rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i ... · rekrutimi dhe promovimi i personelit...

Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesëve)

i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

PROGRAMI I DOKTORATËS

Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor

(Rasti i mësuesve)

Doktorante Udhëheqës Shkencor

M.Sc.Valbona HABILI SAUKU Prof.Dr.Nikoleta MITA

Tiranë, 2015


ii





(Rasti i mësuesve)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga

M.Sc. Valbona HABILI SAUKU

Udhëhequr nga

Prof. Dr. Nikoleta MITA

Tiranë, 2015


iii





(Rasti i mësuesve)

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Msc. Valbona Habili Sauku.

Udhëhequr nga Prof.Dr.Nikoleta Mita

Juria e vlerësimit:

1.______________________

2.______________________

3.______________________

4.______________________

5.______________________

Tiranë, 2015


iv

Deklaratë statuore

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të

veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të

cituara dhe referuara.

© Copyright, Valbona Habili Sauku 2015. Të gjitha të drejtat i rezervohen

autorit .


v

Mirënjohje për Ertonin, shokun tim të jetës dhe për dy djemtë e mi

Rubinin e Zakinin ,

që janë motivi e melodia e jetës time.


vi

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE

Ky punim disertacioni do të ishte i pamundur të realizohej pa ndihmën e personave, që më

mbështetën në këtë rrugëtim të vështirë.

Falenderimi i parë shkon për udhëheqësin shkencor Prof. Dr. Nikoleta Mita, për mbështetjen e

jashtëzakonshme jo vetëm për përfundimin e këtij disertacioni, por që besoi tek unë që herët dhe

përherë më ka mbështetur në rrugëtimin tim akademik hap pas hapi. I jam mirënjohëse për

besimin, durimin, mënyrën e komunikimit, inkurajimin, gadishmërinë për të më ndihmuar dhe

profesionalizmin e padiskutueshëm. Gjithashtu i jam mirënjohëse për modelin njerëzor e

profesional që ka përcjellë tek unë, duke inicuar e inkurajuar më tej pasionin në karrierën time

profesionale.

Falënderimi i dytë shkon për profesorët që ndër vite kanë kontribuar në zhvillimin tim akademik,

por më shumë në formësimin e një modeli profesional të një niveli të lartë, model i cili është

reflektuar në karrierën time si peagoge për t’u përçuar më tej tek brezi më i ri.

Një falenderim i veçantë shkon për koleget që më kanë inkurajuar gjatë këtij rrugëtimi, me

mbështetjen, durimin, ndihmën, sugjerimet, besimin që kanë reflektuar në aftësitë e mia dhe që

më kanë kujtuar mua në çdo moment se do t’ja dilja t’a përfundoja këtë punim.

Falenderime për mësuesit dhe studentët që morën pjesë në këtë studim .

Falenderime dhe mirënjohje për familjen time, për dy prindërit e mi të cilët kanë treguar një

kujdes të veçantë e kanë investuar për edukimin dhe shkollimin tim. Në veçanti për nënën time,

Lumturi Habili e cila është modeli i një nëne të fortë, që nuk resht së sakrifikuari veten e saj për

të qënë pranë fëmijëve e për mua ka qënë dhe është forca e kurajoja ime më e madhe në çdo hap

të jetës time personale e profesionale.

Në fund, mirënjohje e pakufijshme për Ertonin, shokun tim të jetës dhe dy djemve të mi Rubinin

e Zakinin që me durim më mbështesin dhe më inkurajojnë, duke i dhënë kuptim sakrificave të

mia dhe duke bërë që mundi im të mos shkojë dëm.


vii

PASQYRA E LËNDËS

Abstrakt ................................................................................................................................................ xiv

KAPITULLI I PARË ..................................................................................................................................... 1

1 HYRJE NË STUDIM ............................................................................................................................ 1

1.1 Prezantimi i problemit .............................................................................................................. 5

1.2 Rëndësia e studimit .................................................................................................................. 9

1.3 Kufizime të studimit ................................................................................................................. 9

1.4 Qëllimi i studimit .................................................................................................................... 11

1.5 Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit ......................................................................... 11

1.6 Përkufizimi i koncepteve kryesore .......................................................................................... 12

1.7 Organizimi i studimit .............................................................................................................. 14

KAPITULLI I DYTË ................................................................................................................................... 17

2 SHQYRTIMI I LITERATURËS ............................................................................................................. 17

2.1.1 Oferta e kërkesa për tregun e profesionit të mësuesisë, qarkullimi dhe mungesat në

tregun e punës për profesionin e mësuesisë. ................................................................................. 17

2.1.2 Mungesat në radhët e mësuesve .................................................................................... 17

2.1.3 Kërkesa për mësues ........................................................................................................ 19

2.1.4 Matja e kërkesës për mësues .......................................................................................... 19

2.1.5 Qarkullimi i mësuesve .................................................................................................... 21

2.1.6 Oferta në tregun e punës për profesionin e mësuesisë ................................................... 26

2.1.7 Matja e ofertës për mësues ............................................................................................ 27

2.1.8 Modelet për projektimin e nevojave për mësues ............................................................ 30

2.2 Prespektiva teorike ................................................................................................................ 31

2.2.1 Teoria ekonomike e tregut të përgjithshëm të punës dhe tregu i punës së profesionit të

mësuesisë ...................................................................................................................................... 31

2.2.2 Teoria e largimit të mësuesve ......................................................................................... 35

2.2.3 Ndikimi i globalizimit në kërkesën dhe ofertën për mësues ............................................. 36

2.2.4 Kufizimet e tri teorive ..................................................................................................... 37

2.3 Zgjidhjet e mundëshme të problematikës së rekrutimit dhe mungesave në radhët e

mësuesve .......................................................................................................................................... 37

2.3.1 Zgjidhjet në nivel ndërkombëtar ..................................................................................... 39

2.3.2 Zgjidhjet në nivel kombëtar ............................................................................................ 41


viii

2.3.3 Zgjidhjet në nivel shkolle ................................................................................................ 42

2.4 Promovimi dhe forcimi i efektivitetit të mësuesve .................................................................. 47

2.4.1 Zhvillimi dhe promovimi i mësuesve ............................................................................... 49

2.4.2 Statusi i mësuesve .......................................................................................................... 55

KAPITULLI I TRETË .................................................................................................................................. 61

3 METODOLOGJIA ............................................................................................................................. 61

3.1 Hartimi i kërkimit ................................................................................................................... 61

3.2 Historiku i studimit – përshkrimi i fazave të tij ........................................................................ 61

3.3 Përshkrimi dhe justifikimi i metodave kërkimore të përdorura ............................................... 63

3.3.1 Roli i kërkuesit ................................................................................................................ 69

3.3.2 Korniza konceptuale e studimit....................................................................................... 69

3.4 Popullata dhe kampionimi ...................................................................................................... 73

3.4.1 Popullata ........................................................................................................................ 73

3.4.2 Kampionimi .................................................................................................................... 73

3.4.3 Administrimi i intervistave të drejtpërdrejta ................................................................... 75

3.4.4 Administrimi i grupeve të fokusit .................................................................................... 76

3.5 Strategjia e përpunimit të të dhënave .................................................................................... 77

3.5.1 Ndërtimi i udhëzuesit për intervistën individuale ............................................................ 77

3.5.2 Ndërtimi i udhëzuesit për grupin e fokusit ...................................................................... 78

3.6 Pilotimi i instrumenteve të kërkimit dhe feedbacku ................................................................ 79

3.7 Analiza e të dhënave .............................................................................................................. 79

KAPITULLI I KATËRT ............................................................................................................................... 82

4 REZULTATET E STUDIMIT ............................................................................................................... 82

4.1 Të dhëna të përgjithshme demografike për pjesëmarrësit në studim ..................................... 82

4.2 Gjetjet për objektivin numër një të studimit ........................................................................... 84

4.2.1 Pyetja kërkimore nr.1: Si i përcakton sistemi arsimor nevojat për mësues? ..................... 84

4.2.2 Analiza e Portalit mësues për Shqipërinë 2014 - 2015 ..................................................... 85

4.2.3 Pyetja kërkimore nr. 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë rekrutimin e

mësuesve? ................................................................................................................................... 102

4.3 Gjetjet për objektivin numër dy të studimit .......................................................................... 106

4.3.1 Pyetja kërkimore nr.3: Çfarë karakteristikash kanë individëve që zgjedhin profesionin e

mësuesit si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre? ................................................... 106


ix

4.4 Gjetjet për objektivin numër tre të studimit ......................................................................... 115

4.4.1 Pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së mësuesve dhe cilësisë

së nxënësve? ............................................................................................................................... 115

4.5 Gjetjet për objektivin numër katër të studimit ..................................................................... 125

4.5.1 Pyetja kërkimore nr. 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe promovimin e mësuesve?

126

4.6 Gjetjet për objektivin numër pesë të studimit ...................................................................... 150

KAPITULLI I PESTË ................................................................................................................................ 151

5 DISKUTIMET E REZULTATEVE ....................................................................................................... 151

5.1 Diskutime për objektivin e parë të studimit: Projektimet e nevojave për mësues në rastet e

mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë në procesin

e rekrutimit të mësuesve. ................................................................................................................ 151

5.1.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 1: Si përcakton sistemi arsimor nevojat për mësues?

151

5.1.2 Modeli parashikues i zhvilluar nga Ministria e Edukimit e Hollandës ............................. 155

5.1.3 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë rekrutimin

e mësuesve? ................................................................................................................................ 159

5.2 Diskutime për objektivin e dytë të studimit –Karakteristikat e individëve që zgjedhin

profesionin e mësuesisë. ................................................................................................................. 161

5.2.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 3: Çfarë karakteristikash kanë individëve që zgjedhin

profesionin e mësuesit si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre? ............................. 161

5.3 Diskutim për objektivin e tretë të studimit – marrdhënia ndërmjet cilësisë së mësuesve dhe

cilësisë së nxënësve. ........................................................................................................................ 165

5.3.1 Diskutim për pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së

mësuesve dhe cilësisë së nxënësve? ............................................................................................ 165

5.4 Diskutime për objektivin e katërt të studimit: Problemet në rekrutimin dhe promovimin e

mësuesve. ....................................................................................................................................... 168

5.4.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe

promovimin e mësuesve? ............................................................................................................ 168

5.5 Diskutim për objektivin pesë të studimit: Politikat më të efekshme në rekrutimin e mësuesve

të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe politikën më të

përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri. ............................. 179

5.5.1 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 6: Cilat politika janë më të efektshme në rekrutimin e

mësuesve të rinj të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperiencë dhe të kualifikuar? ....... 179


x

5.5.2 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 7: Cila është politika më e përshtatshme e rekrutimit

dhe promovimit për kushtet në të cilat ndodhet profesionii mësuesit në Shqipëri? ...................... 191

KAPITULLI I GJASHTË............................................................................................................................ 208

6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME .............................................................................................. 208

6.1 Përfundimet e studimit ........................................................................................................ 208

6.2 Rekomandimet e studimit .................................................................................................... 219

6.2.1 Rekomandime për studime të mëtejshme .................................................................... 222

Shtojca ................................................................................................................................................ 239


xi

LISTA E FIGURAVE Figura 1 Efektiviteti i mësuesve (OECD, 2011) ........................................................................................ 16

Figura 2 Oferta dhe kërkesa, Dolton, (2006) .......................................................................................... 29

Figura 3 Elementët e statusit të një profesioni (Hall & Langton, 2006) .................................................. 58

Figura 4 Harta konceptuale e rekrutimit ................................................................................................ 71

Figura 5 Harta konceptuale e promovimit të mësuesve ......................................................................... 72

Figura 6 Cilësitë e një mësuesi efektiv .................................................................................................. 119

Figura 7 Selektimi i aplikantëve ........................................................................................................... 183

LISTA E TABELAVE Tabela 1 Kriteret e promovimit të mësuesve dhe avantazhet e tyre ....................................................... 52

Tabela 2 Kërkesa e oferta për profilet e lëndëve .................................................................................... 87

Tabela 3 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e

lëndëve ................................................................................................................................................. 89

Tabela 4 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore

.............................................................................................................................................................. 91

Tabela 5 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ....................................... 93

Tabela 6 DAR Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ....................................... 95

Tabela 7 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ..................................... 97

Tabela 8 DAR Elbasan (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profili i lëndëve) ................................... 99

Tabela 9 DAR Vlorë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa për mësues e profili i lëndëve) .................. 101

Tabela 10 Treguesit kryesorë për monitorimin dhe vlerësimin e progresit të Strategjisë ...................... 127


xii

LISTA E GRAFIKËVE Grafiku 1 Kërkesa totale e oferta totale për mësues .............................................................................. 86

Grafiku 2 Oferta totale e oferta cilësore për mësues .............................................................................. 86

Grafiku 3 Kërkesa totale e oferta totale cilësore për mësues ................................................................. 86

Grafiku 4 Kërkesa e oferta totale për profilet e lëndëve ......................................................................... 88

Grafiku 5 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e

lëndëve ................................................................................................................................................. 90

Grafiku 6 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore

.............................................................................................................................................................. 92

Grafiku 7 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) ...................................... 94

Grafiku 8 Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) .............................................. 96

Grafiku 9 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) ..................................... 98

Grafiku 10 DAR Elbasan (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) .............................. 100

Grafiku 11 DAR Vlorë (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve) .................................. 102

Grafiku 12 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor ............... 106

Grafiku 13 Studentë të diplomuarve ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor ........... 107

Grafiku 14 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor .. 107

Grafiku 15 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor .. 108

Grafiku 16 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional

............................................................................................................................................................ 109

Grafiku 17 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional109

Grafiku 18 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet

publike të edukimit, cikli Bachelor ....................................................................................................... 110


publike të edukimit, cikli Master shkencor. .......................................................................................... 111


publike të edukimit, cikli Master Profesional. ...................................................................................... 112


xiii

SHKURTESA

AKP - Agjencia Kombëtare e Provimeve

APAAL - Agjencia Publike e Akreditimit të Arsimit të Lartë

DAR - Drejtoria Arsimore Rajonale

IAL – Institucioni i Arsimit të Lartë

ISHA - Inspektorati Shtetëror i Arsimit

IZHA – Instituti i Zhvillimit Arsimor

ILO – International Labour Organization

EU – European Union

ETUCE - European Trade Union Committee in Education

GMR - Education for All Global Monitoring Report

MAS - Ministria e Arsimit dhe Sportit

NCTAF – National Commission on Teaching and America’s Future

OECD - Organization for Economic Co-operation and Development

OSCE – Organization for Security and Co-operation in Europe

Ofsted – United Kingdom Office for Standards in Education

ZA - Zyra Arsimore

UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UIS –Union Institute for Statistics

UNDP – United Nation Development Programme

UNICEF – United Nations Children’s Fund

USAID – U.S. Agency for International Development


xiv

Abstrakt

Ky studim synon të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë problematikën e rekrutimit dhe promovimit

të personelit arsimor në mënyrë që të kuptohet e përcaktohet se cilat politika dhe strategji mund të

jenë më të përshtatshme për zhvillimin e profesioneve dinjitoze në arsim.

Ky është një studim cilësor i bazuar në përqasjen interpretative e konstruktiviste, i cili

mbështetet në mbledhjen e të dhënave cilësore, nëpërmjet intervistave individuale dhe në grupe

fokusi me 57 mësues të shkollave 9 – vjeçare e të mesme të Tiranës, 30 studentë të profileve të

ndryshme, të cilët kanë përzgjedhur degën e mësuesisë në studimet e tyre, 5 përfaqësuese të

shërbimeve në fushën e arsimit dhe analiza e të dhënave dytësore.

Portali Mësues për Shqipërinë, si i vetmi sistem, baze të dhënash kombëtare publike dhe një

risi në arsimin shqipëtar lidhur me rekrutimin e mësuesve mund të ofrojë një parashikim të nevojave

për mësues vetëm për një periudhë kohore një vjeçare. Nga analiza e këtij portali rezultuan mungesa

në radhët e mësuesve në profile lëndore si: profili i arsimit fillor, profili art pamor, profili edukim

fizik, profili fizikë, profili gjuhë angleze, profili matematikë, profili muzikë, dhe profili TIK. Në

profile të tjera lëndore si: profili arsimi parashkollor, profili arsimi profesional, profili gjeografi,

profile gjuhë shqipe e letërsi, profili histori dhe profili shkenca shoqërore, rezultoi një mbingarkesë e

ofertës për mësues krahasuar me kërkesën për mësues. Nuk ekzistojnë të dhëna publike, të

nevojshme për projektime të nevojave për mësues për një periudhë të gjatë kohore në Shqipëri.

Nga studimi rezultoi, se ndryshimet në procedurat e përzgjedhjes përmbajnë pragje të

vështira për t’u kapërcyer nga mësuesit e rinj, gjithashtu janë të bazuara në vlerësime, të cilat nuk

kanë kritere të mirëpërcaktuara e të qarta si për kandidatët ashtu edhe për disa anëtarë të komisioneve

të vlerësimit përgjegjës për këtë proces dhe shkollat më pak tërheqëse për kandidatët potencialë për

mësues rrezikonin të punësonin mësues jocilësorë në radhët e tyre. Rezultoi se promovimi në

profesionin e mësuesisë konceptohej vetëm nën prizmin e shkallëve të kualifikimit, të shoqëruara me

iniciativa kompensuese financiare.

Gjetjet e këtij studimi hedhin dritë në të kuptuarin më të thellë të problematikave të

mësipërme, të cilat mund t’i shërbejnë politikbërësve si orientim në punën e tyre për ndërmarrjen e

politikave bashkëpunuese ndërshtetërore, në ndihmë të rritjes së cilësisë së mësuesve në sistemin

arsimor shqipëtar.

Fjalët kyçe: personel arsimor, mësues, rekrutim, promovim i mësuesve, shkallë karriere


xv

Abstract

This study aims to identify, explain and describe the problems of recruitment and promotion of

teaching staff, in order to understand and define the most appropriate policy and strategy for the

development of dignified and respected professions in the field of education.

This qualitative study was based on an interpretive and constructivist paradigm, which relies

on qualitative data collection, through individual interviews with 57 teachers from the primary and

secondary schools of Tirana and 4 focus-groups with, 30 students of different profiles, who have

chosen teaching in their studies, 5 representative of the education field services and also through

analyzing the secondary data.

The Portal “Teacher for Albania”, as the only public national database, and as an innovative

initiative for the Albanian education regarding the recruitment of the Albanian teachers, can provide

a teacher workforce planning only for a period of one year. Findings from the analise of the portal

indicated shortages in the number of available teacher for subjects profiles such as: primary

education, visual art, physical education, the fizik, English language, mathematics, music, and IT

profile. For other subjects profiles, such as: pre-primary education, professional education,

geography, Albanian language and literature, history and social science, the findings indicated

surpluses of the supply compared with the demand of teachers. There are no public data avaiable and

useful for teacher workforce planning for a long period of time in Albania aiming to balance the

supply/demand of teacher, to help and inform policies and practices related to local and national

movements of teachers, recruitment campaigns, policies related to extended leave, part time work

opportunities, retirement and other aspects of conditions and salaries.

Findings indicated that changes in the recruitment and selection procedures of the teachers,

contain difficult obstacles to be passed by new teachers and that these procedures are also based on

evaluations, which have no well-defined or clear criteria for both the potential candidates and some

members of the evaluation committees responsible for this process. Promotion in teaching profession

was seen by the teachers only through qualification levels.

The results of this study hightlighted the need on a deeper understanding of the problems

above, which can serve as a guide for policymakers in their work to undertake collaborative interstate

policies, aiming improvement of teacher quality in the Albanian education system.

Key words: teaching staff, recruitment, teacher promotion, career level


1

KAPITULLI I PARË

1 HYRJE NË STUDIM

Ky studim është fokusuar në fushën e rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor (rasti i

mësuesve).

Nën ritmet e shpejta të zhvillimit, shoqëria jonë sa vjen e bëhet shumë e

paparashikueshme dhe ne shpesh e gjejmë veten duke jetuar në një shoqëri komplekse e të

ndryshueshme, duke e bërë të vështirë parashikimin e rezultateve dhe pasojave të sjelljeve tona

në të tashmen e në të ardhmen. Nën këto ritme të shpejta ndryshimi, të gjithë bien dakord se

edukimi është një nga aspektet kryesorë për të përmbushur kërkesat e jetës së përditshme.

Pavarësisht rëndësisë së tij, edukimit në shoqërinë tone është në një krizë të madhe për shkak të

numrit në rritje të mungesave në radhët e mësuesve të kualifikuar. Gjenden rreth 60 milion

mësues në të gjithë botën, ndërkohë nevojiten rreth 15 – 35 milion të tjerë për të përmbushur

qëllimin parësor të edukimit për të gjithë fëmijët deri në 2015. (EFA Global Monitoring Report,

2008:11)1

Në rrënjët e këtyre problematikave, kemi një rritje të madhe të nivelit në kërkesën për

mësues të rinj e rezultuar nga dy trende në aspektin demografik – rritja e numrit të fëmijëve të

regjistruar dhe rritja e qarkullimit në radhët e mësuesve, si pasojë e moshimit të fuqisë punëtore

të mësuesve. Mungesat në radhët e mësuesve detyrojnë shumë sisteme të edukimit e institucione

shkollore të ulin standardet në mënyrë që të mbushin pozicionet e lira për mësues në institucionet

e tyre, duke rezultuar kështu në mënyrë të pashmangshme nivele të larta mësuesish me

kualifikime të ulëta dhe në fund një performancë të dobët të shkollave. (Ingersoll, 2006:197)2

Në ditët e sotme arsimi është në krye të axhendës politike të vendeve të të gjithë botës

dhe kështu që paraqitet si nevojë ngritja e cilësisë dhe profesionalizmit të sistemit arsimor. Një

1EFA Monitoring Report (2008). Education for All by 2015; Will we make it? France: UNESCO.

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001547/154743e.pdf 2Ingersoll, R. (2006). Understanding supply and demand among Mathematics and science teachers. Arlington,

Pennsylvania: NSTA press.http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1136&context=gse_pubs


2

sistem arsimor është cilësor po aq sa cilësor ka mësuesit që e përbëjnë atë. Cilësia e mësuesve

është konsiderata kryesore në aspiratën e një kombi për një sistem të një cilësie të lartë të arsimit.

Zhvillimi i politikave dhe praktikave që kërkojnë dhe aplikojnë veprime për përmirësimin e

cilësisë së mësuesve dhe garantojnë që të gjithë nxënësit të marrin mësimdhënie cilësore është

interesim qëndror i qeverive në botë. (Council of Ministers of Education of Canada, 20143; Asia

Society, 20154)

Kërkimet kanë mbështetur besimin që mësuesit e mire influencojnë në arritjet akademike

të nxënësve të tyre. (Nye, Konstantopoulos, & V. Hedges, 20045; Rockoff, 20046) Nëse nxënësit

përgjatë rrugës së edukimit të tyre udhëhiqen nga të paktën dy mësues jo të kualifikuar radhazi,

ata nuk do të arrijnë nivele akademike si bashkëmoshatarët e tyre. (Cooper M. James & Alvarado

Amy, 2006: 67) Ko, J.; Sammons, P.& Bakkum, L. (2013) në studimin e tyre gjetën që arritjet e

nxënësve kishin një lidhje të fortë me cilësinë e arsimimit të mësuesve dhe cilësinë e

mësimdhënies së këtyre mësuesve.8

Rezultatet e kërkimeve dhe raportet ndërkombëtare dëshmojnë se cilësia e mësuesve

është faktori më i rëndësishëm përkundrejt përfitimit që nxënësit kanë nga arsimimi. Coe, Aloisi,

Higgins, & Major, (2014) e përcaktojnë mësimdhënien efektive si faktorin që përmirëson arritjet

3Council of Ministers of Education, C. (2014). International Summit on the Teaching Profession 2014; “Excellence,

Equity and Inclusiveness — High-Quality Teaching for All”. Canada: Council of Ministers of Education, Canada. http://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/330/Int-Teaching-Summit%202014-CanDel-Report_EN.PDFCouncil of Ministers of Education, C. (2011). The international Summit on the Teaching Profession. Canada: Councils of Ministers of Education.

4Asia, Society. (2015). 2015 International Summit on the Teaching Profession. New York: Asia

Society.http://asiasociety.org/files/uploads/26files/2015teachingsummitsm.pdf 5Nye, B., Konstantopoulos, S., & V. Hedges, L. (2004). How Large Are Teacher Effects? Educational Evaluation and

Policy Analysis , pp. 237-257.http://steinhardt.nyu.edu/scmsAdmin/uploads/002/834/127%20-%20Nye%20B%20%20Hedges%20L%20%20V%20%20%20Konstantopoulos%20S%20%20(2004).pdf

6Rockoff, J. E. (2004, March). "The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel

Data.". American Economic Review , pp. 247-252.https://www.researchgate.net/publication/4727325_The_Impact_of_Individual_Teachers_on_Student_Achievement_Evidence_from_Panel_Data

7Cooper M. James & Alvarado Amy. (2006). Preparation, recruitment, and retention of teachers. In UNESCO,

Education Policy Series (p. 36). Paris: The International Institute for Educational Planning (IIEP) & The International Academy of Education (IAE).http://www.unesco.org/iiep/PDF/Edpol5.pdf 8Ko, J., Sammons, P., & Bakkum, L. (2013). Effective teaching:a review of research and evidence. England: CfBT

Education Trust.http://cdn.cfbt.com/~/media/cfbtcorporate/files/research/2013/r-effective-teaching-2013.pdf


3

e nxënësve, duke përdorur rezultatet që kanë rëndësi për suksesin e tyre në të ardhmen.9 Këshilli

i Bashkimit Evropian dhe UNESCO shprehen se një nivel i lartë edukimi është një nga faktorët

kryesorë në arritjen e rezultateve të suksesshme të të mësuarit, duke zhvilluar njohuritë,

shkathtësitë, qëndrimet dhe vlerat që nxënësve u nevojiten në mënyrë që të realizojnë potencialin

e tyre të plotë si individë dhe si anëtarë aktivë të shoqërisë e të fuqisë punëtore (OECD, 201410;

UNESCO, 201411).

Raporti i monitorimit Edukimi Global 2013/4 nxorri në pah, që një mungesë vëmendje

ndaj cilësisë së edukimit dhe dështim për të ndihmuar grupe të marginalizuara kanë kontribuar në

një krize të të mësuarit në të gjithë botën, gjë e cila kërkon përqëndrim dhe veprim të

menjëhershëm nga të gjithë (UNESCO, 2014). Përmirësimi i aksesit, cilësisë dhe efikasitetit në

edukim varen kryesisht nga tërheqja, promovimi e mbajtja e njerëzve kompetentë në profesionin

e mësuesisë. (UNESCO 200612,OECD 200513)

Shumica e vendeve po përjetojnë një mungesë në radhët e mësuesve dhe kryesisht të

mësuesve të kualifikuar. Gati gjysma e fuqisë puntore në profesionet e mësuesisë përbëhet nga

kategoria e madhe e mësuesve të diplomuar kryesisht në fillim dhe në mes të viteve 1970, si

pasojë e një përqindje të lartë të numrit të lindjeve pas luftës së Dytë Botërore. E hasur në

kërkime e raporte të ndryshme ndërkombëtare si “baby boomers”, mësuesit në këtë grup kanë

dalë ose janë në prag të daljes në pension. Ky fakt përbën një nga shkaqet kryesore të një vale të

madhe të mungesës së profesionistëve të kualifikuar në radhët e mësuesisë. (NCTAF, 201014;

ETUCE, 200815)

9Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., && Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning

research. Centre for evaluation and monitoring.http://www.suttontrust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-Makes-Great-Teaching-REPORT.pdf 10

OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. OECD Publishing. http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf 11

UNESCO. (2014). Teaching and Learning: Achieving quality for all; Education for All Global Monitoring Report. France: UNESCO.http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/gmr-2013-14-teaching-and-learning-education-for-all-2014-en.pdf 12

UNESCO. (2006). TEACHERS AND EDUCATIONAL QUALITY: MONITORING GLOBAL NEEDS FOR 2015. Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics.http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001457/145754e.pdf 13

OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris, France: OECD. http://www.oecd.org/edu/school/34990905.pdf 14

NCTAF. (2010). Who Will Teach? Experience Matters. Washington DC: National Commission on Teaching and America’s Future.http://nctaf.org/wp-content/uploads/2012/01/NCTAF-Who-Will-Teach-Experience-Matters-2010-Report.pdf


4

Gjysma e shteteve raportojnë shqetësime serioze rreth ruajtjes në një nivel të

përshtatshëm të ofertës për mësues cilësorë, vecanërisht në lëndë ku kërkesa është më e lartë dhe

në shkolla me kushte të vështira apo ato që gjenden në vende rurale. Raportohen gjërësisht

shqetësime lidhur me përbërjen afatgjate të forcës puntore të mësuesve; psh. Numër i vogël i

individëve me “rezultate të larta”, dhe numër i vogël i meshkujve. Raportohen shqetësime lidhur

me imazhin dhe statusin e mësuesisë dhe mësuesit shpesh ndihen që puna e tyre nënvlerësohet;

Pagat e mësuesve janë në rënie në shumicën e vendeve. (OECD, 2005)

Raporte të organizmave ndërkombëtare përcaktojnë se rekrutimi i mësuesve të

kualifikuar është problem. (UNESCO Institute for Statistics (UIS) the Education for All Global

Monitoring Report, GMR 201416) Në një studim të ndërmarrë nga ETUCE (2006) rezultoi se

57% e antarëve të organizatave pjesmarrëse ranë dakord që tërheqja e kandidatëve të kualifikuar

në profesionet e mësuesisë ishte një problem serioz. Problemet e tërheqjes u raportuan më shumë

në Europën Qëndrore e atë Veriore (përveç Finlandës) dhe më pak në Europën Jugore dhe në

disa vende të Europës Lindore. Ky studim përcaktoi se disa nga faktorët e problemit lidhur me

tërheqjen e njerëzve kompetentë në profesionet e mësuesisë janë: statusi i ulët, publiciteti i ulët,

reputacioni i ulët, mundësitë e kufizuara të karrierës, paga e ulët, kushtet e papërshtatshme të

punës, papunësia për lëndë të veçanta. (cituar nga ETUCE, 2008:3817)

Praktikat e burimeve njerëzore në profesionet e mësuesisë do të jenë më gjithëpërfshirëse

në arritjen e qëllimit, duke integruar; formimin fillestar; zhvillimin gjithëpërfshirës profesional

përgjatë karrierës në mësuesi; praktikat e punësimit nëpërmjet nxitjes së rekrutimit dhe mbajtjes

në profesion të kandidatëve më të kualifikuar dhe më të motivuar, duke përfshirë profesionistë

(por jo të kufizuara) me paga të krahasueshme me profesionistë të trajnuar në fusha të ngjashme;

kushte të përshtatshme të mësimdhënies dhe të të mësuarit që nxisin cilësinë e të mësuarit; dhe

15

ETUCE, C. (2008). Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade Union Committee for Education.http://etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_Policypaper_en_web.pdf 16

UNESCO Institute for Statistics (UIS), E. f. (2014). Wanted: Trained teachers to ensure every child’s right to primary education.Institute for Statistics (UIS) , Education for All Global Monitoring Report (GMR);http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002299/229913E.pdf 17

ETUCE, C. (2008). Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade Union Committee for Education. http://etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_Policypaper_en_web.pdf


5

pjesëmarrje të mësuesve në vendimmarrje në fushën e edukimit në formën e konsultimit dhe

negociomit. (ILO, 201218)

Çështjet e rekrutimit në nivel ndërkombëtar përkojnë me një nga 6 kategoritë: (i) drejtime

fleksible të pranimit; (ii) forma të reja të formimit fillestar të mësuesve; (iii) kurse për kandidatë

nga fusha të tjera; (iv) rekrutimi i mësuesve të kualifikuar nga vende të tjera; (v) rritja e pagave;

(vi) decentralizimi i rekrutimit. (Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006:19)19

Nëse profesioni dështon të tërheqë mësues të rinj dhe nxjerr në pension mësues të zotë,

shumë vende do të vuajnë nga mungesa e mësuesve dhe e punësimit të mësuesve të

pakualifikuar.

1.1 Prezantimi i problemit

Studimet ndërkombëtare dhe rezultatet e tyre përfshijnë një gamë të gjerë të problematikave të

rekrutimit, promovimit e mbajtjes sa më gjatë në profesionin e mësuesisë të kandidatëve më të

sukseshëm.

Në procesin e përfitimit të mësuesve të rinj në shkolla, politikat kombëtare e rajonale

duhet të ndërmarrin një sërë veprimesh për të rekrutuar aplikantë të kualifikuar, të filtrojnë të

dhënat e tyre, bazuar në një kriter vlerësimi; të përzgjedhin më të kualifikuarit dhe t’i vendosin

ata në pozicionet ku aftësitë e tyre janë më të nevojshme. Përzgjedhja dhe punësimi i mësuesve

nuk ndalet këtu. Rajonet gjithashtu përpiqen të vlerësojnë, forcojnë dhe mbajnë të punësuarit e

rinj, sidomos kur ata kanë tendencën për t’u larguar. Gjithashtu politikat shtetërore apo lokale

duhet të mbajnë në konsideratë mësuesit e kualifikuar, tashmë pjesë e sistemit arsimor për t’i

patur ata sa më gjatë në profesionin e mësimdhënies.

Cilësia e mësuesve në Shqipëri, sidomos në 20 vitet e fundit, ka qenë e diskutueshme.

Rekrutimi dhe promovimi i mësuesve kanë qenë pjesë e reformave arsimore të ndërmara nga

qeveria shqiptare, por një problematikë e shumëllojtë e shoqëron këtë proces (adaptimi i

standardeve, ndërhyrja e politikës, largimi drejt profesioneve të tjera, emigrimi jashtë vendit,

lëvizjet masive brenda vendit) dhe ndryshimi i ndodhur ka qenë i pandjeshëm. Janë realizuar disa

18

ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva: International Labour Organization. http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/ed_dialogue/sector/documents/publication/wcms_187793.pdf 19

James M. Cooper and Amy Alvarado, 2006, Preparation, recruitment, and retention of teachers, International Academy of Education (IAE) and International Institute for Education Planning.


6

kërkime në fushën e edukimit kryesisht lidhur me kënaqësinë e mësuesve nga puna nga kërkues

dhe aktorë të interesuar në fushën e edukimit si Kloep dhe Tarifa (1994); Tamo dhe Karaj

(2007), Qendra Shqiptare për Kërkime Ekonomike (2012), (cituar nga Bezati, 2012), analiza të

përgjithshme të problematikave të sistemit arsimor të realizuar nga autorë të ndryshëm, por nuk

ka asnjë studim lidhur me problematikat e rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i

mësuesve) në Shqipëri. Në këtë kontekst rekrutimi dhe promovimi i mësuesve vazhdojnë të jenë

çështje kërkimore.

Në raportin e Komisionit Europian rezultoi se studentët që hynin në profesionin e

mësuesisë janë studentët me një mesatare shumë të ulët. Studentët me një mesatare më të lartë

zgjidhnin degë të tjera si sociologjinë, kiminë, fizikën etj, në vend të mësuesisë. Faktorët

kryesorë sipas këtij raporti që kishin sjellë këtë problematikë janë: paga e ulët (megjithëse e

rritur), prespektiva të kufizuara për të diplomuarit për të punuar në një fushë tjetër (ndryshim

profesioni), nivel i lartë i papunësisë në radhët e mësuesve, prestigj i ulët që shoqëron

profesionin e mësuesisë dhe mungesë të inisiativave për mësuesit e rinj për të punuar në vende

rurale dhe zona jo të zhvilluara. (European Comission, 2013:23)20

Cilësia në hyrje e studentëve që përgatiten për mësues ka rreth 20 vjet që është shumë e

ulët (nota mesatare nga 5-7). Kjo cilësi në hyrje nuk ndryshon shumë në dalje. Faktorët që kanë

ndikuar në këtë tregues janë disa: pas viteve 90-të profesioni i mësuesit nuk gëzon një status të

vlerësuar; mungesa e politikave mbështetëse për mësuesit nuk e bën profesionin të pëlqyer;

ofrimi i programeve të larmishme të studimit në arsimin e lartë me më shumë përfitime

punësimi dhe shpërblimi ka bërë që studentët më të mirë të mos zgjedhin mësuesinë.

(Haxhiymeri& Mita, 2015)21

Kuitunen (2006) në raportin e hartuar prej tij në kuadër të Programit “Cilësi dhe Barazi

në Arsim”, në pjesën “Konkurrimi i profesionit të mësimdhënies në tregun e punës” thekson:

“Pagat e mësuesve janë të ulëta. Profesioni i mësimdhënies nuk paraqitet si një alternativë

atraktive për mësuesit e rinj. Në vitet 1996 dhe 1997, vetëm 195 mësues nga 372 mësues të

20

European Comission. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans; Report on Albania.

Luxemburg: Publications Office of the European Union, 2013.

21Haxhiymeri, E., & Mita, N. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i më i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë:

Koalicioni për Arsimin e Fëmijëve në Shqipëri. http://www.acce.crca.al/sites/default/files/download/research/Raport%20Per%20Vleresimin%20e%20Mesuesve.pdf


7

kualifikuar të rinj pranuan të jepnin mësim. Nga 1900 mësues të kualifikuar për shkollat e

mesme, më pak se gjysma pranuan të punonin në këtë profesion”. (cituar nga Bezati, 2012)22

Bezati (2012) në studimin e tij, lidhur me kënaqësinë e përgjithshme të mësuesve në

arsimin bazë dhe tendencën për t’u larguar nga profesioni jep rezultatet, të cilat tregojnë se

meshkujt kanë prirje më të madhe për t‘u larguar nga puna sesa femrat. Grupmoshat mё tё reja

kanё prirje mё tё lartё pёr t’u larguar nga puna sesa grupmoshat mё tё vjetra. Mësuesit qё

punojnë nё klasa me pak nxёnёs, kanё prirje mё tё ulёt pёr t’u larguar nga puna, sesa mësuesit qё

punojnë nё klasa qё kanё mё shumё nxёnёs. Mësuesit qё punojnë nё fshat, kanё prirje mё tё ulёt

pёr t’u larguar nga puna, sesa mësuesit qё punojnë nё periferi tё qytetit dhe se mësuesit qё

punojnë nё qytet. Mësuesit me vjetërsi mё tё vogël nё punё kanё prirje mё tё lartё pёr t’u larguar

nga puna se mësuesit qё u përkasin grupmoshave me vjetërsi mё tё madhe nё punё.

Politikat shtetërore dhe lokale mund të përforcojnë ose dobësojnë efikasitetin e

përpjekjeve për një rekrutim të një rangu të gjerë. Shoqërimi i ngushtë mes vendimeve të

ndërrmara mes proceseve të rekrutimit dhe punësimit rezulton në një proces më efektiv të

përzgjedhjes së mësuesve. Përcaktimet operacionale të një “mësuesi cilësor” variojnë në shkolla

apo rajone të ndryshme. Në filtrimin e të dhënave të kandidatëve, rajonet apo shkollat në mënyrë

të pashmangshme bazohen në rezultatet e larta të matjeve objektive, pra kryesisht të

kualifikimeve akademike, ndërkohë lihen mënjanë kompetenca ndërpersonale dhe performanca

në mësimdhënie, si aftësi të të menduarit kritik apo aftësi për të përmirësuar arritjet e nxënësve,

karakteristikat këto të nevojshme për mësimdhënie efektive. Matjet objektive nuk janë tregues të

vlefshëm për performancën në mësimdhenie. Kualifikim i një niveli të lartë i mësuesve nuk

siguron një cilësi të lartë në mësimdhënie. (Wise, et al., 198723; The South Center for Teaching

Quality 200424)

22

Bezati, F. (2012). Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e punës së mësuesve të arsimit bazë në Shqipëri. Tiranë. http://www.doktoratura.unitir.edu.al/wp-content/uploads/2013/04/Doktoratura-Fatmir-Bezati-Fakulteti-i-Shkencave-Sociale-Departamenti-Psikologji-Pedagogjise.pdf 23

Wise, A. E., Darling-Hammond, L., Berry, B., Berliner, D., Haller, E., Praskac, A., et al. (1987). Effective Teacher

Selection, From Recruitment to Retention. Santa Monica, Calif.: The Rand Corporation.

https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/notes/2009/N2513.pdf

24The South Center, f. T. (2004). Unfulfilled Promise: Ensuring High Quality Teachers for Our Nation’s

Students.http://www.teachingquality.org/content/unfulfilled-promise-ensuring-high-quality-teachers-our-nations-students-extensive-findings


8

Politikat e rajoneve shpesh rezultojnë punësimin e mësuesve të rinj në shkolla më pak

atraktive dhe me nxënës më të vështirë.

Faza e nxitjes në fillim të punës për mësuesit e rinj është një nga fazat më të rëndësishme.

Rajonet shpesh përpiqen të përmirësojnë cilësinë e të sapoardhurve gjithashtu të komunikojnë

tek ata pritshmëritë e shkollës. Mësuesit e rinj vlerësojnë fazën e nxitjes në fillim të profesionit,

si një fazë e cila i mëson atyre si të japin mësim, po ashtu i mëson lidhur me pritshmëritë e

shkollës. Kërkimet tregojnë që një fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar

përforcon ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre

mësuesve për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve

apo tërheqjes nga profesioni për gjysëm. (Wise, et al., 1987; Alliance for Excellent Education,

200425)

Shkollat gjithmonë përpiqen për të vlerësuar performancën e mësuesve të punësuar

përgjatë punës së tyre. Është e nevojshme hartimi i një sistemi special vlerësimi për

performancën një vjeçare të mësuesve të rinj. Ky sistem vlerësimi duhet hartuar dhe individët të

cilët do të jenë përgjegjës për këtë duhet të jenë të mirë trajnuar, në këtë mënyrë ky sistem do të

arrijë të përmbush qëllimin e tij.

Nën një këndvështrim të pritshmërive në rritje për mësues të kualifikuar dhe cilësorë në

mësimdhënie, është e rëndësishme që politikat publike duhet të promovojnë këtë profesion duke

e bërë atë sa më atraktiv. Pavarësisht idealit për politika rekrutimi dhe mbajtjeje sa më

promovuese, nga vëzhgimet mbi politikat dhe praktika shkollore del në pah që shtetet me

politikat e tyre shpesh punojnë kundër këtij prioriteti. Ata rrisin shkallën e vështirësisë për

punësim për mësuesit me eksperiencë dhe vendosin barriera të pakapërcyeshme për të rinjtë që

hyjnë në këtë profesion.

Si rezultat, shumë mësues të mirë dhe të kualifikuar lënë këtë profesion shumë përpara

kohe. Dhe në mënyrë të ngjashme shumë individë të talentuar nuk inkurajohen për ta konsideruar

mësimdhënien si një karrierë të mundshme në të ardhmen e tyre.

25

Alliance for Excellent, E. (2004). TAPPING THE POTENTIAL: Retaining and Developing High - Quality New Teachers.http://all4ed.org/wp-content/uploads/2007/07/TappingThePotential.pdf


9

1.2 Rëndësia e studimit

Ky studim është i rëndësishëm për disa arsye:

Së pari, ky studim përbën një kontribut të rëndësishëm në të kuptuarin e dinamikës së

procesit të rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve) dhe sfidave në këto

procese të shteteve, rajoneve dhe shkollave. Deri më tani, nuk rezultojnë të zhvilluara në

Shqipëri studime apo vlerësime që kanë në fokus veçanërisht për rekrutimin e promovimin e

mësuesve e veçanërisht në kushtet që ndodhet sistemi arsimor në Shqipëri.

Së dyti, ky studim me qasje metodologjike cilësore hedh bazat për zhvillimin e studimeve

të tjera të karakterit sasior për matjen më specifike të treguesve të rekrutimit në kontekstin

kombëtar, rajonal e të shkollave në Shqipëri si dhe përgjithësimin e gjetjeve në një linjë më të

gjerë dhe më përfshirëse.

Së treti, gjetjet e këtij studimi hedhin dritë në të kuptuarin e mjaft problematikave, të cilat

mund t’i shërbejnë politikbërësve si orientim në punën e tyre për ndërmarrjen e politikave

bashkëpunuese ndërshtetërore, në ndihmë të rritjes së cilësisë së mësuesve në sistemin arsimor

shqipëtar.

1.3 Kufizime të studimit

Studimi u mbështet në përdorimin e tre instrumenteve metodologjikë cilësorë, me synim

mbledhjen e të dhënave sa më të plota dhe të sakta: intervistat e drejtpërdrejta me mësues,

drejtues në arsim, aktorë përgjegjës për arsimin, fokus grupe me studentë të profileve të

ndryshme që kanë zgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dhe biseda të lira.

Së pari; duke qenë se ky studim mbështetet vetëm në metodologji cilësore dhe jo në atë

sasiore, rezultatet e tij janë të kufizuara vetëm në paraqitjen e prirjeve dhe jo në përgjithësimin e

gjetjeve. Zakonisht studiuesit në kërkimet cilësore të bazuara tek intervistat propozojnë

kampionimin e volitshëm/ të qëllimshëm, pra kampionimin pa probabilitet. Në këtë lloj

kampionimi, presupozohet se kampioni i përzgjedhur nuk përfaqëson plotësisht popullatën e

gjerë, ai thjesht përfaqëson vetveten. (Cohen, Manion, & Morrison, 2007)

Së dyti, përdorimi i teknikës së topit të borës për zgjedhjen e kampionit, krijoi prirjen e

intervistimit të një grupi homogjen, me tipare sociodemografike të ngjashme. Prandaj, për të

shmangur këtë prirje, u përdor procesi i përzgjedhjes të mësuesve, duke patur synim krijimin e

një grupi heterogjen me karakteristika moshore, gjinore, arsimore, profesionale dhe përvoja në


10

mësimdhënie të ndryshme. Kjo përzgjedhje kërkoi më shumë kohë dhe vështirësoi procesin e

intervistimit.

Së treti, kërkimi në edukim kufizohet nga aspekte etike e legale kur kryen një kërkim

lidhur me qëniet humane, natyrën publike të edukimit, kompleksiteti i praktikave edukative dhe

kufizimeve metodologjike.

• Qëniet njerëzore: Kërkimi në edukim fokusohet në qëniet njerëzore. Kërkuesi duhet të jetë i

përgjegjëshëm në mbrojtjen e të drejtave dhe mirëqënien e subjekteve në kërkim.

Principet e konfidencialiteti të të dhënave dhe privacia individuale e subjekteve në

kërkim nxisin kufizime në vlefshmërinë e kërkimit.

• Edukimi si institucion publik: Edukimi është një një shërbim publik që influencohet shumë nga

ambjenti i jashtëm. Komunitetet përreth shkollave mund të përjetojnë ndryshime përgjatë

trasnformimeve politike e shoqërore. Natyra publike e edukimit ndikon gjithashtu në

llojin e pyetjeve kërkimore që duhen hetuar. Shkollat ekzistojnë për qëllime edukative, jo

për qëllime kërkimore, ndaj kërkimi nuk duhet të interferojë me proceset edukative.

• Kompleksiteti i problemeve kërkimore: Subjektet e përfshirë, studentët e mësuesië, mësuesit,

drejtuesit e aktorët përgjegjës në fushën e edukimit – janë qënie humane dhe në mënyrë

aktive ata elementët të cilave duan t’ju përgjigjen. Ata mund të mos u përgjigjen pyetjeve

të caktuara. Për më tepër, individët ndryshojnë në procesimin e ideve në mënyra të

ndryshme. Kërkuesi në kërkimet edukative ka të bëjë me një sërë variablash, shpesh të

dykuptimta e ambige në një studim të vetëm. Kërkuesit social besojnë që individët nuk

mund të studjohen në mënyrë të plotë duke mos kuptuar e injoruar kontekstet nga të cilat

ata vijnë.

Së katërti, duke patur parasysh kufizimet e mësipërme dhe ndjeshmërinë e tematikës së

rekrutimit e promovimit të stafit arsimor, për më tepër në kushtet e nën ndikimin e reformave të

ndërrmarra nga qeveria lidhur me sistemin arsimor, të dhënat e marra nga intervistat individuale

me mësues, siguruan konfidencialitet e privaci për të gjithë pjesmarrësit në kërkim. Gjithashtu,

intervistat nuk u mundësuan me regjistrim në audio e kjo bëri që një pjesë e informacionit të mos

regjistrohej në mënyrë të detajuar, por të mbaheshin shënim idetë më kryesore. Ndërkohë, në

rastet e grupeve të fokusit u mundësua regjistrimi në audio, por ky regjistrim në audio jo

gjithmonë pati qartësinë e duhur për transkriptim, për shkak të dinamikës së bisedës në grup.


11

1.4 Qëllimi i studimit

Ky studim synon të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë problematikën e rekrutimit dhe

promovimit të personelit arsimor në mënyrë që të kuptohet e përcaktohet se cilat politika dhe

strategji mund të jenë më të përshtatshme për zhvillimin e profesioneve dinjitoze në arsim.

Studimi i propozuar do të ketë në qendër gjithashtu analizën e politikave dhe praktikave të

rekrutimit dhe të promovimit të mësuesve në Shqipëri; efektshmërinë e këtyre politikave dhe

praktikave; përcaktimin e faktorëve që ndikojnë profesionin; ndikimin e cilësisë së mësuesve.

Për të nxjerrë në pah se cilat janë strategjitë më efikase ky studim tenton të zbulojë

karakteristikat e individëve të cilët hyjnë në profesionin e mësuesit, problematikat lidhur me

rekrutimin e promovimin dhe politikat që shfaqin një evidence më të lartë efikasiteti në

rekrutimin dhe mbajtjen e mësuesve në profesion dhe sa përputhen ato me standardet

ndërkombëtare.

1.5 Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit

Në përputhje me qëllimin e studimit janë ngritur këto objektiva dhe pyetje kërkimore:

Objektivi nr.1: Të identifikojë dhe të përshkruajë mënyrat e vlerësimit të nevojave për mësues

në rastet e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë

në procesin e rekrutimit të mësuesve.

Pyetja kërkimore nr.1: Si i përcakton sistemi arsimor nevojat për mësues?

Pyetja kërkimore nr. 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë rekrutimin e mësuesve?

Objektivi nr. 2: Të identifikojë e përshkruajë karakteristikat e individëve që zgjedhin

profesionin e mësuesisë si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre.

Pyetja kërkimore nr.3: Çfarë karakteristikash kanë individët që zgjedhin profesionin e

mësuesit si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre?

Objektivi nr. 3: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë marrdhënien që ekziston ndërmjet

cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve.

Pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së mësuesve dhe cilësisë

së nxënësve?


12

Objektivi nr. 4: Të identifikojë e përshkruajë problemet në rekrutimin dhe promovimin e

mësuesve cilësorë.

Pyetja kërkimore nr. 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe promovimin e mësuesve?

Objektivi nr. 5: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë politikat më të efekshme në rekrutimin

e mësuesve të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe

politikën më të përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.

Pyetja kërkimore nr. 6: Cilat politika janë më të efektshme në rekrutimin e mësuesve të

rinj të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperiencë dhe të kualifikuar?

Pyetja kërkimore nr. 7: Cila është politika më e përshtatshme e rekrutimit dhe

promovimit për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri?

1.6 Përkufizimi i koncepteve kryesore

Mësues: Sipas ligjit nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar” (2012), “Mësues është

personi që ka fituar të drejtën të ushtrojë profesionin në nivelet 0, 1, 2, 3”; (“Niveli 1” përfshin

arsimin fillor; “Niveli 2” përfshin arsimin e mesëm të ulët; “Niveli 3” përfshin arsimin e mesëm

të lartë).

“Arsimi bazë”: përfshin arsimimin në nivelet 1 dhe 2; “Niveli 1” përfshin arsimin fillor;

“Niveli 2” përfshin arsimin e mesëm të ulët (Ligji 69, 2012).

“Arsimi i mesëm i lartë”: përfshin “nivelin 3” (Ligji 69, 2012).

Procesi i punësimit

Rekrutim– si pjesë e parë e procesit të plotësimit të vendit të lirë përfshin praktikën e njoftimit

dhe kërkimit të aplikantëve për të plotësuar pozicionet e lira të krijuara brenda organizatës apo

pozicione të reja, duke përdorur metoda të ndryshme. (psh; njoftime brenda organizatës, njoftime

në gazeta, duke përdorur faqe internet për punësimin, me anë të bizneseve që merren me

punësimin si dhe lajmërime në Organizata Profesionale apo Shoqata Tregtare).

Seleksionim – është faza e dytë e procesit të plotësimit të vendit të lirë të punës, ku kandidatët

vlerësohen me mjete të ndryshme.


13

Përzgjedhje–është faza e tretë e procesit tëplotësimit të vendit të lirë të punës, ku njëri prej

kandidatëve caktohet për vendin e lirë të punës.

Punësimi i kandidatit – ofrimi i vendit të punës e lidhja e kontratës.

Status–Termi `status’ i përdorur në lidhje me mësuesit, nënkupton pozitën ose

respektin/konsideratat ndaj mësuesve, si një tregues i lidhur me nivelin e vlerësimit të rëndësisë

së funksionit dhe kompetencës së tyre gjatë ushtrimit të profesionit të mësuesisë, kushtet e punës,

pagesës dhe përfitimeve të tjera materiale ndaj tyre të lidhura e të krahasueshme me grupe të

tjera profesionesh. (ILO/UNESCO, 2008)

Mungesa në radhët e mësuesve të kualifikuar: “Mungesat në radhët e mësuesve duhet të jenë

një parim udhëheqës që çfarëdolloj problematike e vështirë lidhur me ofertën e mësuesve duhet

të përballohet me matje të veçanta, të cilat nuk nënvleftësojnë ose rrezikojnë standardet

profesionale të hartuara tashmë ose që do të hartohen, të cilat minimizojnë humbjet në nivelet e

vlerës së edukimit tek nxënësit. (ILO/UNESCO, 2008)

Kërkesë për mësues –Kërkesa kombëtare për mësues të shkollave publike është përcaktuar në

mënyrë operacionale dhe në përgjithësi, si numri total i pozicioneve të financuara nga

institucionet arsimore lokale; numri i pozicioneve që këto institucione janë në gjendje dhe kanë

dëshirë për t’i plotësuar nëpërmjet punësimit me kandidatë në një kohë të caktuar. Kërkesa e

përgjithshme është përcaktuar si rezultati final i analizës së një sërë elementësh që çojnë në

krijimin e pozicioneve të lira të punës. (Boe & Gilford, 1992; fq.24)

Ofertë për mësues –Oferta kombëtare për mësues në shkollat publike në një vit të caktuar,

përcaktohet në total, si numri i individëve të përshtatshëm që vijnë nga një sërë burimesh e që

kanë dëshiën të ofrojnë shërbimin e tyre nën disa kushte të caktuara mbizotëruese në tregun e

punës së mësuesve. (Boe & Gilford, 1992; fq. 25)

Qarkullim –Përcaktimi i termit qarkullim i mësuesve sipas disa kërkuesve ka tre dimensione:

(i) migrimi i mësuesve nga një shkollë në tjetrën brenda rajonit, (i) migrimi i mësuesve nga një

shkollë e një rajoni në një shkollë të një rajoni tjetër dhe shkëputja/largimi nga profesioni.

(Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006)


14

Promovim – Veprime që ndërmerren për personelin, e cila rezulton në kalimin në një pozicion

me një pagesë dhe status më të mirë, duke kërkuar më shumë aftësi dhe përgjegjësi.

1.7 Organizimi i studimit

Organizimi i këtij disertacioni është bërë në gjashtë kapituj kryesorë:

Në kapitullin e parë përfshihen çështje të cilat kanë të bëjnë me përcaktimin e problemit

që do të studiohet, së bashku me konceptet bazë të lidhura me të, qëllimin e studimit dhe

objektivat e tij, pyetjet kërkimore, përkufizimin e koncepteve kryesore dhe organizimin e

punimit.

Kapitulli i dytë paraqet një rishikim të literaturës të lidhur me konceptet madhorë të

studimit. Rishikimi i literaturës ka patur për qëllim të përmbledhë këndvështrimet më të

rëndësishme në lidhje me faktorët që ndikojnë në rekrutimin dhe promovimit të personelit

arsimor (rasti i mësuesve) Në këtë kapitull janë trajtuar gjithashtu elementë të rëndësishëm si

oferta e kërkesa në tregun e punës për mësues, nën këndvështrimin e tregut ekonomik të punës,

marrdhënia midis tyre si edhe lidhja e tyre me tërheqjen e mësuesve drejt profesionit të

mësuesiëë dhe mungesave në radhët e mësuesve të kualifikuar, duke prezantuar qasje të

ndryshme mbështetur në studime të mëparshme. Gjithashtu në këtë kapitull është trajtuar edhe

promovimi i mësuesve, mbështetur në studime të kërkuesve të interesuar në këtë fushë.

Kapitulli i tretë përshkruan metodologjinë e përdorur. Ai nis me një hyrje dhe prezantim

të qëllimit dhe objektivave të studimit. Më pas përshkruhet kampioni dhe metoda e përzgjedhjes

së tij, procedura e mbledhjes së të dhënave, instrumenti i përdorur dhe qëndrueshmëria e

brendshme e tij, normat metodologjike të studimit përfshirë këtu besueshmërinë, vlefshmërinë

dhe aspektin etik të punimit, analiza cilësore e të dhënave si dhe kufizimet e studimit.

Në kapitullin e katërt janë paraqitur gjetjet e studimit. Në këtë kapitull, është dhënë një

profil i plotë përshkrues i të gjithë variablave demografikë të pjesëmarrësve në studim, si dhe

janë prezantuar gjetjet kryesore që kishin lidhje me pyetjet e kërkimit.

Kapitulli i pestë vijon me diskutimin dhe analizën e rezultateve. Këtu prezantohen në

mënyrë kritike gjetjet e studimit, krahasimi me të dhënat e studimeve të mëparshme si dhe

qëndrimi i studiueses lidhur me çështjen.


15

Në kapitullin e gjashtë dhe të fundit të këtij punimi, përmblidhen të gjitha përfundimet e

nxjerra gjatë punës, si dhe jepen rekomandimet për përmirësimet që mendohet të bëhen me në

drejtim të rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve). Në këtë pjesë

propozohen edhe rekomandime specifike për studime të mëtejshme në këtë fushë.

Studimi shoqërohet me anekset që kanë të bëjnë me tabelat, grafikët, instrumentet si dhe

bibliografia e përdorur për nevojat e punës.


16

Figura 1 EfektivitetiI mësuesve (OECD, 2011)26

26

OECD. (2011). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers POINTERS FOR POLICY DEVELOPMENT. OECD

OrganizimiI sistemit shkollor Financa dhe buxhetiI shkollës; zgjedhja e shkollë; korniza e vlerësimit; shpërndarja e përgjegjësive përmes sistemit; organizimi dhe fushat e autoriteti të shkollës

Politika e mësuesit

Tërheqja Politika e shkollës

Tregjet e punës për të

gjitha profesionet Struktura e karrierës dhe hapat Statusi ligjor, tipi i kontratës

Mundësitë për promovim

Inisiativat financiare

Inisiativat jo financiare

Zhvillimi Përgatitja e zhvillimiI

mësuesve

Formimi fillestar I mësuesve Modelet

Përmbajtja dhe synimi i

programeve

Kohëzgjatja dhe fleksibiliteti

Mënyra alternative

Liçencimi dhe çertifikimiI

mësuesve

Zhvillimi profesional dhe

edukimi gjatë punës

Aksesi, financimi,

modelet, personat

ofrues, fokusi, trajnerët,

mirënjohja, vlerësimi

Kërkesa për mësues Numri i nxënësve

Numriinënësve nëe klasë

Ngarkesa e mësuesve

Orari mësimor

Të tjera

Struktura e tregut të punës

Punonjësit dhe nivelii konkurrencës

Institucionet e tregut të punës

Rrugët altërnative drejt tregut të punës së mësuesisë

Mekanizmat për t’iu përgjigjur disbalancës dhe

facilitetit të lëvizjes së lirë

RizevendësimiI mësuesve

Transparenca dhe boshllëqet e informacionit

Proceset e shkollës

Vlerësimi Induktimi

Autonomia e

shkollës dhe

lidershipi

Organizimi I

punës dhe

stafi ndihmës

Praktikat e

mësimdhënies

dhe të mësuarit

Kushtet e

punës

Mbajtja e stafit

Rekrutimi

Efektiviteti i fuqisë

puntore të mësuesisë

Shoqëria

Selektimi, rekrutimi


17

KAPITULLI I DYTË

2 SHQYRTIMI I LITERATURËS

2.1.1 Oferta e kërkesa për tregun e profesionit të mësuesisë, qarkullimi dhe

mungesat në tregun e punës për profesionin e mësuesisë.

Kërkimet në këtë fushë fokusohen në diskutimet lidhur me përcaktimin e analizën e detajuar të

kërkesës e ofertës për mësues. Gjithashtu shumë nga këto kërkime nxjerrin në pah dy konceptet

që janë të lidhura me to, si ai i qarkullimit e mungesës në radhët e mësuesve. Përcaktimi më i

detajuar dhe analizë më e thellë rreth këtyre koncepteve do të jetë në fokus për të parë edhe

lidhjen mes tyre për një parashikim më të saktë të forcës punonjëse.

2.1.2 Mungesat në radhët e mësuesve

“Mungesat në radhët e mësuesve duhet të jenë një parim udhëheqës, që çfarëdolloj problematike

e vështirë lidhur me ofertën e kërkesën për mësues duhet të përballohet me matje të veçanta, të

cilat nuk nënvleftësojnë ose rrezikojnë standardet profesionale të hartuara tashmë ose që do të

hartohen, të cilat minimizojnë humbjet në nivelet e vlerës së edukimit tek nxënësit.

(ILO/UNESCO, 2008)

Mungesat në radhët e mësuesve shfaqen në tregun e punës kur kërkesa është më e madhe

se oferta. Kjo mund të jetë si rezultat i rritjes së kërkesës ose uljes së ofertës. Oferta e mësuesve

mund të rezultojë e madhe në tregun e punës, kur kjo ofertë lidhet e krahasohet me kërkesën për

të patur mësues në radhët e mësuesisë. Masa në të cilën kërkesa për mësues në tregun e punës

nuk plotësohet ose mund të tejkalohet përcakton motivin për ndryshime në politika. (Guarino,

Santibañez, & Daley, 2006 ) Në kornizën e ofertës dhe kërkesës për mësues mungesa në radhët e

mësuesve vihet re, kur ekziston një disbalancë midis ofertës dhe kërkesës për mësues, që do të

thotë se ekziston një sasi e pamjaftueshme e individëve të kualifikuar të disponueshëm dhe që

kanë dëshirë për të ofruar shërbimet e tyre nën sisteme të caktuara pagese e kushtesh pune në

institucione të caktuara shkollore. (Ingersoll and Perda, 2009:36)27

27

Ingersoll, R., & Perda, D. (2009). The Mathematics and Science Teacher Shortage: Fact and Myth. . University of Pennsylvania: CPRE Research Report. http://www.cpre.org/images/stories/cpre_pdfs/math%20science%20shortage%20paper%20march%202009%20final.pdf


18

Darling - Hammond, (2000)28raporton një rritje të kërkesës për mësues në dekadën tjetër.

Sipas kësaj autore rritja e numrit të hyrjes sënxënësve e shkaktuar nga përqindja e lindjeve dhe

emigrimit, e shoqëruar me një valë të madhe të daljeve në pension dhe qarkullimit të mësuesve të

rinj, kanë krijuar një rritje të madhe në kërkesën për mësues në historinë Amerikane. Një

vlerësim i arsyeshëm vendos kërkesën për mësues të rinj nga 2 milion në 2.5 milion nga 1998 –

2008. Gati gjysma e tyre do të jenë mësues të përgatitur të rinj dhe gjysma tjetër do të jenë nga

kategoria e mësuesve që migrojnë nga një shkollë në tjetrën ose të rikthyer nga grupi rezervë e

mësuesve. Në vazhdim të analizës së saj ajo shprehet se pavarësisht raportimeve të mungesave

në radhët e mësuesve në disa vende, Amerika prodhon në vit më shumë mësues të rinj sesa vetë

shkolla mund të punësojë. Vetëm 60% e tyre hyjnë në profesionin e mësuesisë vetëm pasi janë

diplomuar, dhe shumë raportojnë se nuk mund të gjenë punë. (fq.11) Problemi sipas kësaj

autoreje qëndron në faktin se sa adekuate është oferta për mësues, duke sjellë kështu një

këndvështrim jo thjesht të plotësimit të numrit të vendeve bosh, por një ofertë sa më cilësore, që

shpesh shtetet, rajonet dhe vetë shkollat punojnë kundër këtij prioriteti duke ashpërsuar më tej

problematikën e mungesave të mësuesve cilësorë në sistemin edukativ.

Në disa vende si Anglia, Australia, Franca dhe Gjermania vihen re mungesa në radhët e

mësuesve në fusha specifike. Në vende të tjera si Japonia, Republika e Çeke, Portugalia, dhe

Hong Kong oferta për mësues është në një nivel adekuat. Profesioni i mësuesisë është një

karrierë që tërheq individët në këto vende dhe këto vende kanë një numër të mjaftueshëm

mësuesish për të zëvendësuar ata të cilët largohen nga profesioni. Ndërkohë në Amerikë ka një

ofertë jo cilësore të mësuesve kryesisht në fushat si matematika, shkenca, edukimi special dhe të

edukimit dy gjuhësh. Në vazhdimësi nuk nuk ka mësues cilësorë që kanë dëshirë të ofrojnë

shërbimin e tyre në shkolla që kanë numër të madh nxënësish në vështirësi (Cooper M. James &

Alvarado Amy, 2006).

Për të analizuar më në thellësi problematikën e mungesave të mësuesve cilësorë

shqyrtimi i literaturës do të vijojë në një analizë të ofertës e kërkesës së mësuesve.

28

Darling - Hammond, L. (2000). Solving the Dilemas of Teachers Supply, Demand and Standards: How We Can

Ensure a Competent, Caring, and Qualified Teacher for Every Child. New York: National Commission on Teaching &

America’s Future.


19

2.1.3 Kërkesa për mësues

Kërkesa kombëtare për mësues të shkollave publike është përcaktuar në mënyrë operacionale

dhe në përgjithësi, si numri total i pozicioneve të financuara nga institucionet arsimore lokale;

numri i pozicioneve që këto institucione janë në gjendje dhe kanë dëshirë për t’i plotësuar

nëpërmjet punësimit me kandidatë në një kohë të caktuar. Kërkesa e përgjithshme është

përcaktuar si rezultati final i analizës së një sërë elementësh që çojnë në krijimin e pozicioneve të

lira të punës. (Boe & Gilford, 1992:24)29

Kërkesa për mësues është përcaktuar si numri i individëve me një kualifikim të caktuar,

që një sistem shkollor ka nevojë për të punësuar, në mënyrë që t’i përgjigjet nevojave edukative

të një popullate të moshës shkollore. (Santiago, 2004:529)

2.1.4 Matja e kërkesës për mësues

Kërkues të ndryshëm dhe kanë dhënë një sërë faktorësh që përcaktojnë kërkesën për mësues si

Boe & Gilford, (1992); Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006); Santiago, (2004)

Në përmbledhjen e diskutimeve të konferencës lidhur me ofertën e kërkesën për mësues

dhe cilësinë në arsim, Boe & Gilford, (1992) përmendën disa faktorë kryesorë që përcaktojnë

kërkesën për mësues. Gjithashtu ata prezantuan nevojën e lindur gjatë diskutimeve lidhur me

analizën më të detajuar të kërkesës për mësues. Sipas përmbledhjes së diskutimeve në këtë

konferencë faktorët kryesorë për të përcaktuar kërkesën për mësues në një vit të caktuar janë: i)

projektimet e popullatës, ii) numri i nxënësve të regjistruar në shkollat publike, iii) politikat që

kanë të bëjnë me kurrikulat e ngarkesat dhe raportet mësues – nxënës, iv) angazhimet e

mëparshme të mësuesve të punësuar, v) kapacitetet financiare të institucioneve arsimore lokale

dhe vi) çmimet që duhet të paguhen për kategori e cilësi të ndryshme të mësuesve. Në

vazhdimësi pjesmarrësit në këtë konferencë ranë dakord që kërkesa e përgjithshme për mësues

nuk mjafton për të kuptuar dinamikën e kërkesës për forcën puntore të mësuesve ose të jetë e

vlefshme në hartimin e politikave për të siguruar një ofertë adekuate të mësuesve. Ndaj lind

nevoja që kërkesa totale duhet specifikuar më në detaje, për shembull e specifikuar në: i)

ngarkesën e mësuesit dhe ii) shpërndarjen gjeografike të pozicioneve për mësues. Gjithashtu në

29

Boe, E. E., & Gilford, D. M. (1992). Overview of Teacher Supply, Demand, and Shortage. Teacher Supply, Demand, and Quality: Policy Issues, Models, and Data Bases (p. 24; 344). Washington, D.C.: NATIONAL ACADEMY PRESS. file:///C:/Users/admin/Downloads/index167.pdf


20

mënyrë më specifike përllogaritjet e ndarjes së kërkesës për mësues duhet të shtresëzohen sipas

lëndëve, nivelit të klasës, përgatitjes për t’i shërbyer nevojave speciale të nxënësve (në mënyrë të

veçantë studentëve me aftësi të kufizuara), rajoneve të vendit, shkollave urbane brenda të cilave

janë krijuar pozicionet e lira për mësues. Për më tepër, kërkesa për mësues duhet specifikuar

referuar atributeve të mësuesve që kërkohen, në mënyrë të veçantë kualifikimeve (trajnimit të

tyre, nivelit diplomës, liçencës dhe eksperiencës) dhe racës apo etnisë. Sipas Boe & Gilford,

(1992) vetëm e specifikuar në detaje, kërkesa për mësues mund të krahasohet me informacionin

rreth ofertës për mësues, në mënyrë që të analizohet marrdhënia ofertë – kërkesë.

Sipas Santiago (2004) faktorët kryesorë të kërkesës për mësues janë numri i popullatës në

moshë shkollore, mesatarja e numrit të nxënësve në klasa, ngarkesës së mësuesve, koha e

nevojshme për të mësuar për nxënësit, përdorimi i asistentëve të mësuesit e stafi ndihmës,

përdorimi i teknologjisë dhe të mësuarit në distancë, normat e numrit të nxënësve të regjistruar

dhe të diplomuar, mosha e fillimit e përfundimittë ciklit arsimor të detyruar, politikat lidhur me

kurrikulat, preferencat e nxënësve lidhur me kurset apo programet edukative me zgjedhje dhe në

raste të veçanta preferencat e nxënësve lidhur me mësuesit në shkollat publike dhe preferencat e

prindërve mes shkollave publike e shkollave private. (fq.529)

Kërkesa për mësues mund të variojë nga një vend në tjetrin dhe nga një lëndë në tjetrën,

me një kërkesë në rritje në zonat rurale krahasuar me ato urbane dhe me një kërkesë në rritje në

lëndë si matematika, shkencat dhe edukimi gjithëpërfshirës. Kjo gjë nxjerr në pah nevojën për të

përcaktuar se çfarë përfshihet kur flasim për një kërkesë për mësues cilësorë. (kërkesë për

mësues me kualifikime specifike).

Kërkuesit dhe analistët e politikave kanë theksuar së mungesat në radhët e mësuesve do

të ndihen në disa lëndë më shumë sesa në disa të tjera. Edukimi special, matematika dhe shkenca

në mënyrë të vecantë kanë qënë fusha me një nivel të lartë të qarkullimit të mësuesve dhe ato të

cilat janë parashikuar të vuajnë më shumë nga mungesa e mësuesve në këto fusha. (Ingersoll,

2006:279)

Kërkues të tjerë e organizma ndërkombëtarë përcaktojnë një element shumë të

rëndësishëm si qarkullimi, që gjithashtu ndikon në kërkesën për mësues, përveç numrit të

nxënësve në moshë shkollore të regjistruar e raporteve mësues – nxënës (Cooper M. James &

Alvarado Amy, 2006:4; OECD, 2005).


21

2.1.5 Qarkullimi i mësuesve

Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) qarkullimi i mësuesve ka peshë në kërkesën e

tregut për mësues. Qarkullimi i mësuesve është gjithashtu burimi kryesor i problematikave të

ofertës së mësuesve, në mënyrë të veçantë të shkollave në rajonet urbane. (Shakrani, 2008)

Ingersoll (2001)30 theksoi që gjysma e mësuesve që qarkullojnë është e përbërë nga “mësues që

migrojnë/lëvizin nga një shkollë në tjetrën dhe gjysma tjetër nga “mësues që largohen nga

profesioni i mësuesisë”. Përcaktimi i termit qarkullim i mësuesve sipas disa kërkuesve ka tre

dimensione: (i) migrimi i mësuesve nga një shkollë në tjetrën brenda rajonit, (i) migrimi i

mësuesve nga një shkollë e një rajoni në një shkollë të një rajoni tjetër dhe shkëputja/largimi nga

profesioni. (Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006)

Migrimi i referohet largimit të mësuesve nga një shkollë për t’u punësuar në një shkollë

tjetër, e cila nuk rezulton në një humbje të përhershme të mësuesve. Shkëputja apo largimi i

referohet tërheqjes përfundimtare nga profesioni i mësuesisë, për të ndërmarrë një profesion

tjetër jashtë atij të mësuesisë, për arsye personale si rritja e fëmijëve, probleme të shëndetit,

lëvizjes së familjes dhe daljes në pension. (Cooper M. James & Alvarado Amy, 2006; Ingersoll,

2001) Këto lloje të qarkullimit janë 50% më të shfaqura në shkollat me nxënës me nivel të lartë

varfërie sesa në shkollat me nxënë me nivel të ulët varfërie (Ingersoll, 2001) dhe në kategorinë e

mësuesve të rinj (Hanushek, Kain, & Rivkin, 1999)31.

Kërkuesit argumentojnë se mësuesit e rinj janë kategoria më e prekur nga kjo

problematikë. (NCTAF, 200332; Shakrani, 200833) Një kurbë në formë U – je përshkruan më së

miri marrdhënien midis moshës dhe qarkullimit të mësuesve, ku reflektohen mësuesit e rinj, të

cilët largohen nga shoku e pakënaqësia që përjetojnë në hapat e parë të profesionit dhe mësuesit

më të moshuar që largohen si pasojë e daljes në pension dhe në mes këtyre kategorive në një

gjendje më të qëndrueshme janë mësuesit e moshës së mesme. (Guarino, Santibañez, & Daley,

30

Ingersoll, R. M. (2001). Teacher Turnover, Teacher Shortages, and the Organization of Schools. Washington: Center for the Study of Teaching and Policy. 31

Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (1999, April ). Do higher salaries buy better teachers? (Working Paper No. 7082). Cambridge: National Bureau of Economic Research.http://www.nber.org/papers/w7082.pdf

32NCTAF. (2003). No dream denied: A pledge to America’s children. Washington, DC: National Commission on

Teaching and America’s Future.http://nctaf.org/wp-content/uploads/no-dream-denied_summary_report.pdf

33 Shakrani, S. (2008). Teacher turnover: Costly crisis, solvable problem. Education Policy Center, Michigan State

University, 1-4.http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED502130.pdf


22

200634; Ingersoll, 2001) Ndërsa dalja në pension e mësuesve të moshuar planifikohet e pritet të

ndodhë, largimi i mësuesve të rinj mund dhe duhet të jetë në nivele më të ulëta, pasi është burimi

kryesor i problematikave të ofertës së mësuesve, në mënyrë të veçantë të shkollave në rajonet

urbane (Shakrani, 2008).

Darling – Hammond, (2000) raporton se përafërsisht 30% e mësuesve të rinj largohen

nga profesioni brenda 5 viteve dhe ekzistojnë përqindje të niveleve të larta të largimit të

mësuesve në rajonet që janë më pak të favorizuara dhe në vështirësi, të cilat ofrojnë ofrojnë

mështetje të pakët tek kjo kategori mësuesish. (fq.15) Ndërkohë po në këtë linjë në qershor të

2007, NCTAF raportoi se afërsisht një e treta e mësuesve të rinj largohen nga profesioni brenda

tre viteve të punës së tyre dhe në fund të vitit të pestë në profesion ngelen vetëm gjysma e këtyre

mësuesve të rinj. (NCTAF, 2007a). Sipas Karsenti & Collin, (2013)35 shumica e largimeve nga

profesioni në radhët e mësuesve ndodh brenda pesë viteve të para të punës, përfshirë këtu në këtë

katëgori të mësuesve qëikin 50% të tyre largohen nga profesioni brenda dy viteve.

Sipas Shakran (2008) problematika e qarkullimit të mësuesve përkeqësohet më tej nga

fakti, se të parët që lënë profesionin janë mësuesit, lëndët e të cilëve kanë një nivel të lartë të

kërkesës për mësues për këto lëndë, si matematika dhe shkencat.

Një aspekt i rëndësishëm për t’u theksuar është fakti, se karakteristikat demografike të

mësuesve nuk kanë ndryshuar përgjatë dekadave, që do të thotë se profesioni i mësuesisë ka një

përbërje më shumë të gjinisë femërore, në aspektin e racës më shumë radhët e mësuesisë

përbëhen nga të bardhët, dhe individët të orientuar nga motive asltruiste, megjithëse raporti i

individëve me ngjyrë të badhë krahasuar me minoritetet ka filluar të pësojë rënie që prej viti

1990 (Guarino et al., 2006). Në kategorinë e mësuesve mes këtyre profesionistëve,

karakteristikat e tyre që shoqërojnë qarkullimin janë mosha (Kurba e U – së), specialiteti i

ekspertizës së lëndës (matematika dhe shkenca), gjinia (femrat kanë një nivel të qarkullimit nga

ky profesion më të madh se meshkujt dhe individëve me nivele të larta të aftësive në këtë

profesion (Guarino et al., 2006; Ingersoll, 2001). 34

Guarino, C. M., Santibañez, L., & Daley, e. A. (2006). Teacher Recruitment and Retention:A Review of the Recent Empirical Literature. Review of Educational Research, Vol. 76, No. 2, pp. fq. 173–208. http://rer.sagepub.com/content/76/2/173, http://www.uh.cu/static/documents/RDA/Teacher%20Recruitment%20Retention%20w.pdf 35

Karsenti, T., & Collin, S. (2013). Why are New Teachers Leaving the Profession? Results of a Canada-Wide Survey. Education 2013, 3(3): DOI: 10.5923/j.edu.20130303.01 , 141-149.


23

Gjetjet e mësipërme lidhur me karakteristikat që shoqërojnë qarkullimin e mësuesve kanë

qënë në fokus të vazhdueshëm të vazhdueshëm nga kërkuesit, por ndikimet që karakteristikat e

shkollave dhe kushtet e punës kanë në qarkullimin e mësuesve janë analizuar në mënyrë

sistematike, me një shkallë të lartë apo të dhëna më të gjera përfaqësuese (Ingersoll, 2001).

Informacioni në këto kërkime sugjeron që përmasat e shkollës, vendndodhja, përbërja e nxënësve

dhe kushtet e punës luajnë një rol të madh në largimin e mësuesve nga profesioni i mësuesisë.

Në shkollat me një numër të madh nxënësish në rajonet e mëdha shfaqet një përqindje më

e lartë e largimeve të mësuesve krahasuar me shkollat rurale apo periferike (Guarino et al., 2006;

Ingersoll, 2001); shkollat që gjenden në zonat me një nivel të ulët ekonomik dhe kanë në

përbërjen e tyre nxënës që vijnë nga familje me të ardhura të ulëta kanë problem në mbajtjen e

mësuesve (Guarino et al., 2006; Ingersoll, 2001); shkollat me nxënës me rezultate të ulëta dhe

shkolla me një numër nxënësish nga minoritetet kanë prirjen të jenë të rrezikuara nga përqindja

të larta të qarkullimit të mësuesve (Guarino et al., 2006; Ingersoll, 2001); dhe shkollat private

kanë prirjen të ballafaqohen me nivele të larta të përqindjes së qarkullimit të mësuesve krahasuar

me qarkullimin e mësuesve në shkollat publike. (Guarino et al.,2006; Ingersoll, 2001)

Të gjitha gjetjet e mësipërme janë baza për të eksploruar më tej karakteristikat e atyre

individëve të cilët i qëndrojnë besnik këtij profesioni; shkolla apo rajone që kanë patur sukses në

rekrutimin dhe mbajtjen e mësuesve. Ingersoll (2001) gjatë kontrollit e analizës së

karakteristikave të mësuesve e shkollave gjeti që, pakënaqësitë më të mëdha mes mësuesve

lidhen me problemet e disiplinës së nxënësve, përfshirje e kufizuar e këtyre mësuesve në

procesin e vendimmarrjes në institucionet shkollore dhe suport i pamjaftueshëm nga

administratorët e shkollave.

Mësuesit tërhiqen në profesionin e mësuesisë nga motive të brendëshme, por edhe

faktorët e jashtëm luajnë një rol të madh në tërheqjen dhe mbajtjen e mësuesve në profesion.

Studimet tregojnë se pagesat e ulëta nuk janë nga arsyet kryesore për mësuesit kur largohen nga

profesioni i mësuesit. (Kohn, 2003)36 Në këtë linjë, Shakrani (2008) citon se 65% e mësuesve që

në mënyrë vullnetare lënë punën raportojnë arsyet si mungesa të planifikimit të kohës së tyre,

60% mendojnë se ngarkesa e tyre në punë është shumë e madhe, 53% janë të pakënaqur me

36

Kohn, A. (2003, September 17). Education Week. Retrieved May 10, 2005, from Education Week Web site: http://www.edweek.org/ew/articles/2003/09/17/03kohn.h23.html


24

sjelljet e nxënësve dhe 52% mendojnë se ata kanë shumë pak influencë në politikat e shkollës.

Problemet më të mëdha reflektohen më shumë mes mësuesve të rinj, ku studimi tregoi që këta

mësues tentonin t’i vendosnin në pozicione kryesisht me nxënës problematikë. Ndërkohë,

pavarësisht nevojës që ata kishin për ndihmë, ishin më pak të prirur për ta marrë këtë ndihmë,

feedback apo mentorim për të arritur suksesin e dëshiruar.

Gjithashtu Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) në raportin e tyre nxorrën në pah

rëndësinë e pagës si një faktor të rëndësishëm tërheqës për mësuesit për t’u punësuar, por ata

theksuan se mësuesit raportuan rëndësinë e kushteve të punës në vendimin që ata ndërmarrin për

të qëndruar në profesionin e mësuesisë. Në vazhdimësi këta autorë vunë theksin në një numër të

konsiderueshëm të faktorëve organizacional të shkollës, të cilët luajnë një rol kyç në qarkullimin

e mësuesve përfshirë këtu ndihmë jo e mjaftueshme nga administrate e shkollës, motivimi i

studentëve dhe problemet e disiplinës, dhe inputet dhe influenca e kufizuar e mësuesve në

politikat shkollore. Këto faktorë ndikojnë gjithashtu motivimin dhe angazhimin e atyre mësuesve

që qëndrojnë në profesionin e mësuesve.

Pavarësisht, shumëllojshmërisë së problematikave të sipërpërmendura dhe shpeshtësisë

dhe ashpërsisë së tyre mund të ketë zgjidhje nëpërmjet një politike të mirë planifikuar. Përpara se

politikat të planifikohen e të vihen në zbatim është e nevojshme të kuptojmë arsyet e nevojës e

rëndësisë së këtyre politikave. Kushte të mira e ndihmëse në punë mund të konceptohen e të

pëlqehen në formën e një pakete kompensimi. (Guarino et al., 2006) Për mësuesit e ardhshëm për

të hyrë në këtë profesion e për të patur një karrierë në msimdhënie, ata analizojnë e krahasojnë

paketën e përgjithshme të kompensimit (paga, përfitimet, kushtet e punës, kënaqësinë e të

punuarit me fëmijët) në profesionin e mësuesisë me kompensimin e përgjithshëm të ofruar nga

profesionet e tjera të disponueshëm për këtë mësues në tregun e punës. (Guarino et al., 2006)

Meqënëse pagesa në përgjithësi janë jo në një nivel të lartë, mësuesit mbështeten në vlerësimin e

kushteve të punës dhe eksperiencave në punë për t’u ndier të tërhequr drejt profesionit e për të

vazhduar në këtë profesion.

Shkollat, të cilat kanë patur të tilla problematika dhe kanë implementuar zgjidhjet e

duhura kanë patur sukses. Zbatimi i programit të mentorimit dhe programeve të nxitjes gjatë

viteve të para të punës kanë rritur përqindjet e mbajtjes në punë të mësuesve të rinj (Guarino et

al., 2006), efekte të tilla janë reflektuar, kur janë marrë inisiativa të tilla si ulja e numrit të


25

nxënësve në klasa, duke ndikuar më tej në zvogëlimin e problemeve të disiplinës, dhe duke rritur

ndihmën administrative dhe nivelin e autoritetit në vendimmarrje ofruar mësuesve si në klasën e

tyre ashtu edhe në shkollë në përgjithësi. (Ingeroll, 2001)

Strategji të tjera janë ofruar mësuesve si planifikime të përbashkëta të kohës që këta

mësues mund të kalojnë me kolegë që kanë të njëjtën lëndë, me qëllim rritjen mundësive për

bashkëpunim mes tyre. (Guarino et al., 2006)

Kozminsky (2012)37vë në dukje se përceptimet e mësuesve lidhur me identitetet e tyre

profesionale kanë një influencë në ndjesinë e vetëvendosjes së tyre, përfshirë këtu ndjesinë e

autonomisë, kompetencës dhe lidhjeve e bashkëpunimit me të tjerët. Ndërtimi i një identiteti

është një proces nëpërmjet të cilit një person integron vlerat, statusin, rolet, kompetencat e

eksperiencat, për të krijuar një imazh të qëndrueshëm të vetes. Mësuesit ndërtojnë identitetin e

tyre profesional nëpërmjet bashkëveprimeve e ndërlidhjeve me veten e të tjerët, përfshirë këtu

nxënësit e kolegët. Ky imazh i ndërtuar ka një ndikim në kënaqësinë e tyre në punë e përcakton

qëndrimet e tyre ndaj reformave dhe ndryshimeve në sistemin arsimor. Angazhimi në profesion e

ndjesia për të qënë pjesë e një komuniteti ndihmon mbajtjen në punë të mësuesve duke ulur

qarkullimin. Ndaj është e nevojshme që politika ta njohë, vlerësojë e shpërblejë këtë angazhim.

(MacIntyre, Joana 2010)38 Kushtet e punës janë specifike për secilën shkollë, ato janë të

rëndësishme gjithashtu në shpjegimin e largimit dhe migrimit të mësuesve .

Kërkimet empirike, përpara studimit të Ingersoll (2001) fokusoheshin vetëm në largimin

e mësuesve përgjithmonë nga profesioni, duke supozuar që largimi ishte një problemet më

shkatërrues në radhët e mësuesve krahasuar me migrimin, ata mësues që transferohen nga një

shkollë në tjetrën apo nga një shkollë e një rajoni në një shkollë të një rajoni tjetër. Ingersoll

(2001) theksoi se secili element i qarkullimit duhet të analizohet më vete, pasi janë tregues të

problemeve në nivel organizacional. Për më tepër, kushte të njëjta organizative shoqërohen si me

largim dhe migrim të punonjësve. Janë pikërisht kushtet e punës në secilën shkollë që

37

Kozminsky, L. (2012). Professional Identity of Teachers and Teacher Educators in a Changing Reality. Teachers’

Life-cycle from Initial Teacher Education to Experienced Professional (pp. 12 - 20; 709). Riga: Paper presented at

ATEE 36th Annual Conference.http://www.atee1.org/uploads/2011annualconferenceproceedings.pdf

38MacIntyre, J. (2010). Why they stayed: A study of the working lives of long serving teachers in inner city schools. .

PhD diss. University of Nottingham. http://eprints.nottingham.ac.uk/11652/1/Why_They_Stayed.pdf


26

përcaktojnë fatin e performancës së shkollës; mësuesit që largohen përgjithmonë ose

transferohen në shkolla apo rajone të tjera dhe në fund rezultati është i njëjtë: shkolla do të vuajë

pasojat.

Si migrimi ashtu edhe largimi nga profesioni bëjnë që procesi i qarkullimit të kushtojë

shumë, si në nivel, shkolle, rajoni apo në nivel kombëtar. Ekziston një kosto e fshehtë e

investimit publik që shkon tek shkollimi dhe ndihma në taksa për të përgatitur mësues të rinj, ku

shumë prej tyre largohen nga mësimdhënia brenda pak viteve. Për më tej, niveli lokal përballet

me kostot e rekrutimit, paraqitjes dhe supervizimit dhe ndihmës së mësuesve të rinj, vetëm për t’i

humbur ata pas pak vitesh. Pasojat më serioze dhe më aftagjata të qarkullimit janë humbja e

cilësisë së mësimdhënies dhe niveleve të ulëta të arritjes së nxënësve. (Cooper M. James &

Alvarado Amy, 2006; Loeb, Darling-Hammond, & Luczak, 200539)

2.1.6 Oferta në tregun e punës për profesionin e mësuesisë

Oferta kombëtare për mësues në shkollat publike në një vit të caktuar, përcaktohet në total, si

numri i individëve të përshtatshëm që vijnë nga një sërë burimesh e që kanë dëshirën të ofrojnë

shërbimin e tyre nën disa kushte të caktuara mbizotëruese në tregun e punës së mësuesve (Boe &

Gilford, 1992:25; Santiago, 2004:535)

Oferta për mësues përfshin individët e kualifikuar të cilët; (i) janë tashmë në pozicionin e

mësuesit; (ii) kërkojnë të hyjnë në profesionin e mësuesit, duke aplikuar për pozicionet e lira për

mësues dhe (iii) do të aplikonin për pozicione të lira për mësues, të vlerësuara nga ana e tyre si të

vlefshme dhe tërheqëse krahasuar me pozicione të lira nga profesione të tjera ekzistuese në

tregun e përgjithshëm të punës, nëse këto pozicione ekzistojnë. (Boe & Gilford, 1992:25)

Santiago (2004) e përcakton ofertën për mësues si numri i individëve (i) të cilët kanë

aftësitë e duhura, të fituara për t’u kualifikuar si mësues në profesionin e mësuesisë dhe (ii) të

cilët kanë dëshirën për të ofruar shërbimet e tyre në profesionin e mësuesisë nën një kategori

specifike inisiativash të ofruara në këtë profesion. Në këtë këndvështrim ky autor përqëndron

analizën e tij në dy pika të rëndësishme (a) në identifikimin e faktorëve që përcaktojnë e

influencojnë në tërheqjen kandidatëve të mundëshëm drejt profesionit të mësuesisë. Ky autor

39

Loeb, S., Darling-Hammond, L., & Luczak, J. (2005, July 01). How Teaching Conditions Predict Teacher Turnover in California Schools. Peabody Journal of Education , pp. 80:3, 44 — 70. http://dx.doi.org/10.1207/s15327930pje8003_4


27

thekson faktin e njohur, që numëri i mësuesve në një lëndë të caktuar me dëshirën për të punuar

në një shkollë të caktuar varet nga një numër i caktuar inisiativash, përfshirë këtu pozicionet,

pagesat e disponueshme e të vlefshme, kushtet e punës ose statusin e profesionit. (b) në analizën

e rolit të programeve përgatitore për mësues dhe politikave të çertifikimit në përcaktimin e

shpërndarjes së fuqisë puntore të mësuesve.

2.1.7 Matja e ofertës për mësues

Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) oferta për mësues varet nga disa faktorë,

përfshirë numrin e studentëve të diplomuar në programet e përgatitjes për mësues, përqindjen e

studentëve që përzgjedhin të hyjnë në profesionin e mësuesisë, numrin e mësuesve të liçencuar

nëpërmjet programeve alternative dhe numrin e të rikthyerve nga kategoria rezervë e mësuesve.

Ndërkohë sipas këtyre autorëve faktorë të tjerë, që influencojnë në ofertën për mësues

përfshijnë pagat dhe përfitimet, kushtet e punës, vështirësitë e standardeve të liçensimit,

prezencën ose jo të inisiativave për të tërhequr mësues drejt profesionit dhe perceptimin publik të

mësuesisë si një profesion. (fq.15)

Dolton, (2006)40 në studimin e tij jep një sërë mënyrash nëpërmjet të cilave mund të

maten ndryshimet në ofertën për mësues:

a. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve inaktivë, për shembull ata të cilët janë

kualifikuar si mësues, por nuk punojnë në këtë profesion.

b. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve që mund të rifuten në profesionin e mësuesisë,

për shembull mësues, të cilët janë në kategorinë e mësuesve inaktivë, por mund të

nxiten për t’u rifutur në profesionin e mësuesisë.

c. Ndryshime në grupin e mësuesve që janë tashmë në shërbim, në radhët e profesionit

të mësuesisë dhe punojnë si mësues.

d. Numri i kandidatëve të rinj që hyjnë në profesionin e mësuesisë.

e. Numri i mësuesve që largohen nga profesioni i mësuesisë.

f. Numri i individëve, të cilët regjistrohen dhe lënë programet e edukimit si mësues.

40

Dolton, P. J. (2006). Teacher Supply. In E. A. Hanushek, & F. Welch, Handbook of Economics of Education (p. 1500). Neatherland: Elsevier B.V.. https://books.google.al/books?id=B_9dM3epESUC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false


28

Oferta për mësues sipas këtij autori ndahet në dy pjesë: (i) oferta aktuale për mësues dhe

(ii) oferta potenciale/e mundëshme për mësues. Oferta aktuale konsiston në numrin e mësuesve

që tashmë janë në profesion e vazhdojnë të punojnë si mësues. Në ofertën aktuale e kryesisht në

grupin e mësuesve që ofrojnë shërbimin e tyre si mësues përfshihen si mësuesit e rinj që hyjnë

për herë të parë në këtë profesion ashtu edhe ata, të cilët kanë kualifikimet e duhura dhe kanë

punuar si mësues por janë larguar dhe tashmë rifuten në profesionin e mësuesisë.

Gjithashtu sipas këtij autori për të kompletuar modelin e ofertës dhe kërkesës për mësues

duhen parë edhe humbjet në numër në radhët e mësuesve, për shkak të daljes në pension dhe për

shkaqe të tjera. Mësues që lënë profesioni për shkaqe të tjera bëhen pjesë e grupit të mësuesve jo

aktivë. Në këtë grup janë edhe studentë të regjistruar në fakultetet e edukimit për mësues, por që

i kanë lënë programet e edukimit në mes. Më tej ky grup i mësuesve jo aktive mund të sjellë

prurje në grupin e mësuesve që mund të ri – futen në profesion nëpërmjet inisiativave të

ndryshme, që përbën një grup të rëndësishëm të ofertës së mundëshme për mësues.

Për të kuptuar mardhëniet mes ofertës dhe kërkesës ky autor ka krijuar një kornizë të

prezantuar në figurën numër 2.

Kohët e fundit projektime lidhur me forcën punëtore të mësuesve janë vënë në pikpyetje

nga një rang faktorësh të tjerë që ndikojnë ofertën dhe kërkesën, përfshirë emigrimin dhe

migrimin; ndryshimet e trendeve të tregut të punës; ndryshimet në modelet e pranimit në

kolegje;luhatjet në pishinën e rezervave për mësues; axhendat e reformave edukative që ndikojnë

në kërkesën për mësues në lokalizime dhe fusha të ndryshme; reformat në përgatitje, liçencim

dhe fazën e nxitjes në fillim të karrierës së mësuesisë; politikat fiskale të shtetit; ndryshime në

politikat e hyrjes dhe të daljes në pension dhe të tjera. (Darling-Hammond, Berry, Haselkom, &

Fideler, 1999)41

41Darling-Hammond, L., Berry, B., Haselkom, D., & Fideler, E. (1999). Teacher recruitment, selection and policy

influences on the supply and demand of teachers. In L.


29

Figura 2 Oferta dhe kërkesa, Dolton, (2006)

Kërkesa për mësues (d)

Përcaktohet nga numri nxënësve dhe raportin mësues – nxënës

Mungesat ose tepricat në radhët e mësuesve (ex)

Mësuesit në shërbim (s) – Kërkesa totale për mësues (d)

Nëse s>d (Teprica); s<d (Mungesa)

Oferta për mësues

Oferta e mundëshme Oferta e aktuale

Kategoria e mësuesve të rikuperueshëm

Mësues që lënë profesionin ose janëinaktivë, por që mund të rifuten në profesion

Mësuesit në shërbim

Mësues që janë tashmë dhe ofrojnë shërbimin e tyre në profesionin e mësuesië

Kategoria e mësuesve jo aktivë

Mësues qëjanë diplomuar për profesionin e mësuesisë, por nuk punojnë në këtë profesion Mësues të përkohëshëm

Mësues të rinj

të sapo futur

Mësues të rinj – futur

në profesion

Studentë në programet e edukimit

Studentë të regjistruar e ata të cilët lënë programet e edukimit

Humbjet në numrin e mësuesve

Mësues, të cilët lënë profesionin e mësuesisë

Mësues që dalin në pension

Mësues që lënë profesionin për arsye të tjera e jo të daljes në pension


30

2.1.8 Modelet për projektimin e nevojave për mësues

Planifikimi i forcës punëtore përfshin analizën e të dhënave rreth forcës ekzistuese

punëtore, statistika demografike dhe informacione të tjera lidhur me të (psh. politika e drejtime

shtetërore lidhur me arsimin) në mënyrë që projektojë kërkesën dhe ofertën e kësaj force

punëtore.

Qëllimi i planifikimit të forcës punëtore është që të ofrojë informacion, i cili do të lejojë

të ndërmirren vendime paraprakisht, në mënyrë që të përcaktohet sasia e duhur e burimeve dhe e

personelit me aftësitë e kërkuara për të arritur qëllimet e politikës shtetërore e nevojave të

komunitetit.

Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006), bazuar në vëzhgimet e inisiativave të

punësimit theksuan se politikëbërësit duhet të kenë parasysh se mbledhja dhe të analizimi i të

dhënave mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e mësuesisë në nivel kombëtar dhe

lokal, drejton dhe lehtëson përpjekjet për punësimin e mësuesve. Sipas UNESCO, (2015)

rekrutimi e mbajtja sa më gjatë në profesion e mësuesve është aspekti themelor i çdo politike për

mësuesit. Një strategji rekrutimi e vlefshme duhet të jetë gjithmonë e bazuar dhe të reflektojë

nevojat cilësore e sasiore të projektuara për mësues (fq. 21).

Informacionet lidhur me analizën e ofertës dhe kërkesës për mësues ndihmojnë në

zgjidhjen e problematikave kombëtare lidhur me mungesat në radhët e mësuesve cilësorë. Në

rang kombëtar, shtetet mund të kërkojnë për të mbledhur informacion të detajuar rreth ofertës

dhe kërkesës për mësues për të koordinuar më mirë veprimet afat shkurtëra dhe afatgjata për t’u

përballur me sfidat e problematikat e personelit arsimor në shkolla. Për shembull, duke

identifikuar profilet lëndore dhe zonat gjeografike që kanë mungesa në radhët e mësuesve,

shtetet mund të ofrojnë ndihmë nëpërmjet koordinimit të proçesit të prodhimit të mësuesve të rinj

në institucionet arsimore që përgatisin këta mësues. Rezultatet nga studime të ofertës dhe kërkesë

për mësues mund të orientojnë qëllimet e objektivat lidhur me prodhimin e mëuesve, duke u

fokusuar në trajnimin e mësuesve të rinj dhe të ndihmojnë në monitorimin e arritjeve të këtyre

qëllimeve e objektivave. Analizat më të thella të ofertës e kërkesës për mësues në nivel

kombëtar, gjithashtu mund të lehtësojnë nëpërmjet informacioneve, hartimin e një sërë politikash

që ndikojnë në profesionin e mësimdhënies, përfshirë këtu standartet për përgatitjen e mësuesve,

kërkesat për çertifikimin e tyre, praktikat profesionale, sistemet e mbajtjes në profesion dhe


31

kompensimit të mësuesve dhe sistemet e përfitimeve të daljeve në pension. Informacionet më të

detajuara të ofertës e kërkesës mund të ndihmojnë agjencitë kombëtare e lokale të edukimit për

të përmirësuar e rregulluar raportin mësues/nxënës. (Lindsay, Wan, & GossinWilson, 2009)42

Sipas Boe & Gilford, (1992) një nga karakteristikat e modeleve për projektimin e

nevojave për mësues është ai nëse modeli është mekanik ose sjellor. Modelet mekanike ose

“demografike” vlerësojnë se çfarë do të ndodhë në të ardhmen nëse do të kemi vazhdimësinë e të

njëjtave trende. Për shembull, një model mekanik i kërkesës për mësues jep vlerësimin e numrit

të mësuesve, që do të kërkohen në të ardhmen, nëse raporti mësues nxënës (ose trended lidhur

me këtë raport) mbetet konstant dhe një model mekanik i mbajtjes në punë të mësuesve

parashikon se sa mësues do të vazhdojnë në radhët e forcës punëtore të mësuesve, nëse përqindja

e largimit nga profesioni për çdo lloj mësuesi vazhdon të jetë e pandryshueshme. Modelet

biheviorale/sjellore, në ndryshim nga modelet e mësipërme, lidhin vlerësimet e kërkesës e ofertës

për mësues me kushtet e politikat arsimore. Vetëm modelet biheviorale mund të përdoren për t’u

përgjigjur pyetjeve se ‘‘çfarë mund të ndodhë nëse?’’ që lidhen me ndikimin që mund të kenë

ndryshime hipotetike të rrethanave në kërkesën e ofertën për mësues. (fq. 45)43

2.2 Prespektiva teorike

Në vazhdimësi të pasurimit të literaturës lidhur me praktikat si shkollat përballen me mungesën e

mësuesve, do të analizohen tre prespektiva madhore teorike, të cilat janë si më poshtë vijojnë:

(i) Teoria ekonomike e tregut të përgjithshëm të punës dhe tregut të punës së profesionit të

mësuesisë;

(ii) Teoria e largimit të mësuesve nga profesioni të dy autorëve Grissmer & Kirby’s (1987) dhe;

(iii) Nocioni globalizimit sipas dy autorëve Dibbon & Sheppard’s (2001).

2.2.1 Teoria ekonomike e tregut të përgjithshëm të punës dhe tregu i punës

së profesionit të mësuesisë

Për të analizuar ofertën e kërkesën në tregun e punës për profesionin e mësuesisë, elementët

kryesorë të tyre, marrëdhëniet midis këtyre komponentëve si edhe lidhjen e tyre me tërheqjen

42

Lindsay, J. J., Wan, Y., and GossinWilson, W. (2009). Methodologies used by Midwest Region states for studying teacher supply and demand (Issues & Answers Report, REL 2008–No. 080). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, egional Educational Laboratory Midwest. 43

Boe, E. E., & Gilford, D. M. (1992). Overview of Teacher Supply, Demand, and Shortage. Teacher Supply, Demand, and Quality:

Policy Issues, Models, and Data Bases (p. 24; 344). Ëashington, D.C.: NATIONAL ACADEMY PRESS.


32

drejt profesionit e mungesën e mësuesve të kualifikuar, kërkues të fushës janë bazuar në teorinë

ekonomike e tregut të punës së ofertës dhe kërkesës. Teoria ekonomike e tregut të punës së

ofertës dhe kërkesës e sjellë nga autorët Ehrenberg and Smith (1997) dhe e përditësuar në vitet

në vijim, në botimin e tyre të 11 “Modern Labor Economics. Theory and Public Policy”është

aplikuar në mënyrë specifike edhe për tregun e punës për profesionin e mësuesisë nga shumë

kërkues të kësaj fushe si: Hanushek, Kain & Rivkin, (2004)44; Santiago, 200445; Guarino,

Santibañez, & Daley, (2006) dhe autorë të tjerë më të hershëm të cituar nga ata, si: Haggstrom,

Darling-Hammond, & Grissmer, (1988); Boardman, Darling-Hammond, & Mullin, (1982).

Në këndvështrim e kësaj teorie, vendimet e mësuesve të ardhshëm për të hyrë në

profesion si dhe të mësuesve ekzistues për të qëndruar në një shkollë, për të lëvizur në një

shkollë tjetër apo për të lënë profesionin janë influencuar nga balanca mes numrit të pozicioneve

të lira për mësues me një nivel të caktuar kompensimi të përgjithshëm - kërkesa për mësues dhe

numërit të individëve të kualifikuar, të cilët kanë dëshirën për të ushtruar profesionin në një nivel

të caktuar kompensimi të përgjithshëm. - oferta e mësuesve. Me kompensim të përgjithshëm

nënkuptohen jo vetëm pagat (përfshirë bonueset, ose forma të tjera të kompensimit monetar, dhe

të ardhura të pritshme në të ardhmen) dhe përfitime, por edhe tipe të tjera shpërblimesh që

rrjedhin nga profesioni i mësuesisë të tipit si “kënaqësi e brendëshme personale” (puna me

fëmijët, mundësitë për të qënë kreativë, të kontribuarit në shoqëri) si edhe përfitime nga “kushtet

të caktuara të punës”(pushimet verore, autonomi brenda klasës). (Guarino, Santibañez, & Daley,

2006)

Teoria e tregut të punës përmbledh në mënyrë të qartë idenë, që ajo çfarë udhëheq

vendimet e mësuesve në shkolla, për të qëndruar në po atë shkollë, për të lëvizur ose për t’u

larguar nga mësimdhënia është tërheqja relative e pozicionit të lirë për mësues e krahasuar me të

gjitha pozicionet e lira të punës të disponueshme në tregun e përgjithshëm të punës. Kjo teori më

tej paraqet idenë që shkollat të cilat janë më pak të favorizuara në fonde financiare do të

humbasin mundësinë për të patur një mësues të kualifikuar krahasuar me shkollat të cilat janë në

pozita më të mira financiare. Bazuar në këtë kuptim, tërheqja relative drejt profesionit ndikon

44

Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (2004). Why Public Schools Lose Teachers. The Journal of Human Resources; Vol. 39, No. 2 , 326-354. http://www.professorreed.com/Hanushek__04.pdf 45

Santiago, P. (2004). The labour market for teachers. In G. Johnes, & J. Johnes, International Handbook on the Economics of Education (p. 872). Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA: Edward Elgar Publishing Ltd. Fq.522 http://mmpt.pasca.ugm.ac.id/downloads/130929065744MMPT%20International%20Handbook%20on%20The%20Economics%20of%20Education.pdf


33

nivelin e përfshirjes së një mësuesi në kategorinë apo grupin e ofertës për punë. Në momentin që

kjo tërheqje drejt profesionit të mësuesit bie ose humb, mësuesi ka shumë mundësi për të

vendosur, që të largohet në një shkollë tjetër ose në një rajon tjetër. Ndërkohë sasia e kërkesës

për të zgjidhur këtë problem i krijuar në këtë kontekst shërben për të mbajtur në balancë ofertën.

Duke patur parasysh këto përkufizime, nivelet ekzistuese apo të negociueshme të pagave,

përfitimeve dhe kushteve të punës në një shkollë të caktuar do të përcaktojnë numrin e

mësuesëve që rajoni apo shkolla do të dojë të punësojë dhe numrin e mësuesve të kualifikuar të

cilët duan të jenë pjesë e kësaj shkolle. Këto principe të kërkesës dhe ofertës dhe faktorët që

influencojnë në to japin një kornizë brenda së cilës, politikat lidhur me punësimin dhe

promovimin duhet të analizohen, kuptohen dhe vlerësohen. Principi bazë që drejton ofertën e

mësuesve është si më poshtë; Individët do të hyjnë ose të qëndrojnë në profesionin e mësuesisë

nëse mësuesia përfaqëson aktivitetin më tërheqës ndërmjet të gjithë aktiviteteve të mundëshme

për këta individë. Me tërheqës nënkuptohet e dëshirueshme në termat e hyrjes së lehtë në këtë

profesion dhe kompensimit të përgjithshëm (pagesa, përfitimet, kushtet e punës, dhe kënaqësia

personale). Këta element të tërheqjes janë të përqëndruara në nivelet e politikëbërësve që mund

të manipulohen në nivel shkolle, në nivel rajoni, ose në nivel shteti në mënyrë që oferta të jetë në

një linjë me kërkesën.

Guarino, Santibañez, & Daley, (2006) në studimin e tyre shprehen se dy aspekte të

rëndësishme të tregut të punës për profesionin e mësuesisë janë rekrutimi i mësuesve dhe mbajtja

e tyre sa më gjatë në profesionin e mësuesisë. Sipas këtyre autorëve, këto çështje të analizuara në

këndvështrimin e rajoneve dhe shkollave që punësojnë mësues, vënë në dukje se politikat e

rekrutimit dhe mbajtjes në punë kanë një ndikim direkt në aftësinë e këtyre rajoneve dhe

shkollave për të përmbushur vende të caktuara të lira për mësues. Gjithashtu ata e vazhdojnë

arsyetimin në këndvështrimin e mësuesve aktualë ose mësuesve të ardhshëm (studentë që kanë

përzgjedhur mësuesinë si profesion të tyre të ardhshëm) dhe shprehen se këto politika së bashku

me kushtet e tregut të punës kanë një ndikim në vendimet e këtyre kategorive për të hyrë ose për

të qëndruar më tej në profesionin e mësuesisë. Në vazhdimësi të analizës së tyre këta autorë

shprehen se tregu i punës për profesionin e mësuesisë influencohet nga tregu i madh i punës që

përfshin një gamë më të gjërë profesionesh, të cilat kërkojnë nivele të ngjashme edukimi apo

aftësish ashtu si profesioni i mësuesisë.


34

Në kornizën e përcaktimeve të ofertës për punë dhe kërkesës për punë, studimet që

fokusohen tek rekrutimi duhet të analizojnë faktorë që ndikojnë vendimin e një individi për të

përzgjedhur profesionin e mësuesisë si karrierë në të ardhmen. Kur dikush përzgjedh mësuesinë

ndërmjet shumë profesioneve të tjera, ai do të humbasë mundësinë për të patur e përjetuar

shpërblime, në termat e kompensimit të përgjithshëm, të profesioneve të tjera. Këto shpërblime

të humbura janë konsideruar si “kosto oportune” të profesionit të mësuesisë. Individët, të cilët do

të parshikojnë kosto opportune të niveleve të larta nuk do të marrin vendimin për të përzgjedhur

profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme në të ardhmen e tyre.

Santiago, (2004) në studimin e tij jep rëndësinë e përqëndrohet në analizën e tregut të

mësuesve, ku sipas tij kjo analizë e tregut të punës së mësuesve studjon përcaktuesit e numrit të

mësuesve që nevojiten në arsim, faktorët që influencojnë dëshirën e individëve për t’u përgatitur

si kandidatë në të ardhmen për profesionin e mësuesisë, dëshirën e tyre për të hyrë në profesionin

e mësuesisë dhe për të qëndruar ose për t’u rikthyer sërisht në këtë profesion përgjatë jetës së

tyre profesionale. Gjithashtu kjo analizë studion rolin e institucioneve në tregut të punës në

formulimin e kontratat kolektive, procesin e rekrutimit dhe seleksionimit dhe elementët e

kontratës mes mësuesve potencialë dhe autoriteteve edukative. (fq.522)

Në vazhdimësi Santiago, (2004) shpreh se tregu i punës së profesionit të mësuesisë nuk

është shumë kompetitiv krahasuar me tregun e punës së përgjithshëm dhe vijon më tej me një

sërë influencash madhorë, që përfshijnë: (i) pozicionin dominues të shtetit në sektorin e arsimit si

një ofrues dhe regullator i shërbimeve; (ii) natyra e segmentuar dhe e shtresëzuar e tregut të

punës; (iii) karakteristikat e veprimeve dhe dokumentacioneve të hartuara nga institucionet

kryesorë të tregut të punës, si kontrata kolektive, mekanizmat e shpërblimit ose status civil i

mësuesve; (iv) tiparet e proçedurave të rekrutimit, seleksionimit, emërimit dhe shkarkimit të

mësuesve; (v) prezencën e funksionimit jo të mirë të tregut, si informacionet jo të sakta, pasiguri

dhe rrezik dhe koston e veprimeve të ndërmarra; dhe (vi) strukturën kontekstuale tëinisiativave të

realizuara nga institucionet arsimore me të cilën ballafaqohen individët në tregun e punës së

mësuesve. (fq.525)


35

2.2.2 Teoria e largimit të mësuesve

Korniza e teorisë së autorëve Grissmer & Kirby, (1993) mbështetet në teoritë e kapitalit njerëzor,

progresionit në karrierë dhe informacionit të limituar e jo të saktë në tregun e punës. 46 Kjo teori

shpjegon: (i) Faktorët e shumtë që krijojnë formën e U – së në profilet e largimit të mësuesve në

bazë të moshës – përqindje të larta të largimeve për mësuesit në moshë të re e për mësuesit në

moshë më të vjetër dhe përqindje më të ulëta për kategorinë moshore mes këtyre kategorive

moshore;(ii) Pse kurba e U – së ka forma të ndryshme për meshkujt e femrat, me nivele të larta të

largimit për mësueset femrat në vitet e para të profesionit; (iii) Si ndryshimet në mundësitë jashtë

profesionit të mësuesisë (kostot opportune) për mësuesit e trajnuar në lëndë të ndryshme sjellin

ndryshime në përqindjet e largimit nga profesioni mes lëndëve të ndryshme që këta mësues

japin; (iv) Pse influenca e pagave dhe kushteve të punës në largimet e mësuesve zvogëlohet

ndërsa mësuesit avancojnë në karrierë; dhe (v) Si ndryshimet në kushtet ekonomike dhe

demografike ndikojnë në profilin e largimit të mësuesve nga profesioni, profil i cili ka prirjen të

jetë në nivele më të larta në disa periudha krahasuar me disa periudha të tjera.

Teoria e largimit të mësuesve nga profesioni thekson që vendimi për të qëndruar në

profesionin e mësimdhënies varet nga disa faktorë të lidhur me njëri – tjetrin; së pari, nga numri i

kapitalit njerëzor të kërkuar për të kryer një detyrë specifike në një vendndodhje specifike; së

dyti nga ndryshimet në statusin familjar (martesa, divorci, lëvizja e partnerit në një punë tjetër

dhe lindja e fëmijës); së treti, kompensimet dhe kushtet e punës dhe së katërti, mundësitë të tjera

për punë jashtë profesionit të mësuesisë. (Grissmer & Kirby, 1987) Këto variabla të drejtojnë në

një kurbë të parashikueshme të U – së, e cila është e lidhur me ciklin e jetës dhe fazat e karrierës

së mësuesve. Në fillim të viteve, dëshira për t’u larguar vjen si pasojë e ndryshimeve në punë,

kushteve të punës, diplomimit në shkollë dhe në fund të viteve të karrierës si pasojë e daljes në

pension, sëmundjes dhe vdekjes. Kjo të jep idenë se dalja në pension, sëmundjet, vdekja dhe

kushtet e punës janë pjesë e faktorëve që ndryshojnë kërkesën për mësues. Teoria e Grissmer and

Kirby’s (1987) prezanton një analizë kritike të rrugës se si mësuesit mund të mbahen brenda në

profesionin e mësuesisë, duke rekomanduar që politika që nxit mbajtjen e mësuesve në profesion

duhet të përqëndrohet kryesisht në pesë vitet e para të profesionit.

46

Grissmer, D. W., & Kirby, S. N. (June,1993). Teacher Attrition: Theory, Evidence and Suggested Policy Options. Canada: RAND. http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/papers/2009/P7827.pdf


36

Nëse një mësues rri në profesion më gjatë se sa pesë vitet, aq më pak prirje do të ketë ai

për t’u larguar nga profesioni. Kjo mund të nxitet nëpërmjet ndihmës së dhënë për të nga drejtori,

mësues të tjerë, nxënësit dhe komuniteti, mundësitë e promovimit të ofruara përgjatë karrierës,

përfitimet, kushtet e punës dhe përputhja mes kërkesave të punës dhe nevojave familjare apo të

kohës së lirë. Sa më shumë ndihmë ai të marrë aq më pak prirje do të ketë për të abandonuar

profesionin. Ajo që mbetet e pashpjeguar në këtë teori është një kritikë lidhur me faktorët që

nxjerrin mësuesit jashtë dhe rrugët nëpërmjet të cilave shkollat drejtorët dhe qeveritë

menaxhojnë mungesat në radhët e mësuesve, pavarësisht nga masat parandaluese të nënkuptuara

nga teoria e largimit të mësuesusve nga profesioni.

2.2.3 Ndikimi i globalizimit në kërkesën dhe ofertën për mësues

Për Dibbon dhe Sheppard (2001) globalizimi është forca shtytëse e ndryshimit shoqëror dhe

ekonomik, e cila përfshin përmes të tjerave edhe ndryshimin në ofertën dhe kërkesën për

mësues.47 Në mënyrë globale, çështja e kërkesës së mësuesve është një çështje komplekse, e cila

bëhet më ndërlikuar kur merren në konsideratë aspekte, se si kjo kërkesë ndryshon në nivel

klase, në nivel lënde, në nivel gjinie, rajoni, vendndoshje dhe popullate. Ndryshimet janë

lehtësuar nga dhe janë lehtësues të teknologjive të reja, të cilat në mënyrë të vazhdueshme janë

duke ndryshuar vendet e punës dhe çdo aspekt të shoqërisë. Teknologjitë e reja po ndryshojnë

shkollat nga shkolla tradicionale bazuar në burime në shkolla bazuar në njohuri, për të cilat

mësuesve i kërkohen aftësi të specializuara të një niveli të lartë, si aftësi matematikore dhe

shkencore. Këto aftësi janë shumë të kërkuara në të gjithë botën dhe të ashtuquajturit mësues të

dijes kanë një sërë mundësish për të zgjedhur vendin ku ata duan të punojnë.

Tregëtimi i këtyre profesionistëve me këto aftësitë rralla ka rritur emigrimin e mësuesve,

gjë që mund të çojë në konsekuenca në mënyrë të vecantë në kërkesën dhe ofertën e mësuesve.

Kur mësuesit kapërcejnë kufijtë ndërkombëtar krijohet një vend bosh, i cili duhet plotësuar me

një mësues tjetër. Influenca e globalizimit ka sjellë disa reflektime për të kuptuar sa më mirë, se

natyra e tregut të punës nuk duhet parë vetëm nga një prespektivë lokale.

47

Dibbon, D., & Sheppard, B. (2001). Teacher Demand, Supply and Retention in Newfoundland and Labrador. : St. John s: Memorial University of Newfoundland. (Principal researcher). https://www.mun.ca/educ/people/faculty/ddibbon/pub.html


37

2.2.4 Kufizimet e tri teorive

Të tre teoritë identifikojnë shkaqet e kërkesës dhe ofertës për mësues dhe mungesat në radhët e

mësuesve, përfshirë këtu migrimin e emigrimin si rezultat i influencës globale, largimin e

mësuesve i shkaktuar nga shumë faktorë si tërheqja e profesioneve të tjera dhe kushtet apo klima

në institucionet shkollore. Por këto teori nuk përcaktojnë mënyrat nëpërmjet të cilave shkollat

mund të menaxhojnë situatën kur hasin në mungesa të mësuesve.

2.3 Zgjidhjet e mundëshme të problematikës së rekrutimit dhe mungesave

në radhët e mësuesve

Ndërsa seksionet e mësipërme trajtuan në mënyrë specifike faktorët që influencojnë kërkesën e

ofertën për mësues dhe reflektuan shpjegimet teorike lidhur me to, më tej do të vazhdohet me

zgjidhje të mundshme të problematikës së rekrutimin e në mënyrë të vecantë të mungesës në

radhët e mësuesve cilësorë.

Ingersoll R., (2003) në raportin e tij shpjegon se teoria e kërkesës dhe ofertës fokusohet

në atë se nëse kërkesa për mësues është me e lartë se oferta ekzistojnë dy politika bazë: rritja e

sasisë së ofertës për mësues ose ulja e kërkesës për mësues. Drejtimi i parë – drejtimi tradicional

dominues – është që të rritet sasia e furnizimit të mësuesve nëpërmjet rekrutimit. Megjithatë,

sipas këtij autori kjo analizë vë në dukje se vetëm programet e rekrutimit nuk nuk do të zgjidhin

problemet e punësimit të stafit arsimor (rasti i mësuesve në shkollë) nëse këto shkolla nuk do të

ulin qarkullimin. Ai e shpjegon më së mirë nëpërmjet një shembull të një imazhi të një kove me

ujë që po boshatiset, për arsye të të çarave në fund të saj. Nëse të çarat në fund të kovës nuk

mbyllen, shtimi i ujit nuk është zgjidhja më e mirë. Ndaj sipas Ingersoll, (2003) rekrutimi dhe

zgjidhje të tjera të ofertës jo vetëm nuk do të zgjidhin problemin, por gjithashtu do të keqësojnë

situatën. Nëse strategjitë e rekrutimit përfshijnë standarde të ulëta të mësuesve, ose nëse efekti i

rritjes së ofertës është ulja e pagave ose keqësimi i kushteve të punës, më tej këto strategji mund

të keqësojnë faktorët rrënjësor në problemet e rekrutimit të staft arsimor.(Ingersoll R., 2003)48

Duke hapur portën hyrëse të profesionit dhe duke rritur sasinë e mësuesve që furnizojnë

këtë profesion, distriktet janë në gjendje të kontrollojnë kostot e punë dhe kështu edhe të

kontrollojnë në mënyrë lokale taksën mbi pronën. Aspekti negative i kësaj strategjie në shkolla,

48

Ingersoll, R. (2003). Is There Really a Teacher Shortage? Pennsylvania: A Research Report Co-sponsored by The Consortium for Policy Research in Education and The Center for the Study of Teaching and Policy.


38

ashtu si edhe në industri, është që mund të ulë cilësinë e punonjësve dhe të rrisë qarkullimin e

tyre, duke trajtuar punonjësit si të zëvendësueshëm, që kanë një limit, ose punonjës me aftësi të

niveleve të ulëta dhe kjo gjë sipas autorit ka koston e saj.

Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006) raportuan, bazuar në vëzhgimet e inisiativave

të punësimit disa praktika të nevojshme të rëndësishme, të cilat duhen marrë parasysh nga

politikëbërësit.

Të mbledhin dhe të analizojnë të dhëna mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e

mësuesisë në nivel kombëtar dhe lokal, për të drejtuar përpjekjet për punësimin e

mësuesve.

Të hedhë “një rrjetë të madhe” për të rekrutuar, përfshirë një target grup me student të

sistemit parauniversitar, paraprofesionalë, praktikantë që punojnë në shkollë, dhe

profesionistë në mesin e karrierës së tyre nga fusha të tjera.

Të zhvillojnë mënyra të ndryshme për t’i përgatitur studentët, të cilët kanë përzgjedhur

këtë profesion për të ardhmen e tyre, duke mbajtur standarde të larta për të gjithë

mësuesit e rinj.

Të zhvillojnë një strategji të kuptueshme bazuar në kërkim lidhur me punësimin, më

shumë sësa të ndjekin inisiativa që nuk kanë lidhje me njëra tjetrën ose që nëse përdoren

një inisiativë mund të përjashtojë një tjetër.

Të vlerësojë efektivitetin e këtyre inisiativave, përfshirë efektivitetin e mësuesve të

punësuar dhe mbajtjen e tyre në profesion.

Në eksplorimin e faktorëve që ndikojnë në zgjidhjen e problemit të mungësave në radhët

e mësuesve cilësor, Darling-Hammond (2010:17)49sqaron që rekrutimi dhe mbajtja e mësuesve

të mirë përfshin një shumllojshmëri strategjish. Së pari departamentet e edukimit duhet të

fokusohen në përgatitjen e mësuesve cilësorë që balancohet nga një sqarim i kuptimit të

faktorëve që tërheqin mësuesit për të qëndruar sa më gjatë në karrierën e mësuesisë. Faktorë që

sipas kësaj autoreje përfshijnë (i) pagat, (ii) kushtet e punës dhe faza e mentorimit dhe ndihmës

në fillimi dhe gjatë profesionin. Darling-Hammond rekomandon se pagesa të larta dhe/ose

49

Darling-Hammond, L. (2010). Recruiting and Retaining Teachers, Turning around the race to the bottom in High-need school. Journal of curriculum and instruction, 4(1) , 16-32. https://www.researchgate.net/publication/43785368_Recruiting_and_Retaining_Teachers_Turning_Around_the_Race_to_the_Bottom_in_High-Need_Schools


39

përfitime të tjera më të mira janë disa nga strategjitë që shkollat mund të përdorin për të mbajtur

mësues cilësorë në institucionet e tyre.

Në një studim tjetër Darling - Hammond, 2000 sugjeron se ligjvënësit shtetëror e

qeveritar, bordet shtetërore të edukimit, agjencitë shtetërore të edukimit, bordet profesionale të

standardeve, anëtarë të bordeve të shkollore kombëtare e lokale, drejtues të shkollave, unionet e

mësuesve, kolegjet e universitetet, shoqatat për lëndë të ndryshme, prindërit, anëtarë të

komunitetit dhe drejtues të biznesit luajnë një rol për zgjidhjen e këtij problem. Ata mund të

orientojnë burimet e nevojshme në drejtim të zhvillimit profesional e shpërblimit të ekselencës

në mësimdhënie.

Më tej do të ndalohet në zgjidhjen e këtyre problematikave në (i) nivel ndërkombëtar, (ii) nivel

kombëtar dhe (iii) nivel shkolle.

2.3.1 Zgjidhjet në nivel ndërkombëtar

Në të gjithë botën numri i studentëve, të cilët i drejtohen kurseve për mësuesi është i vogël,

ndërsa mësuesit veteranë janë vit pas viti në efektin e procesit të daljes në pension dhe mësues të

rinj janë duke lënë profesionin vetëm pas tre viteve të punës në profesionin e mësuesisë. Sasia e

mësuesve dhe cilësia e tyre janë të lidhura me njëra – tjetrën. Kur shkollat përballen me mungesa

në numës në radhët e mësuesve, ato ose: (i) ulin kriteret kualifikuese pranuese – për shembull

punësojnë një kandidat më pak të kualifikuar; (ii) rrisin ngarkesat e mësuesve – për shembull

rrisin numrin e nxënësve në klasë ose numrin e klasave që një mësues ka në ngarkim. Nëpërmjet

këtyre strategjive bëhet e mundur mbushja me staf e shkollave dhe në dukje vihet re që nuk ka

mungesa, por nga ana tjetër rritet shqetësimi rreth cilësisë së mësimdhënies së këtyre mësuesve

të futur dhe atyre që tashmë janë në profesionit të mësuesië. (OECD, 2004)50. Kjo situatë të

ofron një këndvështrim që shkollat janë duke u përballuar me një problematikë të ashpër si ajo e

mungesës në radhët e mësuesve cilësore.

Pagesat dhe mundësitë alternative të punësimit janë faktorët më të spikatur në

përcaktimin e aspektit tërheqës së profesionit të mësuesisë. Kërkimet e raportet e organizmave

ndërkombëtarë sugjerojnë se pagat mund të influencojnë: (i) vendimin për të hyrë në profesionin

e mësuesisë; vendimet e studentëve që regjistrohen në programet e edukimit shoqërohen me

50

OECD. (2004). The Quality of the Teaching Workforce. OECD, Policy Brief. https://www.ciaonet.org/attachments/11479/uploads


40

krahasime të pagesave të profesionit të mësuesisë e profesioneve të tjera. (ii) vendimin për të

qëndruar në profesionin e mësuesisë: mësuesit që paguhen më mirë kanë prirjen të qëndrojnë më

tepër në profesionin e mësuesisë, krahasuar me të tjerë që mund të tërhiqen nga pagesa të nivelit

të lartë të profesioneve jashtë mësuesisë; dhe (iii) vendimin për t’iu rikthyer profesionit të

mësuesisë pas një ndërprerje në këtë karrierë: përqindjet më të mëdha të të rikthyerve në këtë

profesion janë të një niveli më të lartë tek ata të cilët kanë patur mundësi jo atraktive punësimi

krahasuar me profesionin e mësuesisë (Guarino, Santibañez, & Daley, 2006; OECD, 2004).

Ngritja e pagave është një zgjidhje e mundëshme, pasi shihet se mësuesia nuk favorizohet

krahasuar me mundësitë e tjera profesionale për individët e talentuar. Kur profesioni i mësuesisë

të jetë në nivele të njëjta me profesionet e tjera qëndron mundësia që shumë mësues të të kenë

tendencën për të mos lëvizuar nga ky profesion e shumë studentë të inkurajohen për t’i hyrë këtij

profesioni (Darling-Hammond, 2010:18).

Sipas OECD, (2007) në analizën e bërë konkludoi se sistemet shkollore të niveleve të

larta të performancës bini dakord se rritja e pagave në të njëjtin nivel me pagat e të diplomuarëve

të profesioneve të tjera ishte me rëndësi, ndërkohë nëse këto paga rriteshin përtej mesatares së

pagave të profesioneve të tjera në tregun e punës, kjo gjë nuk shoqërohej me rritje të cilësisë apo

sasisë së aplikantëve në profesionin e mësuesisë.

Përveç pagesave kërkimet reflektojnë faktorë të tjerë që ndikojnë në tërheqjen drejt këtij

profesioni:

1. Kushtet e punës (p.sh. numri i nxënësve në klasë, ngarkesën e mësuesve, lidershipin në

shkollë, mundësinë e ndihmës së stafit, cilësinë e faciliteteve dhe materialeve

instruktuese, sigurinë);

2. Profesionalizmi në profesionin e mësuesisë (p.sh. standardet e çertifikimit, autonominë

profesionale, mundësitë për bashkëpunim dhe pjesëmarrje në vendimmarrje, mundësitë

për zhvillim professional);

3. Fleksibiliteti i punës (p.sh. përfitimet në pushime, mundësitë pët punë me kohë të

pjesshme, fleksibiliteti i orarit);

4. Siguria në punë;

5. Struktura e programeve të edukimit dhe kriteret për të fituar një kualifikim në mësuesi;

6. Kënaqësia në punë si rezultat i punës me nxënësit dhe të qënit dëshmimtarë të zhvillimit

të tyre.


41

Ingersoll (2001 & 2006) argumenton se një nga arsyet që mësuesit largohen nga një

shkollë e caktuar është si pasojë e disa faktorëve organizacionalë brenda asaj shkolle – pagesa të

ulëta, mungesë e ndihmës nga drejtuesit, çështje me disiplinën e nxënësve dhe mungesë të fuqisë

në vendimmarrje.

Në praktikat ndërkombëtare shumë shkolla përfshijnë një sërë inisiativash – paga

kompetitive, zhvillim professional, mentorim, dhe shtyrje të kohës së daljes në pension, për të

mbajtur sa më gjatë mësuesit veteranë. Të tilla inisiativa lejojnë mësuesit të dalin në pension, por

ata mund të qëndrojnë në punë për rreth pesë vite dhe njëkohësisht të fitojnë një pension të plotë.

Përfitime të tilla ulin numrin e mësuesve që largohen nga profesioni dhe kështu influencojnë tek

oferta për mësues, duke ulur në këtë mënyrë mungesat në radhët e mësuesve cilësorë. (Woodson,

200851)

2.3.2 Zgjidhjet në nivel kombëtar

Mungesa në radhët e më mësuesve cilësorë është një problem kombëtar gjithashtu.

OECD, (2007)52 në raportin e analizës së sistemeve kombëtare arsimore të niveleve të larta

nxorri në pah tre gjëra themelore që i karakterizonin:

1. Këto sisteme shkollore gjenin njerëzit e duhur e më të kualifikuar për t’u bërë pjesë e

profesionit të mësuesisë (motoja që udhëheq këto sisteme është cilësia e çdo sistemi

arsimor nuk duhet të tejkalojë cilësinë e mësuesve që e përbëjnë atë).

2. Këto sisteme zhvillonin këta individë në instruktorë efektivë (rruga e vetme për të

përmirësuar rezultatet është të përmirësosh intruksionet).

3. Ofronin sisteme të tilla ndihme specifike, për të siguruar që çdo nxënës përfiton nga

instruksione të niveleve të larta (rruga e vetme për një system që të arrijë performance të

niveleve të larta është që të rrisë standardet e çdo nxënësi).

Darling - Hammond, (2000) jep disa sugjerime që duhet të kihen parasysh në rang

kombëtar e kryesisht për ligjvënësit shtetëror;

51

Woodson, J. 2008. Retiring teachers the final bell. As boomers age districts prepare for wave of teacher retirements . http://www.thestate.com 52

OECD. (2007 September). How the world’s best-performing school systems come out on top. OECD. http://www.smhc-cpre.org/wp-content/uploads/2008/07/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pdf


42

1. Të rrisin aftësinë për financime në rajonet e shkollat më pak të favorizuara për të paguar

mësuesit e kulifikuar duke rritur e barazuar pagesat në fillim të punës si mësues dhe

ofrimi i inisiativave për të përmirësuar kushtet e punës për mësuesit. Ajo gjithashtu

insiston në rekrutimin e punësimin vetëm të mësuesve të kualifikuar.

2. Të ofrojnë inisiativa dhënien e bursave apo kredi të falura për kandidatët për mësues, të

cilët janë duke u përgatitur për të dhënë mësim në lëndë me kërksa të nivelit të lartë. (si

matematika, shkencat, edukimi special) dhe në shkolla apo vende ku ka vështirësi në

punësimin e mësuesve. (si në shkolla të periferive apo të vendeve rurale).

3. Të financojnë zhvillimin e një niveli të lartë të rrugëve në profesionin e mësuesisë,

përfshirë këtu programet e përgatitje së vazhdueshme profesionale, të cilat kanë në

përbërjen e tyre një vit praktikë profesionale në një shkollë të caktuar dhe mundësitë e

fitimit të shkallëve profesionale për mësuesit të cilët janë në mes të karrierës së tyre dhe

tentojnë të largohen nga profesioni, mësuesit e rinj tashmë në detyrë, mësuesit e

apasionuar dhe mësuesit e dalë në pension.

4. Krijimi i programeve të mentorimit për mësuesit në vitin e parë të punës me qëllim uljen

e tendencës për t’u larguar nga profesioni dhe rritjen e kompetencës te këta mësues.

5. Gjithashtu për institucionet arsimore rajonale ajo sugjeron kryerjen e studimeve

demografike që ofrojnë projektime paraprake të ofertes dhe kërkesës për mësues cilësorë

lidhur me lëndët apo dhe vendet – të hartojnë politika rajonale përfshirë këtu bursa dhe

grante për trajnimet në lëndët apo vendet ku kanë kërkesë të lartë për mësues cilësorë për

të parandaluar ashpërsinë e problemeve lidhur me mungesat në radhët e mësuesve

cilësorë në këto lëndë apo vende specifike.

2.3.3 Zgjidhjet në nivel shkolle

Shkollave u duhet të implementojnë politika që merren me zgjidhjen e mungesave në radhët e


Bland, Church, & Luo, (2014)53 në studimin e tyre dhanë një sërë inisitativash që shkollat

mund të ndërmarrin për t’u përballur më këtë problematikë:

1. Shkollat duhet të kenë një plan rekrutimi.

53

Bland, P., Church, E., & Luo, M. (2014). Stragegies for Attracting and Retaining Teachers. ADMINISTRATIVE ISSUES JOURNAL : EDUCATION, PRACTICE, AND RESEARCH, VOLUME 4, ISSUE 1 . http://www.swosu.edu/academics/aij/2014/v4i1/bland-church-luo.pdf


43

2. Shkollat duhet të kenë një faqe internet të përditësuar me informacione interesante dhe të

vlefshëm për prindërit, nxënësit e publikun e gjerë.

3. Shkollat duhet të marrin pjesë në panaire punësimi dhe të jenë të pajisur me një sërë

materialesh promovuese e informacione të vlefshme për të gjetur e tërhequr kandidatët

më të kualifikuar.

4. Shkollat duhet të inkurajojnë kandidatët e ardhshëm për mësues për të vizituar e njohur

me këto shkolla.

5. Të krijojnë partneritete me kolegje apo universitete lokale.

6. Të krijojnë ndjesinë e të ndjerit si në shtëpi, për të tërhequr e mbajtur kandidatë të zonës,

në të cilën ndodhen.

7. Të kenë programe të nxitjes në fillim të profesionit dhe programe mentorimi.

8. Të vendosin pritshmëri të qarta e të një niveli të lartë për mësuesit e rinj.

9. Të përfshijnë mësuesit në proceset vendimarrëse në to.

10. Të krijojnë komunitete profesionale që të gjithë mësuesit të përfitojnë.

11. Të ndërmarrin një rol aktiv në parashikimin e zhvillimit profesional të mësuesve.

12. Të ofrojnë mundësi të nivelit të mesëm menaxhimi (drejtues departamenti, lider i

mësuesve dhe drejtues të kurrikulave) për mësuesit me eksperiencë.

13. Të krijojnë një ambjent pune (kompetentë në administrimin e problematikave, kolegë

bashkëpunues e të dedikuar dhe nxënës me sjellje të përshtatshme).

14. Të krijojnë një kulturë bazur në fleksibilitetin lidhur me marrdhëniet, komunikimin e

veprimtarinë. (fq. 8)

Në shqyrtimin e literaturës lidhur me largimet nga profesioni i mësuesisë u pa se mësuesit

e rinj ishin kategoria më e prekur nga ky problem. Shkollat duhet të kenë parasysh se faza e një

nxitjeje e suporti nga ana e tyre ndaj mësuesve të rinj është një strategji efektive për të mbajtur

këta mësues sa më gjatë shkollat e tyre e në profesionin e mësuesië. Kërkimet tregojnë që një

fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar përforcon ndjenjën e efikasitetit të

mësuesve të rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në

aktivitete të nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre, (si planifikimi dhe bashkëpunimi me

mësues të tjerë) për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies pas vitit të parë të punës si

mësues dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve apo largimit nga profesioni për gjysëm. (Wise, et


44

al., 1987:11; Alliance for Excellent Education, 2004; Ingersoll & Smith, 200454; Ingersoll &

Strong, 201155)

Në studimin e tyre Ingersoll & Strong, 2011 u shprehën se faza e nxitjes e ndihmës në

fillimet e profesionit për mësuesit e rinj kishte një impakt pozitive në tre rezultate: angazhimin e

mësuesve dhe mbajtjen e tyre në profesionin e mësuesisë, praktikat instruktuese në klasa dhe në

arritjen e nxënësve. Më tej këta autorë dallojnë këtë fazë nga programet profesionale para hyrjes

në profesion apo programet e zhvillimit profesional gjatë profesionit. Kjo fazë përfshin një sërë

aktivitetesh për mësuesit e rinj – sesione orientuese, ndihmë ndaj këtyre mësuesve jashtë klasës,

ulje të volumit të punës dhe në mënyrë të veçantë mentorim. Mentorimi është procesi i orientimit

individual i ofruar nga mësuesit veteran ndaj mësuesve më të rinj. Në këto kohë programet e

mentorimit janë kthyer në një formë dominante e procesit të nxitjes e ndihmës në fillim të

profesionit për mësuesit e rinj.

Mbajtja e mësuesve veteranë nga shkollat ka treguar se është një nga strategjitë më të

përdorura për t’u përballur me mungesën e mësuesve cilësorë. Shkollat mund të ristrukturojnë

dhe ose modifikojnë politikat e daljes në pension në mënyrë që shumë mësues veteran të

vazhdojnë të rrijnë si mësimdhënës në klasa (Dillon, 200956). Mësuesit të cilët dalin në pension

rikthehen në mësimdhënie, duke zgjidhur kështu problemin e mungesave në radhët e mësuesve

dhe duke ulur kërkesën për mësues. Një mënyrë që shkollat zbatojnë për të mbajtur këtë kategori

mësuesish është duke i ofruar atyre pagesa inkurajuese. Kjo metodë vazhdon të mbajë mësuesit

në shkolla, ndaj dhe Dillon (2009) e thekson këtë nevojë për të mbajtur mësuesit veteran si një

zgjidhje të mirë e të mundëshme për tu përballur me mungesat në radhët e mësuesve cilësorë.

Mësuesit e mirë orientohen e tërhiqen drejt sistemeve shkollore që fokusohen në gjetjen,

mbajtjen dhe ndihmën ndaj këtyre mësuesve cilësorë. Mësuesit efektivë duan të punojnë në

ambjente pune, në të cilat ndihmohen dhe vlerësohen. Ata mbështeten e zhvillohen nga të tjerë

mësues të mirë që në të ardhmen bëhen kolegë të besueshëm, bashkëpuntorë të mirë dhe mentor

të vlefshëm dhe me të cilët mësusit e mirë ndajnë të njëjtën ndjesi angazhimi ndaj mësimdhënies

54

Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2004). What are the Effects of Induction and Mentoring on beggining Teacher Turnover. American Educational Research Journal , pp. 681 - 714. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/Effects-of-Induction-and-Mentoring-RMI-Fall-2004.pdf 55

Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp. 201–233. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/RER_article.pdf 56

Dillon, S. (2009). Report envisions shortage of teachers as retirements escalate. . Education, the New York Times, , p. 16(7):16.http://www.nytimes.com/2009/04/07/education/07teacher.html?_r=0


45

e krijimit të një ambjenti sa më stimulus për nxënësit e tyre. (Darling-Hammond, 2010) E njëjta

gjë reflektohet edhe në eksperiencat e shkollave publike të Vancouverit, Washington, ku

demonstrohet se edhe në kushte jo të barabarta të tregut të punës së profesionit të mësuesisë,

mësuesit e kuptojnë se të njëjtat cilësi të sistemit që prodhojnë vizion, angazhim, planifikim,

integrim dhe ndjekje e ndihmë të vazhdueshme do të prodhojnë karriera të jashtëzakonshme për

këta mësues.

Gjatë procesit të rekrutimit këto shkolla mund të kontaktojnë me mësues në mënyrë

elektronike, por asnjërit prej tyre nuk i ofrohet një vend pune si mësues në këto shkolla, nëse

mësuesi/mësuesja nuk ka marrë pjesë në aktivitetin e ditës së kandidatit dhe të mos ketë

eksploruar terrenin ku mendon të aplikojë si mësues në këto shkolla. Gjithashtu shkollat ofrojnë

përveç ditëve të veçanta për t’i vizituar ambjentet e këtyre shkollave edhe video të eksperiencave

më të sukseshme të mësuesve në këto shkolla. Kjo formë e marketingut vlen si një mjet për të

shfaqur pikat e tyre të forta në mënyrë që të tërheqin kandidatë mësues sa më cilësorë në shkollat

e tyre (Goeke &Wilgus, 2007)57. Gjithashtu këto strategji përdoren nga sistemet edukative të një

niveli të lartë performance për të rritur ndërgjegjësimin e nxënësve, prindërve e publikut të gjërë

që mësuesia është një karrierë shumë e mirë në të ardhmen, duke ndikuar në rritjen e statusit për

këtë profesion. Singapori dhe Anglia kanë implementuar strategji marketingu të lidhura me

programet e rekrutimit, të cilat kanë rezultuar në rritjen e statusit të profesionit të mësuesisë.

(OECD, 2007 September)

Një tjetër mekanizëm që shkollat aplikojnë lidhur me problematikën e mungesave në

radhët e mësuesve cilësorë në to është bashkëpunimi me universitete apo shkolla të larta e

identifikimi mes grupit të studentëve praktikantë i individëve potencialë e cilësorë që mund të

bëhen mësues në të ardhmen në këto shkolla. Bashkëpunimi i rajoneve dhe shkollave të këtyre

rajoneve me universitetet duhet të konsistojë në dhënien e informacioneve nëpërmjet

prezantimeve në auditore universitare lidhur me çështje apo problematika të përditshme për

mësimdhënien në këto shkolla. Kjo mënyrë inkurajon e tërheq studentët më të mirë kandidatë të

ardhshëm për mësues, duke i ekspozuar pikat e forta të këtyre shkollave tek këta studentë. Për

më tej hartimi i praktikave në bashkëpunim me universitetet inkurajon këta studentë cilësorë që

në një të ardhme të mund të bëhen pjesë e shkollave me të cilat tashmë janë familjarizuar. Pra

57

Goeke, L., & Wilgus, E. (2007). A Systemic Solution: Finding and Keeping Great Teachers. Holding on to A New Generation of Teachers (p. 35). Vancouver, Washington: Vancouver Public Schools.


46

këto inisiativa të praktikave profesionale krijojnë kompetencë e profesionalizëm tek mësuesit e

rinj në vitin e parë të punës si mësues. (Bland, Church, & Luo, 2014:2) Andrews, Evans, &

Miller (2002) gjithashtu mbështet programet e përgatitjes së mësuesve (praktika universitare e

profesionale) si një mënyrë efikase për të përftuar mësues të fushës së edukimit special dhe

shumë shkolla të rajoneve dhe universitetet bashkëpunojnë së bashku për të plotësuar vende e

lira për mësues cilësorë të edukimit special që nevojiten në këto shkolla. 58

Një faktor tjetër që shkollat konsiderojnë të rëndësishëm është përmirësimi i lidershipit të

shkollës nëpërmjet organizimit të seminareve dhe konferencave për drejtuesit e shkollave.

Liderat efektivë tërheqin mësues efektiv e së bashku ata krijojnë një ambjent shumë të mirë,

ambjent, në të cilin këta mësues shprehin e arrijnë potencialin e tyre të plotë (Darling-Hammond,

2010). Kur mësuesit krijojnë një klimë të mirë në shkollë, ajo shkollë bëhet vendi më i

preferueshëm për mësuesit për të qëndruar, duke zvogëluar në këtë mënyrë mungesat në radhët e

mësuesve.

Në studimin e Carnes & Pulliam, (2004)59 gjithashtu, mësuesit shpreheshin më me

pozitivitet rreth lidershipit në shkollë dhe nga të pestë kategoritë e kushteve të punës mësuesit

renditën lidershipin duke i dhënë pikët maksimale në vendin e parë. Mësuesit vlerësuan në

maksimum përcaktimet lidhur me lidershipin, duke i përshkruar liderat si të fortë e në ndihmë të

mësuesve në cdo situatë, duke i orientuar mësuesit drejt standardeve të larta dhe duke ofruar e

ndarë së bashku me ata një imazh të fortë e pozitiv të shkollës. Largimet e mësuesve nga shkolla

apo tërësisht nga profesioni janë funksion i kënaqësisë dhe angazhimit në profesion. Këto faktorë

influencohen nga tiparet e organizimit në shkollë nga ana e drejtuesve lidhur me lirinë e veprimit

të mësuesve brenda në klasën e tyre, influencën e mësuesve në politikat e shkollës mbi çështje si

disiplina e nxënësit dhe ndihmë administrative. (Ingersoll, 2001; Stockard & Lehman, 200460)

Kur kënaqësia në punë e mësuesve rritet, minimizohen nivelet e larta të largimit nga shkolla apo

58

Andrews, L., Evans, S., & Miller, N. (2002). How Can We Prepare and Retain Effective Special Education Teachers?

Academic Exchange Quarterly 6(2) , 36.

59Carnes, M., & Pulliam, C. (2004). Role of Principal Leadership in Increasing Teacher Retention:Creating a

Supportive Environment. Property of Charlotte Advocates for Education.

http://www.educationjustice.org/assets/files/pdf/Resources/Policy/Teaching%20and%20Leadership/Role%20of%

20principal%20leadership%20in%20increasing%20teacher%20retention.pdf

60Stockard, J., & Lehman, M. (2004 ). Influences on the satisfaction and retention of 1st-year teachers: The

importance of effective school management. Educational Administration Quarterly 40 (5) , 742-771.


47

tërësisht nga profesionii këtyre mësuesve dhe në vazhdimësi minimizohet mungesa në radhët e

mësuesve cilësorë. (Ingersoll, 2001)

2.4 Promovimi dhe forcimi i efektivitetit të mësuesve

Profesioni i mësuesisë është një profesionet më të rëndësishme në ditët e sotme, por fatkeqësisht

asnjë nuk e pranon rëndësinë e kësaj fushe përfshirë këtu edhe vetë mësuesit. Ndaj është e

domosdoshme të shihen mundësitë e promovimit e zhvillimit të karrierës në mësuesi dhe

rëndësinë e nxitjes së vlerës së kësaj fushe në shoqëri. Këto mundësi duhet të jenë në fokus së

punës së politikëbërësve, drejtuesve dhe vetë mësuesve në veprimet që duhet të ndërmarrin secili

më vete dhe të gjithë së bashku për të rritur efektivitetin e mësimdhënies. Personat përgjegjës për

politika në arsim duhet të jenë të vetdijshëm kur hartojnë e zhvillojnë politikat e promovimit

rreth rëndësisë së hapave apo fazave në karrierën e mësuesisë e sidomos në vendosjen e kritereve

të përshtatshme në të gjitha hapat dhe dhënien e shpërblimeve të duhura pas plotësimit të

kritereve në secilën fazë të karrierës në mësuesi. Drejtuesit e shkollave duhet të jenë të

vetdijshëm për rëndësinë e mirënjohjes dhe ndihmës që u duhet dhënë mësuesve në çdo fazë të

karrierës së tyre.

Të gjithë së bashku më tej duhet të bashkëpunojnë për të nxitur e komunikuar vlerën e këtij

profesioni më gjerë në shoqëri në mënyrë që të arrihet një vlerësim e mirënjohje publike e këtij

profesioni ashtu si për të gjitha profesionet e tjera. Të gjitha këto veprime duhet të kontribuojnë

për të forcuar cilësinë e profesionit të mësuesisë.

Zhvillimi i çdo kombi, vendi e shoqërie varet pikërisht nga sistemet arsimore të

suksesshme e cilësore. Sipas raporti të Asia Society, (2015) në Samitin mbi “Zbatimin e një

Politike e Praktike të një cilësie të lartë në mësuesi” një nga çështjet më kritike ishte vlerësimi e

mirënjohja e mësuesve e forcimi i efektivitetit e cilësisë së tyre. Raporti përshkruan debatin e

zhvilluar mes shteteve lidhur me çështjen se çfarë duhet të bëjnë qeveritë e unionet e mësuesve

për të përmirësuar disa statistika jo shumë pozitive lidhur me këtë problematikë të dala nga

studimi i TALIS. Një nga rezultatet nga vëzhgimi i TALIS nxorri në pah që në vendet me

sisteme të një niveli të lartë arsimor, mësuesit ndjenin të kishin mirënjohjen e vlerësimin e

merituar nga shoqëria, vet – besimi i fortë që këta mësues kishin shihej të ishte i lidhur me

arritjet në të nxënit e çdo nxënësi. Të dhëna të tjera nga ky vëzhgim treguan që një mësimdhënie

cilësore nuk mundësohej për të gjithë kombet e të gjithë botës. Për shembull:


48

Sipas mësuesve, vetëm 30% e tyre kishin vlerësimin e mirënjohjen nga shoqëria.

Shumica e mësuesve (90%) e donin punën e tyre, por ndiheshin të pavlerësuar dhe pa

ndihmën e nevojshme në shkollat e tyre.

Lidhur me punën e tyre shumica punonin nën kushtet e një izolimi professional – 50% e

tyre nuk kishin përjetuar eksperienca të mësimdhënies në grupe profesionale; vetëm 30%

prej tyre nuk kishin vëzhguar asnjëherë kolegët e tyre gjatë një procesi mësimdhënie.

Vetëm 46% e mësuesve shprehen se nuk kanë asnjë feedback lidhur me mësimdhënien e

tyre.

Vetëm 30% e tyre shprehen se mësimdhënia ekselente vlerësohet gjatë avancimit në

karrierë ose në mënyrë financiare.

Siç shihet vlerësimi i shoqërisë, mirënjohja e ndihma nga shkolla, feedbacku si formë e

bashkëpunimit profesional lidhur me mësimdhënien e mësuesve dhe zhvillimi në karrierë dhe

promovimi ose shpërblimi i mësuesve në mënyrë financiare ishin faktorë të rëndësishëm për të

rritur vlerësimin ndaj mësuesve e më tej forcuar cilësinë e mësimdhënies ndërmjet palëve në

samitin ndërkombëtar.

Politikëbërësit duhet të jenë të vetdijshëm se, nëse promovimi i mësuesve nga një

pozicion në tjetrin, duke i dhënë atyre përgjegjësi e duke i ngarkuar ata e ndërkohë mos

shoqërimi i këtyre përgjegjësive me rritje të pagave mund të çojë që këta mësues të evitojnë çdo

lloj promovimi apo mundësie për zhvillim profesional në të ardhmen (Amzat & Al-Hadhrami,

2011)61. Sipas (The VARKEY GEMS Foundation, 2013) vetëm përmirësimi i pagave dhe

kushteve nuk mund zgjidhë problemin e statusit të mësuesve. Nëse mësimdhënia nuk vlerësohet

nga kultura e shoqëria inisiativa të përmirësimit të pagave do jenë të pamjaftueshme.

Politikëbërësit dhe organizatat e mësuesve duhet të jenë të vetëdijshëm për rëndësinë e që

profesioni i mësimdhënies ka dhe vlerën që i jep shoqëria këtij profesioni, ndaj ata duhet të

punojnë së bashku në mënyrë që të rrisin imazhin e profesionit të mësimdhënies në vendet e tyre.

61

Amzat, I. H., & Al-Hadhrami, M. A. (2011). Teachers' Professional Development, Salary and Promotion in Relation

to why they are Decclining from Teaching Profession in Oman. European Journal of Educational Studies , 551 - 561.

http://www.ozelacademy.com/(12)ejes%20189%20ismaeel%20gel.tar.%207%20temmuz%202011%20paid.pdf


49

Drejtuesit e shkollave duhet të jenë të vetëdijshëm për rëndësinë e mirënjohjes dhe ndihmës që u

duhet dhënë mësuesve në shkollat e tyre, në mënyrë që të forcojnë efektivitetin e tyre. 62

2.4.1 Zhvillimi dhe promovimi i mësuesve

Kërkimet kanë përshkruar mësimdhënien si një “profesion pa shkallë karriere”, me pak mundësi

për të përfituar fitime të mëdha dhe pozicione me nivele të larta në stuatus qëindividët në

“profesione të tjera me shkallë në karrierë” mund të përfitojnë. Gjenden diferenca të vogëla mes

mësuesve që ushtrojnë këtë profesion, për shkak të rritjeve modeste të të ardhurave brenda

profesionit.

Nëse mendohet lidhur me përcaktimin mbi karrierën, thelbi i saj është pikërisht mundësia

qëi jepet individit për të lëvizur sa më lart në shkallët e saj. Noterët apo përfaqësuesit ligjor mund

të arrijnë në nivelet e partneritetit, akademikët mund përfitojnë grada e promovime, artizanët

mund të lëvizin përmes fazave në karrierën e tyre si në fazën e stazhit të punës si nxënës në atë të

puntorit të kualifikuar apo ustait dhe deri tek mjeshtër zejtar; bizneset apo organizatat dhe/ose

institucionet kombëtare apo shtetërore ofrojnë fuqi e privilegje në shkallë hirarkie. (Lortie,

197563; Natale, Gaddis, & Bassett, 201364) Profesioni i mësuesisë ofron mundësi të pakta për

promovim ose progresion në karrierë. (Hall & Langton, 200665) Zhvillimi i karrierës është një

nga aspektet më të rëndësishme në një seri punësh profesionale të një mësuesi dhe një karrierë e

mirë kthehet në një nxitje për një mësues për t’u promovuar në pozicione më të larta. Kërkuesit

kanë analizuar mungesën e rrugëve në karrierën e mësuesve, ku lënia e mësimdhënies në klasë

për të ndërrmarrë pozicionin e drejtuesit të shkollës, (Natale, Gaddis, & Bassett, 2013; TNTP,

2012, fq.2566) ka qënë e mbetet në ditët e sotme si e vetmja mundësi për zhvillim në karrierë ose

62

The VARKEY GEMS Foundation. (2013). Global Teacher Staus Index. Varkey GEMS Foundation.

file:///C:/Users/admin/Downloads/2013+Global+Teacher+Status+Index+I.pdf

63Lortie, D. (1975). Schoolteacher:A Sociological Study. Chicago: The University of Chicago Press.

64Natale, C., Gaddis, L., & Bassett, K. &. (2013). Creating Sustainable TeacherCareer Pathways: A 21st Centry

Imperative. Executive Summary, a joint publication of Pearson & National Network of State Teachers of the Year. http://www.nnstoy.org/download/career_pathways/CSTCP_21CI_ExSummary_pk_final_web.pdf 65

Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New

Zealand.https://educationcouncil.org.nz/sites/default/files/Perceptions%20of%20the%20Status%20of%20Teacher

s%20-%202006.pdf

66TNTP. (2012). THE IRREPLACEABLES Understanding the Real Retention Crisis in America’s Urban Schools.

TNTP.org. http://tntp.org/assets/documents/TNTP_Irreplaceables_2012.pdf


50

për ngjitjen në shkallët e karrierës së mësuesve – e cila shoqërohet me një pagesë të lartë, por me

pak mundësi për të qënë në kontakt e për të mësuar nxënësit. (TNTP, 2012, po aty)

Sipas Maisah, (2014) barrierat për zhvillimin në karrierë janë shkaktuar nga shkaqe të

brendëshme e të jashtme. Shkaqet e brendëshme vijnë nga vetë mësuesit, të cilët janë shumë pak

të motivuar për t’u kujdesur për promovimin e tyre, për më tepër, afërsia e kohës së daljes në

pension për një mësues bëhet shkaku për mosvazhdimësinë e tyre në grada. Faktorë të jashtëm

konsiderohen ata faktorë të cilët nuk varen nga mësuesit si udhëzime të një niveli të ulët lidhur

me përllogaritjen e rezultateve të krediteve për promovim.67 Sipas raportit të Ministrisë së

Edukimit të Zelandës së Re i hartuar e realizuar në bazë të studimit të Hall & Langton, (2006),

lidhur me perceptimet e njerëzve të statusit të profesionit të mësuesisë, opinionet rreth masës në

të cilën profesioni i mësuesisë ofron mundësi të progresionit të karrierës u ndanë në tre grupe

interesi. Të tre grupet u pyetën lidhur me sa dakord apo jo dakord ishin me pohimin se mësuesia

ofronte mundësi të pakta të progresionit në karrierë. Popullata e përgjithshme e të rriturve kishte

një ndarje më të barabartë, me 40% në rënien dakord apo mos rënien dakord që profesioni i

mësuesisë ofron mundësi të pakta të rritjes në karrierë. Popullata e të rinjve në studimin e tyre

prireshin me ndryshim të vogla mes tyre në rënien dakord ose jo të mundësive të pakta që ky

profesion ofronte për progresin në karrierë (42% ranë dakord me thënien, ndërsa 33% u shprehën

jo dakord me thënien). Ndëkohë punonjësit në bizenese apo profesione të tjera me ndryshime

mes tyre të kishin një këndëvështrim të kundërt, me 52% u shprehën se kjo thënie nuk është e

vërtetë (ekzistojnë mundësi të mira për rritjen në karrierë në mësuesi), ndërsa 38% ranë dakord

me thënien. Kishte diferenca sinjifikative dhe pak njerëz, të cilët shprehnin opinione të prera në

rënien dakord ose jo lidhur me mundësitë e pakta që profesioni i mësuesisë ofronte për rritjen në

karrierë. (fq.97)68

Sipas Rekomandimeve ILO/UNESCO (1966) zhvillimi dhe promovimi në profesionet e

mësuesisë nënkupton se mësuesit duhet të kenë kualifikimet e duhura, në mënyrë që të lëvizin

nga një tip apo nivel shkolle në një tjetër brenda shërbimit edukativ të një vendi. (paragrafi nr.40)

67

Maisah, M. (2014, September 1). Career development problematic of teachers in globalization era. International Journal of Innovation and Scientific Research , pp. 80-87. file:///C:/Users/admin/Downloads/IJISR-14-173-02%20(2).pdf 68

Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New Zealand. https://educationcouncil.org.nz/sites/default/files/Perceptions%20of%20the%20Status%20of%20Teachers%20-%202006.pdf


51

Këto dy organizma ndërkombëtarë dhanë më tej përgjegjësitë e organizimit e strukturës së një

shërbimi edukativ për të ofruar mundësitë të tjera lidhur me njohjen e vlerësimin e përgjegjësive

që duhet të ushtrojnë mësuesit në mënyrë individuale, me kushtin që këto përgjegjësi të mos

cënojnë apo dëmtojnë cilësinë ose rregullësinë e punës së tyre. (Paragrafi 41) Në paragrafin 43

Rekomandimet e ILO/UNESCO (1966) citon që mësuesit ekselentë duhet të promovohen në

poste me përgjegjësi, si inspektor, administrator lidhur me edukimin, drejtues të arsimit ose poste

me përgjegjësi speciale.69

Për më tej, në dokumentet e këtyre organizmave ndërkombëtarë shprehet se promovimi

duhet të bazohet nënjë vlerësim objektiv të kualifikimeve të mësuesit (ILO/UNESCO, 2008

paragrafi 44; ILO, 2012:77). Sipas ILO, (2012) kriteri për promovimin e mësuesëve nga një post

në tjetrin duhet të bazohet në njëjtat principe si të klasifikimeve të profesioneve ose posteve të

tjera; promovimi duhet të jetë transparent, të bazohet në barazi, i standardizuar dhe i

përshtatshëm për tipin e pozicionit apo postit përkatës në karrierë (fq.77).70 Sipas (Mugweru,

2013) është parë si një çështje komplekse e si e tillë varet nga shumë faktorë njëkohësisht, ku

faktori motivacional është faktori më dominant. Përmes promovimit mësuesit gjejnë e

pozicionohen në role të pozicioneve të ndryshme që i sjellin kënaqësi mësuesve në hirarkinë e

pozicioneve të karrierës së mësuesisë, duke evituar mundësitë e mekanizmave e reagimeve

negative që nxisin përjetimin e pakënqasisë në pozicionet ekzistuese të tyre.71 Pagesat e

përmirësuara; paga të rregullta dhe përfitime të tjera të përmirësuara mund të motivojnë e nxisin

profesionin e mësuesisë. (Kamoh, Ughill, & Abada, 2013)72 Nëse ne do të rekrutojmë e mbajmë

mësuesit më të mirë në klasa, na duhet të rimendojmë si mësuesit promovohen e paguhen

ndërkohë që avancojnë në karrierën e tyre. Sipas ILO, (2012) ekzistojnë tre kritere tek të cilat

sistemet arsimore mund të bazohen për të bërë promovimin e mësuesve, me avantazhet e

69

ILO/UNESCO. (2008). The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers (1966) and The

UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel (1997). France, Paris:

UNESCO Publishing Office.http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495e.pdf

70ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva: International Labour

Organization. (fq.77)http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_dialogue/---

sector/documents/publication/wcms_187793.pdf

71Mugweru, W. (2013). Promotion of Secondary School Teachers by Gender, Experience and School Type, a Case in

Kenya. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 6 , pp. 24-30.


52

disavantazhet përkatëse. Në vazhdim ILO (2012) shprehet se një politikë e mirë promovimi

duhet të integrojë elementët e të tre kritereve, duke u bazuar në nevojat që duhet të plotësojë një

sistem edukativ, shkolla apo dhe vetë pozicioni përkatës. (shih tabelën nr.1).

Tabela 1 Kriteret e promovimit të mësuesve dhe avantazhet e tyre73

Kriteri i promovimit Advantazhet Dizavantazhet

Kualifikimet: Përfitimi i

kualifikimeve apo çertifikatave të

mëtejshme mund të çojë në shkallë

karriere të niveleve më të larta.

Inkurajon mësuesit të rrisin dhe

perfeksionojnë njohuritë e tyre e

aftësitë e tyre.

Mund të nxisë veprime të tilla tek

mësuesit të tipit, përfitime të tjera

kualifikimi vetëm me shpresën se do të

ketë rritje në pagë. Mund të jetë e

vështirëpër mësuesit për të ndërrmarrë

kualifikime të tjera e më tej për të

inkurajuar mësuesit nëse nuk ka

mjaftueshëm ose aspak pozicione të lira

Vitet e eksperiencës: Promovimi

nga një shkallë e karrierës në tjetrën

bëhet në mënyrë automatike pas një

numri të caktuar vitesh eksperience

në profesionin e mësuesisë.

Një sistem i thjesht e transparent.

Shpërblen eksperiencën e mësuesit

Mund të inkurajojë mësuesin të rrijë

në profesion.

Nuk ka siguri që të promovuarit në bazë

të këtij kriteri janë më kualifikuarit apo

më cilësorët.

Performanca: Promovimi në grada

apo dhe në pozicione bazohet në

performancën e mësuesit.

Krijon mundësi për mësuesit të

performojnë mirë në klasa e

auditore mësimore. Ndihmon në

sigurimin e faktit që vetëm ata

mësues që performojnë mirë

promovohen në shkallë më lart.

Mund të dekurajojë punën në grup për

shkak të rritjes së konkurrimit. Mund të

influencojë moralin e mësuesve.

Burimi: Senegal (2003); Kucera and Stauffer (2003); Bennell and Sayed (2009) (cituar nga ILO, (2012))

Johnson & Hatalsky, (2015) raportuan disa probleme lidhur me rrugët e karrierës së

mësuesve. Ata cituan se, strukturat e kompensimit injorojnë performancën e rritjen profesionale

të mësuesve dhe bazohen vetëm vitet e eksperiencës në klasa e vetëm në diplomat e gradat e

përftuara në fakultete të edukimi. Shumica e sistemeve të kompensimit të mësuesve janë

72

Kamoh, N. M., Ughill, L. S., & Abada, A. A. (2013). ENHANCING THE TEACHER PROFESSION: KEY TO REVAMPING THE EDUCATION SECTOR IN NIGERIA. Social Sciences and Humanities , Vol.4, Nr.1. 73

ILO, (2012)Handbook of good human resource practices in the teaching profession


53

konsideruar si “privues”, duke konsideruar më shumë vitet në eksperiencën e edukimin në

fakultete të mësuesve më shumë sesa në vlerësimin e rezultateve të tyre.74 Mësuesit më efektivë

priren ashtu sikundër ata më pak efektivët të citojnë kompensimin si arsye për largimin nga

profesioni për arsye se ndihen jo të kënaqur me këtë faktor. (TNTP, 2012) Johnson & Hatalsky,

(2015) nxorrën në pah që mundësitë e promovimit nuk i lejojnë mësuesit të qëndrojnë më gjatë

në klasat e tyre. Sipas këtyre autorëve dy mundësitë e promovimit që i ofrohen mësuesve janë:

shumica e mësuesve që qëndrojnë në profesion, rrijnë me vite dhe kanë po të njëjtat përgjegjësi

gjatë këtyre viteve ose ata vendosin të largohen nga audioret për t’u bërë drejtues të shkollës ose

administrator në nivel rajonal. Edhe nëse mësuesit nuk do të kenë dëshirën për t’u larguar ata

duhet ta bëjnë, pasi në këtë mënyrë ata do të plotësojnë nevojat e tyre për pagesa të larta,

përgjegjësi dhe autonomi. MetLife, (2013) doli në njëjtin konkluzion se ekzistojnë mundësi të

pakta për mësuesit që kanë një performancë të nivelit të lartë, të cilët duan të ndërmarrin sfida të

reja, por pa u shkëputur nga klasa apo auditori i tyre. 75

Një problem tjetër nxjerrë nga Johnson & Hatalsky, (2015) ishte edhe vlera e burimeve

njerëzore që mund të humbasin në momentin kur mësuesit nuk mund të trajnojnë, drejtojnë,

mentorojnë ose të ndajnë ekspertizën e tyre, por në të njëjtën kohë pa e humbur pasionin për

mësimdhënien e punën me fëmijët.

Ndërsa shumë autorë theksojnë pagesën në bazë të meritës të tjerë kanë treguar se pagesa

në bazë të meritës nuk ka qënë zgjidhja më e suksesshme në plotësimin e nevojave të mësuesve

për mirnjohjen e tyre ose në përmirësimin e rezultateve në të nxënëit e nxënësve. Studimet

përgjatë viteve kanë arritur në të njëjtin konkluzion: Pagesa në bazë të meritës nuk ka dhënë

rezultatet e duhura në të nxënit e nxënësve. Pagesa në bazë të meritës është përjashtuar si një

shpërblim që mësuesit kanë preferuar. (Andrews, 2011:68)76 Rezultatet e studimit të Edenfields,

(2014) tregojnë një këndvështrim negativ, për më tepër si shqetësimin në krye të listët të

74

Johnson, S., & Hatalsky, L. E. (2015). Rethinking Career Pathways & Salary Structures. Third Way. http://www.thirdway.org/report/rethinking-career-pathways-and-salary-structures-for-teachers 75

MetLife (2013) The MetLife Survey of the American Teacher: Challenges for School Leadership 76Andrews, H. A. (2011). Supporting Quality Teaching with Recognition. Australian Journal of Teacher Education ,

36 (12).http://ro.ecu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1649&context=ajte


54

mësuesve ndaj pagesës në bazë të meritës, pasi influencon në shkatërrimin e kulturës së

shkollës.77

Reckard, (2014) në studimin e saj nuk gjeti asnjë evidencë për të mbështetur pagesën në

bazë të performancës si një motiv për të inkrurajuar mësuesit për të bashkëpunuar ose marrë

pjesë në mundësitë e që mund t’i ofroheshin atyre për të bashkëpunuar ose për të marrë pjesë në

mundësi të zhvillimit të tyre profesional.78

Kur mësuesit promovohen nga një gradë, nivel ose pozicion tek një tjetër përgjegjësitë e

reja shoqërohen me opsione të ndryshme të mundëshme në termat e përfitimeve, shpërblimeve

ose inisitivave. Shpërblime të tilla mund të jenë:

Financial: Promovimi nga një gradë në tjetrën zakonisht shoqërohet me rritje të pagave dhe

shtesa në përfitimet e vjetërsisë ose pensionit: ose

Jofinanciare: Një set përfitimesh jofinanciare mund të jepen për të inkurajuar e shpërblyer ata

të cilët janë promovuar, përfshirë këtu mundësi shtesë për zhvillime profesionale, kufij kohorë të

lirshëm (psh. Numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje të volumit të punës) dhe leje të

pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose një pushim më i zgjatur

krahasuar me të tjerët). (ILO, 2012:63) Mundësia e përfitimeve financiare ose jo financiare do të

varet nga tipi i promovimit dhe mënyra apo tipi i sistemit edukativ përkatës. Një sistem edukimi

duhet të integrojë këto dy lloje përfitimesh për të promovuar mësuesit përgjatë avancimit në

rrugët e karrierës së profesionit të mësuesisë.

Sipas Amzat & Al-Hadhrami, (2011) mësuesit po largohen nga profesioni, për shkak të

pasojave negative që përjetojnë përgjatë zhvillimeve të tyre profesionale e promovimeve përgjatë

karrierës. Për të mbështetur këtë gjë këta autorë analizojnë dy aspekte; Së pari, është e vërtetë që

mësuesve u janë ofruar zhvillime profesionale por nuk u është dhënë mundësia për t’i aplikuar

këto njohuri e ekspertizë gjatë mësimdhënies. Ndaj, mësuesit e shohin zhvillimin profesional si

të papërdorshëm dhe të vështirë për t’u aplikuar në një atmosferë e mjedis të klasës së tyre. Së

dyti, promovimi nënkupton më shumë punë dhe përgjegjësi për mësuesit dhe nuk është i

shoqëruar me rritje në pagesa. Në fakt, disa promovime nënkuptojnë më pak pagesa e më shumë

77

Edenfield, J. (2014). Teachers' Perceptions of Merit Pay in Georgia. Electronic Theses & Dissertations. , Paper

1058.http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2112&context=etd

78Reckard, K. M. (2014). THE IMPACT OF COMPENSATION MODELS ON PROFESSIONAL.Indiana.

http://scholars.indstate.edu/bitstream/handle/10484/8150/Reckard.pdf?sequence=2&isAllowed=y


55

përgjegjësi, ndaj mësuesit evitojnë promovimet e tyre. Në këtë aspekt, pagat, promovimi e

zhvillimi profesional mund të përdoret për të reduktuar dobësitë në radhët e mësuesve në

profesionin e mësuesisë.

2.4.2 Statusi i mësuesve

VARKEY GEMS Foundation, (2013) në Indeksin Global të Statusit përmbledh si më poshtë:

‘Për fat të keq, kohët kanë ndryshuar. Në shumë vende mësuesit nuk kanë vlerësimin e statusit që

kanë patur. Ky mosvlerësim i statusit të tyre ka efektet e tij dëmtuese në mundësitë e jetës për

brezin e ri. Nëse mësuesit nuk respektohen në shoqëri, fëmijët nuk do t’i dëgjojnë ata në klasë,

prindërit nuk do të inkurajojnë mesazhet në favor të mësuesve e profesionit të mësuesisë e më tej

të diplomuarit më të talentuar do të vazhdojnë të evitojnë profesionin e mësuesisë si një zgjedhje

të vlefshme për të ardhmen e tyre. Me kalimin e viteve, kjo rënie e respektit për mësuesit do të

dobësojë më shumë mësimdhënien, të nxënët, të dëmtojë mundësitë për t’u zhvilluar për

shoqëritë tashmë të dobësuara në të gjithë botën.79’

Kërkuesit kanë njohur kompleksitetin e statusit të mësuesve. (Hargreaves, et al., 200680;

Hall & Langton, 2006; The VARKEY GEMS Foundation, 2013) Sipas tyre koncepti i “statusit”

përmban shumë aspekte dhe ka kuptime të ndryshme për individë të ndryshëm. Në raportin e tyre

Hargreaves, et al., (2006) ofruan një përkufizim të përgjithshëm bazuar në fjalorin e shkurtuar të

Oksfordit: 'Pozicion ose një vend në shoqëri; renditje, gradë, profesion; rëndësi relative’ dhe

‘Pozicioni, renditja e diçkaje në bazë të rëndësisë’ Ata adoptuan për kërkimin e tyre

përkufizimin, që përfshin tre pjesë të “statusit professional” të Hoyleís (2001). Hoyle jep

dallimin midis:

Prestigjit profesional –perceptimin publik lidhur me pozicionimin relative të një

profesioni në hirarkinë e të gjitha profesioneve

79The VARKEY GEMS Foundation, (2013), fq.4 80

Hargreaves, L., Cunningham, M., Everton, T., Hansen, A., Hopper, B., McIntyre, D., et al. (2006). The Status of

Teachers and the Teaching Profession: Views from Inside and Outside the Profession Interim Findings from the

Teacher Status Project. The Chancellor, Masters and Scholars of the University of Cambridge.

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications/eOrderin

gDownload/RR755.pdf


56

Statusi profesional –kategoria në të cilën grupe të mire informuara e të interesuara

pozicionojnë një profesion specifik, ku në këto grupe përfshihen psh. Nënpunës civilë,

politikanë, studjues të studimeve sociale, studjues të studimeve edukative dhe vetë

mësuesit.

Vlerësimi profesional –konsiderata apo vëmendja ndaj një profesioni e reflektuar nga

publiku i gjerë lidhur me meritën e cilësive personale, të cilat anëtarët i kanë perceptuar si

të nevojshme për të qënë pjesë në detyrat kryesore të mësuesve psh. kujdesi i mësuesve,

kompetenca dhe dedikimi. (fq.7 – 8)

Projekti i statusit të mësuesit i Hargreaves, et al., (2006) jep të dhëna për profesionin e

mësuesisë, statusi i të cilit konceptohet nëtermat e besimit, shpërblimit dhe autonomisë

profesionale. Për një masë të madhe, ky është një profesion që në vetvete transmeton besim e

vlerësim të një niveli të ulët dhe shumëi komanduar nga vetë shteti.

Ndërsa Hall& Langton, (2006) raportuan se statusi i një profesioni të caktuar mund të

mos ketë një nivel të përcaktuar, pasi ky nivel shihet i lidhur me profesione të tjera.

Në kërkimin e The VARKEY GEMS Foundation, (2013) kërkonin t’i jepnin përgjigje pytjeve, të

cilat sipas tyre përfshinin të gjithë dimensioned e statusit të mësuesit:

Sa të respektuar janë mësuesit krahasuar me profesione të tjera?

Pozicionimi social i mësuesve

A do t’i inkurajonin prindërit e tyre për t’u bërë mësues?

A perceptohet që fëmijët kanë respekt për mësuesit e tyre?

Sa mendojnë njerëzit se duhet të paguhen mësuesit?

Nëse njerëzit mendojnë që mësuesit duhet të paguhen në bazë të performancës së

nxënësve të tyre?

Shkalla në të cilën njerëzit besojnë në sistemin e tyre arsimor.

Sa mund t’i besohet mësuesve edukimi i fëmijëve tanë?

Nëse unionet e mësuesve duhet të kenë më shumë fuqi apo jo.

Këta autorë, bien dakord që statusi i mësuesit ka një shumëllojshmëri dimensionesh,

gjithsesi ata u përqëndruan në katër tregues, që sipas tyre ishin të rëndësishëm për fokusin e

kërkimit të tyre:

Renditja e statusit të mësuesve të arsimit bazë, arsimit të mesëm të ulët e arsimit të

mesëm të lartë dhe drejtorave të shkollave kundrejt profesioneve të tjera të rëndësishme.


57

Analizimi i apsiratës së profesionit të mësuesisë për të qënë një nga profesionet më të

kërkuara.

Krijimi i kuptimit kontekstual të statusit social të mësuesit

Ekzaminimi i këndvështrimeve lidhur me respektin që nxënësit tregojnë për mësuesit e

tyre

Nërkohë, Hall & Langton, (2006) në studimin e tyre lidhur me Perceptimin e statusit të

mësuesve në Zelandën e Re raportuan tre faktorë apo elementë primarë e thelbësorë të statusit të

mësuesit – fuqia, paraja dhe fama. Dy faktorë të tjerë kanë njëinfluencë më të pakët tek statusi –

sasia e trajnimit/aftësisë/ ekspertizës së kërkuar dhe masa në të cilën karriera ka një influence në

jetët e individëve të tjerë. Sipas këtyre autorëve këto dy elementë të tjerë nuk prodhojnë një

status të lartë. Do të flisnim për diçka të tillë, sipas autorëve vetëm nëse mësuesit do të kishin

nivele të larta të fuqisë, parasë dhe famës. Ndaj mësuesit nuk kanë një status të lartë. Megjithëse

mësuesit në studimin e tyre ishin të vlerësuar për mirë përgatitjen e tyre dhe shumë cilësor dhe

megjithëse shihen të kenë një influencë të madhe në shoqëri në të ardhmen, asnjë nga këta

faktorë nuk i bën mësuesit të kenë fuqinë, famën ose pasurinë që duhet në një profesion me një

status të një niveli të lartë. Edhe pse mësimdhënia në këndvështrimin e përgjithshëm shihet si një

profesion me vlerë dhe i nderuar, sërisht asnjë nga këto nuk i jep statusin e duhur. Në figurën 5

janë dhënë elementët e statusit të një profesioni. Tre rrethorët qëndror ushqejnë statusin e një

profesioni dhe janë përcaktuar si elemente primarë të atij statusi – qoftë edhe njëri prej këtyre

elementeve primarë të mungojë, atëherë mund të thuhet se një profesion nuk ka asnjë status në

komunitetin e gjerë apo në shoqëri.


58

Statusi

Fuqi ndaj

njerëzve

Fama / mirënjohja

Influenca në jetët e

njerëzve të tjerë

Paraja

Aftësitë/

trajnimi /

ekspertiza

Figura 3 Elementet e statusit të një profesioni (Hall & Langton, 2006)81

Gjetjet e Hargreaves, et al., 2006 treguan që gjenden ndryshime të mëdha mes profesionit

të mësuesisë dhe profesioneve të tjera, të gjykuara si profesione me status të niveleve të larta, në

termat e “shpërblimin dhe respektit” dhe “kontrollit e normave” Ata raportuan që mësuesit në

shkollat ku u krye studimi mbështeteshin në besimin e tyre se ata mund të ndihmonin fëmijët dhe

të sillnin ndryshime në jetën e nxënësve, por ndiheshin jo të vlerësuar nga pjesa tjetër e shoqërisë

dhe në disa raste nga prindërit dhe komuniteti lokal. Për më tepër, deri në momentin që mësuesit

të ndjejnë se kanë vet – vlerësime të nivele të larta të punës së tyre dhe të shohin që shoqëria ka

vlerësime të larta për shërbimin e tyre, statusi i profesionit të mësuesisë do të jetë i një niveli të

ulët.

Media doli që ishte nje tjetër influencë (përgjithësisht negative) në mënyrën sesi njerëzit i

perceptonin mësuesit. (Hall & Langton, 2006; Hargreaves, et al., 2006)

Asia Society, (2015) në raportin e Samitit mbi Profesionin e mësuesisë theksoi të dhënën

nga studimi i TALIS, i cili sugjeron që sistemet arsimore më të suksesshmë janë ato, në të cilat

profesioni i mësuesisë është i vlerësuar e nderuar nga e gjithë shoqëria. Vendet, ku mësuesit

ndjejnë që profesioni e puna e tyre janë të vlerësuar nga shoqëria rezultuan me nivele të larta të

arritjeve të nxënësve.

81

Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New Zealand. (fq.26)


59

The VARKEY GEMS Foundation, (2013) në studimin e tyre mbi statusin social të

mësuesve gjetën që:

Njerëzit në Amerikë, Brazil, Francë e Turqi mendonin se profesioni i mësuesit kishte të

njëjtin status social me atë të bibliotekarit. Në Zelandën e Re njerëzit mendonin se mësimdhënia

është më afër me profesionin e infermierisë. Në Japoni njerëzit mendojnë se mësuesit janë të

ngjashëm me drejtues shtetërorë lokalë dhe kishin të njëjtin status social me ta. Vetëm në Kinë

njerëzit mendonin se mësuesia kishte status social të përafërt me atë të profesionit të doktorëve.

Ndryshe nga Kina, në Angli më pak se 5% e njerëzve mendonin se mësuesit kishin status të

njëjtë me doktorët.

Në studimin e Hall & Langton, (2006) mësuesia nuk ishte një karrierë me një status të një

niveli të lartë dhe se brenda këtij profesioni, mësuesit e arsimit të mesëm të lartë kishin një status

më të lartë se mësuesit e që merreshin me nxënës më të vegjël në moshë. Edhe pse mësuesit

mund të respektohen individualisht (Bushaw & Lopez, 2011)82, mësuesia si profesion ka një

status të ulët krahasuar me profesione të liçencuara si mjekësia, juridiku dhe inxhinieria

(Ingersoll & Merrill, 2011)83.

Aspekti më i rëndësishëm i një profesioni lidhur me tërheqjen e individëve më të kualifikuar

drejt këtij profesioni është reputacioni. Për të rekrutuar individët më cilësorë e më të mirë në

profesion, mësuesia ka nevojë të jetë një profesion me një status të një niveli të lartë dhe na

duhet të kuptojmë më mirë se çfarë kontribuon në statusin social të mësuesve. Kur ka një

reputacion negative dhe kur të gjithë fajësojnë mësuesit për këtë gjë, kjo ndikon në tërheqjen e

individëve më të mirë drejt këtij profesioni. Në shumë vende, qeveritë kontribuojnë në

reflektimin e një roli themelor që mësuesit kanë në jetën e brezit të ri e në të ardhmen e vendit.

Këto shtete ofrojnë shpërblime për mësuesit e shkëlqyer. Për shembull në Kinë, mësues

ekselentë nominohen nga unionet e mësuesve dhe vlerësohen nga qeveria në nivel lokal dhe

kombëtar si “heronj të kombit”. Singapori vlerëson këta mësues si “ndërtues të kombit”.

Amerika ka një traditë të gjatë të vlerësimit të mësuesve në rang kombëtar e shtetëror si “mësues

82

Bushaw, W. J., & Lopez, S. J. (2011). Betting on teachers The 43rd annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools . USA: Phi Delta Kappan. https://www.questia.com/library/journal/1G1-282444145/betting-on-teachers-the-43rd-annual-phi-delta-kappa-gallup 83

Ingersoll, R., & Merrill, E. (2011). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine and J. Spade (Eds.),

Schools and Society: A Sociological Approach to Education 4th Ed. CA: Pine Forge Press/Sage Publications , p. 185-

189.http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1226&context=gse_pubs


60

të vitit”. Zelanda e Re krijoi shpërblimet “Ministër i parë” për mësuesit ekselentë. (Asia Society,

2015)

Në vendet me performancë të lartë në arsim, ku mësuesit besojnë se janë të vlerësuar në

nivel të lartë nga shoqëria, ndërrmarrin inisiativa më të mira lidhur me profesionin e mësuesisë –

duke rekrutuar më shumë individë të cilësisë së lartë, duke rritur nivelin e programeve

përgatitore për mësues, për të pajisur mësuesit e ardhshëm me aftësi e njohuri të mira lëndore

dhe eksperiencë e praktikë intensive në terren, duke mentoruar çdo mësues të ri, duke zhvilluar

rrugë në karrierën e mësuesisë e role drejtuesish për mësues sa më cilësorë dhe duke ofruar

forma efektive të të mësuarit profesionale dhe bashkëpunimit profesional lidhur me arritjet e

nxënësve. (Asia Society, 2015)

Nëse profesioni i mësuesisë është i aftë të zhvillojë shkallë karriere, me mirënjohje dhe

mundësi më të gjera për mësuesit ekselent, duke përfshirë edhe standarde profesionale dhe

zhvillim të vazhdueshëm profesional atëherë ky profesion mund të arrijë vlerësimin dhe

mirënjohjen si profesionet e tjera si mjekësia, juridiku, inxhinieria dhe arkitektura (Asia Society,

2015). Profesioni i mësuesisë ka nevojë të njihet e shpërblejë ekspertizën duke ndjekur drejtimin

e profesioneve të tjera. (Natale, Gaddis, & Bassett, 2013)84

84Natale, C., Gaddis, L., & Bassett, K. &. (2013). Creating Sustainable TeacherCareer Pathways: A 21st Centry

Imperative. Executive Summary, a joint publication of Pearson & National Network of State Teachers of the Year.


61

KAPITULLI I TRETË

3 METODOLOGJIA

Në këtë kapitull paraqitet mënyra sesi është realizuar studimi, me të gjithë përbërësit e tij dhe me

mënyrën e kombinimit të tyre për të përftuar rezultatet e duhura. Këtu prezantohet metoda

kërkimore që është përdorur për realizmin e studimit dhe shpjegohet përshtatshmëria e kësaj

metode me temën kërkimore. Në këtë seksion është paraqitur plani i studimit; ku dhe si është

marrë informacioni i nevojshëm; janë përshkruar metodat e mbledhjes së të dhënave; problemet

që kanë dalë në këtë fazë; proçedurat dhe instrumentet e përdorur; kriteret e përzgjedhjes së

pjesëmarrësve në studim; procedurat e përdorura për të siguruar besueshmërinë dhe vlefshmërinë

e rezultateve.

3.1 Hartimi i kërkimit

Në hyrje të punimit është theksuar mungesa e studimeve në Shqipëri, të cilët targetojnë në

mënyrë specifike problematikat e rekrutimit dhe promovimit të stafit arsimor (rasti i mësuesve).

Janë kryer studime në fushën e edukimit, por mungojnë krejtësisht ato për rekrutimin e

promovimin e mësuesve. Në këtë kontekst, studimi është i pari në këtë fushë. Ai pasqyron një

pamje të integruar të problematikave të procesit të rekrutimit e promovimit të stafit arsimor, duke

e njohur, kuptuar dhe analizuar këtë problematikë nga perspektiva e vet pjesëmarrësve të këtij

studimi (politikëbërësit, drejtues në arsim në nivele të ndryshme, mësuesve, studentëve që

përzgjedhin mësuesinë si karrirë të mundëshme në të ardhmen e aktorëve të tjerë përgjegjës në

fushën e edukimit). Studimi i propozuar do të ketë në qendër analizën e politikave dhe praktikave

të rekrutimit dhe të promovimit të mësuesve në Shqipëri; efektshmërinë e këtyre politikave dhe

praktikave; përcaktimin e faktorëve që ndikojnë në tërheqjen drejt e mbajtjen në profesion të

mësuesve më të kualifkuar; ndikimin e cilësisë së mësuesve.

3.2 Historiku i studimit – përshkrimi i fazave të tij

Pikënisja e këtij studimi ka qenë përcaktimi dhe përzgjedhja e fushës së studimit, (në fushën e

edukimit), duke u ndalur veçanërisht tek rekrutimi dhe promovimi i mësuesve dhe politikave e

praktikave efektive lidhur me to, për një mësimdhënie cilësore, si një fushë që ka ngjallur


62

interesin e kërkueses. Eksperienca disa vjeçare në fushën akademike e kryesisht në kurset

përgatitore për mësues (nivel master), në radhët e të cilëve ishin edhe mësues që ofronin

shërbimin e tyre në sistemin arsimor shqipëtar, ka ndihmuar kërkuesen të eksploronte në thellësi

lidhur me përvojën e mësuesve dhe problemet e tyre potenciale. Veçanërisht në fushat në zbatim

si edukimi, menaxhimi, infermieria, zhvillimi i komunitetit dhe psikologjia klinike interesi i

kërkuesit nxitet shumë nga elemente autobigrafikë. (Marshall & Rossman, 1999:28)85

Në vitet në vazhdim, fokusi i kërkimit është zhvendosur në mënyrë specifike tek

problematikat e praktikave të rekrutimit e promovimit, problematika të cilat reflektoheshin e

influenconin qëndrimet, sjelljet, perceptimet, besimet e angazhimin e mëtejshëm të mësuesve në

mësimdhënie, me qëllim rritjen e efektivitetit të vetë mësuesve dhe efektivitetit të profesionit të

mësidhënies në përgjithësi. Çështjet lidhur me rekrutimin dhe promovimin e mësuesve janë parë

në një fokus të gjerë në rang politikash ndërkombëtare, kombëtare e lokale, të cilat përfshijnë

projektimin e nevojave për mësues, praktika efektive për tërheqjen e individëve cilësorë drejt

profesionit, praktikave rekrutuese e përzgjedhëse të mësuesve cilësorë, praktikave nxitëse në

fillim të profesionit për mësuesit e rinj ose procesve të mentorimit, e më tej zhvillimit profesional

e promovimit të mësuesve.

Në këtë kontekst, kërkuesja e ka orientuar studimin e saj në analizën dhe krahasimin e

politikave e praktikave të ndryshme me qëllim identifikimin e sistemeve arsimore, politikave

kombëtare e lokale që kanë rezultuar të suksesshme në rritjen e cilësisë në arsim. Ky studim ka

kaluar në disa faza. Në fazën e tij të parë është bërë një rishikim i shpejtë i literaturës, për të

fokusuar më mirë studimin. Rishikimi i literaturës ka pasur për qëllim të njohë kërkuesen me

studimet e tjera në këtë fushë, duke parë edhe nivelin e përshtatshmërisë së studimit me studimet

ekzistuese. Në këtë fazë, puna është përqendruar në përmbledhjen e gjetjeve kryesore dhe

sugjerimeve relevante të kërkimeve ekzistuese, të cilat lidhen drejtpërsëdrejti me pyetjet

kërkimore të studimit në fjalë. Rishikimi i shpejtë i literaturës i ka ardhur në ndihmë kërkueses

për të analizuar kornizat teorike të studimeve të mëparshme, të cilat ofrojnë informacione të

përditësuara në lidhje me temën e propozuar të studimit. Për të krijuar një tablo më të qartë të

problematikave lidhur me rekrutimin e promovimin e stafit arsimor, janë realizuar 5 intervista

me persona kyç. Këto intervista janë zhvilluar me përfaqësues të institucioneve kryesore

85

Marshall, C., & Rossman, G. B. (1999). Qualitative Research, third edition. Sage Publication.


63

arsimore në rang kombëtar e lokalë e mësues, të cilët janë drejtues të shkollave dhe mësues dhe

grupeve të interesit, të cilët janë të interesuar e përgjegjës në rritjen e cilësisë në arsim.

Në përfundim të rishikimit të literaturës dhe kryerjes së intervistave me personat kyç,

studimi ka kaluar në fazën e tij të dytë, gjatë së cilës është riorientuar qëllimi dhe objektivat për

arritjen e këtij qëllimi, si dhe janë qartësuar pyetjet kërkimore të studimit. Në fazën e tretë të

studimit, pasi është analizuar informacioni i marrë në fazat e mëparshme dhe duke u nisur nga

pyetjet kërkimore që janë ngritur, janë përcaktuar metodat që do të përdoren për realizimin e tij,

është përcaktuar popullata që do të studiohet, si dhe janë hartuar instrumentet e studimit. Është

përzgjedhur metoda e rishikimit të literaturës, e analizës së të dhënave dytësore dhe metoda

cilësore përmes intervistave gjysmë të strukturuara dhe intervistës së grupit të fokusit. Nëpërmjet

konsultimit me specialistë të fushës së kërkimit cilësor, është matur shkalla e saktësisë së

instrumenteve që janë përdorur në kërkim dhe për më tepër, intervistat gjysmë të strukturuara

janë pilotuar fillimisht me një kampion të vogël subjektesh. Studimi ka vazhduar në fazën e tij të

katërt, me intervistimin e subjekteve, me transkriptimin e intervistave individuale dhe intervistës

së grupit të fokusit me student të profileve të ndryshme që kanë zgjedhur mësuesinë si profesion

të mundshëm në të ardhmen e tyre, me kodimin e tyre dhe me pas me analizimin e të dhënave të

mbledhura.

Më pas, është kaluar në fazën përfundimtare të studimit, e cila ka konsistuar në

përgatitjen e diskutimeve, konkluzioneve dhe rekomandimeve të përgjithshme për

politikëbërësit, në nivel kombëtar e lokalë dhe në mënyrë specifike për shkollat e mësuesit në

këto shkolla dhe në rekomandime specifike, që do orientojnë në të ardhmen, të tjerë kërkues, për

kryerjen e studimeve specifike në këtë fushë.

3.3 Përshkrimi dhe justifikimi i metodave kërkimore të përdorura

Shkencave sociale përfshijnë studimin e realitetit social, i cili mund të analizohet nga

këndvështrime të ndryshme, dhe për të krijuar një tablo më gjithëpërfshirëse të asaj që ndodh,

mund të përdoren metoda të ndryshme për të mbledhur, analizuar e interpretuar lloje të ndryshme

të dhënash. Kërkimet në edukim kanë huazuar një sërë këndvështrimesh të shkencave sociale,

aspektet korresponduese të të cilave reflektojnë në kërkimet në edukim e burojnë nga


64

konceptimet e ndryshme të realitetit social e ndryshimeve në sjelljen individuale e sociale

(Cohen, Manion, & Morrison, 2007:7)86.

Brenda fushës së edukimit e planifikimit në edukim, shumë gjëra ndryshojnë në

vazhdimësi; struktura e sistemit edukativ, kurrikulat, mënyrat e mësimdhënies, metodat e

përgatitjes e trajnimit të mësuesve, politikat e rekrutimit e promovimit të mësuesve ndaj është e

nevojshme të realizohen vlerësime e kërkime për të parë efektet e këtyre ndryshimeve e të

ofrohen më tej politika më efikase për të ndryshuar ose kufizuar praktikat ekzistuese me qëllim

të arrihet një arsim më cilësor.

Mbështetur në këtë arsyetim për një shumëllojshmëri metodash si pasojë e konceptimeve

të ndryshme të realitetit social e ndryshimeve në fushën e edukimit edhe ky studim u mbështet në

përdorimin e disa metodave të hulumtimit. U përdorën disa metoda të tilla në mënyrë që gjetjet

të ishin sa më të plota dhe të larmishme. Metodat e përdorura në këtë studim janë: metoda

cilësore e mbledhjes së të dhënave nëpërmjet intervistave gjysmë të strukturuara individuale dhe

në grupe fokusi si dhe bisedave të lira me aktorët kryesorë përgjegjës në fushën e edukimit si

mësues të shkollave 9 – vjeçare e të mesme të Tiranës, studentë të profileve të ndryshme, të cilët

kanë përzgjedhur degën e mësuesisë në studimet e tyre, nënpunës të institucioneve kryesore

arsimore (MASH, DAR, IZHA), drejtues të arsimit të nivele të ndryshme dhe analiza e të

dhënave dytësore.

Përdorimi i metodave cilësore në këtë studim synoi kuptimin, përshkrimin e shpjegimin e

problematikave të rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor (rastii mësuesve), në mënyrë

që të përcaktojë se çfarë politikash dhe strategjish mund të jenë të përshtatshme për zhvillimin e

profesioneve dinjitoze në arsim.

Analiza e të dhënave dytësore është e rëndësishme sepse, së pari, e ndihmon hulumtuesin

të kursejë kohë e para për mbledhjen e të dhënave, të cilat janë mbledhur nga profesionistë të

86

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, sixth edition. London; New York:

Routledge Taylor & Francis Group.

http://knowledgeportal.pakteachers.org/sites/knowledgeportal.pakteachers.org/files/resources/RESEARCH%20M

ETHOD%20COHEN%20ok.pdf


65

tjerë më parë dhe, së dyti, të dhënat e marra nga burime zyrtare garantojnë nivel të lartë

besueshmërie dhe vlefshmërie. (Boslaugh, 2007)87

Rruga dhe metodologjia që do të përdoret për të mbledhur të dhënat varet shumë nga

qëllimi i studimit. Pa dyshim metoda më e përdorur për të mbledhur të dhënat në kërkimet

cilësore është intervista (një proces pyetje – përgjigje i realizuar përballë me personin në

intervistim). Intervistat janë mjete fleksibile për mbledhjen e të dhënave, që përdoren për të

portretizuar ngjarje të caktuara në lidhje me një temë, në një kontekst të veçantë, duke e paraqitur

realitetin në perceptimet dhe qëndrimet e pjesëmarrësve. (Cohen, Manion, & Morrison, 2007)

Ka tre lloje intervistash komplementare, nga të cilat duhet të zgjidhen ato që do të

përdoren për të mbledhur të dhënat: Intervistat e strukturuara, që disa herë mund të quhen dhe

intervista të standardizuara, përdorin një skemë interviste që përmban pyetje specifike. Intervistat

e pastrukturuara, të quajtura ndryshe intervista të hapura të mbyllura, konsiderohen në përgjithësi

si rruga më e mirë për të kuptuar perceptimet e njerëzve. Ndërmjet dy ekstremeve të intervistës

së pastrukturuar dhe asaj të strukturuar qëndron intervista gjysmë e strukturuar, e quajtur ndryshe

dhe intervista udhërrëfyese. Kjo lloj interviste përdoret kur studiuesi ka informacion rreth

fenomeneve apo dukurive për të cilat do të marrë të dhëna, në rastin konkret të studimit,

intervistuesja, në përvojën e saj disavjeçare me student të profileve të ndryshëm që kanë

zgjedhur mësuesinë si profesion të tyre në të ardhmen, ku ndërmjet këtyre studentëve kanë qënë

dhe mësues të cilët ushtrojnë profesionin e mësuesisë në sistemin arsimor shqiptar është njohur

më në thellësi lidhur me përvojën e mësuesve dhe problemet e tyre potenciale. Kjo intervistë

është përdorur si instrument kërkimi për mbledhjen e të dhënave në këtë studim. Intervista

gjysmë e strukturuar i adreson pyetjet duke respektuar probleme të caktuara, i shtron pyetjet në

një mënyrë më të hapur, se sa intervistat e tjera. Këto intervista, përdoren kur duhet të merret

informacion për shumë njerëz dhe kur duhet të mësojmë rreth përvojave të tyre. Intervistat

gjysmë të strukturuara përdoren për të mësuar përvojat, sjelljet dhe kuptimet e njerëzve, si dhe

pse e përjetojnë dhe e kuptojnë ata botën shoqërore në atë mënyrë. (Matthews & Ross,

2010:221)88 Intervista cilësore inkurajon të intervistuarin të shprehë mendimet, të sjellë ndër

87

Boslaugh, S. (2007). Secondary Data Sources for Public Health: A Practical Guide. United Kingdom: Cambridge University Press. 88

Matthews, B., & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane. CDE.


66

mend kujtimet e tij, të zbulojë emocione të shtresëzuara, e në këtë kontekst, kjo teknikë është

parë si teknika më e përshtatshme që përmbush qëllimin e studimit. Përmbajtja dhe procedura e

intervistës kanë qenë të organizuara paraprakisht, para se të mblidheshin të dhënat, gjithashtu

ndërtimi i intervistave është orientuar nga intervista në studime të tjera, rreth rekrutimit e

promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve).

Fokus grupi përbën një teknikë hulumtimi në shkencat shoqërore, të bazuar në diskutimin

mes një grupi të vogël individësh, me praninë e një ose më shumë ndërmjetësve, të fokusuar në

një argument, për të cilin kërkohet të eksplorohet në thellësi (Williams & Katz, 2001:2)89.Grupet

e fokusit mund të gjenerojnë të dhëna të pasura që mund të ndihmojnë vendimmarrjen dhe të

sigurojnë informacion të vlefshëm për zhvillimin, vlerësimin dhe modifikimin e praktikave e

programeve të ndryshme në edukim – informacion që nuk mund të sigurohet nga metoda të tjera.

(Williams & Katz, 2001)90

Analiza e të dhënave dytësore ka konsistuar në rishikimin dhe shqyrtimin e literatures

ekzistuese botërore, në kontekstin teorik dhe praktik të saj, duke përfshirë në shqyrtim studime,

raporte, vlerësime, analiza të politikave, modeleve e praktikave efektive që lidhen me rekrutimin

e promovimin e stafit arsimor (rasti i mësuesve). Analiza lidhur me çështjet e rekrutimit e

promovimit të stafit arsimor do të ndalet në disa pika kryesore si i) Planifikimi i personelit

arsimor; ii) Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë; iii) Inisiativat Kompensuese; iv) Procesi i

rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm; v) Statusi i profesionit të mësuesisë; vi)

Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit; vii) Zhvillimi i strukturës së karrierës.

Lidhur me modelet më efektive të projektimit të nevojave për mësues cilësor është

përzgjedhur e analizuar modeli i Hollandës. Përzgjedhja e këtij modeli u bazua në: a) llojin e

modelit të projektimit të nevojave për mësues të reflektuar nga ky shtet ndryshe nga shtetet e

tjera; b) plotësisë e qartësisë së elementëve të parashikuara; krahasimit me bazën e të dhënave

kombëtare të Portalit Mësues për Shqipërinë dhe identifikimit të elementëve të rëndësishëm që

mungojnë për projektimin e nevojave për mësues në këtë portal. Modeli i parashikimeve të

nevojave për mësues në Hollandë reflekton përfshirjen e karakteristikave të një modeli mekanik

89

Williams, A., & Katz, L. (2001). The Use of Focus Group Methodology in Education: Some Theoretical and Practical Considerations. International Electronic Journal for Leadership in Learning 5(3) .http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.452.2540&rep=rep1&type=pdf 90

(po aty fq.7)


67

(demografik), i cili vlerëson se, çfarë do të ndodhë në të ardhmen nëse do të kemi vazhdimësinë

e të njëjtave trende në profesionin e mësuesisë. Ky model lejon krahasimin me rezultatet e

analizës së portalit Mësues për Shqipërinë, si një risi në arsimin shqiptar dhe i vetmi bazë të

dhënash kombëtar e publik për mësuesit në Shqipëri (në kushtet që nuk ka të dhëna publike për

mësuesit, aq më tepër parashikime të nevojave për mësues) dhe identifikon mungesat në të dhëna

dhe informacionin që del nga këto të dhëna i nevojshëm lidhur me projektimin e nevojave për

mësues.

Kështu, faza e shqyrtimit të literaturës ndihmoi krijimin e një baze të dhënash me raporte

dhe studime ekzistuese për këtë çështje. Kjo analizë, nga njëra anë ka ndihmuar gjithashtu në

krijimin e një perspektive teorike, e cila ka drejtuar pyetjet kërkimore të studimit, duke marrë në

konsideratë faktin se nuk ka kërkime lidhur me temën e punimit në Shqipëri dhe nga ana tjetër, u

vu në funksion të analizës së gjetjeve të studimit duke shërbyer si burim krahasimi dhe

ballafaqimi në lidhje me këto gjetje.

Avantazhi kryesor i kërkimeve cilësore është se ato na ofrojnë një kuptueshmëri më të

thelluar të popullatës nën studim. Në kërkimin cilësor çdo rast është i vlefshëm për t‘u studiuar.

Çdo rast është përfaqësues i eksperiencave specifike të jetës së një personi dhe interpretimit të

këtyre eksperiencave, pra përfaqëson të vërtetën dhe realitetin për atë person. (Ritchie & Lewis,

2003) Kërkimi cilësor mund të përdoret përpara zhvillimit ose implementimit të politikës, për

shembull për të ekzaminuar një çështje që nuk kuptohet shumë mirë ose të informojë rreth një

ndërhyrje që duhet të realizohet. (Spencer, Ritchie, Lewis, & Dillon, 2012)91

Një arsye për të përdorur një metodë cilësore përqëndrohet në përceptimin se metodat

kërkimore cilësore kanë një përqasje interpretative, natyrale dhe konstruktiviste. (Denzin &

Lincoln, 2008)92 Përqasja interpretative thekson se metodat e shkencave natyrore nuk janë të

përshtatshme për ekzaminime sociale, sepse bota sociale nuk udhëhiqet nga rregulla strikte që

përfshijnë ligje të përcaktuara. Për më tej një kërkues social duhet eksplorojë dhe kuptojë botën

sociale përmes prespektivave të vetë pjesmarrësve që bëjnë pjesë në këtë botë dhe shpjegimet

91

Spencer, L., Ritchie, J., Lewis, J., & Dillon, L. (2012). Quality in qualitative evaluation:a framework for assessing research evidence (supplementary Magenta Book guidance). United Kingdom: Crown. 92

(Denzin & Lincoln gjetur në http://www.computing.dcu.ie/~hruskin/RM2.htm, 2008:2)


68

mund të ofrohen më shumë për të kuptuar më mirë këtë botës sociale sesa si shkaqe të shumë

dukurive në të. (Ritchie & Lewis, 2003:23)93

Sipas Ritchie & Lewis, (2003) në këtë përqasje:

1. si kërkuesi ashtu edhe bota sociale influencojnë tek njëri – tjetrit

2. faktet e vlerat e tyre nuk janë të ndara dhe gjetjet influencohen në mënyrë të

pashmangëshme nga prespektiva dhe vlerat e studjuesit, duke e e bërë të pamundur

realizimin e një kërkimi objektiv e të vlefshëm, megjithatë kërkuesi mund të deklarojë

dhe të jetë transparent rreth perceptimeve të tij.

3. metodat e shkencave natyrore nuk janë të përshtatshme, sepse bota sociale nuk drejtohet

nga nga rregulla strikte, por nga perceptimi e kuptimi i asaj bote sociale dhe subjekteve

në të siç janë njerëzit; kështu në mënyrë të vazhdueshme kërkuesi është i interesuar të

eksplorojë e kuptojë botën sociale duke përdorur perceptimet e të kuptuarit e asaj bote

nga prespektiva e pjesmarrësve dhe e vetë kërkuesit.94

Sipas Denzin & Lincoln (2008) kërkimet cilësore janë pjesë e filozofisë së konstruksionit

social ose natyralizmit. Kjo filozofi thekson se njohuritë e kërkuesit cilësor rreth jetës sociale

përfshijnë të kuptuarit e rolit që ndërveprimi ka tek pjesmarrësit dhe përcaktimi i faktit që çdo

lloj analize e shoqërisë realizohet nga një prespektivë, e cila informon lidhur me atë analizë.

Konstruktivistët social përdorin metodat cilësore nëpërmjet përpjekjes për t’i dhënë kuptim idesë

se njerëzit janë pjesë dhe kontribuojnë në botën sociale në të cilën jetojnë – nëpërmjet

marrdhënieve, ndërveprimeve të tyre, organizatave, familjeve e komuniteteve në të cilat bëjnë

pjesë. Kërkuesit cilësorë përpiqen t’i japin kuptim ose interpretojnë fenomenet bazuar në

mënyrën e të kuptuarit që vetë njerëzit ofrojnë lidhur me ato fenomene. (Denzin & Lincoln,

2008)

Ky kërkim është bazuar në përqasjen interpretative e konstruktiviste e cila, nëpërmjet

eksplorimit, përshkrimit e shpjegimit të karakteristikave, që përfshijnë aspekte demografike,

përfshijnë qëndrime, besime, motivime, përvoja të individëve të cilët hyjnë në profesionin e

mësuesit, problematikave lidhur me rekrutimin e promovimin e personelit arsimor në Shqipëri

93

Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). QUALITATIVE RESEARCH PRACTICE A Guide for Social Science Students and Researchers. SAGE Publications. 94

(po aty fq.17)


69

dhe eksplorimin e analizën e politikave që shfaqin një evidencë më të lartë efikasiteti në

rekrutimin dhe mbajtjen e mësuesve në profesion dhe sa përputhen ato me standardet

ndërkombëtare do të tentojë sugjerojë hartimin e përdorimin e politikave e praktikave më të mira

qëinfluencojnë në minimizimin e problematikave në rekrutimin e promovimin e stafit arsimor

(rasti i mësuesve).

3.3.1 Roli i kërkuesit

Roli i kërkueses, veçanërisht në përdorimin e metodës cilësore ka qënë shumë kompleks.

Identifikimi i një çështje kuptimplote kërkimore, formulimi i pyetjeve të duhura kërkimore dhe

zhvillimi i një plani të kuptueshëm kërkimor kanë qënë detyrat më të vështira e më sfiduese për

kërkuesen. Si kërkuese, ajo ka qënë e përgjegjshme për minimizimin e paragjykimeve personale

që mund të kishte. Për shembull, asnjeherë nuk ka dashur të influencojë tek pjesmarrësit, në një

mënyrë që të mund të impononte përgjigjet e tyre, që ajo besonte që ata pjesmarrës mund të

jepnin, duke qënë në dijeni të një sërë problematikash në situatën ku ndodhet arsimi në Shqipëri

e veçanërisht çështjet lidhur me rekrutimin e promovimin e stafit arsimor.

3.3.2 Korniza konceptuale e studimit

Korniza konceptuale e studimit – sistemi i koncepteve, përcaktimeve, pritshmërive, besimeve

dhe teorive që mbështesin dhe i japin informacion kërkimit – është një nga aspektet kyçe të

kërkimit. (Miles & Huberman, 1994)95 Miles dhe Huberman (1994) e përkufizojnë kornizën

konceptuale si një produkt vizual ose të shkruar, që shpjegon si në mënyrë grafike ashtu edhe të

shkruar, çështjet kryesore për tu studjuar – faktorët, konceptet ose variablat kryesorë – dhe

lidhjet kryesore të supozuara ndërmjet tyre.96 Hartat konceptuale përdoren për dy qëllime

kryesore që janë: të përmbledhë informacionin e përftuar nga një burim dhe të sintetizojë

informacionin e përftuar nga disa burime (Alias & Suradi, 2008)97.

Kërkimet cilësore shpesh përdorin hartat konceptuale në të gjitha fazat e procesit të

kërkimit: në fazën e formulimit të problemit (të gjenerojë kuptim dhe ilustrojë kuptimin lidhur

95

Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative Data Analysis. United States of America: SAGE

Publication.https://vivauniversity.files.wordpress.com/2013/11/milesandhuberman1994.pdf

96 (po aty, fq.18)

97Alias, M., & Suradi, Z. (2008). Concept Mapping: A Tool for Creating a Literature Review. Concept Mapping:

Connecting Educators, Proc. of the Third Int. Conference on Concept Mapping. Finland. http://cmc.ihmc.us/cmc2008papers/cmc2008-p048.pdf


70

me problemin); në fazën e shqyrtimit të literaturës (të shpjegojë një koncept ose një kornizë

teorike, të identifikojë kërkuesit kryesorë në shqyrtimin e literaturës, të identifikojë çështjet e

kategoritë e studimeve); në fazën e mbledhjes së të dhënave (të ofrojë një pamje të perceptimit

për të përmirësuar e filtruar të dhënat gjatë procesit të të dhënave dhe të kontrollojë të dhënat në

“ngopjen” teorike; analiza e të dhënave (të reduktojë, organizë dhe interpretojë të dhënave

historike, të dokumentojë dhe sintetizojë idetë që nxisin analizën, të copëtojë eksperiencat në

kategori më të vogla; të gjenerojë tema individuale apo të grupit, të analizojë temat dhe lidhjet e

mundëshme mes tyre dhe të verifikojë kuptimet e pëftuara); dhe gjatë procesit të prezantimit të të

dhënave (të artikulojë dhe prezantojë gjetjet, të paraqesë marrdhëniet mes teorisë e praktikës dhe

të zhvillojë një model). (Conceicao, Yelich-Biniecki, & Samuel, 2015:5)98

Në fakt kornizat konceptuale janë shpesh ato të cilat integrojnë përqasje të ndryshme,

linja të hetimit ose teorive që asnjë studjues nuk kishte krijuar një lidhje më parë. (Maxwell,

2004)99 Bazuar në rëndësinë e kornizave konceptuale, u krijuan dy korniza konceptuale lidhur

me dy koncepte në fokus të këtij kërkimi, të rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i

mësuesve). Këto dy korniza ndihmuan në riformulimin e pyetjeve kërkimore dhe udhëhoqën më

tej analizën e të dhënave dytësore, si studimeve, vlerësimeve, politikave e praktikave kombëtare

e ndërkombëtare.

98

C onceicao, S. C., Yelich-Biniecki, S. M., & Samuel, A. J. (2015). Application of Concept Maps for Conducting Research in Adult Education. Adult Education Research Conference. New Prairie Press. http://newprairiepress.org/cgi/viewcontent.cgi?article=1113&context=aerc 99

Maxwell. (2004). Conceptual Framework What Do You Think Is Going On? http://crlte.engin.umich.edu/wp-content/uploads/sites/7/2013/06/Maxwell-Conceptual-Framework.pdf


71

Figura 4 Harta konceptuale e rekrutimit

Rekrutimi

Tregu i

përgjithshëm i

punës

Numri i nxënësve

Numri i nxënësve në

klasë

Ngarkesa e

mësuesve

Orari mësimor

Qarkullimi

Të tjera

Tregu i

punës i

ekulibruar

Tregu i punës për profesionin

e mësuesisë

Tërheqja drejt profesionit – inisiativa financiare –inisiativa jo financiare Edukimi dhe çertifikimi i mësuesve – përgtitja fillestare e mësuesve dhe zhvillimi profesional – çertifikimi i mësuesve

Kërkesa për

mësues

Oferta për

mësues

Mungesa në

radhët e

mësuesve

cilësor

Politika e rekrutimit e

përzgjedhjes së mësuesve

Tërheqja e

profesioneve

të tjera

Tregu i

punës jo në

ekulibër

Struktura e tregut të

punës së mësuesisë

Rrugët alternative

drejt tregut të punës

së mësuesisë

Punonjësit dhe niveliI konkurrencës Roli ishtetit Numri i karakteristikave të mësuesve e punonjësve Masa e sektorit privat

Institucionet e tregut të punës Niveli i centralizimit të marrveshjeve Instrumentat e marrëveshjeve Elemtentët kontraktualë

Projektimi i

nevojave për

mësues

Mekanizmat për t’iu

përgjigjur disbalancës

dhe facilitetit të

lëvizjes së lirë

Transparenca dhe

mungesat e

informacionit

Personat përgjegjës për rekrutim e

përzgjedhjen e mësuesve Qarkullimi

Largim nga

profesioni

Largim nga rajoni

apo shkolla në një

shkollë apo rajon

tjetër

Format e rekrutimit e

përzgjedhjes

Politika kombëtare e

profesionit të mësuesisë

Politika rajonale Politika e shkollës

Kriteret e rekrutimit e përzgjedhjes

Selektim individëve përpara se ata të

fillojnë programet e tyre edukative për t’u

bërë mësues - kufizimi i kuotave të

pranimit në programet edukative për ata

të cilët përzgjidhen.

Selektimi i të

diplomuarëve me

rezultate më të mira

për t’u bërë mësues

nëinstitucionet e tyre

arsimore.

Tregu i

punës i

gjallëruar

Tregu i

punës i

depresuar


72

Figura 5 Harta konceptuale e promovimit të mësuesve

PROMOVIMI

Karrierë

Shkallë karriere

Mungesë të

shkallëve në

karrierë

Prani të

shkallëve

në karrierë

Zhvillim në

karrierë

Shkaqe të

brendëshme

Shkaqe të

jashtme

Tërheqje

ulët drejt

profesionit

Largime

Vetë

mësuesit

Jo të

motivuar

Udhëzime të

paqarta për

përllogaritjen e

shkallëve

Afërsia e

kohës së

pensionit

Statusi

Prestigji

profesional

Status

profesional

Vlerësimi

profesional

Vlerësim Mirënjohje

Perceptimin publik -

pozicionimin relativ-

hirarkinë e profesioneve

Pozicionimi nga

grupe të mirë

informuara

Konsiderat nga publiku i

gjerë - meritë e cilësive

personale – kompetencë,

dedikim

Fuqi

Para Famë

Media

Ekspertiza

profesionale

Influenca në jetën e

brezi të ri

Vlerësimi

Kriteret

Kualifikimet Vitet e

eksperiencës

Performanca

Financiare

Promovimi nga një

gradënë tjetrën zakonisht

shoqërohet me rritje të

pagave dhe shtesa në

përfitimet e vjetërsisë

pensionit

Jofinanciar

Mundësi shtesë për

zhvillime profesionale,

kufij kohorë të lirshëm

(psh. Numër mëIulët në

ngarkesavemësimore ose

ulje të volumit të punës)

dhe leje të pushimeve

më të zgjatura (mundësi

të përfitimit të viti

sabatik ose një pushim

mëI zgjatur krahasuar me

të tjerët)


73

3.4 Popullata dhe kampionimi

3.4.1 Popullata

Popullata në të cilën është shtrirë studimi përbëhet nga studentë të profileve të ndryshëm, të cilët

kanë përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen e tyre, drejtues në institucionet arsimore

në nivel kombëtar, lokal e nivel shkolle, mësues të institucioneve arsimore e aktorë të tjerë

përgjegjës në fushën e edukimit. Popullata e mësipërme është heterogjene nëse merret si kriter:

mosha, gjinia, niveli arsimor dhe ai i kualifikimit, eksperienca në mësimdhënie, përgjegjësia e

subjekteve të përfshira, profili lëndor i përzgjedhur.

3.4.2 Kampionimi

3.4.2.1 Zonat gjeografike të përzgjedhjes së kampionit

Grupi i subjekteve të intervistuar për nevojat e këtij studimi përbëhet nga mësues të shkollave 9 –

vjeçare e shkollave të mesme dhe përfaqësues të shërbimeve që operojnë në fushën e edukimit në

nivel kombëtar, lokal e nivel shkolle, krysisht në Tiranë. Ky studim është mbështetur në një

kampion prej 57 mësuesish, përkatësisht 41 femra e 15 meshkuj, me të cilët janë realizuar

intervistat gjysmë të strukturuara, 5 përfaqësuese të shërbimeve në fushën e arsimit, të cilët kanë

shërbyer si person kyç dhe 30 studentë të profileve të ndryshme, cilët kanë zgjedhur mësuesinë si

profesion në të ardhmen, me të cilët janë zhvilluar intervista në fokus grupe. Në 4 grupet e

fokusit u përfshinë studentë të profileve të ndryshëm lëndore të profesionit të mësuesisë, të

Universiteteve përgjegjëse për përgatitjen e studentëve të ardhshëm nëprofesionin e mësuesisë,

kryesisht në rrethet e: Tiranë, Vlorës e Korçës. Përkatësisht në Universitetin e Tiranës, ofrohen

studime për mësues të shkollave të mesme, në Universitetin e Vlorës ofrohen studime në profilet:

cikël i ulët parashkollor dhe pedagogji e specializuar, në Universitetin e Korçës ofrohen studime

për mësues të ciklit parashkollor dhe atij fillor. Ndërsa në intervistat individuale u përfshinë

mësues të shkollave të ndryshme në Tiranë.

3.4.2.2 Qasja e kampionimit të studimit

Sikurse u përmend edhe më sipër, në këtë studim janë kombinuar disa metoda cilësore të

studimit. Për çdo metodë të përdorur në studim ka patur qasje të ndryshme të kampionimit.


74

Për intervistat e drejtpërdrejta është përdoruar një kombinim mes kampionit ortek,

kampionit me kuota dhe kampionit të volitshëm/të qëllimshëm. (Matthews & Ross, 2010:166-

68)

Për të krijuar një tablo më të qartë të problematikave lidhur me rekrutimin e promovimin

e stafit arsimor, janë realizuar lidhjet me individë përgjegjës në fushën e arsimit, por edhe që

kishin lidhje direkte me studentët, pjesë e fokus grupeve dhe mësuesit e intervistuar, si:

përfaqësues të institucioneve kryesore arsimore në rang kombëtar e lokalë, drejtues të shkollave,

mësues dhe pedagogë të fakulteteve ku përgatiten mësues, të cilët janë të interesuar e përgjegjës

në rritjen e cilësisë në arsim. Këto subjekte identifikuan mësues, të cilët shërbyen si “pika

kontakti” dhe këta mësues rekomanduan mësues të tjerë të njohur, për të marrë pjesë në procesin

e intervistimit (kampionimi ortek). Kampioni ortek fillon me një numër të vogël personash, të

identifikuar si lloji i njerëzve të duhur për t’u përfshirë në studim. Pastaj secili prej personave të

grupit të parë, sugjeron persona të tjerë me të njëjtat karakteristika (Po aty:166). Përzgjedhja e

kampionit në këtë mënyrë rrezikoi që grupi i personave të intervistuar të ishte homogjen, pra

individët e intervistuar të kishin tipare të ngjashme sociokulturore, moshore e gjinore me

individët e intervistuar fillimisht, megjithatë kjo vështirësi u shmang duke zgjedhur që në fillim 7

individë përfaqësues të grupeve të ndryshme shoqërorë: femra, meshkuj, individë të

grupmoshave të ndryshme, me nivele kualifikimesh të ndryshëm, me eksperienca të ndryshme në

vitet e mësimdhënies, nga shkolla me karakteristika të ndryshme (një formë e thjeshtë e

kampionit me kuota). Këta individë orientuan përzgjedhjen më të gjerë të kampionit që do të

përfshihej në procesin e intervistimit.

Gjithashtu, në përzgjedhjen e kampionit u mbajt parasysh dhe volitshmëria, pra zgjedhja

e subjekteve të përshtatshëm, nga të cilët mund të merreshin sa më shumë informacione në lidhje

me çështjen në shqyrtim. Zgjedhja e këtyre mësuesve u mundësua me ndihmën e personave të

njohur (pikave të kontaktit) (kampioni i volitshëm/i qëllimshëm). Kampioni i qëllimshëm është

një lloj i kampionit joprobabilitar dhe zakonisht përdoret në hulumtimet me karakter cilësor që

fokusohen në eksplorimin dhe interpretimin e përvojave dhe perceptimeve (Matthews & Ross,

2010:167).

Procesi i intervistimit vazhdoi derisa u krijua “ngopja” teorike, pra kur nuk u identifikuan

më raste që të sillnin ide të reja. Në hulumtimet cilësore pas kësaj “ngopjeje” mbledhja e të

dhënave nga raste shtesë vjen duke u zvogëluar (Po aty:169). Duke qenë se mbledhja e të


75

dhënave cilësore kërkon shumë kohë dhe burime dhe të dhënat e mbledhura janë shumë të pasura

me detaje, numrii rasteve që përfshihen në studimet cilësore është i kufizuar (Po aty). Sipas

udhëzimeve në studimet e analizuara, në të cilat përdoren intervista, “ngopja teorike” do të

arrihet pas 20 – 60 intervistash (Hancock, Windridge, & Ockleford, 2009:22)100.

Për grupet e fokusit është përdorur një kombinim mes kampionit të volitshëm dhe atij me

kuota. Së pari, u realizuan grupe fokusi me studentë që ishin të gatshëm të bashkëpunonin në

këtë studim dhe të vinin kohën e tyre në dispozicion për realizimin e fokus grupeve. Këta

individë u zgjodhën enkas për të shprehur përvojat, gjendjet dhe mendimet lidhur me temën e

hulumtimit (kampionii volitshëm/ i qëllimshëm).

Së dyti, grupet që u morën në fokus përfaqësonin cikle të ndryshme studimi, i përkisnin

grupmoshave të ndryshme, kishin përzgjedhur profile të ndryshme lëndore studimi dhe gjini të

ndryshme (një kampion i thjeshtë me kuota). Kjo përzgjedhje pati si synim mbledhjen e të

dhënave sa më të larmishme e të shumëllojshme.

3.4.3 Administrimi i intervistave të drejtpërdrejta

Pas shqyrtimit të literaturës ekzistuese, dhe mbledhjes së të dhënave nga burime të tjera, studimi

u fokusua në formulimin e disa pyetjeve hulumtuese të cilat orientuan hartimin e udhëzuesit të

një interviste gjysmë të strukturuar që u përdor për intervistimin individual të mësuesve dhe në

grupe fokusi të studentëve që kanë zgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen. Intervistat që

u realizuan ishin të llojit “intervista bashkëpunuese” sepse gjatë procesit të intervistimit u krijua

një marrëdhënie me të intervistuarin në mënyrë që përvojat dhe idetë e hedhura të ndihmonin

procesin e prodhimit të të dhënave (Shih: Matthews, B; Ross, L., 2010:221). Para se të realizohej

procesi i intervistimit u hartua një udhëzues i intervistës, që më tepër se një listë pyetjesh

përbënte një program pune të intervistës.

Gjatë realizimit të intervistave u mbajt parasysh që:

a. Mësuesit e intervistuar të përgjigjeshin sipas mënyrës së tyre, me fjalët e veta.

b. Kërkuesja në rolin e hulumtuesit të eksploronte çështjet me pjesëmarrësit.

c. Të nxiteshin pjesëmarrësit në intervistim të shprehnin sa më lirshëm dhe sa më natyrshëm

ndjenjat dhe opinionet e tyre.

100

Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of Education, New Zealand. https://www.rds-yh.nihr.ac.uk/wp-content/uploads/2013/05/5_Introduction-to-qualitative-research-2009.pdf


76

d. Intervista të ishte fleksibël dhe e përshtatshme për pjesëmarrës të ndryshëm.

e. Të diskutoheshin me çdo pjesëmarrës të njëjtat aspekte të temës së hulumtimit.

Intervistat u realizuan nga kërkuesja dhe informacioni i mbledhur u mbajt shënim në

mënyrë të detajuar.

Kohëzgjatja e një interviste ishte mesatarisht 60 minuta. Intervistat u zhvilluan në vende

të qeta, jashtë ambjenteve të shkollave si: bare dhe sheshe të hapura. Të gjithë personave të

intevistuar iu dha numri i telefonit dhe adresa e e-mailit të kërkueses, për ta përdorur në rast se

dëshironin të jepnin ndonjë informacion shtesë.

3.4.4 Administrimi i grupeve të fokusit

Intervista e grupit të fokusit mund të inkurajojë më shumë hapjen e të intervistuarëve dhe të

sigurojë informacion më të lirë dhe kompleks. Përmes saj të intervistuarit stimulojnë njëri-tjetrin

me ide dhe mendime. Kjo është një metodë relativisht e shpejtë dhe e përshtatshme për të

mbledhur të dhëna nga disa individë njëkohësisht. Intervistat në grupe të vogla mund të jenë të

dobishme, kur: qëllimi i studimit është të marrë të dhëna nga disa njerëz, të cilët shpesh janë së

bashku në situata apo detyra të përbashkëta (studentë të fakulteteve të mësuesisë). (Kreuger RA,

1994) Për këtë arsye, intervista e grupit të fokusit është përdorur edhe në këtë studim, pasi ajo ka

ndihmuar në stimulimin e diskutimeve rreth motiveve që i shtyu këta studentë të ndërmarrin

profesionin e mësuesisë, vendimeve e planeve për të vazhduar më tej në këtë karrierë, mënyrës

së kërkimit të një vendi pune në profesionin e mësuesisë e më tej vendimeve për të punuar në një

rreth apo shkollë të caktuar.

Në realizimin e intervistave të fokus grupit mori pjesë edhe një moderator ndihmës, i cili

lehtësoi këtë proces duke vëzhguar dinamikën e zhvillimit të kësaj interviste. Këto avantazhe të

intervistës së fokus grupit, si dhe eksperienca profesionale e moderatorit kryesor në intervista me

grupet e fokusiti kanë dhënë përparësi përdorimit të kësaj metode duke shmangur disa prej

disavantazheve të saj, ndër të cilat mund të përmendim:

anëtarët mund të hezitojnë për të marrë pjesë ose të komunikojnë në mënyra të

përshtatshme me njëri-tjetrin,

prania e të tjerëve mund t‘i pengojë disa individë të flasin, të tregojnë për jetën e tyre,

heshtja e ndonjë pjesëmarrësi, mund të influencojë tek të tjerët,

regjistrimi i intervistave të fokus grupeve nuk është një proces i lehtë dhe kërkon shumë

kohë dhe aftësi profesionale,


77

të qenit në grup mund të krijojë paragjykime të veçanta që kufizojnë potencialin e

pjesëmarrësve për të dhënë informacionin e kërkuar,

nuk është e përshtatshme për të gjitha pyetjet kërkimore, p.sh. - për çështje shumë të

ndjeshme (kjo ishte një nga arsyet që nuk u përdor kjo teknikë e mbledhjes së të dhënave

tek mësuesit)

3.5 Strategjia e përpunimit të të dhënave

3.5.1 Ndërtimi i udhëzuesit për intervistën individuale

Udhëzuesi i intervistës ka për qëllim ta ndihmojë hulumtuesin të bëjë intervistën gjysmë të

strukturuar dhe përbën një program pune të intervistës (Matthews, B; Ross, L., 2010:227).

Udhëzuesi gjysmë i strukturuar i intervistave individuale përbëhet nga 26 pyetje të hapura, të

organizuara në 8 seksione. Megjithatë, për hir të fleksibilitetit që ofron intervista gjysmë e

strukturuar, në disa raste praktikisht janë përdorur më pak (kur i intervistuari e thellonte

përgjigjen dhe shpjegonte diçka që ishte planifikuar të pyetej më vonë) ose më shumë pyetje (kur

shihej që i intervistuari kishte një përvojë, e cila kërkonte eksplorim të veçantë e të

paplanifikuar).

Seksioni 1: Karakteristikat demografike dhe sociale të mësuesve. Ky seksion synoi të

merrte informacion mbi moshën, gjininë, arsimin, shkollën ku jep mësim, vendin e origjinës

(qytetin dhe fshatin), vendin e banimit, vitet e punës në mësimdhënie, vitet e punës në shkollën

përkatëse, ngarkesa dhe lëndëtpër të cilat janë ngarkuar për të dhënë mësim.

Seksioni 2: Motivet për të hyrë në profesion dhe faktorët që ndikojnë në vendimin për të

punuar në një shkollë. Për eksploruar mbi çështjet e mësipërme, të intervistuarëve ju drejtuan

pyetje lidhur me influencat në vendimet e tyre për t’i hyrë profesionit të mësuesisë e tërheqjes

drejt këtij profesioni dhe gjithashtu influencave në vendimet e tyre për t’u tërhequr për të punuar

në një shkollë të caktuar.

Seksioni 3: Këndvështrimi i përgjithshëm i shkollës. Ky seksion përmban pyetje të cilat

identifikonin e përshkruanin karakteristikat e shkollave, ku këto mësues punonin. Mësuesve ju

kërkua kjo nëpërmjet një përshkrimi të përgjithshëm që ata mund t’i bënin shkollës, nëse një

mësues tjetër jashtë kësaj shkolle do t’i kërkonte një këshillë për të vendosur të punonte ose jo në

atë shkollë. Gjithashtu mësuesit u pyetën lidhur edhe me avantazhet e disavantazhet e punës në

këto shkolla.


78

Seksioni 4: Rekrutimi e përzgjedhja. Ky seksion përbëhet nga pyetje që përfshijnë

fillimet e kërkimit të një vendi pune si mësues, mjetet që ata kishin përdorur dhe periudha e

planifikuar për të kërkuar e gjetur një vend të lirë pune si mësues. Më tej mësuesve iu kërkua të

përshkruanin hap pas hapiprocesin e tyre të rekrutimit e përzgjedhjes në shkollën përkatëse. Më

tej mësuesit u pyetën për rolin e mësuesve të tjerë gjatëprocesit të rekrutimit e përzgjedhjes e në

fund u pyetën si kishte ndryshuar ky proces në ditët e sotme.

Seksioni 5: Ndihma në fillim e në vazhdim të profesionit të mësuesisë. Pyetjet e këtij

seksioni synuan të nxirrnin në pah mendimet e mësuesve lidhur me ndihmën që kanë marrë

nëfillimet e punës së tyre dhe për të eksploruar perceptimet e tyre lidhur me ndryshimet e kësaj

ndihme në ditët sotme. Gjitashtu mësuesit u pyetën lidhur me ndihmën që ata kanë marrë

përgjatë punës së tyre në shkollën përkatëse dhe vlerën që kjo ndihmë ka patur në përgjatë

profesionit të tyre.

Seksioni 6: Vlerësimi e promovimi në punën e mësuesve. Ky seksion përmban pyetje

lidhur me strategjitë e praktikat e promovimit të mësuesve në shkollat përkatëse dhe efektivitetin

e këtyre strategjive. Gjithashtu mësuesit u pyetën lidhur me vlerësimin e punës së tyre dhe

vlerësimin e e kësaj pune në shoqërinë shqiptare. Këto pyetje eksploruan perceptimin e mësuesve

lidhur me çështjet në fjalë.

Seksioni 7: Qëllimet e karrierës. Ky e seksion synoi të eksploronte vendimet e mësuesve

lidhur me jetgjatësinë e tyre në profesion e në shkollën. Nëpërmjet pyetjeve dolën në pah arsyet e

qëndrimit dhe nëse këta mësues qëndronin u panë edhe pozicionet se ku ata e shihnin veten pas

disa vitesh apo largimit të mësuesve nga shkollat e tyre në të ardhmen.

Seksioni 8: Shoqatat e anëtarësimet. Mësuesit u pyetën lidhur me ekzistencën e shoqatave

për mësues e anëtarësimet e këtyre mësuesve në këto shoqata e çfarë roli kanë luajtur në punën e

tyre. Gjithashtu mësuesit u pyetën lidhur me rolin që kontratat kolektive kishin në punën e tyre.

3.5.2 Ndërtimi i udhëzuesit për grupin e fokusit

Udhëzuesi i gupeve të fokusit përbëhet nga 23 pyetje të organizuara në 5 seksione.

Seksioni 1: Karakteristikat demografike dhe sociale të studentëve. Ky seksion synoi të

merrte informacion mbi moshën, gjininë, arsimin, fakultetin ku bën pjesë, ciklin e studimeve,

vendin e origjinës (qytetin dhe fshatin) dhe vendin e banimit,

Seksioni 2: Motivet për të hyrë në profesion dhe faktorët që ndikojnë në vendimin për të

punuar në një shkollë. Për eksploruar mbi çështjet e mësipërme, studentëve ju drejtuan pyetje


79

lidhur me influencat në vendimet e tyre për t’i hyrë profesionit të mësuesisë e tërheqjes drejt këtij

profesioni dhe gjithashtu influencave në vendimet e tyre për t’u tërhequr për të punuar në një

shkollë të caktuar.

Seksioni 3: Orientimi në karrierën e mësuesisë. Ky seksion përmban pyetje që synonin të

eksploronin perceptimin e studentëve lidhur me karrierën e mësuesisë në Shqipëri. Gjithashtu

studentët u pyetën për pjesëmarrjen e tyre në aktivitete për orientimin në këtë karrirë e

aktivizimin e tyre në këto aktivitete.

Seksioni 4: Rekrutimi e përzgjedhja. Ky seksion përbëhet nga pyetje që përfshijnë

fillimet e kërkimit të një vendi pune si mësues, mjetet që ata kishin përdorur dhe periudha e

planifikuar për të kërkuar e gjetur një vend të lirë pune si mësues.

Seksioni 5: Praktika shkollore e ajo profesionale

3.6 Pilotimi i instrumenteve të kërkimit dhe feedbacku

Udhëzuesi i intervistës gjysmë të strukturuar u pilotua fillimisht tek pesë mësues, të cilët nuk

ishin pjesë e subjekteve të përzgjedhur për të realizuar intervistat. Gjithashtu udhëzuesi i grupit

të fokusit u pilotua në një grup me studentë të Fakultetit të Shkencave Sociale, Departamenti

Pedagogji – Psikologji, master shkencor, drejtimi mësues në shkollat e mesme, të cilët nuk ishin

pjesë e grupeve te fokusit të tjerë. Këto intervista nuk u koduan dhe as të dhënat e tyre nuk u

përfshinë në analizën e të dhënave të intervistave të tjera. Pas pilotimit të intervistës, u saktësua

udhëzuesi me pyetjet e intervistës individuale dhe atë të fokus grupit duke i konsultuar me

profesionistë të fushës së kërkimit cilësor.

3.7 Analiza e të dhënave

Ndërsa në kërkimet sasiore analiza e të dhënave është një proces që kryhet pas mbledhjes së të

dhënave në kërkimet cilësore procesi vijon në mënyrë ciklike. Kështu, analiza e të dhënave duhet

të kryhet pasi të dhënat e para janë mbledhur dhe analiza fillestare duhet të përcaktojë fokusin

dhe strategjitë e përdorura në mbledhjen vijuese të të dhënave. Në këtë mënyrë, gabimet në

mbledhjen e të dhënave mund të identifikohen dhe ndreqen që herët në procesin e kërkimit. Për

më tepër edhe instrumentet, pyetjet dhe deri diku edhe metodat e përdorura mund të ndryshohen

e përshtaten gjatë procesit tëmbledhjes së të dhënave. Në këtë mënyrë janë rezultatet ato që

përcaktojnë metodën që do të përdoret. Ndryshe nga analiza sasiore në analizën e të dhënave

cilësore nuk ka rregulla dhe procedura të pranuara botërisht në analizën e të dhënave. Ka


80

përqasje dhe tradita të ndryshme për analizën e të dhënave cilësore që ndryshojnë bazuar në

presupozimet lidhur me natyrën e kërkimit cilësor, statusin e vlerësimeve të kërkuesit dhe

fokusin dhe qëllimet e procesit analitik.

Qëllimi kryesor i analizës së të dhënave ishte shqyrtimi dhe organizimi i sasisë së

informacionit të marrë nga realizimi i intervistave në mënyrë që temat dhe interpretimet që do të

dilnin nga ky proces të adresojnë pyetjet e ngritura në fillim të studimit. Pas leximit dhe

familjarizimit me materialet e shënuara u shënuan në një fletë temat dhe konceptet e rëndësishme

që dolën nga leximi i intervistave. Është hartuar një listë me tema dhe koncepte të cilat janë

koduar. Kjo është bërë duke identifikuar lidhjet ndërmjet kategorive, grupimit të tyre sipas

temave dhe klasifikimit sipas niveleve të përgjithësimit në mënyrë që kodimi të kishte një

hierarki të temave kryesore dhe nëntemave. Çdo temë është shkruar në një letër të verdhë dhe

është ngjitur në tekst. Kjo sepse temat ndonjëherë janë riklasifikuar disa herë.

Pasi kërkuesja është familjarizuar me të gjitha të dhënat e mbledhura i ka klasifikuar ato

në njësi me kuptim. Në këtë mënyrë, është vazhduar me identifikimin e atyre pjesëve të

informacionit të cilat përshtaten njëra me tjetrën në një mënyrë të kuptimshme dhe më pas është

vazhduar me kodimin e tyre. Pasi janë transkriptuar të gjitha të dhënat e nevojshme dhe pasi ato

janë përmbledhur në mënyrë paraprake është vazhduar me kodimin e nivelit të parë (duke

kombinuar njësitë që janë identifikuar si njësi kuptimi, duke i përshtatur ato në kategori dhe duke

shënuar kode për kategoritë). Përmes kodimit të nivelit të parë është bërë identifikimi i njësive të

kuptimit, ju janë vënë emra kategorive të grupeve të njësive me kuptim të njëjtë, janë caktuar

kodet për kategoritë. Në këtë mënyrë janë klasifikuar dhe mbledhur të dhënat në njësi me

kuptimi. Menaxhimi i të dhënave është bërë në mënyrë manuale.

Pasi ka mbledhur informacionet e nevojshme nga të gjitha intervistat, kërkuesja

kaidentifikuar njësitë e kuptimit duke koduar dhe interpretuar të dhënat në mënyrë

tëvazhdueshme. Kodimi i nivelit të parë ka kaluar në 4 faza: 1, janë identifikuar njësitë e

kuptimit; 2. ju janë vënë emra kategorive dhe grupeve të njësive që kanë pasur të njëjtin kuptim;

3. janë caktuar kodet ndaj kategorive, 4. janë përpunuar dhe riorganizuar kodimet.

Pasi ka përfunduar plotësisht faza e kodimit fillestar është vazhduar me kodimin e nivelit

të dytë, i cili ka të bëjë me interpretimin e asaj çfarë thonë kategoritë e nivelit të parë. Gjatë këtij

procesi janë vendosur bashkë ose janë korrigjuar njësitë e kuptimit që përshtaten brenda çdo

kategorie. Në këtë mënyrë, fokusi i analizës ndahet nga konteksti i të intervistuarit tek konteksti i


81

kategorisë. Kështu është bërë e mundur që të identifikohen dallimet dhe ngjashmëritë ndërmjet

kategorive. Janë rregulluar njësitë e kuptimit në kategori dhe janë krahasuar kategoritë në

mënyrë që të zbulohen marrëdhëniet midis tyre. Kategoritë, bazuar në përmbajtjen e tyre janë

integruar në tema dhe nëntema, çdo temë e identifikuar është koduar në të njëjtën mënyrë sikurse

u koduan dhe kategoritë.


82

KAPITULLI I KATËRT

4 REZULTATET E STUDIMIT

Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet e përgjithshme që janë marrë nga përpunimi i të dhënave

cilësore të studimit.

4.1 Të dhëna të përgjithshme demografike për pjesëmarrësit në studim

Grupi i subjekteve të intervistuar për nevojat e këtij studimi përbëhet nga mësues të shkollave

9 – vjeçare e shkollave të mesme dhe përfaqësues të shërbimeve që operojnë në fushën e

edukimit në nivel kombëtar, lokal e nivel shkolle, krysisht në Tiranë. Ky studim është

mbështetur në një kampion prej 57 mësuesish, përkatësisht 41 femra e 15 meshkuj, me të cilët

janë realizuar intervistat gjysmë të strukturuara, 5 përfaqësuese të shërbimeve në fushën e

arsimit, të cilët kanë shërbyer si person kyç dhe 30 studentë të profileve të ndryshme, cilët kanë

zgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen, me të cilët janë zhvilluar intervista në fokus

grupe. Studentët u përfshinë në 4 fokus grupe dhe u rekrutuan nga universitete përgjegjëse për

përgatitjen e studentëve të ardhshëm në profesionin e mësuesisë, kryesisht në rrethet e: Tiranë,

Vlorës e Korçës.

Përsa i përket kategorive moshore mësuesit e intervistuar i përkisnin: deri 25 vjeç janë

intervistuar 7 mësues; 26 - 35 vjeç janë intervistuar 13 mësues; 36 – 45 vjeç janë

intervistuar 25 mësues; 46 – 55 vjeç janë intervistuar 7 mësues; 56 – 65 vjeç janë

intervistuar 8 mësues.

Përgjithësisht niveli arsimor i mësuesve të intervistuar ishte: me diplomë bachelor 3

vjeçar ishin 9 mësues; me diplomë të nivelit të dytë (sistemi 4 vjeçar) ishin 36 mësues;

me diplomë master profesional 9 mësues; me diplomë master shkencor 2 mësues; me

diplomë doktoraturë nuk kishte asnjë mësues; me diplomë të shkollës së mësme

pedagogjike vetëm 1 mësues.

28 mësues e marrë në intervistë ofronin shërbimin e tyre si mësues në institucionet e

arsimit të mesëm të lartë, ndërkohë pjesa tjetër, pra 29 mësues ofronin shërbimin e tyre

në institucionet e arsimit bazë e atij të mesëm të ulët.

Përsa i përket viteve të eksperiencës në mësimdhënie: mësues deri në 5 vite eksperience

në mësimdhënie ishin 7 mësues; mësues me nga 6 – 10 vite eksperience ishin 8 mësues të


83

intervistuar; mësues me nga 11 – 20 vite experience ishin 22 mësues të intervistuar;

mësues më 21 vite eksperiencë e më shumë ishin 19.

Përsa i përket viteteve të mësimdhënies në institucionet e arsimit të mesëm të lartë ishin:

mësues deri në 5 vite eksperience ishin 11 mësues; mësues me nga 6 – 10 vite

eksperience ishin 6 mësues; mësues me nga 11 – 20 vite eksperience ishin 10 mësues;

dhe mësues me nga 21 vite eksperiencë e më shumë ishte vetëm 1 mësues.

Përsa i përket viteve të eksperiencës në institucionet e arsimit bazë e arsimit të mesëm të

ulët: mësues deri në 5 vite eksperience ishin 8 mësues; mësues me nga 6 – 10 vite

eksperience ishin 5 mësues; mësues me nga 11 – 20 vite eksperience ishin 13 mësues;

dhe mësues me nga 21 vite eksperiencë e më shumë ishin vetëm 3 mësues.

Përbërja e grupeve të fokusit është si më poshtë vijon:

Grupi i fokusit nr. 1 u zhvillua me 7 studentë të Universitetit të Korçës, të vitit të dytë të

masterit profesional, dega cikli i ulët. Mosha e studentëve varionte nga 26 – 39 vjeç. Në këtë

grup vetëm 1 subjekt i përkiste gjinisë mashkullore dhe 6 subjektet e tjera ishin femra. Në këtë

grup prej 7 vetash 2 prej subjekteve ishin mësues që ofronin shërbimin e tyre në sistemin arsimor

bazë, si pjesë e kualifikimit të mëtejshëm profesional.

Grupi i fokusit nr. 2 u zhvillua me 7 studentë të Universitetit të Vlorës, të vitit të parë të

masterit profesional, dega cikli i ulët dhe parashkollor. Mosha e studentëve varionte nga 23 – 30

vjeç. Në këtë grup të gjithë subjektet ishin femra.

Grupi i fokusit nr. 3 u zhvillua me 7 studentë të Universitetin të Tiranës, Fakulteti i

Shkencave Natyrore, të vitit të parë të masterit profesional, dega matematikë e fizikë. Mosha e

studentëve varionte nga 22 – 24 vjeç. Në këtë grup të gjithë subjektet ishin femra.

Grupi i fokusit nr. 4 u zhvillua me 9 studentë të Universitetit të Tiranës, Fakultetit të

Gjuhëve të Huaja, të vitit të parë të masterit profesional, dega anglisht, frengjisht. Mosha e

studentëve varionte nga 22 – 26 vjeç. Në këtë grup vetëm 1 subjekt i përkiste gjinisë mashkullore

dhe 8 subjektet e tjera ishin femra.


84

4.2 Gjetjet për objektivin numër një të studimit

Të identifikojë dhe të përshkruajë mënyrat e vlerësimit të nevojave për mësues në rastet e

mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë në

procesin e rekrutimit të mësuesve. Në këtë seksion do të prezantohen gjetjet e dala nga analiza e

portalit Mësues për Shqipërinë, si e vetmja bazë të dhënash kombëtare dhe risi lidhur me

rekrutimin e përzgjedhjen e personelit arsimor në Shqipëri. .

4.2.1 Pyetja kërkimore nr.1: Si i përcakton sistemi arsimor nevojat për

mësues?

Mungesa e mësuesve cilësorë është një çështje në fokus të sistemeve arsimore dhe

politikëbërësve në të gjithë botën. Për të plotësuar nevojat për mësues të gjithë sistemet arsimore

mbështeten në analizimin e tregut të punës për mësues dhe elementët kryesorë të tij. Në këtë

kontekst, të kuptuarit sa më mirë të funksionimit të tregut të punës për mësues vlen për

zhvillimin më tej të politikës për mësuesit. Qëllimi kryesor i realizimit të një studimi lidhur me

projektimin e ofertës e kërkesës për mësues është të identifikojë disbalancën mes ofertës e

kërkesës, në mënyrë të përgjithshme dhe specifike për profile lëndore dhe rajone të ndryshme.

Aspektet kyçe përfshijnë përgjigjen dhe reagimin e mësuesve ndaj inisiativave të ndryshme,

sfidat me të cilat shtetet ballafaqohen gjatë përcaktimit të numrit të mësuesve që nevojiten dhe

mekanizmat, të cilat përshtasin mësuesit në shkollat përkatëse. Një model i plotë i kërkesës e

ofertës për mësues përfshin tre komponentë kryesorë ose nën modele: (1) një nën model për

projektimin e kërkesës për mësues. (2) një nën model për projektimin e ofertës së mësuesve

aktualë ose atyre që rrijnë në profesion (ose, në mënyrë ekuivalente një model i

tërheqjes/largimit nga profesionii mësuesisë), dhe (3) një nën model i ofertës të individëve

potencialë që hyjnë në profesionin e mësuesisë. Më tej dy komponentët së bashku japin

projektimet e ofertës totale të mësuesve, e cila krahasohet me projektimet e kërkesës totale për

mësues.

Në modelet e projektimeve të kërkesës e ofertës për mësues ngrihen një sërë pyetjesh dhe

përftohen lloje të ndryshme informacionesh, të cilat varen nga karakteristikat e modeleve. Një

nga karakteristikat është masa e segmentimit të mësuesve në fusha ose specialitete lëndore. Disa

modele analizojnë mësuesit në total (ose analizojnë nëngrupe si oferta e mësuesve, kërkesa për

mësues dhe cilësia e mësuesve: Çështjet e Politikës, Modelet dhe Baza e të dhënave në total për


85

mësuesit e ciklit fillor dhe ciklit të mesëm) dhe kështu nuk vlerësojnë balancën në të ardhmen të

kërkesës e ofertës për lëndë të ndryshme.

Duke patur parasysh modelet e parashikimit të nevojave për mësues, në vazhdim do të paraqiten

rezultatet e analizës së Portalit, mësues për Shqipërinë për të parë trendet e ofertës e kërkesës për

mësues në rang kombëtar kryesisht për periudhën 2014 - 2015.

4.2.2 Analiza e Portalit mësues për Shqipërinë 2014 - 2015

Në kuadër të reformave në arsim dhe si rezultat i një inspektimi të kryer nga Ministria e Arsimit

dhe Sportit, në të cilin rezultuan 1184 mësues tepër në të gjithë Shqipërinë mbi nevojat, 2065

mësues jashtë profilit dhe 1984 mësues që janë pa arsimin përkatës, qeveria shqipëtare ndërrmori

një sërë nismash ndërmjet të cilave ishte krijimi i një portal kombëtar, tek i cili do të aplikonin

të gjithë aplikantët për mësues dhe realizimi i një Provimi Kombëtar për të gjithë aplikantët

sipas profilit të tyre dhe qarkut të përzgjedhur, duke mundësuar kështu një proces më efikas të

rekrutimit të mësuesve dhe krijimin e një database kombëtare të mësuesve deri në periudhën

2014 – 2015 dhe krijimi i një programi të veçantë “Mësues për Shqipërinë” që do të mbështesë

mësues që janë të gatshëm të shkojnë në zona të vështira për ato profile ku ka mungesë. (MAS,

2014)101 Portali, mësues për Shqipërinë është një database kombëtar, i cili mund të jap

informacion të vlefshëm mbi ofertën edhe kërkesën për mësues për një periudhë një vjeçare.

Analiza e këtij databasi është fokusuar në këto linja: a) analizën e kërkesëse ofertës totale për

mësues; analizën e ofertës totale e ofertës cilësore, analizën e kërkesës totale e ofertës cilësore

për mësues. Më tej analiza është thelluar, bazuar në tre linjat e mësipërme në: a) analizën e

kërkesës e ofertës për mësues sipas profileve lëndore; b) analizën e kërkesës e ofertës për mësues

sipas DAR/ZA.

Grafikët e mëposhtëm japin rezultatet e analizës së kërkesës e ofertës për mësues dhe siç

mund të shihet Shqipëria nuk paraqet probleme në zëvendësimin e nevojave për mësues. Por

megjithatë ky fakt kërkon nga politikëbërësit analiza më të detajuara për të vendosur në

barazpeshë ofertën e kërkesën për mësues, pasi ky numër shumë i madh i aplikantëve rrit

vështirësinë për hyrjen ose rikthimin e tyre në profesionin e mësuesisë. Në grafikun numër 1

shihet se oferta totale për mësues e tejkalon kërkesën dhe i njëjti rezultat paraqitet edhe në

grafikun numër 3. Ajo çfarë kërkon vëmendje është që një sasi e madhe e ofertës totale, grafiku

101

MAS. (2014, Dhjetor 9). Mësues për Shqipërinë - Kapitull i ri për Reformën në Arsim. Shqipëri.


86

numër 2, pra të aplikantëve, të cilët iu nënshtruan një testimi kombëtar dhe në të cilin gati

gjysma e tyre nuk arritën ta kalonin reflekton një ofertë jo cilësore për mësues. Pra siç mund të

shihet nga 5267 kandidatë vetëm 2100 prej tyre arritën të kalonin testin.

Grafiku 1 Kërkesa totale e oferta totale për mësues

Grafiku 2 Oferta totale e oferta cilësore për mësues

Grafiku 3 Kërkesa totale e oferta totale cilësore për mësues

Tabela numër 2 dhe grafiku numër 4 paraqet kërkesën e ofertën totale për mësues lidhur

me profilet e lëndëve. Ajo çfarë rezulton nga analiza është se profilet lëndore në të cilat


87

reflektohet një mospërmbushje nga ana e ofertës ndaj kërkesës për mësues janë pikërisht edukimi

fizik e muzika. Ndërsa në pjesën tjetër të lëndëve reflektohen mbi përmbushje të kërkesës për

mësues nga oferta totale për mësues, ndër këto kemi psh. arsimin parashkollor ku kërkesa për

këtë profil lëndor është 100 vende të lira pune dhe oferta është 536 aplikantë për këto vende të

lira pune.

Tabela 2 Kërkesa e oferta për profilet e lëndëve

Nr. Profili Totali kërkesa Totali oferta

1 Arsim Fillor 401 767

2 Arsim Parashkollor 100 536

3 Arsim Profesional 1 26

4 Arsim Special 2 6

5 Art pamor 33 43

6 Art pamor për shkollat artistike 1 18

7 Balet për shkollat artistike 0 0

8 Biologji 61 343

9 Edukim Fizik 396 183

10 Ekonomi (Gjimnaz) 3 8

11 Fizike 45 90

12 Gjeografi 36 374

13 Gjuhë angleze 179 409

14 Gjuhë fringe 14 95

15 Gjuhë gjermane 1 30

16 Gjuhë italiane 4 100

17 Gjuhë Maqedonase 0 0

18 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 99 1025

19 Histori 38 440

20 Kimi 17 146

21 Matematikë 243 318

22 Muzikë 64 62

23 Muzikë per shkollat artistike 9 24

24 Shkenca shoqerore 6 196

25 TIK 32 25

26 Gjuhë Greke 0 3

Totali 1785 5267


88

Grafiku 4 Kërkesa e oferta totale për profilet e lëndëve

Në tabelën numër 3 e grafikun numër 5 paraqitet raporti mes ofertës totale për mësues e

ofertës cilësore, pra të aplikantëve kalues në testim për profilet lëndore. Ajo çfarë reflektohet

është se në shumë profile lëndore më shumë se gjysma e aplikantëve nuk kanë kaluar kaluar

testimin, duke reduktuar kështu në gjysëm ofertën totale për mësues. Ndër këto profile mund të

përmënden si arsimi fillor ku oferta totale është 767 e aplikantët që kanë fituar janë vetëm 215,

profilii biologjisë, ku në të cilin aplikuan në total 343 aplikantë për mësues dhe arritën të kalonin

testimin vetëm 74, profili lëndor i matematikës për të cilin aplikuan 318 dhe fitues ishin vetëm

50 individë, profile lëndor arsimi parashkollor, në të cilin aplikuan gjithsej 536 dhe vetëm 222

aplikantë kaluan testin, profilii edukimit fizik, në të cilin aplikuan 183, fituan vetëm 50 aplikantë,

profili i gjeografisëe, në të cilin aplikuan 374, fituan vetëm 152 aplikantë e në profilin gjuhës

angleze aplikuan 409, kaluan testimin vetëm 165 aplikantë.


89

Tabela 3 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e lëndëve

Nr. Profili Totali oferta

Totali oferta cilësore në aplikimin e vendeve të

lira për profilet e lëndëve




4 Arsim Special 6 4

5 Art pamor 43 21



8 Biologji 343 74



11 Fizikë 90 41

12 Gjeografi 374 152


14 Gjuhë fringe 95 71





19 Histori 440 147

20 Kimi 146 44


22 Muzikë 62 34

23 Muzikë për shkollat artistike 24 11

24 Shkenca shoqërore 196 113

25 TIK 25 16

26 Gjuhë Greke 3 2

Totali 5267 2100

Në analizën e mëtejshme u vu re se këto rezultate ndryshojnë raportet e kërkesës e ofertës

cilësore për mësues duke thelluar disbalancën mes tyre e duke krijuar vështirësi në përmbushjen

e nevojave për mësues në disa profile lëndore.


90

Grafiku 5 Totali i ofertës dhe oferta e aplikantëve kalues në aplikimin e vendeve të lira për profilet e lëndëve

Në tabelën numër 4 e në grafikun numër 6 reflektohen mungesa në radhët e mësuesit në

disa profile lëndore, pasi shihet se oferta cilësore nuk mund të përmbushë nevojat e kërkesës për

mësues. Ndër profilet lëndore, të cilat reflektojnë një problematikë të tillë janë: profile i arsimit

fillor, kërkesa totale për të cilin është 401 vende të lira dhe oferta cilësore është 215 aplikantë,

profili art pamor për të cilin kërkesa është 33 vende të lira dhe oferta është 21 aplikantë, profili

edukim fizik për të cilin kërkesa është 396 vende të lira dhe oferta është 50 aplikantë, profili

fizikë për të cilin kërkesa është 45 vende të lira dhe oferta është 41 aplikantë, profili gjuhë

angleze për të cilin kërkesa është 179 vende të lira dhe oferta 165 aplikantë, profili matematikë

243 vende të lira dhe oferta 50 aplikantë, profili muzikë për të cilin kërkesa është 64 vende të lira

dhe oferta është 34 aplikantë dhe profili TIK për të cilin kërkesa është32 vende të lira dhe oferta

është 16 aplikantë. Ndërkohë në disa lëndë kemi një numër të madhe të ofertës për një numër

shumë të vogël të kërkesës për mësues si: profili arsimi parashkollor ku për 100 vende të lira

testohen 222 aplikantë, profile arsimi professional, ku për një vend të lirë testohen 18 aplikantë,

profili gejografi, ku për 36 vende të lira konkurojnë 152 aplikantë, profile gjuhë shqipe e letërsi


91

ku për 99 vende të lira konkurojnë 564 aplikantë, profili histori ku për 38 vende të lira aplikojnë

147 aplikantë dhe profili shkenca shoqërore ku për 6 vende të lira konkurojnë 147 aplikantë.

Ndryshe paraqitet profile i gjuhës greke, e cila nuk ka asnjë kërkesë ndërkohë që kemi 2

aplikantë në testim.

Tabela 4 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore

Nr.

Profili Totali kërkesa

Totali oferta cilësore për aplikimin e vendeve të

lira në profilet lëndore




4 Arsim Special 2 4

5 Art pamor 33 21



8 Biologji 61 74



11 Fizikë 45 41

12 Gjeografi 36 152


14 Gjuhë frënge 14 71





19 Histori 38 147

20 Kimi 17 44


22 Muzikë 64 34

23 Muzikë për shkollat artistike 9 11

24 Shkenca shoqërore 6 113

25 TIK 32 16

26 Gjuhë Greke 0 2

Totali 1785 2100


92

Problematikat e rekrutimit shfaqen më tepër e bëhen më serioze në analizën e ofertës e kërkesës

për mësues në bazë DAR/ZA.

Grafiku 6 Totali i kërkesës me totalin e ofertës kaluese për aplikimin e vendeve të lira në profilet lëndore

Tabela dhe grafikët e mëposhtëm do të paraqesin rezultatet e ofertës totale, ofertës

cilësore e kërkesës totale për mësues me profilet lëndore për disa drejtori arsimore të rretheve

Berat, Dibër, Tiranë, Elbasan, Vlorë. Analiza më e thelluar dhe e segmentuar edhe për rrethe

përkatëse, nxjerr në pah tashmëproblematika që nuk reflektoheshin në analizën e kërkesës e

ofertës të përgjithshme për mësues. Në tabelën 5 e grafiku numër 7 paraqet kërkesën, ofertën

totale dhe ofertën cilësore për mësues. Ajo çfarë reflektohet në këto të dhëna është fakti se nuk

kemi kërkesa për mësues ose në një numër të vogël në disa profile lëndore, ndërkohë që kemi

oferta për mësues për këto kërkesa, duke e lejuar kështu shkollat e kësaj drejtorie arsimore të

plotësojnë përgjatë vitit nevojat për mësues. Ndërkohë që disa profile lëndore kanë kërkesa, të

cilat nuk mund të plotësohen nga oferta cilësore, si psh. Profili art pamor ku kërkesa për të cilin

është 2 dhe nuk kemi asnjë aplikant të mundshëm për të plotësuar këtë kërkesa, profili edukim

fizik ku kërkesa për të cilin është 5 dhe vetëm 1 aplikant nga 11, që janë testuar ka kaluar

testimin, duke lënë të papërmbushur këtë kërkesë për mësues në këtë profil lëndor.


93

Tabela 5 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)

Nr. Profili Oferta totale Oferta cilësore Kërkesa

1 Arsim Fillor 23 6 1

2 Arsim Parashkollor 46 21 1

3 Arsim Profesional 0 0 0

4 Arsim Special 1 1 0

5 Art pamor 1 0 2

6 Art pamor per shkollat artistike 1 1 0

7 Balet per shkollat artistike 0 0 0

8 Biologji 8 4 0

9 Edukim Fizik 11 1 5

10 Ekonomi (Gjimnaz) 0 0 0

11 Fizikë 5 2 0

12 Gjeografi 28 13 0

13 Gjuhë angleze 15 5 2

14 Gjuhë frenge 5 3 0

15 Gjuhë gjermane 0 0 0

16 Gjuhëitaliane 11 4 0

17 Gjuhë Maqedonase 0 0 0

18 Gjuhë shqipe dhe Letersi 61 32 0

19 Histori 25 5 0

20 Kimi 6 1 0

21 Matematikë 13 4 0

22 Muzikë 5 5 0

23 Muzikë për shkollat artistike 2 0 2

24 Shkenca shoqërore 9 2 0

25 TIK 1 1 0

Totali 277 111 13


94

Grafiku 7 DAR Berat (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)

Ndërsa në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Dibrës, problematikat në

zëvendësimin e nevojave për mësues janë shumë më serioze, të paraqitura në tabelën numër 6 e

grafikun numër 8. Ajo çfarë vihet re është një disbalancë e theksuar midis kërkesës dhe ofertës

për mësues, ku kjo e fundit nuk përmbush nevojat për mësues. Në tabelën 12 e grafikun numër 8

paraqitet një ofertë në një numër të pakonsiderueshëm krahasuar me kërkesën për mësues, e cila

reflektohet kryesisht në profilet lëndore si: arsimi parashkollor, ku kërkesa për të cilin është 87

vende të lira pune dhe oferta cilësore është vetëm 2 aplikantë, arsimi parashkollor ku kërkesa për

të cilin është 30 vende të lira pune e oferta cilësore është vetëm 2 aplikantë, art pamor ku kërkesa

për të cilin është 8 vende të lira dhe nuk ka asnjë aplikant potencial për të përmbushur këto vende

të lira, biologji ku kërkesa për mësues është 10 vende të lira dhe sërisht nuk ka asnjë aplikant për

të plotësuar këto vende të lira, profili fizikë ku kërkesa për mësues është 10 vende të lira dhe

megjithëse ka një aplikant në ofertën totale, aplikant i cili nuk ka kaluar testimin, ndaj edhe për

këtë profil nuk plotësohen vendet e lira, profili lëndor matematikë ku kërkesa është 23, ka vetëm


95

një aplikant, i cili nuk ka kaluar në testim ndaj sërisht edhe në këtë profil oferta nuk plotëson

vendet e lira, e njëjta problematikë është edhe për profilet e tjera lëndore.

Tabela 6 DAR Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)






5 Art pamor 0 0 8

6 Art pamor për shkollat artistike 0 0 0

7 Balet për shkollat artistike 0 0 0

8 Biologji 0 0 10



11 Fizikë 1 0 10

12 Gjeografi 4 3 4


14 Gjuhëfrënge 0 0 0



17 Gjuhë shqipe dhe Letersi 9 5 10

18 Histori 1 0 3

19 Kimi 0 0 6


21 Muzikë 0 0 6

22 Muzikë per shkollat artistike 0 0 0


Totali 24 13 238


96

Grafiku 8 Dibër (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)

Në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Tiranës, situata paraqitet ndryshe nga ajo

nëshkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Dibrës. Tabela numër 7 dhe grafiku numër 9

paraqesin kërkesë e cila plotësohet nga oferta cilësore për mësues, për më tej shihet një numër

shumë më i madh i ofertës për mësues për secilin profil. Profilet lëndore si: arsimi fillor ku

kërkesa është 19 vende të lira e oferta për mësues është 69 aplikantë, bilogji ku kërkesa është 3

vende të lira dhe oferta për mësues është 64 aplikantë, edukimi fizik ku kërkesa është 3 vende të

lira dhe oferta për mësues është 33 aplikantë, matematikë ku kërkesa është 6 vende të lira dhe

oferta është 83 aplikantë e më tej edhe profilet e tjera reflektojnë të njëjtën problematikë.


97

Tabela 7 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)






5 Art pamor 20 9 3


7 Balet për shkollat artistike

0 0 0

8 Biologji 82 64 3



11 Fizikë 34 16 3

12 Gjeografi 111 64 7


14 Gjuhë frënge 35 5 1



17 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 200 72 5

18 Histori 99 63 0

19 Kimi 35 24 0


21 Muzikë 20 10 1

22 Muzikë për shkollat artistike 10 3 0


24 TIK 5 3 0

Totali 815 415 69


98

Grafiku 9 DAR Tiranë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)

Në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të Elbasanit reflektohet përgjithësisht një

përputhje e kërkesës dhe ofertës për mësues në shumicën e profileve lëndore. Tabela numër 8

dhe grafiku numër 10 paraqet raportin mes kërkesës, ofertës totale e ofertës cilësore për mësues.

Shihet një disbalancë mes kërkesës e ofertës për mësues në disa profile lëndore si: profile

edukim fizik ku kërkesa për këtë profil është 31 dhe oferta totale është 1 aplikant, i cili nuk ka

rezultuar fitues në testim, duke lënë të paplotësuar vendet e lira në këtë profil, fizikë ku kërkesa

për këtë profil është 2 vende të lira, për të cilat kanë aplikuar 10 kandidatë dhe vetëm njëri prej

tyre ka kaluar në testim, sërisht edhe në këtë profil oferta për mësues nuk mund të plotësojë

kërkesën totale, matematikë ku kërkesa për mësues është 5 vende të lira pune, për të cilat kanë

aplikuar 35 kandidatë dhe kanë fituar vetëm 3, muzikë ku kërkesa për mësues është 2 vende të

lira, për të cilat kanë aplikuar 8 kandidatë dhe ka fituar vetëm 1 aplikant duke lënë të paplotësuar

kërkesat për këtë profil.


99

Tabela 8 DAR Elbasan (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)

Nr. Profili Oferta Totale Oferta Cilësore Kërkesa





5 Art pamor 2 1 1


7 Balet për shkollat artistike 0 0 0

8 Biologji 63 9 1



11 Fizikë 10 1 2

12 Gjeografi 26 4 0


14 Gjuhë frënge 24 15 0



17 Gjuhë shqipe dhe Letërsi

89 51 5

18 Histori 71 20 0

19 Kimi 13 0 0


21 Muzikë 8 1 2

22 Muzikë për shkollat artistike

9 3 3


24 TIK 0 0 0

Totali 639 206 68


100

Grafiku 10 DAR Elbasan (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)

Tabela numër 9 dhe grafiku numër 11 paraqesin sërisht një ofertë të një numri të madh

krahasuar me kërkesën për shumë profile lëndore në shkollat e drejtorisë arsimore të rrethit të

Vlorës dhe mungesa për mësues vetëm në katër profile lëndore si: biologji ku kërkesa për

mësues është 4 vende të lira për këtë profil, për të cilat kanë aplikuar 4 kandidatë dhe vetëm 2

prej tyre kanë kaluar testimin kombëtar, duke lënë të paplotësuar kërkesën për këtë profil, fizikë

ku kërkesa për mësues është 9 vende të lira për këtë profil, në të cilat kanë aplikuar 4 kandidatë e

vetëm 2 prej tyre kanë kaluar testimin kombëtar, duke reflektuar sërisht mungesa për mësues në

këtë profil, histori ku kërkesa është 9 vende të lira, për të cilat kanë aplikuar 3 kandidatë e vetëm

1 prej tyre ka kaluar testimin, sërisht reflektohet një mungesë për mësues në këtë profil, muzikë

ku kërkesa për këtë profil është 8 vende të lira, për të cilat kanë aplikuar vetëm 2 kandidatë dhe

ka fituar vetëm 1 prej tyre, sërisht edhe në këtë profil ndihet mungesa për mësues.


101

Tabela 9 DAR Vlorë (Oferta totale, oferta cilësore, kërkesa për mësues e profili i lëndëve)





4 Arsim Special

2 2 0

5 Art pamor 2 0 0


7 Balet për shkollat artistike

0

8 Biologji 4 2 4



11 Fizikë 4 2 9

12 Gjeografi 2 2 0


14 Gjuhëfrënge 1 0 0



17 Gjuhë shqipe dhe Letërsi 76 35 1

18 Histori 3 1 9

19 Kimi 3 3 0


21 Muzikë 2 1 8

22 Muzikë për shkollat artistike

2 1 0

23 Shkenca shoqërore

5 3 0

24 TIK 2 2 0

Totali 188 85 33


102

Grafiku 11 DAR Vlorë (Oferta Totale, oferta cilësore, kërkesa e profiliI lëndëve)

Analiza e mësipërme jep trendet kryesore të kërkesës e ofertës vetëm për periudhën 2014

– 2015, por nuk paraqet përllogaritjen e mungesave potenciale ose tepricën e mësuesve për një

periudhë më të gjatë kohore. Gjithashtu nuk shihet kjo përllogaritje në bazë të cikleve të

studimit, pasi baza e të dhënave kombëtare nuk ka të dhëna të publikuara të cilat mund të

analizohen bazuar në secilin cikël studimi, bazuar në kategorinë moshore të mësuesve, bazuar në

të dhëna lidhur me mësuesit që largohen nga profesioni i mësuesit (mësues që dalin në pension

apo mësues që largohen për shkaqe të ndryshme), bazuar në identifikimin e mësuesve ë

rikthehen sërisht në profesionin e mësuesisë.

4.2.3 Pyetja kërkimore nr. 2: Cilat tipare të tregut të punës ndikojnë

rekrutimin e mësuesve?

4.2.3.1 Kushtet e ndjeshme të tregut të përgjithshëm të punës.

Tregu i punës në edukim është provuar të jetë i ndjeshëm ndaj zhvillimeve të kushteve të tregut

të përgjithshëm të punës. Parashikimet për të përmbushur nevojat në radhët e mësuesve cilësorë

realizohen bazuar në dy kushte të mundëshme të tregut të punës: treg i punës aktiv ose i

depresuar. Tregu i punës për profesionin e mësuesisë influencohet nga tregu i madh i punës që


103

përfshin një gamë më të gjërë profesionesh, të cilat kërkojnë nivele të ngjashme edukimi apo

aftësish ashtu si profesioni i mësuesisë. Në kornizën e përcaktimeve të ofertës për punë dhe

kërkesës për punë, studimet që fokusohen tek rekrutimi duhet të analizojnë faktorë që ndikojnë

vendimin e një individi për të përzgjedhur profesionin e mësuesisë si karrierë në të ardhmen.

Kur dikush përzgjedh mësuesinë ndërmjet shumë profesioneve të tjera, ai do të humbasë

mundësinë për të patur e përjetuar shpërblime, në termat e kompensimit të përgjithshëm, të

profesioneve të tjera. Këto shpërblime të humbura janë konsideruar si “kosto oportune” të

profesionit të mësuesisë. Individët, të cilët do të parashikojnë kosto opportune të niveleve të larta

nuk do të marrin vendimin për të përzgjedhur profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme

në të ardhmen e tyre. Kështu në tregjet aktive të punës kostot oportune të parashikuara nga

individët që duan t’i hyjnë profesionit të mësuesisë ose të qëndrojnë gjatë në këtë profesion janë

në nivele më të larta krahasuar në tregjet e përgjithshëm të punës në kushte depresive. Duke u

bazuar në këtë analizë këta individë preferojnë të zgjedhin profesione të tjera ose të qarkullojnë

drejt këtyre profesioneve.

4.2.3.2 Pasqyrë e tregut të punës në Shqipëri

Kur flasim në përgjithësi për tregun e punës të një shteti, kemi parasysh një “platformë” në të

cilën ofertat për punë përshtaten me kërkesat për punë dhe ku mekanizmi sigurohet që oferta dhe

kërkesa të përputhen dhe në sasi dhe në cilësi. Në vijim jepen disa të dhëna të rëndësishme

brenda kornizës së tregut të përgjithshëm të punës në Shqipëri.

Në vlerësimet dhe projeksionet e popullsisë 2001 – 2050 (%) cituar në Strategjinë për

Punësim dhe Aftësim 2014 – 2020, hartuar nga Ministria e Mirëqenies Sociale dhe Rinisë vihet

re se popullsia në moshë pune (15-64), u rrit nga 63.2 për qind në vitin 2001 në 68.3 për qind të

popullsisë gjithsej në 2013, tek e cila të rinjtë 15-24 vjeç përbëjnë 17.8 për qind të totalit. Pjesa e

popullsisë në moshë pune parashikohet të rritet deri në vitin 2020, duke u ndjekur nga një rënie

më pas. Raporti i varësisë kundrejt të moshuarve nga më pak se 12 për qind në vitin 2001, u rrit

në 17.2 për qind në vitin 2013 dhe plakja e popullsisë do të përshpejtohet në mënyrë të ndjeshme

gjatë dhjetëvjeçarëve të ardhshëm. Kështu, një numër më i vogël njerëzish do të duhet të mbulojë

grupe gjithnjë e më të mëdha të moshuarish, duke paraqitur kështu një numër sfidash në arsim


104

(kërkesë në rritje për mësues cilësorë), tregun e punës dhe në politikat sociale. (Ministria e

Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:9)102

Në vitin 2012 shkalla e pjesëmarrjes në forcat e punës ishte 65.5 për qind (74.3 për qind

për meshkujt dhe 56.6 për qind për femrat), tri pikë përqindje më e ulët se ajo e regjistruar në

vitin 2011.103 Një rënie e tillë është rrjedhojë e rënies së shkallës së pjesëmarrjes në forcat e

punës në radhët e të rinjve të moshës 15 deri në 24 vjeç (nga 44.8 për qind në vitin 2011 te 37.4

për qind në vitin 2012) dhe veçanërisht tek femrat në moshë të re. Të dhënat e ripërpunuara

tregojnë një shkallë edhe më të ulët të pjesëmarrjes së forcës së punës në 51.4% me një hendek

gjinor prej 24.4% në favor të meshkujve. Shkalla e pjesëmarrjes së forcës së punës tek të rinjtë e

moshës 15-24 vjeç del se është shumë e ulët (27.4%), ndërsa për femrat ky tregues është shumë

më i ulët, në masën 18.3%.(Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:9)

Në Buletinin e Tregut të Punës, së hartuar nga Shërbimi Kombëtar i Punës vihen re këto

të dhëna lidhur me punësimin: numri i të punësuarve 15-64 vjeç në Shqipëri ishte 928.456

persona, ndërsa shkalla e punësimit ishte 48,8 %. Për popullsinë në moshë pune (15-64 vjeç)

vihet re një rënie në shkallën e punësimit nga 55.2 % në 2012, në 48,8 % në 2013.

Për të rinjtë e moshës 15-29 vjeç gjatë tremujorit të tretë 2013 shkalla e punësimit ishte

27,4 % ndërsa për popullsinë 30-64 vjeç ky tregues ishte 60,6 %. (SHKP, 2014:8)104 Ndërsa

lidhur me papunësinë vihet re se numri i të papunëve 15-64 vjeç në Shqipëri vlerësohet të jetë

188.944 persona, shkalla e papunësisë për popullsinë në moshë punë 15-64 vjeç ishte 16,9 %, për

të rinjtë e moshës 15-29 vjeç ishte 26.9 % ndërsa për popullsinë 30-64 vjeç ishte 14 %. (SHKP,

2014:9)

Kriza ekonomike ka ndikuar në tregun e punës dhe ky ndikim u reflektua në uljen e

numrit të vendeve të punës dhe humbjen e vendeve ekzistuese veçanërisht tek të rinjtë (15 deri

në 24 vjeç). (Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:30)

Në Shqipëri të rinjtë dhe veçanërisht femrat e reja në moshë, janë shumë të kufizuar në

tregun e punës. Ato përballen me sfida në të gjithë treguesit e tregut të punës, dhe rezultate më të

102

Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë (2014). “AFTËSI MË TË LARTA DHE PUNË MË TË MIRË PËR TË GJITHË FEMRAT DHE MESHKUJT” STRATEGJIA KOMBËTARE PËR PUNËSIM DHE AFTËSI 2014-2020. Tiranë: Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë. http://www.sociale.gov.al/files/documents_files/Strategjia_per_Punesim_dhe_Aftesim_2014-2020.pdf 103

Kuadri I marrjes së kampioneveve për Anketën e Forcës së punës u përshtat në vitin 2011, duke u bazuar tek shifrat e regjistrimit të popullsisë. Për këtë arsye, të dhënat për periudhën 2007-2010 nuk janë shumë të krahasueshme me ato të vitit 2011 dhe 2012. 104

SHKP. (2014). Buletini i tregut të punës. Tiranë: Shërbimi Kombëtar i Punësimit.


105

ulëta sesa të gjitha kategoritë e tjera moshore. Një sfidë tjetër me të cilën përballen të rinjtë ka të

bëjë me kalimin nga sistemi arsimor në punësimin për herë të parë. Mungesa e mundësive për

punë për të rinjtë është po aq e dukshme edhe në të dhënat e dala nga Anketa e forcës së punës.

Sipas AFP 2011, të rinjtë presin deri mesatarisht katër vjet ose më shumë para se të gjejnë

punësimin e parë. Si rrjedhim, koha që shpenzojnë duke pritur do të thotë produktivitet i humbur

në tregun e punës. Kur krahasohet me grupmoshat jo të reja, kjo kategori ka edhe disavantazhe të

tjera të dukshme, përsa i përket pagave mujore (mbi – përfaqësim të rrogave të ulëta), përvojës së

punës, arsimit, të drejtës për sigurim shoqëror dhe vendeve të punës të pasigurta. (Ministria e

Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014; CDI, Prill 2015105)

Në raport me vendet e BE, Shqipëria ka një nivel më të ulët prej 20% të shkallës së

pjesëmarrjes në forcat e punës, rreth 11% më i lartë se shkalla e papunësisë dhe një nivel më të

ulët prej 24% të raportit midis punësimit dhe popullsisë. Aktiviteti i ulët i tregut të punës është

ndikuar nga një sërë faktorësh, si për shembull, pjesëmarrja më e lartë e të rinjve në arsim, apo

nga fakti që një numër i madh të rinjsh dhe femrash po shkurajohen gjithnjë e më shumë nga

punëkërkimi etj. (Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:21)

Duke patur parasysh të dhënat e mësipërme mund të thuhet se tregu i përgjithshëm i punës

në Shqipëri shfaqet në kushte shumë depresive dhe kaotike, aspekte të këtij tregu ndikojnë më tej

edhe në tregun e punës në edukim, si në ofertën e kërkesën për mësues. Ky aspekt shpjegon edhe

rezultatin e dalë nga intervistat me mësuesit, ku 20 prej tyre, kryesisht të grupmoshave 26 – 45

vjeç, me nga 5 – 20 vite eksperiencë mësimdhënie, 12 femra e 8 meshkuj dhanë disa arsye që

kanë influencuar vendimin e tyre për të punuar në një shkollë, ndër të cilat ishte edhe paga dhe

përfitimet. 6 nga të intervistuarit u shprehën se ishin të pasigurt në vendimin për të qëndruar apo

për t’u larguar nga profesioni, por ishin të bindur që nëse do t’u duhej të zgjidhnin edhe njëherë

profesionin e tyre ata nuk do të përzgjidhnin mësuesisnë. Pjesa tjetër e mësuesve sërisht

shprehën se paga dhe përfitimet ishte një nga arsyet e vendimeve të tyre për të punuar në shkollë,

ndërkohë që ishin të sigurt se do të qëndronin gjatë në mësimdhënie dhe në atë shkollë, por nëse

do të ktheheshin në fillimet e tyre në përzgjedhjen e profesionit nuk do të zgjidhnin mësuesinë

për të ardhmen e tyre. Të gjithë këta mësues shprehën një sërë vështirësish në të cilën gjendet

profesioni i mësuesisë, të cilat ndikojnë në vendimet e tyre për të qëndruar ose jo në këtë

105

CDI. ( Prill 2015). TRENDET E PUNËSIMIT RINOR NË SHQIPËRI: ÇFARË KËRKON TREGU? Friedrich-Ebert-Stiftung.


106

profesiondhe kryesisht theksuan se po të kishin ndonjë mundësi tjetër, gjë që është e vështirë në

këtë periudhë se mundësitë janë të pakta pasi niveli i papunësisë ata do të konsideronin vendimin

e tyre për të qëndruar ose jo.

4.3 Gjetjet për objektivin numër dy të studimit

Të identifikojë e përshkruajë karakteristikat e individëve që zgjedhin profesionin e mësuesisë si

një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre.

4.3.1 Pyetja kërkimore nr.3: Çfarë karakteristikash kanë individëve që

zgjedhin profesionin e mësuesit si një karrierë të mundëshme për të

ardhmen e tyre?

Analiza e të dhënave nga grupet e fokusit me studentëve në fakultet përkatëse të edukimit u

përqëndrua krysisht në karakteristikat demografike, mesatares me të cilën ata kishin hyrë në

ciklet e studimit, vendimit tëndërmarrë për përzgjedhjen e karrierës së mësuesisë dhe motiveve

që kishin influencuar në vendimin e tyre dhe orientimi në karrierë. Gjithashtu analiza u fokusua

edhe në statistikat e marra nga zyra e statistikave pranë MAS.

Grafiku 12 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor

Në grafikun 12 shihet se numri i studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit, për

ciklin Bachelor ka pësuar një ulje nga viti në vit përgjatë periudhës 2010 – 2015. Kjo reflekton

një nivel tërheqje të ulët të studentëve drejt profesionit të mësuesisë.


107

Grafiku 13 Studentë të diplomuarve ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Bachelor

Në grafikun 13 paraqitet numri i studentëve të diplomuar ndër vite përgjatë periudhës

2010 – 2014. Megjithatë shifrat e studentëve të diplomuar nuk reflektojnë në total sesa prej të

regjistruarve në çdo vit akademik janë diplomuar, pasi tek grupi i të diplomuarve mund të jenë

edhe studentë nga vitet e kaluara, megjithatë jep një trend të diplomimeve. Duke patur parasysh

regjistrimet për çdo vit akademik rezulton një numër shumë të vogël të studentëve të diplomuar

për vitet akademike përkatëse. Shihet se numri më i madh i studentëve të diplomuar në fakultetet

publike të edukimit në ciklin Bachelor është më i lartë përgjatë vitit akademik 2012 – 2013 dhe

pëson një ulje në vitin akademik 2013 – 2014.

Grafiku 14 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor


108

Në ciklin Master shkencor kemi një situatë krejt ndryshe, ku shihet një rritje të numrit të

studentëve të regjistruar vit pas viti përgjatë periudhës 2010 – 2015. Në vitin 2010 – 2011 ishin

të regjistruar vetëm 311 studentë dhe ky numër është më i vogël përgjatë 2011 – 2012 për të

vijuar më tej në një rritje të menjëhershme në vitet në vazhdim deri në në shifer prej 2774

studentësh të regjistruar përgjatë 2014 – 2015. Reformat e qeverisë në drejtim të arsimit, për më

tepër në drejtim të zhvillimit profesional të stafit arsimor u reflektuan në rritje të këtij numri të

studentëve në drejtimin Master shkencor.

Grafiku 15 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor

Në grafikun nr.15 paraqiten studentët e diplomuar në fakultetet publike të edukimit ndër

vite përgjatë periudhës 2010 – 2014 për ciklin Master Shkencor. Ashtu si edhe tek cikli bachelor

studentët e diplomuar nuk reflektojnë në total sesa prej të regjistruarve në çdo vit akademik janë

diplomuar, pasi tek grupi i të diplomuarve mund të jenë edhe studentë nga vitet e kaluara,

megjithatë jep një trend të diplomimeve. Viti akademik 2011 - 2012 mbetet viti me numrin më të

lartë të studentëve të diplomuar pra 271 studentë krahasuar me vitin vijues akademik, ku shihet

një rënie për 2012 – 2013 në 64 studentë, për të pasuar me një rritje të këtij numri për 2013 –

2014 në 114 studentë.


109

Grafiku 16 Studentë të regjistruar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional

Në ciklin arsimor Master profesional ndryshe nga masteri shkencor ka patur një numër të

madh të studentëve për t’u regjistruar që në vitet 2010 – 2011, numër ky cili ka vijuar në rritje

deri në vitet pasuese deri në 2013 – 2014. Më tej përgjatë 2014 – 2015 ky numër ka pësuar një

ulje.

Grafiku 17 Studentë të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional

Në grafikun nr.17 paraqiten studentët e diplomuar në fakultetet e edukimit ndër vite përgjatë

periudhës 2010 – 2014 në ciklin master profesional. Ndryshe nga ciklet bachelor dhe master

shkencor reflekohet një numër i madh i të diplomuarve si rezultat i një numri më të madh të të


110

regjistruarve në këtë cikël arsimor. Gjithashtu numri i të diplomuarve vjen në rritje për çdo vit

akademik dhe kemi një maksimum të këtij numri në 2013 – 2014.

a. Karakteristikat demografike të studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit

Grafiku 18 Studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të diplomuar ndër vite në fakultetet publike të

edukimit, cikli Bachelor

Në grafikun nr.18 paraqiten studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar e të

diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit në ciklin bachelor. Në këtë cikël në

përqindjet e studentëve lidhur me regjistrimet në fakultetet e edukimit shihet se kemi

njëpërqindje shumë më të madhe të femrave të regjistruara, përqindje e cila pëson rritje në vitet

në vijim përgjatë viteve 2010 – 2015 dhe rezulton 73% të numrit të përgjithshëm të studentëve

të regjistruar janë femra përgjatë 2010 – 2011, për të vijuar më tej me 84% rezultojnë femra

përgjatë vitit akademik 2011 – 2012, 86% në vitin akademik 2012 – 2013, për të pasuar me 85%

përgjatë 2013 – 2014 dhe në 2014 – 2015 kjo përqindje rezulton 87% femra. Në ndryshim për

meshkujt rezulton se përqindja e studentëve meshkuj të regjistruar sa vjen e ulet nga viti në vit

përgjatë periudhës 2010 – 2015. Në vitin akademik 2010 – 2011 meshkujt studentë të regjistruar

rezultonin 27% e vazhdon në ulje të kësaj përqindje deri në 13% meshkuj të regjistruar në 2014 –

2015. Nga këto statistika reflektohet një numër i ulët studentëve meshkujve të interesuar për

profesionin e mësuesisë, duke e konsideruar mësuesinë akoma më shumë si një profesion

femëror.

Në analizën e numrit të të diplomuarve sipas gjinisë, në këtë cikël vihet re një përqindje

më e lartë numrit të femrave krahasuar me përqindjen e numrit të meshkujve dhe kjo përqindje


111

është në rritje në vitet në vijim përgjatë periudhës 2010 – 2014. Në këtë analizë nuk janë

përfshirë të diplomuarit e vitit akademik 2014 – 2015, pasi analiza është realizuar përgjatë këtij

viti dhe këto të dhëna disponohen në fund të çdo viti akademik. Siç shihet kemi 89% studente

femra dhe 11% studentë meshkuj të diplomuar përgjatë vitit akademik 2010 – 2011, për të

vazhduar më tej me një ulje të përqindjes së studenteve femra, pra 87% dhe një rritje rreth 13%

të studentëve meshkuj e në vitet në vijim 2012 – 2013 dhe 2013 – 2014 reflektohet një rritje të

përqindjes së studenteve femra pra rezulton 91%, e njëjtë në të dy vitet dhe një ulje të madhe të

përqindjes së studentëve meshkuj, pra 9% studentë meshkuj të diplomuar në të dy vitet.


edukimit, cikli Master shkencor.

Grafiku nr.19 paraqet studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të

diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Shkencor. Edhe në këtë cikël

në përqindjet e studentëve të regjistruar shihet një përqindje më e madhe e gjinisë femërore në

çdo vit akademik përgjatë periudhës 2010 – 2014. Ku përqindjet më të larta për femrat janë gjatë

vitit akademik 2011 – 2012 me 97% të numrit të femrave. Gjithashtu po në këtë vit rezultojnë

përqindjet më të ulëta të numrit të meshkujve të regjistruar me 3%. Këto të dhëna tregojnë një

interes më të ulët të meshkujve që regjistrohen në këtë cikël arsimor. Përsa i përket studentëve të

diplomuarshihet se përqindja me e lartë e femrave të diplomuara i përket vitit akademik 2012 –


112

2013, pra 100% studentë të diplomuar janë vetëm femra dhe asnjë mashkull. Ndërkohë përqindja

më e lartë e meshkujve të diplomuar është përgjatë viteve 2010 – 2012.


edukimit, cikli Master Profesional.

Grafiku nr.20 paraqet studentë sipas gjinive femra – meshkuj të regjistruar dhe të

diplomuar ndër vite në fakultetet publike të edukimit, cikli Master Profesional. Në këtë cikël

ndryshe nga cikli Bachelor dhe Masteri Shkencor rezulton një përqinde më e lartë e studentëve

meshkuj të regjistruar, e cila arrin deri në 29% në 2014 – 2015. Në përqindjet e studentëve të

diplomuar rezulton gjithashtu një rritje e cila arrin deri në 24% të meshkujve të diplomuar,

përgjatë vitit akademik2013 – 2014.

b. Cilësia e kandidatëve që hyjnë në profesionin e mësuesisë

Nga të dhënat e tre grupeve të fokusit rezulton se studentët dilnin nga cikli Bachelor dhe

hynin në ciklin e masterit profesional apo atij shkencor me një notë mesatare 6 – 7, dallim nga

kjo notë mesatareje kishin studentët e grupit të fokusit të katërt të Universitetit të Tiranës,

Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, nota mesatare e të cilëve ishte 8. Niveli i ulët i notës mesatare

reflektonte tek ata mundësi të pakta zgjedhjeje në ciklet e masterit profesional apo shkencor që

ata kishin dëshirë për të ndjekur në të ardhmen e tyre, duke e parë fushën e edukimit më shumë

si një zgjidhje për të mos mbetur pa plotësuar ciklin e tyre arsimor, sesa si një zgjedhje të

dëshiruar për të ardhmen e tyre. Ky fakt u shpreh më shumë tek studentët e grupit të fokusit të

Fakultetit të Shkencave të Natyrës, dega matematikë, në shumicën prej tyre.


113

“Sa të ngelesha pa master, pasi me mesataren që kisha nuk kapja asnjë nga masterat që

dëshiroja, kryesisht ato shkencorë, mendova ta hidhja për master profesional mësuesi. Në këtë

master e kisha të sigurt që do e kapja. Ndërmorra këtë zgjidhje, për arsye të mbyllja ciklin tim të

edukimit, pasi nuk kisha alternativë tjetër” , kështu u shpreh një nga studentët e grupit të fokusit

në Fakultetin e Shkencave të Natyrës, dega matematikë.

“Nuk kam dëshirë të bëhem mësuese, por thjesht po e bëj për të mbyllur ciklin e

studimeve se jetës nuk i dihet. Ndërkohë paralel me këtë master po ndjek edhe ekonomikun.” ,

kështu u shpreh një studente e grupit të fokusit, pranë Universitetit të Tiranës, Fakultetit të

Gjuhëve të Huaja, dega anglisht.

Kjo gjë reflektohet gjithashtu në përgjigjen e një pedagogeje të edukimit në një nga

fakultetet e edukimit gjatë intervistës.

“Në auditorët, në të cilat kam dhënë mësim jam përballur me studentë të një cilësie të

ulët dhe për më tepër që u mungon dëshira e pasioni për profesionin e mësuesisë, gjë që sipas

mendimit tim ka ardhur si rezultat i zgjidhjes së momentit që ata kanë kryer më shumë sesa

dëshirës së vërtetë për të përzgjedhur këtë profesion.”

Përveç nivelit të ulët të notës mesatare të bachelorit pra në hyrje të studimeve të masterit

shkencor apo profesional për mësuesi edhe nota mesatare në fund të këtyre masterave mbetet po

e njëjta. Për më tej mund të theksohet fakti se kjo cilësi e dobët e këtyre kandidatëve të

ardhshëm për mëses vijon në hapat e mëtejshëm të fitimit të së drejtës së ushtrimit të profesionit

e reflektohet në rezultatet e provimit të shtetit apo provimit të liçencimit, ku në vitin 2013 nga

237 aplikantë që iu nënshtruan provimit të shtetit 52.74% e tyre ishin mbetës. Në 2014 pati një

ulje të aplikantëve mbetës, pasi nga 1091 aplikantë që iu nënshtruan provimit të liçencimit

47.06% ishin mbetës. (MAS. 2014:29). 106

c. Vendimi për të përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dhe motivet që

influencuan këtë vendim.

Ndër motivet që influencuan vendimin e studentëve për të përzgjedhur mësuesinë si

profesion në të ardhmen dominonin ashtu siç u përmend edhe më sipër nga një zgjidhje e

momentit më shumë sesa zgjedhje me dëshirë e profesionit të mësuesisë nga ana e studentëve, e

pasuar më tej nga influenca e të tjerëve, duke theksuar familjen. Motivet e brendëshme si

kënaqësinë nga profili lëndor, dëshira për ta dhënë këtë lëndë në një auditor dhe ndjesia e

106

Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020. Ministria e Arsimit dhe Sportit. Fq. 29


114

përmbushjes së vetes nëpërmjet këtij profesioni ishin motive më pak të përmendura nga

studentët. Përsa i përket kënaqësisë së ndjerë nga profili lëndor shumica e studentëve u shprehën

se nëse do të riktheheshin edhe njëherë do të preferonin të zgjidhnin një profil lëndor tjetër, disa

u shprehën se ishte dega që i doli, bazuar në notën mesatare të tyre dhe jo dega që ata preferonin.

“Nuk më pëlqen shumë lënda, pasi nuk më doli ajo që doja…. Nuk arrita të kem

mesataren e duhur. Nëse do të rikthehesha edhe njëhere do të përzgjidhja një lëndë tjetër për të

cilën të studjoja,” shprehet një studente e grupit të fokusit në Universitetitn e Korçës, dega cikël

i ulët.

Në radhët e studentëve të grupit të fokusit të Fakultetit të Gjuhëve të Huaja një pjesë e

studentëve u shprehën se profili lëndor ishte ajo që ata dëshironin, por ata nuk dëshironin e nuk

ndiheshin të përmbushur për të ndërmarrë një anagazhim si mësues për fëmijët në të ardhmen,

preferenca e tyre ishte dhë vendi ku ata e shihnin veten ishte profesioni i pedagogut dhe ajo ai i

mësesues në një shkollë.

“Më pëlqen profili lëndor që kam përzgjedhur, por nuk dua të punoj si mësuese, nuk e

shoh veten të punoj si e tillë. Veten më shumë e shoh si pedagoge pranë Fakultetit të Guhëve të

Huaja,” shprehet një studente e grupit të fokusit pranë Fakultetit të Gjuhëve të Huaja, dega

anglisht.

Motivet altruiste, si dëshira për të punuar e për të ndikuar në të ardhmen e fëmijëve dhe

dëshira për të dhënën një kontribut social ishin më pak të përmendura në radhët e

studentëve,kryesisht tek në pjesë e studentëve që vazhdonin masterin për cikël të ulët.

“Më pëlqen të punoj me fëmijët, gjithmonë më ka pëlqyer, e vogël, të mund kontribuojë për ta.

Kjo gjë më jep kënaqësi shumë të madhe.”, shprehet një studente e grupit të fokusit, dega cikël i

ulët.

Në radhët e studentëve në grupet e fokusit, u përmendën gjithashtu edhe influenca nga

tjerët e kryesisht nga familja.

d. Orientimi në karrierën e mësuesisë

Të gjithë studentët e grupeve të fokusit u shprehën se ata nuk kishin marrë pjesë në seanca

të orientimit në karrierë dhe të gjitha panairet e punës, që kishin vizituar nuk kishin në përbërjen

e tyre edhe institucionet arsimore publike (shkolla), por kryesisht institucione arsimore jo

publike të cilat ofronin pak mundësi për ta e kishin kritere shumë të larta në pranimin e stafit.


115

Shumë pak prej tyre kishin qënë pjesë e disa trajnimeve, trajnime të cilat vlerësoheshin shumë

nga studentët, por që ishin raste të izoluara, pasi ishte shumë e vështirë marrja e informacioneve

lidhur me to. Kryesisht informacionet ishin marrë nga kontaktet personale.

Përsa i përket praktikës universitare e shpërndarë në shkolla të ndryshme u vlerësua si një

komponent i rëndësishëm nga ana e studentëve, për vetë lidhjen që duhet të ofrojë të teorisë e

realitetit, por që studentët e vlerësuan jo shumë efikase. Një pjesë e madhe e studentëve

përmendën kontaktet personale si mjete për të kërkuar punë si mësues. Pjesa tjetër përmendën

internetin e kryesisht websitet e drejtorive arsimore, apo shkollave. Gjithashtu në perceptimet e

tyre lidhur me kërkesat apo vendet e lira të ofruara për profilet e tyre lëndore ata u shprehën se

ishin konfuz dhe analizën e tyre e bazuan kryesisht në numrin e madh të studentëve të regjistruar

për këto mastera dhe shpreheshin se kërkesat ishin të larta e të mesme. Në vendimet e tyre për të

punuar në një shkollë apo në një tjetër krysisht influenconte vendodhja e shkollës, pagesa,

kushtet e punës, marrdhënia me kolegët më të vjetër dhe eksperienca me nxënësit. Kryesisht ata

preferonin të punonin jo në vendet nga të cilët kishin ardhur, por në vendet ku kryenin studimet e

larta, pra në Tiranë, Korçë apo Vlorë.

Një numër i vogël i tyre shprehën dëshirën për t’u rikthyer për të punuar në shkollat pranë

rretheve të tyre. Pavarësisht këtij fakti nëse atyre u ofrohej një mundësi shumë më pak e

pëlqyeshme se ajo që preferonin ata do ta pranonin. Në një moment tjetër nëse i ofrohej

mundësia të punonin në një shkollë me kushtet të cilat ata i konsideronin si idealet ata u shprehën

se do të ishin të gatshëm të braktisnin shkollën e parë ku ishin punësuar.

4.4 Gjetjet për objektivin numër tre të studimit

Të identifikojë, shpjegojë e përshkruaj marrëdhënien që ekziston ndërmjet cilësisë së mësuesve

dhe cilësisë së nxënësve.

4.4.1 Pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet cilësisë së

mësuesve dhe cilësisë së nxënësve?

Termi "mësimdhënie efektive" është përdorur shpesh për të lidhur disa cilësi të mësuesve me

rezultatet specifike të studentëve. Po të analizojmë në thellësi rrënjët e termit "efektiv" do të

shohim "efektin", si marrëdhënie shkak-pasojë. Kur masim efektivitetin e mësuesve, mësuesit

shihen si shkaku. Ndërsa disa parametra jashtë mësuesit, janë studiuar si pasojat e mundshme. Sa


116

më shumë mësuesi e arrin këtë pasojë, aq më shumë konsiderohet "efektiv", në lidhje me këtë

pasojë. (Pahl, 2008)107 Matja e cilësive dhe karakteristikat e mësuesve dhe efektet e shumta që

mund të rezultojnë nga marrëdhëniet shkak-pasojë, mund të sjellin kompleksitetin e efektivitetit.

Ndikimi i një mësuesi tek nxënësi e studenti, është vështirë të arrihet, kështu është e vështirë të

përcaktohen rezultatet që mund të sjellin efektivitetin dhe faktin se si duhet të maten këto

rezultate.

Sipas Ko, J. Sammons, P. & Bakkum, L. (2013) efektiviteti i mësuesit përcaktohet nga

rezultatet e nxënësve, nga sjellja e mësuesit dhe ecuria e klasës, që nxisin arritje më të mira në

formimin e nxënësve. Gjithashtu ata e konsiderojnë "efektivitetin" si një term të kontestuar, që

mund të shkaktojë emocione të forta për shkak të lidhjeve të tij të perceptuara me nocionet e

kompetencës profesionale dhe përgjegjesinë e madhe në disa sisteme arsimore. Nocionet rreth

cilësisë së lartë ose mësimdhënies së të mirë, si dhe ideja se mësimdhënia është një art apo një

zanat më tepër se një shkencë, janë përdorur ndonjëherë për të ngritur problemtatikën për një

koncept më të përafërt rreth efektivitetit.

Darling-Hammond L., (2012) shprehet se është e rëndësishme të dallohet mes cilësisë së

mësuesit dhe cilësisë së mësimdhënies në momentin kur duhet të matet efektiviteti i mësuesit.

Sipas kësaj autoreje Cilësia e mësuesit shihet si një grup i tipareve të personalitetit, aftësive e

ndërgjegjësimi e të kuptuari, që një individ reflekton nëprocesin e mësimdhënies, përfshirë këtu

predispozitën për të vepruar e për t’u sjellë në mënyra të caktuara. Ndërkohë që, Cilësia e

mësimdhënies i referohet një përgatitjeje e instruktimi të fortë, që lejon një sërë studentësh për të

mësuar. Cilësia e mësimdhënies është nga njëra anë një funksion i cilësive të mësuesit (njohuritë

e mësuesit, aftësitë dhe predispozitat), por nga ana tjetër është e influencuar shumë nga konteksti

i përgatitjes e instruksioneve që ofrohen; kurrikula dhe sistemi i vlerësimit; përputhja mes

kualifikimeve të mësuesit dhe çfarë i kërkohet atij të ofrojë gjatë mësimdhnies dhe kushtet

përgjatë mësimdhënies, si koha, masa e klasës, lehtësirat që ofrohen në ndihmë të mësuesit

përgjatë mësimdhënies dhe materialet. Në mënyrë që mësimdhënia të jetë efektive,

politikëbërësit duhet të përqëndrohen dhe t’i referohen mësimdhënies dhe kushteve nën të cilat

mësohet dhe gjithashtu kapacitetit individual të mësuesve (Darling-Hammond L. , 2012:11).

107

Pahl, L. (2008). Teacher Qulity and Effectivness What Does the Education Literature Say? A call for a new paradigm. Utah: Aardvark Global Publishing. Fq.11


117

Coe, Aloisi, Higgins, & Major, (2014) e përcaktojnë mësimdhënien efektive si faktorin

që përmirëson arritjet e studentëve duke përdorur rezultatet që kanë rëndësi për suksesin e tyre

në të ardhmen. Mund të jemi te gjithë të një mendimi se mësuesit efektivë kanë një ndikim të

jashtëzakonshëm dhe të qëndrueshëm në jetën e nxënësve, pavarësisht nga kompleksitetii termit

"efektivitet" i mësuesve. Për të kuptuar se si veprojnë mësuesit që ta bëjnë të mësuarit e

nxënësve të rëndësishëm, shqyrtimi i literaturës nga ana e studiuesit është fokusuar në

karakteristikat e veçanta dhe metodat e përdorura nga mësuesit më efektivë.

4.4.1.1 Cilësitë e një mësuesi efektiv

Në kërkimin e tij Bolz (2009)108 tregon që eksperienca në mësimdhënie, njohuritë mbi lëndën,

njohuritë e përgjithshme, atributet personale dhe diversiteti janë të gjithë tregues të një mësuesi

me nivel të lartë kualifikimi. Disa nga studiuesit kane hulumtuar mbi cilësitë e mësuesve dhe

kanë referuar kushtet parësore të një mësimdhënies efektive, duke përfshirë këtu kualifikimin,

përvojën dhe përgatitjen profesionale të mësuesit(Stronge, 2007; Rockoff, Jacob, Kane, &

Staiger, 2008109, Darling – Hammond, 1999110, McBer, 2000111, King Rice, 2010112, Zuzovsky,

2003113; Kosgei, Kirëa, Odera, & Ayugi 2013114; Hattie, 2003115; Saëchuk 2003116; Acevedo

108

Bolz, J. A. (2009). Screening Teacher Candidates:Luck of the draw or objective selection? University of Wisconsin Madison. https://elpa.education.wisc.edu/docs/WebDispenser/.../09springbolz.doc? 109

Rockoff, J., Jacob, B. A., Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2008, November). Can you recognize an effective teacher

when you recruit one? NATIONAL BUREAU OF ECONOMIC RESEARCH WORKING PAPER SERIES , JEL No.

I21,J45.http://www.dartmouth.edu/~dstaiger/Papers/w14485.pdf

110 Darling – Hammond, L. D. (1999). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence.

Washington: Educational Research and Development Centers Program.

https://depts.washington.edu/ctpmail/PDFs/LDH_1999.pdf 111

McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness, A Model of Teacher Effectiveness. Crown Copyright.

112King Rice, J. (2010). The Impact of Teacher Experience, Examining the Evidence and Policy Implications. Urban

Institute. http://www.urban.org/sites/default/files/alfresco/publication-pdfs/1001455-The-Impact-of-Teacher-Experience.PDF 113

Zuzovsky, R. (2003). Teachers' Qualifications and Their Impact on Student Achievement. Israel. http://www.iea.nl/fileadmin/user_upload/IRC/IRC_2008/Papers/IRC2008_Zuzovsky2.pdf 114

Kosgei, A., Kirwa, J. M., Odera, O., & Ayugi, M. E. (2013). Influence of teacher characteristics on students’

academic achievement among secondary schools. Journal of Education and

Practice.http://www.ierinstitute.org/fileadmin/Documents/IERI_Monograph/IERI_Monograph_Volume_02_Chapt

er_02.pdf

115Hattie, J. (October 2003). Teachers Make a Difference What is the research evidence? Distinguishing Expert

Teachers from Novice and Experienced Teachers. Australian Council for Educational Research.https://www.det.nsw.edu.au/proflearn/docs/pdf/qt_hattie.pdf


118

2009117; Zhang, 2008118). Të tjerë kanë thelluar hetimin mbi mësuesit si një person (Stronge,

2007; Rockoff, Jakobin, Kane, & Staiger 2008; MacBeath 2005119; Dalal, 2014120; Gün,

2014121). Me tej studiuesit janë thelluar në aftësitë e mësimdhënies apo menaxhimin e orës së

mësimit dhe në cilësitë organizative të një mësuesi efektiv (Stronge 2007, Coe, Aloisi, Higgins,

& Major, 2014, Ko, Sammons, & Bakkum 2013, McBer, 2000, Gurney, 2007122). Ata kanë

studiuar edhe karakteristikat e profesionistit (McBer, 2000; Coe, Aloisi, Higgins, et al 2014;

Gurney, 2007, Liakopoulou, 2011123). Një tjetër faktor i rëndësishëm ishte krijimii klimës së

klasës(McBer, 2000; Coe, Aloisi, Higgins, major, et al 2014; MacBeath, 2005). Figura 4 e më

poshtme tregon kompleksitetin e efektivitetit të mësuesit dhe të gjithë pajtohemi me faktin se kjo

nuk është një çështje e thjeshtë.

116

Sawchuk, S. (2003). What Studies Say About Teacher effectiveness. EWA. http://www.ewa.org/sites/main/files/file-attachments/teachereffectiveness-final.pdf 117

Acevedo, S. K. (2009, October 24). Do teacher characteristics matter? New results on the effects of teacher preparation on student achievement. Economics of Education Review , pp. 49–57. http://people.terry.uga.edu/mustard/courses/e4250/teacher-prep-2009.pdf 118

Zhang, D. (2008). "The Effects of Teacher Education Level, Teaching Experience, And Teaching Behaviors On Student Science. All Graduate Theses and Dissertations. Paper 155. http://digitalcommons.usu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1167&context=etd 119

MacBeath, J. (2005). Schools must speak for themselves . London: Taylor & Francis e-Library. https://www.essr.net/~jafundo/mestrado_material_itgjkhnld/SP/ebooksclub.org__Schools_Must_Speak_for_Themselves__The_Case_for_School_Self_Evaluation__Whats_in_It_for_Schools_.pdf 120Dalal, N. (2014). Effective Teacher: An Overview. International Journal on Social Relevance and Concern .http://ijournals.in/ijsrc/wp-content/uploads/2014/06/IJSRC-2608.pdf 121

Gün, B. (2014). The reciprocal relationship between teachers’ caring qualities and student achievement: reality or coincidence? . Basic Research Journal of Education Research and Review . 122

Gurney, P. (2007). Five Factors for Effective Teaching. New Zealand Journal of Teachers’ Work , pp. 89-

98.http://www.teacherswork.ac.nz/journal/volume4_issue2/gurney.pdf

123Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence of Teachers: Which qualities, attitudes, skills and

knowledge contribute to a teacher’s effectiveness? International Journal of Humanities and Social Science . http://www.ijhssnet.com/journals/Vol_1_No_21_Special_Issue_December_2011/8.pdf

Figura 6 Cilësitë e një mësuesi efektiv

Profesional Parakushtet Mësuesi si një person

Menaxhimi i

klasës dhe

udhëzimeve

Zbatimi i

instruksioneve

Organizimi i

instruksioneve Monitorimi i

progresit e

potencialit të

nxënësve

Përgatitja e

mësuesit

Niveli i edukimit

të mësuesit

Tipi i diplomës

së marrë

Përkujdesja

Të qënurit

Iidrejtë e

respekti

Praktika

reflektive

Cilësitë

personale

Aftësitë

ndërpersonale

Klima e klasës

Njohuritë të

lëndës

Perceptimet

e besimet

Sjellje profesionale

Aftësitë në mësimdhënie skills/aftësitë

menaxhuese dhe organizuese

Planifikimi

Pritshmëri të

larta

Koha dhe

burimet

Metodat

Vlerësimi

Detyrat e shtëpisë

Menaxhimi i nxënësve

e disiplina

Udhëheqja

Fleksibilitet – në marrdhënie me të tjerët Përgjegjës – ménaxhimi I pasionit të nxënësve

Të mënduarit

analitik e

konceptual

Profesionalizëm, Sfidë,

Ndihmë e Konfidencë –

Besim Respekt për të

tjerët

Lidhja me të tjerët

Impakt e influencë

Planifikimi dhe vendosja e

pritshmërive – Motive për

përmirësim – Kërkues

informacioni - Inisiativë

Qartësi - Rregull

Standarde – Drejtësi

Pjesëmarrje – ndihmë –

Siguri – Interes

Aftësitë kognitive e

verbale


120

4.4.1.2 Parakushtet e mësimdhënies efektive

Studimet u përqëndruan në kushtet parësore të mësimdhënies efektive, duke vrojtuar thellësisht

ndikimin e përvojës së mësuesit, me njohuritë verbale, kognitive dhe përmbajtjen pedagogjike,

në arritjet e nxënësve. Gjithashtu studimet janë përqëndruar në ndikimin e përgatitjes

profesionale, në lidhjen e nivelit të arsimimit të mësuesve dhe çertifikimit të mësuesve për

arritjet e nxënësve. Këto studime kanë dhënë një ndihmesë të vyer në debatin edukativ se si

mund të gjenden, të rekrutohen, të përgatiten dhe të mbahen mësues efektivë. Ky është një

shqetësim i zakonshëm i politikëbërësve, profesorë të fakultetit, drejtorëve dhe taksapaguesve në

përgjithësi. Të gjithë janë të interesuar të dinë nëse programet tradicionale të përgatitjes së

mësuesve shërbejnë për të përgatitur kandidatët me nivele të larta të informacioneve lidhur me

njohuritë në përmbajtje lëndore që më tej rrisin nivelin e arritjet e nxënësve. Drejtorët e

shkolleve janë të interesuar në formulimin e mbajtjen e planeve të rekrutimite programeve

mësimore, në mënyrë që të identifikojnë kandidatin më të mirë për ta punësuar, duke krahasuar

efektivitetin e mësuesve me prejardhje të ndryshme.

A sjell aftësia intelektuale e një mësuesit efektivitet në klasë?

Schalock, (1979); Soar, Medley, & Coker, (1983) në studimet e tyre japin të njëjtin

përfundim se ka pak lidhje ose nuk ka fare, mes inteligjencës e maturisë së mësuesve dhe

arritjeve të nxënësve të tyre (cituar nga Darling - Hammond, 1999). Sipas Hanushek, (1971)

zotësia e përgjithshme intelektuale nuk është e lidhur me arritjen më të lartë të studentëve;

megjithatë, kur mësuesit performojnë mirë bazuar në testet e aftësive, lidhur me 4 cilësitë e

mësuesve efektive, Botimi 2, nxënësit e tyre priren të kenë rezultate më të mira akademike.

Hulumtuesit kanë sugjeruar se aftësia verbale e mësuesve është e lidhur me arritjet e

nxënësve (Stronge 2007, Darling - Hammond, 1999). Kështu, një lidhje e dukshme ekziston

midis fjalorit të mësuesit efektiv e aftësive verbale të tij me suksesin akademik të studentëve,

siedhe performancës së vetë mësuesve. Ngaqë aftësitë e komunikimit janë pjesë e aftësisë

verbale, mësuesit me aftësi më të mira verbale mund të përcjellin në mënyrë më efektive idetë

për studentët dhe të komunikojnë me ta në një mënyrë më të qartë dhe bindëse.

4.4.1.3 Njohuritë mbi përmbajtjen e profileve lëndore

Njohuritë mbi përmbajtjen e profileve lëndore janë një tjetër aspekt që mund të ketë lidhje me

arritjet e nxënësve. Kjo karakteristikë është e lidhur me njohjen e fituar nga mësuesit për lëndën


121

gjatë studimeve të tyre formale dhe kurseve të arsimimit të mësuesve para ofrimit të shërbimit si

mësues,pra përpara fillimit tè karierës së tyre profesionale. Ndërkohë që ka një histori të gjatë

diskutimi dhe debati rreth lidhjes midis njohurive të mësuesve dhe cilësisë së instruksioneve e

informacionit, ekziston një mungesë e kërkimeve empirike për të testuar këtë hipotezë, apo

hipotezën tjetër për lidhjen mes njohurive dhe arsimimit të nxënësve.

Përvoja e fituar nga studime të ndryshme është kontradiktore. Disa studime tregojnë një

marrëdhënie pozitive mes kualifikimeve të mësuesve dhe ndikimit të tyre në arritjet e nxënësve

(Darling-Hammond, 1999, 2000; Dalal, 2014; Zuzovsky, 2003; Acevedo, 2009; Rockoff,

Jakobit, Kane, & Staiger, 2008; Ko, Sammons, & Bakkum, 2013). Ashton & Crocker (1987)

kanë gjetur vetëm në 5 studime .ndër 14 studime që kanë shqyrtuar, lidhjen e një marrëdhënie

pozitive mes njohurive lëndorë të matura e performancës së mësuesve (Cituar nga Darling-

Hammond, 1999).

4.4.1.4 Ndikimi i eksperiencës e përvojës së mësuesit

Eksperienca apo përvoja e mësuesit është e rëndësishme, por shumë përvojë nuk është gjithmonë

më mirë. Studimi i Darling-Hammond, (2000) tregon se mësuesit zhvillojnë aftësitë e tyre nga

fillestare në profesionistë me ritme të ndryshme, duke u impenjuar nga pesë deri në tetë vite për

të zotëruar artin, shkencën, dhe mjeshtrinë e mësimdhënies. Ndaj, numri i viteve të punës në një

klasë nuk është domosdoshmërisht një tregues nëse një mësues është ose jo ekspert në punën e

tij. Një shqetësim tjetër për të gjithë përbën fakti i dallimit të një mësuesi me eksperiencë dhe

mësuesi efektiv. Marrëdhëniet mes përvojës së mësuesit dhe arritjeve të nxënësve është vështirë

të interpretohen, pasi ky aspekt është i ndikuar shumë nga kushtet e tregut apo motivimi për të

punuar gjatë periudhës së rritjes së fëmijëve. Nëse mësuesit më pak efektivë kanë më shumë

gjasa për të lënë profesionin, kjo mund të krijojë përshtypjen e gabuar se përvoja e rrit

efektivitetin e mësuesve (Zuzovsky, 2003). Mësuesit ekspertë ndryshojnë nga mësuesit me

eksperiencë në vite pune - veçanërisht në mënyrën se si ata përballen me klasat e tyre, në

shkallën e sfidave të shumëllojshme që u paraqesin studentëve, dhe për më tepër, në thellësinë e

procesimit të informacionit që nxënësit e tyre arrijnë. Studentët që përgatiten nga një mësues

ekspert, shfaqin një kuptim të koncepteve të synuara në informacion e udhëzime më të

integruara, më koherente dhe në një nivel më të lartë të abstraksionit, krahasuar me të kuptuarit e

arritur nga nxënësit e tjerë. (Hattie, 2003)


122

4.4.1.5 Niveli i arsimit dhe i çertifikimit të mësuesit

Sipas Stronge, (2007) përgatitja e mësuesit përfshin një sërë kursesh të fokusuara në zhvillimin e

fëmijës, teknikat mësimore udhëzuese dhe vlerësuese, metodat dhe materialet të lidhura me fusha

të caktuara të përmbajtjes lëndore; megjithatë, në vitet e fundit, programet e përgatitjes së

mësuesve dhe dobia e tyre në fushën e mësimdhënies janë të shqyrtuar në një mënyrë më të

konsiderueshme. Ndërsa çertifikimin ose statusi i liçencimit është matje e kualifikimeve të

mësuesve që kombinojnë aspektet e njohurive rreth lëndës dhe mësimdhënies e të nxënit.

(Darling - Hammond, 1999) Në shumicën e shteteve, statusi i çertifikimit të mësuesit është i

lidhur me përgatitjen arsimore, rezultatet në testet e dijes pedagogjike apo përmbajtjes lëndore,

ose të dyja. (Stronge, 2007)

Vlerësime të tjera mbi statusin e certifikimit (p.sh. përqindja e mësuesve të pacertifikuar,

përqindja e mësuesve me certifikim të plotë) kanë nje rëndësi të konsiderueshme në arritjet e

studentëve Darling-Hammond, (1999). Studimet mbështesin përfundimin se mësuesit e

përgatitur plotësisht kuptojnë se si nxënësit mësojnë dhe çfarë e si ata duhet të mësojnë. Përveç

kësaj, njohuritë e tyre pedagogjike i bëjnë ata më të aftë në njohjen e nevojave individuale të

nxënësve dhe në rritjen e formimit të përgjithshëm të nxënësve. Mësuesit, të cilët nuk janë të

përgatitur në mënyrë të plotë formale për të dhënë mësim, dinë shumë pak rreth mënyrës si

rriten, mësojnë, dhe zhvillohen nxënësit, apo rreth mënyrës si të mbështesin e lehtësojnë

ndryshimet mes nxënësve gjatë procesit të të nxënit. Mësuesit me pak ose pa trajnim në fushën e

edukimit, vazhdimisht kanë vështirësi në menaxhimin e klasës, në zhvillimin e kurrikulës, në

motivimin e studentëve, dhe në zbatimin e strategjive specifike të mësimdhënies. Ata janë më

pak të aftë për të përshpejtuar nivelin e njohurivetë nxënësve dhe parashikuar vështirësitë e

mundshme të tyre, ose për të planifikuar e të ridrejtuar mësimin, për të plotësuar nevojat

individuale të nxënësve të tyre.

4.4.1.6 Mësuesi si një person

Disa hulumtime kanë shkuar më thellë në hetimin e mësuesit si një person (Stronge2007;

Rockoff, Jakobin, Kane, & Staiger 2008; MacBeath 2005; Dalal, 2014; Gun, 2014). Ndër të

tjera, Stronge, (2007) në librin e tij ka nënvizuar rëndësinë e mësuesit si një person. Ai u

përqëndrua në ndërveprimet jashtë tematikave mësimore të mësuesit me nxënësit dhe në aspektet

e sjelljes së mësuesit, që e bëjnë atë të dashur, të respektuar dhe të kujtuar nga nxënësit si një


123

individ efektiv. Përveç kësaj, këto karakteristika kaq ndikuese si dashuria për fëmijët, dashuria e

pasioni ndaj punës, si dhe marrëdhëniet pozitive me kolegët dhe me fëmijët, ndikojnë në ndjesinë

e lumturisë e kënaqësisë së një mësuesit. Noddings (2005) shpjegon se lumturia (humori i

këndshëm) e një mësuesi mund të ndikojë në klimën e klasës dhe për këtë arsye, ndikon mbi

nxënësit. Klima në klasë është përcaktuar nga nxënësit si perceptim kolektiv i të mënyrës se si

ndihet një nxënës në klasën e nje mësues të caktuar, këto perceptime mund të ndikojnë në

motivimin e çdo nxënësi për të mësuar dhe për të kryer në mënyrë më efikase detyrat për

aftësimin e tij ose të saj.

Studimi i McBer (2000) tregon se mësuesit efektivë përdorin njohuritë, aftësitë dhe

sjelljet për të krijuar mjedise stimuluese të mësimit në klasat e tyre. Ata krijojnë ambiente të cilat

rrisin mundësitë për të mësuar dhe ku nxënësit janë të menaxhuar mirë e të motivuar për të

mësuar. Nga perspektiva e nxënësve, ata kryesisht kërkojnë te mësuesi sigurimin e një ndjenje të

sigurisë dhe rregullit në klasë, një mundësi për të marrë pjesë në mënyrë aktive në klasë dhe që

kjo e fundit të jetë për ta një vend interesant dhe emocionues. Në librin e MacBeath, (2005),

përshkruhet rëndësia e cilësive personale, tek të cilat përfshihen mirësia, bujaria e shpirtit,

ndershmëria dhe atributet e humorit, cilësi që vështirë se mësohen, por që ndoshta janë cilësi

personale të rëndësishme për mësuesit. Kategoria e dytë ‘aftësitë ndërpersonale’ përmban një

grup aftësish që mund të fitohen ose të përmirësohen: për shembull, dëgjimi, mos bërtitja,

mbajtja e një të fshehte dhe theksimi i pozitivitetit.

Sipas Gurney, (2007) një nga cilësitë e një mësuesi efektiv është ndërveprimi efikas mes

mësuesit dhe nxënësit, duke krijiuar një mjedis që respekton, inkurajon dhe stimulon të mësuarit

përmes përvojës. Gun, (2014) në studimin e saj gjeti një lidhje reciproke mes cilësive të

përkujdesit të mësuesve dhe suksesit akademik të studentëve. Siç sugjerohet nga studime të tjera

të literaturës, përkujdesi duket të jetë një nga më të rëndësishmet, në mos cilësia më e

rëndësishme, për ta bërë të suksesshëm një mësues nga këndvështrimi i nxënësve. Liakopoulou,

(2011) nënvizon faktin se vetë mësuesit përmendin tiparet e personalitetit si një faktor dominues

dhe kontribues në efektivitetin e tyre. Stronge, (2007) gjithashtu nënvizon rëndësinë e qëndrimit

profesional të mësuesit dhe të qeniti përkushtuar dhe reflektues mes mësuesve efektivë.


124

4.4.1.7 Aftësitë e mësimdhënies / menaxhimit dhe organizimi i aftësive

Aftësitë e mësimdhënies janë ato "mikro-sjelljet" që mësuesi efektiv vazhdimisht shfaq gjatë

procesit të mësimdhënies në klasë. Coe, Aloisi, Higgins, major, et al (2014) kanë studjuar

cilësinë e udhëzimeve e instruksioneve dhe gjetën provën e fortë të ndikimit të saj mbi rezultatet

e nxënësve. Ata gjithashtu kanë vërejtur menaxhimin e klasës dhe gjetën prova të moderuara mbi

rezultatet e nxënësve. Stronge, (2007) i jep rëndësi menaxhimit dhe aftësve organizative të

treguara nga një mësues efektiv, duke theksuar krijimin e një mjedisi efektiv të të mësuarit në të

cilin ngrihen dhe ruhen rutina dhe disiplina për të shërbyer si një sfond për udhëzimin,

instruktimin dhe angazhimin e nxënësve. McBer, (2000) në studim përfshin ndër aftësitë e

mësimdhënies cilësitë e mëposhtme: pritshmëri të lartë, planifikim të metodave dhe strategjive,

menaxhim dhe disiplinë e nxënësve, menaxhimin e burimeve kohore, vlerësimin, detyrat e

shtëpisë, kohën për detyra, rrjedhshmërine e mësimit. Në studimin e tyre provuan se në shkollat

fillore, mësuesit e shquar kanë rezultate më të larta nga mesatarja në katër grupe të cilësive nga

shtatë grupe gjithsej: pritshmëri të larte, menaxhimin e kohës dhe të burimeve, vlerësimin dhe

detyrat e shtëpisë. Në shkollat e mesme ka pasur dallime më të forta duke përfshirë të gjitha

grupimet, por ishte veçanërisht e dukshme pritshmeria e lartë, planifikimi, dhe detyrat e shtëpisë.

4.4.1.8 Karakteristikat profesionale

Hulumtimet kanë studiuar gjithashtu karakteristikat profesionale (McBer, 2000, KE, Aloisi,

Higgins, et al 2014; Gurney, 2007, Liakopoulou, 2011). Karakteristikat profesionale janë modele

të sjelljes të rrënjosura thellë, të cilat mësuesit e shquar i shfaqin më shpesh, në më shumë

rrethana dhe në një shkallë më të madhe intensiteti, sesa kolegët efektivë (McBer, 2000). Në

grupin e karakteristikave profesionale janë përfshirë profesionalizmin, të menduarit, planifikimin

dhe vendosjen e pritshmërisë, udhëheqjen dhe raportimin për të tjerët.

4.4.1.9 Si e masim mësimdhënien efektive? Si mund të gjykohet më mirë mbi efektivitetin e

mësuesit?

Të gjitha hulumtimet te diskutuara në këtë studim zbulojnë ide mbi kompleksitetin e efektivitetit

të mësuesit. Por çfarë e dallon një mësues të mirë nga nje mësues të keq ose një mesues të shquar

nga një mësues thjesht i mirë? Çfarë kriteri përdoret, dhe mbi cilat baza është vendosur gjykimi i

krijuesit të politikave? Nga nxënësit? Apo nga vetë mësuesit?


125

Coe, Aloisi, Higgins, Major, në al (2014) përmbledhin hulumtimet e tyre në vëzhgimet e

kryera nga: kolegët e mësuesve, menaxherëve superiorë apo drejtorëve, inspektorëve të jashtëm,

studentëve, dhe vetë-raportet, duke nxjerr në pah rëndësinë e secilit prej këndvështrimeve të

këtyre grupimeve.

MacBeath, (2012) në librin e tij ngriti çështjen e nxënësve si vlerësues; vëzhgimin mes

kolegëve si një formë e të mësuarit reciprok; planifikimit bashkëpunues të mësimit, si proces në

të cilin mësuesit ndajnë dhe reflektojnë mbi mësimdhënien dhe të nxënit; mentorimi, stërvitja

dhe kritika miqësore si të përbashkëta për mësuesit në disa vende; pjesmarrja dhe diskutimi

lidhur me punimet e nxënëseve me synim në cilësinë dhe kriteret për gjykimin rreth cilësisë. Ai

hedh dritë në supozimet pashprehura për atë që bën një pjesë të mirë të punës, si mund të bëhet

vlerësim më formues dhe ngre pyetje të thella në lidhje me arsyetimin për notat 10, përqindjet,

vlerësimet, komenton vetëm shënimin dhe natyrën e komenteve që demotivojnë ose frymëzojnë

nxënësit Ai u përqëndrua në çështjen e praktikës së mësuesve – workshopeve si një mjet ku

mësuesit mund të ndajnë problemet që mund të kenë, të shpalosin zgjidhjet e tyre dhe të

avancojnë në praktika;inspektim dhe shqyrtim të jashtëm. 124 Gates, (2013) në projektin e tyre

vunë re se si matje llojeve të ndryshme mund të identifikojnë mësimdhënien efektive dhe

kontributin që mësuesit mund të japin për të mësuarit e nxënësve të tyre. Sipas rezultateve të tyre

sondazhet e perceptimit të studentëve dhe vëzhgimet në klasë mund të japin informacione

kuptimplote për mësuesit; Zbatimi i procedurave të specifike në sistemet e vlerësimit mund të

rrisë besimin në të dhënat dhe rezultatet përkatëse. 125

4.5 Gjetjet për objektivin numër katër të studimit

Të identifikojë e përshkruaj problemet në rekrutimin dhe promovimin e mësuesve.

Hulumtimi e finalizimi i këtij punimi përkon me periudhën e një reforme të ndërrmarë

nga qeveria shqiptare për sigurimin e një cilësie në arsim. Gjatë analizës së situatës aktuale e

kuadrit ligjor u reflektohen një sërë problematikash që prekin si arsimin parauniversitar ashtu

edhe arsimin e lartë. Në vijim do të përmenden problematikat më evidente që lidhen me

profesionin e mësuesisë e kryesisht të rekrutimit e promivimit të këtij personeli me qëllim

124

MacBeath, J. (2012). Future of Teaching Professon. England: LEADERSHIP for LEARNING The Cambridge Network.

125Gates, B. &. M (2013). Ensuring Fair and Reliable Measures of Effective Teaching. United States: Bill & Melinda

Gates Foundation. http://www.edweek.org/media/17teach-met1.pdf


126

përballimin e sfidës për përmirësimin e cilësisë së mësuesve. Analiza lidhur me çështjet e

rekrutimit e promovimit të stafit arsimor do të ndalet në disa pika kryesore si i) Planifikimi i

personelit arsimor; ii) Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë; iii) Inisiativat Kompensuese; iv)

Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm; v) Statusi i profesionit të mësuesisë;

vi) Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit; vii) Zhvillimi i strukturës së karrierës.

4.5.1 Pyetja kërkimore nr. 5: Cilat janë problemet në rekrutimin dhe

promovimin e mësuesve?

4.5.1.1 Planifikimi i personelit arsimor

Qëllimi i planifikimit të forcës punëtore është që të ofrojë informacion, i cili do të lejojë të

ndërmirren vendime paraprakisht, në mënyrë që të përcaktohet sasia e duhur e burimeve dhe e

personelit me aftësitë e kërkuara për të arritur qëllimet e politikës shtetërore e nevojave të

komunitetit. Sistemet arsimore të shumë shteteve realizojnë planifikime të forcës punëtore duke

u bazuar në dy analiza të rëndësishme si: i) parashikimi i nevojave për mësues në rang kombëtar,

ii) analiza të tregut të punës në profesionin e mësuesisë, me qëllim hartimin e politikave të

përshtatshme që synojnë reduktimin e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë. Këto praktika

përfshijnë analizimin e elementeve të rëndësishëm si oferta e kërkesa për mësues cilësore,

analizë e cila jep një kuptim lidhur me dinamikën e kërkesës për forcën puntore të mësuesve dhe

është e vlefshme në hartimin e politikave për të siguruar një ofertë adekuate e cilësore të

mësuesve. Megjithatë studjuesit sugjerojnë një analizë më të segmentuar të kërkesës për mësues,

lidhur me mungesa të mësuesve në rang lokaliteti, profili lëndor, cikli studimi, kategorie

moshore për të patur praktika të suksesshme në sigurimin e një oferte sa më cilësore për mësues

(Boe & Gilford, 1992). Rëndësia e analizës së tregut të punës për mësues jep informacion të

rëndësishëm lidhur me përcaktuesit e numrit të mësuesve që nevojiten në arsim, faktorët që

influencojnë dëshirën e individëve për t’u përgatitur si kandiatë në të ardhmen për profesionin e

mësuesisë, dëshirën e tyre për të hyrë në profesionin e mësuesië dhe për të qëndruar ose për t’u

rikthyer sërisht në këtë profesion përgjatë jetës së tyre profesionale (Santiago, 2004).

Me gjithë rëndësinë e tyre vihet re se nga aktorët përgjegjës për arsimin në Shqipëri nuk

janë përfshirë analiza të tilla në praktikat e tyre. Nën realizimin e reformës me qëllim rritjen e

cilësisë në fushën e arsimi, përmirësimi i qeverisjes, udhëheqjes dhe kapaciteteve menaxhuese të

burimeve të sistemit arsimor parauniversitar, si edhe përgatitja e zhvillimi profesional bashkohor


127

i mësuesve e drejtuesve kanë qënë në fokus të analizës së grupeve të interesit dhe të reflektuara

si përparësi të politikës edhe në dokumentin e Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar

2014 – 2020. Sipas të dhënave që ka publikuar Ministria e Arsimit në strategjinë 2014-2020-t në

arsimin bazë, por jo vetëm, numri i nxënësve pritet të vijë duke u ulur. Kështu nëse sot janë rreth

356 mijë nxënës, duke filluar nga viti 2017-t do të jenë 340 mijë nxënës që do të ndjekin arsimin

e detyruar. Parashikimet e MAS përcaktojnë që ulja e numrit të nxënësve pritet të jetë më e

madhe në vitet në vazhdim. Në vitin 2020 mendohet të jenë 330 mijë nxënës në arsimin e

detyruar. Ndërsa për sa i përket numrit të nxënësve në shkollat e mesme, ai pritet të rritet.

Aktualisht janë rreth 108 mijë nxënës, ndërsa në vitin 2017-t do të jenë 2 mijë më shumë. Kjo

shifër pritet të rritet edhe për vitin 2020-t. Numri i mësuesve në vitet e ardhshme pritet të ulet për

arsimin bazë dhe të rritet për arsimin e mesëm. Kështu nga 23 mijë 269 mësues që janë sot, në

vitin 2017-t pritet të largohen 169 mësues, pra do të jenë 23 169, ndërsa në vitin 2020-t do të

jenë në total 23 mijë arsimtarë për arsimin e detyrueshëm. Për arsimin e mesëm numri i

mësuesve do të rritet. Nga 5446 që janë sot, parashikohet që të hapen rreth 54 vende të reja, pra

do të jenë 5500 mësues në vitin 2017-t. Këto të dhëna japin një informacion lidhur me një

projektim të përgjithshëm të kërkesës për mësues, gjithashtu edhe një projektim në nivel cikli

arsimor, por të gjitha këto të dhëna nuk mbështeten në arsyetime lidhur me uljen e apo ngritje e

numrit të nxënësve apo mësuesve në ciklet respektive, në mënyrë që të hartohen e më tej

mbështeten vendime të ndryshme lidhur me rekrutimin e mbatjen e mësuesve sa më gjatë në

profesionin e mësuesisë.

Tabela 10 Treguesit kryesorë për monitorimin dhe vlerësimin e progresit të Strategjisësë Zhvillimit të Arsimit

Parauniversitar

Përshkrimi i treguesve

Gjendja 2013 Synimi 2017 Synimi 2020

Numri i mësuesve sipas niveleve ne APU total 38119 39000 39500

Numri i nxënësve në arsimin bazë publik 356347 340000 330000

Numri i mësuesve në arsimin bazë publik 23269 23100 23000

Numri i nxënësve në gjimnaze publike 107948 110000 112000

Numri i mësuesve në gjimnaze publike 5446 5500 5500

Burimi: Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020, 2014126

126

Të dhënat e tabelës së mësipërme janë shkëputur nga treguesit kryesor për objektivat e strategjisë për zhvillimin e arsimit parauniversitar 2014 – 2020, e kryesisht të objektivit nxënie gjithëpërfshirëse dhe cilësore. Fq.67 – 68.


128

Mos përfshirja e të dhëna të plota publike dhe mos argumentimi i këtyre të dhënave në

dokumentacionet kombëtare zyrtare për arsimin në Shqipëri lidhur me aspekte të tilla si: i)

parashikimi i nevojave për mësues në rang kombëtar (ashtu sikurse më sipër mund të flitet për

një projektim të kërkesës për mësues në nivel cikli arsimor dhe lloji të shkollave publike apo

private, por jo të segmentuar në nivel profili lëndor, rrethi, gjinia për të parashikuar mungesat në

radhët e mësuesve në të ardhmen), ii) analiza të tregut të punës në profesionin e mësuesisë është

një nga problematikat më të theksuar lidhur me arsimin në Shqipëri. Në intervistat me drejtorët e

shkollave ata u shprehën se në fillim të çdo viti të ri akademik ata përcaktonin nevojat e tyre

lidhur me vendet e lira për mësues në shkollat e tyre dhe i dërgonin të detajuara pranë drejtorive

arsimore përkatëse. Këto të dhëna jepeshin të detajuara lidhur me largimet për shkaqe të daljes

në pension apo dhe për arsye të tjera, gjithashtu edhe për lëvizjet e mësuesve nga shkollat e tyre

në shkolla të tjera. Këto të dhëna më tej i shërbenin drejtorive arsimore përkatëse për të shpallur

vendet e lira e për të plotësuar më tej nëpërmjet procesit të rekrutimit këto vende të lira. Drejtoria

e burimeve njerëzore pranë drejtorisë arsimore ishte përgjegjëse më tej së bashku me grupin e

punës sipas legjislacionit në fuqi për të vazhduar procesin e rekrutimit. Mëgjithatë një vështirësi

e parë në këtë strukturë lidhur me zbardhjen e përditësimin e këtyre të dhënave përgjatë viteve

akademike ishte në momentin që këto të dhëna u kërkoheshin specialistët e burimeve njërëzore

mund të jepnin në mënyrë të përgjithshme, duke humbur detaje e segmentime të rëndësishme

rreth tyre.

Duke ndjekur vijmësinë e këtyre të dhënave, për të patur një pasqyrë më të qartë në rang

kombëtar, vihet re se këto të dhëna kaq të detajuara nuk disponoheshin pranë Ministrisë së

Arsimit e Sportit, si në drejtorinë e burimeve njerëzore ashtu edhe në atë të statistikave. Në

intervistën me punonjësen e statistikave, pranë Ministrisë së Arsimit e Sportit një nga arsyet

lidhur me këtë problematikë ishte fokusimi në aspekte e të dhëna të tjera që mund të jenë

prioritet i nismave të qeverisë shqiptare lidhur me arsimin, duke anashkaluar pjesën e statistikave

të tilla shumë të rëndësisshme për studime e analiza që mund të japin informacione lidhur me

vendime në politika me qëllim rritjen e cilësisë së stafit arsimor; një arsye tjetër ishte ndryshimi i

specialistëve me ndërrimin e qeverive në pushtet, gjë që sillte sipas saj edhe një humbje të

memories institucionale të kësaj pjesë të rëndësishme.

Një nga nismat e qeverisë shqiptare për rritjen e cilësisë së burimeve njerëzore në arsim

ishte edhe program “Mësues për Shqipërinë” ku përfshihej provimi kombëtar i mësuesve, të cilët


129

do të kandidonin për vende të lira pune në profilin përkatë. Gjithashtu këta mësues aplikonin në

portalin “Mësues për Shqipërinë”, i cili si një bazë të dhënash kombëtare, jep informacion të

vlefshëm mbi ofertën edhe kërkesën për mësues dhe kryesisht duke u ndalur vetëm në analizën

lidhur me ofertën e kërkesën për qarqe të ndryshme të vendit dhe për profile lëndore por

vetëmpër një periudhë një vjeçare, pasi mungon analiza për elementë të rëndësisshëm të kërkesës

e ofertës për mësues, që duhet të përfshihen në modele të parashikimi të nevojave për mësues.

Më e detajuar kjo çështje trajtohet tek diskutimet lidhur me rezultatin e pyetjes “Si përcaktohen

nevojat për mësues?”.

4.5.1.2 Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë

Sipas ETUCE, (2008) oferta e mësuesve nuk duhet injoruar, pasi ajo përfshin çështje të gjera të

lidhura me aspektin demografik të profesionit, vendimet politike lidhur me numrin e nxënësve në

klasë në sistemin arsimor bazë, sistemin arsimor të mesëm të ulët dhe sistemin arsimor të mesëm

të lartë dhe aspektin tërheqës së karrierës në mësuesi.127 Nën një këndvështrim të pritshmërive në

rritje për mësues të kualifikuar dhe cilësorë në mësimdhënie, është e rëndësishme që politikat

publike duhet të promovojnë këtë profesion duke e bërë atë sa më atraktiv.

“Procesi i ndryshimit në Shqipëri i gjeti mësuesit të papërgatitur, pa informacionin e

nevojshëm mbi ndryshimet në kurrikul, të patrajnuar për këto ndryshime, pa infrastrukturën

mbështetëse të nevojshme për këto ndryshime (numri i lartë i nxënësve në klasa, pa mjete dhe

pajisje mësimore-didaktike), të pamotivuar, pa standarde profesionale të mësuesve, të nevojshëm

për vlerësimin e tyre, pa dokumentacionin ligjor të nevojshëm për mbështetjen e

ndryshimeve”(Konferenca “Reforma kurrikulare – çështje dhe tendenca zhvillim”, 2006).

Shqipëria vazhdon të shpenzojë më pak për arsimin në përpjesëtim me PBB në (3 për

qind në vitin 2011), sesa vendet e tjera në rajon (mesatarisht 4.4 për qind) dhe vendet e BE-së

(5.4 për qind). Shpenzimet për çdo nxënës në nivelet fillore dhe dytësore mbeten më të ulëtat në

rajon. Arsimi fillor merr shumicën e shpenzimeve për arsimin (61 për qind), ndërsa arsimi

profesional ka pjesën më të ulët të shpenzimeve (5.9 për qind). Arsimi i mesëm i përgjithshëm

127

Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade Union Committee for Education. Fq.11


130

përbën 13.3 për qind të shpenzimit të përgjithshëm për arsimin dhe universiteti 16.1 për qind.

(Ministria E Mirëqenies Sociale e Rinisë, 2014:15)128

Ndryshimet e mësipërme dhe nivele të ulëta të investimeve në arsim sjellin sfidën me të

cilën Shqipëria po përballet, lidhur me plotësimin e vendeve të punës me mësues cilësor, fakt i

cili rezultoi edhe në studimin e Institutit të Studimeve Bashkohore, (2006) lidhur me

krasueshmërinë e sektorit publik e privat të punës, në të cilin të pjesmarrësit në studim radhitën

kategorinë e mësuesit të dytën ndër tre kategoritë kryesore, kur ata u pyetën se cili ishte

pozicioni më i vështirë për t’u mbuluar me staf cilësor (fq.40).

Tërheqja ndaj profesionit sa vjen dhe ulet dhe shumë mësues përpiqen të gjejnë veten e

humbur në këto mori vështirësish. Intervistat me mësuesit parashtruan një sërë vështirësish që në

të njëjtën kohë janë faktorët kryesorë të uljes së nivelit të tërheqjes së mësuesve ndaj profesionit.

Mësuesit, kryesisht në shkollat ku numri i nxënësve ishte i madh u shprehën se klasat e

mbingarkuara vështirësonin punën dhe nuk mundësonin ndihmën individuale me secilin nxënës.

Ngarkesa e madhe e mësuesit, përfshirë këtu jo vetëm ngarkesat mësimore, por edhe punët

administrative, takimet me prindërit dhe përballja me pritshmëritë e prindërve për fëmijët e tyre,

menaxhimi i klasës në kujdestari, oraret jo fleksibël, mungesa e mjeteve sërish përbënin

vështirësi në punën e tyre.

....po sjell ndërmend një nga ditët më të ngarkuara, ku më duhej të plotësoja disa gjëra

administrative, pasi më duhet të jepja statistika për klasën time, ndërkohë kisha disa provime për

të korrigjuar, sepse të nesërmen kisha takim me prindër, duhej të bëja një plan për aktivitetet

joformale për nxënësit.... duhej të bëja këtë duhej të bëja atë dhe u ndjeva e stresuar dhe pyesja

veten, kur do t’i mbaroj të gjitha këto dhe a do t’i mbaroja në kohën e duhur, pasi kam edhe

mësim....- u shpreh një nga mësueset në një shkollë të arsimit të mesëm të lartë.

Shumica e mësuesve u shprehën që bashkëpunimi me kolegët ishte nxitës në punën e

tyre, ndërkohë pjesa tjetër e tyre u shprehën se mungonte një bashkëpunim i tillë, e krysisht kjo

gjë u vu re në radhët e mësuesve të rinj. Ndërkohë që disa nga mësuesit me eksperiencë më të 128

Ministria e Mirëqenies Sociale e Rinisë (2014). “AFTËSI MË TË LARTA DHE PUNË MË TË MIRË PËR TË GJITHË

FEMRAT DHE MESHKUJT” STRATEGJIA KOMBËTARE PËR PUNËSIM DHE AFTËSI 2014-2020. Tiranë: Ministria e

Mirëqenies Sociale e Rinisë. (fq.15)


131

madhe të viteve në arsim dhe mësimdhënie në atë shkollë shpreheshin, që mësuesit e rinj nuk

kërkojnë ndihmë e bashkëpunim nga të vjetrit. Roli i drejtuesit kishte një rëndësi të madhe në

nxitjen e tyre, por ato e shihni disi të cunguar këtë rol e kryesisht në mënyrë e komunikimit,

vlerësimit, nxitjes së mëtejshme të tyre në zhvillim të mëtejshëm profesional. Pjesa e mësuesve

që kishin një mbështetje nga drejtuesit ishin ato, drejtuesit e të cilëve kishin një arritje

profesionale e kualifikim të një niveli më të lartë, pra nivele të thelluara të studimeve, e kryesisht

me master shkencor e doktoratura.

Nëse do të ktheheshit edhe njëherë nga e para do të zgjidhni sërisht këtë profesion?

Njëzet prej mësuesve të intervistuar u përgjigjën se do të zgjidhnin diçka tjetër. Për më tepër

këto përgjigje u dhanë kryesisht nga ata mësues, të cilët u shprehën se do të rrinin gjatë në në

rolin e mësuesit në ato shkolla. Ata u shprehën se, pikërisht këto vështirësi në punën e tyre kishin

influencuar në reflektimin lidhur me një pendim të zgjedhjes së këtij profesioni.

“ ...jo nuk do ta zgjedhja sërisht, pasi tani po has një vështirësi shumë më të madhe së

atëherë. Jo ne nuk jemi mësues, jemi cdo gjë tjetër vetëm mësues jo....”- u shpreh në intervistë

një mësues nëshkollë të arsimit të mesëm të ulët.

Studimi i Institutit të Studimeve Bashkohore, (2006) konkludoi se profesioni më i

kërkuar ndër pozicionet e punës duket të jetë ai i ekonomistit, profesion i radhitur si i

parapëlqyeri për pozicionet e larta të punës (75,4%) deri te punonjësit në sektorin e shitjeve dhe

shërbimeve (51,1%). Inxhinierët kërkohen më shumë për pozicione teknike (32,6%), ndërsa

njerëzit me profil arsimor në shkencat shoqërore duket të jenë më të kërkuar dhe më të

përshtatshëm për pozicionet mbështetëse/administrative (28,3%). (fq.39)

Duke vazhduar në aspektin e tërheqjes ndaj profesionit duhet parë e analizuar edhe oferta

për mësues. Profesionit të mësuesisë i duhet të përballet me atraktivitetin e profesioneve të tjera e

kryesisht atyre të sektorit privat, terheqja ndaj të cilëve është më e lartë. Kjo rezultoi edhe në një

studim të Institutit të Studimeve Bashkohore, ku profesionet më të shpërblyera në sektorin privat

duket të jenë auditimi/ financa, IT, shërbimet ligjore dhe ato teknike/inxhinierike. Këto

pozicione, së bashku me prokurimet dhe logjistikën, shpërblehen më mirë nga të gjitha

profesionet e tjera, si nga pikëpamja e pagës mujore, ashtu edhe nga pikëpamja e bonuseve

(fq.35).


132

Ky aspekt tërheqës i këtyre profesioneve e kryesisht në sektorin privat bën që shumë

studentë me rezultate të mira t’i drejtohen më shumë këtyre profesioneve. Në Shqipëri,

programet Bachelor për mësuesi i ndjekin studentët që nuk kanë shumë zgjedhje. Këtë e tregon

numri i pikëve që të lejon të regjistrohesh në fakultetet e edukimit. E njëjta gjë për programet e

Masterit të mësuesisë në UT që përgatit mësues për shkollën e mesme. Numri i kuotave është

gjithnjë më i lartë se ai i kërkesave, duke i dhënë mundësi të regjistrohet kujtdo që ka mbaruar

nivelin Bachelor, pavarësisht nivelit të përgatitjes shkencore të arritur në këtë nivel.129 Gjithashtu

edhe në përgjigjet e studentëve të grupeve të fokusit rezultoi se profesioni i mësuesisë nuk ishte

shumë tërheqës dhe se vetë ata e konsideronin si një zgjidhje të momentit më shumë sesa një

zgjedhje të denjë për të ardhmen e tyre.

4.5.1.3 Inisiativat kompensuese

Pagesat dhe mundësitë alternative të inisiativave kompensuese janë faktorët më të spikatur në

përcaktimin e aspektit tërheqës së profesionit të mësuesisë. Kërkimet e raportet e organizmave

ndërkombëtarë sugjerojnë se pagat mund të influencojnë: (i) vendimin për të hyrë në profesionin

e mësuesisë; vendimet e studentëve që regjistrohen në programet e edukimit shoqërohen me

krahasime të pagesave të profesionit të mësuesisë e profesioneve të tjera. (ii) vendimin për të

qëndruar në profesionin e mësuesisë: mësuesit që paguhen më mirë kanë prirjen të qëndrojnë më

tepër në profesionin e mësuesisë, krahasuar me të tjerë që mund të tërhiqen nga pagesa të nivelit

të lartë të profresioneve jashtë mësuesisë; dhe (iii) vendimin për t’iu rikthyer profesionit të

mësuesisë pas një ndërprerje në këtë karrierë: përqindjet më të mëdha të të rikthyerve në këtë

profesion janë të një niveli më të lartë tek ata të cilët kanë patur mundësi jo atraktive punësimi

krahasuar me profesionin e mësuesisë (Guarino, Santibañez, & Daley, 2006; OECD, 2004).

Inisiativat kompensuese për mësuesit në shkolla, në të cilat përfshihen inisiativa

financiare (si paga bazë dhe shpërblime të tjera) dhe inisiativa jo financiare vlerësohen

pozitivisht nga mësuesit e marrë në intervistë. Duke konsideruar kushtet ekonomike dhe nivelin e

lartë të papunësisë, që shumica e mësuesve e veçanërisht ata në shkollat në periferi të Tiranës

shpreheshin se, paga që ata merrnin konsiderohej relativisht e pëlqyeshme dhe e krahasueshme

me pagesa nga profesione të tjera e kryesisht me kolegë të tyre në sektorin privat.

129

Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nwntor - Maj 2014.,fq.33,


133

…. por mund të veçoj edhe pagën, pse jo, të paktën kam një punë, krahasuar me shumë

individë që luftojnë për të patur një punë në këtë situatë e gjithashtu qëështë për mendimin tim

në nivel të duhur dhe jam e kënaqur…..nuk ka ndonjë alternativë më të mirë që të marr në

konsideratë të largohem nga ky profesion, të paktën jo këtu ku banoj unë…… u shpreh një

mësuese e një shkolle të mesme në periferi të Tiranës.

Në dokumentin teknik të Këshillit të Europës i përgatitur nga Smith & Hamilton, (2011)

shprehej se, personeli i shkollave të mesme në Tiranë ishte në përgjithësi i kënaqur me nivelet e

rrogave(megjithatë, kjo ishte në kontekstin e personelit të përbërë nga 90% femra, të

cilatkënaqësinë për nivelin e rrogave e lidhnin me përshkrimin se ‘mbështeteshin

ngabashkëshortët e tyre’. Edhe personeli i shkollave të mesme jashtë Tiranës deklaroi se

shpërblimi i mësuesve dhe kushtet e punës në përgjithësi janë të krahasueshme me profesionet e

tjera. (f.21)

Në studimin Institutin e Studimeve Bashkohore në krahasimin e pagave mes profesineve

në sektorin publik e atë privat u vu re se sektori arsimor privat kishte raportuar paga dhe

shpërblime të ulëta. Në veçanti, pagat e raportuara nga sektori privat i arsimit janë shumë të

ngjashme me nivelet dhe strukturat e shpërblimit në sektorin publik. Mësuesit e sistemit shkollor

parauniversitar marrin paga që variojnë nga 27-58 mijë lekë, në varësi të lëndëve mësimore dhe

viteve të përvojës. (fq.35)

Përsa i përket shpërblimeve të tjera financiare, megjithë rëndësinë e tyre në perceptimet e

mësuesve u vu re se nuk ekzistonin, ata theksuan edhe mungesën e shpërblimit të pagës së 13 –

të apo edhe shpërblimeve të tjera financiare në momentin e ngarkimit të një përgjegjësie më

tepërtek mësuesit. Shumica e mësuesve theksonin kompensimet jo financiare, që inicioheshin

nga drejtuesit e institucioneve arsimore ku ata punonin, por edhe këto shpërblime jo financiare

nuk ishin në nivele të larta dhe kryesisht si primar në këto kompensime ishin mirnjohja,

dashamirësia e drejtuesve për të t’i lejuar dhe për t’i ofruar në disa moment favore në

fleksibilitetin e orareve.

….ngarkohem me përgjegjësi, kjo gjë më pëlqen se janë sfiduese në vetvete, të rrisin

profesionalisht përfitoj një lloj mirnjohje morale nga drejtuesi i insititucionit por…. nuk ka asnjë

lloj shpërblimi financiar pas arritjes së këtyre përgjegjësive dhe kjo në vetvete të demoralizon –

u shpreh një mësuesve në një shkollë 9 – vjeçare.


134

Ndërkohë studentët në fakultetet e edukimit në grupet e fokusit perceptonin se pagesat e

mësuesve në Shqipëri ishin në nivele të ulëta krahasuar me profesione të tjera. Ky faktor sipas

tyre ishte një nga më të rëndësishmit ndër shumë të tjerë që ata të mund të mendohen edhe

njëherë për zgjedhjen që kishin bërë dhe gjithashtu edhe pse mund të ishin të punësuar në një të

ardhmen në ndonjë shkollë, nëse u paraqitej një alternative më e mirë qoftë edhe jashtë

profesionit të mësuesisë ata do të largoheshin qoftë nga shkolla apo dhe nga karriera e mësuesisë.

Nën kornizën e reformave për rritje të cilësisë në radhët e mësuesve, një inisiativë e

vazhdueshme qeverisë shqiptare ka qënë ngritja e niveleve të pagave, por këto inisiativa nuk janë

shoqëruar me studime për të përcaktuar një pozicion më i qartë lidhur me rrogat e

mësuesvebrenda shoqërisë shqiptare, si në krahasim me pjesën tjetër të sektorit publik, ashtudhe

me fuqinë punëtore më në përgjithësi, pasi ekziston një paqartësi lidhur me përcaktimin e

rrogave të mësuesve në Shqipëri nga aktorë të ndryshëm. (Smith & Hamilton, 2011:21) Kontrata

Kolektive e Punës 2010-2014, e majit 2010, kërkon në nenin 8.1 që të ketë një sistem pagash që

‘mundëson vlerësim më të mirë të figurës dhe punës së mësuesit’ (Ministria e Arsimit dhe

Shkencës 2010d). 130

Vendim i KM nr. 624, datë 24.7.2013 Për një ndryshim në vendimin nr. 194, datë

22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve

mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar131

Vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së

pagës së punonjësve mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar132 Në këto

dokumentepërcaktohen struktura e pagës, pagen e grupit, shtesat sipas pozicionit, kualifikimit

dhe vendndodhjes gjeografike.

130Kontrata Kolektive e Punës e datës 25.05. 2010 për periudhën (2010-2014) e hartuar në bazë të Kodit të Punës përmban të gjitha të drejtat dhe detyrat për mësuesit, kushtet e punës, kohëzgjatjen e punës, lejen, pagën, rregullat etike dhe sanksionet.http://www.vet.al/files/ligje%20etj/Kontrata%20kolektive%202010-2014.pdf

131Vendim i KM nr. 624, datë 24.7.2013 Për një ndryshim në vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të

Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar, botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 133, datë 07.08.2013, Fq.5861, Tiranë, Shqipëri.

http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2013/PDF-2013/133-2013.pdf 132Vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve

mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar.

http://shkolla-barbullush.weebly.com/uploads/2/4/1/7/24177640/vkm_nr.194_date_22.04.1999_-_per_miratimin_e_struktures_se_pages_se_punonjesve_mesimore_ne_arsimin_parauniversitar_598915.pdf


135

Vendimi i Këshillit të Ministrave Nr. 537, datë 26.09.1994 “Për shtesë mbi pagën bazë

për kualifikim të mësuesve dhe shtesë për veprimtari të inspektorëve të arsimit”.

Vendim i Këshillit të Ministrave nr. 682, datë 29.7.2015 Për përdorimin e fondeve

publike për transportimin e punonjësve arsimorë që punojnë dhe të nxënësve që mësojnë jashtë

vendbanimit.133

Të gjitha vendimet reflektojnë inisiativat e qeverisë shqiptare, megjithatë, nevojitet të

vendoset theks shumë më i fortë në këtë synim politik. Prandaj, çdo fushatë për të rekrutuar dhe

mbajtur individë të cilësisë më të lartë në mësuesi duhet të zgjidhë edhe çështjen e pagave dhe të

kompensimeve të tjera financiare dhe jo financiare të mësuesve.

4.5.1.4 Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm

Sistemi arsimor në Shqipëri hyn në ato sisteme të rekrutimit, i cili e zhvendos procesin e

selektimit pas përfundimit të studimeve, finalizimit të praktikave dhe procesit të liçencimit dhe

selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet përkatese

arsimore. Ky opsion sipas OECD, (2007) përdoret kryesisht nga të gjitha sisteme arsimore në

botë, me përjashtim të sistemeve arsimore të suksesshme të cilat kryejnë selektime që në

momentet e fillimit të aplikimit të studentëve në programet e edukimi. OECD, (2007) reflekton

idenë se dështimi që në momentin e parë të regjistrimit në programet edukative çon në një super

ofertë të kandidatëve për mësues, të cilët më tej kanë një efekt negative në cilësinë e

mësimdhënies si mësues.

Ky realitet paraqitet edhe në sistemin arsimor në Shqipëri, ku rezulton (referuar këtu

gjetjeve të objektivit numër një, në analizën e të dhënave të Portalit për Mësues) një disbalancë

në nivele të larta mes ofertë dhe kërkesës së përgjithshme për mësues cilësor dhe ku oferta e

përgjithshme është në nivele më të mëdha sesa kërkesa, duke krijuar vështirësi në hyrje të

mësuesve të rinj dhe duke rezultuar në përfundim në një nivel të ulët të tërheqjes së kandidatëve

të ardhshëm për mësues drejt profesionit të mësuesisë. Kjo problematikë u favorizua nga

Liberalizimi i kuotave – një ndër nismat e ministrisë ka qënë hapja e sa më shumë profileve të

studimit, duke mundësuar kështu liberalizimin e kuotave në universitetet publike dhe private.

133

Vendim i Këshillit të Ministrave nr. 682, datë 29.7.2015 Për përdorimin e fondeve publike për transportimin

e punonjësve arsimorë që punojnë dhe të nxënësve që mësojnë jashtë vendbanimit, botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 145, datë 10.08.2015. http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2015/PDF-2015/145-2015.pdf


136

(referuar LAL, 2007)134 Kjo solli një ngarkesë të madhe të stafit akademik (shtim të numrit të

studentëve në auditore), dhe nevojën për të hapur cikle të reja studimi, të cilat kërkonin

përgatitjen e lëndëve të reja në një kohë të shkurtër, gjë që ndikoi edhe në cilësinë e

mësimdhënies.

Të gjithë këta faktorë ishin shkak i problematikave lidhur me sistemet e përgatitjes

fillestare të studentëve. Sistemet e përgatitjes dhe të zhvillimit profesional të mësuesve kanë

nevojë të reformohen, që t’i shërbejnë përmirësimit të cilësisë së arritjeve të nxënësve.

Konstatohet se kurrikulat, shpesh, janë të mbingarkuara dhe nuk tregohet vëmendje se

ç’programe studimi janë të nevojshme për mësuesin e suksesshëm. Nuk zhvillohen sa duhet

praktika të mbikëqyrura në mësim, sikundër ndryshojnë shumë nga një fakultet edukimi në

tjetrin programet e studimit. Elementet më kritike kanë të bëjnë me përmbajtjet disiplinore, me

teoritë e të nxënit, me pedagogjinë, me menaxhimin e klasës etj.

Aktualisht, përgatitja e mësuesve në fakultetet e edukimit karakterizohet nga (i) struktura

të fragmentuara (programet për përgatitjen e mësuesve ofrohen nga 7 fakultetet) dhe (ii) nivele të

ndryshme të cilësisë së përmbajtjes akademike dhe pedagogjike të programeve të studimit.

(Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014135, Dokumenti

i Strategjisë së Zhvillimit të Në raportin e parë për reformimin e Arsimit të lartë dhe Kërkimit

Shkencor citohej se shtimi i menjëhershëm i numrit të studentëve, u reflektua me futjen në

universitet të mjaft studentëve me mesatare shumë të ulët. Ky lloj kontingjenti zakonisht është i

karakterizuar nga një kërkesë shumë e ulët ndaj cilësisë dhe vetvetes, si edhe nga një kulturë

minimale e dëshirës dhe motivimit për të mësuar.136 Pra liberalizimi i kuotave ndikoi në cilësinë

programeve të edukimit, në një prurje të shumicës së studentëve në këto programe, jo cilësorë e

të pamotivuar vit pas viti, duke rritur konkurrencën në tregun e punës mes kësaj kategorie

studentësh dhe studentëve cilësorë e të apasionuar pas profesionit të mësuesisë, e në përfundim

uljen e nivelit të arpektit tërheqës të profesionit të mësuesisë tek brezat e ardhshëm të

kandidatëve potencial për mësues.

Problematikat e situatës së mësipërme në programet fillestare të edukimit sjell më tej një

ofertë të përgjithshme jo cilësore. Megjithëse paraqitet një ofertë e përgjithshme, e cila kalon

134

Ligji Nr.9741, datë 21.5.2007 për Arsimin e Lartë në Republikën e Shqipërisë i Ndryshuar me Ligjin Nr.9832, datë 12.11.2007. Fletore Zyrtare , 32. Tirana, Shqipëri.fq.8932. 135

Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014.,fq.33, 136

Raporti i parë për reformimin e Arsimit të Lartë dhe Kërkimit Shkencor. Janar – prill 2014, fq 38.


137

kërkesat për mësues, vihet re se kjo ofertë nuk është cilësore. Vetëm 40% numrit të përgjithshëm

të aplikantëve, të cilët aplikuan në Portalin mësues për Shqipërinë mundën të kalojnë testin

kombëtar. Kjo gjë sjell më tej që oferta e krijuar nuk mund të përmbushë kërkesat për vende të

lira të punës në radhët e mësuesve në rang kombëtar për disa profile lëndore, më specifikisht psh.

profili lëndor i matematikës, ku vende të lira të punës janë 243 dhe kandidatë që aplikojnë janë

50 dhe oferta e cila e kalon kërkesën për mësues në disa profile të tjera, më specifikisht psh

mund të përmendet gjuhë shqipe dhe letërsi, ku ka 99 vende të lira pune dhe ndërkohë

konkurrojnë për këto vende pune 564 aplikantë është. Më të mprehta mungesat dhe prania e një

super oferte bëhet kur analiza zbret në nivel DAR/ZA.

Hyrjet selektive kanë përfitime të qarta. Sistemet shkollore të një performance të lartë

janë të vetëdijshëm që një vendim jo i saktë që në momentet e para të selektimit të studentëve që

aplikojnë në programet edukative mund të rezultojë deri në 40 vite të një mësimdhënie të një

niveli të ulët. (OECD, 2007; Tan, 2015)

Përpara vitit 2013 rekrutimi i mësuesve bëhej me anë të emërimit nga drejtoritë

përgjegjëse të arsimit dhe nuk mbështetej në shpalljen e hapura të vendeve të punës. Ky fakt u

shpreh edhe nga shumica e mësuesve, të cilët kishin 6 – 21 vite pune eksperiencë në

mësimdhënie që në fillimet e karrierës së tyre, por edhe në shkollat në të cilat ofronin gjatë kësaj

kohe shërbimin e tyre. Mësuesit shpreheshin se ishin punësuar kryesisht në fillimet e karrierës së

tyre nëpërmjet emërimeve nga drejtoritë arsimore dhe mjeti i njohjes me vendet e punës ishte

nëprmjet kontakteve personale. Asnjë prej tyre nuk i ishte nënshtruar ndonjë interviste apo

vëzhgimi proçedura këto, të cilat janë të parashikuara në udhëzimet përkatëse të ministrisë.

Në kornizën e reformës në arsim, qeveria shqiptare ndërrmorri inisiativat lidhur me

aspektet ligjore për të reformuar edhe procesin rekrutimit dhe emërimit të mësuesve në

institucionet arsimore. Më poshtë do të prezantohen dhe analizohen inisiativat e qeverisë

shqiptare të reflektuara në udhëzimet përkatëse të ndryshuara përgjatë viteve deri në ditët e

sotme.

Udhëzim Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të

mësuesit në institucionin arsimor”.137Në këtë udhëzim përcaktohen procedurat dhe

137

Udhëzim Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin arsimor”, botuar në Fletore Zyrtare, Nr.146, datë 05.09.2013, fq.6267http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2013/PDF-2013/146-2013.pdf


138

dokumentacioni për pranimin në punë të mësuesve, detyrat dhe puna e komisionit të vlerësimit,

procedura e emërimit në punë të mësuesit nga drejtori, largimi i mësuesit nga puna. Sipas këtij

udhëzimi është drejtori i institucionit arsimor publik (drejtori), i cili brenda 5 ditëve kur vendii

një mësuesi është i lirë, shpall kërkesën për mësuesin e ri në një mjedis publik të institucionit dhe

në faqen e tij zyrtare të internetit. Dokumentacionii aplikimit, i përcaktuar në pikën 1, të këtij

udhëzimi, dorëzohet pranë drejtorisë së institucionit arsimor. Dokumentacioni i një aplikuesi në

bazë të këtij udhëzimi përmban:

1 CV dhe kopjet që dëshmojnë pohimet në CV. (Sipas modelit të përcaktuar në shtojcën nr.

I, bashkëlidhur këtij udhëzimi)

2 Tabela e të dhënave për aplikant. (Sipas modelit të përcaktuar në shtojcën nr. 2,

bashkëlidhur këtij udhëzimi)

3 Raporti mjeko-ligjor.

4 Dëshmia e masave disiplinore në fuqi në ngarkim të tij. (Nëse nuk ka, e deklaron me

shkrim që nuk ka).

5 Dëshmia e penalitetit.

6 Dy rekomandime nga mësues ose drejtorë të institucioneve arsimore që kanë punuar me

aplikantin. (Sipas modelit te shtojces nr. 3, bashkëlidhur këtij udhëzimi)

Komisioni i ngritur pranë institucionit arsimor i përbërë nga një përfaqësues nga njësia

arsimore vendore, kryetari i bordit të institucionit, kryetari i këshillit të prindërve të institucionit

dhe dy mësues që zgjidhen nga këshilli i mësuesve, është përgjegjës, në bazë të këtij udhëzimi

për procesin e selektimit të aplikantëve dhe gjatë këtij procesi ndjek këto hapa:

1. Shqyrton, sipas shtojcave nr. 1 dhe nr. 4, mangësitë e mundshme në dokumentacionin e

aplikimit dhe liston aplikantët me dokumentacionin e plotë dhe të saktë, të cilët do të

vlerësohen nga komisioni.

2. Aplikantët, që nuk pranohen, njoftohen me shkrim për mangësitë në dokumentacion.

3. Vlerëson me pikë aplikantët e pranuar, sipas modelit të përcaktuar në shtojcën nr. 4,

bashkëlidhur këtij udhëzimi.

4. Interviston secilin aplikant për metodat e tij të mësimdhënies e nxënies dhe çdo anëtar e

vlerëson me pikët nga 1 në 10.

5. Vëzhgon dy orë mësimore të zhvilluara nga secili aplikant dhe çdo anëtar e vlereson me

pikët nga 1 në 20.


139

Tre hapat e parë të këtij procesi të përzgjedhjes së aplikantëve janë të mirëpërcaktuara në

këtë udhëzim, ndërkohë dy hapat e fundit si në intervistën ashtu edhe vëzhgimin e orëve

mësimore nuk është përcaktuar mënyra e kritereve të vlerësimit, lidhur, qoftë me metodat e

mësimdhënies apo edhe proçedimit të orëve mësimore për shpërndarjen e pikëve respektive për

këto hapa nga ana e komisionit. Theksohet ky fakt pasi në përbërjen e komisionit përveç

mësuesve dhe specialistëve të arsimit, është edhe një përfaqësues i bordit të prindërve, cili mund

të mos ketë formimin e kualifikimin e duhur për të vlerësuar në këto dy hapa aplikantët për

mësues, duke e bërë jo transparent e subjektiv këtë proces të përzgjedhjes nga ana e tyre.

Gjithashtu edhe mësuesit apo specialistët e fushës së arsimit, megjithë formimin e

kualifikimin e duhur mund të vendosin kritere duke u nisur nga këndvështrimi i tyre personal e

profesional, sërisht duke e kthyer këtë proces të përzgjedhjes në njëproces subjektiv e

jotransparent. Pra në këto moment rezulton një proces jo i standardizuar, duke i lënë dorë të lirë

subjektivitetit të anëtarëve të komisionit në vlerësimin e aplikantëve për mësues.

Më pas dokumentacioni vlerësohet nga komisioni i ngritur pranë institucionit arsimor, ku

është është shpallur vendi i lirë i punës, i cili mbledh pikët e secilit aplikant, veçon dy aplikantët

me shumën më të madhe të pikëve dhe shpall listën me pikët përkatëse për secilin prej këtyre

aplikantëve. Kryetari i komisionit i dorëzon drejtorit paketat e aplikimit dhe vlerësimet me pikë

të dy kandidatëve, i cili interviston kandidatët në praninë e nëndrejtorave ose në mungesë të tyre,

me praninë e kryetarëve të ekipeve lëndore dhe shpall në një vend të institucionit mësuesin e

përzgjedhur prej tij. Pra në këtë udhëzim kompetenca për rekrutimin e mësuesve i është lënë

institucionit arsimor dhe drejtorit të këtij institucioni. Ky udhëzim është shfuqizuar nga

udhëzimii mëposhtëm.

Udhëzim Nr.56, datë 12.11.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të

mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”.138 Edhe në këtë udhëzim

kompetenca për rekrutimin e mësuesve i është lënë institucionit arsimor dhe drejtorit të këtij

institucioni. Ndryshe nga udhëzimi i mësipërm ky udhëzim, në pikën tre lidhur me ngritjen e

përbërjen e komisionit të vlerësimit, përcakton institucione përgjegjëse për ngritjen e komisionit

të vlerësimit. “Komisioni i vlerësimit të kandidatëve për pozicionin e mësuesit në institucionin

publik të arsimit parauniversitar ngrihet nga bordi i institucionit në bashkëpunim me njësinë 138

Udhëzim Nr. 56, datë 12.11.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, botuar në Fletore Zyrtare, nr.214, datë 03.02.2014, fq. 9327. http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2013/PDF-2013/214-2013.pdf


140

arsimore vendore përkatëse (Drejtoria Arsimore Rajonale (DAR)/Zyra Arsimore (ZA). Në pikën

5, Procedura e emërimit të mësuesit nga drejtori, janë shtuar edhe dy pika të tjera lidhur me

kontratat e punës për kandidatin që punësohet për herë të parë dhe atij që ka më shumë se një vit

eksperiencë. “Kandidati që shpallet fitues dhe punësohet për herë të parë, në vitin e parë

punësohet me kontratë individuale me afat njëvjeçar. Me mbarimin e këtij afati, nëse rezulton se

i punësuari ka kryer të gjitha detyrimet që i janë caktuar nga punëdhënësi në kontratën njëvjeçare

të punës, fiton të drejtën e punësimit me kontratë pune pa afat të caktuar. Kontrata e punës me

afat njëvjeçar lidhet vetëm në fillim të vitit mësimor. Kandidati që shpallet fitues dhe ka më

shumë se një vit përvojë pune punësohet sipas dispozitave të Kodit të Punës.”Ashtu sikundër në

udhëzimin e mëparshëm paraqiten sërisht të njëjtat problemtatika lidhur me kriteret vlerësimit të

dy hapave të fundit tëprocesit të përzgjedhje atë të intervistës dhe vëzhgimit. Ky udhëzim është

shfuqizuar nga udhëzimi i mëposhtëm.

Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe

largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”.139 Në këtë

dokumentacion zyrtar ndryshe nga ai mësipërm i jepet një përparësi formës së rekrutimit të

brendëshëm, duke parashtruar që në pikën e parë të tij, lidhur me shpalljen e vendit të ri të punës,

ku shpallja e një vendi të lirë të punës i dërgohet nga drejtori fillimisht DAR/ZA – së nën

juridiksionin e së cilës ndodhet institucioni arsimor për njoftimin e kërkuesve për lëvizje

paralele. Më tej jepen procedurat për lëvizjen paralele, përfshirë këtu afatet kohore për njoftimin

e dorëzimin e dokumentacionit përkatës, ku DAR/ZA është përgjegjëse për ofrimin e vendit të

lirë të punës mësuesve, të cilët kanë bërë kërkesë për lëvizje paralele dhe dorëzimin e këtyre

kërkesave dhe dokumentacioneve të lëvizjes paralele tek institucioni arsimor, ku është vendi i

lirë i punës.

Institucioni arsimor, ndryshe nga udhëzimi i mësipërm është përgjegjës për ngritjen e

komisionit të vlerësimit të dokumentacionit për lëvizje paralele, sipas pikës 2/III të këtij

udhëzimi. Gjithashtu në këtë udhëzim jepen afatet kohore të vlerësimit të komisionit të ngritur

dhe jepen kriteret për vlerësimin e kërkesave dhe dokumentacionit në raste kur ato janë më

shumë se një. Në rast kur nuk ka kërkesa për lëvizje paralele drejtoria e institucionit arsimor, ku

është shpallur vendi i lirë i punës në bashkëpunim me DAR/ZA shpall vendin e lirë të punës për

139

Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, botuar në Fletore Zyrtare, nr.179, datë 24.11.214http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2014/PDF-2014/179-2014.pdf


141

konkurrim për kandidatë jashtë sistemit arsimor, në një mjedis publik të shkollës përkatëse, në

ambjentet e DAR/ZA dhe në faqe internet. Përsa i përket procesit të përzgjedhjes në këtë

udhëzim kriteret për vlerësimin e këtij procesi, kryesisht kur janë më shumë se një aplikant

ndryshe nga udhëzimi i mësipërm përmblidhen në i) përvojë pune dhe kualifikime – deri në 10

pikë; ii) shkallë kualifikimi deri 12 pikë; iii) aftësi të veçanta (gjuhë të huaj, botime etj) deri në 8

pikë; dhe iv) intervista me gojë deri në 10 pikë. Gjithashtu në Udhëzim Nr.56, datë 12.11.2013

lidhur me detyrat dhe puna e komisionit të vlerësimit pika 2/d “Vëzhgon dy orë mësimore të

zhvilluara nga secili aplikant dhe çdo anëtar e vlerëson me pikët nga 1 në 20.” nuk paraqitet në

udhëzimin që ka hyrë në fuqi lidhur me detyrat dhe puna e komisionit të vlerësimit.

Edhe në këtë udhëzim nuk përcaktohen kriteret për vlerësimin e aplikantëve nga anëtarët

e komisionit gjatë intervistës. Ky fakt u shpreh edhe nga drejtori i burimeve njerëzore, pranë

drejtorisë arsimore të qarkut Tiranë:

… është për t’u diskutuar përbërja e komisionit, sepse janë hasur vështirësi të ndryshme

në lidhje me vlerësimin e konkurentëve nga anëtarët e komisionit, gjatë gjithëprocesit, por më së

shumti gjatëprocesit të intervistës…

Më tej, sipas këtij udhëzimi drejtori i instucionit arsimor emëron kandidatin me më

shumë pikë të listuar në listën e komisionit. Sërisht kompetencat për emërimin e shkarkimin i ka

institucioni arsimor në të cilin është shpallur vendi i lirë i punës. Ky udhëzim është shfuqizuar

me hyrjen në fuqi të udhëzimit të mëposhtëm.

Gjatë 2014 – 2015 u aplikua për herë të parë Portali Mësues për Shqipërinë, i cili u

përcaktua të ishte mjeti për rekrutimin e mësuesve të rinj dhe gjithashtu do të ishte database

Kombëtar për të dhënat e mësuesve dhe ofertën e kërkesën për mësues cilësor. Kandidatë

potencial për mësues do të aplikonin online në këtë portal dhe më tej do t’i nënshtroheshin një

testimi kombëtar, rezultatet e të cilit do të të cilët do të rendisnin në fund fituesit potencial për

vendet e lira të punës. Më tej drejrorët e institucioneve të intervistuar u shprehën se kandidatët

fitues të profileve të ndryshme lëndore mblidheshin në një takim, në të cilën ishin të pranishëm

të gjithë drejorët përkatës të institucioneve arsimore tek të cilët ishin krijuar vendet e lira për

mësues dhe zgjidhnin institucionin arsimor tek i cili dëshironin të punonin. Ky ndryshim nuk u

shoqëruar me bazën ligjore të nevojshme, duke krijuar vështirësi tek drejtorët e shkollave dhe

anëtarët e komisionit në proçedurat e rekrutimit të mësuesve të rinj, të përcaktuara nga Udhëzim

Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të


142

mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, i cili ishte në fuqi gjatë këtij viti

akademik.

Të gjithë drejtorët e institucioneve arsimore të intervistuar u shprehën se ata u ndjenë të

rrezikuar në vendimet që do të merrnin për emërimet e mësuesve të rinj, pasi nuk kishte një bazë

ligjore për t’i mbështetur ato. Drejtorët kishin ndjekur të gjithë proçedurat e reja të rekrutimit

nëpërmjet Portalit Mësues për Shqipërinë për rekrutimin e mësuesve fitues, por në të njëjtën

kohë atyre u duhet të mbështetnin vendimet e tyre për emërim në një bazë ligjore, ndaj

proçeduan më tej me proçedurat e komisionit të ngritur nga udhëzimi në fuqi, duke lidhur me

këta mësues fitues nga portali kontrata jo definitive. Një problematikë tjetër, megjithëse

ekzistonte por nuk ishte shumë e dukshme, tanimë u shfaq dhe u thellua akoma më shumë, e cila

reflektohet nga ky ndryshim në mënyrën e rekrutimit të mësuesve të rinj ishte se shkollat të cilat

kishin vështirësi në rekrutimin e mësuesve, pasi cilësoheshin si shkolla në periferi, apo edhe

kushte të vështira, apo shkolla të cilat nuk ishin aspak atraktive për shkak të problematikave që

paraqisnin rezikuan të mos plotësonin vendet e tyre të lira për mësues, ose të pranonin mësues

me rezultate minimale nga portali. Kjo gjë cënon cilësinë e mësimdhënies në këtë shkolla.

…..vështirësitë e hasura kanë të bëjnë me përzgjedhjen që bëjnë vetë kandidatët për

mësues të cilët synojnë të shkojnë në shkollat më të mira dhe sa më afër qendrës. Kjo pastaj

krijon problem për shkollat e tjera të cilat plotësohen me mësues të cilët pranojnë çdo vend pune

dhe kuptohet që është kategoria me rezultate minimale… - u shpreh drejtori i burimeve njerëzore

pranë drejtorisë arsimore qarku Tiranë.

Në tetor të 2015 Ministria e Arsimit nxorri udhëzimin e mëposhtëm, i cili mbështeste

mënyrën e re të rekrutimit nëpërmjet portalit.

Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe

largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”.140 Emërimi i

mësuesve, sipas këtij udhëzimi kryhet nga drejtori i institucionit arsimor me konkrurrim të hapur.

Në kreun 9 të këtij ligji, specifikisht në identifikimin dhe shpalljen e vendeve të lira të punës, në

pikën 1 janë njësitë arsimore vendore, në bashkëpunim me drejtoritë e institucioneve arsimore

publike, të cilët identifikojnë vendet e lira të punës që krijohen në institucionet arsimore publike.

Në këtë udhëzim shpallja e vendit të lirë të punës dhe mundësia që i jepet kërkesave të mësuesve 140

Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e e lëvizjes paralele të emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/Udhezimi_nr.38_per_publikim_(1).pdf


143

për lëvizje paralele mbetet e njëjtë, por shtohen në këtë udhëzim për t’u trajtuar mësuesit, të cilët

nuk plotësojnë normën. Kjo është e shprehur përkatësisht në pikën 2 të kreut 9. Pas trajtimit të

kërkesave paralele dhe kategorisë së mësuesve që nuk plotësojnë normën mbeten sërisht vende të

lira pune ato shpallen për kandidatët e tjerë jashtë sistemit arsimor. Ndryshe nga udhëzimet e

mësipërme, kandidatët e interesuar për të ushtruar profesionin e mësuesit marrin pjesë në

konkurrim, i cili zhvillohet në 3 faza:

1. Konkurrim me dosje

2. Konkurim nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë”

3. Zgjedhje e vendit të punës

Në këtë udhëzim në kreun 2 jepen procedurat e konkurrimit me dosje, ku ndryshe nga

udhëzimi i shfuqizuar më sipër dosja për aplikim për konkurrim dërgohet pranë njësisë arsimore

vendore përkatëse. Gjithashtu në pikën tre të këtij kreu përcaktohet se nëse kandidati, dosja e të

cilit nuk përmban dokumentet e detyrueshme të përcaktuar në këtë udhëzim nuk kualifikohet

fazat e tjera të konkurrimit. Në kreun 3 të këtij udhëzimi përcaktohen të gjitha proçedurat e

konkurrimit nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë” dhe renditja përfundimtare.

Ndërkohë në kreun e 4 proçedura e zgjedhjes së vendit të punës dhe emërimi i mësuesit,

ku përkatësisht në pikat 1 e 2 të këtij kreu shprehet se kandidati, i cili në renditjen e përgjithshme

sipas profilit/lëndës është renditur me numrin më të madh të pikëve, ka të drejtën e zgjedhjes për

vendet e lira të punës në institucionet arsimore dhe se ai ftohet nga komisioni dhe zgjedh një nga

vendet e lira të punës (me ngarkesë të plotë apo të pjesshme, të përkohëshme apo të përhershme,

sipas preferencës së tij, në prani të drejtorëve tëinstitucioneve arsimore ku janë vendet e lira të

punës. Kandidati emërohet nga drejtori i institucionit arsimor me kontratë individuale pune me

afat nje vit kalendarik (periudhë prove). Kontrata nënshkruhet ndërmjet mësuesit dhe drejtorit të

institucionit arsimor. Drejtori i institucionit arsimor, në përfundim të kontratës individuale, pas

miratimit të këshillit të prindërve të institucionit arsimor dhe komisionit të shërbimit psiko-

social, komision i cili ngrihet nga drejtuesi i njësisë arsimore vendore, bën emërimin definitiv të

mësuesit.

Në këtë pikë të udhëzimit janë pikërisht këshilli i prindërve dhe komisioni i shërbimit

psiko – social, të cilët bëjnë vlerësimin e mësuesit pas periudhës së provës, por nuk parashikohen

kriteret për vlerësim nga ana e komisionit, ashtu siç janë parashikuar kritere për vlerësimin e

mësuesve të cilët nuk kanë kanë ngarkesë mësimore dhe janë të detyruar të kërkojnë lëvizje


144

paralele. Nga praktika në shkolla, drejtorët u shprehën se komisioni psiko – socialka përcaktuar

kritere të cilat mbështesin këtë vlerësim, por këto kritere të vlerësimit të përcaktuara ndryshojnë

nga një shkollë në tjetrën. Krysisht kriteret e vlerësimit nga ana e prinderve bazoheshin në etikën

e mësuesit, figurën e tij si person, trajtimin e nxënësve në klasë, klimën në klasë, por sërisht këto

kritere varionin nga një shkollë në tjetrën. Ky komision e vlerëson mësuesin mirë ose dobët.

Nëse anëtarët e këshillit të prindërve kanë një vlerësim dobët për mësuesin, ndërkohë që, në

vlerësimin e komisionit psiko – social mësuesi merr një vlerësim mirë, lind natyrshëm pyetja se

cili prej vlerësimeve ka më shumë peshë në përcaktimin nëse këtij mësuesi duhet t’i lidhet

kontrata definitive apo jo. Një drejtoreshë e një shkolle 9 – vjeçare u shpreh se në raste të tilla

shihej edhe vlerësimi i punës përgjatë vitit i kryer nga ata, në bazë të dispozitave normative.

Megjithatë kjo praktikë nuk parashikohet në këtë udhëzim.

Problematika e kritereve të vlerësimit nga ana e dy komisioneve paraqitet edhe në

vlerësimet e tyre për mësuesit, të cilët kanë mungesa të ngarkesës mësimore.

Më tej vendimi për emërimin e mësuesit i dërgohet njësisë arsimore vendore. Në rastet

kur vlerësimi i këshillit të prindërve apo i komisionit të shërbimit psiko-social nuk është pozitiv

për cilësinë e shërbimit arsimor të ofruar nga mësuesi gjatë periudhës së provës, drejtori i

institucionit arsimor ndërpret marrëdhëniet e punës me mësuesin.

Gjithashtu risi në këtë udhëzim janë edhe ngritja e tre komisioneve, ku këshilli i

prindërve të institucionit arsimor ku është vendi i lirë dhe komisioni psiko – social i ngritur nga

drejtuesi i njësisë arsimore vendore janë përgjegjës për vlerësimin e punës së mësuesit përgjatë

periudhës së provës dhe të mësuesve të cilët nuk kanë ngarkesë mësimore dhe komisioni i

vlerësimit, përgjegjës për të gjithë procesin e rekrutimit e përzgjedhjes kandidatëve të cilët

aplikojnë për vendet e lira të punës.

Komisioni i vlerësimit dhe i ngritur nga drejtuesi i njësisë arsimore vendore, i përbërë

sipas kreut 5, pika 2 e këtij udhëzimi nga:

1. Një përfaqësues i njësisë arsimore vendore, që mbulon çështjet e kurrikulës (kryetar).

2. Katërmësues me kualifikim "Mjeshtër", që përfaqësojnë katër fusha të ndryshme lëndore

nga e njëjta njësi arsimore vendore (anëtarë).

3. Dy përfaqësues të prindërve tëzgjedhur ndërmjet kryetarëve të këshillave tëprindërve

(anëtarë).

4. Një punonjës psiko-social nga e njëjta njësi arsimore vendore (anëtar).


145

Komisioni është përgjegjës për administratimin e dokumentacionit të aplikantit,

vlerësimin e dosjes, renditjen e kandidatëve mbi bazën e vlerësimit të dosjes dhe shpalljen e

renditjes, renditjen mbi bazën e testimit “Mësues për Shqipërinë”, renditjen e përgjithshme

bashkë me pikët e nxjerra nga vlerësimi i dosjes dhe shpallja e këtyre renditjeve në faqen zyrtare

web dhe në mjediset e njësisë arsimore vendore. Vlerësimin dhe renditjen e mësuesve, sipas

pikëve të marra nga vlerësimi i dosjes, në rastet e ndërprerjes së marrdhënieve për shkak të

mungesës së ngarkesës mësimore. Vlerësimin e kërkesave dhe dosjeve për lëvizje paralele.

Monitorimin e punësimeve sipas renditjes së përgjithshme të kandidave dhe raportimin në MAS

çdo tre muaj.

Në analizën e procesit të rekrutimit e përzgjedhjes së mësuesve përgjatë viteve dhe

kornizës ligjore mbështetëse të këtij procesi, u vu re se mangësi në kornizën ligjore reflektonin

vështirësi në praktika të këtij procesi nga ana e aktorëve përgjegjës në këtë proces. Ky proces ka

ndryshuar, duke rritur kriteret e përzgjedhjes, në çdo fazë të tij e duke rritur shkallën e vështirësi

për mësuesit e rinj e gjithashtu për ata të cilët janë tashmë në arsim. Ky proces rrit transparencën

për aktorët e interesuar gjatë këtij procesi, duke përcaktuar qartë detyrat për të gjithë aktorët e

përfshirë. Por nga ana tjetër ky proces thellon akoma më shumë problematikën, ashtu siç u

theksua që në hapat e parë të kësaj inisiative, që mund të kenë shkollat që kanë vështirësi në

rekrutimin e mësuesve cilësorë, kryesisht për shkak të largësisë së tyre nga qendra, për shkak të

numrit të vogël të nxënësve, apo problemeve të tjera që rrjedhin nga nxënësit e komuniteti i

shkollave.

4.5.1.5 Statusi i profesionit të mësuesisë

Mësues me status mbi 21 vite eksperiencë në mësimdhënie kujtonin me nostalgji kohën kur

mësuesit vlerësoheshin nga të gjithë e që ky profesion ishte i nderuar para viteve 90.

“Pavarësisht se nuk është se e zgjodha vetë si profesion, dega m’u dha nga Komiteti

Ekzekutiv, unë isha për lëndët shoqërore dhe dega m’u dha në shkencoret, gjithësesi megjithëse e

detyruar nuk mund ta quaj si një zgjidhje të momentit, por si një zgjedhje të denjë për mua.

Profesioni i mësuesit ishte i nderuar në atë kohë”. Shkëputur nga intervista me një mësuese

gjimnazi.


146

“E zgjodha si profesion, pasi në atë kohë kur unë fillova profesioni i mësuesit ishtë

shumë i nderuar dhe unë doja të isha një njeri i nderuar në shoqërinë time. Ehh sot ka ndryshuar

gjithçka” Shkëputur nga intervista me një mësuese nga një shkollë 9 vjeçare.

Para viteve 90, puna e mësuesve vlerësohej me distinktivin «Mësues i Dalluar» dhe titujt

«Mësues i Popullit» dhe «Mësues i Merituar» që jepeshin duke nisur nga viti 1950 respektivisht

nga Ministria e Arsimit dhe Presidiumi i Kuvendit Popullor. (Shefik Osmani. Fjalori i

Pedagogjisë, Tiranë, 1983, fq.434-436, cituar nga Haxhiymeri & Mita, 2015)

Jo vetëm këta mësues, por të gjithë u shprehën se në ditët e sotme, shumë shpesh nuk

ndiheshin të vlerësuar nga shoqëria, komuniteti i prindërve të fëmijëve, nga vetë instancat më të

larta arsimore dhe shtetërore dhe në disa raste ata vetë kishin një vetvlerësim të ulët për

profesionin, tek i cili bënin pjesë.

Ky status i ulët i figurës së mësuesit u përmend nga shumë mësues edhe si shkak i uljes

së tërheqjes së shumë mësuesve të rinj në këtë profesion.

4.5.1.6 Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit

Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit realizohet nëpërmjet ndërthurjes së suksesshme të

apekteve teorike e ato praktike në përballjen me realitetin e auditorëve në institucionet e arsimit.

Kryesisht sistemet e niveleve të larta arsimore i kushtojnë një rëndësi të lartë këtij procesi që në

kurset përgatitore për mësues në fakultetet e edukimit. (OECD, 2007)

Ajo çfarë vihet re në Shqipëri është se si praktikat në programet e edukimit ashtu edhe

praktika që duhet realizuar si një kriter për të fituar të drejtën e ushtrimit të profesionit nuk

realizohen në një mënyrë cilësore. Studentët nga grupet e fokusit u shprehën se nuk shihnin një

lidhjet të asaj që mësonin përgjatë viteve të studimit me atë me të cilën përballeshin në realitet

dhe shpesh gjendeshin si zëvendësues të mësuesve tek të cilët bënin praktikën më shumë, sesa të

mund të reflektonin lidhur me dobësitë që mund të kishin e kështu të mund të mësonin diçka më

tepër nga mësimdhënia e mësuesve tek të cilët bënin praktikën.

Përcaktimi me ligj i mësuesisë si profesion i rregulluar vlerësohet nga grupet e interesit

në raportin e zhvillimit të arsimit parauniversitar si një hap përpara – zhvillimi i praktikave

profesionale, provimet e shtetit, financimi i praktikantëve. Për të fituar të drejtën e ushtrimit të

profesionit, çdo kandidat duhet të ketë përfunduar studimet e ciklit të dytë në fushën e mësuesisë,


147

të ketë kryer praktikën profesionale dhe të rezultojë fitues në Provimin e Shtetit

(RaportiParaprak: Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014). Gjithashtu

ky raport citon gjithashtu se ky element përballet me sfida të ndryshme, si pamundësia për t’i

përfshirë të gjithë kandidatët në praktikën pedagogjike, dobësi në testimet për licencë, problemii

pagës së praktikantëve dhe mungesa e mentorëve profesionistë. (fq.33)

a. Rregullorja për zhvillimin e praktikave të profesionit të rregulluar të mësuesisë cituar në

dokumentin e Strategjisë të Zhvillimit Parauniversitar, duket nuk rregullon si duhet

marrëdhëniet mes mentorëve dhe praktikantëve. Ajo ngarkon me punë më të madhe mentorin,

në vend që ta motivojë atë për të realizuar detyrën. (Fq.24)

b. Format e zhvillimit profesional të mësuesve sipas legjislacionit në fuqi, janë trajnimi në

shkolla, rrjetet profesionale, këshillimet, kurset afatshkurtra dhe ato afatgjata. Në legjislacion

theksohet se mësuesit dhe drejtuesit trajnohen të paktën 3 ditë në vit dhe se trajnimet zhvillohen

sipas sistemit “kërkesë - ofertë”, në bazë të kërkesave nga institucionet arsimore dhe të ofertave

nga agjencitë trajnuese që mund të jenë publike ose private.

Zhvillimi profesional i mësuesve shihet nga grupet e interesit të ketë problem, të cilat

janë të cituara edhe në raportin e zhvillimit të arsmimit parauniversitar; asnjë nga fakultetet e

edukimit nuk siguron kushte për Zhvillimin Profesional të mësuesve, ndërsa shumë operatorëve

që ofruan trajtime, u mungoi ekspertiza profesionale. Edhe programet e ofruara, në pjesën më të

madhe, nuk iu përgjigjën si duhet nevojave të përfituesve. Gjithashtu rezultuan vështirësi të

trupës mësimore në veprimtaritë profesionale si rrjedhojë e mungesës së informimit rreth

programeve, por edhe pagesave të larta të shërbimeve të ofruara. (Raporti Paraprak: Reforma e

Sistemit Arsimor Parauniversitar, Nëntor - Maj 2014:35)

Në mësuesit e intervistuar u evidentua se shpesh këto trajnime ishin përsëritje të

informacioneve që ata kishin marrë, shkak që këta mësues të mos tërhiqen për t’i parë si të

vlefshme për zhvillimin e tyre profesional dhe në disa raste koha e papërshtatshme e zhvillimit

të tyre çonte në mosinteresim nga ana e mësuesve për të përfituar nga këto trajnime.

….thjesht më duhet të isha e pranishme në trajnim, por nuk është se doja të shkoja…. E

dija se do ishin po të njëjtat gjëra e për më tepër pas orës së gjashtë të mësimit….. isha vërtet e

lodhur….- u shpreh një mësuese e klasës së tetë.

c. Asistenca profesionale ndaj mësuesve, më shumë realizohej nga ana e kolegëve me njëri

–tjetrin sesa nga ana e drejtuesve të shkollave, sipas përgjigjeve të dhënë nga mësuesit. Edhe në


148

Raportin Paraprak: Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar, (Nëntor - Maj 2014) asistenca

profsionale ndaj mësuesve është cituar nga grupet e interesit në raport si e papërfillshme. Ajo ka

zëvendësuar këshillimin profesional me kontrollin dhe rezulton me efektivitet të ulët. (Fq.35)

Në intervistat me mësuesit vihej re se mësuesit, kryesisht ata që kishin mbi 20 vjet në

arsim ishin ndihmuar në fillimet e tyre, jo vetëm nga stafi, por edhe drejtoria apo dhe

institucionet përkatëse, ndërkohë që shihnin tashme që për mësuesit e rinj jepej ndihmë, por jo

shumë e fokusuar lidhur me nevojat që këta mësues tërinj mund të kishin e kryesisht ndihmohen

nga kolegët.

4.5.1.7 Zhvillimi i strukturës së karrierës

Në periudhën para viteve 90-të përgatitja e mësuesve të arsimit bazë bëhej pranë Instituteve të

larta pedagogjike, përgatitja e mësuesve për shkollat e mesme bëhej pranë Universitetit të

Tiranës, ndërsa përgatitja e edukatoreve të kopshteve bëhej pranë shkollave të mesme

pedagogjike. Kualifikimi i mësueseve pas studimeve kryhej pa shkëputje nga puna në mënyrë të

organizuar nga Ministria e Arsimit periodikisht çdo pesë vjet në aspektin ideopedagogjik dhe

shkencor. Kabinetet pedagogjike në bazë rrethi, rrethet metodike dhe komisionet e lëndëve në

bazë shkolle mbështesnin kualifikimin e mësuesve. (Shefik Osmani. Fjalori i Pedagogjisë,

Tiranë, 1983, fq.434-436, cituar nga Haxhiymeri & Mita, 2015)

Promovimi në punë është gjithashtu një problematikë e rëndësishme e cila reflektohet në

me nivelin jo të përshtatshëm të pagave të mësuesve dhe me sistemin e gabuar dhe aspak

motivues të kompensimit për punën e kryer, e cituar në Strategjinë e Zhvillimit të Arsimit

Profesional. (fq.24)

Promovimi në punë nga këndvështrimi i mësuesve ishin vetëm shkallët e kualifikimit dhe

përgjatë këtyre, ngarkimi i shumë detyrave e përgjegjësive, të cilat nuk vlerësoheshin në nivelin

e duhur sipas mësuesve. Mësuesit më të rinj në eksperiencë shpreheshin se detyrat e ngarkuara

dhe sfidat që këto detyra reflektonin i rrisnin ata profesionalisht, por nuk është se shoqëroheshin

me inisiativa kompensuese financiare ose jo financiare, përveç mirënjohjes nga ana kolegëve apo

dhe stafit drejtues.

Kryesisht në radhët e mësuesve të vjetër dhe me nivelin më të lartë të kualifikimit ishin

dy qëndrime; i pari konsistonte në dëshirën për të kontribuar, e të promovoheshin më tej,

pavarësisht zotërimit të shkallës më të lartë të kualifikimit, por që ndiheshin si të lënë mënjanë


149

dhe qëndrimi i dytë ishte një qëndrim pasiv, pasi tashmë ata i kishin arritur e duhet të qëndronin

në atë nivel deri në prag të daljes në pension.

d. Vlerësimi i mësuesve është një pikë me një rëndësi të veçantë dhe shumë problematika e

vështirësi e përfshijnë atë. Sondazhi i Bankës Botërore ‘Grupet e Interesit për Arsimin në

Shqipëri’tregon se 13% e mësuesve nuk vlerësohen aspak, 49% thonë se nuk ka ‘dënime’

përpunë ‘të dobët’ nga ana e mësuesve, dhe 66% thonë se nuk ka ‘shpërblim’ për punë‘të mirë’

të mësuesve (Banka Botërore 2010: Shtojca, f. 9, cituar nga Smith & Hamilton, 2011).

Haxhiymeri & Mita, (2015), në studimin e tyre rendisin disa problematika lidhur me të:

1. Sistemeve të vlerësimit të mësuesve në Shqipëri u mungon bazamenti teorik.

2. Shteti është ende shumë i përfshirë në sistemin e vlerësimit të mësuesve. Mungojnë

organizma të tillë si Urdhëri i Mësuesit apo Shoqatat Profesioniste të Mësuesve, të cilat do të

merrnin role dhe përgjegjësi që nuk i takojnë shtetit.

3. Sistemet e vlerësimit të mësuesve janë të paharmonizuara. Tre sistemet e vlerësimit: për

fitimin e të drejtës së ushtrimit të profesionit, për zhvillimin profesional dhe për vlerësimin e

performancës veprojnë të shkëputur nga njëri- tjetri, duke vepruar si sisteme më vete.

4. Sistemi më problematik është ai i vlerësimit të performancës së mësuesit që është

përgjegjësi e shkollës.

4.1 Vlerësime të rralla të performancës. Mësuesit zakonisht vlerësohen një herë në vit nga

drejtuesit e tyre. Shumë mësues, veçanërisht ata më të kualifikuarit, nuk janë vlerësuar

për vite më radhë. Këta mësues mund të mos marrin vlerësim për performancën dhe

arritjet e tyre për shumë vite.

4.2 Vlerësime të sipërfaqshme. Përgjegjësia më e madhe e një mësuesi është të ndihmojë

nxënësit të nxënë. Megjithatë, progresi akademik i nxënësit rrallë mbahet parasysh

drejtëpërsëdrejti në vlerësim. Në të kundërt, mësuesit shpesh vlerësohen bazuar në

gjykime sipërfaqësore mbi sjelljet dhe praktikat që mund të mos kenë ndikim tek të

nxënit e nxënësve.

4.3 Vlerësime që mbështeten në burime të pakta, shpesh vetëm në vrojtimin e një ore mësimi

nga drejtori ose nëndrejtori i shkollës. Një burim i vetëm nuk mjafton për të vlerësuar

performancën e mësuesit.

4.4 Vlerësime të pavlefshme. Mësuesit e intervistuar, por edhe drejtuesit shprehen se

vlerësimet nuk u shërbejnë për të përmirësuar performancën. Mësuesit vërejnë se synimii


150

drejtuesve është më teper plotësimi i normës së tyre të kontrollit sesa përdorimi i

vlerësimit për të përmirësuar performancën e mësuesit.

4.5 Vlerësime të parëndësishme. Rezultatet e vlerësimeve shumë rrallë përdoren për të marrë

vendime të rëndësishme mbi zhvillimin profesional, statusin e mësuesit, promovimin e

mësuesit. Në fakt, në shumë prej rasteve të intervistuara, u përmed se performanca e

mësuesve konsiderohet vetëm kur është i nevojshëm largimi i tyre nga puna.

4.6 Vlerësime të paefektshme. E ndërsa vlerësimet duhet t’u japin rregullisht mësuesve një

informacion për performancën e tyre për t’i ndihmuar që ata të zhvillohen në profesion,

ato zhvillohen si një rutinë administrative, por edhe kjo e pambështetur me instrumentet

përkatëse. 141

4.6 Gjetjet për objektivin numër pesë të studimit

Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë politikat më të efekshme në rekrutimin e mësuesve të

rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe politikën më të

përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.

Gjetjet për këto pyetje kanë dalë, duke analizuar politikat arsimore të sistemeve arsimore

më të suksesshme e më tej, duke analizuar e diskutuar se cilat nga këto politika janë të

përshtatshme në kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri, e kryesisht janë

analizuar, bazuar në problematikat kryesore të identifikuara në objektivin numër katër lidhur me

disa pika kyesore si: i) Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë; ii) Inisiativat Kompensuese; iii)

Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm; iv) Statusi i profesionit të

mësuesisë; v) Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit; vi) Zhvillimi i strukturës së karrierës.

Në fillim jepet një përshkrim i kornizës ligjore, institucionale dhe i politikave ekzistuese

lidhur me rekrutimin dhe promovimin e mësuesve në Shqipëri. Më tej analiza e diskutimi i këtij

objektivi do të prezantohet në seksionin e diskutimeve duke u ndalur hap pas hapi për çdo

problematikë të hasur në Shqipëri, si janë zgjidhur nga politikat e sistemeve arsimore më të

suksesshme e më tej, cila prej tyre mund të përshtatej për kushtet e arsimit në Shqipëri.

141

Haxhiymeri & Mita, 2015, fq. 38


151

KAPITULLI I PESTË

5 DISKUTIMET E REZULTATEVE

Ky kapitull diskuton gjetjet kryesore të studimit. Në vazhdim gjetjet kryesore do të

diskutohen në kontekstin e literaturës, duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga

autorë të ndryshëm, si dhe do të paraqitet këndvështrimi i studiueses lidhur me to në kuadrin e

kontekstit shqiptar. Për të patur një pamje më të plotë të një modeli për përllogaritjen nëvojave

për mësues më poshtë do të paraqitet modeli holandez, i cili jep qartë hapat që ndiqen për të

përllogaritur ofertën e kërkesën për mësues, bazuar në kritere të mirëpërcaktuara.

5.1 Diskutime për objektivin e parë të studimit: Projektimet e nevojave për

mësues në rastet e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet

e tregut të punës, që influencojnë në procesin e rekrutimit të mësuesve.

5.1.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 1: Si përcakton sistemi arsimor

nevojat për mësues?

Analiza e portalit mësues për Shqipërinë jep një parashikim të nevojave për mësues për

periudhën kohore 2014 – 2015, bazuar në analizën kërkesës e ofertës për mësues. Analiza e këtij

databasi është fokusuar në këto linja: a) analizën e kërkesës e ofertës totale për mësues; analizën

e ofertës totale e ofertës cilësore, analizën e kërkesës totale e ofertës cilësore për mësues. Më tej

analiza është thelluar, bazuar në tre linjat e mësipërme në: a) analizën e kërkesës e ofertës për

mësues sipas profileve lëndore; b) analizën e kërkesës e ofertës për mësues sipas DAR/ZA.

Rezultatet e analizës së kërkesës e ofertës për mësues reflektuan faktin se Shqipëria nuk paraqet

probleme në zëvendësimin e nevojave për mësues për periudhën 2014 - 2015.

Por megjithatë ky fakt kërkon nga politikbërësit analiza më të detajuara për të vendosur

në barazpeshë ofertën e kërkesën për mësues, pasi ky numër shumë i madh i aplikantëve rrit

vështirësinë për hyrjen ose rikthimin e tyre në profesionin e mësuesisë. Në rezultatet e analizës

lidhur me kërkesën dhe ofertën totale për mësues shihet se oferta totale për mësues e tejkalon

kërkesën dhe i njëjti rezultat paraqitet edhe në analizën e kërkesës totale e ofertës cilësore. Ajo

çfarë kërkon vëmendje është që një sasi e madhe e ofertës totale, pra të aplikantëve, të cilët iu


152

nënshtruan një testimi kombëtar dhe në të cilin gati gjysma e tyre nuk arritën ta kalonin,

reflekton një ofertë jo cilësore për mësues.

Nga analiza e ofertës totale e ofertës cilësore doli se nga 5267 kandidatë që aplikuan në

portalinmësues për Shqipërinë vetëm 2100 prej tyre arritën të kalonin testin. Probleme të

mungesës së mësuesve u reflektuan më tej në një analizë më të segmentuar të kërkesës totale e

ofertës cilësore për mësues në bazë të profileve lëndore dhe profilet të cilat reflektojnë një

problematikë të tillë janë: profile i arsimit fillor, profili art pamor, profili edukim fizik, profili

fizikë, profili gjuhë angleze, profili matematikë, profili muzikë, dhe profili TIK, profile tek të

cilat oferta cilësore nuk plotëson kërkesat në numër të madh për mësues.

Ndërkohë në disa lëndë kemi një numër të madhe të ofertës për një numër shumë të vogël

të kërkesës për mësues si: profili arsimi parashkollor, profili arsimi profesional, profili gjeografi,

profile gjuhë shqipe e letërsi, profili histori dhe profili shkenca shoqërore, profile tek të cilat

shihet një mbingarkesë e ofertës për mësues krahasuar me kërkesën për mësues.

Ndryshe paraqitet profili i gjuhës greke, e cila nuk ka asnjë kërkesë, ndërkohë që kemi

aplikantë për këtë profil në testim. Problematika e mungesës për mësues bëhet më serioze kur

analiza e ofertës e kërkesës për mësues thellohet e segmentohet më tej në bazë DAR/ZA.

Rezultatet reflektuan mungesa të theksuar të mësuesve në shumicën e profileve lëndore

për disa DAR të marrë në analizë, ku mund të përmendim DAR Dibër dhe mbingarkesa të

theksuara të ofertës ndaj kërkesës për mësues sinë rastin e DAR Tiranë, e cila mund të arsyetohet

tendencën që individët mund të kenë për të migruar nga vendet e tyre e për të vendosur për të

jetuar e për t’u punësuar në Tiranë. Megjithëse nga rezultatet dolën në pah shumë problematika

të mprehta lidhur me mungesën e mësuesve këto janë të vlefshme vetëm për një periudhë një

vjeçare.

Analiza e të dhënave të këtij portal nuk na lejon të shkojmë përtej kësaj periudhe pasi ka

shumë të dhëna të tjera, të cilat mungojnë. Për shembull nëse flasim për ofertën nuk e dimë se

çfarë përbërje ka kjo ofertë, sa individë janë që hyjnë në profesionin e mësuesisë për herë të parë

e sa prej tyre rikthehen në profesionin e mësuesisë.


153

Aspekt tjetër është se kërkesa e krijuar nuk dimë, nëse buron nga daljet në pension apo

largimet e mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo edhe nga braktisja e profesionit. Gjithashtu

nuk na lejohet të bëjmë një analizë duke u thelluar e segmentuar qoftë kërkesën apo ofertën

bazuar në ciklet e studimit, për të bërë parashikime për këto cikle. Të dhëna të tjera publike

përtej këtij portali mungojnë, të vlefshme për të bërë parashikime më të vlefshme e për një

periudhë kohore më të gjatë ashtu siç shihet edhe në shtete të tjera. Për shembull lidhur me

moshën e mësuesve, e cila mund të na japë një parashikim lidhur me kohëzgjatjen e forcës

punëtore të mësuesve në profesionin e mësuesisë gjithashtu ka mungesa në trendet lidhur me të

dhënat e kërkesës e krijuar nga qarkullimet e mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo nga

largimet e tyre të përkohëshme apo të përhershme nga profesioni, kategori e cila duhet të merret

parasysh kur projektojmë zëvendësimet e nevojave për mësues.

Në përmbledhjen e diskutimeve të konferencës lidhur me ofertën e kërkesën për mësues

dhe cilësinë në arsim, Boe & Gilford, (1992) përmendën disa faktorë kryesorë që përcaktojnë

kërkesën për mësues si: i) projektimet e popullatës, ii) numri i nxënësve të regjistruar në shkollat

publike, iii) politikat që kanë të bëjnë me kurrikulat e ngarkesat dhe raportet mësues – nxënës,

iv) angazhimet e mëparshme të mësuesve të punësuar, v) kapacitetet financiare të institucioneve

arsimore lokale dhe vi) çmimet që duhet të paguhen për kategori e cilësi të ndryshme të

mësuesve. Në vazhdimësi pjesmarrësit në këtë konferencë ranë dakord që kërkesa e përgjithshme

për mësues nuk mjafton për të kuptuar dinamikën e kërkesës për forcën puntore të mësuesve ose

të jetë e vlefshme në hartimin e politikave për të siguruar një ofertë adekuate të mësuesve. Ndaj

lind nevoja që kërkesa totale duhet specifikuar më në detaje, për shembull e specifikuar në i)

ngarkesën e mësuesit dhe ii) shpërndarjen gjeografike të pozicioneve për mësues.

Gjithashtu në mënyrë më specifike përllogaritjet e ndarjes së kërkesës për mësues duhet

të shtresëzohen sipas lëndëve, nivelit të klasës, përgatitjes për t’i shërbyer nevojave speciale të

nxënësve (në mënyrë të veçantë studentëve me aftësi të kufizuara), rajoneve të vendit, shkollave

urbane brenda të cilave janë krijuar pozicionet e lira për mësues. Për më tepër, kërkesa për

mësues duhet specifikuar referuar atributeve të mësuesve që kërkohen, në mënyrë të veçantë

kualifikimeve (trajnimit të tyre, nivelit diplomës, liçencës dhe eksperiencës) dhe racës apo etnisë.

Sipas Boe & Gilford, (1992) vetëm e specifikuar në detaje, kërkesa për mësues mund të


154

krahasohet me informacionin rreth ofertës për mësues, në mënyrë që të analizohet marrdhënia

ofertë – kërkesë.

Kërkues të tjerë e organizma ndërkombëtarë përcaktojnë një element shumë të

rëndësishëm si qarkullimi, që gjithashtu ndikon në kërkesën për mësues, përveç numrit të

nxënësve në moshë shkollore të regjistruar e raporteve mësues – nxënës (Cooper M. James &

Alvarado Amy, 2006:4; OECD, 2005).

Dolton, (2006)142 në studimin e tij jep një sërë mënyrash nëpërmjet të cilave mund të

maten ndryshimet në ofertën për mësues:

a. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve inaktivë, për shembull ata të cilët janë

kualifikuar si mësues, por nuk punojnë në këtë profesion.

b. Ndryshimet në kategorinë e mësuesve që mund të rifuten në profesionin e mësuesisë,

për shembull mësues, të cilët janë në kategorinë e mësuesve inaktivë, por mund të

nxiten për tu rifutur në profesionin e mësuesisë.

c. Ndryshime në grupin e mësuesve që janë tashmë në shërbim, në radhët e profesionit

të mësuesisë dhe punojnë si mësues.

d. Numri i kandidatëve të rinj që hyjnë në profesionin e mësuesisë.

e. Numri mësuesve që largohen nga profesioni i mësuesisë.

f. Numri i individëve, të cilët regjistrohen dhe lënë programet e edukimit si mësues.

Përpjekjet e sistemeve arsimore fokusohen në krijimin e bazës së të dhënave tek e cila

varet analiza e kërkesës dhe ofertës për mësues – të dhëna në masën dhe përbërjen e forcës

punëtore të mësuesve, në detyrat e ngarkesat e mësuesve dhe modeleve të karrierës, në personat

e trajnuar e të çertifikuar përgjegjës për të përgatitur mësues, në institucionet përgjegjëse për të

trajnuar mësues e programet e këtyre institucioneve dhe në institucionet arsimore (veçanërisht

shkollat) që rekrutojnë, punësojnë dhe përpiqen që të mbajnë sa më gjatë mësuesit në këto

institucione arsimore.

Në të njëjtën kohë, disa përpjekje të tjera janë fokusuar në krijimin dhe më pas aplikimin

e mjeteve analitike të nevojshme për t’i dhënë kuptim të dhënave dhe t’i ofrojnë politikëbërësve

142

Dolton, P. J. (2006). Teacher Supply. In E. A. Hanushek, & F. Welch, Handbook of Economics of Education (p. 1500). Neatherland: Elsevier B.V.. https://books.google.al/books?id=B_9dM3epESUC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=false


155

e aktorëve të tjerë përgjegjës për edukimin informacionin që ata kanë nevojë – jo vetëm fakte,

por vlerësime, referenca e gjykime lidhur me faktet e ofruara.

Planifikimi i forcës punëtore përfshin analizën e të dhënave rreth forcës ekzistuese

punëtore, statistika demografike dhe informacione të tjera lidhur me të (psh. politika e drejtime

shtetërore lidhur me arsimin) në mënyrë që projektojë kërkesën dhe ofertën e kësaj force

punëtore.

Një model i projektimit të kërkesës e ofertës për mësues konsiston në një grup

marrdhëniesh matematikore nëpërmjet të cilave mund të maten nivelet e kërkesës e ofertës për

mësues dhe në princip cilësia e këtyre mësuesve dhe të gjitha këto matje në mënyrë ideale të

mund të lidhen me të ardhmen ekonomike, kushtet arsimore dhe politikat. Modelet e projektimit

të kërkesës e ofertës për mësues ndryshojnë nga një sistem arsimor në tjetrin, por të gjitha kanë

një strukturë të përbashkët.

5.1.2 Modeli parashikues i zhvilluar nga Ministria e Edukimit e Hollandës

Modeli holandez fokusohet në përllogaritjen e mungesa potenciale në të ardhmen ose

tepricën e mësuesve. Ministria holandeze e Edukimit, Kulturës dhe Shkencës u mblodh për të

ndërmarrë një veprim ushtrimor parashikues për të përllogaritur tregun e punës për ciklin e ulët

të mesëm, atë profesional dhe edukimin për të rriturit deri në vitin 2015. Ky studim na jep

trendet kryesore të tregut të punës holandez dhe parashikon mungesa dhe teprica në të ardhmen

në nivele të ndryshme të edukimit gjithashtu efektet e një tregu të gjallë ose të depresuar pune

lidhur me pozicionet e mësuesisë.

1. Objektivat dhe sfondi i kontekstit lidhur me modelin parashikues holandez

Ministria e Edukimit, Kulturës dhe Shkencës e quan të rëndësishme parashikimin e nevojave të

ardhshme në edukim në mënyrë që të sigurojë një nivel të lartë cilësie në mënyrë që të jetë në

gjendje t’i përgjigjet problemeve që sektori i edukimit mund të ballafaqohet në të ardhmen. Ndaj

është e rëndësishme të hetohet se si kërkesa për personel edukativ do të zhvillohet në vitet që do

të vijnë dhe nëse oferta e mësuesve të rinj do të përshtatet për t’iu përgjigjur kësaj nevoje. Në

këto cikle të edukimit ku mund të pritet një boshllëk mes drejtimit/kursit të lëndëve dhe

objektivave të rajoneve, autoritet përgjegjëse mund, në bazë të nevojave të parashikuara të

ndërmarrin veprime lidhur me politikat dhe të shmangin problemet thelbësore. Zhvillimet në

tregun e punës shkaktohen nga një varietet faktorësh. Disa trende kanë qënë të dukshme për disa


156

vite tashme dhe mund të bëhen akoma më të dukshme në të ardhmen e afërt. Trendet më të

rëndësishme janë:

Një ulje e numrit të nxënësve në ciklin e parë (pas 2009). Në vazhdimësi kërkesa për

mësues në këtë nivel të edukimit do të ulet.

Tregu i punës i moshuar/plakur. Si pasojë një grup i konsiderueshëm i stafit arsimor

(mësues) do të dalin shumë më shpejt në pension, kjo që do të rezultojë në rritje të

kërkesës për mësues. Ky trend do të jetë më i dukshëm në ciklin e dytë, atë profesional

dhe të edukimit të të rriturve nga 2007 e më tej.

Lëvizja brenda profesionit. Moshimi i stafit arsimor (mësuesit) do të shoqërohet me

rritjen e numrit të pozicioneve të lira në nivele menaxhuese në edukim. Si rrjedhojë do të

rriten mundësitë për mësuesit për të plotësuar këto pozicione menaxhuese, ata janë të

motivuar për të vepruar në këtë mënyrë dhe aksesi i tyre drejt këtyre pozicioneve

lehtësohet shumë.

Një rritje e punës me kohë të pjesshme. Numri aktual i njerëzve që nevojiten për të

përmbushur vendet e lira në edukim është mëi madh se numri i vendeve që kur dukuria e

punëve me kohë të pjesshme vjen duke u rritur. Një përqindje e madhe e mësuesve

punojnë me kohë të pjesshme në ciklin e parë të edukimit sesa në ciklin e dytë.

Rritja e popullaritetit të trajnimit të mësuesve. Në periudhat 1998 – 2004, hyrja në

trajnimet e mësuesve u rrit më 25% dhe është tashmë më shumë se 16.000 individë për

çdo vit. Për më tepër, duket që 90 -95% e mësuesve të diplomuar për ciklin e parë

zgjedhin një punë në edukim në krahasim me 65% të tyre për ciklin e dytë.

Kushtet e ndjeshme të tregut të punës. Tregu i punës në edukim është provuar të jetë i

ndjeshëm ndaj zhvillimeve të kushteve të tregut të punës. Parashikimet janë realizuar

bazuar në dy kushte të mundshme të tregut të punës: treg punës i gjallë ose i depresuar.

2. Përshkrimi i modelit parashikues Holandez

Modeli parashikues: variablat e sfondit (backgroundit) të marra parasysh Principi kryesor i

modelit është bazuar në “parashikimin”e sjelljeve të ardhshme të mësuesve (i njëti model është

përdorur për kategoritë e tjera të stafit, psh. Drejtuesit/menaxherët, asistentët e mësuesve dhe

asistentët e menaxherëve) në tregun e punës. Këto parashikime janë bazuar në totalin e sjelljeve

të mëparshme. Për shembull, nëse në 10 vitet e kaluara çdo vit 10% e mësuesve janë larguar nga

sektorii edukimit në një sektor tjetër, atëherë e njëjta gjë mund të supozohet për vitet në vijim, në


157

të ardhmen. Meqënëse sjellja influencohet nga kushtet e tregut të punës, këto kushtë të gjera të

këtij tregu pune merren për bazë në këtë model. Mësuesit të cilët zgjedhin të punojnë në një

sektor tjetër ejo atë të edukimit janë në teori ende në dispozicion për një punë në edukim. Të

gjithë ata të cilët janë të pranueshëm për një pozicion pune në edukim, por nuk punojnë në

profesion janë quajtur “rezerva e heshtur”. Në mënyrë të vecantë në periudhat ku kemi shumë

mungesa në radhët e mësuesve, ky grup kërkohet dhe rithirret.

Nga ana tjetër është një grup i njerëzve, që punojnë në profesione të tjera, të cilët mund ta

ndryshojnë dhe t’i drejtohen mësuesisë. Në mënyrë tradicionale ky grup përbëhet nga të

diplomuar nga trajnimet e mësuesve për ciklin e parë, të dytë dhe në nivel universiteti të kurseve

të trajnimit. Në vitet e fundit, mundësitë janë krijuar nëpërmjet të cilave është e mundur të

bëhesh një mësues përmes një mënyrë tjerër sesa një mënyrë të trajnimit formal të mësuesisë.

Individë me një kurs kualifikimi (Kualifikimi që i jepet atyre të cilëve ndjekin në mënyrë të

suksesshme një nivel të lartë të edukimit professional (cikël i lartë i edukimit profesional;

bachelor, master) dhe kualifikimi qëi jepet atyre që ndjekin në mënyrë të suksesshme një nivel të

lartë të edukimit akademik (Universiteti; bachelor, master, PhD) munden në bazë të Ligjit të

përkohëshëm mbi futjen jo në mënyrë të drejtpërdrejtë (tërthortë), të bëhen mësues përmes një

trajektoreje të shkurtuar të të punuarit dhe mësuarit në dy vite. Në këtë grup janë llogaritur edhe

individët të cilët hyjnë në profesionin e mësuesisë nga sektorë të tjerë.

Futja jo e drejtpërdrejtë rrit shumëfishimin e stafit edukativ, gjë që është një nga

objektivat e Qeverisë holandeze për të patur një treg pune të mësuesisë të hapur dhe fleksibël.

Për më tepër, mësuesit mund të vendosin nëçdo moment të karrierës së tyre të punojnë më shumë

apo më pak orë, të ndërmarrin përgjegjësi plotësuese ose të ndryshojnë shkollat. Kjo influencon

disponueshmërinë e ofertës së tregut të punës dhe më tej kërkesën për mësues të rinj. Në bazat e

sjelljes në tregun e punës në të kaluarën, janë përllogaritur shanset për sjelljen në të ardhmen në

tregun e punës të personelit. Në të njejtën kohë merren në konsideratë karakteristika të kontekstit

(backgroundit). Psh. sjellja në tregun e punës për meshkujt është e ndryshme nga ajo tek femrat,

dhe sjellja në tregun e punës në një shkollë të vogël është e ndryshme nga ajo në një shkollë të

madhe. Sjellja në tregun e punës influencohet gjithashtu nga kushtet e tregut të punës; në një treg

pune në kushte depressive, sic ka qënë në periudhat e më parshme, mësuesit e diplomuar dhe

mësuesit kanë një tendencë të ulët të nisin një punë jashtë profesionit të mësuesisë. Në

kundërshtim me këtë në tregjet e punës më të gjallëruar, mësuesit e diplomuar dhe të tjerë mund


158

t’i drejtohen nisjes së një punë të re jashtë sektorit të profesionit të mësuesisë, më shumë sesa

brenda tij. Për këto faktorë, variblat e marra në konsideratë në këtë model janë: rritja ekonomike,

përqindja e papunësisë dhe tregesit e trendit. Në bazë të këtyre variablave, dalja, hyrja dhe

transferimi brenda profesionit të mësuesisë përllogaritet duke marrë parasysh trendet parardhëse.

Situata e së ardhmes së tregut të punës së profesionit të mësuesisë përcaktohet nga

kërkesa dhe oferta e (të rinj) mësuesve. Raporti mes tyre përcakton më tej se sa larg mund të

gjendet një kërkesë (vende) e paplotësuar e mësuesve.

Kërkesa për mësues të rinj

Nevoja për mësues të rinj përcaktohet nga faktorët si më poshtë vijojnë:

Numri i nxënësve;

Dalja e mësuesve nga profesioni;

Lëvizja brenda profesionit të mësuesve që ndërmarrin përgjegjësi menaxhuese/drejtuese

dhe e kundërta.

Disa faktorë shtesë kanë gjithashtu influencën e tyre, këta janë:

Madhësia e klasës. Në ndryshimet e kaluara lidhur në madhësinë kanë patur një ndikim

themelor në nevojën për mësues në ciklin e parë të edukimit;

Organizimi i punës brenda shkollave. Prezantimi i ndryshimeve në punë lejon shkollat të

përmbushin nevojën për mësues të rinj me kohë të pjesshme, duke punësuar mësuesin

ndihmës;

Ndryshimet në detyra, nëpërmjet të cilave mësuesit janë duke punuar më pak duke

pranuar kështu një detyrë tjetër në edukim.

Oferta e mësuesve të rinj

Oferta e mësuesve të rinj përbëhet nga:

Trajnimet për mësues;

“rezerva e heshtur”;

Futja në mënyrë jo të drejtpërdretë. Këta individë janë vlerësuar përpara se ata të hyjnë në

profesionin e mësuesisë;

Lëvizja brenda profesionit; dhe

Ndryshimet në rolet/detyrat e mësuesve. Psh. Një rritje në volumin e detyrave tregon një

përdorim intensive të mësuesve ekzistues kështu që nevoja për mësues të rinj ulet.


159

5.1.3 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 2: Cilat tipare të tregut të punës

ndikojnë rekrutimin e mësuesve?

Koncepti i tregut të punës përdoret nga ekonomistët për të përshkruar dhe shpjeguar

proceset, të cilat përshtasin individët me punë apo profesione specifike në shoqëri. Analiza

fokusohet në përcaktuesit e kërkesës e ofertës së tregut të punës dhe rolin e strukturës së tregut të

punës, e cila kornizon mekanizmat nëpërmjet të cilave ndërveprojnë kërkesa e oferta në këtë treg

pune. Qëllimi i kësaj analize është të shpjegohen rezultatet e vëzhguara, si niveli punësimit e ai i

papunësisë, nivelet e kompensimit (psh. pagat) ose çështjet e barazisë si ajo e diferencave

gjinore.

Funksionimi i tregut të punës për mësues përcakton, numrin dhe karakteristikat e

mësuesve për një sistem shkollor të caktuar, shpërndarjen e tyre nëpër shkolla dhe kushtet

aktuale të punësimit, përfshirë këtu edhe strukturën e pagave. Analizat e tregut të punës studjojnë

përcaktuesit e numrit të mësuesve që nevojiten, faktorët të cilët influencojnë në dëshirën e

individëve për të hyrë në kurset përgatitore për mësues dhe dëshirën për të qëndruar ose për t’u

rikthyer në profesionin e mësuesisë dhe rolin e institucioneve të tregut të punës si kontratave

kolektive, proceseve të rekrutimit e përzgjedhjes dhe elementëve kontraktualë në përshtatjen e

mësuesve potencial dhe autoriteteve përgjegjëse edukative.

Sjellja në tregun e punës në arsim influencohet gjithashtu nga kushtet e tregut të

përgjithshëm të punës; në një treg pune në kushte depresive, mësuesit e diplomuar dhe mësuesit

kanë një tendencë të ulët të nisin një punë jashtë profesionit të mësuesisë. Në kundërshtim me

këtë në tregjet e punës më të gjallëruar, mësuesit e diplomuar dhe të tjerë mund t’i drejtohen

nisjes së një punë të re jashtë sektorit të profesionit të mësuesisë, më shumë sesa brenda tij.

Për këto faktorë, variblat e marra në konsideratë në këtë model janë: rritja ekonomike,

përqindja e papunësisë dhe treguesit e trendit. Në bazë të këtyre variablave, dalja, hyrja dhe

transferimi brenda profesionit të mësuesisë përllogaritet duke marrë parasysh trendet parardhëse.

Të gjitha këto ndikime u reflektuan më së miri në në modelin holandez, i cili realizonte

parashikimin e nevojave për mësues në ciklin e parë, të dytë e atë për të rritur, duke u bazuar

pikërisht nën kushtet e një tregu të përgjithshëm depresiv apo tregu të përgjithshëm të punës

aktiv.

Në realitetin e tregut të punës në Shqipëri u vu re një treg pune relativisht në kushte

depressive dhe shumë specifike. Ndër to mund të përmendim plakjen e popullsisë, e cila do të


160

përshpejtohet në mënyrë të ndjeshme gjatë dhjetëvjeçarëve të ardhshëm. Kjo rritje në këtë grup

moshë do të reflektojë qarkullimet e saj nga vendet e punës, duke paraqitur kështu një numër

sfidash në arsim si kërkesë në rritje për mësues cilësorë, për të zëvendësuar individët e larguar,

tregun e punës së përgjithshëm dhe në politikat sociale. Gjitashtu bazuar në këtë analizë mësuesit

e intervistuar, të cilët shprehën që do të rrinin gjatë në mësimdhënie, nëse do t’i ktheheshin edhe

njëherë për të zgjedhur profesionin ata do të zgjidhnin diçka tjetër. Kjo ishte e njëjtë edhe për

studentët e grupeve të fokusit, të cilët nëse do të mundnin do të zgjidhnin një karrierë tjetër. Kjo

mund të shpjegohet, se për shkak të mungesës së mundësive të tjera, si pasojë e një tregu

depresiv të punës, mësuesit e intervistuar nuk mund të largohen nga mësuesia. Po për këtë arsye

studentët. Këto fakte reflektojnë që profesioni i mësuesisë është një zgjidhje më shumë sesa një

zgjedhje për të dy kategoritë. Ky rezultat është në konform me konkluzionin e Komisionit

Europian, (2012), i cili shpreh se, kur tregu i punës është i depresuar, studentët në programet e

edukimit dhe personeli arsimor (mësuesit) janë më pak të prirur për të ndërmarrë një punë tjetër

jashtë fushës së edukimit dhe se profesioni i mësuesië konsiderohet si një zgjidhje apo profesion

i fundit tek i cili mund të mbëhshtetesh nëse nuk ke alternativë tjerë, më shumë sesa një zgjedhje

e dëshiruar.

Modelit holandez lejon përfshirjen e fleksibilitetit, si të paturit e kushteve depresive apo

të gjalla të një tregu të përgjithshëm pune, duke patur parasysh faktin se kjo influencon në hyrjen

e studentëve në edukimin për mësues.

5.1.3.1 Zëvendësimi i nevojave për mësues për ciklin e parë dhe të dytë të edukimit dhe për

atë profesional dhe edukimin për të rriturit sipas modelit Holandez.

Cikli i parë i edukimit

a. Skenari i një tregu pune me kushte depresive

Në një skenar të tillë nuk do të pritet një mungesë e numrit të mësuesve në të ardhmen. Po

ashtu nuk do të ketë një tepricë. Pritet që individët e diplomuar nga edukimi për mësues do të

gjejnë një punë nëse trendi që nga 2004 i një niveli të ulët i hyrjeve në programet e studimit për

mësuesi ngelet i njëjti.

b. Skenari i një tregu pune me kushte të gjalla

Në kushtet e këtij tregu pune, pritej që në 2010 të ketë një numër të vogël të mungesave në

radhët e mësuesve në ciklin e parë të edukimit; rreth 1.100 mësues të parashikuar (1.2% të totalit

të kërkesës për mësues). Pas 2010, kjo mungesë do të rritej gradualisht. Pritej që në 2015 do të


161

kishte një mungesë për rreth 1.400 mësues të parashikuar ose 1.5% të totalit të kërkesës për

mësues.

Cikli i dytë i edukimit

Për të dyja kushtet e tregut të punës, të gjallëruar, apo të depresuar, ka një balancë mes

kërkesës dhe ofertës për mësues në ciklin e dytë të edukimit. Megjithatë, në vitet në vijim, pritet

për të dy skenarët e tregut të punës që të ketë, një mungesë të mësuesve të kualifikuar. Për

skenarin e tregut të punës së depresuar ishinrreth 1.100 mësues të parashikuar në 2010(2% e

totalit të kërkesës dhe për skenarin e një tregu pune të gjallëruar kjo do të jetë 3.000 mësues të

parashikuar (5% e totalit të kërkesës). Pritej që këto shifra të rriteshin në 2015: një mungesë e

5.000 mësuesish të kualifikuar të parashikuar për një treg pune me kushte të depresuar dhe një

mungesë prej 6.000 mësuesish të kualifikuar të parashikuar për një treg pune me kushte të

gjallëruara.

Edukimi profesional dhe edukimi për të rriturit

Nuk është e mundur të bëhen parashikime në këtë sektor, ndërsa marrim parasysh kushtet

e tregut. Kjo për shkak të numrit të pakufizuar të “rezervës së heshtur” (si një pasojë e mungesës

së kërkesës formale për kualifikim) supozohet se shkollat do të reagojnë në mënyrë adekuate kur

kanë mungesa. Pritet më tej që edhe nëse mund të shfaqen disa mungesa në radhët e mësuesve,

këto mungesa do të kompensohen. Megjithatë do të këtë një mungesë cilësore.

5.2 Diskutime për objektivin e dytë të studimit –Karakteristikat e individëve

që zgjedhin profesionin e mësuesisë.

5.2.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 3: Çfarë karakteristikash kanë

individëve që zgjedhin profesionin e mësuesit si një karrierë të

mundëshme për të ardhmen e tyre?

a. Karakteristikat demografike të studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit

Numri i studentëve të regjistruar në fakultetet e edukimit, për ciklin Bachelor ka pësuar një

ulje nga viti në vit përgjatë periudhës 2010 – 2015. Kjo reflekton një nivel tërheqje të ulët të

studentëve drejt profesionit të mësuesisë në Shqipëri. Situata paraqitet ndryshe në ciklet e dyta të

arsimit e përkatësisht në atë të masterit shkencor dhe atij profesional, në të cilat, në ciklin e

masterit shkencor shihet një rritje të numrit të studentëve të regjistruar vit pas viti përgjatë


162

periudhës 2010 – 2015 dhe në ciklin arsimor master profesional ka patur një numër të madh të

studentëve për t’u regjistruar që në vitet 2010 – 2011, numër ky cili ka vijuar në rritje deri në

vitet pasuese deri në 2013 – 2014. Më tej përgjatë 2014 – 2015 ky numër ka pësuar një ulje.

Reformat e qeverisë në drejtim të arsimit, për më tepër në drejtim të kualifikimit profesional

të stafit arsimor u reflektuan në rritje të këtij numri të studentëve në ciklin e dytë të studimeve.

Në radhët e studentëve në këto dy mastera përveç studentëve që regjistrohen për herë të parë janë

edhe individë që ushtrojnë profesionin e mësuesisë dhe duan të rrisin kualifikimet e tyre

profesionale.

Në ciklin arsimor Bachelor në përqindjet e studentëve lidhur me regjistrimet në fakultetet

e edukimit shihet se ka një përqindje shumë më të madhe të femrave të regjistruara, përqindje e

cila pëson rritje në vitet në vijim përgjatë viteve 2010 – 2015. Në analizë e numrin të të

diplomuarve sipas gjinisë në këtë cikël vihet re një përqindje më e lartë numrit të femrave

krahasuar me përqindjen e numrit të meshkujve dhe kjo përqindje është në rritje në vitet në vijim

përgjatë periudhës 2010 – 2014. E njëjta situatë paraqitet edhe në ciklin arsimor Master

Shkencor, në të cilin shihet se përqindjet e studentëve të regjistruar janë më të mëdha për gjininë

femërore në çdo vit akademik përgjatë periudhës 2010 – 2014. Ndërsa në radhët e atyre që

përfundojnë këtë cikël janë kryesisht femra dhe kjo reflektohet akoma më shumë përgjatë vitit

akademik 2012 – 2013, në të cilin femrat përbënin 100% të numrit të të diplomuarve.

Situata paraqitet disi më ndryshe në ciklin arsimor Master Profesional, ku kemi një

përqindje më të lartë të meshkujve të regjistruar e të diplomuar krahasuar me ciklin e parë

arsimor niveli Bachelor e ciklin e dytë arsimor niveli Master Shkencor. Mëgjithatë sërisht edhe

në këtë master kemi përqindje më të lartë të studenteve femra të regjistruar e të diplomuar.

Këto rezultate janë të njëjta me konkluzionet e Guarino, Santibañez, & Daley, (2006) të cilët

theksuan se kategoria e mësueseve gra që hyjnë në profesionin e mësuesisë përbëjnë një

propocion më të madh të mësuesve të rinj krahasuar me kategorinë e mësuesve burra.

b. Cilësia e kandidatëve që hyjnë në profesionin e mësuesisë

Cilësia e individëve qëi drejtohen profesionit të mësuesisë është shumë e ulët. Ky fakt u

reflektua në notën mesatare të studentëve të masterave, të cilët kishin hyrë në këtë master më një

notë mesatare nga niveli Bachelor 6 – 7, notë e cila nuk rezultoi të ishte ndryshe në vazhdimësinë


163

e studimeve të tyre. Gjithashtu provimet e liçencimit në dy vite 2013 – 2014 tregojnë qartë

nivelin e ulët të individëve që hyjnë në profesionin e mësuesisë ku në vitin 2013 nga 237

aplikantë që iu nënshtruan provimit të shtetit 52.74% e tyre ishin mbetës. Në 2014 pati një ulje të

aplikantëve mbetës, pasi nga 1091 aplikantë që iu nënshtruan provimit të liçencimit 47.06% ishin

mbetës. (MAS. 2014:29)

Këto rezultate janë konform me konkluzionet e nxjerra nga studimi i Haxhiymeri& Mita,

(2015)143 dhe ato të paraqitura në Raportin Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor

Parauniversitar, (Nëntor - Maj 2014), ku shprehej se cilësia në hyrje e studentëve që përgatiten

për mësues ka rreth 20 vite që është shumë e ulët (nota mesatare 5 – 7). Gjithashtu këto gjetje

janë konform edhe me gjetjet në raportin e Komisionit Europian ku rezultoi se studentët që hynin

në profesionin e mësuesiëë janë studentët me një mesatare shumë të ulët. Studentët me një

mesatare më të lartë zgjidhnin degë të tjera si sociologjinë, kiminë, fizikën etj, në vend të

mësuesisë (European Comission, 2013:23)144.

c. Vendimi për të përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dhe motivet që

influencuan këtë vendim.

Ndër motivet që influencuan vendimin e studentëve për të përzgjedhur mësuesinë si

profesion në të ardhmen dominonin ashtu siç u përmend edhe më sipër nga një zgjidhje e

momentit më shumë sesa zgjedhje me dëshirë e profesionit të mësuesisë nga ana e studentëve.

Kjo gjetje është e njëjtë me gjetjet e studimit e O‟Connell, (1993)145 dhe konkluzionet e studimit

të OECD, (2005). Studentët ishin influencuar në studimin e tyre nga influenca e të tjerëve, duke

theksuar familjen, Motivet e brendëshme si kënaqësinë nga profili lëndor, dëshira për ta dhënë

këtë lëndë në një auditor dhe ndjesia e përmbushjes së vetes nëpërmjet këtij profesionidhe

motivet altruiste, si dëshira për të punuar e për të ndikuar në të ardhmen e fëmijëve dhe dëshira

për të dhënë një kontribut social ishin më pak të përmendura në radhët e studentëve, kryesisht tek

143

Haxhiymeri, E., & Mita, N. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i Mësuesve në Shqipëri. Tiranë: Koalicioni për Arsimin e Fëmijëve në Shqipëri. http://www.acce.crca.al/sites/default/files/download/research/Raport%20Per%20Vleresimin%20e%20Mesuesve.pdf 144

European Comission. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans; Report on Albania.


145 O‟Connell, F. 1993. Male/female imbalances in primary teaching: an analysis of recruitment statistics, Oideas

41, 138-47.


164

një pjesë e studentëve që vazhdonin masterin për cikël të ulët. Këto gjetje janë në kundërshtim

me gjetjet e Watt, Richardson, & Tysvaer, (2007:160)146, dhe gjetjet e (Heinz, 2013)147 ku

theksohej se studentët udhëhiqeshin më së shumti nga motive të brendëshme dhe altruiste në

fillime të përzgjedhjes së karrierës së tyre.

d. Orientimi në karrierën e mësuesisë

Të gjithë studentët e grupeve të fokusit u shprehën se ata nuk kishin marrë pjesë në seanca

të orientimit në karrierë dhe të gjitha panairet e punës, që kishin vizituar nuk kishin në përbërjen

e tyre edhe institucionet arsimore publike (shkolla), por kryesisht institucione arsimore jo

publike të cilat ofronin pak mundësi për ta e kishin kritere shumë të larta në pranimin e stafit.

Shumë pak pre tyre kishin qënë pjesë e disa trajnimeve, trajnime të cilat vlerësoheshin shumë

nga studentët, por qëishin raste tëizoluara, pasiishte shumë e vështirë marrja e informacioneve

lidhur me to. Kryesisht informacionet ishin marrë nga kontaktet personale. Përsa i përket

praktikës universitare e shpërndarë në shkolla të ndryshme u vlerësua si një komponent i

rëndësishëm nga ana e studentëve, për vetë lidhjen që duhet të ofrojë të teorisë e realitetit, por që

studentët e vlerësuan jo shumë efikase. Një pjesë e madhe e studentëve përmendën kontaktet

personale si mjete për të kërkuar punë si mësues. Pjesa tjetër përmendën internetin e kryesisht

websitet e Drejtorive arsimore, apo shkollave.

Gjithashtu në perceptimet e tyre lidhur me kërkesat apo vendet e lira të ofruara për profilet

e tyre lëndore ata shprehën u shprehën se ishin konfuz dhe analizën e tyre e bazuan kryesisht në

numrin e madh të studentëve të regjistruar për këto mastera dhe shpreheshin se kërkesat ishin të

larta e të mesme. Në vendimet e tyre për të punuar në një shkollë apo në një tjetër krysisht

influenconte vendodhja e shkollës, pagesa, kushtet e punës, marrdhënia me kolegët më të vjetër

dhe eksperienca me nxënësit. Kryesisht ata preferonin të punonin jo në vendet nga të cilët kishin

ardhur, por në vendet ku kryenin studimet e larta, pra në Tiranë, Korçë apo Vlorë. Një numër i

vogël i tyre shprehën dëshirën për t’u rikthyer për të punuar në shkollat pranë rretheve të tyre.

146

Watt, H., Richardson, P., & Tysvaer, N. (2007). Profiles of beginning teachers’ professional engagement and career development aspirations. In B. A, C. A, & A. Kostogriz, Dimensions of Professional Learning Professionalism, Practice and Identity (pp. 155 – 175). Rotterdam.: Sense Publishers . 147

Heinz, M. (2013). Why Choose Teaching In The Republic of Ireland? – Student Teachers’ Motivations and

Perceptions of teaching as a Career and Their Evaluations of Irish Second-Level Education. European Journal of

Educational Studies 5(1), .


165

Pavarësisht këtij fakti nëse atyre u ofrohej një mundësi shumë më pak e pëlqyeshme se ajo që

preferonin ata do ta pranonin. Në një moment tjetër nëse i ofrohej mundësia të punonin në një

shkollë me kushtet të cilat ata i konsideronin siidealet ata u shprehën se do të ishin të gatshëm të

braktisnin shkollën e parë ku ishin punësuar.

5.3 Diskutim për objektivin e tretë të studimit – marrdhënia ndërmjet


5.3.1 Diskutim për pyetja kërkimore nr. 4: Cila është marrëdhënia ndërmjet

cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve?

Mësuesit kanë një influencë të fuqishme, e cila zgjat shumë jo vetëm gjatë periudhës në shkollë,

por edhe në jetën e në të ardhmen e nxënësve. Mësuesit ndikojnë direkt tek fëmijët në mënyrën

se si ata mësojnë, çfarë ata mësojnë, sa shumë ata mësojnë dhe në rrugët sesi ata ndërveprojnë

me njëri – tjetrin dhe botën përreth tyre. Konsideruar shkallën e influencës së mësuesve është e

rëndësishme, që të arrihet në një kuptim rreth asaj se çfarë mësuesit duhet të bëjnë në mënyrë që

të promovojnë rezultate pozitive në jetën e fëmijëe, lidhur me arritjet në shkollë, qëndrimet

pozitive ndaj shkollës, interesin në të mësuar dhe rezultate të tjera të dëshirueshme. Për më tepër,

kuptimi nuk duhet bazuar vetëm në faktin se, çfarë ekspertët dhe aktorët kryesorë në fushën e

edukimit mendojnë se mësuesit duhet të bëjnë, por gjithashtu në faktet e rezultuara nga kërkimet

në fushën e edukimit se çfarëështë e rëndësishme në përgatitjen dhe praktikën e mësuesve

efektiv. Efektiviteti është një koncept i vështirë për t’u përkufizuar, duke marrë parasysh

kompleksitetin e detyrës së mësimdhënies. Disa kërkues përcaktojnë efektivitetin e mësuesit në

termat e arritjes së nxënësve; të tjerë fokusohen në shkallën e performancës së vlerësuar nga

drejtuesit; ende disa studjues bazohen në komentet që vijnë nga nxënësit, drejtuesit apo aktorë të

tjerë të interesuar në fushën e edukimit. Për shkak të influencës në shumë drejtime të mësuesve

konsiderohet si sfidë përcaktimi i rezultateve, të cilat mund të jenë tregues të efektivitetit dhe sesi

këto rezultate mund të maten.

Efektiviteti i një sistemi edukimi varet nga mësues kompetent dhe të cilët në mënyrë

aktive përdorin shumë burime, që nxjerrin në pah efektivitetin e tyre. Një mësues efektiv jo

vetëm realizon kurrikulën edukative të përcaktuar, por gjithashtu sigurohet për të arritur

performancë të mirë akademike dhe zhvillim të personaliteteve të nxënësve të tij.


166

Rezultatet e dala nga ky punim lidhur me efektivitetin e mësuesit, konfirmojnë faktin e

pohuar dhe të diskutuar midis studiuesve, që ky term është në të vërtetë i papërcaktueshëm,

kompleks dhe i diskutueshëm. (Ko, Sammons, & Bakkum 2013; Stronge, 2007148) Megjithë

përcaktimet e gjera lidhur me efektivitetin e mësuesve del në pah një konkluzioni i rëndësishëm

lidhur me thellimin e promovimit akademik të nxënësve dhe rezultateve të tjera në fushën e

arsimit dhe në të ardhmen e brezit të ri. Këshilli i Bashkimit Evropian arriti në përfundimin se:

mësimi me cilësi të lartë është pranuar gjerësisht si një nga faktorët kryesorë në arritjen e

rezultateve të suksesshme të të mësuarit, duke zhvilluar njohuritë, shkathtësitë, qëndrimet dhe

vlerat që nxënësve u nevojiten në mënyrë që të realizojnë potencialin e tyre të plotë siindividë si

dhe si anëtarë aktivë të shoqërisë e të fuqisë punëtore. (The Council of the Europian Union,

2014)149

Aftësia intelektuale e një mësuesit jo gjithmonë sjell efektivitet në klasë. Ky konkluzion

është koherent me konluzionet e hulumtimeve nga autorë të ndryshëm, të cilat bien dakord në

mendimin se aftësia intelektuale e mësuesit nuk sjell gjithmonë efektivitet në klasë (Stronge,

2007; Rockoff, Jakobi, Kane, & Staiger 2008, Darling - Hammond, 1999).

Në shumë studime, shihet një lidhje e dukshme, e cila ekziston midis fjalorit të mësuesit

efektiv e aftësive verbale të tij me suksesin akademik të studentëve, si edhe performancës së vetë

mësuesve.

Ndërkohë autorët bien dakord se mësimdhënia efektive nuk është e garantuar përmes

përgatitjes në programet e edukimit të mësuesve, trajnimit, zhvillimit profesional apo viteve të

gjata të përvojës. Kjo pasi nëse merren në analizë njohuritë e lëndës, këto ndikojnë pozitivisht në

performancën e mësimdhënies, megjithatë, kjo nuk është e mjaftueshme në vetvete, pasi shumë

programe të cilat fokusohen tek këto njohuri përjashtojnë njohuritë pedagogjike të nevojshme për

rritjen e cilësisë së mësimdhënies.

Programet e trajnimit të mësuesve që thellojnë përvetësimin e njohurive dhe neglizhojnë

kurse e përgatitjen pedagogjike, janë më pak efektive në përgatitjen e mësuesve të ardhshëm,në

krahasim me programet që ofrojnë njohurinë përmbajtje dhe njohuri pedagogjike. (Stronge, 2007)

148

Stronge, J. H. (2007). Qualities of efective teachers. USA: Association for Supervision and Curriculum Development. 149

(The Council of Europian Union, 2014)


167

Ndikimi i përvojës është më i fuqishëm gjatë viteve të para të mësimdhënies; e më pas, efektet e

saj zvogëlohen (King Rice, 2010).

Për të vazhduar më tej, mësuesit mund të ndryshojnë efektivitetin e tyre me kalimin e

kohës (në vite) dhe në arritjen e rezultateve të ndryshme të nxënësve në mësimin e grupeve të

ndryshme apo konteksteve të ndryshme shkollore.

Autorët bien dakord lidhur me përgatitjen, trajnimin e zhvillimin e mëtejshëm profesional

të mësuesit si aspekte që ndikojnë tek nxënësit, por ata gjejnë diferenca mes niveleve të

ndryshme të përgatitjes, çertifikimit, trajnimit të mësuesve, duke vënë theksin tek thellimi i

mëtejshëm e në rritje si një parashikues i fuqishëm i arritjeve të nxënësve. Mes aspekteve

vlerësuese të "cilësisë" së mësuesit, përqindja e mësuesve me çertifikim të plotë dhe një thellim e

rritje e vazhdueshme në grada profesionale, është një parashikues dhe tregues më i fuqishëm i

arritjeve të nxënësve, më shumë se sa nivelet e edukimit të mësuesve (p.sh.studimet master).

(King Rice, 2010)

Në studime të ndryshme është nënvizuar rëndësia e mësuesit si një person. Ndërveprimet

brenda por në mënyrë të veçantë jashtë tematikave mësimore të mësuesit me nxënësit dhe

aspektet e sjelljes së mësuesit, e bëjnë atë të dashur, të respektuar dhe të kujtuar nga nxënësit

sinjë individ efektivë, por shpesh këto cilësi janë të vështira për t’u matur dhe shpesh lihen jashtë

kur realizohen vlerësime për mësuesit. Në një studim të OECD, (2005) lidhur me analizën e 25

sistemeve të edukimit në të gjithë botën një nga rezultatet ishte se cilësia e mësuesve fokusohet

ngushtë në rezultatet e testeve të nxënësve dhe disa karakteristikave të lehta për t’u matur,

ndërkohë karakteristika që mund të jenë nxitëse për nxënësit si: qartësia, entuziasmi, ngrohtësia

dhe aftësia për të krijuar kushte efektive për të mësues dhe marrdhënie stimuluese me nxënësit,

shpesh lihen jashtë proçedurave të vlerësimeve për mësues, pikërisht për shkak të vështirësisë që

këto karakteristika shfaqin për t’u matur.

Monitorimi dhe vëzhgimi, duke përdorur protokollet përkatëse në bazë të rezultateve

kërkimore janë të vlefshme për të mbështetur të mësuarit profesional dhe zhvillimin e praktikave

efektive ndërmjet mësuesve dhe departamenteve lëndore. Ndërthurja e perspektivave dhe

përvojave të nxënësve dhe aktorëve të tjerë të interesuar ndihmon për të promovuar një shkollë

pozitive dhe klimat e klasave që aktivizojnë dhe motivojnë nxënësit, duke mundësuar vrojtimin

me kujdes të cilësivetë një mësuesi efektiv në procesin e rekrutimit, për të punësuar kandidatin


168

më të mirë për shkollën, por kryesisht për fëmijët. Raporti i OECD, (2009) mbi vlerësimin e

mësuesve i referohet "rëndësisë së përfshirjës të një grupi të ndryshëm vlerësuesish dhe kriteret

për të pasqyruar më mirë kompleksitetin e përcaktimin e faktit se çfarë është mësimdhënia e

mirë'(f. 32). 150 Dokumenti citon protagonistët kryesorë në vijim - qeveritë, autoritetet lokale,

udhëheqësit e shkollave, studiuesit e fushës së edukimit dhe mësuesit me përvojë, mbledhjet e

mësuesve dhe prindërve. Secili prej tyre sjell këndvështrime të ndryshme për të përcaktuar dhe

për të parë cilësitë dhe efektivitetin e shkollës përmes lenteve (këndvështrimeve) të ndryshme

edhe pse kuadrot dhe kriteret tani janë njëlloj në shumicën e juridiksioneve.

5.4 Diskutime për objektivin e katërt të studimit: Problemet në rekrutimin

dhe promovimin e mësuesve.

5.4.1 Diskutime për pyetjen kërkimore nr 5: Cilat janë problemet në

rekrutimin dhe promovimin e mësuesve?

a. Planifikimi i personelit arsimor

Mos përfshirja e të dhëna të plota publike në rang kombëtar apo lokal dhe mos argumentimi i

këtyre të dhënave në dokumentacionet kombëtare zyrtare për arsimin në Shqipëri lidhur me

aspekte të tilla si:

i) parashikimi i nevojave për mësues në rang kombëtar (ashtu sikurse më sipër mund të

flitet për një projektim të kërkesës për mësues në nivel cikli arsimor dhe lloji të shkollave

publike apo private, por jo të segmentuar në nivel profili lëndor, rrethi, gjinia për të parashikuar

mungesat në radhët e mësuesve në të ardhmen), ii) analiza të tregut të punës në profesionin e

mësuesisë është një problematikë, e cila reflektohet në një raport jo të balancuar të ofertës dhe

kërkesës për mësues cilësore në Shqipëri.

Raporti jo në balancë mes ofertës e kërkesës në rastet kur oferta mund të tejkalojë

kërkesën mund të reflektojë një ulje të cilësisë së mësuesve të punësuar, pasi rritet

komptetitiviteti mes mësuesve në radhët e të cilëve ka mësues cilësorë dhe jo cilësorë, duke

rezultuar shpesh në demotivimin e mësuesve cilësor për mundësitë e pakta të punësimit.

Mundësitë e pakta të punësimit reflektojnë më tej në publikun e gjerë se mësuesia mund të jetë

një karrierë që vështirë të gjesh vende të lira pune, duke sjellë kështu ulje të aspektit tërheqës të

150

OCED. (2009). Education at a Glance OECD INDICATORS. OCED.


169

kandidatëve potencial cilësorë drejt profesionit të mësuesisë. Këto aspekte i vlejnë

politikëbërësve të analizojnë më mirë çdo hap të karrierës së mësuesisë që në momentet e fillimit

në programet e edukimit. Nga ana tjetër një oferte në nivele të ulëta dhe që nuk plotëson

kërkesën për mësues cilësorë transmeton sërisht mesazhin që profesioni i mësuesisë nuk është

një nga profesionet më të dëshiruara krahasuar me profesionet e tjera në tregun e punës apo

identifikon vështirësi me të cilat përballen lokalitete të caktuara, shkolla të caktuara ose profile

lëndore të caktuara për të përmbushur këto mungesa në mënyrë që të plotësojnë kërkesat për

mësues.

Sipas Cooper M. James & Alvarado Amy, (2006), bazuar në vëzhgimet e inisiativave të

punësimit theksuan se politikëbërësit duhet të kenë parasysh se mbledhja dhe të analizimi i të

dhënave mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e mësuesisë në nivel kombëtar dhe

lokal, drejton dhe lehtëson përpjekjet për punësimin e mësuesve. Sipas UNESCO, (2015)

rekrutimi e mbajtja sa më gjatë në profesion e mësuesve është aspekti themelor i çdo politike për

mësuesit. Një strategji rekrutimi e vlefshme duhet të jetë gjithmonë e bazuar dhe të reflektojë

nevojat cilësore e sasiore të projektuara për mësues (fq. 21).

Sipas Darling - Hammond, (2000), gjithashtu thekson se institucionet arsimore rajonale

ajo sugjeron kryerjen e studimeve demografike që ofrojnë projektime paraprake të ofertes dhe

kërkesës për mësues cilësorë lidhur me lëndët apo dhe vendet – të hartojnë politika rajonale

përfshirë këtu bursa dhe grante për trajnimet në lëndët apo vendet ku kanë kërkesë të lartë për

mësues cilësorë për të parandaluar ashpërsinë e problemeve lidhur me mungesat në radhët e

mësuesve cilësorë në këto lëndë apo vende specifike.

Modeli holandez jep informacion interesant mbi zëvendësimet e ardhshme të nevojave që

mund të përllogariten në nivel kombëtar. Bazuar në këtë model mund të realizohen vëzhgimet e

mëposhtme:

Një aspekt i rëndësishëm i modelit parashikues holandez është që në mënyrë që të bëhen

përllogaritjet parashikuese sa më të sakta merren parasysh faktorë ekzogjenë si rritja e

numrit të nxënësve, kushtet e tregut të punës, hyrjet në edukimin e mësuesve etj. Kushtet

e tregut të punës kanë një impakt mbi sjelljen e studentëve kur hyjnë studimeve për

edukim, studentët e mësuesisë së diplomuar qëi hyjnë profesionit të mësuesisë dhe

mësuesit e kualifikuar të cilët ri-hyjnë dhe dalin në profesionin e mësuesisë. Bazuar në


170

këtë, oferta e mësuesve në të ardhmen është llogaritur me përqindje të ndryshme të

hyrjeve në profesionin e mësuesisë bazuar në kushtet favorizuese apo jo favorizuese të

tregut të punës.

Duhet të mirret parasysh edhe “rezerva e heshtur” dhe fakti që, vecanërisht në edukimin

professional dhe atë për të rriturit, një pjesë e mësuesve nuk është kualifikuar në mënyrë

formale.

Mungesat në rradhët e mësuesve si në ciklin e parë ashtu edhe të dytë priten të ndodhin

nga viti 2010, megjithëse asnjë mungesë nuk pritet për ciklin e parë në rastet e një tregu

me kushte depressive.

b. Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë

Tërheqja ndaj profesionit sa vjen dhe ulet, kjo rezultoi nga përgjigjet e studentëve, mësuesve

dhe aktorëve të tjerë të interesuar në fushën e dukimit. Aspekti tërheqës i profesioneve të tjera si

nga pikëpamja e pagës mujore, ashtu edhe nga pikëpamja e bonuseve e kryesisht në sektorin

privat bën që shumë studentë me rezultate të mira t’i drejtohen më shumë këtyre profesioneve.

Nërkohë nga ana tjetër ngarkesa e madhe e mësuesit, përfshirë këtu jo vetëm ngarkesat

mësimore, por edhe punët administrative, takimet me prindërit dhe përballja me pritshmëritë e

prindërve për fëmijët e tyre, menaxhimi i klasës në kujdestari, oraret jo fleksibël, mungesa e

mjeteve përmendeshin si faktorë për uljen e aspektit tërheqës të profesionit të mësuesisë

krahasuar me profesionet e tjera.

Principi kryesor që nxit ofertën që mund të ofrojë ky profesion është: Individët bëhen dhe

qëndrojnë në këtë profesion, nëse ky i fundit është aktiviteti më tërheqës nga të gjithë aktivitetet

mundëshme, në të cilat ata mund të përfshihen. Tërheqëse ose ndryshe e kënaqëshme e

dëshirueshme në termat e hyrjes me lehtësi në këtë profesion dhe kompensimeve të cdo lloj

niveli (rroga, përfitimet, kushtet e punës dhe kënaqësia personale). Këto element të tërheqjes

gjendet në nivelet e politikës dhe mund të manipulohen në rang shkolle, rang rrethi dhe në

nivelet shtetërore në mënyrë që ta sjellin ofertën në një linjë me kërkesat e tregut për mësues”

(Guarino, Santibañez, & Daley, 2006, fq. 173 – 208).

Shumica e mësuesve u shprehën që bashkëpunimi me kolegët ishte nxitës në punën e

tyre, ndërkohë pjesa tjetër e tyre u shprehën se mungonte një bashkëpunim i tillë, e krysisht kjo

gjë u vu re në radhët e mësuesve të rinj, të cilët ndjeheshin të pamotivuar nga vështirësitë e


171

hasura dhe nga mbështjetja e pakët e ofruar tek ata. Shkollat duhet të kenë parasysh se faza e një

nxitjeje e suporti nga ana e tyre ndaj mësuesve të rinj është një strategji efektive për të mbajtur

këta mësues sa më gjatë shkollat e tyre e në profesionin e mësuesisë. Kërkimet tregojnë që një

fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar përforcon ndjenjën e efikasitetit të

mësuesve të rinj. Gjithashtu tregojnë tendencën e këtyre mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në

aktivitete të nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre, (si planifikimi dhe bashkëpunimi me

mësues të tjerë) për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies pas vitit të parë të punës si

mësues dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve apo largimit nga profesioni për gjysëm. (Wise, et

al., 1987:11; Alliance for Excellent Education, 2004; Ingersoll & Smith, 2004; 151Ingersoll &

Strong, 2011152)

Ndërkohë që disa nga mësuesit me eksperiencë më të madhe të viteve në arsim dhe

mësimdhënie në atë shkollë shpreheshin, që mësuesit e rinj nuk kërkojnë ndihmë e bashkëpunim

nga të vjetrit. Mësuesit e mirë orientohen e tërhiqen drejt sistemeve shkollore që fokusohen në

gjetjen, mbajtjen dhe ndihmën ndaj këtyre mësuesve cilësorë. Mësuesit efektivë duan të punojnë

në ambjente pune, në të cilat ndihmohen dhe vlerësohen. Ata mbështeten e zhvillohen nga të

tjerë mësues të mirë që në të ardhmen bëhen kolegë të besueshëm, bashkëpuntorë të mirë dhe

mentor të vlefshëm dhe me të cilët mësusit e mirë ndajnë të njëjtën ndjesi angazhimi ndaj

mësimdhënies e krijimit të një ambjenti sa më stimulus për nxënësit e tyre. (Darling-Hammond,

2010)

Roli i drejtuesit kishte një rëndësi të madhe në nxitjen e tyre, por ato e shihni disi të

cunguar këtë rol e kryesisht në mënyrë e komunikimit, vlerësimit, nxitjes së mëtejshme të tyre në

zhvillim të mëtejshëm profesional. Pjesa e mësuesve që kishin një mbështetje nga drejtuesit ishin

ato, drejtuesit e të cilëve kishin një arritje profesionale e kualifikim të një niveli më të lartë, pra

nivele të thelluara të studimeve, e kryesisht me master shkencor e doktoratura. Vëzhgimi i

151


Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp. 201–233. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/RER_article.pdf


172

realizuar nga Rothschild (2006)153, thekson se cilësia e drejtuesit të shkollës është në krye të

arsyeve që ndikojnë mësuesit të qëndrojnë në profesion. Kur mësuesit krijojnë një klimë të mirë

në shkollë, ajo shkollë bëhet vendi më i preferueshëm për mësuesit për të qëndruar, duke

zvogëluar në këtë mënyrë mungesat në radhët e mësuesve.

c. Inisiativat Kompensuese

Inisiativat kompensuese për mësuesit në shkolla, në të cilat përfshihen inisiativa financiare

(si paga bazë dhe shpërblime të tjera) dhe inisiativa jo financiare vlerësohen pozitivisht nga

mësuesit e marrë në intervistë. Duke konsideruar kushtet ekonomike dhe nivelin e lartë të

papunësisë, që shumica e mësuesve e veçanërisht ata në shkollat në periferi të Tiranës


me pagesa nga profesione të tjera e kryesisht me kolegë të tyre në sektorin privat. Përsa i përket

shpërblimeve të tjera financiare, megjithë rëndësinë e tyre në perceptimet e mësuesve u vu re se

nuk ekzistonin, ata theksuan edhe mungesën e shpërblimit të pagës së 13 – të apo edhe

shpërblimeve të tjera financiare në momentin e ngarkimit të një përgjegjësie më tepërtek

mësuesit. Nën kornizën e reformave për rritje të cilësisë në radhët e mësuesve, një inisiativë e

vazhdueshme qeverisë shqiptare ka qënë ngritja e niveleve të pagave. Këto inisiativa nuk janë

shoqëruar me studime për të përcaktuar një pozicion më të qartë lidhur me rrogat e mësuesve

brenda shoqërisë shqiptare, si në krahasim me pjesën tjetër të sektorit publik, ashtu dhe me

fuqinë punëtore më në përgjithësi, pasi ekziston një paqartësi lidhur me përcaktimin e rrogave të

mësuesve në Shqipëri nga aktorë të ndryshëm. (Smith & Hamilton, 2011:21).

Shumica e mësuesve theksonin kompensimet jo financiare, që inicioheshin nga drejtuesit

e institucioneve arsimore ku ata punonin, por edhe këto shpërblime jo financiare nuk ishin në

nivele të larta dhe kryesisht si primar në këto kompensime ishin mirnjohja, dashamirësia e

drejtuesve për të t’i lejuar dhe për t’i ofruar në disa moment favore në fleksibilitetin e orareve.

Kur mësuesit promovohen nga një gradë, nivel ose pozicion tek një tjetër përgjegjësitë e

reja shoqërohen me opsione të ndryshme të mundëshme në termat e përfitimeve, shpërblimeve

ose inisitivave. Shpërblime të tilla mund të jenë:

153

Rothschild, S. (2006). Leadership crucial in teacher retention. Journal-world , 25. https://news.google.com/newspapers?nid=2199&dat=20060825&id=Z1ZUAAAAIBAJ&sjid=ETsNAAAAIBAJ&pg=6554,3203445&hl=en


173

Financial: Promovimi nga një gradë në tjetrën zakonisht shoqërohet me rritje të

pagave dhe shtesa në përfitimet e vjetërsisë ose pensionit: ose

Jofinanciare: Njëset përfitimesh jofinanciare mund të jepen për të inkurajuar e

shpërblyer ata të cilët janë promovuar, përfshirë këtu mundësi shtesë për zhvillime profesionale,

kufij kohorë të lirshëm (psh. Numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje të volumit të

punës) dhe leje të pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose një pushim

më i zgjatur krahasuar me të tjerët) (ILO, 2012:63)

Darling-Hammond (2006) rekomandon se pagesa të larta dhe/ose përfitime të tjera më të

mira janë disa nga strategjitë që shkollat mund të përdorin për të mbajtur mësues cilësorë në

institucionet e tyre.

d. Procesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm

Sistemi arsimor në Shqipëri hyn në ato sisteme të rekrutimit, i cili e zhvendos procesin e

selektimit pas përfundimit të studimeve, finalizimit të praktikave dhe procesit të liçencimit dhe


arsimore. Kjo proçedurë sjell më tej, ashtu si në rastin e Shqipërisë, një ofertë të përgjithshme të

lartë krahasuar me kërkesën për mësues, ofertë e cila nuk është cilësore e në fund, në një analizë

më të segmentuar bazuar në profile lëndore mund të reflektojë mungesa të mësuesve në disa

profile lëndore si fizikë, matematikë, edukim fizik e profili arsim fillor. Këto rezultate dalin të

njëtja për profile si matematikë e shkenca dhe konfirmojnë gjetjet e Shakran (2008) sipas të cilit

lëndët të cilët kanë një nivel të lartë të kërkesës për mësues janë matematika dhe shkencat.

Shumë shtete kanë probleme serioze lidhur me mungesat në radhët e mësuesve cilësore kryesisht

të disa profileve lëndore si: shkenca, matematika, TIK, dhe gjuhët e huaja. (European Comission,

2012)

Ndërkohë në disa lëndë kemi një numër të madhe të ofertës për një numër shumë të vogël

të kërkesës për mësues si: profili arsimi parashkollor ku për 100 vende të lira testohen 222

aplikantë, aplikantë, profili gjeografi, ku për 36 vende të lira konkurojnë 152 aplikantë, profile

gjuhë shqipe e letërsi ku për 99 vende të lira konkurojnë 564 aplikantë, profili histori ku për 38

vende të lira aplikojnë 147 aplikantë dhe profili shkenca shoqërore ku për 6 vende të lira

konkurojnë 147 aplikantë. Ndryshe paraqitet profili i gjuhës greke, e cila nuk ka asnjë kërkesë


174

ndërkohë që kemi 2 aplikantë në testim. Oferta në nivel më të lartë se kërkesa reflekton më tej

një ulje të statusit të mësuesit dhe ulje të aspektit tërheqës të mësuesisë për këto profile lëndore.

Mësuesit shpreheshin se ishin punësuar kryesisht në fillimet e karrierës së tyre nëpërmjet

emërimeve nga drejtoritë arsimore dhe mjeti i njohjes me vendet e punës ishte nëprmjet

kontakteve personale. Asnjë prej tyre nuk i ishte nënshtruar ndonjë interviste apo vëzhgimi

proçedura këto, të cilat janë të parashikuara në udhëzimet përkatëse të ministrisë. Kjo reflekton

një proces rekrutimi dhe emërimi aspakt transparent.

Përpara vitit 2013 rekrutimi i mësuesve bëhej me anë të emërimit nga drejtoritë

përgjegjëse të arsimit dhe nuk mbështetej në shpalljen e hapura të vendeve të punës (Smith &

Hamilton, 2011:24), duke reflektuar kështu një proces rekrutimi dhe emërimi aspak transparent.

Në kornizën e reformës në arsim, qeveria shqiptare ndërrmorri inisiativat lidhur me

aspektet ligjore për të reformuar procesin e rekrutimit dhe emërimit të mësuesve në institucionet

arsimore. Katër udhëzimet e marra në analizë reflektojnë ndryshimet përkatësisht lidhur me i)

proçedurën e përzgjedhjes dhe ii) kompetencave të personave përgjegjës për procesin e

rekrutimit dhe përzgjedhjes.

Përsa i përket proçedurës së përzgjedhjes ndryshimet janë lidhur me sistemin e

vlerësimit, ku në Udhëzimin Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit

nga puna të mësuesit në institucionin arsimor”; dhe Udhëzimin Nr.56, datë 12.11.2013 “Për

procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit

parauniversitar” përveç vlerësimit të dokumentacionit të kandidatave ndiqeshin dhe dy hapa të

tjerë të rëndësishëm, si intervista dhe vëzhgimi, por edhe këto hapa shfaqnin një problematikë,

pasi nuk ishin përcaktuar kritere për vlerësimin e kandidatave gjatë këtyre proçedurave, duke e

bërë procesin e vlerësimit, të vështirë për disa anëtarë të komisionit, subjektiv dhe jo transparent.

Përsa i përket procesit të përzgjedhjes në Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për

procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik

të arsimit parauniversitar” kriteret për vlerësimin e këtij procesi, kryesisht kur janë më shumë se

një aplikant ndryshe nga udhëzimi i mësipërm përmblidhen në i) përvojë pune dhe kualifikime –

deri në 10 pikë; ii) shkallë kualifikimi deri 12 pikë; iii) aftësi të veçanta (gjuhë të huaj, botime

etj) deri në 8 pikë; dhe iv) intervista me gojë deri në 10 pikë.

Gjithashtu në Udhëzim Nr.56, datë 12.11.2013 lidhur me detyrat dhe puna e komisionit

të vlerësimit pika 2/d “Vëzhgon dy orë mësimore të zhvilluara nga secili aplikant dhe çdo anëtar


175

e vlerësonme pikët nga 1 në 20.” nuk paraqitet në udhëzimin që ka hyrë në fuqi lidhur me detyrat

dhe puna e komisionit të vlerësimit.

Ndryshe nga udhëzimet e mësipërme, në Udhëzimin Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për

procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik

të arsimit parauniversitar”, kandidatët e interesuar për të ushtruar profesionin e mësuesit marrin

pjesë në konkurrim, i cili zhvillohet në 3 faza:

1. Konkurrim me dosje

2. Konkurim nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë”

3. Zgjedhje e vendit të punës

Pra siç mund të shihet vlerësimi i dosjes është i nëjtë në të gjithë udhëzimet, risi në këto

ditë është që kandidatët duhet t’i nënshtrohen një provimi kombëtar rezultatet e të cilit i

bashkangjiten rezultateve të vlerësimit të dosjes. Dhe se intervista, e cila mund të jap një

informacion lidhur me qëndrimin e mësuesit dhe përshtatjen e kandidatit në profesionin e

mësuesisë apo personalitetin e tij është zëvendësuar me zgjedhjen e vendit të punës, pra me një

takim, ku kandidatët fitues me pikë më shumë u jepet e drejta për të zgjedhur ku do punojnë. Kjo

reflekton një problematikë, e cilat doli edhe nga intervistat me aktorët kyç, që lidhet me thellimin

e problematikës të disa shkollave, të cilët për shkak të kushteve që kanë kanë vështirësi në

plotësimin e vendeve të lira të punës, duke i plotësuar këto vende pune jo detyrimisht më të

mirët, pra jo me mësues cilësor. Gjithashtu vëzhgimi i orëve mësimore, i cili nuk reflektohet në

proçedurën e rekrutimit e përzgjedhjes së personelit arsimor. Vëzhgimi është një mjet i vlefshëm,

i cili shfaq aftësinë e kandidatit për të menaxhuar klasën. Si intervista ashtu edhe vëzhgimi, të

kombinuara me mjete të tjera, gjenden kryesisht në praktikat e rekrutimit në sistemet asrimore

më të suksësshme (Tan, 2015).

Përsa i përket kompetencave gjatë procesit të rekrutimit dhe emërimit të mësuesve, këto

janë përgjegjësi e drejtuesit të institucionit arsimor përkatës (shkollës). DAR/ZA janë përgjegjëse

për administrimin e procesit të rekrutimit. Gjithashtu risi në këtë udhëzim janë edhe ngritja e tre

komisioneve, ku këshilli i prindërve të institucionit arsimor ku është vendi i lirë dhe komisioni

psiko – social i ngritur nga drejtuesi i njësisë arsimore vendore janë përgjegjës për vlerësimin e

punës së mësuesit përgjatë periudhës së proves dhe të mësuesve të cilët nuk kanë ngarkesë

mësimore dhe komisioni i vlerësimit, përgjegjës për të gjithë procesin e rekrutimit e përzgjedhjes

kandidatëve të cilët aplikojnë për vendet e lira të punës.


176

e. Statusi i profesionit të mësuesisë

Të gjithë u shprehën se në ditët e sotme, shumë shpesh nuk ndiheshin të vlerësuar nga

shoqëria, komuniteti i prindërve të fëmijëve, nga vetë instancat më të larta arsimore dhe

shtetërore dhe në disa raste ata vetë kishin një vetvlerësim të ulët për profesionin, tek i cili bënin

pjesë. Mësuesit ndiheshin se ekzistonte një besim në nivele të ulëta nga ana kryesisht e prindërve

dhe e shoqërisë dhe kjo si pasojë e shumë faktorëve e vështirësive që sipas tyre vinin kryesisht

nga reformat në vazhdim nga ana e qeverisë shqiptare.

Sipas Hargreaves, et al., (2006) Për një masë të madhe, mësuesia është një profesion që

në vetvete transmeton besim e vlerësim të një niveli të ulët dhe shumë i komanduar nga vetë

shteti.

Edhe pse mësuesit mund të respektohen individualisht (Bushaw& Lopez, 2011)154, mësuesia si

profesion ka një status të ulët krahasuar me profesione të liçencuara si mjekësia, juridiku dhe

inxhinieria (Ingersoll & Merrill, 2011)155.

f. Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit

Ajo çfarë vihet re në Shqipëri është se si praktikat në programet e edukimit ashtu edhe

praktika që duhet realizuar si një kriter për të fituar të drejtën e ushtrimit të profesionit nuk

realizohen në një mënyrë cilësore. Studentët nga grupet e fokusit u shprehën se nuk shihnin një

lidhjet të asaj që mësonin përgjatë viteve të studimit me atë me të cilën përballeshin në realitet

dhe shpesh gjendeshin si zëvendësues të mësuesve tek të cilët bënin praktikën më shumë, sesa të

mund të reflektonin lidhur me dobësitë që mund të kishin e kështu të mund të mësonin diçka më

tepër nga mësimdhënia e mësuesve tek të cilët bënin praktikën. Pra këto inisiativa të praktikave

profesionale krijojnë kompetencë e profesionalizëm tek mësuesit e rinj në vitin e parë të punës si

mësues. (Bland, Church, & Luo, 2014:2)

154

Bushaw, W. J., & Lopez, S. J. (2011). Betting on teachers The 43rd annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools . USA: Phi Delta Kappan. https://www.questia.com/library/journal/1G1-282444145/betting-on-teachers-the-43rd-annual-phi-delta-kappa-gallup 155

Ingersoll, R., & Merrill, E. (2011). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine and J. Spade (Eds.),

Schools and Society: A Sociological Approach to Education 4th Ed. CA: Pine Forge Press/Sage Publications , p. 185-

189.http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1226&context=gse_pubs


177

Lidhur me nxitjen në fillim të profesionit ose ndryshe e gjetur në literaturë si faza e

induktimit nuk ishte gjithashtu në nivelin e duhur. Mësuesit e rinj e kishin shumë të nevojshme,

veçanërisht në fillimet e tyre. Rëndësinë e saj e shprehnin edhe mësuesit më të vjetër, duke

reflektuar përvojën e tyre në fillimet e profesionit të mësuesisë, duke shprehur se ata ishin

ndihmuar dhe ajo ndihmë ishte shumë e vlefshme, ndërkohë që kjo mund të realizohej në mënyrë

spontane nga mësuesit më vjetër për mësuesit e rinj, por nuk ishte e shpeshtë. Gjithashtu shpesh

nga mësuesit më të vjetër vihej re se, mësuesit e rinj nuk e kërkonin këtë ndihmë e ndaj nuk u

jepej. Në studimin e tyre Ingersoll & Strong, 2011 u shprehën se faza e nxitjes e ndihmës në

fillimet e profesionit për mësuesit e rinj kishte një impakt pozitive në tre rezultate: angazhimin e

mësuesve dhe mbajtjen e tyre në profesionin e mësuesisë, praktikat instruktuese në klasa dhe në

arritjen e nxënësve. Më tej këta autorë dallojnë këtë fazë nga programet profesionale para hyrjes

në profesion apo programet e zhvillimit professional gjatë profesionit. Kjo fazë përfshijnë një

sërë aktivitetesh për mësuesit e rinj – sesione orientuese, ndihmë ndaj këtyre mësuesve jashtë

klasës, ulje të volumit të punës dhe në mënyrë të veçantë mentorim. Mentorimi është procesi i

orientimit individual i ofruar nga mësuesit veteran ndaj mësuesve më të rinj. Në këto kohë

programet e mentorimit janë kthyer në një formë dominante e procesit të nxitjes e ndihmës në

fillim të profesionit për mësuesit e rinj.

Ndërkohë që në Shqipëri program i mentorimit dhe mentori kryesisht përfshihen dhe

ofrojnë ndihmën vetëm gjatë procesit të praktikës profesionale. Në bazë të Programit të

Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga MASH, datë

23.01.2011 dhe Urdhërit, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin

e dhe zhvillimin e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”.

Kryesisht, në këtë të fundit në Nenin 2, pika 4 jepet përkufizimi i “Mentor” është mësuesi

i institucionit arsimor të praktikave profesionale që drejton praktikën profesionale të një a më

shumë praktikantëve që zhvillojnë praktikën në këtë institucion. Më tej në këtë rregullore jepen

edhe kriteret se kush mund të jetë dhe çfarë mund të bëjë mentori. Këto janë të vetmet

dokumentacione ligjore që përcaktojnë procesin e mentorimit dhe mentorin me rol e detyra të

përcaktuara vetëm për praktikën profesionale. Ndërkohë që vlera e një procesi mentori dhe e rolit

të mentorit është më shumë e nevojshme në fillimet e punës për mësuesit e rinj.

Kërkimet tregojnë që një fazë nxitjeje e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar

përforcon ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre


178

mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në aktivitete të nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre,

(si planifikimi dhe bashkëpunimi me mësues të tjerë) për të qëndruar në profesionin e

mësimdhënies pas vitit të parë të punës si mësues dhe ul nivelet e mungesës së mësuesve apo

largimit nga profesioni për gjysëm. (Wise, et al., 1987:11; Alliance for Excellent Education,

2004; Ingersoll & Smith, 2004156; Ingersoll & Strong, 2011157) Nërkohë përsa i përket ndihmës

në vazhdimësi të profesionit mësuesit u shprehën se ata ndihmoheshin më shumë nga kolegët e

tyre dhe disi më pak nga drejtuesit dhe zhvillimi profesional apo trajnimet nuk ishin në nivelet që

ata prisnin, kjo sipas tyre të administrimit të orareve apo dhe cilësisë së tematikave të trajtuara.

5.4.1.1 Zhvillimi i strukturës së karrierës






dhe stafit drejtues.

Këto rezultate konfirmojnë problemet e raportuara nga Johnson & Hatalsky, (2015)

lidhur me rrugët e karrierës së mësuesve. Ata cituan se, strukturat e kompensimit injorojnë

performancën e rritjen profesionale të mësuesve dhe bazohen vetëm vitet e eksperiencës në

klasa e vetëm në diplomat e gradat e përftuara në fakultete të edukimi. Shumica e sistemeve të

kompensimit të mësuesve janë konsideruar si “privues”, duke konsideruar më shumë vitet në

eksperiencën e edukimin në fakultete të mësuesve më shumë sesa në vlerësimi i rezultateve të

tyre.158

Kryesisht në radhët e mësuesve të vjetër dhe me nivelin më të lartë të kualifikimit ishin

dy qëndrime; i pari konsistonte në dëshirën për të kontribuar, e të promovoheshin më tej,

pavarësisht zotërimit të shkallës më të lartë të kualifikimit, por që ndiheshin si të lënë mënjanë

156


Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp. 201–233. http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/RER_article.pdf 158

Johnson, S., & Hatalsky, L. E. (2015). Rethinking Career Pathways & Salary Structures. Third Way. http://www.thirdway.org/report/rethinking-career-pathways-and-salary-structures-for-teachers


179

dhe qëndrimi i dytë ishte një qëndrim pasiv, pasi tashmë ata i kishin arritur e duhet të qëndronin

në atë nivel deri në prag të daljes në pension.

Mësuesit më të vjetër pëlqenin sfidat dhe theksojnë mungesën e ndryshimeve dhe

mundësive për rritje në karrierën e mësuesisë (Edwards, 2003:101).

Qëndrimi i dytë konfirmon gjetjet e Maisah, (2014), ku theksohet se barrierat për zhvillimin në

karrierë janë shkaktuar nga shkaqe të brendëshme, të cilat vijnë nga vetë mësuesit, të cilët janë

shumë pak të motivuar për t’u kujdesur për promovimin e tyre, për më tepër, afërsia e kohës së

daljes në pension për një mësues bëhet shkaku për mos vazhdimësinë e tyre në grada.

5.5 Diskutim për objektivin pesë të studimit: Politikat më të efekshme në

rekrutimin e mësuesve të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me

eksperience dhe të kualifikuar dhe politikën më të përshtatshme për

kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.

5.5.1 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 6: Cilat politika janë më të

efektshme në rekrutimin e mësuesve të rinj të talentuar dhe mbajtjen e

mësuesve me eksperiencë dhe të kualifikuar?

a. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me tërheqjen drejt profesionit të

mësuesisë

Rekomandimet e ILO/UNESCO, (1966) konfirmojnë se motoja e një procesi rekrutimi e

mbajtje në punë përqëndrohet në: përmirësimet e statusit social e ekonomik të mësuesve,

përmirësimin e kushteve të jetës dhe të punës së tyre e përmirësimin e mundësive në karrierë si

stategjitë e duhura për të zgjidhur problematikat lidhur me mungesat në radhët e mësuesve

kompetentë, me eksperiencë e cilësorë dhe gjithashtu në tërheqjen e mbajtjen në profesionin e

mësuesisë të një numri të konsiderueshëm individësh të mirë kualifikuar (paragrafi 145)159.

Që në vitin 1994 ETUCE ka theksuar çështjet lidhur me rekrutimin e promovimin e

mësuesve dhe në mënyrë të veçantë, që profesioni i mësuesisë ka humbur shumë terren në

krahasim me profesionet e tjera e rrugë të tjera karriere dhe kështu disa vende përballen me

mungesa serioze të mësuesve cilësorë. Në vazhdimësi ETUCE ka nxitur autoritetet publike për të

mbushur këto mungesa e në mënyrë të veçantë, duke rritur aspektin tërheqës të këtij profesioni 159

ILO/UNESCO. (2008). The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers (1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching Personnel (1997). France, Paris: UNESCO Publishing Office.http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001604/160495e.pdf


180

nëpërmjet rritjes së statusit, pagesave dhe kushteve dhe përmirësimit të prespektivave të karrierës

së mësuesisë (ETUCE, 2008:11).

OECD, (2007) në raportin e analizës së sistemeve kombëtare arsimore të niveleve të larta

nxorri në pah tre gjëra themelore që i karakterizonin:

1. Këto sisteme shkollore, nëpërmjet politikave të tyre të rekrutimit gjenin e tërhiqnin

njerëzit e duhur e më të kualifikuar për t’u bërë pjesë e profesionit të mësuesisë (motoja

që udhëheq këto sisteme është cilësia e çdo sistemi arsimor nuk duhet të tejkalojë cilësinë

e mësuesve që e përbëjnë atë).

2. Këto sisteme zhvillonin këta individë në instruktorë efektivë (rruga e vetme për të

përmirësuar rezultatet është të përmirësosh intruksionet).

3. Ofronin sisteme të tilla ndihme specifike, për të siguruar që çdo nxënës përfiton nga

instruksione të niveleve të larta (rruga e vetme për një sistem që të arrijë performancë të

niveleve të larta është që rrisë standardet e çdo nxënësi).160

b. Praktikat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me inisiativat kompensuese

Ngritja e pagave është një zgjidhje e mundëshme, pasi shihet se mësuesia nuk favorizohet

krahasuar me mundësitë e tjera profesionale për individët e talentuar. Kur profesioni i mësuesisë

të jetë në nivele të njëjta me profesionet e tjera qëndron mundësia që shumë mësues të kenë

tendencën për të mos lëvizuar nga ky profesion e shumë student të inkurajohen për t’i hyrë këtij

profesioni (Darling-Hammond, 2010:18).

Një zgjidhje e ngjashme dhe premtuese mund të jetë ajo e heqjes dorë nga pagesat e që

janë bazuar më shumë lidhur me nivelin e shkollimit dhe eksperiencës. Pagesat jo fleksible janë

të padrejta për shumë mësues të talentuar. Në mënyrë që të tërheqim sa më shumë mësues për

lëndë të ndryshme në shkolla, në të cilat kërkohet ekspertiza e tyre, mësuesit kanë nevojë për

pagesa më të mira. Pagesat më të mira për mësuesit duhet të jenë të krahasueshme jo vetëm me

pagesat për profesione të tjera, por të krahasueshme edhe me pagesa brenda profesionit të

mësuesisë në shkollat dhe lëndë ku nuk ka mungesa në radhët e mësuesve cilësorë (Feng,

160

OECD. (2007 September). How the world’s best-performing school systems come out on top. OECD. http://www.smhc-cpre.org/wp-content/uploads/2008/07/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top-sept-072.pdf


181

2006)161Inisiativa të tilla adresojnë jo vetëm problematikat lidhur me ofertën e kërkesën për

mësues cilësorë, por ato vlerësojnë e njohin faktin se individët e rinj të talentuar nuk terhiqen

drejt profesioneve që shpërblejnë vitet e gjata dhe hirakinë në një profesion në vend të

performancës, inisiativës, aftësive të veçanta dhe përgjegjësive.

OECD, (2007) në analizën e bërë konkludoi se sistemet shkollore të niveleve të larta të

performancës binin dakord se rritja e pagave në të njëjtin nivel me pagat e të diplomuarëve të

profesioneve të tjera ishte me rëndësi, ndërkohë nëse këto paga rriteshin përtej mesatares së

pagave të profesioneve të tjera në tregun e punës, kjo gjë nuk shoqërohej me rritje të cilësisë apo

sasisë së aplikantëve në profesionin e mësuesisë.

Mbështetur në këtë këtë argument në Finlandë diferenca ndërmjet pagës mesatare në

fillim të profesionit dhe maksimumit të mesateres së pagës përgjatë profesionit është vetëm 18%.

Ofrimi i një page të lartë në fillim të profesionit bën të mundur që Finlanda të tërheqë kandidatë

cilësorë në profesionin e mësuesisë dhe diferenca e vogël mes pagës së fillimit e pagës

maksimale përgjatë profesionit thekson faktin se ky shtet ka mësues të përkushtuar të cilët

qëndrojnë në profesionin e mësuesisë për shkak të motiveve të tjera përtej faktorit pagë.

Paketat e kompensimit duhet të jenë të strukturuara, në mënyrë që të sigurojnë se progresi

në nivele të larta të shkallëve të karrirës dhe të pagesave realizohet, bazuar në performancën e

mësuesve. Praktikat ndërkombëtare të suksesshme shpesh përdorin një miksim të inisiativave

financiare me ato jo financiare për të motivuar mësuesit. Inisiativat financiare përfshijnë bonuese

të lidhura me performancën dhe bonuese për të qëndruar sa më gjatë në profesionin e mësuesisë

dhe dhënien e mundësisë për pagesa për përgjegjësi shtesë nga ana e mësuesve.

Të një rëndësie të veçantë janë gjithashtu mundësitë për zhvillim profesional, shpërblimet

pas përfundimeve të studimeve shtesë në fushën e edukimit dhe mundësitë e vitit sabatik. Këto

inisiativa krijojnë i japin një kuptim rritjes e zhvillimit të mësuesve në punën e tyre e gjithashtu

inkurajojnë mbajtjen sa më gjatë të tyre në profesionin e mësuesisë. (Tan, 2015)

161Feng, L. (2006). "Combating Teacher Shortages: Who Leaves, Who Moves, and Why" . The Florida State

University: Electronic Theses, Treatises and Dissertations.


182

Në vazhdimësi të analizës OECD, (2007) theksoi se, në mënyrë të përgjithshme sistemet

arsimore të niveleve të larta të performancës vinin në jetë dy veprime të rëndësishme: (i) ato

kanë zhvilluar mekanizma për të selektuar individët kandiatë të ardhshëm për mësues, që në

momentin e parë të hyrjes së tyre në universitet apo në programet edukative të përgatitjes për

mësues; (ii) këto sisteme paguanin kompensime të larta që në fillim të hyrjes së mësuesve të rinj

në profesionin e mësuesisë. Të dy këto inisiativa kanë një impakt të qartë e të pakontestueshëm

në cilësinë e inividëve që bëhen mësues. Këto tipare të njëjta për këto sisteme zakonisht

mungonin në sistemet arsimore me performancë të ulët.

c. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me procesin e rekrutimit dhe

selektimit të mësuesve të ardhshëm

Sistemet arsimore të çdo shteti mund të përdorin njërën nga dy mënyrat e mëposhtme për të

selektuar mësuesit në institucionet e tyre arsimore.

Opsioni 1: Modeli i parë selekton individët përpara se ata të fillojnë programet e tyre

edukative për t’u bërë mësues dhe kufizojnë kuotat e pranimit në programet edukative për ata

të cilët përzgjidhen.

Opsioni 2: Modeli i dytë e zhvendos procesin e selektimit pas përfundimit të studimeve

dhe selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet e

tyre arsimore. (OECD, 2007)

Ndërsa shihet që opsioni i dytë përdoret nga shumica e sistemeve arsimore në botë, opsioni i parë

gjen variacione të përdorimit të tij në shumicën e sistemeve arsimore të niveleve të larta të

performancës. (Figura 3 Selektimi i aplikantëve)


183

Figura 7 Selektimi i aplikantëve

Burimi: OECD Attracting Developing and retaining effective teachers; interviews, McKinsey (cituar nga OECD, 2007)

OECD, (2007) reflekton idenë se kritere jo të larta për regjistrimin e studentëve kandidatë

për mësues në programet edukative, çojnë në një numër të madh studentësh të regjistruar në këto

programe. Studentët në këtë programe pas diplomimit kanë vështirësi në gjetjen e një pozicioni

si mësues për shkak të ofertës së një niveli të lartë krahasuar me kërkesën që është në një nivel të

ulët. Duke vazhduar në këtë linjë përveç këtij fakti ky numër i madh studentësh, ku përveç

individëve të talentuar, të aftë dhe me pasion për këtë profesion përfshihen edhe individë të cilët

kanë rezultate jo shumë të larta, me një motiv jo shumë të lartë për vazhduar në profesionin e

mësuesisë, kjo gjë bën që program edukative të jenë më pak atraktive dhe aspak motivues për

studentët e talentuar e të aftë. Nëse bie cilësia e studentëve në mënyrë logjike do të bjerë edhe

cilësia e gjithë programit. Në këto kushte programet edukative kthehen në programe, të cilat

zgjidhen nga student që kanë mundësi të pakta zgjedhje. Për më tej sipas OECD, (2007) Opsioni

i 2 tenton në uljen e statusit të programit edukativ, gjë e cila çon në uljen e statusit të profesionit

të mësuesisë. (fq.22)

Gjerësisht gjenden tre mekanizma të ndryshëm që sistemet shkollore të niveleve të larta

përdorin në mënyrë që të barazpeshojnë ofertën me kërkesën për mësues cilësorë.

Proceset e rekrutimit të gjerë në sistemet e niveleve të përformancës së lartë: Në

Singapor dhe Finlandë shteti kontrollon të gjithë procesin e selektimit të studentëve në të gjitha

programet edukative për mësues. Në Singapor, Ministria e Arsimit selekton studentët më të mirë

për t’u bërë pjesë e një program edukativ për mësues. Pra nga 100 studentë të cilët aplikojnë për

Shkolla e lartë ose universiteti (diploma në një

lëndë jo e edukimit)

Mësues në një shkollë

Programi edukativ

për mësues

Opsioni 1: Selektimi I aplikantëve në këtë fazë. (Sistemet arsimorë të një

niveli të lartë performance)

Opsioni 2: Selektimi I aplikantëve në këtë

fazë. (Shumica e sistemeve

arsimore)


184

tu regjistruar në programet edukative vetëm 20 prej tyre u jepet mundësia të jenë pjesë e këtyre

programeve dhe më tej vetëm 18 regjistrohen e në fund diplomohen e punësohen si mësues.

Ndërkohë në programet e edukimit në Finlandë janë rigoroze dhe shumë selektive, duke

përfshirë një testim kombëtar hyrëse të standardizuara në fazën e parë të selektimit I shoqëruar

me fazën e dytë e cila përfshin intervista dhe teste personaliteti (të varura nga institucionet

arsimore përgjegjëse për programet e edukimit, ku një në 10 kandidatë pranohet të bëhet mësues

në programet për arsimin bazë, si një nga programet më të kërkuara në Finlandë (OECD, 2007;

Tan, 2015). Të dyja shtetet kanë proçedura selektimi shumë të forta, të cilat theksojnë arritjet

akademike të kandidatëve, aftësitë komunikuese dhe motivimin e tyre për t’u bërë mësues.

Kuotat për studentët në programet e mësuesisë janë të kufizuara në të dyja shtetet, në këtë

mënyrë oferta e kandidatëve të diplomuar barazohet me kërkesën për mësues (OECD, 2007).

Kontrolli i vendeve përmes financimit: Në sistemet shkollore në arsimin bazë në Hong

Kong, Angli dhe Korenë e Jugut, shtetet përdorin kontrollin e tyre për të kufizuar numrin e

studentëve. Ky drejtim funksionon më mirë në Angli, i cili përcakton kompetencat për mësuesit e

rinj dhe vendos gjoba për institucionet arsimore që kanë performancë të ulët në përgatitjen e

mësuesve të ardhshëm. Kjo siguron që ofruesit e trajnimeve të ndërmarrin inisiativa për

proçedura strikte të selektimeve që në hapat e parë të studentëve në programet e tyre për mësues.

Rrugët alternative: Në vendet ku drejtuesit e sistemeve shkollore nuk mund të

influencojnë ne proçedurat e selektimit në universitete apo të kontrollojnë vendet përmes

financimit ata krijojnë rrugë hyrëse alternative për mësuesit e ardhshëm.

Rajonet nënshkruajnë marrveshje bashkëpunimi me shkollat lokale apo universitetet për

t’i ofruar trajnim individëve të përzgjedhur nga ana e rajoneve si mësues në institucionet

arsimore. Disa nga këto sisteme shkollore përdorin mekanizma për të kompensuar këto mësues,

si pagesa ose bursa gjatë fazës së trajnimit. (Boston, Angli, Chicago, New York, Singapore) ose

ofrimi i bonueseve për mësuesit e rinj (Angli).

Sipas Tan, (2015) rekrutimi i kandidatëve të duhur për t’u bërë mësues përfshin gjetjen e

njerëzve me zotësi, aftësi e prirjen dhe qëndrimin e duhur. Zotësia, aftësia apo prirja i referohet

pyetjeve “Çfarë duhet t’i mësoj nxënësve?” dhe “Si duhet t’ia mësoj”. Qëndrimi përfshin një

ndjesi thirrjeje për t’u bërë mësues apo angazhimi për të kontribuar në zhvillimin e përgjithshëm

të fëmijëve dhe të rinjve. Në vazhdimësi ky autor thekson se për të identifikuar mësuesit me një


185

profil ideal, pra me zotësinë dhe prirjen e duhur, proceset e selektimit duhet të përqëndrohen në

përqasje shumë dimensionale klasifikuese dhe të ruajnë shkallën e lartë në mënyrë strikte të

standardeve selektive. Në analizën e tij ky autor gjeti se praktikat globale më efektive të procesit

të rekrutimit e selektimit përfshinin një kombinimit të disa aspekteve kryesore: i) performancën

akademike; ii) testet hyrëse të zotësisë, kryesisht të zotësive bazë (si zotësisë matematikore dhe

gjuhësore); iii) testet hyrëse të zotësisë për ekspertizën në profilin lëndor (e cila mund të shfaqet

në forma të ndryshme si psh. testi për edukimin fizik ose audicione muzikore); iv) teste të

shkruara mbi pedagogjinë; v) vëzhgime të simulime praktikës në klasë për të përcaktuar zotësinë

e kandidatit lidhur me menaxhimin e klasës; vi) intervista për të përcaktuar qëndrimin e e

përshtatjen e kandidatit me profesionin e mësuesisë; vii) vlerësime psikologjike ose vlerësime të

personalitetit për të përcaktuar përputhjen e kandidatit me profesionin; viii) eksperienca

paraprake të mësimdhënies; ix) eksperienca të tjera profesionale që lidhen me mësimdhënien;

and x) aplikime të shkruara (përfshirë këtu letra motivimi dhe CV).

Kategoria e kandidatëve të susksesshëm reflekton më tej që një program e edukativ është

shumë kompetitiv që në hyrje, pra në selektimin e pjesmarrësve që do të bëjnë pjesë në të, duke

rritur kështu imzhin lidhur me cilësinë e këtij programi. Gjetja e kandidatëve ideal për mësues

nuk është një formulë e thjeshtë, por zgjerimi i llojeve të instrumenteve për të selektuar më të

mirët është mënyra më e efikase sesa një një instrument i vetëm i cili varet në një matje të vetme.

(Tan, 2015:8) Gjithashtu në raportin e OECD, (2007) vihet theksi në rëndësinë e statusit të

profesionit të mësuesit, si një faktorët kyç në vendimmarrjen e individëve për t’i hyrë rrugës së

profesionit të mësuesisë.

d. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me statusin e profesionit të

mësuesisë

Statusi i profesionit të mësuesisë është një çështje e cila përfshihet në çdo fushë të

politikës për mësuesit, duke influencuar kështu në mënyrë të vazhdueshme procesin e rekrutimit,

procesin e mbajtjes sa më gjatë të mësuesve në profesion dhe kënaqësisë në punë. Në raportin e

OECD, (2007) rezultoi se statusi i mësuesit ishte një nga faktorët më të rëndësishëm, i cili

ndikonte në vendimin për të hyrë në profesionin e mësuesisë i raportuar nga të gjithë mësuesit e

rinj, në të gjitha sistemet arsimore të marra në analizë. (fq. 31) Studjues dhe organizma

ndërkombëtarë përgjegjës për çështje në fushën e edukimit nuk e shohin statusin e profesionit të

mësuesisë të qëndrueshëm vetëm në aspektin kulturor, por si një faktor, i cili mund të ndryshojë


186

si pasojë e mundësive të suksesshme politike, që synojnë rritjen e aspektit tërheqës të profesionit

të mësuesisë krahasuar me profesione të tjera (OECD, 2007; Tan, 2015).

Vizioni lidhur me mësuesit duhet të shkojë përtej funksionit të përçimit të përmbajtjes së

profilit lëndor dhe të fokusohet në ndërtimin e roleve të mësuesit si udhëheqës drejt të menduarit

pedagogjik, rolit e modelit insipirues për brezin e ri, rolit të ekspertëve kryesorë më të respektuar

dhe mbrojtësve të vlerave shoqërore. Faktorët kyç në përforcimin e statusit të profesionit të

mësuesit në politikat e praktikat më të suksshme përfshijnë:

(i) krijimin e një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve. Në mënyrë të veçantë kjo

është shumë e dukshme në Finlandë dhë në Korenë e Jugut, ku historikisht theksimi në rëndësinë

e forcën e edukimit i ka dhënë profesionit të mësuesit një status të lartë në sytë e publikut të

gjerë, duke bërë të mundur kështu rekrutimin më tej në këtë profesion të kandidatëve të një niveli

e cilësie shumë të lartë dhe më tej pikërisht kjo cilësi e nivel i këtyre kandidatëve influencon

akoma më shumë në përmirësimin e statusit të mësuesit (OECD, 2007;Tan, 2015).

(ii) krijimi i një hapsire për autonomi profesionale dhe besim. Mësuesit në Finlandë kanë

një nivel të lartë autonomie e besimi. Ata janë të respektuar dhe shihen të kenë një ekspertizë

profesionale në sytë e publike e kryesisht në ofrimin e gjykimit të tyre profesional të

krahasueshme e në një nivel me doktorët, juristët dhe arkitektët. Psh. ndërsa qëllimet në kurrikul

vendosen si një set standardesh bazë, mësuesit në Finlandë kanë hapsirë të mjaftueshme të

ndërtojnë vetë mjediset e të mësuarit për të arritur këto qëllime. Ky besim dhe nivel i lartë

autonomie bën që mësuesit në këtë shtet të kenë nivel të lartë të kënaqësisë në punë e nivel të

lartë të qëndrimit sa më gjatë në profesionin e mësuesisë, në një nivel 90% (Tan, 2015).

(iii) publiciteti lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e selektimit dhe në trajnimin e

kandidatëve për mësues. Ashtu si u përshkrua edhe më sipër në rastin e Finlandës, lidhur me

selektimin e kandidatëve të ardhshëm në profesionin e mësuesisë, që në programet e edukimit

edhe në Kore dhe në Japoni përfshihen kritere strikte e kompetitive në fillimet e hyrjes së

studentëve në programet e edukimit si kandidatë të ardhshëm në profesionin e mësuesisë, duke i

vlerësuar e respektuar për nivelin e lartë të aftësive të tyre akademike. Kjo shoqërohet gjithashtu

me programe edukimi rigoroze e cilësore, të cilat përfshijnë një element të kërkimit, si në

programet e edukimit në Shangai (Tan, 2015).


187

(iv) theksimi në zhvillimin profesional të mësuesve. Politikëbërësit në Finlandë kanë

rritur statusin e profesionit të mësuesisë, duke kërkuar që të gjithë mësuesit të kenë një diplomë

masteri. Në Singapor politikëbërësit kanë arritur të njëjtin rezultat, duke siguruar kritere strikte të

kurseve të edukimit, gjithashtu duke i ofruar të gjithë mësuesve 100 orë trajnime lidhur me

zhvillimin profesional të paguara çdo vit (OECD, 207)

(v) menaxhimi i volumit të madh dhe kushteve të përgjithshme të punës. Eurydice,

(2013) raportoi se raporti mësues nxënës vendet Europiane ishte 10 – 15 nxënës për mësues, me

Lituaninë, Portugalinë dhe Liechtenstein, ku raportet nxënës mësues ishin në nivele më të ulëta

se 8 nxënës për mësues në ciklin e dytë të arsimit dhe në Angli e Turqi në nivele të larta të

raportit mësues nxënës 16 – 17 nxënës për mësues. (fq.71)162 Sipas Tan, (2015), raporti i ulët

mësues – nxënës jo detyrimisht sjell sigurimin e instruksioneve në nivele të larta për mësuesit

ose nxitje për të tërhequr më shumë mësues në profesionin e mësuesisë. Koreja e Jugut, e cila ka

një numër 30 nxënësish për mësues, pra një numër më i lartë se mesatarja e raportit të OECD, 17

nxënës për një mësues shihet se ky vend pavarësisht numrit të lartë të nxënësve renditet ndër

vendet më të mira lidhur me cilësinë e mësuesve krahasuar me vendet e mësipërme me një raport

të ulët mësues – nxënës. Kjo për arsye të iniciativave kompensuese, të ndërrmarra për çdo

mësues, duke theksuar cilësinë e mësuesve më shumë sesa numrin e nxënësve, pra duke

influencuar me qëllim nxitjen e një të mësuari efektiv, kryesisht në rritjen e cilësisë së

instruksioneve ose kënaqësisë në punë. Sistemet e niveleve të larta të perfomancës në edukim

kanë ngarkesë në punë në nivele të ulëta për mësuesit, kjo si për kohën e shpenzuar në

mësimdhënie ashtu edhe në punët administrative, duke i lejuar hapsirën e nevojshme kohore

mësuesve për t’u fokusuar në zhvillim profesional dhe reflektim kritik, duke e bërë profesionin e

mësuesisë një profesion tërheqës për kandidatë të rinj në të ardhmen.

(vi) dhënia e një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve. Në shumë

vende, qeveritë kontribuojnë në reflektimin e një roli themelor që mësuesit kanë në jetën e brezit

të ri e në të ardhmen e vendit. Këto shtete ofrojnë shpërblimepër mësuesit e shkëlqyer. Për

shembull në Kinë, mësues ekselentë nominohen nga unionet e mësuesve dhe vlerësohen nga

qeveria në nivel lokal dhe kombëtar si “heronj të kombit”. Singapori vlerëson këta mësues si

162

Commission, E., EACEA, & Eurydice. (2013 ). Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.


188

“ndërtues të kombit”. Amerika ka një traditë të gjatë të vlerësimit të mësuesve në rang kombëtar

e shtetëror si “Mësues të vitit”. Zelanda e Re krijoi shpërblimet “Ministër i parë” për mësuesit

ekselentë. (Asia Society, 2015)

(vii) realizimi i fushatave ndërgjegjësuese, të cilat rrisin aspektin tërheqës së profesionit

të mësuesisë. Singapori dhe Anglia kanë implementuar strategji marketingu, që lidhen me

proçedurat e rekrutimit, të cilat janë vlerësuar si efektive në rritjen e statusit të mësuesit. Në të

dyja rastet sistemet kanë huazuar praktika të suksesshme nga biznesi. (OECD, 2007; Tan, 2015)

Sistemet shkollore, nga Seuli në Chicago, nga Londra në Zelandën e Re dhe nga Helsinki në

Singapor treguan se që mësuesisa të bëhej një zgjedhjeje karriere e preferueshme për individët e

talentuar varej pak nga pagat e larta ose kultura e më shumë nga një set i vogël, i thjesht por

kritik i vendimeve të politikave kombëtare lidhur me: zhvillimin e proceseve për të selektuar dhe

trajnuar mësuesit e ardhshëm, pagesa e kompensimeve të larta në fillim të profesionit dhe

menaxhimi i kujdesshëm i statusit të profesionit të mësuesit (OECD, 2007: 34).

e. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me përmirësimi i instruksioneve

për mësuesit

Sistemet arsimore të niveleve të larta realizojnë përmirësimin e instruksioneve për mësuesit,

duke i ndërgjegjësuar ata lidhur me dobësitë që mund të kenë në praktikat e tyre nëpërmjet

ofrimit të njohurive rreth praktikave më të suksesshme dhe duke i motivuar ata të bëjnë

ndryshimet e duhura. Pra fokusi vihet në kurset e edukimit të ofruara për studentët e kryesisht në

realizimin në praktikë të gjitha dijeve të marra nga këto kurse, duke siguruar kështu një integrim

i teorisë me praktikës (OECD, 2007; Tan, 2015). Pra hapi i parë për të gjithë këto sisteme

arsimore cilësore është asistimi i mësuesve në praktikat nëpër klasa, pra duke orientuar kurset

teorike të edukimit në ambjentet reale të klasave. Nëpërmjet kësaj strategjie studentët kandidatë

potencial për t’u bërë mësues në të ardhmen zhvillojnë aftësitë e tyre në mësimdhënie e kjo gjë

realizohet që në kurset përgatitore për t’u bërë mësues. Në Japoni, mësuesit studentët e

mësuesisë realizojnë praktikën në shkolla për dy ditë në javë me një mentor përkatës për secilin,

në klasat ku vijohet kjo praktikë, përgjatë vitit të parë të programit të tyre të edukimit. Në Angli,

mësuesit me të dhëna të regjistruara si më cilësore krahasuar me mësues të tjerë në shkollë u

jepet një ngarkesë e ulët mësimore, me qëllim që të asistojnë kolegët e tyre të ardhshëm

(studentë të programeve të edukimit). Në Chikago dhe në Boston, mësuesit e gjuhës punojnë


189

përkrah mësuesve të rinj në klasa, në mënyrë që t’i ndihmojnë ata të përmirësojnë punën e tyre

gjatë mësimdhënies (OECD, 2007).

Më tej këto sisteme kujdesen për të zhvilluar lidera të cilësorë nëpër shkolla dhe i krijojnë

mundësinë mësuesve të mësojnë nga njëri – tjetri, duke gjetur mënyrat për të shpërndarë

eksperiencat më të suksesshme në të gjitha shkollat (OECD, 2007). Të gjitha këto ndërhyrje

kombinohen nga sistemet me një performancë të lartë në fushën e edukimit, duke synuar jo

vetëm rritjen e nivelit të instruksioneve tek kandidatët e ardhshëm potencial për profesionin e

mësuesisë, por gjithashtu mundësojnë krijimin e një kulture që ndihmon një përmirësim të

qëndrueshëm për mësuesit.

f. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me zhvillimi i strukturës së

karrierës

Sfida e arsimit në ditët e sotme kërkon rritje më të sofistikuar e të specializuar të profesionit

të mësuesisë. Çelësi për të motivuar e mbajtur mësues të mirë kualifikuar e cilësorë në

profesionin e mësuesisë është ofrimi tek mësuesit i rrugëve apo shkallëve të qarta të karrierës në

mësuesi dhe opsioneve e mundësive të zhvillimit të tyre përgjatë këtyre shkallëve, të shoqëruar

me balancën e aspekteve të punës profesionale e jetës së tyre dhe kushteve të përgjithshme të

shërbimit, përfshirë këtu pagesa tërheqëse (ILO, 2012:28)163.

Rrugë të qarta profesionale nevojiten për të zhvilluar zotësi, për rritur kapacitete dhe për

të ofruar mundësi për rritje në karrierë. Krijimi i trajektoreve për mësuesit, drejtuesit e shkollave

dhe specialistëve të përmbajtjes e pedagogjisë forcon akoma më shumë profesionalizmin dhe

udhëheq mësuesit me një vizion përparimi në shkallët e karrierave të tyre në profesionin e

mësuesit (Tan, 2015).

Tan, (2015) morri në analizë dy shtete si studime rasti, të cilët kishin trajektore të qarta e

të specifikuara të karrierës së profesionit të mësuesisë në politikat e tyre në fushën e edukimit. Të

dyja këto modele të suksesshme njihnin e theksonit rëndësinë e ekspertizës së specializuar në

aspekte si lidershipi dhe mësimdhënia. Zhvillimi i strukturave të karrierës shërben për të

përmbushur pritshmëritë e aspiratat e mësuesve profesional, përgjatë punës së tyre, për një

163

ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva: International Labour Organization.http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_dialogue/---sector/documents/publication/wcms_187793.pdf


190

impakt real në promovimin e një menaxhimi sa më të mirë të shkollës dhe në rritjen e arritjeve të

nxënësve në të njëjtën kohë.

Modeli i Singaporit ofron shkallë të qarta karriere me qëllim që mësuesit të realizojnë

potencialin e tyre të plotë në trajektoren e zhvillimit të tyre profesional. Këto përfshijnë

Trajektorja e mësimdhënies, nëpërmjet së cilë promovohen e rriten profesionalisht mësuesit

ekselentë, nëpërmjet roleve që ndërmarrin si mentorë të mësuesve të rinj, si modele të zhvillimit

të praktikave më të mira në mësimdhënie dhe të modeleve më të mira të orëve të mësimit. Arritja

më e lartë profesionale në këtë trajketore është pozicioni “Mësuesit Mjeshtër”. Trajektoria e

lidershipit i lejon mësuesve të ndërrmarrin role lidershipi në pozicionet administrative në shkolla

dhe në strukturat e Ministrisë së Arsimit. Trajektorja e specialistit të lartë ofrohet për të zhvilluar

një grup specialistësh me njohuri të thella dhe aftësi në fusha specifike,për të sjellë risi në fushën

e edukimit. Janë katër fusha të specializimit të identifikuara: Hartimi i kurrikulës dhe

instruksioneve; Psikologjia e Edukimit dhe guida; Testimi e matja arsim; Kërkimi dhe Statistikat.

Të gjitha këto trajektore kanë nivele pagash të hartuara që i ofrojnë mësuesve mundësi për të

avancuar aty ku ata mund ose duan të arrijnë. Kështu një mësues mjeshtër mund të marrë të

njëjtën pagë si nën drejtori i shkollës. Mësuesit përfshihen në këto trajektore, pas një vlerësimi të

kujdësshëm e shumë strikt, i cili është përgjegjëse për përcaktimin nëse një mësues plotëson

kriteret për të avancuar në karrierë. (Tan, 2015)

Zelanda e Re nëpërmjet qartësimit të shkallëve të karrierës nxit jo vetëm mësuesit,

lidershipin dhe specialistët për të avancuar në to, por gjithashtu nxit edhe transmetimin e aftësive

të tyre në shkollat që nevojiten këto aftësi. Në pozicionet e reja të krijuara në sistemin arsimor në

Zelandën e Re përfshihen:

Drejtuesit ekzekutivë, ku futen drejtues më një cilësi të lartë me të dhëna përkatëse të

regjistruara lidhur me performancën e tyre, të cilët do të ofrojnë ekspertizën e tyre në

komunitetin pranë tyre e përkatësisht në përreth 10 institucionesh arsimore të ciklit bazë, ciklit të

mesëm të ulët e ciklit të mesëm të lartë në rolin e mentorit për drejtuesit e atyre shkollave. Kjo

kategori drejtuesish do të punojë dy ditë në javë në shkollat pranë komuniteteve të tyre dhe do të

kenë pagesa shtesë për punën e kryer.

Drejtues të ndryshimit: Këta lidera vendosen në shkolla që hasin vështirsi e problematika

të ndryshme. Drejtuesit e vendosur në këto shkolla do të baguhen në bazë të vështirësive që ka


191

shkolla për të cilën ata janë caktuar. Kjo inkurajon drejtuesit të përzgjedhin shkollat jo në bazë të

masës së shkollave, por në bazë të sfidës që këto shkolla paraqesin. Këto role janë me kufij

kohorë të përcaktuar 3 – 5 vite dhe do të fokusohen në përmirësimin e arritjeve të nxënësve.

Mësuesit ekspert: Kjo kategori mësuesish punon së bashku me Drejtuesit ekzekutivë dhe

dhënien e ekspertizës nga ana e këtyre mësuesve në fusha si matematika dhe shkencat,

teknologjinë dixhitale dhe gjuhën. Ata punojnë brenda auditorëve mësimorë në shkollat e

komuniteteve të tyre, në mënyrë që të ndihmojnë mësuesit e tjerë të këtyre shkollave në

praktikën e mësimdhënies dhe përmirësimin e arritjeve të nxënësve. Ky rol do të ofrohet për dy

vite dhe do të lidhet me objektivat specifike lidhur me arritjet e nxënësve.

Mësuesit udhëheqës: Këtu futen mësues të shkëlqyer me të dhëna cilësore të regjistruara

të performancës së tyre, të cilët do të jenë si modele për t’u ndjekur nga mësuesit brenda shkollës

së tyre apo shkollave të tjera në komunitetet e tyre. Klasat e tyre do të jenë të hapura për

mësuesit e tjerë, përfshirë edhe mësuesit e rinj, për të vëzhguar e mësuar nga praktika e tyre

cilësore. (Tan, 2015)

5.5.2 Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 7: Cila është politika më e

përshtatshme e rekrutimit dhe promovimit për kushtet në të cilat

ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri?

5.5.2.1 Korniza ligjore, institucionale dhe e politikave për rekrutimin dhe promovimin e

mësuesve në Shqipëri

Gjatë viteve 2004-2014, Kuvendi i Shqipërisë dhe Qeveria kanë miratuar një sërë ligjesh dhe

aktesh nënligjore, që kanë ndikuar në zhvillimin e arsimit në tërësi dhe në profesionin e mësuesit

gjithashtu, duke mbështetur ndryshimet në sistemin arsimor dhe përmirësimin e mundësive për

nxënësit dhe statusin e mësuesit. Baza ligjore mbulon pothuajse gjithë aspektet e profesionit të

mësuesit, si: statusi, kualifikimet, punësimi, paga, zhvillimi profesional, trajnimi, të drejtat,

detyrat dhe promovimi. Një pjesë e udhëzimeve, që nuk përfshihen në kornizën ligjore e

institucionale, lidhur me punësimin janë analizuar në gjetjet e objektivit numër pesë lidhur me

problematikat e rekrutimit e promovimit të personelit arsimor në Shqipëri.


192

Ligji Nr. 69, datë 21.6.2012 “Për arsimin parauniversitar në Republikën e

Shqipërisë”.164 Qëllimi i këtij ligji është: a) të përcaktojë parimet bazë lidhur me strukturën,

veprimtarinë, dhe drejtimin e sistemit arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë; b) të

garantojë të drejtën kushtetuese për arsim, në përputhje me kornizën përkatëse ligjore. Ky ligj

rregullon këto aspekte që lidhen me profesionin e mësuesit, si: statusi i mësuesit, formimi,

kualifikimi dhe zhvillimi profesional, të drejtat e mësuesit, pranimi dhe largimi nga puna.

Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor nëinstitucionet e

arsimit të lartë në Rëpublikën e Shqipërisë”165, i cili shfuqizoi Ligjin Nr.9741, datë 21.5.2007

“Për arsimin e lartë në Republikën e Shqipërisë”i ndryshuar me ligjet Nr. 9832, datë 12.11.2007

Nr. 10 307, datë 22.7.2010 Nr. 10 493, datë 15.12.2011 Nr. 82/2013, datë 14.2.2013 Nr.51/2014,

datë 15.05.2014. Ligji i shfuqizuar kishte për qëllim të përcaktimin e misionit, objektivave

kryesorë të arsimit të lartë dhe të rregullimit të aspekteve të krijimit, organizimit, drejtimit,

administrimit, financimit, sigurimit të cilësisë në institucionet e arsimit të lartë, në përputhje me

standardet evropiane dhe përcakton rolin e shtetit dhe të shoqërisë për arsimin e lartë.

Ky ligj rregullon çështjet që lidhen me programet e studimeve universitare dhe sigurimin

e cilësisë, por jo në një mënyrë të specifikuar lidhur më profesionin e mësuesit. Ndërkohë ligjii ri

ka për qëllim a) të përcaktojë rolin e shtetit në arsimin e lartë; b) të përcaktojë misionin,

objektivat kryesorë të arsimit të lartë dhe kërkimit shkencor, rregullat e krijimit, organizimit,

drejtimit, administrimit, financimit dhe mbylljes të institucioneve të arsimit të lartë; c) të krijojë

një sistem të unifikuar të arsimit të lartë, kërkimit shkencor në institucionet e arsimit të lartë,

inovacionit bashkëkohor e konkurrues në hapësirën europiane të arsimit të lartë; ç) të krijojë

mekanizma të qëndrueshëm të sigurimit të cilësisë në institucionet e arsimit të lartë, në përputhje

me standardet europiane; d) të vendosë arsimin e lartë mbi baza të qëndrueshme financiare, duke

krijuar mundësinë për shfrytëzimin e burimeve të ligjshme të financimit; dh) të garantojë

mundësi të barabarta, mbi bazën e meritës, për të gjithë individët që duan të ndjekin studimet në

arsimin e lartë; e) të bazojë sistemin e arsimit të lartë mbi parimin e konkurrencës së lirë mes

institucioneve të arsimit të lartë, personelit akademik dhe studentëve.

164

Ligji Nr. 69, datë 21.6.2012 “Për arsimin parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, botuar në Fletore Zyrtare, datë 21.06.2012, Tiranë, Shqipëri. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0029.pdf 165

Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në Republikën e Shqipërisë”, 2015 http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/ligjet/Ligj_80_2015_22_07_2015.pdf


193

Në këndvështrimin e profesionit të mësuesit, ky ligj sjell risi pasi rregullon çështjet që

lidhen me programet e studimeve universitare dhe sigurimin e cilësisë në fushën e mësuesisë

duke specifikuar në Nenin 83 Programet e studimit në fushën e mësuesisë dhe kriteret përkatëse

për këto programe. Më specifikisht Neni 83 përfshin pikat e mëposhtme:

1. Programet e studimit në fushën e mësuesisë për arsim parashkollor dhe arsim

fillor,organizohen në dy cikle: a) program i ciklit të parë, “Bachelor”, që formon mësues të

arsimit parashkollor; b) program i ciklit të dytë “Master profesional”, që formon mësues të

arsimit fillor.

2. Programet e studimit për formimin e mësuesve të arsimit të mesëm të ulët dhe të lartë

organizohen si programe të ciklit të dytë të studimeve “Master”, me 120 kredite, sipas fushave

përkatëse të formimit.

3. Programet e ciklit të dytë të studimit në fushën e mësuesisë duhet të përmbajnë 25 për qind

të krediteve në shërbim të formimit të përgjithshëm psiko-pedagogjik.

4. Programet e ciklit të dytë të studimit, që formojnë mësues të së njëjtës fushë të mësuesisë,

duhet të kenë së paku 80 për qind të kurrikulës me përmbajtje të ngjashme.

Ky ligj gjithashtu, lë në kompetencat e institucioneve arsimore universitare numrin e

studentëve, të cilët do të studjojnë në to, në programet përkatëse, përfshirë këtu dhe programet e

edukimit, që këto institucione ofrojnë.

Ligji Nr. 7961 of 12.07.1995 “Kodii Punës i Republikës së Shqipërisë”, i ndryshuar me

Ligjin Nr. 8085 datë 13.03.1996, ndryshuar me Ligjin Nr. 9125, datë 29.07.2003166është

dokumenti kryesor që rregullon çështje të punësimit në Shqipëri. Ky ligj zbatohet edhe për

profesionin e mësuesit.

Ligji Nr.10247, datë 04.03.2010 “Për kornizën shqiptare të kualifikimeve”167. Ky ligj ka

objekt përcaktimin e strukturës, të objektivave, të funksioneve dhe të fushave, ku e shtrin

juridiksionin e vet KSHK-ja, si dhe organizimin dhe drejtimin e KSHK-së, në bashkëpunim me

ministritë përkatëse, institucionet e ndryshme të pushtetit qendror apo vendor dhe me organizatat

jofitimprurëse, që veprojnë për zhvillimin, ofrimin dhe përdorimin e kualifikimeve.

166

Ligji Nr. 7961 of 12.07.1995 “Kodii Punës i Republikës së Shqipërisë”, i ndryshuar me Ligjin Nr. 8085 datë 13.03.1996, ndryshuar me Ligjin Nr. 9125, datë 29.07.2003, botuar në Fletoren Zyrtare nr.72, 2003; Faqe:3225; Tiranë, Shqipëri.http://www.qbz.gov.al/doc.jsp?doc=docs/Ligj%20Nr%209125%20Dat%C3%AB%2029-07-2003.htm 167

Ligji Nr.10247, datë 04.03.2010 “Për kornizën shqiptare të kualifikimeve”, botuar në Fletore Zyrtare Nr. 34, date 02.04.2010, Tiranë, Shqipëri.


194

Ligji Nr. 8652, datë 31.7.2000 “Për organizimin dhe funksionimin e qeverisjes vendore”,

ndryshuar me Ligjin nr. 9208, datë 18.03.2004, ndryshuar me Ligjin Nr. 30, datë 02.04.2015168

përcakton midis të tjerave kompetencat që ka pushteti vendor për arsimin parashkollor dhe

parauniversitar.

5.5.2.2 Akte nënligjore

Përveç ligjeve, çështjet e statusit të mësuesit rregullohen edhe nëpërmjet akteve nënligjore, si

vendime, urdhëra, udhëzime dhe rregullore të cilat paraqiten më poshtë.

Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar, miratuar nga Ministria e

Arsimit dhe Shkencës në vitin 2013. Ky dokument përmban rregulla të hollësishme për procesin e

mësimit dhe për aktorët që veprojnë në institucionet arsimore parauniversitare. Një kre i veçantë

përmban rregulla për të drejtat dhe detyrat e mësuesit; për kohën e punës së mësuesit në

institucionet arsimore publike; për planin vjetor lëndor të mësuesit; për projektet kurrikulare

ndërlëndore/lëndore; për ditarin e mësuesit; për portofolin profesional të mësuesit; për

shpërblimin e mësuesit; për procedurat e emërimit dhe të largimit nga puna të mësuesit në

institucionin arsimor publik; për mësuesit pa profilin përkatës; për zëvendësimin e mësuesit që

mungon; për rolin e mësuesit kujdestar; për rolin e mësuesit ndihmës; për masat disiplinore për

mësuesit. Në këtë dokument ka edhe disa pika që lidhen me vlerësimin individual të mësuesit.169

“Kodi i etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat” (2012)170

miratuar nga MASH paraqet në mënyrë më të hollësishme qëllimet dhe parimet etike në shkollë.

Kodi i etikës ofron modelin e sjelljes që shoqëria vlerëson dhe kërkon si të nevojshëm në mënyrë

që shkolla të mund të realizojë misionin e saj shoqëror, për një shoqëri demokratike. Qëllimi i

Kodit të Etikës është ndihmojë mësuesin dhe punonjësit e tjerë të arsimit të njohin, të kuptojnë

dhe të zbatojnë standardet etike të nevojshme për realizimin e misionit të arsimit dhe për të marrë

vendime në kuadrin e realizimit të këtij misioni. Në këtë dokument paraqiten një sërë parimesh

dhe rregullash etike të organizuara në dy pjesë: a) përkushtimi ndaj nxënësit dhe procesit të të

nxënit; b) përkushtimi ndaj profesionit.

168

Ligji Nr. 8652, datë 31.7.2000 “Për organizimin dhe funksionimin e qeverisjes vendore”, ndryshuar me Ligjin nr. 9208, datë 18.03.2004, ndryshuar me Ligjin Nr. 30, datë 02.04.2015, botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 51, fq.2167, Tiranë, Shqipëri. 169

Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar, miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës në vitin 2013. Faqe 49 – 57 http://www.vet.al/files/ligje%20etj/Dispozitat%20normative%202013.pdf 170

“Kodii etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat” (2012)http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0033.pdf


195

Në dy vendimet e Këshillit të Ministrave paraqiten kuotat e përgjithshme të pranimeve

dhe tarifat përkatëse të shkollimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e

ciklit të parë dhe të dytë, në të cilat përfshihen edhe kuotat e pranimeve për studentët në

programet e edukimit.

Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 668, date 15.10.2014 Për Kuotat e pranimit dhe

tarifa e shkollimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit

të dytë me kohë të plotë, “Master Profesional” dhe “Master i Shkencave”/Master i Arteve të

Bukura”, për vitin akademik 2014 – 2015.171

Vendim Nr. 866, datë 23.10.2015 Për disa ndryshime dhe shtesa në Vendimin Nr.638,

Datë 22.7.2015, të Këshillit të Ministrave për kuotat e pranimit në Institucionet Publike të

Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit të parë, në programet e studimeve

jouniversitare profesionale dhe në programet e integruara të studimeve ciklit të dytë, me kohë të

plotë, si edhe tarifat e shkollimit për vitin akademik 2015 – 2016.172

Programi i Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga

MASH, datë 23.01.2011. 173

Urdhër, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin e dhe

zhvillimin e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”174. Këto

dokumente përcaktojnë synimet e praktikës, rolin dhe përgjegjësitë e institucioneve të përfshira

në procesin e praktikës, elemente kryesore te programit të praktikës profesionale, procedurat e

praktikës profesionale, dokumentacionin e praktikës, vlerësimin e praktikantit dhe procedurat e

ankimimit. Praktika profesionale është ushtrimi i profesionit të mësuesit nga ana e praktikantit

171

Vendim I Këshillit të Ministrave Nr. 668, date 15.10.2014 Për Kuotat e pranimit dhe tarifa e shkollimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit të dytë me kohë të plotë, “Master Profesional” dhe “Master I Shkencave”/Master i Arteve tw Bukura”, për vitin akademik 2014 – 2015.http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/VKM/kuotac2/VKM_C_II.pdf 172

Vendim Nr. 866, datë 23.10.2015 Për disa ndryshime dhe shtesa në Vendimin Nr.638, Datë 22.7.2015, të Këshillit të Ministrave për kuotat e pranimit në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë për programet e studimeve të ciklit të parë, në programet e studimeve jouniversitare profesionale dhe në programet e integruara të studimeve ciklit të dytë, me kohë të plotë, si edhe tarifat e shkollimit për vitin akademik 2015 – 2016.http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/VKM/VKM-868-23102015.pdf 173

Programii Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga MASH, datë 23.01.2011.http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0001.pdf 174

Urdhër, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin e dhe zhvillimin e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arkiva/dok-0004.pdf


196

nën drejtimin dhe përgjegjësinë e mentorit dhe realizohet për të fituar të drejtën e hyrjes në

Provimin e Shtetit.

Urdhër Nr.82, datë 22.2.2011 Për miratimin e rregullores “Për organizimin e provimeve

të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”.175

Urdhër Nr. 195, datë 15.05.2014 për një shtesë Nr.82, datë 22.2.2011, të Ministrit të Arsimit dhe

Shkencës “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e

Shqipërisë”.176

Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 952, datë 12.12.2012 “Për përjashtimin e

profesionistit nga detyrimi për dhënien e provimit të shtetit për profesionet e rregulluara”.177

Këto dokumente përfshijnë procedurat e kriteret e pranimit në provimin e shtetit, institucionet

përgjegjëse dhe përgjegjësitë e secilit prej tyre, vlerësimin në provimin e shtetit.

Udhëzim Nr.40, datë 09.10.2015 “Për organizimin e testimit të kanditatëve për ushtrimin

e profesionit të mësuesit në arsimin parauniversitar.”178 përmban udhëzime për proçedurën e

realizimit të testimit të kandidatëve për ushtrimin e profesionit të mësuesit në arsimin

parauniversitar, detyrat e institucioneve të ndryshme për mbarvajtjen e këtij procesi, ku

përgjegjës për drejtimin, administrimin dhe monitorimin e testimit të kandidatëve është Drejtoria

e Arsimit Parauniversitar (DAPU) ne MAS, e cila bashkëpunon me institucionet në varësi të

MAS dhe me njësitë arsimore vendore, për programet orientuese të testimit, për llojet e

strukturën e testeve, hartimin dhe vlerësimin, dhe ankimimit për procesin e testimit.

Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të

mësuesve”179, i ndryshuar me Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015180, përmban udhëzime për

175

Urdhër Nr. 82, datë 22.2.2011 Për miratimin e rregullores “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”.http://www.akp.gov.al/images/pdf/urdher_195.pdf 176 Urdhër Nr. 195, datë 15.05.2014 për një shtesë Nr. 82, datë 22.2.2011, të Ministrit të Arsimit dhe Shkencës “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”. http://www.akp.gov.al/images/pdf/urdher_195.pdf 177

Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 952, datë 12.12.2012 “Për përjashtimin e profesionistit nga detyrimi për dhënien e provimit të shtetit për profesionet e rregulluara”, Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr. 189, 2012.http://www.qbz.gov.al/botime/fletore_zyrtare/2012/PDF-2012/189-2012.pdf 178

Udhëzim Nr.40, datë 09.10.2015 “Për organizimin e testimit të kanditavë për ushtrimin e profesionit të mësuesit në arsimin parauniversitar.”, 2015 http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/uu/Udhezimi_40dt09.10.2015.pdf 179

Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”. http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/Udhezim_per_kualifikimin_e_mesueseve_2015.pdf 180

Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve” http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/udhezimeurdhera/Udhezim-4-19022015.pdf


197

kriteret e kualifikimit, për procesin e kualifikimit, për detyrat e institucioneve të ndryshme për

mbarëvajtjen e procesit të kualifikimit, për provimet e kualifikimit, për programet e kualifikimit,

për testet e kualifikimit, zhvillimin dhe administrimin e provimeve, për mjediset e provimit, për

vlerësimin, për çertifikimin dhe ankimimit për procesin e kualifikimit dhe vlerësimin.

Udhëzimi MAS Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimi profesional të punonjësve

arsimorë”,181 i ndryshuar me Udhëzimi I MAS, Nr. 3, datë 19.02.2015.182 Në këtë dokument

përcaktohen rregulla për zhvillimin profesional të punonjësve të arsimit, përfshirë edhe mësuesit.

Udhëzimi përcakton procedurat për identifikimin e nevojave të zhvillimit profesional, rregulla

për agjencitë trajnuese, për akreditimin e programeve të trajnimit, për provimet e agjencive

trajnuese, për çertifikatën e trajnimit, për rrjetet profesionale si formë e zhvillimit profesional,

për seancat informmuese të institucioneve të varësisë qëndrore të MASH, për këshillimet për

përhapjen e praktikave të suksesshme.

Vendimi i Këshillit të Ministrave Nr. 66, datë 03.02.2010 “Për riorganizimin e drejtorive

arsimore rajonale dhe zyrave arsimore” i cili përcakton mënyrën e organizimit dhe detyrat e dy

institucioneve vartëse të MAS.

Udhëzimi Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin

e nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar”183, i ndryshuar me Udhëzimin

Nr. 44, datë 16.10.2014 Për disa shtesa dhe ndryshime në Udhëzimin e MASHNr. 21, datë

23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë në

institucionet e Arsimit Parauniversitar”184, i cili përcakton rregulla për ngarkesën mësimore të

mësuesve. Ndryshimet kryesisht i referohen uljes së normës mësimore në arsimin bazë, mësues

në arsimin fillor 20 – 23 orë nga 24 orë që ishte në udhëzimin 21, datë 23.07.2010, në arsimin e

mesëm të ulët ulje e normës mësimore për mësuesit e matematikës, fizikës, biologjisë, kimisë,

181

Udhëzimi MAS Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë” http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/parauniversitar/ZHPPA/Udhezimi_per_Zhvillim_Profesional.pdf 182

UdhëzimiI MAS, Nr. 3, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzimin, Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë”. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/udhezimeurdhera/Udhezim-3-19022015.pdf 183

Udhëzimi Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar. http://www.vet.al/files/ligje%20etj/Udhezimi%20Nr%2021%20Per%20normat%20e%20punes%20mesimore%20etj.pdf 184

Udhëzimi, Nr. 44, datë 16.10.2014 Për disa shtesa dhe ndryshime në Udhëzimin e MASH Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar”http://mesues.arsimi.gov.al/images/pdf/dispozita/Udhezimi44dt16102014.pdf


198

informatikës, gjuhës së huaj dhe histori – gjeografi në 20 orë mësimore nga 22 orë mësimore që

ishte më parë. Po në këtë cikël mësues në institucionet e fëmijëve me aftësi të kufizuara 20 orë

nga 22 orë që ishin në udhëzimin e mëparshëm. Në arsimin e mesëm të lartë mësues i gjuhës dhe

i letërsisë 18 orë nga 20 orë që e kishte në udhëzimin 21.

Karta Performancës së Shkollës, më datë 06.12.2014 është një dokument, i cili jep

kuptimin e kartës së performancës si një sistem i projektuar për informacion dhe dobishmëri.

Karta e performancës së shkollës ofron të dhëna për arritjet e shkollës gjatë një viti shkollor. Ajo

garanton cilësinë e ofertës së shkollës përmes treguesve të standardizuar dhe shërben si

instrument për vetvlerësimin e shkollës dhe inspektimin. Karta e performancës së shkollës u

shërben prindërve, drejtuesve, mësuesve, nxënësve, njësive arsimore vendore, komunitetit dhe të

gjithë të interesuarve që të analizojnë dhe krahasojnë rezultatet e shkollës me tregues të

ndryshëm të arritjeve, në një document lehtësisht të përdorëshëm. Në këtë dokument zyrtar jepen

parime të përgjithshme, plotësimi i kartës së shkollës, cfarë duhet të përmbajë, treguesit që duhen

matur, renditjen e shkollave dhe institucionet përkatëse dhe përgjegjësitë e rolin e secilit prej tyre

në plotësimin e kartës së performancës së shkollës.185

Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës, i datës 06.12.2014, ky dokument nis

me dobinë e kartës së performancës së shkollës e më tej shpjegon të gjitha hapat për procedurën

e afateve kohore dhe mënyrën e plotësimit të të gjithë komponentëve të përfshirë në të.186

Urdhër Nr. 477, datë 06.12.2014 për miratimin e “Kartës së Performancës së Shkollës”

dhe “Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës”187

Tre vendimet e mëposhtme të Këshillit të Ministrave rregullojnë çështje të kohës së

punës dhe pushimit, të pagave të mësuesve dhe të shpërblimit në bazë të kualifikimit.

Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 511, datë 24.10.2002 “Për kohëzgjatjen e punës dhe

të pushimit në institucionet shtetërorë”, ndyshuar me Vendimin Nr.315, datë 21.5.2004 Për një

ndryshim në Vendimin Nr.511, datë 24.10.2002 të Këshillit të Ministrave "Për Kohëzgjatjen e

Punës dhe të Pushimit nëInstitucionet Shteterore", ndryshuar me Vendim Nr.54, datë 3.2.2010

185

Karta Performancës së Shkollës e miratuar nga MAS më datë 06.12.2014. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/karta/Karta_e_performances.pdf 186

Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës, e miratuar nga MAS më datë 06.12.2014. http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/karta/Udhezuesi_per_Karten_e_performances.pdf 187

Urdhër Nr. 477, datë 06.12.2014 për miratimin e “Kartës së Performancës së Shkollës” dhe “Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës” http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/apu/karta/Urdher_Karta_Performances.pdf


199

Për një shtesë në Vendimin Nr. 511, datë 24.10.2002 të Këshillit të Ministrave "Për Kohëzgjatjen

e Punës dhe të Pushimit në Institucionet Shtetërore", ndryshuar me Vendimin Nr.463, datë

16.6.2011 Për disa ndryshime dhe shtesa në Vendimin Nr.511, datë 24.10.2002 të Këshillit të

Ministrave "Për Kohëzgjatjen e Punës dhe të Pushimit në Institucionet Shtetërore", të ndryshuar.

188

a. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me tërheqjen e mësuesve cilësorë drejt profesionit

të mësuesisë

Për të tërhequr dhe mbajtur mësues cilësorë në arsim qeveria shqiptare duhet ta kthej në

prioritet kombëtar çështjen e arsimit, një çështje e cila me inisiativat përkatëse që mund të

ndërrmirren të bëhet pjesë e rëndësisshme e secilit shtetas shqiptar, në këtë mënyrë të mund t’i

kthejë këtij profesioni statusin e vendin e merituar. Përsa i përket kësaj pike qeverisë shqiptare i

duhet të hartojë dhe përfshijë në politikën e saj të rekrutimit e promovimit të personelit arsimor

inisiativa, të cilat duhet të synojnë fuqizimin e stimulimin e mësuesve aktualë e potencialë,

nëpërmjet dhënies së instruksioneve të qarta në çdo hap të karrierës së tyre, që në momentet e

hyrjes në këtë profesion, gjatë tij e në përfundim të këtij të profesioni, me qëllim përmirësimin e

cilësisë së këtyre mësuesve. Gjithashtu duhet të synohet të krijohen shkallë karriere të qarta për

profesionin e mësuesisë të shoqëruara këto, me kompensime financiare e jo financiare, në nivel,

shkolle, rrethi e në nivel kombëtar. Ashtu sikurse doli në gjetjet lidhur me problematikat e

rekrutimit e promovimit në Shqipëri, të vetmet shkallë promovimi ishin kualifikimet nga një

nivel në tjetrin në afate kohore të përcaktuara me ligj dhe kalimi nga mësues në nivel drejtues

institucioni arsimor, të cilat shoqërohen me kompensimet financiare përkatëse.

Një pagesë e krahasueshme me profesionet e tjera që në fillimet e karrierës së mësuesisë

do të ishte një strategji e mirë për të rritur aspektin tërheqës së këtij profesioni në sytë e

mësuesve të rinj potencialë dhe inisiativa kompensuese për të stimuluar, me qëllim mbajtjen sa

më gjatë të mësuesve cilësorë që tashmë janë në këtë profesion.

188

Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 511, datë 24.10.2002 “Për kohëzgjatjen e punës dhe të pushimit në institucionet shtetërorë”, i ndryshuar. http://dap.gov.al/images/tedhenainst/websitedap/legjislacioni/Vendim%20Nr.511,%20dat%C3%AB%2024.10.2002%20KohzgjatjaPunes%20ndryshuar.pdf


200

b. Praktikat e qeverisë shqiptare lidhur me inisiativat kompensuese

Në Dokumentin e Strategjisë Kombëtare për Arsimin Parauniversitar, (2014) janë

parashikuar kritere të reja të meritës për pagën dhe për atë të peshës që kanë këto kritere në pagë,

si p.sh: vendi i punës, kualifikimi, përvoja e punës, përvoja profesionale, angazhimet e tjera

jashtë mësimit, puna mbi normë, largësia nga vendbanimi, trajnimet (fq.74). Gjithashtu në

dokument sqarohet se Punonjësit arsimorë do të trajnohen të paktën 3 (tri) ditë në vit, me

mbështetje financiare nga buxheti i shtetit dhe se MAS-i duhet të veçojë dhe t’u dërgojë njësive

arsimore vendore një fond, për t'ua dhënë shkollave që kanë nevojë për shtesë të fondeve publike

për trajnime. Kjo nevojë duhet të identifikohet sipas treguesve të efektivitetit të shkollës. Shteti

duhet të marrë përsipër shpenzimet e mësuesit për trajnimet që kontribuojnë për titujt e karrierës

së tij dhe për shërbimin në qendrat këshillimore publike, por jo për shpenzimet për trajnime që

nuk janë të planifikuara nga shkolla dhe për këshillime në qendra private këshillimore (fq.54).

Trajnimet në këtë dokument lidhen me titujt e karrierës, të cilat janë parashikuar në

Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të

mësuesve”189, i ndryshuar me Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015, dhe pikërisht në pikën 2

të këtij ligji. Procedurave të kualifikimit u nënshtrohen të giithe mësuesit, të cilët, deri më 3l

dhjetor të vitit paraardhës, plotësojnë kushtet e mëposhtme për vjetërsinë e punës në arsim:

a) të paktën 5 vjet punë për kategorinë e kualifikimit "mësues i kualifikuar";

b) të paktën 10 vjet pune për kategorinë e kualifikimit "mësues specialist" dhe të paktën 5

vjet pune pas marrjes se kategorisëmësues i kualifikuar";

c) të paktën 20 vjet pune për kategorinë e kualifikimit "mësues mjeshtër" dhe të paktën l0

vjet punë pas marrjes së kategorisë mësues specialist".

Ndërkohë që në kriteret dhe skemën e vlerësimit të dosjeve të kandidatëve në rastin e

ndërprerjes së marrdhënies së punës për shkak të mungesës së ngarkesës mësimore apo në

kriteret dhe skemën e vlerësimit të dosjeve të kandidatëve për ushtrimin e profesionit të mësuesit

të parashikuara në Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele,

emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”,

189

Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”. http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/Udhezim_per_kualifikimin_e_mesueseve_2015.pdf


201

përkatësisht në shtojcat 3.1 dhe 3, janë përfshirë dy tregues dhe kritere të rëndësishëm dhe me

një peshë të megjithëse më pak konsiderueshme pikësh, si: kualifikimi shkencor në edukim

(studime të thelluara pasuniversitare, doktor shkencash ose titull shkencor) me pikët përkatëse 5

dhe botime me ISBN me pikët përkatëse 5 apo kumtesa/publikime me pikët përkatëse 2. Këto

kritere do të mbeten në shumicën e rasteve të paplotësuar nga një pjesë e madhe mësuesve nëse

nuk do të parashikohen të mund të mbulohen e lehtësohen me ndihmë financiare nga shteti. Kjo

si pasojë e kostove më të larta që kërkojnë studimet e thelluara në edukim dhe kostot përkatëse të

kumtesave në konferenca apo publikimeve krahasuar me pagesat e mësuesve në Shqipëri.

Të gjitha këto inisiativa përfshijnë vetëm kompensimet financiare, por ajo që vihet re dhe

që nuk janë parashikuar, janë mundësitë e shumta apo kompensimet jo financiare për mësuesit.

Nuk përshkruhet inisiativa të tilla, të cilat, duke e lidhur sërisht me kriteret e vlerësimit, nëse këta

mësues do të duan t’i kenë të plotësuara, inisiativat të mund të lehtësojnë punën dhe studimet në

të njëjtën kohë të mësuesve. Për shembull në rastin e mësuesve të cilët do të duan të thellohen në

studimet e tyre në edukim, të mund t’i ofrohen numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje

të volumit të punës dhe leje të pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose

një pushim më i zgjatur krahasuar me të tjerët. Inisiativa të tilla jo financiare do të lehtësonin

mësuesit e do t’i stimulonin ata të mund të ndërrmerrnin hapa për të rritur ekspertizën e tyre e në

të njëtjën kohë institucionet shkollore do të kenë mësues apo specialistë më cilësorë.

c. Inisiativat e qeverisë shqipëtare lidhur me procesin e rekrutimit dhe selektimit të

mësuesve të ardhshëm

Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor nëinstitucionet e arsimit

të lartë në Rëpublikën e Shqipërisë”190, përkatësisht në nenin 3, pika b i jep autonominë

institucioneve arsimore të arsimit të lartë për të caktuar kritere për pranimin e studentëve në

programet e studimit, në përputhje me këtë ligj. Bazuar në këtë ligj, rezulton se edhe studentët në

programeve të edukimit do të pranohen në bazë të kritereve të vendosura nga institucionet e

arsimit të lartë që ofrojnë këto programe. Ky fakt nuk e lejon qeverinë shqiptare të mund të

ndërrmarrë opsionin e selektimit të kandidatëve potencialë për mësues përpara se ata të fillojnë

programet e tyre të edukimit dhe kufizimit të kuotave të pranimit në programet pë ata student që

190

Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit të lartë në Republikën e Shqipërisë”, 2015 http://www.arsimi.gov.al/files/userfiles/arsimilarte/ligjet/Ligj_80_2015_22_07_2015.pdf


202

do të përzgjidhen, i cili vlerësohet si një nga praktikat më të përdorura dhe thelbësore në sistemet

arsimore më të suksesshme në botë. Për të gjitha aspektet pozitive të kësaj praktike, të cilat janë

analizuar më sipër do të ishte një inisiativë e vlefshme për qeverinë shqiptare me qëllim jo vetëm

rritjen e cilësisë së kandidatëve potencial për mësues në të ardhmen, por edhe rritjen e nivelit të

tërheqjes së këtyre kandidatëve si në profesionin e mësuesisë ashtu edhe në ndjekjen e këtyre

kurseve cilësore për ta.

Shqipëria në këto kushte e zhvendos procesin e selektimit pas përfundimit të studimeve

dhe selekton të diplomuarit me rezultate më të mira për t’u bërë mësues në institucionet e tyre

arsimore, ashtu si shumë sisteme të tjera arsimore jo të një niveli të lartë cilësie në fushën e

arsimit (OECD, 2007).

Megjithë reformat e ndërmarra në këtë drejtim për të patur një proces rekrutimi e

selektimi sa më strikt e rigoroz, vihet re që, në proçedurat e përzgjedhjes së kandidatëve për

vendet e lira të punës për mësues, disa aktorë të përfshirë në këtë proces nuk kanë kritere të qarta

e jo të standardizuara për sistemin e vlerësimit, por bazohen në kritere të ndryshme për secilin

aktor të përfshirë, në shkolla të ndryshme, duke mos e mbështetur në sistemin e vlerësimit në

kritere objektive e të standardizuara në mënyrë uniform për të gjithë institucionet arsimore. Këto

kritere nuk janë të standardizuar, si në hapin e parë të aplikimit (vlerësimit të dosjes), në sistemin

e vlerësimit të mësuesve të cilët kanë mungesë të ngarkesës mësimore ashtu edhe në përcaktimin

e kontratës definitive pas një vit punë për mësuesit që kanë fituar mundësinë për të ushtruar

profesionin e mësuesit, duke gjykuar kështu lidhur me performancën e mësuesve në baza

subjektive (këshilli i prindërve dhe komisioni psiko – social, miratimi pozitiv i të cilëve ngarkon

më tej drejtuesin e institucionit arsimor të kryejë emërimin e mësuesit).

Ky aspekt është trajtuar më gjerë në seksionin e gjetjeve për objektivin lidhur me

problematikat e rekrutimit e promovimit të personelit arsimor (rasti i mësuesve). Gjithashtu vihet

re që në ndryshimet që ka pësuar baza ligjore e rekrutimit të personelit arsimor ndër vite një nga

kriteret e vlerësimit që kur kandidatët aplikojnë ishte edhe vëzhgimi i një ore mësimi, që nuk

pasqyrohet në udhëzimin e fundit për rekrutimin e personelit arsimor.

Në inisiativat më të vlefshme për për arsimin e kryesisht për rekrutimin e promovimin e

stafit arsimor do të ishin kritere objektive vlerësimi, ku secili prej aktorëve të përfshirë në këtë


203

proces të mbështet në momentet e vlerësimit të mësuesve dhe gjithashtu futja dhe vëzhgimit të

një ore mësimore si një praktikë e përdorur dhe vlerësuar nga sistemet arsimore të suksesshme, të

analizuar më sipër.

Meqënëse qeveria shqiptare nuk mund të influencojnë në proçedurat e selektimit në

universitete, mund të kontrollojë vendet përmes financimit, duke përcaktuar kompetenca për

mësuesit e rinj dhe të vendosë gjoba për institucionet arsimore që kanë performancë të ulët në

përgatitjen e mësuesve të ardhshëm. Ky drejtim funskionon më së miri në Angli. Kjo siguron që

ofruesit e trajnimeve të ndërmarrin inisiativa për proçedura strikte të selektimeve që në hapat e

parë të studentëve në programet e tyre për mësues.

d. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me statusin e profesionit të mësuesisë

Përpara viteve 90 kishte një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve. Mësuesi

konsiderohej prindi i dytë dhe qeveria shqiptare ndikonte tek media televizive kryesore

(Televizioni Shqiptar) në vend, e cila nëpërmjet telereportazheve dhe filmave, si Shoku ynë Tili,

Një vonesë e vogël, Shokët e klasës sime etj., promovonte rëndësinë e figurës së mësuesit të çdo

cikli arsimor dhe përpjekjet e tyre për të kontribuar tek nxënësit e tyre. Në kohët e sotme çdo gjë

ka ndryshuar dhe figura e mësuesit nuk ka vendin e rëndësinë që i takon në sytë e publikut.

Qeveria shqiptare dhe kryesisht politika kanë punuar kundër këtij prioriteti për mirënjohje

kulturore. Media televizive gjithashtu në denoncimin e rasteve të shumta të abuzimit në

institucionet publike, ku në një pjesë të tyre kanë qënë të përfshirë disa raste të mësuesve apo dhe

institucioneve arsimore, ka kontribuar në denigrimin e figurës së mësuesve në perceptimet e

publikut të gjerë.

Një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve mund të iniciohet nëse qeveria shqiptare

jep një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve në rang kombëtar. Kthimi i

edukimit si një nga prioritetet më të rëndësishme kombëtare dhe kontribuimi në reflektimin e një

roli thelbësor të mësuesve në të të tashmen e në të ardhmen e brezit të ri, nëpërmjet vlerësimit të

punës së mësuesve ekselentë me tituj në rang kombëtarë mund të jenë inisiativa të vlefshme që

mun të kontribuojnë në rritjen e figurës e statusit të mësuesve. Këto inisiativa duhet të

shoqërohen nga fuqizimi i mësuesve, nëpërmjet zhvillimit të mëtejshëm profesional dhe

përmirësimit të kushteve të punës.


204

Gjithashtu shoqërimi i çdo procesi në karrierën e mësuesisë me publicitetin e duhur,

kryesisht lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e selektimit dhe në trajnimin e kandidatëve për

mësues, kryesisht nëpërmjet fushatave ndërgjegjësuese me qëllim rritjen e aspektit tërheqës të

këtij profesioni në radhët e kandidatëve potencial për mësues në të ardhmen.

e. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me përmirësimi i instruksioneve për mësuesit

Për të fituar të drejtën për ushtrimin e profesionit kandidatët potencial për mësues duhet të

përfundojnë programin edukativ përkatës, praktikën profesionale dhe të dalin me sukses në

provimin e liçencimit. Konsideruar të gjitha problematikat e sipërpërmendura për të gjitha këto

hapa dhe me qëllim përmirësimin e instruksioneve për mësuesit sugjerohet që të tregohet një

vëmendje e vëçantë kryesisht në ndërthurjen e aspekteve teorike atyre praktike, që në hapat e

parë të programeve të edukimit.

Studentët duhet të kenë mundësinë të aplikojnë të gjitha njohuritë e marra në programet

edukative në realitetin e auditorëve të shkollës me qëllim njohjen e realitetit të profesionit të tyre

në të ardhmen. Megjithëse ekzistojnë praktikat në këto programe edukimi, nuk janë hartuar

sisteme vlerësimi standarde nga pedagogët përkatës e as këta të fundit nuk kryejnë asistojnë në

shkollat ku studentët kryejnë praktikat mësimore në mënyrë që të vlerësojnë në mënyrë objektive

praktikat, duke i lënë vend vlerësimeve subjektive e duke mos i përgatitur më tej për hapin vijues

lidhur me praktikat profesionale.

Vlerësimi në këto praktika realizohet apo bazohet vetëm në vlerësimin e një ditari të

kryer gjatë praktikës nga një pedagog dhe një flete vlerësimi nga institucioni shkollor ku student

ka zhvilluar praktikën, apo të ndonjë elementi tjetër të konsideruar si i vlefshëm për një pedagog

tjetër.

Ndaj inisiativa efikase në këtë rast është që të ndërtohen korniza të zhvillimit dhe

vlerësimit të këtyre praktikave gjatë programeve të edukimit në universitete të ngjashme me

kornizat e zhvillimit e vlerësimit të praktikave profesionale të mirëpërcaktuar e të bazuara në një

kuadër ligjor.

f. Inisiativat e qeverisë shqiptare lidhur me zhvillimi i strukturës së karrierës

Një person brenda profesionit të mësuesisë, në Shqipëri përgjatë karrierës së tij është mësues

i kualifikuar, mësues specialist dhe mësues mjeshtër, gjithashtu çdo mësuesi, i cili ka të paktën


205

kategorinë mësues i kualifikuar ka të drejtën për të aplikuar për drejtues institucioni191 , dhe më

tej si specialist pranë institucioneve arsimore të niveleve më të larta si: MAS, IZHA, AKP,

ISHA, DAR/ZA.

Në Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të

mësuesve”192, i ndryshuar me Udhëzimi i MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015, në nenin 1, Kriteret e

kualifikimit, pika 2, shkruhet:

Procedurave të kualifikimit u nënshtrohen kandidatët, të cilët, deri më 31 dhjetor

plotësojnë kushtet e mëposhtme për vjetërsinë e punës në arsim:

a. Të paktën 5 vjet për kategorinë e kualifikimit “mësues i kualifikuar”;

b. Të paktën 10 vjet për kategorinë e kualifikimit “mësues specialist” dhe të paktën 5 vjet

pas marrjes së kategorisë “mësues i kualifikuar”;

c. Të paktën 20 vjet për kategorinë e kualifikimit “mësues mjeshtër” dhe të paktën 10 vjet

pas marrjes së kategorisë “mësues specialist”

Kalimi nga një kategori kualifikimi në tjetrën shoqërohej me rritje në pagë. Kualifikimi

është një nga kriteret e vendosura për vlerësimin e performancës së mësuesit, si për lëvizjen

paralele të mësuesve ashtu dhe lëvizjen paralele të mësuesve, të cilët mbeten pa ngarkesë

mësimore.193 Në të njëtën kohë kualifikimi reflektohej si promovim nga mësuesit në studim. Në

urdhëra të ndryshëm nga MAS nuk parashikohet të ketë ndonjë ndryshim në detyra e përgjegjësi

për dy kategoritë “mësues i kualifikuar”, “mësues specialist”. Ndryshe paraqitet kategoria

“mësues mjeshtër”, e cila përfshihet në komisione të ndryshme për të ofruar ekspertizën e duhur,

si në rastin e përfshirjes së një mësuesi të kësaj kategorie, në komisionin e vlerësimit gjatë

proçedurave të rekrutimi të mësuesve ashtu edhe në praktikat profesionale në rolet e mentorit.

Pra shihet një diferencim në vlerësim mes shkallëve të kualifikimit në aspektin e detyrave e

përgjegjësive.

191

Udhëzim Nr.42, datë 19.08.2013 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe shkarkimit tw drejtorittë institucionin arsimor publik ” fq.2 192

Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”. http://www.arsimi.gov.al/files/news_files/Udhezim_per_kualifikimin_e_mesueseve_2015.pdf 193

Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit

në institucionin publik të arsimit parauniversitar”, shtojcat 3 dhe 3.1 përmbajnë kritert pë vlerësimin ë secilën

kategori, fq.12 – 13.


206

Për të mos patur këtë lloj diferencimi e në mënyrë që vetëm kualifikimi të mos shihet si

rruga e vetme e promovimit të mësuesve, duhet hartuar një strukturë e qartë për karrierën e

mësuesisë, e cila në çdo hap të saj të shoqërohej me vlerësime të standardizuara, për të kaluar

nga një fazë në tjetrën përgjatë kësaj karriere dhe më tej këto shkallë të shoqërohen me

përshkrime të detajuara për përgjegjësitë në këtë shkallë dhe për realizimin e tyre të ofrohen

shpërblime përkatëse.

Një nga sugjerimet do të ishte Modeli i Singaporit, i cili ofron shkallë të qarta karriere me

qëllim që mësuesit të realizojnë potencialin e tyre të plotë në trajektoren e zhvillimit të tyre

profesional. Ky model përfshin këto trajektore:

Trajektorja e mësimdhënies, nëpërmjet së cilë promovohen e rriten profesionalisht

mësuesit ekselentë, nëpërmjet roleve që ndërmarrin si mentorë të mësuesve të rinj, si modele të

zhvillimit të praktikave më të mira në mësimdhënie dhe të modeleve më të mira të orëve të

mësimit. Arritja më e lartë profesionale në këtë trajektore është pozicioni “Mësuesit Mjeshtër”.

Trajektoria e lidershipit i lejon mësuesve të ndërrmarrin role lidershipi në pozicionet

administrative në shkolla dhe në strukturat e Ministrisë së Arsimit.

Trajektorja e specialistit të lartë ofrohet për të zhvilluar një grup specialistësh me njohuri

të thella dhe aftësi në fusha specifike, për të sjellë risi në fushën e edukimit.

Janë katër fusha të specializimit të identifikuara: Hartimi i kurrikulës dhe instruksioneve;

Psikologjia e Edukimit dhe guida; Testimi e matja arsim; Kërkimi dhe Statistikat. Të gjitha këto

trajektore kanë nivele pagash të hartuara që i ofrojnë mësuesve mundësi për të avancuar aty ku

ata mund ose duan të arrijnë. Kështu një mësues mjeshtër mund të marrë të njëjtën pagë si nën

drejtori i shkollës. Mësuesit përfshihen në këto trajektore, pas një vlerësimi të kujdesshëm e

shumë strikt, i cili është përgjegjëse për përcaktimin nëse një mësues plotëson kriteret për të

avancuar në karrierë. (Tan, 2015)

Në një mënyrë të përmbledhur mund të thuhet se mësuesit duhet të suportohen gjatë

zhvillimit e promovimit të tyre përgjatë rrugëve të karrierës, duke i krijuar e organizuar ata në

ekipe me role përkatëse të diferencuar në bazë të aftësive, ekspertizës, kërkesave të kurrikulës

dhe nevojave të fëmijëve. Gjithashtu mësuesit duhet të suportohen duke i trajtuar ata si

profesionistë, duke respektuar ekspertizën e tyre, duke treguar mirënjohje për përpjekjet e tyre,


207

duke u konsultuar me ta lidhur me politikën në mësimdhënie, duke reduktuar kontrollin e

jashtëm ndaj tyre e duke ia bërë të qartë se ata janë profesionistë të besuar.


208

KAPITULLI I GJASHTË

6 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Në këtë kapitull do të bëhet përmbledhja e studimit duke përfshirë gjetjet kryesore, si dhe

rekomandimet për të ardhmen dhe studime të mëtejshme.

6.1 Përfundimet e studimit

Objektivi nr.1:Të identifikojë dhe të përshkruajë mënyrat e vlerësimit të nevojave për mësues

në rastet e mungesave në radhët e mësuesve cilësorë dhe tiparet e tregut të punës, që influencojnë

në proçesin e rekrutimit të mësuesve.

Portali Mësues për Shqipërinë, si i vetmi sistem, baze të dhënash kombëtare dhe një risi

në arsimin shqipëtar lidhur me rekrutimin e mësuesve mund të ofrojë një parashikim të nevojave

për mësues vetëm për një periudhë kohore një vjeçare, duke u fokusohuar në këto linja: a) në

analizën e kërkesës e ofertës totale për mësues, ku rezultoi se Shqipëria nuk paraqet probleme në

zëvendësimin e nevojave për mësues për periudhën 2014 – 2015; analizën e ofertës totale e

ofertës cilësore, ku rezultoi se vetëm 40% e ofertës totale ishte cilësore; analizën e kërkesës

totale e ofertës cilësore për mësues, ku rezultoi se oferta cilësore ishte në një nivel më lartë me

kërkesën totale për mësues për 315 individë. Më tej analiza fokusohet, bazuar në tre linjat e

mësipërme në: a) analizën e kërkesës e ofertës për mësues sipas profileve lëndore, ku rezultoi se

profile lëndore si: profile i arsimit fillor, profili art pamor, profili edukim fizik, profili fizikë,

profili gjuhë angleze, profili matematikë, profili muzikë, dhe profili TIK, profile tek të cilat

oferta cilësore nuk plotëson kërkesat në numër të madh për mësues. Ndërkohë në disa profile të

tjera lëndore si: profili arsimi parashkollor, profili arsimi profesional, profili gjeografi, profile

gjuhë shqipe e letërsi, profili histori dhe profili shkenca shoqërore, shihet një mbingarkesë e

ofertës për mësues krahasuar me kërkesën për mësues; b) analizën e kërkesës e ofertës për

mësues sipas DAR/ZA, ku rezultoi se DAR Dibër kishte mungesa të theksuara të ofertës cilësore

në raport me kërkesën për mësues dhe mbingarkesa të theksuara të ofertës ndaj kërkesës për

mësues u reflektuan në rastin e DAR Tiranë, e cila mund të arsyetohet me tendencën qëindividët

mund të kenë për të migruar nga vendet e tyre e për të vendosur për të jetuar e për t’u punësuar

në Tiranë. Portali nuk përmban shumë të dhëna, të cilat mundësojnë informacione, për aplikimin

e modeleve mekanike të projektimit nevojave për mësues, si në rastin e modelit të Hollandës, e


209

cila bazuar në trended e mëparshme realizon parashikime lidhur me ofertën e kërkesën për

mësues për një periudhë më të gjatë kohore, në mënyrë që të hartojë, aplikojë e zhvillojë

strategjitë e nevojshme për t’iu përgjigjur mungesave në radhët e mësuesve, lidhur me profilet

lëndore, zona gjeografike specifike dhe shkolla që kanë vështirësi në rekrutimin e mbajtjen e

stafit. Mungojnë shumë të dhëna demografike si, gjinia, apo mosha e mësuesve, arsimimi apo

kualifikimi i tyre, të cilat mund të na japë një parashikime lidhur me kohëzgjatjen e forcës

punëtore të mësuesve në profesionin e mësuesisë gjithashtu ka mungesa në trended lidhur me të

dhënat e kërkesës e krijuar nga qarkullimet e mësuesve nga një shkollë në tjetrën apo nga

largimet e tyre të përkohëshme apo të përhershme nga profesioni, kategori e cila duhet të merret

parasysh kur projektojmë zëvendësimet e nevojave për mësues. Nëse flitet për kërkesën e krijuar

në portal nuk dihet, nëse buron nga daljet në pension apo largimet e mësuesve nga një shkollë në

tjetrën apo edhe nga braktisja e profesionit. Gjithashtu nuk lejon të bëhet një analizë duke u

thelluar e segmentuar qoftë kërkesën apo ofertën bazuar në ciklet e studimit, për të bërë

parashikime për këto cikle. Realizimi i analizave të faktorëve të sipërpërmendur, të cilët

përcaktojnë si ofertën ashtu edhe kërkesën për mësues kërkon paraprakisht analizimin e tregut të

punës së mësuesisë, i cili rezultoi se ndikohej shumë nga kushtet e tregut të përgjithshëm të

punës. Sjellja në tregun e punës në arsim influencohet nga kushtet e tregut të përgjithshëm të

punës; në një treg pune në kushte depresive, mësuesit e diplomuar dhe mësuesit kanë një

tendencë të ulët të nisin një punë jashtë profesionit të mësuesisë. Në kundërshtim me këtë në

tregjet e punës më të gjallëruar, mësuesit e diplomuar dhe të tjerë mund t’i drejtohen nisjes së një

punë të re jashtë sektorit të profesionit të mësuesisë, më shumë sesa brenda tij. Në realitetin e

tregut të punës në Shqipëri u vu re një treg pune relativisht në kushte depresive dhe shumë

specifike. Për shkak të mungesës së mundësive të tjera, si pasojë e një tregu depresiv të punës,

mësuesit e intervistuar nuk mund të largohen nga mësuesia, Po për të njëjtën arsye edhe studentët

e grupeve të fokusit reflektuan të njëjtin qëndrim. Këto fakte reflektojnë që profesioni i

mësuesisë është një zgjidhje më shumë sesa një zgjedhje për të dy kategoritë.

Objektivinr. 2: Të identifikojë e përshkruajë karakteristikat e individëve që zgjedhin profesionin

e mësuesisë si një karrierë të mundëshme për të ardhmen e tyre.

Lidhur me gjininë e studentëve shihet se në ciklin arsimor të nivelit të parë Bachelor dhe

në ciklin arsimor të nivelit të dytë Master Shkencor rezultoi se ka një përqindje shumë më të

madhe të femrave të regjistruara dhe të diplomuara përqindje e cila pëson rritje në vitet në vijim


210

përgjatë viteve 2010 – 2015, me një situatë disi më pak problemtatike për ciklin arsimor Master

profesional. Cilësia e individëve që i drejtohen profesionit të mësuesisë që në momentet e hyrjes

në programet e edukimit dhe gjithashtu edhe të daljes nga këto programe është shumë e ulët dhe

kjo gjë reflektohet më tej edhe në provimet e licencimit, kur këta individët aplikojnë për të fituar

të drejtën e ushtrimit të profesionit. Ndër motivet që influencuan vendimin e studentëve për të

përzgjedhur mësuesinë si profesion në të ardhmen dominonin më shumë një zgjidhje e momentit

dhe influencë e familjarëve të tyre sesa zgjedhje me dëshirë e profesionit të mësuesisë nga ana e

studentëve të drejtuar nga motivet të brendëshme si kënaqësinë nga profili lëndor, dëshira për ta

dhënë këtë lëndë në një auditor dhe ndjesia e përmbushjes së vetes nëpërmjet këtij profesioni dhe

motivet altruiste, si dëshira për të punuar e për të ndikuar në të ardhmen e fëmijëve dhe dëshira

për të dhënë një kontribut social. Gjithashtu rezultoi se studentët kandidatë potencial si mësues

nuk ishin të orientuar në karrierën e mësuesisë, shumë pak prej tyre kishin marrë pjesë në

trajnime lidhur me profesionin e mësuesisë, trajnime, për të cilat njoftimet ishin marrë nga

kontakte personale, praktikat mësimore gjithashtu rezultuan jo shumë efikase, pasi nuk bënin një

lidhje të aspekteve teorike me realitetin që ndodh në auditoret reale mësimore (klasa). Rezultoi

gjithashtu se në panairet e punësimit kishte një përfshirje vetëm të shkollave private, por edhe

këto shkolla ofronin pak mundësi për ta e kishin kritere shumë të larta në pranimin e stafit.

Kontaktet personale ishin mjetet më efikase për studentët për të kërkuar punë si mësues,

për të vijuar më tej me internetin e kryesisht faqet e internetit të DAR/ZA, apo shkollave. Në

vendimet e tyre për të punuar në një shkollë apo në një tjetër krysisht influenconte vendodhja e

shkollës dhe kryesisht ata preferonin të punonin jo në vendet nga të cilët kishin ardhur, por në

vendet ku kryenin studimet e larta, pra në Tiranë, Korçë apo Vlorë, pagesa, kushtet e punës,

marrdhënia me kolegët më të vjetër dhe eksperienca me nxënësit.

Objektivi nr. 3: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruaj marrdhënien që ekziston ndërmjet


Nga gjetjet e këtij punimi rezultoi se, elementet e parakushteve në mësimdhënie nuk

reflektojnë një mësimdhënie cilësore, kjo pasi një mësimdhënie efektive nuk garantohet në

mënyrë automatike përmes trajnimit të mësuesve, zhvillimit profesional apo viteve të gjata të

përvojës. Autorë të ndryshëm, nëpërmjet studimeve të tyre nxorrën në pah shumë aspekte të tjera

të rëndësishme mes cilësisë së mësuesve dhe cilësisë së nxënësve. Ndër to mund të përmenden


211

mësuesi si person, ku cilësitë personale, përkujdesja ndaj nxënësve, drejtësia e respekti që

zotëron ky mësues, perceptimet dhe besimet dhe në fund praktika reflektive ndikojnë fuqishëm

jo vetëm në arritjet e nxënsve, por dhe në jetën e tyre në të ardhmen. Për të vazhduar më tej

aftësitë në mësimdhënie, të cilat përfshijnë: i) planifikim, organizim të mësimit dhe

instruksioneve të nevojshme, nëpërmjet vendosjes së pritshmërive të larta për nxënësit; ii)

zbatimit të këtyre instruksioneve mësimore nëpërmjet metodave më efektive; iii) menaxhimit të

klasës dhe udhëzimeve nëpërmjet menaxhimit të nxënësve dhe disiplinës; iv) monitorimi i

progresit e potencialit të nxënësve, nëpërmjet vlerësimit të nxënësve rezultuan të kenë një ndikim

të madh në suksesin akademik të nxënësve. Si aspekti i mësuesit si person ashtu dhe aftësitë e tij

në mësidhënie mundësojnë, kryesisht të parat ndihmojnë në krijimin e një klime pozitive në

klasë, e cila reflekton qartësi, rregull, standarte, drejtësi, pjesmarrje, ndihmë, siguri e interest ë

nxënësve në klasa. Të gjitha këto shumë të lidhura me suksesin në arritjen akademike të

nxënësve. Profesionalizmi i mësuesit është një tjetër aspekt shumë i rëndësishëm në arritjet e

nxënësve. Karakteristikat profesionale janë modele të sjelljes të rrënjosura thellë, të cilat

mësuesit e shquar i shfaqin më shpesh, në më shumë rrethana dhe në një shkallë më të madhe

intensiteti, sesa kolegët efektivë. Efektiviteti është një koncept i vështirë për t’u përkufizuar,

duke marrë parasysh kompleksitetin e detyrës së mësimdhënies. Disa kërkues përcaktojnë

efektivitetin e mësuesit në termat e arritjes së nxënësve; të tjerë fokusohen në shkallën e

performancës së vlerësuar nga drejtuesit; ende disa studjues bazohen në komentet që vijnë nga

nxënësit, drejtuesit apo aktorë të tjerë të interesuar në fushën e edukimit. Për shkak të influencës

në shumë drejtime të mësuesve konsiderohet si sfidë përcaktimi i rezultateve, të cilat mund të

jenë tregues të efektivitetit dhe sesi këto rezultate mund të maten.

Objektivi nr. 4: Të identifikojë e përshkruaj problemet në rekrutimin dhe promovimin e


a. Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë

Ndryshimet e shumta në kuadrin e reformave dhe nivelet e ulëta të investimeve në arsim

sjellin sfidën me të cilën Shqipëria po përballet, lidhur me tërheqjen e kandidatëve potencial të

duhur e plotësimin e vendeve të punës me mësues cilësor. Tërheqja ndaj profesionit sa vjen dhe

ulet, kjo rezultoi nga përgjigjet e studentëve, mësuesve dhe aktorëve të tjerë të interesuar në

fushën e dukimit. Aspekti tërheqës i profesioneve të tjera si nga pikëpamja e pagës mujore, ashtu


212

edhe nga pikëpamja e bonuseve e kryesisht në sektorin privat bën që shumë studentë me

rezultate të mira t’i drejtohen më shumë këtyre profesioneve. Nërkohë nga ana tjetër ngarkesa e

madhe e mësuesit, përfshirë këtu jo vetëm ngarkesat mësimore, por edhe punët administrative,

takimet me prindërit dhe përballja me pritshmëritë e prindërve për fëmijët e tyre, menaxhimi i

klasës në kujdestari, oraret jo fleksibël, mungesa e mjeteve përmendeshin si faktorë për uljen e

aspektit tërheqës të profesionit të mësuesisë krahasuar me profesionet e tjera. Faza e një nxitje

dhe suporti profesional, të cilësuara si shumë të rëndësishme në radhët e mësuesve e kryesisht

për mësuesit e rinj mungon në praktikat e shkollave të marra në studim.

b. Inisiativat Kompensuese

Inisiativat kompensuese për mësuesit në shkolla, në të cilat përfshihen inisiativa financiare

(si paga bazë dhe shpërblime të tjera) dhe inisiativa jo financiare vlerësohen pozitivisht nga

mësuesit e marrë në intervistë. Duke konsideruar kushtet ekonomike dhe nivelin e lartë të

papunësisë, që shumica e mësuesve e veçanërisht ata në shkollat në periferi të Tiranës


me pagesa nga profesione të tjera e kryesisht me kolegë të tyre në sektorin privat. Përsa i përket

shpërblimeve të tjera financiare, megjithë rëndësinë e tyre në perceptimet e mësuesve u vu re se

nuk ekzistonin. Shumica e mësuesve theksonin kompensimet jo financiare, që inicioheshin nga

drejtuesit e institucioneve arsimore ku ata punonin, por edhe këto shpërblime jo financiare nuk

ishin në nivele të larta dhe kryesisht si primar në këto kompensime ishin mirnjohja, dashamirësia

e drejtuesve për të t’i lejuar dhe për t’i ofruar në disa moment favore në fleksibilitetin e orareve.

c. Proçesi i rekrutimit dhe selektimit të mësuesve të ardhshëm

Sistemi arsimor në Shqipëri hyn në ato sisteme të rekrutimit, i cili e zhvendos proçesin e

selektimit pas përfundimit të studimeve, finalizimit të praktikave dhe proçesit të liçencimit dhe


arsimore. Proçesi i rekrutimit i marrë në analizë nën prizmin e reformave për në arsim ka pësuar

ndryshime të shumta përkatësisht lidhur me i) proçedurën e përzgjedhjes dhe ii) kompetencave të

personave përgjegjës për proçesin e rekrutimit dhe përzgjedhjes. Këto ndryshime reflektojnë

vështirësi në hyrje për mësues të rinj cilësor dhe të apasionuar në karrierën e mësuesi, pasi

procedurat e pranimit përmbajnë pragje të vështira për tu kapërcyer nga mësuesit e rinj,


213

gjithashtu janë të bazuara në vlerësime, të cilat nuk kanë kritere të mirëpërcaktuara e të qarta si

për kandidatët ashtu edhe për disa anëtarë të komisioneve të vlerësimit përgjegjës për këtë

process dhe shkollat më pak tërheqëse për kandidatët potencial për mësues rrezikonin të merrnin

mësues jo cilësor në radhët e tyre. Përsa i përket procedurës së përzgjedhjes dy hapa të

rëndësishëm si intervista dhe vëzhgimi, të vlerësuar nga kërkimet të rëndësishme për

informacionin që mund të ofrojnë lidhur me qëndrimet e mësuesve të rinj ndaj profesionit të

mësuesisë dhe aftësive të tyre menaxhuese në auditoret mësimore nuk parashikohen në

udhëzimin, i cili përfshin portalin Mësues për Shqipërinë. Në ndryshimet e fundit në procedurën

e përzgjedhjes hapat janë si më poshtë: i) Konkurrim me dosje, hap i cili ka qënë edhe më parë

në procedurat e përzgjedhjes; ii) Konkurim nëpërmjet testimit “Mësues për Shqipërinë”, risi në

procesin e rekrutimit dhe iii) Zgjedhje e vendit të punës ka zëvendësuar intervistën gjatë procesit

të përzgjedhjes.

Gjithashtu risi në këto ndryshime janë edhe ngritja e tre komisioneve, ku këshilli i

prindërve të institucionit arsimor ku është vendi i lirë dhe komisioni psiko – social i ngritur nga

drejtuesi i njësisë arsimore vendore janë përgjegjës për vlerësimin e punës së mësuesit përgjatë

periudhës së proves dhe të mësuesve të cilët nuk kanë ngarkesë mësimore dhe komisioni i

vlerësimit, përgjegjës për të gjithë proçesin e rekrutimit e përzgjedhjes kandidatëve të cilët

aplikojnë për vendet e lira të punës.

d. Statusi i profesionit të mësuesisë

Përsa i përket kësaj pike mësuesit theksuan se shumë shpesh nuk ndiheshin të vlerësuar nga

shoqëria, komuniteti i prindërve të fëmijëve, nga vetë instancat më të larta arsimore dhe

shtetërore dhe në disa raste ata vetë kishin një vetvlerësim të ulët për profesionin, tek i cili bënin

pjesë. Mësuesit ndiheshin se ekzistonte një besim në nivele të ulëta nga ana krysisht e prindërve

dhe e shoqërisë dhe kjo si pasojë e shumë faktorëve e vështirësive që sipas tyre vinin kryesisht

nga reformat në vazhdim nga ana e qeverisë shqiptare.

e. Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit

Ajo çfarë rezultoi nga kërkimet ishte se një fazë nxitjeje në fillimet e karrierës së mësuesisë,

e supervizuar e kuptueshme dhe e mirë hartuar përforcon ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të

rinj. Gjithashtu tregon tendencën e këtyre mësuesve, të cilët kanë marrë pjesë në aktivitete të

nxitjes fillestare në fillim të karrierës së tyre, (si planifikimi dhe bashkëpunimi me mësues të


214

tjerë) për të qëndruar në profesionin e mësimdhënies pas vitit të parë të punës si mësues dhe ul

nivelet e mungesës së mësuesve apo largimit nga profesioni për gjysëm. Lidhur me nxitjen në

fillim të profesionit ose ndryshe e gjetur në literaturë si faza e induktimit rezulton se nuk ishte

gjithashtu në nivelin e duhur sipas mësuesve të përfshirë në studim. E njëjta problematikë

refektohej edhe në faza gjatë programeve edukative profesionale para hyrjes në profesion

(praktikat mësimore dhe praktikat profesionale nuk realizoheshin bazuar në kritere për

vlerësimin e tyre) apo programet e zhvillimit profesional gjatë profesioni, të cilat gjithashtu

vlerësohen nga kërkimet si shumë të rëndësishme, kryesisht për mësuesit e rinj. Nërkohë përsa i

përket ndihmës në vazhdimësi të profesionit mësuesit u shprehën se ata ndihmoheshin më shumë

nga kolegët e tyre dhe disi më pak nga drejtuesit dhe zhvillimi profesional apo trajnimet nuk

ishin në nivelet që ata prisnin, kjo sipas tyre të administrimit të orareve apo dhe cilësisë së

tematikave të trajtuara.

f. Zhvillimi i strukturës së karrierës






dhe stafit drejtues. Kryesisht në radhët e mësuesve të vjetër dhe me nivelin më të lartë të

kualifikimit ishin dy qëndrime; i pari konsistonte në dëshirën për të kontribuar, e të

promovoheshin më tej, pamvarësisht zotërimit të shkallës më të lartë të kualifikimit, por që

ndiheshin si të lënë mënjanë dhe qëndrimi i dytë ishte një qëndrim pasiv, pasi tashmë ata i kishin

arritur e duhet të qëndronin në atë nivel deri në prag të daljes në pension.

Objektivi nr. 5: Të identifikojë, shpjegojë e përshkruajë politikat më të efekshme në rekrutimin

e mësuesve të rinj e të talentuar dhe mbajtjen e mësuesve me eksperience dhe të kualifikuar dhe

politikën më të përshtatshme për kushtet në të cilat ndodhet profesioni i mësuesit në Shqipëri.

a. Tërheqja drejt profesionit të mësuesisë

Kërkime dhe organizma ndërkombëtarë kanë dhënë një sërë rekomandimesh lidhur me rritjen

e nivelit të aspektit tërheqës të profesionit të mësuesisë. Inisiativat e sistemeve arsimore më të


215

suksesshme, bazuar në këto rekomandime kanë nxitur rritjen e aspektit tërheqës të këtij

profesioni nëpërmjet përmirësimit e rritjes së statusit social e ekonomik të mësuesve, pagesave

dhe kushteve të jetës dhe punës së tyre dhe përmirësimit të prespektivave të karrierës së

mësuesisë.

b. Inisiativat kompensuese

Praktikat ndërkombëtare të suksesshme shpesh përdorin një miksim të inisiativave financiare

me ato jo financiare për të motivuar mësuesit. Inisiativat financiare përfshijnë bonuese të lidhura

me performancën dhe bonuese për të qëndruar sa më gjatë në profesionin e mësuesisë dhe

dhënien e mundësisë për pagesa për përgjegjësi shtesë nga ana e mësuesve. Paketat e

kompensimit në këto sisteme janë të strukturuara, në mënyrë që të sigurojnë se, progresi në

nivele të larta të shkallëve të karrirës dhe të pagesave realizohet, bazuar në performancën e

mësuesve. Në këtë mënyrë sistemet arsimore më të suksesshme vlerësojnë e njohin faktin se

individët e rinj të talentuar nuk terhiqen drejt profesioneve që shpërblejnë vitet e gjata dhe

hirakinë në një profesion në vend të performancës, inisiativës, aftësive të veçanta dhe

përgjegjësive. Këto sisteme paguanin kompensime të larta që në fillim të hyrjes së mësuesve të

rinj në profesionin e mësuesisë. Të një rëndësie të veçantë janë gjithashtu mundësitë për zhvillim

profesional, shpërblimet pas përfundimeve të studimeve shtesë në fushën e edukimit dhe

mundësitë e vitit sabatik. Këto inisiativa krijojnë i japin një kuptim rritjes e zhvillimit të

mësuesve në punën e tyre e gjithashtu inkurajojnë mbajtjen sa më gjatë të tyre në profesionin e

mësuesisë. Këto inisiativa kanë një impakt të qartë e të pakontestueshëm në cilësinë e inividëve

që bëhen mësues.

Ndërkohë që në Shqipëri nën kuadrin e reformës në arsim janë parashikuar kritere të reja

të meritës për pagën dhe për atë të peshës që kanë këto kritere në pagë, si p.sh: vendi i punës,

kualifikimi, përvoja e punës, përvoja profesionale, angazhimet e tjera jashtë mësimit, puna mbi

normë, largësia nga vendbanimi, trajnimet lihen mënjanë disa kritere të rëndësishme të përfshira

në skemën e vlerësimit të dosjeve të kandidatëve në rastin e ndërprerjes së marrdhënies së punës

për shkak të mungesës së ngarkesës mësimore apo edhe në skemën e vlerësimit të dosjeve të

kandidatëve për ushtrimin e profesionit të mësuesit të parashikuara në Udhëzim Nr.38, datë

06.10.2015 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga puna të mësuesit në

institucionin publik të arsimit parauniversitar”, si: kualifikimi shkencor në edukim (studime të


216

thelluara pasuniversitare, doktor shkencash ose titull shkencor) dhe botime me ISBN me pikët

përkatëse 5 apo kumtesa/publikime me pikët përkatëse 2. Këto kritere do të mbeten në shumicën

e rasteve të paplotësuar nga një pjesë e madhe mësuesve nëse nuk do të parashikohen të mund të

mbulohen e lehtësohen me ndihmë financiare nga shteti. Të gjitha këto inisiativa përfshijnë

vetëm kompensimet financiare, por ajo që vihet re dhe që nuk janë parashikuar, janë mundësitë e

shumta apo kompensimet jo financiare për mësuesit. Nuk përshkruhet inisiativa të tilla, të cilat,

duke e lidhur sërisht me kriteret e vlerësimit, nëse këta mësues do të duan t’i kenë të plotësuara,

inisiativat të mund të lehtësojnë punën dhe studimet në të njëjtën kohë të mësuesve. Për shembull

në rastin e mësuesve të cilët do të duan të thellohen në studimet e tyre në edukim, të mund t’i

ofrohen numër më i ulët në ngarkesave mësimore ose ulje të volumit të punës dhe leje të

pushimeve më të zgjatura (mundësi të përfitimit të viti sabatik ose një pushim më i zgjatur

krahasuar me të tjerët. Inisiativa të tilla financiare e jo financiare do të lehtësonin mësuesit e do

t’i stimulonin ata të mund të ndërrmerrnin hapa për të rritur ekspertizën e tyre e në të njëtjën

kohë institucionet shkollore do të kenë mësues apo specialistë më cilësorë.

c. Inisiativat e sistemeve arsimore më të suksesshme lidhur me procesin e rekrutimit dhe

selektimit të mësuesve të ardhshëm

Në shumicën e sistemeve arsimore të niveleve të larta të performances individët kadidatë

potencialë për mësues selektohen përpara se ata të fillojnë programet e tyre edukative për t’u

bërë mësues dhe kufizojnë kuotat e pranimit në programet edukative për ata të cilët përzgjidhen.

Në proçeset e rekrutimit në rang të gjerë kombëtar si në Singapor dhe Finlandë, shteti kontrollon

të gjithë proçesin e selektimit të studentëve në të gjitha programet edukative për mësues. Të dyja

shtetet kanë proçedura selektimi shumë të forta, të cilat theksojnë arritjet akademike të

kandidatëve, aftësitë komunikuese dhe motivimin e tyre për t’u bërë mësues. Në sistemet

shkollore në arsimin bazë në Hong Kong, Angli dhe Korenë e Jugut, shtetet përdorin kontrollin e

tyre për të kufizuar numrin e studentëve përmes financimit. Ky drejtim funksionon më mirë në

Angli, i cili përcakton kompetencat për mësuesit e rinj dhe vendos gjoba për institucionet

arsimore që kanë performancë të ulët në përgatitjen e mësuesve të ardhshëm. Kjo siguron që

ofruesit e programeve për përgatitjen e mësuesve të ndërmarrin inisiativa për procedura strikte të

selektimeve që në hapat e parë të studentëve në programet e tyre për mësues. Në vendet ku

drejtuesit e sistemeve shkollore nuk mund të aplikojnë procedurat e mësipërme krijohen rrugë

alternative hyrëse për mësuesit e ardhshëm, nëpërmjet nënshkrimit nga ana e rajoneve të


217

marrveshjeve të bashkëpunimi me institucionet arsimore përkatëse, për t’i ofruar trajnim

individëve të përzgjedhur nga ana e rajoneve si mësues në institucionet arsimore. Gjithashtu në

ndihmë të këtyre mësuesve përdoren mekanizma për të kompensuar këto mësues, si pagesa ose

bursa gjatë fazës së trajnimit. (Boston, Angli, Chicago, New York, Singapore) ose ofrimi i

bonueseve për mësuesit e rinj (Angli).

Meqënëse qeveria shqiptare nuk mund të influencojnë në procedurat e selektimit studentëve

kandidtë potencial për mësues në hyrje të programeve të edukimit dhe duke qënë se rajonet e

shkollat ende nuk janë komptetentë në ndërrmarrjen e vendimeve lidhur me çështje të

rëndësishme në edukim dhe aspekteve financiare, duke qënë se këto ende janë të përqëndruara në

nivel më të larta në arsimin shqiptar është e nevojshme që vetë shteti të mund të kontrollojë

vendet përmes financimit, duke përcaktuar kompetenca për mësuesit e rinj dhe të vendosë gjoba

për institucionet arsimore që kanë performancë të ulët në përgatitjen e mësuesve të ardhshëm.

d. Statusi i profesionit të mësuesisë

Statusi i profesionit të mësuesisë është një çështje e cila përfshihet në çdo fushë të politikës

për mësuesit, duke influencuar kështu në mënyrë të vazhdueshme proçesin e rekrutimit, proçesin

e mbajtjes sa më gjatë të mësuesve në profesion dhe kënaqësisë në punë.

Disa nga faktorët kyç në përforcimin e statusit të profesionit të mësuesit të reflektuara në

politikat e praktikat më të suksshme arsimore përfshijnë:

(i) krijimin e një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve. Në mënyrë të veçantë kjo është

shumë e dukshme në Finlandë dhë në Korenë e Jugut, ku historikisht theksimi në rëndësinë e

forcën e edukimit i ka dhënë profesionit të mësuesit një status të lartë në sytë e publikut të gjerë;

(ii) krijimi i një hapsire për autonomi profesionale dhe besim. Mësuesit në Finlandë kanë një

nivel të lartë autonomie e besimi; (iii) publiciteti lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e

selektimit dhe në trajnimin e kandidatëve për mësues; (iv) theksimi në zhvillimin profesional të

mësuesve; (v) menaxhimi i volumit të madh dhe kushteve të përgjithshme të punës; (vi) dhënia e

një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve. Në shumë vende, qeveritë

kontribuojnë në reflektimin e një roli themelor që mësuesit kanë në jetën e brezit të ri e në të

ardhmen e vendit; (vii) realizimi i fushatave ndërgjegjësuese, të cilat rrisin aspektin tërheqës së

profesionit të mësuesisë. Singapori dhe Anglia kanë implementuar strategji marketingu, që


218

lidhen me proçedurat e rekrutimit, të cilat jane vlerësuar si efektive në rritjen e statusit të

mësuesit.

Një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve mund të iniciohet nëse qeveria shqiptare jep

një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve në rang kombëtar. Kthimi i

edukimit si një nga prioritetet më të rëndësishme kombëtare dhe kontribuimi në reflektimin e një

roli thelbësor të mësuesve në të të tashmen e në të ardhmen e brezit të ri, nëpërmjet vlerësimit të

punës së mësuesve ekselentë me tituj në rang kombëtarë mund të jenë inisiativa të vlefshme që

mun të kontribuojnë në rritjen e figurës e statusit të mësuesve. Këto inisiativa duhet të

shoqërohen nga fuqizimi i mësuesve, nëpërmjet zhvillimit të mëtejshëm profesional dhe

përmirësimit të kushteve të punës. Gjithashtu shoqërimi i çdo procesi në karrierën e mësuesisë

me publicitetin e duhur, kryesisht lidhur me cilësinë në rekrutim, kriteret e selektimit dhe në

trajnimin e kandidatëve për mësues, kryesisht nëpërmjet fushatave ndërgjegjësuese me qëllim

rritjen e aspektit tërheqës të këtij profesioni në radhët e kandidatëve potencial për mësues në të

ardhmen.

e. Përmirësimi i instruksioneve për mësuesit

Sistemet arsimore të niveleve të larta realizojnë përmirësimin e instruksioneve për mësuesit,

duke i ndërgjegjësuar ata lidhur me dobësitë që mund të kenë në praktikat e tyre nëpërmjet

ofrimit të njohurive rreth praktikave më të suksesshme dhe duke i motivuar ata të bëjnë

ndryshimet e duhura. Fokusi i këtyre sistemeve përqëndrohet në përmirësimin e inisiativave

përpara ushtrimit të profesionit, në programet e edukimit në fakultete, duke siguruar kështu një

integrim të teorisë me praktikën, përmirësimit të nxitjes në fillimit të profesionit për mësuesit e

rinj dhe përmirësimin e inisiativave për zhvillimi profesional gjatë ushtrimit të profesionit,

nëpërmjet bashkëpunimeve profesionale apo trajnimeve të ndryshme.

Inisiativa efikase në kushtet në të cilat ndodhet Shqipëria lidhur me përmirësimin e

instruksioneve për mësuesit është që të ndërtohen korniza të zhvillimit dhe vlerësimit të këtyre

praktikave gjatë programeve të edukimit në universitete të ngjashme me kornizat e zhvillimit e

vlerësimit të praktikave profesionale të mirëpërcaktuar e të bazuara në një kuadër ligjor, të

nxitjes në fillim dhe në vazhdim të profesionit me qëllim motivimin e mësuesve të rinj e atyre


219

ezistues për t’ i ndërgjegjësuar ata lidhur me dobësitë dhe t’i nxituar ata për bërë të ndryshimet e

duhura.

f. Zhvillimi i strukturës së karrierës

Këto sisteme arsimore janë të vetëdijshëm se rrugë të qarta profesionale nevojiten për të

zhvilluar zotësi, për rritur kapacitete dhe për të ofruar mundësi për rritje në karrierë, në mënyrë

që të forcojnë akoma më shumë profesionalizmin dhe të udhëheqin mësuesit me një vizion

përparimi në shkallët e karrierave të tyre në profesionin e mësuesit Këto modele të suksesshme

njihnin e theksonin rëndësinë e ekspertizës së specializuar në aspekte si lidershipi dhe

mësimdhënia. Qartësimi i shkallëveve të karrierës nxit jo vetëm mësuesit, lidershipin dhe

specialistët për të avancuar në to, por gjithashtu nxit edhe transmetimin e aftësive të tyre në

shkollat që nevojiten këto aftësi, si në rastin e modelit të Zelandës së Re.

Në mënyrë që kualifikimi të mos shihet si rruga e vetme e promovimit të mësuesve në Shqipëri,

duhet hartuar një strukturë e qartë për karrierën e mësuesisë, e cila në çdo hap të saj të

shoqërohej me vlerësime të standartizuara, për të kaluar nga një fazë në tjetrën përgjatë kësaj

karriere dhe më tej këto shkallë të shoqërohen me përshkrime të detajuara për përgjegjësitë në

këtë shkallë dhe për realizimin e tyre të ofrohen shpërblime përkatëse.

Një nga sugjerimet do të ishte Modeli i Singaporit, i cili ofron shkallë të qarta karriere me qëllim

që mësuesit të realizojnë potencialin e tyre të plotë në trajektoren e zhvillimit të tyre profesional,

duke përfshirë këtu zhvillimin e a) trajektores së mësimdhënies, b) trajektores së lidershipit dhe

c) trajektores së specialistit të lartë.

6.2 Rekomandimet e studimit

1. Nën një këndvështrim të pritshmërive në rritje për mësues të kualifikuar dhe cilësorë në

mësimdhënie, është e rëndësishme që politikat publike duhet të promovojnë këtë

profesion duke e bërë atë sa më atraktiv.

2. Një mirënjohje kulturore në drejtim të mësuesve mund të iniciohet nëse qeveria shqiptare

jep një mirënjohje kombëtare për punën profesionale të mësuesve në rang kombëtar.

Kontribuimi në reflektimin e një roli thelbësor të mësuesve në të të tashmen e në të

ardhmen e brezit të ri, nëpërmjet vlerësimit të punës së mësuesve ekselentë me tituj në


220

rang kombëtarë mund të jetë një inisiativë e vlefshme që mund të kontribuojnë në rritjen

e figurës e statusit të mësuesve.

Në kushtet në të cilat ndodhet arsimi shqiptar është e nevojshme gjithashtu:

1. Të hartohet një kornizë konceptuale për projektimin e forcës puntore të mësuesve, që të

ofrojë informacion të lidhur me kontekstin e gjerë ekonomik dhe politik të vendit. Kjo

kornizë konceptuale duhet të artikulojë dhe të theksojë rëndësinë e një force punëtore

profesionale dhe të përshtatshme për t’u punësuar në profesionin e mësuesisë.

2. Të mblidhen dhe të analizohen të dhëna mbi kërkesën dhe ofertën lidhur me profesionin e

mësuesisë në nivel kombëtar dhe lokal, për të drejtuar përpjekjet për punësimin e

mësuesve.

3. Të realizohet një analizë e kushteve të tregut të përgjithshëm të punës, që ndikojnë në

tregut të punës së profesionit të mësuesisë.

4. Të zhvillohet një strategjie kuptueshme bazuar në kërkim lidhur me punësimin, më

shumë sesa të ndiqen inisiativa që nuk kanë lidhje me njëra tjetrën ose që nëse përdoren

një inisiativë mund të përjashtojë një tjetër.

Të zhvillohen strategji për t’i tërhequr, përgatitur e orientuar studentët më cilësorë, të cilët kanë

përzgjedhur këtë profesion për të ardhmen e tyre, nëpërmjet:

1. Hartimit e mbajtjes së standarteve të larta për të gjithë studentët, kandidatë potencial për

mësues dhe mësuesit e rinj. Në këtë mënyrë mund të planifikohen vlerësimet përkatëse

bazuar në këto standarte që në periudhën e programeve edukative në fakultete, kryesisht

gjatë praktikave mësimore, për të vazhduar më tej në praktikat profesionale e deri

përgjatë periudhës së ushtrimit të profesionit në shkollat përkatëse.

2. Identifikimit të faktorëve që bëjnë të mundur që profesioni i mësuesisë të jetë një

zgjedhje e preferueshme dhe e pëlqyeshme për individët kandidat potencialë në vendimet

që ata mund të ndërrmarrin lidhur me karrierën e tyre në të ardhmen.

3. Identifikimit të motiveve të individëve kandidatë potencial për mësues përpara, gjatë dhe

në fund të programeve të edukimit. Në këtë mënyrë mund të krijohet “një rrjetë të


221

madhe” për të rekrutuar, përfshirë një target grup me studentë të sistemit parauniversitar,

paraprofesionalë, praktikantë që punojnë në shkollë, dhe profesionistë në mesin e

karrierës së tyre nga fusha të tjera;

4. Marrjes pjesë të shkollave publike në panaire punësimi dhe të jenë të pajisur me një sërë

materialesh promovuese e informacione të vlefshme për të gjetur e tërhequr kandidatët

më të kualifikuar që në momentet e fillimit të karrierës së tyre gjatë programeve të

edukimit për mësues.

5. Krijimit dhe forcimit të lidhjes së fakulteteve të edukimit dhe shkollave. Kjo lidhje do të

ndihmonte më tej ndërthurjen e aspekteve teorike me realitetet në auditoret arsimore

nëpërmjet praktikave efektive që në programet e edukimit për mësues, nëpërmjet

unifikimit të pritshmërive të qarta e të një niveli të lartë nga programet e edukimit në

fakultetet përkatëse dhe gjithashtu nga ana e shkollave ku studentët caktohen për

praktikat e tyre mësimore.

6. Hartimit nga ana e shkollave të programeve të nxitjes dhe mentorimit të këtyre

studentëve që në momentet e përgatitjes së tyre në fakultetet e edukimit, për të vazhduar

më tej në praktikat profesionale e në vazhdimësinë e punës së tyre gjatë ushtrimit të

profesionit.

7. Të gjithë aktorët e interesuar në çështjet e arsimit duhet të shohin e të jenë më të

vetdijshëm lidhur me një përcaktim më të gjerë të efektivitetit e cilësisë së mësuesve,

aspekte të cilat thellojnë promovimin akademik të nxënësve, ndikojnë në të ardhmen e

tyre dhe iniciojnë në mënyrë pozitive rezultate të tjera në fushën e arsimit.

8. Fakultetet përgjegjëse për përgatitjen e mësuesve kandidatë potencial në profesionin e

mësuesisë duhet të kuptojnë më mirë efektivitetin e cilësitë e një mësuesi efektiv, për të

njohur më mirë karakteristikat e studentëve, në mënyrë që të identifikojnë ata studentë që

kanë prirjen për t’u bërë mësues e më tej për t’i inkurajuar ata që të jenë kandidatët

potencial më të mirë në profesionin e mësuesisë në të ardhmen.

9. Drejtuesit e rajoneve e shkollave duhet njohin mirë cilësitë e një mësuesi efektiv, në

mënyrë që të hartojnë e të inkurajojmë monitorimin, vëzhgimin dhe vlerësimin gjatë

proceseve të rekrutimit, përzgjedhjes e promovimit të mësuesve. Ata duhet të hartojnë e


222

përdorin protokolle përkatëse bazuar në cilësitë e mësuesve efektiv për të punësuar

mësues cilësor në shkollat e tyre, për të zhvilluar praktika efektive ndërmjet studentëve

kandidatë potencial për mësues, mësuesve të rinj dhe departamenteve lëndore, për të

mbështetur të mësuarit profesional të mësuesve të rinj e mësuesve të tjerë, dhe për të

nxitur e promovuar më tej mësuesit përgjatë karrierës së mësuesisë.

10. Studentët kandidatë potencial si mësues në të ardhmen duhet të kuptojnë efektivitetin në

mësimdhënie, në mënyrë që njohin më mirë veten nga pikpamja e efektivitetit për të qënë

më të përkushtuar e më profesionist në të ardhmen.

11. Gjithashtu të gjithë aktorët e interesuar duhet të ndërthurin perspektivat dhe përvojat e

nxënësve lidhur me efektivitetin e mësuesve në mënyrë që të promovohet një shkollë

pozitive dhe klima të auditorëve mësimorë, që aktivizojnë dhe motivojnë nxënësit për të

arritur suksesin akademik.

12. Hartimit të një strukture me shkallë të qarta e të mirë përcaktuara në karrierën e

mësuesisë e shoqëruar kjo me paketa kompensuese financiare e jo financiare.

6.2.1 Rekomandime për studime të mëtejshme

1. Meqenëse është një studim që po kryhet për herë të parë në kontekstin shqiptar dhe

gjithashtu për shkak të natyrës cilësore rekomandohet që të gjithë elementët e shqyrtuar

në këtë studim, të mund të analizohen në një studim sasior me një përfshirje më të gjerë

gjeografike dhe më përfaqësuese në të gjithë Shqipërinë.

2. Rekomandohet marrja në studim e disa elementëve të cilët nuk mundën të përfshiheshin

në studim si, karakteristikat e individëve që qëndrojnë gjatë gjithë jetës në profesion, si

edhe karakteristikat e shkollave apo rajoneve, të cilat kanë sukses në rekrutimin dhe

mbajtjen e mësuesve të kualifikuar.

3. Ekziston nevoja e shtrirjes së këtij studimi edhe në sektorin privat, arsimin parashkollor

dhe në arsimin profesional.

4. Rekomandohet të kryhen studime demografike që ofrojnë projektime paraprake të ofertes

dhe kërkesës për mësues cilësorë lidhur me lëndët apo dhe vendet, në mënyrë që të

hartohen politika kombëtare dhe lokale përfshirë këtu bursa dhe grante për trajnimet në


223

lëndët apo vendet ku kanë kërkesë të lartë për mësues cilësorë për të parandaluar

ashpërsinë e problemeve lidhur me mungesat në radhët e mësuesve cilësorë në këto lëndë

apo vende specifike.

5. Gjithashtu janë të nevojshme të kryhen studime të tregut të përgjithshëm të punës dhe të

shihen ndikimet e këtij tregu në tregun e punës së profesionit të mësuesisë.

6. Inisiativa për rritjen në paga duhet të shoqërohen me studime për të përcaktuar një

pozicion më të qartë lidhur me rrogat e mësuesve brenda shoqërisë shqiptare, si në

krahasim me pjesën tjetër të sektorit publik, ashtu dhe me fuqinë punëtore më në

përgjithësi.

7. Rekomandohen të kryhen studime lidhur me qarkullimin e mësuesve (migrimin nga një

shkollë e lokalitetit të tyre në një shkollë tjetër brenda atij lokaliteti apo nga një shkollë

vend në tjetrin.

8. Rekomandohen studime që ndihmojnë në identifikimin e faktorëve që bëjnë të mundur,

që profesioni i mësuesisë të jetë një zgjedhje e preferueshme dhe e pëlqyeshme për

individët kandidat potencialë në vendimet që ata mund të ndërrmarrin lidhur me karrierën

e tyre në të ardhmen.

9. Statusi i profesionit të mësuesisë duhet të jetë në fokus të studimeve në të ardhmen

10. Rekomandohen studime për të identifikuar motivet e individëve kandidatë potencial për

mësues përpara, gjatë dhe në fund të programeve të edukimit. Në këtë mënyrë mund të

krijohet “një rrjetë të madhe” për të rekrutuar, përfshirë një target grup me studentë të

sistemit parauniversitar, paraprofesionalë, praktikantë që punojnë në shkollë, dhe

profesionistë në mesin e karrierës së tyre nga fusha të tjera;


224

REFERENCA

1. Acevedo, S. K. (2009, October 24). Do teacher characteristics matter? New results on the effects

of teacher preparation on student achievement. Economics of Education Review , pp. 49–57.

2. Alias, M., & Suradi, Z. (2008). Concept Mapping: A Tool for Creating a Literature Review. Concept

Mapping: Connecting Educators, Proc. of the Third Int. Conference on Concept Mapping. Finland.

3. Allen, R., Burgess, S., & Mayo, J. (2012). The teacher labour market, teacher turnover and

disadvantaged schools: new evidence for England. England: Centre for Market and Public

Organisation.

4. Alliance for Excellent, E. (2004). TAPPING THE POTENTIAL: Retaining and Developing High -

Quality New Teachers.

5. Amzat, I. H., & Al-Hadhrami, M. A. (2011). Teachers' Professional Development, Salary and

Promotion in Relation to why they are Decclining from Teaching Profession in Oman. European

Journal of Educational Studies , 551 - 561.

6. Andrews, H. A. (2011). Supporting Quality Teaching with Recognition. Australian Journal of

Teacher Education , 36 (12).

7. Andrews, L., Evans, S., & Miller, N. (2002). How Can We Prepare and Retain Effective Special

Education Teachers? Academic Exchange Quarterly 6(2) , 36.

8. Asia, S. (2015). 2015 International Summit on the Teaching Profession. New York: Asia Society.

9. Barnes, G., Crowe, E., & Schaefer, B. The Cost of Teacher Turnover in Five School Districts: A Pilot

Study. National Commission on Teaching and America’s Future.

10. Bezati, F. (2012). Faktorët që ndikojnë në kënaqësinë e punës së mësuesve të arsimit bazë në

Shqipëri. Tiranë.

11. Bland, P., Church, E., & Luo, M. (2014). Stragegies for Attracting and Retaining Teachers.

ADMINISTRATIVE ISSUES JOURNAL : EDUCATION, PRACTICE, AND RESEARCH, VOLUME 4, ISSUE 1

.


225

12. Boe, E. E., & Gilford, D. M. (1992). Overview of Teacher Supply, Demand, and Shortage. Teacher

Supply, Demand, and Quality: Policy Issues, Models, and Data Bases (p. 24; 344). Washington,

D.C.: NATIONAL ACADEMY PRESS.

13. Bolz, J. A. (2009). Screening Teacher Candidates: Luck of the draw or objective selection?

University of Wisconsin Madison.

14. Boslaugh, S. (2007). Secondary Data Sources for Public Health: A Practical Guide. United

Kingdom: Cambridge University Press.

15. Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2007). Who Leaves? Teacher

Attrition and Student Achievement.

16. Bushaw, W. J., & Lopez, S. J. (2011). Betting on teachers The 43rd annual Phi Delta Kappa/Gallup

Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools . USA: Phi Delta Kappan.

17. Carnes, M., & Pulliam, C. (2004). Role of Principal Leadership in Increasing Teacher

Retention:Creating a Supportive Environment. Property of Charlotte Advocates for Education.

18. CDI. ( Prill 2015). TRENDET E PUNËSIMIT RINOR NË SHQIPËRI: ÇFARË KËRKON TREGU? Friedrich-

Ebert-Stiftung.

19. Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., && Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the

underpinning research. Centre for evaluation and monitoring.

20. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research Methods in Education, sixth edition.

London; New York: Routledge Taylor & Francis Group.

21. Comission, E. (2013). Teacher Education and Training in the Western Balkans; Report on Albania.


22. Commission, E., EACEA, & Eurydice. (2013 ). Key Data on Teachers and School Leaders in Europe.

2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

23. Conceicao, S. C., Yelich-Biniecki, S. M., & Samuel, A. J. (2015). Application of Concept Maps for

Conducting Research in Adult Education. Adult Education Research Conference. New Prairie

Press.


226

24. Cooper M. James & Alvarado Amy. (2006). Preparation, recruitment, and retention of teachers.

In UNESCO, Education Policy Series (p. 36). Paris: The International Institute for Educational

Planning (IIEP) & The International Academy of Education (IAE).

25. Council of Ministers of Education, C. (2014). International Summit on the Teaching Profession

2014; “Excellence, Equity and Inclusiveness — High-Quality Teaching for All”. Canada: Council of

Ministers of Education, Canada.

26. Council of Ministers of Education, C. (2011). The international Summit on the Teaching

Profession. Canada: Councils of Ministers of Education.

27. Dalal, N. (2014). Effective Teacher: An Overview. International Journal on Social Relevance and

Concern .

28. Darling - Hammond, L. (2000). Solving the Dilemas of Teachers Supply, Demand and Standards:

How We Can Ensure a Competent, Caring, and Qualified Teacher for Every Child. New York:

National Commission on Teaching & America’s Future.

29. Darling - Hammond, L. (1999). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State

Policy Evidence. Washington: Educational Research and Development Centers Program.

30. Darling-Hammond, L. (2010). Recruiting and Retaining Teachers, Turning around the race to the

bottom in High-need school. Journal of curriculum and instruction, 4(1) , 16-32.

31. Darling-Hammond, L. (2012). Creating a comprehensive system for evaluating and supporting

effective teaching. Stanford Center for Opportunity Policy in Education.

32. Darling-Hammond, L., Berry, B., Haselkom, D., & Fideler, E. (1999). Teacher recruitment,

selection and policy influences on the supply and demand of teachers. In L.

33. Dibbon, D., & Sheppard, B. (2001). Teacher Demand, Supply and Retention in Newfoundland and

Labrador. : St. John s: Memorial University of Newfoundland. (Principal researcher).

34. Dillon, S. (2009). Report envisions shortage of teachers as retirements escalate. . Education, the

New York Times, , p. 16(7):16.

35. Dispozitat Normative për Sistemin Arsimor Parauniversitar, miratuar nga Ministria e Arsimit dhe

Shkencës në vitin 2013.


227

36. (2014). Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020. Ministria e

Arsimit dhe Sportit.

37. Dolton, P. J. (2006). Teacher Supply. In E. A. Hanushek, & F. Welch, Handbook of Economics of

Education, Volume 2 (p. 1500). Neatherland: Elsevier B.V.

38. Edenfield, J. (2014). Teachers' Perceptions of Merit Pay in Georgia. Electronic Theses &

Dissertations. , Paper 1058.

39. Edwards, E. A. (2003). Retention and Motivation of Veteran Teachers: Implications for Schools.

40. Ehrenberg, R. G., & Smith, R. S. (2012). Modern Labor Economics. Theory and Public Policy. USA:

Pearson Education, Inc.

41. ETUCE, C. (2008). Teacher Education in Europe, An ETUCE Policy Paper. Brussels: European Trade

Union Committee for Education.

42. European, C. (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes.

Strasbourg.

43. Eurydice, E. C. (2015). The Teaching Profession in Europe: Practices,Perceptions, and Policies.

Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

44. Feng, L. (2006). "Combating Teacher Shortages: Who Leaves, Who Moves, and Why" . The

Florida State University: Electronic Theses, Treatises and Dissertations.

45. Gates, B. &. (2013). Ensuring Fair and Reliable Measures of Effective Teaching. United States: Bill

& Melinda Gates Foundation.

46. Goeke, L., & Wilgus, E. (2007). A Systemic Solution: Finding and Keeping Great Teachers. Holding

on to A New Generation of Teachers (p. 35). Vancouver, Washington: Vancouver Public Schools.

47. Grissmer, D. W., & Kirby, S. N. (June,1993). Teacher Attrition: Theory, Evidence and Suggested

Policy Options. Canada: RAND.

48. Guarino, C. M., Santibañez, L., & Daley, e. A. (2006, ). Teacher Recruitment and Retention:A

Review of the Recent Empirical Literature. Review of Educational Research, Vol. 76, No. 2, , pp.

fq. 173–208.


228

49. Gün, B. (2014). The reciprocal relationship between teachers’ caring qualities and student

achievement: reality or coincidence? . Basic Research Journal of Education Research and Review.

50. Gurney, P. (2007). Five Factors for Effective Teaching. New Zealand Journal of Teachers’ Work ,

pp. 89-98.

51. Hall, D., & Langton, B. (2006). Perciptions of the Status of Teachers. New Zealand: Ministry of

Education, New Zealand.

52. Hancock, B., Windridge, K., & Ockleford, E. (2009). An Introduction to Qualitative Research. The

NIHR RDS EM / YH.

53. Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (1999, April ). Do higher salaries buy better teachers?

(Working Paper No. 7082). Cambridge: National Bureau of Economic Research.

54. Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (2004). Why Public Schools Lose Teachers. The Journal

of Human Resources; Vol. 39, No. 2 , 326-354.

55. Hargreaves, L., Cunningham, M., Everton, T., Hansen, A., Hopper, B., McIntyre, D., et al. (2006).

The Status of Teachers and the Teaching Profession: Views from Inside and Outside the

Profession Interim Findings from the Teacher Status Project. The Chancellor, Masters and

Scholars of the University of Cambridge.

56. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference What is the research evidence? Distinguishing

Expert Teachers from Novice and Experienced Teachers. Australian Council for Educational

Research.

57. Haxhiymeri, E., & Mita, N. (2015). Zhvilimi Profesional dhe Vlerësimi i më i Mësuesve në Shqipëri.

Tiranë: Koalicioni për Arsimin e Fëmijëve në Shqipëri.

58. Heinz, M. (2013). Why Choose Teaching In The Republic of Ireland? – Student Teachers’

Motivations and Perceptions of teaching as a Career and Their Evaluations of Irish Second-Level

Education. European Journal of Educational Studies 5(1), .

59. ILO. (2012). Handbook of good human resource practices in the teaching profession. Geneva:

International Labour Organization.


229

60. ILO/UNESCO. (2008). The ILO/UNESCO Recommendation concerning the Status of Teachers

(1966) and The UNESCO Recommendation concerning the Status of Higher-Education Teaching

Personnel (1997). France, Paris: UNESCO Publishing Office.

61. Ingersoll, R. (2003). Is There Really a Teacher Shortage? Pennsylvania: A Research Report Co-

sponsored by The Consortium for Policy Research in Education and The Center for the Study of

Teaching and Policy.

62. Ingersoll, R. M. (2001). Teacher Turnover, Teacher Shortages, and the Organization of Schools.

Washington: Center for the Study of Teaching and Policy.

63. Ingersoll, R. M., & Smith, T. M. (2004). What are the Effects of Induction and Mentoring on

beggining Teacher Turnover. American Educational Research Journal , pp. 681 - 714.

64. Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011, June ). The Impact of Induction and Mentoring Programs for

Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of Educational Research , pp.

201–233.

65. Ingersoll, R. (2006). Understanding supply and demand among Mathematics and science

teachers. Arlington, Pennsylvania: NSTA press.

66. Ingersoll, R., & Merrill, E. (2011). The Status of Teaching as a Profession. In J. Ballantine and J.

Spade (Eds.), Schools and Society: A Sociological Approach to Education 4th Ed. CA: Pine Forge

Press/Sage Publications , p. 185-189.

67. Ingersoll, R., & Perda, D. (2009). The Mathematics and Science Teacher Shortage: Fact and Myth.

. University of Pennsylvania: CPRE Research Report.

68. Instituti i Studimeve, B. (2006). STUDIM MBI NIVELIN E KRAHASUESHMËRISË NDËRMJET

SEKTORIT PUBLIK DHE ATIJ PRIVAT. Tiranë: Departamenti i Administratës Publike, Ministria e

Brendshme.

69. Johnson, S., & Hatalsky, L. E. (2015). Rethinking Career Pathways & Salary Structures. Third Way.

70. Kamoh, N. M., Ughill, L. S., & Abada, A. A. (2013). ENHANCING THE TEACHER PROFESSION: KEY

TO REVAMPING THE EDUCATION SECTOR IN NIGERIA. Social Sciences and Humanities , Vol.4,

Nr.1.


230

71. Karsenti, T., & Collin, S. (2013). Why are New Teachers Leaving the Profession? Results of a

Canada-Wide Survey. Education 2013, 3(3): DOI: 10.5923/j.edu.20130303.01 , 141-149.

72. Karta Performancws sw Shkollws e miratuar nga MAS mw datw 06.12.2014. . (n.d.).

73. King Rice, J. (2010). The Impact of Teacher Experience, Examining the Evidence and Policy

Implications. Urban Institute.

74. Ko, J., Sammons, P., & Bakkum, L. (2013). Effective teaching: a review of research and evidence.

England: CfBT Education Trust.

75. (2012). Kodi i etikës së mësuesve në arsimin parauniversitar publik dhe privat.

76. Kohn, A. (2003, September 17). Education Week. Retrieved May 10, 2005, from Education Week

Web site: http://www.edweek.org/ew/articles/2003/09/17/03kohn.h23.html

77. Kontrata Kolektive e Punës e datës 25.05. 2010 për periudhën (2010-2014). (n.d.).

78. Kosgei, A., Kirwa, J. M., Odera, O., & Ayugi, M. E. (2013). Influence of teacher characteristics on

students’ academic achievement among secondary schools. Journal of Education and Practice .

79. Kozminsky, L. (2012). Professional Identity of Teachers and Teacher Educators in a Changing

Reality. Teachers’ Life-cycle from Initial Teacher Education to Experienced Professional (pp. 12 -

20; 709). Riga: Paper presented at ATEE 36th Annual Conference.

80. Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence of Teachers: Which qualities, attitudes,

skills and knowledge contribute to a teacher’s effectiveness? International Journal of Humanities

and Social Science .

81. Ligji Nr. 69, datë 21.6.2012 “Për arsimin parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”. Tiranë,

Shqipëri: botuar në Fletore Zyrtare.

82. Ligji Nr. 7961 of 12.07.1995 “Kodi i Punës i Republikës së Shqipërisë”, i ndryshuar me Ligjin Nr.

8085 datë 13.03.1996, ndryshuar me Ligjin Nr. 9125, datë 29.07.2003. (2003). Botuar në

Fletoren Zyrtare nr.72, ; Tiranë, Shqipëri. , Faqe: 3225.


231

83. Ligji Nr. 80, datë 22.7.2015 “Për arsimin e lartë dhe kërkimin shkencor në institucionet e arsimit

të lartë në Republikën e Shqipërisë”,. (2015). Botuar në Fletore Zyrtare, Nr.164, date 21.09.2015,

Tiranë, Shqipëri.

84. Ligji Nr. 8652, datë 31.7.2000 “Për organizimin dhe funksionimin e qeverisjes vendore”,

ndryshuar me Ligjin nr. 9208, datë 18.03.2004, ndryshuar me Ligjin Nr. 30, datë 02.04.2015.

Botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 51, Fq.2167, Tiranë, Shqipëri.

85. Ligji Nr.10 171, datë 22.10.2009 “Për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”

ndryshuar me Ligjin Nr. 10357, datë 16.12.2010. Tiranë, Shqipëri. (n.d.).

86. Ligji Nr.10247, datë 04.03.2010 “Për kornizën shqiptare të kualifikimeve”,. (2010). Botuar në

Fletore Zyrtare Nr. 34, date 02.04.2010, Tiranë, Shqipëri.

87. Ligji Nr.9741, datë 21.5.2007 për Arsimin e Lartë në Republikën e Shqipërisë i Ndryshuar me

Ligjin Nr.9832, datë 12.11.2007. Fletore Zyrtare , 32. Tiranë, Shqipëri.fq.8932.

88. Ligji, Nr.10357, datë. 16.12.2010. (2010). Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr.174, datë 27.12.2010,

Tiranë, Shqipëri.

89. Ligji, Nr.10470, datë. 13.10.2011. (2011). Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr. 146, datë 01.11.2011;

Tiranë, Shqipëri .

90. Loeb, S., Darling-Hammond, L., & Luczak, J. (2005, July 01). How Teaching Conditions Predict

Teacher Turnover in California Schools. Peabody Journal of Education , pp. 80:3, 44 — 70.

91. Lortie, D. (1975). Schoolteacher:A Sociological Study. Chicago: The University of Chicago Press.

92. Lowe, J. M. (2006). Rural Education: Attracting and Retaining Teachers in Small Schools . The

Rural Educator .

93. M. e. (2014). “AFTËSI MË TË LARTA DHE PUNË MË TË MIRË PËR TË GJITHË FEMRAT DHE

MESHKUJT” STRATEGJIA KOMBËTARE PËR PUNËSIM DHE AFTËSI 2014-2020. Tiranë: Ministria e

Mirëqenies Sociale e Rinisë.

94. MacBeath, J. (2012). Future of Teaching Professon. England: LEADERSHIP for LEARNING The

Cambridge Network.


232

95. MacBeath, J. (2005). Schools must speak for themselves . London: Taylor & Francis e-Library.

96. MacIntyre, J. (2010). Why they stayed: A study of the working lives of long serving teachers in

inner city schools. . PhD diss. University of Nottingham .

97. Maisah, M. (2014, September 1). Career development problematic of teachers in globalization

era. International Journal of Innovation and Scientific Research , pp. 80-87.

98. Marshall, C., & Rossman, G. B. (1999). Qualitative Research, third edition. Sage Publication.

99. MAS. (2014). Dokumenti i Strategjisë së Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar 2014 - 2020.

Ministria e Arsimit dhe Sportit.

100. MAS. (2014, Dhjetor 9). Mësues për Shqipërinë - Kapitull i ri për Reformën në Arsim. Shqipëri.

101. Matthews, B., & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit. Udhëzues praktik për shkencat sociale

dhe humane. CDE.

102. Maxwell, J. (2004). Conceptual Framework What Do You Think Is Going On?

103. MetLife (2013) The MetLife Survey of the American Teacher: Challenges for School Leadership

104. McBer, H. (2000). Research into Teacher Effectiveness, A Model of Teacher Effectiveness.

Crown Copyright .

105. Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). Qualitative Data Analysis. United States of America:

SAGE Publication.

106. Miller, L. C. (2012). Understanding Rural Teacher Recruitment and the Role of Community

Amenities. Center on Education Policy and Workforce Competitiveness.

107. Ministry of Education, C. a. (2003). Working in Education. Rotterdam: Ministry of Education,

Culture and Science.

108. Mugweru, W. (2013). Promotion of Secondary School Teachers by Gender, Experience and

School Type, a Case in Kenya. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 6 ,

pp. 24-30.


233

109. Natale, C., Gaddis, L., & Bassett, K. &. (2013). Creating Sustainable TeacherCareer Pathways: A

21st Centry Imperative. Executive Summary, a joint publication of Pearson & National Network

of State Teachers of the Year.

110. NCTAF. (2003). No dream denied: A pledge to America’s children. Washington, DC: National

Commission on Teaching and America’s Future.

111. NCTAF. ( 2007a). Pilot study:The cost of teacher turnover in five school districts. Washington,

DC: National Commission on Teaching and America’s Future.

112. NCTAF. (2010). Who Will Teach? Experience Matters. Washington DC: National Commission on

Teaching and America’s Future.

113. Nye, B., Konstantopoulos, S., & V. Hedges, L. (2004). How Large Are Teacher Effects?

Educational Evaluation and Policy Analysis , pp. 237-257.

114. O‟Connell, F. (1993). Male/female imbalances in primary teaching: an analysis of recruitment

statistics. Oideas 41 , 138-47.

115. OCED. (2009). Education at a Glance OECD INDICATORS. OCED.

116. OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators. OECD Publishing.

117. OECD. (2007 September). How the world’s best-performing school systems come out on top.

OECD.

118. OECD. (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris,

France: OECD.

119. OECD. (2004). The Quality of the Teaching Workforce. OECD, Policy Brief.

120. Pahl, L. (2008). Teacher Qulity and Effectivness What Does the Education Literature Say? A call

for a new paradigm. Utah: Aardvark Global Publishing.

121. Programi i Praktikës Profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit, miratuar nga MASH,

datë 23.01.2011. . (2011).

122. (Nëntor - Maj 2014). Raport Paraprak; Reforma e Sistemit Arsimor Parauniversitar.


234

123. Raporti i parë për reformimin e Arsimit të Lartë dhe Kërkimit Shkencor. Janar – prill 2014, fq 38.

124. Reckard, K. M. (2014). THE IMPACT OF COMPENSATION MODELS ON PROFESSIONAL. Indiana.

125. Report, E. G. (2008). Education for All by 2015; Will we make it? France: UNESCO.

126. Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). QUALITATIVE RESEARCH PRACTICE A Guide for Social Science

Students and Researchers. SAGE Publications.

127. Rockoff, J. E. (2004, March). "The Impact of Individual Teachers on Student Achievement:

Evidence from Panel Data.". American Economic Review , pp. 247-252.

128. Rockoff, J., Jacob, B. A., Kane, T. J., & Staiger, D. O. (2008, November). Can you recognize an

effective teacher when you recruit one? NATIONAL BUREAU OF ECONOMIC RESEARCH

WORKING PAPER SERIES , JEL No. I21, J 45.

129. Rothschild, S. (2006). Leadership crucial in teacher retention. : . Journal-world , 25.

130. Santiago, P. (2004). The labour market for teachers. In G. Johnes, & J. Johnes, International

Handbook on the Economics of Education (p. 872). Cheltenham, UK; Northampton, MA, USA:

Edward Elgar Publishing Ltd.

131. Sawchuk, S. (2003). What Studies Say About Teacher effectiveness. EWA.

132. Shakrani, S. (2008). Teacher turnover: Costly crisis, solvable problem. . Education Policy Center,

Michigan State University 1 - 4 .

133. SHKP. (2014). Buletini i tregut të punës. Tiranë: Shërbimi Kombëtar i Punësimit.

134. Shqiptare, I. A. (n.d.). Mësuesit, të nënvlerësuar deri në përbuzje. Tiranë.

135. Smith, I., & Hamilton, T. (2011). DOKUMENT TEKNIK ANALIZË E RREZIQEVE NË SISTEMIN E

ARSIMIT NË SHQIPËRI (PËRFSHIRJA E ANALIZËS SË SISTEMIT TË REKRUTIMIT, EMËRIMIT DHE

NGRITJES NË DETYRË TË PERSONELIT PEDAGOGJIK NË SISTEMIN E ARSIMIT TË DETYRUESHËM).

France: Council of Europe.

136. Spencer, L., Ritchie, J., Lewis, J., & Dillon, L. (2012). Quality in qualitative evaluation:a

framework for assessing research evidence (supplementary Magenta Book guidance). United

Kingdom: Crown.


235

137. Stockard, J., & Lehman, M. (2004 ). Influences on the satisfaction and retention of 1st-year

teachers: The importance of effective school management. Educational Administration

Quarterly 40 (5) , 742-771.

138. Stronge, J. H. (2007). Qualities of efective teachers. USA: Association for Supervision and

Curriculum Development.

139. Tan, O. S. (2015). Teacher Polices: Global Best Practices for Developing the Teaching Profession.

Singapor: National Institute of Education.

140. The Council of the Europian Union. (2014). Conclusions on effective teacher education. Brussel:

PRESS.

141. The South Center, f. T. (2004). Unfulfilled Promise: Ensuring High Quality Teachers for Our

Nation’s Students.

142. The VARKEY GEMS Foundation. (2013). Global Teacher Staus Index. Varkey GEMS Foundation.

143. TNTP. (2012). THE IRREPLACEABLES Understanding the Real Retention Crisis in America’s Urban

Schools. TNTP.org.

144. Udhëzim i MAS Nr.2, datë 12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve”.

(2015).

145. Udhëzim Nr. 35, datë 30.09.2014 “Për procedurat e lëvizjes paralele, emërimit dhe largimit nga

puna të mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. (2014). Botuar në Fletore

Zyrtare, nr. 179, datë. 24.11.2014, , fq. 9247.

146. Udhëzim Nr. 41, datë 19.08.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të

mësuesit në institucionin arsimor”. (2013). Botuar në Fletoren Zyrtare, Nr. 146, datë 05.09.2013.

147. Udhëzim Nr. 56, datë 12.11.2013 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të

mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. (2014). botuar në Fletore Zyrtare,

Nr.214, datë 03.02.2014. , fq. 9327.

148. Udhëzim Nr.38, datë 06.10.2015 “Për procedurat e emërimit dhe largimit nga puna të

mësuesit në institucionin publik të arsimit parauniversitar”. . (n.d.).


236

149. Udhëzim Nr.40, datë 09.10.2015 “Për organizimin e testimit të kanditavë për ushtrimin e

profesionit të mësuesit në arsimin parauniversitar.” . (2015).

150. Udhëzimi MAS Nr.26. datë 15.08.2014 “Për zhvillimin e vazhdueshëm profesional të

punonjësve arsimorë”. (n.d.).

151. Udhëzimi Nr. 21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e

nxënësve për klasë në institucionet e Arsimit Parauniversitar. . (2010).

152. Udhëzimi I MAS, Nr. 3, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzimin, Nr.26. datë

15.08.2014 “Për zhvillimin profesional të punonjësve arsimorë”. (n.d.).

153. Udhëzimi I MAS, Nr. 4, datë 19.02.2015 “Për një ndryshim në Udhëzim i MAS Nr.2, datë

12.02.2015 “Për kriteret dhe procedurat e kualifikimit të mësuesve” . (2015).

154. Udhëzimi, Nr. 44, datë 16.10.2014 Për disa shtesa dhe ndryshime në Udhëzimin e MASH Nr.

21, datë 23.07.2010 “Për normat e punës mësimore edukative dhe numrin e nxënësve për klasë

në institucionet e Arsimit Parauniversitar” . (2014).

155. UNESCO Institute for Statistics (UIS), E. f. (2014). Wanted: Trained teachers to ensure every

child’s right to primary education. Institute for Statistics (UIS) , Education for All Global

Monitoring Report (GMR);.

156. UNESCO Institute for Statistics (UIS), E. f., & Global, U. I. (2014). Wanted: Trained teachers to

ensure every child’s right to primary education. UIS & GMR.

157. UNESCO. (2015). TEACHER POLICY DEVELOPMENT GUIDE. France: UNESCO .

158. UNESCO. (2006). TEACHERS AND EDUCATIONAL QUALITY: MONITORING GLOBAL NEEDS FOR

2015. Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics.

159. UNESCO. (2014). Teaching and Learning: Achieving quality for all; Education for All Global

Monitoring Report. France: UNESCO.

160. Urdhër Nr. 195, datë 15.05.2014 për një shtesë Nr. 82, datë 22.2.2011, të Ministrit të Arsimit

dhe Shkencës “Për organizimin e provimeve të shtetit për profesionet e rregulluara në

Republikën e Shqipërisë”. (2014).


237

161. Urdhër Nr. 477, datë 06.12.2014 për miratimin e “Kartës së Performancës së Shkollës” dhe

“Udhëzuesit për Kartën e Performancës së Shkollës”.

162. Urdhër Nr. 82, datë 22.2.2011 Për miratimin e rregullores “Për organizimin e provimeve të

shtetit për profesionet e rregulluara në Republikën e Shqipërisë”. (2011).

163. Urdhër, Nr.336, datë 14.07.2011 për miratimin e rregullores për “Organizimin e dhe zhvillimin

e praktikave profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit”. (2011).

164. Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 511, datë 24.10.2002 “Për kohëzgjatjen e punës dhe të

pushimit në institucionet shtetërorë”, i ndryshuar. . (n.d.).

165. Vendim i Këshillit të Ministrave Nr. 952, datë 12.12.2012 “Për përjashtimin e profesionistit nga

detyrimi për dhënien e provimit të shtetit për profesionet e rregulluara”. (2012).

166. Vendim i KM nr. 624, datë 24.7.2013 Për një ndryshim në vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të

Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së pagës së punonjësve mësimorë në arsimin

parauniversitar”, të ndryshuar. (n.d.). Botuar në Fletore Zyrtare, Nr. 133, datë 07.08.2013 , 5861.

167. Vendimin nr. 194, datë 22.4.1999 të Këshillit të Ministrave “Për miratimin e strukturës së

pagës së punonjësve mësimorë në arsimin parauniversitar”, të ndryshuar. . (n.d.).

168. Watson, S. (2001). Recruiting and Retaining Teachers: Keys to Improving the Philadelphia Public

Schools. Consortium for Policy Research in Education.

169. Watt, H., Richardson, P., & Tysvaer, N. (2007). Profiles of beginning teachers’ professional

engagement and career development aspirations. In B. A, C. A, & A. Kostogriz, Dimensions of

Professional Learning Professionalism, Practice and Identity (pp. 155 – 175). Rotterdam.: Sense

Publishers .

170. Williams, A., & Katz, L. (2001). The Use of Focus Group Methodology in Education: Some

Theoretical and Practical Considerations. International Electronic Journal for Leadership in

Learning 5(3) .

171. Wise, A. E., Darling-Hammond, L., Berry, B., Berliner, D., Haller, E., Praskac, A., et al. (1987).

Effective Teacher Selection, From Recruitment to Retention. Santa Monica, Calif.: The Rand

Corporation.


238

172. Woodson, J. (2008). Retiring teachers the final bell. As boomers age districts prepare for wave

of teacher retirements. Online: http://www.thestate.com. 5 Mars 2010.

173. Zhang, D. (2008). "The Effects of Teacher Education Level, Teaching Experience, And Teaching

Behaviors On Student Science. All Graduate Theses and Dissertations. Paper 155.

174. Zuzovsky, R. (2003). Teachers' Qualifications and Their Impact on Student Achievement. Israel.


239

Shtojca

Konsenti

Të dashur mësues e studentë të mësuesisë!

Unë e nënshkruara Valbona Habili Sauku punonjëse mësimore efektive pranë Departamentit të

Psikologjisë në Fakultetin e Shkencave Sociale të UT dhe njëkohësisht studente e studimeve të

thelluara doktorale nën udheheqjen e Prof. Dr. Nikoleta Mita, jam duke realizuar një studim me

temë “Rekrutimi dhe promovimi i personelit arsimor (rasti i mësuesve)”. Ajo çfarë pritet nga ky

kërkim cilësor është të analizojë problematikën e rekrutimit dhe promovimit të personelit arsimor

në mënyrë që të përcaktojë se cilat politika dhe strategji mund të jenë më të përshtatshme për

zhvillimin e profesioneve dinjitoze në arsim. Do t’ju lutesha, duke iu referuar pyetje të paraqitura

në intervistë të mund të përshkruani eksperiencën tuaj në profesionin e mësuesisë.

Të gjitha informacionet që ju do të jepni, si edhe të dhënat tuaja do të mbeten

anonime,duke ruajtur fshehtësinë dhe konfidencialitetin e tyre. Pjesëmarrja juaj në këtë studim

katë bëjë me realizimin e një interviste me pyetje rreth eksperiencave tuaja si mësues, e cila do

t‘ju marrë ju 40 - 60 minuta nga koha juaj e çmuar. Ndihma dhe kontributi juaj kanë një rëndësi

shumë të madhe në realizimin me sukses të këtij studimi, ndaj do t‘ju isha shumë mirënjohëse

nëse ju do të merrni pjesënë këtë studim.

Nëse ndonjë pyetje apo informacion tjetër ju duket i papërshtatshëm jeni të lirë të mos

ipërgjigjeni ose të mos diskutoni rreth tyre. Nëse gjatë zhvillimit të intervistës ju nukdoni të

vazhdoni më tej, mund t‘a ndërprisni atë.

Ju mund të nënshkruani këtë format si një mënyrë që dëshmon pjesëmarrjen tuaj

nëstudim. Intervistat tuaja do të kodohen dhe të dhënat do të analizohen në tërësi.

Kodi juaj ____

Nënshkrimi


240

Udhëzuesi i intervistës me mësues (Tiranë)

1. Të dhëna demografike:

Data: _______________________

Rrethi/Qyteti:_________________

Shkolla: ________________________

Mashkull/femër_________________

I. Mosha:

1. Deri 25 vjeç

2. 26-35 vjeç

3. 36-45 vjeç

4. 46-55 vjeç

5. 56-65 vjeç

6. 66 vjec e lart

II. Cili është arsimi më i lartë që keni?

1. Shkollë e lartë (3 vjecar) /dega

2. Shkollë e lartë (4 vjecar) / dega

3. Master professional/dega

4. Master shkencor /dega

5. Doktoraturë

6. Kulifikime përkatëse gjatë viteve përcaktojini

III. Qyteti i lindjes/vendbanimi:______________________________________________

IV. Vitet e punës në mësimdhënie:________________________________

V. Vitet e punës në këtë shkollë:______________________________

2. Ngakesa juaj dhe lëndët që jepni:


241

I Çfarë lënde jepni këtu?

II Çfarë ngarkese keni?

3. Motivet për të hyrë në këtë profesion

I. Kur vendosët të bëheshit pjesë e këtij profesioni?

II. Cilat janë arsyet që zgjodhët profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme në të

ardhmen?

III. Pse zgjodhët këtë lëndë dhe jo dicka tjetër?

IV. Cfarë influencoi në këtë vendim?

V. Nëse do të ktheheshit prapa do të zgjidhnit dicka tjetër?

4. Faktorët që ndikojnë vendimin për të punuar në një shkollë

I Cilët faktorët mendoni se influencuan vendimin tuaj për të qënë mësues në këtë shkollë.

Listoni dhe jepni shpjegimin tuaj.

a. Paga

b. Përfitimet

c. Vendodhja

d. Marrdhëniet personale

e. Eksperienca me nxënësit

f. Të tjera specifiko

5. Këndvështrimi i përgjithshëm i shkollës:

I Nëse një mësues tjetër jo në shkollën tuaj do t’ju pyeste, “ Për eksperiencën e punës në

këtë shkollë, si do ta përshkruani?

II Cilat janë avantazhet dhe disavantazhet e të punuarit si mësues në këtë shkollë?

6. Rekrutimi dhe seleksionimi:

I Cilat mjete të kërkimit për punë përdorët për të kërkuar një pozicion si mësues me kohë

të plotë? Ju lutem më tregoni të gjitha që prisni dhe cfarë keni përdorur dhe shpjegoni

përgjigjen tuaj.

a. Websiti kombëtar

b. Websitet e rajonit/shkollës

c. Kontaktet personale

d. Panairet e punës

e. Të tjera, ju lutem specifikoni


242

I Kur planifikuat të filloni të kërkoni për punë? Kur (cilin muaj prisni që të ofrohen

pozicione për mësues me kohë të plotë).

II Si filluat punë në këtë shkollë? Mund ta përshkruani hap pas hapi këtë proces?

III A i jeni nënshtruar një interviste? Nëse po, cfarë aftësi, zotësi e tiparesh panë tek ju gjatë

procesit të selektimit? (aftësi për marrdhënie të mira me kolegët, nxënësit, prindërit,

eprorët) , bashkëpunuese, aftësi në grup, zotësi pedagogjike, zotërim të mirë të njohurive

të lëndës, njohje të natyrës së fëmijëve apo adoleshentëve, e angazhuar tek të nxënit e

nxënësve, përdorim dhe monitorim të progresit të nxënësve, menaxhim i mirë i klasës.

Tjetër specifiko_____.

IV A luajnë rol mësuesit në punësimin e mësuesvë të tjerë? Nëse po, si? A kanë luajtur rol

ata në punësimin tuaj? Nëse po, si?

V A ka ndryshuar procesi i rekrutimit në këtë shkollë? Nëse po, si ka ndryshuar dhe pse ka

ndryshuar ?

7. Ndihmë në fillim të profesionit dhe përkrahja e ndihma në vazhdimësi të këtij

profesioni

I A kishit përkrahje në fillimet tuaja si mësues i ri në këtë shkollë? Cfarë funksionojë dhe

cfarë nuk funksionojë?

II Si përkrahen mësuesit tani. A kanë ndryshuar dhe si kanë ndryshuar kjo gjë që nga kohë

që ju keni qënë në fillimet tuaja?

III Çfarë lloj përkrahje ofrohet për mësuesit për të përmirësuar punën e tyre?

IV Çfarë është më e mira për ju? Çfarë nuk vlen? (psh. Përkrahja e drejtorit, mentori,

bashkëpunimi, vlerësimi)

8. Vlerësimi dhe promovimi në punën tuaj

I Çfarë strategjish për promovimin e mbajtjen e mësuesve përdoren më shumë dhe janë

më efektive në shkollën tuaj? Nga shkolla si shpërblime të mëdha për mësuesit,rritje

profesionale, detyra sfiduese, më shumë përgjegjësi, mirënjohje, kënaqësi në punë)

II Pse janë efektive, secila prej tyre?

III Sa i vlerësuar është ky profesion në vendin tonë?

IV Në fillimet e karrierës tuaj do të zgjidhnit potë njëjtin profesion?

V Do t’ja rekomandonit fëmijës apo nxënësve tuaj këtë si profesion përtë ardhmen e tyre?


243

9. Qëllimet e karrierës:

I. Sa gjatë mendoni të punoni në këtë shkollë? Në cilat pozicione?

a. Nëse mendoni që të qëndroni gjatë: Cfarë ju mban juve në këtë shkollë?

b. Nëse mendoni të largoheni: Pse mendoni se do të largoheni?

c. Nw fillimet e karrierëws tuaj do tw zgjidhnit pot w njwjtin profesion

10. Shoqata dhe antarësimet:

I A ka një shoqatë/ta mësuesish? Nëse po, cfarë roli luajnët shoqatat e mësuesve në

shkollën tuaj?

II Çfarë roli luan kontrata në këtë shkollë?

11. Më tepër: Keni ndonjë koment shtesë?


244

Intervista me grupet e fokusit me studentë të mësuesisë

12. Të dhëna demografike:

I Mosha_____________________

II Mashkull/femër_____________

III CikliI studimeve____________

IV Dega______________________

V Viti _______________________

VI QytetiI lindjes/vendbanimi_________________________

13. Motivet për të hyrë në këtë profesion

I Kur vendosët të bëheshit pjesë e këtij profesioni?

II Cilat janë arsyet që zgjodhët profesionin e mësuesisë si karrierë të mundëshme në të

ardhmen?

III Pse zgjodhët këtë lëndë dhe jo dicka tjetër?

IV Çfarë influencoi në këtë vendim?

V Nëse do të ktheheshit prapa do të zgjidhnit dicka tjetër?

14. Orientimi në profesionin e mësuesisë

I Keni marrë pjesë në aktivitete për këshillim në karrierë që ju kanë përgatitur se si mund

të kërkoni punë? Nëse po, përshkruani këto aktivitete. Keni sugjerime për programe në të

ardhmen?

II Keni qënë të përfshirë në ndonjë union për mësuesit gjatë viteve të shkollës? Nëse po

përshkruani këtë eksperincë.

III Cilat panaire pune prisni të merrni pjesë këtë vit?

IV Sa e lartë prisni që të jetë kërkesa për kandidatë në pozicionin si mësues për lëndën tuaj?

Pse?

a. Kërkesë e lartë

b. Kërkesë e mesme

c. Kërkesë e ulët

15. Kërkimi e mjetet e kërkimit për vende të lira pune për mësues

I Kur planifikoni të filloni të kërkoni për punë? Kur (cilin muaj prisni që të ofrohen

pozicione për mësues me kohë të plotë).


245

II Cilat mjete të kërkimit për punë mendoni të përdorni për të kërkuar një pozicion si

mësues me kohë të plotë? Ju lutem më tregoni të gjitha që prisni dhe cfarë keni përdorur

dhe shpjegoni përgjigjen tuaj.

a. Websites kombëtar

b. Websites e rajonit/shkollës

c. Kontaktet personale

d. Panairet e punës

e. Të tjera, ju lutem specifikoni

16. Vendimi për të punuar si mësues në një shkollë dhe kushtet e përfitimet e ofruara

I Ku dëshironi të ushtroni këtë profesion me kohë të plotë? Është ideale në një zonë

urbane, periferi, qytezë ose në fshat? Në cilin vend?

VI Cilat mendoni se janë faktorët që mund të influencojnë vendimin tuaj për të qënë mësues

në një shkollë. Listoni dhe jepni dhpjegimin tuaj.

a. Paga

b. Përfitimet

c. Vendodhja

d. Marrdhëniet personale

e. Eksperienca me nxënësit

f. Të tjera specifiko

II Nëse ju ofrohet një pozicion tjetër me kushte të tjera ndryshe nga ajo idealja, sa me

dëshirë do ta pranonit këtë ofertë?

III Pasi një periudhe kohe ju ofrohet pozicioni juaj ideal, do ta vlerësonit sërisht kontratën

ekzistuese apo pozicionin ekzistues në të cilin jeni?

IV A do të influenconte zgjedhjen tënde të parë ndonjë bonus ekstra, apo pagesë plus për

shpenzimet e ndryshme që mund të kishe në pozicionin tjetër ndryshe nga zgjedhja juaj e

parë?

17. Praktika shkollore e ajo profesionale

I Sa e vlefshme është praktika shkollore sipas mendimit tuaj?

II Keni një dosje profesionale të printuar me të gjitha aktivitetet që keni

kryer?____________

III Keni një dosje profesionale paraqitur elektronikisht me të gjitha aktivitete që keni kryer?


246

IV Bazuar në ligjin për praktikën profesionale shumë shkolla e paguajnë praktikantin me

50% të pagës së një mësuesi.

V Si mendon se do ti përballosh shpenzimet e jetesës gjatë kësaj faze?

VI Nëse kjo pagesë do tëishte e plotë, do të bënte ndonjë ndryshim në pranimin e punës?


247

Udhëzuesi i intervistës me aktorët kyç

1 Të dhëna demografike:

Data: _______________________

Rrethi/Qyteti:_________________

Shkolla: ________________________

Mashkull/femër_________________

I Specialiteti i të intervistuarit:

a. Drejtor personeli

b. Drejtor i shkolle 9 – vjecare

c. Drejtor shkolle të mesme

d. Tjetër________________

II Mosha:

a. Deri 25 vjeç

b. 26-35 vjeç

c. 36-45 vjeç

d. 46-55 vjeç

e. 56-65 vjeç

f. 66 vjec e lart

III Cili është arsimi më i lartë që keni?

a. Shkollë e lartë (3 vjecar) /dega

b. Shkollë e lartë (4 vjecar) / dega

c. Master professional/dega

d. Master shkencor /dega

e. Doktoraturë

f. Kulifikime përkatëse gjatë viteve përcaktojini

I Qyteti i lindjes/vendbanimi:________________________________________

II Vitet e punës në mësimdhënie:______________________________________

III Vitet e punës në këtë shkollë/rajon/institucion:_______________


248

2 Identifikimi i nevojave për mësues.

I Si i identifikoni nevojat për mësues?

II A bëni parashikime në identifikimin e nevojave për mësues?

III A merret më tej ky informacion nga MAS për të bërë një planifikim për nevoja për

mësues në nivel kombëtar?

3 Konteksti i shkollës:

I Mund të na ofroni një këndvështrim të strukturës së shkollës dhe programeve që ofron?

II Si do t’i përshkruani pikat e forta dhe pikat e dobëta të kësaj shkolle një mësuesi që është

i interesuar të punojë në shkollën tuaj, apo edhe një prindi që do të sjellë fëmijën të

studjojë tek ju?

III Numri i nxënësve dhe backgrundi i tyre

4 Mësuesit: Duhet të dihet se cilët janë mësuesit që japin mësim në këtë shkollë.

I Nga vijnë ata?

II Çfarë përgatitje formale apo informale ata kanë?

III Çfarë i tërheq ata për të punuar në këtë shkollë?

IV Sa është numri i i tyre.

V Çfarë përqindje përbëjnë mësuesit me më shumë se 11 vite eksperiencë, me më pak se 10

vite eksperiencë, 5 vite eksperiencë. 0 – 5 vite eksperiencë? (A kanë ndryshuar këto

përqindje apo kanë ngelur të njëjta?)

5 Rekrutimi dhe përzgjedhja:

I Cili është roli i juaj në procesin e rekrutimit?

II Çfarë edukimi/trajnimi/eksperience ju ka përgatitur juve për të punësuar mësuesit?

III Si e mëson një mësues kandidat rreth një vendi vakant në rrethin tuaj, shkollën tuaj?

IV Çfarë duhet të ketë një kandidat për mësues për t’u kualifikuar si aplikant i mundshëm?

V Mund të përshkruani hap pas hapi procesin e rekrutimit dhe përzgjedhjes së mësuesve në

shkollën tuaj? (Aplikimi për pozicionin, Demonstrimet e mësuesve? Kush vendos?)

VI Kush është përgjegjës për cdo hap të procesit të rekrutimit në këtë shkollë?

VII Çfarë rezultatesh prisni nga procesi i rekrutimit? Çfarë problemesh shoqërojnë procesin e

rekrutimit dhe çfarë sugjeroni për të zgjidhur çdo problem?


249

VIII A keni hasur vështirësi në tërheqjen e një kandidati për mësues për plotësimin e

vendit vakant në aspektin e të dhënave demografike apo edhe të lëndëve përkatëse? Nëse

po si i keni menaxhuar situatën dhe keni kapërcyer këtë sfide?

IX Çfarë dokumentacionesh kihen parasysh gjatë procesit të rekrutimit dhe për sa kohë

ruhen këto dokumente?

X Çfarë politikash specifike, nëse ekzistojnë, lidhen dhe trajtojnë rekrutimin e mësuesve

dhe sa kohë kanë që zbatohen?

XI Si e kuptoni që keni identifikuar një kandidat të përshtatshëm dhe të mirë për atë pozicion

vakant gjatë procesit të analizimit të dosjes përkatëse të aplikantit?

6 Ngarkesa:

I Si i përcaktoni ngarkesat e mësuesve?

II Mund të përshkruani përgjegjësitë e mësuesit si gjatë shkollës dhe jashtë saj? Brenda

orarit shollor dhe jashtë orarit shkollor?

7 Bashkëpunimi:

I A janë të organizuar mësuesit në skuadra pune bazuar në nivelet e gradave të tyre, apo

lëndëve përkatëse?

II Nëse po, si influencon kjo gjë në punën e tyre?

III Cila është puna konkrete e këtyre skuadrave apo ,ekipeve?

8 Ndihma në fillim e përgjatë profesionit të mësuesisë:

I Çfarë ndihme i ofrohet një mësuesi të ri dhe tek e cila ai mund të mbështetet? Po për

mësuesit më me eksperincë?

II A realizoni zhvillim professional zyrtar për mësuesit tuaj? Instruksione apo informacione

bashkëpunuese profesionale? Nëse po përshkruani

9 Promovimi dhe mbajtja në punë:

I Si menaxhohet sistemin i promovimit në shkollën tuaj?

II Sa gjatë qëndrojnë mësuesit në shkollën tuaj?

III Pse dëshirojnë të qëndrojnë në këtë shkollë? Pse duan të ikin?

IV A mund të identifikoni një mësues tipik që dëshiron të qënrojnë ose të ikë nga kjo

shkollë? A është qarkullimi I mësuesve një sfidë në shkollën tuaj?


250

V Çfarë strategjish për promovimin e mbajtjen e mësuesve përdoren më shumë dhe janë

më efektive në rrethin/qytetin tuaj? Nga shkolla si shpërblime të mëdha për mësuesit,

rritje profesionale, detyra sfiduese, më shumë përgjegjësi, mirënjohje, kënaqësi në punë)

10 Konteksti i politikës:

I A luan një rol të rëndësishëm politika shtetërore apo lokale në përqasjen tuaj për

ndërtimin e kapaciteteve të mësuesve?

11 Shoqatat e mësuesve, Unionet:

I Çfarë roli luajnë shoqata e mësuesve apo unione të mësuesve në shkollën tuaj?

12 Keni komente për të shtuar?