REFLEXIONES EN TORNO A LA PEDAGOGIA DE PESTALOZZI

José Octavio Reza Becerril

Asesor de la UPN

La obra pedagógica de Pestalozzi es, sin duda alguna, una de las más grandes empresas sociales de su tiempo. Pretender la readaptación social de los niños indigentes mediante el trabajo es un propósito vigente en nuestros días. Asimismo, refleja el espíritu de una época: revoluciones, quemas civiles, diferenciación de valores, exaltación de la libertad humana.

A manera de primer encuentro con Pestalozzi señalamos algunos puntos que consideramos importantes para comprender su práctica pedagógica: la intuición, el uso e importancia de los sentidos y el papel de los sentimientos en el proceso educativo.

Las ideas se desarrolan a través de tres ejes: Educación, Docencia y Escuela. No se establecen apartados específicos, se pretende construir un discurso fluido, en donde los tres ejes están insertos en el contenido de lo que se discute.

Nace Pestalozzi un 12 de enero de 1746, y muere el 17 de febrero de 1827. Su infancia transcurre envuelta en sucesos que habrán de ser significativos en su vida adulta: la muerte de su padre, cuando él tiene cinco años de edad, y las penurias económicas que habrá de enfrentar su familia.

"Desde mis años de juventud, hendíase mi corazón, como poderosa corriente, en el deseo de apasar las fuentes de la miseria en que veía sumido al pueblo, a mi alrededor".1

Las mujeres han de desempeñar un papel significativo tanto en su vida como en sus escritos pedagógicos. Su madre y su sirvienta van a ser tomadas como modelos de la moral a la que aspira desarrollar en sus centros educativos.

Aunque no terminó ninguna profesión académica, su formación cultural es sólida; conocedor desde muy joven de las obras de Rosseau: El Contrato Social y Emilio (el pensamiento de Rosseau habrá de influir en la concepciones pedagógicas del autor, si bien habrá de cuestionarlas en algunos puntos), fortalece su convicción filantrópica en el Colegio Carolinum.

Los fuertes problemas políticos y económicos de la Europa del siglo XVIII repercuten en las comunidades en donde habrá de trabajar sus ideas. La pobreza generalizada propicia su ilusión de crear escuelas de producción, en donde los niños huérfanos puedan, a través de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro educativo recibe el nombre de "Granja Nueva".

Sus primeros centros educativos fracasan económicante, pero las experiencias obtenidas nutren su concepción pedagógica en ciernes. Surge Veladas de un ermitaño (1780), obra en la que se plasman estas experiencias.

(Es notorio que el trabajo de Pestalozzi se empieza a desarrollar con niños huérfanos y mendigos, lo que bien puede constituir un posible origen de la educación especial de los niños con situaciones difíciles de adaptación social).

Su tenacidad hace que prosiga su ideal pedagógico, desarrolla en 1800 un centro de enseñanza y formación de profesores en el Castillo de Burgdorf. Este proyecto habrá de continuarse en Iverdon, pues las constantes penurias bélicas son las que

erradican este centro de Burgdorf. En estos dos últimos lugares, alcanza un punto culminante su trabajo pedagógico. Conocen estos centros Froebel, Rittes, Herder,2 quienes más tarde emprenden sus propios caminos pedagógicos. En síntesis, se pueden señalar cuatro etapas en su actividad pedagógica: Neuhof, Stanz, Berthand e Iverdon.3

En el siglo XIX se establece una corriente pedagógica que resalta los aspectos psicológicos en la educación. Se presenta como necesidad imperante el conocer al niño en todas sus manifestaciones. La educación es concebida dentro de la tradición de la auto estructuración cognoscitiva. El movimiento de la Ilustración y la filosofía de Kant fortalecen esta tradición. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y culturales. Es innegable la influencia de la Ilustración, de Kant y Rousseau en su obra pedagógica.

Lleva a la práctica las ideas de Rousseau sobre la naturaleza del hombre y la educación:

"La naturaleza instruye mejor que el hombre, de aquí que la mejor educación sea aquella que se limita a seguir el curso de la naturaleza".4

Es claro que en este pasaje, concibe al profesor sólo como una circunstancia propiciadora de ayuda. Como circunstancia debe dejar libre el curso de la "naturaleza humana" y el curso de "la naturaleza como tal". A esta idea coexiste un innatismo sobre los procesos cognoscitivos, "porque en definitiva, la educación no es sino el desarrollo de las facultades que en el niño están en germen".5

La educación sólo es un auxiliar, un apoyo para el curso predeterminado de la naturaleza humana. Se resalta un psicologismo con raíz biológica, todo niño tiene todo para ser desarrollado por él mismo la teoría del homúnculo se plasma ya no en todo el ser, sino en sus facultades intelectuales. Sin saberlo, establece la continuidad del problema herencia vs. medio.

Su concepción de educación da la impresión, a veces, de no ser compatible con su idea de la escuela. Si la educación sólo tiene que respetar el curso de la naturaleza, �qué papel desempeña la escuela? Ante una sociedad envuelta en contradicciones sociales y ético-religiosas, la naturaleza del hombre no cuenta con el apoyo que le dé un curso óptimo a lo que tiene en germen. Ante un medio árido y hostil no se desarrollan las semillas. La escuela es el espacio creado ex profeso, (como los invernaderos) en donde tales semillas habrán de germinar y desarrollar su peculiar naturaleza. En este punto Pestalozzi corrige a Rousseau, en lugar de aislar al niño y establecer un individualismo que evite las contradicciones sociales y ético-religiosas, se propone un modelo de microsociedad en donde las responsabilidades y las normas de cooperación son condiciones necesarias para que el curso natural de las facultades en germen del niño florezcan. El aspecto de microsociedad de la escuela no desplaza la concepción innatista y trascendente de Pestalozzi.

La educación es:

"(...) el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y las facultades de la raza humana: corazón, espíritu y mano (...) se desarrolla según leyes eternas inmutables; y su florecimiento sólo es conforme a la naturaleza en la medida en que armoniza con esas leyes eternas de nuestra naturaleza misma".6

También se refiere a tales disposiciones y facultades como "Fuerzas". Partiendo de una tradición agustina, identifica las fuerzas del corazón, de la mente y de la mano. El carácter central de la acción del niño �su naturaleza� práctico.7 Este

triunvitaro es lo que distingue al hombre de otros seres, es lo esencialmente humano. La educación elemental debe considerar estos tres aspectos de la naturaleza del hombre.

"Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo está únicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es, corazón, espíritu y mano".8

La educación de una sola de estas fuerzas no es, en sentido estricto para Pestalozzi, educación. La unidad de las tres es condición básica en todo acto que pretende ser educativo. Esta unión global del niño (del ser humano en general) no es algo que Pestalozzi innovara, ya Comenio había planteado tal situación en su Didáctica magna. Sin embargo, es él quien ejerce un notable esfuerzo por mostrar en la práctica educativa la forma de hacer palpable tal unidad.

Asimismo, formula la advertencia que cada una de estas fuerzas tienen leyes que rigen su desarrollo natural; las leyes de cada una de ellas son distintas entre sí. Este planteamiento es avanzado para el tiempo en el que es formulado, pues plantea el problema de la génesis de tales fuerzas, y el de las leyes que la rigen, aunque concibe un origen trascendente de tales leyes. Trascendente en dos sentidos: como expresión de la creación de Dios, y como expresión de lo innato en cuanto carácter inmutable y universal.

Tales leyes tienen un triple origen:

- La naturaleza misma de nuestro espíritu

- La materialidad de nuestra naturaleza

- Las relaciones de nuestra condición exterior con nuestra facultad de conocer.9

Esta tríada genera principios que, al decir de Pestalozzi, deben ser reconocidos como fundamentos de tales leyes. Algunos de estos son:

a) Los sentidos no son medios confiables de adquisición de noción exactas, es decir, numérica.

b) Los sentidos son fuente de error, no presenta la sustancia de las cosas y fenómenos.

Resalta la importancia de la memoria como condición necesaria del funcionamiento de la intuición:

"A cada intuición, profundamente impresa y hecha inolvidable en el espíritu, se encadena con gran facilidad y casi sin darnos cuenta, toda una serie de intuiciones, de nociones accesorias más o menos semejantes".10

Asimismo, se aprecia que existe una idea �ingenua� sobre el asociacionismo, tal como se gesta en las filosofías empiristas francesa e inglesa contemporáneas a Pestalozzi.

Es ingenua esta idea, en el sentido de que se supone que las ideas (nociones) se establecen en la cognición humana de manera libre que no es capaz el ser humano de darse cuenta de ellas. Es la espontaneidad en su aspecto extremo.

Sólo las impresiones derivadas de la esencia de los objetos son capaces de proporcionar "la verdad" de tal objeto, �cómo se establecen tales impresiones si

los sentidos son fuente de error? La única vía posible es recurrir a la intuición, pero ésta no puede ser derivada más de la filosofía de Kant. Se retoma, de alguna manera, la compleja teoría del conocimiento elaborada por Kant. Pero también, son retomadas, como ya se apuntó, las ideas de Rousseau. Para éste, las experiencias no son el aprendizaje, simplemente hacen posible el funcionamiento de las potencialidades internas. "El verdadero conocimiento no deriva, para Rousseau, de las sensaciones, sino de las manipulaciones intelectuales".11

Cuando Pestalozzi plantea, (al igual que Comenio) que en la enseñanza se deben mostrar primero las cosas antes que las palabras sobre ellas, no apela al empirismo como pudiera suponerse, sino que tales cosas deben impresionar con su esencia, al niño, captada por su intuición. Esta es la manipulación intelectual de tales esencias. Así el aprendizaje es resultado de la intuición.

Esto no quiere decir que los sentidos son anulados: son medios que posibilitan el trabajo de la intuición. Ésta opera a través de ellos: "mientras mayor número de sentidos empleados en la investigación de la naturaleza o de las cualidades de un objeto tanto más exacto es el conocimiento que adquirimos de ese objeto".12

Este esfuerzo por conciliar lo derivado de los sentidos con los procesos cognitivos recuerda la pretensión de Kant de desarrollar una filosofía analítica. Superar el empirismo y la metafísica alemana es un propósito que hace suyo y señala que: "Desde la edad de veinte años estoy completamente reñido con la filosofía pura".13 Por filosofía pura se entiende a la metafísica.

Al aplicar los sentidos al objeto, las sensaciones son organizadas por la intuición, al conocimiento de los tres componentes esenciales de los objetos: la forma geométrica, el número y la palabra.

Para llegar a conocer tales componentes la enseñanza debe ser ordenada y sistemática, es decir, el profesor planea cuidadosamente qué cosas debe conocer el niño y cómo conocerlas. Pero tal planeación es generada a través de ejercicios de observación sobre las cosas.

"De una manera general, Pestalozzi estaba afectado por un cierto formalismo sistemático que se señalaba en sus horarios, en la clasificación de las materias a enseñar, en sus ejercicios de gimnasia intelectual, en su manía por las demostraciones".14

Se cae una vez más, en una especie de cultura formal. Cuando el niño se acerca a las plantas, los árboles no es por su propia iniciativa sino según la elección previa hecha por el profesor.

Si exagera la participación del profesor en la elección de los objetos que el niño va a conocer se anula la curiosidad de éste. Pero si la planeación mantiene la flexibilidad necesaria entre la curiosidad del niño y lo planeado por el profesor se está evitando dos cosas: el libre albedrío del niño (espontaneísmo extremo) y la imposición del punto de vista del profesor.

Conocer los principios de funcionamiento de los objetos por parte del profesor antes de enseñarlos a los niños es de suma importancia. Bruner afirma que se necesitan conocer las leyes, principios y conceptos de cualquier materia antes de enseñarla. En este sentido, el que Pestalozzi se avoque por encontrar un método sencillo y fácil de enseñanza que condujera al niño a descubrir la forma, el número y la enunciación verbal de los objetos es un punto que refleja su pretensión por librarse de la concepción Roussoneana del espontaneísmo absoluto.

Sin embargo, la pretensión de ejercitar al niño en los principios de la observación tiende a producir la mecanización de la actividad.

"De ahí surgirán estas famosas lecciones de las cuales los niños observan y aprenden las cualidades y relaciones espaciales y numéricas de los objetos, al igual que el vocabulario adecuado para expresar estas cualidades y estos objetos".15

El sensualismo de Pestalozzi genera la pretensión de obtener el conocimiento a través de elementos sensoriales aislados más que por asociación y combinación con otros elementos. Partir del elemento más simple al más complejo se postula como máxima de la enseñanza. Por ejemplo, en la enseñanza de la escritura se partirá primero de rayas y trazos (elementos simples), después de los rasgos distintivos de los trazos, hasta llegar a las letras (elementos complejos), "estas se combinarán entonces en grupos diversos, cada vez, más extendidos, para llegar a las palabras y después a las bases. Los ba, be, bi, bo,bu se deben a Pestalozzi".16

Esto que hoy parece ser algo mecánico y poco activo es, sin duda, un logro pedagógico de relevancia en el tiempo histórico de Pestalozzi. El entablar el criterio de la planeación pedagógica, de la evolución de los conocimientos según ciertos principios resulta ser un avance de suma importancia ante la escolástica educativa imperante en el medio social de principios del siglo XIX.

Afirmar que los principios de la enseñanza deben deducirse del proceso natural del desarrollo intelectual del niño es un paso de enormes proporciones pedagógicas, (si bien ya Comenio lo ha formulado, Pestalozzi, lo concretiza a través de sus métodos de enseñanza). Aunque es discutible lo que Pestalozzi pretende significar con la expresión, por otro, parece implicar que el trabajo cooperativo, es decir, la microsociedad de la escuela, es lo propiamente natural del niño. En este sentido, la relación madre-hijo, profesor-alumno es la más elemental e imperante relación social. Si es considerado esto así, Pestalozzi se aleja de Rousseau en cuanto a la consideración de las relaciones interpersonales como elemento formativo. Tal elemento se gesta como "una fuerza moral" que impulsa al niño a interesarse por el mundo que le rodea. Sin embargo, queda sin resolverse el papel de la intuición en el conocimiento, esto implica que, por un lado la fuerza moral permite el conocimiento de lo social, mientras que la intuición permite el conocimiento de los objetos.

La postulación de tal "fuerza moral" es sin lugar a dudas de un valor pedagógico indudable. El profesor debe organizar y ejercer la enseñanza partiendo de este principio: "no hay aprendizaje que valga nada si discrimina o roba la alegría" (...) hacer surgir la calma y la felicidad de la obediencia y del orden, de ahí la verdadera educación a la vida social".17

Pestalozzi promueve una educación de alto contenido afectivo y moral. Una educación integral y armónica con la naturaleza del niño sólo se puede conseguir a través de un sólido trabajo ético-religioso, llevado a cabo tanto por el profesor como por la madre. La educación intelectual no es posible consolidarla si antes no han sido educados los sentimientos, afirma:

"El niño antes de pensar y actuar, ama y cree (...) El pensamiento y la acción no se organizan sino sobre la base de una seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas".18

La educación pensada de esta manera se adelanta un siglo a las manifestaciones del psicoanálisis y de la psicología infantil con respecto al papel de los sentimientos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Antes de Pestalozzi la filosofía había expresado su punto de vista con respecto a las emociones en el hombre. Platón y Aristóteles debatieron la naturaleza de las emociones, sin establecer un vínculo claro con respecto a la educación.

Durante los siglos XVII y XVIII, la benevolencia, la simpatía y el respeto figuran como motivos importantes para la acción moral. "De hecho, Hutcheson, Hume y Kant elaboran teorías de la emoción en gran parte en respuesta a preguntas sobre la motivación moral y el conocimiento".19

Sin embargo, los escritos filosóficos no establecen que es importante el equilibrio emocional para la realización de todo acto educativo tal y como es planteado por Pestalozzi. La expresión de los sentimientos es un factor que permea la propuesta pedagógica de éste autor. Así, cuando él se refiere a las disposiciones del hombre, lo que quiere señalar es que en el instruir del hombre se encuentran las motivaciones más naturales para educarse. Esta idea plantea la posibilidad de hacer de la educación un elemento terapéutico. En este sentido, el sí mismo del niño parte de la emotividad y afectividad de los otros: padres y profesores. El valor personal que cada niño asume depende de estos otros. La vida en la familia y en la escuela tienen una influencia significativa en la formación del niño como persona, pues ofrecen muchas situaciones para recibir alabanza o rechazo, para sentir orgullo o vergüenza, para ser aceptado o rechazado. En la actualidad, desafortunadamente, gran parte de las escuelas se orientan exclusivamente a la adquisición de habilidades e información, al "saber hacer". Olvidando esta fundamental aportación de Pestalozzi sobre los sentimientos y la educación.

Intuye lo que ahora es una aportación del psicoanálisis, en esta perspectiva existen dos aspectos se centran la relación del niño con la la autoridad, estos son: la identificación y la transferencia. En relación con los profesores, el niño manifiesta su emotividad y afectividad. Tal manifestación no sólo implica a la situación presente, sino también a la vida que ha llevado en su propia familia. El conocer estos aspectos permite al profesor dar cauces a la emotividad y afectividad del niño. Al proceder de esta manera, se posibilitará que el niño se identifique con él en los aspectos de tolerancia y flexibilidad emocional y afectiva.

Es contundente al señalar que: "lo esencialmente humano. Sólo se desarrolla en la paz y la armonía. Sin éstas, el amor pierde toda fuerza de su realidad y de su felicidad".20

La escuela no es planteada como un lugar frío e intelectual, sino como el espacio en donde el niño continúa su desarrollo afectivo (y moral en general), "escuela y familia forman una unidad que encauza los primeros gérmenes de la fuerza moral del niño".

Como microsociedad, la escuela debe mantener la convicción del respeto y la cooperación entre profesores y alumnos. La escuela como institución social debe ser accesible a todas las clases sociales. Una educación como la efectuada por Pestalozzi es popular: Todos los niños tienen el mismo derecho de educarse.

Mantener la escuela dentro de la vida de los niños y no la vida de los niños dentro de la escuela, es una idea que gira en torno a la institución escolar.

La escuela debe "desarrollar y cultivar las disposiciones y las facultades de la raza humana: Corazón, espíritu y mano".21 Debe respetar asimismo, las leyes que rigen tales facultades. Este delicado equilibrio entre lo eterno e inmutable de las leyes y el cultivo de tales disposiciones, recuerda dos caminos existentes en cuanto a la concepción de la escuela:

El referido por Piaget, en donde la escuela sólo puede servir de apoyo a las invariantes funcionales, a las estructuras operatorias de la inteligencia.

El adoptado por la escuela histórico-culturalista, iniciado por Vigotski en donde la escuela puede desarrollar facultades intelectuales en el niño. La escuela es un espacio de desarrollo interno y externo.

Si bien ese delicado equilibrio no pudo ser alcanzado es, tal vez, porque en palabras de Pestalozzi: "Hace falta un conocimiento preciso y aún una cierta comprensión vivida e interna de la marcha que sigue la misma naturaleza en el desarrollo de nuestras potencialidades y en la preparación de nuestras aptitudes".22

Pestalozzi nos invita a la acción y, sobre todo, a la convicción del ser profesores, no se es en realidad profesor sin la convicción de que es posible alcanzar una utopía: El Bienestar universal de los niños.

Notas

1. Alfredo Díaz González Ituarte. Pestalozzi y las bases de la educación moderna. Antología. Ed. SEP. El caballito, México, 1986, p. 1.

2. González Ituarte, Op. Cit., pág. 19.

3. Isabel Gutiérrez Zuluaga, Historia de la Educación. Ed. Narcea, 1972, Madrid.

4. Pestalozzi, citado por Gutiérrez Zuluaga, Op. Cit., p. 300.

5. Alberto Fernández y Jaime Sarramona, La educación, Constantes y Problemática Actual, Ed. Ceac, 1987, Barcelona, p. 146.

6. Meylan, Louis, Heinrich Pestalozzi en: Chatean, Lean. Los grandes Pedagogos. F.C.E. 1985, México, p. 212.

7. Abbagnano N. Y. Visalbergli A. Historia de la Pedagogía, F.C.E. 1980, México.

8. González Ituarte, Op. Cit., 63, 64, 65.

9. González Ituarte, Op. Cit., 63, 64, 65.

10. González Ituarte, Op. Cit., p. 65.

11. Clausse, Arnould, Evolución de las doctrinas y Métodos Pedagógicos, Ed. Roca, México, 1986.

12. González Ituarte, Op. Cit., p. 67.

13. González Ituarte, Op. Cit., p. 68.

14. Piaget, Lean. Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, México, 1989, pág. 164.

15. Clausse, Arnould, Evolución de las doctrinas y Métodos Pedagógicos, Ed. Roca, México, 1986, 151.

16. Clausse, Op. Cit., p. 152.

17. Abbagnano N. Y. Visalbergli A. Historia de la Pedagogía, F.C.E. 1980, México, p. 469.

18. Abbagnano N. Y. Visalbergli A. Op. Cit., p. 471.

19. Calhocin, Cleshire y Salomón Roberto, �Qué es una emoción? Lecturas clásicas de psicología filosóficas, F.C.E., México, 1991, p. 13.

20. Pestalozzi, El canto del Cisne, Op. Cit., p. 14.

21. Meylan, Op. Cit., p. 212.

22. Pestalozzi, El canto del Cisne, Op. Cit., p. 7.

Bibliografía

Abbagnano N. Y. Visalbergli A., 1980, Historia de la Pedagogía, México, F.C.E.

Díaz-González Ituarte, 1986 , Pestalozzi y las bases de la educación moderna. Antología, México, Ed. SEP. El caballito.

Gutiérrez Zuluaga Isabel, 1972, Historia de la Educación. Madrid, Ed. Narcea.

Fernández Alberto y Sarramona Jaime, 1987, La educación, Constantes y Problemática Actual, Barcelona, Ed. CEAC.

Meylan, Louis, 1985, Heinrich Pestalozzi en: Chatean, Jean. Los grandes Pedagogos, México, F.C.E.g

Pestalozzi Juan Enrique, 1927, El canto del Cisne, traducción de José Mallart, Madrid, Ediciones de la lectura.

Clausse, Arnould, 1986, Evolución de las doctrinas y Métodos Pedagógicos, México, Ed. Roca

1.3 Enrique Pestalozzi

Otro de los grandes forjadores de la Pedagogía es Enrique Pestalozzi (Zurich, Suiza,

1746-1827), el “Padre Pestalozzi” le llamaban, fue otro visionario, otro creyente en el

poder extraordinario de la educación, a cuya causa se dedicó en cuerpo y alma,

dejando de lado riqueza, poder, los goces materiales de la vida. Incomprendido y

lleno de fracasos muchas veces, sólo contó con el apoyo inquebrantable de su mujer,

enamorada ella, como le escribe, de sus “ojos negros que revelan la bondad de tu

corazón y la grandeza de tu alma”, enamorada ella de sus ideas, de sus sentimientos

y de su amor indoblegable por la niñez. Sus contemporáneos lo pintan como un ser

un tanto excéntrico[5], desgarbado, de mediana estatura, las mandíbulas anchas, la

barba rala y puntiaguda, la tez rojiza llena de pecas y de picaduras de viruela. Hijo de

inmigrantes italianos, se propuso estudiar teología pero pronto se dio cuenta de su

verdadera vocación y de la misión a la que se creyó llamado. Amante feroz de los

libros, muchos le llamaban “Enrique, el prodigiosos sabio”. Tratando de poner en

práctica sus ideas pedagógicas, se vio obligado a recorrer esos lugares suizos como

Neulhoj, Yverdon, Burgdorf, Clindy, Stanz, Münchenbuschee, obteniendo resonantes

éxtios unas veces o lamentables fracasos en otras.

Se puede decir que la contribución de la obra de Pestalozzi a la educación está no

tanto en sus concepciones las que hoy en día se encuentran totalmente

sobrepasadas, sino en su actitud, en el ejemplo de su vida, en su profundo amor por

la niñez especialmente por los desvalidos. Se puede decir que él fundó la escuela

popular para todos, pero fundamentalmente dirigida a acoger a los niños marginados

como se dice en el lenguaje actual, a los niños abandonados, expulsados y

envilecidos por el sistema. Pestalozzi descubrió para nosotros que lo fundamental y

determinante de la labor del maestro y de toda pedagogía no es tanto la fría y

minuciosa armazón teórico-conceptual y/o tecnológica, sino su acercamiento afectivo

su opción por los niños. Es esto lo que quiso darnos a entender en la teoría y en la

acción. Cuandofalta esa identificación afectiva y esa opción, las teorías y las prácticas

se vuelven un enorme mecanismo que aplasta a los educandos y les impide su

desarrollo.

Esta es una primera conclusión que sacaríamos hoy de la vida obra de Pestalozzi. Y

porque en este campo se revelo como un genio pedagógico, y porque su ingente

producción escrita (mas de 50 obras y 1.500 cartas) revela ese amor profundo por la

niñez que le hace buscar incesantemente con minuciosidad extraordinaria y por

caminos no imaginados, y porque ese elemento afectivo le hace vincular la educación

con la “reforma social” y le hace tener una visión de su época y de su sociedad, por

eso es que recordamos ahora al Padre Pestalozzi, el hombre que quiso “todo para los

otros, para sí mismo nada”, como reza el epitafio de su tumba.

Una segunda conclusión es que la actividad desarrollada por Pestalozzi constituyo un

jalón decisivo para la construcción del concepto moderno del niño[6]. Que este

concepto o paradigma haya resultado por completo teñido de paternalismo, de

proteccionismo y de espíritu caritativo y filantrópico, que este concepto moderno de

niño haya significado hasta ahora su “ocultamiento como fenómeno social” y por lo

tanto, su exclusión como “actor o sujeto social”, todo esto es cierto, pero no es

menos cierto que ello lo pensamos así hoy, se nos aparece así hoy, a partir de

nuestras categorías contemporáneas. Tampoco es menos cierto que Pestalozzi

contribuyó, como nadie quizás hasta ahora, a una toma de conciencia respecto de la

especificidad del niño. Como lo afirma Cussiánovich, los “llamados reformadores del

siglo XVIII (…) lograron colocar la cuestión de la infancia en la opinión pública y como

reivindicación social ante el Estado” (ibíd.:13). Esto es lo que hizo Pestalozzi en el

siglo XVIII, de la misma manera como en el XVI Vives también intentara hacerlo en su

época.

José Virgilio Mendo Romero

Plaza de Armas de Ayacucho

D A T O S P E R S O N A L E S

Doctor en Filosofía por la Universidad de Grenoble, Francia, sociólogo por la UNMSM y pedagogo

por la Universidad Enrique Guzmán Valle, La Cantuta. Además autor de los libros: "Entre la Utopía y

la Vida", "Desde Nuestras Raíces", ensayos sobre filosofía, educación, sociedad y de una extensa

producción académica sobre educación, aparecida en diversas revistas especializadas.