Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

SUPORT SEMINAR PEDAGOGIE Suportul de seminar parcurge 4 teme mari: (I) Evaluarea: funcie ale evalurii, forme de evaluare, factori ai variabilitii n apreciere i notare Metode de evaluare (II) Testul docimologic Proiectarea instruirii (I) Evaluarea: funcie ale evalurii, forme de evaluare, factori ai variabilitii n apreciere i notare 1. Definiii Docimologia (sau evaluarea) didactic reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i a mijloacelor menite s asigure obiectivitatea notrii (V. Pavelcu, 1968, apud I. Radu, 2001). Performana colar se refer la gradul de eficien al comportamentului colar ntr-o anume situaie educaional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar. (Cristian Stan, 2001). n opinia aceluiai autor, performana colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de capacitatea acestuia de a le mobiliza. Performana colar include n componena sa 3 subdomenii: (a)volumul de informaie; (b) gradul de nelegere a respectivei informaii; (c)capacitatea de aplicare practic a acesteia. 2. Funciile evalurii Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de anumite intenii. Acestea transcend datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i scopuri bine determinate. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a institui aciuni precise pentru a adapta1

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la cele ale elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii. Mai muli autori fac referire la urmtoarele 6 funcii ale evalurii: (1) funcia constatativ dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost asimilat sau nu, o deprindere a fost achiziionat sau nu, elevul contientiznd nivelul performanelor sale colare; (2) funcia diagnostic o diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; determin ce are elevul slab n pregtirea sa i ce urmeaz a fi ameliorat; (3) funcia prognostic de anticipare a probabilitii succesului sau eecului elevului, pe baza a ceea ce posed deja, a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; (4) funcia de selecie sau de decizie asupra poziiei unui elev ntr-o ierarhie; (5) funcia de informare a elevilor, prinilor, societii cu privire la randamentul colar realizat, stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; (6) pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare). Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin prevalena uneia fa de alta la un moment dat. O prob evaluativ oarecare nu ndeplinete toate funciile posibile n aceeai msur. Toate funciile invocate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. De pild, un examen, dup sistemul de referin, poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale profesorilor (de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu2

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

colar, de a decide asupra promovrilor), elevilor (de a lua cunotin de reuitele i progresele lor), prinilor (de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz), directorilor de coli (de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii), societii (de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii) etc. Forme de evaluare O clasificare a strategiilor evaluative propus de Cristian Stan (2001) face referire la trei mari criterii: (I) Criteriul volumului de informaii avut n vedere: (a) Evaluare parial se bazeaz pe verificarea secvenial de ctre profesor a unor elemente de natur cognitiv sau comportamental presupuse a fi nsuite de elev (prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente). Evaluarea parial are rolul de a oferi profesorului informaii situaionale imediate referitoare la eficiena predrii i a nvrii i permite acestuia optimizarea permanent a procesului instructiv-educativ. (b) Evaluare global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi evaluate este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri); are drept scop stabilirea nivelului general de pregtire al elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu i se realizeaz lund n considerare un volum mare de cunotine i deprinderi. (II) Criteriul axei temporale din perspectiva momentului de timp al realizrii evalurii: (a) Evaluare iniial permite profesorului stabilirea, la nceputul unei etape de instruire, a nivelului de pregtire al elevilor (prin teste docimologice, concursuri etc.). Este util pentru c ofer prilejul identificrii din start a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea acestora. (b) Evaluare continu se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze etc.) i care ca obiectiv pe de o parte monitorizarea progresului colar al3. 3

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

(III)

elevului, iar pe de alt parte, reperarea n timp util a diferitelor disfuncionaliti. (c) Evaluare final este realizat la sfritul unui stadiu de instruire (prin examene, de pild) i urmrete constatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval n ansamblul su. Criteriul sistemului de referin pentru emiterea valorizrilor. Evaluarea presupune raportarea performanelor colare la anumite standarde sau sisteme de referin: (a) Evaluare formativ, cnd sistemul de referin este extern, cerinele fiind explicitate n programe sau manuale colare. Aceast strategie ofer profesorului, prin intermediul raportrii performanelor colare ale elevului la cerinele programei colare i a manualului, posibilitatea de a stabili att distana care separ nivelul de pregtire al elevului de standardele educaionale explicit precizate, ct i msura n care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor i obiectivelor didactice preconizate. (b) Evaluare clasificatorie, cnd sistemul de referin l constituie performanele grupului de apartenen (clasa de elevi, coala). Strategia are ca punct de plecare compararea performanelor elevilor dintr-o clas sau coal n vederea stabilirii, att a unei ierarhii a acestora din punct de vedere al performanelor i randamentului lor colar, ct i a unor standarde docimologice contextuale n temeiul crora urmeaz a fi realizat demersul educativ. (c) Evaluare autocentric, de progres; cnd sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performane anterioare ale elevului; presupune raportarea performanelor de moment ale elevului la nivelul performanelor sale anterioare. Aceast strategie este frecvent cu deosebire n situaia existenei unui proces instructiv-educativ difereniat.

Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot aduga i altele) se ajunge la o alt clasificare, devenit clasic:

4

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Evaluarea sumativ (cumulativ) realizat pe pri mari de materie, se ncheie cu not i ierarhizarea elevilor; (b) Evaluare formativ (continu) urmrete identificarea lacunelor elevului i ajutorarea acestuia, conducnd spre nvarea deplin. Analiza comparativ, realizat de I.T. Radu (1988), pune n eviden urmtoarele note i caracteristici ale celor dou mari strategii: evaluarea cumulativ se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd cea continu se face prin verificri sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai mici; evaluarea cumulativ opereaz prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie, pe cnd evaluarea continu are loc prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii, dat fiind faptul c nu toi elevii nva deopotriv un coninut la fel de bine; prima strategie vizeaz, n principal, evaluarea rezultatelor, avnd ns efecte reduse asupra mbuntirii procesului, pe cnd a doua strategie are drept scop ameliorarea lui, scurtnd considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii; n evaluarea sumativ se apreciaz rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar n evaluarea continu se pleac de la obiectivele operaionale concrete; evaluarea sumativ exercit, n principal, funcia de constatare a rezultatelor i de clasificare a elevilor, pe cnd evaluarea formativ are funcia prioritar de clasificare, dar nu definitiv, prin lsarea unui cmp deschis sancionrilor apreciative viitoare; primul tip de evaluare genereaz atitudini de nelinite i stres la elevi, iar al doilea tip determin relaii de cooperare ntre profesori i elevi, cultivnd simultan capacitatea de evaluare i autoevaluare la nivelul elevilor. Observm c ambele strategii presupun att avantaje, ct i dezavantaje. Astfel, cele dou moduri trebuie s fie utilizate prin mbinare i complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se ctig prin cealalt.(a)

5

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

4. Efecte perturbatoare n apreciere i notare Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc activitatea profesorului. Vom analiza succint n continuare situaiile cel mai des ntlnite i efectele perturbatoare. a. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative, presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modaliti practice. Recurgerea la examene externe este o prim strategie. La acestea sunt atrai profesori de la alte coli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt strategie benefic poate fi extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai. Mai invocm efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune ntre paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective. n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului halo. Cea dinti este constituit de efectul blnd (forgiveness behaviour), caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Noul venit este ntmpinat cu mai mult circumspecie. O a doua concretizare este dat de eroarea de generozitate. Aceasta intervine cnd educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra nentinat onoarea clasei etc. b. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii formelor de rspuns date de6

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau rspunsurilor care urmeaz. c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile, odat emise, au anse mari s se automplineasc. Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si anumite impresii n legtur cu posibilitile acestora. Pn la urm, aceste preri vor influena, incontient sau nu, comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a consecinelor acestui efect. d. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos. O serie de profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile predate. O trstur aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o manifest examinatorii. Diferenele se pot evidenia att la acelai examinator, pe parcursul anului de nvmnt, sau ntre evaluatorii de la coli diferite. e. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deeprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socio-umane.

7

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare. Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca fost elev srguincios, disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec priprii copii. Profesorii care au o experien de foti premiani va manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care nu au strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-i evalueze i pe elevii si cu acelai grad de ateptri. g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu. n mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c, dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai bun) sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup rspunsurile unui candidat care sunt excelente. Contientizarea efectelor datorate contiguitii probelor de ctre profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecinelor nedorite, presupuse de acest efect. h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr necesarele discriminri valorice. l. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate etc. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul.

8

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

(II) Metode de evaluare Metodele i instrumentele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai multe feluri. Tabelul de mai jos ilustreaz o clasificare cu tipurile subsecvente.

Probe orale Probe scrise Probe practice Referatul Investigaia Proiectul Portofoliul Observarea elevilor Autoevaluarea sistematic a

TRADIIONALE

Metode i instrumente de evaluare COMPLEMENTARE

Tipurile menionate sunt n continu resemnificare i extensie. Este foarte posibil ca timpurile imediate s completeze sau s restructureze astfel de sistematizri i aproximri (facem apel la capacitatea de discriminare valoric a dasclilor, care trebuie s capteze noi modele i scheme procedurale, mai mult sau mai puin incitante). 1. METODE TRADITIONALE 1.1. Verificarea oral Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz9

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori, ns, obiectivitatea ascultrii orale este periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, starea psihic a evaluailor etc. n acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj. Verificarea oral reprezint metoda de evaluare cea mai utilizat n clasa de elevi. Datorit fidelitii i validitii sczute, aceste probele orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie. Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz (cf. Stoica, 2001, p. 48-49): - flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; - posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific; - formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.; - interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal. Trebuie avute n vedere i limitele acestor probe, dintre care se pot meniona: - diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului

10

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale); - nivelul sczut de validitate i fidelitate; - consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat. Justificarea apelului la proba oral se face prin raportarea la: - obiectivele evalurii n situaia concret; - tipul de evaluare promovat; - numrul elevilor; - timpul disponibil i resursele materiale alocate; - tipul de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor; - natura i specificul disciplinei. Avantajul evident al acestei metode const n aceea c evaluarea devine i o activitate de nvare, de corectare, de ntrire, de sistematizare, de aplicare a cunoaterii captate de elevi. Acetia nu rmn simple obiecte constatative, de la care plecnd se emit judeci, ci devin fiine care se reconvertesc valoric n prezena i sub auspiciile unei instane mature - profesorul, care - n definitiv - rmne responsabil de ceea ce tiu sau nu tiu elevii la un moment dat. Evaluarea oral recupereaz cel mai pregnant naturalitatea i normalitatea unei relaii specific umane. 1.2. Verificarea scris Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze. Elevii au ansa s-i prezinte achiziiile la care au parvenit fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrrii, uor de realizat, ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului. Ca avantaje, mai consemnm posibilitatea verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral etc. Verificarea scris implic un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi11

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

eliminate operativ prin intervenia profesorului. Cum este i firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfurate oportun i optim de ctre profesori. Probele scrise sunt puse n act datorit unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49): - economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvare-evaluare; probele scrise permit evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt; - acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine devine mai obiectiv; - posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite; - posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu; - diminuarea strilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale. Inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz ratificarea i corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra n posesia rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea rspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de ctre profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care n rstimpul scurs pn la aflarea notei, identific i cunosc rspunsurile corecte. Nu-i exclus practiva revizuirii notei - dac elevul probeaz c tie, pn la urm, ceea ce trebuia s tie! 1.3. Verificarea practic Examinarea prin probe practice se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare n practic a12

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul secvenei de nvare elevii s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, 1996, p. 76): - tematicii lucrrilor practice; - modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare); - condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, sli de sport etc.). Un tip specific de prob practic l constituie activitile experimentale n contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective: - executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model; - realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune; - simularea unor aciuni n condiii speciale (pe ordinator, n slile de simulare etc.). Facem precizarea c probele practice, n msura n care sunt bine concepute, ratific n modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc i pot s fac. Rmne ca sarcin de perspectiv dimensionarea unor probe, care n mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot s realizeze candidaii la formare. 2. Metode complementare de evaluare nafar de metodele devenite clasice viznd evaluarea, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implic faptul c acestea completeaz arsenalul instrumentar tradiional (metode orale, scrise, practice) i c se pot utiliza simultan n procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o nlocuire cvasitotal a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdat, nu este oportun i nu se poate generaliza.

13

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Practica docimologic de la noi i de aiurea demonstreaz c nu se poate renuna la practicile curente de evaluare. Mizm, deci, mai mult pe o mpletire funcional, o complementare fructuoas, optim dintre cele dou tendine metodologice i nu pe o folosire unilateral, exclusiv, concurenial a acestora. Se pare c metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple i permit profesorului s structureze puncte de reper i s adune informaii asupra derulrii activitii sale, utiliznd instrumente ce se adecveaz mai mult la specificul situaiilor instructiv-educative. O oarecare dificultate intervine datorit faptului c aceste metode de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare i aplicare depinznd n fiecare caz n parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, indubitabil, valorizri diferite). Metode complementare de evaluare invocate, n ultimul timp, sunt urmtoarele: Referatul; Investigaia; Proiectul; Portofoliul; Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor; Autoevaluarea. 2.1. REFERATUL Acest instrument permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor elemente de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru activitatea desfurat. Se pot diferenia dou tipuri de referate: referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute; referat bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic. Caracteristicile eseniale ale referatului sunt:14

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

are un pronunat caracter formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de coninut; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele disciplinare i interdisciplinare, metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului, n msur n care tematica propus este interesant, justificat didactic i exist resurse n abordarea ei; se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie transdisciplinare; are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare, a unor elevi, fa de a majoritii elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent, care sunt utile n formarea ulterioar i n educaia permanent. Referatul se poate utiliza n demersul didactic, att pentru evaluarea continu, pe parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntr-un portofoliu sau independent. Trebuie menionat faptul c acest instrument este pretabil la clasele mari i pentru motivarea elevilor cu potenialuri nalte. Exist riscul ca elementele de coninut s fie copiate, translate indistinc, fr nici o intervenie sau resemnificare personal. 2.2. INVESTIGAIA Se prezint ca un instument ce faciliteaz aplicarea n mod creativ a cunotinele i de a explora situaii noi sau foarte puin asemntoare cu experiena anterioar. Investigaia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, n15

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de cunotine i capaciti. Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula i sub forma unor teme pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturat i neleas foarte precis n legtur cu: ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale; ordinea de prezentare a rezultatelor finale. Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde msurarea separat a urmtoarelor elemente importante: - strategia de rezolvare; - aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor; - acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor; - claritatea argumentrii i forma prezentrii; inventarierea produsele realizate; - atitudinea elevilor n faa cerinelor; - dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup /individual. Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor temei, a soluiei adoptate, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt context. Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c: - are un pronunat caracter formativ ; - are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; - are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; - se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare, care sunt utile n formarea ulterioar i n educaia permanent. i acest instrument trebuie relativizat la vrsta elevilor i experienele lor intelectuale.

16

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

2.3. PROIECTUL Constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul se stabilete de ctre profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii nii i vor putea propune subiectele. Este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii: - s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv - s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale; - s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri; - s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas; - s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales. Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie s clarifice - n colaborare cu elevii - urmtoarele probleme: ce se va evalua procesul, produsul sau amndou? care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului? care este politica resurselor materiale necesare?, le va oferi profesorul - ca parte a sarcinii - sau elevii trebuie s le procure i n consecin, acestea vor fi evaluate? care sunt activitile intermediare impuse (exemplu: prezentarea unui plan preliminar)? ce format este cerut pentru prezentarea raportului? care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului? Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi: - capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; - capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; - capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; - capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;17

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga i de a analiza; - capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; - capacitatea de a realiza un produs. Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv, creativ. El se poate derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate circumstanial. n funcie de particularitile de vrst, acesta poate s includ i componente ludice. 2.4. PORTOFOLIUL Se prezint ca o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezint o colecie din produse ale activitii elevului, selectate de el nsui, structurate i semnificate n mod corespunztor. Portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rmn neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti. Portofoliul se poate ncadra ntro evaluare sumativ, furniznd nu doar o informaie punctual, ntr-un anumit moment al achiziiilor elevului, ci chiar o informaie privind evoluia i progresele nregistrate de acesta n timp, alturi de informaii importante despre preocuprile sale. Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaiei i a mesajului: fie de informare i documentare independent, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluri punctuale, dar nu obligatoriu. Elevul adaug n portofoliu materialele pe care le consider necesare, materiale care-l reprezint, subliniind atitudinea i interesul fa de domeniul abordat.

18

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat portofoliul i nu invers, scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja ntocmit. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca baz de pornire preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa modulului respectiv i obiectivelor de referin, suplimentare stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model al unui portofoliu, compatibil cu vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de apreciere formulate clar i caracteristica valoric a diferitor elemente. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind elementele suplimentate introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului, elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel, capacitatea elevului de realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate. Pentru a avea succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic care s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. Tematica i sursele de informare recomandate trebuie s sensibilizeze elevul i s stimuleze interesul su pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-i atinge scopul, dac tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este nlocuit de familie pentru realizarea activitilor. Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului: - fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; - nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; - progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului. Portofoliul este un instrument euristic, putndu-se evidenia urmtoarelor capaciti: - capacitatea de a observa i de a manevra informaia; - capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;19

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; - capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; - capacitatea de a investiga i de a analiza; - capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; - capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; - capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; - capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs. Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funciuni ale altor instrumente evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic va converi portofoliului o evident valoare instructiv, dar i formativ. Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu zis de evaluare. Acesta se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntrit.

2.5. OBSERVAREA SISTEMATIC A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR Este o prob complex care se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare: 1. fia de evaluare 2. scara de clasificare 3. lista de control / verificare 1. Un posibil model de fi de evaluare cuprinde urmtoarele: a) Date generale despre elev: nume, prenume, vrsta, climatul educativ n mediul cruia i aparine; b) Particulariti ale proceselor intelectuale: gndire, limbaj, imaginaie, memorie, atenie, spirit de observaie etc.; c) Aptitudini i interese; d) Trsturi de afectivitate:20

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

e) Trsturi de temperament; f) Aptitudini fa de: - sine; - disciplina / obligaiile colare; - colegi. g) Evoluia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor i nivelului de integrare. In raport cu fia de evaluare, se avanseaz urmtoarele sugestii: fiele se vor elabora numai n cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin i ndrumare) observarea se limiteaz la cteva comportamente relevante. 2. Scara de clasificare indic profesorului frecvena cu care apare un anumit comportament. Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice, descriptive. Se va rspunde la ntrebri de tipul: a. n ce msur elevul particip la discuii? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna b. n ce msur comentariile au fost n legtur cu temele discutate? niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna 3. Lista de control / verificare - indic profesorului, faptul c un anumit comportament este prezent sau absent. Poate fi urmat urmtorul model: ATITUDINEA FA DE SARCINA DE LUCRU A DA NU ELEVULUI A urmat instruciunile. A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie. A cooperat cu ceilali.21

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele A mprit materialele cu ceilali. A ncercat activiti noi. A dus activitatea pn la capt. A pus echipamentele la locul lor dup utilizare. A fcut curat la locul de munc. 2.6. AUTOEVALUAREA O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale n procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine obiectivele i coninutul sarcinii ce o are de rezolvat, modul n care efortul su de rezolvare a sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat, conine: capaciti vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu, 1988, p. 246): profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria sa formare; i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate.22

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti: 1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, scderi, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. 2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat, apoi, cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. 3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv. (III) Testul docimologic Definiie. Testul docimologic reprezint un grupaj de ntrebri sau afirmaii numite itemi care acoper o tem, un capitol sau o parte mai ntins din program i asigur condiiile unei notri mai obiective, independente de evaluator prin intermediul unui barem de notare. Fiind o tehnic de evaluare frontal, testul docimologic este indicat pentru verificri cu caracter periodic, suficient de spaiate n timp, la ncheierea unor capitole, la examene etc. Funciile testelor docimologice ca instrumente de evaluare sunt:

23

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Identificarea nivelului de pregtire a elevilor Evaluarea eficienei predrii i a demersului educaional n general Diagnosticarea dificultilor i a insucceselor n nvare Selecionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instruciei Ierarhizarea subiecilor Certificarea. Clasificarea testelor (cf. I. T. Radu): din punctul de vedere a ceea ce se evalueaz/ obiectul evalurii: teste psihologice, care ofer informaii despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliionale etc. teste docimologice, care identific gradul de realizare a obiectivelor de predare-nvare. din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituii specializate (centre de cercetri, institute de specializare) teste elaborate de profesor, a cror valoare metodologic este strns legat de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul. dup momentul administrrii instrumentului evaluativ: teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare teste de progres, puse n practic pe parcursul instruirii teste finale, administrate la sfritul unei etape de instruire. dup sistemul de referin n evaluare: teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face n raport cu un criteriu reprezentat de performanele pe care le poate realiza o populaie colar, exprimat n norme stabilite prin etalonare teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face n raport cu un criteriu reprezentativ de obiective n perspectiva crora s-a realizat instruirea sau nvarea.

(1)

(2)

(3)

(4)

24

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Categoriile de itemi 1. Itemi obiectivi 1.1. Itemi cu alegere dual Acest tip de itemi solicit elevul s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/ fals, corect/ gresit, da/ nu, mai mare/ mai mic, varianta 1/ varianta 2 etc. 1.2. Itemi cu alegere multipl IAM presupune existena unei premise (enun, numit i trunchiul itemului) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag unul sau mai multe rspunsuri corecte; celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori. Forme/ variante ale itemului cu alegere multipl: gsirea singurului rspuns bun gsirea celui mai bun rspuns bun gsirea singurului rspuns fals gsirea tuturor rspunsurilor bune gsirea rspunsului care ordoneaz o serie de evenimente item factual de excluziune: Care dintre oraele de mai jos NU se afl pe continentul Europa? (se dau 5 variante dintre care doar una este corect). Variantele sau rspunsurile sugerate: Pentru a diminua efectele hazardului, este de dorit s introducem acelai numr de opiuni n fiecare item, aproximativ 4 sau 5 Fiecare variant de rspuns trebuie s fie compatibil cu enunul, dar mai ales plauzibil pentru elevul care nu a nvat Exprimarea sugestiilor sau opiunilor trebuie s fie concis i simpl Fiecare variantele de rspuns s fie independente s nu fie repetate sau reluate n altele Sugestiile sfie plasate, pe ct posibil, ntr-o anumit ordine: cronologic, cresctoare, alfabetic etc.

25

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Combinarea a dou sau mai multe elemente de rspuns permite creterea numrului de opiuni posibile a dificultii itemului n majoritatea cazurilor, este mai avantajos s se plaseze descrierile i definiiile n variantele de rspuns dect n enun Este preferabil s se foloseasc drept distractori erorile detectate pe parcursul procesului de nvmnt sau al evalurilor anterioare. Calitatea distractorilor trebuie s fie testat; se apreciaz c variantele false sunt bine gndite de cadrul didactic dac fiecare obine aproximativ 10% din rspunsuri. 1.3. Itemii tip pereche Acestia solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/ asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate n instruciunile care preced cele dou coloane. Se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/ noiuni/ simboluri etc. Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/ definiii, reguli/ exemple, simboluri/ concepte, principii/ clasificri, pri componente/ ntrebuinri. Un astfel de item se prezint sub forma unor date aezate pe dou coloane: coloana din stnga va cuprinde premisele iar coloana din dreapta va conine variantele de rspuns. Odat formulat itemul, elevului i se cere s fac potrivirea/ mperecherea datelor din coloana din partea stnga cu cele din coloana din partea dreapt, astfel nct aceast potrivire s fie corect. Nu este obligatoriu ca numrul variantelor de rspuns s fie strict egal cu cel al premiselor; dimpotriv, e chiar recomandat un numr mai mare de variante de rspuns reprezentnd pentru elev un stimulent pentru a face efortul necesar n vederea mperecherii

26

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

1. 2. 3. 4. 5.

corecte. Unele rspunsuri vor fi variante corecte, alte vor fi l plus i au rolul de distractori. Exemplu: i A. Adjectiv cine B. Adverb a sri C. Conjuncie ea D. Substantiv redus E. Pronume F. Verb G. Prepoziie

Caracteristici ale itemilor obiectivi: se bazeaz pe un model al rspunsului corect poate exista unul, mai multe rspunsuri corecte sau nici un rspuns corect elevul trebuie s aleag rspunsul dintr-o list de variante propuse acordarea punctajului se face cu obiectivitate Avantaje ale itemilor obiectivi: testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp scurt itemii se construiesc simplu i sunt uor de cuantificat obiectivitate i fidelitate ridicat. Aceeai lucrare corectat civa ani mai trziu va obine exact aceeai not. De asemenea, mai muli evaluatori vor nota n acelai fel rspunsurile subiecilor. obinuieste elevul s discrimineze: el trebuie s aleag dintre mai multe variante de rspuns Dezavantaje ale itemilor obiectivi: solicit rezultate ale nvrii de complexitate sczut vulnerabilitate la rspunsurile oferite la ntmplare, prin ghicire nu pot fi evaluate elemente precum creativitatea, caligrafia. distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient. n acest caz, profesorul cu experien este mai avantajat dect cel nceptor, deoarece el cunoate erorile frecvente ale elevilor.

27

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

2. Itemii semi-obiectivi sau itemii cu rspuns construit scurt Trstura principal a acestora este c pun elevul n situaia de a construi un rspuns i nu de a-l alege n itemul cu rspuns construit scurt profesorul formuleaz o problem sub forma unei ntrebri foarte exacte sau a unui consemn/ ordin/ dispoziie care poate fi nsoit sau nu de un suport (grafic, ilustraie) sau de un text detaliat. Rspunsul la ntrebare trebuie s fie foarte scurt (un cuvnt sau o expresie) i specific. Corectarea tinde ctre obiectivitate deoarece diversitatea n rspunsuri devine practic nul. 2.1. Itemi cu rspuns scurt ntrebarea clasic vizeaz un rspuns ateptat: Cine este autorul romanului...?. Prin intermediul acestor itemi poate fi evaluat fie reproducerea cunotinelor, fie aplicarea unor reguli. Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s furnizeze rspunsul scurt sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol. Se cere elevilor, spre exemplu, s formuleze o definiie, s enumere 5 personaje dintr-un roman citit etc. 2.2. Itemi tip completare fraz Solicit drept rspuns cteva cuvinte care se nscriu n contextul ideatic oferit i apar sub forma unor afirmaii incomplete care vor trebui completate de ctre elev. Trebuie avut n vedere s gsim formularea cea mai concludent sau clar pentru a nu se produce confuzii n mintea elevului. Exemplu: Un animal care se hrnete cu carnea altor animale aparine speciei ... (carnivore). 2.3. Itemi de tip text indus (construirea unui text) Dup ce s-au nvat anumii termeni este posibil verificarea nelegerii lor propunnd elevilor s compun un text pornind de la lista respectivelor noiuni. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, s foloseasc termenii ntr-o anumit ordine sau nu, textul s fie limitat sau nu etc.28

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Acest tip de item prezint numeroase avantaje: permite reperarea nelegerii greite a sensurilor de ctre elevi, ia n seam integrarea noiunilor ntr-un ansamblu, organizarea logicii interne etc. 2.4. Itemi de tip ntrebri structurate O ntrebare structurast este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis), impuse de itemii de tip obiectiv. Prezentarea unei ntrebri structurate se poate realiza astfel: un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc.) subntrebri date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc. Exemplu: ntrebare structurat: Alctuii un minieseu cu tema Poluarea fonic n oraele mari. Materialul stimul: se prezint elevilor diverse imagini, informaii etc. Subntrebri: (1) Care sunt principalele surse de poluare fonic n oraele mari? (2) Ce s-ar ntmpla dac...? (3) De ce...? (4) Cum v explicai faptul c...? Avantajele itemilor semiobiectivi: Testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp limitat

29

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Favorizeaz apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care presupune identificarea cunotinelor solicitate printre mai multe rspunsuri sugerate Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor obiectivi sau subiectivi Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul Dezavantajele itemilor semiobiectivi: Corectarea sa este dificil de informatizat Pot fi furnizate mai multe rspunsuri, cu grade diferite de corectitudine 3. Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis Testeaz capacitatea de tratare coerent i ntr-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea, creativitatea. Solicitrile formulate de profesor i rspunsurile elevilor se caracterizeaz prin aspectul lor amplu, integrativ. n formularea rspunsurilor elevilor sunt mobilizate cunotine i abiliti complexe. Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea rspunsurilor la asemenea itemi acoper toate tipurile de obiective. Exemple de asemenea itemi-subiecte date la examene sau evaluri cotidiene: Situaia politic n Romnia n perioada..., sau Bogiile naturale ale Romniei etc. 3.1. Itemul tip rezolvare de problem Rezolvarea de probleme sau a unei situaii-problem reprezint antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente. 3.2. Itemul tip eseu Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient cu ajutorul unor itemi obiectivi i semiobiectivi. Acest tip de item pune n valoare abilitatea elevului e organizare i integrare a ideilor, de exprimare personal n scris, creativitatea precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele. n funcie de tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:30

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

Eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul este ordonat i orientat; Eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea creativ, imaginaia, originalitatea etc. Avantaje: Dezvolt creativitatea, imaginaia, capacitatea de a generaliza, de a extrapola Activeaz atitudinea critic i autocritic Dezvolt posibilitatea de generare i transfer a tehnicilor de rezolvare Permit corelaii interdisciplinare

Dezavantaje: Exist subiectivitate n evaluare Necesit un timp mare de administrare. (IV) Proiectarea instruirii

1. Organizarea pe clase i lecii Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectiv a predrii i nvrii n cadrul organizat al educaiei instituionalizate. Istoria de cteva secole a evideniat o formul eficient i pragmatic, care mai rezist nc: organizarea pe clase i pe lecii. Numeroase tentative de schimbare i de criticare a acestei forme nu au condus la scoaterea leciei din gramatica aciunii educaionale. Ceea ce s-a ntmplat a fost o regndire a cadrului tehnic al acesteia, o readaptare prin flexibilizare, prin perfecatre strategic, prin multiplicarea tipologiilor, prin adecvare la situaii noi, prin instrumentalizare optim i corelat cu obiective, imperative, sfidri diverse. Iat cteva trsturi

31

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

ale acestei modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice (Radu, Cozma, 1988): gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; normarea succesivitii studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective. Limitele organizrii instruirii pe clase i lecii, invocat n experienele de innovare de la nceputul secolului XX, constau n urmtoarele caracteristici: uniformizarea condiiilor de timp i spaiu instrucional; aspectul livresc i catehetic al instruirii; masificarea i depersonalizarea instruirii (toi accednd la aceleai coninuturi i conformndu-se aceluiuai scenariu didactic); lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai activitate); magistrocentrismul n predare, respectiv autoritarismul relaiei profesor - elev; rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii e profesorul care prezint cunotinele; elevul le recepteaz, fiind un obiect al educaiei, un element inert;32

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

secvenialitatea exagerat a cunotinelor i valorilor prin organizarea coninuturilor pe discipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd formarea unei viziuni realiste, integrative asupra unei realiti n fapt continui, unice; artificializarea nepermis a contextului didactic att prin valorile promulgate (rupte, uneori de viaa real) i interaciunile umane rigide, prescrise, impersonale. Practica a acreditat trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare configurnd i etalnd, ntr-un mod specific, coninuturi, relaii, suporturi materiale, resurse etc.: 1. activitatea frontal; 2. activitatea pe grupe de elevi; 3. activitatea individual. Desigur, cele trei ipostaze nu apar niciodat n stare pur, ele impunndu-se prin dominan, prin extensia pe care o poate dondi la un moment dat ntr-o situaie didactic. 2. Lecia - unitate didactic fundamental Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nsemn a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecia reprezint un demers didactic unitar care deriv simultan prin centrarea acesteia ctre o serie de obiective specifice, ctre un anumit specific al coninului de transmis, ctre modalitatea principal de interaciuna a actorilor, ctre temporalitatea rezervat aciunilor, ctre cadrul metodologic dominant, ctre instrumentalizarea adecvat cu mijloace de nvmnt.

33

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd: a. dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate); b. dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i de coninut, presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic); c. dimensiunea operaional (vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare). Mariana Momanu (1998, p. 202) ncearc s evidenieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii: este o form mai comod de organizare i desfurare a activitii pentru profesor: beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte modaliti de organizare a activitii didactice; poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre profesorii cu mai puin experien; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure i mai eficiente; comport economicitate, programele colare foarte ncrcate impunnd desfurarea activitii sub form de lecii, care imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s parcurg programa colar; se impune spargerea monotonieilecei, prin proiectarea i desfurarea creativ a leciei; confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire;

34

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

impune o modernizare dinluntru, datorit pcatului originar de fi predispus la canonizare, att la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, prin deschidere ctre experiena de via a elevului, ct i la nivelul metodelor i al mijloadelor de nvmnt, devenind mai activ, implicndu-l pe elev ca subiect al procesului de formare. Lecia, ca entitate didactic de baz, presupune o punere n act a unor evenimente sau situaii didactice, ce intercoreleaz i se poteneaz reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumit ordine, care, dac situaia o impune, se poate reformula. Gagne i Briggs (1977, p. 138) scot n eviden urmtoarele momente ale lectiei : - captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora ; - informarea cu privire la obiectivele de atins; - reactualizarea i performarea unor capaciti formate anzterior ; - prezentarea elementelor de coninut specifice; - dirijarea nvrii; - obinerea performanei; - asigurarea feed-back-ului; - evaluarea performanelor obinute; - consolidarea reteniei i a capacitii de transfer.

3. Etapele proiectrii didactice (!) Un cadru didactic bine intenionat trebuie s-i pun urmtoarea ntrebare: cum a putea face nct ntotdeauna activitile didactice pe care le desfor s fie eficiente? Pentru aceasta, e nevoie de o metod raional de pregtire a activitilor didactice care s prentmpine sau s anuleze alunecarea pe panta35

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

hazardului total i a improvizaiei. Dac harul didactic nu este suficient (i nu este!), atunci apelul la o cale raional, premeditat este justificat. Talentul, n materie de pedagogie, poate fi suplinit (desigur, nu total) prin metod. De altfel, cercetrile contemporane de praxiologie pot fi reformulate sau aplicate i n activitile didactice. A devenit o judecat de bun sim aseriunea dup care un lucru bine fcut este rezultatul unui proiect bine gndit. Unii autori (Jinga, Negre, 1982) avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ti dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut? Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare vizeaz obiectivele educaionale, care trebuie s fie fixate i realizate. A doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau trebuie s dispun educatorul. A treia ntrebare cere un rspuns concret privind stabilirea unei strategii educaionale, coerente i pertinente, pentru atingerea scopurilor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate. Pentru fiecare dintre cele patru etape sunt stabilite operaii distincte. Astfel, n vederea precizrii obiectivelor, vor fi vizate mai multe operaii precum: stabilirea a ce va ti i a ce va ti s fac elevul, verificarea concordanei dintre cerinele ateptate i coninutul programei colare, verificarea compatibilitii dintre obiectivele prescrise i timpul de care dispun elevii i profesorul. Analiza resurselor, n a doua etap, comport urmtoarele operaii: analizarea calitii materialului uman (dezvoltarea fizic i psihic a elevilor, particularitile individuale, motivaia nvrii),36

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

analizarea mijloacelor i materialelor de care dispune profesorul. Alegerea celor mai adecvate metode didactice, selecia ori confecionarea materialelor didactice necesare, selecia mijloacelor de instruire, combinarea i dozarea metodelor i mijloacelor care s garanteze eficacitatea, imaginarea i scrierea scenariului didactic sunt operaii care se integreaz n etapa de elaborare a strategiei didactice. n fine, a patra etap, evaluarea, este centrat pe elaborarea unui sistem de metode i tehnici de evaluare, care s fie n concordan cu obiectivele i coninuturile fixate. S relum, n detaliu, etapele preconizate mai sus. 1. Prima etap, poate cea mai important, cuprinde o serie de operaii de identificare i de dimensionare a obiectivelor educaionale ale leciei. Precizarea clar a obiectivelor educaionale este condiia fundamental a proiectrii corecte a leciei. Dac educatorul nu tie, nainte de a ncepe lecia, cu ce rezultate concrete trebuie s se ncheie aceasta, atunci improbabilitatea procedural i eecul sunt de ateptat. n chip obligatoriu, obiectivul educaional trebuie s vizeze delimitarea unei conduite sau achiziii educative, care s fie redat n termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaional este o aciune de mare rspundere din partea profesorului, ntruct se pot nate unele confuzii ce conduc, din start, la euarea unei lecii. De obicei, n definirea unui obiectiv se va ine cont de urmtoarele norme (Vlsceanu, 1988, p. 257): a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc n urma instruirii elevului; b. obiectivul trebuie s fie formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune;

37

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

c. fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular, pentru a facilita msurarea i evaluarea, i nu o asociaie sau o multitudine de operaii, mai mult sau mai puin distincte; d. un obiectiv va fi elaborat i exprimat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; e. obiectivele s fie integrate i derivabile logic, pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. Un obiectiv este descris cu precizie atunci cnd comunic unei alte persoane ce ar trebui s fac pentru a observa c scopul unei lecii a fost atins. Scopul unui curs trebuie s aib n vedere noteaz Gagn (1977, p. 90) ceea ce va ti elevul dup lecie i nu ceea ce face n timpul ei. Apoi, scopurile trebuie stabilite n termenii unor rezultate imediate ale instruirii i nu n cei ai realizrilor mai ndeprtate. Concretizrile de perspectiv scap, de multe ori, prefigurrilor i dezideratelor prezente ale profesorilor. Realizrile viitoare ale elevilor, raportate la un moment iniial, nu in de regia operaionalizrii obiectivelor. n afar de unele exigene interne, de rigurozitate n identificarea i enunarea (numirea) obiectivelor, este necesar s inem cont de faptul c orientarea finalitilor generale ale educaiei trebuie s fie adecvat obiectivelor structurale ale leciei, c aceste delimitri pot fi congruente sau contradictorii. Obiectivele operaionale trebuie s prelungeasc i, uneori, s concretizeze valorile idealului educaional, s circumstanieze obiectivele generale ale educaiei la diferitele materii sau lecii. Trebuie vegheat la acordul axiologic dintre cerinele macrostructurale i cele microstructurale ale edificiului finalitilor (cu toate c, n unele circumstane istorice, este de dorit o anumit discrepan dintre idealul educativ de formare a personalitii multilateral38

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

dezvoltate i a omului nou de pild i obiectivele medii sau operaionale care, n aceleai conjuncturi istorice, erau de multe ori fireti, autentice, descrise i nfptuite cu sim de rspundere i clarviziune de ctre cadrul didactic onest). Pentru delimitarea unui obiectiv se trece succesiv prin trei pai, descrii de Mager: identificarea performanei finale pe care instruirea ncearc s o realizeze, descrierea condiiei eseniale n care ar trebui s se produc respectivul comportament i descrierea nivelului de perfecionare al performanei. 2. A doua etap a proiectrii, care vizeaz stabilirea resurselor educaionale, se constituie din operaii de delimitare a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie) i a resurselor materiale, care condiioneaz buna desfurare a procesului (spaiu, timp, mijloace materiale). Resursele activitii didactice se refer la: - resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, plane, hri etc.), materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfurare etc.; - resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaia, capacitile de nvare i exprimare, profesorul cu experiena sa, influenele comunitii etc.; - resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modaliti (metode) de organizare a activitii, metode de nvare, metode de predare i alocarea de timp. Coninutul educativ trebuie s realizeze un echilibru ntre componentele informative i cele formative. Un profesor este cu att mai bun cu ct reuete s-l nvee pe elev exact ceea ce poate (elevul) i are realmente nevoie. Premisa de la care se pleac va fi una optimist, n sensul c orice copil poate fi nvat cu sau pentru ceva, cu condiia alegerii celor mai potrivite metode i mijloace de educaie. Alegerea mijloacelor materiale, n39

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

msura n care ine numai de profesor, trebuie s se fac n chip oportun i s se adecveze situaiei de nvare, fr supralicitri sau manifestri ale unor ambiii extradidactice, subiectiviste. 3. A treia etap n proiectare vizeaz conturarea strategiilor didactice optime, adic a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale i mijloace educaionale, pe baza crora s se ating obiectivele activitii didactice. Strategia selectrii celor Trei M (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrat pe mbinare i dozaj, pe adecvare i eficien. Specialitii pledeaz pentru realizarea unei mbinri i ordonri a metodelor, materialelor i mijloacelor astfel nct fiecare M din combinatorica propus s poteneze efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire general a eficacitii strategiei. Imaginaia pedagogic a cadrului didactic este cea care prezideaz alegerea i combinarea, mai mult sau mai puin fericit, a metodelor, materialelor i mijloacelor folosite n nvmnt. Parcurgerea acestei etape scoate n eviden rolul unei operaii-cheie stabilirea scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului n activitatea didactic real, concret. Raiunea de baz a realizrii scenariului didactic este aceea de a preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite n practica didactic. Desigur c i hazardul joac un rol important n predare. Profesorul trebuie s exploateze anumite momente fericite, neanticipate n proiectul didactic. ntr-un anume sens, activitatea didactic este un act de creaie i mai puin un ir nentrerupt de operaii-ablon, decantate n mod rutinier, didacticist. Nu se poate programa totul. Trebuie lsat suficient loc spontaneitii i actului liber. Detalierea i rigorismul excesive sunt la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere procedurale. Un bun profesor va specula i va integra didactic orice nou curs al desfurrilor,

40

Pedagogie II

Labr Adrian Viceniu

dndu-i o nou semnificaie pedagogic i valorificndu-l n beneficiul acurateei i eficienei procesului. 4. Etapa final a proiectrii didactice vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii. Proiectul didactic este bine format dac stabilete, de la nceput, o procedur de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corect este cea care se face pornind de la obiectivele operaionale ale activitii. Ea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele). n funcie de acurateea enunrii obiectivelor i de msura insinurii acestora n achiziii comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficiena activitii didactice, ca un raport dintre rezultatele obinute i resursele consumate. Rezultatele obinute se vor conexa n mod necesar la resursele psihologice i de timp consumate, pentru a ajunge la respectivele rezultate. O activitate didactic este cu att mai eficient cu ct obiectivele ei au fost realizate ntr-un timp ct mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puin oboseal i cu mai mult plcere pentru efortul depus. Scopul evalurii nu este de a eticheta i ierarhiza elevii o dat pentru totdeauna, ci de a perfeciona necontenit procesul instructiv-educativ, prin evidenierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea unei autoreglri i nchideri sporitoare, ce au loc chiar n cuprinsul sistemului acional de instruire.

41