regi.tankonyvtar.hu€¦ · web viewa szöveggel kapcsolatban érinteni kell még egy kérdést....

A folyton megújuló nyelvészetSzépe György nyelvészeti írásaiból tanárok és

diákok részéreTerts , István

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

A folyton megújuló nyelvészet: Szépe György nyelvészeti írásaiból tanárok és diákok részéreTerts , István

Publication date 2011


Tartalom1. .......................................................................................................................................................... 1

1. A folyton megújuló nyelvészet ............................................................................................... 12. .......................................................................................................................................................... 2

1. A szerkesztő előszava ............................................................................................................. 23. .......................................................................................................................................................... 6

1. 1. Melyik a legszebb magyar szó? .......................................................................................... 61.1. A szerkesztő megjegyzései ......................................................................................... 7

4. .......................................................................................................................................................... 81. 2. Struktúra? Miért ne?! .......................................................................................................... 8

1.1. A szerkesztő megjegyzései ......................................................................................... 95. ....................................................................................................................................................... 11

1. 3. A nyelvészeti diszciplínák és a kommunikációkutatás ..................................................... 111.1. 1. Előzetes megjegyzések a nyelvészet és a kommunikáció viszonyáról ................ 111.2. 2. A nyelv tanulmányozásának klasszikus módja .................................................... 111.3. 3. A poszt-klasszikus nyelvészet .............................................................................. 131.4. 4. A nyelvészet interdiszciplináris kapcsolatai ........................................................ 151.5. 5. Az alkalmazott nyelvészet problémája ................................................................ 161.6. 6. A nyelvészet extenziója ....................................................................................... 181.7. 7. Néhány nyelvi-kommunikációs kérdésről ........................................................... 191.8. A szerkesztő megjegyzései ...................................................................................... 20

6. ....................................................................................................................................................... 231. 4. A matematikai nyelvészet alkalmazása a különböző tudományágakban ......................... 23

1.1. 1. A matematikai nyelvészet kialakulása, fogalma, főbb területei ........................... 231.1.1. 1.1. A nyelvészet fejlődése a XIX. századig ............................................... 23

1.2. 1.2. A nyelvészet a XIX. és a XX. században .......................................................... 241.2.1. 1.3. A matematizálódás térhódítása a nyelvészetben .................................. 24

1.3. 2. Kvalitatív matematikai nyelvészet ....................................................................... 241.4. 3. A kvantitatív nyelvészet ....................................................................................... 251.5. 4. A számítógépes nyelvészet .................................................................................. 261.6. 5. Az alkalmazott nyelvészet problémája ................................................................ 26

1.6.1. 5.1. Az alkalmazott nyelvészet meghatározása ........................................... 261.6.2. 5.2. Az alkalmazott nyelvészet tartalma, felosztása .................................... 27

1.7. 6. Kulturális alkalmazott nyelvészet ........................................................................ 281.8. 7. Az oktatásban alkalmazott nyelvészet ................................................................. 29

1.8.1. 7.1. Anyanyelvi oktatás és matematikai nyelvészet .................................... 291.8.2. 7.2. Matematikai nyelvészet az idegen nyelvi oktatásban .......................... 30

1.9. 8. A dokumentációban alkalmazott nyelvészet ........................................................ 301.9.1. 8.1. A dokumentáció automatizálásának szakaszai ..................................... 301.9.2. 8.2. Fordítások gépi előkészítése ................................................................ 311.9.3. 8.3. A gépi fordítás fő problémái ................................................................. 32

1.10. 9. A matematikai nyelvészet alkalmazása a nyelvtudományban és filológiában ... 321.10.1. 9.1. A matematikai nyelvészet visszahatása a nyelvtudományra .............. 321.10.2. 9.2. A gépesítés szintjei ............................................................................. 331.10.3. 9.3. Nyelvtanírás anyaggyűjtése ............................................................... 331.10.4. 9.4. Szótárszerkesztés ............................................................................... 331.10.5. 9.5. Ismeretlen írások megfejtése .............................................................. 341.10.6. 9.6. Matematikai nyelvészet a szövegkritikában ...................................... 35


A folyton megújuló nyelvészet

1.10.7. 9.7. A filológia gépesítésének jelentősége ................................................ 351.11. 10. A matematikai nyelvészet egyéb alkalmazásai ................................................ 35

1.11.1. 10.1. Távközlés és nyelvészet ................................................................... 351.11.2. 10.2. Nyelvészet az orvostudományban .................................................... 361.11.3. 10.3. Nyelvészet és gyorsírás .................................................................... 36

1.12. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 377. ....................................................................................................................................................... 38

1. 5. Nyelvészet és nyelvfilozófia ............................................................................................ 381.1. A szerkesztő megjegyzései ...................................................................................... 40

8. ....................................................................................................................................................... 421. 6. A folyton megújuló nyelvészet ......................................................................................... 42

1.1. 1. Mi a nyelvészet? .................................................................................................. 421.2. 2. Hogyan fejlődik a nyelvészet? ............................................................................. 441.3. 3. A nyelvészet legutolsó „korszakváltása” ............................................................. 471.4. 4. A nyelvészet jövőjéről ......................................................................................... 491.5. 5. A nyelvészet és az irodalomtudomány kapcsolatának néhány kérdése ............... 511.6. A szerkesztő megjegyzései ...................................................................................... 56

9. ....................................................................................................................................................... 581. 7. Megjegyzések a Nyelvészettörténethez ........................................................................... 58

1.1. A szerkesztő megjegyzései ...................................................................................... 6010. ..................................................................................................................................................... 62

1. 8. A nyelvoktatás nyelvészeti modellje ................................................................................ 621.1. A szerkesztő megjegyzései ...................................................................................... 66

11. ...................................................................................................................................................... 671. 9. Újabb nyelvészeti jegyzetek az idegen nyelvek tanításáról ............................................. 67


1. 10. Jegyzetek idegennyelv-oktatási problémákról ............................................................... 711.1. A szerkesztő megjegyzései ...................................................................................... 75

13. ..................................................................................................................................................... 761. 11. Néhány probléma a szóval és a szókinccsel kapcsolatban ............................................. 76


1. 12. Megjegyzések a kommunikációról és a szituációról ...................................................... 861.1. A szerkesztő megjegyzései ...................................................................................... 91

15. ..................................................................................................................................................... 921. 13. Nyelvoktatás és nyelvi tervezés ..................................................................................... 92

1.1. 1. A tervezésről ........................................................................................................ 921.2. 2. Anyanyelv és tervezés ......................................................................................... 931.3. 3. Az állam és a nyelv tervezése .............................................................................. 941.4. 4. A „külföldi” nyelvhasználat tervezése ................................................................. 961.5. 5. Néhány összefoglaló megjegyzés ........................................................................ 981.6. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 101

16. ................................................................................................................................................... 1021. 14. Nyelvi, kommunikációs nevelés .................................................................................. 102

1.1. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 10717. ................................................................................................................................................... 108

1. 15. A nyelvileg művelt ember modellje ............................................................................. 1081.1. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 115

18. ................................................................................................................................................... 1171. 16. A nyelvi és kommunikációs nevelés időszerű kérdései ............................................... 117




1. 17. Az anyanyelvi nevelés és oktatás korszerűsítése különös tekintettel az óvodáskorúakra 1221.1. 1. A gyermek fejlődésének megismerése .............................................................. 1221.2. 2. A nyelv és kommunikáció megismerése ........................................................... 1251.3. 3. A nyelvi és kommunikációs modellről .............................................................. 1281.4. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 131

20. ................................................................................................................................................... 1321. 18. Előszó Bánréti Zoltán Kamasz és anyanyelv című könyvéhez .................................... 132


1. 19. Hozzászólás a Vita a nyelvtudomány elvi kérdéseiről című konferencián .................. 1361.1. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 140

22. ................................................................................................................................................... 1411. 20. Hozzászólások a debreceni „nyelvész-aktíván” ........................................................... 141

1.1. I. ............................................................................................................................. 1411.2. II. ........................................................................................................................... 1441.3. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 147

23. ................................................................................................................................................... 1501. 21. Az általános nyelvészet problémája az anyanyelvi nevelésben ................................... 150

1.1. 1. A magyar és az „általános” szempont egysége más tantárgyakban ................... 1501.2. 2. A nyelvi tárgyak egységének kérdése a múltban ............................................... 1501.3. 3. A nyelvi nevelés egységének kérdése a jelenben .............................................. 1511.4. 4. A nyelv sajátossága (az oktatás szempontjából) ................................................ 152

1.4.1. 4.1. A nyelv a társadalomban .................................................................... 1521.4.2. 4.2. A nyelv és a gondolkodás viszonyáról ............................................... 1531.4.3. 4.3. A nyelv a természetben ...................................................................... 1541.4.4. 4.4. A három szféra egysége ..................................................................... 154

1.5. 5. A konkrét nyelvi jelenségek felől ...................................................................... 1551.6. 6. A nyelvi ismeretek oktatásbeli egysége a jövőben ............................................ 1551.7. 7. A nyelvről szóló ismeretek és a nyelvi viselkedés ............................................ 1551.8. 8. A magyar nyelvészet és az általános nyelvészet kívánatos viszonya ................ 1561.9. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 156

24. ................................................................................................................................................... 1581. 22. Az általános nyelvészet szerepe az anyanyelv és az idegen nyelvek oktatásában ....... 158


1. 23. Általános nyelvészet, alkalmazott nyelvészet, idegennyelv-oktatás ............................ 1621.1. 1. Bevezető megjegyzések .................................................................................... 1621.2. 2. A nyelvészet kiterjedéséről ................................................................................ 1621.3. 3. Néhány szó az elméleti nyelvészetről ............................................................... 1631.4. 4. Az alkalmazott nyelvészet 1984-ben ................................................................. 1631.5. 5. Néhány újabb szakterület .................................................................................. 1661.6. 6. Az idegennyelv-oktatás néhány kérdése ............................................................ 1671.7. 7. Néhány megjegyzés a magyar mint idegen nyelv tanítása szempontjából ....... 1701.8. 8. Néhány szervezeti újdonság a magyar mint idegen nyelv szempontjából ........ 1701.9. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 171

26. ................................................................................................................................................... 1721. 24. Anyanyelv, nyelvi politika, oktatás .............................................................................. 172

27. ................................................................................................................................................... 1801. 25. Kutatás, képzés, politika a nyelvészetben .................................................................... 180



28. ................................................................................................................................................... 1861. 26. A nyelv személyiségünk része ...................................................................................... 186

29. ................................................................................................................................................... 1881. 27. „Nem azért fizetnek, hogy vizsgáztassak” ................................................................... 188


1. 28. Válaszok az Olvasó Nép olvasással kapcsolatos kérdéseire ........................................ 1901.1. A szerkesztő megjegyzései .................................................................................... 193

31. ................................................................................................................................................... 1941. 29. Horányi Özséb beszélgetése Szépe Györggyel ............................................................ 194


1. 30. A nyelvészet mint tudomány, mint szakma és mint életpálya ...................................... 2031.1. 1. A nyelvészet mint tudomány ............................................................................. 2031.2. 2. A nyelvészet mint szakma ................................................................................. 2041.3. 3. A nyelvészet mint életpálya ............................................................................... 205

33. ................................................................................................................................................... 2071. 31. Hasznos nyelvészet ...................................................................................................... 207


1. A tanulmányok első megjelenésének forrásai .................................................................... 208


1. fejezet -1. A folyton megújuló nyelvészetSzépe György nyelvészeti írásaiból tanárok és diákok részére

Válogatta és szerkesztette

Terts István

TINTA KÖNYVKIADÓ

BUDAPEST, 2011

Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 126.

Sorozatszerkesztő

Kiss Gábor

A kézirat előkészítésében közreműködött

Józsa Judit, Kemény Fruzsina és Ágnes, Medve Anna, Papné Egyed Karolina, Perger Gábor, Simon Attila, Szabó Veronika, Szöllősy Éva, Terts Mónika

ISSN 1419-6603

ISBN 978-963-9902-86-2

© Szépe György, 2011

© Terts István, 2011

© TINTA Könyvkiadó, 2011

A kiadásért felelős

a TINTA Könyvkiadó igazgatója

Felelős szerkesztő: Mandl Orsolya

Műszaki szerkesztő: Heiszer Erika


2. fejezet -1. A szerkesztő előszavaVálogatásunk Szépe György 80. születésnapjára (2011. április 19.) készült, az ő tudta – és így sajnos közreműködése – nélkül, és főleg nem annyira az ő köszöntésére, hanem a magunk hasznára (erről alább még lesz szó). 65. és 70. születésnapjára készült már egy-egy „igazi” emlékkönyv, ezek adatai: Terts István (szerk.): Nyelv, nyelvész, társadalom. Emlékkönyv Szépe György 65. születésnapjára barátaitól, kollégáitól, tanítványaitól. Pécs–Budapest: Janus Pannonius Tudományegyetem – A Pedagógus Szakma Megújításáért Projekt Programiroda. 1996. I-II. kötet, 340+322 lap; illetve: Andor József, Szűcs Tibor, Terts István (szerk.): Színes eszmék nem alszanak… Szépe György 70. születésnapjára. Pécs: Lingua Franca Csoport. 2001. III, 1403 lap. A tervek szerint a Hungarológiai Évkönyv 2011-es, 12. kötete Sz. Gy. köszöntésére egy szűkebb kör, a pécsi kollégák és tanítványok által írt tanulmányokat (és Sz. Gy. munkásságára vonatkozó dokumentumokat) fog tartalmazni.

A jelen kötet ezért más utat jár: – képletesen szólva – az ünnepeltet a saját kertjének virágaiból kötött csokorral kívánja köszönteni. Fontosabbnak tartották ugyanis mindazok, akik a kötet elkészítésében részt vettek, hogy Sz. Gy. nehezen hozzáférhető (sokak számára eleve ismeretlen, ritkán idézett) írásai ismét és kényelmesen hozzáférhetővé váljanak egy szélesebb szakmai és talán általánosabb olvasóközönség számára is. Ugyanezt a módszert követtem szerkesztőként az egy éve meghalt Vekerdi László 70. születésnapjára a Typotex Kiadónál megjelent Tudás és tudomány című kötet esetében (Vekerdi László és Sz. Gy. kölcsönösen igen nagyra tartotta egymást). Nem előd nélküli ez a megoldás: Sz. Gy. egyik kedves nyelvészének, az Ausztriában élt német Hugo Schuchardtnak 80. születésnapjára tanítványa, Leo Spitzer a mester tiszteletére az ő írásaiból szerkesztett kötetet: Hugo Schuchardt-Brevier. Ein Vademekum der allgemeinen Sprachwissenschaft. [H. Sch.-breviárium. Az általános nyelvészet vademecuma] Halle: Niemeyer. 1922.

Amikor először fölmerült egy Németh László-olvasókönyv ötlete, az író így fogadta (barátjának, Gulyás Pálnak írt levelében): „Van-e kifogásom… Ha ti csinálnátok, egy együttolvasó kör baráti melegét lehelve rá… hogy kedves könyvem, a legszebb ajándék volna, gondolhatod” (a 2002-ben a Mundus Magyar Egyetemi Kiadónál Kovács Zoltán szerkesztésében megjelent Németh László. Breviárium előszavából idézem. 6.) Valóban erre gondoltam én is (és a kötet elkészítésében közreműködők mind): közös olvasásban érdemes feldolgozni a jelen kötetben szereplő 31 írást.

Egy Szépe-idézet is ideillik. A kötetben még sokszor lesz szó a közoktatási reformról – annak munkamódszeréről mondta Sz. Gy. egy ezzel kapcsolatos interjúban (melyet részleteiben közöl Báthory Zoltán munkája: Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972–2000. Budapest: ÖNKONET. 2001: 201–207): „Az volt a fő törekvés, hogy értelmes emberek közössége jöjjön létre” (204). Annak a könyvnek szerzője az illető fejezet mottójául is ezt a mondatot választotta (23), és nem véletlenül. Kötetünk ugyanezt szolgálja – képletesen szólva a katedra mindkét oldalán működőkre egyaránt gondolva.

Szépe György írásainak száma több százra rúg, de talán az ezres számot is meghaladja. A 70. születésnapjára megjelent kötetben a magyar nyelvészek nesztora, Elekfi László sokak – elsőre jogosnak látszó – kérdését fogalmazta meg (25–26): „hol van Szépének az a fő műve, mely emlékezetessé teszi a nevét?” Ő maga – igazi nyelvészként – Wilhelm von Humboldtot idézve válaszol (persze név nélkül, hiszen nyelvészek azonnal ráismernek): „Nem az ergon, a mű, hanem az energeia, a működés az ő igazi érdeme”. Nos, ez a számtalan rövid vagy közepes hosszúságú írás egybevéve igenis „nagy mű” – saját sokszor megfogalmazott metaforáját („Nem lehet mindenki hosszútávfutó”) parafrazeálva: a sok jó idejű rövid- és középtáv jó néhány maraton (ha nem ultramaraton) távnak felel meg (és ehhez még hozzászámítandók az írásban meg nem jelent hozzászólások stb.). Az ebbe a kötetbe bekerült 31 írás igyekszik képviselni az összeset. (A biztonság kedvéért: azért 31, mert Sz. Gy. 1931-ben született.)

Anélkül, hogy a Szépe-filológia kérdéseibe merülnék, egyfajta osztályozást azért hadd kíséreljek meg. Írásai között vannak: „igazi” tanulmányok (három ilyenből állt össze annak idején kandidátusi értekezése), előszók (csak általa, általa és társszerző által és mások által szerkesztett/összeállított kötetekben), konferencia-, munkamegbeszélés- stb. megnyitók és összegzések, hozzászólások (bár biztosan nem mindegyik jelent meg ezek közül nyomtatásban, így is tetemes a számuk), emlékkönyvben (tisztelgő kötetben stb.) szereplő rövidebb írások.


Amikor a Pester Lloydban Menus Borbála terveiről kérdezte (2001. április 11., 9. o.; ekkor 70 éves volt), ezt nyilatkozta: „Emlékiratot előre láthatólag nem fogok írni, de a nyelvtudomány történetéből szeretnék néhány portrét felvázolni […] Azt tervezem továbbá, hogy tanulmányaimat néhány kötetbe gyűjtsem egybe; ilyen köteteket lehetne összeállítani az alkalmazott nyelvészet, a magyar alaktan és a nyelvtudomány története területén. (Egy hasonló kötet fog megjelenni 2001-ben.)” Az utóbb említett kötet valóban megjelent: Nyelvpolitika: múlt és jövő. Pécs: Iskolakultúra. 2001.

Hírek szerint még ebben az évben megjelenik ugyancsak a Tinta Könyvkiadónál a portrékat tartalmazó kötet, melyet maga a szerző állít össze Szöllősy Éva szerkesztői közreműködésével – máris fölhívom az olvasók figyelmét erre a könyvre. Megemlítésre érdemes, hogy az Amerikában élt Thomas Sebeok szerkesztésében jelent meg két hatalmas kötetben a Portraits of Linguistics. A Biographical Source Book for the History of Western Linguistics, 1746-1963 (Bloomington, London: Indiana University Press. 1966) a világ 90 nagy nyelvészéről (a magyarok közül Gyarmathi Sámuelről, Reguly Antalról, Gombocz Zoltánról és Laziczius Gyuláról) általában szintén neves kollégáktól nekrológ. Szépe György ezt a munkát jól ismeri, és gyakran idézi (hiszen én tőle kaptam ajándékba, de csak azzal a feltétellel fogadtam el, hogy én leszek a birtokosa, de mindketten egyenjogú használói leszünk), talán innen is jött e saját portrékötetnek az ötlete. Ez a munka egyébként egy műfaji sorba illeszkedik, hiszen 2006-ban jelent meg Szathmári István A magyar nyelvtudomány történetéből című kötete (Tinta Könyvkiadó), mely általános nyelvészettörténeti tanulmányok mellett egy sor megemlékezést, köszöntést és nekrológot tartalmaz nyelvészekről, 2010-ben pedig a nemrég meghalt Benkő Loránd Magyar nyelvtudósok a XX. században. Méltatások, megemlékezések című gyűjteménye (Argumentum); ezek azonban nemcsak nekrológokat, hanem születésnapi és más alkalmi méltatásokat is tartalmaznak. A tíz éve említett morfológiai és alkalmazott nyelvészeti tematikus kötetről nem tudok semmit.

Egy nem diszciplináris, hanem „keresztmetszet jellegű” kötet terve már évtizedek óta foglalkoztatott, de a 80. születésnap közeledtén (és a Kiadó ajánlatán) kívül véglegessé a Klaudy Kinga szerkesztésében 2006-ban megjelent Papp Ferenc olvasókönyv (alcíme: Papp Ferenc válogatott nyelvészeti tanulmányai. Budapest: Tinta Könyvkiadó) tette. Ott 30 tanulmány szerepel, és mindegyiket egy-egy kolléga – a szerkesztő megfogalmazásával – „fogadta örökbe” (vitte gépre és látta el előszóval). Jelen kötet esetében úgy alakult, hogy csak egy „örökbefogadó” volt, viszont jó néhány olyan kolléga, aki segített, előszavak helyett pedig csak – a szükségletnek megfelelően eltérő hosszúságú – kísérő jegyzet, az sem minden szövegnél.

Sz. Gy. egy pályatársáról „szűk körben” (ez a kör énbelőlem, az illető akkori egyetlen beosztottjából állt) így beszélt: „Nagy hiba lábjegyzetnyi mondanivalóból cikket, cikknyi mondanivalóból pedig könyvet írni.” Úgy emlékszem, hogy rögtön nem mertem neki ellentmondani, de később már igen, éspedig így: „De igencsak kitol ám az olvasójával az is, aki könyvnyi mondanivalót gyömöszöl egyetlen cikkbe, cikknyit pedig lábjegyzetbe!” E kötet olvasói is meggyőződhetnek arról, hogy ez a lényegre törő, kitérőkkel teli, de mégis feszes gondolatmenetű tárgyalási stílus komoly figyelmet igényel az olvasótól. Stílusát szolgálja írásainak tipográfiája is: általában számozott alfejezetek vannak, azokon belül pedig – legtöbbször – sorkihagyással számtalan bekezdés vezeti az olvasót mintegy kézen fogva; ezt szolgálja a sok kiemelés is. Ugyanakkor számtalan záró- és gondolatjel és pontosvessző teszi az előadásmódot kevéssé „mesélős”-sé, kevéssé „esszészerű”-vé.

A szövegekben nem kevés nyilvánvaló elírást kellett kijavítani, hiszen annak idején nem mindig a szerző készítette el a végleges változatot, hanem a kéz- vagy gépírásos szövegeket (egyes esetekben talán hangfelvételeket) gépírók írták át igen sokszor ma már primitívnek ható sokszorosító eszközökre. Ugyancsak az írógép miatt egy sor ékezetes betűt is pótolni kellett. (Szépe György maga egyébként olyan hálás volt ezeknek a gépíróknak, hogy kettőjükről a Modern Nyelvoktatásban nekrológot is írt – ez is benne lesz a portrékötetben.). Helyesírásinak minősíthető eltérés is volt, például az idegen+nyelv+oktatás szószerkezet többféle írásmódja.

További egységesíteni való volt az említett nyelvészek és más szerzők nevének sokféle írásmódja: itt első említéskor a teljes keresztnevet adjuk, a többi alkalommal csak a vezetéknevet (még ha az eredetiben a keresztnév rövidítve továbbra is szerepelt), az amerikai nevek 2. részét pedig elhagyjuk.

Ami a tartalmi kérdéseket illeti: egy-két kivétellel csak teljes szöveget szerepeltetünk, és persze egész szakterületek maradtak ki. Mindenekelőtt a fonológia (azon belül is az írástan), a morfológia, a szociológia (pl. a rokonsági nevek témája) és a nyelvpolitika sok-sok további szöveggel szolgált volna. A szempont az volt, hogy a hosszabb és/vagy könnyebben hozzáférhető írások, például a jó néhány Sz. Gy. által (vagy általa is) szerkesztett tematikus vagy egy-egy szerző írásaiból válogató tanulmánykötet előszava helyett inkább Sz. Gy. nehezen hozzáférhető, sőt megkockáztatom: (vélhetőleg éppen ezért) kevéssé ismert, alig emlegetett írásait tegyük közzé.


Nem kívánok mintegy „vállveregetve” arra kitérni, hogy e sokszor több évtizedes írások mennyire nem csupán „kordokumentumok” (nem mintha ilyenként értéktelenek volnának, sőt), hogy mennyire megőrizték aktualitásukat és mennyire tanulságos „ellenőrizni”: szerzőjük ötletei, tanácsai, vágyai, jóslatai az elmúlt időben teljesültek, igazolódtak-e. A választ az Olvasó maga el tudja dönteni.

Bár fölmerült, hogy kísérje ezt a kötetet legalább egy válogatott Szépe-bibliográfia is, de erről is le kellett tennünk; viszont a tervek szerint 2011-ben valamilyen formában hozzáférhetővé válik a nagydoktorihoz készített teljes irodalomjegyzéke. [Tudtommal az eddigi legteljesebb bibliográfia a Bolla Kálmán szerkesztette Magyar nyelvész pályaképek és önvallomások című sorozatban 2000-ben 63. számként, majd a sorozat többi füzetével együtt az azonos című kétkötetes gyűjteményes kiadásban (Budapest: Zsigmond Király Főiskola – Új Mandátum. 2005) újra megjelent, Horányi Özsébbel készült interjú mellékletében található meg, a kötetbeli újra megjelenéskor aktualizálva.]

Az eredeti írásokban egyenetlenül volt vagy nem volt jegyzet, sőt bibliográfia. Többekkel tanácskozva az a megoldás született, hogy a jegyzetek (ezek nagy része egyben bibliográfiai utalás) maradjanak, a szakirodalmi listák viszont ne. Aktualizálásukhoz vagy a szerző – nem kevés – munkájára lett volna szükség, vagy segítőkére, de erre nem volt mód. Szerkesztőként a legfontosabb magyar szakirodalomra jegyzetben én hívom fel a figyelmet, de valóban csak a minimumra. A szövegekben Sz. Gy. gyakran utal máshol és máskor megjelentetendő írásokra. Annak ellenőrzésére, hogy ezek egyáltalán elkészültek-e, és ha igen, hol jelentek meg, nem volt módunk.

Ha már a szerkesztői szerepnél tartunk: jegyzeteim egy része kiegészíti, összekapcsolja a szerző mondanivalóját más, ott nem említett kutatókéval, felhívja a figyelmet érdekes, fontos olvasnivalókra, és egyes esetekben – szigorúan magánvéleményként – kommentálja a szerző által kifejtetteket. Ezeket a kiegészítéseket igyekeztem a jó ízlés határain belül tartani, nehogy az a benyomás keletkezzen, mintha a szerző ürügyén magamat akarnám előtérbe tolni. Ilyesmire nem törekedtem, csak a szerző gondolatainak továbbgondolása (és ezzel az Olvasók továbbgondolkodtatása) volt a célom. A szerkesztői megjegyzések, kiegészítések kétfélék: a főszövegbe tördelve szögletes zárójelben vannak „T. I.” jelzettel (tudniillik ugyancsak szögletes zárójelben a szerzőnek is vannak betoldásai), vagy a főszövegben szögletes zárójelbe tett sorszámmal vannak jelölve és az egyes szövegek végén állnak. A szerző vagy a szerkesztő által idézett nem angol nyelvű címeket általában magyar fordításban is szerepeltetjük.

A kötetet – bár kezdetben terveztük – végül mégsem kíséri sem „Ki kicsoda?”-szerű kislexikon, sem névmutató, mivel Sz. Gy. tervezett portrékötetében annál teljesebben fog szerepelni, mint amire itt mód lett volna. Arra sajnos ugyancsak nem volt mód, hogy ezt a hatalmas anyagot „didaktizáljuk”, vagyis a feldolgozást szolgáló kérdésekkel, feladatokkal és teljes továbbvezető bibliográfiával lássuk el, ahogy ezt például a Laki János szerkesztette Tudományfilozófia című kötet teszi (Budapest: Osiris Kiadó – Láthatatlan Kollégium. 1998); itt az egyes tanulmányokat két „áttekintés (1. 121–123, 2. 208–211) kíséri. Sovány vigasz, hogy erre a már említett Papp Ferenc olvasókönyv esetében sem volt mód.

Még egy tanács az írások feldolgozásához. Sz. Gy. a tömör és szemléletes megfogalmazások híve és mestere, ezekben pedig fő szerep jut a metaforáknak. Közszájon forognak aforisztikus megfogalmazásai (hogy csak kettőt említsek, melyeket magam is folyton idézek: „Nem lehet mindenki hosszútávfutó” és „Nem elég mindig csak úszni, időnként ki kell dugni az embernek a fejét a vízből”). Azt ajánljuk az Olvasónak, hogy ne csak aláhúzza, hanem gyűjtse is ki (afféle mini-breviáriumba) ezeket.

Némely ide beválogatott írásnak volt társszerzője vagy Sz. Gy.-öt meginterjúvoló közreműködője. Akiket közülük el tudtam érni (Szöllősy Éva, Horányi Özséb, Kronstein Gábor), azoktól engedélyt kértem és kaptam az újraközlésre – köszönöm.

Végül őszinte hálával megköszönöm a Tinta Könyvkiadó igazgatójának, nyelvész-kollégánknak, Kiss Gábornak (aki szintén április 19-én ünnepli születésnapját) és munkatársainak az anyagi és technikai támogatást, valamint a szövegek átgépelésében részt vevő kollégáknak a nem könnyű és nagyon jó minőségben elvégzett munkát. Ők részben diákok (és így „kollégák”), akik már csak kóstolót kaphattak a szerző tudásából és tanári tevékenységéből. Az összes közreműködő közül – a legöregebb lévén – én, a szerkesztő élvezhetem a legrégebben Sz. Gy. tanári (majd később kollégai és főnöki) hatását, hiszen II. éves koromtól voltam általános és alkalmazott nyelvészet szakos, és ez már nagyon régen volt – 1968-ban. E kötet szerkesztésének munkája köszönet akar lenni ezért a lassan fél évszázadért. Biztos vagyok abban, hogy a kötet olvasói-használói – akár ismerik személyesen a szerzőt, akár nem – velem tartva kívánják Neki (és maguknak): Isten éltesse!

Budapest, 2011. április 19.


Terts István


3. fejezet -1. 1. Melyik a legszebb magyar szó?(1959)

Kazinczy egy helyt így kommentál egy szót: „Lebel.1 – Ennél szebb szavunk azoknak számában a’ mellyeket Neológjaink csináltak, talán nincsen.” – A nyelvújítás író-vezére máshol is érzékeny füllel ügyelt a régi és az új magyar szavak szépségére. Ez a kérdés azóta is sok írót, nyelvészt és egyszerű beszélőt foglalkoztat.

De mi lehet szép egy szóban? – A szó hangteste, jelentéstartalma és hangulati velejárói közül esetről esetre másik és másik nyerheti meg a tetszésünket – de csak akkor, ha az egész szó összhangban van önmagával. Hiába hangzik jól a fülolaj, hiába található e szóban a magán- és mássalhangzók ritmikus váltakozása és bizonyos dallamosság, a „fül” és az „olaj” jelentéstartalma, meg a higiénia hangulati velejárói nem kedveznek az egész szó és értékelése számára. (Természetesen, aki nem tud magyarul, annak talán épp ez a szavunk tetszhet meg.)

A jelentéstartalmat sok szállal befonják a hangulati velejárók. S hiába „kellemes” hangzású a galád, a csalamádé meg a csicsóka, hangulatuk miatt már eleve kiesnek a versenyből; hát még a különben sem kedvező hatású hangtestű gúny, kosz, eves, rohadt, izzad, köpköd stb.

A hangulati velejárók azonban tartalmilag és hangzásuk szerint közömbös szavakat is széppé varázsolhatnak; ilyen szavak például a béke, élet, gyermek. Más szavak esetében, mint a szerelem, szellő, haza, szív, csillag, álom, a hangulati, érzelmi ráadás amúgy is kedvező tartalomhoz és sokszor dallamos hangtesthez járult. Talán ez utóbbi mozzanat tette lehetővé, hogy a (romantikus) költészet annyira megkedvelje az ilyen szavakat. – Akármit persze a kedvező hangulati velejárók tömege sem tud nyelvileg széppé változtatni. Hiába zúgták ezren a Nemzeti dal refrénjében, hogy „A magyarok istenére esküszünk, esküszünk…”, mégsem lett igazában szép az esküszik szó, pedig jelentéstartalma is ünnepélyes, magasztos: a benne lévő két sziszegő hang sok a fülnek.

Kosztolányi Dezső, a szép szavak mestere a következő tíz szavunkat tartotta a legszebbnek: láng, gyöngy, anya, ősz, kard, szűz, csók, vér, szív, sír. Versbe való, rövid, választékos szavak. – Paul Valéry francia formaművész választása a következő (az első sorban a francia helyesírás szerint, a másodikban a francia kiejtés szerint, a harmadik sorban Kosztolányi magyar fordításában) [a harmadikban pedig a nemzetközi fonetikai átírás jeleivel – T. I.]:

pure jour or lac pic seul onde feuille mouille flűte

pűr zsúr ór lak pik szől ond főj múj flűt

pyR ÅuR ƒR lak pik sœl õd fœj muj flyt

tiszta nap arany tó hegyfok egyedül hullám levél csermely fuvola

Szintén kellemes tartalmú, hangulatú, költői szavak, bár a magyar fülnek nem mind hangzik jól.

Tavaly egy körkérdésre a „nagyközönség” köréből is sokan nyilatkoztak a legszebb szavakról. A pályázatszerűen beküldött véleményekből a bíráló bizottság – a saját ízlése alapján – azokat a pályázókat jutalmazta, akiknek a következő tíz szó tetszett: csend, fény, illat, lomb, szellő, csillag, gyöngy, könnyű, szelíd, tündér. A beküldött szavazatokat megszámolva a „közvélemény” választása a következőkre esett: szerelem, béke, szeretet, szabadság, szellő, édesanya, haza, szív, élet, csillag, tavasz, anya, álom, gyermek és hajnal. – A bírálók a hangzást, költőiséget jobban figyelembe vették. A pályázóknak viszont fontosabb volt a jelentéstartalom és a hangulat; az ő szavaik elsősorban a „tiszteletre méltó”, „elegáns”, „kellemes” és talán csak ezek után a „költői” szavak (vagy inkább fogalmak) csoportjába tartoznak. Aránylag kevés köztük a dallamos, a „fülnek szép”.

11Korabeli jelentése: ’szellő’.


Érdekes, hogy a pályázat során több szó inkább a nőknek tetszett, ilyen az álom, bársony, becsület, csend, csermely, csillag, édesanya, erdő, falevél, felhő, fény, fohász, gyermekem, gyöngyvirág, hajnal, hála, harmat, haza, kedves, otthon, szeretet, tűz, vándor és virág. – A férfiak számára viszont ezek voltak kedvesebbek: anya, család, kenyér, leány, lomb, pillangó, szabadság, szerelem, szűz és vér.

A szépnek tartott szavak általában magyar eredetű, rövid és nem összetett szavak; legtöbbjük közfőnév, jóval ritkábban tulajdonnév, ige vagy melléknév. Szerkezetükben lehetőleg a magyar szókincs többségéhez hasonlítanak, például egy szón belül vagy csak magas, vagy csak mély magánhangzó fordul elő, a szó magánhangzóval vagy egy mássalhangzóval kezdődik stb.

A szép jórészt változó kategória. A nyelvben erősen időhöz és helyhez kötött: most és itt ez a szép. Az említett szavak egy része fölött is eljár majd az idő, más részük viszont talán maradandóbb.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiNem ez volt Sz. Gy. első írásban megjelent munkája. Bibliográfiájában néhány korábbi ismertetés után a Pais-emlékkönyvben 1956-ban megjelent Tángál című írása szerepel első önálló dolgozatként (383–388); ennek folytatása: Tángál. Magyar Nyelv LIII(1957): 362–365 (az első rész a tángál szót az ’elver’, a második a ’segít, támogat’ jelentésben tárgyalja). Mégis ezt választottuk elsőnek, nem azért, hogy „zsenge” kiindulási pontként szerepeljen, hanem azért, hogy illusztráljuk: máig példaértékű közös vállalkozásban, nagynevű (szójátékkal: illusztris) szerzők társaságában volt. A sorozatcím ellenére (a Hasznos Mulatságok egy XIX. századi magyar folyóirat volt, az 1806-ban indult Hazai és Külföldi Tudósítások melléklapja, „irodalmi és tudományos folyóirat”) ugyanis ez a kisalakú vékony kötet akár gimnáziumi „segédkönyv”-nek is használható. A kötetben szereplő szépírók: Csokonai Vitéz Mihály, Jókai Mór, Illyés Gyula, József Attila, Karinthy Frigyes, Kölcsey Ferenc, Kosztolányi Dezső, Molnár Ferenc, Móra Ferenc, Móricz Zsigmond; nyelvészek: Balázs János, Fodor István, Gáldi László, Hajdú Péter, Imre Samu, Kelemen József, Kovalovszky Miklós, Mikesy Sándor, O. Nagy Gábor, Papp László, valamint Kodály Zoltán (továbbá Vlagyimir Iljics Lenin és Jozef Viszarjonovics Sztálin…).

A szöveggel kapcsolatban érinteni kell még egy kérdést. 1959-ben még annyira sem volt elterjedve Magyarországon, főleg nem „a művelt nagyközönség” körében, a nemzetközi tudományos hangtani átírás, mint ma, ezért „magyarosan” írta át a szerző a legszebbnek tartott tíz francia szót. Később a magyar szakosoknak – a Setälä-féle és a magyar nyelvészeti írással együtt – és az idegennyelv-szakosoknak is meg kellett tanulniuk az „IPA”-t, de a nagyközönség körében alig terjedt el (kivéve az ilyen átírást használó szótárak használóit). Tótfalusi István Kiejtési szótárának (Budapest: Tinta Könyvkiadó. 2006) előszavában érvel is a nemzetközi fonetikai átírás ellen (részben azért, mert eleve nem helyesli az eredetihez hű kiejtésre törekvést – ebben akár igaza is lehetne, de az eredeti kiejtést akkor is tudni kell, ha nem okvetlenül akarja az ember görcsösen utánozni! –, részben pedig azért, mert az „nehéz”). Nádasdy Ádám és munkatársa, Siptár Péter a HURON’s angol kiejtési kézikönyv magyarajkúak számára. Angol szavak és nevek kiejtése magyarbetűs és nemzetközi átírással című munkában (Budapest: Texoft. 2000) érvel a közbensőnek nevezhető kiejtési cél és az ezt szolgáló átírási mód mellett (mindamellett megadja saját átírásuk mellett a nemzetközi jelekkel is). Abban a reményben, hogy ma már így (is) kellene szerepelnie, kiegészítettük a francia szavak listáját a kiejtés tudományos formájával.

A szavak és általában a nyelv esztétikai kérdéseiről természetesen könyvtárnyi az irodalom; csak utalunk Zolnai Béla és Fónagy Iván munkásságára.


4. fejezet -1. 2. Struktúra? Miért ne?!(1971)

A struktúra olyan műszóvá vált, melyet ma már nem lehet egyetlen szóval visszaadni: a szerkezet, a rendszer, a felépítés és a szervezet szó egyaránt helyettesítheti, de csak helyenként.

A struktúra fogalma, neve az újabb tudományos módszertani irodalomban központi jelentőségűvé vált, ezért nem árt megnézni, mi köze is lehet anyanyelvünk ügyéhez.

A strukturális szemlélet alapja az a föltevés, hogy az „egész” több „rész”-einek összegénél. Így például ez a mondat is több, mint az egymás mellé tett öt szó:

(1) A kicsi Orsolya ügyesen szánkózik.

Ennek a mondatnak ugyanis az öt szón kívül még a következő mondattani struktúrája is van:

Ugyanilyen szintaktikai struktúrája lehet temérdek mondatnak, attól teljesen függetlenül, hogy milyen szavak vannak benne.

(3) A lakli Zoltán közepesen sakkozik.

(4) A fáradt Viola mereven ül.

Ez nem új felismerés, hiszen már évtizedek óta így tanítják a nyelvtant. A strukturális szemlélet ehhez mindössze annyi újat próbál hozzáadni, hogy megkeresi a hasonlóságot másféle struktúrákkal, keresi azokat a törvényszerűségeket, amelyek valamennyi vagy igen sokféle területre érvényesek.

Vegyük például a kétértékűséget (idegen szóval: binaritást). Ennek a struktúratípusnak a lényege abban áll, hogy egy struktúra általában természetes módon osztható két részre, nem pedig három vagy több részre. Ez a két rész egymással sajátos ellentétet alkot. Ilyen egész = két rész viszonyra is lássunk példát:

(5) Mondat = alanyi rész + állítmányi rész.

(6) Beszédhangok = magánhangzó + mássalhangzó;

(7) Mássalhangzó = zárhang + réshang.

A pluszjel azt is jelenti, hogy a kettő közül választanunk kell adott esetben egyiket vagy másikat. Hasonló kétértékű struktúrákkal találkozhatunk sok más területen, például a matematikai logikában a helyes vagy téves ítéletek esetében. Ezen alapul a technikai logika kétértékűsége és az elektronikus számológépeké is. Igen-nem döntésekre, vagyis kétértékűségre épül az információelmélet. S kétértékű az idegpályák működési elve is. Így a kétértékűség fontossá vált a különféle ismeretterületek (mozgásformák) közös tulajdonságainak megállapításában. A nyelvészetben mind a hangtanban, mind a mondattanban jelentős módszertani elvvé vált a


kétértékűség. Meg kell azonban jegyezni, hogy a kétértékű struktúráknak mindenáron való keresése, erőszakolása ugyanúgy káros lehet, mint minden túlzás.

Másféle struktúrák is akadnak, köztük egészen bonyolultak és összetettek. Ilyen bonyolult struktúra a magyar határozóragok és névutók rendszere vagy – hogy más területet vegyünk – az atom belső szerkezete vagy a naprendszer modellje. Mindegyikük alkalmas arra, hogy az önmagukban külön-külön álló kisebb egységek, alkotórészek együttes működését, egymáshoz való viszonyát egyszerre bemutassa. A struktúráknak jelentős szerep jut a megismerés segítésében, illetőleg a megismert dolgok szemléltetésében és tanításában.

Vegyünk egy nehéz nyelvészeti példát. Felhasználható-e a strukturális szemlélet idegen szavak helyességének megítélésében? Például épp a struktúra szóval kapcsolatban.

Beszélhetünk-e egyáltalában a magyar szókincs struktúrájáról? Igen, de ez a struktúra vegyes jellegű: részben nyelvi, részben nyelven kívüli vonásokból építhető fel. Mindennapi életünk leggyakoribb szavai, a legegyszerűbb műveletek neve, testrészeink neve igen régi, finnugor eredetű. Ezek a szavak egyszerű hangszerkezetűek, szótagszerkezetűek, rövid tőelemből állnak, és sok származékuk lehet. Ezekre épül rá a belső keletkezésű szavak rétege. Ide tartoznak a hangutánzó és hangfestő szavak, melyeknek jelentése is kötött, ritka hangkapcsolatokból álló hangteste is jellegzetes. Rajtuk kívül a nyelvújítási szavak tartoznak ide; a művelődés során felbukkant fogalmak tudatos elnevezései, mint például háromszög, körző; elnök, titkár; adóhivatal.

Eredeti és belső keletkezésű szavaink struktúrának foghatók fel: tartalmi csoportok és formai jellemzők szorosan összefüggenek bennük. Az „egész” igen egyszerűen jellemezhető, és ez a jellemzés érvényes minden egyes „rész”-ére. De hogyan áll ez az idegen szavak esetében?

Történetünk során igen sok nyelvvel érintkeztünk. Sok új fogalom nevét tanultuk tőlük. Iráni nyelvű néptől vettük át a tehén és a tej szót. Az alma török eredetű, a gerenda szláv eredetű, a polgár német, az iskola latin eredetű szó. Mindezek nyelvi szempontból véletlenszerű gyarapodásnak tekinthetők. Nem is beszélhetünk az idegen szavak struktúrájáról. (Természetesen leírni, jellemezni őket is lehet.)

A strukturális szemléletet viszont fölhasználhatjuk annak leírásában, hogyan illeszkednek bele a jövevényszavak a magyar szókincs egészének rendszerébe. A jövevényszavak általában ritkábbak, tőelemük hosszabb, képzésmódjuk idegenes vagy elemezhetetlen, s így egész szótestük általában hosszabb. Hangalakjukban gyakori a magyarban szokatlan hangkapcsolódás, mint például a struktúra szó eleji st- betűpárja. A jövevényszavak kis családokat alkotnak, általában csekélyebb számú származékkal rendelkeznek, mint a belső eredetű szavak. Jelentésük gyakran szakmai vonatkozású, tanult jellegű. De ezek elfogadhatók a magyar nyelv számára. Nem volna elfogadható egy *tkusúra vagy *ftipődá alakú szó, vagy olyan jelentésű, amely egy szóban egyesítené a következő jelentéselemeket: ’2 éves + nőstény + madár’ vagy ’nagy + élettelen + növény’. Tudományos műszavak esetében csak az a fontos, hogy meghatározásának elemei szerepeljenek a magyar nyelvben. – A fentiek értelmében a struktúra szó hangalakja és jelentése nem elfogadhatatlan a magyar nyelv számára.

Nem kívánom azt állítani, hogy mindehhez valamilyen strukturális filozófia vagy strukturalizmus kellett. Mindössze arra kívántam rámutatni, hogyan közelíthető meg egy anyanyelvünk szempontjából nem érdektelen kérdés. Ha ugyanez elvégezhető a struktúra fogalma nélkül, az sem baj. Ártani viszont semmiképp sem árthat, ha nyelvészeti gondolkodásunk hasonló fogalmakat (is) felhasznál, mint matematikai, fizikai, biológiai vagy közgazdasági gondolkozásunk.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiAz előző szöveghez hasonlóan itt is fontos szólni magáról a kötetről is, amelyben megjelent. Az általában több írással szereplő nyelvész szerzők: Balogh Lajos, Deme László, Ferenczy Géza, Gulya János, Sz. Gy., Szende Aladár, Vértes O. András. A szerkesztő (8) megállapítja: „Számosan írtuk ezt a könyvecskét. Hogy mégsem hull szét, hanem egységgé hangolódik fölfogásában, az mai nyelvművelésünk összhangjára vall. Jelentéktelen részkérdésekben lehet és van köztünk véleménykülönbség […], művelni való tudományterületünk egészére nézve azonban eléggé rokon véleményen vagyunk. […] Nemcsak a nyelv változik, hanem tudománya is. Ezt a változást általában haladásnak mondhatjuk. E változásnak egy s más nyomát meglelhetjük közös kötetünkben is. Itt-ott fölvillan egy-egy új szempont, amely hasznára válhat nyelvművelésünknek.” (Éppen 40 éve készült ez az írás. Meg kell állapítani: nagyon régen volt…)

Felsorolom a Sz. Gy. tollából való írásokat (aki 1953–1956 között a Magyar Nyelvőr segédszerkesztője volt. Erről egy kéziratos írásában így nyilatkozott: „sok új embert ismertem meg, és egy sor új típusú feladattal találkoztam – többek között a szövegek szerkesztői igényű filológiai kezelésével.”): Anyanyelvünk egészsége


(13–16), A nyelvi eszmény és az anyanyelv (22–24), Az újabb nyelvészeti irányzatok és nyelvművelésünk (25–28), Matematikai nyelvészet és anyanyelvi műveltség (28–32), Gépesítés és nyelvi kultúra (32–34), A kommunikáció és a nyelvművelés (35–38), valamint a jelen írás.

Kiegészítésül pár adalék a struktúra szó etimológiájáról. Arra a latin igére megy vissza (struo, struere, struxi, structum), melynek jelentése ’rétegez, épít’, és amelynek leszármazottai a destruál, instruál (és instrumentum), konstruál, obstrukció, végső soron indusztria is.

Megemlítjük, hogy a Helikon Világirodalmi Figyelő XIV(1968): 1. tematikus számában (A strukturalizmusról) a magyar bevezetésen kívül (Miklós Pál) 9 külföldi szerző tanulmánya szerepel. Ezek közül különösen az Olvasó figyelmébe ajánljuk Rudolf Carnap és Roland Barthes írását; ezeket a szerkesztő Hans Magnus Enzensberger beválogatta a nagy sikerű Kursbuch sorozat strukturalizmuskötetének (5: 1966. május) alapszövegei közé; itt jelent meg egyébként Manfred Bierwisch híres tanulmánya (Strukturalismus. Geschichte, Probleme und Methoden), mely később könyv alakban és angol fordításban is megjelent. „Strukturalizmus”-on Bierwisch tulajdonképpen a generatív grammatikát is érti. (Kár, hogy ezt a kis könyvet annak idején nem fordította le senki magyarra.)

A következő évben, 1969-ben jelent meg Kelemen János Mi a strukturalizmus című kis könyve (a Kossuth Kiadó Napjaink Kérdései sorozatában), 1971-ben pedig Hankiss Elemér szerkesztésében az Európa Kiadó Modern Könyvtár sorozatában a kétkötetes Strukturalizmus című antológia (amelyben Vlagyimir Propp tanulmánya Sz. Gy. fordításában szerepel).

Magyarországon az 1960-as évek második felétől 1973-ig zajlott az úgynevezett „strukturalizmus-vita”, mely nem csupán a nyelvészeti strukturalizmus szakmai, hanem ideológiai és politikai kérdéseiről is szólt (már amennyire ekkor az utóbbi két jellegű kérdésekről szólhatott igazi vita), erről lásd: Szerdahelyi István (szerk.): A strukturalizmus-vita: Dokumentumgyűjtemény. I–II. Budapest: Akadémiai Kiadó. 1977. (OPUS Irodalomelméleti Tanulmányok 2–3.)

Megjegyezzük még (a hatalmas irodalom magyarul könnyen hozzáférhető képviselőjeként), hogy Charles F. Hockettnek a „struktúra” fogalmáról szóló tanulmánya (1948) olvasható magyar fordításban: Megjegyzés a „struktúráról”. In Antal László (szerk.): Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény II. Amerikai leíró nyelvészet. Budapest: Tankönyvkiadó. 1982: 378–381.

Szinte elfelejtett, de igen fontos Vargha Balázs, Loparits Zsuzsa és Dimény Judit könyve (Nyelv – Zene – Matematika. Budapest: RTV – Minerva. 1977). Az eredetileg rádióműsorok a nyelv, a zene és a matematika struktúráit fedeztetik föl számtalan példával, és ezzel az analogikus gondolkodás fejlesztését szolgálják.


5. fejezet -1. 3. A nyelvészeti diszciplínák és a kommunikációkutatás(1969)

1.1. 1. Előzetes megjegyzések a nyelvészet és a kommunikáció viszonyárólA nyelvészet és a kommunikáció viszonyában régóta számolni kell néhány evidenciával. Ezek közül én is megemlítek itt egy-kettőt. Az említendő evidens megállapítások nincsenek rendezve sem egymás között (belsőleg), sem más ismeretrendszerekhez viszonyítva (külsőleg).

A nyelv a kommunikáció egyik (fő) eszköze. – Ezt kiegészíteni kívánja az a vélemény, hogy a nyelv nemcsak a kommunikáció eszköze, hanem a „kifejezés”-é is. (Hadd jegyezzem meg rögtön, hogy ez az elválasztás indokolatlan: a „kifejezés” nyelvi funkciója csak a kommunikáció keretében vizsgálható.)

A kommunikáció = üzenetek révén történő interakció. (Az interakció természetesen társas tevékenység.) Ide kívánkozó megjegyzés az, hogy a leíró nyelvészet1 (főleg annak egyik amerikai változata) a nyelvi üzenetnek (megnyilatkozásnak, szövegnek) a leírását, elemzését tartotta fő feladatának; később azonban kiderült, hogy a nyelvi üzenet nem elemezhető eredményesen a kommunikációs folyamat többi tényezője nélkül, illetőleg nem elemezhető különféle – az üzeneten kívül levő – elméleti föltevések segítsége nélkül.

A közvetlen emberi és szóbeli kommunikációnak a nyelvészetben szokásos, másféle kommunikációs formákkal (nem szóbeli, nem emberi, nem közvetlen stb.) való szembesítése módosíthatja a nyelvészet elméleti kereteit. S ez akár úgy történik, hogy kialakul egy olyan új diszciplína: a kommunikációtudomány, amely ebből a szempontból a nyelvészet fölérendelt diszciplínája, akár pedig úgy, hogy a tanulságok alapján a nyelvészet saját maga profitál egy újfajta interdiszciplináris együttműködésből.

A közvetlen emberi kommunikációs viszony az egyik alapvető pszichoszociális viszony. – Ennek tanulmányozása nem végezhető el sikeresen csak a nyelvészet eszközeivel. Egy komplex vizsgálatból azonban nem hiányozhatnak a nyelvészet szempontjai sem. Ilyen formában a nyelvészet a közvetlen emberi kommunikáció kutatásában elengedhetetlen segédeszköz.

Minden egyéb emberi kommunikációs viszony levezethető a közvetlen emberi (szóbeli) kommunikációs viszonyból. A „levezetés” azonban nem jelenti azt, hogy ezáltal valamennyi részletsajátság jellemzést nyerne. – Így – közvetve – a nyelvészet szerepe megmarad mindenféle emberi kommunikációs viszony vizsgálatában.

A közvetlen emberi (szóbeli) kommunikációs viszony mintául (paradigmául, modellül) szolgálhat a nem emberi, jelek útján történő üzenetcsere vizsgálata számára is. (A modelljelleg már magában foglalja a fenntartásokat is.)

A fenti néhány állítás még szaporítható. Ezeket a nyelvészet szempontjából fogalmaztam meg. Egyszer majd hasznos lesz azt is összeállítani: mire nem képes a nyelvészet a kommunikáció vizsgálatában. (A nyelvészet ugyanis egyáltalában nem áll olyan biztos lábakon, mint ahogy az kívülről látszik.)

A következőkben megpróbálok rövid áttekintést adni a nyelvészetről – főként a kommunikációkutatás interdiszciplináris kívánalmai szempontjából.

1.2. 2. A nyelv tanulmányozásának klasszikus módjaA címbe azt is beiktathatnánk, hogy „klasszikus nyelvészeti módja”. – A nyelv tanulmányozása ugyanis nem volt sohasem a nyelvészet monopóliuma. A nyelv olyan sokoldalú jelenség, hogy különféle tudományok,

11Az (amerikai) leíró nyelvészet alapelveinek, eljárásainak magyar nyelvű összefoglalására vö. Antal László: A formális nyelvi elemzés (Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1964) [a Stúdium Könyvek sorozatban; Antal másik klasszikus könyvével, A magyar esetrendszerrel együtt újra megjelent 2005-ben a Szak Kiadó Nyelvinfo sorozatában – T. I.].


diszciplínák egész sora foglalkozott vele amióta csak tudományos törekvésekről emlékeink vannak, egészen máig.

Ezen belül a nyelvészet történetileg kialakult ismerethalmaz, amely a) összegyűjti és elrendezi a nyelvre vonatkozó bármilyen eredetű ismeretanyagot, b) ugyanezt végzi egyes nyelvekre és nyelvek tetszés szerinti csoportjára, c) hozzájárulni igyekszik a nyelvvel kapcsolatos bármely feladat megoldásához. – Nem túl megnyugtató halmaz tudományelméleti szempontból. Olyannyira nem, hogy igen sokan vagyunk, akik nem mernénk határozott „igen”-nel válaszolni arra a kérdésre: szükségszerű volt-e a nyelvészet létrejötte ebben a formában. De ha már egyszer így vált intézményessé, akkor így kell vele számolni; ebből a nyelvészetből kell kihozni, ami potenciálisan benne van.

A klasszikus jelző a gyakoribb hagyományos jelző helyett áll. Amelioratív módon kívánja megjelölni a nyelvészetnek azt a még ma is többségben levő változatát, amely rendkívül gazdag történettel rendelkezik. Ezt az óriási, bonyolult területet teljesen reménytelen kísérlet volna jellemezni a rendelkezésre álló csekély téren. Mindössze öt jellemvonást ragadok ki sarkítás céljából.

a) A klasszikus nyelvészet alapvető módszere a filológia.2 (A filológiát egyes eltérő terminológiai koncepciókban a nyelvészet és az irodalomtudomány összefoglaló terminusaként is használják.) [1] A filológia a szöveg mindenoldalú tanulmányozásának módszere. Mivel általában az írott szöveggel foglalkozik, ezért az élő nyelv tanulmányozásában nem lehet elegendő. Mivel a részletekre irányítja a figyelmét, megnehezíti a rendszerszerűségek földerítését. Viszont a szövegnek – és a szöveg mögött, abból kihámozható valóságnak – totális igényű vizsgálata elengedhetetlen minden történeti vizsgálatban, és igen értékes mindenféle olyan helyzetben, amikor a nyelv – mint szöveg – más emberi szférák megismerésében szerephez jut. [2]

b) A klasszikus nyelvészet elsősorban történeti igényű diszciplína. Sokáig nem is tekintették az élő nyelv tanulmányozását tudományos feladatnak, hanem csupán közvetlen praxisnak.3 [3] – A nyelv történeti szempontú szemlélete természetesen teljes mértékben jogosult. Még pozitívabb, hogy a történelmi, oksági magyarázat igénye volt ennek a fő motivációja. (Csak az utóbbi évtizedekben vált nyilvánvalóvá, hogy nem a kizárólag történelmi jellegű magyarázat az egyetlen lehetőség a nyelv törvényszerűségeinek megmagyarázására.) [4] Ez a szemlélet kitermelte a történeti és összehasonlító nyelvészetet, amely ma már minden, emberrel foglalkozó történeti diszciplína számára alapvető ismert anyagot nyújt.

c) A klasszikus nyelvészet taxonómikus4 jellegű. Ez azt jelenti, hogy az adatok – „konkrétumok” – érdeklik elsősorban. A nyelvi jelenségek megfigyelése, lejegyzése (kijegyzése), összegyűjtése, csoportosítása, gyűjteményekben való hű közzététele jelentik tevékenységének zömét. Az empirikus tudományok esetében ezek a tevékenységek természetesen nem pótolhatók semmivel. A taxonómia csak azért jellemző, mivel ezzel a tevékenység általában le is záródhat, nem követi teória (legalábbis nem követi explicit teória). Mintha a klasszikus nyelvészet mindig előkészületi stádiumban lett volna. – Természetesen nehezen volna bizonyítható, hogy egy empirikus diszciplína valamennyi része egyaránt kitermelheti a maga feszes elméletét.

d) A klasszikus nyelvészet státusa nem volt világosan definiálva. – Az eddigieken túl ez azt jelentette: nem volt autonóm, más és más diszciplínáktól kapta néhány fő tételét, rendező elvét és munkastílusát. – Ugyanakkor viszont ez a relatív nyílt jellege tette lehetővé, hogy minden újat magába szívjon, szélességében állandóan gyarapodjon. S minden gyarapodása mellett is elérhető, érthető maradjon a művelt nyelvhasználó számára. Így érthető, ha egyesek arról beszélnek, hogy a klasszikus nyelvészet összessége az ember nyelvi intuíciójának intézményesítése a kor általános kulturális-tudományos színvonalán. [5]

e) A klasszikus nyelvészet normatív célú. – A nyelv normatív szemlélete talán régebbi, mint a nyelv deszkriptív és magyarázó igényű szemlélete, a teoretikusról nem is beszélve. A normatív szemlélet abban látja a nyelvészet fő feladatát, hogy útmutatást adjon a beszélőnek a helyes nyelvhasználatra vonatkozóan. Ez rendben is van, bár egyesek kétségbe vonják azt, hogy lehet-e felnőttek nyelvhasználatát irányítani. A baj csak ott szokott lenni, hogy a nyelvi normák megállapítása nem mindig az adott kor tudományos szintjén történik.

Csupán emlékeztetőképp idézzük fel a klasszikus nyelvészet három fő fejezetét, amely máig is érvényes: hangtan, grammatika (alaktan és mondattan), jelentéstan (az utóbbi aránylag a legfiatalabb). – Másik klasszikus

22A filológusok öndefiníciójára vö. Förster Aurél: A filológia fogalma. Értekezések a Nyelv- és Széptudományi Osztály köréből XXV(1932): 532–.33A klasszikus nyelvészet történetiségére vö. Telegdi Zsigmond: A „történeti nyelvtan” kettős értelme. Általános Nyelvészeti Tanulmányok V(1967): 287–300.44A taxonómikus nyelvészetre vö. Noam Chomsky: Topics in the Theory of Generative Grammar (Hága, 1964) passim.


hármasság a stilisztika, retorika és poétika; amelyből a retorika gyakorlatilag kiesett, a stilisztika a nyelvészet és az irodalomtudomány határdiszciplínája lett, a poétika pedig gyakorlatilag felbomlott műfajtanra és verstanra. – S végül három téma, amelyben a klasszikus nyelvészet klasszikus alkotásai születnek: a régi nyelv, a nyelvjárások és az irodalmi művek nyelvének leírása.5

1.3. 3. A poszt-klasszikus nyelvészetA címben azért található poszt-klasszikus, hogy elkerüljük a hasonló módon semmitmondó modern jelzőt.

A poszt-klasszikus nyelvészetet Ferdinand de Saussure eszméinek elterjedésétől kezdve szokták számítani. Mivel most már van magyar Saussure-fordítás6, csupán megemlítem ezek közül a legfontosabbakat: a nyelvészet autonóm, illetőleg a létrehozandó általános jeltudomány része. A nyelv tanulmányozásában kettéválasztandó a jelenben érvényes rendszer tanulmányozása (szinkrónia), illetőleg a rendszer tagjainak története (diakrónia). A nyelvészet a nyelvi jelenségekkel foglalkozik: a nyelvezettel (langage), ezen belül azonban meg kell különböztetni a társadalmilag érvényes szabályrendszert (langue) és annak egyéni konkrét realizációját (parole). Külön kell választani a nyelv belső jellegzetességeit és azok külső (pl. földrajzi) tulajdonságait. – Ma már ezek és a többiek nem jelentenek nagy feltűnést, de annak idején nyilvánvaló volt: a nyelvészetnek életbevágó szüksége volt a saussure-i rendbe szedésre.

A saussure-i hagyomány több részre oszlott: (1) az eredeti genfi ortodox és nem nagyon termékeny iskolára; (2) a koppenhágai glosszematikusokra, akik voltaképpen neopozitivista módon újraértelmezték Saussure-t; (3) a prágai iskolára, amelyik a funkcionális beszédhang fogalmát – a fonémát – állította érdeklődésének középpontjába; valamint egyéb iskolákra. Többé-kevésbé eltérő gyökerekből fejlődött ki az amerikai nyelvészet. Ennek egyik fő forrása a Franz Boas nevéhez fűződő antropológiai koncepció volt: ez a primitív ember (általában amerikai indián) teljes kultúráját s ezen belül nyelvét próbálta leírni (ennek a szárnynak kiemelkedő tudósa Edward Sapir volt, a modern nyelvészet egyik legsokoldalúbb alkotója). Sapir és követői számára a kommunikáció témája nem volt ismeretlen. A másik szárny a behaviorista módszertan alapján törekedett szigorú, lépésről lépésre ellenőrizhető nyelvleírásra, mégpedig a jelentésnek és egyáltalában minden mentális kategóriának kikapcsolása révén. Ez a szárny Leonard Bloomfield nevéhez fűződik, legjelentősebb képviselője Bernhard Bloch volt, a legszigorúbb pedig Zellig Harris.7

A nálunk voltaképpen alig ismert deszkriptív nyelvészet a nyelvészet történetében azért vált utólag jelentőssé, mert az ő bírálatukból nőtt ki a generatív nyelvészet. Mivel a generatív nyelvészethez állok legközelebb, nem próbálom meg, hogy kifejtsem ennek tételeit.8 Mindössze annyit szeretnék megjegyezni, hogy a generatív nyelvészet a klasszikus nyelvészet tagadása: annak gazdag, de inexplicit tételeit próbálja jól elrendezett formában, explicit – matematikailag is megalapozott – elméletben újrafogalmazni. Másrészt a generatív nyelvészet a formális igényű deszkriptív nyelvészetnek is tagadása: a deszkriptivistáknak mechanisztikus eljárásával szemben az emberi elme kreativitását hangsúlyozta, továbbá az analízissel szemben a teória fontosságát. Jelenleg a generatív nyelvészet korántsem az egyetlen nyelvészeti irányzat, nem is teljesen egységes, azután a nyelv – és a kommunikáció – kutatása feladatainak csupán egy részét próbálja elvégezni. Mégis úgy látszik, hogy ez a kor tudománya „stílusával” leginkább összhangban levő, egyre inkább uralomra jutó nyelvészeti irányzat.

A poszt-klasszikus nyelvészet kifejlődése azonban nemcsak a fővonalon történt, hanem más utakon és módokon is. A klasszikus nyelvészet számos kérdésföltevése – s újonnan fölvetődő problematikák – szerveződtek nyelvészeti diszciplínákká a régiek mellett. A nyelvészet centrumának és valamennyi diszciplínájának szintézise

55A klasszikus nyelvészetről további tájékoztatás található a legtöbb hatvanas évek előtt írott európai (így magyarországi) kézikönyvben. Közülük kiemelkedik: Bárczi Géza: Bevezetés a nyelvtudományba (Budapest: Tankönyvkiadó. 1953).66Ferdinand de Saussure: Bevezetés az általános nyelvészetbe (Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1967; 2. kiadás: Budapest: Corvina. 1997).77Sajnos, ezekről az iskolákról csak hézagos tájékoztatást lehet szerezni magyar nyelven. A genfi iskoláról voltaképpen semmilyen nyelven sincs megfelelő szakirodalom. A koppenhágai és prágai iskoláról haszonnal konzultálható: Fodor István: A modern nyelvtudomány főbb problémái. Magyar Nyelvőr LXXX(1958): 460–474. – A prágai iskola fonológiai elveit legjobban összefoglalta magyar nyelven Arany A. László: Kolon nyelvjárásának fonológiai rendszere (Pozsony: Szlovákiai Magyar Közművelődési Egyesület. 1944) című könyvében, melynek második magyar (!) nyelvű kiadása ezzel az angol címmel jelent meg: The Phonological System of a Hungarian Dialect: An Introduction to Structural Dialectology (Bloomington: Indiana University Press. 1967). – Edward Sapir két paperback kiadása: Language. An Introduction to the Study of Speech (New York: Harvest. 1921); Culture, Language and Personality. Selected Essays (David G. Mandelbaum szerk. Berkeley–Los Angeles: University of California Press. 1957). Úgy hírlik, hogy készül egy magyar nyelvű Sapir-válogatás is. – Bloomfield, Bloch és Harris magyar bemutatását lényegében elvégezte az 1. jegyzetben hivatkozott mű. [6]88Mogyoróhéjban megpróbáltam ezt több ízben is, a legutóbb: Nyelvi funkciók, generatív nyelvészet, népköltészet. Valóság XII(1969)/6. 20–32; ott némi további irodalom is.


még nem történt meg. Hadd említsem meg az új diszciplínák közül a legfontosabbakat.

Az első a fonetika9, az emberi beszédhang vizsgálata. Óriási intuitív (introspektív) hagyományok után lényegében külső segítség révén jutott el oda a fonetika, ahol ma áll. Az artikulációs és auditorikus fonetikát több biológiai diszciplína segített megalapozni, az akusztikai fonetika meg a fizika akusztika fejezetének speciális változata; a nehezen kiformálódó percepciós fonetika pedig a nyelvészet és a pszichológia határstúdiuma. A fonetika rendkívül sokat köszönhet az elektroakusztikának és általában a távközlés műszaki vívmányainak. A fonetika szinte megszületése pillanatától kezdve valamilyen kommunikációs séma keretében mozgott. [7]

A második a nyelvstatisztika1010. A kvantitatív nyelvészeti vizsgálatokat először a gyorsírók és az anyanyelvi pedagógusok vetették föl és végezték el. Hozzájuk csatlakoztak a fonetikusok, majd a statisztikusok. Maguk a nyelvészek még mindig nem tekintik elengedhetetlennek a nyelvi jelenségek kvantitatív aspektusainak vizsgálatát. Elméletileg sincs meg az egyértelmű kapcsolat a kvantitatív és a kvalitatív nyelvészet között. Ez bennünket most különösen azért zavar, mert ennek következtében nincs meg a szükséges kölcsönhatás például a generatív nyelvészet, meg a nyelvtipológia és a szó- és szövegstatisztika között. Különösen akadályozta ez a helyzet az információelmélet eredményeinek nyelvészeti érvényesítését. [8]

A harmadik a nyelvtipológia1111. A XIX. században a nyelvtipológia az egyes úgynevezett nyelvtípusokat (például izoláló, agglutináló, flektáló) az egyetemes fejlődés stádiumaiként vizsgálta. A modern nyelvtipológia ilyen előföltevések nélkül végzi az egyes nyelvek összevetését (és a rokonsági viszonyaikra való tekintet nélkül). Inkább azt keresi: milyen rejtett korrelációkat lehet találni a látszólag össze nem függő nyelvi jelenségek között. Fő célja az emberi nyelv univerzális jellemzésének empirikus elősegítése. [9]

Külön említésre méltó a költői nyelv kutatása, a nyelvpatológia és a gyermeknyelv vizsgálata.1212 Ezeknek a nem szokványos kommunikációs formáknak a kutatása mintha a Darwin által adott „szemiotikai” program megvalósítása volna. (Ehhez még hozzájön a Darwin által szintén igényelt „állatnyelv” tanulmányozása, de erről másutt szólunk.) A gyermeknyelv vizsgálata a nyelvi rendszer felépülését, a nyelvpatológia a sérült rendszer működését (azon belül az afáziakutatás a nyelvi rendszer felbomlását) vizsgálja. A költőinyelv-kutatás – ha úgy tetszik, a nyelv művészi célú patológiája – pedig a nyelv poétikai funkciójának érvényre jutását vizsgálja, de nemcsak a költészetben, hanem mindenféle nyelvi produktumban. A költőinyelv-kutatás a legjobb úton van arrafelé, hogy szintetizálja a hagyományos stilisztika és poétika ismeretanyagát sok egyéb új vívmánnyal együtt. A vívmányok közül hadd emeljem ki a szövegkutatást1313 (vagy szövegelméletet), amely a mondatnál nagyobb nyelvi egységek leírásával foglalkozik; a nyelvészet ugyanis általában megáll a mondat határainál. A szövegelmélet az egyetlen megközelítési mód, amely egyáltalában értelmes (nem rögtönzött) kérdéseket tud föltenni arra vonatkozóan: mi a szerkezete egy írásműnek. (Itt jegyzem meg, hogy egyelőre még csak vágyálom a megtalált szövegstruktúrának más szemiotikai struktúrákkal való együttes vizsgálata. Ennek egyik akadálya, hogy a szemiotika egyik alapjául szolgáló nyelvészeti szemantika fejlődése sok szempontból nem kielégítő.) [10]

A történeti célú összehasonlító (komparatív) stúdiumok modern megfelelője a leíró–elemző célú összevető (kontrasztív) nyelvészet1414, amely két eltérő nyelvi rendszer egymásra hatását kutatja minden vonatkozásban. (Más néven kontakt nyelvészet.) [11] Ez a diszciplína rendkívül széles keretű: a grammatikai kérdések mellett pszichológiai és szociokulturális kérdéseket is tartalmaz: a heterolingvális kommunikáció alap- és keretdiszciplínája.

Végül hadd említsem meg: külön diszciplínává van szerveződőben a nyelvtudomány története 1515. Furcsa módon

99Még mindig a leghasználhatóbb magyar nyelvű kézikönyv Laziczius Gyuláé: Fonétika (Budapest: Királyi Magyar Egyetemi Nyomda. 1944), a 2. kiadás Fónagy Iván kiegészítésével: Fonetika (Budapest: Tankönyvkiadó. 1963).1010Nincs magyar nyelvű nyelvstatisztikai könyv. Rövid áttekintés található a Dokumentáció és nyelvfeldolgozás (Budapest: Országos Műszaki Könyvtár és Dokumentációs Központ. 1968) című kötet két tanulmányában.1111A témakör egyetlen használható összefoglalása oroszul van: B. A. Uszpenszkij: Strukturnaja tipologija jazyka (Moszkva: Izdat’elstvo „Nauka”. 1965).1212Mindhárom témakörben Roman Jakobson Hang – Jel – Vers (Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1969) című könyvében található a legutolsó magyar nyelvű írás.1313A legutolsó vélemény ebben a fiatal kutatási ágban: H. Isenberg: Überlegungen zur Texttheorie. ASG–Bericht Nr. 2.I/1 (Berlin, 1968). – A témakör bibliográfiáját tartalmazza: J. Ihwe: Linguistik und Literaturwissenschaft. Replik I(1968)/2. 28–42.1414A legutolsó magyar nyelvű írás: Ferenczy Gyula: A kétfajta kontrasztív grammatikáról. Modern Nyelvoktatás V(1968)/1–2. 65–79.

15151969 folyamán jelenik meg a Magyar Nyelvtudományi Társaság 1967. decemberi nyelvtudomány-történeti konferenciájának az anyaga (a Tankönyvkiadó kiadásában). [Lásd a 6. szöveg 3. szerkesztői jegyzetét, 95. o. – T. I.]


ez az első episztemológiai szintű stúdium, amelynek művelésében a nyelvészek legszélesebb tábora képes együtt dolgozni. (Vannak rá nyomok, hogy a nyelvtudomány története a kommunikációkutatás speciális történetévé szélesedhet, bár egyelőre a sajtó- és könyvtörténet hozzájárulása ehhez a témakörhöz jelentősebbnek látszik.) [12]

1.4. 4. A nyelvészet interdiszciplináris kapcsolataiMivel a nyelv mindennel érintkezhet valamilyen formában, ezért a nyelvészet interdiszciplináris kapcsolatai is igen kiterjedtek és bonyolultak1616. A szakmaközi kapcsolatok természetesek ebben a specializálódási rendben, aminek részesei vagyunk. A kérdés csak abban áll: a) mennyiben vált világosan megfogalmazott problematikává, és b) mennyiben intézményesedett – az illető interdiszciplína (határstúdium). Itt természetesen el kell tekintenünk azoktól az esetektől, amikor a nyelvészet egy-két eredményét, módszerét használja föl egy másik tudomány, vagy a nyelvészet teszi ezt más diszciplínával. A segédtudomány és határtudomány között lényeges különbség található.1717

Az első interdiszciplína a nyelvfilozófia, amelynek sokféle irányzata van. Akad olyan filozófiai iskola, melynek centrumába kerül a nyelv kérdése, s akadt egy olyan – azóta már elmúlt – kísérlet is, amely a nyelv filozófiáját a nyelvészet filozófiájával vette azonosnak.1818 A nyelvfilozófia egyes művelői az ötvenes években kiterjesztették érdeklődésüket a kommunikáció filozófiai vizsgálatára is, jelenleg azonban ez az érdeklődés ellanyhult. – Igen biztatónak látszik a nyelv bizonyos aspektusainak a mindennapi élet filozófiája, illetőleg a marxista antropológiai filozófia keretében történő vizsgálata. Megemlítendő, hogy számos, egymástól eltérő kísérlet is történt már a marxista nyelvfilozófia körvonalazására. [13]

Nyelvpszichológia – pszicholingvisztika1919. Az első a klasszikus nyelvészettel párhuzamos, lényegében pszichológiai diszciplína; elképesztő gazdagságú, de csekély belső rendezettségű ismerettömeg. A másik a poszt-klasszikus nyelvészet és a pszichológia hibridizációja. Ez utóbbin belül több irányzat található; a több irányzaton belül pedig két kiemelkedő irányzat, amelyik egymással kibékíthetetlen ellentétben áll. Az egyik a nyelvi behavior kutatása (különösebb nyelvészeti előfeltevések nélkül); a másik pedig az M.I.T. pszicholingvisztikai irányzat. E legutóbbi iskola a nyelvészet (pontosabban a formális szintaxis) szilárd eredményeinek pszichológiai korrelációit keresi; alapelve, hogy mindenféle nyelvi tevékenység centrális tételei grammatikai jellegűek. A pszicholingvisztika egyébként helyenként mindenevőként viselkedik: elnyelni szeretné a gyermeknyelv kutatását, a nyelvpatológiát, a nyelv és a megismerés kérdéskörét, sőt a szemantikát is. Történtek kísérletek arra, hogy az idegen nyelvek tanítását is bekebelezze. A kommunikáció pszichológiai aspektusának vizsgálata folytán egyes szakemberek az egész emberi kommunikációt hajlamosak – helytelenül – pszicholingvisztikai problémának felfogni.

Nyelvszociológia – szociolingvisztika2020. Sokkal elmaradottabb állapotban van, mint az előző diszciplína. Csak mostanában kezdenek különbséget tenni a szociológia nyelvvel kapcsolatos problematikája (nyelvszociológia), valamint a nyelvi és társadalmi struktúrák viszonyának vizsgálata (szociolingvisztika) között. Az első főként az egy országon belül levő eltérő nyelvű csoportok vizsgálatában ért el eredményeket. Sokkal jelentősebb a szociolingvisztika néhány eredménye és egész megközelítésmódja. A tegezés-magázás problémák vizsgálatából nőtt ki a társalgópartnerek egyenlőségének és dominanciájának vizsgálata. Két amerikai nyelvi egység nyelvhasználat-változásának mikroszkopikus vizsgálata pedig olyan eredményekkel járt, hogy bizonyos feltételek között megjósolható a beszélők társadalmi-nyelvi alkalmazkodásának és átalakulásának iránya. S az is kezd világossá válni, hogy a szociolingvisztikai rétegződés nem esik egybe sem a szociológiai értelemben vett társadalmi rétegekkel, sem a műveltségi szintekkel. – A szociolingvisztika és a nyelvi kommunikációkutatás problémaköre részben azonos. [14]

1616Vö. erre Roman Jakobson: A nyelvészet a tudomány organizmusában. Valóság XII(1969)/4. 23–33.

1717Tanulságos összefoglalás Fodor Istváné: Mire jó a nyelvtudomány? (Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1968). [Bővítve újra: Budapest: Balassi Kiadó. 2001 – T. I.]1818Jerrold J. Katz: The Philosophy of Language (New York–London: Harper and Row. 1966). – A szakterület legjobb antológiája: The Structure of Language. Readings in the Philosophy of Language (J. A. Fodor – J. J. Katz szerk. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 1964). E két szerző közös, magyarra fordított írása: Mi a baj a nyelvfilozófiával? Magyar Filozófiai Szemle XI (1967). 665–697.1919A leghasználhatóbb antológia: Psycholinguistics. A book of reading (Sol Saporta – Jarvis R. Bastian szerk. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1961).2020A legújabb törekvések bibiliográfiáját Dell Hymes állította össze: Sociolinguistics. Language Sciences I(1968)/1. 23–26. – Ajánlható tanulmánykötet: Sociolinguistics (Stanley Lieberson szerk. Bloomington, Indiana University – Hága: Mouton. 1966). – Az egész antropológiai kérdéskört fedi (amerikai szempontból) Dell Hymes hatalmas gyűjteménye: Language in Culture and Society. A Reader in Linguistics and Anthropology (New York – Evanston – London. 1964).


Antropológiai nyelvészet. Míg a szociolingvisztika a fejlett társadalmak bizonyos – nyelvi – kérdéseivel foglalkozik, addig az antropológiai nyelvészet az úgynevezett „primitív” társadalmak nyelvi viszonyaival foglalkozik. Nyilvánvaló a szociológiai és az (amerikai kulturális) antropológia párhuzama. Az antropológiai nyelvészet ennek megfelelően rendkívül vegyes anyagot tartalmaz: a földrajzi megoszlástól, a szójátékok elemzésétől a nemi különbségek nyelvhasználati megfeleléséig mindenfélét. Viszont ez a diszciplína a legtanulságosabb szemtágító gyakorlat a fejlett országok kiművelt nyelveinek vizsgálói számára. – Bár a néprajz (és folklór), meg a nyelvészet között sokoldalú kapcsolat található Magyarországon, ez itt még nem szerveződött önálló diszciplínává.

A matematikai nyelvészet2121 terminus jelentése nem egyértelmű. Gyenge értelmezése: a nyelvészet és a matematika mindenféle kölcsönhatása; ez azonban egyáltalában nem kielégítő körvonalazása egy diszciplínának. Erős értelmezése: a nyelvnek mint a matematika objektumának vizsgálata. Ilyen formán a nyelv grammatikája ugyanolyan szempontok alapján vizsgálható, akár a matematikai automata vagy bármely egyéb produktív rendszer. Ez a fajta matematikai nyelvészet az algebrai nyelvészet; ez az absztrakt algebra és a grammatikai elmélet közös területe. Ennek jelentősége kezd túlterjedni a nyelvészeten, s egyéb mentális területek számára is kezd jelentőssé válni. – Gyakorlati-szervezeti okokból az algebrai nyelvészeten kívül idesorolják még a számítógépes nyelvészetet (vagyis a programvezérlésű elektronikus számológépeknek nem triviális nyelvészeti felhasználását), valamint helyenként a nyelvstatisztikát is.

A biolingvisztika csupán programmatikusan létezik. Egyelőre csupán gyenge értelmezése tekinthető reálisnak: a biológiai diszciplínák és a nyelvészet mindenféle kölcsönhatása. Ezen belül a fonetikával kapcsolatban már (más néven) említett beszédfiziológiai problémák meglehetősen rendezett formájúak. Megemlítendő továbbá a genetika és a nyelvészet között bizonyos izomorf vonatkozások fölfedezése, valamint a zooszemiotika.

A zooszemiotika2222 a hatvanas években vált ki az etológiából, vagyis az állatok viselkedésének tanulmányozásából. Az ember eredetének és a nyelv eredetének vizsgálatával együtt lépett be a problémakör a tudomány szintjére. Csak az elmúlt két évtized során találtak a méhek, a termeszek, a delfinek, különféle madárfajták és majomfajták kommunikálásából olyan anyagot, melynek összehasonlító vizsgálata önálló diszciplínává tudott alakulni. – Ez a diszciplína nevével (-szemiotika) is utal arra, hogy a kommunikációt–jeladást teljes komplexitásában kívánja tárgyalni. Valószínűleg ez lesz az általános kommunikációelmélet egyik fő komponense. (A nyelvészet is igényt tart rá, mert mind történeti, mind elméleti szempontból közömbös, hogy azonos vagy eltérő terminus jelöli-e az élőlények kommunikációját.)

(Végül hadd jegyezzem meg: egyelőre nincsen művelődéstörténeti nyelvészet, sőt még a neve sincs meg. Bizonyos futurológiai meggondolások alapján azonban nem nehéz előrevetíteni a megszületését. Voltaképpen ez volna a „külső nyelvtörténet”; tipikus fő ágazatai – az etimológia és a névtan – amúgy sem illenek bele semmilyen felosztásba. Ennek a megálmodott diszciplínának jelentősége hézagpótló több szempontból, így a kommunikáció szempontjából is. Ide fog tartozni – sejtésem szerint – az írásbeliség kialakulásának és elterjedésének vizsgálata, sok egyéb probléma mellett.

Hasonlóképpen még csak programmatikus a rendszeres szemiotika, különösképpen a nyelvészet és a művészetek tudományainak közös vizsgálata.)2323 [15]

1.5. 5. Az alkalmazott nyelvészet problémájaBizonyos tudományelméleti osztályozások megkülönböztetnek elméleti (vagy alap) tudományokat, meg alkalmazott tudományokat. Ezen túl esne a tudományok felhasználása, eredményeinek alkalmazása. Az alkalmazott tudományok egy-egy gyakorlati feladatcsoport prototípusszerű megoldását készítik el, a megoldás mindennapi felhasználása már nem tartozik a hatáskörükbe. – A nyelvészetben a differenciálódás még kezdetén tart. Pillanatnyilag a nyelvészet zömét empirikus kutatások jelentik (ezen belül alkalomszerű teoretizálással és alkalmazási törekvésekkel). Két irányban van kisebb differenciálódás: az elméleti nyelvészet, illetőleg a „modern” alkalmazott nyelvészet területén. Mivel végső soron az egész nyelvészet hasznos tevékenység, az alkalmazott nyelvészet azonban pregnánsabb hasznosságú, fölmerült rá a közvetlenül hasznos nyelvészet

2121Magyarul leginkább ajánlható bevezetés: Kalmár László: Matematikai és nyelvi struktúrák. Általános Nyelvészeti Tanulmányok II(1964). 11–74; vö. még Kiefer Ferenc: Matematikai nyelvészeti tanulmányok (Budapest: OMKDK. 1964).2222Magyar nyelvű rövid áttekintés: Thomas A. Sebeok: Kódolás a jelező viselkedés fejlődésében. Nyelvtudományi Közlemények LXVI(1964). 285–302 bibliográfiával.2323A francia törekvések bibliográfiája: Une équipe de recherche sémiotique en France. Social Science Information sur les Sciences Sociales VI(1967)/5. 223–229. – A Szovjetunióban Tartuban jelenik meg, évkönyv jellegű szemiotikai kiadvány.


megjelölés is.2424 [16]

Az alkalmazott nyelvészet területének két következetes igényű felosztása van forgalomban. Az első a gyakorlat felől végzi a csoportosítást, a másik a nyelvészetnek más diszciplínákkal való kapcsolata szempontjából. Én itt az első felosztást követem, bár ezzel kapcsolatban még igen sok nyílt kérdés található.2525

A kulturális alkalmazott nyelvészet a mindennapi nyelvhasználat beszéd- és írásgyakorlatában kíván segítséget nyújtani. Idetartozik a nyelvművelés, a helyesírás és a helyesejtés (ez utóbbinak különféle megközelítései); egyszóval az anyanyelvi művelődés. A célba vett alkalmazó a nyelvközösség valamennyi felnőtt tagja; különösképpen azok, akik a kommunikációban „kapu”-szerepet töltenek be, tehát a megkapott üzenetet továbbítják (nevelők; a sajtó; a nyomda, a hírközlés dolgozói, színészek, előadók stb.). Ez a jelentős alkalmazási ág hosszú ideig különféle – főleg nyelven kívüli – normák szolgálatában állott, s csak az utóbbi időben igyekszik fokozott mértékben figyelembe venni a korszerű nyelvészet eredményeit, illetőleg a kommunikáció szempontjait. – A tömegkommunikációs eszközök fokozott elterjedése valószínűleg ezen belül létrehoz majd egy rádiós, illetőleg egy televíziós alcsoportot. – Ebbe a csoportba tartozik a lexikográfia (vagyis szótárkészítés) is. Ennek azonban olyan nagy és kiterjedt az alkalmazási köre, hogy önálló diszciplínává-foglalkozássá szerveződött.

Az oktatási alkalmazott nyelvészet a felnövekvő nemzedék nyelvi képzését igyekszik megfelelően megalapítani. Hatáskörébe tartozna a következő feladatok elősegítése: az anyanyelvi oktatás-nevelés különböző szinteken; az első és további idegen nyelv tanítása; a beszédhibások gyógyító-nevelése. Ezek közül csupán az elsőről kell itt szólni. A nyelvészek, alkalmazott nyelvészek a felnövő nemzedék anyanyelvi képzését úgy szeretnék megszervezni, hogy az belső kapcsolatban legyen a nyelvészettel, annak bizonyos fontossági, sorrendi és hierarchikus elrendezési szempontjaival. (Természetesen nincs szó közvetlen adaptációról.) Erre az jogosítja fel őket, hogy az anyanyelv több, mint egyszerű tantárgy: az bizonyos szempontból a nevelés formája. – Velük szemben áll a szakdidaktikusok (metodikusok, tantárgypedagógusok) egy-egy csoportja, akik általában a didaktikai oldal fontosságát hangoztatják, s számukra a nyelvészeti tartalom legalábbis közömbös, ha nem előszeretettel konzervatív. – Egyes országokban fölmerült, hogy a grammatika (még akár a legjobb grammatika) oktatását is ki kellene egészíteni a „communication skills” tanításával. Voltaképpen ez már folyt a maga módján a régi stilisztika–poétika–retorika-oktatás keretein belül; s ilyenfajta volt az elmúlt évtizedben Magyarországon bevezetett nyelvművelés-oktatás is. Nyilvánvaló azonban, hogy szervezett kommunikációkutatás híján az ebben az irányban megtett lépések csupán kezdeti jellegűek lehettek.

A továbbiak közül külön kell szólni a dokumentációban alkalmazott nyelvészetről. Mivel a dokumentálás ma már keresztbe átszeli az ipar, a kereskedelem, a tudomány, a könyvtárügy területét, ez kezd önálló diszciplínává alakulni. Ilyen feladatok megoldása tartozik ide, mint a gépi fordítás, a gépi kivonatolás, a gépi indexelés, a gépi címfordítás, szövegeknek automatikus deszkriptorizálása stb., vagyis a dokumentáció (könyvtári tájékoztatás) gépesítésének nyelvészeti része. Az egész tevékenység alapja az automatikus szövegelemzés, melynek megvalósítása a jelenkori nyelvészet egyik legnehezebb feladatának bizonyul. – Ennek a területnek a jelentősége több szempontból is kivételes az egész nyelvészet és kommunikációkutatás számára. Elsősorban azért, mert tipikusan elektronikus számológépekkel történik; s kutatásainak mintegy mellékterméke a filológia (nyelvészet) gépesítése. Ezenkívül a nyelvészet ezen az ágán keresztül érintkezik leginkább az informatikával, a kibernetikával és a rendszerelmélettel. Fontos a dokumentalisztikával való kapcsolata is; még fontosabb volna, ha az a terület nagyobb lépéseket tenne az elméleti általánosítások irányában. A felhalmozott gyakorlati tapasztalatanyag így is igen értékes.

Az alkalmazott nyelvészet többi ága még nem szerveződött külön diszciplínává. Legközelebb áll ehhez a gyógyításban és a távközlésben alkalmazott nyelvészet, de megjósolható hasonló fejlődés a közigazgatásban (s általában az adminisztrációban), meg a kereskedelemben (főleg a hirdetésügyön belül). Figyelemre méltó törekvések találhatók a nyelvészet bizonyos elemeinek a politikában, elsősorban a propagandában való felhasználására (különösen eredményes a „content analysis” irányzata). Különösen a távközlés nyelvi kérdéseinek feldolgozása volna jelentős a kommunikációkutatás szempontjából. [17]

2424Az alkalmazott nyelvészet magyar nyelvű áttekintésére vö. Szépe György – B. Szöllősy Éva: A matematikai nyelvészet alkalmazása a különböző tudományokban. Tudományszervezési Tájékoztató VI(1966). 774–805 (bibliográfiával). [Ezt a tanulmányt kötetünk közli 4. szám alatt – T. I.]2525Az első felfogás az előző jegyzetben hivatkozott műben található meg. A második felfogást a 17. jegyzetbeli mű képviseli. A kettőt szintetizálja Herman József: Az alkalmazott nyelvészet helyzete Magyarországon. In Általános nyelvészetünk helyzete. Az alkalmazott nyelvészet helyzete Magyarországon. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 1969. 131–150. A három hivatkozott összefoglalásban megtalálható valamennyi Magyarországon számottevő alkalmazott nyelvészeti ág jellemzése és bibliográfiája.


1.6. 6. A nyelvészet extenziójaA nyelvészetnek kétféle kiterjesztési lehetősége van. Az elsőben a nyelvészet valamelyik formáját (lehetőleg egészében) próbálják más terület leírására. Ilyen jellegű például a francia strukturalizmus szemiotikája vagy Claude Lévi-Strauss strukturális mitológiája. Hasonló törekvések találhatók az irodalomtudományon belül és ilyen jellegű törekvés a modern szovjet szemiotika. Csupán a legelsőre térek ki. A francia strukturalista szemiotika különféle vegyes előfeltevésekből indul ki. Ezek közül azonban kiemelkedik az a hallgatólagos föltevés, hogy mivel a nyelv az egyetlen szemiotikai rendszer, melynek kidolgozott kutatási kerete van, ezért a nyelvészet mindenféle jelrendszer vizsgálatának mintája. Mivel pedig a francia strukturalizmus elsősorban Saussure tanításaiban gyökerezik, s Saussure a nyelvészet keretének tekintette az általános jeltudományt, ezért a kiterjesztés könnyen végrehajtható. Ezt még csak erősíti Jakobson személyes hatása és az ő révén áthagyományozódó orosz formalista ismeretanyag: továbbá Martinet francia általános nyelvész és Lévi-Strauss hatása. Minden kedvező feltétel ellenére sem tekinthető nagyon eredetinek és eredményesnek ez az iskola. Talán a film „nyelvének” vizsgálata terén értek el legtöbbet.2626

A nyelvészet másfajta extenziója a verbális kommunikációs modellnek lépésről lépésre történő bővítése, kiterjesztése. A kiterjesztésre azért van szükség, mert a nyelvészet egyik legnagyobb gyakorlati vívmánya, a betűírás felfedezése sokáig erősen korlátozta a teljes kommunikáció vizsgálatát. A betűk és általában a betűírás a teljes kommunikációs folyamatnak igen absztrakt és radikális metszetét adják. Mintegy borotvával hasítják ki az intellektuális kommunikáció számára elengedhetetlen szignálsávot, azt szegmentálják (szelvényekre bontják) és átalakítják egy más érzékszerv (a szem) számára felfogható jelsorozattá. [18] Az absztrakció és a transzformáció (együttes) művelete során az üzenet túlnyomó többsége veszendőbe megy. A nyelvészet az utóbbi évek során próbál hozzájárulni a veszteség visszaszerzésének komplex feladatához. Mivel a nyelvészek a redukció mesterei, az extenzióban legföljebb segédek lehetnek.

Az első lépcső a szegmentális üzenet kiegészítése a szupraszegmentális üzenettel (más terminológia szerint a prozódikus, illetőleg megint másként a konstitutív tényezőkkel)2727. A hangsúly, a hanglejtés és a beszédszünetek kutatása nem új dolog, de nem olyan régen kezdett el világosodni: mi belőlük a grammatikailag releváns s mi tekinthető egyéb kommunikációs (emocionális, imperatív) funkciók körébe; s mi tekinthető ebből kulturális jellegűnek, vagy éppen nemzetközi divatnak. A hangerő és a beszédritmus kutatása még szerényebb értelmezési lehetőségeket produkált.

A beszédhang2828 vizsgálata már igen változatos eredményt hozott fonetikusok, gépészek, logopédusok, foniátria-szakemberek, énekmesterek és színész-pedagógusok munkája révén, ezeket azonban még sem a nyelvészet, sem más terület nem integrálta rendezettebb formában. A következő melléküzeneteket hordja például a beszédhang: a beszélő neme, kora, hangregisztere, egészségi állapota, fizikai fittsége, figyelmének szintje, fogazatának állapota, van-e valami a szájában, milyen távolságra áll tőlem, milyen irányban, megosztja-e üzenetét rajtam kívül más számára, mosolyog-e vagy komoly, milyen vidékről való, anyanyelvi szinten ismeri-e a beszélt nyelvet, milyen iskolázottságú stb. stb. Ha egy szonagramm (hang-spektrogramm) olyan értékű, mint egy ujjlenyomat, akkor a beszédhang ilyenféle sokoldalú elemzése olyan értékű lehet, mint egy alapos káderlap. – Ezekkel a beszédindexekkel vagy beszédminősítőkkel a nyelvészet minimálisan foglalkozik, leginkább még a dialektológia2929 (nyelvjáráskutatás), illetőleg az antropológiai nyelvészet fordít rájuk figyelmet.

A hallható szignálok közül a nem nyelvi típusúakkal a paralingvisztika3030 foglalkozik (bár az előző problémák közül is átvállal alkalomadtán néhányat). A figyelmét a normális beszédüzenetbe beékelődő egyéb vokalizációk kötik le. Ilyen a köhögés, krákogás, csettintés, ásítás, nevetés stb.

A megszakítások, nem grammatikai értékű szünetek, a rossz startok, újrakezdések, a megzavarodásszerű

2626A Saussure-fordítást lásd a 6. jegyzetben, a Jakobson-fordítást pedig a 12. jegyzetben. André Martinet elméleti összefoglaló műve: Éléments de linguistique générale (Párizs: Librairire Armand Colin. 1960).– Claude Lévi-Strauss: Anthropologie structurale (Párizs, 1960).2727Legutolsó (és egyben a legelső) magyar szupraszegmentális monográfia: Fónagy Iván – Magdics Klára: A magyar beszéd dallama (Budapest: Akadémiai Kiadó. 1967).2828A beszédhang vizsgálatának sokoldalúságára vö. Manual of Phonetics (L. Kaiser szerk. Amsterdam: North Holland Publishing Company. 1957). Ez a tanulmánygyűjtemény nemrég megjelent 2. kiadásban is (Bertil Malmberg szerkesztésében); ezt azonban még nem láttam.2929A dialektológia nyelv (beszéd) szociológiai szempontjaira vö. Lőrincze Lajos: A Magyar Nyelvatlasz anyaggyűjtésének módszere. In Bárczi Géza(szerk.): A Magyar Nyelvatlasz munkamódszere. Budapest: Akadémiai Kiadó. 1955. – Az antropológiai nyelvészettel kapcsolatban visszautalok Dell Hymesnak a 21. jegyzetben hivatkozott antológiájára.3030A paralingvisztikáról is a 21. jegyzetben hivatkozott Dell Hymes-féle antológiában található további tájékoztatás.


dadogás, ismétlés a pszicholingvisztika különféle ágainak tárgya, gyakorlati szempontból pedig a pszichoterápiáé és logopédiáé3131. Alapos leíró anyaggal azonban még nem rendelkezünk erről a területről.

A teljes szemtől szembe történő közlés látható részeivel két diszciplína foglalkozik, a kinezika 3232 („mozgástan”) és a proxemika3333 („közelségtan”). A kinezika a test valamennyi részének mozgásával próbál foglalkozni a kommunikáció keretében: a fejtől a lábig. A hangsúly az arc, a kezek és a testtartás elemzésén van. A mozgás útján közvetített üzenet rendkívül gazdag, a hallható üzenettel való egybevetése igen tanulságos. A proxemika a térbeli viszonyulást figyeli a fenti tényezőkkel együtt, de azoktól függetlenül is. A beszélőpartnerek távolsága, a testük által bezárt szög, a szemek kapcsolata, a fej iránya stb. mind relevánsnak bizonyultak a kommunikáció szempontjából. Külön témaként emelkedik ki belőle a kommunikáció során történő testi érintkezések (tapintások) vizsgálata. A proxemika kiszélesedőben van a teremakusztikával párhuzamos „teremlingvisztika” irányában, vagyis megtette az első lépéseket a csoportok pszichoszociális térbeli elemzése felé. Ugyanakkor a kinezika, de még inkább a proxemika bizonyos eredményeket ért el az eltérő etnikai közösségekhez tartozó egyének kommunikációja térbeli viszonyainak elemzésében.3434

A kiterjesztés utolsó stádiuma a kémiai jelzések3535 elemzése. A zooszemiotika után ez az antropológiába is belekerült. Egyelőre a proxemika keretében történt a szag és alkalomadtán hőeffektusok – mint indexek – leírására egy-két próbálkozás; a kérdés azonban más diszciplínák keretében sem ismeretlen.

A fenti csatornákat természetesen a kommunikáció során együttesen használjuk fel. Külön probléma a csatornákon áramló információk viszonya. Furcsa módon egyelőre az a kutatási ág van legjobban kidolgozva, amelyik a főcsatorna (az intellektuális csatorna) és a többi csatorna ellentmondásaira fordítja a fő figyelmét; ez az úgynevezett metakommunikáció3636 tanulmányozása. Még jó néhány év szükséges addig, míg nyelvészek vagy mások szisztematikusan végigpróbálják az összes csatorna összes viszonyának lehetőségét, vagy pedig átfogó hipotéziseket formálnak meg velük kapcsolatban. (Természetesen a fenti kérdéseknek megvan a szemantikai és pragmatikai vonatkozása is.)

Ugyancsak még csupán program az írásbeli szöveg elméletének megfelelően egy beszéltszöveg-kutatás megindítása. Ezen belül is külön feladat a dialóguskutatás, bár épp ez kapott figyelemre méltó segítséget a kérdés-felelet viszony nyelvészeti és logikai elemzéséből.

1.7. 7. Néhány nyelvi-kommunikációs kérdésrőlA fentiekkel talán sikerült dokumentálnom, hogy a rendszeres kommunikációkutatás máris sok mindent kaphat a nyelvészet révén. Most néhány közelebb véve kommunikációs kérdést szeretnék érinteni – továbbra is csak programmatikus mélységi szinten.

a) A Jakobson-féle hatos kommunikációs modell3737 (feladó–üzenete–csatornán–címzetthez–kód révén–kontextus keretében) leginkább a nyelv kommunikációs funkcióinak elkülönítése céljából jött létre. Már az előző, hármas Bühler-féle „organon-modell” is hasznos volt a nyelvészet szempontjából. A hatos modell ezen túlmegy, természetesen több tekintetben még jobban finomítható volna. De már jelen formájában is alkalmas a kommunikációs folyamatok tipológiai kerete gyanánt.

b) Természetesen csak akkor képzelhető el termékeny tipológia, ha minél többféle kommunikációs szituációt (folyamatot) írunk le. Voltaképpen a szociológia és a szociálpszichológia minden nagyságrendjét és vizsgálati műfaját végig kellene egyszer próbálni. A négyszemközti, a kis csoportokban, a nagy csoportokban s a tömeges

3131Igen rövid, de használható magyar logopédiai áttekintés: Vértes O. András: A beszédhibákról (Budapest: Akadémiai Kiadó. 1956).

3232A kinezikába jó bevezetés található a következő tanulmánykötetben: Approaches to Semiotics (Thomas A. Sebeok – Alfred S. Hayes – Mary Catherine Bateson szerk. London–Hága–Párizs: Mouton. 1964).3333A proxemikát Edward T. Hall nyelvész-szociológus kutatta legelőször. Eredményeinek és nézeteinek könnyű formában megírt összefoglalása: The Silent Language (1. kiadás: Premier Book. 1959, paperback-kiadás: 1964). [Magyar fordításban ez a könyve nem jelent meg, viszont egy másik hasonló tárgyú igen: Rejtett dimenziók. Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1975 – T. I.]3434A nem verbális kommunikációra vö. Communication and Culture. Readings in the Code of Human Interaction (Alfred G. Smith szerk. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1966) V. fejezet (Signals: Verbal and Nonverbal).3535Legutóbb Thomas A. Sebeok: On Chemical Signs. In To Honor Roman Jakobson (Hága–Párizs: Mouton. 1967) 1775–1782 (bibliográfiával).3636Magyarországon ezzel a témakörrel leginkább Buda Béla foglalkozott. Lásd az ő tanulmányait, köztük A kommunikáció pszichológiai aspektusai címűt, amely ebben a kötetben található.3737Lásd magyarul a 12. jegyzetben hivatkozott könyvben (A nyelvészet és poétika című tanulmányban), továbbá a 8. és 22. jegyzetben hivatkozott tételekben is.


méretekben történő kommunikációt. Minden egyes közlési forma (vagy művészi ághoz kapcsolható interakciós típus) vizsgálandó külön-külön.

c) A Nyelvtudományi Intézet Fonetikai Laboratóriuma évek óta gyűjti az utca hangjait: a pályaudvari bemondótól a ligeti kikiáltón keresztül az Ecseri úti handléig. Ezek a kihalás előtt álló kuriózumok kétségtelenül megérdemlik a múzeumi tárolást. De nem ártana tudni, hogy voltaképpen mi történik a kommunikáció (és nemcsak a kommunikáció) szempontjából a nagyvárosi ember olyan tipikus élettereiben, mint a munkahelyen (iroda, műhely, üzlet), a vendéglőben, az iskolában, a kulturális létesítményekben, a közlekedési eszközökön és otthon – amikor szól a rádió vagy a televízió, és kitűnően diskurál egy család. Nincsenek adataink a telefonbehaviorról, a magnózási szokásokról.

Voltaképpen minimális a rekonstruálható kommunikációs adatok száma. Néhány gondosan leírt pszichiátriai interjún kívül csak a nyelvjáráskutatásban és talán a filmkészítés során kapunk ilyenféle adatokat.

d) A tömeges kommunikáció és a nyelvészet kapcsolata idáig inkább negatív (azon kívül, hogy a nyelvművelés kitűnően felhasználja a rádiót). A nyelvjáráskutatás során két adatközlő közül történő választási lehetőség esetén azt részesítjük előnyben, aki kevésbé volt kitéve a rádió hatásának. Ez ott rendben is van. De mikor tudunk meg valamit a rádió és a televízió nyelvi hatásáról? És hogyan?

Még tulajdonképpen azt sem gondoltuk végig alaposan: milyen kommunikációs folyamat keretében hat az írott szó (a könyv és a napi sajtó) az olvasóra. S mi ennek a visszacsatolása. Pedig ennél ma már kezd aktuálisabbá lenni a gyorsabb és drámaibb erejű rádió és televízió jellegének és hatásának elemzése.

e) S ez az utolsó pont: a kommunikáció hatásának vizsgálata. A közvetlen dialógus során a visszacsatolás azonnali és folyamatos: beleépül a kommunikációs folyamatba. A partnerek intimitásának csökkenésével párhuzamosan növekszik a visszacsatolás ideje, a hatás ellenőrizhetősége. Az össztársadalmi szintet megközelítő központi intézményesített formák esetében (mint a rádió és a televízió is) a spontán feedback már elégtelen: ezért kell megszervezni a külön hatásvizsgálatot – akár egy szélesebb közvélemény-kutató szolgálaton belül. Ez már természetesen messze nem nyelvészeti kérdés (bár egy-két kisebb nyelvészeti vonatkozása is akad).

A nyelvészetnek van egy olyan ága (vagy irányzata), amelyik rendszeres kapcsolatot próbál keresni a nyelvi (szintaktikai és szemantikai) szerkezetek és ezek hatása, illetőleg felhasználása között. Ez volna a nyelvészeti pragmatika. De ha létrejön a kommunikációkutatás, illetőleg annak a nyelvészettel valamilyen intézményes kapcsolata (közös interdiszciplínájuk, hibridizációjuk, kölcsönös alkalmazási, felhasználási formájuk), akkor ennek szervező elve épp a nyelvészeti pragmatika lehet majd.3838

Az intézményes kapcsolat létrehozásáig is kívánatos a kooperáció a kommunikációkutatás és a nyelvészet között. A nyelvészet számára már eddig is igen hasznos volt ennek a régi és sokágú ismeretanyagnak újra átgondolása a kommunikáció szempontjából.3939

1.8. A szerkesztő megjegyzései1969. július 1–3. között az MTA Nyelvtudományi Intézete és a Magyar Rádió és Televízió Tömegkommunikációs Kutatóközpontja konferenciát rendezett A kommunikáció elmélete – különös tekintettel a nyelv kommunikatív szerepére címen. Mint Tamás Lajos, a Nyelvtudományi Intézet igazgatója a megnyitó beszédben elmondta, az Intézetben „az általános nyelvészeti kutatások újjászervezése, sőt egyes témákban először történő megszervezése” kapcsán „igen termékeny beszélgetéssorozat” kezdődött, és az intézet költségvetése megengedte, hogy külső szakembereket is bevonjanak a munkába. Az ekkor létrejött (és 1991ig működő) Tömegkommunikációs Kutatóközponttal természetes módon adódott az együttműködés – ennek gyümölcse volt a konferencia, majd az előadások írásbeli közzététele. A két kötet tartalomjegyzéke: Szecskő Tamás: Megjegyzések a kommunikáció általános elméletéhez; Varga Károly: A tömegközlés rendszerei és eszközei; Buda Béla: A kommunikáció pszichológiai aspektusa; Kovács Máté: Közlés és közművelődés; Kiss Árpád: Tanulás és közlés; Vitányi Iván: Kommunikációelmélet és esztétika; Fabricius-Kovács Ferenc: Nyelvtudomány, kommunikációelmélet, szociálpszichológia; Károly Sándor: Nyelvészet és kommunikáció; Papp Ferenc: Jelentés, közlés, szemiotika a szovjet nyelvtudományban; Tarnóczy Tamás: Közlés ember és a gép

3838Szóbeli közlésből tudjuk, hogy a Német Demokratikus Köztársaság újjászervezett nyelvészeti kutatásában jelentős szerephez jutott a nyelvészeti pragmatika.3939Külön bibliográfia tárgya lehetne a nyelvészeten belül jelentkező kommunikációs szempont. Ilyen például Bertil Malmberg: Structural Linguistics and Human Communication (New York: Academic Press. 1963). Ebben a bibliográfiában a jelentős nyelvészek többsége szerepelne valamilyen formában.


között; Muszka Dániel: A kommunikációs lánc és Sz. Gy. jelen, többször idézett, de nehezen hozzáférhető írása.

Felhívom az Olvasó figyelmét arra, hogy a Magyar Rádió és Televízió Tömegkommunikációs Kutatóközpontjának Szakkönyvtára egész sor alapvető monográfiát és szöveggyűjteményt adott közre (később Membrán Könyvek sorozatnéven, valamint egy Tanfolyamok című részsorozatban); ezek felsorolására nincs mód, csak néhány a nyelvészeket közvetlenül érintő kötetet említünk: Pléh Csaba – Terestyéni Tamás (szerk.): Beszédaktus – kommunikáció – interakció (szöveggyűjtemény). 1979; Balogh László: Irodalom és kommunikáció. 1975; Frank Tibor – Hoppál Mihály (szerk.): Hiedelemrendszer és társadalmi tudat. 1980; Kornyej Csukovszkij: Járni tanul a szó. Portré a gyermekről. 1979; Victor Klemperer: A Harmadik Birodalom nyelve. 1984; Radics Katalin – László János (szerk.): Dialógus és interakció. 1980; Buda Béla: A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. 1974 (azóta több kiadásban az Animula Kiadónál); Buda Béla – László János: Beszéd a szavak mögött. 1981; Hoppál Mihály: Egy falu kommunikációs rendszere. 1970; Jaromír Janoušek: A társadalmi kommunikáció. 1969; Antal László: A tartalomelemzés alapjai. 1975; Veikko Pietilä: Tartalomelemzés. 1979; Wacha Imre (szerk.): A rádióbemondó beszéde. Tanulmányok. 1973. (Megjegyzendő, hogy ennek a tanulmánykötetnek a lektora Sz. Gy. volt; a kötet szerzői a szerkesztőn kívül betűrendben: Deme László, Grétsy László, Ferenczy Géza és Szathmári István.)

*

[1] Erről Sz. Gy. írt a Péter Mihály-emlékkönyvben: Jegyzetek a filológiáról. In Zoltán András (szerk.): Nyelv, stílus, irodalom. Köszöntő könyv Péter Mihály 70. születésnapjára. Budapest: ELTE. 1998: 518–521.

[2] A szövegről lásd a 18. szöveghez írt szerkesztői jegyzeteket.

[3] Erről lásd Telegdi Zsigmond több írását, mindenekelőtt az általa szerkesztett Hagyományos nyelvtan, modern nyelvészet (Budapest: Tankönyvkiadó. 1972) kötet előszavát (3–5) és Egy fordulópont a grammatika történetében: a hagyományos nyelvtan bírálata és megújításának programja Saussure előadásaiban című tanulmányát (7–31).

[4] Gyakran idézik Hermann Paulnak azt a kijelentését, hogy a nyelv tanulmányozásának igazi módja a történeti. Azonban, mint Telegdi Zsigmond kifejti (A „történeti nyelvtan” kettős értelme. Általános Nyelvészeti Tanulmányok V(1967): 287–300), a történetinek fordított historisch műszó ebben a korban tulajdonképpen ’empirikus’-t jelent, és az „elméleti, filozófiai” ellentéte. Erről az ellentétről, a két – részben azóta is – versengő paradigmáról részletesen szól Békés Vera A hiányzó paradigma című könyvében (Debrecen: Latin Betűk. 1999).

[5] Erről is tájékoztat a Sz. Gy. szerkesztette A nyelvtudomány ma című kötet szerkesztői előszava.

[6] A helyzet örvendetes módon megváltozott. Részben valóban megjelent az említett könyv: Edward Sapir: Az ember és a nyelv (Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1971), bár alapkönyvéből csak egyetlen fejezettel, maga a könyv továbbra is fordítóra és kiadóra vár; részben megjelent a Sz. Gy. szerkesztette A nyelvtudomány ma című szöveggyűjtemény, részben pedig Antal László hatalmas szöveggyűjteményében külön-külön kötet tartalmazza a prágai, az amerikai deskriptív és a genfi nyelvészeti iskola alapszövegeit magyar fordításban: Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény I.A prágai iskola (Budapest: Tankönyvkiadó. 1981), Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény II. Amerikai leíró nyelvészet; Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény III. A genfi iskola. I–II. (Budapest: Tankönyvkiadó. 1982); Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény IV. A koppenhágai iskola. I–II. (Budapest: Tankönyvkiadó. 1983); ugyane sorozat V. kettős kötete francia nyelvészek tanulmányaiból közöl jó néhányat. Természetesen e jó hírek ellenére továbbra is nagy hiányok vannak.

[7] A fonetika előrehaladását mutatja a kézi- és egyetemi tankönyvek számának szaporodása; a két legújabb: Kassai Ilona: Fonetika (Budapest: Tankönyvkiadó. 1998, majd újabb kiadás); Gósy Mária: Fonetika, a beszéd tudománya (Budapest: Osiris Kiadó. 2004).

[8] 1972-ben megjelent Nagy Ferenc Kvantitatív nyelvészet című egyetemi jegyzete.

[9] Az egyre terjedelmesebb nyelvtipológiai irodalomból elsősorban ajánlható: Havas Ferenc (szerk.): Nyelvtipológiai szöveggyűjtemény. Budapest: Tankönyvkiadó. I. 1977, II. 1988.

[10] A költői nyelv kutatásának fontos eseménye, hogy megjelent az azóta elhunyt Fónagy Iván A költői nyelvről című könyve (Budapest: Corvina. 1999).

[11] Azóta megjelent: Benő Attila: Kontaktológia. A nyelvi kapcsolatok alapfogalmai. Kolozsvár: Bolyai


Társaság, Egyetemi Műhely Kiadó. 2008.

[12] Alapmunkának tekinthetők: az Általános Nyelvészeti Tanulmányok XIII. és XIV. nyelvtudomány-történeti kötete; Robert Henry Robins: A nyelvészet rövid története. Budapest: Osiris Kiadó – Tinta Könyvkiadó. 1999; Máté Jakab: A nyelvtudomány (vázlatos) története az ókortól a 19. század elejéig, A 19. századi nyelvtudomány rövid története és A 20. századi nyelvtudomány történetének főbb elméletei és irányzatai. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 2003, 1997, 1998; H. Tóth Imre: A nyelvtudomány története a XX. század elejéig. Csomópontok és átvezető szálak. Szombathely: Savaria University Press. 1996, 2. bővített kiadás: Szeged: JATEPress. 2005; még fontos nyelvtudomány-történeti segédeszköz is Fináczy Ernő négykötetes neveléstörténete, mely a Könyvértékesítő Vállalat „Tudománytár”-ában reprintben is megjelent: Az ókori nevelés története (1906/1984), A középkori nevelés története (1926/1985), A renaissance-kori nevelés története (1919/1986) és Az újkori nevelés története (1927/1986).

[13] Erről lásd kötetünk 5. szövegét.

[14] Sz. Gy. és Pap Mária szerkesztésében 1975-ben megjelent a Társadalom és nyelv című szöveggyűjtemény, és a Sz. Gy. szerkesztette A nyelvtudomány ma is tartalmaz idevágó írásokat, valamint Ronald Wardhaugh Szociolingvisztika (Budapest: Osiris Kiadó – Századvég Kiadó. 1995) című könyve, továbbá Sz. Gy. szerkesztett egy Nyelvészeti ismeretek szociológusok számára című egyetemi tankönyvet is (1977). Megemlítendő még Kiss Jenő Társadalom és nyelvhasználat. Szociolingvisztikai alapfogalmak című kötete (Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 1995).

[15] Érdekes, hogy a szerző nem említi, pedig megvan neki, Harold Goad idevágó könyvét: Language in History (Harmondsworth: Penguin. 1958). Kár, hogy senki sem fordította le magyarra; esetleg a finnugor nyelvek, főleg a magyar – persze szerényebb – történelmi szerepére vonatkozó kiegészítéssel.

[16] Ennek a Sz. Gy.-től származó megjelölésnek érdekes utóélete lett. Egyrészt ezen a címen foglalta össze 2006-ban az MTA doktori téziseit (e szöveg megjelenésére van kilátás; nálunk utolsó, 31. szövegként ebből áll egy kis részlet), másrészt Kontra Miklós második gyűjteményes kötetének – az első címe Közérdekű nyelvészet volt (Budapest: Osiris Kiadó. 1999) – figyelmetlenségből ugyanez lett a címe: Hasznos nyelvészet (Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet. 2010).

[17] A Tömegkommunikációs Kutatóközpont két e témába vágó könyvet jelentetett meg: Antal László: A tartalomelemzés alapjai (1975), Veiko Pietilä: A tartalomelemzés (1979).

[18] Az elméleti – modern fonológiai megalapozású – íráskutatás és -elemzés fontos dokumentuma Sz. Gy. írása: A magyar betűállomány fonológiai szerkezetének elemzéséhez. Általános Nyelvészeti Tanulmányok X(1974). 153–179.


6. fejezet -1. 4. A matematikai nyelvészet alkalmazása a különböző tudományágakbanSzerzőtárs: B. Szöllősy Éva

(1966)

1.1. 1. A matematikai nyelvészet kialakulása, fogalma, főbb területeiA tudományok matematizálódásának általános problematikáját az utóbbi években többször tárgyalták magyar nyelven, többek között a Tudományszervezési Tájékoztatóban is. A kérdés általános vizsgálata azonban még hátravan, így nem tudjuk, hogy az alábbiaknak mennyire van érvénye a nyelvészeten túl, illetőleg azt, hogy nagyobb összefüggések mennyiben változtatják meg a képet. Mégis célszerűnek tartjuk a matematikai nyelvészet bemutatását a nyelvészet matematizálódásának felvázolásával kezdeni. (A tudománytörténeti fontosságú kísérletektől – például Leibniz – itt eltekintünk.)

A nyelvészet matematizálódásában három stádiumot különböztethetünk meg; ezek a stádiumok nagyjában kronológiai szakaszokat, valamint fejlődési szintet is jelentenek.

1.1.1. 1.1. A nyelvészet fejlődése a XIX. századig

A nyelvészet történetének kezdetén – és története folyamán túlnyomórészt – valamilyen önmagán kívül eső cél érdekében állott, vagyis voltaképpen „alkalmazott nyelvészet” volt. Csupán viszonylag későn alakult ki az „öncélú” nyelvészet, amely a nyelv belső törvényszerűségeit kívánta földeríteni.

A legelső nyelvészet: az indiaiaké a „régi helyes” szövegek és az „újabb romlott” nyelvgyakorlat összeütközéséből keletkezett. Ez tehát nyelvhelyességi jellegű „alkalmazott” nyelvészet volt. Később is: vagy a köznyelv és különböző nyelvjárások összeütközése, továbbá az anyanyelv és az idegen nyelvek szembenállása volt a forrása a nyelvvel való foglalkozásnak. – Egy teljesen homogén nyelvi közösségben (például egy ritkán lakott vidék szigetszerű bennszülött településében Ausztráliában) nem merül fel a nyelvvel való foglalkozás szükségszerűsége.

A középkorban a grammatika részben a szermocionális (beszéddel, írással, közléssel kapcsolatos) stúdiumok sorában foglalt helyet (például a poétikával és a retorikával egy sorban); másrészt erősen kötődött a logikához, amely mintegy kölcsönözte az egyes nyelvek grammatikájának terminológiai keretét. Az írott szövegek totális elemzésének módszere volt a filológia. Főleg a „szent nyelvek”: a héber, a görög és a latin írott dokumentumaival való foglalkozás alakította ki ezt a hatalmas lexikális ismeretanyagot felhasználó kommentáló eljárást.

A nyelvészet humaniora lett, az emberrel foglalkozó kulturális diszciplína, s ezért nem annyira mélységre, mint inkább szélességre törekedett. Igaz, hogy a humán stúdiumok között bizonyos fokig „egzaktabbnak” számított a többinél, de alapjában véve teljesen indokolt volt, amikor az angol terminológiában art-nak minősítették, nem pedig science-nek.

A klasszikus (hagyományos) nyelvészet különböző fajtáit egyesítette az adatok megfigyelésének, összegyűjtésének és bizonyos mértékű osztályozásának módszere. Emellett aránylag kisebb súlyt kapott a jelenségek elméleti magyarázata. Ez a taxonómikus nyelvészet nagy mennyiségű adattal dolgozott, melyeknek rendezésében régtől fogva felhasználtak kvantitatív módszereket. A nyelvstatisztika talán előbb született meg, mint a matematikai statisztika maga. A kezdeti kvantitatív nyelvészet nem kívánta meg a klasszikus (hagyományos) nyelvészet kereteinek átalakítását, csupán módszerbeli kiegészítést jelentett annak keretein belül. Így ez a stádium a nyelvészet matematizálódása szempontjából legföljebb kezdetnek tekinthető, viszont el kell ismerni, hogy a nyelvstatisztikusok a későbbiek során könnyebben kapcsolódtak bele a matematizálódás szempontjából jelentősebb témakörök művelésébe.


1.2. 1.2. A nyelvészet a XIX. és a XX. századbanA nyelvészet fejlődésében az összehasonlító történeti nyelvészet kialakulásával, a XIX. században következett be a fordulat; ettől kezdve számít teljes jogú tudománynak (és felsőoktatási stúdiumnak). Autonómiáját azonban csak a XX. században kezdte kivívni, kivonva magát különféle más diszciplínák, elsősorban a mentális tudományok, illetőleg a filológiai-irodalmi stúdiumok gyámsága alól.

A XX. században a fejlődés fő tendenciája abban áll, hogy az autonómmá vált nyelvészet szintén kivált a kulturális-humán tudományok közül, s igyekezett legalábbis módszereiben közeledni a természettudományokhoz. A XX. századi leíró nyelvészet kialakulása jelentette a nyelvészet matematizálódásának következő szakaszát. Ennek alaptételét úgy foglalhatnánk össze, hogy a nyelv a szinkróniában (a jelenben) létező, s a nyelvi elemek értékét a rendszerben elfoglalt helyük határozza meg. A nyelv leírásában tehát egységes, szisztematikus szempontokat kell figyelembe venni. Ennek a stúdiumnak a célja a nyelv struktúrájának leírása. (Az ebbe a stádiumba tartozó irányzatokat strukturalista iskoláknak, irányzatoknak nevezzük.) A rendszerek leírásában fokozatosan kezdtek alkalmazni matematikai és logikai jellegű modelleket; először csupán szemléltető céllal, főleg geometrikus „modelleket”. Voltaképpen azonban a leíró nyelvészet, a strukturalizmus egésze nem kívánta meg a matematika lényegi felhasználását, ezért a matematizálódás ebben a stádiumban esetleges, véletlenszerű. A leíró nyelvészet legfejlettebb szintje az úgynevezett formális nyelvi elemzés, amely kizárólag a nyelvi kifejezés formájának egzakt vizsgálata útján kívánta feltárni – szigorú elemzési szabályok segítségével – egy adott szövegnek, illetőleg egy nyelvnek a szerkezetét. Ez az irányzat önmagát a nyelvészet belső matematikájának tekintette.

1.2.1. 1.3. A matematizálódás térhódítása a nyelvészetben

A korszerű értelemben vett matematizálódásról a legutolsó szakaszban beszélhetünk: a nyelv matematikai formájú elméletének kialakulásával kapcsolatban. Ez a stádium a nyelvészet elméletének mélyreható átalakítását jelenti. Matematika és nyelvészet lényegi kapcsolatba kerültek. Ennek alapja abban áll, hogy a matematika (különösen egyes ágai, a halmazelmélet, az absztrakt algebra, a tulajdonképpen a logikához tartozó, de módszereiben a matematikával szoros kapcsolatot tartó matematikai logika) jelentős eredményekkel rendelkezik nem mennyiségi jellegű struktúrák szerkezetének vizsgálatában is. A nyelvi rendszerek tanulmányozása számára tehát feltétlenül hasznos a matematika közvetlen és közvetett alkalmazása egyaránt – azaz matematikai módszerek alkalmazása nyelvi természetű problémák vizsgálatára, a matematika egyes eredményeinek átfogalmazása nyelvi jelenségekre, illetőleg modern matematikai gondolkodásmód átvétele, axiomatikus felépítésű elméletek alkotása, pontos definíciók, bizonyítások használata. Az „algebrai nyelvészet” szoros szimbiózisba került az automata-elmélettel, amely az absztrakt (hipermodern) algebra egyik része. Ez azt jelenti, hogy az emberi grammatika működésének absztrakt szabályai egy osztályba kerültek a matematikai gépek (automaták) működésének szabályaival. Van olyan vélemény, mely szerint az algebrai nyelvészet egy időben része a nyelvészetnek és a matematikának.

Mielőtt a tágabb értelemben vett matematikai nyelvészet (modern nyelvészet, egzakt nyelvészet) három ágáról, a szűkebb értelemben vett úgynevezett kvalitatív matematikai nyelvészetről, az úgynevezett kvantitatív nyelvészetről és a számítógépes nyelvészetről részletesebben beszélnénk, még két megjegyzést kell tennünk.

a) A nyelv különlegesen bonyolult rendszer, vizsgálatához a matematikát is fejleszteni kell. A matematikai nyelvészeti kutatások tehát a matematika számára is hasznosak lehetnek.

b) Kétségtelen, hogy ez a matematizálódás centrális jelentőségű, s kihatása lesz a nyelvészet egészére. Ez azonban nem jelenti, hogy a nyelvészet egyéb részei fölöslegessé váltak volna. Sőt, a diakronikus (történeti) vizsgálatokban sem eleve lehetetlen matematikai módszerek alkalmazása. A matematikai nyelvészet az általános nyelvészet irányzata, s nem változtatja meg, nem is akarja megváltoztatni a nyelvészet társadalomtudományi jellegét. A nyelvnek mint az emberi kommunikáció alapvető eszközének fontossága a társadalom életének bármely területén, s így igazi megismerésének szükségessége is nyilvánvaló. A nyelvészet matematizálódása azt is jelenti, hogy ehhez a feladathoz az ember a legfejlettebb, legadekvátabb eszközöket keresi.

1.3. 2. Kvalitatív matematikai nyelvészetA matematikai gondolkodásmód a modern nyelvészetben alapvetően a nyelvimodellek alkotásában nyilvánul meg. A „matematikai nyelvészeti modell” pontos definíciója még nem született meg, néhány fogalom tisztázásával azonban tartalmat adhatunk a terminusnak.


Minden modell absztrakt rendszer. Absztrakt rendszerhez formalizálással jutunk, ami a nyelvészetben azt jelenti, hogy a nyelvi jelek operatív funkcióját vesszük figyelembe, és eltekintünk eidetikus funkciójuktól. Egy jel eidetikus funkcióját bizonyos egyszerűsítéssel ’a jel jelentésének’ tekinthetjük, az operatív funkció pedig azt jelenti, mikor és hogyan használjuk az illető jelet. Az és kötőszónak például csak operatív funkciója van, nem tudjuk, mit jelent, de tudjuk, mikor használjuk. (A jelentés szó itt végig hétköznapi értelmében veendő.)

A nyelv grammatikai tulajdonságait általában tudjuk formalizálni. (A formalizálás természetesen általánosítással jár, tehát vannak jelenségek, melyeket el kell hanyagolnunk.) A formalizálásnak feltétele és eredménye is a terminusok egyértelműsége. (Ennek jelentőségét könnyen felvetheti bárki, ha akár csak a főnév terminus számtalan definícióját követi végig a hagyományos szellemben készült általános iskolai nyelvtankönyvektől az egyetemi jegyzetekig.) A formális rendszerben a bizonyítások könnyebben ellenőrizhetők, egy-egy megoldás több területen is interpretálható, s lehetőség nyílik axiomatikus rendszer felépítésére. Aszerint, hogy a modell felépítésében a matematika melyik ága játszott alapvető szerepet, beszélünk halmazelméleti (Kulagina), algebrai (N. Chomsky), matematikai-logikai (Bar-Hillel, Lambek) stb. modellekről. Döntő fontosságú azonban, hogy a formális rendszerben tett minden megállapítás nyelvészetileg interpretálható legyen. Ellenkező esetben a modell nem tekinthető adekvátnak.

Az úgynevezett generatív modellek (N. Chomsky) a beszédműködés absztrakt mechanizmusát akarják modellálni, tehát azt a véges számú szabályt megadni, melyek segítségével a szótár elemeiből a nyelv valamennyi – végtelen sok – grammatikailag helyes mondata (és csakis a grammatikailag helyes mondat) produkálható. Generatív grammatikának az olyan generatív modellt nevezzük, amely egyben explikatív is, azaz a generált mondat szerkezetének leírását is nyújtja. (A generatív modellek elméleti alapja a beszédműködés absztrakt mechanizmusának és bizonyos automaták működésének hasonlósága.)

A modellek adekvátságának kritériuma az egyszerűség is, ennek azonban még nincsen egzakt definíciója, és egyelőre intuitív fogalom.

Bár eddig csak a nyelv grammatikai modelljeit említettük, grammatikailag helyes mondatokról beszéltünk. A nyelv grammatikai és szemantikai tulajdonságai azonban nem függetlenek egymástól. Szemantikai modellek alkotására is történtek próbálkozások (Fodor–Katz; Ábrahám–Kiefer), de a probléma megoldatlan. A nyelv szemantikai tulajdonságainak egy része formalizálható ugyan, de az egyelőre fennálló fogalmi zűrzavar ezt erősen megnehezíti, a szemantikai tulajdonságok másik csoportja pedig nem is formalizálható; ezek a nyelv kétségtelenül létező nem rendszer-jellegű részéhez tartoznak.

1.4. 3. A kvantitatív nyelvészetA modern grammatikai vizsgálatok ma már általánosan elfogadott módon tisztázták, hogy a nyelv modelljét pusztán kvantitatív módszerekkel nem lehet megalkotni. Ez nem azt jelenti, hogy nem lehet számos aspektus, amelyben a kvantitatív szempontokat fel lehet használni, ezeket azonban minden esetben el kell helyezni egy kvalitatív modellen belül, annak alá kell rendelni. (Röviden: először tudnunk kell, miről van szó, s csak azután van értelme a számlálásnak.)

A kvantitatív nyelvészet létjogosultsága kettős: egyrészt a nyelvnek, a nyelvi közlésnek, a szövegnek vannak olyan aspektusai, amelyek statisztikus jellegűek, másrészt a kvalitatív nyelvészet eredményeit is gazdagíthatja, erősítheti statisztikai-valószínűségi mutatók hozzárendelése. Az előbbi esetben egy kvalitatív modellnek kvantitatív részéről (vagy vonatkozásáról) beszélhetünk; az utóbbi esetben pedig a kvalitatív modellen belül kvantitatív jellegű (technikájú) szakaszokról.

A kvantitatív nyelvi modellek a matematikai statisztika (sőt általános statisztika) és a valószínűségelmélet mellett elsősorban az információelmélet eredményeit igyekeznek nyelvészetileg hasznosítani. Az információelmélet révén lehetőség nyílott arra, hogy a természetes nyelveket az információs rendszerek általános matematikai elméletével, a többi információs rendszerrel összehasonlításban tudjuk vizsgálni. Egyelőre még nem tekinthető kidolgozottnak az információelméletnek az a változata, amely kellőképpen figyelembe venné az emberi nyelvek jelentésének sajátos jellegét. Éppen ezért bizonyos óvatosság helyénvaló ezen a téren. Mindenesetre új szempontokat kapott a nyelvészet innen is – főleg a nyelvi kifejezés hangzásbeli oldalának (szintjének) vizsgálatában.

A kvantitatív nyelvészet általában analitikus jellegű: tehát egy adott (zárt) szöveget elemez. (A kvalitatív nyelvészet viszont lehet analitikus, de lehet szintetikus is: vagyis egy szöveg létrehozásának absztrakt mechanizmusát vizsgáló.) A szöveg a nyelv jelenség-szintje, „felület”; a kvantitatív vizsgálatok során azonban megfelelő hipotézisek segítségével lehatolhatunk a lényeg szintjére is. – A tipikus kvantitatív nyelvészeti


vizsgálat a szöveg valamilyen szempontú elemzését tűzi ki célul. A szövegben (közleményben) található bármilyen egység (pl. betű, szó, mondat) megszámlálása igen régóta szokásos eljárás. Bizonyos nagyságrend elérése után „megjósolható” a szöveg további részében a hasonló típusú egységek előfordulásának valószínűsége. Minden egyes zárt szövegdarab egyedileg jellemezhető kvantitatív mutatók segítségével. A szövegek természetesen típusokba is sorolhatók statisztikus alapon, a nyelvstatisztikai típusok pedig bármilyen (nyelvészeti vagy tárgyi) szempontból értelmezhetők. Ennek megfordítottja is előfordul, tudniillik az az eset, amikor a szöveg valamilyen tartalmi jellemzőjéből (pl. műfaj, kor, táj, stílusnem, egyéniség) indulunk ki, s ahhoz keresünk statisztikai korrelációt, majd pedig bizonyos állandó mutatókat. Világos, hogy ez az eljárás sokoldalúan felhasználható az irodalomtudomány, a pszichológia, a szociológia stb. (vagyis minden közvetlen szövegformájú anyagot feldolgozó diszciplína) számára. Ebben az esetben a nyelvstatisztika közvetítő, eszköz jellegű.

A nyelvstatisztika hagyományos filológiai stúdiuma ugrásszerűen fejlődött azáltal, hogy elméletét szorosabban a matematikai statisztika ellenőrzése alá helyezte, komplex kvalitatív-kvantitatív modelleken belül próbálja feladatait elérni, s végül nagyteljesítményű elektronikus számítógépek segítségét veheti igénybe.

1.5. 4. A számítógépes nyelvészetA matematikai nyelvészet harmadik része jellegében különbözik az első kettőtől. Itt a matematikai szó voltaképpen arra utal, hogy a modern elektronikus (programvezérlésű) nagyteljesítményű számítógépek ’matematikai gépek’: működési elvük algoritmikus; irányításuk, programozási munkájuk matematikus feladat.

A számítógépes nyelvészet lényegi definíciója nem más, mint ’számítógép segítségével végzett nyelvészet’. Ahhoz azonban, hogy a számítógépekkel érdemes legyen megoldani a nyelvészeti-nyelvi feladatokat, előbb ezeket olyan világosan, egyértelműen kell leírni, hogy azt a gép el tudja fogadni. Ezt pedig legjobban a formális nyelvészet tudja elvégezni egy rendszeres, átfogó elmélet keretében. (A rögtönzésszerű formalizálásokat nem tekintjük a formális nyelvészet részének.)

A számítógépes nyelvészet általában kvalitatív feladatokat old meg, de kvantitatív (statisztikai) feladatok terén is igen nagy a jelentősége. Emellett lehetségessé válik kvalitatív és kvantitatív feladatoknak tetszés szerinti kombinációjú megoldása.

A számítógépes nyelvészet alapproblémája a nyelvnek és a gépnek egyaránt megfelelő, adekvát, egységes modell elkészítése. A modellálás a dolgok lényegének szintjén történik. Ismert példa erre a repülés modellje, amely nem a madarak szárnyának mozgását utánozza, hanem az aerodinamika törvényeinek megfelelően alkot meg egy a természetben nem található eszközt: a repülőgépet. A számítógépes nyelvmodell esetében sem a nyelvi jelenségek szokásos (többnyire iskolai grammatikában adott) képét igyekeznek visszaadni, hanem azoknak a gép számára optimális változatát. Ez az alapvető különbség a gépi és az emberi nyelvészet között. Emellett a gép minden külön akadály nélkül választhatja a matematikailag erősebb, jobb megoldást; az ember esetében viszont – amint látni fogjuk – nem ez a helyzet.

A számítógépes nyelvészet körébe szokták utalni még a programozó nyelvek vizsgálatát; ez azonban voltaképpen a matematika területére esik; a nyelv itt nem az emberi közlés tipikus formáját jelenti. (A nyelvészeten belül a nyelvnek mindig megvan a közvetlen vagy közvetett kapcsolata az emberi közléssel.)

A számítógépes nyelvészetnek a szokásos nyelvészeti metodológiától eltérő fő sajátossága abban áll, hogy a számítógép technológiailag új megjelenési formája a nyelvnek. Se nem beszéd, se nem írás, de az íráshoz közel áll: szükségszerűen és következetesen lineáris (vagyis minden jel egy meghatározott „vonal” egy „pontjaként” szerepel).

Végül megjegyezni kívánjuk, hogy egy nyelv formális és generatív grammatikája nagymértékben megközelíti a számítógépek „nyelvét”, de azzal semmiképpen sem azonos. Természetesen megvan a lehetősége annak is, hogy olyan más, eddig nem ismert nyelvi modellek jöjjenek létre, amelyek még több hasznot tudnak húzni a gép adta lehetőségekből.

1.6. 5. Az alkalmazott nyelvészet problémája1.6.1. 5.1. Az alkalmazott nyelvészet meghatározása


A tudományok felosztása természetesen nem egyetlen diszciplína belügye, hanem a filozófia részének tekinthető tudományelmélet témája. Az utolsó években hazánkban aránylag kevés szó esik erről a témáról. Az ötvenes évek közepének felfogása szerint az egyes tudományok felosztásában (a társadalmi-termelési gyakorlat irányában) három szint különböztethető meg: a) az elméleti tudományok; b) az alkalmazott tudományok; c) a technológia.

A nyelvészetet a legtöbb felfogás önálló tudománynak tekinti nyelvtudomány néven. Bár a társadalmi tudományok, valamint a filozófiai-mentális tudományok elhatárolása nem hajtható végre olyan világosan, mint a természettudományoké – mivel a társadalomtudományok bizonyos szempontból kontinuumot alkotnak –, a nyelvtudomány önállóságát már csak gyakorlati okokból is el kell fogadnunk. Sokkal problematikusabb az elméleti szintet követő másik két szint megkülönböztetése. Tekintettel arra, hogy végrehajtásában nincs megbízható példánk, illetőleg forrásunk, ebben az írásban attól eltekintünk: tehát csupán elméleti nyelvészetet és alkalmazott nyelvészetet különböztetünk meg.

A nyelvészet tudományelméleti besorolásában is érvényesül az az általános probléma, hogy voltaképpen a tudományokat nem lehet releváns módon regulárisan felosztani. Ez azt jelenti, hogy egy olyan felosztás, ahol minden részdiszciplína csupán egyetlen fölérendelt tudomány alá van beosztva, nem tükrözi a tudomány részei fejlődésének lényeges irányzatát. Más szóval: a határtudományok és vegyes tudományágak nem sorolhatók be egyértelműen egy kategóriába. (Az „alkalmazások” során pedig természetesen szó sem lehet – az alapvető tudományokhoz viszonyítva – „műfaji tisztaságról” vagy tárgyköri homogén jellegről. Maga az alkalmazás célja adott: ez pedig általában „sui generis” jellegű.)

A másik általános probléma az alkalmazott tudományok esetében az, hogy ezeknek tulajdonképpen nincsen önálló rendszerük. Leginkább úgy írhatjuk le helyzetüket, hogyha a társadalmi gyakorlat felől indulunk ki. A társadalmi gyakorlat meghatározott területeken kényszerítő szükséggel tűz ki bizonyos feladatokat a tudományok elé; e feladatok megoldásából a nyelvészet egyedül, illetőleg más tudományokkal együttesen veszi ki a részét. Az alkalmazott nyelvészet „rendszere” tehát a társadalmi gyakorlat és a nyelvészet kölcsönhatásának az összessége. Rendszerről így legföljebb szervezeti szempontból beszélhetünk. Ez azonban nem is fontos: az alkalmazott nyelvészet értékét ugyanis nem a heterogén ágainak valamiféle másodlagosan létrehozott egysége, hanem sokoldalú társadalmi hasznossága adja meg. Az alkalmazott nyelvészet legjobb definíciójának azt tartjuk, hogy közvetlenül hasznos nyelvészet.

1.6.2. 5.2. Az alkalmazott nyelvészet tartalma, felosztása

Nincs egységes közfelfogás az alkalmazott nyelvészet tartalmát és felosztását illetően. A Szovjetunióban eredetileg a gépi fordítást és a vele együtt járó dokumentációs nyelvészetet sorolták ide (emellett olyan ágazatokat is felsoroltak, mint a terminológia kutatása és a transzkripció, illetőleg egyes helyeken a fonetika bizonyos részeit is). Az Egyesült Államokban viszont az alkalmazott nyelvészet eredetileg jóformán csak az idegen nyelvek (főként az angol nyelv idegenek számára történő) oktatásának nyelvész megközelítését jelentette; újabban azonban ennek tartalma rendkívül gyorsan szélesedik; ma már egyre inkább felöleli a dokumentációs nyelvészetet, valamint a tetszés szerinti „ad hoc” alkalmazási feladatok megoldását. Mintegy középúton járnak a franciák, akik az alkalmazott nyelvészetnek három fő ágát különböztetik meg: a dokumentációs nyelvészetet (központjában a gépi fordítással), az idegen nyelvek oktatásában alkalmazott nyelvészetet és a nyelvstatisztikát. Félig-meddig idesorolják a szovjet és a francia kutatók a neurolingvisztikát, különös tekintettel a gyógyításra; továbbá a filológiában igen fejlett kontinentális országok (Német Demokratikus Köztársaság, Csehszlovákia, Német Szövetségi Köztársaság, Franciaország, Olaszország és Hollandia) kutatói a filológia gépesítését.

A magyar konvenció az MTA Matematikai és Alkalmazott Nyelvészeti Munkabizottságának elvi meggondolásai alapján kristályosodott ki az előző pontban körvonalazott módon. Eszerint az alkalmazott nyelvészetnek a következő témacsoportjai különböztethetők meg a társadalmi gyakorlat szempontjai alapján:

a) kulturális alkalmazások;

b) oktatási alkalmazások;

c) dokumentációs alkalmazások;

d) távközlési alkalmazások;

e) gyógyítási alkalmazások; és


f) az egyéb kisebb alkalmazások (mint maradékcsoport).

Külön problémát jelent az, hogy van-e az alkalmazott nyelvészetnek valamilyen közös elmélete. Annyi kétségtelen, hogy minden helyes, eredményes alkalmazás feltételez egy szilárd elméleti alapot. Semmi okot nem látunk arra, hogy ne tekintsük tudományos tevékenységnek az egyes feladatok megoldását. Egyelőre azonban kétséges, van-e ezeknek valamilyen közös jellegzetességük. Valószínűnek látszik, hogy egy adott elméleti tudomány abszolút igényű kérdésfeltevése valamilyen formában módosul, amikor a társadalmi gyakorlattal kölcsönhatásba kerül; ilyenkor valamilyen optimalizálás-jellegű feladatról lehet szó. Ez azt jelenti, hogy adott esetben – például az idegen nyelvek oktatásában – nem feltétlenül a legerősebb grammatikai modell felhasználása a legcélszerűbb, hanem egy olyan modellé, amely ugyan esetleg kevesebb mondat „generálódására” alkalmas (vagy valamely más módon „gyengébb”), de nagyobb „pszichológiai realitás”-sal rendelkezik, s ezért könnyebben tanítható. Tehát egy adott gyakorlati cél másféle értékelési szempontokat jelenthet, mint az alaptudományé. Az ilyen jellegű kérdések kutatásában egyelőre most teszik világszerte az első lépéseket. Pillanatnyilag biztosabbnak látszik az az álláspont, hogy az alkalmazott tudományoknak az a közös sajátosságuk az alaptudományokhoz képest, hogy (legalább) egy fokkal közvetlenebb kapcsolatban állnak a társadalmi gyakorlattal. Ez egyáltalában nem jelent negatív értékelést egyik irányban sem. Történetileg úgy látszik, hogy az empirikus tudományok területén általában nem húzható meg abszolút határ az alapvető és az alkalmazott kutatások között; így áll ez a nyelvészettel is.

A továbbiakban a teljesség kedvéért áttekintjük a fentebb jelzett alkalmazási témacsoportokat, de az összefoglalás címének értelmében csupán ott időzünk valamivel részletesebben, ahol a matematikai nyelvészet alkalmazásáról tudunk szólni.

1.7. 6. Kulturális alkalmazott nyelvészetHatóköre valamennyi felnőtt, anyanyelvét beszélő ember beszédje és írása. Alapformája hagyományosan a nyelvművelés (nyelvhelyesség, nyelvápolás), amely a társadalom egy adott rétegének szempontjából alakítja ki a helyes nyelvhasználat normáját. A Szovjetunióban és Magyarországon is több törekvés történt a nyelvművelés társadalmi tartalmának megújítására. A nyelvművelés többsége világszerte a klasszikus (hagyományos) nyelvészet szintjén áll. Kivételnek tekinthetők a strukturális nyelvészet érvényesítését célozó kísérletek a Szovjetunióban, Csehszlovákiában és Indiára vonatkozóan.

A nyelvhasználat két fő megnyilvánulási formája az írás és az élőbeszéd. Az írás nyelvhelyességi vetülete a helyesírás (ortográfia), az élőbeszédé a helyesejtés (az ortoépia). A matematika mindkét területen jelentkezett. A Szovjetunióban már a húszas–harmincas években vizsgálatokat végeztek a betűk statisztikai eloszlásának a témakörében. Ezeknek a kutatásoknak a célja az ideális ábécé jelmennyiségének megállapítása (Jakovlev), továbbá a még írással nem rendelkező nyelvek írásrendszerének optimális megtervezése. (Számos alkalmazott nyelvészeti feladat jellegzetessége, hogy egy-egy konkrét gyakorlati feladat megoldása néha visszahat az alaptudományokra, vagyis olyan elméleti kérdéseket tesz föl, amelyek az alaptudomány „belső” fejlődéséből még nem feltétlenül következtek volna az adott időpontban.) A helyesírás további fejlesztése kétségtelenül problémát jelent; ebben a feladatban azonban nem volnának kívánatosak ugrásszerű újítások: az írás ugyanis a relatív állandóságával biztosítja az adott nyelven íródott kulturális hagyomány folytonosságát. Valószínűnek látszik azonban, hogy mint minden nyelvvel kapcsolatos kérdésben, ebben is felhasználható lesz a korszerű (matematikai) nyelvészet.

Az élőbeszéd normájának megállapításában világszerte bizonyos színpadi (illetőleg akadémiai, felső iskolai) közszokást szentesít a nyelvművelés ortoépia nevű része. Először Csehszlovákiában fordult elő néhány éve, hogy idevágó vitás kérdések eldöntésében jól megtervezett akusztikai-audiológiai (hallástani) és statisztikai kísérleteket végeztek. A helyesejtés törzsproblémái természetesen szintén a nyelvészettől függenek; mennél jobban figyelembe veszi egy nyelvészeti irányzat az élőbeszédet (az ehhez képest másodlagos írással szemben), annál több segítséget tud adni – fog tudni adni – az ortoépiában. A nyelvészet nélküli helyesejtést nevezik kallilológiá-nak is. (Ez a név a kalligráfia ’szépírás’ párja.) A kallilológia azonban önmagában csak hasznos jó tanácsok gyűjteménye, egyelőre alig tekinthető alkalmazott nyelvészetnek.

A nyelvművelés hagyományos központi problémája a nyelvhelyesség. A matematikai nyelvészet vezető grammatikai elmélete: a generatív nyelvtan tengelyében egy olyan fogalom áll, amely tudományos alapul szolgálhat a nyelvhelyesség tisztázása számára is. Ez a grammatikalitás (magyarul: „nyelvtanszerűség”), amely nem más, mint a mondatok formai helyessége. A grammatikalitás nem – vagy nemcsak – tapasztalati jellegű, hanem a nyelvi törvényszerűségek természettudományi pontosságú alkalmazásának eredménye, tükrözése. Úgy is mondhatnánk, hogy annak a bizonyos nehezen megfogható „nyelvérzék”-nek a tudományos modellje. A


nyelvhelyesség természetesen kollektív nyelvérzék, ezért a grammatikai szempontok mellett (de nem azok előtt) nyelvszociológiai szempontokat is figyelembe kell venni.

Az egyes nyelvek nem alkotnak homogén egységet: tájak szerint, foglalkozások szerint, műveltségi szint szerint különféle típusú különbségek találhatók a nyelvhasználatban. A társadalmi fejlődés meghatározott feltétele mellett kialakul az a tudatos törekvés, hogy fokozzák az egyes nyelvek egységét. Elsősorban az írás, a helyesírás egysége adja meg a keretet az irodalmi nyelvek kialakulásához; ez a folyamat is messze túlmegy az íráson (vagyis lényegében a beszédgyakorlat alapjául szolgáló grammatikára épül), még akkor is, ha a beszélt nyelv, társalgási nyelv (a köznyelv) az írott nyelvhez képest nagyobb változatosságot mutat. – A nyelvi egységesítés korszerű formája a szabványosítás (lásd Dukáti és vitája; P. Sloka Ray). A szabványosítás tágabb értelemben egy nyelv egészének bizonyos fokú egységesítésére törekszik, szűkebb értelemben a termelés: pontosan a nagyüzemi termelés műszaki nyelvhasználatának, főként terminológiájának szabványosítását igyekszik létrehozni. Ennek közvetlen gazdasági előnyei is lehetnek, mégpedig pontosan olyan jellegűek, mint a termelőeszközök technológiai, méretbeli stb. szabványosításának. Könnyű belátni, hogy a szocialista termelés tervezésében csak úgy használható ki országos szinten (vagy még nagyobb keretekben) a kooperáció, ha nemcsak a termelőeszközök, hanem azok elnevezése is megkönnyíti azt.

1.8. 7. Az oktatásban alkalmazott nyelvészetAz oktatásban a nyelvészet négy területen kerül alkalmazásra: az anyanyelvi oktatásban, az idegen nyelvek tanításában, a nyelvi fogyatékosok gyógyító-nevelésében, valamint az oktatás általános folyamatában.

1.8.1. 7.1. Anyanyelvi oktatás és matematikai nyelvészet

Az anyanyelvi oktatás egy, a miénkhez hasonló fejlettségű országban gyakorlatilag kihat a felnövekvő nemzedék minden tagjára. Az anyanyelvi oktatás nyelvtudományi szempontból paradox jellegű feladat. A legújabb pszicholingvisztikai kutatások alapján egyre erősebb az a feltevés, hogy a nyelv képessége (a saussure-i „faculté de langage”) az emberi nemen belül az egyes emberek veleszületett képessége. Ez a képesség voltaképpen abban áll, hogy a gyermek az őt körülvevő nyelvi környezetből – az abban elhangzó mondatokból – ki tudja vonni az optimális grammatikát, vagyis a mondatok létrehozásának alapjául szolgáló mechanizmust. Voltaképpen ez a grammatikaépítő képesség tekinthető velünk születettnek. Ez a tétel a matematikai nyelvészeten belül helyet foglaló generatív nyelvészeti elmélet segítségével fogalmazódott meg (megfelelő kísérletek felhasználásával). – Az iskoláskorba kerülő gyermekek birtokában – ösztönösen – tökéletesebb grammatika van, mint bármely eddigi anyanyelvet leíró nyelvtanban. Az anyanyelvi oktatás paradoxonja a grammatika szempontjából voltaképpen úgy éreztethető, hogy „vak vezet látót”; csakhogy ennek a „vak”-nak, az anyanyelvet nevelő pedagógusnak óriási grammatikán kívüli tapasztalatanyaga van. Ebből a szempontból helyeselhetők azok az újabb kezdeményezések, amelyek nem magát a grammatikát tekintik az anyanyelvi oktatás tárgyának, hanem a nyelvművelést (vö. az előző ponttal), a stilisztikát és a fogalmazás tanítását. Ezekhez hozzájárul – főleg angol nyelvű országokban – a szókincs tanítása, rendszeres bővítése. Természetesen minden nyelv esetében más és más szintű, de elengedhetetlen feladat a helyesírás tanítása; a nagyobb, illetőleg tagoltabb nyelvterületen pedig a helyesejtésé is. – Ugyanígy közel járt az igazsághoz a XIX. századig terjedő iskolai gyakorlat, amely – a grammatika után – a stilisztika, retorika és poétika ismeretanyagát (és készséganyagát) igyekezett megtanítani. – A probléma mindössze abban áll, hogy a) mindez a kiegészítő anyag alá legyen rendelve a tudományos grammatikának – amely ezekhez a „kiegészítő” fejezetekhez képest alaptudomány jellegű; valamint abban, hogy b) az egész anyanyelvi oktatást egységes egésszé szervezzék, ne pedig csupán egymás mellé tett részek gyűjteménye legyen. – Amíg ez a két követelmény nem teljesül, addig voltaképpen nem is beszélhetünk alkalmazott nyelvészetről ezen a területen, hanem csupán a nyelvészet egyes elemeinek alkalomszerű felhasználásáról. Természetesen ez a felhasználás is történhet didaktikai szempontból jól vagy kevésbé jól; s egyáltalán nem közömbös, hogy a jelen formájában mit és hogyan tud nyújtani ez a tárgy a diákok óriási tömegének. Az azonban teljesen világos, hogy egyáltalán nem beszélhetünk olyan párhuzamról a nyelvtudomány (illetőleg egy nyelvet leíró nyelvészet) és ugyanazon nyelv iskolai tárgya között, mint például a fizika, biológia vagy matematika tudománya és az azokat képviselő iskolai tantárgyak között. Egyelőre nem is világos, hogy csakugyan létrehozható-e ez a párhuzam.

Az anyanyelvi oktatáson belül a legutolsó időben több új kezdeményezés található, amely figyelembe veszi a formális nyelvmodelleket, illetőleg a nyelvi szabályok algoritmikus jellegét (programozott oktatás). – A megelőző tíz évben már behatolt az oktatásba számos egyéb technikai újítás, főleg a szemléltetés területére; ezek azonban inkább a pedagógiai kibernetika területére tartoznak. – A XX. század egyes úttörő nyelvstatisztikáit (pl. Thorndike) pedagógusok készítették; céljuk a gyermeki szókincs fejlődésének mennyiségi vizsgálata volt.


1.8.2. 7.2. Matematikai nyelvészet az idegen nyelvi oktatásban

Az idegen nyelvi oktatás hatóköre kisebb, de egyre szélesedőben van. Ez a feladat – mint feladat – sokkal világosabb, éppen ezért az idegen nyelvek tanításában több tudatos kezdeményezés és ennek megfelelően talán több eredmény is található, mint az anyanyelvi oktatás területén. Itt sem teljesen elfogadott az a felfogás, hogy az idegen nyelvek tanítása a nyelvtudomány alapjaira épül (vagy legalábbis nagymértékben arra is). Ennek valószínűleg az a fő oka, hogy ezen a területen évszázadokon keresztül uralkodott a kisipari szintű ösztönös gyakorlat.

Az idegen nyelvi probléma a gyermek számára egy bizonyos korig nem létezik; ezért van az, hogy az idegen nyelvi környezetbe átkerült gyermek – körülbelül 7 éves kora alatt – minden nehézség nélkül megalkotja második grammatikáját, sőt esetleg az eredetit el is ejti. A probléma épp az iskoláskorban kezdődik, s valószínűleg szoros összefüggésben van bizonyos biológiai alapú fejlődési sajátosságokkal. Itt is van egy nagy ellentmondás: mégpedig az, hogy voltaképpen a mi iskolarendszerünk akkor kezdi el tanítani az idegen nyelvet (a 11. évtől kezdve), amikor az egyre nagyobb erőfeszítést jelent. Sőt, az utóbbi évtizedben az idegen nyelvek tanulásának zöme a felnőtt korra kezd áttolódni, amikor az már valóban tudatos, tantárgyszerű munkát, és ráadásul sokféle különleges (mesterséges) gyakorlatot igényel.

Nyelvészeti szempontból nem azonos feladat a gyermekek és a felnőttek idegen nyelvi tanulása (míg viszont ez a különbség nincs meg például a földrajz esetében). A gyermekek esetében „irányított szociologizálódásról” lenne szó (egy megkonstruált nyelvi környezetben), a felnőttek esetében pedig egy tantárgyról (amely megtanítja a passzív nyelvtant) meg egy hozzá kapcsolódó gyakorlatról (amely alkalmat nyújt az aktív beszédkészség elsajátítására). Nem könnyű azonban a fejlődés során adódó átmeneti szakaszokra megfelelő modellt találni.

Az idegen nyelvek oktatásában a modern nyelvészet számos ágát használják fel különböző módon, sőt specifikus elméleteket is alkottak már. Az idegen nyelvek tanításában két fő irány áll egymással szemben; mindkettő számba veendő témánk szempontjából. Az első a tananyag szilárd nyelvészeti megalapozására törekszik, mégpedig vagy modellek (mondatsémák) segítségével, vagy a szabályok sorrendjének belső összefüggéseit, algoritmikus lehetőségeit kívánja felhasználni (programozott oktatás). E két – egymást kiegészítő – elgondolással szemben áll az audiovizuális módszertan, amely egyelőre kevésbé figyel a tananyag nyelvészeti felépítésére, mint annak sokoldalú közlés formájában történő közvetítésére. Az audiovizuális eljárások sokat köszönhetnek a fonetikának, illetőleg a pszicholingvisztikának is, de önmagukban inkább a didaktikához tartoznak, mint a nyelvészethez. – Véleményünk szerint az idegen nyelvek tanításának mind a gyermekekre, mind a felnőttekre vonatkozó változatában helyet kaphat mindkét, illetőleg mindhárom irány.

1.9. 8. A dokumentációban alkalmazott nyelvészetA dokumentáción (laza értelemben) a tudományos kutatásban és a termelési gyakorlatban felhasználandó – és már adott – ismeretanyagnak megfelelő formában (időben, mennyiségben) a használóhoz való eljuttatását értjük. Ebben az összetett folyamatban több helyen találhatunk nyelvi problémákat, amelyekben a nyelvészet valamilyen formában illetékes.

A dokumentáció hagyományos formáját felváltó automatikus dokumentáció területén a nyelvészetnek világosan körvonalazható, fontos feladatokat kell ellátnia. Ezért itt csupán a dokumentáció automatizálásával kapcsolatos nyelvi-nyelvészeti problémákról szólunk.

A dokumentáció nyelvi vonatkozásai két részre oszthatók: az általános és egynyelvi (homolingvális) és a két vagy több nyelv közt létrejövő (heterolingvális) részre.

1.9.1. 8.1. A dokumentáció automatizálásának szakaszai

A dokumentáció teljes automatizálásának a következő szakaszai különíthetők el: a) automatikus bemenet; b) automatikus elemzés; c) az elemzés alapján meghatározott dokumentációs feladat elvégzése; d) automatikus kimenet; e) az automatikus kimenet által vezérelt reprográfia. Ezek közül a b) és c) homolingvális feladatok.

Az automatikus direkt bemenet általában automatikus olvasó berendezés, illetőleg automatikus beszédleíró berendezés működését kívánja meg. A nyelvészet mindkettőnek elkészítéséhez hozzájárul, de egyiket sem végezheti el önmagában. Az automatikus olvasó berendezések megalkotása a betűfelismerés megoldásától függ, ez pedig a jel- (ábra-) felismerés egyik különleges esete. – Az írott dokumentumok olvasása szempontjából kisebb jelentőségű a beszédfelismerés. Automatikus olvasószerkezet híján általában kézi bemenettel speciális


írógépekkel lyukasztják a szöveget lyukszalagra vagy lyukkártyára (illetőleg másféle információtárolási formára). Ameddig ez a kézi beavatkozás nem küszöbölhető ki, addig csupán félautomatikus lehet a dokumentáció.

Az automatikus elemzés voltaképpen a szöveg megértésének modellálása. Mivel pedig szöveget az ember is több szinten „érthet meg”, nézhet át (az átfutástól kezdve egészen az alkotó elsajátításig), a gépi megértés is többféle szintű lehet. Átlagosnak tekinthető az a megértési szint, amit a (heterolingvális) gépi fordításnál látunk majd. A tipikus homolingvális feladatok megértési szintje ennél a szintnél általában „alacsonyabb”. A gépi fordításban a szövegelemzés szükségszerűen kiterjed a szöveg teljes grammatikai szerkezetére, szemantikai interpretációjára, sőt bizonyos tárgyköri-lexikális ismeretanyagot is figyelembe vesz. A homolingvális dokumentációban azonban az eredeti szöveg rövidítése a feladat, s a „megértés” voltaképpen a rövidítéshez szükséges szempontok kiválasztását, megítélését jelenti. Ezek a szempontok lehetnek strukturális-grammatikaiak, lexikaiak, statisztikaiak; vagy a szöveg formájából (szerkesztéséből) adódóak, mint például a címek, jegyzetek, táblázatok figyelembevétele. A nyelvészet – pontosabban a modern nyelvészet – az első kettőt általában közvetlenül végzi, a harmadik feladathoz pedig közvetett segítséget nyújt. A strukturális-grammatikai feladatok: a szöveg elemeinek kettéosztása releváns (a dokumentum tartalmát hordozó) és irreleváns (csupán grammatikai szerkesztést végző) elemekre. Ez a magyarhoz hasonló nyelvekben részben a szóazonosítás (szótározás), részben a toldalékleválasztás (illetőleg az ezt követő szóazonosítás) műveleteiből áll. A statisztikai vizsgálatok hozzájárulnak a releváns és az irreleváns elemek szétválasztásához, azáltal, hogy szembeállítják a dokumentum (dokumentumtípus, tárgykör) elemeinek relatív gyakoriságát a köznyelv (pontosabban a műszaki nyelv) egészének „abszolút” gyakorisági viszonyaival.

Az elemzés alapján több dokumentációs feladat hajtható végre; ilyen például a gépi indexelés, a gépi kivonatolás vagy a szöveges információk gépi visszakeresése.

A gépi indexelés voltaképpen a mutatókészítés hagyományos filológiai feladatának gépesítése. A gépi indexelés klasszikus formája a KWIC-index (Key Word in Context, azaz Kulcs-Szó Szövegösszefüggésben). Ennek lényege egy adott szövegkorpusz (egy könyv szövege vagy egy folyóirat címei stb.) mondatainak – a bennük található releváns (tartalmilag fontos) szavak szerint történő – betűrendbe állítása; természetesen minden egyes mondat annyiszor szerepel majd a KWIC-indexben, ahány releváns szó található benne. – A KWIC-index visszautal a feldolgozott korpusz pontos lelőhelyeire, tehát azzal együtt használható fel.

A szokásos indexeléshez közelebb áll a gépi konkordanciák készítése. Ez történhet félautomatikus úton (kézi kijelölés és gépi rendezés útján), vagy teljesen automatikusan (ismét a szavak, elemek relevanciájának figyelembevételével).

A deszkriptor-jegyzékek készítése átmenet a kivonatoláshoz. A szöveg deszkriptorai a tartalomra jellemző szavak és szókapcsolatok listája. A deszkriptorok már nemcsak a szövegben rejlő információ visszakeresésére alkalmasak, hanem kombinációjukkal jellemzik is a kérdéses szövegdarabot. A deszkriptorok kijelölése a szavak relevanciájára, a terminológia adott rendszerére és bizonyos szemantikai törvényszerűségekre támaszkodik.

A gépi kivonatolás célja a szöveg „zanza”-izálása, zsugorítása: egy hosszabb szövegből rövidebb (másodlagos) szöveg létrehozása; de oly módon, hogy a rövid szöveg tartalmazza a hosszabb szöveg megkívánt releváns összefüggéseit. A gépi kivonatolás legáltalánosabb célkitűzése tehát az eredeti szöveg „lényeges” mondatainak kiemelése, s a másodlagos szövegnek ezekből való összeállítása. A „lényeges” mondatok kiválasztása különféle módon hajtható végre, ezeknek az eljárásoknak egy része nyelvstatisztikai, más része strukturális – illetőleg a kettő kombinációja. (A magyar nyelvű kivonatolási kísérletek világszerte a legelsők közt voltak.)

Különféle dokumentációs feladatok kombináltan is felhasználhatók, például ugyanarról a szövegről készülhet deszkriptor-feldolgozás és kivonat is (gépi úton). Azt azonban, hogy milyen dokumentációs műfaj elkészítése célszerű, mindig a megrendelőnek kell megmondani. A nyelvésznek – mint a dokumentációt automatizáló kollektíva tagjának – elvileg kell felkészülni a lehetséges feladatok megoldására.

1.9.2. 8.2. Fordítások gépi előkészítése

A dokumentáció heterolingvális feladatai két részre oszlanak: a teljes fordítások és a részleges fordítások gépi előkészítésére. A részleges fordítások fő formája címek fordítása; a két feladat különbsége a korpuszok különbségéből adódik; a címeknek más a kontextusa és gyakran a szintaxisa is (viszont terjedelmük jóval korlátozottabb).

A klasszikus gépi fordítás a matematikai nyelvészetnek, sőt azon túlmenően a kibernetikának szimbolikus


jelentőségűvé nőtt erőpróbája. Elméleti szempontból elmondhatjuk, hogy ha soha egyetlen tökéletesen fordító gépi program sem születne meg, a gépi fordítás már eddig is felbecsülhetetlen értékű pozitív ösztönzést adott a nyelvészet fejlődésének. A feladat azonban természetesen a ténylegesen, üzemszerűen megvalósuló gépi fordítás.

A gépi fordítás előkészítése, kutatása első évtizedének végére kialakult az a vélemény – a természetes nyelvek matematikai formájú elméletének fényében –, hogy a FAHQT (Fully Automatic High Quality Translation ’teljesen automatikus, magas színvonalú fordítás’) egyelőre nem valósítható meg. Ennek fő oka abban rejlik, hogy az emberi absztrakt nyelvműködésnek azt a jellegét, hogy végtelen számú mondatot tud létrehozni, még nem sikerült egyenértékű szintaktikai elemzési eljárással modellálni. A jelenlegi kutatások ennek figyelembevételével a következő kérdésekre irányulnak: a) milyen minőségű fordítás érhető el gépi úton?; b) milyen mértékű, milyen minőségű fordítás tekinthető elfogadhatónak az üzemszerű fordítás számára?; c) hogyan használhatók ki a nyelvhasználat („nyelvtechnológiai” szintű) szabályai a grammatika korrigálására?

A fordítás minőségét illetően a válasz 80-tól 95 százalékig változik. – Általában már 90 százalékos eredményt kielégítőnek tartanak, bár az elfogadhatóság kritériumának vizsgálata még hátravan. – A nyelvhasználatban a grammatika mellett pszichológiai, pszicholingvisztikai korlátozottságokkal is lehet számolni. Ez azt jelenti, hogy az emberi figyelem és az emlékezet korlátozott kapacitása némileg leszűkíti az elemzés kérdését.

1.9.3. 8.3. A gépi fordítás fő problémái

Mivel a Tudományszervezési Tájékoztatóban már jelent meg tanulmány a gépi fordításról, itt csupán a főbb problémákat vázoljuk.

A gépi fordítás munkaszakaszainak beosztása a következő: a) automatikus bemenet; b) automatikus elemzés; c) transzfer; d) automatikus szintézis; e) automatikus kimenet. Az a), b) és d) pontról már volt szó a homolingvális feladatokkal kapcsolatban. A három kiemelt művelet az egész folyamaton belül kiemelt fontosságú; a gépi fordítás kutatásának legfontosabb (kritikus) szakasza pedig az automatikus analízis.

A transzfer az egyik nyelv elemzése útján nyert információknak a másik nyelv számára való áttétele. A transzfer lexikai része megfelel egy automatikus kétnyelvű szótározási folyamat számítógépes modellálásának. A transzfer grammatikai része azonban bonyolultabb feladat. A jó gépi fordítás előkészítésében több kísérlet történik a b), c) és d) szakaszok összehangolására, illetőleg egyesítésére.

A gépi fordítások még kétféle paraméter szerint jellemezhetők: 1. közvetlen, közvetítő nyelves; 2. kész fordítás, fordítási segédlet. Az 1. megkülönböztetés értelmében közvetlen fordítás létesíthető két nyelv között. A közvetítő nyelv olyan mesterséges (formális) nyelv, amely lehetővé teszi, hogy tetszés szerinti nyelvek között létesüljön fordítás: minden esetben csupán a közvetítő nyelvre, majd onnan tetszés szerinti konkrét nyelvre kell elkészíteni a fordítást; ez pedig jelentős megtakarítást jelentene főleg a természetes nyelvek esetében kritikus elemzés szakaszában. – A 2. megkülönböztetés esetében magyarázatra szorul a fordítási segédlet, amely egyszerű kiszótározott idegen nyelvű szöveg, s ilyen minőségben is nagy segítséget nyújt a szakirodalom olvasásában a szakember számára.

A gépi fordítás felhasználja a (modern) nyelvészet számos ágát: legújabban a szemantika és pszicholingvisztika eredményeit is. Szótári részének megalkotása újból előtérbe helyezte a tezaurusz gondolatát, elsősorban abban az értelemben, hogy ebben a szavak (szókapcsolatok) nem szervetlen betűrendben, hanem szerves, fogalmi (tárgyi) összefüggésben szerepelnek. A tezaurusz egyébként a homolingvális dokumentációban is szükséges lenne.

1.10. 9. A matematikai nyelvészet alkalmazása a nyelvtudományban és filológiában1.10.1. 9.1. A matematikai nyelvészet visszahatása a nyelvtudományra

A matematikai nyelvészet voltaképpen maga is a nyelvtudomány része, azonban jellegénél fogva visszahat a nyelvtudomány többi részére; számos klasszikus feladat megoldásában nyújt segítséget valamilyen módon.

Matematikai nyelvészet közvetlen vagy kifejezett felhasználása nélkül is alkalmazható sok minden a technikai fejlődésből és a kvantitatív módszerekből. A folyamat jellemző sajátosságai a következők: a filológus kezét és agyát meghosszabbítja, megsokszorozza a gép. Több adatot tud gyűjteni, gyorsabban tudja őket csoportosítani,


megszámolni, mint azelőtt. Ebben már a legegyszerűbb berendezések is segítségére vannak. Ilyen berendezés például az automatikus cédulázó gép is. Mihelyt a nyelvi adatokat át kell alakítani, hogy lyukkártyára vagy lyukszalagra (vagy más technológiájú hordozóközegre) át lehessen vinni, szükségessé válik a kódolás. A kódolás – a legelemibb másoló technikát kivéve – az adatok egzakt igényű kezelését kívánja meg. S ez az a pont, ahol a gépesítés a modern nyelvészetet igényli. Bármilyen klasszikus (hagyományos) típusú feladat végrehajtásáról van szó, bizonyos bonyolultsági fokon az csak a modern nyelvészet eszközeivel végezhető el. A korszerű „nagyüzemi” nyelvészet, filológia szükségszerűen bizonyos mértékig matematikai irányú.

A fenti esetben azonban inkább a matematikai nyelvészet érvényesüléséről, felhasználásáról beszélhetünk, nem feltétlenül műveléséről. Még abban az esetben sem, ha a matematikai nyelvészet egyes legkorszerűbb tételeit használják fel. Csak akkor éri el egy filológiai feladat azt a szintet, amelyet korszerű matematikainyelvészeti szint-nek nevezhetünk, ha a tárgyára vonatkozóan tudományelméleti szempontból is kielégítő (elméleti) modellt hoz létre. A fő kritérium tehát elméleti jellegű; nyilvánvaló, hogy sem a gépesítés, sem a statisztikázás, sem a geometrikus igényű szemléltetés, sőt még a primitív formalizálás sem jelent itt döntő lépést.

1.10.2. 9.2. A gépesítés szintjei

A nyelvtudomány és filológia gépesítésében három szintet különböztethetünk meg: a) a manuális munkát pótló, b) a kombinációs munkát pótló, c) a modellálást lehetővé tevő szintet.

A manuális munkát pótló gépek a másolást, adatkinyerést könnyítik meg; a kombinációs munkát végző gépek általában a Hollerith-szintű adatfeldolgozó-gépek; a modellálást csupán az elektronikus számítógépek teszik lehetővé. (Megjegyzendő, hogy a b) és c) szint közti határvonalat szokták meghúzni a felhasznált adatok mennyisége szerint is; eszerint körülbelül 100 000 nagyságrendnyi adaton felül érdemes programvezérlésű elektronikus adatfeldolgozó-géphez folyamodni.) A b) és c) szint teszi szükségessé a modern nyelvészetet; s csak a c) szintnek van esélye arra, hogy jelentősebb hozzájárulásokat szolgáltasson az elmélet számára (akár „kérdések”, akár „feleletek” formájában).

A klasszikus nyelvtudománynak szinte valamennyi feladatában felhasználhatók különböző kvalitatív és kvantitatív mikromodellek. Ezeknek elsorolása egyenlő volna az egész nyelvészet áttekintésével. Magas színvonalú kísérletek találhatók például az összehasonlító nyelvészetben, a dialektológiában és a stílusvizsgálatban. Az írás nélküli nyelvek történetére vonatkozik a glottokronológia (lexostatisztika) eljárása, amely különösen sok vitát váltott ki. Éppen ezért itt csupán a nyelvészet – illetőleg a filológia – gépesítése szempontjából vesszük sorba e feladatokat. A következő feladatokról lesz szó: nyelvtanírás, szótárszerkesztés, ismeretlen írások megfejtése, gépi stílusvizsgálat, kritikai kiadások (a könyvtári gépesítés vonatkozásaira itt nem térünk ki, nem mintha ennek nem volnának nyelvészeti vonatkozásai).

1.10.3. 9.3. Nyelvtanírás anyaggyűjtése

A nyelvtanírás anyaggyűjtése elvégezhető jórészt gépi úton, ha felhasználjuk a dokumentációs nyelvészetből ismeretes automatikus elemzést. Az így elemzett mondatok adják a legkorszerűbb nyersanyagot egy nyelvtan megírásához, akár egy generatív grammatikáról, akár egy egyszerű iskolai nyelvtanról van szó. Ennél a legfejlettebb formánál van néhány kevésbé igényes segítség is: elsősorban a cédulázógép, amely kifényképezi egy adott szöveg mondatait.

1.10.4. 9.4. Szótárszerkesztés

A szótárírás jár elöl a gépesítés tekintetében világszerte. Ennek talán az az oka, hogy ez a művelet dolgozik a legtöbb adattal és a legmechanikusabb elrendező elvvel (tudniillik az alfabetikus elrendezéssel). A szótárírás szempontjából elsősorban a felgyűjtött anyag gyors és sok szempontú rendezésében rejlik a számítógépek segítsége. Ha ehhez hozzávesszük az automatikus kiírást, akkor az egynyelvű nyers szótárszerkesztés félautomatikus műveletsora megoldottnak tekinthető. A lexikográfus ezáltal megszabadul a manuális munka jó részétől; tervező-ellenőrző posztot foglal el az új munkaszakaszon belül. Természetesen továbbra is az ő feladata az értelmezés, amely egyelőre jobbára nem formalizált (tehát közvetlenül nem gépesíthető) művelet. Ennek fejlesztése elsősorban a modern (matematikai) nyelvészet szemantikai és lexikológiai alapkutatásaitól függ, de természetesen egyúttal más filozófiai jellegű diszciplínáétól is, mint például a logika, ismeretelmélet, a tudományok osztályozása, sőt voltaképpen e legutóbbi ágazat meghosszabbításának számító „könyvtári” osztályozása is.

Az alfabetikus lexikográfia évszázadok óta versenyben állott a szerves összefüggéseket feltüntető szótárral: a tezaurusszal. (Legegyszerűbb megközelítésének tekinthetők a fogalmi elrendezésű, fogalomköri szótárak). A


modern nyelvészeti kutatások ezt a kérdést olyan irányban viszik tovább, ahogy az várható volt: úgy látszik, hogy a betűrendes szótár a szerves szótárnak egy különleges esete, s fő jellegzetessége a triviális betűrendszerezésben áll (ami az egyik legkönnyebben gépesíthető feladat). A tezaurusz gondolatának egyik háttérbe szoruló eleme a teljesség, maradandó eleme a szervesség; ennek ellenére a múlt században fogant nagy szótárak, teljes szótárak befejezéséhez talán épp a tezaurusz-technika nyújthat hathatós segítséget. A tezaurisztika egyik új hajtása, az intenzionális (komponensekre bontó) szerkesztés szemantikai definícióval dolgozik; újabban ettől a változattól várják, hogy a grammatikával leginkább összhangban álló szótár szerkesztését teszi majd lehetővé, s emellett leginkább segíti a homolingvális és a heterolingvális dokumentáció szótári igényeit.

A tezaurusz műfajilag átmenetet jelent a szokásos szótárak, lexikonok, enciklopédiák szerkesztéséhez is. A lexikonszerkesztés egyes részfolyamatainak gépesítésére épp Magyarországon történtek kísérletek. Sajátos gépi lexikográfiai feladat a kétnyelvű szótárak automatikus átfordítása; ez azt jelenti, hogy például az orosz–magyar szótár teljes nyersanyagát (esetleg kész „kéziratát”) a gép megfelelő utasítások alapján átrendezi magyar–orosz sorrendbe. A kétnyelvű lexikográfia egyéb vonatkozásokban is kaphat segítséget az automatizálástól.

A lexikográfiai feladatok közé szokták számítani a különleges célú szótári elrendezésű feladatokat. A szótári elrendezés voltaképpen minimálisan egyszerű betűrendbe sorolást jelent. Ezek közül kettőről kell részletesebben megemlékezni: az első az úgynevezett a tergo-szótár, a második az írói konkordancia-szótár (nem szólunk a gyakorisági szójegyzékről, ahol a szócikkek el vannak látva egy megszabott körben megfigyelhető szóelőfordulások gyakoriságának mutatójával).

Az „a tergo” (szóvégmutató) szótár „rák” módjára hátulról előre haladva betűzi a szavakat, s ilyen formában rendezi őket betűrendbe (ellátva még mindenféle szükséges szótári információkkal). Ennek a furcsa formájú szótári műfaj-típusnak nagy jelentősége van: lényegbevágó módon korrigálja az elölről betűrendezett szótárak hiányosságait; bizonyos típusú nyelvekben (például a magyarban és számos indoeurópai nyelvben) ugyanis a szó vége gazdagabb információkban, mint a szó eleje. Mindemellett az „a tergo” rendezés önmagában éppúgy nem tekinthető korszerű igényű lexikográfiai megoldásnak, mint a szokásos elölről hátrafelé haladó betűrendezés. A gépi „a tergo” szójegyzék elkészítése önmagában egészen triviális rendezési feladatot jelent. Rendszerint azonban a gépi „a tergo” szótárak jóval magasabb igényű munkák; ennek illusztrálására kitűnő példa a magyar eset. Nálunk ugyanis az „a tergo” szótárt előkészítő kollektíva először A magyar szóvégmutató szótár elkészítését tűzte ki célul; és mire a munka elkészült, kiderült, hogy voltaképpen „A magyar szókincs lexikológiai törzsanyagának (vagyis az Értelmező szótárnak) lyukkártyarendszerű feldolgozása” az adekvát cím. A gépi „a tergo” szótár ugyanis pusztán azáltal, hogy „gépi úton készül el”, a klasszikus (hagyományos) filológia által nem remélt sokféle kombinációs lehetőséget nyújt. Az „a tergo” szótárak felhasználása több helyen várható: ez egyúttal rímszótár is, azután a szövegkritika segédeszköze, etimológiai segédeszköz, de mindenekelőtt fontos eszköz a további hangtani és alaktani kutatások számára.

Az írói konkordancia-szótárak elkészítése a gépesítés szintjén azonos típusú feladat a dokumentációban említett indexeléssel. Az irodalomtörténet, a folklór és általában a művelődéstörténet kutatói számára mindig is világos volt annak a haszna, ha egy-egy könyv vagy egész írói életmű (vagy műfaji összesség vagy korszak) használt szavainak összeállítását megkapták. Az analitikus indexek klasszikus fajtája az írói szóhasználat megegyezéseit (konkordanciáit) mutató összeállítás; ha ez a teljesség igényével készül, akkor egyúttal statisztikai értékű is (egyébként ez a nyelvstatisztika első ösztönös formája). – A feladat szűk keresztmetszete továbbra is az adatok, azaz a szöveg bevitele; a konkordanciába való felvétel (tehát a kijelölés), a rendezés és a kiírás gépesítése megoldottnak tekinthető a magyar nyelvre vonatkozóan is.

1.10.5. 9.5. Ismeretlen írások megfejtése

Ismeretlen írások megfejtésében sem a matematikai nyelvészet vagy a gépesítés a döntő, de ezek a tényezők olyan lényeges hozzájárulást adhatnak a feladatok megoldásához, amelyek azelőtt nem voltak lehetségesek. Itt az egzakt nyelvtipológia, az ezzel összhangba hozott nyelvstatisztika, valamint az óriási kombinációs lehetőségek rendszeres gépi végigvizsgálása kerülhet felhasználásra. A fentiek segítségével ma már megoldható feladat a rejtjelfejtés. Az ismeretlen írások esetében a szöveg esetleges helyreállítása növeli meg ezt a feladatot. A legfőbb nehézség azonban abban áll, hogy voltaképpen nemcsak az írás formális felderítése a feladat, hanem a mögötte álló (alapjául szolgáló) tartalom is. Ez tehát heurisztikus („fölfedező” jellegű) feladat; a heurisztikus feladatok modellálása pedig egyelőre még a kezdetén tart. Eredmények már így is vannak, például a közép-amerikai maja írások megfejtése terén. Itt jegyezzük meg, hogy a korai magyar nyelvstatisztika egyik munkáját Simonyi Zsigmond a rendőrség felkérésére írta a bűnözők titkos nyelvének felderítésére. [Felhívjuk a figyelmet a következő munkára: Nagy Ferenc: Kriminalisztikai szövegnyelvészet. Budapest: Akadémiai Kiadó. 1980 –


T. I.]

1.10.6. 9.6. Matematikai nyelvészet a szövegkritikában

A matematikai nyelvészetet a szövegkritika területén mai formája előtt is felhasználták már. Markov orosz nyelvész Puskin műveinek elemzése útján matematikai (valószínűség-számítási) eredményeket ért el; ezek azonban visszahatottak a filológiára is. Vitás szerzőség kérdésének eldöntésére Yule angol statisztikus használta fel elsőnek a statisztikai módszert. A szövegkritika mai formájában voltaképpen az ujjlenyomatok technikájának (a daktiloszkópiának) a szintjét közelíti meg, a tudományosan mértéktartó grafológiával együtt azt el is éri. Ez azt jelenti, hogy egy szöveg (főként írott szöveg) egyéni sajátosságai földeríthetők, mert a tartalmi-formai, strukturális-statisztikai, és más jellegű jegyek óriási kombinációjában nulla a valószínűsége annak, hogy két ember tökéletesen azonos szöveget alkosson meg.

S ahogy a régi sírok maradványait felismeri, azonosítja és minősíti a történeti antropológus meg a régész, úgy állapíthatja meg a matematikai szövegkritikus a régi szövegek egészének vagy (megfelelő terjedelmű) részeinek szerzőségét vagy más tulajdonságait. – Ez az eljárás alkalmassá tehető ugyanazon író különböző korszakaiban alkotott műveinek időbeli datálására is. (Természetesen mindez csak „megfelelő” mennyiségű szöveg esetén lehetséges; a szükséges mennyiség is tisztázható a nyelvstatisztika segítségével.)

1.10.7. 9.7. A filológia gépesítésének jelentősége

A fenti példák nem merítik ki az összes lehetőséget. A cél nem is az, hogy alkalomszerűen gépesítsünk egyes filológiai munkákat; hanem az, hogy legyen néhány szakemberünk, aki a gépesítéshez szükséges szemlélettel (és ismeretekkel) rendelkezik a filológia minden területén.

A gépesítés egyúttal azt is jelenti, hogy az emberi kéz közbejötte nélkül kombinálhatók eleddig egymástól elválasztott filológiai feladatok. Erre egy példa: egy író kritikai kiadása nyomdai szedését vezérlő lyukszalag – megfelelő konvertálás után – betáplálható egy elektronikus számítógépbe. Itt automatikus elemzés útján elvégezhető a szövegen több feladat, például az automatikus konkordancia-rendszer elkészítése (amely egy írói szótár nyersanyaga); az író nyelvének strukturális és statisztikai (sőt verstani) feldolgozása; verses műveknek elkészíthető a rímjegyzéke; az írói szókincs vagy nyelvtani készlet automatikus összevetése más írók műveivel tetszés szerinti korszakban, más műfajú írásokkal ugyanabban a korban; sőt elvégezhető a kielemzett anyag alapján az illető író kétes szerzőségű írásainak megítélése is. Tudományos munkák esetén ehhez még hozzájárul a gépi dokumentáció számos lehetősége; például gépi indexelés, kivonatolás vagy esetleg fordítás is. S mindez visszairányítható a nyomdai szedőgépbe automatikus sokszorosításra.

1.11. 10. A matematikai nyelvészet egyéb alkalmazásaiEbben a pontban szólunk röviden néhány további alkalmazásról. Ezeken a területeken inkompetensnek tekintjük magunkat, de nem akartuk említés nélkül hagyni őket; szakszerű alaposabb megtárgyalásukra természetesen nem vállalkozhattunk. A három terület: a távközlésben, a gyógyításban és a gyorsírás területén alkalmazott nyelvészet. Megjegyzendő, hogy itt általában a modern nyelvészet felhasználásáról, a vele való kölcsönhatásról van szó. Ehelyütt még említésszerű bemutatásra sem vállalkozhatunk néhány egyéb területen, például a fordításelmélet, az általános közléselmélet, a gyermeknyelv, az állatok „nyelve”, a szemiotika területén alkalmazott nyelvészetnek (pedig valamennyi felhasználja a matematikai nyelvészetet is). S úgy látjuk, hogy külön téma volna a nyelvészetnek – jelesen a matematikai nyelvészetnek – a filozófia, logika, pszichológia, valamint a szociológia számára jelentős implikációit áttekinteni.

1.11.1. 10.1. Távközlés és nyelvészet

A távközlés és a nyelvészet kapcsolatának központjában az emberi hang átvitelének és a nyelvészeti fonetikának a kapcsolata áll.

A fonetika és a nyelvtudomány viszonyában nincs egyöntetű álláspont; az egyik vélemény szerint a fonetika önálló természettudományi stúdium, a másik szerint a nyelvtudomány része. A fonetika köre hagyományosan kiterjed az emberi közlés hang-szintjének három oldalára: a hangképzés, a hangüzenet fonetikai oldala, valamint a hallás vizsgálatára (vitatott, hogy van-e külön szintje a hallásnak és a hangészlelésnek). Nyilvánvaló, hogy a telefónia voltaképpen az emberi hangközlés gépi modellje.

A hangra vonatkozó fizikai-akusztikai és technikai kutatások visszahatnak a nyelvészetre, elsősorban a fonetikára. Viszont egyre erősödik az a vélemény, hogy minden, az emberi nyelvre vonatkozó probléma – még


ha annak fizikai oldala is – csak a teljes nyelvleírás modelljén belül nyerhet optimális megoldást.

Az automatikus beszédfelismerés problémája volt az utolsó évtized akusztikai fonetikájának szimbolikus értékű erőpróbája. Az erre irányuló törekvések az analitikus nyelvmodell keretében mozogtak: azt tervezték, hogy egy gép felfogja, kielemzi s végül is „megérti” az emberi beszédet. Kitűnt azonban – lényegében már a gépi fordítás kezdeti szakaszával kapcsolatban –, hogy ezt a feladatot az analitikus nyelvmodellek nem tudják jó minőséggel elvégezni. (A beszédfelismerés területén a magyar nyelvvel kapcsolatban is eredményes kísérletek folynak.) Ez a fejlődés összhangban áll a matematikai nyelvészeten belül kialakult generatív grammatika szintetikus jellegével. Hasonló módon megerősödött az artikuláció figyelembevétele a hangelemzések és általában az emberi nyelv hang-szintjének leírásában.

A távközlés a telefónián kívül egyéb gyakorlati feladatokat is ellát; ezekben is segítségére van a nyelvészet. A távközlés azonban a maga módján előre meghálálta mindezt a jelátvitel vizsgálata révén az információelmélet modelljének kialakításával.

Mivel a fonetikusok több évtizede fizikai – és a hozzá szükséges matematikai – ismeretekkel dolgoztak, nem meglepő, hogy közülük sokan bekapcsolódtak a matematikai nyelvészetbe.

1.11.2. 10.2. Nyelvészet az orvostudományban

A gyógyítás terén a nyelvészet eredményeit két vonatkozásban használják föl: a beszédrendellenességek gyógyításában, valamint a „pszichodiagnosztikában”.

A beszéddel kapcsolatos rendellenességek névvel foglalhatjuk össze a beszédhibákat, a hallási zavarokat. A beszédhibák osztályozása komplex feladat: egy részük a beszédcsatornában, más részük az „agyban” lokalizálható. A nyelvészet leginkább az afáziá-nak: a beszédképesség (teljes vagy részleges) elvesztésének vizsgálatához járult hozzá. A különféle afázia-típusok a komplex beszédtevékenység egy-egy részének kiesését jelentik (például szófelejtés, összekapcsolási zavar). A nyelvészet nemcsak terminológiát nyújt ezeknek a rendellenességeknek a leírásához, hanem elméleti keretet egzakt vizsgálatukra és gyógyításukra is.

Ezen a téren a nyelvészet pszicholingvisztika (régebbi terminussal: nyelvlélektan) nevű ágának alkalmazásáról van szó. Ismeretes a neurolingvisztika terminus is, amely szorosabban véve a (központi) idegrendszer nyelvi vonatkozásait kutatja. A biolingvisztika pedig a nyelvi tevékenység biológiai alapjának kutatásával foglalkozó tevékenység összefoglaló neve.

(Az oktatási alkalmazások területén már szóba került a gyógypedagógia területén alkalmazott nyelvészet.)

A másik terület a magatartás, a személyiség, a lelki élet területén levő zavarok nyelvi megnyilvánulásának a felderítése és rendszeres vizsgálata. Ezen a területen a teljes közlés vizsgálatára van szükség: tehát a hallható és tagolt beszéd mellett a beszéddallam, a hangszín, az arcjáték, a taglejtés, sőt a testtartás is egy időben tárgya a megfigyelésnek. (Itt említjük, hogy a beszéd hallható kísérőjelenségeivel a paralingvisztika, a közlés mozgásvonatkozásaival a kinezika, térbeli viszonyaival a proxemika nevet viselő újabb kísérleti irányok foglalkoznak. Mindhárom, aránylag új diszciplína erősen támaszkodik a nyelvészetre, voltaképpen e körül helyezkednek el.) A kutatások aránylag nem rég kezdődtek: jelen fő törekvésük a „beteg” közlési (elsősorban beszédbeli) megnyilvánulásait egzaktan leíró módszer kidolgozása.

1.11.3. 10.3. Nyelvészet és gyorsírás

Végezetül a gyorsírásban felhasznált nyelvészetről szólunk röviden. A gyorsírás minden egyéb írástevékenységgel együtt besorolható egy írástudományba (s ezen keresztül a nyelvészetbe, illetőleg a filológiába). Ezen túl azonban a gyorsírásnak több olyan vonása van, amely közvetlen és jelentős kapcsolatba hozza a nyelvészettel.

A gyorsírás mai rendszerei tapasztalati alapon alakultak ki állandó kísérletezés útján. Már ezen a tapasztalati szinten is nagy figyelmet fordítottak a nyelvészek a számukra szükséges nyelvi jelenségek összegyűjtésének és vizsgálatának. A gyorsírás alapvető törekvése az írásfolyamat megrövidítése. Ennek érdekében kiterjedt betű-, szótag- és szóstatisztikai tevékenységet fejtettek ki. A közvetlen céljuk nagyon is gyakorlati volt, hiszen a rövidíthetőség a gyakoriság függvénye; ezen keresztül azonban lényegében elláttak számos olyan nyelvstatisztikai feladatot, amelyekre a történeti érdeklődésű nyelvészek nem vállalkoztak. A nyelvi elemek statisztikai számbavételén túl vizsgálat tárgyává tették a szövegeket is; s a modern szövegstatisztika, sőt a szöveget vizsgáló információelmélet elemei is jórészt gyorsíró-kutatók közreműködésével alakultak ki.


A gyorsírás legmagasabb szintje, a beszédíró-gyorsírás különösen szoros kapcsolatba került a nyelvészettel. A magas fokú gyorsíró versenyek és kísérletek értékelése hozzájárulást jelentett az élőbeszéd sokoldalú megismeréséhez. Ilyen értelemben a nyelvészet nem annyira segítője, mint haszonélvezője volt a sztenográfia kutatásának és magas fokú gyakorlásának. Ha viszont visszaemlékezünk arra, hogy a gyorsírás eleve a nyelvészet egyik része – az írástudományon keresztül –, akkor beláthatjuk, hogy a gyorsírás és az elméleti nyelvészet kölcsönhatásban áll egymással.

A gyorsírás kutatása szervezeti okokból együttműködik a gépírás kutatásával. Mindkét témakör erősen igénybe veszi a modern nyelvstatisztikát, és sajátos feladatainak megoldásában, a gyorsírás kutatásában megtalálhatók már a kvalitatív matematikai nyelvészeti modellek is.

1.12. A szerkesztő megjegyzéseiEz egy klasszikus írás, egy rövid részlete (5. fejezete) megjelent újra a (régi) Modern Nyelvoktatásban: VII(1969)/1-2. 157–159. Bár e szerkesztői jegyzetekben igyekeztem elkerülni a terminológiai kérdéseket (maga Sz. Gy. is így tesz a szövegekben), magyarázatként érdemes megemlíteni, hogy a matematikai (néha kibernetikai) nyelvészet az 1960-as években a formális, ma elméletinek nevezett nyelvészetet jelentette. Bár talán sokan úgy gondolták, mégsem volt általános elv e modern(ista) nyelvészek körében az a nézet, terv, hogy a hagyományos általános nyelvészet helyét teljes mértékben elfoglalja az elméleti nyelvészet. Mostanra a helyzet megváltozott, és ez – mint maga Sz. Gy. is több helyen kifejti – nem igaz állítás, illetve helytelennek minősíthető törekvés. Szerintem az a legnagyobb baj ezzel, hogy nemcsak tudomány-rendszertani, hanem felsőoktatás-pedagógiai következményei is vannak: a közoktatásban többé-kevésbé megismertetett nyelvészet után túl nagy lépés „fejest ugrani” a „nagy” tudományba. (Erről lásd még a 27. szöveg szerkesztői megjegyzéseit.)

A Tudományszervezési Tájékoztató az MTA házi kiadványa volt, és vélhetőleg csak kevés könyvtárba jutott el. Jellegzetessége, hogy a szerzőket „összeállította” megfogalmazással szerepelteti (itt is így volt, ráadásul a cikk végén), holott ezek teljes értékű eredeti tanulmányok akkor is, ha a közvetlen kiindulás egy külföldi könyv, cikk vagy dokumentáció volt (vagyis a leginkább „szemlecikk”-nek, angolul „review article”-nek tekinthetők). Megemlítem, hogy Vekerdi László jó néhány nagy tanulmánya is itt jelent meg először (és innen került át köteteibe).

Ezzel a viszonylag korai írással kezdődik azon tanulmányok hosszú sora, melyeket Sz. Gy. szerzőtárssal írt. Nem akarok belemenni abba, hogy mekkora megtiszteltetés és haszon volt az együttműködés fiatalabb kollégáknak (de talán a vele azonos nemzedékbe tartozóknak is), ezért csak megemlítem (érintettként): arra is volt példa, hogy ragaszkodott hozzá, a szerzőtárs neve szerepeljen elöl (holott nemcsak a „súlycsoport”, hanem a betűrend miatt is neki kellett volna elöl szerepelnie).

Ennél a tanulmánynál különösen fontos lett volna (és lesz majd remélhetőleg), hogy a szerző(k) reflektáljanak az azóta elmúlt 45(!) év fejleményeire, és hogy kiegészítsék a terjedelmes, 58 tételből álló (de itt elhagyott) bibliográfiát. Ez a reflexió az Olvasó tájékoztatása mellett a prognózisok igazolását vagy cáfolatát is szolgálhatta volna (különös tekintettel a számítógépes módszerek elterjedésére). Erre természetesen csak nekik van joguk, a szerkesztőnek nem.


7. fejezet -1. 5. Nyelvészet és nyelvfilozófia(1970)

Nyelvészeti számunk előkészítése idején cikket kértünk Szépe György budapesti nyelvésztől. Kérdésünk így hangzott: „Mi a mai nyelvészet álláspontja azokkal a modern nyelvfilozófiai irányzatokkal kapcsolatban, amelyek a nyelv elemzésében jelölik meg a filozófia legfőbb, vagy éppen kizárólagos feladatát?”

Azt hiszem, hogy a mai nyelvészetnek ebben a kérdésben nincs egyértelmű álláspontja, már csak azért sem, mivel nehéz a mai nyelvészet egységéről beszélni. A nyelvészet – messziről nézve – jelenleg igen meghasonlott állapotban van: a törésvonalak az úgynevezett általános nyelvészet és az egyes nyelvek (különös) nyelvészete, aztán az elméleti igényű nyelvészet és a leltározó, kommentáló igényű (hagyományos) nyelvészet, a megismerő (leíró vagy magyarázó) igényű és az alkalmazott nyelvészet között találhatók. Ezeket a fő törésvonalakat eléggé eltakarják az egyes nyelvészeti iskolák, sőt az egyes országokban (esetleg városokban) található nyelvészeti egységek ellentétei.

Nagyon ritka, hogy világosan kifejtett filozófiai, nyelvfilozófiai alapja volna nyelvészek, nyelvészcsoportok különbségének.

Természetesen mindenféle tudományos jellegű tevékenység implikál bizonyos filozófiai feltevéseket. Nyelvészek néha szeretik ezt elméleti és módszertani keretnek nevezni. A filozófia nyílt elutasítása talán a legvilágosabb filozófiai alapokat sejteti, különösen, ha még azt is kifejti a szaktudós (nyelvész vagy más), hogy miért nincs szüksége egy bizonyos filozófiára.

A nyelvészeti tevékenység is magával hoz bizonyos nyelvfilozófiai (vagyis nyelvre vonatkozó filozófiai) feltevéseket. Ezeket csak az úgynevezett általános nyelvészek fejtik ki, de ugyanúgy megtalálhatók bármely „szaknyelvész” tevékenységében. Az úgynevezett szaknyelvészek nyelvfilozófiája az esetek többségében tökéletesen elegendő konkrét nyelvészeti kutatómunkájuk számára. Igazságtalanok volnánk, ha azzal jellemeznénk összefoglalóan, hogy ez általában egy előző korszak maradványa, vagyis hogy elévült. Erre ugyanis jogosan mondhatnák ők, hogy „nem lehet dolgozni, ha folyton mozog az asztal”, s talán még azt, hogy ők épp konkrét kutatásaik révén viszik előre a nyelv megismerését, bizonyos pontokon. Ezért talán közelebb áll az igazsághoz, ha úgy jellemezzük, mint „soft” (lágy, puha, rugalmas) nyelvfilozófiát, szemben az általános nyelvészet és Sprachphilosophie „hard” (kemény, merev) nyelvfilozófiájával.

Ez a „soft”-jelleg nem mindig hátrányos. A föltett kérdésre a „soft” nyelvfilozófiák a maguk módján reagálnak. Vagy sehogy sem, vagy véletlenszerű szakmaközi kapcsolatukból kifolyóan.

Ha azokat az általános nyelvészeket próbáljuk felsorolni a XX. századból, akik egyszerre tudták filozófiai „szinten” körvonalazni elméleti felfogásukat, és jelentős iskolát hoztak létre, akkor nem kell sokáig számolnunk. A svájci Ferdinand de Saussure-ön kívül a dán glosszematikus iskola vezetője, Louis Hjelmslev, a legjelentősebb amerikai deskriptív nyelvész, Leonard Bloomfield, a szovjet-orosz Szebasztyian K. Saumjan és az amerikai generativista nyelvész, Noam Chomsky tartozna ebbe a sorba. Nem lehet feladatunk ezeknek az irányzatoknak a bemutatása, s torzító lesz az az egy-két szó, amellyel mintegy beskatulyázzuk őket (de némi eligazítás miatt erre szükség van). Saussure annyira közismert, hogy mentesít még ettől is. Hjelmslev és a dániai glosszematika feszes fogalmazású neopozitivista elmélet, platonista. Ez azonban nem magyarázza, miért gyakorol minimális hatást a nyelvleírásra és miért hatott – olykor meglepő módon – teljesen más irányú nyelvészekre. A magyarázat talán az lehet, hogy fogalmi apparátusa jól kidolgozott, de procedurális segítséget nem ad a munkához. Annál nagyobb nyelvleíró és elemző munka folyt Bloomfield és majd folytatói, Bernhard Bloch és Zellig S. Harris körében. Bloomfield redukcionalista volt és ugyanakkor behavorista. (Ezek a címkék persze nem jellemzik kielégítően a nyelvészet legtöbb területén rendkívül művelt és produktív tudóst.) Bloomfield volt a harmincas évek „egységesített tudomány” mozgalmának nyelvész képviselője. Hjelmslevhez és Bloomfieldhez képest a logika és a modern tudományelmélet, valamint a szemiotika volt a fő ihletője Saumjannak. Saumjan nem filozofál a nyelvről, hanem egy olyan egyetemes kalkulus kialakításán dolgozik, amely adekvát módon produkálná az emberi nyelv valamennyi formáját és egyúttal minden természetes nyelv formáit. Saumjannak elméleti jelentőségéhez képest csekély a hatása a nyelvleírásban: úgy látszik, könnyebb a


kevésbé következetes nyelvelméletek alapján dolgozni. Meg kell jegyezni, hogy Saumjan elméletét marxista jellegűnek tartja, körülbelül úgy, ahogy egy tudományelméletileg helytálló kozmogóniai hipotézis vagy empirikusan igazolható fizikai elmélet is összhangban áll a marxizmussal.

Új fejezetet jelent Chomsky generatív nyelvészeti elmélete. Chomsky a nyelvészeti elmélet (nyelvelmélet) logikai struktúráját kutatta. (Erről – ha jól emlékszem – a Korunk már beszámolt olvasói számára.)Ennek alapján megbírálta és meghaladta a közvetlenül előtte Amerikában elterjedt leíró nyelvészetet, főként mesterének, Harrisnek felfogását. Chomsky azonban nem belső kritikát végzett, hanem a matematika, a formális logika és a tudományelmélet alapján új keretet teremtett a nyelvelméletek jellemzésére, értékelésére. Saussure-höz nyúlt vissza, amikor az ember nyelvi képességének modellálásában látta meg a nyelvészet feladatát, és Humboldthoz, amikor ezt a nyelvi képességet dinamikusnak fogta föl. (Az őskeresést csak elméletének teljes kifejtése után művelte, ennek során Descartes-ig és a racionalizmusig, illetőleg Pan.iniig jutott Chomsky, illetve iskolája.) Chomsky nyomán alakult ki a generatív nyelvelmélet. Ezt gyakran együtt említik a transzformációs grammatikával, pontosabban a transzformációs szintaxissal, mivel a generatív nyelvelmélet „dinamikus” mozzanatát a mondatok transzformációs leírása, jellemzése biztosítja. Ez abban áll, hogy a természetes nyelvek mondatait nem önmagukban lehet leírni, hanem más, alapvető struktúrákhoz képest, azoknak – szigorúan megszabott szabályok alapján történő – „átalakítása” révén. Így az egyes mondatokat levezetjük, lépésről lépésre bontjuk ki szerkezetüket.

Chomsky elmélete alapján széles körű empirikus nyelvleírási munka bontakozott ki világszerte (így Magyarországon és Romániában is). S több ponton előre lépett az „általános” nyelvészeknek a nyelvről való gondolkodása is. Már az a föltevés, hogy az egyes mondatok alapjául szolgáló struktúrák közösek minden emberi nyelv számára, áthidalta az „általános” és a „különös” nyelvészet szakadékát. (Ezt megkísérelte Hjelmslev és Saumjan is.) Chomsky a nyelv képességét az ember vele születő – tehát antropológiai vagy biológiai szintű – tulajdonságának tartja. Ennek elméleti következményeiről sok vita folyik az utóbbi években.) Ez a képesség csupán szervező jellegű, ennek segítségével tudja a gyermek a környezet töredékes nyelvi megnyilatkozásaiból kiszűrni azt a szabályrendszert, amelyre majd a későbbiekben saját nyelvhasználatát építi. Hiszen egy felnőtt embernek olyan szabályrendszerre van szüksége, melynek segítségével még soha nem hallott mondatokat megért és még soha nem tapasztalt helyzetekről tud mások számára érthetően nyilatkozni. Ez az az alkotó aspektus, amely olyan vonzóvá teszi más szakmák számára a generatív elméletet. Ez a keret nagyon termékeny a gyermeknyelvkutatás és általában a pszicholingvisztika számára.

A generatív nyelvészet általános elmélete mellett jelentősen kifejlődött a szintaxis és a fonológia fejezete (vagyis a mondatok és hangalakjuk leírásának részelmélete). Kevéssé fejlődött ki a szemantikája (vagyis a mondatok jelentésének részelmélete). A szemantika létrehozására – ebben a keretben – a legjelentősebb kísérletet két, Chomskyhoz közel álló filozófus végezte el: Jerry A. Fodor és Jerrold J. Katz. Ez a kísérlet csak részben volt sikeres: egyrészt előtérbe helyezte szintaxis és szemantika viszonyát (a mai generativista viták fő tárgyát), s rákényszerítette Katzékat a generatív nyelvszemlélet és a kurrens nyelvfilozófiai elméletek szembesítésére.

A szembesítést a kettőjük szerkesztette nyelvfilozófiai antológia készítette elő, és Katznak egyedül írott könyve (The Philosophy of Language) kívánta elvégezni. Az antológia bevezető tanulmánya magyarul is megjelent 1967-ben a Magyar Filozófiai Szemlében (Mi a baj a nyelvfilozófiával? címmel). Voltaképp ez a tanulmány ad választ a számomra feltett kérdésre; pontosabban ez az egyetlen jelentős tanulmány, amely kifejezetten ezzel a céllal íródott. (Több írás található természetesen félig-meddig hasonló céllal.) Katzék persze nem nyelvészek, de véleményük a generatív nyelvészet álláspontját képviseli. Más kérdés, hogy sem Chomsky, sem például a magyarországi generativista nyelvészek sem értenek egyet a szerzőpár minden részlet-megfogalmazásával.)

Katz és Fodor írásának első két bekezdését azért idézem, mert nem tudnám világosabban exponálni a témát: „A jelenkori filozófia paradoxonai között talán a következő a legmeglepőbb. Bár az utóbbi évtizedek filozófiájának módszereit és céljait jogosan kiáltották ki (vagy bélyegezték meg) nyelvészetinek [jobb fordítás: nyelvinek – Sz. Gy.], ebben az időszakban teljesen eredménytelen volt a filozófusok arra irányuló kísérlete, hogy megalkossák a nyelv explicit teóriáját, illetőleg, hogy vizsgálati módszereiket explicit módon fogalmazzák meg. Akkor, amikor valamennyi kérdésben nyelvészeti [nyelvi– Sz. Gy.] meggondolások állnak a viták homlokterében, a nyelv filozófiája épp hogy tengődik. Még részleges véleményazonosságot sem sikerült elérni: azokban a lényeges kérdésekben, amelyek a nyelv egy kielégítő elméletének megalkotására vonatkoznak. Minden területen, minden kérdésben a sajátos eltérések zűrzavara található. Beszélhetünk a korábbi és későbbi Wittgenstein, Ryle, Austin, Carnap, Russell, Quine, Frege, Tarski, Skinner, Cassirer és Naess híveiről, hogy csupán a legkiemelkedőbb példákat említsük, de még ezeken a táborokon belül is véleménykülönbségek találhatók.

A nézetek sokfélesége ellenére is megállapíthatók azonban bizonyos szemléletbeli és módszert illető


azonosságok. Ha nemcsak azt nézzük, mit mondanak a filozófusok, amikor a nyelvről beszélnek, hanem azt az implicit felfogást is figyelembe vesszük, amely módszereikben és előfeltevéseikben megnyilvánul, akkor a nyelv természetéről vallott két – egymást kölcsönösen kizáró – nézet egyikével találkozunk. Vagy azt tételezik fel, hogy egy természetes nyelv struktúrája megtévesztésig hasonló egy mesterséges nyelvnek mint logisztikai rendszernek a struktúrájához, vagy azt, hogy a jelentés lényeges kérdései az egyedi szavak és kifejezések használatának analízise alapján tárhatók fel eredményesen. Attól függően, hogy e nézetek melyikét vallják, megközelítőleg vagy a pozitivizmus, vagy a mindennapi nyelv filozófiájának (ordinary language philosophy) hagyományait folytatják.”

A két szerző ezután a két iskolát szembesíti, és jóformán „kioltja” az egyiket a másikkal. A cikk második részében állnak elő pozitív javaslatukkal, s ezt folytatja Katz önálló könyvében is. Ennek a lényege abban áll, hogy a nyelvfilozófiát helyettesíteni kell a nyelvészet filozófiájával, s nyelvészeten természetesen generatív nyelvészet értendő. Ezt a javaslatot általában nem fogadták el sem a nyelvészek (a generativisták sem, akik gyakran szintén közömbösek filozófiai kérdések iránt), sem a filozófusok. Ennél jobb javaslat azonban idáig még nem hangzott el; s ha a cikk első részét elfogadjuk, nemigen marad más alternatívánk.

Néhány megjegyzést azonban így is kell tenni. Az természetesen még amerikai viszonylatban is túlzás, hogy „valamennyi nagy kérdésben nyelvészeti (nyelvi) meggondolások állnak a viták homlokterében”, ezt a közismerten progresszív Katz is jól tudja. A mi szempontunkból – az eredeti kérdésre visszatérve – fontos, hogy a két fő nyelvfilozófiai irányzat szembesítéséből kiderül – ha elfogadjuk Katzéknak itt csak jelzett gondolatmenetét –: ezek sem nyelvészetileg, sem filozófiailag nem kielégítőek. (És szintézisük sem lehetséges, mert kizárják egymást.) Meghaladásuk csak akkor lehetséges, ha figyelembe veszik a nyelvészet eredményeit.

Gondolom, a Korunkat nem az érdekli, hogy ezek után milyen esélyei, lehetőségei vannak egy korszerű nyelvfilozófia kialakításának. (Ez ugyanis jóval bonyolultabb egy nyelvész szempontjából, mint a nyelvészetileg mégis egyoldalúan művelt Katz és Fodor szempontjából.) Ezen a helyen nyilván annak volna jelentősége, ha egyértelműen „le tudnánk szögezni”: az a filozófia ipso facto rossz és elvetendő, amely „a nyelv elemzésében jelöli meg a filozófia legfőbb vagy kizárólagos feladatát”. Ennek a „leszögezésnek” csak triviális volna az igazsága.

Nyilvánvaló, hogy a nyelv filozófiai vizsgálatára szükség van. Az is nyilvánvaló, hogy a nyelv vizsgálata a filozófiában nem pótolja a többi kérdés vizsgálatát. Ebből azonban nem következik az, hogy nincs szükség a) a nyelv filozófiájára, b) a filozófia egészén belül a nyelvészet és a „szak-nyelvfilozófia” szempontjainak fokozatos figyelembevételére. A nyelvészek, „általános” nyelvészek nagymértékben felelősök azért, hogy mi kerül bele a filozófiába a nyelvről. (Párhuzam céljából meg kell kérdezni a fizikusokat.)

Ha a nyelvészetet úgy művelik, hogy nem korszerű mint társadalomtudomány, nem korszerű mint mentális diszciplína, nem korszerű mint egzakt tudomány, akkor nem szabad csodálkozni azon, hogy a nyelvről elfogadhatatlan dolgokat állítanak némely filozófusok (bárhol a világon, például a szocialista országokban is). Természetesen nem vehetjük magunkra a teljes felelősséget azért, mert egyesek a társadalom problematikáját, a megismerés problematikáját a nyelvével kívánják pótolni. De egy olyan nyelvészet esetében, amely a kor színvonalán áll, ez sokkal nehezebben művelhető eljárás. Ha a nyelvészeti szemantika eléri például a fonológia szintjét, akkor nem marad tér a természetes nyelv filozófusának. Ha a szintaxis egyre több egyetemes nyelvi szabályszerűséget fedez föl, akkor nehezebb lesz a helyzete a pozitivista nyelvelemző filozófusnak. S ha a nyelvszociológia (szociolingvisztika) úgy kifejlődik, ahogy azt manapság várjuk, akkor aligha lehet a nyelv társadalmi jellegéről általánosságban beszélni, illetőleg az általánosságokat úgy elutasítani, hogy megfeledkezzünk a nyelv társadalmi jellegéről.

A nyelvész manapság erősen pirul akkor, ha abszurd dolgokat olvas a nyelvről. A nyelvész azonban, sajnos, a kényszerű munkamegosztás folytán, többé már nem filozófus. S ezért a nyelvész nagyon örül annak, ha a filozófusok nemcsak közvetlenül foglalkoznak a nyelvvel, hanem igénybe veszik ehhez a nyelvészet segítségét is. Hol van ma már az a filozófus, aki a fizika ismerete nélkül szólna hozzá a fizikával kapcsolatos filozófiai kérdésekhez? A nyelvészetet ismerő filozófus-típus egyelőre még hiányzik.

Marxista nyelvfilozófia, marxista igényű nyelvfilozófia és a marxista filozófia nyelvre vonatkozó része is csak akkor fejlődik ki – úgy, ahogy azt sokan szeretnék –, ha a filozófusok több és jobb nyelvészetet ismernek meg. Ehhez még jobb nyelvészet kell.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiEz a szöveg akár kordokumentumnak is tekinthető, hiszen megjelenésekor – legalábbis Európa nyugati felén


kívül – még egészen más volt a nyelvészet és a filozófia viszonya, szójátékkal élve: „a filozófia nyelvi fordulatá”-t [lásd a Richard Rorty szerkesztette The Linguistic Turn. Recent Essays in Philosophical Method című antológia (Chicago, London: Chicago University Press. 1967) címét; valamint az egész jelenségről Nyíri János Kristóf tanulmányát: Filozófia és nyelvkritika. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XIV(1982). 65–74; a tanulmány eredeti változata A nyelvi fordulat értelmezéséhez címen a Világosság 1973/5. számában jelent meg] még nem kísérte „a nyelvészet filozófiai fordulata”. A nyelvfilozófiai irodalom azóta igencsak kiterjedt: M. Kozlova meglehetősen színvonaltalan Nyelv és filozófia című könyve [lásd Antal László recenzióját: Általános Nyelvészeti Tanulmányok XIV(1982). 164–166] után valóban hasznos könyvek sora jelent meg: Kelemen János: A nyelvfilozófia rövid története Platóntól Humboldtig. Budapest. 2000, Farkas Katalin – Kelemen János: Nyelvfilozófia. Budapest. 2004, valamint Kelemen János: Nyelvfilozófiai tanulmányok. Budapest. 2004 (mindhárom: Áron Kiadó). Megemlítendő még Max Black A nyelv labirintusa című könyve is (Budapest: Holnap. 1998). A számos folyóiratcikk közül klasszikusnak számítanak: Nyíri János Kristóf: Nyelvfilozófiai kalandozások. Magyar Filozófiai Szemle 1968/4. és Kelemen János – Kenesei István: Újabb nyelvfilozófiai kalandozások. Magyar Filozófiai Szemle 1982/5.

A szerző nem említi, hogy egy fél évszázaddal előtte Rubinyi Mózes egy hasonló összegző tanulmányt jelentetett meg (Athenaeum 1915. 263–282) A nyelvfilozófia mai állása és jövő feladatai címmel. Tanulságos egybevetni a nyelvfilozófia helyzetét ekkora idő után. [Érdekes adalék, amit nekrológjában Sz. Gy. – Magyar Nyelv LXII(1966). 116–117. – elmond: 1965-ben a Magyar Nyelvtudományi Társaság legidősebb tagja, Rubinyi Mózes temetésén ő, a legfiatalabb tag búcsúzott a Társaság nevében.]

Noam Chomsky számtalan nyelvészeti írásából némelyek magyar fordításban is megjelentek: Antal László Nyelvészeti szöveggyűjteményének VI. kötetének első részkötetében (Budapest: Tankönyvkiadó. 1986) a Szintaktikai struktúrák és A mondattan elméletének aspektusai teljes egészében, a Nyelv és elméből pedig részletek; 1985-ben az Európa Kiadó Mérleg sorozatában egy Generatív grammatika című válogatás, majd 1999-ben az Osiris Kiadónál a Mondattani szerkezetek és a Nyelv és elme (Pléh Csaba Chomsky-tanulmányával és további magyarul megjelent Chomsky-írások adataival).


8. fejezet -1. 6. A folyton megújuló nyelvészetEzzel a címmel tartottam előadást 1965. november 17-én a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) budapesti Irodalmi és Nyelvi Szakosztályának plenáris ülésén. A következőkben az előadás bő vázlatának írásbeli kidolgozása található – két évvel későbbi felfogásban. Lényegében most is előadás maradt; a dokumentációban a minimálisra szorítkoztam. Két év alatt több részletkérdésben történt változásokat helyileg érvényesítettem ebben a kidolgozásban. Az alapvető felfogás-módosulást pedig egy külön fejezet keretében, a 4. fejezetben mutatom be. A többi fejezet (az 1–3. és 5.) azonos az előadáséval.

A bevezetésbe még annyi kívánkozik, hogy ehelyütt a nyelvészettel foglalkozom, nem pedig a nyelvvel. Ez pedig lényeges különbség.

A jelen írásnak ugyanaz a célja, mint a két évvel ezelőtt megtartott előadásnak: gondolatébresztés és vitaindítás.1

1.1. 1. Mi a nyelvészet?1.1. A nyelvészet2 legegyszerűbb meghatározása az volna, hogy „a nyelvi jelenségekkel foglalkozó tudomány”. Ez a szelíd definíció azonban óhatatlanul is cirkuláris jellegű, hiszen a nyelvi jelenségek meghatározását a nyelvtudománytól várjuk. S hiába várjuk, mert épp a nyelvészet fejlődésével párhuzamosan egyre többféle „nyelvi jelenségről” szerzünk tudomást. Gyümölcsözőbbnek látszik az a kiindulás, hogy a közlés terminust ismertnek tesszük föl (a szociológiából átvéve), s erre építjük megközelítő definíciónkat. Eszerint a társadalom valamennyi felnőtt és egészséges tagjának birtokában van – implicit módon – a közlés képessége. A nyelvészet pedig ezt az implicit képességet explicitté tevő tevékenység. A nyelvész – klasszikusan az anyanyelvével foglalkozó nyelvész – saját maga is birtokában van ennek a képességnek, és abban a különleges helyzetben van, hogy számára a nyelv a megismerés tárgya és eszköze egyúttal. Szöget szöggel. Ilyenformán a nyelvész az az ember (szakember), akire a munkamegosztás útján az emberi önmegismerésnek a nyelvi része hárul, hiszen a nyelv, egy nyelv megismerése az ember, egy embercsoport megismerésének egyik része.

A közlés azonban nem korlátozódik a nyelvre; a nyelv csupán egy része, talán a legfontosabb része a közlésnek. Beletartozik azonban néhány egyéb momentum is: a beszédnek nyelvészetileg – eddig – le nem írt melódiája; az érzelmi vonatkozások; meg számos optikai tényező és térbeli tényező; s a közlés résztvevői által közösen ismert anyag stb. A nyelvet nem tudjuk légmentesen elzárni a közlés egyéb tényezőitől; ezért a nyelvészet ebben a vonatkozásban szükségszerűen nyílt diszciplína.

A nyelvészet tevékenységébe beletartozik a mindenkor hatáskörébe utalt jelenségek megismerése: megfigyelése (följegyzése), leírása (osztályozása) és magyarázata; valamint felhasználása. A megismerés és a felhasználás tipikusan egymásra való tekintettel történik; ha szabad azt mondanunk: a nyelvészetben az elmélet és gyakorlat érintkezése általában szorosabb, mint jó néhány egyéb tudományban.

1.2. A nyelvészet megismerő funkciója a nyelv megismerő funkciójára épül. S mivel a nyelv megismerő funkciója – bizonyos absztrakciós szinten – egyetemes jellegű, ezért jut a nyelvészetnek fontos rész a természet, a társadalom és a gondolkodás megismerésében. Különösen hangsúlyozhatjuk a nyelv emberi jellegét, s így még egyszerűbb lesz a nyelvészet megismerő funkciója: az emberi természet az emberi társadalom és az emberi gondolkodás szféráiban, amelyek épp a nyelvben, az emberi nyelvben érintkeznek. Ez volna a nyelvészeti megismerés „öncélú” része; látjuk, hogy mennyire széles körű, szinte egyetemes összefüggésekbe beágyazott aspektusról van szó.

A nyelvészet felhasználása – illetőleg néhány, felhasználással is összefüggő megismerési feladata – más céloknak, az öncélú nyelvészeten kívül eső, azon továbbmenő céloknak van alárendelve. Ezeket a célokat csak

11A vitában részt vett – ebben a sorrendben – Miklós Pál, a plenáris ülés másik előadója, Tamás Lajos, Károly Sándor, Maróti Andor, Koczkás Sándor, Grétsy László, Barczán Endre és Pataky László. Értékes megjegyzéseik közül néhányat be is dolgoztam ebbe az írásbeli változatba. Ezekért itt mondok köszönetet.22Sem itt, sem a későbbiek során nem hivatkozom tankönyvekre, kézikönyvekre. Ennél a pontnál azonban nem tudom megállni, hogy meg ne jegyezzem: milyen kevés szó esik a nyelvészet egészéről ezekben a kézikönyvekben.


katalógusszerűen említem egy lehetséges csoportosításban:3

1. a heterolingvális (az eltérő nyelvek közti) közlés, érintkezés elősegítése: gazdasági, kulturális, más tudományos célok értékében;

2. a monolingvális (az ugyanazon nyelven belüli) közlés, érintkezés elősegítése: nevelés, szabványosítás, gyógyítás és termelés (dokumentáció) céljainak érdekében;

3. Még néhány, a hagyományosan ismert célok közül: –

4. régebbi (és általában „eltérő”) korok megismerésének elősegítése (a szöveges történeti segédtudományok);

5. az ismeretek elraktározásának egyes kérdései (könyvtári, könyvtudományi célok);

6. a világ nyelvi ábrázolásának „technológiai” problémái (az irodalomtudományon belül).

S még néhány egyéb aspektus is akad. Ennek a felsorolásnak azonban csupán az a célja, hogy a nyelvészet sokirányú felhasználását érzékeltesse.

1.3. A nyelvészetről katekizmusszerűen tudjuk, mondjuk, hogy társadalomtudomány. Rendben van, de mit is jelent ez? Hisz olyan keveset tudunk a társadalomtudományok természetéről. Amikor „a tudomány”-ról vagy „egy tudomány”-ról esik szó, a konkrét illusztráció leginkább a fizika vagy a biológia.4

A társadalomtudományok egészének, az egyes társadalmi tudományoknak episztemológiai (tudományelméleti) földerítése csak azután lesz reményteljes, ha a par excellence társadalmi tudomány, a szociológia majd erősebb lábakon áll. Addig bizony a társadalomtudomány terminus gyakorlatilag annyit jelent, hogy „nem természeti tudomány”. [1]

Nyilvánvaló, hogy a gyorsan fejlődő szociológia egyre közelebb kerül ahhoz az igényhez, hogy „természettudományi” egzaktsággal válaszoljon társadalmi kérdésekre.

Ne feledjük azonban azt sem, hogy az egzaktság az igazságnak csak „technikai” kritériuma; s azt sem, hogy maga az „egzaktság egy tudományban” kifejezés is fejlődésnek van alávetve.

Ennek ellenére hasznos föltevésnek látszik, hogy a nyelvészet társadalmi tudomány. (Itt a hasznosságot természetesen a „másik irányban” is valószínűsíteni kellene; tehát azt, hogy a társadalmi tudományok koncertjében szükség van – éppen ilyen – nyelvészetre.) Ez egyelőre főleg arra alkalmas, hogy felhívja a figyelmet a többi társadalmi tudománnyal való közös vonásaira, meg a velük való érintkezésekre.

A társadalmi tudományok elhatárolása más jellegű, mint a természettudományoké. Két társadalmi tudomány határai gyakran nem élesek, hanem számos átfedésen, közös átmeneti zónán át valósulnak meg. Fölmerül az a föltevés is, hogy a társadalmi tudományok egy kontinuumot alkotnak, a természettudományok többé-kevésbé inkább diszkrét jellegével szemben.

Ez a mi viszonylatunkban azt jelenti, hogy nem különösen fontos feladat a nyelvészet határainak megvonása. Ennél sokkal fontosabb az, hogy ajtót nyissunk a nyelvészet és más társadalmi (és nem társadalmi) tudományok közt a közös határzóna kérdéseinek földerítésére. Ezt a felfogást próbálja gyakorlatilag érvényesíteni az úgynevezett hyphenated linguistics (vagyis: kötőjeles nyelvészet) irányzata, vagyis a szociolingvisztika, pszicholingvisztika, etnolingvisztika stb. [2]

Sőt: az a föltevés is hasznos, hogy a nyelvészet történelmi-társadalmi tudomány, hiszen minden társadalmi entitásnak szükségszerűen van történeti oldala.5 Ez a történeti oldal lényeges, meghatározó jellegű, s magára az illető tudomány módszerére is kihat. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az illető tudomány centrális kérdésére szükségszerűen egy történeti jellegű hipotézis a legvalószínűbb. A jelenkori nyelvészetben sem ez a helyzet.

33A nyelvészet alkalmazásai egészének áttekintése a következő cikk (címe ellenére is): Sz. Gy. – B. Szöllősy Éva: A matematikai nyelvészet alkalmazása a különböző tudományágakban. Tudományszervezési Tájékoztató 6 (1966). 774–805. – Itt bőséges a további könyvészet. [E kötetben a 4. szöveg – T. I.]44Ezzel kapcsolatosan is érdekes gondolatok találhatók Rádi Péter tanulmányában: Kísérlet a mozgásformák rendszerének korszerű leírására. Magyar Filozófiai Szemle 11(1967). 369–405; itt további irodalom is. (Erre a tanulmányra Kovács Ferenc hívta föl a figyelmemet.)55Hallottam már olyan véleményt is, amely szerint a nyelvészet történeti, de nem társadalmi jellegű tudomány. Itt nyilván a „társadalom” értelmezésében lehetnek problémák.


1.4. A nyelvészet ugyanis nem tisztán – vagy inkább nemcsak – társadalmi, történeti-társadalmi jellegű. Az utolsó évtized során előtérbe került centrális kérdésének megválaszolására más területről kapott effektív segítséget. Ez a terület váratlan módon a matematika, pontosabban annak absztrakt („hipermodern”) algebra fejezete, ebben is a rekurzív függvények elmélete; illetőleg az arra épülő matematikai automata-elmélet.6

Ez a bizonyos centrális kérdés így szól: hogyan modellálható az embernek az a képessége, hogy véges számú (grammatikai) eszköz segítségével végtelen számú mondatot tud megalkotni, illetőleg megérteni. Ennek megoldása, vagy legalábbis egyre erősebb hipotézisek segítségével való megközelítése az algebrai nyelvészet (generatív nyelvészet) vívmánya.7

Ezáltal azonban a nyelv nem vált a matematikai tudomány objektumává. (Bár kétségtelenül óriási eredményeket hozott, hogy a formális grammatikákat az algebra is vizsgálja.) Az a tétel, hogy a formális grammatikaelmélet ebből a szempontból összeolvadt az automaták elméletével, s mint ilyen egyúttal a matematikának is egy fejezete, nem a nyelvészek megijesztésére szolgál. Épp ellenkezőleg: ez legalább egy szempontból nagyon is megnyugtató. Úgy látszik ugyanis, hogy ez az az Achilles-sarok, ahol a nyelvészet elérte – vagy legalábbis erősen megközelítette – a „természettudományi” egzaktság kritériumát.

1.5. Ez a vívmány alkalmasnak látszik arra, hogy előmozdítsa annak a földerítését, hogy mi a társadalmi, illetőleg mi a társadalmi előzményektől, feltételektől függetlenül leírható: „sui generis” jellegű a nyelvészetben. Ez az a szint, amelyet a közgazdaság elmélete már elért. De annak leírása, hogy mi a társadalmi, ugyanakkor szorosan összefügg a nyelv biológiai-genetikai feltételeinek tisztázásával is. – Ebből a szempontból nyilván összeszorul a specifikusan társadalmi jellegű nyelvi jelenségek köre; hogy úgy mondjuk: rendezettebb lesz. S talán épp rendezettségénél fogva vehet részt nagyobb saját súllyal a társadalmi tudományok kontinuumán belüli fejlődésben.

A nyelvészet egy részének „matematizálódását”, egzakt igényét tehát aggódás helyett, épp ellenkezőleg, bizakodással kellene szemlélnünk. Hiszen eggyel több társadalmi jelenség tudományos megközelítésében sikerült – vagy van sikerülőben – a „természettudományi” egzaktság elérése. Ez pedig szükségszerűen visszahat a – feltevésünk szerint – folytonos társadalmi tudományok egészére is.

Nota bene: a megismerés viszonylagosságának ismeretében legyünk olyan szerények, hogy föltesszük azt is: ez a jelenlegi kép alaposan átalakulhat újabb nyelvészeti és nyelvészeten kívüli eredmények hatására.

1.2. 2. Hogyan fejlődik a nyelvészet?2.1. Már második alcímben használom a nyelvészet szót ott, ahol a közszokás inkább nyelvtudományt használ. Sőt így használom az előadás címében is. (Ennek nemcsak az az oka, hogy úgy érzem: az utóbbi időben mintha visszaélnénk a „tudomány” használatával.) A nyelvészetet tágabbnak tartom. Beleértek mindenféle explicitté tevő törekvést, olyanokat is, amelyek később nyilvánvalóan „tudománytalanná” váltak. Ne feledjük el, hogy a nyelvészetnek – mint az ember nyelvi önmegismerésének – alapjainál nem álltak ott szakemberek és intézmények, hanem ez – föltehetőleg – ugyanúgy „népi ismeretekre” megy vissza, mint a csillagászat és az orvoslás. A nyelvtudományon pedig a társadalmi munkamegosztás során fokozatosan kialakult hivatásos nyelvészek tevékenységét értem.

Ezért beszélek a nyelvészetről és a nyelvészet fejlődéséről. Ennek csupán egy része, korszaka a nyelvtudomány. Bár a mai intézményes nyelvtudomány mellett (vagy alatt) szintén megtalálható egy bizonyos „nem tudományos” nyelvészet.8 Mindig is meglesz, hiszen ez a társadalmi tudatnak egy része. (Legföljebb arról elmélkedhetünk, hogyan lehetne ezt a korszakbeli spontán és nem hivatásos nyelvészetet közelíteni a nyelvtudományhoz.)

2.2. A nyelvészet fejlődése9 két pályán mozog. A kifejtést – remélhetőleg – megkönnyítő sarkítással azt

66Ebbe a kérdéskörbe a legszebb bevezetés magyar nyelvű: Kalmár László: Matematikai és nyelvi struktúrák. A matematikai nyelvészet és a gépi fordítás kérdései. Általános Nyelvészeti Tanulmányok II(1964). 11–74.77A téma klasszikus kifejtése: Noam Chomsky: Syntactic Structures (Hága: Mouton. 1957). [Magyar fordításairól és más Chomsky-szövegekről lásd az előző szöveg szerkesztői jegyzeteit – T. I.] – A számos magyar nyelvű bemutatás közül hadd említsem itt az enyémet: A generatív grammatika transzformációs modelljéről. Általános Nyelvészeti Tanulmányok I(1963). 273–294.88Erről a „tudományalatti” nyelvészetről Leonard Bloomfield írta a legemlékezetesebb cikket: Secondary and Tertiary Responses to Language. Language 20(1944). 45–55. Újra lenyomtatva: Readings in Applied English Linguistics (Harold B. Allen szerk. New York: Appleton–Century–Crofts. 1964. 2. kiadás. 274–281).99Magyarországon átmenetileg mostohagyerek volt a nyelvtudomány története. Ezen a téren remélhetőleg a Magyar Nyelvtudományi Társaság 1967. december 12-i nyelvtudomány-történeti ülése sokat javít. [3] – Itt jegyzem meg, hogy az 1967/68. tanév során került vissza


mondhatjuk, hogy: belső és külső pályán.

A belső pálya – ha szabad azt mondani – az elméleté (beleértve ebbe a módszert is). Ez a nyelvészet megismerő funkciójának a fejlődése. Itt a nyelvi jelenségek magyarázatának igénye fejlődik, mélyül. Ennek van bizonyos önmozgás jellege is, de épp a nyelvészet viszonylagos nyíltsága folytán már itt erősen érvényesül a többi, főleg elméleti tudománnyal – megismerési területtel – való kölcsönhatás. (Ez azt jelenti, hogy a nyelvészetnek figyelő körébe tartozó jelenségek készlete is bővül és módosul.) Ebből a szempontból a nyelvészet a tudományok történetének aktív résztvevője.

A külső pálya a gyakorlaté, annak legtágabb értelmezésében. A nyelvészetet illető gyakorlati célok általában a nyelvészettől függetlenül tűnnek föl. A „külső pálya” voltaképpen a nyelvészeten kívüli társadalmi tevékenységnek és az adott nyelvészetnek kölcsönhatása egy adott gyakorlati cél (célcsoport) megoldására, állandó jellegű – de nem elsődlegesen megismerő jellegű – feladatok elvégzésére. (Valószínűleg lesz ennek is külön episztemológiai általánosítása: „alkalmazott nyelvészet elmélete”, illetőleg azon belül egy történeti fejezet.)

A belső pálya alapul szolgál a külső számára, a megalapozás történeti és logikai értelmében egyaránt. De ugyanakkor a külső pálya is visszahat a belsőre; ösztönző erőként szolgál. Ha nagyon szigorúan vesszük a dolgot, akkor jó ideig a külső pálya viselte a nyelvészet elnevezését. Meglepő, vagy nem meglepő, de a nyelvészet története során nem volt ritkaság, hogy a „nyelvészet” neve alatt az alkalmazott nyelvészet foglalt helyet, s a nyelvészet alapkérdései szervezetszerűen másutt voltak megtalálhatóak (a filozófia, a logika vagy a pszichológia cégére alatt). Ezt kell mondanunk, ha nem szeretjük a csodákat a tudomány történetében; vagy ha – jogosan – viszolygunk olyasmitől, hogy előbb volt alkalmazott nyelvészet, mint elméleti nyelvészet.

A nyelvészet története tehát – ebből a szempontból – a belső pálya mozgása (részben önmozgás); a külső pályán a társadalmi gyakorlattal való kölcsönhatás; illetőleg a két pálya viszonyának az alakulása. Tehát a nyelvészet története része az emberi társadalom történetének és az emberi önmegismerés történetének.

2.3. A nyelvészet belső pályáját érdemes összevetni más tudományok fejlődési modelljével, elsősorban a természettudományokéval.1010 (Itt azonban tartozom azzal az olvasót óvó megjegyzéssel, hogy inkompetenciám tudatában ezen a téren legföljebb vitára való serkentésnek tekintem e gondolatokat.)

A természettudományok fejlődésének, úgy látszik, megvan az összefüggése a természettudományok áttekinthetőbb belső szerkezetével. (A természettudományon az elméleti tudományokat értem, például: fizikát, biológiát, nem pedig a taxonómikus leíró diszciplínákat.)

A tudomány fejlődése itt tipikusan „forradalmi” jellegű átrendezéseket, átmodellálásokat mutat. Vagyis: egy-egy fontos tudományos fölfedezés alapjában változtathatja meg az egész területet. Ezért van az, hogy az elméleti kutatás az illető tudomány alapjaira irányul, sőt néha a tudománynak mint olyannak az alapjaira. – A tudomány forradalmi átrendeződése természetesen nem érvényesül automatikusan a természettudományok szerkezetében. De ez az ellentmondás csupán sajátos megnyilvánulása az eszmék és intézmények lehetséges ellentmondásának.

A természettudományok számos alkalmazott ága rendkívül szoros kapcsolatban áll a termeléssel. Ezeknek fejlődése voltaképpen a termelés fejlődésével együtt történik. Ez pedig nagy ösztönző és ellenőrző keret.

A társadalom létével, tevékenységével foglalkozó tudományok – tartalmi magjukat illetően – a felépítmény részei. Fejlődésük tehát a felépítmény keretében történik. A fejlődés fő típusa itt – ha nem tévedek – az, hogy az új kiharcolja a jogát a régivel szemben. (Ezeket a terminusokat természetesen társadalomtörténetileg értelmezve.)

A nyelvészet azonban a társadalmi jellegű (antropológiai és humán) tudományoknak ahhoz a csoportjához tartozik, amely sajátos módon mindhárom előző csoporthoz képest egy-egy negatív tulajdonság segítségével jellemezhető.

A nyelvészet és a természettudományok közös jellegzetessége – evidens módon – a megismerő funkció, de a nyelvészet belső szerkezete sokkal kevésbé áttekinthető. Ezért sem véletlen, hogy a dedukció mint módszer csak olyan későn – és néha oly kevés eredménnyel – jelentkezett a nyelvészetben.

az egyetemi tanrendbe a nyelvtudomány története (Balázs János előadásában a budapesti bölcsészkaron, de egyelőre csak a speciális nyelvész szakosok számára). – Ebben az előadásban csak egy-két – metodológiai szintű – megjegyzést próbálok tenni a témával kapcsolatban.1010A következő néhány megjegyzés „tudománytipológiai” jellegű. A „tipológia” – itt is, mint másutt is – az elmélet része, de csupán – szükségszerűen – kezdeti stádiuma.


Az alkalmazott nyelvészet és a természettudományok alkalmazott ágai között is túlnyomó az egyezések száma. Van azonban itt is egy lényeges eltérés. Az alkalmazott természettudományi ágak tipikusan a termelés, közvetlenül a termelés körébe tartoznak. Termelőerők; s ha van ilyen terminus: akkor „közvetlen termelőerők”.1111 – A nyelvészet viszont története során általában nem közvetlenül kapcsolódott a termeléshez (bár épp a XX. században javul ez a helyzet).

Bár a távolabbi: kulturális, oktatási alkalmazások is – áttételesen – visszahatnak a termelésre. De mivel ez magának a termelésnek a szervezetén kívül történik, ezért a nyelvészet tipikusan nem termelő erő, vagy nem „közvetlen termelőerő”. – Ez azt is jelenti, hogy a termelés igényei, serkentő és ellenőrző szerepe közvetlenül nem befolyásolják a nyelvészet, az alkalmazott nyelvészet fejlődését. A befolyásolás közvetett.

2.4. A társadalmi tevékenységgel foglalkozó tudományok és a nyelvészet között is található közösség, sőt talán ez is van túlsúlyban. (Ezeket nem is részletezem, valahol másutt szeretnék ezekre részletesebben visszatérni.) Van azonban egy különbség, amely a nyelvészetet (néhány más antropológiai és humán diszciplínával együtt) elkülöníti a társadalomtörténet alapvető kérdéseivel foglalkozó tudományoktól. Ez pedig az, hogy a nyelvészet központi kérdésfeltevése nem függ össze közvetlenül az osztályharccal. Nemcsak a nyelv nem osztályjellegű, hanem ennek megfelelően a nyelvészet sem az. A nyelvészet olyan tudományos terület, amelynek centrális kérdései nem ideológiai jellegűek.

Természetesen a nyelvészet a megismerő funkcióját nem gyakorolhatja légüres térben. S minden nyelvre vonatkozó elmélet implikál egy bizonyos filozófiai alapot. A nyelvészeti tevékenységen belül azonban elsöprő méretű többségben van az empíria, s ezért a nyelvészet, sajnos, gyakorlati tevékenységtörténete folyamán általában fél-„immunis” hagyományt alakított ki saját elméletével szemben.

Talán, ha a nyelvészet centrális kérdései közelebbről alá volnának vetve a társadalmi tudományok ideológiai ösztönzésének és kontrolljának, akkor más volna a helyzet. (Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a nyelvészet valamennyi ágának egyenlő volna a viszonya az ideológiai kérdésekkel. Nyilvánvaló, hogy például a szemantika nehezen alapozható meg filozófiára való tekintet nélkül.)

A reális követelmény: a teória és az empíria egészséges viszonyának kialakítása; ami most az elméleti munka elmélyítésének igényét jelenti a mi viszonyaink között.

2.5. Talán a nyelvészetnek ez a – voltaképpen neutrális – jellege magyarázza fejlődésének formáját és ritmusát. A nyelvészeten belül a fejlődés fő formája az additio.

Az additio (vagyis a hozzáadás révén történő gyarapodás) más diszciplínák területén is megtalálható, de a nyelvészetben tipikus.1212 Talán azért jutott túlsúlyba, mert nincs meg a lehetősége forradalmi szerkezeti átalakulásra, s nem áll rendelkezésre a termelés és az osztályharc kontrollja.

A fejlődés ritmusa ennek megfelelően lassúbb, illetőleg kevésbé egyöntetű.

A nyelvészeten belül az „új” voltaképpen a meglevő színpalettát gazdagítja, akárhogy is lép föl. S csak fokozatosan kerül előtérbe az új elem; túlsúlyra voltaképpen csak a nemzedékek természetes felváltódása útján jut. De igen hosszú idő alatt, néha „sohasem”, szorítja ki az „új” a „régi”-t, mivel erre itt nincs is szükség. Az új célok természetesen szabályszerűen fölmerülnek: részben a tudomány önmozgásából, részben a többi tudománnyal való kölcsönhatás révén, részben pedig a társadalmi gyakorlat oldaláról. Ezek azonban vagy a tematikát gazdagítják, vagy pedig konkrét feladatokká szerveződnek.

A fejlődés pedig technikailag úgy történik, hogy mire elkészül egy feladat, addig a nyelvészet fejlődése új feladatokat jelöl ki, vagy lényegesen megújít egy régebbi feladatot. Természetesen a nyelvészet elméletében bőven találhatók szerkezeti átalakulások is, de ezek is ritkán érik el a természettudományok drámaiságát. – Van aztán olyan vélemény is, hogy bizony jobb volna, ha – legalább az elméleti nyelvészetben – élénkebb volna a légkör.

Egyelőre azonban általánosságban véve a nyelvészet állandó átmeneti állapotban van, ahol a legkülönfélébb fejlődési szintek, irányzatok fő érintkezési formája a „békés együttélés”. (Persze akadnak kakas-harcok, s megtalálható a vívómesteri terminológia; de ezek inkább csak egyes egyénekre és kis csoportokra tartoznak,

1111Ezzel kapcsolatban néhány jelentős kérdést vet föl a következő tanulmány, Erdődi József: A tudomány mint közvetlen termelőerő. Magyar Filozófiai Szemle 8(1964). 679–699. – Kovács Ferenc hívta föl a figyelmemet a műszaki szótáraknak a termeléssel való közvetlenebb kapcsolatára.1212Ezt a pontosabbá tevő mondatot Tamás Lajos hozzászólásából vettem át.


nem pedig a nyelvészet egészére.)

A nyelvészet fejlődésének, megújulásának fő formája a különböző irányzatok termékeny kölcsönhatása. A különböző tudományos szintű irányzatok más és más aspektusból foghatnak neki egy-egy világosan azonosítható probléma megoldásának. Ennek révén legalábbis komplementaritás (vagyis egymást kölcsönösen kiegészítő viszony) jöhet létre, de gyakran ezen túl dialógus, sőt aktív együttműködés.

Ez természetesen nem azt jelenti, hogy bizonyos okok: a többi tudomány, a nyelvészet belső konstellációja, gyakorlati célok miatt nem kerülhet előtérbe egyik vagy másik irányzat. S azt sem jelenti, hogy a nyelvészeknek eklektikus módon kell mindenhova tartozni. (Mindenesetre tájékozódni nem árt.)

De más dolog egy iskolát, irányzatot legjobbnak tartani, és megint más ugyanazt kizárólagos jogúnak tekinteni. „A nyelvészetben nincsenek monopóliumok”.1313

2.6. Monopóliumok ugyan nincsenek, de az additiós fejlődés némileg tükröződik a nyelvészeten belüli „hatalmi”, tekintélystruktúrában. Többé-kevésbé additiós alapon kialakulnak tekintélycentrumok: személyek és csoportok egyaránt. Amíg pedig az eltérő vélemények közti igazság csak korlátozott mértékben dönthető el objektív módon, szinte szükségszerű, hogy legyenek olyanok is, akik a tekintélycentrumokon kívül helyezik magukat. Azonban a nyelvészet egésze – tehát a tekintélycentrumok, a „derékhad” és a „partizánok” – együttesen tükrözik a nyelvészet irányában megnyilvánuló társadalmi igényeket is.

Úgy látszik, hogy a nyelvészet jelenlegi belső rendezettségének (nem a külső szervezettségének) szintjén egyelőre szükségszerű a (jobb szó híján) „partizán” tevékenység bizonyos mértéke. Úgy látszik, hogy az „új” organikus jelentkezésének éppen ez az egyik formája.

Ennek azután kihatása van a nyelvészet műfajaira is; a partizánok – és a tekintélycentrumok – néha természetszerűen esszéműfajt használnak: hol tudományos, hol ismeretterjesztő esszét. A „partizánok” szívesen fordulnak kifelé is: a többi vélemény felé és a közvélemény, a társadalom felé.

1.3. 3. A nyelvészet legutolsó „korszakváltása”3.1. Ha a nyelvészet olyannyira additio révén fejlődik, akkor beszélhetünk-e egyáltalában a nyelvészet korszakairól, korszakváltásáról?

Igen is, meg nem is. Ez a válasz érvényes mindkét kérdésre.

Ha a nyelvészetet csak mint tudományt néznénk, akkor is megállapítható, hogy egy adott állapotában melyek benne az „uralkodó” eszmék, módszerek, irányzatok. Ezek azonban nem helyezik érvényen kívül az előző korszak törekvéseit, csupán azoknak fontosságát korlátozzák, miközben óhatatlanul is kölcsönhatásba kerülnek a közös tudományos tárgy révén. Maga a korszakváltás pedig sokféle módon történhet, hiszen a nyelvészet kapcsolatban áll, tehát együtt fejlődik a társadalommal és a tudomány egészével.

A nyelvészet történetén belül azonban a korszakok meglehetősen összemosódnak. (Ez a „békés egymás mellett élés” másik oldala.) Így például manapság minden modern nyelvész, aki a Massachusetts Institute of Technology, illetőleg Saumjan és Melcsuk eszméin nevelődött, rendkívül aktuális feladatnak tartja a Magyar Nyelvjárások Atlaszának és a (már 50 éves adósságot törlesztő) Magyar Etimológiai Szótárnak az elkészítését. S egyetlen egészséges nyelvész sem állítja szembe vagy egymást kizáró alternatív viszonyba például a stilisztikát a nyelvstatisztikával, vagy a nyelvemlék-feldolgozást a gépi nyelvfeldolgozással.

3.2. A korszakváltás inkább a „külső pályán” érvényesül. A társadalom – a mi esetünkben a Magyar Népköztársaság magyarul beszélő lakossága – más hangsúlyt helyez egyes gyakorlati feladatokra. Mint megrendelő, beruházó és munkaadó szervezetileg befolyásolja a nyelvészek tevékenységének tárgykörét. A társadalom – s képviselője a szocialista állam – új, kedvezőbb szervezeti kereteket biztosít a nyelvészet művelése számára.

(Nem ennek az áttekintésnek a feladata a társadalmi igény részleteinek felsorolása, meg annak leírása, hogy a nyelvészet hogyan igyekezett ennek az igénynek eleget tenni. Néha nem ártana ilyen kérdésekkel is foglalkozni egészen a probléma ökonómiai vonatkozásáig.)

1313Ez az idézet Laziczius Gyulától származik („Dans la science il n’y a pas de monopoles”): Lingua 1(1948). 302. A szövegből kiderül, hogy nyelvészetről van szó.


A legutóbbi korszakváltozás intézményes formája szembetűnő. A felszabadulás óta az akadémiai Nyelvtudományi Intézet megalakulása és sokoldalú munkája, az akadémiai és egyetemi szervezet megújulása és gazdagodása, a Magyar Nyelvtudományi Társaság, a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, a nagyszámú nyelvészeti folyóirat, a nyelvészeti könyvkiadók, főleg az Akadémiai Kiadó értékes munkája jelentik a korszakváltást. Ennek révén a magyarországi nyelvészet – fő formájában – 1967-ben minőségileg új, gazdagabb, szélesebb, szervezett keretek között folyik, mint 1937-ben, de akár 1947-ben is. Ez evidens dolog.

A fenti nyelvészeti megújulás az egész magyar tudományosság megújulásának keretében történt. Ez pedig a társadalom átalakulásának keretében. Ennek következtében ma a nyelvészek egy új (nyelvészetileg új, társadalmilag új) korszak előnyeit élvezik. S minthogy a legutolsó években arra is megnyílt a lehetőség, hogy minden nyelvész felnőtt felelősséggel maga alakítsa ki nyelvészeti orientációját, egyszerű ténymegállapítás, hogy még soha ilyen kedvező körülmények között nem volt a magyarországi nyelvészet.

Ilyen értelemben beszélhetünk a magyarországi nyelvészet szervezeti vonatkozásaiban korszakváltozásról.

3.3. Ez természetesen kihatott a magyarországi nyelvészet elméletére is, hiszen a kettő nem választható el hermetikusan.

Mivel itt nem feladatom a magyarországi nyelvészet utolsó negyedszázada történetének felvázolása, ezért csak egy-két megjegyzést teszek.

A magyarországi nyelvészet szervezeti megújulása valamilyen módon szinte kivétel nélkül pozitív módon érintette az összes magyarországi nyelvészt, mégpedig általában azok elméleti-nyelvészeti irányzatától függetlenül. Ez pedig azt jelenti, hogy végső soron mindenféle meglevő nyelvészeti irányzat kedvezőbb feltételek közé került. Ez meg – hogy úgy mondjam – felgyorsította a Magyarországon megtalálható nyelvészeti irányzatok eszmecseréjét és kölcsönhatását. Én nem tudok olyan irányzatról, amelyet ellenséges vagy tudománytalan jellege miatt adminisztratív beleavatkozással kellett volna megszüntetni.

A belföldi irányzatok kölcsönhatásának fokozódása, a nagyarányú gyakorlati munkálatok, az egész nyelvészet kutatási és oktatási bázisának kiszélesülése közvetve ösztönzően hatott az elméleti munkára is. (Talán nem annyira, mint kellett volna.)

Jelentős mértékben csökkent a magyarországi nyelvészetnek a felszabadulás előtt kialakult szervezeti és elméleti elszigeteltsége nemzetközi viszonylatban. (Csökkent, de sajnos még megvan.)

Mindezt, s nyilván még sok egyebet, összevéve elmondható, hogy nemcsak (bár elsősorban) szervezeti jellegű volt a legutolsó korszakváltás. Az elméleti igényesség érezhető növekedése, a tematika gazdagodása, a módszerek finomodása, számos új diszciplína meghonosodása alapján a korszakváltás kiterjeszthető a nyelvészet egészére.

S tegyük hozzá, hogy mindez csakugyan nem forradalmi átalakulás, nem a meglevő nyelvészek leváltása, s nem a magyarországi nyelvészet „tévedéseinek” (még ha nyilván vannak is ilyenek) ideológiai leküzdése útján jött létre és fejlődik ma is.

3.4. Sok minden hiányunk van még és sok a tennivalónk. Csak kettőt említek: az irányzatok közti együttműködést, illetőleg az új irányzatok kérdését.

A régebbi, kisebb méretű magyarországi nyelvészetben megvoltak az egyes irányzatok, személyek közti együttműködés bevált módjai. A mostani, jóval nagyobb méretű (országos és nagyüzemi) feltételek mellett azonban még nem teljesen alakult ki az egyes irányzatok közti alkotó együttműködés, tevékeny eszmecsere módszere.

A jól megszervezett alkotóműhelyek egyik veszélye a dolgozók (egy részének) erős igénybevétele. Nyilván nemcsak a nyelvészekre jellemző, de kezd kialakulni egy kitűnően termelő szakember típusa, akinek azonban erős koncentrációt igénylő fő tevékenysége mellett nem jut ideje, energiája a másik nyelvész munkájának elolvasására, méltányolására. Erős túlzással ezt úgy is jellemezhetnénk, mintha a nyelvész-olvasók számának növekedése nem tartana lépést a nyelvész-írók számának gyarapodásával, a nyelvészeti publikációk gazdagodásával. – Azt hiszem, hogy az ideális nyelvész – vagy más kutató – soha nem adhatja föl az érdeklődését. S minden tudományos műhely a XX. században legalább 30-40 százalék önképzés–továbbképzésre épülve dolgozhat korszerűen. Az érdektelenség, befelé fordulás a legnagyobb aktuális veszély a tudományos eszmecserék számára.


Szerencsére ma már jóval kisebb jelentőségű a dogmatizmus veszélye. Természetesen a dogmatikus magatartás előfordulhat mind a „régi”, mind az „új” hívei között, bármely iskolában, irányzatban. Teljesen nyilvánvaló, hogy két csalhatatlan pápa között – akármennyire is pici az a két pápa – nehezen megy kölcsönös érdeklődésen alapuló, elvi szintű és alkotó eszmecsere; sőt néha a békés egymás mellett élés is alig-alig lehetséges.

A dogmatikus magatartás esetében néha – az irányzatoktól teljesen függetlenül – megtalálható a marxizmus nevével és szavaival való hadakozás. A „marxizmus” ilyen esetekben – lényegétől teljesen idegen módon – néha egyszerűen szaktudományi iskolák segédcsapatának szerepét tölti be. Pedig az mindenki előtt nyilvánvaló, hogy egy másik irányzat nincs tartalmilag, módszer szempontjából bírálva azáltal, ha valaki azt antimarxistának nyilvánítja, mert eltér felfogásától, módszerétől, iskolájától.

A marxizmus érvényesítése egy szaktudományon belül nehéz és bonyolult feladat: semmiképpen sem egy adag marxizmus és egy adag szaktudomány keveréke. A marxizmus tudományfilozófiai szinten érintkezik az egyes szaktudományokkal, nem pedig a szaktudomány belső részletkérdéseivel. Mivel pedig a marxista tudományfilozófia most van kialakulóban, azért ezen a téren is nagy türelem és kollegiális együttműködés szükséges. Annál is inkább, mivel a marxizmus és az egyes tudományok viszonya is kétoldalú: kölcsönhatás. A nyelvész maga is kompetens és felelős abban, hogy mit tanít a filozófia a nyelvről.

3.5. Végül a sokat emlegetett modern nyelvészeti irányzatokról (melyek egyikének művelője volnék én is). 1414 [4] Nem sorolom el az egész nomenklatúrát, csak egyet-kettőt említek.

A funkcionális és a strukturális már több mint egy emberöltőre tekinthet vissza. A matematikai (algebrai, kibernetikai) már újabb; a formális voltaképpen ugyanezt jelenti. S ez utóbbiak egy fajtája a generatív (de aránylag ma ez a legjobban körvonalazott elmélet). (Az „egzakt” emlegetése saját kutatásra illetlenség, mivel ez a polémiákban gyakran egyszerű dicsérő jelző.) Stb. Szóval van belőlük elég.

Ha ezeket messziről nézzük, akkor szabad szemmel alig lehet őket megkülönböztetni, akár a nylon változatait. Innen ered tréfás összefoglaló nevük, a nájlon-nyelvészet (amibe egyik oldalról bele lehet érteni azt, hogy „műanyag”, a másik oldalról meg azt, hogy „erős, hajlékony” stb.).

Mindezeknek nyilván meg kell adni azt a helyet, ami őket megilleti. Ez szerencsére Magyarországon az utóbbi években így történik.

Ez azonban az egész nyelvészeti kórus szempontjából nem elegendő. Az „új” irányzatok (mondom: több van) és a „régi” irányzatok (ebből is többféle van) között csak a kölcsönös tájékozódás alapján jöhet létre eszmecsere. Azok számára, akik annak idején – egyetemen vagy másutt – nem tudták megismerni ezeket a módszereket, iskolákat, ma már bizony – más irányú! – munkájukhoz is hasznos ezeket megismerni. De ez nyilván csak eddigi nézeteik gazdagodását jelenti majd elsősorban, nem pedig drámai pálfordulásukat. – A másik oldalon viszont minden új irányzat követőjének nagyon is szükséges megismerkedni a klasszikus, történeti, humán, antropológiai, filológiai és egyéb módszerekkel és iskolákkal.

Azt is szem előtt kell tartanunk, hogy a „régi” és „új” vitájában az elvek különbségét gyakran generációk (fél-generációk) különbsége kendőzi el. Ez pedig az együttműködés formáira nézve is kihatással van. Ezért nyilvánvaló, hogy az „új” nyelvészet tipikusan fiatalabb művelőjétől – gyakorlatilag – nagyobb mértékben várható el, hogy megismerje az előtte dolgozó generációk eredményeit, mint a „régi” nyelvészet tipikusan idősebb képviselőjétől. Arról nem is beszélve, hogy a modernista tipikusan a tekintélycentrumokon kívül keresi útját, nem ritkán „partizán” módon; tehát ő van az esetleges vitákban az alacsonyabb kezdő pozícióban. – (Itt is szeretném felhívni a figyelmet, hogy a „régi” és az „új” eléggé viszonylagos terminus a nyelvészeten belül, s egyáltalában nem jelent egyúttal értékítéletet.)

Az „igazi” nyelvész csak többoldalú és elméleti érdeklődéssel is bíró lehet; az egyoldalú szakember (bármely oldal is legyen az) csupán részfeladatot oldhat meg sikerrel.

1.4. 4. A nyelvészet jövőjéről1515

1414A különféle újabb irányzatokról igen használható áttekintés a következő mű: Petőfi S. János: Modern nyelvészet. Tájékoztató összefoglalás (Kézirat) (Budapest: Tudományos Ismeretterjesztő Társulat Országos Titkársága. 1967). Itt bőséges további könyvészet is.1515Egyetlen magyar nyelvű forrásról tudok, amely a nyelvészet jövőjével is foglalkozik: Németh Gyula: Nyelvtudományunk múltja, jelene és jövője: A magyar tudomány tíz éve (Ligeti Lajos szerk. Budapest: Akadémiai Kiadó. 1955) 21–39. – Természetesen az én írásomnak más a célja, mint ennek a rendkívül gondolatébresztő tanulmánynak. Ezzel kapcsolatban lásd még Garai László: A tudományok fejlődési tendenciája és a pszichológia perspektívája. Magyar Filozófiai Szemle 8(1964). 701–715. [Az ELTE kiadásában, a Nyelvtudományi Dolgozatok sorozatban 1976-ban jelent meg I. Gallasy Magdolna szerkesztésében egy anyag Vita a nyelvtudomány jövőjéről címen – T.


4.1. Ez a rész később került be az előadásba.

A megújulás, folyton megújulás ugyanis óhatatlanul felveti a távlatok kérdését.

Voltaképpen azért tanulmányozzuk a múltat, mert érdekel bennünket a jövő.

Az előző három fejezetből többé-kevésbé kiderül a felfogásom a nyelvészet természetéről, annak fejlődéséről, sőt a legutolsó – magyarországi – korszakváltásról is.

Ennek alapján a „jövő” előrevetítése majdnem hogy automatikusan elvégezhető. Ehhez nem is kellene külön fejezet.

Van azonban az utóbbi években egy olyan tendencia, amely némileg módosítja a jövő felé mutató utat. S ha jól végiggondoljuk, akkor nemcsak a múlt hat a jövő képére, hanem ez a jövőbeli lehetőség visszafelé is módosíthatja a múltszemléletünket.

4.2. Röviden arról van szó, hogy az utolsó néhány száz (kb. 200) év során a tudományok fejlődésében a fő tendencia az osztódás, kereszteződés – de mindenképpen: differenciálódás, specializálódás – volt. Ennek példái közismertek.

Most mintha megfordulna ez az irányzat, vagy legalább részben megfordulna: s előtérbe kerül a tudományok integrálódásának tendenciája.

Ennek az új integrációnak már említettem egy kisebb kihatásúnak látszó példáját: a grammatikaelmélet (szorosabban: szintaxis-elmélet) és az automata-elmélet összeolvadását.

A legújabb biolingvisztikai, neurolingvisztikai kutatások esetében egy ponton a neurológiával olvadt össze a nyelvészet. – S meddig nyelvészet a fonetika, s mettől kezdve akusztika, audiológia és fiziológia?

Mindez persze attól is függ, honnan nézzük. S a nyelvész hallgatólagosan mindent a nyelvészet felől néz. Főként azért – bár ezt ritkán valljuk be –, mert felőlünk nézve a nyelv tipikusan bonyolultabb szervezettségű anyag, mint a kölcsönhatás másik résztvevője felől, tehát a szimbiózisok esetében a nyelvészet van „predesztinálva” a domináló szerepre. Ez természetesen így is lehet, de lehet másként is.

De mi történik akkor, ha egy nyelvész – vagy több nyelvész – kezd azon spekulálni, hogy hátha a nyelvészet (illetőleg annak néhány része) csupán a pszichológia (helyesebben: egységes mentális tudománytömb) egy fejezete? Mert most épp ez van folyamatban.1616

Elképzelhető, hogy a nyelvészet is csupán olyan évszázadok óta meglevő diszciplína lesz, amelyről kiderül, hogy önállósága fikció. Némileg analóg példa a kémia esete. A kémia ugyanis olyan szoros kapcsolatba került a fizikával, hogy egyesek a fizika részének hajlandók tekinteni, de legalábbis közös, „kémiai–fizikai mozgásformák osztályá”-ról beszélnek. (Lásd e kérdéssel kapcsolatban Rádi Péter i. m.) Ebben a kérdésben, s még néhány itt említett tudományelméleti kérdésben is igen tanulságos volt számomra Erdey-Grúz Tibor két könyve: Filozófiai tallózás a természettudományokban (Budapest: Kossuth Kiadó. 1965); A világ anyagi szerkezete (Budapest: Akadémiai Kiadó. 1965).

A nyelvészet a XX. század elején nagy fáradsággal verekedte ki autonómiáját. A XIX. században ugyanis hol a logika, hol a lélektan, hol a történettudomány hatott rá oly nagy mértékben, hogy az már szinte bekebelezést jelentett.

S ha jól megnézzük épp a legutolsó húsz év fejlődését, az „autonóm” nyelvészet számos tudománnyal – társadalmi és nem társadalmi tudománnyal – lépett kölcsönhatásba. Lehet, hogy egy tudomány extenzionális definíciója egyszer csak az lesz: milyen egyéb tudományokkal áll – és milyen – relációban?

Sőt: lehetséges-e, hogy magának a nyelvészetnek a jelenlegi központi – intenzionális – kérdéséről is kiderül, hogy voltaképpen egy tágabb kérdésnek csupán egy része? Például ennek: hogyan írható le az az emberi képesség, hogy véges számú elem segítségével végtelen számú cselekvési aktust tudunk megalkotni és a más részéről megalkotottakat felfogni? (Újabb zárójeles óvás: ez nem értendő behaviorizmusnak; sőt: ez a fejlődés

I.]16161Ez a tendencia megfigyelhető mind a szovjet nyelvészetben (elsősorban Vjacseszlav V. Ivanov körében), mind az amerikai Chomsky-iskolában, de sokfelé másutt is.


helyezte – elméletileg – érvényen kívül a behaviorizmust.1717)

Mert ilyen módon a nyelvészet egy részéről, amely par excellence az írott szövegekkel foglalkozott, az is kiderülhet, hogy voltaképpen egyazon diszciplínába tartozik az irodalomtörténettel.

Azután az is kiderülhet, hogy a tudományok integrálódása visszatér oda, ahonnan a görögök idején kiindult, tudniillik hogy csak egyetlen tudomány létezik.

De az is lehetséges, hogy a tudományok differenciálódása és integrálódása egy egész történeti korszakon át egy időben megy végbe; s a kialakuló konstellációk megnevezésére, értékelésére jelenleg nem is áll még rendelkezésünkre megfelelő apparátus.

Mindenesetre maga a nyelvészet eddigi megújulásának módja is megújulhat, mégpedig többféle módon és többször is…

1.5. 5. A nyelvészet és az irodalomtudomány kapcsolatának néhány kérdése5.1. Ez a fejezet azért került már eredetileg is az előadásba, mert a hallgatóság egy része nyelvész, nyelvművelő, más része pedig irodalmár volt. Az pedig elég gyakori jelenség, hogy a nyelvművelő-nyelvész fogékonyabb az irodalmi kérdések iránt, mint a többi társa; az irodalmárok pedig gyakran előszeretettel foglalkoznak a nyelvi kultúra kérdéseivel is. Az előadásban volt ennek a fejezetnek egy kisebb része, amely a nyelvművelés, a nyelvi ismeretterjesztés, a „nyelvi felnőttoktatás” néhány kérdésével foglalkozott. Ezt a részt itt elhagyom; s fontossága miatt folyóiratunknak egy későbbi számában külön cikk formájában térek rá vissza.

Én magam volt nyelvművelő és jelenleg is aktív irodalomolvasó vagyok. Voltaképpen egyetlen előnyöm lehet ebben a témában: a kívülálló elfogulatlansága (vagy másféle, itt nem ismert elfogultsága).

Egyébként a kompetencia kérdését érdemes megemlíteni. A nyelvészet és az irodalmi tevékenység együttműködésében egyes személyekre vonatkozóan háromféle érdekes kompetenciaeset képzelhető el.

(1) valaki kompetens nyelvész és egyúttal kompetens irodalmár;

(2) valaki kompetens nyelvész és amatőr irodalmár;

(3) valaki amatőr nyelvész és kompetens irodalmár.

Mivel pedig az európai hagyományban a nyelvészeti és irodalmi (együttesen: filológiai) kiképzés egyszerre történik, ezért valószínűleg többen tartják magukat az első kategóriába, mint a másik kettőbe tartozónak.

Persze a kompetencia nem státuskérdés, nehéz róla diplomát is kapni. (Vagyis az oklevél még nem biztosítja, hogy valaki kompetens szakember; hát még egy olyan oklevéltípus, amely a tudománytörténet jelen fejlődési állapotában eleve reménytelen feladatot állít az ambiciózus diák elé: ez a mostanában tipikus magyar–történelem oklevél.)

A kompetenciának van egy önmagára visszamutató ismérve: a kompetens szakember tudja, hogy meddig terjed az illetékessége. Mely határon túl válik – legföljebb érdekes – amatőrré. Nota bene: aki valahol nem kompetens, az nehezen lehet bárhol is érdekes – még amatőrként is; hacsak érdekessége nem személyiségében rejlik, szakismereteitől többé-kevésbé függetlenül.

5.2. Az előadáson – eredetileg inkább csak a szemléltetés igényével – két táblázatban próbáltam összehasonlítani a nyelvészettel és irodalommal kapcsolatos néhány terminust. Most ebből több táblázat lett. (Az irodalomra vonatkozó megjegyzéseimet „inkompetens amatőr” minőségében teszem.) Minden táblázatban legelöl található az összevetés területe, középütt a nyelvészeti kiindulás, utána pedig az irodalmi párhuzam. Az első táblázat a már említett „explicitté tevés” szempontjából mutat összehasonlítást:

Implicit „beszélő” „író”

1717A behaviorista nyelvpszichológiáról – de a behaviorizmus tudományelméleti alapjairól is – épp a nyelvész-filozófus N. Chomsky írta a legsúlyosabban elmarasztaló bírálatot: Recenzió B. F. Skinner „Verbal Behavior” című könyvéről. Language 35(1959). 26–58.


(nyelvhasználó)

Explicit „nyelvész” „irodalmár”

1. táblázat

Az 1. táblázat arra a nagy különbségre mutat rá, amit úgy is megfogalmazhatunk: a nyelvészet tárgya össztársadalmi, az irodalomé pedig csak rész-társadalmi, igaz, hogy az írók a társadalom reprezentatív részét alkotják. Ez még részben annak a történeti különbségnek a következménye, ami az elsődleges „beszéd” és a másodlagos „írás” közt fennáll. – Még akkor is fennáll ez a különbség, ha az irodalmi tevékenységet annak a poétikai funkciónak az előtérbe nyomulásának tekintjük, amely a nem irodalmi jellegű közlésekben megtalálható. Az „irodalomban” ugyanis a – szinte mindenféle közlésben föllelhető – poétikai funkció rendező elvvé válik; de ilyenformán is része – kitüntetett része – az irodalom a nyelvhasználati tevékenység egészének. (A kérdést némileg módosítaná, ha nagyobb gondot fordítanánk az összevetésben – meg egyébként is – a folklórra; de erről majd valahol másutt szeretnék írni.)

További következtetés: a nyelvészet tárgya tipikusan személytelen, az irodalomtudomány tárgya pedig tipikusan személyeken keresztül ragadható meg.

Az „irodalmár” szokatlan terminus az irodalomtudományban. Fölfoghatjuk úgy is, hogy a „nyelvész” megfelelője. A helyzet azonban ennél némileg bonyolultabb. Az „irodalmár” terminus ugyanis – úgy látom – másféle fejlődést tett meg, mint a „nyelvész”. Voltaképpen kiterjed az irodalom területén történő mindenféle aktív tevékenységre. Tehát az „irodalmár” terminus magában foglalja az „író”-t is. Ezért is van az irodalomtörténészeknek, kritikusoknak az írásbeli tevékenységében olyan sok „belülről” jövő elem. Még egy variáció: az irodalom tudománya nem idegenedett el olyan mértékben tárgyától, mint a nyelv tudománya. (Nem az én dolgom kommentálni: hogy ez jó-e, vagy rossz-e így.)

A fentiek értelmében így korrigálhatjuk az 1. táblázatot:

5.3. A nyelvészet és az irodalom megközelítéseinek különbségét próbálja ábrázolni a következő táblázat:

Az 1. sor párhuzama a történeti filológia egységében hagyományosan kialakult. Sőt például a magyar nyelv és irodalom történetének egy-két fejezete gyakorlatilag egybe is esik, főleg a kezdeteknél. Ez magyarázza, hogy miért érezzük természetesnek – még ma is – azt, ha valaki „X nyelv és irodalom történetének” egyetemi tanára.


A 2. és 3. sor nyelvészetének együttesen felel meg az irodalomkritika. (Itt jegyzem meg, hogy a negyvenes évek legvégén és az ötvenes évek elején végzett filológiai stúdiumaim során egyetlen szót sem hallottam intézményes formában az irodalomtudománynak erről az ágáról. Mi lehet ma a helyzet?) Természetesen a nyelvművelésnek másfélék az értékelő szempontjai, mint az irodalomkritikáé. – Ha a „leírás”-t dinamikusan fogjuk fel, akkor az irodalmi oszlopban esetleges párhuzam lehetne egy „jelen korban érvényes poétika”, ha ugyan nem fából vaskarika a „jelen korban érvényes” megszorítás a poétikával kapcsolatban. – Megjegyzendő még az is, hogy a 2. és 3. sor egybefoglalására a nyelvészeten belül is akad példa: a hagyományos „normatív leíró nyelvtan”. Ez nem is haszontalan műfaj a gyakorlatban.

A 4. sorbeli „általános nyelvészet” tágabb, mint a „nyelvelmélet”, amely a magyar hagyományban kb. „nyelvfilozófiát” jelent. Így válik az „általános nyelvészet” az „irodalomelmélet” paraleljévé. Az „irodalomesztétiká”-t én – nemcsak az egyszerűség kedvéért – azonosnak vettem az „irodalomelmélet”-tel.

Az 5. sor párhuzamában vagyok a legkevésbé kompetens. Annyi azonban világos, hogy a két teljesen eltérő tartalmú diszciplína egyetlen közös vonását fejezi ki a név részleges azonossága.

A 6. sorban az irodalom oszlopában található hiány talán nem is negatívum, mert részben az összehasonlító irodalomtörténet, részben a pánkronikus poétika – amelyet sehogy sem tudtam elhelyezni ebben a táblázatban – két oldalról is jól ellátják a nyelvtipológiának megfelelő feladatokat.

A két oszlop közt a pad alá esett néhány közbülső terület, mint a verstan, a stilisztika, a textológia és a „költői nyelv vizsgálata”.1818 A stilisztikára még visszatérek. A verstanról valahol másutt írok. „A költői nyelv vizsgálatá”-ról pedig csak annyit szeretnék megjegyezni, hogy ez voltaképpen nem is a nyelvészet és az irodalomtudomány között foglal helyet, hanem a nyelvészetnél szélesebb, általánosabb – de még csak kialakuló – kommunikációkutatás és az irodalomtudomány között.

5.4. A következő táblázat a nyelvvel és az irodalommal kapcsolatos tevékenység résztvevőit próbálja összehasonlítani.

59 Grétsy László – a cikk lektora – javasolta ezek számára a következő elhelyezést (a 3. táblázat 2. és 3. sorának módosítása révén):

Az I. sorban evő két „alkotó” (itt: a matéria megalkotója) nagymértékben különbözik. A nyelvközösség névtelen tagja voltaképpen a nyelv kollektív jellegét hangsúlyozza; a nyelven kívül a folklór (mű) is idetartozna. –

1818


Természetesen az író alkotása is visszahat a nyelv bizonyos aspektusaira, de ez a kollektív társadalomhoz képest elenyésző jelentőségű.

A II. sorban a nyelvészek esetében is, az irodalmárok esetében is még más számokat is ideírhattam volna; a cél azonban csupán az aszimmetria jellegének érzékeltetése volt. A II. sorban (legalább) kétféle nyelvész található: a leíró és a történeti; egy irodalmár teljesen (az irodalomtörténész), egy meg úgy, hogy átterjed a III. sorra is (az irodalomkritikus). A III. sorban aztán ugyanez az irodalomkritikus áll szemben a nyelvművelővel. – A táblázat elkészítése közben szöget ütött a fejembe a II. sorban az 1 (irodalomtörténész) csekély súlya az ábrázolásban. Ha az általam többé-kevésbé ismert amerikai viszonyokra gondolok, akkor ez a csekély súly jogosult is. Ha azonban az általam mégiscsak jobban ismert magyar viszonyokat veszem szemügyre, akkor felmerül egy másféle megoldás. Mintha nálunk – legalábbis részben – az „irodalomkritikus” az „irodalomtörténész” kategóriájának volna egy része. Lehet, hogy ennek elméleti-módszertani oka van (pl. az irodalom történeti jellege); de lehet az is, hogy az ok csupán szervezeti jellegű (az egyetemen folyó történeti-irodalmi oktatás túlsúlya).

A IV. sorban található teljes egyezés „per definitionem” áll fenn. A „pedagógiai alkalmazó”-n ugyanis azt a – nagyon fontos – réteget értem, amely a tananyagot kiválasztja, a tanterveket elkészíti, a tankönyveket megírja stb. A munkamegosztás jelenlegi fokán ez a réteg gyakorlatilag elkülönült. Hangsúlyozni szeretném ennek a tevékenységnek a jelentőségét: voltaképpen kulcsemberekről van szó, hiszen a „tudomány” eredményei elterjesztésének fő formája az iskolai tömegoktatás. – Természetesen másféle alkalmazott nyelvész is van; erre utaltam az 1. fejezetben is. – Nem tudom, hogy szoktak-e beszélni alkalmazott irodalomtudományról. Talán ennek elkerülése eufemisztikus jellegű elhallgatás, hiszen az „alkalmazott irodalomtudós” is „irodalmár”, s minek bonyolítsuk a dolgokat, különösen akkor, ha az „alkalmazás” terminusnak olyan konnotációja van, amely nehezen fér össze a múzsákkal, ihlettel stb.

Az V. sorban a professzionista előadásról van szó: erre az irodalom terén külön szakember a színész (vagy még specializáltabb módon: az irodalmi előadóművész). A nyelvet ugyanaz „interpretálja”, aki „megalkotja”, vagyis a nyelvközösség minden tagja. A dolog persze nem ilyen egyszerű, mert volt már igény arra is, hogy a beszéd szép előadásának is meglegyen a maga külön szintje. Az evvel foglalkozó kallilógia (a kalligráfia ’szépírás’ mintájára) azonban elméleti célú diszciplína. A retorikai jellegű irányzatok viszont részben esztétikai, részben szociológiai (kommunikációs) megalapozottságúak. Az az ideál pedig, hogy a beszédbeli előadásban elválasszuk a helyest és a szépet, egy bizonyos norma követését jelenti a gyakorlatban. A színész pedig nem egy bizonyos normát követ – vagy nemcsak azt teszi –, hanem ennél jóval többet művel: visszafordítja szóbeli közlésre az írásbeli közlést. A beszédbeli (s általában a teljes) közlés → írásbeli közlés „transzformációja” sajátos információveszteséggel jár. (Persze ennek egy részét az írás – a maga eszközeivel – kompenzálja.) A színész a maga alkotó munkájával egészíti ki a visszaalakítást: írásbeli közlés + színészi munka = eredeti szóbeli közlés. Ilyen jellegű interpretálásra a nem ábrázoló jellegű, tehát a nem irodalmi szövegek előadásában nincs szükség.

A VI. sorban mindkét oszlopban egyetlen szakember található: a tanár, az anyanyelv és az irodalom tanára. Valamennyi megközelítés (3. táblázat) és valamennyi tevékenység (4. táblázat) egyidejű letéteményese. Az egész folyamat egyik kulcsembere. Itt nemcsak a középiskolai tanárra gondolok, hanem az általános iskolai tanárra, az alsó tagozati tanítóra (milyen bántó a „tanár” és a „tanító” terminológiai különbsége), sőt a TIT-előadóra is. – Neki a közlés – ismeretátadás – teljességi igénye szabja meg a feladatát. Neki személyi hitelével kell fedni az egész átadási folyamatot. Ez azt is jelenti, hogy ő – hacsak nem a legfelső szinten tanít – nem hagyhat szubjektíve nyitva semmilyen kérdést sem. Neki az irodalomfeldolgozás valamennyi fázisát birtokolnia kell, s ha valamit, amire szüksége van, az irodalomtudomány még nem végzett el, akkor ezt neki magának kell elvégeznie. (Ez a kényszer valószínűleg sok jó gondolat csírája lehet.) A tanár természetesen nem csalhatatlan, de mindenről van véleménye, ami a szaktárgyához tartozik. – A két oszlop határának eltüntetése csak arra vonatkozik, hogy a tanár személyében azonos. Ez az azonos ember azonban két szaktárgyat ad elő, két területen mozog. Vannak összekapcsolási tendenciák az oktatásban azon túl is, ami a tudományos területekben megtalálható. A nyelv és az irodalom tanításának egysége azonban jelenleg inkább kívánság, mint tény.

A VII. sor a szakosított előadót jelenti: a szóbeli közlésben is részt vevő nyelvészt és irodalmárt. (Nekik ugyanis tipikus közlési formájuk írásbeli.) Ide tartozik a TIT-előadók egy része is. A VI. és a VII. sor különbségei nyilvánvalóak. Mégis megemlíthető, hogy a szakelőadói „szerepe” hasznos, szükséges kiegészítője az íróasztal melletti alkotó szerepének. Ennek legalább két oka van. Az egyik a szóbeli közlés jelentős heurisztikus értéke. Ez arra a paradoxonra utal, amit a latin Docendo discimus (’tanítva tanulunk’) közmondás fejez ki. – De talán ennél is fontosabb az, hogy az élőszóban, szemtől szembe történő közlés tényleges társas viszonyulás. Itt elevenen érvényesül a hallgatóság ellenőrző véleménye (a visszacsatolás egyidejű). – Arról nem is beszélve, hogy az ismereteket másnak át nem adó tudós – Norbert Wiener szavaival – olyan, mint egy eunuch. – A fenti


néhány megjegyzés (a VII. és VI. sorral kapcsolatban) természetesen nemcsak a nyelvészet és irodalom vidékére érvényes.

5.5. A stilisztika a nyelvészet és az irodalomtudomány közötti senkiföldjén fekszik. Mindkét fél igyekszik foglalkozni a stilisztikával.

Az irodalmár biztos tartalmi alapokból kiindulva keres korrelációt az irodalmi művek nyelvi-formai aspektusaival. A nyelvész pedig szintén bizonyos nyelvi – más szintű formai – alapokból kiindulva keres korrelációt ezzel a neki már kevésbé „formai” területtel. Mindkét fél szakember is, meg kissé amatőr is. Igen kevés az úgynevezett „komplex” szakember.

Az irodalmi stilisztika és a nyelvészeti stilisztika különbségeinek részletezése itt nem feladatom. Tegyék ezt meg azok, akik hasznosnak tartják e kettéválasztást.

Még egy harmadik stilisztikai megközelítést említek: a belülről történőt. Ez abban áll, hogy az elemző intuitíve reprodukálja a művet. Az újraalkotás szubjektív jellegű. A személyiségek rokonsága – vagy képlékenysége – folytán az irodalmár mintegy bele akar bújni egy másik irodalmár bőrébe. S mivel az irodalmár általában író is, ezért ez a megoldás gyakran maga is irodalmi értékű.1919 Irodalomról szóló irodalom – meta-irodalom. Ennek a belülről való ábrázolásnak kedvelt műfaja a nekrológ, a megemlékezés, s általában az esszé-szint. – (Mindez természetesen nem stilisztika, hanem olyan komplex valami, amelynek egyik alkatrésze a stilisztika is lehet.) Csakhogy ez implicit „modell”. De modell, s mint ilyen – akár tudomány, akár nem – közelebb áll a feladathoz, mint bármely taxatív felsorolás vagy részletelemzés. Mint kívül álló, úgy vélem, hogy ennek az implicit „modell”-nek explicitté tevése, formalizálása az az út, amelyen haladva a stilisztika feladata megvalósítható. Hogy úgy mondjam: a stilisztika – innen nézve – az írói személyiség tanának egy része. – Ez természetesen tudatos megkerülése a stilisztika legtöbb klasszikus kérdésföltevésének. A nyelvészet legföljebb néhány bevált eszközt, a már meghonosodott modellálási rutinját és egzaktságra való igényét nyújthatja e feladathoz. Az integrális stilisztika nem nyelvészet, több mint nyelvészet. (Még akkor is, ha kiváló „több-mint-nyelvészek” nagyszerű eredményeket érnek el benne.)

5.6. Előadásomnak volt egy előkészítő megbeszélése.2020 Ezen legjobban az a kívánság ragadta meg a figyelmemet, hogy szükségesnek látszik a nyelvészet és az irodalomtudomány között a hídverés.

Nyilván egy szakadékot kellene áthidalni. Most tekintsünk el attól, hogyan állott elő ez a hasonlatként szakadéknak tekintett helyzet. S hogy megállt-e már az a földmozgás, amely ezt előidézte. Hiszen csak stabil altalajon lehet könnyen hidat verni. Tegyük fel, hogy kedvező a geológiai helyzet.

El kellene azonban dönteni, hogy kis hidakat építsünk-e vagy egy nagyobb hidat, vagy talán mind a kettőt.

A nyelvészet és az irodalomtudomány között „nagy hidat” csak az irodalomelmélet és az általános nyelvészet szintjén lehet előkészíteni.

A kis hidak verése más kérdés. Hasznosnak látszik több, különféle tárgyú (írói monografikus, korra, műfajra, speciális témára vonatkozó) komplex kollektívák létrehozása. Az ilyen kis hidak verésének két oldalról kell kiindulnia.

A komplex kollektívát általában tervező kollektívának, valamint az egyes komplex kollektíváknak valószínűleg van néhány szervezésinek tűnő – de elméleti – feltétele. Az egyik az, hogy a komplex kollektíva vezetője irodalmár legyen, de legyen a tagok közt legalább egy nyelvész is. (S még néhány egyéb szakma képviselője, mint a folklóré és pszichológiáé.) Egyelőre ugyanis a komplexitást csupán kollektíva szinten tartom reálisnak; a munkamegosztás jelenlegi feltételei között az egyes kutatók komplexitása kivételes és véletlenszerű.

1919Az író azonban nem minden esetben – és nem minden korlátozás nélkül – irodalomtudós is egyúttal. Egy, az MTA Irodalomtörténeti Intézetében tartott vitán eszembe is jutott Roman Jakobsonnak egy erre a helyzetre vonatkozó találó mondása. Megkérdezték, hogy – miután mindenki beleegyezett – elfogadja-e ő is az író Nabokov meghívását a Harvard Egyetem orosz tanszékére. (Jakobson ugyanis a Harvard általános nyelvész professzora volt abban az időben.) Jakobson tiltakozott; illetőleg pontosan olyasvalamit mondott, hogy csak akkor tartja helyesnek, hogy az orosz író Nabokov tanítsa az orosz irodalom történetét a Harvardon, ha legközelebb egy oroszlánt neveznek ki zoológia-professzornak. – Természetesen a zoológiában ez nem lehetséges, de az antropológiában kénytelenek vagyunk embereket elfogadni. S az irodalomtudomány ebből a szempontból antropológiai, humán jellegű. Tehát van olyan „oroszlán”, aki egyúttal zoológus vagy állattenyésztő vagy állatorvos is. Nabokov viszont elsősorban „oroszlán”.20201965. október 19-én. Ezen a következőktől kaptam véleményt, tanácsot (ebben a sorrendben): Grétsy László, Pataky László, Miklós Pál, Tompáné Lovas Rózsa, Koczkás Sándor és Meggyes Béláné. Segítségükért ezúton mondok köszönetet. – Itt említem meg, hogy a tanulmány egyes kérdéseiben segítségemre volt Csányi Vilmos, Fodor Katalin és Kovács Ferenc (a legutóbbi kolléga megjegyzéseinek azonban – főleg technikai okokból – már nem tudtam mindig érvényt szerezni a kéziratban).


De miért legyen a kollektíva vezetője irodalmár? Ez nem könnyű kérdés; a vita során több nyelvésznek nem is tetszett ez az elgondolás. – Ennek nincs „szükséges” oka, de van egy „elégséges” oka. A nyelvészetben ugyanis idáig még nem sikerült fölfedezni semmilyen esztétikai szempontot. A szociolingvisztika még gyenge lábakon áll, de ennek fejlődésében is legföljebb a társadalmi „pozicionális értékelés” kategóriája található meg. Az esztétikai érték nyelvészetileg – csak nyelvészetileg – nem megragadható kategória.

Van egy másik, „technikai” jellegű ok is. Két tudományterület között az együttműködés általában nem kétoldalú és mellérendelő, hanem alárendelő jellegű. A dominancia kérdését pedig véleményem szerint eldönti az esztétikai kritérium irodalmi jellege. Az esztétikai tényező megléte pedig nagy valószínűséggel az irodalomtudomány dominálása mellett szól a legtöbb közbülső területen is.

1.6. A szerkesztő megjegyzéseiTudtommal ebben az írásban szerepel először magyarul a „népi nyelvészet” fogalma. Robert Henry Robins nagy sikerű – több más nyelv mellett magyarul is megjelent – könyvének, A nyelvészet rövid történetének (Budapest: Osiris Kiadó – Tinta Könyvkiadó. 1999) első fejezete éppen erről a népi nyelvészetről szól. A téma első külföldi összefoglalása: William Bright: A Proposal for the Study of Folk-Linguistics. In uő: Sociolinguistics. The Hague, Paris: Mouton. 1966. 16–26. [Érdekességként megemlítjük, hogy már 1889-ben megjelent Németországban egy Hogyan gondolkodik a nép a nyelvről? című könyv (Friedrich Polle: Wie denkt das Volk über die Sprache); erre egyébként a Bright-féle szöveg, eredetileg előadás, egyik hozzászólója figyelmeztetett.)

Megemlítjük még, hogy Buda Béla A kommunikáció és az emberi kapcsolatok pszichológiája című igen fontos tanulmányában – mely a Valóságban jelent meg [IX(1966)6. 16–27.] – a kommunikáció témakörében vizsgálja ezt a népi pszichológiát és metanyelvi kérdéseit.

*

[1] Minden kommentár nélkül és csak a köz(?)felfogás tetemes megváltozását illusztrálandó idézek egy 2000-ből való szöveget [É. Kiss Katalin: Magyar mondattani kutatásokat nyolcvanas-kilencvenes években. In Kiefer Ferenc (szerk.): Helyzetkép a magyar nyelvtudományról. Budapest: MTA Nyelvtudományi Intézet. 2000. 28–34, az idézet helye: 29]: „A generatív nyelvészet önmagát természettudományként definiálja, s a természettudományok XX. századi, deduktív, modellalkotó módszertanát alkalmazza.”

[2] Tudniillik az eredeti angolban ezek kötőjellel írt összetételek.

[3] Az ülés anyagából megjelent kötet adatai: Szathmári István (szerk.): Tanulmányok a magyar és finnugor nyelvtudomány történetéből (1850–1920). Budapest: Tankönyvkiadó. 1970. Megjegyzem, hogy két olyan antikváriumból való könyvem van, melynek előző tulajdonosai a margón végig személyes(kedő) megjegyzésekkel kísérték a szöveget. Az egyik Vámbéri Ármin Küzdelmeim című önéletrajza – ott „természetesen” az antiszemitizmus állt a központban; az itt említettnél viszont „mindenki megkapja a magáét”. Elég kóstolónak, hogy a lektor Bárczi Géza vezetéknevét az illető tollal áthúzta és helyére azt a „Brief”-et illesztette, amelyet – a megkérdezett Sz. Gy.-től tudom – már nagyapja magyarosított volt. (Sz. Gy. egyébként Bárczi Gézához írta akadémiai jutalommal díjazott diplomamunkáját a hangutánzásról, mely azonban írásban nem jelent meg. Nagy élvezettel szokott mesélni Bárczi „privatisszimum”-áról, egyszemélyes francia nyelvemlékolvasó szemináriumáról, amikor a bölcsész hallgatóság többféle aktuális megszólítási módja között – Hölgyeim és Uraim, Hölgyeim és Uram – említette az „Uram’”-ot is.)

[4] Konkrét adatok, nevek stb. nélkül hadd említsem meg, hogy Sz. Gy. megbízást kapott egy határainkon túli magyar használatra készült felsőoktatási kézikönyv „Irányzatok, iskolák a nyelvészetben” témájú fejezetének megírására. Engem kért fel szerzőtársul, és egy félévi munkával el is készültünk az anyaggal. Nem kis meglepetésünkre a szerkesztők először kicsinyes (és gúnyos stílusban megfogalmazott) kifogásokkal adták vissza kijavításra a szöveget, majd – a kért változtatások nagy részének végrehajtása ellenére – ezt a fejezetet egyszerűen kihagyták az azóta megjelent kötetből. Csak azért számolok be erről, nehogy az olvasó azt higgye: Sz. Gy. érinthetetlen, bírálhatatlan – és bánthatatlan – „totemállat” (Illyés Gyula megfogalmazásával).

Nyilvánvaló a jelen összefoglaló előadás tanulsága: régi ismeretek felelevenítése és rendszerbe foglalása, új diszciplináris keretbe helyezése nemhogy nem árt a későbbi, modern (kortárs) tudománynak, sőt… Ezt következetesen gyakorolja Sz. Gy., aki a másutt már említett Schuchardttól kezdve számtalan külföldi és magyar „nagy” és „kis” mestert említ óráin, és a pécsi alkalmazott nyelvészeti doktori kurzusain „nyelvész arcképek” sorozatát produkálták a hallgatók az ő irányításával. Ezek kötetbe rendezéséhez a híres Montecuccoli-féle


hármas követelményen túl persze idő és sok szerkesztési munka is kellene.


9. fejezet -1. 7. Megjegyzések a Nyelvészettörténethez(1974)

1. Két dolog miatt foglalkozunk a múlttal. Először azért, mert a múlt értékes eredményei benne vannak a jelenben; a mai életünk részét alkotják. Ennél fontosabb ok az, hogy a múlt elemzése segítséget nyújthat a jövő építéséhez.

2. A nyelvtudomány-történet egyik elterjedő mai változatát úgy nevezhetjük el, hogy a csúcsok története. A csúcsokat úgy kell érteni, hogy a mai legkorszerűbbnek tekinthető tudományos felfogás szempontjából jelentős előzmény, kiemelkedő állomás.

A csúcsok a következők volnának: Pan.ini – „Descartes” – Humboldt – Grimm – Saussure – Prágai Kör – Bloomfield – Chomsky. (A személynevek irányzatokat is jelölnek, sőt Descartes esetében csak azt.) Most eltekintünk attól, hogy ezt a fejlődésvonalat kommentáljuk. Annyi biztos, hogy ezek különböző mértékben épülnek egymásra. A legfőbb közösségük abban áll, hogy valamilyen szempontból a generatív nyelvészet előzményének tekinthetők.

Az nem látszik helytelennek, hogy a történelemben egy vörös fonalat keresünk, amely a fejlődés irányát jelzi. Nem helyes azonban, hogy ez szemezgetés formájában történik. A történelem széles folyamatát nem lehet arcképcsarnokká leszűkíteni.

A csúcsok mellett vannak „ellencsúcsok”, sőt a csúcsok között vannak völgyek is. Mindezek együttesen adják meg a fejlődés rajzát. – Ezért a csúcsok mellett történeti szempontból nem elhanyagolható a görögöknek a nyelvről való elmélkedése, a skolasztikus nyelvfelfogás, a komparatív nyelvészet és általában az újgrammatikusok, Schuchardt, a dán iskolák sorozata, Meillet és a párizsi nyelvészeti iskola, Sapir, Weisgerber, az orosz, skandináv és olasz nyelvészet, meg a nem generativista formális nyelvészet stb. Egy szóval: az egész nyelvészet.

Természetesen az sem volna helyes, ha összemosódnának az elsőrendű csomópontok a fejlődést előkészítő szakaszokkal. Jellemezni kell mind a nyelvészeti ismeretek addíciós folyamatát, mind a nagy fordulatait. S amilyen fogyatékos a szemelgető eljárás, ugyanolyan elégtelen a puszta adatfelhalmozó módszer.

3. A nyelvészet történetében több dichotómia adódik. Ezek nem kizáró jellegűek, sőt az a funkciójuk, hogy alkalmat adjanak a nagyon is komplex történeti folyamat többoldalú szemügyre vételére.

3.1. Az elméleti (teoretikus)/empirikus nyelvészet. – A nyelvészet szerencséje vagy szerencsétlensége, hogy egyszerre teoretikus és empirikus tudomány; ezt úgy is mondhatjuk, hogy egyazon szervezeti keretben van meg a teoretikus és empirikus szintje. (Ez általában nem olyan gyakori.) A szemelgető módszer elsősorban a teoretikus fejlődésre fordít figyelmet; az adatfelhalmozó módszer pedig – amennyiben élesebben megfogalmazza a céljait – inkább az empirikus nyelvészet körében marad. Nyilvánvaló, hogy a nyelvészet mindkét szintje tárgya a történeti elemzésnek, mégpedig egymásra való tekintettel.

3.2. Belső pálya/külső pálya a nyelvészet fejlődésében. – A belső pályán a nyelv és az egyes nyelvek leírása szerepel; a külső pályán pedig a nyelvészet interdiszciplináris kapcsolatai, illetőleg a nyelvészet alkalmazása. A belső pálya azonban csak kis mértékben fogható fel a nyelvészet önmozgásának, mivel a nyelv tudománya – tárgya bonyolultságának megfelelően – soha nem fejlődött légüres térben. Igen gyakran a külső pályán található meg a belső pálya egy-egy jelentős lépésének motiválása. A „külső pályán” különleges jelentősége van a gyakorlati igények kielégítésének, vagyis az „alkalmazott nyelvészet történetének”.

3.3. Unilingvális/multilingvális nyelvészet. – Egy nyelv leírása szorosan összefonódhat a nyelvet beszélő nép történetével, annak kultúrájával, azon belül is annak irodalmával. Így alakulhat ki – megfelelő történeti feltételek között – a nemzeti tudományok együttesében a nemzeti nyelvészet. Ennek művelésében – a magyar tapasztalatok szerint – sokkal több olyan jelenség található, amely a társadalomtudományokra jellemző, mint a nyelvészetnek nem egy nemzethez, egy nemzetet képviselő nyelvhez kapcsolódó részei. A nemzeti nyelvészet, főleg ennek bizonyságai gyakran a nemzeti harc s így társadalmi tevékenység fontos fegyverévé válhat.


Mégsem paradoxon az, hogy tudományos szempontból a multilingvális nyelvészet általában az unilingvális nyelvészet meghaladását jelenti. Bár annak három ága közül a legelső, a genetikus-komparatív nyelvészet egyúttal lehet a nemzeti nyelvészet kiterjesztése is, a magyarországi finnugor nyelvészetre ez sokáig érvényes is volt. Természetesen az areális-földrajzi nyelvészetben is előfordult nemzeti motiváció, épp magyarok részéről is.

A harmadik multilingvális megközelítés – a nyelvtipológiai – sem mentes a téves nyelven kívüli motiváció lehetőségétől. (Emlékezetesek a nyelvtípusok alaptalan értékelési kísérletei.) Mégis ez tekinthető általában a fejlődés keretének. A komparativisztika – és általában a korai nyelvhasonlítás – legalább olyan mértékben tekinthető tipológiai megközelítésnek, mint genetikus megközelítésnek. (Itt természetesen nincs szándékomban elvitatni a „történeti nyelvészet” „történeti jelentőségét”, hiszen hosszú ideig ez képviselte a nyelven belül keresett magyarázat igényét.)

A nyelvtipológiára épülő nyelvi univerzálék (egyetemes jegyek) kutatása tekinthető ma az empirikus nyelvészet legjelentősebb ágának, és a teoretikus nyelvészettel együtt az ember nembeliségének szintjét elért nyelvészetnek.

4. A nyelvészet jellegének alakulása, átalakulása is tárgya a nyelvészet történetének.

A nyelvészetet nem mindenki tartotta autonóm tudománynak. (Még ma is akadunk néhányan, akik nem látjuk szükségszerűnek egy külön nyelvészet létrejöttét.) Alárendeltségi vagy szoros mellérendeltségi kapcsolatba került a következő diszciplínákkal: filozófia, logika, filológia, pszichológia; – majd újabban: szemiotika, antropológia, szociálpszichológia, kommunikációkutatás, formális (matematikai) rendszerek elmélete. Ezek a társulások egymást részben kizárják. Fölfogható azonban a nyelvészet olyan sajátos területnek, ahol a fenti domináló diszciplínák valamennyien együttesen vagy közülük többen egyszerre érvényesek. Ennek a felfogásnak körülbelül annyi értéke volna, mint a nyelvészet autonómiája tételnek.

A független nyelvészet felfogásával szemben áll az a felfogás, amely szerint a nyelvészet belesimul a társadalmi, azon belül pedig a mentális diszciplínák kontinuumába.

A nyelvészet története tehát nagyobb tudománytörténeti összefüggések figyelembevételét igényli, de legalább a szomszédos területekét és a társtudományokét. Ezzel kapcsolatban külön problémát jelent a nyelvészet számos új hibridizált változata (pl. pszicholingvisztika, szociolingvisztika, etnolingvisztika). (Sajnovicsék ideje óta a finnugor nyelvészetben szembetűnő komponens az etnolingvisztikai.)

5. A nyelv az ember elidegeníthetetlen és definíciós attribútuma. A nyelv megismerése az ember önmegismerése. A nyelvi jelenségekre való eszmélés az ember önmagára eszmélése. Ahhoz azonban, hogy egy ember, egy emberi közösség megállapításokat tegyen a saját nyelvére vonatkozóan, kell egy másfajta nyelvi egység, amely az összehasonlításban még részt vesz; s kell egy szempont, melynek alapján az összehasonlítás megtörténik. Az összehasonlítás partnere ebben a „népi nyelvészetben” egy másik, de érintkező nyelv, egy régebbi – de fönnmaradt – nyelvállapot, egy másik földrajzi vagy szociális dialektus. Az összehasonlítás szempontja lehet „antropológiai kíváncsiság”, vagy pedig normatív szempont. Ez az oka a „folk-linguistics” – mint folk-science – kétértelműségének.

Az intézményes nyelvészet nagyon lassan szakította el a kötelékeit a népi nyelvészettől. De még ma is van „népi nyelvészet” (mint népi csillagászat, népi gyógyászat), ennek számontartása sem zárható ki a nyelvészettörténet feladatai, szempontjai közül.

Az intézményes nyelvészet fejlődésében vethetők fel olyan tulajdonképpeni történettudományi kérdések, mint a fejlődés ritmusa, a tudományos forradalmak jellege, a fejlődésben levő szükségszerű és véletlen mozzanata.

Bizonyos szempontból a nyelvészet fejlődésének egyik vonala a népi nyelvészettől az intézményes nyelvészet felé vezet. A „feedback”, az intézményes nyelvészettől visszafelé, nyelvszemlélet formájában gyarapítja a népi nyelvészetet. Így az írástudó, az iskolázott, az intézményes tudománnyal rendelkező közösségek népi nyelvészete is állandóan fejlődik. (Ez egyébként könnyen ellenőrizhető egy európai és például egy afrikai nyelv frazeológiai anyagának összevetése által.)

6. A nyelvészet fejlődésének tehát több dimenziója lehet, de legalább kettő van. Mélységében a nyelv elméleti megismerése; szélességében pedig minél több nyelv megismerése. A két feladat természetesen mindig egymásra tekintettel történik. Ez együttesen az általános nyelvészet vagy röviden nyelvészet.

Igen, de a nemzeti (partikuláris, helyi) nyelvészettől sem lehet elvitatni a létjogosultságot. Ennek az értékelési szempontjai azonban általában nyelven kívüli jellegűek. Ez rendjén is van így. Ha azonban az általános


nyelvészet és a partikuláris nyelvészet konfliktusba kerül egymással, akkor ez típusosan eltérő történeti stádiumok összeütközése. Mégsem lehet ezt a kérdést rövid úton elintézni, hiszen a fejlődésnek nem elhanyagolható mozzanatai ezek a konfliktusok.

7. A fentiek még mindig csak a nyelvészet belső történetére vonatkoznak. A nyelvészeti intézmények és eszmék azonban összefüggnek a társadalmi intézményekkel és eszmékkel.

A tudományos haladás – itt a nyelv megismerésének fejlődése – végső soron összefügg a társadalmi haladással. Ez azonban nem mindig evidens közvetlenül és rövid távon.

Ma már például teljesen nyilvánvaló, hogy a földbirtokos származék és jezsuita Sajnovics tudományos felfedezése sokféle módon szolgálta az emberiség fejlődését. Ebből a szempontból másodrendű, hogyan vélekedett korának minden egyes kérdésében.

Talán a személyiség egysége kizárja annak a lehetőségét, hogy valami a tudományban újító legyen, s ugyanakkor a társadalomfelfogásban konzervatív. De ilyenekre is láttunk példákat. Ez azonban nem lényeges, mert az emberiség története nem az egyes emberek történetének közvetlen summája, hanem annál több.

8. Mivel a szimpozion központjában lévő Sajnovics János matematikus volt és csillagász, hadd említsük meg: a nyelvészet sokféle és gazdag hozzájárulást kapott a természettudósoktól.

Matematikusra több példa akad: ha a matematikai nyelvészeket külön nem is említem. (Matematikus és finnugor nyelvész talán egyedül Vértes Edit.) Csillagász és finnugor nyelvész A. A. Popov. Kozmikus fizikus és nyelvész V. H. Yngve. A fizikus-nyelvészek közül Szily Kálmán a példánk, kémikus-nyelvész volt B. L. Whorf és R. B. Lees. Orvosok közül is igen sok nyelvész akadt: a legismertebb példa a francia grammatikus szerzőpár: J. Damourette és É. Pichon. Nem szaporítom a példákat.

Nem ritka az sem, hogy valaki eredetileg matematikával szeretett volna foglalkozni, aztán később lett nyelvész.

Mindez a matematikus, illetve a természettudományi gondolkodási és kutatási stílus fontosságára hívja fel a figyelmet. Természetesen ez önmagában nem elegendő, de szükséges komponens a tudományos tevékenységben.

9. Ma talán még nem látható, hova vezet a nyelvészet további fejlődésének útja, bár épp a nyelvészet történetének tanulmányozása nyújt ebben némi segítséget.

A szintézis körvonalai már kialakulóban vannak. (Melyik kor nem gondolta így?) A jelenkori nyelvészet alapproblémái ugyanis filozófiai szinten vannak megfogalmazva. Talán a filozófiai antropológia lesz végül is az a terület, amely a nyelv kutatását dominálja az elkövetkezendő időben. Talán ennek keretében fut majd össze a sokféle szál, amely mind része a nyelvészet történetének.

Annyi azonban biztos – s épp ez a szimpozion is bizonyította –, hogy a nyelvészeten belül új ágként különíthető el a nyelvészettörténet, amely része a nyelvészet tudományelméleti vizsgálatának, tehát episztemológiai diszciplína.1

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiSajnovics János születésének 200. évfordulóján a Magyar Tudományos Akadémia és a Magyar Nyelvtudományi Társaság ünnepséget és szakmai tanácskozást szervezett. Ennek anyagát tartalmazza az a kötet, amelyben a jelen tanulmány is megjelent. Hazai tudósokon kívül jó néhány külföldi is részt vett a szimpozionon; most közös betűrendes névsorban közöljük az előadók nevét (a külföldiekét is vezetéknév + keresztnév formában, de vesszővel elválasztva): Anty, Robert; Ariste, Paul; Austerlitz Robert; Bánhidi Zoltán; Bárczi Géza; Bergsland, Knut; Deme László; Erdődi József; Gáldi László; Gulya János; Hajdú Péter; Hammerich, L. L.; Hanzeli Victor; Juhász József; Kálmán Béla; Lakó György; Mikesy Sándor; Prazák, Richard; Raun, Alo; Róna-Tas András; Rot, Alekszandr; Schmidt, K. H.; Zaicz Gábor; Zemplén Jolán.

11Az elhangzott fölszólalás némileg kikerekített változata. – A nyelvészet jellegéről és történetének néhány aspektusáról a következő írásaimban szóltam bővebben: A matematikai nyelvészet alkalmazása a tudományokban. Tudományszervezési Tájékoztató VI (1966). 774–806; A folyton megújuló nyelvészet. Irodalmi és Nyelvi Közlemények 1968/1. 151–184; A nyelvészeti diszciplínák és a kommunikációkutatás. In szerk. Szecskő Tamás – Sz. Gy. (szerk.): Nyelv és kommunikáció (Budapest: MRT Tömegkommunikáció Kutatóközpont. 1969) II. 127–157. [Kötetünkben mindhárom szöveg szerepel – T. I.]


A szerkesztő kénytelen megjegyezni, hogy egy dolog Sajnovics – és a többi klasszikus – ünneplése valamilyen kerek évforduló alkalmából, és más dolog tenni is valamit e klasszikusok hozzáférhetővé tételéért. Ez a művek újra kiadását és – a latin nyelv ismeretének visszaszorulása miatt – magyarra fordítását jelenti (egyes esetekben szerencsés megoldásként az eredeti hasonmás kiadásával együtt jelent meg a fordítás). Constantinovitsné Vladár Zsuzsa érdeme, hogy immár magyarul olvasható egy egész sor régi nagy magyar nyelvész eredetileg – természetesen – latinul megjelent munkája (egyedül Sajnovics naplóját fordította más: Deák András). Ezek listája előtt hadd jegyezzem meg: bár nagy öröm (és a fordító nagy érdeme), hogy végül „happy end” lett, de örök szégyene marad kultúránknak, hogy ilyen sok időnek kellett eltelnie (vonja csak ki az Olvasó a magyar fordítások évszámából a megjelenését!). Az egyes munkák kiadói közül rövidítve közöljük: MNyTT = Magyar Nyelvtudományi Társaság, ELTE = Eötvös Loránd Tudományegyetem:

Sylvester János latin–magyar nyelvtana. MNyTT. 1539/1989

Szenczi Molnár Albert: Új magyar grammatika két könyvben. MNyTT 1610/2004

Pereszlényi Pál: A magyar nyelv grammatikája. MNyTT. 1682/2006

Komáromi Csipkés György: A magyar nyelv magyarázata. MNyTT. 1655/2008

Tsétsi János: Helyesírási-grammatikai megjegyzések. MNyTT. 1708/2009

Sajnovics János Bizonyítása a magyar és a lapp nyelv azonos. ELTE. 1770/1994

Sajnovics János naplója 1768–1769–1770 (ford. Deák András) ELTE. 1990

Gyarmathi Sámuel: A magyar nyelv grammatikailag bizonyított rokonsága a finn eredetű nyelvekkel. Tinta Könyvkiadó. 1799/1999

Magyarra nem kellett lefordítani, de végre ki kellett adni Benkő József kéziratos munkáját, amire a vélhető elkészüléstől (1790–1791) szintén majdnem két évszázadot(!) kellett várni: A magyar és török nyelv mely keveset egyezzen. In Éder Zoltán: Benkő József nyelvészeti munkássága és az Erdélyi Magyar Nyelvművelő Társaság. Budapest: Akadémiai Kiadó. 1978. 149–214.

Mint Szépe György előadásából is látszik, Sajnovics részben csak „apropó” volt, hogy a nyelvtudomány történetének és történetírásának elméleti kérdéseiről is eszmét cseréljenek a kutatók. 1970 óta – azt lehet mondani – a nyelvészettörténet szakmaként is komoly fejlődésen ment keresztül (bár néhány feladat máig aktuális maradt, például a magyar nyelvtudomány történetének összefoglalása monográfiában).


10. fejezet -1. 8. A nyelvoktatás nyelvészeti modellje(korreferátum)

(1965)

Bevezetésül azt szeretném elmondani, hogy nem vagyok szakember az idegen nyelvek tanítása területén. A nyelvészet más kérdéseivel foglalkozom. Ha az általam közelebbről ismert „intern” nyelvészeti kérdésekhez egy kívülálló, tehát más kérdésekkel foglalkozó szakember – nyelvész vagy nem nyelvész – szól hozzá, akkor néha úgy találom, hogy amit a saját dolgairól mond, az jó, de amit az enyémről mond, az a részletekben vagy téves, vagy triviális, de egészében általában mégis érdekes. Nos, én is így vagyok ezzel a témával mint ebben kívülálló: a „mégis” reményében mondom el a következőket.

A következő négy kérdésről szeretnék szólni:

1. először rövidebben a nyelv problémájáról, amely a „par excellence”-nyelvészet témája;

2. másodszor az anyanyelv problémájáról, amely az anyanyelvi nyelvészet vagy a „gyermek”-nyelvészet problémája, majd

3. harmadszor – valamivel bővebben – az idegen nyelv problémájáról és

4. negyedszer a második idegen nyelv problémájáról. Ez a két utóbbi kérdés az „idegen-nyelvészet” témája.

Szándékosan figyelmen kívül hagyok számos – egyébként fontos – idevágó szempontot, és sehol sem törekszem különösebben éles megfogalmazásokra, meghatározásokra.

1. Az általános nyelvészet a nyelvvel mint objektív társadalmi közlési rendszerrel foglalkozik, egyrészt mint absztrakt, de sajátos jelrendszerrel, másrészt pedig valamennyi általunk többé-kevésbé megismert természetes nyelv közös sajátosságaival. – Az absztrakt nyelv prototípusa egy konkrét természetes nyelv, mégpedig optimális esetben a felnőtt emberek dialogikus közlésének verbális része. – Az absztrakt nyelv vizsgálata és egy konkrét természetes nyelv leírásanem azonos feladat, de szorosan összefügg, és a mi szempontunkból – az egyszerűség kedvéért – egybevehető.

Egy természetes nyelv leírásának fő problémája: hogyan tudjuk a legteljesebben, a legadekvátabb módon és a legegyszerűbben rendezett szabályokba foglalni az adott nyelv valamennyi lehetséges mondatának megalkotását, illetőleg maguknak a mondatoknak a szerkezetét.

Az utóbbi években egyre bizonyosabbnak látszik az az elgondolás, hogy a szabályokba foglalás említett kritériumait a legjobban egy generatív grammatika elégíti ki. A generatív grammatika – és leginkább annak Chomsky-féle transzformációs változata – annak a modelljét kívánja megadni, hogyan lehetséges véges számú nyelvi, grammatikai elem és szabály segítségével végtelen számú mondat szerkezetét létrehozni. Ez a modell összhangban áll az automata-elmélet követelményeivel. A modell pszichológiai szempontból is jelentős. – A Chomsky-féle modell grammatika1-elmélet, tehát önmagában még nem teljes elmélet: kiegészítésre szorul a szemantika elméletével és más vonatkozásokkal, amelyekről tegnap hallottunk és ma is hallani fogunk.

Mindenesetre az utóbbi évek fejlődése azt látszik mutatni, hogy a nyelvészet terén egy olyan centrális jellegű elméletről van szó, amely – mivel világos választ kínál az alapkérdésekre – figyelembe veendő a nyelvészet egyéb területein is.

A generatív grammatika formális elmélet, tehát semleges. Közvetlenül nem használható fel a beszéd produkálásának leírására. A generatív grammatika tehát nem a „beszélő” modellje; mind a „beszélő”, mind a „hallgató” modellje erre épül rá; ennek kidolgozása azonban külön feladat.

11A grammatika szót végig az objektív grammatika értelmében használom, tehát nem az iskolai grammatika értelmében, ami az objektív grammatikának elvonása és a szükségnek megfelelő sajátos tükrözése.


A generatív grammatikán kívül igen nagy jelentősége van az úgynevezett felismerő grammatikáknak. A felismerő grammatika a már meglevő mondatokhoz rendeli hozzá azok grammatikai szerkezetét. A felismerő grammatikákat nevezik általában analitikus modellnek, a generatív grammatikákat pedig szintetikus modellnek. Úgy látszik, hogy a szintetikus modell jelentősége nagyobb az elméleti nyelvészetben és a legtöbb alkalmazás területén is; úgy gondolom, hogy az idegen nyelvek oktatásában is.

(Ez a néhány megjegyzés természetesen nem meríti ki a nyelvészet elméleti, illetőleg aktuális gyakorlati feladatainak egy százalékát sem. Mindössze egyetlen kérdésre tértem ki; ez azonban centrális jelentőségű.)

2. Az anyayelvi probléma abban áll, hogyan tanulja meg a gyermek anyanyelvét, hogyan éri el a felnőtt nyelvi szintjét.

Míg az előző pontban az egy időben adott, tehát szinkronikus vagy „időtlenné” absztrahált, vagyis pánkronikus nyelvi rendszerről esett szó, az anyanyelvi probléma nem fér bele ebbe a szinkronikus vagy pánkronikus keretbe. Itt is fel kell tennünk egy nyelvi rendszert, pontosabban egyre „teljesebb” rendszerek egymásutánját. A probléma azonban épp az egymásutánban rejlik, vagyis a diakróniában.2

A „filogenetikus diakrónia”, vagyis az emberi nyelv kialakulása és fejlődése bizonyos mértékig kapcsolatban áll az „ontogenetikus diakróniával”. Ez azt jelenti, hogy a nyelvek kialakulása és változása bizonyos mértékig reprodukálódik a gyermek nyelvének fejlődésében. A párhuzam természetesen igen korlátozott.

A normális gyermek egy bizonyos korig bezárólag lényegében megszerzi, önmagában kialakítja azt a grammatikát, amelyet a nyelvészek csupán nagy erőfeszítések révén – és mind ez ideig csupán tökéletlenül – tudtak megalkotni. Persze, a különbség az, hogy a nyelvészek explicit módon alkotják meg a grammatikát, míg a gyermek nyelvi kategóriái (szabályai) fokozatosan, nem egyszerre alakulnak ki; s eredményük implicit jellegű. Mint említettük, jó okunk van feltételezni, hogy a nyelvi ontogenezis bizonyos lépései a nyelvi filogenezis lépéseinek sorrendjében követik egymást.

A diakronikus nyelvészet – mint tudjuk – annak leírásával, magyarázatával foglalkozik, hogyan „fejlődik” a nyelv rendszere egyik állapotából a másikba, s melyek ennek a „fejlődés”-nek az általános törvényszerűségei. Ideális esetben az emberi nyelv történetének egészéről van szó; gyakorlatilag egy természetes nyelvnek (vagy nyelvcsaládnak, nyelvcsoportnak) a legutolsó néhány évezredben megtett történetéről. Számunkra a diakronikus nyelvészet – közvetve – azért fontos, mert példáját mutatja annak, hogyan alakul át egy minden szinten meglevő élő nyelvrendszer az egyik állapotából a másik állapotába. (Ezeket azért mondtam itt el, mert az idegennyelv-oktatás nyelvészeti megalapozásához – véleményem szerint – nem elegendő alap a szinkron nyelvészet.)

A gyermek nyelvi rendszere egy bizonyos „plátó” elérése által alakul ki. Addig is közlési rendszer volt, de talán nem tévedünk, ha azt mondjuk, hogy erősen „fejlődőben” levő, ember alatti jelrendszer. A nyelvi rendszer itt csupán annyit jelent, hegy a gyermek képessége a hallott mondatok megértésére és mondanivalójának „korrekt” mondatok formájában való kifejezésére. (Itt a „nyelvi rendszer” a már megszerzett nyelvrendszerre vonatkozik.)

Ennek a plátónak az elérése egyelőre nagyon kevéssé tisztázott. Pedig ha meggondoljuk, hogy a legragyogóbb képességű majmok sem tudnak beszélni, és a legátlagosabb képességű normális ember is elsajátítja egy bizonyos és kielégítő fokig anyanyelvét, akkor nyilvánvaló, hogy a nyelv megtanulásának univerzális kérdéseiben itt kellene keresni a megoldást.

3. A gyermek említett grammatika-alkotó képességének szempontjából egy ideig mindegy, hogy milyen nyelvet sajátít el. Sőt egy bizonyos ideig az egyik nyelvi környezet nyelvi magatartási szabályait – aránylag rövid átmenet után – fel tudja cserélni egy másik nyelvi környezet nyelvi magatartásbeli szabályaival. A gyermek számára tehát nem létezik „idegen nyelvi probléma”. Az „idegen nyelvi probléma” kialakítása a mi körülményeink között általában az iskolarendszer alsóbb és középső szintjén történik, mégpedig fokozatosan és mesterségesen.3

Miben áll az „idegen nyelvi probléma”? Egy, a már meglévőtől eltérő verbális kifejezési rendszernek az elsajátításában, vagyis a már meglevő közvetlen és rejtett anyanyelvi grammatika-alkotó és -használó eljárásnak egy másik nyelvet illető közvetett és nyílt formájúvá való felcserélésében. Itt hívom fel a figyelmet, hogy problémáról beszélek, nem pedig módszerről. A módszerek fő eltérései, véleményem szerint, a közös probléma

22Ezek a króniák (a szinkrónia, diakrónia, a pánkrónia) ma már leginkább metaforikus jelentőségűek. Az idő itt nem mint „idő”, mint konkrét fizikai idő szerepel, hanem a változás leírásának elveként, tehát a szabályok egymásutánjának rendező elveként. Természetesen bizonyos mértékben egybeeshet a konkrét fizikai idővel, de a problémának nem ez a szükségszerű oldala.33A mesterséges itt nem rossz értelemben, hanem ’irányított’ jelentéssel használatos.


különböző megközelítésében rejlenek. A rejtett és a nyílt, vagy más terminussal, de nem egészen azonos módon, az ösztönös és tudatos megkülönböztetésének magyarázata kívül esik az elméleti nyelvész kompetenciáján. Itt csupán a figyelmet kívántam rá felhívni, és hangsúlyozni ennek fontosságát.4

A közvetlen és a közvetett kérdése a következő. A gyermek lényegében saját maga építi fel saját anyanyelvi grammatikáját más grammatikusok közbejötte nélkül. De ha például egy magyar tanuló angolul tanul, akkor nem ő állítja össze közvetlenül saját angol grammatikáját, hanem közvetítők segítségével végzi el. Ezek a közvetítők több lépcsőben így sorolhatók fel. Először az angol nyelvet leíró nyelvészek, általában angol nyelvészek – ezek egyik csoportja gyakran az angol nyelvet a külföldiek számára leíró alkalmazott nyelvészek, másodszor a magyarországi angol tankönyvek írói, harmadszor a magyarországi általában magyar anyanyelvű angol nyelvtanárok. Valamennyi közvetítő természetesen nyelvésznek tekinthető.

Nézzük meg röviden ezeket a közvetítőket. Hogy az angol nyelvészek hogyan írják le az angol nyelvet, az a legelső kérdéshez tartozik, tehát egy természetes nyelv leírásának kérdéséhez. Ezzel itt nem foglalkozunk. Itt csak azt szeretném megemlíteni, hogy végig grammatikáról beszélek, de természetesen beleértem a szemantikát és még sok más nyelvészeti ágazatot, csak az egyszerűség kedvéért helyettesítem a nyelv leírásának egészét ezzel a szóval.

Hogy a magyar tankönyvek írói hogyan formálják ezt azangol grammatikát magyar tanulók részére készült angol nyelvkönyvvé, ez a kérdés voltaképpen jelen konferenciánk egyik fő kérdése. Ezt a tevékenységet régebben egyszerűen didaktikai-metodikai jellegű feladatnak tartották, újabban pedig részben alkalmazott nyelvészeti feladatnak. Ez azonban, véleményem szerint, se nem „tiszta” nyelvészeti, se nem didaktikai vagy pszichológiai feladat, hanem „sui generis” feladat, az idegen nyelvkönyvek elmélete és gyakorlati megírása. Ez a terület tehát önálló, bár számos más területtel átfedésben, bonyolult kölcsönhatásban van. (Az egyszerűség kedvéért a nyelvkönyvíró kategóriájába veszem az idegen nyelvi tantervek stb. készítőjét is.) Ezt azért hangoztatom, mert én nem hiszek abban, hogy veszünk három marékkal három tudományból, a nyelvészetből, a didaktikából, a pszichológiából, egymás mellé tesszük, és önmagától elénk ugrik az idegen nyelvkönyvek elmélete vagy általában az idegen nyelvek tanításának elmélete. Mint minden más diszciplína, természetesen más diszciplínákból is merít, de saját központi problematikával rendelkezik, és nincs szükségszerűen alárendelve más diszciplínáknak.

Hogy a magyarországi magyar anyanyelvű angoltanár hogyan tanítja meg magyar anyanyelvű tanulóit az angol nyelvre, az megint más tevékenység, mint az előző. Az idegen nyelv tanára – tudjuk – az idegen nyelv tanításával foglalkozik, mégpedig a sajátosan kialakult munkamegosztás szerint az esetek túlnyomó többségében csak a tanítás gyakorlatával és csupán csekély kisebbségében annak elméletével. S így az a helyzet alakult ki, hogy az idegen nyelvek tanításának elméletével általában nem ugyanazok foglalkoznak, akik ezt az egységes folyamatot közvetlenül foglalkozásszerűen és folyamatosan végzik a gyakorlatban. S talán ennek is köszönhető, hogy ez a folyamat már megkapta a maga didaktikai, pszichológiai és részben nyelvészeti jellemzését, de lényegében még keresi a saját elméletét. Ez az ellentmondás azelmélet és a gyakorlat között az utóbbi évtizedben látszik kissé feloldódni.

Az idegen nyelv tanárának feladata az idegen nyelvi probléma minél nagyobb mértékű gyakorlati megoldásának elősegítése. Feladatát az előző szinten elhelyezkedő nyelvkönyvíró és még távolabbról a leíró nyelvész segítségével végzi el. A feladat végső soron nem más, mint azidegen nyelvi problémának az anyanyelvi problémához való maximálisan lehetséges közelítése. Ideális esetben az idegen nyelvi probléma likvidálása. Sietek hozzátenni, hogy ez az ideális eset anyanyelvű környezetben egyáltalán nem reális követelmény.

A grammatika-építés terminológiájával a folyamat a következőképpen írható le. Az idegen nyelv tanára az anyanyelv grammatikájának figyelembevételével, annak vezérlésével igyekszik kialakítani az idegen nyelv grammatikáját a tanulóban. Vagyis azt a képességet igyekszik kialakítani, hogy a tanuló megértse az idegen nyelvű mondatokat, és „korrekt” idegen nyelvű mondatokban tudja kifejezni saját mondanivalóját. A „korrekt” megítélése külön probléma; ezzel itt nem foglalkozom. A mondat természetesen minden szinten megalkotott és végül is konkrét közlési szituációban produkált mondatot jelent.

Ez a kialakítás fokozatosan történik. Ennek a fokozatosságnaktermészetesen van nyelvészeti vonatkozása is, így például az, hogy a rendezett szabályok bizonyos belső sorrendjét nem lehet áthágni, mondjuk előbb tanítani a kérdezést, mint az állítást – vagy a múlt időt, mint a jelen időt stb. A tanítás egészének fokozatossága azonban

44Itt még egy kis megjegyzést kell tennem: az elméleti nyelvészek sokszor veszik azt a bátorságot, hogy beleszóljanak olyan kérdésekbe, amelyek kívül állnak kompetenciájukon. Néha erre egyszerűen kénytelenek, bár látják, hogy meddig terjed a kompetenciájuk. A diszciplínák határainak megvonása – véleményem szerint – hasznos, mert tisztázza azt a kérdést, hogy meddig tud valaki a kérdéshez szakemberként és mettől kezdve érdeklődőként hozzászólni.


nem egyszerűen nyelvészeti kérdés – még a felnőttek oktatásában sem az.

Az anyanyelv és az idegen nyelv a tanulás folyamán állandó interferenciában van. Teljesen felesleges dolog arról beszélni, hogy az anyanyelvet ki lehet kapcsolni. Csupán afázia, vagyis a beszédképesség elvesztése esetében létesíthető nyelvi vákuum; más esetekben ez még átmenetileg sem lehetséges. Az anyanyelv és az idegen nyelv interferenciája igen változatos módon nyilvánulhat meg. A kérdésnek ismét csak egy része lingvisztikai jellegű: a nyelvoktatásban alkalmazott összevető nyelvtan területére esik. Ezt azért hangoztatom, mert van más összevető nyelvtan is, például a gépi fordítás területén alkalmazott összevető nyelvtan is. A kérdés másik része azonban pszichológiai jellegű; azt hiszem, az ingerek és a gátlások problémájához tartozik.

A „grammatika-építés” nem, vagy nem csak minőségi, illetőleg mennyiségi kérdés; mert nem sok szabályt kell ismerni, és az sem elég, ha azokat jól ismerjük, hanem azokat elsősorban „használni” kell tudni. Tehát a szabályok elsajátításának mélységéről van szó, ez pedig már nem nyelvészeti probléma. Az automatizáláshoz, a nyelvi készségek kialakításához a jelenlegi intern nyelvészeti ismeretekkel csupán hozzászólni tudunk, a gyakorlatban segíteni, de ez csupán egy rész lehet az egész folyamat komplex modelljének kiépítésében.

Az elméleti nyelvészet azonban egy jelentős tétellel tud hozzájárulni az idegen nyelvi probléma tisztázásához. Ez a tétel röviden a következő. A nyelv közvetlen, konkrét, élő megjelenési formája a beszéd: a kimondott és hallható, eleven, dialogikus közlési funkcióban megvalósuló beszéd. Ennek a mélyén, alapján is ott található a nyelv objektív és absztrakt rendszere. A nyelv valamennyi egyéb konkrét megnyilvánulási formája – írás, olvasás, idézés, fordítás stb. – hiánytalanul levezethető ebből a formából, viszont egyetlen más formából sem tudjuk az élő beszédet levezetni. A beszélés formájának filogenetikus és ontogenetikus elsődlegessége is nyilvánvaló. A gondolkodási folyamattal való közvetlen kapcsolata is ismeretes.

Mindezek alapján úgy látszik, hogy az idegen nyelv automatizálásának, tehát lényegének, használatának, elsajátításának elégséges és szükséges feltétele a beszélés.

De a „csak beszélés” valószínűleg költséges megoldás. Ez ökonómiai kérdés, mégpedig a tanulási folyamat egyszerűségének és gazdaságosságának kérdése. Elméletileg nem lehetetlen, de csupán külföldön, idegen nyelvű környezetben, az úgynevezett intenzív kurzusok formájában van remény a „csak beszélés” megvalósítására.

Azt hiszem, hogy megéri – a felnőttek esetében feltétlenül – tudatosan felépíteni az idegen nyelv grammatikájának állványzatát, még akkor is, ha ezt utóbb le kell bontani. Az anyanyelvi implicit grammatikára először idegen nyelvi explicit grammatikát építünk, segítünk építeni; utána pedig arra törekszünk, hogy ez a grammatika minél kevésbé legyen jelen explicit formájában, tehát átváltozzék implicit grammatikává.

Úgy vélem – persze elméleti meggondolásokból –, hogy a nyelv direkt funkciójának, vagyis az automatikus „beszéd” képességének vagy készségének kialakításában a felnőttek esetében jobban megvalósítható mód az indirekt eljárás.

A felnőtt nyelvtanulási problematikához még egy gondolatot szeretnék hozzátenni. A felnőtt nem csupán egy adott nyelvet kíván megtanulni szervezett formában, hanem tapasztalatom szerint magát a nyelvek tanulásának képességét is meg szeretné szerezni. Azt a képességet: hogyan képezze tovább magát a megkezdett nyelvben; de még inkább azt, hogy hogyan tanulja meg a következő nyelvet könnyebben, mint az elsőt.

4. Az első idegen nyelv a tanuló számára gyakorlatilag az idegen nyelv, vagyis „nem-anyanyelv”. A második idegen nyelv esetében módosul, elvontabb lesz ez a kategória, hiszen most már az idegen nyelvek osztályának két tagja szerepel; minden további nyelv esetében csupán mennyiségi változás történik: a tagok száma nő, de az idegen nyelvek osztálya változatlan marad.

Az első idegen nyelv lényegében negatívan is meghatározható: olyan nyelv, amely ’nem anyanyelv’. Tehát már ekkor is kialakul a nyelv osztályának két tagja. Ahogy a görögök régen gondolták: ami nem görög, az barbár.

A második idegen nyelv esetében gyakorlatilag az első és a második idegen nyelv közös metszete jelenti az idegen nyelvet, amely szemben áll az anyanyelv megfelelő részével.

Ennek egy gyakorlati következménye is van. Az iskolában egyedül az anyanyelv grammatikáját fejtik ki részletesen, és mindenesetre jóval előbb, mint a többi nyelvét. Nagy vívmánynak tartjuk, hogy a magyar grammatika általában megszabadulóban van más nyelvek kategóriáinak béklyóitól. Úgy látszik azonban, hogy ezzel együtt az iskolai magyar nyelvi oktatás némileg kevésbé teljesíti azt a feladatot, hogy előkészítse az idegen nyelvek grammatikájának tudatos elsajátítását. Pedig ez szükséges elsősorban bizonyos univerzális kategóriák


megtanítására, amelyek minden nyelv megtanulásában segítik később a tanulót. És szükség van a mi számunkra elsősorban fontos néhány nagyobb indoeurópai nyelv említett közös metszetének grammatikai előkészítésére is. Természetesen az idegen nyelvek egymáshoz való viszonyában magyar szempontból egyes más problémák is találhatók, erre azonban itt már nem tudok kitérni.

*

A fentiekből látható, hogy a nyelvészet számos egyéb ága, tehát nemcsak az idegen nyelvek tanulásához közvetlenül szükséges és nyilvántartott ága, érdekes lehet az idegen nyelvek tanításának számára is – valamilyen formában. A konklúzió talán az lehet, hogy a nyelvészet, mint olyan, egészében érdekes az idegen nyelvek tanítása számára.

Itt jegyzem meg, hogy az audiovizuális oktatás kérdéseiről nem azért nem szólok bővebben, mintha azokat nem tartanám általában jelentőseknek vagy nyelvészetileg érdekesnek; gondolatmenetem azonban más szinten mozog. Mégis tennék egyetlenegy megjegyzést. A konferencia programja, azt hiszem, helyesen rögzíti az audiovizuális problematika sorrendjét. Az első és a második napon kell megbeszélni, hogy mit „audiovizuálunk”, aztán a harmadik napon azt, hogy hogyan. A kérdés rendkívül fontos, de nem azon múlik, hogy hogyan audiovizualizálunk, hanem azon, hogy mit.

Végül fölmerül röviden az a kérdés, hogy közvetlenül mi alkalmazható a nyelvészetből, pontosabban a modern nyelvészet eredményeiből az idegen nyelvek oktatásában. Azt hiszem, közvetlenül nagyon kevés, közvetvenagyon sok.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiEzzel az írással azoknak a tanulmányoknak a sora indul el kötetünkben, melyek a Modern Nyelvoktatás régi sorozatában jelentek meg Sz. Gy. tollából. A Modern Nyelvoktatás – éppen Sz. Gy. főszerkesztővel – 2005 decemberében indult meg újra. Az új folyamban megjelent cikkekből – mivel a folyóirat könnyen hozzáférhető – ebbe a kötetbe már nem válogattunk.

Maga Sz. Gy. is említi (főleg a 10. és a 29. szövegben, és természetesen az új folyóirat első számának bevezetőjében), mégis hadd hozzam szóba (egyetemista TIT-önkéntesként szerzett személyes tapasztalataim alapján is), mekkora szerepe volt a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) Idegennyelvi Választmányának, valamint a TIT József Attila Szabadegyeteme nyelviskolájának abban, hogy a gyakorló nyelvtanárok megismerkedhettek kül- és belföldi (főleg éppen e folyóirat műhelyéhez kötődő) nyelvészek és kutatók eredményeivel. Kiemelkedő szerepe volt ebben Simon Józsefné Tudósy Margitnak, az Idegennyelvi Választmány titkárának.

Ez az 1963-ban indult, 1989-ig évente általában 4 (gyakran összevont) számban megjelenő és ma már igencsak szerénynek számító kivitelű folyóirat a magyarországi nyelvészetnek általában, az idegennyelv-oktatásnak (és így az alkalmazott nyelvészetnek) pedig legfontosabb műhelye volt. A szakmai irányításban – hogy csak a már nem élőket említsem – Fülei-Szántó Endre, Krammer Jenő és Telegdi Zsigmond játszott döntő szerepet. A közös munkában részt vevő és a folyóiratban rendszeresen publikáló tanárok, módszertanos és nyelvész kutatók (e három kategória jellemzően és dicséretesen igen sokszor egybemosódott) névsorát fölösleges volna most itt akár csak kivonatolva is közölni – „nagy nevek”-et talál, aki fellapozza a kis meggyszínű köteteket.

Simonné Fülei-Szántótól való nekrológja megjelent a folyóirat VIII(1970)/1-2. számában, a 182–184. oldalon.


11. fejezet -1. 9. Újabb nyelvészeti jegyzetek az idegen nyelvek tanításáról1

(1965)

Néha nem árt legalább röviden írásba foglalni azt a néhány, félig anekdotikus témát, amelyekről a nyelvészek társalogni szoktak egymás között. Természetesen jól tudom, hogy az írásba foglaló nem válik szerzővé azáltal, hogy a közszájon forgó gondolatokat összegyűjti.

1. Az ötvenes és hatvanas évek egyik legjelentősebb nyelvésze magánbeszélgetésben kételyeit fejezte ki azzal kapcsolatban, hogy van-e egyáltalában tudományos nyelvészetben olyan kategória, hogy nyelv. A szláv nyelvjárások és nyelvek fokozatos átmeneteire hivatkozott példa gyanánt. [1] Hermann Paul is az egyéni nyelvek összességének tartotta a nyelvet (pl. a német nyelv vagy magyar nyelv értelmében). Szociológiai szempontból az egyes különböző nyelvek evidens módon léteznek, körülhatárolhatók, egymástól elkülöníthetők. Afelől sem lehet kétely, hogy az idegen nyelvet tanuló ember számára az idegen nyelv tanulása szociológiai jellegű cél. Erre a célra pedig nagyon megfelel a nyelvfogalom mint szociológiai kategória.

Az idegen nyelvek tanításának, valamint más, a nyelvészetet is felhasználó feladatnak egyik problémája éppen abban rejlik, hogyan lehet lényegében szociológiai célokat jórészt nem tisztán szociológiai módszerrel (más szóval lingvisztikai módon) elérni.

És ha az intern nyelvészetben egyelőre nehezen lehet megtalálni a helyet a nyelv kategóriája számára, ez az idegen nyelvek tanítását nem nagyon zavarja. Az idegen nyelvek tanítása ugyanis – amennyiben nyelvészeti alkalmazásokra épül – nemcsak az intern nyelvészet alkalmazásán alapul. Jó okunk van feltenni, hogy a nyelvészet valamennyi fejezete felhasználható, alkalmazható ebben a feladatkörben; természetesen a fejezetek (ha fejezetek) sorrendje, belső összefüggése ebből a szempontból újra megállapítandó.

2. Mi az ideális: hány nyelvet tudjon egy művelt magyar ember? Hány nyelven tudjon 14 éves korában (az általános iskola elvégzése után)? Hány nyelvet tudjon 18 éves korában (a középiskola elvégzése után)? Hány nyelvet tudjon huszonvalahány éves korában (amikor kilép valamely felsőoktatási intézményből)? Hány nyelvet tudjon harmincéves korában (amikor már nemcsak szakemberjelölt, hanem szakember)?

És nemcsak hány nyelvet tudjon, hanem melyiket, milyen sorrendben és hogyan?

Ez nemcsak az absztrahált „magyar anyanyelvű ember” kérdése, hanem a magyar anyanyelvűek összességéé is. Hangsúlyozni kell ugyanis, hogy ez nem csupán értelmiségi kérdés, s az ideálok kialakítása nem történhet rögtönözve, kapásból. Van olyan ország, ahol a számba jövő nyelveket különböző szempontból alaposan értékelik; ilyen szempont például a történeti kapcsolat az anyanyelvvel, földrajzi szomszédság, politikai, gazdasági kapcsolatok az anyanyelvet beszélő néppel, továbbá az illető idegen nyelven hozzáférhető hagyományos kulturális értékek, és végül az illető idegen nyelven írott vagy kiadott tudományos munkák száma és súlya. A földrajzi érintkezés magában foglalja – egyik részként – a turista heterolingvális érintkezést. Történeti kapcsolatok gyakran eltérő anyanyelvű rokon nyelvek érintkezésének szolgálnak keretéül. A további három szemponthoz nem kell kommentár.

Nyilvánvaló, hogy a „tanítsunk fontos nyelveket”, „tanítsunk világnyelveket” jelszavak nem alkalmasak, még az ilyen aránylag egyszerű felmérésekre szolgáló keretben sem.

Persze vannak szakmai szempontok, például egyik nyelvnek nagyobb a jelentősége a művészettörténet számára, másiknak a kereskedelemben stb. A szakmai igények kielégítése azonban csak az általános igények kielégítése után történhet, s ez azt jelenti, hogy még ebben az esetben sem a monolingvális szakember az ideális.

11A cím arra utal, hogy „Az idegen nyelvek tanításának nyelvészeti alapjai” (Modern Nyelvoktatás) című írásomat is jegyzeteknek tekintem. [Kötetünkben ez a – végül más címen megjelent – írás a 8. számú, vagyis az ez előtti – T. I.] Ez a témakör jelenleg olyan stádiumban van, hogy nagyon keveset, vagy nagyon sokat lehet róla írni. Itt is annak van igaza, aki a kelleténél inkább kevesebbet ír, mint többet.


A pont elején feltett kérdésekre felelőtlenség lenne megfelelő felmérés nélkül válaszolni. Annyi mindenesetre világos, hogy egy művelt magyar ember nehezen képzelhető el idegen nyelvek ismerete nélkül, de még egy idegen nyelv ismeretével is. A több idegen nyelvet ismerő volna az ideális. Természetesen az ismerés közelebbi meghatározást igényel. Például a több idegen nyelv ismerete korlátozódhat olvasásra; de maga a több idegen nyelven való olvasás is jobban megy, ha legalább egy nyelvből beszédkészsége is van az illetőnek. Az is valószínű, hogy nem közömbös az sem, hogy melyik idegen nyelvet tanulja meg. Öt szláv vagy öt román nyelv ismerete például valószínűleg több szempontból is kisebb jelentőségű, mint két nyelvnek: egy szláv és egy nem szláv, illetőleg egy román és egy nem román, azaz eltérő családba, típusba tartozó nyelvnek ismerete.

Szinte bizonyos, hogy a helyes sorrendben tanított nyelvek megkönnyítik több nyelv tanulásának folyamatát. (Erről szól következő pontunk.)

A nyelvtanulás (nyelvtudás) minőségének lemérésére megvannak az intuitív módon adott mérőeszközeink. Az aktív és passzív közlés, a szóbeli és írásbeli kifejezési forma birtoklása, nyilvánvalóan több szinten valósulhat meg (pl. a művészi vagy tudományos alkotás, a nyilvános előadás, a gondolatkifejtés, a vegetatív szükségletek közlése és az önvédelem szintjén). Mindennek megállapítása jóval túlmegy a nyelvész feladatán. De miért is kellene a komplex dolgokkal egyedül küszködnie a nyelvésznek? Egyáltalában el kellene oszlatni azt a tévhitet, hogy a nyelvvel való foglalkozás a nyelvész monopóliuma.

3. A következő anekdotikus megállapítások vannak forgalomban a két nyelvet beszélők kölcsönös megértésével kapcsolatban: a holland megérti a németet, a német nem érti a hollandot; az észt érti a finnt, a finn nem érti az észtet; a lengyel megérti a szlovákot, a szlovák nem érti meg a lengyelt; a portugál megérti a spanyolt, a spanyol nem érti meg a portugált. Ez viszont már nyelvészeti kérdés. A történeti nyelvészetnek készen van erre a magyarázata. A leíró nyelvész pedig körülbelül azt mondja, hogy két nyelv grammatikája között bizonyos inklúzió jelensége állhat fenn. Ez azt jelenti, hogy az egyik (a) nyelv grammatikája tartalmazza a másikat (b), de (b) nem tartalmazza (a)-t. Más szóval (a) nyelv grammatikájának szabálya (b) nyelv grammatikájának szabályaiból áll, és még egyéb el nem hanyagolható, járulékos szabályokból. Ilyen esetben (a) dominálja vagy magában foglalja (b)-t. Tehát az (a) nyelvet beszélő megérti a (b) nyelven beszélőt, míg ez fordítva nem áll. (Természetesen mindez csupán a grammatikai szerkezetre vonatkozik, és ilyen formában nem alkalmazható „a nyelv kulturális tartalmára”.) Nyilvánvaló tehát, hogy ha – a nyelvi ideál szempontjából – egyaránt tanítandó (a) és (b) nyelv, akkor az (a) nyelvnek időben előbb történő megtanítása elősegíti (b) nyelv tanítását; míg ez fordítva nem áll fenn. Tehát a megtanítandó nyelvek sorrendje – legalább ebből a szempontból – nyelvészeti meggondolások alapján eldönthető. Hacsak a megtanulandó idegen nyelvek stratégiája nem kívánja lemásolni az egész iskolarendszer „lépcsőzetes, de folyamatos” stratégiáját. Ez, véleményem szerint, nagy hiba volna, mivel az idegen nyelvek tanításának ideálja nemcsak az iskolai oktatásnak, hanem az iskolai és felnőttoktatásnak egységében határozható meg kedvezőbb módon.

4. A Magyarországon általában tanított nyelveket figyelembe véve például szinte bizonyos, hogy (1) a latin elősegíti a francia tanítását; (2) a német elősegíti az angol tanítását; (3) a francia elősegíti az angol tanítását; de egyik viszony sem megfordítható. Tisztázatlan az orosznak a viszonya ebben a körben. Tekintettel arra, hogy – igen durván fogalmazva – az orosz tipológiai-szerkezeti komplexitásban körülbelül azonos fokon van, mint a latin vagy a német, a fenti példákban esetleg behelyettesíthető a latin vagy a német helyére (absztrakt grammatikai szempontból). De ekkor is tisztázandó ebből a szempontból az orosznak a némethez, illetőleg latinhoz való pontos strukturális komplexitási viszonya.

Általánosságban véve az explicitebb morfológiával rendelkező nyelv tekinthető alapvetőbbnek egy másik kevésbé explicit alakrendszerű nyelvhez képest, különösképpen, ha ez a két nyelv genetikus kapcsolatban is áll egymással. – Tekintettel arra, hogy a magyar alaktan rendkívüli mértékben explicit, jó okunk van arra, hogy a magyart megfelelő nyelvnek tartsuk a legtöbb eurázsiai nyelv megtanulása szempontjából. (Most arról ne beszéljünk, hogy esetleg a voguloknak könnyebb volna magyarul megtanulni, mint a magyaroknak vogulul). Az explicit morfológia ehelyütt azt jelenti, hogy minél több szintaktikai formatívum kap szegmentális (lehetőleg szótagszerű) képviseletet a szintaktikailag jól formált szövegláncban.

5. A véletlen úgy hozta, hogy az Egyesült Államokban két ismerős családban találtam magyar anyanyelvű férjet és német feleséget. Mindkét helyen egy kislány gyermek jelentette a nyelvi problémát. Az egyik családban a magyar apa magyarul beszélt a gyerekhez, a német anya németül, és a gyerek részint a játszótársaitól, részint szüleitől (a szülők közötti érintkezési nyelv leginkább angol volt) megtanult angolul. A gyerek a legnagyobb könnyedséggel vált háromnyelvűvé. A másik családban viszont az apa és az anya túlzottan óvatos volt, és nehogy megzavarják gyermekük értelmi fejlődését, csak angolul szóltak hozzá. S így a gyermek teljesen egynyelvűvé vált.


Az etnográfusok jól ismerik azokat a példákat, amelyek a soknyelvű vidékeken élő emberek soknyelvűségéről tanúskodnak. Nyugat-Afrika, Kelet-Brazília, Kaukázus vagy általában India erre nagyon jó példák. Még soha senkinek – egyetlen whorfistának – sem sikerült bebizonyítani, hogy ezek a soknyelvű emberek bármilyen értelmi defektusban szenvednének, csak azért, mert gyerekkoruktól kezdve sok nyelvet ismertek. Nyilvánvaló, hogy a például felhozott második család valamilyen babona miatt járt el a fenti módon. Maguk az amerikaiak azt mondanák, hogy ez a tévedésük pontosan annyiba fog kerülni nekik, mint a német és esetleg a magyar nyelvmester díja. De hát nem lehet mindent pénzben sem lemérni…

Praktikus szempontból valószínű, hogy ez a gyerek már soha nem fog úgy megtanulni sem németül, sem magyarul, mint szerencsésebb kis társa, elméleti szempontból még ennél is nagyobb a vesztesége. Ugyanis valószínű, hogy ez a gyerek örökre hátrányban marad az „idegen nyelveken való szólás” képességét illetően.

Ez a képesség ugyanis általában a korai heterolingvális környezetben fejlődik ki: a gyereknek szokásává válhat, hogy több nyelven beszéljen; vagy másképpen szólva nem alakul ki az a szokása, hogy csak egy nyelven beszéljen. A korai heterolingvális környezetnek kitett gyerek esetében nem szükségszerű az egy nyelven való gondolkodás. (A „gondolkodás” itt az egyszerűsítés kedvéért a rövidítés céljául szolgál; számos mentális folyamat közös nevéül.)

A fentiekből nem következik közvetlen konklúzióként, mégis ideírom: nagyon is ajánlható, hogy amilyen korán csak lehet, el kell kezdeni az idegen nyelveken való tanítást. Ha nagyon korán elkezdhető, akkor ez voltaképpen nem is tanítás, hanem szoktatás. (A német kisasszonyok tartásának hajdani szokása csak szociológiai szempontból kifogásolható; az idegen nyelvű nevelés szempontjából ez ellen semmilyen kifogást nem emelhetünk. A hajdani cseregyerek szokás pedig még társadalmi szempontból sem kifogásolható.) S valószínűleg felülvizsgálásra szorulnak azok az elképzelések is, amelyek az anyanyelv integritását, a gyermek anyanyelvi gondolkodásának helyességét túlzottan féltik a korai idegen nyelvi hatásoktól.

6. Kiből lesz nyelvész – így szól a gyakori kérdés.

Mielőtt erre a kérdésre válaszolnánk, előbb nézzük meg, hogy nyelvszociológiai szempontból ki is a nyelvész. Ha úgy tekintjük, hogy anyanyelvének grammatikája (szintaxis, szemantika, fonológia) implicit módon mindenkinek a birtokában van, hiszen enélkül nem tudna beszélni, akkor nyelvész nyilván az az ember, aki ezt az implicit grammatikát segít explicit módon megfogalmazni. Az anyanyelvét leíró nyelvész „nyelvi tudata” önmagának egyszerre alanya és tárgya. Szöget szöggel… A nyelvész saját nyelvével írja le saját nyelvét. Ehhez néha úgyszólván valamilyen „tudathasadásféle” szükséges. [2]

Ezek után még érdekesebb az a kérdés, ki vetődik erre a skizofrén pályára. Ha csoportosítjuk a nyelvészeket motivációjuk szempontjából, akkor – többek között – a következőket találjuk:

1. Nincs motiváció, illetve „csak” az általános tehetség. Az egyetemi élet véletlene sodorta a nyelvészet felé, ugyanolyan jó geográfus vagy ornitológus lett volna belőle.

2. Többnyelvű környezetből kerül ki, vagy a családon belül, vagy a lakóhelyen belül, vagy a szülők társaságában megtett utazás által.

3. Serdülőkorában (vagy nem sokkal később) olyan helyzetbe került, hogy idegen nyelven kellett kommunikálnia.

4. Legalább az egyik szülő nyelvtanár volt.

5. Író vagy költő akart lenni, vagy előadóművésznek készült, de a „primér” alkotás helyett a „szekundér” nyelvi technológia jobban „vonzotta” – stb.

Valamennyi motiváció-típus esetén, kivéve az elsőt, ami nem is tekinthető különleges motivációnak, megvan a lehetőség annak a helyzetnek a kialakulására, hogy az illető – valamilyen látószögből – kívülről tudja szemlélni anyanyelvét.

Ahogy erre másutt céloztam2, a felnőtt nyelvtanulás egy kicsit nyelvész munka. A sikeres felnőtt nyelvoktatásnak talán egyik előfeltétele a fenti motiváció-típusok mesterséges felidézése.

7. A kaotikus amerikai középiskolák a mi számunkra elképzelhetetlen szabadságot (jóra-rosszra) biztosítanak a

22Lásd az előző jegyzetben említett írást.


diák számára. Voltaképpen nincs is kötelező óra, csak bizonyos számú órát fel kell venni, hogy a diák dokumentálja, hogy dolgozott az év során. Hogy mit vesz fel, ez már a diáktól függ. Vagy majdnem tőle; – ugyanis a káoszt enyhítendő, a legtöbb iskolában függetlenített tanácsadók működnek. És ezeket a tanácsadókat alapos speciális tanterv alapján ki is képzik a tanárképző főiskolákon.

Ha végignézünk az előző pontokon töredékesen felvetett szempontokon, akkor természetesen felmerül az a gondolat, hogy az idegen nyelvi beiskolázás sikeréhez is sokféle szempontot kell figyelembe venni. Itt sem ártana a tanácsadás.

Valószínűnek látszik, hogy kellően megalapozott, sokoldalú (nyelvészeti, szociológiai és esetleg más) idegen nyelvi tanácsadás jelentős mértékben javítaná az idegen nyelvek tanításának lehetőségeit országos mértékben.

És végül elképzelhető, hogy az idegen nyelvi tanácsadás maga egyetemi tantárggyá és ebből kifolyólag: ritka, de fontos önálló hivatássá válik. A motiváció-típusok egyikének mesterséges felidézése ugyanis felfogható az idegen nyelvek tanítása tervezése egy részének. Ez a tervezőmunka – az egész tevékenységkör más hasonló feladataival együtt – nem végezhető félkézről.

1.1. A szerkesztő megjegyzései[1] Szokás idézni – Sz. Gy. gyakran megteszi – az Ausztriában élt német Hugo Schuchardtot is. A 80. születésnapjára az ő írásaiból kiadott breviáriumban (Hugo Schuchardt-Brevier. Ein Vademekum der allgemeinen Sprachwissenschaft. Halle: Niemeyer. 1922. Über die Klassifikation der romanischen Mundarten, 144kk.) ez olvasható: „Gondoljunk egy tetszőleges dél- vagy közép-itáliai helységre, és induljunk el innen Franciaország felé, azzal a szilárd elhatározással, hogy pontosan megfigyeljük: hol ér véget az olasz és hol kezdődik a francia nyelv. Mivel természetesen a népnyelvről van szó és az idegenektől és a művelt helyiektől távol kell magunkat tartani, ennek megfelelő utazási módot választunk: gyalog vagy hátasállaton haladunk, kikerüljük a nagyvárosokat, nem a legrövidebb útvonalat választjuk, hanem azt, amely sok egymáshoz közel fekvő pihenőhelyen át vezet és a legegyszerűbb osteriákat keressük fel, hogy helyi fogliette borunkat a legkevésbé válogatott társaságban igyuk meg.” A folytatásban szinte lírai útikönyvként mutatja be a helyi nyelvjárások szövevényét, azt, hogy nemcsak folyamatosan „közeledik” a francia, hanem néha észak-francia jelenségek is felbukkannak. Tanulsága az, hogy sehol sem lehet megtalálni a két nyelv éles határát. Schuchardt tovább is megy: a családfa-modellt elutasítva saját modellt javasol: „Az újlatin nyelvek egész országegyüttesét jelöljük egyazon színnel, a fehérrel; mely az általános népi nyelvet képviseli; ez a fehér szín sötétedik, különféle tompa árnyalatokat vesz föl, melyek egyre erősebben jelennek meg, míg végül a szivárvány színei jelennek meg szemünk előtt észrevétlenül egymásba áttűnve.”

[2] Sz. Gy. gyakran említi analógiaként, hogy a gyémánt megmunkálására is csak a gyémánt használható.


12. fejezet -1. 10. Jegyzetek idegennyelv-oktatási problémákról(1972)

1. Nyelvész vagyok; okleveles nyelvtanár. Nyelvészeti munkámban sok hasznát láttam annak, hogy 1953-ban kelt oklevelem szerint a „magyar nyelv és irodalom” és a „francia nyelv és irodalom” szakjából vagyok képesített középiskolai tanár.

Rövid ideig – kb. fél évig – tanítottam technikumban magyart (kevés nyelvtant és sok irodalmat). Ez a csekély iskolai praxis is segítette későbbi nyelvészeti munkámat. Sajnos, csak néhány hétig tudtam franciát tanítani mint gyakorló tanárjelölt. Mindkét tárgyból jóval többet kellett volna tanítanom; ez igen sokféle módon visszatérült volna később.

Ezzel kapcsolatban szeretnék állást foglalni amellett, hogy a kiképzésre kerülő nyelvészek alapos tanítási gyakorlatot szerezzenek. [1] Magyarországon szerencsére ez a helyzet általában, de a legtöbb külföldi országban igen gyakran megfeledkeznek arról, hogy a nyelvészetnek társadalmilag legjelentősebb alkalmazási területe az oktatás (az iskolai és iskolán kívüli oktatás).

Pillanatnyilag Magyarországon ennek a visszáját kell erősebben hangoztatnunk. A magyar és az idegennyelv-szakos tanároknak több és változatosabb nyelvészeti oktatásra volna szükségük.

Nem elegendő a magyar szakosnak az úgynevezett magyar nyelvészet (vagyis az a nyelvészet, melynek tárgya a magyar nyelv jelene és múltja). Ugyanilyen fontos számukra a nyelvelmélet, a nyelvtipológia, s egyéb úgynevezett általános nyelvészeti diszciplínák. De fontosak számukra az alkalmazott nyelvészeti ismeretek is. A magyar szakos tanár számára igen hasznos, ha legalább egy idegen nyelvet elméletileg és gyakorlatilag is jól ismer; sőt azt is tudja, hogyan történik az idegen nyelvek tanítása. A tantárgyi koncentráció ugyanis nem korlátozódhat a csúcsokra (a tantervkészítésre); ennek kritikus szintjét épp a konkrét oktatási folyamatot végző tanárok jelentik.

Az idegennyelv-szakos tanárnak hasonlóképpen alapos ismeretekkel kell rendelkeznie az anyanyelv nyelvészeti problémáiról, az általános és alkalmazott nyelvészet számos ágáról. Külön megemlítendő, hogy az anyanyelvi nevelés és oktatás területét is ismernie kell. S az sem árt, ha legalább egy másik idegen nyelvet ismer alaposan elméletileg és gyakorlatilag.

2. Francia szakos létemre angolt tanítottam a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) Budapesti Nyelviskola 1970. nyári intenzív nyelvtanfolyamán két csoportban.1

Mivel nem voltam angol szakos, nem vállalkoztam volna szívesen az angol nyelvtan tanítására. Eleget tartózkodtam azonban angol nyelvterületen ahhoz, hogy bátran vállalkozzam az angol lexika tanítására.2

Viszont: bár francia szakos voltam, s ezért szívesen tanítottam volna a francia nyelvtant; nem nagy örömmel vállalkoztam volna a francia lexika tanítására, mert nem tartózkodtam soha annyi ideig francia földön, hogy a szókincs és frazeológia körében otthonosan merjek mozogni.

Ebből nyilvánvalóan az következik, hogy az egyetemen főként nyelvtanra tanítottak bennünket. Társalgás is folyt, természetesen. Szisztematikus szókincsfejlesztésre azonban alig került sor. (Kivételnek számított Győry János professzornak a Bally-féle stilisztikát felhasználó kollégiuma.) Úgy látszik azonban, hogy a lexikai tudás szempontjából legalább olyan fontos az idegen nyelv területén való élés, a külföldi eleven kommunikálás, mint az egyetemi oktatás; ha nem éppen fontosabb.

Az is következik, hogy megfelelő nyelvészeti, alkalmazott nyelvészeti (és más nyelven megszerzett egyéb) ismeretek birtokában az idegen nyelvterületen megszerzett nyelvismeret felhasználható lexika tanítására.

11Ezeket a sorokat a tanfolyamon való munkám után 1970 augusztusában írtam. Szándékomban áll folytatásuk; azóta még három tanfolyamon szereztem különféle tapasztalatokat.22Simon Józsefnétől kaptam az első és a legjobb tanácsokat a lexika tanítására. A tanfolyam idején elhunyt. Munkásságának eredményei azonban nagyon sokféle módon – többek közt megfogadott tanácsai révén – megmaradnak.


(Valószínűleg felhasználható – korlátozott, de nem elégtelen mértékben – az egész nyelvtanítás feladatának ellátására is; ezt bizonyították egyébként a szovjet hadifogságból hazatérő nyelvszakos tanárok tapasztalatai húsz évvel ezelőtt.)

Fontos a „szakos” diploma, de ugyanilyen fontos a gyakorlati nyelvismeret is.

3. Lexikát tanítottam. Annak idején – kb. 20 éve – az egyetemen nem tanultunk ilyen tárgyat. Tudomásom szerint ezt a tárgyat Magyarországon két, azóta megszűnt intézményben vezették be: az Idegen Nyelvek Főiskoláján és a Lenin Intézet orosz fakultásán.

1964 őszén a Columbia Egyetem „American Language Program”-jában is alkalmam volt szókincs órát megtekinteni, s általában a szisztematikus szókincsfejlesztést tanulmányozni.

A különféle modern megközelítések általában elhanyagolják a lexikát. Sem a modelláló (struktúrákkal dolgozó), sem a programozó, sem az audiovizuális (audiolingvális) módszer nem szentel ennek a feladatnak nagyobb figyelmet; – hogy csak a három legelterjedtebb megközelítést említsem. Talán még a legutolsó biztosít a lexika számára aránylag megfelelő teret.

Természetesen nem a szókincs a legfontosabb az idegen nyelvek tanulási anyagában. Enélkül mégsem érhető el megfelelő szintű eredmény.

Az intenzív koncepció átfogó jellegű. Ezért méltán juttatott egy tantárgynyi helyet a lexikának. Ez az egy tárgy napi 1 órás, vagyis az egész tanítás egy nyolcadnyi részét teszi ki.

Ez megfelelő részesedésnek látszik.

Az intenzív koncepción belül akad is útmutatás arra, hogy mit kell ezen a napi egy órán művelni. Úgy látom azonban, hogy nem árt, ha ehhez még hozzáadja egy-két gyakorló nyelvtanár a tapasztalatait.

4. Nem tudom, hogy mi volna az „abszolút lexikai feladat”. Talán, ha egy ausztráliai bennszülöttnek kellene egy erősen purista európai nyelvet „első idegen nyelvként” megtanulnia. Ebben az esetben csakugyan nyelvi közvetítéssel kellene elsajátítani egy teljesen idegen életformát, kultúrát, gondolkodási stílust. Ebben is segítségére volna természetesen az, hogy minden emberi dolog (magatartás, intézmény, szokás stb.) mélyén megtalálható valamilyen közös mag.

A mi helyzetünkben, mi magyarok általában európai (vagy európai-amerikai) nyelvet tanulunk. Ebben az esetben a mi meglevő szokásainkat, magatartásunkat kell kiterjeszteni egy másik nyelvre, illetőleg a nyelv által képviselt közösségre. Úgy, hogy potenciálisan mi is tudjunk ebben a közösségben elboldogulni valahogy. (Ez az aktív nyelvtanulás célja. Erre még visszatérek.)

Ezért teljesen meddő dolog arra törekedni, hogy kikapcsoljuk az anyanyelvet – az anyanyelv által rendszerezett ismereteket – az idegen nyelv tanulásában. Ez áll a nyelvtanra, de még inkább a lexikára. (A hangtan – fonológia + kiejtés – esetében ez némileg másként érvényes. Erre egy más alkalommal szeretnék visszatérni.)

Egy kissé orosszá, németté, angollá stb. kell válnunk ahhoz, hogy jól tudjunk oroszul, németül, angolul. Igen, de ez nem emberi lényünk átalakítását igényli, hanem csupán azt, hogy orosz, német, angol stb. nyelvi ruhát vegyünk fel. S ha ezt felnőttként kezdjük, anyanyelvünk környezetében, akkor az legfeljebb álruha lehet.

Mindezzel elsősorban azt szerettem volna elmondani, hogy a lexikában, vagyis az idegen nyelv szókincsének kialakításában az anyanyelvi szókincsre kell támaszkodni mint meglévő alapra. Az anyanyelvi szókincsnek pedig sajátos szisztematikus jellege van.

Ez tehát nem „abszolút” lexikai szituáció, hanem kontrasztív lexikai szituáció. Vagyis magyar–orosz, magyar–német, magyar–angol, magyar–stb. szituáció.3

5. Hadd térjek ki ennek a kontrasztív szituációnak a Scillájára és Charybdisére. Az egyik a direkt (-orális) módszer, a másik a szótározás és fordítás módszere.

33Megpróbálkoztam két nyelv eltérő lexikai részrendszereinek összevetésével is. A Pécsett, 1971 októberében rendezett Az élő nyelvek összevető nyelvtanainak elvi és gyakorlati kérdései című konferencián A magyar és a francia rokonsági elemzések összevetése címmel tartottam előadást. [Megjelent: Horváth Miklós – Temesi Mihály (szerk.): Összevető nyelvvizsgálat, nyelvoktatás. Budapest: Tankönyvkiadó. 1972. 343–348; ugyanerről lásd még: A magyar rokonsági elnevezések néhány kérdése. Általános Nyelvészeti Tanulmányok IX(1972)/181–199 – T. I.]


A direkt-orális módszernek – ebből a szempontból – a lényege abban áll, hogy az első perctől kezdve csak a tanulandó idegen nyelven beszélünk. Vagyis az anyanyelv segítségétől a lehető legjobban eltekintünk. Egy külföldről idekerült nyelvtanár esetében ez kényszerű szükségesség. Ő ugyanis semmit vagy keveset (és rosszul) tud magyarul. (Aztán idővel megtanul és lejjebb adja a direkt módszerrel.)

A külföldieket (Párizsban) franciára vagy (New Yorkban) angolra tanító nyelvtanárok, tanfolyamok esetében is hasonló a helyzet. A Columbia Egyetemen egy-egy csoportban 10–14-en tanulnak, ezek általában 4–8 anyanyelvhez tartoznak. Hogyan folyamodhatna egy átlagos nyelvtanár 4–8 nyelvhez segítségül?

A szükségből azonban nem kell feltétlenül erényt csinálni. Nyilvánvaló, hogy Magyarországon a homogén magyar anyanyelvű csoportok esetében pazarlás a magyar anyanyelvi ismeretek kikapcsolása. – Hadd jegyezzem meg itt, ez nem jelenti azt, hogy az órákat magyarul kell vezetni. Az óravezetés technikai kérdés. Kétségtelenül hozzájárul az idegen nyelven történő óravezetés az idegen nyelvi környezet modellálásához (imitálásához). Ezzel azonban összefér az anyanyelvre való támaszkodás.

6. Folytatom a szótározás módszerével. – A régi latintanulásból emlékszünk még: a szöveget ki kellett preparálni. A preparálást általában a tanár vezetésével végeztük; ő diktálta ki a szavakat, ezek közül a hosszú, keskeny szótárfüzetbe írtuk az ismeretleneket. Például a bal oldali (páros) füzetlapra ez került: „gutta, -ae, f.” vele egy magasságban a jobb oldali (páratlan) lapra: „csepp”. Ez még ma is ismeretes módszer. – Ezután otthon a szavakat bevágtuk: 1. soronként olvasva elmondtuk többször egymás után a latin és a magyar szót; 2. aztán letakartuk az egyik lapot és a látható szavak láthatatlan párját igyekeztünk felidézni; 3. majd ugyanezt végeztük a másik lappal; 4. s a művelet addig tartott, míg mindkét irányban hibátlanul és azonnal sikerült a felidézés.

A módszer persze 10–13 éves korban eredményes; mint minden egyéb módszer az volna ebben a korban. Főként a latinban, ahol nem kívánalom az aktív nyelvismeret. – Később azonban a módszer egyre kevésbé jó. De nem tehetünk egyebet, mint folytatjuk – én is új nyelv esetében talán életem végéig –, mert ez volt az idegen nyelvi szótanulás prototípusa.

Mivel a szótárfüzeten (szószedeten) belül egy-egy sorba kevés fér bele, ezért általában egy latin szó (+ grammatikai szerelése) áll szemben egy magyar szóval. Ebből adódik lassanként az „1 magyar szó: 1 idegen szó” megfelelésének a képlete. Ez a képlet először csak tapasztalat, majd elvárás. A megfelelés azt jelenti, hogy alapjában véve úgy gondoltuk: minden nyelv egyforma fonású háló, s a háló csomópontjain állnak a szavak. A magyar nyelv hálójában magyar szavak állnak a csomópontokon; a latin nyelv hálójában pedig ugyanazon a csomópontokon latin szavak találhatók.

Ezen az 1:1 megfelelésen néhány latintanár úgy próbált segíteni, hogy 1 latin szónak lehetőleg 3 magyar megfelelőjét kellett „vágni”. Egész rutinunk alakult ki a magyar szinonimikában olyasmikben, hogy „arc, pofa, ábrázat”, „tegez, nyíltartó”, „elbeszél, elmond”. [2] – Ez már sokkal jobb, mert innen elindulva – sok szövegolvasás útján – kialakulhat a reálisabb szókincsmegfelelés.

Nem sokkal jobb akkor sem a helyzet, ha szótárból írjuk ki a jelentéseket. A szótárak ugyanis – a maguk szempontjából igen helyesen – az egyes szavak cikkeit megszámozott jelentésekre osztják. Ezeket „leképezik” magyar jelentésekre, vagyis szómegfelelésekre. A szótő betűsora (hangalakja) tartja össze a szócikket. – Ebben az esetben is elsikkad az, hogy egy idegen szó (vagy annak megszámozott „jelentése” vagy „aljelentése”) nem több magyar szónak felel meg, hanem egy jelentéstérnek. (Ezt a jelentésteret „körül lehet lőni” két vagy három szóval, de ennek a két vagy három szónak lehetnek ismét egyéb partnerei a másik nyelvben. S az ide-oda szótározással egy szinte végtelen játék űzhető. Ennek eredményét karikírozta Karinthy Frigyes ismert Pick-szalámi példája.) [3]

Néha bámulatos a szótárakba vetett hit. Pontosabban a szótári megfelelőkbe vetett hit. Ennek megfelelően igen nagy az ellenállás az olyan kísérletekkel szemben, amelyek a heterogén jelentések közös vonásait próbálják megkeresni, fölfedni.

A konkrét szóba vetett bizodalom akkora, hogy az már folklór jellegű. S minden absztrakt művelet, amelyet a szavak, szóelemek jelentésével próbálunk végezni, ebben a naiv folklingvisztikában szentségtörésnek számít. (A hang-szinten a fonéma már többé-kevésbé elfogadott; a jelentés területén azonban voltaképpen tabu az elemzés.)

7. Természetesen szükség van egy-egy olvasmány kipreparálására. Jó azonban, ha az olvasmányok lexikai szempontból is meg vannak tervezve. Jelenleg ugyanis egy-egy olvasmány általában a grammatikai haladás szempontjából van megtervezve, s a lexikai haladás ennek van alárendelve. Ezt a két ellentétes szempontot csak igen ritkán oldja fel egy-egy virtuóz nyelvkönyv.


A feloldás egyik módja az, hogy az olvasmányok egy történeti szálra, láncra vannak felfűzve. A történetben vagy van, vagy nincs logika, ámde a nyelvtani nehézség egyre fokozódik. S minden olvasmány új ismeretkör (otthon, utazás, bevásárlás stb.), s új adag ismeretlen szó.

Ameddig a szókincs rendszeréről nem tudunk többet, nem is lehet jobbat várni. Főleg ameddig nincs feldolgozva például az angol szókincsnek magyar szempontból történő szisztematikus bővítésének témaköre.

Esetleg addig is jobb volna külön-külön olvasmányban végezni (előkészíteni, elősegíteni) a nyelvtani ismeretek építését meg a szókincs bővítését. A két fejlesztési típust a „társalgás” vagy a „gyakorlatok” résztárgyában lehetne összehozni, szintetizálni.

8. De hogy tanuljuk a szavakat? Kell-e, vagy nem kell szótározás? Talán tegyük fel másként a kérdést.

Nyilvánvaló, hogy vannak „ismeretlen szavak” egy nyelvet tanuló számára egy „új olvasmányban”. A szöveg ezeknek ismerete nélkül nem érthető, vagy csak hozzávetőlegesen érthető. Ezeket vagy a tankönyvíró jelzi, vagy a tanár lediktálja, vagy a tanuló kipreparálja.

Csak nagyon agyafúrt verbális módszerek segíthetnek a problémán.

Viszont akár rámutatás, akár képszerű ábrázolás segíthet ezen is. Ezért sikeresek ezen a szinten az audiolingvális módszerek.

Természetesen csak alapszavakra vonatkozik ez, mégpedig elsősorban főnevekre és cselekvés-igékre. A „konkrét” jelentéseket persze könnyebben lehet szemléltetni. (A „konkrét” itt nehezen definiálható: elsősorban egy egyszerű és egyértelmű cselekmény-mozzanat térbeli elhelyezhetőségét jelenti. Szemiotikai műszavak segítségével ezt úgy mondhatnánk, hogy a nyelvi jel ikonikus és indexikus fajtája alkalmas a szemléltetés útján történő szótanulásra; a szimbolikus fajtája azonban nem alkalmas erre.)

A szemléltetés útján történő (audiolingvális) módszereknek ebben még két járulékos előnye van. Az első az, hogy a hang és a kép mellé odatársíthatja az írást is; az angolban ez különösen fontos. A másik pedig az, hogy az új szó azonosítása összekapcsolható gyakorlásával.

Ismétlem: mindez a szókincs egy részére vonatkozik. Nem vonatkozik az úgynevezett formaszavakra. S nem vonatkozik a képzett szavak jó részére és az úgynevezett elvont szavakra.

A formaszavak megtanulása grammatikai feladat. A lexika keretében azonban közlendők lexikai korlátozásaik.

A képzett szavak esete s általában a szóképzés, szóalkotás kérdésköre két részre bontandó. A produktív alaktani mechanizmusokat szintén a grammatika keretében kell megtanulni. Ha amúgy is produkciós grammatika adja a keretet, akkor ez a feladat igen jól összhangban áll az egész grammatikával.

A feladat másik fele pedig az egyes nyelvekben szokásos tipikus névgyarapítási (elnevezési) lehetőségek megismerése. Ide tartozik a szóképzés és a szóösszetétel mellett a szókölcsönzés, a rövidítések és mozaikszavak megalkotása, becéző formák képzése, s még az idiómák alkotása is. Ebben igen sok nyelvhasználati, terminológiai és nyelvszociológiai jellegű ismeretanyag található.

A fentiek lényege az, hogy azokat a mechanizmusokat kell elsajátítani, amelyeket a megtanulandó nyelvet anyanyelvként beszélők birtokolnak. Ez volna a szókincs rendszerezésének dinamikus módszere. Nyilvánvalóan ez eleve eredményesebb, mint elszigetelt szóegyedek megtanulása.

9. A szó – mint mondani szokás – a mondatban él. Ezért használni, forgatni kell a szavakat. De nem tudok többet egy angol melléknévről, ha tudom azt jelzőként vagy állítmány-kiegészítőként használni. Ez az ismeret ugyanis nem egy adott melléknévre érvényes, hanem a melléknevek egész osztályára vagy részosztályára érvényes.

A fenti mondás tehát konkrét, élő mondatokra érvényes. Tipikus angol mondatokra.

Mindnyájunknak van olyan élménye, hogy egy-egy emlékezetes szituációban milyen mondatot hallott mint élő közönség. Ez még filmélmény is lehet. Nyilvánvaló azonban, hogy igen sokáig tartana, ha arra várnánk, hogy ilyen élményszerű mondatokból álljon össze a mondatkincsünk, s ezáltal a szókincsünk. A feladatot három részre kell vágni: a lehetséges mondatszerkezetek létrehozására, a lehetséges szituációk megismerésére, a felhasználható szókincs megtanulására.


A lehetséges szituációk megismerése természetesen a lehetséges szituációkban tipikus mondatok megismerését hordja magában. A lehetséges szituációk egy része azonos a magyarban és az angolban; más része különbözik. Akadnak olyanok is, amelyek valamilyen okból nincsenek meg az egyik nyelvben. Az már nem a nyelvtanulásra tartozik, hogy az érdekelt országokat összehasonlítsák. Viszont az összehasonlítás nyelvi vonatkozásai idetartoznak. Így például az angolban a tenger és általában a tengeri élet ismeretköre, szókincse közhasznú, nálunk csak szaknyelvi jellegű. Hasonló jellegű feladat bizonyos állami intézmények összehasonlítása.

A lehetséges szituációk megtanulásába beletartozik már ismert szavaknak az adott szituációkban használata. 4

(Erről azonban majd másutt írok bővebben.)

1.1. A szerkesztő megjegyzései[1] Idézem Elekfi Lászlót: „1952-ben Szegeden rendezett országos kongresszust a Magyar Nyelvtudományi Társaság. Az anyanyelvi oktatásunk és tanárképzésünk kérdéseit feszegető előadást követő vitában (november 15-én) felszólalt egy nyurga fiatalember: Szépe György egyetemi hallgató. A tanárképzés ügyében kifogásolta, hogy a tanárjelölteket nem készítik elő eléggé a középiskolai tanítási gyakorlatra.” Szépe György életútja – oldalról nézve. In Andor József – Szűcs Tibor – Terts István (szerk.): Színes eszmék nem alszanak… Szépe György 70. születésnapjára. Pécs: Lingua Franca Csoport. 2001. 22–26, 22.

[2] Felhívom az Olvasó figyelmét Nádasdy Ádám egy érdekes írására, mely ironikusan, de ugyanakkor nosztalgiával említi ezt a latintanítási módszert: Három a latin igazság? In Kálmán László – Nádasdy Ádám: Hárompercesek a nyelvről. Budapest: Osiris Kiadó. 1999. 110–111.

[3] A ma már sajnos – bölcsészhallgatók körében is (!) – alig ismert Karinthy Frigyes Így írtok ti című gyűjteményének Műfordítás című írásában.

44S ez a szituatiológiába vezet, egy másik olyan területbe, melynek újabb magyarországi kutatása Simon Józsefné nevéhez fűződik.


13. fejezet -1. 11. Néhány probléma a szóval és a szókinccsel kapcsolatban(1977)

1. Ennek a rövid írásnak egyszerre két feladatot kellene teljesítenie. Egyrészt bizonyos bevezetést kellene nyújtania a következő nyolc tanulmányhoz [1], másrészt át kellene tekintenie a címül írt kérdéskör nyelvészeti, elsősorban alkalmazott nyelvészeti alapjait. Nyilvánvaló, hogy mindkét feladatnak nagyon nehéz volna megfelelni ugyanabban az írásban.

A nyolc tanulmány szerencsére részben elméleti jellegű (elsősorban Dálnoki-Fésűs Andrásé), vagy egyszerre elméleti és gyakorlati jellegű (főleg Hofmann Lászlóé), illetőleg elméletileg is kihüvelyezhető alapokra épül (közülük több ilyen). Ezért számukra közös elvi alapot adni, így utólag, részben fölösleges, részben méltatlan feladat volna. A jelenlegi magyarországi nyelvészet állapota nem teszi lehetővé, hogy egységessé boronáljuk össze azt, ami nem egységes. S tartsuk is meg azt a sokablakú lehetőséget, amelyet a különféle idegen nyelvet tanító kollegák (tanárok, alkalmazott nyelvészek) kialakítottak: mind külön-külön sajátos kapcsolatot létesítettek az általuk tanított nyelvek országának (országainak) nyelvészetével – némelyikük egyszerre több országgal is. Ha már nincs magyarországi nyelvészeti iskola (legalábbis a magyar nyelvre, illetőleg az uráli nyelvekre irányuló kutatásokra túlmenően nincs), akkor örüljünk a bennünket a nemzetközi nyelvészeti iskolákhoz és irányzatokhoz hozzákapcsoló szálaknak.

Természetesen az idegen nyelvek tanítására irányuló (alkalmazott nyelvészeti, nyelvpedagógiai, metodikai, tantárgyelméleti stb.) megközelítéseknek mindig van némi közös alapja egy adott – és ebből a szempontból egynyelvűnek tekinthető – országon belül. Ez pedig a tanulók túlnyomó többségének anyanyelve: a magyar.

S tegyük még hozzá azt is, hogy azokban az években, évtizedekben, amikor a következő nyolc tanulmány tapasztalati anyaga kialakult, mindannyian egy szocializmust építő ország közoktatásának, közművelődésének (felnőttoktatásnak a mi szempontunkból) keretein belül dolgoztunk, tanítottunk. Ez a körülmény nagymértékben módosítja az egész nevelési folyamat jellegét, célrendszerét, módszereit a megelőző korszakokhoz képest, illetőleg az eltérő társadalmi rendszerű országokéhoz képest.

Ez a két közös vonás hatja át a következő nyolc tanulmányt különböző mértékben és különböző módon. S ez akkor is így van, ha az egyes szerzők ezt nem hangoztatják lépten-nyomon. Minden deklarációnál többet ér a konkrét munka. Itt pedig olyan munka eredményéről van szó, amelyet Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) idegennyelv-tanfolyamainak gyakorlata alapján foglaltak írásba kiváló nyelvtanárok, alkalmazott nyelvészek.

Remélhetőleg a jövőben állandósul majd az az eljárás, hogy a TIT Országos Idegennyelvoktatási Tanács országos jellegű konzultációinak előadásait a Tanács periodikája, a Modern Nyelvoktatás közreadja. (Jó volna azonban ezt valamivel gyorsabban végezni, s az sem ártana, ha magáról a konzultációról is készülne valamilyen beszámoló – összefoglalva az elhangzott legfontosabb kérdéseket és a rájuk adott válaszokat is.)

2. A szó és szókincs kérdéskörére rátérve szeretném elöljáróban megjegyezni, hogy nem vagyok a téma szakértője (annak ellenére, hogy másfél évtizede nekem kellett erről egy fejezetet, egyébként nagyon oda nem illő fejezetet írnom az akadémiai leíró nyelvtanba [2]). Sok tiszteletre méltó munkásságú kolléga dolgozik Magyarországon a szó, a szókincs és főleg a szótár (meg a szótárkészítés) témakörében. A leíró lexikológia mind a mai napig nem jutott el a teljes jogú egyetemi diszciplína szintjéig Magyarországon. A lexikográfiában azonban – ahogy ezt tréfásan mondani szokták – „nagyhatalom” vagyunk, főleg a kétnyelvű (magyar–idegen nyelvű) szótárak esetén.

Megjegyzendő, hogy a magyarországi általános nyelvészeten (nyelvelméleten) belül egy sajátos európai hagyomány keretében a nyelvi jel témakörének szemléltető példájaként szokásos a szóval foglalkozni. Hasonló jelképes, szemléltető szerepe van a szónak a pavlovista pszichológiai írásokban.

A következőkben sorra kerül néhány kérdés a szó, a szókincs, a velük való kontrasztív megközelítés, illetőleg a szótanulás, szókincstanulás témaköréből. A kifejtés módja természetesen nem lehet szisztematikus: sem a


rendelkezésre álló terjedelem, sem a téma kiterjedése nem teszi ezt lehetővé. Mindössze futólagos áttekintés, gondolatébresztés lehet a feladatunk. (Mindenkinek igaza lesz, aki valamilyen kihagyást reklamál majd.)

3. Mi a szó? Nyilvánvaló ugyanis, hogy – legalább a mindennapi gondolkodás szintjén – ha szókincsről beszélünk, akkor előbb tudni kellene, mi a szókincs alapegysége: a szó. Nézzük meg, mire megyünk ezzel.

A szónak legalább annyi definíciója van, ahány a mondatnak. Csakhogy addig, amíg a mondat meghatározásával illendő (volt) foglalkozni, a szó meghatározását nagyon sokan mellékes, másodrendű vagy egyszerűen gyakorlati kérdésnek tekintették.

A sok definíció és szuperdefiníció közül most háromra szeretném felhívni a figyelmet: Antoine Meillet, Knud Togeby és Laziczius Gyula meghatározására. (Egyúttal szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy magyar nyelven is számos, tanulmányozásra érdemes írás jelent meg ebben a témakörben. Ennek egy része közismertnek tekinthető, más részük azonban méltatlanul feledésbe merült, ilyen elsősorban az elmúlt években elhunyt kiváló debreceni nyelvészprofesszornak, Papp Istvánnak idevágó munkássága.)

Meillet [3] három szükségszerű kritériumot említ a szóval kapcsolatban: a) az önmagával állandóan azonos hangalakot; b) az egységes jelentést; c) a meghatározható grammatikai funkció ismérvét. Az ilyen módon meghatározott szó „a nyelv háromarcú egysége”. Ez ma már kevésnek tekinthető, a század elején azonban jelentős előrelépésnek tűnt.

Meillet tanítása (így a definíciója is) meglehetősen későn ért el Magyarországra. A magyarországi magyarral foglalkozó nyelvészet mind a mai napig meglehetősen csekély súlyt helyezett a szó grammatikai funkciójára. (Akadt olyan felfogás is, amely a szó funkcióját a szójelentésre kívánta korlátozni.) Ezért számít úttörőnek Papp Istvánnak a húszas évek elején kialakított felfogása, amely a szó grammatikai jelentését helyezte előtérbe. [4]

Laziczius Gyula egyetemi előadásaiban foglalkozott a szóval. Ezek a részek magyar nyelven még nem jelentek meg. Francia nyelven azonban épp a felszabadulás után jelent meg nevezetes írása a szó meghatározásáról. [5] Ebben összegezte az eddigi eredményeket – némileg meghaladva a prágai iskola felfogását, de lényegében annak a tudománytörténeti keretein belül maradva –, s ráadásként megállapította, hogy a szó és a szókincs vizsgálatában lényeges szempont a szó definícióját a nyelvi rendszer részeként megadni (vagyis nem önmagában). (Egy más tárgyú cikkében mesteri példát is adott arra, hogy egy ilyen rendszerszerű szó-felfogásban léteznek „potenciális” szavak is, mint például a magyar pozsgás,pirospozsgás szóból visszakövetkeztetett pozsga szó is.) [6]

Egyébként Laziczius elkerülte azt a kérdést, hogy a szókincsnek van-e önálló rendszere. (Mint ismeretes, ez volt az a kérdés, amely a következő évtizedekben L. Hjelmslevet és Ullmann Istvánt annyira foglalkoztatta.) [7]

Laziczius Gyula meghatározása értékes fogalomtisztításnak számít még ma is: annak ellenére, hogy még nem jutott végleges, megnyugtató eredményre. Kiemelte a szót addigi elszigetelt helyzetéből, belehelyezte a nyelvnek, a nyelvészetnek szélesebb összefüggésébe. Laziczius munkája nyomán a szó központi helyzete megszűnt. (Ezt az őt annak idején hallgató tanítványai jól tudják. Ezért is sajnálatos, hogy írása külföldön jelent meg, idegen nyelven és olyankor, amikor Magyarországon nem sokan olvastak elméleti nyelvtant.)

A hagyományos („klasszikus”) nyelvészetben a szó központi helyzete vitathatatlan volt. Még az ötvenes években is találóan jellemezte a helyzetet az a kiváló nyelvész, aki szerint a szótan hőse a szó. S tegyük hozzá, hogy a mondattan és a hangtan között jóformán minden az úgynevezett szótanhoz tartozott. (A „szótan” ma már legfeljebb tudományszervezési segédműszó.)

Hogyan uralkodott el a szó? A mondattan jórészét a szószerkezettan-nak fordított szintagmatika foglalta el. A frazeológiát, magyarul a szókapcsolatok taná-nak is lehetett nevezni. A morfológia szóalaktan volt, a szemantika pedig a mondat jelentésére vonatkozó kutatások sajátos helyzete folytán gyakorlatilag szójelentéstan volt. [Sőt, még a hangtan egy részét is a szó uralma alá lehetett vonni. Mivel a syllaba magyarul szótag. A morféma magyar fordítása pedig szórész (is) volt.]

A szó kitüntetett helyzete azonban történetileg nem volt alaptalan. Nemcsak azért, mivel ez az európai görög–latin nyelvleírási hagyomány egyenes folytatása, voltaképpen fenntartása volt, hanem főleg azért, mert az ilyen értelemben felfogott szónak tudományközi szerepe alakult ki. A történeti nyelvészetben a szó kapcsolta össze a nyelv és a művelődés történetét: ezért sem volt véletlen, hogy a hagyományos („klasszikus”) nyelvészet csúcspontjának az etimológia (vagyis a szótörténet vagy/és a szóeredet-kutatás) számított. A félig-meddig szinkronikus célzatú nyelvjárástanban is kiemelkedő szerep jutott a szavak kutatásának. Részben ezek voltak a


más irányú hangtani és alaktani vizsgálatok tárgyai („mikro-korpuszai”), részben a szóföldrajz, illetőleg az onomasziológia természetes hídként szolgált az európai dialektológia és az európai etnográfia között. [8] Ez azt jelenti, hogy nagyon nehéz lett volna megvonni a határt: meddig nyelvészet és mettől néprajz az olyan munka, mint például egy népi mesterség műszavainak és munkamenetének leírása, vagy egy község földrajzi neveinek monográfiába foglalása (az utóbbiba még belejátszott a földrajzi szempont is).

Nincs is egyetlen rossz szavunk sem a művelődéstörténettel és a néprajzzal meg másféle társadalomtudományokkal ötvözött szókincskutatás (terminológiakutatás stb.) ellen. Bárcsak ma is több volna belőlük. Mit nem adnánk például, ha több olyan tanulmány állna a rendelkezésünkre, mint G. Matoré francia kutatóé, aki módszertant dolgozott ki az egyes korok kulcsszavainak és tanúszavainak művelődéstörténeti vizsgálatára. Vagy éppen a strukturális nyelvész Jean Dubois-nak a párizsi kommün szókincséről írott monográfiája rendelkezésünkre állna egy-két magyar „utánzatban”.

A szónak a grammatikában elfoglalt központi szerepével akadnak problémáink.

Laziczius Gyula említett tanulmánya után csak négy évvel később jelent meg a dán Knud Togeby írása a Hjelmslev-emlékkönyvben: ez a kötet a második világháborút követő időszak egyik iránymutató gyűjteménye. [9] Togeby glosszematikus volt, akárcsak mestere, Hjelmslev. Ha lehet, mesterénél még sokkal szigorúbb és következetesebb volt. Erről tanúskodik a maga nemében példátlanul feszes francia nyelvtana is. [10] Togeby szigorú elméleti keretben összeszedte a meglévő és a számára lehetséges definíciókat. Szép írásának vége nyelvészetileg (pontosabban glosszematikus nyelvészetileg) negatív: a szónak nincs végső általános definíciója, olyan, amilyen minden nyelvet kielégítene. A cikknek azonban voltaire-i kicsengése van. Művelni kell a kertecskéinket, minden egyes nyelvben sokoldalúan kell jellemezni a szavainkat, hogy minden kritériumnak eleget tegyünk.

Hadd tegyük még hozzá, hogy a szóval kapcsolatos relativizmus annál természetesebbnek hat (még a mindennapi gondolkodás szintjén is), mennél többféle típusú nyelvet ismerünk meg. Az amerikai indián és az eszkimó nyelvek kutatói számára szinte közhely, hogy az európai (ott elsősorban angolra vonatkozó) szómeghatározások az általuk vizsgált nyelvekre használhatatlanok.

S hol van már a beszélt francia nyelvnek olyan kutatója, aki ugyanazt a választ adná a szó mibenlétének kérdésére, mint egy hajdani latinista? [11]

4. A fenti nagyon vázlatos nyelvészeti megjegyzések után megpróbálok néhány közelebbi szempontot érinteni. Hogyan áll a szó kérdése a mai (tegnapi) magyarországi nyelvészeti köztudatban; vagy még pontosabban: a jelenlegi művelt „lateiner” értelmiség tudatában. Ez már csak azért is fontos, mert ennek a képnek bizonyos mértékig még mindig meghatározó szerepe van a tantervekre, a tankönyvekre és általában a tananyagokra. Olyanokra gondolok, akik a magyaron kívül latinul is tanultak és egyéb európai nyelvekkel is foglalkoztak.

Az a sok-sok finomság, amely valamikor fontosnak tűnt a klasszikus görög és latin grammatikusok munkáiban, s amelyről elsősorban Szabó Árpád kutatásai kapcsán kaptunk képet, ma már lényegében a múlté. [12] Az alapvető kategóriák fennmaradása mellett is valamennyi európai nyelv esetében újraértelmezték a részleteket a leghagyományosabb („klasszikusabb”) kereteken belül is. Nem árt azonban arra felhívni a figyelmet, hogy a görög–latin grammatikai hagyományban a maihoz hasonlóan nincs szó, a szón a szóalakok halmazát értik, ezeknek az együttese a szó. (A sémi filológiai hagyományban egy állandó mássalhangzóváznak + egy alapjelentésnek egymással szolidáris egységét értették szón.) A magyar hagyományban – a fent több szempontból jellemzett, de nem elemzett keretekben –, amikor szóról beszélünk, elsősorban a szótövet értjük rajta.

Egyáltalában nem jogosulatlan az a felfogás, amely a magyar + a latin (+ a görög és néha héber ) + a német + a francia + az angol + az orosz (+ esetleg más európai) nyelv közös szómegfelelései alapján keresi azt, hogy mi is ezekben az állandó. Ez a felfogás az európai szótárkészítési hagyománynak (mint a középkori, sőt még régebbre visszamenő glosszáló, ekvivalencia-készítő hagyománynak) az alapja. Nevezzük ezt kontrasztív szófogalomnak.

A kontrasztív szófogalom szükséges alkalmazott nyelvészeti terminus. Hasznos az idegen nyelvek tanításában és tanulásában. A cikk során még visszatérek rá.

Nyilvánvaló azonban, hogy nyelvészeti (ahogy azt Magyarországon mondani szokás: általános nyelvészeti) szempontból ez a kontrasztív szófogalom nem alapvető, hanem levezethető eset, ahogy a tudomány megfogalmazza: „szélső eset”. – Szükség van tehát arra, hogy röviden visszatérjünk az alapokhoz. Ebben segít Meillet, Laziczius, Togeby és még jó néhány említett és nem említett nyelvész.


5. A „szó” egy adott nyelven belül egy leképzési egység. (A leképezés, németül Abbildung, franciául és angolul application eredetileg halmazelméleti, most már egyetemes módszertani műszó. Annyit jelent civil szavakban körülbelül, hogy egyfajta minőséghez tartozó dolgokat, egységeket megfeleltetünk egy másfajta minőséghez tartozó dolgoknak, egységeknek.)

A szó esetében egy adott nyelven belül egy grammatikai állandót (vagyis egy mondaton belül elkülönítő egységet) megfeleltetünk egy fonológiai állandónak (vagyis egy mondat elején vagy mondat végén elkülöníthetőn „kiejthető” hangsornak). Ez a meghatározásféle kielégíti az egyszavas mondatokat éppúgy, mint azokat a nyelveket, amelyekben egy igen hosszú, grammatikailag jól formált mondat egyetlen szó testében jelenik meg. (Problémákat jelent azonban a meghatározásnak ebben a formájában az enklitikumok és proklitikumok jó néhány esete, épp azok a francia hangsúlytalan elemek: me, se, l’, amelyek gyakorlatilag sem könnyűek a magyar tanulók egy része számára. Ne tessék tehát ezt a meghatározási javaslatot se vízhatlannak tekinteni.)

Ennek a definíciófélének, inkább meghatározási kiindulópontnak az érdekessége akkor tűnik ki, amikor összevetünk két nyelvet. Hamar kitűnik, hogy ami szónak számít az egyik nyelvben, az nem feltétlenül számít annak a másikban.

A leképezésnek hajlékonyan kell történnie. A hátizsák például a magyarban egy szó, akármilyen módon jött is létre (fordítás vagy belső fejlődés során). A grammatikai állandó egy szófajon keresztül valósul meg, az összetett szavakban azonban megkereshető (megtalálható, feltételezhető vagy kikövetkeztethető) magának az összevetésnek a tényleges történeti folyamata. Vagy logikai folyamata: vagyis egészen egyszerű az a grammatikai folyamat, amelynek során a mondat keretéből kialakult ez az összetétel. A hátizsák jelentése, grammatikai levezetése, hangsúlyviszonyai eltérnek a háti + zsák összetevők jelentésének, grammatikai és hangtani jellemzőinek összegétől.

Nem arról van tehát szó, hogy a szó jelentését (vagy összetevői jelentésének összegét) megfeleltetjük hangalakjának. Pusztán jelentéstani szempontból ki tudná egész pontosan megmondani, hogy miben különbözik a tűz főnév és az ég ige? A szófajokat grammatikai-szintaktikai osztályoknak kell elsősorban tekintenünk, nem pedig közvetlenül jelentésosztályoknak. A jelentés – az egyedi szójelentés vagy az egyes szófajok osztályában foglalt jelentése – csak a grammatikán (mondattanon) át nyilvánul meg. A hagyományos („klasszikus”) szótan számos kísérletének sikertelenségét a grammatika kiiktatására való törekvésük magyarázza (egyebek között).

A fent említett összetett szóhoz hasonló példákat hozhatunk a szóképzés (deriváció) területéről is. Az elnökség nem azonos az elnök + a ság/ség képző összességével stb. [13]

A szóalkotás hagyományos nyelvtani fejezete (két fő részével, a szóösszetétellel és a szóképzéssel együtt) egyelőre meglehetősen elhanyagolt kutatási terület, illetőleg külön bemutatási területe az újabb nyelvészeti megközelítéseknek.

Egyébként is önmagában elégtelen ez a szempont az idegen nyelvek tanításában és tanulásában a szó kérdéskörének megvilágításához. Még valami nagyon fontos dolog hiányzik mellőle: annak megválaszolása, hogy használják-e azt a szót, és hogyan használják.

6. Ez volna a pragmatikai szempont. (A pragmatika műszóval nagyon óvatosan kellene bánni a nyelvészetben, mivel az utóbbi évtizedben annyi mindent utaltak a pragmatikába, hogy lassanként a nyelvészeti „limbus” szerepét kezdi betölteni. [14] Mindenesetre a pragmatikai kérdés ma leginkább azt jelenti, hogy sem a grammatika, sem a szemantika nem tud rá önállóan válaszolni, valószínűleg a nyelvhasználóknak és a nyelvhasználatnak, s még ki tudja, mi mindennek a bevonása szükséges a válasz megadásához.)

Az idegen nyelvet tanítók és tanulók sajátos pragmatikai szempontja talán így fogalmazható meg: van-e az adott (anyanyelvünkön egy külön szónak megfelelő) idegen nyelvi szónak intézményes helye a tanult nyelv rendszerében és/vagy a tanult nyelvhez kapcsolódó kultúrában?

Mindenki tudna sok olyan példát felsorolni, ahol az egyik nyelvben valami egy szó, a másikban meg kettő (vagy elemezhető). Ilyen például a magyar függőágy és az angol havock, az európai (merthogy sok nyelvben meglévő) cathedral és a magyar székesegyház. Ezzel a kérdéssel foglalkozik a kontrasztív lexikológia, felhasználva a szó (és a szókincs) áttetszőségének (transzparenciájának) és átláthatatlanságának (opacity) kategóriáit. Ez a kérdéskör egyébként erősen belevonható a nyelvtipológia és a nyelvkarakteriológia körébe. Az európai nyelvek ugyanis nem azonos módon viselkednek a nemzetközi kulturális elnevezésekkel kapcsolatban. Egyes nyelvek inkább átveszik az idegen szót (ilyen például az orosz és az angol), más nyelvek meg lefordítják


(ilyen elsősorban a német, továbbá a cseh, a szlovák, a horvát.) A mi nagy szerencsétlenségünk, hogy a magyar nyelv alaprétegében inkább átvett, a nyelvújítás óta meg inkább fordít: a magyar azonban jelen pillanatában ebből a szempontból mindkét típushoz tartozik egyaránt.

Hasonló kontrasztív pragmatikai kérdés az, hogy van-e pontszerű megfelelése minden szónak egy másik nyelven. Minden fordító, műfordító, nyelvtanár és idegennyelv-használó hosszasan tudna sorolni olyan eseteket, amelyekben „érzése szerint” nem adható valami pontosan vissza magyarul vagy az idegen nyelvben. A fordítástan bőséges írott tapasztalatanyaggal is rendelkezik ezzel kapcsolatban.

Vegyünk elő néhány példát a magyar nyelven belül. Ezek önmagukban is érdekesek lehetnek, más nyelvekre való áttételüket pedig bárki könnyen elvégezheti, s nyilván sokszor el is végezte.

Egy műszaki szótárban találtam a következő szót: ablakkitámasztórudhorogcsappantyu (nem felelek érte, hogyan írták egybe, illetőleg hogyan tagolták kötőjellel.) A német szakos tanárok bőven tudnának hasonló német példákat hozni. Egy szó ez, vagy nem? Hát igen is, meg nem is. Ha ugyanis elfogadjuk, hogy ilyen tényleg létezik, akkor ki tudjuk mondani a magyar nyelv hangsúlyozási szabályainak megfelelően; az is vitathatatlan, hogy a szó eleget tesz a magyar szóösszetétel szabályainak. Hogy jelent-e valamit? Hát miért ne jelentene: „az a csappantyú, amely azon a horgon van, amely annak a rúdnak a végén található, amelyik kitámasztja az ablakot.” De hiszen ez egy definíció, nem pedig egy szó! – Ez a korrekt válasz. Van ilyen dolog, ennek szó formájában bújtatott definíciója vagy használati utasítása ez a hosszú nyelvi elemsor. A hatékony kommunikációban azonban ezt így nem lehet használni. Miért nem? Valószínűleg azért, mert a grammatikai képzése során felhasznált szintaktikai mélység (bonyolultság) túlmegy azon az átlagon, amit ilyen alkalommal a beszélő (s a hallgató) emlékezetében tud tartani. Hogyan segít ezen a nyelvhasználó? A bemutatott tárgyra azt mondja, hogy bütyök vagy ilyesmi. – A műszaki terminológia sajátossága, hogy ilyen hosszú definíciók (álszavak) szóként szerepelnek egyes szótárakban. Az viszont az idegen nyelvet tanítók feladata, hogy a bütyök-nek megfelelő (német etwas-, francia truque-féle) megoldásokat megtanítsák.

A következő példa a magyar cégtáblán olvasható FORDÍTÁS felirat. Mit jelent ez? Ez önmagában nem dönthető el; csak akkor tudunk róla többet, ha még valamilyen tárgyi nyomot (jelképet, kirakatrészletet) látunk; vagy, ha mellette szerepel még legalább egy szó: LEÍRÁS (ebben az esetben gépíró iroda), VASALÁS (ebben az esetben szabóság).

A következő példa: tönkremegy. Ez magyarul teljesen egyértelmű frazeológiai egység; a tönkre egyedi, igekötőszerű összetételi előtag. A tönkremegy az egyik nyelvre egy szóval fordítható, a másikra két szóval, illetőleg frazeológiai egységgel. Hány szó ez a magyarban? Ha ide-oda fordítunk ilyen kifejezéseket, akkor az út a végtelenségbe vezet (vagy véletlenül, váratlanul ismét bezáródik a kör?). Valahol ezt le kell zárni. De hol? Sajnos, a frazeológia, különösen az összevető frazeológia nehezen tudna erre a kérdésre egyértelműen válaszolni. Annyi biztos, hogy az összevető frazeológiai gyűjtemények esetében van egy józan gyakorlati középút, amelyben legalább az egyik nyelvben szó vagy szószerű képződmény szerepel az összevetésben. (Ahol ezt a mértéket nem sikerül megtartani, ott már inkább hasznos társalgási útmutatóról van szó, mintsem nyelvileg méltányolható leírásról.)

Még egy példa: székléc. Az összetétel két tagjának nyilvánvaló a jelentése külön-külön; problematikus azonban együtt. Valami kapcsolatnak kell lennie a szék és a léc között, de milyen ez a kapcsolat, közvetlen vagy közvetett? Nem lehet kitalálni, ha valaki nem tudja, hogy ténylegesen miről van szó. Én sem tudtam. A székléc az a kis, padlóra, a fal mellé elhelyezett vékony deszkaszegély (léc), amely megakadályozza, hogy a széket egészen a falig tolják. (Egyébként abban a szobában, ahol az előadás írásbeli változatát készítem, ezt a funkciót egy műanyag szalag vagy gumiszalag látja el, vajon mi lehet ennek a neve?)

Foglaljuk össze a fenti példák néhány tanulságát. Egy nyelv szótári egységeinek jelentése (értelme, használata) gyakran grammatikai, illetőleg azon felül tényleges tárgyi (reális) ismereteket igényel. Ennyiben a szó lexikológiai leírása önmagában csak korlátozott eredményre vezethet.

7. Van-e valamilyen kitüntetett szerepe a szótőnek? Megkísérelhető-e a szókincs jelentéstani osztályozása a szótövek útján? Ezeket a kérdéseket az előadás során tettem fel. Meg kell vallanom, hogy bizony nem nagyon jó kérdések. Mindkettőre válaszolhatunk igennel; de egyik válasz sem túlzottan érdekes.

Kétségtelen, hogy az etnológusok (antropológusok) által vizsgált, magas kultúrák alatt elhelyezkedő népcsoportok nyelve fontos forrása a beszélőközösség tudatának. A vizsgálat sokféle lehet. A grammatikai osztályok (szófajok, morfémaosztályok, affixumok stb.) valamilyen módon hozzájárulnak a beszélők világképének a megragadásához. Egy-egy grammatikai osztályon belül megtalálható szavak (tipikusan tőszavak


vagy szótövek) bizonyos esetekben zárt jelentésosztályokat alkothatnak. Ilyen például a rokonsági terminusok csoportja vagy a számneveké, a testrészeké, a növényeké, az állatoké. A rokonsági terminusok mind a mai napig bizonyos zártságot megőriztek (összevetésük ma sem hálátlan dolog). [15]

Vegyük például a színneveket. A föltevés abban áll, hogy csak annak a színnek adnak külön nevet, amit ténylegesen meg tudnak különböztetni (esetleg önmagában is, ha bemutatják nekik). A tapasztalatok azt mutatják, hogy a fiziológiailag teljesen azonos látóapparátussal rendelkező Homo sapiens nyelvének egyik változatában ennyi és ennyi színt tud megkülönböztetni, a másikban meg ennél többet vagy kevesebbet. A fejlett ipari államokban rendelkezésre álló szabványosított színgyűjteménynek tudomásom szerint a legtöbb érdekelt nyelvben kifejlődött a saját nyelvű nomenklatúrája. A fizikai spektrumban folytonosságot, illetőleg speciális szerkezetet alkotnak maguk a színek. Nyelvileg a spektrum egyes zónáihoz rendeli az ember (az egyes nyelvet beszélő ember) ezt vagy azt a színnevet. A nyelvész számára nyilvánvaló, hogy például a magyar kék török jövevényszó; a lila és a narancssárga (narancs) része még a nem nyelvész számára is más státusszal rendelkezik, mint a fehér vagy a fekete. (Hát még a drapp, a csau, a bézs vagy a khaki.) A magyarul beszélő számára nem jelent problémát, hogy a színnevek belső köréből újabb szavalat képezzen: fehérít, fehérül, fehérség, feketít, feketül, feketeség, szürkít, szürkül, szürkeség. De van-e lilít? (Ellilul már van.)

A színneveknek ez a madártávlatból való rápillantása is arról tanúskodik, hogy még a magyarhoz hasonló sajátos történelemmel rendelkező nyelvekben is mutatnak legalább két dolgot: azt, hogy a mindennapi életben, nyelvhasználatban melyek a színspektrum tipikus felbontási zónái; s azt, hogy ezeknek milyen nyelvi szerkezete lehetséges. Valamit még a magyarul beszélők „nyelvi világképéről” is elárul. Nem sokat, de valamit azért igen.

Különösebb kockázat nélkül adható igenlő válasz tehát a fejezet elején feltett két kérdésre. Csakhogy alighanem másféle eszközökkel pontosabban tudnánk földeríteni a magyarul beszélők világképét, mint egyedül a nyelv útján. A szociálpszichológia erre jobb volna, de ebben az esetben is értékes forrásanyagot nyújtana a magyar nyelvhasználat elemzése (természetesen az egyetemes emberi nyelv keretein belül).

8. Van-e hát a szókincsnek rendszere? A középkori Ars Magna óta gyakran fölteszik a kérdést. Engem is gyötör már vagy két évtizede.

Ha meg tudnánk mondani, hogy mi is a szókincs, akkor mindjárt könnyebb volna felelni a kérdésre. Persze annál valamivel többet kellene tudni mondani, mint „a szókincs a szavak összessége” vagy „a szókincs az, ami a szótárban megtalálható (vagy ideálisan megtalálható)” stb.

Tegyük félre azt a kérdést, hogy vannak-e olyan művek, amelyek szándékuk szerint rendszerszerűen tartalmazzák egy nyelv szavait („szókincsét”). Fájdalmas adóssága a nyelvészetnek, hogy az alfabetikus szótárak készítésének árnyékában lassan feledésbe merülnek a fogalomkör szerinti szótárak, a tezauruszok. Ezek a XX. század második felében átkerültek a gépi dokumentalisztika gyámsága alá; annak ellenére épp az ötvenes évekre érték el nyelvészetileg viszonylagos csúcspontjukat. Természetesen vannak ilyen művek. A kérdés csupán az, hogy milyen alapon történik belső rendjük kialakulása. A válasz nagyon heterogén volna; méltatlan is volna ilyen nagy témakörről ilyen röviden szólni. Ezért azt a kitérő választ szeretném felajánlani, hogy a fogalomkör szerint csoportosító szótárak általában nem (vagy csak minimálisan) nyelvészeti alapon rendezik anyagukat. Érdemes volna egyszer visszatérni arra, hogy milyen lehetőségeket valósítottak meg eddig ezen a téren, s még milyen lehetőségek állnak nyitva a hasonló feladatra vállalkozók előtt.

Vannak ugyan olyanok is, akik a hipermodern jelentéselemzés módszereit is fel szeretnék használni egy-egy gépi tezaurusz elkészítésében; ezek a rokonszenves kísérletek azonban egyelőre nem vezettek olyan eredményre, amit a nyelvészetben általánosítani lehetne, illetőleg az idegen nyelvek tanítása során fel lehetne használni.

Mire volna szükség ahhoz, hogy a kérdésre a jelenkori nyelvészet keretein belül elfogadható választ lehessen adni? Valószínűleg arra, hogy kialakuljon megfelelő elméleti kapcsolat a grammatika (teljes nyelvleírás) elmélete és a szójelentésre (emlékezésre, asszociációra) vonatkozó pszicholingvisztika között. Jelenleg ilyen kapcsolat még nem áll rendelkezésre. A grammatikai elemzés finomodása, a pszicholingvisztikai kutatások kibontakozása és egyéb tényezőknek (így például a kétnyelvűség kutatásának, a gyermeknyelv kutatásának és az idegennyelv-elsajátítás kutatásának) hozzájárulása révén a kérdés megválaszolása egyre közelebb kerül.

Ideiglenesen talán annyit mondhatunk a szókincs rendszerével kapcsolatban, hogy

1. a nyelvnek, egy nyelvnek grammatikája az adott körülmények között lehetséges, s a szókincs leírása ezzel részben érintkezik;


2. a nyelvnek, egy nyelvnek a használata pszicholingvisztikailag részben lehetséges, s a szókincs jellemzésének bizonyos feladatai ezzel kapcsolatban elvégezhetők;

3. a mindennapi gyakorlatból kiemelkedő tevékenységek sorozata (a könyvtári osztályozás, enciklopédiakészítés, szótárkészítés, terminológia, kontrasztív lexikológia stb.) révén egy vagy két nyelv szókincsének rendszerezése bizonyos részletekben vagy bizonyos szempontból megközelíthető feladat már a jelenleg rendelkezésünkre álló eszközökkel is.

Mindez nem sok, de talán nem is kevés. Ahhoz mindenesetre elég, hogy a magyarországi tananyagkészítés és nyelvoktatás az eddiginél több segítséget kérjen és merítsen az említett forrásokból.

9. Az előadásban röviden szóba került az amerikai Benjamin Lee Whorf nevéhez kapcsolható elképzelés is. Ezt újabban inkább Sapir–Whorf-féle hipotézis néven emlegetik. Mivel ennek több magyar nyelven is elérhető bemutatása áll rendelkezésre, ezért itt csak nagyon röviden térek ki rá. [16]

Whorf az amerikai hopi indiánok nyelvét vetette össze a standard amerikai és európai nyelvekkel (az SAE-nyelvekkel [17]). Többek között azt találta, hogy a hopiban hiányoznak az európai nyelvekre jellemző időkategóriák, viszont több ebben az indián nyelvben a térre vonatkozó kifejezési lehetőség. Ennek a különbségnek, valamint számos egyéb különbségnek alapján alakult ki (és részben „folklorizálódott”) az a felfogás, amely szerint egy adott nyelvnek (vagy nyelvcsoportnak, pl. az SAE-nyelveknek) a grammatikai kategóriái bizonyos mértékig meghatározzák azt, hogy mit foghat fel a nyelvet beszélő a körülötte levő világból – illetőleg milyen módon tagolja, osztályozza nyelvének segítségével a körülötte levő valóságot.

Ahogy a színnevekkel kapcsolatban láttuk, a fenti hipotézis bizonyos mértékig triviális. A probléma csak akkor kezdődik, amikor ebből messzemenő világszemléleti következtetéseket próbálnak levonni; például amikor az emberi cselekvésnek és tapasztalatszerzésnek a korlátozottságára próbálnak következtetni. Vagyis akkor, ha a nyelvi kérdéskört általános ismeretelméleti kérdéssé emelik.

Nem volna célszerű itt részletesen foglalkozni a fenti hipotézishez kapcsolódó szövevényes kérdéskörrel. Érdemes azonban belőle lemetszeni egy kis szeletet; azt, amit európai „kultúrkörnek” lehet nevezni, illetőleg ennek nyelvi vetületeit.

A görög–latin alapú európai (nemzetközi) szókincs évszázados közös hagyomány. Kétségtelenül hatással van mindazokra a nyelvekre valamilyen módon, amelyek hivatalos (egyházi vagy állami) nyelvként a latint (illetőleg a görögöt) használták. De azokra is hatással van, amelyek aztán egyéb európai nyelvekkel kerültek szoros kapcsolatba, mint ahogy a magyar nyelv esetében a némettel kerültek a magyarországi magyar és nem magyar anyanyelvűek kapcsolatba. Így tehát a magyar kétszeresen is az SAE-nyelvek hatása alá került; a latin útján és a német útján (ehhez még biztosan hozzáadhatnánk egyéb forrásokat is, ha pontos történelmi elemzésre törekednénk). Mindez azonban nem jelentené feltétlenül, hogy a magyar is SAE-nyelvvé vált volna – akármit is jelentsen ez a rejtelmes SAE.

A magyarul beszélőket azonban több mint egy évezrede indoeurópai nyelveket beszélő népek veszik körül. A magyar nyelvbe ezekből nagyon sok jövevényelem került; szó és nemcsak szó; a magyar mégsem vált indoeurópai nyelvvé (bár kétségtelen, hogy igen sok vonásában közeledett az indoeurópai nyelvekhez).

A nyelvújítás fő célja – mint ismeretes – az volt, hogy a magyar nyelvet alkalmassá tegye mindazon kommunikációs szükségletek kielégítésére, amelyekre egy akkori fejlettségű (kapitalizálódó) állami egységnek szüksége volt. Paradox módon épp a nyelvújítás révén vált a magyar európai nyelvvé, alakították ki művelői mindazokat az eszközeit, ami a többi példának tekintett európai nyelvben már megvolt. Ismét elsősorban a latin, és másodsorban a német volt a példa. Henrik Becker találó kifejezésével ekkor „csatlakozott” a magyar az európai népek nyelvi szövetségéhez (Sprachbundjához). [18]

Ebben az értelemben a magyar többé-kevésbé SAE-nyelvnek is tekinthető volna. Vagy ki tudja?

A Magyar Népköztársaságban tanuló, többségükben a „harmadik világ”-ból jövő tanulók magyartanulási tapasztalatai, illetőleg az őket oktató tanárok tapasztalatai nem egészen egyértelműek ebben a tekintetben. Úgy látszik, hogy kisebb a tévedés lehetősége, ha óvatosan másodlagos SAE-nyelvnek tekintjük a magyart.

S mivel ma már egyre kevesebb az olyan tanuló a TIT tanfolyamain, aki az iskolában latint tanult, valahol másutt meg németet, ezért bizony célszerűnek látszik egyszer napirendre tűzni a magyar nyelvnek és a tanulás célnyelveinek (tipikusan indoeurópai nyelveknek) a rendszerszerű eltérését, illetőleg megegyezését. Ez természetesen nem szűken szótár-kérdés, de a fenti speciálisan felfogott keretben jórészt lexikai kérdés is.


(Ugyanakkor nem győzzük sürgetni, hogy az anyanyelvi nevelésen belül foglalkozzanak a nemzetközi görög–latin szókinccsel; foglalkozzanak az eddiginél sokkal többet és sokkal rendszeresebben; s hagyják már végre egyszer abba az idegen szavak üldözését az iskolában és az iskolán kívül egyaránt. Tanítsanak inkább helyette szókincset és jó stilisztikát.) [19]

10. Végül röviden szeretnék kitérni a szótanulásra, ami azért mindenképpen megmarad az idegen nyelvek tanulása egyik részfeladatának.

Néhány évvel ezelőtt leírtam, hogyan tanultam én annak idején a szavakat. Ezt nem követendő példaként írtam, hanem egyszerű ténybeszámolónak. Így is kaptam érte különféle bírálatokat. Nem tehetek róla: nagyon rossz és értelmetlen módon tanultam szavakat – úgy, ahogy a latinul tanuló diákok többsége tanulta. Tudatában vagyok annak, hogy elképesztő energiapocsékolás volt ez éveken keresztül. S ha még hozzávesszük, hogy annak idején milyen sokféle nyelvet tanultunk a gimnáziumban, akkor bizony aránytalanul sok időt töltöttünk nyelvekkel. S hadd írjam meg azt is, hogy egyetlen egy nyelvet sem az iskolában tanultam meg, még a latint sem. Máig sem vagyok meggyőződve arról, hogy az idegen nyelv éppúgy iskolai tantárgy, mint például a fizika vagy a matematika.

Akárhogy is áll a dolog, el kell sajátítani a szavakat és a fordulatokat. Meg kell szólalni az idegen nyelven.

A jelenleg rendelkezésre álló tankönyvek már sokszorosan túlmentek ezen a problémán. A következő nyolc tanulmány szerzője azt is bemutatja, hogy ők, személyesen, külön-külön, de valahogy mégis egymáshoz hasonló módon hogyan segítik elő sikeres gyakorlatukban ezt a feladatot. Nekem ezek után már erről alig akad mondanivalóm.

Egy problémát azért szeretnék felvetni. Szándékosan nagyon távoli kiindulópontot választok. A hipnopédiát. Mintegy tíz évvel ezelőtt szóba került az, hogyan lehet alvás közben halkan lejátszott szópárokkal (vagyis egy magyar és egy idegen nyelvű szónak együttes meghallgatása útján) kedvezően befolyásolni a másnapi iskolai szótanulást. A szigorú orvosi ellenőrzés mellett folyó kísérletek világszerte pozitív eredménnyel jártak az alapvető célt illetően. (Egyéb, főleg pszichológiai és szervezési szempontból merültek fel aggályok. Mindez azonban a bemutatásra kerülő példa mint példa szempontjából teljesen közömbös.)

Puszta szó-listákat olvastak be. Fölvetettem, hogy nem kellene-e arra számítani, hogy a szavak nem elszigetelten léteznek, hanem kapcsolatokban. Sőt arra, hogy a szavak révén vezérelni lehet a szavak tanulását, hiszen a magyar nyelv – sőt a tanult nyelv is – egyúttal metanyelve is mindenféle nyelvnek, alkalmas arra, hogy általa leírjuk a nyelvi cselekvést. Ez egyébként Comenius óta ismert a nyelvpedagógiában. (Arra már nem is tértem ki, hogy a nyelvi anyag nemcsak formájában megtanulandó, hanem tartalmában is befolyásolja a tanulási folyamatot.) Akkor jöttem rá, hogy a szótanulás mind a mai napig voltaképpen „tölcsér-probléma”. Ez azt jelenti, hogy egy adott szómennyiséget be kell tölteni a tanuló fejébe. – Ehhez természetesen jól kiválasztott szóanyag kell, minél jobb tanítási módszerek, ellenőrzési és ismétlési módszerek.

Ez így is volna, ha a szó önmagában álló, atomisztikus, elszigetelt egység volna. Ha a szókincs darabokból állna. Őszintén szólva, azt még nem tudjuk, hogy mi a szókincs rendszere, de annyit azért már tudunk, hogy semmiképpen sem elszigetelt elemekből áll. S az is közismert már napjainkban, hogy a szavak grammatikai lehetősége, a szóösszetétel, a szóképzés és a frazeológia révén a szavak túlnyomó többsége ténylegesen beágyazódik különböző kisebb összefüggésekbe, sorokba, részrendszerekbe és mindenféle viszonyokba.

A beszélő akkor is kreatív módon használja a nyelvet, ha semmi meghökkentőt nem mond vele. A nyelvtanulótól csak azt a kreativitást kellene föltenni, amit bármely nyelvhasználó használ.

Igaza van Szanyi Gyulának: az idegen nyelvek tanulásában nem a belső nyelvi helyesség, hanem az idegen nyelvnek az „alkotó” elsajátítása a fontosabb. Inkább tévedjünk, hibázzunk azon az idegen nyelven, mintsem lebénítson bennünket a megtanulandó nyelv mozdíthatatlan „szent” intézmény jellege.

Az alkotó nyelvhasználatot valószínűleg elősegíti az a fajta szótanulás, amikor a feladatba belekalkuláljuk a megtanulandó szavak lehetséges összefüggéseit, a belőlük való új kifejezések megalkotását: magát a legszélesebb módon felfogott szóalkotást is.

Azt nem tudom, hogyan kellene hipnopédiai módszereket felhasználni (mint azt sem, hogy van-e ezekre lehetőség és szükség), de azt sejtem, hogy másképp kellene a következő generációknak szavakat tanulni, mint ahogy mi tettük.1

11Ehhez az íráshoz a szokásosnál valamivel több jegyzet készült. Ezért célszerűnek látszott, hogy a jegyzetek alapján egy kisebb


1.1. A szerkesztő megjegyzései[1] A Modern Nyelvoktatásnak ez a száma a szókincstanítással foglalkozó tanulmányokat tartalmaz.

[2] Tompa József (szerk.): A mai magyar nyelv rendszere. Leíró nyelvtan. Budapest: Akadémiai Kiadó. 1961, 1970. I. kötet. Szótan I. A szó és a szókészlet általános kérdései: A szó; könyvünk szótani része – A mai magyar szókészlet – A szókészlet és a nyelvtan. 123–142.

[3] Meillet-től magyarra fordított tanulmányok találhatók az Antal László szerkesztette Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény (Budapest: Tankönyvkiadó. 1984) V. kötetének első részkötetében, a 11–197. oldalon.

[4] Lásd mindenekelőtt: A szó nyelvtani jellege. Magyar Nyelv XLIX(1953)/3-4. 35–70. A Sz. Gy. által többször is elismeréssel említett Papp Istvántól 1950-ben megjelent egy Általános nyelvészeti ismeretek című pedagógiai főiskolai jegyzet (Budapest: Jegyzetsokszorosító Iroda, 57 lap). Nyilván nem ide, hanem a hasonló munkák történeti-összehasonlító vizsgálatára tartozik e tankönyv elemzése (elég sok ilyen sokszorosított és nyomtatott „bevezetés” jelent meg!); az pedig végképp méltánytalan volna, ha bárki is számon kérné rajta a korban szokásos, sőt kötelező „tiszteletköröket” (Sztálin nyelvészeti tanítása stb.), vagy a modern értelemben vett „tudományosságot” a felsőoktatásban.

[5] La définition du mot [A szó meghatározása]. Cahiers Ferdinand de Saussure V(1945)/32–37, majd újra in Sebeok, Thomas A. (szerk.): Selected Writings of Gyula Laziczius. Hága–Párizs. 1966. 90–94. Ez a válogatás – Sz. Gy. többszöri sürgetése ellenére (lásd pl. az e kötetről írt ismertetését: Nyelvtudományi Közlemények 70(1968). 268–270, amelyben az összes itt szereplő Laziczius-írás adatai megtalálhatók) – máig nem jelent meg magyar fordításban, mint ahogy Laziczius egész – kiadott és kiadatlan (!) – hagyatéka is mostoha sorsban részesült.

[6] Pozsgás, poskos. Magyar Nyelv XXXVII(1941)/5. 296–303.

[7] Louis Hjelmslev négy könyve teljes egészében, egy könyvének részlete és jó néhány tanulmánya magyar fordításban megtalálható az Antal László szerkesztette Modern nyelvelméleti szöveggyűjtemény IV. kötetének (Budapest: Tankönyvkiadó. 1983) két részkötetében.

[8] Onomasziológia és szemasziológia a jelentéstan két egymással ellentétes irányban haladó részdiszciplínája: o. a jelölt „dolgok” felől indul a jelölő felé (kérdése: „Hogy nevezik?”); sz. ennek fordítottja („Mit neveznek így?”). Előbbi a Wörter und Sachen [Szavak és dolgok] folyóirat körül működött, és a fogalmi, tematikus, képes szótárakban csapódik le, utóbbi megközelítésen alapulnak a hagyományos betűrendes szótárak.

[9] A Hjelmslev-emlékkönyv a Travaux du Cercle Linguistique de Copenhague V. köteteként jelent meg 1949-ben.

[10] Structure immanente de la langue française. Párizs. 1965; eredetileg Koppenhága. 1951.

[11] Meillet itt elemzett szó-fogalmát kiegészíti a következő, szintén francia adalék. Hjelmslev Az eset kategóriája című munkájában – az Antal-féle szöveggyűjteményben a IV. kötet 2. részében, a 600. oldalon – idézi a francia Lucien Tesnière (1893–1954) egy „korszakalkotó klasszikus munkáját” (Synthétisme et analytisme, megjelent: Charisteria Guilelmo Mathesio qvinqvagenario a discipulis et circuli lingvistici Pragensis sodalibus [= Vilém Mathesius-emlékkönyv]. Pragae: Cercle Linguistique de Prague. 1932). A rövid cikk mondanivalója az, hogy a látszat ellenére a francia nyelv nem analitikusabb, mint őse, a latin, sőt, bizonyos szerkezeteiben még szintetikusabbnak is bizonyul (pl. Je le lui ai dit ’megmondtam neki’). A látszat eredete a francia helyesírás, mely a fenti példában 5 „szó”-t sugall, holott ezek egyetlen szóalak elemei (vagyis kötött morfémák). „A latin sok rosszat tett a franciának. Ráerőltette külsődleges formáját, sőt, még a helyesírását is, s így hosszú időn keresztül elrejtette saját eredetiségét. […] A legtöbb grammatikus, aki inkább az írott nyelvre volt tekintettel, mint a beszélt nyelvre, becsapódott. A latin ruha elrejtette előlük a francia valóságot, amely mélységesen különbözik a latin valóságtól.”

Érdekes, hogy Illyés Gyula Nehéz nyelv-e a magyar? című (minden nyelvésznek csak ajánlható) nagy esszéjében (mely eredetileg a Népszabadságban jelent meg és Fodor István nyelvész, majd Tabi László humorista válaszolt rá; kötetben: Iránytűvel. Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó. 1975. I. 737, az esszé 8.

konzultációs–bibliográfiai jellegű írás jelenjen meg majd folyóiratunk valamelyik következő számában. – A szerk. [Ez a szerkesztő azonos volt a szerzővel; tudtommal az ígért bibliográfia végül nem jelent meg, kis részben ezt próbáltam pótolni saját – de természetesen mai – adatokkal – T. I.]


fejezete) tulajdonképpen laikus létére ugyanezt a problémát feszegeti a magyar nyelv, illetve a magyar nyelvről külföldön kialakult kép felől: „[…] az esz-em-ben mai napig beleérezzük az én-t, annak ellenére, hogy a kettőt egy alakká írtuk össze. Ám minden pillanatban, végig az egész igeragozáson, külön is írhatnánk valami nyomós kívánságra.

Követhetnénk e téren a külföldi nyelveket éppígy abban is […], hogy főneveinktől is különválaszthatnánk az én, te, ő birtokos raggá alakult formáit. Valóban, nem akadémiai, hanem merőben nyomdaszedői elhatározás dolga, hogy akár holnaptól kezdve az olvasó elé a kezem vagy a házam ne kez em, illetve ház am, de ha nagyon belelovalnak bennünket a vitába, ne akár ház én alakban kerüljön. Hogy így külön meg kellene jegyezni szóbeli helyes kiejtését? Az ilyesmit minden nyelvben meg kell tanulni. Fájdalmas igazság, de ezt sem hallgathatjuk el: a föld egyetlen nyelve sem úgy olvas, ahogy ír. Legkevésbé az úgynevezett ’kultúr’-nyelvek.”

[Csak zárójelben említem meg, hogy Illyés itt helyes logikával és érzelmek nélkül érvel – ellentétben azzal, ahogy az általa sajtó alá rendezett Kosztolányi-kötet (Nyelv és lélek) egyik írásának – A magyar nyelv felfedezése (a kötet minden kiadásában szerepel) – rossz érveit és a logika ellen dolgozó érzelmi alapú hozzáállását maga is átvette-követte a Hunok Párizsban című önéletrajzi regényében.]

[12] Az Általános Nyelvészeti Tanulmányok két, a nyelvről való gondolkodás történetének szentelt kötete – XIII. és XIV. – számára ezt összefoglalta: A nyelv leírásának kibontakozása a görögöknél. Általános Nyelvészeti Tanulmányok XIII(1981). 137–161.

[13] Azóta szokássá vált a többalakú toldalékokat felsorolás helyett közös sémában szerepeltetni kötőjellel és nagybetűvel írt mély magánhangzóval: -sÁg.

[14] A latin limbus szó köznyelvi jelentése ’küszöb’, de vallási műszóként – limbus inferni – ’a pokol tornácá’-t jelenti, ahol az önhibájukon kívül elkárhozottak várakoznak. Itt nyilván abban az értelemben szerepel, hogy mindazon nyelvészeti jelenségeket/problémákat, melyekre egyelőre nincsen megnyugtató grammatikai magyarázat, csábító „nyelvhasználati kérdés”-nek minősítve a pragmatikába utalni.

[15] A rokonsági terminológiáról írt Sz. Gy.-írások adatai megtalálhatók a 10. szöveg 3. lábjegyzetében, 119. o.

[16] Whorf munkáiból magyar fordítás nem jelent ugyan meg, de például a Kenesei István szerkesztette A nyelv és a nyelvek 5. kiadásában (Budapest: Akadémiai Kiadó. 2004 és a Nyelvtudományi Intézet honlapján – www.nyelveszet.hu – is hozzáférhető) a Pléh Csaba írta Beszéd és gondolkodás című fejezet tájékoztat a kérdéskörről; Steven Pinker két kiadásban is megjelent A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet? című könyve (Budapest: Typotex Kiadó. 1999/2006) pedig igen kritikusan elemzi Whorf elméletét.

Érdemes megjegyezni, hogy Sz. Gy. egy a tudományos-fantasztikus regényekről szóló írásában [A sci-fi nyelvészeti vonatkozásai. In Kuczka Péter (szerk.): A holnap meséi. Írások a sci-firől. Budapest: Kossuth Kiadó. 1973. 351–375) is szerepel Whorf neve és elmélete, mint aki, illetve ami befolyásolta egyes írók nyelvszemléletét.

[17] A szerző itt az SAE rövidítésnek nem a hagyományos: Standard Average European ’Sztenderd Átlagos Európai’ feloldását adja. Maga Whorf – több kötetben is hozzáférhető –The Relation of Habitual Thought and Behavior to Language című írásában így fogalmaz: „Since, with respect to the traits compared, there is little difference between English, French, German, or other European languages with the possible (but doubtful) exception of Balto-Slavic and non-Indo-European, I have lumped these languages into one group called SAE, or ’Standard Average European’”.

[18] Henrik Becker ezt a folyamatot a cseh és a magyar nyelvnek a párhuzamos „csatlakozásá”-t mutatja be, mint könyvének címe is mutatja: Zwei Sprachanschlüsse [Két nyelvi csatlakozás]. Leipzig, Berlin: Die Humboldt-Bücherei Gerhard Mindt. 1948; felhívjuk a figyelmet az ugyanebben az évben és ugyanott megjelent másik könyvére is: Der Sprachbund [A nyelvszövetség]. Érdemes volna magyar fordításban kiadni legalább egy válogatást ennek a – nemcsak keresztnevével – a magyar nyelvhez és a magyarsághoz kötődő német nyelvésznek!

[19] Hadd említsem meg az idegen szavak – és üldözésük – kapcsán Sz. Gy. egyik kedvenc nyelvészét és egyik kedvenc könyvét: Zolnai Béla A műkedvelő Purista lelki alkata (Szeged. 1940), valamint a németül olvasóknak Leo Spitzer Fremdwörterhatz und Fremdvölkerhass. Eine Streitschrift gegen die Sprachreinigung [Az idegen szavak irtása és az idegen népek gyűlölete. Vitairat a nyelvtisztogatás ellen] című művét (Bécs: Manz. 1918). Ezt a könyvet Simonyi Zsigmond említette: Magyar Nyelvőr XL(1918)/7-8. 170.


14. fejezet -1. 12. Megjegyzések a kommunikációról és a szituációról(1979)

1. A konferencia [1] szereposztásában énrám a következő téma jutott: „A szituáció fogalmának kommunikációelméleti értelmezése”. Az előadást meg is tartottam vázlat alapján, hiszen az szóbeli műfaj, nem pedig felolvasás. (Ennek felismerését el lehet várni attól, aki néha a kommunikációról kénytelen előadni.) Azonban nem írtam le; s amikor szövegét be kellett volna adnom, hogy ebben a kötetben megjelenjen, akkor bizony bajban voltam.

A problémát úgy próbálom megoldani, hogy a cím megváltoztatásával jelzem: ez az írásbeli anyag nem azonos az elhangzott előadással. Egy-két közös vonásuk kétségtelenül van.

A következőkben tehát az előadás vázlata alapján, valamint ezután egyéb szempontok alapján teszek néhány megjegyzést a címül írt téma-komplexumhoz.

2. A szituáció az idegen nyelvek elsajátításában vizsgálható „in vivo”, vagyis különféle folyamatok alapján, amikor valaki idegen nyelven beszél, vagy egyszerűbben: idegen nyelven tanul. De vizsgálható úgy is, hogy a szituációt mint a vizsgálat objektumát elhelyezzük valamilyen elméleti keretbe, s mindjárt jó néhány előzetes eredmény – vagy pusztán plauzibilis feltevés – alapján kezdhetünk neki a vizsgálatnak.

Az elméleti keret maga a kommunikáció folyamata. Tehát nem az idegen nyelvek használatának vagy tanulásának a folyamata, hanem két felnőtt ember azonos nyelven folytatott szemtől szemben történő, hallható párbeszéde. Ennek alapján vonhatók el azok a jellemzők, amelyek elengedhetetlenek mindenféle humán kommunikációban.

Ez a terv nagyon szépnek látszik. Van azonban egy alapvető hibája: magának a kommunikációnak sincs – egyelőre – feszes elmélete. Így tehát nem utalhatjuk a szituáció kérdését egy meglevő szakma, tudomány vagy ismeretanyag körébe.

Nem mintha nem akadna épp elég tapasztalat a kommunikáció egyes fajtáinak vizsgálatában mindenfélére, így magára a szituációra vonatkozóan is. Épp ennyi akad azonban az idegen nyelvek használatával és tanulásával kapcsolatban is.

Nem marad más, mint ami mindig marad viszonylag új területek föltérképezésében: egy olyan vegyes módszer, melynek segítségével mindenféle tapasztalatot megpróbálunk integrálni – már ami utunkba akad. S mivel garantáltan nem lesz teljes az áttekintett terep, ezért nagyon is ajánlatos az óvatosság.

3. Az mindenesetre alaposan elgondolkoztató, hogy miért is nincs a kommunikációnak elmélete, pontosabban legalább olyan szintű empirikus elmélete, mint például a középszintű szociológiának vagy a nem-formális nyelvészetnek. Hiszen a kommunikáció a manapság elterjedt közfelfogás szerint az ember egyik legalapvetőbb képessége, annak a társas együttműködésnek a nyelvi része – sőt esetleg helyettesítője –, amely az embert emberré teszi.

Magyarázati javaslatom talán paradoxonnak tűnik, de nem tudok jobbat. A társadalom szférájában az elméletek nem attól függően alakulnak ki, hogy milyen gyakori és fontos (mármint a mi jelenlegi felfogásunk szerint fontos) jelenségre vonatkoznak, hanem aszerint, hogy milyen társadalmi szükségletet elégítenek ki. Ebből az következik, hogy ha a harmincas évekig nem volt kommunikációelmélet, akkor nyilván nem volt rá különösebb társadalmi igény. (S mindjárt tegyük hozzá: hogyha idáig nem volt az idegen nyelvek használatában és tanulásában a szituáció különösebb alapossággal leírva, akkor arra nem volt megfelelő erősségű igény.)

Ha viszont most előtérbe kerül a mi szocialista viszonyaink között a kommunikáció sokoldalú kutatása, és ezen belül az idegen nyelvvel kapcsolatos kommunikációs kérdéseknek a vizsgálata, akkor ez egyúttal azt jelenti, hogy már megvan rá a megfelelő erősségű igény. – Nem mintha ez már önmagában biztosítaná a kitűzött célok elérését…


Természetesen azelőtt is kommunikáltunk, mielőtt kommunikációelméletünk lett volna. (A kommunikációelmélet itt rövidítésül szolgál „az emberi verbális-komplex interakció tudományos igényű vizsgálata” definíciószerű kifejezésre.) Sőt ezzel különféle diszciplínák töredékesen foglalkoztak is; ilyen volt például a retorika, majd a nyelvészet, a pedagógia egyes fejezetei, az irodalomkritika, a színház tudománya stb. Ezek azonban alárendelő szempontok voltak, bár összességükben ma is nagyon tanulságosak.

A kommunikáció saját elvű kutatása azonban nagyon későn kezdett kialakulni. Sőt voltaképpen még ma is inkább kialakulóban lévő diszciplína.

A fentiekkel nagyjából egybevág a következő, más irányból kiinduló magyarázat. A társadalmi szükségleten kívül a kíváncsi, érdeklődő ember is egyik forrása volt a tudományos igényű vizsgálatoknak, ha csupán a gyűjtögetés és a rendszerezés szintjén. Az emberi kíváncsiságot azonban a ritka, távoli, régi, furcsa dolgok vonzották elsősorban – olyasmik, amelyek eltértek a mindennapi élet színtelen, megszokott felszínétől.

S csak nagyon későn kezdett az ember a saját maga mindennapi élete felé fordulni. Erre bizonyíték a pszichológia és a szociológia kései kialakulása. [2] S a legfrappánsabb bizonyíték a mindennapi élet filozófiájának – mint a marxista filozófia egyik fejezetének – kialakulása a legutolsó évtizedben. [3]

A kommunikáció pedig a mindennapi élet szférájába tartozik. [4]

4. A kommunikáció kutatásának az a folyamata, amelybe manapság a legtöbben belekapcsolódnak, a húszas–harmincas években jött létre, elsősorban a szociálpszichológia keretében, annak hatására. Ne feledjük azonban el, hogy magának a szociálpszichológiának a születése körül ott bábáskodott Edward Sapir, aki nemcsak művelt nyelvész volt, hanem a komplex antropológiai tudománytömb egyik kiváló korai képviselője, korának igazi polihisztora.

Mihelyt a közvetlen kommunikáció szükségszerű és problémamentes folyamatából kivált a távközlés, mindjárt elkezdtek gyűlni a megoldandó feladatok. Ezek pedig előbb-utóbb annyi tapasztalatot halmoztak föl, hogy összeálltak sajátos ismeretanyaggá. Máig is egyik eleme a kommunikáció vizsgálatának a technikai kiindulópontú megközelítés; ennek kiemelkedő képviselője Colin Cherry. S az is emlékezetes, hogy ebből a technikai orientációjú kommunikációszemléletből alakult ki – természetesen nagyon sok egyéb elem hozzáadásával – az információelmélet. (Ez azután teljesen más úton fejlődött tovább; néhányan azért reménykedünk abban, hogy egyszer majd ismét közeledik egymáshoz a kommunikáció szociálpszichológiai elmélete és az információ matematikai elmélete.)

A kommunikáció intézményes vizsgálata a tömegkommunikációval kapcsolatban jött létre, főként szociológusok és részben szociálpszichológusok segítségével. (Bár a lényeges pontoknál ott állt néhány közgazdász is). Ez a tömegkommunikáció-kutatás magába szívta az újságírás elméletét, a rádiózás elméletét, a tömeges közléssel kapcsolatos speciális közvélemény-kutatást. Igen nagy mértékben megerősítette a szakma (diszciplína) fontosságát a televíziózás, amely nagyon sok eddig egymás mellett lévő szakág szintetizálását jelentette: így a publicisztika, a színház, a film, a rádió, a filmhíradó területét.

Magyarországon 1969-től működik a Magyar Rádió és Televízió Tömegkommunikációs Kutatóközpontja. Ez elsősorban a rádiózás és még inkább a televíziózás szükségleteit elégíti ki, de mivel jelenleg nálunk nincs műhelye – legalábbis ilyen méretű műhelye – a kommunikáció vizsgálatának, egyúttal ellátja az általános kommunikációkutató központ funkcióját is.

Írásom függelékében egy-két kiadványukra föl is szeretném hívni a figyelmet. [5]

Az előbb említett központ legjelentősebb kutatója Szecskő Tamás. Könyvében (Szecskő 1971) foglalkozik külön fejezetben „A köznapi kommunikáció és szituációi” témakörével (117–147).

Szecskő a köznapi szituációnak négy lényeges elemét különbözteti meg: a szöveget, a mögöttes szöveget, a viszonyt és a környezetet. Ezeket csak nagyon röviden mutatom be.

Szövegen lényegében a diszkrét jelek által képviselt jelentéshordó közeget érti. (Körülbelül azt, amit a nyelvészet a legszélesebb értelemben véve vizsgál.)

A mögöttes szövegen a metakommunikációt érti, együtt a szupraszegmentális elemekkel, valamint a kommunikáció látható eszközeivel. Ennek a szintnek a kódolása analóg (a digitális kódolású szöveggel szemben).


A viszony nem más, mint a kommunikációban megnyilvánuló és kifejeződő emberi, társadalmi viszony.

Végül a környezet „az a színtér, amelyen a kommunikáció lejátszódik, azok a társadalmi és természeti objektumok, amelyek között a kommunikációs aktusok történnek” (139). Szecskő hangsúlyozza ennek a környezetnek az összefüggését a kommunikáló emberekkel. Ezenkívül nagyon sok érdekes megállapítást tesz, amelyek témánk behatóbb elemzése szempontjából mind relevánsak. Itt azonban nem kívánom Szecskő modelljét explikálni, hiszen jelen célunk mindössze a szituáció szituálása.

Szecskő modelljének az a tanulsága, hogy a szituáció vizsgálatában az egyes elemek megkülönböztetésénél fontosabb azok összefüggéseinek, egymásra hatásának megfigyelése. Más szóval a szituáció – vagy a Szecskőnél elkülönített környezet – nem passzív része a kommunikációnak. Minimális vizsgálati kerete tehát funkcionális (nem pedig taxonómikus).

5. Előadásomban kitértem Robert Longacre egy művére, amely a nyelvészet felől elindulva nagyon közel kerül a kommunikációnak a szituációkkal együtt történő vizsgálatához. (Nem mintha szempontjai még soha nem fordultak volna elő a filológia történetében: Longacre azonban mintegy 40 Fülöp-szigeti nyelv anyagán dokumentálja szempontjainak használhatóságát.) A szerzőről azt kell tudni, hogy a tagmémikus nyelvészeti iskolának eredeti, saját utakon járó vezető tagja.

Longacre a mondatok vizsgálatából indul ki; ezen a szinten alig különbözik a jobbfajta deszkriptív nyelvészektől. Mivel azonban a tagmémikusok nemcsak megismerni szeretnék az egyes írás nélküli nyelveket, hanem azoknak írást kívánnak készíteni, majd pedig szövegeket kívánnak azon az új íráson létrehozni, ezért szükségszerűn átlépik az egyes mondatok határát. (Ez persze nem nagy szenzáció, mert ezt az utóbbi négy-öt évben már minden egyes szövegtannal foglalkozó nyelvész megteszi.) Longacre a mondatokat összekapcsolja paragrafusokba; pontosabban: paragrafusok keretében vizsgálja az egyes mondatokat. Így például egyes paragrafusokat másféle formájú és funkciójú mondatok kezdenek, illetőleg zárnak, mint amilyenek magában a paragrafusban „belül” találhatók. (Ez sem példátlan; egyes stilisztikák, illetőleg a hajdani szerkesztéstanok is megtették ez a lépést – igaz, hogy nem egészen azon a szinten, mint a fejlett formalizmust felhasználó philadelphiai nyelvész).

Longacre azonban továbbmegy: a paragrafusokat „diskurzus”-sá kapcsolja össze; pontosabban: az egyes paragrafusokat a különféle diskurzusok keretében vizsgálja. A diskurzus beszédfajta, szövegfajta, vagy egyszerűen: minimális szófaji egység. (Hadd jegyezzük meg, hogy az előbb említett két megközelítés, valamint a folklorisztika szintén eljutott idáig – természetesen a maga formájában és a saját szintjén.)

Longacre négyféle diskurzustípust különböztet meg: a narratív, a procedurális, az expozíciós és a hortatív (buzdító) diskurzust. Hozzátesz még kettőt: a drámait, amely szervezésileg különbözik az előzőktől, valamint az episztolárist, amely kizárólag írásban fordul elő. A narratív lényege abban áll, hogy időben szervezi meg a mondanivalóját; az expozíciós pedig térben. A hortatív az (erkölcsi) tanítás diskurzustípusa. A legérdekesebb a procedurális; ez arra vonatkozik, amikor például egy öreg filippínó egy fiatal számára (vagy akár idegen számára) egyszerre mondja és mutatja, hogyan készít el egy szerszámot. (Nem tökéletes szinkronról van szó, hanem a hallható szöveg és a munkamozzanatok értelmes egymásba kapcsolódásáról.) Ez a tanításnak is a fő formája.

A narratív szövegek a következő funkcionális egységekből állnak: Nyitás + Epizód + Bonyodalom + Megoldás + Befejezés + Zárás. Minden rész legalább egy paragrafus, s minden paragrafus legalább egy mondat nagyságú. (A folklórelemzés ismerői számára nem ismeretlenek ezek a sémák sem.)

Longacre teljesítményében az a méltányolandó, hogy lépcsőzetesen összekapcsolta a mondatelemzést, a szövegelemzést és a műfaji elemzést. Figyelemre méltó, hogy a három közül a legfelső szinten, vagyis a műfaj (diskurzus) szinten kapcsolódik bele a szituáció. Érdekes, hogy itt sem passzív szituációról van szó, hanem arról, hogy a nyelvi nyilatkozat bizonyos cselekvéstípusokkal kapcsolódik össze, s ennek az összekapcsolódásnak a kerete a szituáció.

6. A kommunikáció vizsgálatában a nyelvészet egyik legjelentősebb hozzájárulása a jakobsoni kommunikációs modell. Mivel ennek magyarul többször is megtörtént a bemutatása, ezért itt csupán utalok rá, mégpedig speciálisan a szituáció szempontjából.

Szeretném arra felhívni a figyelmet, hogy Jakobson modelljét a nyelvészeti poétika (költészettan) vizsgálatának céljára készítette. Ezért elsősorban a poétikai vonatkozásai vannak kidolgozva. A többi jellemvonását alighanem mások jobban körvonalazták.


Mint ismeretes (Jakobson, 1972), Jakobson modellje hat kommunikációs tényezőből áll.

Jakobson bizonyos sematizálás segítségével mind a hat tényezőhöz egy-egy kommunikációs funkciót rendelt hozzá:

Ebben a modellben nem jut külön hely annak, amit általában szituációnak neveznek. Egész kommunikációs aktus felbontásáról van szó sajátos szempontból. Mindez arra jó, hogy ennek segítségével gondolkozzunk el azon, mi is az a szituáció. Ez nyilván ezen a modellen kívül található; pontosabban a modell konkrét megnyilvánulásai belehelyezhetők konkrét szituációkba. (Ezen nincs mit csodálkozni, hiszen aligha lehetne másképp.) A kérdés mindössze az, hogyan jellemezhetők tipikus kommunikációs aktusok tipikus szituációkban. – Jakobson modellje egy ennél bonyolultabb kérdés megválaszolásához jobban hozzásegít, mint az előbb föltett – tipikusra irányuló – alapkérdés megválaszolásához. Jakobsont és az ő nyomán néhány antropológiai nyelvészt az a kérdés foglalkoztatta, hogy milyen körülmények között kerül előtérbe egy-egy kommunikációs funkció, milyen feltételek mellett válik egy (vagy két) kommunikációs funkció az egész kommunikációs funkciót megszervező elvvé. Természetesen ebben az esetben sem passzív és elszigetelt elemekből álló kommunikációs sémára kell gondolnunk. (Hadd jegyezzem meg, hogy ez a kérdésfeltevés nagyon jól összekapcsolható azokkal a kutatásokkal, amelyek a mondatfajták és a kommunikációs szituációk összefüggéseire irányulnak.)

7. A generatív nyelvészet változatos módon járul hozzá a szituáció fogalmának megvilágításához. Ezek közül itt két szempontot szeretnék kiemelni, a mondatok újszerűségét, valamint a grammatikalitást.

A mondatok újszerűsége azt jelenti, hogy egy állandó nyelvi képesség által változó szükségletek kielégítésére tudunk új mondatokat megalkotni, olyanokat is, amelyeket soha előttünk senki sem mondott vagy hallott. S ha más mond ilyen mondatokat, akkor azt megértjük. Itt nem a szituációról van közvetlenül szó, hanem arról, hogy a nyelvi kompetencia elvileg elbír bármilyen szituációval, képes annak lényegbevágó sajátosságait megragadni. – Ugyanennek a gondolatkörnek a másik oldala viszont kifejezetten cáfolja annak a lehetőségét, hogy valamennyi elképzelhető és eddig elő nem fordult (de akár elő is fordult) mondanivaló kész sémáját – mondatát – előre memorizáljuk, s azt használjuk fel. (Olyan volna ez, mint Ionesco La leçon-jában az a diáklány, aki nem tud szorozni, de a lehetséges szorzási tényezőket bevágta.) – Ez azonban nem zárja ki annak a lehetőségét, hogy kliséket, sztereotípiákat ne használjunk fel; sőt, ha a frazeológia – beleértve a generatív módszerű frazeológiát – kidolgozottabb lenne, akkor talán azt is meg lehetne mondani, milyen feltételek mellett lehet különféle szintaktikai szerkezetek, sémák, sőt mondatok „lexikalizálódásáról” beszélni.

A grammatikalitás a mondatok generálásával együtt járó skála, amelyen belül viszonylagos értékeket rendelünk hozzá a létrehozott – konkrét – mondatokhoz. Mivel itt elméleti szinten történik a vizsgálat, ezért a


hozzárendelés is független minden külső tényezőtől, egyedül a mondat szintaktikai (és fonológiai) szerkezetét veszi figyelembe. (Egyelőre nem világos, hogy a szemantikai és pragmatikai szint rendszeres beépítése hogyan történik, bár Charles Fillmore épp Budapesten tett ennek bemutatására figyelemre méltó kísérletet.)

Nyilvánvaló, hogy maga a grammatikalitás is hasznos, de elégtelen önmagában az idegen nyelvek tanításában való felhasználásra. Talán csak akkor volna elegendő, ha a régi grammatizáló módszerrel beérnénk. Egy idegen nyelven kiejthető mondat helyessége ugyanis nem csak szintaktikai (+ fonológiai) jól formáltságától függ, hanem attól, hogy azt egy adott szituációban idegen partnerem (vagyis a nyelvek közötti dialógus nem magyar anyanyelvű résztvevője) helyesnek fogadja-e el. Ez az úgynevezett akceptabilitás fogalma, amely ráépül a grammatikalitásra. Míg a grammatikalitás, nyelvtani jól formáltság a nyelvi kompetencia – grammatikai szintű – skálája, addig az akceptabilitás a nyelvi performancia (a nyelvhasználati szabályok) skálája. Hogy épp milyen szintű, jellegű ez a skála, arról elég sok vita folyik.

A legegyszerűbb volna az egészet summásan pszicholingvisztikainak minősíteni; akadtak is olyan pszicholingvisták, akik annyira kiszélesítették szakmájuk határait, hogy minden idevágó kérdés eldöntésére vállalkoztak volna. Nyilvánvaló azonban, hogy a mondatok elfogadhatóságának számos olyan tényezője akad, amelyek nem az emberi pszichében lokalizálhatók, sőt még csak nem is az emberi pszichék kölcsönhatásának keretében. Ilyenekre gondolok, mint a beszélést és hallást befolyásoló fizikai-fiziológiai körülmények, illetőleg a kommunikációt is meghatározó társadalmi viszonyok.

Arra természetesen megvan a lehetőség, hogy a lényegében pszicholingvisztikai jellegű performancia-modellek összekapcsolásával, gazdagításával valamilyen módon elérhetővé váljon egy társas kommunikációs modell. Pontosan arról van szó, hogy két beszélő együttesen használ „beszélő stratégiát” és „hallgató stratégiát”. (Természetesen ezek mellett még egyéb szempontok is jelen vannak, például „rábeszélési stratégia”, esetleg „menekülési stratégia”, „minden áron való együttműködési stratégia”, „tanulási stratégia”, „tanítási stratégia” stb. – sajnos ezek rendezése a kutatások jelenlegi szintjén meglehetősen intuitív volna.) Ennek a kétféle stratégiának az összekapcsolása egy dialógus keretében – amelynek során nem feledkezünk meg a kommunikáció tárgyi-természeti környezetéről, s figyelembe vesszük a jakobsoni kommunikációs funkciók lehetséges szerepét – alakítható ki a nyelvészeti megalapozottságú kommunikációs modell. Ennek azután az lesz a próbája, hogyan illik össze a szociálpszichológiai megalapozottságú megközelítésekkel.

Ez a körvonalozott kommunikációs modell tudománytörténetileg „szint-áttörés” jellegű lesz nyilvánvalóan. Ez azt jelenti, hogy nem elegendő hozzá önmagában egyetlen meglévő diszciplína sem; át kell törni a diszciplínák határát, a megismerés fiókjait, szintjeit.

8. Az akceptabilitás kétségtelenül a szintaktikai helyesség (jól szerkesztettség), szemantikai helyesség (lehetséges értelmesség) mellett elsősorban pragmatikai jellegű. Ez azt jelenti, hogy a mondatok megformálását (kibocsátását és befogadását) egy „megfelelőségi” (appropriateness) mérce is minősíti. A megfelelés pedig már lényegében szituációs mutató.

A megfelelés, a mondatok megfelelő volta elsősorban nem külső szempontok alapján határozható meg, hanem azoknak a nyelvi eszközöknek, amelyek az „extralingvisztikai” valóságra irányulnak és magának az extralingvisztikai valóságra irányulnak, és magának az extralingvisztikai valóságnak, ha úgy tetszik: a szélesebb értelemben vett szituációnak a viszonya által. Ez olyan esetekben, mint például időhatározók vagy időmegjelölő szavak, nyilvánvaló. Úgyszintén a hely – túl széles és differenciálatlan – kategóriája esetében többé-kevésbé az. De már kevésbé könnyű a helyzetünk számos olyan szférán, ahol bonyolultabb gondolkodási műveletek elvégzését kívánjuk meg erre a célra, így például a performatív igék esetében különféle implikációs műveleteket a főmondatbeli ige és a mellékmondatbeli tényállás viszonylatában. Mindezzel azonban csak egy kis szeletre utaltam a pragmatikai elemzés gazdag lehetőségeiből.

9. Hely hiánya miatt itt csupán utalok három olyan területre, amelyek a fentebbi nyelvészeti-szemiotikai-kommunikációelméleti keret kiegészítéseként elengedhetetlenek. Ezek az interetnikus kommunikáció sajátosságai. A második a szociolingvisztika néhány itt is hasznosítható eredménye A harmadik pedig a naiv rendszerszemléletet felváltó rendszerelméleti megközelítés néhány lehetősége. Az elsőről egy átírás előtt álló előadásomban szeretnék részletesen szólni. A második kimunkálása még – legalábbis részemről – hátra van. A harmadik pedig mint szintetizáló szempont már eddig is jelen volt, a feladat mindössze abban áll, hogy némileg rendbe szedve összegezzük egyszer témánk szempontjából. [6]

10. A szituáció vizsgálatában nyilvánvalóan központi szerepű lesz az általános nyelvi képesség és a tipikus kommunikációs szituációk kölcsönhatásának, összefüggésének a vizsgálata.


Az ugyanis nyilvánvaló, hogy tipikus társas interakciós egységek tipikus kommunikációs szituációkat hoznak létre. Ezeknek a tipikus kommunikációs szituációknak a kielégítésére nagy valószínűséggel rögzíthetők tipikus nyelvi műfajok. A tipikus nyelvi műfajok keretében pedig szabályozható – korlátozható – lesz a szöveget (mondatokat) generáló szabályok bizonyos része. Egy ilyen grammatikai keretben valószínűleg specifikusan megjelölhetők lesznek majd az idegen nyelvet tanulók és az idegen nyelvet használók specifikus szempontjai.

A másik oldalról elinduló szemponthalmaz pedig valószínűleg összetalálkozik az előzőkben körvonalazottakkal. Ez azt jelenti, hogy a nyelvből kiinduló „extralingvisztikus” mutatók és magának a nyelven kívüli, de vele szorosan összefüggő szituáció (környezet) megfelelő voltának kialakul egy leírási sémája. A leírási séma eléggé specifikus lehet ahhoz, hogy ismét elősegítse az idegen nyelvvel kapcsolatos feladatok ellátását.

A grammatikai és a kommunikációs megközelítés összetalálkozása egy kommunikációs-szemiotikai keretben előbb-utóbb ugyanolyan könnyen kezelhetővé teszi ezt a jelenleg még rejtelmesnek tűnő, nagyon is bonyolult témakört, mint a szótagolás vagy a fő mondatrészek szerinti elemzés megszokott témáit.

1.1. A szerkesztő megjegyzései[1] A szöveg eredetileg hozzászólás volt A szituáció szerepe az idegen nyelvek oktatásában című TIT-konferencián.

[2] Erről szól Buda Bélának a 6. számú szöveg szerkesztői jegyzetében említett írása.

[3] Ennek alapműve Heller Ágnes: A mindennapi élet (Budapest: Akadémiai Kiadó. 1970).

[4] Lásd a következő, az Általános Nyelvészeti Tanulmányok VII., Nyelv és gondolkodás témájú kötetében (1970, 17–55) megjelent igen fontos tanulmányt: Bence György – Kis János: A nyelv a mindennapi élet elméletében.

[5] Mivel a bibliográfiát elhagytuk, könyvlista – és egyben rövid tájékoztatás a TK munkájáról – olvasható a 3. számú írás szerkesztői jegyzetei között.

[6] E három munkáról a szerkesztő nem tud – felvilágosítással a szerző tud szolgálni.


15. fejezet -1. 13. Nyelvoktatás és nyelvi tervezés1

(1986)

1.1. 1. A tervezésrőlHa valaki beiratkozik egy nyelvtanfolyamra, vagy ha komolyan elkezdi tanulni azt a nyelvet, amely számára kötelező, akkor előretekint, tervez: azért végez most bizonyos tevékenységet, mert úgy gondolja, hogy ennek eredményére a jövőben is szüksége lesz. (Persze, olyanok is vannak, akik azért tanulnak idegen nyelvet, mert számukra maga a tanulás örömet okoz; az ő esetükben is megtalálható az előretekintés mozzanata.)

Ez a fajta „tervezgetés” az egyénre, legföljebb családjára tartozik. Az a fajta Tervezés (hadd írjam most nagybetűvel), amelyről oly sokat olvashatunk, hallhatunk, a társadalom egészére, vagyis az országra (államra) tartozik. Hogy jön össze a kettő?

Sokáig nem lett volna könnyű kimutatni az egyéni nyelvtanulásbeli tervezés és az országos Tervezés közötti kapcsolatot (a legkülönfélébb okok miatt).

Létrejött egy „nyelvtervezés” nevű téma (fejezet) az alkalmazott nyelvészeten vagy/és a nyelvszociológián belül. Ez a nyelvek fejlődésébe (alakulásába, egyáltalában létezésébe) való tudatos beavatkozással foglalkozik.

Természetesen a Tervezés felfogása is fejlődött. Ahogy a legegyszerűbb elmondani: először a nagyipari beruházásokat tervezték, majd az ipari termelést, azután általában a termelést; majd nemcsak a termelést, hanem a fogyasztást is; fokozatosan belekerült a tervezés körébe a művelődés, elsősorban a közoktatás; létrejött az „életszínvonal-tervezés” is. S végül egy szocialista állam egész társadalmára kiterjedt a Tervezés. Ezzel a fejlődéssel párhuzamosan finomodtak a tervezés módszerei, gazdagodtak kiinduló szempontjai; s amilyen mértékben átfogóvá vált a társadalmi tervezés, körülbelül olyan mértékben vált nagyvonalúvá: vagyis kezdett el stratégiai feladatokkal törődni. Ez annak is a következménye volt, hogy a tervezés időtávja megnyúlt, a kezdeti három-, majd ötéves tervek mellett megjelentek hosszú távú (10–20 évnyi) tervek; sőt létrejött a nagy távlatú tervezés is, amely több mint húsz évre kíván előretekinteni. Ez már gyakorlatilag egybeesik a prognosztikával és futurológiával, amelyet a magyarországi műszóhasználatban jövőkutatásnak (vagy jövőművelésnek) neveznek. A témakörök közé beiktatandó még a „tudományos és technikai forradalom” (újabban: „tudományos és technikai haladás”), amely bizonyos filozófiai színezettel műveli a középtávon túlmenő tervezés gondolati előkészítését.

Szinte mindegyiknek van valamilyen nyelvi vonatkozása, ha nem is feltétlenül kifejezetten nyelvvel foglalkozó része. (Ezek bemutatásától most el kell tekintenünk.) Kiemelendő mégis az oktatástervezés, amely azáltal, hogy az iskolázás hatókörének és intézménytípusainak tervezésével foglalkozik, óhatatlanul befolyásolja az idegen nyelvek elsajátításának lehetőségét és körülményeit, valamint a nemzetiségek és etnikai csoportok anyanyelvének megőrzését, végül az anyanyelvi műveltség fokát és jellegét.

A -politika utótagú tevékenységek és törekvések szintén a jövő alakítására irányulnak. A nyelvi tervezés szempontjából ezek közül jelentős a nyelvpolitika (amelynek elkülönítése a nyelvi tervezéstől nem is olyan egyszerű), azután az oktatáspolitika, művelődéspolitika, a nemzetiségpolitika ( kisebbségi politika), illetőleg a „cigánypolitika” (amennyiben ilyen létezik). A következőkben nem törekszem arra, hogy élesen megkülönböztessem a „tervezési” és (ilyen értelemben vett) „politikai” mozzanatokat; a mostani téma szempontjából ezek ugyanis nagymértékben fedik egymást (ha pedig nem fedik, akkor sem zavaró az ellentétük.)

Hadd bocsássam előre, hogy ezen a helyen nem kívánok kísérletet tenni a három tervezési szint hézagmentes összeillesztésére. Mindenesetre a nyelvi tervezés alapjának a nyelvvel kapcsolatos társadalmi folyamatokat tekintem; az egyén nyelvhasználata (a nyelvvel kapcsolatos tevékenysége, vélekedése) ennek része; s az állami (társadalmi) tervezés nyelvi vonatkozásainak pedig erre kellene ráépülni. Természetesen nem zárom ki az olyan

11Az előadáshoz nem készült külön bibliográfia és filológiai apparátus; ezek megtalálhatók több írásomban 1977 óta. (A nyelvi tervezés amerikai modelljéről, a language planning-ről pedig külön bemutató írást teszek közzé.) – Sz. Gy. [Tudtommal ez az írás nem készült el – T. I.]


nyelvtervezési feladatokat sem, amelyeket másféle célrendszerekből lehet levezetni (pl. az írástudatlanság felszámolását stb.).

A következőkben a nyelvi folyamatokat három részre osztva próbálom röviden jellemezni. Ez a hármas osztás a jelenlegi kelet-közép-európai realitások figyelembevételével készült; nem tekinthető korlátlanul érvényesnek más földrajzi és történelmi keretekben. Ez a három fejezet: az anyanyelv tervezése; az állam és a nyelv kérdéskörének tervezése; a „külföldi” nyelvhasználat tervezése. Végül bizonyos összefüggésekre is megpróbálok majd rámutatni a következtetések között. (A téma természetesen egyéb dimenziókban továbbfolytatható.)

1.2. 2. Anyanyelv és tervezésAz előadás címe miatt ezzel a témával csak vázlatosan foglalkozom ezen a helyen.

Az anyanyelv egy gyermek elsődleges szocializációjának eszköze. De hogy pontosan milyen nyelven (nyelvi alakulatok segítségével) megy végbe a folyamat, az egyáltalában nem mindegy.

Alapföltételezés az, hogy a természetes nyelvek variálódnak; mégpedig annál inkább variálódnak, mennél nagyobb területen terjednek el, s minél kisebb az egész nyelvterületet átfogó „communicatio” (mind a ’közlekedés’, mind a ’közlés’ értelemben [1]). Bizonyos politikai, jogi, gazdasági feladatok ellátására szükség van egy olyan médiumra, amelyet az adott nyelvi kontinuumot beszélők megértenek, eredményesen tudnak használni. Ez lehet egy központi nyelvjárás (a politikai központ dialektusa), egy presztízsnyelvjárás, vagy különböző elemekből összeötvöződő interdialektus (ahogy az a magyar irodalmi nyelv esetében történt). A nyelvtervezési feladat ennek a dialektusnak a kiválasztása; a magyar esetében ez nagyobb mértékű történeti folyamatok részeként zajlott le (külön megjelölhető szándékos „tervezési” mozzanatok nélkül).

Mihelyt kialakult a kitüntetett dialektus, azt „alkalmassá kell tenni” arra, hogy mindazt lehessen rajta írni, mondani, amit a nagy példaképeken (a mi esetünkben elsősorban a latinon és a németen) lehet. Ezt hivatott elősegíteni az a bonyolult folyamat, amelyet a magyar nyelv esetében nyelvújításnak nevezünk; ez aztán már tényleg nyelvi tervezés eredménye (mielőtt még maga a tervezés mint olyan megszületett volna). Persze egy ilyen nyelvújítás önmagában nem érthető a művelődéstörténeti és társadalomtörténeti kerete nélkül. Sajátos okok miatt mind a mai napig tart a magyar nyelvújítás, mégpedig úgy, hogy egymással nem is mindenben összeférő feladatokat végeznek el egy időben; a folyton gyarapodó szakmák új terminusainak megalkotását (a fordítók és a szakemberek), illetőleg ezen műszavak szabványosítását (a nyelvművelők és a szabványosítás szakemberei); a nyelvi képesség karbantartását különböző szempontok alapján (a nyelv helyessége, tisztasága, hatékonysága stb.).

A kitüntetett változatot el kell terjeszteni lehetőleg az egész lakosság számára; ebben a fő eszköz az iskola, s történeti folyamatának olyan lépcsőfokai vannak, mint a beiskolázás (lehetőleg a teljességig ); az írás-olvasás megtanítása mindenki számára (aminek a bürokratikus elnevezése: „az írástudatlanság felszámolása”). – Ez már látszólag az iskola feladata, s az oktatás keretében tervezhető. Bonyolult írásrendszerek és a nyelvjárások többségétől igen messze álló helyesírási szabályok (vagy a helyesírásnak aládolgozni kívánó faramuci nyelvtani álszabályok) nagyon megnehezíthetik a folyamat eredményességét.

A „magasabb” (művelt) nyelvi változatok a szépirodalom és a tudomány médiumai. A felsőoktatást előkészítő oktatási elképzelések ezt is veszik célba. Az elterjesztés során azonban előbb-utóbb kiviláglik, hogy az iskolába belépő kisgyermekek többsége más társadalmi szintű és másféle nyelvjárási alapú idiómát beszél, mint a sztenderdet megkövetelő iskola és a pedagógusok (jó része). Ennek a konstellációnak a tudatosítása a szociolingvisztika érdeme. Az ellentmondás feloldásának van egy elitista modellje (ezt művelték az egyházi iskolák, illetőleg a polgári irányzatú iskolák); ez abban áll, hogy egyéni mobilitás révén a tanuló megszerezheti a magasabb műveltség nyelvét, de hogy otthoni nyelvét megtartja-e, az már a magánügye. A másik modell (amelyet „populistának” neveznék) viszont értéket kapcsol az otthon, a táj nyelvéhez is, s szándékosan törekszik diglossziára (vagyis ugyanazon nyelven belüli „kétnyelvűségre”, lehetőleg a közlés funkciói szerinti megosztásában). A magyarországi, szocialista célú közoktatáson belül csak a legutolsó években kezd a populista modell előtérbe kerülni; de még most is csak a vidéki (hagyományos paraszti gazdálkodáshoz kapcsolódó falusi) nyelvjárások kultiválása a tűrés tárgya (s még nem a tanításé); a városi, különösen a nagyvárosi nyelvi változatoktól mindenféle értéket megtagadnak a pedagógusok (s velük együtt a kérdéssel foglalkozó nyelvészek többsége). – Új elem viszont az úgynevezett regionális köznyelveknek a figyelembevétele – hellyel-közzel már oktatási szempontból is.


Viszonylag új elem a beszédhibások (vagyis a logopédiai kezelésre-nevelésre szorulók) nyelvi változatainak figyelembevétele. Maga a „beszédhiba” is normatív műszó, olyasféle, mintha a beteget hibáztatnánk azért, mivel „eltér” az egészséges embernek saját maga számára megalkotott normájától. (Egyébként is nagyon tanulságos, hogy milyen metaforákat használnak az egyes nyelvi változatokra.) Az ipari társadalom bizonyos szintjein már nem mondhat le a gazdasági élet arról, hogy azokra is kiterjessze az iskolázást, akik selypesek, pöszék, raccsolnak vagy másféle súlyosabbnak tekintett beszéddefektusuk van. Éppen ezért a legkülönfélébb megoldásokkal igyekeznek ezeket is megtanítani írni-olvasni, illetőleg elvégeztetni velük az iskolát. Attól még nagyon messze vagyunk, hogy az emberi nyelv – a magyar nyelv – lehetséges változatának tekintsük a logopédiai eseteket, vagy azt az óriási átmeneti zónát, amelyben a beszélőknek csak egy-egy ponton tér el a beszédük (elsősorban a kiejtésük) a normától.

Egyáltalában a társadalom nem központi elemeinek kommunikációja – például az idősek, a gyermekek és ifjak, a más nyelvből elmagyarosodottak, a kétnyelvűek (mely nyelvek egyike a magyar) – elismerésében, kutatásában, értéknek tekintésében még a legelején tartunk. Hogy úgy mondjam: ezek a csoportok még nem kerültek be a nyelvi tervezés körébe.

Az anyanyelv tervezésének egyik eszköze a nyelvről, a nyelvészetről (a magyar nyelvről és a magyar nyelvvel foglalkozó nyelvészetről) való ismeretterjesztés. Ideális esetben ez tartalmazza azokat az ismereteket is, amelyeknek alapján történik a nyelv tervezése; s olyan ismereteket is, amelyeknek alapján a nyelvközösség egy-egy tagja érzékennyé válik saját nyelvhasználatával szemben.

Megjegyzendő még, hogy az anyanyelv tervezésének egyes kérdései összekapcsolódhatnak a művelődéspolitika vagy „nagy politika” nyelven kívüli áramlataival is. Igen nagy méretű például a magyarországi nyelvművelésben a hazafiassággal való összekapcsolódás, s szinte minimális az internacionalizmussal való kapcsolat.

1.3. 3. Az állam és a nyelv tervezéseKülön történeti bevezetés helyett egy megállapításból kívánok kiindulni: a nemzetállamok esetében összekapcsolódott egymással az „államiság” és a nyelvi alapokon szervezett (kialakult) nemzettudat. Ezért aztán a XIX. századi polgári-nemzeti mozgalmakban az önálló állam és annak a nyelve egymást implikálja. Az önálló – elismert, kiművelt – sztenderd nyelv jelképévé vált a függetlenségre – és önálló piacra – törekvő etnikai csoportoknak.

A központi állam egyébként a francia forradalom óta egyik jogos törekvésének tekintette az általa uralt (igazgatott) terület kommunikációs egységének a megteremtését. S ez elsősorban a központi dialektus (s írott változata) elterjesztését jelentette egyrészt ugyanazon nyelv (dialektus-kontinuum) többi változatával szemben (emlékezzünk vissza a diglossziára), másrészt az adott terület valamennyi egyéb idiómájával szemben. A cél először egy rétegezett kétnyelvűség volt: vagyis hivatalos használatban a központ sztenderd nyelve, nem hivatalos (pl. otthoni, egyházi) használatban pedig a vidék nyelve; ez a francia modell és voltaképpen – némi eltéréssel – ez az általános európai modell. S mivel a középiskolától kezdve az iskolázásnak és a „magas” városi kultúrának a nyelve a központé volt (a franciák esetében Párizs nyelve), ezért az iskolázott réteg: a hivatalnokok és az értelmiség ténylegesen asszimilálódott a központi (sztenderd) beszélők csoportjához. Az állam lakosságát próbálták területileg és politikailag integrálni, s voltaképpen a tanult réteget asszimilálták. (Így ment végbe nagyjából a felvidéki szlovák hivatalnokok és értelmiségek asszimilációja a magyarhoz a múlt században; ezen nincs mit szépíteni.)

Az állami nyelvtervezés a polgári államban egybeesett a központi dialektus (és írott formája) elterjesztésével. Ezzel egy időben, de ennek alárendelve bontakozott ki az egyes országokban a nemzetiségű anyanyelvi oktatás igénye.

A nemzetiségi ügyet azonban meglehetősen összekombinálták a kisebbség kérdésével; s nagyon jól ismeretes, hogy az első világháború után mi minden egyébbel. Elég az hozzá, hogy Kelet-Európában az első világháború után újrarajzolt államalakulatok – beleértve Magyarországot – mind a nemzetállam eszményét kívánták megvalósítani; a mi esetünkben ez a nemzetiségek asszimilációjának meggyorsítását jelentette.

A szocialista alkotmányok – elsősorban a soknemzetiségű és jórészt nyelvileg föderatívvá szervezett – Szovjetunió alkotmánya nyomán biztosították a szabad nyelvhasználat jogát. (Ebbe a hatásvonalba tartozik az egyébként igen sok eredményt elért jugoszláviai nyelvpolitika is). Az alkotmány és általában a jogi garanciák nem azonosak a tervezéssel, mindössze igen jó (vagy kevésbé jó) keretül szolgáltathatnak a nyelvi tervezéshez. Maga a nyelvi tervezés a szocialista országok esetében az állam (egyes szövetségi köztársaság) vezető


nyelvéhez hasonló feltételek megteremtését jelenti a többi nyelv számára. Ezt lehet is biztosítani az írásrendszerek megalkotásában, az anyanyelvi (vagy kétnyelvű) iskolák létrehozásában és elterjesztésében, könyvkiadásban és nagyon sokféle módon. Ennek eredményeként egyes „nem többségi” (nem központi) nyelvterületeken megáll a többséghez (központhoz) való asszimiláció folyamata, vagy legalább lelassul annak az üteme. Erre szép példákat lehet olvasni a Szovjetunió közép-ázsiai köztársaságaiból.

A szocialista alkotmányok nyelvi paragrafusai egybevágnak az úgynevezett vernakuláris elvvel. Ezt eredetileg a gyarmatok vagy a gyarmatosítás alól frissen felszabadult országok népi nyelveinek védelmében hozták létre, szemben a gyarmatosítók (vagy volt gyarmatosítók) nyelvével, amely magának vindikálta a magas kultúra közvetítését (egy-két hagyományos területet kivéve). A vernakuláris elv röviden azt igényli, hogy minden gyermek azon a nyelven kezdje meg az iskoláját, amelyet otthon beszél. Látszólag ez teljesen egybeesik a nemzetiségi anyanyelvi oktatással. A nagy méretű hasonlóság mellett azonban van néhány eltérés is; most ezekre szeretnék rámutatni. Először is a nemzetiségi nyelvhasználat (több országban) területhez van kapcsolva; vagyis csak ott lehet nemzetiségi iskolába járni, ahol a nemzetiségi nyelvet beszélők koncentrálódása vagy egyéb okok miatt létrehoznak nemzetiségi iskolát. Ez pedig a „nemzetiségi területeken” van, nem ritkán a falvakra korlátozva. Nyilvánvaló, hogy a vízszintes társadalmi mobilitás révén egyrészt nem nemzetiségi szakemberek kerülnek a nemzetiségi területekre (akik aztán nem nagyon ambicionálják, hogy gyermekeik tanulják a nemzetiségi nyelvet az iskolában); másrészt egészen kivételesen lehet saját nemzetiségi területen kívül anyanyelvi oktatást biztosítani az elvándorolt nemzetiségi dolgozók gyermekei számára. Már ebből is következik, hogy az anyanyelvi iskolázás elve (vagyis a vernakuláris elv) csak akkor esik egybe a nemzetiségi jogokkal, ha azokat nem kizárólagosan területhez kapcsolják, hanem közösséghez. (Ez némileg különbözik a személyes jogtól, ami talán ideális volna a vernakuláris elv szempontjából, de igen hátrányos volna a nemzetiségek szempontjából, hogyha nem biztosítana számukra bizonyos preferenciális helyzetet saját otthonukban, hagyományos vidékükön.)

A nyelvhasználati jognak a vernakuláris elvhez való közelítése lehetővé teszi, hogy az „allofón” (vagyis más nyelvet beszélő), de nem nemzetiségi közösségek számára is biztosítva legyen az anyanyelvi iskolázás, saját nyelvük és kultúrájuk megőrzésének, fenntartásának a lehetősége.

Elsősorban a cigányokról van szó a mi esetünkben. A cigányok etnikai csoportot alkotnak, de másféle etnikai csoportot, mint a megszokott európai nemzetiségi kisebbségek. A cigányok etnikai csoportját nem feltétlenül a nyelv tartja össze, hanem bizonyos kívülállás a többségi életmódon. Ezért is hajlamosak egyes társadalomkutatók társadalmi „rétegkérdésre” redukálni a cigányok ügyét (s nagyvonalúan besorolni a „szegénységtanulmányozás” körébe). A magyarországi cigányok egy része egynyelvű magyar, más része kétnyelvű (cigány és magyar, beás-román és magyar), s csak kis részük egynyelvű (cigány vagy beás-román). Csakhogy ez a kis rész épp a gyermekekből tevődik össze a tapasztalatok szerint. S egyáltalában nem mondható el, hogy tisztán érvényesülne az ő esetükben a vernakuláris elv, vagyis hogy azon a nyelven kezdjék meg az iskolát, amelyet otthon beszélnek. Egyébként nincs is ez az elv általánosságban elfogadva a cigányok esetében. Hogy miért nincs? Többféle – objektív és szubjektív – okból kifolyólag. Vannak olyanok – még nyelvészek is! –, akik szerint nincs olyan, hogy „cigány nyelv”, hanem csak dialektusok vannak, amelyeket a cigányok beszélnek. Ezek a dialektusok – szerintük – a) részben nem alkalmasak arra, hogy ezen lehessen iskoláztatni a gyermekeket; b) a különböző dialektusokat beszélő cigányok nem is értik egymás nyelvét; c) s különben is csak a cigányoknak a többséghez (vagyis a magyar dolgozókhoz) történő integrációját akadályozná bárminő akció a cigány nyelvű iskolázás ügyében. Ezért az a legjobb, hogyha nem történik semmi – folytatódik ez a vélemény; csak tanuljanak meg magyarul a cigány gyermekek, s ez segíti elő a boldogulásukat. Ez az elgondolás – sajnos – eléggé általános; mindössze egy igazi célja van: a cigányok fokozatos asszimilálása. Az érveikben (amelyeket igyekeztem röviden összefoglalni) épp nyelvtervezési szempontból elfogadhatatlan elemek találhatók.

Mint minden nyelvi alakulatot, így bármely cigány nyelvjárást – például a Magyarországon legelterjedtebb lovárit is – alkalmassá lehet tenni az iskolázásnak (vagy legalábbis az iskolázás kezdeti szakaszának) médiuma szerepére. Sem elvileg, sem gyakorlatilag nincs kizárva egy cigány (vagy lovári) nyelvújítás. – Másodszor az egyszerű ténykérdés, hogy értik-e a cigányok egymás beszédét; a nyelvi anyag áttekintése alapján bárki meggyőződhet afelől, hogy a nyelvtani szerkezet és a szókincsanyag alapján ez nagyon is lehetséges; az persze nyilvánvaló, hogy ha a hagyományos cigány kultúrán kívül eső dolgokról kell kommunikálniuk – egymás között –, akkor muszáj kreolizálni az általuk beszélt dialektust magyar elemekkel, vagy éppen egyszerűbb áttérni a magyarra. Harmadszor a cigány gyermekek iskolázásában tapasztalható igen mérsékelt eredmények feltehetően jórészt annak tudhatók be, hogy az egynyelvű cigány gyermekek egyszerűen nem tudnak magyarul az iskola elején. A probléma persze igen bonyolult, mert kiderült, hogy az elkülönített cigányosztályok – magyar nyelvű – iskolázása még kevésbé volt eredményes, mint a cigány gyermekeknek a magyar többségű iskolai osztályokba való beültetése. Azt a variációt viszont még csak minimálisan próbálták ki, hogy igénybe vegyék – legalábbis


segédnyelvként – a gyermekek által beszélt cigány (vagy beás-román) nyelvet.

A cigányok összetett kérdéskörének tehát van nyelvtervezési része. Ez azonban nem eldöntő jellegű. Tehát bármennyire is kétségtelen, hogy lehetséges (és én szerintem szükséges is) bizonyos mértékig sztenderdizálni legalább egy cigány dialektust az iskolázás céljára (esetleg egyéb célokra is); s az is föltehető, hogy az anyanyelvi iskolázás a cigányok esetében is javítaná az iskolai teljesítményt az iskolázás elején; mégsem tud a nyelvész mindenre kiterjedő receptet kínálni arra, hogy is kell mindezt elvégezni. (Természetesen a sztenderdizálásra nagyon is tud.)

A vernakuláris elv érvényesítésében problémaként merül fel, hogy mi is a gyermek anyanyelve? Lehet-e az „két nyelv”; vagyis vannak-e bilingvis anyanyelvű gyermekek, akik számára épp a kétnyelvű iskolázás volna a vernakuláris elv szerint való?

Aztán az sem egészen nyilvánvaló, hogy mikor is kezdődik az iskolázás. Hogyha a kisgyermekek többsége jár óvodába, akkor nem kell-e elkezdeni az anyanyelvi nevelést ilyen értelemben is az óvodában? Túlzott mértékben hozzákapcsolódott az általános iskola 1. osztályában folyó olvasás- és írástanuláshoz az anyanyelvi nevelés. (Most tegyük félre az olyan meggondolásokat, amelyek szerint az olvasást lehetne korábban is megkezdeni, az írást pedig célszerűbb volna később tanítani a kisgyermekek számára, mint a magyarországi gyakorlat szerint a gyermekek hatodik életévében.)

A vernakuláris elv érvényesítésében bizonyos intézkedések volnának szükségesek valamennyi – egy adott országban tartózkodó – gyermek anyanyelvi nevelésének biztosítására. Ez, hogy úgy mondjam, a gyermek emberi (kulturális, oktatási) joga; ez nem függhet attól, hogy a gyermek szüleinek milyen állampolgársági stb. státusa van. Ez tehát vonatkozik az itt-tartózkodó állandó munkavállalók gyermekeire; azokra a kisgyermekekre, akiknek a szülei idemenekültek Chiléből vagy máshonnan, s az etnikai (nyelvi) töredékek gyermekeire is.

Ha ezt csak úgy tekintjük, hogy pénzbe kerül, akkor természetesen nem lesz könnyű megvalósítani az anyanyelvi nevelést mondjuk a magyarországi (egészben vagy félig) lengyel vagy finn gyermekek számára. Ha viszont végiggondoljuk, hogy ez a csoport garantáltan magas szinten fogja tudni használni mindkét nyelvét, akkor mindjárt nyilvánvalóvá válik, hogy nagyobb a – biztos – haszon, mint a befektetés.

Némileg hasonló a helyzet azoknak a gyerekeknek az esetében, akik magyar szüleiket kísérve külföldön jártak jó néhány évet idegen nyelvű iskolába, s itthon viharos gyorsasággal elolvad az általuk ott elsajátított nyelv.

Ezek már központi intézkedést, szervező munkát igénylő kérdések; ezek más értelemben véve részei a nyelvtervezés komplexumának.

Látszólag ezek csekély ügyek. S el is szokott hangozni az a kifogás: miért foglalkozunk ilyesmivel, miért nem a „nagy többség” problémáira koncentrálunk. Az elveknek nincs kvantitatív vonatkozása: egy főre ugyanígy érvényesek, mint a milliókra. Az elvek gyakorlati érvényesítése azonban már gazdaságilag is átgondolandó feladat.

Az elvek azonban igen egyszerűek a vernakuláris elv esetében. Más kérdés, hogy kinek a felelőssége a megvalósítás, kinek a kasszáját terhelik ezek a kiadások. A vernakuláris elvet hozzá lehet rendelni egy országhoz olyan értelemben, hogy az állam felelőssége, hogy a területén tartózkodó valamennyi ember számára ténylegesen is megvalósuljon az anyanyelvi iskolázás, illetőleg – meghatározott feltételek mellett – az anyanyelv nyilvános használatának joga.

De kinek a felelőssége a külföldön használt vagy tanult magyar nyelv, lengyel nyelv stb.? Erre a kérdésre még visszatérek.

1.4. 4. A „külföldi” nyelvhasználat tervezéseVagyis: hogyan járjon el egy magyar ember külföldön?

Ha lehet, próbálja használni a magyar nyelvet. Ehhez csak az kell, hogy türelmes legyen azokkal szemben is, akik nem tökéletesen beszélik a magyart; meg tudja figyelembe venni az eltérő típusú háttérinformációt a magyar nyelvű kommunikációban. (Ezt csak kis mértékben kell tanítani; tervezni valószínűleg nem nagyon kell. Legföljebb jobban bele lehetne vinni a magyarországi köztudatba, hogy merre is lehet elboldogulni a magyar nyelvvel.)


A hagyományos válasz az, hogy tanuljon meg világnyelven, s azon kommunikáljon. Igen ám, de melyik világnyelven? Az egyén iskolázottságától függően találkozik egy vagy több világnyelvvel; s Terestyéni Tamásnak a konferencián elhangzott előadásából hallhattuk, hogy mire is mennek ezzel. Az az előírás, hogy minden magyarországi általános iskola 5. osztályától oroszt kell tanulni, nyilvánvalóan központi állami rendelkezés következménye. Mivel ez a kezdés korlátozott eredményt ért el, ezért a szakemberek javaslatára 1982-től egy évvel előbbre hozzák az orosztanítás megkezdését: az általános iskola 4. osztályára. (Meg kell mondani, hogy a szakemberek a 3. osztályt javasolják a kilencvenes évektől a nyelvtanulás megkezdésére.) Amennyiben az orosztanítás módszereiben is számottevő lesz a javulás (beleértve a magyarországi előállítású tananyagokat), továbbá ha létre lehet hozni a csoportbontást az oroszul tanuló osztályokban, akkor föltehetően javul az oroszul tudók aránya. Ez igen óvatosan előre is jelezhető.

Ennek az intézkedésnek tehát van ilyen tervezési jellege. Része ez egyúttal annak az átfogó határozatnak, amelyet minisztertanácsi szinten fogadtak el 1979-ben az idegen nyelvek tanulásának fejlesztéséről. Az országban ugyanis nemcsak oroszul tudókból van hiány, hanem általában az idegennyelv-ismerőkből.

Ha úgy tekintjük a tervezést, mint a többé-kevésbé spontán folyamatok, trendek figyelembevételével történő iránymutatást (és preferenciális intézkedések meghozatalát), akkor nyilvánvaló, hogy – a már említett oroszon kívül – a német- és az angolnyelv-tanulás esetében a minőséget, a hatékonyságot kell javítani; s nincs szükség különösebb mennyiségi fejlesztésre. (Bár óhatatlan lesz a mennyiségi növekedés is, hogyha elfogadják a szakembereknek azt a javaslatát, hogy a második idegen nyelvet az általános iskola felső tagozatában kezdjék meg, a 6. vagy a 7. osztályban, a mostani középfokú iskolai 1. osztályok helyett). Mennyiségi növelésre is szükség volna a spanyol és a francia esetében, talán az olasz esetében is. Hasonló módon növelésre szorul a tapasztalatok szerint valamennyi kelet-európai szocialista ország esetében az ezek nyelvét ismerők száma: ez a lengyel és a bolgár tanítását igényelné néhány középfokú iskolában.

A szlovák, a szerbhorvát (szlovén) és a román esetében a szomszédos ország nyelve egybeesik magyarországi nemzetiségek nyelvével. Ha a magyarországi nemzetiségi tanulók – majd felnőtt dolgozók – előreláthatóan két nyelven lesznek képesek tanulni és munkát végezni, akkor őrájuk lehetne maximálisan építeni ezeknek a nyelveknek a viszonylatában. Ugyanakkor a nemzetiségiekkel együtt élő magyar anyanyelvű tanulók számára is lehetővé kellene tenni, hogy a nemzetiségi nyelv legyen az egyik választható „idegen” nyelv (amely nem is olyan „idegen”, hogyha a szomszéd utcában hallható). Sokkal jobb eredmény ígérkezik egy békéscsabai magyar diák szlováktanulásában, mint angoltanulásában. Természetesen ehhez meg kell emelni a nemzetiségi nyelvtudás értékét a nem nemzetiségiek között.

S mindez vonatkozik – mutatis mutandis – a német nemzetiségi beszélőkre is.

Az európai „kisnyelvek” ismerőiből is hiányaink vannak. A helsinki zárónyilatkozat nyelvi vonatkozásainak kibontása során alakult ki egy olyan ajánlás-sor, amelyben a „kevéssé oktatott” európai nyelvek tanításának fejlesztése, valamint az ezekről a nyelvekről való irodalmi fordítások számának növelése fordult elő. Nyilvánvaló, hogy például magyar–dán viszonylatban a nemzetközi érintkezés egy harmadik nyelv – közvetítő nyelv – segítségével folyik, sőt gyakran dánról magyarra és megfordítva közvetítő nyelv segítségével fordítottak szépirodalmi műveket. Úgy látszik, hogy szükség van egy bizonyos – nem túl nagy – számú gárdára, amelyik közvetlenül érti a másik nyelvét, s közre tud működni a nyelvtanításban, fordításban, egyéb nyelvi közvetítő feladatokban. Ehhez természetesen minimális feltétel a kölcsönös nyelvi lektorok küldése intézményének a fenntartása. – Körülbelül 20–25 azon nyelveknek a száma, amelyeknek jelenléte kívánatos – sőt az elemzések szerint szükséges is – az európai együttműködés szempontjából. Magyarországon különösen a skandináv nyelvek, a holland (németalföldi) és a portugál esetében volna szükség fejlesztésre; a finnül tudók száma elegendőnek látszik, az ő számukra épp a megfelelő munkaalkalmak biztosítása a gond.

S hol vannak még azok az óriási – Európán kívüli – nyelvek, amelyeket százmilliós nagyságrendben beszélnek, s amely nyelvek országaival általában nagymértékben kívánjuk fejleszteni a gazdasági, illetőleg kulturális kapcsolatokat? Ezek – betűrendben – a következők: arab, hindi, indonéz, japán és kínai (s csak zárójelben említem a bengálit, amelynek szépszerével semmilyen tanítási hagyománya nincs Magyarországon). Ezekhez még hozzájárul különböző okok miatt a perzsa és a török (amelyik felfogható „európai” nyelvnek is). A felsőoktatásban, azon belül is főleg a filológusképzésben találhatók meg ezek a nyelvek Magyarországon. A felnőttoktatásban egyedül a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat (TIT) Budapesti Nyelviskolája keretén belül (s még néhány tanfolyamon) lehet őket tanulni. A tervezés itt abban állhat, hogy számításba veszik a közgazdasági, nemzetközi, kulturális és egyáltalán a nemzetközi érintkezés hivatalos szervei, milyen jellegű és mennyi a várható szükséglet ezen nyelvek ismerőiből. Ezeknek a kinevelődését kell aztán lehetővé tenni és támogatni. (Nem biztos, hogy szükség lesz arra valaha is, hogy Magyarországon képezzenek ki bengáli nyelvtanárt, elegendő lehet, hogyha egy már hindiül tudó fiatal szakember Bangladesben vagy Kelet-


Bengáliában szerzi meg a szükséges ismereteket. Viszont aligha lehet lemondani arról, hogy a magyarországi kultúra és forrásai szempontjából olyan fontos turkológiai stúdiumok tovább folytatódjanak – figyelembe véve hellyel-közzel gyakorlati feladatokat is.) Egyébként egy idegen nyelvi vagy/és filológiai tanszék felállítása és fenntartása a nyelvtervezés egyik fajtája.

Természetesen az ideális annak az előrelátása, hogy melyik nyelvből milyen arányban történjen a kiképzés. Lehet bizonyos arányokat felállítani az idegen nyelvet tanulók számára, ahogy azt a hatvanas évek elején a Szovjetunió, majd a hetvenes években Franciaország tette. Lehet azonban más módon is megfogni a kérdést: kb. úgy, ahogy föntebb próbáltam a magyarországi gyakorlat alapján ezt megfogalmazni. Ez utóbbinak az a lényege, hogy összeegyeztetni igyekszik a közösségi (állami stb.) nyelvhasználati igényeket az egyének és csoportjaik megfigyelhető törekvéseivel. Nyilvánvaló, hogy bizonyos tanácsadás megkönnyíthetné a közösségi és az egyéni igények összekapcsolását (s az egyének reális lehetőségeinek figyelembevételét). A TIT nyelvtanfolyamainak beiskolázásában is van ilyen jellegű tanácsadás a felnőttek számára. Az iskolai (elsősorban középiskolai) második idegen nyelv megválasztásában azonban egyelőre az a fő szempont, hogy milyen tanár áll rendelkezésre az adott iskolában (meg hogy lehet-e egy adott nyelvből összehozni egy tanulócsoportra valót; és sajnos olyanok is, hogy az igazgatónak ki melyik nyelv mellett vagy ellen ad le fülbesúgásszerűen „szakvéleményt”).

Célszerű volna bizonyos tipikus alternatívákat kialakítani. Ilyen például (az orosz után) a német + angol; vagy a francia + angol sorrend. Ehhez azonban az is kellene, hogy a második idegen nyelv tanulása megkezdődjön 14 éves kor előtt, s a felsőoktatásban lehessen tényleg olyan nyelveket tanulni, amit a tanulók még nem tudnak. Magyarán mondva minden ilyenféle tervezgetésnek csak akkor van értelme, hogyha a tanulók csakugyan megtanulják az első idegen nyelvet, az oroszt; s levizsgázhatnak belőle 16 éves koruktól kezdve, úgy hogy aztán más nyelvet (is) tanulhassanak. Fölvetődött az is, hogy az orosz nyelv magyarországi megtanulásának jobbat tenne, hogyha nem az első, hanem a második idegen nyelv volna. Ebben az esetben az első – választott – idegen nyelv a német, angol, francia, stb. közül kerülne ki. Egy ilyen elgondolásnak csak akkor lesz realitása, hogyha valamennyi magyarországi tanuló számára kötelező lesz legalább két idegen nyelv iskolai tanulása, mégpedig 13-14 éves kora előtt. (Változatként, természetesen ezt eddig is ki lehetett próbálni, mint ahogy körülbelül ilyesmit próbáltak ki az általános iskola alsó tagozatában már a hetvenes években.)

A nyelvtanulási és a nyelvmegtartási folyamat tervezése nem korlátozódhat az iskolára. Igen nagy szerepe van az iskolán kívüli alkalmaknak: a szervezett formáknak, melyek közül kiemelkednek a TIT és MSZBT [Magyar-Szovjet Baráti Társaság – T. I.] tanfolyamok, a Békés megyében kialakított szoktató tanfolyamok, a nyári táborok (a Marczibányi téri és egyéb modellek keretében), valamint a nem szervezett formák: turizmus, levelezés, rádiózás, határ menti televíziózás, idegen nyelvű filmek nézése, lemezek (szalagok) hallgatása, könyvek, folyóiratok és újságok olvasása. Voltaképp még nem alakult ki tömeges formában az idegen nyelvi továbbképzés korszerű formája. (Továbbképzésen nem érthetjük ugyanis csak a nyelvvizsgára felkészítő tanfolyamokat: ezek a képzés részei). Valamiféle nyelvi kocogó mozgalom volna szükséges. A nyelvismeret ugyanis ugyanúgy a hanyatlás, „elfajulás” és elpusztulás sorsára juthat, mint az életjelenségek, ha nem tartják őket karban, ha kimarad a gyakorlás, az edzés.

Nem szabad elhallgatni, hogy van már idegen nyelvi mozgalom Magyarországon: ez az eszperantisták mozgalma. A saját ügyüket példamutató módon propagálják, gondozzák. Nincs is egy rossz szavam sem az eszperantó ellen; mindössze annyit tartanék kívánatosnak, hogyha a természetes élő nyelvek esetében is létre lehetne hozni a mozgalmi formákat megközelítő dinamikus kereteket a nyelvismeret-fenntartására (és nyelvelsajátításra). Maga az eszperantó önmagát alternatívaként ajánlja a külföldi (nemzetközi) nyelvhasználat számára, nagy távlatokban számolni is kell vele. Egyelőre azonban mind az államok, mind az egyének túlnyomó többsége nagyobb szükségét látja annak, hogy olyan nyelveken beszéljen, amelyek emberek millióinak anyanyelveként, munkanyelveként, művelődési médiumaként is számon tarthatók.

1.5. 5. Néhány összefoglaló megjegyzésAz előző pontokban szertefutottak a vonalak. Kétségtelenül nem egy, hanem több dologról van szó. Valahogy azonban ezek mégis össze is függenek. Nem azért, mert mindegyiknek köze van a nyelvhez, s nem is csak azért, mert a nyelvtervezés szakemberei (az alkalmazott nyelvészek) kénytelenek mindhárom kérdéskörrel: röviden valamennyi nyelvi vonatkozású problémával foglalkozni.

Ha csak állami szempontból néznénk a különböző kérdéscsoportokat, akkor – adminisztratív vonatkozásban – ezek egymástól elkülöníthetők. Ugyanígy van akkor is, hogyha a szokásos (tradicionális) diszciplínákra szervezett intézmények érdekeiből indulunk ki.


A társadalomtudományoknak – így az alkalmazott nyelvészetnek is – azonban a fő szempontja a folyamatok hordozójának, az embernek az érdekét biztosítani. Ez azt jelenti, hogy amennyiben a beszélő embereknél összekapcsolódik az anyanyelv és az idegen nyelv, illetve a nemzetiségi nyelv használata, akkor össze kell tudni fogni a folyamatokat – illetőleg legalább közös tervezési elveket kell megkísérelni alkalmazni különböző folyamatok esetében.

Az összefüggések hangsúlyozásán túl szükséges kutatni az anyanyelvek és az idegen nyelvek elsajátításának a viszonyát, nemcsak elméletileg, hanem a magyar (illetve magyarországi) beszélők esetében. Az elsajátítás mellett a nyelvhasználat, nyelvgyakorlás területén is szükséges bizonyos egymással összeférő elvek kialakítása, illetőleg érvényesítése. Olyasmikre gondolok, mint a nyelvek egyenlő értékének elismerése, a nyelvek különbözőségének történeti okai; egyáltalában a nyelvnek tudományos – nemcsak szűkebb értelemben vett nyelvészeti, hanem tágabb értelemben társadalomtudományi és természettudományi – felfogása alig-alig tárgya a magyarországi felsőoktatásnak és ismeretterjesztésnek. Ameddig az anyanyelvre (elsősorban a magyarországi magyar anyanyelvre) vonatkozóan túlnyomóan normatív célú ismereteket tanítanak és népszerűsítenek, addig nehezen fog összeérni az emberi nyelvre irányuló tudományos (általános nyelvészeti) ismeretterjesztés, illetőleg mindaz, ami az idegen nyelvek elsajátítására vonatkozik, azt elősegíti. (Így például a nyelvművelők egyes képviselőinek xenofób felfogásával épp ellentétes volna a közös igénye az anyanyelvi és az idegen nyelvi – röviden nyelvi – kultúrának: meg kell tanítani a görög–latin eredetű nemzetközi szavak használatát minden magyar iskolásnak; ha majd valaki nagyon akarja, akkor később kerülheti aktív használatukat, a megértésükre azonban akkor is szüksége lesz.)

A nyelvre, az anyanyelvre, az idegen nyelvekre, a kétnyelvűségre, illetőleg a diglossziára vonatkozó ismeretek azonban nem jönnek össze pusztán a nyelvészeten belül maradva. Ehhez szükség van a pszicholingvisztikának, illetőleg a szociolingvisztikával azonos kapcsolatban álló kommunikációkutatásnak a közreműködésére is. Nem véletlenül nevezték el „nyelvi és kommunikációs” nevelésnek az akadémiai távlati műveltségtartalom első fejezetét. Ez az a kommunikációs szemlélet, amelynek keretében összeilleszthető – tömeges viszonylatban is – a nyelvi tevékenység három vagy több szektora. A kommunikáció nem áll szemben a nyelv kulturális felfogásával, csakhogy a kultúrának más jellegű, más (osztály) tartalmú és főleg más történelmi korszakba illő felfogását igényli. (Tehát nem kizárja, hanem egy – többé-kevésbé extrém – esetként magába foglalja az idegen nyelveknek csak receptív ismeretét.)

Nem volna azonban helyes, ha csak az átadásra összpontosítanánk. Legalább olyan fontos a tényleges helyzet ismerete: korszerű (szociológiai, demográfiai, közvélemény-kutatási) módszerekkel történő felmérése. Ebbe beletartozik a nyelvhasználat különböző változatainak számbavétele ugyanazon személy (közösség) esetében különböző funkciókban. Ennek ugyanúgy része az anyanyelvnek, a környezetnyelvnek (tehát együtt élő nyelvek esetében a másik nyelvnek) mint idegen nyelvnek a használata, valamint a róluk való vélekedés. (Az is érdekes: hogyan vélekedik valaki egy olyan nyelvről, amelyet nem ismer). Ez a felmérés – ahogy a konferencián hallható volt – máris megkezdődött. Most erre kellene majd ráépíteni a nyelvtervezés egyes tégláit.

Az volna az ideális, hogyha az iskolai anyanyelvi (idegen nyelvi, illetőleg nemzetiségi nyelvi) teljesítmény összefüggene a nyelvvizsgarendszerrel, s mindkettő a kommunikációs szükségletekkel. Tehát a megtervezett tudás felé vezető úton is volnának – objektív – mérőoszlopok. (Ennek azután megvolna az a haszna is, hogy mennél pontosabb egy követelményrendszer, annál nagyobb a szabadsága a pedagógusnak és a tanulónak a követelmények elérésében, hiszen a kívülállók nem a közbülső lépcsők formai esetlegességeit figyelik – őket meg az ellenőrzők –, hanem a tényleges teljesítményt.)

A nyelvi tervezés eszköze a jogi szabályozás. Őszintén szólva még a legelején vagyunk annak, hogy egységes keretben tudjunk szemlélni olyasmit, mint az alkotmány biztosította nyelvhasználati jog, az úgynevezett vernakuláris elv jogi értelmezése, a Helsinki európai együttműködési és biztonsági értekezlet zárónyilatkozata nyelvi vonatkozásainak nemzetközi megegyezés alapján történő kodifikálása, a nemzetiségi nyelvhasználati jogok kérdése, az anyanyelv nyilvános használatának jogi korlátozása (hogy például jogos-e kizárni a rádióból olyanokat, akik nem úgy beszélnek, mint egy énektanár). Annyi biztos, hogy a személyiség kulturális jogai között az eddigieknél nagyobb – s talán jobban kidolgozott – hely illeti meg a nyelvvel kapcsolatos vonatkozásokat. Ez persze nem jelentheti azt, hogy a nyelv különböző vonatkozásai különálló jogi fejezetet (ágazatot) kívánnának meg. Mindössze annyit jelentene ez, hogy különböző helyeken jelentőségüknek megfelelően kelljen figyelembe venni a nyelvi aspektusokat (nemcsak beolvasztva olyan összefoglaló absztrakciókba, mint nemzet, nemzetiség, állam).

Ennek a nyelvi realitásnak az elismerése szükséges a nyelvi tervezés és a nyelvpolitika esetében is. Ezeknek az esetében sem biztos, hogy valami különálló tevékenységi formát kell létrehozni. Talán csak annyi kell, hogy bizonyos kérdésekben a beszélő ember érdekeit, szükségleteit , lehetőségeit – tudományos vizsgálatok alapján –


figyelembe kell venni.

Mindez nem annak a hangoztatása, hogy most már semmi újra nincs szükség. Hogy mi mindenre volna, arra már én is kitértem helyenként. Most ezek elismétlése helyett egyetlen olyan kategória fölvetésére szorítkozom, amely ha nem is vadonatúj, de talán még nem illesztettük bele megfelelő módon a térség szocialista országainak gondolatrendszerébe.

A nyelvet beszélők – használók – közösségéről van szó, röviden a nyelvközösségről. Mire jó ez? Valószínűleg arra, hogy mindenkiért, aki magyarul beszél és aki magyarul tanul, valamilyen módon felelős a többi magyar beszélő. A felelősség annak a kifejezése, hogy aktív segítséggel tartozik iránta, nem hagyhatja magára. A Magyar Népköztársaság határain belül magyarul beszélők, magyarul tanulók esetében nincs is baj, megvan az a kiépült mechanizmus, amelynek révén mindenki megkapja a megfelelő lehetőséget (talán csak a magyarul nem beszélő cigány gyerekek magyar nyelvű iskolázásával kapcsolatban nincs rendben a dolog). S ez vonatkozik minden rendű és rangú emberre, aki bármilyen oknál fogva országunkban tartózkodik. De mi van a határon kívül élőkkel: azokkal, akik történeti tömbökben élnek, akik diaszpórában élnek keleten és nyugaton; akiknek a szülei külszolgálatra viszik magukkal őket; akik nagyszüleik nyelvét kívánják külföldön megtanulni; akik csak egyszerűen emberi vagy politikai, kulturális (ritkán gazdasági) érdeklődésből kívánják megismerni a magyar nyelvet – s vele együtt a magyar kultúrát stb. Mi van az ő irántuk való felelősséggel? Kicsoda vagy micsoda gyakorolja ezt a felelősséget?

Az európai nemzetállamok egy nyelv körül szerveződtek, vagy egy nyelv jelképrendszerén fejlődtek. Nem lehet vitás, hogy melyik államban van a központja. A magyar nyelvet beszélőknek – legyenek bárhol is a világon – a szocialista Magyarország a központja. Ebben az esetben egybeesik a Magyar Népköztársaság és a magyarul beszélők központja. A magyar nyelvközösség azonban nem esik egybe a magyar állammal. Egyrészt azért, mert a Magyar Népköztársaságnak pontosan ugyanolyan állami felelőssége van a nem magyar anyanyelvű állampolgárok iránt, mint a magyar nyelvű állampolgárok iránt (sőt: mindig a nehezebb helyzetben levőt, a kisebbséget kell külön segíteni, hogy meg tudja tartani a pozícióit). Másrészt a magyarok nyelvi közösségének körülbelül egyharmada a Magyar Népköztársaság határain kívül él. Ez az egyharmadnyi magyar; azután a magyarul is beszélő bilingvis; továbbá a magyarul mint idegen nyelven tudó vagy csak magyarul tanuló természetesen nagyon differenciált csoport. A magyarországiak felelőssége azonban megvan az iránt, hogy elemezzék ezt a heterogén csoportot annak szükségletei, érdekei, lehetőségei, jogai stb. szerint, s kinek-kinek eszerint próbáljanak segíteni. Ebben a munkában természetesen részt kell venni a határokon kívülieknek is, mégpedig mindenféle kategóriába tartozóknak. (A Magyarok Világszövetsége s a keretében működő Anyanyelvi Konferencia Védnöksége, illetőleg a Nemzetközi Magyar Filológiai Társaság ki is veszi a részét ebből a feladatból.)

A nyelvi közösség érdekeinek felvállalása természetesen összhangba hozandó azoknak az országoknak a hivatalos szempontjaival (és tényleges érdekeivel), ahol a magyarok nyelvi közösségének tagjai élnek. Nem jelenthet ez egyoldalú beavatkozást más államok belső dolgaiba; az a kívánatos, hogy a kölcsönösség és viszonyosság alapján alakuljanak ki a megosztandó feladatok. Az azonban szintén világos, hogy körülbelül nyolcszor-tízszer annyi magyarul beszélő él a határainkon kívül, mint nem magyar anyanyelvű határainkon belül. Mennyiségileg tehát nehéz volna a puszta kölcsönösség és viszonosság alapján sokat elérni. A mi célunk – ezt én gondolom – az volna, hogy egy nagyobb térségen belül – de legalább a szocialista országokon belül – alakuljanak ki egységes nemzetközi „normái” a nyelvelsajátításnak, az anyanyelvi iskolázásnak, a nemzetiségi nyelvhasználatnak, az idegennyelv-használatnak és a nyelvfenntartásnak.

Ez a néhány gondolat eltérő attól, amit az elmúlt évtizedekben mindnyájan hangoztattunk a nemzeti közösségről, a politikai közösségről, az államok szuverenitásáról. Eltér, de nem áll vele szemben. Mindössze kiegészíti a túlnyomórészt másféle történelmi helyzetben megfogalmazódott nézeteket. A nyelvközösség esetében kétségtelenül szükségesnek látszik egy „de facto” létező valaminek elméletileg, majd talán jogilag is megcsinálni az építményét.

De talán valamennyi területen szükséges lesz valamivel megemelni a becsületét a nyelvismeretnek: bármilyen típusú is az. Őszintén szólva a kelet-közép-európai térségben már másfél évszázada érződik ennek a szükségessége. De két tényező hiányzott hozzá; az egyik: a világ egészének egyetlen kommunikációs egységgé való alakulása; a másik: egy olyan szocialista szemlélet, amelyben az internacionalizmus keretében jutnak el az őket megillető helyre az emberek, a hazák és a nyelvek.

A globális kiszélesedés lassan érvényesülő tény; bár épp az érvényesülése nem mindenben probléma nélküli. Az internacionalizmus kibontakozása továbbra is harci feladat.


S ma már nem feltétlenül tűzzel folyik ez a harc, hanem tudomány, művelődés, oktatás és jövőre tekintő felelős előrelátás: tervezés segítségével.

Akik a nyolcvanas évek elején kezdik az általános iskola 1. osztályát, azoknak olyan tudásra van szükségük, amelynek segítségével még a jövő század derekán is eredményesen tudnak kommunikálni szóban és írásban; belföldön és külföldön; dolgozóként, közösségi emberként és családban élő magánemberként.

Elegendőek ehhez a mi jelenlegi szervezeteink, tanterveink, tananyagaink és módszereink?

1.6. A szerkesztő megjegyzései[1] A kommunikáció szó etimológiájáról tájékoztat Horányi Özséb az általa szerkesztett Kommunikáció I. (A kommunikációs jelenség) és II. (A kommunikáció világa) című szöveggyűjtemény előszavában (Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 1977; 2. bővített és javított kiadás: Budapest: General Press. 2003).


16. fejezet -1. 14. Nyelvi, kommunikációs nevelés(1975)

Az óvodától a k özépiskola befejezéséig tartó, több részből álló, de egységesen szervezendő folyamat az anyanyelvi, idegen nyelvi tanórákon, más tanórákon és az iskolán kívüli nevelés egészében folyik, tekintettel az emberi gondolkodás nyelvhez kötöttségére, továbbá arra, hogy a nyelv a beszélő személyiségének, kulturális fejlettségének mindenkori hordozója, fokmérője, kifejezője.

Részei: az anyanyelv-elsajátítási folyamat befejezése; a társadalmi és településbeli egyenlőtlenségek nyelvi kiegyenlítése; a tanulók szóbeli és írásbeli kommunikációs képességének az ismeretszerzéssel és a kifejlődő társas tevékenységgel párhuzamos fejlesztése, az olvasásra nevelés; az emberi nyelvről, a kommunikációról, az információról és a jelekről a kor színvonalán álló tudományos szemlélet kialakítása; az anyanyelv – mint az emberi nyelv számunkra kitüntetett fontosságú változata – szerkezeti és történeti szabályszerűségeinek ismerete; az idegen nyelvek elsajátításának képessége; az orosz nyelv aktív – középfokú – ismerete; megfelelő szintű alapismeretek egy másik idegen nyelvből (lehetőleg valamelyik világnyelvből vagy a magyarral szomszédos nyelvből).

(Az Elnökségi Közoktatási Bizottság állásfoglalásából)

A nyelvi (kommunikációs) nevelés bizonyos szempontból az összes többi nevelési terület alapja: az egész iskolai és iskolán kívüli nevelési folyamat sajátos társadalmi kölcsönhatás, nyelvi interakció keretében zajlik le a társadalom és a tanulóifjúság, a nevelő és a tanuló, illetőleg a felnövekvő nemzedék tagjai vonatkozásában egymás között. De nemcsak a nevelési folyamat, a tapasztalatok átadása, hanem az egész emberi társas élet egyik fő kifejezési, megnyilvánulási formája nyelvi. Ezért is tekintjük a nyelvi (kommunikációs) nevelést a sokoldalú nevelés egyik alapjának.

Nyilvánvaló, hogy egy nagyobb nevelési-oktatási koncepció keretében a nyelvi (kommunikációs) nevelés nem korlátozódhat a magyarórák nyelvtani részére, még akkor sem, ha ehhez hozzávesszük az idegen nyelvi órákat. Az iskolai tanórákon mindössze egy nagy távú életfolyamat egyik aspektusának a vezérlése történhet, hiszen az ember nyelvi tevékenysége és ezzel együtt nyelvi nevelése voltaképpen a születéssel megkezdődik; az iskolarendszer első lépcsőfokában, az óvodában válik valamelyest szervezetté; végigvonul az egész iskolázás idején; felkészíti a beszélőt az iskola utáni permanens nyelvi önképzésre. Ez a bonyolult tevékenység az anyanyelvi és az idegen nyelvi órákon kívül minden egyes tanórán folyik sajátos formában. Egy új ismeretkör elsajátítása magában foglalja annak az ismeretkörnek a beépítését a meglevő nyelvi eszközrendszerbe: csak azt tudjuk megbízhatóan, amiről érthetően tudunk szólni.

Az iskolai tanórákon kívül különféle iskola által szervezett, illetőleg iskolán kívüli formában folyik sajátos nyelvi nevelés. Az ifjúsági mozgalom tevékenységének egyik formája a kommunikáció; ez a közösségi tevékenységnek és a közösségek önnevelésének egyik eszköze. Ebben az értelemben a felnövő nemzedék szocialista politikai nevelésének egyik feltétele a hatékony kommunikáció eszközeinek elsajátítása, közös kimunkálása és a kommunikáció révén kialakuló együttműködési formák biztos kezelése.

A nyelv azonban nemcsak társadalomhoz kötött jellegénél fogva válik fontossá a nevelés számára. A nyelv minden egyes használójának számára személyesen is jelentős. A sokszínű személyiség az egységes nyelven belül nyilvánul meg, ezen keresztül fejeződik ki. A felhasznált nyelvi eszközrendszer a beszélő kulturális fejlettségének mindenkori hordozója; ez fejezi ki, jelzi a beszélő által birtokolt műveltségtartományokat; ez működik mintegy fokmérőként a beszélőnek a társadalom műveltségi szintjeiben elért helyével kapcsolatban. Egy adott nyelvnek, a mi esetünkben a magyar nyelvnek ez a jelző szerepe természetesen a szocializmus építésének időszakában nem azonos a felszabadulás előtti korszakokban betöltött szerepével, amikor a műveltségi monopólium fenntartásának egyik sorompója volt a dolgozó tömegekkel szemben egy sajátosan kiművelt nyelvi változat. A megváltozott társadalmi és művelődési lehetőségek a társadalom egésze számára, az ifjúság számára pedig különösképpen elérhetővé tették a kultúra értékeit s ezen belül a nyelv, a mi esetünkben a magyar nyelv kulturált használatának lehetőségét is. Éppen ezért a nyelvnek a kulturális jelző szerepe – különös tekintettel az eljövő évtizedekre – nem megszűnik, hanem funkciójában átalakul, kiterjed.


A nyelv nemcsak eszköze a társas kölcsönhatásnak és nemcsak mutatója a műveltségnek, hanem ennél sokkal több: a társas tudat egyik legalapvetőbb formája. Az emberi gondolkodás a nyelvhez van kötve: a nyelv művelése egyúttal a gondolkodás művelése; a nyelvi nevelés elválaszthatatlan a gondolkodásra neveléstől. Nyilvánvaló, hogy ez a feladat másként valósulhatott meg akkor, amikor a nyelvi nevelés fő terhét a latin nyelv hordozta, s másként valósul meg a mi esetünkben, amikor a nyelvi nevelés központjába a magyar anyanyelvi nevelés került. (A latin által hordozott értékeket is meg kell tartani; ez a feladat azonban megoszlik a nyelvi nevelés, a történelmi nevelés és az esztétikai nevelés között.) A gondolkodásnak azonban a mindennapi nyelvhasználatra – annak szóbeli és írásbeli formájára – kell elsősorban támaszkodni; ebből a háttérből emelkedik ki fokozatosan az iskolában a matematika, a természettudomány és a társadalomtudomány gondolkodásra felkészítő, gondolkodtató, elemző és rendszerező feladata – mindig a nyelv keretében, ahhoz viszonyítva, azzal egységben és arra ráépítve.

Az emberi gondolkodás általában nyelvhez van kötve; ez azt jelenti, hogy minden egyes nyelv közös alapja a közös emberi gondolkodás. A nyelvekben több az, ami közös, ami egymáshoz hasonló, mint ami eltérő. Az egyes emberi nyelvek az egységes emberi nyelvnek változatai. S mégsem véletlen, elhanyagolható, lebecsülhető az egyes társas közösségek és az egyének tagjai számára, hogy melyik a saját nyelvük: melyik nyelven gondolkodnak. Ez a nyelv – például a magyar nyelv – magába zárja beszélőinek egész nyelvi előtörténetét. A magyar nemzet tudati létezésének formája a magyar nyelv; a magyar nép egyik legjelentősebb formai összekapcsoló eszköze a magyar beszéd. A magyar történelem, irodalom mellett, velük egyenlő rangban a nyelv a magyar nemzeti nevelésnek mint – a szocializmus egyetemes céljainak alárendelt – sajátos társadalmi-közösségi nevelésnek fő eszköze.

Ennek a sokoldalú feladatkörnek az áttekintése nem egyszerű feladat. A nyelvészet mint alaptudomány nincs megfogalmazva a nevelésre tekintettel, különösen nincs kidolgozva a szocialista neveléselméletben a nyelv korszerű felfogása. A különféle tudományágak közül az alkalmazott nyelvészet nyújtja a legtöbb segítséget a feladatok megfogalmazásához, a nyelvi nevelés koncepciójának kidolgozásához, az iskolai anyanyelvi és idegen nyelvi nevelés korszerűsítéséhez. Emellett nem lebecsülendő a pedagógia körén belül kialakult számos részdiszciplína segítsége sem; közvetve nagyon sok tudományos ágazatnak van mondanivalója a téma számára.

A Magyar Tudományos Akadémiai Elnökségi Közoktatási Bizottságának előmunkálataiban a legtöbb segítséget a Magyar Tudományos Akadémia Nyelv- és Irodalomtudományok Osztályának két munkabizottságától kapta: az Anyanyelvi Oktatási Munkabizottságtól (amely az Oktatási Minisztérium és az MTA közös testületi szerve) és az Idegennyelv-elsajátítási Munkabizottságtól. Elsősorban az ő előmunkálataikra támaszkodva ismertetem a szakterület problémáit.

1. Az óvodában és az általános iskola alsó tagozatában a nyelvi, kommunikációs nevelés egyik fő feladata az anyanyelv-elsajátítási folyamat befejezéséhez nyújtott segítség. A jelenkori nyelvészet alapos feltevései szerint az anyanyelv a gyermeknek vele születő nyelvépítő képessége által alakul ki a közvetlen nyelvi környezetben. Az elsődleges közösség – a család – szerkezete, légköre, kommunikációs szokásai azonban nagyon is eltérők. A sokféle beszédszint egységesítését, a különféle egyenlőtlenségek elsimítását az óvoda és az 1. és 2. osztály tanítója irányítja. A köznyelv megtanulása irányított szocializációnak tekinthető. Nem elhanyagolható a beszédképesség szervi sajátosságaiból, károsodásából adódó hibák – beszédhibák – korai felismerése és folyamatos javítása. Mindez régóta ismert feladatkör. A fejlesztés, korszerűsítés egyik feltétele az óvodai rendszer kiterjesztése, illetőleg az iskola-előkészítő képzés általánossá tétele. Úgy látszik, hogy a tanulóifjúság akcelerációja, a tömegkommunikációs eszközök behatolása a családi nevelésbe az anyanyelv-elsajátítási folyamat befejezésének áttervezését igényli. A televízió „mutatja” a köznyelvet, mégpedig beszélőinek, a felnőttek világának természetes részeként, nem tananyagként. Úgy tűnik, hogy a televíziónak – az érzékszervekre kiható esetleges káros hatásától eltekintve – rendkívül nagy következményei lehetnek a kisgyermekek beszédtanulására.

2. A társadalmi és településbeli egyenlőtlenségek nyelvi oldalát külön ki kell emelni; ezzel a televízió egymagában nem birkózik meg, bár kétségtelenül enyhíti hatásukat. A gyermek elsődleges közösségének nyelvi értékrendszere ugyanis minden külső hatás ellenére meggátolhatja azt, hogy a tanuló használja is a köznyelvet, hiszen otthon elegendő a család nyelvjárási, illetőleg korlátozott terjedelmű nyelvi ,,kód”-ja. Amilyen hiba volt valamikor a táji jellegű nyelvi sajátosságok üldözése, ugyanolyan hiba volna most az, ha a szocialista iskola nem nyújtana segítséget a hátrányos helyzetű gyermekeknek abban, hogy elsődleges környezetük nyelve mellett a tágabb közösség nyelvét: a magyar köznyelvet is biztonsággal, szégyenérzet nélkül, versenyképesen tudják használni.

3. Az anyanyelv használatának megtanítása a nyelvi nevelés elsődleges feladata. Mivel azonban anyanyelvét az átlagos gyermek valamilyen módon használja már az iskoláskor legelején, e feladat azzal egészítendő ki,


hogy az anyanyelv sztenderd változatainak: a köznyelv és az irodalmi nyelv használatának igényes szintjéről van szó. Ez azt is jelenti, hogy a kommunikációnak mind a szóbeli, mind az írásbeli; mind az aktív, mind a passzív változatára egyaránt súlyt kell helyezni.

Az írás és az olvasás megtanítása régi feladat; a kisdiákok iskolai munkájának első éveit jóformán kitöltötte. Az újabb kutatói vélemények szerint e folyamat kissé felgyorsítható és némileg előbbre hozható. A felgyorsítás fő eszköze abban áll, hogy a szükségtelenül szétdarabolt résztárgyakat jobban összehangolják, a túl óvatos előrehaladási lépéseket pedig erősebben ráépítik a gyermeki alkotó gondolkodás és játékos tevékenység feltárt lehetőségeire, arra, amire a komplex matematikaoktatás is épít. Az előrehozás az óvodai, illetőleg iskola-előkészítő oktatási formák általánossá tételétől függ, enélkül ugyanis a közoktatás demokratikus egyöntetűsége szenvedne csorbát azáltal, hogy egyes tanulók már az iskola előtt megtanulnak olvasni és elsajátítják a későbbi írástanítás felgyorsításához szükséges grafikus alapelemeket.

Az írásbeliség kiterjesztése mellett fontos feladat a beszédnevelés: a szóbeli társas érintkezés hatékony elsajátításáig és a politikai-közösségi szónoklásra nevelésig. Természetesen demokratikusabb retorikára és türelmesebb beszédnevelő módszerekre van ehhez szükség. Nem tehet mindenkit színésszé az iskola, de a színház és a politikai fórum nevelő hatásáról sem mondhat le; ennek pedig aktív formája az iskolai politikai cselekvés, az iskolai színjátszás, az iskolai énekkultúra s a különféle vetélkedők.

4. Az olvasásra nevelés mint az írásbeli információszerzés legfontosabb eszközére való ránevelés kitüntetett feladat. A szocialista iskolában az olvasást általános szokássá kell tenni. Ez természetesen nem elsősorban technikai kérdés, bár kétségtelenül vannak technikai vonatkozásai is. Az olvasás szokása azonban többszintű lehet: a műélvező és műértő olvasás; a tudományos és technikai tájékoztatásban folyamatosan lépést tartó olvasás; a napi politika és közérdekű tájékoztatás, elsősorban a sajtó, napisajtó olvasása; ezeknek szokássá alakítása mind nevelési feladatként jelentkezik. Természetesen ez csak a különböző nevelési területek együttes munkája által valósulhat meg.

5. A nyelvi nevelés céljában elsősorban gyakorlati jellegű. Ez azt jelenti, hogy helyesen és szépen beszélő és író ember ennek a nevelési folyamatnak az eredménye, nem pedig „nyelvész”, aki a nyelvről sokat tud. Ennek ellenére nem mondhatunk le arról, hogy a nyelvi (kommunikációs) nevelés részének tekintsük a nyelvről, a kommunikációról, az információról és a jelekről való és a kor tudományos színvonalán álló szemlélet kialakítását. Terjed az a felfogás, hogy a tudományosan érvényes ismeretek megtanítása hozzájárul nemcsak a megfelelő szemlélet kialakulásához, hanem a hatékony gyakorlati kommunikációhoz is. Bizonyos életkorban, a felsőbb iskolafokokban a nyelvről szóló ismeretek mindig is az általános műveltségi anyag részének számítottak. A fejlődés azonban a XX. század első felében világszerte kedvezőtlen irányt vett: kialakult egy sajátos iskolai nyelvi szemlélet, amelyik a nyelvtudománynak általában valamelyik már meghaladott korszakában vallott nézetek alapján tanított egy külön iskolai grammatikát. Az persze kétségtelen, hogy az oktatás folyamán meg kell tanítani az anyanyelv nyelvtanát; ezt azonban korszerűbb módon célszerű elvégezni. S mivel az iskolai nyelvi nevelés kommunikációs neveléssé szélesedik, vagyis sokkal több stilisztikai, nyelvhasználati, beszédművelési, sőt retorikai feladatot lát el, ezért nyilvánvaló, hogy nem korlátozódhat a grammatikára. Kell nyelvtan, de kevesebb, jobb és korszerűbb. Ennek megoldására indultak Magyarországon is olyan kísérletek, amelyek a középiskolában fokozott mértékben támaszkodnak a korszerű nyelvészet segítségére a nyelvről való felfogásban, a nyelv szerkezetének, a nyelv változatainak, mozgásának és fejlődésének tanításában.

6. Az emberi nyelv valamennyi változata közül az iskolában természetesen legfontosabb az anyanyelv. A magyar nyelv az emberi nyelvnek számunkra kitüntetett változata. Az anyanyelv és a magyar nyelv a Magyar Népköztársaság állampolgárai túlnyomó többsége számára ugyanazt jelenti. Nem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy akadnak olyanok is, akiknek nem magyar az anyanyelve. Valamennyi állampolgárnak elemi joga anyanyelvén tanulnia.

Az egyszerűség kedvéért most csak azokról beszélünk, akiknek a magyar az anyanyelvük. A kelet-európai társadalmi fejlődés sajátosságai különös jelképes burokkal vonták be az anyanyelvet. A nemzeti önállósodás, a függetlenségi harcok idején kialakult ezeknek a nyelveknek, például a magyar anyanyelvnek egy patetikus képe, amelynek történeti jogosultsága nem vitatható el. Az egyoldalú hősies és érzelmi viszonyulás azonban lehetővé tette, hogy a nemzeti értékek mellett a nacionalista szenvedélyek is jelképnek tekintsék ezekben az országokban az anyanyelvet.

A marxista történetfilozófia, a szocialista hazafiság és a korszerű nyelvészeti tudomány az egyoldalúan érzelmi jellegű anyanyelvi felfogással szemben egy olyan értelmi és érzelmi, tudományos és történelmi anyanyelv-szemléletet igyekszik kialakítani, amelyben ez a nyelv mint az emberi nyelv egyik változata jelenik meg,


mégpedig a többi nyelvhez képest, azokkal kapcsolatában, azokhoz hasonlítva. [1] Ehhez azonban nem elég a nyelvet beszélők normáit megkövetelni vagy követni; a közoktatásban nagyobb szerepet kell adni az anyanyelv szerkezete és története szabályszerűségeinek megismertetésének. Semmi okunk nem lehet arra, hogy mellőzzük a középiskola utolsó osztályában a magyar nyelvtörténet főbb vonásainak a megtanítását, illetőleg az iskolarendszer különböző pontjain a tudományos magyar grammatika megfelelő oktatását. Így valósulhat meg az anyanyelvi művelődés új felfogása az iskolán belül is: nem a tiltás, hanem a tanácsadás, hogy a tanulók saját maguk tanácsadóivá váljanak a magyar nyelvhasználat kérdéseiben.

7. A nyelvi nevelés nem állhat meg az anyanyelvnél, magában kell foglalnia az idegennyelv-oktatást is. A szocialista országok együttműködésének és a különféle társadalmi rendszerek békés egymás mellett élésének keretében egyre intenzívebbé válik a hivatalos és magánjellegű nemzetközi érintkezés. Az utazás lehetősége is demokratizálódott, a sokoldalú személyiség kialakításának pedig része a világlátás. Az idegen nyelvek használatában a kulturális értékközvetítő funkció mellett megnövekedett a tudományos és műszaki, a gazdasági és a személyes-gyakorlati motívumok súlya, s mindennek következtében a nyelvtanulásban társadalmi méretű föllendülés tapasztalható. Előtérbe került az iskolán kívüli tanulás és a felnőttoktatás. Mivel a közoktatás különféle okok – például túl nagy létszámú osztályok, csekély óraszám stb. – miatt nem képes ellátni ezt a társadalmi igényt, az idegennyelv-ismeret terén másodlagos társadalmi-műveltségbeli egyenlőtlenségek keletkeztek, s ez nyilvánvalóan tarthatatlan helyzet.

A sikeres idegennyelv-tanulásnak természetesen több feltétele van. Nehéz volna a mai óraszámmal és harmincas osztálylétszámmal sokkal jobb eredményeket elérni még a legjobb módszerek mellett is. A szervezeti keretek megváltoztatása azonban elsősorban az oktatási szervek dolga. A szakemberek dolga az, hogy megjelöljék az optimális feltételeket, s ezen belül a felhasználható módszereket. A módszerek újítása meglehetősen ismert; azonban zavaró, hogy több új módszer van forgalomban, s ezek egy része egymást kizárja. Talán két dologban egyezik meg a szakemberek véleménye: az egyik az, hogy a tananyagnak a megtanítandó nyelv és az anyanyelv együttes figyelembevételével kell elkészülnie; a másik pedig az, hogy a tanításnak sajátos ritmusa, formája van: intenzív időkihasználás által sokkal jobb eredmény érhető el, mint az iskolákban megszokott, hosszan elnyúló tanítási folyamatban. A szakemberek többsége még abban is megegyezik, hogy a tananyag kiválasztásában eldöntő szerepe van a tanítandó nyelv és az anyanyelv szerkezetének; azután abban is, hogy a tanulás általános célja a tanuló sokoldalú idegen nyelvi kommunikációs képességének kifejlesztése.

A sikeres nyelvtanító országok tapasztalata azonban legalább egy ponton túlmegy mindezen. Ez pedig az idegennyelv-tanulás elkezdésének időpontja. A jelenlegi magyarországi iskolarendszerben az első idegen nyelvet akkor kezdik tanulni, amikor az már egészen biztosan munka jellegű, legalábbis részben munka jellegű: 11 éves korban. A világtendencia a kezdésnek minél korábbra hozása. Sok sikeres kísérletről tudunk az óvodáskortól kezdve; ilyen kísérletek Magyarországon is folynak. Közoktatási méretű próbálkozások azonban leghamarabb az általános iskola 3., ritkábban 2. osztályától kezdődő idegennyelv-tanulásra vannak: így például a Szovjetunióban, a skandináv országokban, de Magyarországon is. Természetesen ezek a kísérletek nem feltétlenül sikeresek, hiszen a nevelési folyamat csak több tényező együttes érvényesülése esetén lehet eredményes. Egyes szakemberek az anyanyelv-elsajátítási folyamat sikeres befejezését látják veszélyeztetve a korán kezdett idegennyelv-tanulás által. A gyermeknyelv-vizsgálatok – és az iskolai gyakorlat – tapasztalatai alapján ez a veszély minimális; az átlagos fejlettségű gyermek esetében hét és fél éves korra lezárul az anyanyelv megszilárdulásának folyamata; az idegen nyelv elsajátításának optimális kezdő évét nyolc-kilenc évre teszik. [2]

Éppen ezért az idegennyelv-elsajátítási szakemberek javaslata az, hogy a kilencvenes években az általános iskola 3. osztályában kezdődjék az első idegen nyelv tanulása (s talán egy erre vezető átmeneti szakaszban a 4. osztályban, a jelenlegi 5. osztály helyett). Ez egyúttal más módszereket igényel: a megszokott iskolás módszerek helyett sokkal inkább játékos eljárásokra van szükség a 10 év alattiak nyelvtanulásában.

Az első idegen nyelv megtanulásával egyszerre két feladatot old meg a tanuló (a tanár segítségével); megtanul egy konkrét idegen nyelvet, és megtanul általában idegen nyelveket tanulni. Ez utóbbi képesség az alapja a további idegen nyelvek megtanulásának a legkülönfélébb tanulási formákon, helyzetekben. S hadd említsem meg, hogy az anyanyelvi nevelés ismeretátadó feladatába beletartozik az idegen nyelvekről és a nyelvtanulásról szóló ismeretek megtanítása, azoknak összehangolása az emberi nyelvről általában és az anyanyelvről különösen megtanított egyéb ismeretekkel. Az anyanyelv és az idegen nyelv egységes szemléletébe beletartozik az is, hogy a magyartanításnak sokkal nagyobb mértékben kell vállalnia olyan alapozási feladatokat is, amelyek a párhuzamos vagy későbbi idegennyelv-oktatást megkönnyítik.

8. Az idegen nyelvek tanításában kitüntetett szerepe van Magyarországon az orosz nyelvnek. A szocialista országok érintkezésében a legfontosabb nyelv az orosz; a legnagyobb lélekszámú szocialista ország hivatalos


szövetségi nyelve az orosz; egyre jobban elterjedő világnyelv az orosz. Fontosságának felismerése nem új keletű. Ehhez képest azonban elszomorítóan csekély eredményeket ért el a magyarországi orosztanítás.

Közismertek az objektív akadályok, amelyek az egész idegennyelv-tanítást sújtják: csekély óraszám, nagy létszámú osztályok. Az orosz esetében ehhez még sajátos negatív tényezők is járulnak: a magyarországi orosztanítás hagyománytalansága; a kényszerűségből túl gyorsan kialakított tanári gárda; az orosz szókincs eltérése a többi, errefelé tanított világnyelv latinos jellegétől. Azután közismertek a tudati szinten jelentkező ellentmondások mint az orosztanítást szubjektíve akadályozó tényezők. A magyarországi iskolarendszer aránylag nagy ráfordítás árán sem tudja biztosítani, hogy egy átlagos gyerek az iskolában elfogadható alapismereteket szerezzen oroszból.

Az 1978-ra tervezett részleges oktatási reform, részben az idegennyelv-elsajátítási szakemberek említett javaslata alapján egy évvel korábbra, az általános iskola 4. osztályára hozza előbbre az orosztanítás megkezdését. Ez döntő jelentőségű lépésnek ígérkezik. Nyilvánvaló azonban, hogy önmagában nem elegendő. Most nem arra gondolok, hogy a távlatokban – a nyolcvanas évek végén – még egy évvel hamarabb kell majd elkezdeni az orosztanítást. S nem is csak arra, hogy mindkét lépés sajátos módszertani megalapozást igényel. S még csak nem is arra, hogy a magyarországi tudományos és alkalmazott russzisztika talán többet vállalhatna az iskolai feladatok megoldásában. Arra szeretnék rámutatni, hogy egyszer nyilván világosan ki kell tűzni a célt, hogy a közoktatás valamennyi végzett tanulója megtanulja az orosz nyelvet aktívan használni egy bizonyos meghatározott szinten, a mai nyelvvizsga nómenklatúra szerint a „középfokon”.

9. A második idegen nyelvvel kapcsolatban nem középfokú, hanem „alapfokú” ismeretek, képességek megtanítása volna reális; egy olyan szintet kellene a tanulóknak az iskolában elérni, amelyet azután később: egyéni úton, felsőfokú tanulmányok keretében vagy tanfolyamokon tökéletesíthetnek. Ez az igény természetesen differenciáltan értendő, mivel a felsőoktatási intézmények egy része előbb-utóbb felvételi kritériumnak fogja minősíteni az első idegen nyelvet és talán a másodikat is. [3]

A második idegen nyelvvel kapcsolatban két kérdés kerül legtöbbet szóba: a megkezdés ideje és a nyelvek kiválasztása.

A második idegen nyelv tanulása jelenleg a középiskola I. osztályában kezdődik az iskolatípusok többségében; azokban az iskolákban, ahol az általános iskola 3. osztályában kezdődik az első idegen nyelv, a második idegen nyelvet az 5. osztályban kezdik tanítani kísérletként. Ez a kísérlet azonban már most is annyira egyértelműen sikeresnek minősíthető, hogy a szakemberek többsége szerint a második idegen nyelvet két vagy három évvel az első idegen nyelv megkezdése után a legcélszerűbb elkezdeni. Ez azt jelenti, hogy mindkét idegen nyelv megkezdése távlatilag előreláthatóan az általános iskolába helyeződik át. Ennek közismert tanárképzési és módszertani velejárói lesznek. Fontosabb azonban ennél az, hogy ezáltal nagymértékben demokratizálódik – a lehetőségek szerint – az idegen nyelvek tanulásának egésze.

A kiválasztandó nyelvek esetében nyilvánvaló, hogy elsősorban a nagy elterjedtségű, úgynevezett „világnyelvek” tanulása a cél. Ezek közül a legnagyobb mértékben jelenleg – az orosz után – a németet tanítjuk Magyarországon, mégpedig főként azért, mert ennek a nyelvnek van a legnagyobb tanítási-tanulási hagyománya és legképzettebb tanári gárdája; nem is beszélve a német nyelvű országok földrajzi közelségéről. A némethez képest második, abszolút értelemben harmadik helyen áll az angol, holott ennek a nemzetközi tudományos és technikai publikációk, a nemzetközi gazdasági és tudományos érintkezés szempontjából előkelőbb hely járna. A magyarországi tanárképzés azonban még nem tudta megoldani a kellő számú angoltanár kiképzését. Így – sajátos módon – az angoltudás kezd olyan hiánycikké válni, melynek birtoklásáért felnőtt korban nagyon sok dolgozó nagy áldozatokat hoz.

Az említett nyelvek tanítása azonban nem mehet olyan további jelentős nyelvek rovására, mint a francia, az olasz és a Magyarországon nagyon kis mértékben képviselt spanyol. Nyilvánvaló, hogy egy olyan elképzelésben, amelyik lehetővé teszi, hogy a középiskolában fakultatív módon vagy a felsőoktatás során szóba kerüljön egy harmadik idegen nyelv elsajátítása is, elsősorban ezek a nyelvek jönnek számításba harmadik nyelvként.

S nem szabad említés nélkül hagyni azt sem, hogy a magyarral szomszédos nyelvek tanítása is megoldandó probléma a magyarországi iskolarendszer egészében. Erre már most is vannak biztató kezdeményezések, de valószínűleg a nagyobb földrajzi térségen belül több helyen kialakuló megoldási lehetőségek együttesen hozhatnak majd valamilyen új formát, már csak azért is, mert a szocialista integráció egyéni formájává szélesülő turizmus előbb-utóbb kitermeli saját optimális formáját, amelyet majd a közoktatási rendszernek figyelembe kell venni.


S az is nyilvánvaló, hogy különféle okok miatt egy-két iskolában nagyon is korszerű szükségletet elégít ki akár olyan „holt” nyelvek tanításának fenntartása, mint a latin, sőt a görög, vagy olyan távoli nyelveké, mint a számunkra sajátosan fontos finn, de akár egyéb nyelveké is; a nyelvek színpalettája ugyanis Magyarországon valamivel kevésbé színes, mint a hozzánk hasonló fejlettségű országokban. [4]

Nagyobb probléma ennél, hogy jelenleg a második idegen nyelv tanulása a középiskolában csak a tanulók kisebbségét, mégpedig szűrt kisebbségét magában foglaló gimnáziumban van biztosítva. Csak kis részben lehetséges a szakközépiskolákban; voltaképpen lehetetlen a szakmunkásképző iskolákban. Ez a jelenlegi helyzet távlatilag nyilvánvalóan felülvizsgálatra szorul, ha alapelvként kimondjuk majd, hogy a két idegen nyelv – az orosz és egy másik idegen nyelv – meghatározott szintű ismerete a következő évtizedek embere számára korszerűnek tekintett műveltség szükséges része.

1.1. A szerkesztő megjegyzései[1] Hadd idézzem a valaha kimondott igazságok egyik legszebbjét és legfontosabbját, Montesquieu-től [több változatban is ismeretes, mert csak halála után jelent meg nyomtatásban; a magyar fordítást (dr. Vidor Pálné) Alain Fienkielkraut A gondolkodás veresége című könyvéből (Budapest: Osiris Kiadó. 1991) idézem]: „Ha tudnék olyasmiről, ami nekem hasznos lehetne, de családomnak kárára lenne, kiverném a fejemből. Ha olyasmiről tudnék, ami családomnak hasznos lenne, de hazámnak nem, azon lennék, hogy elfelejtsem. Ha olyasmiről lenne tudomásom, ami hazámnak előnyös lenne, de Európának és az emberiségnek kárt okozna, úgy tekintenék erre a dologra, mint bűnre.” Egyes változatokban ezzel zárja: „Mert szükségképpen vagyok ember és véletlenül vagyok francia.”

[2] A szerkesztés közben hallottam a rádióban egy fontos és eddig nem emlegetett szempontot a túl korai – óvodás, sőt bölcsődés kori – idegennyelv-tanulás körüli vitában: az anyanyelv-tanulás esetleges zavarainak, így a beszédhibáknak mintegy „időt kell adni”, nehogy túl későn és az idegennyelv-tanulás közben derüljenek ki.

[3] Mint tudott, ez a követelmény nem valósult meg, sőt, még a felsőoktatás kimeneti követelményeként sem – a végzősöknek országos átlagban csak 75%-a rendelkezik a megkívánt egy közép- és egy alapfokú nyelvvizsgával!

[4] A „holt” nyelvek ügyében érdemes idézni azt az aforizmát, amely szerint „A latin nem kihalt nyelv, csak már nem halandó”.

Érdemes megjegyezni – elsősorban az idegen nyelv oktatásának egyre koraibb kezdésére irányuló törekvések miatt –, hogy ennek a kérdéskörnek a szakirodalma is megjelent, például Kovács Judit: A gyermek és az idegen nyelv (Budapest: Eötvös József Könyvkiadó. 2009).


17. fejezet -1. 15. A nyelvileg művelt ember modellje(1976)

A neveléstörténet arról tanúskodik, hogy a művelt emberré válás évszázadokon át a klasszikus műveltség megszerzését jelentette: ennek hordozója pedig legalább egy (de néha három) „szent nyelv” volt: a latin, illetőleg a görög és a héber. Más kulturális körökben is hasonló volt a viszony; ez tehát nem európai sajátosság. Amíg a célt a hivatásos értelmiségi elérte, addig igen gyakran egyéb, élő nyelvekkel is meg kellett ismerkednie. Még azokban a nyelvközösségekben is, ahol benső fejlődés révén viszonylag korán kifejlődött az anyanyelven is általánosan elismert irodalom, kultúra – ott is nyelvjárási és rétegnyelvi problémák megoldása árán, általában egy otthonában nem beszélt nyelvi változat elsajátítása révén jutott el ehhez korának európai művelt embere.

A magyar szókincsben a deák nyelv, a deák, íródeák mesterség és a deákság (mint tanulói életforma) mutatja, hogy milyen szorosan összefüggött a nyelv, az értelmiségi életforma és az iskolázás. S ha még hozzátesszük a diakónus szót, akkor az is nyilvánvaló, hogy ez az egész együttes jelentésmező az egyház körül alakult ki.

A mai művelt ember történeti előzményeinek egyike kétségtelenül ez a középkori deák. Még akkor is, ha mellette más történeti előzmények is elemei ennek a most kialakuló új szocialista emberképnek. Hogy csak a nyelvi jellegzetességek szempontjából ragadjunk ki egy-két példát: a teljesen egynyelvű, de fordulatos beszédű, népmesei hős; a pallérozott, felvilágosult Fejedelem; a szűkszavúságában is a nyelvi normáktól való eltérésében jellemzett városi dolgozó ember; a költőféle, a pedagógus, a nyomdász – mind megőrződik ebben a komplex emberben. Ugyanakkor azonban az is kétségtelen, hogy a megálmodott és lassanként életre kelő szocialista ember eszménye valamennyinek a tagadását is jelenti.

A következőkben arra teszek kísérletet, hogy ennek az új műveltségnek a nyelvi részét körvonalazzam. Ezt a feladatot megkönnyíti, hogy az elmúlt öt év során, egész pontosan az 1972. júniusi oktatási párthatározat óta általában föllendülőben van mind az iskolai alapműveltségre (az oktatás műveltségtartalmára) irányuló kutatás (a Magyar Tudományos Akadémia Elnökségi Közoktatási Bizottságának keretében), mind – részben az előbbin belül – a nyelvi-kommunikációs műveltség, az annak megszerzésére irányuló nevelés fejlesztése. (Ennek pedig az MTA és Oktatási Minisztérium közös anyanyelvi oktatási, illetőleg az MTA Idegennyelv-elsajátítási munkabizottsága volt a fő mozgatója.) A következőkben összeállított gondolatsor azonban nem föltétlenül egyezik a forgalomban levő nézetekkel, hiszen egy ilyen új, most felfutóban levő szakterületen belül nehéz volna teljesen leülepedett, általánosan elfogadott álláspontokat találni.

Amikor az Akadémia keretében tudósok, pedagógusok és különböző szakemberek hozzáfogtak magának az iskola által átadandó műveltségnek a meghatározásához, akkor olyan bonyolult kérdéskörrel találkoztak, amelynek egyes részei a művelődéskutatásba (kultúraelméletbe) tartoznak, más részük a tudományelméletbe; a feladat kereteit meg a neveléstudomány adta meg. A feladat megoldásának, az arra irányuló összetett munkának fordulópontját jelentette a következő két kérdés újra átgondolása.

Az első kérdés, mondhatjuk, fő kérdés: az évszázad végére megtervezhető – szükséges és reális – műveltség jellege: funkciója és szerkezete. Mivel ez meglehetősen nagy kitérő volna a címül írt szűkebb témakör szempontjából, ezért csak nagyon röviden érzékeltetném a kialakult választ. A műveltséget – ha jól értelmezem – az említett keretekben úgy fogják föl, mint az emberi nem teljes szabadsága megszerzéséhez, a szocializmus felépítéséhez szükséges értékek (ismeretek, készségek és képességek) rendszerét, amely a szocialista társadalom minden tagját segíti cselekvésében és személyisége megvalósításában. Tehát nem egy könyvtárnyi ismeret összessége, de nem is szabályok és receptek sokasága, s főleg nem kívülről – hitként – elfogadandó tételek sora.

Ennek a műveltségnek a szerkezetét az elmúlt három év során hét részre osztották föl, amelyeket hol műveltségi, hol nevelési területeknek nevezünk. [1] Ezeknek sorában az első a nyelvi és a kommunikációs nevelés. [A többi hat: a matematikai; a természettudományi; a történeti és politikai; az esztétikai-irodalmi; a szomatikus (testi), valamint a technikai.]

S mindjárt ebből adódik a második kérdés, amelyik véleményem szerint egyelőre nem tekinthető megoldottnak. Ez a műveltség és a nevelés pontos viszonyának a meghatározása. A fenti hetes felosztásban a nevelés műszó utal arra, hogy mind a hét terület több, mint átadandó ismeretanyag, tehát nem csak oktatás. Másrészt, az


egységes műveltség felosztása műveltségi körökre arra is utal, hogy valamennyinek van bizonyos viszonylagos önállósága, bár nyilvánvaló, hogy a művelt ember valamennyi területen rendelkezik részműveltséggel is. A probléma ideiglenes megoldása nyilván az volna, hogy a nevelés és a műveltség eszköz-cél jellegű egymáshoz rendelésnek tekinthető; bár kétségtelen, hogy ez meglehetősen leegyszerűsített válasz erre az igen gazdag problémára vonatkozóan. (Hiszen a nevelés egyúttal életmód is: a műveltség sem önmaga által, hanem a társadalmi fejlődés keretében meghatározható dolog.)

Minden bizonnyal a kultúra elméletében is a megoldandó kérdések közé tartozik a fenti szerkezet, illetőleg a szerkezet által keretbe foglalt társadalmi tevékenység jellege, tartalma. (Messzire vezetne annak a megközelítésbeli ellentmondásnak a kibontása, hogy teljesen más elemeket keresnek az úgynevezett népi kultúrák esetében az antropológusok – etnológusok – és az etnográfusok, s ismét mást a korunkbeli európai országok városlakóival kapcsolatban.)

A fenti hét terület meglehetősen egyenetlenül volt képviselve a deáki műveltségben: központi helyet foglalt el benne a nyelvi-történeti és esztétikai (humán) terület; a maihoz képest kevésbé központi helyet kapott benne a matematika; periferikus volt a természettudomány; hiányzott belőle jóformán egészében a társadalomtudomány; a testi szféra (még nevünk sincs rá), a technika és a politika. Ezek részben a deáki szint alatt, részben fölötte helyezkedtek el, amennyiben egyáltalában megvoltak. Mindennek természetesen tudománytörténeti, neveléstörténeti és végső soron társadalomtörténeti okai voltak.

Nyilvánvaló azonban, hogy ez a – hetes felosztással inkább közvetített, mint meghatározott – szerkezet kiegyenlítettebb, átfogóbb jellegű, mint akár a deáki, akár a lovagi vagy polgári oktatási-nevelési célrendszer volt. Jobban megközelíti a sokoldalú embereszményt, anélkül, hogy „elit” jellegű volna.

A fentiek alapján az is egyre világosabbá vált, hogy melyek a műveltséget behatároló tényezők. Az évszázad végén, az európai szocialista országokban, egyre intenzívebb gazdaságfejlesztés és általában társadalomfejlesztés korában, az általánosan képző magyar közoktatási rendszer keretében átadható műveltségtartalomról van szó. Más kérdés, hogy ezen belül mennyire lehet ez önmagában kerek, teljes műveltség; ez azonban a cél elérése érdekében tevékenykedőktől, az iskoláktól és a társadalomtól is függ: a műveltség elérésére papíron sohasem nyújthatók abszolút garanciák.

A kultúra ugyanis, ahogy épp az egyik, a műveltségtartalom kidolgozásában részt vevő akadémikus találóan jellemezte, nem jóllakottság, hanem éhség. Tehát nem elfogyasztásra szánt szellemi javak statikus összessége, hanem egy olyan dinamikus folyamat, amelyben a résztvevők „termelik” is a kultúrát, nem pedig pusztán tanulják, használják. A kultúra nem egyszerűen létezik, hanem történik, működik: azt a társadalmi ember csinálja.

Ezeknek az előrebocsátása után az volna a kívánatos, hogyha mindezt a nyelvi-kommunikációs területen lehetne konkrét példákon bemutatni. Sajnos, egyelőre ez még nem teljesen lehetséges, mivel talán épp ez az a terület, amelyben a legtöbb tagadnivaló van az előző korszakokhoz képest, s ezzel egy időben igen sok megőriznivaló is. Egyáltalában nem olyan egyszerű már maga a kérdésfeltevés sem, hogy miben is áll a nyelvi műveltség, ki tekinthető nyelvileg művelt embernek.

A két világháború közötti literátorok: tudósok, írók, újságírók, középiskolai tanárok még a „lateiner” műveltség őrizői voltak, de lassan már negyvenéves lesz az a nemzedék, amely még az akkori stílusban tanulta meg szemlélni a műveltséget.

Milyenek is voltak, milyenek is voltunk? Kétségtelen, hogy az egész folyamat kulcsa a latin nyelv szókincsének, nyelvtanának, stilisztikájának és főleg műveltséghordozó formájának az elsajátítása volt. A másik jelentős elem a német, illetőleg a francia irodalom és humán (irodalmi és történelmi) műveltségi komponens volt. Ezzel egybevágóan a magyar irodalom, művészetek, történelem és történeti környezet ismerete. Nyelvileg pedig az irodalmi nyelvnek, a szépirodalom és a folyóiratok, a tudományos ismeretterjesztés nyelvének aktív használata írásban, végül egy (majdnem budapesti) köznyelvnek a használata az élőbeszédben. Mindehhez hozzájárult egy középosztálybeli életmódhoz igazodó stílusideál, amelynek azonban megvoltak a kapcsolatai a XIX. század harmadik harmadában kialakult népi-nemzeti irányzattal is. Nem volt azért elitisztikus jellegű, legalábbis nyelvében nem volt az; ez nem is lett volna lehetséges a magyar nyelv viszonylagosan kompakt területi és társadalmi tagoltsága miatt sem. A tipikusan műveltnek tekintett értelmiségi számára gyakorlati követelmény volt, hogy értse is az iskolázatlanokat, s megértesse magát velük. (Számos dokumentum értékű irodalmi műből tudjuk, hogy megfordítva már nem ez volt a helyzet. A falusi emberek nem mindent értettek meg a fejük fölött folyó beszédből s írásbeli döntésekből; főleg az állam és jog nyelve volt számukra zavarba ejtően távoli.) [2]


A felszabadulás után a közoktatási rendszer kiterjesztése, az általános iskola történeti jelentőségű bevezetése igen nagy lépést jelentett előre, mégpedig az extenzív fejlesztés tekintetében. Elméletileg minden magyar gyermek 14, majd 16 éves koráig iskolás volt (ma is az), s közben jogilag és szervezetileg biztosítva volt számára az általános iskola elvégzése. Az általános iskola átvett a régi gimnáziumból és polgári iskolából is számos elemet, a nyelvi nevelésben is, mégsem tekinthető azok egyszerű folytatásának (mint ahogyan a népiskola folytatásának sem). Új típusú iskola volt a magyar nevelés történetében. Elért eredményei igazolják létrehozásának szükségességét.

Más kérdés, hogy az általános iskola nyelvi szempontból meglehetősen nagy mértékben vette célba az értelmiségi előképzést a maga korosztályának lehetőségein belül. S ezt is úgy volt kénytelen végezni, hogy a latinitás helyére került az anyanyelvi nevelés, idegen nyelvként pedig kialakult az orosz oktatása. Az általános iskolai, főként a felső tagozatbeli anyanyelvi oktatás – a szakemberek csaknem egybehangzó véleménye szerint – voltaképpen a hatvanas évek derekára kialakította új cél- és eszközrendszerét, amely már nem a korábbi gimnáziumoknak a visszfénye. Az orosz nyelv oktatása esetében is számottevő eredmények találhatók országszerte; de abban is megegyeznek a szakemberek, hogy ez még messze van a kívánatos szinttől.

Mivel a dolgozók nagy többsége – főként az említett történeti korszak elején – nem volt olyan szinten iskolázott, amilyenen a régi értelmiség, ezért különféle átmeneti jelenségek keletkeztek. Így például a két világháború elit jellegű gimnáziumához képest kétségtelenül „süllyedt” a nyelvi színvonal; ez természetes is lehetett volna, hiszen azokban a régi, viszonylag csekély létszámú gimnáziumi osztályokban sok egyéb, fontosabb témakör helyett is nyelvi nevelés folyt. S bármennyire is többen szóltak a termelésben, a nyilvánosság előtt, az írásbeli és szóbeli kommunikáció fokmérője a régi elvárások rendszere maradt.

Ez még önmagában nem is baj, nem is lett volna baj, hiszen a dolgozók nem pótszert kívántak az iskolától, hanem ugyanabban a magas kultúrában akartak részesedni, mint a régebbi műveltek. Csakhogy a két világháború közötti nyelvi műveltségnek más volt a funkciója. (S hadd tegyük hozzá, hogy a munkásmozgalom a felszabadulás első évtizedében – az előző évtizedek szónoklási hagyományaitól eltérően – nem fordított megfelelő gondot a nyelvi kifejezésre; részben ennek tulajdonítható az úgynevezett mozgalmi zsargon létrejötte is.) [3] Az iskola számolt is az új helyzettel, meg nem is. Ha számolt is, akkor sem kapott különösebb segítséget a tudományoktól, sem a nyelvészettől, sem a pedagógiától. A nyelv társadalmi rétegezettségének vizsgálata viszonylag későn indult meg a kelet-európai országokban; máig is sokkal többet tudunk a nyelvjárásokról, mint a társadalmi nyelvhasználatról. Annyi biztos, hogy a kívánatos mértékben még nem történt meg a nyelvi normák átépítése a felszabadulás előttiekhez képest. Igaz, hogy mind a közoktatást, mind a közművelődést és ezen belül a nyelvművelést áthatotta bizonyos „népi humanizmus”, amely minőségileg különbözött a két világháború közötti türelmetlen középosztálybeli reagálástól. Nagyon lassan kezdett kialakulni valamilyen pozitív program a felnőtt magyar dolgozók nyelvi műveltségére vonatkozóan; olyan, amelyet a nyelvi ismeretterjesztés és a tömegkommunikációs eszközök propagálnak, s amelyre az iskola előkészít, s amelynek megtartásán a nyelvművelés őrködik. Ezt a már kétségtelenül körvonalazódó pozitív programot még olyan kis mértékben foglalták írásba, hogy inkább csak érzékeltetni tudjuk, mintsem leírni.

Miben is különbözik a két világháború közöttihez képest? Egyszerűbb lett, őszintébb lett, sok fölösleges tényezőtől megszabadult, főleg a nyelvi illemtanban. Ha viszont azt nézzük, hogyan lehetne ezt továbbépíteni a jövőben, akkor már alighanem újabb elemeket is bele kell majd építeni. A következőkben ezzel kapcsolatban ismertetnék egy-két elgondolást.

A nyelvileg is művelt szocialista ember modelljének legalább háromféle igényt kell egymással összhangban kielégítenie. Fel kell ruházni a társadalmat, illetőleg a társadalom tagjait a megfelelő kommunikációs készségekkel a)mint állampolgárt és közéleti embert, b) mint szakembert, c)mint magánembert. Ezek a társadalmi szerepek természetesen nem állnak egymással szemben, s föltehetően a jövőben még közelebb kerülnek majd egymáshoz.

Nézzük meg röviden e három igényt közelebbről is. A közéleti nyelvhasználat a politikai jogok gyakorlásának egyik – több mint technikai – feltétele. Ezért minden állampolgár számára meg kell adni az egyenlő esélyt ennek elsajátításához. Ez nem egyszerűen azt jelenti, hogy meg kell tanítani mindenkinek a magyar köznyelvet, de ezt is jelenti. A kultúra föntebbi dinamikus felfogásában ez az igény akkor elégíthető ki, ha az iskolai közösség valóban szocialista típusú közösséggé válik a kommunikáció szempontjából is. Ez nemcsak másfajta „kollektivista” közösségszervező elvek nagyobb mértékű érvényesülésének az eredménye lehet, hanem annak is, hogy a nevelők jobban építenek a tanulók aktivitására, cselekvésére és beszédére, tehát viszonylag csökken a tanári beszéd mennyisége, átalakul annak jellege.

Ennek megvan természetesen a felnőtt társadalom nyelvgyakorlata iránt is a sajátos igénye; szerencsére ezen a


téren nálunk is vannak figyelemre méltó kutatások. Itt elsősorban a régen „ünnepi” politizálás és „hétköznapi” hivatalos ügyintézés összehozása volna a feladat. Az egyszerű dolgozó ember a múltban passzív résztvevője volt mindkét folyamatnak. A kis körben végbemenő politizálásban kétségtelenül egy teljes történeti korszakkal meghaladtuk a régit: a dolgozó ember azonban ma is igen sok helyen egyszerű „ügyfél”, akinek nincs meg az egyenlősége a kommunikációban sem. Az ügyfél igazsága ma már nem közvetlen következménye társadalmi helyzetének és iskolázottságának, de ügyeinek elintézésében még hátráltató tényező lehet, ha nem tudja jól elmondani vagy leírni ügyeit.

Hogyan lehet felkészíteni a közéleti nyelv használatára a dolgozókat? Nyilván ez nemcsak az anyanyelvi nevelés feladata, de azé is. A nyilvánosság előtt való hatékony szólás új stílusa, mondhatjuk egy új szocialista retorika kialakulása már folyamatban van. Ahhoz azonban, hogy azt mindenki el tudja sajátítani, elengedhetetlen feltétel az iskola első osztályaiban az esélyek egyenlőségének biztosítása, a hátrányos helyzet kompenzálása. Bizonyítani nem lehet, mert nincs rá vonatkozó elegendő vizsgálat, úgy véljük azonban, hogy gyakran az általános iskola alsó tagozatában dől el – nyelvileg és néha nem csak nyelvileg – egy-egy gyermek közéleti pályafutása.

A szociolingvisztika egyik irányzata sokat tett ennek az utóbbi problémakörnek a feltárásában, de talán még nem eleget. Az ugyanis máris valószínűnek látszik, hogy részben a család (elsősorban az anya) iskolázottságától, illetőleg a család szerkezetétől is függ a („köznyelvvel” durván azonosítható) „kidolgozott nyelvi kód” elsajátítása. Ez a „kidolgozott kód” ráépül egy úgynevezett „korlátozott nyelvi kódra”, amely mindenkinek a sajátja. Családi környezetben mindenki (vagy csaknem mindenki) így beszél. Ez úgy jellemezhető, hogy fesztelen, a közvetlen személyi és tárgyi környezetre, a család közös emlékeire utaló, ezért nem mindent kifejtő, nem mindent megmagyarázó beszédforma. Ebben nagy szerepe van az utalásnak, a rámutatásnak; alapjában véve nagyon is célszerű és gazdaságos módja a beszélésnek egy szűkebb közösségen belül. Ám az iskolázott családok emellett már igen korán megtanítják azt a kidolgozottabb formát is, amellyel a térben vagy időben távol levő dolgokról lehet szólni. Azt a kódot, amelynek alapján lehetségessé válik a közvetett beszéd, amelynek alapján a beszéd egészében leképezheti a cselekvést, annak helyébe léphet. (A „korlátozott kódban” viszont a beszéd a cselekvésen belül, annak részeként kerül felhasználásra.) A kidolgozott kód a magas kultúra formája; nem elvetendő, hanem megtanulandó, méltányolandó produktum. [4]

Ezt nem is vonja senki sem kétségbe. Mindössze azt kérdőjelezték meg jó néhányan, hogy lehet-e ennek a kidolgozott kódnak hasonló szelekciós eszköz jellege egy szocialista társadalomban, mint egy nyugat-európai tőkés országban, mondjuk Nagy-Britanniában. Az iskolai tevékenység túlnyomó részben ugyanis a kidolgozott kódon folyik: ezen beszélnek a nevelők, ezen készülnek a tankönyvek, ezen tanul a gyerek írni és olvasni. Óhatatlanul előnybe kerül az a gyerek, aki hazulról magával hozza ezt a kódot; s nehéz helyzetbe, gyakran bonyolultan leírható hátrányos helyzetbe kerül az iskolában az a gyerek, aki pedig „korlátozott kódja” segítségével úgy él otthon, mint hal a vízben. Ezért nemcsak a szóbeli teljesítmények értékelésének új módját kell kifejleszteni; olyan értékelést is, amelyben a nem verbális alkotás, a gyakorlat, a munka, az alkotás, a kézzel végzett cselekvés, a probléma megoldása (nem pedig a feladat megoldásáról adott szóbeli beszámolás) is számít, mégpedig többet számít, mint a választékos beszéd technikájának ismerete.

A dolognak van azonban egy másik oldala is. Mindez vonatkozik a felnőttekre is. Nyilvánvaló, hogy egy felnőtt dolgozó írás- és beszédkészségét nem értékelik osztályzattal, mint a gyerekét az iskolában. A viszonylagos hátrányos helyzet azonban itt is előállhat, illetőleg a gyerekkortól fogva hurcolt tényezők, hátrányok folyamatosan gátolhatják a sikeres kommunikációt. Teljesen tarthatatlan az a szemlélet, amelyik olyan magasra teszi a nyelvhelyességi normákat, hogy azokat írásban csak egyetemi tanárok, stílusban szépírók, beszédtechnikában pedig színészek tudják elérni.

A fentiekben természetesen a közéleti és magánéleti szféra összefonódott. Hasonlóképpen kihatnak az említettek a szakember számára szükséges nyelvi képzésre is. Az általános képzés úgy nyújt segítséget az egyes szakmák nyelvi vonatkozása (szókincse, terminológiája, fordulatai, stílusa) elsajátításában, hogy olyan rugalmas alapokat ad, amelyekbe belefér a szaknyelv témaköre is. Ehhez természetesen az szükséges, hogy az iskolai anyanyelvi oktatás integrálja az egyes tantárgyak nyelvi anyagát, s már a kezdettől mozduljon el az irodalmi (sajnos, általában nem is igen jó irodalmi) célú szövegektől. A „konvertibilis” szaktudás egységes közgazdasági és technikai alapok mellett fejlesztésre alkalmas szaknyelvi tudást is igényel. S ehhez nemcsak a közös nyelvi alapok szilárd elsajátítása, a szakmai szövegek megalkotásának általános elvei szükségesek, hanem olyan körülmények is, ahol szükség van szakmai jellegű kommunikációra (szóban és írásban) egy szakmán belül, illetőleg szakmák között. Ehhez egyelőre még hiányzik a szakmaközi kommunikáció számára szükséges közérthetőség és nyílt stílus. Az egyes szakmák – akár tudományok, akár termelési tevékenységek – meglehetősen befelé fordulva alakítják ki sajátos szakmai kommunikációs szokásaikat. Ezt elsősorban a kívülállók számára gyakori szakszavak (nem is műszavak) használata, s azon belül is az úgynevezett fölösleges


idegen szavak gyakori használata jellemzi (azzal a megokolással, hogy ez az illető szakmában világszerte így járja). A szakmaközi kommunikációt nyilvánvalóan elősegíti majd a tudományos és technikai forradalomnak az a mellékhatása, hogy egy-két nagy rendező elv az összes szakmát áthatja. S nyilván könnyebb lesz egységes terminológiát kialakítani egységes társadalmi-gazdasági-műszaki keretben.

A magánembernek a már említett esélyegyenlőség problémáján kívül nyelvileg is fő problémája a saját optimumának meglelése: ez egyrészt a társadalmilag hatékony tevékenység, másrészt a személyiség megvalósításának találkozási pontján történik majd. Nyelvileg ez azt jelenti, hogy nyelvhasználati képzést kell nyújtani; az általánosan képző iskolában csökkenteni kell a nyelvről szóló ismeretek tanítását és növelni kell a nyelvhasználattal kapcsolatos feladatok megoldását. (Ez természetesen nem jelenti az elméleti ismeretek kikapcsolását; erre még visszatérünk.) De mindenkinek megvan az a sajátos formája, egyénisége, amelynek keretében leghatékonyabban tud cselekedni. Tehát ha minden fiatalnak a nyelvérzékét fejlesztjük, ez azért úgy történik, hogy – külső segítséget is igénybe véve – nekik maguknak kell megtalálni saját formájukat a kommunikációban. Nem minden ember feltétlenül nagyon eredeti a nyelvhasználatban, hiszen ez a sokoldalú alkotási lehetőségeknek csak egyik válfaja. Az önkifejezésnek azonban el kell jutni arra a fokára, hogy áttörje a mások előírásának követéséből kialakuló gátlás-rendszert. Ehhez természetesen sokkal többet kell tudnunk az egyéni nyelvhasználatról és az emberi viselkedés finom szabályszerűségeiről. Nem azért, hogy megtanítsuk ezekre a beszélőket, hanem hogy megvédjük őket a kívülről jövő, gyakran indokolatlan, türelmetlen visszahatásoktól.

Újabban ismét előkerült az a romantikus felfogás, amely az iskolától el nem rontott, józan paraszti egyszerűséget tartja ideálisnak nyelvileg és a nyelven kívül egyaránt. Ha ez a beszéd vonalvezetésére irányul, akkor ez nagyon is jogos óhaj. A gondolatszövés tisztasága, a cselekvés egyenessége tükröződik a kommunikációban is. A mindennapi életben nincs is ennél hatékonyabb módja a szólásnak. Az ismeretterjesztés (nem szakemberek és másféle szakmák művelői számára) is úgy válik a másik ember számára hatékonnyá, ha kilépünk saját szakmánk belső megkötöttségeinek keretéből.

Még mindig az anyanyelvi követelmények körében maradunk, amikor a mindennapi nyelv (köznyelv, a „korlátozott” és „kidolgozott” kód összessége) ismerete, gyakorlása mellett a műveltség részének tekintjük a költői nyelv és a tudományos nyelv megértését is.

A művelt magyar ember, akárcsak a művelt európai, szereti a költészetet. Szereti, ismeri, de gyakran nagyon keveset tud róla. Az irodalmi nevelés nem veheti magára annak minden terhét, hogy a költői nyelvet mint nyelvet tanítsa. Nem is tehetné, mivel ez csak a mindennapi nyelvvel szembeállítva végezhető el. A verselemző, a szövegfejtő műveletek egy része, eldöntő része történeti meghatározottságú esztétikai feladat; más része azonban a jelentéstannak és a nyelv hangszerkezetének, meg a költői nyelv különleges lehetőségeinek ismeretére épül. S bár továbbra sem tekinthetjük oktatási célnak költők nevelését az egész iskolarendszerben, de azt a kis alkotó-játékos nyelvi képességet, amely megvan a legtöbb kisgyermekben, meg kellene őrizni. Nem plagizál a gyerek, ha művészkedik, ha alkot; s nem hivalkodik az a felnőtt, aki dúdolja más versét. De ha már ilyen nagy a súlya a magyar nemzeti műveltségben a költészetnek, beleértve a népköltészetet, akkor ne szégyelljük a műveltségnek ezt az elemét sem. Inkább általánosítsuk a többi nyelvben – nyelvi anyagban is – létező ágra: elsősorban a színházra, a filmre és a tömegkommunikációs eszközökre. (Az aztán nyilvánvaló, hogy a rádió és a televízió nem csak művészi nyelvi anyagot vesz föl és sugároz ki magából; a költői nyelv értését, élvezetét azonban megsokszorozzák ezek az új eszközök.)

A tudományos nyelvről már szó esett a szakmán belüli és szakmán kívüli kommunikáció taglalása során. Van azonban ennek még egy olyan összefüggése, amelyről itt kell szólni a költői nyelv után. Ez pedig az, hogy a mindennapi nyelvvel szembeállítva a tudományos nyelvnek is megvannak a sajátos feladatai, eszközei, szabályai. Ezeket nem Magyarországon kovácsolták ki; ez nemzetközi megegyezés kérdése. A szabatos kifejezés, az egyértelmű szóhasználat; a meghatározások; állítások, következtetések szigorú rendje; a forrásokról való hiteles számot adás; a mástól kapott információnak, a saját hozzáadott kommentárunknak és a saját véleményünknek a félreérthetetlen elválasztása; az értékítélet tudományos-erkölcsi kötelezettsége a tárgyalt dologról; a gondolatmenet ellenőrizhető és megokolható tagolásának kényszere. S még egyebeket is felsorolhatnánk. Ezek kötelezőek a tudományos prózában. Magyarországon azonban a matematikán és egyes természettudományos ágazatokon kívül a társadalomtudományokban még nem jutott egyértelműen uralomra a tudományos nyelvnek és a velejáró kifejtési szabályoknak a fent jelzett nemzetközi szabályrendszere. Ez alól természetesen bőven akadnak kivételek is. [5]

A kérdés kimunkálatlansága miatt csak óvatosan szólhatunk erről a jelenségről. Nyilván nemcsak nyelvi kérdésről van szó, hanem arról, hogy a magyarországi hagyományban a társadalomtudományok a felszabadulást megelőző időkben aránytalanul fejletlenebbek voltak a szépirodalomnál és a matematikánál, meg a


természettudományoknál. S az a néhány kiváló társadalomtudós, aki a társadalom megváltoztatásának igényével kutatta a magyar valóságot, minél közvetlenebb módon akart szólni minél több olvasóhoz (így is elszomorítóan alacsony volt a felszabadulás előtti magyar társadalomtudományi könyvek példányszáma). S nyilván másféle okai is voltak annak, hogy a magyarországi társadalomtudományi nyelvben az esszé, a félig publicisztikai írásmód vált közszokássá. Van ennek persze jó oldala is még napjainkban is. A magyar nyelvű társadalomtudományos (vagy félig tudományos igényű) írások általában sokkal több olvasóhoz eljutnak, mint olyan – általában nagyobb lélekszámú – országokban, ahol a társadalomtudományok intézményes elkülönülése élesebb volt. Az esszében több a meggyőzésre irányuló erőfeszítés, több a képszerűség; átszőheti a költői nyelv néhány fogása, eleme. S a társadalomtudományok tudományelméleti felkészültségének mai szintjén nem is minden kérdés dönthető el írásbeli vitában.

A fenti fények és árnyak azonban a nyelvi műveltségben bizonyos egyoldalúságot eredményeznek. A tanulókat megtanítja a matematika és a természettudományok példája – tanára, tananyaga, módszerei – a logikus, szabatos gondolkodásmódra, de nem kapják meg ennek általános, minden tudományra, szakmára, beleértve a társadalmi és politikai szférára kiterjedő nyelvi készségét. Jól tudjuk, hogy nemcsak nyelvi feladat ez, hanem nagyon is összetett nevelési probléma; mégis a nyelvi nevelésre tartozik belőle talán az egésznek a technikája.

A közvetlenül megelőző kérdéskörnek világnézeti jelentősége is van. A mindennapi megismerés, amelynek alapvető formája a nyelv (a cselekvést kísérő és rögzítő nyelv), „antropomorf” jellegű. Az ember úgy ismeri meg, sajátítja el a természetet, hogy saját képére és hasonlatosságára alakítja azt. Nemcsak a vallásban, a mitológiában, hanem a tudományok történetében is – és szinte minden új gondolat felbukkanásakor mind a mai napig – ott találhatók nyelvünk hasonlatai, metaforái. [6] A vadonatúj modell-elmélet nem is tagadja, hogy a tudományos megismerés olyan korszerű eszközei, mint a modellek, leszármazásukat tekintve rokonai a képes kifejezéseknek, a szavak jelentésátvitelének új, megismert dolgokra. [7]

A tudományos megismerés nem is veti el ezt az eszközt. Célja azonban abban áll, hogy mélyebben ismerje meg tárgyát: megfossza azt felületi, emberhez hasonló jellegétől, „dezantropomorfizálja”. Nyílt kérdés, hogy ez a kettős megismerés: a mindennapi és tudományos megismerés milyen szükségszerű következményekkel jár majd a tudományos és technikai forradalom nagyobb távlataiban. Az viszont kézenfekvő, hogy a mi korszakunkban a kettős megismerés a mindennapi élet alapvető jelrendszerén, a nyelven belül mutatható be; s ennek keretében tud a nyelvi nevelés hozzájárulni a magasabb rendű tudományos megismerés sajátosságainak megtanításához is. A nyelvileg művelt ember például tudja, hogy mikor folyamodhat közmondásokhoz, s mikor van szükség a marxista közgazdaságtan, szociológia és filozófia szakkifejezésére valamilyen országos ügynek vagy tudományos problémának a tárgyalásában.

Lépjünk ki anyanyelvünk köréből. Annyi szépet, annyi jót mondtak el az anyanyelvről az elmúlt másfél század során Magyarországon és a szomszédos országokban, hogy gyakran mesterségesen szembekerül az anyanyelv az „idegen” nyelvekkel, s elhomályosodik az az alapvető tudományos tétel, hogy minden egyes nyelv egyetlen emberi nyelvnek egy változata. Részben már fölfedték a történészek és az irodalomtörténészek azokat a különleges okokat, amelyek Kelet-Európában a történeti fejlődés bizonyos szakaszaiban jelképes fontosságúvá emelték az anyanyelv ügyét. Ma már nem fenyegeti semmilyen külső hatalom nyelve a Magyar Népköztársaságban beszélt hivatalos állami és művelődési nyelvet, a magyart. Különösebb görcsök nélkül lehet tehát azon gondolkodni, hogy miért kell és hogyan lehet a közoktatás és a közművelődés szolgálatába állítani az anyanyelv eszközét. S ugyanakkor különösebb előítéletek nélkül lehet arról is elgondolkozni, hogy mennyiben része az idegen nyelvek ismerete a magyarországi magyar anyanyelvű emberek nyelvi műveltségének.

Talán nem elhamarkodott annak a megkockáztatása, hogy jelenleg még nem egyértelműen része a műveltségnek Magyarországon az idegen nyelvek ismerete. Az iskolarendszer egy idegen nyelvnek, az orosznak az oktatását kívánja meg valamennyi általános iskolás számára; a 14 éven felüliek korcsoportjából csak egy kisebbség kap második idegen nyelvből oktatást.

Mondhatnánk, hogy országos viszonylatban azért valahogy kielégítő a helyzet, hiszen mindig akad idegen nyelven tudó fordító, tolmács, tárgyaló, idegenvezető; a magyar turista is szép emlékekkel tér vissza, bárhova utazik. A hozzánk jövő külföldiek pedig óriási lelkesedéssel szoktak nyilatkozni a hagyományos magyar vendégszeretetről (amely néha kézzel-lábbal segíti az eltévedt idegent).

De közismert az is, hogy mennyi pénzt és energiát fordítunk a felnőttek és a felsőoktatásban részt vevők idegennyelv-oktatására (ezzel vannak elfoglalva legjobb idegennyelv-tanáraink százai). Mivel nem feladatom arról beszámolni, hogy maguk az idegennyelv-tanárok mi mindent kezdeményeztek és valósítottak meg saját szakmájuk korszerűsítéseiből, egy másik oldalát szeretném kiemelni a kérdésnek. A két világháború között teljesen nyilvánvaló dolog volt az, hogy a német nyelvnek és amellett lehetőleg még egy vagy két idegen


nyelvnek az ismerete az (osztály-monopólium jellegű) műveltség része. A szülők és az érettebb diákok mindent elkövettek, hogy megszerezzék ezt a kincset. Kevesen voltak, de tudták, hogy mit ér majd megszerzett tudásuk. A szocialista oktatási rendszer, amely mennyiségileg a fiatalok sokszorosára terjed ki, ezt a kérdést még nem tudta megoldani. Messzire vinne a kérdés oktatásszervezési, módszertani és mindenféle egyéb vonatkozása. Úgy látszik, hogy bőven akad tennivaló annak a bonyolult motivációs rendszernek a megvizsgálásában is,amiért az idegen nyelveket tanulják, megtanulják vagy nem tanulják meg. Nem lehet mindent az iskolára és a tanárokra ráfogni.

Amikor a magyar állampolgárok nagy számban utaznak a baráti szocialista országokba és a világba; amikor nyilvánvaló, hogy a tudományos, a műszaki, a kulturális együttműködés minden vonatkozásban fokozódik a Föld minden országával, akkor nem egészen érthető, hogy miért nem tanulják meg tömegesen a felajánlott idegen nyelveket, akkor, amikor azt ingyen lehet (s miért tesznek erre kétségbeesett erőfeszítéseket később drága pénzért). Talán műveltségünk eredendően „autotelikus” (vagyis önmagára visszamutató) jellege is közrejátszik ebben.

Fontosabbnak tartom ezt a kérdést a „fölösleges idegen szavak” (egyébként szintén nem lebecsülendő) problémájánál.

Legvégére hagytam azt a problémát, amely körül elég sok vita támadt az utóbbi időkben. Ez pedig a nyelvészetnek a szerepe a nyelvi műveltségben. Afelől nem lehet kétség, hogy egy szocialista országban minden műveltségi anyagnak tudományosan megalapozottnak kell lennie. Másfelől az is vitathatatlan, hogy egy szocialista országban a tudományok összetett feladatrendszerének egyik része az, hogy megfelelő módon segítsék a közoktatást és a közművelődést. Ki vonná ezt kétségbe a természettudományok vagy a filozófia esetében?

Van azonban néhány társadalomtudomány, amely később nyerte el jelenlegi formáját, mint ahogy elkezdték a múlt században az iskolában oktatni a területére eső jelenségeket. Nemcsak a nyelvészet ilyen, ide tartozik még számos egyéb társadalomtudomány és egy-két természettudomány is (s olyan hatalmas szakterületek is, mint a műszaki tudományok). Nem szakképzésről van szó: hiszen a szakképzést felső fokon mindig is megoldották ezek a tudományok (legalább annyira, hogy a saját utánpótlásukat tudják biztosítani). Hanem az általános képző iskoláról, az általános iskoláról és arról, amit ma gimnáziumnak nevezünk. De a társadalomtudományok esetében a kérdéskör kiterjed valamennyi középfokú iskolatípusra, hiszen voltaképpen állampolgári joga egy magyar diáknak, hogy korszerű műveltséget szerezzen filozófiából, közgazdaságtanból, szociológiából vagy épp állam- és jogtudományból. Ezek nem korlátozhatók a felsőfokú szakképzés körére! S ugyanaz a helyzet a nyelvészet esetében.

Az iskolában a nyelvészetnek ma már egyre kevésbé érvényes formáját adják át a tanulóknak (tegyük hozzá, hogy egyre jobban átpedagogizálva, ami persze nem rossz dolog). Csakhogy a nyelvészet már sokszorosan meghaladta tematikájának szélességében, módszerében, kérdésfeltevésében azt, amit ma az iskola átad belőle az egységes magyar tantárgy anyanyelvi részében, illetőleg az idegen nyelvek tanításának keretében. Mi ok lehet arra, hogy a magyarországi magyar tanuló bizonyos fokú képzést kap a világtörténelemből és a magyar társadalom történetéből, az irodalom történetéből, a képzőművészetek történetéből, de jóformán semmit sem hall a magyar nyelv történetéről és általában arról, hogyan változik az emberi nyelv, mit is jelent a nyelvek rokonsága, leszármazása, típusa, érintkezése stb. (Ilyen körülmények között természetesen védtelenné válik az olvasó – épp a nyelvileg érdeklődő – a „sumer-magyarológiával”, a félnacionalista purizmussal, meg hasonló áltudományos divatcikkekkel szemben.) [8]

A grammatika, a nyelvtan állott a középpontjában hosszú időn keresztül az iskolai anyanyelvi oktatásnak. De ki tekintené ma már ezt a nyelvi műveltség egyetlen letéteményesének? Nyilvánvaló, hogy a grammatikának meg kell őrizni a helyét az iskolában is, azon kívül is; alaptalanok azok a támadások, amelyek épp a grammatikát féltik az újabb törekvésektől. Mint ahogy azok az aggodalmak is alaptalanok (a fentiek alapján talán ez is nyilvánvaló), amelyek attól tartanak, hogy a grammatika egyeduralomra kerül valamilyen újabb és még ki nem próbált formájában.

A nyelvészet a nyelvi műveltség számára olyan kérdésekben tud elméletileg értékes és gyakorlatilag is használható elemeket nyújtani, mint a kommunikáció (az emberek nyelvi és nem csak nyelvi érintkezése), az emberi nyelv jelszerűsége (a nyelvi anyag és a fogalmi-jelentésbeli szféra viszonya, összekapcsolásának szabályszerűségei); az emberi nyelv társadalmi beágyazottsága; a nyelv és a gondolkodás viszonya; a nyelv és a kultúra; egy nyelv és a hozzá kapcsolódó kultúrák (másrészt többféle kultúra és a hozzájuk kapcsolódó nyelv) viszonya; a nyelv mint művészi anyag; a nyelv mint a megismerés eszköze; a nyelv mint az ismeretek közvetítésének és a meggyőzésnek az eszköze; a nyelv mint a személyiség megvalósításának formája; a nyelvek


területi és társadalmi tagozódása; az egyes nyelvi típusok kialakulása, összefüggésük társadalmi folyamatokkal; a nyelv és a nemzet kérdéskörének összefonódottsága; a gyermek nyelvelsajátítása; az idegen nyelvek elsajátításának kérdései; s bizony még olyanok is, mint a nyelvészetnek mint tudománynak az elmélete és módszerei, a nyelvészet története és a nyelvészet alkalmazása. [9]

Nyilvánvaló, hogy ha mondjuk tíz év alatt sikerül elfogadható módon iskolai tantárgyat (csak egy vagy két osztályban) és megfelelő ismeretterjesztő anyagot gyúrni ebből, akkor az visszahat az anyanyelvi és idegen nyelvi tudásra is, aktív részesévé teszi a nyelvészetet a nyelvileg művelt ember kikovácsolásának.

Ez persze nem „modell”, hiszen épp azt próbáltam meg érzékeltetni, hogyan áll vagy mozog ez a kérdéskör. Hol van a közepe? Van-e közepe? Azt hiszem, hogy egyelőre még nincs. Beleágyazódik a műveltség nagyobb kereteibe, de azon túl gazdag és bonyolult kínálatot nyújt minden beszélő számára. A nyelvileg művelt embert azonban talán épp az jellemzi alegjobban, hogy saját maga találja meg műveltségének megvalósítási formáját. Ezt a bonyolult elemekből összeszövődő eredeti egységet talán József Attila következő strófája foglalja össze; jobban, mint ahogyan azt bárki szétszedhetné:

Ha költenél s van rá költség,

azt averset heten költsék.

Egy, ki márványból rak falut,

egy, ki mikor szülték, aludt,

egy, ki eget mér és bólint,

egy, kit a szó néven szólít,

egy, ki lelkét üti nyélbe,

egy, ki patkányt boncol élve.

Kettő vitéz és tudós négy –

a hetedik te magad légy.

Reméljük, hogy a magyarországi szocialista közoktatás és közművelődés előmozdítja az állampolgárok költését, alkotását, s ugyanakkor biztosítja is rá a költséget.

1.1. A szerkesztő megjegyzései[1] A hírek szerint Szabolcsi Miklóstól származik a műveltség „hét dombja” megfogalmazás, természetesen célzásként a hét dombra épült Rómára. És ha már a klasszikus örökség szóba került, hadd emlékeztessünk az enciklopédia szó etimológiájára, mely a kör fogalmát tartalmazza, és arra utal, hogy az enciklopédikus tudás „lefedi” az egész műveltség területét; akárcsak a középkori egyetemszervezés: a közös – nálunk a gimnáziumnak, Amerikában a college-nak megfelelő – „artista fakultás”, vagyis bölcsészkar után az orvosi, a jogi és a teológiai kar együttese ugyancsak lefedte az egész egyetemi szintű ismeretanyagot: az orvos az egyes emberrel, a jogász az emberek viszonyaival, a teológus pedig az emberek és minden „fölöttük való” viszonyával foglalkozik. A hetes számnak – ősi „szent szám” jelentőségén túl – nyilvánvaló a római dombokon túl a „hét szabad művészetre/mesterségre” való utalása is.

[2] Hogy csak egy klasszikus megfogalmazást idézzünk: Móra Ferenc Mihály folyamatba tétele című írását; ajánlkozik még természetesen Gárdonyi Géza A lámpás című kisregénye is a katekizmus nyelvének kétes érthetőségéről; ez az írás akár a Bernstein-féle korlátozott és kidolgozott kód modell korai megfogalmazásának is tekinthető!

[3] Ennek a kérdéskörnek a feldolgozása a nemrég meghalt Fónagy Iván és szerzőtársa, Soltész Katalin nevéhez fűződik: A mozgalmi nyelvről (Budapest: Művelt Nép. 1954). [Az írás eredetileg a Magyar Nyelvőr 76(1952)/4-6. számában jelent meg: 255–269, 330–336, 444–448.]

[4] A kétféle kódnak – az angol Basil Bernsteinre visszamenő – megkülönböztetéséről jókora magyar nyelvű irodalom áll már rendelkezésre; csak két munkát említünk: Denis Lawton Társadalmi osztály, nyelv és oktatás


(Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1974), Réger Zita Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány (Budapest: Akadémiai Kiadó. 1990).

[5] Azóta új kommunikációs, sőt erkölcsi és jogi probléma jelentkezett: az internetről leszedett ismeretek, sőt kész szövegek felhasználásáé. Jellemző, hogy egyes egyetemi kurzusok első óráin a diákokkal szokás nyilatkozatot aláíratni arról, hogy tudják, mi a plágium; és az is, hogy a diplomamunkák bírálati űrlapján a bírálónak nyilatkoznia kell arról, hogy véleménye szerint történt-e plagizálás. A szokásos „Tudományos írásmű” kurzusok persze sokat tehetnek e helyzetben, de azt hiszem, még mindig a szakirodalom „hagyományos” forgatása a legbiztosabb módszer a szakmai kommunikáció elsajátítására.

[6] Németh László ezt Irodalomtörténet című írásában így fogalmazta meg (több tanulmánykötetében is megjelent): „Azt képzeljük, hogy a metafora a költészet virága, pedig a költészet előbb elvan metaforák nélkül, mint a tudomány. Egy Homérosz, ha kiszedem metaforáit, veszt, de még Homérosz marad. A modern vegytan (atomkarok, benzolgyűrű) és lélektan (képzettársítás, gátlás, tudat tartalma) azonban a metaforák nélkül összeomlik. A tudományos igazság olyan messze van érzéseinktől, hogy kép nélkül meg sem tudja magyaráztatni magát; a metafora itt szorosabban tapad az igazságra, s ami még veszedelmesebb, azonosnak látszik az igazsággal, úgyhogy a tudományban sokszor nem is állítások, hanem metaforák vitatkoznak egymással, s a vita azért mérgesedik el, mert a tudósok nem tudják oly könnyen cserélgetni a metaforákat, mint a költők.”

Nyomatékosan megemlítjük még ebben az összefüggésben Fónagy Iván A metafora a fonetikai műnyelvben című munkáját (Budapest: Akadémiai Kiadó. 1963); nemcsak fonetikai tanulságai miatt éppen ezért hivatkozik Petőfi S. János is Fónagyra a tudomány használta metaforákról szólva a Világirodalmi Lexikon „Katachrézis” szócikkében.

[7] Sajnos nem volt mód arra, hogy e kötetbe bekerüljön egy Sz. Gy. és több más szakember közreműködésével Horányi Özséb által szervezett igen fontos kerekasztal-beszélgetés, mely a Természet Világában jelent meg. Melegen ajánljuk, hogy az Olvasó keresse meg egy könyvtárban! Adatai: Modellek és metaforák. A Természet Világa Fóruma 104(1973)/1. 28–31, 2. 60–62. A beszélgetés résztvevői (Sz. Gy. mellett): Abonyi Iván fizikus, Fehér Márta filozófus, Hajnal Albert, Kádárné Fülöp Judit pedagógus-kutató, Károly Sándor nyelvész, Kelemen János filozófus, Merza József matematikus, Redl Károly filozófiatörténész, Ruzsa Imre logika-kutató és Vekerdi László tudománytörténész.

[8] Sajnos hozzá kell tennünk e minőségihez egy mennyiségi negatívumot is: a legtöbb helyen csak heti egyetlen óra jut a nyelvtannak (ahogy egyébként a művészeti tárgyaknak is!), és sokszor ez is elmarad (tudniillik az irodalomoktatásbeli elmaradások pótlására használódik fel).

[9] Ez a legutóbbi szempont sokszor elsikkad: a nyelvészet mint a modern társadalomtudományok úttörője (és példája) éppen a (társadalom)tudományos megismerési mód bemutatásával, elemeztetésével, de akár vitáinak, sőt bírálatának megismertetésével lehet teljes jogú iskolai tantárgy.


18. fejezet -1. 16. A nyelvi és kommunikációs nevelés időszerű kérdései(1995)

Hölgyeim és uraim, kedves kollégák! Azért engedtem magam elé Horányi Özsébet [1], mert a szóban forgó kérdéseket illetően az elmúlt évtizedben olyan kemény alapokat rakott le itt a pécsi egyetemen, hogy őutána bizonyára könnyebb lesz elmondanom néhány dolgot. Én más stílusban és más síkon fogok beszélni, mint ő. Azaz, ha ő volt a nehéztüzérség, én egy könnyű hegyivadász vagyok az általa előadottakhoz képest. A nyelvi és kommunikációs nevelésről kell beszélnem, amiről mindig azt a látszatot keltettük, hogy a kettő egymással egységet alkot.

Előadásom vázlatának – nem titok, hogy én mindig vázlatokat szoktam készíteni egy előadáshoz – első pontja az, hogy: „változik a világ”. Természetesen azt is megpróbáltam volna elmondani, hogy miben változik, ám ezt szerencsére Horányi Özséb jórészt megtette helyettem, úgyhogy jelentősen rövidebbre tudom fogni eredeti mondanivalómat. A „változik a világ” témakörhöz tartozik, hogy a Fehér Könyvben három fejezet foglalkozott a nyelvvel, az anyanyelvi nevelés fejlesztésének irányelveivel, melyeket egy „koalíciós” munkaközösség dolgozott ki, öt ember egymástól eltérő gondolatai, és még vagy hatvan szakértői vélemény alapján. Ezek az irányelvek magyarul a Fehér Könyvön kívül is több változatban, sőt más nyelveken is megjelentek. A további témakör az idegen nyelvi nevelés fejlesztésével kapcsolatos, amit már egy, az előbbinél kevésbé „koalíciós” munkaközösség dolgozott ki, hiszen az idegen nyelvekkel foglalkozók között nagyobb volt az egység, ez a terület nem volt annyira átideologizálva. A harmadik kérdéskört pedig – bizonyos harcok után függelékbe került – a fiatal nyelvészek munkaközösségének anyaga képezi, ami egy komplett tanterv volt, mely illeszkedett az előző két anyaghoz is, de olyannyira előremutató is volt, hogy a későbbi tankönyvek, tantervek mind a mai napig ebből tudnak a legtöbbet meríteni. Az 1974-es munkálatok után a legkülönfélébb keretek között, a legkülönfélébb kísérletek meg kutatások formájában, a legkülönfélébb bizottságokban, szakértői munkákban, egyéni kezdeményezésekben, tehát borzasztó széles terepen indult meg a fejlesztés az iskolában és az iskolán kívül.

Már most előrehozom egyik végkövetkeztetésemet: az egyik legnagyobb baj az volt, hogy különféle szervezeti, szemléleti és mindenféle feudális okok miatt az iskolai szükségleteknek a tudományos megalapozására sohasem jutott pénz, az egyéni karrierekben, ambíciókban, életpályákban igazából sohasem nyilvánult meg kellő súllyal, hogy mire is van szüksége ennek a több százezer, de lehet, hogy egymillió magyar iskolásnak Mindig is kétféle értékrendszer létezett egymás mellett, és hihetetlen nehéz összekapcsolni az egyetemi-akadémiai előmenetel, illetve a közoktatás tömeges szükségletei által megjelenített értékrendszert, sőt, tulajdonképpen fel is lehetett morzsolódni a kettő közt feszülő ellentmondások között. De hát a világ változik. 1974 után 1984-ben volt itt Pécsett egy ülés, azután pedig most, újabb tíz év elteltével, és mindig le lehetett mérni a változást, nemcsak azon, hogy a résztvevők kicserélődtek, és a munkát eredetileg megkezdők közül is egyre kevesebben vagyunk itt, ráadásul mi sem fiatalodunk. [2] Az igazi változás másban keresendő. Abban, hogy változik a világ, a körülöttünk lévő környezet, a technikai környezet. A társadalom változásait elsősorban a rendszerváltás jelzi, de változnak a különböző célok és igények is. Az új nemzedék már másféle, mint amilyet annak idején célba vettünk, a tanárok is mások, vagyis nagyon sok tényező megváltozott az idők folyamán, amiből következik mostani első tételem is: a Fehér Könyv az eredeti formájában már nem érvényes. Mint strukturális minta azonban továbbra is érvényes, bár valószínű, hogy a Tudományos Akadémia kezdeményezésével negyedszázadonként el kell készíteni egy ilyen Fehér Könyvet. Az új nemzedéknek még van reménye arra, hogy még életében végigkövetheti ezt a munkát. Szentágothai János hatvanéves kora körül járt a Fehér Könyv idején, s további húsz évig figyelemmel tudta kísérni az ott megfogalmazottakat, sőt egy kis szerencsével most is köztünk lehetne. Nem kell tehát mindenkinek egyformán fiatalnak lennie ehhez a munkához, ám az új Fehér Könyvet már a nálunk egy generációval fiatalabbaknak kell elkészíteniük.

Horányi Özséb a számítógépről elmondta, hogy egy csomó dolgot ugyan megkönnyít, de iszonyatos zűrzavart is képes csinálni, tehát kicsit olyan a helyzet vele, mint amikor annak idején az autó elterjedt. Kezdetben az autónak hintóformájú karosszériája volt, és igazából szebb és elegánsabb lett volna, ha lovat fognak elé. Az akkori gumikerekű kocsikhoz képest az autó olyan snassznak tűnt, és piszkolta a környezetet, meg mindenféle bajokat okozott. Ilyen átmeneti korszakban vagyunk a számítógépekkel is, amikor a probléma kezelési formája


még nem alakult ki, nem alakult ki az úgymond filológiája, tehát valószínűleg az iskolai anyanyelvi nevelés szintjén kell felkészítenünk rá a gyerekeket (és persze más tantárgyakban is). A tantárgyközi együttműködésre egyébként is szükség volt már. Az én időmben ugyanis még érettségi előtt fizikadolgozatot kellett írni anyanyelven, történelemdolgozatot kellett írni anyanyelven, egyáltalában az írásbeliség fejlesztése nemcsak az anyanyelv tantárgy feladata volt, hanem valamennyi tárgyé. Valószínűleg ezt vissza kellene hozni, és a tesztekben mérhető tudásanyag mellett – ami nagyon fontos, objektív és a tanuló értékelésének alapjául szolgál – el kell gondolkozni azon, hogy milyen újfajta írásbeliségre, újfajta kommunikációs médiumokra lenne szükség, beleértve a szövegszerkesztőt is, de nemcsak azt, hanem minden más egyebet.

A második vázlatpontom a nyelvtudományról szól. Az a koncepció, amely ellen mi húsz esztendővel ezelőtt hadat indítottunk, az a száraz grammatika oktatásának több évszázados koncepciója volt, ami önmagában tulajdonképpen rendkívül érdekes és értékes lehetett, de tökéletesen kiürült, devalválódott. Ha radikálisak lettünk volna, azt is mondhattuk volna 1974-ben, hogy leginkább azzal segítjük az anyanyelvi nevelést, ha most három-négy évre fölfüggesztjük a grammatika meg a helyesírás tanítását, addig, amíg ki nem dolgoznak olyan módszereket, amelyekkel e tárgyakat is lehet emberszabásúan, gyorsan és hatékonyan tanítani. (Egyébként Zsolnaiék ezt csinálták, csak nem hagyták abba a tanítást, hanem rögtön kidolgozták hozzá az új módszert.) Tényleg abba kellett volna hagyni, mert tessék elképzelni, hogy egymillió gyereket tanítottak valamire, amiben egy éven belül nem volt egyetlen érvényes tudományos tétel! Hát ez közbotrány! Ez valami olyan volt, kérem szépen, mintha a geocentrikus világképet tanítottuk volna! De azért úgy voltunk vele, hogy jobb a békesség, illetve nem is: inkább optimisták voltunk. S én továbbra is optimista vagyok, hiszen ha valaki tanítani akarja a nyelvtant, akkor előbb-utóbb úgyis a jobbikat fogja tanítani. Amikor középiskolában tanítottam, egyedül én tanítottam az iskolánkban nyelvtant, a többi jó ízlésű tanár irodalmat tanított helyette, és stilisztikával pótolta az irodalomórán a nyelvtant meg egy kis helyesírási gyorstalpalóval, így valószínűleg nyelvileg műveltebbek lettek a tanítványaik, mint azok a gyerekek, akik azt a nyelvtant tanulták. Ma már olyan új tudományok merültek föl – némelyükre már Horányi Özséb is célzott –, mint a pragmatika, a szövegnyelvészet, a társadalmi nyelvhasználattal foglalkozó szociolingvisztika, a pszichológia egzaktabb ágaival egy szinten álló pszicholingvisztika, az emberiség sokféle nyelvi viselkedését általánosítani próbáló antropológiai nyelvészet. A számítógép és a nyelvészet között is létezik egy ilyen hibrid tudomány, sőt vannak törekvések arra vonatkozólag, hogy ezeket kognitív tudományok címen egységbe foglalják. Mások abundanciáról beszélnek – a szó bőséget jelent, ha valamiből több van, mint kellene. A tudománytörténetben gyakran előfordul, hogy egy-egy erős személyiség diszciplínává fejleszti, amit újításként fölkínál, s aztán jönnek, akik mindezt megpróbálják szintetizálni. Így alakult ki az alkalmazott nyelvészet, amelyik nem általában alkalmazza a nyelvészetet, hanem egy-egy területen, a mi esetünkben az anyanyelv – meg persze idegen nyelvek – oktatása terén igyekszik a módszertannal együtt szintetizálni az eredményeket.

Itt nem puszta nyelvpedagógiáról, hanem nagyon sok minden szintetizálásáról és átadásáról van szó. Így vált rendkívül fontossá a kétnyelvűség-kutatás is, melynek alapján ma már tudjuk, hogy egyszerűen téves az a tétel, miszerint az ember alapjában véve anyanyelviségi gondolkodásra építő, abban a legoptimálisabban kibontakozó lény. Ez nem így van; az ENSZ kétszázhúsz tagállama közül mindössze kettő az egynyelvű, a többi többnyelvű. A kétnyelvűség az emberiség túlnyomó többségében valamilyen szinten jelen van. Számos összehasonlítás bizonyítja, hogy a többnyelvűség nem negatívum, inkább pozitívum, a világ többféle látásával függ össze. Tehát az anyanyelvnek van ugyan egy érzelmileg és kulturálisan kitüntetett szerepe, de nem más nyelvekkel szemben. A felelősségünk ezen a téren óriási: az egész nyelvtanítást az iskolarendszeren belül az anyanyelv „árnyékába” küldött idegen nyelvekkel együtt újra át kell gondolnunk. Az arányok ma már nem megfelelőek.

De változott a nyelvtudomány abból a szempontból is, hogy ma már olyan kérdéseket is napirendre tűz, amelyek eddig nem voltak nyelvészeti kérdések, s hál’Istennek ma sem igazán azok, mint például az írástudatlanság kérdése. Egy olyan országban, mint Magyarország, ahol a felnőtt lakosság 27%-a funkcionális analfabéta, ezt a kérdést meg kell tudni oldani valahogy. Meg kell tanítani az embereket írni-olvasni egy olyan világban, ahol az írás-olvasás szerepe a televíziózás miatt megváltozóban van. És meg kell tanítani írni-olvasni – hát „írni”, azt nagyon nehéz, de legalább „olvasni” – a televíziót. Tehát mind a televízió, mind az olvasás esetében egyszerre kell fejleszteni a befogadóképességeket. Az embereket újból meg kell tanítani arra, hogy fogalmazzanak, mert az írásbeliség visszaesésével párhuzamosan erősen csökken a fogalmazáskultúra is, amiről bárki meggyőződhet, hogyha elolvassa a magyar napilapokat, hetilapokat. Az alkalmazott nyelvtudományban az is kiderült, hogy a kapott feladatokat tudományelméletileg korrekten, követhető módon meg lehet oldani. Tehát hogy nem csupán rögtönözni, irányt szabni, hadparancsokat adni lehet, hanem abban, hogy hogyan kell valamit kutatássá szervezni, kipróbálni, milyen méretekben lehet valamit elterjeszteni és hogyan lehet a napi munka részévé tenni, rutinná fejleszteni: nagyon nagy szerepe lehet a nevelőképzésnek. Egy-egy nagyobb problémát akkor tudunk megoldani, ha ezen a csatornán vezetjük keresztül. Ilyen például a cigányok helyzete Magyarországon, ami természetesen nem nyelvi kérdés, de ha 700 000 ember vagy kétnyelvű, vagy a magyar nyelvnek egy másik


változatát beszéli, esetleg olyan változatát, amely azonos ugyan vele, de más értékrendszerhez kapcsolódik, az már olyan komplex feladat elé állít bennünket, melynek megoldásában mások – szociológusok, pszichológusok stb. – mellett a nyelvészeknek is részt kell venniük. Természetesen megvan a módja e problémák kezelésének, tehát annak, hogyan kell a kutatásokat végezni, hogyan kell a diagnózist felállítani és a terápiára javaslatot tenni, s hogyan lesznek mindebből rutinszerű megoldások. Persze olyan megoldás is van, hogy megpróbálunk a cigányokból egynyelvű – magyar, magyarnak célzott – írástudókat faragni. Csakhogy itt vannak az emberi jogok, ezek között pedig a kisebbségi nyelvi jogok; vagyis egyszerűen nincs jogunk egy nem-magyar anyanyelvű állampolgárból magyar anyanyelvűt csinálni, mint ahogy másnak sincs joga határainkon kívül egy magyar anyanyelvűből egy nem-magyar anyanyelvűt csinálni. Tehát megvan a maga komoly jogi-etikai kerete annak, hogy mi az, amit csinálhatunk, és mi az, amit nem. Technikánk volna rá – hiszen a középkorban is volt –‚ hogyan kell valakit az iskola révén asszimilálni, de jogunk nincs rá! Amit persze korántsem negatívumként említek, csupán annak kapcsán, hogy olyan ága is kifejlődött a nyelvészetnek, mint a nyelvpolitika és a nyelvi jogok, amelyekkel különféle szakterületek foglalkoznak, így köztük a nyelvészet is, sőt én magam is foglalkozom ezekkel a kérdésekkel.

A hátralévő időben az idegen nyelvekről szeretnék beszélni. Az „idegen nyelv” megnevezés a németektől származik, s az „anyanyelv–idegen nyelv” szembeállítást vonja maga után, azaz, hogy az egyikhez pozitívan, a másikhoz negatívan viszonyulhatunk, ami azonban mára már egy kicsit megváltozott. [3] Az idegen nyelvekre mindig is szükségünk volt, mert a magyarság boldogulásához elengedhetetlen volt, hogy a más – mind az országon belüli, mind a szomszédos országokbeli – népekkel való kommunikáció problémáját megoldjuk. A sokféle lehetséges megoldás egyike, hogy mi megtanulunk más nyelveket, a másik, hogy más tanulja meg a mi nyelvünket, a harmadik pedig, hogy közvetítő nyelvet, egy világnyelvet használunk, és ezt az iskolában tanítjuk. Igen ám, csakhogy a régi világban az iskola nem arra szolgált – a gimnázium sem –‚ hogy megtanítsa valamelyik idegen nyelvet – a kereskedelmi vagy a polgári iskola sokkal inkább; a gimnázium dolga az volt, hogy a klasszikus kultúrát elsajátíttassa a tanulókkal, ennek megközelítésére viszont a holt nyelvek elsajátítására volt szükség. Mára gyökeresen megváltozott a helyzet. A hatvanas években egy új elképzelés nyert teret: a kommunikatív nyelvtanítás, ami egészen közönségesen annyit jelentett, hogy beszélni kell! Azután egy tizennégy nemzet bevonásával készült felmérés során kiderült, hogy tizennegyedikek lettünk a tekintetben, hogy hogyan értjük a beszédet, mert csak azt tanítottuk, hogyan kell beszélni, ám azt nem, hogyan is kell a beszédet érteni, tehát a dialógus teljesen háttérbe szorult. Másként kell tehát a nyelvet tanulni, de hogyan? Az osztályterem nyilvánvalóan modellje, de csak egy korlátozott modellje annak, ahogyan majd az adott nyelvet használjuk. Ha a határok kinyílnak, ha nagyobb az utazási lehetőség, akkor minél többet kell utazni, minél több embert meg kell hívni hozzánk, és minél több diákot ki kell küldeni idegenbe. Tehát ki kell lépni az iskolából. Soha nem létezett olyan iskola, amely heti két-három órában meg tudott volna valamely idegen nyelvet tanítani. Ilyen iskola nem volt, nem is lesz. Olyan van, amely emelt óraszámban – tulajdonképpen már nyelviskolaként – tanítja az idegen nyelvet, de az egész országban mégsem lehet mindenütt nyelvi szakiskolákat csinálni. Tehát ki kell találni azt, hogy az idegennyelv-tanítás köré kell szervezni az iskolán kívüli szabadidős és vakációs tevékenységet; az idegennyelv-tanulásnak a gyerek, a család és a közösség gondolkodásában távlatilag is helyet kell kapnia. Kis országok esetében nem rendkívüli, hogy ennek rendelik alá a turisztikát, a nyári vakációt és sok mindenfélét, mert nem lehet mindent az iskola vállára pakolni. A nyelvtanítás nem pusztán módszertani kérdés. A módszer lehet jó, vagy kevésbé jó, de olyan jó nem lehet, hogy harminc – vagy akárhány – gyerek ilyen rövid idő alatt megtanuljon valamely – olykor nem is egy – idegen nyelven.

Megjelent egy tanulmány arról, hogy nálunk egyszerre folyamatosan egymillió embert tanítottak oroszra, ám közülük csak nagyon kevesen tanulták meg, ami tulajdonképpen a magyar pedagógiatörténet, neveléstörténet egészének legnagyobb kudarca. Ilyen még nem volt, hogy egyszerre egymillió ember tanult volna valamit, és ne tanulta volna meg! Mindebből azonban nem az következik, hogy nem kell tudni oroszul; egy, a miénkhez hasonló országon belül legalább a népesség 1015%ának. Az viszont igen, hogy soha ilyen központilag elhatározott formában nem szabad elrendelni – mint ahogy évtizedeken át történt –, hogy oroszt tanuljunk, de azt sem, hogy most angolt vagy németet tanuljunk. Először is, mert nem létezik valamiféle egységes országos nyelvpolitika. Másodszor, mert a kereskedelmi és más egyéb területeken dolgozó szakembereknek vannak fölméréseik arra vonatkozóan, hogy hány további idegen nyelvre lenne még szükségünk. Közben pedig már itt van a Nemzeti Alap Tantervnek (NAT) az a javaslata, hogy az idegennyelv-tanítást tízéves korban kell kezdeni. Ami lényeges visszalépés ahhoz képest, hogy korábban nyolcéves korban kellett kezdeni; de hát reméljük, hogy kijavítják! A nyelvtanulás nyolcéves kor után egyébként is dupla nehézség! És nincs idő két nyelvre, pedig két nyelvet kell tanulni. Persze nem fogja mindenki megtanulni mindkét nyelvet, de meg kell alapozni a nyelvtudást, hogy ha később valakinek szüksége lenne rá, továbbfejleszthesse. Az értelmiség jó, ha legalább három nyelvet elsajátít, bár a harmadikon elég, ha olvasni tud, sőt ez már a másodikon is elég, egyen viszont feltétlenül meg kell tanulnia beszélni. Egyébként nem mindegy, hogy milyen sorrendben tanuljuk a nyelveket, s az sem, hogy milyen nyelvet. A világnyelv az nem az angollal és a némettel azonos, a világnyelv egyébként sem


nyelvészeti kategória, sokkal inkább reklámkategória. Tudjuk, hogy az angol kereskedelem egyik legnagyobb bevétele az angol nyelv „eladásából” származik. Persze, nagyon fontos, sőt nélkülözhetetlen az angol, de egy egész ország vagy egy régió – mint mondjuk a Délnyugat-Dunántúl vagy a Nyírség szempontjából – legalább ennyire szükséges – valószínűleg kereskedelmi okokból is –, hogy az emberek tudjanak németül, franciául, spanyolul, olaszul, tudják a szomszédos nyelveket, és tudjanak oroszul – mivel továbbra is mintegy negyedmilliárd ember fog oroszul beszélni. Tehát végig kell gondolnunk ezeket a kérdéseket, és nyilvános párbeszédet folytatnunk róluk. Közzé kell tenni az idevágó fölméréseket, hogy milyen nyelvtudással alkalmaznak például itt, Pécsett, azután Debrecenben, Nyíregyházán szakembereket. Föl kell figyelni arra, hogy negyven év alatt soha nem voltak orosz nyelvű táblák kitéve az országban, s ma pedig Nyíregyháza tele van velük! Mert gazdasági érdek diktálja így! A hetvenes években Magyarországon 14% volt a kumulált idegennyelv-ismeret. Ez annyit jelent, hogy aki két nyelvet tudott, azt kétszer számolták, aki hármat, azt háromszor. Ausztriában ugyanez 45% volt, pedig az ő anyanyelvük a német. Vagyis Európában még a periferikus, viszonylag kis országokhoz képest – és ide számíthatjuk a skandináv, sőt a balti országokat – is hátul voltunk. S bár lényegesen nem változott, de egy kicsit azért javult a helyzet ezen a téren.

Még valamit szeretnék mondani a nyelvpolitikával kapcsolatban. Azt, hogy az idegennyelv-tanítás nem pusztán technikai kérdés, hanem egy óriási tartaléka az iskolának. Annyi hülyeséget és fölösleges szöveget, mint az idegennyelv-órákon, sehol nem ír le egyetlenegy tantárgy sem. Elképesztő! Ezt egyre több helyen fölismerik. Természetesen vannak bizonyos alapvető kommunikációs technikák, amelyeket el kell sajátítani, de az óriási tartalék abban van, ami az órákon folyik! Azonkívül, hogy az életét is elunja valaki, ha állandóan a rendhagyó igéket tanulja, ott vannak még ráadásként a szövegek! Tessék elhinni, hogy a Lenint rejtegető kunyhónak megvan a brit változata is; az angol könyvekben is vannak süket szövegek. Elképesztő időpocsékolás heti két-három órát ilyen hülyeségekre pazarolni! Borzasztó! Egyre több helyen merül föl annak igénye, hogy nyelvórán autentikus szövegekkel és globális fontosságú kérdésekkel, tehát olyanokkal foglalkozzanak, amelyek kapcsolódnak a többi tantárgyhoz is. Melyek ezek a globális kérdések? Például a környezettel vagy a békével kapcsolatosak. Egyébként is, egy kicsit többet kellene az iskolában a békéről beszélni, hiszen a szomszédunkban háború folyik. Az emberi jogokról, az emberi egyenlőségről, a férfi-nő problémákról is többet lehetne. Ma már nem elegendő, hogy az idegennyelv-órákon pusztán irodalomtörténetet tanítsanak, ezt ki kellene egészíteni történelemmel vagy az általános problémákkal. Mindez kétségkívül intellektualizálja az idegennyelv-oktatást, amely a változatosabb szövegekkel szélesebb műveltségű tanárokat produkál. Nem azt mondom, hogy nem kell jó módszertani kiképzést is kapniuk az idegennyelv-tanároknak, erre is szükségük van, de ez önmagában nem elegendő.

Bár időm letelt, még két dolgot mondanék az idegen nyelvekkel kapcsolatban. Az egyik: kulcskérdés, hogy még a gyermek kilencéves kora előtt, sőt az óvodában, el kell kezdeni az első nyelvet; a gyereket már ekkor „meg kell fertőzni”, mert ez esetben minden nyelv könnyű. A másik: kétnyelvű környezetben a legjobb, ha az első nyelv nem valamely világnyelv, hanem az elérhető nyelv, a nemzetiségi nyelv, ami bizonyos életkorban tökéletesen elegendő, tudniillik itt még a nyelvelsajátító mechanizmus fölébresztésén, kifejlesztésén van a hangsúly.

Az első konklúzióm: a befogadó kultúrának valamiféle egységes, új modelljét kell kialakítani, amely a televízióra, illetve az egész vizuális kultúrára és általában a befogadásra is érvényes.

A másik: az írásbeliséggel kapcsolatos. Erre nincs konkrét javaslatom, de egy olyan országban, ahol a lakosságnak szinte 30%-a funkcionális analfabéta, ezt a kérdést nem lehet megkerülni. A dolog hátterében az a meggondolás áll, hogy nekünk, ebben az országban egymillió segédmunkásra van szükségünk, ezért ne nagyon piszkáljuk őket, mert ha megtanulnak igazán írni-olvasni, akkor majd elégedetlenek lesznek a segédmunkássorssal. Ha van kultúrpolitika, ezekkel a kérdésekkel kell foglalkoznia. Azzal nem kell foglalkoznia, hogy mi történik a normális iskolákban, mert azokban helyben kell a legjobb modelleket kiválasztani; a kormányzati beavatkozásra az előbbi téren van szükség.

A harmadik: a szóbeli kommunikációt nem lehet egyszerűen iskolai technikákkal tanítani, sem anyanyelven, sem idegen nyelven, mert az mindig szerepfüggő. Ha a társadalom egészséges, és mindenki elmondhatja a véleményét, úgyis kialakulnak a szóbeli kommunikáció mintái. Ha a társadalom gyengélkedik, akkor „cenzúra” van, akkor nem lehet véleményt nyilvánítani, nincsenek közösségek, nincs a szónak hatása, s nem lehet a kommunikációt sem megtanítani. Az a dadogás, ami a televízióban tapasztalható, évtizedek alatt alakult ki, amikor minden felelős szót papírról olvastak föl, vagy pedig rutinszövegeket mondtak. Amikor pedig rögtönözni kellett, egyszerűen nem volt meg az emberi háttér a rögtönzéshez, márpedig a szóbeli kommunikáció nem más, mint rögtönzés útján történő együttműködés.


Az utolsó konklúzió a következő: egy sokkal differenciáltabb és rétegezettebb idegennyelv-politikára volna szükségünk, amit a kormányzatnak is végig kellene gondolnia, a kormányzaton kívül esőkkel együtt. Nem elég egy nyelvet fölajánlani; aki könnyen tanulja a nyelvet, igenis, hadd tanuljon ingyenesen hármat is, délelőtt vagy délután, az iskolában is, a vakációban is, másféle körülmények között is. Az alapítványoknak ezt kellene segíteniük, nem két gyereket, hanem tízezret. Én nem vagyok különösképpen híve az állami beavatkozásnak, de egy ilyen átmeneti korszakban, mint a mostani, a szakemberek, pedagógusok elemzése alapján jól látszik, hogy a felmerülő kérdések egy része igenis igényeli az állam beavatkozását, segítségét, pénzét. (Hosszú távú befektetésről van szó, ami vissza fog térülni!) Más részük azonban azt igényli, hogy többet beszéljünk, többet írjunk róluk, jobban előtérbe kerüljenek, az újságokban is. Ha a mai sajtót nézzük, találkozunk ugyan ezekkel a kérdésekkel, de csak a szenzációk szintjén, az elemző cikkek hiányoznak belőle. A hetilapok lassanként háttérbe szorulnak, a napilapok és a televízió számára pedig ezek nem témák.

Milyen lenne az eszményi helyzet? Hogy többnyelvű ország legyünk? Ne legyünk jobban többnyelvű ország, mint az Osztrák–Magyar Monarchiában voltunk. S ne legyünk nyíltabbak se! Elég, ha azok vagyunk! Az az ideál mindenki számára emlékezetes volt, csakhogy azóta kitágult a világ, kicsit differenciáltabb is lett, úgyhogy ugyanazt ma már másképpen kellene elérnünk. Úgy kellene az országon belüli és az országon kívüli kommunikációs szükségleteknek eleget tennünk, ahogy azt egy hozzánk hasonló, normális országban – mondjuk Skandináviában, jobb anyagi körülmények között, több évtizedes nekikészüléssel – teszik. Ezek a példák itt vannak előttünk. Természetesen ott is megvannak a dolog érzelmi velejárói, nálunk egy kicsikét erősebbek, mint náluk, ez nyilvánvaló.

Nyitottnak kell lennünk, belül és kívül egyaránt, célszerűnek kell lennünk, és ez közös felelőssége a pedagógiának, az alaptudományoknak, a civil szervezeteknek, a kormányzatnak és a jelenlévőknek egyaránt. Köszönöm szépen!

1.1. A szerkesztő megjegyzései1995. január 27–28-án az Országos Közoktatási Intézet, a pécsi Janus Pannonius Tudományegyetem és Bölcsészettudományi Kara, valamint az MTA egykori Elnökségi Közoktatási Bizottsága Műveltségkép az ezredfordulón címmel pedagógus konferenciát tartott annak alkalmából, hogy húsz évvel azelőtt kezdődött meg az iskolában közvetítendő műveltségkép kidolgozása. Az esemény első része a bizottság néhai elnökének tiszteletére Szentágothai János-emlékülést tartalmazott. A következőkben felsoroljuk (betűrendben) a kétnapos esemény előadóit: Ádám György, Báthory Zoltán, Buda Béla, Gaul Emil, Hámori József, Horányi Özséb, Kézdi Balázs, Nádori László, Ormos Mária, Sz. Gy., Szűcs Ervin, Tóth József, Vámos Tibor, Zsolnai József.

*

[1] Horányi Özséb Kommunikáció és közoktatás című előadását követte Szépe György itt közölt előadása.

[2] E kötet szerkesztésekor jött a hír, hogy a konferencia előadói közül Kézdi Balázs és Zsolnai József meghalt.

[3] Magyarul is olvasható e téma egyik klasszikus feldolgozása: Reinhart Koselleck Az aszimmetrikus ellenfogalmak történeti-politikai szemantikája (Budapest: Jószöveg Műhely Kiadó. 1997), valamint egy hasonló témájú tanulmánykötet: Szabó Márton (szerk.) Az ellenség neve (Budapest: Jószöveg Műhely Kiadó. 1998).


19. fejezet -1. 17. Az anyanyelvi nevelés és oktatás korszerűsítése különös tekintettel az óvodáskorúakra(1983)

Az előadás előtt fölvetítettem egy ábrát, és annak segítségével próbáltam szemléltetni, hogy a különböző résztémák között nem egyszerű lineáris viszony található, hanem többoldalú összefüggés. S az ábra annak illusztrálására is szolgált, hogy a témák között központi hely illeti meg a gyermek megismerését.

1.1. 1. A gyermek fejlődésének megismeréseA gyermek megismerése része az ember és a társadalom megismerésének; része, de nemcsak egyszerű része, hanem bizonyos tekintetben alapvető része. A magyarországi – és nem csak a magyarországi – társadalomtudomány egy kissé botladozik, mivel a társadalom megismerését a felnőttek társadalmára korlátozza. Ebből számos probléma adódik mind a nevelésben, mind a társadalomtudományok belső munkamegosztásában, értékrendszerében, továbbá a képzésben (ezen belül a nevelők képzésében), sőt a középfokú oktatás tananyagában is (amelyből – egy-két kivételtől eltekintve – egyszerűen kimarad a gyermek). A felnőtt társadalom történetét oktatják, a felnőttek társadalmának alárendelt, attól minden vonatkozásban függő téma, mintegy függelék a gyermek. Az óvónőképzés, a tanítóképzés s bizonyos szempontból az általános iskolai tanár képzés, valamint az egyetemi pedagógiai és pszichológiai szakképzés (na meg a gyermekorvosok posztgraduális képzése) az a néhány intézményes forma, ahol hivatalból komolyan veszik a gyermek problematikáját sajátlagosan is (tehát nem csupán levezetett problémák gyanánt, s nem pusztán statisztikai összefüggésekben). S talán nem tévedek akkor sem, hogyha ezzel hozom összefüggésbe azt is, hogy a gyermekre vonatkozó döntések sincsenek úgy előkészítve, mint az olyan döntések, amelyeknek köre része a társadalom – s ezen belül a döntéshozók – műveltségének.

A magyarországi szocialista irányú műveltséget gazdagítani kellene a gyermek saját szempontjaival, és a gyermekre vonatkozó tudományos ismeretekkel. Megvan ennek a maga helye a műveltség szerkezetében.

Egyébként a gyermek testi, lelki és társadalmi (szocializációs) fejlődését együttesen célszerű szemlélni. Nem helyeselhető, hogy mindent háttérbe szorít a gyermek értelmi fejlődésének, fejlesztésének kérdése – amely a „felsőbb” oktatási egységek követelményeinek leszivárgása az „alsóbb” oktatási egységekbe, elsősorban mostanában az általános iskola alsó tagozatába. Az óvoda sokáig boldog sziget volt ebből a szempontból, mivel hosszú ideig nem árasztották el a porosz didaktikának a hullámai, amely „katonás” didaktikai módszerek segítségével igyekezett (s bizony itt-ott ma is igyekszik) fejleszteni az „értelmi” képességeket, s ezen közben engedelmes állampolgárokat gyalulni.

A fejlesztés a gyermek komplex fejlődésének megismerésére épülhet rá. Ezzel kapcsolatban adósságai vannak a magyarországi tudománynak. Feltárt alapvető fejlődési törvényszerűségek nélkül ugyanis rögtönzésszerű vagy voluntarisztikus lehet a legszebb fejlesztési program is.

Próbáljuk megnézni ezt közelebbről a nyelv vonatkozásában. Ez elsősorban a nyelvelsajátítás és a gyermeknyelv – két összefüggő – témáját jelenti. Ez természetesen csak egy része a gyermek egész testi, lelki és szociális fejlődése témakörének.

Hagyományosan külön szakemberek (legtöbbször nyelvészek) foglalkoznak a gyermek nyelvével. A kutatói specializálódás természetesen bizonyos mértékig indokolt; az volna azonban a kívánatos, hogyha az elkülönült kutatási rubrikák között állandó és a mostaninál sokkal szorosabb volna a kapcsolat, hogyha a felsőoktatás (elsősorban a nevelőképzés) keretében folyamatosan szintetizálnák a különböző területeken (így a gyermeknyelv-kutatásban) létrejövő friss kutatási eredményeket. (Nem sok a hitele az olyan „általános” kézikönyvnek, tankönyvnek, amelyik egy ilyen dinamikusan fejlődő témakörről nem vesz tudomást, vagy fél évszázados ismereteket közvetít.)

Én nem is vállalkozom arra, hogy most a gyermeknyelv-kutatás újabb eredményeit összefoglaljam; az volna a legjobb, hogyha erre megkérnék Lengyel Zsoltot vagy mást. Mindössze arra vállalkozhatom, hogy néhány


jelentékeny szempontra mutassak rá; olyanokra, amelyeknek ismeretére, műveltségünkbe való beillesztésére máris szükség lehet. (Itt jegyzem meg, hogy én ugyanis a továbbképzés és a tudomány kapcsolatát másként látom, mint amilyen a szokásos továbbképzési akciók többsége. A legjobb továbbképzés a tudomány és a gyakorlat közötti dialógus; ideális esetben ez a dialógus hallható is.)

A nyelvelsajátítás témakörében meglehetősen szilárd többséget ért el az a felfogás, amely szerint a nyelvi képesség genetikailag hagyományozódik az emberi fajban. Ezért beszélünk az emberi nyelvi képességről; s nem beszélünk egy-egy nyelvre, illetőleg azon belül nyelvi változatra irányuló képességről. Most már keményen fogalmazhatunk, amikor azt mondjuk, hogy nem igaz az a felfogás, amelyet a behaviorista pszichológusok (s némely neveléstudományi és nyelvészeti szakemberek is) vallottak, amely szerint a gyermeki elme olyan volna, mint egy üres lap (viasztábla), amelyre bármit rá lehet írni. [1]

A nyelvelsajátítás képessége fajspecifikus, nem nyelvspecifikus. Ez azt jelenti, hogy az emberi faj valamennyi tagja, gyermeke elsajátítja e nyelvet (kivéve bizonyos különleges biológiai károsodások eseteit). Természetesen óriási különbségek vannak a nyelvelsajátítás ritmusa között; de itt is az alapvető azonosság dominál. Ugyanannak a feladatnak többféle úton való megközelítéséről van szó, mivel a nyelvelsajátítás beleágyazódik testi, lelki és társadalmi feltételekbe. Az eredmény azonban – a nyelvi kommunikációt tekintve – többé-kevésbé azonos. Az eredmény az, hogy minden gyermek megtanul egy bizonyos nyelven; de hogy az melyik nyelv, az attól függ, hogy milyen nyelvi környezetben folyt a nyelvelsajátítás. Ettől függ, hogy például magyar vagy dán lesz-e a gyermek „anyanyelve”, vagy vegyes környezetben mindkettő (vagy esetleg két nyelvnek egy „kevert” formája). A gyermek nem a nyelvszerkezet nyelvi tisztasága, hanem a családon belüli hasznosság érdekében sajátít el ilyen vagy olyan nyelvet, annak ilyen vagy olyan változatát.

Éppen ezért a nyelvelsajátítást nem nevezzük tanulásnak (nyelvtanulásnak). Az elsajátítási folyamaton belül a nyelvnek bizonyos finomságait, bizonyos nyelvhasználati módokat lehet tanulni intézményes formákban. Magát a nyelvet azonban a gyermek nem „tanulja”, hanem birtokba veszi, majd megfelelő biológiai alapokon szinte belenő, mégpedig azzal párhuzamosan, ahogy belenő a társadalomba (először a családba, majd más, szélesebb társadalmi egységekbe).

Értelmetlen tehát azt mondani, hogy hatéves korára a gyermek a felnőtt nyelvhelyesség szempontjából tudja, elsajátítja vagy megtanulja a nyelvét. Milyen nyelvi változatot? – ez lehet az érvényes kérdés. Először is már sokkal hamarabb egészen sikeresen kommunikál (anyanyelvén) az elsődleges (tipikusan családi) környezetével, annak érvényességi körén belül.

Hogy a társadalom szempontjából „tudja”-e nyelvét, az egészen más kérdés. Ketté kell választani ezt a két kérdést. Hogyan sajátítja el a gyerek a nyelvet? (Milyen módon, milyen ritmusban?) – ez az egyik kérdés. A másik pedig az, hogy egy adott köznevelési rendszernek milyen követelményei vannak az iskolába belépő gyerekek nyelvével szemben. Még a „legingerszegényebb” környezetben felnövő magyarul beszélő cigány gyerekek is sikeresen tudnak egymás között (és családjuk tagjaival) kommunikálni, de általában nincs módjuk azon beszédváltozat megtanulására, amelyet az iskolarendszer megkíván és kellőképpen méltányol.

A gyermek nyelvelsajátításának és a gyermeki nyelv fejlődésének a kutatása két összefüggő, egymást átható diszciplína. A nyelvelsajátítás-kutatás egy hosszú folyamat. Annyi biztos, hogy nyelvtudományi szempontból a magyarországi magyar anyanyelvi környezetbe tartozó gyerekek átlaga nem három-, hanem kétéves korra sajátítja el a magyar nyelvet „kommunikációképes” módon. (Ez nem jelenti azt, hogy már ezt megelőzően ne tudnának a kisgyerekek, illetőleg a csecsemők is valamilyen módon kommunikálni.) Éppen ezért az én szaktudományomnak, a nyelvészetnek a szempontjából rejtély, hogy miért csak hároméves korban kezdődik az óvoda; s miért nem kezdődhet – legalább fakultatív módon – már kétéves korban is, ha egyébként megvannak az óvodai foglalkozásokban való részvételhez szükséges feltételei a kisgyereknek (tekintettel arra, hogy nyelvének fejlődésében semmilyen határvonalat nem jelent a három év betöltése). Mennyiségi fejlődés szempontjából természetesen beiktatható bárhova – tehát kívánatra hároméves korra is – valamilyen szakaszhatár; minőségi csomópont, vagyis „ugrás” a fejlődésben nem található ebben az életkorban.

A gyermekre irányuló gondolkodásunknak ugyanis az az alapja, reális alapja, tudományos alapja, hogy milyen a gyermek ebben és abban a korban. Erre az alapra kell ráépíteni az intézményeket; nem pedig megfordítva: az intézményekhez hozzáidomítani a gyermekeket. Tehát a gyermekek nyelvi nevelése csak a gyermek nyelvelsajátításának és nyelvi fejlődésének keretében tervezhető meg.

Természetesen reménytelibb vállalkozás volna ennek a gazdag kutatási területnek a szisztematikus bemutatása egy előadás keretén belül. Most mindössze három tételt emelek ki; ezek – megfelelően visszahelyezve őket összefüggéseikbe – új mozzanatként tanulságosak az egész szakterület számára.


Az utóbbi évek során különleges figyelemmel vizsgálták az „anya-gyermek” kettős (diád) kommunikációs kapcsolatát. Kiderült, hogy a gyermek nyelvelsajátításában az anyának – vagy anyahelyettesnek – kiemelkedő szerepe van, mégpedig olyan módon, hogy az anya kifejleszt a gyermekkel való kommunikációjának keretében egy sajátos – nem gügyögő! – nyelvet, amelynek dinamikus a jellege: az anya valahogy tudja, hogy tegnap ezt és ezt a gyermeke megértette, akkor ma hozzáad ehhez valami újat. Az anya számára ez természetesen tanulásféle (egyelőre nem egészen világos, hogyan is minősítsük ezt az alkalmazkodást külön tudatos mozzanatok nélkül). A gyermek számára viszont ez nem tanulás, hanem a fejlődés kerete: az anya irányít, a gyermek fejlődik, mégpedig az egymással való kommunikáció keretében. Az anya részéről produkált nyelvet angolul motherese-nek nevezik; ennek inkább anyai nyelvezet lehetne a magyar fordítása (az anyanyelv ugyanis másra van már lefoglalva – arra, ami angolul vernacular). Ennek során az anya mintegy felnagyítja a kommunikáció nehéz, problematikus pontjait: ott mondja lassan, nagyon érthetően, vagy kétszer (vagy más szavakkal is) a mondanivalóját, ahol az a gyermek számára különösen fontos. Ha megkérdeznék a gyermeknyelvkutatókat az anya teljesítménye felől, akkor ők valószínűleg azt mondanák: jó volna mindazt tudományosan leírni, amit az átlagos anya gyermekével művel, mert az olyan nagyszerű. De ez nem csoda, hiszen az anya azért nem tévedhetetlen. Általában azonban minden különösebb tudatos tervezés nélkül adagolja az anya épp azt – vagy azok közül az egyik lehetségeset –‚ ami a gyermek nyelvi fejlődésének következő szakasza számára fontos. Ez a dinamikusan alkalmazkodó anyai stratégia a biztosítéka annak, hogy a gyermek először érti, utána pedig használja az új nyelvi elemeket, szabályokat. A gyermek általában mindig előbb ért valamit, s csak később használja, mondja. Az értés felől meg lehet bizonyosodni a gyakorlati életben és számos pszichológiai teszt segítségével: ha csinálja, akkor nyilván érti is. (Az értésnek ugyanis nem feltétele az aktív verbalizálás, szóba öntés!) Idegen nyelvek elsajátításának körülményei között ezt mindenki tudja; az anyanyelv elsajátításának esetében azonban erről általában meg szoktak feledkezni. – Ez egyébként igazolja azokat a pedagógiai törekvéseket – az általános iskola alsó tagozatában és az óvodában –‚ amelyek inkább a cselekvést, a feladat végrehajtását, az emberi együttműködés létrehozását szorgalmazzák, mint ezek egyszerű verbalizálását (ami nem ritkán pótcselekvés jellegű). Itt jegyzem meg, hogy még ma is kísért az a felnőttek részéről megkövetelt módi, hogy amikor szólnak a gyermekhez, akkor az a legfontosabb, hogy illemtudóan válaszoljon: mindegy, hogy érti-e, amit neki mondanak. – Az újabb kutatások alapján viszont világos, hogy az a fontos: értse a gyermek, amit mondanak neki; s ha nem érti, akkor nem biztos, hagy benne van a hiba, hanem abban lesz a hiba, aki rosszul szólt hozzá. Tehát nemcsak a gyermeknek kell a felnőtthöz igazodni, hanem a felnőttnek is a fejlődésben levő gyermekhez. Ez kétségtelenül inkább empátia, mint grammatika vagy fegyelmezés tárgya. – Mindenesetre úgy látszik, hogy az átlagos anya képes arra, amit a leggazdagabb családok tudnak külön megszervezni. Ezt nem lehet megfizetni.

Úgy látszik viszont, hogy az anya-gyermek diád sikeres kommunikációs gyakorlatához képest túl nagy az ugrás abban a nagyobb méretű, közösségi kommunikációban, amellyel az alsó tagozatban – sőt bizonyos mértékig már az óvodában is – szembekerül a gyermek. Persze megvan az átmenet a családon belül is: az anya-gyermek diád fokozatosan szélesedik: belép más gyermek is, mégpedig igen gyakran idősebb, fejlettebb gyermek; továbbá más felnőtt személyek, elsősorban az apa (akiről egyes kutatások azt próbálják kideríteni, hogy ő volna a külvilág követe a családban a kisgyermek szempontjából…). Valószínűleg igen nagy a jelentősége a korosztályok egymással történő kommunikációjának, hiszen nyilvánvaló, hogy a kicsit idősebb gyermekek is tanítják a fiatalabbakat a legkülönbözőbb módokon. – Hadd jegyezzem meg ezzel kapcsolatban, hogy a naptári születési év alapján megállapított korcsoportokat mintha egy kissé túlzottan tisztelnék a hagyományos európai nevelési rendszereken belül: az életkor alapján történő csoportba, osztályba sorolás tipikusan bürokratikus megvalósítása a gyermeki közösség megszervezésének: ez nem jó modellje a társadalomnak és a társadalmon belül fejlődő gyermeknek. Ha formálisan minden egyes gyermeknek ugyanaz a szerepe, és szemben áll velük egységesen egy óvónő vagy tanítónő, akkor óhatatlanul a szülői házból származó rejtett szereprendszer fog érvényesülni az életkorra épített álközösségeken belül.

A nyelv elsajátítása szempontjából is hatékonyabb az a fajta gyermeki csoportosulás, amelyen belül különböző életkorú gyermekek vesznek részt. Hol van hát a nyelvelsajátításban valamilyen tényleges határ? Úgy látszik, hogy Magyarországon öt-négy és fél év a tényleges határ, amelyen túl a gyermek – tudományos értelemben – már birtokolja anyanyelvét, de még csak azt a változatát, amelyet addigi szűkebb környezetében elsajátított. Ilyen értelemben világos, hogy minden külső segítség nélkül csak a pedagógusok és némely értelmiségiek gyermekei vannak felkészítve ötéves korukra szisztematikusan iskolai, iskolaszerű tevékenységre. Ezért helyesnek látszik az az intézkedés, amely ötéves kortól kötelező iskola-előkészítő lehetőséget nyújt valamennyi gyermek számára.

Hadd jegyezzem még azt is meg, hogy pusztán nyelvi szempontból teljesen mindegy, hogy az iskola aztán öt-, hat- vagy hétéves korban kezdődik-e. Hogy pontosan hatéves korban kezdődik „elvágólag”, az részben egy hagyomány folytatása, részben pedig kényelmes bürokratikus megoldás. Ennek fenntartását jelenlegi


formájában semmi sem indokolja – főleg nem egy szocialista országban, amely az ember – a mi esetünkben a gyermek – érdekéből indul ki.

Körülbelül ötéves korra két dolog zárul le: egyrészt neurofiziológiai szempontból a lateralizáció (vagyis a kezesség kialakulása), amelynek nyelvi korrelációi is vannak; másrészt az elsődleges szocializáció (vagyis a társadalomba való beilleszkedésnek a kisgyermeki változata): de nem úgy, ahogy azt az iskola kéri, hanem úgy, ahogy a gyermeknek erre szüksége van. – Éppen ezért mindazok az elgondolások, amelyek az óvoda és az iskola átmenetét elnyújtják; például a Nagy József-féle prekompenzáció, különböző korrekciós oktatási-nevelési formák, végtére maga az iskola-előkészítő is – elnyújtják azt a drámát egy vagy két (ritkán három) évre, amelyet az elő nem készített gyermek az iskola kezdetén átél. Ezt a pozitív értékelést én itt most nyelvi szempontból mondom; elismerem, hogy vannak, lehetnek egyéb szempontok is; kíváncsi vagyok azonban, hogy léteznek-e egyáltalán olyan pedagógiai indokok, amelyek a mostani iskolakezdési rendszer fő vonalát támasztanák alá.

A másik új mozzanat a már említett lateralizációval függ össze. Ez olyasmi, amit az újságok hajlamosak volnának szenzációnak minősíteni, ha sokat tudnának róla. Azért nem tudnak, mert az ügy annyira meglepő, hogy őszintén szólva a nyelvészek még nem dolgozták fel teljes egészében. 1981 tavaszán hangzott el az első előadás Európában arról, hogy a lateralizáció, amelyet teljes egészében biológiai – tehát fajtaspecifikus – jelenségnek tekintettek, bizonyos mértékig az elsajátított nyelvnek a függvénye. A lateralizáció esetében leggyakrabban a kezességről (jobb vagy bal kezességről) szoktak beszélni, ennél valamivel kevesebbet arról, hogy az úgynevezett beszédcentrum a bal agyféltekében helyezkedik el; a mondanivaló többsége arra terjedt ki, hogy milyen tipikus eltérések találhatók a normális biológiai (fiziológiai) rendtől. [2]

Ehhez képest csakugyan meglepőek azok a japáni kutatási eredmények, amelyek szerint a japán anyanyelvűek esetében másként vannak elhelyezkedve a nyelvben és a kommunikációban érdekelt agyzónák (beleértve ebbe azt is, hogy milyen zajokat hogyan fognak fel). Röviden szólva: nem a Homo sapiensnek, vagyis az embernek eleve rögzített biológiai tulajdonsága a lateralizáció, hanem legalább két csoportra oszthatók anyanyelvük szerint: az egyikbe tartoznak a japán anyanyelvűek, valamint azok, akik bizonyos óceániai nyelveket beszélnek, a másikba az összes többi (beleértve a kínaiakat). Őszintén szólva az év első feléig a japánok két jelentősebb európai nyelvet nem vizsgáltak meg ebből a szempontból: a magyart és a finnt (pontosabban az ezen nyelveket anyanyelvként beszélők agybeli lateralizációját); lehet, hogy ez is megtörtént.

A nyelvészeti reagálás sokféle, de benne van a következő elem is. Hogyha a durva lateralizációban két fő csoport állapítható meg, mégpedig a nyelvek típusa szerint, akkor nem zárható ki az sem, hogy bizonyos finomabb összefüggés állhat fenn általában az anyanyelvek típusa és egyéb pszichofiziológiai tényezők között. Mértéktartó és felelősségteljes kutatásoknak kell majd fényt deríteni ezekre a kérdésekre, amelyek egyáltalában nem közömbösek a nyelvi, anyanyelvi nevelés szempontjából. De nem közömbös ez a szempont a kultúra és a benne levő értékek rendszere szempontjából sem. Így például a bizonyos természeti zajok, állathangok, hangszerfajták hangjának feldolgozásában mutatkozó különbség nem vele születik a japán vagy nem japán gyermekkel, hanem ötéves koráig alakul ki. (Kétnyelvű gyermekek esetében a domináló nyelv határozza meg a lateralizációs típust.)

Máris nagyon valószínű következtetések a következők. A neurofiziológia jelentősége nagyobb a nyelvelsajátításban, mint eddig gondolták a nyelvész és pedagógus szakemberek. Továbbá az, hogy a tanulók társadalmi típusai mellett figyelmet kell fordítani a pszichofiziológiai szempontból kialakítható típusokra is mind a nyelvelsajátítás, mind a képességfejlesztés szempontjából. Végül az, hogy a hagyományos európai céltaxonómia, amelyben messze mindent maga mögé utasított az értelmi fejlesztés, gazdagabbá teendő: a tanulók személyisége fejlesztésének modelljében kell elhelyezni magát az értelmi fejlesztést is a kisgyermekkorban (az óvodában és az általános iskola alsó tagozatában): ebből a szempontból például a tücsök ciripelésének felismerése legalább olyan fontos, mint a felnőttek normáival egyező beszédtechnika bármely részlete.

1.2. 2. A nyelv és kommunikáció megismeréseEzzel kapcsolatban a rövidség kedvéért csupán olyan tényezők bemutatását próbálom elvégezni, amelyek újdonságot jelentenek a már ismert kérdéskörhöz képest. Két ilyen új mozzanatot emelek ki: a városiasodás (urbanizáció) és a tömegkommunikáció hatását. Egyiket sem tudom a rendelkezésre álló időben kimeríteni.

Település szempontjából nem egységes a magyarországi társadalom. A statisztikai adatok kimutatják, hogy hány gyermek él és tanul a fővárosban, nagyvárosokban, megyeszékhelyeken, kisvárosokban, nagyközségekben, kisközségekben és tanyákon (hogy a hagyományos beosztás szerint haladjunk). Ezek közül, gondolom, vannak egyértelműen hátrányosnak tekintett tanulók (például a tanyákon és az aprófalvakban élők, akiket még a nem túl


átgondolt körzetesítés is sújtott), továbbá egyértelműen előnyös helyzetben levő tanulók (elsősorban a nagyvárosokban). A megmaradt osztatlan iskolákról kiderült, hogy nem is voltak olyan rosszak. A nagyvárosi gyermekek nyelvével kapcsolatban pedig a szociolingvisztika néhány magyarországi eredménye alapján valószínű, hogy a lakótelepeken élők hátrányos helyzetűekre jellemző vonásokat mutathatnak; sőt a fővárosban számos halmozottan hátrányos helyzetű csoport is található (helyzetük nyelvi következményeivel együtt). A kisvárosok gyermekeivel semmi baj nincsen; ha valamivel kevesebbet ülnének a televízió képernyője előtt, akkor minden rendben volna.

A városiasodás és a tömegkommunikáció hatása a nyelvre vonatkozóan még nincs feldolgozva. Általános pedagógiai szempontból már számos figyelemre méltó eredmény akad, de már a rádiózást sem csatolta vissza a nyelvi nevelés folyamatába a szakma, a televíziózást pedig egyáltalán nem. Megjegyzem: az olvasásnak tömegszokássá alakítása is évszázadokig tartott (s kemény társadalmi feltételei voltak).

Nem tudjuk, hogy milyen ténylegesen működő emberi közösségek találhatók a nagyvárosban: melyek ezek közül a spontán módon szerveződők, melyek felnőttek által kialakított csoportok. Azt sem tudjuk pontosan, hogy például egy nagyvárosi gyermek mitől van elzárva, amit elődei évszázadokon át elértek (például a természet megismerése); s azt sem, hogy ennek milyen kihatásai vannak a személyiségére, kommunikációjára; s azt sem, hogyan kellene bepótolni mindazt, ami kimaradt. Nem lehet a kórjelentés jellegű tudósításokból levezetni azt, hogy mi hiányzik a lakótelepek gyermekeinek életéből. Hol kezdődik ez? Már a családban? A bölcsődében? Az óvodában? Vannak változatok például az óvodai nevelés programjában az óvodák településbeli típusai szerint? Az ugyanis nyilvánvaló, hogy mennél komolyabban vesszük azt a demokratikus célkitűzést, hogy minden gyermek elvileg ugyanoda, ugyanazzal a felkészítéssel jusson el (vagyis az óvoda után az általános iskolába), annál nyilvánvalóbbnak kellene lennie, hogy a különböző starthelyzetekből eltérő útvonalak és előrehaladási stratégiák teszik majd lehetővé az azonos cél elérését.

Az eltérő körülmények szemrevételezése után mindenki számára kiderülhet, hogy igen nagyok az eltérések abban, hogy a gyermek kivel és hogyan tud kommunikálni és főként miért. A nyelvet és kommunikációt célszerű együttesen szemlélni; ezek pedig nincsenek elvágva az emberi cselekvéstől, hanem annak részei. Ennek vannak emberi érintkezési, tárgyköri-megismerési, felhasználási és személyiséget fejlesztő vonatkozásai (s nyilván még egyebek is). Vegyünk egy példát. A mai gyermeknek már általában nem kell kukoricát morzsolni, fát vágni vagy vizet hozni a kútról; ebből nem származik semmiféle baj, legföljebb kimarad néhány egyszerű szakkifejezésnek a gyakorlattal párhuzamos megtanulása. Az a körülmény viszont, hogy ezek a gyermekek családi környezetükben egyre kevesebb feladatot teljesítenek, nemcsak az iskolai tevékenységükre hat ki, hanem jellemükre és személyiségük egyéb zónáira. De mi ennek a kommunikációs velejárója? – kérdezhetjük. Sajnos, ezt egyelőre nem nagyon tudjuk; föltehető, hogy ott lesz majd összefüggés, ahol az emberi együttműködés nyelvi formái helyezkednek el (hiszen a kommunikáció voltaképpen az együttműködésre épül). Ha a gyermeknek nem kell erőfeszítéseket végeznie, akkor vattába csomagolva nőhet fel. Mivel nincs tétre menő dolga a gyermeknek, ezért – hogy úgy mondjam – csak kérni tanul meg; ez pedig a fogyasztói társadalom felé terelheti (természetesen ennél sokkal bonyolultabb cselekvések összefüggésrendszerébe ágyazottan). Kérdezni is szeretnek a gyermekek, de sokkal kevésbé tudnak, mint kérni; ennek nyilván az az oka, hogy ez a séma kezd kialakulni: kér, megkapja, megnézi, eldobja; újra kér…

Nagyon eltérő családszerkezetek találhatók Magyarországon is; a kutatás mintha még nem tárta volna fel ezeket épp a gyermek szempontjából. Az eltérő családtípusok különböző magatartásminták átadásának keretéül szolgálhatnak. S ezen belül igen változatosak lehetnek a kommunikációs típusok is.

A televíziózás a hetvenes években a legáltalánosabb szabadidős és művelődési tevékenységgé vált az országban. A hetvenes évek elején lehetett arról hallani, hogy a televíziózás bizonyos mértéken túl az egészségre károsító hatással van; erről évek óta nem lehet olvasni semmit. Állítólag egy nagy képernyős készülék előtt két óránál tovább ülve a szeme károsodhat a gyermeknek, sőt még arról is szó esett, hogy sugárzási ártalom is érheti. A sugárzási ártalom alighanem ki van küszöbölve az újabb készülékek esetében. Tehát más vonatkozásban szorulna védelemre, segítségre a televíziót néző gyermek.

A gyermek életében aránytalanul nagy időt foglal el a „nézői” magatartás, melynek során néz, nagyon is figyel, de közben nem szól semmit. Ezt nem lehet egyértelműen passzivitásnak minősíteni, mivel a világ megismerésének kitűnő lehetősége – bizonyos szempontból. Alig lehet elképzelni olcsóbb, változatosabb, érdekesebb tájékozódási módot a megismerés szempontjából; evidens, hogy a televíziózás egy új korszakot nyitott, amelynek kiaknázása még alig kezdődött el. Ha viszont egy gyermek, két gyermek, több gyermek csak ül és néz, akkor nincs igazi kommunikáció, hanem valamilyen kettéhasadt világ jön létre: a képernyőn egymással kommunikálnak, amit a gyermek a szobában követni próbál: vagyis „fogyasztja” a (kulturális) árut. A szülők nem beszélik meg a gyermekekkel, hogy mi történik. A gyermekek egymás között ritkán beszélnek épp a


tévében látottakról. Mit lehet tenni? A televízió szerepét csökkenteni? – nehezen megy ez főleg télen. Olyan műsorokat előtérbe helyezni, amelyek lehetővé teszik, hogy beszélni is lehessen róluk? Több és jobb (gyermekszerűbb) gyermekműsort kellene kínálni? Vagy pedig fel kellene készíteni a gyermekeket arra, hogyan lehet ezekről a műsorokról beszélni? Vagy inkább a családokon belül folyó tévés kommunikációs kultúra vizsgálata alapján lehetne bizonyos ajánlásokat tenni arra, hogyan is lehet együttesen televíziózni úgy, hogy az ne csupán kellemes legyen, hanem egyúttal hasznos is? Kommunikációs szempontból úgy lehetne ezt kissé keményebben megfogalmazni, hogy ki kell alakítani olyan közösségi kommunikációs formákat, amelyek keretében a televízió nem veszi át az irányító szerepet, hanem az adott kis (vagy nagyobb) közösségen belül, annak alárendelve funkcionál. Nem tudom, hogy lehet ezt kialakítani, de muszáj megcsinálni. Ennek híján kedvezőtlen irányt vehet a gyermekek fejlődése. Egy újfajta „verbalizmus” – az audiovizuális verbalizmus – létrejöttét lehet prognosztizálni, ha a most elkezdődött fejlődés folytatódik; ennek során az üzenet ugyanúgy elszakad a cselekvéstől, a reális környezettől, mint a könyv útján közvetített ismeret, s ráadásul még az olvasási szokásokat is visszaszorítja. A televízió tájékoztat, motivál, szórakoztat, de nem a fő terepe az elsajátításnak. Azzá lehet a mostaninál nagyobb mértékben. [3]

A következő előre látható szakasz a videokazetta lesz. Ez már hazavihető, otthon kezelhető; ezzel lehet játszani, ténylegesen tanulni (akárcsak a magnetofonnal). Persze ennek az ára egyelőre drága lesz: s voltaképpen azokat segíti, akik legkevésbé szorulnak rá újabb segítségre. Persze az óvodás gyermek nem fog játszani a videokazettával: még nem tud vele játszani; ha tudna, akkor sem engednék. Ő azt nézni fogja; de az idősebb gyermekek már föltehetően játszanak a videokazettával, s azért ez helyileg sok-sok jó alkalmat fog létrehozni arra, hogy beszéljenek is arról, amit látnak, hogy többször ismételjenek egy műsort; ez már hathatósabb eszköze lehet az elsajátításnak is.

Egyébként a televízió – tapasztalataim szerint – egy „általános” gyermeket vesz célba, akinek egyetlen megkülönböztethető vonása az életkora. Ezeknek a gyermekeknek hiányoznak az egyéb paraméterei: társadalmi, településbeli helyzetük, pszichológiai típusaik, a családok értékrendszere, magatartásmintái. A kutatások, leírások is hiányoznak ahhoz, hogy ennél differenciáltabb legyen a kép. (Ezért nem szabad abszolút érvényűnek venni a jelenlegi gyermeknyelv-kutatás meglevő eredményeit sem.) Egy-egy gyermek nyelvét írták le monográfiákban. Ezenkívül figyelemre méltó felmérések találhatók néha igen nagy populációra. A kétféle megközelítés között hézag van: nagyon kevés ténylegesen működő gyermeki közösségi kommunikáció van lejegyezve vagy képmagnóra véve (s ha képileg rögzítve van, akkor is ritkán van átírva). (A Kecskeméti Óvónőképző Intézet ebben a tekintetben dicséretes kivételnek számít.)

Éppen ezért a gyermeki kommunikáció fejlesztése – bizonyos vonatkozásban, hogy úgy mondjam – „cigányfülre” megy, vagyis kotta nélküli improvizációk sorozata. Az óvónő mint családanya (anyapótló) a saját tapasztalatai – otthon és az óvodában – alapján nyilván egyelőre jobban tud dolgozni, mint ahogy a szakirodalom alapján tudna. Az óvónőképző intézményekben általánosított tapasztalatok alapján tudják felkészíteni a jövendő óvónőket. Végül is mindenkinek a saját kárán kell megtanulni a gyakorlatot. Mivel több tudomány együttesen lemaradt annak leírásában, hogyan kommunikálnak a gyermekek, ezért ezt egyelőre nem tudjuk teljes felelősséggel tanítani.

Annyi azonban máris biztos, hogy ez nem úgy folyik, ahogy az „általános” gyermek a képernyőn műveli. Az „általános” gyermek közelről szemlélve leggyakrabban nagyvárosi értelmiségi szülők – színészi hajlamú – gyermeke. Egyébként ennek a tapasztalatnak alapján kértük a Kecskeméti Óvónőképző Intézetben Losoncz Mihálynét‚ hogy a távlati anyanyelvi nevelési kutatások keretében folyó anyanyelvi nevelési tevékenységet legalább egy „dzsumbuj”-óvodában is végezzék; vagyis egy olyan óvodában, amely a város szélén van, s amelybe többségében „hátrányos helyzetű” gyermekek járnak. Az erre épülő megfigyelések, leírások, kísérleti fejlesztő programok föltehetően jobban megközelítik a magyar gyermekek többségének helyzetét, mint a televízióban látható „táltos” gyermekek (akik nemegyszer évekkel fejlettebbek, olvasottabbak, mint a velük hasonló korú gyermekek). (Persze az nagyon jó egy országnak, hogy kitermeli, hagyja kitermelődni saját elitjét; ebből azonban nem lehet kiindulni az egész köznevelés fejlesztésében.)

A gyermeknyelv-kutatásban valami olyan ágazatot kellene majd kifejleszteni, amely a szociolingvisztikával és a nyelvjáráskutatással ötvöződik. Nem a nyelvjárási hangtanra gondolok, hanem olyan nyelvleírásra, amelyik a nyelvet települések szerint is jellemzi. A településtípusokról tudjuk, hogy leképezik a társadalmi és gazdasági történeti szakaszokat – a kommunikációs típus pedig társadalomtörténeti kategória. (Szemben a nyelvszerkezettel, amelynek szintén van történeti dimenziója, de az sokkal nagyobb léptékű, mint a társadalomé; a társadalom és a műveltség történeti változásához képest a nyelvszerkezet mozdulatlannak látszik, innen adódik a „szinkrónia” tisztán strukturális vizsgálatának lehetősége.)

Ezt az ágazatot létre kell hozni. Ezt kellene majd művelni a nevelőképző intézményekben. S majd ennek


eredményei alapján lehet remény arra, hogy az elmélet is belekapcsolódik a jövendő pedagógusok felkészítésébe.

1.3. 3. A nyelvi és kommunikációs modellrőlAz idő rövidsége miatt két fő kérdésről és néhány apróságról tudok csak beszélni. A két fő kérdés a következő: mi ennek a modellnek a terjedelme; s hogyan fest ez a gyermekre rávetítve.

A nyelvi és kommunikációs nevelési modell tartalmazza az anyanyelvi nevelést; ott, ahol van: az idegen nyelvi nevelést; ott, ahol van: a nemzetiségiek nyelvi nevelésének minden változatát; s végül kiterjed a cigány gyermekek nyelvi nevelésére, akármi is legyen az ő anyanyelvük. Magában foglalja a beszédfejlesztéstől kezdve, az írás-olvasás-tanításon keresztül, a nyelvvel és más eszközökkel folyó kommunikációt; s tekintettel van a kommunikációnak olyan részeire is, mint a vizuális és térbeli kommunikáció. Ezenközben nem szabad megfeledkezni arról, hogy minden a gyermekek érdekében történik: tehát nemcsak a felnőttkorbeli kommunikációs szerepekre kell őket felkészíteni, hanem azt kell elősegíteni, hogy a gyermek saját életkorában – valamennyi fontos szerepében – eredményesen tudjon kommunikálni. Ez elsősorban az iskola vonatkozásában jelenthet újdonságot, mert ott – mi tagadás – mind a mai napig azt díjazzák, hogy a gyermek a felnőtt kommunikációs eszmény valamely részében ér-e el valamit, nem pedig azt, hogy úgy tud-e kommunikálni, ahogy azt gyermeki személyisége szükségessé és lehetségessé teszi. (A gyermeki csoporton belüli eredményes kommunikációt az iskola magánszférának tekinti, és figyelmen kívül hagyja az értékelésben. Márpedig ha ez része a nevelésnek, akkor az értékelésnek is részének kell tekinteni.)

A pedagógiai szociolingvisztika nevű kutatási irányzat, ágazat eredményeiből tudjuk, hogy a tipikus európai iskolában a gyermekek az elemi iskola 2. osztályától kezdve két csoportra oszlanak. Az egyik csoport olyan családokból származik, ahol sok a könyv, és ahol értékelik az olvasás, írás és tanulás műveletét; ezek a gyermekek otthon gyakran hallanak ugyanolyan témákról és ugyanolyan módon, ahogy az iskolában a pedagógus beszél nekik, s ahogy a tankönyvek íródtak. – A másik csoport otthonában kevés a könyv, nem értékelik az iskolai munka végzéséhez szükségesnek tekintett tevékenységeket, az iskolában elért eredményeket, nem beszélnek sokat iskolában is frekventált témákról. Ez utóbbi csoport kulturális szempontból hátrányos helyzetűnek tekinthető; s jól tudjuk, hogy ez általában csak velejárója másfajta gazdasági és társadalmi hátrányos helyzetnek.

A „könyves” gyermekek – nevezzük most így az első csoportbelieket – nem föltétlenül olvasnak többet, mint a másik csoportba tartozók (s föltehetően ugyanannyi ideig nézik a televíziót), de tudják, hogy mire való a könyv – s olyan információk birtokában is vannak, ami megkönnyíti tanulmányaik folytatását, az iskolai körökben való forgolódásukat (esetenként még azt is, hogyan leplezzék el azt, hogy nem tanulták meg a leckét). Ezek a „könyves” gyermekek természetesen ugyanazt a nyelvet is tudják, ismerik, mint a másik csoportbeliek, hiszen otthon mindenki – hogy úgy mondjam – „mezítláb” beszél; a „nem könyves” gyermekek viszont nem nagyon tudnak a könyves gyermekek (és a pedagógusok) nyelvén beszélni. Ebből kifolyólag a pedagógusok a „könyves” gyermekekre támaszkodnak, nekik adnak megbízásokat, őket feleltetik a szakfelügyelő előtt (mert ezek jelentkeznek s ezek tudják kellő formában reprezentálni a visszahallani kívánt dolgokat); s a „könyves” gyermekek így aztán elég hamar „vezető szerep”-hez jutnak az osztályon belül. – Szeretném hangoztatni, hogy tudomásom szerint sehol sincs ilyesmi leírva a magyarországi óvodákról, s igazán minimális leírás található az általános iskolák alsó tagozatáról. A kérdést ismerő és a magyarországi nevelési intézmények köréből is tapasztalatokkal rendelkező szakemberek között azonban általánosan elfogadott nézet az, hogy bizony minálunk is megtalálható az a szindróma, amely szerint az általános iskola alsó tagozatában – úgy a 2. osztálytól kezdve – a tanulók egy része azért kerül a tanulás szempontjából hátrányos helyzetbe, mivel nincs birtokában (vagyis otthon nem sajátította el) a könyvek, a pedagógusok és az iskola által előnyben részesített változatot. Ezt nevezik „nyelvi hátrányos helyzet”-nek vagy a „hátrányos helyzet nyelvi részé”-nek. S ennek az általános iskolában meglelt tünetnek bizonyos előzményeit megtalálni vélik a szakemberek már az óvodában is; az óvodában már csak azért is kisebb mértékben fordulhat elő, mert az óvoda a maga egészében modernebb és humánusabb intézmény, mint az évezredes, legalábbis több évszázados elemi iskola (s azon belül is az osztálytársadalmak stigmáit magán hordozó népiskola). Ezenfelül a népiskolának egyik furcsa modellje került át Magyarországra: az észak-keleti német modell (melynek nem túl barátságos neve: porosz iskola); ez bizony a nádpálca kivételével még ma is fel-feltünedezik. A kisgyermekeket még ma is padba ültetik sok helyt, s elkezdik szinte mindenféle vonatkozásban korlátozni: többek közt abban is, hogy mikor szólhat, meg kihez szólhat, mit mondhat, és hogyan mondhatja. Ez azért nincs meg – ugye nincs meg? – az óvodában. Az óvodán belüli kommunikációt – ha jól látom – nem választja el szakadék a bizonyos családokban szokásos kommunikációtól; s ezeknek a családoknak a köre jóval szélesebb, mint azoké‚ akiknek a gyermekei (a „könyves” gyermekek) előnybe kerülnek az iskolában. – Ennek ellenére valószínűleg jogos az a követelmény, hogy az óvodai


kommunikációban is az eddigieknél nagyobb mértékben figyelembe kellene venni a társadalmi, műveltségbeli, családszerkezetbeli és települési különbségeket, valamint azokkal összefüggő nyelvi és főleg kommunikációs változatokat.

A következőkben két időszerű problémára kívánok kitérni: az óvodáskorúak idegennyelv-elsajátításának és olvasástanulásának problémájára. Beszéljünk először az olvasásról. Ismeretes, hogy a Montessori-módszer szerint egyszerűen hagyni kell, hogy a gyermek megtanuljon olvasni. Ez továbbra is érvényes azzal a kiegészítéssel, hogy ez bizony bárhol megtörténhet a gyermekkel: otthon is, az óvodában is, vagy bárhol egyéb helyen, például nyaralás közben. Ebből azonban még az nem következik, hogy tanítani kellene az olvasást az óvodában. Viszont az sem, hogy akadályozni kell. Nem szabad mesterségesen terelni a gyermekeket egy más életkorban elhelyezkedő feladat felé. Viszont ha a gyermek „koraérett” vagy „különc” vagy csak nagyon érdeklődő az olvasás iránt, mivel egy évvel idősebb testvére már tud olvasni, akkor az ő akadályozása ugyanolyan sérelmes, mint a többi gyermek esetében az erőltetés volna. A többséghez igazodó, de liberális magatartásra van szükség. A szisztematikus olvasástanítást kísérletileg lehet folytatni, miért ne lehetne, bármit lehet; csak az tényleg legyen is kísérlet annak szabályszerű ellenőrzési apparátusával együtt. A többség számára azonban a jelfelismerést kell gyakoroltatni‚ hogy majd az iskolában könnyebben menjen az olvasás – bármely módszer keretében is tanítják azt ott.

Az írástanítás esetében más a helyzet. Nagy József kutatásai bizonyították, hogy hétéves korára szinte minden gyermek megtanul olvasni; hét és fél éves kor előtt azonban igen sok gyermek számára rendkívüli nehézségekkel jár az írástanulás. Ezért itt az úgynevezett késleltetett írástanítás látszik célravezetőnek, mégpedig az alsó tagozaton belül, az 1. osztályon belül folyó késleltetéssel. S ez épp ellentéte annak, hogy az óvodában próbálják egyes helyeken az írást megtanítani. Míg olvasni bármikor megtanulhat egy gyermek, ha az ő életformájába az belefér, az írásnak feltétele a kéz megfelelő fejlettsége. Ennek ellenére hagyni kell, hogy bármely gyermek írogasson, betűket rajzolgasson, próbálgasson, ha magától erre van kedve. Ez azonban nem tanítási feladat, főleg az óvodában nem az.

Az idegen nyelv esete más. [4] E pillanatban nincs benne Az óvodai nevelés programjá-ban annak a lehetősége, hogy egy magyarországi magyar óvodás szervezett óvodai körülmények között tanulhat idegen nyelvet. A nemzetközi tapasztalatok azonban egészen egyértelműek: minél hamarabb kezdi a gyermek az idegen nyelv elsajátítását, annál könnyebb a feladat és annál eredményesebb az elsajátítás. Ezt bizonyítják a szocialista országok és a nem szocialista országok tapasztalatai egyaránt. A szocialista országok tapasztalatai kiterjednek a rendszerszerű követésre, karbantartásra is, vagyis arra, hogy ha egy intézménytípusban (óvodában, iskolában, tanfolyamon) egy gyermekcsoport elsajátít egy idegen nyelvet, akkor neki végig (de legalább a csatlakozó években) meglegyen a saját külön fejlődési útja (speciális tanterve, tananyaga), amelyen haladva megtarthatja és továbbfejlesztheti megszerzett nyelvismeretét. (Ennek híján ugyanis elvész a relatív előnye a korábban vagy nagyobb mennyiségben folyó idegennyelv-tanulásnak: s ezeket a követési, illeszkedési hiányokat szokták azután felnagyítani sajtószenzációvá.)

Egyértelműek a magyarországi tapasztalatok is. Ezek közül külön is meg kell említeni a Hajdú megyei (debreceni és hajdúböszörményi) kísérleteket, újabban a kecskemétieket, a szegedieket, az ajkaikat, a csepelieket és a nyíregyháziakat.

A következő évekre nyilvánvalóan az volna a feladat, hogy valamennyi gyermek részesülhessen idegennyelv-tanulásban már ebben a korban. Voltaképpen nem tanulásról van szó, hanem csoportos, irányított elsajátításról. Természetesen megvannak a feltételei annak is, hogy nagyobb méretű nyelvelsajátítási tevékenység kezdődjék meg az óvodás korcsoport számára: kiképzett pedagógusok kellenek, jó nyelvi mintaanyag, kidolgozott módszerek.

Nem biztos, hogy az idegen nyelvek elsajátításának lehetőségét az óvodás korosztályúak számára csak a óvoda keretében kell biztosítani. Ha az a helyzet, hogy viszonylag kevés számú az olyan óvónő, aki tud idegen nyelvet tanítani, akkor átmenetileg nyilván azokra kell nagyobb mértékben számítani, akik idegennyelv-oktató szakemberek, és akik hajlandók megtanulni az óvodapedagógia szükséges részét. Nem volna szerencsés, hogy iskolás módszerekkel tanítsák az oroszt vagy bármely nyelvet az óvodások számára, tehát írás és olvasás segítségével. (A képeskönyvek felhasználása természetesen önmagában még nem iskolás módszer.)

Kétnyelvű vidéken, ahol nemzetiségi anyanyelvűek vannak a gyermekek között (még akkor is, hogyha különböző okok miatt nagyon előrehaladt a nemzetiségiek asszimilálódása), célszerű volna kialakítani sajátos módszereket, amelyek az „idegen” és a „nemzetiségi” nyelv elsajátításának módszereit kombinálják; s ezt a lehetőséget a tiszta magyar anyanyelvű gyermekek számára is nyitva kell tartani. (Ne feledjük el, hogy voltaképpen csak a nemzetiségi nyelvek elsajátításának irányítására rendelkezünk viszonylag nagyobb számú


kiképzett óvónővel.)

S kívánatos volna az is, ha az óvodák együttműködést alakítanának ebben a feladatban a művelődési központokban és a tömegszervezeti (Tudományos Ismeretterjesztő Társulat és Magyar-Szovjet Baráti Társaság) nyelviskolákban folyó tevékenységgel. Ez a kívánatos együttműködés egyelőre még csak nagyon kevés helyen alakult ki; sőt egyes helyeken – amennyiben értesüléseim nem tévesek – épp ennek ellenkezője van kialakulóban. Annyi biztos, hogy az Óvodai nevelés programja következő változatában legalább olyan státusának kellene lennie az idegen nyelvnek, mint a mesehallgatásnak (vagyis fakultatív foglalkozásnak). S ameddig az új program el nem készül, addig is sok kölcsönös jóindulatra volna szükség, nehogy egy kiváló – de továbbfejlesztés alatt álló – program szavaihoz való ragaszkodás megakadályozza, hogy annak szellemében lehessen továbblépni.

A kétnyelvű vidéken történő nyelvelsajátítás (nem tanulás!) fontossága messze túlmegy a nemzetiségi jogok biztosításán: minden – nemzetiségi és magyar anyanyelvű, kétnyelvű – gyermek számára óriási lehetőség, hogy a későbbiek során, egész életében, különösebb nehézség nélkül tudjon bármilyen további nyelvet megtanulni. A természetes körülmények (szomszédság, játszótér, és igen: óvoda) között történő nyelvelsajátítás mintegy elsöpri azokat a nehézségeket, amelyek a mesterséges körülmények között folyó oktatás során megnehezítik az örömmel folyó és eredményes nyelvelsajátítást. S ebből a szempontból teljesen mindegy, hogy melyik nyelvről van szó: „világnyelv”-ről vagy olyan nyelvről, amelyet a szomszéd utcában beszélnek (az utóbbi mindenesetre elérhetőbb a kisgyermekek számára). Azért nem is nevezzük az ugyanazon helységben beszélt nyelvet „idegen”-nek; ehelyett a „környezetnyelv” műszó látszik pontosabbnak. A nyelvi szempontokon túl a környezetnyelv arra is jó, hogy modellje legyen egy lehetséges másféle emberi kommunikációs formának. Itt kezdődik az internacionalista nevelés, a türelem a más nyelvet beszélők iránt. A nemzetiségi óvodát nem úgy kell tekinteni, hogy az nemzetiségi kádereket képez, hanem úgy, hogy a kétnyelvű gyermek induláskor megkapja azokat az értékeket, amelyeket egész élete során kamatoztatni tud elsősorban a nyelvek tanulásában, de más területeken is.

Röviden szeretnék szólni a cigány gyermekekről is. – A cigányok nem tekinthetők egységes társadalmi rétegnek, hanem különböző társadalmi rétegekhez tartozó sajátos embercsoportnak, amelynek általában a saját társadalmi rétegén belül is hátrányos a helyzete (más szóval: „alacsonyabb” társadalmi rétegbe sorolódnak be, mint a nem cigányok). Ennek az oka az etnikai elkülönülés. Nem feltétlenül azért különülnek el, mert ez a szándékuk, hanem gyakran azért, mert a környezetük elkülöníti őket. A cigányoknak részben másfélék a hagyományaik, értékrendszerük (beleértve jogszokásokat és jogi-erkölcsi normákat), részben nem tudnak magyarul (a cigány gyermekek egy része), részben másként beszélik a magyar nyelvet (a felnőtt cigányok többsége), mint a környezetük. A cigánykérdés tehát etnikai okból kialakult társadalmi probléma (nem egyszerűen egy társadalmi réteg problémája) – Mi a cél? Az, hogy mindenáron ugyanolyan magyar gyermeket faragjanak belőlük, mint amilyen a többség? Volt, aki ezt így gondolta. Ez a célkitűzés azonban nem járt eredménnyel: még ma is csak a fele végzi el az általános iskolát (ami, persze, nagy haladás a felszabadulás előtti évekhez képest, de még az ötvenes évekhez képest is). Az igazi cél az, hogy a gyermeknek – akár cigány, akár magyar, akár nemzetiségi nyelvű – ugyanolyan lehetőségei legyenek arra, hogy a) anyanyelvének figyelembevételével kezdje el az iskolát; b) s azt el is végezze. Nyilvánvaló, hogy külön segítségre szorul az a cigány gyermek, aki hatéves korában nem tud egyáltalában semmit sem magyarul, s az is, aki csak keveset tud magyarul. Ez ráadásként jelentkező nehézség a társadalmi, gazdasági, kulturális hátrányos helyzetéhez képest (a cigányok többségében). Úgy látszik, hogy a magyar anyanyelvű gyermekek magyar nyelvű iskolázottságára szervezett iskolák jelenleg önmagukban nem tudnak megbirkózni ezzel a feladattal. El kell ismerni, hogy nagyon sok biztató kezdeményezés található a fejlesztő programoktól kezdve a cigány tanulók diákotthonáig.

Ennek ellenére én úgy gondolom – természetesen nem hivatalosan, hanem szakemberként –‚ hogy a megoldás kulcsa az óvodában van. Nem azt tartom fő problémának, hogy milyen nyelven beszél a cigány gyermek az iskolába lépése idején (ez is fontos kérdés, természetesen), hanem azt, hogy milyen módon és mennyire van szocializálva. Az óvoda ebből a szempontból eredményesebb szocializációs terepnek látszik; vagyis valószínű, hogy jobban be tudja pótolni mindazt a hiányt, amit a cigány gyermekek nem kaptak meg a társadalmi beilleszkedésükhöz szükséges magatartási mintákból, szokásokból és technikákból. Ez nem jelenti azt, hogy külön kellene foglalkozni a cigány gyermekekkel az óvodában (bár bizonyos helyzetekben ez sem zárható ki): ugyanolyan következetesen és humánusan kell a cigány gyermekekkel is foglalkozni, mint bármilyen gyermekkel. S ha ez a foglalkozás elkezdődik ötéves kor előtt, akkor automatikusan a környezet nyelvének elsajátítását is eredményezi (vagyis egy sajátos kétnyelvűséget). A 192 órás iskola-előkészítő későinek és mennyiségében (s ezért hatásában) elégtelennek látszik erre a feladatra.

Ahol magyarul beszélnek a kis cigány gyermekek, ott is speciális pedagógiai módszerekre van szükség e föntebb említett körülményeik miatt. Ahol azonban nem tudnak jól magyarul (mert valamelyik cigány nyelvjárást vagy a beást beszélik, vagy mert kétnyelvűek), ott valamilyen módon külön kell foglalkozni velük is.


Igen, de hogyan?

A cigány gyermekek iskolázására vonatkozóan kétféle szélsőséges nézet található. Az egyik az, hogy a cigány gyermekeket elkülönítve kell iskolába szervezni (akár cigány nyelv igénybevételével, akár anélkül); ez nem vált be, mert gyengébb minőségű kiképzést kaptak gettószerű körülmények között az úgynevezett cigány osztályokban. A másik szélsőséges nézet szerint egyszerűen nem kell figyelni az egészre, mert cigány nyelv nincs, csak olyan cigány nyelvjárások, amelyek nem alkalmasak az iskolai munka nyelvének szerepére. Ez a második felfogás nyelvészeti szempontból teljesen abszurd, mert egyszerűen összekeveri a nyelv komplex (szociális, biológiai, pszichikai és sajátlagos) jellegét a fejlett társadalmak irodalmi nyelvének létezésével. S azt is figyelmen kívül hagyják ezen nézet hívei, hogy mindenkinek van anyanyelve, s ez nem feltétlenül esik egybe az irodalmi nyelvvel: hát akinek két „anyanyelve” (vagyis elsődleges szocializációs nyelve) van, vagy olyan „keveréknyelv”-e, amelyet egyik irodalmi nyelv sem fogad be; a nyelvjárási beszélők millióiról itt ne is szóljunk. – A megoldás az iskolában is inkább szocializációs jellegű, mint nyelvi; viszont, ha egy gyermek nem ismeri az iskola nyelvét (bármilyen oknál fogva), akkor azt bele kell kalkulálni az ő nevelésébe. A cigány gyermekek esetében pedig etnikumuk sajátosságát is ismernie kell a pedagógusnak; s az egész nem cigány környezetnek többet kellene tudni – a tudomány eredményével összhangban álló ismereteket kellene birtokolni – a cigányok etnikumáról, történetéről.

A cigányok nemzetiséggé fejlődése nem történt meg. Tudjuk, hogy ennek gazdasági, társadalmi, településbeli és kulturális feltételei vannak. S természetesen szükség van ehhez egy értelmiségi rétegre, amelyik felvállalja ezt a feladatot. Ha aztán egy szocialista országban egy népcsoport nemzetiségi státust ér el, akkor – általában – minden segítséget megkap anyanyelve ápolásához, hagyományai őrzéséhez, az iskolázáshoz is. A cigányok esetében sem zárható ki annak a lehetősége, hegy egyik vagy másik szocialista országban nemzetiséggé fejlődjenek. Ettől azonban nem lehet függővé tenni azt, hogy megkapják a gyermekek (cigányok vagy bárki más) azt a szükséges gondoskodást, amely minden egyes emberi lénynek jár.

A cigány gyermekekről mondottakat azzal zárnám, hogy az általános iskola első osztályaiba – óvoda és iskola-előkészítő nélkül – bekerülő cigány gyermekeket három nagy feladat elé állítják: a szocializáció, a magyar köznyelv használata és az írás-olvasás. Ez együttesen túl sok. Szét kell húzni a feladatokat legalább három évre; s ebben eldöntő lehet az óvodai munka eredményessége, hiszen az első két feladat fájdalommentesen elvégezhető az óvodában.

1.4. A szerkesztő megjegyzései[1] Ezt szokták a Locke-tól származó latin kifejezéssel tabula rasának, ’tiszta lap’-nak nevezni.

[2] Az erről szóló, azóta egyre terjedelmesebb irodalomból Hámori József Nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal… Az emberi agy aszimmetriái című könyvére (Budapest: Kozmosz Könyvek. 1985); Vjacseszlav V. Ivanov Páros és páratlan. Aszimmetria az agyban és a jelrendszerekben című könyvére (Budapest: Kozmosz Könyvek. 1986), valamint a Bánréti Zoltán szerkesztette Nyelvi struktúrák és az agy. Neurolingvisztikai tanulmányok című egyetemi tankönyvre (Budapest: Corvina Könyvkiadó. 1999) hivatkozunk. Annak azonban, aki hozzájut, a nálunk is ismert és népszerű Paul Watzlawik The Language of Change. Elements of Therapeutic Communication című – nemcsak tanulságos, hanem a szerző többi munkájához hasonlóan nagyon szórakoztató – könyvét is melegen ajánljuk (New York: Basic Books. 1978).

[3] Felhívom az Olvasó figyelmét arra, hogy az – egyébként sem túl nagy – magyarországi tömegkommunikációs szakirodalomból érthetetlen módon szinte teljesen kimaradt a külföldön közismert amerikai „média-ökológus” Neil Postman (1931–2003) hatalmas munkássága. Csábító feladat nemcsak megismerni Postman több mint egy tucat könyvben kifejtett, szerintem hallatlanul érdekes és fontos gondolatait, hanem szembesíteni is őket Sz. Gy. itt – és másutt, de még a nagy „felfutás” előtt – papírra vetett meglátásaival, jóslataival és tanácsaival!

[4] A következőkben olyan témáról van szó, melynek aktualitása évről évre fokozódik, és amelyről egyre több tapasztalat és elméleti általánosítás áll rendelkezésre. Összefoglalóan csak egy monográfiára utalunk: Kovács Judit A gyermek és az idegen nyelv (Budapest: Eötvös József Könyvkiadó. 2009).


20. fejezet -1. 18. Előszó Bánréti Zoltán Kamasz és anyanyelv című könyvéhez(részlet)

(1981)

A kötet tartalmi újszerűségével a szerző tisztában van; ezekről behatóan ír bevezető tanulmányában, amely elsősorban a könyvet felhasználni kívánó pedagógusoknak szól. (Bár amióta az iskola létezik, ambiciózus diákok mindig elolvasták azt is, amit a pedagógusoknak címeztek!)

Én az új elemek közül mindössze kettőről kívánok röviden írni: a vizualitásról és a szövegszerűségről.

A kötetben négy fejezet a Képek és szövegek címet viseli. Ezeket Forgács Péter művész és kutató állította össze a szerzővel együtt. Ilyesmi még idáig nem volt a magyarországi anyanyelvi nevelésben; másutt is csak kismértékben (tudomásom szerint). – Teljesen nyilvánvaló, hogy a hagyományos rajztanári szemlélet (akár képzőművészeti, akár művészettörténeti indíttatású) nem találhatott kapcsolatot a nyelvi kommunikációval. Ha pedig a tanulók egész kommunikációs készségrendszerét kívánjuk fejleszteni, akkor a látható és térbeli kommunikációt a lehető legszorosabban össze kell kapcsolni a hallható és olvasható (nyelvi) kommunikációval. Ismeretes Magyarországon két olyan kísérlet, amely az anyanyelvi nevelést kívánja összekötni a vizuális neveléssel egy nagyobb keretben: ilyen a Kokas Klára által irányított komplex esztétikai nevelési kísérlet (a Kecskeméti Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet keretében) és a Deme Tamás által irányított komplex kifejezésfejlesztő kísérlet (a Népművelési Intézetben), amelyeknek van anyanyelvi része is. Bánréti Zoltán és Forgács Péter munkája egyszerre veszi figyelembe a nyelvészet, a kommunikációkutatás és a szemiotika eredményeit, valamint azokat az újszerű szempontokat – még nevünk sincs rá –‚ amelyeket az MTA Vizuális Kultúrakutató Munkabizottsága dolgozott ki 1977 óta. – A „Gutenberg Galaxis”, a betűk kizárólagos világa nemcsak a Magyarországon is nagymértékben elterjedt televíziózás miatt van elmúlóban (bár igazában sohasem tűnik el, reméljük) [1], hanem egyéb bonyolult társadalmi, gazdasági és kulturális okok miatt, amelyeket itt nem volna helyénvaló részletezni. Röviden ezek úgy foglalhatók össze, hogy a termelésben, az információátadásban (tehát nemcsak tömegkommunikációban, hanem oktatásban, dokumentációban, közművelődésben, szórakozásban) intenzívebb szakaszt képvisel a szóbeli (írott vagy/és mondott) és a látható, képi információ együttes felhasználása. Ez olyan bonyolult előrelépés, amelyben az ipartól az iskolai munkáig egyaránt gazdagabb, jobban tervezett, az egyén képességeit jobban kihasználó módszerek szükségesek és lehetségesek.

Mivel egyelőre még nincs meg a helye a vizuális nevelés egészének az oktatásban, ezért valamennyi tantárgynak, nevelési területnek ki kell vennie a részét a vizuális nevelésből. Ez tehát nemcsak esztétikai nevelési feladat (az is), hanem annál sokkal komplexebb. A jelen kísérletben ennek kommunikációs része kerül előtérbe.

A szöveggel kapcsolatban valóságos kislexikon olvasható a jelen könyvnek, valamint a Gyerek és anyanyelvnek a bevezető tanulmányában. Én másra kívánok itt kitérni. Arra, hogy az egységes magyar nyelv és irodalom tantárgy köztes részei (tehát a szorosan vett nyelvi és szorosan vett irodalmi részei közötti zóna) a kor színvonalán már nem taníthatók a szöveg újabb tudományos fogalma nélkül. Tehát itt nem arról van szó, hogy a nyelvészet terjeszkedik „fölfelé”, a mondatnál nagyobb egységek szintjére. Ennél többről van szó. A szöveg a nyelvészetnek is vizsgálati tárgya, de nem csak a nyelvészeté. Ez az az egység, amely egyszerre – és nem „anatómiai metszetek” formájában – vizsgálható az irodalomtudomány és számos újabb része által, a pszichológia által, számos társadalomtudomány speciális interdiszciplínája által, a szociálpszichológia keretében és még egyéb módokon is. A szöveg vizsgálatának komplex jellege messze elhagyja a mondatnak (s a mondat részeinek) a komplexitását.

Röviden szólva a szöveg a kommunikáció alapegysége.

A szövegnek mint keretnek a figyelembevétele nyilvánvalóan kihat majd a fogalmazás résztárgyra vagy feladatra, a különböző felfogású stilisztikákra, az új retorikára és a poétikára is (bár egyáltalában nem kívánja elvenni ezeknek a kenyerét). A beszédfejlesztés is a szövegtan keretében művelhető eredményesen.


S ha egyszer ismét helyreáll az anyanyelv és irodalom tantárgy belső koncepcionális egysége (ami szép lassan megszűnt az elmúlt évtizedek során), akkor ebben is a szövegmegközelítésnek lehet majd nagy szerepe.

Hadd jegyezzem meg, hogy sem a vizuális kommunikációt (s a kommunikációt általában), sem a szövegtant még nem minden felkészítő intézményben tanítják kellő mélységben a nevelőjelölteknek. Mindkettő igen friss, nagyon gyorsan fejlődő kutatási ágazat. Mégsem volna helyes „kivárni” ezek „végleges, leszűrődött” eredményeit. Egy kísérletben semmiképpen nem! Bizonyos minimális biztosítékok természetesen szükségesek. A legfontosabb az, hogy a gyakorlat minél hamarabb megkapja az új felhasználásának a lehetőségét; hogy ténylegesen felhasználják-e, s hogy ez milyen mértékben történik majd, annak számos objektív és szubjektív feltétele is van. [2]

Az új elem nem jut érvényre önmagától egy olyan nagyrendszerben, mint a köznevelés. Azt segíteni kell központilag is (ennek kitűnő kerete az említett OTTKT kutatási téma). Főleg hagyni kell, hogy kibontakozzon a pedagógusok, felsőoktatási dolgozók és kutatók újítási tevékenysége. Egyáltalán nem baj az, hogyha ez nem egyszerűen, simán történik, hogyha feszültségek és összeütközések is kísérnek korszerűsítő törekvéseket.

Az iskola által átadandó műveltségtartalom folyamatos megújítását a társadalmi gyakorlat: a termelés, a művelődés és az életmód fejlődése kényszeríti ki. A tudományos intézmények dolgozóinak ez ezenfelül különleges érdekük is. Minden kutató, kutatócsoport gondol arra, hogy elterjedjen és gyakorlati hasznot hozzon tudományos eredménye; s egyre többen ismerik fel, hogy az új tudományos eredmények leggyorsabban és leghatékonyabban az iskolák útján jutnak el a társadalom legszélesebb rétegeihez.

Magyarországon az elmúlt évtizedben megerősödött az a folyamat, melynek keretében a tudományos kutatók saját elhatározásukból, többé-kevésbé közvetlenül is részt vesznek a közoktatás megújításában. Nem veszik, nem vehetik át a megújítás minden feladatát az oktatásban, nem is kívánják azt kisajátítani. Mindössze arról van szó, hogy mindenki a maga dolgát tegye (tekintettel a partnerekre is): a korszerű tudomány legyen a forrása az új oktatási tartalomnak. Ismét az legyen, akárcsak az volt a reformkorban; később Eötvös József korában: majd pedig a felszabadulás után Ortutay Gyula működésének idején.

Ez a szemlélet része a jelenleg érvényes magyarországi szocialista oktatáspolitikának. (Ami nem azt jelenti, hogy önmagától érvényesül, hanem azt, hogy az oktatáspolitikai és kutató intézmények intenzív együttműködésében valósul meg.)

Az oktatás azonban nemcsak „fogyasztja” a tudomány eredményeit, hanem kérdez is tőle: igényeket is megfogalmaz vele szemben. Egy ilyen oktatási kísérlet tapasztalatai az alapkutatás (és mindenféle kutatás) irányában is igen ösztönző jellegűek lehetnek.

*

A könyv címében szerepel a kamasz. Erről a korosztályról nem sokat tudunk a nyelvészetben, dicséretes kivétel egy nyíregyházi professzor (Bachát László) és egy budapesti kutató (Szűts László) tevékenysége az ifjúság nyelvével kapcsolatban. Gyermeknyelvi vizsgálat bőven akad a magyarországi magyarra (talán még nem elég); a felnőttek nyelvével foglalkozik az egész nyelvészet. Az ifjúság és ezen belül a kamaszok nyelvével igen kevesen. Nincs például külön szótáruk sem.

A kamaszokat az oktatásban is valahogy „máshova” adminisztrálják: fiatalabbak közé (ez az általános iskola kereteiben működő feldolgozások gyakorlata) vagy idősebbek közé (ez volt a felszabadulás előtti tipikus gyakorlat).

Egyetlen olyan iskolatípus volt, amely a kamaszok iskolája volt: a polgári iskola. Erről megszüntetése óta mindig csak azt szokás elmondani, hogy zsákutca jellegű osztályiskola volt. Pozitívumairól azonban kevés szó esik. Ezekből igen sok megtalálható Simon Gyula monográfiájában (A polgári iskola és a polgári iskolai tanárképzés története. Budapest: Tankönyvkiadó. 1979). Lassanként legalább a neveléstörténet elismeri, hogy ez az iskolatípus volt az általános iskola egyik (pozitív előjellel ellátható) jogelődje. (Hadd jegyezzem meg, hogy az egységes tanárképzés jelszavának segítségével nem volna szabad háttérbe szorítani azt a nagyon gazdag nevelőképzési hagyományt, amelyet a polgári iskolai tanárképzők alakítottak ki, s amelyet a tanárképző főiskolák fejlesztettek magasabb szintre.)

Én egy másféle hagyományra szeretném itt felhívni a figyelmet, arra, amely sajátosan a kamaszok iskolájára épül, s amely a kamaszok életének, iskolai tevékenységének, gondolkodásának, speciális ütemű fejlődésének, sajátos közösségi életének elemzését vette figyelembe. Nem vagyok a kérdés szakembere, ezért csak két írásra


tudok utalni, bizonyára vannak más értékes hagyományok is.

Németh László és Péter Rózsa emlékét idézem a „kamaszpedagógiában”.

A Medve-utcai polgári mint iskolaleírás [3] és a Játék a végtelennel mint a hajdani polgári iskoláról írott mű mutatják, hogy mit lehetett tenni az akkori nehéz körülmények között a kamaszokkal, s mit lehetne tenni a mai, sokkal kedvezőbb köznevelési feltételek mellett.

Azok a „nagy gyerekek” vagy „fiatal ifjak”, akik a kamaszok, sokkal többet tudnak, tudnának, mint amit ma kérnek tőlük. Még nem szeretik és már nem szeretik (s még színlelni sem tudják, hogy szeretik) az iskolát mint bürokratikus intézményt. Élni szeretnének; szeretnék maguk csinálni, amit csak tudnak; szeretnének cselekedni és kommunikálni. A hagyományos didaktika ezt az igényt igazában soha nem tudta teljesíteni ebben a korosztályban; szerencsére voltak kivételek: nagyon sok jó tanár, aki a „saját didaktikáját” követte, nem a rendeletekét.

A kamaszok kreativitásra, aktivitásra való nevelése nem kis dolog egy olyan történelmi korszakban, amikor az egész felnőtt társadalom számára kívánunk olyasmit, amit ők maguktól szeretnek művelni. Szabadon, önkéntesen, játékosan és fantáziával dolgozni.

Fogadja az olvasó is ilyen szeretettel ezt a könyvet, minden kamaszos jellegével együtt, mint azok a kamaszok, akik tanulják ezt a kísérleti tananyagot. Nem is mindig veszik észre, hogy ez tananyag; egyszerűen szeretik olvasni, kipróbálni, használni; s maguk is adnak ötleteket, hogy mit lehetne még csinálni…

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiAzért válogattuk be (legalábbis részben) ezt az előszót, mert igen fontos adalékkal szolgál arról, milyen szélesen kell és érdemes felfogni az anyanyelvi nevelést, ugyanakkor arról is, hogy mennyire fontos az egyes részterületek és problémák külön-külön tudatosítása és vizsgálata. A vizualitás figyelembevétele a nyelvi nevelésben ritka. Felhívjuk a figyelmet egy tanulmányra, mely a kamaszkori vizualitás kérdéseiről szólva „nyelvváltásról” beszél: Kárpáti Andrea: Mérni a mérhetetlent. Teljesítménymérés a vizuális nevelésben. Iskolakultúra 2003/8. 61–72. Magának Sz. Gy.-nek a bibliográfiájában számos olyan írás szerepel, melyek az (1) óvodai, az (2) énekiskolai, a (3) szakközépiskolai és a (4) diáklevelezés útján támogatott anyanyelvi nevelést, illetve idegennyelv-tanítást elemzik. Az első témából (1) itt is szerepel egy (az előző szövegünk); (2) Énektanítás többnyelvű környezetben. Nyelvünk és Kultúránk LIX(1985). 31–33; általában az iskola kérdéseivel foglalkozik: Az iskola nyelve. Köznevelés 1977/17. 101–112; (3) Jegyzetek a szakközépiskolai anyanyelvi nevelésről. In Szende Aladár (szerk.): Az anyanyelvi oktatás korszerűsítésének változatai. Budapest: Tankönyvkiadó. 1981; (4) Előszó. In Szablyár Anna – Morvai Edit (szerk.): Kapcsolatok. Diáklevelezés és diákcsere az idegennyelv-oktatásban. Budapest. 1999. 7–9.

*

[1] E fogalomról és az egész kérdéskörről szól a Halász László szerkesztésében a Gondolat Könyvkiadó Pro és Kontra sorozatában 1985-ben megjelent Vége a Gutenberg-galaxisnak című kommentált szöveggyűjtemény. Sajnálattal állapítom meg itt is, hogy az amerikai és az egész világon ismert „média-ökológus” Neil Postmannek a televíziózást is elemző – immár tucatnál is több – könyve nálunk nem terjedt el.

[2] Megemlítjük, hogy a szövegnyelvészet Magyarországon azóta – a felsőoktatáson túl a középfokú oktatásban is – ismertté vált. Megjelent az egyik alapvető bevezetés magyar fordítása: Robert de Beaugrande – Wolfgang Dressler Bevezetés a szövegnyelvészetbe (Budapest: Corvina Kiadó. 2000); további fontos munkák: az Általános Nyelvészeti Tanulmányok XI., A szöveg megközelítései című kötete (1976; Telegdi Zsigmond – Sz. Gy. szerk.); Balázs János A szöveg (Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1985); Szikszainé Nagy Irma Leíró magyar szövegtan (Budapest: Osiris Kiadó. 1993), Tolcsvai Nagy Gábor A magyar nyelv szövegtana (Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 2000); hasznos olvasmány még: Kárpáti Eszter A szöveg fogalma (Budapest: Typotex Kiadó. 2006). Félő, hogy kevesebben tudnak a – kutatóként ismert – Petőfi S. János és munkatársai tankönyvéről: Benkes Zsuzsa – Nagy L. János – Petőfi S. János Szövegtani kaleidoszkóp. 1. Antológia. A magyar nyelv és irodalom tanulásához a 14–18 éves korosztály számára; Benkes Zsuzsa – Petőfi S. János Szövegtani kaleidoszkóp. 2. A szövegmegformáltság elemző megközelítése (Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 1996); ezek nem csupán „illendőségből” említik a szöveg nyelvészeti vizsgálatát, hanem – természetesen ügyesen egybefogva a művészi szövegekével – az iskolai gyakorlat számára didaktizálják is.


[3] Németh László iskolai tapasztalatairól és nevelési elképzeléseiről ő maga számos helyen írt; az itt idézett írásának adatai: A Medve utcai polgári. Budapest: Magyar Élet. 1943 (elkészült: 1937); újra megjelent in Kísérletező ember. Budapest: Magvető Kiadó. 1963. 28–138 (az újraközölt könyv előtt áll Egy iskolaorvos naplójából 21–27). Az Olvasó figyelmébe ajánljuk a kevésbé ismert írások közül a még következőket: Négy könyv (Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó. 1988), Németh László Levelek Magdához. (Tatabánya: TIT Komárom Megyei Szervezete, Új Forrás Szerkesztősége. 1988) és Németh Magda Levelek apámnak (Debrecen: Csokonai Kiadó. 1989); lásd még: Vincze László Utopia Paedagogica – Németh László pedagógiai nézetei. Új Pedagógiai Szemle XLI(1991)/11. 23–36.


21. fejezet -1. 19. Hozzászólás a Vita a nyelvtudomány elvi kérdéseiről című konferencián(1961)

1. Hasznosnak tartom ezt a vitát mint egy hosszabb vitafolyamat első alkalmát. A vita azonban nem pótolja bizonyos művek elolvasását; az elolvasás pedig nem pótolja a konkrét munkát.

A referátummal általában egyetértek. A megvitatandó határozatokat is helyeslem; főleg a másodikat. Én sem látok nagy egyezést a két határozat között.

Indokolatlannak tartom a vita során megnyilvánuló félelmet és óvássorozatot, hiszen a magyar nyelvtudományban – amennyire én látom – senki sem törekszik egyeduralomra, sem bármi hasonlóra.

A nyelvtudomány egysége, azt hiszem, kétségen fölül áll. Ez nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a szinkrónia és a diakrónia egymást kiegészíti, hanem abban is, hogy a nyelvtudomány teljességéhez szükség van olyan diszciplínákra is, mint fonetika, jelentéstan, dialektológia, stilisztika stb. Alig hihető, hogy akadjon olyan magyar nyelvész, aki az egyik téma miatt a másik témát ki akarná űzni a magyar lingvisztika köréből. Azt azonban nyilván senki sem gondolja, hogy tíz vagy húsz év múlva a magyar nyelvtudomány helyzete a mainak pontosan tükörképe lesz. Ez nem volna különösképpen fejlődésre ösztönző elgondolás.

Tamás Lajos kérdezte, hogy ha a magyar nyelv strukturális leírását elvégezték, akkor mit csinálnak majd a nyelvészek. Természetesen az a valószínű, hogy a strukturális elemzést, a leírást a nyelvészeknek csupán egy része végzi majd, hiszen mindig szükség lesz a többi ágazatok művelésére is. A megmaradó részre sem egyedül a magyar nyelv strukturális leírása hárul – bár hol vagyunk még ennek elvégzésétől! –, hanem a hazai nemzetiségi nyelveknek, a rokon nyelveknek és a tipológiailag hasonló nyelveknek a leírása. Bőven akad tehát tennivaló.

2. A strukturális nyelvelemzés ellen az egyik fő vádpont az, hogy elszakítja a nyelvet a társadalomtól. Ha jobban megnézzük azonban ezt a kérdést, azt láthatjuk, hogy bizonyos mértékű „elszakítás” mindenféle tudományos elemzésben szükségszerű. A valóság ugyanis mint a tudományos vizsgálat tárgya a maga totalitásában él. A tudomány ezt a bonyolult összképet igyekszik megragadni: leírni és megmagyarázni. Ehhez azonban az egészet részekre kell bontani; s az izolált részleteket „mikroszkopikusan” is meg kell vizsgálni. Természetesen a szétboncolt részeket azután össze is kell rakni, hiszen az analízisnek a legjobb próbája a szintézis.

Marx például az áru elemzésében külön vizsgálta az áru két oldalát, természetesen a szintézis igényével. Őrá senki sem mondja, hogy „elszakította” az egyik oldalt a másiktól, vagy hogy „kiszakította” az árut a valóságból.

Hasonló módon jár el a nyelvész, amikor a nyelvi jelnek: a morfémának a kifejezésbeli oldalát elemzi, és nincs lépten-nyomon tekintettel a kifejezett jelentéstartalomra. Ilyenkor sem a két oldal elszakításával van dolgunk, hanem a vizsgálathoz szükséges izolálással. (Természetesen helytelen volna azt mondani, hogy a nyelvi jelnek nincs jelentése. Hát akkor miért jel?) Számos strukturalistát azonban helyenként jogosan érhet az a vád, hogy a későbbi szintézisről megfeledkezik. Természetesen a strukturalisták is végiggondolják az elemzés elvi alapkérdéseit. Minden iskolának megvan a maga általános teóriája, amelynek keretébe a nyelvi jelnek és valamennyi nyelvi jelenségnek a vizsgálatát belehelyezi.

3. A legáltalánosabb jelelméleti séma Morrison keresztül a neopozitivista filozófusokra megy vissza. Eszerint a nyelvi jelenségek három szférára vagy szemléletesebb kifejezéssel: dimenzióra oszthatók.

A szintaktikus dimenzióval kapcsolatban ne a grammatikai szintaxisra gondoljunk, hanem inkább a logikai szintaxisra. Ez a jelnek a jelhez való viszonyával foglalkozik. A szemantikus dimenzió esetében sem a nyelvészeti szemantikára kell gondolni: ez a jelnek a jelentett (jelölt) dologhoz való, a valósághoz való viszonyával foglalkozik. A pragmatikus dimenzió pedig a jelnek a használóhoz való viszonyát foglalja magában. Ez nem nyelvészeti, hanem általános jelelméleti, szemiotikai modell. Ha a nyelvészeti ágazatokat ezzel összhangba kívánjuk hozni, akkor a szintaktikai dimenzióba tartozik a grammatika és a fonológia; a szemantikai dimenzióba a nyelvészeti szemantika, illetőleg a lexikológia; a pragmatikusba pedig a stilisztikától kezdve sok


minden, például a nyelvművelés is, amely felfogható úgy is, hogy pragmatikus célokból történik. (Természetesen a szemiotikai modell nyelvészeti megfelelései hozzávetőlegesek.) A pragmatikus dimenziónál ők megállnak; mi pedig igyekszünk továbbhaladni rajta.

Ez a dimenzió ugyanis csupán a másik kettő felől nézve valóságos. Mi azonban nemcsak a nyelvi jel felől közelítjük meg a nyelvi jelenségek komplex valóságát; van nekünk a társadalmi élet egészére érvényes nagyobb és szilárdabb átfogó elvi alapunk. Amikor tehát nem egy amerikai nyelvész bizonyos kérdésektől – mint a tulajdonképpeni lingvisztikán kívül eső pragmatikus kérdésektől – eltekint, akkor mi a nyelvszociológia, a stilisztika, a nyelvművelés eszközeivel tovább vizsgáljuk a jelenséget.

Abban természetesen egyetértünk, hogy a nyelv vizsgálatában a szintaktikai, vagyis a grammatikai és a fonológiai oldal a legfontosabb, hiszen ez alkotja elsősorban a nyelv struktúráját. De mi a többi oldalt is vizsgálandónak tartjuk, mivel a „szintaktikai” dimenzió egyedül nem magyaráz meg mindent.

4. A modern irányzatok elleni másik gyakori vád az, hogy leszűkítik a hagyományos nyelvészet gazdag tematikáját. A fenti jelelméleti sémából kiderül, hogy ez a leszűkítés nem szükségszerű. De ez jelelméleti séma; a modern nyelvészet belső beosztásának egyik legelterjedtebb sémája a következő:

A nyelvészet egészét foglalják össze makrolingvisztika néven. A mikrolingvisztika volna a tulajdonképpeni (saussure-i kifejezéssel: intern) nyelvészet; ide tartozik a grammatika és a fonológia. A prelingvisztika tárgya a nyelv anyagi oldalának a vizsgálata; ez nagyjából a fonetikának felel meg. A nyelvnek a valósághoz: a beszélőhöz és a társadalomhoz való viszonyát pedig metalingvisztika néven foglalják össze. Sem a prelingvisztika, sem a metalingvisztika nem mondható mindig pozitív előjelű minősítésnek, bár számos nyelvész metalingvistának vallja magát. Olyan irányzat talán nincs is, amely csupán a mikrolingvisztikát művelné; azonban nem egy irányzat elsősorban erre összpontosítja erejét.

A nyelvtudományi újítások két csatornán keresztül történtek. Az egyik – mondjuk: a belső csatorna – a strukturális elemzés. Ezen általában a következőket értik: a disztribúciós elemzést, a morfémák és morfémaosztályok vizsgálatát, többféle módszerű szintaktikai jellegű elemzést és természetesen a fonémikát: a fonémák elemzését. A fonémák vizsgálata azonban általában a morfémák vizsgálatának alá van rendelve. A morféma fogalma és kellő súlyú figyelembevétele a vízválasztó vonal a prestrukturalista és a strukturalista irányzatok között. Hasonló vízválasztó határ a szigorú szinkronikus formális elemzés.

A külső csatorna jóval bővebb, mint a saussure-i linguistique externe területe. Egész sor szomszédos tudományos diszciplína fejlődése hatott a modern nyelvészetre így vagy úgy. A XX. században, különösképpen a második világháború után világszerte hatalmas tudományos előrelépés történt. A természettudományok


közismert fejlődése mellett megmozdultak a sok tekintetben állóvízszerűen pangó „humán” diszciplínák is. A filozófia, a logika és a matematika az eddiginél sokkal nagyobb szerephez jutott a hagyományos humán területeken is; ez egyaránt megnyilvánult a teóriában és a módszertanban. Ez a fejlődés a diszciplínákban általános, és többé-kevésbé földrajzilag is egyenletes, bár mindkét szempontból megállapíthatók bizonyos gócok. Az egyes megújult diszciplínák közötti együttműködés azonban egész sor problémát vetett fel. Így például lehetetlen, hogy egy fejlett, megújult tudomány egy másik ágazatnak már túlhaladott tételére építsen.

5. A nyelvészet fejlődésére ható modern diszciplínáknak egészen futó elemzése is nagyon sok időbe kerülne. Ehelyett inkább csak felsorolom őket némi csoportosítás keretében.

Három diszciplína-csoport tart igényt arra, hogy a lingvisztika keretéül vagy alapjául szolgáljon. A nyelvészet szempontjából természetesen más a helyzet; nekünk ezek a diszciplínák mindössze segédtudományok, bár rendkívül fontos segédtudományok.

Az első az antropológia. Ez a tudományszövetkezet magába zárja az emberrel foglakozó valamennyi tudományt az anatómiától a régészeten és az etnológián keresztül egészen a nyelvészetig. Három részre osztják fel: a fizikai antropológiára (ez a nálunk szokásos antropológia), a kulturális (vagy brit terminussal: szociális) antropológiára (ez megfelel a leíró jellegű etnológiai és szociológiai stúdiumainknak); végül a lingvisztikára. A leírás mellett erős az elméleti és történeti irányzat is ebben a „szuper”-antropológiában. Az együttműködés (vagy ahogy arrafelé divatos mondani: az interdiszciplináris megközelítés) a nyelvészetnek több ága számára hasznos ebben a keretben; elsősorban az etnolingvisztika nevű irányzat vagy tematikai csoport számára szükséges.

A második keret-lehetőség a kommunikációkutatás. A Szovjetunióban a valószínűség-számítás oldaláról, az Egyesült Államokban pedig inkább technikai (illetőleg később némileg filozófiai) oldalról indulva alakult ki az információelmélet. Hamarosan kiderült, hogy a nyelvészet számos ágazata számára elengedhetetlenül fontos: az akusztikai fonetikától kezdve különféle fonológiai és morfológiai matematikai és statisztikai vizsgálatokon keresztül egészen a nyelvelmélet központi magjáig mindenütt jelentős az információelmélet hatása. Kommunikációkutatás néven pedig az információelmélet és a nyelvészet határán levő komplex stúdiumok működése foglalható össze.

A harmadik keretül szolgálható tudomány a lélektan, illetőleg a pszicholingvisztika: a nyelvi és mentális folyamatokat összefüggésükben vizsgáló diszciplína. Természetesen ezen a téren nincs olyan nagy összhang, mivel például egy pavlovista egészen másként közelíti meg a nyelvet, mint egy behaviorista.

Itt említendő meg az a sokirányú, de még idáig nem eléggé sikeres erőfeszítés, amivel a modern nyelvészeti szemantikát akarják megteremteni. Számos nyelvészeti iskolának megvan a jelentéstani kísérlete. Ezek azért nem ismeretesek annyira, mivel a jelentéstan nehéz stúdium, és sokak véleménye szerint a lingvisztikának nem elsődleges központi feladata. A modern nyelvészek egy része hajlamos arra, hogy a jelentéstant a nyelvészeten kívül álló önálló tudománynak tekintse; ez természetesen az ő részükről sem jelenti a jelentés tagadását.

Külön megemlítendő a matematikai logika vagy egyszerűen a logika megtermékenyítő hatása a nyelvelméletre és a nyelvészeti módszerre. Ma már aligha végezhető modern szintaktikai elemzés a matematikai logika ismerete nélkül.

A nyelvészetnek az irodalomtudománnyal való hagyományos együttműködése a modern lingvisztikában csak ideiglenesen, illetőleg csak részlegesen szűnt meg. Épp az utóbbi években alakult ki a stílus és költői nyelv vizsgálatának új módszere. (Erről, valamint a modern dialektológia néhány kérdéséről más helyen számolok be részletesebben.)

6. A következőkben megkísérlem, hogy vázlatos képet nyújtsak a nyugati strukturalista iskolákról.


Az ötszög az öt legfontosabb iskola összefüggéseit kívánja némileg szemléltetni. Természetesen hasonlóságok mellett igen nagy különbségek is találhatók az iskolák között; a gyakori és sokszor igen éles hangú viták ezekben a felfogásbeli különbségekben gyökereznek.

A Bloomfield-féle iskola mai legjelentősebb alakja Zellig Harris. Mivel Bloomfield a Yale Egyetem tanára volt, Harris pedig a Pennsylvania Egyetemé, ezért ezt az iskolát nevezik Yale–Pennsylvania iskolának is. Az iskola fő működési köre az angol és az indián nyelvek szinkron leírása szigorú formális módszerrel. A fonológia megújítása és a strukturális morfológia megteremtése ennek az iskolának az érdeme.

A Sapir-iskola érdekes módon kiegészíti a Bloomfield-iskolát. A Sapir-féle iskola, amelynek nincs olyan határozott profilja, mint a yale-inek, inkább extern nyelvészeti kérdésekkel foglalkozik. Az iskolához sorolható a rendkívül problematikus Benjamin Lee Whorf tevékenysége, valamint az etnolingvisztikai irányzat nagy része.

A New York-i nyelvész kör a három amerikai irányzat közül a legeurópaibb. Vezető tagjai közül többen a második világháború idején mentek át Európából. Az iskola legnagyobb alakja kétségtelenül Jakobson, a harmincas évek prágai nyelvész körének vezető egyénisége. Az iskola működési köre igen széles: a fonológia és a fonetika viszonyától kezdve a nyelvtörténet, a stilisztika, a költői nyelv, a jelentéstan mind helyet találnak benne. A vizsgált nyelvek köre is igen széles; éppen ezért érthető a tipológiának juttatott különleges figyelem.

A párizsi iskola vezető egyénisége André Martinet, aki enciklopédikus tevékenységén belül elsősorban a történeti fonológia szakértője. Martinet egyébként személy szerint a New York-i nyelvész körnek egyik alapítója és vezetője is; a két iskola között azonban nyilvánvaló különbségek vannak. Az iskolát nyelvtörténeti és dialektológiai munkáján keresztül a vita során jellemezte Herman József és Hutterer Miklós.

A koppenhágai kör az egyetlen jelentősebb iskola (a jelentéktelenebb genfi kör mellett), amely közvetlenül kapcsolódik Saussure-höz. A Hjelmslev vezette glosszematikus iskola ortodox módon ragaszkodik a bilaterális nyelvi jelhez. A koppenhágai iskola nyelvelmélete igen nagy igényű és nagyvonalú; idealista (neoplatonista) jellege szembetűnő. Gyakorlati elemzési módszere a bloomfieldi iskolához hasonlóan szigorú, bonyolult és absztrakt jellegű. Ez az iskola az intern lingvisztikai kérdésekkel és némileg a jelentéstannal foglalkozik.

7. A strukturális nyelvészet iskolai oktatásba való bevezetésének az az előfeltétele, hogy a tudomány síkján megfelelő minőségű és elegendő mennyiségű eredmény álljon rendelkezésre Magyarországon is. Az iskola ugyanis a tudomány szilárd eredményeiből állítja össze tananyagát. Természetesen ehhez didaktikai munkálatok is szükségesek. – Én sem hiszem, hogy a középiskolai vagy általános iskolai oktatásban a strukturális elemzés elvont matematikai kalkulus jellegű eredményei nagy szerephez jussanak. Azt azonban természetesnek tartom, hogy a leíró nyelvészet fejlődése nagy átalakító hatással legyen a lényegileg hagyományos nyelvészeti alapokon nyugvó nyelvi oktatásra.

8. Berrár Jolán említette Hockettnak egyik cikkét. [Lásd a 2. szöveg szerkesztői jegyzeteit – T. I.] Hockett a grammatikai leírás kétféle modelljéről ír. Az egyik modell a nyelvi tételeket állóképszerű elrendezésben, a másik pedig dinamikus folyamatban írja le. Ez utóbbinak klasszikus formája Chomsky transzformációs szintaxisa. Hockett tanulmányának végén még egy harmadik módszert is megemlít, a flektáló indoeurópai nyelvek szokásos „szó és paradigma” módszerét.

Szerintem ebben a kérdésben a tanulság az, hogy bár a leírásban mint eljárásban többféle lehetőség van, ezek nem egyenlő értékűek. Szerintem is jobb a dinamikus szinkronikus leírás (a Chomsky-féle dinamikára és nem az álszinkróniára gondolok), mint a statikus leírás. Viszont azt hiszem, hogy a magyarban és a hozzá hasonló agglutináló típusú nyelvekben a „szó és paradigma” módszernél megfelelőbb a morfémikus leírás.


9. Imre Samu említette a vita során, hogy a tervbe vett tüzetes magyar nyelvtan [1] a szinkronikus leíró munkálatok irányába esik. Amennyire én tudom, ez a munkálat „történeti alapú”, tehát voltaképpen „vegyes” műfaj volna.

Javaslom, hogy a távlati tervben válasszák ketté ezt a tételt. Legyen egy tüzetes magyar leíró nyelvtan (vagyis szinkronikus nyelvleírás) és egy tüzetes magyar történeti nyelvtan vagy inkább nyelvtörténet (vagyis diakronikus nyelvleírás). Azt hiszem, ez a kettéválasztás mindkét mű számára haszonnal járna.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiA vitaindító előadásokat Telegdi Zsigmond (A nyelvtudomány újabb fejlődésének egyes kérdéseiről) és Király Péter (A Nyelvtudományi Intézet feladatai) tartották. A vita aktualitása nyilvánvaló: kezdtek beáramlani Magyarországra olyan külföldi (nyugati és keleti) nyelvészeti módszerek és ismeretek, melyek szakmai és ideológiai problémákat vetettek fel szűkebb és tágabb körökben.

Ha nem is lett a nyelvészet körül akkora vita, mint az irodalmi strukturalizmus körül – lásd a 2. szöveg szerkesztői megjegyzéseit –, vagy mint a marrizmus körül az ötvenes évek legelején – lásd Békés Vera A hiányzó paradigma című könyvét (Debrecen: Latin Betűk. 1999) és Havas Ferencét: A marrizmus-szindróma. Sztálinizmus és nyelvtudomány (Budapest: Tinta Könyvkiadó. 2002). E kötet írásaiban konkrétan nem szerepel a marrizmus kérdése, ezért csak érintőlegesen említem, milyen hálásak voltunk Sz. Gy.-nek, amikor az imént említett két könyv elolvasása után sem értettük még a marrizmus és a magyarországi marrizmus-vita lényegét. Ahogy mondani szokás, „széles ecsetvonásokkal” és olyan népi bölcsességeket idézve, mint „az ellenségem ellensége a barátom”, megvilágította a szóban forgó problémán túl az 1945 utáni nyelvészet egész kérdéskörét és azon belül a marrizmusba „belekeveredettek” (Telegdi Zsigmond és Herman József) gondolkodását. Éleslátását nemcsak, sőt elsősorban nem az indokolta, hogy fiatal felnőttként már maga is tanúja volt a történéseknek, hanem elsősorban az, amit jobb híján „a széles (ógörög) értelemben vett politika iránti fogékonyság”-nak neveznék. Azt hiszem, a családi indíttatás (mindenekelőtt a jogász édesapától, aki nagyon nagy hatást gyakorolt fia szellemi fejlődésére, mint Sz. Gy. nem győzi emlegetni) vezette el később a nyelvpolitikához és annak jogi kérdéseihez itthon és külföldön, lásd már említett Nyelvpolitika: múlt és jövő (Pécs: Iskolakultúra. 2001) című gyűjteményes kötetét.

A konkrét alkalmat az szolgáltatta, hogy a Szovjetunióban 1960. május 6-án akadémiai határozat született „A strukturális és a matematikai nyelvvizsgálati módszerek fejlesztéséről”, majd az Akadémia Irodalmi és Nyelvi Osztálya is tárgyalt a nyelvtudomány aktuális kérdéseiről. A határozat és a tanácskozáson elfogadott tervezet szövege megjelent a Voproszi Jazükoznanyija című vezető szovjet folyóiratban (és közlik itt is).

A tanácskozás közreműködőinek betűrendbe szedett névsora önmagáért beszél: Antal László, Bakos Ferenc, Balázs János, Bárczi Géza, Bencédy József, Benkő Loránd, Berrár Jolán, Deme László, Dezső László, Fodor István, Fogarasi Miklós, Fónagy Iván, Gáldi László, Grétsy László, Gulya János, Hazai György, Herman József, Hutterer Miklós, Juhász József, Kalmár László, Károly Sándor, Kelemen József, Király Péter, Kniezsa István, Kovalovszky Miklós, B. Lőrinczy Éva, Martinkó András, Mollay Károly, H. Molnár Ilona, Nyíry Antal, O. Nagy Gábor, Pais Dezső, Papp Ferenc, Radanovics [később Rédei] Károly, Róna-Tas András, Sulán Béla, Szántó Éva, Sz. Gy., Tamás Lajos, Telegdi Zsigmond, Temesi Mihály, Tompa József, Uray Géza, Wacha Imre.

*

[1] A tüzetes jelző természetesen utalás Simonyi Zsigmond és Balassa József 1895-ben a Magyar nyelvtan és alaktan-nal indult Tüzetes magyar nyelvtan történeti alapon című monográfiájára. A tervezett 2. rész (Jelentéstan és mondattan) nem készült el.


22. fejezet -1. 20. Hozzászólások a debreceni „nyelvész-aktíván”(1968)

1.1. I.A referátumhoz hasonlóan a „söprést” én is a saját házam táján szeretném kezdeni. Csupán egy-két dolgot említek. Az újabb nyelvészeti irányzatokkal általában a fiatalabb nyelvészek kezdtek el Magyarországon foglalkozni. Ma már ezek nem is olyan nagyon fiatalok; ennek az értekezletnek a legfiatalabb résztvevője is 36 éves. A fiatalok – főleg egyesek – türelmetlenek voltak, avantgardisták voltak az új érdekében. Igaz, hogy néha velük szemben is türelmetlenek voltak mások.

Nem fordítottunk elég gondot a modern nyelvészeti közlemények stílusára sem. Mivel nem törekedtünk eléggé arra, hogy publikációinkat a kívülállók – rokonszenvezők és nem rokonszenvezők – megértsék, ezért írásaink gyakran belkörű jellegűek lettek.

Az is igaz, hogy nem volt eléggé kreatív a modern nyelvészet művelése; túltengett benne az ismertetés, s az ismertetésen belül sem volt megfelelő a kritika részesedése. Bár meg kell említeni, hogy megjelent néhány színvonalas kritikai írás is. Ebben épp a referátor Telegdi Zsigmond, valamint Fodor István járt az élen.

A különböző irányzatok konvergens fejlődéséről nagy leegyszerűsítéssel azt mondhatjuk, hogy jelenleg Magyarországon kétféle nyelvészet van: a „klasszikus” nyelvészet és a „modern” nyelvészet. A „klasszikus” nyelvészet kifejezés megfelelőbbnek látszik, mint a „hagyományos” nyelvészet. Elsősorban azért, mert az is fejlődik: ma nyilvánvalóan nem úgy „klasszikus” nyelvész valaki, mint nyolcvan évvel ezelőtt (sőt, nem is úgy, mint tíz évvel vagy öt évvel ezelőtt). Ezenkívül pedig ez a terminológiai megoldás rámutat a „klasszikus” nyelvészetnek, ennek a tudománytörténetileg nagyon megbecsülendő periódusnak, a többi társával: a „klasszikus” fizikával, „klasszikus” közgazdaságtannal való némi hasonlóságára. Hadd jegyezzem meg, hogy véleményem szerint a „klasszikus” nyelvészet fejlődésében is történt fordulat: körülbelül húsz évvel ezelőtt, és azt a szocializmus – a népi demokrácia – társadalmi (állami) viszonyai hozták létre. A magyarországi nyelvészet jelen fejlődési szakaszában már nem csupán öt-tíz egyetemi tanár tud teljes gonddal, főhivatásszerűen kutatással foglalkozni, hanem százötven ember. Ez a mennyiségi változás, kiterjedés tette lehetővé a „klasszikus” nyelvészet új konstellációjának kialakulását. (Erre még majd visszatérek.)

Az utóbbi öt-tíz évben a „klasszikus” nyelvészet és a frissen kialakult „modern” nyelvészet nemcsak egymás mellett élt, hanem egymással kölcsönhatásba is lépett. [1] Ebben a kölcsönhatásban szerepet játszanak a modernisták is, még a legizgágábbak is. Végül is nem volt nagy kár az a sok „szélsőség”, amit el szoktak ítélni. Természetesen jobb lett volna, ha a modernisták meggondoltabban és illendőbb formák között végeztek volna el bizonyos cselekedeteket. De egy vívómérkőzésen, amibe az ember kénytelen módon belekerül, rendkívül nehéz leeresztett tőrrel vívni, még akkor is, ha az barátságos és sportszerű asszó. Szerencsére barátságos volt, mert adminisztratív következményei nemigen voltak.

Az irányzatok kölcsönhatását elősegíti az, hogy a „modern” nyelvészek, akik kezdetben általában kívül állottak a nyelvészet vezető testületén, az utóbbi időben – főleg az Akadémia rendelkezései folytán, a bizottságok összeállítása révén – kezdenek jobb helyzetbe kerülni. Részt kapnak a kezdeményezésekből és az intézkedési lehetőségekből is, majdnem olyan arányban, mint ahogy az jó volna. Tehát ebben az irányban bizonyos biztató, egészséges jelek tapasztalhatók.

A generatív nyelvészet kérdéséhez. Először egy tévhit eloszlatásához szeretnék hozzájárulni. Azok közül, akik Magyarországon a generatív nyelvészetet kezdeményezték és művelik, úgy tudom, hogy expressis verbis soha senki sem mondta azt, hogy a generatív nyelvészet azonos az általános nyelvészettel. A generatív nyelvészet különféle okokból nem azonos az általános nyelvészettel; annak fogalmát nem meríti ki. Először is azért, mert a generatív nyelvészeten belül is két szint van: a grammatikaelmélet szintje és a nyelvleírás szintje. A grammatikaelmélet általános nyelvészeti szintű, de ez sem meríti ki az általános nyelvészetet, annak csupán egy fejezete. Emellett van még magának a generatív nyelvészetnek is több olyan fejezete, része, amelyet általános nyelvészeti szinten kívánnak művelni a generativisták. Ezek közül a legelső a szemantikaelmélet; bár egyre jobban terjed a generativisták között is az a felfogás, hogy lehetőség szerint igen közel kell egymáshoz hozni a


grammatikaelméletet és a szemantikaelméletet. Létrejött már a generatív nyelvészet fonológiaelmélete. [2] Említendő a most kialakuló performanciaelmélet, amely a hajdani „parole-nyelvészet”-hez hasonló viszonyban áll a többi generatív ágazathoz (ezek meg a „langue-nyelvészet”-hez hasonlítható „nyelvi kompetenciaelmélet”-et alkotják). A generatív nyelvészek közül sokan elméletileg is hívei központi elméletük extenziójának, kiterjesztésének. S már történtek kezdeményezések a dialektológia elmélete, a nyelvtörténet elmélete és a stilisztika elmélete területén is generativista szempontból.

A generatív nyelvészetnek van egy másik: egy technikai szintje, amelyet a konkrét természetes nyelvek leírásában használnak fel. Ez elsajátítandó ismeretanyag; nem lehet róla beszélni, ha nem dolgozik valaki vele. (Jellegében ez közel áll a matematikai technikához, de pusztán ez nem jelent még matematikát vagy matematikai nyelvészetet.) Csupán azok, akik ezt a technikát nem sajátították el, gondolhatják azt, hogy bárkire rá lehet kényszeríteni a generatív nyelvészetet. Aki megtanulta, az tudja, hogy ez a technika bonyolult dolog, hosszú évekig tart az elsajátítása. Annak részéről, aki elsajátította, teljes képtelenség volna úgy föllépni, hogy mindenki tanulja meg ezt a technikát, mivel az illető generativista már egyszer megtanulta. Hiszen vagy következik a generatív nyelvészetnek – vagy bármi más újnak – a megtanulása az adott nyelvész eddigi nyelvészeti fejlődéséből, kiképzéséből és kutatómunkájából, vagy nem. Egy bizonyos koron túl nehezebb is az ilyesmit elsajátítani; már ezért sem volna kollegiális ilyen dolgokat kérni. A jövő generáció számára viszont meg kellene adni a generatív nyelvészet elsajátításának lehetőségét. Az egyetemi oktatásnak nyilvánvalóan a jövő felé kell tekintenie: a jövő tanár- és kutatógenerációját kell kiképeznie. Éppen ezért jó volna, ha valamennyi filológus nyelvész hallgató megkapná a generatív nyelvészet alapelemeit olyan szaknyelvészeti tanszékeken is, ahol a tanszék vezetői, illetőleg oktatóinak zöme nem generativista. Ez ugyanis ma már a korszerű nyelvészeti „műveltséganyag” tartozéka. Jó néhány országban így járnak el az oktatásban.

Természetesen az elméleti szint a nyelvészet fejlődése szempontjából fontosabb, mint a technikai szint. Az elméleti szinten pedig generativisták és kiváló nem generativisták megegyeznek abban, hogy a grammatikaelmélet a legfontosabbak közé tartozik. Rácz Endre is utalt arra, hogy a grammatikaelmélet elméleti és gyakorlati szempontból az általános nyelvészet egyik legfontosabb része. Szerintem a legfontosabb, de akkor sem azonos a nyelvelmélettel és még kevésbé az egész – elméleti és empirikus – általános nyelvészettel. Viszont azt is el kell ismerni, hogy ez a helyzet, melyben a kívülállók a generatív grammatikát egyenlőnek vették az általános nyelvészettel, a mi hibánkból is keletkezett, mivel nem adtunk jó időben és egyértelmű, világos módon tájékoztatást ezekről a kérdésekről.

A másik oka annak, hogy a generatív nyelvészet nem vehető azonosnak az általános nyelvészettel, a következő. Jelenleg a generatív nyelvészet mellett számos egyéb nyelvészeti irányzat van a porondon. Nekem vagy bárki másnak természetesen meglehet ezekről a saját véleményünk; most azonban nem a vélekedésekről, hanem az irányzatok létezésének elismeréséről van szó. Magyarországon ma – úgy gondolom – az tekinthető realista felfogásnak, amely tudomásul veszi a különféle nyelvészeti irányzatok létezését, és arra törekszik, hogy mindenki abban a „műfaj”-ban járuljon hozzá a nyelvészet közös magyarországi koncertjéhez és a nyelvészet világkoncertjéhez, amelyen valóban jelentőset tud alkotni. Így például mindazokat, akik bármely nyelvészeti irányzaton belül – akármennyire is „nem explicit” az az irányzat – érnek el eredményeket, rendkívüli módon kellene támogatni, hogy nemzetközi viszonylatban kölcsönhatásba kerüljenek a párhuzamos témákat kutatókkal.

Két példát említek. Fónagy Iván tudomásom szerint elismeri a generatív grammatika szintaxisának értékeit, de nem foglalkozik annak kutatásával. A költői nyelv kutatásában viszont – jobbára a generatív nyelvészettől függetlenül – figyelemre méltó eredményeket ér el, amit mindenki helyesel nyelvészeti irányzatára való tekintet nélkül. Herman József új elmélete az információelméletnek a nyelvtörténetben történő felhasználásáról sem generatív jellegű, figyelemre méltó eredményei azonban ettől függetlenül tekintendők értékesnek és támogatandónak. Nem akarok több nevet említeni, mert nem egyes kutatókról van szó, hanem egy szemléletmódról.

Egyetértek Imre Samuval abban, hogy a dialektológiaelmélet, a nyelvtörténet elmélete – s tegyük még hozzá: a stilisztikaelmélet – eredményei is az általános nyelvészet gazdagításának tekinthetők. (S ezeken a területeken a kutatók túlnyomó többsége nem a generatív nyelvészet keretein belül éri el ezeket az eredményeket.) Sőt többen vagyunk, akik a generatív nyelvészetet valóban nagyra becsüljük, annak keretein belül próbálunk különféle kérdéseket megoldani, de olyan területeken, ahol a generatív nyelvészetnek az alapjai sincsenek letéve, ott túlmegyünk rajta: közvetlen kölcsönhatásba igyekszünk kerülni a nyelvi tényekkel, s ebben mindenféle nyelvészeti irányzat segítségét igénybe vesszük.

Az általános nyelvészeten belül hasznos a nyelvelméletnek és az empirikus általános nyelvészetnek a megkülönböztetése. Igen érdekes, hogy a nyelvelmélettel foglalkozók többsége figyelembe veszi a generatív nyelvészet problematikáját – még akkor is, ha nem foglalkozik konkrét generatív grammatikai kutatásokkal. Az


empirikus általános nyelvészek csupán annyiban veszik ezt figyelembe, amennyire ez módjukban állt, illetőleg amennyire ennek szükségességét érezték.

A jelenlegi szakaszban a magyarországi nyelvészettel kapcsolatban úgy látom, hogy az empirikus általános nyelvészet kívánalmának hangoztatása legalább olyan fontos, mint az, hogy a következő nemzedék föl legyen készítve a generatív nyelvészet – vagy más korszerű nyelvészeti irányzat – művelésének lehetőségére. Hadd térjek ki külön arra a két általános nyelvészeti diszciplínára, melynek művelése a jelen körülmények között a leghasznosabbnak, nyelvtudományunk új egységesülése szempontjából a legkívánatosabbnak látszik.

Az első a nyelvtipológia. Ebbe beleértem az egyetemes nyelvi jegyeknek („univerzálék”-nak) a kutatását is. A modern nyelvtipológia, amely a XIX. századi tipologizálás modern meghaladása, igen jelentős a nyelvelmélet egésze és valamennyi része számára is: annak szubsztanciális megalapozását jelenti. Ugyanakkor sokat ígér a többi empirikus nyelvészet számára is: a dialektológia, a nyelvtörténet, a történeti-összehasonlító nyelvészet, valamint a kontrasztív nyelvészet és a heterolingvális (nyelvek közti) alkalmazott nyelvészet számára is.

A másik: a nyelvészet története. Az általános nyelvészeti referátumnak is ez volt a fő módszere. A nyelvészet története igen sok szempontból tanulságos. Többek közt – s ez a mi tanácskozásunk szempontjából sem érdektelen – azzal a tanulsággal szolgálhat, hogy tudományunk súlypontja nem változatlan, hanem eltolódik. Az eltolódás – fejlődés – különböző okoknak köszönhető: a nyelvészet belső fejlődésének, a nyelvészet és a többi tudomány kapcsolata módosulásának, valamint a nyelvészet és a gyakorlat kapcsolata változásának. A nyelvtipológia és a nyelvészet története művelésében együttműködhetnek az elméleti és az empirikus általános nyelvészek, az általános nyelvészek és a speciális nyelvészek, a különféle nyelvek kutatói, a „modernisták” és a „klasszikus” nyelvészet művelői, a generativisták és bármely nyelvészeti irányzat kutatói. Az együttműködés eredményei kihatnak nyilván az egész magyarországi nyelvészet fejlődésére.

Ha jól emlékszem, Benkő Loránd említette, hogy az általános és a konkrét (speciális) nyelvészet aránya százalékban tíz a kilencvenhez. Ez így van. Most azonban ezen a tanácskozáson az a kérdés a vita tárgya, hogy így legyen-e ez tizenöt év múlva is.

Jelenleg Európában ténylegesen kétféle nyelvészet van az általánosítás igényét tekintve: az, amely az általános nyelvészeti tanszékekhez köthető, és az, amely a speciális nyelvészeti tanszékekhez kapcsolható. Hajdú Péter említette, hogy jó volna, ha ez nem külön tanszékeken folyna. Valószínűleg igaza van; két generációval később az volna a helyes, ha egyetlen (általános és speciális) nyelvészeti tanszék volna, s ennek megfelelően egyetlen egységes nyelvészet. Egyelőre azonban az általános és a speciális létezése realitás. Ezzel kapcsolatban nyilván az volna a kívánatos, ha minden szektorban egészségesen alakulna a teória és az empíria viszonya, illetőleg ennek szemlélete.

A jelenlegi magyarországi általános nyelvészetben igen sok tennivaló akad. Ezek közül már több minden szóba került itt. Én is hozzátennék még néhányat. A tennivalókat négy szintre próbálom csoportosítani: a tudományos irányítás, az aktív kutatás, az utánpótlás és a közművelődés szintjén.

A tudományos irányításban is tükröződnie kell, hogy jelenleg Magyarországon többféle nyelvészeti irányzat található. Kétségtelenül vannak eredmények ezen a téren az utóbbi időben. Nyilvánvalóan az az egészséges helyzet, hogy ha több tudományos irányzat van, akkor több irányzat részesedik a tudomány irányításában. Az egész nyelvtudomány irányítására gondolok, nem pedig csupán saját irányzatának működési területére. Ez a fajta tudományirányítási pluralitás megfelelő szervezeti keretül szolgálhat az egyes irányzatok kölcsönhatásának.

Az aktív kutatás szintjén elsőnek a tájékoztatást említem. A nyelvészeti tájékoztatás – nem csak az általános nyelvészeti tájékoztatás – jelenleg nem kielégítő. Nemcsak üzemszervezési kérdés, hanem az együttműködés, a pozitív kölcsönhatás és a konvergens fejlődés egyik feltétele volna a jó tájékoztatás. Igen sok jelentékeny munka jelenik meg. Ezeket elsősorban recenzeálni kellene, sokról nem ártana kivonatféle sem, meg fordítás sem. Sajnos a recenzióban nagyon elmaradtunk. Épp vezető magyar nyelvészeti folyóiratunknak, a Magyar Nyelvnek sorvadt el a recenziórovata. (A recenzeálást csak tervszerűen lehetne újraéleszteni. Be kellene kérni a könyveket, fel kellene kérni a recenzenseket, s tulajdonukba kellene nekik adni a recenzeált könyveket.) Egyébként maga a kritika műfaja is elsorvadt a nyelvészeten belül. Igaz, hogy az élő vita viszont gyakran igen eleven; ez azonban nagyon is efemer dolog. Mi marad meg nyomtatásban az élő vitákból s még inkább a folyosói hozzászólásokból?

Külön említeném az oktatásban dolgozó nyelvészeket, akikről a nyelvészet szervezetén belül gyakran megfeledkeznek, és sommásan pedagógusnak tekintik őket. Tízezrével vannak ilyenek. S ők nemcsak a


generatív nyelvészettől vagy az általános nyelvészettől, hanem mindenféle nyelvészettől el vannak zárva. Tudomásom szerint a gyakorló tanárok nem részesülnek szakmai továbbképzésben, csupán pedagógiai továbbképzésben. Szükségesnek látszik, hogy ezen a téren történjen valami. Ha az egyetem vagy más megfelelő szerv ezen nem segít, s a gyakorló tanárok nyelvészeti továbbképzésében nem történik valami, akkor nem sok jó várható a közeljövőben az iskolában.

Itt említem meg, értesülésem szerint a Német Demokratikus Köztársaságban kormánybizottságot alakítottak abból a célból, hogy meghatározzák: mit tanítsanak nyelvészetből a középiskolában öt-tíz év múlva. S ebben a bizottságban nagy súlyt kaptak a kutatók és az egyetemi oktatók. Magyarországon az iskolai oktatásban a nyelvtan lemaradása is tapasztalható. A nyelvtanon túl a nyelvészet egészének felhasználásában a lemaradás azonban még ennél is jóval nagyobb. Itt bátran beszélhetünk évtizedekben.

Általános nyelvészetünk tematikai gazdagításában is volna néhány teendőnk. A Nyelvtudományi Intézetben többen részt vettünk az általános nyelvészeti tervek kidolgozásában. Az intézetben azonban korlátozottak a költségvetési és a személyi lehetőségek. A Nyelvtudományi Intézet egymaga nem tud mindent elvállalni, sőt még a központi kérdések megoldására sincs elég embere. A tervezés azonban nem állhat meg az Intézet falainál, ki kellene terjednie az egész magyarországi nyelvészetre. Így például el kellene azon gondolkodni, hogy országunkban egy-két nyelvészeti szakág egyáltalán nincsen képviselve.

A nyelvfilozófia nem a nyelvészeten belül alakult ki, hanem a Magyar Tudományos Akadémia Filozófiai Intézete körül. A nyelvpszichológia első szervezeti egysége a Magyar Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézetében jött létre (pontos nevét nem tudom; de lényegében: gyermeknyelvi csoport). A nyelvészek egyelőre egyikben sem vesznek részt. A nyelvszociológia egy marxista irányzatú nyelvészet egész struktúrájában fontosabb volna, mint egy-egy nyugati, más ideológiájú ország nyelvészete számára. Még sincs Magyarországon sehol sem szervezett formában; nem szervezett formában itt-ott megtalálható. Az antropológiai (néprajzzal kölcsönhatásban levő) nyelvészetre ugyanez érvényes. Ez is csupán törmelékes formában található meg országunkban. A nyelvstatisztikával kapcsolatban igazat kell adni Herman Józsefnek: sajnos ez is visszaszorult. Bár a legjobb nyelvstatisztikai összefoglalásokat most kezdik írni; a számítógép segítségével történő nyelvstatisztikához azonban – úgy látszik – nagyobb szabású előkészületek szükségesek. Nagyobb baj az, hogy a nyelvstatisztika mint általános – nyelvészeti irányzatoktól független – nyelvészeti kutató módszer nem tud megfelelően elterjedni. A nyelvstatisztika elhanyagolt állapotának különféle elméleti és gyakorlati következményei vannak. Véleményem szerint minden filológus egyetemi hallgatót be kellene vezetni az egyetemen a nyelvstatisztikába. Ennek haszna túlmenne a szorosabban vett nyelvészeti tevékenységen.

Még sorolhatnánk tovább a tennivalókat – kritikus és önkritikus hozzáállásban. Ehelyett azonban szeretném még megemlíteni, hogy az összes feladatok kielégítésében három tényezőt kellene – véleményem szerint – együttesen szem előtt tartani. Az első a nyelvészet világszínvonala, illetőleg a nyelvészet korszerűségének eszménye. Ez mint ideál minden országra érvényes, objektív, tőlünk függetlenül alakul ki, nem ignorálhatjuk. Természetesen az volna a kívánatos, ha mennél jobban részt tudnánk a saját munkákkal is venni alakításában. A második a magyarországi társadalmi gyakorlat igénye. Erről szól majd az alkalmazott nyelvészeti vitánk. A harmadik pedig a többi magyarországi tudomány igénye. Ez persze kölcsönös dolog. Úgy gondolom azonban, nem biztos, hogy ők mindent megkapnak tőlünk, amire szükségük van. Viszont az sem biztos, hogy a nyelvészet mindent megkap a többi tudománytól, amire szüksége van. A konklúzióm egyszerűen az volna, hogy bizonyos egészségesebb tudományos közszellem esetén a különféle nyelvészeti irányzatok nyugodtabban tudnának dolgozni, s nagyobb nyugalommal tudnának egymással aktív kölcsönhatásba lépni. Csak így tudjuk együttesen kielégíteni a ránk háruló feladatokat, amelyek az említett három tényezőből adódnak.

1.2. II.A szocialista nyelvészetről szeretnék a következőkben röviden szólni. Nem a marxista nyelvészetről, mert marxista nyelvészet lehet például Hollandiában is, de ettől még az egész németalföldi nyelvészet nem lesz szocialista jellegű. A szocialista nyelvészeten azt a nyelvészetet értem, amelyik a szocializmus társadalmi viszonyai között megérti a ráháruló elméleti és gyakorlati feladatokat, s azokat igyekszik teljesíteni. A szocialista nyelvészet a társadalmi gyakorlatban szervesen benne élő nyelvészet. Ez tehát több, mint alkalmazott nyelvészet.

A nyelvészeten belül természetesen szükségesek a nyelvészet megismerő funkcióját előtérbe helyező kutatások. De a szocialista nyelvészetben ezek sem függetlenek a társadalmi gyakorlat egész kontextusától. Az elméleti, empirikus és alkalmazott nyelvészeti kutatások együttesen alkotnak egy olyan koncertet, amely egészében tartozik bele a művelődés és a társadalmi gyakorlat keretébe. Az alkalmazott nyelvészet az egész világon a


gyakorlat felől kapja a feladatait. A szocialista nyelvészeten belül azonban egyrészt az elméleti és az alkalmazott nyelvészet viszonya, másrészt a gyakorlat és a tudomány kölcsönhatása, „visszahatása” organikusabb.

Az alkalmazott nyelvészetnek, a közvetlenül hasznos nyelvészetnek [3] a nyelvészet egészébe való fokozatos behatolása megfigyelhető. Ezt nyilván még tovább is lehetne segíteni. Így például el tudnám képzelni, hogy a magyar és az idegennyelv-szakos tanárjelöltek az alkalmazott nyelvészet egészéről kapjanak tájékoztatást, ne csupán a tanári gyakorlatban szükséges alkalmazásról. Ne feledjük, hogy egy vidéki kis városban a tanár látja el a nyelvész társadalmi feladatait, s ilyen helyeken – az ismeretterjesztő feladatok mellett – az alkalmazással kapcsolatos nyelvi problémák is előfordulhatnak.

A Magyar Tudományos Akadémia Nyelv- és Irodalomtudományi Osztályának keretében 1964 őszén megalakult a Matematikai és Alkalmazott Nyelvészeti Munkabizottság. A Munkabizottság állandó kapcsolatot tart a Matematikai és Fizikai Tudományok Osztályával és tartanánk – ha működne – az Elnökségi Kibernetikai Bizottsággal. Amikor 1963 legvégén fölmerült egy ilyen jellegű bizottság létrehozása, akkor Telegdi Zsigmond, Patyi Sándor és még néhányan úgy láttuk, hogy az akkori helyzetben az alkalmazott nyelvészet megfelelő közös keretbe kerül a matematikai nyelvészettel. Azonban már ekkor is fölmerültek hatáskör-elhatárolási problémák az Általános Nyelvészeti Munkabizottsággal kapcsolatban. Ezek a problémák a mi oldalunkról merültek föl, mert azokban az években az Általános Nyelvészeti Munkabizottság igen korlátozott méretű tevékenységet fejtett ki. Természetesen kezdettől fogva tudatában voltunk annak, hogy az alkalmazott nyelvészet szélesebb, mint a matematikai nyelvészet, mivel mindenféle nyelvészeti irányzatnak, megközelítési stílusnak lehet alkalmazott része. (S a matematikai nyelvészetnek is van elméleti része.) Erre vonatkozóan helyes volt Fodor István észrevétele. Ugyanezt mondta már 1966 nyarán Károly Sándor is, az akkor már újjászervezett Általános Nyelvészeti Munkabizottság titkára, amikor meghívtuk a Matematikai és Alkalmazott Nyelvészeti Munkabizottság profilját megvitató ülésre.

A Munkabizottság sokat vállalt magára. Erre azért volt kénytelen, mert számos területnek egyszerűen nem volt gazdája, ezek kívül maradtak a kialakult tudományszervezet keretén. Nyilvánvaló volt ugyanis, hogy társadalmi szempontból előnyösebb, ha a munkabizottság olyan kérdésekkel is foglalkozik, amelyek csupán félig – félig-meddig – tartoznak a hatáskörébe, mint ha ezekkel senki sem foglalkozik.

A munkabizottság hároméves munkatervében a következő témák szerepelnek. (A sorrendnek nincs különösebb jelentősége.) – Nyelvstatisztika. Kétségtelenül nem alkalmazott nyelvészet, bár az alkalmazott nyelvészetnek ugyanolyan hasznos módszere lehet, mint az empirikus nyelvészet bármely ágának. De nem része a nyelvstatisztika egyértelműen a matematikai nyelvészetnek sem, ahogy erre az 1962. évi A matematikai nyelvészet és a gépi fordítás kérdései című munkaértekezleten többen is rámutattak. A matematikai nyelvészek és az alkalmazott nyelvészek többsége azonban egyúttal nyelvstatisztikát is művel. Külön tudományszervezési fontossága a nyelvstatisztikának, hogy bármely meglevő nyelvészeti irányzattal összefér, annak hasznos kiegészítése lehet. – A dokumentációs nyelvészet. Ez szerepelt Herman József referátumában is (a részleteket lásd ott). Ez kétségtelenül idetartozik. Különös tekintettel arra, hogy a korszerű dokumentációs nyelvészet igen közeli kapcsolatba került a számítógépes nyelvészettel.

A legfontosabb alkalmazott nyelvészeti ág az anyanyelvi oktatásban alkalmazott nyelvészet. Mivel ez még csak terveinkben szerepel, itt nem szeretnék előhozakodni azzal, hogy mennyiben vehető ez azonosnak az egész anyanyelvi neveléssel. Itt a gyakorlatban sok minden nyilván igen jó állapotban van. Az egyetemen működő kartársak és egyéb szakemberek állandóan tökéletesítik a saját munkájukat; igyekeznek azt a magyar nyelvészettel és a módszertannal egy szinten tartani. Valahol azonban valami nincs rendben e téma körül. Hallottuk és tudjuk, hogy az iskolában a tanárok többsége nem szereti tanítani, a tanulók többsége nem szereti tanulni. Nem hiszem, hogy a módszertanban van a hiba; sőt azt hiszem, hogy egyedül a metodikával egyáltalában nem szabad takarózni ebben a kérdésben. Ugyanúgy lehet még hiba a tananyagban, a tanárképzésben és a továbbképzésben. Ezt a kérdést a közeljövőben napirendre kellene tűzni. A mi munkabizottságunk is szívesen vállalkozik erre, de talán a Magyar Nyelvészeti Munkabizottságnak volna ez inkább a feladata. Ők ehhez jobban értenek. Természetesen együttesen is foglalkozhatunk vele. Félreértés ne essék, nem azt kérem számon az anyanyelvi oktatástól, hogy a „modern” nyelvészetet alkalmazzák jobban. A felhasznált – bármilyen – nyelvészet hatékonyságát szeretném hangsúlyozni. A felsőoktatási tanszékeknek és a központi, kisugárzó erejű intézményeknek kellene itt is a kezdeményezés szerepét elvállalni.

A második legfontosabb: az idegen nyelvek tanításában alkalmazott nyelvészet. Itt igen sok külföldi és belföldi előmunkára tudunk támaszkodni. Egyre világosabb, hogy az idegen nyelvek tanításában hasznos segítséget nyújthat általában mindenféle nyelvészet, különösen az elméletileg átgondolt nyelvészet [4] és főként a terület speciális szükségleteihez alkalmazható sajátos „alkalmazott nyelvészet”. Mindezzel azonban sem mi, sem senki Magyarországon – tudomásom szerint – nem mondta, hogy az idegen nyelvek tanításának komplex


folyamata szőröstül-bőröstül beleférne a nyelvészet keretébe. Némely metodikus kollegák viszont úgy gondolják, hogy ez a komplex folyamat teljes egészében a metodika, a szakdidaktika vagy a tantárgy-pedagógia része. Mivel a „nyelvi kompetencia” kifejlesztéséről van szó, ebben pedig a nyelvészet némileg illetékes, nem volna helyes ezt a komplex folyamatot teljes egészében alárendelni egy olyan pedagógiai-didaktikai ágazatnak, melynek sem tudományelméleti megalapozása nem történt még meg megnyugtató módon, sem pedig ténylegesen nem mellőzheti a nyelvészet közreműködését. De nem akarok elébe vágni említett ülésezésünknek. Reméljük, hogy az elméleti egyetértés és a gyakorlati eredményesség egyaránt előrehalad majd ezeknek révén. A témáról szólva hadd említsem meg, hogy a magyarországi nyelvészek közül sokan tudnának az idegen nyelvek tanításának ügyén segíteni valamilyen formában, ha kérnék – engednék – a közreműködésüket.

Az algebrai nyelvészet mint a matematikai nyelvészet központi része nyilvánvalóan a munkabizottság hatáskörébe tartozik. Ez azonban nem alkalmazott, hanem elméleti jellegű diszciplína: a grammatikaelmélet közeli társa.

A fonetika tartozhatna mindkét munkabizottsághoz. Két vezető fonetikusunk – Fónagy Iván és Tarnóczy Tamás – kérésére foglalkozik ezzel a Matematikai és Alkalmazott Nyelvészeti Munkabizottság, melynek mindketten aktív tagjai. A fonetikusok egy másik része azonban nem tagja munkabizottságunknak. S meg kell mondani, hogy a fonetika helyzetében még nem értünk el különösebb eredményeket.

A nyelvpszichológia vagy pszicholingvisztika ugyanúgy tekinthető általános nyelvészetnek, mint alkalmazott nyelvészetnek. Ezzel kapcsolatban említem, teljesen igaza van Fodor Istvánnak abban, hogy az általános és az alkalmazott nyelvészet határai nehezen húzhatók meg.

Ezen kívül számon tartunk egyéb alkalmazási területeket is. (A számológépes [így! – T. I.] nyelvészetről Papp Ferenc szól majd.) A kommunikációkutatás témája nemrég került bele a Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézetének munkatervébe. Munkabizottságunk is részt vállal majd e téma szervezésében. Legalább egy-egy ülést rendezünk az elkövetkező években a nyelvi kultúrában alkalmazott nyelvészetről (ezt szeretnénk a Nyelvművelő Bizottsággal közösen megrendezni), azután a szemiotika nyelvészeti vonatkozásairól, a fordításban alkalmazott nyelvészetről és még egyebekről is. Mindezeket azért kezdeményezzük és vállaljuk, mert úgy érezzük: ezekkel nem foglalkozik intézményesen senki sem a magyar tudomány szervezetében. Mihelyt akad e témáknak megfelelő gazdája, szívesen lemondunk róluk.

Néhány szervezeti kérdés! A munkabizottság vállalt hatásköre igen bő. Jobb volna, ha kevesebb dologgal kellene foglalkozni s azokra lehetne jobban koncentrálni. Elsősorban a következő két terület autonómiájának létrehozásán fáradoztunk: a fonetikáén és az idegen nyelvek tanításáén.

A fonetika területén szeretnénk – egyelőre a munkabizottság keretén belül – egy albizottságot megszervezni, amely teljes felelősséggel és kompetenciával tudná irányítani, koordinálni a magyarországi fonetikakutatás és fonetikai felsőoktatás ügyét. Lehetséges azonban, hogy a kérdés megoldása egyéb szervezeti intézkedéseket is igényel majd.

Még nehezebb az idegen nyelvek tanítása területén a kutatás, fejlesztés és felsőfokú káderképzés koordinálása. A probléma itt abban áll, hogy a nyelvészet alkalmazása az oktatás területén nem az Akadémia, hanem a Művelődésügyi Minisztérium hatáskörébe tartozik. Nyilvánvalóan csak akkor lehet ezt a területet hathatósan koordinálni és fejleszteni, ha az erre a célra létrehozandó komplex bizottságot a Művelődésügyi Minisztérium is a magáénak tekinti. A komplex bizottságnak ki kellene terjednie a nyelvészet diszciplínája mellett a pedagógia és a pszichológia területére; s az Akadémia meg a Művelődésügyi Minisztérium mellett a Tudományos Ismeretterjesztő Társulatra és a többi érdekelt tárcára is.

A Magyar Tudományos Akadémiának van egy idegennyelv-oktatási csoportja, amiről egyébként semmi közelebbit nem tudok. El kellene dönteni, hogy van-e ennek az oktatási feladata mellett kutatási feladata is. Mert ha van, akkor olyan embereket kellene oda kinevezni – vagy a már ott dolgozók közül felhasználni –‚ akik részt tudnak venni az idegen nyelvek tanításának kutatásában. Az is helyes volna, ha ennek az akadémiai nyelviskolának volna egy tanácsa, melyben képviselve volnának az általános nyelvészek és az alkalmazott nyelvészek is.

Az alkalmazott nyelvészet szervezeti koncentrációja nem könnyű probléma. Elsősorban két intézkedés látszik reálisnak a pillanatnyi helyzetben. A budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán egy alkalmazott nyelvészeti tanszék az egyik. A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézetében egy alkalmazott nyelvészeti osztály a másik (bár az Intézet a jelen körülmények között saját erejéből ezt aligha tudná megoldani). Természetesen az volna a kívánatos, ha az alkalmazott nyelvészet bázishoz jutna mind a


kutatásban, mind a felsőoktatásban. Fontos volna a meglevő szétszórt alkalmazott nyelvészeti egységek tényleges koordinálása. A koordinálás eredménye lehet az alkalmazott nyelvészet centrumának felállítása. Erre a legmegfelelőbb helynek a pesti egyetem látszik, ahol sok kis fragmentális egység működik már amúgy is (továbbképző lektorátus, idegen nyelvi lektorátus, magyar nyelvi lektorátus, audiovizuális laboratórium, fonetikai laboratórium). A centrum elképzelhető önálló tanszéki jelleggel vagy pedig az Általános Nyelvészeti Tanszék mellé rendelve, amely az „általános és alkalmazott nyelvészet B-szak” gazdája is. [5]

Alapkutatások – alkalmazott kutatások. A konkrét kutatásokban még nehezebb elválasztani a nyelvészetben az úgynevezett alapkutatásokat és az alkalmazott kutatásokat. Az ideális helyzet az volna, ha előbb megvolnának a biztos alapok, amelyeket csupán alkalmazni, pontosabban az alkalmazás számára adoptálni kellene. A tényleges helyzet azonban nem ez. Mivel igen gyakran nincsenek meg a szükséges fundamentumok, az alkalmazott nyelvészet újból és újból kényszerítő módon föltesz bizonyos kérdéseket. Alkalmazott nyelvész kollégáink szüntelenül sürgetik a magyar hangstatisztikai etalon, a magyar szótári minimum, a magyar morfémák törzsállománya elkészítését és főleg az új magyar leíró nyelvtanét. Az alkalmazások azt használják, ami a rendelkezésükre áll. Ha pedig nincs meg a szükséges alapkutatás, akkor ideiglenes megoldásokkal kezdenek el dolgozni. De semmiképp sem várhatnak addig, míg az elmélet minden problémát megoldott. Az alkalmazások ritmusát a társadalmi gyakorlat adja meg, nem pedig az alapkutatások belső helyzete. Az alapkutatások tervezésében tehát fokozottabban figyelembe kellene venni az alkalmazások szükségleteit.

Az alkalmazott nyelvészeti publikációk kérdése. Az alkalmazott nyelvészeti publikációk másodosztályú körülményei tükrözik az alkalmazott nyelvészet másodosztályú helyzetét. Ezeket általában inkább sokszorosítják, mint nyomtatják. Leginkább a nyelvészet központi szervezetén kívül, más – nem nyelvészeti – intézmények kiadásában jelennek meg. Mivel ritkán vergődnek el a standard folyóiratokig, ezért a nyelvész közvélemény nem is ismeri őket. Nem ismeri és nem ismeri el. Reméljük, hogy ez a helyzet fokozatosan javul majd. Nem tudom, hogy létre lehetne-e hozni egy egységes magyarországi alkalmazott nyelvészeti folyóiratot. [6] Kiadványsorozatot és gyűjteményes köteteket – azt hiszem – lehetne.

Egy területen azonban szükségesnek látszik egy erős központi folyóirat kialakítása: s ez az idegen nyelvek oktatása. Ebben a szakmában jelenleg két periodika található. A Modern Nyelvoktatás és Az idegen nyelvek tanítása. Mindkettő erős a maga módján, és mindkettő gyenge a maga módján. Az elsőnek gazdája a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, a másiké a Művelődésügyi Minisztérium. De az a helyzet, hogy két „majdnem folyóirat” van egy ilyen nagyságú országban, semmiképpen nem tekinthető ideális állapotnak. Ide bizony tárcák közti, tárcák fölötti koordinációra volna szükség, hogy a tízezernyi idegennyelv-szakos tanár számára létrejöjjön egy korszerű és színvonalas folyóirat. Ez nem lehet sem a Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, sem a Művelődésügyi Minisztérium belügye. Ez olyan kérdés, amelyben az Akadémiának és a nyelvészetnek is hozzá kellene járulnia a feladat megoldásához. A centrum mellett ezt tartom az alkalmazott nyelvészet területén a második legfontosabb ügynek. [7]

1.3. A szerkesztő megjegyzései1968. november 11–12–én Debrecenben egy – korabeli megnevezéssel – „nyelvész-aktívát” tartottak e két témakörben: „Általános nyelvészetünk helyzete” és „Az alkalmazott nyelvészet helyzete”. Mindegyik vitaindító előadással kezdődött (ezeket Telegdi Zsigmond, illetve Herman József tartotta), melyek szövegét a résztvevők előre megkapták írásban, majd az egész tanácskozás szerkesztett anyaga (tehát az indító és összegző előadások és a hozzászólások) megjelent írásban (Imre Samu szerkesztésében), igaz, „kézirat gyanánt”, tehát nem nyilvános kiadványként. A hozzászólók (itt egybeolvasztott és betűrendbe szedett) névsora itt is, mint az előző szövegünk esetében – önmagáért beszél: Bakos Ferenc, Bolla Kálmán, Erdődi József, Kovács Ferenc, Hajdú Péter, Herman József, Imre Samu, Juhász József, Károly Sándor, Lőrincze Lajos, Mikó Pálné, Molnár József, Ortutay Gyula, Pais Dezső, Papp Ferenc, Rácz Endre, Rédei Károly, Sebestyén Árpád, Sipos István, Szathmári István, Sz. Gy., Tamás Lajos, Telegdi Zsigmond, G. Varga Györgyi.

A debreceni nyelvész-aktíván kifejtettek továbbgondolásának tekinthető Sz. Gy. Az alkalmazott nyelvészet ügye című írása [Magyar Nyelv XVII(1971)/3. 262–270], mely ebbe a kötetbe nem került bele; ebben a „hetvenes évek magyar nyelvművelésének és alkalmazott nyelvészetének […] legfontosabb közös feladatai”-ról, egy „új, egységes stratégiá”-ról van szó, az egész terület igen kritikus áttekintésének keretében.

Ennek a nyelvész-tanácskozásnak a kapcsán hadd tegyek kitérőt az 1945 utáni magyarországi nyelvtudomány néhány fontos eseményére (e korszak egyetlen monográfia jellegű összefoglalása Temesi Mihálytól való: A magyar nyelvtudomány. Irányok és eredmények a felszabadulás óta. Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1980). Nagy (szóbeli és/vagy írásbeli) viták alkotják mintegy a mérföldköveit ennek az útnak, és Sz. Gy. jó


néhányuknak aktív közreműködője volt (e kitérőt az is indokolja, hogy csak az iménti hozzászólásának közlésére volt mód ebben a kötetben).

1959-ben a Nyelvtudományi Közlemények Deme László A saussure-i tanítások magyar visszhangjához című vitaindító előadását közölte (3–27), melyhez a következők szóltak hozzá: Fodor István (134–141), Fónagy Iván (141–143), Sz. Gy. (143–146) és Vértes Edit (146–149).

1970 és 1973 között fontos, (pozitív és negatív értelemben egyaránt) tanulságos vita zajlott a Nyelvtudományi Közlemények (NYK) hasábjain, melyben Sz. Gy. nem vett részt, mint ahogy több más vezető magyar nyelvész sem, ami – mint mondani szokták – „jelzés értékű”, ahogy vitazárójában nem kis keserűséggel a főszerkesztő Hajdú Péter is megjegyzi (rögtön kiderül, milyen pozitív aktualitása miatt említem ezt a vitát éppen egy Sz. Gy.-kötetben). A vita legfontosabb mozzanatai a következők voltak.

1. Kovács Ferenc: „Irányzatok, tanulságok” [vitaindító]. NyK LXXII(1970). 111–130, 275–295;

2. Benkő Loránd – Imre Samu – Bakos Ferenc – Kálmán Béla: Vita az ”Irányzatok, tanulságok” című cikkről. A tudománytörténeti hűségről és a tudománytörténész felelősségéről. NyK LXXIII(1971). 327–364;

3. Kovács Ferenc: Tudománytörténet, voluntarizmus. NyK 74(1972). 349–379;

4. Benkő Loránd – Imre Samu – Bakos Ferenc: Viszontválasz Kovács Ferenc „Tudománytörténet, voluntarizmus” című válaszára. NyK 75(1973). 337–356.

Ezt követte Hajdú Péter „Vitazárója” (357–358), melyben a vita „nem jó légköréről”, „a korrekt, tárgyias vitalégkör” hiányáról beszél, majd kijelenti: „megvitatni érdemes kérdésekben nincsen hiány” (jó néhányat fel is sorol), majd utal egy éppen ekkor indult vitára mint pozitív példára: „A személyi indulatok lecsillapodtával végül is megfogalmazhatjuk talán a nézetek összecsapásából adódó tanulságokat, sőt sokoldalú higgadt tanácskozást is kezdeményezhetünk majd […] a hazai nyelvészet múltjáról, jelenéről és jövőjéről. Aminthogy egy ilyenféle vita kezd kibontakozni a Magyar Tudomány hasábjain a hagyomány és újítás viszonyáról a magyar nyelvészetben. Ez az eszmecsere jó tónusról tanuskodik, de arról is, hogy részesei a NyK vitázóinál jobban respektálják a régi bölcsességet: »Worte muss man wägen und nicht zählen [A szavakat mérni és nem számolni kell]«”.

Ez az említett nem konferencia formájú, hanem írásos, de széles tanácskozássorozat a nyelvtudomány helyzetéről a Magyar Tudomány című folyóirat lapjain zajlott; a vitaindító és a vitát összegző írások szerzői Herman József és Sz. Gy. voltak. Mivel ez a folyóirat aránylag könnyen elérhető, az írássorozatnak itt csak a legfontosabb adatait közöljük. A vitaindító: A nyelvészeti strukturalizmus kérdéséhez. Újítás és hagyomány a nyelvészetben. Magyar Tudomány (Új Folyam)XVIII(1973)/4. 240–244. Ezt követték egy éven át – időrendben – a következők hozzászólásai (a címek és a megjelenés ideje nélkül): Imre Samu, Molnár József, Bakos Ferenc, Hajdú Péter, Molnár Ilona, Hazai György, Papp Ferenc, Kelemen József, Zsilka János, Dezső László, Benkő Loránd, majd a vitazáró: A továbbfejlődés a nyelvészetben. Magyar Tudomány XIX(1974)/4. 237–247. (a végén az összes hozzászólás pontos adataival és további bibliográfiával).

A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézete megalapításának 25. évfordulóján (1974. december 9–10.) tudományos ülésszakot tartottak, melynek anyaga írásban is megjelent: NyK 77(1975). 313-–444. Hajdú Péter Eredmények – feladatok című bevezetője után három nagy vitaindító előadás volt: Benkő Loránd A történeti nyelvtudomány néhány kérdéséről, Kiefer Ferenc Irányzatok és problémák a mai jelentéstudományban és Sz. Gy. Az alkalmazott nyelvészet néhány kérdése (403–415). Mindhárom előadást élénk vita követte, most csak az utóbbihoz hozzászóló Deme László, Kelemen József és Temesi Mihály írását (416–418, 419–436, illetve 437–441) említem.

A Nyelvtudományi Intézet megalapításának 50. évfordulóján 1999. október 18-án emlékülést rendeztek, mely természetesen afféle helyzetfelmérésül is szolgált (az írásos anyag címe is erre utal: Helyzetkép a magyar nyelvtudományról). Az emlékülés az Intézet még élő egykori igazgatói (Hajdú Péter és Herman József) és a legrégebbi munkatársak közül Fónagy Iván és Sz. Gy. személyes visszaemlékezéseivel kezdődött. „Tudományos előadásra” az Intézet egyes kutatási területeinek megfelelően kérték fel a következőket: Bakró-Nagy Marianne (Még mindig finnugorok vagyunk [Érdekes, hogy mind a szóbeli, mind az írásbeli változatban ez a megfogalmazás szerepel, holott az első, amit a diákok fejébe szokás verni, az, hogy a nyelv és a nép története nem azonos, hogy – legalábbis a nyelvészet illetékessége szerint – csak nyelvünk biztosan finnugor, mi magunk nem!]), Bánréti Zoltán (Nyelvtan és mentális elemző neurolingvisztikai megközelítésben), É. Kiss Katalin (Magyar mondattani kutatások a nyolcvanas-kilencvenes években), Gerstner Károly (Cédulák és fájlok – A


Magyar akadémiai nagyszótár alapjairól), Gósy Mária (A beszédkutatás új útjai), Haader Lea (A mondattörténeti kutatások némely sajátosságairól), Kemény Gábor (A stilisztika feladata és lehetőségei az új évezred küszöbén), Kenesei István (A morfémától a szóig), Kiefer Ferenc (Általános és leíró nyelvészet), Kiss Jenő (A magyar regionális nyelvi kutatásokról), Kontra Miklós (Egy mondattani változás három megközelítése), Pléh Csaba (A magyar pszicholingvisztika évtizedei: mi magyar, mi nyelvészet és mi pszichológia belőle?), Tolcsvai Nagy Gábor (Nyelv, nyelvi tudás és közösség viszonya a mai nyelvtudományban), Váradi Tamás (Modern nyelvi technológiák a magyar nyelvért).

Lehetséges, hogy Sz. Gy. „tudományos” véleményére nem voltak kíváncsiak?

Kiefer Ferenc, az írásos anyag közreadója, előszavában csak a tudományos előadásokról szól, arról nem, hogy a személyes visszaemlékezések miért nem kerültek bele a kötetbe. Sz. Gy. előadása azonban mégsem maradt publikálatlan. A Pécsett 70. születésnapjára megjelent emlékkönyv szerkesztői (idézet az előszóból) „fondorlatosan kicsalták a szerzőtől, és engedélye, sőt tudomása nélkül” minimális szerkesztés után közreadták ennek az (ugyancsak a szerkesztői előszó megfogalmazásával) „mélységesen emberi dokumentum”-nak a teljes szövegét (az eredeti szóbeli előadás, illetve felolvasás ugyanis a szűkre szabott idő miatt – 30-30 perc állt a visszaemlékezők rendelkezésére – csak részben tartalmazta a mondanivalót) Több évtized az Intézetben…(Egy túlélő nyelvész jegyzeteiből a XXI. század előestéjén) címmel (11–20). Mivel ez a szöveg – valószínűleg aktualizálva – megjelenik Sz. Gy. tervezett portrékötetében, most nem szólunk róla bővebben, csak arra utalunk, hogy csak már meghalt (és külföldön élő) kollégákról szólt, elsősorban olyanokról, akikről még nem írt, és a következő szerkezetben: Direktorok, Mentorok, Kollégák, Az intézetbe száműzöttek, A kutatás segítői, Külföldre távozottak.

*

[1] A klasszikus nyelvészet és a modern irányzatok viszonyáról Sz. Gy. A nyelvtudomány ma előszavában, valamint az Általános Nyelvészeti Tanulmányok IV. kötetében megjelent Emmon Bach-recenzióban szól, lásd a 27. szöveg szerkesztői jegyzetét.

[2] Általános az a vélemény, hogy ennek nemcsak itthoni bemutatásában-összefoglalásában, hanem a magyar nyelv anyagán való kidolgozásában a legnagyobb szerepe éppen Sz. Gy.-nek volt, lásd: Az alsóbb nyelvi szintek leírása. Általános Nyelvészeti Tanulmányok VI(1969): Előkészítő tanulmányok A magyar nyelv generatív nyelvtana témaköréből. 359–466.

[3] Erről a nagyon találó és elterjedtté vált megfogalmazásról lásd a 3. szöveg 17. szerkesztői megjegyzését.

[4] Bár ez a találó (és egyben elgondolkodtató) megnevezés ugyanúgy közkinccsé vált volna, mint társa (lásd az előző szerkesztői jegyzetet)!

[5] Anélkül, hogy pécsi nyelvész létemre bele akarnék avatkozni a budapestiek ügyébe – de mint az ELTE Általános és Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékén diplomázott „általános és alkalmazott nyelvészet szakos előadó”, majd évekig a tanszék meghívott oktatója –, megjegyzem, hogy – tökéletesen ellentétben mindazzal, amit Sz. Gy., aki mellesleg a tanszéki névtábla szerint máig ott „magántanár”, e kötetnek is számos tanulmányában kívánatosnak tart – előbb a tanszéktől függetlenül létrejött egy „Elméleti Nyelvészeti Tanszék”, majd – Laziczius Gyula, Telegdi Zsigmond és utódaik hagyományát semmibe véve – az általános nyelvészet kimaradt a tanszék profiljából és nevéből, és természetesen a szak általános nyelvészeti fele is elveszett. Az iménti követelményt – egy önálló alkalmazott nyelvészeti tanszék létrehozását – Sz. Gy. vélhetőleg nem ilyen formában gondolta…

[6] 2001 óta Veszprémben jelenik meg egy Alkalmazott Nyelvtudomány című folyóirat.

[7] 1989-ben mindkét folyóirat megszűnt. Igaz, hogy a Modern Nyelvoktatás új formában újra megjelent: először a Corvina, jelenleg pedig a Tinta Könyvkiadó gondozásában.


23. fejezet -1. 21. Az általános nyelvészet problémája az anyanyelvi nevelésben(1977)

Bármennyire is furcsa, úgy érzem: indokolásra szorul, miért is kell általános nyelvészettel foglalkozni az anyanyelvi nevelésben. Más szóval: miért kell általános nyelvészetet is tanítani az iskolában; ami gyakorlatilag azt jelenti, hogy miért kell az anyanyelvet általános nyelvészetre építve tanítani minden egyes iskolafokon.

1.1. 1. A magyar és az „általános” szempont egysége más tantárgyakbanMielőtt az anyanyelvi nevelésre rátérnék, szeretném röviden bemutatni, hogy áll a magyar és az „általános” szempont egysége három egyéb tantárgyban: az irodalomban, a történelemben és a földrajzban.

Három évtizeddel ezelőtt a magyar irodalomtanítás keretében általában csak magyar anyanyelvű, magyar nyelven írók műveit tanították. Az irodalomelméletet – régebbi hagyományoknak megfelelően – részben a poétika keretében tanították, részben pedig az irodalomtörténet kommentárjaként. (Nem magyar és nem magyar vonatkozású irodalmat tanítottak az egyes idegen nyelvek, elsősorban latin és német keretében.) – A felszabadulás után került bele a tananyagba a világirodalom (vagyis a nem magyar nyelvű irodalom magyar fordításban), valamint az irodalomelmélet alapjai. A fentiekhez még hozzájárult a folklór egy része: a népköltészet. – Ahhoz, hogy mindebből egységes tantárgy alakuljon, előbb arra volt szükség, hogy létrejöjjön az irodalomtudomány egységéről megfelelő felfogás. Erre a felfogásra támaszkodva szerkezetileg át lehetett alakítani a tananyagot. Ma az iskolában nem magyar irodalmat tanítanak, hanem – magyar nyelven – irodalmat.

A történelemtanításban más volt a helyzet. Itt régebben is, tehát a felszabadulás előtt is tanították mind a magyar történelmet (vagyis a magyarul beszélőknek és a Magyarországon élőknek a múltbeli társadalmi, gazdasági, művelődési, politikai történetét), mind a világtörténelmet (vagy egyetemes történetet). Ez a két vonal azonban hosszú ideig meglehetősen lazán kapcsolódott egymáshoz; így például az is előfordult, hogy az egyik osztályban csak magyar történelmet tanítottak, a rá következőben pedig csak világtörténetet. Miután a történészek rájöttek arra, hogy a magyar fejlődés nem érthető önmagában; specifikuma, sajátos ritmusa nem méltányolható a kétféle (magyar és egyetemes) tárgyalásmódban, ezért a legutolsó évtized korszerűsítési törekvéseinek egyik fő jellemvonása a magyar történelemnek erős közelítése, sőt lehetőleg teljes beágyazása a világtörténelembe, vagyis röviden a történelembe. – A történelem mint tudomány tudvalevőleg nem rendelkezik olyan intézményesen elkülönült elméleti szinttel, mint egy-két egyéb tudomány, így például a nyelvészet is. Ezt a feladatot ellátja a marxista történetfilozófia. Így tehát a külön elméleti szint belekapcsolása az oktatásba vitatott téma. Ma gyakorlatilag az a helyzet, hogy a történelem oktatása „mutatja” önmaga elméletét; a társadalom történetének és a történelmi, társadalmi, politikai elméletek összefüggésének tanítása látja el a történelem „elmélete” oktatásának a feladatát is.

Az iskolában oktatott földrajz többszörösen is megoszlott: természeti (fizikai) és nem természeti (társadalmi, gazdasági, politikai) földrajzra. A második részben „Magyarország földrajza”, részben „világföldrajz” néven került tanításra egymástól elkülönítve. Magukat a „földrajzi törvényszerűségeket” több helyen tanították: a természeti földrajz keretében, a többi földrajzi rész bevezető fejezetében; de kitért ezekre a történelem is. – Nehéz volna azt állítani, hogy ez már megnyugtatóan megoldott kérdéskör. Maguk a földrajzkutatók és földrajzoktatók sem elégedettek ezzel. A korszerűsítési törekvések is többfélék; egyik közös vonásuk az „oktatott” (vagyis iskolai) földrajznak a közelítése a „kutatott” (vagyis tudományosan érvényes) földrajzhoz.

1.2. 2. A nyelvi tárgyak egységének kérdése a múltbanA nyelvi tárgyakon az anyanyelvet és az idegen nyelveket értem. Ezek évszázadok óta elkülönültek egymástól. A jelenlegi helyzet megértéséhez természetesen hasznos volna az elkülönülésnek és egyáltalában a tantárgyak kialakulásának folyamatát is bemutatni; a mostani célunkhoz azonban elegendő az egy nemzedéknyi történeti mélység is.


A most 25 éve érettségizett korosztály a következőkön ment át. Az elemi iskolában (vagyis a jelenlegi általános iskola 1–4. osztályában) nem tanítottak idegen nyelveket; ezeknek korai elkezdése a „műveltségi monopóliumot” élvező osztályok és rétegek (beleértve az értelmiség felső rétegét) családi keretében történt.

Az anyanyelvi oktatás – ugyanúgy, mint most – résztárgyak (például beszéd- és értelemgyakorlat, írás, olvasás stb.) keretében történt; a vége felé lépett be némi kis mértékű nyelvtan.

Az elemi iskola után következett a nyolcosztályos gimnázium, a korszak egyetlen következetes iskolaformája. Az „alsóban” (vagyis a mai általános iskola 5–8. osztályában) elkezdődött a rendszeres nyelvtantanítás; ez azonban meglehetősen háttérbe szorult az egységes magyar tantárgy irodalmi része mögött. (S természetesen szinte eltörpült az idegen nyelvekhez, elsősorban a latinhoz képest.) A „felsőben” (vagyis a mai gimnázium I–IV. osztályában) az idegen nyelvek és az irodalom súlya egyre nőtt, a nyelvtané meg egyre csökkent. Három idegen nyelvet kellett tanulni (ami természetesen nem volt haszontalan); az irodalmat történetének folyamatosságában tanították a kismesterek teljes bemutatásával (azért ez sem ártott); az anyanyelv nyelvtana és a nyelvi nevelés pedig lassan a perifériára szorult. Az írásbeli dolgozatok „helyesírás” és „külső alak” részosztályzata volt az anyanyelvi műveltség folyamatos ösztönzője és fokmérője. A tanárok nyelvművelő buzgalma, általában a purizmus valamely szelíd változatában, inkább nevelési, szoktatási vonalra terelte az anyanyelvi nevelést…

A nyolc gimnáziumi esztendő magyartanításából világos körvonalakban csak a IV. és a VIII. osztályra emlékszem. A IV. osztályban egész évben Arany János Toldijával foglalkoztunk (már nem a Lehr Albert-féle klasszikus Toldi-kommentárt tanultuk). Az én véletlen szerencsém úgy hozta, hogy ennek az évnek jelentős részében Tompa József volt a tanárom; „komplex” óráin műelemzés, irodalomtörténet, művelődéstörténet, néprajz, szókincsfejlesztés, stilisztika, verstan és sok-sok értékes egyéb nyelvi vonatkozás került harmonikus összefüggésbe. Egyáltalában nem volt probléma, hogy mikor van „irodalmi” vagy „nyelvtani” óra. – A VIII. osztályban pedig a tankönyvet – Nagy J. Béla művét – szerettük rendkívüli módon. A nem túlzottan érdekes nyelvtankönyvek után éles kontraszt volt; nem nyelvtan volt, hanem annál több: nyelvismeret, illetőleg nyelvészet. Nagy J. Béla könyve valahogy összehozta a magyar nyelvtani és nyelvi ismereteket a tanult idegen nyelvek problematikájával. S hadd tegyem hozzá, hogy ilyen keretben szerves ismeretanyag és művelődési anyag volt a nyelvművelés is.

A nyelvi nevelés terhének jó részét az idegen nyelvek hordozták, elsősorban a latin mint első idegen nyelv és mint az európai műveltség szóanyagának forrása. (Mélyebb szinten elemezni is tulajdonképpen az auctor-olvasás során tanultunk meg.)

1.3. 3. A nyelvi nevelés egységének kérdése a jelenbenAmióta iskolarendszerünk szervezeti demokratizálása megszüntette a többé-kevésbé elit jellegű humanisztikus nyolcosztályos gimnáziumot, azóta átalakult a nyelvi nevelés szerkezete. A latin gyakorlatilag kivonult a képből. Az idegen nyelvek belső megoszlása egységesebb lett: az orosz az általános iskola 5. osztályától a gimnázium IV. osztályáig kötelező lett. Az orosz után egy második idegen nyelvet tanítanak a gimnáziumban (sajnos, másféle középiskolában már nem). A magyar nyelv tanítása és az egy vagy két idegen nyelv tanítása azonban alig van egymásra tekintettel. (Furcsa módon a matematika jobban össze van hangolva az egyes természettudományok tanításával, mint az említett nyelvek egymás között.)

A felszabadulás előtti gimnáziumra kifutó oktatási folyamatban a latintanítás segítette a többi idegen nyelv tanítását, s valljuk meg: a magyar nyelvtanét is. Most az idegen nyelvek tanítását a magyar nyelvi nevelésnek, nyelvtanításnak kellene segítenie.

Hol kap helyet az iskolában az emberi nyelvre, vagy röviden a nyelvre vonatkozó ismeretanyag? – Nyilván a magyar nyelvtan keretében; ez aligha lehet másképpen. A magyar nyelvtan keretében azonban az (általános) nyelvi ismeretek csupán bevezető jellegűek. Ez a megoldás csak annyiban tekinthető kielégítőnek, ha a magyartanítást elszigetelt egyes tantárgyként szemléljük. Ha azonban megpróbálunk valamilyen egységes nyelvi és kommunikációs nevelési koncepciót kialakítani, akkor nyilvánvalóan a magyar nyelvi és idegen nyelvi nevelés, a szűkebb értelemben vett nyelvtani és a tágabb értelemben vett kommunikációs nevelés, a nyelvről szóló ismeretek tanítása és a nyelvi (anyanyelvi és idegen nyelvi) magatartás kialakítása a nyelvi órákon, a többi órán, az iskolában az órákon kívül és az iskolán kívül történő nyelvi képzés – mindezek egységes keretben találják meg a megfelelő helyüket.

S akármennyire is kerülgetjük a választ: ez az egységes keret a nyelvészet jelenlegi színvonalán nem lehet más, mint az általános nyelvészet, mégpedig annak korszerűen felfogott formája.


Azzal azonban, hogy az általános nyelvészetet tartom egyetlen megfelelő keretnek a nyelvi nevelés számára, természetesen nem azt javaslom, hogy most már általános nyelvészeti tárgyat vezessenek be a közoktatásba. (Eléggé sajnálatos, hogy a felsőoktatásban csak úgy tudják megoldani ugyanezt a problémát, hogy külön általános, illetőleg speciális nyelvészetet intézményesítettek.) Nyilvánvaló, hogy a magyarországi magyar anyanyelvű tanulók nyelvi nevelésében a magyar nyelvtan (tárgya vagy résztárgya) az a hely, amelyben egyszerre és együttesen tanítandó az általános és az itt helyileg szükséges speciális nyelvészet, röviden a nyelvészet iskolai foglalata – egy egységes nyelvi (kommunikációs) nevelési koncepció alapján.

A jelenlegi tantárgybeli elkülönülés természetesen történetileg kialakult adottság. Nem szükségszerű, de aligha lehet a jelen körülmények között rajta segíteni. (Feltéve és meg nem engedve, hogy a magyar iskolarendszerben csak egy idegen nyelvet kellene tanítani, akkor nyilvánvaló, hogy azt az egy nyelvet is bele lehetne olvasztani a magyar nyelvi tárgyba.) A meglevő intézményes elkülönültség azonban teljesen anakronisztikus mellékeredményeket produkál. Gondoljunk csak arra, hogy az idegen nyelvek tanítására drága pénzen beszerzett nyelvi laboratóriumok többsége gyakorlatilag nem áll rendelkezésre a magyar nyelvi nevelés számára. Egészen kivételes az olyan hely, mint például a Pécsi Tanárképző Főiskola, ahol a nyelvi laboratórium az anyanyelvi nevelést is kiszolgálja.

1.4. 4. A nyelv sajátossága (az oktatás szempontjából)Az előző gondolatmenetet ezen a ponton meg kell törnöm, hogy egész röviden jellemezzem a nyelv néhány sajátosságát a természet, a társadalom és a gondolkodás viszonylatában. Erre azért van szükség, hogy ezáltal megpróbáljuk a nyelvi és kommunikációs nevelést az iskolai grammatikatanítás hagyományától egy kissé leválasztani, s belehelyezni egy időszerűbb tudományos összefüggésrendszerbe. (Természetesen ehelyütt mindössze vázlatos formában lehet ennek a feladatnak az elvégzését megkísérelni.)

Kiindulhatnánk abból is, hogy a nyelv „sui generis” (különleges, egyedi) jelenség: tehát a tudománya is ilyen. Ez a válasz természetesen igaz volna, de kevésbé használható, mint ha csak minimálisan részleteznénk: miben áll a nyelv sajátossága külön-külön az említett három létezési szférában. Mindjárt kiderül, hogy a nyelv nem sorolható be teljes egészében egyikükbe sem, illetőleg bizonyos vonatkozásban mindháromba beletartozik.

1.4.1. 4.1. A nyelv a társadalomban

Itt nem kívánok azzal a ma már közismert kérdéskörrel foglalkozni, hogy a nyelv a társas kommunikáció eszköze, és voltaképpen a nyelv a társadalmi tudat alapvető formája (elsődleges objektivációja). Ez a kérdésfeltevés akkor volna az oktatás szempontjából hasznosítható már most is, ha az oktatás szerkezete, tartalma (a tananyag) tudományelméletileg jobban tükrözné a tudományok szerkezetét. Remélhetőleg előbb-utóbb erre is sor kerül; ez lesz az oktatás „sajátos tudományos-technikai forradalma”.

A jelen körülmények között szűkebb és polémikusabb hozzáállás tekinthető realisztikusnak, amelyben egy adott társadalomnak és annak nyelvének viszonyáról van szó. Ezt az indokolja, hogy a nyelvtudományi gondolkodásra és annak oktatási következményeire igen erős hatással volt egy-két egynyelvű ország tapasztalatanyaga, szemlélete.

Vegyük például a német példát, amely bizonyos szempontból úttörő jellegű a nyelvészetben és az anyanyelvi oktatásban is. Egy egységes (német) anyanyelvi tárgy egyúttal a német irodalom és kultúra foglalatát is jelentette. (Akárcsak az egységes francia tárgy hagyományosan a francia nyelv, irodalom és civilizáció átadásának hármas feladatát látja el.) A német irodalom és a német műveltség azonban nem vezethető le a német nyelvből, bár természetesen annak figyelembevétele nélkül sem. S nem vezethető le, szembetűnően nem vezethető le a német társadalomtörténet, annak részletei, a német társadalomszerkezet a német nyelv történetéből, illetőleg szerkezetéből.

Megfordítva is képtelenségnek bizonyult, amikor a német nyelv (vagy bármely egyéb nyelv) törvényszerűségeit megpróbálták levezetni a német társadalom történetéből, annak szerkezetéből. Egy adott nyelv sajátosságainak döntő többsége egyáltalában nem vezethető le az adott nyelvet beszélő emberek társadalmi sajátosságaiból. Ez még akkor sem végezhető el, ha lazábbá tesszük a feladatot: mivel két vagy több nyelv sajátosságainak különbsége nem vezethető le az azt a két vagy több nyelvet beszélő emberek társadalmi sajátosságainak különbségeiből. S a nyelvészet meg a társadalomtörténet (történetfilozófia) jelenlegi helyzetében nem tudunk arra sem egyértelmű választ adni: hogyan, milyen elméleti keretben lehet majd egyszer a nyelv története és a társadalom története között lényeges pontokon kényszerítő erejű összefüggéseket megállapítani, leírni. [1]


Más kérdés (és ezt sem itt, sem másutt nem vitatom), hogy igen hasznos és tanulságos feladat mindkét fél számára egy adott nyelvnek és az egy adott nyelvet beszélők társadalmának, kultúrájának egymásra tekintettel történő tanulmányozása akár történeti, akár strukturális, akár együttes keretben. Ez még akkor is nagyon hasznos, ha a korreláció a nyelv és a társadalom műveltségének vonatkozásában kizárólag az írásbeli formára korlátozódik.

Az „egy nyelv, egy kultúra, egy társadalom” túlzott hangoztatása azonban arra figyelmeztet bennünket, hogy az anyanyelvi szervezettségű nyelvészet céljainak jó részét az egységes nemzeti államok létrejöttével egy időben, azoknak alárendelve alakította ki. Ennek megfelelően elsősorban a nyelvnek úgynevezett „autotelikus” funkcióját helyezte figyelmének előterébe, vagyis azt a szerepet, amely az adott nyelvet beszélők közösségét jelképezi szemben azokkal, akik más nyelvet beszélnek, és ennek megfelelően a történelem egy adott szakaszában (ténylegesen vagy látszólagosan) szembenálló érdekeket képviselnek.

A társadalomtörténet adott szakaszaiban kialakult ilyen jellegű nyelvi eszményeket – és a belőlük adódó oktatási tanulságokat – időről időre természetesen felül kell vizsgálni. Ahogy jobban megismerkednek a nyelvészek soknyelvű államok, kultúrák, illetőleg több országban beszélt nyelvek és érvényes kultúrák történetével, viszonyaival, úgy gyarapodnak azok a tapasztalatok, amelyek egy kissé kitágítják (közép-)európai horizontunkat. S a marxista történelemfilozófia konklúziójával egybehangzóan egyre kevésbé az államok (nemzetek) történetének tekintik a történelmet, hanem a társadalom történetének; s egyre kevésbé tekintik az egyes nyelvek történetét egy államalakulat szempontjából, illetőleg az állam-nemzet fogalmának alárendelve.

(Most mindössze utalok a nyelv és a társadalom összefüggései vizsgálatának arra az újszerű és összefoglaló keretű igényére, amelyet a szociolingvisztika kínál; erről ugyanis egy külön konferencia zajlott le Nyíregyházán 1973 augusztusában, s ennek a tanácskozásnak az anyaga egy külön kötetben jelenik majd meg.)

1.4.2. 4.2. A nyelv és a gondolkodás viszonyáról

Más kiindulásból némileg hasonló helyzettel találkozhatunk ebben a témakörben is. Igaz, hogy a nyelvészet egyelőre nem tudott „nyelv és gondolkodás” elnevezésű homogén témakört kialakítani. (Szokás szerint a filozófia, a logika és a pszichológia különböző interdiszciplináris anyagát kapcsolják össze ezen cím alatt.) Egyelőre ugyanis nincs közös elméleti kerete a következő három témakörnek: a gondolkodási folyamatok nyelvi formája vizsgálatának, a grammatikai szabályszerűségek „megvalósítási korlátozása” vizsgálatának és a logikai kijelentések nyelvi formája vizsgálatának. Természetesen bőven akadnak érintkező és átfedésben álló, sőt szintetizáló igényű területek; ilyen például a beszédaktus-elmélet, a logikai megalapozású szemiotika és egyes nyelvfilozófiai megközelítések. Az egész terület mozgásban van; a nyelvészeti kézikönyvek idevágó anyagát nagyon nehéz lehet ma már 1974-ben, 1975-ben korszerűnek tekinteni.

Mindez természetesen nem jelentheti azt, hogy a gondolkodás szférája ne volna elkülöníthető és alapvető fontosságú terület; mindössze annyit jelent, hogy a nyelv és a gondolkodás kapcsolatának vizsgálata – jórészt a nyelvészet hibájából – nem volt megfelelően definiálva és strukturálva.

A jelen helyzetben sem tekinthető realisztikusnak az a törekvés, amely egy ilyen témakört külön kívánna megkonstruálni. Úgy látszik, hogy a nyelv sajátosságainak vizsgálata ebben a vonatkozásban már többé nem monopóliuma a „nyelvésznek” (mint ahogy voltaképpen a nyelv vizsgálatának a története túlnyomó részében sem volt az). S a gondolkodás szférája tudományainak keretében elért eredményeket kell megfelelő módon feldolgoznunk. Ez részben a filozófia, a logika, a pszichológia és a matematika belső fejlődésével való lépéstartást igényli, részben pedig ezeknek a tudományoknak a nyelvészettel „hibridizált” változatainak a művelését. Ezek a hibridizált ágazatok (a nyelvfilozófia; a formális logika és a nyelvészet kereszteződésének számító formális szintaxis; a pszicholingvisztika és a matematikai nyelvészet) külön-külön – és néha egymásra tekintettel is – próbálnak válaszokat adni a nyelv és a gondolkodás viszonyának kérdéseire.

Mindezek a kutatási területek kétszintes kutatási apparátust alakítottak ki: egy-egy konkrét nyelv anyagán alapulnak, annak révén az egyetemes emberi nyelvre irányulnak. Tehát egyszerre speciális hasznú és általános irányú kutatások. (Az olyan kifejezések, mint „a francia [vagy magyar] nyelv logikája”, leginkább metaforának tekinthetők.)

Hadd tegyük hozzá, hogy ez a kétszintű szerveződés kialakult magában a nyelvészetben is: az egyes nyelvek vizsgálatát akár egy előzetesen föltett nyelvelmélet (grammatikaelmélet), akár egy utólag összeszervezett nyelvtipológia, akár a kettőnek egy korszerű együttese keretében végzik, a legtöbb nyelvészeti vizsgálatban egyszerre van jelen az egyetemes emberi nyelv és egy-egy sajátos nyelvi változat, illetőleg a változatok sajátos osztálya. S épp ebben áll magának a nyelvészetnek sajátos hozzájárulása a nyelv és a gondolkodás viszonyának


kutatásához.

1.4.3. 4.3. A nyelv a természetben

A természet egysége ma már evidenciaszerű alapja a természettudományok egységének.

A természeti szféra és a nyelv viszonylatában anekdotikus értékű az az ismeretanyag, amely nem az emberi faj egységéből, az embernek az élővilág (állatvilág) fejlődésében kialakult elvi egységéből indul ki. Ebbe az egységes természeti emberképbe beletartozik – a beszélés és kommunikálás szempontjából fontos – szervek, funkciók és a rájuk épülő képességek elvi azonossága. Ez pedig azt jelenti, hogy a gondolkodásra, nyelvtanulásra, nyelvismeretre elvileg minden embernek azonos képessége van; a különbségek társadalmi jellegűek (illetőleg a „természeti” egységen belül statisztikailag jellemezhető változatok).

Az emberi fajták egyenlőségének kérdése ma már nem vitatéma önmagában sem, a nyelvvel kapcsolatban sem. Az egyes nyelveknek, illetőleg – bizonyos szempontból kialakított – nyelvi típusoknak művelődési típusokhoz, társadalmi fejlődési fokozatokhoz és végső soron emberi fajtákhoz való hozzákapcsolását – s az ennek alapján történő értékeléseket – alaposan cáfolták már több tudomány segítségével, elsősorban az antropológusok és a nyelvészek. Ezek a kétségtelen tények világnézeti szempontból is jelentősek; az oktatásban azonban a sajátosan megvont tantárgyi határok miatt kevésbé állnak előtérben.

A természeti szféra és a nyelv kölcsönhatásának vizsgálatát tartalmi és módszertani szempontból egyaránt lehet jellemezni. Talán szembetűnőbb a módszertani oldal, mivel a nyelvészek és általában a társadalomkutatók számára kevésbé szokásos szigorú, egzakt módszerekkel, kísérletekkel, műszerekkel és elméleti apparátussal dolgoznak ezen a területen: ugyanúgy, mint bármilyen humán biológiai vagy biofizikai diszciplínában. A legújabb vizsgálatokat azonban az is jellemzi, hogy elfogadnak a nyelvészektől olyan tételeket, egységeket, mint a „mondat szerkezete”, „a fonológiai megkülönböztető jegyek”, „a jelentés” – kiinduló föltevések között. Ezek a vizsgálatok általában arra a területre irányulnak, amelyet három-négy évtizeddel ezelőtt „természettudományi fonetika” néven is említettek. Megjegyzendő, hogy az utóbbi két évtized vizsgálatai közvetlenül vagy közvetve alkalmazott célúak.

A természet és a nyelv közös vizsgálati területén előtérbe került a legutolsó évtizedben két téma. Az egyik a genetika és a nyelv közötti szerkezeti vagy egyéb összefüggések vizsgálata. A másik téma pedig épp az, amelyet annak idején a múlt század második felében megalakult párizsi nyelvtudományi társaság kizárt a lehetséges nyelvészeti témák közül: ez a nyelv keletkezése. A nyelvkeletkezés spekulatív vizsgálata is megmaradt, hiszen az emberré válás fontos láncszem a természet és társadalom közös fejlődéstörténetében. [2] Előtérbe került azonban a téma más irányú vizsgálata: a főemlősök csoportjainak vizsgálata; kísérletek végzése; történeti, régészeti föltevések keretében történő kutatások. A főemlősök kommunikációs rendszerének vizsgálata részben az etológia (vagyis az állatok viselkedésének összehasonlító vizsgálata), részben pedig a zooszemiotika keretében történik. A zooszemiotika felfogható úgy is, mint az ember kivételével a többi zoológiai lénynek (állatnak) a „nyelvészete”. A mi szempontunkból azonban fontosabb ennél az, hogy az önmagában rejtélyesnek tűnő emberi nyelvi jelezést–kommunikációt beleágyazza egy szélesebb természettörténeti összefüggésbe. Nyilvánvaló, hogy a vizsgálatnak ez a dimenziója egyetemes emberi jellegű (általános nyelvészeti szintű), s ilyen mélységben már nem lehet a zürjén vagy a francia nyelvet – vagy az ezeknek keretéül szolgáló nagyobb nyelvi egységeket – vizsgálni, hanem csakis az embert mint természeti lényt, amelynek a természet és a társadalom alapvető fejlődéstörvényeiből levezethető módon alakult ki kényszerítő szükségszerűséggel a nyelve (mint egyik lehetséges formája a kommunikációnak).

1.4.4. 4.4. A három szféra egysége

A természet egysége – az ember társadalmiságának és gondolkodásának egységével együtt – másféle, korszerűbb szemléleti kerete a nyelvnek, mint az a szemléletmód, amely egyes országok egyes nyelvét helyezi előtérbe a nyelv egyetemességének rovására.

A fentiekben vázlatosan ismertetett gondolatok azt valószínűsítik, hogy a nyelv mint természeti, társadalmi és gondolkodásbeli entitás, s mint olyan sajátos jelenség, amelynek megértéséhez, megmagyarázásához egyaránt szükség van valamennyi alapvető tudomány eredményeire – nem tanulmányozható eredményesen a kor tudományelméleti követelményeit kielégítő módon egyetlen nyelv keretébe bezárva. Egyszerűen azért nem, mert minden egyes nyelv pusztán egy-egy variációja az egységes emberi nyelvnek: ezt tanítja, ezt bizonyítja az egész XX. század általános nyelvészete. Ha másért nem volna szükség általános nyelvészetre, annak kutatására és tanítására (a közoktatás keretében is, tehát nemcsak a felsőoktatásban), ez már elegendő érv volna.


A fentiekkel összhangban, de azok lényeges kiegészítéseként említem még azt az érvet, hogy az utóbbi évtizedekben csakugyan jelentős törekvéseknek lehettünk tanúi egy sajátos, nyelvre vonatkozó elmélet kialakításában. Ma már ez is része az egyetemes műveltségnek: a nyelvelmélet a fenti három szféra – a természeti, a társadalmi és a gondolkodásbeli szféra – közötti tapasztalati és elméleti hézag kitöltésének egyik jelentős kísérlete, a teljes és egységes világkép kialakításának korszerű eleme. [3]

1.5. 5. A konkrét nyelvi jelenségek felőlAz előbbiekben különféle módokon próbáltam valószínűsíteni azt, hogy a nyelvi jelenségek vizsgálata és tanítása lehetetlen egyetlen nyelv keretébe bezárva. Most ugyanennek a másik oldalát szeretném hangoztatni: a nyelvi törvényszerűségek föllelése (és megtanítása) is lehetetlen akkor, ha legalább egy konkrét nyelv jelenségeit nem vesszük figyelembe. Természetesen lehet filozófiai szintű nyelvészetet is művelni (bár a filozófiának sem szükségszerű velejárója a merő spekuláció, legföljebb a mi égövünkön vált hajdanában monopolisztikussá a gyakorlatra tekintet nélkül művelt német spekulatív filozófia). Mivel az emberi nyelv mindig egyes nyelveken keresztül jelenik meg, ezért az általános nyelvészet is szükségszerűen egyes konkrét nyelvekkel, nyelvi változatokkal foglalkozik. Ez a foglalkozás azonban többféle lehet: lehet közvetlenebb, ez az empirikus, tapasztalati irány, amely a nyelvtipológia felé mutat; s lehet közvetett: ez a teoretikus, elméleti szint, amely a nyelvelmélet felé mutat. Ez az utóbbi úgy értendő, hogy minden nyelvi elmélet egy nyelvi leírásra (szinkronikus leírásra vagy történeti leírásra) vagy leírások összehasonlítására vonatkozik, mivel célja a megismerés legáltalánosabb tételeinek és az egyes nyelvleírásoknak a szembesítése. A cél itt kettős: a keretek kritikája (igazolása, cáfolása, módosítása), illetőleg az anyag elrendezésének kritikája. (Ebből következik, hogy az effajta nyelvészet nem lehet meg újonnan, új szempontból gyűjtött nyelvi anyag nélkül.) – Egyébként a kétféle általános nyelvészet fejlődése egyre inkább közeledik egymáshoz.

A mi szempontunkból mindennek az a következménye látszik fontosnak, hogy a kellő elméleti keretekben művelt, de egy vagy több nyelvre vonatkozó nyelvészeti tevékenység is általános nyelvészeti jellegű, még akkor is, ha azt nem professzionista általános nyelvészek művelik.

1.6. 6. A nyelvi ismeretek oktatásbeli egysége a jövőbenA nyelvi nevelés vonatkozásában mindez azt igényli, hogy egyrészt meg kell adni a szükséges elméleti kereteket – vagyis a nyelvről szóló általános tudományos ismereteket kell tanítani –, de mindig konkrét nyelvi anyaghoz kapcsolódóan. Másrészt azt, hogy ezeken a kereteken belül olyan mélységben kell tanítani az egyes nyelvi tényeket, hogy az egyszerre legyen általános és különös: a mi esetünkben egyszerre legyen az emberi nyelvnek és a magyar nyelvnek a bemutatása. Ez a két cél nemhogy nem mond ellent egymásnak, hanem voltaképpen külön-külön meg sem valósítható.

Ez a tanítási stratégia (tananyag-elrendezés és metodika) egyúttal feloldja azt az ellentmondást is, amely még ma is megtalálható az anyanyelv és az idegen nyelvek tanításának egymással össze nem hangolt célkitűzéseiben, eljárásaiban. Az „idegen” nyelvre vonatkozik, hogy minden egyes nyelvi elem megtanítása egyszerre (1) az emberi nyelv egy elemének a megtanítása; (2) az anyanyelvhez képest egy új „kontraszt”; (3) esetleg egy másik, már tanult idegen nyelvhez képest egy új „kontraszt”; (4) s természetesen egy, a tanuló számára kialakuló új jelrendszernek, magának a tanult „idegen” nyelvnek egy új eleme.

Az idegen nyelvek tanítása a közoktatásban elsősorban gyakorlati célokból történik: a korlátozó nyelvhatárokon túleső cselekvésre, kommunikációra kívánja az iskola felkészíteni a tanulót. Az idegen nyelvek tanulását elősegítő általános nyelvészeti megalapozás zöme a közoktatásban az anyanyelvi órának a feladata a nyelvi nevelés egészén belül. Kívánatos azonban az is, hogy az idegen nyelvek tanítása ne mondjon ellent az anyanyelvi tantárgynak, az anyanyelvi tárgyon belül történő általános nyelvészeti megalapozásnak és egyáltalában egy egységes nyelvi-kommunikációs nevelési koncepciónak. (Nem képviselhet tehát egy idegen nyelv tanítása másféle értékeket, normákat, elvárásokat, mint az anyanyelvi óra.) A nyelvi nevelés egysége tehát egyrészt a különböző tárgyak egységes elméleti megalapozását igényli, másrészt egy olyan szemléletet, amelyben a nyelvre vonatkozó elméleti ismeretek összhangban állnak a nyelvi gyakorlattal, a különféle nyelvi tárgyak nyelvhasználati vonatkozásaival.

1.7. 7. A nyelvről szóló ismeretek és a nyelvi viselkedésVégül is a nyelvi nevelésnek azt a fő konfliktust kell feloldania, ami a nyelvre vonatkozó ismeretek mint műveltségi anyag megtanítása és a célszerűen kifejlesztett nyelvi magatartás, nyelvi cselekvés között szükségszerűen megvan. Hogyne volna, amikor egy kilencéves gyermek nyelvi gyakorlata fejlettebb


(pontosabb, jobban működő), mint a korunk legfejlettebb nyelvészeti elmélete. Ez persze velejár az emberekkel foglalkozó tudományokkal. (De az iskolai biológia sem tud annyit az emberi életről, amennyit gyakorol a kétéves gyerek.)

Azok számára, akik nem tartják számon a tudományos nyelvészetet, nyilvánvalóan nem látszik szükségesnek a nyelvészetnek korszerű formában való iskolai tanítása. Megteszi helyette más is. Ilyen pótszer lehetne például az arisztotelészi filozófia kiterjesztése, kidolgozása a nyelvre. Egyéb lehetőség volna a nyelvre vonatkozó gyakorlati szabályokat beépíteni, ráépíteni másféle ismeretkörökre; erre számításba jöhet több szakterület is, például a pszichológia, a kulturális antropológia, a filológia, az etika. Az is elképzelhető, hogy nem is kell azt ráépíteni semmi egyébre, hanem pusztán illemtani szabályok keretében is átadhatók a helyesírás elemei és a társasági nyelvi viselkedés elemi szabályai. (Arról nem is beszélve, hogy van olyan európai ország, amelyik nem is tekinti középiskolai tantárgyi feladatnak az anyanyelvi nevelést, hanem rábízza azt a társadalom egészére.) S ilyen pótszer voltaképpen az is, hogy olyan nyelvészetre épül az iskolai nyelvi nevelés, amely tudományosan már fél évszázada nem érvényes; igaz, hogy ez a pótszer is jobb, mint a semmi, mert valaha legalább érvényes volt.

Olyan felfogás azonban nincs, amelyik szerint egy bizonyos gazdasági, művelődési szint felett nincs mit átadni a felnövekvő dolgozó nemzedéknél a nyelvi viselkedés területén. A minimum az írás, az olvasás, a helyesírás és a fogalmazás; az általános iskola első osztályainak nyelvi nevelési funkcióját hosszú idő óta senki sem kérdőjelezi meg (legföljebb az egyes részek időzítését és módszereit).

Néhány évvel ezelőtt úgy gondoltam, hogy az általános iskola alsó tagozatában a „tanítandó” elsősorban a nyelvi képességek kibontása, kifejlesztése; a felső tagozatban ugyanennek az összekapcsolása az iskolai közösségi cselekvéssel és valamilyen nyelvtan; a középiskolában pedig nyelvészet és beszédművelés volna az ideális tananyag. Egyéb tantárgyak és a nyelvi nevelés különféle belföldi és külföldi próbálkozásai, valamint bizonyos újabb elméleti meggondolások alapján ehhez képest némileg módosult a felfogásom.

Most (1975 elején) úgy látom, hogy alapjában véve a közoktatás egész folyamán ugyanarra a nyelvészeti alapra van szükség és ugyanannak a nyelvi cselekvésnek az erősítésére, megszilárdítására. Az egyes iskolafokozatok kényszerű különbségét a legjobb figyelmen kívül hagyni; pontosabban egy egységes (lineáris vagy csigavonalszerűen haladó) növekedési folyamat szükségleteinek alárendelni. Tehát sehol semmilyen fokozatban sincs szükség olyan ismeretanyagra, ami tudományosan nem érvényes; és egyetlen életkori fokozat sem lehet a tanulók anyanyelvi gyakorlatának és megszerzett idegen nyelvi képességeinek bevonása nélkül. A kettős célcsoportnak – vagyis a nyelvi kommunikációs gyakorlatban való eredményesség és a nyelvi (kommunikációs, jelzési stb.) területeken megvalósuló műveltség – elérése még nagyon sok nyelvészeti pedagógiai és egyéb természetű előmunkálatot igényel.

1.8. 8. A magyar nyelvészet és az általános nyelvészet kívánatos viszonyaEgy adott országban, amely egy nyelvet beszélők többségét tartalmazza, így például a Magyar Népköztársaságban, amely a magyarul beszélők többségét foglalja magában, kitüntetett szerepe van egy nyelv, a mi esetünkben a magyar nyelv tanulmányozásának (akárcsak a többi tudomány helyi vonatkozásának). Már csak azért is ez a helyzet, mivel a nemzetközi munkamegosztásban is ránk jut ebből a legnagyobb rész, s nekünk a legközvetlenebb érdekünk. Ezt a kiemelt helyzetet természetesen tükrözik a sajátos célú (hungaro-centrikus) kutatási intézmények, tanszékek, tantárgyak.

Ideje azonban azt is hangoztatni, hogy olyan, hogy „magyar nyelvtudomány”, voltaképpen nincsen: nyelvtudomány van, melynek tárgya a nyelv, a mi esetünkben a fent említett és egyéb okok miatt is elsősorban a magyar nyelv. Ugyanúgy része azonban a magyarországi nyelvészetnek más nyelvek tanulmányozása is; igaz, hogy ezen a területen a nemzetközi munkamegosztás és a saját gyakorlati szükségleteink másféle szervezeti kereteket alakítottak ki. Elméleti szempontból azonban nincs különbség anyanyelv (egy állam hivatalos nyelve, kulturális nyelve) és bármely egyéb nyelv között. – Természetesen a tanulmányozást végző kutató számára vagy az iskolai oktatásban részesülő számára gyakorlatilag óriási különbséget jelent, hogy kisgyermekkorától kezdve milyen kapcsolatban volt azzal a nyelvvel, az illető nyelvet beszélőkkel.

Hogy ennek a meglehetősen egyszerű felismerésnek milyen szervezeti következményei lehetnek valamikor, az nem ennek az előadásnak a tárgya.

1.9. A szerkesztő megjegyzései


[1] Anélkül, hogy ezt az igen bonyolult kérdéskört feszegetni akarnám, a tájékozódás érdekében megemlítek két elgondolkodtató példát. Az egyik az a felfogás, amelyet a könyvei révén nálunk is jól ismert George Steiner (1929–) képvisel, és amellyel hatalmas vitát kavart (Az odvas csoda című 1959-ben készült írásáról van szó, ez az Egyre távolabb a szótól című tanulmánykötetében jelent meg, Budapest: Európa Kiadó. é. n. 175–196). Ilyenek olvashatók nála: „Mikor a katonák az 1914-es háborúba masíroztak, velük mentek a szavak is” (179); „A németnyelv nem volt ártatlan a nácizmus borzalmaiban. […] Egy Hitler bármely nyelven megtalálta volna a méreg és az erkölcsi műveletlenség készleteit. De a közelmúlt jóvoltából [Kérdés persze, hogy ez a „jóvoltából” itt jó fordítás, illetve megfogalmazás-e, hacsak nem ironikusan!] e készletek sehol sem voltak oly hozzáférhetők, sehol sem voltak olyan közel a köznyelv igazi felszínéhez” (181). A német nyelvet mélyebben ismerőket az is érdekelheti, hogy Martin Walser író egy igen alapos tanulmányában (Einheimische Kentauren [Őshonos kentaurok]) a németben oly gyakori szóösszetételekben talál különösen alkalmas eszközt arra, hogy fogalmakat viszonyuk pontosabb elemzése nélkül, sőt helyett propagandisztikus célra alkossanak és terjesszenek. Ilyen magyar példa a „zsidókérdés” és a „cigánykérdés” nálunk is nagy vitát kavart (és persze nemcsak helyesírási) problémája.

A másik adalék Karl Vossler (1872–1949), a nagy német romanista francia nyelvtörténeti könyve (Frankreichs Kultur im Spiegel seiner Sprachentwicklung [Franciaország kultúrája nyelve fejlődésének tükrében]; a második kiadás címe már: Frankreichs Kultur und Sprache [Franciaország kultúrája és nyelve]. Heidelberg. 1913, illetve 1923), melyben a francia társadalom fejlődésének tendenciáival párhuzamba, sőt néha ok-okozati viszonyba helyez nyelvtörténeti tényeket. Egész iskola alakult ki Németországban általában is a nyelv és a „népjellem” vizsgálatára, ezen belül pedig a francia nyelv elemzésére (és a némettel való egybevetésére). Ezekről tájékoztat (de ugyanakkor komoly elfogultságról tesz tanúbizonyságot) Robert A. Hall italianista (és egyben a magyar, valamint a kreol nyelvek kutatója) Idealism in Romance Linguistics című könyvében (Ithaca: Cornell University Press. 1963; a könyv tendenciózusságát és más hibáit elemzi a Sz. Gy. által a 11. számú szövegben idézett Togeby az IJAL XXX/4. számában, 440–441).

Utalunk Nádasdy Ádám Van-e köze a nyelvnek a társadalomhoz? című tanulmányára (in uő.: Prédikál és szónokol. Budapest: Magvető Kiadó. 2008. 30–40). Kár, hogy ez az írás éppen a Sz. Gy. által – diákkora óta egyfolytában – nagyra tartott Karácsony Sándorról szólva távolról sem üti meg azt a tudományos mércét, melyet a tanulmányban a szerző oly határozottan kér számon másokon.

[2] Két szöveggyűjtemény foglalkozik ezekkel a témákkal: Bence György – Kis János (szerk.): Munka és emberréválás. Engels hipotézise ma. Budapest: Kossuth Kiadó. 1972; Pap Mária (szerk.): A nyelv keletkezése. Budapest: Kossuth Kiadó. 1974.


24. fejezet -1. 22. Az általános nyelvészet szerepe az anyanyelv és az idegen nyelvek oktatásában(1979)

1. A magyarországi nyelvészetnek jelenleg két fő vonala van: a magyar nyelvészet és az „általános nyelvészet”. Az utóbbit azért tettem idézőjelbe, mert nem egészen világos a tartalma: beletartozik a nyelvelmélet, sőt Magyarországon bizonyos mértékig a nyelvfilozófia is; azután a nyelvészeti kutatás módszertana; nagyon sok önállóvá fejlődő, egyetemes igényű téma (mint például a grammatikaelmélet, a szemantikaelmélet, az általános fonológia, a nyelvtipológia); számos interdiszciplináris terület elméleti szintje (például a szociolingvisztika, a pszciholingvisztika, a kvantitatív nyelvészet); végül olyan kutatások, amelyek az emberi nyelv megismerésére irányulnak egy nyelvnek – például a magyar nyelvnek – az alapján, eredeti újszerű, hipotézissel ellátott és ellenőrizhetővé tett formában (amely forma koránt sincs szabványosítva).

Az általános nyelvészet kifejlesztése (kiterjesztése) még nem fejeződött be. Hosszú ideig betöltetlen volt a budapesti általános nyelvészeti tanszék; igen fiatal még a debreceni és a szegedi általános nyelvészeti tanszék. A nevelőképző intézményekben sehol sincs külön szakember ennek az oktatására. Egyes tanárképző főiskolákon találhatók kiváló magyar nyelvészek, akik az általános nyelvészetben is tájékozottak; ez azonban nem jellemző ennek az oktatási formának a többségére. Még kevésbé rendezett a helyzet a tanítóképző főiskolák és a felsőfokú óvónőképző intézetek esetében. Nyilvánvaló, hogy amennyiben a következő másfél évtized során a magyarországi középfokú oktatásban a most bevezetésre kerülő tantervek keretében minimális lesz a nyelvről való tudományos ismeretek aránya (vagyis az általános nyelvészeti rész), addig valamennyi nevelőképző intézményben szükség volna sajátosan megkomponált nyelvészet bevezetésére. Erre már csak azért is szükség volna, mivel a nevelési folyamaton belül a nyelv és a kommunikáció nem pusztán műveltségi anyag (ami szintén nagyon fontos), hanem az egész folyamatot lehetővé tevő alapfeltétel.

Az egyes nyelvek felsőoktatási képviseletében („X Nyelvi és Irodalmi Tanszéken”) némileg más a helyzet. Őtőlük nem várják el, hogy nyelvészeti alapképzést nyújtsanak. Ennek ellenére néha ezzel kénytelenek tölteni idejüket, ha azt tapasztalják, hogy a hozzájuk került hallgatók semmilyen vagy nem a szükségletüknek megfelelő általános nyelvészeti alapozást kaptak. Ezeknek a komplex tanszékeknek – kiterjedt irodalmi és „országismereti” feladataik mellett – meg kell tanítaniuk magát a nyelvet, az illető nyelv nyelvészetét (mégpedig néha több változatban: annak a magyarországi hagyományát, a nyelvterület országában vagy országaiban uralkodó változatait, a nyelvészet fejlődését legjobban előrevivő országaiban levő változatait), az illető nyelvnek és a magyarnak a kontrasztív nyelvészetét, továbbá az illető nyelvvel kapcsolatos fordítást; végül azt, hogyan kell tanítani magyar diákok számára a szóban levő idegen nyelvet. Nyilvánvaló, hogy ennyiféle feladat mellett őnekik általában viszonylag csekély a hatásuk a saját szakterületükön kívül. Ezért nem alkotják a magyarországi nyelvészeti fejlődés „fő vonalát”. (Egyébként ez az utóbbi jellegzetesség egyáltalában nem kötelező: Csehszlovákiában és Lengyelországban kiemelkedő fontossága van az egész nyelvészet kutatásában az anglisztikának. Más országokban a szlavisztikának vagy a romanisztikának.)

S egyáltalán nem zárult még le az általános nyelvészet kutatóbázisának a kialakítása. Mindössze két kutatóintézeti osztály működik ezen a területen: az MTA Nyelvtudományi Intézet Általános Nyelvészeti Osztálya; valamint egy másik osztály, amely feladatainak zöme alkalmazott nyelvészeti jellegű: a Strukturális és Alkalmazott Nyelvészeti Osztály. Egyébként nem azt hiányolom, hogy nincs több kizárólag kutatással foglalkozó részleg, hanem azt, hogy nincs több kutató kollektíva ezen a területen (beleértve az interdiszciplináris zónákat is). Ez tekinthető a felsőoktatási kutatások szervezeti kritikájának is; bár ez ennél sokkal bonyolultabb probléma.

Mindenképpen elmondható azonban, hogy Magyarországon az általános nyelvészet – szervezeti és nemcsak szervezeti szempontból – viszonylag nagyon fiatal diszciplína. Tehát nemcsak művelni kell, hanem tervszerű fejlesztésére is szükség van. Fejlesztésének elmaradása megjósolhatóan a jelenlegi magyarországi nyelvészet orientációs zavarainak állandósulásához vezet. S megsínyli majd ezt a magyarországi társadalomtudományi és általában elméleti-filozófiai kutatások nagyobb köre is. (Most itt nem említem a gyakorlatot.)


2. Alig akad olyan magyarországi nyelvész, aki ne egyezne meg abban, hogy lépésvesztésben vagyunk. (Az általános nyelvészetre gondolok. A magyar nyelvészetet csak önmagához lehet mérni. S ez most – közvetlenül – nem tárgya a vitának.)

A lépésvesztés idejére, jellegére nézve nagyon eltérnek egymástól a vélemények. Abban azonban valószínűleg a legtöbb érdekelt egyetértene, hogy a prágai iskola megismerése nem olyan mélységű és mértékű, mint amilyen lehetne fél évszázad alatt.

A fonológián innen vagyunk, akármilyen változatát is fogadjuk el. Aki elolvassa, amit manapság a hangról, a betűről, a helyesírásról és néha magáról a fonémáról írnak magyarul, az nyilván egyetért ezzel. De a prágai iskola nemcsak fonológiát adhatott volna, hanem a morfológia, a szintaxis és a nyelvelmélet összefüggő területén egy olyan szemléletet, amely magába zárta a forradalom előtti és utáni orosz nyelvészetet, az európai funkcionalistákat és korai strukturalistákat. Én nem azt hiányolom, hogy nem olvasható több írás magyarul a fonéma mibenlétéről, hanem azt, hogy nem használják a legkézenfekvőbb esetekben sem a fonémát, a morfofonológiai szempontokat, a megjelöltséget (német műszóval: Markiertheit), a téma és réma oppozícióját és számos egyéb módszertani eljárást. Különösen fájó, hogy a prágai iskola egyik nagy vívmánya, a nyelv kommunikációs funkcióinak tana nem honosodott meg, pedig épp ebből húzhatott volna a legnagyobb hasznot a stilisztika, a költői nyelv kutatása és a nyelvművelés is. Ez a „tan”, annak a kornak a színvonalán a legjobban összeilleszthetővé tette a nyelvészetet a társadalomtudományokkal, az esztétikával, az irodalomtudománnyal és a pszichológiával.

Ez maradt ki. (S ezt nem lehet Laziczius Gyula sajátos személyiségének rovására írni.)

Hát hogy lehetne elérni azt, amit mi itt olyan nagyon áhítunk (egy viszonylagos módszertani egységet, hogy legalább közös nyelven tudjunk vitatkozni), ha a magyarországi nyelvészet még nem esett át a prágai iskolán. (Egyesek szerint a saussurei fordulaton sem; nekem ebben más a véleményem.) [1]

3. Egy kiváló gyakorló tanár példáján szemléltetném, hogyan függ össze a nyelvészet bizonyos gyakorlati feladatok megoldásával.

Az illető az egyetemen inkább az irodalom iránt érdeklődött. Volt professzorának ajánlására pályázta meg az MTA Nyelvtudományi Intézetében a főtitkári ösztöndíjat kontrasztív nyelvészetből. Ez idő alatt továbbra is tanított, de megtanulta a következőket: az illető nyelv nyelvészetét, nagyobb mélységben, mint az egyetemen; bizonyos mértékig a magyar nyelvészetet (mivel eredetileg „két idegen nyelv” szakos volt); a kontrasztív nyelvészet módszerét; és mindezek révén, de ezek ráadásaként egy kissé az általános nyelvészetet is.

Főtitkári ösztöndíjának befejezése után, két év múlva egy kísérletre vállalkozott. A magyar nyelv és az idegen nyelv oktatásának határait kívánta áttörni bizonyos pontokon. Ezt úgy végezte, hogy idegen nyelvi órái mellé kapott egy órát, amelyen az MTA Nyelvtudományi Intézete középiskolai magyar nyelvészeti kísérleti tananyagát tanította (elsősorban az Ember és nyelv címűt). A magyar és az orosz mellett az amúgy is tanított nyelvből válogatta ki a nyelvi példákat; az idegen nyelv tanításában is igyekezett érvényesíteni mindazt, amit ebben az általános nyelvészeti bevezetőben talált. Különösen nagy haszna volt a kommunikációs szempontnak.

A tanulóknak igen jót tett ez az „általános nyelvészeti” erősítés. Amikor csak elindultak, ők nyerték a középiskolai tanulmányi versenyt abból az idegen nyelvből.

A tanár megnyerte (egyedül ő nyert első díjat) a középiskolai második idegen nyelvi tankönyvpályázatot. Publikáló nyelvésszé vált; több nemzetközi konferencián vett részt. Nemrég doktorált az idegen nyelv nyelvészetéből.

Ez a példa rámutat arra, hogy gyakorlatban hogyan lehet összeilleszteni a magyar nyelv és az idegen nyelv oktatását; illetőleg a nyelvészet, az alkalmazott nyelvészet (a kontrasztív nyelvészet) és az oktatási fejlesztés és gyakorlat szempontjait.

A föntebbi példából többféle következtetést lehet levonni. Én mindössze egyre szeretném felhívni a figyelmet. Körülbelül ilyen módon lehetne ezt a feladatot megoldani nagyobb mértékben is.

Egyébként ő maga élvezte a tankönyv írását, de nagyon elégedetlen volt azzal, hogy a tankönyvét elkészülése után, különösebb kísérletezés nélkül azonnal tanítani fogják.

4. S ezen a ponton térnék át a kísérletezésre, pontosabban az oktatási kísérletezésnek mint az alkalmazott kutatómunkának egyik részére.


Mind a mai napig Magyarországon általában nem kikísérletezett tanterveket vezetnek be, s kipróbálás nélküli tankönyveket adnak a pedagógusok kezébe (bár ez utóbbi vonatkozásban épp a most, 1978 után bevezetésre kerülő új tanterv jelent részleges változást). Az érvényes oktatáspolitikai határozatok pedig joggal mondják ki, hogy csak kipróbált tananyagot lehet bevezetni.

Hogy ez most legyen így legutoljára, azon egy külön országos távlati tudományos kutatási főirány, a 6. számú (a köznevelést elősegítő, elsősorban pedagógiai kutatásokat tartalmazó) hivatott változtatni. Ha minden a tervek szerint folytatódik, akkor 1990 körül az akkor esedékes következő oktatási reform keretében már csak kipróbált tanterveket és tankönyveket vezetnek be.

Ehhez hozzá kellett látni időben. Az 1972. évi párthatározat körüli években fordult az MTA Nyelvtudományi Intézethez az Országos Pedagógiai Intézet, hogy nyújtson segítséget az anyanyelvi oktatás megújításához. Az a fiatal kollektíva, amely hozzálátott a feladat megoldásához, első cikke alá írt a szerkesztőség kérésére egy rövid megjelölést saját hosszabb névsora helyett. Ez a rövid megjelölés volt a „Fiatal Nyelvészek Munkaközössége”. [2] Azóta végzik ezt a kísérletet, amely fokozatosan intézeti tervmunka lett. Majd 1976-tól kezdve hivatalosan is a 6. főirány 2.1.1.1. számú témájának (Az anyanyelvi nevelés fejlesztése) a középiskolai része.

A fiatal nyelvészek a témának csak egyik részét dolgozzák ki; nem foglalkoznak sem az óvodával, sem az általános iskola alsó tagozatával. A témában egyébként – Temesi Mihály professzor elnökletével – az MTA Nyelvtudományi Intézete mellett az Országos Pedagógiai Intézet és az Országos Oktatástechnikai Központ egy-egy osztálya, valamint négy nevelőképző intézmény vesz részt. A munkálatnak egyik kifejezett célja az általános és magyar nyelvi képzés összehangolása, továbbá az idegen nyelvi oktatás elősegítése. Természetesen a fő feladat a tanulók kommunikációs készségének fejlesztése: ez az állandó feladat hároméves kortól tizennyolc éves korig. Ezt igyekszünk egységes nyelvészeti (és pedagógiai és pszichológiai) keretben adni; ezt a keretet műveltségi anyagként meg is tanítjuk, mégpedig annál jobban, minél „följebb” kerül a tanuló az iskolarendszerben. Valahol az általános iskola 8. osztálya és a középiskola I. osztálya körül billen át a súlypont a készségfejlesztésről a nyelvről való tudományos ismeretek megtanítására (tudatosítására, kibontására).

Idáig az a kísérleti tananyag aratta a legnagyobb sikert, amely a középiskola I. osztálya számára készült (az Ember és nyelv című általános nyelvészeti bevezető).

A munkálat minden szinten, de most főleg a középfokról beszélek, tele van problémával, kudarccal és megtorpanással. Valahol azonban nagyon sikeres: a tanulók és a pedagógusok szeretik ezt az újfajta tárgyat. Állandóan javítunk rajta; a gyakorlati tapasztalatok, elég szigorú szakfelügyelet, a kísérletező tanárok meg a tanulók (!) véleménye alapján ciklikusan átírjuk a tananyagot. Egyéb tapasztalatokat, tanulságokat is szereztünk. Így például ma már kétségtelen előttünk, hogy szerencsésebben alakult volna az egész ügy, hogyha a kollektíva először egy teljes nyelvleírást készít, s utána fog a tananyagok elkészítésének. Történelmileg azonban erre nem volt lehetőség, mert egyrészt senki sem adott megbízást nyelvleírásra, hanem adott tananyagkészítésre; másrészt pedig ennek a munkának a keretében alakult ki maga a kollektíva.

A tanulságok alapján jövőre máris hozzákezdünk egy új tervmunkához (a magyar nyelv strukturális nyelvtanának elkészítéséhez). Sőt a nyolcvanas évek első felének ez lesz a kutatási súlypontja a strukturális és alkalmazott nyelvészeti osztályon. Ez idő alatt is folyik az anyanyelvi kísérletnek (s középiskolai részének) „karbantartása”, de majd csak akkor térünk mi vissza hangsúlyosabban erre a témára, ha elkészül az a bizonyos nyelvtan. [3]

Egyébként az alkalmazások története azt mutatja, hogy a gyakorlati igényeket ki kell elégíteni akkor is, ha nincs egyértelműen elfogadott alaptudományi eredmény azon a területen. Főleg a társadalomtudományokban és a műszaki tudományokban ez a helyzet. A hézagokat természetesen nem rögtönzésekkel, hanem kutatással kell betölteni. Ez egyáltalában nem könnyű dolog, de kényszerű feladat minden alkalmazott kutatás számára. (Vigyázat: alkalmazott kutatásról van szó, nem pedig egyszerű alkalmazásról vagy felhasználásról.)

S hogy egy távlati kutatás hamarabb is eredményeket hozhat, arra igen jó példa az, hogy a már 1978 után bevezetésre kerülő gimnáziumi I. osztályos tankönyvek is (meg a tantervek is) sok újítást átvettek a mi kísérletünktől. Így például az általános nyelvészeti bevezetést, a szövegtant, meg azt az igényt is (igaz, hogy nem olyan mértékben, mint ahogy mi szerettük volna), hogy valamilyen összefüggő (magyar) nyelvtörténetet kapjanak a tanulók.

Különben, azt egyáltalában nem mi találtuk ki, hogy a középiskolában lehetne tanítani tudományos igényű nyelvészetet (a megfelelő feldolgozásban). Ezt, ha jól emlékszem rá, már a hatvanas években javasolta az ELTE Általános Nyelvészeti Tanszékének egyik kiváló modern nyelvésze. (S hadd tegyem hozzá, hogy senki sem


akadályozta meg abban, hogy ki is dolgozza elgondolásait.)

Az anyanyelvi nevelést nemcsak a mi témánk képviseli a 6. számú kutatási főirányban. A 2.1.1.2. számú A gimnáziumi és általános iskolai anyanyelvi oktatás korszerűsítése című témán egy másik kollektíva dolgozik. Ebbe tartoznak a tudományegyetemek és a csepeli tanárképző főiskola.

A két témának az a feladata, hogy versengjen. Nem árt, hogyha valakinek nincs monopóliuma egy területen. A konkurencia mellett természetesen évenként egyszer (tavaly kétszer is) hivatalos körülmények között kicseréljük tapasztalatainkat.

A tananyagok írását (elsősorban a tankönyvek írását) a mi felfogásunk szerint hosszú távú kollektív munka alapján lehet csak befejezettnek tekinteni. Ezt a feladatot nem lehet a gyakorló pedagógusokra korlátozni azért, mert ők közvetlenül benne vannak az oktatás napi gyakorlatában. A munkálatban szükség van a felsőoktatás szakembereire, és nem zárhatók ki belőle a kutatóintézeti szakemberek sem (főleg akkor nem, ha őhozzájuk fordultak a hivatalos szervek segítségért, és ők ezt a segítséget meg is adták). De kellenek a csapatba pszichológusok, tantárgypedagógusok és didaktikai szakemberek is. Egyébként is rendkívül összetett feladat egy ilyen témában a kutatás (a pedagógiai és a mi esetünkben: nyelvészeti kutatás) követelményeinek eleget tenni. Teljesen kizárt dolog, hogy a mostani években erre egyedül, külső segítség nélkül képesek volnának a középiskolai tanárok (talán a gyakorló gimnáziumi tanárokat kivéve).

Azzal teljesen egyetértünk, hogy jobb volna, ha egy új elkészült nyelvleírás szolgálna a tananyag nyelvtani részének megalapozásául. (Mert a tananyagban azért bőven akad nem grammatikai vonatkozás is. Nem nyelvtant, hanem nyelvészetet adunk a tanulóknak, s ezenközben nyelvtant.) De hát történetileg nem így alakult a dolog.

Nagyon is kívánatos volna, hogyha a már most rendelkezésre álló nyelvészeti-nyelvtani elméletek, elképzelések gondoskodnának saját munkájuknak iskolai formájában történő kipróbálásáról. Több ilyen van, mindegyiket ki kell próbálni – sőt esetleg mindegyiket többféle módon is. Ebben a tekintetben senkit sem fognak akadályozni, aki dolgozni akar ezen a téren.

Nagyon sokféle lehetősége van az elmélet és a gyakorlati fejlesztés összekapcsolásának. Minden alternatíva elfogadható távlati szempontból, csak egy nem fogadható el: az, hogy addig semmit se tegyünk, amíg teljesen el nem készült egy „mindenki számára elfogadható” új nyelvleírás (nyelvtan).

1.1. A szerkesztő megjegyzései[1] A saussure-i hatásról szóló vitáról lásd a 20. szöveg szerkesztői megjegyzéseinek elején írtakat.

[2] A csoport „ars poeticá”-ja a következő cikkben van összefoglalva: Nyelvtudomány és anyanyelvi oktatás. Magyar Nyelvőr 96(1972)/4. 442–451. A cikkre mintegy válaszol Horváth Mátyás Kísérlet egy új nyelvtani rendszer tanítására címmel: Magyar Nyelvőr 109(1985). 458–463.

[3] Ennek a nyelvtannak immár négy kötete megjelent Kiefer Ferenc szerkesztésében az Akadémiai Kiadó gondozásában: 1. Mondattan (1992), 2. Fonológia (1994), 3. Morfológia (2000), 4. A szótár szerkezete (2008). Ha szabad így fogalmazni, e nagy nyelvtannak egy „didaktikusabb” változata (és természetesen egyazon kutatóprogram terméke) az Új magyar nyelvtan, ennek szerzői É. Kiss Katalin, Kiefer Ferenc és Siptár Péter (Budapest: Osiris Kiadó. 1. kiadás 1998, 3. kiadás: 2003).


25. fejezet -1. 23. Általános nyelvészet, alkalmazott nyelvészet, idegennyelv-oktatás(1985)

1.1. 1. Bevezető megjegyzésekA felkérésben „alkalmazott nyelvészet” szerepelt, a programban már „általános nyelvészet” áll. Mindkettőről szándékozom beszélni külön-külön és együttesen.

A felkérésben „magyar nyelvoktatás” volt a második tagja a címnek, a programban „idegennyelv-oktatás”. Ismét azt a megoldást választottam, hogy mindkettőről szólok.

Végül még egy előzetes megjegyzés. Az előttem szóló Rácz Endre a „magyar nyelvtudomány”-ról beszélt, vagyis a magyar nyelvre irányuló nyelvészeti kutatásokról. Ezekről tehát egy magyarországi nyelvész megfelelő pozícióból tud referálni átfogó igénnyel.

Beszámolóm három részének (vagyis az általános nyelvészetnek, az alkalmazott nyelvészetnek és az idegennyelv-oktatásnak) nincs „a világon első számú központja” Magyarországon; nekem tehát egészen másféle módszert kell választanom, s átfogó bemutatásról szó sem lehet. Megjegyzendő azonban, hogy az alkalmazott nyelvészet esetében nem közömbös az, hogy mely országban folyik. (S természetesen az intézményes keretek és a hivatkozások szempontjából igyekezni fogok a magyarországi tételeket preferálni.)

1.2. 2. A nyelvészet kiterjedésérőlKönyvelési szempontból az volna a legegyszerűbb felosztás, hogyha a nyelvészetet fel lehetne osztani általános nyelvészetre, amely a nyelv kérdéseivel foglalkozik, valamint „különös nyelvészetre”, amely az egyes nyelvek kérdéseire irányul. Ebben az esetben egy harmadik terület volna az alkalmazott nyelvészet, amely (akár a nyelv, akár egyik vagy másik vagy több nyelv területére irányul) elsősorban a gyakorlati felhasználást kívánja elősegíteni. Az általános nyelvészet keretéből vált ki néhány olyan megközelítés, amely a nyelvleírás fő tárgyától (vagyis az irodalmi nyelvváltozatot használó felnőtt emberek diszkurzív szövegeiből elvont „idealizált” nyelvi változattól) eltérő valamennyi egyéb változattal foglalkozik, mint például a gyermeknyelvvel, a költői nyelvvel, az afáziások nyelvével, a dialektológiával, a stilisztikával, sőt a normatív nyelvészet elméletével is. Ezen változatoknak a nyelvtudomány szempontjából nincs külön összefoglaló elnevezésük; szerkesztési okokból a nyelv aspektusainak vizsgálata címet alkalmaztam rájuk. Ezeknek az a természetük, hogy szintén egyszerre céljuk az emberi nyelv általános szabályszerűségeinek megismerése, valamint egy-egy jelenségcsoportnak általában egy nyelven (idiómán) belüli vizsgálata.

A fenti három mellé negyedikként járul a nyelvészet számos interdiszciplináris változata, amelyet más tudományokkal hibridizálva alakítottak ki a nyelvészek, a másik szakma képviselői, valamint gyakorlati szakemberek. Ha nagyon akarnánk, akkor az olyan diszciplínáknak, mint például a pszicholingvisztika és a szociolingvisztika, szintén meg lehetne különböztetni általános és különös, illetőleg elméleti és alkalmazott változatát. Egy ilyen eljárásnak azonban csak korlátozottan volna tudományos jelentősége (gyakorlati viszont néha volna).

A fenti felosztásokból kimaradna az egynél több nyelv elméleti vagy gyakorlati tárgyú vizsgálata, akár azok történeti összehasonlításáról, akár azok szinkronikus összevetéséről, vagy szomszédságuk alapján leírható kölcsönhatásukról, vagy pedig szerkezeti típusaikról van szó. A monolingvális/bilingvális megkülönböztetés érvényes a pszicholingvisztika területén is. Az alkalmazott nyelvészeten belül is megtalálható ez a felosztási szempont.

Ez már az ötödik csoport. S ha nagyon szigorúan vesszük, akkor van még egy: ez azonban nem „hatodik” volna”, hanem inkább „nulladik”, vagyis a tulajdonképpeni nyelvészetet megelőző, de a nyelvészetre vonatkozó, a nyelvvel kapcsolatos diszciplínák csoportja (főleg abban az esetben, hogyha egyaránt idesoroljuk a voltaképpeni nyelvre, a kommunikációra és a szemiózisra-jelezésre vonatkozókat). Idetartozik a nyelvészet


tudományelmélete, a szemiotika és a kommunikációkutatás.

Mindezek pusztán könyvelési, katalogizálási szempontok; körülbelül úgy kezelendők, mint a térkép: akkor hasznosak, hogyha segítik az eligazodást. Valamennyi esetben érvényes megkülönböztetés lehetne az a szempont, hogy egy adott kutatás (tehát már nem szakterület, hanem kutatási aktus, ami voltaképpen lehet egyetemi előadás, másféle előadás, cikk, sőt recenzió is) mennyiben járul hozzá ahhoz, hogy új ismereteket szerezzünk, felőlük megbizonyosodjunk a nyelv területén, illetőleg mennyiben segíti elő a meglévő ismeretek felhasználását, elterjesztését és tanítását. Az esetek nagy részében mindkét elem előfordul valamilyen mértékben: arányuk miatt szokták besorolni inkább elméleti vagy alkalmazotti rubrikába az egyes kutatásokat.

1.3. 3. Néhány szó az elméleti nyelvészetrőlNem volna helyénvaló ehelyütt arra törekedni (bármilyen röviden is), hogy összefoglaljam az elméleti nyelvészet főbb kérdéseit, terjedelmét és legutóbbi eredményeit. Ez nem is volna lehetséges. Inkább arra kívánok rámutatni, hogy az elméleti nyelvészetnek van néhány olyan kérdése, amelyszoros kapcsolatban áll az idegennyelv-oktatással.

Ezek között első helyen áll az a tétel, amely az emberi nyelv egyetemességére vonatkozik, s ezen belül az egyes emberi nyelvek egyenértékűségére. Ebből az következik, hogy az egyes emberi nyelvek (idiómák) az emberi nyelvnek a változatai, s közöttük – épp elméleti szempontból – nagyobbak az egyezések, mint a különbségek. (Gyakorlati szempontból azonban épp a különbségekből adódó problémák megoldása érdekes.) A fentiekből az is következik, hogy valamilyen nyelvelsajátító mechanizmusnak kell létezni, hogy ennek segítségével a gyermek elsajátítsa az emberi nyelvnek az őt körülvevő változatát vagy változatait. S újabban ennek a tételnek a kiterjesztése is érvényesnek látszik: mármint az, hogy az anyanyelvnek az elsajátítása szorosan összefügg egy másik (idegen vagy második) nyelvnek az elsajátításával.

Az elméleti nyelvészet belső szerkezetére vonatkozóan egyébként számos, egymástól eltérő felfogás található. Ezek a felfogások természetesen nem illeszthetők egybe, de egymás mellé tehetők abban az esetben, hogyha az elméleti nyelvészet területét egyes (kérdésekre irányuló) elméletekre bontjuk fel. Ilyen a grammatikaelmélet (amelyet a legutolsó huszonöt évben központi jelentőségűnek tartanak az elméleti nyelvészek), ilyen továbbá a szemantikaelmélet, a fonológiaelmélet, illetőleg – amennyiben nem értődik bele ipso facto a grammatikaelméletbe – a szintaxiselmélet. Jobban megoszlanak a vélemények afelől, hogy hasonló szint illeti-e meg a pragmatikaelméletet (vagyis a nyelvhasználat elméletét), valamint a szövegelméletet. Az elméletek sorába beletartozik természetesen a nyelvi változás elmélete (amely a diakrón nyelvészet elméleti alapjának tekinthető), továbbá a nyelv aspektusainak vizsgálata címen – nagy kínnal – egyesített problémakörök elméletei: vagyis a gyermeknyelv elmélete, a költői nyelv elmélete, az afázia nyelvi elmélete, a nyelv területi aspektusainak elmélete, a nyelv funkcionális változatainak az elmélete (vagyis a nyelvi stilisztika elmélete), a normatív nyelvészet elmélete. Ezen kívül még nyilván egyebek is, például a nyelvelsajátítás elmélete, valamint a nyelvnek mint tömegjelenségnek az elmélete (amely a nyelvstatisztika és a kvantitatív nyelvészet címen művelt interdiszciplináris és gyakran alkalmazott jellegű tevékenységnek az elméleti alapja).

Mindezek az elméletek – épp elméleti szempontból – erősen heterogének; jelenlegi formájában nem is tekinthető valamennyi szabályszerűen kifejtett elméletnek. S az is előfordul, hogy ugyanannak a kérdéskörnek a tudományos kezelésére egyszerre több, egymással konkuráló (vagy nem is konkuráló) elmélet alakul ki. Ez a helyzet például a grammatikaelmélet (szintaxiselmélet) területén.

A fentiekkel nem csökkenteni kívántam az elméleti megközelítés fontosságát, hanem mindössze rámutatni ezen szféra bonyolultságára. S ezt még tetézi az, hogy több országban (illetőleg nyelvterületen) meglehetősen belterjes elméletek is találhatók, amelyeket szintén tudomásul kell venni annak, aki abban az országban (vagy azzal a nyelvvel kapcsolatban) dolgozik, mivel ezek a lokális jellegű elméletek nemegyszer jelentős gyakorlati következményekkel járnak épp az idegennyelv-oktatási tevékenységben.

Annyi biztos, hogy közvetlenül nem sokat segít egy-egy elmélet az idegen nyelvek tanításában; közvetve azonban nagyon sokat: ez adja meg számos alaptényezőnek a helyét, szerepét, természetét stb. Arról azonban nyilván nincs szó, hogy az elméleti nyelvészet volna az idegennyelv-oktatás egyetlen tudományos alapja (vagy alaptudománya).

1.4. 4. Az alkalmazott nyelvészet 1984-ben


Az alkalmazott nyelvészetbe nagyon sokféle téma tartozhat bele; ez szinte országonként változik. Világméretekben azonban van egy elég jó mutatónk arra, hogy mit tekintenek annyira elfogadható témának, hogy beiktassák külön szekció vagy kerekasztal formájában a háromévenként sorra kerülő AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquée, vagyis az Alkalmazott Nyelvészet Nemzetközi Társasága) kongresszusának programjába. A legutolsó ilyen kongresszusra Brüsszelben került sor 1984. augusztus 5. és 10. között. Minden kommentár nélkül magyar fordításban ideírom a szekciók, kerekasztalok címét. A számozást is megtartottam, ennek azonban nincs különleges jelentősége, mindössze nyilvántartási eszköz.

1. A gyarmatosítás nyelvi következményei

2. A kommunikációs tevékenység sok-kultúrájú környezetben

3. A nemzeti nyelvek problémái

4. A pidzsin és a kreol nyelvek

5. Az anyanyelv oktatása

6. Alfabetizációs programok

7. Soknyelvűség

8. Sok-kultúrájúság

9. Nyelvi tervezés

10. Kommunikációs problémák a társadalomban

11. Kisebbségi nyelvek

12. A bevándorlók és a vendégmunkások nyelvoktatása

13. Nyelv és szex [nem tévedés – Sz. Gy.]

14. Gyermeknyelv

15. Az első nyelv elsajátítása

16. A nyelvi emlékezet és a nyelvi percepció

17. Neurolingvisztika és a nyelvi viselkedés

18. Deviáns nyelvi viselkedés

19. Módszertan

20. Oktatástechnológia a nyelvoktatásban

21. Felnőttek nyelvoktatása

22. A nyelvoktatás céljai

23. Értékelés és tesztelés

24. Kontrasztív elemzés

25. Hibaelemzés

26. Tolmácsolás

27. Fordítás

28. Stilisztika


29. Diskurzuselemzés

30. Terminológia

31. Lexikográfia

32. Szaknyelv

33. Logikai nyelvészet

34. Mérnöki nyelvészet

35. Kvantitatív nyelvészet

36. Logika és a nyelv

1. (Megjegyzendő, hogy a címekhez általában hozzá lehet tenni, hogy „az alkalmazás szempontjából” vagy „alkalmazott nyelvészeti célból”.) Az AILA tudományos bizottságai a következő szimpóziumokat rendezték meg (a számozást folytatom):

1. A felnőttek nyelvoktatása [kb. = (21)]

2. Alkalmazott számítógépes nyelvészet

3. Diskurzuselemzés [= (29)]

4. Kontrasztív nyelvészet és hibaelemzés [= (24) és (25)]

5. Oktatástechnológia és nyelvtanulás: a) A televízió és a rádió a multimédia-rendszerekben; b) A mikrokomputerek felhasználása az egyéni tanulásban

6. Nyelv és oktatás soknyelvű környezetben

7. Szaknyelv [= (32)]

8. Nyelvi tesztek és tesztelés

9. Az anyanyelv-oktatás kutatása

10. Pszicholingvisztika: alkalmazott pszicholingvisztika

11. Retorika és stilisztika

12. Alkalmazott szociolingvisztika

13. A terminus a tudományos és műszaki kommunikációban

14. Fordítás [= (27)]

1. Ezen kívül a következő speciális és meghívott kerekasztalok kerültek megrendezésre (ezeket is folyamatosan számozom):

1. A nyelvek státusa a sok-kultúrájú társadalomban

2. A nyelvészet alkalmazása a korai kétnyelvű oktatásban

3. Nyelvtanárok képzése

4. Nyelvészet és az olvasás-megértés

5. Nyelvi tesztelés a posztmodern szakaszban

6. A nyelvtanulás és nyelvtanítás kutatása az osztálytermi viszonyok között


7. Városi soknyelvűség

8. Afrika nemzeti nyelvi problémái

9. A Szovjetunió nem orosz nyelvei

10. Az afáziakutatás legújabb kérdései

11. Idegennyelv-tanulás osztályteremben

12. Az IEA nemzetközi írás-kutatás elméleti és gyakorlati kérdései

13. Pragmatika kultúrák közötti távlatban és a második nyelv elsajátítása

14. Ki vezérli a nyelvtanulót?

15. Az eszperantó nemzetközi nyelv hozzájárulása a nemzetközi megértéshez

16. A siketek jelrendszerei

17. A nyelvészet és az alkalmazott nyelvészet viszonya

18. Logika és nyelv [= (36)]

19. A stilisztika fontossága az irodalom tanításában

20. A felnőtt bevándorlók nyelvtanulásának szociolingvisztikai tényezői és nyelvi aspektusai

21. Neurotikus és pszichotikus nyelvi viselkedés

Talán az lehet a tanulság, hogy ma már szinte mindenféle gyakorlati kérdés megtalálja azt a néhány (tucatnyi) kutatóját, akik tudományos problematikává tudják fogalmazni, és nyilvános megvitatásra tudja kitűzni vizsgálatának tárgyát. (S ha már itt tartunk, akkor hadd jegyezzem meg, hogy egyik előadásomat – Dovala Mártával együtt – A diaszpóra nyelvi problémáiról tartottam.)

Ha ezek után föltesszük a kérdést, hogy miben áll az alkalmazott nyelvészet, akkor talán az a legszemléletesebb formula, hogy ez nem más, mint egy híd, amely segíti összekötni az elméletet – nem csak a nyelvészet elméletét – bármely gyakorlati problémával. S ha jól körülnézünk, akkor az is feltűnhet, hogy most voltaképpen egy alkalmazott nyelvészeti konferencián veszünk részt. (Ehhez még azt is hozzá kell tenni, hogy az alkalmazott nyelvészet – nagy szerencsére – nem a nyelvészek monopóliuma, hanem szinte valamennyi érdekelt szaktudomány elméleti és gyakorlati művelője, s a társadalmi gyakorlat kiváló szakemberei által közösen művelt feladatok összessége.)

1.5. 5. Néhány újabb szakterületA fenti katalógus jellegű felsoroláson túl (egyes esetekben ezekből kiemelve) szeretném felhívni a figyelmet egy-két olyan újabb kutatási területre, amely viszonylag későn jött létre. Ezeknek az esetében nincs is nagy egyetértés; tájékozódás szempontjából azonban máris hasznos ezeket eltenni emlékezetünkbe.

A nyelvtanulás szempontjából nem túl jelentős közvetlenül a matematikai nyelvészet, ezen belül is főleg az algebrai nyelvészet; ez azonban elkerülhetetlen eleme a nyelvre vonatkozó műveltségnek, mivel a nyelvleírás megalapozásául szolgáló grammatikaelméletnek jó része matematikai nyelvészeti, pontosabban formális nyelvészeti jellegű.

Az alkalmazott nyelvészeten belül egyesek elkülönítenek – a speciális céloknak megfelelő – anyanyelvi alkalmazott nyelvészetet, idegennyelv-oktatási alkalmazott nyelvészetet, a második nyelv elsajátításának alkalmazott nyelvészetét, valamint gyógypedagógiai alkalmazott nyelvészetet; s egyesek mindezt (illetőleg a szemléletet) pedagógiai alkalmazott nyelvészet címmel foglalják össze. Én azonban nem vagyok annak a híve, hogy minden egyes meglévő feladathoz egy diszciplínát rendeljünk hozzá; ez ugyanis csökkenti a tudományos reagálási képességet a fölmerülő új feladatok komplex (ezen közben tudományos) megoldására.


Megemlítendő, hogy ahogy a tudományok rangsorában emelkedik a biológia (a tágabb értelemben vett biológiai tudományok) szerepe, úgy egyre többféle módon igyekeznek a nyelvi jelenségek megismerésére, valamint a nyelvi problémák megoldására is igénybe venni a biológiát. Így máris beszélnek biolingvisztikáról, a szemiotika keretében zooszemiotikáról, valamint etológiai nyelvészetről, amelyben az etológiának, vagyis az állatok magatartásával, összehasonlító viselkedésével foglalkozó tudománynak és egyéb nyelvészeti ágaknak az erőfeszítéseit próbálják egyesíteni. S idetartozik a már említésre került neurolingvisztika (akár része a pszicholingvisztikának, akár nem), valamint az afáziások nyelvészeti vizsgálata, hogy a fonetika biológiai fejezeteiről ne is beszéljünk. Arról, hogy a biológiai s ezen belül is elsősorban a humán agyfiziológiai megközelítésnek milyen szerepe van/lehet az idegennyelv-tanulás elméleti megalapozásában, Penfieldtől Krashenig számos kutató eredményei tanúskodnak.

S itt említjük meg azt is, hogy az antropológia (akár a brit értelemben vett társadalmi embertan, akár az amerikai értelemben vett kulturális embertan néven használjuk is) szintén kifejlesztett egy részt, amelyet maguk az antropológusok széles szakterületük egyik elszakíthatatlan részének tekintenek, de amelyet a kívülállók – így a nyelvészek is – antropológiai nyelvészet címmel illetnek. Ennek a területnek a központját (vagy csak néhány központi elméleti vonatkozását) nevezik etnolingvisztikának is.Ezen megközelítésnek is számos tanulsága van a nyelvtanulás számára.

Végül megemlítem, hogy magát a szociolingvisztikát, amely a hetvenes években bizonyos mértékig ismertté vált Magyarországon és számos más közép-európai országban is, ma már legalább két részre osztják: a nyelvek (idiómák) státusának a tervezésére, valamint a nyelvek korpuszának (állományának) tervezésére, illetőleg fejlesztésére. A státustervezéssel érintkezik a nyelvpolitika; a korpusztervezés pedig a nyelvújítások (hosszabb távú nyelvművelő akciók) területét fedi le, igaz, hogy némileg másféle szempontból, mint a nyelvhelyességi, nyelvtisztasági célú akciók.

1.6. 6. Az idegennyelv-oktatás néhány kérdése1981. évi előadásomban foglalkoztam A nyelvelsajátítás néhány elméleti kérdésé-vel (a 2.2. pontban). Most mindehhez csak három szempontból kívánok hozzátenni: két megjegyzést és egy szintetikus igényű kismodellt.

Az első megjegyzés arra vonatkozik, hogy a neurofizológiai és vele együtt vagy tőle független antropológiai és szociálpszichológiai fogantatású idegennyelv-elsajátítási elméletek esetében megkezdődött a kritikai felülvizsgálat korszaka. Ez azt jelenti, hogy elméleti föltevéseiket ma már szinte mindenki kénytelen tudomásul venni, de az azokból levont következtetéseket és gyakorlati recepteket nem mindenki hajlandó elfogadni további részletes vizsgálatok és kontroll nélkül. Talán ez lehetne az a tudománytörténeti korszak, amikor az eddigieknél nagyobb mértékben tudna az idegennyelv-oktatás – lege artis – kutatásába belekapcsolódni a magyarországi, illetőleg a magyarral kapcsolatos kutatógárda (természetesen elsősorban azok, akik maguk is tanítanak nyelvet). Ezt már az is indokolja, hogy meglehetősen nagy a magyar nyelv iránti figyelem az összehasonlító pszicholingvisztikai vizsgálatokban.

A második megjegyzés visszautal a brüsszeli AILA kongresszus tematikájának azon pontjaira, amelyek ismét az osztályteremben folyó nyelvoktatásra irányítják a figyelmet. Egy évtizeden át jobban előtérben álltak az osztálytermen kívüli, a „természetes körülmények között folyó” nyelvelsajátítási változatok problémái. Ezek tanulságai kétségtelenül felhasználhatók az osztályterem falain belül is, ahol azonban egyértelműen másféle szervezeti keretekben folyik a nyelvtanulás. Most sem állítják a szakemberek, hogy az idegennyelv-tanulás ugyanúgy tantárgy, mint például a fizika vagy a földrajz; s azt sem állítják, hogy épp a tanterem volna a nyelvelsajátítás optimális helye; mindössze tudomásul veszik, hogy a közoktatásban szinte kivétel nélkül, és a felsőoktatásban és a felnőttoktatásban is óriási arányokban a tantermen belül folyik az idegen nyelvek elsajátítása, s ezt a tevékenységet próbálják leírni, szabályokba foglalni és elősegíteni.

S most térjünk át az ígért kismodellre. Ennek se nem több, se nem kevesebb a célja, mint elhelyezni az idegen nyelvek elsajátításának főbb tényezőit.

Ezeket a tényezőket két részre oszthatjuk fel: objektív és szubjektív tényezőkre (a szubjektíven az emberi tényezőt értve).

Az objektív tényezőket a CURRICULUM fogja össze; ezen belül öt tényezőt különböztetünk meg:


A szubjektív (emberi) tényezők két részre oszlanak: a TANULÓ és a PEDAGÓGUS vizsgálatára (természetesen a nyelvtanulás szempontjából tekintve mindkét felet).

Ez azt jelenti, hogy ideális esetben nyolcféle részdiszciplína számontartása szükséges, ha valaki túl kíván menni a gyakorlatban ellesett és a saját maga által kialakított praxison. (Vagy akkor, hogyha gyorsabban óhajt egyes fölmerülő problémákat megoldani.)

A következőkben mind a nyolc (nagybetűvel kiemelt) műszóhoz fűzök egy-két – nem kimerítő célú – megjegyzést.

Az idegennyelv-elsajátítás célja nemzetközileg ismert téma: példamutatónak tekintik az Európa Tanács idevágó anyagait. Magyarországon nem sokan foglalkoznak ezzel; érdekes módon – a közismert kézikönyveken kívül – a nagyobb régiók felnőtt nyelvoktatási központjainak (elsősorban Miskolcon és Pécsett) a kutatási témái közt találhatók jelentős írások. Nota bene, fölteszem, hogy a közoktatásban azért teszik a nyelvtanulás céljait zárójelbe (s azért másolnak évtizedeken át némi variálással egymástól idevágó hagyományokat), mivel az iskolai nyelvtanulásnak van egy gigantikus álcélja: az osztályzat, mindenekelőtt az érettségi jegy.

Az eljárás – vagyis a tananyag átadásának fogásai és tényleges eljárásai – már sokkal nagyobb teret kapott. Ezzel foglalkozik a szakdidaktika vagy módszertan túlnyomórészt, és ennek kívánják alárendelni a folyamat többi tényezőjét. Ezen a területen világszerte megélénkült a kísérletezés; mindez azonban inkább a kísérleti pszicholingvisztikához tartozik, mint a nyelvpedagógiához. Sajnálatosan csekély számú kutatás található ebben a témában Magyarországon. Megjegyzendő még, hogy az ide sorolható kísérletek egy része érintkezik más témákkal is, például a tanulók típusaival, a tananyag jellemzőivel stb. S azt sem szabad elfelejteni, hogy erre a témakörre (tényezőre) vonatkozóan hallani legtöbbet azt, hogy „a tanulás vezérlése”, vagyis a tanítás nagyon sok rögtönzést, személyre szabott, majdhogynem „művészi” vonást is tartalmaz; s ez valószínűleg így is van; csak az a baj, hogy minden felnövekvő tanárgeneráció még felkészülésének ideje alatt szeretne valami megbízhatót kapni erre vonatkozóan is.

A tananyag mint kutatási téma Magyarországon – csekély kivételtől eltekintve – nem létezik. Ennek talán az lehet az oka, hogy az eszköztudást igénylő területeken – amilyen az idegennyelv-tanulás is – nem elegendő a „műveltségtartalom” kiválasztása (amit mind a pedagógia kutatói, mind pedig az egyes szaktudományok képviselői nagy előszeretettel művelnek). A tananyag „gradálása” (vagyis nehézségi vagy egyéb szempontok szerinti fokozatokba állítása), a tanulás számára mikronyelvek konstruálása és „átmeneti rendszerek” jellemzése témakörökből más nyelvterületeken több anyag található. Mifelénk leginkább a minimum-szótárak összeállítása volt megtalálható. Ez azonban általában – minő véletlen egybeesés! – a középiskolai minimalista célkitűzések szolgálatába állított és kutatásokkal nem nagyon alátámasztott foglalatosság volt. (Megjegyzendő, hogy a nyelvstatisztika/kvantitatív nyelvészet önmagában nem elegendő egy nyelvtanulás céljaira összeállított mikronyelv, mint például a „français fondamental” szóanyagának a kiválasztásához, mivel a „gyakori” szavak mellett a nyelvtan és a közlés szempontjából „szükséges” szavak is elengedhetetlenek egy ilyen lista elkészítéséhez.)

Természetesen az egész idegennyelv-tanítás folyamata túlmutat az eszköz jellegű tudás megtanításán; itt is szükség van egyrészt a műveltségi anyag kiválasztására, másrészt annak lehetséges fokozatba állítására (s ezt egyáltalában nem helyettesíti a történészek és irodalomtörténészek által olykor egészen mechanikusan alkalmazott kronológiai szempont). – Mindezzel együtt úgy látszik, hogy a tananyagokra irányuló kutatás sokkal nagyobb fontosságú, mint ahogy azt a hazai értékrend sugallja; ennek a láncszemnek a hiánya vagy gyengesége meghiúsíthatja az egész idegennyelv-tanulást.


A médiumokra irányuló kutatásokat már jobb állapotban találjuk. Magyarországon például egy – országhatárokon túlmenő funkcióval is rendelkező – Országos Oktatástechnikai Központ található, amely egyrészt arra törekszik, hogy ellássa tananyaggal (elsősorban hangos, képi, s manapság filmes/video tananyaggal) a belföldi oktatást, másrészt pedig az ezekkel kapcsolatos kutatások központjául is szolgál. (Érdekes módon az írásbeli médiumok kutatása világszerte sokkal csekélyebb figyelemben részesül, mint a képi médiumoké. Többek között ezért is található oly sok korszerűtlenül tipografizált tankönyv s oly sok álomba szenderítően monoton nyelvkönyv.) Tekintettel arra, hogy a programozott oktatás irányzata ma már beleolvadt a ténylegesen számítógéppel segített oktatás/tanulás keretébe, ezért az újabban előtérbe került videoanyagokat felhasználó oktatás összeolvadóban a számítógépes oktatással egyes helyeken egy elektronikus szintet kezd kialakítani. Magyarországon ettől még elég messze vagyunk, de máris van itthon készült videoanyagunk.

Megjegyzendő azonban, hogy a hatvanas-hetvenes évek audiovizuális korszakának eredményei még mindig nem mentek át a magyarországi nyelvoktatás egészébe. Kialakult viszont egy olyan rugalmas oktatástechnológiai felfogás (nem oktatástechnikai), amely többféle tananyaggal és eljárással is összefér, s ezeknek a szempontoknak az integrálására törekszik (mi a curriculumot tartjuk inkább integráló szempontnak, mint az oktatástechnológiát).

Az értékelés a hagyományos osztályozás, a későbbi tesztelés, valamint a még későbbi mérésmetodológia együttes elnevezése, s belefér ebbe a legkülönbözőbb felmérés is (amely egy-egy felsőoktatási fölvételi vizsga vagy érettségi, vagy akár állami nyelvvizsga teljesítményét kívánja megragadni). Az értékelésnek létrejött egy nemzetközi szervezete is: az IEA, ez foglalkozott az angoltanulás és a franciatanulás eredményességének nemzetközi összehasonlításával is. (Magyarország csak az angol mérésbe kapcsolódott bele.) Ennek az IEA-felmérésnek ránk nézve szomorú szenzációja volt a magyarországi angoltanítás rendkívül alacsony helyezése a nemzetközi mezőnyben. – Annyi biztos, hogy a mérésmetodológia, amely a didaktikából vált ki (a pszichológiai mérések apparátusának átvétele révén), ma már nem mellőzhető a nyelvtanulási teljesítmények számbavételében; a mérés (tesztelés) a nyelvtanulásban főleg az angol nyelvterületen fejlődött ki, nincs is olyan magyarországi kézikönyv, amelyet ajánlhatnánk ebben a témakörben. [1]

A fenti öt tényezőt (vagyis a nyelvtanulás célját, eljárásait, tananyagait, médiumvonatkozásait és értékelését) összefogja a curriculum (amely közös megfelelője a magyarországi hagyomány tantervének és tanmenetének). Az összefoglaláson kívül – természetesen – ennek van egy saját tartománya a kutatásban és a fejlesztésben. Kézenfekvő, hogy egy olyan viszonylag nem nagy országban, mint Magyarország, a tantervfejlesztés központi feladat; s ennek eredményeként voltaképpen minden iskolatípus minden tárgyához egyetlen tantervi változat rendelhető hozzá, többé-kevésbé kötelező módon (egyetlen tankönyvvel és ajánlott tanmenettel). A magyarországi felnőttoktatásban és egyéb tanfolyami formációkban azonban már jobban lehet alkalmazkodni az eltérő célokhoz és lehetőségekhez és főleg a tanulókhoz. (A curriculum-szemléletnek a külföldi magyar stúdiumokra vonatkozó következményeit megpróbáltam más helyen röviden összefoglalni; az a kis írásom azonban csak kezdeti lépésnek tekinthető.) A tanmenetkészítés megfelelő szintje mindenképpen része a pedagógiai műveltségnek (amennyiben egyáltalában érdemes ilyen szintekre osztani a curriculumtervezést).

A nyelvtanuló vizsgálata viszonylag későn indult meg. Ebből Magyarországon is megtalálható a nyelvtanulás életkori sajátosságainak a figyelembevétele (nem mindig saját kutatások alapján). Ma már közhely a korai (kisgyermekkori) idegennyelv-elsajátítás vagy a felnőttkori idegennyelv-tanulás. De meglehetősen kevés vizsgálat irányul a tanuló képességeire, attitűdjére, motivációjára, valamint egyáltalában a tanulók személyiségtípusaira. S jóformán ismeretlen az úgynevezett „jó nyelvtanuló” problematikája. – Minden gyakorló nyelvtanár számára nyilvánvaló, hogy a tanítás legelején (egyesek szerint azt megelőzően) célszerű alaposan megismerni a tanulókat a nyelvtanulás szempontjából, ha másért nem, hát legalább a csoporton belüli egyénített (individualizált) eljárások szempontjából.

A legvégére maradt a nyelvtanár, akinek a vizsgálata úgyszólván tabutémának számított hosszú időn keresztül. Nota bene: nem is túlzott konkrétsággal történt a nyelvtanárok képzésének és továbbképzésének tervezése és lebonyolítása. Mindenki számára ismeretesek az olyan kívánságok, hogy a nyelvtanár tudjon nyelvészetet, pszichológiát, neveléstudományt; aztán legyen általános műveltsége: ezen belül ismerje az általa tanított nyelvhez tartozó ország(ok) irodalmát, történelmét, kultúráját stb. De hogy a nyelvet tanító személy (akár fő hivatású nyelvtanár, akár életének egy szakaszában ezt vállaló pedagógus) milyen preferálható személyiségjegyekkel rendelkezzék, azon nagyon ritkán szoktak elgondolkozni. Márpedig enélkül nehezen biztosítható a felvétel (ahol ilyen van) a felsőoktatásba, a kiválasztás és a különböző munkakörökbe való fokozatos beállítás, betanítás. Nyilvánvaló egyébként, hogy a tanulók különböző típusai mellett hasonló változatosságot lehet föltenni a tanárok, nyelvtanárok esetében is; s az is nyilvánvaló, hogy a tanulók számára az az előnyös, hogyha (nyelvi) tanulmányaik során többféle tanártípussal találkoznak. [2]


1.7. 7. Néhány megjegyzés a magyar mint idegen nyelv tanítása szempontjábólA megelőző fejezetben elmondottakat természetesen sokféle módon lehet transzponálni a külföldön folyó (vagy Magyarországon folyó) magyar mint idegen nyelv tanításának feladatára. Annyi biztos, hogy a Magyar Lektori Központ felállítása révén lehetségessé vált ennek a feladatnak a segítése, bárhol is folyik az a világon. Ez a segítség nyilván keret jellegű, hiszen ebben a feladatban szinte minden egyes oktatási egység (tanszék, lektorátus, központ, tanfolyamrendszer) eltér egymástól.

Az MLK részéről nyújtandó központi segítséggel nem is kívánok foglalkozni. Helyette a másik irányú folyamatot szeretném szóba hozni: az egyes – eltérő – külföldi (és belföldi) oktatási egységek tapasztalatainak feldolgozását az MLK részéről. Nemcsak konkrét oktatási tapasztalatokra gondolok, hanem arra is, hogy a külföldi vendégtanár vagy lektor munkája szükségszerűen része a fogadó ország oktatási rendszerének, nyelvtanítási gyakorlatának és filológiájának (vagy szélesebben véve: társadalomtudományi összefüggéseinek).

A vendégtanárok és lektorok gyakran olyan országokban tanítanak, amelyek ebben vagy abban (vagy sok mindenben) eredményesebbek, mint Magyarország, s ezek közé tartozhat az idegennyelv-tanítás, az alkalmazott nyelvészet (nem megfeledkezve a pszichológiáról sem); ezt nekik kell tudniuk, mégpedig működésük első évében volna szerencsés kideríteniük. Ettől kezdve nem szabad attól félni, hogy olyan eljárást, tananyagot stb. felhasználnak, ami Magyarországon ismeretlen. Sőt! Az a kötelességük azonban megmarad, hogy megismertessék magyart tanító kollégáikat – az MLK révén – ezekkel az újdonságokkal. Azt szokták mondani (még a hatvanas években – azóta ritkábban hallom), hogy a külföldi magyartanár a magyar kultúra „nagykövete”; ez rendben is volna: jó volna azonban ezt a diplomáciai vagy kultúrdiplomáciai metaforát kiszélesíteni olyan gazdasági elemekkel, mint a magyar kultúra és tudomány bevásárlója, piackutatója, dokumentátora stb.

1.8. 8. Néhány szervezeti újdonság a magyar mint idegen nyelv szempontjábólAz alcímben található megszorítás azt célozza, hogy ne kelljen a nyelvészet, alkalmazott nyelvészet, sőt az idegennyelv-oktatás valamennyi eseményéről, újonnan megalakult műhelyéről szólni, hiszen mindezek együtt egy kis zsebkönyvet töltenének meg.

Vegyük előre a nemzetközi vonulatot: a helsinki folyamat eseményeit. 1983-ban újabb záróokmánnyal zárult a madridi értekezlet, amely szellemében közelebb állt az 1975. évi helsinki zárónyilatkozathoz, mint az 1977. évi belgrádi értekezlethez (legalábbis én úgy látom). A madridi zárónyilatkozat megerősítette a kevéssé oktatott vagy tanulmányozott európai nyelvekkel kapcsolatban a helsinki zárónyilatkozatban kifejtett gondolatot. Ez a rész azzal fejeződik be, hogy „az európai államok […] ösztönözni fogják illetékességük keretében a nyári egyetemi és egyéb tanfolyamok szervezését és azok látogatását, ösztöndíjak adományozását fordítók számára, a nyelvi karok (fakultások) megerősítését, beleértve azt is, hogy szükség esetén új eszközöket hozzanak létre ezen nyelvek tanulmányozására”.1 1984 áprilisában volt a görögországi Szalonikiben Az európai kevéssé oktatott nyelvek című – az UNESCO által is támogatott – konferencia (amelynek egyik alaptanulmányát épp magyar szerzőpárossal készíttette el az UNESCO). A szaloniki tanácskozás után valószínű, hogy hasonló jellegű konferenciákra kerül még sor Európa különböző részein. (Megjegyzendő, hogy ezen a tanácskozáson már előtérbe kerültek a határokon kívüli nyelvoktatás kérdései.) – A helsinki folyamat 10 évének számbavételére 1985 nyarán Helsinkiben kerül sor (épp akkor, amikor nem messze ugyanott ülésezik a FIPLV – vagyis az élő nyelvek tanárai nemzetközi szövetsége – kongresszusa). Remélhetőleg foglalkoznak a helsinki „harmadik kosár” tartalmával, s azon belül is az európai „kevéssé oktatott” nyelvek kérdéskörével. (S ugyanezt remélhetjük az 1985 őszén épp Budapesten megrendezésre kerülő Európai Kulturális Fórum esetében is – bár hogy ez a reménység egyáltalában nem bizonyosság, arra utal az a másik megállapítás, hogy a „nyelv” nem egyértelműen része annak, amit oly sok értelemben „kultúrá”-nak mondanak…)

Egyéb tanácskozásokra is érdemes felhívni a figyelmet. Ilyen volt például az 1981 szeptemberében Urbinóban megrendezett Nyelvek és az európai együttműködés című nemzetközi kollokvium, valamint 1983 szeptemberében Kisinyov városában (a Moldvai SZSZK-ban) a szocialista országok nyelvi tervezési tanácskozása, hogy csak egyet-egyet emeljünk ki Európa két részéből.

Az elmúlt három év alatt sem a Magyarok Világszövetségén belül működő Anyanyelvi Konferencia Védnöksége, sem a Nemzetközi Magyar Filológiai Társaság nem rendezett kongresszus méretű tanácskozást


(mindössze kisebb méretű előkészítő üléseket Budapesten). Viszont mindkét szervezet kitűzte következő kongresszus jellegű találkozóját; az Anyanyelvi Konferencia következő ülésére Veszprémben kerül sor 1985. augusztus 5. és 10. között; a Nemzetközi Magyar Filológiai Társaság második hungarológiai kongresszusát pedig Ausztriában, Bécsben rendezi meg 1986. szeptember 1. és 5. között.

A Magyar Lektori Központ megalakulásáról és terveiről a kötet más helyén talál tájékoztatást az olvasó.

Megindult az MTA Alkalmazott Nyelvészeti Bizottságának keretében működő „Magyar mint idegen nyelv” Szekció tevékenysége is; az alakuló ülésen kívül, amely Debrecenben volt, az ELTE Központi Magyar Lektorátusának kutatásairól számoltak be egy sikeres budapesti ülésen (ennek anyaga meg is jelent a Magyar Nyelvőrben). Hasonlóképpen folytatta munkáját a Budapesti Műszaki Egyetem Nyelvi Intézetének Magyar Nyelvi Csoportja (amelynek publikációs orgánuma a Folia Practico-Linguistica).

Ebből az örvendetesen bővülő tevékenységből csak két példát említek. Az Országos Pedagógiai Intézetben külön csoportban foglalkoznak a külföldi magyar dolgozók gyermekeinek magyar nyelvi, irodalmi, történelmi stb. oktatásával. Ennek a feladatnak a gondozására jött létre a Honismereti Nevelés című folyóirat. A másik példa az Anyanyelvi Konferencia Védnökségének megrendelésére készülő (és előrehaladott stádiumban lévő) három új magyar nyelvkönyv: a 4–8, a 8–14 és a 14–18 éves külföldi magyartanulók számára ír három kollektíva – ahogy én az egyiket ismerem – az eddigieknél korszerűbb, vonzóbb tankönyvet.

Végül hadd említsek meg egy örvendetes új szervezetet, amely ugyan közvetlenül nem foglalkozik a magyar mint idegen nyelv témakörével, de föltehetően belevág a külföldi magyar vendégtanárok és lektorok érdeklődési körébe: ez a Modern Filológiai Társaság. A MFT-on belül külön szekció foglalkozik a kultúrák kölcsönhatásával, valamint egy másik szekció az idegennyelv-tanítással.

(S még ez után is egy szó. Az utóbbi években föllendülőben van a nyelvek és kultúrák kölcsönhatásának a kutatása, a kétnyelvűség a nemzeti kisebbségek/nemzetiségek nyelvének, műveltségének és sajátos nevelésének kérdésköre mint vizsgálati téma, azután a magyarországi cigányok tudományos vizsgálata. Mindezek a témák nagyon sok közvetett tanulsággal járnának a külföldi magyar vendégtanárok, oktatók és lektorok számára is; bemutatásukat azonban jobbnak látszik majd egy külön előadás keretében elvégezni a következő – hetedik – lektori konferencián, ha minden jól megy, akkor 1986-ban.)

1.9. A szerkesztő megjegyzéseiEllentétben sok más írásával, Sz. Gy. ehhez mellékelt bibliográfiát is – ez az előszóban kifejtettek alapján itt elmaradt.

*

[1] Azóta rendelkezésre áll: Bárdos Jenő: Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 2002.

[2] Lásd Medgyes Péter A nyelvtanár. A nyelvtanítás módszertana (Budapest: Corvina Kiadó. 1997) című könyvét.


26. fejezet -1. 24. Anyanyelv, nyelvi politika, oktatás1

(1985)

A 70 éves Temesi Mihálynak, akinek az ösztönzésére kezdtem el foglalkozni ezzel a témával.

Az anyanyelv az európai kultúra metaforája. Kétségtelenül arra a gyakori helyzetre utal, amikor az egynyelvű családon belül az anya a gyermek elsődleges szocializációjának a fő forrása és irányítója. (Természetesen az is ismeretes, hogy az egész családnak: az idősebb testvérektől a nagyszülőkig szerepe van ebben a folyamatban.) Az anya szóval kapcsolatos kifejezések kedvező mellékjelentést hordoznak, ilyen például az anyaföld, anyaország.

Mondhatnánk, hogy ez a kifejezés magában hordja saját definícióját, hiszen egyúttal választ is ad arra a kérdésre, hogy ki melyik – nyelvileg is szimbolizált – közösséghez tartozik. Így például arra a kérdésre, hogy ki az indián Amerikában, ők maguk azt a választ adják, hogy az, akinek az anyja is indián volt. Ez a válasz azonban kiterjed azokra az indiánokra is, akik már nem beszélik őseik nyelvét, de vállalják valamilyen módon őseik közösségi kultúráját.

Kérdezzünk tovább: mi a helyzet az árva gyermekek esetében, vagy azoknak az esetében, akik valamilyen oknál fogva nem az anyjuktól „tanulták” első nyelvüket. Erre azt szokták mondani, hogy az ő esetükben egy „anyahelyettes” veszi át az anya feladatait, s az anyahelyettes nyelve tekintendő anyanyelvnek.

S mi történik akkor, hogyha egy családban két vagy több nyelv veszi körül a kisgyermeket, s ezeken kezd el beszélni egy időben – és szinte egyenlő mértékben? Lehet valakinek két vagy több anyanyelve? Erre is megvan a szokásos válasz: egy nyelv valószínűleg domináló, azt kell ilyen esetekben anyanyelvnek tekinteni.

De kinek van rá szüksége, hogy eldöntse ezt a kérdést? A gyermek számára az volna a legjobb, hogyha senki sem kérdezne felőle semmit sem, hanem megfigyelné a tényleges helyzetet, s annak figyelembevételével járulna hozzá a gyermek fejlődéséhez. (Ne felejtsük el, hogy mindig a gyermek fejlesztéséről van szó; ez pedig olyan komplex feladat, amelynek csak egy része nyelvi.) Tehát mások teszik fel ezt a kérdést, mégpedig általában olyan szempontból, hogy ennek alapján állapítsák meg az egy területen élők közül az illető nyelven beszélők arányát. Erre azért van szükség, hogy el lehessen dönteni: milyen nyelven legyenek „elérhetők” az oktatási és kulturális szolgáltatások. Természetesen a nyelvek szerinti számbavétel a népszámlálások egyik demográfiai kategóriája; a népszámlálás pedig elsősorban politikai eszköz.

A népszámlálás során egy felnőtt számlálóbiztos érdeklődik a felnőttek adatai felől, így anyanyelvük felől is; ezeket a felnőtt megkérdezett embereket nemcsak magukról kérdezik meg, hanem a családjukban élő gyermekekről is. Tehát mások bevallása, megítélése az alapja annak, hogy egy gyermek végül is milyen anyanyelvűnek számít; nem tudok arról, hogy akár egy felnőttnek, akár egy gyermeknek tesztet kellett volna kitöltenie anyanyelvének minősítése szempontjából. Az esetek legnagyobb részében nem is veszik figyelembe a népszámlálások kérdéseinek összeállítói a tudománynak a felfogását az anyanyelvről.

Természetesen felnőttek esetében sem közömbös az anyanyelvi besorolás: ennek különböző jogi, politikai, munkavállalási és kulturális kihatásai lehetnek. (A felnőtt ugyanis hosszú életpályája során elkerülhet arról a helyről, ahol „anyanyelve” egyértelműen eldönthető volt.) Mégis az volna a népszámlálás során a korrekt kérdés, ha azt kérdeznék tőle: Emlékezete szerint mi volt az a nyelv, amelyen először megszólalt? S ha ma is beszéli ezt a nyelvet, akkor ezt kell beírni anyanyelve gyanánt. (S hogy beszéli-e, az már nemcsak bevallás kérdése, hanem afelől meg lehet győződni ténylegesen is.) Ha pedig már nem beszéli azt a nyelvet, amelyiken emlékezete szerint először megszólalt (vagy ha nem is emlékezik megszólalásának nyelvére), akkor tényleg az ő véleményét kell megkérdezni arról, hogy mit tart a kérdezés pillanatában anyanyelvének. (A kérdezőbiztos ugyanis – ha egyúttal képzett nyelvész volna – legföljebb azt tudná eldönteni, hogy a megkérdezett személy melyik nyelven hogyan tud beszélni.)

Tegyük hozzá, hogy a népszámlálásoknak az anyanyelvre vonatkozó kérdése kapcsolatban áll a nemzetiségre vonatkozó kérdéssel (valamint néha azzal is, hogy milyen egyéb nyelveken beszél még a megkérdezett

11Elhangzott a Magyar Nyelvtudományi Társaság magyar szakosztályának 1984. március 13-i felolvasó ülésén.


személy). A nemzetiség (vagy etnikai hovatartozás) is objektív kritériumokkal eldönthető bizonyos esetekben, a népszámlálás szempontjából azonban szubjektív bevallás az alapja; éppen ezért tekintik ezt nemritkán a kérdezők és a megkérdezettek egyaránt lojalitás-nyilatkozatnak (elsősorban a többségi nyelvet beszélők közössége, pontosabban az ezt jelképező Állam irányában – illetőleg néha saját közösségük irányában).

Végül hadd tegyük mindehhez hozzá, hogy magukat a kérdezőket és megkérdezetteket egyaránt fel kellene világosítani afelől, hogy milyen típusú válaszokat lehet adni, s hogy milyen „elemzés” szükséges ahhoz, hogy a kérdést egyáltalában meg lehessen válaszolni.

De hogy jön ehhez az iskola? Az iskola ugyanis általában a gyermekek „anyanyelvén” folyik. Hogy pedig mi az „anyanyelvük”, az országos méretekben (néha helyileg is) ilyen népszámlálások alkalmával nagyjából eldől; egyébként pedig kétségek esetén meg lehet kérdezni az iskola ajtaján kopogtató gyermekeket, pontosabban az őket elkísérő szülőket. – Ilyen alapföltevéseken nyugszik az anyanyelvi iskolázás európai modellje, amely a XX. században az európai országok legnagyobb részében egy hivatalos államnyelvre épült főelvként, s ehhez járul hozzá kiegészítő elvként a nyelvi kisebbségek anyanyelvi iskolázása. Ez nagyon tanulságos modell; mint látni fogjuk, erősen hatott az egész világra. Legalább ilyen tanulságos azonban az is, amikor a modell nem működik a maga tisztaságában.

A modellről még csak annyit, hogy kizárólag egynyelvű környezetben működik viszonylag jól, ezen belül is elsősorban városokban és főként olyan diákok esetében, akik huzamos tanulmányokra készülnek: középfokú vagy felsőfokú iskola elvégzésére.

Tegyük hozzá még azt is, hogy ezen modell leginkább olyan gyermekek számára eredményes, akik otthon is megtanulják az iskola nyelvét (vagy épp csak azt tanulják meg és semmi mást).

Térjünk vissza kiindulópontunkhoz: milyen nyelvet beszél a gyermek a családjában? A gyermekek nagy része otthon nem azon a „nyelven” kommunikál, amelyen az iskola folyik. Ez az iskolába kerüléskor nagy megrázkódtatást jelent: a kisgyermekek egy része nyelvi okok miatt tud nehezen belekapcsolódni az iskolai munkába: nemcsak az olvasás és írás megtanulásába, hanem a pedagógus és a gyermekek közt folyó szóbeli dialógusba és a szóbeli interakcióra alapuló tevékenységek jó részébe is.

Hát milyen nyelven, nyelvi változaton kommunikálnak a gyermekek – az iskola felől nézve? Európában két fő eltérést említenek legtöbbet: az egyik társadalmi-kulturális rétegezettséghez kapcsolódik: eszerint az iskolába kerülő gyermekek és az iskolai tanulók egy része egy „szűkebb” szabályrendszer alapján kommunikál, és óhatatlanul hátrányba kerül azokkal szemben, akik már otthon, a családi körben elsajátítják az iskola által megkívánt és a pedagógusok túlnyomó többsége által kizárólagosan használt kidolgozottabb kommunikációs szabályrendszert, vagy azt is elsajátítják a „szűkebb” kód mellett. Ezzel a konstellációval a brit szociolingvisztika foglalkozott; ehelyütt nem szükséges a Basil Bernstein eredeti kérdésfeltevéséhez és annak többször újraalakított kifejtéséhez kapcsolódó vitát részleteiben felidézni. Annyi ugyanis mindenképpen biztos, hogy különböző okokból igenis vannak hátrányos helyzetű tanulók minden európai ország iskolarendszerében, s hátrányos helyzetük egyik kísérőjelensége, tünete épp az iskola által díjazott nyelvi teljesítményeikben való lemaradás. Persze a hátrányos helyzetnek lehetnek biológiai okai is; ezeknek azonban – érdekes módon – már hamar megtalálta ellenszerét az európai iskolarendszer a gyógypedagógiai iskolák, valamint a logopédiai szakrendelések és iskolák rendszerével. (Talán szükségtelen megemlíteni, hogy nemegyszer biológiai eredetűnek vagy jellegűnek tekintik a társadalmi-kulturális hátrányokat is.)

A másik tipikus eltérés nyelvjárási eredetű. Mint ismeretes, az iskolák általában egy sztenderdizált nyelvet tanítanak: annak a helyesírás által rögzített írásbeli változatát, beleértve a szépirodalom (valamint nagyon sok esetben a politikai írások, illetőleg a vallásos írások) stiláris példáját; szóbelileg pedig számos országban a főváros „művelt” köreinek beszédszokásait, az utóbbi évtizedben pedig egyre inkább a televízió bizonyos műsorainak nyelvét tekintik követendő zsinórmértéknek: normának. Most tegyük félre a már érintett társadalmi-kulturális rétegezettségbeli különbségeket, s inkább arra figyeljünk, hogy a sztenderdizált nyelv szinte valamennyi nyelvjárástól eltér. Vagy azért, mert egyetlen nyelvjárásra épül, vagy azért, mert több nyelvjárás kiegyenlítődésére alapul. Néha egy nyelven belül levő, egy adott nyelvjárás és a rátelepedő sztenderdizált nyelv között nagyobb az eltérés, mint két hivatalosan eltérő nyelvnek számító idióma között. Egyazon nyelven belül egy „felső”, sztenderdizált változat és egy „alsó”, nyelvjárási változat él együtt az egyes beszélőkben: ez a diglosszia eredeti konstellációja: „kétnyelvűség egy nyelven belül”. A nyelvjárási változat a nem-városi tanulók bemeneti nyelvi állapota (sok helyt a városi gyermekek egy részéé is); s az iskolában válnak monoglottikus (egynyelvű) nyelvjárási beszélőkből diglottikus beszélőkké. Nyilvánvaló, hogy a tanulók nyelvjárási beszédére építve eredményesebben lehet megkezdeni az iskolázást.


Az európai nemzetállamok (és más földrészeken levő, részben őket követő, részben független történeti folyamatok révén létrejött nemzetállamok) egy „nemzeti” sztenderd nyelvre épülnek: iskolarendszerük is ezt preferálja: ennek elsajátítása mindenki számára kötelező (kivéve bizonyos föderatív államokat és egy-két egyéb különleges esetet). Aki más nyelvet beszél, az nemzeti (vagy nyelvi, vagy etnikai) kisebbségnek számít. A kisebbségek egy része „marginális”, a központtól távol, a határokhoz közel él: tömbben vagy kisebb szórványokban. A tömbben élő nemzetiség, nemzeti kisebbség elméletileg ugyanolyan nyelvi (s ezzel együtt kulturális és oktatási) jogokat élvezhet, mint a többség. Különböző tényezőktől (pl. attól, hogy van-e ennek a kisebbségnek egy más országban többségi megjelenési formája; vagy attól, hogy milyen nagy és erős ez a nemzetiségi tömb; vagy attól, hogy milyen politikát folytatnak velük szemben) függ, hogy mi valósulhat meg az oktatásban ezekből a jogokból. Annyi biztos, hogy nagy tömbök esetében ugyanolyan „diglossziás” helyzettel kell számolni, mint az egynyelvű országokban. Emellett azonban az iskolázottság bizonyos fokán szinte mindenütt kötelezően belép az állam (a föderáció) köznyelvének és irodalmi nyelvének ismerete is mint a társadalmi mobilitás feltétele. Vegyes településeken pedig egymás – nyelvjárási – beszédét is megtanulják a gyermekek és felnőttek az iskolán kívül. Szórványok (vagy egészen kis létszámú) nemzeti (nyelvi) kisebbség esetén viszont a gyermekek ritkán részesülnek anyanyelvi nevelésben; ilyen körülmények között egy nemzetiségi-nyelvjárási változattal indulnak az iskola előtt, az iskolában pedig az állam hivatalos nyelvének sztenderdizált változatát tanítják számukra. Ezt néha arra hivatkozással teszik, hogy drága volna csekély számú tanulónak különleges nyelvi eljárásokat biztosítani, hiszen úgyis el kell sajátítaniuk a többség nyelvét; néha meg éppen az állam (nemzetállam) politikai egységének szempontjait hangoztatják mentségükként. Persze meglehet, hogy történetének egy-egy kritikus fordulóján minden állam kénytelen kivételes intézkedésekhez folyamodni; ezek azonban nem tarthatnak egész történeti korszakokon át, hacsak nem célja az államnak a területén élő valamennyi allofón (vagyis „más nyelvű”) népcsoportot erőszakosan asszimilálni. Az erőszakos asszimilációra való törekvés – vagy más kifejezéssel „etnocídium” – előfordulhat egész jelentős tömbben élő nemzeti (nyelvi, etnikai) kisebbséggel szemben is…

Az Európán kívüli országok helyzete az előzőknél gyakran összetettebb. Most tekintsünk el attól, hogy a gyarmati időkben egy-egy ország abszolút többsége jogi, politikai, kulturális, nyelvi szempontból „hátrányos helyzetű” volt; ebben a keretben tényleges előrelépés volt a „vernakuláris elv” fölvetése. – Nyilvánvaló, hogy például az újonnan létrejött afrikai államok túlnyomó többsége nem egynyelvű; szinte valamennyinek egyenként kellett kialakítani saját nyelvi politikáját azon a földrajzi területen, amelyet a gyarmatosítás szeszélye folytán megindítottak az önálló államiság útján. Rendkívül sokféle nyelvi változat figyelembevétele szükséges egy új állam nyelvi politikájának kialakításában; ilyenek nyelv és „nyelvjárás”; írott és csak szóbelileg használt nyelv; a sztenderdizált és a nem sztenderdizált nyelv; a regionális interkommunikációs médiumok, mint például az arab, a szuahéli; a volt gyarmatosítók nyelvei, amelyek nemegyszer a széles nemzetközi érintkezésnek kedvező eszközei. Annyi biztos, hogy számos afrikai országban egy többszintű nyelvi-oktatási politika alakult ki vagy van kialakulóban. Ebben – ha nem tévedek – az indiai állam példájától elkezdve számos európai ország tapasztalatáig sok mindent felhasználnak. Az állam (föderáció) nyelve szinte valamennyi fejlődő országban megtalálható az egyik póluson, a másik póluson viszont az egyének elsődleges szocializációs nyelvének figyelembevétele még több országban a kezdetén van.

Szép lassan elértünk odáig, hogy „akié az állam, azé az iskola, azé a nyelv”: s minden gyermek hátrányos helyzetbe kerülhet, aki nem tartozik a többségi nyelvet beszélők közösségének művelt városlakó részéhez. Hogy is van ez? Hát az anyanyelv tényleg az Államé? Azt ugyanis többé-kevésbé az államok döntik el, hogy mindenki az anyanyelvén tanulhat-e az iskolában; továbbá azt, hogy az iskolában tanított nyelvek milyen változatát (stílusát, szintjét, nyelvjárását) fogadják el a tanítás alapjául; s még számos egyéb, ezzel összefüggő kérdésben is az államok döntenek.

Szükség van tehát arra, hogy alaposabban szemügyre vegyük, hogy milyen természetű kategória az anyanyelv. Már utaltam rá, hogy ennek a metaforikus kifejezésnek az elhelyezése nem is olyan egyszerű. A gyermek a családban születik, s itt megy végbe a társadalomba való elsődleges beilleszkedése; bár vannak olyanok, akik szerint a családnál nagyobb egységet kell föltenni ehhez az elsődleges szocializációhoz is. A nyelvészet, a kulturális antropológia, a pszichológia és a pszichológia révén érdekelt agyfiziológia egybehangzó – többségi – véleménye szerint a nyelv az emberi nemnek vele születő, keret jellegű tulajdonsága. Minden emberi közösségben élő kisgyermek életének bizonyos koráig (legkésőbb ötéves koráig, bár egyesek sokkal korábbra: 14 hónaptól kezdve teszik ezt) elsajátítja környezetének nyelvét. Semmiféle genetikai prediszpozíció nincs az adott nyelv elsajátításának folyamatában. Ez azt jelenti, hogy a gyermek semmit sem örököl szüleitől ebben a folyamatban; keret jellegű – általános emberi – nyelvi képességei alapján építi fel anyanyelvének szerkezetét, a vele kommunikáló felnőttek segítségét is igénybe véve. Ez tehát olyan folyamat, amely egy adott nyelvi környezethez kapcsolódik (pontosabban a gyermekre hatással levő nyelvi környezetek összességéhez).


A nyelvelsajátítás nem önmagában megy végbe, hanem a gyermek komplex: testi, lelki, társadalmi fejlődésével együtt, azzal eltéphetetlen egységben. A nyelvelsajátítás ritmusa és „defektusai” is testi, lelki vagy társadalmi jellegűek. Valójában soha nem egyszerűen defektusokról van szó, hanem sajátos konstellációkról, amelyek egy ideális felnőtti normához képest számítanak defektusnak. Mivel a nyelv az érintkezés eszköze, ezért senki sem tekinthető a szó igazi értelmében nyelvi defektussal rendelkezőnek, aki az alapvető életfolyamatok számára kielégítő módon tud kommunikálni. Meglehet, hogy nyelvi teljesítménye egy adott időben nem ér el bizonyos követelményeket – ez azonban más kérdés.

Nemcsak arra van tehát szükség, hogy a gyermek környezetével és alapvető életfolyamataival kapcsolatban sikeresen tudjon kommunikálni; ezt ki kell egészíteni azzal, hogy ezt „általános fejlettségének megfelelően” kell gyakorolnia. Ez azt jelenti, hogy a nyelvi teljesítmény nemcsak mutatója, hanem bizonyos mértékig feltétele is a gyermek általános fejlődésének: ez elsősorban kommunikációs fejlődését jelenti, amely nemcsak a gyermeki tevékenység elválaszthatatlan része, hanem a személyiségnek egyik fő megnyilvánulási formája. Az anyanyelvi kommunikáció fejlődése ilyen módon a gyermek személyiségének fejlődését jelenti.

Megkérdezhetjük azonban, hogy nem történhet-e ez más nyelven, mint az elsődleges – családi – szocializáció nyelvén? A tapasztalatok azt mutatják, hogy iskolai körülmények között lényeges hátrány – egyes esetekben behozhatatlan hátrány – származik abból, hogyha a gyermek más nyelven kezdi tanulmányait, mint amely nyelven otthon beszél. (Nem-iskolai körülmények között ez a kérdés nem vetődik fel, mivel bizonyos életkor alatt fájdalommentesen válik egy gyermek kétnyelvűvé vagy egy nyelven belül többféle nyelvi változat használójává. A nyelvelsajátítás szempontjából a kritikus életkor nyolc év körül van.)

Az anyanyelven történő iskolakezdés tehát közvetlenül az egyénnek, a gyermeknek az érdeke: az ő személyisége tud ilyen körülmények közt optimálisan fejlődni, az ő társadalmi esélyei javulnak, ha azon a nyelven tud versenybe szállni, amelyen otthon kommunikál. Közvetve persze az államnak (vagy bármely néven nevezendő nagyobb közösségnek) is ugyanez az érdeke, hiszen az állam érdekeinek az emberek teljesítményéhez köthető része csak akkor tekinthető jogosultnak, hogyha az egyének érdekéből építjük fel azt.

A konfliktus oda lokalizálható, ahol az államnak (vagy nagyobb közösségeknek) egyéb érdekei is vannak, amelyek máshonnan vezethetők le: például az állam „kohéziós szükségletéből”, hatalmi céljaiból, vállalt felelősségéből egy adott földrajzi területen, az állam által elismert vagy átvállalt szociális és gazdasági szükségletek kielégítéséből, aztán különböző kulturális szempontokból (amelyek nagyon gyakran szinte eltéphetetlenül összefonódnak az adott kulturális értékek nyelvi hordozóival) – és mindenféle irracionális-szimbolikus elemekből. Ezek az érdekek nyomós érvként szolgálhatnak amellett – egyes állami döntéshozók fejében –, hogy az egyéni személyiségek kifejlődését kevésbé fontosnak tekintsék, mint a kormányszinten megfogalmazott érdekeket.

Nézzük meg a kérdés másik oldalát. Kevesen vitatják el, hogy az iskolai tanulóknak hasznára válik, hogyha az állam legjelentősebb nyelvét elsajátítják, hiszen az állam egyre inkább gazdasági, kulturális és kommunikációs egység is. A fő probléma abban áll, hogy ennek a legjelentősebb nyelvnek – amely gyakran törvény által is kiemelt hivatalos nyelv státusával bír – az elsajátítása is úgy érhető el legkönnyebben, hogyha minden gyermek esetében az elsődleges szocializáció eszközét (amelyet anyanyelvnek nevezünk) fejlesztjük az iskoláskor előtt, az iskola kezdésekor és az iskola első szakaszában.

A két pólus tehát – ismétlem – egyrészt az anyanyelv, másrészt az állam (föderáció) legjelentősebb nyelve. Kettőjük között ott található még egy, esetleg több nyelv, amelyek elsajátítása szintén hasznára van az egyénnek és ilyen módon a nagyobb közösségeknek. Ilyen például az ugyanazon helységben beszélt egyéb nyelv(ek), a jugoszláviai gyakorlat által meghonosított műszóval „a környezet nyelve(i)”. S ilyen a tartományok legjelentősebb nyelve, vagy föderációkban az egyes tagállamok (országok) nyelve. Egy adott országon (föderáción) belül tehát legalább két réteg található; az egyén anyanyelve és az állam legjelentősebb (hivatalos) nyelve mint sztenderd nyelv; egyes esetekben azonban három, négy vagy öt rétegből is állhat az elsajátítandó nyelvek halmaza. S valamennyi réteg szempontjából alapvető a legelsőnek: az anyanyelvnek fejlesztése az egyénben, pontosabban az egyén birtokában levő anyanyelvi változat fejlesztése.

Mindehhez még hozzájön egy másik halmaz: az adott országon kívül beszélt nyelvek halmaza. Ennek kialakításában többféle szempontot kell figyelembe venni: elsősorban a közvetlen emberi érintkezést, vagyis olyan nyelveket kell tanulni, amelyeket a tanuló használni is tud majd: s ebbe a csoportba tartoznak az úgynevezett világnyelvek mellett a szomszédos országok nyelvei is. További csoport a passzív ismeretszerzés céljából megtanulandó élő és holt nyelveké. Ezt követi a vallási, kulturális és etnikai stb. hagyományok fenntartása szempontjából tanult idióma, például a latin – de ezeknek a fontossága sem tagadható. S végül nem szabad elfeledkezni a nemzetközi vagy regionális segédnyelvekről sem, amelyeket sehol sem beszélnek


anyanyelvként (ilyen például az eszperantó). – A tapasztalatok azt mutatják, hogy ezeknek az országhatárokon kívül levő nyelveknek a megtanulásához is az anyanyelven át vezet a legegyenesebb út (kivéve természetesen a „természetes elsajátítást”). Vagyis egy kolozsvári magyar diák könnyebben tud megtanulni még franciául is, hogyha azt a magyarból kiindulva, ahhoz képest tanítják neki az iskolában.

A nemzetközi nyelvi politikának, amelynek az oktatásban is érvényesülnie kell valahol, van még egy „fejezete”; s ez nem sorolható be sem az egyes államok szintjén levő, sem a világméretű kérdések közé. Ez olyanokkal foglalkozik, mint például az arab nyelv nemzetközi szerepe, amely nemcsak számos arabul (vagy arabul is) beszélő országot összekötő kapocs egy diglossziás keretben, hanem egy világvallás nyelvi érintkezésének a formája is. Ilyen világvallásnyelv volt a II. vatikáni zsinat előtt a latin, s ilyen a héber is. – Ebbe a fejezetbe sorolható az a kérdéskör is, hogy egyes nyelvi régiókon belül igyekeznek az írásrendszerek bizonyos harmonizálására; erre példa Afrika, India, a Szovjetunió, Kína (de vannak rá kisebb méretű példák is).

Az anyanyelv fontossága tehát az iskolánál szélesebb körre terjed ki: ez a teljes emberi élet formája, s az anyanyelv eredményes használata a sikeres emberi élet egyik biztosítéka.

Az iskolázás kezdetén is az anyanyelv a legeredményesebb médium. Igen, de láttuk, hogy az európai és nemcsak európai iskola első éveinek központjában az olvasás és az írás megtanulása áll; ez pedig szinte minden esetben egy sztenderdizált nyelven történik. Tehát a későbbi iskolai munkához legfontosabbnak tekintett eszközök csak azok számára sajátíthatók el gyötrődés nélkül, akik az írás és olvasás alapjául szolgáló sztenderdizált nyelvi változatot már az iskola előtt is tudják használni. Az iskola kezdetének drámája gyakran abban áll, hogy egyszerre kell megtanulni két dolgot: egy új nyelvi változatot és egy új jelrendszert. Ennek a néha elviselhetetlenül nehéz feladatnak a könnyítését többféle úton is keresik; ezek közül a legígéretesebb az, amelynek során a pedagógus maximálisan figyelembe veszi az iskolai munka kezdeti szakaszának minden mozzanatában a tanulók által ténylegesen használt nyelvi változatot: akármilyen szabályrendszer, nyelvjárás, kreolizált nyelvi változat, vagy „pidzsin” is legyen az. Ez természetesen bizonyos terheket ró mind a pedagógusokra, mind az oktatási intézményekre: speciális programokat, speciális tananyagokat kell létrehozni, kísérletek révén kell kialakítani az optimális eljárásokat, új elemekkel kell gazdagítani a nevelőképzést és a továbbképzést: érzékennyé kell tenni az ilyen jellegű nyelvi problémák iránt az egész oktatást: az irányítókat, inspektorokat, igazgatókat, valamennyi pedagógust, sőt a szülőket is.

Gondoljuk csak meg, hogy ez a fajta nyelvi érzékenység (amelyet a rövidség kedvéért nevezhetünk toleránsnak és liberálisnak, bár épp a személyiség fejlődésének szigorú tiszteletén alapul) épp az ellentéte a mai európai iskolában még mindig uralmon levő normatív nyelvszemléletnek, amely egy felnőtt értelmiségi elit magas szintű nyelvhasználatán (azon belül is egyes kiemelt műfajokon) kívül minden nyelvi teljesítményt hibásnak, szűknek, fejletlennek vagy romantikusan lekezelő módon kuriózumnak tekint.

Mindez nem jelenti azt, hogy a tanulóknak ne volna hasznos birtokukba venni serdülőkorukra az elit által használt nyelvi formákat is. Ez azonban nem lehet az iskola kezdő szakaszának a célja. A 10 éves kor feletti kemény fejlesztő programoknak egyik célja lehet az, hogy a politikai jogok teljes gyakorlásához – és későbbi iskolai tanulmányokhoz, valamint bizonyos munkavégzéshez – szükséges szóbeli és írásbeli nyelvi változatokat is elsajátítsák a fiatalok.

Az iskola kezdő szakaszában jobban meg kell becsülni a gyermekek tényleges nyelvhasználati változatait. Egyébként ezt nemcsak a föntebb elsorolt egyéni és ezáltal közösségi érdekek kívánják meg, hanem a gyermekek jogai is megkövetelik. Az anyanyelv használatának joga ugyanis – közösségen keresztül érvényesülő – alapvető emberi jog, amely kiterjed a gyermekre is.

A nyelvi jogok kérdését különféle keretekben tárgyalták az elmúlt fél évszázadban; elsősorban a nemzetiségi kisebbségek szabad nyelvgyakorlásának jogi biztosítékai voltak előtérben, ezen belül is a Párizs környéki békeszerződések során más országba került őslakosságnak („a háború veszteseinek”) a kisebbségi jogait igyekeztek biztosítani. Ez a dicséretes tevékenység a második világháborút követő új elrendeződésben kevésbé állt előtérben, bár van olyan nemzetközi jogász, aki szerint az első világháborút követő kisebbségvédelmi eszközöket (köztük a nyelvre vonatkozókat is) soha nem helyezték hatályon kívül, azok jogi érvénye ma is fennáll. – A nyelvi jogok között „az anyanyelvnek az iskolai kezdőszakaszban való használásának a joga” viszonylag kevésbé van kimunkálva; éppen ezért ezt hallgatólagosan tekintik érvényben levőnek.

Az UNESCO első évtizedében, a gyarmati birodalmak feloszlását megelőző időszakban került előtérbe az úgynevezett „vernakuláris elv”. Ez az elv azt a ma már nyilvánvaló követelményt tartalmazza, hogy a lakosság nyelvén folyjon az iskolázás, ne a gyarmatosítók nyelvén. A vernakuláris nyelv a nem ipari (nem európai, nem gyarmatosító) ország népeinek a nyelve volt, a bennszülöttek nyelve, az alávetettek nyelve. Annak kimondása,


hogy ezen a nyelven kell a tanítást folytatni az iskolákban, a gyarmatosító oktatás bírálatának számított.

A gyarmati birodalmak visszaszorulása, felbomlása, majd megszűnése gyökeresen módosította a helyzetet. Ma már a fejlődő országok esetében szinte kivétel nélkül érvényesül az anyanyelvi oktatás elve, bár meglehetősen eltérő modelleket találhatunk ebben. (A sokféle megoldás tipológiai áttekintése itt nem feladatunk.)

Másrészt a vernakuláris elv kezd érvényesülni az európai országok azon csoportjában is, amelyekben az erős nemzetállam eleddig minimális figyelmet fordított a nemzeti (nyelvi) kisebbségek anyanyelv-használati jogaira, az anyanyelvi iskolázásra. A hetvenes években az európai nemzetiségek reneszánszát lehetett megfigyelni.

Úgy látszik, hogy a vernakuláris elv – amelynek a mélyebb kimunkálása, korszerűsítése még hátravan – és az anyanyelvi iskolázás joga ugyanannak a dolognak két oldala. – A vernakuláris elvnek és az anyanyelvi iskolai oktatás jogának a tartalma többé-kevésbé kirajzolódott az előzőkben. Most egy-két különleges kérdésére látszik szükségesnek kitérni. Először is: hány éves korban kezdődik ennek az érvényessége? Mint ismeretes, az európai iskolák többségében hatéves korban kezdődik az elemi iskola, s általában ekkor kezdődik az olvasás és az írás tanulása is. Egyre jobban terjed az óvoda és az „iskola-előkészítő tanfolyam”, vagyis az iskola előtti nevelés. Véleményem szerint a vernakuláris elv már az óvodára érvényes: a kétnyelvű nemzetiségi óvodák sikere azt mutatja, hogy a kisgyermekkorban bármely nyelvi változatot, így az állam által preferált nyelv sztenderdizált változatát is el lehet sajátítani viszonylag könnyen. S mivel a nyelvelsajátítás ebben a korban nem „instruálás” keretében történik, hanem „természetes” kommunikáció közepette, tehát kényszer nélkül megy végbe: s ezért rendkívül sikeres.

A másik ilyen megválaszolandó kérdés a nem-sztenderd nyelvi változatok értéke és használhatósága az iskolai kezdőszakaszban. Afelől nincs vita, hogy a pedagógus könnyebben tud boldogulni a gyermekekkel, hogyha nyelvükön tud velük beszélni; a gyermekek előnyei is nyilvánvalóak egy ilyen szituációban. Az viszont nincs tisztázva, hogy milyen módon lehet belekapcsolni a gyermekek nem-sztenderd nyelvi anyagát (elsősorban szókincsét és szövegeit) az olvasás és írás tanításába. (Bizonyos esetekben ez nem probléma, hiszen ugyanazon szimbólum néha többféleképpen olvasható.) Elméletileg ugyanis nyilvánvaló, hogy az égvilágon semmilyen ok nincs arra, hogy a gyermekek ne azt a nyelvi változatot tanulják meg olvasni és írni, amelyet otthon használnak: erről sikeresebb az átmenet a sztenderdizált változatra, mint a közvetlenül sztenderdizált változaton való olvasás- és írástanulás esetében.

De mi történik abban az esetben, hogyha az anyanyelvnek nincs írott változata? Ilyen helyzet található például az európai cigányok esetében, s hasonló eset fordul elő a kreolizált nyelvek egyikében-másikában s természetesen jó néhány kétnyelvű családban is. Ha csupán családi méretű a probléma, akkor nehéz rajta segíteni. De ha már egy közösségre terjed ki, akkor már néhány száz ember esetében is kifizetődő az írásbeliség létrehozása, ahogy azt a szovjet és néhány egyéb példa mutatja. – Ezt úgy is meg lehet fogalmazni, hogy az anyanyelv használatának jogához hozzátartozik az anyanyelv írásbeli változatának létrehozása is. Mivel viszonylag kis népcsoportokról, nyelvhasználó csoportokról van szó, ezért nehezen képzelhető el ennek a feladatnak a megoldása külső segítség nélkül, mégpedig szakemberek segítsége nélkül. Az írásrendszerek létrehozásának története egyébként azt mutatja, hogy minden nyelv számára létre lehet hozni az írást (bármely írásrendszer keretében). Más kérdés, hogy egy adott nyelven belül előforduló különböző nyelvi változatok számára ugyanannak az írásnak a használata a legkedvezőbb, ez biztosíthatja a sztenderd változatnak – ha ilyen van – az elsajátítását. (Vannak persze olyan esetek is, amikor egy nyelvi változatnak írással való ellátása nem feltétlenül jelent magas fokú sztenderdizálást, de mindenképpen alkalmas médium lehet arra, hogy általa tanuljanak meg gyermekek és felnőttek olvasni és írni.)

Külön problémát jelentenek bizonyos további csoportok is az anyanyelvi iskolázás szempontjából. Szinte lehetetlen volna teljes felsorolást adni ezekből az „extra” csoportokból; a következő csoportokra térek ki említésszerűen: a nomádok gyermekei, a hajókon élő halászok gyermekei, a külföldi vendégmunkások gyermekei (akik néha százezres nagyságrendet érhetnek el egy-egy országban), a tartós külföldi (értelmiségi) munkavállalók gyermekei, a külföldön felsőfokú tanulmányokat folytatók és általában tartós tanulmányúton levők gyermekei, a külföldi diplomaták és hozzájuk hasonlók gyermekei.

A nemzeti (etnikai, nyelvi) kisebbségek után a legnagyobb csoportot természetesen a kivándorlók gyermekei alkotják; az ő számukra egyes országokban, például Svédországban egész fiók-iskolarendszert hoznak létre, s egyre terjed az anyaországok részéről a kivándorlók (vagyis a volt honfitársak) támogatása nyelvfenntartó mozgalmak keretében. Külön problémát jelentenek a különböző háborús (és hasonló) események következtében hazájukat elhagyni kényszerülők: menekültek, kitelepítettek, hazájuktól elkerültek gyermekei. Mindezek számára egy állam külön-külön nem szívesen hoz létre anyanyelvi oktatást; azt viszont elősegíti, hogy megtanulják az állam nyelvét, hogy ezáltal könnyebben tudjanak beilleszkedni a fogadó állam iskoláinak és


munkahelyeinek kereteibe. Közbülső megoldás az, amelynek keretében biztosítják, hogy a fogadó állam nyelve mellett (amelyen az iskolázás folyik) foglalkozhassanak az „allofón” gyermekek saját vagy családi nyelvükkel, történelmükkel, kultúrájukkal is; ez nekik nemcsak személyiségük fejlődése szempontjából fontos (még ilyen csökkentett formában is), hanem etnikai azonosságuk fenntartása szempontjából is (annak ellenére, hogy hangsúlyozandó: nem a nyelv az egyetlen és feltétlen eszköze az etnikum fennmaradásának; számításba kell venni a kulturális hagyományokat és a vallást is). A fogadó ország számára mindez akkor válik előnyössé, hogyha ez a sokféle „allofón” egyén potenciálisan a fogadó ország kétnyelvű „kádereinek” tekinthető; ehhez viszont az is szükséges, hogy legalább egy iskolában lehessen „érettségizni” ezekből a nyelvekből.

Hasonló problémát jelentenek néha azok a nemzeti kisebbségi nyelvet beszélő gyermekek, akik szüleikkel együtt távol kerültek – ugyanazon az országon belül – a nemzeti kisebbség szokásos területétől, ahol saját iskoláik vannak (például egy felvidéki magyar gyermek Brnóba). Ezt úgy is meg lehet fogalmazni, hogy az anyanyelv használatának joga olyan személyhez kötött emberi jog, amely egy közösség által érvényesül, s amelynek a) prioritása van egy adott területen belül, b) de támogatáshoz van joga – az adott országban – azon a területen kívül bárhol. Az anyanyelvi oktatás szempontjából feltétlenül jogos ez a „pozitív diszkrimináció” a nemzetiségi (nyelvi) kisebbségek érdekében. De bizonyos mértékű – más és más – pozitív diszkrimináció szükséges valamennyi felsorolt csoport érdekében is.

Ezeknek az „etnikai-nyelvi töredékeknek”, illetőleg a szórványszerű nemzeti (nyelvi) kisebbségeknek az anyanyelvi nevelésében természetesen sajátos szervezési és módszertani problémák is vannak. Sokszor csak kiegészítő (délutáni, hétvégi, nyári) szervezési formákban lehetséges ezeknek a gyermekeknek anyanyelvét ápolni és fenntartani. Emellett azonban nem szabad lebecsülni a magnetofonos, rádiós, levelezéses módszereket, az önálló tanulást, a távirányított oktatást sem.

Mind ez ideig nagyrészt olyan kérdésekkel foglalkoztam, amelyek az anyanyelvi oktatásra, különösképpen annak kezdő szakaszára vonatkoztak. (Ez a kezdő szakasz egyébként különböző időszakokban záródhat le: 8 és 14 éves kor között; több helyt fokozatos az átmenet a középfokú iskolázás felé, amelynek kezdete 10–15 éves korban van és végpontja 16–19 éves korban). Igen nehéz a különböző iskolarendszerek kereteit figyelembe véve felvázolni az anyanyelvi iskolázás kérdéskörét. Ezért a következőkben csak néhány kérdésre szorítkozom.

Először is hangsúlyozandónak tartom: az a kívánatos, hogy egy adott országban minél tovább tanulhasson valaki azon a nyelven, amelyen elkezdte az iskoláját. A középfokú iskolázásra alkalmazva ez azt jelenti, hogy az optimális az anyanyelvi iskolázás a középfok végéig (a nem többségi, de még megszervezhető csoportok számára is), ezzel együtt jár a teljes anyanyelvi nevelőképzés rendszerének felépítése ezen csoportok számára. Nem optimális, de elfogadható az államok szempontjából általában preferált forma, a kétnyelvű középiskola, amelyben a nem-többségi nyelvű tanulók az államnyelvből is a többséggel azonos értékű képzést kapnak. Ennek a megoldási módnak a gyakori velejáró defektusa az, hogy az nem terjed ki a szakképzést is nyújtó középiskolákra. Szükségmegoldásnak tekinthető az, hogyha a nem többségi nyelvet beszélő tanulók csak saját nyelvükkel és kultúrájukkal, történelmükkel összefüggő tanulmányaikat folytathatják anyanyelvükön, a többit pedig egy másik nyelven; ebben az esetben igen nagy az adott nyelvi (etnikai) közösség iskolán kívüli tevékenységére háruló felelősség. Elfogadhatatlan az, hogyha a tanulók anyanyelvét az iskolákban magánügynek tekintik, és arra kényszerítik őket, hogy tanulmányaikat végig teljes egészében egy másik nyelven végezzék. Az egyének szempontjából ez az emberi jogok (oktatási és kulturális jogok) megsértését jelenti; ha pedig erőszakos keretek között egy egész népcsoportra vonatkozik, akkor az etnocídiumnak minősül.

Természetesen problémát jelent az iskolai kezdőszakaszon túl az is, hogy mi módon válik az oktatás eszköze külön iskolai tantárggyá. A tantárggyá szerveződés megkezdődik már az iskolai kezdő szakaszban; itt azonban az „olvasás”, „írás” stb. még nem igazi iskolai tárgyak, éppen ezért összevonásuk nem kifogásolható egy anyanyelv című tárgyba vagy témakörbe (s ez rendszerint együtt is jár gazdagabb célrendszerrel és változatosabb tevékenységi kör megszervezésével). A 10 év körüliek esetében mindenképpen megjelenik az anyanyelvi iskolai tárgy, amelynek klasszikus alapja a grammatika volt, és amelynek leggyakoribb társa az irodalom. A XX. század első felében Európa nagy részében a középiskolában az anyanyelv résztárgya (a német, francia, orosz, magyar stb. „nyelv és irodalom” tárgy keretében) kevésbé hordozta a nyelvi nevelés feladatait, mint a klasszikus nyelvek. A középiskolai anyanyelvi képzést lezáró nevezetes francia érettségi általános selejtező vizsga volt az értelmiségi pályákra készülők szempontjából. A XX. századi iskolai grammatika – csekély kivételtől eltekintve – egy XIX. századi vagy még régebbi tudományos megalapozottságú iskolai foglalatosság volt (és sajnos maradt sok helyen mind a mai napig). A modern nyelvészetre épülő reformkísérletek több nyelvterületen egyszerre indultak el a hatvanas-hetvenes években. Egy-két nyelvterületen az egész anyanyelvi nevelésre kiterjedtek (beleértve az olvasás- és írástanulást is) az iskolai kezdőszakasztól a középfokig bezárólag. Kialakult egy hallgatólagos konvenció arra vonatkozóan, hogy az egyetemre előkészítő középiskolák utolsó éveiben a tudományos nyelvészetet kell tanítani (az ifjak megfelelő kommunikációs


készségeinek fejlesztése mellett). Elszomorítóan csekély előrehaladás történt a középfokú szakképzés nyelvi részében, holott ez az iskolatípus terjed ki a tanulók többségére, s ezek közt akad a legtöbb nem sztenderd nyelvi változatot beszélő. S bármily furcsa, a legelmaradottabb korcsoport az anyanyelvi nevelésben a 10 és 14 közöttieké, ahol már nem tudják folytatni a modern pszichológiával felfegyverzett, 10 év alattiaknak nyújtott programokat, de még általában nem merik megtenni a lépéseket a tudományos nyelvészet és a velejáró szociálpszichológia és kommunikáció tanítása irányában.

Külön probléma az anyanyelv és az idegen nyelv(ek) tantárgyainak összehangolása; belevéve ebbe a komplexumba – ahol van – az államnyelv tanítását is. Nyilvánvaló, hogy mindkét (illetőleg valamennyi) félnek figyelembe kell vennie a másik társ szükségleteit és általában tevékenységét. Az összehangoláshoz azonban közös elméleti alapok is szükségesek; ezek az alapok a pedagógia és a pszichológia figyelembevételével az alkalmazott nyelvészeten belül látszanak körvonalakat nyerni.

Ez a középiskolai nyelvészeti tárgy tehát a kiindulópontként fölvett tipikusan egynyelvű, fejlett ipari országok városi fiataljainak értelmiségi előképző iskoláira vonatkozik; ezek az iskolák típusukban világviszonylatban „elitiskoláknak” számítanak (akkor is, hogyha céljaik közt egyáltalában nem szerepel az elitképzés). Mit segíthet ezeknek a megismerése azon fejlődő országok számára, ahol az írástudatlanság felszámolása áll előtérben (ugyanúgy, mint ezekben az európai országokban volt 50–150 éve)? Ezeknek az elitiskoláknak a tapasztalatait veszélyes volna más környezet számára egyszerűen átvenni, hiszen egyelőre ennek nincsenek meg a fejlődő országok nagy részében az anyagi és társadalmi feltételei. Bizonyos tanulságok azonban kétségtelenül megszívlelhetők: ezek között talán a három következő a legfontosabb: a) tovább már nem indokolható a múlt századi nyelvtantanítás hagyományának a fenntartása az iskolában; b) az iskolai anyanyelvi tárgy a modern nyelvészet legszélesebb tematikájára és azon kívül a szociálpszichológiára (kommunikációkutatásra) építhető; c) a tárgy továbbra is megtartja kapcsolatát a többi „nemzeti vagy etnikai” célú tárggyal, de sajátlagos célrendszerében nemzettől független célok is szerepelnek, mint például az egyetemes emberi nyelvi képesség tudományos megismerése (akárcsak a matematika és a természettudományok célrendszerében).

Nem lehet azonban kizárni az ellenkező irányú fejlődést sem, amelynek során az európai szempontból nézve viszonylag „szerényebb” lehetőségekkel rendelkező iskolarendszerekben másféle módon szervezik meg az iskolai anyanyelvi tárgyat. Számos olyan nyitott lehetőség áll fenn, amelyre már volt példa a történelem során, ilyen például a retorika (vagyis a közösségi meggyőzés tana), de máris van olyan próbálkozás is, amely a szemiotika (vagyis az egyetemes jeltudomány) keretébe helyezi el az anyanyelvi és általában nyelvi oktatás témáját. Nyitva áll keretként a kulturális antropológia, az informatika, a szabályszerű kommunikációkutatás; a távol-keleti országokban a „nyelv – írás – irodalom – kultúra” sajátos viszonyából kialakítható tárgy; és még sok egyéb lehetőség is. Nem tudjuk, hogy mit hozhat a jövő.

A jövő felé mutathat a technika fokozottabb figyelembevétele az anyanyelvi oktatásban: ahol az anyanyelv az oktatás eszköze; de egy külön anyanyelvi tárgyban is. A nyelvvel és kommunikációval kapcsolatos technikai eszközök már szórványosan megjelentek az iskolában; hogy csak az általános célúakat soroljam fel: a fényképezőgép, a rádió, az írógép, a hangosfilm, a televízió, a magnetofon, a képmagnó és az elektronikus számológép. Egyelőre csak szórványosan használják fel őket az anyanyelvi oktatásban; ki tudja, hogy miért nem vállalta magára az európai iskola eddig azt a feladatot, hogy minden tanulót megtanítson írógépen írni, hangot és képet rögzíteni? Nyilvánvaló ezeknek az eszközöknek az előnye bizonyos kommunikációs defektusban szenvedő gyermekek képzésében, az egyedül tanulók esetében és nyilván számos egyéb módszertani probléma esetében.

A jövő azonban nem jósolható meg kizárólag a technika fejlődése függvényében. Legalább olyan fontos lehet az afrikai oralitás hagyományainak felhasználása, a kínai vizuális kultúrára épülő nyelvi és írástanítás vagy a brazíliai Preire módszere, mint az önmagát a Gutenberg-galaxistól felszabadítani akaró (de annak előnyeit elveszíteni nem kívánó) indusztriális városi civilizáció iskolája. A jövőre vonatkozóan ma már nincs monopóliuma az európai városlakó embernek.

Az anyanyelvi nevelés nem öncélú: elsősorban a gyermek, az ember érdekeinek segítése a célja. Tudjuk, hogy az igazi reformok, nagy – ugrásszerű – változások ritkán játszódnak le az oktatás egyetlen szektorában, csak egyik aspektusában. Maga az oktatás sem légüres térben fejlődik: az egyes államok legszélesebb érdekeit szolgáló hosszú távú beruházásnak tekinthető. Lehet, hogy egyúttal különleges célokat is megvalósít az anyanyelvi nevelés, mint például egy nép, egy nemzet, egy nyelvi közösség azonosságának az összetartását és ennek folyamatos erősítését; ezt azonban nem egyedül végzi, hanem más oktatási és nem oktatásbeli társintézményekkel együtt. A fő feladata azonban minden körülmények között a művelődni tudó, értelmesen szólni és írni tudó, alkotó emberek kialakítása; ebben kétségtelenül kulcsszerep jut az anyanyelvi nevelésnek.


27. fejezet -1. 25. Kutatás, képzés, politika a nyelvészetbenKronstein Gábor beszélgetése Szépe Györggyel

(1986)

Utoljára, ha jól tudom, tíz évvel ezelőtt éppen ebben a folyóiratban zajlott egy vita az újítás és a hagyomány viszonyáról a nyelvészetben. [A továbbfejlődés a nyelvészetben. Magyar Tudomány XIX(1974). 237–247 – T. I.] Mi változott e röpke tíz év alatt a magyar nyelvészet berkeiben, ahol akkor is jelentős kutatások folytak, ha a közvélemény kevéssé is ismeri őket?

Az a vita, melynek keretében annak idején Herman Józseffel készítettük a nyitó és a záró cikket, a nyelvészet kérdéseire, orientálására vonatkozott. Nehéz egy ilyen széles vitának a továbbgyűrűzését, utóéletét röviden jellemezni. Azt bátran mondhatom, hogy a nyelvészet fejlődése nem állt meg. Bár megnehezült az általános tudományos helyzet – kevesebb lett a kutatási pénz, csökkentek a személyi fejlesztési lehetőségek –, a nyelvészet fejlődése mégis lépést tartott a keményebb társadalomtudományokéval. Befejeztek néhány régi nagy témát, megfogalmaztak néhány újat, s ezekben már új módszerek kerülnek elő. A látványos nagy ütközések helyett inkább a nemzedéki váltás oldotta meg a kérdést.

Nem biztos, hogy ez a legegészségesebb megoldás. Lehet, hogy az 1974 körüli vitákat tovább kellett volna folytatni, állandóan napirenden tartani a vitakérdéseket. Vannak azonban olyan szakemberek is, én is ezek közé tartozom, akik szerint egy évtizedben egy nagy vitát érdemes csinálni, többet nem. A fennmaradó bőséges időben dolgozni, kutatni kell. A kutatás természetesen nem íróasztal melletti munka csupán, hanem kutatóközösségek szervezése, az utánpótlás fölnevelése, bekapcsolása a tudományos tevékenységbe, felsőoktatási, továbbá a minősítéssel kapcsolatos aspiránsképzési feladatok megoldása is. Ezek tehát együttesen fontosak.

De nem akarok kitérni a kérdés lényege elől, hogy mi is történt az akkori problémákkal. Én azt hiszem, hogy Herman Józseffel együtt készített vitazáró írásunkat szinte minden részletében fenntarthatjuk ma is. Én mindenesetre fenntartom, noha természetesen a vitazáró megjelenése óta új elméleti kérdések is felmerültek. Így a nyelvészet stratégiája mellett tisztázni kell a nyelvészet és a marxizmus viszonyát is. Ebben sok segítséget kaptunk hazai, de nem csupán magyarországi filozófusoktól. Úgy látszik, e kérdést napirenden kell tartani, de nem úgy, hogy ezt tanulmányozzuk a nyelvészet kutatása helyett, hanem úgy, hogy a nyelvészeti kutatások adott ismeretrendszere, adott tételei között állandó párbeszéd alakuljon ki. E dialógusban a nyelvészeknek is van felelősségük, a filozófusoknak is. A nyelvészek felelőssége éppen az, hogy a társadalmi gyakorlat által fölvetett témák kutatásának következtetéseit levonják. Ezeket elméleti síkon általánosítanák, s olyan éles formákban írják le, amelyek kielégítik a semleges módszertani, tudományelméleti kívánalmakat is. Semlegesen értve azt a metódust, ami a természettudományok területén, tehát a filozófián kívüli tudományterületeken szokásos. Ugyanakkor azonban a kutatások túlnyomó többségét értelmezni kell tudni a társadalomfilozófia, sőt, a filozófiai antropológia szempontjából is. E téren a magyar, általánosabban azonban a szocialista országok nyelvészeinek nagyon sok a tennivalójuk. Hangsúlyozom azt is, hogy a filozófusoknak is van mit tenniük, hiszen ők sem használhatják azokat az általános tételeket a nyelvvel kapcsolatban, amelyek húsz-harminc, néha pedig nyolcvanévesek. Nem tehetnek úgy, mintha nem lenne olyan szaktudomány, amelynek modern nyelvészet a neve; mintha nem alakult volna ki az általános jelelmélet; mintha a kommunikációkutatás – megtermékenyítve az általános nyelvészettől és a szociológiától – nem került volna előtérbe. A bölcselet művelőinek sem szabad azt hinni, hogy amit egyszer leírtak a filozófia keretén belül a nyelvről, ahhoz már nem lehet újabb gondolatokat hozzátenni, s csupán annyi a feladat, hogy aprópénzre váltsuk az ismert összegző megállapításokat. Végeredményben tehát párbeszédre van szükség, azonban a két oldalról is kezdeményezett s elfogadott dialógus terén még nem állunk valami fényesen…

Tanár úr, a nyelvészetnek melyek azok a területei, ahol a kutatások elmaradtak a társadalmi szükségletektől, esetleg a dolgok még a kutatást megelőző állapotban vannak? Nem ilyen helyzet áll-e fenn az anyanyelvi, az idegen nyelvi és a kommunikációs nevelés területén, illetve ezen alkalmazási területek tudományos hátországában?


Kutatást bőven találunk a nyelvtörténetben, a dialektológiában, a leíró nyelvészet különböző területein. Az utóbbi tudományág különböző iskolái között egyébként vannak viták, de azok nyomtatott könyvek és közlemények között zajlanak, tehát kibontakozásuk, lefolyásuk lassú.

Másutt, ide sorolom a beszélgetésünk szűkebb tárgyát alkotó néhány nyelvészeti részterületet is, alig vannak megfelelő kutatások. Kitűnő vizsgálatok folytak arra nézve, mi a kívánatos műveltségeszmény, azaz mi tartozik bele a műveltségbe az anyanyelvből és az idegen nyelvekből, s ezeket hogyan kell a tananyagba beilleszteni. Ebből kialakultak elfogadott formulák. Szerveztek is értékes kutatásokat a tananyagok kialakítására (felhasználva a nyelvészet mellett a pszichológia és a neveléstudomány számos eredményét): Zsolnai József, Bánréti Zoltán nevéhez fűződnek ilyenek. De az empirikus társadalomtudományok kutatási módszertanának megfelelő vizsgálat nagyon kevés akad. S azokat támadják a legjobban, amelyek már megvannak, például a Zsolnai-félét.

Az egész szakterület nincs „lefedve” kutatásokkal, mert a nyelvi nevelés nem elismert szakterület. Jellemző tény, hogy egyetlen tudományegyetemet kivéve, az idevágó témákból nem lehet doktorálni. Nehéz belőle „aspirálni” is, mert a tárgykör nem tudományos főszak, hanem csak a szakmai képzés „függeléke”. S mindez elsősorban azért van így, mert a tudományegyetemek – a tanrendekből kitűnően – ma is főként tudományos előképzettségű tudósjelölteket nevelnek, akik egyúttal – mellékesen – tanárok.

Egy ilyen területnek, mint a miénk – a nyelvészet társadalmi vonatkozásai; a nyelvészet olyan alkalmazása az oktatás területén, amely a társadalmi összetevőket is tanítja – nagyon kevés kutatása van. Bizonyos mozzanatok gyönyörűen állnak; de hol vagyunk a természettudományok, a matematika nevelési kutatásainak színvonalától, ahol a szakértők meg tudják mondani, mik a normák, a követelmények, ahol a jó mérési módszerek folytán vissza tudnak következtetni évtizedekkel korábbi szintekre, s bizonyos mértékig előre is tudnak tekinteni. Nos, ennek fényében nem is azt látom elsődleges bajnak, hogy a nyelvészetben nincs kidolgozott koncepció a nyelvi nevelés szakmai kutatására, hanem azt, hogy semmilyen új elképzelés sincs. Szavakban ki van dolgozva, ki mit gondol, de a szakterület mint szakterület sokkal kevésbé intézményesült, sokkal kevésbé létezik, semhogy igazi kutatásokat lehetne ráépíteni.

Miért erőtlenedett el két olyan ígéretes vizsgálati terület, mint a társadalmi nyelvészet és a pedagógiai nyelvészet?

A szociolingvisztika vagy társadalmi nyelvészet a nyelvészetnek egyik szükségszerű összetevője. Ahol ezt elhanyagolják, ott időnként önállóan jelenik meg: a felhalmozott nemzetközi tapasztalatokat a kutatók így vezetik be a kutatásba vagy az oktatásba. Ez volt nálunk a helyzet kezdetben, a hetvenes évek elején. A fejlődés iránya azonban hamar megváltozott. A tanulságok alapján aztán olyan kutatók is akadtak, akik a szociolingvisztikát felhasználták a dialektológiában, a köznyelv kutatásában. Ez a törekvés behatolt szemléletként az anyanyelvi nevelésbe is, de nem mint külön elem, hanem inkább mint rendező elv. Ezen elv alapján az anyanyelvi nevelés nem a nyelvről szóló ismeretek átadásának tekinthető; azok a pedagógiai nyelvészek, akik ezt az elvet például az új műveltséganyag kialakítási folyamatában képviselték, a nyelvi funkciót társadalmi beágyazottságában, nyelvi kommunikáció gyanánt szemlélték. A kommunikációt pedig csak úgy művelhetjük és taníthatjuk, hogyha egyszerre építünk a nyelvészetre, a szociológiára és a szociálpszichológiára.

A szociolingvisztikát egyébként számos más területen is felhasználták. Többek között szocioszemiotika címen. Ezért e folyamattal kapcsolatban nem az elerőtlenedés kifejezést használnám. Más történt itt! Kiderült, hogy Magyarországon nem lehet minden tudományközi feltárási területből, megközelítési módból új, intézményesült tudományágat csinálni, amely katedrához, folyóirathoz jut, önálló bizottsági és társasági életet él. Voltak ugyan nálunk is szociolingvisztikai konferenciák, de ezek azt a folyamatot gyorsították meg, melynek révén ez a tudományos téma behatolt egyéb nyelvészeti tudományterületekbe. Azon lehet elmélkedni, lehetne-e most jobb a helyzet, de két tény bizonyosnak látszik. A társadalmi nyelvészet nem különállásában vált hasznossá, hanem azáltal, hogy felszívódott a nyelvészet egészébe. Ezenkívül a legtöbb magyar egyetemen és tanárképző főiskolán tantárggyá is vált, amelynek keretében a hallgatók a nyelvészetet, bizonyos társadalmi kommunikációs problémákat és a pedagógiai hivatást összekötő ismereteket, szemléleti anyagot tanulnak. Ennek jegyében, hallom, gondolkodnak e stúdium bevezetésén a kaposvári tanítóképzőben is.

Egyébként nem csupán a társadalmi nyelvészet járta végig ezt a tudományszerveződési utat azok közül az interdiszciplináris vizsgálati területek közül, amelyek a tudományfejlődés legújabb szakaszában alakultak ki. Hasonló fejlődési jegyeket mutat a szintén önálló diszciplínaként induló kommunikációelmélet és a szemiotika is. Szerintem ez így van jól. Nem azt tartanám szerencsésnek a közoktatás szempontjából, ha ezek a kisebb vizsgálati övezetek, megközelítésmódok külön-külön, egymással párhuzamosan futó kis tantárgyakká


kristályosodnának ki, hanem azt, hogy olyan forma alakuljon ki, amelyben ezen területek nemzetközi tapasztalatai mondanivalóként és nézőpontként, rendező elvként kerülnek be a hazai kutatásba és oktatásba.

Az viszont igaz, s talán ez kelti az „elerőtlenedés” látszatát, hogy e téren az önálló témákból, kutatásokból közzétett disszertációkból kétségtelenül kevesebb van, mint amennyit eredetileg reméltünk. De ez a jelenség önmagában szerencsére még nem meríti ki a diszciplína hanyatlásának fogalmi jegyeit. Az igazi baj az lett volna, ha a szaktudományos szemléletből esett volna ki a társadalmi elem.

Nem túlságosan kedvező az a kép, amelyet a szociolingvisztika helyzetéről rajzolt? Hiszen például – szigorúan a pedagógia területén maradva – a társadalmi nyelvészet az utolsó tíz-tizenkét évben számos vizsgálat után kiáltó jelenséget nem elemzett. Nem tudjuk egyebek között, hogy az új műveltségi anyag milyen széles körben okozott megértési és önkifejezési zavart a hátrányos helyzetű tanulók között, s az ilyen „kommunikációs görcs” milyen mértékben járult hozzá, hogy a tudás szintje 1978 után sem emelkedett a remélt és elvárható mértékben. Vagy itt a másik probléma. Annak idején úgy tanultuk, hogy egy ilyen tudományos határterület kutatására különböző tudományágak képviselői fognak össze. Ez az összefogás elmaradt. S végül az utolsó kérdéskör. A szociolingvisztikai szempontok valóban széles körben érvényesülnek, de sokszor a rájuk való hivatkozás formális, szólamszerű, máskor pedig ezeket a szempontokat túlságosan is hagyományos módon idézik fel, helyezik el összefüggéseiben.

Sokunk sürgetésére a Nyelvtudományi Intézet az 1981–85. évi tervciklusában napirendre tűzte az élő magyar nyelv vizsgálatát. Itt a kutatás lassan bontakozik ugyan, de megtalálja azt a koncepciót, amelynek alapján leírható a magyar nyelvhasználat, amelyben ma élünk. (Érdemes lenne erre majd visszatérni egy-két év múlva.) Volt aztán két szakmai tanácskozás a nyelvi norma alapkérdéseiről. Ezeken a nyelvművelők viszonylag kevesen vettek részt, viszont az új tervidőszakban már ők vizsgálják a nyelvi norma alapkérdéseit, hiszen már megjelent a nyelvművelő kézikönyv, ami korábban tudományos erőiket mindenekelőtt foglalkoztatta. E két kutatás komplex jellegű, jóllehet nem iskolaközpontú.

Ezen kívül a nyelvi tervezéssel és „nyelvi politikával”, tehát a társadalmi elvárások hivatalos megfogalmazásának előkészítésével, az igények felmérésével és azoknak a nyelvi tervezésbe való átültetésével 1980 óta foglalkozunk néhányan. A magyar élőnyelv jelenségeivel ezekben az években még jó néhány kutatás foglalkozott. A gyermeknyelvvel, kisebb mértékben a serdülők nyelvével ki-ki szálmagában, mert – miért, miért nem? – Magyarországon roppant nehéz társadalomkutatókat csoportba tömöríteni. Ettől függetlenül, elég sokan vannak társadalmi nyelvészeti szempontból kitűnően felkészült pszicholingvisták, akik a legkényesebb kutatás-módszertani igényt is kielégítő módon foglalkoznak folyamatosan a kisgyermek nyelvelsajátításával, elsősorban persze az anyanyelv síkján. E vizsgálati irány nagyon szépen kiegészíti a regionális köznyelv társadalmi nyelvészeti indíttatású tanulmányozását, amely nálunk a dialektológia mentén fejlődött ki.

Mindezek alapján azt kell mondanom, hogy az új jelenségeket a szociolingvisztika elkezdte tanulmányozni, ha nem is elsősorban a tanulók nyelvi magatartása terén, s nem is elsőrenden az iskolai felhasználás szemszögéből. Sőt, bennem olyan benyomás alakult ki, hogy egy olyan viszonylag kis ország számára, mint mi vagyunk, talán túl sokféle kutatás is futott eddig egymás mellett. Ezeket nemigen vonatkoztatták egymásra, az eredmények nem is összegeződtek. Ezért is kerülnek át nehezebben a köztudatba és a gyakorlatba.

Ami pedig a tudományközi összefogást, a különböző képzettségű szakemberek együttműködését illeti, a szociolingvisztikában a csoportmunka terén korántsem olyan szurokfekete a helyzet. Megvan rá a remény, hogy a fiatal kutatónemzedékből a következő években már sokkal többen foglalkoznak a szociolingvisztikával. A mai 35–40 évesek inkább a nyelvészet most központinak tekintett ágai iránt érdeklődnek. Alkotó erőiket a formális nyelvészet, a nyelvleírás, a nyelvfilozófia művelésére, a nyelvben kifejeződő logikai kapcsolatok feltárására fordítják. A fiatalabb nemzedékről azonban meg lehet jósolni, hogy a szemantika, a pragmatika megismerése, e tudományágak rájuk való vonzereje révén egyre inkább rá fognak térni a nyelvhasználat kérdéseinek vizsgálatára. (S mindkét generációs rétegben megjelent a számítógép.) A „fiatal nyelvészek” e két korosztályának a megközelítésmódja jellegzetesen eltér egymástól. A negyvenhez közeledők korosztálya is élő mondatokat vizsgál, de ezeket inkább a szerkezetük szempontjából vizsgálja. E megközelítésből csupán peremfeltétel, hogy a mondat jó vagy nem jó. Azt ők mint grammatikusok nem nézik, hogyan kellene jó mondatokat formálni, s mit kellene tenni azért, hogy minél többen legyenek felkészülve jó mondatok alakítására. Eközben természetesen az e korosztályba tartozó grammatikusokat is érdekelheti – és érdekli is olykor – külső témaként az iskolai nevelés.

Nem hagyhatom szó nélkül a harmadik ellenvetést sem. Én a tradicionalista, értsd: konzervatív szó használatával kapcsolatban mindig bizonytalanságot érzek. Nem tudom, pontosan mit jelent. Hosszú ideig hittem, hogy tudom. Konzervatív annyit tesz, mint a haladással szemben álló, a haladást fékező elv, csoport,


személy, magatartás, beállítottság. Aztán rájöttem, hogy akiket a társadalomtudományok terén neveznek konzervatívnak, tradicionalistának, azok sokszor valódi értékeket akarnak megőrizni, s arra helyezik a hangsúlyt. Úgy gondolják, ez a fő feladatuk. Jóhiszeműségük általában elvitathatatlan. Ezért én sohasem az ilyen „hagyományos” hozzáállást vitatom. Szerintem is szükség van sok olyan szakértőre, tudósra, akik a leírt, valamint csak a tudatban őrzött mindenféle értékeket gyűjtik, védik, elemzik, fenntartják. Vitatnivalót abban látok, ha szemükben ezek az értékek elemzés nélkül is, önmagukban értékek, pusztán azért, mert régiek, „ősiek”. Amit tehát hiányolok, az az, hogy mialatt a meglévő értékeket fenntartják, őrzik, nem elemzik őket. Ezt a jelenséget viszont nem konzervativizmusnak, hanem provincionalizmusnak tekintem. Vitám tehát sosem a megőrzéssel, hanem az elemzés elmellőzésével van. Elemzés nélkül, receptként használni föl a régit – e magatartásnak az értékét kérdőjelezem én meg. Így persze az újító is viselkedhet. Az egyetemes tudományban felmerült újat is lehet és szokás olykor elemzés nélkül tekinteni értéknek, receptként nyújtani át a környezetnek.

Az kétségtelen, hogy most a hagyományőrző oldalon tapasztalható több az értékek receptszerű ajánlásából, s pillanatnyilag ez a szemléleti szélsőség a hangosabb. Ezt azonban nem szabad túlértékelni. A közvéleménynek megvan a maga történeti szerkezete, megvan mozgásának mélyárama is. A felszínen ingamozgást tapasztalni a kétféle provincializmus hangerejében, de a mélyben is dolgoznak az erők, ha csöndesen is. Ilyenek azok az alapértékeket formáló szellemi hatások, amelyeket az értelmiség, köztük a tudományos utánpótlás kap legfogékonyabb éveiben. Ezek tartósak, mert személyiségbe, világnézetbe ágyazva formálják egy kutatási terület, szemléleti iskola, tudományág esélyeit a tudományon belül és a gyakorlati alkalmazás terén. Ilyen szemszögből a szociolingvisztikának jó esélyeket adok, ha nem pusztán „új” kíván lenni, hanem a tudományelmélet kritériumait figyelembe véve „igaz” s a társadalom igényeit figyelembe véve „hasznos”.

Milyen kutatási irányzatai, témái, esélyei vannak a nyelvészetnek ebben az ötéves tervben? Erősödött-e, átstrukturálódott-e az előző időszakhoz képest?

Annyi biztos, hogy a VI. ötéves terv kutatásaival kapcsolatban említett témák közül előtérbe került az élő magyar nyelv kutatása, mégpedig két vonatkozásban. Az egyik vonatkozás az, amely a grammatikai szerkezeteket írja le. E téren remélhetőleg két-három kutatás is megindul az országban, különböző intézményekben, és így megszűnik egy-egy kutatás monopolisztikus helyzete. Ehhez képest jelentősebb újdonság, hogy az úgynevezett élőnyelvi kutatások most kezdenek szervezetileg megerősödni. Mégpedig nemcsak a vidéki, az úgynevezett regionális köznyelvi változatoké, hanem a nagyvárosi – budapesti, pécsi – élő, alakuló beszédé is. Ilyen irányú kutatásokban egyébként én is részt veszek. Mindezek mellett teret kapnak a korábbi években már bontakozó, fejlődő gyermeknyelvkutatások is – szocio- és pszicholingvisztikával erősítve, valamint egy új kutatás, melynek az a címe, hogy nyelvpolitika.

E téren az egyéni kezdeményezésekből mostanára szép, szabályos, „katonás” kutatási terv alakult ki. 1990-ig még így is csak kipróbáljuk e köztes társadalomtudományi területet, ami a nyelvre vonatkozik, de mégsem annyira a nyelvészetnek, mint inkább a társadalomtervezésnek, társadalomirányításnak, oktatáspolitikának a szempontjait gyűjti össze; a tudományosan feltárt tényeket, jelenségeket kritikai módon elemzi, azokból összefüggéseket állapít meg, következtetéseket von le, összeszedi őket, és megpróbálja továbbadni felhasználás céljából. Mindezt azért, hogy a lehetséges felhasználók – a társadalmi megrendelőink – lássák, mérlegelhessék, mit lehet és mit nem lehet a nyelvvel csinálni. E törekvés föltehetően az anyanyelvi nevelés területén is hoz egy-két új dolgot. Főként a szociolingvisztikának eddig kizárólag kutatási módszerként kezelt eredményeit próbálja ajánlás formájában jobban beilleszteni az egész oktatási folyamatba. A nyelvpolitika kutatása ennél valószínűleg jelentősebb eredményeket hoz a kétnyelvű gyerekekkel, a nemzetiségi és az etnikai kétnyelvűséggel kapcsolatban (talán a határainkon kívüli magyarsággal kapcsolatban is).

E stúdium szándékaink szerint az idegen nyelvek tanulásával kapcsolatban hozza a legnyomósabb eredményeket. Itt az országos szükségleteket, igényeket, intézményes lehetőségeket, az egyéni tanulási pályákat a tehetséggel igyekszünk összekombinálni, messzemenően figyelembe véve azt, hogy e téren külföldön rendkívül sok tapasztalat halmozódott föl. Ezeket is össze kell gyűjteni, meg kell szűrni. Mi úgy próbáljuk őket fölhasználni, hogy a puszta katalóguslista mellett ebből használható alternatívák emelkedjenek ki, olyan összefüggések, amelyeket eddig egymástól elszigetelve néztek.

Arra a kérdésre válaszolva, hogy ez az általános nyelvészet-e vagy sem, azt mondhatom, hogy közvetlenül nem az. A téma – másként szólva – nem „a priori”, hanem „a posteriori”. Úgy „a posteriori”, hogy ha a nyelvtörténet elméletéről ír valaki, nem azt írja meg, milyennek kell annak lennie, hanem azt írja le, hogy az eddigi kutatások alapján milyen törvényszerűségeknek engedelmeskedik. Ezeket próbálja egy nyelvről vagy a nyelvek egy csoportjáról általánosítani az emberi nyelvre. Jelenleg itt még csak formálódó tervekről lehet beszámolni. Éppen ezért most folyik az előkészítő munka, amelyben pontosan azt nézi meg néhány kutató, milyen vonatkozásokban áll a magyarországi kutatás az elmúlt öt-tíz év kutatásai alapján azon a ponton, amelyen az ismereteket,


felfogásokat és sejtéseket már elméletileg is össze lehet fogni, ki lehet fejezni.

Hol van, illetve hol lesz a szervezeti helye ennek a nyelvpolitikának?

Ma csak az világos, merre kereshetünk, a pontos szervezeti megoldást csak a kutatás végén tudni. A nyelvpolitikát – ezt tudjuk – a legtöbb országban lendülettel művelik. Kormánykörökben, kulturális, tudományos és oktatási irányító szervezetekben, nemzetiségi szövetségekben, vagy az országok határain túl egy-egy nyelv beszélőit tömörítő szervezet(ek) által. Ilyen hazánkban kettő működik: a Magyarok Világszövetsége, illetve a magyartanárokat és magyarságkutatókat tömörítő Nemzetközi Magyar Filológiai Társaság. A nyelvpolitikát folytató intézmények, vállalatok, testületek közé kell sorolni azokat is, amelyek nem állítják magukról, hogy csinálják a nyelvpolitikát, csak éppen meghatározzák, milyen követelményeket támasztanak dolgozóikkal szemben az anyanyelv és az idegen nyelvek tekintetében. Így járnak el például egyes nagyipari cégek, külkereskedelmi vállalatok, de különféle egyenruhás testületek is. S ne hagyjuk azt se szó nélkül, hogy a nyelvpolitikának egyik legnagyobb, bár névtelen csinálója, formálója a tömegkommunikáció. Ez főként példaadása révén szentesít egy-egy nyelvi változatot, s érvényesít valamely felfogást arról, hogyan beszéljünk, és hogyan ne.

A modern nyelvi képzés egyik bázisa Pécs. Keveset tudunk a Janus Pannonius Tudományegyetem ilyen irányú tevékenységéről, bár az intézmény neve is, az ott formálódó törekvések egyike-másika is szóba került már e beszélgetésben. Mi történt ott a közelmúltban, s milyen további tervek formálódnak e téren?

Szerencsére a modern nyelvi képzésre nekünk sincsen monopóliumunk. Ez a negyedik tudományegyetem, amely ezzel foglalkozik. Pécsett 1982-ben alakult át a Tanárképző Főiskola egyetemi tanárképző karrá, amely egyaránt képez pedagógusokat az általános iskola felső tagozatára és a középiskolára. Szándékunk szerint olyan magas szinten, ahogy a tudományegyetemek képezik a tanárjelölteket, de megtartva azt a gyakorlati irányultságot, érdeklődést, ami a tanárképző főiskolák legjobb hagyományait jellemezte s mai gyakorlatában is tendencia. Számításaink szerint az itt végzettek az ezredfordulón sem fognak többet kitenni az ország magyartanári állományának néhány százalékánál. Ezért nem táplálhatunk különösebb reményeket, hogy az itt végzett nyelvszakos tanárok mélyszántást fognak végezni Hunnia nevelésügyének szellemi talajában. Mi józanul csak arra gondoltunk, hogy olyan dolgokat próbálunk ki, amelyeket felajánlhatunk a többi tudományegyetem számára.

Újdonság mindig akad. Szervezetileg ilyen az, hogy az eddigi orosz és angol nyelvi képzéssel összekapcsolva magyar- és történelemtanárokat képezünk. Ezenkívül minden évfolyamon tanul egy magyar–művészettudomány szakos tanulócsoport, valamint egy „egyszakos” magyar tanulócsoport. Elkezdtük a francia és olasz programunkat is. De tervezzük más társadalom- és természettudományi szakok bevezetését is. Ezeknek most az előkészítése folyik. Létrejött négy intézet. Az egyik a pedagógiai-pszichológiai-közművelődési, a másik a művészettudományi. Harmadik intézetünk a történet- és nemzetiségtudomány művelését fogja össze, míg a negyedik a nyelvi és kommunikációs intézet, ahol másodállásban én is dolgozom.

Szemléleti törekvéseinkben is akad nem hagyományos vonás. Miről is van szó? Ennek az egységes – két iskolafokozatra képesítő – tanárképzésnek a keretében olyan elemeket próbáltunk a magyartanárok képzési tervébe bevenni, amelyek az előző másfél évtized szakmai-tudományos tanulságait már figyelembe veszik, s igen széles – itt föl sem sorolható – pedagógiai, társadalomtudományi és nyelvészeti előzményekre támaszkodnak. A cél: olyan ismereteket adni és olyan tevékenységeket tenni kötelezővé már az első évtől kezdve, amelyek eredményeként feloldódik a hagyományos kettősség: a szaktudományos eredmények kiváló és gondos átadása, de igen kevés figyelem arra, hogy a szaktudományos feszültségből hogyan válhat az osztályteremben jó pedagógia.

A mi képzési anyagunkban természetesen megbecsült helye van a nyelvészeti képzés hagyományainak, eredményeinek. Mi igenis tanítunk magyar nyelvtörténetet, uráli nyelvészetet, nyelvjárástant és névtant, leíró nyelvtant, általános nyelvészetet, de néhány új tárgyat is oktatunk. Ilyen például a kommunikáció, a szemiotika, a pszicholingvisztika, a társadalmi nyelvészet meg a nyelvtudomány története.

Ezek a szervezeti és tartalmi vonások bizonyos rendszert alkotnak, melyeknek sajátosságait vállaljuk, de – hangsúlyozni szeretném – nincs sajátos módszerünk a testvér-tudományegyetemekhez képest. A rendszer lényege az, hogy intenzíven próbálunk dolgozni. E törekvésünk egyre több vonatkozásban érvényesül is. Általában nincsenek nagy évfolyami előadások, hanem tipikusan tizenkét fős csoportokban egyszerre folyik előadás, vita, szeminárium. A heti óraszámot huszonötben maximáltuk. Így több idő jut a diákoknak olvasásra, s arra is, hogy vitatkozzanak, ha azt kívánják, foglalkozhassanak olyan dolgokkal (is), amelyek általában nem fordulnak elő magyar egyetemeken. Az önkifejező írással például. Az irodalom, a szépírói képességek


kibontakoztatása kiszorult a magyar felsőoktatásból. Négyessy László volt azoknak a híres bölcsészkari szemináriumoknak a vezetője, ahol számos bontakozó írói tehetség kapott stíluselemző műhelymunkából felejthetetlen élményeket. Most egy kiváló prózaíróval [Bereményi Gézával – T. I.] kreatív írás címen próbálunk a magyar nyelvtanárokon segíteni. A kifejezés csúnya, de nincs alkalmasabb rá a magyar szaknyelvben. Később valószínűleg bevonunk e szemináriumi munkába még drámaírót és újságírót is. E törekvés is a kar két pedagógiai alapelvét próbálja erősíteni: az intenzív műhelymunkát és az élő kommunikációt.

Ez utóbbival függ össze, hogy megváltozott a nevelési gyakorlatok elhelyezése is a tananyagban. Az elsőévesek már novemberben végeznek ilyet az iskolákban és a nevelés más színterein. Ennek során az egyik szempont a tanulók egyéni és csoportos kommunikációjának megfigyelése, leírása, elemzése. Ettől kezdve az egész képzésen végigvonul, hogy azt közelebb akarjuk vinni a pedagógiai hétköznapokhoz. Ezért nincs az utolsó éven külön gyakorlati időszak, hiszen előzőleg minden esztendőben volt valamilyen gyakorlat.

E ponton visszatérnék egy pillanatra a pedagógiai nyelvészethez. Nem más ez, mint egy sajátos szempontból úgy felfogni a pedagógiát, hogy az – kommunikáció. Elvontan a nemzedékek kommunikációja, de a tanteremben, élő körülmények között a pedagógia a csoportos kommunikációban testesül meg. Erre próbáljuk megtanítani a hallgatókat.

A kar képzési rendszere még nem lezárt, maga is alakul. Programunk e tanévben harmadik esztendejében tart. Van olyan csoportunk, amely a harmadik évben már specializálódik. Ilyen például az a magyartanári csoport, amely azon belül, hogy anyanyelvszakos pedagógus, lehet kommunikációspecialista is. Ez a kiágazás sok fantáziát rejt magában. Egyrészt példa lehet arra, hogy a nyelvészet, a pedagógia, a pszichológia, a szociológia közös „szellemi gyermekeként” kifejlesztett kommunikációra szakosodás alkalmas gyakorlati feladatok, netán munkakörök betöltésére is. Olyanokéra például, mint a vállalatok közönségkapcsolatokkal foglalkozó – propagandista, kiadványszerkesztő, „public relations” – szakembere, vagy egészen más vonatkozásban a szociálpolitika több pontján felhasználható új típusú diplomás szakember: a „social worker”. Az ilyen irányú lehetőségek, igények megszervezése, kidolgozása még nem történt meg, de mindez magában hordozza annak lehetőségét is, hogy bizonyos specializálódásból később úgynevezett „C”-szak, nem tanári diplomát nyújtó kiegészítő képzés is lehessen.

Visszatérve azonban a jelenhez, kialakult más szakosodási irány is. Egy másik magyartanári részcsoport a szövegnyelvészet és a pragmatika, tehát a társadalmi nyelvhasználat szakembere lesz. Azután olyan csoportra is gondoltunk, amelyik az alkalmazott nyelvészettel foglalkozik. Ezek elsősorban az idegennyelv-tanítás kérdéseiben képzik magukat. Bizonyos törekvéseink közvetlen összefüggésben állnak a nyelvpolitikával. Huszonöt-harminc – angol, orosz, magyar és esztétika szakos – hallgatónk járt arra a speciálkollégiumra, amelyen a magyarnak mint idegen nyelvnek a sajátosságait ismerhetik meg. E stúdiumot a Magyar Lektori Központtal együtt szerveztük meg, a hasznát abban látjuk, hogy kiszélesítjük jelöltjeink nyelvszemléletét.

Újdonság még az is, hogy elkezdtük diákjainkat külföldre küldeni. Itt ők nem nyelvet tanulnak, hanem a nagyvárosi egyetemeken ugyanolyan diákként tevékenykednek, mint az ottaniak. Legalábbis ez a szándékunk, mert a különféle hagyományok miatt ezt a célt nem is olyan könnyű megvalósítani. Elvárható azonban egy harmadévestől, hogy ha külföldre megy, ura legyen már a maga választotta idegen nyelvnek, mégpedig olyan fokon, hogy azt kint munkanyelvként használja. Ott tehát nemcsak a kiejtését csiszolja, szókincsét bővíti, hanem már képes feladatait egy ottani diákkal azonos nyelvi szinten megoldani (ami egyúttal a leghatékonyabb nyelvtanulás is).

A régi magyar egyetemi gyakorlatban a külföldi képzésnek csak mellékfeladata volt a nyelvtanulás. Fő feladata az volt, hogy a kiválasztott hallgató világot lásson, új egyetemet ismerjen meg, új módszereket tapasztaljon ki. S amikor hazajön, képes legyen bekapcsolódni abba a folyamatba, amelyik állandóan felülvizsgálja a programokat, elgondolásokat, s igyekszik a legjobbat hozni. E hagyományra támaszkodni, azt a magunk módján folytatni – ismét csak arra példa, hogy az értékőrzésnek és az új érték teremtésének viszonya milyen összetett, mennyire ellenáll az egyszerűsítésnek, akár egy tanárképző kar, akár egy tudományág ügyeit nézzük is.


28. fejezet -1. 26. A nyelv személyiségünk részeZika Klára beszélgetése Szépe György nyelvészprofesszorral

(1987)

Négy esztendővel ezelőtt egy érdekes kísérletre vállalkoztak néhányan Pécsett, amikor a tanárképző főiskola bevonásával háromkaros egyetem alakult. Az oktatási alapelvek kidolgozásában oroszlánrészt vállalt Szépe György nyelvészprofesszor és Bécsy Tamás irodalomprofesszor. Az új módszerekkel kapcsolatban azóta sokféle vélemény hangzott el tanárok és diákok részéről egyaránt. Az első hallgatók most negyedévesek, tehát még néhány évig várnunk kell, amíg az ő tanári működésük igazolja majd az új törekvéseket. Most még csak az elmélettel ismerkedhetünk meg, vagyis azzal, hogyan oktatják a magyar nyelvet és irodalmat a pécsi egyetemen.

*

Szépe György professzort az MTA Nyelvtudományi Intézetében kerestem fel. Diákjaitól hallottam, elég, ha egyszer futólag találkozik valamelyik hallgatójával, s már legközelebb mint ismerőst köszönti. Mindenféle gondjaikkal megkereshetik, sőt, csak úgy, beszélgetni is. Érdeklik az emberek. A Budapest–Pécs közötti utazásokat is azért kedveli, mert alkalmat adnak jóízű beszélgetésekre.

A pécsi egyetem Nyelvi és Kommunikációs Intézetének igazgatójától a szokatlan, új típusú szervezetről érdeklődöm.

Az intézet nem mechanikus egyesítése a magyar, angol és orosz tanszéknek. Abból indultunk ki, hogy a kétszakos diákoknál elég szorosan összekapcsolódnak a tantárgyak, ezért olyan optimális programot igyekeztünk összeállítani, hogy valamilyen egység jöjjön létre. A kérdés az volt: vagy a régi formában oktatjuk a nyelvészetet, vagy elfogadjuk azt, hogy ez egy kiterjedt, nagy tudománycsoport elméleti, gyakorlati színterekkel, amelyekhez specialisták kellenek. Az intézeten belül angol, francia, olasz és orosz (idegen nyelvű), valamint két magyar program van: a nyelvészeti és a magyar nyelvi alprogram. Az utóbbi a nyelvészet egészéről ad áttekintést, heti három órában. Az alsóbb (I. és II.) években alapozunk, később a háromból egy órát a hallgatók szabadon választhatnak érdeklődésüknek megfelelően.

Tudomásom szerint más egyetemeken lényegesen több időt fordítanak erre.

Ezért kell nekünk sokkal jobban gazdálkodni az idővel. Nálunk négy negyedév van, az órákat is mindig megtartjuk. A vizsgaidőszak minimális időtartamú, mert az oktatás nagyrészt kiscsoportos, ami azt jelenti, hogy a tanár és a diák kapcsolata folyamatos. A vizsgák száma nagyon kevés – évente négy –, de ezekre alaposan fel kell készülni. Újabban a könyvtárteremben szigorlatoztatunk, ahol a segédeszközök használatára is lehetőség nyílik.

A tananyag tartalmát tekintve milyen jelentősebb újításokat vezettek be?

Az elsőéveseknek van egy féléves proszemináriuma, ami filológiai áttekintést ad, később is vannak gyakorlati órák. Hallgathatnak előadást az írói mesterségről (az amerikai alkotó írás kollégiumhoz hasonlóan), ezeknek az óráknak Bereményi Géza és Szeredás András volt az előadója. Kollégiumot szerveztünk a tudományos írásművek műhelytitkainak megismerésére, egyetemi tárgyat fordítottunk az anyanyelvi tárgypedagógiára, a Nyelvi nevelés című tárgy – a régi metodika helyett – az elméletet összekapcsolja a gyakorlattal. A hallgatók kétszer vesznek részt iskolai gyakorlaton: először az általános iskolában, ezt előzi meg a nyelvi nevelés stúdium, majd másodszor középiskolában; a felkészítés folyamatosan megy tovább. Az egyetemeken eddig nem volt önálló tárgy, Pécsett doktorálni is lehetett ilyen módon először az anyanyelvi tanítás-nevelés tárgyköréből.

Vannak-e helybeli sajátosságok?

A Dunántúlon jó hagyományai vannak a különböző nyelvjárások, nevek gyűjtésének: ezt vettük figyelembe, amikor kötelező kollégiumot szerveztünk nyelvjárástanból és névtanból; ez iránt igen nagy az érdeklődés. Egységében oktatjuk a magyar nyelvtörténetet és az uráli nyelvészeti stúdiumot; kötelező tárgy a nyelvészet története is. A magyar mint idegen nyelv című tárgynak óriási vonzereje van – mindig felszaporodik a csoport.


A nyelvész szakos diákjaink az egyetemi évek alatt jól megtanulnak finnül, ezen kívül még két egyéb élő idegen nyelven, és kötelező tárgy a latin. A felsőbb években ezek a nyelvészek specializálódnak például általános vagy alkalmazott nyelvészetre, kommunikációra, illetőleg uráli stúdiumokra. A szocialista országokban egyedül a pécsi egyetemen képeznek ki kommunikációs szakembereket. Újításként említhetem a számítógépes programozást is. A humán érdeklődésű hallgatóknál feltétlenül szükséges, hogy egy kicsit a matematikával is megbarátkozzanak.

Sokan megkongatták már a vészharangot – nem is alaptalanul – szókincsünk elsorvadása, sőt a beszédkészség visszafejlődése miatt. Professzor úr, találkozik-e ezekkel a sajátos gondokkal?

Természetesen mi is figyelembe vesszük ezt a folyamatot. A nyelvromlás az urbanizáció következménye. Arra törekszünk, hogy a tanárjelöltek műveltségében nagyobb szerepet kapjon a nyelv, kilépjen a Hamupipőke-szerepből. A nyelv olyan alapvető jelenség, amely a személyiségünk része, társadalmunk szövete, a tudomány, a nemzeti történelem tárgya – ezt a sokoldalúságot akarjuk bemutatni, ezt a nyelvi szemléletet átadni. Az egész magyar tanárképzést a tanárjelöltek nyelvi nevelésének kell tekinteni. Természetesen nem öncélúan, hanem képessé téve őket a továbbadásra. Ezért először nem a felnőttek, hanem a gyerekek nyelvével foglalkozunk, s arról sem szabad elfeledkeznünk, az innen kikerült tanároknak több mint a fele szakmunkásképzőben fog tanítani, ezért erre külön gondot fordítunk. Például arra, hogy a szakmunkástanulót annyi motiváció érje, hogy szokásává váljon az olvasás.

A nyelvi nevelés tárgyat Ön is tanítja az egyetemen. Milyen tapasztalatokat épített be, illetve használt fel az alapelvek kidolgozásánál és a gyakorlati oktatásban?

Diákként, tanárként több külföldi egyetemen megfordultam. Tanultam és tanítottam például Amerikában. Úgy láttam, hogy a magyar egyetemeken különböző értékű hagyományok halmozódtak fel – egy részükre nincs szükség. Miért a számonkérés és a minősítés a tanár legfontosabb feladata? Miért nem az, hogy a tudományokba bevezesse a diákokat? Egészségtelennek tartom a tanár és a diák közötti túl nagy távolságot. A személyes kapcsolatok híve vagyok. Érdekel, hogy mit csinál a tanítványom, mi foglalkoztatja? A jó kapcsolat kialakításához meg kell találni a megfelelő viselkedési formákat.

Szeretek nyílt kérdéseket bevinni az órákra: olyan feladatokat, amelyekre én sem tudom a megoldást. A közös megvitatásnál kiderül, hogy több jó válasz is van. Ez is része lehet az önállóan gondolkodó tanárok nevelésének, akik nem egy kaptafára, hanem saját egyéniségük, tudásuk hozzáadásával tanítják majd szaktárgyaikat.


29. fejezet -1. 27. „Nem azért fizetnek, hogy vizsgáztassak”Cs. A. beszélgetése Szépe György nyelvésszel

(2001)

Mentora egy egész, azóta befutott kutató és oktató nyelvésznemzedéknek, a magyarországi alkalmazott nyelvészet megszervezője – mondja Szépe Györgyről egyik kollégája. Szépe, aki 1982-től a PTE Nyelvtudományi Tanszékének tanára, idén hetvenéves.

Hazulról leginkább a lehetőséget hoztam: a harmincas években értelmiségi jellegű középosztálynak számítottunk, édesanyám tanár volt, édesapám pedig ügyvéd. Jó körülmények között éltünk, a németet németkisasszonytól sajátítottam el. Otthon sok könyv vett körül, a családom tele volt olvasó, nyelvet tanuló, utazó emberekkel. Ez a légkör ösztönzött arra, hogy odafigyeljek a világra, hogy olvassak, tanuljak.

Azt mondta magáról, a véletlenek sorozata hozta úgy, hogy nyelvész lett.

Az egyetemen angol–francia szakra jelentkeztem; magyar–angol szakra vettek fel, majd sajtóhiba miatt lettem magyar–francia szakos Debrecenben, aztán Pesten. Az egyetemen azt tapasztaltam, hogy más az irodalom, mint amihez én hozzászoktam: hogy elolvassuk a művet és gondolkodunk. Ehelyett egy lakmuszpapírt, egy ideológiai szűrőt dugtak bele a műbe, hogy az haladó vagy visszamaradt. Úgy gondoltam, hogy nem töltöm ezzel az időmet, hanem inkább megpróbálok minél több nyelvet elsajátítani, és az addigi tapasztalataimmal összefüggésbe hozni. Így alakult ki lassanként, hogy a magyar nyelvészettel és azzal együtt az általános nyelvészettel foglalkozom. Aztán egyszer csak ott találtam magam a Nyelvtudományi Intézetben mint hivatalosan kinevezett tudományos segédmunkatárs.

Hogyan került Pécsre?

Az 1970-es években az intézetben a nyelvtudomány alkalmazásával foglalkoztunk, először az idegen nyelvek, majd az anyanyelv oktatásában. A munkánk során úgy láttuk, ahhoz, hogy a közoktatásban eredményeket érjünk el, áttörést kell megszervezni a felsőoktatásban is. Tudtuk, hogy 1964 óta napirenden áll a Pécsett megszüntetett bölcsészkar fölélesztése, ezért errefelé orientálódtunk. Kerestek valakit, aki a nyelvészeti szakterületen a már meglevő tanszékeken egy kicsit koordinálni tudja a munkát, és akkor hívtak engem. Gyakorlatilag új típusú egyetemet próbáltunk létrehozni, a nyolcvanas években erre fordítottuk a figyelmünket.

Ha egyetem, akkor vizsgák: azt mondják, ötösnél rosszabb jegyet ritkán ad.

Nemigen értek egyet a tudás benyomásokon alapuló osztályozásával. Ez abszurd helyzet – ha szabad azt mondanom, tudományosan botrány. A tanulmányok szempontjából lehet, hogy átmenetileg még hosszú ideig szükséges lesz ez az ösztönző vagy beosztó rendszer, de ez nem áll összhangban a felsőoktatás alapelveivel. Nekem más a filozófiám. Engem nem azért fizetnek, hogy vizsgáztassak, hanem hogy megtanítsam, amit szeretnék, illetve segítsem, hogy a diák megtanulja azt. Jobb, ha a tanuló inkább kétszer vagy háromszor jön el vizsgázni, és a végén tudja az anyagot, mint ha beírom rögtön a kettest.

Amikor éppen nem oktat vagy könyvet ír, akkor mivel foglalkozik?

Szeretek tanítani, főként szemináriumokat vezetni, más egyetemeken itthon és Magyarországon kívül is. Emellett nagy színházba járók vagyunk a feleségemmel; bár nem vagyunk profi turisták, de sétálni is nagyon szeretünk. És a sport: az egyetem után a nagykanizsai gépipari technikumban tanítottam, és láttam, hogy a testnevelő tanár nem kosárlabdázó méret, így elhanyagolta ezt a játékot. Én egy kicsit hosszabb voltam, meg úgyis játszottam a helyi kosárcsapatban, ezért elvállaltam az edzősködést. Aztán elkerültem onnan, de tudományos segédmunkatársi mivoltomban tovább kosaraztam a budapesti egyetemi csapatban.

Mi az a világlátás, ami összetartja ezt a sokoldalúságot?

Az európai ember filozófiája, ami azt jelenti: az emberek egyenlők, tisztelni kell mindenkit olyannak, amilyen; ha esetleg nem hasonlít hozzánk, akkor talán még jobban. Kíváncsinak kell lenni, mit csinálnak mások. És hát


az embernek el kell végeznie a dolgát, ha tudja.

Pár nap múlva lesz a 70. születésnapja. Mi az az ajándék, aminek a leginkább örülne?

Igazából nincsenek tárgyiasult ajándékképeim. Azt szeretném kapni, hogy mondjuk öt év múlva is ugyanígy tudjak dolgozni.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiA beszélgetőtárs, Cs. A. nevét nem sikerült megállapítanunk (a folyóirat azóta megszűnt). Érdemes megjegyezni, hogy mind a kérdező, mind a válaszoló észrevette: a felsőoktatás sikere (természetesen egyéb, pl. anyagi kérdéseken túl) egyre inkább azon múlik, hogy pedagógiai folyamatként sikeres-e. Nem az információ mennyisége, hanem (lehetőleg kölcsönös) átadásának a módja (ha úgy tetszik: struktúrája) kell, hogy az érdeklődés középpontjába kerüljön.

Hadd idézzük ezzel kapcsolatban Pléh Csaba recenzióját (Hányféle nyelvész van? Magyar Tudomány 2010/3. 376–379) arról a kötetről, amelynek Sz. Gy. írásbeli interjúját tartalmazó szövege végül nem került bele ebbe a kötetbe (hogy miért, azt a helyette bekerült 29. szöveg kapcsán mesélem el). A pszichológus így fogalmaz (377): „A ma irányító értelmiségi nemzedék képviselői számára még világos, hogy életükben a döntő lépés a középiskolában történt. Ekkor álltak rá az értelmiségi pályára. A mai kor feszültsége éppen az lesz, hogy ez nem mindig történik meg, s bizony lehet, hogy ez a döntő szocializáció át fog húzódni az első egyetemi évekre. Ha viszont áthúzódik, akkor azokban az években sokkal személyesebb szocializációra lesz szükség, mint ahogy azt a mai Bologna-típusú alapképzés tömegoktatása elképzeli.” Vagyis nem csupán arról van szó, hogy vizsgáztat-e valaki és hogyan, sőt a virtuális egyetem (és előhírnöke, a tanár-diák viszonylatban is egyre nagyobb szerepet játszó internet) csábításain is érdemes elgondolkodni. (Pléh Csabának ez a recenziója egyébként igen sok olyan általános kérdést is érint, melyek Sz. Gy. gondolataiban és írásaiban, így az itt közöltekben is, vissza-visszatérnek – igen tanulságos írás!)

Konkrétan a nyelvészet felsőoktatási oktatásában pedagógiai kérdésnek tűnik maga az, hogy hogyan kell ráépíteni az átadandó nyelvtudományi ismereteket a népi (tehát iskolától független) nyelvészetre és az általános és középiskolában tanult (és tudományosságában és általában hatékonyságában joggal nem kielégítőnek minősítendő) nyelvtanra. Ezzel kapcsolatban tanulságos Sz. Gy. véleménye, melyet Emmon Bach An Introduction to Transformational Grammar című könyvéről írt (Általános Nyelvészeti Tanulmányok IV. 309–314): „[…] minálunk egészen más a generatív-transzformációs nyelvészet tudománytörténeti kontextusa. Errefelé a generatív nyelvészetet a modern, strukturális stb. nyelvészet részének tekintik, holott éppen annak tagadásaként jött létre. A hazai dilemma tehát az, hogy vagy meg kell tanítani – a generatív nyelvészet előtt bevezetés gyanánt – a strukturális, deszkriptív nyelvészetet is; vagy pedig egyenesen a klasszikus (hagyományos) nyelvészetből, annak formalizálása útján kell felépíteni – az oktatásban – a generatív nyelvészetet. (A harmadik megoldás volna a ‘tabula rasa’-ra épülő generatív nyelvészet […]). […] Nekem egyre erősebb meggyőződésem, hogy nálunk a második változat volna az előnyösebb.”

Ő maga egyébként úgy fogalmazott óráin – és ez az említett félreértés természetes oka –, hogy hozzánk egyszerre, két egymásra toluló hullámként érkezett a hatvanas években az amerikai strukturális nyelvészet és az ezt tagadó generatív. Egy további probléma természetesen az, hogy a hagyományos nyelvészet sem képez megalapozott és megbízható tudáshalmazt (néhai Antal László a maga egyéni stílusában ezt úgy fogalmazta meg előttünk, általános nyelvészet szakosok előtt, hogy „…tok meg, ti a hagyományos nyelvészetet sem tudjátok”).


30. fejezet -1. 28. Válaszok az Olvasó Nép olvasással kapcsolatos kérdéseire(1980)

1. Legkedvesebb könyvei, visszatérő olvasmányai?

A kettő nem azonos. Legkedvesebb könyveimre nem mindig térek vissza, hanem őrzöm emléküket: annak a pillanatnak, életkornak emlékét, amikor azokat megszerettem. Nehéz volna mind összeszedni. Tallózok köztük: nem életrajzi teljességre törekszem, hanem inkább egy kis tipológiára.

Legelső könyvemet a 2. elemi iskolai osztályomat követő vakációban olvastam, hetekig-hónapokig. Címe: Az inkák smaragdja. Szerzőjére már nem emlékszem, a könyvet elvesztettem nagyon régen. Levegőjére viszont nagyon is emlékszem. Ennek hatására kezdtem később foglalkozni az amerikai indián nyelvekkel. [A korai olvasás és az amerikai terepmunka eredménye: A majdú számnevek rendszeréről. Ethnographia LXXXVLL(1976). 394–402. – T. I.]

Volt aztán May Károly, Verne Gyula, Jack London, Cox, H. G. Wells korszakom, majd tizenévesen Jókai, Mikszáth, Móricz, Móra és, nagykőrösi lévén, Tolnai Lajos korszakom. Igazi nagy hatást azonban nem egyenként gyakoroltak rám az említett szerzők művei, hanem együttesen. Nyelvi tudatomat, annak részeit formálták – azzal a sok-sok újsággal és folyóirattal együtt, amelyet gyermekkorom három – mai fogalmak szerint sem kis – könyvtárában olvastam: a nagy olvasó jogász-apa, a háború előtti nagykőrösi kaszinó (szemközt laktunk vele) könyvtára, majd a háború után a nagykőrösi református (később állami) Arany János Gimnázium könyvtára jóvoltából. Az iskolai nagykönyvtár a háború befejezése előtt csak a tanárok számára állott nyitva. A felszabadulás utáni újrarendezés során kaptunk jogot arra, hogy a diákok is használhassák: mi hordoztuk, válogattuk, rendeztük. Első tömegszervezeti (diákszövetségi) választott funkcióm az iskolai könyvtárosság volt. (Tessék elhinni: el tudják azt diákok is látni, nem kell feltétlenül függetlenített könyvtáros az iskolákba.)

Be kell vallanom – jellemző, hogy még ma is úgy érzem: ezért pirulnom kell –, nem korlátoztam olvasmányaimat sem a szépirodalomra, sem az irodalomra. Nagyon korán elkezdtem olvasni történeti, jogi műveket, sőt statisztikai és közigazgatási tárgyúakat is, a földrajziakról nem is beszélve.

Máig belelapozok, ha elém kerül, Csarada nemzetközi jogi könyvébe vagy Ladik közigazgatási jogi kompendiumába. A Hóman–Szekfű-féle – akkor nagyon nagy élményt jelentő – összefoglalásról sem tudtam lemondani, amikor az egyetemen sokkal több rosszat, mint jót mondtak róla. (Pais Dezső révén igen sokat megtudtam Hóman személyéről is; egy kissé jobban megértettem művét is.)

14 éves korom kivételes történeti pillanatának a Meyers Handlexikon gót betűs köteteinek végigböngészése köszönhető. Hogy ebből mi mindent tanultam, azt csak évtizedek után tudom felmérni, ha egyáltalában felmérhető. Itt jegyzem meg, hogy az irodalom a szülői házban sohasem korlátozódott a magyar nyelvű irodalomra. A Pester Lloyd című viszonylag liberális magyarországi napilap mindennapi olvasmányunk volt, s milyen nagy esemény volt a háborús ínséges időkben egy-egy svájci vagy az isten tudja hogyan idekeveredett francia vagy amerikai hetilap. Az én tudatomban az olvasás soknyelvű tevékenység, még akkor is, hogyha 16 éves koromig kellett várnom az első jelentős idegen nyelvű olvasmányélményemmel. André Gide Symphonie pastorale-ja volt, amelyet a nagykőrösi strandfürdőn hetekig olvastam (szótár nélkül, mert mindig utáltam a szótározást: inkább megalkottam az ismeretlen szavak jelentéstanát magam). Még ma is előttem van, hogy milyen csudabogárnak tekintettek osztálytársaim, akik a gimnáziumban angolt tanultak (s eszükbe nem jutott, hogy azon kívül egy értelmiségi pályára készülőnek más nyelveken is jó volna megtanulni olvasni).

Persze ebben a romantikus korszakban mindegy volt, hogy eredetiben vagy fordítva olvastam olyan műveket, mint Balzac Szamárbőr-e vagy Oscar Wilde-tól a Dorian Gray arcképe. Faltam a könyveket. Szerencsének tartottam, ha valami fordításban rendelkezésre állt; ma ezt igen nagy szerencsétlenségnek tartom magamra nézve – így három évtizedből visszanézve.


S egyáltalában nem jelentett számomra drámát, hogy szinte „romantikus” korszakommal egy időben kezdtem foglalkozni társadalomtudományokkal is. Első idevágó nagy könyvélményem – az én könyvtári-tudományelméleti szakozásom szerint – Németh Lászlónak A minőség forradalma című könyve. Ez volt a háború utáni koalíciós évek egyik legnagyobb hatású műve ezen a területen. (Volt belőle elég példány a régi kiadásból.) Nagy lépéshátrányba került a felszabadulás után a marxista ismeretterjesztés, hogy nem sok jól olvasható műve volt: bizony jobban olvasgattuk az 1919 előtti könyveket, a század elejének szociáldemokrata és polgári-radikális műveit. Ha az egy Molnár Erik nem lett volna, akkor bizony számomra máig Erdei Ferenc és Németh László maradt volna a marxizmus legnagyobb hatású közvetítője.

Mint kisdiák koromban Balatonszárszón járt, majd a regőscserkészettől is alaposan megfertőzött fiatalnak: az én könyvespolcomon és fejemben egymás mellett szerepelt Ady, József Attila, Veres Péter, a 101 magyar népdal, Kodály és Balla Péter egy-egy műve, Györffy István Néphagyomány és nemzeti művelődés-e, valamint – főleg a felszabadulás utáni – Karácsony Sándor. Most visszatekintve, a parasztpárt alföldi városi diák-szimpatizánsának minősíteném magamat. Emiatt nem is szégyenkezek, hiszen két irodalomtanárom – egyúttal cserkészparancsnokom –: Balogh László és Koczogh Ákos tanítása máig is érvényes keretét adta műveltségem jó részének. Az ő nyomukba kerültem Debrecenbe magyar–francia (sajtóhibából: elírták az angolt) tanári szakra. Itt Hankiss Jánostól, Bárczi Gézától és Karácsony Sándortól kaptam a legtöbbet. Az új gondolatokat nemcsak előadások, szemináriumok keretében adták át, hanem nemes egyszerűséggel prezentáltak egy-egy könyvet (a világ minden elérhető nyelvén), hogy számoljak be róla egy hét múlva. (Ezt Bárczi és Hankiss művelte; később egyetemi oktatóként több országban próbáltam őket utánozni.)

S ha nem akarok intellektuális önéletrajzot írni, akkor most menthetetlenül át kell térnem a második kérdésre:

2. Hogyan olvas, olvasási módszerének „titka”, gyakorlata?

Az ugyanis nyilvánvaló, hogy ettől kezdve olyan irtózatos méretben váltak könyvek számomra „legkedvesebbekké” (– egy időre), hogy ezeket nehéz volna számba venni. S visszatérő olvasmányaim is akadtak, vannak ma is: de ezek inkább tudományos érdeklődésem alapkönyvei. (Hadd jegyezzem meg, hogy én serdülőkoromban olyan sok elolvasnivalót láttam magam előtt, hogy perverzitásnak vagy szenilitásnak tartottam azt, ha valaki – mint egy kedves tanárom – többször elolvasott egy könyvet. Ma már enyhült a véleményem, de még mindig nem tudtam megbarátkozni a visszatérő olvasmánnyal – a versesköteteket kivéve.)

Ezt a kérdést is föl lehetne bontani. Az olvasás módszerével a mainál sokkal többet kellene foglalkozni – kezdve az úgynevezett „gyorsolvasási” módszerektől a többféle olvasásig .

Mivel ezt meglehetősen tömören összefoglaltam egy írásomban, hadd idézzem onnan: „Az olvasásra nevelés mint az írásbeli információszerzés legfontosabb eszközére való ránevelés, kitüntetett feladat [tudniillik a nyelvi-kommunikációs nevelésben]. A szocialista iskolában az olvasást általános szokássá kell tenni. Ez természetesen nem elsősorban technikai kérdés, bár kétségtelenül vannak technikai vonatkozásai is. Az olvasás szokása azonban több szintű lehet: a műélvező és műértő olvasás; a tudományos és technikai tájékoztatásban folyamatosan lépést tartó olvasás; a napi politikai és közérdekű tájékoztatás, elsősorban a sajtó, a napisajtó olvasása; ezeknek szokássá alakítása mind nevelési feladatként jelentkezik. Természetesen ez csak a különböző nevelési területek [vagyis a nyelvi-kommunikációs nevelésen kívül egyéb nevelési területek] együttes munkája által valósulhat meg.” [Sz. Gy.: Nyelvi, kommunikációs nevelés. Magyar Tudomány XX(3). 130–137; az idézett rész a 132–133. lapon olvasható; szögletes zárójelben utólagos szerzői beszúrások. – T. I.]

Hát persze, hogy a saját tapasztalataimat igyekeztem belevinni ebbe az írásba is.

S ha már „titok”-ról van szó, akkor talán épp az, hogy nincs egyféle olvasásom; s azt hiszem, hogy általában nem helyes ugyanolyan elvárásokkal, illetőleg ugyanazzal a módszerrel olvasni egymástól egészen eltérő műfajú írásokat.

Az iskola – az elemi iskolától az egyetemig – elsősorban a művészi szövegek olvasására készít fel. Ez nagyon fontos. (Még akkor is az, hogyha nyelvészként szégyenkezem: mennyire csekély mértékben tud az oktatás gondot fordítani a szövegek művészi jellegének kibontására.)

Szinte minden egyéb olvasási feladatot „cigányfülre” oldunk meg. (Bár épp a most bevezetett alsó tagozatos anyanyelvi tantervek és tananyagok előrelépést jelentenek ebben is.)

A sajtó olvasásában a gyakorlat mellett az segített a legtöbbet, hogy amatőr módra igyekeztem elsajátítani az újságíró mesterség alapjait; elolvastam ennek a tankönyveit is. Miért volna ez kevésbé fontos műfaj, mint a


dráma?

A tudományos és technikai tájékozódásban a legtöbbet Szalai Sándor nagyszerű könyvecskéjétől tanultam. Azóta tudatosan olvasom a mellékszövegeket: címeket, alcímeket, tartalomjegyzékeket, tárgy- és névmutatókat, lapalji jegyzeteket, bibliográfiáikat, rezüméket és előszavakat. Egyre inkább az a meggyőződésem, hogy egy adott szakmán belül (beleértve annak szükséges környezetét is) mindent nem lehet elolvasni, de mindenben tájékozódni kell legalább annyira, hogy kézbe vegyük a publikációkat (s itt jön a mellékszövegek áttekintésének a rutinja).

Az én szakmámban, a nyelvészetben Magyarországon egy évben alig akad öt olyan könyv, amelyet első betűtől az utolsóig érdemes volna elolvasni. Viszont akad csaknem két tucat, amelyet érdemes alaposan áttekinteni. A nagyvilágban azonban óriási számú könyv vár áttekintésre. Itt sem szabad mindent elolvasni.

A recenzióknak, bibliográfiai periodikáknak, sőt még a könyvkiadói prospektusoknak is sokkal nagyobb szerepük van a szakmai tájékozódásban, mintsem gondolnánk. Persze vannak olyan könyvek, amelyeket akarata ellenére elolvas a kutató (ha opponálni vagy recenzeálni kell), de alaposan olvasni csak nagyon válogatott könyveket érdemes.

Nagyobb a nehézség olyan szakmák termésének áttekintésével, amelyek nem tartoznak szűkebb kutatási területemhez, de amelyek megismerésének szükségessége felől meggyőződtem munkám során. Az utóbbi évtizedben ilyen volt a szociológia és az, amit neveléstudománynak neveznek. Itt bizony az illető szakmát belülről ismerő, erős ítéletű és jó ízlésű kollegák segítségére vagyok kénytelen hagyatkozni. Így is nagyon nehéz. Hiszen csak ott lehet „gyorsolvasni”, vagy a „mellékszöveges” módszerrel boldogulni, ahol ki tudja az olvasó egészíteni az elhagyottakat.

Nagyon sok segítséget kap a magamfajta értelmiségi az igényes társadalomtudományi folyóiratoktól: a Valóság, a Magyar Tudomány és a Világosság (meg olyanok, mint a Látóhatár és az Új Helikon) ma már elengedhetetlen olvasmányaim. Annál többet bosszankodom az irodalmi folyóiratok nagy többségének avítt belletrisztikai szerkesztési szokásai miatt. Hát csak épp ők nem tudnák, hogy mennyivel több a magyar kultúrában az irodalom, mint a szépirodalom? Miért nem tudják ebben követni a Kritika vagy az Élet és Irodalom nyitottságát?

3. Hogyan látja az olvasás helyét és szerepét napjainkban…?

Erre szeretnék máskor visszatérni. Most mindössze egy-két rövid megjegyzést kívánok tenni.

Nagyon kár, hogy tíz éve valahogy elmaradt a McLuhan-szindróma magyarországi vitája. Még mindig nem késő.

Hosszútávon nagyon optimista vagyok az olvasással kapcsolatban. Megpróbálok majd néhány nyelvi okot összeállítani annak valószínűsítésére, hogy maga az olvasás az emberiség történetének általunk előrelátható ívében pótolhatatlan jellegű információszerzési kulturális eszköz. Csakhogy az az összefüggésrendszer változott meg, amelyben létrejött. Ezért szükséges új stratégiát kidolgozni az olvasás megtanítására, szokássá változtatására és egyáltalában társadalmi méretű funkcionálására. De mindezekről majd egyszer máskor.

4. Mit tanácsol az Olvasó Népért célkitűzései számára?

Nem nagyon szeretek tanácsokat adni másoknak. A föntebb elmondottakból azonban nyilvánvalóan adódik néhány következtetés, amelyeket esetleg le lehet vonni (nekem vagy másnak).

Az első az, hogy célszerű volna az Olvasó Népért mozgalmat összekapcsolni az idegen nyelvek tanítására irányuló nagyobb méretű akciókkal; legutóbb a Tudománypolitikai Bizottság hozott erre vonatkozó határozatot (1979. március 5-én). Ennek a határozatnak épp a „mozgalmi” része nincs kidolgozva. Alighanem elkelne ennek közös végiggondolása és kifejtése az idegennyelv-tanárokkal együtt.

A második talán az lehetne, hogy ne korlátozzuk az olvasást a szépirodalomra (még a magyarban sem, ahol a szépirodalomnak a nemzetközi átlagot meghaladó széles kiterjedése van). Fogadjuk be egyenlő értékű társnak minden jó könyv és periodika olvasását, bármilyen szakterületről szóljon is. Esetleg fordítsunk megkülönböztetett figyelmet a társadalomtudományos és magas szintű történelmi-politikai írásokra.

A harmadik pedig talán az volna, hogy nagyon fiatal korban kellene elkezdeni a rendszeres sajtófeldolgozóvá (nem sajtófogyasztóvá) nevelést. Ebbe beletartozik a legalább egy napilapnak, néhány hetilapnak és folyóiratnak


a rendszeresen olvasására való rászoktatás. Nem gyermek-folyóiratokra gondolok, hanem minél hamarabb a tulajdonképpeni („felnőtteknek” szóló) periodikákra. A gyermek- és ifjúsági folyóiratokat csak átmenetnek tekintsük ehhez. Nincs korhoz kötve: mihelyt valaki elkezdi érteni, jól teszi, hogyha hozzáfog újságot, folyóiratot olvasni.

A negyedik javaslatot sem tekintem olyannak, amely nagyon népszerű lesz. Csökkentsük a kicsinyke szaklapok (üzemi belső lapok) elterjedését; növeljük a területi (megyei) és főleg az országos sajtóorgánumok elterjedését. Újságok helyett adjanak ki információs bulletint (adatokkal, hivatalos iratok másolatával) az egyes vállalatok, intézmények. Az újságot azonban hagyják meg olvasmánynak. Ez fogja segíteni az olvasási szokások megerősödését, többfélévé válását. Volna még egyéb gondolatom is. De ezekre is visszatérhetek alkalomadtán máskor.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiAz Olvasó Nép olvasással kapcsolatos kérdéseit Tóbiás Áron fogalmazta meg. (Sz. Gy. iskolatársa volt Nagykőrösön, 1956 őszén a politikában is együttműködött vele, és Sz. Gy.gyel interjút készített a Kossuth Rádió 2002. június 23-i Névjegy című portréműsorába.) A lapnak ebben és előző számában összesen tizenketten válaszoltak ugyanezekre a kérdésekre, köztük Hegedűs Géza író, Gunda Béla etnográfus, Pernye András zenetörténész, Granasztói Pál építész, Margócsy József irodalomtörténész, Szalai Sándor szociológus.


31. fejezet -1. 29. Horányi Özséb beszélgetése Szépe GyörggyelHogyan lettél nyelvész?

A középiskolában szerencsém volt. Jó nyelvtanáraim voltak, utólag látom, hogy nyelvészetileg is képzettek voltak. Talán ennél is fontosabb, hogy a gimnázium záró osztályában volt egy zseniális tankönyvem, a Nagy J. Béla által írott tankönyv, ami voltaképpen „nyelvészet” volt középiskolások számára. Utána az egyetemen pedig, először Debrecenben majd Budapesten, nagyon sok pozitív indíttatást kaptam a nyelvészettől, nyelvészektől, későbbi kollegáimtól; és ilyen pozitív indíttatás sokkal kevesebb ért más szakterületről. Egyébként én nyitott voltam, nekem teljesen mindegy volt, hogy nyelvész leszek, irodalmár vagy középkori történész. Véletlenek sorozata alakított ilyenné.

Jogász nem akartál volna lenni?

Én nem, de valahogy az volt a családi hagyomány, hogy jogásznak kellene lenni. Buzgón tanulmányoztam a jogi kar tankönyveit, kézikönyveit, és ezek után kaptam azt a tanácsot édesapámtól, aki jogász volt, hogy menjek csak bölcsésznek, mert „minden érdekelt a jogtudományból, ami nem volt jogtudomány”; vagyis az összes tantárgy – a római jogtól a nemzetközi jogig – érdekelt, de semmi, ami a jogi stúdiumok lényege: a magánjog és a büntetőjog nem érdekelt. Tizennégy éves koromban olvastam ezeket a tankönyveket.

Egyébként matematikus vagy kémikus is szívesen lettem volna, de hát inkább magyar–francia szakosnak mentem. Pontosabban angol–francia szakra felvételiztem, magyar–angol szakra vettek fel, majd sajtóhibából lettem magyar–francia szakos.

A legnagyobb hatást a debreceni egyetemen nem nyelvész tette rám, hanem egy irodalmár: Hankiss János, aki irodalomtörténész volt és kultúrdiplomata. Mindig olyat tudott nekünk mutatni, amiről nem is gondoltuk, hogy létezik. Ő egy európai értelmiségi volt. Mellette nagyon sok ember hatott rám, Karácsony Sándortól kezdve Koczogh Ákos irodalomtörténész, művészeti szakírón keresztül, és hát a nyelvészek: Bárczi Géza, Papp István és Papp László. Aztán átkerültem Budapestre.

Ezt te kezdeményezted, hogy átkerültél, vagy ez valami más történet volt?

1949 őszén megszűntek a vidéki egyetemeken a „nyugat-európai nyelvszakok” – az angol, francia, német és olasz szak –‚ és akkor egyfajta vészbíróság elé kerültünk, ahol szortírozták a diákokat: ez orosz szakos lesz, ez történelem szakos lesz, ha ez semmit sem akar, akkor elmehet kémikusnak. Néhányunkra azt mondták – például Németh Magdára, Németh László lányára is –‚ hogy jó, mi mehetünk Pestre. Így kerültem a pesti egyetemre. Egyébként én Debrecenben szerettem volna végezni, mert az anyám is ott tanult, és az összes tanárom ott végzett; eszem ágában sem volt, hogy én a budapesti egyetemre menjek. Amikor érettségi után a budapesti egyetem mégis szóba került, nem nagyon akartam oda menni, de a fölvételi kérelmet be kellett adni. Akkor elvittek az ismerősök az Eötvös Kollégiumba is, ahonnan még a fölvételi vizsga előtt kirúgtak. Ezzel, úgy gondoltam, befejeződött a budapesti karrierem.

Aztán Debrecen után mégis Pestre kerültem, és ott nagyon nagy hatást tett rám Pais Dezső, majd ismét Bárczi Géza, aki közben szintén felkerült Pestre. Bárczi olyasmit művelt, amit, azt hiszem, hogy Közép-Európában alig gyakoroltak: „privatissimum”-ot tartott, tehát hetenkénti egyszemélyes szemináriumot. Nem magyarral foglalkoztunk, hiszen abban érdekelt lett volna még öt-hat fiatal, akik őt körülvették, hanem középfrancia és ófrancia szövegeket olvastunk. Ott tanultam meg a nyelvészeti módszertant és a filológiát.

A pesti egyetemen aztán ott másokra is rábukkantam; nem is tudom elsorolni, hogy ki mindenkivel találkoztam. Mindenkiről el tudnám mondani, hogy mit tanultam tőle. Ennél érdekesebb volt a pesti bölcsészkar összhatása. A pesti egyetem sokkal nagyobb volt, mint a debreceni; a pesti karnak azonban nem volt egyértelmű az „üzenete”. Sokféle üzenet volt, szakokhoz kapcsolódott, szakokon belül emberekhez. Akkoriban került előtérbe a világnézet, de inkább a szavakban érvényesült: a tantárgyak nevében meg citátumokban. Nem lett attól marxista Zsirai Miklós, hogy ilyen kurzust tartott; és azt hiszem, Király István sem, aki pedig nagyon igyekezett, hogy marxistának is elfogadják, de valahogy akkor csillogott a szeme, amikor irodalmi művekről beszélt. Az irodalomtörténészek közül nem föltétlenül a legjobbak gyakoroltak a diákokra hatást, hanem


olyanok, akikről föltettük, hogy elhiszik, amit mondanak. Bóka László ilyen volt. Most már utólag tudjuk, hogy Bóka nagy szerepjátszó volt, s jól tudta azt megjátszani – olyan témával is, amihez nem is nagyon értett –‚ hogy azt elhiszi. A pesti egyetemen olyanokat is hallgattam egyszer-kétszer, mint Fülep Lajos, Germanus Gyula, akik akkoriban félre voltak szorítva. Emellett átjártam néha a testvérem orvoskari előadásaira is; ott is nagyon nagy élményeim voltak.

Egyébként a legelső kollokviumomat Debrecenben egy orvosnál tettem le, Juhász Pálnál, aki neurofiziológus, illetve ideggyógyász volt, s tartott egy kurzust A természettudományi műveltség alapjai címmel, ahol nemes egyszerűséggel orvostörténetet adott elő. Ez lett az én nyelvészettörténeti munkásságomnak, hogy úgy mondjam, az alapja. Akkor jöttem rá arra, hogy a tudománytörténetben nem a tételes tudományból kell kiindulni, hanem abból, amit az emberek csinálnak: a tevékenység az elsődleges. Hogy ebből aztán mi lesz a tankönyvben, mi lesz az összefoglalása, az nem is annyira fontos. Tehát a történelem nem ott a csúcsokon folyik, hanem az emberi tevékenységben.

Az egyetem után mindjárt a Nyelvtudományi Intézetbe kerültél?

Az egyetem után Nagykanizsára kerültem a gépipari technikumba magyartanárnak. Egy fél évig voltam ott, és aztán visszakerültem a Nyelvtudományi Intézetbe, ahol már egyetemista koromban is olyan cédulázóféle voltam. Egyébként nagyon szerettem Nagykanizsán technikumi tanár lenni; nagyszerű életem volt, tanítottam, kollégiumi nevelő voltam és amatőr kosárlabdaedző. Nagyon jó volt.

Ebben az a fantasztikus, amit eddig elmondtál, hogy én éppen most, hogy készültem erre a beszélgetésre, gondoltam végig, hogy több mint harminc éve ismerjük egymást. Ez alatt a harminc év alatt én két dolgot tartottam egészen stabilan önmagamban. Az egyik az, hogy te nyelvész vagy. A másik pedig az, hogy te egy – azt tudtam, hogy nem Pesten születtél és nevelkedtél – pesti ember vagy. S most azt mondtad el, hogy ez egy véletlen, mert hiszen Debrecenben akartál maradni, és az is egy véletlen, hogy nyelvész lettél.

Ennek valószínűleg más oka van. Az, hogy én nagyon könnyen beleolvadok a környezetbe. Tehát én ugyanolyan otthon érzem magamat Párizsban vagy Barcelonában egy hét után, mint Nagykanizsán vagy Pécsett. Egyszerűen nem kötődök annyira a városhoz, meg ahhoz, hogy régóta ott legyek, hanem ahhoz a helyzethez, amiben élek, amivel körülveszem magamat. Nagyon jól éreztem magam Nagykanizsán, mint ahogy nagyon jól érzem magam a pécsi egyetemen is, csak Pécs nagyobb város, ezt már nehezebb átlátni. Budapesten pedig csak abban a körben éreztem jól magamat, amit ismertem; és azt hiszem, a 22 kerület közül legfeljebb ötöt, a többit pedig csak térképről.

Mi döntötte el, vagy hogy dőlt el, hogy végül is ezekből a különböző lehetőségekből a nyelvészet maradt meg?

Már mondtam; az, hogy pozitív üzeneteket, visszajelzéseket kaptam a nyelvészektől. A pesti bölcsészkaron a nyelvészek körében a tudomány volt a fontos; nem nagyon kérdezték a diákok származását; elolvasták a dolgozatokat; egyenként foglalkoztak velünk. Egy kemény vizsga kellemesebb volt a nyelvészeknél, mint sokszor egy könnyed előadás az irodalomtörténészeknél, akik görcsösen igyekeztek a korszellemhez alkalmazkodni a saját tudományosságuk rovására is. Ezt néhányan megpróbálták elkerülni. Voltak kivételek is; épp a francia irodalomtörténetben Eckhardt Sándor is kivétel volt, de ő nyelvésznek is nagyszerű volt; aztán Győry János, akiről kiderült, hogy őmindenben a középkor szellemét kutatta – a francia és a magyar irodalom történetének bármely századában; s ő hitt abban, amivel foglalkozott.

Tehát azért lettem nyelvész, mert a nyelvészet számomra jobb, otthonosabb terület volt. Egyébként én nem tudtam, hogy nyelvész leszek.

Végül is az elmúlt évtizedek alatt mint nyelvész milyen témák iránt érdeklődtél, vagy mik voltak azok, amik ezt meghatározták?

Hát ebben az az állandó, hogy nincs állandó, hanem szivárványszerűen váltakozik; valahogy azért ott marad a nyoma a réginek, és ez felújulhat. Legelőször a magyar nyelv szóalaktanával, jelentésével foglalkoztam. Mind a mai napig foglalkozom a szóalaktannal, a jelentéssel már kevésbé és nem közvetlenül. Utána elkezdtem foglalkozni különféle alkalmazott nyelvészeti szakterületekkel, egyszerre általános és alkalmazott nyelvészettel.

Az „általános nyelvészetet” a műveltségi alapnak tekintettem. Azt nagyon könnyen be lehetett látni, hogy ahhoz, hogy valaki Magyarországon nemzetközileg méltányolható új általános nyelvészetet műveljen, mint Laziczius Gyula annak idején, arra nem sok esély van; még akkor sem, ha esetleg valami egyénit bele tudunk vinni. Úgy


láttam, hogy nekünk az a dolgunk, hogy a magyar nyelvet vagy valami más megfogható anyagot írjunk le; és talán ennél még sokkal fontosabb az, hogy amit leírunk, megismerünk, azt áttegyük hasznos társadalmi gyakorlattá: bevigyük az iskolába és valahogy az emberek életét ezzel javítsuk, vagy valami olyasfélét csináljunk, hogy a világ menjen előre. (Nem biztos, hogy azzal megy előre a világ, ha luftballonokat bocsátunk fel.) Egyébként elvileg nem lehetetlen, de gyakorlatilag nagyon ritkán fordul elő, hogy valaki ennyire periferikus helyzetben jó időben olyasmit mondjon, ami belekerül a tudomány nemzetközi vérkeringésébe, és ugyanakkor itthon is elismert legyen. Ha ez mind megtörténik, az szerencsés véletlen; vannak és voltak rá példák.

Tehát amikor azt mondod, hogy mondjuk a tevékenységednek az a része, ami a nyelvleíráson belül szótárral vagy az „alsóbb nyelvi szintekkel” foglalkozik, az inkább egy kitérés.

Nem kitérés. Ez volt a dolgom, és ezt igyekeztem rendesen megcsinálni, tekintet nélkül arra, hogy mások mit mondanak itthon vagy másutt. Amikor ezeket a tanulmányokat megírtam, akkor valószínűleg lehetett volna mindezt jobban csinálni, de éppen nem akadt senki más, aki akkoriban errefelé ilyesmivel foglalkozott volna.

Egyébként nem versenyfutás ez a tudomány, s ha eközben az ember „versenyt fut”, akkor legföljebb saját magával versenyezik. Tehát ha én államilag fizetett kutató vagyok a Nyelvtudományi Intézetben, akkor megmondják, hogy mit kell csinálni. Hosszas alku révén lehet mást is művelni, s ha kiderül, hogy azt jobban csinálom, akkor oda át lehet menni; de hát ezeket az intézeteket azért tartják fönn, hogy valami tudományosan is méltányolható produktumuk legyen.

Arra kérlek, hogy beszélj az Általános Nyelvészeti Tanulmányokról. Ez is egy ilyen dolog?

Az is egy véletlen volt. Először volt Telegdi Zsigmondnak egy projektuma (most úgy mondanák), amely azt kívánta előmozdítani, hogy írjunk elméleti igényű tanulmányokat, és minden nyelvész dolgozza bele magát valamilyen általános nyelvészeti jellegű témába. Ennek keretében rendszeresen összegyűltünk a Nyelvtudományi Intézetben – egy nagyon furcsa, kedves, egy kicsit áhítatos körben – Telegdi Zsigmond vezetésével. Az összejöveteleknek volt egy kis ünnepnapi jellege. Maga az egész általános nyelvészet olyan presztízsemelő tevékenység volt. Az intézetben dolgozó nyelvész reggeltől estig gürcölt egy „tervmunkán”, majd letett az asztalra egy általános nyelvészetinek tekinthető tanulmányt is.

Az Általános Nyelvészeti Tanulmányok egyetlenegy kötet címe volt. Nem sokkal ennek megjelenése után volt egy konferenciánk a matematikai nyelvészet és a gépi fordítás kérdéseiről. Igazából véve egyik sem nagyon érdekelte az embereket, egy-két kivétellel, de ez volt a modern nyelvészetnek akkoriban az egyik fedőneve. Amikor összegyűlt ennek a konferenciának az anyaga, akkor én megkérdeztem Telegdi Zsigmondot (épp a repülőtéren), hogy „Rátehetjük erre a kötetre a római kettest – Általános Nyelvészeti Tanulmányok II. –‚ s akkor mindjárt megvan a sorozat?” Annyit mondott, hogy „miért ne”. Megindult a sorozat, amiből tizennyolc vagy hány kötet jelent meg (nem évenként, bár így terveztük). Ezeknek egy része komponált kötet volt, más része a legkülönfélébb módokon alakult ki. Olyan sorozat volt, amelynek jelentős funkciója volt egy történeti korszakban.

Ma már nyilvánvaló, hogy ezt másként kell csinálni; hogy pontosan mi módon, azt én most nem akarom rögtönözni. Valószínűleg ma már nem tartható az a „tudományos autarkia”, hogy Magyarországon mindennek meg kell lenni. Ha kialakul egy olyan generáció, amelyik egyszerre ismeri a magyarországi nyelvészetet és a nemzetközileg fontos nyelvészetet, plusz megtartja a saját személyiségét, akkor bátran lehetünk szelektívek a témaválasztásban. Ebben az esetben az utánuk következő olvasóknak (pedagógusoknak, diákoknak) jól kell tudni olvasni a magyaron kívül más nyelven is, elsősorban angolul, de nem csak angolul. Annak idején ez a sorozat azt tűzte ki maga elé, hogy magyar nyelven az általános nyelvészetnek többé-kevésbé egész panorámáját bemutassa – olyanok által, akik maguk nem is voltak céhbeli általános nyelvészek.

Ennek a könyvsorozatnak, ami tehát eddig tizennyolc kötetből áll, a legtöbb kötetén valahogy rajta van a neved. Vagy úgy, hogy kifejezetten szerkesztetted a kötetet, van olyan, amelyekben technikai szerkesztőként vagy jegyezve, sőt talán még van egy vagy két olyan kötet is, ahol sorozatszerkesztőként. Tehát Telegdi Zsigmond indította, de te valahogy végig ott voltál.

Én mozgattam, ennyi az egész. Kell néha valaki, aki mozgatja az ügyeket.

Mi mindent mozgattál még nyelvészként?


Sok mindenfélét megpróbáltam mozgatni; talán egy kicsit többet is, mint kellett volna. Igyekeztem a nyelvészet alkalmazásában közreműködni a Nyelvtudományi Intézeten belül, az egyetemen, az MTA Számítástechnikai Központjában, a Tudományos Ismeretterjesztő Társulatban (TIT-ben) s másutt is. Ez egyébként potenciálisan „csapdahelyzet”: a „közreműködőből” félig-meddig úgy váltam „irányítóvá” több helyen, hogy a kooperációs tulajdonságaim (az elvállalt munkák elvégzése, azután az áttekintésem, hogy nemcsak azt a szűk területet néztem érdekvédelmi szempontból, hanem a szomszédos területeket is) révén valahogy kiderült, hogy nem is árt, ha jobban belekapcsolódok egy vállalkozásba. Bizonyos vonakodás után egyik-másik területet elvállaltam, és nem volt nagy kunszt megcsinálni; nagyobb ügyesség kellett ahhoz, hogy ha valamit megcsináltam vagy megindítottam, akkor hogyan tudok belőle kilépni, hogy valami más fontosabb dologgal foglalkozzam.

Ilyen volt a fiatal nyelvészek is?

Igen. Az úgy történt, hogy előadtam a pesti egyetemen, ennek nagyon változatos története van. Ez a hatvanas évek közepétől egészen ’72-ig tartott, s akkoriban tényleg furcsa helyzet volt a nyelvészetben. Telegdi Zsigmond vezette az ELTE Általános Nyelvészeti Tanszékét, de hűvös személye nem volt a kezdő számára különösképpen vonzó. Volt két zseniális fiatalabb nyelvész, mind a kettő meghalt már, Antal László és Zsilka János; ők vonzóak voltak a fiatalok számára, de valahogy mind a kettő más egyéni tervet alakított ki, amit aztán nagy sikerrel végrehajtott (sikeresebben, mint én a magamét, ha volt egyáltalán ilyen nekem). Ezek az egyéni tervek azonban nem voltak párhuzamosak azzal, amerre a nyelvészet nemzetközi élcsapata akkoriban haladt. Lehet, hogy jobbak voltak, vagy nem, de más felé vezettek. Telegdi pedig azt próbálta, hogy mindenki csináljon, amit akar, de a fő irányt próbáljuk becélozni; ezt ő a poszt-humboldti chomskyánus generatív nyelvészetben vélte megtalálni, és ebbe beleötvözte a legjobb francia hagyományokat is, meg a német hagyományokat is, amelyeket talán mindenkinél jobban ismert. Telegdi Zsigmond ebben a keretben tanított; én meg kicsit kiegészítettem. Különböző tárgyakat adtam elő az alkalmazott nyelvészetben, a formális leíró nyelvészetben.

Lassanként odacsapódtak hozzám különféle diákok és fiatal kutatók, akik közül egyiket-másikat be tudtuk vinni a Nyelvtudományi Intézetbe, vagy más egyetemeken elhelyeztük. Ezekből alakult ki a (saját maguk által felvett névvel) Fiatal Nyelvészek Munkaközössége. Azt találtuk ki, hogy az önkéntesekből álló csoportnak kell valamilyen közös feladat, amin összekovácsolódik, kipróbálja az erejét, és utána megerősödik. Tehát ugrik egyet azon a lassú fejlődési pályán, amin magam is átmentem (aki modern nyelvészetben voltaképpen „Robinsonként” kezdtem a munkámat). Ezt próbáltam nekik megspórolni; és akkor kitaláltuk, hogy ez a feladat az iskolai anyanyelvi nevelés legyen, különös tekintettel arra, hogy ez kapott hátszelet. A fiatal nyelvészek „modernisták” voltak a nyelvészetben, és akkoriban az Akadémia – az Elnökségi Közoktatási Bizottság révén – modernista áramlatokat próbált előtérbe helyezni a közoktatás megújításában. Ez az egész akció egyszerre került a konzervatív tudományosság és az oktatási hatóságok kereszttüzébe, az „Akadémia” azonban valahogy megvédte őket.

Ebbe az áramlatba beleillett a Fiatal Nyelvészek Munkaközössége, amely ragyogó anyanyelvi iskolai tananyagokat készített. Ezek azonban csak szerény kiállítású „munkakiadásban” jelentek meg; mindenféle tankönyvpályázatból kibuktatták őket; ez ugyan jogszerűen történt, csak hát ma már látjuk, hogy milyen eredménnyel. Egyébként amit ők letettek az asztalra, annak egy része bekerült az anyanyelvi nevelés nagy folyamába, mert átvették a többiek is, akik másféle modellt akartak. A fiatal nyelvészek a nyelvészet más feladatai felé fordultak; végül is csak Bánréti Zoltán tartotta fenn – egyéb kutatásai mellett – ezt a témakört is. Ennél fontosabb volt, hogy ezekből a fiatalokból egy erős kollektíva kovácsolódott össze. A kollektíva megtanult vitatkozni, együtt dolgozni, és egy színúj generáció lett. Ők most már olyan ötven év körül vannak, szerteszét a világban különféle minőségben nyelvtudományi intézetben, egyetemeken, és egy nemzedéket képviselnek (másokkal együtt). Ez az új nemzedék, amelyikben egyesül a nyelvészeti modernizmus – nyitottság az újabb dolgok irányában – a Montague-grammatikától a beszédaktus-elméletig, beleértve a szociolingvisztikát és a pszicholingvisztikát; úgy látom, hogy ők nem fogadják el azt a tételt, hogy vagy formális nyelvészet, vagy szociolingvisztika, hanem a nyelvészeti műveltség részének tartják mind a kettőt. Most vannak olyan puristák, akik ezt nem fogadják el; azok a Saussure-t se fogadták volna el. A Fiatal Nyelvészek nyitottak voltak az alkalmazások iránt is. Ők olyan kollektívát hoztak létre, ami akkoriban nagyon ritka volt Magyarországon.

A Fiatal Nyelvészek később találkoztak a szemiotikusokkal is, de az egy más társaság: a szemiotikusok valamivel idősebbek voltak, márakkor majdnem mind kész szakember. A Fiatal Nyelvészek pedig azáltal váltak szakemberekké, hogy együttesen kezdtek el dolgozni.

Nekem úgy tűnik, hogy volt egy másik ilyen nagy vállalkozás, vagy nekem nagy vállalkozásnak tűnt, a Modern Nyelvoktatás.


Az első Modern Nyelvoktatás folyóirathoz is véletlenül sodródtam. Az idegennyelv-oktatásnak nem volt országos szervezete, a TIT-en belül viszont volt egy országos választmánya. Ennek mindig egy „külső” nyelvész volt az elnöke, Krammer Jenő, majd Telegdi Zsigmond, végül én. A választmánynak volt egy periodikája, amit nagyon jól szerkesztett Simon Józsefné és Fülei-Szántó Endre. Ezt kellett nekem „hivatalból” átvenni, de nem volt vele sok dolgom, mert akkor Bázel Péter volt a szerkesztő; főszerkesztőként én csak egy kicsit irányítottam a munkát. Ez a hasznos és érdekes – de szerény külsejű – periodika megszűnt a nyolcvanas évek végén. A kilencvenes évek közepén a Corvina Kiadó igazgatója, Bart István – maga is író, fordító és filológus – elhatározta, hogy ezt a folyóiratot feltámasztja. Nem a régit folytatja, hanem egy újat indít, egy alkalmazott nyelvészeti szakfolyóiratot; s engem hívott meg főszerkesztőnek. Azóta végzem ezt a nem is olyan egyszerű feladatot. A folyóirat ugyanis több szintet fog át: eredeti kutatásokat is közöl, egy kicsit ismeretterjesztő feladatokat is ellát, a recenzió rovata pedig igyekszik a magyarországi termésnek a legjavát bemutatni és a külföldiek közül is egy-két újdonságot. Egyelőre úgy látszik, hogy nem sikertelen; egy magánkiadó piaci terméke esetében nem a főszerkesztő érzése dönti el, hanem a piac, hogy az sikeres, vagy nem.

Nekem úgy tűnik így visszatekintve, hogy tulajdonképpen még akkor is, amikor szigorúbban grammatikai kérdésekkel foglalkoztál, mindig abba az irányba ment a dolog, hogy – ezt talán meg is fogalmaztad az előbb – ez hogyan tud társadalmilag hasznosulni, hogyan kerül be az alkalmazásba. Mi az, hogy „alkalmazott nyelvészet”?

Azért hadd térjek ki arra, hogy a grammatikai problémákat igyekeztem sajátlagosan megoldani, tehát az alkalmazásra való tekintet nélkül; legfeljebb arra törekedtem – bár nem mindig sikerült –‚ hogy ne csak érvényes, hanem érthető is legyen az eredmények megfogalmazása. Az alkalmazás ezzel összefüggött, de ez nem azonos kérdés.

Az alkalmazás azt jelenti, hogy nem is a grammatikát alkalmaztuk, hanem nyelvészeti problémákat ismertem föl én (meg mások, inkább mások); ezekhez hozzájöttek egyéb témák, amelyek különféle fejlesztési feladatok részeként nemzetközileg fölbukkantak. Régi rutinfeladatokról kiderült, hogy jót tenne nekik egy kissé felfrissíteni a nyelvészetüket, mert a nyelvészet, amit fölhasználnak – nem akarok azonosítani egy-két szakmát –‚ az negyven, hatvan, száznegyven éves. Egyik oldalon állt tehát a probléma, másik oldalon pedig annak a megoldása, amelyben a nyelvészetnek kiemelt szerepe van akkor, ha a probléma nyelvi jellegű. A nyelvészetet ugyanis én úgy fogom fel, hogy ez egy integráló tudomány. Integrálja az összes tudománynak – amit elér, ami tudomására jut – a nyelvvel kapcsolatos vélekedését, problémakezelését és eredményeit. Egy integratív tudománynak egy gyakorlati feladattal való összekapcsolása: ez az alkalmazott nyelvészet. Mondhatjuk, hogy ez egy „híd-funkció”; ezzel kapcsolatban tudni kell, hogy milyen gyakorlati problémák kerülnek elő, és mi áll rendelkezésre a megoldáshoz.

Az alkalmazott nyelvészetnek a tartalma is változik, a jellege is változik, és eléggé nehezen leírható terület, de ezzel nemigen van baja az átlagos alkalmazónak vagy felhasználónak. Az alkalmazott nyelvészek hetven-nyolcvan százaléka olyan nyelvész, aki magyar vagy idegennyelv-szakos (vagy kétszakos „magyar és idegen nyelv”-szakos), akit érdekel a magyar nyelv tanítása és művelése, az idegen nyelv tanítása és művelése; azon belül foglalkoztatja egy-két kérdés kutatása; és az egész szemlélete olyan, hogy igyekszik a fejlesztés révén egy kicsit hasznosabbá, célszerűbbé, ügyesebbé, elérhetőbbé tenni az egészet. Az alkalmazott nyelvészetnek tehát van kutató, fejlesztő, adaptáló, innovációs jellege, de ezeket nem lehet patikamérlegen elválasztani. Az alkalmazott nyelvészek olyasmit próbálnak véghezvinni, ami egy kicsit előreviszi a világot, és természetesen az ő pályafutásuknak is inkább használ, mint árt.

Jelentett-e új kihívást az, hogy egy PhD-program indult alkalmazott nyelvészetből?

Persze, hogy jelentett, mert először is ilyen még nem volt, másodszor maga az alkalmazott nyelvészet nem annyira bevett tudomány. Pusztán az, hogy ezt akkreditálták, nagy dolog; ez azt mutatja, hogy akik akkreditálták, azok részben tudták, hogy mi az alkalmazott nyelvészet, s ha nem tudták, akkor elfogadták azt az érvelést, hogy erre szükség van. A doktori programban a csapatmunka megszervezése volt a legnehezebb; ez inkább szervezési feladat. A koncipiálás nem volt olyan nagy dolog, mert ez kollektív bölcsességként évtizedek alatt kialakult; ez szellemi köztulajdonként lebegett. Tehát, ha megfelelő egészséggel ilyen helyzetbe kerül, mondjuk Papp Ferenc, Dezső László vagy olyan, aki alkalmazott nyelvésznek tekintette magát – egészen vagy részben –, mind valami hasonlót csinált volna, de természetesen a keze nyoma rajta maradt volna. Ez a jövőben is alakulni fog; s remélhetőleg akkor is folytatódik majd, amikor én már nem veszek részt benne, hanem valaki más fogja irányítani.

Nem látom egészen világosan, hogy ettől az alkalmazott nyelvészeti problémakörtől mennyire különbözik vagy mennyire kapcsolódik össze, de az én számomra biztos, hogy egy önállóan és nagyon érdekes módon


megjelenő téma az, amivel foglalkozol, és hol „nyelvpolitikának”, hol „nyelvi tervezésnek” hívod.

A közép-európai államokban a „tervezés” általában nem vált be; továbbá az antikolonialista reflex (vagyis a gyarmatosítottak ellenállása) szemben áll az amerikai eredetű nyelvtervezéssel. Ezért kerülöm ezt a nevet. Nyelvpolitikának azért nevezem, főként az angol language policy – tehát az előrelátás, gondoskodás – értelmében, mert ez még nem elkoptatott műszó. A nyelvpolitikával foglalkozók számára nem könnyű saját diszciplínájuk meghatározása; ez ugyanis inkább egy „tevékenységi kör”, amelyben nincs feszes diszciplináris rend. Ennek ellenére a nyelvpolitika egyre inkább terjed és több területet integrál. Az integrálásnak az az előnye, hogy ennek révén olyan kapcsolatok jönnek létre, amelyeknek a középpontjában ott áll az ember. Egy sor külön diszciplína foglalkozik azzal, hogy a gyerek hogyan tanul anyanyelvet és idegen nyelvet; hogyan kezelhető a kétnyelvű ember, embercsoport vagy adminisztratív szervezet; hogy milyen társadalmi normákat kell a nyelv révén megtanulni; s egyáltalán, hogy mi legyen azokkal, akik nem tudnak írni, olvasni. Több olyan nyelvi jelenség van, ami elkíséri az embert gyermekkorától felnőttkoráig. Ezek között megtalálható az is, hogyan használja emberi jogait a nyelv területén. Ez egy integráló szakterület, ahol különösebb feszes teoretikus keretek nélkül, részleges elméletekkel, külső nyelvészeti (a saussure-i „linguistique externe” értelemben) diszciplínaként kezd kialakulni. Ez valószínűleg a következő évtizedekben nyer majd élesebb körvonalat (ha egyáltalán nyer), de egyre több helyen használják a kifejezést egyetemi kurzusok, tanulmányok és kézikönyvek megjelölésére. Úgy látszik, hogy a név alkalmas arra, hogy összefoglaljon olyan tudományos és gyakorlati részleteket, amelyek eddig szerteszét szórva léteztek.

Mi is az a probléma, amit nyelvi jogoknak nevezel?

Ez már valamivel bonyolultabb dolog. A francia forradalommal egy időben ott és az Egyesült Államokban alakult ki az egyetemes emberi és polgári szabadságjogoknak a felfogása. Ez tiltakozás volt a mindenható középkori állammal szemben: tulajdonképpen a polgári fejlődés első hullámának jogfilozófiai kifejezése volt: az ember és polgár jogainak magasztos kifejezése volt a francia forradalom „homo politicus”-ának megfogalmazásában.

A XIX. században a történelem átmenetileg más irányt vett. Kiderült, hogy a nemzetek meg a nemzeti és nyelvikisebbségek kerültek előtérbe. A „köztes Európában”, a német és orosz közti zónában még a török kiszorításának idején, az emberi jogoknak nem nagy divatja volt.

Az emberi jogok az első világháború után kerültek előtérbe; még inkább a második világháború után, amikor a győztes koalíció – amelyik az Egyesült Nemzetek Szervezetét létrehozta – erkölcsi, jogi alapot keresett az új világrend számára. Tudjuk, hogy ez a világ először kétpólusú, majd egypólusú világ volt, de a kétpólusú világban is az egyik oldalon voltak az emberi jogok. Az Egyesült Nemzetek keretében, annak szakosított szervezeteiben, hamarosan létrejött az emberi jogoknak a második generációja; ezt nevezem én a homo oeconomicus jogainak (a munka, gazdaság területén tevékenykedő embernek a jogairól volt szó).

A hatvanas-hetvenes években a gyarmatosítás fölszámolásával párhuzamosan, az európai etnikai renaissance-szal együtt, az európai országok belső erjedése következtében (ami Nyugat-Európában inkább a generációk erjedése volt, Kelet-Európában pedig a nemzeteké, nemzetiségeké) és egyéb okok folytán fellazultak a kelet-európai rendszerek. Kialakult egy olyan új szituáció, amelynek kerestek egy „legkisebb közös többszöröst”, és ez a helsinki zárónyilatkozat körül alakult ki: ezek az emberi jogok. Az emberi jogok közül akkor már megvoltak az első két generációban keletkezettek, s ekkortájt indult el egy újabb emberjogi generációs csoport; ez a jövőre irányuló, az emberiség túlélését biztosító emberi jogoknak a hulláma, amelyben benne volt a békéhez való jog, a fejlődéshez való jog, az egészséges környezethez való jog, a kulturális javakhoz való hozzáférhetés joga, azután az információhoz való jog, a kommunikációhoz való jog. Azt szoktam mondani, hogy ez a Homo sapiens emberjogi szintje.

Lassanként kiderült, hogy a nyelv is fontos az emberi jogok körében. A világnak ezen a részén először az volt problémánk, hogy az iskolában szabadon lehessen nyelvet választani (vagyis ne csak oroszt kelljen tanulni). Aztán pillanatok alatt kiderült, hogy ennél fontosabb, hogy mindenki az anyanyelvén tanuljon; ebben a térségben ez elsősorban a kisebbségekre vonatkozott, amelyeknek a politikai jogai általában nem voltak biztosítva. Nyilvánvalóvá vált, hogy az anyanyelvhez való jog alapvető emberi jog: elengedhetetlen egyéb emberi jogok, szabadságjogok gyakorlásához, például a szólásszabadság gyakorlásához is.

Az anyanyelv használata körüli jogi mezőből kiemelkedik az anyanyelvi iskolázás joga. Ezen felismerés által „az ember” szintjére, antropológiai szintre emelkedett az anyanyelv problémája. Ettől fogva ez érdekelni kezdte a politológusokat, társadalomtudósokat és a politikusokat is, s mindenkit, aki úgy gondolta, hogy az emberek alapjogait kell biztosítani ahhoz, hogy boldogok legyenek, illetve sikeresen, megelégedetten, eredményesen


folytathassák tevékenységüket a jövőben is. A jövő felé tekintő jogi csokorba illeszkedik bele az anyanyelvhez való jog.

A te közéletiséged az én számomra mindig szakmaközeli volt. Interdiszciplinaritásban jelent meg, vagy például az MTA Elnöki Közoktatási Bizottság titkáraként jelent meg. Mi volt az a pillanat?

Először is én nem tartom magamat közéleti embernek, hanem belekeveredtem különféle akciókba, amelyeknek társadalmi haszna volt; amikor ezeket megszervezték, akkor kiderült, hogy nincs olyan, hogy „interdiszciplináris szakember”, hanem valamelyik szakmából föl kellett vállalni ezeket az ügyeket. Ha engem ilyen feladatra felkértek, akkor igyekeztem azt becsületesen elvégezni. Így lettem például az akadémiai közoktatási bizottság titkára, s így indítottam el különféle akciókat.

Így visszatekintve másként látom ezeknek az akcióknak a fontosságát. Az a gyanúm, hogy annak a kornak ez volt talán a legjelentősebb civil kezdeményezése; ez azt jelenti, hogy olyan kezdeményezés, amelyik nem a pártközpontból indult ki. Ez nem azt jelenti, hogy azok ellen irányult vagy azok tudta nélkül történt, de nem onnan indult ki. Ez az egyes szaktudományoknak a saját maguk modernizálására, illetve az oktatási tartalmak modernizálására induló rendkívül összetett akció volt. Szövetségben dolgoztunk a neveléstudomány egyes tényezőivel, és ellenzékben a legtöbb szaktudomány akadémiai képviselőivel. Nagy-nagy ellentétbe kerültünk a neveléstudomány törzsével, amelyik egészen másként szemlélte ezeket a kérdéseket: az ő ideáljuk egy más társadalom más iskolája volt. Mi, akik egy reformot próbáltunk előkészíteni, láttunk a világon mindenféle iskolát, és arról álmodoztunk, hogy milyen volna a jó iskola. S még néhányan arra is emlékeztünk, hogy mi volt jó régen az iskolában. Nekünk tehát másféle elképzelésünk volt. Ezeket a reformfeladatokat azonban egy-egy ember nyilván nem tudta volna elvégezni. Ezt a sok jó szándékot, elképzelést kellett egy csatornába terelni. Ebben vettem részt, de közel sem voltam én meghatározó; Szentágothai János, Erdey-Grúz Tibor, Szabolcsi Miklós, Marx György és mások sokkal fontosabbak voltak.

De azért ugye ez az Elnökségi Közoktatási Bizottságban való tevékenység neked mint nyelvésznek egyúttal azt is jelentette, hogy az ennek nyomán megjelent akár tantervek, tankönyvek, egy korszerűbb képet adtak, közvetítettek a nyelvről?

Igen, amennyiben hatásuk volt rá; de nagyon sokszor épp az ellenhatás érvényesült. Mi ellenünkben szerveződtek meg azok, akik modernizálni akarták a hagyományos anyanyelv-oktatást; ami – én szerintem – nehezen volt modernizálható, bár ebbe is „becsurgott” néhány új szempont. Az az úgynevezett „megújított hagyományos nyelvészet” és annak a tanítása nem abszurdum; ennek alapján sok értékes munka jött létre, a mi érdekeink, céljaink ellenére. Csakhogy, véleményem szerint, ez rendkívül drága megoldás. Egyszerűbb lett volna és hasznosabb megnézni, hogy mi van a világban, és azt lett volna jó elemezni.

A rendszerelmélet is civil kezdeményezés?

A rendszerelmélet kissé hasonlít erre, de ezt nem lehet önmagában megítélni. Ha a rendszerelméleti mozgalom száz évvel előbb történik vagy hússzal később, akkor az más társadalmi-történeti kontextusba kerül és másféle volna, lett volna a kihatása, kisugárzó ereje. A rendszerelmélet tulajdonképpen egy nagy átadó csatorna vagy közeg volt, ahol olyan kérdések kerülhettek át a szakembereknek – főként műszaki értelmiségieknek – a tudatába, amelyeket ritkán mertek előadni, kiadni, tanítani, azért, mert ez a világnézetet súrolta, illetve a marxizmus–leninizmus címe alatt található tanokkal nem fért össze. (Egyébként az, amit azon a címen eladtak, az valami olyan volt, ami nincs elemezve; egyszer erre is sort kellene keríteni.) Ezekkel szemben a rendszerelmélet részleges alternatívát kínált a megismerés és a gyakorlat egy szeletére; ennyiben civil kezdeményezés volt, akárkik csinálták, akármi volt a meggyőződésük. Mindennek az eredménye, szerintem, akkoriban történeti fontosságú volt.

A rendszerelméleti mozgásnak vagy mozgalomnak éppen az volt a jelentősége, hogy a társadalom nagyobb, szakmája szerint szélesebb rétegeit tudta bekapcsolni, mint mondjuk a vele többé-kevésbé párhuzamosan mozgó és talán bizonyos összefüggésben nagyobb hullámokat verő szemiotika?

Igen. A szemiotika a művészetek irányában volt nyitottabb. Minden szakmában külön funkciója volt. Ahol nincs kemény elmélet, ott annak pótlásához járult hozzá. Így például a filmmel és a fényképezéssel foglalkozó tudományban, részben az építészetben volt elméletpótló az akkori szemiotika.

A szemiotikai mozgalom akkoriban – a világ meghatározott részein – egy táborokon átnyúló, értelmiségi elit világmozgalom volt. A szemiotikának is problematikus volt a kapcsolata a marxizmussal; a szemiotikusok többségét azonban ez nem érdekelte. Voltaképpen ez bennünket sem nagyon érdekelt, amikor ilyesmivel kellett


foglalkozni. Ezt szintén civil kezdeményezésnek lehet felfogni. Azt nem tudom, hogy a rendszerelmélet mennyivel nagyobb körbe jutott el, de ez elképzelhető.

Én mondjuk arra gondolok, hogy a rendszerelmélet megmozgatott közgazdászokat, megmozgatott műszaki embereket, kifejezetten mérnököket.

Igen; bár ez nem közvetlenül nyilvánult így meg. Lehetne azt gondolni, hogy jelszavak voltak, és jelszavak után rohantak emberek. De nem véletlen, hogy milyen jelszavak merültek föl, és az sem, hogy mit fogadtak el, és mi iránt érdeklődtek. Ilyen értelemben a rendszerelmélet (akárcsak a szemiotika) valami újnak volt a hírnöke, valami szabadabbnak. Kétségtelenül nem állami vagy pártkezdeményezésre indultak ezek. Egyébként maga az rejtély, hogy onnan indulhatott volna-e mesterséges módon. Egyesek szerint igen, mások szerint nem. Az én véleményem szerint a történelmi tények azt mutatják, hogy ahol szabadabbra hagyták az értelmiséget, akár egy egyetem létrehozásában Pécsett, vagy ilyen rendszerelmélet, szemiotika kérdéseiben, az valahogy jobban sikerült, mert az emberek lelkesebben vettek benne részt, többet adtak hozzá a szabadidejükből, magukénak érezték a dolgot. Úgy érezték, ez nincs elrendelve; s azt is észlelték, hogy akár szeretik fent, akár nem, de hagyják. Egyébként, ha nagyon tiltották volna, akkor – azt hiszem – a rendszerelmélet nem lett volna alkalmas arra, hogy illegális termék legyen. A szemiotika talán alkalmas lett volna, mint ahogy a Szovjetunióban a Tartui Iskola révén rejtjelezett illegális szakirodalomként is működött. Tudomásom szerint ez Magyarországon nem fordult elő. Itt nem volt rá szükség, mert ez nálunk később jött, és itt azért mások voltak a viszonyok.

Milyen innovációt látsz a pécsi egyetemben, ha már említetted?

A Janus Pannonius Tudományegyetem – mint a pécsi egyetem új formája – az MTA Közoktatási Bizottság kezdeményezésére jött létre. A Bizottságnak volt egy olyan ciklusa, amikor a felsőoktatás és a tanárképzés került sorra. Épp itt, a Pécsi Akadémiai Bizottság székházának első emeleti nevezetes termében tartottunk egy ankétot, amelynek a konklúziója az volt, hogy országos szükséglet egy új típusú pécsi egyetem megszervezése.

Voltaképpen ennek alapján alapították meg a JPTE-t. Az új Tanárképző Kar alapítói – köztük voltam – kaptak egy „pátenst” arra, hogy az új kar egy kicsit lehet más, mint a pesti egyetem, amely meghatározta az ország felsőoktatását. Az nem volt nehéz, hogy a többi egyetemtől különbözzünk, hiszen azok is különböztek egymástól, meg a pestitől. Ami a fővárosi egyetemen ilyen színű, az nálunk lehet az ellenkező. Ez volt a pátens lényege. Ezt soha nem írták le, de ez magától értetődő volt. Ezért jött ide néhány filosz, aki mást akart csinálni, vagy aki nem fért be a pesti egyetemre, nem érezte ott jól magát; nemcsak olyanok, akiket ide hívtak, hanem olyanok is, akik már itt voltak. Ezt a sokféle embert az hangolta össze, hogy lehetett valami újat csinálni. Ennek kivitelezésében aztán nagyon eltérő elképzelések érvényesültek. Volt, aki szigorú új egyetemet akart; én meg egy szabadabb új egyetemet szerettem volna. Volt olyan, aki egy németesen jól definiált egyetemet akart; én meg egy olyan amerikai egyetemről álmodoztam, amelyben nyilvánvalóak az értékek, beleértve azt, hogy mennyibe kerül, vagyis az egyetem gazdasági oldalát is. Tehát a legkülönfélébb dolgok voltak együtt. Nem azt mondom, hogy tűz és víz; az volt bennük a közös, hogy mind különbözött a pesti egyetemtől, mert ott akkor sem ez, sem az nem volt, hanem élték a fővárosi egyetemek a megszokott, félig-meddig monopolisztikus életét. Ilyen értelemben a pécsi egyetemi kezdeményezésben is nagy adag sok civil kezdeményezés volt. Erre akkor jöttünk rá, amikor mindenféle konfliktusunk alakult ki a helyi pártszervezetekkel, azoknak egyes képviselőivel. Érdekes módon a minisztérium egyes vezetői habozás nélkül mellénk álltak, vagy úgy alakították a dolgot, hogy kivontak bennünket a pártszervezetnek a hatásköréből (nem a politikai, hanem a lényegi hatásköréből).

Tanár úr, most valami olyasmire szeretném a szót terelni, amiről előre tudom, hogy tiltakozni fogsz.

Majd meglátjuk.

Valahogy a beszélgetés eddigi menetében többször is igyekeztél azt a látszatot kelteni, hogy a dolgok körülötted rengeteg véletlennek az eredményei.

Igen.

Én ezzel együtt valahogy arra szeretnék mégis rákérdezni, hogy mi az, ami összetartja mindezt? Szóval mi az a világlátás? Mi az a vállalás, vállalkozás, ami a nyelvészettől a pécsi egyetem innovációjáig tulajdonképpen egy egységes ívet jelent?

Igen. Hát én nem láttam olyan egységesnek az ívet: sokkal bonyolultabb ez a pálya a saját szempontomból. A véletleneknek továbbra is nagyobb szerepet tulajdonítok. De hogy viszonozzam ezt a kedvességet, megpróbálom elmondani az én feltevéseimet arra vonatkozóan, hogy mi lehet a tevékenységemben az állandó


elem.

Az egyik konstans nyilván az a felfogásom, hogy ha valakit az „állam” fizet, azért dolgozzon meg. Ha az nem ütközik az emberi alaperkölcsbe, akkor a fizetésért meg kell dolgozni. Én lehetek jobb, mint a megbízóm, tehát a válasz lehet jobb, mint a kérdés. Ha engem alkalmaznak valamire és én ott jobban tudom végezni a munkámat, mint ahogy azt az alkalmazók gondolták, akkor az engem megnyugtat. Vigyázni kell azért arra, hogy ne provokáljam a megbízót, hogy azt mondja, hogy ez már sok.

A másik állandó az a szemléletem lehet, hogy arra is kell ügyelni, hogy menjen előre a világ. Hogy miért menjen? Tulajdonképpen akkor is megy, ha mi nem sokat fontoskodunk. Hátha tudjuk azt segíteni, hogy az előrehaladás során arrafelé forduljunk, ahol megtakaríthatunk nyilvánvalóan fölösleges kitérőket. De azért nem szabad erőszakot tenni az embereken; én akkor is igyekezem segíteni a hozzám fordulókat, ha másként gondolkodnak, mint én (s ilyen esetekben elfogadom másoknak a segítségét is). Mindenképpen több szándéknak, tevékenységnek az eredménye a progresszió, a modernizáció. Ez a felfogás szemben áll a cinizmussal, amely szerint nem kell törődni közügyekkel vagy egyáltalán más dolgaival. Szemben áll, ahogy ezt Herczeg Gyula megfogalmazza, a lustálkodással is: úgyis elmúlik az élet, miért kell akkor törni magunkat? Ez a kötelességtudat, föltétlen bizalom az emberiség haladásában a XVIII. századtól kezdve az európai „citoyen” világnézetének egyik alapja. Akkor fog előre menni a világ, ha dolgozunk rajta.

Egy további állandó az a generációs kötelesség, hogy a következő nemzedéket segíteni kell. Ez egyébként nagyon jó „üzlet” is, mert az ő szemükből többet tanul az ember sokszor, mint akármi másból. Ez voltaképpen az együttműködés elvének jövőbe mutató változata.

S van még egy szempontom, ami az akciók befejezésével kapcsolatos. Ez abban áll, hogy ne hagyjunk magunk mögött zűrzavart; tehát bizonyos rendet hagyjunk hátra, amelyben mások is eligazodnak. Nem szabad letakarni könyökkel, amit csinálunk, hanem azt mások számára is hozzáférhetővé kell tenni: a papírokat, az eredményeket, a hozzávezető utat, a módszereket. Nyilvánosan kell dolgozni. Menet közben, persze, elkerülhetetlen a különféle tevékenységek torlódása. Ez azért van így, mert az időterhelésünket nehezen lehet szabályozni; ilyenkor óhatatlanul vannak zsúfolt periódusok, amikor nagyon nehéz rendben tartani a papírokat. Viszont amikor befejezi az ember, akkor rendben kell hagyni az ügyeket és azok dokumentációját.

Köszönöm szépen, tanár úr, hogy elmondtad ezeket, és én személyesen köszönöm, hogy én ezt közvetlenül hallhattam, nemcsak majd a videofilmről.

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiEz a Horányi Özséb (az akkor Janus Pannonius, ma Pécsi Tudományegyetem egyik „alapító atyája”, tanszékvezető professzora és dékánja) által készített interjú a Bolla Kálmán szerkesztette Magyar nyelvész pályaképek és önvallomások című sorozatban jelent 2000-ben, majd a sorozat többi füzetével együtt az azonos című kétkötetes gyűjteményes kiadásban, és ezen az interjún kívül tartalmazza Sz. Gy. legalapvetőbb írásainak bibliográfiáját, továbbá – a sorozat koncepciójának megfelelően – két kolléga (Horányi Özséb és Terts István) méltatását.

A videofelvételt Kosaras Attila (Pécsi Tudományegyetem) készítette 2000. április 28án, az MTA pécsi székházában; szövegét Pávics Krisztina jegyezte le; a lejegyzett szöveget Szépe György fésülte át.

Eredetileg az volt a terv, hogy hosszabb személyes szövegként azt az öninterjút közöljük, mely a Bakró-Nagy Marianne és Kontra Miklós szerkesztésében megjelent A nyelvészetről – egyes szám első személyben című interjúkötet II. kötete számára készült (az I. kötet 1991-ben Budapesten a Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézetének kiadásában, a II. kötet 2009-ben Szegeden a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának kiadásában jelent meg; a Szépe-interjú adatai: Önéletrajzi jegyzetek egy intenzív életről. II. 187–192). Horányi Özséb, amikor szóba került ennek a kötetnek a tervezete, azt ajánlotta, hogy mégis inkább az itt közölt interjú kerüljön bele, és – mivel a terjedelmet sajnos nem lehetett nyújtani, a 31-es számhoz pedig érdemes volt ragaszkodni a születési évre való rímelés lehetősége miatt – ne a másik. Érvként természetesen nem a kérdező személye szerepelt nála, hanem az, hogy úgy tudja: a megkérdezettnek különösen kedves ez a szöveg. További szempont az, hogy az a szöveg előreláthatólag belekerül Sz. Gy.-nek az ezzel a kötettel egy időben megjelenő „portré”-kötetébe.


32. fejezet -1. 30. A nyelvészet mint tudomány, mint szakma és mint életpálya(előadás)

(2009)

1.1. 1. A nyelvészet mint tudomány1.1. A nyelvészet tudományként nagyon öreg és nagyon fiatal. Az európai nyelvészet az ókorban született és a középkorban fejlődött ki. Két fő forrása volt a filozófia (vagyis a bölcsesség szeretete), a másik a filológia (vagyis a szavak szeretete). Fejlődése során mindenféle egyéb diszciplínákkal is kapcsolatba került. Hosszú időn át voltaképpen a nyelvvel való foglalkozással volt azonos (beleértve a nyelvről spekulálást, valamint a beszéddel és írással való törődést is).

Szigorúan véve ebben a kulturális zónában csak a filozófia és a matematika számít olyan tudománynak, amelynek megvan a folytonossága a jelenig (vagyis amely tudományok alapkérdései érvényesek napjainkig bezárólag).

A nyelv tehát nem önállóan, hanem más kérdésekkel és feladatokkal összefonódva volt a tanult emberek szeretetének és gondoskodásának a tárgya. A mediterrán, majd európai kulturális zónában az első grammatikákat azok számára készítették, akiknek szükségük volt egy nagy presztízsű nyelvi változat szabályainak ismeretére (sokszor maguk is más anyanyelvben született emberként küszködtek annak a nyelvi változatnak az elsajátításával). (Megjegyzendő, hogy külön sajátos történettel rendelkezik az indiai és a kínai nyelvészet is.)

1.2. A középkorban annyiban változott a helyzet, hogy Európa nyugati részében, a felsőbb iskolákban, nagy súlyt helyeztek a grammatica mellett az úgynevezett sermocionális diszciplínákra is, vagyis a stilisztikára, a poétikára és a retorikára is. Mindebben kiemelkedő szerepe volt a római katolikus egyháznak, elsősorban a szerzetesrendeknek; s természetesen hosszú ideig a latin nyelv volt a nyelvről folyó kommunikáció eszköze.

1.3. A reformáció gyökeres változást idézett elő azáltal, hogy a hívek számára lehetővé vált a Biblia olvasása anyanyelvükön; ilyenformán a hívők nyelve lett az egyház és a templom nyelve. Ugrásszerűen fejlődött az anyanyelvi iskolázás, az anyanyelvű könyvek kiadása; az anyanyelvi nyelvtanok és szótárak készítése.

1.4. Az anyanyelvre irányuló figyelem felkeltette a nyelvrokonság vizsgálatát, létrejött a történeti és összehasonlító nyelvészet (amelyben a magyaroknak különleges érdemei vannak a finnugor összehasonlító nyelvészet létrehozásában). Ezek mind a mai napig alapjai a nyelvészet két fejezetének: a nyelvtörténetnek (a nyelvi változások elméletének), valamint a nyelvtipológiának.

1.5. Ennél nagyobb horderejű változásokat indított el vagy erősített meg a tömeges anyanyelvi írásbeliség. Ehhez, természetesen, szükség volt a könyvnyomtatás segítségére.

Az egységes irodalmi nyelv: a szókincsében, nyelvtani szabályaiban, valamint írásbeli eszközeiben jött létre nagyobb európai beszélőközösségek körében egységes nyelvi változat. Ez létrejöhetett egy kulturális, politikai vagy gazdasági központ körül. A magyar írott nyelv esetében ez a nyelvi változat a Károli Gáspár-féle református Biblia-fordítás nyelvét használó Sárospatak-vidéki nyelv volt. (Érdekes a hasonlóság a Luther-féle Biblia-fordítás szerepével a német egységes irodalmi nyelv kialakulásában.)

Az egységes irodalmi nyelv írásbeli eszköz; a magyar nyelv esetében nem esik egybe a központi beszélt változattal, a XIX. század elején kialakult köznyelvvel, amelyik hangállományában a Pest környéki (elsősorban a monori) hangállományra épül; de szókincsében és nyelvtani szabályaiban az ország minden részéből a fővárossá fejlődő Pest városába került művelt embereknek (és olvasmányaiknak) a hatását egyesíti.

Maga a nyelvészet ezt a folyamatot nyelvújításnak nevezi; s a nyelvtudománynak a nyelvi tervezés/nyelvpolitika fejezetébe illesztette be.


1.6. A magyarországi intézményes nyelvtudomány a XIX. század második felében alakult ki Budapesten és Kolozsvárott, a két egyetemen. Művelői vagy az akkoriban legjobbnak számító újgrammatikus történeti nyelvészeti iskolához tartoztak, vagy a nyelvújítás lecsengésével indult nyelvművelés képviselői voltak. Közülük máig érvényes eredményeket a kolozsvári unitárius vallású Brassai Sámuel ért el; az aktuális mondattagolás elmélete központi részévé vált a modern mondattannak.

1.7. A nemzetközi nyelvtudomány a XX. század elején alakította ki azt a keretet, amely megfelelt az akkor már kiépülőben volt tudományelmélet igényeinek. Ebben a fordulatot Ferdinand de Saussure genfi francia nyelvésznek Cours de linguistique générale című műve jelentette. Az ő hatására a nyelvtudomány művelői – több országban más és más módon – törekedtek bizonyos nemzetközi tudományos normák elérésére. Magyarországon Gombocz Zoltán, Laziczius Gyula és mások révén modernizálódott a nyelvészet.

A magyarországi nyelvészet nagy része hosszú ideig az úgynevezett Budapesti Iskola részeként a) a XIX. század végi újgrammatikus iskolán alapuló nézeteit b) igyekezett összhangba hozni a nyelvvizsgálat különböző újabb eredményeivel, c) ezáltal a magyar nyelv történetének (mint a magyarság története nyelvi részének) a bemutatása teljesen megújult. Ennek az iskolának művelői szinte minden egyes magyar egyetemen továbbfejlesztették a hagyományait.

Ezt a helyzetet nevezik (barátságosan) klasszikus nyelvészetnek, (kevésbé barátságosan) hagyományos nyelvészetnek.

1.8. Volt egy olyan szerencsés pillanat, amikor a magyarországi nyelvészet abban a hiedelemben élt, hogy a tudományos jellegét biztosítja a formális nyelvészet. Ez a fajta megközelítés (elmélet, elméleti modell) olyan kemény kritériumokat kér számon, amelyek révén egy nyelvleírás eléri a formális rendszereknek igen magas szintjét. Ennek a fordulatnak a kiindulópontja Noam Chomsky amerikai nyelvész munkássága, mindenekelőtt a Syntactic Structures című műve. Ennek alapján elfogadottá vált az a föltevés, hogy egy nyelvnek (például a magyarnak) voltaképpen a saját formális grammatikája adja az elméletét; de ez alá van rendelve egy általános érvényű meta-elméletnek, amely a világ valamennyi emberi nyelv grammatikájának a kereteit megadja.

Ebben a „szerencsés pillanat”-ban (amely az 1960-as évektől vagy húsz évig tartott) a mondattan vált a nyelvleírás központi fejezetévé.

A XX. és XXI. század fordulójára kialakultak egyéb sűrűsödési pontok: elsősorban az egyes nyelveknek és beszélőiknek társadalmi viszonyával foglalkozó szociolingvisztika; továbbá a modern agykutatás és a kísérleti pszichológia fejlődésének köszönhető pszicholingvisztika; valamint a nyelvnek, egyes nyelveknek a megismerésben játszott fontos szerepével foglalkozó kognitív nyelvészet.

A nyelvészet változatos mezőt foglal el a tudományos kutatások sorában. A tudományelméleti kontroll általában jelen van ebben a tevékenységben: akár kifejezett, akár hallgatólagos formában.

A nyelvtudomány napjainkban rendelkezik több tudományelméleti szinttel; a) a nyelvelmélet, b) a természetes nyelvek empirikus (módszeres tapasztaláson alapuló) vizsgálata, c) a nyelvvel kapcsolatos széles körű együttműködési zóna, d) végül valamennyi szint eredményeinek felhasználása az alkalmazott nyelvészet keretében.

1.2. 2. A nyelvészet mint szakmaItt most a nyelvészetet művelőkről, valamint nyelvészeti műhelyekről lesz szó (töredékes módon).

2.1. A legtöbben tanárok: a magyar nyelv és irodalom, az idegen nyelv, valamely – beszédkommunikációval foglalkozó – gyógypedagógiai tantárgy tanárai, a színészképzés tanárai, a tömegkommunikációban működő bemondókat és műsorvezetőket kiképező szakemberek, a politikusok szónoklatát segítő szakemberek. Ezek körül kevésnek van olyan diplomája, amelyikben előfordulna a nyelvtudomány kifejezés.

Ezeknek a szakembereknek a kiképzésében azonban nagyon is jelen vannak nyelvészeti/nyelvtudományi tantárgyak és vizsgák. Európában meglehetősen összekeveredett a tanárképzés a nyelvtudomány változatos történetével. Nem is tett jót ez egyik félnek sem. Egy fizika-tanár szakos egyetemi hallgató – ha jól emlékszem rá – fizikusnak tartotta magát; ma ez a kutató és az oktató fizikusjelöltek képzésének szétválasztásával talán bonyolultabb ügy. A magyar nyelv és irodalom szakos tanárjelöltek az én időmben elsősorban költőnek, másodsorban irodalomtörténésznek, harmadsorban irodalomkritikusnak tartották magukat (jelen vagy jövő időben). A tanárjelöltek – ahogy én látom – túl sok nyelvészetet tanulnak, aminek azonban nagyon csekély


használhatósága van a közoktatásban. (Természetesen az is ismeretes, hogy néhány felsőoktatási és kutatóközpontban igyekeznek az iskolai tanítás számára hasznosabb nyelvészetet oktatni.)

2.2. Mutatis mutandis ugyanez vonatkozik az idegen nyelv és irodalom szakos képzés hagyományos változatára, amely épp ezekben az években adja át a helyét egy újabb változatnak. Most nem kívánok kitérni arra, hogy milyen kár volt a tanárképző főiskolai karoknak, valamint a hároméves nyelvtanárképzésnek a tapasztalatait elsüllyeszteni. Ezekért nagy kár. (A tanítóképzés és az óvóképzés témakörét itt szándékosan mellőzöm.)

2.3. Az úgynevezett „bolognai folyamatban”, amivel főleg a bebetonozott tantervű fakultásoknak van baja, három képzési szint található: a) az alapképzés, melynek diplomája a BA-fokozat; b) a magiszteri képzés, melynek diplomája az MA-fokozat; c) valamint a doktori képzés, melynek diplomája a PhD, vagyis új típusú doktori fokozat. Ebbe a hierarchiába épül bele a tanárképzési egyéves szakasz, amely voltaképpen MA-szintű, de tanári képesítést nyújt.

A legtöbb eddigi szak valamilyen más (új) néven képezi ki a hallgatóit a bölcsészkarokon; de a folyamat még olyan fiatal, hogy alig értékelhető.

2.4. Viszont több felsőoktatási intézményben elkezdtek az alapszinten kiképezni alkalmazott nyelvészeket. Vagy nyelvi mentor, vagy nyelvtechnológus néven. Erre ugyan voltaképpen nincs számottevő nemzetközi példa, de hosszú távon beválhat. A nyelvészet egyes változatai mind MA-szintűek, a kutatói utánpótlás pedig PhD-szintű.

2.5. De mihez, hova, milyen munkakörhöz szükséges a kutatói utánpótlás? Kutatóintézetekbe kell nyelvész, mégpedig nemcsak egyetlen egybe (az MTA Nyelvtudományi Intézetébe), hanem szinte valamennyi központba szükség volna egy jól képzett kooperatív nyelvészre.

A felsőoktatási intézményekben is szükség van nyelvészekre, elsősorban a pedagógusok képzésével foglalkozó egyetemeken és főiskolákon (a már föntebb említett pedagógusképzési összefüggésekben).

Alkalmazott nyelvészre (a nyelvoktatáson túl) szükség lehet valamennyi nagykönyvtárban, levéltárban, illetve az egyre növekvő számú kommunikációs főiskolákon és kutatóközpontokban.

Örvendetes, hogy a határon kívüli magyarságnak is egyre több olyan komplex kutatóközpontja van, amelyben nyelvészek dolgoznak. Ezek közül a legnevezetesebb a dunaszerdahelyi Gramma Intézet, valamint a kolozsvári Szabó T. Attila Intézet [valamint az azóta létrejött felsőőri Imre Samu Intézet – T. I.].

1.3. 3. A nyelvészet mint életpályaEbben a részben kissé nehéz helyzetben vagyok, mert az eredeti felkérés arra irányult, hogy saját magamról beszéljek. Én ugyanis nem tartom közérdekűnek a saját életpályám bemutatását. Engem nagyon sok véletlen, (általában) szerencsés körülmény segített abban, hogy a) nyelvésszé váljak, b) s megmaradjak ezen a pályán. Most felsorolom az eldöntő véletleneket; s egyúttal megpróbálom általánosítani ennek a sorozatnak egyes elemeit.

3.1. A legelső a családi környezet volt (beleértve a külföldön végzett és sok nyelvet ismerő anyai nagyapa hagyományát). A korai kétnyelvűség szinte a legerősebb objektív tényező a nyelvésszé válásban. Az én esetemben ezt osztrák kislányok (Fräuleinok), illetve egy francia leány (mademoiselle) biztosította nagyrészt még az iskola előtt. Ennek a két nyelvnek a fenntartását és magasabb szintre emelését serdülő koromban (szintén az iskolán kívül) a felejthetetlen Nánási tanár házaspár biztosította.

3.2. A második – hogy úgy mondjam – operatív esemény volt a nyolcosztályos latin elkezdése a gimnázium I. osztályában Kőrösi Tóth József tanár úr kiváló tanításában (Dr. Tőrös László tankönyveiből); a latintanításról írtam is egy kis cikket (ez az egyetlen írásom, amelyik latin nyelven jelent meg). [Ubi est Italia? In Miscellanea di studi in onore di Mária Farkas. Szeged: JATEPress. 2006. 159–162 – T. I.] – A klasszikus nyelvek – Európában a latin, a görög és (bizonyos korlátozással) a héber – nemcsak a nyelv szerkezetébe és használatába, hanem a kultúrába is bevezettek. Egyik legkedvesebb tankönyvem a római régiségtan volt.

K. Tóth tanár úrtól tanultam később – sajnálatosan csak egy évig – klasszikus görögöt, valamint négy évig angolt (de akkor én már elég jól tudtam angolul, amit édesapámtól tanultam egy több hónapos intenzív kurzuson; egyébként édesapámtól tanultam – még mielőtt kötelezővé vált volna ez a nyelv – oroszul is, meg sakkozni is).


A második objektív tényező a soknyelvűség volt a nyelvészeti orientációban. Ezek után már magamtól tanultam a többi nyelvet, amelyek közül egyedül a spanyolra tettem rá az egyetemen.

3.3. Közben volt egy ritka szerencsés intermezzo: az 1944-es zűrzavaros időkben ősszel Budapesten az egyetem Trefort Ágoston Gyakorló Gimnáziumába jártam, ahol Tompa József – a XX. század egyik kiemelkedő leíró nyelvésze – tanította a IV. osztályosok számára országosan kötelező Toldit (nem a klasszikus Lehr Albert-féle kommentárral, hanem a Nagy J. Béla-féle feldolgozásban). Itt indultam el a filológia ösvényén: a jövendő nyelvész harmadik kihívása a szöveg – minden nyelvű és minden fajta szöveg – alapos megértése felől jön. (A már említett gimnáziumi, illetve párhuzamosan futó stúdiumokon kívül ebben óriási segítséget kaptam osztálytársam és legjobb barátom édesapjától, dr. Juhász Bélától, aki nemcsak kiemelkedő neveléstörténész, hanem elsőrendű latin filológus volt kivételes fivérével, dr. Juhász László szegedi professzorral együtt.)

3.4. A negyedik ösztönzés – bármennyire is furcsa – két természettudományos tantárgytól származott: a Zilahi Lajos által tanított matematikától és a dr. Jánosi Sándor által tanított kémiától. (Ma úgy látom, hogy ettől lett a fejem „kerek”, s nem kerültem az egyik agyféltekém kizárólagos uralma alá.) Itt jegyzem meg, hogy az 1960-as években, amikor a világnak akkorában a legjobbnak tekintett Massachusetts Institute of Technology nevű egyetemén végeztem posztgraduális tanulmányokat, a legjobb ottani tanulótársaim műveltségében jóval több volt a science, mint az európai kollégáiméban. (Nota bene: a korabeli amerikai felosztásban én azért inkább a Columbia Egyetemhez tartoztam, amelyben több volt a filológia és a kulturális antropológia – a legjobb amerikai és európai nyelvészet mellett.)

3.5. A többi ösztönzések felsorolását elhagyom, főleg a számozásukat. Itt következik a szerencse, amit legföljebb a jó egészségem, a nyelvtudásom és a türelmem segített (akármerről fújt is a szél). Egyébként nagyon hasznosnak tartom mind a mai napig, hogyha a szakmai orientációba nem keverünk bele lépten-nyomon szakmán kívüli szempontokat. A felsőoktatási fejezet olyan terjedelmes és változatos volna, hogy azt most kénytelen vagyok elhagyni. Egyszer majd talán valahol – talán épp itt – ezt is összefoglalom. (Egyébként ennek részleteiről már több helyen is írtam.)

3.6. Most az elhagyott fejezet címszavait próbálom összefoglalni:

Folyamatosság: időbeosztás, óralátogatás, tanulás, olvasás, határidők betartása, nyelvismeret fenntartása; rendszeres kulturális elfoglaltságok, és sportolás.

Változatosság: választható kurzusok, más szakok és más fakultások egy-egy órájába való „bekukkantás”, új intézmények, új emberek (belföldi és külföldi kollegák és tanárok megismerése), más szakmák folyóiratainak szinte véletlenszerű átböngészése, utazások külföldre. Minden téma ugyanolyan jó, ha van róla mondanivaló.

Dokumentáció: saját könyvtár kialakítása, papírok (majd fájlok) elraktározása, címlisták, bibliográfiák különleges megőrzése.

Emberi együttműködés: mindenki potenciális barát a világ bármelyik részéről a szakmán belül; minden véletlen találkozás gazdagodás és lehetőség új világlátásra; a „szeretet”, mint alig definiált társadalmi kategória, fontosabb, mint a „rend”.

Latinosan összefoglalva: a res publica fölénye a rex-szel szemben.


33. fejezet -1. 31. Hasznos nyelvészetKísérlet munkásságom összefoglalására

(részlet)

(2006)

[…] kénytelen vagyok félig kilépni a vállalt szerepemből. Retrospektív megállapításokat kockáztatok meg részint arról a közegről, amelyben az elmúlt mintegy fél évszázadban működtem, részint pedig mindazzal kapcsolatban, amivel megpróbáltam hozzájárulni bizonyos változásokhoz.

Az én záró kérdésem az, hogy tevékenységem hasznos volt-e a magyarországi nyelvészet és művelődés (beleértve az iskolák) számára. Munkásságom elején kétségtelen volt, hogy egy adott ország nyelvészete elsősorban a saját köre – társadalma, kultúrája, nyelvi közössége – számára produkál, illetve azt szolgálja. Ugyanakkor ettől a körtől eltérő – általános – célok, értékek is megjelenhetnek egy magyarországi nyelvész számára. Az elmélet súlya – ahogy látom – azzal párhuzamosan növekedett, a) ahogyan professzionalizálódott a nyelvvel való foglalkozás, s b) ahogyan közvetlenül elérhetővé váltak a nyelvtudomány nemzetközi eredményei, illetve a kiemelkedő szakemberekkel való személyes kontaktus. Időközben a nyelvre vonatkozó kutatások mennyisége legalább két nagyságrenddel megnőtt. Úgy kellett fenntartanom az egyetemes érdeklődésemet, hogy a) megtartottam a tudománytörténetileg biztosnak tekinthető alapokat, b) de ezen belül fokozatosan szűkítettem a saját tevékenységi körömet (először a kutatásban, majd a felsőoktatásban); c) s még ilyen körülmények közepette is törekedtem viszonylagos újításokra, d) valamint olyan – időbeli, illetve tematikai – áttekintések elkészítésére, amelyekre megszaporodott tapasztalataim alapján vállalkozhattam. Így váltam eldöntő mértékben alkalmazott nyelvésszé.

Az én esetemben a „szintézis” nem vastag könyvekben tárgyiasulhat, hanem tanulmányok készítésében, kötetek és folyóiratok szerkesztésében, valamint felsőoktatási és tudományszervezői munka eredményeként is. [„Nem lehet mindenki hosszútávfutó”, mondja sokszor – T. I.] Úgy gondolom, hogy nem feltétlenül csak a világméretekben első, eredeti újítások számítanak. (Ha ilyenek vannak, akkor azok, természetesen, nagyon is számítanak.) Az én esetemben – azt hiszem – a tudományos megközelítésnek egy adott társadalom igényeire való alkalmazásában találhatók eredmények.

Végül, ha a konklúziót helyettesíthetjük a tanulság kategóriájával, akkor tevékenységem egészében ilyet kettőt vagy hármat találok: a) az egyik etikai jellegű: igyekeztem megdolgozni a fizetésemért; b) a másik tudományszociológiai jellegű: arra törekedtem, hogy amit végzek, az valamilyen módon hasznos legyen (elsősorban azon közösség tagjainak, ahova én is tartozom). (Ehhez képest a harmadik már szinte magánügy: c) közben – legtöbbször – nagyon élveztem a munkát, s ezt az érzésemet igyekeztem továbbadni a következő nemzedékeknek is.)

1.1. A szerkesztő megjegyzéseiSz. Gy. 1971-ben lett kandidátus; értekezésének címe: A generatív fonológia és magyar alkalmazásai volt. A dolgozat három (részben már nyomtatásban megjelent) részből állt: Az alsóbb nyelvi szintek leírása [Általános Nyelvészeti Tanulmányok VI(1969). 359–465]; Nyelvészeti jegyzetek Arany Jánosnak Valami az asszonánczról című tanulmányáról (Magyar Nyelvőr CLIII. 1–31]; a harmadik rész eredeti írás és kísérlet egy generatív megalapozású magyar grafematikai leírásra [részben megjelent: A magyar betűállomány fonológiai szerkezetének elemzéséhez. Általános Nyelvészeti Tanulmányok X(1974). 153–179]. Nagydoktori (MTA doktori) értekezést nem készített, hanem az MTA I. Osztályának (pontosan Kiss Jenő osztályelnöknek) a felszólítására összefoglalta munkásságát, és erre kapta meg „a nyelvtudományok doktora” címet. Ez az összefoglalás a tervek szerint valamilyen formában még 2011-ben meg fog jelenni; most e válogatás utolsó szövegeként ennek a legutolsó, személyes jellegű részét emeltük át ide – hogy az ő saját szövege szolgáltassa a zárszót és fogalmazza meg hosszú élete tanulságait kortársaknak és a következő nemzedékeknek, köztük e kötet olvasóinak.


34. fejezet -1. A tanulmányok első megjelenésének forrásai1. Melyik a legszebb magyar szó? In Bélley Pál (szerk.): A nyelvek világában. Budapest: Gondolat

Könyvkiadó. (Hasznos Mulatságok 7.) 1959. 56–57.

2. Struktúra? Miért ne?! In Ferenczi Géza (szerk.): Anyanyelvi őrjárat. Budapest: Gondolat Könyvkiadó. 1971. 38–40.

3. A nyelvészeti diszciplínák és a kommunikációkutatás. In Szecskő Tamás – Sz. Gy. (szerk.): Nyelv és kommunikáció. Budapest: Magyar Rádió és Televízió Tömegkommunikációs Kutatóközpont (Tömegkommunikációs Kutatóközpont Szakkönyvtár 3–4.) I. 1969. 127–157. A tanulmány újra megjelent in Pataki Ferenc – Solymosi Zsuzsanna (szerk.): Szociálpszichológiai szöveggyűjtemény. Budapest: Tankönykiadó. 1976. 143–163.

4. A matematikai nyelvészet alkalmazása a különböző tudományágakban. Sz. Gy. – B. Szöllősy Éva. Tudományszervezési Tájékoztató 6(1966). 774–805.

5. Nyelvészet és nyelvfilozófia. Korunk 29(1970)/11. 1742–1745.

6. A folyton megújuló nyelvészet. (TIT) Irodalmi és Nyelvi Közlemények. 1968/1. 150–184.

7. Megjegyzések a nyelvészettörténethez. In Gulya János – Szathmári István (szerk.): Sajnovics János. Sajnovics János emlékünnepség és tudománytörténeti szimpozion. (Székesfehérvár – Tordas. 1970. május 12–14.). Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság. 1974. (A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 131.) 121–125.

8. A nyelvoktatás nyelvészeti modellje (korreferátum). (A TIT A felnőttek korszerű nyelvoktatása című konferenciáján.) Modern Nyelvoktatás (Régi Folyam) 3(1965)/2. 39–47.

9. Újabb nyelvészeti jegyzetek az idegen nyelvek tanításáról. Modern Nyelvoktatás (Régi Folyam) 3(1965)/3. 130–135.

10. Jegyzetek idegennyelv-oktatási problémákról. Modern Nyelvoktatás (Régi Folyam) 9(1972)/3, 10(1972)/1. 214–225. (Simon Józsefné emlékszám.)

11. Néhány probléma a szóval és a szókinccsel kapcsolatban. Modern Nyelvoktatás (Régi Folyam) 5(1977). 5–24.

12. Megjegyzések a kommunikációról és a szituációról. Modern Nyelvoktatás (Régi Folyam) 17(1979)/1. 269–283.

13. Nyelvoktatás és nyelvi tervezés. Modern Nyelvoktatás XXI(1986). 17–38. (A Pécsett 1981. október 21–22-én tartott Nyelvoktatási stratégiák és taktikák című TIT-konferencián elhangzott előadás.)

14. Nyelvi, kommunikációs nevelés. Magyar Tudomány (ÚF) XX(1975)/3. 130–137. (A tematikus szám, illetve blokk címe: Iskola és műveltség. Az Akadémia közreműködése az ezredforduló iskolai alapműveltségének megtervezésében.)

15. A nyelvileg művelt ember modellje. Világosság 17(1976). 500–507.

16. A nyelvi és kommunikációs nevelés időszerű kérdései. Iskolakultúra Természettudomány V(1995)/8–9. 20–25.

17. Az anyanyelvi nevelés és oktatás korszerűsítése különös tekintettel az óvodáskorúakra. Óvodapedagógiai Nyári Egyetem IX. (1983). Kecskeméti Óvónőképző Intézet. Újra megjelent (mi innen közöljük): in Dovala Márta (szerk.): Olvasmányok a nyelvről óvónők számára. Szöveggyűjtemény az óvónők önképzéses nyelvi-kommunikációs nevelési tanfolyamához 1984/85. 1–23. [A vélhetőleg ennek


változataként megjelent írás: A közoktatás távlati fejlesztése és az óvodai anyanyelvi nevelés. In Losoncz Mihályné (szerk.): Az óvodai anyanyelvi nevelés továbbfejlesztése. Kecskemét. 1981. 9–31.]

18. Előszó Bánréti Zoltán Kamasz és anyanyelv című könyvéhez (részlet). In Bánréti Zoltán: Kamasz és anyanyelv. Anyanyelvi kísérlet a 6. osztályban. Budapest: Tankönyvkiadó. 1981. Előszó 5–12, a szemelvény helye: 9–12.

19. Hozzászólás a Vita a nyelvtudomány elvi kérdéseiről című konferencián. A Magyar Tudományos Akadémia I. (Nyelv- és Irodalomtudományi) Osztályának Közleményei XVIII (1961) 1–4. 5–174.

20. Hozzászólások a debreceni „nyelvész-aktíván”.

21. Az általános nyelvészet problémája az anyanyelvi nevelésben. A Bessenyei György Tanárképző Főiskola Füzetei [Nyíregyháza] 7(1977). 197–208.

22. Az általános nyelvészet szerepe az anyanyelv és az idegen nyelvek oktatásában. A Magyar Tudományos Akadémia I. (Nyelv- és Irodalomtudományi) Osztályának Közleményei 31(1979)/1–2. 155–60.

23. Általános nyelvészet, alkalmazott nyelvészet, idegennyelv-oktatás. In Magyar nyelv külföldieknek 6. Budapest: Magyar Lektori Központ. 1985. 31–48.

24. Anyanyelv, nyelvi politika, oktatás. Magyar Nyelv LXXXI(1985). 267–279. Újra megjelent in Hajdú Mihály (szerk.): A magyar nyelv rétegződése és táji tagolódása I–II. Budapest: Tankönyvkiadó. 1988. I. 39–54. [Megjegyzendő, hogy ez a kétkötetes antológia – címével ellentétben – nemcsak a magyar nyelvre vonatkozó, hanem általános szociolingvisztikai írásokat is tartalmaz.]

25. Kutatás, képzés, politika a nyelvészetben. Kronstein Gábor beszélgetése Szépe Györggyel. Magyar Tudomány 1986/8–9. 689–696.

26. A nyelv személyiségünk része. Zika Klára beszélgetése Szépe György nyelvészprofesszorral. Olvasó Nép 32. 9(1987)/2. 36–38.

27. „Nem azért fizetnek, hogy vizsgáztassak”. Cs. A. beszélgetése Szépe György nyelvésszel. Pécsi Campus VII(2001)/6. 25. [2001. április 25.]

28. Válaszok az Olvasó Nép olvasással kapcsolatos kérdéseire. Olvasó Nép 1980. július. 42–46.

29. Horányi Özséb beszélgetése Szépe Györggyel. Magyar nyelvész pályaképek és önvallomások 63(2000). 5–20. Újra megjelent in Bolla Kálmán (szerk.): Magyar nyelvész pályaképek és önvallomások 2. Budapest: Zsigmond Király Főiskola. 2005. 517–534. [Bibliográfia: 534–554, kortársi méltatások (Horányi Özséb, Terts István): 555–563.]

30. A nyelvészet mint tudomány, mint szakma és mint életpálya (előadás). Elhangzott az Arany János Diákszövetség Egyesületben Nagykőrösön, 2009. szeptember 19én [kézirat].

31. Hasznos nyelvészet. Kísérlet munkásságom összefoglalására (részlet). Sz. Gy. rövid értekezésének tézisei. Budapest–Pécs. 2006 [kézirat].


regi.tankonyvtar.hu€¦ · web viewa szöveggel kapcsolatban érinteni kell még egy kérdést....

Documents