şcolar repurtează o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil in opinia invatatoarei si a

clasei, primind emblema de elev bun (adică un “status şcolar” pozitiv, în virtutea căreia îi vor

fi trecute uşor cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, în asemenea debut fericit îl

va atenţiona si asupra cailor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii scolare.

Dimpotriva, daca elevul va începe cu un sir de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de

elev mediocru, iar posibilele sale momente de inspiraţie ulterioara la lectii, vor fi privite cu

maxima circumspecţie si suspiciune de către dascali, ele nereusind sa disloce părerea initiala.

In timp, datorita efectelor didactice cumulative, cauzate de opinia erodata a dascalului, elevul

va abandona cursa, complăcându-se în apele caldute si cenuşii ale mediocritatii.

Analizând acest mecanism, W.Doise si G,Mugny (1975)vehiculează conceptul de

“marcaj social”. Datele postulate de teoria respectiva evidentiaza si alte elemente pretioase,

ce pot furniza sugestii fertile pentru amenajările pedagogice viitoare.

J.M.Monteil (1997) a demonstrat ca, rezultatele obţinute de elevi, oscileaza in funcţie

de caracterul anonim sau vizibil al situaţiei unde este plasat.concret, elevii buni reuşesc mai

bine in public, decat in stare de anonimat, iar elevii cotaţi ca slabi se comporta invers, adica

Pagina 33 din 145


devin mai inspiraţi in situaţii de anonimat, dar clachează in cele de vizibilitate, caci date fiind

antecedentele lor scolare, le este greu sa iasa ”in fata cortinei”. Mai apoi, tinand cont de

efectul coroziv al sancţiunilor negative, indeosebi daca sunt făcute in public, ”se recomanda

educatorului ca ele sa fie atribuite rezultatelor elevului si nu elevului insusi”. Asa cum

mentioneaza I.Dafinoiu, intr-un studiu publicat in volumul “Psihologie şcolara”(1998)

espectanţele cadrelor didactice constituie o sursa de diferenţiere in scoala. Astfel, daca

adresează espectanţe înalte fata de elev, atunci comportamentul sau fata de acesta este mai

cald, mai impregnat de laude, in plus ii furnizează informaţie suplimentara si ii oferă mai

multe ocazii sa raspunda. De asemenea, trebuie reţinuta ideea ca atitudinea elevilor fata de o

anumita disciplina nu este condiţionata doar de inapetenţele acestora, ci si de diferitele mode

culturale, ce domina la un moment dat.

Pentru eficientiza activitatea scolara, dascalul trebuie sa apeleze la câteva strategii

infailibile:

-sa comunice elevilor rezultatele şcolare obţinute de aceştia (chiar si cele parţiale),

întrucât aceasta practica are certe virtuţi recompensative);

-sa se utilizeze o uşoara supraestimare a capacitatilor şcolarului deoarece, pe baza

mecanismului (numit de R.K.Merton,in 1948, ”predicţia ce se autoimplineste”, iar de

R.A.Rosenthal si L.Jacobson, in 1968,”un fenomen Pygmalion”) el se va strădui sa se ridice

la nivelul espectanţelor pozitive postulate de dascăl;

-sa mânuiască cu abilitate pârghia recompensa-pedeapsa, însusindu-si câteva

adevăruri: ca recompensa este mai eficienta decât pedeapsa; ca recompensa extrema induce o

motivaţie extrinseca, iar cea interna o motivaţie intrinseca in conduita elevului; ca se învata

mai bine acel comportament care este cel mai apropiat in timp de recompensa.

După opinia specialistilor, este preferabila o învatatoare tanara, datorita aportului

special de prospetime, caldura si entuziasm. Dincolo de vârsta cronologica, mai importanta

este cea spirituala, respectiv, capacitatea de a-si conserva o anumita tinereţe si neinfeudare la

rutina, pe care trecerea vremii sa nu le poată dilua si patina in mod devastator. Dar mai presus

de toate, dascălul trebuie sa fie, aşa cum arata A.Neculau (1983,p.218), ”un educator total”,

care sa nu se rezume in a furniza doar cunostinte, ci sa devină pentru copii,atat un “consilier

tehnico-afectiv”, cat si un”antrenor pentru viata “ de mâine.

In ceea ce priveşte rolul familiei, copilul trebuie sa găsească un adăpost cald, primitor,

securizat sau, altfel spus un “cămin”, care este reglementat de reguli simple, dar clare. Inca de

la începutul clasei întâi, se recomanda parintilor sa exercite un control moderat al copilului in

Pagina 34 din 145


timpul lecţiilor, iar spre sfarsitul primului an şcolar sa-i acorde, treptat, acestuia tot mai multa

independenta si iniţiativa.

Ca si şcoala, familia trebuie sa stimuleze nu numai autonomia in acţiune, ci si cea de

gândire, fenomen esenţial pentru destinul sau cultural.

Intr-o interesanta lucrare a lui J.Majorossey (1994), se oferă filmul de desfasurare a

unei zile la şcolarul mic.

Concret, startul de dimineaţa este foarte important pentru ca proaspătul elev sa fie în

forma pe toata durata zilei respective. Mai intai, ora de sculare trebuie sa înceapă suficient de

matinal, asa încât preparativele de dimineaţa (inclusiv micul dejun, care este obligatoriu) sa

nu devină o cursa epuizanta, contra cronometru.

La nivelul clasei întâi, este deosebit de securizata practica unuia din parinti (sau a

altui membru din familie), ca la terminarea orelor, sa aştepte copilul pentru a-l insoti pana

acasă. Se recomanda ca adultul sa asculte relatările acestuia, cu atenţie si interes maxim si sa

nu intervină cu întrebări decât in momentul când si-a epuizat bagajul de noutati .

După masa de pranz, copilul trebuie sa se odihnească măcar o ora. Mai apoi, va lua o

gustare uşoara (un fruct, o prajitura, etc.), după care îsi va face temele pentru acasă (pe o

durata ce nu va depasi, in primul an de scoală, mai mult de o ora).Referitor la ordinea

efectuării lecţiilor menţionam ca, mai întâi, este necesar să fie abordate cele orale (învatarea

unei poezii etc.) ,apoi cele scrise. Raţia optima de scris pentru un elev, la începutul

şcolarităţii, este de aproximativ patru rânduri la scoală si patru rânduri acasă. Depăşirea

acestei norme înseamnă pentru copil o autentica suprasolicitare (inclusiv motrica), de aceea

părintele nu trebuie sa-i rupă foaia pe care si-a scris tema, chiar daca ea arata urât si are

greşeli, iar dascălul sa nu îl penalizeze la nota, ci sa îl încurajeze ca data viitoare sa scrie mai

frumos si mai corect.

In jurul orei 16, copilul poate sa-si înceapă programul de agrement (joc, sport,

plimbare tec.). Mişcarea in aer liber este deosebit de preţioasa. Daca practica sport,

antrenamentul trebuie sa dureze puţin si sa nu fie programat mai frecvent de doua ori pe

saptamana. Se recomanda, de asemenea, ca parintii sa se implice uneori in jocul copilului si

sa îi exerseze acestuia inclusiv capacitatea de a suporta, cu stoicism si demnitate, o posibila

înfrângere. Aceasta înseamnă ca este de dorit ca adultul sa joace efectiv si nu doar sa mimeze

jocul, ca sa se lase batat, numai pentru a face plăcere copilului si a-i “peria” orgoliul.

Cat priveşte alegerea prietenilor, conform opiniei furnizate de autorul maghiar

respectiv, micul şcolar trebuie sa aibă libertatea totala a deciziei. Daca alegerea nu e potrivita,

Pagina 35 din 145


el isi va da seama pana la urma. Oricum, pentru parinti este o excelenta ocazie de a-si

cunoaşte mai bine copilul, în baza dictonului ”cine se aseaman se aduna”.

După derularea cinei (de altfel, un bun prilej pentru a perfecta programul zilei

următoare), copilul poate viziona o scurta emisiune de desene animate la TV. Înaintea

culcării, lectura povestii de seara, va constitui pentru părinte, nu numai prilejul realizării unui

final savuros si instructiv pentru ziua respectiva, dar si un mod de a cimenta relaţia afectiva

cu propriul sau copil.

O alta exigenta educativa importanta se refera la necesitatea stimulării gustului

estetic., ce se poate realiza in compania artei si literaturii autentice. Lecţiile de recitare,

solfegiul, iniţierea la un instrument, participarea la activitati corale, frecventarea de

spectacole, muzee etc. sunt tot atâtea mijloace preţioase.

Educaţia morala se instituie ca un deziderat educaţional major, mai ales ,in contextul

unui invatamant ce pedalează prioritar pe dimensiunea informativa. Copilul trebuie ajutat sa

distingă binele de rău si, dat fiind impactul deosebit pe care îl exercita asupra lui modelele

umane in general, este de dorit ca adultul sa acorde acestei probleme o atenţie particulara.

Dintre dimensiunile caracteriale, formarea încrederii de sine ocupa un loc particular.

In exarsarea acestei atitudini se recomanda ca adultul sa inoculeze copilului o ierarhie

autentica de valori, mai ales astazi, cand fetisarea banului si a aspectului fizic a provocat o

criza axiologica atât de pronunţata. Fara îndoiala, încrederea in forţele proprii este

condiţionata si de opiniile celor din jur, dar depinde si de mijloacele utilizate pentru

disciplinare.

Deoarece, după vârsta de 6 ani, copilul nu se mai teme de suferinţa fizica, bătaia se

foloseşte din ce in ce mai rar, iar peste 10 ani ea trebuie proscrisa definitiv. In compensaţie,

se va apela mai frecvent la celelalte mijloace punitive, pe care le-am amintit anterior. Aşa

cum a demonstrat R.Vincent (1972), este total eronata si nociva practica de a pedepsi copilul,

pentru aceeaşi greseala, mai întâi in scoală si apoi acasă sau invers.

Deosebit de stimulative sunt si sistemele de recompensare, care trebuie sa fie elastice

inspirate si acordate cu promptitudine.

Referitor la educaţia religioasa, asistam acum la o aprofundare a ei, datorita

institutionalizarii acestui tip de invatamant.

Educaţia sexuala, dobandeste valenţe noi, mai ales, in jurul vârstei de 8 ani, cand

copilul este preocupat si de rolul tatălui în procreaţie. Apelând la o terminologie stiintifica,

jena parintilor poate fi estompata, fara a priva copilul de explicaţiile pe care le asteapta.

Pagina 36 din 145


Farmecul si savoarea inegalabila a copilăriei pot fi umbrite prin acte de victimizare a

copilului. Acestea pot fi savarsite, inclusiv de către parinti, prin bătaie, incest etc.

După J.J.Bigner (1989), educata prestata in familie poate uzita de mijloace bazate pe

dragoste si mijloace bazate pe putere (coercitive). Mamele apelează prioritar la primul tip, iar

tatii la cel de al doilea, fara ca dominanta respectiva sa devină exclusiva.

Maltratarea copilului poate îmbracă mai multe forme (K.Killen,1998):

-prin abuz fizic(când i se produc deliberat vatamari corporale, uneori bestiale,

oripilante, din diverse motive, inclusiv in scopuri de disciplinare);

-prin neglijare (când familia este incapabila sa ii satisfaca, partial sau total, nevoile

fizice si emoţionale de baza);

-prin abuz emoţional, când utilizând diverse cai cum sunt: amenintari (cu pedeapsa,

părăsirea sau alungarea), violenta dintre parinti, divort etc., la copil se erodează imaginea

pozitiva despre sine insusi;

-prin abuz sexual (când adultul apelează la copil pentru a-si satisface impulsul

sexual).

Tipurile de maltratare nu functioneaza disjunct, dimpotrivă ele convieţuiesc, una

dintre ele devenind insa dominanta. Cert este ca abuzul emoţional acompaniază toate celelalte

forme.

Cauzele maltratării desfasoara un eşichier bine sortat, ce se grupeza, după opinia

promovata de K.Killer (1998), in trei mari categorii:

-factori de stres in copilăria părintelui respectiv (el insusi având parte, la vârsta

respectiva, de atitudini indiferente,rejective sau agresive);

-anumite caracteristici de personalitate ale părintelui abuziv (imaturitate, probleme

emotionale, retard mintal);

-prezenta ocazionala sau cronica a unor comportamente aditive (de dependenta) fata

de alcool, droguri tec.

Pentru a întregi tabloul, Dalgaerd (1987) considera ca cea mai importanta cauza a

maltatarii copilului in familie,o constituie crizele si conflictele conjugale. Interesant de

sesizat este ca 70% dintre parintii agresivi au parteneri pasivi, dependenti.

Abuzul sexual al copilului poate fi realizat de rude (parinti, bunici etc.), alţi adulţi “de

încredere” (prieteni ai familiei, dascăli, vecini, persoane care îngrijesc copilul) sau de indivizi

necunoscuţi.

Proporţia maltratării sexuale in copilărie variază intre nişte limite, ce oscilează de la

autor la autor, fiind intre 9-54% pentru fete si 3-9% pentru baieti. Oricum, numărul fetiţelor

Pagina 37 din 145


abuzate sexual este comparabil cu cel al femeilor adulte violate. Varsta cea mai expusa a

acestui tip de maltratare este cea dintre 4-8 ani.

Incestul si molestarea intrafamiliala sunt, după opinia lui V.Botiu si M. Vintilă(1998),

cele mai răspândite modalitati de abuz sexual asupra copilului.

Practica incestuasa este rar violenta, copilul fiind cooptat in relaţia abuziva prin

recompense si/sau amenintari. Agresorul impune insa victimei, prin corupere si ameninţare, o

discreţie totala. De aceea, abuzul se poate repeta pe traseul unui număr de ani. Timorat,

copilul va şti sa pastreze secretul dramei sale, chiar daca sentimentul ruşinii si al complicitatii

îl devorează. Aşa se explica de ce puţine cazuri de incest ajung publice. Daca insa un ochi

avizat urmareste comportamentul cotidian al victimei, dovezi evidente pot ieşi la suprafata.

Mai întâi, se poate repera o sexualitate precoce, ceea ce l-a determinat pe pediatru sa

eticheteze conduita unei fetite de 4 ani ca fiind asemănătoare cu a unei târfe. Se pot repera si

perturbări ale somnului; coşmaruri si fobii cu un conţinut sexual; dar si pseudoepilepsii.

Isteria (concretizata prin accese de plânsete, tremurături, leşin), precum si psihoza fac parte si

ele dintre consecinţele grave ale incestului sau ale altei forme de abuz sexual din copilărie.

Când victima are sub 5 ani pot surveni regresii in dezvoltare. Tabloul psihologic este

impregnat de umilinţa, jena, culpabilitate, depresie si o frica terifianta. Ulterior, gânduri

morbide de sinucidere pot vizita victima, ca o soluţie pentru a pune capăt acestei tragedii.

Atractia pentru prostituţie (căci in fond a ucenicit-o in familie), constituie si ea o modalitate

privilegiata de evadare din acest “status qua”.

Fara a insista asupra profilului psihologic al agresorilor, in general si a celor cauzatori

de incest, in particular, vom preciza ca ei sunt de regula incurabili.

Referitori la victimele abuzului sexual, acestea trebuie sa beneficieze de o intervenţie

psihoterapeutica indelungata, inclusiv cu modificarea climatului existenţial.

Inserţia sociala a micului şcolar progreseaza si ea prin antrenarea lui in diverse

grupuri (organizaţii) specifice vârstei. Se diversifica si informaţiile pe care le deţine cu privire

la universul profesiunilor. Ca o nota distinctiva, in ierarhia preferinţelor sale, profesiunile

temerare se plasează primele in top.

Aşa cum este bine stiut, tulburarile de comportament pot umbri uneori vârstele

copilăriei.

In opinia lui S.Wolff (1991), acestea se ramifica in tulburări emoţionale pure

(anxietate, nefericire, exces de timiditate, teama, fobie) si tulburări de conduita (minciuna,

furt, vagabondaj, agresivitate). In apariţia lor se pot incrimina doua categorii de cauze:

Pagina 38 din 145


carentele socializării si presiunea excesiva generata de boli, diverse grade de oligofrenie sau

alte tipuri de handicap, circumstanţe existenţiale nefaste etc.

Conform studiului realizat de Hewit si Jenkins, deficitul de socializare provoacă un

comportament agresiv nesocializat (ce apare îndeosebi la copiii rejectati de parinti).

Cat priveşte excesul de presiune, acesta determina, pe de o parte, apariţia delicventei,

concretizata prin furt, activitati antisociale, vagabondaj (ce se intalneste la copii cu parinti

delicvenţi sau la cei neglijaţi de familie), pe de alta parte, declanseaza formarea unui

comportament nevrotic (ce se manifesta la copii, care au avut parte de un climat familial

excesiv de autoritar, sau la aceia care suferă de vreun handicap sa vreo maladie cronica).

1.7Dinamica proceselor de înătare pe parcursul micii scolaritati

După clasa I, când scrisul, cititul, socotitul s-au automatizat, se trece la alta achiziţii.

Clasele a II-a--a IV-a deschid in fata copilului un nou câmp de situaţii de invatare. Se

produce un proces de imbogatire si diversificare a invatarii, sub impactul unor discipline de

invatamant mai numeroase decât cele din clasa I si cu un indice de distinctivitate sporit.

Pe măsura ce instruirea si invatarea se mişca de la praguri superioare, creste

dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face sa crească si de nivelul

vârsta mentala căruia ii corespunde fiecare noua sarcina. Complexităţii crescânde a

solicitărilor îi corespunde o modificare a nivelului structurii si naturii indicilor de apreciere a

maturizării intelectuale a copilului, ceea ce atrage după sine necesitatea restructurării a înseşi

relaţiilor de interacţiuni dintre învatator si elev, în sensul creării condiţiilor favorabile

instalării noului nivel de vârsta mentala.

1.8Particularitati ale invatarii la elevii din clasa a IV-a-

Etapa terminala a cilului primar, clasa IV-a ocupa o poziţie sui-generis in evoluţia

proceselor educaţionale si, implicit, in devenirea personalitatii şcolarului. Transmiterea

conţinuturilor în învăţare continua sa formeze obiectul activităţii de predare-învăţare de către

cadrul didactic unic, învăţătorul, care contează ca lider al proceselor instrucţional-

educaţionale de-a lungul întregului ciclu primar. De aici, posibile decalaje intre conţinuturi,

care se amplifica, se diversifica, isi multipla structurile, tinzând sa capete un aspect

enciclopedic si structura procesului de comunicare ce continua sa funcţioneze in limitele unei

Pagina 39 din 145


interacţiuni primare, orientate îndeosebi spre asigurarea cerinţelor de extensivitate a învăţării

şi mai puţin spre asigurarea unei învăţări extensive, specializate, de profunzime.

Ceea ce complica si mai mult lucrurile, in planul proceselor de instruire si învăţare,

este nu numai creşterea numărului disciplinelor si al volumului informaţional la fiecare

disciplina in parte, ci si a faptului ca, sub raportul organizării, cunoştinţele din clasa a patra

tind să apară, în mai mare măsură, ca modele întrepătrunse prefigurând o interdisciplinaritate

ce reclama o restructurare si amplificare, pe măsura, a competenţei didactice.

Citirea dintr-a patra, secundata de gramatica, lectura, compunere, oferă, în continuare,

un teren propice exersării si stimulării potenţialului cognitiv si creativ al elevului.

Conţinuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale-amnezice, verbale-

logice si imaginative-configurând o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a

materialului lecturat: ca informaţie ce trebuie întipărita si reţinuta in conformitate cu modelul,

ca informaţiile cărei limite şi forme iniţiale pot fi depăşite, fie printr-o operaţionalitate proprie

gândirii, fie printr-un demers de elaborare specific formaţiunilor nou create ale fanteziei.

Caracterizat printr-un plus de maturizare si experienţe, care îl plasează aproape de

stadiul inteligentei reflexive, şcolarul din clasa a IV-a (care scrie, citeşte, gândeşte, compune

mai mult decât cel din clasa III-a) este foarte sensibil la faptul literar si lingvistic, la

eventualele oscilaţii si inconsecvente ale modului cum este învăţat să se raporteze la ele.

La matematica, temele care îi introduc pe elevi în învăţarea noţiunilor de fractie, ca

moduri de redare a relaţiei parte –intreg, ca si problemele ce se rezolva prin metoda

figurativa, ofera foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice.

Ilustraţiile, explicaţiile şi generalizările care duc în procesul predării pot sa se

constituie ca metode susceptibile sa-i conducă pe elevi la surprinderea esenţei matematice.

Una din notele specifice ale învăţării o poate constitui însăşi călăuzirea elevului către

reflexivitatea matematica, bazata pe implementarea noului in unitate cu reconsiderarea

”ştiutului”, nu doar pe adăugarea cantitativa de secvenţe de exersare repetata a unor operaţii

deja cunoscute, in contextul unor sarcini problematice care rămân, de fiecare data, ca grad de

complexitate, sub nivelul posibilităţilor elevilor din clasa IV-a

Prin intermediul noţiunilor de geografie, elevul pătrunde in sfera unei învăţări în care

acţiunea pe baza de imagine perceptiva si de observare al realului sau a substituenţilor lui-

harta, globul-are mare importanta. Învăţătorul trebuie să-i introducă pe elevi in specificul

Pagina 40 din 145


cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbina cu imaginarul, cu evocarea si cu

acţiunea prezumtiva, dedusa la scara mişcării într-un spaţiu convetional, cel al hârtii.

Procesele senzoriale declasate(vizuale, chinestezice, tactile, olfactive)legate de

aspecte fizice ale reliefului-înfăţişare, aspirităţi, distanţe, flora-stârnesc interesul pentru

drumeţie, excursie; contactul elevilor cu noţiunile privind formele de relief poate fi

acompaniat de un indice sporit de atractivitate, mai ales daca avem in vedere ca explicaţia

geografica se poate împleti cu ilustraţia, descrierea si lectura geografic

Istoria, ca disciplina noua de învăţământ la clasa a patra, dar având unele premise în

lecturile cu conţinut istoric de la citire din clasa a treia, îi introduce pe elevi intr-un univers

inedit, cel al manifestărilor de viata ale colectivităţilor umane. De aici, câteva caracteristici

ale învăţării istoriei:

-faptul ca este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum sa

asiste sau sa participe;

-faptul ca, la istorie, cunoaşterea nu poate să decurgă decât indirect, făcând apel la

mediatori (evenimentul istoric fiind inaccesibil percepţiei directe): procesul de învăţare

decurge eminamente ca un demers de redescoperire si reconstituire a conţinutului si

semnificaţiei evenimentului istoric, aceasta redescoperire este, intr-un fel, o recreaţie si o

interpretare a faptului trecut cu mijloacele ştiinţifice ale prezentului.

Din aceste caracteristici rezulta un ansamblu de abilitaţi ce trebuie formate la elevi in

procesul familiarizării cu istoria:

-perceperea si evaluarea corecta a timpului si spaţiului istoric in calitate de cadru al

evenimentului; capacitatea elevilor de a se manifesta ca nişte istorici in miniatura, învăţând să

citească evenimentul istoric prin grila mărturiilor mediatoare despre el;

-capacitatea de a extrage semnificaţii din materialul pe care-l învaţă şi de a opera cu

el, in ordine cauzal-explicativa.

Pentru a realiza o învăţare cât mai autentica a istoriei, elevii nu trebuie doar sa

memoreze realitatea finita despre eveniment, ci sa se angajeze intr-o activitate de

redescoperire. Ceea ce ar trebui sa conteze ca obiect nemijlocit al învăţării procesului

studierii istoriei este însăşi structura demersului de investigare a adevărului istoric, modul

cum se face istoria, forma ei vie, acţională, care îl invită pe elev la variate operări cu

materialul: participarea la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea

documentelor, perceperea exponentelor din muzee, citirea, decodificarea si interpretarea

textelor si inscripţiilor. Mişcarea reconstitutivă, în profunzimea cunoştinţelor de istorie, prin

Pagina 41 din 145


acţiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discursive, care îl ajuta pe elev sa treacă de la

perceperea obiectului ori a simbolului mediator la actul de reprezentare, evocare, imaginare şi

trăire a scenariului de viata probabil ascuns in spatele mărturiei despre el. Declanşarea

activismului său psihic actual-cognitiv si emoţional-devine elementul de susţinere si

mecanismul cel mai apropiat al demersului de însuşire si transmitere a faptului istoric.

Aceasta va feri pe micii şcolari de achiziţionare complexului de temere de istorie, care se

poate instala, cand aceasta s-ar baza numai pe fapte memorate, fara trezirea unor puternice

emotii, care sa duca la formarea de sentimente, mai târziu.

O însemnata contribuţie potenţiala la formarea gândirii ştiinţifice a elevilor din clasa a

patra rezida in resursele stiintei.

Daca elevii din clasa a treia capătă, la această disciplină, mai mult decât anumite

informaţii si abilitaţi practice, bazate pe imagini, acţiuni si impresii nemijlocite, ce nu

depăşesc, ca generalitate, nivelul unor noţiuni, elevii din clasa a patra sunt orientaţi, prin

intermediul învăţării cunoştinţelor despre natură, către integratori conceptuali cu o ampla

sfera de cuprindere-corpurile si fenomenele naturii-care sugerează împletirea dintre ideea de

corp, ca entitate existenta la un moment dat, si ideea de fenomen, ca transformare si trecere a

corpului de la o stare la alta. Noţiunile despre apa si despre circuitul apei in natura pot oferi

autentice ocazii de învăţare sistematica, pornind de la o baza larga senzoriomotorie,

continuând cu experienţe de observare a procesualităţii multifazice a apei-fierbere, evaporare,

condensare, îngheţare-şi condesând în definiţii succinte notele de conţinut ale fiecărei noţiuni.

Ajutându-i pe elevi să realizeze, în acest punct o joncţiune intre înţelegerea a ceea ce se

petrece in natura si înţelegerea acţiunii omului asupra naturii, îi ajutăm să prelungească

cunoştinţele despre natura către contactul cu cele de istorie si geografie. Situând încă de pe

acum, din clasa a patra, în prim-planul învăţării, dinamismul, conexiunile şi

interdependentele dintre fenomenele dintre fenomene, in condiţii de asigurare a

componentelor acţiunii de învăţare, obţinem mai multe efecte formative, intre care:

stimularea dezvoltării gândirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor si mecanismelor

învăţării, în clasele următoare, a noţiunilor de fizică şi chimie; interpretarea ştiinţifică

aprofundată a fenomenelor naturale; corelarea cunoştinţelor despre natură, ca mediu, cui cele

despre om, ca agent care, făcând parte din natura, este capabil sa observe, sa cunoască, să

stăpâneasca si sa folosească natura.

Pagina 42 din 145


Structurate si integrate in sistem, cunoştinţele despre natura, din clasa a patra, devin

astfel un preambul şi un facilitator al însuşirii ulterioare de către elevi a cunoştinţelor, mult

mai complexe, despre om, societate şi istorie.

1.9.Integrarea sociala

In legătura cu integrarea sociala a micului scolar, exista trei probleme la care am dori

sa ne referim.

Prima priveşte integrarea copilului în viţta şcolara si obiectivele care oferă copilului

un teren vast de învăţare de conduite sociale, dar si un mod de a gândi si înţelege lumea şi

viata din jur. Mai mult decât in scoală el învaţă cate ceva privind ierarhizarea sociala

cunoscând atribuţiile de: director, profesor, contabil, medic- dar şi aspectele legate de

comportarea scalara a elevilor mai mari.

Copilul şcolar realizează in acest context, pe de o parte o identificare cu clasa din care

face parte, iar pe de alta, o identificare social; -culturala cu şcoala sa si o apropiere de

judecaţi valorice elementare comparative cu ale acesteia. Participarea activa a şcolarului la

acţiuni, ceremoniale, activităţi comemorative, rezolvarea unor sarcini organizatorice,

culturale sau de alta natura, are influente formative asupra dezvoltării laturii sociale

responsabile a personalităţii. Întrecerile sportive organizate, concursurile si excursiile etc.

dezvolta simţul responsabilităţii şi al onoarei, al autoexigenţei, simţul cooperării, democraţiei,

al înţelegerii valorii sociale a muncii şi a progresului. Pentru tineret funcţionează organizaţii

de tip “cercetaşii” etc. Dacă sunt bine organizate, aceste activităţi dezvolta interesul si

facilitează identificarea sociala a copiilor.

O a doua problema legata de integrarea copilului în viata sociala, pe care o

consideram importanta, este aceea adaptării la dimensiunile economice ale vieţii. Dependenta

economica a copilului de familie si relativ restrânsele ocazii ale acestuia de a mânui sume de

bani in perioada preşcolara creează o redusa imagine privind caracteristicile vieţii economice

si a cunoaşterii preturilor si mecanismelor care acţionează şi reglementează conduitele si

relaţiile sociale implicate in mânuirea banilor. Comportamentele de cumpărător se diversifica

in perioada şcolara mica. Disponibilitatea băneasca a copiilor este in funcţie, de asemenea, de

faptul daca familia le aloca sau nu sume mici de bani. Comportamentul de cumpărător se

dezvolta in doua direcţii mai importante, in aceea de cumpărător pentru familie si de

Pagina 43 din 145


cumpărător pentru sine: de dulciuri, baloane, covrigi, ceva mai târziu, după 9 ani, de timbre

pentru colecţie. Treptat, copilul începe sa cunoască pe de o parte, diferite tipuri de magazine

si mărfurile mai importante care le caracterizeaza, pe de alta parte, devine mai clara

cunoaşterea unor preturi si mânuirea monedei divizionare. La nivelul clasei întâi persista

achiziţii minore pe aceste planuri. Aşa, de pilda, intr-o cercetare efectuata in 1969, copiii de 6

ani cunoşteau preţul pâinii de diferite calitati (22,40%),al ţigărilor (5%), preţul dulciurilor

(28,6%) etc. La nivelul clasei a II-a, cunoaşterea preturilor s-a exprimat ceva mai clar si

precis la copiii din mediul urban. La nivelul clasei a IV-a, diferentele dintre fete si băieţi in

mediul urban şi rural se diversifica mai simţitor (băieţii cunosc mai multe feluri de mărfuri si

articole comerciale decât fetele in ambele medii). Domina cunoaşterea preturilor mărfurilor

alimentare, dar încep sa se cunoască preturi la articole de papetărie, jucării, pixuri, mingi,

cărţi pentru copii etc. Oricum, situaţia de cumpărător creează condiţia de plasare a copilului

pe o poziţie “economică” practica ce se referă, implicit, la “valoarea economiei de schimb” şi

la antrenarea unor structuri de personalitate, la legarea unor dorinţe si aspiraţii in realizarea

lor, de bani, la sesizarea situatei materiale a familiei etc. Aspiraţiile băneşti se leagă de

aspiraţiile cele mai numeroase si devin active la 9-10 ani, iar la 11 ani copilul începe sa

strângă bani pentru cumpărarea unor obiecte ceva mai consistente (o minge de fotbal, o

bicicleta etc.).Tot la acest nivel de vârsta încep sa se dilate evident aspiraţiile băneşti, ceea ce

exprimă o expansiune a sinelui material. De altfel, aceasta este vârsta la care se manifesta

unele “mici” fraude de bani sau obiecte din casa, din care motiv nu mai poate fi neglijata

educarea legata de conduitele pe acest plan. In ceea ce priveşte conceptele economice simple,

ele au o evoluţie relativ sinuoasa. La nivelul clasei a doua, interesează doar preturile

mărfurilor cunoscute. Conceptul “preţ de cost” este considerat egal cu “banii”, valoarea

economica este o suma de bani, rentabilitatea este “ceva bun si folositor”. La nivelul clasei a

patra, rentabilitatea este “ceea ce se face in fabrici” sau “cat fac oamenii din intreprinderi”,iar

“nivelul de trai” este suprapus peste “nivelul de viata”predominand aserţiunile etice.

Interesante demersuri, privind problemele psihologiei economice (inclusiv ale

consumatorilor) a efectuat Tiberiu Pruna.

A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientării şcolare

si a cunoaşterii lumii profesiunilor. Orientarea şcolara este o latura importantă a O.S.P., latura

ce exprima preparaţia multilaterala de cunostinte(inclusiv economice), deprinderi, aptitudini

intelectuale si practice, atitudini, spirit de iniţiativa si harnicie, trasaturi si caracteristici prin

care se garantează o buna antrenare viitoare a tânărului in viata profesionala. Alaturi de

Pagina 44 din 145


aceasta cuprindere larga de obiective (de invatare in primul rând) exista un aspect mai

direcţionat al eispre cunoaşterea profesiunilor din viata sociala in vederea focalizării treptate

a intereselor spre acele direcţii de cunoaştere si activitati ce sunt mai solicitate social,

antrenându-se maximal si aptitudinile corespunzătoare. Exista un contact latent permanent al

copiilor cu persoane ce-si exercita profesiunea, oarecum, in văzul tuturor. Asa sunt profesiile

de vânzători in magazine, casier, soferi, tractorişti, aviatori, persoane ale ordinii de stat,

militari, medici, educatori, funcţionari etc. Conduitele acestor profesiuni au fost incorporate

inca in jocurile cu rol ale copiilor preşcolari. Şcolarii acumulează mai multe cunoştinţe cu

privire la profesii, interesul lor fiind atras de profesiile temerare.T.V., viata sociala, vizitele la

intreprinderi, informatii din contactul cu copii ce descriu accidental detalii despre profesiunile

parintilor lor,largesc orizontul cunoaşterii profesiunilor foarte mult spre clasele a III-a si a IV-

a.

La 10 ani, se încheie ciclurile copilăriei-constituirea bazelor personalitatii, constanta

de sine, dobandirea statutului de şcolar alături de acela de membru al familiei creează

copilului o deschidere larga spre viata sociala.Inarmarea lui pentru lungul drum al vieţii a

trecut printr-o prima valdare. Astfel, se trece spre perioadele de maturizare tutelara-din

următoarele doua subetape ale perioadei de dezvoltare si formare a omului.

La 10 ani,flacara copilăriei se stinge treptat, dar zestrea generoasa pe care a dobândit-

o pana acum îi va fi suficienta, pentru ca drumul sa poată continua, catre zările fascinante din

depărtări.

Capitolul II

HANDICAPUL SOCIAL SI IMPACTUL ACESTUIA ASUPRA

PERFORMANTELOR DE INVATARE A SCOLARULUI MIC

2.1.Handicapul; Handicapul social

2.1.1.Definitii

Psihopedagogia speciala este printre puţinele ştiinte care vehiculează o terminologie

extrem de variata si, adeseori, disputata de specialisti. Aceasta provine din marea diversitate a

Pagina 45 din 145


persoanelor ce sunt luate in studiu si din obiectivele domeniului de a depasi câmpul îngust al

interpretării unor fenomene limitate la particularitati de conjuctura.

Terminologia folosita este raportata ,frecvent, la conceptul de normalitate. ”Sunt

considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie si manifesta capacitati

de adaptare echilibrata la condiţiile mediului înconjurător.” (F.Verza-2002-pag.11) Pentru a

putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de aceeaşi vârsta si cu

acelaşi standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la rezultatele obţinute in diferite

activitati, la modul de relaţionare cu cei din jur, la modul cum se apreciază pe sine si pe alţii

etc.

Astfel întâlnim termeni ca: talent, geniu, precocitate, supradotare.

Abaterile de la caracteristicile definite anterior sunt considerate anormale. Astfel,

caracteristicile diferitelor categorii de handicapaţi, ca si cele ce duc la stagnări sau regrese, se

subsumează conceptului de anormalitate. Dar in accepţiunea cotidiana, anormalitatea are un

conţinut larg si se refera la toţi indivizii cu insuficiente sau retard in dezvoltare, ca si la cei cu

abateri comportamentale, la bolnavii psihici, la cei care se afla in stare critica. Pe baza acestei

interpretări, conceptul de anormalitate este frecvent înlocuit de cel de subnormalitate.

In mod obisnuit,subnormalitatea este sinonima cu deficienta si se apreciază ca

defineşte cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcţii ori chiar a unui organ ce

defavorizează desfasurarea activitatii .Dar si acest termen are o rezonanta traumatizanta, de

aceea se foloseşte conceptul de handicap. ”Trebuie subliniat, in acelaşi timp ,ca ,strict

stiintific ,deficienta se refera la afecţiunea fizica sau organica ce determina o stare critica in

plan psihologic, iar handicapul, fara a exclude asemenea destructurari ,accentueaza

consecintele, dificultatile de adaptare la mediu si ia in considerare si stările critice ce apar

prin educaţie deficitara ,conditiile de mediu ce favorizează evoluţia normala, perturbările

funcţionale sau destructurarea lor, inadaptarile, obisnuintele si comportamentele

neadaptative, întârzierile, retardurile si privaţiunea temporara de o funcţie etc.(E.Verza,1998)

In literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au încercat sa elimine

complet folosirea termenului de handicapat, propunând ca substitut sintagma ”persoana cu

nevoi speciale” sau “persoana cu cerinţe speciale”. Aceasta tendinţa a fost mai pronunţata in

Anglia si in Tarile Nordice ale Europei, insa soluţia propusa nu s-a putut impune.

2.2.Clasificare

Pagina 46 din 145


a. persoane suferinde de handicapuri fizice fie de la nastere, fie ca urmare a unei

maladii sau accident;

b. persoane fara handicapuri fizice, necesitând un tratament, in principal , medical;

*-Handicap locomotor;

-Handicap vizual;

-Handicapul mijloacelor de comunicare;

-Handicap organic;

-Handicap intelectual;

-Handicap psihic;

-Handicap inaparent;

-Handicap cu caracter repulsiv;

-Handicap legat de senescenţa;

Aceasta clasificare a fost elaborata de Agerholm in anul 1975.

Jean-Pierre Deschampes si Michel Manciauz cam in aceeaşi perioada cu apariţia

primei clasificări adoptate de OMS propune următoarea clasificare:

*-Handicapaţii motor;

-Handicapaţii psihici;

-Handicapaţii senzoriali;

-Persoane cu maladii cronice;

-Polihandicapati;

-Persoane cu dificultati de integrare sociala si profesionala (la limita handicapului):

a.Tulburarile instrumentale (de limbaj, psihomotricitate)

b.dificultati de adaptare

*Clasificarea internaţionala a deficientilor, incapacitatilor si handicapurilor

a.a deficientelor

-deficiente intelectuale;

-alte deficiente psihice;

-deficiente de exprimare si de vorbire;

-deficiente auditive;

-deficiente ale aparatului ocular;

-deficiente ale altor organe;

-deficiente ale scheletului si aparatului de susţinere;

-deficiente estetice;

Pagina 47 din 145


-deficiente ale funcţiilor generale, senzoriale si alte deficiente;

b.a incapacitatilor

-incapacitati privind comportamentul;

-incapacitati privind comunicarea;

-incapacitatile privind îngrijirile corporale;

-incapacitatile privind locomoţia;

-incapacitati privind utilizarea corpului in anumite sarcini;

-stângăcie;

-incapacitati care se manifesta in diferite situaţii;

a.incapacitati privind dependenta si rezistenta fizica;

b.incapacitati legate de mediul fizic;

c.incapacitati privind aptitudini speciale.

c.a handicapurilor

-handicapuri de orientare;

-handicapuri de independenta fizica;

-handicapuri de mobilitate;

-handicapuri privind ocupaţiile;

-handicapuri de integrare sociala;

a. participare inhibata (timiditate);

b. participare redusa in unele cazuri;

c.participare, in general, diminuata (relaţii sociale limitate);

d. penuria de relaţii;

e.relatii foarte limitat e(relaţii doar cu rudele);

f. relatii perturbat e(tulburări comportamentale);

g. alienar e(incapacitatea de a avea relaţii);

h. izolat social.

-handicapuri de independenta economica;

a. opulenta (resurse considerabile fata de ceilalţi);

b.indestulare;

c. venituri suficiente;

d. independenta redusa;

e. independenta precara;

f. insuficienta resurselor;

g. saracia;

Pagina 48 din 145


h.indigenta (persoane care nu sunt independente si care nu beneficiază de ajutorul

altora);

i. inactiv (competenta limitata-din retardare).

-alte handicapuri;

a. handicap minor;

b. handicap nespecific (deficiente sau incapacitati din care-un dezavantaj general,o

boala sau o constituţie fragila);

c. handicap specifi c(handicap-alterarea calitaţii vieţii)

2.3.Cauze ale apariţiei handicapului social; Consecinte

2.3.1.Saracia

Inca de la începutul deceniului, România era printre cele mai sărace tari ale regiunii,

iar sărăcia a continuat sa se accentueze pe tot parcursul tranzitiei. In 1990-1991 ea a fost în

mare măsura mascata de sporurile de venituri ale populaţiei provenite din redistribuirea

avuţiei socialiste si de subvenţiile guvernamentale acordate, in multe cazuri, pe baza

creditelor externe si ajutoarelor internationale. Aceste surse au început sa se diminueze destul

de repede, iar odată cu reluarea finantarii deficitelor naţionale prin credite contractate cu

FMI, guvernele României au dus o politica tot mai ferma de reducere a subvenţiilor atât prin

economie, cat si pentru populatie. Incepand cu 1996, saracia populaţiei se accenteaza, cu atât

mai mult cu cat se adaugă rapid sărăcirea comunitarilor si, după 1997, si sărăcia guvernului.

Veniturile populaţiei provenite din salarii si pensii se diminuează in zece ani cu o

mărime evaluata oficial la o treime. Veniturile comunitarilor si cele guvernamentale scad si

ele semnificativ ca urmare a restrângerii activitatii economice si a incapacitatii firmelor-fie

ele private, fie ele de stat de a-si plăti taxele si impozitele. Serviciul datoriei publice grevează

si el semnificativ veniturile administratiei, si reducând capacitatea statului de a oferi servicii

publice adecvate, măreste costurile traiului pentru populaţie.

Săracia se traduce prin concentrarea populaţiei spre simpla supravieţuirea, prin

scăderea semnificativa a nivelului de trai a mai tuturor categoriilor de populatie, cei mai

afectaţi fiind şomerii si ţăranii.

Recunoscuta ca fenomen prezent in societatea contemporana in absolut toate tarile,

indiferent de nivelul de dezvoltare economica, sărăcia este considerata problema sociala care

a stârnit cele mai multe controverse printre cercetători, politicieni, opinie publica.

Pagina 49 din 145


Gravitatea sociala a sărăciei decurge din interacţiunea acesteia cu aproape toate

problemele sociale, pe care le potenţeaza si care pot fi simultan efecte si factori ai sărăciei.

Seriozitatea cu care trebuie privita aceasta problema sociala se datorează nu atât

inconvenientelor de moment, ci mai ales consecinţelor pe termen lung pe care le poate

determina in societate: ea poate ceea o scindare a colectivităţii, marginalizarea si excluderea

sociala a persoanelor si grupurilor atinse de sărăcie.

Problema este si mai grava daca se are in vedere situaţia copiilor si a tinerilor care

trăiesc in prezent in saracie, o adopta ca un stil de viata, devenind, cu timpul, adulti saraci,

contribuind la perpetuarea ciclica a sărăciei, la cronicizarea sa si implicit, la agravarea tuturor

problemelor sociale deja existente.

De aceea, cunoasterea problemelor cu care copiii proveniţi din familii afectate de

sărăcie se confrunta, descoperirea cauzelor care generează aceste probleme, găsirea unor

soluţii si crearea unor programe pentru ameliorarea acestor situaţii ar putea fi un obiectiv

permanent si o provocare deosebit de importanta in cadrul activitatii de asistenta de asistenta

sociala.

In studiile asupra sărăciei exista o lunga varietate de încercări de definire a

conceptului de saracie. Elena Zamfir a punctat acele elemente general accetate, definind

sărăcia ca o “stare de lipsa permanenta a resurselor necesare pentru a asigura un mod de viata

considerat decent, acceptabil la nivelul unei colectivitati date” (1995). Este vorba deci, de o

lipsa a resurselor economice. Saracia nu reprezintă pur si simplu un mod de viata considerat

sub cel acceptabil de majoritatea colectivitatii, ci caracterul forţat de lipsa resurselor a unui

asemenea mod de viata.

In definirea sărăciei se are in vedere si durata acesteia, considerându-se ca starea de

sărăcie se instalează doar când lipsa de resurse este suficient de îndelungata, ea nemaiputând

fi compensata de acumulările anterioare si nici de amânarea unor tipuri de consum.

O societate normala este considerata a fi acea societate care oferă fiecărei persoane

posibilitatea de a funcţiona ca membru al ei. Astfel, scoala, de examplu, devine o condiţie

sine qua non pentru libertatea individului. Un nivel scăzut de educaţie îngustează enorm

spaţiul de miscare,sansele de reusita,devine un handicap. Saracia are prin urmare, excluderea

sociala a copiilor din familii sărace de la participarea la activitatile colectivitatii. Lipsa

banilor de cheltuiala pentru recreere, creeaza, lasa cum afirma Alan Walker vorbind despre

sărăcie si subclase ”o intemnitare culturala a copiilor in casele lor”.

Definire sărăciei este dificila, de aceea nici nu s-a ajuns la o definiţie completa, care

sa tina seama de toţi factorii si care sa fie acceptata unanim. L.C.Johnson si Ch.L.Schwartz in

Pagina 50 din 145


“Social welfere-a respinse to human need”, gasesc ca poate fi definita in general, prin clase si

subclase culturale, sau mai strict prin reglememtarile guvernamentale, sau prin grupurile si

indivizii care trăiesc aceasta experienta. Pe langa aceasta ,ei propun descrierea sărăciei prin

folosirea definiţiilor economice, sociologice sau politice.

Definirea sărăciei din perspectiva economica utilizează variabila venit personal sau

familial. Este adesea clasificata ca o problema a celor cu venituri reduse. Cea mai buna

intelegere este ca o lipsa a veniturilor necesare oamenilor pentru a-si satisface nevoile de

hrana, adăpost, imbracaminte, energie, transport, medicamente.

Adam Smith defineşte sărăcia ca lipsa celor necesare, lipsa pe care obiceiul tarii o

face indecenta.

Sărăcia poate fi privita si din perspectiva sociologica. Unul din aceste puncte de

vedere este ca sărăcia exista, mai mult sau mai puţin ,ca o anexa a structurii sociale. De

aceea, saracii sunt consideraţi ca indivizi care deţin statuturi speciale in cadrul sistemului de

stratificare sociala. Aceasta perspectiva susţine ca avantajele sociale, precum bogata, puterea,

nu sunt egal distribuite intre straturile sociale si aceasta creează o distinctie clara intre cei ce

dispun de aceste avantaje si cei care nu le au.

Un alt punct de vedere îl formează conceptele de derivare (sărăcie) relativa si

absoluta. Măsurarea sărăciei absolute are la baza standarde fixe de viata: acei indivizi sau

acele familii ale căror resurse nu reuşesc sa satisfacă standardele minime sunt considerate

sărace. Măsurarea relativa a lipsurilor priveşte sărăcia ca o problema a inefabilei distribuţii a

resurselor. Masurarea sărăciei relative si absolute sunt insa doar pari din intelegerea

complexitatii sărăciei.

Sărăcia poate fi studiata si ca o problema politica. Săracii sunt puşi intr-o situaţie

dificila, deoarece statutul vine odată cu dezvoltarea economica, si cu statutul social vine

puterea de a folosi resursele societatii pentru propriile obiective. Insa săracii pot avea

posibilitatea accesului la resurse doar dobândind putere politica si aceasta doar fiind

constituiţi in organizaţii colective.

Putem privi si din perspectiva individuala; este vorba despre autodefinirea persoanelor

sau grupurilor ca fiind sarace. Apare efectul subiectivitatii, pentru ca unele persoane se

considera sărace chiar daca ele se afla cu mult peste praful sărăciei. Dimpotrivă, alţi indivizi

consideraţi săraci după poziţia fata de pragul saraciei, nu se considera saraci. Aceasta

sugerează ca sărăcia si privaţiunile sunt relative, in funcţie de percepţia individuala. Dar

aceasta definiţie a sărăciei nu este foarte folosita. Daca am accepta aceasta definiţie ca unica,

Pagina 51 din 145


aproape toata lumea ar putea sa se considere săracă si aceasta nu ar ajuta la intelegerea

fenomenului.

Exista si o perspectiva culturala in abordarea saraciei. Diferentele culturale intre

clasele sociale din societatile moderne sunt clare, iar unii sociologi vad aceste diferente ca o

cauza majora a saraciei.printre cei care susţin aceasta poziţie este Oscar Lewis care

argumentează aceasta prin impartirea populaţiei sărace din cartiere după “cultura

saraciei”.Levwis nu ignora bazele economice ale saraciei. Teza sa susţine ca separarea in

subculturi printre saraci, este o reactie la deprivarile economice si excluderea din zonele

superioare ale societatii. Odata cultura sărăciei formata, ea se transmite din generaţie in

generatie. Copiii cresc in sărăcie si adopta valorile acesteia si atitudinile specifice si este

foarte dificil pentru ei sa mai scape de condiţia lor.

In cultura saraciei, nucleul central al familiei îl constituie femeia-mama care

indeplineste toate sarcinile familiei. Tatal, daca este prezent, indeplineste numai funcţii

minore. Copiii isi încep viata intima devreme, iar unitatea familiei este instabila si slaba..Din

punct de vedere psihologic, cei care trăiesc in cultura sărăciei un ego slab structurat, si o mica

putere de autocontrol.

Pentru a măsura gradul de sărăcie absoluta sunt utilizaţi indicatori cum ar fi:

consumul de calorii si proteine pe locuitor, calitatea si gradul de aglomerare al locuirii,

mortalitatea infantila, accesul la asistenta medicala, proporţia copiilor care frecventează

şcoala, proporţia timpului liber in raport cu timpul de munca.

Sărăcia relativa reprezintă un concept mai functional. Daca pragul absolut de sărăcie

se fundamentează pe ideea unor nevoi universale, pragul relativ de sărăcie este fundat pe

ideea unor relative nevoi, variabile in raport cu condiţiile naturale, sociale.

Cele doua abordări ale sărăciei-relativa si absoluta-au doua elemente in comun:

primul reprezintă individul cu problemele sale, al doilea-mediul in care acesta traiste.

Astfel, sărăcia fost definita drept o ”condiţie care implica privaţiune aspra,

intensificata de elemente potrivnice, si asociata cu resurse economice neadecvate” (Efraim

Gutkind, Patterns of Economic Behavior Among the American Pour,New York,St.Martin’s

Press,1986). Deci sărăcia nu ar însemna numai veniturile mici si lipsa averii; înseamnă de

asemenea, lipsa accesului la venituri mai mari si la şanse de a acumula avere, la o educaţie

mai buna sau la şanse sporite de a găsi un loc de munca.

Schiller afirma chiar ca “săracii sunt săraci pentru ca ei nu au acces adecvat la scoli

bune, meserii si salarii bune, pentru ca ei sunt discriminaţi de la început după sex, categoria

de venit.”

Pagina 52 din 145


Desconsiderarea propriei persoane, neîncrederea in capacitatea de a avea un rol

important in societate, sentimentele de dependenta si neparticipare la activitatile politice sau

ale comunităţii din care fac parte, sentimentele de frustare ce se pot transforma in crime,

violenta sau amaraciune-sunt, de asemenea reflectări ale privaţiunilor pe care le încearcă

săracii.

Interacţiunea dintre săraci si mediul in care trăiesc are un rol esenţial in generarea

tensiunilor pe care aceştia le resimt. Aceste tensiuni pot creste datorita felului in care

persoanele sărace se percep comparativ cu grupul de referinta, precum si datorita discrepantei

dintre ceva ce au si ceea ce considera ca ar trebui sa aibă.

Identificarea săracilor se face prin evidenţierea acelor membri ai societăţii ale căror

posibilitati de consum sunt reduse.

Printre mijloacele cele mai simple de identificare a sărăciei este acela care foloseşte

un singur nivel al venitului ca linie de democraţie intre săraci si non-saraci. Daca o astfel de

măsurătoare are avantajele obiectivitătii, reproductibilitatii si relativei neambiguitati, aceasta

este totuşi deficitara in asigurarea unei estimări corespunzătoare a gradului in care persoanele

sau grupurile de populaţie aflate sub aceste limite suferă aceste limite de aceleaşi limitări ale

posibilitatilor de consum variind considerabil in funcţie de factori ca mărimea familiei,

localizarea geografica.

O carenta importanta este aceea ca relaţia dintre un nivel dat al venitului si

posibilitatile de consum nu ramâne constanta de-a lungul timpului.O alternativa ar fi aceea a

stabilirii de praguri diferenţiate pentru diverse categorii de populaţie.

O alta modalitate de a stabili venitul minim echivalent cu linia de sărăcie, pentru

familiile cu compoziţie si localizare geografica diferita este bazata pe relaţia variabila dintre

partea de venit cheltuita pentru hrana si mărimea totala a venitului, plecându-se de la

constatarea ca partea de venit cheltuita pentru consumul diferitelor bunuri si servicii tinde

sistematic sa se modifice pe măsura ce sistemul de trai al familiei se schimba.

Daca cunoaşterea diferitelor perspective de definire si de abordare ale sărăciei creează

posibilitatea intelegerii mai in profunzime a fenomenului, descoperirea cauzelor care duc la

apariţia si persistente sărăciei constituie o condiţie fara de care orice încercare de a eradica

sau atenua fenomenul nu poate avea succes.

In decursul anilor, pe baza cercetărilor si studiilor făcute s-a conturat o multitudine de

cauze care provoacă apariţia saraciei, dar ele pot fi grupate in câteva categorii, aceasta

grupare fiind in ajutorul programelor de eliminare a sărăciei.

Pagina 53 din 145


a)Exista astfel, cauze economice care duc la apariţia stării de saracie, care nu ţin de

calitatile individului in mod direct. Astfel, disponibilizarea forţei de munca datorita

automatizării sau rata crescuta a şomajului creează multe victime sărăciei.

Starea de sănătate precara care duce la scăderea capacitatii de munca sau chiar la

imposibilitatea de a munci, asociata cu cheltuieli ridicate pentru medicamente afectează

negativ situaţia materiala atât a individului, cat si a familiei, cu atât mai mult cu cat este

vorba de capul familiei. In aceasta categorie sunt incluse si incapacitati, handicapuri,

problema psihoemotionale.

Caracteristicile familiei si evenimente care au loc in cadrul familiei, precum talia

mare a familiei, sexul capului de familie,divortul sau decesul unui sot, nasterea, pot duce la

inrautatirea situaţiei materiale a familiei.

In familiile sărace s-a constatat ca foarte putini au posibilitatea sa urmeze studii

superioare.

b)Caracteristicile personale legate de obiceiuri sau trăsături morale pot constitui cauze

ale sărăciei. Printre acestea se număra obiceiul de a consuma droguri, alcoolismul, practicarea

jocurilor de noroc, orientările morale opuse muncii, dar si etichetrea de către comunitate ca

urmare a delicventei.

c)Pe lângă aceste cauze, mai pot fi amintite: geografica locuirea intr-o zona unde

locurile de munca nu sunt disponibile, discriminarea pe sexe, ocuparea de locuri de munca

prost plătite, vârsta, fie prea mica, fie prea mare, fie peste limita de pensionare, locuirea in

mediul urban sau suburban.

Desigur ca aceste cauze care duc la sărăcie pot acţiona si asociate, in realitate întâlnim

de cele mai multe ori cel puţin doua-trei cauze care au favorizat sărăcia. De asemenea, trebuie

avut in vedere ca sărăcia interactioneaza cu aproape toate probemele sociale, fiind simultan

efecte sau factori favorizanţi.

d)Întâlnim astfel frecvent şomajul fie la capul familiei, fie al ambilor soţi, asociat cu

probleme da sănătate sau alcoolism, cu un nivel de pregătire şcolara si calificare profesionala

scăzute, si un număr de cel puţin 3-4 copii de vârsta şcolara si preşcolara.

O data instalata sărăcia, fara acţiunea unui program de combatere a fenomenului, fara

sprijinul comunitatii, este foarte greu sa se iasă din aceasta stare, pentru ca ea are capacitatea

de a se autoperpetua din generaţie in generaţie, întărindu-si totodată poziţiile.

e)Sărăcia se extinde in spaţiu si timp ciclic, prin transferul de la o generaţie la alta,

reproducandu-se.

Pagina 54 din 145


Drumul pe care îl parcurge sărăcia de la o generaţie la alta începe de la o familie

afectata de sărăcie, cu copii mici, care trăiesc in condiţii de viata sub standard, datorate fie

unor cauze economice, fie care ţin de individ, dezvoltând o anumita filozofie de viata,

specifica stării in care se afla. In aceasta familie care suferă zilnic lipsuri in alimente,

vestimentaţie, exista un dezinteres explicit sau uneori mascat pentru educaţia copiilor, dar si

dezinteres al copiilor pentru a frecventa şcoala. Nesustinuti moral si material, acestia cedează

ispitei de a renunţa la scoală pentru o viata care lise pare lor mai frumoasa. Apare abandonul

scolar, insotit de vagabondaj, fie de încadrarea in munca la vârste mici, chiar sub limita legala

uneori. Castigandu-si independenta fata de parinti, copiii hotărăsc sa-si creeze propria

familie, in mod legal sau prin convieţuire consensuala. Amenintare sărăciei creste, cresc

cheltuielile pentru ca apar copiii. Aceşti copii nascuti in sărăcie o vor adopta ca stil de viata,

vor asimila valorile si atitudinile specifice ei si vor urma acelaşi drum urmat si de parintii lor,

adaugand inca o za in lanţul sărăciei.

f)Unii specialişti considera ca una din cauzele pentru care sărăcia este atât de

rezistenta si greu de combătut este tocmai asimilarea ei de populaţia aflata in aceasta stare,

considerarea ei ca un mod de viata, lipsa încercărilor de a lupta împotriva ei, resemnarea in

fata “soartei’’ si chiar crearea unei filozofii a sărăciei.

Pentru săraci, lipsa veniturilor are efect de degradare asupra fiecărui aspect al vieţii,

atât asupra sanatatii , cat si asupra locuintei,a vieţii de familie, a educaţiei, a locurilor de

munca si mai ales asupra psihicului celui aflat in sărăcie. Sărăcia a fost considerata o boala

incurabila a societatii, in general, dar care cu timpul ruinează fiecare aspect al vieţii

individului, in special. Starea de sănătate si sărăcia sunt intr-o relaţie de feed-back, fiecare

influentandu-se, potentand efectele. Prezenta sărăciei in existenta sărăciei se remarca in

primul rând in scăderea calitatii si cantitatii alimentatiei,nerespectandu-se nevoile

organismului. De aceea, apar foarte des anemii, anitominoze, care duc la morbiditate si

implicit, la mortalitate, crescute.

g)Cei mai afectaţi sunt copiii. Alimentatia inadecvata in primii ani de viata creează o

mai mare posibilitate de deficiente fizice si psihice.

h)Femeile sărace au un procent crescut de naşteri premature datorita condiţiilor de

viata precare din timpul sarcinii. In U.S.A., mortalitatea infantila e dubla la saraci, in

comparaţie cu restul populaţiei.

i)Datorita locuinţelor proaste calitativ, a igienei precare, a poluării crescute din zonele

in care locuiesc, datorita atenţiei medicale inadecvate de care au parte saracii, se considera ca

media de viata a acestora este cu 6 ani mai redusa.

Pagina 55 din 145


j)Locuinţele săracilor sunt localizate aproape întotdeauna la extremitatile

comunitatilor. Daca se afla in mediul rural, vor fi la marginea satului. Daca trăiesc la oraş,

vor locui fie in zonele suburbane, fie in cartierele marginase. Daca locuiesc la bloc vor locui

de cele mai multe ori fie la parter sau la demisol, fie la etajele superioare. Acest fapt se

datorează nu atât marginalizării la care ii supune societatea, cat preturilor de achiziţie ale

acestor locuinţe, mai scăzute, dar si mai slabe calitativ. Locuinţele săracilor sunt sub

standard, darapanate, cu instalaţii proaste. Daca in mediul rural, multe locuinţe raman ascunse

vederii publice, in zonele urbane locuinţele săracilor sunt vizibile, chiriile sunt mai ridicate,

populaţia e obligata sa-si facă aprovizionarea la magazinele din imediata apropiere, la preturi

mai ridicate. S-a constatat o deplasare a săracilor n zonele suburbane, unde condiţiile de viata

se degradeaza, formand aici ”pungi ale sărăciei”, fenomenul generalizându-se aici la toţi

locatarii zonei.

k)In interiorul familiei sărace au loc drame, fie datorate divorţurilor si despartirilor

mai frecvente, fie violentelor in cadrul cuplului sau asupra copiilor. Astfel stabilitatea familiei

are de suferit.

Viata de familie reprezintă un factor important in dezvoltarea personalitatii

indivizilor, iar când exista o mare probabilitate a stresului emoţional, când exista mai multe

neintelegeri decât sprijin si suport psihic, apare si o mai mare probabilitate de apariţie a

comportamentului antisocial.

2.3.2.Lipsa educaţiei poate fi considerata cauza si efect a sărăciei. Sistemul de

educaţie presupune competiţia, dar aceasta este prezenta in toate domeniile vieţii. Diferentele

economice dintre bogaţi, clasele de mijloc si săraci au profunde efecte in atitudinea fata de

sine si fata de altii. Saracul nu are libertatea si independenta, atat de scumpe in societatea lor.

Ei, săracii, sunt prinşi in cursa de împrejurări, trăind in defăimare, in graniţele

cartierului pe care nu-si permit sa-l părăsească. Ei sunt in mod constant confruntaţi cu

lucrurile pe care le doresc, dar şansele de a le poseda, sunt minime. In contrast, averea aduce

putere, libertate, deoarece săracul este lipsit de educaţie si bani pentru calatorii, orizonturile

lor rareori se extind dincolo de vecinătate. Lumea celor avuţi oferă cea mai buna educaţie si

posibilitatea de a vizita locuri de care cei mai mulţi oameni săraci nici nu au auzit.

Săracii sunt lipsiţi mai mult decat de averile materiale.In comparatie cu stilul

sofisticat si eleganta bogatilor,cei educati in saracie apar ca vorbind nerafinat ,au accent greoi

si vocabular limitat.Lor le lipseste educatia,le lipsesc informatiile despre lume.Un numar din

populatia saraca inca nu citesc sau scriu.

Pagina 56 din 145


Fara incurajare, asistenta in familie, cu puţine asteptari din partea cadrelor didactice, e

foarte probabil ca elevii săraci sa aibă eşec şcolar. Eşecul şcolar este insa o sursa de sărăcie.

Apare astfel procesul de reproducere sociala. Dimensiunea multigenerationala a sărăciei

corelează strâns cu educaţia.

Copiii care provin din familii sărace au parte de o calitate redusa a educaţiei, chiar

daca teoretic se considera ca li s-a creat şansa de a invata. In şcolile unde merg ei, elevii sunt

cotaţi ca slab pregatiti, numărul elevilor in clasa este mare si cadrele didactice nu au timpul

necesar, materialele didactice ajutătoare pentru a veni in ajutorul copiilor. Ei au nevoie de

programe speciale, de ore suplimentare, de alte ajutoare pentru a putea sa facă fata cerinţelor

scolii de masa. Insa marea majoritate a acestor elevi nu vor putea sa se califice decât in

meserii slab plătite, in care efortul fizic este mare. Locurile de munca sunt prost platite, fiind

chiar sursa sărăciei individului. Cei care lucrează in agricultura sunt angajaţi in activitati

sezoniere, iar cei care lucrează in industrie sunt primii afectaţi de şomaj.

O buna parte din muncile pe care le-ar putea executa aceştia cu nivelul lor de

pregatire, devin din ce in ce mai disponibile, datorita progresului tehnic.

Este necesara introducerea unor programe de combatere a sărăciei pornindu-se de la

cunoaşterea cauzelor care provoacă apariţia acestui fenomen.

In tara noastră, Institutul de Cercetare a Calitatii Vieţii a derulat un program cu tema:

”Sărăcia in România: diagnoza si cai de prevenire si combatere”, având ca obiective stabilirea

unor praguri ale sărăciei si estimarea condiţiilor de viata ale populatiei. S-a lucrat cu trei

nivele minime de trai:

-nivelul minim de trai decent;

-nivelul minim de trai in perioada de tranziţie;

-nivelul de subzistenta;

Acest program s-a derulat înainte de anul 1997 si a avut următoarele rezultate:

-9,9 milioane de persoane, reprezentand 42% din totalul populatiei, in varianta

“nivelul minim de trai decent”

-7,1 milioane de persoane in varianta “nivelul minim pentru perioada de tranzitie”

reprezentand 30% din populaţie;

-3,1milioane de persoane in varianta “nivelul de subzistenta ”reprezentand 13% din

populaţie;

Pagina 57 din 145


2.3.3.Cercetarile făcute de I.C.C.V., privind gradul si amploarea sărăciei in Romania,

referitor la situaţia capitalei, au avansat ideea ca BUCURESTIUL reprezintă pentru România

comunitatea cu riscul social cel mai ridicat.

In condiţiile in care societatea romaneasca cunoaşte o polarizare in crestere, pe fondul

unui nivel de saracie, cercetatorii implicaţi in programul amintit presupun ca Bucurestiul va

avea o evoluţie speciala pornind de la ipotezele ca:

-nivelul general al veniturilor tinde sa fie mai ridicat in Bucureşti decât in restul tarii;

-oportunitatile de castig sunt mai mari in Bucureşti decât in celelalte comunitati, atat

pentru saraci, cat si pentru bogaţi;

-Bucurestiul va atrage ca un magnet nu numai pe oricare vor sa castige mult, dar si pe

cei mai săraci din diferite zone ale tarii, care găsesc aici oportunitati, chiar daca modeste,

incomparabil mai mari decât in localitatile lor;

-oportunitatile de obţinere de venituri fiind mai mari aici, va atrage saracii, tinzand

deci sa devină un colector al sărăciei din tara;

-nu numai oportunitatile legale ci si cele ilegale sunt semnificativ mai mari in

Bucureşti.

Din acest motiv, sărăcia in Bucureşti va tinde sa fie expusa riscului criminalitatii mai

mult decât in alte comunitati, împletirea sărăciei cu crimanalitatea va fi ridicata.Oportunitatile

crimanale sunt generate de mai multe conditii,care par a se amplifica in dinamica viitoare a

Bucurestiului.Ca urmare, Bucurestiul va tinde sa atragă si sa mentina nu numai segmente de

populaţie sărace, dar si segmente de populaţie criminala. O alta ipoteza formulata de

specialişti este aceea referitoare la faptul ca Bucurestiul tinde sa prezinte un grad tot mai

ridicat de polarizare economica si de diferenţiere in zone cu profile social-economice

polarizate. Riscul înalt este de a apărea pungi extrem de durabile in care saracia se impleteste

cu criminalitatea.

Pericolul semnalat de specialisti, pentru întreaga tara, este dezvoltarea unei societati

puternic polarizate, cu pungi de sărăcie cronica, foarte stabile.

]

2.3.4.Nutritia copilului

Legătura dintre copilul sanatos, bine ingrijit, bine hrănit si adultul productiv este

biologica si intelectuala; o buna nutriţie in copilărie este pasul spre adultul creativ, robust,

mai apt sa răspundă oportunitatilor mediului.

Pagina 58 din 145


Speranţa intr-un proces accelerat al dezvoltării umane se bazează pe un ciclu in care,

pornind de le limitarea sărăciei, vom putea aspira la o buna nutriţie a copilului, dezvoltarea

capacitatii de munca eficienta si, deci, dezvoltarea economica a societarii, ca moment de

perpetuare a ciclului de progres. Investiţia continua in hrana, educaţie, sănătate si îngrijiri-

inclusiv planificare familiala-este mijlocul de catalizare pe termen lung a tendinţei de

imbunatatire a situaţiei in general si a sanatatii in special.

Deşi in convenţiile internaţionale, declaraţiile întâlnirilor de vârf asupra situaţiei

copilului, asupra nutriţiei si dezvoltării umane, se invoca dreptul la hrana, nu exista

reglementari punctuale care sa facă viabila o strategie in condiţii de sărăcie. Statisticile arata

ca foamea este pe departe “cel mai flagrant, larg si răspândit abuz asupra drepturilor omului”

si, deşi dreptul la hrana a fost stipulat si a întrunit unanimitatea asupra necesitaţii de

respectare urgenta, el a fost si este inca violat evident si sistematic, poate mai mult decât

oricare din drepturile omului, in foarte multe parti ale lumii, cum au subliniat Aston si

Tomasevski.

Este un lucru ştiut ca, in special in situaţiile de criza sau sărăcie cronica, in care

resursele sunt limitate, unele grupe trebuie protejate in mod obligatoriu, anume cele la care

malnutriţia poate conduce la consecinţe grave, pana la deces- tinand seama de limitarea

abilitaţilor biologice si intelectuale imediate, iar pentru unele categorii si pe termen lung-pe

care le antrenează. Este vorba de femei tinere, gravide, copii, cei cu handicap, vârstnicii,

refugiat, etc.

Avocatul apărării copilului-in afara de parinti, familie lărgita, sau de cei cărora, din

diferite motive, le-a fost incredintat pentru îngrijire-este comunitatea, care in unele locuri,

inclusiv la noi, ramane doar un deziderat si nu o comuniune sociala bazata pe solidaritate. Nu

trebuie uitat ca, desi foamea este o presiune tăcuta si continua(Townsand),ea poate sa nu mai

fie “paşnica” si sa genereze tensiuni, in special când sunt afectaţi copiii.

Putinţa de a paşi către o rezolvare convenabila a stării de nutriţie a copilului rezida in

aceea de a şti ca responsabilitatile sunt partajate. Este foarte greu ca o tara, in care statul si-a

arogat vreme îndelungata poziţia de instanţa omniprezenta si apta de a rezolva “toate”

problemele, sa facă brusc viabila o alta paradigma, in care familia sa-si preia datoriile fata de

propriul copil, asigurându-i, pe măsura puţintei ei, mediul fizic, afectiv si material. In acest

demers, administraţia locala, comunitatea reprezintă instanţe imediat următoare, care sunt

desemnate sa elaboreze si sa asigure susţinerea masurilor care protejează familia. Guvernul,

prin politica sa globala si sectoriala, prin deciziile pe care le ia, prin rolul sau de garant al

dezvoltării, deschide (sau uneori închide) posibilitatea de promovare a unor acţiuni menite sa

Pagina 59 din 145


creeze mediul social si economic favorabil respectării drepturilor fundamentale ale cetatenilor

si/sau, in special, drepturile copilului, inclusiv cel la o nutriţie convenabila.

Organismele neguvernamentale naţionale sprijină fie statul, fie comunitatea locala,

sau administraţia publica, pentru a-si rezolva problemele punctuale si reprezintă o pârghie pe

care societatile de tranziţie au descoperit-o nu de mulţi ani si pe care încep s-o valorifice,

inclusiv in rezolvarea unor probleme legate de copil.

Organismele internaţionale sunt factori care intervin pentru a crea oportunitati de

dezvoltare sau de ieşire din criza dar ele nu se pot substitui instanţelor naţionale.

Precum s-a demonstrat si se cunoaşte, prin adâncirea sărăciei, familiile cu mai mulţi

copii sunt cele mai afectate. Neîndoielnic pentru noi toţi este faptul ca declinul economic

afectează securitatea alimentara, seviciile de sănătate si, mai ales,ingrijirile oferite copiilor,

incepand cu perioada fetala si terminând cu adolescenta.

Din datele statistice reiese ca peste 60% din totalul copiilor se afla in mediul

gospodăriilor cu un nivel scăzut si foarte scăzut al veniturilor, deci cu acces limitat la hrana

corespunzătoare. Mai trebuie avut in vedere ca sărăcia nu este omogen distribuita, încât, pe

lângă venitul mediu pe cap de locuitor sau criteriul statistic al persoanelor cu venituri sub

nivelul oficial acceptat , trebuie avute in vedere acele comunitati sărace si “pungi” de sărăcie,

ale căror mijloace de subzistenta sunt adesea la un nivel dramatic de scăzut. La acestea se

adaugă deteriorarea serviciilor de sănătate, aflate intr-un demers de reforma zigzaguita, care a

derutat si demotivat corpul medico-sanitar, confruntat si cu o scădere continua a cheltuielilor

provenite din bugetul de stat de la 11,7% in 1990 la numai 8,4% in 1997 (raport

PNUD,1998).

Răsunetul scăderii nivelului de trai si al aspectelor anterior enunţate au afectat

profund unii indicatori, care reflecta starea de sănătate. Speranţa de vârsta scade in 1998 la 69

de ani, iar mortalitatea generala creste cu o rata îngrijorătoare la12‰ in 1998 de la 10,6‰ in

1990(CNS,CCSSDM). Se asociază scăderea continua a natalitatii de la 16‰ in 1990 la

10,5‰ in 1998 si se ajunge astfel la un spor natural negativ de –1,5‰ .Mortalitatea infantila

de 20,5‰ din 1998,desi la valori mai mici decât in 1990 (26,9‰), situează in continuare

România printre tarile cu indicatorii cei mai mari din Europa (CNS).

Privind structura de morbiditate si de mortalitate, ne atrage atenţia ponderea mare a

îmbolnăvirilor in care nutriţia neadecvata concura la evoluţia nefavorabila. Malnutriţia protei-

calorica este cauza asociata deceselor 0-1 an intr-o proporţie de 21,7%, iar prematuritatea de

38,4%. Tuberculoza creste îngrijorător de la un an la altul. Bolile cardio-vasculare ale

adultului, aflate in fruntea listei ca prevalenta in morbiditate ca si in mortalitate, sunt intr-o

Pagina 60 din 145


mare măsura răspunsul la un stil de viata si de alimentaţie neadecvat, practicat inca din prima

copilărie. Aceiaşi factori concura si la determinarea obezitatii, diabetului si a altor boli induse

nutriţional.

Existenta altor carente nutriţionale, cum este cea de iod, care pot conduce la

hipotiroidie si cretinism, este cunoscuta pentru unele zone ale tarii noastre si a fost atestata

prin studiul de nutriţie din 1991.In 1995,cu ajutorul UNICEF, au fost puse bazele unui

program de suplimentare cu iod a sării. Cum functioneaza insa aceasta intr-o economie

entropica este greu de spus, dar ramane ca una din practicile eficiente, care pot fi susţinute

fara un efort financiar notabil.

Continuarea screeningului de depistare a hipotiroidismului congenital la nou-nascut,

practicat in maternitate, desi relativ costisitor, este de recomandat pentru incontestabilul

beneficiu pe termen lung.

Deficitul de vitamina A, considerat de profesionişti ca nefiind ubicuitar in populaţia

noastră, alimentaţia fiind acoperitoare, este sugerat de unele studii de caz, fara sa existe insa o

confirmare prin date fiabile. Oricum, pana la găsirea unor răspunsuri sigure, in special pentru

categoriile cu risc-copii si gravide-suplimentarea alimentaţiei cu vitamina A, ca si cu fier, se

impune a fi o practica obişnuita, ca de altfel si pentru vitamina D, a cărei concentraţie in

alimente nu acoperă nevoile gravidei in ultimul trimestru de sarcina si pe cele ale copilului in

perioada de creştere. Suplimentarea cu vitamina D continua sa se facă la noi, dar persista, in

ciuda informaţiilor insistent difuzate, administrarea nociva si agresiva a dozelor stooss, mai

ales a foemelor injectabile-in locul administrariii fracţionate orale.

Formele sub care suplimentarea cu vitamine si oligoelemente poate evita carentele

sunt astăzi mai variate si, la alternativa administrării medicamentoase practicate predilect-am

putea spune exclusiv pana acum-la noi in tara, se adaugă cea a alimentelor “fortificate” cu

unul din micronutrienti sau cu mai multe, in amestecuri biodisponibile.

Exista tehnologii de imbogatire a unor alimente fundamentale-cereale, pâine, lapte,

derivate de lapte-dar este inca greu de controlat consumul regulat al acestora, mai ales in

mediul gospodăriilor sărace, pentru a avea siguranţa acoperirii convenabile. In plus,

exceptand sarea iodata, pretul de cost creste si limitează accesul-exact al acelora care au cel

mai mult nevoie unei suplimentari.

Oricum, fortificarea alimentelor cu fier sau vitamina A a devenit o practica dovedita

ca eficienta in majoritatea tarilor dezvoltate si se foloseşte si in cele in curs de dezvoltare, in

care, insa, programe de nutriţie subvenţionate permit dirijarea lor către cei cu risc de

malnutriţie.

Pagina 61 din 145


Proiectul OMNI (Opportunities for Micronutrient Intervention) iniţiat de OMS,

UNICEF si Banca Mondiala a vizat o acoperire pe scara larga a nevoilor alimentare de

vitamina A, fier si iod in ţări in curs de dezvoltare, prin oferirea de alimente fortificate in

paralel cu programe educaţionale susţinute si campanii de sensibilizare si informare.

Rezultatele au fost cu mult mai bune decât prin suplimentarea medicamentoasa.

Programele de educaţie nutriţionala au şanse mari de a reuşi daca nivelul de pregătire

a parintilor si, in special, al mamei, este ridicat si daca sunt susţinute de profesionişti, de

serviciile publice, de comunitate. După părerea noastră, educaţia nutriţionala are impact

numai daca ea devine parte integranta a curriculumului şcolar prin care tinerii sunt informaţi

asupra principiilor si, mai ales, asupra practicilor unei alimentaţii corecte. Ei trebuie sa afle

de timpuriu beneficiile alimentaţiei la sân si sa o considere ca unul din drepturile

fundamentale ale copilului.

Profesioniştii se confrunta din ce in ce mai des cu carente nutriţionale la şcolar si

adolescent, determinate, odată cu începerea scolii, de schimbările practicilor alimentare ale

copilului. Cele mai frecvente abateri sunt reprezentate de lipsa de diversitate a alimentelor

folosite, schimbarea ritmului si structurii meniurilor, sărirea peste micul dejun sau/si peste

masa de prânz, înlocuirea acestora cu gustări bogate energetic, dar sărace ca valoare

biologica, reducerea drastica a consumului de cruditati, cina devenind masa cea mai

abundenta, luata si ea, deseori in graba si in fata televizorului, după o zi de oboseala si

încordare.

Nu este de mirare ca anemia, spasmofilia, obezitatea si alte carente in vitamine si

săruri minerale sunt prezente la şcolari si adolescenti,tocmai in perioada trecerii lor printr-un

puseu de creştere rapida. Aceasta perioada care solicita un echilibru alimentar, înseamnă

acces la alimente variate si de calitate, meniu corect gestionat de familie sau/si de instituţiile

rezidentiale, dar si complianţa copiilor si a tinerilor la ceea ce le este recomandat.

Adesea opţiunile copiilor pentru o anume alimentaţie sunt dictate de influentele

sociale ale grupului. Chiar daca ştiu ca nu este recomandat, ei vor sa se bucure astăzi si nu se

gândesc la viitor. Oricât nu ne place, ”snack-urile” se impun; şcolarii vin, iau, mananca

repede si te resping daca le aduci argumente sunt refractari la intruziuni in viata lor. Chiar si

cei mici încep sa-si serbeze zilele la McDonald’s. Producatorii vor răspunde cererii si vor

dezvolta o astfel de linie alimentara.

Credem ca o percepţie corecta a copiilor/tinerilor despre nutriţie, ce si cum este bine

sa mâncam, va putea fi creata numai daca se actioneaza pe mai multe canale-nutritionisti,

Pagina 62 din 145


industrie alimentara si comerţ alimentar, administraţii locale si naţionale, scoli, parinti,

servicii de sănătate si, mai ales, media.

Campaniile sunt utile, dar, pentru a fi penetrante, este nevoie de a dezvolta programe

educaţionale cu bătaie lunga, de formare sau de schimbare a obiceiurilor alimentare,

modalitate eficace pentru modelarea sanatatii pe termen îndelungat. Şcoala este locul unde

interfera mai multe mijloace de educare. Informarea poate fi dublata de iniţierea unor acţiuni

de plasare in şcoala a unor cantine-pensiuni cu meniuri corect alcătuite, diversificate si

frumos prezentate, la preturi accesibile si diferenţiate, ceea ce ar putea forma un

comportament alimentar si, in acelaşi timp, preveni carentele determinate de sărirea meselor,

obicei ubicuitar in mediile şcolare.

Formarea educatorilor, a celor care lucrează in industrie, agricultura, comert, este o

veriga prin care se pot armoniza acţiunile pentru accesul la o alimentaţie cat mai bine

echilibrata.

Relaţia alimentate/mediu este amplu dezbatuta, dar suntem constienti ca, in toate

instanţele de profil, nu se da alarma pe care o impune starea actuala a nutriţiei copilului,

afectata de un mediu poluat, cu impact direct asupra alimentelor pe care le primeşte.

Situaţia grea si din tara noastră, in privinţa ofertei de alimente, ca de altfel din mai

multe tari din centrul si din estul Europei, este legata nu numai de accesul limitat la resursele

alimentare, ci si de deteriorarea bioproductivitatii sistemului naţional al resurselor de hrana.

La aceasta se adaugă efectele nocive ale unei tehnologii agresive, in care ingrasamintele,

anabolizantele si poluanţii multipli limitează accesul la o hrana sănătoasa, in care includem si

accesul la surse de apa potabila corect si constant controlata. Este suficient sa amintim ca

efectele sociale si ecologice ale fazei actuale a dezvoltării tehnologice sunt alarmante, iar in

locul lor de intersecţie este in primul rând cel legat de nutriţie. Fara aportul de hrana, apa si

aer corespunzator, organismele sunt condamnate disparitiei, specii întregi fiind trecute de

acum pe lista celor nemaiexistand.

Programele de supraveghere a statusului nutriţional, recomandate ca necesare in

demersul dezvoltării strategiilor, pentru a răspunde cat mai bine si mai repede la nevoile

specifice fiecărei comunitari, au meritul de a furniza date pertinente-cu condiţia ca ele sa fie

standardizate-comparabile, pe care decidentii sa le poate folosi si, totodată, sa dea seama

despre evoluţia relevanta a eficacitatii masurilor luate. Programul de supraveghere

nutriţionala, desfasurat in aceşti ani, reprezintă un model care poate fi inclus in pachetul

minimal de servicii de sănătate ale asistentei medicale primare.

Pagina 63 din 145


Integrarea in cadrul serviciului de sănătate a planningului familial, a programului de

urmărire prenatala, a supravegherii active a sugarului si copilului mic si in a celui de

invatamant a educaţiei pentru sănătate, deci si a educaţiei nutritionale,este o premisa pentru

ca impactul acţiunilor convergente, inclusiv ale celor de cercetare, de susţinere a nutriţiei

copilului sa se traducă intr-un bun status nutriţional.

Dintre elementele care contribuie la eficacitatea intervenţiilor de educaţie nutriţionala,

subliniem faptul ca cele mai reuşite programe sunt acelea care ţin seama de valorile proprii

ale categoriilor de persoane vizate, folosind modele de organizare comunitara si motivarea

liderilor si membrilor acesteia.

Prin toate implicaţiile sale, nutriţia copilului are dreptul sa fie înscrisa ca o prioritate a

acestui timp pentru sănătatea mileniului trei.

2.3.5.Violenta domestica

Violenta domestica, un concept nou, un subiect controversat, o problema importata.

Dincolo de abstractizarea fenomenului prin dezbateri sterile in căutarea unor vinovaţi, avem

de-a face cu realitati vechi, prea îndelung ignorate, sau tratate la un nivel superficial, care ţin

probabil de nevoia omului de putere si control si de exercitarea dreptului de proprietate

asupra “alor tai”-sotie, copil, partener, parinti, oameni din casa ta!

Conform unor statistici ale Serviciul de Prevenire a Criminalitatii, violenta domestica

nu este chiar o bagatela. Formele fizice ale violentei domestice culminează cu lovituri

cauzatoare de vatamari corporale grave si chiar moarte. Intre anii 1997-1998 s-au înregistrat

următoarele cifre:

Victime Vătămare

corporala

Tentative de

omor

Lovituri

cauzatoare de

moarte

Omor

1997 1998 1997 1998 1997 1998 1997 1998

Ale şotului 144 72 8 15 7 7 26 17

Ale

concubinului

123 179 8 22 2 11 22 23

Ale altei rude 74 52 3 5 4 3 5 18

Total 341 203 19 42 13 21 66 56

Pagina 64 din 145


Pe de alta parte, ignorarea fenomenului nu duce in nici un caz la dispariţia sa, ci, cel,

mai adesea, la escaladarea comportamentelor violente. Violenta naşte violenta, vizibila fie in

comportamentul copiilor care cresc intr-un astfel de mediu, fie in răspunsul dat unor ani de

abuz suportat cu stoicism, printr-o scurt-circuitare a sistemului si inversare a rolului, victima

devenind agresor si solutionand astfel un fenomen ignorat de factorii de lege.

Criterii de definire

Violenţa domestica s-a impus pe agenda politicilor sociale, devenind un punct

fierbinte in dezvoltarea strategiilor de protecţie sociala, in urma cu doua decenii. Aceasta nu

pentru ca anii ’70 ar fi inventat conceptul, adăugându-l pur si simplu celorlalte concepte

sociologice deja existente, nici pentru ca acea perioada ar fi reprezentat un apogeu in

escaladarea fenomenului. Mişcarea feminista a propus un nou model de abordare teoretica,

implicand clasificarea de gen ca un criteriu esenţial in analiza.(Thorne.1982) Familia a fost

astfel redefinita, ca fiind acel loc in care convieţuiesc “oamenii care au activitati diferite si

interese diferite, si care in acest proces intre adesea in conflict”.(Hartmann.1981)

Abordata in contextul noilor teorii ca si construct ideologic, (Barrett.1980) familia

este considerata a fi locul cel mai periculos si mai expus violentei. In acest context, violenta

intrafamilala este denunţata ca fiind un efect al propagării si menţinerii ideologiei patriarhale,

conform căreia cel care deţine puterea are drept absolut asupra celorlalti, drept impus si

menţinut prin violenta.

Încercarea de a defini fenomenul se loveşte de dificultatea cuprinderii tuturor

aspectelor pe care acesta le implica, pe de-o parte, si de riscul reducerii sale la o reprezentare

statistica elocventa, cu ignorarea subsecventa a complexitatii fenomenului cu care avem de-a

face. Intr-o prima instanţa, violenta domestica poate fi definita astfel: orice act violent comis

de o persoana de pe poziţia unui rol marital, sexual, parental sau de ocrotire, asupra altor

persoane, cu roluri reciproce. (Stith S.,Williams M.B.,Rosen K.,1990)

Ca si arie de cuprindere, violenta domestica se refera la:

Abuzul copilului in familie;

Violenta la nivelul relaţiei de cuplu denumita generic violenta maritala;

Violenta intre fraţi;

Abuzul si violenta asupra parintilor sau membrilor vârstnici ai familiei.

Pagina 65 din 145


Am localizat astfel fenomenul, creându-i o arie de referinţa, si delimitând tipurile de

relaţii intre care poate exista violenta domestica. Pentru elaborarea unor strategii de

intervenţie, insa, avem nevoie de o definiţie operaţionala, care sa cuprindă tipurile domestice

este: violenta domestica este o ameninţare sau provocare, petrecuta in prezent sau in trecut,a

unei răniri fizice in cadrul relaţiei dintre partenerii sociali, indiferent de statutul lor legal.

Atacul fizic sau sexual poate fi insotit de intimidări sau abuzuri verbale; distrugerea bunurilor

care aparţin victimei; izolarea de prieteni, familie sau alte potenţiale surse de sprijin;

amenintari făcute la adresa altor persoane semnificative pentru victima, inclusiv a copiilor;

furturi; controlul asupra banilor, lucrurilor personale ale victimei, alimentelor, deplasărilor,

telefonului si a altor surse de îngrijire si protecţie. (Stark&Flitcraft,1999)

Altfel spus, violenta intrafamiliala poate fi exercitata de orice persoana aflata pe o

poziţie de putere fata de ceilalţi membri ai familiei. In termeni generali, violenta include orice

act de violare a conceptului de sine al individului, de la violenta fizica si sexuala, pana la

violenta verbala si emoţionala. Aspectul emoţional al comportamentelor violente este

probabil cel mai grav, având in vedere loialitatile existente in interiorul nucleului familial,

reacţiile de ambivalenta afectiva generate de declanşarea unui comportament violent si

inabusirea disfuncţiei, in vederea păstrării unei imagini care sa asigure menţinerea statusului

social (familia traditionala, ca unica forma acceptata de convieţuire).

După cum am menţionat deja, familia este unul dintre mediile sociale cele mai

afectate de violenta. Conform afirmaţiei făcute de Gelles si Straus (1979) este mult mai

probabil ca o persoana sa fie lovita sau ucisa in propria familie, de un alt membru al familiei,

decat oriunde altundeva, de oricine altcineva.

Violenţa domestica-abordarea socio-culturala

Nevoia unei explicaţii paradigmatice asupra fenomenului de violenta domestica a

apărut de îndată ce s-a constatat ca, din punct de vedere spaţial si temporal, nu exista limite

ale manifestării si ca violenta domestica este un rău prezent in orice societate. Diferentele

care se consemnează de la o societate la alta sunt date doar de frecventa cu care se manifesta

si de formele concrete pe care le îmbracă. Pe de alta parte, fiecare manifestare apare

individualizata.

Ca urmare a nevoii de explicaţii generalizatoare la nivelul comunitarilor in

reprezentările sociale asupra fenomenului, au început sa funcţioneze miturile explicative.

(Schechter,Hart&Richie.1987). Astfel,” alcoolul si drogurile conduc la incidentele de

Pagina 66 din 145


violenta”, ”tatăl lui era un om violent ,isi bătea soţia si el a invăţat deci acasă acest mod de

comportare cu şotia”, ”din cauza necazurilor pe care le au, a greutatilor vieţii, o bate”, ”ea s-a

invăţat sa fie fara apărare in fata lui”, ”din cauza sărăciei ”sau” ea îl cicaleste întruna pana îl

scoate din minţi si îl face sa o bata”. Toate aceste afirmaţii conţin o parte de adevăr chiar daca

relaţia cauza-efect nu este cea proclamata de aserţiune si realitatea arata mai degeaba o

acompaniere reciproca in cadrul evenimentelor de violenta domestica. Exista parteneri

violenţi care nu sunt consumatori de alcool, in a căror copilărie nu au existat modele de

relaţionare violenta intre soţ si soţie, care nu trăiesc o viata nesigura, marcata de stresul

supravieţuirii, după cum exista femei care sunt victimele unor astfel de incidente fata sa se

poată obişnui cu situaţia si trăind de fiecare data evenimentul ca pe un coşmar ireal.

Violenta domestica este un construct socio-cultural, determinând reacţii diferite de la

un mediu social la altul. Acceptabilitatea culturala este un factor esenţial in abordarea

violentei domestice, operand prin mecanisme de control social extrem de subtile, ca, de

exemplu, influentele culturale asupra imaginii de sine. Lipsa unei condamnări clare a

violentei domestice si păstrarea familiei in afara zonei publice, politice, prin promovarea

principiului noninterventiei, devin elemente ale controlului social, favorizând dezvoltarea

unor conduite violente in interiorul familiei.

Efectele violentei domestice asupra femeii si copilului in familie

Violenta domestica afectează funcţionarea familiei, in toate structurile sale. Familia

devine astfel mai puţin transparenta si deschisa mediului social imediat: familia lărgita,

vecinii, prietenii, colegii. De aici provine tendinţa de izolare sociala, element caracteristic in

dinamica violentei domestice. Stigmatului social i se adaugă sentimentul de autoculpabilizare

al victimei, care accentuează si mai mult neputinţa iniţierii vreunei schimbări. Comunicarea

devine o arma împotriva celuilalt, iar mediul profesional un mijloc rutinat de relaţionare

superficiala cu ceilalţi, un rol jucat in limitele orelor de serviciu. Funcţia principala a familiei,

cresterea copiilor, este distorsionata, consecintele fiind dramatice si de lunga durata.

Intr-un climat violent, nevoile de baza ale copiilor-nevoia de siguranţa, de viata

ordonata, de dragoste-sunt profund neglijate. Funcţiile parentale nu mai pot fi îndeplinite. O

mama victima a violentei şotului este mai puţin capabila sa asigure îngrijirile de baza

necesare copilului (hrana, casa, igiena, haine, sănătate fizica) sau sa-i protejeze pe acesta de

răniri, accidenta, pericole fizice sau sociale. Copleşita de ruşine pentru ceea ce i se întâmpla,

de sentimentul eşecului in cea mai importanta relaţie interpersonala,de teroare, de

autoacuzaţii (Polman,1994), femeia nu mai este capabila de a juca nici unul din rolurile

Pagina 67 din 145


impuse de viata familiei. Astfel se explica numărul mare de accidente domestice ale căror

victime sunt copiii. Intr-un cămin marcat de violenta, nici mama si nici tatăl nu se mai pot

preocupa in mod eficient de stimularea copilului pe planul cunoaşterii si al experienţelor

sociale. Ei isi pierd in ochii copilului autoritatea de care ar trebui sa se bucure ca parinti. In

locul autoritarii parintesti se instalează teroarea, care nu educa, nu formează, ci care poate

doar frâna dezvoltarea mentala si afectiva a copilului. Copilul va învăţa o singura regula: sa

se ferească cu orice preţ de agresiuni. De asemenea, va invăţa ca cel mai tare din punct de

vedere fizic învinge, iar cel mai slab trebuie sa se supuna.El va intelege ca relaţiile sociale se

bazează pe raporturi de forta,de supunere a celui mai slab de către cel mai tare, si va dezvolta

de timpuriu mecanisme de protecţie si, implicit, de manipulare a situaţiilor de viata spre

folosul personal. Copilul nu va avea ocazia sa cunoască si sa deprindă abilitatule si atitudinile

necesare intr-o viata sociala normala:toleranta,afectiune,negociere si compromis. Propriile

relaţii cu ceilalţi (cu familia sau cu colegii) se vor baza pe strategii care au ca scop dominarea

agresiva sau fuga de situaţie.

Mama, odată ce este direct afectata de violenta partenerului de viata, nu-si va mai

dezvolta la întreaga capacitate abilităţile materne (empatia, acceptarea copilului cu

imaturitatea specifica vârstei, dragostea si capacitatea de a-i răsplăti pentru ceea ce face, de a-

i face sa se simtă important, valoros).

Studiul violentei domestice la nivelul unei comunitati a arata ca femeile victime se

hotărăsc sa întreprindă ceva pentru a ieşi din situaţia de violenta in care se afla, abia in

momentul in care realizează pericolul care planează asupra copiilor.

Consecinţele neîmplinirii funcţiilor parentale afectează modul in care se structurează

personalitatea copilului. Imaginea de sine, încrederea in ceilalţi si in propriile forte, devine

nesigura, fragila, tulburata de cele mai mici disfuncţii care apar, copilul fiind incapabil sa

facă fata unor situaţii dificile, care ar cere rezolvarea unor probleme prin forţele proprii si

prin implicarea celorlati. Cu o imagine de sine slaba, neîncrezător in forţele sale, copilul este

sortit eşecului, un eşec care nu înseamnă doar neimplinirea, nerealizarea, nefericirea unui

individ, dar in acelaşi timp înseamnă o pierdere la nivelul întregii societăţi. Reacţia si

structurarea personalitatii copilului, care creşte într-o atmosferă violentă, nu este uniformă

pentru toţi indivizii. Intervine aici fenomenul de rezilienţa a copilului, care-i va face pe unii

dintre ei, câţiva mai puternici, mai norocoşi, să facă fata forţei distructive a violentei

domestice si sa scape mai puţin marcaţi. Este insa o şansa pe care o au doar unii copii si in

virtutea căreia nu poate fi neglijat efectul nociv al violentei domestice asupra dezvoltării

noilor generaţii.

Pagina 68 din 145


Nivelul de conştientizare a violentei domestice

a.de către specialişti

Una din problemele care apar in general in rândul specialiştilor si care se datorează

lipsei de intelegere profesionala a violentei domestice este faptul ca interesul si viziunea lor

asupra intervenţiei se opreşte la pedepsirea agresorului si eventual, sprijinirea victimei.

Violenta domestica, înabusita in virtutea respectării intimitatii spaţiului familial,

devine publica pe mai multe cai:

-Atunci când integritatea corporala sau chiar viata victimei sunt amenintate, aceasta

contactează politia,cerând ajutor.

Dificultatile provin atât din cauza interne, cat si datorita unor factori externi.

Un prim factor se refera tocmai la percepţia pe care politia o are asupra fenomenului,

percepţie suprapusa unui comportament codificat in normele existente si întărit prin prevederi

constituţionale. Astfel, politia considera spaţiul familial ca un spaţiu privat, protejat de

intervenţia oricăror forme de control social prin instrumente ale autoritarii statului.

Dincolo insa de percepţia politiei asupra violentei, exista o serie de aspecte legislative

care îngreunează si mai mult intervenţia si aşa destul de slaba.

Un alt factor care limitează intervenţia politiei in cazurile de violenta domestica îl

reprezintă slaba cunoaşterea a dinamicii fenomenului si tendinţa de a-l asimila aspectului

casnic al mediului in care se produce. Aceasta determina minimalizarea severitatii unor fapte

de violenta, atunci când partile sunt soţi sau membri ai aceleiaşi familii.

O alta instituţie implicata este spitalul, victimele care suferă vătămari corporale mai

serioase necesitând uneori servicii medicale. Lipsa unor reglementari coerente se resimte in

atitudinea medicilor fata de pacienţii cu o astfel de anamneza. La acestea se adaugă insa o

noua dificultate, generata de teama de repercusiuni a cadrelor medicale implicate.

Instanţele civile-pentru cazurile de divorţ si acordare a custodiei copilului, si penale-

pentru cazurile de violenta provocatoare de vătămare corporala grava sau moarte, intervin in

soluţionarea unor cazuri de violenta intrafamiliala. Datorita lipsei de specificitate a codului

penal, victimele violentei intrafamiliale sunt tratate la fel cu victimele oricărei alte forme de

violenta. In acest sens, nivelul de conştientizare a fenomenului este diminuat, prin ignorarea

Pagina 69 din 145


unor factori de risc si a unor factori agravanti, care intervin specific in cazul violentei

intrafamiliile. Astfel, gradul de risc este maxim, victima impartind acelaşi spaţiu de viata cu

agresorul, care cunoaşte totodată toate celelalte medii in care victima s-ar putea refugia.

Totodată, probabilitatea recidivei este foarte mare, data fiind dinamica fenomenului-violenta

intrafamiliala fiind un fenomen ciclic.

O alta instituţie importanta in ce priveşte denunţarea violentei intrafamiliale ca

problema sociala este, cel puţin in teorie, şcoala. Din studiile efectuate, s-a constatat o

oarecare deschidere spre educaţie împotriva violentei la nivelul scolii. Cu toate acestea

insa ,deşi sunt depistate cazuri de violenta intrafamilială de către cadrele didactice, în timpul

activităţii la clasa, posibilităţile de abordare a acestor cazuri sunt minime. Pe de o parte,

atunci când avem de-a face cu dezvăluirea unui abuz de către un copil, suntem datori sa

asiguram protecţia acestuia, dar să intervenim in limitele păstrării confidenţialităţii. Metoda

de abordare a unor probleme ce ţin de familie, în mediu şcolar, este cel mai frecvent

reprezentata de discuţiile cu parintii. Aceasta metoda expune insa copilul, creând breşe în

siguranţa pe care i-ar da-o confidenţialitatea infomaţiilor oferite de el. Legătura dintre scoală

si Serviciile Publice Specializate de Protecţie a Copilului, surprinde mult prea puţin aceste

aspecte, mecanismele de protecţie a copilului in familia sa fiind minime, daca nu chiar

inexistente. Apoi, lipsa de corelare între factorii instituţionali implicaţi face ca orice demers

in vederea rezolvării unor cazuri sa fie nou si diferit, copilul fiind supus unor victimizări

secundare la nivelul fiecărei instituţii care intervin in soluţionarea cazului. Problemele se

complica atunci când violenta este manifestata la nivelul cuplului parental, copilul fiind in

mod indirect victima a comportamentului violent. Scăderea randamentului şcolar,

absenteismul, abandonul şcolar, izolarea sau iterarea unor comportamente agresive in relaţiile

cu colegii sunt doar câteva din efectele violentei intrafamiliale asupra copilului-ca recipient

pasiv. Ori, modul de abordare a acestor probleme şi intervenţia efectivă a scolii este mai

degrabă punitiva,ignorand cauzele unor astfel de comportamente. Copilul este sancţionat de

şcoală, dar nu este ajutat in nici un fel in depăşirea problemelor cu care se confrunta.

O alta instituţie semnificativa este biserica. Acceptabilitatea culturală a violenţei este

vizibilă la nivelul învăţăturilor tradiţionale ale bisericii. In cadrul unui studiu calitativ legat de

percepţia violentei domestice, realizat printr-un ciclu de emisiuni radio, am constatat

folosirea unor precepte biblice ca mecanism justificativ al violentei. Vorbe ca “bătaia e ruptă

din rai”, au “nu cruţa nuiaua”, la fel cu “femeia trebuie să fie supusă băratului ei”, unt

Pagina 70 din 145


promovate de instituţiile religioase. Astfel, in prea multe cazuri violenta intrafamiliala este

considerata de către biserica ca un mijloc de autoreglare al echilibrului familial si un mod de

disciplinare si formare a celor mai slabi-copilul si femeia.

Formarea specialiştilor apare, in concluzie, ca o nevoie reala, in vederea dezvoltării

unor mecanisme de intervenţie si prevenire cu eficienta pe termen lung. In vederea unei astfel

de formari este insa necesar ca fenomenul violentei domestice sa devină vizibil la nivelul

comunitatii,ca un rău care trebuie tratat si nu ascuns sau ignorat, pentru ca, sa cum observa

Huxley, ”faptele care nu se vad si sunt ignorate, continua sa existe”. Intram deci in acelasi

cerc vicios, lipsa serviciilor, a legislatiei si a unor specilaisti cat si de comunitate drept un

subiect destinat senztionalului,compasiunii sau amuzamentului, si tratat ca atare.

b)Nivelul de constientizare a violentei domestice de catre mase

La un studiu efectuat in 1996,subiectii investigati au raspuns ca in copilaria lor au

asistat la violente in familie.

Referitor la cauze,opinia publica considera,in ordinea descrescatoare a frecventei cu

care apar,urmatoarele situatii ca fiind generatoare de violenta domestica:

-nivelul de trai scazut;

-toleranta femeii fata de violenta;

-lipsa de cultura;

-traditia care favorizeaza pozitia barbatului;

-prezenta copiilor in famile;

-dependenta materiala a sotiei de sot;

-consumul de alcool.

c)Mecanisme de sensibilizare si constientizare a specialistilor si maselor

Un prim mecanism este educatia,care trebuie facuta la toate nivelele.Obiectivele

educatiei si informarii sunt:

-Prezentarea violentei intrafamiliale-dinamica fenomenului;

-Denuntarea violentei intrafamiliale ca element perturbant in viata societatii;

-Scaderea gradului de acceptabilitate culturala a violentei;

-Formarea unor profesionisti la nivelul tuturor institutiilor mentionate,capabili sa

recunoasca si sa intervina eficient in cazurile de violenta intrafamiliala.

Educatia poate fi facuta prin scoala(in cadrul orelor de educatie civica,in cadrul unor

discutii informale cu invitati sau in cadrul unor intalniri elevi-profesori-parinti),prin

Pagina 71 din 145


mijloacele mass-media (dezbateri televizate,emisiuni informative,stiri nedistorsionate de

elementul senzational),prin intermediul unor forumuri si seminarii organizate de asociatii si

organizatii implicate in protectia familiei si a copilului,sau de unele institutii de invatamant si

agentii internationale cu programe de drepturile omului,protectia copilului,violenta

intrafamiliala,sanse egale.

Un alt mecanism il constituie campaniile publicitare,care secondeaza si completeaza

educatia maselor.Aceste campanii publicitare,pentru a fi eficiente,trebuie desfasurate in mod

sustinut si adresate unui public cat mai larg.

Tot in acest sens pot fi demarate unele campanii in presa,cu prezenta unor

cazuri(confidentialitatea fiind insa protejata) care sa coboare violenta intrafamiliala de la

nivelul faptului senzational la nivelul faptului cotidian,De asemenea pot fi prezentate unele

initiative locale,actiuni comunitare sau programe ale unor organizatii nonguvernamentale

vizand violenta intrafamiliala.

Vizibilitatea fenomenului

Mass-media intervine activ in impunerea unor aspecte sau probleme in sfera social-

politicului.Experienta Occidentului demonstreaza modul in care actiunile eficiente in presa si

televiziune creeaza opinia publica,impun anumite valori si determina raspunsuri politice si

demersuri legislative.

In presa romaneasca,violenta intrafamiliala,chiar daca are o oarecare vizibilitate,este

mai degraba tratata ca fapt senzational,ceea ce face ca reprezentabilitatea fenomenului sa fie

alertata.

In legislatia actuala,fenomenul violentei intrafamiliale este mai mult absent,aparatul

legislativ operand cu termeni generali.Violenta intrafamiliala nu este denuntata ca fapta

penala specifica.In teren este tratata mai mult ca o contraventie,cazurile de violenta in cuplu

semnalate politiei fiind cel mai adesea solutionate printr-o amenda,care indirect,reprezinta o

victimizare in plus a femeii si copilului,banii pentru amenda fiind luati din bugetul de

cheltuieli al familei.

S-au infiintat servicii de interventie si asistenta a victimelor violentei domestice.

Iata cateva dintre acestea si activitatile lor:

-Timisoara-Serviciul pentru femei in situatii de criza;

In toamna anului 1995, preotul catolic Hans kalmund din Essen a contactat prin

intermediul coordonatorului organizaţiei Hilfe fur Rumnien, Hubertus Golnick, o organizaţie

Pagina 72 din 145


nonguvernamentala din Timişoara, oferindu-si sprijinul pentru crearea unui refugiu pentru

femei victime ale violentei domestice.

-“Cutia Pandorei”-Centrul de zi pentru victimile violenţei domestice, Piteşti;

“Cutia Pandorei” a apărut sub forma unui proiect propus de GRADO, venind ca

răspuns la semnalarea unei probleme sociale acute in societatea romaneasca-violenta

domestica. GRADO a organizat in parteneriat cu Primăria Piteşti, colocviul “violenta in

familie-o problema a întregii societăţi”,colocviu ce a reunit autorităţile locale-Inspectoratul

Judeţean de Politie, Primăria, Inspectoratul Şcolar, Departamentul pentru Protecţia Copilului

si alte organizaţii nonguvernamentale. Colocviul a reunit 30 de participanţi si s-a desfăşurat

in perioada 22-23 februarie 1999 in sala de consiliu a Primarei Piteşti, scopul sau fiind acela

de a consolida relaţiile dintre instituţiile implicate, sub o forma sau alta, in găsirea unor

soluţii in violenta familiala. Concluzia finala a colocviului a fost ca legislaţia romaneasca

privitoare la violenta in general trebuie imbunatatita,iar cea privitoare la violenta familiala

trebuie in mod specific sa-si facă loc in Codul Penal si in Codul de procedura penala.

-Artemis-Centrul de consiliere împotriva abuzului sexual pentru fete si femei, Cluj-

Napoca;

Programul “Artemis” a fost iniţiat in septembrie 1996 in parteneriat cu asociaţiile

berlineze Wildwasser (Centru de consiliere pentru fete si femei) si EuroCom (agenţie

specializata in monitorizarea proiectelor de parteneriat dintre ONG-uri din Europa de Est si

cea de Vest).Proiectul a fost finanţat printr-o cofinanţare pe o perioada de doi ani de către

Comunitatea Europeana, programul LIEN-TACIS. In perioada august 1997-septembrie 1998,

programul Artemis a funcţionat in regim de voluntariat, sustinut de 6 specialiste in psihologie

si psihopedagogice, care ofereau informaţii si consiliere, la telefon si direct, doua zile

săptămânal.

-CentrulPilot-de acţiune si sprijin împotriva violenţei domestice-policlinica Titan,

Bucureşti;

Înfiinţat sub directa coordonare a MMPS in anul 1996,Centrul este singurul centru

guvernamental existent in România, care se adresează victimelor violentei domestice. Centrul

oferă servicii directe de consiliere si sfat juridic si psihologic victimelor violentei domestice,

având totodată un spaţiu de refugiu, in care femeile sunt adăpostite pentru o perioada limitata

de timp. In anul 1997 s-au adresat centrului un număr de 202 persoane ,in anul 1998-199 de

persoane, iar in anul 1999,in primele 5 luni ale anului, un număr de 37 de persoane au

solicitat refugiu in Centru este mai mult decât elastica, datorita unicităţii acestui serviciu si a

dificultăţilor de soluţionare a problemelor.

Pagina 73 din 145


Totodată, centru dispune de o linie telefonica, apelurile telefonice fiind mult mai

numeroase decât solicitările directe.Astfel,doar in anul 1998 s-au înregistrat 490 de apeluri

telefonice. Apelurile telefonice solicita uneori urgentarea intervenţiei politiei(56 apeluri in

1998,3 apeluri in primul trimestru,1999),solicitarea unor intervenţii medicale de urgenta(2

cazuri, in primul trimestru din anul 1999),sau solicitarea de informaţii. Un aspect relevant

este ca multe dintre apelurile telefonice sunt iniţiate de copii.

Violenta domestica in România rămâne deocamdată o problemă importantă şi,

eventual, un capital politic.

In tara noastra, grupurile ţinta pentru care organizaţiile neguvernamentale oferă

servicii sociale si medicale sunt:

-adolescenţi;

-asistenţi sociali;

-copii cu afecţiuni maligne;

-copii cu potenţial predelincential din centrele de plasament

-copii abandonaţi;

-copii abuzati, maltratati, neglijati;

-copii afectaţi de leucemie si cancer

-copii bolnavi

-copii ce părăsesc centrele de plasament;

-copii consumatori de droguri;

-copii cu HIV/SIDA;

-copii cu deficiente;

-copii bolnavi de epilepsie;

-copii delincvenţi;

-copii din centrele de plasament

-copii din familii cu condiţii deficitare;

-copii minoritarilor religioase;

-copii refugiaţi;

-copii rromi;

-copiii străzii;

-familii in dificultate;

-mame singure si copiii lor;

-public larg (familii, tineri, ONG-uri);

-tineri, femei, cupluri;

Pagina 74 din 145


2.4.Relatiile dintre handicapul social si dificultăţile de învăţare

2.4.1. Punerea problemei dificultăţilor de învăţare;

Deşi sunt semnalate la orice vârsta, inclusiv cea adulta, dificultăţile de invadare sunt

cel mai frecvente întâlnite in copilăria mica si mijlocie, pentru ca in aceste etape din

ontogeneza invadarea sociala este mai intensa si dublata de o susţinuta si înalt solicitanta

invadare şcolara care, aşa cum se ştie, este sistematica, intensiva si din ce in ce mai complexa

in zilele noastre.

Din aceste raţiuni, cele mai multe studii se axează pe dificultăţi de învăţare ale

copiilor în calitate de elevi, in clase mici si mijlocii, iar prin invadarea aflata in dificultate se

înţelege invadarea aflata in dificultate se înţelege invadarea de tip şcolar, in situaţii de

invadare sociala aceşti copii făcând in general fata de solicitărilor cotidiene in mod

mulţumitor.

Astăzi se accepta tot mai mult ca şcoala, procesul de învăţământ, educaţia, si

instrucţia, in general, au “alimentat” si ocazionat dificultăţile de invadare aşa cum sunt ele

conceptualizate in prezent, obligând totodată la studierea si abordarea lor in consecinţa.

Pana spre mijlocul secolului nostru nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen

ca cel al dificultăţilor de invadare ca fiind simptomatic, generalizat si reprezentativ in sine,

aceasta poate fi si pentru ca invadarea şcolara nu intrase încă, in etapa de complicare si

accelerare pe care avea s-o cunoască ulterior.

Au existat, desigur, dintotdeauna, in orice clasa şcolara, copii ramaşi in urma la

invatatura, dar aceştia erau acceptaţi si-n cele din urma promovaţi pe criterii

minimale,gasindu-li-se totuşi un loc firesc printre ceilalţi colegi din raţiuni pur statistice. Mult

timp, apoi, dificultăţile de invatare au fost mascate, la mulţi dintre copiii care le prezentau, de

tulburări de comportament, tulburari afective, uneori chiar tulburări psihice propriu-zise.

Toate acestea erau considerate direct si grăbit drept cauze ale, fara a se emite încă

ipoteza ca ar putea fi si consecinţe ale unor dificultăţi de invadare, structurale si primordiale.

In schimb, se treceau frecvent intre cauzele formale ale dificultăţilor de învăţare ,in

ipostaza lor convenţionala de eşec şcolar, situaţia culturala sau economica a familiei,

dezinteresul acesteia pentru conduita si performanta şcolara a copilului, exemple si obiceiuri

neavenite pentru copil etc.

Pagina 75 din 145


Deşi sunt înţelese mai ales ca dificultăţi de învăţare in scoală, in procesul de

învăţământ, dificultăţile de învăţare sunt nu atât in fond, cat mai degrabă in forma

dificultăţilor de învăţare şcolare. Este adevărat ca şcoala este cea care le ocazionează, le pune

in evidenţă, le pregnantizează, dar originea lor exista esenţialmente în prealabil contactului cu

şcoala, fara a se manifesta insa vreun fel. Deşi preexista potenţialul, virtual începerii

şcolarizării, dificultăţile de învăţare nu se manifestă ca atare in viata sociala, cotidiana, unde

solicitările, prin natura lor (exceptând sfera profesionala), nu pun aceleaşi probleme ca in

scoală.

Un copil cu dificultăţi de învăţare, de cele mai multe ori, trece absolut sau…cvasi

NORMAL intre ceilalţi copii, prin tot ceea ce face el acasa,pe strada, in solicitările curente si

prozaice ale vieţii. Numai la scoală, in cursul lecţiilor, sau acasă, in pregătirea acestora, el se

va vădi a nu mai avea, cu timpul, resurse suficiente pentru performanta scontata si pretinsa

conform vârstei si…aparentei sale.

2.4.2.Simptomatologia general-orientativa a dificultăţilor de învăţare

In însuşirea, învăţarea limbajului si recurgerea la oralitate a copilului mic pot apărea,

configurând o sfera larga de dificultăţi de învăţare specifice, aspecte precum-o anumita

precaritate a limbajului, o sărăcie a lexicului, crispare si ezitări in simţul sintactic al copilului,

dificultăţi gramaticale in general, deficiente de evocare, sugerare, redare, relatări si chiar

unele tulburări sub aspectul fonetic, articular, de ritm si fluenţă, de fonaţie, toate acestea nu

datorită nonstimulării verbale in prescolaritate, lipsei de modele de vorbire, in preajma

sau,uneori,deficiente organice ori funcţionale evident incriminabile.

Activitatea grafica si lexica, in principiu-considerate împreuna, conform metodologiei

romaneşti de învăţare si însuşire a scris-cititului sincron, prin recurgerea la de mult încetinita

metoda fonetica, analitico-sintetica, rămân poate domeniile sau subdomeniile cele mai

vulnerabile si mai “germinative” pentru dificultăţile de învăţare.

In perioada însuşirii scris-cititului, unii copii învaţă si reţin cu greu si cu multe

recidive disfuncţionale o parte din fonemele si grafemele ce trebuie corect asociate-biunivoc,

pe altele le confundă, nereuşind să ajungă la sfârşitul clasei I, la mult dorita scriere si citire,

conştienta, cursiva si expresiva(citirea).

Calculul aritmetic si raţionamentul de tip matematic prezintă, pentru unii elevi din

clasa I, o serie de aspecte ce atesta o parţiala inaccesibilitate: astfel, se confunda grafic

cifrele, conceptul de număr se elaborează greu si deficitar, compunerea formal-logica, prin

Pagina 76 din 145


juxtapunere convenţionala, a numerelor mari (digitalizarea) lasă de dorit, algoritmul de calcul

simplu este încălcat etc. Se observa ca daca sunt insa detaşaţi de lumea seaca, ireala intr-un

fel, a cifrelor, fiind puşi sa opereze cu mulţimi concrete de obiecte, aceşti copii pot sa nu

prezinte probleme semnificative, pana la un punct. Când lucrurile se complica insa, in mod

inevitabil, reclamând desprinderea de concret si trecerea la simbolizarea matematica,

abstracta si generalizata apar cu “promptitudine” dificultăţile de învăţare specifice.

Evident, fenomenalitatea dificultăţilor de învăţare nu se limitează la clasa I care este

doar redutabilul început, o “capsa detonatoare” ce aprinde un fitil care arde mai viu sau mai

…mocnit,provocand “fum” prin clasele a II-a si a II-a si “explozie” prin clasa a IV-a,a V-a.

Si toate acestea sub ochii miraţi, întrebători sau indiferenţi ai cadrelor didactice in rândul

cărora ignoranta in materie de realitate si specific al dificultăţilor de învăţare este larg

răspândita, nu atât din vina lor cat mai ales din lipsa de informare si formare adecvata.

Si învăţătorii si profesorii si părinţii aflaţi in fata unor asemenea cazuri mai mult sau

mai puţin …”bizare” de neinvatare vorbesc, la nivelul simţului comun, in termeni deja

“diagnosticaţi” ai conduitei de învăţare a copiilor respectivi:” ..elevul V este distrat..”, ”elevul

U nu-i atent..” etc.

Se scapă astfel din vedere ca abia dincoace, in fata tuturor acestor manifestări care

sunt consecinţele, comportamente consecutive sau derivative, colaterale, trebuie căutate si

găsite adevăratele cauze, motive, factori, condiţii ale dificultăţilor de învăţare.

2.4.3.Delimitari conceptuale

Indubitabil, se întâmpla ceva cu aceşti copii care nu reuşesc sa inveţe suficient, chiar

daca nu la fel de clare sunt cauzele pentru aceasta situaţie.

In asemenea cazuri se spune generic ca exista dificultăţi de învăţare, dar “dificultăţi de

învăţare” este o sintagma mult prea generala, uşor ambigua.

Iniţial, la începutul începuturilor preocupărilor pentru deficientele de învăţare

termenul utilizat a fost cel de “disabilitati de învăţare”(learning disabilities), prin anii 1962-

1963. Ulterior sintagma a fost “transformata” in “dificultăţi de învăţare” cum a si rămas in

continuare. in aceasta sinonimie si asimilare uşor forţata s-a produs o anumita “deturnare”

semantica, ”dificultăţi” însemnând, totuşi, altceva decât “disabilitate”.

O disabilitate este, in esenţa ei, structural funcţionala si, de regula, prealabila unei

dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţa în plan performanţial a unei

disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze si motive conjuncturale, incidentale,

Pagina 77 din 145


aleatorii. Disabilitatea, deşi este mai focalizata, este mai greu de depistat, in timp ce

dificultatea, deşi mai evidenta, emergenta este polifactoriala si prin aceasta mai greu de

studiat, evaluat. Dificultatea poate fi, uneori, reproşabilă şi subiectului, mai ales când este

vorba de activităţi de învăţare, in timp ce disabilitatile nu-l pot incrimina pe cel “condamnat”

să le poarte.

Aceasta impune câteva consideraţii terminologice de rigoare:

-termenul “dificultate” este, in mare, sinonim, la nivelul simţului comun cu

“deficienta”, ”incapacitate, ”inabilitate”, ”disabilitate”, ”disfuncţie”, ”tulburare”,

”dezordine”, ”nedezvoltare”, ”imaturizare” si chiar cu mai pregnantul “handicap”.

-dincolo de aproximaţia sau, mai degrabă, proximitatea semantica, intre aceste noţiuni

exista totuşi diferente semnificative:

-“deficienta” sau incapacitatea sugerează, in primul rând, ceva organic, anatomic,

morfologic, somatic;

-“inabilitatea”, disfuncţia comporta asupra funcţionării, activităţii fiziologice bazale a

diferitelor organe, sisteme etc.;

-“tulburarea”, ”dezordinea” -trimit tot spre funcţional, dar cu extensie şi spre funcţii

dobândite ulterior, elaborate psio-social;

-“nedezvoltarea”, ”imaturizarea”-exprima stagnarea mai rar regresia- in evoluţia

structurala si/sau functionala,conform vârstei si aparentei persoanei;

-“handicapul” -se referă la reflexul social de valorizare a tuturor situaţiilor precedente

in contextul socio-profesional.

In multitudinea acestor termeni si accepţiuni trebuie sa rămână orientative, de reper

totuşi, anumite traiectorii logico-ierarhice, cu “afluenţii” lor noţionali, pe care am încercat să

le figurăm în schema de mai jos

a

Pagina 78 din 145

NevoiSpeciale C.E.S.

HANDICAP(valorizare sociala)

Deficienta(natura

organica,constitutiv

INCAPACITATENatura functionala

nedezvoltare,nonintegritate

C.E.S.


b

c

a -genereaza/vizibil compensabil

b-generează ascuns/neobservabil, nediagnosticabil

c -genereaza/vizibil controlabil

2.4.4.Definiţii ale dificultăţilor de învăţare

Majoritatea definiţiilor elaborate sunt in principal de tip descriptiv, axându-se pe

evaluarea performanţei de învăţare a persoanei cu dificultăţi de învăţare, in comparaţie cu

aşteptările fireşti, îndreptăţite in raport cu acea persoana. De remarcat, de asemenea, ca in

toate aceste definiţii regăsim trimiterea expresa la copii si dificultăţile acestora in învăţarea

şcolara, tinerii si adulţii pasibili de acelaşi fenomen fiind, de regulă, lăsaţi deoparte. Totodată,

majoritatea acestor definiţii au fost însoţite de nelipsite coordonate sau …criterii de

excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate dificultăţile de învăţare, decât

ceea ce sunt ele efectiv, si aceasta tocmai datorita naturii sui-generis a fenomenului in

discuţie.

Prima definiţie aparţine lui S.Kirk, veritabil deschizător in domeniul dificultăţile de

învăţare care preciza in premiera, in S.U.A.:

“O dificultate de învăţare se refera la o întârziere ,o tulburare, o dezvoltare încetinita

în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul întârzierii mentale,

deficientelor senzoriale sau factorilor culturali si instructionali”(S.Kirk 1962 p.262).

Ulterior acestei definiţii de referinţa care, deşi simplistă, are meritul de-a fi semnalat

prima fenomenul dificultăţilor de învăţare, trăgând “semnalul de alarma” ,au urmat si alte

Pagina 79 din 145

imaturizare tulburare, dezordine

Dificultati de invatare propriu- zise(D.I.P.)

Abordari educationale

speciale(A.E.S.)

Disactivitate/anactivitatediseficienta

Dificultatide

invatare

Dificultati de invatare(D.L.I.)


definiţii, mai mult sau mai puţin clarificatoare, restrictive, edificatoare in raport cu

dificultăţile de învăţare.

In anul 1965,Bateman axează problematica dificultăţilor de învăţare numai pe copii si

pe învăţarea şcolara, introducând totodată un element comparativ-orientativ si intenţii

diagnostice remarcabile in însăşi definiţia conceputa:

”Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă

educativă semnificativă intre potenţialul lor intelectual estimat si nivelul actual de

performanta, discrepanta asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau

nu comentate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt

consecinţa întârzierii mintale generalizate, carentelor culturale sau educative, tulburărilor

emoţionale severe sau unor deficiente senzoriale”(Bateman 1965,p.220).

In 1987,in S.U.A., Comitetul Interagenţilor pentru Dificultăţi de Învăţare consemna

într-un amplu pasaj:

“Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de

tulburări ce se exprimă prin dificultăţi semnificative in achiziţionarea si utilizarea receptării si

înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a raţionamentului şi abilităţilor matematice,

ca şi a unor abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului si se presupune ca

sunt datorate unor disfuncţii minimale ale Sistemului nervos central”(I.C.L.D. Journal

1982,p.222).

“Chiar daca o problema in învăţare se poate produce concomitent cu alte condiţii

incapacitate evidente(deficiente senzoriale, motorii, mentale ,tulburări emoţionale,

comportamentale ) sau cu influente socio-ambientale corozive (carente si diferente culturale,

însuşire insuficienta sau inadecvata, factori psihogeni) si mai ales cu tulburări exprimate prin

atenţia deficitara, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăţi de învăţare, o deficienţă

de învăţare specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor asemenea influente sau

condiţii”(I.C.L.D. Journal,1987,p.222).

2.4.5.Scurt istoric

O contribuţie deloc de neglijat in făurirea “istoriei” moderne a deficientelor de

invaţătura au avut-o si marile grupuri de interese, implicate intr-un fel sau altul in aceasta

problematica:

Părinţii copiilor cu deficiente de învăţare, dar si cei ai copiilor normali au exercitat

presiuni pentru promulgarea de legi favorabile, solicitând, totodată fonduri locale sau

Pagina 80 din 145


centrale, solicitând servicii speciale pentru copiii lor şi controlând calitatea acestor servicii in

scoli, sau ajutând chiar direct, uneori, la solicitarea cadrelor didactice;

Cadrele didactice, in special învăţătorii, dar si profesorii, au intrat ceva mai târziu in

“curentul” deficienţilor de învăţare dar cu multa denegaţie si responsabilitate, documentându-

se si specializându-se, reciclându-se, devenind adepţi ai orientării educativ-formative prin

instruire directa, cum se va vedea mai târziu in aceasta lucrare. Consiliaţi de specialişti,

învăţătorii si profesorii au trecut la cunoaşterea si abordarea educativa adecvata a copiilor cu

deficiente de învăţare, contribuind substanţial la conceperea de programe educative

individualizate, adecvate după necesităţi, ca si a unor strategii de derulare a lor;

Logopezii, audiologii au avut, intre specialişti, poate cel mai mult de lucru, deficienţii

de învăţare cantonându-se deosebit de frecvent in aria limbajului. A fost insa nevoie de

ieşirea din rutina cvasi-meşteşugărească în plan fonetico-fonologic, din tradiţia logopediei

clasice derivate din foniatrie; aceşti specialişti au devenit acum terapeuţi ai

discursului(speech therapists) ce se ocupa nu doar de corectare, ci si de repliere, stimulare si

dezvoltare a întregii comunicări, sub reflexul noilor psiholingvistici ale ultimelor decenii;

Psihologii, psihiatrii si neurologii au “dublat”, din planul secund, o asistenta de tip

nou, bazată pe diagnoze si prognoze nemaiîntâlnite până atunci, legitimaţie de o etiologie

psiho-somatică si fiziologică cu totul aparte. Termeni ca “sindrom de nedezvoltare” sau

“imaturizare discreta”, ”leziuni cerebrale minime”, ”disfuncţii cerebrale minime” sunt

constructive, nu doar spectaculoase, ci si explicativ-acoperitoare pentru o astfel de înţelegere

si abordare a copilului cu deficienta de învăţare, in care terapia psihologica si medicala

trebuie sa acorde primatul activitatii si influenţei educative directe, asigurând, din subsidiar,

oportunităţile prompte, ori de cate ori este nevoie.

Pana in 1990,cunoasterea si abordarea fenomenului deficientelor de învăţare se poate

lauda cu o întreaga si o consistenta experienţa in toate tarile ei dezvoltate, ocolind insa din

motive politice si ideologice, tarile socialiste central si est-europene, inclusiv România.

In prezent, in urma noilor deschideri social-politice si economice de după 1989, aceste

tari pot beneficia direct si din plin de experienţa acumulata in vest.

Din pacate, practica educaţionala dovedeşte ca:

-Inerţia si prejudecăţile sunt destul de mari în rândul opiniei publice şi chiar al

cadrelor didactice, cu referire la copiii cu deficiente de invăţare;

-“Transplantul” direct al abordării deficienţelor de învăţare din străinătate, fără

precauţii, adaptări si adecvări de rigoare la realităţile autohtone nu dă rezultatele scontate de

Pagina 81 din 145


un entuziasm prea exagerat uneori, ”alimentând” neavenit, tocmai rezervele pesimiştilor în

materie de deficientele de învăţare;

Taxonomiile diagnostico-prognostic ale deficienţelor de învăţare

Aceiaşi doi autori, Rourke si Del Dotto, în aceeaşi lucrare (1992) recurgând la

aceleaşi criterii intersectate pe filiera abordării in spiritul neuropsihologiei infantile si a

psihologiei cognitive, realizează o autentica taxonomie descriptivă “în extenso” a

deficienţelor de învăţare. Aceasta include, pe lângă paralela abilitato/deficiente specifice

pentru fiecare mare tip de deficiente de invăţare si prognosticuri in planul academic si

psihosocial ale categoriei respective de deficiente de invăţare.

Autorii menţionaţi clasifica, din start, deficientele de învăţare specifice in ansamblul

lor in trei mari categorii, prima dintre ele cu alte trei subcategorii:

-deficiente de invăţare caracterizate prin deficite funcţional-lingvistice:

-deficit in procesul fonologic bazal;

-deficit in corelarea fonem-grafem;

-deficit in găsirea cuvintelor.

-deficientele de învăţare caracterizate, predominant, prin deficite de tip neverbal sau -

sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities);

deficientele de învăţare caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare,

în sensul de expresie, valorificar) în toate modalităţile.

Redăm mai jos, cvasi-integral, aceasta clasificare, în speranţa ca ea poate deveni un

cadru de referinţa pentru practicienii de la catedra, ce se confrunta în clasa lor cu copii cu

dificultăţi de învăţare (B. Rourke si J. Del Dotto,1992,p520)

1.Dificultati de invăţare caracterizate predominant prin deficite funcţional-lingvistice

1.1Deficite in procesul fonologic-bazal

1.1.1.Abilitati nuro-psihice(nivelul normal sau superior):

Percepţia tacita, organizare vizual-spaţiala si psihomotorie, rezolvarea de probleme

nonverbale, formarea de concepte, conduita explorativă, tratarea noutăţii, atenţia de

imput tactil si vizual.

1.1.2.Deficite neuropsihice: (aproape normal, uşor-inferior pana la moderat-inferior):

Auzul fonematic, segmentarea cuvintelor, combinarea fonemelor, atenţia auditiv-verbala,

calitatea si cantitatea asociaţiilor verbale,outputul verbal.

1.1.3.Prognostic academic(şcolar)

Pagina 82 din 145


Vor fi afectate lectura si literarizarea, ca si situaţii in care aritmetica presupune cititul si

scrierea; vor fi afectate aspectele simbolice ale scrierii in general, dar nu si aspectele

simbolice privind avansarea in lectura si literarizare, ca si in aspectele simbolico-verbale

ale scrierii (chiar si a celor implicate in domeniul matematicii).

1.1.4.Prognostic psihosocial(in viata):

Sunt posibile tulburări psiho-sociale, dacă părinţii, educatorii stabilesc obiective

irealizabile (imposibile) pentru copilul respectiv sau îi prilejuiesc moduri si stiluri de

viata antisociale ce au veleităţi compensatorii pentru copil, fara ca şcoala sa se poată

opune; in aceste cazuri pot apărea anxietatea, depresia moderata, negativismul.

1.2.Deficit in corelarea fonem-grafem:

1.2.1.Abilitati neuro-psihice

Identice cu subtipul (1.1), cu excepţia ascultării fonetice, segmentării cuvintelor şi a

combinării de foneme care sunt normale.

1.2.2.Deficite neuro-psihice:

Corelarea fonem-grafem, grafemele se reţin mai bine dar echivalentul lor sonor mai greu.

1.2.3.Prognostic academic(şcolar)

Literalizarea cuvintelor cunoscute “din vedere” va deveni normală sau superioară;

literalizarea cuvintelor necunoscute va rămâne precară, ca in subtipul (1.1). In schimb

recunoaşterea cuvintelor va deveni mult mai buna decât in subtipul(1.1.1.),chiar daca un

timp se va menţine uşor alterata. Decăderea cuvintelor va rămâne similară cu cea din

subtipul(1.1).

In domeniul matematicii se vor atinge niveluri normale si chiar superioare, daca cuvintele

implicate in rezolvarea problemelor sunt învăţate” pe dinafară” sau bine cunoscute” din

vedere” -Avansarea în lectura şi scriere va fi mai buna decât in subtipul(1.1), iar

avansarea în aritmetica se va produce cu mare grad de probabilitatea, cu excepţia

condiţiilor menţionate anterior. In schimb, scrierea cuvintelor nefamiliare va continua să

fie problematica.

1.2.4.-Prognosticul psiho-social:

Acelaşi ca pentru subtipul(1.1),dar cu ceva mai puţine riscuri.

1.3.Deficit in găsirea cuvintelor vizibile, scrise intr-un text sau a celor orale adecvate,

intr-un context dat.

1.3.1.Abilitati nuro-psihice:

Identice cu cele ale subtipului(1.2.),exceptând corelarea fonem-grafem care este normala.

Pagina 83 din 145


1.3.2.Deficite nuro-psihice:

Unicul deficit semnificativ este dificultatea in a accede la o depozitare normală de

asocieri verbale, oportune ulterior.

1.3.3.Prognostic academic(şcolar):

In primii ani de scoala, lectura si literalizarea vor fi uşor deficitare, dar se vor normaliza

spre clasa a-VI-a,a-VII-a.In domeniul matematicii vor persista probleme pana spre clasa

a-VIII-a.

1.3.4.Prognostic psiho-social:

Evoluţie normala in general, dar cu un uşor factor de risc ce se poate accentua in cazul

unui eşec şcolar precoce.

2.Dificultati de invăţare caracterizate predominant prin deficit de tip nonverbal (sidromul

N.L.D.)

2.1.Abilitati neuro-psihice:

Percepţie auditiv-verbala, atenţie si memorie, sarcinile motrice simple învăţate de o

maniera mecanica ,abilităţile fonologice, recepţie verbală, repetare, stocare de cuvinte,

asociaţii verbale, un mare volum al outputului verbal.

2.2Deficite neuro-psihice:

Percepţia tactilă si vizuală, atenţie si memorie tacil-vizuală, îndeplinirea sarcinilor psiho-

motrice complexe, cu excepţia celor îndeplinite după repetări intensive, aversiune pentru

experienţele noi cu impact in conduita explorativă; probleme în formarea concepţiilor si

rezolvarea de probleme, unele deficiente in conţinutul limbajului, uzitarea inadecvată de

cuvinte noi.

2.3.Prognosticul academic(şcolar):

Decodificarea cuvintelor si literalizarea se vor dezvolta la niveluri normale şi chiar

superioare, ca si memoria “cuvant-cu-cuvant” si memorie pentru material auditiv-verbal.

Vor rămâne relativ-precare înţelegerea lecturii şi abilităţile in domeniul matematicii si

ştiinţelor exacte, persistând dificultăţi în raţionament si deducţie.

2.4.Prognosticul psiho-social:

Unele probleme bazice in percepţie, judecata, rezolvarea de probleme şi raţionament vor

produce dificultăţi in competenta sociala a individului; astfel apare riscul psihopatologiei

care merge de la uşor spre moderat; nivelul activităţii si implicării curente poate scădea,

făcând loc preocupărilor antisociale. In general, un prognostic socio-emoţional foarte

prudent.

Pagina 84 din 145


3. Dificultăţi de învăţare caracterizate predominant prin deficit de output in toate

modalităţile aferente.

3.1.Abilitati neuropsihice: identice subtipului (1.3.)

3.2.Deficite neuropsihice: identice subtipului (1.3.),cu deficitul adiţional in organizare,

dirijare si orchestrare a tuturor aspectelor expresiv-comportamentale.

3.3Prognostic academic (şcolar): in primii ani de scoală pot apărea mari probleme în

outputul oral şi scris; in schimb o buna evoluţie in recunoaşterea de cuvinte si

decodificarea lor, ca si in înţelegerea lecturii. Vor persista uşoare disfuncţii in lucrările

scrise, in capacitatea de descriere verbala si-n răspunsul la întrebări.

3.4.Prognostic psiho-social: in primii ani de scoală pot apărea tulburări ca negativismul,

iar ulterior depresie si izolare care pot chiar degenera in timp, in forme psiho-patologice,

daca abordarea adulţilor din jur este inadecvata si tardiva.

2.4.6. Etiologia dificultăţilor de învăţare

a. cauze biologice si fiziologice:

- naşteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuţi prematur prezintă deficienţe de

învăţare);

-naşteri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);

-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de

arderi energetice;

-probleme hormonale prelungite;

-praguri senzoriale(vizuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita

normalităţii;

b. cauze psihologice

-nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care

uneori se poate învecina starea de deficiente de invăţare;

-probleme de percepţie discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:

-contrarierea receptiva;

-uşoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;

-lejera neelaborare a schemei corporale;

Pagina 85 din 145


-parţiala insuficienţa discriminativă între obiectul şi fondul percepţiei;

-anumite precarităţi în constanţa formei, a conservării cantităţii;

-uşoare dezechilibrări emoţionale, probleme afective;

-relative demotivări, carenţe motivaţionale sensibile (“anorexie” motivaţionala);

-o parţiala imaturitate psihica generala(tendinţe de infantilism prelungit);

-ritmul dezvoltării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale

sincopate, fie cu unele extensii, ”dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări ”grăbite” pe unele

stadii relative la constructivismul piagetian;

-evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simţului contextului

real de către copil;

-timiditate excesiva;

-complexe de inferioritate, cronicizate;

-fobie şcolara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în

şir;

-lexofobia si grafofobia;

c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze şcolare,

cauze familiale, cauze sociale si cauze relaţionale.

-cauze şcolare

-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invăţamant supradimensionat, ritm

prea alert;

-inadecvarea programelor şcolare la condiţiile concrete de pregătire pentru viata;

-compartimentarea prea strictă, tranşantă pe discipline de învăţământ si slaba lor

intercalare;

-insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;

-lipsa specialiştilor si asistentei adecvate in: orientare şcolară, consiliere socială,

adaptări curriculare, atenţie şi stimulare timpurie a copiilor;

-stres şcolar prelungit;

-lexofobia si grafofobia;

-eşecul şcolar;

-diminuarea aptitudinii pentru şcolaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite şi în

categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;

-frauda şcolara.

-cauzele familiale

Pagina 86 din 145


-carente afective in familie;

-dezinteresul familiei pentru educaţia copilului;

-lipsa unui program si regim organizat de munca si viata al copilului;

-exigenta extremă, nedublată de sprijin şi asistenţă instructiv educativa;

-hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;

-nivel social, cultural şi financiar scăzut;

-hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;

-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;

-divergente religioase;

-bilingvismul, trilingvismul în familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de fraţii mai mari, rude etc.;

-stres familial prelungit(exploatare prin munca);

-pedepsirea excesiva, şocuri psihice, crize acute;

-dispute intrafamiliale cronice si violenţe, în legătura cu loc, ierarhizare , mâncare,

copil;

-disimularea si retorsiunea comunicaţională tip minciuna.

-cauze sociale

-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la oraş),in alt cartier, la o

alta scoală etc.;

migraţie internaţionala(spre alte tari si culturi);

-depărtarea de scoală;

-cartiere cu risc ridicat pentru tentaţii la comportament antisocial, delincventa

juvenila,expediente,droguri etc.

-cauze relaţionale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de

dificultăţi aferente persoanei in cauza:

-Dificultăţi de comunicare

-limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;

-tulburări de articulaţie, ritm, fluenţă, voce;

-tulburări de relatare, evocare;

-tip nesociabil, introvertit (“autism” relaţional);

-Dificultăţi de integrare în grup:

-rejectare de către grup;

-periferizare în grup;

Pagina 87 din 145


-răzbunare nediferenţiata fata de membrii grupului.

2.4.7.Depistarea, examinarea, evaluare şi prevenirea dificultăţilor de învăţare

a)Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucrează cu copiii

şcolari sau sunt mereu in preajma lor, putând să-i observe continuu si ajungând să-i cunoască

foarte bine, rămâne identificarea oportuna si corecta a copiilor cu reale dificultăţi de învăţare.

Aceasta pentru ca se tinde prea des spre categorizarea facilă a şcolarilor cu dificultăţi de

invăţare drept copii cu deficiente mintale, exercitându-se, ulterior presiuni pentru

“impingerea”lor spre scoli speciale-ajutătoare.

Daca dificultăţile de învăţare sunt însoţite si cu tulburări emoţionale şi de factură

comportamentala, atitudinea educatorilor devine si mai energica, intransigenta chiar.

Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea grosiera a

dificultăţilor de învăţare ramane, desigur, diminuarea sistematica si îndelungata a performaţei

şcolare a elevilor suspectaţi de dificultăţi de învăţare.

Deficientele dificultatilor de invatare din finalul anilor ’80 au introdus intre

conotaţiile comune si esenţiale ale dificultatilor de invatare aşa-numita “discrepanta severa”

in unul sau mai multe domenii performantional-scolare, intre reuşita efectiva si reuşita

aşteptata a copilului in raport cu vârsta cronologica, experienţa de viata, calitatea educaţiei

“consumate” si, nu in ultimul rând, aparenta sa generala.

Prin “discrepanta severa” trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reuşita efectiva scade

sub 50% din cea scontata. Persista totuşi pericolul unui mare relativism in a judeca in sine si

ulterior compara, dupa criterii impregnate de subiectivism, cele doua tipuri de reuşite.

Din cei doi termeni ai comparaţiei generatoare de “discrepanta” performantiala in

scoală, probleme pune mai ales evaluarea performantei efective, reale, concrete si curente, de

regula, prin probe, teste docimologice in principal, dar acestea nu acoperă integral ceea ce

înseamnă performanta şcolara, ignorându-se mare parte din aspectele formative ale invatarii

la un anumit copil.

In materie de probe docimologcie chiar, sunt încă mari probleme in şcoala

romaneasca,atata timp cat nu exista o reţea specializata (ca o veritabila “industrie) pentru

producerea competenta si abundenta a lor in raport cu diferitele cicluri, pofile, obiecte de

invatamant. De cele mai multe ori totul ramane la libera initiativa, dar si la liberul arbitru al

cadrului didactic, pasibil de greşeli in conceperea unor probe de evaluare improvizate

empiric, chiar daca cu cele mai bune intenţii.

Pagina 88 din 145


Nu fara dificultati se circumscrie si celalalt termen al “balanţei” discrepantei, adică

performanta scontata,asteptata in mod…legitim de la copilul in cauza. Este adevărat ca in

privinţa psihismului infantil,a pofilelor psihologice pe vârste exista suficiente date pentru

conduita si performanta generala, normal-standardizata, pentru viata cotidiana si invatarea

sociala.

In ceea ce priveşte insa conduita si performanta pur scolara,unde se manifesta cu

precădere la dificultatile de invatare,lucrurile nu stau la fel de clar. Singurele repere pentru o

“normalizate şcolara” a unei “vârste scolare”, ambele referitoare la un “elev teoretic”, raman

finalitatile educative aferente si intre acestea obiectivele educationale, in ipostaza lor detaliat-

concreta de obiective operationale. Lor li se mai pot adăuga raportările la normele prescrise si

minim acceptate din programele analitice şcolare si raportările la regulile din regulamentele

şcolare.

Pentru un evaluator al dificultatilor de invatare in scoala, dificila este si aprecierea

ampla cumulativa a experienţei de viata a unui elev, ca si calitatea instruirii precedente si in

curs, mai ales si practica frecventa a evaluării şcolare intermitente, prin sondaj, lacunara si

relativa a elevilor, in locul doritei evaluări continue, formative.

In consecinta, tendintele de evaluare a discrepantei severe in scoala,in intenţia

depistării dificultatilor de învatare, trebuie acceptate cu multa rezerva, cu precauţii de rigoare

si considerate ca un prim pas, dublat, anterior, de o atenta observare si ulterior, de o evaluare

sistematica a personalitatii copilului in cauza de către specialişti.

După opinii autorizate, o investigare psihologica exhaustiva si amanuntita,prin teste

specifice, corect administrate si competent interpretate, nu trebuie sa scape din vedere, in

multitudinea de zone si compartimente ale personalitatii copilului următoarele aspecte

(Harnadek M.,Rourke B.,1994):

*percepţia tactila;

*percepţia vizuala;

*percepţia auditiva;

*teste de limbaj oral:-articulatie,ritm,fluenta;

-vocabular;

-simt sintactic;

-auz fonematic;

-intelegere,codificare/decodificare;

-evocare

*teste de evaluare a grafiei si lexiei:-conexiunea fonem-grafem;

Pagina 89 din 145


-analiza fonetica;

-sinteza fonetica.

*teste de motricitate si praxie;

*teste de orientare spatio-temporo-ritmica si de percepere a schemei corporale proprii;

*teste de evaluare a abilitaţilor simbolico-matematice:-calcul;

-raţionament;

-asociere/disociere;

-rezolvare de probleme.

*teste de memorie:tactila,viziuala,audutiva,motrica,verbala etc.

*teste de atenţie………etc.

b)Impactul inteligentei in dificultatile de invatare

Evaluarea psiho-pedagogica a dificultatilor de invatare trebuie sa se realizeze, in cazul

copilu;lui suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare in toate marile arii specifice ale

personalitatii:caracterul, temperamentul, dispoziţia, constiinta si desigur, intelectul pentru a

întregi garnitura a ceea ce CATTEL denumeşte “model of the big FIVE FACTORS”.Mai

nou, se recomanda cu referire la dificultatile de invatare si investigarea axei “amiciţie-

ostilitate” si chiar a simţului umorului persoanei respective (KNOFF,H.,PAEZ,D.,1992).

Revenind la intelectul copilului suspectat de dificultatile de invatare,departe de a se

pleda “ocolirea”,neluarea in seama a inteligentei care pare, de cele mai multe ori neafectata,

se accepta azi necesitatea evaluării exprese si scrupuloase a acesteia din cel puţin doua

motive:

-Inteligenta sociala a copilului cu dificultati de invatare este de cele mai multe ori

functionala,putand induce compensator performantele de suficienta la testare, in raport cu

inteligenta formal-normativa ceruta in scoală;

-Inteligenta “şcolara” nu va reieşi niciodată la testare de-a dreptul insuficienta sau

anormala, un astfel de nivel scotand de fapt copilul respectiv din zona dificultatilor de

invatare si transferându-l in aria deficitului mintal(SUGARMAN).

c)Prevenirea dificultatilor de invatare

Problema devenirii dificultatilor de invatare ramane actuala dar si controversata, data

fiind natura lor, cu totul specifica.

Posibilitatea, eventualitatea sau,dimpotriva,iluzia prevenirii dificultatilor de invatare

depind de concepţia asupra acestora ca realitati,intamplari sau fatalitati inevitabile.

Pagina 90 din 145


In confruntarea cu deficienţii de invatare exista si optimism, dar si pesimism si

resemnare si mai ales realism, atitudine energica si constructiva.

Nu se prea poate vorbi in adevăratul sens al termenului de prevenirea dificultatilor de

invatare pentru ca insinuate si ascunse, acestea apar, de regula, precipitat, in anumite

conjuncturi de invatare a copilului, fara un motiv aparent, putând chiar”disparea” când

conjunctura “generatoare” a incetat,inlocuita fiind cu alte sarcini accesibile.

Si totusi, de la caz la caz, de la conjunctura la conjunctura, se acreditează tot mai mult

ideea iminuarii,dezamorsarii,controlarii intr-un fel a situaţiei propice ocazionării dificultatilor

de invatare sau, in orice caz, evitarea cronicizării si agravării dificultatilor de invatare, ceea

ce in fond înseamnă tot prevenirea unor dificultati de invatare.

Examinarea posibilitatii prevenirii dificulatatilor de invatare este un demers greu si

hazardant, dar si indiferenta fata de aceasta posibilitate este aspru condamnabila. O scurta

privire inapoi,asupra cauzelor dificultatilor de invatare, releva ca acestea provin nu doar din

individul insusi,ci si din mediu sau din interacţiunea individului cu mediul. Daca grupul

cauzelor biofiziologice alimentează parţial justificat fatalismul si resemnarea in fata

dificultatilor de invatare,in schimb cauzele psihologice si in special cele ambientale

încurajează semnificativ aperanta in prevenirea parţiala a dificultatilor de invatare,fiind cauze

controlabile, intr-o anumita masura,de adultul,parintele,educatorul sau specialistul din

preajma copilului cu dificultati de invatare.

Dar chiar si in rândul cauzelor biologice si fiziologice ale dificultatilor de invatare

exista anumite seturi determinative in raport cu care, desi nu le putem modifica, le putem

merge in intampinare, adecvand după ele domeniul de asistenta si influenta psihopedagogica

si socio-culturala, nu întotdeauna extrem de concesiv.

Intre cauzele psihologice, posibilitatea de intervenţie si influenţare a eventualelor

dificultati de invatare sporeşte considerabil, intregul psihism uman fiind o problema de

construcţie interactiva, progresiva a eu-lui cu mediul. In acest mediu se include si adulţii

competenţi si bine intentionati din jurul copilului cu dificultati de invatare,dar care nu sunt

întotdeauna suficient de vigilenţi si instrumentaţi ca atare.

Eşecul şcolar inadecvat abordat, carentele aptitudinii pentru şcolaritate nesesizate

oportun sunt greşeli ce pot deveni cauze ale unor dificultati de invatare, dar, ca orice greşeli

pot fi evitate.

Cat priveşte cauzele ambientale, practic toate acestea sunt influenţabile, variabile, la

dorinţa adultului si spre beneficiul copilului. Din păcate aceste cauze iau forma unor factori

Pagina 91 din 145


extrem de numeroşi si prin aceasta greu de controlat.Variatia lor intenţionata este puternic

subminata de o variabilitate intamplatoare, spontana.

Raman desigur in discuţie acele cauze necunoscute care vor menţine inca dificultatile

de invatare partialintr-o zona de penumbra, in ceea ce priveşte cunoasterea,explicarea si

prevenirea.

Nu exista si nu vor exista retete, prescriptii,norme si cu atât mai puţin tehnici sau

algoritmi de prevenire a dificultatilor de invatare. S-a dovedit, in schimb, cu prisosinţa ca

atenţia timpurile si stimularea precoce a copilului in toate domeniile vietii,raresc considerabil

frecventa cazurilor de copii cu dificultati de invatare,diminuand gradul dificultatilor de

invatare remanente.

Capitolul III

Modele de educaţie

3.1.Modelul familial

In special mama are un rol deosebit in acest sens. Ea dispune de acel ataşament

solid,iradiant,instinctiv resimtit,nu se ştie exact cum de către copil. Pe acest fond mamele

acorda treptat semnificaţii unor conduite simple,elementare,intamplatoare ale copiilor lor, si

tocmai aceste conduite ajung s a se constituie in acţiuni semnificative pentru copii.

Primele comunicări ale copilului sunt iniţiate de “conduita de atasament”a mamei,

copilul primind astfel primele indicii de comunicare sociala. E uşor de inteles cat de multe

depind de prezenta sau absenta acestui atasament,de manifestarea sau completarea lui. Intre

mama si copil se transmite o incarcatura afectiva, masiva ca un flux misterios ce determina in

copil nevoia de-a imita, încerca, semnifica, comunica. Se creeaza,astfel,o sintonie intre mama

si copil, mama ajustându-si răspunsurile după cele ale copilului, iar acestea din urma se

intetesc,diversifica si nuanteaza(Pardal,R.C.,1991)

Sistematic, se identifica insa trei tipuri de mame cu tot atâtea “conduite de

ataşament”:

-mame carente;

-mame optime;

-mame excesive;

Pagina 92 din 145


Evident ca extremele sunt de evitat.O mama “optima” se conectează practic la nivelul

actual al copilului,ajutandu-i lin dezvoltarea, fara “smucituri”si salturi. Ea transfera treptat si

cate puţin competente comunicationale copilului,ramanand încrezătoare in posibilitatile de

invatare ale acestuia, chiar daca progresul este deosebit de lent.

Bruner,J.S.afirma metaforic despre aceasta “construire”a limbajului copilului in

familie:

“Nimeni nu ridica schele,inainte de a se fi turnat o fundaţie si de a se fi ridicat o parte

din zid pe care sa le sprijini, iar schelele nu vor fi mai sus nici mai jos decât zidul, ci vor

înainta odată cu el” (Bruner,J.S.,1991)

Se identifica uşor in aceasta parabola a zidului “fundaţia” cu relaţia afectiva mama

copil, ”zidul”cu limbajul care creaza multe probleme ulterioare, in invatarea scolara,daca nu

este suficient asimilat, un alt regretabil si redutabil fenomen care se erijează in cauza

externa,ambientala,deosebit de complexa si, in principiu, evitabila (desi, practic, mai greu)

este deprivarea culturala de mai târziu a copiilor.

Deprivarea culturala se refera la familii sarace,slab şcolarizate cu probleme

economice, materiale, dar nu neapărat…familiale (conflictuale).

In astfel de familii comunicarea se refera ,cu precadere,la contexte

immediate,restranse,concrete,simple,putin structurate, dat fiind ca principalele lor preocupări

vizează depasirea dificultatilor zilnice de trai, viata fiind precara,neseparata de spaţiul fizic-

material, prea puţin socializata. In consecinţa copilul dintr-o asemenea familie dezvolta un

cod lingvistic restrans,un limbaj limitat la comunicarea concreta si imediata care va fi insa

insuficiant in mediul şcolar.

Dimpotriva, in familie favorizate cultural comunicarea este orientata spre semnificaţii

relativ independente de contextul familial, care oricum este mult mai larg, expresiv,

socializat,in raport cu familiile modeste. Copilul favorizat cultural dezvolta un limbaj mai

elaborat ce pune accent pe trăsăturile generale ale obiectelor,relatiilor si situaţiilor percepute.

El isi creaza, astfel, un cod lingvistic cultivat, elaborat, nuantat cu grade înalte de simbolizare

si cu limbaj ca atare configurat, se prezintă din start avantajat in pragul scolii, unde nu va

avea probleme, cel putin, nu in aceasta direcţie.

In familiile deprivate cultural nu numai ca mamele nu dezvolta astfel de conduite

precautive, dar in schimb se poarta imperativ si caută sa regleze conduita copiilor prin

numeroase “ordine” emise curent, si amenintari de rigoare. Or reglarea in permanenta a

conduitei copilului de către adult corodează conduita integrativ-adaptativa a acestor copii

Pagina 93 din 145


care vor ramane veşnic crispati,inerti,tamatori si refractari si la scoală.

(Cole,K.Garwood,S.1983)

Desigur este greu sa transformi peste noapte o familie deprivata cultural intr-una

favorizata cultural, dar unele “retuşuri” pot fi operate chiar de insusi părinţii din primul tip de

familie, in relaţiile cu copiii lor, in măsura in care exista specialişti care sa le explice

cum,ce,cat si când sa faca.In puls,intelegerea di partea invatatorului a acestei “proveniente”

lingvistice si abordarea cu menajamente a unor astfel de copii, in primele etape ale scolii pot

ameliora semnificativ starea de fapt.

3.2.Sistemul educaţional

Valoarea resurselor umane si materiale reprezintă in mod fundamental baza pentru

sanatatea,bogatia sau sărăcia unei natiuni.A recunoaşte acest lucru înseamnă a accepta ca

dezvoltarea acelei tari este corelata esenţial cu investiţia publica in educatie,alaturi de cele

destinate securitatii alimentare si sanatatii.

Strategiile de ameliorare a serviciilor de educaţie sunt dependente de calitatea

resurselor si surselor angajate-personal didactic, infrastructura de baza(clădiri), logistica

(echipamente), curriculum, management, servicii administrative,retele de comunicatie, etc.

Nicăieri insa nu exista abundenta, dar calitatea unor astfel de componente se reflecta

implicit sau explicit in performantele educaţionale.

Dezvoltarea si implementarea strategiilor de ameliorare a calitatii educaţiei din

România reprezintă o necesitate si nu comporta ambiguitati. Dimpotrivă, accepta strategii

alternative de dezvoltare. Programele propuse de instituţiile centrale, intermediare sau locale

ale puterii de stat ar trebui sa-si apropie si o concepţie pedagogica, psihologica, culturala si de

gestiune manageriala.

Problema problemelor o identificam in zona costurilor si a deciziilor de alocare a

resurselor in raport cu necesarul minim pentru funcţionarea normala a scolii.A funcţiona la

“cota de avarie”reprezinta un risc major.

Populaţiile cu drept de acces la instituţiile şcolare reprezintă categoria cea mai

importanta a actorilor sociali care sunt purtători de mesaj in matricea definitorie a accesului la

educaţie.

Accesibilitatea, expresie a posibilitatii de utilizare a dreptului la invatatura,reprezinta

unul din indicatorii a cărui evoluţie poate fi relevanta pentru “examinarea mijloacelor

angajate si utilizate de societatea romaneasca” (N.G.Niculescu,1999).

Pagina 94 din 145


Câteva elemente de ordin statistic sunt utile. De exemplu, la nivelul tarii, la o

populaţie de circa 22,5 milioane, in mediul urban trăiesc 12,34milioane, iar in mediul rural

10,15 milioane.Valoric, pe medii de rezidenta si pe cicluri de vârsta cu interes pentru accesul

la un tip de educatie, configuratia statistica este următoarea:

Vârsta Urban Rural Diferenţa U-R

0-4 ani 0,542 0,621 -0,79

5-9 ani 0,756 0,676 + 0,080

10-14 ani 0,995 O,707 + 0,288

15-19 ani 1,052 0,725 +0,327

20-24 ani 1,097 0,873 +0,224

25-29 ani 1,047 0,793 +0,054

Raportata la populaţia tarii ,distribuţia elevilor pe niveluri de şcolarizare se prezenta,

in 1998,astfel:

-copii prescolari-2,75%;

-elevi in clasele I-IV-5,64%;

-elevi in clasele V-VII-5,56%;

-elevi in liceu-3,10%;

-elevi in invatamantul profesional-0,89%;

-elevi in invatamantul de arta-0,10%;

-elevi in invatamantul sportiv si cluburi sportive-0,40%;

-elevi in invatamantul special-0,23%.

Din punct de vedere al accesului la educaţie se invoca si gradul de cuprindere al

populaţiei de vârsta şcolara in sistemul formal de invatamant.Date statistice semnificative pot

fi socotite: copii de gradinita-media pe tara-64,2%,in rural-62,2%, in urban-65,9%;elevi in

invatamantul de baza-media pe tara-95,6%,in rural-42,9%,iar in urban-57,1%;media pentru

invatamantul primar este mai mare in rural-98,5% si doar 92,8% pentru gimnaziu.

Datele statistice cumulate pe intervale mai mari de timp confirma faptul ca un număr

semnificativ (foarte mare) de elevi se înscriu si participa la actul educaţional institutinalizat.

Firesc, exista decalaje intre zonele rurale si cele urbane.

Pagina 95 din 145


Accesul in invatamant poate fi examinat si din perspectiva unor indicatori sintetici

precum: rata de admisie in sistemul de invatamant, rata de tranziţie in ciclurile superioare

celui de baza, rata de şcolarizare comparativ cu starea din acele tari, rata de abandon,s.a.

Pentru valoarea de impact major pe care o are abandonul scolar,putem socoti ca el se

prezintă destul de ridicat, valorile fiind crescute spre nivelurile terminale ale fiecărui ciclu de

invatamant.Firesc el produce intr-o măsura semnificativa si in lumea ruralului. Exemplific

ratele de abandon şcolar(%) pentru media a 4 ani scolari, in intervalul 1994-1998:

Clasa/anul

Nivelul

scolarizarii

Clasa/anul

I/V/IX

Clasa/anul

II/VI/X

Clasa/anul

III/VII/XI

Clasa/anul

IV/VIII/XII

primar 5,6 2,2 1,5 3,7

gimnazial 6,0 2,5 5,1 5,6

liceal 3,0 3,3 5,1 2,4

profesional 8,3 6,1 - -

Tabel:Rata abandonului şcolar

Rata abandonului capata semnificaţie daca vom spune ca rata de tranziţie de la

invatamantul primar la cel gimnazial este in medie de 96-98%,de circa 57-63% de la

gimnaziu la liceu si de 30-33% de la invatamantul gimnazial la cel profesional.

Combinaţia factorilor cauzali,aditionali uneori pentru situaţiile zonelor rurale-

saracia,apartenenta de sex, minoritatea lingvistica ,nomadismul, copiii care lucreaza,copii cu

nevoi speciale,s.a-este întâlnita des.

Accesul la educaţie este in funcţie si de condiţiile de care pot beneficia cei care au

statut de elevi. puterea economica a societatii si disponibilitatea ei de a investi reprezintă

repere nodale in construcţia viitoare a invatamantului.

Se ştie ca volumul cheltuielilor materiale destinate educaţiei este socotit in toate tarile

putenic dezvoltate drept investiţii de tip social. De aceea si in România se fac eforturi pentru

ca investiţiile in educaţie sa crească.

De asemenea, trebuie avuta in vedere pregătirea cadrelor didactice, cele care

indruma,educa elevii. Trebuie remarcat faptul ca nu exista discriminare de sex in rândul

cadrelor didactice femei sau barbati,de statut social, de acces la programele de pregătire si

Pagina 96 din 145


dezvoltare profesionala, de acces la programele de munca flexibile, de respectare a salarizării

la munca de valoare egala etc.

In Romania,legislatia rspecta in mare măsura directivele referitoare la egalitatea

sanselor,la programe de asistenta a angajaţilor sau de protecţie.

Cel mai vulnerabil element al categoriei personal didactic este cel al distribuţiei inca

inegale pe urban si rural, dar ,mai ales, al calificării acestora.Iata o imagine sintetica a

situaţiei personalul de baza, cu precizare a valorilor pentru “calificare”.

Gimnaziu primar total

calificaţi necalificati calificaţi necalificati calificaţi necalificati

Rural 72% 28% 69% 31% 76% 24%

Urban 89% 11% 86% 14% 93% 7%

Educaţia copiilor trebuie sa fie o prioritate pentru toate cadrele didactice indiferent de

zona geografica,pregatirea profesională.

CAPITOLUL IV

CERCETAREA PSIHOLOGICA

4.1.Demersuri in cercetarea psihologica

Cunoaşterea metodelor de investigare nu trebuie sa reprezinte pentru cercetător un

scop in sine,dimpotriva,este bine ca ea sa fie subordonata obiectivelor si finalitatilor

cercetării.

De altefl,stabilirea metodelor de cercetare constituie doar unul dintre “pasii”unei

cercetari.Pentru a avea o imagine concreta si completa asupra unei cercetări psihologice, sa

ne referim la principalele demersurile metodolegice ce urmează a fi întreprinse.

Prima etapa a unei cercetări psihologice o constituie stabilirea sau delimitarea cat mai

riguroasa a problemei care va fi cercetata. Daca cercetătorul nu ştie exact ce vrea, ce

Pagina 97 din 145


urmareste este puţin probabil ca demersurile sa fie eficiente. Un gânditor spunea ca “o

probleme bine pusa este pe jumătate rezolvata”.

A doua etapa a cercetării psihologice o reprezintă munca de informare si documentare

,de cunoaştere a ceea ce au întreprins altii,a rezultatelor si concluziilor la care au ajuns. Fara o

asemenea cunoaştere este posibil sa repetam cercetări deja facute,astfel spus sa

“redescoperim America”.

Etapa a treia, extrem de importanta, este cea a stabilirii ipotezei de lucru, aceasta

nefiind altceva decât o anticipare a cercetătorului in legătura cu răspunsul pe care se asteapta

sa-l capete in urma investigării concrete. In psihologie ipoteza este de regula o relaţie intre

variabilele dependente si cele independente. Se recomanda ca ipoteza sa fie:

-noua,originala,sa nu se repete lucruri deja ştiute;

-verosimila,adica in acord cu datele stiintei,pentru ca daca acestea sunt contrazise este

cel puţin probabil de a se confirma;

-testabila, sa poată fi verificata, susceptibila de a fi uşor cuantificata etc.

Ipoteza joaca rol de ghid, de far călăuzitor in cercetare.

In etapa a patra sunt selectate metodele de cercetare, stabilita strategia si metodica

cercetarii.Abia acum cercetătorul cauta,selecteaza,adapteaza sau inventează pur si simplu

metode de cercetare, le articulează intre ele astfel încât sa-si atingă scopurile fixate.

In cea de-a cincea etapa se trece la aplicarea metodelor si recoltarea datelor, care

ridica probleme de esantionare,de găsire a subiectilor,de convingere a acestora pentru a

participa la cercetare etc.Nu este exclus ca in aceasta etapa, datorata apariţiei unor situaţii

neaşteptate sa se recurgă la reformularea ipotezei.

In etapa urmatoare,a şasea, are loc prelucrarea si interpretarea rezultatelor

obtinute,stabilirea concluziilor, prin raportarea a ceea ce s-a obţinut la ipotezele formulate

anterior. Acum se pun in evidenta capacitatile analitica-sintetice ale

cercetatorului,instrumentarea lui statistico-matematica,disponibilitatile pentru analiza

psihologica fina.

4.2.Obiectivele cercetării

-stabilirea profilului psihologic al şcolarului mic(trăsături definitorii)

-compararea unor trăsături psihologice ale copiilor cu handicap social si copii crescuţi

in familii in care sunt condiţii socio-economice medii;

Pagina 98 din 145


-studierea relaţiei dintre handicapul social si performantele de invatare.

4.3.Ipoteza cercetării

Se prezuma ca atunci când condiţiile sociale sunt defavorabile ele generează la

şcolarul mic un handicap social care nerezolvat in timp util determina apariţia unor tulburări

de invatare.

Sau

Daca handicapul social nu este rezolvat in momentul apariţiei sale, atunci va genera

tulburări de invatare.

4.4.Descrierea eşantionului de elevi

-25 elevi cu “handicap social” din clasele a IV-a ai Şc.Nr. 141 “I.I.C.Bratianu”, care

au situaţie slabă la învăţătură, calificative predominante de “satisfacator”,dar au şi o situaţie

materială precară în familie;

-25 elevi din familii cu condiţii socio-economice medii, din aceleaşi clase, care au o

situaţie bună la învăţătură, calificative de „ bine” şi „foarte bine”, numiţi „elevi fără handicap

social”.

Au fost chestionate 25 cadre didactice-diriginţi de la Şc.Nr. 141 “I.I.C.Bratianu” si 25

părinţi de la clasele a IV-a din aceeaşi şcoala aleşi din diferite medii sociale.

4.5 Descrierea probelor

a)Testul neverbal Raven-pentru verificarea Q.I. al elevilor.

Acesta solicita in mod special observaţia si raţionamentul spatial,pe plan mintal, in

stabilirea relaţiilor rezolvării probei;

Analiza rezultatelor obţinute prin experimentarea “Testelor progresive colorate”l-a

condus pe RAVEN la determinarea a cinci etape calitative ale activitatii intelectuale la copii:

-capacitatea de a distinge, mai intai,figurile identice de cele diferite si apoi pe cele

similare de cele nesimilare;

-capacitatea de a orienta figurile in raport cu propria persoana si cu alte obiecte din

câmpul perceptual;

Pagina 99 din 145


-capacitatea de a sesiza doua sau mai multe figuri dintre altele alcătuind un întreg sau

o entitate organizata;

-capacitatea de a analiza elementele componente si caracteristicile întregului perceput

si de a distinge ceea ce este dat prin item de ceea ce constituie contribuţie proprie;

b)Testul verbal “Similitudini”-

Acesta completează testul neverbal ”Raven”,pe de o parte prin faptul ca insusirea

limbajului si capacitatea de a comunica verbal constituie aspecte ale dezvoltării intelectuale,

iar pe de alta parte prin faptul ca apelează la activitati psihice mai complexe, incluse in

conceptul de inteligenta,dupa cum va reieşi din descrierea testului. Modelul de probe

“Similitudini” se gaseste in cele mai multe teste de inteligenta cunoscute.

(A.Binet;D.Wecheler;Fl.Stefanescu-Coanga;R.Zazzo etc.)

Proba urmareste evidenţierea capacitatii subiectului de a descoperi insusirile esenţiale

si comune pentru doua sau trei obiecte, analizate pe plan mintal”Compararea a doua obiecte

din memorie si sesizarea unor diferenţieri sau asemănări reprezintă operaţii intelectuale

importante.”(A.Binet)

Rezolvarea testului “Similitudini” este influenţata intr-o anumita măsura de factorii

socio-culturali. Pentru atenuarea acestei inconveniente posibile, testul cuprinde si itemi care

nu apelează la cunostinte invatate,ci presupune un grad mai mare de

discernamant,descoperirea unor criterii noi.

Proba “Similitudini” permite o diferenţiere genetica Aceasta se exprima prin faptul ca

la vârstele mici copiii se orientează preponderent după asemanari,vizand existenta unor

elemente comune, iar la vârstele mai mari prin integrarea insusirilor depistate intr-un gen

proxim.

Rezolvarea probei solicita, intr-o succesiune logica,operatiile de

analiza,comparare,sinteza si clasificare.

Folosirea unui criteriu de clasificare in rezolvarea unui item,descoperirea si folosirea

unui alt criteriu in rezolvarea itemului urmator-asa cum cere construcţia testului-implica o

flexibilitate a gandirii,fapt care nu este deloc de neglijat in activitatea intelectuala.

Răspunsurile se pot baza pe sesizarea unor criterii esenţiale sau neesentiale,in funcţie

de acestea putând fi denumite pentru cotare,”superioare” si “inferioare”.

Pagina 100 din 145


c)testul Cine sunt eu?

In analiza si interpretarea rezultatelor la testul C.S.E. s-au urmărit:

-analiza primara;

-analiza secundara;

Analiza primara presupune efectuarea a doua categorii de demersuri investigativ-

interpretative: stabilirea temelor (grilei) cunoaşterii de sine; evaluarea lor pe baza unor

criterii.

a)Identificarea(nume;varsta;sex;ocupatie).Exprima nevoia de afisare,implicit de

consolidare a identitatii ca premisa ca va asigura unicitatea persoanei, nevoia de apartenenţa

si identificare cu un grup de varsta,sex sau ocupaţional.

b)Infatisarea fizica.Ofera informaţii despre Eul fizic care poate fi dilatat sau contract,

acceptat sau respins, anumite defecte sau imaturitati fizice reprezentând deseori punctele

“febrile”,”nevralgice “ale existentei individului.

c)Trăsăturile psihice (temperamentale; aptitudinale; caracteriale; tendinţe

psihonevrotice).Furnizează informaţii cu privire la Eul psihic(spiritual),trăsăturile pozitive

sau negative fiind un fel de “pulsaţii” ale personalitatii ce-i dau forţa si stabilitate sau o

slăbesc si dezagrega. Exprima tendinţele acute spre autocunoastere,autostapanire si

autodirijare,ca si mobilizarea resurselor psihice in vederea sporirii forţelor si potentelor

psihice.

d)Rezultatele la invatatura sau in munca. Releva disponibilitatile pentru activitatea de

invatare si munca, atitudinile fata de performantele obtinute.Sunt transparente si pentru

anumite trăsături caracteriale(sinceritate,autoacceptare,nevoia de autodepasire etc.)

e)Preferinte,dorinte (vocatinale;de timp liber; minore ,de moment;profunde,de mare

perspectiva).Evidentiaza nivelul dezvoltării intelectuale,extensia,bogatia si profunzimea

intereselor, multitudinea sau unilateralitatea preociparilor,adecvarea sau neadecvarea

propriilor posibilitati,realismul sau romantismul lor, gradul de implicare in realizarea lor

practica.

f)Sistemul raţional(cu parintii;cu colegii; cu prietenii).Scoate la iveala disponibilitatile

sociorelationale,navoia de afiliere si integraresociala,potentialul interrelational(crescut sau

scăzut), sensibilitatea si selectivitatea interrelationala,profunzimea sau superficialitatea,

precaritatea relaţiilor.

g)Opinii si experienţe (legate de prima iubire; legate de casatorie).Exprima nevoia

intimitate, de împlinire si realizare prin altul, de evaluare a stărilor afective complexe, de

Pagina 101 din 145


protejare sau de asimilare a intimitatii.Din judecatile absolutizatoare transpar: precaritatea

experienţelor afective,tendintele spre reverie, exagerarea exigentelor,exclusivism.

h)Căutarea de sine.Reliefeaza:nevoia acuta de autodescifrare;existenta unor

disponibilitati in acest sens; exigente sporite fata de sine;constientizarea complexitatii si

dificultatii procesului autocunoaşterii.

i)Unitatea persoanei (conştientizarea ei; necunostientizarea unicitatii).Traduce

aspiraţia de diferenţiere si singularizare, stilul si modul personal de viata, ca si orientările

valorice.

j)Izolarea si închiderea in sine. Este transparenta pentru tendinţa de interiorizare si

autoanaliza, dar si pentru dificultati de adaptare si integrare sociala. In subtext ascunde

tensiuni crescute in planul adaptativ,potential scăzut de relaţionare sociala.

k)Adaptarea si integrarea sociala(implicare si participare sociala eficienta;dificultati

de adaptare si integrare sociala).Arata disponibilitatile pentru invtarea si jucarea rolurilor

sociale,dorinta de afiliere la grupurile sociale, de participare la viata sociala. Este

semnificativa pentru atitudinile de evaluare,sustinere si intelegere a comportamentelor altora,

dar si pentru relativa fragilizare a potenţialului adaptativ,scotand la iveala comportamente de

deruta,pasivitate.

l) Atitudini fata de viata si problemele ei(realiste; romantice)Scoate la

suprafata:existenta/nonexistenta unor atitudini ferm conturate,a unui sistem evaluativ si

autoevluativ,persistenta unor conduite specifice etapelor depasite sau avansul accelerat spre

statute si roluri noi, maturitatea in gândire sau uşorul infantilism cognitiv si comportamental.

m)Valoarea autocunoasterii,reactiile provocate de ea(certitudinea

autocunoasterii;certitudinea lipsei autocunoasterii;indoiala si

nesiguranta;nihilism,neincredere totala in posibilitatile cunoaşterii de sine).Evidentiaza

disponibilitai pentru introspectie,pendulare intre diverse stări contradictorii

(certitudine/incertitudine; ignoranta/infatuare; narcisism/ autoflagelare;sub/supreaapreciera

posibilitatilor de autocunoastere), ceea ce ar putea echivala fie cu nerealista personalitatii,fie

cu apariţia unor surse de tensiune psihica sau de frustare;neincredere in forţele proprii; deruta

si deriva in fata complexitatii cunoaşterii de sine.

n)Nevoia de autoperfecţionare si autodepasire (vaga, imprecisa;

direcţionata).Evidentiaza trebuinţa de schimbare calitativa de conţinut si de nuanţa a

personalitatii,dorinta de a se schimba in bine, nu oricum.

o)Atitudinea fata de sine autonemultumire; insatisfacţie; revolta si

rspingere;incredere;proiectare a trăsăturilor pozitive).Exprima o certa “reorientare” către

Pagina 102 din 145


sine,obisnuinta cu introspecţia, cu analiza subiectiva bazata pe sisteme de criterii, nevoia de

autocunoaştere autentica, dar si existenta unor tendinţe de exibitionism,autoetalare,autoflatare

sau autoeclipsare.

p)Filtrarea personala a ideilor,actinilor,evenimentelor.Exprima nevoia de

personalizare, de implicare personala, nu prin intermediari sau prin împrumut ideatic si

compotamental.

r)Nevoia de autenticitate.Reliefeaza trebuinţa individului de a fi el insusi,de a-si

elabora un sistem cognitiv si axiologic propriu. Transpar din ea aspecte subtile ale valorii

personale, ca si tendinţele de respingere a mascarii,trucarii personalitatii.

s)Sistemul orientativ de valori(convingeri si credinţe).Arata existenta unor motivatori

superiori ai comportamentului;supletea intelectuala, posibilitati crescute privind realizarea

unor generealizari proprii,reiesite din experienţele trăite.

t)Marile întrebări si framantari specifice vârstei sau persoanei in cauza.Evidentiaza

complexitatea cognitiva, uneori sunt transparente pentru aspiraţiile persoanele si sociale,

alteori traduc vagi tendinţe de sofisticare, de poza si mimetism, pentru a lăsa o impresie buna.

u)Conflicte si contradictii.De la caz la caz, semnifica fragilizarea, inconstanta si

incongruenta psihocomportamentala sau mare supleţe cognitiva, angajarea personalitatii in

procesul devenirii sale dialectice. Lipsa lor arata stagnarea, plafonarea personalitatii.

v)Idealul de sine(sensul vietii;scopul vietii;modelul sau prototipul ideal).Evidentiaza

capacitatea persoanei de a se proiecta, de a se orienta si focaliza intr-o anumita directie,ca si

procesul formarii idealului de sine.

w)Sistemul de imagini despre alţii(Eul reflectat).Exprima nevoia autodefinirii prin

raportare la altii,capacittatea de a se aprecia pe sine de pe poziţiile altora, de a emite judecaţi

de valoare, dar si de a fi dependent de alţii.

x)Statutul persoanei in lume(certitudinea statului;incertitudunea lui).Scoate la iveala

trebuinţa stabilizării statutelor,dobandirii unora noi sau depasirii celor vechi .

y)Eul (definirea Eului;loculEului in structura pesonalitatii;functiile Eului;fatetele

Eului;relatiile dintre faţetele Eului;devenira Eului;cunoaserea Eului;semnificatia cunoaşterii

Eului).Pune in lumina capacitatea de autocunoaştere(fina,profunda,diferentiata),de

abstractizare si generalizare psihologice abstracte,indemanarea de a pătrunde in intimitatea

vieţii psihice se de realiza corelaţii subtile.

z)Tipurile de personalitate(unitar si armonios dezvoltat; instabil; dedublat;

accentuat).Aceasta tema reiese fie din întreaga compunere a subiectului, fie din unele

fragmente concentrate ale ei, fiind relevanta pentru

Pagina 103 din 145


abilitatea surprinderii caracteristicilor tipice ale personalitatii,pentru judecarea ei după

esenţa si nu după aparenta.

Evaluarea celor 27 de teme si 52 de subteme ale cunoaşterii de sine se realizează după

următorul sistem de criterii:

completitudinea/in completitudinea lucrărilor(numărul temelor si subtemelor

conţinute) care evidentiaza fie capacitatea subiectul de a se adapta fara dificultate sarcinii de

autoforare,spiritul activ de cooperare,dorinta expresa de autocunoastere,un grad mare sau

mijlociu de transparenta psihica, ceea ce coincide cu o mai buna funcţionare mecanismelor de

protectie,fie reticenta, netransparenta psihica, redusa cunoaştere de sine, spiritul

opozant,superficialitate,platitudine,oboseala,fapt care releva funcţionarea defectuoasa a

mecanismelor de protecţie sau blocarea lor.

dominaţia temelor(frecventa unora dintre ele in raport cu totalul general) indica

punctele de maxim interes ale procesului autocunoasterii,trasaturile caracteristice, chiar

definitarii ale subiectului;o dominanta exagerata ar putea fi coincidenta cu anumite tendinţe

exclusiviste sau chiar psionevrotice,traducand diverse tensiuni latente ale procesului

adaptativ;

conţinutul lucrărilor deplasează analiza de pe aspectele cantitative,furnizand

informaţii cu privire la natura, geneza, valoarea, devenirea personalitatii si a insusirilor ei, la

incarcatura cognitiva sau afctiv-motivationala a compunerilor, la gradul de angajare in

sarcina, la ecoul celor redactate in constiinta subiectului;

coerenta/incoerenta compunerilor releva fie nivelul înalt de dezvoltare al

gandirii,consecventa ei, capacitatea de triere a informaţiilor, spiritul intelectual clar si ferm,

cursivitatea exprimării, usurinta inlantuirii logice si expresive a ideilor, putinţa corelării si

diferenţierii acestora, fie lipsa de supleţe intelectuala, nedirectionalitatea inteligentei,

neclaritatea intelegerii sarcinii, insuficienta concentrării si selectivitatii gândirii;

contradicţiile si contrazicerile sunt semnificative pentru logica si profunzimea

gândirii, pentru consecventa si adevărul ei, prezenta lor indica superficialitatea si

inconsecventa gândirii, ce traduc diverse dezechilibrări psihice, dezvoltări dizarmonice ale

personalitatii, existenta unor tendinţe accentuate sau agresiv-latente; predominanta lor

echivalează cu dezvoltarea nearmonioasa a personalitatii sau cu imaturitatea ei;

relevanta insusirilor si trăsăturilor descrise pentru persoana in cauza, fapt care ajuta la

identificarea rapida a subiectului, la utilizarea datelor in procesul educării capacitatii de

intercunoastere; cum gradul de relevanta a insusirilor si trăsăturilor psihice este diferit,

Pagina 104 din 145


întinzându-se de la “foarte relevante” pana la “irelevante”, înseamnă ca implicit aflam si

diversele intenţii ale subiectului.

Analiza secundara urmareste stabilirea manierei generale de redactare a lucrărilor

semnificativa fie pentru alte insusiri si trăsături decât cele furnizate expres prin temele si

subtemele autocunoaşterii, fie pentru unele tendinţe ascunse ale subiectului ce constituie un

potenţial latent (pozitiv sau negativ) care oricând ar putea deveni insa manifest, actual. Noi

am desprins sase maniere generale de redactare a lucrarilor,pe care le redăm si exemplificam

in continuare:

maniera autoanalizei si autoprezentarii reci, obiective, incolore, cu insusirea oarecum

seaca a informaţiilor;

maniera filosofarii, uneori profunda, alteori sterila si puerila, uneori personala,

originala, implicativa, alteori impersonala, mimetica, detaşata;

maniera exaltării poetice, presărata cu metafore, alegorii, comparaţii, chiar cu redarea

in versuri;

maniera laconica, cu răspunsuri vagi, stereotip;

maniera tip “eschiva”,de eludare a raspunsului,de abatere de la subiect;

maniera tip “amalgam”, combinata, cu prezenta a 2, 3, sau chiar a tuturor celorlalte.

d)Chestionar asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activitatii şcolarului,

aplicat cadrelor didactice din Sc. Nr. 141

Au fost chestionaţi 25 de cadre didactice din Sc. Nr. 141, sect.V, cu vârste cuprinse

intre 30 si 57 ani, care sunt diriginţi, având sub observaţie si îndrumare un colectiv de elevi

intre 20 si 35 de elevi la o clasa , pentru a verifica daca ipoteza emisa in lucrare este

verificabila.

e)Chestionar general asupra mediului social-economic si cultural familial

Au fost chestionaţi 25 de parinti de la clasele a IV-a din cele 5 clase tinandu-se cont

ca in lotul experimental sa fie familii din toate categoriile sociale.

Scopul a fost de a culege informaţii pentru verificarea unor caracteristici ale mediului

familial.

Pagina 105 din 145


f)Testul arborelui (Koch, Stora)-aplicat tuturor copiilor, dar analiza detaliata s-a făcut

doar copiilor din studiile de caz

Testul a fost aplicat in grup tinandu-se cont ca elevii sa nu aibă surse de inspiratie.Au

fost explicate sarcinile de lucru, s-a creat un cadru propice pentru a lucra in liniste.Copiii au

primit o foaie alba ,un creion si o guma de şters.

După aplicare se trece la interpretarea testului tinandu-se cont de principalele

componente ale desenului unui copac:

situarea copacului, încadrarea lui ,dimensiunea, ordonarea si punerea in pagina;

rădăcini;

trunchiul;

ramuri;

flori;

fructe;

schimbări tematice;

linia solului;

coroana;

frunziş;

frunze;

expresia liniei-umbra si culoare de fond.

g)Testul familiei (Louis Corman)-aplicat doar copiilor din studiile de caz.

Testul se aplică individual.

Se lucrează cu creionul negru, dar se pot folosi şi creioanele colorate. Se interzice

falosirea gumei de şters.

Se dau explicaţiile necesare, apoi este lăsat copilul să deseneze familia aşa cum şi-o

imaginează.

Pentru interpretarea testului se ţine cont de:

elemente formale:-trăsături izolate;

-structuri de ansamblu;

Avem trei niveluri de interpretatre:-nivelul grafic;

- nivelul structurilor formale;

-nivelul conţinutului;

Desenul familiei este orientat spre lumea socială şi convenienţele ei, depărtându-se de

realitatea obiectivă pentru a da prioritate propriilor tendinţe ale subiectului, concepţiei sale

personale cu privire la viaţa de familie.

Pagina 106 din 145


Testul familiei este uşor de aplicat şi oferă o înţelegere rapidă a situaţiei subiectului.

Exprimă activitatea imaginativă creatoare a copilului, permiţând explorări de profunzime,

complexe.

El mai evidenţiază conflictele fraternale şi compexul Oedip, modul în care se situează

un copil în familie, alegerile sale şi dificultăţile care stau în faţa sa.

Psihologia releţiilor interpersonale nu poate fi înţeleasă fără referinţe permanente la

psihanaliză.

Conflictele pe planurile sondate de test au efecte grave în conduita şcolară.

Capitolul V- Analiza rezultatelor si interpretarea lor

A) Testul Raven

După aplicarea acestui test mai multor elevi din clasele a IV-a-peste 70 elevi-s-au ales

cei a căror Q.I. se încadra peste gradul de inteligenta sub medie.

Gr.I Intelig. superioara Depaseste 95

centile

Elevi cu

handicap social

11

Elevi normali

14

Gr. II Intelig. peste nivel

mediu

Depaseste sau

atinge 90 centile

5 10

Depaseste sau

atinge 75 centile

9 1

Gr.III Intelig. de nivel mediu Depaseste 50

centile

- -

Sub 50 centile - -

Pagina 107 din 145


Gr. IV Intelig. sub nivel

mediu

Nu depaseste 25

de centile

- -

Total 25 25

Testul Raven

B) Testul Similitudini

Pagina 108 din 145


S-a aplicat testul la 50 de elevi din clasele a IV-a urmărindu-se in ce măsura factorii

socio-culturali influenteza sau nu rezolvarea testelor. Aceasta proba solicita, intr-o succesiune

logica, operaţiile de analiza, comparare, sinteza si clasificare.

Folosirea unui criteriu de clasificare in rezolvarea unui item, descoperirea si folosirea

unui alt criteriu in rezolvarea itemului următor implica o flexibilitate a gândirii.

Percentile Elevi cu

handicap social

Elevi fara

handicap social

Media

aritmetica

Media

ponderata

90 2 10 6

Elevi cu handicap social-2.82

Elevi fara handicap social-3.75

80 1 4 2.5

70 3 1 2

60 4 7 5.5

50 4 0 2

40 2 0 1

30 7 3 5

20 1 0 0.5

10 1 0 0.5

Total 25 25

Daca la rezultatele de la Testul Raven nu se observa diferente foarte mari intre cele

doua grupe, la acest test descoperim ca mulţi elevi au obţinut punctaj inferior ceea ce

înseamnă ca aceştia au un vocabular sărac, nu citesc , iar familia comunica foarte puţin cu ei,

fiind preocupaţi mai mult de asigurarea hranei, a imbracamintei sau au alte activitati mai

putin aceea de a ajuta copilul sa se dezvolte normal, sa fie educat, instruit, lăsând aceasta

sarcina numai in seama scolii.

SIMILITUDINI

Pagina 109 din 145


Pagina 110 din 145


C) Testul arborelui

Acest test a fost aplicat tuturor elevilor din lot.

Observaţiile vor fi generale arătând doar semnificaţia din perspectiva psihosociala si

culturala a subiecţilor.

Pagina 111 din 145


S-au observat următoarele:

subiecţii din grupa “ elevilor cu handicap social” au o capacitate adaptativa mai mica

decât subiecţii din grupa a doua (8 din 25 si 12 din 25);

numărul subiecţilor care au dificultati de adaptare sau de relaţionare sau de integrare

in grup este egal la cele doua grupe testate.(12 si 12);

la ambele grupe am întâlnit subiecţi care au un spirit fantezist, amuzant, predominarea

principiului plăcerii.(2 si 3);

doar in grupa “elevilor cu handicap social”am întâlnit copii care se simt mai bine intr-

un mediu protejat.(3 subiecţi);

nevoia de a fi apreciaţi apare la ambele grupe la un număr de subiecţi sensibil egali (7

si 6);

numai la grupa

“elevilor fara handicap

social” am întâlnit

subiecţi cu tendinţa de

izolare (4), greu

educabili (2), cu

dorinţa agresiva de

afirmare sociala (5) si

având o falsa estimare

a realitatii(11)din

numărul total al grupei

de 25.

Elevi cu

handicap

social

Elevi “fără

handicap

social”

Media

aritmetica

Media

ponderata

Capacitate adaptativă 8 12 10

Elevi fara handicap social-6.14

Elevi cu handicap social-4.4

Dificultăţi de adaptare,

de relţionare, de

integrare în grup

12 12 12

Spirit amuzant,

fantezist

2 3 2.5

Se simt bine într-un

mediu protejat

3 0 1.5

Nevoia de a fi apreciat 7 6 6.5

Pagina 112 din 145


Tendinţa de izolare 1 4 2.5

Greu educabili 0 2 1

Dorinţă agresivă de

afirmare socială

0 5 2.5

Falsă estimare a

realităţii

0 11 5.5

Total 25 25

TESTUL ARBORELUI

Pagina 113 din 145


Testul arborelui

Pagina 114 din 145


Pagina 115 din 145


D) Testul Cine sunt eu?

Pagina 116 din 145


Elevi fara

handicap

social

Elevi cu

handicap

social

Media

aritmetica

Media

ponderata

Analiza preliminară FS HS

Complexitate 19 4 11.5

11.2

14.2

Simplitate 6 21 13.5

Simplitate,mobilitate 19 4 11.5

Inertie,rigiditate 6 21 13.5

Dominanta temelor

Identitate 25 20 22.5

30.2

11.6

Trăsături fizice 25 16 20.5

Trăsături psihice 23 3 13

Rezultate la

invatatura

20 7 13.5

Preferinte,dorinte 23 5 14

Sistemul relaţional 19 10 14.5

Analiza secundara

Maniera rece cu

insiruirea seaca a

informaţiei

3 21 12

11.16

3.77

Laconic, cu

răspunsuri

vagi,steriotipe

2 2 2

Amalgam 20 3 11.5

Total 25 25

Pagina 117 din 145


Urmărind rezultatele din tabel se observa următoarele:

la “elevii fara handicap social” predomina complexitatea compunerii, iar la “elevii cu

handicap social” predomina simplitatea compunerii;

aceleaşi rezultate întâlnim si la simplitate, mobilitate si inerţie , rigiditate.

toţi elevii din prima grupa se identifica personal si numai 20 din 25 reuşesc acest

lucru in grupa a doua;

Pagina 118 din 145


isi recunosc trăsăturile fizice toţi din prima grupa, dar numai 16 din a doua;

diferente foarte mari întâlnim la recunoaşterea trăsăturilor psihice (23-3), la

menţionarea rezultatelor la invatatura (20-7), la identificarea dorinţelor, preferinţelor (23-5);

se observa ca elevii cu “handicap social” au probleme in relaţiile cu cei din jurul lor

(19-10) mult mai mult decât elevii “fara handicap social”;

diferente semnificativ de mari întâlnim in modul de redactare al compunerii intr-o

maniera rece, doar cu insiruirea seaca a informaţiilor si acelea destul de putine;Astfel in

prima grupa identificam 3 compuneri de acest gen si 21 de compuneri asemănătoare la elevii

cu”handicap social”;

in prima grupa s-a observat ca maniera de redactare a compunerii de tip “amalgam”

este întâlnita la 20 elevi ,deoarece aceste compuneri deţin si foarte multe inforamtii despre

persoanele respective in comparaţie cu cei din grupa a doua la care întâlnim doar 3

compuneri de acest gen, deoarece aceste compuneri sunt foarte sărace in informaţii;

E) Chestionarul asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activitatii

şcolarului ,aplicat cadrelor didactice din Sc. Nr. 141 a urmărit sa observe care este situaţia

materiala si situaţia la invatatura a elevilor din scoală noastră si, daca aceasta situaţie este

cunoscuta de către cadrele didactice din scoală.

S-au constatat următoarele:

1-starea materiala s-a inrautatit in ultimii 10 ani la 21 c.d. din 25;-84%

2-cauzele sunt:-somaj-7-28%;noi nasteri-2-8%;-sanatate-4-16%;-pensionare-1-4%;-

alte motive-11-44%;

3-hrana si intretinerea apartamentului sunt problemele care necesita cheltuieli mai

mari la 18 c.d. din 25;-72%

4-starea de sănătate a membrilor familiei şcolarilor poate fi influenţata de saracie-23

c.d. din 25;-92%

5-jumatate din c. d. cunosc unde locuiesc elevii si condiţiile lor materiale.-50%

6-22 c.d.din 25 cred ca performantele la invatatura sunt influenţate de aceste condiţii;-

88%

7-13 c.d. cred ca nu vor sa citească in plus-52%;2 c.d. ştiu ca au biblioteca acasa-

8%,iar 10 c.d. ştiu ca alţi elevi frecventează biblioteca scolii-40%;

8-14 c.d. cunosc ca sunt familii care primesc ajutoare de la fundatii,de la primărie de

la secte religioase sau de la O.P.C.-84%

Pagina 119 din 145


9-17 c.d cunosc ca elevii nu au un regim alimentar regulat si bogat in vitamine;-68%

10-21 c.d. au răspuns ca au elevi care vin fara haine corespunzătoare anotimpului sau

nu au toate rechizitele;-84%

11-23 c.d au răspuns ca starea materiala a familiei creează dificultati in şcolarizarea

copiilor;-92%

12-aceste dificultati se regăsesc in: asigurarea hranei, a vestimentaţiei si a rechizitelor;

13-18 c.d. din 25 susţin ca aceşti elevi care au probleme sociale frecventeaza cursurile

scolii;-72%

14-motivele pentru care unii elevi nu frecventează sunt: preocupare şcolara

nesusţinuta de parinti;dezinteres pentru scoală al copilului saulipsa veniturilor;

15-Toate c.d. susţin ca pregătirea şcolara este importanta pentru reuşita in viata a

copilului;-100%

16-doar 2 c.d. din 25 susţin ca parintii acestor elevi vin sa se intereseze de situaţia

şcolara a copiilor lor;-8%

17-21 c.d din 25 cred ca sărăcia influenteaza apariţia tulburărilor de invatare la copii;-

84%

18-printre cauze enumeram:lipsa hranei,a rechizitelor,a imbracamintei, a ajutorului

parintilor care isi petrec mult timp la serviciu, dezinteres, dar si lipsa energiei, puterii de a

invata sau tristeţea, izolarea.

19-cele mai multe c.d. considera ca aceste probleme pot fi rezolvate in primul rând

prin implicarea mai mult a statului,a familiei si a comunitatii;

20-cele mai multe c.d. au considerat ca un rol important in pregătire elevilor pentru

viata îl au:scoala, familia, biserica si comunitatea.

Sărăcia influenţează apariţia tulburărilor de învăţare la şcolarii mici

Pagina 120 din 145


Starea materială precară a familiilor creează dificultăţi in scolarizarea copiilor

F) Chestionarul general asupra mediului social-economic si cultural familial a fost

aplicat parintilor elevilor de la clasele a IV-a din Sc.141, sect.V.

Lotul a fost compus din 21 barbati si 4 femei, toţi capi de familie, cu vârste cuprinse

intre 35 ani si 45 ani; 21 casatoriti, 1 necasatorit,2 divortati,1 văduva ;8 familii au un singur

copil, 8 familii au cate 2 copii, 6 familii au cate 3 copii 2 familii au 4 copii si 1 familie are 6

copii.

Ocupatii:-muncitori-19;vanzator-1;alte ocupatii-5;

Studii:-facultate-2;liceu-12;scoala profesionala-9;gimnaziu-2;

Venituri:20 din 25 de parinti au ca venituri salariile si alocaţiile copiilor.

Pagina 121 din 145


21 imobile sunt proprietate privata, iar 4 sunt proprietate de stat;8 familii au 1

camera;10 familii au 2 camere;3 familii au 3 camere si 4 familii au 4 camere;

17 dintre familii au copii in ciclul primar,4-la gimnaziu, 2-la liceu si 2 la facultate;-

68%

19 cred ca veniturile nu sunt in acord cu munca depusa;-76%

13 dintre ei cred starea materiala s-a inrautatit in ultimii 10 ani;-52%

6 din 25 susţin ca aceasta inrautatire se datorează salariilor prea mici si a costurilor

mult prea mari fata de veniturile lor;-24%

cele mai mari probleme sunt pentru procurarea hranei si pentru intretinerea

apartamentului;

19 din 25 au o stare de sănătate satisfăcătoare; -76%

15 din 25 au cheltuieli mai mari pentru medicamente;-60%

21 din 25 nu locuiesc cu alte persoane;-84%

21 din 25 nu sprijină alte persoane, nu le intretin;-84%

14 din 25 au un loc special in locuinţa unde copiilor isi pregătesc lecţiile;-56%

18 din 25 nu au fost la teatru, cinematograf sau alte manifestări culturale;72%

21 dintre familii nu au o biblioteca proprie-84%, dar in 10 dintre aceste familii copiii

frecventează biblioteca scolii sau alte biblioteci-47%;

nici o familie chestionata nu primeşte ajutor din alta parte;

produsele cumpărate in ultimele 2 saptamani sunt repartizate astfel in funcţie de

frecventa cu care au fost cumpărate : carne, mezeluri, fructe, lapte si produse din lapte, oua,

mai puţin peste, legume si paste făinoase, iar alcool si tigari ,in cantitati foarte mici si doar in

câteva familii;

toate familiile chestionate pot sa asigure cel puţin 3 mese pe zi, chiar mai multe;

suma cheltuita in septembrie 2002 pentru rechizite s-a situat intre 300 000 lei si 1 000

000 lei pentru 1 copil;

1 singur părinte recunoaşte ca nici un copil nu are haine si incaltaminte potrivite

anotimpului, iar 3 ca o parte din copii au haine si incaltaminte potrivite sezonului;

13 din 25 susţin ca starea materiala precara poate crea dificultati in şcolarizarea

copiilor, întampinand greutati in procurarea rechizitelor , a imbracamintei si incaltamintei

adecvate si a hranei;-52%

toţi copiii au fost declaraţi promovaţi la sfarsitul anului şcolar 2001-2002, având o

situaţie şcolara buna sau parţial buna,avand anumite materii note sau calificative mai mici,

dar nu sub cele de trecere;-100%

Pagina 122 din 145


toţi parintii considera ca pregătirea şcolara este importanta pentru reuşita in viata a

copiilor;-100%

24 din 25 au fost de 3 ori sau chiar mai multe ori la scoală intr-un an şcolar;-96%

toţi considera ca un grad superior de şcolarizare poate asigura un loc de munca mai

bun;-100%

toţi discuta cu copiii lor despre situaţia scolara,unii făcând acest lucru zilnic;-100%

21 din 25 considera ca alegerea viitoarei profesiuni trebuie sa fie hotărâta

impreuna:parinti-copii ;-84%

1 singur părinte considera ca fiul sau fiica lui ar trebui sa se angajeze la terminarea

gimnaziului din 25;-4%

6 din 25 cred ca locurile de munca oferite nu corespund dorinţelor parintilor sau

copiilor-24%, dar 19 dintre ei nu ar avea posibilitatea sa-i obtina un loc de munca singur sau

sa aibă o alta posibilitate de a finanţa copilul sau-76%;

24 din 25 cred ca scoală are un rol important in pregătire tinerilor pentru viata.

Copiii lor au loc special amenajat pentru pregătirea lecţiilor

Starea materială precară poate crea dificultăţi în şcolarizarea copiilor, în procurarea

rechizitelor, a îmbrăcămintei si încălţămintei necesare

Pagina 123 din 145


G) Studii de caz:

A.R. : 16 mai 1992;4 membri;o garsonieră conf.III,mama pensionară invaliditate, tatăl

muncitor;

calificative de “satisfăcător” şi de “bine”;

testul Raven, 96 centile, inteligenţă medie;

testul Similitudini, 90 procentile din 100;

testul C.S.E.; “Eu sunt un băiat bun, milos, prietenos, înalt, slab, credincios, cu ochi

căprui, năzdrăvan, sunt Andrei Robert cel mai bun prieten al lui Adi.”(aspect fizic, trăsături

psihice, relaţii interumane);

testul arborelui: vitalitate, dorinţa de a atrage atenţia, lupta unor tendinţe contrare,

nervozitate, anxietate, simţ social civic, atitudine pozitivă faţă de semeni, dificultăţi

adaptative resimţite puternic de subiect, releţionare încordată nevoia de sprijin;

testul familiei: distanţare afectivă, probleme de adaptare, relaţie distanţată de mamă,

având un sentiment de culpabilitate, mama nu are autoritate, este posesivă, îl dojeneşte

mereu, dorinţă de contact social, tatăl autoritar;

Elevul are rezultate slabe la învăţătură, este timid, nu este sigur pe ceea ce a învăţat

acasă, dar uimeşte cu răspunsurile deosebite la lecţiile de predare, obţinând însă la lucrările

scrise calificative mici.

L.N. :11 noiembrie. 1992; 4 membri; ap. cu 4 camere, tatăl decedat, mama

îngrijitoare, doi fraţi studenţi, sora cu probleme de sănătate, internată de mai multe ori într-un

an, venituri reduse;

Pagina 124 din 145


Calificative de “f.bine”;

Testul Raven, 107 centile, inteligenţă superioară;

Testul Similitudini, 90 procentile din 100;

Testul C.E.S.: “Salut! Eu am zece ani, sunt din fire mai glumeaţă, simpatică şi bună.

Nu îmi place să mă laud, dar sunt bună la învăţătură. Nu îmi place să iau note mai

mici de şapte. M-am înfuriat foarte tare atunci când la un concurs ( pentru pregătire

suplimentară-preselecţie) nota trei!. A fost cea mai oribilă zi din viaţa mea. Dar promit, cu

mâna pe inimă, că de acum înainte voi învăţa mult,mult,mult peste limite.

Aşa…Aţi aflat despre mine la şcoală, dar acasă?

Acasă, sunt…Eu…Ce vreţi să vă spun acum… Sunt cât de cât harnică: eu îngrijesc

pisica, atunci când lipseşte sora mea, mai îngrijesc televizorul, uitându-mă la el, mai ud

florile din când în când..Este de ajuns. Nu vă mai spun nimic.

Pasiunile mele sunt: cercetarea(Titanicului, poate), cititul, dansul şi jocurile.

Din când în când mai rezolv exerciţii(un coşmar!).

Să dau câteva date despre mine: nu sunt înaltă, sunt slăbuţă, ochii verzi, părul este

blond-castaniu-roşcat şi cea mai importantă dată: mi-am sărbătorit ziua de nume pe 6

decembrie. Este de ajuns ca să vă puteţi da seama cine sunt.

Vă salut şi..succes!”(trăsături fizice psihice, rezultate la învăţătură,

dorinţe ,realizări,pasiuni,compunere completă, bine structurată, separă activităţile de la şcoală

de cele de acasă);

Testul arborelui: aptitudini practice, apreciere, dar falsă estimare a realităţii, închidere

în sine;

Testul familiei: afecţiune foarte intensă (este înconjurată cu braţele de mamă), dorinţa

de contact social, familie fragilă (înalţi şi foarte slabi),pisica este un membru al familiei

suplinind astfel lipsa tatălui).

Are calificative foarte bune deoarece este atentă la ore, este dornică de a afla mai

multe, îi place să caute lucruri noi, să fie mereu în frunte, să fie apreciată, suferă atunci când

rezultatele nu sunt după aşteptări, este bine educată ştiind să vorbească mereu cu respectul

cuvenit.

3)D.B. :3 ian.1991, 3 membri, garsonieră conf. III,mama casnică, tatăl şomer,

lucrează doar când găseşte accidental de lucru;

Pagina 125 din 145


Calificative de “insuficient” şi de “satisfăcător”,lipseşte des sau întârzie la prima oră,

părinţii nu-l supraveghează, nu se interesează de situaţia lui şcolară, chiar dacă au promis

acest lucru de foarte multe ori;

Testul Raven, 81 centile, inteligenţă sub medie;


Testul C.E.S.:”Eu sunt un copil în clasa a IV-a C.Eu stau acasă şi mă joc cu jucăriile

şi cu maşinile. Eu mă joc cu copiii, cu mingea. Seara eu mă uit la televizor. Tata seara mă

pune să dorm.,iar mama mă scoală dimineaţa să manânc,iar după aia mă duc la şcoală, iar

când vin îmi fac temele şi apoi mă uit la televizor la desene.”(dorinţe, simplitate);

Testul arborelui: spirit îngust domestic, capacitate redusă de integrare în grup, falsă

estimare a realităţii, superficial, spirit influenţabil, iritabil în relaţiile cu semenii, nu poate

rezolva situaţiile complicate;

Testul familiei:simplist,schematic, în josul paginii, tatăl este redat ca un copil având

aceleaşi dimensiuni cu ale lui-negarea realităţii în care nu se poate adapta-mama are o mână

mai mare, este desenată ca un om matur, sugerează că este mai autoritară .

Lipseşte des sau întârzie la prima oră, părinţii nu-l supraveghează, nu se interesează

de situaţia lui şcolară, chiar dacă au promis acest lucru de foarte multe ori, nu doreşte să

primească ajutor de la colegii săi, este retras nu se joacă cu ceilalţi colegi în pauze;

4)R.I.D.:13 oct.1992; 5 copii şi 3 adulţi într-un apartament de două camere, confort

III,bunica stă intr-o cameră cu un singur copil restul familiei stând în cealaltă cameră; tatăl

este şomer, mama pleacă de acasă foarte des, lipsind zile şi nopţi, copiii fiind îngrijiţi de

bunică;

Calificative de “satisfăcător” şi câteva de”bine”;

Testul Raven,97 centile, inteligenţă medie;


Testul C.E.S.”Eu sunt mai rău, mă bat cu colegii, câteodată nu îmi fac un exerciţiu de

la temă, vorbesc în oră, nu prea îi ascult pe părinţi, îmi fac temele târziu.”(rezultate la

învăţătură, simplitate, trăsături psihice negative).

Testul arborelui: la exterior vesel, dar în interior nesigur, abătut, ataşare de trecut,

orizont strâmt de cunoaştere, sensibilitate, inhibiţie, inconsecvenţa motivaţiei relaţionale,

fragilitate psihică, agresivitate în relaţionare, falsă estimare a realităţii);

Testul familiei: nu apar în desen el ca persoană şi nici bunica lui, tatăl este supărat,

mama are gura mare, deschisă, o soră este aşezată în josul paginii; nemulţumirea faţă de

Pagina 126 din 145


propria persoană şi dorinţa de a fi cu totul altfel, reacţie depresivă, conversiunea agresivităţii

în autoagresivitate şi culpabilitate.

Mama este foarte nervoasă, îi bate cu picioarele sau cu alte obiecte din casă, nu-i

îngrijeşte deoarece nu vine decât foarte rar acasă şi atunci pentru a-i certa ,a le lua din

alimente sau din bani, are un cerc de “prieteni” dubioşi fiind nevoită să umble cu un cuţit

asupra sa pentru a se putea apăra. Are 32 ani, iar soţul 46 ani. Nu se înţeleg, el a rămas fără

serviciu, încercând să se ocupe de educarea celor 4 copii, dar neavând nici o autoritate asupra

lor. Bunica este cea care îi îngrijeşte, îi aduce şi îi duce la şi de la şcoală, se interesează de

situaţia lor şcolară (doi de vârstă şcolară şi doi de vârstă preşcălară, dar care stau acasă).In

timpul testelor am observat că avea momente in care nu se pute concentra, necesitând o pauză

de câteva minute pentru a pute continua.

5)N.M.V.:11 dec.1992;2 membri, este încredinţată din 20.07.1999, prin Hotărârea

nr.602,Centrului de Plasament “Sf. Ana”;mama-portar la un cămin studenţesc;

Calificative de “bine “ şi de “satisfăcător”;

Testul Raven, 96 de centile, inteligenţă medie;


Testul C.E.S.:”Eu sunt bună, câteodată sunt rea, dar nu ca să bat pe cineva ci că sunt

supărată pe cineva ,că am pierdut un un lucru, că am certat pe cineva.”(simplitate, câteva

relaţii umane, câteva trăsături psihice negative);

Testul arborelui: contacte sociale speciale; inconsecvenţa motivaţiei relaţionale,

caracter ezitant, voinţă de adaptare socială, capacitate redusă de integrare în grup, spirit de

observaţie, nevoia de a-şi etala capacităţile;

Testul familiei: apare ea şi mama ei, capul este mare în raport cu restul corpului,

trunchiul este subţire,o mână este mai lungă decât cealaltă, predomină în ambele desene părul

strâns în codiţe lungi cu bucle;dornţă de contact social, sentimente de culpabilitate legate de

tendinţe agresive, lipsa urechilor poate arăta că are probleme de auz, ţine foarte mult la mamă

deoarece părul este desenat ca al ei, doreşte să fie iubită şi să se integreze cu grupul clasei.

Caracterizarea generală:

Profil psihologic:

A)Procese şi însuşiri psihice:

-percepţia-bună reprezentare a obiectelor, a mărimilor, formelor, bună corelare a

structurilor grafice cu cele sonore;

Pagina 127 din 145


-memoria-bună, reţine uşor, reproduce fidel, stabilă;

-gândirea-inteligenţă medie, gândire flexibilă, capacitate de adaptare, comparaţie,

analiză;

-limbajul-corect, coerent, fluent;

-atenţia-vocabular bogat în limitele vârstei, capacităţi de concentrare a atenţiei;

B)Trăsături de personalitate:

-temperamentul-deschisă, socială, comunicativă, calmă, echilibrată-flegmatic;

-caracteriale-trăsături voluntare-prezintă autocontrol;

-trăsături afective-echilibru emotiv stabil;

-atitudinea faţă de sine-distrată, o bună imagine a eu-lui;

-atitudinea faţă de alţii-prietenoasă, uşor egoistă;

Mama ţine la ea, o ia foarte des la căminul studenţesc unde este portar şi unde

locuieşte într-o cameră. Când are liber o ia chiar mai multe zile, se interesează de ea la şcoală.

Doreşte ca să stea cât mai mult cu ea de aceea vrea ca de la anul şcolar viitor să o ia să stea

împreună şi să meargă la o şcoală mai aproape de serviciu ei.

6) D.E –11 ian. 1992, 3 copii ,2 adulţi,locuiesc într-un apartament de 2 camere confort

III, părinţii sunt muncitori.

Calificative „Foarte bine”,

Testul Raven,100 centile,inteligenţă superioară;

Testul Similitudini,90 centile din 100;

Testul C.S.E.:”Mă numesc Edwina. Am 10 ani şi învăţ la Scoala I.I.C.Brătianu din

Bucureşti. Sunt de statură potrivită, am părul brunet şi sunt puţin slăbuţă.Materiile mele

preferate sunt matematic a,româna şi civica. Cu colegii şi amicii mei mă înţeleg destu lde

bine şi cred că eu gândesc mai matur decât ei . Mă înţeleg bine şi cu familia mea. Sunt cea

mai mică dintre fraţi şi cea mai răsfăţată, dar asta nu înseamnă că nu ajut la treburile

gospodăreşti. De micăm mama m-a învăţat să fiu ordonată şi cuminte. Când voi creşte mare

îmi doresc să fiu doctor,pentru că îmi place să ajut oamenii.” (identitate, trăsături fiyice,

rezultate la învăţătură, relaţii interumane, dorinţe );

Testul Arborelui: iritabil în relaţiile cu semenii ,dorinţa de afectivitate ,de apeciere.

Compunere :” Casa mea”:” Locuiesc pe strada P.,într-un bloc ,la etajul trei.

Apartamentul nu este mare. Are două camere, un hol, o baie şi o bucătărie.

Pagina 128 din 145


Locul meu preferat este sufrageria deoarece rafturile mobilii sunt pline de jucării de

pluş, jucării pe care eu le ador. În această cameră eu îmi fac lecţiile. Tot aici se mai află şi un

televizor şi canapeaua.

Bucătăria nu este mare. Aici mama îşi petrece cele mai multe ore, gătind tot felul de

mâncăruri şi dulciuri.

În dormitor îşi fac temele lecţiile sora şi fratele meu. Seara, dacă ne-am terminat

temele, ne uităm la televizorul din dormitorul nostru, după care adormim.

Baia nu este spaţioasă. Ea conţine toate lucrurile necesare într-o astfel de încăpere.

Chiar dacă apartamentul meu nu este mare şi luxos,eu sunt de părere că cel mai mult

contează atmosfera din interiorul lui, adică bună înţelegere dintre mine,fraţii şi părinţii mei.”

CAPITOLUL VI

Consideraţii generale

In discuţiile referitoare la factorii care determina apariţia si perpetuarea handicapului

social, părerile cercetătorilor sunt impartite, complexitatea fenomenului nepermitand

delimitarea exacta a ponderii acestora si nici găsirea unor soluţii universal valabile.

In şcolile de cartier vom întâlni destul de des acest handicap, deoarece in astfel de

cartiere trăiesc familii cu posibilitati materiale reduse, unele mult sub pragul de sărăcie,

familii in care apar discuţii datorita lipsei resurselor banesti, apar violentele domestice,

divorţurile sau abandonurile fie a unui părinte, fie a copilului tentat de “libertatea” străzii.

Ideea ca starea de sărăcie se perpetuează de regula de la o generaţie la alta, atrage

atenţia asupra situaţiei copiilor care cresc intr-un mediu de dependenta sociala. Este cunoscut

faptul ca parintii încearcă de cele mai multe ori sa înlesnească copiilor participarea la viata

sociala. Probleme apar insa când nivelul de educaţie al parintilor este redus, când sărăcia se

afla de mai multe generaţii in familie, înăsprind situaţia, astfel ca legăturile copiilor cu cei de

aceeaşi vârsta devin foarte dificili, deoarece prietenii nu pot veni in vizita, condiţiile de locuit

fiind oarecare, iar împrejurimile periculoase pentru joaca.

Probleme grave exista cu privire la cunoaşterea posibilitatilor de şcolarizare sau a

instanţelor care ar putea furniza informaţiile legate de acest aspect. Problema şanselor egale

in invatamant capata un nou aspect in cazul abordării acesteia sub forma reletiei dintre

Pagina 129 din 145


invatamant si viitorul forţei de munca, in special pentru copiii din medii sărace, aflate sub

semnul dependentei fata de ajutorul social.

Aceasta lucrare e inspirata de descoperirea unei realitatii deosebit de dure privind

condiţiile de trai si de educaţie ale unei colectivitati de oameni săraci ce locuiesc in sectorul 5

al Bucurestiului, iar copiii frecventează in mare parte Sc.Nr. 141”I.I.C.Bratianu”.

In urma testelor aplicate am observat că dificultăţile de învăţare întâlnite la o parte din

aceşti copii, au cauze multiple şi că într-adevăr acolo unde întâlnim mai mulţi factori

perturbatori copiii întâmpină greutăţi în activitatea şcolară. In familiile în care există interes

de a ieşi din această situaţie, unde există multă afecţiune, linişte, echilibru sufletesc, copiii

respectivi reuşesc să obţină rezultate bune, chiar unii foarte bune, dorind şi ei să iasă din

această stare, dorind să se afirme.

Acolo unde cel puţin un părinte nu se interesează de familie, greutatea căzând pe

umerii doar unuia dintre ei şi familia este compusă din copii minori, se observă că apar

dificultăţi de învăţare, dar şi de relaţionare, de adaptare. Aceşti copii nu fac faţă unei activităţi

îndelungate sau dacă sunt supuşi unui stres cât ar fi de mic.

In urma celor observate consider că obiectivele cercetării au fost atinse, iar ipoteza

cercetării s-a dovedit a fi reală.

Cred că rezolvarea acestor probleme se poate realiza prin implicarea factorilor de

decizie, a comunităţii locale, a şcolii prin cunoaşterea bine a fiecărei situaţii în parte şi găsirea

soluţiilor optime fiecăreia, prin crearea unor “Reţele de intervenţie comunitară

multidisciplinară” de către O.N.G.-uri, O.P.C.-uri care să ajute concret fiecare familie aflată

în dificultate.

ANEXA I

I)Chestionarul asupra impactului pe care îl are sărăcia asupra activitatii şcolarului,

aplicat cadrelor didactice din Sc. Nr. 141

Vârsta

Sex

Pagina 130 din 145


1.Apreciati ca starea materiala a familiei s-a inrautatit in ultimii 10 ani?

a. da b. Nu c.putin d. Foarte mult

2.Daca da, care credeţi ca este cauza?

a.somaj b.divort c.decesul unuia dintre soţi d.abandonari e. Noi naşteri f.sanatate g.

Pensionare h. Alte motiv (care)

3.Care din următoarele cauze ar crea probleme in asigurarea condiţiilor de viata dorite

de o familie?

a. hrana b. Imbracamintea c. Intretinerea apartamentului d. Chiria e. Medicamente f.

Alte cheltuieli

4.Credeti ca starea de sănătate a membrilor familiei şcolarilor poate fi influenţata de

sărăcie?

a. da b. Nu

5.Stiti in ce condiţii invata si locuiesc elevii clasei pe care o conduceţi ca diriginte?

a. da b. Nu

6.Cum influenteaza aceste condiţii performantele elevilor la invatatura?

a.putin b.deloc c.cateodata d.intotdeauna

7.Cunoasteti daca:

a.o biblioteca dotata acasă b.frecventeaza alte biblioteci

c. nu doresc sa citească in plus

8.Stiti daca familiile sărace primesc ajutoare din alta parte. De unde?

a. da b. Nu

9.Elevii din clasa dumneavoastră au un regim alimentar regulat, bogat in vitamine?

a. da b. Nu c. Nu ştiu

10.Aveti elevi in clasa care vin la scoală fara rechizite, haine corespunzătoare

anotimpului?

a.toti b.o parte c. Nici unul

11.Starea materiala a familiei creează dificultati in şcolarizarea copiilor?

a. da b. Nu

12.Daca da, in ce mod?

a. in asigurarea hranei b. In asigurarea vestimentaţiei c. In asigurarea rechizitelor d. In

alte forme

13.Acesti elevi frecventează şcoala in mod regulat?

a. da b. Nu c. Uneori

14.Care sunt motivele, daca unii din copii nu frecventează şcoala?

Pagina 131 din 145


lipsa veniturilor b. Vagabondaj c. Dezinteres pentru scoală al copilului d. Preocupare

şcolara nesusţinuta de parinti

e. schimbarea stării civile f. Starea de sănătate

15.Pregatirea şcolara e importanta pentru reuşita in viata copilului?

a. da b. Nu c. Nu ştiu

16.Parintii acestor copii se interesează de situaţia şcolara a lor in timpul unui an

şcolar?


17.Considerati ca sărăcia influenteaza apariţia tulburărilor de invatare la şcolari?


18.Daca da, in ce mod?

19.Cum vedeţi rezolvarea acestor probleme?

prin implicarea familiei b. Prin implicarea scolii

c. prin implicarea cadrelor didactic d. Prin implicarea comunitatii

e. prin implicarea statului

20.Cine va avea un rol important in pregătirea tinerilor pentru viata?

a.scoala b. Familia c. Comunitatea d. Prietenii e. Biserica f.autoritatile

ANEXA II

II)Chestionar general asupra mediului social-economic si cultural familial

1.Numarul membrilor in gospodarie.

2.Sexul

3.Varsta

4.Starea civila:-casatorit(a)

-necasatorit(a)

-divortat(a)

-vaduv(a)

5.Nivelul de pregatire scolara: primar, gimnazial, liceal, scoala profesionala, colegiu,

facultate.

Pagina 132 din 145


6.Ocupatia: muncitor, tehnician, functionar ,vanzator, casnica, somer, alte ocupatii.

7.Venituri:-salariu

-pensie

-ajutor de somaj

-alocatie de sprijin

-alocatie pentru copii

-burse scolare

-din activitati ocazionale

-alte venituri

8.Considerati ca veniturile dumneavoastra sunt in acord cu munca depusa?

a.DA b.NU

9.Apreciati ca starea materiala a familiei s-a inrautatit in ultimii 10 ani?

a.DA b.NU

10.Daca DA,care credeti ca este cauza?

a.somaj b.divort c.decesul sotului d.abandonari

e.noi nasteri

f.sanatate g. Pensionare h. Alte motive(care?)

11.Care din următoarele condiţii va creaza probleme in asigurarea condiţiilor de viata

dorite?

a. hrana b.imbracamintea c.intretinerea apartamentului

d. chiria e. Medicamente

12.Care este starea de sănătate a dumneavoastră?

a. foarte buna b. Buna c.satisfacatoare d. Rea

13.Cheltuielile făcute pe medicamente va afectează capacitatea de rezolvare a altor

probleme?

a. DA b. NU

14.Daca locuiţi cu alte persoane, acestea contribuie la veniturile gospodăriei?

a. DA b. NU c. Nu locuiesc cu alte persoane

15.Exista alte persoane care nu locuiesc cu dumneavoastră ,dar pe care le sprijiniţi

constant?

a. DA b. NU

16.Apartamentul dumneavoastră este:

a. proprietate privata b. Proprietate de stat c.subinchiriat

17.Cate camere are apartamentul?

Pagina 133 din 145


a. una b. Doua c. Trei d. Patru

18.Copii au un loc special unde isi fac temele?

a. DA b. NU

19De cate ori aţi fost de la începutul anului la:

a. cinematograf b. Teatru c. Muzeu d. Alte manifestări culturale(care?)

20.Copiii dumneavoastră :

a. au o biblioteca dotata acasă? B.frecventeaza alte biblioteci?

21.Sunteti sprijiniţi material de prieteni,rude,vreo organizaţie nonguvernamentala?

DA b. NU

22.Daca promiţi sprijin, in ce mod?

a. bani b.imbracaminte c.incaltaminte d. Hrana e. In supravegherea copiilor.

f. alte modalitati(care?)

23.In ce măsura ajutorul primit contribuie la imbunatatirea situaţiei familiei?

a. deloc b. In mica măsura c. In mare măsura.

24.Ce cantitate din următoarele produse aţi cumpărat in ultimule doua saptamani?

a. lapte si produse lactate b. Carne de porc,vita,pui c mezeluri d. Oua e. Peste f. Fructe

g. Legume h. Paste făinoase i. Alcool j.tigari.

25.Cate mese servesc copii pe zi?

a. una b. Doua c. Trei d. Patru e. Mai multe.

26.Ce suma aţi cheltuit in septembrie 2002 pentru rechizite?

27.Cati dintre copiii dumneavoastră au haine potrivite pentru sezonului?

a.toti b.o parte c .nici unul.

28.Cati dintre copiii dumneavoastră au incaltaminte proprie potivita sezonului?

a.toti b. O parte c. Nici unul.

29.Starea materiala va creaza dificultati in şcolarizarea copiilor?

a. DA b. NU

30.Daca DA, in ce mod?

a. asigurarea hranei b. Asigurarea vestimentaţiei c. In asigurarea rechizitelor d. In alte

forme.

31.Cati din copiii dumneavoastră de vârsta scolara frecventează scoală?

a. in ciclul primar b.in ciclul gimnazial c.in liceu d.alte forme.

32.Care sunt motivele, daca unii din copii nu frecventeaza scoala?

Pagina 134 din 145


a.lipsa veniturilor b.vagabondaj c.dezinteres pentru scoala al copilului d.preocupare

scolara nesustinuta de parinti

f.starea de sanatate

33.Cati dintre copiii dumneavoastra au fost declarati promavati in anul scolar

2001/2002?

a.in ciclul primar b.in ciclul gimnazial c.la liceu d.alte forme

34.In anul scolar 2001/2002 copiii dumneavoastra au o situatie scolara:

a.buna b.partial buna c.slaba d.foarte slaba

35.Cosiderati ca pregatirea scolara este importanta pentru reusita in viata a copiilor?

a.DA b.NU c.Nu stiu.

36De cate ori in ultimul an scolar ati fost la scoala pentru a va interesa de situatia

copiilor?

a.o data b.de trei ori c.de mai multe ori d.nu stiu

37.Considerati ca un grad de scolarizare superior asigura sanse pentru ocuparea de

locuri de munca mai bune?

a.DA b.NU c.Nu stiu

38.Obisnuiti sa discutati cu copiii dumneavoastra despre situatia lor scolara?

a.DA b.NU

39.Daca DA,cat de des?

a.zilnic b.din cand in cand c.foarte rar d.deloc

40.Alegerea profesiunii viitoare apartine:

a.copiilor b.parintilor c.ambelor parti.

41.Considerati ca fiii/fiicele dumneavoastra ar trebui mai curand sa se angajeze,decat

sa-si continue studiile?


42.Locurile de munca oferite de scoala corespund dorintelor dumneavoastra?

a.DA b.NU

43Daca NU,aveti posibilitatea sa le rezolvati altfel problema?

a.DA b.NU

44.Credeti ca in viitor scoala va avea un rol important in pregatirea tinerilor pentru

viata?


Pagina 135 din 145


ANEXA III

III)SIMILITUDINI

Numele si prenumele:

Vârsta:

Născut

Profesia tatălui:

A.SARPE-VACA-TIGRU

………………………………………………………………………………………

B1.CUI-MONEDA-SARMA

………………………………………………………………………………………

2.TRANDAFIR-CARTOF-ARBORE

……………………………………………………………………………………..

3.CARTE –RADIO-REVISTA

………………………………………………………………………………………

C.1.PRUNA-PIERSICA

……………………………………………………………………………………..

2.PISICA-SOARECE

………………………………………………………………………………………

3.PIAN-VIOARA

………………………………………………………………………………………

4.ORA-SAPTAMANA

……………………………………………………………………………………..

5.USA-FEREASTRA

……………………………………………………………………………………

6.MUNTE-LAC

……………………………………………………………………………………..

7.PATRAT-CERC

………………………………………………………………………………………

8.TOPIRE-ARDERE

………………………………………………………………………………………

9.METRU-GRAM

Pagina 136 din 145


………………………………………………………………………………………

10.PRIMUL-ULTIMUL

………………………………………………………………………………………

11.PAMANT-LUNA

………………………………………………………………………………………

12TRACTOR-STRUNG

……………………………………………………………………………………..

13.BICICLETA-NAVA COSMICA(RACHETA)

…………………………………………………………………………………….

ANEXA IV

IV)Testul arborelui –aplicat tuturor, dar analiza detaliata s-a făcut doar copiilor din

studiile de caz

Indici de apreciere

a desenului

cod Taxonomia parametrilor

de interpretare

cod

I. indici de apreciere a desenului

Observaţia de

ansamblu

OA Ideea de sinteza

Ideea de analiza

Impresia globala IG Plastic-artistica

Plastic-detaşata

Plastic-dizarmonica

Plastic-apatica

Expresia grafica

R-Radacini

T-trunchi

C-coroana

AC-Alte componente

EG Clara

Puternica, precisa

Armonioasa, pictata

Alunecoasa, superficiala

Fragila, destinsa

Ornata

Dezordonata

Pagina 137 din 145


Monotona

Friabila

Rigida

Frisanta

II. Schema procesului de proiecţie

Plasarea desenului in

pagina

Mărimea desenului

P

M

Poziţie centrala

Deplasare in sus

Deplasare in jos

Deplasare la dreapta

Deplasare la stânga

Depasirea sptiului grafic

Normala, echilibrata

Supradimensionata

subdimensionata

Parametrii măsurabili PM Inaltimea rădăcinii HR

Inaltimea trunchiului HT

Inaltimea coroanei HC

Latimea coroanei LC

HR>(HT+HC)

HT<HC

HT<HC/2

HT>HC

HT=HC

HR de o parte si alta a liniei solului

Linia solului LS Prezenta liniei solului

Linia solului deasupra bazei

trunchiului

Fuziunea cu baza si rădăcina

Linia solului oblica

Linia solului sub baza trunchiului

Absenta liniei solului

Linia solului sugerând pamantul,

iarba

Pagina 138 din 145


Linia solului dubla, ondulata

Linia solului din liniuţe verticale

paralele

III.Semnificatia componentelor arborelui

Rădăcina R Prezenta radacinei

Absenta radacinei

Rădăcina din linie simpla

Rădăcina din linie dubla închisa

Rădăcina din linie dubla deschisa

Rădăcina cu sudura

Rădăcina in forma de X

Rădăcina filiforma sub linia solului

legata de trunchi

Trunchiul T Prezenta trunchiului

Absenta trunchiului

Conturul trunchiului CT Din linie continua

Din linie întrerupta

Din linie ondulata

Din linie neregulata la

dreapta/stanga

Din linii difuze,intrerupte

Expresia trunchiului ET Din linie simpla

Din linie dubla(paralele,

echidistante)

Baza trunchiului BT Tubulara

Tubulara lărgita la dreapta

Tubulara lărgita la stânga

Tubulara lărgita in ambele parti

Dreapta aşezata pe marginea foii

Situata pe o colina sau insula

Baza pe sudura

Absenta bazei trunchiului

Baza de sudura lărgita in ambele

Pagina 139 din 145


parti pe marginea foii

Forma trunchiului FT Trunchi conic

Trunchi cu adâncituri

Trunchi in forma de “S”

Trunchi cu umflături(excrescenţe)

Trunchi cu ingrosari si strangulări

Trunchi de brad intr-un pom

fructifer

Trunchi si ramuri cu sudura

Trunchi si ramuri din linii întrerupte

Trunchi cu forme drepte si

unghiulare

Trunchi cu forme rotunjite

Trunchi cu sprijin(tarus)

Trunchi dreptunghiular

Trunchi cilindric

Trunchi sub forma unei linii

Trunchi impartit in doua jumatati

Trunchi conic cu baza mare in sus

Trunchi sub forma de baza

Trunchi oval(înnegrit)

Extremitatile

trunchiului

EX Deschise la ambele parti

Trunchi deschis la baza

Trunchi deschis in jos

Trunchi închis jos, deschis sus,

ramuri dintr-o linie

Trunchi deschis in coloana balon

Trunchi închis la ambele parti fara

sudura

Direcţia trunchiului D Înclinare spre stânga

Înclinare spre dreapta

Direcţia verticala dreapta

Scoarţa SC Din linii ascutite,dantelate,

Pagina 140 din 145


geometrice

Din linii curbe,rotunde,arcuite

Scoarţa cu pete

Scoarţa umbrita la stânga

Scoarţa umbrita la dreapta

Scoarţa cu “pete”si scorbura

aproape de coroana

Scoarţa complet alba

Scoarţa complet colorata

Scoarţa haşurata cu scorbura

Scoarţa cu conturul dublu

Scoarţa nehasurata cu scorbura

Scoarţa pictata cu mere

Scoarţa cu ramuri dezorganizate

Coroana-ramuri

organizarea coroanei

CR

O

Ramuri structurate necircumscrise

Ramuri structurate circumscrise

Ramuri-tub,izolate,dezorganizate

Ramuri nestructurate circumscrise

Ramuri nestructurate

necircumscrise

Forma coroanei F Coroana cu contur ondulat

Coroana cu conturul tremurat

Coroana in forma de balon

Coroana “mâzgălita”

Coroana in forma de bucle

Coroana cu penaj de fum

Coroana in forma de spalier

Coroana in forma de arcada

Coroana cu “baloane” de nori

Coroana in “umbra”

Coroana cu spatii vide

Coroana aplatizata

Coroana cu ramificaţii abundente

Pagina 141 din 145


Coroana in forma de matura

Coroana in forma de reţea

Coroana cu forme inverse

Coroana cu “paranteze”

Coroana antropomorfica cu

ramuri,flori,frunze exterioare

Coroana balon cu ramuri radiale

exterioare

Coroana cu ramuri si mere

exterioare

Coroana balon complet colorata

Coroana si trunchi de brad cu mere

Coroana balon cu halou

Coroana fitomorfica

Centrarea ramurilor

(coroanei)

CE Centripeta

Centrifuga

Radiala

concentrica

Direcţia ramurilor

(coroanei)

D In poziţie normala

In poziţie inversata

Inclinatie spre dreapta

Inclinatie spre dreapta

Direcţia orizontala

Ridicarea spre dreapta recăzând

spre stânga

Ramuri ascendente

Ramuri care cad

Coroana (arbore) bara “bătut de

vânt”

Ramuri in jos si la stânga

Ramuri care atârna(“cai obosiţi”)

Expresia ramurilor ER Dintr-o linie continua

Dintr-o linie discontinua

Pagina 142 din 145


Din doua linii continue paralele

Din doua linii discontinue

Dintr-o linie ondulata

Forma ramurilor FR Tubulare

Tubulare in dezordine

Tubulare deschise la extremitati

Deschise

In forma de flăcări

In forma de spini si pumnale

Aplatizate

Închise

Deformate

Ramuri prea lungi si libere

Izolate cazând

Cu parti exterioare ascuţite

Legate de rădăcina sau sol

Curbate

Etajate

Tăiate frontal

In forma de unghi(in echer)

In forma de unghi(izolate)

Retezate

In forma de palmier

Ramuri frontale izolate

Ramuri măciuca

Tubulare imprastiate in interior

Izolate in contra-sens

Incrucisate

Ramuri de brad

Ramuri din linii

duble,intrerupte,mazgalite

Trunchi cu doua ramuri laterale

Ramuri căzute sau cazând la

Pagina 143 din 145


pamant

Ramuri din linie unica pe trunchi

dreptunghiular

Ramuri foarte groase din linie dubla

fara coordonare si semnificaţie

Coordonarea

ramurilor

CO Armonioasa

Dizarmonica

Fara semnificaţie

Frunze FZ Prezenta frunzelor in desen

Absenta frunzelor din desen

Frunziş căzut “ca un sac”

Frunze si fructe supradimensionate

Frunze in forma de inima

Frunze in forma de buze

Frunze in forma de ovale neregulate

Frunze nediferenţiate de flori sau

fructe

Flori FL Prezenta florilor din desen

Absenta florilor din desen

Fructe FR Prezenta fructelor in desen

Absenta fructelor din desen

Fructe si frunze supradimensionate

Fructe libere in spaţiul coroanei

Fructe(si frunze)cazând sau căzute

Măr/mere supradimensionate

normale libere

Mere,pere,ghinda,mandarine,plasate

in sus, in jos, in lateral

Particularitati ale

desenului

PC Regularitati

Deformări

Stereotipii

Accesorii

Antropomorfism

Pagina 144 din 145


Culoarea desenului

ANEXA V

Nr.743(3154)din 12/09/2001

Europa nu a eradicat sărăcia

In Europa de Est sunt nu mai puţin de 165 milioane de persoane care trăiesc sub

nivelul minim de saracie,adica au venit sub 4,4 euro pe zi-scrie, in ediţia sa de ieri, ziarul

madrilen’El Mundo”.

“Bolile de care suferă aceasta enorm da multa populaţie cu venituri extrem de mici

sunt numeroase, uneori sunt boli aproape uitate, cum este tuberculoza”,continua publicaţia

citata.

Pe de alta parte, autorul mentioneaza ca numărul săracilor este din ce in ce mai mic in

tarile occidentale,desi el reprezintă inca 10% din populaţie si aceasta se concentrează mai ales

in suburbiile marilor oraşe.

“Aici-notează “El Mundo”-vin mai ales săracii din tarile din Est, in fiecare tot mai

multi,emigranti cu statut legal sau ilegal. Rezultatul este o îngrijorătoare deteriorare a

sanatatii publice in Europa”asa cum de altfel mentioneaza si Organizaţia Mondiala a

Sanatatii,intr-un raport dat publicitatii recent publicitatii la Madrid.

“Este aceasta realitate cruda, departe de clişeele despre bunăstarea europeana, pe care

guvernele noastre,societatile noastre nu o poate ignora”-conchide “El Mundo”.

(din ziarul “Dimineata”-cotidian social-democrat)

Pagina 145 din 145

http://www.tocilar.ro/

relatiile dintre handicapul social si performantele in invatare la scolarul mic

Documents