relaciones entre procesos atencionales en niños de edad

Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata

Repositorio RPsico http://rpsico.mdp.edu.ar

Trabajos de Tesis Tesis de Grado

2014-03-18

Relaciones entre procesos atencionales

en niños de edad escolar con el nivel

socio-económico cultural

Peetoom, Anahí

http://rpsico.mdp.edu.ar/handle/123456789/53

Descargado de RPsico, Repositorio de Psicología. Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Mar del Plata. Inniciativa de Acceso Abierto Institucional. Todos los Derechos Reservados

1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

“Relaciones entre procesos atencionales en niños en edad escolar

con el nivel socio-económico cultural”

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN - REQUISITO CURRICULAR

PLAN DE ESTUDIOS O.C.S 143/89

ALUMNAS: Peetoom, Anahí. Mat. 08068/07. D.N.I 34.171.160

Quiroga, M. Florencia. Mat. 08072/07 D.N.I 33.324.381

SUPERVISOR: Dr. Urquijo, Sebastián.

Fecha de presentación

2013

2

"Este Informe Final corresponde al requisito curricular de Investigación y

como tal es propiedad exclusiva de alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07)

y Quiroga, M. Florencia. (Mat. 08072/07) de la Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional de Mar del Plata y no puede ser publicado en un todo o

en sus partes o resumirse, sin el previo consentimiento escrito de las autoras".

3

"El que suscribe manifiesta que el presente Informe Final ha sido

elaborado por las alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07) y Quiroga, M.

Florencia. (Mat. 08072/07), conforme los objetivos y el plan de trabajo

oportunamente pautado, aprobando en consecuencia la totalidad de sus

contenidos, a los ....días del mes de ..... del año 2013.”

Firma, aclaración y sello del Supervisor

4

Evaluación del supervisor:

5

"Atento al cumplimiento de los requisitos prescriptos en las normas

vigentes, en el día de la fecha se procede a dar aprobación al Trabajo de

Investigación presentado por las alumnas Peetoom, Anahí. (Mat. 08068/07) y

Quiroga, M. Florencia. (Mat. 08072/07)”.

Firma y aclaración de los miembros integrantes de la Comisión Asesora.

Fecha de aprobación:

6

Relaciones entre procesos atencionales en niños en edad escolar

con el nivel socio-económico cultural

Resumen

El objetivo de este trabajo es evaluar, analizar y comparar los procesos

atencionales en niños en edad escolar, considerando especialmente las

diferencias en función del tipo de escuela al que asisten, basados en la

existencia de diferencias de nivel socio-económico y cultural. Se trabajo bajo el

supuesto de que existirían asociaciones entre ambas variables. Para ello, se

evaluaron 146 niños, alumnos de los primeros tres años del ciclo básico de la

educación primaria de dos escuelas públicas y una escuela privada de la

ciudad de Tres Arroyos, Argentina. Se les administró pruebas de cancelación

de dibujos y letras y pruebas de repetición de dígitos en progresión y regresión.

Los resultados indican que existe una relación directamente proporcional entre

el nivel socio-económico y el rendimiento en los procesos atencionales, cuanto

mayor es el nivel socio-económico, mejor son los resultados obtenidos a nivel

cognitivo. Asimismo se descubrió que estos procesos se complejizan con la

edad pero que de todas maneras la diferencia entre el desempeño de los niños

de ambas escuelas no disminuye a medida que transcurren al ciclo escolar.

Introducción

Se considera que la temática a desarrollar es importante dentro de la sociedad

para detectar, mencionar, y comparar causas o factores que influyan en los

procesos atencionales y de esta manera poder pensar en estrategias para

intervenir en su mejoramiento.

Se sabe que la edad preescolar es una fase crítica en el desarrollo de las

habilidades cognitivas y por lo tanto, la más adecuada para la aplicación

efectiva de intervenciones (Msall, Bier, LaGasse, Tremont & Lester, 1998). El

nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente determinante en el tipo de

rendimiento del niño, especialmente en las escalas de desempeño cognitivo

(Msall y otros, 1998). Los niños en condiciones de desventaja socioeconómica

o de pobreza agrupan un mayor número de factores de riesgo (Riple y otros,

1999). Debido a que la pobreza no es una entidad única y aislada, se considera

7

que los factores asociados a ella deben conceptuarse como co-factores

(Chase-Landsdale, Wakschlag & Brooks-Gunn, 1995).

Tal como lo desarrolla Musso, M (2010) en su trabajo, la pobreza está asociada

a desempeños cognitivos inferiores, por ejemplo, en pruebas que evalúan

coeficiente intelectual y habilidades verbales, hallándose diferencias que van

entre 6 y 13 puntos menos en niños expuestos a la pobreza comparados con

otros niños (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Los niños en condición de pobreza

presentan atrasos en el desarrollo intelectual y en los logros escolares. Cuando

comienzan la educación preescolar tienden a tener menores niveles de

habilidades relacionadas con la escuela que los niños no pobres, su progreso

en la escuela es más lento y muchos terminan por desertar (McLanahan,

Astone & Marks, 1991; Ramey & Campbell, 1991).

Como se mencionó anteriormente es necesario evaluar la atención, ésta es un

fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de

información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de

nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Es la capacidad para

concentrar la actividad psíquica, es decir, el pensamiento, sobre un

determinado objeto; un aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se

coloca en la situación más adecuada para percibir mejor un determinado

estímulo.

Morales Avendaña y Meneses Ortega, en su trabajo acerca de la Evaluación de

procesos atencionales y funciones ejecutivas en niños con trastorno de la

atención con hiperactividad, señalan que diversos autores han propuesto que la

Atención está constituida por distintos subprocesos (Parasuraman, 1998;

Pósner, 1990; Mirsky,1987), y con base en esto, se han desarrollado distintas

clasificaciones. Esta distinción permite diferenciar dos procesos: por una parte,

el nivel de alertamiento, que determina la capacidad de responder a eventos

ambientales, y por otra, un estado en el que la atención está claramente

orientada hacia la selección y procesamiento de determinados estímulos del

ambiente, denominado atención selectiva (Meneses, 2001). Esta última es la

que se tendrá en cuenta para el presente trabajo. Estos subprocesos dependen

de circuitos neuronales que tienen componentes distribuidos en diversas

8

regiones del sistema nervioso central. Por ejemplo, el nivel de alertamiento

depende de grupos neuronales ubicados en regiones del tallo cerebral, así

como también de sistemas talámicos que envían proyecciones difusas sobre

amplias regiones corticales y subcorticales (Moruzzi, 1949; Marrocco, 1994).

Por su parte, la atención selectiva depende de mecanismos ubicados en los

núcleos de relevo talámicos y en diversas estructuras corticales (LaBerge,

1990; Woldorff, 1993).

De acuerdo a Posner y Boies (1971) se destacan tres tipos de fenómenos en la

atención: como mecanismo de selección de información; como mecanismo de

capacidad limitada; y como mecanismo de alerta. Estos fenómenos están

estrechamente relacionados, por lo que se utilizará en este trabajo la siguiente

definición de atención: “…Es un sistema de capacidad limitada que realiza

operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado de

alerta fluctúa considerablemente…”

Hace muchos años que la atención se ha considerado una función

independiente e, incluso, una función psicológica superior. Previamente existía

dificultad en separarla de otras funciones, en especial de las percepciones.

Fuster (1989, 2001), al considerar que tanto la atención como la memoria son

propiedades de los sistemas funcionales, revive aquel concepto previo. De esta

manera, considera que los fines de la atención son:

1) La percepción precisa de los objetos y la ejecución precisa de

acciones particulares, especialmente si hay otros objetos o acciones

disponibles;

2) Aumentar la velocidad de las percepciones y acciones para

preparar el sistema que las procesa;

3) Sostener la atención en la percepción o acción todo el tiempo que

sea necesario.

Al respecto, Luria (1984) afirma que la atención es el factor responsable de

extraer los elementos esenciales para la actividad mental, el proceso que

mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado de la

actividad mental. De esta manera, se jerarquizan la selectividad y la

9

permanencia. Si la atención nos permite hacer foco en ciertas características

de eventos de manera precisa y organizando nuestra actividad mental, la

memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante

procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la

información, básica en el aprendizaje y en el pensamiento (Etchepareborda y

Abad-Mas, 2005).

En virtud de lo anterior, estos autores proponen que los pacientes con

trastornos de la atención pueden diferir entre sí, tanto en su etiología como en

los síntomas conductuales que presentan, y por ello se ha propuesto su

clasificación en distintos subtipos (Dykman, 1993). En el Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) (American Psychiatric

Association, 1994) se proponen tres subtipos del trastorno por déficit de

atención con hiperactividad, tomando en consideración el patrón sintomático

predominante durante los seis meses previos al diagnóstico: a) el tipo con

predominio hiperactivo-impulsivo; b) el tipo con predominio del déficit de

atención; y c) el tipo combinado.

Reategui (1999) señala que la atención es un proceso discriminativo y complejo

que acompaña todo el procesamiento cognitivo, además es el responsable de

filtrar información e ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna

del organismo en relación a las demandas externas.

Otros autores consideran que la atención es un mecanismo, va a poner

en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la

información, participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos,

regulando y ejerciendo un control sobre ellos (García, 1997; Rosselló, 1998;

Ruiz-Vargas, 1987).

Para Rubenstein (1982) la atención modifica la estructura de los procesos

psicológicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a

ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades

planteadas que guían el desarrollo de los procesos psíquicos, siendo la

atención una faceta de los procesos psicológicos.

http://www.definicion.org/atencion

http://www.definicion.org/informacion

http://www.definicion.org/recursos

http://www.definicion.org/adaptacion

http://www.definicion.org/organismo

http://www.definicion.org/relacion


http://www.definicion.org/marcha

http://www.definicion.org/trabajo

http://www.definicion.org/control


http://www.definicion.org/produce

http://www.definicion.org/acuerdo

http://www.definicion.org/desarrollo

http://www.definicion.org/faceta

10

A su vez, Londoño Ocampo, M. considera que la atención no es un proceso

unitario, sino un conjunto de diferentes mecanismos que trabajan de forma

coordinada. Su función es seleccionar del entorno los estímulos que son

relevantes para el estado cognitivo en curso del sujeto y que sirven para llevar

a cabo una acción y alcanzar unos objetivos (Ríos-Lago, Muñoz & Paúl, 2007).

Es, por lo tanto, un proceso activo, no estático (Luria, 1984) que mantiene un

programa en función de una serie de determinantes basados en la experiencia,

como los motivos, el contexto y otros. Menciona que Sohlberg & Mateer (2001)

proponen una serie de componentes o elementos constitutivos del proceso de

la atención, los cuales participan de forma activa e interna en el procesamiento

de la información de cualquier modalidad sensorial. Se hace una selección de

ellos teniendo en cuenta que algunos autores no mencionan ciertos

componentes, los cuales vale la pena mencionar y conocer y, de esta forma,

saber cuál es su participación dentro de este complejo sistema neuronal. La

atención no opera de manera unitaria, cuenta con la ayuda o colaboración de

“unidades” capaces de realizar tareas específicas que posibilitan la respuesta

necesaria según la demanda del medio. A su vez, posee características

propias, particulares, las cuales ayudan a comprender mejor su funcionalidad

dentro de la ejecución de actividades y tareas demandadas por el medio y la

adaptación de las personas. Entre estas características se destacan tales

como:

• Orientación: se refiere a la capacidad de dirigir los recursos cognitivos a

objetos o eventos de importancia para la supervivencia del organismo.

• Focalización: tiene que ver con la habilidad para centrase en unos

cuantos estímulos a la vez.

• Concentración: se refiere a la cantidad de recursos de atención que se

dedican a una actividad o a un fenómeno mental específicos.

• Ciclicidad: la atención también se encuentra sujeta a los ciclos básicos

de actividad y descanso; en condiciones de libre curso, se observan

variaciones con periodos de 90 minutos, aproximadamente.

11

• Intensidad: la atención puede expresarse en diferentes grados: desde lo

más cercano al desinterés hasta la concentración profunda. La intensidad de la

atención se relaciona principalmente con el grado de interés y de significado de

la información. El grado de intensidad es lo que se denomina “grado de

concentración”.

• Estabilidad: puede observarse en el tiempo que una persona

permanece atendiendo a una información o actividad. En los niños pequeños

no se observa una capacidad para permanecer realizando una actividad de

manera ininterrumpida por espacios de más de 15 a 20 minutos. Cuando

inician la educación preescolar, la estabilidad de su atención aumenta

gradualmente hasta alcanzar periodos de más de una hora en el adulto.

La atención es un proceso con varios grados que evolucionan con la ontogenia.

La atención involuntaria comienza a desarrollarse en las primeras semanas de

vida; antes de esto, ya se observa el reflejo de orientación y la capacidad

orientadora. En el segundo año de vida la atención se hace más selectiva.

Según Téllez (2002), durante la infancia y la adolescencia se desarrolla la

atención, se dirige hacia estímulos relevantes y se hace más flexible. Los

estudios del desarrollo durante la niñez y la adolescencia han mostrado que las

habilidades cognitivas maduran y se vuelven más eficientes durante este

periodo. La etapa comprendida entre el segundo mes y el sexto año de vida,

denominada primera infancia, se caracteriza por una mayor elaboración de las

conductas sensoriales y motoras, con un importante incremento en la

capacidad de respuesta del niño a los estímulos del medioambiente. La

segunda infancia (entre los 6 y los 12 años) y la adolescencia (periodo

comprendido entre los 12 y los 18 años) se caracterizan por el desarrollo de

funciones cognitivas cada vez más complejas (Rosselli & Ardila, 1997, citado

en Gómez, Ostrosky & García, 2003).

En cuanto a las causas de las alteraciones en la atención podemos encontrar

factores tanto a nivel neuronal, como a nivel socio-económico cultural.

Respecto al factor primeramente mencionado Pauls (1991) y Riccio (1993),

sostienen que los sistemas neuronales que se encuentran ligados a la atención

están ampliamente distribuidos en el sistema nervioso central, lo cual origina

12

que los procesos que la constituyen se vean alterados por lesiones que afectan

distintas regiones cerebrales. Los trastornos de la atención dependen también

de factores genéticos, los cuales subyacen en las alteraciones

neuroanatómicas y neuroquímicas observadas en dichos pacientes.

En cuanto al nivel socio-económico cultural, que es una de las variables

consideradas en el presente estudio, podemos decir que no es una

característica física y fácilmente detectable sino que se basa en la integración

de distintos rasgos de las personas o sus hogares, cuya definición varía según

países y momentos históricos.

El índice de Nivel Socio Económico se basa en los siguientes indicadores:

• Nivel Educacional del Principal Sostén del Hogar (indicador de mayor

importancia)

• Nivel Ocupacional del Principal Sostén del Hogar.

• Patrimonio del Hogar (Posesión de bienes y de automóvil)

Algunos artículos relacionan los conceptos de atención y nivel socio-

económico, como el de Lipina, Martelli y otros (2004), mencionan que

diferentes estudios realizados desde mediados del siglo XX han demostrado

que la condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo

cognitivo y emocional infantil. Afirman que “el estudio de las relaciones

multicausales entre la pertenencia a un hogar pobre y el desarrollo cognitivo en

niños de edad preescolar y escolar, se inició en diferentes sociedades hace

aproximadamente siete décadas (Bradley & Corwyn, 2002). Los resultados de

las investigaciones realizadas han demostrado ser sensibles a diferentes

aspectos metodológicos, entre los cuales son de importancia central el método

de medición de la pobreza, los paradigmas e instrumentos de evaluación

cognitiva, la idiosincrasia cultural y la edad de las poblaciones evaluadas”.

En un trabajo de investigación presentado por Hermida, M.J., Segretin, M.S.,

Lipina, S. J., Benarós, S. y Colombo, J. A. (2010) se menciona que diferentes

estudios realizados desde mediados del siglo XX han demostrado que la

condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo

13

y emocional infantil. Con el objetivo de favorecerlo, durante las últimas décadas

se han diseñado distintos programas de intervención en todo el mundo,

algunos de los cuales han logrado obtener efectos positivos y han permitido

además identificar criterios de eficacia. Sin embargo, tales criterios aún no han

sido integrados conceptual y metodológicamente con los abordajes que se han

propuesto durante la última década desde el campo de la Neurociencia

Cognitiva. Estos autores sostienen que la pobreza es un fenómeno

multidimensional y no generalizable entre diferentes poblaciones. De acuerdo a

la definición utilizada por los organismos internacionales (basada en el ingreso

diario de dos dólares estadounidenses por persona), afecta aproximadamente

al 45% de la población mundial y, dentro de ella, al 50% de los menores de 18

años lo que constituye un panorama de carácter pandémico (PNUD, 2008;

UNICEF, 2005).

Estos autores describen que el desarrollo infantil puede ser afectado tanto en

forma positiva como negativa a través de múltiples factores biológicos y socio-

culturales que están actuando incluso desde antes del nacimiento, al igual que

la hipótesis planteada en el presente trabajo. Afirman que de acuerdo al

período en que estos factores se presenten, su duración en el tiempo, su

acumulación y la susceptibilidad de cada individuo frente a los mismos, los

efectos serán diferentes. Tal impacto suele estar asociado al condicionamiento

de las oportunidades de crecimiento, de desarrollo mental, de educación y de

inclusión social (Beddington, Cooper, Field, Goswami, Huppert, Jenkins, Jones,

Kirword, Sahakian y Thomas, 2008; Bradley y Corwyn, 2002; Brooks-Gunn y

Duncan, 1997; De Fur, Evans, Cohen Hubal, Kyle, Morello-Frosch y Williams,

2007; Evans, 2004; McLoyd, 1998; Najman, Mohammad, Hayatbakhsh, Heron,

Bor, O’Callaghan y Williams, 2009).

En el trabajo desarrollado por Musso, M. (2010) se plantea que dada la

compleja naturaleza de la pobreza y sus correlatos, el listado de las posibles

causas que afectan a los funciones ejecutivas es largo, incluyendo tanto

factores genéticos como físicos, psicológicos y ambientales (Farah et. al.,

2006). Estudios previos informan que cerca de la mitad de la diferencia en el

coeficiente intelectual es genético en su origen y la otra mitad es atribuida a

una combinación de aspectos físicos y psicológicos del entorno (Capron &

14

Duyme, 1989; Farah et al., 2006), por ejemplo el cuidado prenatal, la

desnutrición y la exposición al plomo. La pobreza está asociada a riesgos en el

desarrollo ya desde la concepción, tales como retardo en el crecimiento y

desarrollo intrauterino inadecuado (Di Pietro, Costigan, Hilton & Pressman,

1999), prematurez, bajo peso al nacer, bajo peso para la edad, asfixia, defectos

de nacimiento, diversas incapacidades, síndrome alcohólico fetal o VIH (Adler

& Newman, 2002; Di Pietro et al., 1999). De esta manera, la pobreza implica

riesgos en el desarrollo (Huston, McLoyd & García Coll, 1994) y en la niñez se

asocia también con enfermedades contagiosas, lesiones y muerte infantil

(Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Klerman, 1991). El comienzo y la duración de

la pobreza impactan sobre el desarrollo neurocognitivo, siendo mayores los

efectos cuando más pequeños se experimentan (Duncan, Brooks-Gunn &

Klebanov, 1994). De esta manera, se observa que a mayor edad de los niños

se incrementa la conducta impulsiva, cuando es esperable que disminuya.

Pero, por otro la do, no se ve afectada la capacidad de planificación, sino todo

lo contrario, ésta mejora con la edad tal como ocurre en un desarrollo

esperable. Esto podría deberse a que la pobreza impacta a través de múltiples

mecanismos en diferentes aspectos del desarrollo neurocognitivo.

En este mismo estudio se encontró una fuerte asociación entre condición de

pobreza y varios sistemas del desarrollo neurocognitivo. Estos resultados

coinciden con estudios previos (Farah, Noble & Hurt, 1999), que evidencian

que los sistemas del desarrollo neurocognitivo que presentan mayor disparidad

entre niños de edad pre-escolar de bajo y medio estatus socioenómico son los

sistemas de lenguaje, medial de memoria y ejecutivo. En este último sistema,

los más afectados son el sistema lateral prefrontal y componentes del

Cingulado Anterior / Control Cognitivo. Se hallaron fuertes correlaciones en tre

estatus socioeconómico y desempeño en pruebas asociadas a la atención

ejecutiva medida por la Tarea de Redes Atencionales de Posner (ANT; Rueda

et al., 2004). También en estudios realizados con niños de edad pre-escolar se

encontró una gran diferencia entre niños de bajo y medio nivel socioeconómico

en cuanto a las funciones ejecutivas (Noble, Norman & Farah, 2005).

No obstante, las concepciones tradicionales del desarrollo infantil no suelen

considerar niveles de análisis que involucran procesos biológico-culturales,

15

tales como los propuestos durante la última década por la Neurociencia

Cognitiva del Desarrollo y la Psicología Cognitiva (por ejemplo, plasticidad y

organización neural; períodos críticos y sensibles; operaciones cognitivas

básicas; impacto de la pobreza sobre el procesamiento neurocognitivo y su

modificación por entrenamiento y educación) (Lipina y Colombo, 2009; Siegler,

DeLoache y Eisenberg, 2003; Sirois, Spratling, Thomas, Westermann,

Mareschal y Johnson, 2008).

Estudios recientes sugieren que el nivel socioeconómico modula los patrones

de activación cerebral en pruebas cognitivas. Por ejemplo, se han observado

diferencias según condición socioeconómica en los patrones de activación

cerebral durante la realización de tareas que demandan procesamiento

fonológico (Noble, Wolmetz, Ochs, Farah y McCandliss, 2006; Raizada,

Richards, Meltzoff y Kuhl, 2008), procesamiento sintáctico y atención auditiva

(D’Angiulli, Herdman, Stapells y Hertzman, 2008; Sabourin, Pakulak, Paulsen,

Fanning y Neville 2007), atención visual (Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry y

Knight, 2009) y respuesta al estrés (Sheridan, Khalea, D’Esposito y Thomas,

2008).

En un artículo de investigación presentado por Matute Villaseñor, E.; Sanz

Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y Ardilla, A. (2009) se desarrolla que el

mejoramiento de las habilidades de atención y memoria con la edad, depende

tanto de factores biológicos como ambientales. Entre los primeros se destaca la

maduración de ciertas áreas del sistema nervioso central, especialmente de la

corteza prefrontal y el hipocampo (Gómez-Pérez et al., 2003). Otra variable

biológica que puede incidir en dicho desarrollo es el género. Algunos estudios

han mostrado que las niñas superan a los varones en tareas que implican

memoria y aprendizaje verbal (Andersson, 2001; Lowe, Mayfield & Reynolds,

2003; Martinset al., 2005; Rosselli et al., 2001), memoria inmediata (Feingold

1993); reconocimiento visual (McGiven et al., 1997); recuperación y

comprensión de historias a través de preguntas (John, Lui & Tannock, 2003) y

velocidad en el procesamiento de información (Martins et al., 2005; Feingold,

1993). Por otra parte, otros estudios señalan que los niños tienen un mayor

rendimiento que las niñas en tareas de memoria espacial (Lowe et al., 2003),

aprendizaje y memoria visual (Martins et al., 2005).

16

Además de los factores biológicos, las variables ambientales pueden incidir en

el desarrollo de la atención y la memoria. Aunque la magnitud y la dirección de

la influencia de estas variables son inciertas, se conoce que la ejecución en

pruebas neuropsicológicas es muy sensible a variables culturales y

educacionales (Ardila, 1995; Fletcher- Janzen, Strickland & Reynolds, 2000;

Rosselli & Ardila, 2003). Así, se ha observado que el desarrollo cognitivo se

correlaciona con el estatus socioeconómico (Kohen, Brooks-Gunn, Leventhal &

Hertzman, 2002); por ejemplo, las habilidades verbales de los niños que crecen

en la pobreza son menores que las de la población general (Schuele, 2001), y

el vocabulario de los niños cuyas familias pertenecen a un estatus

socioeconómico alto es mayor que el de los niños que provienen de un estatus

socioeconómico medio (Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005). De igual forma, se ha

encontrado que tanto el estatus socioeconómico como el ambiente familiar se

relacionan con las habilidades de lectura (Molfese, Modglin & Molfese, 2003), el

cociente intelectual y la ejecución en tareas no verbales (Molfese & Molfese,

2002) de los niños.

El estatus socioeconómico incide en el bienestar del niño, pues determina

diferencias en el acceso a los recursos materiales y sociales, y las respuestas

ante condiciones de estrés (Bradley & Corwyn, 2002). El estatus

socioeconómico también se relaciona con el funcionamiento y el ambiente

familiar (Linver, Brools-Gun & Kohen, 2002), así como con diferencias en las

características de la escuela a la que asisten los niños. Se ha encontrado que

la calidad de la educación recibida en las escuelas depende de variables tales

como el gasto destinado a cada alumno, la calidad de los maestros, la

proporción maestro-alumnos, la presencia de facilidades especiales

(laboratorios de ciencia, equipos de cómputo, etc.), la cantidad de días

asistidos a la escuela en el año y las características de los estudiantes (historia

educacional, aspiraciones, etc.) (Manly, Schupf, Tang, Weiss & Stern, 2007).

Manly y Stern (2002) encontraron que la calidad de la educación predice en

gran medida el desempeño en diversas pruebas cognoscitivas.

Dado que en el presente trabajo se evalúa el nivel socioeconómico teniendo en

cuenta el nivel educativo de los padres y su educación, se podría decir que otra

variable medio-ambiental importante en el desarrollo cognoscitivo es el nivel

17

educativo de los padres. Los padres con una mayor educación crean

ambientes intelectualmente más estimulantes para sus hijos (Hoff, 2003) y

tienen una manera distinta de interactuar con ellos, especialmente con lo que

respecta al lenguaje (Hoff & Tian, 2005; Hoff, Laursen & Tardif, 2002). Las

madres con educación superior emplean un vocabulario más rico, y leen más a

sus hijos que aquéllas madres que sólo estudian la preparatoria, lo que se

traduce en un mayor vocabulario de sus hijos (Hoff-Ginsberg, 1991). La

educación de los padres también se relaciona con la asistencia de los niños a

la escuela y con su desarrollo cognoscitivo en general (Ganzach, 2000). Por

ejemplo, Ardila et al. (2005) observaron que el nivel educativo de los padres se

correlaciona con la ejecución de los niños en diversas tareas que miden el

funcionamiento ejecutivo.

Los hallazgos más importantes de este estudio fueron las diferencias

observadas entre los niños de escuelas públicas y privadas en algunas de las

tareas de atención y memoria, así como el efecto del nivel educativo de los

padres; tal como se plantea en la hipótesis del presente trabajo. Si el nivel

educativo de los padres afecta el desarrollo del lenguaje también pudiera incidir

en el desarrollo del resto de los procesos cognoscitivos, incluyendo la atención

y la memoria. Johnson y Munakata (2005) han señalado la importancia que

tiene el lenguaje en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, ya que permite

la integración de distintos módulos de procesamiento, fungiendo como un

mediador.

Por otro lado, hay quienes sostienen otras perspectivas, como por ejemplo

Acuña Valencia, E. y otros autores, de la Universidad del Desarrollo de

Santiago de Chile, facultad de psicología. En un estudio presentado en la

cátedra de Procesos Psicológicos I, no se tiene en cuenta el nivel

socioeconómico cultural como un factor que si podría influir. En el mismo, se

relacionan los procesos atencionales con diversos factores, como:

*CARACTERÍSTICAS FISICAS DE LOS ESTÍMULOS: como por ejemplo,

tamaño, posición, color, intensidad, movimiento, complejidad, relevancia,

novedad, contraste.

18

*CARACTERÍSTICAS FISIOLÓGICAS: AROUSAL O ACTIVACIÓN:

Receptividad y responsividad del S.N.

*ASPECTOS MOTIVACIONALES: intereses y expectativas.

*ESTADOS TRANSITORIOS: como por ejemplo, fatiga, estrés, sueño y drogas.

Por lo expuesto resulta de interés establecer las relaciones entre diferentes

tipos de atención y nivel socioeconómico y cultural, tomando en cuenta

variables como edad, sexo para operar en la temática.

En lo que respecta a los procesos de aprendizaje León, B. (2008) considera

que la atención es fundamental ya que es un elemento esencial en el proceso

de manipulación de la información que influye sobre la selección de información

y establece prioridad en el procesamiento (Eriksen, 1990; Van de Heijden,

1992; Laberge, 1995). Los estudiantes con problemas de atención presentan

dificultades en el tratamiento de la información que influyen en el rendimiento

académico. Tradicionalmente, se han considerado las medidas de atención

como un buen predictor del éxito escolar. Aquellos estudiantes que tienen las

mejores notas son los que demuestran tener una mejor atención selectiva, una

buena atención dividida y son los que cometen menos errores. Los alumnos

inquietos, distraídos en la clase y que obtienen resultados escolares más bajos,

ejecutan peor las pruebas de atención (Boujon y Quaireau, 1999). Igualmente,

los alumnos con déficits atencionales presentan problemas en la adquisición de

la lectura y de la escritura (García-Ogueda, 2001; González-Castro, Álvarez,

Núñez, González-Pienda y Álvarez, 2008).

Se puede decir, según el estudio de Beltrán (2002), que la atención es

importante para el aprendizaje ya que una vez motivado el sujeto, comienza la

actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje; y comienza con la

atención. Esta última es un proceso fundamental porque de él depende el resto

de las actividades del procesamiento de información. La información que llega

del ambiente se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro

sensorial, donde permanece unos segundos. Como al registro sensorial llega

toda la información sin limitación ninguna, y el canal de procesamiento en la

memoria es limitado y sólo se pueden presentar los contenidos informativos de

19

uno en uno, necesariamente tiene que haber algún mecanismo mental, como

un filtro atenuador que preservará la integridad del canal de procesamiento y

seleccionará la parte del "input" informativo que interesa procesar.

Las estrategias de atención utilizadas determinan no sólo cuánta información

llegará a la memoria sino, sobre todo, qué clase de información va a llegar. Se

trata pues de una atención fundamentalmente selectiva que separa el material

informativo relevante del material irrelevante. Cuando el estudiante atiende

selectivamente a una parte determinada de la información presente en el

registro sensorial, transfiere esa información a la memoria a corto plazo. En

una interpretación cuantitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con

el proceso de atención pueden influir y determinar cuánta atención se presta y,

por tanto, cuánta información llega a la memoria a corto plazo. En una

interpretación cualitativa, las estrategias de aprendizaje relacionadas con el

proceso de atención, pueden influir y determinar la atención selectiva y, por

tanto, la clase de información que llegará a la memoria a corto plazo.

METODOLOGÍA

Objetivos

• Evaluar diferentes tipos de atención teniendo en cuenta variables como

la edad y sexo.

• Evaluar nivel socioeconómico y cultural teniendo en cuenta variables el

tipo de institución (pública y privada) a la que asisten los sujetos del

estudio, la profesión y el nivel educacional alcanzado por ambos padres.

• Establecer la asociación entre ambas variables.

Hipótesis

Este trabajo asume el supuesto de que los niveles socioeconómicos y

culturales se relacionan a los procesos atencionales en niños en edad escolar,

por ello, se espera que los resultados muestren que existe una asociación entre

ellos, en el sentido de que a mayor NSEC, se observará un mayor desempeño

en las pruebas de atención y viceversa.

Participantes:

20

Se trabajó con dos grupos de niños. Un grupo compuesto por 70 alumnos de 1º

año de la EPB (n=20), 2° año (n=31) y 3º año (n=19), de una escuela de

gestión privada de la ciudad de Tres Arroyos, Prov de Bs. As.; y otro grupo

compuesto por 76 alumnos de 1° año (n=21), 2° año(n=27) y 3° año (n=28) de

dos escuelas de gestión pública, también de la ciudad de Tres Arroyos,

seleccionados al azar de entre quienes cuenten con el consentimiento

informado de sus padres. Se excluyeron de la muestra a niños repetidores e

integrados.

Materiales e instrumentos: Los instrumentos aplicados en este estudio, son

subescalas de la Batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil – ENI-

(Matute y col. 2007).

Para evaluar la atención visual, se utilizó la prueba de Cancelación de dibujos,

en el cual el niño debía seleccionar los conejos grandes y tacharlos lo más

rápido que pueda durante un minuto; y la prueba de Cancelación de letras, en

donde el niño debía seleccionar las letras X que se encuentran precedidas de

la letra A y tacharlas lo más rápido que pueda durante un minuto. Ambas

pruebas se puntúan con un punto por cada acierto y se resta un punto por cada

error.

Para evaluar la atención auditiva se utilizó la prueba de Dígitos en progresión,

donde el niño debía repetir en orden directo (dígitos en progresión) series con

un número creciente en dígitos; y Dígitos en regresión, el niño debía repetir en

orden inverso series con un número creciente de dígitos. La puntuación se

realiza teniendo en cuenta la mayor cantidad de dígitos correctos recordados.

Para determinar el nivel socioeconómico y cultural, se envió a los padres una

breve encuesta para relevar el máximo nivel de estudios alcanzados por ambos

miembros y el tipo de empleo.

Se utilizaron los criterios propuestos Torrado (1992) utilizando los datos de

condición socio-ocupacional de ambos padres (tipo de empleo) y nivel

educacional de los padres.

Nomenclador de la Condición Socio- Ocupacional.

1. DIRECTORES

21

2. PROFESIONALES EN FUNCIÓN ESPECÍFICA

3. PROPIETARIOS DE PEQUEÑAS EMPRESAS

4. CUADROS TÉCNICOS Y ASIMILADOS

5. PEQUEÑOS PRODUCTORES AUTONOMOS

6. EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS Y VENDEDORES

7. TRABAJADORES ESPECIALIZADOS AUTONOMOS

8. OBREROS CALIFICADOS

9. OBREROS NO CALIFICADOS

10. PEONES AUTONOMOS

11. EMPLEADOS DOMESTICOS

12. SIN ESPECIFICAR

13. AMA DE CASA

14. DESOCUPADO

Procedimiento:

Primeramente se realizó una reunión con los directivos de las escuelas de la

ciudad de Tres Arroyos, donde se describió la modalidad y el objetivo del

trabajo, y se les entregó un consentimiento informado para repartir a los padres

de cada uno de los alumnos.

Para la evaluación de atención visual, se explicó la actividad a desarrollar en

forma conjunta en cada una de las aulas. Se les informaba que el ejercicio

consistía en hacer un circulo a la letra X que situaba después de una A, y en la

segunda actividad redondear los conejos mas grandes teniendo como tiempo

límite 1 (un) minuto.

A continuación se pasaba a cada niño individualmente a un aula vacía y se le

explicaba la actividad a realizar que consistía en la repetición de dígitos en

orden progresivo y luego en orden regresivo.

Plan de análisis:

Con el objeto de caracterizar a la muestra, se calcularon los estadísticos

descriptivos (media, DT, varianza, mínimos y máximos, frecuencias y

porcentajes) de las variables en estudio.

22

Para determinar las diferencias en el rendimiento en atención, según el NSEC,

se aplicó una prueba t de comparación de medias para dos muestras

independientes en función del tipo de escuela.

Presentación de los resultados

Estadísticos

A continuación, se presentan los resultados de las pruebas aplicadas a todos

los sujetos de este trabajo.

Tabla 1: Estadísticos descriptivos de las pruebas de atención discriminadas por curso.

Curso N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Cancelación dibujos aciertos 41 0 34 8,93 7,019 Cancelación dibujos errores 41 0 14 0,76 2,385

Cancelación dibujos Total 41 -9 34 7,61 7,466

Cancelación letras aciertos 41 2 32 13,22 8,481

Cancelación letras errores 41 0 11 0,66 2,008

Cancelación letras Total 41 -1 32 12,56 8,497

Dígitos progresión 41 0 6 4,00 1,225

1

Dígitos regresión 41 0 4 2,07 1,170

Cancelación dibujos aciertos 58 0 26 11,60 6,489

Cancelación dibujos errores 58 0 2 0,14 0,437

Cancelación dibujos Total 58 0 26 11,47 6,449



Cancelación letras Total 58 0 41 15,78 9,241


2


Cancelación dibujos aciertos 47 0 35 13,09 8,521

Cancelación dibujos errores 47 0 1 0,02 0,146






3


En la tabla 1 se presentan los resultados de las pruebas de atención separadas

por curso, identificando el total, la mínima, la máxima, el desvío típico y la

media. En la misma se observa que el desempeño va aumentando con la edad.

Tabla 2: Estadísticos descriptivos de las pruebas de atención discriminadas por tipo de escuela.

23

Tipo de Escuela N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Cancelación dibujos aciertos

70 1 35 14,29 7,889

Cancelación dibujos errores

70 0 3 0,14 0,490


Cancelación letras aciertos

70 2 35 18,07 7,696

Cancelación letras errores

70 0 4 0,23 0,685




Privada

N válido (según lista) 70

Cancelación dibujos aciertos

76 0 24 8,61 5,917


76 0 14 0,39 1,767



76 0 42 13,67 8,697


76 0 11 0,74 1,692




Publica


En la tabla 2 se muestran los resultados de las pruebas de atención, la mínima,

la máxima, la media y el desvío típico comparando escuela pública y privada.

Se observa una diferencia en cuanto a los rendimientos de los niños en

escuelas públicas y privadas, siendo esta ultima la que demuestra un mejor

desempeño en los procesos atencionales

Tabla 3: Estadísticos descriptivos de las pruebas atencionales discriminando tipo de escuelas y curso.

Tipo de Escuela Curso N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Cancelación dibujos aciertos

20 2 34 10,95 8,236


20 0 3 0,25 0,716



20 4 32 16,45 7,897


20 0 1 0,05 0,224




1



31 1 26 13,39 5,818

Privada

2


31 0 2 0,16 0,454

24



31 4 35 17,90 8,076


31 0 3 0,35 0,709






19 5 35 19,26 8,405


19 0 0 0,00 ,000



19 2 31 20,05 6,737


19 0 4 0,21 0,918




3



21 0 18 7,00 5,109


21 0 14 1,24 3,223



21 2 29 10,14 8,014


21 0 11 1,24 2,700




1



27 0 24 9,56 6,716


27 0 2 0,11 0,424



27 0 42 14,63 10,300


27 0 4 0,85 1,322




2



28 0 24 8,89 5,613


28 0 1 0,04 0,189



28 4 32 15,39 6,833


28 0 3 0,25 0,645


Publica

3


25



En la tabla 3 se presentan los resultados de las pruebas de atención por

escuela y curso, señalando, la mínima, la máxima, la media y el desvío

estándar. Es una síntesis de ambas variables, reflejando un mejor desempeño

con la edad y en escuelas privadas

Prueba t comparación variables según tipo de escuela

Con el objetivo de ver si las diferencias entre escuela publica y privada son

significativas se utiliza la Prueba T de comparación de medias.

Tabla 4: Estadísticos de grupo discriminado por escuela

Tipo de Escuela N Media Desviación

típ. Error típ. de

la media Privada 70 14,29 7,889 0,943 Cancelación dibujos

aciertos Publica 76 8,61 5,917 0,679

Privada 70 0,14 0,490 0,059 Cancelación dibujos errores Publica 76 0,39 1,767 0,203

Privada 70 13,81 8,171 0,977 Cancelación dibujos Total

Publica 76 8,21 6,197 0,711

Privada 70 18,07 7,696 0,920 Cancelación letras aciertos Publica 76 13,67 8,697 0,998

Privada 70 0,23 0,685 0,082 Cancelación letras errores Publica 76 0,74 1,692 0,194

Privada 70 17,84 7,831 0,936 Cancelacion letras Total

Publica 76 12,91 8,508 0,976

Privada 70 4,96 0,892 0,107 Dígitos progresión

Publica 76 4,16 1,367 0,157

Privada 70 3,16 0,754 0,090 Dígitos regresión

Publica 76 1,88 1,211 0,139

En la tabla 4 se presentan los resultados de las pruebas de atención

comparando escuela pública y privada, identificando el total, la media, el desvío

típico y error típico de la media. En los resultados obtenidos se refleja una

mayor cantidad de aciertos y menor cantidad de errores en las pruebas de

cancelación de dígitos y letras, en la escuela privada; notándose una clara

diferencia con el rendimiento de las escuelas públicas.

Tabla 5: Prueba de muestras independientes en función del tipo de escuela

T Sig. (bilateral) Diferencia de

medias Cancelación dibujos aciertos 4,946 0,000 5,680

Cancelación dibujos errores -1,152 0,251 -0,252

26

Cancelación dibujos Total 4,691 0,000 5,604

Cancelación letras aciertos 3,227 0,002 4,400

Cancelación letras errores -2,342 0,021 -0,508

Cancelación letras Total 3,637 0,000 4,935

Dígitos progresión 4,146 0,000 0,799

Dígitos regresión 7,564 0,000 1,276

En la tabla 5 se presenta la comparación de medias de las pruebas de

atención. Se observa que todas las diferencias son estadísticamente

significativas con excepción de los resultados obtenidos en los errores de

cancelación de dibujos.

Tabla 6: Estadísticos de grupo separado por escuela

Curso Tipo de Escuela N Media Desviación

típ. Error típ. de

la media Privada 20 10,95 8,236 1,842 Cancelación dibujos

aciertos Publica 21 7,00 5,109 1,115



Publica 21 5,76 5,966 1,302



Privada 20 16,40 7,970 1,782 Cancelación letras Total

Publica 21 8,90 7,436 1,623


Publica 21 3,57 1,434 0,313

Privada 20 2,90 0,553 0,124

1

Dígitos regresión

Publica 21 1,29 1,056 0,230

Privada 31 13,39 5,818 1,045 Cancelación dibujos aciertos Publica 27 9,56 6,716 1,292



Publica 27 9,44 6,618 1,274




Publica 27 13,74 9,991 1,923


Publica 27 4,00 1,387 0,267

Privada 31 3,10 0,908 0,163

2

Dígitos regresión

Publica 27 1,78 1,281 0,247

27

Privada 19 19,26 8,405 1,928 Cancelación dibujos aciertos Publica 28 8,89 5,613 1,061



Publica 28 8,86 5,616 1,061




Publica 28 15,11 6,768 1,279


Publica 28 4,75 1,076 0,203

Privada 19 3,53 0,513 0,118

3

Dígitos regresión

Publica 28 2,43 1,034 0,195

En la tabla 6 se presentan los resultados de la prueba de atención,

comparando escuela pública y privada, separada por curso. Se señala el total,

la media, el desvío típico y el error típico de la media. Se presenta un aumento

de aciertos y disminución de errores a medida que aumenta el año de

escolarización.

Tabla 7: Prueba de muestras independientes por curso

T Sig. (bilateral) Diferencia de

medias Cancelación dibujos aciertos

1,855 0,071 3,950


-1,339 0,188 -0,988



2,537 0,015 6,307


-1,960 0,057 -1,188



1



2,329 0,024 3,832


0,433 0,667 0,050



1,355 0,181 3,274


-1,816 0,075 -0,497



2


3


5,080 0,000 10,370

28


-0,821 0,416 -0,036



2,307 0,026 4,660


-0,173 0,863 -0,039




En la tabla 7 se observa los resultados de las pruebas de atención comparando

las medias entre los diferentes cursos. Se observa que en 1° grado las

diferencias son estadísticamente significativas en aciertos de cancelación de

letras y dígitos; en 2° grado es significativa en aciertos de cancelación de

dibujos y dígitos; y en 3° la diferencia es significativa en aciertos de cancelación

de dibujos y letras y en dígitos.

Tabla 8: Nivel educacional padre

Nivel educacional Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Primario incompleto

6 4,1% 5,3% 5,3%

Primario completo

45 30,8% 39,8% 45,1%

Secundario completo

19 13,0% 16,8% 61,9%

Terciario incompleto

1 0,7% 0,9% 62,8%

Terciario completo

11 7,5% 9,7% 72,6%

Universitario incompleto

3 2,1% 2,7% 75,2%

Universitario completo

28 19,2% 24,8% 100%

Total 113 77,4% 100,0%

Sistema 33 22,6%

Total 146 100%

En la tabla 8 se observa la frecuencia y el porcentaje del nivel educacional del

padre de la totalidad de la muestra.

Tabla 9: Nivel educacional madre

Nivel educacional Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido


Primario incompleto

12 8,2% 9,4% 9,4%

Primario completo

46 31,5% 36,2% 45,7%

Secundario 3 2,1% 2,4% 48,0%

29

incompleto

Secundario completo

20 13,7% 15,7% 63,85%

Terciario incompleto

2 1,4% 1,6% 65,4%

Terciario completo

25 17,1% 19,7% 85,0%

Universitario incompleto

3 2,1% 2,4% 87,4%

Universitario completo

16 11,0% 12,6% 100,0%

Total 127 87,0% 100,0%

Sistema 19 13,0%

Total 146 100,0%

En la tabla 9 se observa la frecuencia y el porcentaje del nivel educacional de

la madre de la totalidad de la muestra.

Comparando ambas tablas, en cuanto al nivel educacional, se puede decir que

de la totalidad de la muestra, el porcentaje de padres con estudios secundarios

completos (61,90) es menor que el de las madres (63,80).

Tabla 10: Ocupación padre

Ocupación Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Director 1 0,7% 0,7% 0,7%

Profesionales en función especifica

26 17,8% 17,8% 18,5%

Propietarios de pequeñas empresas

12 8,2% 8,2% 26,7%

Cuadros técnicos 11 7,5% 7,5% 34,2%

Empleados administrativos y vendedores

25 17,1% 17,1% 51,4%

Obreros calificados

23 15,8% 15,8% 67,1%

Obreros no calificdos

7 4,8% 4,8% 71,9%

Peones autónomos

2 1,4% 1,4% 73,3%

Sin especificar 33 22,6% 22,6% 95,9%

Desocupad o 6 4,1% 4,1% 100%

Total 146 100% 100%

En la tabla 10 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación del

padre de la totalidad de la muestra.

30

Tabla 11: Ocupación madre

Ocupación Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

Profesionales n función especifica

17 11,6% 11,6% 11,6%


1 0,7% 0,7% 12,3%

Cuadros técnicos

22 15,1% 15,1% 27,4%


22 15,1% 15,1% 42,5%

Empleadas domesticas

7 4,8% 4,8% 47,3%

Sin especificar

20 13,7% 13,7% 61,0%

Ama de casa 57 39,0% 39,0% 100%

Total 146 100% 100%

En la tabla 11 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación de la

madre de la totalidad de la muestra.

En ambas tablas se observa que hay un porcentaje de ocupación mayor en los

padres (95,90) que constituyen la totalidad de la muestra, que en las madres

(61,00).

Tabla 12: comparación del nivel educacional y ocupación en función de escuela pública o

privada

En la tabla 12 se presenta la comparación del nivel educacional y la ocupación,

de la madre y padre, intra e intergrupo, siendo estadísticamente significativo la

Suma de

cuadrados Gl Media cuadrática F Sig. Inter-grupos

498,371 2

249,186 112,264 0,000

Intra-grupos

244,160 110 2,220

NEPadre

Total 742,531 112

Inter-grupos 477,928 2 238,964 146,844 0,000

Intra-grupos 201,789 124 1,627

NEMadre

Total 679,717 126

Inter-grupos 1198,615 2 599,307 86,484 0,000

Intra-grupos 990,947 143 6,930

Ocupadre

Total 2189,562 145

Inter-grupos 1209,537 2 604,768 56,618 0,000

Intra-grupos 1527,456 143 10,682

Ocumadre

Total 2736,993 145

31

diferencia intergrupo tanto del nivel ocupacional de padre y madre como del

nivel educacional.

Tabla 13: Comparación del nivel educación y ocupación por escuela.

En la tabla 13 se muestra el nivel educacional y ocupación de padre y madre

comparado entre escuelas. Se observa que la diferencia es significativa entre

escuela pública y privada, no encontrando diferencias entre ambas escuelas

públicas.

Tabla 14: Comparación del nivel educacional y ocupación de madre y padre por escuela.

Tipo de Escuela NEPadre NEMadre Ocupadre Ocumadre Válidos 65 65 70 70 N

Perdidos 5 5 0 0

Media 6,12 5,85 4,07 6,01

Desv. típ. 1,933 1,593 2,715 4,002

Mínimo 2 2 1 2

Privada

Máximo 8 8 12 13

Válidos 48 62 76 76 Publica N

Perdidos 28 14 0 0

Intervalo de confianza al 95%

Variable dependiente (I) Escuela (J) Escuela Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig.

Límite superior Límite inferior

Publica 4,203(*) 0,351 0,000 3,35 5,06 Privada Publica 4,297(*) 0,361 0,000 3,42 5,18

Privada -4,203(*) 0,351 0,000 -5,06 -3,35 Publica

Publica 0,094 0,430 1,000 -0,95 1,14

Privada -4,297(*) 0,361 0,000 -5,18 -3,42

NEPadre

Publica Publica -0,094 0,430 1,000 -1,14 0,95

Publica 3,786(*) 0,273 0,000 3,12 4,45 Privada

Publica 3,984(*) 0,285 0,000 3,29 4,68

Privada -3,786(*) 0,273 0,000 -4,45 -3,12 Publica Publica ,199 0,325 1,000 -0,59 0,99 Privada -3,984(*) 0,285 0,000 -4,68 -3,29

NEMadre

Publica

Publica -0,199 0,325 1,000 -0,99 0,59

Publica -5,595(*) 0,514 0,000 -6,84 -4,35 Privada

Publica -5,899(*) 0,550 0,000 -7,23 -4,57 Privada 5,595(*) 0,514 0,000 4,35 6,84 Publica

Publica -0,304 0,607 1,000 -1,78 1,17

Privada 5,899(*) 0,550 0,000 4,57 7,23

Ocupadre

Publica

Publica 0,304 0,607 1,000 -1,17 1,78 Publica -5,986(*) 0,638 0,000 -7,53 -4,44 Privada Publica -5,456(*) 0,683 0,000 -7,11 -3,80

Privada 5,986(*) 0,638 0,000 4,44 7,53 Publica

Publica 0,529 0,754 1,000 -1,30 2,36

Privada 5,456(*) 0,683 0,000 3,80 7,11

Ocumadre

Publica Publica -0,529 0,754 1,000 -2,36 1,30

32

Media 1,88 1,97 9,80 11,76

Desv. típ. 0,334 0,809 2,540 2,388

Mínimo 1 1 4 4

Máximo 2 6 14 13

En la tabla 14 se observa la media, el desvío típico, el mínimo y máximo de los

niveles educacionales y la ocupación de madre y padre dividido por escuela.

En cuanto a las diferencias entre escuela pública y privada en relación a el

nivel educacional de ambos padres, observamos que en la privada hay mayor

grado de escolarización, siendo que la media indica terciario completo, en

cambio, en la escuela pública el promedio de los padres no han terminado el

primario. Con respecto a la ocupación de los padres se observa que la media

en la escuela privada es cuadros técnicos y en la escuela pública obreros no

calificados. La ocupación de las madres en escuelas privadas da como

resultado que el promedio se desempeña en la categoría de empleadas

administrativas, en cambio en las escuelas públicas en la categoría de

empleada domestica.

Tabla 15: Ocupación del padre por escuela.

Tipo de Escuela Profesión Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido


Privada Director 1 1,4% 1,4% 1,4%


26 37,1% 37,1% 38,6%


12 17,1% 17,1% 55,7%

Cuadros técnicos

10 14,3% 14,3% 70,0%


16 22,9% 22,9% 92,9%

Sin especificar 5 7,1% 7,1% 100% Total 70 100% 100,0% Publica Cuadros

técnicos 1 1,3% 1,3% 1,3%


9 11,8% 11,8% 13,2%

Obrero calificados

23 30,3% 30,3% 43,4%

Obrero no calificados

7 9,2% 9,2% 52,6%

Peones autónomos

2 2,6% 2,6% 55,3%

33

Sin especificar 28 36,8% 36,8% 92,1% Desocupado 6 7,9% 7,9% 100% Total 76 100% 100%

En la tabla 15 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación del padre

diferenciando escuela pública de privada. Se observa que el mayor porcentaje

de la muestra en la escuela privada pertenece a la categoría de profesionales

en función específica, por otro lado en las escuelas públicas, el mayor

porcentaje se encuentra en la categoría sin especificar.

Tabla 16: Ocupación de la madre por escuela

Tipo de Escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado


17 24,3% 24,3% 24,3%


1 1,4% 1,4% 25,7%

Cuadros técnicos

20 28,6% 28,6% 54,3%

Empleados administrativos

15 21,4% 21,4% 75,7%


1 1,4% 1,4% 77,1%

Sin especificar 5 7,1% 7,1% 84,3%

Ama de casa 11 15,7% 15,7% 100%

Privada

Total 70 100,0% 100,0%

Cuadros técnicos

2 2,6% 2,6% 2,6%

Empleados administrativos

7 9,2% 9,2% 11,8%


6 7,9% 7,9% 19,7%

Sin especificar 15 19,7% 19,7% 39,5%

Ama de casa 46 60,5% 60,5% 100%

Publica

Total 76 100,0% 100,0%

En la tabla 16 se observa la frecuencia y porcentaje de la ocupación de la

madre diferenciando escuela pública de privada, siendo que en la escuela

privada el mayor porcentaje pertenece a la categoría de cuadros técnicos; y en

la escuela pública pertenece a ama de casa.

Discusión de los resultados y conclusiones

En función del objetivo del estudio, que era determinar la relación existente

entre los procesos atencionales y el nivel socioeconómico, entre niños de 1°, 2°

34

y 3° de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Tres Arroyos, los

resultados han permitido establecer las siguientes conclusiones.

En base a la definición de atención como un fenómeno por el cual procesamos

activamente una cantidad limitada de información que se encuentra disponible

a través de nuestros sentidos, de nuestra memoria y de otros procesos

cognitivos; es decir, la capacidad para concentrar la actividad psíquica, siendo

un aspecto de la percepción mediante el cual el sujeto se coloca en la situación

más adecuada para percibir mejor un determinado estímulo, fue planteada la

necesidad de evaluar los procesos atencionales de los niños de 1°, 2° y 3° que

asisten a la institución pública y privada.

Primeramente, se puede decir que, los procesos cognitivos dentro de los

cuales se encuentran los procesos atencionales van desarrollándose y

complejizándose a medida que aumenta el año de escolarización del niño,

obteniendo mejor desempeño los niños de cursos superiores. Es decir, tanto en

la escuela pública como en la privada, los desempeños van aumentando con la

edad. Esto se ve reflejado en los resultados de las pruebas, siendo en la

escuela privada, en la prueba de cancelación de dibujos en 1° grado de 9,55,

en 2° grado de 13,23 y en 3° grado de 19,26. En las pruebas de cancelación de

letras los resultados fueron de 16,4 en 1° grado, 17,55 en 2° grado y 19,84 en

3° grado. En lo referente a retención de dígitos, en progresión se obtuvo en 1°

grado un promedio de 4,45, en 2° grado 4,9, y en 3° grado 5, 58 y en regresión

en 1° grado 2,9, en 2° grado 3,10 y en 3° grado 3,53. Dentro de la escuela

pública se pudo observar el mismo incremento por curso de los promedios

siendo que en la prueba de cancelación de letras se presentan los siguientes

resultados, 1° grado 8.9, 2° grado 13,74 y 3° grado 15,11. En retención de

dígitos, en progresión en 1° grado es de 3,57, en 2° grado de 4, y en 3° grado

de 4,75 y en regresión en 1° grado 1,29, en 2° grado de 1,78 y en 3° grado de

2, 43. Se observa una excepción en cancelación de dibujos donde se obtuvo un

promedio en 1° grado de 5,76, 2° grado 9,44 y 3° grado 8,86.

Estos datos son compatibles con los desarrollados en el artículo realizado en

México de Matute Villaseñor, E.; Sanz Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y

Ardilla, A. (2009) donde describe que el efecto de la edad en la ejecución de

35

diversas tareas de atención y memoria que se observó en los niños mexicanos

es similar a lo descrito en estudios realizados en otros países (Ahktar & Enns

1989; Korkman et al., 2001, Meyers & Meyers, 2000; Rosselli, et al. 2001;

Rosselli et al., 2004). Dicho aumento puede depender tanto de una mayor

eficiencia de los mecanismos para inhibir información irrelevante (Dempster,

1992; Gómez-Pérez et al., 2003) como del uso de estrategias cognoscitivas

más efectivas. Dentro de las estrategias mnésicas destaca la repetición sub-

vocal de la información (Gathercole, 1998), la cual forma parte del bucle (loop)

fonológico descrito por Baddeley (Baddeley, 1986). Esta repetición que aparece

hacia los 7 años de edad (Flavell, Beach & Chinsky, 1966; Gathercole & Hitch,

1993) se traduce en un aumento de la capacidad de la memoria (Gathercole,

1998). Además de lo anterior, el desarrollo de aspectos lingüísticos específicos,

tales como el conocimiento de la estructura fonológica de la lengua y el

incremento del vocabulario (Brown & Hulme, 1992; Hulme et al., 1991;),

también parece ampliar la capacidad de memoria. Ambos dominios inciden en

el almacén lexical; el primero afecta directamente la representación de las

palabras en el almacén fonológico, en tanto que el segundo está relacionado

con el hecho de que es más fácil retener palabras familiares que no familiares

(Hulme et al., 1991).

Estos cambios cognitivos están probablemente asociados con la maduración

de ciertas áreas del sistema nervioso central. En efecto, se han descrito

cambios importantes en niños de edad escolar. Estos cambios anatómicos

pueden dar lugar a un aumento de la especialización de ciertas áreas, así

como a una mayor integración del funcionamiento de regiones distales

(Scherf et al., 2006). Estas características en la maduración cerebral pudieran

estar ligadas tanto a un aumento en la capacidad de memoria tanto en su fase

de codificación como de recuerdo diferido, como a un mayor control de los

recursos atencionales.

Los resultados de estas evaluaciones demuestran que el desempeño promedio

de los niños que asisten a la institución privada es en cancelación de dibujos de

13,81, mientras que en la pública es de 8,21; en cancelación de letras en la

escuela privada es de 17,84 comparado con la escuela pública que es de 12,

91; en cuanto a los dígitos en progresión hay una diferencia menor ya que en la

36

escuela privada es de 4,96 mientras que en la pública es de 4,16. Por último en

dígitos en regresión el resultado es de 3,16 para la escuela privada y 1, 88 para

la pública. Estos datos reflejan que los niños de escuela privada presentan un

mayor rendimiento que los niños que asisten a escuela pública. Si bien las

diferencias se mantienen tanto en 1°, 2° y 3° grado, no se puede decir que

disminuyan a medida que transcurren los años escolares, demostrando de esta

manera que las diferencias entre la escuela pública y privada se mantendrán a

lo largo de toda la escolaridad ya que el promedio de la diferencia entre ambas

escuelas en 1° grado es de 3,42, en 2° es de 2,45 y en 3° grado es de 4,26.

También fue planteada la necesidad de evaluar el nivel socioeconómico de los

padres de los niños evaluados que asisten a la institución pública y privada. Al

respecto podemos decir que el nivel socioeconómico se midió a través de los

datos de nivel educacional y nivel ocupacional de ambos padres. En cuanto al

nivel educacional se obtuvo que el promedio de ambos padres en la escuela

pública corresponde a la categoría de primario incompleto, a diferencia de la

institución privada donde el nivel es de terciario completo. En lo referente al

nivel ocupacional de la madre en institución pública la media corresponde a la

categoría de empleada domestica, mientras que en la escuela privada es de

empleada administrativa. Para los padres la media es de obreros no calificados

en publica y cuadros técnicos en privada. Queda demostrado de esta manera

que el nivel socioeconómico es más elevado en las instituciones privadas que

en las públicas.

En los resultados expuestos hasta ahora se puede observar la confirmación de

nuestra hipótesis en el sentido de que a mayor nivel socio-económico, se

observa un mayor desempeño en las pruebas de atención y a menor nivel

socio-económico, menor desempeño en dichas pruebas.

Podemos mencionar que los resultados del presente proyecto coinciden con los

mencionados por Lipina, Martelli y otros (2004) donde han demostrado que la

condición de pobreza compromete en forma significativa el desarrollo cognitivo

y emocional infantil. De esta manera observamos que las condiciones socio-

económicas, reflejadas en la ocupación y nivel educacional de los padres de

niños de escuelas públicas y privadas, afectan el desempeño de los procesos

37

atencionales. Asimismo también se plantea esta teoría en los estudios de

Msall, Bier y otros donde se expresa que el nivel socioeconómico ha

demostrado ser un potente determinante en el tipo de rendimiento del niño.

A su vez, también coincide con lo expuesto por Matute Villaseñor y otros (2009)

donde se encontró que los niños de escuelas privadas superan a los de

escuelas públicas en algunas tareas de atención y memoria. Es factible que la

explicación a este fenómeno se encuentre en el estatus socioeconómico. El

estatus socioeconómico está ligado tanto a diferencias en la salud y la herencia

genética, como a diferencias en el funcionamiento y ambiente familiar (Bradley

& Corwyn, 2002 ). El estatus socioeconómico incide en el bienestar del niño,

pues determina diferencias en el acceso a los recursos materiales y sociales, y

las respuestas ante condiciones de estrés tanto en ellos como en sus padres

(Linver et al., 2002). Generalmente, los niños que asisten a escuelas privadas

provienen de un estatus socioeconómico más alto que los que asisten a

escuelas públicas, por lo que son mayores su ingreso familiar, la escolaridad de

sus padres y el estatus ocupacional. Se ha reportado que el estatus

socioeconómico se relaciona con las puntuaciones de las pruebas (Lichtenstein

& Pedersen, 1997; Linver et al., 2002; Molfese & Molfese, 2002; Petrill &

Deater-Deckard, 2004; Turkheimer, Haley, Waldron, DÂ´Onofrio & Gottesman,

2003), y el desarrollo cognitivo (Kohen et al., 2002) y la ejecución en tareas no

verbales (Molfese & Molfese, 2002). Las habilidades verbales de los niños que

crecen en la pobreza son menores que las de la población general (Schuele,

2001) y que sus propias habilidades cognoscitivas generales. Los niños cuyas

familias pertenecen a un estatus socioeconómico alto tienen un mayor

vocabulario que los niños que provienen de un estatus socioeconómico medio

(Hoff, 2003; Hoff & Tian, 2005). Además, tanto el estatus socioeconómico como

el ambiente familiar se relacionan con las habilidades de lectura (Molfese et al.,

2003).

Como se ha mencionado, la adquisición de vocabulario se vincula

estrechamente con la capacidad de memoria (Gathercole & Baddeley, 1989;

Gathercole & Hitch, 1993; Gathercole, Willis, Emslie & Baddeley, 1992; Michas

& Henry, 1994), por lo que es factible que la mayor ejecución de los niños de

escuelas privadas se relacione con la presencia de un vocabulario más amplio.

38

De hecho, Hoff (2003) encuentra que el desarrollo del vocabulario de los niños

depende del comportamiento lingüístico de la madre y que este último es

afectado por el estatus socioeconómico. De manera semejante, se encuentra

que los niños cuyos padres y madres tenían un nivel educativo alto mostraron

una mayor ejecución en las tareas de atención y memoria que aquéllos cuyos

padres tenían un nivel educativo bajo. Estas diferencias son más evidentes en

los niños mayores sugiriendo que el efecto de la escolaridad de los padres

sobre el desempeño en tareas de atención y la memoria se acentúa conforme

aumenta la edad de los niños.

Podemos suponer que la mejor ejecución de los niños con padres de nivel

educativo alto podría deberse a que los padres con una mayor educación crean

ambientes intelectualmente más estimulantes para sus hijos (Hoff, 2003). Se ha

demostrado que los padres profesionistas tienen una manera distinta de

interactuar con sus hijos, especialmente con lo respecta al lenguaje (Hoff,

Laureen & Tardif, 2002; Hoff & Tian, 2005;). Con relación al nivel educativo de

las madres se ha observado que aquéllas con educación superior emplean un

vocabulario más rico, y leen más a sus hijos que las madres que sólo

estudiaron la preparatoria, lo que se traduce en un mayor vocabulario de sus

hijos (Hoff- Ginsberg, 1991). Si el nivel educativo de los padres afecta el

desarrollo del lenguaje también pudiera incidir en el desarrollo del resto de los

procesos cognoscitivos, incluyendo la atención y la memoria. Johnson y

Munakata (2005) han señalado la importancia que tiene el lenguaje en el

desarrollo de los procesos cognoscitivos, ya que permite la integración de

distintos módulos de procesamiento, fungiendo como un mediador.

Para profundizar estas conclusiones, sería necesario realizar una investigación

con una muestra de mayor número de sujetos dado que la muestra que

utilizamos seria poco representativa de la cantidad de población de la ciudad

de Tres Arroyos, por lo tanto se deben considerar que los resultados y

conclusiones obtenidas quedan abiertas a cualquier revisión posterior. Es decir

que aunque los datos presentados muestran la relación entre la escolaridad de

los padres, el tipo de escuela y el desarrollo de la atención, se debe ser

cauteloso en la generalización de los resultados, ya que dada la naturaleza de

la muestra hay factores que no se analizaron y que pudieran modular la

39

relación. Los participantes representan sólo una parte de la diversidad social de

Tres Arroyos. Por otra parte, tampoco fue posible controlar algunas variables

que pudieran afectar el desarrollo cognoscitivo como la calidad de la

alimentación, el tipo y tiempo de interacción entre padres e hijos.

Por otro lado, sería conveniente realizar investigaciones exhaustivas que

consideren las demás variables que pudieran influir en los procesos

atencionales, como por ejemplo la motivación, los programas educativos de

diversas instituciones, la contención familiar; ya que no solo el nivel

socioeconómico determina el rendimiento del niño.

Dado que la atención se considera un sistema de capacidad limitada que

realiza operaciones de selección de información y cuya disponibilidad o estado

de alerta fluctúa considerablemente, es fundamental para los procesos de

aprendizaje, por lo tanto se plantea esta investigación como un trabajo útil para

poder implementar estrategias que estimulen el rendimiento en los procesos

atencionales de los alumnos en las escuelas estatales para que su situación

socio-económica no sea determinante en el desarrollo de sus procesos

cognitivos, como por ejemplo que los niños en situaciones de nivel socio-

económico bajo sean estimulados de forma más intensiva con tareas

pedagógicas desde el nivel inicial, para que logren llegar a la educación

primaria con el mismo nivel que los niños en situaciones socio-económicas

promedio. Se plantea la estimulación desde el nivel inicial dado que como se

mencionó en el presente trabajo, la edad preescolar es una fase crítica en el

desarrollo de las habilidades cognitivas y por lo tanto, la más adecuada para la

aplicación efectiva de intervenciones. A su vez sería beneficioso implementar

en 1° grado entrenamiento atencional que permita reducir las futuras

diferencias que surgen en entre ambas escuelas a lo largo del desarrollo

escolar.

Por otro lado, en base a lo expuesto por Msall y otros autores (1998) donde se

explica que el nivel socioeconómico ha demostrado ser un potente

determinante en el tipo de rendimiento del niño, especialmente en las escalas

de desempeño cognitivo, sería conveniente revisar, a nivel estatal, los

programas de asistencia para los niveles socioeconómicos bajos para que se

40

cubran las necesidades básicas, por ejemplo la alimentación e higiene, dado

que son fundamentales al influir directamente sobre los procesos cognitivos

que conllevan al aprendizaje.

Dado que los alumnos inquietos, distraídos en la clase y que obtienen

resultados escolares más bajos, ejecutan peor las pruebas de atención (Boujon

y Quaireau, 1999), sería conveniente trabajar con los docentes de las escuela

públicas para que en caso de detectar alumnos con algún déficit de atención,

se implementen estrategias en el aula para facilitar el sostenimiento de la

atención de sus alumnos, como por ejemplo, evitar estímulos distractores

(ventana, puerta, pasillo), dar instrucciones breves claras y concretas, y

reducir a objetivos mínimos la cantidad de contenidos a memorizar, facilitar

esquemas.

41

Referencias Bibliográficas

Acuña Valencia, E. Atención: definición y concepto. Procesos psicológicos 1. Ficha de

Cátedra, Universidad del desarrollo de Santiago de Chile, Facultad de psicología. Universidad del desarrollo.

Beltrán, J. (2002). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid, España.

Hermida, M.J.; Segretin M. S.; Lipina S.J.; Benarós S. y Colombo J.A (2010) Abordajes neurocognitivos en el estudio de la pobreza infantil: consideraciones conceptuales y metodológicas. Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMIC-CONICET), Buenos Aires, Argentina.

León, B. (2008). Atención plena y rendimiento académico en estudiantes de enseñanza secundaria. European Journal of Education and Psychology, volúmen 1, núm. 3, pág.17-26.

Lipina S.J, Martelli M.I, Vuelta B.L, Injoque-Ricle I. y Colombo J.A (2004) Pobreza y desempeño ejecutivo en alumnos preescolares de la ciudad de Buenos Aires (Republica Argentina).

Londoño Ocampo, L. P. (2009) La atención: un proceso psicológico básico. Attention

as a basic psychological process. Revista Pensando psicología, artículo 09, vol. 5, núm. 8

Luria AR, (1984) Atención y Memoria. Barcelona: Martínez Roca.

Matute Villaseñor, E.; Sanz Martín, A.; Gumá Díaz, E.; Roselli, M. y Ardilla, A. (2009). Influencia del nivel educativo de los padres, el tipo de escuela y el sexo en el desarrollo de la atención y la memoria. Revista Latinoamericana Psicológica, Volumen 41, núm. 2.

Matute, E; Rosselli, M.; Ardila, A. y Ostrosky-Solís, F. (2007) Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Manual de Aplicación. México: Editorial El Manual Moderno.

Merino Soto, C, Muñoz Valera, P. Estudio preliminar del impacto socioeconómico sobre los puntajes de una batería multidimensional de aptitudes en niños preescolares.

Morales Avendaño, G. y Meneses Ortega, S. (2003) Evaluación de procesos

atencionales y funciones ejecutivas en niños con trastorno de la atención con hiperactividad. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 5(2); 138-158.

Musso, M. (2010) Funciones ejecutivas: un estudio de los efectos de la pobreza sobre

el desempeño ejecutivo. Revista Interdisciplinaria, vol. 27, núm. 1, 2010, pp. 95-110.

Rebollo, M.A, Montiel, S. 2006, Atención y funciones ejecutivas, Revista de Neurología, Vol (n°); PP-PP Instituto Universitario CEDIIAP. Montevideo, Uruguay.

Torrado, S. (1992), Estructura social de la Argentina. Buenos Aires: Ediciones de la

Flor.

42

Urquijo, S. Aprendizaje de la lectura. Diferencias entre escuelas de gestión pública y de gestión privada. Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología y Educación Facultad de Psicología – Universidad Nacional de Mar del Plata. CONICET.

Urquijo, S. Atención, percepción y lectura. Texto introductorio para la asignatura “Psicología Cognitiva”, basado en la recopilación de información de manuales de psicología cognitiva y publicaciones científicas.

43

Anexos

Pruebas utilizadas para la evaluación de la atención.

44

CANCELACION DE DIBUJOS

45

Dígitos en progresión y Dígitos en regresión (suspender c/error en dos intentos mismo nivel)

Dígitos en progresión Dígitos en regresión

Ensayo 1 Puntaje Ensayo 2 * Puntaje Ensayo 1 Puntaje Ensayo 2 * Puntaje

7-9-3 5-8-0 4-9 6-3

4-2-8-3 6-1-7-5 5-2-8 7-1-9

9-2-1-4-6 7-9-0-5-3 5-0-3-8 2-9-1-7

9-8-4-7-2-3 3-5-0-6-1-9 3-8-5-9-1 6-2-9-4-0

6-3-7-9-1-9-6 7-2-4-9-1-5-9 9-4-2-5-7-3 9-4-2-5-3-6

5-1-3-8-6-2-4-

9

4-9-6-1-7-2-5-

8

6-2-9-4-7-1-8 5-9-8-1-4-7-2

Total (8) Total (7)

relaciones entre procesos atencionales en niños de edad

Documents