relaciÓn del perfil vocacional de ingreso … · intereses vocacionales. en ... modelo parte del...
TRANSCRIPT
RELACIÓN DEL PERFIL VOCACIONAL DE INGRESO CON LA
TRAYECTORIA ESCOLAR DE LOS ALUMNOS DE UNA UNIVERSID AD
PRIVADA.
Adriana Aurora López Bañuelos
Karla Anahí Morales Márquez
Tijuana, B. C. Abril de 2009
RESUMEN
A partir de un estudio previo en el que se examinaba el perfil de ingreso de los
alumnos de una universidad privada, se planteó la presente investigación con el
objetivo de identificar la relación entre el perfil vocacional de ingreso de los
alumnos matriculados por primera vez en la institución en el semestre 2007-II
con la trayectoria escolar del primer año de estudios. Para tal efecto, el estudio
se diseña con corte correlacional, en el cual se plantea la hipótesis de que los
alumnos con certeza en su perfil vocacional serán aquellos en los que se
observe una trayectoria escolar satisfactoria.
La investigación se realizó con 217 alumnos de nuevo ingreso en el ciclo
2007-II, utilizando como instrumentos información proporcionada por el
departamento de Servicios Escolares sobre la trayectoria académica de cada
uno de los alumnos, los puntajes del examen de admisión y una ficha
psicopedagógica que incluye datos personales, antecedentes académicos y
visión universitaria.
Los hallazgos comprueban la hipótesis al proporcionar evidencia de
relación entre el perfil vocacional y la trayectoria académica del primer año de la
universidad. También, se identificó que en ECA existen varias características
asociadas al perfil vocacional que muestran una marcada diferencia interna, es
decir, es la escuela más heterogénea respecto a las otras; además, se ubica a
PSIC como la escuela con mejor perfil vocacional y con un mejor desempeño
académico, a pesar del bajo puntaje en el examen de admisión. Por último, se
propone la continuar con el estudio longitudinal de la trayectoria académica de
los participantes.
2
JUSTIFICACIÓN
El bajo rendimiento académico que se observa derivado de la inadecuada
elección de carrera en los primeros semestres de la escuela profesional va en
aumento. Por tal motivo, la intervención oportuna y profesional de la orientación
educativa y vocacional, se hace cada vez más necesaria.
En el primer año de la universidad suele observarse la transición entre un
nivel educativo y otro, generando el abandono o cambio de estudios y/o de
universidad. Así lo demuestra la investigación realizada por Corominas (2001),
en la que se identifican las causas que originaron el abandono o cambio: a)
carencias en la calidad de la enseñanza, b) déficits en el potencial de
aprendizaje del alumno, c) dudas sobre la elección pertinente de los estudios, y
d) otros factores circunstanciales (financieros, compatibilidad con la ocupación
laboral, etc.).
De acuerdo con De Garay (2007), la integración de los alumnos a su vida
académica, a su papel como estudiantes universitarios y su identificación con la
escuela, es un camino que comienza desde el primer día de clases y que va
tomando rumbos distintos en función de la individualidad. Así, las trayectorias
suelen ser tan variadas que, mientras para ciertos alumnos dicho proceso no
representa mayor dificultad y lo logran en un tiempo corto, a otros les toma un
periodo un poco más largo, algunos nunca lo alcanzan y son, precisamente, los
más propensos a abandonar los estudios.
Para Ezcurra (2004), en la adaptación a la vida universitaria se presentan
problemas severos y bastante generalizados, mismos que no derivan sólo de la
inmersión de los estudiantes en un escenario desconocido y en su nuevo papel
como principiantes, sino que, también, operan transformaciones significativas en
la composición y perfil del alumnado; por esto, realza la necesidad de
implementar acciones tendientes a su pronto diagnóstico.
Es así que resultan fundamentales los procesos de prevención e
intervención que, desde la orientación educativa, pueden lograrse. Bisquerra
3
(2006) la define como un proceso de ayuda continúa a todas las personas, en
todos sus aspectos, con una finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo
largo de toda la vida mediante programas de intervención educativa. Por tanto,
la orientación es un aspecto de la educación que ayuda a la realización del
principio de desarrollo y formación integral de los educandos.
Por otro lado, los perfiles de ingreso que se establecen a nivel curricular
para cada carrera, nos plantean una expectativa de tránsito exitoso en la misma
para aquellos alumnos que se ajustan a dicho perfil, por lo que habría que añadir
el conocimiento de las características de los alumnos de nuevo ingreso como un
elemento integral en la determinación de su inclusión o no en la matrícula de los
planteles, mecanismo que no se realiza de manera rigurosa en las instituciones
de educación superior del país.
Ante ello, surge la necesidad de fortalecer procedimientos que permitan a
las universidades observar a sus alumnos de nuevo ingreso más allá de los
números. Además de saber cuántos, se requiere saber quiénes son y así
proponer programas que propicien su formación integral y solventen las
necesidades individuales con las que llegan, de modo que se disminuya la
presencia de factores de riesgo académico que les imposibiliten concluir sus
estudios.
Además de la tipificación de los perfiles de ingreso, resulta inminente dar
continuidad a la matrícula documentando el recorrido de los estudiantes durante
su permanencia en el nivel profesional, máxime si se trata de uno de los
indicadores básicos para determinar la eficiencia terminal de las instituciones
escolares.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Consideramos como una acción básica caracterizar el comportamiento
académico de los alumnos universitarios a partir de su perfil de ingreso. Para tal
4
efecto, nos hemos avocado a analizar los aspectos académicos y vocacionales
que puedan guardar un vínculo significativo con la trayectoria manifestada tras
un periodo dado.
Primeramente, buscamos descubrir la repercusión que variables como la
certeza en la elección de la carrera, las razones que la fundamentan y las
expectativas respecto a ella, tienen sobre el rendimiento académico y la
permanencia o movilidad de la matrícula.
Por otra parte, nos interesa entender la relación entre los antecedentes
académicos, tales como el promedio de bachillerato y el puntaje del examen de
admisión, y el rendimiento académico medido en función del promedio
acumulado al concluir el segundo semestre de la universidad.
De acuerdo a lo anterior, el problema del presente estudio se plantea de
la siguiente manera:
• ¿Existe relación entre la elección vocacional y la trayectoria
académica de los alumnos?
Una de las áreas especificas de trabajo es la orientación vocacional, que
gracias a Super, Ginzberg y Osipow (citados en Alonso, 2006) y Vidales (citado
en García, 1990), podemos entender como un proceso de ayuda al sujeto para
que desarrolle y acepte una imagen integrada y adecuada de sí mismo, siendo
capaz de elegir y prepararse adecuadamente para una profesión o trabajo
determinado; implicando una decisión, una formación y la ubicación profesional.
Existen investigaciones en el área como la aplicada por Molina y
Fernández (2007), en la que se encontró que los estudiantes muestran un
desconocimiento elevado de los programas formativos, así como de las becas
existentes para cursarlos.
Por otra parte, podemos referirnos a estudios en los cuales se validan las
pruebas de orientación vocacional. Tal es el caso del realizado por Lozano
(2007) para la validación de un modelo de medida de las dificultades en los
procesos de toma de decisiones sobre la carrera profesional, afirmando que se
cuenta con una escala, basada en el Career Decision-Making Difficulties
Questionaire de GATI, válida y confiable, para evaluar los procesos de decisión
5
vocacional, analizando falta de motivación, indecisión, dificultades a la hora de
auto-conocerse, de buscar información y de resolver conflictos internos y
externos.
Otras obras se avocan a identificar las características específicas
relacionadas con la elección de carrera como son género, nivel educativo e
intereses vocacionales. En torno a esto, Lozano y Repetto (2007) concluyen
que, aunque no existen diferencias significativas, se observa que las mujeres
plantean menores dificultades a la hora de afrontar conflictos; en cuanto al nivel
educativo, las diferencias radican, en la situación del curso. Asimismo, existen
estudios de corte histórico, como el de González y González (2008), sobre el
desarrollo de la orientación educativa y vocacional en México, que revelan que
ambas han sido producto de enfoques y propuestas de las diferentes personas o
grupos que han estado en el poder.
Un último aspecto a considerar es el de la interculturalidad, cuya
importancia señalan Nájera y Saldivar (2007), en su análisis de casos del
Colegio de Bachilleres (COBACH) Chiapas, cuyos resultados plantean la
necesidad de proponer nuevas estrategias y mecanismos que desde la
orientación vocacional consideren la diversidad sociocultural.
En función de lo anterior se observa el amplio campo de investigación en
el área de la orientación vocacional, como una estrategia para disminuir los
índices de bajas académicas, en especial durante el primer año de la vida
universitaria, ya que algunos de los motivos de la inadecuada elección de
carrera es que en dicho proceso intervienen las características propias de la
persona, sus capacidades intelectuales, sus aptitudes específicas, sus intereses,
sus valores, sus necesidades y sus características de personalidad (Alonso,
2006). Aunado a esto, encontramos en la teoría de las carreras de Holland
(2002) un modelo que explica cómo las personas toman decisiones vocacionales
y profesionales, además de cuáles son los factores, tanto personales como
ambientales, que pueden facilitar el logro y satisfacción de la profesión. Dicho
modelo parte del supuesto de que las personas que tienen diferentes intereses
tienen diferentes tipos de personalidad y que la elección de una determinada
6
profesión refleja no sólo la motivación personal y las habilidades que posee, sino
también, las características de su personalidad.
En diversas investigaciones, como lo resumen Bethencourt, Cabrera,
Hernández, Álvarez y González (2008), se subraya que los motivos particulares
del abandono escolar que han sido identificadas son copiosas y variadas y
pueden asociarse con variables de tipo psicológico, educativo, institucional,
familiar o social, las cuales se reducen a dos grandes grupos, las del alumno
(características personales del estudiantado universitario), y las del contexto
(relativas al ambiente académico y social). Desde este punto de vista, es posible
dirigir las líneas de investigación hacia los dos caminos señalados, ahondando
para reconocer el impacto que pudiesen tener el uno sobre el otro.
En relación a las características del estudiantado, tradicionalmente se
busca conocer atributos tales como su nivel de conocimiento y habilidades, para
lo que las instituciones de educación superior cuentan con herramientas para
evaluarlos. A estos resultados se le suele otorgar prioridad en los procesos de
selección, y en función de ellos se da acceso a los solicitantes que demuestran
contar con las aptitudes necesarias para iniciar sus estudios profesionales. Sin
embargo, aunque se admitan a los aspirantes bajo ciertos criterios, los casos en
los que el alumno no es capaz de cumplir con las demandas escolares son
recurrentes, al igual que los desenlaces no esperados como el abandono y las
bajas académicas.
A este respecto, Mattson (2007) cuestiona el carácter predictivo de las
pruebas estandarizadas, cuando se les considera como valor aislado, y enfatiza
la variedad de factores emocionales y sociales que van implicados en el éxito
escolar, tales como el promedio de bachillerato, el género y las habilidades de
liderazgo, que parecen relacionarse más significativamente que los puntajes de
la pruebas de aptitud. En la misma vertiente, González, López y Urquidi (2006)
señalan que el examen de ingreso no figura entre las variables que explican el
rendimiento académico del primer año en la institución, tal como sucede con los
antecedentes escolares, el ingreso familiar y las actividades de participación
estudiantil.
7
Por último, Acevedo y Meuly (2007) indagan un conjunto de
determinantes de las trayectorias escolares para lo cual toman en cuenta
valoración familiar, condiciones de estudio, antecedentes académicos, trabajo
escolar y expectativas de formación de los alumnos. A partir de su análisis
realizan un balance de dichas características, a modo de fortalezas y
debilidades, como indicadores de una mayor o menor posibilidad de que dicha
población llegue al fin de sus estudios, según lo previsto.
Hipótesis
Para el presente estudio, se planteó la siguiente hipótesis:
• Los alumnos con certeza en su perfil vocacional serán aquellos en
los que se observe una trayectoria escolar satisfactoria.
Variables
Las variables consideraras en el presente estudio, son las siguientes:
Independiente:
Perfil vocacional, o grupo de características relacionadas a la elección
vocacional, incluyendo otras carreras estudiadas, grado de certeza manifestado
ante la elección de la alternativa actual, razones, metas y expectativas
asociadas a la misma.
Dependiente:
Trayectoria escolar, o conjunto de elementos que describen el proceder del
alumno en términos cuantitativos, tal como promedio de bachillerato, puntaje de
admisión e historial de calificaciones de la universidad, abarcando la carga de
8
materias, aprobadas y no aprobadas, así como el abandono y cambio de
carrera.
OBJETIVO
El objetivo planteado para el presente estudio es:
• Identificar la relación entre el perfil vocacional de ingreso de los alumnos
matriculados por primera vez en el semestre 2007-II con sus trayectorias
escolares a lo largo del primer año de estudios cursados.
METODOLOGIA
Diseño
La presente investigación se diseñó como un estudio correlacional. Los datos
fueron examinados con estadística descriptiva e inferencial, incluyendo Chi
cuadrada y Análisis de varianza.
Sujetos
En el estudio participaron 217 alumnos de nuevo ingreso en el semestre agosto-
diciembre 2007, de los cuales 74 pertenecían a la Escuela de Contabilidad,
Administración y Negocios (ECA), en las carreras de Contador Público
Internacional (CPI), Administración de Empresas (LAE), Administración de
Mercadotecnia (LAM), Administración del Servicio (LAS), Negocios
Internacionales (LNI), así como la licenciatura en Derecho (LD); 27 se
inscribieron en Escuela de Psicología (PSIC), en las carreras de Psicología
Clínica (LPC), Psicología Educativa (LPE), Psicología Infantil (LI) y Psicología
Organizacional (LPO); y 116 pertenecían a la Escuela de Ingeniería (ING), en las
carreras de Diseño Gráfico Digital (IDGD), Industrial (IIND), Mecatrónica (IMEC),
9
Mecánica (IM), Cibernética Electrónica (ICE) y Ciencias Computacionales (ICC).
No hubo selección de muestra, ya que se le aplicó al 100% de los alumnos de
nuevo ingreso.
Del total de alumnos inscritos en la ECA, un 44.59% pertenecía al sexo
femenino y un 55.40% al masculino; en PSIC, el sexo femenino representa el
81.48% de la población y existía un 18.51% de alumnos del sexo masculino; en
el caso de ING se observa un 77.39% de varones y un 22.60% de mujeres.
Por edades, se clasificaron en dos categorías. En la primera, aquellos de
la edad típica esperada para iniciar estudios de nivel superior, es decir de los 17
hasta los 22 años. En la segunda, a los de 23 años o más. El primer grupo
representó mayoría en las tres escuelas: PSIC con 88.88% ING, 93.91% y ECA,
94.59%.
Respecto al lugar de procedencia, se registra sólo un 10.43% de alumnos
foráneos en ING, 9.45% en la ECA, y 7.40% en PSIC.
En cuanto a la situación laboral del alumnado encontramos que los que sí
desempeñaban una actividad remunerada representaban el 44.59% en la ECA,
33.33% en el caso de la PSIC, y 23.47% en la ING.
Por último se identificó que en cada una de las tres escuelas la proporción
de alumnos solteros fue mayor al 90%.
Instrumentos
La información relativa a la trayectoria escolar fue proporcionada por el
departamento de Servicios Escolares, al igual que los promedios de bachillerato
y el historial de calificaciones logradas durante los dos primeros semestres de la
carrera. A este registro se anexó el puntaje del examen de admisión.
En su proceso de selección, la universidad emplea la Prueba de Aptitud
Académica (P.A.A.) elaborada por el College Board, Oficina de Puerto Rico y
América Latina. Las escalas de este examen evalúan el nivel de razonamiento
verbal y razonamiento matemático a través de ejercicios para la comprensión de
lectura, manejo de vocabulario y el razonamiento analógico para el área verbal,
y ejercicios de análisis y resolución de problemas empleando aritmética, algebra,
10
geometría y estadística, para el área matemática. En ambas, los rangos de
calificación varían entre 200 y 800 puntos, mientras que el puntaje integrado
varía entre 400 y 1600 puntos.
Por otra parte, se encuestó a los alumnos de nuevo ingreso empleando
una ficha psicopedagógica elaborada expresamente para obtener la siguiente
información:
a) Datos personales. Se pidió nombre completo, matrícula, carrera,
semestre, sexo, edad, en caso de ser foráneo, ciudad de procedencia; además
se pide que mencionen si trabajan.
b) Antecedentes académicos. Solicita información sobre otras carreras
estudiadas, si fueron concluidas o no y los motivos por los cuales no
concluyeron, así como los datos de la preparatoria de egreso.
c) Visión universitaria. Las preguntas giran en torno a mencionar las
razones por las que se eligió estudiar la carrera actual, metas o logros que se
pretende obtener a través de la profesión, estimar un valor numérico para
describir qué tan definida es la vocación por la carrera elegida y explicar cómo
se da cuenta de ello.
Procedimiento
El levantamiento de los datos se llevó a cabo durante el curso de inducción para
alumnos de nuevo ingreso a profesional y el proceso de aplicación de los
instrumentos se intercaló entre las actividades propias de este. Dado que
solamente se contó con el 75% de asistencia del total de alumnos de nuevo
ingreso, el porcentaje restante fue citado durante la primera semana de clases
para la aplicación individual.
Desarrollo
El estudio se efectuó a lo largo de seis fases: 1) Elaboración de la ficha
psicopedagógica, 2) Aplicación del instrumento, 3) Vaciado y captura de los
datos en una hoja electrónica de cálculo, 4) Elaboración de tablas de distribución
para clasificar al alumnado por escuelas, y conformación de categorías para la
11
cuantificación de los datos no numéricos, 5) Procesamiento estadístico y 6)
Interpretación de la información resultante.
RESULTADOS
De la población estudiada, se encontró que respecto al promedio del examen de
admisión, como lo muestra la tabla 1, ING tiene el puntaje integrado más alto
seguido de ECA, y a PSIC se le ubica con el puntaje más bajo. Estos resultados
son similares para las tres escuelas tanto en la escala verbal como en la
matemática. Al realizar el análisis estadístico se encontró que existe diferencia
significativa (p=.01) entre las escuelas, pero al hacer la comparación entre las
diferentes carreras que integran cada escuela no se identificaron diferencias
entre ellas.
Tabla 1 . Puntajes obtenidos en el examen de admisión por escuela.
Escuela Puntaje de ingreso
Verbal Matemática Integrado
ECA 547 588 1135
PSIC 520 570 1090
ING 611 665 1257
Por otro lado, se observó que el promedio al término de la preparatoria
fue similar al de los semestres cursados en la universidad. La tabla 2 muestra
que el promedio menor de egreso de la preparatoria es de 8.54 puntos, el cual
pertenece a ECA y el promedio mayor es de 8.76, perteneciente a PSIC. De la
misma forma, muestra que el menor promedio de primer semestre de la
universidad es de 89, tanto en ECA como en ING, mientras que el mayor
promedio lo tiene la PSIC, con 91.
12
Tabla 2. Relación de promedios de egreso de preparatoria
y primero y segundo semestre de universidad.
Escuela Preparatoria Universidad
1er.Sem. 2do.Sem.
ECA 8.54 89.00 82.79
PSIC 8.76 91.90 91.84
ING 8.72 89.00 86.04
Los resultados arrojados sobre la trayectoria escolar en cuanto a la carga
académica, presentados en la tabla 3, muestran que la mayoría de los
estudiantes cursaron con carga completa de materias ambos semestres. Sin
embargo, en primer semestre se aprecia que ING obtuvo el mayor porcentaje de
carga completa y PSIC obtuvo mayor porcentaje en carga menor, mientras que
ECA ocupó los porcentajes más altos en carga mayor. En el segundo semestre,
aparece PSIC con el porcentaje más alto en carga completa e ING se coloca con
el porcentaje más alto en carga menor, mientras que ECA continúa con el
porcentaje más alto en carga mayor.
Tabla 3 . Porcentaje de carga de materias cursadas por semestre.
Primer Semestre Segundo Semestre
Esc
uela
Com
plet
a
Men
or
May
or
Com
plet
a
Men
or
May
or
ECA 93.24% 1.35% 5.40% 84.84% 6.06% 9.09%
PSIC 85.18% 14.81% 0.00% 96.00% 4.00% 0.00%
ING 95.65% 3.47% 0.86% 85.04% 13.08% 1.86%
Al revisar el porcentaje de materias aprobadas y reprobadas, así como el
estatus de éstas, de acuerdo a la tabla 4, se observa que el porcentaje más bajo
de materias aprobadas en ambos semestre se presentó en ECA, y por
consiguiente es la escuela que tiene el porcentaje más alto en materias
reprobadas. Por otro lado, en las tres escuelas, la mayoría de los alumnos que
reprobaron materias en ambos semestres no solicitaron exámenes
extraordinarios.
13
Tabla 4. Porcentajes de materias aprobadas y reprobadas y su estatus, por
escuela.
Primer Semestre Segundo Semestre
Apr
obad
as
Rep
roba
das
(1
a 3
) Status
Apr
obad
as
Rep
roba
das
(1
a 4
)
Status
Esc
uela
Apr
obó
a la
pr
imer
a
Apr
obó
a la
se
gund
a
No
solic
itó
Apr
obó
en
ordi
nario
No
apro
bó
Apr
obó
a la
pr
imer
a
No
solic
itó
No
apro
bó
ECA 78.38 21.62 18.8 0.00 62.5 12.5 6.25 66.7 33.33 9.09 81.81 9.09
PSIC 88.88 11.11 0.00 0.00 100 0.00 0.00 96.00 4.00 0.00 0.00 100
ING 85.21 14.78 35.3 5.88 41.17 0.00 17.64 70.1 29.9 53.1 40.62 6.25
Además, se obtuvo el porcentaje de bajas por semestre y por escuela. La
tabla 5 nos muestra que la mayor incidencia de bajas en el primer semestre lo
tiene ECA, mientras que en el segundo semestre el porcentaje más alto
pertenece a ING. Asimismo, el mayor porcentaje de las bajas totales efectuadas
en ambos semestre se atribuyen al motivo de no reinscripción.
Tabla 5. Porcentajes de los motivos de bajas por semestre y por escuela.
Primer Semestre Segundo Semestre
Por
cent
aje
de
baja
s
Motivos de baja
Por
cent
aje
de
baja
s
Motivos de baja
Esc
uela
Cam
bio
escu
ela
Sal
ud
Otr
o ca
mpu
s
Per
sona
les
No
rein
scrip
ción
Cam
bio
de
carr
era
Eco
nóm
ico
Per
sona
les
No
rein
scrip
ción
Cam
bio
de
carr
era
ECA 12.16 0.00 0.00 11.11 11.11 66.66 11.11 7.57 0.00 0.00 40.00 60.00
PSIC 7.4 0.00 0.00 0.00 50.00 50.00 0.00 4.00 0.00 0.00 100.00 0.00
ING 10.43 8.33 8.33 0.00 0.00 50.00 33.33 11.2 8.33 8.33 50.00 33.33
Igualmente, se analizaron los antecedentes académicos englobando los
resultados en la tabla 6, que señala que la mayoría de los jóvenes proviene de
una escuela privada y que PSIC concentra el mayor porcentaje de alumnos
provenientes de escuelas públicas, asimismo, es esta escuela la única que no
tiene alumnos procedentes de preparatorias de sistema abierto o de Estados
Unidos. Estas diferencias son significativas (p=.01).
14
Tabla 6 . Porcentaje de tipo de preparatoria de origen por escuela.
TIPO ECA PSIC ING Pública 22.97% 40.74% 36.52% Privada 67.56% 59.26% 59.13% Abierta 1.35% 0.00% 1.74% USA 8.10% 0.00% 2.61%
Se encontró que en las tres escuelas existían estudiantes que habían
cursado una primera o segunda carrera anteriormente. Al respecto, la tabla 7
indica que el mayor porcentaje de alumnos en dicha situación se ubica en ECA,
seguida de ING, y en menor medida se presenta en PSIC, al no existir una
segunda carrera. En ING fueron más frecuentes los casos de alumnos con una
primera carrera terminada, secundada por ECA, mientras que los estudiantes de
PSIC que cursaron una primera carrera no la concluyeron. Sólo en ECA hay
presencia de casos con una segunda carrera cursada y concluida, pero en ING
todos los alumnos identificados con una segunda carrera cursada, no la
concluyeron, lo que implicaría que para ese .87%, la carrera en la que se
encuentran matriculados, constituye un tercer intento por completar estudios de
nivel superior. Cabe hacer mención que la escuela con menor diversidad de
carreras estudiadas es PSIC. Estas diferencias resultaron significativas (p=.01).
Tabla 7. Porcentajes por escuela de otra carrera estudiada.
Otra carrera Concluida Primera Segunda Primera Segunda
Escuela Sí No Sí No Sí No Sí No
ECA 12.16% 87.83% 2.71% 97.00% 11.10% 88.90% 100.00% 0.00%
PSIC 3.70% 96.30% 0.00% 100.00% 0.00% 100.00% 0.00% 0.00%
ING 6.09% 93.91% 0.87% 99.00% 28.60% 71.40% 0.00% 100.00%
Al profundizar sobre las áreas a las que pertenecían estas otras carreras
estudiadas, como se observa en la tabla 8, se encontró que en ECA el mayor
porcentaje de la primera carrera se ubicó en el área de las ingenierías y la
segunda carrera en las áreas Económicas-Administrativas y en la opción de no
contestó. En PSIC, el porcentaje total se localizó en el área Económicas-
15
Administrativas, mientras que en ING, el mayor porcentaje en la primera y
segunda carrera se ubicó en el área de las ingenierías. Estos resultados
muestran diferencias significativas (p=.01).
Tabla 8 . Porcentajes de primera y segunda carrera estudiada por escuela y por
área profesional.
Área profesional de otras carreras estudiadas
ECA PSIC ING
Primera Segunda Primera Segunda Primera Segunda
Arquitectura, Urbanismo y Diseño 22.22% 0.00% 0.00% 0.00% 14.28% 0.00%
Ingenierías 33.33% 0.00% 0.00% 0.00% 42.85% 100.00%
Ciencias Sociales y Humanidades 22.22% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
Económicas-Administrativas 22.22% 50.00% 100.00% 0.00% 28.57% 0.00%
No contestó 0.00% 50.00% 0.00% 0.00% 14.28% 0.00%
En relación a cual había sido el motivo por el que no concluyeron esa
primera o segunda carrera, la tabla 9 indica que para ECA el motivo principal
fueron personales, para PSIC el único motivo fue por cambio de residencia,
mientras que en ING el principal motivo, tanto para la primera como para la
segunda carrera, fue insatisfacción. Estas diferencias fueron significativas
(p=.01).
Tabla 9. Porcentajes de motivos para no concluir las carreras anteriores.
Motivos para no concluir las carreras
ECA PSIC ING
Primera Segunda Primera Segunda Primera Segunda
Insatisfacción 12.50% 0.00% 0.00% 0.00% 40.00% 100.00%
Personales 37.50% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% Económicos 12.50% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% Cambio de residencia 12.50% 0.00% 100.00% 0.00% 20.00% 0.00% Tiempo/horarios 12.50% 0.00% 0.00% 0.00% 20.00% 0.00% No contestó 12.50% 0.00% 0.00% 0.00% 20.00% 0.00%
En torno a las razones por las cuales elegían su carrera actual, como
muestra la tabla 10, en ECA la razón principal fue la afinidad de la misma con los
intereses ocupacionales, mientras que para las escuelas de PSIC e ING, fue
contar con características personales requeridas para la carrera. Además, se
16
observó que ECA tuvo 11 diversas razones, seguida de ING con 8 y PSIC
presentó sólo dos. Estos datos son diferentes estadísticamente (p=.01).
En relación con las metas que los jóvenes pretendían alcanzar a través
de sus estudios profesionales; en la tabla 11 donde se puede ver que las tres
escuelas presentan un mayor porcentaje en la meta laboral; sin embargo, PSIC
cuenta con porcentajes iguales en dos metas, laborales y desarrollo personal.
Nuevamente, se ubica a PSIC con el menor número de diversidad de metas,
cinco de nueve metas. Estos resultados presentan diferencia significativa
(p=.01).
Tabla 10 . Porcentajes por escuela de las razones para elegir carrera.
Razones para elegir la carrera ECA PSIC ING
Por sus características personales 8.10% 62.96% 32.17% Por sus interéses ocupacionales 41.89% 37.04% 29.56% Para continuar tradición/empresa familiar 4.05% 0.00% 1.73% Por el plan de estudios 8.10% 0.00% 13.91% Por conocimiento previo de la carrera 2.70% 0.00% 0.00% Por el éxito profesional 6.75% 0.00% 5.21% Por la oferta laboral 9.45% 0.00% 13.04% Para incorporarse a la fuerza laboral 2.70% 0.00% 1.73% Porque está relacionada con su actividad laboral 2.70% 0.00% 2.60% Para vivir una experiencia internacional 5.40% 0.00% 0.00% Para emprender proyectos 8.10% 0.00% 0.00%
Tabla 11 . Porcentajes por escuela de las metas por alcanza a través de los
estudios.
Metas por alcanzar a través de los estudios ECA PSIC ING Académicas (egresar y posgrado) 21.62% 3.70% 26.95% Aprendizaje (nuevas habilidades) 8.10% 22.22% 12.17% Logro profesional 27.02% 7.40% 9.56% Internacionalización 2.70% 0.00% 0.87% Laborales 33.78% 33.33% 33.91% Económicas 2.70% 0.00% 6.08% Desarrollo personal 2.70% 33.33% 4.34% Conciencia social 1.35% 0.00% 2.60% No contestó 0.00% 0.00% 3.47%
17
En cuanto a su grado de certeza vocacional con respecto a la carrera
elegida en la institución, la tabla 12 muestra que la escuela con mayor certeza
vocacional es ECA, seguida por PSIC y, por último, ING. Sin embargo, la
escuela que presenta el mayor porcentaje en el menor número de la escala
indicada es ECA y la escuela que presenta menor diversidad en la escala es
PSIC, pero las diferencias no son significativas.
Tabla 12 . Porcentaje de certeza vocacional por escuela.
Certeza vocacional
Escuela 10 9 8 7 6 5 4 3
ECA 35.13% 25.67% 31.08% 2.70% 0.00% 4.05% 0.00% 1.35%
PSIC 33.33% 40.74% 25.92% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
ING 28.69% 38.26% 24.34% 5.20% 1.73% 1.73% 0.00% 0.00%
Respecto al motivo por medio del cual se daban cuenta de ese nivel de
seguridad vocacional, la tabla 13 muestra que las tres escuelas cuentan con los
porcentajes más altos en “gusto e interés”. También, se observan similitudes de
porcentajes en ECA e ING en “todavía tengo dudas” y “no contestó”; ambas
escuelas no presentan porcentajes en “cuestión familiar”; por otro lado, PSIC no
exhibe porcentaje en “todavía tengo dudas” y “no contestó”. Se encontró
diferencia significativa (p=.01) entre estos datos.
Tabla 13 . Porcentajes por escuela de los motivos de seguridad de elección
vocacional.
Motivo de seguridad de elección vocacional ECA PSIC ING Gusto/interés 45.94% 48.14% 42.61% Aptitudes/afinidad 13.51% 22.22% 27.82% Vision a futuro 14.86% 7.40% 5.22% Cuestión familiar 0.00% 3.70% 0.00% Tengo otras alternativas afines 2.70% 11.11% 3.47%
Tengo otras alternativas no congruentes 2.70% 7.40% 0.87% Todavía tengo dudas 17.56% 0.00% 17.39% No contesto 2.70% 0.00% 2.60%
18
CONCLUSIONES
Al término del análisis de los resultados se comprobó la hipótesis al encontrar
que entre mayor certeza del perfil vocacional la trayectoria escolar será
satisfactoria. Es decir, a medida que el alumno cuente con una decisión
vocacional firme, su desempeño académico tiende a ser mayor. Lo anterior es
debido a que los datos proporcionaron una evidencia de relación entre la
decisión vocacional y la trayectoria académica del primer año de la Universidad.
De acuerdo a lo anterior, se concluye que ECA se ubica como la escuela,
en ambos semestres, con mayor porcentaje en sobrecarga de materias y
asignaturas reprobadas, para las cuales no hubo solicitud de acreditación.
También presenta el mayor número de bajas por no reinscripción en el primer
semestre y en segundo semestre aparece con el mayor porcentaje en cambio de
carrera. Además, es la escuela con mayores intentos previos de concluir una
carrera en las diversas áreas profesionales. En las razones para cursar la
carrera actual, refieren que es más relevante su interés por las actividades que
podrán realizar que las características personales; la razón se reafirma en las
metas que buscan alcanzar al término de la carrera. A pesar de su aparente
certeza vocacional las variables estudiadas indican lo contrario.
PSIC se sitúa como la escuela con menor puntaje de ingreso; se inscribe
con una menor carga de materias en primer semestre y con carga completa en
el segundo. En general, en ambos semestres, presenta un mayor porcentaje de
materias aprobadas y un menor porcentaje de bajas por no reinscripción. No
registra cambios de carrera y solamente un bajo porcentaje de alumnos ha
realizado un intento previo en un área profesional diferente. Se concluye que
tanto las razones y las metas por lograr a través de la actual carrera, así como
su percepción vocacional, evidencian una certeza en su elección profesional.
En la escuela de ING el puntaje de ingreso fue mayor a las otras
escuelas. En ningún semestre se registró una sobrecarga de materias; sin
embargo, en el segundo semestre se muestra una disminución significativa en el
19
porcentaje de aprobación de materias. Igualmente, en ese periodo incrementó el
porcentaje de bajas y el índice de cambio de carreras se mantuvo. Es la única
escuela con una segunda carrera cursada pero no concluida y la mayoría de los
intentos se concentran en la misma área profesional. Las razones evidencian
que eligieron su actual carrera por sus características personales y por sus
intereses ocupacionales, buscando alcanzar metas laborales. Sin embargo, su
percepción vocacional los sitúa con el menor índice de certeza vocacional.
Por tanto, ECA es la escuela que muestra un perfil vocacional con una
marcada diferencia interna, es decir, es la más heterogénea respecto a las otras
y su trayectoria académica es menos satisfactoria. PSIC cuenta con un perfil
vocacional más certero al encontrar mayor congruencia entre las variables y, a
su vez, cuenta con un mejor desempeño académico, a pesar del bajo puntaje en
el examen de admisión. El perfil vocacional de ING se aproxima a una certeza
en su elección profesional, mismo que se relaciona con su desempeño
académico, lo que evidencia que el nivel de aptitud no es el único determinante.
Lo anterior nos lleva a cuestionar la regla general de un puntaje
determinado para el ingreso a la institución, por lo que se propone que dentro de
los procesos de admisión la PAA se acompañe de un perfil vocacional elaborado
a partir de la aplicación de una batería de pruebas psicoeducativas y, además,
diferenciar el puntaje requerido según la escuelas.
El comprobar que algunos de los factores que inciden en el bajo
rendimiento académico están relacionados con la inadecuada elección
vocacional, proporciona información suficiente para elaborar programas de
orientación educativa y vocacional, acorde a las necesidades detectadas en la
población de nuevo ingreso y proporciona información confiable para la toma de
decisiones en beneficio de la mejora de la calidad educativa.
Asimismo, se recomienda realizar estudios longitudinales en cada escuela
o en una carrera específica, considerando cada una de las variables: perfil
vocacional, materias aprobadas y no aprobadas y, sobre todo, la permanencia y
abandono de los estudios.
20
BIBLIOHEMEROGRAFÍA
Acevedo, A. y Meuly, R. (2007). Trayectorias escolares, licenciatura de
pedagogía UPN sede Ajusco: evaluación diagnóstica. En Primer
Congreso Internacional y Segundo Simposium de Orientación Educativa y
Vocacional, 29 y 30 de marzo de 2007, 491-506. Mexicali, Baja
California, México: Universidad Autónoma de Baja California.
Alonso, J. (2006). Manual de orientación educativa y tutoría. México: Universidad
La Salle y Plaza y Valdés.
Bethencourt, J., Cabrera, L., Hernández, J., Álvarez, P. y González, M. (2008).
Variables psicológicas y educativas en el abandono universitario. Revista
Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 16(6), 603-622. Consultado
el 17 de febrero, 2009.
Bisquerra, R. (2006). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.
Barcelona: Praxis Universidad.
Corominas, E. (2001). La transición a los estudios universitarios. Abandono o
cambio en el primer año de universidad. RIE: Revista de Investigación
Educativa, 19(1), 127-151. Resumen recuperado el 12 de octubre de
2008, de IISUE.
De Garay, A. y Serrano, R. (2007). La primera generación de alumnos de la
Unidad Cuajimalpa de la Universidad Autónoma Metropolitana, a un año
de trayectoria escolar. Cotidiano-Revista de la Realidad Mexicana, 146,
52-60. Recuperado el 20 de enero de 2009, de EBSCO.
Ezcurra, A. (2004). Diagnóstico preliminar de las dificultades de los alumnos de
primer ingreso a la educación superior. Perfiles educativos, 27, 118-133.
García, S. N. (1990). Cómo intervenir en la escuela. México: Visor.
González, C. y González, S. (2008). La orientación educativa en las escuelas
secundarias durante el siglo XX. Revista Mexicana de Orientación
Educativa, 5(14), 37-45. Resumen recuperado el 4 de agosto de 2007, de
IISUE/26.
21
González, G., López, R. y Urquidi, L. (2006). Perfil de ingreso y seguimiento de
matrícula en la Universidad de Sonora. Anuario de Investigaciones
Educativas. Recuperado el 19 de noviembre de 2008, de
http://www.mie.uson.mx/Investigaciones-Educativas/15.pdf
Holland, J. (2002). La elección vocacional. Teoría de las carreras. México:
Trillas.
Lozano, S. (2007). Validación de un modelo de medida de las dificultades en los
procesos de toma de decisiones sobre la carrera profesional. Revista de
Educación. 343, 325-351. Resumen recuperado el 18 de septiembre de
2007, de IISUE/30.
Lozano, S. y Repetto, E. (2007). Las dificultades en el proceso de decisión
vocacional en relación con: el género, el curso académico y los intereses
profesionales. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. 18(1),
5-16. Resumen recuperado el 20 de agosto de 2007, de IISUE/21.
Mattson, C. (2007). Beyond Admission: Understanding Pre-College Variables
and the Success of At-Risk Students. Journal of College Admission.
Resumen recuperado el 21 de noviembre de 2008 de
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0
000019b/80/3c/71/26.pdf
Molina, S. y Fernández, C. (2007). La formación y orientación profesional como
ámbito de intervención de la ciudad. Revista de ciencias de la educación.
211, 319-339. Resumen recuperado el 18 de septiembre de 2007, de
IISUE/46.
Nájera, L. y Saldivar, A. (2007). Retos de la orientación vocacional en contextos
indígenas análisis de caso del COBACH 59 en Chiapas, México. Revista
Mexicana de Orientación Educativa. 5(11), 2-11. Resumen recuperado el
6 de agosto de 2007, de IISUE/7.