MINISTERUL EDUCAIEI,CERCETRII, TINERETULUI

I SPORTULUIUMPFE

UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEIMINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I

PROTECIEI SOCIALEAMPOSDRU

Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale2007-2013 OIPOSDRU

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013Investete n oameni!

Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban

Stiluri de predare - stiluri de nvare

Modul 2

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern

INOVAIE I PERFORMAN N DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL

URBAN

STILURI DE PREDARE STILURI DE NVARE

2

Bucureti

2011

Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul proiectului Inovaie i performan n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul urban, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC Consultan Profesional de Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL. Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea i implementarea unui program complex, standardizat de dezvoltare profesional a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care s includ activiti de formare profesional, mentorat, cercetare-dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru, reflecie asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice. Proiectul i propune, de asemenea, s creeze, la nivel de capitale de jude, Centre de Dezvoltare a Carierei n Educaie (CDCE) n cadrul colilor selectate n proiect care s devin instituii resurs certificate. Proiectul este implementat n 45 de uniti de nvmnt din Bucureti, Cluj, Iai, Timioara. AUTOR: CAROL CPI

COORDONATOR MODUL: ADRIANA DUMITRU

REFERENI: Dnu Blan, Viceniu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu, Victor Ilie, Nicoleta Grigora, Cornel Mare, Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina Simion, Nicoleta Tnase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu Vasile

INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horaiu Jugnaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu, Cristi Petcu, Sorin Trocaru Design copert: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copert i interior: Millenium Design Group

3

Preambul

Prin competenele vizate i coninuturile propuse, modulul dorete s contribuie la

construirea unei perspective actualizate asupra rolurilor noi pe care le are profesorul, n mod

deosebit acelea de a defini situaiile care permit exersarea i aprofundarea nvrii i de a

deveni un mediator ntre modurile formal i nonformal de nvare.

Prezentul modul are ca obiective urmtoarele elemente:

s exerseze diferite tehnici i metode de cunoatere a elevilor - aceasta poate ajuta la particularizarea demersurilor didactice i la o mai bun gestiune a nvrii de

ctre colectivele de elevi n contexte marcate de diversitate (socio-cultural, de

paliere de performan, de competene)

s-i autoevalueze propriul stil de predare din perspectiva eficienei i eficacitii demersului didactic - capacitatea de analiz a propriilor demersuri este fundamental din perspectiva modificrii rolurilor profesorilor de la cel de depozitar de

cunotine la cel de facilitator al propriilor nvri ale elevilor; totodat, aceasta

faciliteaz identificarea punctelor care solicit reflecie didactic suplimentar i

proiectarea de demersuri de autoformare;

s ofere instrumente autoreflexive pentru dezvoltarea continu autonom i adaptativ - dezvoltarea carierei i luarea n considerare a oportunitilor de formare sunt competene cheie ale cadrelor didactice, n momentul n care procesul de

modernizare a sistemului educaional tinde s devin, peste tot n lume, mai degrab

un fenomen dect un moment punctual; capacitatea de proiectare de demersuri

autonome de formare est n msur s contribuie la flexibilitatea cadrului didactic n

relaie cu o populaie colar n continu schimbare i cu sarcini tot mai complexe

puse n faa colii;

s evidenieze, pe baza exerciiului personal, realizat pe parcursul activitii de formare i a experienelor didactice de la clas, punctele tari/beneficiile utilizrii unui demers care promoveaz activismul i pune elevul n centrul actului nvrii - accentuarea abordrilor centrate pe elev; analiza cilor de cunoatere a elevilor i a felului n care acetia nva poate contribui la creterea randamentului

colar al elevilor i n egal msur s integreze elemente de educaie nonformal n

demersurile la clas;

4

s proiecteze activiti i materiale de nvare care valorific stiluri diferite de nvare - proiectarea demersurilor didactice continu s rmn un punct central al oricrei formri profesionale, iar aceasta din dou puncte de vedere: proiectarea

predrii i nvrii este cea care stabilete coerena activitii didactice pe termen

mediu i lung (aceasta este cauza pentru care curriculum-ul naional ia n considerare

ciclurile colare ca i criteriu de proiectare); calitatea proiectrii i a documentrii

acesteia sunt un criteriu de evaluare a cadrelor didactice;

s evalueze eficiena utilizrii stilurilor educaionale n raport cu rezultatele elevilor - aplicarea metodelor centrate pe elev au o serie de rezultate incontestabile, mai ales din perspectiva predrii axate pe competene; cu toate acestea, ele aduc cu

sine o serie de probleme suplimentare (de ex., timpul mai mare de pregtire

individual, consum de resurse sporit, consum mai mare de timp instrucional,

evaluarea trebuie s in cont de achiziiile pe perioade mai ndelungate); de aici

deriv nevoia de evaluare precis a output-ului educaional i de luarea n

considerare a comportamentelor observabile analiza stilurilor educaionale poate

contribui la rafinarea evalurii individuale a elevilor i la distribuirea difereniat a

sarcinilor de lucru n clas.

Competenele specifice ale acestui modul sunt urmtoarele: Identificarea, ierarhizarea i utilizarea n practica educaional a abilitilor personale i ale elevilor; aceast competen trimite la problematica mecanismelor de observare la clas, a evalurii i a proiectrii demersurilor didactice; Utilizarea tehnicilor de comunicare i relaionare n managementul activitii educaionale; sunt luate n considerare elementele de management al clasei, de tehnici de predare-nvare; Utilizarea informaiilor despre elevi pentru atingerea palierelor de performan asumate n predare nvare i dezvoltare personal; punctul de greutate este plasat pe probleme de evaluare a randamentului colar, dar i analiza propriilor demersuri de predare

i de coordonare a activitii elevilor.

5

O posibil schem care s indice logica acestui modul este cea de mai jos1; ea

prezint sintetic etapele care pot duce la creterea autonomiei n nvare.

Figura 1

Schema indic faptul c este o relaie direct ntre analiza situaiei existente,

planificarea de demersuri noi, aplicarea (experimental) acestora i reflecia care s duc la

modificarea stilurilor de predare i de reflecie didactic. Dac ar fi s aplicm aceast

schem la obiectivele modulului, ea ar fi urmtoarea.

1 www.qca.org.uk

6

Figura 2

Sensul obiectivelor modulului este acela de a crete autonomia n autoformare a

profesorilor, astfel nct acetia s analizeze stilurile de nvare pe care le ntlnesc, s

proiecteze i s aplice metode de predare-nvare care s utilizeze aceste stiluri i s

proiecteze demersuri de autoformare cu impact direct asupra activitii la clas.

7

Cuprins Preambul .................................................................................................................................... 3

1. Cunoaterea elevilor. Diferene individuale de nvare la elevi ......................................... 8

1.1. Cunoaterea elevilor noiuni introductive .................................................................. 8

1.2. Factori care influeneaz nvarea ............................................................................ 16

1.3. Teoria inteligenelor multiple ...................................................................................... 21

2. Stiluri de predare, stiluri de nvare ................................................................................. 26

2.1. Stiluri de nvare modele, identificare i dezvoltare ............................................... 26

2.2. Stiluri de predare i stiluri de nvare analiz i valorificare .................................. 54

2.3. Stiluri de predare din perspectiva rolurilor profesorului .............................................. 65

2.4. Noile roluri ale profesorului ........................................................................................ 71

2.5. Stiluri educaionale (de interaciune/relaionare profesor - elev) ................................ 80

3. Context cultural i stiluri educaionale ............................................................................... 87

3.1. Relaia educaiei formale cu educaia non-formal .................................................... 89

3.2. Life-long i life-wide learning ...................................................................................... 95

3.3. Stiluri de predare i context socio-cultural ................................................................. 97

BIBLIOGRAFIE SELECTIV: ................................................................................................. 102

8

1. Cunoaterea elevilor. Diferene individuale de nvare la elevi

Introducere

Reflecia asupra procesului de nvare a elevilor reprezint actualmente o provocare

pentru orice profesor, pe de o parte datorit nevoii din ce n ce mai persistente de a gsi

modaliti de gestiune eficient a procesului didactic, iar pe de alt parte datorit sarcinii pe

care societatea o solicit colii i anume aceea de a forma indivizi capabili de a se adapta

permanent, de a-i asuma responsabiliti, de a se exprima i de a contribui la ameliorarea

vieii sociale.

n acest context, profesorul este chemat s-i redimensioneze continuu rolurile i

ipostazele, s manifeste un comportament deschis i o atitudine pozitiv, activizant i

reflexiv, promovnd o nvare interactiv i stimulnd ntregul potenial al elevilor si.

La nivelul instruirii colare, nvarea ridic, printre altele, problema crucial a logicii

copilului2, respectiv a particularitilor de cunoatere proprii elevului, n calitate de subiect al

educaiei. Inadecvarea metodelor de instruire la psihologia celui care nva rmne una din

cauzele principale ale eecului colar.

n aceste condiii, devine evident c planificarea nvrii trebuie s in seama de

diferenele individuale de nvare ale elevilor. Ne-am propus n acest capitol s v

conducem pe drumul sinuos al cunoaterii elevilor i s v deschidem ci de explorare

proprii.

1.1. Cunoaterea elevilor noiuni introductive

Provocare

A fost odat un vduv care locuia mpreun cu cele dou fete ale sale care erau

foarte curioase i inteligente. Fetele i puneau mereu multe ntrebri ... la unele tia s le

rspund, la altele nu...Cum i dorea s le ofere cea mai bun educaie, ntr-o zi i-a trimis

fetele n vacan cu un nelept. neleptul tia ntotdeauna s le rspund la ntrebrile pe

care ele le puneau.

2 S. Cristea, pag. 149

9

La un moment dat, una dintre ele a a adus un fluture pe care plnuia s l foloseasc

pentru a nela neleptul.

- Ce vei face? o ntreb sora ei.

- O s ascund fluturele n minile mele i o s ntreb neleptul dac e viu sau mort.

Dac va zice c e mort, mi voi deschide minile i l voi lsa s zboare. Dac va zice c e

viu l voi strnge i l voi strivi. i astfel, orice rspuns va avea, se va nela.

Cele dou fete au mers ntr-o clip la nelept. L-au gsit meditnd.

- Am aici un fluture. Spune-mi, neleptule, e viu sau mort?

Foarte calm, neleptul surse i i zise:

- Depinde de tine... fiindc e n minile tale.

Repere teoretice

Cunoscndu-i mai bine elevii, cadrele didactice pot veni realmente n sprijinul lor n

procesul nvrii. nelegerea individualitii fiecrui elev sprijin att etapa de proiectare, ct

i pe cea de realizare efectiv a demersului didactic.

Informaiile individuale corecte i reale asigur cadrelor didactice libertatea de a

adapta soluii personalizate cu ajutorul crora elevii pot obine rezultate colare mai bune.

Ce este cunoaterea elevilor? Cunoaterea elevilor poate fi definit ca o activitate de investigare tiinific a

resurselor existente la nivelul personalitii obiectului educaiei, activitate proiectat i

realizat de subiectul educaiei n mod independent sau cu sprijinul unor factori specializai:

profesori consilieri, profesori logopezi etc.3

Cunoaterea elevilor poate fi evideniat n cel puin dou ipostaze:

Cunoaterea ca stare de reflectare a unei realiti, ca imagine subiectiv pe care profesorul i-o formeaz despre fiecare elev, care l sprijin pe acesta n demersul

proiectrii situaiilor de nvare. Informaiile relevante individuale i sociale

despre particularitile de dezvoltare i nvare ale elevilor ofer posibilitatea

ncurajrii i sprijinirii elevilor n funcie de nevoile specifice de nvare ale fiecruia.

Cunoaterea ca proces de comunicare ntre profesor i elevii si, care este o aciune continu i zilnic, nu o intervenie specific i singular.

3 Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, p.83

10

Evident, cele dou ipostaze ale cunoaterii nu acioneaz izolat i nici una dintre ele nu

poate fi tratat ca fiind mai puin important n influenarea rezultatului unei activiti de

nvare.

Mai mult dect att, cunoaterea presupune interaciune. Nu vom obine cu uurin

informaii despre elevii notri, atta vreme ct nu furnizm acestora informaii despre propria

persoan. Cunoaterea elevilor este n acelai timp un proces i o relaie.

Aplicaie - Din jurnalul unui profesor... Nu este primul an n care predau, dar am parc mereu aceleai emoii. Ieri am intrat

pentru prima dat la clasa a V a B. Evident c primele ntrebri nainte s intru la clas

erau Oare cum m vor percepe elevii?, Ce ar trebui s fac pentru a deschide relaia de

comunicare cu ei?. Erau ntrebri, dar recunosc c erau n acelai timp i temeri. M-am gndit apoi c sigur i ei au ntrebri asemntoare: Cum este oare profesorul

de englez, Cum m va percepe ca elev?. Din experiena attor prime ore am nvat c este important s-mi concentrez atenia

asupra unor aspecte cheie: - prezentarea att a mea, ca profesor, ct i a fiecrui elev

- setul de reguli/ proceduri, agreate de comun acord - nceperea construirii unei comuniti de nvare n fiecare clas

De ce mi se par acestea aspecte cheie pentru a construi relaia cu elevii? Prin elementele pe care le includ n prezentare, elevii m cunosc ca om, cu experiene

i interese, nu numai ca pe o autoritate formal. Aceasta deschide comunicarea, iar

prezentrile lor sunt sincere i mi ofer apoi foarte multe informaii relevante pentru

organizarea nvrii. Pot vorbi astfel despre ateptrile mele ca profesor i le voi cunoate

pe ale lor. Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva

aspecte importante pentru a-l face pe elev s se simt respectat i n siguran. Stabilirea regulilor i procedurilor mi asigur un management eficient al clasei. Multe

din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu

elevii, reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz acceptarea i compliana copiilor la

regul crete.

Primele dou aspecte cheie contribuie evident la cea de-a treia. Pe lng

11

intercunoatere i stabilirea unui set de reguli, climatul educaional din clas m sprijin

nc din prima or.

Am nvat c disciplina se menine nu prin interveniile frecvente ale profesorului, ci

prin angajarea elevilor n activitile de nvare.

Sarcin de lucru:

Amintete-i propriile experiene legate de prima or la diferite clase i identific trei

aspecte cheie care pot asigura succesul acestora:

Aspect cheie De ce? Rezultate obinute

1.

2.

3.

Cum realizm cunoaterea elevilor? Principalele metode de cunoatere a elevilor evideniate n literatura de specialitate,

pe care profesorul le poate utiliza, sunt:

Observaia - este o metod general de cunoatere pe care o utilizm att n viaa de toate zilele, ct i n demersuri tiinifice, deoarece aceasta permite cunoaterea unei

realiti prin percepia faptelor concrete de manifestare a acesteia. n fiecare or de curs observm comportamentul elevilor, relaionarea cu ceilali,

modul n care se implic n sarcinile propuse i alte astfel de aspecte. Dincolo de aceasta, n

multe cazuri ne propunem intenionat s observm diferite aspecte, ca baz a deciziilor

instrucionale.

12

Tem de reflecie Ce se ntmpl cu datele observaiei n situaii de tipul: un elev tie c e observat datorit

probabilitii implicrii lui ntr-un conflict sau un cadru didactic este observat de ctre

inspectorul de specialitate?

Demersul cadrul didactic in cadrul observaiei trebuie s in seama de o serie de

condiii:

stabilirea obiectivului / obiectivelor urmrite;

selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor

necesare;

elaborarea unui plan de observaie,

consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;

efectuarea unui numr optim de observaii;

utilizarea grilelor de observaie.

Aplicaie

Identific la nivelul unei clase la care predai, un aspect pe care doreti s-l supui unui

demers de observare. Completeaz urmtorul tabel cu informaii:

Obiectivul urmrit

Condiii i mijloace necesare

Perioada de timp

Planul de observare

13

Convorbirea este o alt metod de cunoatere, fiind o discuie angajata ntre profesor i elev care presupune: relaia direct de tipul fa n fa, sinceritatea partenerilor implicai,

abilitatea profesorului pentru a obine angajarea autentic a elevului n convorbire.

Convorbirea permite sondarea inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,

atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor,

sentimentelor i valorilor subiectului.

Tem de reflecie Care sunt calitile necesare unui cadru didactic pentru a utiliza eficient convorbirea ca

metod de cunoatere a elevului?

Convorbirea poate mbrca mai multe forme:

convorbirea standardizat, dirijat (bazat pe formularea acelorai ntrebri, n

aceeai form i ordine, tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor

individuale);

convorbirea semistandardizat sau semidirijat (cu adresarea unor ntrebri

suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);

convorbirea liber, spontan (n funcie de particularitatile situaiei n care se

desfaoar, de cele psihoindividuale, chiar i de particularitile momentului cnd se

desfoar).

Aplicaie Gndete-te la o situaie n care ai utilizat convorbirea n practica colar curent. Care din

formele convorbiriii le-ai utilizat (standartizat, semidirijat sau liber)? Ce informaii

relevante cu privire la elev ai obinut cu ajutorul acestei metode? Cum ai utilizat aceste

informaii?

Analiza produselor activitii este una dintre cele mai utilizate metode de

cunoatere e elevilor. Orice produs realizat de elev poate deveni o surs valoroas de

informaii pentru profesori.

14

Aplicaie Ce informaii v poate oferi urmtorul produs al activitii elevilor?

Pe lng aceste metode, putem obine informaii despre elevi antrenndu-i n

activiti de autocunoatere / intercunoatere, care contribuie n acelai timp i la crearea

unui climat educaional bazat pe ncredere, dinamism i implicare.

V oferim cteva sugestii de astfel de activiti:

Suntem unici! Pe o foaie de hrtie, invitai elevii s listeze cteva lucruri care-i fac unici.

Pornind de la aceast list se creeaz un carton asemntor celui de bingo cu un ptrat

pentru fiecare elev, n care se noteaz ceea ce elevii au considerat c i face unici.

Elevii trebuie s-i adreseze unii altora ntrebri pornind de la caracteristicile listate (de

exemplu, are cineva acvariu cu peti?). Dac cineva gsete o persoan care prezint o

caracteristic din cele listate n ptratul propriu, atunci el noteaz iniialele acelei persoane n

ptrat. Stabilii un timp limit i vedei cine a colectat cele mai multe iniiale nainte de

expirarea timpului.

Anunul personal Elevii primesc sarcina de a realiza un anun n care s se descrie pe scurt, n ideea de a

obine un beneficiu. Descrierea din anun trebuie s scoat n eviden calitile i trsturile

15

de personalitate sau s conin evidenierea abilitilor i capacitii de munc, relaionarea

n echip.

Anunurile tuturor elevilor vor fi afiate pe un panou (flipchart), panoul fiind o prezentare a

ntregii clase.

Dupa acordarea unui timp de citire a anunurilor, elevii pot fi grupai pentru a realiza anunul

clasei, cuprinznd ceea ce li s-a prut semnificativ din anunurile afiate anterior. Apoi, clasa

hotrete care e cel mai "bun" anun si acesta va fi afiat pe panou, lng anunurile tuturor

elevilor. Se dezvolt un sentiment de unitate, de apartenen la un colectiv.

Alege i povestete Pentru nceput este afiat n faa clasei o imagine (o fotografie) reprezentnd un grup de

copii sau tineri (n functie de vrsta pe care o au participanii la exerciiu). Elevii sunt apoi

ndemnai s aleag fiecare cte un personaj din imagine, fr a da alte sugestii despre cum

s fac alegerea. Este de ateptat oricum ca elevii s aleag un personaj despre care au

impresia ca le este ntr-un fel asemntor, cu care au cte ceva n comun. Chiar dac

observm acest lucru, nu este indicat a-l face public: de multe ori alegerea dupa criteriul

asemnrii percepute nu este contient, acest fapt contribuind chiar la succesul exerciiului

(exprimarea unor sentimente, nevoi, preocupri se poate face indirect, prin intermediul

personajului).

Dupa ce toi elevii au ales cte un personaj, fiecare are sarcina de a rspunde la cteva

ntrebri, din punctul de vedere al acestuia (ntrebrile pot fi schimbate, n funcie de ceea ce

dorim sa aflm): ce simte personajul ales despre tine?, ce l/o preocup?, ce i dorete (de

la coal, profesori, colegi, familie etc)?, ce l-ar ajuta/ ar ajuta-o?

Dupa ce fiecare a rspuns pentru sine (de preferat n scris) la aceste ntrebri, se discuta cu

ntreg grupul rezultatele, comparndu-se rspunsurile date de diferii elevi pentru acelai

personaj i analizndu-se cauzele eventualelor diferene aprute. De aici, n funcie de timpul

disponibil, pot aprea i alte discuii, legate de valori personale, diferene de caracter,

personalitate, idealuri.

De ce este important s cunoatem elevii? Cadrul didactic este persoana care are o ocazie unic de a obine informaii

individuale i de a le utiliza imediat n activitatea pedagogic proprie pentru a promova

nvarea n rndul elevilor.

16

Din acest punct de vedere, cadrul didactic este cel care poate s obin zi de zi

informaii individuale de la elevi. n plus, cadrul didactic are zilnic ocazia de a interaciona cu

elevii i prinii. Acest context excelent, rezervat numai cadrului didactic, trebuie valorificat la

maximum prin utilizarea tuturor datelor formale i informale disponibile n interesul elevului.

Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre cunoaterea elevilor, i recomand s urmezi

link-urile:

http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=88569&folderId=18026&name=DL

FE-1707.pdf

http://www.michigan.gov/documents/5-2_107267_7.pdf

http://www.ascd.org/publications/books/111011/chapters/Knowing-Our-Students-as-

Learners.aspx

http://www.youtube.com/watch?v=DQhBQSXyvEM

1.2. Factori care influeneaz nvarea

Provocare

nvarea este o art instinctiv, care nu neglijeaz potenialul, care tnjete dup realizri,

este un moment de pauz, un proces unitar.

A. Bartlett Giamatti

Repere teoretice

Pentru a asigura un proces didactic de calitate, cadrele didactice trebuie s pun la

punct mpreun metode pentru a obine date individuale relevante pentru nvare.

Sursele de informare trebuie s cuprind deopotriv domenii formale i informale,

disponibile la nivelul colii i al comunitii colare. n plus, trebuie obinute informaii despre

factorii care stimuleaz nvarea i cei care o mpiedic. Odat obinute datele, ele devin

baz pentru mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor.

17

Care sunt factorii care influeneaz nvarea? n literatura de specialitate sunt precizate dou mari categorii de factori care

influeneaz nvarea: factori interni i factori externi.

Factorii interni ai nvrii se mpart n factori biofizici (potenialul genetic,

dezvoltarea fizic general, echilibrul fiziologic, particularitile organelor de sim , starea

general de sntate) i factori psihoindividuali (nivelul de cunotine, cantitatea i calitatea

experienei anterioare, capacitatea de a nva, scopurile, motivele i aspiraiile prezente

sau absena deprinderilor de a nva; particularitile spiritului de observaie; organizarea

perceptiv motorie, calitile ateniei, memoriei, voinei; nivelul i modul de utilizare al

inteligenei; calitatea strii de pregtire pentru nvare)

Factorii externi ai nvrii cuprind: factori sociali (condiiile generale social-istorice

n care triete individul sau cele particularfamiliale), factori psihosociali (relaiile

interpersonale, grupul, climatul stimulator sau inhibitor al clasei), factori ergonomici (de

ambian natural sau fizic iluminat, zgomot, temperatur etc.), factori igienici (regimul

alimentar i de odihn) i factori pedagogici (particularitile materialului de nvat natur,

volum , grad de familiaritate , personalitatea cadrului didactic etc.).

Evident c aceti factori nu acioneaz separat, ci influeneaz conjugat nvarea.

18

Aplicaie Studiaz urmtoarea diagram:

Realizeaz o diagram similar pentru unul dintre elevii de la clasele la care predai:

Identific 3 modaliti n care astfel de informaii pot sprijini demersul de organizare a

nvrii pentru elevi?

Dintre factorii interni care influeneaz nvarea, motivaia este unul dintre cei mai

importani.

19

Pentru a nelege motivarea, profesorii trebuie nti s neleag motivele pentru care

elevii se comport ntr-un anume fel i pentru care au anumite reacii.

Teoriile nevoilor umane furnizeaz o privire de detaliu asupra a ceea ce nseamn

motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaionali pentru fiecare individ.

Conform teorie lui Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape de baza unei

ierarhii personale dect altele, iar omul urmrete satisfacerea unor nevoi de pe nivele mai

ridicate doar n momentul satisfacerii nevoilor de baz. Prin urmare, profesorii trebuie s

ofere ci pentru stimularea ncrederii n sine a elevilor, sau n caz contrar, acetia vor

rmne nemotivai.

Tem de reflecie... Din jurnalul unui profesor n cariera mea de dascl am avut deseori ocazia s ntlnesc elevi deosebii, cu un potenial

intelectual foarte bun dar cu o mare sensibilitate, cu un anumit gen de timiditate i lips de

ncredere n forele proprii care i conduceau spre rezultate colare mediocre. mi era

deosebit de greu s fac aceti copii s ias din goace i s i provoc pentru atingerea unor

obiective mai ndrznee. Lipsa cronic a ncrederii n forele proprii n fcea s cread c nu

sunt n stare s depun un efort susinut, c nu pot s ating nite obiective un pic mai

ambiioase, dei preau c i doresc aceasta. Repet, intelectual vorbind aveau o mintea

foste bun. [] Pe muli dintre ei i-am ntlnit mai trziu, unii depind povara nencrederii n

forele proprii i devenind persoane ambiioase, realizate, n timp ce alii au rmas aceleai

persoane cu stim de sine redus, i cu un orizont motivaional sczut. M-am ntrebat

deseori cum de unii elevi i propun cu mult uurin s rspund la provocri colare n

timp ce alii, n mod sistematic evit s o fac []

Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importan deosebit o are climatul motivaional existent n clas.

ntr-o clas, climatul motivaional pozitiv se exprim prin:

- Exprimarea liber a opiniilor

- Prelucrarea i utilizarea de ctre profesor a ideilor elevilor

- Admiterea conflictelor ca element de progres i negocierea lor rapid

- Recunoaterea i ncurajarea succesului

Climatul motivaional negativ se exprim prin:

- Responsabiliti insuficiente ale colegilor i neimplicare n luarea deciziilor

20

- Solicitri nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uoare, timp

insuficient pentru realizarea lor

- Condiii de nvare nesatisfctoare

- Absena feed-back-ului pozitiv

Aplicaie Elaboreaz dou mesaje puternic motivatoare pentru doi elevi diferii din clasele la care

predai:

Mesaj 1: Mesaj 2:

Dintre factorii externi care influeneaz nvarea, cei familiali au o influen

deosebit. Orice cadru didactic vrea ca elevii lui s nvee. Prinii au acelai obiectiv. n

parteneriat, dificultile i problemele de nvare pot fi depite mai uor sau chiar prevenite

mai eficient. Multe cercetri arat c o dat ce prinii se implic i se angajeaz s-i ofere

sprijinul n procesul de nvare, rezultatele vor fi atinse mai rapid i vor fi mai durabile.

Aplicaie Dezvolt urmtoarele afirmaii referitoare la prini, n raport cu colectarea de informaii

despre elev de la nivelul familiei:

Printele este surs ___________________________________________________

Printele sprijin ______________________________________________________

Printele asigur ______________________________________________________

Printele colaboreaz __________________________________________________

De asemenea, mediul familial cu toate elementele pe care le include constituie pentru

copil un univers microsocial generator de diferene pentru activitatea de nvare din coal.

21

Cunoaterea de ctre dascl a unor dificulti i disfuncionaliti din interiorul su poate

constitui cadrul de referin pentru iniierea unor msuri compensatorii.

Datele colectate despre elevi trebuie ntotdeauna asociate i interpretate ca un tot

unitar. n planificarea i desfurarea procesului didactic, este util organizarea datelor

colectate astfel4:

Elev Clas coal Familie Factori care stimuleaz nvarea

Surs Factori care mpiedic nvarea

Surs Ali factori i alte observaii cu implicaii asupra nvrii

Surs

Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre factorii nvrii, i recomand s urmezi link-

urile: http://www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/motivatia.pdf

http://www.ise.ro/LinkClick.aspx?fileticket=Ubqc_0u2Wpc%3D&tabid=83&mid=406

1.3. Teoria inteligenelor multiple

Provocare

Orice persoan posed aptitudini i talente unice.

Repere teoretice

Psihologul Howard Gardner, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei,

enunat n cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), punnd

accent pe faptul c inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o

4 Adaptat dup Vcreu A., Ruoho K., Pop M., Evaluarea n sprijinul nvrii, 2007

22

serie de apte inteligene independente. Aceast perpsectiv permite individului s

manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale

propriilor experiene5.

Cele apte tipuri de inteligen originale sunt:

Inteligena verbal/lingvistic capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral, fie n registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s

citeasc, s scrie, s povesteasc.

Inteligena logic/matematic capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte,

idei i lucruri.

Inteligena vizual/spaial capacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Elevii cu inteligen

spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul,

pot percepe relaiile dintre aceste elemente.

Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm

coordonarea (armonia) dintre trup i spirit.

Inteligena muzical/ritmic se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce

elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fundamentele acestui tip de inteligen.

Ea se dezvolt i atunci cnd elevii dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat.

Inteligena interpersonal abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Acest tip de inteligen implic deprinderi de

comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a

conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de

a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.6.

Inteligena intrapersonal capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor

intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de

autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. Inteligena intrapersonal depete cu puin

5 Gardner, 1993, p.173 6 Bellanca, 1997

23

capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie

ca rezultat al acestei distincii7(1983; 1993).

n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen.

Inteligena naturalist este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi

observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor.

Aplicaie Completeaz urmtorul chestionar8:

1. nv greu atunci cnd __________________________________________________

2. nv uor atunci cnd __________________________________________________

3. Nici nu simt ca nv atunci cnd __________________________________________

4. nvnd n grup ______________________________________________________

5. nvnd din cri ______________________________________________________

6. nv uor de la cineva care ______________________________________________

7. nv cu plcere atunci cnd _____________________________________________

Comenteaz ceea ce ai scris din perspectiva teoriei inteligenelor multiple:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Teoria lui Gardner deschide noi valene procesului de cunoatere a elevilor, punnd

accent, pe importana lurii n considerare, pe de o parte, a intereselor i aptitudinilor

acestora, iar pe de alt parte, a diferenelor individuale care influeneaz nvarea.

7 Gardner, 1993 8 UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor. Cerine speciale n clasa, 1993

24

Tem de reflecie Comenteaz afirmaia lui Howard Gardner din perspectiva importanei cunoaterii elevilor n

procesul didactic:

Este de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de

inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac recunoatem acest lucru, cred c

vom avea cel puin o mai bun ans de a ne ocupa n mod adecvat de problemele pe care

le ntmpinm n via.

Din perspectiva educaiei, se impun o serie de precizri9:

Fiecare persoan are toate cele opt tipuri de inteligen, ele funcionnd mpreun n

domenii unice. Unii oameni au niveluri nalte de funcionare la toate cele opt

inteligene. Majoritatea oamenilor sunt undeva la mijloc, cu cteva inteligene bine

dezvoltate, majoritatea dezvoltate modest i una sau dou nedezvoltate.

Inteligenele pot fi dezvoltate. H. Gardner consider c toat lumea are capacitatea

de a dezvolta toate cele opt inteligene la un nivel nalt, rezonabil, de performan, cu

activiti adecvate de nvare, ncurajare i mbogire.

Inteligenele acioneaz n moduri complexe. Nici o inteligen nu exist de una

singur n via. Inteligena ntotdeauna interacioneaz una cu cealalt.

Exist diferite moduri de a fi inteligent. Nu exist un grup standard de atribute pe care

cineva trebuie s-l aib pentru a fi considerat inteligent. De exemplu, o persoan care

este mai puin priceput la pictur, dar poate fi extraordinar la dans. Ambele

activiti necesit inteligen corporal-kinestezic.

Aplicaie Cum consideri c poate fi valorificat teoria inteligenelor multiple:

- pentru cunoaterea elevilor

__________________________________________________________________________

- pentru proiectarea situaiilor de nvare

__________________________________________________________________________ 9 Amstrong, 1994

25

- pentru facilitarea nvrii pentru toi elevii

__________________________________________________________________________

- pentru procesul de evaluare

__________________________________________________________________________

Info+ Dac doreti s afli mai multe informaii despre teoria inteligenelor multiple, i recomand s

urmezi link-urile:

http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

http://www.youtube.com/watch?v=l2QtSbP4FRg

Exerciiu de creativitate Realizeaz o gril de observare a elevului, valorificnd teoria inteligenelor multiple.

Jurnal de capitol Ce am nvat:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Ce pot s schimb i s aplic:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

26

2. Stiluri de predare, stiluri de nvare Introducere

Problematica stilurilor de predare i de nvare nu este nou. ncepnd cu anii '70,

tot mai multe observaii empirice au artat c, n ciuda eforturilor de a inova la nivelul

demersurilor aplicate la clas, rezultatele nu sunt cele ateptate. Tehnicile interactive de

predare-nvare ddeau rezultate foarte diferite n funcie de grupul de elevi implicai, de

indivizii care compuneau aceste grupuri. Fluctuaia rezultatelor era i mai important dac se

lua n considerare i evoluia n timp a subiecilor. Concluzia a fost c exist particulariti

individuale de nvare care afecteaz rezultatul predrii i nvrii.

Individualizarea predrii trebuia s in cont nu numai de rezultatele nvrii, ci i de

predispoziiile psihologice i de mediul elevilor. Rezultatul a fost introducerea conceptului de

stil de nvare, privit ca mod individual de reacie al elevului la procesul educaional.

Analiza i utilizarea de nvare este important i din perspectiva predrii bazat pe

competene. Att modificarea poziiei colii n procesul global de formare a elevilor, ct i

nevoia de pregtire pentru flexibilitate pe piaa muncii solicit luarea n considerare a

bagajului psihologic i social al elevilor.

2.1. Stiluri de nvare modele, identificare i dezvoltare

Provocare

Atunci cnd profesorii i elevii reflecteaz i vorbesc deschis despre ce susine motivaia i

nvarea lor, ei au un acces mai bun att la propria perspectiv, ct i la cea a celorlali.

Credem c cutarea, respectarea i nelegerea perspectivelor elevilor ca educabili i ca

cunosctori trebuie s fie baza pentru luarea deciziilor n clas, att pe termen lung, ct i

pentru fiecare moment n parte

P. Oldfather, J. West

27

Ce nelegem prin nvare? n 1979, Saljo, pornind de la rspunsurile elevilor cu privire la ceea ce neleg ei c

reprezint nvarea, definete 5 niveluri de nelegere de ctre elevi a termenului de

nvare:

- cretere cantitativ de cunoatere;

- memorizare;

- achiziie de fapte, deprinderi etc.;

- atribuire de sensuri sau extragere de nelesuri;

- interpretare i nelegere diferit a realitii, transformarea imaginii proprii despre

lume (Saljo, 1979).

Din perspectiva profesorului, avem de-a face i cu distincia dintre pasivitate i activism,

dintre ceea ce face profesorul i implicarea educabilului. Din perspectiva elevului, discutm

despre o abordare superficial a nvrii, bazat pe memorizare sau o abordare de

profunzime, axat pe cutarea nelesurilor.

Abordri de

suprafa

Cutarea cunoaterii Abordri de

profunzime

Cutarea

nelesurilor

Intenia de a

reproduce pri din

coninut

Achiziia de fapte,

concepte

Intenia de a

nelege informaiile

pentru sine

ncercarea de a

relaiona informaia

sau sarcina cu

propria experien

Acceptarea pasiv

de idei i informaii

Achiziia de

deprinderi, proceduri

i ncercarea de

cunoatere a

regulilor

Interaciune intens

i critic cu

coninuturile

Construiete legturi

cu alte grupe de

informaii

Concentrarea pe

evaluare

Segmentarea

problemelor n

segmente separate

Restructureaz

informaia pentru

crearea de explicaii

proprii

Dezinteres fa de

scop i sau strategii

Face legturi n

cadrul unitilor de

cunoatere

Utilizarea de

principii

organizatoare

pentru a integra idei

Sintetizarea

informaiilor mai

degrab dect

memorizarea lor

28

Absena conexiunilor

ntre elementele de

cunoatere

ncearc, n principal,

s memoreze

informaia

Relaionarea ideilor

cu cunoateri i

experiene

anterioare

Prefer s lucreze

pornind de la

imaginea de

ansamblu

Memorizarea de

rutin a faptelor i

procedurilor

Lucreaz metodic i

evalueaz informaia

cu ajutorul ordinii

logice a sarcinii sau

problemei

Caut structurile,

scopurile i sensurile

fundamentale

Neidentificarea

principiilor i a

modelelor

Utilizarea sistematic

a cunoaterii prin

ncercare i eroare

Relaionarea

dovezilor cu

concluziile

Utilizarea intuitiv a

dovezilor

Nepunerea sub

ntrebare a

afirmaiilor i a

punctelor de vedere

oficiale

Analiza logicii unui

argument

Utilzarea analogiilor,

metaforelor etc.

pentru a lega

informaiile n

sensuri proprii i

personale

Dac analizm tabelul de mai sus, ceea ce pare s fie evident este faptul c o abordare

a predrii-nvrii axat pe evaluare va promova un tip de nvare care va duce la

atingerea obiectivelor actului de predare-nvare. O abordare din perspectiva competenelor

(elemente de proiectare mult mai discrete) va favoriza alt tip de cunoatere, deci alte

rspunsuri educaionale. Fiecare dintre cele patru tipuri de abordri ridic probleme diferite

pentru profesor, de la orientarea elevilor spre nvarea de durat la focalizarea lor pe poziia

median dintre competene i cunoatere.

Dintr-un alt punct de vedere, nvarea poate fi privit i ca stabilirea relaiei dintre

experiena practic i conceptualizarea abstract. Aceast perspectiv este ilustrat cel mai

bine de ciclul nvrii elaborat de Kolb (vezi i mai jos, capitolul 2.3). Cercul exterior indic

tipul de reacie psihologic fa de informaii noi, iar cercul interior trimite la tipul de

comportament asociat. Ca i n cazul teoriei lui Gardner, rezultatul este un tip de

comportament care este dominant i care constituie partea vizibil pentru profesor.

29

Figura 3

Reflecie

Cum ne dm seama ce tip de abordare adopt elevii?

Cum determinm elevii s depeasc abordarea de suprafa a nvrii?

Unul dintre rspunsurile posibile ar fi organizarea demersului didactic innd seama de

stilurile de nvare ale elevilor.

Ce este stilul de nvare?

Aplicaie D o definiie personal conceptului de stil de nvare.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

30

O definiie minimal a stilurilor de nvare poate fi urmtoarea: o descriere a atitudinilor i comportamentelor care determin modul preferat de nvare a unui individ10. Definiia indic dou dimensiuni fundamentale ale stilurilor de nvare, anume dimensiunea psihologic i cea acional. Aspectele practice ale activitii elevilor sunt

bazate pe mecanisme i reacii psihologice care devin evidente mediat, prin intermediul unor

comportamente care nu par a fi direct legate de meseria de elev.

Un alt concept care poate fi util n analiza stilurilor de nvare este cel de

oportunitate de nvare. Acesta reprezint msura n care ceea ce se pred se suprapune

cu ceea ce este testat. Aceast definiie poate fi folositoare atunci cnd coninutul

curriculum-ului i coninutul testrii reflect obiectivele majore ale programului de instrucie

(Brophy, f.a.). De aici rezult i faptul c percepia subiectiv a nvrii (un student este

performant sau nu) ine i de calitatea evalurii, msura n care aceasta ine cont de ceea ce

profesorul a transmis (n termeni de cunoateri i competene) i construit (n termeni de

constructe psihologice care susin nvarea i mecanismele de feed-back) n clas.

Reflecie

nvarea este un proces activ i constructiv care are ntotdeauna loc ntr-un anumit context,

deci situativ, multidimensional i sistematic. Rezultatele nvrii nu pot fi anticipate,

procesele de construire fiind individuale i specifice situaiei (Reinmann-Rothmeier/Mandl,

1997 apud Siebert, 1999). Suntei de acord cu definiia dat mai sus? Identificai trei situaii

educaionale cu care v-ai confruntat i care infirm sau confirm aceast definiie.

De fapt, stilul de nvare este o maniera particular de a nva, fiind stabil pe o

perioad mai lung de timp i unic fiecrui individ.

Elevii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze singuri, s

acioneze n grup, altora s stea linitii deoparte i s-i observe pe alii. Alii prefer s fac

cte puin din fiecare. Muli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas

social, educaie, vrst, naionalitate, ras, cultur, religie.

Fiecare dintre noi are o capacitate de a nva n diferite moduri. Pentru a determina

ce stil de nvare avem, trebuie s observam modul in care invm ceva nou.

10 Honey & Mumford, 1992, apud Graf, Kinshuk, Tzu-Chien, 2009

31

Aplicaie: nva urmtorul coninut:

Un alt concept important n discuia despre stilurile de nvare este cel de schem cognitiv.

Aceasta reprezint o structur organizat a cunotinelor care influeneaz modul n care selectm, interpretm i stocm informaiile. Un exemplu este schema scris-cititului. Printre funciile pe care le-au identificat autorii conceptului (Anderson, R. apud. S. Bernat,

2001) sunt meionate: facilitarea ateniei selective (ne ajut s decidem ct de multe resurse

cognitive alocm pentru ceea ce lecturm, n funcie de ceea ce considerm important;

facilitara procesului de elaborare a inferenelor (deducem sau inducem informaii incomplete

oferite de realitate;) faciliteaz corectarea i rezumarea conine criteriul dup care

apreciem importana informaiilor, hotrnd ce reinem i ce omitem; permite rememorri

sistematice este un ghid dup care reactivm informaiile din memorie. Stilurile de nvare

determin schemele cognitive prin faptul c ele asigur tipul de informaii asimilat, modul de

organizare i de stocare al acestora. Stilurile de predare pot fi definite, n acest caz, drept

mecanismele/tehnicile de transfer de cunotine, deprinderi (de manipulare a informaiei i de

interaciune social), competene (n primul rnd de comunicare, de utilizare a informaiei i

de dezvoltare personal) i valori care asigur dezvoltarea autonomiei elevului n

dezvoltarea personal (cognitiv, afectiv, social).

32

Analizeaz propriul proces de nvare:

Cum ai nvat?

- Ai citit i ai rezumat n scris?

- Ai utilizat schema propus?

- Ai simit nevoia unui suport concret? (imagini, filme)

- Ai cerut unei alte persoane s i citeasc/ explice textul?

Wyman P., consider c pentru a facilita nvarea este necesar s se neleag

preferinele specifice stilului personal de nvare i s se contientizeze care stil de nvare

creeaz cea mai eficient cale de a nelege i de a reine.

nvarea colar este marcat de diferene individuale, de stiluri diferite n care elevii

nva. Exist o mare varietate de astfel de stiluri.

Ce modele ale stilurilor de nvare cunoatem ? Unul dintre cel mai influente modele de stiluri de nvare este cel creat de Dunn i

Dunn (1978). Acesta combin elementele de determinare intern cu cele de determinare

extern.

n esen, acest model afirm c exist cinci linii care determin stilurile de nvare:

- influena mediului (condiiile n care se desfoar nvarea);

- influena emoionalului (motivaia, persistena, responsabilitatea, conformism / non-

conformism, nevoia de structur);

- influena grupului (preferina pentru lucrul individual sau n grup, cu sau fr un

personaj cu autoritate);

- influena elementelor fiziologice (incluznd aici preferina pentru vizual, auditiv sau

kinestezic, momentele preferate din zi);

- influena elementelor de ordin psihologic (modele analitice, globale, impulsive sau

reflexive de procesare a informaiei).

33

Figura 4

La acestea se pot aduga alte elemente de discriminare ntre indivizi i grupuri cu

privire la stilurile de nvare: nivelul de reuit scolastic, genul, vrsta, stilul de prelucrare a

informaiei (global sau analitic), creativitatea, bagajul cultural. Acest model este, poate, cel

mai complex i red diversitatea stilurilor de nvare cu care se poate confrunta un profesor.

De pild, acelai elev va reaciona diferit la aceiai sarcin de lucru n funcie de motivaia

fa de tem, tipul de interaciune social preferat i cu care se confrunt n timpul activitii,

momentul zilei sau condiiile de mediu.

Reflecie

Ce elemente din grila Dunn & Dunn crezi c poi manipula (modifica)? Ordoneaz-le ierarhic

n ordinea cresctoare a dificultii de a le modifica.

Al doilea model de stiluri de nvare este modelul Felder-Silverman. Acest model,

punnd n paranteze condiiile de mediu n care se desfoar actul educaional, ia n

considerare patru tipuri de procesare a informaiei: activ, reflexiv, practic, abstract. Fiecare

din aceste tipuri are o preferin manifest pentru un tip special de abordare a informaiei noi.

Elevul activ prefer s manipuleze i s ncerce s lucreze cu informaia, s experimenteze,

n timp ce elevul reflexiv tinde s se concentreze pe aspectele teoretice, s speculeze

asupra posibilelor rezultate. O alt discriminare este legat de diferena dintre cei ce nva

intuitiv i cei ce sunt axai pe sesizarea elementelor concrete (sensing vs. inutitive learning).

34

Dac educabilii axai pe concret sunt mai legai de aspectele ntlnite n viaa cotidian, cei

intuitivi au un puternic accent pe teorie, pe creativitate. Al treilea palier este legat de diferena

dintre elevii care prefer o nvare axat pe vizual fa de cei care prefer textul scris. Al

patrulea palier este legat de modul de analiz a informaiei dobndite elevii axai pe

nvarea secvenial tind spre o abordare cu pai mici, pe o logic formal i uor de

descifrat, n timp ce elevii cu o abordare global abordeaz analiza informaiei ntr-un mod

holistic, dar au dificulti n a explica modul n care au rezolvat problema (Graf, Viola, Leo,

Kinshuk, 2007).

Figura 5

Rezultatul l constituie o serie de opoziii ntre care se afl, de fapt, o serie de gradri

ale modului n care elevii abordeaz (dobndesc, manipuleaz, utilizeaz, stocheaz)

informaia. Ceea ce merit a fi subliniat este faptul c acest model (ca toate celelalte, de

altfel) nu se concentreaz pe competene din perspectiva temei noastre, axat pe

diversitate, competenele sunt mai degrab un numitor comun ctre care trebuie s tind

predarea-nvarea. Oricum, perechile identificate n modulul Felder-Silverman pot fi

reorganizate ca n schema de mai jos, pornind de la observaia c sunt, n fapt, dou

categorii de opoziii primele in de tipul de proces intelectual legat de relaia cu informaia

(activ vs. reflexiv i intuitiv vs. concret), iar ultimele in de tipul de suport preferat (vizual vs.

global), respectiv de tipul de prelucrare a informaiei (secvenial vs. global).

35

Figura 6

Reflecie Care tipuri de abordare a informaiei de ctre elevi este apropiat disciplinei tale? Ce ar trebui

s faci, la nivelul coninuturilor, pentru a susine i alte stiluri de nvare?

Schema de mai sus poate fi reorganizat n form tabelar pentru a permite o

identificare rapid a stilului de nvare dup modelul Felder-Silverman. Fiecare elev va avea

un profil de nvare definit de cele 4 X 2 variabile din modelul iniial. O variant posibil ar fi

de identificat procentele din cele patru tipuri de procese intelectuale i preferina pentru tipul

de suport pentru transmiterea informaiei pentru a identifica tipul de abordare a coninuturilor

care rspund cel mai bine tipului de prelucrare a informaiei.

36

Figura 7

Aplicaie

Studiu de caz ntr-o analiz recent a aplicrii acestui model, Graf i colaboratorii au ajuns la identificarea unei ierarhii a frecvenelor opiniilor educabililor (nivel post-secundar) cu

privire la tipul de abordare didactic, rezumat n tabelul de mai jos (apud Graf, Viola, Leo,

Kinshuk, 2007). Chiar dac vrsta celor chestionai o depete pe cea a elevilor de liceu

sau de coal general, indic un ordin de mrime cu privire la percepiile celor aflai n faa

profesorilor.

Tip FS Rang ntrebare

Act

iv/R

efle

xiv

1 Sunt considerat mai degrab (a) deschis (b) rezervat

2 neleg mai bine dup ce (a) am ncercat (b) am reflectat

3 La cursurile la care am participat am ajuns (a) s cunosc n general majoritatea cursanilor (b) s nu cunosc

4 Mai degrab prefer la nceput (a) s ncerc lucrurile (b) s m gndesc cum am de gnd s procedez

5 Prefer s studiez (a) n grup (b) singur

Con

cret

/Intu

itiv

1 Dac ai fi profesor, ai prefera s predau un curs care (a) trateaz fapte i situaii din viaa real (b) trateaz idei i teorii

2 Prefer cursuri care accentueaz (a) material concret fapte i date (b) material abstract concepte i teorii

3 Prefer ideea de (a) certitudine (b) teorie

37

4 Gsesc c este mai uor s nv (a) fapte (b) concepte

5 Ai prefera s fiu considerat (a) un realist (b) un inovator

Viz

ual/V

erba

l

1 Cnd cineva mi arat informaii, prefer (a) tabele sau grafice (b) texte care rezum rezultatele

2 ntr-o carte cu numeroase imagini i tabele am tendina (a) s m uit cu atenie peste imagini i tabele (b) s m concentrez pe textul scris

3 Prefer s obin informaia nou sub form de (a) imagini, grafice, diagrame sau hri (b) indicaii scrise sau informaii verbale

4 Rein cel mai bine (a) ceea ce vd (b) ceea ce aud

5 Cnd m gndesc la ceea ce am fcut ieri, ceea ce obin sunt mai degrab (a) imagini (b) cuvinte

Sec

ven

ial/G

loba

l

1 Cnd nv o nou disciplin, mi place s (a) rmn concentrat pe acea disciplin, ncercnd s nv ct pot mai mult despre aceasta (b) fac conexiuni ntre acea disciplin i subiecte apropiate

2 Pentru mine este mai important ca profesorul s (a) prezinte materialul n pai clari i n succesiune (b) prezinte o imagine de ansamblu i s lege materialul de alte domenii

3 Odat ce am neles (a) toate elementele, am neles ntregul (b) ntregul, neleg cum se potrivesc prile

4 Atunci cnd rezolvm o problem n grup, a prefera s (a) m gndesc la paii pentru rezolvare (b) m gndesc la posibile urmri sau aplicaii ale soluiei ntr-o diversitate de domenii

5 Am tendina s (a) neleg detaliile unui subiect, dar s fiu neclar asupra structurii de ansamblu (b) neleg ansamblul, dar s fiu neclar asupra detaliilor

Pe aceeai linie, dar combinnd modelul Dunn cu cel elaborat de Felder i Silverman,

Kolb a elaborat o gril n care ajunge la descrierea a patru tipuri de educabili. Modelul este

important fiindc identific elemente mult mai sesizabile de ctre profesor rezultatul l

reprezint comportamente i tipuri de interaciuni ale elevilor mai mult dect predispoziii

psihologice.

Dincolo de problema asimilrii cunotinelor, modelul atrage atenia a supra

dimeniunii de comunicare i sociale implicate n nvare elevul este, ca i educabil,

produsul activitii profesorului i al activitii colegilor de clas.

Accentund elementele legate de modul de achiziie a informaiei (senzaie,

observare, gndire/reflecie, aplicare), modelul Kolb este, credem mult mai practic pentru

38

activitatea curent a profesorului, mai ales la nivelul activitilor din clas i la nivelul

elaborrii sarcinilor de lucru.

Facilitatorul este tipul de elev cel mai adaptabil, cu nclinaie spre planificare i

experimentare, spre abordri de tip hands-on. Tipul divergent este mai degrab reflexiv,

construind secvenial argumentele i utiliznd perspectivele multiple. Tipul asimilator are o

orientare teoretic, conceptual, construind modele pe baza observaiilor. Tipul convergent

este identic cu tipul global/holistic din modelul Felder Silverman.

Figura 8

Totodat, modelul Kolb poate fi mult mai uor pus n legtur cu teoria inteligenelor multiple

(Gardner) sau cu tehnici concrete de predare-nvare (de ex., plriile vorbitoare sau jocul

de rol).

39

Figura 9

Un alt model bazat pe dezvoltarea de tipuri de educabil este cel dezvoltat de Honey

i Mumford (1986). Pornind de la patru tipuri de abordare a propriei nvri, ei dezvolt o

scal a stilului preferat de nvare. Cele patru tipuri sunt: activist, reflexiv, teoretician,

pragmatic (Activist, Reflector, Theorist, Pragmatist). Primul tip este total deschis spre

informaiile noi, sunt entuziait i predispui s ncerce lucruri noi i apoi s vad

consecinele. Reflexivii sunt predispui spre acumularea de informaii, calcularea urmrilor

din mai multe puncte de vedere, prefer s fie observatori n grupele de lucru. Teoreticienii

prefer s integreze informaiile n structuri teoretic, s elaboreze scheme logice n pai mici,

sunt analitici i prefer generalizrile. Ultimul tip, cel pragmatic, cuprinde elevii care sunt

tentai s aplice idei i teorii noi pentru a vedea dac sunt funcionale n practic, sunt

orientai spre rezolvarea de probleme.

Spre deosebire de alte modele, autorii consider c elevii au o combinaie ntre

aceste patru stiluri de nvare, unul sau dou dintre ele fiind dominante. Rezultatul l

constituie un grafic de tip spidergram.

40

Figura 10

Pentru fiecare tip de nvare, un elev va avea scoruri de la zero la 20, dar preferinele sunt

calculate n funcie de normele bazate pe mediile procentuale ponderate ale fiecrui tip.

Tip Preferin foarte puternic

Prefein puternic

Preferin moderat

Preferin sczut

Preferin foarte sczut

Activist 13-20 11-12 7-10 4-6 0-3 Reflector 18-20 15-17 12-14 9-11 0-8 Theorist 16-20 14-15 11-13 8-10 0-7 Pragmatist 17-20 15-16 12-14 9-11 0-8

Elementul cel mai important, credem noi, al acestui model este flexibilitatea, cci

Honey i Mumford afirm c nu exist moduri unice de nvare i c profilul de achiziie,

depozitare i aplicare de informaii, deprinderi i competene fluctueaz n funcie de

orientrile generale ale elevilor. Modelul reuete s pun n acord ideea de predispoziie

psihologic cu cea de predispoziie cognitiv.

Concluzia pe care o putem extrage este c toate modelele nvrii pornesc de la

profilul psihologic al elevului pentru a ajunge la manifestri att observabile, ct mai ales

cuantificabile, standardizate i cu o anumit putere de predicie. Altfel spus, funcia de

generalizare pe care o au modelele nvrii sunt fundamentale pentru proiectare i aplicare.

41

Cum identificm stilurile de nvare? Cea mai simpl i mai rspndit modalitate de a identifica diferite stiluri de nvare

se bazeaz pe simuri. Denumit n mod curent modelul VAK, acest model descrie stilurile

celor care nva ca vizual, auditiv sau chinestezic.

Cei cu un stil de nvare vizual proceseaz cel mai eficient informaii n form

vizual; cei cu stil de nvare auditiv neleg cel mai bine ascultnd i cei cu un stil

chinestezic/tactil nva mai bine prin atingere i micare.

Un studiu efectuat de Specific Diagnostic Studies a artat c 29% din toi elevii din

colile de nvmnt primar i secundar au un stil de nvare vizual, 34% au un stil auditiv

i 37% au un stil chinestezic/tactil (Miller, 2001).

Pentru a identifica preferinele de nvare ale elevilor potrivit acestui model, aplic

urmtorul chestionar11:

Chestionar VAK Acord un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirmaiile de mai jos,

unde:

1= afirmaia nu se aplic aproape deloc, 2= afirmaia se aplic foarte rar, 3=afirmaia se

aplic rar, 4=afirmaia se aplic deseori, 5=afirmaia se aplic aproape ntotdeauna

Raspunde sincer, nu te gndi prea mult la rspuns. Dupa acordarea punctajului, noteaz

sumele n spaiile alocate.

1. Nu mi place s mi iau prea multe notie dar cu toate acestea mi amintesc ce se discut.

Luarea notielor mi distrage atenia de la ceea ce spune profesorul

2. Atunci cnd citesc, mi mic buzele.

3. mi fac notie i tot felul de nsemnri pe marginea unui subiect.

4. Atunci cnd am timp liber, prefer s fac exerciii.

5. Cnd sunt la o petrecere, mi place s discut despre subiecte importante pentru mine cu

un partener bun de conversaie.

6. Atunci cnd citesc o carte, acord atenie pasajelor care implic dialog

7. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie acelor pasaje care exprim sentimente, aciuni,

dramatizpri

8. Obinuiesc sa mi fac liste i notie deoarece mi amintesc lucrurile mult mai uor dac mi

le notez.

11 Adaptat dup http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/vak.html

42

9. Privesc n ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menine atentia fixat asupra

subiectului discuiei.

10. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu mi rspunde verbal.

11. Atunci cnd ntlnesc o persoan pentru prima oar, sunt atent() la cum este mbrcat

i la aspectul fizic

12. Nu m pricep la a citi sau asculta instruciuni. Prefer s m apuc imediat de o sarcin

data.

13. Cnd sunt la o petrecere, una dintre plcerile mele este sa stau ntr-un loc mai retras

i s privesc pe ceilali.

14. Cnd recapitulez diferite informaii, mi vin tot felul de idei n minte i mi amintesc unde

le-am vzut.

15. mi iau notie, ns rareori le folosesc cnd nv.

16. Dac trebuie s explic ceva, prefer s vorbesc despre asta.

17. Atunci cnd am timp liber, prefer s m uit la TV sau s citesc o carte.

18. Cnd citesc, vorbesc cu voce tare sau mi mic buzele pentru a auzi cuvintele.

19. Cnd nu mi amintesc anumite expresii dintr-o tem, folosesc cuvinte asemntoare i

mi mic braele s accentuez ideile prezentate.

20. neleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent() la acesta

21. Daca trebuie s explic ceva, prefer s scriu despre ea.

22. mi amintesc leciile mult mai uor dac le repet de mai multe ori.

23. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s mi lase un mesaj sau s mi-l trimit pe e-

mail.

24. Sunt dispus s-mi iau informaiile de la radio dect dintr-o revist.

25. Biroul meu arat dezordonat.

26. Deseori vorbesc de unul singur cnd rezolv o problem sau notez ceva.

27. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu reueste s menin contactul vizual

n timpul conversaiei.

28. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s-mi spun la telefon.

29. Lucrurile pe care le prefer cnd sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile i aciunea.

30. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cei care nu afieaza nici un fel de emoie .

31. Prefer micrile i m simt ncordat dac stau pe scaun la o ntlnire sau la coal.

32. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie pasajelor care descriu elemente de

vestimentaie, peisaje etc.

43

33. Dac trebuie s explic ceva, prefer s art cum funcioneaz.

34. Obinuiesc s notez instruciunile pentru a mi le aminti ulterior.

35. Daca cineva vrea sa mi spun ceva, prefer s-mi spun fa n fa.

36. Atunci cnd am timp liber prefer s ascult muzica.

PUNCTAJ

VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC

Afirmaia Punctaj Afirmaia Punctaj Afirmaia Punctaj

3 1 2

8 5 4

9 6 7

11 10 12

13 16 15

14 18 19

17 20 25

21 22 29

23 24 30

27 26 31

32 28 33

34 36 35

Punctaj

total(minim 12,

maxim 60)

Punctaj

total(minim 12,

maxim 60)

Punctaj

total(minim 12,

maxim 60)

Interpretare chestionar:

Compar rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de nvare. Punctajul cel mai mare

indic stilul preferat de nvare.

44

Stilul de nvare Elemente de valorificare

Vizual

(imagini, filme,

grafice, diagrame,

tabele, modele)

- i amintesc ceea ce scriu i citesc;

- le plac prezentrile i proiectele vizuale;

- i pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole i hri;

- neleg cel mai bine informaiile atunci cnd le vd.

Auditiv

(lectur, nregistrri

audio, povestire,

muzic, verbalizare,

ntrebri)

- i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune ;

- le plac discuiile din clas i cele n grupuri mici

- i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale/

orale;

- neleg cel mai bine informaiile cnd le aud.

Chinestezic

(interpretare, joc de

roluri, modelare n

lut)

- i amintesc ceea ce fac i experienele personale la care au

participat cu minile i ntreg corpul ( micri i atingeri);

- le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care

sunt implicai activ n activiti practice;

- i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fcut o dat,

le-au exersat i le-au aplicat n practic (memorie motric)

- au o bun coordonare motorie.

Aplicaie Proiecteaz o situaie de nvare pe o tem, la alegere, n care s valorifici cele trei stiluri de

nvare.

O alt modalitate de a distinge stilurile individuale de nvare este cea care ia n

calcul emisferele cerebrale. Asselin i Mooney descriu din acest punct de vedere stilurile de

nvare ca global, bazat pe emisfera dreapt, sau analitic, bazat pe emisfera stng. n

general, cei cu un stil global percep lucrurile ca pe un ntreg, fac distincii generale ntre

concepte, sunt orientai ctre oameni i nva ntr-un context social12 Cei cu un stil de

12 Miller, 2001, p. 3

45

nvare analitic, pe de alt parte, percep lucrurile prin prile lor mai degrab dect ca ntreg

i impun o anumit structur sau restricii asupra informaiilor i conceptelor13.

Felul n care ne concentrm asupra informaiilor noi i dificile i ni le reamintim este

legat de stilul nostru de nvare global sau analitic. Unii elevi nva mai uor atunci cnd

informaiile sunt prezentate pas cu pas, ntr-un model secvenial, prin care se construiete o

nelegere a conceptelor. Alii nva mai uor fie atunci cnd neleg mai nti conceptul i se

concentreaz apoi pe detalii sau cnd introducerea informaiilor se face printr-o povestire cu

umor sau o anecdot legat de experiena lor i susinut cu exemple i grafice14.

Teoria inteligenelor multiple, pe care am tratat-o n capitolul anterior din perspective

cunoaterii elevilor, este valoroas i n relaia stiluri de predare, stiluri de nvare.

Organizatorul15 de mai jos v ofer informaii din aceast perspectiv:

Cum se manifest elevul?

Cum gndete elevul?

Ce-i place s fac?

Zone de performan

Zone de intervenie

Profil de nvare

VERBAL/ LINGVISTIC

- are o bun memorie pentru nume, locuri, date etc. - i place s citeasc, s scrie i s spun poveti; - nelege ordinea i nelesul cuvintelor; - explic uor are un umor lingvistic remarcabil; - convinge uor, este persuasiv n vorbire i scriere; - face analize metalingvistice cu uurin.

- n cuvinte/ sintagme - n propoziii/ fraze -n metafore

- s citeasc s scrie - s povesteasc - s se joace cu cuvintele - s participe la jocuri lingvistice

n povestit, descrieri, metafore n a-i aminti: nume de persoane, nume de locuri, date, amnunte/ detalii, etc.

cri, casete jurnal daloguri, discuii dezbateri

spunnd auzind citind vznd cuvinte

13 Ibidem 14 Dunn, 1995, p. 18 15 Barbaros.T., Fraico, L., Gunesch, L., Grigore, M., Ghidul specialistului educaional

46

LOGIC/ MATEMATIC

- i place s rezolve probleme, s lucreze cu cifre - raioneaz inductiv i deductiv - are un bun discernmnt n ceea ce privete relaiile i conexiunile - realizeaz calcule complexe - are gndire tiinific

n raionamente n formule i algoritmi

- s lucreze cu numere - s formuleze ntrebri - s gseasc explicaii - s caute structuri i relaii- s experimenteze - s calculeze - s rezolve probleme de logic

matematica logica raionamente rezolvare de probleme

materiale cu care s experimenteze materiale tiinifice/ de laborator excursii la muzeul de tiine, la observatorul astronomic

algoritmiznd opernd cu structuri abstracte cautnd relaii logice

VIZUAL/ SPAIAL

- are imaginaie activ - i formeaz imagini mentale (vizualizeaz) - se orienteaz uor n spaiu - recunoate relaii i obiecte spaial percepii corecte din diferite unghiuri - reprezint uor grafic prin pictur, desen, sculptur

n imagini n forme n culori

- s deseneze, s proiecteze, s construiesc - s viseze cu ochii deschii - s foloseasc imagini, desene,poze pentru a se exprima

a imagina lucruri a sesiza schimbri a citi hri, grafice jocuri puzzle, labirinturi

imagini, diapozitive filme, video jocuri LEGO, puzzle cri illustrate, labirinturi jocuri de imaginaie vizite la muzeul de art

vizualiznd, folosind ochii lucrnd cu imagini/ culori

47

MUZICAL/ RITMIC

- apreciaz structura muzicii i a ritmului - are scheme sau cadre pentru auzirea muzicii - este sensibil la sunete i tipare vibraionale - recunoate, creeaz i reproduce sunte, ritmuri, muzic, tonuri i vibraii - apreciaz calitile caracteristice ale tonurilor i ritmurilor

prin ritmuri prin melodii

- s cnte - s fredoneze melodii - s fluiere - s asculte muzic - s cnte la un instrument muzical - s bat ritmul - s fie punctual

- a recunoate sunete - a inva sunete/ melodii- a-i aminti melodii - a ine ritmul - a sesiza tonuri i ritmuri

timp de cntat ore de muzic mers la concerte instrumente muzicale

- prin ritm prin melodii - cu ajutorul sunetelor- prin muzic

CORPORAL/ KINESTEZIC

- controleaz n mod voluntar micrile corpului programeaz micri ale corpului - face uor legtura dintre corp i minte - are abiliti mimetice i funcii corporale mbuntite

prin senzaii somatice prin gesturi i micri

- s se mite, - s gesticuleze - s ating i spipie obiecte - s foloseasc limbajul trupului- s lucreze cu minile - s danseze

- activiti fizice (sporturi) - dans/ actorie - activiti meteugreti

jocuri de rol micare, sport, jocuri experiene tactile ocazii de a construi nvare experienial

48

NATURALIST

- are dezvoltat simul de comuniune cu natura - recunoate i clasific uor tipare i comportamente - apreciaz impactul naturii asupra sinelui

- prin elemente din natur - prin forme naturale - n categorii/ clasificri

- s observe animale i plante - s fac experiene, experimente - s clasifice - s se ocupe de grdinrit

- a ngriji plante/ animale - a ncadra n categorii - a observa diferene

- acces la natur - ocazii de a lucra cu animale - instrumente de investigare a naturii (lupa, binoclu etc.)

- clasificnd- ncadrnd n categorii - observndevoluii

INTERPERSONAL

- comunic eficient verbal i non verbal - este sensibil la sentimentele, motivaia celor din jur - opteaz pentru lucrul n cooperare - dau dovad de nelegerea perspectivelor celorlali - se pune uor n locul lor - sunt capabili s creeze i s pstreze coeziunea de grup i spiritul de echip

- prin raportare la alii - verificarea ideilor prin ale altor

- s aib muli prieteni - s discute cu oamenii - s fac parte din grupuri cu interese comune - s organizeze i - s conduc - s negocieze,- s manipuleze oamenii - s participe laevenimente

a nelege oamenii a organiza i a conduce a comunica a manipula pe alii a negocia conflicte

- prieteni - jocuri de grup ntlniri, - activiti de grup - proiecte - activiti n comunitate - ucenicie - team building - peer educators

- comparnd - stabilind relaii - discutnd,- punnd ntrebri - mprtind

49

INTRAPERSONAL

- are capacitate de concentrare i tendin de a reflecta (natura uman, realitatea nconjurtoare) - i dezvolt uor abilitile metacognitive sunt contieni de propriile sentimente - are simul transpersonal al sinelui, abiliti de gndire de ordin superior

n relaiile cu propriile nevoi, sentimente/ emoii i scopuri

- s lucreze singur - s-i analizeze interesele - s se autoevalueze - s-i planifice viitorul, viaa - s reflecteze

- a m cunoate/ nelege - a-mi urma instinctul - a-mi urmriinteresele proprii - a fi original - a m axa pe propriile visuri/ sentimente

- locuri secrete - singurtate - opiuni - proiecte individuale

- nvand singur prin proiecte individualizaten ritmul propriu - avnd propriul spaiu

50

Tem de reflecie n orice activitate didactic, una din cele mai mari provocri n cunoaterea elevului

este identificarea potenialului elevilor. Profesorii, care aplic teoria inteligenelor multiple

personalizeaz instruirea, fac nvarea mai autentic i relevant, promoveaz

autoevaluarea elevilor, mobilizeaz i motiveaz participarea elevilor n alegeri, decizii i

control, folosesc o gam larg de metode, tehnici i procedee, reduc gradul de

directivitate.16

Daniel Goleman (1995, 2001) a adus n atenie un nou tip de inteligen. Inteligena

emoional descrie capacitatea de a utiliza inteligent emoiile; este vorba de un set de

capaciti orientate pe cinci domenii:

cunoaterea propriilor emoii;

gestionarea propriilor emoii;

direcionarea emoiilor ctre scop;

recunoaterea emoiilor la ceilali empatia;

interaciunea pozitiv cu ceilali competena social.

Avnd n considerare dimensiunea formativ a educaiei, dezvoltarea acestui set de

capaciti reprezint o nou provocare pentru cadrele didactice.

Reflecie Comentai:

Maurice Elias numete inteligena emoional piesa lips din educaie, iar principiile de 24

de carate ale educaiei bazate pe inteligenei emoionale sunt:

Regula de aur de 14 carate: Poart-te cu alii aa cum ai vrea s se poarte alii cu tine.

Regula de aur de 24 de carate: Poart-te cu copiii ti, elevii ti aa cum i-ai dori s se

poarte alii cu ei.

16 M. Cecil Smith, 2003

51

Cum valorificm i dezvoltm elementele inteligenei emoionale n procesul didactic?

Cunoaterea propriilor emoii

Crearea de contexte de identificare i exprimare coerent a

emoiilor.

Evocarea experienelor anterioare ale elevilor care se

raporteaz nu numai la cunotine, ci i la triri, emoii

Oferirea prilejurilor de reflecie asupra propriilor emoii (cum m-

am simit la lecie?)

Gestionarea propriilor emoii

Dezvoltarea capacitii de a alege rspunsul emoional adecvat

diferitelot tipuri de situaii:

- Ce exprimm?

- Cum exprimm?

- Cnd exprimm?

- Unde exprimm?

- Cui exprimm?

Direcionarea emoiilor ctre scop

Crearea de oportuniti de identificare a scopurilor i obiectivelor care

orienteaz anumite reacii emoionale

Recunoaterea emoiilor la ceilai

Favorizarea atitudinilor empatice

Crearea de prilejuri de manifestare a empatiei (cum te-ai fi simit n

locul lui...?)

Interaciunea pozitiv cu ceilali

Crearea unui climat educaional pozitiv

ncurajarea comunicrii eficiente i a relaiilor interpersonale pozitive

Aplicaie Elaboreaz o sarcin de nvare la nivelul unei lecii de la disciplina pe care o predai n care

s stimulezi i dezvoltarea inteligenei emoionale:

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

52

Care sunt beneficiile dezvoltrii inteligenei emoionale? Copilul inteligent emoional17:

nva mai bine au mai puine probleme de comportament se simt mai bine cu ei sunt mai capabili s reziste presiunii grupului sunt mai puin violeni, mult mai empatici sunt mai capabili s rezolve conflicte se implic mai puin n comportamente distructive: droguri, alcool, sarcini nedorite au mai muli prieteni au un mai bun control al impulsurilor sunt mai fericii, mai sntoi i mult mai plini de succes

n concluzie, exist multe instrumente care sprijin determinarea stilului de nvare al

elevului. Este important ns s le utilizm cu precauie. Nu ntotdeauna un stil de nvare

nu este potrivit pentru orice tip de coninut. Dei e posibil s nvei cte ceva despre

construcia unei case urmrind sau ascultnd pe cineva vorbind despre asta, puini dintre noi

am fi dispui s turnm fundaia sau s construim acoperiul fr nici un fel de experien

practic.

Nu exist stiluri de nvare pure. Pe lng determinarea stilurilor predominante de

nvare, la fel de important este i dezvoltarea acestora, prin utilizarea unor strategii de

predare adecvate. De asemenea, este important dezvoltarea inteligenei emoionale.

Reflecie

tim ce suntem, dar nu ce vom deveni

W. Shakespeare

Care sunt beneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare? Pentru elev:

- autocunoatere; - relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii; - eliminarea/ reducerea obstacolelor nvrii;

17 Ciohodaru Elena, 2003

53

- mbuntirea stimei de sine; - evidenierea abilitilor de nvre; - optimizarea nvrii prin adoptarea unui stil personal; - obinerea de rezultate colare mai bune; - dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din jur; - prevenirea / corectarea unor probleme de comportament.

Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru elev:

__________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Pentru prini:

- nelegerea nevoilor individuale de nvre ale copiilor;

- identificarea motivelor care generau eecul colar;

- reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntregului potenial

al copilului.

Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru prini:

__________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Pentru profesori:

- mbuntirea comunicrii cu elevii:

- mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor;

- valorificarea diferenelor individuale n nvare;

- mbuntirea managementului timpului;

- dezvoltarea lucrului n echip;

- contientizarea cauzelor eecului n nvare;

54

Aplicaie Completeaz lista beneficiilor identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare pentru

profesori:__________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Info +

Dac doreti s afli mai multe informaii despre cunoaterea elevilor, i recomand s urmezi

link-urile: http://www.youtube.com/watch?v=Lp6IADRDf2A,

http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=88569&folderId=18026&name=DL

FE-1707.pdf, http://www.youtube.com/watch?v=-SHU8nT3FTs&feature=related

2.2. Stiluri de predare i stiluri de nvare analiz i valorificare

Provocarea:

Cum utilizez stilurile de predare pentru a valorifica i dezvolta stilurile de nvare ale

elevilor?

Repere teoretice

A vorbi despre stilurile de nvare, despre modurile diferite de a cunoate, despre

diferenele ntre cei care nva/ ndrum reflecia ctre relaia stil de nvare stil de

predare.

n esen, stilul de predare se refer la un set de strategii de predare18 , o

constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile cu elevii.

Aplicaie 18 Galton, 1980

55

Analizeaz-i propriul stil de predare pornind de la urmtoarele afirmaii (traducere i

adaptare dup http://www.learningpaths.org/questionnaires)

1: ntotdeauna; 2: frecvent; 3: uneori; 4: rareori

Afirmaie 1 2 3 4

VIZUAL / VERBAL In activitatea la clas, folosesc texte scrise i documente.

Dau instruciuni scrise elevilor

Aloc timp elevilor pentru a lua notie

Utilizez i cer elevilor s utilizeze tabele, scheme

VIZUAL / NONVERBAL Folosesc mijloace vizuale (de exemplu, tabla, ilustraii, diagrame,

grafice, hri conceptuale, organizatori grafici).

Utilizez nregistrri video

Dau exemple concrete pentru a ajuta pe elevi s vizualizeze

conceptele noi.

Solicit elevilor s fac postere, reprezentri grafice, desene etc.

Utilizez explicaii verbale i solicit elevilor s repete sau s

parafrazeze

Utilizez nregistrri audio

Dau instruciuni verbale

Sprijin elevii s analizeze i s aduc noi informaii prin facilitarea

discuiilor la clas

KINESTEZIC

Subliniez i clarific ideile cu srijin mimico gestual (gesture,

expresie facial etc.) i dramatizare

Implic elevii n situaii de nvare active, experiene directe i

experimentare

Utilizez sarcini care implic micare fizic

Utilizez nvarea bazat pe proiect

GLOBAL / ANALITIC

56

Valorific experienele anterioareale elevilor i construiesc nvarea

noilor concepte pornind de la acestea

Stabilesc contextual unei noi teme utiliznd ntrebri deschise

Solicit elevilor s se concentreze pe asemnri i analogii

Evoc experienele personale ale elevilor i ncurajez feed-back-ul

ncurajez transferul cunotinelor i deprinderilor elevilor n contexte

diferite.

Abordez o nou tema ntr-o manier gradual, sistematic, pas cu

pas

Solicit elevilor s analizeze n profunzime un element care reflect

o idee mai general

Solicit elevilor s se focalizeze pe deosebiri/ diferene

ncurajez elevii s ia analizeze faptele i s fac judeci de

valoare obiective

Solicit elevilor s analizeze relaiile cauz - efect

REFLEXIV / IMPULSIV Propun elevilor proiecte structurate sau planuri de studiu

Specific obiectivul fiecrei etape a unei activiti

Utilizez sistematic lucrul cu manualul

Evaluez continuu elevii

Acord timp suficient elevilor pentru a-i elabora rspunsurile la

ntrebri ntr-o manier personal

Solicit elevilor s colecteze toate informaiile necesare nainte de a

trece la realizarea sarcinii

Lucrez cu elevii o perioad suficient de timp pentru a se

familiarize cu obiectivul i metodele

Propun elevilor un proiect sau un plan de studiu i le las libertatea

s se organizeze

Las libertatea elevilor de a descoperi i discuta obiectivele unei

activiti dup ce aceasta se finalizeze

Ofer elevilor posibilitatea de a consulta o varietate de resurse n

plus fa de manual

Utilizez cu preponderen evaluarea sumativ

57

Propun elevilor un exerciiu numai dup ce le-am oferit toate

explicaiile necesare, pentru a le structura nvarea

Solicit elevilor s nceap s lucreze imediat i s caute informaiile

necesare n timp ce realizeaz sarcina

Solicit elevilor s lucreze pe secvene scurte cu o varietate de

obiective, metode i materiale

ORIENTAT PE INDIVID/ ORIENTAT PE GRU