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RECENSIN DE UN LIBRO

Qu es una recensin?

El DRAE, en una de sus acepciones, define recensin como noticia o resea de una obra literaria o cientfica. De manera anloga, de resea se dice noticia y examen de una obra literaria o cientfica. El Diccionario considera ambos trminos como sinnimos. Sin embargo, la tradicin acadmica parece haber instalado una diferencia que tiene que ver ms con la extensin que con la naturaleza del texto. Por regla general, una recensin ser de mayor longitud que una resea, aunque ambas piezas cumplan un objetivo semejante: comunicar a otros los contenidos del texto recensionado o reseado. A juzgar por la definicin del DRAE, la informacin que damos a travs de las recensiones o reseas, debe ser algo ms que describir simplemente la obra en cuestin. Implica un examen de la misma. O lo que es lo mismo nos obliga a someter lo ledo a indagacin y estudio de las cualidades y circunstancias que rodean la obra que recensionamos; es decir, debemos analizarla y valorar sus contenidos.

El objetivo, por tanto, de una recensin es facilitar a los potenciales lectores su

decisin sobre la relacin que establecern con el libro en cuestin: leerlo o no leerlo. Y tambin predisponerlos favorable o negativamente. Por ello, la recensin debe describir sucintamente el contenido del libro y las ideas clave que se exponen. De este modo, estaramos dando noticia de la obra y facilitndole al potencial lector si ese libro puede interesarle por su temtica. Y, por otro lado, nuestra valoracin crtica del libro, el examen, orientar al lector sobre los diferentes aspectos implcitos en la obra y el valor del texto recensionado y la utilidad que el libro podra tener para l.

Cmo se hace?

Se dan algunas orientaciones generales a modo de sugerencias. Obviamente, cada estudiante puede adaptar este esquema a sus necesidades y preferencias. La lectura de recensiones en revistas cientficas vinculadas a la carrera es la mejor manera de inspirarse para adaptar a cada caso y preferencia estos criterios generales y encontrar el tono adecuado con el que cada cual se sienta ms a gusto. Como orientacin general, a completar o adaptar por cada estudiante, una recensin puede estructurarse de la siguiente manera:

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1. Presentacin del libro y del autor: ficha bibliogrfica. Debe consignarse la referencia bibliogrfica correcta de la obra siguiendo alguno de los estilos estndar ms utilizados (en general, cualquiera que sea el estilo utilizado, no debe faltar: apellidos y nombre del autor, titulo completo del libro, editorial, lugar y fecha de la edicin; pueden agregarse aquellos detalles que sean de inters: por ejemplo, si es una obra con muchas ediciones, mencionad con qu edicin estamos trabajando y si en relacin a las anteriores ediciones hay cambios importantes introducidos por el autor; si va precedida con alguna presentacin o introduccin, resear el autor de la misma si es conocido o relevante; el traductor de la obra...).

2. Resumen y anlisis de la obra. Este apartado cabe subdividirlo en otros

apartados ms especficos.

2.1. Introduccin. En este epgrafe puede hacerse una explicacin

del ttulo ponindolo en relacin con el tema que trata. Debe darse alguna informacin relevante sobre el autor: su personalidad, sus circunstancias acadmicas, vitales; la importancia de sus aportaciones; el momento que el libro recensionado ocupa en el conjunto de su obra; a qu corriente de pensamiento o escuela podramos adscribir al autor; cmo se posiciona el autor frente a ellas; la importancia del tema que se trata en el libro...

2.2. Visin general del libro. En este apartado se ofrece una

panormica del libro: de qu trata el libro, un resumen de sus principales contenidos; un recorrido por los captulos o partes que componen la obra, resaltando aquellas ms importantes; qu fuentes de informacin ha manejado el autor; qu corrientes o autores parecen inspirar esta obra; qu partes de la obra son las ms relevantes...

2.3. Examen analtico: En esta parte se abordan las aportaciones

fundamentales de la obra que recensionamos. Se indica(n) la(s) tesis fundamentales del libro as como la posicin que adopta el autor: qu ideas defiende, cules rebate. Es el momento de sealar las aportaciones del libro: las ideas nuevas que se introducen, su originalidad y la actualidad que puedan tener. Dependiendo del carcter de la obra, habra que referirse a los datos, experimentos, e investigaciones en los que se sustentan los principales argumentos del libro y destacar la importancia que en el mbito cientfico, docente o divulgativo, tienen las conclusiones a las que llega el autor y la relacin que pueden tener con aquellos aspectos de la realidad que se sean relevantes. En este apartado podemos hacernos eco de las repercusiones que el libro tuvo en su momento (si

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recensionamos una obra antigua); si en torno a su publicacin se suscitaron polmicas o reacciones y qu importancia e influencia tuvieron en la disciplina a la que pertenezca el texto, o en la opinin pblica si se trata de una obra de carcter ms general (ensayos)...

3. Valoracin. Este apartado es el ms subjetivo de todos. Debe contener

comentarios personales sobre la vigencia y actualidad de las tesis mantenidas por el autor en el libro que comentamos; el inters que ha suscitado en nosotros su lectura; la importancia que le atribuimos; aspectos en los que estamos de acuerdo o en desacuerdo con la obra recensionada; utilidad del libro; relaciones que encontramos con otros aspectos de nuestro campo de inters (por ejemplo en nuestro caso, con el campo de estudio de nuestra asignatura...).

La costumbre anglosajona (que se va imponiendo entre nosotros) es muy proclive a incluir citas textuales para ilustrar el pensamiento del autor y subrayar las ideas que ms han impactado al recensionador. Es una buena prctica, muy recomendable, citar frases, pensamientos, ideas que entresacadas del texto sirvan para reforzar los argumentos que exponemos en nuestra recensin. No obstante, este recurso debe usarse con moderacin para no caer en el extremo de presentar como recensin un rosario de citas. La recensin suele terminarse con un prrafo en el que se hace una valoracin global de la obra y se da una opinin personal sobre algn punto concreto: amenidad, inters; utilidad o validez de la informacin aportados sobre un tema... Al final de la recensin podremos elaborar una lista de referencias bibliogrficas con los libros que hayamos utilizado para preparar nuestra recensin, bien sea porque hemos utilizado a otros autores para hacer comparaciones con el libro comentado o porque ya haban escrito sobre la temtica del libro sobre el que hemos hecho la recensin. Esta bibliografa tambin podemos citarla en el texto y ponerla a pie de pgina. En cualquier caso, el nmero de referencias debe ser escueto y estar plenamente justificado. No debe perderse de vista que el inters est en el libro del que hacemos la recensin y que lo que verdaderamente importa es nuestra opinin.

Como ya hemos sealado, este esquema no es inalterable. Hay que adaptarlo a

las caractersticas del libro. Una obra de divulgacin, un manual, una monografa cientfica, un ensayo... son textos de caractersticas diferentes que habr que tener en cada caso para adaptar el esquema general a las peculiaridades de cada uno de estos tipos de textos.

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Cuestiones (ms o menos) prcticas Extensin. No hay una extensin ideal para una recensin. Es variable.

Generalmente los apartados ms amplios sern el 2.2 y el 2.3, siendo ms reducidos los dems. El apartado 3, en el que incluiremos nuestras valoraciones, debe ser escrito con respeto, concisin y claridad. Como principio general, una recensin debera tener entre 1800-2000 palabras. Es lo que exigimos en las recensiones que encargamos en clase. (Las recensiones que se adjuntan a este documento como ejemplos, tienen 2.493 palabras y 1.526 respectivamente. Observar que los formatos de presentacin son ligeramente distintos. Cada revista suele tener unas exigencias determinadas).

Leer Escribir (una recensin)

La lectura es como una conversacin con el autor. No obstante es posible que acudamos a un texto con ideas preconcebidas lo que har que el potencial dilogo se convierta simplemente en una confirmacin de las ideas con las que nos identificamos o en una bsqueda sistemtica de desacuerdos. En ambos casos, no habremos escuchado lo que el autor dice.

Leer reflexivamente, con nimo de dialogar con el autor, puede ser ms fcil si

leemos de manera seguida, con un lpiz en la mano (o cualquier otro instrumento de escritura), subrayando o marcando aquellas ideas que nos interesan, nos dan informacin sobre asuntos que no conocamos, nos llaman la atencin o nos sorprenden. Esta lectura activa nos facilitar, una vez terminado el libro, poder hacer un mapa del texto ledo, de acuerdo a nuestros propios intereses.

Aprovechar los mrgenes. (Solo si se trata de libros de tu propiedad!). Los

mrgenes de los libros suelen tener espacios en blanco en los que apuntar, mientras leemos, las ideas que la lectura nos sugiere o comentarios de desacuerdo con lo ledo.

Tomar notas. La mejor memoria es un lpiz y un papel. Absortos en la lectura

tendemos a pensar que luego ser fcil recordar los argumentos ledos y los pensamientos que nos iban surgiendo. Si algo hay frgil es la memoria. Lo ms probable es que cerrado el libro, no tengamos ni ocasin ni ganas de volver sobre lo ledo y anotarlo en un papel para recordarlo y tenerlo a mano ms adelante. Por tanto, mientras lees, toma notas. No deben ser muy complicadas: la pgina, una palabra que te recuerde la idea que te surgi, alguna cita...

Leer es trabajoso. Hablamos de leer como trabajo intelectual para aprender y

producir nuevas ideas. Hay quien sugiere que un texto debe ser ledo al menos dos veces: una primera para obtener una visin general, una impresin global del texto, hacernos una idea de qu va el libro. Y en una segunda vuelta, la lectura analtica, en la que hacemos preguntas al texto y exige de nosotros una actitud activa: movernos por el texto, relacionar lo ledo con otras lecturas, sistematizar ideas que no estn necesariamente ordenadas y prt porter en el libro que hemos ledo.

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Escribir. Finalizada la lectura, reflexiona sobre lo ledo, revisa las notas y comentarios que has ido tomando durante la lectura; ordena el material siguiendo el esquema propuesto ms arriba (u otro parecido) y comienza a escribir siguiendo ese mismo guin. Procura que las frases sean breves, estn bien construidas y que su contenido sea claro, que se entienda. Cuanto ms sencilla y transparente sea tu escritura ms claro ser tu pensamiento y mejor se te entender.

Ejemplos. La mejor manera de hacernos una idea de cmo podemos hacer una

recensin es leer y examinar cmo suelen hacerse stas en el mundo acadmico. A travs de la lectura y observacin de lo que otros autores hacen cuando recensionan un libro podremos sacar provechosas ideas que nos servirn para encontrar nuestro estilo de hacer una recensin dentro de la tradicin acadmica consolidada. En los anexos siguientes se recogen recensiones recientes publicadas en revistas acadmicas en lengua espaola.

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ANEXO 1 Recensin publicada en la Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas

(REIS), n 120; 2007. Rafael Feito Alonso. Otra escuela es posible. Madrid: Siglo XXI, 2006. Presentado con este ttulo, el anlisis de este libro puede, quizs, funcionar mejor

transformndolo entre signos de interrogacin, preguntndose si es posible otra escuela, si socialmente hay recursos y demandas para acometer los cambios necesarios para ello. Enseguida, alguien dir que a qu vienen salidas a la gallega, trocando el ttulo en interrogante, como si se quisiera envolver al lector. Pero nada hay de eso, porque ese alguien coincidir en que, con frecuencia, lo que se da por sentado significa su retirada del escrutinio y el cuestionamiento pblico, impidiendo su mejor conocimiento y efectos. Ms en sectores como el de la educacin, que tienen mucho de msticos y de mitmanos, en los que la asuncin incuestionada es una negativa aadida a una mayor racionalizacin, siempre deseable. Es por ello que parece una buena idea plantearse la recensin de este ensayo desde el cuestionamiento como mtodo, interrogando a su autor acerca de las dudas que nos puedan surgir.

Y nada mejor que comenzar por su ttulo, entre el slogan y el milenarismo, cuando se podra argir que ya han existido anlisis e intervenciones que, a pesar de contar con propuestas poderosas, no han logrado cambiar en lo esencial el funcionamiento del campo. Digamos que a partir del conocimiento y estudio del movimiento de las escuelas nuevas, de comienzos del siglo anterior, y su cosificacin resultante; as como del tambin esperanzador movimiento de las escuelas democrticas, en los EE.UU. en la actualidad, divulgado en nuestro pas por Apple y Beane, nos situamos en la negativa de la posibilidad de otra escuela alternativa. La pelota est, pues, ahora en el tejado del autor, a la espera de explicaciones convincentes acerca de esa posibilidad de otra escuela que acabe con las desigualdades y consiga buenos resultados para todos.

La respuesta que se espera es si, en la situacin actual, con el grado de desarrollo de la pedagoga y la didctica, es realmente posible otra escuela que, como prefigura el autor, sea democrtica, es decir, participativa y autogestionada, capaz de responder a los retos que plantea la sociedad del conocimiento y que garantice el xito escolar y la calidad para todos En efecto, Otra escuela es posible, el ltimo trabajo del profesor de Sociologa de la Educacin de la Universidad Complutense y director de su Departamento de Sociologa III (Estruc- tura Social y Educacin), Rafael Feito, nos dice que s. O, mejor dicho, presenta los argumentos que ha ido encontrando a lo largo de sus investigaciones y debates recientes, al juicio de sus lectores, para que traten de ver esa posibilidad. Sin duda, su autor, presidente, adems, de la Asociacin de Sociologa de Educacin, parece la persona adecuada para informarnos del tema y tratar de darle vivacidad y actualidad; cosa que, desde luego, consigue, como era de esperar, conociendo su escritura gil y colorista. Principalmente, porque une a su agilidad sintctica la fluidez, el manejo cmplice y ameno del idioma; que incluye un sentido del ritmo y de la armona, sin dejar atrs su atencin a la letra; dando lugar, de esa manera, a una narrativa que se parece ms a la cancin de autor que a las milongas.

La oferta comprensiva del libro, texto y contexto de su tratamiento de esa posibilidad de escuela diferente, su autor la organiza como si de la presentacin de un trabajo de investigacin se tratara. Feito organiza el texto en una primera parte terica, que llama Hacia una nueva escuela, y en una segunda emprica de Estudios de casos. Una estructura que nos recuerda la de obras de culto, del tipo Learning to labour, de Paul Willis, o Life in schools, de Peter McLaren. Como dice l mismo en la Introduccin, se trata de las principales e iniciales conclusiones de la preparacin, desarrollo y resultados de una serie de investigaciones y conferencias llevadas a cabo en los ltimos aos.

La estructura de la primera parte tiene sentido, segn Feito, a partir de los tres requisitos que debe tener toda escuela para considerarse democrtica: una educacin de calidad para todo el alumnado sin reducir el nivel (la cursiva enfatiza aqu el desacuerdo con el conocido tpico del nivel: ni se sabe qu es ni cmo medirlo), la democratizacin de la vida en las aulas y la participacin de profesores, padres y alumnado en el control y gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos. Los cuatro captulos que la constituyen, aunque de diferente enjundia y extensin, los agrupa Feito bajo el denominador comn de ofrecer reflexiones y datos empricos que expliquen unos resultados tan desiguales, en funcin de la clase, la etnia y el gnero del alumnado; y permitan confeccionar las transformaciones que debera acometer nuestro sistema educativo, desde la escuela infantil a la

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universidad, para ajustarse a los cambios que introducen la sociedad del conocimiento, la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos y la participacin democrtica de las comunidades educativas.

Otra racin de respuestas a nuestras cuestiones implcitas, entrando ya ms en detalles, las aporta el captulo 1. Bajo la etiqueta de Qu significa educar en el siglo XXI, est dividido en cuatro partes, referidas sucesivamente a los aspectos obsoletos de nuestro sistema educativo, las lneas generales de la sociedad del conocimiento, su situacin en Espaa, y cmo afecta todo ello a la educacin y a los cambios a realizar. Una rica diversidad de aportes en sus desarrollos refuerza el buen sabor de boca y da pistas de lo que es incompatible con esa escuela posible, a remover porque no puede seguir durando en nuestras aulas y centros educativos. Lstima que el autor caiga de nuevo en algunos lugares comunes, como el del aprendizaje divertido, prximo a las corrientes naturalistas dieciochescas de la educacin infantil y el stajanovista y conexo del aprendizaje para toda la vida. Por ese camino, el autor termina resbalando, de una manera acrtica, en las deslizantes laderas del enfoque de las competencias. No de otra forma termina el captulo, con un prontuario de Juan Carlos Tudesco acerca de las capacidades bsicas a desarrollar por un sistema educativo remozado: abstraccin, pensamiento sistmico, aprender a experimentar y a trabajar en equipo.

Todo lo cual se hace desde una ideologa benevolente que encierra mucho de maniquea, por cuanto se alinea a priori con un modelo pedaggico innovador que tiende a hacerlo cannico, con escasa crtica y carente de un marco de referencia; como podra ser el estudio del proceso laboral o la profesionalizacin docente. Dicho marco le hubiese evitado caer, de nuevo, en algunas asunciones incuestionadas en el campo de la formacin del profesorado de primaria y secundaria. Asumir tales tpicos conduce, por ejemplo e infelizmente, al actual impasse en el ttulo de postgrado de Enseanza Secundaria, entre los partidarios del know what y los del know how: del saber lo que se tiene que ensear y saber cmo se tiene que ensear.

En ese sealado e implcito dilogo entre las preguntas del crtico y el texto del autor, el captulo 2 expone los necesarios elementos de cambio, desde ahora requeridos, en el funcionamiento democrtico, es decir, nivelador, de esa escuela posible. Dedicado a analizar Las principales desigualdades educativas, Feito hace explcitos el estudio de los efectos de la incorporacin de mujeres, trabajadores y minoras tnicas al sistema educativo de las clases dominantes; la llamada santsima trinidad del calvario (el autor es proclive a la hiprbole y al pleonasmo) de la desigualdad educativa y social. Utiliza para ello una seleccin de datos estadsticos, no siempre actualizados a pesar de su obtencin en muchos casos de la prensa diaria, y relativos al logro escolar en relacin a la clase, el gnero o minora tnica. Igualmente, para buscar las posibles explicaciones a estas desigualdades recurre a teoras conocidas (la de los cdigos sociolingsticos de Basil Bernstein, o las neomarxistas de la reproduccin) y, lo que resulta ms interesante, pasa revista a dos mecanismos organizativos que afrontan la desigualdad y diversidad escolar: los itinerarios y la enseanza privada.

Un Balance de la participacin en los consejos escolares de centro es el ttulo del captulo 3; un ttulo que, en este caso, se queda corto, ya que tras l encontramos varios asuntos de inters, como la libertad de enseanza o la regulacin legal de la participacin, el empowerment de las aproximaciones anglosajonas ms actuales. Es un tema que pasa revista a los antecedentes de la participacin de los padres y alumnos, principalmente, en los centros escolares sostenidos con fondos pblicos. Marcos legales, desde la Constitucin a la LOE, pasando por la LOECE, la LODE y la LOGSE, dan pie a analizar los casos de profesores, padres y alumnos, su desigual ejercicio, junto a explicaciones y posibles alternativas, que la corrijan para mejorarla. Esta primera parte termina con un captulo 4 que se atreve a tratar una especie de tema tab, por formar parte de eso que los fenomenlogos llaman taken for granted: La docencia en la universidad. En realidad, es un ensayo que sugiere ideas sobre esa docencia en relacin a los perfiles reclamados de los universitarios desde la sociedad en general y el mundo del trabajo en particular; llegando incluso a plantear recomendaciones sobre la metodologa universitaria. Tema de actualidad en pleno debate del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior, conocido familiarmente como Bolonia.

La segunda parte, de ttulo Estudio de casos, es eminentemente emprica y transcribe los dos trabajos etnogrficos que el autor realiz en otros tantos colegios pblicos de la Comunidad de Madrid, con algunas de las situaciones que tuvieron lugar a lo largo de la observacin participante en los mismos; se hace desde una desigual y continua valoracin de sus estructuras y procesos de enseanza y aprendizaje. Todo ello, desde una toma de posicin y de implicacin subjetiva en la vida de los mismos. De esta forma, se aprecia cmo el trabajo etnogrfico se realiza encantado en el Centro de Educacin Infantil y Primaria (CEIP) situado en un pueblo de la sierra noble madrilea (omitimos los nombre en ambos casos, a pesar de que Feito los da, porque pensamos que la confidencialidad tiene que

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mantenerse en todos los casos), gusten o no; y cmo, al contrario, se sentencia a priori en el IES observado. Esto se aprecia desde los mismos ttulos con que se acompaan sus nombres: Una escuela democrtica y Los contenidos curriculares: entre lo imprevisto y lo improvisado, para el CEIP; y Las dificultades para desarrollar un proyecto educativo en un instituto de secundaria. Y no slo ah: tambin a lo largo de las descripciones fsicas de sus respectivos edificios y personal aparece la ambivalencia. Por ejemplo, nada ms traspasar la puerta se observa a primera vista que este centro es distinto a los dems, que es un centro abierto, receptivo, acogedor, transparente y democrtico.

A partir de ah y en la descripcin de la enseanza y aprendizaje en su interior, de sus contenidos curriculares, o de la implicacin de las familias, predominan los eptetos: las aulas estn tan sumamente vivas..., para la mayor parte del profesorado del centro, trabajar haciendo asambleas y proyectos (dos de las tcnicas didcticas que definen el trabajo en este CEIP) es una experiencia maravillosa. El mismo acto de distribucin de una pieza de fruta entre los alumnos es visto tanto como algo tan importante como que los nios dejen momentneamente de lado el insano consumo de la apetitosa bollera industrial y que rotativamente cada nio se haga responsable ante los dems de su comida previa al recreo, aprendiendo as el valor de compartir (pp. 120 y sucesivas). La opinin de los nios es recogida en tres grupos de discusin y expresada a travs del contraste con su experiencia en otros colegios, qu se aprende y lo que ms les gusta.

El tratamiento concedido al IES es ms modesto (un solo captulo) y entusiasta (nada de ditirambos, si acaso metforas derogatorias) y un diseo y trabajo de campo notoriamente ms aquilatado: ms tiempo, ms tcnicas de recogida de datos... Sin contar con el esfuerzo que se aprecia de parte de los profesores del IES, originariamente un Instituto de FP. Seguramente, el etngrafo se contagiase de la sensacin del espritu de los serios problemas de indisciplina que acometen los IES (aqu es aplicable el principio de Thomas acerca de definicin real de la situacin). Al fin y al cabo, el CEIP tambin haba de contar con la ausencia de unanimidad en su claustro de profesorado.

Con esto, el anlisis se cie a una comparativa entre asignaturas y tipos de clases: convencionales y de taller, junto a sus profesores. Tambin se habla de tcnicas varias, como el dictado de apuntes (sic), el uso del libro de texto por los profesores; as como del agrupamiento del alumnado. No deja de plantear por ello los problemas que ha de afrontar el centro, principalmente debidos a la intensificacin del trabajo docente por los materiales curriculares ad hoc; unido al disenso de la parte del claustro que ha llegado va concurso de traslado y es reacio al PEC; y, sin afn de ser exhaustivo, la disidencia de un sector de padres, la falta de apoyo institucional, junto a la incertidumbre debida a la continuidad en la ESO y el cambio tan importante que ello supondr. Adems de todos esos aspectos, un captulo nuevo analiza la metodologa didctica del centro, con especial referencia al trabajo por proyectos, a las asambleas y al uso de la prensa, junto a las salidas al exterior y el uso de Internet.

Para terminar, una exposicin valiente y exhaustiva de la recientemente aprobada LOE culmina, a modo de conclusin, un libro que combina actualidad y anlisis, periodismo y sociologa, trabajo sistemtico y debate. Un libro que une, al inters intrnseco de la lectura de temas de actualidad de un sector como el educativo, siempre de actualidad y sometido a la tensin del cambio constante, frufr de sotanas y a la crtica enconada desde los ms diversos sectores.

Como estrambote, el libro publicado por Siglo XXI, Feito incluye un A modo de conclusin: La Ley Orgnica de educacin, en el que Feito presenta las principales caractersticas de esta Ley desde la perspectiva de lo que ha quedado de su paso por las Cortes Generales y, sobre todo, su encuentro con las diferentes instancias educativas eclesiales o cvicas. Todos, pues, temas interesantes y tratados con entusiasmo, facilitando su lectura y comprensin. Considerados como virtuales respuestas a las posibles preguntas de un acercamiento crtico al respecto, podramos decir, en conclusin, que delimitan en gran medida los rasgos de esa escuela de la posibilidad, marcando el camino de lo que debera ser esa escuela democrtica, de calidad y para todos. Algo que ya disearon en la transicin y en sus debates miles de enseantes, la mayora instalados hoy donde habitan la frustracin y la pena. Ojal que las respuestas contenidas en este ensayo sirvan para que las nuevas promociones lo intenten de nuevo: slo en el intento se sabr si es posible y, desde luego, no una panacea.

Antonio GUERRERO SERN

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ANEXO 2 Recensin publicada en la Revista MAGIS (Revista Internacional de

Investigacin en Educacin), Vol. 3; n 6; Enero-Junio 2011. ISSN:2027-1174. BOGOT-COLOMBIA. Pginas 461-464

Resea del libro A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais, del profesor Celso Pereira de S1 La teora moscoviciana de las representaciones sociales (RS), propuesta a partir de la tesis

doctoral del psiclogo social francs, nacido en Rumania, Serge Moscovici y profundizada en los ltimos 50 aos en pases como Francia, Italia, Espaa, Portugal, Brasil, Mxico, Argentina y Venezuela, para citar algunos, llama atencin

a. por su expansin investigativa, b. b. por su dinmica capacidad de dilogo con varias disciplinas y c. c. por el debate alrededor de su propia nocin (Jodelet, 2001, pp. 23-27). El propio Serge Moscovici (1978, p. 41), al comentar la dificultad en la aprehensin del

concepto de las RS, estimula una discusin que a lo largo del tiempo ha servido como combustible para que el discurso del cotidiano y del sentido comn (Wagner, Hayes & Flores-Palacios, 2011), su objetivacin, su anclaje, su imagen y su pblico (Moscovici, 1978) sigan siendo tomados como datos de investigacin y examinados desde la perspectiva de las representaciones, tal como lo plante en su obra seminal.

El texto del profesor Celso Pereira de S A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais, publicado en Brasil en 1998, sin duda, se ha constituido en uno de los aportes ms importantes en los estudios que utilizan esta perspectiva, no solo para los que empiezan a trabajar con la teora de las RS, sino para los que regresan con frecuencia a uno de los puntos ms fundamentales de la accin investigativa: el de identificar cul objeto de representacin social puede ser considerado como tal y de qu manera debe ser estu- diado. Infortunadamente, por la poca penetracin del idioma portugus en los medios acadmicos internacionales y por las dificultades de circulacin de textos universitarios, el libro del profesor Celso todava no ha alcanzado la presencia que merece en regiones por ejemplo de lengua espaola.

El objetivo central del libro es proporcionar a los iniciantes en el tema de las RS: a. las herramientas fundamentales de construccin del fenmeno que se piensa investigar, b. los requisitos conceptuales que deben ser atendidos en el proceso investigativo y c. los posibles mtodos y tcnicas de recoleccin de datos relacionados con el problema

indicado (p.14). En otras palabras, quiere dar cuenta del proceso de identificacin del objeto de investigacin,

desde la delimitacin de sus fronteras y la aclaracin de sus interrelaciones ms importantes. La edicin de la obra en portugus tiene 106 pginas y est dividida en cinco captulos. El estilo

fluido del texto se debe a que su elaboracin es resultado del dilogo establecido entre el profesor Celso y sus estudiantes de pregrado y posgrado en las asignaturas Teora de las representaciones sociales y Tpicos especiales en psicologa: las representaciones sociales. En el captulo 1, La nocin de objeto de investigacin, el autor sustenta que la formacin y el uso de las representaciones sociales en los

1 S, Celso Pereira de. 1998. A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio de

Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, EdUERJ, 106 pp. ISBN: 8585881372. El profesor Celso Pereira de S es psiclogo, por la Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

UERJ (1971). Magster (1978). Doctor en Psicologa (1985), por la Fundao Getulio Vargas, con posdoctorado por la Universit de Provence, Francia (1996). Se dedica al estudio de las representaciones sociales desde 1987. Su experiencia y produccin acadmica se concentran en los campos del anlisis del comportamiento social, de las representaciones sociales y de la memoria social. Entre otros textos, ha publicado tambin O ncleo central das representaes sociais (1996). Petrpolis: Vozes.

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universos consensuales solo son adecuadamente estudiados si es a travs de su construccin como objeto de investigacin en el universo reificado de la prctica cientfica (p. 17). En este sentido, el autor profundiza el proceso de construccin conceptual que realiza el investigador desde el encuentro con un fenmeno (amplio, complejo, construido en universos consensuales de pensamiento) hacia la identificacin de un objeto de investigacin (simple, manejable por la prctica de la ciencia).

En el captulo 2, El campo de investigaciones en representaciones sociales, a partir de la pregunta: cules son los problemas o fenmenos de RS que han sido preferencialmente explotados? (p. 34), el autor presenta algunas de las reas temticas en las que ms trabajos investigativos en RS se pueden encontrar, resaltando la productividad del campo y la diversidad de temas en los cuales se investiga desde esta perspectiva. Adems, tambin reflexiona en lneas generales sobre a) las condiciones de produccin y circulacin de las RS, b) los procesos y estados de las RS y c) el estatuto epistemolgico de las RS.

Luego, en el captulo 3, La identificacin de los fenmenos de representacin social, el autor profundiza acerca de la necesidad de un discernimiento sobre qu es y qu no puede ser considerado material de estudio en RS desde la teora moscoviciana. La impresin de que todo conocimiento social, del ms sofisticado al ms prosaico, pueda ser rotulado como representacin, es aqu combatida (p. 18). Relevancia cultural y espesura social son algunas de las condiciones iniciales indicadas por el autor para que un fenmeno, lejos de ser solamente fuente de simples opiniones e imgenes desconectadas, se constituya y sea identificado como objeto de investigacin en RS.

El captulo 4, La fundamentacin terica de la investigacin emprica, busca ubicar la perspectiva moscoviciana y los principales abordajes complementarios relacionados con la gran teora (p. 65), en el contexto de la nocin genrica del trmino representacin, en el campo del pensamiento social. Esta reflexin gana importancia en la medida en que muy fcilmente se pueden encontrar trabajos formalmente relacionados con las RS, cuya confusin nocional (Lobato, 2009, p. 22) y superficialidad investigativa obedecen directamente a la falta de ubicacin y claridad epistemolgica de la teora en el campo de las ciencias sociales. Adems, el autor pone al investigador principiante que ha elegido la perspectiva de la teora de las RS, frente a la necesidad de acercarse al abordaje ms adecuado a los objetivos establecidos en su proyecto de investigacin.

Estos abordajes, desarrollados a lo largo de estos aos, corresponden a corrientes tericas complementarias que se diferencian por la importancia que dan a un determinado aspecto de la RS o por la dimensin de la representacin que se quiera destacar.

Por ejemplo, dice el profesor Celso, si el objetivo del estudio es dar cuenta de la gnesis histrica de una representacin, hay que trabajar desde la perspectiva original de [Serge] Moscovici o de [Denise] Jodelet; si lo que se quiere es comparar las representaciones de dos diferentes grupos o de un mismo grupo en diferentes ocasiones, se indica la perspectiva estructural del Grupo del Midi (S, 1996); si, an, importa ms saber cmo las inserciones sociales concretas de los sujetos condicionan sus representaciones, el recurso terico a la perspectiva de [Willem] Doise puede mostrarse provechoso (p. 19); sin embargo, si se busca estudiar el contenido cognitivo de las representaciones, concibindolo como un conjunto organizado o estructurado y no como una simple coleccin de ideas y valores (p. 76), entonces la perspectiva inaugurada por Jean-Claude Abric, ms conocida como la del ncleo central, puede ser la elegida.

Por ltimo, en el captulo 5, Las estrategias metodolgicas de investigacin, se recuerda a los investigadores sobre la interdependencia entre teora y mtodo y se aclaran algunos aspectos generales de las posibilidades de uso de ciertas tcnicas y sus limitaciones. Igualmente, son indicados algunos textos con los varios recursos metodolgicos ms utilizados en investigaciones de mayor divulgacin y rigor cientfico.

Pasados 13 aos desde su publicacin, las nicas observaciones que podramos presentar al texto se refieren, por un lado, a la necesidad de realizar una revisin, actualizacin o incluso ampliacin de algunos aspectos. En efecto, nuevos abordajes complementarios como el dialgico de Ivana Markov (2006) podran ser aadidos al captulo 4; u otras tcnicas de recoleccin de datos (para el captulo 5) como las tablas inductoras, la asociacin libre y las cartas asociativas (Abric, 2001, pp. 53-64), podran ser igualmente recordadas y presentadas como seal de vitalidad y expansin de la teora. Esta necesidad, en lugar de empaar la importancia y el valor del texto, pone en relieve su necesidad y su urgencia, al mantenerlo vivo, como instrumento de buen uso entre los investigadores.

Por otro lado, como el libro es bastante fiel a los objetivos inicialmente planteados y, por tanto, se concentra en contestar las preocupaciones de los jvenes investigadores acompaados por el profesor en las universidades brasileas, se ve una tendencia a citar una mayor cantidad de obras

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editadas en Brasil, en comparacin con los textos publicados en Argentina, Mxico y Venezuela, por ejemplo.

En sntesis y utilizando las palabras del prlogo de Denise Jodelet, en este texto el profesor Celso Pereira sabe poner el dedo en los problemas importantes colocados por el abordaje emprico de las RS, estos objetos de fascinante observacin, que se ven por toda parte pero cuya construccin cientfica se torna difcil si se adhiere de manera ingenua a los datos inmediatos de la experiencia social (p. 10).

Referencias Abric, Jean-Claude (2001). Prcticas sociales y representaciones. Mxico: Coyoacn. Jodelet, Denise (2001). As representaes sociais. Rio de Janeiro: Editora da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro, EdUERJ. Lobato, Antonio (julio-diciembre de 2009). Representacin, representacin colectiva y

representacin social: diferencias conceptuales y dificultades investigativas. Revista Ethos & Episteme: Revista de Cincias Humanas e Sociais da FSDB [Faculdade Salesiana Dom Bosco], X, 21-30.

Markov, Ivana (2006). Dialogicidade e representaes sociais. As dinmicas da mente. Petrpolis: Vozes.

Moscovici, Serge (1978). A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar. S, Celso Pereira de (1996). Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis: Vozes. S, Celso Pereira de (1998). A construo do objeto de pesquisa em representaes sociais. Rio

de Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, EdUERJ. Wagner, Wolfgang, Hayes, Nicky & Flores-Palacios, Ftima (2011). El discurso de lo cotidiano y

el sentido comn: la teora de las representaciones sociales. Mxico: Anthropos Editorial.

Sobre el autor Antonio Lobato-Junior es magster en Educacin, Universidad Javeriana. Candidato a doctor,

Doctorado Interinstitucional en Educacin, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot, Colombia, con el proyecto de tesis La investigacin en las facultades de educacin en Bogot: representaciones sociales de los profesores. Integra el grupo de investigacin Formacin de Educadores, registrado en Colciencias.

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