recursos audiovisuais na prática docente de professores de

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE FERNANDA LUISE KISTLER VIDAL Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de Ciências formados pela UFRJ RIO DE JANEIRO 2010

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Page 1: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PARA A SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E SAÚDE

FERNANDA LUISE KISTLER VIDAL

Recursos Audiovisuais na prática docente de professores

de Ciências formados pela UFRJ

RIO DE JANEIRO

2010

Page 2: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

1

Fernanda Luise Kistler Vidal

RECURSOS AUDIOVISUAIS NA PRÁTICA DOCENTE DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS FORMADOS PELA UFRJ

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-graduação em Educação em

Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia

Educacional para a Saúde, Universidade Federal

do Rio de Janeiro, como requisito parcial à

obtenção do título de Mestre em Educação em

Ciências e Saúde

Orientador: Luiz Augusto Coimbra Rezende Filho

Doutor em Comunicação e Cultura

Rio de Janeiro

2011

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2

Vidal, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na prática docente de professores de

ciências formados pela UFRJ / Fernanda Luise Kistler Vidal.– Rio de Janeiro: Nutes, 2010.

290 f. : il. ; 31 cm. Orientador: Luiz Augusto Coimbra Rezende Filho.

Dissertação (mestrado) -- UFRJ, Nutes, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde, 2010.

Referências bibliográficas: f. 180-186. 1. Educação em Ciências e Saúde. 2. Mídias na educação. 3. Recursos audiovisuais. 4. Professores - Formação. 5. Ensino – Meios auxiliares. 6. Tecnologia educacional em saúde - Tese. I. Rezende Filho, Luiz Augusto Coimbra. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Nutes, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde. III. TÍTULO.

Page 4: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

3

Fernanda Luise Kistler Vidal

RECURSOS AUDIOVISUAIS NA PRÁTICA DOCENTE DE

PROFESSORES DE CIÊNCIAS FORMADOS PELA UFRJ

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Saúde (Ensino de Ciências e Matemática), Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde

Aprovada em ____ /____ /______

________________________ (Luiz Augusto Coimbra Rezende Filho, Doutor, Núcleo de Tecnologia Educacional para

a Saúde - UFRJ)

________________________ (Miriam Struchiner, Doutora, Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde - UFRJ)

________________________ (Agnaldo Arroio, Doutor, Faculdade de Educação – USP)

Page 5: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

4

Ao meu pai, Fernando Serra Vidal,

que além de me dar seu nome e sua sabedoria,

dentre tantas coisas nos ensinou que

o estudo é a coisa mais importante que ele

nos garantiria, pois afinal

“Tudo material que você conquistar,

o ladrão pode levar

a água pode lavar

o fogo pode queimar,

outro pode destruir.

O que tiver na sua cabeça não”.

A quem muito me incentivou, sempre,

e manisfestou alegria pra todos

quando soube que sua filha havia passado pra

“um Mestrado na Federal!”,

até raspando a cabeça, brincando de calouro...

Page 6: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

5

“O dia mente a cor da noite E o diamante a cor dos olhos

Os olhos mentem dia e noite a dor da gente"

Enquanto houver você do outro lado Aqui do outro eu consigo me orientar

A cena repete a cena se inverte Enchendo a minh'alma d'aquilo que outrora eu deixei de acreditar

Tua palavra, tua história Tua verdade fazendo escola

E tua ausência fazendo silêncio em todo lugar Metade de mim Agora é assim

De um lado a poesia, o verbo, a saudade Do outro a luta, a força e a coragem pra chegar no fim

E o fim é belo incerto... depende de como você vê O novo, o credo, a fé que você deposita em você e só

Só enquanto eu respirar Vou me lembrar de você

Só enquanto eu respirar

[O Anjo Mais Velho - O Teatro Mágico ( Fernando Anitelli) ]

Page 7: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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AGRADECIMENTOS

Ao acaso e a toda e qualquer força superior que me trouxe até aqui Aos meus pais, que me forneceram seus genes, seu amor, seus esforços, suas conquistas, sua sabedoria, À minha mãe por todo apoio sempre, a qualquer hora, em qualquer situação, um colinho, mesmo calado, mesmo longe; Ao meu pai, meu ídolo. Sempre, onde estiver. Que também me ensinou como é legal o Excel! Às minhas irmãs, minha vida, por quem eu trocaria um prato todo dia ;) A Bia que me incentivou a servir ao meu país direito, quando eu pensava em desistir do curso, veio em tom de esporro pra me fazer pensar e chegar aqui. Aos meus avós que de muitas formas apoiaram, incentivaram e permitiram que aqui eu chegasse. Ao vovô Mano, agora com companhia do Papai, que me passou seus genes de escritora À vovó Nice, por todos os nomes colocados nas Santinhas pra ajudar, e por dizer sempre que “já passou!” e “eu não tenho neto nem feio, nem burro”. Ao vovô Hugo e a vovó Hilda, por todo apoio moral e financeiro, que me permitiram cursar a faculdade e o mestrado. E por me aturarem quase uma década em seu apartamento... À família, toda. Aos sujeitos de pesquisa, meus colegas, meus amigos, que se dispuseram a investir parte de seu tempo comigo, principalmente os treze – Eduardo (Shazzam), Graziela, Glauber, Leo (Tio Chico), Letícia, Priscila - que responderam o questionário looongo (pô, era tudo de marcar!), e mais ainda os que tentaram ser entrevistados (Alessandro, Diego...). E, em especial, aos meus entrevistados: Isabel e Edgard, que depois de serem meus monitores na faculdade, se formaram na licenciatura no mesmo ano que eu e hoje trabalham comigo no Cederj em Friburgo, não tendo como escapar; Marcele, que também trabalha comigo, mas à distância, recebeu emails pedindo desculpas por erros na disciplina alternados com pedidos de ajuda pro mestrado; e Raquel, grande amiga da faculdade, que me atendeu depois da lua-de-mel. Todos me encantaram com suas falas... A todos do NUTES, (desde o seu fundador, que afinal abriu várias portas...) Ao meu orientador, Luiz Câmera Ação, que me apoiou, sempre. A todos os professores que mostraram, demonstraram, disseram, debateram. Em especial à Isabel, que abriu a primeira porta do NUTES (quando eu tive coragem de bater) e depois indicou vários caminhos. A todos os funcionários, em especial à Lúcia e ao Ricardo!! Por seeeempre estarem dispostos a ajudar, e resolver (muitos) problemas. À equipe do laboratório, sempre com sorrisos. Principalmente Iolanda e Ronaldo, desde o início acompanhando, e o João, perguntando como ia tudo. Aos amigos e companheiros do curso, especialmente do mestrado 2008... A Dani, psicóloga e amiga de plantão, dentro e fora do bloco A; Fernanda, companheira de nome e laboratório, sempre me empurrando pra frente (e pra cima) quando ouvia a resposta de “como está a sua pesquisa?”; Francine, colega de profissão (e de não exercício da mesma no inicio) sempre com conselhos profissionais, acadêmicos, amigos. A todos da turma! Em vários momentos fomos aprendendo uns com os outros... A Lúcia MAST

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entendedora de livros e exemplo de mãe – muito obrigada pelos livros valiosíssimos!!; A Beth e o Marco sempre trazendo exemplos concretos da sala de aula. Aos amigos da Biologia. Onde eu construí realmente uma família, paralela, em um mundo paralelo... Batman, Patrícia e todos os amigos. À Carol e a Raquel, cada uma agora com sua família, são também a minha. A todos os meus professores, reais educadores, que, mesmo não sabendo, direcionaram muitas escolhas. Desde a Tia Íris dos anos iniciais, professora apaixonada, que me deu as primeiras dicas sobre o Curso Normal, à Márcia Serra, professora encantadora da minha formação “inicial”. E todos pelo meio do caminho, como muitos do Ibelga, como o Cacá (Geografia e Filosofia) e o Lucien (Física) no ensino médio, que me fizeram perceber a educação de um jeito diferente. Mesmo que não na hora que eles tentavam fazer isso... Ao Alexandre, que dentre tantas coisas, como ter me inspirado a fazer mestrado, me ensinou a usar a Garamond 13, em nome de tantos colegas, professores, amigos, inspirações, que orientaram muitas trilhas em meus percursos. A minha orientadora da graduação, Natalie, que me fez mergulhar um pouco no mundo científico, e depois sair da água. Aos meus alunos, que tanto me ensinam. E às diretoras, professores, e todos envolvidos com as instituições escolares com muita paciência, me apoiando e incentivando e ensinando. Aos meus amigos do CEDERJ de Friburgo! Clara Luz, Bel, Luiggia, Aline, Edgard, Ricardo, Arnaldo, Fátima... Sempre amigos, companheiros de profissão, de questionamentos e conversas sobre educação, biologia, pós- graduação... E claro fazendo fé pra mandar o “Exú-tranca-tese” embora... Aos psicólogos de plantão que me acompanharam este período conturbado, profissionais como a (“Tia”) Bia e a Rose, semi-profissionais;) como a Fabiana e a Natália, e os nada profissionais, mas sempre muito eficientes, amigos e família. Aos amigos de Friburgo, representados por Pedro Futuro, que ofereceu um help pras transcrições, e F. Ruiz e família que me ajudou a colocar preto no branco, com cartuchos. Ao Santo Antonio di Padova, Fernando de Lisboa, por ter construído uma casa na árvore. A todos que desligaram a televisão para que eu pudesse terminar o mestrado (Especial pra Katia...) A quem decidiu que a nova gramática da língua portuguesa deve ser utilizada de forma exclusiva somente a partir de 2012. Se você está lendo depois disso, encontrará vários erros de português. Autorizados. E A TODOS QUE MERECIAM ESTAR AQUI E EU ESQUECI ☺☺☺☺

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Vocês são a luz do mundo

Não se pode esconder uma cidade construída no topo de uma montanha

Nem se acende uma luminária e se coloca debaixo do alqueire

Mas, no lustre,

Onde brilha para todos os que estão na casa

[Mateus 5, 14-15]

Page 10: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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Apresentação do projeto (dezembro 2008)

Sempre fui encantada por imagens. Imagens que mostram, demonstram, ilustram,

falam por si só. Mas fui descobrindo que nenhuma imagem na verdade fala sozinha. Elas

não são transparentes. Existe sempre alguém por trás da câmera direcionando o foco da

atenção do leitor/espectador. E sua interpretação também. E até as emoções que são

trazidas à tona. Toda imagem é construída. E este processo obedece a determinados

objetivos (e ainda cumprem outros tantos não planejados previamente).

Ao mesmo tempo em que aprendia a olhar, ver, ler imagens, percebia também

como elas são importantes em nossa(s) cultura(s). Comprovam, ilustram, definem,

explicam (ou não...). São extremamente necessárias e solicitadas em diversos espaços da

sociedade. E por isso lá estão presentes.

E um desses espaços é a escola. A sala de aula. Com esse objetivo, de ‘se fazer

entender’, o professor faz das imagens suas aliadas para acompanhar suas explicações

verbais. Mesmo em explicações coloquiais surge de brincadeira a expressão “quer que eu

desenhe?” para que o entendimento seja facilitado... E uma imagem pode realmente fazer

a diferença. Mesmo depois de formada, só fui entender o funcionamento das cordas

vocais e a anatomia da epiglote quando um otorrinolaringologista fez uma laringoscopia

em mim e depois me mostrou na TV essas estruturas... Fiquei alucinada! Fora o fato de,

não conseguindo pegar mais de duas informações do tipo como-chegar-lá, passei a usar a

estratégia de construir mentalmente um mapa, nele presentes as imagens das referências

dadas...

Pois é, as imagens são fantásticas!

E para ensinar ciências são extremamente úteis.

Mas como elas são realmente usadas por professores? Hoje eu tenho em mente

que uma imagem – seja aliada ou não a movimentos e sons – é fruto de um processo, em

que a subjetividade está presente mesmo quando termina o trabalho de produção. Mas

será que todos aqueles que utilizam imagens como ferramentas têm essa noção? E

principalmente, será que os educadores, aqueles considerados por muitos os maiores

responsáveis por orientar a formação de pessoas, (futuros?) cidadãos atuantes no mundo,

apresentam imagens com ingenuidade? E que subsídios teriam para atuar de forma

diferente?

Page 11: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

10

Se eu hoje acredito que tive uma boa formação, tenho certeza que não se deve

apenas ao que foi passado dentro de sala de aula. Considerando minha formação inicial

docente, não me lembro de ter presenciado episódios em sala de aula em que fossem

apresentadas questões semelhantes. E suponho que elas não estejam mesmo na pauta das

velhas ementas da licenciatura em Biologia. Com certeza, aprendi isso a tempo, ter uma

boa formação universitária não significa tem um bom CR e ter em mente todo o

conteúdo das disciplinas. Pelo contrário. Minha formação foi muito mais completa

porque freqüentava o centro acadêmico, encontros científicos e de estudantes, conversava

(questionava, debatia, atuava, praticava) com pessoas fora da sala de aula.

Mas nem todos têm as chances que eu pude ter. E a base para uma atuação

profissional ainda é a formação inicial. E, tendo como referência a minha experiência,

acredito que esta etapa não contemple questões relacionadas ao uso de recursos

audiovisuais em sala de aula (como também existem muitas outras lacunas na formação).

Não acredito que exista uma relação direta de causa e conseqüência entre o curso de

licenciatura e a prática docente, que com certeza está recheada de muitas outras vivências,

expectativas e experiências (as mais diversas que não poderiam ser avaliadas), sendo a

formação do professor o produto da formação inicial e de muitas mediações. Mas

considero que a formação inicial docente é a base para a atuação profissional, e deveria

conter orientações para tal.

Por isso, por meio desta pesquisa, pretendo refletir sobre o uso de recursos

audiovisuais na educação em ciências, em espaços formais. E, evitando culpar o professor,

buscar as orientações de quê dispõe para seu trabalho.

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Eu quero a sina de um artista de cinema

Eu quero a cena onde eu possa brilhar

Um brilho intenso, um desejo, eu quero um beijo

Um beijo imenso, onde eu possa me afogar

Eu quero ser o matador das cinco estrelas

Eu quero ser o Bruce Lee do Maranhão

A Patativa do Norte, eu quero a sorte

Eu quero a sorte de um chofer de caminhão

Pra me danar por essa estrada, mundo afora, ir embora

Sem sair do meu lugar

Pra me danar, por essa estrada, mundo afora, ir embora

Sem sair do meu lugar

Ser o primeiro, ser o rei, eu quero um sonho

Moça donzela, mulher, dama, ilusão

Na minha vida tudo vira brincadeira

A matinê verdadeira, domingo e televisão

Eu quero um beijo de cinema americano

Fechar os olhos fugir do perigo

Matar bandido, prender ladrão

A minha vida vai virar novela

Eu quero amor, eu quero amar

Eu quero o amor de Lisbela

Eu quero o mar e o sertão

Eu quero amor, eu quero amar

Eu quero o amor de Lisbela

Eu quero o mar e o sertão

[Lisbela - Los Hermanos (Caetano Veloso e José Almino)]

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Apresentação e reflexões Eu também fui formada pela televisão. Cresci em frente à telinha – regulada, com canais privilegiados, programas selecionados, e com tempo muito menor do que o gasto brincando do lado de fora de casa. Mesmo assim, a fantasia ensinada por muitos canais faz a gente passar dos sete anos ainda acreditando que a vida pode ser um conto de fadas, que eu sou, ou o meu pai é, um super herói. E os desenhos não interessam mais tanto, mas os filmes e outros programas continuam dizendo que o príncipe encantado vai chegar, que alguém vai te salvar, que o bem vai vencer, e, no final, no ultimo capítulo, tudo vai ficar bem. E aí você bate de frente com a vida real. Acorda do sonho – ou não. Percebe que “a vida não é filme, você não entendeu”, diria o Herbert, tentando alertar a mocinha Lisbela. Mas mesmo que você saiba, no fundo ainda acredita. Ainda espera... a perfeição de um momento, de um projeto, de uma pessoa, de um fato. Imagina a cena com a luz planejada e a música perfeita no fundo. Idealiza... Tem esperança... Por mais que explique, por mais que entenda, por mais que haja consciência, fomos formados, desde pequenos. Crescemos conhecendo uma realidade paralela. Planejada com exatidão, para ser perfeita. Baseada na que vivemos dia-a-dia, excluída umas partes que não dão ibope... Não agradam o espectador. E este é o principal papel que nos acostumados a atuar. Não como personagem da nossa própria história, mas observadora de outras. Mesmo que imaginamos poder ser a nossa. Projetamos para nós uma ideia com as quais nos acostumados, mesmo que tenham sido construídas percebendo o que realmente vivenciamos... Talvez por isso tenha procurado entender melhor esse mundo. Pra repetir como um mantra Que o que encanta Foi construído pra isso Por quem também percebe a imperfeição E também sonha em alterá-la do seu jeito Pra ser personagem. Real. Pra não esperar um final feliz. E, de preferência, fazer feliz o tempo todo. Ser.

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A vida não é filme Você não entendeu

Ninguém foi ao seu quarto quando escureceu

Saber o que passava no seu coração

Se o que você fazia era certo ou não

E a mocinha se perdeu olhando o sol se pôr Que final romântico

Morrer de amor Relembrando da janela

tudo o que viveu Fingindo não ver

os erros que cometeu E assim tanto faz

Se o herói não aparecer E daí?

Nada mais... A vida não é filme Você não entendeu

De todos os seus sonhos não restou nenhum

Ninguém foi ao seu quarto quando escureceu

E só você não viu, Não era filme algum...

[Ska - Os Paralamas do Sucesso (Herbert Vianna)]

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RESUMO VIDAL, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na prática de professores de Ciências formados pela UFRJ. Rio de Janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

Ao utilizar recursos audiovisuais o professor de Ciências mobiliza diversos saberes:

adquiridos na graduação, em sua vivência escolar e na experiência profissional.

Entendendo a prática docente com o uso de recursos audiovisuais como um saber

docente, este trabalho pretende investigar as construções cotidianas dos professores de

Ciências e Biologia relacionadas a este tipo de atividade, por meio de um questionário e

relatos orais. Os saberes profissionais, disciplinares e curriculares como definidos por

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) foram relacionados com os recursos audiovisuais na

Educação em Ciências por meio de análises documentais e revisões de literatura e

complementadas com dados dos relatos. Estes saberes, no entanto, parecem não

participar majoritariamente da prática docente com recursos audiovisuais, apontando para

lacunas na licenciatura e carência de orientações para esta prática. O saber da experiência,

aprendido e criado na prática profissional parece ser mais relevante. Este foi investigado

com base nos estudos do cotidiano propostos por Michel de Certeau (1994), permitindo a

identificação de elementos que apontam para uma produção de saberes e maneiras de

fazer inventadas a partir das situações com as quais os professores se deparam ao utilizar

os recursos audiovisuais.

Palavras-chave: Recursos Audiovisuais; Educação em Ciências; Prática Docente; Saberes Docentes; Cotidiano.

Page 16: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

15

ABSTRACT VIDAL, Fernanda Luise Kistler. Recursos audiovisuais na prática de professores de Ciências formados pela UFRJ. Rio de Janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

As science teachers use audiovisual resources in science class, they

mobilize different kinds of knowledge: those acquired in graduation / teacher training at

university, those acquired in their schools, in student and professional life experiences.

Understanding teachers’ practices with audiovisual resources as a teacher’s knowledge,

this study aims to investigate the Science teachers’ everyday constructions related to this

kind of activity, using a questionnaire and interviews. Professional, subjects and

curriculum knowledge, as defined by Tardif, Lessard and Lahaye (1991), were related to

audiovisual resources use in Science Education by documental analysis and literature

reviews, supplemented with interview’s data. It became clear that these knowledges seem

to not play a relevant role in the Science teachers’ practices with audiovisual resources,

which suggests a gap in the teacher’s graduation and lack of guidelines for this practice. In

this context, the experience knowledge, learned and created during the Professional

practice seems to be more important. This one was investigated considering the everyday

life studies, as proposed by Michel de Certeau (1994). Interviews were carried out with

young teachers who use audiovisual resources in their science classes. The results allowed

identifying some elements which suggest a particular kind of knowledge and ways of

doing when video is used in the science class, created in the situations faced by the

teachers in their activities.

Key-words: Audiovisual Resources; Science Education; Teachers’ Practices

Page 17: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

16

LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadros pág.

Quadro 1. Pontuação atribuída às respostas do questionário .......................... 49

Quadro 2. Número de respostas em relação ao total de formados ................ 120

Conjunto de Quadros 3. Caracterização do sujeitos ....................................... 122

Page 18: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

17

APÊNDICES e ANEXOS APÊNDICE A – Questionário prévio e e-mail convite ............................................ pág. 188 APÊNDICE B – Questionário exploratório e e-mail .............................................. pág. 189 APÊNDICE C – e-mail convite para relato ............................................................... pág. 193 APÊNDICE D – Roteiro para entrevista ................................................................... pág. 194 APÊNDICE E - Apresentação da dissertação – quadro resumo do trabalho ..... pág. 196 ANEXO A – Estrutura curricular Biologia – UFRJ....................................................pág. 210 ANEXO B - Entrevistas transcritas ............................................................................. pág. 215 Professora B ........................................................................................................ pág. 216 Professora Q ....................................................................................................... pág. 236 Professor E .......................................................................................................... pág. 248 Professora M ....................................................................................................... pág. 269

Page 19: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

18

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAp – Colégio de Aplicação (UFRJ) CD – Compact Disc DVD – Digital Vídeo Disc ou Digital Versatile Disc DRE – Divisão de Registro Estudantil EF – Ensino Fundamental EM – Ensino Médio FE – Faculdade de Educação (UFRJ) IB – Instituto de Biologia PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais PCNEF – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio RAV(s) – Recurso(s) Audiovisual(is) TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

Page 20: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

19

I am unwritten, can't read my mind, I'm undefined I'm just beginning, the pen's in my hand, ending unplanned

Staring at the blank page before you

Open up the dirty window Let the sun illuminate the words that you could not find

Reaching for something in the distance

So close you can almost taste it Release your inhibitions

Feel the rain on your skin No one else can feel it for you

Only you can let it in No one else, no one else

Can speak the words on your lips Drench yourself in words unspoken Live your life with arms wide open

Today is where your book begins The rest is still unwritten

I break tradition, sometimes my tries, are outside the lines

We've been conditioned to not make mistakes, but I can't live that way

Staring at the blank page before you Open up the dirty window

Let the sun illuminate the words that you could not find

Reaching for something in the distance So close you can almost taste it

Release your inhibitions

Feel the rain on your skin No one else can feel it for you

Only you can let it in No one else, no one else

Can speak the words on your lips Drench yourself in words unspoken Live your life with arms wide open

Today is where your book begins The rest is still unwritten

The rest is still unwritten The rest is still unwritten

[Unwritten, Natasha Bedingfield]

Page 21: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................

23

1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS ... 26

1.1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO .................................. 28

1.2 A IMPORTÂNCIA DAS IMAGENS E RAVS NA EDUCAÇÃO EM

CIÊNCIAS ...........................................................................................................

33

1.3 FICÇÃO, DOCUMENTÁRIOS E REALIDADE ...................................

36

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................... 42

2.1 CONCEITOS, RECORTES E SUJEITOS ................................................. 42

2.1.1 Recursos Audiovisuais ................................................................................. 42

2.1.2 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................ 43

2.2 ETAPAS DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS .................................. 44

2.2.1 Procedimentos exploratórios ........................................................................ 45

2.2.1.1 Análise dos programas disciplinares da Licenciatura em Ciências

Biológicas – UFRJ ....................................................................................................

45

2.2.1.2 Levantamentos bibliográficos e revisão de literatura ............................. 46

2.2.2 Procedimentos direcionados ......................................................................... 48

2.2.2.1 Questionários ............................................................................................... 48

2.2.2.1.1 Levantamento prévio ............................................................................... 48

2.2.2.1.2 Questionário exploratório ....................................................................... 48

2.2.2.2 Relatos ........................................................................................................... 50

2.3 ANÁLISE DOS DADOS .............................................................................. 52

2.4 INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO DA PESQUISA SOBRE AS

RESPOSTAS ........................................................................................................

55

3 SABERES DOCENTES .................................................................................. 62

3.1 SABERES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL – A FORMAÇÃO

INICIAL DOCENTE .........................................................................................

67

Page 22: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

20

3.2 SABERES DISCIPLINARES – A FORMAÇÃO AMBIENTAL ........... 79

3.3 SABERES CURRICULARES – ORIENTAÇÕES NACIONAIS .........

92

4 A PRÁTICA DOCENTE COMO INVENÇÃO COTIDIANA .......... 103

4.1 ALGUNS CONCEITOS CONSTRUÍDOS POR CERTEAU ............... 104

4.1.1 Uso ou consumo e produção ........................................................................ 104

4.1.2 Estratégias e táticas ......................................................................................... 105

4.1.3 Espaços e lugares, percursos e mapas, relatos ........................................... 108

4.2 O REFERENCIAL TEÓRICO DE MICHEL DE CERTEAU, OS

ESTUDOS DO COTIDIANO E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO

BRASIL ...................................................................................................................

110

4.2.1 Análise dos trabalhos .....................................................................................

111

5 ALGUMAS INVENÇÕES DOS PROFESSORES ................................. 120

5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS ..................................................... 120

5.1.1 Questionário prévio ....................................................................................... 120

5.1.2 Questionário exploratório ............................................................................. 121

5.1.3 Relatos orais .................................................................................................... 122

5.1.4 Práticas em instituições públicas e privadas de ensino ............................. 124

5.2 EXIBIÇÕES: COMO E PORQUÊ SÃO FEITAS .................................... 127

5.2.1 Objetivos ...................................................................................................... 127

5.2.2 Motivos e (des)orientações ........................................................................... 130

5.2.3 Critérios de escolha ........................................................................................ 134

5.2.4 Fontes e tecnologias ....................................................................................... 140

5.2.5 Planejamento e espaço escolar ..................................................................... 147

5.2.6 Como ................................................................................................................ 153

5.3 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ................................................................

160

5.4 GÊNEROS PRIVILEGIADOS, CATEGORIZAÇÕES E A

REALIDADE DA IMAGEM ..............................................................................

165

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 174

Page 23: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

21

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 180

APÊNDICES E ANEXO .................................................................................. 188

Page 24: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

22

The more you see the less you know The less you find out as you go

I knew much more then than I do now Neon heart dayglo eyes

A city lit by fireflies They're advertising in the skies

For people like us And I miss you when you’re not around

I'm getting ready to leave the ground Oh you look so beautiful tonight

In the city of blinding lights Don't look before you laugh Look ugly in a photograph

Flash bulbs purple irises The camera can’t see I've seen you walk unafraid

I've seen you in the clothes you made Can you see the beauty inside of me?

What happened to the beauty I had inside of me? And I miss you when you’re not around

I'm getting ready to leave the ground Oh you look so beautiful tonight

In the city of blinding lights Time time

Won't leave me as I am But time won't take the boy out of this man

Oh you look so beautiful tonight Oh you look so beautiful tonight Oh you look so beautiful tonight

In the city of blinding lights The more you know the less you feel

Some pray for others steal Blessings are not just for the ones who kneel luckily

[City of Blinding Lights - U2 (Bono; U2)]

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23

INTRODUÇÃO

Seja porque as imagens fazem parte da ciência, seja porque a televisão faz parte do

dia-a-dia de nossa sociedade, os recursos audiovisuais (RAVs) fazem parte hoje da

Educação em Ciências. Por isso, o professor traz para aula de Ciências vídeos, filmes,

programas televisivos. Mas que saber(es) estão envolvidos na construção de uma atividade

como esta?

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) propuseram que a prática docente envolve

diversos saberes, além dos obtidos na graduação. Estes autores chamaram de saber docente a

produção feita pelos professores no exercício da prática da profissão, sendo constituído

por quatro saberes. Os saberes da formação profissional são aqueles oriundos das Ciências da

Educação juntamente com os saberes pedagógicos, transmitidos pelas instituições de

formação de professores. Os saberes das disciplinas referem-se aos conteúdos disciplinares

selecionados pela universidade e transpostos para a escola. Os saberes curriculares estão

relacionados às orientações e regras definidas, apresentados ao professor em programas

escolares contendo objetivos e métodos. Os saberes da experiência são desenvolvidos no

exercício da profissão, em confronto ou conformidade com as situações e possibilidades

vivenciadas.

Entendendo a prática com RAVs como o exercício de um saber docente, quando o

professor utiliza um recurso audiovisual mobiliza diversos saberes. Adquiridos em sua

preparação profissional, planejados e sistematizados para este fim; vivenciados,

socializados e internalizados em sua vida escolar; recebidos como regras ou orientações;

aprendidos durante a atuação na realidade. Vivências e experiências próprias e de outros

participam de escolhas e atitudes.

É no cotidiano profissional que o professor irá desenvolver o que Tardif et al.

(1991) chamaram de habitus, isto é, um estilo de ensinar. De forma análoga, Michel de

Certeau (1994) argumentou que os praticantes do cotidiano (consumidores) inventam e

reinventam formas de lidar, resistir ou utilizar as regras e condições que organizam suas

práticas, criando maneiras de fazer, estilos de ação próprios, por meio das quais se

reapropriam do espaço organizado por produtores. As maneiras de fazer dos

consumidores são chamadas por Certeau (1994) de táticas, práticas produzidas pelos

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consumidores a partir das estratégias propostas ou impostas pelos produtores, mesmo que

não sejam evidentes.

Assim, no contexto da Educação em Ciências consideramos como produtores a

universidade, o governo, o próprio espaço escolar, impondo estratégias como orientações,

regras e limites para o uso de RAVs. Por outro lado, os professores são entendidos como

consumidores, produtores silenciosos de táticas ou maneiras de fazer sua docência,

considerando o contexto em que estão inseridos, transformando assim o local de trabalho

em espaço praticado. Considerando todos e cada elemento, como os saberes adquiridos, a

estrutura escolar, as condições sociais no qual está inserido, o professor irá criar sua

prática com Recursos Audiovisuais e no cotidiano profissional irá legitimá-la.

Este trabalho tem por objetivo investigar as criações e invenções envolvidas na

prática docente com Recursos Audiovisuais, os limites e os desvios encontrados, e os

saberes construídos.

O capítulo 1 introduz a temática dos Recursos Audiovisuais na Educação em

Ciências e situa o tema na área com base em uma revisão de literatura, apresentando ao

leitor algumas questões relevantes para esta prática. Em seguida, no capítulo 2 são

detalhados os procedimentos metodológicos utilizados no estudo, tanto os de caráter

exploratório, como revisões de literatura e levantamentos iniciais, quanto os elaborados a

partir dos objetivos desenhados, como a entrevista semi-estruturada aos sujeitos de

pesquisa.

O capítulo 3 conta com a definição de Saberes Docentes como propostos por

Tardif et al. (1991) e uma pequena revisão em relação ao tema, aproximando-o da prática

com Recursos Audiovisuais. Cada um dos saberes é então aprofundado, pretendendo

entender como participam do saber docente utilizado na prática com uso de RAVs. São

propostas relações e apropriações por meio de revisões de literatura e de dados obtidos

por meio de análises documentais e das entrevistas. As apropriações deste capítulo

excluem o saber da experiência, abordados no quinto capítulo deste trabalho. Esta escolha

se deve à proposta de aproximação entre a argumentação de Tardif et al. (1991) sobre a

construções feitas pelos professores em sua prática às ideias de Michael de Certeau (1994)

em relação às invenções criadas pelos praticantes no cotidiano. Por isso, o referencial de

Michel de Certeau e seus estudos com o cotidiano são expostos no capítulo 4.

Page 27: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

25

A partir desta base, a prática docente com Recursos Audiovisuais dos professores

de Ciências sujeitos desta pesquisa será interpretada, identificando elementos que sugiram

invenções e soluções (táticas) dos docentes frente às situações vivenciadas e apresentadas

(estratégias). Estes resultados, correlacionados com dados publicados na literatura, são

trazidos no capítulo 5.

O último capítulo resume algumas informações importantes percebidas nesta

pesquisa, num tentativa de conclusão.

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1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

A Educação em Ciências nas últimas décadas vem se transformando, refletindo as

mudanças paradigmáticas no campo educacional. O foco do processo, antes centrado nos

conteúdos, passa a ser o estudante, tornando-se também uma preocupação os métodos de

ensino. O professor de ciências trabalha como um mediador de conhecimentos

científicos, traduzindo–os e aproximando-os da realidade dos estudantes (Martins, 2002).

A ciência hoje avança de forma veloz, e a quantidade e qualidade das informações

existentes aumentam exponencialmente. Dessa forma, o conhecimento científico muitas

vezes apresenta-se distante do cotidiano discente, e mesmo docente. Segundo Lima e

Vasconcelos (2006), acompanhar as descobertas científicas e tecnológicas e tornar os

avanços e teorias científicas acessíveis aos alunos é um dos desafios do educador em

Ciências, e requer profundo conhecimento teórico e metodológico, além de dedicação.

Para conseguir transpor essa barreira e fazer com que os estudantes se interessem

e se sintam parte das descobertas recentes e das já consolidadas, os educadores utilizam

variadas estratégias didáticas que sejam capazes de permitir o processo de aprendizagem.

Da mesma forma que a própria Educação em Ciências, estas estratégias vêm se

modificando. O recurso mais utilizado em salas de aula ainda é o livro didático, o que

pode indicar uma falta de autonomia do professor e também uma dependência gerada por

frágeis instrumentos de trabalho, podendo definir o trabalho docente (Lima e

Vasconcelos, 2006). É muitas vezes a única ou principal fonte de acesso aos

conhecimentos escolares ao longo da escolarização, tanto para os alunos, como muitas

vezes para os professores (Cassab e Martins, 2003). Mas o livro didático também está em

constante transformação: em suas páginas, o uso de imagens vem crescendo, e estas

deixaram de apenas auxiliar o texto escrito, passando a exercer função central no

conteúdo (Martins, 2002). Porém, além do livro, é cada vez mais comum a utilização de

outros materiais (e metodologias) complementares.

É possível observar com freqüência tentativas de tornar o processo de ensino-

aprendizagem mais próximo e mais prazeroso, através de atividades em que estão

presentes o lúdico e/ou elementos da realidade extra-escolar dos estudantes (Lima e

Vasconcelos, 2006; ENEBIO, 2005). Tais estratégias podem vir a ser mais eficientes,

Page 29: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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quando os professores estão atentos às necessidades dos alunos, aos seus hábitos

cotidianos e preferências.

Um dos maiores veículos de entretenimento e informação atualmente é a televisão,

presente no dia-a-dia dos estudantes. Sua utilização em sala de aula já é comum,

estimulada pela facilidade em encontrar tais aparelhos nas escolas (Lima e Vasconcelos,

2006; Morán, 1995; Ferrés, 1994; Mourão, 1980; Subtil e Belloni, 2002), já que o

crescimento das tecnologias de informação nas últimas duas décadas trouxe a televisão e

o videocassete para a prática pedagógica (Duarte, 2005). Vídeos, filmes e programas de

televisão são utilizados de variadas formas dentro da sala de aula (Arroio et al, 2005;

Ferrés, 1994; Morán, 1995; Rosa, 2000).

A imagem em movimento tende a colocar ao alcance do espectador realidades e

experiências muito distintas dele. Esse recurso permite abordar o problema sob diversos

aspectos e perspectivas e favorece a aproximação dos estudantes com o tema (Duarte,

2005). Além disso, os estudantes costumam receber bem este tipo de atividade,

entendendo-a muitas vezes como uma atividade extraclasse, de diversão, relacionando-a

com momentos de prazer que ocorrem fora da escola (Morán, 1995; D’Antola, 1992 apud

Marcelino-Jr et al, 2004). Para Rosa (2000), a quebra de ritmo provocada pela

apresentação de um audiovisual é saudável, ao alterar a rotina da sala de aula. A utilização

de recursos audiovisuais pode, portanto, ser vantajosa para o corpo discente e docente, já

que, em geral, é bem recebida e traz diversas possibilidades, podendo ser mais atrativa que

a fala (Marcelino-Jr et al, 2004).

Este tipo de atividade/método configura-se como uma importante ferramenta

para a Educação em Ciências, visto que diversos temas são de difícil abordagem devido a

restrições estruturais (Martins, 2002). Poucas escolas podem usufruir de materiais de

microscopia, por exemplo, ou realizar saídas de campo devido à sua complexidade

(Krasilchik, 20041 apud Lima e Vasconcelos, 2006). Com o recurso audiovisual, é possível

“viajar” com os alunos para qualquer parte do espaço, mesmo para dentro do próprio

corpo. Torna-se possível visualizar escalas, tempos e lugares diferentes, sem aumentar

muito os custos escolares (NSSE2, 1947 apud King, 1999). Os RAV na Educação em

1 KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Ed. da USP, p.198, 2004. 2 NATIONAL Society for the Study of Education. Forty-Sixth Yearbook: Science Education inamerican Schools, Chicago: University of Chicago Press, p.101, 1947.

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Ciências possibilitam, portanto, a visualização de situações às quais os alunos teriam

dificuldade de acesso (Marcelino-Jr et al., 2004).

Entretanto, embora a difusão de videocassetes no âmbito escolar já tenha sido

constatada há mais de duas décadas (Bartolomé, 19993 apud Marcelino-Jr. et al., 2004),

alguns fatores podem ter contribuído para a pouca utilização do recurso como elemento

curricular: a carência de infra-estrutura das escolas, a inadequação das fitas de vídeo

disponíveis no mercado às necessidades dos professores e professoras e a falta de

preparação desses profissionais (Marcelino-Jr et al., 2004). Em relação ao preparo

profissional, Rosa (2000) diz que a habilidade e capacitação técnica do Professor

aparecem na hora das escolhas do material instrucional e do ponto de inserção dentro do

curso, ou seja, quando e como o professor pretende exibir a obra e o que ele leva em

consideração ao planejar a atividade é influenciado também por sua formação

profissional.

1.1 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO

A discussão em relação à pedagogia da imagem é antiga. Platão e Aristóteles já

refletiam sobre o tema, defendendo ou combatendo a imagem por sua capacidade de

imitar: para um ela engana, desvia da verdade, enquanto para o outro, educa, leva ao

conhecimento (Joly, 1996). Segundo Martine Joly (1996), “instrumento de comunicação,

divindade, a imagem assemelha-se ou confunde-se com o que representa. Visualmente

imitadora, pode enganar ou educar” (p.19, grifo adicionado).

A imagem faz analogia à realidade, a ela assemelha-se e supostamente a representa

(Aumont, 1993). Esta representação “permite ao espectador ver ‘por delegação’ uma

realidade ausente, que lhe é fornecida sob a forma de um substituto.” (Aumont, 1993,

p.105). Entre o espectador e uma representação dada, existe uma distância imaginária não

mensurável (distância psíquica), que regula a relação entre eles com a existência/crença na

imagem (Aumont, 1993). Para este autor, dois fenômenos são característicos da imagem

representativa e de seu espectador: a analogia, de um lado, e a crença do espectador, do

outro (Aumont, 1993).

3 BARTOLOMÉ, A.R. Nuevas tecnologías en el aula: guía de supervivencia. Barcelona: Graó, 1999.

Page 31: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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Hoje, o uso de imagens constitui parte fundamental das práticas de ensino,

havendo um consenso entre vários autores sobre o fato das imagens desempenharem

importante papel pedagógico no processo de ensino aprendizagem (Silva et al., 2006). Em

relação às imagens em movimento, alguns autores consideram o caráter pedagógico do

cinema evidente (Duarte, 2005; Kornis, 2005). Segundo Mônica Kornis (2005), o poder

de atração das narrativas audiovisuais para a atividade didática é uma vocação apontada

desde o final do século XIX, que, todavia, não deve ser entendida como natural, como se

um filme e/ou programa de televisão pudessem ser utilizados sem a compreensão de sua

linguagem, das escolhas e do contexto de produção.

Para Rosália Duarte (2005), a natureza pedagógica do cinema deve-se às relações

ali estabelecidas, às construções e concepções sociais e culturais que surgem nas relações

do público com os filmes, à produção de saberes, identidades, crenças e visões de mundo

frutos da interação entre experiências culturais e maneiras de ver filmes. De acordo com a

autora, “ver filmes é uma prática social tão importante, do ponto de vista da formação

cultural e educacional das pessoas, quanto a leitura de obras literárias, filosóficas,

sociológicas e tantas mais.”(p. 17).

Por isso,

o cinema está no universo escolar, seja porque ver filmes (na telona ou na telinha) é uma prática usual em quase todas as camadas sociais da sociedade, seja porque se ampliou, nos meios educacionais, o reconhecimento de que, em ambientes urbanos, o cinema desempenha um papel importante na formação cultural das pessoas. (Duarte, 2005, p. 86)

A educação ministrada no interior da escola é uma das muitas formas de

socialização de indivíduos humanos (transmissão e produção de saberes e conhecimento,

constituição de padrões éticos, valores morais e competências profissionais), mas esse(s)

processo(s) não é(são) exclusivo(s) deste espaço, acontecendo também em outras

instâncias de socialização, que, segundo a autora, devem ser identificadas e analisadas

(Duarte, 2005).

Todavia, apesar de os recursos audiovisuais estarem muito presentes no cotidiano

das pessoas, não são discutidos na escola na mesma proporção. Na opinião de Ferrés

(1994), “uma das contradições mais flagrantes da instituição escolar é o fato de que os

alunos saiam das salas de aula sem estar preparados para realizar, de uma maneira

Page 32: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

30

reflexiva e crítica, aquela atividade à qual dedicam a maioria do seu tempo”, ou seja,

assistir à televisão (p.150). Segundo este autor, a imagem deveria ser matéria obrigatória

no currículo escolar, já que sem fornecer preparação alguma,

não somente se corre o risco de alienação ou de malformação dos cidadãos, mas desperdiça-se uma excelente oportunidade para que a experiência da televisão se torne enriquecedora e formadora (Ferrés, 1994, p. 151).

Uma visão educacional ainda freqüente em relação ao cinema e à televisão é a de

que estes atuam negativamente sobre diversos aspectos do processo educacional, como a

formação de leitores, seja porque contribuiriam para o desinteresse por atividades

pedagógicas assentadas em linguagem escrita (Duarte, 2005), seja porque filmes/vídeos

seriam usados no contexto escolar apenas para ilustrar conteúdos, como complemento de

atividades educativas (Mourão, 1980; Duarte, 2005). Ao mesmo tempo, diversos autores

já sugerem/constatam usos diferentes, não exclusivos à transmissão de conhecimento,

como o uso de obras audiovisuais como elemento sensibilizador / motivador do processo

de ensino-aprendizagem (Ferrés, 1994; Arroio et al., 2005, entre outros), ou mesmo

estudos de cinema, suas construções e teorias no espaço escolar (Mourão, 1980; Morán,

1995; projetos como CINEAD e CINEDUC4).

Assim, os vídeos são utilizados em sala de aula de diferentes maneiras, de acordo

com o objetivo, perspectivas e concepções do professor (Ferrés, 1994; Morán, 1995;

Arroio et al, 2005; Duarte, 2005). Ferrés (1994) e Arroio, Diniz e Giordan (2005)

apresentam três possibilidades de uso: o videolição, onde os conteúdos são desenvolvidos

de maneira “explícita, sistemática e exaustiva” (Ferrés, 1994, p. 137), chamado de vídeo-aula

por Arroio et al., é, segundo estes, didaticamente eficaz quando possui uma função

informativa exclusiva, mas pode ser pouco produtivo e cansativo se for único na aula; o

programa motivador, destinado a “suscitar um trabalho após assistir ao vídeo” (Ferrés,

1994, p. 137) e o vídeo apoio, que ilustra o discurso do professor e pode promover a

participação discente, mas “não aproveita as possibilidades expressivas da linguagem

4 CINEAD: Projeto de Pesquisa e Extensão “Cinema para Aprender e Desaprender” do Laboratório do Imaginário Social e Educação da Faculdade de Educação (LISE/FE/UFRJ) — em parceria com o Colégio de Aplicação (CAp/UFRJ) e a Cinemateca do Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro (email:[email protected]); CINEDUC: “Cinema e Educação”, entidade sem fins lucrativos cuja missão é “Promover a reflexão sobre as linguagens audiovisuais com o público infanto-juvenil e educadores, formais e informais, a fim de contribuir no processo educativo transformador, através do desenvolvimento da consciência crítica e da expressão criativa” (http://www.cineduc.org.br/)

Page 33: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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audiovisual” (Arroio et al, 2005, p. 5). Segundo estes autores, todas as possibilidades são

“válidas e potencialmente eficazes, mas cada um [vídeo] se apresentará mais adequado a

alguns conteúdos específicos ou a uma situação concreta do processo de ensino-

aprendizagem” (idem), dependendo da prática docente e função nas atividades planejadas

o predomínio de um deles. Ambos os trabalhos, entretanto, apontam para o maior

emprego da primeira possibilidade, os considerados “vídeos educativos” ou “vídeos

didáticos”, o que, segundo Ferrés (1994), é o “reflexo do estilo docente”, sendo lógico

que o audiovisual reforce, ao invés de mudar, a dinâmica escolar (p.144).

Móran (1995), além de sugerir algumas funções e formas de utilização - vídeo para

ilustração, sensibilização, simulação, avaliação, como conteúdo de ensino,

integração/suporte de outras mídias, forma de produção - destaca alguns usos

inadequados: vídeo tapa-buraco (quando ocorre algum imprevisto), vídeo-enrolação (sem

muita ligação com o conteúdo), vídeo-deslumbramento (professor que passa sempre

vídeos), vídeo-perfeição (professor muito crítico em relação às obras), só vídeo. Estas

classificações discretas, todavia, podem ser insuficientes para caracterizar as práticas

complexas dos professores.

A última possibilidade citada, ou seja, considerar que o vídeo pode ser autônomo,

funcionando sozinho, é combatida por diversos autores (Ferrés, 1994; Duarte, 2005,

Arroio et al, 2005; Rosa, 2000; Rezende e Struchiner, 2009; entre outros). Os

vídeos/filmes não atuam sozinhos, sendo indispensável a presença do professor como

orientador (Arroio et al,2005; Ferrés, 1994; Duarte, 2005; entre outros). Ferrés (1994)

lembra que apesar de a otimização do processo de ensino aprendizagem, dentro da

considerada “civilização da imagem” - expressão que, mesmo banal, “revela bem o

sentimento generalizado de se viver num mundo onde as imagens são cada vez mais

numerosas.” (Aumont, 1993, p.14) -, não poder ser alcançada sem a incorporação do

audiovisual (p.127), é preciso “insistir que as tecnologias não são miraculosas em si

mesmas” (p. 142). Segundo Arroio e colaboradores (2005), “para que ocorra uma

interação e participação mais crítica e criativa dos alunos, o professor deve estar presente,

orientando a utilização destes recursos de modo a legitimá-los como mediadores na

construção de significados” (p.5).

Além disso, o espectador não possui um papel passivo na interpretação dos

filmes/vídeos e na produção de significados, que irão depender de muitas outras

Page 34: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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interações presentes ou passadas (Nichols, 2005). Muitas determinações diferentes

intervêm na relação de um sujeito com a imagem: “além da capacidade perceptiva, entram

em jogo o saber, os afetos, as crenças” (p. 77) vinculadas a uma região da história (classe

social, época, cultura) (Aumont, 2001). Segundo Duarte (2005), “por mais direcionada que

seja a organização dos sistemas significadores dessa linguagem, por mais ideológicas que

sejam suas convenções, sempre haverá um sujeito pensante do lado de cá da tela

dialogando com elas”, mas este pode ser mais ou menos suscetível às tentativas de

imposição de sentido (págs. 76/77). Esta maior ou menor suscetibilidade pode também

ser fruto de um trabalho direcionado em sala de aula.

Não restritos às imagens em movimento, Silva et al (2006) citam diversos autores

que mostram que a leitura das imagens precisa ser ensinada, e, não sendo de compreensão

imediata, “seu uso no contexto pedagógico da sala de aula exige que o professor saiba

como fazê-lo” (p. 221). Sobre a leitura de imagens, Aumont (1993) comenta que

Muitos outros teóricos insistiram no fato de que certas técnicas de representação são mais “naturais” que outras, em especial no que se refere às imagens. A argumentação desenvolvida com mais freqüência é a que consiste em destacar que determinadas convenções são aprendidas com muita facilidade por todo indivíduo humano, ou nem mesmo precisam ser aprendidas (p.104)

Talvez essa última argumentação seja a mais presente também para os professores.

Mesmo que de forma não consciente ou reflexiva, eles podem não identificar a

necessidade de ensinar a ler imagens e ver televisão, aliado ao fato de que os estudantes já

fazem isso antes de entrar na escola. Segundo Rosa (2000) um erro que se comete nas

escolas é achar que, “por estarem acostumados a ver televisão, os estudantes já sejam

capazes de olhar um filme de Ciências e, a partir dele, compreenderem o evento científico

mostrado” (p; 35). O autor lembra que todo produto audiovisual traz um processo de

codificação definido por seu(s) autor(es) e deve passar por um processo de decodificação

por quem o vê. Este, por sua vez, deve ser aprendido e as “coordenações simbólicas

(decodificação – transcrição - codificação) precisam ser trabalhadas pelo professor desde

muito cedo” (idem). Da mesma forma que a finalidade e a intencionalidade da visão são

definidas pelo olhar, a realidade apresentada por uma obra foi definida por seus

produtores. (Aumont, 1993, p. 59). Segundo este autor:

Page 35: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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A produção de imagens jamais é gratuita e, desde sempre, as imagens foram fabricadas para determinados usos, individuais ou coletivos. (...) é claro que, em todas as sociedades, a maioria das imagens foi produzida para certos fins. (Aumont, 1993, p.78)

Assim, “o professor tem papel indispensável na maneira como esses recursos

podem mediar a produção de sentidos pelos estudantes” (Silva et al, 2006, p. 220), que é

concretizado em ações e decisões do profissional. Estes autores apontam para a

necessidade de a formação inicial e continuada de professores levar em conta esse “papel

mediador do professor”, por ser “ela [formação inicial e continuada] a responsável pela

sua constituição” (Silva et al, 2006, p.220). Segundo Ferrés (1994) dois fatores alheios à

tecnologia levam às melhores possibilidades e às piores limitações do vídeo na educação:

“a qualidade dos programas com os quais se trabalha e a preparação do professor para

usar os mesmos de forma criativa” (p.141).

1.2 A IMPORTÂNCIA DAS IMAGENS E RAVS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Segundo Martins (19975) (apud Silva et al, 2006), a Ciência é inerentemente visual.

Tanto na construção das ideias e conceitos científicos, quanto em sua representação e

comunicação, as imagens são de fundamental importância ao conhecimento científico.

Utilizadas como ferramentas, possibilitam visualizações simultâneas de entidades para

relacioná-las, de estruturas internas e de partes que compõem tanto órgãos biológicos

como artefatos técnicos, além de tornar observáveis ‘entidades’ que são inacessíveis para

observações diárias (Martins, 2002; Gouvêa e Martins, 2001). Imagens construídas para

explicar ou ilustrar teorias são facilmente encontrados na história da ciência – tabela

periódica, diagramas taxonômicos, estruturas moleculares, etc. (Gouvêa e Martins, 2001).

A imagem tem por função primeira garantir, reforçar, reafirmar e explicitar nossa relação com o mundo visual: ela desempenha papel de descoberta do visual (Aumont, 1993, p. 81 grifo do autor)

5 MARTINS, I. O papel das representações visuais no ensino-aprendizagem de ciências. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, 1., 1997, Águas de Lindóia (SP). Atas ..., 1997, p. 366-373.

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As imagens ajudam a observar e interpretar diversos fenômenos, e seu potencial

desenvolve-se em todos os campos científicos. Variados instrumentos de observação

permitem a exploração de diversos espaços, gerando imagens (ou informações que são

transformadas em imagens, como registros sonoros e elétricos) a serem interpretadas e

constituírem dados. A interpretação dessas imagens vai além da observação, sendo

relacionadas a outros dados obtidos, incluindo informações prévias que também orientam

ou restringem a leitura da imagem (Joly, 1996).

Assim, imagens são essenciais para a ciência (Martins, 2002). Desempenham um

importante papel na visualização do que se está querendo explicar (Silva et al, 2006) e

constituem um auxílio poderoso para comunicar conhecimento especializado para não

especialistas, pois podem ser mais facilmente entendidas que a linguagem textual (Martins,

2002).

A compreensão de conceitos e fenômenos pode, em muitos casos, ser

potencializada pelos aspectos atribuídos às imagens e às idéias que estas podem

comunicar (Silva et al, 2006). Uma imagem pode ajudar a aprendizagem por sua

capacidade de mobilização, ainda que ela sozinha não leve obrigatoriamente à

compreensão do conceito (Carneiro, 19976 apud Silva et al, 2006). Na opinião de Martins

(2002), a Educação em Ciências torna-se defasada se não estiver recheada de imagens,

principalmente imersa numa sociedade cada vez mais visual, conhecida como “civilização

da imagem” (Aumont, 1993, p.14). Para Duarte (2005), a Educação em Ciências tem muito a

ganhar com estratégias semelhantes à exibição de filmes de ficção científica, por exemplo,

associada a debates, oferecendo um rico material para discussão de conceitos científicos e

de História da Ciência.

Em uma revisão histórica, King (1999) apresenta diversos exemplos de usos

“precoces” (desde a primeira década do século XX) de filmes de Educação em Ciências,

além de autores defendendo seu uso e argumentando sobre seus benefícios, a partir dos

anos 1910. Hoje, o uso de imagens em movimento é comum por professores e

instituições de ensino. Nos últimos dez anos o acelerado desenvolvimento tecnológico

intensificou fortemente a “galáxia de imagens constitutiva do nosso dia-a-dia”, e os

professores fazem parte dessa cultura (Silva et al, 2006, p. 220). Lima e Vasconcelos (2006)

6 CARNEIRO, M. H. S. As imagens no livro didático. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, 1., 1997, Águas de Lindóia (SP). Atas ..., 1997, p. 366-373.

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35

relatam que, no município de Recife (PE) os vídeos são o segundo recurso mais utilizado

(60%) como material de apoio didático por professores de ciências, ficando somente atrás

dos livros (utilizados por 93% dos professores). Todavia, Rosa (2000) argumenta que,

pelo menos por enquanto, “o meio não é a mensagem” e o conteúdo é mais importante

que a forma, questionando: “até que ponto, quando pensamos o Ensino de Ciências, o

uso de um audiovisual vale mais que o conteúdo transmitido por ele?” (p. 37). Ainda,

Silva et al. (2006) citando diversos autores (Carneiro, 1997; Jean-Baptiste e Carneiro,

20027; Cassiano, 20028) constatam que “as imagens são pouco exploradas em sala de aula,

o que leva a inferir que boa parte dos professores considera que as imagens falem por si”

(p. 220).

Diversas funções podem ser atribuídas às imagens na Educação em Ciências:

orientação, motivação, demonstração, ilustração, apresentação de padrões, relação entre

cotidiano e científico, entre geral e específico e entre escalas (Martins, 2002, abordando

livros texto). Semelhante ao trabalho citado de Morán (1995) que apresenta funções e em

seguida sugere usos corretos e incorretos, Rosa (2000), tratando especificamente de

Educação em Ciências, diz que algumas atividades “saem fortemente melhoradas com o

uso dos recursos audiovisuais” (p. 39) e apresenta algumas funções: motivar; demonstrar;

simular; dar apoio ao professor; ser organizador prévio (fazendo uma ponte entre o novo

conceito e a estrutura cognitiva); provocar a diferenciação progressiva (apresentando

diferentes instâncias de um conceito); ou, ao contrário, a reconciliação integrativa

(provocando a integração de instâncias particulares de um conceito no próprio conceito)

(as três últimas funções baseadas na teoria de Ausubel, 1969 9).

Porém, além das funções identificadas como objetivos do professor, as imagens

também participam da construção de outros conceitos e valores sociais, transmitindo

imagens de natureza e ciência e de atividades científicas; construindo autoridade de

conhecimento e discurso científico, ajudando a construir e alterar subjetividades. “No

curso dessas interações, diferentes padrões de relações de poder, autoridade, e hierarquia

7 JEAN-BAPTISTE, M.; CARNEIRO, M. H. S. Les images dans l’ensignement des Sciences. In: Journées Internationales sur la Commucation, L´Éducation et la Culture Scientifiques et Industrielles. Chamonix, março 2002. 8 CASSIANO, W. S. Análise de imagens em livros didáticos de Física. Brasília. 2002. Dissertação. (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de Brasília. 9 AUSUBEL, D. P.; Novak, J. D.; Hanesian, J. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

Page 38: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

36

emergem entre elas” (Martins, 2002). E, segundo Rosa (2000), “qualquer recurso

audiovisual coloca o aluno como um receptor da mensagem que o autor da obra deseja

transmitir” (p. 35), seja ela explícita e compreendida pelo professor, ou implícita,

desvinculada do conteúdo visado.

1.3 FICÇÃO, DOCUMENTÁRIOS E REALIDADE DA IMAGEM

A imagem faz referência à realidade, mantendo uma relação indicial (de índice) ao

representá-la. Produz no espectador a sensação de ver a própria realidade, sendo essa

crença maior ou menor de acordo com o recurso imagético e a receptividade do

espectador. Todavia, Aumont (1993) lembra que não existe meio de imitar a realidade,

pois “ao copiá-la, nós fabricamos” (p. 202) e que além de sua relação mimética com o

real, a imagem “veicula, sob forma necessariamente codificada, o saber sobre o real” (p. 83

e 84, grifo do autor).

Esta relação com o real, “trata-se já de um efeito, isto é, de uma realidade

psicológica do espectador ao que vê” (Aumont, 1993, p.111, grifo do autor), “produzido

no espectador pelo conjunto dos índices de analogia em uma imagem representativa

(quadro, foto ou filme, indiferentemente)” (idem). Baseia-se em um “conjunto de regras

representativas que permitem evocar, ao imitá-la, a percepção natural.” (idem). O

espectador faz então um julgamento da existência do que está sendo representado,

relacionando a um referente no real, ou seja, “o espectador acredita, não que o que vê é o

real propriamente dito (...) mas que o que vê existiu, ou pode existir, no real.” (idem).

Acreditamos que os professores mantêm relações diversas com os recursos

imagéticos, transpondo ou não elementos dessa percepção para sua prática pedagógica.

Seria possível estabelecer uma classificação hierárquica com relação a proximidade ou não

dessas questões de representação e fabricação e de quanto o profissional carrega para a

sala de aula. Assim, supomos que possam existir diferentes níveis de consideração destas

questões: nenhuma identificação da relação indicial da imagem com o real; percepção da

imagem como referente; noção do processo de construção envolvido na elaboração de

obras. Além disso, o professor pode considerar ou não tais elementos quando se trata da

Educação em Ciências e incluí-los totalmente ou parcialmente em sua prática ou ainda

ignorar este seu saber quando em sala de aula. Este investimento pode ainda ser bem

Page 39: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

37

sucedido ou não, isto é, o professor pode planejar mas não conseguir implementar tais

discussões ou pode realmente integrá-las a sua abordagem, promovendo reflexões a

respeito.

Em relação à pintura e ao desenho, a fotografia é crível por ser objetiva, tendo

satisfeito mecanicamente o desejo de ilusão (Aumont, 1993). O poder de convicção da

fotografia vem do saber implícito que o espectador tem sobre a gênese dessa imagem,

porque

“sabemos que a imagem fotográfica é uma marca, um traço automaticamente produzido por procedimentos físico-químicos da aparência da luz em determinado instante10, acreditamos que ela representa de forma adequada essa realidade e estamos prontos para crer, eventualmente, que diz a verdade a seu respeito”. (Aumont, 1993, p.113, grifos do autor)

Entretanto, essa marca ou traço é “modelável, e pode intervir-se de modo

‘codificado’ em diferentes estágios: enquadramento, escolha da distância focal, do

diafragma, do tipo de revelação e de tiragem, etc.” (Aumont, 1993, p. 206).

Baseado nos princípios da fotografia, os irmãos Lumière inventaram o

cinematógrafo, dando início ao cinema (Duarte, 2002). Aos índices, perceptivos e

psicológicos da imagem da fotografia, se acrescenta o fator essencial do movimento

aparente. Assim, os filmes sempre foram reconhecidos como singularmente críveis,

originando a classicamente chamada impressão de realidade no cinema. A distância psíquica

no cinema é uma das mais fracas suscitadas por imagens, porque o espectador do filme

está investido de forma mais psicológica (Aumont, 1993).

Os primeiros filmes exibidos em Paris em 1895, com menos de um minuto cada,

retratavam cenas do cotidiano da cidade. No final do século XIX e início do XX, centenas

de aparelhos documentavam cenas diversas em todo o mundo: fatos históricos, cotidianos

e ambientes naturais. No início do século XX, o prestidigitador11 francês Gerge Méliès

percebe novas possibilidades ao cortar e colar as películas, fazendo diferentes montagens

e então produzindo filmes de diversos gêneros, inclusive fantasiosos. Por volta de 1910,

nos E.U.A., D.W. Griffith sistematiza mudanças que marcam a linguagem do cinema

como a seleção de imagens na filmagem e organização temporal destas na montagem.

10 Ao menos era, quando da utilização de filmes fotográficos sensíveis à luz. 11 Indivíduo que produz ilusões com a legeireza das mãos, ilusionista (Luft, Celso Pedro. Minidicionário LUFT. São Paulo: Ática, 1995)

Page 40: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

38

(Duarte, 2002) A tentativa de captar o real é deixada de lado e a realidade passa a ser

reinventada

a partir da escolha da forma de filmar e da seleção de planos a serem utilizados na montagem, criando a ilusão de realidade que é própria do cinema. Desse modo, o aparato técnico inventado para registrar o mundo passaria também, a recriá-lo, segundo novas regras e artifícios ou, ainda, a criar outros mundos mais ou menos semelhantes. (Duarte, 2002, p.27).

O cinema passa a não apenas registrar hábitos e costumes, mas também a criá-los

em filmes de ficção (Duarte, 2002), e as obras voltadas a exibição de cenas do mundo

passam a ser consideradas pelo público como documentários.

Todavia, segundo Nichols (2005), todos os filmes são documentários, podendo ser

de satisfação de desejos (chamados de ficção) ou de representação social (chamados de não-

ficção). Os primeiros representam desejos, sonhos (ou pesadelos), tornando visíveis e

audíveis os frutos da imaginação. Segundo o autor, “são filmes cujas verdades, cujas idéias

e pontos de vista podemos adotar como nossos ou rejeitar.” (p.26). Já os segundos, mais

popularmente reconhecidos como documentários, são uma representação (não reprodução

da realidade) de aspectos do mundo em que vivemos e que compartilhamos, de acordo

com a seleção e a organização feitas pelo cineasta. O autor ressalta que os dois tipos de

filme exigem interpretação por parte do espectador. (Nichols, 2005).

Ferrés (1994) também aponta que existe erro na clássica distinção entre programas

culturais (informativos ou formativos) e programas de entretenimento, já que os

primeiros também se movimentam por parâmetros de espetáculo e os segundos também

provocam importantes efeitos socializadores. Os primeiros estariam dedicados a formar e

os segundos a distrair. Segundo este autor, estes seriam os mais perigosos, já que agem de

forma quase subliminar em um espectador mais aberto e receptivo, que estaria indefeso

quando o discurso não está explícito, sendo esta capacidade de mascarar o discurso a

força socializadora dos programas de entretenimento. Da mesma forma, Aumont (1993)

coloca que “o espectador do filme está muito aberto para reagir psicologicamente ao que

vê e imagina, numa sala escura, não se sente, em princípio, nem incomodado nem

agredido” (p.110), encurtando a distância psíquica.

Page 41: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

39

Os chamados filmes ou vídeos de ficção são entendidos/aceitos pelo público

como não-reais, que admite a fantasia ou se recusa a ver a obra (Duarte, 2005). A raiz do

significado de ficção é “fazer ou fabricar”, e filmes desse tipo abordam um mundo

imaginado pelo cineasta (Nichols, 2005). A licença artística de que usufruem permite que

tais produções sejam fantasiosas e mesmo mostrem fenômenos não realizáveis de acordo

com as leis físicas, mas os fãs podem argumentar que “é só um filme” (Rogers, 2007).

Segundo Rosália Duarte (2005), “permitimos que sejam apagadas, temporariamente, as

fronteiras que separam verdade de ficção”, tornando indistintos vida e filme, realidade e

fantasia (p.70). Assim, ao assistir uma produção de ficção, o espectador entende que,

mesmo baseada em fatos ou fenômenos constatados, o que é exibido não corresponde ao

real. “Para continuar a acreditar no filme, o espectador deve suspender

momentaneamente essa crença [consciência da distância entre ele e a cena], em benefício

de um saber sobre a regra do jogo”, incluindo o conhecimento do dispositivo

cinematográfico (Aumont, 1993, pág 113).

Ao documentário, pelo contrário, é atribuída a enunciação da verdade, não sendo

este tipo de mídia debatido criticamente com tanta freqüência num contexto escolar

(Bruzzo, 1998). Tais produções apresentam uma “representação reconhecível do mundo”,

que “poderíamos ver por nós mesmos, fora do cinema” (p. 28), e isso fornece uma base

para a crença de o que vemos na tela deve ser verdade. (Nichols, 2005). O

reconhecimento de características do mundo visual encontradas tais e quais nas imagens,

permitindo ver “a mesma coisa” que na realidade, gera um prazer específico (Aumont,

1993), além da credibilidade.

Os documentários reúnem provas e apresentam-nas de forma a seduzir o

espectador a determinado argumento ou perspectiva, moldando a maneira pela qual

vemos o mundo. Nichols (2005) os compara ao trabalho de um advogado, que defende

sua posição - ponto de vista ou interpretação - exibindo as evidências de uma maneira

específica. Diz ele:

Os documentários mostram aspectos ou representações auditivas e visuais de uma parte do mundo histórico. Eles significam ou representam os pontos de vista de indivíduos, grupos ou instituições. Também fazem representações, elaboram argumentos ou formulam suas próprias estratégias persuasivas, visando convencer-nos a aceitar suas opiniões” (Nichols, 2005, p. 30, grifo nosso)

Page 42: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

40

Ou seja, tanto na obra de ficção como na de não-ficção, o espectador deve estar

atento às representações de mundo propostas, evitando considerá-las como reprodução

fiel do real. De acordo com Nichols (2005):

Na ficção, desviamos nossa atenção da documentação de atores reais para a fabricação de personagens imaginários. Afastamos temporariamente a incredulidade em relação ao mundo fictício que se abre diante de nós. No documentário, continuamos atentos à documentação do que surge diante da câmera. Conservamos nossa crença na autenticidade do mundo histórico representado na tela. Continuamos a supor que o vínculo indexador do som e da imagem com o que é gravado atesta o envolvimento do filme num mundo que não é inteiramente resultante de seu projeto. O documentário re-apresenta o mundo histórico, fazendo um registro indexado dele; ele representa o mundo histórico, moldando seu registro de uma perspectiva ou de um ponto de vista distinto. A evidência da re-apresentação sustenta o argumento ou perspectiva da representação. (Nichols, 2005, p. 67, grifos do autor).

Por isso, a atenção do educador, não deve estar somente voltada para os filmes de

ficção. Os documentários são muito utilizados em sala de aula, pois, segundo a crítica de

Bruzzo (1998),

atribui-se ao documentário a enunciação da verdade, portanto a possibilidade de se aprender alguma coisa. Logo este cabe perfeitamente na escola, enquanto o outro requer cuidado em seu uso pedagógico, porque, sendo ficção, engana. (p.23)

Para esta autora, a abordagem do meio em si, questionando inclusive a manipulação

de imagens é bem vinda na escola (Bruzzo, 1998).

Page 43: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

41

Achei um 3x4 teu e não quis acreditar Que tinha sido há tanto tempo atrás

Um bom exemplo de bondade e respeito Do que o verdadeiro amor é capaz

A minha escola não tem personagem A minha escola tem gente de verdade

Alguém falou do fim-do-mundo, O fim-do-mundo já passou

Vamos começar de novo: Um por todos, todos por um

O sistema é mau, mas minha turma é legal Viver é foda, morrer é difícil Te ver é uma necessidade

Vamos fazer um filme O sistema é mau, mas minha turma é legal

Viver é foda, morrer é difícil Te ver é uma necessidade

Vamos fazer um filme E hoje em dia, como é que se diz: "Eu te amo."? E hoje em dia, como é que se diz: "Eu te amo."?

Sem essa de que: "Estou sozinho." Somos muito mais que isso

Somos pingüim, somos golfinho Homem, sereia e beija-flor Leão, leoa e leão-marinho

Eu preciso e quero ter carinho, liberdade e respeito Chega de opressão:

Quero viver a minha vida em paz Quero um milhão de amigos

Quero irmãos e irmãs Deve de ser cisma minha

Mas a única maneira ainda De imaginar a minha vida

É vê-la como um musical dos anos trinta E no meio de uma depressão Te ver e ter beleza e fantasia.

E hoje em dia, como é que se diz: "Eu te amo."? E hoje em dia, como é que se diz: "Eu te amo."? E hoje em dia, como é que se diz: "Eu te amo."?

E hoje em dia, vamos Fazer um filme Eu te amo Eu te amo

Eu te amo

[Vamos Fazer um Filme - Legião Urbana (Renato Russo)]

Page 44: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

42

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

2.1 CONCEITOS, RECORTES E SUJEITOS

2.1.1 Recursos Audiovisuais

A palavra audiovisual muitas vezes gera confusões. Composta, indicaria o que

pertence à visão e à audição ao mesmo tempo, sendo aplicada tanto às técnicas e métodos

que aliam elementos visuais (imagens fixas ou em movimento) e elementos auditivos

(palavra, música ou efeitos sonoros), como aos suportes que concretizam estes métodos

(filmes, slides, materiais de apoio – fita magnética, CD, filme) (Ferrés, 1994). Entretanto,

além do termo poder ser utilizado num sentido conjuntivo, quando existe interação entre

imagens visuais e sonoras (cinema, vídeo, televisão), pode também ser em um sentido

disjuntivo, quando está presente somente o elemento visual (quadro, retroprojetor, mapas)

ou o auditivo (rádio, CD, uma narração) (Ferrés, 1994).

Neste trabalho, iremos considerar como Recurso Audiovisual (RAVs) apenas os

meios em que o termo é utilizado num sentido conjuntivo. Assim, estarão excluídos da

investigação recursos que utilizem somente o som ou a imagem - mesmo que esta venha

acompanhada de uma explicação verbal (do professor ou outro orientador); ou um

desenho simultâneo, podendo ser considerada como som aliado à imagem - tais como

músicas, narrações, quadro convencional ou eletrônico, mapas, cartazes, projetor de

slides, retroprojetor e também projeções de imagens feitas por meio de computadores e

softwares específicos (como o MS Power Point). Entretanto, projeções feitas por

intermédio de computador e hardwares relacionados (como projetor multimídia /

datashow) podem fazer parte da amostra, sendo considerado o que está sendo exibido e

não o suporte utilizado.

Independente do suporte utilizado para exibição, serão considerados nesta

avaliação apenas os materiais em que imagem e som sejam partes constituintes da obra,

podendo esta ser um filme, um vídeo, uma transmissão de televisão, produção digital

(como animação), apresentados integralmente ou não.

Page 45: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

43

Cabe aqui fazer uma diferenciação entre suporte e origem da obra.

Consideraremos neste trabalho como suporte o instrumento utilizado para exibição do

material, como por exemplo, aparelhos de televisão, projetores multimídia, bem como

videocassete, DVD player ou computador, e a localização da informação, como fitas

magnéticas, CDs, DVDs, ou hardwares com material arquivado. O suporte utilizado,

portanto, não está relacionado com a origem do material, que define seu ‘tipo’. Assim,

filmes são produzidos para exibição no cinema, sendo filmados em película, semelhante

aos filmes fotográficos (que devem inclusive ser revelados), enquanto os vídeos são

gravados em câmeras eletrônicas, que registram a informação em fitas magnéticas ou

mídias digitais. Já a televisão, que incorpora hoje tecnologias de vários campos,

originalmente apenas transmitia diretamente a informação capturada, não havendo um

suporte de registro. Existem ainda hoje as produções inteiramente digitais, criadas e

mantidas em softwares e hardwares. Entretanto, após sua produção, o suporte onde a

informação produzida é mantida pode ser alterado, podendo as obras serem armazenadas

(e exibidas por meio de) em fitas magnéticas, arquivos digitais, etc., independente de sua

origem. Por isso, por exemplo, apesar de um filme ter sido registrado em um rolo de

película, podemos acessá-lo por meio de uma fita, um DVD, ou mesmo pela da internet, e

assisti-lo num aparelho de TV, em uma tela com projeção ou no computador.

2.1.2 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos deste trabalho são professores de Ciências e/ou Biologia, lecionando

respectivamente no Ensino Fundamental (EF) e/ou no Ensino Médio (EM), formados

em Licenciatura em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biologia (IB) da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Foram parte da pesquisa apenas os recém-formados

(há no máximo três anos), isto é, aqueles que estavam no último ano da Licenciatura em

2005, 2006 e 2007, e colaram grau em 2006, 2007 e 2008. A justificativa para este recorte

é a suposição de que a experiência fundamental da profissão é acumulada no início da

carreira, período em que são descobertos os limites da atuação do professor e dos seus

saberes pedagógicos (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991), como será explicado adiante. Como

este trabalho pretende analisar as construções feitas pelos professores e também a

participação dos conhecimentos adquiridos na formação inicial do professor de ciências

Page 46: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

44

para o uso de RAVS em sala de aula, entendemos que estes elementos podem ser mais

facilmente identificados nos docentes com menor influência da experiência profissional.

O curso de Ciências Biológicas do IB/UFRJ é do tipo “2+2”, isto é, os dois

primeiros anos formam o ciclo básico e os dois seguintes o profissionalizante, existindo

seis modalidades para a segunda fase: a Licenciatura e cinco Bacharelados (Biologia

Marinha, Botânica, Ecologia, Genética e Zoologia) (UFRJ, 2008). Após a conclusão do

curso, existe a possibilidade de solicitar uma “manutenção de vínculo”, para então cursar

outra modalidade. Por isso, um ex-aluno pode possuir duas datas distintas de colação de

grau, em geral com dois anos de intervalo. Em nosso trabalho serão consideradas apenas

as formaturas recentes da Licenciatura, isto significa que mesmo um recém-formado no

Instituto de Biologia da UFRJ, que possua a Licenciatura, pode ser excluído, se esta tiver

sido cursada antes de um Bacharelado, por exemplo.

Foram considerados para a pesquisa apenas os professores atuantes em espaços

formais de Educação12. Ficam excluídos, portanto, os licenciados que não

exercem/exerceram a profissão de professor depois de formados em Biologia, assim

como os que trabalham apenas em pré-vestibulares.

Os sujeitos foram identificados por meio de listagens oficiais emitidas pela Seção

de Ensino do IB, que contêm os nomes dos formados a partir das datas de colação de

grau e modalidades (licenciatura e bacharelados), num total de 249 licenciados em 2006,

2007 e 2008. Todavia, não foi possível ter acesso aos contatos dos ex-alunos, tendo sido

pessoal o esforço de busca por seus endereços eletrônicos.

2.2 ETAPAS DA PESQUISA OU PROCEDIMENTOS

Os procedimentos metodológicos deste estudo podem ser divididos em duas

categorias: os preliminares, de caráter exploratório e os planejados para o objeto de

estudo propriamente dito. Serão descritos a seguir, separadamente.

12 Espaço formal de Educação é o espaço escolar. Projetos, atividades, eventos educativos realizados fora da escola são entendidos como em espaços informais de educação.

Page 47: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

45

2.2.1 Procedimentos exploratórios:

2.2.1.1 Análise dos programas disciplinares da Licenciatura em Ciências Biológicas - UFRJ

Com o objetivo de conhecer melhor quais subsídios são fornecidos na formação

inicial docente para que o profissional possa utilizar Recursos Audiovisuais na Educação

em Ciências, foi feito um estudo documental do referido curso de licenciatura.

Foi realizada uma análise da estrutura curricular e dos programas das disciplinas do

curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ), buscando elementos que indicassem o uso de Recursos Audiovisuais e/ou

abordagem do tema para discussão. Foram consideradas as disciplinas oferecidas pelos

cinco departamentos do Instituto de Biologia (Biologia Marinha, Botânica, Ecologia,

Genética e Zoologia) e pela da Faculdade de Educação (FE – UFRJ). A estrutura

curricular do curso, bem como as ementas das disciplinas constituintes, foi obtida no sítio

www.biologia.ufrj.br, acessado em 30 de novembro de 2008 (UFRJ, 2008).

Em todas os programas disciplinares do curso foi feita uma busca pelas seguintes

palavras chave: “vídeo”, “filme”, “audiovisual”, e seus plurais. A partir da estrutura e da

grade curricular, foram selecionadas para avaliação disciplinas eletivas e obrigatórias, de

caráter pedagógico e/ou de instrumentação para ensino, sendo avaliado o programa,

objetivos e ementa de cada uma.

Esta seleção prévia levou em conta o nome da disciplina (conteúdo), bem como

sua origem institucional: faculdade ou departamentos da Biologia ou da Educação. As

disciplinas consideradas de instrumentação para o ensino foram prioritariamente

analisadas, por conjugarem os dois campos do saber e serem caracterizadas por orientar a

prática docente de forma específica.

Os resultados desta avaliação encontram-se no Capítulo 4, item 4.2, que trata dos

“saberes da formação profissional”.

Page 48: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

46

2.2.1.2 Levantamentos bibliográficos e revisão de literatura

Com o objetivo de verificar de que modo a temática e o referencial da pesquisa

vêm sendo abordados e utilizados por pesquisadores, foram realizados alguns

levantamentos e revisões. Os resultados estão inseridos ao longo do texto.

Foram buscados artigos que tratassem do preparo do professor de Ciências para a

prática docente utilizando Recursos Audiovisuais, revisão apresentada na seção sobre

saberes da formação profissional – a formação inicial docente (Capítulo 4, item 4.2). Além

dos artigos encontrados em relação à Educação em Ciências, são também utilizados

autores de outras áreas. De forma semelhante, na seção seguinte são apresentadas as

abordagens de alguns autores sobre a formação ambiental do professor de ciências (item

4.3).

Buscando as orientações de nível nacional para o uso de Recursos Audiovisuais na

Educação em Ciências, integrando o que apresentamos como saberes curriculares, foram

analisados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Três documentos foram

pesquisados: o volume 1, “Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais” (Brasil,

1997a) e o volume 4, “Ciências Naturais” (Brasil, 1997b) referentes ao Ensino

Fundamental (PCNEF) (terceiro e quarto ciclos); e, referente ao Ensino Médio

(PCNEM), a parte III dos PCNEM, correspondente à área “Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias”, que inclui a disciplina Biologia.

Em relação aos saberes docentes, foram utilizados alguns trabalhos que já haviam

realizado revisões sobre o tema, além do artigo de Tardif, Lessard e Lahaye publicado no

Brasil em 1991, utilizado como base.

Por meio da base de dados Scielo (Scientific Library online), no dia 23 de junho de

2009, foram buscados artigos nacionais da área de educação que abordassem estudos

do/com/no/sobre cotidiano. As palavras “Certeau” e “cotidiano” e as expressões “teoria

do cotidiano” e “estudos do cotidiano” foram utilizadas para busca em “todos os índices”

aliadas às palavras “educação”, “ensino”, “televisão”, “TV”, “vídeo”, “audiovisual”,

“audiovisuais”, “cinema” e às expressões “formação de professores”, “saber docente”,

“saberes docentes”, “educação em ciências”, “TIC” (Tecnologias da Informação e

Comunicação). Tais palavras e expressões foram escolhidas por serem parte do tema

desta pesquisa.

Page 49: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

47

Além das expressões “estudos do cotidiano” (nenhum resultado) e “teoria do

cotidiano” (apontando apenas um artigo quando aliada a “saber docente” ou “formação

de professores” – Zibetti & Souza, 2007), a palavra “cotidiano” foi também utilizada por

ser menos restritiva. Pelo mesmo motivo, muitos artigos foram identificados pelo sistema,

porém a maioria continha a palavra em seu sentido usual, como em “o cotidiano dos

jovens”, “o trabalho cotidiano do enfermeiro”. Albuquerque, Morais e Ferreira (2008)

lembram que

O termo cotidiano é ambíguo e freqüentemente empregado para designar as rotinas ou banalidades. É concebido em muitas ocasiões como algo que “está nos objetos” ou, em outros momentos, como algo que “está fora dos eventos importantes” (p. 255, grifos dos autores)

Os artigos apontados pela ferramenta de busca que continham a palavra

“cotidiano” usada neste sentido coloquial não foram incluídos na análise. Mesmo assim,

nem todas as palavras e expressões geraram resultados, apenas “educação em ciências”

(quatro, mas todos excluídos); “saberes docentes” (quatro, apenas um incluído –

novamente Zibetti & Souza, 2007); “televisão” (seis, excluídos); “vídeo” (dois, excluídos);

“ciências” (dezessete, apenas um incluído – Garcia, 2007). Em “educação” e “ensino”

foram encontrados respectivamente oitenta e oitenta e um trabalhos, muitos reincidentes,

dos quais apenas sete foram selecionados para leitura por realmente conterem uma

argumentação baseada ou utilizando o referencial procurado na área especificada

(Albuquerque, Morais e Ferreira, 2008; Buzato, 2008; Carvalho, 2002; Ferraço, 2007;

Ferreira, 2007; Pérez, 2007; Silva, 2008).

A palavra “ciências” foi utilizada em busca de “ciências naturais”, mas a expressão

não foi utilizada por ser considerada restritiva, permitindo a inclusão, por exemplo, da

expressão “ensino de ciências”. Por isso, apesar de terem sido apontados 17 artigos

relacionando “cotidiano” e “ciências” apenas um realmente referia-se ao tema buscado

(Garcia, 2007), pois havia, por exemplo, “ciências contábeis” nos resultados.

Aliadas à palavra “Certeau”, só apontaram resultados a palavra “educação” (três

artigos – Alves, 2003; Alves & Oliveira, 2004 e Carvalho, 2005) e a expressão “formação

de professores” (apenas um, novamente Carvalho, 2005).

A análise dos trabalhos é apresentada na seção “O referencial teórico de Michel de

Certeau, os estudos do cotidiano e a pesquisa em Educação no Brasil” (item 5.2).

Page 50: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

48

2.2.2 Procedimentos direcionados:

2.2.2.1 Questionários

2.2.2.1.1 Levantamento prévio

Como explicitado anteriormente, são sujeitos desta pesquisa os professores

atuantes na educação formal, recém-formados na licenciatura do IB. Como nem todos os

licenciados exercem / estão exercendo a prática docente, foi realizado um primeiro

questionário para fazer uma seleção amostral inicial. Além deste recorte, também foram

excluídos aqueles que, mesmo atuando como professores em espaços de educação formal,

não utilizam em sua prática Recursos Audiovisuais.

O questionário referente ao levantamento prévio foi constituído por três questões

subjetivas, enviado por email a 69 dos 249 formados (27,7%). As escolhas de construir

um questionário curto e simples, bem como enviá-lo no próprio corpo do e-mail (não

como anexo) e manter um tom pessoal e próximo dos sujeitos, foi feita para que

obtivéssemos grande número de respondentes, já que poderia ser respondido

imediatamente por quem o lê, facilitando o envio das respostas. Mesmo assim, foi

necessário enviá-lo mais de uma vez ou solicitar a resposta por meios diversos (outras

ferramentas da internet, contatos pessoais). Este instrumento, bem como o texto enviado

em conjunto por email, constituem o Apêndice I.

2.2.2.1.2 Questionário exploratório

A partir das respostas obtidas no levantamento prévio, foram contatados

novamente os professores da educação formal de Ciências e/ou Biologia (n=24),

solicitados a responderem um segundo questionário de caráter exploratório. Este

continha 25 perguntas objetivas, assim construído para facilitar e agilizar seu

preenchimento.

Este instrumento foi utilizado para entender melhor a prática com recursos

audiovisuais, e servir de base para a construção das próximas atividades de investigação

com os professores. Utilizamos como referencial inicial na escolha das perguntas e

Page 51: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

49

possibilidades de resposta a dissertação de Cordeiro (2005), que contém alguns dados

sobre o uso de RAVs por professores de Ciências, bem como os trabalhos de Marcelino-

Jr et al. (2004), Rosa (2000), Ferrés (1994), Morán (1995), Arroio et al. (2005). Além disso,

a experiência pessoal dos pesquisadores e colaboradores serviu como referência.

O questionário exploratório, bem como o texto que acompanhou seu envio por

email, forma o Apêndice II. Ao contrário do primeiro, por ser mais extenso, este foi

enviado em anexo, como documento do MS Word estando selecionada a opção de exibir

as alterações feitas no documento, permitindo identificar facilmente as respostas.

Dentre as 25 perguntas do questionário, haviam três tipos de resposta. Três

permitiam mais de uma resposta, enquanto onze implicavam a escolha de apenas uma

opção, sendo seis delas indicativas de freqüência (com as opções “sempre”,

“frequentemente”, “às vezes”, “raramente” e “nunca”).

As onze questões restantes solicitavam uma resposta que produzisse um “ranking”

de freqüência ou importância, numerando de um a cinco, no máximo. Nesse caso, foi

indicado que o número um deveria ser atribuído ao item mais importante / freqüente, e

os números fossem crescendo conforme diminuísse a importância / freqüência, podendo

ser utilizado no máximo até o número cinco. As respostas dessas perguntas foram

contabilizadas utilizando um sistema de pontuação, que atribui o valor de cinco pontos

para cada resposta de numero um, decrescendo até um ponto para o número cinco e

somando o valor de -1 para o número 0 (zero), considerado no caso de um item não

marcado. Esse sistema de pontuação está resumido no Quadro 1, abaixo.

Resposta assinalada

1 (mais frequente ou importante) 2 3 4

5 (menos frequente ou importante)

0 (item não marcado)

Pontos atribuídos (5) (4) (3) (2) (1) (-1)

Dessa forma, para cada item foi atribuído um valor, referente à soma de todos os

pontos obtidos quando multiplicados o número de respostas obtidas com cada número.

Na questão 19, somente três opções de resposta foram apresentadas, portanto a maior

pontuação é três, atribuída ao número 1.

Quadro 1. Pontuação atribuída às respostas do questionário

Page 52: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

50

2.2.2.2 Relatos

Os relatos são entendidos por Michel de Certeau (2008) como a forma de perceber

o cotidiano dos praticantes. Segundo o autor, os relatos mostram as manipulações dos

espaços, exibem as operações, narram, com efeito, inversões e deslocamentos. “Todo

relato é um relato de viagem – uma prática do espaço (...) tem a ver com as práticas

cotidianas, faz parte delas.” (p.200). “Os relatos cotidianos contam aquilo que, apesar de

tudo, se pode aí fabricar e fazer” (p.207). Por isso, os relatos oferecem um imenso corpus

e um campo muito rico à análise (Certeau, 2008).

Por esta razão, foram escolhidas duas formas de relato para a identificação das

práticas cotidianas dos professores de ciências com RAVs: uma escrita, o diário de campo,

e outra oral, a entrevista.

No primeiro caso, foi enviado aos sujeitos da pesquisa um convite para

participarem da pesquisa escrevendo um relato de uso de recurso audiovisual em uma (ou

mais) aula (s). Nele, o professor iria relatar suas ideias e atitudes frente ao planejamento e

execução de uma atividade envolvendo o uso de RAVs. O texto solicitando esta

participação, enviado aos sujeitos de pesquisa em agosto de 2009, encontra-se como

Apêndice III.

Entretanto, após um mês de envio, nenhuma resposta foi obtida. Mesmo após

duas outras investidas, somente uma professora se dispôs a escrever, mas também não foi

enviado nenhum arquivo. Por isso, esta etapa da pesquisa foi excluída, sendo os dados

esperados coletados por meio do relato oral.

Como o procedimento acima não se mostrou frutífero, foi feito um investimento

maior nos relatos orais. Para aprofundar e esclarecer determinados pontos do

questionário, bem como dos levantamentos e análises, foram realizadas entrevistas semi-

estruturadas. Quatro sujeitos da pesquisa foram entrevistados, escolhidos dentre os

respondentes do questionário, por sua disponibilidade em participar desta etapa, aliada à

maior facilidade de coincidir horários e locais para o encontro presencial. As entrevistas

foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas para análise.

As entrevistas foram realizadas ente janeiro e maio de 2010, na capital e no interior

do Estado do Rio de Janeiro. Na cidade do Rio de Janeiro, os encontros ocorreram em

laboratórios da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Laboratório de Vídeo Educativo)

Page 53: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

51

e do Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro, e, em Nova Friburgo, nas

dependências do Campus da Universidade Estadual do Rio de Janeiro e na residência de

uma professora.

Antes de iniciar a gravação, foi explicado para cada entrevistado o contexto da

pesquisa, o que está sendo considerado como Recurso Audiovisual e o que está excluído

desta análise, e então solicitada permissão para gravar em áudio. A primeira parte

consistiu em uma caracterização profissional do sujeito, sinalizando tempo de docência e

locais de trabalho.

Utilizando como base o trabalho de Zimmermann & Silva (2009) e sugestões

dadas, as entrevistas foram constituídas de três eixos, com blocos de perguntas por temas.

O roteiro semi-estruturado foi composto por perguntas que possuíam algumas formas

textuais previstas, admitindo variações em decorrência das respostas e relações

estabelecidas ao longo da entrevista, como relatado por Almeida (2007 apud Zimmermann

& Silva, 2009). De forma semelhante, as perguntas de cada eixo não foram

necessariamente feitas juntas, ou em ordem, pois ao longo das falas, muitas vezes uma

questão era suprida, ou mesmo gerava outras. O roteiro da entrevista encontra-se como o

Apêndice IV.

O primeiro eixo, “práticas cotidianas”, objetivava identificar como os recursos

audiovisuais são usados em sala de aula, estratégias e táticas praticadas, resistências e

subversões, dificuldades e estímulos para a prática, além das concepções de vídeo

envolvidas. Algumas perguntas desse eixo foram construídas com base no segundo

questionário, de forma a complementá-lo, outras foram adicionadas, após algumas leituras

e reflexões. Foram incluídas neste eixo, por exemplo, questões relacionadas ao tipo de

prática conforme algumas orientações existentes. A primeira pergunta do questionário foi

aberta, permitindo que o entrevistado seguisse diversos caminhos, que iniciariam a

conversa e encaminhariam as outras questões.

O segundo eixo, “Relações com a imagem”, buscava identificar, por meio das

respostas, como os professores entendem a imagem e o que é exibido na televisão, em

relação à representação da realidade. Além de suas concepções, como o professor

transfere essa reflexão, se ela existir, para a prática com os recursos audiovisuais em sala

de aula.

Page 54: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

52

O terceiro e último eixo, “Histórico individual relacionado aos RAVs”, teve o

objetivo de perceber a vivência pessoal dos sujeitos com os recursos, levantar experiências

e situações marcantes e como elas podem ter influenciado sua prática. As perguntas se

referiam tanto à história pessoal, como a profissional. Em relação à formação inicial

docente, os dados obtidos pelo relato dos recém-formados complementam a análise

documental realizada. E a formação escolar como um todo permite identificar uma

possível formação ambiental para o uso dos recursos.

A primeira pergunta deste eixo, que solicitava que o professor falasse sobre “sua

formação”, foi construída de forma aberta, permitindo que o entrevistado respondesse

tanto sobre a formação pessoal em casa, com a família, sobre a formação profissional.

Dessa forma, pudemos também identificar o que o professor considera mais importante/

presente (o que pesa mais) para sua prática docente, mesmo que isso não seja explícito.

2.3 ANÁLISE DOS DADOS

Assim como as imagens, os dados não são transparentes. Segundo Minayo (2008),

um dos grandes obstáculos que os pesquisadores encontram quando iniciam a análise dos

dados recolhidos é o que Bourdieu chama de “ilusão de transparência”, a “tentativa de

interpretação espontânea e literal dos dados como se o real se mostrasse nitidamente ao

observador” (p. 299).

Como forma de evitar essa interpretação ingênua, os dados obtidos nesta pesquisa

serão tratados de acordo com as bases da Análise de Conteúdo descritas por Minayo

(2008), baseada em Bardin (1979), Unrug (1974), Osgood (1959), bem como Berelson

(1952), Lazarsfeld (1952) e Lasswell (1952) e Allport (1942)13.

Compreendemos que a linguagem não é transparente, e que as condições de

produção de discurso, como a situação da entrevista, as representações, expectativas

13 Allport,G.W. The use of personal documents in psychological research. Nova York: Social Sciences Research Council, 1942 Bardin, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições70, 1979 Lasswell, H. The comparative study of symbols. Standford: Standford University Press, 1952 Lazarfeld, P. Qualitative Analysis. Boston: Allyn and Bacon, 1972 Osgood, C.E. The Representation Model and Relevant Research Method. Trends in Content Analysis. Urbana: University of Illinois Press, 1959 Unrug, M.C. Analyse de contenu et acte de parole. Paris: Ed. Universitaires, 1974. *Berelson, 1952 ausente nas referências da autora.

Page 55: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

53

envolvidas e relações entre entrevistado e entrevistadora, interferem e são constitutivas de

seus processos e produtos, gerando determinadas características (Zimmermann e Silva,

2009). Entretanto, a Análise de Discurso não é o foco deste trabalho. Portanto a análise

das entrevistas não almeja considerar o porquê das falas – ou o que não foi dito -, sendo

os dados gerados apenas a partir da análise do conteúdo (Minayo, 2008) das frases

transcritas. Todavia, alguns tópicos relacionados ao contexto de produção da entrevistas

foram levantados, como as reflexões feitas pelos professores a partir da realização da

pesquisa. Mesmo assim, estes itens são somente apontados, por não constituírem a

questão central da pesquisa.

Segundo Minayo (2008),

a análise de conteúdo diz respeito a técnicas de pesquisa que permitem tornar replicáveis e válidas inferências sobre dados de um determinado contexto, por meio de procedimentos especializados e científicos (p.303)

É um conceito historicamente construído, que em sua origem remete à

objetividade de números e medidas e ao rigor metodológico, possuindo a mesma lógica

das metodologias quantitativas, ao traduzir em números dados qualitativos. A expressão

Análise de Conteúdo é recente, mas trabalhos de origem remetem à década de 1910, sendo

bem desenvolvida nas universidades americanas na década de 1940. As técnicas

quantitativas entram em decadência no período posterior à Segunda Guerra, ressurgindo

nos anos 1950 e 1960 principalmente, com um debate mais aberto e diversificado. A

polêmica entre a abordagem quantitativa e qualitativa, entretanto, sempre existiu. Segundo

Minayo (2008)

todo o esforço teórico, seja baseado na lógica quantitativista ou qualitativista, visa a ultrapassar o nível do senso comum e do subjetivismo na interpretação e alcançar uma vigilância crítica ante a comunicação de documentos, textos literários, biografias, entrevistas ou resultados de observação. (p.308)

Os teóricos da análise de conteúdo consideram que ela deva ser objetiva, com regras

preestabelecidas passíveis de reprodução, e sistemática, com objetivos e metas prévias

orientando a ordem e categorização do conteúdo analisado.

Minayo (2008) apresenta cinco modalidades de análise de conteúdo: Análise Lexical,

que busca as idéias trazidas pelas palavras, por meio de sua contagem; Análise de Expressão,

Page 56: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

54

que supõe que há uma correspondência entre o discurso e as características do locutor e

seu meio; Análise de Relações, entre os vários elementos do discurso, podendo ser de co-

ocorrências entre elementos ou estrutural, supondo a existência de estruturas universais

permanentes; Análise de Avaliação ou Representacional, que por meio das atitudes do emissor

em relação aos objetos mencionados faz inferências sobre ele, seu meio e contexto;

Análise da Enunciação, que considera o discurso como um momento de criação de

significados, sendo utilizada em análises de entrevistas; e a Análise Temática, que será

utilizada em nosso estudo.

Fazer uma Análise Temática consiste em:

descobrir os núcleos de sentido que compõe uma comunicação, cuja presença ou freqüência signifiquem alguma coisa para o objeto analítico visado (Minayo, 2008, p.316, grifos da autora)

A análise temática pode ser dividida em três etapas. A pré-análise é iniciada com a

escolha do material a ser analisado e a retomada das hipóteses e objetivos iniciais. Pode

ser dividida nas seguintes tarefas: leitura flutuante das comunicações, para tomar contato

direto com o material; a constituição do corpus, isto é, o universo estudado em sua totalidade,

que deve ser exaustivo (contemplando todos os aspectos), representativo (contendo as

características essenciais), homogêneo (com critérios precisos de escolha – tema, técnicas e

interlocutores), pertinente (adequação dos documentos aos objetivos); formulação e

reformulação de Hipóteses e Objetivos, após a leitura exaustiva do material. São delimitadas

nesta etapa a unidade de registro (palavra chave ou frase), a unidade de contexto (delimitação do

contexto de compreensão da unidade de registro), os recortes, a categorização, a modalidade

de codificação e os conceitos teóricos gerais.

A segunda etapa consiste na exploração do material, que é uma operação

classificatória que objetiva chegar ao núcleo de compreensão do texto, por meio de

categorias, compostas de expressões ou palavras significativas que reduzem o texto. A

terceira etapa é composta pelo tratamento dos resultados obtidos e interpretação, sendo os dados

submetidos à análises estatísticas, e então interpretados e inter-relacionados com o quadro

teórico. Neste momento podem ainda emergir novas interpretações ou teorias, a partir da

leitura do material.

Dessa forma, após a realização das entrevistas, elas foram novamente ouvidas e

transcritas. Os textos produzidos foram lidos mais de uma vez e, durante a leitura, trechos

Page 57: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

55

relevantes, devido aos argumentos estabelecidos e fatos relatados, foram destacados. Esta

etapa correspondeu a “pré-análise”. Considerando os três eixos estabelecidos na

entrevista foram sendo selecionadas partes da transcrição, agrupados de acordo com a

temática envolvida, como formação (inicial, ambiental, pessoal, social), empecilhos à

prática, relações com a imagem, etc., correspondendo à etapa de exploração do material e

classificação. Durante este procedimento, questões e temas não previstos anteriormente

surgiram.

Com os trechos agrupados por temas, foi possível comparar as respostas dos

entrevistados, tanto ao longo da própria entrevista como entre os outros sujeitos. Alguns

resultados puderam assim ser comparados então com os dados obtidos por meio do

questionário exploratório, enquanto outros foram inéditos. Foi dessa forma, realizada a

etapa de tratamento dos dados e interpretação. Alguns itens foram quantificados, como o

tipo de uso e formas de responder determinadas questões.

Além disso, as observações realizadas foram discutidas paralelamente às revisões e

aos levantamentos bibliográficos, bem como às análises documentais de forma

complementar.

2.4 INFLUÊNCIAS DO CONTEXTO DA PESQUISA SOBRE AS RESPOSTAS

Como apontam Zimmermann & Silva (2009), baseados em conceitos da análise do

discurso francesa proposta por Michel Pêcheux e por Eni Orlandi 14 no Brasil, durante as

entrevistas são geradas expectativas, representações e tensões, que influenciam as falas

dos envolvidos. Essas tensões se manisfestaram em algumas falas durante as entrevistas,

como as passagens abaixo, em que o entrevistado manifesta sua preocupação em relação a

proporcionar um bom material para análise:

É, eu tô preocupado em eu falar alto aqui né, e olhando pro telefone... (E) É, não tem microfone... (pesq.).

14 ORLANDI. Eni P. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis: Vozes, 1996. 150 p. ______. Análise de discurso: Princípios e procedimentos. Campinas, Ed. Pontes, 5ª ed, 2003. 100 p.

Page 58: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

56

Então acaba sendo melh... mais interativo. Tá, eu tô vendo que vai ficar ótimo essa fita. (E)

Além disso, estes autores sinalizam a presença do mecanismo de antecipação, pois

o interlocutor antecipa o sentido que suas palavras produzirão no ouvinte, dizendo de

uma forma ou de outra (Orlandi, 2003, apud Zimmermann & Silva, 2009). Assim,

Esse mecanismo está sempre presente em qualquer relação entre interlocutores reais e/ou imaginários, fazendo com que busquemos nos colocar na posição do outro para nos aproximarmos daquilo que “queremos” ouvir e/ou ler, ou do que “achamos” que o outro quer ouvir e/ou ler. (...) Muitas vezes, essa antecipação está relacionada a uma atitude inconsciente, sem que haja controle dessas expectativas, mas que constitui igualmente o discurso desses sujeitos, no nosso caso, professores. (Zimmermann & Silva, 2009, p. 6)

Como parte também desse contexto de representações, estes autores explicitam

em sua pesquisa o aspecto da

relação de assimetria instaurada entre os interlocutores, que retoma uma relação histórica estabelecida entre Universidade - Escola, quanto às posições ocupadas, no momento das entrevistas, entre entrevistado, professor da escola, e entrevistador, pesquisadora vinculada a uma universidade (SILVA et al., 200615). E essas posições discursivas devem ser destacadas, por interferir de diferentes formas nas respostas e até mesmo no encaminhamento das perguntas, trazendo à tona o mecanismo de antecipação. (idem)

Este aspecto, entretanto, não foi inicialmente considerado em nossa pesquisa, pois

acreditou-se que haveria uma relação horizontal entre os falantes. Todos os entrevistados

possuem a mesma formação inicial e experiências de graduação semelhantes às da

entrevistadora, e cursaram pelo menos uma disciplina juntos. Além disso, dois deles já

possuiam mestrado (não em áreas da Educação), e também três deles trabalham na

mesma fundação que a pesquisadora, convivendo presencialmente ou à distância,

ocupando cargos iguais ou diferentes.

15 SILVA, Henrique C.; BAENA, Camila R. e BAENA, Juliana R. O dado empírico de linguagem na perspectiva da análise de discurso francesa: um exemplo sobre as relações discursivas entre ciência, cotidiano e leitura. Ciência & Educação. v. 12, n. 3, p. 347- 364, 2006.

Page 59: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

57

Contudo, ao longo das entrevistas foi possível perceber falas que sinalizavam tais

representações, tanto em relação aos Recursos Audiovisuais, como à própria situação da

entrevista:

Antes, quero que você conte uma... (risos) o quê? (pesq.) Vai lá, não, fala... É que é muito engraçado a forma como gente fica conversando... tudo arrumadinho, “não, então, não sei o quê...” (risos) (E) Esta fala do entrevistado aponta para uma mudança na relação entre ele e a

entrevistadora, exibida pela forma de tratamento diferenciada. Normalmente, existe uma

relação horizontal, sem hierarquia e sem necessidade de tratamento formal. No momento

da entrevista, cada um assumiu um papel diferente do já conhecido e uma nova relação

foi criada, trazendo com ela a necessidade de criar também uma nova forma de falar, que

se torna estranha pela comparação com o já instituído.

Em relação à temática da entrevista, Zimmermann & Silva (2009), em sua pesquisa

de mestrado sobre práticas de leitura dos professores, apontam que

durante as formulações das questões na entrevista, os professores podem ter atribuído sentidos, como de autoridade e de domínio de conhecimentos sobre leitura, à pesquisadora/entrevistadora, visto que estava desenvolvendo um trabalho de mestrado sobre esse assunto. (idem)

De forma semelhante, em nosso trabalho, a pesquisadora desenvolvia um

mestrado sobre uso de Recursos Audiovisuais, o que sugere que este tema deve ter sido

mais estudado por ela do que pelos entrevistados, gerando algumas expectativas e

inseguranças. Isso pode ser exemplificado pela sequência abaixo:

Até deve fazer parte da sua pesquisa. Eu não sei, se vai... (E)

Motivacional! Me sinto mal falando isso, você deve ‘tá pensando assim, “caraca, que desperdício!” (E) Não! (rindo)(pesq.) “Imagina, podia fazer várias coisas, assim... por que ele não sabe...” (fazendo voz ‘malévola’) (E)

É, hum... porque tem umas que eu não planejei né?! Tenho que falar a verdade. (E)

Page 60: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

58

Esses trechos apresentam falas do entrevistado que demonstram a representação

de autoridade que existe em relação à entrevistadora. Na opinião dele, por ter um

conhecimento diferenciado do assunto, ela ouve criticamente o relato da prática feita.

Também está claro o mecanismo de antecipação, quando o entrevistado desabafa: “você

deve ‘tá pensando assim”, ou seja, se coloca no lugar do outro, e imagina o que ele deseja

ouvir, mesmo que esta atitude seja inconsciente (Zimmermann & Silva, 2009). No caso, a

reflexão em relação a tal assimetria foi explicitada pelo entrevistado.

A situação da entrevista, além de gerar expectativas, tensões e representações,

parece também ter motivado algumas reflexões nos entrevistados. Algumas perguntas

levaram à percepção pessoal de que determinadas questões não estavam claras, trouxeram

memórias, ou mesmo suscitaram ideias para prática.

Você chega a fazer algum comentário, assim, em relação à produção do filme, ou falar que aquilo é um... Assim, conversar sobre o filme em si, não sobre o que que tá passando no filme? (pesq.) Não. Isso é uma coisa boa, que eu nunca pensei na idéia. Não, eu nunca falei.(E)

É, vou questionar isso, porque são umas perguntas deles, então é um negocio que... é uma coisa interessante a se observar. (E)

Pô, eu tinha até esquecido desse negócio. Eu realmente pensei nisso, mas eu esqueço. (E)

Não, nunca vi nenhum, nunca nenhum aluno me indicou nada da televisão. Isso é estranho né? (E)

A última fala é finalizada com uma pergunta que pode indicar falta de confiança

e/ou a busca por uma confirmação por parte da pesquisadora, que possuiria

conhecimento relativo à prática devido à pesquisa feita, ou mesmo uma conversa entre

pares, já que compartilham a profissão. Ambas as possibilidades apontam para a

necessidade de momentos de compartilhar ideias e práticas.

As reflexões geradas ocorreram mesmo antes do evento propriamente dito,

havendo falas manifestando pensamentos que surgiram a partir do convite para participar

da pesquisa:

Pô, isso é uma coisa que, quando você falou que ia me entrevistar, aí eu fiquei pensando nisso. (E)

Page 61: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

59

Além das falas que sugeriam reflexões geradas pela entrevista, a pesquisa como um

todo parece ter interferido na / influenciado a prática docente dos sujeitos. Desde o

primeiro contato realizado, recebi comentários pessoalmente ou via internet, com

referências ao uso de recursos audiovisuais. Falas como “Lembrei de você essa semana,

usei um vídeo” foram freqüentes. Mas além delas, outros comentários foram mais

marcantes, como “desde que você falou da pesquisa, estou usando mais vídeo” ou “estou

pensando mais nisso”. Reflexões como esta também apareceram nas entrevistas, como

em trechos abaixo:

Agora eu uso, eu uso mais, depois que você fez aquela primeira entrevista. Eu passei a perceber que fazia efeito, assim os alunos. (Q)

Esta professora respondeu ao questionário inicial que raramente utilizava vídeos, e

durante a entrevista relatou o uso frequente de RAVs. Percebemos então que desde o

primeiro momento em que foram convidados a participar da pesquisa, os sujeitos

iniciaram uma reflexão sobre a temática.

Até na tua pesquisa, você falou, fiquei pensando, depois que eu respondi o questionário, que tem vários tipos de filmes que tratam de coisas ligadas à ciências, que dava para aproveitar um pedacinho do filme, aí o outro pedacinho do outro. (E)

Além disso, as situações das entrevistas levantaram questões não antes pensadas, o

que pode ter iniciado outras reflexões. Algumas falas sinalizaram a falta de reflexão sobre

a própria prática, realizada sem pensar ou avaliar o motivo do que é feito, como sugere a

primeira fala abaixo:

Quando você escolhe um vídeo, que critério, assim você usa, você acha mais importante? O que que você pensa? Principalmente pra ver se o vídeo é adequado ou não, o que você vai usar? (pesq.) Não sei... (Q)

E como isso foi pra sua sala de aula? (pesq.) ... (Q) De você ter tido esse costume de ver, o mundo de beackman, TV educativa... ter visto muita TV? (pesq.) Ai num sei. Num sei, como isso foi, eu num sei ... (Q)

Estes questionamentos indicaram que tais reflexões não haviam sido feitas

anteriormente, mas puderam ter inicio no momento da pesquisa. Essa percepção aponta

Page 62: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

60

para a importância de episódios ou vivências de pesquisa realizadas com ou pelo corpo

docente, possibilitando a geração de conhecimento e reflexões sobre a prática, como

salientado por Vianna e Carvalho (2001). Os próprios professores sinalizaram esta

deficiência, como aparece na fala abaixo:

Depois você vê umas referências bibliográficas, uns programinhas bons pra pegar o filme e transformar em pedacinhos de quinze minutos, eu tô aceitando... (risos) (E)

O professor identifica lacunas em sua prática e sabe que a solução pode estar

disponível, mas desconhece as formas de obtê-la. Observa-se também a necessidade e a

vontade de instrumentalizar-se e aprimorar a prática, apontando para a formação

continuada como essencial para abordar elementos ausentes na graduação e aqueles

percebidos somente na prática, como sugerem Gil-Peréz e Carvalho (2006).

Page 63: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

61

Sei mais do que eu quis Mais do que sou E sei do que sei Só não sei viver Sem querer ser

Mais do que sou O fato é o ato da procura

E a cura não resiste só O que era certo eu descobri Nem sempre era o melhor

Abri os olhos Não consigo mais fechar

Assisto em silêncio Até o que eu não quero enxergar

Não sei afastar A dor de saber

Que o saber não há Só não sei dizer Se esse meu ver

Se pode explicar Enquanto eu penso, tanto entendo

Que é mais fácil não pensar O que era certo, eu aprendi

A sempre questionar

[Abri Os Olhos - Sandy e Junior (Sandy Leah/Lucas Lima)]

Page 64: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

62

3 SABERES DOCENTES

A prática pedagógica do professor é produto de diversos elementos combinados:

além da formação inicial docente aliada à formação ambiental adquirida ao longo de toda

a vida escolar, também passa a integrá-la sua experiência formativa vivida ao longo da

carreira profissional. De acordo com Nunes (2001), “as pesquisas sobre formação e

profissão docente apontam para uma revisão da prática pedagógica do professor, que é

tomado como mobilizador de saberes profissionais”, considerando-se que ele “em sua

trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de utilização

dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais” (p.27)

As pesquisas sobre saberes docentes, mesmo com diferentes enfoques,

reconhecem que:

a atuação pedagógica na docência não se dá apenas com base nos conhecimentos obtidos durante os cursos de formação, mas que ao atuar em sala de aula, os professores produzem saberes (Zibetti e Souza, 2007, p.249)

A temática dos saberes docentes surge no âmbito internacional nas décadas de

1980 e 1990, sendo, portanto, ainda recente no contexto da pesquisa educacional

brasileira. Opondo-se às abordagens que separavam formação de prática cotidiana e

reduziam a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, a partir da

década de 1990 são iniciadas pesquisas considerando a complexidade da prática

pedagógica e dos saberes docentes, resgatando o papel e dando voz ao professor (Nunes,

2001).

Zibetti e Souza (2007) relatam que o artigo de Tardif, Lessard e Lahaye publicado

no Brasil em 1991, “foi um dos impulsionadores dos estudos mais recentes sobre os

saberes docentes em nossa realidade” (p.249), tendo sido o primeiro artigo de Maurice

Tardif publicado no Brasil (Almeida & Biajone, 2007). Por esse motivo, escolhemos este

trabalho como base para nosso estudo.

O saber docente foi definido por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) como:

um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. (p. 218)

Page 65: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

63

Explicando que: o(a) professor(a) padrão é alguém que deve conhecer sua matéria,

sua disciplina e seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prático fundado em sua experiência cotidiana com os alunos. (p.221)

Os saberes da formação profissional são “o conjunto dos saberes transmitidos

pelas instituições de formação de professores” (idem p.219), no caso estudado, a

Faculdade de Educação (FE-UFRJ), responsável pelas disciplinas específicas das

Licenciaturas nesta Universidade. São formados por saberes oriundos das Ciências da

Educação, cujo objeto é o professor e o ensino e com as quais o(a)s professor(a)s entram

em contato sobretudo por meio da formação inicial ou contínua; e pelos saberes

pedagógicos, que se apresentam como “doutrinas ou concepções produzidas por

reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes, de

representações e de orientações da atividade educativa” (idem, p.219), sendo

incorporadas à formação do profissional e fornecendo um arcabouço ideológico à

profissão e algumas formas de saber-fazer e técnicas (idem).

Os saberes das disciplinas correspondem aos diversos campos do conhecimento.

São saberes sociais difundidos e selecionados pela instituição universitária, transformados

em saberes escolares. Também integram a prática docente por meio da formação (inicial e

contínua), pelas disciplinas oferecidas pela universidade, mas independentes das

faculdades de educação (idem).

Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos, a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura erudita e de formação na cultura erudita (p. 220).

Eles apresentam-se como programas escolares (objetivos, conteúdos e métodos) a serem

aprendidos e aplicados pelo professor.

Segundo os autores, os professores mantêm uma relação de exterioridade e

alienação em relação a esses saberes, que lhes são impostos por quem os produz, ou seja,

as universidades e seu corpo de formadores, bem como o Estado e seu corpo de agentes

de decisão e execução. Ficam assim como “agentes de transmissão” de saberes, mas não

Page 66: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

64

produtores. “O corpo docente não se encontra na origem da definição e da seleção de

saberes que a escola e a universidade transmitem”, escrevem os autores (p.222). Entre os

saberes “produzidos, contratados e legitimados por outros” existe uma distância social,

institucional e epistemológica que separa o(a)s professore(a)s e os desapropria desses

saberes (p.223).

Nas palavras de Tardif, Lessard e Lahaye (1991):

na impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas, do currículo e da formação profissional, [o corpo docente] produz ou tenta produzir saberes através dos quais compreende e domina sua prática. Esses saberes lhe permitem, em contrapartida, distanciar-se dos saberes adquiridos fora dessa prática. (p. 227)

De acordo com os pesquisadores, para os professores são esses saberes que

constituem os fundamentos de sua competência.

Assim, os saberes da experiência ou da prática são saberes específicos

desenvolvidos no exercício de sua função, fundados em seu trabalho cotidiano e no

conhecimento de seu meio, originados e validados pela prática cotidiana da profissão.

São:

o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no quadro da prática da profissão docente, e que não provêm das instituições de formação ou dos currículos. Esses saberes não se encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou de teorias. Eles são saberes práticos (e não da prática: eles não se aplicam à prática para melhor conhecê-la, eles se integram a ela e são partes constituintes dela enquanto prática docente). Eles fornecem um conjunto de representações a partir das quais o(a)s professore(a)s interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, poder-se-ia dizer, a cultura docente em ação. (p. 228)

Esses saberes surgem na “prática cotidiana do(a)s professor(a)s em confronto com

as condições da profissão” (p. 230). A experiência de situações, limitações, interações

entre pessoas, desenvolvidas num meio organizado (instituição) com obrigações e regras

são formadoras e fazem com que os professores desenvolvam um habitus (disposições

adquiridas na e pela prática real), um estilo de ensinar (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991).

Segundo os autores, os professores descobrem progressivamente essas interações

e tentam se integrar e adaptar a elas, mas a experiência fundamental da profissão é

acumulada no início da carreira (aprendizagem rápida assegura a prática da profissão). É

Page 67: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

65

também neste período que são descobertos os limites da atuação do professor e dos seus

saberes pedagógicos. Muitas vezes a distância entre os saberes da formação e os saberes

da experiência é vivida como um “choque da dura realidade” (Tardif, Lessard e Lahaye,

1991).

Além das ideias de Tardif (2002)16, Almeida & Biajone (2007) apontam como

referência no campo dos saberes docentes os trabalhos de Gauthier et al. (1998) e Lee

Shulman (1986; 2004)17. Segundo os autores, “do ponto de vista tipológico, [os três

autores] apresentam classificações diferentes, porém não tão singulares a ponto de serem

excludentes” (p.290). Suas peculiaridades estão nos interesses investigativos. O(s)

trabalho(s) de Tardif analisados, apesar de posteriores ao apresentado aqui, mantêm a

tipologia da publicação feita com Lessard e Lahaye em 1991 (saberes disciplinar;

curricular, da formação profissional e da experiência). Já Gauthier (1998 apud Almeida &

Biajone, 2007), propõe a mobilização de seis saberes diferentes:

disciplinar, referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; curricular, relativo à transformação da disciplina em programa de ensino; Ciências da Educação, relacionado ao saber profissional específico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; tradição pedagógica, relativo ao saber de dar aulas que será adaptado e modificado pelo saber experiencial, podendo ser validado pelo saber da ação pedagógica; experiência, referente aos julgamentos privados responsáveis pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência particular; ação pedagógica, referente ao saber experiencial tornado público e testado. (Almeida & Biajone, 2007, p.285)

Por último, é apresentada a tipologia proposta por Shulman (1986 apud Almeida &

Biajone, 2007): conhecimento da matéria ensinada (compreensões acerca da estrutura da

disciplina); conhecimento pedagógico da matéria (modos de formular e apresentar o

conteúdo) e conhecimento curricular (Almeida e Biajone, 2007).

16 TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. 17GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: UNIJUÍ, 1998. SHULMAN, L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. _____. The wisdom of practice: essays on teaching and learning to teach. San Francisco: Jossey-Bass, 2004.

Page 68: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

66

De acordo com Almeida e Biajone (2007), apesar das diferenças de tipologia e

interesses investigativos, os três autores

se dedicam a investigar a mobilização dos saberes nas ações dos professores e compreendem os educadores como sujeitos que possuem uma história de vida pessoal e profissional e que, portanto, são produtores e mobilizadores de saberes no exercício de sua prática. (p.289-290).

Zibetti e Souza (2007) também apresentam os enfoques propostos por Tardif,

Lessard e Lahaye (1991) e Gauthier et al. (1998). Além destes, entretanto, trazem a

contribuição de uma autora brasileira, Pimenta (2002)18, que defende a existência de três

tipos de saberes da docência: saberes do conhecimento, saberes pedagógicos e saberes da

experiência. Estes últimos incluem não somente os saberes construídos no exercício da

profissão, mas também os adquiridos ao longo da vivência escolar, relacionados com a

trajetória que os (futuros) professores viveram como alunos. Entretanto, neste trabalho

consideraremos apenas a definição de Tardif et al. (1991), entendendo este aprendizado

escolar vivencial como formação ambiental, a ser discutido posteriormente.

Como prática pedagógica, o uso de Recursos Audiovisuais para a Educação em

Ciências pode ser considerado como um saber docente. Ao planejar e executar esse tipo

de atividade, o professor de Ciências mobiliza saberes adquiridos em sua formação inicial

docente, em sua vivência escolar anterior ao trabalho, em sua prática profissional, sempre

em confronto com as orientações recebidas, bem como com as possibilidades e limites

encontrados.

Cada um dos saberes propostos por Tardif et al. (1991) será discutido a seguir em

relação ao uso de Recursos Audiovisuais por professores de Ciências. Os saberes da

formação profissional, das disciplinas e curriculares foram aproximados do tema por

meio de revisões de publicações, por análises documentais e complementados por meio

de entrevistas. O saber da experiência, foco desta pesquisa, será analisado empiricamente

e com base em categorias do referencial teórico de estudos do cotidiano (Certeau, 1994).

18PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência In. ______. (Org.). Saberes Pedagógicos e atividade docente. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 15-34.

Page 69: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

67

3.1 SABERES DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL – A FORMAÇÃO INICIAL

DOCENTE

Como apresentado, os saberes da formação profissional são aqueles transmitidos

pelas disciplinas chamadas “pedagógicas”, específicas da Licenciatura e de

responsabilidade da Faculdade de Educação. Apresentam conteúdos dos saberes das

Ciências da Educação e saberes pedagógicos, fornecendo elementos que orientam a

atividade educativa.

Com o objetivo de identificar a participação desses saberes em relação à prática

docente com Recursos Audiovisuais foi realizada uma análise da estrutura curricular e dos

programas das disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), buscando na ementa, objetivos e programa, elementos

que indicassem o uso de Recursos Audiovisuais por professores da graduação e/ou a

abordagem do tema para discussão, visando a formação do licenciando para essa prática.

Apesar de, de acordo com a definição de Tardif, Lessard e Lahaye (1991), fazerem parte

dos saberes da formação profissional apenas as disciplinas da Faculdade de Educação,

também foram verificadas os programas das disciplinas oferecidas pelo Instituto de

Biologia (IB – UFRJ) para a licenciatura, obrigatórias e eletivas. Mesmo cientes de que os

documentos que não refletem necessariamente o desenvolvimento das disciplinas, foi

realizada a análise documental, complementada por entrevistas a ex-alunos.

Houve apenas uma ocorrência da palavra “vídeo” dentre as palavras chave

buscadas nos documentos. Somente o programa da disciplina “Técnicas básicas em cultura

de tecidos vegetais”, oferecida pelo departamento de Botânica e aceita como eletiva no

Curso de Licenciatura, prevê o uso de vídeo, em uma de suas doze aulas práticas (AP), na

qual estão previstos “Visita a Laboratórios e vídeo”.

A partir da estrutura e da grade curricular foram então selecionadas para avaliação

as disciplinas oferecidas pela da Faculdade de Educação (FE – UFRJ) e também as de

caráter pedagógico e/ou de instrumentação para ensino, dentre as oferecidas pelos cinco

departamentos do Instituto de Biologia (Biologia Marinha, Botânica, Ecologia, Genética e

Zoologia) (UFRJ, 2008).

Foram analisados os programas e ementas das seguintes disciplinas:

Page 70: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

68

1) da Faculdade de Educação: Didática geral, Didática especial das Ciências

Biológicas I e II, Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus, Física para

professores de ciências, Filosofia da educação, Prática de ensino das Ciências Biológicas -

RCS, Psicologia da educação I e II;

2) Obrigatórias do IB: Elementos de anatomia e fisiologia humana I e II

(departamento de Zoologia);

3) Eletivas do IB: Instrumentação em ensino de ecologia (departamento de

Ecologia); Fotografia científica (departamento de Botânica); Morfologia funcional animal

comparada (departamento de Zoologia).

O programa das disciplinas eletivas “Ensino de fisiologia vegetal para a

licenciatura”, oferecida pelo departamento de Botânica, “Metodologia do ensino das

ciências”, da Faculdade de Educação, e “Informática aplicada ao ensino de biologia” do

departamento de Genética, não foram encontrados nos documentos disponibilizados pelo

Instituto de Biologia em seu sítio na internet. Não foram encontradas disciplinas para

avaliação dentre as oferecidas pelo departamento de Biologia Marinha.

Nenhuma disciplina apresentou elementos indicando o uso e/ou a presença de

discussões envolvendo recursos audiovisuais. A disciplina “Fotografia científica para

Ciências Biológicas” sugere uma instrumentalização para o uso de imagens no que se

refere a sua obtenção e manipulação, mas não contém elementos de reflexão crítica na

ementa, programa ou objetivos.

Materiais educativos e/ou planejamento de atividades de ensino foram

mencionados em três programas: Didática especial das Ciências Biológicas II, Prática de

ensino das ciências biológicas e Instrumentação em ensino de Ecologia. Esta última fazia

referência apenas ao “planejamento de atividades práticas de campo e laboratório”,

podendo, talvez, os recursos audiovisuais virem a fazer parte de uma dessas atividades,

sendo assim discutidos pelos estudantes ao planejá-las. Essa possibilidade, todavia, não é

indicada no programa, sendo apenas uma interpretação possível.

A disciplina ‘Prática de ensino’ também menciona a abordagem de aulas práticas,

bem como ‘Didática especial II’ pretende discutir a experimentação no ensino de Ciências

e Biologia. É abordado também pelas duas o tema “utilização de livros didáticos e

paradidáticos em ciências e biologia”, de extrema importância na formação docente, por

ser ainda o recurso mais utilizado em sala de aula. Ambas disciplinas demonstram

Page 71: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

69

preocupação em discutir aulas – teóricas e práticas – e materiais de ensino, como o livro

didático, mas não incluem os Recursos Audiovisuais em seu planejamento.

Existe, todavia, uma possibilidade de que a disciplina ‘Prática de ensino’ traga a

discussão em relação aos recursos audiovisuais, pois em seu programa existe o tópico:

“Metodologias de ensino de Ciências e Biologia: aulas expositivas e práticas, excursões,

estudos dirigidos, utilização de livros didáticos e paradidáticos, etc.”. O “etc.” colocado ao

final da sentença deixa em aberto o item, permitindo a inclusão de outras metodologias

não citadas, como RAVs. Mesmo com essa possibilidade, não há uma inclusão definida

deste item no curso.

Em relação à grade desta Licenciatura e às ementas das disciplinas pedagógicas e de

instrumentação não foram encontradas sugestões de discussões sistematizadas com o

objetivo de propiciar uma reflexão crítica sobre à prática docente relacionada ao uso de

recursos audiovisuais. Estes resultados foram publicados em Vidal (2009).

Esta análise foi complementada com quatro entrevistas semi-estruturadas a recém-

formados em Licenciatura pelo IB (colação de grau em 2006, 2007 e 2008), de turmas

distintas. Todos negaram a abordagem da temática audiovisual durante a graduação,

enfatizando que esta não ocorreu mesmo nas disciplinas específicas da Educação,

tampouco no Estágio Supervisionado.

Quando perguntados sobre a formação e como os RAVs fizeram parte dela, todos

os entrevistados responderam sobre a formação universitária, todos com alguma reação

espantada e mesmo irônica, incluindo risos. O único que teve reação um pouco diferente

foi E, que relatou ter pensado exatamente nisso, com espanto, quando foi convidado para

a entrevista. As respostas iniciais a esse questionamento foram:

Da minha formação na faculdade? Ah, [incompreensível] (risos) (B)

(risos) Na faculdade a gente num usava recursos audiovisuais,... Assim num.. No CAp a gente não usava. Não, a gente não usou. (Q)

Caramba... Na minha formação quase nenhuma. Na licenciatura mesmo, no bacharel. (...) Assim... na formação mesmo... vídeo? Num, é, ninguém ficava discutindo com a gente o papel de vídeo. “Ah, não, o vídeo serve pra isso; vamos montar um vídeo” alguma coisa. Ninguém, num entrava assim. (M)

Pô, isso é uma coisa que, quando você falou que ia me entrevistar, aí eu fiquei pensando nisso. A gente não tem nenhuma preparação pra usar isso. Nada né?! (E)

Page 72: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

70

No entanto, os entrevistados lembravam-se de poucos episódios (normalmente

dois, não necessariamente os mesmos) em que algum professor, do Instituto de Biologia,

utilizou um vídeo complementando ou ilustrando o conteúdo, sem, todavia, discutir o

recurso em si.

E dentro da formação, na faculdade, mesmo, acho que tiveram duas, duas pessoas (ênfase) que usaram recurso audiovisual! Ou na Universidade toda! (...) Só foram, na verdade dentro do curso todo, foram duas disciplinas, na verdade dois professores que usaram filme, em, sei lá, se somar tudo, quatro aulas de uso, duas em cada um e acabou por aí. E depois, dentro da formação, do curso de licenciatura mesmo, né?! Não tem nenhum enfoque nessa questão do uso de mídia, né, de mídia nenhuma! Quem dirá de mídia, de audiovisual.(E)

Os episódios mencionados pelos entrevistados, no entanto, ocorreram durante o

ciclo básico da graduação, comum a todas modalidades (licenciatura e bacharelados). Após

essas primeiras respostas, os entrevistados opinaram sobre a formação específica de

professores, no curso de sua reflexão ou questionados, considerando as disciplinas da

licenciatura. Nenhum deles recordou episódios em que os recursos audiovisuais

constituíssem um tema discutido em uma disciplina, o que concorda com os dados da

análise documental. Este foi também um momento de reflexão crítica sobre sua própria

formação, e os recém-formados identificaram lacunas do curso de graduação,

manifestando insatisfação pela incompletude de uma etapa importante.

Nas disciplinas pedagógicas, nenhuma, em nenhum momento... Aliás, eu, teve uma professora que passou um vídeo do Piaget, só. Mas ela em nenhum momento falou assim ‘ah’ teve... interesse, discutiu, fora ... por quê... (B)

Eu acho que a formação da faculdade é muito fraca nessa questão. Em várias outras mais. Nessa questão de vídeo, nessa questão de experimento, mesmo, é muito fraca. O pessoal discute muito, discute muito, na prática de ensino, mas... é muito rápido. É um ano que você tem que dar a pratica, tem que discutir, tem que pensar... num dá. Na graduação mesmo, na licenciatura mesmo isso não entra. É tudo matéria teórica. Filosofia, pedagogia, não sei o que, não entra. (...) Na formação da licenciatura eles só dão a teoria. A prática mesmo, fica pela prática de ensino. (M)

A disciplina ‘Prática de Ensino das Ciências Biológicas”, constitui o estágio

supervisionado, requisito parcial para obtenção do grau de licenciado. Ocorre ao longo de

um ano, no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ) ou em escolas públicas

Page 73: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

71

conveniadas, paralelo ao curso das disciplinas “Didática especial das Ciências Biológicas”

I e II, no primeiro e segundo semestres do ano, respectivamente (UFRJ, 2008). Assim

como M, B também lembrou da utilização de recursos audiovisuais apenas durante o

estágio supervisionado. Mesmo assim, parece não ter havido discussões ou uma

abordagem mais aprofundada sobre o uso feito.

Porque na minha formação mesmo... eu lembro que no estágio, a professora que ... ah não, as duas professoras que eu acompanhei usavam muito vídeo. (...) Então elas usavam bastante esse recurso. E, e incentivavam a gente a utilizar também. Então, foi o único momento que eu tive foi no estágio mesmo, lá no CAp. (B)

Quando eu tava fazendo prática de ensino, deixa eu pensar... a gente viu professor... Eu num vi nenhum professor, nenhum professor deu vídeo. A gente passou um vídeo, só que foi aquele estilo clássico (...) Mas nunca ninguém falou, falou assim “não, é bom passar vídeo”. (M)

Como apresentado anteriormente, o programa da disciplina “Prática de Ensino”

inclui a abordagem de metodologias de ensino de Ciências e Biologia, mencionando

materiais educativos e/ou planejamento de atividades de ensino. Não há uma previsão

explícita sobre os recursos audiovisuais, mas eles podem estar presentes na disciplina,

como sugerem os relatos. A abordagem/uso ou não destes materiais, dependenderá do

professor regente e dos licenciandos que o acompanham, permitindo uma formação

heterogênea nesse sentido. Assim, somente metade dos entrevistados recordou

experiências com vídeo durante o estágio.

Ao mesmo tempo, E apontou a presença frequente de outros materiais e métodos

de ensino usados alternativamente às aulas expositivas durante o estágio, sem, no entanto,

incluir os recursos audiovisuais. Sua fala, além de apontar a deficiência identificada pelo ex-

aluno, também apresenta um reconhecimento de sua parte da importância das disciplinas

pedagógicas e do estágio docente na formação do professor, bem como a influência desta

etapa em sua prática.

A graduação também, né, mas, assim na licenciatura é muito importante, né? Vai pro Colégio de Aplicação, (...) no Colégio de Aplicação, 90% das aulas tem algum experimento, algum estudo dirigido. Eu quase que me sinto... eu me sinto até antiético quando eu vou dar aula e começo a perceber que eu tô negligenciando esse lado. Me faz, me faz mal. Bate mal. E, e a parte de uso de audiovisual, não tem nada! (E)

Page 74: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

72

Como comentado, as disciplinas “Prática de ensino” e “Didática especial II”

explicitam preocupação em discutir aulas teóricas e práticas e materiais de ensino, mas não

incluem os Recursos Audiovisuais em seu planejamento. Além disso, Didática II prevê a

abordagem da experimentação no ensino de Ciências e Biologia. Apesar de, o curso de

uma disciplina não necessariamente corresponder ao previsto em um documento, a

supressão (não inclusão) de um método e a inclusão de outro em seu programa, sugere

uma seleção, e, logo, uma priorização de determinada metodologia para o ensino. A

presença da experimentação foi apontada por E como marcante no estágio, ao contrário

do audiovisual. A marca de sua formação pode estar se manifestando agora, pois este

professor relatou estar usando cada vez menos RAVs e mais experimentos, apesar de

gostar muito dos recursos. Quando perguntado sobre a influência de sua formação sobre

sua prática hoje com os RAVs, ele respondeu:

Eu acho que influenciou, porque se tivesse alguma coisa voltada pra orientar, pra gente refletir sobre o uso, eu com certeza eu usaria mais. Por que a parte experimental, isso dentro do curso de licenciatura né!? Ela é muuito estimulada. (E)

Se eu tenho, por exemplo, um filme que fala sobre determinado assunto (...) E uma série de experimentos pequenos, que a gente pode fazer, sobre aquele mesmo assunto, que vá de repente introduzir aquele tema ou vá desenvolver alguma coisa, eu prefiro investir o tempo com experimentos, do que com filme. É uma coisa que eu tô optando, eu tô me encaminhando muito pra parte de experimentos e deixando o filme de lado. (E)

Ainda assim, os professores entrevistados parecem utilizar de forma equilibrada

tanto demonstrações experimentais (‘ao vivo’), como por meio de recursos audiovisuais.

Exceto este professor, os outros argumentaram escolher um ou outro método de acordo

com a necessidade do conteúdo, possibilidades de uso e conhecimento de títulos,

salientando suas especificidades.

Tem matérias, que a experiência faz mais sentido do que você fazer, o vídeo. E tem matérias, que não, o vídeo é muito mais importante. (...) Na verdade depende do conteúdo. O que que o conteúdo te pede. Se tem uma coisa que faz mais sentidos usar os vídeos ou não. Porque pegar também é importante pra visualizar. Só que num dá pra pegar um Planeta, né! (risos). A terra dá pra pegar! (Q)

Page 75: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

73

Principalmente vídeos de Biologia, e anatomia, que só ficar no quadro é muito complicado pra eles. Além de fazer a aula prática de trazer algum órgão que é possível trazer, mostrar o vídeo por que eles conseguem ver o funcionamento mesmo. (M)

Esta última fala lembra que os dois métodos de ensino não devem ser concorrentes,

mas sim complementares, sendo positivo o uso correlacionado. Embora ambos, dentre

vários objetivos, desempenhem o papel de permitir a visualização pelos estudantes, a

resposta discente pode variar, e, de acordo com ela, o professor faz suas opções.

Cada um vai exigir uma coisa diferente do aluno. Os dois vão precisar de interação, sim. Em teoria pra você ver um vídeo, você tem que interagir. Mas o vídeo trabalha numa questão muito abstrata. E o experimento, dependendo do nível do experimento trabalha no nível do concreto. (...) os dois trazem problemas da mesma forma. Os dois são complexos, nenhum deles traz resultados perfeitos. Então, eu acho que os dois trazem problemas, nenhum é perfeito,não. Eu trabalho com os dois. (...) Então, não dá pra trabalhar um ou trabalhar outro, acho que tem que trabalhar tudo. (...) Mas eu gosto mais de trabalhar no nível do concreto, do que num nível de vídeo, porque é muito abstrato. Mas aí fica mais difícil porque fica muito complicado trabalhar no nível do concreto. É mais trabalho, não existe estrutura suficiente. (M)

Eu acho que é mais dinâmico, atrai mais a atenção dos alunos. E eu acho que é mais porque ela prende mais a atenção. E porque eu gosto mais, sinceramente eu acho mais divertido pra mim também. (risos) eu me divirto!(...) Mesmo quando, o, quando só eu executo o experimento. É, mesmo assim, é mais interativo. Porque geralmente tem alguém que vai ficar responsável por anotar os dados, ou então, eu explico o que tem que fazer e chamo alguém pra fazer ali e tal. Então acaba sendo mais interativo. (E)

Mas, mesmo não relacionando diretamente a prática preferencial com experimentos

com o conteúdo de disciplinas da graduação, foi apontada uma influência da área, como na

fala abaixo:

Sempre rola assim, existe um culto na biologia de que pra você ser um bom professor, você tem que fazer experimento, e tem que passar muito vídeo. Isso é um culto, é “véio”, e assim, é certo. “bom professor é aquele que mostra vídeo pros alunos verem, pensarem, discutirem” e bastante experimento. Mais experimento do que vídeo. (M)

Page 76: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

74

As influências da área sobre a prática dos entrevistados será abordada na próxima

seção, 3.2. Em relação somente a sua formação universitária, os entrevistados não

identificaram influência em sua prática docente relacionada ao uso de recursos

audiovisuais, considerando que houve poucos ou nenhum episódio de discussão sobre a

temática. Reavaliando sua formação, a partir de sua vivência profissional atual, M comenta:

Olha, se a gente for seguir o que a gente aprende na formação, a gente num, senta e chora! (...) Aí se eu for seguir essa formação... tava lascada! (M)

Os dados obtidos concordam com a literatura pesquisada, que aponta que o

professor não está (ou é) preparado para exercer o papel de orientador no processo de

leitura de materiais audiovisuais. Segundo Arroio e Giordan (2004) apud Arroio et al.(2005)

apesar da freqüência considerável de uso em sala de aula de ciências, o vídeo é geralmente

utilizado de forma limitada e tal fato deve-se provavelmente à falta de formação do

professor (Arroio, Diniz e Giordan, 2005). Para estes autores,

A formação do professor no uso do vídeo é limitada apenas à dimensão operacional-tecnológica, faltando uma formação, mesmo que introdutória, na linguagem audiovisual como uma forma diferenciada de processamento das informações e, portanto, com possibilidades didáticas específicas, para que o professor possa criar suas próprias possibilidades de utilização, e não se limite apenas à reprodução de modelos (Arroio, Diniz e Giordan, 2005).

Esta dimensão operacional-tecnológica foi observada na disciplina eletiva

“Fotografia científica para Ciências Biológicas”, que capacita para o uso de instrumentos,

sem, no entanto, refletir sobre eles. Todavia, entender o processo de construção envolvido

numa fotografia pode ser um elemento importante para o professor iniciar uma reflexão

em relação aos recursos audiovisuais, e tudo que transmitem além do conteúdo que se quer

ensinar.

Sobre a presença de estudos relacionados aos Recursos Audiovisuais na formação

docente, foram encontrados na literatura pesquisada autores que defendem a inserção de

estudos, bem como autores que acreditam que a prática não é determinada por tais

oportunidades.

Page 77: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

75

Em relação ao cinema, Rosália Duarte (2005) salienta que o uso deste recurso com

fins pedagógicos exige que se conheça pelo menos um pouco de história e teoria do

cinema.

Filmes não são decalques ou ilustrações para ‘acoplarmos’ aos textos escritos, nem, muito menos, um recurso que utilizamos quando não podemos ou não queremos dar aula. Narrativas fílmicas falam, descrevem, formam e informam. Para fazer uso delas é preciso saber como elas fazem isso.” (Duarte, 2005, p. 95).

Segundo a autora, seria bom que professores tivessem noções básicas de cinema e

audiovisual em sua formação, dizendo que os “cursos de formação de professores

deveriam oferecer algumas disciplinas eletivas voltadas para o aprofundamento de

conhecimentos específicos dessa área” (idem), já que, para ela, “o importante é que os

professores tenham algum conhecimento de cinema orientando suas escolhas” (P. 94).

Ao mesmo tempo, o cineasta francês Alain Bergala (Bergala, 2008) tem a opinião

de que aquele que não tem formação específica em cinema não deve ser reprimido, mas

precisa ter vontade e instrumentos para atuar. Lembra que mesmo quem tenha uma boa

formação pode ser ou não um bom pedagogo. Bergala atenta para o perigo do positivismo,

argumentando que prefere um professor sem formação específica na área de cinema, do

que aquele que sabe pouco e se apega a esse pequeno saber, que domina.

De forma complementar a essa afirmação, Belloni (2003) argumenta que

O uso simplesmente instrumental das TIC [Tecnologias da Informação e Comunicação] (apenas como ferramentas) corresponde a uma concepção tecnicista e redutora do processo de aprendizagem, enquanto a reflexão pura sobre os conteúdos das mídias pode conduzir a um moralismo ineficaz que afasta os estudantes da escola. (p. 289)

Segundo a autora, as propostas de integração das tecnologias de informação e

comunicação (TIC) na escola não consideram sua dupla dimensão, que se refere à

consideração simultânea e integrada do recurso técnico como ferramenta pedagógica e

como objeto de estudo, “consideração imprescindível para que a utilização pedagógica dos

meios técnicos de comunicação se caracterize como um processo de apropriação criativa e

não de consumo instrumental e passivo” (idem). Em consonância com este pensamento,

Arroio, Diniz e Giordan (2005) identificaram em professores de ciências um domínio

Page 78: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

76

apenas do uso de instrumentos, considerando o vídeo como um produto e não ferramenta,

possível fruto de uma formação restrita à instrumentação operacional, como ocorre em

geral, segundo eles, em programas de formação inicial. Ao final de um curso de formação

continuada direcionada ao tema, que, ao contrário, propôs levar a uma apropriação da

linguagem audiovisual, os autores perceberam mudanças na relação dos professores com o

uso de RAVs: haviam mudado a organização do ensino e as atividades relacionadas, e,

após desconstruir o material, possuíam autonomia na manipulação do mesmo, realizando

construções próprias.

Silva et al. (2006) também perceberam indícios de mudanças em professores de

ciências após um curso de formação continuada, com respeito à sua relação com as

imagens (estáticas principalmente) e a seus usos em sala de aula. Foi verificado pelos

autores que os professores participantes ao iniciarem o curso acreditavam que as imagens

eram transparentes: “muitos professores não tinham expectativas em relação a aprender

sobre o uso de imagens no ensino de Ciências, pois, para eles, textos demandam

processos, técnicas, procedimentos para seu uso, o que não lhes parece ocorrer em relação

às imagens” (p. 224). A opinião geral é resumida na fala de um dos professores, ao dizer

que as imagens “falam por si só” (idem). Situações vivenciadas de leitura e interpretação de

imagens permitiram que os cursistas percebessem a participação do sujeito na construção

de interpretações sobre a imagem, a produção de diferentes leituras, de confrontos.

Puderam ter também contato com a polissemia da imagem, com sua não-transparência.

Além disso, os “professores-cursistas parecem ter percebido a necessidade de tomar

cuidado ao escolher uma imagem” (p.229) como recurso didático, de analisá-las e se deter

sobre elas, inclusive porque podem conter erros conceituais. Segundo eles, “a principal

característica do curso foi a de propiciar a vivência de uma outra relação dos sujeitos com

as imagens, ou seja, intervir na constituição histórico-social de seus modos de leitura e

deslocá-los em direção a outros modos de leitura e relação com as imagens” (p.231).

Tal fato observado converge com a argumentação de Duarte (2005), que afirma que

quando textos literários são utilizados, algum conhecimento de literatura orienta escolhas e

objetivos, enquanto que, geralmente, “a escolha dos filmes que são exibidos em contexto

escolar dificilmente é orientada pelo que se sabe sobre cinema, mas sim, pelo conteúdo

programático que se deseja desenvolver a partir ou por meio deles” (Duarte, 2005 p. 88, grifo

da autora), sendo o conteúdo mais importante que o meio (Rosa, 2000).

Page 79: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

77

Silva et al. (2006) salientam que “mudanças de postura e de representações são

importantíssimas para um trabalho com imagens no ensino da Ciência” (p. 231) e que “o

curso parece ter sido marcante e fundamental para a mudança de postura em relação às

imagens” (p. 231). Ou seja, apesar de importantes para o profissional, as mudanças na

relação com as imagens só foram instigadas em um curso de formação continuada, não

sendo identificadas a princípio nos professores, que já teriam passado por uma formação

inicial.

Ao refletir criticamente sobre sua formação em relação ao uso de recursos

audiovisuais, os professores de ciências entrevistados apontaram essa deficiência do curso,

e concluíram que poderiam desempenhar um trabalho melhor com esse método se

tivessem sido formados para tal.

Eu acho que influenciou, porque se tivesse alguma coisa voltada pra orientar, pra gente refletir sobre o uso, eu com certeza eu usaria mais. (...) E, e a parte de uso de audiovisual, não tem nada! Então, se não tem, você não usa. Você não aprende a usar, acabar usando mal. Eu acho que, eu poderia usar melhor, por exemplo (...) Mas acho que, a gente não tem nem, a gente não é nem instrumentalizado pra usar. (...) Então, a gente não aproveita, a gente não aproveita o recurso audiovisual, mas por falta de informação. (E)

Contrária ao pensamento de que as tecnologias substituiriam o professor (aliado,

por isso, a uma postura deles de rejeição às tecnologias), Belloni (1998) argumenta que o

uso adequado das suas “incríveis possibilidades” tornaria o professor mais livre para

“desempenhar múltiplos papéis mais criativos e interessantes” do que a tarefa de repetidor

(p.6). Mas, a autora lembra que, “sem uma formação adequada não se pode esperar que o

professor resolva sozinho um problema cuja complexidade o ultrapassa” (idem). Por

abrirem novas possibilidades educacionais, as novas tecnologias implicam em “novos

desafios para o trabalho docente”, exigindo uma reflexão sobre as práticas pedagógicas

socialmente promovidas. (Barreto, 2003, p.275).

Lima e Vasconcelos argumentam que o educador em ciências tem sido exposto a

vários desafios, que são agravados por deficiências nas suas licenciaturas. Segundo os

autores, “a rapidez com que os conceitos se ampliam e surgem novas tecnologias faz com

que a formação do professor possa ser considerada ‘obsoleta’ poucos anos após sua

graduação” (págs. 398/399).

Page 80: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

78

Apesar da importância dos recursos audiovisuais para a Educação em Ciências e de

sua frequência em sala de aula, os dados obtidos e a revisão temática indicam que o

professor de ciências não é preparado na Licenciatura para utilizá-los. Aparentemente, os

saberes da formação profissional não participam de forma expressiva no(s) saber(es)

docent(es) envolvidos com a prática pedagógica utilizando recursos audiovisuais. Como

conclui a professora:

A gente teve muito pouco recurso audiovisual na faculdade. Muito pouco, eu acho... Acho que eu aprendi... Num sei eu acho que a minha formação foi importante pra saber como lidar com os vídeos, não simplesmente pegar e passar. Mas... Num foi... Em nenhum momento foi me apresentado que eu deveria usar assim, que assim era mais legal. Num foi... É meu. (Q)

Vale a pena ressaltar, no entanto, que para além do que é abordado nas salas de aula

– de forma prevista ou oculta no currículo – a graduação universitária conta com diversas

outras experiências e vivências formativas. O Curso de Ciências Biológicas da UFRJ

apresentava, na época de graduação dos sujeitos, variadas oportunidades extra-curriculares

de formação pessoal e profissional, incluindo atividades do Centro Acadêmico, de

laboratórios de pesquisa e de projetos de extensão. Ainda, o contato entre estudantes mais

antigos, ou mesmo já formados também é citado como enriquecedor. A fala de M

exemplifica essa formação “paralela”.

Na faculdade, a minha formação não foi na graduação em si, mas foi no que eu fiz durante a graduação, que não tem a ver com, assim, a sala de aula, o que eu fiz fora da sala de aula. E fora da sala de aula essas discussões, e essas experiências, eram muito mais, fortes. Então assim, “Biosemana” (organizada por alunos), é, sei lá, trabalhar no “Projeto Fundão”, que lá tinha essa discussão de experimentação mais forte. É... (...) Macaé, “Ecossistemas uma sala de aula”, trabalhar com Museu Itinerante. Então assim, durante a minha graduação, eu fui vendo outras coisas. E a própria, com os colegas da Biologia. Que já eram formados, que já tavam dando aula e tudo, e já me permitiu ver outras experiências de sala de aula mesmo, entendeu? (M)

Page 81: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

79

3.2 SABERES DISCIPLINARES – A FORMAÇÃO AMBIENTAL

Os saberes das disciplinas, que correspondem aos campos do conhecimento, seriam

a Biologia (Ciências Biológicas) propriamente dita, seus conceitos e questões, apresentados

aos licenciandos por meio das disciplinas oferecidas por diversos departamentos da

Universidade. São o “conteúdo” escolar de Ciências e de Biologia, produzidos,

selecionados e transmitidos pela Universidade e transformados e apresentados pela escola.

Em geral, os cursos de Licenciatura ainda são estruturados como uma soma entre

preparação científica e cursos gerais de educação, possuindo um ciclo de dois ou três anos

destinado ao estudo de matérias científicas e um segundo ciclo dirigido à formação

docente (Gil-Pérez e Carvalho, 2006). O curso da UFRJ segue este padrão, havendo um

ciclo básico de dois anos comum a todas habilitações, contendo disciplinas obrigatórias

específicas/científicas (UFRJ, 2008). Como salientam Gil-Pérez & Carvalho (2006) e

Schnetzler (2000), as disciplinas científicas preocupam-se com a transmissão dos

conteúdos, e não têm como foco, portanto, a discussão de métodos e técnicas de ensino,

considerados responsabilidade das disciplinas pedagógicas, abordadas anteriormente.

Considerando, portanto, que saberes disciplinares referem-se ao conteúdo científico

da formação do professor de ciências, não seriam eles a definir/direcionar o uso de RAVs.

Entretanto, as disciplinas científicas participam da formação do profissional em relação ao

uso de RAVs, talvez de forma menos explícita, por meio da observação e vivência,

constituindo uma formação ambiental (Gil-Pérez & Carvalho, 2006; Schentzler, 2000) dos

futuros professores.

Apesar da importância da formação de professores sistematizada, seja ela inicial ou

continuada, o professor se forma ao longo de todo seu processo de escolarização

(Schnetzler, 2000). Segundo a autora, “as licenciaturas deixam de ser o lugar quer de

início quer de término do processo de formação docente” que se dá ao longo de toda a

vida profissional (p. 23). Em relação aos saberes docentes e sua formação, Zibetti e Souza

(2007) deixam claro que “os formandos também trazem conhecimentos sobre o ser

professor de sua vivência social e das experiências que possam ter vivido nas diferentes

escolas que já tenham atuado” (p. 252/253). Os conhecimentos sobre o ser professor de

ciências relacionado ao uso de recusos audiovisuais aparecem na fala abaixo:

Page 82: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

80

Sempre rola assim, existe um culto na biologia de que pra você ser um bom professor, você tem que fazer experimento, e tem que passar muito vídeo. (M)

A entrevistada fala de um “culto”, ou seja, uma crença, uma verdade sobre o

assunto, porém não sistematizada ou institucionalizada. Não foi ensinada em qualquer

disciplina, mas foi legitimada pela prática vivenciada. Lembramos que, para Pimenta

(2002, apud Zibetti e Souza, 2007), os conhecimentos que o formando traz de sua

vivência social sobre ser professor fazem parte dos saberes da experiência, mas neste

trabalho consideraremos apenas a definição de Tardif et al.(1991), entendendo este saber

que é adquirido ao longo da escolarização como formação ambiental.

Baseados em diversos autores (Géne e Gil-Pérez, 1987; Shuell, 1987; Hewson e

Hewson, 1988; Calderhead, 1986; Porlan,1990)19, Gil-Pérez & Carvalho (2006) dizem que

“os professores têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devido a uma longa

formação ‘ambiental’ durante o período em que foram alunos” (p.27). Não sistematizada

em currículos, a chamada “formação ambiental” (Gil-Pérez & Carvalho, 2006; Schentzler,

2000) faz parte da formação dos professores de ciências: mais do que o estudado de forma

programada numa licenciatura, todos têm uma longa vivência escolar.

As concepções que os professores possuem em relação à prática docente com

recursos audiovisuais foram percebidas ao longo das entrevistas. Todavia, elas apareciam

geralmente de forma crítica aos modelos tradicionais/utilizados com frequência,

combatendo-os ou argumentando que não são seguidos. Assim, foram apontadas práticas

comuns na área, relatando o que outros professores pensam/fazem:

Eu não simplesmente pego um vídeo, que nem tem gente que faz, realmente, pega um vídeo pra, num dar aula, sabe? Eu não, eu pego um vídeo e mostro porquê... (Q)

Eu acho, ...que os professores..., a maioria acha que vídeo é não dar aula. (B)

19 CALDERHEAD, J. La mejora de la practica de la clase: aplicaciones de la investigación sobre la toma de decisiones en la formación del profesorado. Actas del I Congreso Internacional sobre pensamiento de los

profesores y toma de decisiones. Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1986 GENÉ, A. e GIL, D. Tres principios básicos en La formación Del profesorado. Endecha Pedagógica, 18, 28-30, 1987. HEWSON, P. W. e HEWSON, M.G. On appropriate conception of a teaching science: a view from studies of science learning. Science Education, 72 (5), 597-614, 1988 PORLÁN, R. Teoría del conocimiento, teoría de la enseñanza y desarrollo profesional: las concepciones epistemológicas de los profesores. Tese de doutoramento. Universidade de Sevilha, 1990. SHUELL, T. J. Cognitive psychology and conceptual change: implications for teaching science. Science

Education, 71 (2), 239-50, 1987.

Page 83: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

81

Apesar de não ter sido identificada discussão sobre o assunto durante a graduação,

os profissionais ouvidos parecem ter conhecimento dos modelos fixados e também um

posicionamento crítico em relação a eles. O “modelo” de uso de recursos audiovisuais, de

acordo com os entrevistados, parece ser a exibição seguida de uma atividade com

perguntas ou relatório sobre a obra, praticado pela maioria:

Eu acho que assim, esse modelo de passar o filme e pedir o relatório do filme e acabar por aí, acho que não vai adiantar nada. (E)

Quando eu tava fazendo prática de ensino (...) A gente passou um vídeo, só que foi aquele estilo clássico: você passa o vídeo, tem o roteiro das perguntas, os meninos tem que responder, no roteiro depois que viram o filme. Foi aquele clássico habitual. (...) Mas era aquela coisa bem clássica mesmo. (M)

Esta fala evidencia ainda mais a lacuna na formação inicial. A ex-licencianda relata o

uso de vídeo durante o estágio supervisionado, mas sem ter havido reflexão paralela e sem

o contato com uma diversidade maior de possibilidades de práticas com o vídeo. O que

reforça a ideia de que a formação para o uso de recusos audiovisuais durante a graduação

configura-se apenas como ambiental. Ao mesmo tempo em que o modelo comum de uso

é tido como “clássico” pela entrevistada, ao relatar sua vivência escolar ela parece sugerir

que o uso de audiovisual constitui uma inovação ao padrão tradicional da educação. Para

Rivoltella (2007), os meios de comunicação impulsionam a inovação do ensino, na troca da

abordagem tradicional, baseada na fala do professor à frente da sala de aula, pelo uso de

mídias que favoreçam o trabalho em grupo mais ativo, dinâmico e criativo. Após negar o

uso dos recursos em sua escolarização, a professora argumenta:

Eu vim de escola muito tradicional. E vídeo... Eu via vídeo, na minha aula de

Francês (...) Biologia, eu nunca vi nada de vídeo! A tela era no quadro. Ou no livro. E, ou então, laboratório. História... eu não me lembro de vídeo nenhum, cara. No meu colégio era muito quadro negro e livro. (M)

Ao negar a participação dos recursos audiovisuais em sua escolarização, M justifica

com o fato de ter estudado em uma instituição tradicional, como sendo incompatíveis.

Ainda que não tenha tido experiência com vídeo, também desenvolveu concepções em

relação às práticas enraizadas.

Page 84: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

82

Mesmo sem a abordagem do tema durante sua formação inicial, pelas falas, parece

que os atuais professores identificaram o que seria o habitus (Tardif et al., 1991) da

Educação em Ciências relacionada aos recursos audiovisuais, ou seja, o estilo de ensinar,

não específico de um docente, mas generalizado. Ao mesmo tempo, demonstraram a

dificuldade de ir contra o modelo estabelecido, já absorvido pelas instituições, profissionais

e estudantes, muitas vezes tendo que justificar a prática.

E aí, você passa o filme pra ilustrar, inclusive essa coisa que parece meio assim, que, tá denegrindo o trabalho, só que a gente passa o filme pra ilustrar o tema... (E)

Por isso que eu acho importante essa coisa da preparação, já antes eles terem um objetivo, não é só ‘ai, tô indo pra sala de vídeo’(...) (risos) não ter aula. Mas acho que essa postura é uma postura que é incentivada na escola, porque muitos professores fazem isso, ‘ah não quero dar aula, vou passar um vídeo’, né. Aí se você quer fazer diferente, você se dá mal! (risos) Mas assim, por isso que eu acho importante eles entenderem que eles estão ali tentando fazer uma atividade dentro da disciplina. (B)

A vivência escolar não se constitui apenas no período da educação básica como

estudante, ou atual como profissional. O curso superior é também parte importante desta

formação. Esta etapa é, na verdade, a etapa planejada para a formação profissional, e os

professores universitários são considerados detentores do saber, apresentando-se como

exemplos a serem seguidos. As disciplinas científicas preocupam-se com a transmissão dos

conteúdos, e não têm como foco a discussão de métodos e técnicas de ensino,

consideradas responsabilidade das disciplinas pedagógicas (Gil-Pérez & Carvalho, 2006;

Schnetzler, 2000). Assim, no curso de formação inicial, os futuros professores continuam a

vivenciar na maior parte do tempo um ensino tradicional, com predomínio do formato

expositivo, por exemplo, ou mantendo os modelos estabelecidos de uso de materiais.

Como já introduzido na seção precedente, os entrevistados recordavam-se de

poucos ou nenhum episódio de uso de recursos audiovisuais durante a graduação. Três

deles mencionaram a exibição de obras na disciplina Biofísica (4º período), e dois

lembraram do mesmo episódio em Zoologia I (1º período), ambas disciplinas científicas,

do ciclo básico. Uma das entrevistadas não recordou uso dos recursos.

Page 85: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

83

Biofísica. é, “Ilha das flores”, vi um vídeo sobre... Minamata, que era contaminação de mercúrio em Minamata [Japão]... só. ... (...) mas eu não me lembro de ver vídeo nenhum na faculdade quase (risos) (B)

O prof.X, no primeiro período (risos), que passava uns filmes sobre protozoários, né? Filme sem áudio, só tinha imagem, ele ficava narrando, enquanto tava acontecendo... (...) E os documentários de Biofísica, quer dizer, “Minamata” e o “Ilha das flores”. Foi “Ilha das flores”? Não, não era “Ilha das flores” não... Era “Goiânia”! (E)

Eu nunca esqueço aquele vídeo, foi do prof.X? Aquele lá dos microseres, com aquela música francesa ao fundo... Ai, não, era horrível! Eu vi, acho que, poucos vídeos na graduação. Acho que foi o prof.X, teve um na aula de Biofísica, um filme horrível, era um negócio de gerenciamento, uma coisa chata pra caramba! Só. Que eu me lembre só. (M)

Enquanto lembravam desses episódios, os entrevistados também enfatizavam que

foram poucos, muitas vezes desagradáveis, e sem discussão. Entretanto, salientavam o fato

de recordarem as experiências, o que reforça a ideia de essas experiências se fazerem

formativas.

É engraçado como é que eu lembro todo mundo achava os filmes horríveis, mas eu lembro de váárias coisas dos filmes que ele passava. Isso é uma coisa que é esquisitíssima, né, que a turma dormia, e, mas eu lembro. (E)

Mas aquilo era muito chato o filme! Rrrrr (imitando ronco) (...) Muito chato mesmo. Só assim. Na graduação eles não valorizam muito vídeo, mesmo. (M)

Apesar das manifestações de lembranças, os ex-alunos não identificaram tais

vivências como marcantes, caracterizando essas experiências como indiferentes para sua

formação profissional.

Entretanto, mesmo que não estejam conscientes da influência das experiências

educacionais vivenciadas, elas participaram de sua formação docente. Gil-Pérez e Carvalho

(2006) argumentam que, por mais críticos que sejam os professores em formação, eles

estão impregnados de “ensino tradicional”, vivenciado por muitos anos. Para os autores, é

necessário tomar consciência desta formação incidental e submetê-la a uma reflexão crítica.

Devem também ser apresentadas alternativas viáveis, ao invés de somente mostrar as

insuficiências do modelo tradicional vivenciado. Essas oportunidades deveriam ser o cerne

dos cursos de formação inicial, mas parecem não ter ocorrido, como discutido na seção

anterior.

Page 86: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

84

Além dos episódios de uso de recursos audiovisuais ao longo da graduação, os

entrevistados foram convidados a relatar episódios em outros níveis de ensino,

possibilitando identificar a experiência deles ao longo da educação básica, nível onde eles

mesmos estão hoje atuando. Assim, percebemos algumas experiências em sua vivência

escolar, que fizeram parte de sua formação e da construção de concepções sobre a prática

docente em relação ao uso dos recursos. E que os próprios professores apontam como

marcantes, mesmo que não identifiquem sua participação direta na formação de conceitos

e de suas práticas:

Eu lembro. Caraca, Ensino médio é muito marcante pra mim. Porque os professores usavam vídeo quando eles não tavam a fim de dar aula, quando terminavam o cont... quando terminavam o conteúdo não, quando chegava aquele final de ano? Sabe? Já não tá mais com saco? Levava, sei lá, duas turmas pro auditório, e passava vídeo. Passava esses vídeos documentário, “Discovery”, “NatGeo”, “Globo Repórter”. Era assim que eles usavam os vídeos. (Q)

Os professores também perceberam criticamente a frequência de uso, às vezes

identificando elementos que poderiam ter estimulado o uso pelos professores. Esta

percepção pode já estar relacionada à experiência atual como docente, em que estes

elementos estão ou não presentes.

Na minha formação usavam muito pouco. Dá até pra contar, assim, no dedo. Se eu fizer força, eu lembro todos os filmes que eu assisti do sexto ano pra frente. (E)

Ah..., lembro, lembro. Eu lembro até que eu fiz um filme pra um trabalho na escola. Porque na escola que eu estudava também tinha essa coisa, tinha um bom audiovisual, entendeu? Tinha uma sala de audiovisual. Eu estudei no ColégioX, em Niterói. Hoje em dia então, é melhor ainda, porque eles têm um armário de audiovisual, que você leva pra sala. Fora a sala de projeção, que é muito bom. Então acho que esse estímulo tinha a ver com isso também: da escola ter infraestrutura para isso. (...) Mas vídeo usavam bastante. (B)

De acordo com Carvalho e Gonçalves (2000), um dos principais problemas da

formação inicial e permanente de professores é a contradição entre os seus ideais - abertos

e receptivos na universidade - e seu desempenho em sala de aula. Tardif et al. (1991)

argumentam que nos primeiros anos de carreira os professores vivem uma experiência

Page 87: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

85

chocante, devido à distância entre os saberes da formação e os da experiência,

desenvolvendo neste período seu modo de ensinar. Os professores entrevistados

encontram-se neste período inicial, agindo de forma crítica ao convencional. Pode ser que,

posteriormente, retornem aos padrões já estabelecidos e vivenciados, como sugerem

Carvalho e Gonçalves (2000): “Antes que se dêem conta, estão ensinando da mesma

forma como sempre haviam feito, adaptando os novos materiais ou métodos aos padrões

tradicionais.” (p. 72). Ou seja, por mais que a fala de M sugira que o uso de recursos

audiovisuais venha a ser uma inovação, não cabendo no ensino tradicional, o habitus de uso

percebido pelos professores acaba se constituindo num modelo dentro do padrão. Esta

conclusão vai ao encontro do que salienta Ferrés (1994), ao dizer que é lógico que o

audiovisual reforce, ao invés de mudar, a dinâmica escolar, sendo o tipo de uso um

“reflexo do estilo docente” (p.144), o que aparece na fala de um dos professores:

Quase todo mundo que eu vejo, usando filme, em geral é o filme e depois fazer um relatório sobre o filme que assistiu. E aí depois o filme só serve pra pontuar e, e pra ilustrar o que você vai continuar trabalhando em sala de aula da maneira tradicional. Ou então intermediariamente tradicional. (E)

A fala de E, concorda com a argumentação de Pretto (1996), que atenta para o fato

de que quando lidamos com as tecnologias considerando-as como instrumento / recurso

estamos esvaziando-as das suas “características fundamentais, transformando-as apenas

num animador da velha educação, que se desfaz velozmente uma vez que o encanto da

novidade deixa de existir”(p.114).

Segundo Schnetzler (2000), citando Pérez (1988), os professores tendem a não

utilizar os métodos de ensino que lhes foram ensinados de forma artificial no decorrer de

sua formação, por meio de disciplinas pedagógicas, mas somente aqueles que foram

usualmente utilizados na sua educação, como o modelo de transmissão-recepção na qual

as disciplinas de conteúdos específicos se embasam. No caso analisado, o método de

ensino “recurso audiovisual” esteve presente na formação inicial apenas da segunda

forma, e ainda assim, geralmente, de modo fragmentado, descontextualizado ou pouco

frequente, já que parece não ter havido abordagem do mesmo, artificial ou não. Pela

mesma razão, Belloni (2003) afirma que

Page 88: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

86

Como qualquer inovação educacional tem necessariamente que passar pelo professor, nada mais lógico que se comece por formar professores utilizando as TIC, de modo intensivo e sistemático: o professor que aprende com elas estará muito melhor preparado para ensinar por meio delas.(p.289, grifo nosso)

Gil-Pérez & Carvalho (2006) argumentam que, na ausência de alternativas ao

modelo vivenciado, os professores utilizam-no, mesmo que o rejeitassem quando

estudantes. Seguindo o mesmo raciocínio, Arroio et al. (2005) concluem que, não havendo

uma formação específica para os uso do RAVs, os professores não possuem autonomia

para escolher e utilizar estes recursos, tendendo a “reproduzir modelos vivenciados ou

indicados” (p.10). Vianna e Carvalho (2001), ao discutir as concepções de ciência de

professores dessa disciplina, dizem que “estamos dentro de um círculo vicioso, onde os

professores ensinam como aprenderam, transmitindo os mesmos conhecimentos. Dos

seus alunos, alguns se tornarão professores, que farão o mesmo.” (p. 4).

A princípio, porém, essa tendência parece não ser seguida pelos professores

entrevistados. Ao contrário, eles apontam as experiências escolares como modelos a serem

evitados. Essa prática é resumida na fala da professora abaixo:

Ah, com certeza[influenciou]! (rindo). De forma positiva, porque, eu vi que isso não é legal! (risos) Não serve pra nada. Então de forma positiva, porque com meus alunos eu vou passar de forma diferente.(Q)

Eu nunca fiz muito roteeeeiro. Porque eu via muito, quando eu tava na escola, quando você dá um papel pra eles, aí você tem aquelas perguntas básicas... (...) Aí eles não prestam atenção no filme. Eles querem saber de responder o que você perguntou. Aí eu parei de fazer isso. (M)

A fala de M indica o que seria o modelo esperado para utilização (o roteiro), de

acordo com o aprendido ambientalmente: a experiência vivenciada no mesmo espaço. Em

sua justificativa para o não uso do mesmo, aparece a lembrança escolar como contra-

exemplo, refletindo em um repúdio ao “modelo clássico”. Além disso, podemos perceber

que a vivência escolar como estudante soma-se à experiência docente adquirida,

delineando as práticas do professor.

A vivência com os recursos durante a graduação não foi apresentada pelos

entrevistados como de influência relevante para sua prática docente atual. Todavia, as

Page 89: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

87

experiências da educação básica parecem gerar reflexões e então servir de exemplo a ser

seguido ou evitado pelos professores.

Influenciou porque de vez em quando as iniciativas que eu tenho de usar, de certa maneira vem dessas experiências que eu tive. (...) Influenciou positivamente, sim. Embora, nem sempre eu achasse bom na época. (...) achava ineficiente, às vezes os filmes eram ruins, eu ficava com sono. E... é até bom lembrar disso porque... pra tentar entender o comportamento dos meus alunos. Mas todos os filmes que eu vi no colégio, depois eu parei pra pensar, eram filmes bons. (E)

Os docentes, hoje, apreciam os episódios de quando eram estudantes de forma

avaliativa e crítica. O professor E comenta que sua interpretação atual sobre as obras

assistidas mudou. Além disso, comenta que recordar tais experiências traz a tona

sentimentos, atitudes e ideias da época de discente, o que faz compreender melhor o

comportamento e preferências de seus estudantes e, assim, interfere em sua profissão.

Essa prática foi mencionada pelos outros professores, como em algumas falas já

mencionadas e nas transcritas a seguir, na qual a memória estudantil aparece novamente

aliada à experiência docente, a professora lembra que “gostava” e percebe que seus

estudantes gostam:

Gostava, sempre gostei. Eu acho, assim, meu uso hoje em dia, também foi por causa disso, porque eu gostava e eu vejo, acho, que os alunos gostam . É uma aula prazerosa. (B)

Com o objetivo de evidenciar criticamente toda essa vivência, na opinião de Gil-

Pérez e Carvalho (2006) a preparação docente deve constituir uma mudança didática do

pensamento e comportamento docente “espontâneo”, ‘adquirido’ ao longo da

escolarização, afim de tornar habitual o questionamento do que na atividade docente surge

como óbvio, rompendo com a idéia de que ensinar é uma tarefa simples, que exige apenas

domínio do conteúdo. Para estes autores,

A primeira contribuição à preparação dos futuros professores e professoras seja, talvez, torná-los conscientes de que possuem uma formação docente anterior, adquirida “ambientalmente” ao longo dos muitos anos em que, como alunos, estiveram em contato com seus professores (p.82).

Page 90: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

88

Além disso, lembram que, apesar da importância da formação inicial, esta é sempre

“insuficiente”, porque para serem realmente efetivas seriam demasiado extensas; alguns

problemas só são entendidos na prática profissional; e exigem participação continuada em

equipes de trabalho e pesquisa. Por isso, a preparação à docência “é concebida cada vez

mais como um trabalho coletivo permanente de professores em atividade” (p.78).

Apesar de não manifestarem essa necessidade de forma direta, os professores

entrevistados teceram comentários que indicavam esta percepção, alguns transcritos

anteriormente, como falas que indicam observações obtidas apenas na prática. Além disso,

a questão da extensão da formação inicial também foi apresentada, argumentando que a

licenciatura é muito curta, havendo pouco tempo para discutir todas as questões

necessárias, como exemplificado pela fala abaixo:

O pessoal discute muito, discute muito, na prática de ensino, mas... é muito rápido. É um ano que você tem que dar a pratica, tem que discutir, tem que pensar... num dá. (M)

Além da formação profissional pelo ensino superior e da formação ambiental ao

longo de toda escolarização, os professores também são formados socialmente com /

sobre os recusos audiovisuais. A televisão, o cinema, vídeos, filmes, desenhos animados,

fazem e/ou fizeram parte do dia-a-dia dos sujeitos, mesmo antes de ingressarem em algum

espaço escolar. Sobre imagens estáticas, Silva et al (2006) comentam que o

desenvolvimento tecnológico intensificou fortemente a “galáxia de imagens constitutiva do

nosso dia-a-dia” (p. 220), e os professores fazem parte dessa cultura.

O histórico individual com o audiovisual parece influenciar a prática docente, pois a

afinidade com os recursos e, logo, sua transposição para o espaço escolar, está relacionada

com a sua formação pessoal. Mesmo antes de serem questionados sobre sua relação com

a televisão e afins, fora do espaço escolar, os professores relacionaram tais experiências

com a prática atual.

Aí se eu for seguir essa formação (inicial docente) tava lascada. Mas como eu sempre gostei, eu gosto muito de ver vídeo, eu acho vídeo muito bom, eu me amarro em ver vídeo, eu acho que eu levei essa minha vontade de ver vídeo pros meus alunos. Eu gosto de ver vídeo eu sempre gostei de ver esses filmes de BBC, me amarrava em ver. (M)

Page 91: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

89

Quando perguntados sobre a influência dessa formação para a prática docente,

alguns identificaram imediatamente, outros não.

Tem (ênfase), porque eu ia, eu ia no cinema toda semana. É porque como eu moro em Niterói, Niterói tem o cinema da UFF, e aí assim... (...) Então assim, ir ao cinema era uma coisa muito barata, era uma diversão muito barata, entendeu? Então, ia toda semana no cinema. (B)

B explicita uma proximidade com o cinema durante a adolescência por motivos

socioeconômicos. Os outros professores recordaram experiências afetivas relacionadas

principalmente à família e os hábitos construídos dentro de casa.

Mas eu gostei, sempre gostei de filme, gostei de cinema. Todo mundo vê muita televisão, na minha família. Os meus pais viam menos televisão, inclusive me desmotivavam a assistir televisão. Mas mesmo assim, eu assistia bastante coisa.(...) Mas meus avos, até hoje assistem muita televisão. (...) É, então, me influenciou muito. (E)

Eu, assim, eu não morei com meus pais, mas a minha avó, ela deixava eu ver muito desenho. Mas é aquela coisa, faz o dever de casa e vê desenho. TV era prêmio. Então se eu não fizesse as coisas certas eu não via TV, porque eu gostava muito, mas eu via mais, basicamente, desenho, que criança via, né? (M)

Nas falas, aparece a interferência da família sobre o espectador: M relata que

assistir televisão era uma prática regulada por sua avó, só sendo permitida após a

realização de outras tarefas; e E comenta que seus pais preferiam que ele não assistisse.

Outros professores comentaram também a seleção de programas e canais, recomendados

pelos pais e como isso foi trazido para sua profissão.

Agora, é claro, uma coisa muito positiva quando eu era, tava na escola ainda, é que minha mãe falava assim: ‘não, não quero que você veja esses canais, quero que você veja TVE’, sabe? Aí ficava naquele, ela só me deixava eu ver TVE (risos). Então eu acho que... eu tento fazer isso pros meus alunos também. (B)

Mas a gente via muito programas educati.. quer dizer, lá em casa a gente via muito, não era só, a gente via Xou da Xuxa também, mas a gente (...) via coisas educativas. A gente via TVE, RáTimBum, não sei o quê. A gente via tudo isso. E, o legal pra mim, era assim, a gente tinha dia que a gente sentava, sábado de tarde, eu acho, que passava na TVE “O Mundo de Beackman” (falando empolgada). E o meu pai, sempre parava pra ver, ele achava o máximo! E a gente sentava e via também, porque era o máximo aquilo pra gente. Então, faz parte sim. (...) Não é todo, todo, que manda ver ... (...)

Page 92: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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TV educativa, sabe, parte educativa. Muita gente usa televisão, “ah, vai lá, não me perturba”;“vai lá ver televisão, vai lá ver seu desenho animado”. (Q)

Além de perceber como a prática de seus pais faz parte hoje de sua prática docente,

Q reconhece que, provavelmente, ela está relacionada ao fato de serem ambos professores.

Salienta que esta não é uma opção comum em todas as famílias, ao contrário, o hábito de

muitos é utilizar a televisão apenas como recurso de entretenimento para distração infantil,

chamada por alguns de “babá eletrônica”. Dessa forma, percebemos que, assim como uma

prática docente diferenciada ou uma formação inicial docente que (des)construa modelos

influenciará de maneira variada o profissional, as práticas e hábitos familiares televisivos

podem ser formativos, orientando e promovendo o desenvolvimento de diversas relações

com os recursos audiovisuais.

As construções e percepções relacionadas à televisão e afins ao longo da infância e

adolescência são hoje utilizadas pelos professores como exemplos para as práticas em suas

turmas. Tais lembranças aparecem, por exemplo, ao pensar na recepção das obras,

refletindo o que o próprio profissional pensava/pensaria na época de estudante. Mais uma

vez, os recursos audiovisuais são utilizados pelos professores como forma de aproximação

dos estudantes, seja com relação às temáticas, ou com tipos de obras e sua exibição.

Mas a questão da TV, sim. Eu acho que como eu gostava muito de ver TV, eu sabia o que eu gostava, então, eu percebo que é o mesmo tipo de gosto que eles têm. Então assim, eu entendo um pouco mais o que eles gostam, o que eles sentem. Então, me incomoda passar vídeo chato, entendeu? Porque eu sei que eles não vão gostar, nem eu vou gostar . (M)

Refletindo sobre essas experiências relacionadas com o audiovisual, todos os

professores consideraram que foram formados pela televisão, apontando elementos

constitutivos de sua vida passada ou atual que foram claramente influenciados pela

televisão.

Eu acho que eu que fui formada pela televisão também(...) Eu costumo falar – o pessoal fica falando – eu, eu, fui assim, uma das coisas que eu comecei a gostar de meio ambiente foi por causa da Xuxa. E assim, começar a gostar de meio ambiente, foi começar a eu querer ser bióloga... (B)

Page 93: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

91

Eu sou, eu fui formado pela televisão em grande parte.(...) Porque é uma coisa engraçada, porque eu morava em um lugar (...). Só pegava a Rede Globo na minha casa. Não pegava a TVE... A TVE pegava com chiado. O SBT, de vez em quando, quando mexia na antena. Então, só pegava a Rede Globo. E, todo o meu imaginário infantil, e, e até do começo da adolescência, foi moldado pelas coisas que eu assistia na televisão da rede globo. E não tinha rádio, porque rádio não pegava. Só pegava Rede Globo. (...) É. (risos) Então isso é uma coisa muito esquisita. Então eu tenho certeza que influencia. (E)

Mesmo que com argumentos ou percepções variadas, todos os professores

consideraram a televisão como elemento formativo, concordando com Duarte (2005),

Ferrés (1994) entre outros tantos autores. Ao mesmo tempo, compararam seu período

infanto-juvenil com o de suas turmas, percebendo que hoje a internet e jogos eletrônicos

estão muito mais presentes no seu imaginário e tempo livre. Os entrevistados foram

caracterizados por pertencerem à “geração televisão”, termo construído com base nos relatos.

Os entrevistados faziam referências aos hábitos e costumes televisivos, à forte presença da

televisão e sua influência, marca da adolescência e principalmente infância deles, mas não

mais das atuais.

Eu percebo que essa realidade de assistir muita televisão nem sempre é a realidade de todos os jovens. Embora, isso tem, tenha sido parte de mim. Eu sempre assisti muita televisão. E sei lá, e eu sempre assisti prestando atenção no que tava passando. Então, às vezes eles assistem, mas não prestam atenção. Então isso, me formou, nesse sentido, eu sou, eu hoje em dia, mesmo morando... já tando fora da família, eu continuo assistindo bastante televisão. E tudo, jornal, e tal... (E)

Eu acho que a minha a nossa geração é muito (...) Mas o pessoal da minha geração, assim, é muito televisão. Como o pessoal agora é muito jogo computador, né. A gente era muito televisão, televisão. (Q)

Porque eu na minha infância não tinha, eu tinha, entrei naquela época que os desenhos tinham um peso enorme, que a gente via muito TV e tal. (M)

Os professores entrevistados entendem que a televisão e instrumentos

relacionados, como a TV a cabo e o cinema, aumentam a gama de possibilidades ao invés

de concorrer com a escola. Mas que deveriam ser melhor aproveitados, dentro e fora do

espaço escolar. Em seu relato, o professor E manifestou a vontade de trabalhar mais

profundamente e de forma interdisciplinar questões midiáticas, em uma atividade

nomeada por ele de “Deu no jornal”, de forma semelhante às sugestões de Ferrés (1994).

Page 94: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

92

Assim, percebemos que, para além (ou antes) da formação inicial docente, os

professores são formados ao longo de toda a vida. Passam por uma formação ambiental

em suas vivências escolares, na Educação Básica e também no Ensino Superior. Esta

parece ter mais influência sobre a prática docente com recursos audiovisuais em relação à

formação inicial, considerando que os professores recordavam experiências e sinalizavam

algumas como marcantes, inclusive tendo construído o que seria o habitus de uso, e não

recordavam eventos de abordagem crítica dos recursos em sua formação. Além disso, fora

do espaço escolar os professores construíram relações com o audiovisual, principalmente a

televisão que, fazendo parte de sua vida, é incorporada à prática profissional e levada para

a sala de aula.

3.3 SABERES CURRICULARES – ORIENTAÇÕES NACIONAIS

Os saberes curriculares, apresentados como programas escolares, serão traduzidos

e aplicados por cada instituição e profissional de uma forma. Terão uma organização

própria, privilegiando determinados objetivos, conteúdos e métodos. Entretanto, existem

parâmetros de nível suprainstitucional que orientam o trabalho docente e são iguais para

os professores de todo o país.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados em 1997 para

orientar e organizar o trabalho do professor e das instituições escolares. Com base na

nova Lei (9394/96) de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96), que reforça a

necessidade de propiciar a todos uma formação básica comum, foi formulado um

conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos,

reafirmando o princípio da base nacional comum, a ser complementada por uma parte

diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática. Os PCN são, então, uma

referência curricular comum para todo o país, fortalecendo a unidade nacional ao mesmo

tempo em que garante o respeito à diversidade mediante a possibilidade de adaptações

que integrem as diferentes dimensões da prática educacional. (Brasil, 1997a). Assim, os

PCN tem como função:

subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas

Page 95: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

93

e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.” (Brasil, 1997a, p. 29)

Sendo formados por uma série de documentos que se configuram como:

uma referência nacional em que são apontados conteúdos e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolaridade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar (Brasil, 1997a, p. 29)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram publicados em dois documentos

diferentes: um para o Ensino Fundamental (EF - PCNEF), contendo oito áreas e cinco

temas transversais, e outro para o Ensino Médio (EM - PCNEM), com três áreas de

conhecimento, escrito também com base nos PCNEF (Brasil, 2000).

Nos PCNEF, o conhecimento escolar foi organizado em oito Áreas (Língua

Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física,

Língua Estrangeira) (Brasil, 1997b), cujos documentos específicos contêm objetivos e

conteúdos, bem como critérios de avaliação, orientações para avaliação e orientações

didáticas; e cinco temas transversais (Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e

Orientação Sexual) (Brasil, 1997a). Estes temas foram eleitos por envolverem

problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo

de caráter universal (Brasil, 1997a). Além destes documentos, o Volume 1 é intitulado

“Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais”, contendo orientações gerais.

Os PCNEM dispõem das seguintes áreas: “Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias”, “Ciências Humanas e suas Tecnologias” e “Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias”. Esta última, a Parte III, pretende uma explicitação das

habilidades básicas e das competências específicas que se espera serem desenvolvidas

pelos alunos em Biologia, Física, Química e Matemática.

A análise dos PCN se concentrou nas seções referentes a atuação do licenciado

em Ciências Biológicas. Portanto, nos PCNEF foram analisados os documentos

referentes aos terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, pois é neste nível que atua

o professor de Ciências. E em ambas as áreas das Ciências Biológicas, isto é, a área de

Page 96: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

94

“Ciências Naturais” nos PCNEF e a área de “Ciências da Natureza, Matemática e suas

Tecnologias” nos PCNEM, em que a disciplina Biologia está contemplada.

Dos PCNEF também foi analisado o Volume 1, intitulado “Introdução aos

Parâmetros Curriculares Nacionais”, contendo orientações gerais. Em suas considerações

preliminares, os PCN são apresentados como elemento para a melhoria da qualidade da

educação brasileira, sem pretender resolver todos seus problemas, pois

a busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. (Brasil, 1997a, p. 13, grifo nosso)

Nesta passagem, logo na apresentação da proposta, é evidenciada a importância

dada à televisão, colocada lado a lado com outros materiais didáticos e com a valorização

dos professores, além de sua formação. Exceto neste trecho, o documento de introdução

aos PCNEF não faz nenhuma outra menção a recursos audiovisuais / televisão,

audiovisual, vídeo ou cinema.

Tanto na seção geral da área como um todo, e na específica da disciplina Biologia,

não foram encontradas recomendações no que se refere ao uso de Recursos Audiovisuais

no PCNEM. Entretanto, concluindo a dissertação sobre os conhecimentos de Biologia,

os autores apontam que “é preciso, portanto, selecionar conteúdos e escolher metodologias

coerentes com nossas intenções educativas”(Brasil, 2000, P.20, grifo nosso), salientando a

importância dos métodos de ensino, sem, no entanto, discorrer sobre eles

Todavia, este tópico é bem freqüente no documento referente à área de Ciências

Naturais, indo ao encontro da ideia de que as imagens e recursos audiovisuais são parte

inerente da Educação em Ciências (Martins, 2002; Silva et al, 2006; Gouvêa e Martins,

2001; Rosa, 2000, Arroio et al. 2005). Sobre a mobilização de temas para o aprendizado, é

sugerido que “por exemplo, uma notícia de jornal, um filme, um programa de TV, um

acontecimento na comunidade podem sugerir assuntos a serem trabalhados e

converterem-se em temas de investigação” (Brasil, 1997b), trazendo a mídia,

especialmente audiovisual, como principal gerador de temas. Não fica claro, entretanto, se

Page 97: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

95

deve ser feita alguma exibição em sala de aula ou se o professor deve supor que os alunos

já tenham assistido ou sugerir que assistam, por exemplo.

Os professores entrevistados relataram trazer a televisão e seus programas de

várias formas para dentro da sala de aula. Em geral, fazem isso comentando o que foi ou

será exibido, ou ainda demonstrando a vontade de exibir algo para as turmas,

encontrando, contudo, alguns entraves para isso. Como sugerido pelos PCN, o que “está

passando” na televisão pode servir de exemplo ou mesmo se tornar um mote para

discussão, como relatado por E:

Eu vira-e-mexe, quando tem que dar algum exemplo, exemplificar alguma coisa, eu procuro exemplificar com alguma coisa que deu na televisão. (E)

Às vezes uma temática na mídia apresenta-se como uma necessidade de

abordagem pelo professor, como aparece na fala de Q:

Eu falo. Quando eles trazem, né? Ou então quando é uma coisa que tá muito na mídia. Que tem a ver com a minha disciplina. Às vezes até quando não tem a ver com a minha disicplina eu acho que faz parte da formação deles. (...) Ah, trago. Essa semana mesmo, eu passei, né? Porque foi campanha de vacinação? Falar de vírus, vírus H1N1... e aí tem que falar, tem que falar. E eles vêem, eles se informam pouco, né, até. (Q)

Os professores ainda relataram incentivar os estudantes a assistirem determinados

programas a serem exibidos, ou mesmo que já tenham sido exibidos e estão disponíveis

na internet. Todavia, parece que não há uma boa resposta discente às sugestões.

Eu comento. Quando tem alguma coisa que é interessante que vai passar, eu comento. Quando tem... se tem na internet. No Youtube pra baixar, eu comento, coloco o site no quadro. Assim, as coisas que eu lembro. Mas raramente vem alguém depois dizer “pô, assisti tal coisa...” (...) Pra assistir o documentário que tá passando na TV Escola ou sei lá, o “Observatório da imprensa”, isso o aluno não vai assistir nunca. Então não adianta comentar. (E)

Falo. Falo, mas se eles vêem... (não se sabe, é outra questão). Um ou outro, de vez em quando, o cara já tá falando algum tema ou aparece algum programa na TV. (M)

Page 98: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

96

Pelos relatos dos professores, é pouco freqüente que os estudantes venham a

assistir o que lhes foi recomendado. É mais comum, entretanto, que estes tragam questões

relacionadas ao que assistiram pela televisão fora da escola.

É muito mais comum eles fazerem isso: ‘professora, você viu o que apareceu no “Fantástico”?’ ‘ você viu o que apareceu no programa, sei lá tal ?’. É isso que eu tô falando, às vezes é mais comum eles trazerem pra mim, do que eu levar pra eles. ‘ó, você viu não sei o quê?’. Mas isso acontece sempre, deles falarem ‘ah, você viu tal programa? Que passou tal coisa?’ (B)

Não, eles sempre perguntam se você, se você viu. Quando é, tipo aquilo que a gente falou... “você viu tal coisa do jornal? É aquilo mesmo?” ou então “pô, Sinisxxtro, né?”. Mas, eles dificilmente indicam. (E)

Mas nem sempre tem a ver com a matéria não, geralmente não tem. (E)

As dúvidas trazidas pelos estudantes remetem a crença de um saber centralizado

no professor, que possui todas as informações. A última fala, por exemplo, sugere um

hábito dos estudantes de perguntar ao professor questões independentemente do

conteúdo abordado, sugerindo que o docente possui amplo conhecimento. Assim, os

estudantes observam determinado fato ou imagem que lhes chama a atenção e buscam a

confirmação com o professor de ciências.

É porque eles... no particular, principalmente, eles vêem muito documentário. Você não precisa passar, eles vêem em casa. “ah, professora, vi no Discovery”, “vi no NatGeo”. E aí, você tem que.... “não gente, não é bem assim.” “Ah, porque tem o tubarão que faz isso, faz aquilo, faz aquilo outro”. (Q)

Os alunos trazem... o que os alunos assistem. Quando são matérias grandes, por exemplo, “Globo Repórter”, essas coisas que aparecem mais na mídia, aberta, que eles perguntam. Quando eles assistem “Discovery Channel”, “ah, eu vi não sei o que”.(...) eles querem ter certeza de aquilo lá realmente existe. Porque eles pegam assim, as coisas mais extremas, é, “o cara comeu o.... bebeu a água que estava dentro do estômago do camelo”, aí ele quer saber se é verdade que dentro do estômago do camelo tem água. Então, geralmente o que eu ouço é assim : “É verdade tal coisa...?” nunca é “eu vi...”, “interpretei...”, “tem, a minha avó também tem essa doença...”, não.(...) Acho que eles querem a confirmação daquilo. Por que acharam muito legal, muito bacana! (E)

Page 99: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

97

Todo mundo sabe, que se monta, que se faz, que acontece, mas na hora que vê, meio que dá “pô num pode ser montagem!” fica naquela dúvida? Ainda mais dependendo do conteúdo. Porque tem muita, quando o pessoal faz montagem aí pega muito naqueles conteúdos que entram num misticismo. Então, todo mundo, por mais que diga pra um aluno, que ninguém pode nascer com cara de bode, ninguém pode nascer com perna de não-sei-o-que, com rabo com não-sei-o-que, sempre existe uma lenda urbana que alguém viu um primo, que tinha rabinho, que tinha não sei o que, e pararará, e que vão passando, assim, que nem o Boitatá? E não adianta! Aí eles vêem uma foto, “comprova” : “tá vendo, fessora, eu num disse que tinha alguém que nascia com rabo, aqui a foto, ó” entendeu?(M)

Os professores mencionaram fatos em que os estudantes trouxeram dúvidas sobre

o que viram na televisão, por ser algo de pouca credibilidade. Segundo Jacques Aumont

(1993), “reconhecer alguma coisa em uma imagem é identificar, pelo menos em parte, o

que nela é visto com alguma coisa que se vê ou se pode ver no real.” (p.82), pois nossa

compreensão do mundo visual está baseada na “comparação incessante que fazemos

entre o que vemos e o que já vimos” (idem). Quando se deparam com uma imagem que

não faz parte de seu cotidiano, os estudantes duvidam de sua veracidade, e então buscam

a confirmação com o professor, pois “o espectador acredita até certo ponto na realidade

do mundo imaginário representado na imagem” (Aumont, 1993, p.112). O estudante

complementa então a crença no observado com a confirmação do professor, podendo sua

explicação se tornar mais forte que a imagem ou não.

Ao mesmo tempo que os estudantes buscam confirmar informações apresentadas

por meios audiovisuais, estas também são utilizadas para confrontar o conhecimento do

docente. A última fala de M mostra uma narração hipotética da professora em que o

estudante lhe faz questionamentos, ao mesmo tempo verificando a informação recebida e

utilizando-a como prova de que a oferecida anteriormente poderia ser falsa. Segundo

Aumont (1993), a percepção visual implica um sistema de expectativas, com base nas

quais são emitidas hipóteses, que são então verificadas ou anuladas. “Ver só pode ser

comparar o que esperamos à mensagem que nosso aparelho visual recebe” (Aumont,

1993, p.86). Assim, a imagem surge como prova do que se acredita, ou se quer fazer

acreditar. Q observou objetivo discente semelhante, em uma escola particular, relatando

que os estudantes utilizam as informações adquiridas por meio do audiovisual como

forma de disputar conhecimento com o professor.

Page 100: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

98

Como comentado por E, na última fala dele apresentada, outros professores

também relataram que, quando os estudantes trazem informações advindas de recursos

audiovisuais, são pontuais e instantâneas, sem uma reflexão aprofundada ou crítica, e

mesmo assim, são poucos que o fazem.

Ai, muito mais difícil [na escola pública em relação à particular]. É um ou outro. Que, um ou outro que viu, na aula e lembrou em casa, “ah professora, eu vi aquilo...”. Mas é imediato. Não é uma coisa que eles trazem, vem com dúvida, não é, não. É só... “Lembrei que você deu isso na sua aula e vi na televisão,” aí eles trazem. Mas assim, em geral, com dúvida, essas coisas, não.(Q)

Mas alguns vêem. São poucos, mas de vez em quando um ou outro vem falar comigo e tal. E acho que muitos têm “Gato Net”. E muitos não vêem os programas educativos do “Gato Net”. Eles têm, todo, todo, a maior parte deles têm, com todos os canais que eu nunca tive na minha TV. Mas alguns vêem, alguns trazem, de vez em quando um ou outro pede pra eu mostrar algum vídeo. (...) Mas é raro. Perto da proporção de 300 alunos, você vê aí, um por mês, dizendo que viu alguma coisa legal. É raro. (M)

Os professores relataram de forma crítica o que os estudantes costumam assistir e

o que deixam de assistir, mesmo tendo oportunidade, como colocado por M em sua

última fala, com relação às possibilidades da TV a Cabo (mesmo que ilegal).

O que eles vêem é só besteirol(M)

Mesmo em escola pública, os que moram na zona rural, eles tem antena parabólica. Aí tendo antena parabólica, eles têm, TV escola, TV cultura. (...) Aí vira e mexe tem um ou outro que assiste essa programação mais, mais educativa. Mas é um ou outro. (...) Pra assistir o documentário que tá passando na TV Escola ou sei lá, o “Observatório da imprensa”, isso o aluno não vai assistir nunca. Então, nem adianta comentar. (E)

Eles mencionaram que os estudantes trazem comentários, principalmente, a

respeito de alguns programas de TV aberta, como Jornal Nacional, Globo Repórter e

Fantástico, todos da Rede Globo, e alguns canais de TV por assinatura como Discovery

Channel (“Super Câmera” e “Mythbusters” foram citados) e National Geografic, cuja

programação contêm muito documentários.

Ou é jornal, ou o que saiu do jornal, “Jornal Nacional” geralmente. É, esses programas de reportagem, como o “Globo Repórter”. A maioria é “Jornal Nacional” e “Globo Repórter”. Aí depois começa com Discovery Channel, não sei o quê. (E)

Page 101: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

99

Todavia, como já comentado na seção 4.3, em que é exposta a argumentação dos

professores de que a geração deles foi muito televisiva e hoje os jovens utilizam outros

recursos para entretenimento e informação, foi levantado por uma professora que a

televisão não é a principal fonte de informação dos estudantes:

Eles vêem, de vez em quando eles vêm com alguma coisa que eles viram na TV, mas eu vejo mais eles dizendo “eu vi não-sei-o-que na internet” do que “eu vi na TV”. Ah “fessora, eu vi um vídeo na internet...” “vi não-sei-o-que na internet!”. Eles falam mais de coisas da internet que da TV. (M)

A participação de diferentes fontes de informação é apresentada pelos PCN como

um dos objetivos gerais do Ensino Fundamental, pois neste nível espera-se que os alunos

sejam capazes de “saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos

para adquirir e construir conhecimentos” (Brasil, 1997b). Especificamente em “Ciências

Naturais”, a “mídia e a cultura de massas” (Brasil, 1997b) são apontadas pelos PCN como

participantes na construção do conhecimento que as crianças trazem sobre o mundo,

salientando a importância de a sala de aula constituir um espaço para manifestação de

diferentes representações, que podem ser ampliadas, transformadas e sistematizadas com

a mediação do professor. No documento também é dito que “a busca por informações

em fontes variadas é um procedimento importante para o ensino e aprendizagem de

Ciências” (Brasil, 1997b), permitindo obter informações para a elaboração de ideias e

atitudes e desenvolver autonomia.

Entretanto, a única recomendação direta sobre como utilizar Recursos

Audiovisuais em sala de aula de Ciências é feita nos PCNEF de Ciências Naturais quando

apontam o uso de observações como facilitadoras do processo de aprendizagem. É

explicado que estas podem ser feitas de forma direta, ou indireta por meio de

microscópio, telescópio, fotos, filmes ou gravuras. A orientação para o uso é que:

Os filmes devem ser gravados em vídeo para uso no momento apropriado. Também são bons recursos para a coleta de informações pelos alunos orientados pelo professor, que o assiste previamente e avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerar com atenção (Brasil, 1997b).

Page 102: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

100

Fica evidente que, neste trecho, enfatiza-se o papel do professor quanto ao uso do

recurso. Ao mesmo tempo, não deixa claro qual seria o ‘momento apropriado’, além de

não mencionar questões relacionadas ao processo de escolha dos filmes. Dessa forma, ao

mesmo tempo em que o professor é estimulado a utilizar um recurso didático, não é bem

orientado quanto ao seu uso.

O trecho dos PCNs vai ao encontro da argumentação de Duarte (2005), que

afirma que

para que a atividade seja produtiva é preciso ver o filme ante de exibí-lo, recolher informações sobre ele e sobre outros filmes do gênero e elaborar um roteiro de discussão que coloque em evidência os elementos para os quais se deseja chamar atenção. (Duarte , 2005, p.91)

Essas orientações não especificadas presentes nos PCN podem ter sido

construídas com o intuito de permitir maior liberdade de ações e escolhas por parte do

professor. Como apresentado no início, a flexibilidade é uma marca dos Parâmetros, que

trazem orientações gerais para que cada instituição e profissional possa seguí-las

respeitando a realidade escolar no qual está inserido.

Direcionadas ou não, as orientações nacionais para o uso de recursos audiovisuais

são desconhecidas pelos professores entrevistados. Todos declararam ter conhecimento

dos documentos e já terem lido os referentes às Ciências Biológicas (Ciências Naturais e

Biologia), sem no entanto recordar qualquer menção à prática com os recursos. Mesmo

que essas orientações estejam presentes, não parecem ter influência relevante na prática

dos professores, nem ter sido marcantes em sua leitura, já que não recordam.

Quando questionados a relatar as orientações para o uso dos recursos em aulas de

Ciências, os PCN não foram mencionados por nenhum professor. As respostas foram

relacionadas às (des)orientações recebidas na escola, geralmente de forma irônica.

Você conhece alguma orientação pra uso? Alguém algum dia te falou pra usar...?(pesq.) Não. “Pega aí a televisão, tá aí não sei aonde”. Ou então “vai lá em cima e marca com Fulano de Tal” (Q)

Minha orientação na minha escola foi assim: “prazer, cheguei aqui na escola”, “suas turmas são essas, boa tarde e amanhã você tá aqui já pode entrar na sala de aula”. Foi uma boa recomendação. Aí quando eu tava entrando na sala de aula, a coordenadora falou pra mim “pode

Page 103: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

101

se benzer que hoje eles tão com o cão”. Aí eu entrei, já vi a lixeira voando, então foi uma bela recomendação. Nenhuma. (risos) (M)

Conforme o apresentado, os professores não identificam orientações para o uso de

recursos audiovisuais em sua prática docente, sejam elas provenientes da instituição de

ensino em que trabalham, curriculares ou governamentais.

Page 104: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

102

Se o bater de asas de uma borboleta

Causa um maremoto em outro ponto do planeta Então você me diz no que pode resultar Uma boa ação feita em qualquer lugar

Não seja mais um no meio da escuridão,

ajude a iluminar o caminho a trilhar, não fique esperando que lhe digam o que fazer

Saia da inércia que lhe prende à TV

A individualidade dentro da coletividade, gera a diferença dentro da uniformidade

Cabeças pensando,às vezes agindo Procurando sempre estar fortalecendo o Movimento da sua Batalha Pessoal pela Melhoria do Planeta

Com um simples sorriso,um muito obrigado,uma passagem no trânsito sempre tão apressado

Para transformar o mundo ao seu redor Comece a escutar o que você tem a dizer

Passe a incomodar, os que querem te acomodar

Encarando a vida com vontade de viver

Passe a praticar o que você diz acreditar Encarando a vida com vontade de vencer

Com medo ninguém é solidário

Com medo somo todos solitários

[Borboleta, Passarela 10]

Page 105: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

103

4 A PRÁTICA DOCENTE COMO INVENÇÃO COTIDIANA

Como apresentado, a prática com o uso de recursos audiovisuais pode ser

entendida como um saber docente. Vários saberes são mobilizados no uso de RAVs: os

saberes pedagógicos, adquiridos por meio das disciplinas da licenciatura; os saberes das

disciplinas, como uma dimensão da formação ambiental; os saberes curriculares, que

orientam a prática docente; e os saberes da experiência, adquiridos e construídos no

cotidiano profissional. A partir de elementos como os saberes adquiridos, a estrutura

escolar e as condições sociais nas quais está inserido, o professor de ciências irá criar sua

própria prática com Recursos Audiovisuais.

Por ser um saber criado na prática, no dia-a-dia do exercício da profissão,

pretendemos entender a construção do saber da experiência sob o olhar dos Estudos do

Cotidiano, como propostos por Michel de Certeau. Em seu livro “A Invenção do

Cotidiano” (1994), Certeau argumentou que os praticantes do cotidiano inventam e

reinventam formas de lidar, resistir e/ou utilizar as regras e condições que organizam suas

práticas. Certeau defende que os consumidores (não somente de bens e serviços) não são

passivos, já que fabricam e produzem práticas específicas a partir dos produtos

consumidos ou utilizados, de formas muitas vezes não previstas pelos produtores.

Certeau desloca a “atenção do consumo supostamente passivo dos produtos para a

criação anônima nascida da prática do desvio no uso desses produtos” (p.13, por Luce

Giard). Esta produção, qualificada de “consumo”, “não se faz notar com produtos

próprios mas nas maneiras de empregar os produtos impostos por uma ordem econômica

dominante” (p. 39, grifo do autor, sic.). Além de refutar a passividade dos consumidores,

discorda da massificação dos comportamentos, pois cada um interpreta e lida com os

produtos impostos de maneiras próprias, e, muitas vezes, inventivas.

Segundo o autor, o livro trata da “rede de uma antidisciplina” composta pelas

astúcias dos consumidores e seus modos de proceder. Esses procedimentos populares

cotidianos, que, minúsculos, formariam uma rede, jogam com os mecanismos da

disciplina, não se conformando com ela e fazendo alterações. Chamados de “maneiras de

fazer”, eles formam a contrapartida, o lado dos consumidores. “Essas ‘maneiras de fazer’

constituem as mil práticas pelas quais os usuários se reapropriam do espaço organizado

pelas técnicas da produção sócio-cultural.” (p. 41).

Page 106: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

104

A partir de tais “artes ou maneiras de fazer”, isto é, consumos combinatórios e

utilitários, é que se formula essencialmente a “cultura popular”. “Essas práticas colocam

em jogo uma maneira de pensar investida numa maneira de agir, uma arte de combinar

indissociável de uma arte de utilizar” (p.42).

4.1 ALGUNS CONCEITOS CONSTRUÍDOS POR CERTEAU

4.1.1 Uso ou consumo e produção

Buzato (2008) afirma que:

O autor [Certeau] classifica como produtores grupos ou classes de indivíduos capazes de criar, impor e manter espaços disciplinares e prescrever formas de ordenamento e representação sociais. Concretamente, estariam entre os produtores os governos, as corporações de negócios, os poderes judiciários, as instâncias de planejamento urbano, as elites acadêmicas, os fornecedores de serviços públicos, as corporações profissionais e assim por diante. Entre os consumidores estariam todos aqueles constrangidos a viver (supostamente) de acordo com as formas de ordenamento e disciplina prescritas pelos produtores e por meio dos produtos (físicos e simbólicos) que lhes são impostos. (p. 326, grifo do autor).

Apesar de aparentemente os “consumidores” estarem imersos na ordem imposta

pelos “produtores”, eles criam maneiras de utilizá-la, manifestam-se de forma silenciosa.

Segundo Certeau (1994),

diante de uma produção racionalizada, expansionista, centralizada, espetacular e barulhenta, posta-se uma produção de tipo totalmente diverso, qualificada como “consumo”, que tem como característica suas astúcias, seu esfarelamento em conformidade com as ocasiões, suas “piratarias”, sua clandestinidade, seu murmúrio incansável, em suma, uma quase-invisibilidade, pois ela quase não se faz notar por produtos próprios (onde teria o seu lugar?) mas por uma arte de utilizar aqueles que lhe são impostos. (p. 94)

Page 107: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

105

Como exemplo, o autor apresenta o binômio escritura-leitura como equivalente ao

produção-consumo, já que o leitor produz um mundo diferente daquele estritamente

planejado pelo escritor.

Numa analogia com o uso de RAVs na escola e, especialmente, na sala de aula de

ciências, entendemos os professores como consumidores que, imersos em um sistema

com regras determinadas, astuciosamente criam suas práticas. Sujeitos às produções

institucionais (tanto o espaço de trabalho, quanto o de formação) e governamentais, os

professores recebem ordens, orientações, condições e possibilidades de trabalho. Mas, a

partir das situações impostas e das oportunidades que emergem, eles mesmo produzem

suas maneiras de trabalhar. Tal produção, entretanto, não é formalizada, permanecendo

silenciosa. Pode, entretanto, ser entendida como um saber da experiência, produção

exclusiva do docente.

Segundo Certeau, “produtores desconhecidos, os consumidores produzem por

suas práticas significantes” (p. 45). De forma semelhante, Tardif, Lessard e Lahaye (1991),

defendem que os professores produzem ou tentam produzir saberes em sua prática

cotidiana, por meio dos quais compreendem e dominam sua prática, já que não

reconhecem como deles os saberes produzidos por outros, dos quais eles seriam somente

consumidores. Zibetti e Souza (2007), parafraseando Tardif, Lessard e Lahaye (1991),

apresentam ideias muito próximas às de Certeau, rejeitando a passividade dos

consumidores e apresentando os professores como produtores, ao expor que :

um professor não é alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros nem é também apenas um agente determinado por mecanismos sociais. O professor é definido como um ator, ou seja, um sujeito que assume sua prática de acordo com o sentido que ele mesmo lhe atribui, possuindo conhecimentos e um saber-fazer que são oriundos de sua própria atividade docente a partir da qual ele a estrutura e a orienta (p. 250).

4.1.2 Estratégias e táticas

São então os consumidores produtores desconhecidos, produzindo por suas

práticas significantes, criando maneiras de utilizar a ordem imposta, construindo maneiras

de fazer, estilos de ação. Estas são, em geral, vitórias do “fraco” sobre o “forte” (os

Page 108: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

106

poderosos, uma ordem, a doença, etc.), configurando-se em pequenos sucessos, chamadas

por Certeau de “táticas”, em contraposição às “estratégias” produzidas pelo “forte”.

O autor define estratégia como “o cálculo (ou a manipulação) das relações de forças

que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder é isolável

de um ‘ambiente’” (p. 46 e 99). Este sujeito pode ser, por exemplo, uma empresa, um

exército, uma cidade, uma instituição. Ao contrário, tática é definida como “um cálculo

que não pode contar com um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o

outro como totalidade visível” (p. 46). Ou seja, estratégia é o que é imposto pelo forte,

sustentada por um poder, e tática, arte do “fraco”, o que o sujeito efetivamente exerce, faz,

usando a inteligência para articular os combates e prazeres do cotidiano. O autor

diferencia: “a tática é determinada pela ausência de poder, assim como a estratégia é

organizada pelo postulado de um poder” (p.101).

O que distingue as estratégias tecnocráticas (e as que o autor denomina

escriturísticas) – que visam criar lugares sob modelos abstratos – das táticas desviacionistas

– que não obedecem à lei do lugar, não se definem por ele – “são os tipos de operações

nesses espaços que as estratégias são capazes de produzir, mapear e impor, ao passo que

as táticas só podem utilizá-los, manipular e alterar” (p. 92).

Comandada pelos acasos do tempo, dependendo e aproveitando as ocasiões, as

táticas não se conservam e não se planejam, utilizam as falhas da vigilância do poder,

operando “golpe por golpe”. Segundo o autor, “tática é movimento, ‘dentro do campo de

visão do inimigo’(...) e no espaço por ele controlado” (p.100).

As táticas dependem do tempo, transformando os acontecimentos em ocasiões.

Em momentos oportunos, elementos heterogêneos são combinados formando uma

decisão, ato ou maneira de aproveitar a “ocasião”. Em relação ao aproveitamento do

tempo, Certeau também diferencia os dois conceitos, pois:

as estratégias apontam para a resistência que o estabelecimento de um lugar oferece ao gasto do tempo; as táticas apontam para uma hábil utilização do tempo, das ocasiões que apresenta e também dos jogos que introduz nas fundações de um poder (p.102, grifos do autor).

Segundo Certeau, táticas são ações frutos de decisões tomadas em ocasiões em que

estão presentes elementos heterogêneos combinados. Zibetti e Souza (2007) em sua

Page 109: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

107

revisão sobre saberes docentes, dizem que, na atuação do professor, muitos aspectos são

considerados, como “os recursos materiais de que dispõem, as necessidades e solicitações

dos alunos, as determinações do sistema e as expectativas das famílias em relação à

aprendizagem das crianças” (p.260). Ou seja, elementos heterogêneos combinados levam

a uma decisão ou ação para aproveitar a ocasião. As autoras ainda colocam que o ensino é

uma atividade que “obriga o professor a julgar, tarefa que o força a agir e tomar decisões em

situações de emergência” (p. 251, grifo nosso), isto é, a situação apresentada, a ocasião, leva o

professor à decisão, ação.

Muitas práticas cotidianas são então do tipo “tática”: falar, ler, habitar, circular,

fazer compras, cozinhar, caminhar. Certeau usa como exemplo a retórica, na qual a língua,

com suas regras próprias, é manipulada de acordo com a ocasião. Sobre o ato de

caminhar, Certeau diz que este está para o sistema urbano, como a enunciação está para a

língua, tendo uma tríplice função enunciativa:

é um processo de apropriação do sistema topográfico pelo pedestre (assim como o locutor se apropria e assume a língua); é uma realização espacial do lugar (assim como o ato da palavra é uma realização sonora da língua); enfim, implica relações entre posições diferenciadas, ou seja, “contratos” pragmáticos sob a forma de movimentos (assim como a enunciação verbal é “alocução”, “coloca o outro em face” do locutor e põe em jogo contratos entre colocutores) (p.177).

Segundo o autor, se existe uma ordem espacial organizando um conjunto de

possibilidades e proibições no trajeto, o caminhante as atualiza, também desloca e inventa

outras. Em suas variações e improvisações da caminhada, privilegia, muda ou deixa de

lado elementos espaciais. Ultrapassa os limites fixados para o uso de objetos, “torna

efetivas algumas somente das possibilidades fixadas pela ordem construída” (escolhe

apenas um caminho, não outro) e também “aumenta o número dos possíveis (por

exemplo, criando atalhos ou desvios) e o dos interditos” (se proibindo determinados

caminhos permitidos) (p.178). O caminhante, portanto, seleciona, “extrai fragmentos do

enunciado para atualizá-los em segredo” (idem). Como prática do espaço, também

corresponde a “manipulações sobre os elementos de base de uma ordem construída”

(p.180).

Page 110: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

108

Como tantas práticas cotidianas, diversas ações desempenhadas pelo professor no

exercício de sua prática docente podem ser entendidas como táticas. Ao mesmo tempo, é

possível identificar estratégias criadas para organizar e direcionar seu trabalho.

Considerando a participação de diversos saberes na composição do saber docente, o saber

da experiência é, segundo Tardif, Lessard e Lahaye (1991), criado num meio organizado

(instituição) com obrigações e regras, ou seja, impregnado de estratégias. Os saberes

curriculares, por exemplo, podem também ser entendidos como estratégias definidas por

instituições de poder, como ministérios, secretarias de educação. Como apresentado, os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais trazem algumas orientações com

relação ao uso de recursos audiovisuais - filmes, vídeos, programas de TV -, sugerindo

que sejam utilizados como instrumentos para observação, como geradores de temas para

discussão ou fonte de informações. A partir dessas e outras estratégias, aproveitando as

ocasiões apresentadas, o professor irá definir suas ações, ou seja, suas táticas.

Semelhante ao ato de caminhar, o professor encontra possibilidades e limites para

a prática com uso de recursos audiovisuais, e acaba por privilegiar uns (umas), efetivar

tantos(as), ultrapassar alguns(as), criar novos(as). Segundo Zibetti e Souza (2007), os

professores apropriam-se de saberes numa relação ativa, pois “reproduzem alguns, descartam

ou reformulam outros e produzem novos saberes a partir das situações concretas de ensino

enfrentadas” (p. 255, grifo nosso).

Como colocado por Tardif, Lessard e Lahaye (1991), é a partir dos limites e das

situações vivenciadas que o professor cria sua prática. O habitus ou ‘estilo de ensinar’

desenvolvido pelo profissional, pode ser entendido como seu ‘estilo de ação’ ou ‘maneira

de fazer’, ou seja, o conjunto de táticas utilizadas.

4.1.3 Espaços e lugares, percursos e mapas, relatos.

O ato de caminhar apresentado acima é referido por Certeau como uma prática de

espaço, como muitas outras ações cotidianas. “O espaço é o lugar praticado” (p.202), já

que o lugar “é a ordem (seja qual for) segundo a qual se distribuem elementos nas relações

de coexistência” (p. 201), ou seja, é a conformação física dos objetos, “configuração

instantânea de posições” (idem). O lugar é estável, enquanto o espaço é animado, efeito

de operações, ações, circunstâncias, experiências, movimento, tempo.

Page 111: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

109

Também comparando com a língua, ela estaria para o lugar, enquanto a palavra

falada estaria para o espaço. No ato de caminhar, a rua projetada é um lugar,

transformado em espaço pelos pedestres. Seguindo esse pensamento, poderíamos

entender a escola, a sala de aula como lugares, transformados em espaços pelo professor,

estudantes, situações de aula. O ambiente físico escolar está ali, dado, é lugar. A

comunidade escolar, em seu cotidiano, serão os praticantes deste lugar como um espaço.

De forma semelhante, Certeau diferencia “percursos” de “mapas”. Como os

lugares, os mapas são descrições físicas, redutoras do totalizante das observações. Já os

percursos ou itinerários são uma série discursiva de operações, indicam uma prática

daquele espaço, um caminho (a ser) seguido, podendo conter indicações do tipo “como”.

Um mapa poderia indicar, por exemplo, que ‘a sala de vídeo é a segunda porta à esquerda’

ao referir-se à configuração espacial de uma escola, ao passo que um percurso relataria

que ‘depois de passar pelo laboratório de ciências, você vai ver uma porta verde, que é a

da sala de vídeo’, mencionando ações e movimentos (como “passar”,“ver”).

Essa distinção entre percursos e mapas foi observada por Certeau em relatos de

prática de espaço, sendo o primeiro tipo privilegiado nessas ocasiões, isto é, as

manipulações de espaços. Os narradores fazem descrições contendo indicações sobre

como “ver”, “ir”, ou então apresentando um quadro (“existe”...) ou organizando movimentos

(“você entra”...), sendo esta segunda opção a mais percebida em suas pesquisas.

A descrição de percursos é predominante, mas é pontuada de descritores do tipo

mapa, que indicam um “efeito obtido pelo percurso (“você vê...”), ou um dado que postula

seu limite (“há um parede”), sua possibilidade (“há uma porta”) ou uma obrigação (“há

um sentido único”) etc” (p.205, grifos do autor). Muitas vezes a existência do outro tipo

surge condicionado ou supondo esta forma (mapa condicionado por percurso, mapa

supõe percurso). Os percursos condicionadores de um mapa, em geral, indicam que uma ação ou

fazer permite um ver, como por exemplo, “se você virar à esquerda, vai ver...”. Também é

possível, ao contrário, que um elemento do mapa seja postulado de um itinerário, o

percurso então supondo um indicação de lugar (percurso supõe mapa), como em “onde

tem um bebedouro, você entra à direita”. Os relatos de práticas de espaço contêm,

portanto, citações dos lugares que as autorizam ou de que são resultantes e as operações

espacializantes aparecem cheias de referências do que produzem ou implicam. “Os relatos

Page 112: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

110

efetuam portanto um trabalho que, incessantemente, transforma lugares em espaços ou

espaços em lugares” (p.203).

Os relatos são operações sobre os lugares. Mais que isso, exercem o papel

cotidiano de demarcação, organizando a determinação de fronteiras. Têm também a

função de fundar e articular espaços, pois a descrição é um ato criador, podendo abrir um

campo para ações efetivas. Ao mesmo tempo, onde os relatos desaparecem, existe perda

de espaço. “Os relatos cotidianos contam aquilo que, apesar de tudo, se pode aí fabricar e

fazer. São feituras de espaço” (p. 207, grifo nosso). Para Certeau, são um campo rico para

análise da espacialidade e das práticas.

4.2 O REFERENCIAL TEÓRICO DE MICHEL DE CERTEAU, OS ESTUDOS DO

COTIDIANO E A PESQUISA EM EDUCAÇÃO NO BRASIL

Mesmo após a morte de Michel de Certeau em 1986, sua abordagem continuou

com um dos integrantes de seus ‘círculos de pesquisa’, Pierre Mayol (Certeau et al., 1997).

Não só na França e na Califórnia, onde havia trabalhado, mas em diversas partes do

mundo suas teorias e conceitos são utilizados como referencial para pesquisas em

variados campos do conhecimento. No Brasil, suas obras são também conhecidas e

utilizadas.

No campo da educação, entretanto, não foi observada uma presença expressiva

deste referencial no Brasil. Apesar de a obra de Certeau ter sido publicada no Brasil em

1994 (15ª edição em 2008, original na França em 1980), em nossa busca os primeiros

trabalhos aparecem oito anos depois, em 2002 (um título), e a maioria concentra-se em

2007 (cinco) e 2008 (três), havendo pequena produção entre esses anos (apenas um artigo

publicado em 2003, um em 2004 e outro em 2005). Podemos considerar, portanto, que

esse referencial ainda é novo na educação, mas demonstra uma tendência de crescimento,

já que o maior número de trabalhos foi encontrado nos dois últimos anos. A partir dos

trabalhos encontrados, tentaremos entender melhor como as ideias de Michel de Certeau

vêm sendo apropriadas e utilizadas por pesquisadores brasileiros na área da Educação.

É importante lembrar, todavia, que nossa busca foi realizada apenas na base Scielo, que

contém grande número de periódicos, mas não contempla a totalidade das publicações

nacionais. Mesmo assim, acreditamos que os principais autores brasileiros que atualmente

Page 113: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

111

utilizam Michel de Certeau como referencial foram contemplados. Analisando as

referências e citações dos trabalhos analisados, aparecem com freqüência Nilda Alves e

Inês Barbosa de Oliveira, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Carlos

Eduardo Ferraço, da Universidade Federal do Espírito Santo. Também foram feitas

referências à Regina Leite Garcia, Menga Lüdke e Marli André, sem artigos encontrados

em nossa busca. Dois livros também parecem ser relevantes na área: “O Sujeito

Encarnado - Questões para Pesquisa no / do Cotidiano” (Rio de Janeiro: DP&A, 2000)

de Denise Najmanovich, com duas citações (Alves e Oliveira, 2001; Ferraço, 2007), e,

específico da educação, “Pesquisa no/do cotidiano das escolas; sobre redes de saberes”

(Rio de Janeiro: DP&A, 2001) organizado por Nilda Alves e Inês Barbosa de Oliveira,

muito presente nas referências, citado como livro ou algum de seus artigos (Silva 2008 e

Alves, 2003 citam um artigo; Ferraço, 2007 cita dois artigos; Ferreira, 2007, cita o livro;

Garcia, 2007 cita o livro e mais dois artigos).

4.2.1 Análise dos trabalhos

Buzato (2008), por meio de observações não-participantes e entrevistas, procurou

identificar como uma comunidade considerada “excluída” se apropria das TIC em suas

práticas ‘quotidianas’ em um telecentro instalado em uma ONG na periferia de

Guarulhos, SP. Que conflitos são relacionados às apropriações, de que maneiras elas

subvertem ou reproduzem os padrões esperados pelos produtores do projeto e como se

relacionam com os letramentos praticados foram algumas das questões tratadas pelo

autor. As ideias de Certeau aparecem alinhadas com sua concepção de inclusão digital:

não se supõe o indivíduo como elemento autônomo cujas vontades e capacidades determinariam sua condição social, nem se crê num indivíduo como um termo determinado de relações sociais determinantes, mas busca-se identificar formas e possibilidades de agentividade (p. 326).

Entendido como “um processo criativo, conflituoso e até certo ponto autogerido

de apropriação e “enunciação” dessas tecnologias” (idem), para o autor, inclusão seria:

Page 114: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

112

a possibilidade de subversão das relações de poder e das formas de opressão que se nutrem e se perpetuam por meio da homogeneização, da padronização, da imposição de necessidades de alguns a todos e do fechamento dos significados das novas tecnologias da comunicação e da informação (doravante,TIC) em função de tais necessidades (idem).

Assim como no presente trabalho, são apresentados os pares de conceito

“produtores / consumidores”; “estratégia / tática”; “lugar / espaço”, retomados ao longo

da análise das práticas dos usuários e responsáveis pelo telecentro. Apropriando-se dos

conceitos de Certeau, o autor apresenta a possibilidade de pensar a inclusão digital como

“um jogo de estratégia e tática, um jogo no qual produtores implementam as TIC como

estratégia capaz de ampliar o seu lugar para além dos limites (territoriais, institucionais)

tradicionais de seu poder, ao passo que consumidores, circunstancializando tal lugar,

usando as TIC, produzem um espaço, fazem existir, ‘multiforme embora sub-reptícia ou

reprimida, uma outra experiência que não é a da passividade’ (Certeau, 1994, p. 268)”

(Buzato, 2008, p.327, grifos do autor).

A partir dos dados obtidos, Buzato salienta que neste caso é preciso ir além de

uma segmentação binária entre tática e estratégia, pois os participantes do telecentro

utilizando-se de um misto de estratégias e táticas no uso das TIC. Os produtores do lugar

são entendidos como os idealizadores, financiadores e administradores, representados no

estudo pelo coordenador do centro, que criam uma estratégia de inclusão, traduzida num

sistema disciplinar, enquanto os consumidores seriam as pessoas atendidas pelo projeto, que

“defletem e e subvertem essa estratégia por meio de usos e táticas” (p.328) (todos itálicos do

autor).

De forma semelhante, o presente trabalho também irá investigar o uso de recursos

audiovisuais, seus produtores e consumidores, lugares e espaços e estratégias e táticas

envolvidos e utilizados pelos praticantes, ou seja, os professores de ciências. Uma

diferença importante em relação ao trabalho de Buzato é que, para ele, os principais

consumidores eram os usuários de computadores, alunos ou não dos cursos do

telecentro, enquanto neste trabalho, serão entendidos como consumidores os professores,

que apresentam aos alunos recursos audiovisuais. Além disso, o autor trabalhou em um

espaço informal de educação, enquanto este trabalho está relacionado a um espaço

formal.

Page 115: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

113

Os conceitos de “estratégia” e “tática” também foram utilizados por Albuquerque,

Morais e Ferreira (2008), que fizeram uma análise das práticas alfabetizadoras de nove

professoras de escolas municipais de Recife, com foco nas atividades de apropriação do

sistema de escrita alfabética. Os pesquisadores tomaram “como eixo de investigação a

‘fabricação’ do cotidiano escolar por professoras alfabetizadoras” (p.252), procurando

compreender “como as fabricações de práticas alfabetizadoras se davam no cotidiano de

escolas públicas de nosso país em um contexto de redefinição dos saberes a ensinar

naquela etapa da escolarização” (p. 256). Esse contexto é apresentado em um panorama

histórico no Brasil sobre a crítica acadêmica em relação ao tradicional treino das

habilidades de “decodificação”e “codificação” do código escrito realizado nas classes de

alfabetização, ocorrendo paralelamente à consolidação das práticas de letramento, como

proposta alternativa. Os autores utilizam o conceito de transposição didática para mostrar

que estes saberes teóricos correspondem ao “saber sábio”, que é transformado em “saber

a ser ensinado”, aparecendo nas propostas curriculares e se materializando nos manuais

didáticos, correspondido ou não no saber efetivamente ensinado. Assim, os autores

identificam como estratégias as produções “que são explícitas nas instituições, nos

regulamentos, nos projetos etc.” (p. 255), ao passo que é da ordem da tática “aquilo que

se joga no terreno do outro, que são ‘apropriações’, ‘interpretações’, mudanças, reparos e

readaptações” (idem). Os sujeitos reagem, então, a seu modo, ante as pressões de cada

situação escolar e “as interferências externas das diferentes instituições que fixam as

normas e os objetivos a curto e longo prazo” (idem). Segundo eles, os discursos

construídos pelos atores que atuam na escola “não se apresentam nas práticas das

realidades escolares do mesmo modo como foram ‘estrategicamente’ elaborados, mas de

um modo ‘taticamente’ fabricado” (idem).

Apesar de os autores deixarem claro como os conceitos de Certeau se aplicam em

sua questão de pesquisa, essa abordagem só é feita na parte introdutória do artigo, não

sendo retomada nos resultados. Somente nas considerações finais o conceito de

“fabricação” reaparece, quando concluem que a “trajetória vivida pelas professoras

parecia refletir na fabricação de suas práticas em sala de aula ante os modelos

cientificamente elaborados e transformados em prescrições por instâncias externas à

escola” (p. 262), indicando, segundo os autores, certa limitação da teoria da transposição

didática. Pode-se entender que neste trabalho foram apontados como produtores a

Page 116: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

114

academia, que produz o saber sábio, ministérios (propostas curriculares) e editoras

(manuais didáticos), responsáveis pelo saber a ser ensinado, enquanto seriam

consumidores as professoras, que efetivam o saber ensinado à sua maneira. Acredito que

ainda seriam consumidores os estudantes, não mencionados, já que caberia a eles a

‘decisão final’ (mesmo não consciente) do que é/foi efetivamente aprendido. Mas

também no presente trabalho os estudantes não farão parte da investigação, apesar de

serem considerados praticantes do espaço escolar.

Zibetti e Souza (2007) também fizeram uma análise da prática pedagógica de uma

professora alfabetizadora, de uma escola pública no interior do estado de Rondônia. Por

meio dos registros das observações de sua prática cotidiana e do conteúdo dos vários

diálogos estabelecidos entre ela e as pesquisadoras, como pretendido neste trabalho, foi

realizado um trabalho analítico que buscou apreender a trama heterogênea do fazer

docente. As autoras não mencionam Michel de Certeau, mas “cotidiano” é uma de suas

palavras chave e “Saberes docentes à luz da teoria do cotidiano” é um dos itens do artigo.

Citando autores que se baseam em Agnes Heller (1987), que argumenta sobre a natureza

e as características do saber cotidiano, as autoras defendem que na prática docente estão

mesclados o saber técnico-científico e o saber cotidiano, entendendo que no trabalho

cotidiano dos professores ocorre um processo coletivo de apropriação de saberes.

As ideias da construção de saberes no cotidiano também aparecem no trabalho de

Silva (2008). Este autor relata o histórico da construção e o funcionamento do Pré-

vestibular Comunitário da Rocinha (PVRC), mostrando como os participantes (alunos,

professores, coordenadores) se utilizam de estratégias e táticas ao praticarem aquele

espaço, estas muitas vezes construídas pelos mesmos atores. Com referência à obra de

Certeau também são empregados os termos astúcia e relato. Apresentando as práticas e

dilemas pedagógicos vivenciados no PVRC, Silva (2008) traz para a discussão a formação

do professor (em geral recém-formado ou formando-se na faculdade) no cotidiano, por

meio da auto-investigação ao longo do processo. Apesar de não se filiar explícitamente ao

conceito de saber docente, este aparece de forma clara na defesa da construção de saberes

da experiência no cotidiano:

Os professores do PVCR tensionam os textos e as noções trabalhadas na academia aos dilemas do cotidiano em que se encontram. A partir daí, criam-se outros saberes, os saberes da

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115

experiência, os saberes práticos oriundos de um cotidiano complexo, cujos valores pessoais e tradições de cada um são confrontados a outros valores e tradições que se pactuam naquele espaço (p. 78).

Como Zibetti e Souza (2007), Ferreira (2007) estuda o cotidiano sem citar Certeau.

Os estudos do/no cotidiano são utilizados pelo autor como referencial para uma escolha

metodológica, dentro da perspectiva de um paradigma qualitativo, não sendo estes,

entretanto, a questão central da pesquisa, nem a que embasa a dicussão. Michel de

Certeau não é citado diretamente, mas Alves e Garcia (2000) e Oliveira e Alves (2001) são

utilizados para contextualizar a questão do cotidiano. Foi investigada a inserção escolar de

alunos com deficiência no ensino regular, por meio de observação participante,

entrevistas (profissionais, mães, alunos) e diário de campo, em uma escola municipal de

Juiz de Fora (MG). A autora diz ter feito a opção pelo estudo no/do cotidiano por

permitir conhecer a escola com mais proximidade, devido ao intenso envolvimento e

interação constante com o objeto pesquisado, em oposição ao distanciamento proposto

por modelos positivistas, e criticando dados gerais obtidos em estudos quantitativos.

O referencial teórico de Certeau também não é utilizado por Carvalho (2002)

como base central para sua pesquisa. Fazendo uma análise comparativa entre os discursos

sobre a questão do professor na década de 1980 e no início do século XXI, ano 2001, por

meio da produção acadêmica em reuniões da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso

da Ciência), as ideias de Certeau aparecem somente no final do artigo, nas conclusões. A

autora nota que, além de mudanças quantitativas – aumento do número de trabalhos - ,

também houve mudanças qualitativas: do enfoque teórico-metodológico de estudos

exploratório-descritivos, quanti-qualitativos, para a predominância de estudos com

enfoque de pesquisa-ação crítica, visando à “reinvenção” do cotidiano escolar baseado nas

“artes do fazer” (págs. 80, 82 e 83), mencionando a obra de Certeau. Também foi

constatado uma mudança do foco na formação de professores como determinante da

qualidade escolar, para a crença de que “a escola e seus agentes/agenciamentos em redes

tecidas no cotidiano escolar, e para além dele, seriam o principal campo de possibilidades

de transformação da escola e de suas práticas”, sugerindo, mesmo que de forma não

explícita, filiação às ideias de criação cotidiana. Os conceitos de “espaço” e “lugar”

também são utilizados pela autora para indicar a variação percebida entre os trabalhos das

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116

duas décadas, com relação ao crescimento de pesquisas considerando a invenção do

cotidiano escolar. Segundo ela, “a perspectiva dos lugares, e não dos espaços, aparece de

forma recorrente mais na década de 1980, apesar de estar bastante presente na produção

apresentada em 2001” (p.84).

Novamente Carvalho (2005) traz Certeau na análise de resultados de dados

coletados em um evento, com tema semelhante. A autora investigou a representação de

formação continuada dos professores, com enfoque na questão da formação e valorização

do magistério, por meio de questionários entregues à profissionais da educação, presentes

no GT Formação e Valorização do Magistério, realizado no Seminário Estadual de

Política Educacional do Espírito Santo, em 2003. O referencial de Certeau é um dos

utilizados para análise dos resultados obtidos (ao lado de Boaventura Santos, Augé e

Lefebvre). Encontram-se presentes seus conceitos de “lugar” e “espaço”, explicados pela

autora quando diz que, “aparentemente, os professores não assumem um lugar, como

definido por Certeau (2001a, p. 201)” (p. 100), pois, segundo ela, eles não atuam como

autores, apenas recebendo objetivos, conteúdos e métodos de seu trabalho. Além dessa

díade, também aparecem as ideias de uso e consumo, pois os professores “tendem a ser

consumidores e/ou usuários de saberes e lógicas alienígenas para eles” (p. 99), já que não

são os responsáveis pela “produção dos objetivos, conteúdos e métodos de seu trabalho”

(idem). Estes conceitos, todavia, são apresentados sem referência à obra do autor.

Apesar de Garcia (2007) não relatar uma pesquisa empírica, sua reflexão em

relação aos estudos do/no/com o cotidiano escolar apresenta como exemplo algumas

observações e aprofundamentos decorrentes de sua dissertação de mestrado,

desenvolvida em escolas do Rio de Janeiro, que buscou nas práticas cotidianas suas

especificidades e singularidades. Além de Michel de Certeau, a autora fundamenta sua

argumentação utilizando com frequência Alves e Oliveira (2001). Fazem parte da

discussão conceitos como artes de fazer, uso ou consumo, táticas, espaço, lugar científico,

e também saberfazer, serfazer, sentirfazer, sabersentir. Também Pérez (2007) faz uma

reflexão contando com alguns exemplos observados, mas discutindo a formação de

professoras, como um “acontecimento”. Além desse conceito, também é central o de

“heterotopia”, ambos de Foucault, referencial predominante. Segundo a autora,

incorporar as noções de heterotopia e acontecimento à pesquisa ‘com’ o cotidiano implica produzir um novo

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117

olhar e uma nova leitura sobre o mundo banal e ordinário de homens, mulheres e crianças; implica ainda romper com as evidências espaciais e temporais para fazer surgir singularidades (...) Na cotidianidade, convivemos com heterotopias e acontecimentos.

A noção de “cotidiano” não é referenciada aos conceitos de Certeau, mesmo que

concordando com eles. Assim como Deleuze e Boaventura Santos, Certeau é citado

apenas de forma complementar. As suas ideias aparecem ao lado das de Foucault, pois

“para ambos as práticas espaciais cotidianas traduzem movimentos que se combinam e se

realizam fora do poder instituído” (p. 130), sendo comentadas as formas de “resistência”.

Entretanto, alguns conceitos são utilizados de forma independente e diversa à proposta

por Certeau, como em: “vivemos num espaço de relações que definem lugares e

engendram processos de subjetivação” (p. 137), em que os conceitos de espaço e lugar

são usados, mas baseados em outro referencial. Também foi utilizada de forma estranha à

proposta de Certeau a expressão “artes do fazer”, observada em “cada professora, a partir

de suas habilidades e saberes, socializava com as mães as ‘artes do fazer’. Foram

oferecidas oficinas de cartonagem, fuxico e confecção de bijuterias.”, aqui referindo-se

como artesanato, a um “fazer arte”.

De forma semelhante, Ferraço (2007), a partir de suas experiências e vivências de

estudos com o cotidiano em escolas públicas do Estado do Espírito Santo, faz reflexões

dialogando e citando diversos autores da área, numa tentativa de “provocar uma abertura

para a reflexão e o debate sobre o cotidiano e para a pesquisa com o cotidiano”(p.74).

Dentre suas reflexões estão presentes a tentativa de pensar o cotidiano a partir de outras

alternativas metodológicas, possibilidades diferentes do uso de categorias e estruturas, que

simplificam a diversidade e complexidade, ‘engessam’ o cotidiano. Também (re)apresenta

sua tentativa de realizar estudos “com” o cotidiano, e não “sobre” ele, já que, para o

autor, a segunda possibilidade traduz uma crença na dominação, separação entre o sujeito

e o objeto, quando na verdade os pesquisadores estão mergulhados no cotidiano

estudado. Esta posição concorda com a apresentada de Ferreira (2007), que combate o

modelo positivista de distanciamento do objeto. No presente trabalho também é

considerado impossível separar o pesquisador do cotidiano pesquisado, por estar a ele

ligado. Além disso, pretende-se considerar a complexidade do cotidiano, evitando

reduções, generalizações e simplificações.

Page 120: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

118

Alves também discorre sobre possibilidades metodológicas para os estudos com o

cotidiano em texto de 2003, e em co-autoria com Oliveira, em 2004. Após contextualizar

historicamente a pesquisa com cotidiano no Brasil, Alves (2003) apresenta e analisa

algumas imagens, de meados do século XVI ao século XXI, que representam a escola e

seus praticantes. Utilizando conceitos de Michel de Certeau, como “sentidos”, “usos” e

“táticas” de “praticantes” do cotidiano, a autora busca nas imagens “pistas deixadas pelos

que as fizeram, sobre a importância do uso de artefatos culturais para caracterizar o

cotidiano”, permitindo “encontrar algumas continuidades e certas rupturas na relação

entre cotidiano e cultura” (p.68), identificando também atitudes e comportamentos

escolares característicos de determinadas épocas e realidades. Novamente a análise de

imagens foi utilizada como ferramenta para estudar o cotidiano em outro trabalho

encontrado de Alves como co-autora. Alves & Oliveira (2004) apresentam e defendem a

possibilidade de investigar o cotidiano escolar por meio de imagens – produzidas na

escola (fotografias) ou por artistas usando a escola como tema. Para as autoras o uso de

material imagético é metodologicamente importante na pesquisa no/do cotidiano por

conduzir às múltiplas realidades captadas pelas imagens, permitindo perceber a amplitude

e a complexidade da vida cotidiana nas/das escolas, de modo mais efetivo que a tradução

feita por intermédio de textos. Neste trabalho, foram analisadas imagens de escolas rurais

e urbanas, em diferentes espaços tempos escolares, percebendo por exemplo, elementos

de permanência da diferenciação entre meninos e meninas na escola. Certeau é citado

apenas como referência do conceito utilizado de “praticantes”, entretanto todo o texto

refere-se a estudos no/do cotidiano.

Mesmo com ideias convergentes, Certeau não apareceu de forma expressiva ao

lado do conceito de saber docente. Somente dois trabalhos encontrados aproximavam os

dois conceitos, mas de forma não referenciada: Zibetti & Souza (2007) argumentam sobre

saberes docentes, sem se referir a Certeau quando falam de estudos do cotidiano e, ao

contrário, Silva (2008) tomou como base Michel de Certeau, mas no fim do artigo

comenta a construção de saberes da experiência no cotidiano, sem, todavia, citar autores

ou a expressão “saber docente”.

Page 121: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

119

Finally I figured out, but it took a long long time.

And now there's a turn about maybe 'cause I'm trying

There's been times (I'm so confused)

all my roads (they lead to you) I just can't turn and walk away

It's hard to say what it is I see in you,

Wonder if I'll always be with you. Words can't say, I can't do, enough to prove it's all for you.

And I thought I'd seen it all

Cause it's been a long long time. Oh but I'll trip and fall

Wonder if I'm blind

Rain comes pouring down...falling from blue skies. Words without a sound coming from your eyes.

[All For You - Sister Hazel]

Page 122: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

120

5 ALGUMAS INVENÇÕES DOS PROFESSORES 5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS 5.1.1 Questionário prévio

Dos 69 e-mails enviados a recém-formados na Licenciatura em Ciências Biológicas

pelo IB da UFRJ foram obtidas 56 respostas. Destes, apenas 24 biólogos estão atualmente

trabalhando em espaços formais de educação (equivalente a 9,6% do total de recém

formados e 42,9% dos respondentes). Os principais dados obtidos encontram-se no

Quadro 2, abaixo.

Além dos 24 professores de ciências, um dos respondentes atua apenas em um

curso pré-vestibular comunitário (não considerado espaço formal de educação), seis

relataram já ter exercido a profissão em espaços formais, mas não atuam no momento e

ainda quatro trabalham atualmente em espaços não-formais, como projetos de Educação

Ambiental ou divulgação da ciência. Os demais exercem a profissão de biólogo ou

realizam trabalhos independentes desta formação, mas a maioria dos que não atuam como

docentes declarou apenas estar cursando mestrado e um deles doutorado.

Dentre os professores de ciências, 15 responderam que utilizam recursos

audiovisuais em suas aulas e outros cinco apontaram não utilizar no momento. Apenas

quatro deles responderam negativamente à questão sobre a utilização de RAVs na

Educação em Ciências.

Para os que declararam estar dando aula de Ciências / Biologia foi enviado o

questionário exploratório, cujos resultados são relatados a seguir.

Item Quantidade Porcentagem do total (%)

Recém formados 249 100

Questionários enviados 69 27,7

Questionários respondidos 56 22,5 (81,2% de respostas obtidas)

Atuais Professores de Ciências 24 9,6 (42,9% dos respondentes)

Quadro 2. Número de respostas em relação ao total de formados

Page 123: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

121

5.1.2 Questionário exploratório

Um segundo questionário foi enviado aos 24 professores de Ciências / Biologia

identificados no levantamento prévio. Destes, apenas 13 enviaram resposta. Três deles

foram excluídos da análise de dados, pois duas relataram não utilizar recursos audiovisuais

em suas aulas e uma respondeu dizendo não estar mais lecionando. Portanto, o n

amostral nesta etapa é igual a 10 (dez).

Apesar de termos obtido 10 questionários respondidos, nem todos foram

corretamente preenchidos. Portanto, a resposta de algumas questões possuem uma

amostra menor, sempre sinalizada entre parênteses. Devido a essa dificuldade de

interpretação por parte de alguns, cujos questionários foram devolvidos para correção,

bem como pela não resposta da maioria, não foi possível realizar a análise completa deste

instrumento.

Vale considerar, entretanto, que uma das professoras excluídas desta nova amostra

contribuiu com uma informação relevante. Apesar de não utilizar recursos audiovisuais,

ela enviou o questionário com algumas questões respondidas, como relatar quais

equipamentos a escola possui, e mesmo quais os objetivos de utilizar os vídeos. O que

chamou a atenção foi o fato de não ter respondido à questão sobre quais os empecilhos se

apresentam à exibição de vídeos. Dessa forma, foi desconsiderada a possibilidade de

identificar esse item com aqueles que não fazem uso dos recursos. Esta havia sido

pensada como meio legítimo de perceber os limites impostos ao uso, identificando os

“porquês” de quem não tem essa prática. Com a (não) resposta obtida, foi percebido que

quem não utiliza recursos audiovisuais talvez não perceba obstáculos possíveis a essa

prática, sendo mais eficiente trabalhar este item com os que vivenciam essa realidade.

Além disso, a partir das barreiras encontradas para a prática é que são praticadas táticas,

identificadas nos usuários dos recursos.

A amostra é composta de 10 professores, 6 homens e 4 mulheres, com faixa etária

entre 25 e 28 anos, a maioria tendo 25 ou 26 anos. Até seis meses de profissão é a faixa

que concentra mais profissionais (4), um deles já trabalha há um ano, dois há dois anos e

três tem de dois e meio (1) a três anos (2) de docência, na ocasião da aplicação do

instrumento. Atualmente, todos trabalham no Ensino Fundamental, e quatro também no

Ensino Médio. Os dados de caracterização dos sujeitos estão no Conjunto de Quadros 3.

Page 124: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

122

Idade 25 26 27 28

3 4 1 2

Sexo Feminino Masculino

4 6

Tipo de instituição

em que trabalha

Apenas particular Apenas pública Pública e particular

2 6 2

Em instituições

públicas

Só municipal Só estadual Estadual e municipal Mista

3 1 3 1

Nível de

Ensino

E.

Fundamental

E. Médio Só E. Fundamental E.M. e E.F.

10 4 6 4

Tempo de

docência

Até ou 6 meses Um ano Dois anos Dois anos e meio Três anos

4 1 2 1 2

5.1.3 Relatos orais

Foram entrevistados quatro professores de ciências formados há no máximo três

anos pela UFRJ, sendo três professoras e um professor. As entrevistas duraram cerca de

uma hora cada (média de 55,5 minutos), com durações de 36:38 minutos (Q), 52:06

minutos (E), 59:42 minutos (B) e 74:26 minutos (M).

A entrevista piloto foi realizada com a professora B. Após este evento, houve uma

avaliação do instrumento, algumas falhas foram levantadas e outras questões foram

introduzidas para complementar a coleta de dados. Por esse motivo, alguns argumentos e

Conjunto de Quadros 3. Caracterização dos sujeitos

Page 125: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

123

observações apresentam mais citações dos outros entrevistados. Mesmo assim, os

resultados da primeira entrevista foram satisfatórios.

Caracterização dos sujeitos (na ordem da realização das entrevistas):

“B” leciona desde 2007 (há três anos), com experiência maior no Ensino

Fundamental. Atualmente ministra aulas no Ensino Fundamental em escola municipal de

Nova Friburgo e no Ensino Médio em uma escola particular do município (há seis

meses). Foi professora substituta do CAp, no ensino Médio e tem mestrado em Biologia

Marinha.

“E” também atua há três anos, desde 2007. Atualmente leciona em escola

Municipal, no Ensino Fundamental e em escola privada no Fundamental e Médio, ambas

também no município de Nova Friburgo.

“Q” trabalha desde fevereiro de 2009, há pouco mais de um ano, quando foi

chamada pelo Estado. Leciona no Município do Rio de Janeiro em escola municipal e

particular, e em Duque de Caxias em escola Estadual, todas no Ensino Fundamental.

Possui mestrado em Botânica.

“M” começou no ano passado (2009), trabalhando pela prefeitura do Rio há no

máximo um ano e meio. Trabalhava muito com aulas, mas na parte de ensino não formal.

Desde que se formou dá alguma aula, normalmente em pré-vestibulares, com o que

trabalha desde 2005.

“E” e “B” trabalham há quase três anos, desde 2007, enquanto “Q” e “M”

iniciaram ano passado. Todos trabalham em escolas públicas e começaram a trabalhar

quando foram convocados para tomar posse de concursos prestados (Municipal, Estadual

ou Federal). Somente M não trabalha também em escola particular e “Q” é a única

funcionária do Estado. Todos atuam no Ensino Fundamental, “E” e “B” também no

Médio em particulares. “B”, “E” e “M” também são tutores do Consórcio CEDERJ, do

curso semipresencial de Licenciatura em Ciências Biológicas.

Page 126: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

124

5.1.4 Práticas em instituições públicas e privadas de ensino

Os resultados do questionário exploratório mostram que somente dois professores

trabalham em escolas particulares. A maioria (8) ministra aulas em escolas públicas, sendo

seis deles apenas neste tipo de instituição, predominando a docência em escolas

municipais (seis professores, três deles também em estaduais). O padrão dos entrevistados

é semelhante, pois todos trabalham em instituições públicas municipais, uma somente

neste tipo de instituição, os outros também em particulares e uma ainda em uma estadual.

Podemos imaginar duas explicações para essa prevalência. A primeira concorda

com Carvalho e Gonçalves (2000), ao relatarem que os licenciandos são cheios de ideais

na universidade, futuramente confrontados com a realidade escolar. Acreditar no ensino

público, gratuito e de qualidade é um desses ideais, bem presentes nas instituições

públicas de formação de professores, como a UFRJ. Assim, vários licenciandos

manifestam a vontade de trabalhar nestes locais, muitas vezes com exclusividade.

A segunda possibilidade é o fato de que, em geral, a forma de seleção de

profissionais para atuar nestas instituições é por meio de concursos, o que, a princípio,

permite igualdade de oportunidades para os candidatos. Ao contrário, para ser contratado

por uma escola particular é muitas vezes necessário ser conhecido, seja apresentado por

alguém ou por uma vivência prévia na instituição. É ainda privilegiado aquele que já

possui alguma experiência profissional, reduzindo as chances de um recém-formado ser

contratado. Somado a isso, houve concursos para formação do corpo docente de Ciências

para o Estado e município do Rio, bem como de vizinhos, próximos às datas de

conclusão do curso universitário dos sujeitos.

Um primeiro aspecto revelado pelas entrevistas dos professores diz respeito ao

fato de que as suas práticas com RAVs podem ocorrer de formas diferentes de acordo

com o tipo de instituição de ensino, pública ou privada. Algumas diferenças entre os dois

tipos de instituições foram apontadas pelos três entrevistados que atuam em ambos

espaços. Esperava-se, a princípio, que as deficiências estruturais fossem levantadas de

forma comparativa, mas este quesito não esteve presente nos argumentos dos sujeitos. Os

principais itens com divergências entre as instituições de ensino referiam-se aos

estudantes e suas práticas.

Page 127: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

125

Quando questionados sobre a participação dos estudantes em relação aos recursos

audiovisuais, como por exemplo, se os estudantes traziam perguntas e comentários sobre

programas de televisão para a sala de aula, a resposta foi dividida entre os dois tipos de

instituição, relatando que nas particulares os estudantes participam mais dessa forma,

principalmente por assistir em casa programas de canais específicos, não disponíveis na

TV aberta.

É porque eles... no particular, principalmente, eles vêem muito documentário. Você não precisa passar, eles vêem em casa. “ah, professora, vi no Discovery”, “vi no Nat Geo”. (...) No particular. No público não. (...) um ou outro que viu, na aula e lembrou em casa, “ah professora, eu vi aquilo...”. Mas é imediato. Não é uma coisa que eles trazem, vem com dúvida, não é, não. É só... (...) “Lembrei que você deu isso na sua aula e vi na televisão,” aí eles trazem. Mas assim, em geral, com dúvida, essas coisas, não. (Q)

Além de apontar essas diferenças, entre o ensino público e o particular, sobre o

que os estudantes vêem em casa e como isso é levado para a sala de aula, Q também

relatou diferenças na postura dos discentes em relação às informações transmitidas por

meio do audiovisual. Segundo ela, nas instituições particulares os estudantes utilizam a

informação como forma de testar ou competir com o professor e a escola.

Eles querem, o tempo todo te testar. E concorrer com vc. Pra dizer que eles sabem bastante também, não é só vc. Eles querem medir força com você o tempo inteiro. Então eles vêm, com esses documentários, (...) Com isso, eles trazem uma carga de informação, porque pra eles, saber muito, ser inteligente é, ter muita informação, daí eles trazem essas informações que esses documentários passam. (...) No público eles... é engraçado, né? Porque é muito... dá pra comparar, são dois mundos tão diferentes, sabe? E aí... no público não, é difícil que queiram concorrer com você. No público eles trazem pra somar. (...) no particular eu sinto muito de competição! Muitas vezes pra somar também. Mas tem a parte competitiva. E aí, eu acho, que muitas vezes eles querem competir, com as informações que eles recebem na escola. (Q)

B não salientou diferenças entre as instituições públicas e privadas, mas fez

comentários semelhantes aos apresentados sobre o que os estudantes veem/trazem em

relação a diferenças microregionais:

Boa parte das ilustrações que você dá, vem da televisão. Assim, eles quando você fala, principalmente Discovery, eles falam muito ‘ah eu vi no...’ Aqui em Friburgo, né? Porque aqui em Friburgo é muito mais fácil as pessoas acharem ... é...ter TV à cabo ... é. Do que...

Page 128: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

126

no Rio. No Rio, por exemplo, eu dava mais exemplos de TV aberta mesmo. Do “Globo Repórter”... (B) ”

No interior do Estado, o custo de vida é mais baixo, possibilitando aos estudantes

o acesso a recursos mais custosos na capital. M, que trabalha na capital, argumentou,

entretanto, que a maioria de seu corpo discente têm acesso aos canais pagos, porém de

forma ilegal, que ela chamou de “Gato Net”. Comentou que mesmo os estudantes tendo

disponíveis muitos canais que nem ela tem, eles não tem o hábito de assistí-los.

Nos dois tipos de instituições, todavia, os recursos audiovisuais parecem gerar

respostas positivas de forma semelhante, como relata Q:

Eles ficam assim. E aí eles prestam muuuita atenção. (Q) Tanto no particular, no público, no fundamental, né? Isso não varia? (pesq.) Não. (Q)

Outro aspecto que foi apresentado de forma distinta nos dois tipos de instituição

foi a “pressão por conteúdo”, mais presente nas particulares. Todavia, tanto Q como M

criticaram a implantação de um sistema de avaliação discente unificado no município do

Rio, que pressiona os professores a apresentarem muito conteúdo aos estudantes.

A pressão pelo conteúdo foi apontada por alguns professores como dificultador da

realização de atividades com uso de recursos audiovisuais, que, por exigirem tempo,

constituem uma escolha de redução de carga horária voltada para aulas mais densas em

relação ao conteúdo. A professora M relatou que, apesar de ter afinidade por aquele tipo

de atividade e realizá-las com certa frequência, ainda não havia utilizado recursos

audiovisuais no ano corrente devido a pressão pelos conteúdos das avaliações municipais.

Esta questão parece ser mais acentuada no Ensino Médio, devido à preocupação

com os processos seletivos de ingresso nas universidades (provas de vestibular). Todavia,

não foi possível comparar o ensino público e o privado em realção a este nível de ensino,

pois nenhum entrevistado atuava no Ensino Médio público. B apontou essa diferença

entre os níveis de ensino, e como a exigência por conteúdo limita o tempo para atividades

com RAVs:

Então eu tenho isso, né? ‘ah, será que eu passo vídeo?’ será que vai dar tempo? Então acabou que eu passei por uma situação que eu passei um vídeo de uma matéria que eu já tinha dado.

Page 129: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

127

E aí a aluna questionou ‘ah, porque que você num passou isso antes? (...) e aí eu falei pra ela, primeiro que eu consegui o vídeo só depois, segundo que tem essa preocupação com o conteúdo. Mas eu acho que... Pro Ensino Fundamental, cada vez menos eu me preocupo com o conteúdo. (...) É ensino médio, né, eles [os alunos] têm uma postura muito assim de querer ter conteúdo. Porque eu acho que eles tão pressionados pelo fato do colégio ter que ter um bom desempenho no vestibular (...) É a filosofia da escola de que eles têm que ter muito conteúdo, e trabalhar o que cai no vestibular, no ENEM. No Ensino Fundamental não tem isso de forma nenhuma. (B)

A pressão pelos estudantes foi mencionada diretamente somente por B, apesar de

Q ter relatado a postura de desafio de seus discentes, ambas em instituições particulares

de ensino. Esta professora ainda incluiu a pressão feita pelos pais nestas insituições, que

se soma às demais, gerando uma tensão constante e interferindo nas escolhas das

atividades a serem realizadas.

5.2 EXIBIÇÕES: COMO E PORQUE SÃO REALIZADAS

5.2.1 Objetivos

As respostas dos questionários apontaram para o uso de RAVs principalmente

como geradores de discussão (18 pontos) e complemento do conteúdo (17 pontos),

seguido por demonstração do que não pode ser observado (10 pontos). Dinamizar as

aulas (6 pontos), apresentar conteúdo de difícil abordagem (4 pontos) e introduzir

conteúdo (3 pontos) também tiveram resultados expressivos.

Nas entrevistas, os professores relataram utilizar as obras principalmente para

ilustrar determinado conteúdo, podendo ser entendidas como desempenhando função de

apoio ao professor ou informativa, de acordo com o proposto por Arroio et al. (2005) e

Ferrés (1994). Também foram indicados os objetivos de introduzir, reforçar ou

complementar um assunto, ou ainda promover uma discussão ou despertar a curiosidade,

funcionando assim como motivadoras (Arroio et al., 2005 e Ferrés, 1994) do processo de

ensino-aprendizagem.

Os professores também utilizam recursos audiovisuais tendo como meta a

aproximação dos estudantes, tanto destes com a temática abordada como com os

próprios professores. Segundo os entrevistados, o conteúdo de ciências é muitas vezes

apresentado distante da realidade e cotidiano dos estudantes e as obras permitem a

Page 130: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

128

visualização e/ou uma abordagem mais local. Além das citações de Anatomia e Biologia

Celular, o tema “Astronomia”, por exemplo, em geral apresentado no 6º ano do Ensino

Fundamental, foi relatado por três dos quatro professores como exemplo da necessidade

de utilização de audiovisual.

Pra você pegar pra alunos de onze anos, e discutir a Terra e o Universo é uma coisa tão assim (...) tão longe da realidade deles. A princípio, porque não é longe da realidade deles (...) Então, esses vídeos ajudam nesse sentido (B)

Sexto ano, a matéria é muito abstrata. Então, pra eles visualizarem, ou vídeo ou slide. Tem que ser, assim, é essencial. Mesmo com, foto de livro, eles não se ligam. (...) Ah, as fases da Lua... sabe? Mostro pra eles, eles vão vendo... Porque, não percebem, coisas simples, que não percebem. (...) Eu acho importante, que aí eles passam, eles olham ali, e daí, a partir daquilo, eles passam a perceber, que aquilo faz parte da vida dele, entendeu? Não é só uma matéria que ele tá vendo na escola, mais uma obrigação que ele tem. É que aquilo ali faz parte, está presente na vida dele. Passam a perceber mesmo. (Q)

A última fala sugere que os RAVs desempenham um papel além dos recursos

imagéticos, como os contidos nos livros didáticos. Gruzman (2003) sugere que o

movimento e o som aliados à imagem aproximam o espectador do que ele está assistindo,

auxiliando a compreensão.

Além de aproximarem os estudantes das temáticas abordadas na disciplina, os

recursos audiovisuais são utilizados pelos professores como forma de conversar com eles.

B relatou que assiste programas de televisão somente para entender e comentar o que

seus estudantes conversam e ainda apresentar exemplos e ilustrar o conteúdo,

acompanhando inclusive campeonatos de futebol, mesmo sem ter interesse.

Então, eu acho que a televisão, é uma coisa talvez do ponto de vista teórico ruim, porque ela uniformiza um pouco a cultura. Mas, do ponto de vista prático com os alunos em sala de aula é bom (risos) porque, às vezes a minha realidade de vida é diferente da deles, mas a novela das oito é a mesma (risos). Então a gente acaba discutindo. Então, ás vezes é até uma forma de envolvimento afetivo com a turma. (...) Então, a televisão é um formador dessas conversas, assim, dessa troca. (...) É claro que eu não vejo tudo, mas se eles começam a falar muito numa coisa, talvez eu veja pra entender o que eles estão falando. (B)

Page 131: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

129

O professor E também mencionou o uso freqüente de citação de exemplos em

suas aulas baseados em programas e reportagens exibidos na televisão. M também utiliza a

televisão como mais uma ferramenta de aproximação da realidade dos alunos, mas

pensando o que eles vão gostar de assistir ao lembrar o que ela própria gostava/gostaria,

por não ter uma diferença de idade muito grande.

Eu acho que como eu gostava muito de ver TV, eu sabia o que eu gostava, então, eu percebo que é o mesmo tipo de gosto que eles têm. (...) Então assim, eu entendo um pouco mais o que eles gostam, o que eles sentem. (M)

Além de apresentar obras em sala de aula, M já tentou realizar uma atividade de

produção de vídeo com seus estudantes e agora planeja outra atividade conjunta com a

professora de Artes, como ferramenta para conhecimento do entorno da escola. Em

ambos os casos, a carência de infraestrutura apresenta-se como dificuldade.

A professora B demonstrou uma mudança no uso dos RAVs baseada em sua

experiência inicial docente. Segundo ela, quando iniciou sua carreira, a preocupação

principal era o conteúdo a ser transmitido aos estudantes. Hoje, principalmente no

Ensino Fundamental, B relatou ter percebido que o espaço escolar é para os estudantes

um espaço de troca, de socialização, de conversa, não apenas de aquisição de

conhecimento. Essa nova postura se reflete num uso diferenciado de RAVs, com

objetivos adicionados.

No começo eu me preocupava muito mais com o conteúdo do vídeo, mais do que qualquer outra coisa. Hoje em dia eu já me preocupo muito mais com a aceitação do vídeo pelos alunos. Me preocupo assim, de ter até um pouco coisa de entretenimento, que aquele vídeo vai gerar. Assim, eu acho que valorizo talvez um pouco menos o conteúdo e mais aceitação do vídeo do que no começo. No começo eu era mais preocupada assim ‘ah, o conteúdo desde vídeo é ótimo, então vou passar esse vídeo’. Hoje em dia pode até ser assim alguma coisa que eu não concordo muito não, mas eu passo, porque eu acho que vai ser interessante, vai ser um recurso interessante. (B)

No questionário, as opções “atividades lúdica/recreativa” e “substituir a aula” não

foram marcadas por nenhum professor, ficando com -7 pontos cada. Durante a

abordagem de recém-formados, convidando-os para participarem da pesquisa por meio

de uma entrevista, ocorreu um relato informal. Uma professora respondeu rindo que “só

Page 132: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

130

usa quando não quer dar aula”, o que pode ser considerado um dado de pesquisa, apesar

de ela não ter feito parte da amostra final. Como já comentado, sabemos que esta é uma

prática realizada no espaço escolar, entendida como comum e assim mencionada

criticamente pelos sujeitos dessa pesquisa.

5.2.2 Motivos e (des)orientações

Todos os respondentes do questionário (9) relataram utilizar recursos audiovisuais

por escolha pessoal, não tendo recebido recomendações neste sentido. Esta opção foi a

primeira de 8 e a segunda de 1 dos professores, somando um total de 44 pontos. Todavia,

apenas três deles marcaram esta opção com exclusividade, o que pode indicar uma

incoerência de resposta ou falha do instrumento.

Dentre as outras respostas, quatro indicaram seguir orientação dada na licenciatura,

tendo sido esta a segunda opção em termos de pontos, com total de 10. Este dado

discorda da análise documental realizada, que indicou não haver essa abordagem no curso

da graduação. Como comentado anteriormente, as grades e programas são documentos

simplificados, que não conseguem traduzir tudo que acontece ao longo das aulas de uma

disciplina. Ademais, como apresentado, a formação profissional dos sujeitos parece estar

além do que é abordado nas disciplinas da graduação, compreendendo também outras

vivências, que podem ter sido consideradas na hora da escolha desta opção. Ainda existe a

possibilidade de o próprio instrumento ter influenciado a resposta dos sujeitos, visto que

esta opção estava disponível, e pode ter sido escolhida sem muita reflexão.

Como apresentado, os entrevistados não identificaram qualquer orientação sobre o

uso de RAVs, incentivando, desmotivando ou fazendo recomendações. Por isso, as

respostas sobre o motivo de realizarem tais atividades foram direcionadas para a escolha

pessoal por esta prática.

Sempre porque eu quis, né. Nunca teve nenhuma recomendação, nenhuma indicação, não. Ninguém incentivou, nem desmotivou. (E)

Sabemos que algumas orientações existem, como as poucas dos PCNs,

documentos conhecidos pelos professores, mas cujas recomendações sobre este tipo de

atividade são ignoradas. Foram previamente apresentadas algumas situações escolares que

Page 133: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

131

não incentivam esta prática e outras barreiras serão abordadas posteriormente. Dessa

forma, o contexto em que os professores estão inseridos está recheado de estratégias,

como o currículo e as orientações governamentais, a formação, o espaço escolar que

influenciam o uso de RAVs, mesmo que tais influências não sejam evidentes para os

professores, ou sejam por eles ignoradas. A partir destes elementos o professor cria sua

própria prática. Como percebe Q, em seu relato:

Em nenhum momento foi me apresentado que eu deveria usar assim, que assim era mais legal. Num foi... É meu. (Q)

Todavia, apesar de perceberem como escolha pessoal, os professores identificaram

elementos que influenciam a decisão de promover ou não uma atividade como esta.

Como proposto por Certeau (1994), a combinação de elementos heterogêneos levará o

praticante a uma decisão, forma de aproveitar a ocasião. Sendo considerado como um

saber docente, a prática com recursos audiovisuais é inventada no curso da profissão,

levando em consideração principalmente elementos do contexto e do espaço escolares.

Pelos relatos orais, foi possível identificar o corpo discente como principal

elemento motivador do uso de RAVs. Também no questionário esta resposta foi

expressiva, pois a opção “a pedido dos alunos” foi a terceira resposta mais pontuada (7

pontos).

O que me estimula são os alunos, porque eles gostam. Eu acho que é uma aula que é bem produtiva. (B) Os alunos pedem, eles adoram. Eles pedem, porque pra eles eu acho que o video deixa de ser aula, passa a ser diversão. Aí eles pedem. (Q)

Zibetti e Souza (2007) lembram que, na atuação do professor, são considerados

diversos aspectos, incluindo necessidades e solicitações dos alunos, além dos recursos de

que dispõem e das expectativas familiares. Percebemos assim, que na criação da prática

docente com RAVs, os estudantes têm papel fundamental nas escolhas que o professor

faz. O corpo discente apresenta-se como um produtor de elementos a serem considerados

– reinventados, rejeitados, ou mesmo seguidos – pelos docentes, como consumidores que

irão realizar sua produção.

Page 134: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

132

Um exemplo da reinvenção por parte dos professores é a utilização de RAVs de

forma não prevista pelos discentes: como relatado por Q, os estudantes entendem este

tipo de atividade como uma fuga aos padrões escolares convencionais, esperando que não

haja aula efetivamente, compreensão reforçada pela prática de outros profissionais, que

também constroem este contexto. Ao contrário, percebemos que os sujeitos desta

pesquisa agem de forma diferente ao que seria comum, criando sua própria maneira de

agir.

Outro desvio do esperado pelos estudantes foi citado por M, que relatou a

preferência deles por programas televisivos ao invés das obras que ela efetivamente

apresenta, o que às vezes causa frustração.

Gostam. Mas eles querem o vídeo que não seja educativo. Eles não querem ver vídeo, querem ver TV. Isso aí eles gostam. (...) Que eles esperam, quando fala “vamos ver TV”, eles falam “a gente vai ver o que? Que programa? Que não-sei-o-quê” “Pô, ver filme, aahh táá...”. Alguns não gostam, principalmente os menores. (M)

A influência do corpo discente vai além dos pedidos de uso de RAVs. Os

professores entrevistados relataram optar por esta prática por observarem resultados

positivos após sua realização.

Agora eu uso, eu uso mais (...) Eu passei a perceber que fazia efeito nos alunos.(...) Depois que eu vi que eles prestam realmente bastante atenção e aquele conteúdo passa a fazer sentido pra eles com o vídeo, eu procuro colocar sempre que dá. Porque é uma coisa que chama também pra aula. Porque a aula no quadro, falando o tempo inteiro, é chato, maçante. (Q).

Esta fala de Q sugere uma mudança em sua prática baseada na experiência

profissional vivenciada. Como sugerido por Tardif et al.(1991), a experiência fundamental

da profissão é acumulada no início da carreira, ou seja, nos primeiros anos de atuação. Os

outros professores também mencionaram mudanças em relação ao início da docência,

como o exemplo de B, citado anteriormente, com relação à preocupação com o conteúdo.

Com relação ao uso de RAVs, a experiência docente parece aperfeiçoar a prática, o que

sugere que este saber é construído principalmente durante a atuação profissional, sendo

portanto o saber da experiência mais relevante do que os saberes da formação

profissional, curricular e pedagógico. Três dos quatro entrevistados relataram utilizar mais

Page 135: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

133

RAVs atualmente do que o faziam no início de sua carreira, porque, por exemplo, passam

a conhecer mais títulos de obras. Todos os entrevistados fizeram comentários sobre obras

que utilizam todo ano.

Sexto ano é uma série que eu dou aula há muito tempo, então tem uns vídeos que eu já tento, todo ano passar .(B) Esse também eu sempre passo. Mas só pra discutir. É, porque eu passo todos no nono ano. Pra discutir como é que a ciência influi no nosso cotidiano e aí, em uma dessas pausas, eu sempre digo que “a ciência é só mais uma forma de ver o mundo”. (E) Eu vou trabalhar com eles no oitavo ano, a parte de sexualidade. Então assim, eu sempre passo pra eles um filme que mostra a gestação. (M) Eu costumo passar a “Era do Gelo 2”, que fala da glaciação. (Q)

Além disso, outros fatores contribuem para um uso mais frequente e mais

qualificado de RAVS. Com o tempo, os professores ficam mais familiarizados com os

locais de trabalho, sentindo-se a vontade para criar, preocupam-se menos com o tempo a

ser investido com o conteúdo e possuem um planejamento mais definido para cada ano.

Eu acho que eu passo mais, porque a medida que vai passando você vai descobrindo mais vídeos. (...) Às vezes, quando você entra numa escola nova, você num tá muito ambientada, então você acaba não passando. Você ainda tá querendo entender um pouco qual é a proposta da escola, também. E aí com o tempo que você tá trabalhando num lugar você, eu, pelo menos, acabo usando mais os recursos.(B) Com o tempo, eu não vejo assim mais ‘ah, que você tá perdendo tempo vendo vídeo’ pelo contrário, você tá ganhando, né? Você tá conseguindo discutir melhor. Eu vejo o vídeo como uma ferramenta que ajuda a discutir melhor um assunto. Se eu pudesse ter um vídeo para cada assunto que eu falo, eu usaria, com certeza! (B)

Outro fator que contribui para a decisão de realizar ou não atividades com RAVs

mencionado pelos professores é o contexto escolar de trabalho, podendo, o mesmo

profissional, ter práticas diferenciadas de acordo com a instituição.

A direção não interfere nesse processo. Quer dizer na minha realidade, não interfere mesmo.(E)

Page 136: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

134

Qual é a postura da escola, o que ela valoriza, acho que interfere muito no seu trabalho. Até (...) os colegas influenciam muito, porque como é difícil conseguir material, você acaba conseguindo muitas dicas de material com os outros. Então se você tá num ambiente que já favorece essa troca e tem a estrutura, você usa mais o recurso. Agora, se você tá num ambiente que não valoriza tanto isso, aí você acaba usando menos. (...) Em todos os colégios é diferente, um do outro, com certeza. (...) Porque em um colégio a sala de vídeo ninguém usava (risos) (...) Tinha uma coisa que os professores achavam que a diretora achava isso, assim, que não tava dando aula. Mas eu ignorava o povo e... (risos).(B)

Nesta fala de B, é possível perceber como o contexto escolar influencia a prática: a

estrutura e os outros profissionais podem incentivar ou desestimular o uso de RAVs.

Estes elementos farão parte das decisões do professor, mas não definirão diretamente

suas escolhas. A escola aparece dessa forma como um lugar, pleno de estratégias, que o

professor transformará em espaço utilizando suas táticas. Pela fala acima, percebemos

que, mesmo com uma postura diferente entre os profissionais, a professora “ignorava” o

contexto e realizava sua prática como pretendia.

Outro elemento relatado pelos professores como motivador da realização de

atividades com audiovisual também advém do corpo discente, sendo uma resposta a

alguma demanda. Seja por alguma deficiência no conteúdo, necessidade relacionada ao

grupo (como relativas à faixa etária) ou assunto corrente na sociedade e/ou mídia, os

recursos audiovisuais são utilizados pelos professores para auxiliar o preenchimento de

tais lacunas.

Independente do seu conteúdo, tem uma demanda deles por entender e até da própria escola de falar assim “ah você é a professora de ciências, você tem que explicar isso”. Então aí acaba, se eu tenho um vídeo para ilustrar, eu acabo passando. (B)

As professoras Q e M também citaram situações em que vídeos ou filmes foram

exibidos como resposta a alguma necessidade da turma.

5.2.3 Critérios de escolha

Quando os professores se propõem a realizar alguma atividade com uso de RAVs

avaliam alguns elementos para escolher o título a ser exibido. Durante a entrevista, alguns

professores não identificaram imediatamente que critérios são considerados, o que, como

mencionado anteriormente, pode indicar falta de reflexão sobre a própria prática.

Page 137: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

135

Vai variar, isso aí é difícil. É, porque esses critérios são flexíveis demais, né? (M)

Todavia, no decorrer da conversa, alguns fatores foram citados como importantes

em um vídeo ou filme para que possa ser utilizado em sala de aula.

Essa é difícil! Primeiro eu tenho que gostar do filme, (...) que eu já vi. Depois tem que ver realmente se a linguagem tá adequada ao público (E)

Eu acho importante a adequação pra faixa etária, primeira coisa que eu penso. É, o conteúdo, a qualidade das imagens. É isso, adequação pra faixa etária, conteúdo, se eu concordo com o conteúdo, se se adequa ao que eu estou querendo discutir, e a qualidade. (B)

Nos questionários, o principal critério mencionado foi o conteúdo / tema da aula,

com 27 pontos, não citado apenas por um professor e como a primeira opção de 5

respondentes (7 considerados nesta questão). A qualidade das informações apresentadas,

ou seja sua veracidade, foi a segunda opção mais apontada, com 23 pontos. Este fato

concorda com a argumentação dos entrevistados sobre a preocupação com o conteúdo

veiculado por meio das obras, principalmente as imagens, sendo esta uma característica

importante para a Educação em Ciências.

Eu só num uso filme que não tenha, que tenha conteúdo errado. Aí eu não uso. Fora isso, uso tudo! (M)

A adequação à faixa etária dos estudantes foi a terceira opção mais escolhida, com

um total de 14 pontos, também mencionada pelos entrevistados, principalmente

referindo-se à adequação da linguagem utilizada na obra em relação ao público

espectador. Esta questão foi trazida diversas vezes durante as entrevistas, por três dos

quatro professores.

Além da adequação ao público, o professor também avalia se a linguagem da obra

está de acordo com seus objetivos e questionamentos que deseja discutir com os

estudantes.

Esses vídeos, eu acho que eles têm uma linguagem que questiona essas coisas, por isso que eu gosto de passar. (B)

Page 138: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

136

Foi possível perceber que a avaliação da linguagem das obras audiovisuais e a

percepção de adequação ou não ao público é um saber adquirido com a experiência. Os

professores relataram inicialmente a dúvida com relação aos critérios, bem como a

dificuldade em analisar a linguagem e ainda imaginar a receptividade de um vídeo ou filme

em sala de aula. Ainda relataram ter aperfeiçoado esta habilidade com relação ao início da

carreira docente, o que sugere o aprendizado a partir da prática.

Eu tive uma experiência muito ruim, quando eu dava aula de Educação Ambiental.(...) E, eu não me preocupei com essa questão de linguagem e era com uma turma de sexto ano, e eles não entenderam nada, boiaram completamente. (...) Então, eu tenho que assistir o filme primeiro e depois imaginar se a linguagem se adequa. Agora tá mais fácil. (...) porque eu dou aula pra nono ano e primeiro ano do Ensino Médio. Então, as únicas dificuldades de vocabulário, em geral, são ligados aos termos técnicos.(E)

A preocupação com a faixa etária não se restringe somente às questões da

linguagem, mas também com relação à idade da obra, muitas vezes produzida antes

mesmo do nascimento dos estudantes. O professor E relatou citar exemplos que os

estudantes desconhecem.

Às vezes você assistiu um negócio há cinco anos atrás, e tá super marcante pra mim, é super marcante pra você, e pras pessoas da sua idade, todo mundo conversa, e o aluno obviamente não viu aquilo porque ele era criança.(...)Tipo, eles não viram a novela “O clone”. (...) É difícil. Tem uns filmes clássicos. (...) Tipo “Jurassic Park”, “Guerra nas Estrelas”! (...) Num sabe, num viram ou então, não gostaram. (...) Ainda tem isso, o professor, normalmente assim, principalmente Biologia, o professor é meio nerd. E os alunos não são nerds. (E) A professora M argumentou que esta questão acaba configurando-se como uma

vantagem para ela, pois entende melhor seus estudantes. Segundo ela, uma diferença de

10 anos de idade entre eles não é tão grande, e, assim, os docentes mais novos possuem

vantagem em relação aos mais velhos na aproximação com as turmas.

Eu sinto isso dos professores mais velhos. Porque eles querem que os alunos vejam um filme de Gandhi e se emocionem, chorem, que não sei o que. Mas, gente, ele não conhece o cara, não gosta, não tem nada a ver com a filosofia do garoto, não adianta! “Mas é o Gandhi!” “pô é o Gandhi

Page 139: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

137

pra você, mas pra ele, nunca ouviu falar do Gandhi” entendeu? Então os mais velhos eles ficam um pouco mais assim... num entendem muito os garotos não. (M) Ainda que não identifique esta questão como uma barreira atualmente, a

professora M percebe que este fator está presente. Outro elemento relacionado à idade

dos estudantes e a adequação das obras é que, com o passar do tempo, os títulos tornam-

se defasados para o público escolar.

Tem uns que vai passando um tempo, tem hora que num dá mais pra usar, né. O próprio “Ilha das flores” pra mim é um filme que daqui a algum tempo já num vai dar mais pra usar. (B)

A obra mencionada por ela foi produzida em 1989, há mais de 20 anos. Essa

informação muitas vezes choca os estudantes, que também tem sua atenção desviada para

outros elementos não centrais do vídeo, como o estilo de vestir das pessoas.

Para estes professores, a linguagem apresenta-se como critério chave na hora de

escolher uma obra para exibição. Mesmo sendo considerada como critério importante, os

professores relataram não excluir obras cuja linguagem não seja direcionada àquele

público. Segundo B, uma obra com linguagem inadequada só será utilizada se as imagens

apresentadas compensarem ou forem necessárias, valendo a pena o uso.

Tem documentários que tem uma linguagem que pra você usar num sexto ano, eles num conseguem atingir. Aí eu só vou usar se realmente as imagens forem muito boas e aí dê pra fazer uma discussão depois. (...). Por isso que eu falei que eu também valorizo muito a imagem, porque a imagem é uma coisas que está para além da linguagem que é usada no áudio, entendeu? Quer dizer a imagem vai falar, ele vai ver aquela imagem. Então se eu quero mostrar aquela imagem para ilustrar alguma coisa, vai ser bom de qualquer maneira, mesmo que eles achem que a linguagem do vídeo não é legal, entendeu? (B)

Como apresentado, os professores entrevistados consideram as imagens da obra

audiovisual como prioridade, sendo elas o elemento principal na percepção dos

estudantes. Entretanto, o termo linguagem não está restrito apenas a linguagem textual,

também referida como “o áudio” da obra, mas refere-se também à própria linguagem

audiovisual, como a obra foi construída. Por isso, M argumenta que, neste sentido, uma

linguagem inadequada pode compromter a compreensão do vídeo/filme e toda a

atividade, mesmo com imagens de boa qualidade.

Page 140: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

138

O filme é bom que ilustra, mas ele ilustra com uma linguagem difícil de entender. Porque é um universo que eles não conhecem, então eles começam a ver o coração e daqui a pouco o filme mostra um pâncreas, aí o garoto fica olhando... Eles se apegam àquelas imagens, assim, e aí, complica, entendeu?(M)

Esta percepção concorda com a argumentação de Arroio et al.(2005), Silva et

al.(2006), Duarte (2005), Ferrés (1994), Rosa (2000), entre outros autores, que defendem

que a leitura de imagens deve ser ensinada, e que o professor não pode achar que o

estudante entende tudo que é transmitido por um recurso audiovisual por estar

acostumado a assistir televisão. Além das temáticas, a linguagem utilizada em diferentes

meios audiovisuais é distinta e apresenta-se como necessidade a abordagem do meio em

si, não somente do conteúdo por ele veiculado.

A professora M critica o formato das obras disponíveis, por ser oposto ao

conhecido pelos estudantes.

Então, acho assim, um vídeo bom pra escola teria que atender a linguagem do Ensino Fundamental que é o público que eu trabalho. Eles deveriam ser ilustrativos, mas ser para um público jovem. Teria que ser uma linguagem mais própria, teria que ser dramatizado pra um público desse. Não adianta, esses meninos gostam de MTV, gostam de ouvir Rap, gostam de ouvir Funk, eles gostam de coisa rápida, e a gente na escola quer fazer com que eles vejam aqueles filmes de ... tartaruga .... (falando bem devagar) aquela coisa muito lenta... que às vezes nem eu agüento ver! Eu fico vendo com eles aí eu fico assim zzz (imitando ronco), quase dormindo, porque acaba ficando maçante pra eles.(M) A professora M também comentou que a linguagem textual da maioria dos títulos

é muito distante do público escolar com que ela trabalha. Segundo ela, o fato de serem

adolescentes de classe econômica mais baixa, que já apresentam problemas de leitura e

utilizam uma linguagem mais coloquial, o português “clássico” apresentado nas obras,

principalmente importadas, constitui-se em um obstáculo, e incomoda os estudantes. Ao

contrátio, argumenta que as obras nacionais possuem uma narrativa mais próxima da

realidade dos estudantes, com textos mais curtos e rápidos, mas com qualidade de

imagem inferior.

Page 141: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

139

Além disso, os professores relataram não ser possível prever os resultados de uma

obra audiovisual com os estudantes, havendo incoerências entre o esperado e o obtido

com a linguagem.

Essa questão da linguagem especialmente, é complicado. Porque tem coisas que você acha que tem uma linguagem que não vai ser legal e tem coisas que você acha que tem uma linguagem legal e chega na hora eles não gostam, né? Então, pra mim é o mais difícil. (...) Eu acho que isso é meio inesperado, assim, né? Na questão da linguagem. (B)

Mas o que seria um vídeo atraente?(pesq.) Então, é isso que eu tô dizendo, não tem muito o que é. Não dá pra saber, nunca. (B) A dificuldade em eleger critérios de escolha e ainda trabalhar com eles foi

percebida como uma característica dos professores entrevistados. Este dado reforça a

ideia de que existe uma lacuna na formação inicial com relação aos RAVs, sendo a

licenciatura considerada como deficiente para esta questão.

Comparando esses resultados com os do questionário explratório, também

obtiveram pontuação positiva, como critérios para a escolha do material a ser utilizado, as

opções “Informações transmitidas de forma clara” (8 pontos) e “tempo de duração” (6

pontos). Esta última questão foi relatada como problemática pelos professores,

principalmente quando consideram a necessidade de apresentar muito conteúdo aos

estudantes, como no Ensino Médio. Como forma de driblar o problema, a exibição de

obras curtas, ou a possível edição foram mencionadas.

A qualidade do som e da imagem do filme ou vídeo não parece ser prioridade na

escolha da obra, tendo obtido um ponto negativo, citada por somente dois professores.

Durante a entrevista, os sujeitos relataram priorizar a qualidade da imagem em relação ao

som, inclusive porque este pode ser prejudicado pelos equipamentos disponíveis na

escola, como comentou B, não devendo ser utilizado como critério.

Eu acho que a qualidade tem que ser tanto na produção de imagens, na qualidade da imagem, que na qualidade do texto. A qualidade do texto Inglês, não me agrada (M)

Normalmente eu me preocupo muito. Com a imagem, que é o que eu quero mostrar, principalmente. Então eu me preocupo com a imagem que ele tá passando, com conteúdo em si, né, que ele tá passando, visual. Porque o texto, eu me preocupo sim, mas é algo que às vezes a gente consegue corrigir mais, dá pra discutir

Page 142: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

140

falar. Mas a imagem, se a imagem não é verdadeira, ou a imagem não é... pra consertar uma imagem tem que estar mostrando outra. Então eu me preocupo muito mais com a imagem, com a história que eles estão falando, do que com detalhes assim de fato. (M)

A objetividade do vídeo e o interesse da turma não foram citadas nos

questionários, obtendo assim, sete pontos negativos cada. Este dado vai de encontro de

alguns argumentos relatados nas entrevistas. De acordo com os professores entrevistados,

um dos fatores que mais estimula a realização de atividades com RAVs é o corpo

discente, que solicita, gosta, demonstra interesse e apresenta elementos que sugerem bons

resultados. Nesse caso, o interesse da turma pode ser considerado um critério utilizado

pelo professor quando da escolha deste tipo de atividade. Talvez, entretanto, não seja

importante durante a avaliação de uma obra. Ademais, os dois instrumentos de pesquisa

apontaram para o uso mais frequente de títulos considerados como “documentários”,

considerado por E como obras mais objetivas, critério não apontado nos questionários.

5.2.4 Fontes e tecnologias

A fonte de obtenção de obras audiovisuais também foi identificada como um

problema pelos professores. A dificuldade de acesso aos vídeos foi o terceiro empecilho

mais apontado nos questionários (10 pontos). A falta de títulos nas escolas e também em

vídeo-locadoras, bem como o não conhecimento das coleções destes espaços foram

mencionados pelos entrevistados como fatores dificultadores da prática.

Os vídeos, eles sempre me fizeram falta, eu acho. Mas eu não tinha da onde tirar vídeos, só tinha aqueles vídeos chatos, sabe? (Q)

Partindo dessa situação dada, os professores desenvolveram táticas que driblam

estes obstáculos, e buscam soluções alternativas. Ao invés de acomodarem-se com a

situação e não exibirem obras como gostariam (tanto deixarem de exibí-las, como exibir

algo não adequado), os docentes buscam outras formas de obter os títulos desejados.

Por exemplo: tem um vídeo, tem um desenho, que chama “Brichos” que é uma animação brasileira, que, só com animais assim, da nossa fauna. (...) Aí eu não consegui o DVD. Eu escrevi pro cara que fez o filme (...) Aí eu mandei e-mail, ele disse “não tem, não tem distribuição de DVD”. Acho que agora tem. Mas, não é uma coisa fácil de achar. Então, é

Page 143: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

141

difícil. Então, as duas coisas que eu acho mais difíceis de conseguir são os vídeos e ter espaço e infraestrutura na escola.(B)

Entende-se que, por isso, o principal acervo utilizado é o próprio, e a internet

apresenta-se como fonte de busca de vídeos e programas já assistidos ou desconhecidos.

No questionário, quando perguntados sobre onde/como as obras audiovisuais são

obtidas, as respostas apontaram para a utilização de acervo próprio, ficando esta opção

com 34 pontos, tendo sido marcada como primeira opção por 6 sujeitos e não marcadas

apenas por dois. Vale ressaltar no entanto, que a opção “gravação feita em casa” foi

marcada por estes dois, o que pode ter sido uma falha no instrumento, já que uma obra

gravada e utilizada pelo próprio professor faz parte de seu acervo, além de poder ter sido

gravada diretamente da televisão, da internet, ou copiada de diversos suportes. Esta opção

foi marcada apenas por mais um sujeito, todos como primeira opção, totalizando sete

pontos. Durante a entrevista da professora M, ela mesma relata a coleção construída com

obras obtidas por download na internet:

Baixo tudo! (risos) e passo no DVD. Já tenho altos kits! (M)

Segundo o professor E, os professores têm o hábito de já transporem o que estão

assistindo para atividades em sua disciplina, o que também promoveria um acúmulo de

material a ser utilizado.

Ele [o professor] assiste um programa na TV, acha legal e aí pensa “pô, isso é legal, vou usar com meus alunos”. (E)

A segunda resposta mais frequente foi a obtenção de obras via internet, com um

total de 26 pontos e não marcada por apenas 3 professores. Os acervos de colegas e de

vídeo-locadoras foram marcados de forma exatamente igual, como 2ª, 3ª e 4ª opção,

totalizando 10 pontos, enquanto o acervo da escola não parece ser muito expressivo para

esta prática aparecendo apenas a partir da 3ª opção, com total de 5 pontos. A TV foi

marcada apenas por uma professora, como última opção (quinta), dessa forma, com 9

pontos negativos.

Nos relatos orais, a internet apareceu como principal ferramenta para obtenção das

obras a serem exibidas. Também foram citados o acervo pessoal, como coleções (BBC,

Page 144: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

142

Discovery) compradas em bancas de jornal ou empréstimos de familiares; o acervo de

vídeo-locadoras, mas com muitas restrições, disponibilizando principalmente títulos de

filmes longa metragem comerciais, como o citado “A Era do Gelo”.

Ou em locadora, ou em... mas é difícil, né, conseguir esses vídeos em locadora... Tem muitos que eu comprei em banca de jornal... (...) É, então, basicamente, a fonte pode ser emprestada. Muitas coisas eu também pego com o meu pai, emprestado. (B)

Meu pai tinha um monte de vídeo de sétimo ano. (...) Super chato. Fica muito... Sei lá, num sei se fazem muita diferença (Q)

A não ser quando eu quero passar um filme. (...) Aí eu pego o meu vídeo. Se não, eu baixo do Youtube. Ainda mais que são vídeos curtos, que cabem dentro de uma aula. (Q) A maior parte eu pego [na internet]. Alguns eu compro na banca e tal. E a escola

recebeu também uns kits. (M)

Como citado anteriormente, os colegas de profissão também influenciam a prática,

podendo fornecer ou indicar títulos para exibição. Nos questionários e nas entrevistas, os

empréstimos apareceram como fonte frequente de material.

Os colegas influenciam muito, porque como é difícil conseguir material, você acaba conseguindo muitas dicas de material com os outros. (B)

A presença de profissionais mais experientes reforça a ideia de ser este um saber

construído na prática profissional, já que aqueles com mais tempo de docência fazem

indicações, sugerindo um conhecimento dos materiais.

O acervo das escolas foi mencionado, mas com restrições. Os acervos foram

apontados como deficientes, inadequados ou desconhecidos.

A maioria das coisas que eu gosto da TV escola, não tem na biblioteca da TV escola do colégio. (E)

Eu acho mais prático eu olhar em casa antes o vídeo, do que pegar qualquer coisa na escola, e... Eu não sei o que tem na escola, na verdade. (Q)

Eles recebem os kits, eu dou uma olhada, alguns tem uns temas legaizinhos. Mas eu pego muito no Youtube, não nego não. (M)

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143

A última fala aponta para uma prática comum entre os três professores: a busca de

títulos na rede mundial de computadores. Mesmo que a videoteca da escola contenha

boas obras, o professor não se acomoda e também procura em outras fontes, como

sugere a fala de M. A professora Q relata que essa é a forma mais prática para ela, talvez

por realizá-la em sua residência durante o seu “tempo livre” ao invés de buscar na escola

o que está disponível, estando assim sujeita às regras da instituição. Ela ainda contrapõe

sua opção ao que poderia ser também mais uma prática comum entre os professores:

passar o que tem na escola, sem haver uma reflexão crítica ou avaliação de outras

possibilidades.

O ‘portal’ YouTube20 foi citado por estes professores como principal meio de

obtenção dos vídeos. Duas formas de obtenção foram citadas: a busca por títulos –

programas de TV, vídeos, filmes – assistidos previamente e a pesquisa feita no próprio

site pelo tema a ser trabalhado.

Então, de onde é que eu selecionei? Da TV escola. Mas agora eu tô começando a pegar no Youtube alguma coisa também (...) Mas geralmente eu dou alguma coisa que já assisti na televisão. A fonte de informação é a televisão, depois eu tenho que correr atrás na internet. (E)

Ás vezes eu vejo na TV. (...) E ou eu procuro, ou tô procurando.. Normalmente o que eu faço é assim, no início do ano ou no final, eu faço um apanhado do tema. (...) Aí eu vou lá no Youtube e procuro sobre o tema. (...) Aí eu pego e vejo o que tem a ver. (...) Tem algumas montagens que dá pra fazer legaizinhas... aí eu vou coletando e vou aproveitando. (M)

E aí agora com essa ferramenta de conseguir tirar as coisas do Youtube, as coisas ficam mais acessíveis com ela... tudo, né? Tudo fica mais acessível com a internet, e eu aprendi sozinha, cara! A tirar as coisas do Youtube, porque aquilo me fez tanta falta, tinha tanto vídeo que eu queria passar e, num tinha como, que eu corri atrás pra pegar! (Q)

20 Fundado em fevereiro de 2005, o YouTube é o líder no setor de vídeos on-line e o principal destino dos internautas para assistir e compartilhar vídeos originais com todo o mundo por meio da web. O YouTube permite que as pessoas enviem e compartilhem facilmente vídeoclipes no br.YouTube.com e na Internet por meio de sites, celulares, blogs e e-mail. O YouTube é a comunidade de vídeos on-line mais popular do mundo, permitindo que milhões de pessoas descubram, assistam e compartilhem vídeos criados originalmente. O YouTube oferece um fórum para as pessoas se conectarem, se informarem e inspirarem outras pessoas no mundo todo e age como uma plataforma de contribuição para criadores de conteúdo original e grandes e pequenos anunciantes. Extraído de http://www.youtube.com/t/about e http://www.youtube.com/t/company_history, acessados em 09 de julho de 2010.

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144

Duas falas acima tem indícios evidentes de como é o professor o responsável por

criar sua prática, não se conformando com o contexto imposto por instâncias superiores.

Todos os entrevistados relataram situações em que driblaram obstáculos e investiram em

táticas para atingirem seus objetivos, em um esforço pessoal e silencioso.

O avanço tecnológico aparece tanto como solução, quanto como mais um entrave.

Ao mesmo tempo em que hoje o professor pode buscar na rede os títulos de que precisa,

não tem mais autonomia sobre instrumentos utilizados anteriormente. Há uma década,

era comum a prática de gravar programas de televisão em fitas VHS, utilizando um

videocassete, equipamento residencial comum. Com a supressão deste e a introdução de

DVD players (e agora Blu-Ray), essa possibilidade foi eliminada, exceto com a aquisição

de aparelhos de alto custo. Essa dificuldade foi relatada apenas de forma indireta pelos

professores. Como os sujeitos da pesquisa são recém-formados, quando iniciaram sua

carreira profissional esta opção não estava mais disponível, isto é, estes professores nunca

utilizaram-na em sua prática docente. Apesar de não identificarem esta mudança nos

equipamentos como freio a uma prática comum, os professores manifestaram a vontade

de exibir programas televisivos na escola, mas apontaram a dificuldade em obtê-los.

Eu queria começar, agora eu tô com uma coisa assim, que tô pensando em usar uns pedaços do “Jornal Nacional”.(...) No meu ver, se eu conseguir esses pedacinhos do “Jornal Nacional”, acho que seria uma coisa boa. Seria trazer mais, assim, a TV, a produção pra TV, não tem nenhum, num é vídeo educativo. Eu gostaria de fazer. Nunca fiz, mas eu queria levar. (E)

Eu queria muito conseguir pegar alguns programas da TV. Principalmente é.. aquele, cara... O programa de sexta feira? (...) O “Globo Repórter”. Eles fazem algumas coisas bem legaizinhas, mas você tem que ficar assistindo, eles não disponibilizam, isso é que mata. Alguns bons programas não são disponibilizados. Você, eu, num tem onde conseguir. (M)

Então esses documentários, não se disponibiliza, porque são documentários estrangeiros. (E)

Como comentado, a tecnologia também ameniza o entrave imposto pela não

disponibilização de títulos, como sugere a fala de M:

Mas muitos deles acabam indo pra rede. (...) Você espera um pouquinho que vai tudo parar na rede! (M)

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145

Outro elemento presente nas falas dos sujeitos e reconhecíveis acima foi a

acessibilidade às obras, decorrente de facilidades tecnológicas atuais, como o portal

YouTube. Todos os professores relataram utilizá-lo, considerando positiva sua existência.

Eu acho que flexibiliza muito, até pra eles mesmo. Se eu quiser levá-los pra sala de informática e pedir pra eles acessarem esses vídeos, eles podem muito bem ver. (M) Tem muita coisa legal. Tem muita coisa informativa, tem até os próprios documentários, até da TV Escola, o que for, tem tudo, tudo isso tem disponível no Youtube. (Q) Contudo, a maioria das poucas coleções de que os professores dispõem ainda são

em suporte antigo (fita VHS) o que dificulta ou impossibilita seu uso. Mesmo assim, o

professor tenta sempre contornar o obstáculo.

Lá no CAp e também em algumas escolas particulares que eu trabalhei tem o problema da fita, VHS . Aí você tem a fita mas não tem mais onde passar a fita. Eu já tive que me virar pra conseguir videocassete também. Ou então pra consegui converter pra DVD. (B)

Existe então um paradoxo na escola em relação à tecnologia e os recursos

audiovisuais. Como relatado por B, muitas instituições possuem obras, mas não dispõem

mais do equipamento compatível com o suporte em que elas estão arquivadas. Ao mesmo

tempo, o professor busca por conta própria os títulos de que necessita em outras fontes,

mas muitas vezes também são incompatíveis com os equipamentos escolares.

Hoje em dia eu tenho esbarrado na seguinte questão: tem muitos vídeos que eu baixo da internet e que não tem como passar. É uma forma fácil de você conseguir o vídeo, mas aí você não tem como passar depois, porque precisa no mínimo de um data show. Com um computador, né? (B)

Pena que os vídeos que tão no Youtube são de péssima qualidade. Então quando você vai passar pra TV a resolução cai muito. (M)

Mesmo assim, os docentes lançam mão de táticas para exibir o que pretendem. Os

professores entrevistados não se limitam ou se deixam orientar pelas situações

apresentadas. Eles inventam, criam, reiventam baseados no que lhes é oferecido. Não

exibem uma obra porque é a disponível ou deixam de exibí-la porque não é de fácil

Page 148: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

146

acesso. São seus objetivos que guiam a escolha e, logo, a busca pelos títulos, bem como a

eventual gravação ou mesmo a utilização de seus próprios equipamentos para exibição.

Tem que ter o mínimo, né? Tem que ter uma televisão e um DVD. Não, o DVD até dá pra levar mas... (B)

A professora B inicia a frase argumentando que a escola tem que oferecer uma

infraestrutura mínima, mas logo em seguida argumenta que existem outras possibilidades

mesmo se a situação não for favorável à prática.

Também relacionada à tecnologia, os professores relataram dificuldade sobre a

manipulação do material. Os entrevistados propuseram possibilidades de uso dos recursos

que viriam como soluções a alguns obstáculos citados, como o tempo de duração das

obras e sua objetividade. Edições, cortes, alteração do áudio e outras intervenções no

original foram mencionados pelos docentes como formas de adequar as obras ao espaço

escolar e aos objetivos pretendido. Todavia, os professores relataram não possuir

conhecimento e equipamentos disponíveis para executar tais intervenções.

Tem vários tipos de filmes que tratam de coisas ligadas à ciências, que dava para aproveitar um pedacinho do filme, aí o outro pedacinho do outro. Só que tem que pegar o DVD, e conseguir,sei lá, descriptar e pegar só aquele trecho. (...)Se eu soubesse pegar um DVD, pegar um filme, e cortar em bloquinhos de quize minutos, de filmes diferentes, já ia ser um progresso enorme. (...) A gente não aproveita o recurso audiovisual, mas por falta de informação. (E) Eu gostaria de editar muitos deles. Mas aí é complicado porque você tem que ter o editor, esses vídeos são muito pesados, são vídeos de uma hora. Pra botar isso no computador você tem que ter uma memória excelente pra editar e cortar. (...) Pra gente fazer isso tem que ter um editor. E é muito difícil editar esses vídeos. (...) (M) Eu gostaria de aprender a editar o vídeo, mas eu não sei fazer isso (risos). Então se você tem um vídeo, que tem uma parte que eu não gostaria de passar, eu até às vezes evito passar. (B)

Como aponta a fala de B, o que poderia ser uma solução é, até o momento, um

obstáculo intransponível, e muitas vezes direciona a escolha do professor para evitar a

utilização de determinada obra audiovisual. O professor E relatou que acaba não

passando filmes que gostaria, por não conseguir editá-los, o que considera um empecilho

Page 149: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

147

para a prática com RAVs. Belloni (1998) argumenta que o uso adequado das incríveis

possibilidades dos recursos audiovisuais tornaria o professor mais livre para

“desempenhar múltiplos papéis mais criativos e interessantes” (p.6).

A ausência, mesmo que parcial, de domínio sobre o material audiovisual foi o

único elemento identificado nos professores que sugere falta de autonomia sobre o

recurso, como sugerem as falas citadas acima. Mesmo assim, os docentes percebem a

existência dessa possibilidade e manifestam o desejo de aproveitá-la.

5.2.5 Planejamento e espaço escolar

Todos os professores entrevistados declararam sempre ter assistido a obra antes de

fazer a exibição para a turma, salientando a importância de assití-la para verificar a

adequação ao conteúdo planejado e ao público espectador, mesmo reconhecendo que esta

não é uma prática de alguns profissionais, como lembrou a professora B. Os professores,

no entanto, relataram que com pouca frequência assistem novamente um vídeo ou filme,

com função exclusiva de planejar a atividade. Além disso, muitas vezes os recursos

audiovisuais foram apresentados sem um planejamento de muita antecedência, pensando

a atividade somente alguns dias antes de realizá-la.

Porque tem umas que eu não planejei né?! Tenho que falar a verdade. (...) Aí, você lembra de um filme legal que vai dar pra casar com aquilo, mas você não planejou muito bem, aí você passa o filme e tal. (E) Já aconteceu de eu conseguir um vídeo de repente, assim, que eu não tinha planejado... Aí, ah, ‘hoje a gente vai assistir um vídeo, porque eu consegui emprestado e porque tem horário da sala de vídeo’ (risos) (...) Às vezes, “tem um vídeo que eu descobri na semana e a sala de vídeo tá livre essa semana” (B) Não condenamos ou interpretamos negativamente a falta de planejamento prévio

da atividade. Sendo entendido como produtor de táticas e como um saber docente, o uso

de RAVs requer improvisos e respostas a situações momentâneas, sendo bem vinda sua

inclusão no planejamento definido anteriormente. Dentre as experiências citadas pelos

professores como mais marcantes, a maioria configurava-se como atividades incluídas no

planejamento muito próximas à sua realização, como as citadas por B e M, ou ainda com

pouca estruturação prévia, como a relatada por E.

Page 150: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

148

Então assim, foi um vídeo que eu não planejei, foi meio que um pedido da turma, assim, e foi legal. Eu acho que o bom de passar vídeo é quando eles meio que tão querendo alguma coisa no sentido, né?. Mas foi o mais legal que eu passei, assim. (...) Foi meio que uma resposta pra eles do que eles queriam saber, entendeu? (M)

As professoras M e B citaram como experiência memoráveis e que tiveram bom

resultados com os estudantes, atividades não planejadas previamente, mas que vieram

responder a alguma demanda dos estudantes, mesmo que não fazendo parte do conteúdo

programático previsto.

Entretanto, a falta de planejamento prévio pode gerar um novo obstáculos à

prática, como a dificuldade em dispôr do material necessário à execução.

O ideal era cada sala ter sua televisão, porque... Esse negócio também de marcar a sala de vídeo. Às vezes você não planejou com duas semanas de antecedência! Às vezes, não, a maioria das vezes você não planejou (rindo) a sua aula com duas semanas de antecedência, sabe? (Q)

Pode acontecer, de mudar de idéia. Por que às vezes, por exemplo, (...) Eu me planejo pra passar o vídeo, na próxima aula. Só que aí eu não consegui chegar naquele ponto da discussão que eu gostaria de inserir o vídeo. Aí eu desmarco e não tem horário na sala de vídeo. Aconteceu isso comigo esse ano, não tem mais horário na sala de vídeo. Aí... não passo mais (risos). (B)

A disponibilidade dos recursos da escola deve ser levada em consideração pelos

professores ao planejarem ou improvisarem sua prática. A estrutura escolar foi apontada

como principal empecilho à prática com RAVs, sendo a resposta imediata de todos

entrevistados. Este obstáculo também foi o mais frequente nas respostas ao questionário.

A falta ou dificuldade de uso ou acesso aos aparelhos utilizados para exibição dos

materiais foi a principal queixa dos professores (19 pontos).

Nos questionários, nove dos dez professores indicaram que a escola possui

aparelho de televisão e DVD player. O único que não marcou a opção “televisão” relatou

que existe projetor de dados na instituição em que trabalha. Além disso, este sujeito foi

posteriormente entevistado e relatou o uso do aparelho. Este dado concorda com as

argumentações de Marcelino-Jr. et al. (2004) e Duarte (2005) de que os aparelhos de

televisão são encontrados facilmente nas escolas. Ao contrário, aparelhos de videocassete

Page 151: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

149

estão cada vez mais raros, tendo sido apontados por cinco professores. Como

apresentado, a exclusão deste equipamento nas escolas, paralela à manutenção de coleções

escolares em formato de fita VHS, apresentam-se como um obstáculo ao professor.

O projetor de dados (datashow) foi citado por sete professores, sendo que, uma

das que nao indicou esta opção foi entrevistada e mencionou o aparelho. Todos os

entrevistados relataram a presença de aparelhos de televisão, DVD player e projetor de

dados nas instituições em que trabalham, mesmo as públicas.

Quatro professores responderam ao questionário que utilizam RAVs no mesmo

local da aula (sala de aula), enquanto oito relataram fazer a exibição em uma sala de vídeo.

Um dos problemas decorrentes da (falta de) estrutura da escola e considerandos

pelos professores é a qualidade do som dos equipamentos, criticados por Q e B.

Agora eu uso mais o vídeo, por causa do som. Porque o som da caixinha de som quando a gente pluga no computador não fica bom, não fica muito legal. Mas o data show também é bem prático, né, meu maior problema é o som. Então eu gravo num CD, num DVD, e passo no...[DVD player]. Só quando não tem, quando é slide? Não tem som, aí eu prefiro data show, claro. (Q)

As palavras “estrutura” ou “infra-estrutura” foram faladas por três entrevistadas, e,

apesar de não citada diretamente, as questões apresentadas pelo quarto entrevistado

foram semelhantes.

A única coisa que me limita a passar é a infra-estrutura pra passar o vídeo mesmo. (...) O próprio planejamento já vai considerar, assim, essas limitações. (B) Todos fizeram comentários sobre a inadequação do espaço onde as obras são

exibidas, havendo ou não uma sala própria para a prática. Esta pode ser exclusiva para o

uso de recursos audiovisuais, como no caso de B, ou inespecífica, como a antiga sala de

leitura na escola municipal de Q, uma sala de reuniões na escola municipal e de usos

múltiplos na particular onde E trabalha. Tanto Q como E mencionaram também a

utilização de um “carrinho” que transporta o aparelho televisivo para a sala de aula. Na

primeira fala abaixo, o entrevistado inicialmente comenta que o espaço hoje não é para ele

um problema, o que supõe já ter sido ou ter conhecimento de ser para outros

profissionais. No entanto, em seguida critica o espaço existente.

Page 152: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

150

Atualmente nem tem falta de espaço. Todas as escolas onde eu trabalho tem espaço disponível pra passar o filme. Embora os espaços não sejam às vezes adequados para passar um filme. Porque não tem conforto, conforto anatômico mesmo. Tem sala de vídeo, mas é feita com cadeira normal de sala de aula, ou então é cadeira que não tem braço, que o encosto é duro que qualquer um que vai ficar sentado 2 horas lá, não vai conseguir ficar bem, assistindo o filme. (...) Atrapalha pouco, porque essas salas que servem pra reunião também, elas já são muito grandes, então tem uma vista muito ruim. (...) Bom era que fosse tipo um cineminha mesmo né, todo mundo sentado, se tivesse como ficar confortável, né, pudesse se concentrar. Ia assistir o filme, né? (E)

Data show tem, mas o problema é que data show é difícil passar. Porque eles não têm lugar pra projetar o data show, então fica na parede, e a parede é pichada, então não tem como. E a luz, na escola eu não posso apagar a luz, porque na escola é geral, você apaga um apaga tudo.... Então eu não tenho a possibilidade de apagar a escola inteira, então se eu for passar um vídeo no data show tem esse problema. Porque fica muito claro e eles não enxergam nada! Eu já tentei várias vezes, não consigo. A TV é legal. Só que a TV... O problema é esse , é tudo ‘anti’, tudo projetado pra não prestar atenção. (M)

É possível entender que algumas escolas (ou programas de governo, secretarias de

educação, no caso das públicas) acreditam que adquirindo implementos tecnológicos

estarão garantindo um acréscimo de qualidade, em uma relação de consequência direta.

Ao contrário, Ferrés (1994) lembra que é preciso “insistir que as tecnologias não são

miraculosas em si mesmas”(p. 142). Pela fala da entrevistada, percebe-se que a instituição

educacional, pública, possui um equipamento não muito popular e, ao mesmo tempo,

problemas elétricos que impedem seu uso. Essa última fala, além de apontar a

impossibilidade de utilizar os recursos existentes na escola, critica a estrutura geral da

instituição, que vai contra as expectativas do professor em relação à prática docente.

Esta entrevistada foi a única a relatar a presença de um aparelho de TV em cada

sala de aula, mesmo que inadequado pelo tamanho e localização. As escolas em que atuam

os outros professores possuem outras salas onde são exibidas as obras audiovisuais ou

equipamentos que são trazidos para a sala de aula, ambos de uso comum a toda escola.

Isso constitui mais uma dificuldade, visto que existe a necessidade de “disputá-lo” com

todo o corpo docente.

No particular você tem que marcar, agendar, mais ou menos, é. Tem a pessoa que é responsável. E aí você leva pra sala, não vai pra sua sala de aula não. Você tem que levar pra sala. Quer dizer, só tem uma sala de audiovisual, então, você tem que competir com a escola inteira. (...) O ideal era cada sala ter sua televisão (Q)

Page 153: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

151

A professora Q sugere como solução para a problemática da disputa pelo local

comum de exibição a presença de um equipamento para cada sala de aula, como acontece

na escola em que M trabalha, mas que possui outras limitações. A professora M

reconhece que desvia de problemas citados pelos outros professores, sugerindo que estas

barreiras podem ter sido vivenciadas por ela anteriormente ou que tem conhecimento por

outros meios, como contato direto com pares.

Você tem essa possibilidade, você não precisa ficar implorando e tal. Mas leva um tempo também. (M) Para a professora Q, no entanto, existe ainda um outro agravante que a faz

priorizar a exibição no mesmo local das aulas: não possui autonomia sobre o recurso

audiovisual no espaço escolar destinado a estas atividades.

O ruim da sala de vídeo do particular é que o DVD não fica na mesma sala que você. Então, não é você que controla, então eu não posso parar o vídeo pra explicar e falar, entendeu? O data show eu posso.

A autonomia do professor é reduzida quando a atividade depende da ação de

outros funcionários da escola, como no caso acima, configurando-se como estratégias

promovidas pela infraestrutura escolar que, ainda que não intencional, atingem a

autonomia do professor. Outra situação semelhante é a necessidade de transportar

materiais.

E no Estado, a televisão vai pra sala. Você tem que pedir o funcionário pra pegar, pra levar televisão e levar o DVD. O data show você consegue carregar, mas a televisão você não consegue. (Q)

Na fala acima, é possível perceber que os professores criam meios para que as

atividades planejadas aconteçam, podendo ser entendidas como táticas, em resposta às

estratégias do espaço. Existem, porém, limites às invenções dos professores, como

apresentado por Q. A professora B também relatou maneiras de fazer acontecer suas

atividades, mas que estes desvios da situação imposta não são indefinidos.

Page 154: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

152

Tem lugar que eu já tive que levar DVD. Os vídeos, a maioria sou eu que consigo. Dificilmente já tem na escola. (...) Eu já tive que me virar pra conseguir videocassete também. Ou então pra consegui converter pra DVD. E é isso, num tem muito mais o que fazer, né. Porque eu não tenho carro, assim num dá pra carregar muita coisa, né?(...) Tem que ter o mínimo, né? Tem que ter uma televisão e um DVD. Não, o DVD até dá pra levar mas... (...) Tem muitos vídeos que eu baixo da internet e que não tem como passar. É uma forma fácil de você conseguir o vídeo, mas aí você não tem como passar depois, porque precisa no mínimo de um data show. Com um computador, né? (...) O mais difícil pra mim é o equipamento mesmo, porque é caro e geralmente não tem. (B)

Nesta fala, é possível identificar elementos que sugerem como o docente cria,

inventa meios para que sua prática possa ser realizada. Em seu relato, são citados alguns

obstáculos intransponíveis. Mesmo assim, sua argumentação leva a conclusão de que a

professora já avaliou possibilidades para driblá-los, e por vezes percebe que é possível

desfazer tais empecilhos.

Ou então você usa o data show da escola. Mas aí, você tem que levar o computador e a caixinha de som, se o vídeo tiver som.(Q)

Além de criar soluções, uma maneira de lidar com as situações apresentadas é não

considerá-las como um entrave.

A sala onde eu dou aula, por exemplo, o carrinho móvel não chega. Já tem 3 lances, 3 degraus de escada que não dá pra subir com o carrinho.(E) Você acha que isso aí atrapalha?(pesq.) Não, não, tranqüilo.(E)

O problema de infraestrutura citado por E é por ele ignorado, e assim pode

realizar sua prática sem lhe conferir problemas.

Além da disputa pelo espaço coletivo, a utilização da sala de vídeo implica em

outras questões, que devem ser consideradas pelo professor ao planejar sua aula. O

deslocamento dos estudantes até o local de exibição é um deles, que causa agitação e

consome o tempo da aula.

Porque já tem uma coisa natural assim, se você tem que sair da sala, já tem aquele alvoroço. Porque saindo da sala, vai pra outra sala, e tal. Se o vídeo for bom, atraente, eles vão ficar quietos, mesmo a turma mais barulhenta, mas se não for... (B)

Page 155: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

153

Geralmente é uma sala de vídeo, e aí, você tem um horário (...) dependendo do lugar, um deslocamento pra sala de vídeo também, perde um tempo pra fazer isso (B) Já leva, já ‘come’ 15 minutos, só de deslocamento. Se eu for muito rápido! Porque você vem da outra sala, aí chega, aí todo mundo assim, aí todo mundo entra. Quando você avisa, ”vamos pra outra sala”. Aí vai... Até chegar o último que tem que chegar, leva 15 a 20 minutos, num tem dúvida nenhuma. (E)

Somado a isso, o professor E relatou ser cada vez mais dificil ministrar dois

tempos de aula consecutivos (cada um de 50 minutos). A fragmentação do horário é

apresentada por ele como uma grande barreira à utilização de recursos audiovisuais por

várias questões, dentre elas a acima citada e o fato de os estudantes esquecerem o que foi

exibido até a continuaçao da atividade.

Apesar de a utilização de uma sala de vídeo apresentar este obstáculo, os

professores consideram positiva sua utilização devido à mudança do ambiente de

aprendizagem. A própria professora Q argumenta preferir utilizar este espaço.

Na sala de vídeo eu acho muito melhor, porque é como se fosse assim “ainda vai sair de sala”, então é melhor ainda. Como se fosse ir no cinema. (Q)

Sair de sala eu acho uma coisa positiva, eu acho muito bom sair de sala de aula. Não só para ver vídeo, saída de campo, mas pra ir pro parque da escola, eu acho muito bom, eu acho chato ficar dentro da sala. Uma motivação que eu tenho pra passar vídeo, é essa também, pra mudar um pouco o ambiente de aprendizagem. Não é minha motivação principal, né. Talvez seja a última, mas é uma motivação também. (B)

Essa percepção dos professores concorda com a argumentação de Rosa (2000),

que afirma ser saudável a quebra de ritmo provocada pela apresentação de um

audiovisual, quando altera a rotina tradicional da sala de aula.

5.2.6 Como

A exibição de obras na íntegra parece ser o hábito mais comum, não relatado por

um somente, e sendo o primeiro item de 4, e o único de um, somando 30 pontos. Além

da resposta a esta pergunta, a exibição na íntegra foi apontada como freqüente por sete

professores, indicada como sempre utilizada por um deles e algumas vezes por dois.

Inicialmente interpretamos esta resposta do questionário como consequencia da falta de

Page 156: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

154

oportunidade de reflexão, podendo o tipo de exibição privilegiado pelos professores

indicar uma falta de autonomia, como sugerido por Arroio et al. (2005). Entretanto, após a

investigação mais aprofundada por meio da entrevista, percebemos que os professores

entrevistados escolhem os meios de realização de sua prática de forma consciente e

reflexiva, com base na percepção dos resultados que obtém.

Porque eu acho assim, o adolescente principalmente, ele vai querer saber por que é que você não tá passando aquela parte e tal. E tem também essa coisa da quebra do raciocínio. Assim, eu não gosto de parar o vídeo no meio por causa disso. Que assim, quando eu paro no meio, eu tenho o porquê de estar parando no meio, mas esse porque não está na cabeça dos alunos. Então você quebra a continuidade do filme. (B)

Com relação às interferências durante a exibição, como pausas para explicação, a

resposta foi semelhante. Tanto esta professoras B, como M, argumentaram que evitam

fazer interferências na exibição de uma obra pensando na resposta que a turma apresenta

com relação a esse tipo de prática:

Dificilmente eu paro. (...) Eu tento falar o mínimo possível durante o vídeo, porque eu acho que é uma coisa muito confusa (risos). Confuso pra mim, confuso pra eles. Mas, às vezes, a gente chama atenção, eu chamo a atenção de alguma coisa, “olha presta atenção nessa parte aqui..” O ideal pra mim, assim, sempre que passo o vídeo é passar algum trabalho junto com o vídeo. (B) Então acho que o grande problema, eu acho bom eles verem, mas eu tenho que mastigar o filme inteiro. Eu tenho que parar, e isso massacra muito os meninos. Eles ficam p... realmente, de mal humor ‘pô você vai parar o filme de novo?’ ‘você tá entendendo alguma coisa?’ ‘não, mas deixa eu ver o filme?!’. (...) Eu tento parar o mínimo possível. Porque eles acham muito chato! Por que filme é pra ver, não é pra ficar parando e explicando! Então eu vejo que os alunos ficam muito irritados: ‘pô, fessora, vai parar de novo? Eu vou ver o filme ou você vai ficar explicando?’ Porque o filme é algo que, de certa forma, é entendido é um momento que é pra parar e você ver, né? E não alguém ficar parando e perturbando e tal. Pelo menos os meus alunos reclamam. (risos) (...) Então só vou pedindo pra eles prestarem atenção na hora, enquanto está acontecendo. (...) durante o filme. (M)

Pelas falas apresentadas, é possível perceber que o professor não carece de

autonomia sobre os materiais utilizados, e a forma como são apresentados é fruto de uma

escolha do docente baseada em suas percepções da prática. Tal fato reforça a tese de que

o uso de RAVs constitui-se em um saber docente, criado e aperfeiçoado com e na prática

profissional, influenciado majoritariamente pelo saber da experiência.

Page 157: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

155

A exibição das obras na íntegra, bem como a tendência a não interferir na exibição,

são, contudo, escolhas feitas pelo professor, que podem variar ou mudar. Pausas para

explicação também parecem ser freqüentes, aparecendo no questionário como segunda

opção, totalizando 22 pontos. Durante as entrevistas, todos os professores relataram esta

prática, mesmo pouco freqüente no caso de B e M, foi apresentada como necessária em

algumas ocasiões.

Filmes de Universo também, de vez em quando, eu paro, porque eles têm que ver detalhes. Mas normalmente eu deixo, eu só falo ‘olha, presta atenção aí, e tal, não-sei-o-quê’ ‘olha o que ele tá falando, presta atenção no que ele tá falando’. E num, num fico parando não... (M)

A explicação simultânea à exibição é uma opção criada para evitar parar a execução

da obra, mas, como relatado por B, pode tornar ainda mais confusa a compreensão, pois

o estudante não sabe se deve prestar atenção ao professor ou ao título. Assim, a forma

como o profissional irá conduzir sua atividade será fruto de uma escolha pessoal.

Os professores E e Q relataram fazer com freqüência explicações simultâneas à

exibição, parando a obra para tal, argumentando a importância desta prática.

Geralmente eu paro durante o vídeo. (...)Ah, pra comentar alguma coisa que eu acho que não está claro, que vale a pena pontuar, olhar algum evento que existe aí muito mais perto do aluno, que tenha a ver com o que está aparecendo no vídeo, mas que o vídeo não vai tratar mais adiante. (...) pra esclarecer. Tem muito isso com vídeo do Greenpeace, que ele mostra um exemplo de mudança climática na Amazônia. Aí, óbvio que o aluno não vai lembrar. Então você tenta trazer para alguma coisa mais perto. (E)

Esses vídeos curtos, eles são muito legais, porque eu paro o vídeo, eu explico, eles visualizam, aí eu passo “ah, não gente, então vou passar, agora desde o inicio, presta a atenção em tudo.”. Aí eles prestam, sabe? (...) porque, senão, não faz sentido porque ele só vê. (...). Se o teu propósito é mostrar um filme, aí eu acho que não precisa parar. Mas eu acho que parar é sempre bom, porque você chama atenção pro que você quer que eles visualizem. Senão, outras coisas podem chamar mais atenção, como por exemplo, a, uma hipótese, eu vou passar o filme do “Titanic”, mas eu quero que eles vejam a tragédia, o iceberg e tudo. Não, eles vão ver o Leonardo di Caprio com a mulherzinha lá. Que é o romance, entendeu? Então eu acho que é importante parar e chamar a atenção pro que você quer que eles vejam. Qual é a importância daquele vídeo dentro do seu conteúdo que você falou.(Q)

Page 158: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

156

Na fala de Q percebemos que a professora reconhece a necessidade de alterar sua

prática de acordo com o objetivo pretendido e o recurso utilizado. Indentifica-se portanto

a autonomia dos docentes em criar sua própria prática independente de um modelo, seja

ele proposto, imposto, comum ou mesmo definido pelo próprio profissional previamente.

A fala também demonstra outra escolha feita pela professora como meio de driblar

obstáculos, podendo ser assim entendida como mais uma tática. A preferência por obras

curtas é uma resposta à falta de tempo de que o profissional dispõe, como relatado por

eles como entrave. Um longa metragem exige a totalidade da aula, ou mais do que uma, o

que por vezes compromete o desenvolvimento completo da atividade, como critica o

professor E. Ao contrário, obras de curta duração podem ser inseridas em uma aula, e

ainda o professor pode parar, retroceder, exibir novamente dentro da duração de sua aula.

Além disso, a opção por obras curtas pode também ser uma escolha que reflita a

participação da turma: como sugere M, os estudantes estão acostumados à linguagem

audiovisual reforçada pela televisão, na qual a concentração do espectador é exigida por

poucos minutos e então dispersada pelos intervalos comerciais. A exibição de uma obra

curta garante a concentração do espectador, enquanto durante um longa a atenção dos

estudantes pode ficar comprometida. Como sugeriu Q, por isso, também, é importante

que o professor aponte na obra os elementos mais importantes, garantindo a atenção do

estudante.

A presença de correções, apontamentos e lembretes sobre o conteúdo do vídeo

também foi expressiva nas respostas ao questionário: quatro deles relataram sempre fazer,

quatro disseram o fazer frequentemente, um somente algumas vezes e apenas um

considerou rara esta prática. Tais respostas sugerem uma atenção destes profissionais com

relação à orientação da leitura dos materiais, mesmo que relacionada apenas ao conteúdo.

Assim, estes professores parecem atentar para o fato de que os recursos audiovisuais não

são autônomos, sendo necessária a orientação do professor, como defendem diversos

autores (Ferrés, 1994; Duarte, 2005, Arroio et al, 2005; Rosa, 2000; Rezende e Struchiner,

2009; entre outros).

Com relação às intervenções do professor mencionadas no questionário,

principalmente sobre o conteúdo do filme, são privilegiadas as falas após a exibição da

obra, sendo uma prática relatada por todos, e com a maior pontuação (21). Este dado vai

ao encontro da argumentação de Bruzzo (1998), que afirma que as atividades após a

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157

exibição, muitas vezes se resumem a falar sobre o que o filme falou. Mas os

apontamentos realizados durante a exibição são também bastante utilizados, tendo sido

colocados como mais frequente por seis dos dez professores, com um total de 20 pontos

(não marcada por dois). Colocações feitas antes da exibição não são prática frequente dos

professores respondentes, totalizando 11 pontos. Estas dois momentos de fala podem ser

agrupados em uma das poucas orientações claras presentes nos PCNEF de Ciências

Naturais com relação ao uso de recursos audiovisuais, ao indicar que o professor deve

chamar atenção para determinados aspectos da obra (Brasil, 1997b).

Durante as entrevistas, entretanto, todos os professores relataram explicar a

atividade para os estudantes com antecedência, geralmente na mesma aula. Segundo a

professora B, esta etapa é de exterma importância, pois contextualiza a atividade dentro

da disciplina, e desconstrói a ideia de que seria um momento somente de diversão.

Um pouquinho antes, assim, a aula anterior, antes de ir pra sala de vídeo. Eu até faço só uma orientação para que se desdobre num trabalho depois, mais assim, pra dirigir o olhar deles praquele video. (...) Eu acho que o vídeo é um instrumento, né? É um recurso pro professor também. Então se você passa o vídeo sem contextualizar aquilo com seu planejamento, com o que você tá fazendo, fica meio perdido. (B)

O professor E disse que nunca pede aos estudantes para fazerem anotações

durante a exibição, provavelmente pelo mesmo motivo que a professora M, que enfatizou

que não utiliza roteiros de pergunta e resposta, pois percebeu que os estudantes fixam a

atenção na execução da atividade, ao invés de assistirem a obra. Além disso, ela relatou

que sinalizar anteriormente o que deve ser percebido na obra é ineficiente, pois os

estudantes esquecem, apontando os elementos a serem considerados ao longo da

exibição. Novamente, identificamos que a maneira de fazer do professor é uma resposta

às possibilidades apresentadas e à experiência adquirida, não sendo homogênea ou tão

pouco estanque, e inventando a partir do que lhe é oferecido.

Além de conversarem sobre o que será exibido e realizarem inteferências ao longo

da execução, após assistirem a obra audiovisual são realizadas atividades programadas,

como trabalhos, discussões, ou a apresentação de um novo conteúdo. Os títulos são

também mencionados pelos professores em outros momentos da disciplina.

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158

Antes, durante e depois! (risos) Sempre que eu posso falar. Aí, quando eu pego um outro assunto, “mas lembra no filme, que passou, não sei o quê?” (Q) Então, geralmente eu passo um filme, assim, que tem a ver com o que a gente vai trabalhar depois. E serve até como referência em sala de aula depois “lembra do filme?”. Aí, a idéia é que uma parte dos alunos sempre lembra.(E)

Outro tipo de intervenção feita pelos professores durante a exibição das obras

audiovisuais são acelerações, retrocessos e supressão do som, sempre considerando a

especificidade da obra, conteúdo e objetivos, não havendo padrão no modo de fazer.

Fazer interferência de velocidade, utilizo sim. Porque, não tem muitos filmes de 40 minutos, né? Nem de 30. Bom seria o filme fazer em 30 minutos. Mas hoje em geral eles tão muito pequenos, né? Ou são muitos maiores do que isso aí. Então tem que ou acelerar ou cortar mesmo. (...) Até porque geralmente não tem aula emendada, né? Tá cada vez mais difícil ter aula, aula seguida. Normalmente tem uma aula de 50 minutos, aí no dia seguinte tem mais 50 minutos. (E) Não, voltar eu não faço muito. A não ser que seja algo, por exemplo, parar quando é por algum detalhe. Mas normalmente eu paro mais quando é fisiologia ou anatomia. Que eu quero mostrar algum detalhe do filme, que eu tenho que mostrar de qualquer jeito. (M) Porque se o conteúdo não faz muito sentido, mas as imagens são boas, eu simplesmente boto no mudo e eu falo. (Q)

As práticas citadas de Q e E também são utilizadas como forma de desviar de

barreiras apresentadas à prática. Como resposta à falta de tempo o professor E cria um

modo de execução, a aceleração. Este problema foi resolvido por Q de outra maneira,

utilização de obras curtas, com outras intervenções. Dessa forma, nota-se que as

invenções são particulares de cada praticante, e soluções surgem de forma diversa, mesmo

que as situações sejam semelhantes. E as respostas de um mesmo profissional podem ser

variadas. Outra tática apresentada é a supressão do som feita por Q, que pode ser uma

resposta à qualidade ruim deste elemento no recurso, problema citado pelos professores.

É também uma prática não homogênea, rejeitada por M.

Só passar imagem, não. Porque isso é que falo, os meninos não agüentam. A gente tenta fazer com que eles fiquem quietos, prestem atenção, não sei o quê, mas só o silêncio, só vendo imagem, é muuuito difícil. (M)

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159

Por sua fala, percebemos que esta é uma escolha baseada na experiência, não

sendo interpretada como falta de autonomia sobre o recurso. Todavia, a professora M

interpreta que a supressão do som resulta em ausência de som, ao passo que Q substitui o

áudio do vídeo por sua fala.

O comportamento dos estudantes citado por M, no entanto, foi também

mencionado pelos outros professores como empecilho à execução das atividades,

desmotivando os professores a proporem sua realização. Nos questionários, o

comportamento dos alunos também foi bastante relatado como obstáculo à prática, sendo

o terceiro item mais escolhido, com 12 pontos. Tanto com relação à empolgação

excessiva quando da realização de uma atividade diferente do padrão de sala de aula e o

tempo necessário para reestabelecer a atenção ao professor, como da dificuldade de

conduzir a atividade devido à agitação dos estudantes, não acostumados a manterem a

concentração voltada para a obra audiovisual. Como colocado anteriormente, os alunos

muitas vezes interpretam este tipo de atividade como de diversão, por associá-la com

momentos de prazer (Morán, 1995; D’Antola, 1992 apud Marcelino-Jr et al, 2004, Duarte,

2005).

Eles ficam prestando a atenção... Tem turma que não, que não adianta, eles são muito dispersos, mesmo. (Q) Todos os lugares que eu trabalhei até hoje, o momento que você passa o vídeo, exige um silêncio muito grande, né. E as turmas hoje em dia não são turmas silenciosas, né. Quer dizer, hoje em dia não, há muito tempo, que na minha época também já não era. Então, assim, isso é um entrave, eu acho, pra aula de vídeo, né. Porque se tem uma turma que é mais barulhenta, é complicado passar. Desestimula, com certeza. (...) Eu não improviso. Dou uma de braba, mesmo (risos). É. Que tem que fazer silêncio e tal. E aí pronto. (B)

Entretanto, como apresentado, os estudantes são também motivação para o

planejamento de atividades com RAVs, pois solicitam, gostam e os professores percebem

bons resultados.

Mas mesmo assim vale a pena, né? (pesq.) É, vale. (B)

Page 162: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

160

5.3 RECURSOS AUDIOVISUAIS E A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES Apesar de não identificarem uma maior necessidade da exibição de obras

audiovisuais nas disciplinas Ciências e Biologia em comparação com outras disciplinas,

por não conhecê-las profundamente e por compreenderem que cada uma tem sua

especificidade própria, os professores salientaram a importância das imagens e dos RAVs

em suas aulas, em diversos momentos da entrevista.

Pra ciências é muito importante. Assim como as experiências são muito importantes. Os vídeos são importantes, porque eles precisam visualizar. Não é só assistir o conteúdo, aquilo não tá distante deles, entendeu? Tá presente na vida deles. Então, visualizar é sempre muito importante, porque aquilo passa a ser concreto. Deixa de ser abstrato. (Q)

A biologia é um pouco problemática porque muitas vezes ela trabalha com uma coisa que não é visível. (...) Então esse vídeos permitem, por exemplo, ver as hemácias circulando dentro do corpo, mostra a relação do batimento cardíaco, a oxigenação, então eles conseguem ilustrar bem. Acho importante por causa disso, por que eles conseguem ver o que não dá pra ver no dia a dia. Célula! Como é que eles vão imaginar uma célula? (...) O nível celular você não vê no dia-a-dia, não é algo que tá ali. Então, querendo ou não, a escola não trabalha com o que é o dia-a-dia, com o que eles vão ter. Não trabalha com a fisiologia de resposta. Então ele tem que saber como é o músculo, qual é o detalhe do músculo, é isso que mata pra caramba, tem que mostrar imagem. Então, não tem jeito. (M)

Essa percepção concorda com as afirmações de Martins (2002 e 1997, apud Silva et

al. 2006) de que as imagens são essenciais para a ciência e de Silva et al. (2006) de que

desempenham nas Ciências um importante papel na visualização do que se está querendo

explicar, potencializando a compreensão. Apenas um entrevistado não apontou o uso de

recursos audiovisuais como essenciais para a disciplina:

Não é imprescindível, não. Acho que você pode fazer, passar um conteúdo, um currículo todo de ciências sem passar vídeo. Eu acho que é bom porque, porque enriquece. (E)

Mesmo não considerando necessário o uso de recursos audiovisuais para a

Educação em Ciências, E complementou sua agumentação afirmando ser positiva esta

prática. Como relatado por M e Q, em conformidade com Martins (2002, 1997), Silva et

Page 163: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

161

al. (2006) e Rosa (2000), vídeos e filmes possibilitam a visualização e consequente

aproximação dos estudantes com a temática, suprindo necessidades do conteúdo, sendo

bem-vindos nas aulas.

A gente não consegue trabalhar o conteúdo nos padrões escolares, de forma com que eles consigam aprender tudo, porque senão fica tudo muito metafísico. Fica, porque, por exemplo, eu falar com eles de célula. Se eu não tenho um microscópio na escola, como é que eu vou trabalhar com células com eles? Num tem estrutura pra mostrar uma célula. Já me irrita, que eu não tenho e eu tenho que mostrar. Então eu vou ter que mostrar um vídeo. Eu não consigo mostrar pra eles como é que o pulmão deles funciona, porque eu não consigo levar o menino à anatomia, por exemplo.(M)

Tal prática dos professores concorda com a argumentação de Martins (2002)

segundo a qual as imagens permitem suprir a necessidade de visualizar estruturas internas

e partes que compõem tanto órgãos biológicos como artefatos técnicos, além de tornar

observáveis ‘entidades’ que são inacessíveis para observações diárias. Nesse caso, o uso de

RAVs pode ser entendido como uma tática utilizada pelos professores em uma situação

de carência de ferramentas adequadas, como um microscópio.

Apesar de não identificarem, a princípio, algum elemento específico no uso de

RAVs em Ciências, os professores relataram uma grande preocupação com o conteúdo

imagético das obras.

Eu acho que toda disciplina tem uma especificidade própria. Mas eu acho que assim, a ciência, o problema da biologia é que a gente num pode trazer vídeo com imagem cientificamente errada (...) Então assim, com relação a certeza do que tá sendo passado ali naquela imagem, isso não tem jeito. Eu tenho, tem que estar sempre correta a imagem, senão, ‘danou-se’, entendeu? (M)

Os professores afirmaram que, maior do que o cuidado com o conteúdo veiculado

pelo texto das obras, é o cuidado com as informações apresentadas pelas imagens. Para

Martins (2002; 1997 apud Silva et al. 2006) as imagens auxiliam mais a comunicação de

conhecimento especializado do que a linguagem textual, sendo mais facilmente

compreendidas e assimiladas. Os entrevistados relataram que a narração pode ser

discutida, tendo o mesmo valor que o discurso do professor, ao passo que as imagens

possuem uma força muito grande, e permanecem na memória dos estudantes mesmo

após uma correção ter sido feita.

Page 164: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

162

Por mais que se discuta, a imagem é muito mais forte do que conceitos que são necessários, então, eu tento evitar (B, argumentando sobre erros em desenhos animados) Normalmente eu me preocupo muito com a imagem, que é o que eu quero mostrar, principalmente. Então eu me preocupo com a imagem que ele tá passando, com o conteúdo em si, né, que ele tá passando, visual. Porque o texto, eu me preocupo sim, mas é algo que às vezes a gente consegue corrigir mais, dá pra discutir falar. Mas a imagem... se a imagem não é verdadeira, ou a imagem não é... pra consertar uma imagem tem que estar mostrando outra, então... Eu me preocupo muito mais com a imagem, com a história que eles estão falando, do que com detalhes assim de fato. (...) Eles acreditam mais no que eu falo, de texto, do que o que eu falo sobre alguma coisa que eles tão vendo ali. Porque pra eles, é muito engraçado. O que tá na cara deles parece que é verdade. “Num tá no filme? Como é que ela vai discutir o que tá ali?”, entendeu? Pra eles, da mesma forma que o que está escrito no livro é verdade. (...) Parece que a verdade, a imagem pra eles fala muito. (...) Então a imagem pra mim é importante, eles valorizam muito. (M)

Por isso, quando da escolha de obras, os docentes relataram priorizar as imagens

em relação ao áudio, considerando que este pode ser suprimido ou corrigido, enquanto as

imagens desempenham um papel central na atividade e são marcantes para os estudantes.

Na aula de ciências acho que tem muita coisa que é difícil a gente ilustrar. (...) aí eu priorizo mais as imagens do que o som. (...) O som na verdade esbarra na qualidade do som da escola também. (...) Eu também valorizo muito a imagem, porque a imagem é uma coisas que está para além da linguagem, que é usada no áudio, entendeu? Quer dizer a imagem vai falar, ele vai ver aquela imagem. Então se eu quero mostrar aquela imagem para ilustrar alguma coisa, vai ser bom de qualquer maneira, mesmo que eles achem que a linguagem do vídeo não é legal, (B)

Com certeza eu priorizo a imagem. É o mais importante (...) Quando você tiver uma imagem muito interessante, ou muito chocante, ou muito ilustrativa, você pode parar naquela imagem e daquela imagem partir pra uma explicação, ou então pra uma discussão, mais do que com a fala. (...) Mas a imagem eu acho, eu acho mais importante do que, do que o áudio (E)

Se o conteúdo não faz muito sentido, mas as imagens são boas, eu simplesmente boto no mudo e eu falo (Q)

Os filmes ingleses, internacionais, eles ficam, falando, falando [devagar e baixo] e incomoda pra eles, eles [estudantes] não gostam. Eles perdem. Mas a qualidade da imagem que eles fazem é absurda. (...) Mas em compensação, o Brasil, eles não investem naqueles filmes, as imagens mesmo. (M)

Page 165: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

163

A professora M fez diversas críticas comparativas com relação às produções

nacionais e estrangeiras. Ela preferiria exibir as obras nacionais, por tratarem da nossa

realidade e com uma linguagem mais próxima dos estudantes, mas faz a opção de utilizar

também os estrangeiros devido à qualidade das imagens.

A falta de obras nacionais/regionais adequadas foi o segundo item mais apontado

no questionário como empecilho (12 pontos). A inadequação das obras em relação à

realidade dos estudantes foi também mencionada pelos outros entrevistados.

Tem um desenho, que chama “Brichos” que é uma animação brasileira, que, só com animais assim, da nossa fauna. Que, quando eu dava aula na sexta série, era uma dificuldade, que assim, as idéias de natureza dos alunos é muito ‘Savana Africana’, né, agora acho que não, com essa coisa do boom da Amazônia, mesmo assim, a Amazônia não é tão perto deles, mas já é melhor. (B)

Os filmes brasileiros, eles não vão nesses detalhes. Eles são bons normalmente pra discussões, eles trazem coisas de culturas nacional, aí eles vão ver os Quilombolas, eles vão ver os Caiçaras, eles vão na Floresta Amazônica... (M)

Os docentes manifestaram a preferência por obras nacionais, por apresentarem

elementos mais próximos dos estudantes. Mas estas possuem menos riqueza de imagens.

A gente só encontra da TV Escola, na escola, os filminhos que são brasileiros. E são os pequenos, são os mais fracos.(E) O Telecurso às vezes é bem maçante, também, porque também eles querem dar aula (...) Uma coisa que acontece muito nesses vídeos educativos brasileiros, eles dão uma aula. Eles dão uma aula no seu lugar. E aí eu fico, assim, olhando e digo ‘então, você viram? A aula tá dada, tchau...’ (risos). Não preciso falar mais nada! (...) O vídeo é bom, mas eu acho que esse mercado ainda tá muito fraco, pra atender o que a escola precisa. (...) Esses vídeos são produzidos pra ter aula à distância. Mas o que que acontece, como a gente não tem um mercado de vídeos brasileiros, que atendam a sala de aula, a gente acaba recorrendo a esse tipo de vídeo, que são pra dar aula e que tão trabalhando com umas coisas brasileiras. (...) Os filmes brasileiros eles são muito nessa linha, que é TV Escola, TV Cultura, que é aquela coisa pra dar aula e resumir. (...) Então você quando vai pegar os brasileiros, eles são todos nesse espírito de Educação à distância. Não tem um mercado pra produzir filmes de série, que nem a BBC faz, documentários, que seriam do Brasil, pra falar, não vi nenhum! Não existe! (M)

A professora M, ao comparar o formato de obras nacionais e estrangeiras,

manifesta um incômodo frente a uma características das produções nacionais: a tentativa

Page 166: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

164

de dar aula, substituindo o professor. A percepção da inadequação deste formato, para

uso em sala de aula como parte das atividades previstas em uma disciplina, pode ser

realcionada ao fato de suprimirem a função do professor, ou competirem com ele. A

autonomia do professor é reduzida, e como sugere M, após a exibição a “aula está dada”.

Além disso, este formato, chamado de “vídeo-aula” por Arroio et al. (2005) e “video-

lição” por Ferrés (1994), reforça e induz à prática identificada como comum pelos

professores: a utilização dos RAVs como forma de substituir a aula.

Outra questão relacionada às obras internacionais é a linguagem textual

apresentada, muitas vezes em outra língua.

Muitos vídeos não são brasileiros, eles são legendados. Os melhores vídeos por exemplo, na área de fisiologia, não são brasileiros. Muitos são ingleses, ou americanos. Daquela rede BBC, são os melhores mesmo. Então assim, eles falam aquelas piadas pra inglês entender. (M) Você acha que ser em inglês também é um empecilho? (pesq.) É. (Q) E legendado? (pesq.) É. Eles não prestam atenção. (...) Mão de obra pro vídeo entrar na sala de aula, pra mim é o pior. Ser em outra língua é um empecilho, mas não é tão complicado, porque eu pego e excluo. Tiro o som, né? Porque senão eles não prestam atenção. Nem em inglês, sem entender, ou então não prestam atenção. Então é melhor tirar o som. (Q)

Como aparece na fala de Q, os professores criam táticas para desviar dos

obstáculos impostos. Se o som não se adequa ao público, a professora elimina este

elemento, o que indica uma autonomia sobre o recurso.

Todos os professores consideraram as imagens como elemento chave das obras

audiovisuais, argumentando que são elas que exercem o papel principal nas atividades

realizadas e são lembradas posteriormente.

A força da imagem é muito forte, né? É muito grande a força. Porque eles viram, entendeu? É o que eu te falei, o visual é muito importante pra eles. Ver é muito importante, muito mais, ver vale mais do que falar. “Mas eu vi”, sabe? “Filosofia de São Tomé” (risos).(Q)

A professora B, ao relatar sua experiência mais marcante, citou um vídeo em que

uma imagem chamou tanto a atenção dos estudantes, que quiserem compartilhá-la com os

Page 167: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

165

pais. A professora M ainda salientou que nosso cotidiano é recheado de imagens, como

comenta Aumont (1993), ao chamar nossa sociedade de “civilização da imagem”. Para a

professora, em nosso dia-a-dia nos deparamos constantemente com informações visuais e

com pouca frequência somos solicitados a ler. Por isso, o uso de imagens é fundamental

na escola.

A gente cobra dos nossos alunos que eles saibam ler, que eles leiam, que eles interpretem, mas a gente no nosso dia-a-dia num... Se a gente não lê um livro. Se a gente for trabalhar e for viver um dia normal, a gente não vai ler nada! A gente sai do nosso trabalho prático mesmo, do dia-a-dia, não é cobrado leitura. É trabalho braçal, oral, não sei o quê. Quando a gente vai pra rua, o mínimo que lê de outdoor é isso aqui, são duas linhas de outdoor, tudo é figura. A gente vai na rua quase não tem texto, tudo é imagem. Então a gente não lê o tempo todo. Então vamos obrigar o aluno a ler um livro? A gente num lê texto. Aí a gente chega quer que o menino fique decorando aquelas porcarias, sem graça nenhuma, só com letrinha, que eles não querem! Então eu acho que a imagem é importante em tudo! Então, num adianta, é em Matemática, História, Geografia... Quanto mais a gente tenta fugir, pior. (M)

5.4 GÊNEROS PRIVILEGIADOS, CATEGORIZAÇÕES E A REALIDADE DA

IMAGEM

Os professores entrevistados relataram utilizar principalmente ou quase

exclusivamente documentários. No questionário exploratório, o gênero “documentário”

só não foi citado por um professor, e foi a opção mais marcada como número um.

Utilizando o sistema de pontuação de respostas, este item obteve 29 pontos, ficando em

primeiro lugar.

Os principais argumentos dos professores entrevistados em relação à escolha deste

gênero foram a objetividade da obra, considerando que um longa metragem de ficção

pode conter elementos geradores de discussão, mas dispersos ao longo do filme; e a

preocupação com o conteúdo veiculado, principalmente em relação a erros conceituais

apresentados em desenhos animados/animação e filmes de ficção.

Sobre o primeiro argumento, o tempo investido para a exibição de um longa

metragem, E apresentou como possibilidade o uso de fragmentos de obras, apresentando-

se como novo empecilho a dificuldade de edição, também mencionada por M. Outra

Page 168: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

166

prática criada a partir desta problemática é a utilização de vídeos curtos, como relataram

Q e M, que obtêm obras na internet.

Também foram mencionados desenhos animados, como “A Era do Gelo 2”

utilizada por duas professoras. Entretanto, todos teceram comentários no que diz respeito

aos cuidados necessários quando da utilização de obras ficcionais, principalmente quanto

ao conteúdo veiculado, contendo erros que acabam memorizados pelos estudantes. Em

relação a este título, a humanização de animais, por exemplo, foi uma questão levantada

por B. Foi também comentada por M, que criticou o apelo comercial de documentários,

que frequentemente atribuem características humanas aos animais, como “assassino”.

No que se refere a adequação à faixa etária, M salientou que mesmo se tratando de

Ensino Fundamental, seus estudantes são mais velhos, com até 18 anos, não cabendo

mais a utilização de obras infantis. B, ao contrário, considerou que os desenhos atuais não

são restritos em relação à idade, sendo interessante o seu uso:

O envolvimento é muito grande com o desenho animado. Na verdade eu acho que os desenhos animados de hoje em dia já não tem muito mais essa coisa de idade, né. Então todo mundo acaba gostando (risos). (B)

Exceto a animação infantil citada, nenhum dos professores relatou usar obras

consideradas de ficção, apresentando os argumentos já mencionados, como o tempo

investido e a falta de verdade exibida, como comenta B:

Eu já pensei em usar uma vez um filme, mas acabou que eu não usei, acabou que eu nunca usei filme de ficção (...) Eu não usei exatamente porque eu tenho essa preocupação [por ser “mentira”] (...) e essa coisa da ficção também, eu fico preocupada. (B)

A preocupação dos professores relacionada ao uso de obras de ficção pode ser

entendida com a argumentação de Ferrés (1994), Aumont (1993), Nichols (2005) e Duarte

(2005), ao afirmarem que as obras de ficção são perigosas por não serem explícitas e

serem mais facilmente aceitas pelo espectador.

Apesar de não relatar o uso, M argumentou diversas vezes que os estudantes

preferem títulos comerciais, às vezes manifestando frustração quando tomam

conhecimento do que será exibido. Para ela, as obras disponíveis e utilizadas não se

adequam ao público escolar:

Page 169: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

167

Os filmes são nuns ritmos... isso é que me incomoda em vídeos educativos: eles fazem num ritmo muito lento, muito lento, daqui a pouco a criança “rrrr” (imitando ronco). Porque esses meninos, eles tão acostumados com um ritmo mais rápido. Principalmente nessa área visual. Os filmes que eles gostam são aqueles clássicos americanos de besteirol corrido, ou de pancadaria em filme e tiro o tempo inteiro. Então eles pegam aqueles filmes educativos, eles vão falando... ‘porque o coração.. e tal’ (bem devagar e baixinho) ‘aí, não sei o quê’ (mais baixo ainda) num tom baixinho... então eu acho que o grande problema que eu vejo, é que esses vídeos não atendem. (M)

Segundo Bruzzo (1998), enquanto os professores optam por documentários, os

alunos preferem os filmes ficção. Talvez por isso, também no questionário as opções

“animação / desenho animado” (17 pontos) e “longa metragem comercial (de cinema)”

(10 pontos) tenham sido a segunda e a terceira mais escolhidas, já que, como apresentado

anteriormente, os professores consideram os pedidos dos estudantes ao optar pelo uso de

recursos audiovisuais. Sob este aspecto, é possível considerar as duas categorias juntas. A

prevalência por “desenhos animados” foi inicialmente relacionada com a faixa etária dos

estudantes, pois todos os respondentes do questionário lecionavam no Ensino

Fundamental. Após o comentário de M, entretanto, foi percebido que pode não haver

uma relação direta, e este item pode ter sido bem classificado por uma falha do

instrumento, ao agregar no item a classe “animação”.

No questionário, a opção animação foi apresentada como semelhante aos

desenhos animados, considerando-se que muitos longas metragens e programas de

televisão infantis hoje são produções digitais, equivalendo aos desenhos de antes. Todavia,

durante as entrevistas, este termo foi utilizado principalmente para relatar o uso de

produções digitais informativas, construídas por exemplo, para demonstração ou

simulação. Entendemos que “animação” não se constitui em um gênero, mas sim em um

formato de produção, assim como “vídeo” e “filme”. Contudo, é usada coloquialmente

pelos professores, devendo ser incluída na análise, percebido seu sentido. Assim, nas

entrevistas, além da “Era do Gelo 2” e dos documentários, animações foram

mencionadas, mas estas também em um formato informativo.

O gênero “educativo” ficou em terceiro lugar no questionário, com 10 pontos, e

foi citado nas entrevistas paralelo à manifestação de dúvida por parte dos professores em

relação à classificação da obras, o que pode ser um indício da falta de domínio da

Page 170: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

168

linguagem audiovisual, podem carecer de (in)formação sobre o assunto. Ao mesmo

tempo, os professores podem não dominar esses conceitos por não serem relevantes para

sua prática.

É que é tão difícil saber o que é o que, né? Essas classificações são tão específicas... (M) Na verdade, nem sei se isso é filme documentário. (...) É filme educativo, né? Eles são mais objetivos. (E)

Contudo, os docentes mencionaram como distintas obras de ficção

(entretenimento) e os documentários (informação), distinção considerada incompleta por

Ferrés (1994) e Nichols (2005), mas que pode ser coerente com o espaço escolar. Para

esta análise, “educativo” e “documentário”, bem como algumas animações, podem ser

agrupados, pois desempenham uma função informativa, como apresentada por Arroio et

al. (2005) e Ferrés (1994).

Aumont (1993) estabelece, sem ser exaustivo, três modos das imagens se

relacionarem com o mundo: o modo simbólico, com uso de imagens como símbolos

religiosos que dão acesso ao divino, em esculturas como ídolos, promovendo veiculação

de valores e política; o modo epistêmico, tendo sido esta função geral de conhecimento

atribuída muito cedo a imagem, que “traz informações (visuais) sobre o mundo, que pode

assim ser conhecido, inclusive em alguns de seus aspectos não visuais”; e o modo estético,

em que a imagem é usada para provocar sensações, hoje quase indissociável da noção de

arte (Aumont, 1993, p. 80). A predominância do uso de obras com função informativa

permitiu identificar no uso que os professores fazem dos recursos audiovisuais, apenas o

modo epistêmico, sendo a imagem (aliada ou não ao movimento) um meio de conhecer

aspectos do universo.

A utilização privilegiada de RAVs para informar concorda com a argumentação de

Bruzzo (1998), ao dizer que o gênero documentário (mesmo que com definições

controversas) é “bem vindo” na escola, por ser considerado informativo, real. A

centralidade de um discurso “sério”, orientando determinada temática para convencer o

espectador de alguma ideia é, para ela, uma das características que faz o documentário ter

sucesso na escola. Segundo a autora, ao documentário é atribuída a ideia de verdade,

esperando-se aprender alguma coisa ao assistí-lo, postura que é ampliada quando o

Page 171: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

169

assunto é atividade científica ou o mundo natural. Ao longo das entrevistas, foi observado

que, mesmo que os professores apresentassem dúvidas em relação à classificação das

obras, identificavam certas características no que consideravam documentários, que os

faziam optar por este gênero. Concordando com Bruzzo (1998), para os professores, os

documentários apresentam cenas da realidade, enquanto as obras de ficção são percebidas

como construídas, apresentando cenas, fatos e conceitos que podem não fazer parte da

realidade, e por isso são evitadas.

Eu prefiro trabalhar com documentário real, porque a biologia trabalha com coisas reais. Eu vou trazer ficção? Num tem a ver com a matéria, é uma outra, vai numa outra linha. Então normalmente eu trabalho com documentários reais. (M) Mas sendo um documentário, as coisas geralmente são reais né? (B) É porque ele não é um documentário, porque ele não mostra nenhuma situação assim, real... É, porque o meu conceito de documentário mesmo, porque assim, no documentário, normalmente você tem filmagem, mostrando alguma coisa, da realidade. (E)

Como comentado, os professores priorizam o que Aumont (1993) classificou

como modo epistêmico da imagem se relacionar com o mundo. O principal objetivo dos

docentes é utilizar os recursos audiovisuais para trazer informações sobre o mundo, seja

esta o elemento principal ou coadjuvante na atividade. Dessa forma, o documentário seria

considerado real por apresentar mais informações sobre a realidade. Segundo Aumont

(1993),

hoje ainda, na linguagem corrente, imagem realista é a imagem que representa analogicamente a realidade e que se aproxima de um ideal relativo de analogia. (...) A imagem realista não é forçosamente a que produz uma ilusão de realidade. (...) Sua melhor definição é a de imagem que fornece, sobre a realidade, o máximo de informação (Aumont, 1993, p.207, grifos do autor).

A fala de alguns professores sugere que considerar tais obras como “reais” remete

a crença de que o exibido é fiel ao que existe, como a última citação de B, em cuja

entrevista não identificamos elementos que sugerissem a percepção da relação indicial da

imagem com o real. Entretanto, a definição de imagem “real” como aquela que fornece

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170

mais informações sobre a realidade também foi identificada, como na fala dos professores

M e E, sugerindo a percepção da imagem como referente. A última fala apresenta a

dúvida do professor do que seria o gênero e o que da realidade seria apresentado, e é

complementado posteriormente:

É, porque, geralmente documentário, ele tem um tema central, né? Ele é focado em coisas que estão acontecendo e estão no registro histórico formal, documentos históricos formais, né, coisas desse tipo. É focado na descrição de que seria a realidade, pelo menos pela ótica do cineasta. (E)

Nota-se que o professor E percebe o documentário como uma apresentação da

realidade de acordo com as escolhas feitas durante sua construção, como salienta Nichols

(2005). Identificamos neste professor, então, a percepção da imagem e da obra

audiovisual como sendo representativa do real e também entendendo que existem

escolhas ao longo do processo de construção envolvido. Este professor relatou incluir tais

questões em suas atividades com recursos audiovisuais, mas sem conseguir transpor

efetivamente tal discussão para suas aulas.

Quanto a isso aí, se eu tenho na minha cabeça, que não é verdade, eu tenho. (...) Mas geralmente eu comento isso com os alunos. Eles num, eles não parecem entender muito não! (E)

O que você comenta com eles? (pesq.) Que aquilo ali, é uma versão dos fatos. Ou então que como tudo que é produzido pelo ser humano, a gente pode ter outras interpretações, que aquilo pode mudar, mas acho que isso nem sempre cola muito. Acho que essa história de Filosofia da Ciência, eles não curtem, em geral, não. (E)

A professora Q, assim como M, também relataram tecer comentários com seus

estudantes no que se refere a realidade do que é exibido. As duas citaram com frequência

obras de animação, em que a construção realizada é mais evidente e gera inquietação e

dúvidas nos estudantes quanto à veracidade das imagens.

Ás vezes eles vêem umas animações, e eles ficam “nossa, professora, como que, com que câmera que fizeram isso?” (risos) É muito engraçado. “Em que câmera que eles...?” “Não, isso é só uma animação, é uma representação pra gente entender melhor. Não é real, real né!?”(Q)

Page 173: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

171

Astronomia eles já viajam... Aí eu explico que aquilo ali não é daquela cor... Que tudo que você acha que tá no vídeo é verdade. “O cara filmou o Universo, professora?” eu falei “não, vamos entrar nessa história...” Aí eu explico e tal. O que que é a verdade e o que não é ali, entendeu? Por exemplo, de vez em quando eles mostram (...) eles filmam o coração e daqui a pouco eles fazem uma montagem de algo que não é de verdade. Aí eu falo pra eles “isso aí não é de verdade gente. Isso aí ele filmou”. Aí quando mostram o bebê, “professora isso é um bebê de verdade? Como é que eles filmaram isso aí? Como é que foi feito?” aí eu falo “foi filmado assim, dessa forma, e tal”. Eles se preocupam com esses detalhes e eu fico preocupada. (M) Mas eu falo pra eles o que que não é filmagem e o que que é montagem. Animação. Essa parte eu comento pra eles, porque eles ficam “como assim, isso aí o cara filmou como?” Aí eu falo “não, isso aí é uma montagem eles fizeram uma ilustração, de como é, e tal não sei o que” (M)

Segundo Aumont (1993), a imagem passa por um processo de reconhecimento, em

que o espectador identifica o que é visto como “alguma coisa que se vê ou se pode ver no

real” (p.82). Quando os estudantes se deparam com uma imagem que ainda não lhes foi

apresentada, isto é, que não (re)conhecem, ficam incomodados e duvidosos, e o

professor, com papel de sábio, intervem e explica. Assim, tanto os documentários

espetaculosos como as simulações cujo espaço-tempo é distinto dos estudantes,

necessitam da explicação paralela pelo docente, que foi a mais observada.

As duas professoras parecem não fazer um uso totalmente ingênuo das obras

audiovisuais como uma apresentação fiel da realidade, considerando como verdade o que

é exibido. Alguns elementos sinalizam uma representação da realidade, não

necessariamente igual ao que é mostrado. Mas indicaram realizar tais comentários

principalmente com relação ao que é filmado e o que é produzido sem filmagem, isto é, as

animações digitais.

Com relação às outras produções, ambas fizeram críticas ao apelo comercial de

muitos documentários, que apresentam imagens e fatos de forma a convencer o

espectador de determinada tese, como aponta Nichols (2005).

E aí, você tem que.... “não gente, não é bem assim.” “Ah, porque tem o tubarão que faz isso, faz aquilo, faz aquilo outro.” Aí, “Calma, não é assim, tá? Não é tudo aquilo que eles falam...”. Eu acredito que muitas vezes eles querem vender muita coisa, naqueles documentários. E aí, você tem que freiar, porque se não eles começam a só ver

Page 174: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

172

documentário e a achar que aquilo sempre é científico. Quando na verdade não é. (Q)

O último trecho demonstra uma preocupação clara com os dados veiculados pela

obra, que podem não estar de acordo com o conteúdo disciplinar, comportamento

comum entre os professores. Esta professora ainda exibe uma crítica com relação ao que

seria científico, reflexo talvez de sua formação – universitária e de pós-graduação – com

ênfase nas chamadas ciências duras. Q ainda relatou comentar com os estudantes

conteúdo transmitido pela televisão independente de suas aulas:

Às vezes, sabe como é que é reportagem, né? Muitas vezes passa coisa distorcida demais. E aí você tem que explicar o que que é, o que que aconteceu, como, que não é assim. (Q)

Bruzzo (1998) diz que os professores “reconhecem a prevalência da palavra e

transformam a análise do filme em falar sobre o que o filme ‘falou’ afirmando seu

conteúdo”(p.25). A prática dos sujeitos de nossa pesquisa, entretanto, não coincide

totalmente com essa afirmação: apesar de priorizarem o uso de obras em um formato

informativo, os professores parecem não se ater ao que foi exibido, utilizando o recurso

como mais um instrumento em sua prática, e muitas vezes confrontando as informações e

dados apresentados.

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173

Eu preparo uma canção em que minha mãe se reconheça,

todas as mães se reconheçam, e que fale como dois olhos.

Caminho por uma rua

que passa em muitos países. Se não me vêem, eu vejo

e saúdo velhos amigos.

Eu distribuo um segredo como quem ama ou sorri.

No jeito mais natural dois carinhos se procuram.

Minha vida, nossas vidas formam um só diamante.

Aprendi novas palavras e tornei outras mais belas.

Eu preparo uma canção

que faça acordar os homens e adormecer as crianças.

[Canção amiga, Carlos Drummond de Andrade,

numa nota de 50 Cruzados novos, encontrada na gaveta...]

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174

CONSIDERAÇÕES FINAIS O uso de recursos audiovisuais na Educação em Ciências demanda a mobilização

de vários saberes. O preparo profissional previsto na licenciatura em Ciências Biológicas

não contempla totalmente esta questão e tampouco as orientações nacionais para a

Educação Básica guiam ou esclarecem formas de utilizar estes recursos. Todavia, o

professor de Ciências e Biologia é formado e informado por outros caminhos,

imprevistos e heterogêneos, que se combinam e influenciam sua prática.

Para além (ou antes) da formação inicial docente, os professores são formados ao

longo de toda a vida. Por uma formação ambiental em suas vivências escolares, os

professores perceberam o que seria o habitus (Tardif et al., 1991) de uso. O uso frequente

dos recursos, a atividade como substituta da aula e o modelo de exibição seguido de

perguntas, constituem uma estratégia existente na área da Educação em Ciências,

rejeitada, criticada e modificada pelos sujeitos, que criam suas próprias maneiras de fazer.

Fora do espaço escolar os professores construíram relações com o audiovisual,

principalmente a televisão, que, fazendo parte de sua vida e formação, é incorporado à

prática profissional e levado para a sala de aula.

Na prática profissional, na vivência docente é que os professores criam seus

modos de fazer, de acordo com as condições e situações apresentadas. O saber da

experiência parece ser o mais relevante com relação ao uso de RAVs, tendo sido

identificados elementos que sugerem um aperfeiçoamento da prática ao longo do período

de docência, como a habilidade na escolha de títulos, no planejamento e na execução das

atividades. A forma como são apresentados os RAVs é fruto de uma escolha do docente

baseada em suas percepções da prática. No exercício da profissão, os professores criam

seu próprio habitus, que não é estanque. Eles mudam suas práticas de acordo com seus

objetivos, com a realidade dos estudantes e da instituição.

A formação inicial docente, a formação ambiental, as concepções de práticas

percebidas pelos professores, o currículo de ciências - tanto no que se refere aos

conteúdos a serem ministrados, como as formas de abordagem, sugeridas por

documentos - o contexto escolar, o corpo discente, a estrutura escolar, os colegas de

profissão, entre tantos outros elementos citados, atuam como produtores de estratégias

(Certeau, 1994), constituem o meio em que os professores, a partir dos elementos de que

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175

dispõem, (re)inventarão suas práticas, por meio de táticas, maneiras de fazer próprias

(Certeau, 1994).

Identificamos que a(s) maneira(s) de fazer do professor é(são) uma resposta às

possibilidades apresentadas e à experiência adquirida, não sendo homogênea ou tão pouco

estanque, e inventando a partir do que lhe é oferecido. Os professores não esperam os

recursos da escola. Eles inventam os seus. Vão contra o esperado pelos estudantes, outros

profissionais e instituição. Criam seus espaços no lugar escolar, constroem seus

laboratórios na ideia e trazem na mochila. São guiados por seus objetivos e inventam

maneiras de atingí-los. Os professores não se conformam com um contexto dado, são

autônomos para criar, para transformar.

Os principais objetivos identificados para o uso de RAVs foram ilustrar

determinado conteúdo, com função informativa ou de apoio (Arroio et al., 2005 e Férres,

1994), introduzir, reforçar ou complementar um assunto, ou ainda promover uma

discussão ou despertar a curiosidade, funcionando assim como motivadores (Arroio et al.,

2005 e Ferrés, 1994) do processo de ensino-aprendizagem. Os professores também

utilizam recursos audiovisuais tendo como meta a aproximação dos estudantes, tanto

destes com a temática abordada como com os próprios professores.

A predominância do uso de obras com função informativa permitiu identificar o

modo epistêmico (Aumont, 1993) no uso que os professores fazem dos recursos audiovisuais,

sendo a imagem um meio de conhecer aspectos do universo. O principal gênero citado

foi o documentário, concordando com a argumentação de Bruzzo (1998). Quando da

apresentação de alguns documentários e animações, os professores relataram dar

explicações sobre a construção da obra exibida, principalmente quando questionados, o

que indica a percepção dos processos envolvidos na elaboração de uma obra e de sua

relação indicial com o real. Além disso, os professores parecem atentar para o fato de que

os recursos audiovisuais não são autônomos, sendo necessária a orientação do professor,

como defendem diversos autores (Ferrés, 1994; Duarte, 2005, Arroio et al, 2005; Rosa,

2000; Rezende e Struchiner, 2009; entre outros).

A linguagem é uma das principais características a ser consideradas quando da

escolha de uma obra. Entretanto, esta pode se tornar secundária se a qualidade das

imagens compensar. Este foi considerado o elemento principal de uma obra, sendo

prioritário em relação ao texto e marcante para os estudantes. Foram apontadas como

Page 178: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

176

necessárias na Educação em Ciências, concordando com Martins (2002) e Silva et al.

(2006), sendo importante avaliar o conteúdo imagético, evitando concepções equivocadas.

Nos relatos orais, a internet apareceu como principal ferramenta para obtenção das

obras a serem exibidas. Também foram citados o acervo pessoal, de vídeo-locadoras e das

escolas, mas com muitas restrições, assim como indicações ou empréstimos de títulos por

colegas de profissão. Mesmo que a fonte seja um entrave, os professores pesquisados não

se acomodam e buscam o que desejam. O avanço tecnológico aparece tanto como

entrave, pois os professores não têm autonomia sobre alguns instrumentos utilizados,

quanto como solução, pois os professores relataram utilizar ferramentas acessíveis da

internet.

O principal obstáculo à prática com recursos audiovisuais é a (falta de)

infraestrutura nas escolas, mas também foram mencionados a dificuldade de acesso e a

inadequação das obras disponíveis, bem como o tempo demandado para a atividade e seu

preparo, aliado à pressão por conteúdo, acentuada nas instituições particulares e no

Ensino Médio. Apesar de inadequadas e exigirem tempo para deslocamento, a utilização

de uma sala de vídeo é considerada positiva pelos professores, devido à mudança do

ambiente de aprendizagem, como sugere Rosa (2000). Também foram relatados como

empecilhos o contexto escolar, a carência de orientações para o uso e problemas

relacionados à tecnologia, incluindo a falta de domínio de softwares. O comportamento

dos estudantes também influencia negativamente a escolha deste tipo de atividade.

Todavia, é também o corpo discente o principal elemento motivador da atividade. No

mais, o planejamento do uso de RAVs direciona-se para uma escolha pessoal, não sendo

sugerido pelos professores quaisquer orientações para o uso, provindas de instituições ou

orgãos educacionais, ou mesmo na licenciatura.

Como sugerido por Arroio et al. (2005), Silva et al. (2006) e outros autores, a

licenciatura é deficiente no que se refere ao uso de RAVs, mas não necessariamente a

formação, com relatam esse autores. Percebemos que a formação docente, mesmo inicial,

contém outros elementos além do proposto pela universidade, como a formação social e a

ambiental. Além disso, a própria formação universitária é composta por outros elementos

não explícitos no currículo, como atividades de extensão e/ou estudantis. Mas os

entrevistados classificaram sua formação como deficiente para esta temática,

considerando a licenciatura cursada. Na opinião deles, muitas questões poderiam ser

Page 179: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

177

melhoradas com uma formação direcionada, como a relação com a imagem, dispondo de

recursos para manipular melhor. A deficiência da licenciatura aponta para a necessidade

de haver formação continuada no que se refere aos RAVs.

A forma como os dados foram interpretados nesta pesquisa sugere que os

professores entrevistados possuem autonomia sobre os recursos audiovisuais utilizados.

São feitas intervenções, manipulações e invenções a partir do que dispõem, fazem

reflexões e (algumas) escolhas conscientes. Criam sua própria prática independente de um

modelo, seja ele proposto, imposto, comum ou mesmo definido pelo próprio profissional

previamente. Este resultado vai de encontro aos dados encontrados na literatura, como

Arroio et al. (2005) e Ferrés (1994), que afirmam que os professores carecem de

autonomia. Em nosso estudo, foi percebida a falta de autonomia dos professores apenas

no que se refere à tecnologia disponível para edição da obra. Além disso, em alguns

momentos a autonomia docente é reduzida, como no caso em que os equipamentos ficam

num espaço distinto da exibição.

É o professor o responsável por criar sua prática, não se conformando com o

contexto imposto, mesmo que tais influências não sejam evidentes, ou sejam por ele

ignoradas. A partir das situações apresentadas, os professores desenvolvem táticas que

driblam os obstáculos e buscam soluções alternativas. Ao invés de acomodarem-se com

as situações, os docentes buscam outras formas de atingir seus objetivos, que guiam suas

escolhas, em um esforço pessoal e silencioso. Eles inventam, criam, reiventam baseados

no que lhes é oferecido.

Quando inventam na prática para a prática, algumas vezes o docente não se

incomoda ou considera a situação crítica, ou ainda, se acostuma a inventar e driblar

situações e obstáculos para realização de sua prática. Tais criações são produtivas, mas

não podem se constituir em mais uma prática comum, um dever ou obrigação do

docente. Os professores devem também investir esforços coletivos pra mudar, como um

todo, situações que lhes impedem ou dificultam a prática.

Todas as práticas e produções apresentadas são feitas por estes professores.

Recursos audiovisuais não são obrigatórios, constituem uma opção feita por eles. Fazem e

tem que “se virar para fazer”. As invenções são particulares de cada praticante, e soluções

surgem de forma diversa, mesmo que as situações sejam semelhantes. Mesmo as respostas

de um profissional podem ser variadas, não havendo padrões nos modos de fazer. Há

Page 180: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

178

muitos que desistem, mas estes não interessam para a análise de como se resolvem os

problemas...

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O amor é filme Eu sei pelo cheiro de menta e pipoca que dá quando a gente ama

Eu sei porque eu sei muito bem como a cor da manhã fica Da felicidade, da dúvida, dor de barriga

É drama, aventura, mentira, comédia romântica

Um belo dia a a gente acorda e hum... Um filme passou por a gente e parece que já se anunciou o episódio dois

É quando a gente sente o amor se abuletar na gente tudo acabou bem, Agora o que vem depois

É quando as emoções viram luz, e sombras e sons, movimentos

E o mundo todo vira nós dois, Dois corações bandidos

Enquanto uma canção de amor persegue o sentimento O Zoom in dá ré e sobem os créditos

O amor é filme e Deus espectador!

"- A gente devia ser como o pessoal do filme,

poder cortar as partes chatas da vida, poder evitar os acontecimentos!

Num é?!?!"

[O Amor é Filme - Cordel Do Fogo Encantado (Lirinha)]

Page 182: Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de

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187

Hoje não dá Hoje não dá

Não sei mais o que dizer E nem o que pensar

(...) Hoje não dá Hoje não dá

Está um dia tão bonito lá fora E eu quero brincar Mas hoje não dá

Hoje não dá Vou consertar a minha asa quebrada

E descansar Gostaria de não saber destes crimes atrozes

É todo dia agora e o que vamos fazer? Quero voar pra bem longe mas hoje não dá

Não sei o que pensar e nem o que dizer Só nos sobrou do amor

A falta que ficou

[Os Anjos, Legião Urbana (Renato Russo)]

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APÊNDICE A Olá! Assim como você, há pouco tempo me formei em Licenciatura pelo Instituto de Biologia da UFRJ. Depois disso, ingressei no Mestrado em Educação em Ciências, no NUTES (Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde), no mesmo bloco A do CCS – o NUTES não é só uma Xerox ☺ ! Bom, agora que você já está sabendo um pouco do que fiz depois de me formar na Licenciatura em Ciências Biológicas, que tal me dizer também? Se for possível, responda as três perguntas abaixo e envie as respostas para mim em seguida. Sua participação é voluntária e muito importante para o andamento de minha pesquisa, que aborda o uso de recursos audiovisuais (televisão, vídeos, filmes, desenhos ...) na Educação em Ciências. Mesmo que você não esteja exercendo a profissão em sala de aula, envie esta resposta, pois é também um dado! Este questionário é a primeira etapa, estando previstos ainda outro questionário, uma atividade presencial no Fundão (como uma oficina, um grupo de discussão) e uma observação em sala de aula. A última pergunta refere-se à possibilidade de você continuar me ajudando ☺ nas próximas etapas. Portanto, se for possível para você participar novamente, indique. Se não, obrigada pelo esforço até agora! São parte desse levantamento os formados na Licenciatura em 2006, 2007 e 2008 (considerada a data da colação de grau – se você se formou no dia 3 de janeiro de 2006, está dentro da minha pesquisa! Mesmo tendo terminado em 2005, ok?) Se você tem o e-mail de alguém dessa galera, por favor envie para mim! Ou encaminhe este email! Se tiver alguma dúvida, ou quiser saber mais sobre a pesquisa, o NUTES, a temática, ou outro assunto envolvido, é só escrever ou visitar! Muito obrigada, desde já Fernanda Luise Kistler Vidal Laboratório de Vídeo Educativo – CCS A0 - 047

Questões para os recém-formados em Licenciatura pelo IB/UFRJ Por favor responda as perguntas abaixo de forma clara e completa. Se sua resposta à primeira questão for negativa, não precisa responder as seguintes. 1. Você exerce a profissão docente (ou já exerceu desde que se formou)? Se não, qual atividade profissional exerce e aonde? Se sim, aonde (município, bairro), em que tipo de escola (pública, privada – indicar o nome, se puder) e para que nível (Ensino Fundamental ou Médio, que ano) leciona? 2. Em suas atividades escolares, costuma utilizar recursos audiovisuais, ou seja, exibe vídeos, filmes, programas de TV? 3. Poderia participar de outras etapas desta pesquisa? Qual(is) seria(m) o(s) melhor(es) dia(s) e horário(s) para você estar presente em uma atividade no Fundão (CCS, Bl. A)?

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APÊNDICE B

Olá! Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa de mestrado que pretende investigar o uso de Recursos Audiovisuais na Educação em Ciências, desenvolvida pelo Laboratório de Vídeo Educativo (LVE) do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde – NUTES / UFRJ. Sua participação se dará de forma voluntária e anônima, sem comprometer sua prática profissional, e será fundamental para o progresso da pesquisa, contribuindo assim para ampliar o entendimento da prática docente.

Leia as instruções que se seguem e responda as questões propostas. Em seguida, envie o questionário preenchido para o e-mail [email protected] (ou simplesmente responda o que lhe foi enviado), ou entregue-o impresso à pesquisadora ou deixe-o no LVE. Mais uma vez, obrigada! Notas: 1. Nesta pesquisa, estamos considerando como Recurso Audiovisual os suportes, técnicas ou métodos que permitem a apresentação de imagens em movimento aliadas a sons. Estão incluídos assim vídeos, filmes, programas de TV, desenhos animados, etc. (ou seja, o que pode ser assistido em um aparelho de TV). Não fazem parte de nosso estudo o uso de transparências (retroprojetor), slides (projetor ou datashow), mapas, cartazes, etc. Para simplificar, neste questionário os recursos audiovisuais serão apenas referidos como “vídeos”. 2. As questões propostas contêm opções de resposta para facilitar e agilizar o preenchimento do questionário, evitando que você tenha que investir muito do seu tempo nele. Porém, as respostas não estão restritas às opções apresentadas, sendo bem vindas novas contribuições. Antes de marcar uma opção, leia também as outras. 3. Os dados a seguir são apenas para caracterização dos sujeitos da pesquisa e possível correlação com as outras respostas. Os dados pessoais (nome e contatos) não serão divulgados, sendo de acesso exclusivo dos pesquisadores, utilizados apenas para contatos futuros. Será preservado o anonimato dos participantes. Dados pessoais: Nome: ...................................................................................................................... Idade: ................. E-mail: ............................................................................................ Tel: ............................................... Dados profissionais: Escola(s) em que trabalha: ( ) particular ( ) pública [ ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Federal ] ( ) Ensino Fundamental – Ciências ( ) Ensino Médio – Biologia Nome(s): ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... Há quanto tempo dá aula: ..................................................................................................................... Nas questões a seguir (1-8), numere as opções de acordo com sua importância ou frequência, atribuindo o número 1 à mais importante e crescendo os valores às opções de menor importância (ou seja, 1 é o quesito mais importante e 5 o menos importante). Não é necessário preencher todas as opções (pode ser marcada apenas uma!) e novas podem ser adicionadas, podendo inclusive serem marcadas apenas as opções acrescentadas. Numerar até 5 no máximo. 1. Em geral, para que os vídeos são exibidos? Isto é, qual é o objetivo do uso? ( ) Complementar o conteúdo ( ) Atividade lúdica/recreativa ( ) Gerar discussão com os alunos ( ) Variar os métodos ( ) Introduzir conteúdo ( ) Encerrar conteúdo ( ) Substituir a aula ( ) Preceder tarefa extra-classe (pesquisa, etc) ( ) Demonstrar o que não pode ser observado

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( ) Preceder tarefa em aula ( ) Estimular a participação dos alunos ( ) Dinamizar as aulas ( ) Apresentar conteúdo de difícil abordagem ( ) .................................................. ( ) .............................................. ( ) .............................................. ( ) .............................................. 2. Por quais motivos utiliza o recurso? Isto é, quem solicita ou recomenda ? ( ) Recomendação da escola ( ) Faz parte do PPP ( ) Conselho de colegas ( ) À pedido dos alunos ( ) Orientação dada em curso de formação continuada ( ) Faz parte do material didático adotado ( ) Orientação dada na licenciatura ( ) Tendência no meio ( ) Sigo exemplo de meus professores ( ) Escolha pessoal (não recebi recomendações) ( ) ............................ ( ) ............................ 3. Onde são obtidos os vídeos? (Origem do material) ( )Acervo próprio ( )Acervo de colegas ( )Acervo da escola ( )Acervo de vídeo-locadoras ( )Internet ( )TV ( )Gravação feita em casa ( ) ............................. ( ) ................................. 4. Como fica sabendo dos vídeos utilizados? (quem indica ou procura?) ( ) Indicações de colegas de trabalho ( ) Indicações institucionais ( ) Indicações de locadora ( ) Indicações de outras pessoas ( ) Indicação de revistas [Quais? ________________________] ( ) Trailer ( ) Internet ( ) Experiência pessoal própria (assisti previamente) ( ) Passa o que tiver no acervo – próprio ou institucional ( ) .............................................. ( ) .............................................. ( ) .............................................. 5. Quais são os temas mais presentes nas aulas em que são utilizados vídeos? ( ) Ética e valores ( ) Saúde ( ) Ambiente ( ) Corpo humano ( ) Sexualidade ( ) Biodiversidade ( ) Biologia Celular ( ) Microbiologia/ Imunologia ( ) Drogas ( ) ............................... ( ) .................................. ( ) ............................... ( ) ............................... ( ) ............................... ( ) .................................. ( ) ............................... ( ) ............................... 6. Qual o gênero de vídeo mais utilizado? ( ) Educativo ( ) Animação / desenho animado ( ) Longa metragem comercial (de cinema) ( ) Jornal ( ) Seriados ( ) Documentário ( ) Programas de TV ( ) Produção própria ( ) ............................... ( ) .................................. ( ) ............................... ( ) ................................. 7. Ao escolher um vídeo, quais são os principais critérios considerados? (Critérios para escolha) ( ) Informações transmitidas de forma clara ( ) Qualidade do vídeo (som e/ou imagem) ( ) Qualidade das informações apresentadas (veracidade) ( ) Tempo de duração ( ) Objetividade do vídeo (o vídeo vai “direto ao ponto”) ( ) Conteúdo / Tema da aula ( ) Adequação à faixa etária/ nível escolar do aluno ( ) Receptividade/interesse da turma ( ) ............................................ ( )........................................ ( ) .............................................. 8. O que se apresenta como empecilho à exibição de vídeos? ( ) Nenhum/nada ( ) Dificuldade de acesso aos vídeos ( ) Falta de tempo para preparar atividade ( ) Falta de tempo para exibição ( ) Falta de vídeos nacionais/regionais adequados ( ) Falta ou dificuldade de uso ou acesso de suporte (TV, videocassete, DVD player) ( ) Falta de lugar apropriado para exibição ( ) Comportamento dos alunos ( ) ................................ ( ) .................................. ( ) ...................................... ( ) ...................................... 9. Com que freqüência (em média) você utiliza vídeos durante as aulas? ( ) semanal ( ) mensal ( ) bimestral ( ) semestral ( ) anual ( ) .......................

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10. Em geral, qual o tempo médio da exibição em aula dos vídeos utilizados? ( ) até 10 minutos ( ) de 10 a 30 minutos ( ) de 30 minutos a 1 hora ( ) mais de 1 hora 11. Em geral, qual a duração média dos vídeos utilizados (total do vídeo original)? ( ) até 10 minutos ( ) de 10 a 30 minutos ( ) de 30 minutos a 1 hora ( ) mais de 1 hora 12. Em geral, quantos tempos de aula em média dura a atividade com vídeos? ( ) Não tem atividade antes ou após o vídeo ( ) 1 ( ) 2-3 ( ) 4-9 ( ) 10 ou mais 13. Onde são exibidos os vídeos? ( ) No mesmo local da aula ( ) Sala de vídeo ( ) Cinema ( ) ............................ 14. Que tipo de suporte é utilizado na exibição de vídeos? ( ) videocassete ( ) DVD Player ( ) Datashow ( ) ....................... ( ) .......................... 15. Quais implementos a escola possui para exibição de vídeos? ( ) Nenhum (equipamento próprio do professor) ( ) TV ( ) Videocassete ( ) DVD player ( ) Projetor multimídia (datashow) ( ) Projetor de cinema ( ) Computador ( ) .................................. ( ) ...................................... ( ) ...................................... 16. Com que freqüência você assiste anteriormente os vídeos escolhidos para as aulas? ( ) Sempre ( ) Frequentemente ( ) Algumas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca 17. Se assiste previamente, quantas vezes o faz para a aula? ( ) Nenhuma (já assisti independentemente do planejamento de aula) ( ) Apenas uma ( ) Duas ( ) Mais de duas 18. Você faz correções, lembretes, apontamentos sobre o conteúdo do vídeo? ( ) Sempre ( ) Frequentemente ( ) Algumas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca 19. Se faz, quando? Se necessário marcar mais de uma opção, numere de acordo com a freqüência (sendo 1 o mais freqüente, 2 o de média freqüência e 3 o menos freqüente) ( ) Antes da exibição ( ) Durante a exibição ( ) Depois da exibição 20. Quando exibe vídeos, você faz cortes, pausas, retrocessos, aceleração de imagem, câmera lenta, supressão do som ou outras intervenções? ( ) Sempre ( ) Frequentemente ( ) Algumas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca 21. Costuma usar o vídeo na íntegra? ( ) Sempre ( ) Frequentemente ( ) Algumas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca 22. Costuma usar apenas fragmentos e/ou edições dos vídeos? ( ) Sempre ( ) Frequentemente ( ) Algumas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca 23. Você avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerar com atenção no vídeo? ( ) Sempre ( ) Frequentemente ( ) Algumas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca

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Nas questões a seguir (24 e 25), numere as opções de acordo com sua importância, atribuindo o número 1 à mais importante e crescendo os valores às opções de menor importância (ou seja, 1 é o quesito mais importante e 5 o menos importante). Não é necessário preencher todas as opções e novas podem ser adicionadas, podendo inclusive serem marcadas apenas as opções acrescentadas. Numerar até 5 no máximo. 24. Entre os itens abaixo, quais você utiliza com maior frequência ? ( ) Exibição na íntegra ( ) Exibição de trechos ( ) Pausas para explicação ( ) Retrocesso de imagem ( ) Aceleração de imagem ( ) Slow motion (exibição em câmera lenta) ( ) Supressão do som ( ) Explicação simultânea ao vídeo ( ) .............................................. ( ) ............................................ ( )........................................ ( ) .............................................. 25. Que atividades se seguem ou antecedem a exibição do vídeo? ( ) Retoma o vídeo como ilustração durante a mesma aula ( ) Debates ( ) Exercícios ( ) Pesquisa ( ) Relatórios ( ) Redação ( ) Retoma o vídeo posteriormente em outras aulas ( ) Desenho ( ) Prova ( ) Produção de vídeo ( ) Atividade de campo (prática) ( ) Atividade de laboratório ( ) ............................................ ( )........................................ ( ) ..............................................

Muito obrigada!! Fernanda Luise Kistler Vidal

[email protected]

Laboratório de Vídeo Educativo (NUTES/UFRJ)

Cidade Universitária Centro de Ciências da Saúde

Bloco A subsolo sala 47

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APÊNDICE C

Olá!

Mais uma vez você está sendo convidado a contribuir com minha pesquisa de mestrado, que pretende entender melhor o uso de recursos audiovisuais (vídeos, filmes, televisão, etc.) em aulas de ciências (no EF, e biologia no EM). Agora, ao invés de responder perguntas preparadas por nós, o escritor será você! No próximo mês, quando surgir uma oportunidade, escreva um relato de uso de vídeo, filme ou programa de televisão em suas aulas.

O relato pode ser de uma experiência passada (de preferência recente – a memória falha!) ou, se estiver programada, de uma atividade presente – podendo ser escrito aos poucos, desde seu planejamento, execução, finalização, etc. A segunda opção é a nossa preferida, e por isso mesmo existe um prazo de um mês (podendo ser estendido se solicitado) para resposta, permitindo acompanhar uma eventual atividade do tipo. Mas não é para inventar agora alguma coisa que não estava planejada... nos contar uma atividade que já aconteceu é também muito bem vinda!

A idéia é nos permitir conhecer em detalhes o que se passa quando um recurso audiovisual é (será e foi) utilizado. O que se passa na cabeça do professor, pela escola, na sala de aula, com os alunos... Para isso, escreva-nos um relato, um diário (pode pular o “querido”!), contando como foi a experiência. Como foi planejado, o que pretendia, como organizou a atividade; como a atividade se realizou realmente, se o que foi planejado ocorreu, se alguma coisa aconteceu de diferente, se houveram interferências, se mudou de idéia; como foi a resposta dos alunos, se correspondeu ao planejado, o que foi improvisado; se foi feita apenas a exibição ou foi realizada alguma atividade relacionada; etc...

Não se preocupe com a forma de escrever ou mesmo com o conteúdo, por mais redundante que pareça. É um relato de experiência, que pode ser contado em primeira pessoa, com o máximo de detalhes possíveis. Não serão feitos avaliações ou julgamentos. Fique à vontade para escrever realmente o que pensar, perceber, fizer ou avaliar. Não existe tamanho mínimo ou máximo, mas quanto mais detalhes melhor.

Qualquer dúvida entre em contato! Mais uma vez muito obrigada pela ajuda... Aguardo resposta!! (confirme o recebimento, por favor)

Até logo Fernanda Luise Kistler Vidal

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APÊNDICE D - Roteiro para entrevista Antes de tudo, explicar do que se trata, o que são considerados RAVSs, pedir permissão para gravar e ligar o áudio. Dados pessoais: Nome: ................................................................................................... Idade: ................. E-mail: .......................................................................... Tel: .............................................. Dados profissionais: Escola(s) em que trabalha:( )particular ( )pública[( )Municipal ( )Estadual ( )Federal] ( ) Ensino Fundamental – Ciências ( ) Ensino Médio – Biologia Nome(s):.............................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Há quanto tempo dá aula: ..................................................................................................................... Eixo 1 – práticas cotidianas - Como você usa vídeos em sala de aula? Como os vídeos fazem parte de sua prática docente? Você acha que os vídeos exibidos em Ciências são diferentes de exibições de/para outras disciplinas? Em que? Por quê? Qual a especificidade / necessidade de exibir vídeos em ciências? PERGUNTAS DO QUESTIONÁRIO Em geral, para que os vídeos são exibidos? Isto é, qual é o objetivo do uso? Por quais motivos utiliza o recurso? Isto é, quem solicita ou recomenda ? Que vídeos são utilizados em suas aulas? - Qual o gênero de vídeo mais utilizado? Ao escolher um vídeo, quais são os principais critérios considerados? (Critérios para escolha) O que se apresenta como empecilho à exibição de vídeos? Com que freqüência você assiste anteriormente os vídeos escolhidos para as aulas? Se assiste previamente, quantas vezes o faz para a aula? Você avisa os alunos sobre quais aspectos deverão considerar com atenção no vídeo? Que atividades se seguem ou antecedem a exibição do vídeo? Você faz correções, lembretes, apontamentos sobre o conteúdo do vídeo? Se faz, quando (antes, durante) Quando exibe vídeos, você faz cortes, pausas, retrocessos, aceleração de imagem, câmera lenta, supressão do som ou outras intervenções? Costuma usar o vídeo na íntegra? Costuma usar apenas fragmentos e/ou edições dos vídeos? Outras perguntas do questionário, que podem ser respondidas, mas não são essenciais: Onde são obtidos os vídeos? (Origem do material) Como fica sabendo dos vídeos utilizados? (quem indica ou procura?) Quais são os temas mais presentes nas aulas em que são utilizados vídeos?

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Com que freqüência (em média) você utiliza vídeos durante as aulas? Em geral, qual o tempo médio da exibição em aula dos vídeos utilizados? Em geral, qual a duração média dos vídeos utilizados (total do vídeo original)? Em geral, quantos tempos de aula em média dura a atividade com vídeos? Onde são exibidos os vídeos? Que tipo de suporte é utilizado na exibição de vídeos? Quais implementos a escola possui para exibição de vídeos? Conte uma experiência de uso – incluindo planejamento e execução exemplo, situação próxima, marcante: - como foi planejado? O que pretendeu? Como organizou? - como foi efetivamente? O que planejou ocorreu? -> interferências, mudanças de idéia.. - a resposta dos alunos – correspondeu ao planejado? O que foi improvisado? - justificar o planejamento – passou o vídeo e pronto? Ou ... ?? (identificar concepção de vídeo ex. concepção espontaneísta = o vídeo fala tudo (autônomo) Eixo 2 - relações com a imagem Quando utiliza ficção, faz algum comentário sobre a veracidade do que se passa na tela? E em outros gêneros (documentário, educativo)? Ser sutil! O que você acha da influência da TV na formação dos estudantes? E do cinema? E da tv à cabo? Esses instrumentos aumentam a gama de possibilidades para o educador ou competem com a escola? Por que? Eixo 3 - histórico individual relacionado aos RAVs Pessoal e profissional Fale sobre sua formação e como os RAVs fizeram parte dela. Qual a influência da sua formação em relação ao uso de RAVs? � se referir à formação profissional perguntar depois sobre a pessoal e vice-versa. Em relação à licenciatura: os professores usavam RAVs? Como? Você concorda com o uso feito? Alguma vez houve discussão sobre o assunto? Foi recomendado o uso por algum professor, ou ao contrário, houveram críticas? Alguma experiência serviu como exemplo – bom ou ruim – de uso, considerando sua prática profissional hoje? E em relação aos outros níveis de ensino (fundamental, médio...)? Como os vídeos eram usados e porque? Você se lembra de alguma experiência, vivência ou outra situação marcante, -- que possa ter influenciado sua prática? Em relação à história pessoal Em casa, TV, cinema, família, amigos,......... Como isso entrou na sala de aula?

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APÊNDICE E - Apresentação da dissertação (defesa – em 30 de agosto de 2011) (slides de MS Power Point, dois slides por página, original com plano de fundo preto)

QUADRO RESUMO DO TRABALHO

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ANEXO A - Estrutura curricular Biologia – UFRJ (extraído de www.biologia.ufrj.br)

*em destaque as disciplinas selecionadas para avaliação da ementa e do programa

ESTRUTURA CURRICULAR Grade Curricular CURRÍCULO A SER CUMPRIDO POR TODOS OS ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DO INSTITUTO DE BIOLOGIA /UFRJ MODALIDADES: LICENCIATURA , BIOLOGIA VEGETAL, BIOLOGIA MARINHA, ECOLOGIA, GENÉTICA, ZOOLOGIA CICLO BÁSICO: TURNOS MATUTINO E VESPERTINO (INTEGRAL) DISTRIBUIÇÃO CURRICULAR RECOMENDADA: Currículo a ser cumprido pelos alunos do Curso de Ciências Biológicas a partir de 1996/1 Currículo aprovado em 13 de março de 1967. 1º Período -

Código Disciplina Cr C.H.G C.H.T Pré - Requisitos

Teó. Prát IBB232 Vegetais Inferiores 5 60,0 30,0 90,0 IBG231 Biologia Geral I 3 30,0 45,0 75,0 IBZ112 Zoologia I A 5 30,0 90,0 120,0 IQG116 Complementos de Quimica I 4 60,0 00,0 60,0 MAC110 Complementos de Matemática 4 45,0 15,0 60,0

Totais 21 225,0 180,0 405,0 2º Período –

Código Disciplina Cr C.H.G C.H.T Pré - Requisitos

Teó. Prát BMH120 Embriologia Geral I B 2 15,0 30,0 45,0 BMH121 Histologia Geral 2 15,0 30,0 45,0 FIN112 Física para Ciências Biológicas 4 60,0 00,0 60,0 IQO126 Complementos de Quimica II 4 60,0 00,0 60,0 MAD231 Estatistica 4 45,0 15,0 60,00 IBB242 VegetaisSuperiores (Cormófitos) 3 30,0 45,0 75,0 IBB232 IBE121 Elementos de Ecologia 3 30,0 30,0 60,0 IBZ122 Zoologia II A 4 30,0 60,0 90,0 IBZ122

Totais 26 285,0 210,0 495,0 3º Período –

Código

Disciplina

Cr

C.H.G C.H.T

Pré - Requisitos Teó. Prát

IBB351 Anatomia Vegetal 3 30,0 30,0 60,0 IBB242 IBE231 Ecologia Básica I 3 30,0 45,0 75,0 IBE121 IBG351 Genética I 3 30,0 45,0 75,0 IBG231 IBZ232 Zoologia III A 4 30,0 60,0 90,0 IBZ231 IQB201 Bioquímica Básica I 5 45,0 60,0 105,0 IQO126

Totais 18 165,0 240,0 405,0

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4º Período - Código Disciplina Cr C.H.G C.H.T Pré -

Requisitos Teó. Prát

BMB163 Biofísica 2 15,0 30,0 45,0 IBB361 Fisiologia Vegetal 3 30,0 30,0 60,0 IBB351 IBG361 Evolução 3 30,0 45,0 75,0 IBG351 IBZ242 Zoologia IV A 5 30,0 90,0 120,0 IBZ232 IQB202 Bioquímica Básica II 5 45,0 60,0 105,0 IQB201

Totais 18 150,0 255,0 405,0 Totais dos 4 periodos 83 1710

Duração do Ciclo Básico (comum á todas as modalidades oferecidas no Curso)

TURNO INTEGRAL, MATUTINO E VESPERTINO CURSO DIURNO DURAÇÃO CRÉDITOS Nº Horas Mínimo: 04 Semestres

83

1710 Máximo: 06 Semestres Médio: 05 Semestres O Ciclo Básico do Curso de Ciências Biológicas é comum a todas as modalidades oferecidas no curso de ciências biológicas, (turnos diurno/ integral e noturno). Possuí um elenco de disciplinas obrigatórias a ser cumprido pelos alunos, matriculados no curso de graduação do Instituto de Biologia. O aluno do turno diurno/ integral após cumprir os 4 períodos de disciplinas obrigatórias(ciclo Básico ) opta por uma das modalidades profissionalizantes - ciclo profissional - (bacharelado ou licenciatura) cumprindo um elenco de disciplinas obrigatórias e disciplinas complementares distribuidas em semestres(mínimo 04) .No curso Licenciatura - turno Noturno- este cíclo básico tem sua distribuição curricular estendida por no mínimo 06 períodos. O ciclo básico objetiva intrumentalizar o aluno para uma escolha profissional entre as modalidades oferecidas . As disciplinas oferecidas em sua grande maioria possuem uma carga horária dividida entre aulas práticas, teóricas e teóricos práticas, sendo algumas aulas oferecidas no campo. As aulas práticas são oferecidas em laboratórios no Instituto de Biologia, no Instituto de Ciências Biomédicas, Instituto de Quimica, Instituto de Física, Departamentos de Biofísica, Embirologia e Histologia do Centro de Ciências da Saúde As aulas no campo são realizadas e geralmente oferecidas ao finais de semana, em locais como Picinguaba/SP, Macaé e Maricá/RJ. CURRÍCULO A SER CUMPRIDO POR TODOS OS ALUNOS MATRICULADOS NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS –

MODALIDADE LICENCIATURA -INSTITUTO DE BIOLOGIA/ UFRJ TURNO INTEGRAL /DIURNO

DISTRIBUIÇÃO CURRICULAR RECOMENDADA: Currículo a ser cumprido pelos alunos do Curso de Ciências Biológicas a partir de 1996/1 Currículo aprovado em 13 de março de 1967 5º Período

Código

Disciplina

Cr

C.H.G C.H.T Pré - Requisitos

Teó. Prát DCC008 Disciplina comp.de Escolha Condicionada 8 120,0 120,0

EDD616 Didática Geral 4 60,0 0,0 60,0 Curso Básico EDF526 Psicologia da Educação I CP 3 30,0 30,0 60,0

IBB352 Botânica Econômica 2 30,0 0,0 30,0 IBB242 IBZ471 El.Fisio Anat e Fiso Humana I 3 30,0 30,0 60,0 IBZ242

Totais 20,0 270,0 60,0 330,0

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6ºPeríodo- Código Disciplina Cr C.H.G C.H. T

Pré - Requisitos Teó. Prát

DCC007 Disciplina comp.de EscolhaCondicionada 7 105,0 00,0 105,0 EDF527 Psicologia da Educação II 3 30,0 30,0 60,0 EDF526 FIS122 Física para Profs. de Ciências 3 30,0 0,0 60,0 FIN112 IGL105 Introd. à Geologia ePaleontologia 3 30,0 30,0 60,0 IBZ481 Elementos de Anat.Fisio. Humana II 3 30,0 30,0 60,0 IBZ471

Totais 19 225,0 120,0 345,0 7º Período –

Código

Disciplina

Cr

C.H.G C.H. T

Pré - Requisitos Teó. Prát

EDDU09 Prática Ens.Ciências Biológicas 2 150,0 150,0 Curso Básico EDD511 Didática Espec.das Ciên.Biol. I 2 30,0 00,0 30,0 EDD616 EDF333 Sociologia da Educação 3 30,0 30,0 60,0

Totais 7 60,0 180,0 240,0 8ºPeríodo –

Código

Disciplina

Cr

C.H.G C.H. T

Pré - Requisitos Teó. Prát

EDDU09 Prática Ens.Ciências Biológicas 2 150,0 150,0 EDA 592 Estr. e Func. do Ensino de 1º e 2º Graus 4 60,0 00,0 60,0 EDD624 Didática Esp. das Ciências Biológicas II 2 30,0 00.0 30,0 EDD5111 EDF543 Fund.Filosóficos da Educação 3 30,0 30,0 60,0

Totais 11 120,0 180,0 300,0 DISCIPLINAS COMPLEMENTARES DE ESCOLHA CONDICIONADA O aluno do curso de Ciências Biológicas -Modalidade Licenciatura deverá cumprir 15 créditos das disciplinas elencadas a seguir:

Código Disciplina T P Cr Pré-requisitos BAU 601 Desenho Botânico 15,0 30,0 2 EDD635 Metod. do Ensino das Ciências 30,0 30,0 3 EDF411 Educação em Saúde 30,0 30,0 3 EDF414 Introdução a Educação Especial 60,0 00,0 4

EDF456 Metodologia da Pesq. Em Educ.I 45,0 30,0 4 FFA304 Introduc. a Quim. de Prod.Naturais 30,0 00,0 2 IQO126=IQO127 FFA 305 Isolamento/Purif Prod. Naturais 30,0 00,0 2 IQO126=IQO127 FFA306 Plantas Medicinais 30,0 00,0 2 FCF242 Filosofia da Ciência I 60,0 00,0 4 IBB302 Microtécnica Aplic. a Anatomia Veget. 15,0 30,0 2 IBB351 IBB353 Palinologia 15,0 45,0 3 IBB242 IBB354 Relação Vegetação/Solo 60,0 45,0 5 IBB242 IBB355 Ensino de Fisiologia Veget.na Licenc. 30,0 30,0 3 IBB361 IBB362 Pedologia 30,0 30,0 3 IBB242 IBB471 Taxonomia Angiospermas e Evolução 30,0 30,0 3 IBB242 IBB473 Micologia 30,0 30,0 3 IBB232 IBB474 Pteridologia 30,0 30,0 3 IBB242 IBB475 Anatomia dos Orgãos Reprod. Veg 30,0 30,0 3 IBB242 +IBB351 IBB476 Fotografia Científica p/Biologia 30,0 30,0 3 IBG231 IBB480 Biologia Floral 15,0 30,0 2 IBB232+IBB361 IBB482 Anatomia Ecológica 30,0 30,0 3 IBB361 IBB483 Ficologia Marinha 30,0 30,0 3 IBB232 IBB486 Cultivo e Fisiol. De Microalgas 60,0 30,0 3 IBB232

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IBB486 Ecologia de Algas Marinhas 30,0 30,0 3 IBB232 IBB489 Briologia 30,0 30,0 3 IBB232 IBB490 Princípios Ativos de Origem Vegetal 45,0 00,0 3 IBB491 Evolução dos Jardins 45,0 00,0 3 IBE201 Metodologia Científica I 30,0 00,0 2 IBE202 Metodologia Científica II 30,0 00,0 2 IBE301 Metodologia Ecológica I 30,0 30,0 3 IBE231 IBE302 Metodologia Ecológica II 30,0 30,0 3 IBE301 IBE303 Ecologia Básica II 15,0 30,0 2 IBE231 IBE305 Lev. Fitoecologico Florestal 00,0 90,0 I3 IBE231 IBE307 Noções Ecologia Lepidopteros 30,0 30,0 3 IBE231 IBE311 Ecologia da Poluição 45,0 45,0 4 IBE231 IBE314 Ecologia das Adapt. Animais 30,0 30,0 3 IBE231 IBE315 Ecologia Populações Vegetais 30,0 30,0 3 IBE231 IBE320 Noções de Ecologia de Insetos 30,0 30,0 3 IBE231 IBE352 Elementos de Biogeografia 60,0 00,0 4 IBE231 IBE405 Ecologia das Águas Doces 30,0 30,03 3 IBE231 IBE409 Ecologia Humana I 30,0 30,0 3 IBE411 Práticas em Ecologia Humana 4 IBE412 Ecologia Social I 30,0 30,0 3 IBE231 IBE413 Ecologia Social I 00,0 90,0 3 IBE412 IBE414 Ecologia das Adaptações Vegetais 30,0 30,0 3 IBE231 IBE416 Paleocologia II 30,0 30,0 3 IBE313 IBE421 Proj.Eco Mesofauna do Solo 30,0 60,0 4 IBE312 IBE423 Ecologia Teórica 60,0 30,0 5 IBE231 IBE451 Ecologia Animal 60,0 60,0 6 IBE231 IBE461 Ecologia Vegetal 60,0 60,0 6 IBE231 IBE471 Microclimatologia 30,0 30,0 3 IBE231 IBE472 Edafologia Ecológica 30,0 30,0 3 IBE231 IBE476 Biogeografia 60,0 30,0 5 IBE231 IBE477 Ecologia dos Solos 30,0 30,0 3 IBE231 IBE481 Dinâmica Ambiental 30,0 30,0 3 IBE231 IBE482 Ecologia Cons.ecursosRenováveis 30,0 30,0 3 IBE231 IBE485 Ecossistemologia 30,0 30,0 3 IBE231 IBE487 Biologia da Conservação 30,0 30,0 3 IBE489 Instrumentação em Ensino Ecologia IBG401 Genética Bioquímica I 30,0 30,0 3 IBG361 IBG403 Imunogenética I 30,0 30,0 3 IBG351+

IMW356=IMI201 IBG405 Genética Ecológica 30,0 30,0 3 IBG361+IBE231 IBG406 Genética e Biotecnologia Vegetal 30,0 30,0 3 IBG411 Genética Marinha 30,0 00,0 2 IBG473 IBG412 Biologia Evolutiva 45,0 00,0 3 IBG 418 Informática Aplic. Ensino de Biologia 15.0 45.0 2 IBG451 Ictiogenética 30,0 00,0 2 IBG361 IBG471 Genética Molecular I 45,0 30,0 4 IBG361 IBG472 Citogenética Geral 30,0 60,0 4 IBG361 IBG473 Genética das Populações 45,0 00,0 3 IBG361

IBG 481 Genética Evolutiva 30,0 60,0 4 IBG361 IBG482 Micologia para Genética 30,0 30,0 3 IBG361 IBG483 Genética Humana I 45,0 00,0 3 IBG361 IBG484 Genética de Microorganismos 30,0 30,0 3 IBG361 IBG485 Genética Médica 45,0 45,0 4 IBM308 Recursos do Mar 45,0 00,0 3 IBM309 Impactos nos Ecossistemas Marinhos 30.0 30.0 3 IBM312 Ecossistemas Marinhos 30,0 30,0 3 IBM351 Biologia Marinha Básica 30,0 30,0 3

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IBM357 Téc.Bás.em Biologia Marinha 30,0 90,0 5 ------------- IBM465 Fitoplancton Marinho 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301 IBM466 Zooplancton Marinho 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301 IBM473 Biologia Comparada de Peixes 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301 IBM482 Biologia Microorganismos Mar 15,0 15,0 2 IBM483 Benthos 30,0 60,0 4 IBM351=IBM301 IBZ113 Prostitologia 15,0 15,0 2 IBZ202 Téc.Laborat.Experimental e Campo 30,0 45,0 3 IBZ301 Pesquisa e Levant. Biblográfico 30,0 45,0 3 IBZ112 IBZ306 Diplobásticos 30,0 45,0 3 IBZ122 IBZ307 Entomologia I 30,0 30,0 3 IBZ232 IBZ308 Entomologia II 30,0 30,0 3 IBZ307 IBZ401 Carcinologia I 30,0 45,0 3 IBZ122+IBZ232 IBZ402 Carcinologia II 30,0 45,0 3 IBZ401 IBZ403 Invertebrados Marinhos I 30,0 45,0 3 IBZ122+IBZ232 IBZ404 Invertebrados Marinhos II 30,0 30,0 3 IBZ403 IBZ405 Malacologia 30,0 45,0 3 IBZ122 IBZ408 Sistemática de Peixes Marinhos 30,0 45,0 3 IBZ112+IBZ232 IBZ409 Liminologia I 30,0 45,0 3 IBZ112+IBZ232 IBZ410 Liminologia II 30,0 45,0 3 IBZ409 IBZ420 Herpetologia 15,0 60,0 3 IBZ242 IBZ430 Anfibios I 30,0 45,0 3 IBZ242 IBZ440 Ornitologia 30,0 45,0 3 IBZ242 IBZ475 Morf. Func. e Animal Comp. 30,0 30,0 3 IBZ242 IBZ485 Introdução à Mastozoologia 15,0 60,0 3 IBZ242 IBZ600 Ictiologia Geral e Aplicada 15,0 60,0 3 IBZ242

Microbiologia e Imunologia L IQB202 IMW356 Microbiologia e Imunologia 45,0 90,0 9 IQB202 IQB351 Química de Alimentos 30,0 60,0 4 IQO126

Para fazer jus ao grau e diploma o aluno deverá cumprir:

Totais Gerais- BÁSICO 83 1710,0 DCC015 15 225,0 Disciplinas obrig. Unid. Origem 14 270 Disciplinas obrig. Fac.de Educ. e 24 270 Prática de Ensino em CB (RCS) 04 300 TOTAIS LICENCIATURA 140

DURAÇÃO DO CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS - MODALIDADE LICENCIATURA:

CURSO DIURNO CURSO NOTURN0 Mínimo:08 Sem. Mínimo:10 Sem. Máximo:12Sem. Máximo:14 Sem. Médio: 10Sem. Médio: 12 Sem.

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ANEXO B – TRANSCRIÇÕES DAS ENTREVISTAS

Em todas as transcrições, os números impares da sequência referem-se às falas da

entrevistadora, enquanto os números pares são as respostas do entrevistado. Interrupções curtas da entrevistadora, principalmente quando apenas concordando para dar continuidade e feedback à fala do professor estão entre colchetes, como, por exemplo [uhum]. Trechos incompreensíveis estão também sinalizados entre colchetes, escrito [incompreensível] ou com pontos de interrogação – [?]. Sempre que possível, foi escrito o sentido do que foi dito, ou o que mais se aproximava, de acordo com o que podia ser escutado.

Algumas alterações de fala relevantes, como risos, falas pausadas ou mudanças no tom de voz, foram descritas entre parênteses. Ex. (risos). Foram preservados os modos de falar, mesmo que não de acordo com as normas da Língua Portuguesa, estando presentes nos textos abreviações (está = tá) e vícios de linguagem, como “o que que você faz...”.

Os minutos estão sinalizados com “MIN” seguido do número correspondente.

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1. Professora B Dados pessoais Particular e publica. .. Só municipal.. Tudo em Friburgo. Fundamental e médio 1. Ensino fundamental e médio? 2. “A pública é fundamental e a particular é médio” Mas na verdade, assim, minha Experiência maior é no fundamental mesmo. Porque médio, eu até dei aula no CAp, no médio, e.. , mas aí eu só trabalhei seis meses no Dores, então... 3. Mas você vai continuar, né? 4. é.. hehe.. 5. e no fundamental você dá há quanto tempo? 6. desde 2007

7. Então, como que,.. quando eu falar, vídeo filme, desenho, subentende-se que to falando de recurso audiovisual em geral.

1. Como os vídeos fazem parte da sua prática docente? 2. é, ... Na maior parte do tempo eu tento utilizar o vídeo para ilustrar algum tema

que eu esteja discutindo. Eu só consigo me lembrar de uma exceção que... que eu usei "Era do Gelo 2" para problematizar a questão do conceito de espécie

3. uhum 4. Mas, e aí eu primeiro passei o vídeo, mas em geral é mais pra ilustrar mesmo uma

coisa que eu esteja querendo discutir. 5. uhum 6. ou então para iniciar uma discussão.. é. 7. e alguém, alguma vez, assim, você usa porque alguém recomendou, alguém

sugeriu.. (interrompido pela entrevistada) MIN 2 8. geralmente eu uso porque algum professor sugeriu, né... lá eu usei isso para discutir

tal tema... ou porque eu vi um vídeo e aí eu falei ‘pô isso seria bom pra..’ mas em geral é recomendação de outros professores, é, influencia muito.

9. mas, assim, alguém, assim, o uso de vídeo em si, você acha que alguém um dia te incentivou, ou (interrompida pela entrevistada).

10. não, nem na minha graduação. 11. entendi... 12. quando você.. que tipo de vídeo você usa mais? 13. é.. documentário, eu acho. 14. mas chega a usar outros, como a “Era do gelo”, né. 15. é. Eu uso desenho, mas eu tenho muito medo de usar desenho, por causa dessa

questão de humanizar muito os animais, né, [uhum] e aí pra ciências eu acho que vai ser um problema... então, eu tento sempre que possível usar documentários, mas, aí até quando eu passo desenho eu tento discutir essas coisas, né, de que, por exemplo,... até quando eu falo de seres vivos, até essa discussão mesmo de adaptação, por exemplo, todos os bichos têm visão binocular no desenho [uhum], né, então, eu tento discutir isso com eles. Mas eu acho que pela idade, por mais que se discuta, a imagem é muito mais forte do que conceitos que são necessários,

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então, eu tento evitar, mas ao mesmo tempo eu acho interessante porque... dependendo da idade tem um.. eles gostam bastante, né, o envolvimento é muito grande com o desenho animado.

16. você então... (IPE) 17. na verdade eu acho que os desenhos animados de hoje em dia já não tem muito

mais essa coisa de idade, né. 18. é... (rindo junto) 19. então todo mundo acaba gostando (rindo) 20. Com certeza. Mas você varia um pouco de acordo com. quer dizer... você trabalha

com (.principalmente com?.) ensino fundamental mas varia um pouco..gênero.. de acordo com a idade? MIN 3:35

21. é... é. Tem coisas assim, por exemplo, tem documentários que tem uma linguagem que pra você usar num sexto ano, eles num conseguem atingir [uhum]. Aí eu só vou usar se realmente as imagens forem muito boas e aí dê pra fazer uma discussão depois MIN 4:00

22. você assim, normalmente, passa o vídeo sozinho... você falou “ah, as imagens passam alguma coisa” você deixa só a imagem passando, vai falando

23. olha, eu tento falar o mínimo possível durante o vídeo, porque eu acho que é uma coisa muito confusa [uhum] (risos). Confuso pra mim, confuso pra eles. Mas às vezes, né a gente chama atenção, eu chamo a atenção de alguma coisa, “olha presta atenção nessa parte aqui..” O ideal pra mim, assim, sempre que passo o vídeo é passar algum trabalho junto com o vídeo.

24. normalmente é o quê? 25. perguntas, já algum roteiro de.. para que eles aproveitem aquele vídeo 26. e você passa antes? 27. antes. Assim, num mundo ideal é fazer isso, mas nem sempre dá, porque às vezes,

“ah, tem um vídeo que eu descobri na semana e a sala de vídeo tá livre essa semana’ [uhum] e aí num acontece isso”. Mas, assim, acho que o ideal é sempre ter, pra num ficar uma coisa muito assim, ‘ah vamos passar um vídeo’ [...] ficar uma coisa contextualizada dentro da matéria.

28. mas você diz que faz alguma coisa antes, quão antes seria? Você falou ah,.. (IPE) MIN 5:00

29. Ah, não, às vezes só.. assim, com os alunos, mesmo, um pouquinho antes, assim, a aula anterior, antes de ir pra sala de vídeo [uhum]. Mas assim, porque... eu até faço só uma orientação para que se desdobre num trabalho depois, mais assim, pra dirigir o olhar deles praquele video.

30. pra prestarem atenção (risos).. Ta. Mas em geral, é coisa de pergunta e resposta? 31. isso... Ou então, não faço isso, e depois eu faço tipo um... uma construção deles

mesmo. Já usei isso muito em aula de apoio, porque aí eles vêem o vídeo e eles depois colocam o que eles acharam, o que chamou a atenção. Por exemplo, eu fiz isso com aquele “microcosmos” [uhum]. É, na verdade, era uma aula de apoio pra alunos com dificuldades em entender linguagem cientifica, de formalizar as idéias. Então aí eu não fiz nada não, eles viram e eles que depois... o que chamou a atenção, e aí a gente foi formalizando as idéias deles depois.

32. entendi.. é... MIN 6:00 33. então, mas acho que o vídeo, assim, isolado, sem fazer nada nem antes, nem

depois, é ruim, né? Você só passa, assim na última semana de aula, né? (risos)

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34. mas porque que você acha ruim? 35. porque, assim, eu acho que o vídeo é um instrumento, né? É um recurso pro

professor também. Então se Você passa o vídeo sem contextualizar aquilo com seu planejamento, com o que você ta fazendo, fica meio... perdido.

36. sem sentido, com certeza. 37. é, sem sentido. 38. é... peço desculpa, é que eu me perdi um pouquinho (risos) você falou umas coisas

que me fizeram lembrar outras... você falou que faz, às vezes você fala alguma coisa durante o vídeo [uhum], isso é comum... Mas você chega a parar pra falar algumas coisa...?

39. não, dificilmente eu paro. 40. normalmente você deixa o vídeo correr todo? 41. por isso que eu evito falar no meio 42. entendi... normalmente você fala alguma coisa antes e depois? 43. é. 44. você chega a pausar, acelerar, passar alguma parte mais rápido, voltar, coisas do

tipo? MIN 7 45. olha... (eu falando alguma coisa junto...) eu gostaria de aprender a editar o vídeo,

mas eu não sei fazer isso (risos). Então se você tem uma parte do, se tem um vídeo, que tem uma parte que eu não gostaria de passar, eu até às vezes evito passar. Posso te dar um exemplo: uma vez eu passei um vídeo que tinha a Elis Regina fumando (risos). Aí eu não queria passar, né [uhum], mas aí eu acabei passando. Foi até bom, porque eles acharam um absurdo, né (risos).

46. (incompreensível, as duas juntas...) eu lembro sempre no colégio, os professores pulavam as cenas de sexo...

47. é, eu ia falar isso. Eu já tive um vídeo do Tom Jobim que eu quis passar pra eles também que aparecia ele bebendo rum (?...), essas coisas assim. Então, eu como não sei editar, eu evito passar o vídeo. Porque eu acho assim, o adolescente principalmente, ele vai querer saber por que é que você não ta passando aquela parte e tal... [claro]. MIN 8 E aí, tem também essa coisa da quebra do raciocínio. Assim, eu não gosto de parar o vídeo no meio por causa disso. Que assim, quando eu paro no meio, eu tenho porque de estar parando no meio, mas esse porque não está na cabeça dos alunos. Então você quebra o ... a continuidade do filme.

48. e você provavelmente já viu antes, né? 49. é.. eles não, então você quebra a continuidade do filme. Então eu evito fazer isso. 50. mas normalmente você vê os vídeos antes? 51. sempre, sempre. 52. assim, pra planejar, ou você vê uma vez e... 53. não eu vejo pra ver se... Ah, não ta. Olha, normalmente eu vi o filme. 54. [simultâneo] você falou que recomendam o filme 55. eu nunca passei um filme assim que eu nunca vi, porque ele... é, bom, tem gente

que faz isso... mas.. 56. é, então, porque ... ? 57. é, eu nunca vi,... porque pode ter uma cena que eu acho que não é adequada pro..

principalmente por causa disso. E também pra saber se aquele vídeo serve, se adequa ao meu planejamento. Mas assim, ver antes, de novo, eu acho que dificilmente eu faço isso. Já fiz, mas (incompreensível) [uhum] MIN 9

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58. (...) (procurando as questões que foram e as que faltam) você acha que, assim, mas então, o critérios, você começou a falar, pra escolher o vídeo. Que critérios você acha importante, na hora de escolher o vídeo?

59. eu acho importante a adequação pra faixa etária, primeira coisa que eu penso, né. É... o conteúdo,.. a qualidade das imagens, por que por exemplo, tem muito vídeo hoje em dia que dá pra baixar do youtube, mas a qualidade deles não é, é ruim. E, é isso, adequação pra faixa etária, conteúdo, se eu concordo com o conteúdo, se se adequa ao que eu estou querendo discutir, e a qualidade

60. você, você acha que prioriza mais a imagem em si, ou o som, ou o vídeo como um todo? MIN 10

61. a imagem 62. a imagem mesmo? Por quê? 63. por quê? é, na verdade, na aula de ciências acho que tem muita coisa que é difícil a

gente ilustrar. Não é? Você ta falando de coisas que às vezes tão distantes da realidade dos alunos e aí você quer ilustrar aquilo. E aí como a gente acaba fazendo uma discussão sobre aquilo, aí eu priorizo mais as imagens do que o som

64. mas assim... 65. e por que assim, tem muitos filmes, é, o som na verdade esbarra na qualidade do

som da escola também, entendeu? [uhum] é igual uma coisa que agente vê (..) no cinema, né (?). Aí, você fica naquela assim, ‘ta e aí, não vou passar? porque o som não ta muito bom’ e aí você vai tentando...

66. entendi.. mas você chega às vezes a não passar o som?tirar o volume só pra mostrar uma imagem,ou ...? passa o vídeo como um todo, né?

67. não, é. Eu passo o vídeo como um todo. MIN 11 68. uhum, é... (procurando o que falar) você acha então, que assim, assistir um vídeo

pra ciências é uma coisa diferente do que sei lá, se fosse na aula de português, assim, não na de matemática, né (risos – referente à pratica de um professor da escola em que trabalham)

69. não, mas tem o professor de matemática tem uns vídeos de matemática 70. é, eu sei... 71. olha eu não acho não que seja diferente 72. você acha que tem alguma especificidade, ou você acha que ciências tem uma

necessidade maior, ou alguma coisa desse tipo? 73. não. 74. não? 75. eu acho que o uso de vídeo ta muito relacionado ao tipo de pratica do professor,

não à necessidade da disciplina. 76. você falou que tem isso, que ciências às vezes tem uma coisa que Você quer

mostrar e... 77. ah, sei lá, mas português também deve ter varias coisas (risos) 78. e o que que você acha que, é assim, que se apresenta como empecilho pra exibição

do vídeo, o que atrapalha, o que regula.... 79. aaai... infraestrutura (resposta direta, com certeza) 80. é? 81. pra mim o que me atrapalha é assim, ter, ter a disponibilidade dos vídeos, ter os

vídeos, né, em si, éé.. e a infra-estrutura das escolas, pra, pra passar o vídeo. MIN 12 Porque geralmente é uma sala de vídeo, e aí, você tem um horário (...)

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dependendo do lugar, um deslocamento pra sala de vídeo também, perde um tempo pra fazer isso, né, então. Acho que eu, o que me, a única coisa que me limita a passar é a infra-estrutura pra passar o vídeo mesmo, mas não o...

82. em termos da escola, em relação aos outros profissionais... estimulam, ou você acha que não, é zero..

83. não 84. dá no mesmo ? tem alguma coisa que te estimula a passar vídeos? 85. que me estimula é ..a.. são os alunos, porque eles gostam. Eu acho que é uma aula

que é bem produtiva 86. É? Você vê resultados? 87. vejo, vejo. 88. e.. e você comentou que você quando passa um desenho fala da humanização, da

visão binocular, outras coisas.. em geral quando você passa algum tipo de animação, você faz esses comentário?

89. abam MIN 13 90. as correções, né, seria. 91. é, eu tento de repente discutir com eles assim, né, nem tanto ficar só... se eles

reparam isso [uhum]. Porque, acaba que os bichos passam moralidade humana, né e aí a gente começa a encarar a natureza então sempre sendo discutida assim

92. mas só com (...) ou outra coisa (...) 93. é, não, eu discuto um pouco características morfológicas mesmo (eu falando junto

algo) e da questão da moralidade do filme, que é uma coisa que eles tão pegando uma coisa do ser humano e tão colocando nos animais e não necessariamente é assim, né. E às vezes até planta também.

94. e Você chega a usar ficção? Porque você comentou de animação e documentário. Você usa algum tipo de ficção?

95. não. 96. porque animação também tem isso, né, de falar que ‘ah, é ficção’, lembrar né, que é

ficção, que é mentirinha... 97. é, eu já pensei em usar uma vez um filme, mas acabou que eu não usei, acabou que

eu nunca usei filme de ficção, não. Só documentário e animação. MIN 14 98. mas quando você.. por que assim, animação acho que é mais obvio, né, que ‘ah,

tudo foi feito’ [uhum] . mas quando faz algum outro tipo de filme você chega a comentar alguma coisa de que é ficção, ‘ah, é de mentira’ ‘não é’...

99. então, porque eu nunca usei. Eu não usei exatamente porque eu tenho essa preocupação, e...

100. entendi. E quando você passa o documentário você chega a fazer algum comentário sobre o vídeo, ou

101. faço, dep..., antes depois, durante 102. entendi, mas sobre, assim, de ser, de ter sido uma filmagem, ou se aquilo é

real, ou não é... 103. é, mas sendo um documentário, as coisas geralmente são reais né? 104. então ta. 105. Ah, você comentou que usa, você falou que usou um filme da Elis Regina e

do Tom Jobim [uhum], pra quê, o que que isso tem a ver com ciências? MIN 15 106. (risos)Não, mas isso é porque, é, quando eu dava aula no CAp, o CAp é

muito perto do Jardim Botânico [uhum]. E aí, aí a gente foi pra fazer um trabalho

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de botânica no Jardim Botânico e eu, é.., tem uma das partes, é.., uma árvore no Jardim Botânico que é o Espaço Tom Jobim, é.. , ai eu esqueci como é que é o nome da árvore... é uma árvore meio amazônica que tem...

107. que bate ‘assim’... 108. è, é... Aí... eles ficaram naquela assim “ah, Tom Jobim...” aí eu fiquei assim

‘gente, será que eles sabem quem é o Tom Jobim?’ aí a gente, aí eu passei um vídeo que tem sobre um documentário que mostra o JB, várias coisas, e mostra o Tom Jobim, cantando águas de março com Elis Regina, por isso que eu passei.

109. então foi depois de uma atividade que tinha sido realizada... 110. foi, foi... 111. ... que surgiu a necessidade de ... 112. é, não foi nem a questão de surgir necessidade, foi assim: na verdade, o

CAp ele tem uma coisa engraçada, porque é um colégio que tem muito, é, alunos de realidades muito diferentes, né, e aí a gente ficou discutindo isso (incompreensível) que tem desde gente com muito dinheiro até gente que morava em comunidades muito barra pesada ...

113. o CAp é surreal ... MIN 16 114. e aí, as diferenças culturais são muito grandes numa turma assim. E aí eu

ainda fiquei pensando assim ‘cara será que eles já ouviram falar de Tom Jobim, alguma vez na vida?’. Então foi interessante porque, foi uma coisa que, pra idade deles, não é, é uma coisa que, pra todos eles é uma coisa que já tinham ouvido falar, mas, é.. [uhum] não conheciam muito bem, então foi uma forma de discutir outras coisas que não tinham muito a ver com ciências, discutir cultura, discutir a turma, entendeu, [uhum] [interlocução com risos incompreensível] coisas do colégio de aplicação,né (risos).

115. mas, em geral, você acha que os vídeos que você passa, eles surgem do meio... ah, tá, planejamento é uma coisa ideal, né ...

116. surgem 117. ... que a gente faz tudo planejado o ano inteiro... 118. é 119. mas, mas você, ‘cê,’cê, surge a necessidade, ou... 120. é ... Eu acho assim ... sexto ano é uma série que eu dou aula há muito

tempo, então tem uns vídeos que eu já tento, todo ano passar. MIN 17 Só que chega um pont.., alguns vídeos vão...

121. por exemplo? 122. ah, por exemplo... 123. aproveita e me dá uma sugestão (rindo) 124. (risos) Não, eu tenho, eu passei... é porque eu não sei o nome dos vídeos.

Tem uns vídeos do... daquela coleção nova escola, que tem até nas escolas que é sobre tratamento de esgoto, que é uma coisa que não tem aqui em Friburgo, então às vezes a gente fala e aí fica muito longe, aí [uhum] é legal para ilustrar. Tem uns vídeos do “cidades e soluções” que eu passo pra eles. E... aí já são vídeos assim, que chega determinado momento da matéria, eu penso em passar, né. O “Ilha das Flores”, que eu acabei não passando, mas isso é... [uhum] Aí... Agora, nas outras, quando eu não dou aula há muito tempo numa série, ou então também tem a questão do .. por exemplo: gripe suína, esse ano.teve essa coisa da gripe suína. MIN 18 E aí independente do seu conteúdo, tem uma demanda deles por

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222

entender e até da própria escola de falar assim “ah você é a professora de ciências, você tem que explicar isso”. Então aí acaba, se eu tenho um vídeo para ilustrar, eu acabo passando. Ou então pro ensino médio também passei um de meiose, mitose, DNA...

125. esse vídeo você consegue aonde? 126. aahh, então esse é que é o problema (rindo). Ou em locadora, ou em... mas

é difícil, né, conseguir esses vídeos em locadora... Tem muitos que eu comprei em banca de jornal, .. da Discovery, essas coisas assim...

127. da BBC... 128. BBC. E... e é. Ou então algum colega, professor, que tenha. 129. O “Cidades e Soluções”, ele passa na televisão, aí você grava, ou... 130. não, eu não gravo. Isso é porque (risos) é de “dinâmica da Terra”, aí eu

peguei emprestado (rindo). É, então, basicamente, a fonte pode ser emprestada. Assim, muitas coisas eu também pego com o meu pai, emprestado, porque ele, é, tem essas coisas assim, aí eu vou lá e pego emprestado. MIN 19

131. você falou da gripe suína ... Porque assim, às vezes passa uma coisa da televisão e agente “ah, eu queria passar isso”, mas, então, da Gripe você pegou de onde?

132. Foi emprestado também. [interlocução incompreensível, possivelmente repetindo o que já foi dito “foi emprestado”]

133. você acha que isso é uma dificuldade?... 134. é ! 135. ... que apesar de ser, de ser muito avanço tecnológico, Às vezes tem

menos... 136. é, com certeza. Que tem coisas também, por exemplo: tem um vídeo, tem

um desenho, que chama “Brichos” que é uma animação brasileira, que, só com animais assim, da nossa fauna. Que, quando eu dava aula na sexta série, era uma dificuldade, que assim, as, as idéias de natureza muito dos alunos é muito ‘Savana Africana’, né, [incompreensível – ‘agora acho que não’?] com essa coisa do boom da Amazônia, mesmo assim, né, a Amazônia não é tão perto deles, mas já é melhor. Aííí eu... não consegui DVD. Eu escrevi pro cara que fez o filme ... esqueci o nome dele agora... ele até... Eu vi no "anima mundi", né. MIN 20 Aí eu mandei e-mail, ele disse “não tem. Não tem distribuição de DVD”. Acho que agora tem. Mas, não é uma coisa fácil de achar. [uhum] Então... é difícil. Então, as duas coisas que eu acho mais difícil de conseguir é os vídeos e ter espaço e infra-estrutura na escola [uhum]

137. e... eu comentei do “cidades e soluções”, que passa na TV a Cabo, né? 138. é, e eu não tenho TV a cabo. Eu não tenho nem televisão (rindo) 139. (risos) eu ia perguntar assim, o que você acha dessa mudança toda, da

influência da TV na, pra formação dos estudantes? 140. olha, Fernanda pra mim [???] porque eu vejo muita televisão. Então pra

mim é bom, é até uma forma de conversar com os alunos, assim, né. [uhum] Agora, eu acho que é muito importante televisão. Porque..mui.. boa parte das ilustrações que você dá, vem da televisão. Assim, eles (ênfase) quando você fala, principalmente Discovery, eles falam muito ‘ah eu vi no...’ Aqui em Friburgo, né? MIN 21 Porque aqui em Friburgo é muito mais fácil as pessoas acharem ...

141. CATV (simultâneo)

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223

142. é...ter TV à cabo ... é. Do que... no Rio. No rio por exemplo eu dava mais exemplos de TV aberta mesmo. Do “globo repórter”... É agora tem uma cara na Record também que é ... “selvagem ao extremo”, o nome do programa. [eu negando conhecer] É, eu também não... assim, aí você acaba descobrindo que tem isso porque eles trazem isso... que até o nome do cara é “Richard”, ele é biólogo (risos – referência a um amigo). Aí tem vários alunos que chegam “ah eu quero ser que nem ele” não sei o quê, porque ele ta lá, pega os bichos [uhum], quero dizer aquele ‘estereótipo de biólogo’ (certo sarcasmo). Então, assim, a TV é uma ferramenta de aula muito importante pro meu alunos.

143. você acha que a TV a cabo tem alguma diferença hoje em dia ... 144. tem. Tem, porque esses canais assim, existem canais na TV a cabo que tem

conteúdo sobre ciências muito maior, né? Discovery, Animal Planet... 145. e os alunos assistem realmente? 146. Discovery principalmente 147. e cinema, você acha que tem alguma influência? 148. aí não, aqui em Friburgo não né? (rindo) MIN 22 149. (rindo, lamentando...) é, né.... 150. mas assim, mesmo no Rio, eu acho que teve uma redução muito grande das

salas de cinema, assim, cinema passou a ser uma coisa muito cara, né? [uhum] Então não tem um diálogo muito grande com o cinema não. Mas eu acho que eles vêem mais os filmes na televisão e... no próprio DVD, já né [uhum]

151. ta. E você acha que esses instrumentos todos, TV, cinema, TV a cabo, eles aumentam a gama de possibilidades ou eles meio que competem com a escola ... [incompreensível]

152. Ah, eu acho que aumenta. 153. aumenta? 154. é dependendo de como isso refletir dentro de sala de aula com os alunos,

aumenta. 155. ta.. tudo depende do professor, né? 156. (simultâneo) não pode ficar aquela coisa do ‘ai, isso aí ta errado, eu vi na

Discovery’ não-sei-o-quê... [uhum com risos] tem umas coisas bizarras assim... 157. você falou alguma coisa em relação à sua formação. Queria que você falasse

um pouquinho da sua formação e como que os recursos audiovisuais fizeram parte ou fazem parte dela

158. da minha formação na faculdade? MIN 23 Ah, [incompreensível!!!] (risos) Eu acho que eu só vi vídeo, quando eu fiz Biofísica, que eu vi “Ilha das Flores”...

159. biofísica?? 160. é, “ilha das flores”, vi um vídeo sobre...Minamata [uhum] que era

contaminação de mercúrio em Minamata (Japão)... só. ... Tem um vídeo que eu vi na biomar, também era um vídeo japonês, sobre um lago japonês. Mas eu não me lembro seu eu vi como aluna ou já depois quando eu era, já tava formada, era monitora, mas eu não me lembro de ver vídeo nenhum na faculdade (rindo) [poucos] quase...

161. protozoários... 162. ah é... 163. mas você lembra como que eles eram usados, assim, como que o professor

passava, passava alguma coisa antes ou depois...

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164. não, então, foi tão pouco que nem... 165. não foi marcante, né? 166. não. 167. você acha que isso tudo marcou de alguma forma sua experiência como

professora? 168. não MIN 24 169. se serviu como exemplo bom, ou ruim... 170. Não, foi indiferente. Porque foi tão pouco, né? 171. discussão sobre o assunto mesmo, sobre o uso de vídeo... na licenciatura

especialmente... 172. Ah, na licenciatura, eu só fui ter discussão sobre o uso de vídeo no colégio

d. (???) lá no CAp mesmo, porque... Aí é que tá, não foi na minha formação não, foi quando eu já era professora...

173. foi na sua prática mesmo... (simultâneo) 174. porque quando eu comecei lá como professora, tem um professor, o Felipe,

sabe quem é o Felipe [uhum]? Ele valoriza muito o uso de vídeo, porque ele dá seres vivos, então ele valoriza muito o uso de vídeo pra ilustrar as coisas que ele ta falando.

175. é, mas ele não era professor quando a gente... 176. é não, era profess... é, ele era mas tava afastado. Mas a gente conversava

muito porque ele ia lá uma vez por semana para orientar a gente mesmo, mesmo já estando formada. É ... e só. Porque na minha formação mesmo... ... eu lembro que no estágio, a professora que ... ah não, as duas professoras que eu acompanhei usavam muito vídeo. Inclusive a Carla que era a professora do primeiro ano ela fazia edição

177. ah é? 178. é. Ela sabia fazer, ela sabia por exemplo pegar imagem e montar um vídeo,

uma animação, né. Então elas usavam bastante esse recurso. E, e incentivavam a gente a utilizar também. Então, foi o único momento que eu tive foi no estagio mesmo, lá no CAp.

179. e você acha que você trouxe isso pra sua prática? 180. é. Apesar de que se eu tivesse feito estágio em uma outra escola do

município[ou tipo?), estadual, aí, num ia ter nada (rindo) 181. e você acha assim... 182. mas assim, nas disciplinas pedagógicas, nenhuma, em nenhum momento...

Aliás, eu, teve uma professora que passou um vídeo do Piaget, só. Mas ela em nenhum momento falou assim ‘ah’ teve (?) interesse, discutiu, fora ... porque...

183. e nos outros níveis de ensino? No ensino fundamental, médio, você lembra? De os professores passarem o vídeo, usarem? MIN 26

184. ah..., lembro, lembro. Eu lembro até que eu fiz um filme pra um trabalho na escola

185. é? 186. é. 187. que legal. 188. lá no CAp também tinha isso, tinha muito alunos que faziam, fazem, é. Aí...

aí, tinha bastante sim, eu lembro que eu usava vídeo pra fazer trabalho também, tinha um trabalho, tinha que apresentar, eu usava também [uhum], né, um filme...

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Eu lembro uma vez que eu usei um filme do Wood Allen pra um trabalho de literatura, que era um negócio do anti-herói. Então tinha uma... Porque na escola que eu estudava também tinha essa coisa, tinha um bom audiovisual, entendeu? Tinha uma sala de audiovisual. [pergunta algo] Eu estudei no Gay-Lussac, em Niterói. Hoje em dia então, é melhor ainda, porque eles têm um armário de audiovisual, que você leva pra sala. Fora a sala de projeção [uhum], que é muito bom. Então acho que esse estímulo tinha a ver com isso também: da escola ter infra-estrutura para isso. MIN 27

189. e você acha assim, os professores então usavam né? Já que tem estímulo... 190. é. Não usavam na época data show, porque data show na época era uma

coisa nova (rindo). Mas vídeo usavam bastante. 191. e dava pra sentir assim, o que eles queriam com o vídeo, ou eles passavam e

pronto? 192. não, eu como aluna não tinha compreensão de qual era o ... Eu acho que

tinha, sempre tinha a ver com a matéria [uhum] né... mas assim, qual era o objetivo del.. Era um colégio que tinha ... era muito... tipo assim, na época a aula era muito expositiva [uhum] então não tinha umas problematizações muito grandes não. Então eu acho que era mais ilustrativo mesmo.

193. você gostava? 194. Gostava. Não tenho nada contra aula expositiva (risos) 195. não, eu digo, dos vídeos, você gostava? 196. aham (ainda rindo). Gostava, sempre gostei. Eu acho, assim, meu uso hoje

em dia, também foi por causa disso, porque eu gostava e eu vejo, acho, que os alunos gostam .

197. Com certeza 198. É uma aula prazerosa. 199. e em relação ao que você falou um pouco, né, do seu pai também, que

gostavam... MIN 28 Né, de que Friburgo não tem cinema, na cidade (?)... Né, tem alguma coisa da sua formação pessoal (ênfase) que te ... (IPE)

200. Tem (ênfase), porque eu ia, eu ia no cinema toda semana. 201. é, ia (ênfase), né (rindo) 202. É, não, mas antes de vir pra cá eu parei de ir. É porque como eu moro em

Niterói, Niterói tem o cinema da UFF, e aí assim... Por isso que eu tô falando que eu acho que cinema ficou caro; durante minha adolescência eu tinha pouco dinheiro pra sair, e aí, o cinema na UFF era dois reai.. é ainda, né, era um real até quinta feira na época ... e meia entrada era dois, três reais. Então assim, ir ao cinema era uma coisa muito barata, era uma diversão muito barata, entendeu? Então, ia toda semana no cinema. Aí... Era um ponto assim, que eu via um filme que eu nem sabia que filme que era, num tinha porque ‘aaah, gosto de tal diretor...’ é porque era uma diversão barata mesmo. [uhum] assim, durante a minha adolescência.

203. ah, tá. e você falou que vê bastante TV também, né? 204. vejo muita. (risos com fala baixa e incompreensível – talvez mencionando

que ainda não tem TV na recente casa) 205. bom, e você acha que, como que isso você levou pra dentro da sala de aula

? MIN29 206. o que?

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207. você percebe isso? Você gostar de TV, de ter ido muito ao cinema... 208. é, então, eu acho que a televisão eu uso muito em discussão em sala de aula.

É... até assim, tem certos programas que eu vejo até pra comentar, sabe? Por exemplo: futebol. Eu não vejo jogo de futebol, mas eu vej.. fico sabendo o que ta acontecendo porque tem vários alunos meus que uma forma de conversar com eles é essa. Então, eu acho que a televisão, ela... é uma coisa talvez do ponto de vista teórico ruim, porque ela uniformiza um pouco a cultura, mas... do ponto de vista prático com os alunos em sala de aula é bom (risos) porque, às vezes a minha realidade de vida é diferente da deles, mas a novela das oito é a mesma (risos) [uhum] então a gente acaba discutindo. Então ás vezes é até uma forma de envolvimento afetivo com a turma... MIN 30 É, por exemplo, eu tinha uma turma que tinham muito meninos, e aí, era uma turma muito calada assim, sabe? Então, era uma forma que eu fui, tendo uma afetividade com eles falando sobre futebol, porque eles adoram futebol e tal, que nem é uma coisa que eu gosto (risos mútuos). E aí..., é isso, né. Tem alguns programas, tem programas por exemplo, um exemplo prático,a gente tava falando sobre decomposição ano passado, e aí tinha um projeto de fazer uma composteira e, tem, tem esse programa “A Fazenda”, que é tipo um reality show, que eles fizeram uma composteira, com minhoca... Aí é uma forma de ‘olha’, você não ta falando aquilo pela primeira vez pra eles, eles viram aquilo, que na hora talvez eles não tenham prestando atenção porque na hora o mais importante é saber quem vai ser eliminado (risos). Mas aí, então, tem bichos nesse programa... Então, aí, às vezes dá pra você, entendeu, mas é claro que assim...

209. você tem que ver todos os canais (rindo) MIN31 210. não, não, isso que eu ia falar, eu não vejo todos os canais. Eu vejo assim, eu

tento, conversando com eles... então é uma coisa assim, quando eu comecei a dar aula, eu achava que o tempo da sala de aula era todo para eu dar matéria, depois eu descobri que não dá muito certo, assim, né (rindo). Você tem que ter um tempo pra conversar, pra eles se colocarem, até por que... é, assim, isso é aquela discussão, de que a gente vive num mundo que eles não tem muito tempo pra conversar com os pais e tal, então a escola é... é um espaço importante pra isso. Então a televisão é um formador dessas conversas, assim, dessa troca. ‘ah, o que que viu, o que não viu’. Então, é claro que eu não vejo tudo, mas se eles começam a falar muito numa coisa, talvez eu veja pra entender o que eles estão falando, entendeu?

211. você chega a, a, trazer, falar alguma coisa ah ‘vocês viram alguma coisa que passou?’ ...

212. aham. 213. que a gente comentou sobre trazer o vídeo pra dentro da sala (simultâneo)

MIN32 214. mas é muito mais comum eles fazerem isso: ‘professora, você viu o que

apareceu no fantástico?’ ‘ você viu o que apareceu no programa, sei lá tal ?’. é isso que eu to falando, às vezes é mais comum eles trazerem pra mim, do que eu levar pra eles[aham] ‘ó, você viu não sei o quê?’. Mas isso acontece sempre, deles falarem ‘ah, você viu tal programa? Que passou tal coisa?’

215. aham. e você faz algum link do tipo ‘ah, vejam isso’ ou ‘vocês viram?’ 216. ah, se eu sei que vai passar alguma coisa, eu falo pra ver.

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217. ta. E você acha que assim, em relação à formação dos alunos... você sabendo que a televisão,né, que a gente usa todo dia, e tal [aham], você acha que a escola direciona de alguma forma isso, ou a sua prática, ou ...?

218. direciona o quê? 219. assim, no sentido de, de, de formar para assistir televisão. Porque todo

mundo assiste, todo mundo é formado pela televisão... 220. ah, é. É. 221. você acha que tem um... 222. eu acho que eu que fui formada pela televisão também 223. foi formada pela televisão? 224. aham. Com certeza. Eu costumo falar – o pessoal fica falando – eu, eu, fui

assim, uma das coisas que eu comecei a gostar de meio ambiente foi por causa da Xuxa.

225. é? MIN 33 226. é.. 227. caraca (rindo) ... 228. e assim, começar a gostar de meio ambiente, foi começar a eu querer ser

bióloga... E, aí eu acho isso também.. eu acho, agora, é claro, uma coisa muito positiva quando eu era, tava na escola ainda, é que minha mãe falava assim: ‘não, não quero que você veja esses canais, quero que você veja TVE’ , sabe? ´[uhum] Aí ficava naquele ela só me deixava eu ver TVE (risos) [uhum]. Então eu acho que... eu tento fazer isso pros meus alunos também, se eu vejo que eles tão vendo um programa que eu acho que num .. é uma porcaria, eticamente duvidoso, eu tento discutir isso com eles, assim, de falar ‘isso não é legal’.(incompreensível)

229. uhum.. tem uma outra coisa... 230. Eu acho assim, eu não sei se eu incentivo tanto a ver televisão. Isso que eu

tô falando, eu acho que eles trazem muita coi(...) a televisão e aí eu uso isso como ferramenta de diálogo. Mas aí é claro, que se você fala, você incentiva o cara [claro]. Mas, assim, não é uma coisa que fosse [incompreensível]

231. não, porque tem professor também que fala ‘não vejam!’ MIN 34 232. não, eu nunca falo isso. Eu não posso falar isso. 233. ah ‘vejam isso’ 234. não eu até poderia falar, mas assim eu não faço isso, nunca pensei em fazer

isso. 235. ou discutir o que passa na televisão, como é transmitido... 236. ah, discutir eu faço. É isso que eu to te falando, assim, muitas vezes eles tão

falando muito num programa que eu nunca vi e eu vou ver esse programa pra poder...

237. mais como um link né? 238. é. Pra poder ter uma discussão com eles, né. Isso internet hoje em dia

também, né? (incompreensível – talvez que “isso não é o tema”) 239. é, pois é. Aí, é muita coisa! (rindo) 240. é (rindo) 241. aí, eu queria que, se você puder, se você lembrar, contar alguma experiência

sua de uso de vídeo. Pode ser alguma mais recente, ou uma mais marcante. Assim, como você planejou, o que que você pretendeu, qual foi o desa(...) [aham] como que foi mesmo...

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228

242. é, num sei. Mais marcante, acabou sendo essa mesmo do Jardim Botânico. Porque primeiro que não foi uma coisa tão de, surgiu muito do conteúdo, então assim, de(ou tinha?) uma reflexão... MIN 35 É... segundo que eu me questionei muito, assim, como que aquele..., aquela..., aquele tipo de música ia ser aceito pelos meus alunos, por eles não ouvirem esse tipo de música. E foi muito interessante porque aquela turma era muito desunida e a música nesse sentido é... uniu a turma. A atividade, quer dizer, foi tudo junto né? A atividade de saída, com o vídeo, então tudo isso serviu para unir a turma... E... foi muito marcante pra mim isso, da, de ser uma coisa de geração mesmo de eles verem a Elis Regina fumando e acharem aquilo um absurdo e principalmente ainda falarem, ‘ah, ainda mais que ela é cantora, como é que pode ela fumar, ela usa a voz’. MIN 36 então isso pra mim foi uma coisa marcante, uma coisa de geração, né, porque eu acho que a minha geração não tem essa (?) [uhum] de cigarro, né. E isso até me deu idéias assim, a gente fez uma discussão de saúde, né. E ... e aí eu acho que foi um retorno bem legal assim. Mas aí no final das contas nem foi um vídeo que eu usei para discutir uma matéria, de um planejamento de, assim, muito maior. [uhum]. E esse ano uma coisa que foi muito interessante também, é porque no município aqui, é, tem muito alunos... toda vez que eu discuto sobre drogas, com eles, é uma coisa que eu discuto muito no sexto ano, tem muito a questão do alcoolismo. Porque muitos tem os pais alcoólatras, né? [uhum] e aí eu acho que é a droga que acaba predominando mesmo, é o álcool. E aí eu passei um vídeo que é até da coleção da Nova Escola, que mostra o que que acontece com o cérebro, de um rato, quando ele é alcoólatra. [uhum]. MIN 37 Como eles fazem para dizer que o rato é alcoólatra? (irônica) Ficam dando álcool provavelmente pra ele [é]. E aí é uma coisa assim, visualmente é muito diferente, e assim, por mais que acho que aquilo não queira dizer nada pra eles, o que que essa diferença implica, o vídeo até, discute,né, que tem menos irrigação sanguínea, quando bebe, que pode interferir... mas acho que aquela imagem foi muito marcante todos eles ... e aí vários vieram me pedir pra gravar esse vídeo pra levar em casa pra mostrar pro pai, entendeu? Pra falar ‘ó pai, você não pode beber, porque... [?]porque olha só o que vai acontecer com o seu cérebro!’ (rindo). Então assim, esse foi outro vídeo que me chamou (a atenção), mas esse vídeo por exemplo, num teve tanto planejamento, foi só porque tinha na escola [uhum], e aí, como essa discussão é sempre uma discussão muito acalorada, né? Sobre drogas, também sobre álcool, eu aproveitei a oportunidade para passar. MIN 38. E foi isso que me chamou a atenção, deles quererem ter, de eles terem o vídeo e, quererem passar. E esse ano também teve uma coi(..) isso é uma coisa interessante que na época que eu era aluna não tinha: eles trazem os vídeos às vezes pra gente, né [uhum]. Não sei se é facilidade de gravar DVD. Esse ano teve uma menina que levou aquele filme também ‘Escritores da liberdade’, sabe qual é? ‘Ao mestre com carinho’ ... [uhum]. Que ela quis discutir a realidade da escola, sabe? [nossa...] mas aí foi na aula de português, daí já envolveu todo mundo, já foi uma coisa legal, assim, um aluno poder trazer um tema para discutir ...

243. escola 2.0 244. É (risos) 245. depois da web 2.0, agora a escola 2.0 246. é, mas aí eu falei três, né?

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247. não, não ... é então, você comentou o lance do, do, do vídeo do rato, teve uma resposta bem forte né?

248. É, é, é. Foi o vídeo que eu passei até hoje que eu tive mais resposta, assim, eu acho. MIN 39 É um vídeo pequeno, simples, não é? [uhum]. Esse vídeo tem uma coisa interessante também, que mostra a UFRJ. E aí eu falei assim ‘eu estudei lá’ e aí eles ficaram assim ‘óóó, meu deus que assustador’, parece outro mundo, assim, né? (muito baixo, incompreensível + risos) ‘nossa, mas que coisa!’ Então... aí foi um vídeo que de uma forma em geral envolveu muito os alunos. (...)

249. E você vê que na resposta do alunos, assim, se ela existe, você atinge o objetivo que você propõe...

250. depende muito porque. Essa questão da linguagem especialmente, é complicado, porque é, tem coisas que você acha que tem uma linguagem que não vai ser legal, e é, e tem coisas que você acha que tem uma linguagem legal e chega na hora eles não gostam, né? [uhum]. Então, é, pra mim é o mais difícil. Nas, tem uns vídeos do ‘Cosmos’, série ‘Cosmos’ do Carl Sagan MIN 40 que eu não passo mais, porque eu acho que eles vão achar aquilo um saco, assim, sabe, por causa do jeito que é falado, pela própria edição de imagens, e que eu acho que isso aí é muito, tem muito a ver também, né, antigamente as imagens eram editadas de uma forma... E aí, eu acho que ... me perdi...

251. na resposta dos alunos 252. eu acho que isso é, é meio inesperado, assim, né? Na questão da linguagem.

Por isso que eu falei que eu também valorizo muito a imagem, porque a imagem é uma coisas que está para além da linguagem, que é usada no áudio, entendeu? Quer dizer a imagem vai falar, ele vai ver aquela imagem. Então se eu quero mostrar aquela imagem para ilustrar alguma coisa, é.. vai ser bom de qualquer maneira, mesmo que eles achem que a linguagem do vídeo não é legal, entendeu?

253. então, aí numa situação dessa, você meio que percebe na hora que eles ‘ai [esse vídeo é um saco?] ...

254. é, isso. 255. e aí como é que você improvisa, como é que faz pra.. 256. não eu não improviso. Dou uma de braba, mesmo (risos). É. 257. ah ta. (risos) MIN 41 258. mas aí depois... 259. que ter que fazer silêncio e tal. E aí pronto. 260. ta 261. isso é um problema muito grande mesmo. Todos os lugares que eu

trabalhei até hoje, a aula de víd.., o momento que você passa o vídeo, exige um silencio muito grande, né. E as turmas hoje em dia não são turmas silenciosas, né. Quer dizer, hoje em dia, não, há muito tempo, que na minha época também já não era. Então, assim isso é um entrave, eu acho, pra aula de vídeo, né. Porque se tem uma turma que é mais barulhenta, é complicado né ... passar

262. você acha que isso te desestimula um pouco? 263. desestimula, com certeza. 264. teria mais alguma outra coisa que você acha que ... além da infra-estrutura

que você falou, né ... 265. é isso, assim, comportamento e tal, dentro da sala de vídeo

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230

266. é engraçado que ao mesmo tempo, que os alunos estimulam passar o vídeo, eles desestimulam...

267. é, é. Mas é, é aquela coisa muito [ incompreensível] .. escola [41:47] 268. e mesmo assim você continua passando... 269. aham. É porque, em geral, assim,... por isso que eu acho importante essa

coisa da preparação, já antes eles terem um objetivo, não é só ‘ai, tô indo pra sala de vídeo’. MIN42

270. não ter aula.. 271. é (risos) não ter aula. Mas acho que essa postura é uma postura que é

incentivada na escola, porque muitos professores fazem isso, ‘ah não quero dar aula, vou passar um vídeo’ [uhum] , né. aí se você quer fazer diferente, você se dá mal! (risos) Mas assim, por isso que eu acho importante eles entenderem que eles estão ali tentando fazer uma atividade dentro da disciplina. Porque já tem um .. uma coisa natural assim, se você tem que sair da sala, já tem aquele alvoroço, porque saindo da sala, vai pra outra sala, e tal. Então aí... se o vídeo for bom, atraente, eles vão ficar quietos,[uhum] mesmo a turma mais barulhenta, né .. mas se não for...

272. mas o que seria um vídeo atraente? 273. então, é isso que eu to dizendo, não tem muito o que, é... 274. não dá pra saber... 275. é, não dá pra saber, nunca. 276. e, você acha essa coisa de ‘sair da sala, alvoroço’ e tal, você acha que o resto

da escola olha ‘que legal ela ta levando pro vídeo’ ou ‘meu deus ela ta fazendo bagunça na escola? MIN43

277. olha... 278. tanto em termos dos outros professores, da direção, ... merendeira 279. eu acho, ..que os professores..., a maioria acha que vídeo é não dar aula.

Mas acho assim, os alunos eles gostam, porque eles cobram, né? ‘ah, você levou a outra turma e não vai levar a gente?’ então, assim, eles gostam mesmo. Na verdade assim, sair de sala eu acho uma coisa positiva, eu acho muito bom sair de sala de aula. Não só para ver vídeo, saída de campo, mas pra ir pro parque da escola, eu acho muito bom, eu acho chato ficar dentro da sala.então. Uma motivação que eu tenho pra passar vídeo, é essa também, pra mudar um pouco o ambiente de aprendizagem. Não é minha motivação principal, né. talvez seja a ultima, mas é uma motivação também.

280. Você acha que se fosse, que nem você falou no Gay Lussac que eu ouvi, o móvel da TV[?] vai pra dentro. Faz uma diferença, já? Ou não? Assim, você falou ‘ é bom sair de sala’ só que eles não saem de sala...

281. aí, perderia isso, né. Mas aí, ficariam com as outras coisas, né. MIN44 282. então, assim, uma das coisas que você falou foi infra-estrutura, né? Como

você faz pra lidar com isso? Assim, Não ter, né? 283. então, depende. Tem lugar que eu já tive eu levar, DVD, né.. Não, os

vídeos, a maioria sou eu que consigo [uhum]. Dificilmente já tem na escola. Né, tem essa, a única coisa que já tem nas escolas que eu já trabalhei até hoje foi o... Não, o CAp tinha até mas, mas a maioria das escolas que eu trabalhei, tem assim, o ‘nova escola’ [uhum].né? é.. lá no CAp e também em algumas escolas particulares que eu trabalhei tem o problema do, do , da, fita, VHS . aí você tem a fita mas não

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tem mais onde passar a fita. Eu já tive que me virar pra conseguir videocassete também. Ou então pra consegui converter pra DVD. E é isso, num tem muito mais o que fazer, né. Porque eu não tenho carro, assim num da pra carregar muita coisa, né?

284. mas mesmo assim vale a pena, né? MIN45 285. é, vale. Tem que ter o mínimo, né? Tem que ter uma televisão e um DVD.

Não, o DVD até da pra levar mas... Hoje em dia eu tenho esbarrado na seguinte questão: tem muitos vídeos que eu baixo da internet e que não tem como passar. Né, que é uma forma fácil de você conseguir o vídeo, mas ai você não tem como passar depois, porque precisa no mínimo de um data show. com um computador, né?

286. ou então ter um conversor que grave em DVD.. 287. é, não, é, mas isso aí também dá pra baixar na internet.. o mais difícil pra

mim é o equipamento mesmo, porque é caro [uhum] e geralmente não tem. 288. mas em geral o que você planeja funciona? Ou não? 289. é até porque o próprio planejamento já vai considerar assim, essas

limitações, [uhum] né. 290. me conta então rapidinho o que você falou, o que você fala que falou que

passa varias vezes. Do sexto ano como ‘Cidades e Soluções’ ou.. 291. ilha das flores, eu já passei também. MIN46 292. o que que você, qual objetivo, ou que você tenta fazer antes, depois,

durante... 293. É depende. O cidades e .. o... na verdade. Isso tem a ver com meu

planejamento de sexto ano. O sexto ano, tradicionalmente, ele discute, é, a terra e o universo, não é. Só que eu acho assim, você discutir, pra você pegar pra alunos de onze anos, e discutir a terra e o universo é uma coisa tão assim .. Aí o que eu tento fazer ...tão longe da realidade deles. A principio, porque não é longe d realidade deles. Então eu tento sempre discutir assim, quando eu discuto ciclo da água, é ..e o ciclo da água primeiro as transformações, depois o ciclo da água na natureza, eu tento sempre problematizar com questões locais deles, assim, né . a principio aqui em Friburgo pra mim foi um desafio, porque eu não sou daqui e aí eu tive que, é, ir conversando com eles e com outros professores daqui, MIN 47 eu ainda tenho que fazer isso, né, na verdade, ate hoje e eu tento sempre puxar para o bairro também por aqui, bom em qualquer lugar, os bairros tem realidades diferentes e acaba que principalmente os alunos que tem menos dinheiro eles ficam muito mais no bairro deles do que... [uhum] então assim. É... Eu tento sempre fazer uma grande discussão sobre essas coisas, assim, não ficar só colocando conteúdo, então por exemplo, a gente vai falar, tem uma parte que a gente fala sobre as modificações... ah, que fala sobre a água fala sobre a terra, sobre... biosfera, mas assim, como que o ser humano interfere nisso, e aí, eles tem varias coisas que eles trazem, assim, por causa da mídia até também, né. ‘ah, o aquecimento global’ ‘ o aquecimento global ta matando o urso polar’

294. sempre o urso polar 295. é (risos).. então...esses vídeos ajudam nesse sentido, por exemplo “Cidades

e Soluções” MIN48 ele vai falar sobre o que que acontece com o lixo na cidade, da onde que vem o lixo.. acho que pega uma linha que eu gosto de trabalhar, né, de pensamento. Igual o ‘ilha das flores’ também, deixa eles pensarem: da onde que

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vem o lixo?; que, qual o problema do lixo?; Pra onde que vai o lixo?. Aí assim, esses vídeos eu acho que eles tem uma linguagem que questiona essas coisas, por isso que eu gosto de passar.

296. aham 297. e aí, o ‘Cidades e Soluções’ também ele mostra a coisa da reciclagem, que eu

também gosto de discutir, da reciclagem nem sempre é o ideal, e tal, né. Por que tem um gasto de energia também, né. mas aí mostra, opções de coisas que você pode fazer... Então acho que eu acabo meio q [??] os vídeos pra isso mesmo.

298. pra trazer mais pra próximo, né 299. eu já pensei em usar um vídeo, também é, como é que chama, ‘o todo

poderoso 2’. Mas aí tem varias coisas. Primeiro que é nos Estados Unidos, segundo que tem uma coisa religiosa no filme, né. MIN49 Então, e muitos... e essa coisa da ficção também, eu fico preocupada, assim, sabe? De que ‘ah, o mundo vai ser destruído por uma..., né?’ então eu sempre fico pensando se o fato de ter uma coisa religiosa vai agir ao meu favor ou contra mim. Porque eles tem uma religião, né, muito forte.isso é muito forte pra eles, então, não sei. Mas aí, eu tento sempre usar os vídeos na, nessa discussão, né. Sobre essas coisas, como contextualizar, coisas que seriam tão conteudistas, por exemplo explicar o solo: o solo se forma de tal maneira, em tal camadas,sabe? minha preocupação maior não é nem essa, é eles entenderem isso pra entender e aí a gente faz o quê com o solo, quer dizer, eu falo muito sobre a ação humana em todas as ... esferas que eu dou, porque eu acho que, se não, fica muito conteudista, né?

300. e perde o sentido pra eles 301. é. MIN 50. Eu não sei, porque é difícil, né? eu tive uma educação

conteudista e pra mim ... [?] (risos) 302. é você falou [?] (risos) é pois é. 303. mas... 304. ta, aí você entrar na sala e fala ‘oi gente, hoje eu vou passar um vídeo’ ? 305. não, não. 306. como é que funciona então? 307. Eu nunca falo isso. então, eu entro na sala e geralmente.. ou eu na aula

anterior eu falo ‘ah, então, a gente vai... na semana que vem a gente vai assistir um vídeo sob.., na próxima aula a gente vai assistir um vídeo sobre esse assunto’ é... ou então eu entro na sala, entrego o trabalho e aí falo ‘oh,pra gente fazer esse trabalho a gente vai assistir um vídeo e tal’. [uhum] sempre assim, nunca chego e ‘oi, hoje é um vídeo’ (risos)

308. é 309. a menos que, já aconteceu de eu conseguir um vídeo de repente, assim, que

eu não tinha que eu não tinha planejado... aí, ah, ‘hoje a gente vai assistir um vídeo, porque eu consegui emprestado e por que tem horário da sala de vídeo’ (risos) e aí, enfim MIN51

310. e aí normalmente você planeja e passa o vídeo e depois faz o trabalho, ou tem alguma interferência...? acontece alguma coisa que você tem que lidar, ou muda de idéia no meio do caminho

311. pode acontecer, de mudar de idéia. Por que as vezes, por exemplo, me planejo pra passar.. essa coisa do espaço, né, que você ta falando? Eu me planejo pra passar o vídeo, na próxima aula. Só que aí eu não consegui chegar naquele

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ponto da discussão que eu gostaria de inserir o vídeo [uhum]. Aí eu desmarco e não tem horário na sala de vídeo. Aconteceu isso comigo esse ano, não tem mais horário na sala de vídeo. Aí... não passo mais (risos)

312. ‘cabou (risos) 313. é 314. E... só queria que você... porque você falou que ‘ah quando eu comecei a

trabalhar eu achei que era só ficar dando aula o tempo todo, dar conteúdo [é...] e agora você vê que é mais... tem espaço pra outras coisas ..que que você acha que considerando alguns anos de pratica docente, que que mudou, MIN52 assim,que que você descobriu, desde que você assim saiu da licenciatura, entrou em sala, o que que você descobriu.. em relação ao vídeo, né, no caso

315. ah... (pausa) então, no começo eu me preocupava muito mais com o conteúdo do vídeo, mais do que qualquer outra coisa. então hoje em dia eu já me preocupo muito mais com a aceitação do vídeo, pelos alunos, ... é... me preocupo assim, de ter, até um pouco coisa de entretenimento, que aqueles vídeo vai gerar, entendeu, . então assim, eu acho que valorizo talvez um pouco menos o conteúdo e mais aceitação do vídeo do que no começo. No começo eu era mais preocupada assim ‘ah, o conteúdo desde vídeo é ótimo, então vou passar esse vídeo’. Hoje em dia pode até ser assim alguma coisa que eu [?? Fale ou falhe ??... muito], o que eu não concordo muito não, né, mas... é... MIN53 Eu passo, porque eu acho que vai ser interessante, vai ser um recurso interessante.

316. e você acha que hoje em dia você passa mais ou menos vídeo, ou igual? 317. eu acho assim, eu acho que eu passo mais, porque a medida que vai

passando você vai descobrindo mais vídeos, né? [uhum] pra... e tem coisas assim, as vezes, quando você entra numa escola nova, aí você num ta muito ambientada, então você acaba não passando... né, você ainda ta querendo entender um pouco qual é a proposta da escola, também, e aí com o tempo que você tá trabalhando num lugar você, eu, pelo menos, acabo usando mais os recursos daquele...

318. porque você se sente mais a vontade, né, com o espaço. 319. é., é, é,é 320. mais uma coisa quando... tem gente que fala pra mim ‘ah, não passo vídeo,

porque num dá tempo’, porque fica muito preocupado com o conteúdo e num da tempo de passar

321. é, é. 322. você acha que isso, como você... você passa...? 323. é depende, por exemplo, lá no Nossa Senhora Das Dores, eu acho que é

um colégio muito preocupado com o conteúdo, né 324. com certeza 325. então eu tenho isso, né? ‘ah, será que eu passo vídeo?’ será que vai dar

tempo? MIN54 Então acabou que eu passei por uma situação que eu passei um vídeo de uma matéria que eu já tinha dado [uhum]. E aí a aluna questionou ‘ah, porque que você num passou isso antes, de ter dado a matéria? Porque é bem ilustrativo, e tal’ e aí eu falei pra ela, primeiro que eu consegui o vídeo só depois, segundo que tem essa preocupação com o conteúdo.[uhum] Mas eu acho que... Pro Ensino Fundamental, cada vez menos eu me preocupo com o conteúdo, assim.

326. a matéria é bem menor né

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327. Quero dizer, de dar muitos conteúdos. Eu acho que se eu der menos conteúdos, mas eles forem bem trabalhados... Então assim, quando o tempo vai passando, eu me permito mais a não ficar preocupada em fechar um planejamento, entendeu? Mas faz parte do planejamento que você tem que trabalhar, trabalhar bem. [Uhum]. Por exemp.. Esse ano eu tive uma situação por exemplo, de, as discussões sobre lixo, chamaram muito a atenção dos alunos, eu acho que tem muito a ver com mídia também, né. Hoje em dia existe toda uma... discussão com essa coisa do saco de plástico. e aí eu discuti, que não é MIN55 só o saco de plástico, né. Então, e os alunos que apresentaram essa demanda, então eu demorei um tempo muito maior, eu passei, a maioria dos vídeos que eu passei, na verdade, foram relacionados a isso, esse ano, né. Então foi uma demanda deles. Então acho que o tempo vai fazendo a gente, ter isso assim, né, de ... Primeiro você vai tendo mais opções de vídeos. [uhum] É claro que tem uns que vai passando um tempo, tem hora que num dá mais pra usar, né.[uhum] O próprio “ilha das flores” pra mim é um filme que daqui a algum tempo já num vai dar mais pra usar, muito, assim, né? [uhum] é... mas...

328. então, tem a pressão que pelo conteúdo, o tempo de conhecer... 329. o tempo que você vai dando aula, você vai vendo assim, que dá um monte

de matéria não é dar um monte de conteúdo,né, você joga um monte de conteúdo assim nos alunos e eles não tão aprendendo aquilo... então com o tempo, eu não vejo assim, mais né ‘ah, que você ta perdendo tempo vendo vídeo’ pelo contrario, você ta ganhando, né? Você ta conseguindo discutir melho... MIN56 eu vejo o vídeo como uma forma, como uma ferramenta que ajuda a discutir melhor um assunto. Se eu pudesse ter um vídeo para cada assunto que eu falo, eu usaria, com certeza! (meio rindo)

330. engraçado que você falou do Dores, né, que tem a pressão por conteúdo. Você passou o vídeo... eu ia perguntar, sei lá... se existe alguma freira, sei lá no Mercês tinha a madre...

331. não, não 332. Sei lá, ‘você ta passando vídeo?não ta dando aula?’ Não, você falou que foi

a aluna mesmo perguntou, né? 333. não, é lá não tem isso não. 334. mas os alunos chegam a reclamar, assim? ...? 335. não, os alunos lá eles, tipo assim, é ensino médio, né, eles tem uma postura

muito assim de querer ter conteúdo. Porque eu acho que eles tão pressionados pelo fato do colégio ter que ter um bom desempenho no vestibular, assim, né, dos alunos de uma forma em geral terem um bom desempenho no vestibular, e aí eles querem também ter um bom desempenho. Então tem muito aluno lá, por exemplo,... aí também, varia, né, porque tem gente que não tem, os caras que moram em São Pedro da Serra, geralmente, né (risos) MIN57 Aí fala assim ‘não professora, olha, entrega o teste hoje’ e eu falo assim ‘não, gente não passei a nota ainda’ ‘não, passa agora’ e o outro fala ‘não gente a gente vai perder tempo de aula? A gente tem que aprender mais coisas’, entendeu? Eu acredito que, eu nem acho ruim, porque eles tem uma visão assim, de querer conhecer o mundo, assim, eu acho bom na idade deles, mas aí... Eu acho que se cria uma idéia na escola, quer dizer, é a filosofia da escola de que eles tem que ter muito conteúdo, e trabalhar o

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que cai no vestibular, no ENEM, é.. no ensino fundamental não tem isso de forma nenhuma, essa...

336. é, (deixa eu pensar??) porque tem a diferença de ensino fundamental e médio e particular e publico, né?

337. é. 338. você pega os extremos, né? 339. é, é. Quando eu dava aula no CAp, era ensino médio publico. Aí, é o que eu

te falei era um colégio que valorizava muito essa parte, inclusive porque os próprios, muitos alunos, se envolv... na época que eu dava aula lá, se envolviam , porque tinha um menino que tinha estudado lá, que tava montando uma produtora e tinha os amigos, MIN58 os irmãos, os amigos, então tinha essa... e tinha aula de artes visuais, e também artes cênicas, então...

340. eles lá valorizam outras coisas... 341. ...tinha oficina de cinema, que tinha, que passava vídeo, então acho, assim,

que era um espaço escolar que valorizava isso, né. Então acho que espaço escolar, assim isso que eu tava falando antes. Você tem que sacar qual é daquela escola, né. Qual é a postura da escola, o que ela valoriza, e aí acho que interfere muito no seu trabalho, porque... e aí até considerando aquilo que eu falei, porque, os colegas influenciam muito, porque como é difícil conseguir material, você acaba conseguindo muitas dicas de material com os outros. Então se você ta num ambiente que já favorece essa troca, acaba que você usa mais o recur... e tem a estrutura, você usa mais o recurso. Agora, se você ta num ambiente que não valoriza tanto isso, aí você acaba usando menos. MIN59

342. então acaba que, também, sua pratica vai ser diferente de acordo com o colégio

343. vai! É! Em todos os colégios é diferente, um do outro, com certeza. Mesmo dentro do município, assim, eu dava aula em dois colégios, é diferente. Porque em um colégio a sala de vídeo ninguém usava, então, era (risos)... até a outra professora de ciências também usava muito, né... aí ... mas tinha uma coisa que os professores achavam que a diretora achava isso assim, que não tava dando aula, né. Mas eu ignorava o povo e... (risos) ... pois é ela nunca... (campainha) e peraí, eu acho que chegou...

344. não mas, eu acho que.. foi. FIM 59:42

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2. Professora Q

1- É, você está trabalhando em escola particular e pública né? 2- É.

3- Municipal e estadual ... Não é isso? federal também? 4- (risos) Federal não, infelizmente. Com certeza [?] 5- Aí na... pública é ensino médio e, e fundamental? Ou não? 6- Não, só fundamental. 7- É na particular, que é médio? 8- Não. É tudo só fundamental. 9- Ah, tá. 10- Não tem médio, não. 11- Ah, você num falou que tinha médio? 12- Não... 13- Então viajei. Você tá dando aula a quanto tempo? 14- Tem um ano... 15- Um ano? 16- um ano e... sei lá, um mês. 17- Ou, desde quando? 18- Desde... desde fevereiro do ano passado. Que foi quando eu fui chamada no

Estado. MIN1 19- Que legal. Tá, então tem um monte de coisa que eu espero não [esquecer].... É..

Como os vídeos fazem parte da sua prática docente? 20- Nossa que pergunta [??] 21- A primeira é pra você responder a vontade. Depois... 22- Assim, eu uso o vídeo tanto pra introduzir conteúdo, como, é, pra reforçar o

conteúdo. Antes ou depois, tanto faz, depende. Não tem muito uma lógica não. Mas eu uso... Agora eu uso, eu uso mais, depois que você fez aquela primeira entrevista. Eu passei a perceber que fazia efeito, assim os alunos... tem turmas, né. Tudo vai de turma pra turma, tem turmas que os alunos, eles... nossa, eles prestam a atenção. Eles ficam tão... vidrados, sabe?. Ainda mais que eu pego o sexto ano? Sexto ano, a matéria, é muito... MIN2 assim no início, é muito...

23- 5ª série, né? 24- É. É muito abstrata. Então, pra eles visualizarem, ou vídeo ou slide. Tem que ser,

assim, é essencial. Mesmo com, foto de livro, eles não... se ligam... 25- Aquela parte de astronomia? 26- É! Nossa é essencial. E eles vendo, assim, os vídeos... que eu pego vídeos

pequenos. Não gosto de passar, filme não. Eu pego pequenos vídeos, pode his... ser com, com narração, ou não, tanto faz. Eu peguei uma, sobre a origem do universo, do Big Bang. (fala feliz). Cara, eles ficaram assim... e era assim, de 3 minutos, sabe? Mas eles precisavam ver aquilo pra, pra, visualizar. Eles ficavam

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olhando “nossa”, “uau....” sabe? Eu acho muito importante, assim. Depois que eu vi que eles prestam realmente bastante atenção, e aquele conteúdo passa a fazer sentido pra eles, com o vídeo, MIN3 eu procuro colocar sempre que dá. Porque é uma coisa que chama também pra aula. Porque a aula no quadro, falando o tempo inteiro... é, chato, maçante. Por isso todos os alunos querem fechar a escola, sabe? “Como é boa a escola”, piadinha que eu ouvi ontem. “como é boa a escola!” “Fulaninho, quando que a escola é boa?” Quando ela tá fechada!” Aí você sê, sei lá... então, pô!

27- Lógico, né. Ai, você vê, então você vê a resposta deles mesmo? Assim, qdo você passa vídeo?

28- Eles ficam prestando a atenção... tem turma que não, que não adianta, eles são, são muitos dispersos, mesmo.

29- Mas não adianta nem vídeo, nem outra coisa? 30- Nem outra coisa! No geral, eles prestam bastante atenção. E faz bastante muito

sentido pra eles, assim. Ajuda bastante a, ao conteúdo, isso é um incentivo, pra, pra vida deles, no caso.

31- É bom que você, (tosse...) Aí antes você não passava tanto vídeo e agora você passa mais, né?. Você vê, você vê realmente essa diferença, assim.

32- Antes eu não passava tanto, MIN04 era o que eu tava te dizendo, a gente só tinha vídeo educativo, ou filme. Todos dois são muit... ou muito extensos, ou muito chatos. Esses vídeos curtos, eles são muito legais, porque eu paro o vídeo, eu explico, eles visualizam, aí eu passo “ah, não gente, então vou passar, agora desde o inicio, presta a atenção em tudo. ” ai eles prestam, sabe? Eu não simplesmente pego um vídeo, que nem tem gente que faz, realmente, pega um vídeo pra, num dar aula, sabe? Eu não, eu pego um vídeo e mostro (o) porquê... Ah, as fases da lua.... sabe? Mostro pra eles, eles vão vendo... Porque, não percebem, coisas simples, que não percebem. E o vídeo... eu acho muito importante. Porque todo mundo é muito visual. Tem uma memória muito visual, então, só você ouvir falar, [uhum] não adianta.

33- Até porque visualizar é importante. Mas, você falou coisa de, a escala diferente, a escala de tempo...

34- É. 35- Não sei, os planetas, as fases da lua, parecem que eles não percebem. MIN05

Alguma coisa que você ache importante, que “ah, eles não vêem”? assim, você mostra...?

36- Eu acho importante, que aí eles passam, eles olham ali, e daí, a partir daquilo, eles passam a perceber, que aquilo faz parte da vida dele, entendeu? [uhum]. Não é só uma matéria que ele tá vendo na escola, mais uma obrigação que ele tem. É que aquilo ali faz parte, está presente na vida dele. [?] Passam a perceber mesmo.

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37- Você acha então, que tem alguma especificidade, assim, que só existe nas ciências? Ou, passar um vídeo em ciências é igual em português ou matemática? Ou sente que precisa mais do que outras matérias?

38- Ai, eu não sei se posso te responder isso. 39- Porque a gente não dá outras matérias né!? 40- É. Porque a gente num dá, as outras matérias... Eu não tem como eu contar, eu

não assisto também as, as outras matérias. Mas eu acho que pra ciências é muito importante. Porque geralmente, não sei se pras outras é menos importante.... MIN06 Não, num, num tem como ver. Mas pra ciências é muito importante. Assim como as experiências são muito importantes. Os vídeos são importantes, porque eles, precisam visualizar. Não é só, assistir o conteúdo, aquilo não tá distante deles, entendeu? Tá presente na vida deles. [uhum]. Então, visualizar é sempre muito importante, porque aquilo passa a ser concreto. Deixa de ser abstrato.

41- Uhum. Você acha que o vídeo então, torna concreta as coisas? 42- Eu acho. 43- Aí, é... é falou que acha muito importante. 44- ‘Que às vezes eles vêem as, umas animações, e eles ficam “nossa, professora,

como que, com que câmera que fizeram isso?” (risos) É muito engraçado. “Em que câmera que eles...?” “Não, isso é só uma animação, é uma representação pra gente entender melhor. Não é real, real né!?”

45- Então, você chega a falar dessas coisas, assim, tipo “ah, isso aqui não é real”, “é real”, MIN07 Você chega a discutir isso com eles?

46- É, quando eles perguntam. Mas eu falo, quando é animação, eu falo “é uma animação, não, não é.” Mas...

47- Quando é algum outro tipo de gênero, num sei, ou ficção, coisa assim, você faz isso também?

48- Ah, faço! Essa semana eu passei um documentário, do Discovery, que falava sobre o livro do Junior Verne, da “Viagem ao Centro da Terra”! E aí eles, “caramba, como é que ele conseguiu entrar no centro da Terra?”, e eu falei, “Não, gente, isso é um livro, é ficção, não é real. Olha só não podemos fazer um túnel até o centro da terra por isso, por isso, por isso e por isso”, sabe?. Eu tenho que... eles confundem, também, a realidade com... a ficção.

49- É o que você falou, né? o vídeo torna concreto, ai ele vê uma coisa e fala assim “então aquilo ali é de verdade”.

50- É... 51- E, você chega a, você passa documentário também? 52- Passo. Documentário, passo animação. 53- Aí você chega a falar alguma coisa quando passa documentário também? Se é real,

não é, se aquilo é de verdade? MIN08 54- Falo, falo.

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55- O que que você fala? 56- É porque eles... no particular, principalmente, eles vêem muito documentário.

Você não precisa passar, eles vêem em casa. “ah, professora, vi no Discovery”, “vi no Nat Geo”. E aí, você tem que.... “não gente, não é bem assim.” “Ah, porque tem o tubarão que faz isso, faz aquilo, faz aquilo outro.” Aí, “Calma, não é assim, tá? Não é tudo aquilo que eles falam...”, é que... eu acredito que muitas vezes eles querem vender muita coisa, naqueles documentário. E aí, você tem que fi... freiar, porque se não eles começam a só ver documentário e a achar que aquilo sempre é científico. [uhum]. Quando na verdade não é. Aí tem que dar uma ...

57- Freiar... 58- ... freada, uma acalmada. Não, é... Cada hora eles vem com, um diferente. “Você

sabe que isso e aquilo...” 59- Eles trazem muita coisa, então, pra sala? O que eles viram, ou...? 60- No particular. No público não. MIN09 61- Tá. Nem, ou mesmo sendo, sei lá: “eu vi no fantástico!” essas coisas assim? De

repente TV aberta, ou...? 62- Ai, muito mais difícil. 63- É? 64- É um ou outro. Que, um ou outro que viu, na aula e lembrou em casa, “ah

professora, eu vi aquilo...”. Mas é imediato. [uhm]. Não é uma coisa que eles trazem, vem com dúvida, não é, não. É só...

65- ... “eu vi, lembrei...” 66- É. “Lembrei que você deu isso na sua aula e vi na televisão,” aí eles trazem. Mas

assim, em geral, com duvida, essas coisas, não. Eles não... 67- E você chega a falar alguma coisa? O que passou na televisão, ou o que tem

passado? Trás pra dentro da sala? 68- Ah, trago. Essa semana mesmo, eu passei, né? Porque foi campanha de

vacinação? Falar de vírus, vírus H1N1... e aí tem que falar, tem que falar. E eles vêem, eles se informam pouco, né, até. Do estado então, o colégio do estado em que eu trabalho, MIN10, é lá no final de Caxias, sabe? E eles não saem dali pra nada, eles vivem ali o tempo inteiro e não saem dali pra nada. Então, o resto do mundo é muito distante, deles. [uhum]. Aí a... Eles não trazem, eles se informam muito pouco, eles sabem do que aconteceu ali, fofoca.

69- [...] É, você acha... então, que você falou da, da, dos documentários, Nat Geo, blá blá blá... Você acha que, todo... a gente tem muito mais coisas hoje em dia, né? De televisão, tem internet, mas que não é o caso. É... tem internet, TV a cabo, televisão aberta, você acha que tudo, assim, aumenta uma gama de possibilidade pro aluno, ou acaba concorrendo com a escola?

70- Acho que os dois. 71- Os dois?

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240

72- É, os dois. Muitas vezes os launos, eles, é o que eu tô te dizendo, mais no particular. [uhum]. MIN11 Eles querem, o tempo todo te testar. E te, e concorrer com você. Pra dizer que eles sabem bastante também, não é só você. Eles querem medir força com você o tempo inteiro. Então eles vêm, com esses documentários, “não, mas falou!”, como se aquilo, real, sabe? Comprovado. [uhum]. E nem sempre é. Então eles querem medir. Com isso, eles trazem uma carga de informação, porque pra eles, saber muito, ser inteligente é, ter muita informação, daí eles trazem essas informações que esses documentários passam, que muitas vezes sãoi detahles, dos detalhes que, sabe, num fazem muito sentido. E aí eles trazem “não, professora, mas falou” “olha só, eu não sei dessa[dar essa?] informação, não.”. E eles também precisam saber que a gente realmente não sabe de tudo. [uhum]. E aí eu falo “não, não sei dar essa [dessa?] informação, posso ver pra você, mas eu não tenho certeza disso não. Você viu aonde?” “ah, vi em tal lugar.” MIN12 às vez... Mas muitas vezes eles querem competir. O... no público não, no público não. No público eles... é engraçado, né? Porque é muito... dá pra comparar, são dois mundos tão diferentes, sabe? [é] E aí... no público não, é difícil que queiram concorrem com você. No público eles trazem pra somar.

73- É mesmo? 74- Que no particular eu sinto muito de, de competição! Muitas vezes pra somar

também. Mas tem a parte competitiva [na sala]. E aí, eu acho, que muitas vezes eles querem competir, co as informações que eles recebem na escola.

75- Caramba... que tenso. 76- É, é muito tenso. E o pior é que no particular é mais tenso, porque você, tem, a

pressão dos pais, tb. A todo momento você tem a pressão... Eu nunca, graças a Deus, precisei conversar com pai. Até porque tem pouquíssimo tempo que eu tô no particular [uhum]. Mas... a gente ouve falar, né? Que os pais eles vêm te cobrar muuuuito MIN13. [uhum]. Muito. Conversar contigo, se um aluno tirou nota baixa, por que que ele tirou nota baixa, sabe?

77- Imagina se o aluno chega em casa falando que você não sabia o que passou na televisão...

78- É. 79- Complicado... 80- Falar “não sei” também é.... é, é, é pressão, o tempo inteiro! É pressão. 81- Mas você acha que, tanto no público como no particular, assim, a televisão

concorre com a escola? Assim, tipo, “ah, não, ele só fica vendo televisão, ele num lê” ou ... Num sei, você acha que a televisão traz informação também?

82- Não, eu acho que traz tb. Às vezes, sabe como é que é reportagem, né? Muitas vezes passa coisa... distorcida demais. [uhum]. E aí você tem que explicar o que que é, o que que aconteceu, como, que não é assim. Mas eu acho que, “concorrer”? Não. Eu acho que, vem pra somar.

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83- E você usa isso, que você falou, né “tem que explicar a reportagem, assim, num é bem assim, às vezes eles apssam...” MIN14 Você chega a conversar isso com eles realmente?

84- Ah, eu falo. Quando eles trazem, né? Ou então quando é uma coisa que tá muito na mídia. Que tem a ver com a, com a minha disciplina. Às vezes até quando não tem a ver com a minha disicplina eu acho que faz parte da formação deles. Então, essa história da vacinação, mostrando como é importante. Eles falam, “ah, mas o vírus se pega assim”. E tinha gente me dizer que achava que o vírus da gripe, da Gripe A, pegava pelo sangue, como a gripe, com a AIDS, sabe? Eu falei “não gente, não é assim.”. Aí... tem muita coisa que vem distorcida na, na televisão, e a gente tem que tá esclarecendo. E muitas vezes eles mesmo entendem equivocadamente muitas coisas que vem na televisão. Então eles trazem, quando eles trazem, aí eu falo. Mas, eu também... teve uma semana que na... teve ponto facultativo na escola, do Estado, por causa, dos Royalties, do petróleo. MIN15 Da manifestação contra os royalties do petróleo [tá]. Aí eles ficaram “mas professora, num tem aula amanhã?” “por que que não tem aula amanhã?” Falei “calma, gente. É por isso e por isso e por isso”. Então... tem que informar também de outras coisas [uhum] e dizer porquê. Senão, eles vão simplesmente dizer “ah, num ...”

85- ... num vai ter aula. 86- É. Ainda mais na, no, no [Lessard?? Nome do colégio], que é o do Estado? Que

eles tão muito distantes mesmo da realidade. Então, “poxa, por que que o governador declarou ponto facultativo? O que que são os royalties do petróleo?”

87- “o que que é royalty??” 88- É! “por que que recebe dinheiro do petróleo?” E eles tão ali, do lado da

ReDuque. [é...] E eles não sabem. Na verdade eu acho que eles não sabem direito nem o que que é Reduque. E aí eu tenho que dizer que “os royalties são uma compensação, pro estrago ambiental que a extração de petróleo faz e não sei o que, por isso tem que...”

89- [incompreensível] 90- Exato! MIN16 . “ e por isso, tem que ser dividido, e não sei o que, e as pessoas

querem que divida por todo mundo igual, quando os danos ambientais não são, não é, não são por iguais” e aí eu tenho que explicar todas essas coisas. Que, no final, acabam tendo a ver com a disciplina. [uhum]

91- Sei... [...] É, você falou que “ah, os alunos do particular trazem muito assim, ‘ah, eu vi, eu vi isso, mas mostrou’”. Você acha que assim, o que que, como é que é a força da imagem, assim pra, competindo com você? Ou a seu favor? Num sei, ou....

92- Ai, a força da imagem é muito forte, né? É muito grande a força. Porque eles viram, entendeu? É o que eu te falei, o visual é muito importante pra eles. Ver é muito importante, muito mais, ver vale mais do que falar. “mas eu vi”, sabe?

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[uhum]. “Filosofia de São Tomé” (risos). E eles viram, e realmente... e a competição vem, quando, o peso da televisão passa a ser maior MIN17 do que o peso da escola. O que que é... o que que é ... mais importante pra eles, assim?

[entrevista interrompida pela entrada de uma colega do laboratório dela]

2ª parte

1. porque que você usa vídeo? Ah, então é que eu não falei no início, o que são os recursos, mas “recurso audiovisual” quando eu falo, é vídeo, desenho animado, filme, tudo que passa na televisão, né? Deixa eu ver aqui, por quais motivos você utiliza o recurso? Tem alguém que solicita, ou que recomenda, ou pede pra passar?

2. não. Só os alunos. Os alunos pedem, eles adoram. Eles pedem, porque pra eles eu acho q o video deixa de ser, é, deixa de ser aula, passa a ser diversão. Aí eles pedem.

3. mas você conhece algum, a escola, é indiferente, ou tem alg ... 4. não, eles nem te apresentam os vídeos que tem na escola. 5. tá 6. nem um pouco 7. você conhece alguma orientação pra uso? Alguém algum dia te falou pra usar 8. não. “Pega aí a televisão, tá aí não sei aonde”. Ou então “vai lá em cima e marca com

Fulano de Tal” 9. e qual a infraestrutra que tem na escola pra passar? Sei lá, você passa o vídeo na mesma

sala, ou tem sala de vídeo? ... MIN01 10. não tem sala de vídeo não. No município era sala de leitura que a gente usav.. a gente

usa a sala de leitura, que agora não existe mais sala de leitura. Ou você pega o carrinho com televisão, DVD, o que for, pra, pra, leva pra sala. Ou então você usa o data show da escola. Mas aí, você tem que levar o computador e a caixinha de som, se o vídeo tiver som. E no Estado, a televisão vai pra sala. Você tem que pedir o funcionário pra pegar, pra levar televisão e levar o DVD. O data show você consegue carregar, mas a televisão você não consegue.

11. Aí nos dois em data show então? 12. Tem. Tem. No particular você te que marcar, agendar, mais ou menos, é. Tem a pessoa

que é responsável e aí você leva pra sala, não vai pra sua sala de aula não. Você tem que levar pra sala. MIN02 Quer dizer, só tem uma sala de audiovisual, então, você tem que competir com a escola inteira

13. O q q você acha melhor então? Ter uma televisão pra levar pra sala ou ter uma sala de vídeo?

14. Eu acho, eu acho ter uma sala de vídeo muito melhor, eles saírem da sal.. Porque na sala eles já, eles ficam, eu acho que eles ficam muito mais dispersos. Na sala de vídeo eu acho muito melhor, porque é como se fosse assim “ainda vai sair de sala”, então é melhor ainda. Como se fosse ir no cinema. Mas, eu acho, o ruim da sala de vídeo do particular é que o DVD não fica na mesma sala que você. Então, não é você que controla, então eu não posso parar o vídeo pra explicar e falar, entendeu? [uhum]. O data show eu posso. Aí eles botam a caixinha de som no computador e não sei o que, mas o vídeo... O DVD fica em outra sala...

15. Você costuma é, passar, parar, voltar? 16. Ah, [?? Todos eles??] [aham] MIN03 É, porque, senão, não faz sentido porque ele só vê

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17. Você acha que não faz sentido passar tudo? Por quê? 18. Depende do vídeo, né? Se o teu propósito é mostrar um filme, aí eu acho que não

precisa parar [uhum]. Mas eu acho que parar é sempre bom, porque você chama atenção pro que você quer que eles visualizem, senão... Outras coisas podem chamar mais atenção, como por exemplo, a, uma hipótese, eu vou passar o filme do “Titanic”, mas eu quero que eles vejam a tragédia, o iceberg e tudo. Não, eles vão ver o Leonardo di Caprio com a mulherzinha lá. Que é o romance, entendeu? Então eu acho que é importante parar e chamar a atenção pro que você quer que eles vejam. Qual é a importância daquele vídeo dentro do seu conteúdo que você falou.

19. E você costuma falar antes também, o que que é pra eles verem, ou sobre o que que é o vídeo?

20. Aham. Falo. Antes e depois... 21. ... E depois?... 22. Antes, durante e depois! (risos) MIN04 Sempre que eu posso falar... Aí quando eu pego

um outro assunto, “mas lembra no filme, que passou, não sei o que?” [uhum]. Nos dois [incompreensível, muito baixo]

23. E você falou de data show, vídeo, DVD. O que que você usa mais? 24. Agora eu uso mais o vídeo, por causa do som. Porque o som da caixinha de som

quando a gente pluga no computador não fica bom, não fica muito legal. Mas o data show também é bem prático, né, meu maior problema é o som. Então eu gravo, num CD, num DVD, [uhum], e passo no... ((DVD player)) Só quando não tem, quando é slide? Não tem som, aí eu prefiro data show, claro.

25. E você consegue os vídeos, hoje em dia, aonde? 26. Ai, eu tiro do Youtube. Tem muita coisa legal. Tem muita coisa informativa, tem até os

próprios documentários, até da TV Escola, o que for, tem tudo, tudo isso tem disponível no Youtube. MIN05 Eu tiro do Youtube, porque, senão, eu acho mais prático eu olhar em casa antes o vídeo, do que pegar qualquer coisa na escola, e... Eu não sei o que tem na escola, na verdade. Eu acho, eu tenho, assim, a não ser quando é, quando é, quando eu quero passar um filme. Eu costumo passar a “Era do Gelo 2”, que fala da glaciação. Do final da glaciação. Aí sim, aí eu pego o meu vídeo. Se não, aí eu baixo do Youtube. Ainda mais que são vídeos curtos, que cabem dentro de uma aula.

27. Você costuma ver antes? 28. Sempre 29. É... Ah, quando você escolhe um vídeo, que critério, assim você usa, você acha mais

importante? O que que você pensa? Principalmente pra ver se o vídeo é adequado ou não, o que você vai usar?

30. Não sei... 31. O que que você consideraria um vídeo bom? MIN06 Tipo, você pensa mais em relação

à informação, ao conteúdo, ou às imagens... (fazendo a pergunta bem devagar, complementando conforme ela não respondia, pensando...)

32. Às imagens. 33. As imagens. 34. As imagens. Acho que são mais importantes. Porque se o conteúdo não faz muito

sentido, mas as imagens são boas, eu simplesmente boto no mudo e eu falo. Mas eu acho que as imag... É aquele negócio que eu te falei, igual às experiências, o uso de vídeo, pra mim é muito importante pra visualização dos alunos, pra tornar aquilo

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concreto, real. Então as imagens pra mim são mais importantes do que o... Se for em inglês, sei lá... Entendeu? Eu pego [?erros? ou ê, Gustavo,??]

35. Você acha que ter em inglês também é um empecilho 36. É. 37. E legendado... 38. É. Eles não prestam atenção. 39. Algum outro empecilho? Assim, o que você acha que é um empecilho pra você passar

vídeo? MIN07 40. Ai, isso, é, mão de obra pro vídeo entrar na sala de aula, pra mim é o pior. Ser em outra

língua é um empecilho, mas não é tão complicado, porque eu pego e excluo. Tiro o som, né? Porque senão eles não prestam atenção. Nem em inglês, sem entender, ou então não prestam atenção... Então é melhor tirar o som. Esses dias eu tava vendo uns vídeos em... Ah, aparecia em português, mas era em português de Portugal. Eu nunca vou passar um vídeo em português de Portugal! Porque...

41. Não dá pra entender nada! 42. Não, até da pra entender. É claro, pausado. Mas eles vão rir o tempo inteiro! Porque é,

[...] o foco vai mudar, com certeza. 43. Então é mais a infra-estrutura mesmo? 44. Infra-estrutura. A mão de obra pra [muito baixo] E também, esse negócio da sala de

vídeo... O ideal era cada sala ter sua televisão, porque... MIN08 Esse negócio também de marcar a sala de vídeo, às vezes você não planejou com duas semanas de antecedência! Às vezes, não, a maioria das vezes você não planejou (rindo) a sua aula com duas semanas de antecedência, sabe?

45. É, com, que tipo de vídeo você usa mais? Que gênero? Você falou de animação, documentário, ficção...

46. Ah, não tem um que eu uso mais não. Num tem eu uso todos! (rindo) 47. É, mais os curtas, hoje em dia que você usa, né? 48. Curtas. 49. Ou você tem algum que você não use? Tipo, ah, filme velho (pensei no que falar, sem

induzir!), sei lá... 50. Não. 51. Algum tipo que você, você 52. Não. Eu só num uso filme que não tenha, não tenha, como é que é, que tenha...

Conteúdo errado. Aí eu não uso. Fora isso... Uso tudo. 53. Tá. Eu queria que você contasse alguma experiência, com vídeo. Qualquer uma. Assim,

uma mais marcante, uma mais recente... Assim, como que você planejou... MIN09 porque q você resolveu passar... Como que aconteceu realmente... Como que os alunos responderam...

54. Não, assim, eles gostam. Mas eu... Às vezes... Assim, esse ano eu tô usando mais do que no ano passado. Aí esse ano... Pra mim o mais marcante foi quando eles, quando eu fui explicar o Big Bang pra eles. O Big Bang é, muito distante, muito fora da realidade. Aí quando eles viram, e aí ainda tinha uma musiquinha assim no fundo tanananamtananam páh! Explodia, sabe? Aí eles viam. E as galáxias se formando, a Terra muito quente, aí eles visualizaram, entenderam. Aí eles ficavam assim, cara, parados... E era... Eu acho que foi a mais marc... Além de ser a mais recente, a mais marcante também. Que aquilo ficou, fez muito mais sentido pra eles. Eles olharem cada planeta, também... Aí... MIN10

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55. Então o que marcou mais mesmo foi a resposta dos alunos que você viu, né? 56. É. Porque da pra ver que eles, ali naquele momento, entenderam o conteúdo... 57. Você vê a luzinha acendendo, né? 58. É. 59. Que legal. 60. [...?]. E também, teve uma outra, ano passado, que eu passei, dos Biomas, né. E aí, eles

vendo a diversidade de coisas que tem, no Brasil, que é no país que eles vivem. “caraca professora, tem isso aqui?” Eles ficam assim. E aí eles prestam muuuita atenção.

61. Tanto no particular, no público, no fundamental, né? Isso não varia? 62. Não. 63. E hoje em dia você passa mais ou menos, com qual freqüência, os vídeos? Você tem

ideia? Você falou que aumentou agora, né? Você passa mais vídeo... 64. É... MIN11. Ah, pelo menos uma vez por mês. Pelo menos. 65. É bastante, né? 66. Eu tenho passado bastante. Porque é importante, né? Pra eles é bom. Quando não...

Tem matérias, que a experiência faz mais sentido do que você fazer, o vídeo. E tem matérias, que não, o vídeo é muito mais importante. Não tem como você fazer experiência...

67. Big bang... (rindo) 68. ... Ano passado eu... História do sexto ano, os Planetas, o Sistema Solar e tudo. Eu

peguei, com a turma de sexto ano que eu tinha ano passado, eu peguei e fiz, é... Eu montei um sistema solar, com frutas pra eles. Mostrando proporção, e tudo. Mas a resposta foi muito melhor com o vídeo. Pra eles foi muito mais, muito mais fácil de visualizar, d entender. Foi muito melhor. MIN12. Agora, tem outras coisas que não, que com experiência eles ficam...

69. [não sei se é isso:] [é porque assim, da mesma forma, você usa tanto experiências como usa vídeo]. Assim, você usa mais vídeo, ou mais experiência?

70. Não, acho que é igual. Depende, na verdade depende do conteúdo. O que que o conteúdo te pede. Se tem uma coisa que faz mais sentidos usar os vídeos ou não. Porque pegar também é importante pra visualizar [uhum]. Só que num dá pra pegar um Planeta, né! (risos). A terra dá pra pegar.

71. É, é verdade. E em relação à sua formação? Como você acha que sua formação influenciou, sua prática com vídeo, hoje em dia? ... Ou, como que os recursos audiovisuais fizeram parte da sua formação...?

72. (rindo) na faculdade a gente num usava recursos audiovisuais,... Assim num.. No CAp a gente não usava. Não, a gente não usou. MIN13 A gente teve muito pouco recurso audiovisual na faculdade. Muito pouco, eu acho... Acho que eu apren... Num sei eu acho que a minha formação foi importante pra saber como lidar com os vídeos, não simplesmente pegar e passar. Mas... Num foi... Em nenhum momento foi me apresentado que eu deveria usar assim, que assim era mais legal. Num foi... É meu.

73. Uhum. Ou se alguém achou que, ah, “usem” ou “não usem” 74. Não. Negativo. [? Nada disso. ?Nunca tive?] 75. Mas professores usavam vídeo? 76. Não, né! (tipo, “você sabe, você estudou comigo!”) 77. (rindo) eu tenho que perguntar! 78. Você sabe que não! (rindo)

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79. Ah, e em outros níveis de ensino, assim, fundamental, ensino médio... Você lembra dos professores usando vídeo?

80. Eu lembro. Caraca, ensino médio é muito marcante pra mim. Porque os professores usavam vídeo quando eles não tavam a fim de dar aula, quando terminavam o cont... MIN14 quando terminavam o conteúdo não, quando chegava aquele final de ano? Sabe? Já não tá mais com saco? Levava, sei lá, duas turmas pra, pro auditório, e passava vídeo. Passava esses vídeos documentário, “Discovery”, “NatGeo”, “Globo Repórter”. Era assim que eles usavam os vídeos.

81. você acha que isso influenciou sua prática, de alguma maneira? 82. Ah, com certeza! (rindo) 83. de forma positiva ou negativa? 84. não, de forma positiva, porque, eu vi que isso não é legal! (risos) Não serve pra nada.

Então de forma positiva, porque com meus alunos eu vou passar de forma diferente. 85. (risos) E, você, em relação, assim, a sua formação pessoal. Sua família, sua infância,

adolescência, sei lá, em casa... Você acha que alguma vivencia sua, com recurso audiovisual, TV, cinema, vídeo, filme, te influenciou, foi marcante?

86. assim, eu acho que a min.. a nossa geração MIN15 ... é muito... não você, pq você é da serra, do interior (rindo). Mas o pessoal da minha geração, assim, é muito televisão. Como o pessoal agora é muito jogo computador, né. A gente era muito televisão, televisão. Mas a gente via muito programas educati.. quer dizer, lá em casa a gente via muito, não era só, a gente via Xou da Xuxa também, mas a gente via como um [??] via coisas educativas. A gente via TVE, RaTimBum, não sei o quê. A gente via tudo isso. E, o legal pra mim, era assim, a gente tinha dia que a gente sentava, sábado de tarde, eu acho, que passava na TVE “O Mundo de Beeckman” (falando empolgada!)

87. a gente sempre via “o mundo de beckman”! (rindo) todo dia... 88. e o meu pai, sempre parava pra ver, ele achava o máximo! E a gente sentava e via

também, pq era o ma´ximo aquilo pra gente. Então, faz parte sim. 89. mas você acha que tem a ver pq seus pais são professores, professor de ciências...

MIN16 90. tem, tem. Eu acho que tem. Eu acho que tem. Não é todo, todo, que manda ver ... 91. o “Mundo de BEackman” 92. não,não é só o “mundo de beackman”, mas TV educativa, sabe, parte educativa. Muita

gente usa televisão, “ah, vai lá, não me perturba” [uhum] “vai lá ver televisão, vai lá ver seu desenho animado”. Eu vejo isso na casa da minha tia...

93. é você falou uma coisa que acontecei lá em casa também, tipo todo mundo ir junto ver o Mundo de Beackman”. Uma coisa assim, não é o “vai ver televisão me deixa em paz”

94. é... 95. e como isso foi pra sua sala de aula? 96. ... 97. de você ter tido esse costume de ver, o mundo de beackman, TV educativa... ter visto

muita TV? 98. ai num sei. Num sei, como isso foi, eu num sei ... 99. não...? Você acha que isso pode ter tido alguma influencia, de você ter assistido muita

TV, de a gente ser da “geração da TV”, a gente levar a TV pra sala de aula? MIN17 100. num sei, num sei. É num sei, se influencia muito não. Porque eu acho, assim, que

se influenciasse demais eu só passaria vídeo. E não é o caso.

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101. e aí n]ao daria aual (rindo). E... eu acho que foi. Mais alguma outra coisa que você quer comentar, falar... ah, como , pra você, você já leu os PCN, num leu?

102. uhum. 103. você lembra de alguma coisa que te marcou? 104. de vídeo? 105. é, sobre vídeo? 106. PCN eu num lembro nada de vídeo, não. 107. nem o que você leu de biologia? O de ciências tb. 108. ai... acho que eu li os dois... 109. eu lembro que a gente leu o de biologia, né? 110. não eu acho que eu li os dois! Pq pra concurso, a gente usa PCN. Eu li os dois sim.

Mas eu num lembro de nada falando de vídeo não. 111. não? 112. Quer dizer, pode até ter, mas eu num me lembro. 113. não tem nada que te marcou? MIN18 114. é. 115. algum outro comentário, em relação...? 116. não. 117. alguma coisa que mudou? Você acha que? você falou que começou a trabalhar no

ano passado, então já tem um ano e pouquinho. Você acha que você mudou alguma coisa? Além de eu ter te influenciado um pouco... ou você ter um software agora, pro youtube?

118. não, não tenho software não. É pela internet mesmo que eu baixo, eu faço. Não, mas os vídeos, eles sempre me fizeram falta, eu acho. Mas eu não tinha da onde tirar vídeos, só tinha aqueles vídeos chatos, sabe? [uhum] E meu pai tinha um monte de vídeo de sétimo ano, de sétimo não, de oitavo ano, que é, o, como é que é? “O sistema digestório” blábláblá, sabe? Super chato. Fica muito... Sei lá, num sei se fazem muita diferença. E aí agora com essa ferramenta de conseguir tirar as coisas do Youtube MIN19, as coisas ficam mais acessíveis com ela... tudo, né? Tudo fica mais acessível com a internet, e eu... e eu aprendi sozinha, cara! A tirar as coisas do Youtube, porque aquilo me fez tanta falta, tinha tanto vídeo que eu queria passar e, num tinha como [uhum], que eu corri atrás pra pegar.

119. acho que foi. ☺

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3. Professor E

1- (00:00:10) – Você trabalha em escola particular e pública né? 2- (00:00:13) – Uhum, particular e pública. 3- (00:00:14) – Municipal e estadual? 4- (00:00:15) – Municipal. 5- (00:00:17) – Ensino médio ou no fundamental? 6- (00:00:20) – Nos dois, fundamental e médio. 7- (00:00:22) – Tanto na pública como na privada ou... 8- (00:00:24) – Ah não. Só, é, na privada é fundamental e médio, e na pública é só o fundamental. 9- (00:00:38) – Você dá aula desde quando ou há quanto tempo? 10- (00:00:40) – Tem 3 anos, desde 2007. 11- (00:00:45) – [...] Como os vídeos fazem parte da sua prática docente? 12- (00:00:53) – Então, eles fazem... agora eles fazem cada vez menos parte da prática docente, eu tô usando cada vez menos mesmo. Mas, em geral os vídeos faziam parte da introdução dos trabalhos. Toda vez que eu uso, eu uso como... como gancho introdutório, mais do que como alguma coisa no meio, ou então como produto final. É sempre pra introduzir, pra despertar a curiosidade. 13- (00:01:14) – Tá. Aí você faz normalmente algum trabalho antes ou depois... 14- (00:01:17) – Depois, depois. Depois inspirado pelo vídeo. 15- (00:01:21) – E ai, você chega a explicar, tipo, alguma coisa para as pessoas prestarem mais a atenção no vídeo ou não? Tipo, quando você vai colocar o vídeo, fala “ah, a gente vai ver isso e isso...”. 16- (00:01:30) – aham, tem, tem. Explicando sobre o que que vai ser o vídeo e geralmente eu paro durante o vídeo. 17- (00:01:34) – Para durante o vídeo? 18- (00:01:35) – Paro durante o vídeo. 19- (00:01:36) – Pra explicar ou que? 20- (00:01:38) – Ah, pra comentar alguma coisa que eu acho que não está claro, que... que... que vale a pena, pontuar, olhar algum evento que existe aí muito mais perto do aluno, que tenha a ver com o que está aparecendo no vídeo, mas que o vídeo não vai tratar mais adiante. 21- (00:01:55) – Pra esclarecer né? 22- (00:01:57) – É, pra esclarecer. Tem muito isso com vídeo do Greenpeace, que ele mostra um exemplo de mudança climática na Amazônia. Aí, óbvio que o aluno não vai lembrar. Então você tenta trazer para alguma coisa mais perto. 23- (00:02:05) – Tá. E você chega também a passar alguma coisa mais rápido, ou voltar, ou pausar?

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24- (00:02:12) – Geral... às vez... Aham, tipo fazer interferência de velocidade, utilizo [a gente usa?] sim. Porque, o... não tem muitos filmes de 40 min, né? Nem de 30. Bom seria o filme fazer em 30 min. Mas hoje em geral eles tão muito pequenos, né? Ou são muitos maiores do que isso ai. Então tem que ou acelerar ou cortar mesmo [?? No que der??]. Considerar cortando um pedaço. 25- (00:02:32) – Você diz pra dar o tempo de 50 minutos? De uma aula?. 26- (00:02:35) – É... até porque geralmente não tem aula emendada né? Tá cada vez mais difícil ter aula, aula seguida. Normalmente tem uma aula de 50 min. Aí no dia seguinte tem mais 50 min. 27- (00:02:45) – Aí você costuma passar longa, curta, ou filme? 28- (00:02:49) – É, não, [?filme?] documentário e, e acelerando para pular alguns pedaços. 29- (00:02:55) – Tá. É, que tipo de filme você passa mais?Assim, que gênero? Documentário, Filme, desenho animado? 30- (00:02:59) – Documentário, sempre documentário. 31- (00:03:00) – Sempre? 32- (00:03:02) – Nunca [?passei?] filme. Filme, filme. 33- (00:03:05) – algum tipo, nunca...? 34- (00:03:07) – Não porque é difícil achar algum filme que tenha ... que o filme todo tenha a ver com, com o assunto. Até na tua pesquisa, você falou, fiquei pens... depois que eu respondi o questionário, que tem vários tipos de filmes que tratam de coisas ligadas à ciências, que dava para aproveitar um pedacinho do filme, aí o outro pedacinho do outro. Só que tem que pegar o DVD, e conseguir... sei lá, descriptar e pegar só aquele trecho. Porque se você vai assistir o filme inteiro, sei lá, “Jurassic Park”. Vou falar sobre reconstrução de... o transgênico. Bom, não tem porque assistir 2 horas de filme, pra que no comecinho é que eles explicam como é que monta um dinossauro. 35- (00:03:42) – [...] Aí você acaba não passando. 36- (00:03:43) – Não passo o filme. 37- (00:00:44) – você acha que é um empecilho essa, essa falta de conseguir editar, cortar... ED – É. EU - e o que mais que você acha que é empecilho pra passar o vídeo? O que que se apresenta como dificuldade, ou...? 38- (00:03:59) – Geralmente, atualmente nem tem falta de espaço. Todas as escolas onde eu trabalho tem espaço disponível pra passar o filme. Embora o, os espaços não sejam às vezes adequados para passar um filme. Porque não tem conforto, é... e conforto anatômico mesmo. Ah, tem sala de vídeo, mas é feita com cadeira normal de sala de aula, ou então é cadeira que não tem braço, que o encosto é duro que qualquer um que vai ficar sentado 2 horas lá, não vai conseguir ficar bem, assistindo o filme. E outra coisa é essa coisa da fragmentação do horário. Do município eu já tenho, aulas, aulas seguidas. Mas na escola particular eu não tenho mais. Então... porque, por várias questões. E aí, fica, fica pior de passar.

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39- (00:04:40) – Aí [?você passa?] metade do vídeo em uma aula e metade na outra, já é..? 40- (00:04:43) – Já atrapalha, porque o aluno esquece. 41- (00:04:46) – Uhum, tá. E mais alguma outra coisa que você acha que impeça, ou o porque que você tem passado menos? 42- (00:04:52) – Eu tenho passado menos porque... tá até... eu acho que eu tenho conseguido aproveitar pouco. Então, eu sigo por exemplo, se eu tenho, por exemplo, um filme que fala sobre determinado assunto MIN05 como, eu dou aula pro nono ano. E um... uma serie de experimentos pequenos, que a gente pode fazer, sobre aquele mesmo... que vá de repente introduzir aquele tema ou vá desenvolver alguma coisa, eu prefiro gas... investir o tempo com experimentos, do que com, com filme... É uma coisa que tem que, eu tô optando, eu to me encaminhando muito pra parte de experimentos e deixando o filme de lado. 43- (00:05:24) – E , se acha, a escola, assim, as escolas, os outros profissionais, professores, eles incentivam, eles freiam, eles não gostam que passe? ED- ... EU- Você acha que é indiferente, não tem nenhuma interferência...? 44- (00:05:36) – Não, se eu não me engano, o professor de história, de, de literatura, sempre passa filme, agora, dentro da área de ciências (enfatizando a palavra), eu não vejo não. Eu não vejo ninguém... EU – é mesmo? ED - ... não, de química, ninguém encorajando a usar e nem fazendo esforço pra usar. 45- (00:05:46) – Assim, você acha que a direção, acha legal ou não? 46- (00:05:49) – A direção não, não interfere nesse processo. Quer dizer na minha realidade, não interfere mesmo. 47- (00:05:58) – E, você falou de outras disciplinas MIN06, você acha que ciências tem alguma especificidade, ou necessidade de passar vídeo, ou alguma coisa que seja específica da disciplina? 48- (00:06:07) – como assim? 49- (00:06:06) – Ah, você até falou, “historia passa, matemática ou...” Você passa vídeo por algum motivo. Você acha que em ciências, não tem... por ser ciências ou alguma coisa em ciências que precisa passar vídeo? Ou é igual qualquer disciplina? Assim, ou não precisa... 50- (00:06:22) – Ah tá, sei, não, não é imprescindível, não. Acho que você pode fazer passar, passar um conteúdo, um currículo todo de ciências sem passar vídeo. Eu acho que é bom porque, porque enriquece. 51- (00:06:34) – Em que sentido? O que...? O que que melhora? 52- (00:06:38) – enriquece substantivamente. Eu já tenho minhas dúvidas se assistir um filme, aguça a curiosidade do aluno. Alguma coisa desse tipo. 53- (00:06:46) – É que você falou que vem substituindo talvez mais por experiências, assim. 54- (00:06:49) – É.

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55- (00:06:55) – Algum motivo que faça ficar uma experiência mais eficiente, assim, do que o vídeo? 56- (00:06:55) – Eu acho que é mais dinâmico atrai mais a atenção do, dos alunos e... Eu acho que é mais porque ela prende mais a atenção. [mas...] E porque eu gosto mais, sinceramente eu acho mais divertido pra mim também. (risos) eu me divirto! 57- (00:07:10) – será que tem a ver com isso? Assim, de uma experiência ser mais interativa, o vídeo você fica, “só assistindo”? alguma coisa assim? 58- (00:07:15) – É, acho que tem a ver com isso. Por aí, por a experiência ser mais interativa. Mesmo quando, o, quando só eu executo o experimento [uhum]. È, mesmo assim, é mais interativo. Porque geralmente tem alguém que vai ficar responsável por anotar os dados, ou então, eu explico o que tem que fazer e chamo alguém pra fazer ali e tal. Então acaba sendo melh... mais interativo. [tá] [Tá, eu tô vendo que vai ficar ótimo essa fita [mais ou menos isso] 59- É, e você, assim... alguém... us.. é, recomenda que você use? ou Solicita? Por que que você usa? quando você usava, né... Porque você usa vídeo? 60- Sempre porque eu quis, né. Nunca teve nenhuma recomendação, nenhuma indicação, não. 61- Nem pedido? Ou, sei lá, incentivo? 62- Não, ninguém incentivou. Nem desmotivou. 8 MIN. 63- Nem os alunos, ou os outros professores? 64- não, acho que... Não nada. 65- E os vídeos que você vê, aí acaba que você mesmo escolhe? Ou, alguns que você viu? 66- É, geralmente eu escolho alguma coisa, alguma coisa que eu vi. Tem muito... é muito difícil na verdade. Até, até deve fazer parte da sua, da sua pesquisa. Eu não sei, se vai... “Como é que o professor consegue tudo?” Você até perguntou. [uhum]. Agora, você assiste a TV escola. Se não tiver na... quer dizer, a maioria das coisas que eu gosto da TV escola, não tem no, na biblioteca da TV escola do colégio, que são os documentários que são... geralmente são franceses, né?! Aqueles de... aqueles de história. Que tem uns de história antiga, né?! Que você aproveita, fala da história da medicina, história das guerras, aí sempre tem uma coisa de ciência aplicada à guerra. Então esses documentários, não se disponibiliza, porque são documentários estrangeiros. A gente só encontra da TV escola na escola, os docum... os filminhos que são brasileiros. E são pequ... são os pequenos, são os mais fracos. 67- Não, pode falar... 68- Então, de onde é que eu selecionei? Da TV escola. Agora, com essa... mas agora eu tô começando a pegar no Youtube alguma coisa também. 9 MIN. 69- Ai você passa... tipo, como? Faz o download na hora? Ou...? 70- Não, tem que fazer o download, tem que fazer o download em casa. Porque... tem grandes chances de não estar funcionando na escola. Então... Mas geralmente eu dou

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alguma coisa que já assisti na televisão. A fonte de informação é a televisão, depois eu tenho que correr atrás do, na internet . 71- Ta, você acha que isso, hoje em dia é mais fácil ou mais difícil? 72- Mais fácil. 73- Pegar na internet...? 74- Muito mais fácil. 75- É, Você consegue baixar do youtube, gravar e depois passar na escola!? 76- Tem que levar... levar o notebook ou passar no computador. Converter pra DVD, eu não consigo, eu não sei fazer. 77- Uhum... E... é... mais aí, que que, o que... brlablrá!... O que que tem na escola pra você passar o vídeo, ou o que que você usa pra passar? É data show, é DVD, televisão? 78- Nas duas escolas tem, tem até, é agora tem todos recursos disponíveis. Tem data show, tem televisão, com DVD. É.... 10 MIN. data show no município é mais novo, foi comprado no final do ano passado. Mas tinha como pegar emprestado com outra escola. Então, não era impossível não. Aí, o mais fácil é levar o meu computador e ligar nesse data show e passar o filme. Esse é o recurso mais fácil. Quer dizer... é, é o mais tranqüilo. 79- Tanto no muni... no público, como no particular? 80- quanto no particular 81- E, e tem sala de vídeo, ou é na sala? 82- É, não, num colégio, é na, na escola particular, tem sala de vídeo. É, tem lá, tem lá a sala de vídeo [uhum], que é o lugar lá ... mas é uma sala que também serve pra outros usos, pra reunião, pra... até pra aula em situações emergenciais. Mas é uma sala que é, a dedicação maior é passar filme. Porque tem televisão, tem data show ligado ao DVD, tem DVD, computador, tudo meio que interligado. No município não. Não tem sala de vídeo mais. A gente usa o salão de... de... sala de reuniões da escola também, arrasta o carrinho com a televisão pra lá e, e, e passa lá. Se bem que tá podendo usar na sala de aula também, agora. 11 MIN. Porque é um carrinho móvel. Só não chega em algumas salas, a sala onde eu dou aula, por exemplo, o carrinho móvel não chega. Já tem 3 lances, 3 degraus de escada que não dá pra subir com o carrinho. 83- Você acha que isso aí atrapalha? 84- Não, não, tranqüilo. 85- por que nos dois lugares, então, você leva os alunos pra algum lugar? 86- É, leva os alunos pra algum lugar. Atrapalha pouco, porque a, a, essas salas que servem pra reunião também, elas já são muito grandes, então tem uma vista muito ruim. E... os alunos sentam lá pra trás, né, lá pra frente, pro canto! [aham...] Bom era que fosse tipo um cineminha mesmo né, todo mundo sentado, se tivesse como ficar confortável, né, pudesse se concentrar. Ia assistir o filme, né? 87- Mesmo tendo que levar os alunos pra algum lugar né? 88- Com certeza. 89- você falou, né, que só tem um tempo de aula. Isso, é, atrapalha? 90- Já leva, já, já ‘come’ 15 min. só de deslocamento. Se eu for muito rápido!

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EU – Correndo, né? “Vamo, vamo,vamo” ED – Não, é, porque você vem da outra sala, ai chega, ai todo mundo assim, aí todo mundo entra. Quando você avisa, vamos pra outra sala. 12 MIN. Aí vai... Até chegar o ultimo que tem que chegar... Leva 15 a 20 min, num tem, num tem dúvida nenhuma. 91- E quanta... quanta... você falou que chega a parar o vídeo, falar alguma coisa, durante... Aí você... Mais comentando, ou complementando, ou corrigindo alguma coisa...? 92- É, são coisas, são coisas curtas, breves. É... Nunca peço pra eles anotarem nada durante o filme. Eu acho que assim, esse modelo de passar o filme e pedir o relatório do filme e acabar por aí, acho que não vai adiantar nada. Então, geralmente eu passo um filme, assim, que tem a ver com o que a gente vai trabalhar depois. E serve até como referência em sala de aula depois “lembra do filme?”. Aí a idéia é que uma parte dos alunos... sempre lembra. 93- Fala baixinho... (risos). ED – (rindo) você tá me entendendo já, né? EU – (rindo) É... Mas que tipo de atividade você faz, normalmente você faz uma atividade depois? Em relação ao filme. ED- Não... Eu - ...Ou é a aula normal? 94- Não, vai, vai... O filme, ele entra como peça, assim, de introdução e ilustração [uhum] daquilo que vem depois. 13 MIN. 95- Motivacional? 96- Motivacional! Me sinto mal falando isso, você deve tá pensando assim, “caraca, que desperdício!” 97- Não! (rindo) 98- “imagina, podia fazer varias coisas assim... por que ele não sabe...” (voz ‘malévola’) 99- quando você us... Que critério você usa pra escolher um vídeo? Quais os principais critérios? 100- (...) essa é difícil! Primeiro eu tenho que gostar do filme depois eu procuro... 101- primeiro é uma coisa que você já viu né? 102- É, que eu já vi. Depois tem que ver, tem que ver realmente se a linguagem tá adequada ao, ao público. Eu tive uma experiência muito ruim, quando eu dava aula de educação ambiental, que foi passar um filme que era sobre produção de papel. Era um filme, inclusive era um filme curto, era da TV Escola... EU- “De onde vem?” (risos) ED – É. Do.. eu passei o “De onde vem”, mas depois eu passei um outro, que era, que era seqüencial a esse daí. E, eu não me preocupei com, com essa questão de linguagem, e era com uma turma de sexto ano, e eles não entenderam nada, boiaram completamente como é que o papel era produzido. 14 MIN. Então, eu tenho que assistir o filme primeiro e depois imaginar se a linguagem se adequa. Agora tá mais fácil... 103- A linguagem em relação à faixa etária...

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104- A faixa etária. Hoje tá mais fácil, porque eu dou aula pra nono ano e primeiro ano do ensino médio. Então, com... as únicas dificuldades de vocabulário,né, em geral, são ligados aos termos técnicos. E ai, quando tem um termo que é muito difícil, ou então que não fique... que eu tenha certeza que eles não viram, que ai eu tem essa coisa de pausar o filme. 105- E você falou que usa mais documentário.. que só usa, né? 106- Só uso documentários. 107- Você chega a fazer algum comentário, assim, em relação à produção do filme, ou falar que aquilo é um... Assim, conversar sobre o filme em si, não sobre o que que tá passando no filme? 108- Não. Isso é uma coisa boa, que eu nunca pensei na idéia. Não, eu nunca falei. 109- Mas é uma coisa que você tem em mente, então? você não trata, você não trabalha em sala de aula, mas tá na sua cabeça? 110- Uhum... 111- de ser... não sei assim, você considera aquilo... porque documentário, acaba que ... às vezes o professor apresenta como, “olha, é isso, isso aqui é a verdade e a ciência é assim.” 15 MIN. Ou você faz de outra forma? Porque que você usa o documentário? São várias perguntas, né? mas tudo bem! (rindo) 112- É, na verdade eu uso o documentário em 90%, por causa que o que...porque os film... porque não existe um filme, que eu ache que, que vale a pena ficar... assistir um filme inteiro... curta metragem, normalmente quase não tem, né? Então, assistir um longa metragem inteiro, pra discutir um tema que um longa metragem, não vai cobrir, em, sei lá, em 15 min. no começo do filme e depois vai ter alguma correria, algum negócio... e o filme vai acabar. Mas... 113- Então, um documentário vai direto ao ponto? 114- direto do ponto, na verdade, nem sei se isso é filme documentário. Esses filmes de TV escola, tipo série, “A Vida No Império Romano.”.. 115- É, pode chamar de educativo... né? 116- É filme educativo,né? Eles são mais objetivos. 117- São produzidos pra isso né!? 118- É, mas aí, quanto a isso aí, se eu tenho na minha cabeça, que não é verdade, aí eu tenho, mas, mas às vezes falta... mas geralmente eu comento isso com os alunos. Eles num, eles não parecem entender muito não! 16 MIN. 119- (rindo) o que que você comenta com eles? 120- porque, que aquilo ali, é uma versão dos fatos. Ou então que como tudo que é produzido pelo ser humano, a gente pode ter outras interpretações, que aquilo pode mudar, mas acho que isso não... nem sempre cola muito. EU – é? ED- Acho que essa história de filosofia da ciência, eles não curtem, em geral, não. 121- “É ou não É?”

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122- É, exatamente, quer saber se é ou se não é! Mas isso faz parte da adolescência, né? Isso que é mais esquisito. 123- com certeza. Tinha uma outra coisa que eu ia perguntar, esqueci... Ah tá! Que você começou a falar da TV. Você traz a TV pra dentro da sala? Ou algum outro elemento da ... Que você falou que vê alguma coisa da TV, que você vê, você pega no youtube, mas você usa vídeo, num sei, da TV Escola, é, tudo TV, né... 124- É, tudo TV. Mas tipo, jornal, noticiário... ? EU – é, qualquer coisa. ED – Eu queria começar, agora eu tô com uma coisa assim, que tô pensando em usar uns pedaços do “Jornal Nacional”. 17 MIN. Porque tem cada vez sempre mais matérias sobre.., principalmente na área de biologia celular, célula tronco, terapia gênica, aparece muito no Jornal Nacional. 125- Globo repórter né? Foi sobre... 126- É, teve um globo repórter que foi sobre célula tronco. [Eu queria ver?] se eu conseguia esses pedacinhos do jornal nacional, acho q seria uma coisa boa, ai, seria trazer mas, assim, a TV, a produção pra TV, não tem nenhum [?método] educativo. Eu gostaria de fazer. Nunca fiz, mas eu queria... queria levar. 127- mas alguma outra coisa que passa na televisão. Você acha que você traz pra dentro da sala de alguma forma? ou os alunos trazem? 128- Os alunos trazem... o que os alunos assistem quando são matérias grandes, por exemplo, globo repórter, essas... essas coisas que aparecem mais na mídia, aberta, que eles perguntam. Quando eles assistem “Discovery Channel”, “ah, eu vi não sei o que”. Mas eles, é uma coisa que é esquisita. Eles geralmente, (musiquinha no fundo)... vai gravar isso aí! Eu- Vai. ED - os alunos geralmente tem muita liberdade. É, isso é uma coisa que é legal. Eu- querem ter certeza... MIN18 ED- eles querem ter certeza de aquilo lá realmente existe. Porque eles pegam assim, as coisas mais extremas, é, “o cara comeu o.... bebeu a água que estava dentro do estômago do camelo”, aí ele quer saber se é verdade que dentro do came... dentro do estomago do camelo tem água. Então, geralmente o que eu ouço é assim : “É verdade tal coisa...?” nunca é “eu vi...”, “interpretei...”, “tem, a minha avó também tem essa doença...”, não. 129- Mas você acha que eles perguntam assim, “é verdade...” é no sentido de “você sabe muito, então, então, tão duvidando da televisão” ou estão meio que confrontando, te desafiando assim...? 130- Acho que eles querem a confirmação daquilo. Por que acharam muito legal, muito bacana! 131- até porque eles podem ter também... passa na televisão, mas, não é exatamente aquilo? pode ter a ver? Ou.. pensei nisso agora, também... 132- É, eu não sei, eu nunca... 133- Eu também nunca... pensei nisso agora.

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134- É, bom, eu não sei.. 135- porque é engraçado, né? Se eles estão perguntando, será que é verdade? mas eles viram na televisão. 136- (...) É, vou questionar isso com el... EU – é (rindo), eu também fiquei... ED- É, vou questionar isso, porque são umas perguntas deles, então é um negocio que... é uma coisa interessante, de se, de, a se observar. 19 MIN. 137- porque eu fiz uma... a en... eu entrevistei uma colega essa semana e ela falou que os alunos fazem muito isso, mais no tipo, tipo “eu vi...” então “você sabe disso”, desafiando o professor. Em tom, de tipo, “mas passou ... você não sabe, disso?” sabe, o “é, não é?” Então... pensei nisso agora, também... 138- é, mas é, é, é uma coisa que é, que é boa de, de pensar. Que eles, eles, de vez em quando eles perguntam. Mas aí, foi, foi uma coisa do tipo... tem, tem um caso [em casa] que aconteceu, e aí eles ficam na dúvida... mas eles, os meus alunos, eles se acostumaram a eu falar que “não sei” um monte de coisas. EU – ah, é. ED- Então é mais tranqüilo. 139- (rindo) Ela falou isso. Ela fala “não sei” também, que eles tem que saber também que você não sabe tudo. 140- Eu não sei tudo. E geralmente eu já falo logo... “como é que faz pra emagrecer ?” eu falo: você vai num nutricionista, que é o Dr. Fulano e ele vai te passar uma tabela de dieta, e acabou. 141- Mas, é... em relação a outra... tipo, você falou de Discovery Channel, ou alguma reportagem específica, que tem a ver com a matéria. MIN20 Mais isso, né? Ou que tenha a ver com ciência... 142- É... mas nem sempre tem a ver com a matéria não, geralmente não tem. Geralmente não tem. 143- mas você traz outra coisa? Sei lá, falou da novela, ou do programa X.... Comentam, ou trazem alguma coisa? Sei lá, futebol... 144- não, Ou é jornal, ou o que saiu do jornal, Jornal nacional geralmente. É,... esses programas de reportagem, como o Globo Repórter. A maioria é Jornal Nacional e Globo Repórter. 145- pô, eles vêem? que bom. 146- é... aí depois começa com Discovery Channel, não sei o que. Agora, o pior, assim, que [?assim?] como é que eles assistem “super câmera”! Adoram isso do Discovery Channel. Não, porque na su.. e na, na, problema da super câmera, cara, a explicação é super superficial. Porque o que interessa ali, é mostrar a imagem em câmera lenta. Por mais que tenha explicação científica... tem “Mythbusters” também, eles gostam muito. Que já é melhorzinho porque tem a explicação melhor, né? [uhum]. Mas mesmo assim... 147- Isso tanto no particular como pública? 21 MIN. Ou você vê alguma diferença? 148- É mais no particular, né?! O... Escola pública tem menos essas perguntas.

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149- TV a cabo né? ainda mais no Ibelga, que é... 150- é. 151- se bem q lá tem Sky. 152- tem, não, agora tô com umas meninas que assistem TV escola, os alunos que... mesmo em escola pública, os que moram na zona rural, eles tem antena parabólica. [uhum]. Aí tendo antena parabólica, eles tem, TV escola, TV cultura. Aí então, coisa de São Paulo... Aí vira e mexe tem um ou outro que assiste essa programação mais, mais educativa. Mas é um ou outro. 153- e, e, Em geral, o que que você acha da influência da televisão, do cinema... enfim, né, de todos esses recursos pros estudantes? Você acha q é positiva, negativa, que concorre com a escola, que aumenta a gama de possibilidades pros alunos? 154- eu acho que, que aumenta, até se a gente explorasse um pouco mais ia ser melhor, porque assim é uma coisa meio, meio Freireana. Sem querer tirar ônus. Porque eles têm curiosidade, mas a curiosidade deles é uma coisa superficial. 22 MIN. Eles viram, ficam curiosos e te perguntam se é ou se não é, e dali acabou, morre ai. Não motiva, aprofundar em nada, nem ter curiosidade, e por causa dessa curiosidade querer estudar, querer prestar atenção na aula. Mas isso.... 155- às vezes nem lembra a resposta que você deu, né? 156- Nem lembra! nem lembra, eles perguntam e esquecem. 157- mas como você acha que podia ser mais aproveitado? 158- Como é que eu acho...? ... Eu acho que se fosse, seria mais aproveit.... é eu acho que o primeiro passo pro aproveitamento seria se tivesse, se dentro de casa já fosse aproveitado. Porque acontece, sei lá.... com redação, o professor de redação pede pra ler jornal e revista, o aluno lê e aí, tá, ele leu, e aí ele não entendeu nada. Porque vai falar sobre, sei lá, sobre o desmatamento da Amazônia, ou então assistir um programa sobre o assunto, ele assiste, fica sem entender, não tem com quem discutir, aí até chegar na escola, já perdeu isso. Então se encaixa nesse espaço, de aproveitar essas coisas os pais, já iria melhorar muito. 159- é uma coisa que a gente não pode contar muito né? Com os pais, né? Porque você não sabe nem se, como é a presença dos pais, como é que é o nível, a vontade de discutir. 23 MIN. 160- mas eu essa semana, tive uma idéia viajante, das minhas idéias viajantes. Tinha que ter uma disciplina chamada “deu no jornal”. Você ia, [que legal] é, aí você ia sentar com os alunos ou então todo mundo junto e ia discutir. “Então, Jornal Nacional de ontem, o que que passou?”, “passou essa noticia...” ai pegar os nossos... pegar coisa assim bem, bem babaca, tipo Jornal Nacional. E ia assistir de novo, cada matéria, parando, e coment... discutindo todo mundo junto, os professores, podia ser, isso podia ser uma roda enorme, pra discutir aquilo ali. Então, todo mundo, ia fazer parte do currículo escolar, comentar o que que saiu no jornal nacional naq... no dia anterior. 161- uhum. Porque você acha isso importante? ED- ...

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Eu- (risos) porque é muito legal! 162- (risos) Eu achei, sabe o que eu acho, porque são coisas... porque que eu acho isso legal...? porque eu acho justamente isso, porque o aluno assiste e ele não reflete. Então, assim, espontaneamente, é realmente difícil, MIN24 achar que o cara vai ficar refletindo sobre a noticia, porque que passaram aquilo, entendeu? Eu lembro que o ‘Tio Chico’ tinha uma coisa que me motivou muito, ta perto de isso aí, é o tempo que cada matéria tem, é, a ordem que as matérias tem, dá maior tragédia do mundo e depois futebol [uhum] e aí a gente esquece a maior tragédia do mundo. Então isso serviria pra isso ai, porque o aluno, espontaneamente, ele dificilmente vai refletir sobre o que deu no jornal, sobre o que passou na televisão. Então, pelo menos você criar um espaç..., é importante criar um espaço de reflexão. Só que não só “o que você achou disso?” Não, todo mundo, se colocar em posição de igualdade e debater aqueles temas. E ainda mais se estivesse junto, o professor de ciências, junto com o de história, junto com o de geografia, com o de matemática, comentando, sei lá ... qualquer coisa, nem que seja os gols do campeonato carioca ou porque que outro pisou no que chamou de macaco... sei lá.... EU- como que foi passado... ED- é, eu acho que era pra estimular a reflexão. O que geralmente não acontece. Nenhum aluno assiste observatório da imprensa né? Então é isso... 25 MIN. 163- Mas você... Todo aluno assiste televisão, mas eles não sabem né? Você diz. É, ingenuamente. 164- Ingenuamente. Eles assistem ingenuamente. É tudo, é, a gente assiste ingenuamente! Eu- ´é, com certeza! ED- E ninguém fica, pô, sentado vento televisão e pensando em tudo... no, no, na questão social por trás da novela... 165- tem vezes até que a gente entra numa de “não quero pensar nesse momento”, né? 166- é, tem essa... Mas ia ser uma coisa legal pra todo mundo, né? Assim, de chegar e vamos conversar sobre o que que aconteceu ontem. 167- você acha que é papel da escola então, meio que, assim, discutir a televisão, no sentido de ensinar a ter uma visão mais critica. 168- eu acho. Acho mesmo. 169- Porque, tipo assim, sabe... você considera que as pessoas que são formadas pela televisão? ED- Considero. Eu – então.... 170- Considero e realmente considero. Eu- é, é fato... ED- Eu sou, eu fui formado pela televisão em grande parte. 171- por que? 172- Porque é uma coisa engraçada, porque eu morava em um lugar... eu morava em Itaipu. La na região do interior de Niterói. E na época que eu morava, não tinha... nenhuma, nenhuma transmissão, 26 MIN. Só pegava a rede globo na minha casa. Não

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pegava a TVE... A TVE pegava com chiado. O SBT, de vez em quando, quando mexia na antena. Então, só pegava a rede globo. E, todo o meu imaginário infantil, e, e até do começo da adolescência, foi moldado pelas coisas que eu assistia na televisão da rede globo. E não tinha rádio, porque rádio não pegava. Só pegava rede globo. Eu – Conheço isso... Ed- É. (risos) Então isso é uma coisa muito esquisita. Então eu tenho certeza que influencia. Eu acho que não é um papel só da escola, né? Não é um papel só da escola, é, ter essa discussão, essa reflexão. Mas é o que a gente pode fazer. Acho que é uma coisa que daria pra fazer. 173- uhum. É, considerando que a escola é a instituição oficial dedicada a formar pessoas. Né? Seria... sei lá, “culpa sua!” 174- Pô, eu tinha até esquecido desse negócio. Eu realmente pensei nisso, mas eu esqueço. 175- (risos) viu, é bom falar. Bom, já que você começou a falar de, um pouco de... tá, não, antes, quero que você conte uma... 27 MIN. (risos) o Quê? 176- não, vai lá, fala. é que é muito engraçado a forma com que gente conversando...tudo arrumadinho, “não, então, não sei o quê...” (risos) 177- mas eu tô fazendo isso pra ver se aprendo a falar direito... descobri que transcrever é uma droga, porque eu não entendo, não entendo o que que eu falei. ( IMAGINE EU NÉ????????? Ass. Pedro Futuro. OK. Mas você não entendeu mesmo! O q ele fala ehehhe ) 178- é, eu to preocupado em eu falar alto aqui né, e olhando pro telefone... 179- é, não tem microfone.... É, não, queria que você contasse uma experiência sua. Com uso de vídeo. Pode ser uma mais recente, uma mais marcante. Assim, como você planejou? O que que você pensou? O que aconteceu? Como é que foi a resposta dos alunos? Teve imprevisto, improviso? 180- (...) é, hum... porque tem umas que eu não planejei né?! Tenho que falar a verdade. Eu- mas você pode falar! ED- Tem dias que você passa o filme porque você tá... Aí, você lembra de um filme legal que vai dar pra casar com aquilo, mas você não planejou muito bem, aí você passa o filme e tal. Mas teve uma vez que... Eu- não, mas pode falar, que essas coisas fazem parte! ED - Mas teve uma vez que foi legal, foi pensada. Foi ruim, porque depois eu não aproveitei material que saiu. Tem uns filmes da UFRJ, você já deve ter visto. “Ensinando ciência com arte” MIN28 181- nunca vi. 182- é. que o cara faz um negocio sensacional. Tem um lá que é sobre o funcionamento da mitocôndria... Tudo com animações e com música. Mas ai eles não dão num tom de descontraído, eles dão um tom assim, documental, bem formal. Mas tem um que ele realmente ele pega um artigo científico, e transforma em filme, de mais ou menos uns 20 minutos. Que é sobre as concepções que as pessoas têm, com... a forma como o cientista

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pensa. Ele compara basicamente o cientista com artista. Uma das coisas que ele mostra de documento no filme, é que... eu acho que eu não tô respondendo sua pergunta não, mas tudo bem... 183- não, pode falar. 184- é que o... ele pede, eles pedem pra crianças desenhar..., crianças de, acho que são 3 ou 4 países, mais ou menos entre 10 e 12 anos, 9 a 12 anos, desenharem um cientista trabalhando. Todo mundo... a maioria dos desenhos é: de jaleco, sozinho, é homem e, dentro de, é, e dentro dessa coisa, ou é com cara de maluco, ou com cara de mau. Poucos desenham assim, um cientista mulher, ou então vários cientistas trabalhando juntos, nenhum desenhou. Não tem nenhum desenho. Foi o que eu fiz, eu passei esse... antes de passar o filme pros alunos, eu pedi pra eles fazerem a mesma coisa: Escrever, relatar, como é que o cientista via o mundo, como o artista via o mundo e fazer a ilustração do cientista trabalhando. E a ilustrações dos alunos coincidiram mais ou menos com essa coisa do filme. Todo mundo desenhou sozinho. Isso foi verdade. E aí agora não, teve uns que desenharam mulher, desenharam com cara de maluco, desenharam fazendo até coisas bem, fazendo coisas pro mau. E depois passei o filme pra eles assistirem, o filme mostrando o resultado da pesquisa. E discuti com eles, e, então, e falei como que o pensamento deles estava... tinha a ver com, com o que aparecia no vídeo. Mas foi ruim, porque depois eu não coletei... eu podia ter feito uma estatística pra turma, né!? E comparar com a estatística do filme. Então ficou meio, meio perdido. 30 MIN. 185- ai você usou, você usou em que matéria, você tava dando? 186- era no nono ano, quando eu dava aula no laboratório pra eles. Então, tava dentro da disciplina de laboratório do nono ano. Eu – Só laboratório? ED- só laboratório. Não era nem, eu não dava nem aula de ciências, era só, no laboratório. Outra experiência com filme...? peraí que tem uma outra que é melhor... que ficou boazinha também... 187- Fala, que você falou, “ah não, eu vi um filme da UFRJ que não tem um tom não tão formal... ele é mais legal” O que que você acha disso? Ou é, que você falou “num dou filme”, você ia falar documentário, e você falou filme. Assim, o que que você...? 188- é porque ele não é um documentário, porque ele não mostra nenhuma situação assim, real... (se embolando) É, porque o meu conceito de documentário mesmo, porque assim, no documentário, normalmente você tem, né, filmagem, mostrando alguma coisa, da realidade. (falando um pouco embolado). Esse não, ele embora... depois, é um filme educativo. E ele é feito... ele é ilustra..., ele é de pessoas, com animações. Animação, não é stop motion, não, acho que é e em flash. [uhum]. MIN31 Varias animações em flash, tem animações em 3D. E tem um que é sobre a evolução do pensamento científico. Eu- que legal... ED- É. E as mudanças que isso traz pra sociedade humana. Esse também eu sempre passo. Mas só pra discutir. É, porque eu passo, passo todos no nono ano. Pra discutir como é que a ciência influi no nosso cotidiano e aí, em uma dessas pausas, eu sempre

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digo que “a ciência é só mais uma forma de ver o mundo”. [uhum] E... que “os cientistas trabalham muito e produzem” ... ah, porque no documentário tem uma hora que mostra a produção na área de bioquímica. Aí, o cara tenta ler tudo que é produzido em bioquímica no mundo em um ano. E aí enlouquece. Assim, acaba mostrando, que seriam sei lá quantos artigos, e que, só uma revista publica sei lá quantas mil paginas por ano e que seria impossível o, o cara ler aquilo tudo. E aí o, porque o, aluno, não tem noção de que, se publicam artigos científicos e que, nem cientistas trabalhando com aquele ramo da ciência, leu aquilo tudo. Então, acho que nesse, eu passo. MIN32 Não é uma atividade que tenha, assim muita estruturação, mas é mais só pra mostrar e comentar que ciência é um monte de gente junta, que escreve um monte de papel, e que, tem que ler aqueles papeis todos, pra no final, dar mais ou menos uma... um resumo daqueles papeis todos. E que ninguém, nunca vai ler aquilo tudo. [uhum]. E aí, o filme continua depois, dizendo que tem que ser formado um novo paradigma onde... ai ele piora, aí essa parte eu não passo pro nono ano. Passei pro primeiro ano uma vez. Ele aprofunda. Que ele começa a falar, como é que um cientista social, e um bioquímico podem, é, é correlacionar os dados que eles têm?! Porque isso é impossível, hoje em dia. [uhum] Então tem que pensar um novo passo das estrutura, da estrutura das ciências, para que a humanidade possa dialogar toda, dialogar toda no mesmo vocabulário. E que ninguém sabe como que vai ser isso. Eu- que doideira... ED- É doideira, no final, assim, as idéias, com uns pontinhos, MIN33 vira assim um ballet e vira tipo uma constelação, um buraco negro, sei lá. É uma coisa que isso assim é, é bacana no filme. Porque ele mostra... porque ele tá propondo, não uma concepção formal. Ele não sabe como que vai ser, mas artisticamente a gente mostra. Porque ele mostra as ciências sociais, começa umas fagulhinhas, aí é... química, outras fagulhinhas, e não sei o que outras fagulhinhas e, de repente, as fagulhinhas se emaranham e dá tipo uma explosão. Aí é, dá tipo um Big Bang. Então artisticamente a gente explica o que que ele quer, mas formalmente ninguém sabe como é que vai ser. Mas a primeira parte, é, dá pra passar tudo, pros mais novos e... comentar pelo menos que “olha só, é um monte de gente que a gente está [?ganhando], e tal” 189- então, o que você falou, ah, “é mais filme educativo, porque documentário, né, mostra a realidade.” O que que você consideraria, é, documentário, realidade, educativo, produção...? 190- É, porque, geralmente documentário, ele tem um tema, central né? MIN34 Ele é focado em coisas que estão acontecendo e estão no registro histórico formal, documentos históricos formais, né, coisas desse tipo. Fo.. É focado, na, na descrição de que seria a realidade, pelo menos pelo, pela, pela ótica do cineasta, que tá... 191- é (risos). [os dois rindo e comentando incompreensível – “acho q é isso ,né?” ou “ficou meio assim, né?” ED] Só pra confirmar... (risos). Não porque tem isso assim né, de “o que é a realidade? pra quem que é essa realidade?” Tá, o documentário é real, mas na visão de quem né? Pelo menos você falou, pela ótica dele.

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192- esse negocio é, como é que é o negócio do DOCTV, tem que fala, como é que é? “quando a ficção, quando a realidade parece ficção tá na hora de fazer um documentário.” 193- ahm!? 194- é! Hoje, hoje isso é a vinheta da TVE, “quando a fic.., quando a realidade parece ficção, é hora de fazer documentário.” Quer dizer, quando a realidade fica tão fantástica, quando você achar que... tá deslumbrado por ela, você vai lá e faz um filme. 195- ah, legal (rindo). Caraca... Tem um autor, né, num devia falar isso agora... Mas tem um autor que fala que pra ele não existe, tipo, ficção e documentário. MIN35 Que existe... não... um é que é de satisfação de desejos e o outro é de... ah, num lembro (cochichando algo, pra não gravar mesmo!) Tipo assim, num tem, tipo, ficção é um documentário. Só que é pra satisfação de desejos, porque num tá querendo mostrar uma coisa, mas na verdade ele documenta, uma época, documenta um modo de filmar, um modo de fazer, essas coisas todas assim. E o documentário também tem, uma produção prévia, né, tem tudo, aquela... o que que você vai filmar... ah, “Vou filmar esse lado do rosto, e não aquele”. Toda, é, cada escolha na verdade é um corte. 196- Não, é, mas eu entendi o que você quis dizer. Entendi o que você quis dizer. Pô, é legal, é legal. 197- É... Tá, e só uma coisa você falou, ah “que....” você falou também do... que nesse, desse filme que você apresentou, que tem uma coisa dos fogos, né? Dos pontinhos, e junta tudo, que ele mostra de uma forma artística. E falou de uma outra coisa também, da imagem... Você acha que... o que que é mais forte, assim, num vídeo? MIN36 Que na verdade junta, né, o audiovisual junta a imagem com som... O que que é mais forte? Assim, o que que você prioriza, quando usa um vídeo? 198- (...) olha, quando eu, tá. Quando eu escolho, o vídeo... eu acho que eu priori... engraçado, eu acho que eu priorizo, embora tenha essa coisa, eu acho que eu priorizo a, a imagem. Com certeza eu priorizo a imagem. É o mais importante. EU – porque, você acha? ED - Até porque dentro da, da, da dentro da coisa da imagem, dependendo de como é que se tra.., se trabalha a imagem... Então vamos supor, “você pára o filme vídeo, em algum momento?” “Paro.” Quando você tiver uma imagem muito interessante, ou muito chocante, ou muito, é, ilustrativo, você pode parar naquela imagem e daquela imagem partir pra, até pra uma discussão, pra uma explicação, ou então pra uma discussão, mais do que com, do que com a fala. E geralmente nesses filmes educativos, a fala é muito casada com o que esta aparecendo na imagem, isso também não tem muita, muita diferença. Num tem... Mas a imagem eu acho, eu acho mais importante do que, do que o áudio. 37 MIN. 199- você chega a, você já fez isso ou você faz esse, tipo de, tirar o som, sei lá, por ter uma qualidade ruim, ou por não concordar com aquilo, ou por ter uma [reação] discutível, ou coisa assim? 200- não.

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201- você não usaria? assim...? 202- (...) se eu achar que, que a imagem é boa e o som é ruim, eu cortava o som com certeza. E passava as imagens. 203- É... Gostaria de falar mais alguma outra experiência? Mesmo que seja, não muito planejada? Ou deixa pra depois? 204- deixa eu pensar aqui mais alguma experiência que, não muito planejada... EU- não, qualquer uma... Ed- Não, tem até uma coisa. Tem, tem a questão do Greenpeace sobre mudanças globais, que, que eu já fiz, usei mais de uma vez, mas sempre foi uma não planejada, porque eu achava que era um filme pô, é uma coisa que é estranha, também. Eu acho que é um filme importante pros alunos verem, independente da matéria. Ou [se é daqui], isso era bom quando eu dava aula no laboratório, porque eu tinha que dar nota... ou então eu tinha que dar nota, aí sei lá, tem cinco aulas. Então você dá quatro relatórios e não fazia nada numa aula. MIN38 Então eu achava que o filme é importante, é um filme bom. O filme mostra um pouco da realidade brasileira. Do, como é que as mudanças climáticas afetavam o Brasil. Então, eu acho assim, eu, tinha que assistir, pra formação geral deles. [uhum]. E cabia na minha aula porque era um filme que falava, sobre, ciência. Então eu passava por causa disso, porque eu achava... também tem isso, eu faço isso, passo um filme, porque eu acho importante o aluno assistir aquele filme. De todos os... cai nesse tipo da, da historia do pensamento científico, eu acho, que é importante assistir. Mas esse aí geralmente eu, acoplo, nem que seja uma discussão. Assim, tem a ver com o resto da matéria. Mas agora, o documentário sobre mudanças globais, eu passo, porque eu acho que tem que passar. 205- te entendo... (risos). É, eu queria que você falasse um pouquinho sobre sua formação. E como os recursos audiovisuais, em geral, fizeram parte dela. 206- pô, isso é uma coisa que, quando você falou que ia me entrevistar, aí eu fiquei pensando nisso. A gente não tem nenhuma preparação pra usar isso. Nada né?! MIN39 E dentro da formação, na faculdade, mesmo, acho que... cara acho que tiveram duas, duas pessoas que usaram recursos audiovisual! O... ou na Universidade toda. O Inácio, né, no primeiro período (risos), que passava uns filmes sobre protozoários, né? Filme sem áudio, só tinha imagem, ele ficava narrando, enquanto tava acontecendo... EU- ah, tinha uma narração em francês, que isso.... Ed- ah é, não, tinha um que mostrava... é o cara com a... é engraçado como é que eu lembro todo mundo achava os filmes horríveis, mas eu lembro de váárias coisas dos filmes que ele passava. Isso é uma coisa que é esquisitíssima, né, que a turma dormia, e, mas eu lembro. E o cara que morava na beira do lago e o laboratório era na garagem. Esse também virou uma coisa que virou um sonho de consumo. Morar na beira de um lago, ter um laboratório, pegar a água, pegar qualquer coisa e trabalhar em casa, e tal. E os documentários de Biofísica, quer dizer, “Minamata” e o “Ilha das flores”. Foi “Ilha das flores”? Não, não era “Ilha das flores” não... Era “Goiânia”! [uhum] MIN40 Minamata, só foram, na verdade dentro da, da... do curso todo, foram duas disciplinas, na verdade dois professores que usaram filme, em, sei lá, se somar tudo, quatro aulas de uso, duas em cada

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um e acabou por ai. E depois, dentro da formação, da, da, do curso de licenciatura mesmo né?! Não tem nenhum enfoque nessa questão do uso de mídia, né, de mídia nenhuma! Quem dirá de mídia, de audiovisual. 207- Uhum. É, eu sei. (risos). Tá. E você acha que isso, te influenciou de alguma forma, assim, positivamente, ou negativamente? A prática deles, ou a não prática? 208- eu acho que influenciou, porque se tivesse alguma coisa voltada pra... pra orientar, pra gente refletir sobre o uso, eu com certeza eu usaria mais. porque a parte experimental, isso dentro do curso de licenciatura né!? Ela é muuito estimulada. 209- Na licenciatura? 210- da licenciatura! É, porque durante a graduação também, né, mas, assim, MIN41 na licenciatura é muito importante, né? Vai pro Colégio de Aplicação, não sei como é que vai tá com o pessoal noturno. Mas vai pro Colégio de Aplicação, no Colégio de Aplicação, é, 90% das aulas tem algum experimento, algum estudo dirigido. Eu quase que me sinto... eu me sinto até antiético quando eu vou dar aula e começo a perceber que eu tô negligenciando esse lado. Me faz, me faz mal. Bate mal. E, e a parte de uso de audiovisual, não tem nada! Então, se não tem, você não usa. Você não aprende a usar, acabar usando mal. Eu acho que, eu poderia usar melhor, por exemplo. Por isso se eu soubesse, pegar um DVD, pegar um filme, e cortar uns quinze, e cortar em bloquinhos de 15 minutos, de filmes diferentes, já ia ser um progresso enorme. [uhum]. Eu não sei se ia ser ilegal, porque ia ser só parte do filme, né, mas eu acho que não. Mas mesmo que fosse, eu também ia fazer, da mesma forma! É... 211- (rindo) Mas pegar do Youtube também não é legal. 212- É, exatamente. Baixar do youtube também não é legal e a gente faz. MIN42 Mas acho que, a gente não tem nem, a gente não é nem instrumentalizado pra usar. Então, atrapalha porque fica... quase todo mundo que eu vejo, usando filme, em geral é o filme e depois fazer um, um relatório sobre o filme que assistiu. E aí depois o filme só serve pra pontuar e, e pra ilustrar o que você vai continuar trabalhando em sala de aula da maneira tradicional. Ou então intermediariamente tradicional. Então, a gente não aproveita, a gente não aproveita o recurso áudio-visual, mas por falta de informação. Porque técnica mesmo, [aí que/o moleque?] vai usar, vai aproveitar aquilo ali. 213- Mas, você acha que ... essa instrumentalização, tanto teórica, pra discutir aquilo, como prática, né? ED- quanto prática Eu- “como é que, eu gravo, como é que... “ isso quando não é o que você falou, que normalmente acontece, né? “ah, passa o filme e depois passa o relatório, uma atividade”. Você acha que é algum modelo que eles copiam de algum lugar? Ou... 214- é, acho que é um copiando do outro. Vai um fazendo isso, fazendo com o outro e alguém que vai... vai ver... também, pô, a gente que, Porque o professor, o professor é um, é um, é um cara enjoado. MIN43 Ele assiste televisão, aí ele assiste um programa na TV, acha legal e aí pensa “pô, isso é legal, vou usar com meus alunos”. Ai você começa, a pensar em cima daquilo que você assiste na televisão, o tempo todo, o dia inteiro, mas

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pelo aval de outra pessoa. E ai, você passa o filme pra ilustrar, inclusive essa coisa que parece meio assim, que, tá denegrindo o trabalho, só que a gente passa o filme pra ilustrar o tema... isso acho que na minha cabeça, na minha cabeça, isso não é tão ruim assim. Eu acho que... é porque você... eu consigo assistir o filme e pens.. e perceber que aquele filme, ilustra o que eu to falando posteriormente. Mas eu não sei se isso fica claro pro aluno. 215- provavelmente não. 216- não, provavelmente não. 217- e você acha que nos outros níveis de ensino, você assim, no fundamental, médio... os professores usavam? Ou, você lembra? 218- usavam muuito pouco. muito pouco, na minha formação usavam muito pouco. Dá até pra contar, assim, no dedo. Se eu fizer força, eu lembro todos os filmes que eu assisti no, do sexto ano pra frente. 219- você gostava? Você acha que isso te influenciou? Ou não... 44 MIN. 220- (...) Bem, gostar, eu gostava, porque eu sempre gostei de filme. Influenciou porque de vez em quando as, as iniciativas que eu tenho de usar, de certa maneira vem, vem dessas experiências que eu tive. Agora... 221- positiva... te influenciou positivamente ou negativamente? Tipo, “não faria isso” ou ah “faria isso.” 222- não, positivamente. Influenciou positivamente, sim. Embora, nem sempre eu achasse bom na época. 223- mas porque você gostava... ED- Não, às vezes os filmes... Eu- ....você achava ineficiente... 224- achava ineficiente, às vezes os filmes eram ruins, eu ficava com sono. E... é até bom lembrar disso porque... pra tentar entender o comportamento dos meus alunos. Mas todos os filmes que eu vi no colégio, depois eu parei pra pensar, eram filmes bons. É, nunca teve... Tirando o do “Marcelinho, pão e vinho”, não, era... “A vida de São Domingos [?]“, foi um saco. É, era um colégio católico, que tinha, “a vida dos Santos, lá. mas o resto acho que influenciou positivamente. 45 MIN. 225- hoje em dia né? 226- é, hoje em dia. Na época, eu não sei. Mas eu gostei, sempre gostei de filme, gostei de cinema. 227- e você na época não sabia porque que eles usavam? Assim... 228- não, não sabia. Porque na época, eu não via o menor, o menor, o menor sentido naquilo. 229- é você acha que hoje os seus alunos sabem quando você passa o vídeo? 230- é... eu acho que também não. (risos) 231- é, eu também não [?] (risos). Tá, e você falou que gostava de cinema. Sei lá, quando você era menor ou maior, hoje em dia, você gosta de cinema, de televisão? Você acha que

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sua formação pessoal de alguma forma, foi influenciada pela... você falou também que foi formado pela Globo... ED- uhum... Eu- Então isso... Conta um pouquinho assim, como foi sua relação com a televisão, cinema, filme, não sei. Em casa, você via muita TV, ia ao cinema? Sua família, vê? ou não vê? ou não tem televisão em casa? 232- não, todo mundo vê muita televisão, na minha família. Os meus pais viam menos televisão, inclusive me desmotivavam a assistir televisão. MIN46 Mas isso já num... Mas mesmo assim, eu assistia bastante coisa. Eu- que [feio...] Ed - É, não, é. Mas meus avos, até hoje assistem muita televisão. Então eu acho [???] assiste muita televisão, daquela que almoça com a telev.. mesmo que não esteja prestando atenção, a televisão estava ligada. [uhum] É, então, me influenciou muito. 233- você acha que de alguma forma você, trouxe isso pra dentro da sala, ou pra sua prática? Ou até isso que você falou, “ o professor vê, e já fica pensando, vou passar aquilo na aula”, ou.. 234- influencia, porque, por exemplo, eu vira-e-mexe, quando tem que dar algum exemplo, exemplificar alguma coisa, eu procuro exemplificar com alguma coisa que acontec... que deu na televisão. [uhum]. Se eu sei que eles não vão ter lido jornal mesmo, nem vão ter lido a veja, então... “não, deu na televisão tal dia,” “vocês não viram o jornal de quarta feira?” E muitos não viram. Ou porque tão dormindo, ou porque tão no inglês. E... eu percebo que essa realidade de assistir muita televisão nem sempre é a realidade de todos os jovens. Embora, isso tem, tenha sido parte de mim. Eu sempre assisti muita televisão. E... MIN47 sei lá, e eu sempre assisti prestando atenção no que tava passando. [uhum]. Então, às vezes eles assistem, mas não prestam atenção. Então isso, me formou, nesse sentido, eu sou, eu hoje em dia, mesmo morando... já, já, já tando fora da família, eu continuo assistindo bastante televisão. E tudo, jornal, e tal... 235- ai você acaba levando isso pra sala... Ed- pra sala de aula Eu- ...assim, né, tipo, lembrando o que que você viu. Não que isso, sei lá. Você acaba levando a televisão em si pra dentro da sala. 236- é, isso. é isso, eu levo, o que eu vi. Inclusive coisas assim que... ai, é até difícil, porque você às vezes assistiu um negocio há cinco anos atrás, e, tá super marcante pra mim, é super marcante pra você, e pras pessoas da sua idade, todo mundo conversa, e o aluno obviamente não viu aquilo porque ele era criança. Eu- é, uhum. Não sabia nem, nem [?] direito. ED- é, e [então uma outra coisa que é absurdo], tipo... a novela O CLONE. Eles não viram a novela o clone. Eu- ai (risos), caraca...

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Ed- é, não, é porque todo mundo que fez biologia, toda, viu o final do clone! [Então quando a gente quer dar um exemplo, é absurdo] não pode, porque eles não viram a novela “O clone”. MIN48 237- pô... e você chega a falar, também, tipo “ah, assistam isso que vai passar”, ou “não assistam, porque isso é uma porcaria.” 238- não, eu comento. Quando tem alguma coisa que é interessante que vai passar, eu comento. Quando tem... se tem na internet. No youtube pra baixar, eu comento, coloco o site no quadro. Assim, as coisas que eu lembro. Mas raramente vem alguém depois dizer “pô, assisti tal coisa...” Eu- é, né? Ed- É. E também a, o, o tipo de programação que você assiste, vai mudando né!? [uhum]. Por mais que eu assista um Jornal Nacional quando dá tempo, e, e a novela. Aí depois da novela, eu sei lá, vem o Casseta & Planeta. Aí você troca pro, pra assistir o documentário que tá passando na TV Escola ou sei lá, o “Observatório da imprensa”, isso o aluno não vai assistir nunca. [é]. Então não adiante comentar. 239- Claro. E... eles fazem isso também? “você viu?” Ou “assiste não sei o que!!” ou... Você chega a assistir alguma coisa que eles comentaram? 240- Não, eles sempre perguntam se você se você viu. 49 MIN. Quando é tipo aquilo que a gente falou, da, da, da... “você viu tal coisa do jornal? É aquilo mesmo?” ou então “pô, Sinisxxtro, né?”, [uhum] mas, eles dificilmente indicam. 241- você chegou a ver alguma já do que eles falaram? 242- Não, nunca. 243- Ah, “eles ficam falando muito do fantástico, vou ver pra...“ 244- Não, nunca vi nenhum, nunca nenhum aluno me indicou nada da televisão. Isso estranho né? 245- é, sei lá! 246- mas nunca teve. 247- eu já pensei nisso, caramba, o professor tem que ver tudo, porque o aluno fica comentando da novela de ontem, então, eu tenho que ter visto pra saber o que que ele tá falando né!? Algum outro tipo de comentário, alguma coisa que você gostaria de falar? Que ficou faltando? Acho que aqui foi. 248- Pô, eu acho que não... acho que tá... 249 – Você gostou? 250 – é, Depois você vê umas referencias bibliográficas, uns programinhas bons pra pegar o filme e transformar em pedacinhos de quinze minutos, eu tô aceitando... (risos) 251 – tá. Eu até acho que seria, que eu já pensei em fazer isso também, do tipo, sei lá, tem.. nada a ver, mas uma coisa que eu pensei MIN50 quando eu vi “Benjamim Button”, sabe? [uhum] Eu pensei em várias coisas que eu posso falar sobre evolução, mas uns dois minutos e pouco. Mas, se eu pegar só esses dois minutos, se eu conseguisse fazer, se eu pegar só esse pedaço, o aluno vai “tá e o resto do filme? Quero saber, o que é que tem...”

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aí eu pensei ‘ah, vou mandar eles verem em casa’. Você acha que isso seria eficiente? Você já tentou isso alguma vez? Tipo ‘ah, vejam o filme, que eu quero falar sobre isso’ 252 – eu nunca tentei. Mas acontece uma coisa que é muito louca, você pega aquele filme que você acha que todo mundo viu. [uhum] sei lá, “Avatar” [é!] . eu não assisti ainda. Agora, pô, todo mundo viu Avatar. Aí, de repente, tem cinco alunos que não viram AVatar, sei lá, num querem nem saber. [uhum]. E aí você tá... aí não adianta. Mas nunca tentei pedir pra eles verem em casa porque eles vão chiar tanto. 253 – é, eu acho que muitos não veriam, assim [....] Mas o AVatar aconteceu isso, eu botei na prova uma questão achando super legal “pô o filme tá no cinema, né!” MIN51 Pô, coloquei lá uma questão falando sobre, uma coisinha boba. Mas a maioria num tinha visto. “professora eu não vi”. Pronto, acabou, né? Tive que explicar, no meio da prova, “pô num tenho dinheiro pra ir no cinema, professora” Acabou tudo. 254 – é, não é difícil. Tem uns filmes clássicos. De vez em quando... 255 – Jurassic Park 256 – tipo Jurassic Park! 257 – Pra gente é que todo mundo viu. 258 – É, Jurassic Park, Guerra nas Estrelas! [...] Num sabe, num viram ou então, não gostaram. Aí eu fico pensando assim, “sou muito nerd...” (risos) Vejo, eu vi Jornada nas estrelas”, “guerra nas estrelas”. As pessoas não vêem muito isso! Ainda tem isso , os professor, normalmente assim, principalmente biologia, o professor é meio nerd. E os alunos não são nerds. 259 – é, eles me perguntam, “professora, você era nerd?” aí eu falo “não”. [ah, não!] Eu falo, “eu sentava lá na frente, eu prestava atenção, não ficava aí enrolando que nem vocês, que ficam enrolando na aula, pra ter que trabalhar em casa” MIN52 Mais alguma coisa? 260 – não.

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4. Professora M Escola publica municipal EF 6º ao 9o – tenente antonio João, fundão Na prefeitura há um ano e 1mês e 6 meses no máximo, comecei ano passado. Mas como professora, desde que eu me formei eu dou aula em alguma coisa. Normalmente era pré-vestibular. Então como eu me formei em 2005, aí desde 2005 eu trabalhei com pré-vestibular. Então de 2006 a 2009 eu trabalhei com pré-vestibular. Aí 2010 eu peguei escola mesmo, né. Mas eu trabalhava muito com aula mas na parte de ensino não formal, né. MIN 1. só que aí não é aula, aula. 1. pois é, essa parte eu tive que desconsiderar. Mas então, no ensino formal... 2. eu já trabalhei com pré-vestibular 3. na verdade eu nem sei se pré-vestibular conta como ensino formal ou não, mas 4. é, eu acho que sim, né, de certa forma... 5. é, mas com educação ‘regular’, básica, desde 2009 ? 6. é. 7. e como os vídeos fazem parte de sua pratica docente 8. ai, aí vai variar bastante [uhum] depende do que... eu já usei vídeo pra abrir algum tema, pra ver como, algum tema, desses temas, como é que eu vou dizer, bem, polêmicos. Aí você passa um vídeo. Eu já passei um que falava sobre extrativismo, eu já passei um sobre gestação, então é uma coisa que... sempre coisas que eles não viram que vão trazer boas discussões. [uhum]. Já usei vídeo pra..com aquela idéia de complementar o conteúdo, MIN2 com coisas que eles não conseguem ver, principalmente vídeos de biologia, e anatomia, que, só ficar no quadro é muito complicado pra eles. Além de fazer a aula pratica de trazer algum órgão que é possível trazer, mostrar o vídeo por que eles conseguem ver o funcionamento mesmo. Normalmente é esse tipo de coisa que eu faço com o vídeo. Eu já tentei que eles fizessem vídeos, mas ainda não consegui colocar isso em pratica realmente. 9. como é que foi essa experiência de fazer o vídeo, ou o que você pretendeu? 10. eu tava querendo fazer com eles uma campanha, sobre parte de alimentação e ... como foi final de período, naquele período de previa, de véspera de férias, eles acabam não vindo na escola, alguns começaram a fazer o vídeo, mas eu nunca vi o resultado. Que entraram as férias e eu não consegui ver. Mas alguns tavam pensando em fazer vídeos com campanhas pras pessoas, MIN3 talvez com bulimia, anorexia [uhum], mas eu nunca consegui terminar, não conclui. 11. aí o que você fez, deu a câmera na mão deles e... 12. não, eles.. eu falei pra eles fazerem com câmera de celular [ah] .Não nada de câmera profissional não. 13. aí eles fizeram entrevistas ou mostravam alguma coisa... 14. é, eles, alguns queriam fazer historias, fazerem simulações, de alguém vomitando, essa coisa bem, bem imagem de que é uma pessoa com bulimia, que é uma pessoa com anorexia, ...nada além disso. 15. e aí no final não deu certo porque eles... 16. eles sumiram, é evadiram,... porque minha escola,... normalmente as escolas do município tem esse problema, o conselho que fecha as notas é duas semanas antes das férias, então o que que acontece, eles começam, eles vem logo depois do conselho só pra saber as notas [uhum], quando eles sabem das notas eles vão embora...

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17. passei,... MIN4 18. passei e to indo embora. Então, muitos dos alunos sumiram! Eu fui perdendo esse contato. 19. mas você já tinha começado isso antes, desse período final? 20. não, foi logo nesse período final, por isso não deu muito certo. Porque na minha escola tem gente que faz e participa do ‘Anima Mundi’.. mas aí é com a professora de artes. 21. é na tenente João? 22. é, na tenente antonio João. Aí ela produz vídeo pro anima mundi, na disciplina, aí ela fica um semestre só produzindo vídeo com as turmas. Por que vídeo produz, assim leva, toma muito tempo da gente 23. aham, é claro 24. é complicado 25. e você chega a.. teve algum intercambio com a professora de artes? 26. a gente tá tentando fazer um agora, por que ela ´ta querendo fazer uma... o conhecimento do entorno da escola. E aí o vídeo tá... num problema com a câmera, a gente não tem conseguido a câmera pra poder filmar e eles mesmos editarem os filmes. Porque quando ela trabalha com anima mundi, o próprio anima mundi fornece tudo MIN5 27. é mesmo? 28. eles emprestam a câmera, emprestam o programa de edição de vídeo, e depois eles recolhem. Mas a gente não tem esse material. [uhum] Então, as turmas tem em media 40 alunos. Então, a gente precisa de mais de uma câmera pra fazer edição, produção de texto, de vídeo,e então fica complicado. Então a gente tá tentando ver, eu acho que vou acabar comprando uma câmera dessas aí, pra gente poder fazer o vídeo. A idéia seria eles conhecerem o entorno da escola, os problemas ambientais, aí entraria essa parte. Porque,o que que acontece, como eles não conhecem, a professora de artes não conhece nada de plantas, não conhece nada de ecologia, ela conhece bem a parte de artes mesmo. Então eu entraria nesse intercambio com eles, entendeu? 29. e aí, o vídeo seria, tipo, meio que um motivo para eles conhecerem o entorno? 30. não o vídeo seria o resultado final deles conhecerem o entorno [uhum].MIN6 Eles iriam conhecer o entorno e registrar esse conhecer , né [uhum]. Então eles iriam ver, a ideia era que, como ela não conhece muito a região, eu já sou da UFRJ há um bom tempo, ela não conhece muito o que seria legal eles conhecerem. Porque ela fica muito restrita à área da escola, e a área da escola ali, visualmente não tem nada. Só tem o batalhão, a coppead, e capim, capim, mais nada. Então ela me perguntou o que que eu poderia mostrar pra eles, porque ela não conhece quase nada. E aí a gente fez, eu fiz pra ela meio que uma lista de possíveis locais, que ela podia estar levando os alunos, e eu também pra gente poder explorar esse lugar. Então, ainda tá um pouco em aberto, a gente tá falando só da [...?] (risos) mas a gente vai conseguir fazer. 31. tá, eu disse sendo um motivo, porque eu acho que, pelo que eu to entendendo o que, o seu objetivo não é o produto final, né? é o processo. 32. não, é o processo. Não é fazer o vídeo. Então, a idéia é que eles conheçam... MIN7 33. motivo no sentido de motivação, pra eles conhecerem, que aí eles vão ter que filmar, ou coisa assim 34. não a idéia não é assim ‘vai lá filma alguma coisa e me mostra o que você filmou’. A ideia é que eles conheçam, e a partir dessas descobertas eles façam o vídeo. [uhum]. Aí

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eles vão escolher os locais que eles querem, a forma como que eles vão apresentar esses locais normalmente é aberto pra eles. O vídeo sempre fica resultado, um produto final. Mas não é o ..não, ‘vamos fazer um filme’ vocês tem que produzir um filme bom, pra ganhar 10, 35. aham.. não é o produto final... então, o vídeo não é o que você tá buscando 36. não, não é o resultado [??]... 37. é um ferramenta pra conhecer a realidade. 38. é uma forma de.. a gente poderia pedir pra eles fotografarem, os animais, as plantas, as praias. Mas o vídeo é o mais dinâmico,e eles, tem mais possibilidade de eles falarem, de eles criarem historias..[uhum] e é uma forma mais fácil, né, tem editores mais faceizinhos de usar. Que o resto... Animação mesmo, só profissionais MIN8 39. você domina esses editores? Ou na escola tem... 40. editores básicos sim. Aquele ‘movie maker’, aquele é mais basicão, sim. Na escola não tem. Então o que a gente tem que fazer é levar o nosso laptop, pra patrocinar, né? (risos), instalar o editor, e dividir (?) com os alunos. Mas tem aluno que sabe fazer bem 41. é, porque hoje em dia, né... 42. é, eles acabam se virando, e aí, é meio que um vai ajudando o outro, e aí no final fica um vídeo beem, ... simples.. 43. quem faz a edição são eles mesmo? 44. também 45. ...ou quem faria? 46. é, eles que escolhem... Aí, É meio que um processo coletivo. Ela trabalha bem com isso mesmo. Ela interfere, ela da sugestões, nessa parte ela é bem ativa. 47. e aí o que vocês pretende fazer com o vídeo depois? 48. olha, a idéia é que eles apresentassem na escola, entre eles mesmo. Assim, meio que ficar com uma sessão de vídeos, né, da escola. Mas ainda como a gente não começou os vídeos, então, não sei a que ponto vai chegar. MIN9 Normalmente a final de junho, julho, tem feira cultural na escola, então seria uma forma de mostrar. 49. legal. E vocês pensaram em abrir, pra comunidade no entorno... 50. não, porque a escola.. o problema é esse. Como a escola é dentro do fundão, não existe comunidade no entorno. Existe... 51. eles são da Vila, a maioria? 52. não, a maioria ´é lá da Maré. A maior parte deles fica lá na Vila do Pinheiro que é a aquela parte da maré que é ligada com a linha amarela ali [uhum]. Então, eles não são daqui. E eles não são da mesma região da maré. Eles são de regiões diferentes da maré. E como ali, a maré, ela é uma área de disputa muito acirrada, tem alunos que só se vêem na escola, quando eles saem da escola, eles não podem ir pra regiões dos colegas, por exemplo, porque eles não vão poder entrar. Eles são de rivais. Então, eles só se vêem na escola. Então é um pouco complicado fazer algo na comunidade MIN10, a gente pensou em filmar a comunidade, de eles pegarem uma câmera e filmar. 53. qual delas, né? 54. mas, o que que acontece, agente sabe que tem um risco muito grande, pra eles mesmo. [uhum]. Porque eles vão filmar, eles vão acabar filmando o que, né? 55. o que não pode ser visto 56. é, então, por mais que haja permissão do trafico, ou o que seja, isso é trazendo pra escola, é perigoso, porque se esses caras não gostarem da escola ver, de alguém ver [uhum] ... então as coisas são um pouco complexas...

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57. e acaba que pode até meio que.. institucionalizar essas questões que, não são legais 58. é... 59. porque você vai trazer pra dentro da escola, eu não posso ficar mostrando que, o bandido, ou não sei 60. é isso é. Mas assim, essa questão é um pouco complicada 61. ...assim, sem discutir isso... 62. Mas o que acontece é o seguinte, a idéia, a gente sempre quis filmar a comunidade deles porque é o que eles vivem, é, eles são parentes de traficantes, são amigos, alguns meninas namoram traficantes, MIN11 vários perderam parentes pro trafico, a gente perde alunos, pro trafico. Então o que que acontece, isso é uma realidade e não tem como dizer assim, ‘estamos aceitando o que está acontecendo’, mas ignorar, também é algo meio esquisito. E os nossos alunos são dessa comu.. dessa realidade, e eles trazem todo esse, essa vida deles de agressividade, de, dessa coisa marginal pra dentro da escola. Mas a gente não quer trazer porque é difícil também pros alunos. É um risco pra eles também irem filmar, e o chefe não gostar, e a gente não quer expor ninguém. E nem a gente porque não tem permissão. Eu não sou uma pessoa que possa assim sair entrando no pinheiro, e ninguém vai falar nada. Com certeza eu vou checar lá, e os traficantes vão querer saber quem sou eu, porque que eu to ali.. e aí cria um clima meio complicado também. 63. é o que você falou, né? Se eles são de comunidades deferentes, na verdade a escola é o que une todos, né? Então... MIN12 64. é. Eles só se vêem lá. é bem complicado, eles não podem se ver fora. É o que eu falo muito com eles, porque sempre tem internet, por mais incrível que pareça. Então eu vejo, eu falo muito com eles pela internet, assim. E eles ... aí eu mal entro num feriado ‘professora, to doida pra voltar pra escola’, eu falei ‘como assim, já quer voltar pra escola?’ porque lá é o lugar de socializar. 65. claro 66. eles não tem nada pra fazer na comunidade. Além de baile. Aí, eles ficam doidos pra voltar pra escola. Porque lá eles fofocam [uhum], falam besteira, e tal, ali eles se divertem. 67. bandeira branca deles, né? 68. é um lugar que eles ficam mais livres, né? Eles podem jogar futebol, podem fazer o que quer. Então eles se sentem mais livres na escola. 69. é, com certeza. bom, então você usa principalmente vídeo ou pra introduzir alguma temática, ou então pra... complementar MIN13 70. ilustrar. 71. pra ilustrar, é. [?] 72. é um termo meio esquisito mas é ilustrar mesmo. 73. por que que você acha importante, assim, ilustrar? 74. é porque assim, a biologia é um pouco problemática porque muitas vezes ela trabalha com uma coisa que não é visível [uhum]. Então, quando a gente tá trabalhando com funções, relações do corpo, principalmente com fisiologia, eles conseguem ver os resultados. Ah, Posso botar um aluno pra correr e eles vai ver que tá ofegando ou o que quer que seja. Mas ele não consegue ver o que tá dentro do corpo dele. Então se eu ficar falando, falando, falando, eles vão rrrr (imitando ronco), vão dormir. Então esse vídeos permitem, por exemplo, ver as hemácias circulando dentro do corpo, mostra a relação do batimento cardíaco.., então,... a oxigenação, então eles conseguem ilustrar bem. Então

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acho importante por causa disso, por que eles conseguem ver o que não da pra ver no dia a dia. Célula! Como é que eles vão imaginar uma célula? 75. e você vê resultado? MIN14 Assim, eles gostam, eles aprendem mais? 76. olha, eu gostaria que os vídeos fossem mais da realidade. Os vídeos são muito, como é que eu vou dizer, pra mim são muito chatos, as vezes. Porque o que que acontece, muitos vídeos não são brasileiros, eles são legendados, é.. os melhores vídeos por exemplo, na área de fisiologia, não são brasileiros. Muitos são ingleses, ou americanos. Daquela rede BBC, são os melhores mesmo. Então assim, eles falam aquelas piadas pra inglês entender, os filmes são nuns ritmos... isso é que me incomoda em vídeos educativos: eles fazem num ritmo muito lento, muito lento, daqui a pouco a criança rrrr (imitando ronco). Porque esses meninos eles tão acostumados com um ritmo mais rápido. Principalmente nessa área visual. Os filmes que eles gostam são aqueles clássicos americanos de besteirol corrido, ou de pancadaria em filme e tiro o tempo inteiro. MIN15. Então eles pegam aqueles filmes educativos, eles vão falando .. ‘porque o coração.. e tal’ (bem devagar e baixinho) ‘aí, não sei o que’ (mais baixo ainda) num tom baixinho... então eu acho que o grande problema que eu vejo, é que esses vídeos não atendem. Então eu gostaria de editar muitos deles. [uhum] Mas aí é complicado porque você tem que ter o editor, esses vídeos são muito pesados, são vídeos de uma hora. Pra botar isso no computador você tem que ter uma memória excelente pra editar e cortar. Então acho que o grande problema, eu acho bom eles verem, mas eu tem que mastigar o filme inteiro. Eu tem que parar, e isso massacra muito os meninos. Eles ficam p.. realmente (?) de mal humor ‘pô você vai parar o filme de novo?’ ‘você tá entendendo alguma coisa?’ ‘não, mas deixa eu ver o filme?!’. Então, eles se perdem muito nas imagens. O filme é bom que ilustra [uhum], mas ele ilustra com uma linguagem difícil de entender. Porque é um universo que eles não conhecem, então eles começam a ver o coração e daqui a pouco o filme mostra um pâncreas, aí o garoto fica olhando... MIN16 Eles se apegam àquelas imagens, assim, e aí, complica, entendeu? Eu gosto mais de pegar vídeo na rede, por causa disso. Por que são aqueles vídeos, é.. da TV escola, do Telecurso... O Telecurso às vezes é bem maçante, [também??], porque também eles querem dar aula, parece que tão dando aula pra bebê: muito... tenta fazer umas piadinhas chatas pra caramba. Mas eles,e lês conseguem fazer o filme ficar menor, eles conseguem selecionar o que é mais importante ... [uhum]. Então assim, é aquele meio maçante, mas é rápido. 77. é porque, acho que até o objetivo, né? TV escola... telecurso não sei, que é mais pra pessoa assistir, mas TV escola é pra passar na escola. BBC é pra você ver em casa, por horas, talvez. 78. é. E... mas o que que acontece, eles não conseguem aliar qualidade de filme a boa explicação. Então é isso que mata. Então às vezes você quer ter uma boa imagem, mas a historia é horrível. MIN17 E aí a pessoa explica bem, e é uma coisa que acontece muito nesses vídeos educativos brasileiros, eles dão, eles dão uma aula. Eles dão uma aula no seu lugar. E aí eu fico assim olhando e digo ‘então, você viram? A aula tá dada, tchau...’ (risos) não preciso falar mais nada! Aí você fica ‘tá, dei a aula, pronto.’ O vídeo é bom, mas eu acho que esse mercado ainda tá muito fraco, pra atender o que a escola precisa [uhum]. Brasil então é o pior(?) lugar... 79. o que seria, você acha, um vídeo bom pra escola? 80. Porque assim, vídeo bom pra escola, teria que ser ligados com os conteúdos escolares. (né?) Assim, ‘eles tem que ter um vídeo te dando aula’. Mas é porque as vezes, eles só fazem vídeos, principalmente ensino fundamental, eles não tem, foco. Muitos

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desses vídeos bons, eles fazem pra segundo grau, com uma linguagem, pelamordedeus! Então, acho assim, um vídeo bom pra escola teria que atender a linguagem do ensino fundamental que é o publico que eu trabalho, eles deveriam ter, ser ilustrativos, mas ser para um publico jovem, MIN18 teria que ser uma linguagem mais própria, teria que ser dramatizado pra um publico desse, uma coisa... não adianta, esses meninos gostam de MTV, gostam de ouvir rap, gostam de ouvir funk, eles gostam de coisa rápida, e a gente na escola quer fazer com que eles vejam aqueles filmes de ... tartaruga .... (falando bem devagar) aquela coisa muito lenta... que as vezes nem eu agüento ver! Eu fico vendo com eles aí eu fico assim zzz (imitando ronco), quase dormindo, porque acaba ficando maçante pra eles. 81. é, com certeza 82. aí complica. 83. é, você acha que isso que.. o vídeo dando aula.. ao invés do professor dar aula... você acha, porque que que isso acontece, ou o que você acha disso? 84. assim, esses vídeos eles são produzidos pra ter aula a distancia [uhum]. Mas o que que acontece, como a gente não tem um mercado de vídeos brasileiros, que atendam a sala de aula, a gente acaba recorrendo a esse tipo de vídeo, que... não pra dar aula [uhum], e que tão trabalhando com umas coisas brasileiras. Então por exemplo. Na TVE, na TV Cultura MIN19, eles tem vídeos que trabalham com plantas nativas, que você não vê em outros filmes [uhum]. Então você vai pegar um filme Inglês, só tem as plantas de lá! Pinheiro, Carvalho, sei lá, Sequóia, aquelas plantas estrangeiras, e que num tem a ver com o Brasil. Só que os filmes brasileiros eles são muito nessa linha, que é TV Escola, TV Cultura, que é aquela coisa pra dar aula e resumir. Não vejo filme, desse tipo série, que nem às vezes tem no Fantástico, a maior parte dessas series que tem no Fantástico são... 85. BBC 86. ... todas BBC. Então assim, só teve uma que é brasileira. Foi uma acho que dos Neurônios. Uma coisa que ela falava de emoções, de química, foi meio que filosofia, um pouco... 87. da Suzana? (Herculano-Houzel) 88. é. Tirando isso, é tudo importado! Então você quando vai pegar os brasileiros, eles são todos nesse espírito de educação à distancia. Não tem um mercado pra produzir filmes de serie, que nem a BBC faz, documentários, que seriam do Brasil, pra falar, não vi nenhum! MIN20 Não existe! 89. e aí, quando você usa... 90. Aí tem que adaptar o que tem no Brasil, mas num, só tem filme educativo. Aí eles dão aula. Aí tem que aceitar que ele tá dando aula do meu lugar. É bom, porque os meninos, eles, você só você falando, eles ficam, acham que só você tem verdade. É bom, porque é uma outra pessoa falando e você pode concordar ou discordar daquilo [uhum]. Mas ao mesmo tempo, esvazia um pouco a nossa função. Não que eu seja detentora do poder, mas... ele fala, fala e nem sempre o que ele fala é o correto naquele momento. É o vídeo, nenhum é perfeito. É que nem livro didático... num tem perfeição, agente faz o que pode, a gente se vira. 91. mas aí quando você passa esses outros da BBC, você vai parando, ou você prefere... 92. eu pego normalmente esses filmes da BBC, quando eles são curtos. MIN21 Eu não pego BBC de 40 minutos porque [incompreensível] . Normalmente eu pego séries de 10 minutos, e... o que eu faço é tentar parar só nos pontos principais. Então assim, é, filmes

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introdutórios, só coisas que são bem tranqüilas de entender e rápidas. Se eu tiver que fazer uma intro.. filmes de introdução e discussão que eu tiver que falar, aí eu já discuti, perdeu a graça. [uhum]. Mas pra BBC eu pego coisas do conteúdo que eu to dando porque aí eu posso falar ‘olha o que eu tô.. que eu falei pra vocês do coração, aqui tá mostrando, tá parando’ e eu tento parar o mínimo possível. 93. por que? 94. porque eles acham muito chato! Por que filme é pra ver, não é pra ficar parando e explicando! 95. tá 96. então eles, eu vejo que os alunos ficam muito irritados: ‘pô, fessora, vai parar de novo? Eu vou ver o filme ou você vai ficar explicando?’ porque o filme é algo que, de certa forma, é entendido é um momento que é pra parar e você ver, né? [uhum]. E não alguém ficar... 97. avançando e... MIN22 98. .. e parando e perturbando e tal. Pelo menos os meus alunos reclamam. (risos) 99. você costuma explicar antes o que que vai ser visto ou o que é pra eles prestarem atenção...? 100. não. Eu nunca fiz muito roteeeeiro. Porque o que que acontece, eu via muito, quando eu tava na escola, quando você dá um papel pra eles, aí você tem aquelas perguntas básicas... eu tentei fazer numa turma. Aí tem as listas de perguntas. Aí você não consegue prestar atenção no vídeo porque ele tem a primeira pergunta ‘o que que é isso?’, aí eles levam 10 minutos para responder, aí já passou a segunda pergunta e eles não viram ‘fessora, volta o vídeo de novo!’ ‘porque você quer que eu volte o vídeo de novo?’ ‘porque eu tenho q responder o que a senhora quer aqui.’ Aí eles não prestam atenção no filme. Eles querem saber de responder o que você perguntou. [uhum]. Aí eu parei de fazer isso 101. mas explicar oralmente, o que que vai ser visto... o que é pra prestar atenção... 102. sim.. não o que é pra prestar atenção não. Isso eu não faço. O que eu falo normalmente é o se eu quero que eles prestem atenção numa coisa, como eu já vi o vídeo antes, eu ‘olha, presta atenção nisso que ele tá falando, ó’ [uhum]. Eu num fico anunciando... MIN 23 Por que é incrível, esses meninos não retêm nada. Você fala ‘presta atenção daqui a cinco minutos!’ ‘ fessora, que horas que eu tinha que prestar atençããão??’ Eles perdem assim a informação de forma muito... (estala os dedos) Assim, a jato. Então só vou pedindo pra eles prestarem atenção na hora, enquanto está acontecendo. 103. aí [incompreensível, mas irrelevante. As duas falando juntas concluindo] 104. durante o filme, é 105. você chega a passar, voltar... 106. não, voltar eu não faço muito. A não ser que seja algo, por exemplo, parar quando é por algum detalhe... mas normalmente eu paro mais quando é fisiologia ou anatomia. Que eu quero mostrar algum detalhe do filme [uhum] que eu tenho que mostrar de qualquer jeito. Mas normalmente... filmes de universo também de vez em quando eu paro, porque eles tem que ver detalhes, mas normalmente eu deixo, eu só falo ‘olha, presta atenção aí, e tal, não-sei-o-que’ ‘olha o que ele tá falando, presta atenção no que ele tá falando’. E num, num fico parando não... 107. é, você falou que.. por exemplo, ‘ah os vídeos brasileiros, tem uma qualidade diferente dos estrangeiros’ MIN24 O que que você considera como qualidade? O que você prioriza na qualidade do vídeo?

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108. assim, eu acho que a qualidade tem que ser tanto na, na produção de imagens, na qualidade da imagem [uhum] , só que no, na qualidade do texto. Eu gosto, assim, a qualidade do texto Inglês, não me agrada. 109. desculpa, é legendado ou dublado, que você passa, normalmente? 110. normalmente eu,... normalmente esses filmes são pra legendado. Raramente eles são dublados. E que também já é horrível [uhum]. Que vem com aquelas mini legendas, eles ficam irritados que eles tão acostumados com dublado, eles não querem ler de jeito nenhum. então o que que acontece, a,a fa, a fala dos ingleses pra mim não é boa. Eu acho que a forma com que el... eles tão acostumados com a linguagem deles, com as expressões deles... Então pra gente, pro publico adolescente que eu trabalho, que é um publico de classe baixa, que não tem um linguajar assim.. que... que já tem problemas de leitura, então pra eles, eles perdem muito com português. MIN25 [uhum] Aquele português muito clássico, falado, então eles perdem. E os filmes ingleses, internacionais, eles ficam, falando, falando (devagar e baixo) e incomoda pra eles, eles não gostam. Eles perdem. Mas a qualidade da imagem que eles fazem é absurda. Quando eles vão pra um ambiente eles vão mesmo, eles filmam, eles vão no detalhe do pelinho do não-sei-o-que, eles esmiúçam mesmo. Mas aí, eles pecam um pouco pela fala, muitas vezes eles fazem aqueles filmes ‘o grande predador dos mares’ e tal... ‘ e fulano mata tomo mundo...’ eles meio que humanizam muito os bichos, me incomoda muito. Os meninos adoram. Mas é um pouco ruim, pra gente, como professor, né. Mas os filmes brasileiros, eles não vão nesses detalhes. Eles são bons normalmente pra discussões, eles trazem coisas de culturas nacional, aí eles vão ver os quilombolas [uhum], MIN26 eles vão ver, é... os caiçaras, eles vão na floresta amazônica... mas eles não vão naqueles detalhes. Eu não vejo filme, eu não vi ainda. Se eu conhecer algum eu vou até mudar de idéia. Que eles vão na floresta amazônica, que eles filmem a floresta amazônica de manhã de tarde e de noite, e mostre aqueles detalhes todos... eu nuuunca vi. Aquelas grandes produções, eu nunca vi [uhum]. E é ruim, porque aí eles não pegam coisas, e não fica tão visual. Fica sempre parecendo aquele filme, produzido meio, no fundo de casa, sabe? (risos) fica sempre com essa cara assim, perto das grandes produções... mas eles conseguem pegar essas coisas que em filme Inglês a gente não vê. Eles não são produtores de valorização de cultura, os povos deles antigos, eles não falam muito isso. Mas em compensação o Brasil, eles não investem naqueles filmes, as imagens mesmo. 111. você acha que eles investem menos na imagem no Brasil? MIN27 112. na qualidade de imagem, na própria narrativa. Eles fazem uma narrativa melhor, mas próxima da nossa [uhum], obvio, mais rápido, textos menores, isso é bom, eles não ficam detalhando (falando devagar) que nem os ingleses fazem, mas a qualidade da imagem não é igual. A qualidade do som, os ingleses se preocupam, os americanos, com aqueles detalhe do som e tal, e tudo, eles não são tão preocupados. Então eu sinto um pouco de diferenç... e os meninos tão acostumados com essa qualidade, né? 113. ah, é 114. tudo explodindo e pá (onomatopéia explosiva), não sei o quê. Eles sentem uma diferença. 115. você chega a eliminar o som, a imagem eu acho que não, né... se você não gosta da narração, ou não gosta do que tá falando, ou quando o som tá muito ruim... 116. não consigo, porque esses vídeos, pra gente fazer isso tem que ter um editor. E é muito difícil editar esses vídeos...

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117. mas eu digo, só de diminuir o volume, pra aproveitar uma imagem, você já fez isso? MIN28 118. só passar imagem, não. Porque isso é que falo, os meninos não agüentam [uhum]. A gente tenta fazer com que eles fiquem quietos, prestem atenção, não sei o que , mas só o silencio, só vendo imagem, é muuuito difícil [uhum]. Por exemplo, só de, outro dia fui com uma turma com a professora de artes pra um museu. E o museu era.. foi o museu de arte moderna. Aí foi uma turma enorme, eram 40 alunos da escola de todas as series possíveis. Acho que era 8º, 7º, 8º e 9º. Ela fez um apanhado e levou todos eles. E aí o MAM tava com arte moderna mesmo. Aquelas artes que você põe um vaso e aí tá lá parado um vaso branco, então aqueles que de perto você vê uma coisa e de longe vê outra.. e é tudo mudo num tem um barulho dentro do museu, né. Eles agüentaram uma hora, depois eles não queriam saber de mais nada. ‘eu quero ir embora, eu quero ir embora’ MIN29 ‘isso aqui é chato’ ‘num tem mais o que ver’ ‘ aqui num tem barulho, num tem nada’ . Eles começaram a criar um barulho no museu, que tavam falando, já tavam cantando funk dentro do museu. Então assim, eles não tão acostumados com a questão do silencio [uhum]. Você dá aula, não sei como é que é lá. Mas eles não conseguem! ‘gente vamos ficar quietos dois minutos’ blavaodvsovwuy (imitando barulho de falatório). Dois minutos é suficiente pra um menino já tá em cólicas [uhum]. Querendo gritar, querendo fazer alguma coisa, eles não se concentram, não tem jeito. Então filmes mudos, eu já quis passar aquele a... aquele, qual o nome daquele filme? Que é microscópico? Que mostra a vida dos insetos? 119. “microcosmos”? 120. “microcosmos”! Gente, aquele filme é lindo de imagem! Mas ele tem 40 minutos [uhum]. Pra eu passar o “microcosmos” eu teria que fazer uma edição, de imagens. E se eu fizer uma edição de imagens praquele filme, por exemplo, eu vou cortar metade da história! MIN30 Porque a idéia do filme é você conhecer todo o micro e o macro ali. E aí eu vou acabar com o filme! Aí eu falo ‘gente, também...’ ... Filmes de anatomia, quando eles são de capítulos, eles normalmente, dá pra você fazer a quebra, mas filmes desses assim, aí eu não tem como. Aí você vai passa e [incompreensível]. Que nem a vida secreta das plantas... 121. tem filme? 122. é a vida secreta das plantas são seis filmes. Eu tenho todos. São filmes de uma hora. Eles são ótimos! Eles mostram dispersando semente, mostra tudo. Mas aí fica 40 minutos mostrando dispersão de semente. Ele vai em mangue, ele vai em todo lugar do planeta, ele vai em tudo. Mas aí você vai cortando, você perde o texto... aí eu que vou ter que colocar o texto? E aí isso é muito complicado. Eu teria que ter uma boa editora de vídeo, uma boa editora de texto,uma boa... aí eu vou ter que cada vez fazer um filme. Aí é mais fácil eu ir ali e filmar! (risos) MIN31 123. mas você acha que mesmo com todos os barulhos e a dificuldade de fazer silencio eles prestam atenção no áudio? O áudio é importante? 124. prestam, prestam. Eles gostam, eles ouvem. E aí eles ficam ‘fessora que que ele falou?’ ‘que palavra é essa’ ‘fessora num to entendendo nada que ele tá falando’ Então eles gostam de barulho, e eles... o que eu acho que peca muito nisso é que o áudio do vídeo é muito baixo (falando muito baixo) ‘não, porque vocês podem perceber aqui que não-sei-o-que, que não-sei-o-que’ (bem baixo). Então ou eu ponho a TV muito alta e começa a fazer aquele chiado, eles não falam o áudio muito alto, então complica um pouquinho também.

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125. tem uma outra coisa que você considera como empecilho pra passar vídeo? 126. estrutura da escola (sem pensar). Muuito, as vezes é muuito complicado. E também tem uma coisa assim, você passa o vídeo. Agora no município eles tão com uma cobrança muito grande em relação a conteúdo. Que eles colocaram aquela avaliação no município do Rio, eles agora, MIN32 você não pode escolher o que você vai dar, na ordem que você vai dar, então agora eu tenho, eu recebo um bloco de matérias por bimestre. A cada bimestre meus alunos são avaliados, eles fazem uma prova, que eu não faço, vem do governo, com todo o conteúdo que esta ali. Então assim, o que era flexível, tá muito complicado. E vídeo é uma coisa que você não pode sair passando... e pschiu, acabou. [uhum] Então vídeo toma muito tempo. Você tem que passar, discuti, não sei o que e tal, e aí como tá ficando cada vez mais complicado nessa estrutura rígida, tá matando. Eu não consegui passar um até agora. Porque eu tenho que dar, a quantidade de matérias, assim, você não tem noção da matéria... 127. [incompreensível- pô, isso é sem noção...] 128. eu tenho que dar genótipo e fenótipo, introdução à genética, transgênico,... tem cada coisa que eles tão cobrando, que você num tem noção. Eles tão cada vez mais loucos lá. Então tá ficando cada vez mais difícil de fazer esse tipo de trabalho, MIN33 de abrir brecha. Porque você tem que sair... é matéria, matéria, matéria.. tem que cobrar, eles tem que saber, fazer exercício, ler [uhum]. Que também eles não se contentam pra ler. Então, a gente acaba ‘o que que eu vou priorizar? Leitura? Escrita? Eu vou trabalhar com visual? O que que eu vou trabalhar com eles?’ aí dificulta muito ... eu to com muito problema de passar vídeo... (falando quase triste) 129. pela pressão de conteúdo versus tempo.... 130. pressão de conteúdo tá absurda ... eu não consegui dar tudo, esse bimestre, com muito feriado e tudo... tá, tá, tá um, tá difícil. 131. então tem, na escola tem televisão, DVD, data show...? 132. não. Data show tem, mas o problema é que data show é difícil passar. Porque eles não tem lugar pra projetar o data show, então fica na parede, e a parede é pichada, então não tem como e a luz, na escola eu não posso apagar a luz, porque na escola é geral, você apaga um apaga tudo... MIN34 133. caraca.... 134. então eu não tenho a possibilidade de apagar a escola inteira, então se eu for passar um vídeo no data show tem esse problema. Porque fica muito claro e eles não enxergam nada! Eu já tentei varias vezes, não consigo. A TV é legal. Só que a TV. O problema é esse , é tudo ‘anti’, tudo projetado pra não prestar atenção. Ao invés da TV ser assim (faz gesto mostrando a ‘TV’ em frente dela), pra todo mundo ver, uma TV grande, de 40 (polegadas), não, a TV no alto, lá em cima (apontando pro canto da sala) a TV de 20 e poucas polegadas. Aí fica um negocio minúsculo, o negocio que é escrito assim (fazendo com os dedos pequenino, sobre a legenda) e aí dificulta mais ainda. Então, normalmente o melhor é dublado. Legendado é muito difícil. 135. e a televisão é dentro da sala? Toda sala tem TV? 136. é, é dentro da sala. 137. aí toda sala tem sua televisão? 138. tem a TV e tem DVD 139. legal 140. aí você tem essa possibilidade, você não precisa ficar implorando e tal. Mas, [uhum] leva um tempo também.

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141. é de qualquer maneira leva né... É, você falou que, que usa.. muito MIN35 ... é... Não, com que freqüência que você usa os vídeos? 142. olha, ano passado... 143. deve passar bastante né 144. ... ano passado eu passava muito. Não nego não. Esse... agora esse semestre eu devo começar a passar mais. Ainda mais essa semana, porque eu vou trabalhar com eles, na, no oitavo ano, a parte de sexualidade. Então assim, eu sempre passo pra eles um filme que mostra a gestação [uhum], que é algo que eles, que alguns estão vivendo, e que eles não vêem. Então eu sempre passo pra eles esse filme da gestação. E eu to usando muito agora, é que não é vídeo, mas eu tenho trabalhado com imagem da internet [uhum]. Eu levo eles pra sala, de informática e trabalho com eles com imagens que eu busco na rede, não é filme. Outro dia eu trabalhei com eles aí eu levei pra trabalhar, eu trabalhei essa questão, eu tava trabalhando com alimentos, e imagens, aí comecei a trabalhar com bulimia, anorexia.. MIN36 Aí eu fui mostrar, mostrei pra eles imagens de pessoas bulímicas, anoréxicas, e eu fui trabalhar com eles toda essa questão de padrão de beleza [uhum]. Aí mostrei pra eles aquelas, mostrei que o que que eles vêem na revista não é o que a pessoa é de verdade. Então aí eu trabalhei com eles, mostrei aquela clássica da Juliana Paes do antes e depois do Photoshop na Playboy [uhum]. Então assim, ‘isso é o que vocês viram na Playboy e isso é o que é a Juliana Paes’. Aí virou um barraco generalizado, porque as meninas todas queriam ser a do Photoshop, e os meninos já gostavam da mulher de qualquer jeito. Independente do que tinha ali. Então assim, não é um, não é vídeo, porque a gente não consegue isso em vídeo, também. Mas eu to pensando em trabalhar agora assim. Porque o que que acontece, eu não tenho livro nas minhas turmas. Então o que que acontece, ou eu xeroco, entrego pra eles e eles tem que montar tudo, e aí fica tudo preto e branco e aí perde muito, fica chato pra caramba. [uhum] E eles gostam muito de cor.MIN37 Então to levando eles pra lá pra eles poderem ver as cores, pra eles poderem dar uma olhada... uma bisbilhotada. 145. tem um vídeo, não sei se você já viu, que é o “Dove Evolution’, que é dessa campanha ‘pela real beleza’ e coisa e tal 146. não, esse eu não vi não 147. no Youtube tem. ‘Dove Evolution’ eu acho que é também. Tem um homem e uma mulher. Que é, começa, o cara todo cheio de espinha, cheio de olheira,e aí com a maquiagem fica lindo. E depois vem o Photoshop, emagrece aqui, e aí fica assim.. e depois vai pra um outdoor né, que é da ... que é também dessa campanha, o que é a beleza, da pra mostrar no vídeo. Você falou que pega alguns vídeos na rede.... 148. no Youtube 149. ... onde que você consegue os vídeos? 150. no youtube! 151. no youtube e.. [incompreensível] 152. alguns eu já tentei pegar alguns do ministério do meio ambiente, mas alguns não são muito.. divertidos. Deixa eu ver, já peguei no Ministério do Meio Ambiente... 153. todos eles você pega na internet? 154. pego. A maior parte eu pego. Alguns eu compro na banca e tal.. e a escola recebeu também uns kits parecidos com esses assim (apontando para a estante, coleções do LVE, estamos no LVE!)... MIN38 155. TV Escola.. ?

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156. também da TV Escola e uma outra .... um outro grupo também. Então eles recebem os kits, eu dou uma olhada, alguns tem uns temas legaizinhos. Mas eu pego muito no Youtube, não nego não... 157. e você grava? 158. baixo tudo! (risos) e passo no DVD 159. e como você faz isso? [não entendi, mas era esse o sentido] 160. aaah, passo de graça...[hein??] . Já tenho altos kits. E aí eu consigo, porque algumas vezes eu preciso passar algumas séries... Eu consigo pra eles 161. legal. Você acha que essa, esse advento da internet, assim, é uma boa coisa pro professor? 162. é uma boa coisa. Pena que os vídeos que tão no Youtube são de péssima qualidade. Então quando você vai passar pra TV a resolução cai muito. [uhum] Mas é assim, eu acho que flexibiliza muito, até pra eles mesmo. Se eu quiser leva-los pra sala de informática e baix.. pedi pra eles acessarem esses vídeos, eles podem muito bem ver. [uhum] MIN39 Então ... 163. Você chega a falar com eles vejam isso ou vejam aquilo.. 164. falo 165. ... na internet? Ou na televisão? 166. Falo, mas se eles vêem... (não se sabe, é outra questão). Um ou outro, de vez em quando, o cara já tá falando algum tema ou aparece algum programa na TV. Eu queria muito conseguir pegar alguns programas da TV. [uhum]. Principalmente é.. aquele, cara... O programa da, de sexta feira? 167. o Globo Repórter? 168. O Globo Repórter. Eles fazem algumas coisas, bem legaizinhas, mas, você tem que ficar assistindo, eles não disponibilizam, isso é que mata.[uhum] Alguns bons programas não são disponibilizados. Você, eu, num tem onde consegue. 169. é por isso até que eu perguntei, né. A internet é bom, mas antigamente você gravava tudo na fita, né? O que tava passando na televisão gravava, hoje em dia... 170. Hoje não dá mais. Mas muitos deles acabam indo pra rede. Essa serie do Fantástico de constelações, que teve, tá todo na rede já. Então eles vão... você espera um pouquinho que vai tudo parar na rede! 171. mas isso, você acaba não trazendo quase nada da TV então MIN40 só o que vai pra internet. É alguma coisa que você já viu, ou que alguém comentou ou... 172. não, ás vezes eu vou... eu vejo na TV... Eu raramente não vejo TV, eu assumo. E ou eu procuro, ou to procurando.. Normalmente o que eu faço é assim, no inicio do ano ou no final, eu faço um apanhado de, do tema. Sei lá, eu quero falar com meus alunos, isso quando eu to fazendo planejamento. “Batatas”. Aí eu vou lá no youtube e procuro sobre o tema. [uhum]. Aí eu vejo alguns filmes, alguns não são produções especializadas pra isso. Aí eu pego vejo o que tem a ver. Até tem alguns agora, de gente que monta aula e bota... [uhum] Tem algumas montagens que dá pra fazer legaizinhas... aí eu vou coletando e vou .. aproveitando. 173. e os alunos trazem alguma coisa sobre a TV, se viram, ou...? 174. alguns comentam, mas não são muitos... poucos. 175. é? 176. poucos. 177. eles não tem muito... Você acha que eles não vêem TV ou não fazem relação MIN41

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178. olha, muitos não vêem programas desse tipo na TV [uhum]. Eles gostam muito de ver filme. Eles ficam muito na internet, muito, se eles puderem ficar o final de semana na internet, no MSN, no Orkut, eles ficam. Mas alguns vêem. São pouco mas de vez em quando um ou outro vem falar comigo e tal. E acho que muitos têm “Gato Net”. E muitos não vêem os programas educativos do “gatoNet”. Eles tem, todo, todo, a maior parte deles têm, com todos os canais que eu nunca tive na minha TV. Mas alguns vêem, alguns trazem, de vez em quando um ou outro pede pra eu mostrar algum vídeo. “ah, [incompreensível] esse vídeo que eu peguei num sei aonde, tal, passa aí pra gente ver” 179. eles trazem vídeos pra ver também? 180. é, mas é raro. Perto da proporção de 300 alunos, você vê aí um por mês dizendo que viu alguma coisa legal. É raro. 181. e o que que você acha da influencia da televisão? Assim, na vida do estudante? Pensando eles como estudantes. MIN42 182. os meus alunos eu num, num vejo muita influencia não. 183. positiva, negativa... ? 184. assim, o que eles vêem é só besteirol. É “Big Brother”, que eu acho, pra mim é besteirol, porque eu não gosto. Então assim, eles vêem muito “Big Brother”, vêem muito seriado americano, e são viciados em futebol internacional. Os meninos “professora, acaba logo essa aula que eu quero ver Barcelona contra não-sei-quem” “você vai ver quem?” “Barcelona contra não-sei-quem”. Só vêem assim, só vêem futebol internacional. Eles, isso que é engraçado, a TV é legal, mas ela traz o internacional pra eles, não o nacional [uhum]. Ao invés desses meninos quererem ver futebol, o campeonato brasileiro, não, eles querem ver Barcelona! A TV é boa, acho que em alguns aspectos, eu acho que os alunos gostam, outros não. Mas eles não são tão, eles compram tudo que é TV. Mas os meus alunos como são muito de comunidade, eles têm um perfil que não é, MIN43 aquela roupa que a TV manda [uhum] Então não vejo o visual deles ser influenciado, nem roupa, nem maneira de vestir, jeito de ser. Não é aquele sonho das meninas que vêem na novela, sei lá, aí a menina tá com aquela roupa da marca fulaninho. E eles não usam, porque eles são de outro grupo. É um grupo que não aparece na TV. 185. mas você acha que de algum forma a TV acaba competindo com a escola? Ou não? 186. eles preferem ver TV a estudar isso é fato público. Mas isso aí independente da idade,né? E grau de escolaridade [uhum]. E grau de família que você tem... a TV é muito mais chamativa, né? É muito mais legal você ver um seriado, uma coisa que você gosta, um besteirol do que ficar vendo um livro, né? Livro sem graça,chato, chocho... 187. e você acha que a televisão, TV a cabo, cinema... 188. cinema os meus alunos não vão. Eles não tem dinheiro pra ir. E eles são da maré. MIN44 Eles vão pra onde ver filme? Vão pra zona sul? A maior parte dos meus alunos não sai da comunidade, eles vivem lá e morrem lá. Eles não saem de jeito nenhum. Meus alunos você pergunta “o que vocês fizeram no fim de semana?” “fiquei na comunidade”. Eles não saem de lá nunca. Eles não conhecem o centro da cidade, eles não conhecem... o máximo que eles conhecem é Zona Sul. Eles não sabem onde fica a Avenida Brasil, se bobear. [nossa]. Eles ficam lá, naquele reduto, naquele mundinho. Então eu acho que eles não são afetados, que eles ficam naquele espaço, ali [uhum], com aquela cultura, com aquela visão, e não saem dali por nada. 189. e mesmo a televisão não amplia, essa visão deles?

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190. não muito. Eles vêem, de vez em quando eles vem com algum coisa que eles viram na TV, mas eu vejo mais eles dizendo “eu vi não-sei-o-que na internet” do que “eu vi na TV”. 191. hoje em dia a internet é mais... 192. “ah fessora, eu vi um vídeo na internet...” “vi não-sei-o-que na internet!”. Eles falam mais de coisas da internet que da TV. MIN45 193. então eu to na área errada do mestrado ... 194. é mais é porque eu acho que vai da classe também , porque escola publica é mais afetada por aquele gueto deles ali. [uhum] Vamos pensar, o menino mora ali na comunidade na maré e tal, não sei o que. A TV só fala de zona sul. E o que eles mais sabem falar é de zona sul. Todos eles sabem que existe Copacabana, que existe o Leme. Não sabe aonde, mas eles sabem que eles tão lá, que as pessoas têm dinheiro e tudo. Mas eles não conhecem o subúrbio eles não conhecem nada. A TV invade, mas não afeta, porque eles não tem grana pra comprar aquela roupa, gente, na boa.... 195. nem pra [?] aquela [??] 196. é. 197. é... Eles chegam a pedir pra passar vídeo? Ou alguém, alguém pede... 198. vídeo, mas vídeo de vídeo. Vídeo não educativo. Eles gostam, se eles pudessem, “professora, vamos ver filme de luta” aí eles querem. Mas filme educativo, não. MIN46 199. não chegam “ah, fessora, passa um vídeo!” 200. não, gostam. Mas eles querem o vídeo que não seja educativo. Eles [não?] querem ver vídeo, querem ver TV. Isso aí eles gostam. 201. e eles ficam frustrados quando você passa um vídeo? 202. vídeo educativo? Dependendo sim. Que eles esperam, quando fala vamos ver TV eles falam “a gente vai ver o que? Que programa? Que não-sei-o-que” “pô, ver filme, aahh táá...”. alguns não gostam, principalmente os menores. 203. mas alguém chega a... alguém recomenda, solicita, além dos alunos? Na escola, ou algum dia você teve alguma orientação? 204. nããããão, que! Minha orientação na minha escola foi assim: prazer, cheguei aqui na escola, suas turmas são essas, boa tarde e amanhã você tá aqui já pode entrar na sala de aula. Foi uma boa recomendação. Aí quando eu tava entrando na sala de aula, a coordenadora falou pra mim “pode se benzer que hoje eles tão com o cão”. Aí eu entrei, já vi a lixeira voando, então foi uma bela recomendação. Nenhuma. (risos) MIN47 205. mas você acha que as pessoas da escola gostam que você veja vídeo, ou não, sei lá, a coordenação, os outros professores... 206. assim, os meus colegas na medida do possível, dependendo, eles passam vídeo sim. [uhum]. Pessoal, eu sei que a professora de história passa, de algumas pessoas importantes, eles passam eu sei que passam, personagens históricos, Mandela, Napoleão, sempre eles conseguem alguns vídeos sobre isso. Aí são aqueles vídeos comerciais normais né. Não são vídeos educativos. Eles passam, eu sei que passam. Mas assim não, não, ninguém, não existe aquela coisa assim de “ah, o bom professor é aquele que faz isso”. Não existe essa cultura de quê... o diretor gosta que você faça algum trabalho diferente, que você faça um trabalho que as turmas se envolvam, que a turma se divirta e tal. Mas ninguém fica naquela cobrança, “pô você não vai fazer jogo, não?” “você não vai passar vídeo não?” MIN48 Num existe muito isso não. A cobrança é “os meninos tão aprendendo? Os meninos tão fazendo? Como é que eles tão? Tão gostando?” 207. o que você faz dentro da sala não ...

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208. não importa. Contanto que eles não se matem, tá tudo certo! (risos) 209. e que tipo de vídeo você usa, mais? Você falou muito educativo,documentário... 210. é que é tão difícil saber o que que é o que, né? Essas classificações são tão especificas... deixa eu pensar... Hoje em dia eu opto mais por vídeo como se fossem mini-documentários. Porque documentário é mais rápido e ele tem uma dinâmica maior, mais veloz. Se você for pensar que documentário é mais desse nível, eu opto mais documentário ou seriados daqueles curtos, que são programas de longa data e aí eles vão separando em tópicos pequenos. Eu opto mais assim. Esses longos assim eu não tenho passado não. 211. mas geralmente assim, digamos, educativo e documentário. Desenho animado, ficção, você chega a usar? MIN49 212. quase não uso desenho animado. Meu publico é muito, já tá, eles não gostam mais de ver desenho animado. “isso é de criança..!!” “é de criança!”. Eu trabalho com ensino fundamental muito velho, eu tenho alunos de 18 anos na minha turma. Então assim, não é o Fundamental bebê. [uhum] . eu tenho alunos de média de 14, 15 anos, então... Eu prefiro trabalhar documentário real. Porque a biologia trabalha com coisas reais, eu vou trazer ficção? [uhum]. Num é, num é, num tem a ver com a matéria, é uma outra, vai num outra linha. Então normalmente eu trabalho com documentários reais, a não ser que é astronomia. Astronomia eles já viajam... Aí eu explico que aquilo ali não é daquela cor... Que tudo que você acha que tá no vídeo é verdade. “o cara filmou o universo, professora?” eu falei “ não, vamos entrar nessa história...” Aí eu explico e tal. 213. mas você discute isso com eles, tipo ... 214. o que que é a verdade e o que não é ali, entendeu? Por exemplo, de vez em quando eles mostram... MIN50 Por que o filme, o problema de filme é esse, eles vão faland.. eles mostram, eles filmam o coração e daqui a pouco eles fazem uma, apresenta.. uma montagem de algo que não é de verdade. Aí eu falo pra eles “isso aí não é de verdade gente. Isso aí ele filmou”. Aí quando mostram o bebê, “professora isso é um bebê de verdade? Como é que eles filmaram isso aí? Como é que foi feito?” aí eu falo “foi filmado assim, dessa forma, e tal”. Eles se preocupam com esses detalhes e eu fico preocupada. 215. mas você chega a comentar com eles tipo, “isso não é verdade, isso foi filmado” 216. falo 217. mas se pensar que tudo foi filmado... 218. mas eu falo pra eles o que que não é filmagem e o que que é montagem 219. tipo animação? 220. animação. [uhum]. Essa parte eu comento pra eles, porque eles ficam “como assim, isso aí o cara filmou como?” Aí eu falo “não, isso aí é uma montagem eles fizeram uma ilustração, de como é, e tal não sei o que” [uhum]. Dependendo... 221. mas a parte que é realmente filmada... 222. eu falo 223. ...você comenta alguma coisa? 224. eu falo, dependendo sim. Dependendo, assim, eu num comento tudo. É porque eu não gosto de ficar controlando o filme. MIN51. Porque eu acho um saco, eu num gosto de ficar controlando filmagem. Mas como tem por exemplo, a parte do bebê eu gosto de falar como eles fazem, do universo, vendo planeta, algumas coisas são filmagens outras não. 225. mas você chega a falar “ah, filmaram esse lado, não filmaram aquele... então deixaram de filmar alguma coisa...”

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226. não 227. ... escolheram essa parte... 228. não 229. uhum. E... deixa eu ver o que tá faltando aqui... você falou.. não, dos critérios que você usa pra escolher o vídeo 230. vai variar, ai, isso aí é difícil. Ah, é porque esses critérios são flexíveis demais, né? Normalmente eu me preocupo muito. Com a imagem, que é o que eu quero mostrar, principalmente [uhum]. É, então eu me preocupo com a imagem que ele tá passando, com.. .conteúdo em si, né, que ele tá passando, visual. [uhum]. Porque o texto, eu me preocupo sim, mas é algo que às vezes a gente consegue corrigir [uhum] mais, dá pra discutir falar. MIN52 Mas a imagem, se a imagem não é verdadeira, ou a imagem não é .. pra consertar uma imagem tem que estar mostrando outra, então... Eu me preocupo muito mais com a imagem, com a história que eles estão falando, do que com detalhes assim de fato... 231. porque você acha, assim, que a imagem é mais difícil de consertar do que o áudio,o texto? 232. é porque assim... Eles acreditam mais no que eu falo, de texto, do que o que eu falo sobre alguma coisa que eles tão vendo ali. Porque pra eles, é muito engraçado. O que tá na cara deles parece que é verdade. Num tá no filme? Como é que ela vai discutir o que tá ali, entendeu? Parece que a.., pra eles, da mesma forma que o que está escrito no livro é verdade. Da mesma forma que o que eu falei pra eles... se eu falo alguma coisa errada e corrijo “pô fessora, como assim?”. Parece que a verdade, a imagem pra eles fala muito. Tanto que muitas vezes eu tô trabalhando a matéria e falam “pô fessora, eu vi uma foto de um animal com cabeça de não-sei-o-que e umas pernas de não sei o quê”. MIN53 E eles ficam.. é difícil dizer pra eles que não é verdade. “ah é uma montagem” “não é montagem não, professora, porque não, não pode ser montagem”. Então a imagem pra mim é importante, eles valorizam muito... 233. mesmo eles mesmos dominando editor de imagem e de vídeo... 234. olha, sabe aquela coisa, assim, Todo mundo sabe, que se monta, que se faz, que acontece, mas na hora que vê, meio que dá “pô num pode ser montagem!” fica naquela dúvida? [uhum]. Ainda mais dependendo do conteúdo. Porque tem muita, quando o pessoal faz montagem aí pega muito naqueles conteúdos que entram num misticismo. Então, todo mundo, por mais que diga pra um aluno, que ninguém pode nascer com cara de bode, ninguém pode nascer com perna de não-sei-o-que, com rabo com não-sei-o-que, sempre existe uma lenda urbana que alguém viu um primo, que tinha rabinho, que tinha não sei o que, e pararará, e que vão passando, assim, que nem o boitatá? [uhum] E não adianta! Aí eles vêem uma foto, “comprova” : “ tá vendo, fessora, eu num disse que tinha alguém que nascia com rabo, aqui a foto, ó” MIN54 entendeu? 235. aquilo ali é prova né 236. a imagem meio que pra provar “tá vendo, fessora, tá aqui ó”. Aí você diz, “não o cara montou” “não, mas eu já tive um primo...” E aí.. A imagem meio que vem pra comprovar mesmo.. 237. pra confirmar 238. confirmar. Aí é dose, a imagem diz muita coisa pra eles. 239. e como é que você acha que fica essa coisa da imagem, pro ensino de ciências, pra educação em ciências?

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240. ela cada vez tá mais importante, você não conseg.. isso é que é muito complicado. Eu tava discutindo isso até outro dia com um colega meu. Porque ess..da forma que.. eu, eu na minha infância não tinha, eu tinha, entrei naquela época que os desenhos tinham um peso enorme, que a gente via muito TV e tal. E eu falei com eles, a gente cobra dos nossos alunos que eles saibam ler, que eles leiam, que eles interpretem, mas a gente no nosso dia-a-dia num... se a gente não lê um livro, se a gente não for trabalhar e for viver um dia normal, a gente não vai ler nada![uhum]. MIN55 A gente sai do nosso trabalho, prático mesmo, do dia-a-dia não é cobrado leitura. É trabalho braçal, oral, não sei o que. Quando a gente vai pra rua, o mínimo que lê de outdoor é o que tá aqui, são duas linhas de outdoor, tudo é figura. A gente vai na rua quase não tem texto, tudo é imagem, então a gente não lê o tempo todo. Então vamos obrigar a ler um livro? A gente num lê texto. Aí eu tava discutindo pra eles, aí a gente chega quer que o menino fique decorando aquelas porcarias, sem graça nenhuma, só com letrinha, que eles não querem! Então eu acho que a imagem é importante em tudo! Então, num adianta, é em matemática, história, geografia, .. Quanto mais a gente tenta fugir, pior. 241. você acha que ciências tem alguma especificidade ou necessidade maior de ter imagem? Ou de ter vídeo, né? 242. ah, eu num, eu imagino que, maior do que as outras eu não acredito, eu acho que toda disciplina tem uma especificidade própria [uhum] . Mas eu acho que assim, MIN56 a ciência, o problema da biologia é que a gente num pode trazer vídeo com imagem cientificamente errada [uhum]. Não posso apresentar uma célula que não tenha as estruturas que uma célula tem que ter. Porque aí eu vou dizer pra ele “olha, tem uma outra aí, que num tá, aí, pro meio”. Então assim, com relação a certeza do que tá sendo passado ali naquela imagem, isso não tem jeito. Eu tenho, tem que estar sempre correta a imagem, senão, danou-se, entendeu? 243. mas você acha que em ciências você tem necessidade de ter vídeos? Imagem ou...? 244. olha, se eu acho que tem que ter necessidade, porque a gente não consegue trabalhar o conteúdo nos padrões escolares [uhum], de forma com que eles consigam aprender tudo, porque senão fica tudo muito metafísico. Fica, porque você... por exemplo, eu falar com eles de célula. Se eu não tenho um microscópio na escola, como é que eu vou trabalhar com células com eles? Num tem estrutura pra mostrar uma célula. Já me irrita, que eu não tenho e eu tenho que mostrar. Então eu vou ter que mostrar um vídeo. MIN57 Eu não consigo mostrar pra eles como é que o pulmão deles funciona, porque eu não consigo levar o menino à anatomia, por exemplo. Ele não vai ver o pulmão. E o pulmão que ele vai ver, isso é que é o mais engraçado, porque o que a gente trabalha em ciências, não é o que ele vai ver no dia-a-dia. Se ele tomar um tiro e ver um pulmão, não é o pulmão que ele viu na escola. Tanto que quando eu trabalhei com eles no ano passado com coração, eu levei pra eles um coração de boi. É igual ao nosso, só que maior, bem maior, né, o negócio gigante. Gente, eles ficaram revoltados. Tipo, “esse é o coração”, “isso aí é o que eu tô vendo no livro?” [S2] Não, porque o livro num é nem essa imagem que eles procuram, não. Porque quando a gente vê no livro, num é aquilo que é na realidade. [uhum]. E as células?! “Peraí, fessora, cadê a célula aqui?” [uhum] O nível celular você não vê no dia-a-dia, não é algo que tá ali. Então, querendo ou não, a escola não trabalha com o que é o dia-a-dia, com o que eles vão ter. MIN58 Não trabalha com a fisiologia de resposta. Então ele tem que saber como é o músculo, qual é o detalhe do músculo, é isso que mata pra caramba, tem que mostrar imagem. Então, não tem jeito.

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245. você falou de levar microscópio, levar o coração, você acha que tem alguma diferença entre ter um experimento e ter um vídeo, por exemplo? 246. tem. Total. Porque os, assim, os dois, é que cada um vai exigir uma coisa diferente do aluno. Os dois vão precisar de interação, sim. Em teoria pra você ver um vídeo, você tem que interagir. Mas o,o,o vídeo trabalha numa questão muito abstrata. E o experimento, dependendo do nível do experimento trabalha no nível do concreto. O nível do concreto pra eles, dependendo do experimento, tirando o experimento que você vai lá, ele vê o resultado, mas não vê como aquilo ali chegou no verde, mas tudo bem. Então de certa forma, você á trabalhando no abstrato, tentando concretizar.[uhum] E isso, pra eles, às vezes, os dois trazem problemas da mesma forma. Os dois são complexos, nenhum deles traz resultados perfeitos MIN59 então, eu acho que os dois trazem problemas, nenhum é perfeito,não. 247. você prioriza um ou outro, ou acha... 248. eu trabalho com os dois. Eu não tenho muito essa questão não. Dependendo da matéria, o experimento traz assim, uma, um [incompreensível] cada um vai trabalhar uma coisa diferente. Então, não dá pra trabalhar um ou trabalhar outro, acho que tem que trabalhar tudo. Mas a matéria, o que que a matéria consegue, o que que eu consigo saber também, porque eu não consigo saber, “pô, tem um vídeo legal sobre não sei o que, tem um experimento”. A gente não precisa saber tudo. No nível do que eu sei, eu tento explorar, bem. Mas eu gosto mais de trabalhar no nível do concreto, do que no, num nível de vídeo, porque é muito abstrato. 249. eles mesmos mexem, né? 250. mas aí fica mais difícil porque fica muito complicado trabalhar no nível do concreto 251. mais trabalho, né? 252. é mais trabalho, não existe estrutura suficiente M 1:00. É, então por exemplo, pra você trabalhar a nível de concreto você tem que, leva um tempo pra montar aquilo tudo. Eu não tenho laboratório de ciências, eu ando com o laboratório nas costas. E é complicado, e eles não estão acostumados com essa cultura de experimento. Então pra eles, eu normalmente com as turmas eu levo um tempo até com que eles prestem atenção no experimento. [uhum]. Eles gostam de brincar com a vidraria. Mas eles prestarem atenção, de eles verem o que tá acontecendo nas respostas, leva mais tempo. Então é uma luta complicada, assim, é bem difícil também. 253. eles já tão acostumados a ver TV. 254. Eles, eles não tão acostumados a fazer nada! Em bom português, o que eles tão acostumados, o que eu falo, eles tão acostumados a pegar, alguém bota a matéria lá pra eles, e eles não pensam em nada daquilo que tá ali, e alguém fala pra eles o que tá certo e aí faz algumas perguntas no caderno, MIN 01 respondem, copia a resposta, decora e faz a prova. Então quando você coloca pra eles, e isso é muito mais inclusive no experimento que no vídeo, porque o vídeo permite muito mais a passividade do que o vídeo, do que o próprio experimento [uhum], quando eles chegam no experimento eles não sabem o que fazer com aquilo tudo. Então eles chegam “você não vai me dar a resposta do que que tá acontecendo?como assim?” 255. “isso vai cair na prova?” 256. “você não vai me dizer, qual é o resultado? Qual é o certo?” “calma, tem que esperar, tem que montar, tem não sei o que” Então eles ficam um pouco nervosos [uhum]. É que nem desafio, você nem precisa do experimento, você põe lá uma garrafa,

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“o que que você pode fazer com essa garrafa, sei lá, pra fazer um filtro?” “ como que você vai montar um filtro pra filtrar água?” “diz pra mim aí, fessora!” “não, você pensa, tem aqui, como é que você vai filtrar isso aí?” . Entendeu? MIN02 Leva um tempo até você conseguir fazer com que os alunos pensem que eles podem mexer, e que eles podem pensar e que existem varias variáveis pra fazer a coisa. Então demora um pouco pra fazer. É difícil, duro, árduo pra caramba. Eles tão acostumados a sentar a bunda lá, copiar, responder e ir embora, entendeu? 257. copiar, decorar e reescrever na prova, né? 258. é. 259. queria que você contasse de alguma experiência com uso de vídeo. Pode ser uma mais recente, uma mais marcante. Assim, como é que você planejou, como é que foi realmente, a resposta dos alunos, imprevistos... 260. cara, assim, a parte que eu mais gostei com relação a vídeo foi o que eu não planejei numa turma... Mas é porque assim, eu trabalhava, ano passado, numa turma de 6º ano, 5ª série. E a turma, tudo que eu falava eles queriam meter o sexo no meio. Ai! Eu tava falando de peixe no aquário, aí um garoto perguntava “como é que peixe faz sexo?” Tudo. Tudo o que eles falavam, eles puxavam pra sexo. MIN03 Toda aula minha, eles tentavam desviar pra esse tema. Aí eu falei pra eles “não, tudo bem, então, tá. A gente vai começar a falar sobre esse assunto”. Eu falei, “eu vou desviar o meu conteúdo um mês, só pra discutir sexo”. E aí eu passei pra eles um vídeo, que mostrava como era a gestação do bebê, e tal, porque eles queriam muito saber todos os detalhes. E a partir desse vídeo, eles começaram a ficar altamente intrigados, a gente começou a fazer, eles começaram, a gente começou a trabalhar com o assunto, eles fizeram uma pesquisa, cada um pesquisou um tema com relação a sexo. Então assim, foi um vídeo que eu não planejei, foi meio que um pedido da turma, assim, e foi legal. Eu acho que o bom de passar vídeo é quando eles meio que tão querendo alguma coisa no sentido, né? [uhum] . Mas foi o mais legal que eu passei, assim. 261. sem planejar, né? 262. é, foi o mais legal. Foi meio que uma resposta del.., pra eles do que eles queriam saber, entendeu? 263. é, assim que funciona, né? MIN04 264. aí eu achei legal. 265. E, eu queria que você falasse um pouquinho da sua formação e de como o recurso audiovisual fez parte dela. Televisão, cinema, vídeo... 266. [?? Caramba... ??] na minha formação quase nenhuma. Na licenciatura mesmo, no bacharel... Porque eu fiz licenciatura e fiz bacharel em botânica. 267. você fez o bacharel depois? 268. fiz depois. Assim... na formação mesmo... vídeo? Num é, ninguém ficava discutindo com a gente o papel de vídeo. “ah, não, o vídeo serve pra isso; vamos montar um vídeo” alguma coisa. Ninguém, num entrava assim. Quando eu tava fazendo prática de ensino, deixa eu pensar... a gente viu professor, eu num vi nenhum professor, nenhum professor deu vídeo. A gente passou um vídeo, só que foi aquele estilo clássico: você passa o vídeo, tem o roteiro das perguntas, os meninos tem que responder, no roteiro depois que viram o filme. MIN05 Foi aquele clássico habitual. E aí, a partir daquele vídeo, depois do roteiro, a gente ia começar uma discussão. Que era, foi o filme, aquele que era dos robôs que iam sendo jogados fora. ... Um desenho animado. Que eram uns robôs que estavam ficando obsoletos e aí eles iam, entrar numa rebeldia porque queriam continuar

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vivos. E aí a idéia era que o que é útil, o que não é útil, o que é velho tem que jogar fora, e tal. Foi nessa idéia. Mas era aquela coisa bem clássica mesmo. Mas nunca ninguém falou, falou assim “não, é bom passar vídeo”. Sempre rola assim, existe um culto na biologia de que pra você ser um bom professor, você tem que fazer experimento, e tem que passar muito vídeo. Isso é um culto, é “véio”, e assim, é certo. “bom professor é aquele que mostra vídeo pros alunos verem, pensarem, discutirem” MIN06 e bastante experimento. Mais experimento do que vídeo. Mas nunca tive. 269. e você lembra dos professores passando vídeo, na graduação? 270. ah, num fala não, só tinha vídeo ruim! Eu nunca esqueço aquele vídeo, foi do Inácio (prof. de zôo I – protista)? Aquele lá dos microseres, com aquela musica francesa ao fundo... Ai, não, era horrível! Eu vi acho que poucos vídeos na graduação. Acho que foi o Inácio, teve um na aula de biofísica, um filme horrível, era um negócio de gerenciamento, uma coisa chata pra caramba! Só. Que eu me lembre só. 271. gerenciamento? 272. é naquela época de biofísica de metilmetano, que eles tavam falando de gerenciamento de metilmercúrio, garimpo e tal. Mas aquilo era muito chato o filme! Rrrrr (imitando ronco) 273. aquele de Minamata? 274. éé.. nessa linha assim. Muito chato mesmo. Só assim. Na graduação eles não valorizam muito vídeo, mesmo. MIN07 275. e você acha que isso marcou de algum forma sua prática? Positiva ou negativamente? Influenciou... 276. olha, se a gente for seguir o que a gente aprende na formação, a gente num, senta e chora. Por que assim, o que acontece, eu acho que a formação da faculdade é muito fraca nessa questão. Em várias outras mais. Nessa questão de vídeo, nessa questão de experimento, mesmo, é muito fraca. O pessoal discute muito, discute muito, na prática de ensino, mas... é muito rápido. É um ano que você tem que dar a pratica, tem que discutir, tem que pensar... num dá. Na graduação mesmo, na licenciatura mesmo isso não entra. É tudo matéria teórica. Filosofia, pedagogia, não sei o que, não entra. Num tem nenhuma matéria, “experimentos não sei o que”. Eu vi mais experimentos na botânica, que tinha umas disciplinas mais voltadas, “botânica na educação”, “não sei o que pra educação”, aí eu vi mais. MIN08 277. fisiologia... 278. é. Eu vi mais. Então eu vi mais. Experimento na área de botânica é clássico. Assim, não voltados pra escola, mas tinha muito experimentação. E na licenciatura não tem. Na formação da licenciatura eles só dão a teoria. A prática mesmo, fica pela prática de ensino. 279. Se vira aí. ... 280. aí se eu for seguir essa formação... tava lascada. Mas como eu sempre gostei, eu gosto muito de ver vídeo, eu acho vídeo muito bom, eu me amarro em ver vídeo, eu acho que eu levei essa minha vontade de ver vídeo pros meus alunos. Eu gosto de ver vídeo eu sempre gostei de ver esses filmes de BBC, me amarrava em ver. 281. você via muito? 282. via... 283. Ou vê muito? 284. Não, hoje em dia eu quase não vejo. Eu não tenho TV à cabo. E... quando eu era menor eu via muito, porque eu pegava esse seriados, essas coisas, dava pra ver mais. Hoje em dia, trabalho o dia inteiro, num pego mais quase nada (meio rindo, lamentando)

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285. em casa, assim, a família, você vê muita televisão..? 286. não, eu quando era criança eu via muito. Muito mesmo. MIN09 Aí quando eu fui entrando na adolescência, já não fui tanto, já queria mais botar o pé na rua. Mas eu prefiro, é que eu gosto mais de ler do que ver TV, essas coisas. 287. você acha que você trouxe isso pra dentro da sala de aula? 288. a leitura? 289. ou a televisão, mais o vídeo... 290. a leitura mais ou menos. Mas a questão da TV, sim. Eu acho que como eu gostava muito de ver TV, eu sabia o que eu gostava [uhum], então, eu percebo que é o mesmo tipo de gosto que eles têm. Então não adianta eu exigir outras coisas, que eu também não gostava! Pô, tinha aquela idade... então de certa forma o que acontece, como eu sou, e eu trabalho com alunos que a diferença de idade não é tão grande assim [uhum], ah, dez anos. Não é tão grande, se agente for parar pra pensar. Então assim, eu entendo um pouco mais o que eles gostam, o que eles sentem. Então, me incomoda passar vídeo chato, entendeu? Porque eu sei que eles não vão gostar, nem eu vou gostar, então... 291. sua experiência pessoal acaba que aproxima um pouco. MIN10 292. se a sua experiência, assim, pessoal, tem relação com aquele grupo, sim. Se não... afasta muito [uhum]. E eu sinto isso dos professores mais velhos. Porque eles querem que os alunos vejam um filme de Gandhi e se emocionem, chorem, que não sei o que. Mas, gente ele não conhece o cara, não gosta, não tem anda a ver com a filosofia do garoto, não adianta! “Mas é o Gandhi!” “pô é o Gandhi pra você, mas pra ele, nunca ouviu falar do Gandhi” entendeu? Então os mais velhos eles ficam um pouco mais assim... que... num entendem muito os garotos não... 293. e, você, assim, [??] seus pais, falavam pra você ver TV ou não ver TV ou coisas do tipo? 294. não. Eu, assim, eu não morei com meus pais, mas a minha avó, ela deixava eu ver muito desenho. Mas é aquela coisa, faz o dever de casa e vê desenho [uhum]. E quando eu era pequena tinha aquele negócio de controle, num pode ver certas novelas, MIN11 que quando eu era mais nova ainda tinha aquela história de não poder ver. Novela das oito eu não via [não.], era hora de criança estar dormindo. Mas, nada assim tipo... era o normal pra minha geração. 295. ...não chegou a influenciar... 296. mas eles num... pela, pela, TV era prêmio. [uhum]. Então se eu não fizesse as coisas certas eu não via TV, porque eu gostava muito, mas eu via mais, basicamente desenho, que criança via, né? 297. é. E você acha que na escola, assim, no ensino fundamental, na época não era, né, médio, os professores tinham, passavam vídeo, falavam de TV... 298. [sem som, faz sinal negativo com a cabeça] 299. não? Nunca, não lembra de passarem vídeo? 300. eu vim de escola muito tradicional. [uhum]. E vídeo... Eu via vídeo, na minha aula de francês, que quando a professora queria passar alguma coisa, mostrar como era... história... português, nenhum... matemática num teve, MIN12 Ah, biologia, eu nunca vi nada de vídeo! 301. é mesmo? 302. a tela era no quadro. Ou no livro. E, ou então, laboratório. História... eu não me lembro de vídeo nenhum, cara. No meu colégio era muito quadro negro e livro. 303. aham... você acha que isso te influenciou? A passar vídeo, ou não?

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304. não.. se for pela minha escola, eu não ia passar nada! Mas é porque assim, como a, a, a minha, a minha visão, vem de muito outras coisas, e na faculdade, a minha formação não foi na graduação em si [uhum], mas foi no que eu fiz durante a graduação, que não tem a ver com, assim, a sala de aula, o que eu fiz fora da sala de aula. E fora da sala de aula essas discussões, e essas experiências, eram muito mais, fortes. Então assim, “Biosemana” (organizada por alunos), é, sei lá, trabalhar no “Projeto Fundão”, que lá tinha essa discussão de experimentação mais forte MIN13 . É... 305. Macaé... 306. Macaé, “Ecossistemas uma sala de aula”, trabalhar com Museu Itinerante. Então assim, durante a minha graduação, eu fui vendo outras coisas. E a própria, com os colegas da biologia [uhum]. Que já eram formados, que já tavam dando aula e tudo [uhum], e já me permitiu ver outras experiências de sala de aula mesmo, entendeu? 307. legal. 308. e aí... 309. é, você falou, que eu não entendi, você falou, há um tempo, ‘eu raramente vejo TV’ ou ‘raramente não vejo TV”? 310. não, eu raramente vejo. Eu nunca vejo. 311. ah, é. Hoje em dia você não vê mais. 312. quase não vejo. 313. você acha que [??] 314. não, é porque assim, eu gosto de TV. Mas hoje em dia eu não vejo mais desenho, que era o que eu gostava quando era nova. Eu até vejo um ou outro, mas, os desenhos já não são mais iguais [uhum]. E os programas mesmo, são um saco! Eu não tenho TV a cabo, eu só tenho TV aberta. Então quando eu chego a noite, quando eu pego, eu vejo um jornal pra ter uma noção do que tá acontecendo, MIN14 porque eu não leio jornal, quase não tenho tempo de ler o jornal. Aí eu vejo jornal. Aí vem aquela novela chata da Rede Globo. Nenhuma outra rede tem uma novela legal. Então eu vou fazer o que? Ah, vou fazer outras coisas da minha vida. Vou ler, vou fazer qualquer coisa. 315. alguma outra coisa que você gostaria de comentar? Falar... 316. não. Já falei. 317. então foi. muito obrigada. Fim 01:14:26