ЕФИКАСНОСТ ИНТЕРАКТИВНОГ У ЕwА У НАСТАВИ...

Rad je objavljen u Beogradu pod naslovom: Suzić, N. (2002). Efikasnost interaktivnog učenja u nastavi: eksperimentalna provjera. Obrazovna tehnologija 2/2002, str. 13–45.

Dr Nenad Suzi} Filozofski fakultet Bawa Luka

ЕФИКАСНОСТ ИНТЕРАКТИВНОГ У^ЕWА У НАСТАВИ: ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПРОВЈЕРА1

Резиме

U sloènom modelu eksperimentalne provjere testirana je efikasnost interaktivnog u~ewa i pou~avawa u pore|ewu sa tradicionalnom nastavom zasnovanom na frontalnom radu. Pokazalo se da je interaktivna nastava efikasnija jer su u~enici boqe pamtili ~iwenice, efikasnije izvodili sheme i izdvajali bitno od nebitnog. Osim toga, interakcija u nastavi pomaè da u~enici smawe svoja defanzivna o~ekivawa, izbjegavawe rada i samohendikepirawe. S druge strane, poja~ana je perzistencija, opredijeqenost u~enika za saradwu sa nastavnikom i uop{te motivisanost za nastavu i u~ewe. Sve ovo je statisti~ki dokazano i u ovom radu prikazano podacima i instrumentima tako da je omogu}ena nau`na provjera dobivenih rezultata. Vrijednost rada je i u tome {to je anticipirano niz problema za daqa istraìvawa i za nove nau~ne provjere.

Kqu~ne rije~i: interaktivno u~ewe, samocijewewe, samohendikepirawe, izbjegavawe rada,

saradwa sa nastavnikom, perzistencija, dizajn nastave, emocije, postignu}e

Summary

Efficiency of interactive learning and teaching was tested in a complex model in the form of experimental test, compared to traditional teaching based on frontal work. It has been proved that interactive education is more efficient as students memorised facts faster, produced schematic presentation in a more efficient manner and managed cognitive efficacy to select important from unimportant. Apart from that, interaction in education helps students to decrease their defensive expectations, work-avoidance and self-handicapping. On the other hand, persistency is stronger, student’s determination to cooperate with his teacher and in general motivation for education and learning have been improved. All the mentioned have been statistically proved and in this work presented by facts and instruments so that scientific check of the achieved results is possible. Value of the work lies also in the fact that set of problems was anticipated for the purpose of further researches and for new scientific checks. Key words: interactive learning, self-assessment, self-handicapping, work-avoidance, cooperation with teacher, persistency, education design, emotions, achievement.

1 Nenad Suzi} je doktor pedago{kih nauka a predaje pedagogiju i sociologiju obrazovawa na

Filozofskom fakultetu Univerziteta u Bawaluci, Bosna i Hercegovina. Ovim putem sezahvaquje svim saradnicima koji su pomogli u realizaciji istraìvawa, i to: direktorima {kola Marku Kopreni, Predragu Damjanovi}u i êdi Male{evi}u, pedagozima Tawi Stankovi}, Tatjani Radinkovi}, Dragani Graoni} i Marijani Zrni}, nastavnicama geografije Goranki Adamovi}, Dragani [ukalo i Stani Mikodinovi}-Mitrovi}. Korespodenciju u vezi sa ovim tekstom je mogu}e obaviti na adresu: Dr Nenad Suzi}, Filozofski fakultet Univerziteta u Bawaluci, Ul. Bana Lazarevi}a br 1. Tel. 00387-51- 305-625; E-mail: [email protected]


2

Dr Nenad Suzi} Filozofski fakultet Bawa Luka

ЕФИКАСНОСТ ИНТЕРАКТИВНОГ У^ЕWА У НАСТАВИ: ЕКСПЕРИМЕНТАЛНА ПРОВЈЕРА

Увод

Pitawe obrazovnih ishoda se u posqedwe vrijeme sve vi{e problematizuje. Pokazalo se, naime, da u savremenoj civilizaciji XXI vijeka tradicionalna {kola zasnovana na memorisawu i reprodukciji ~iwenica ne moè razviti kompetencije potrebne za slobodan ìvot ~ovjeka. Pokazalo se da reprodukcija vi{e razvija pokornost i poslu{nost nego kreativno mi{qewe i snala`qivost u novim situacijama. Savremeno dru{tvo traì menaxere sposobne da brzo i efikasno donose odluke, spremne da radije rizikuju gre{ku i u hodu je isprave nego da oklijevawem izgube vrijeme i upropaste projekat ili posao. Po{to se znawe multiplicira nevjerovatnom brzinom, vi{e nije mogu}e nau~iti zanat koji }e biti dovoqan za cio ìvot, kako je to bilo u devetnaestom i dvadesetom vijeku. Danas je va`nije da ~ovjek zna kako odabrati iz obiqa informacija ono {ta je bitno, kako da na|e informaciju, upotrijebi je i uskladi{ti, nego da zapamti ili u glavi “uskladi{ti” to obiqe ~iwenica. U tom kontekstu prepo-znajemo niz kognitivnih, afektivnih, socijalnih i radno-akcionih kompeten-cija koje ranije nisu bile tako va`ne kao danas. Neke od tih kompetencija su izmicale tradicionalnoj {koli. Na primjer, izdvajawe bitnog od nebitnog, nenasilna komunikacija, grupna saradwa i demokratska participacija, kontrola emocija, kori{tewe intergrupnih snaga i sli~no.

Interaktivno u~ewe kompenzira niz nedostataka tradicionalne {kole. Ono nije alternativa, ve} nadopuna frontalnom radu, razredno-~asovnom siste-mu i drugim obrascima tradicionalne nastave. [ta je, zapravo, interaktivno u~ewe? Radi se o u~ewu u socijalnoj interakciji gdje se osnovni transfer znawa i iskustva obavqa putem socijalnih kontakata, za razliku od individualnog u~ewa, gdje se interakcija ostvaruje prvenstveno na relaciji u~enik — gradivo ili u~enik — medij, odnosno izvor informacije ili saznawa. Kod interaktivnog u~ewa se radi o socijalnoj akciji u kojoj se u~ewe odvija organizovano ili spon-tano a kao ishod ima relativno permanentne promjene u razmi{qawu, emocijama i pona{awu.

Jedan program interaktivnog u~ewa se sistematski ostvaruje u {est ogle-dnih {kola u Republici Srpskoj2 ve} tri godine. U dva odjeqewa tih {kola i dva odjeqewa {kola u kojima se radi po tradicionalnom modelu eksperimentom smo provjeravali efekte interaktivnog u~ewa. Zanimalo nas je da li }e u~enici boqe pamtiti gradivo kada u~e interaktivno ili na tradicionalan na~in, da li

2 Radi se o projektu "Ogledne {kole" kojim je obuhva}eno {est osnovnih {kola a pokrenulo ga je

Ministarstvo prosvjete RS uz podr{ku Svjetske banke (WB) i UNICEF-a.


3

}e u~enici oglednih {kola lak{e koristiti interakciju kao nastavni model nego u~enici koji prethodno nemaju zna~ajnije iskustvo u interakciji, kako doòvqavaju nastavu jedni a kako drugi i sli~no.

Питање образовних исхода

Za{to ba{ interaktivno u~ewe? Anticipiraju}i kompetencije koje bi bile

potrebne za slobodan ìvot u XXI vijeku, na{ao sam da se radi o nizu kompeten-cija (Suzi}, 2001) koje tradicionalna {kola slabo razvija ili ne razvija uop{te. U sferi kognicije to su: izdvavawe bitnog od nebitnog ili odabir in-formacija, postavqawe pitawa o gradivu kao i o vlastitoj kogniciji i sli~no. U sferi emocija to su: kontrola ometaju}ih emocija i impulsa, empatija i altru-izam, prepoznavawe svojih i tu|ih emocija i druge. U sferi socijalnih kompe-tencija to su: tuma~ewe i kori{tewe grupnih emocija i strujawa, grupni menax-ment ili biti vo|a i biti vo|en i sli~no. U sferi radno-akcionih kompeten-cija to su: komunikacijaska i informati~ka pismenost, te`wa za poboq{awem u~inka i ostvarivawe najvi{ih kvaliteta, preuzimawe odgovornosti i sli~no (ibidem, str. 302). Kako vidimo, ove kompetencije ne moèmo o~ekivati od tradi-cionalne {kole. Interaktivno u~ewe razvija upravo te i sli~ne sposobnosti.

U tradicionalnoj nastavi nastavnik servira u~eniku sekvence ili pakete gradiva u vidu nastavnih jedinica. On nagla{ava {ta je bitno, {ta treba zapam-titi, na {to obratiti pa`wu i sli~no. U interaktivnoj nastavi to u~enici treba da obave sami, da u grupi izdiskutuju materijal za u~ewe ili rad, da pripreme prezentaciju, da sve ~lanove grupe osposobe za rad na gradivu ili za testirawe ili za neki drugi zadatak koji grupa preuzme. Kada u~enici preuzmu obavezu da materijal koji u~e prenesu drugim u~enicima u razredu s ciqem da ih pou~e, oni se susre}u sa novom pozicijom u ulogom koju preuzimaju umjesto nasta-vnika. Sami moraju da odvoje bitno od nebitnog, da na|u na~in na koji }e to wi-hovi vr{waci shvatiti i nau~iti. Dakle, interakcija direktno razvija kompe-tencije koje sistem tradicionalne nastave slabo podràva.

Nastava je prepuna inercije, prate je tradicionalni rigidni obrasci koje je te{ko mijewati. Prvo {to se ozbiqno moramo zapitati je: koji su vaspitni i obrazovni ishodi te nastave? Istraìvawa pokazuju da se sve vi{e prepoznaju nepoèqni u~inci {kolskog i obrazovnog sistema. Rigidni sistem tradicio-nalne nastave preoptere}ene obilnom faktografijom je kod u~enika godinama razvijao strah od gre{ke i neuspjeha. Izloèn situaciji da pred vr{wacima ispadne glup i nesposoban, u~enik spontano razvija strategije za{tite selfa (Covington, 1984, 1992). Preko socijalne projekcije slike-o-sebi individua testi-ra svoju ulogu i poziciju, prihvata sebe ili devalvira vlastiti identitet (Covington, 1992).

Kada zakqu~i da mu {kola vi{e ugroàva nego {to podràva self-vri-jednost, u~enik razvija strategije za{tite selfa. Dvije su naj~e{}e strategije koje prepoznajemo kao ishod tradicionalne {kole. Endrju Martin sa saradni-cima je na Sidnejskom univerzitetu u Australiji istraìvawem registrovao dvije kqu~ne strategije ovog tipa: 1) samohendikepirawe i 2) defanzivni pesi-mizam (Martin, Marsh, and Debus, 2001). Kod samohendikepirawa se radi o bateriji izgovora i postupaka kojima u~enik nastoji da izbjegne {kolske izazove kao {to su: glavoboqa, zuboboqa, ka{wewe na nastavu, o{te}ivawe {kolskog pribora,


4

gubqewe kwiga, razni vidovi fizi~kog samopovre|ivawa i sli~no. Defanzivni pesimizam podrazumijeva dvije varijante: a) defanzivna o~ekivawa i b) reflek-sivnost (ibidem, str. 88). Kod defanzivnih o~ekivawa u~enik razvija strategiju samoza{tite selfa zato {to o~ekuje da ne}e uspjeti u {koli; konkretno, sma-wuje zahtjeve koje pred sebe postavqa na minimum kako bi izbjegao razo~arewe eventualnog neuspjeha. Kognitivni proces kojim se osmi{qava ili racionali-zuje ovaj defanzivni pesimizam naziva se refleksivnost.

U nastojawu da uspostave standarde koje }e lak{e ostvariti, u~enici sma-wuju svoje zahtjeve prema {koli i nastavi i tako vremenom ostvaruju slabije ocjene. Jedno trogodi{we istraìvawe je pokazalo da se {kolski uspjeh ovih u~enika permanentno smawivao (Norem and Cantor, 1990), da se pove}ao nivo stresa i da je registrovan niì nivo zadovoqstva vlastitim ìvotom. “Refle-ksivnost je prili~no sna`no predskazuje samo-regulaciju i mawe izraèno, perzistenciju. Samo-hendikepirawe negativno predskazuje zakqu~ne {kolske ocjene kao i budu}e akademske planove, dok samoregulacija pozitivno predska-zuje zakqu~ne ocjene” (Martin, Marsh, and Debus, 2001, str. 94). Ova i druga istraìvawa pokazuju da samohendikepirawe i defanzivni pesimizam imaju nepoèqne pedago{ke efekte i da bi trebalo razvijati obrazovne i vaspitne modele koji }e u {kolskim uslovima minimizirati ove ishode.

Nu`no je napomenuti da samohendikepirawe i defanzivni pesimizam imaju i pozitivne strane. Garsia i Pintri~ smatraju da su dva svojstva dominantna kod ovih strategija: 1) individue nastoje da zadovoqe ili u nekim slu~ajevima poja~aju samocijewewe i 2) u oba slu~aja se aktiviraju negativni self-obrasci (Garcia and Pintrich, 1994). U prvom slu~aju, dakle, postoje situacije u kojima }e pojedinac nastojati da savlada {kolske izazove kako bi izbjegao samohendikepi-rawe i defanzivni pesimizam. Neka istraìvawa ovo potvr|uju. Na primjer, moè se desiti da u~enik poja~a napor i sudjelovawe u aktivnosti kako bi minimizirao mogu}nost gre{ke (Deppe and Harackiewicz, 1996; Rhodewalt and Hill, 1995). Jo{ uvijek nemamo jasne uvide o pedago{kim u~incima ovih strategija, ali nema sumwe u to da bi prosvjetni radnici trebali biti upoznati sa wihovim u~incima i tehnikama za kompenzirawe wihovih negativnih efekata.

Ovdje nam nije ciq baviti se cjelokupnim efektima obrazovawa i vaspita-wa jer bi to zahtijevalo mnogo obimniji i seriozniji rad. Ciq je bio ukazati na neke sve prisutnije negativne obrazovne ishode, a na primjeru samohendikepi-rawa i defanzivnog pesimizma ukazati na konkretne aspekte toga problema i, s druge strane, pokazati {ta nam donosi interakcija kao vid u~ewa i pou~avawa. Nije sporno da tradicionalna {kola daje niz pozitivnih obrazovnih ishoda koje ne treba osporvati, ali to nije razlog da se ne bavimo wenim slabostima i ne ukaèmo na mogu}nosti poboq{awa. Upravo to je bio jedan od razloga za ekspe-riment koji smo proveli u tri bawalu~ke osnovne {kole.

Наше истраживање

Предмет и проблем истраживања

Predmet ovog istraìvawa su odre|eni vaspitno obrazovni ishodi oglednih i tradicionalnih {kola i wihova veza sa frontalnim radom u tradicionalnoj


5

nastavi i sa interaktivnim u~ewem u eksperimentalnom programu. Naime, zani-ma nas da li }e u~enici kod kojih primijenimo eksperimentalni model interak-tivnog u~ewa biti efikasniji u pam}ewu ~iwenica, shematskom prikazivawu i izdvajawu bitnog od nebitnog u odnosu na u~enike koji su isto gradivo radili u tradicionalnoj nastavi. Osim toga, zanima nas da li moèmo, nakon dvije godine primjene programa oglednih {kola, konstatovati neke pedago{ki poèqne u~inke u ovim {kolama u odnosu na {kole koje rade na uobi~ajen na~in.

Uzorak

Uzorak su ~inili u~enici petog razreda osnovno{kolskog uzrasta 11 godina i to: V1 - O. [. Milan Raki}, Karanovac, 21 u~enik, V2 - O. [. Borisav Stan-kovi}, Bawa Luka, 24 u~enika, V4 - O. [. Borisav Stankovi}, Bawa Luka, 26 u~e-nika i V1 - O. [. Branislav Nu{i}, Bawa Luka, 19 u~enika; ukupno 90 u~enika, od ~ega 42 djevoj~ice i 48 dje~aka.

Модел експеримента

U~enici eksperimentalnih {kola U~enici neeksperimentalnih {kolaE1-grupa (26 u~enika) - V4 O. [. “B. Stankovi}”, B. Luka - U~enici rade interaktivno - Dominira kooperativno u~ewe

K1-grupa (21 u~enik) - V1 O. [. “M. Raki}”, Karanovac - Nastavnik radi frontalno - Dominira verbalna komunikacija

K2-grupa (24 u~enika) - V2 O. [. “B. Stankovi}”, B. Luka - Nastavnik radi frontalno - Dominira verbalna komunikacija

Мјерити разлике

}

E2-grupa (19 u~enika) - V1 O. [. "B. Nu{i}", B. Luka - U~enici rade interaktivno - Dominira kooperativno u~ewe

• u pogledu koli~ine zapam}enog • u pogledu shematskog prikazivawa • u izdvajawu bitnog od nebitnog • u kvaliteti nastave • u kvaliteti prezentacije • u iskazanim emocijama u nastavi • u zainteresovanosti za gradivo

Prije eksperimenta grupe porediti po: • polu i uzrastu • prosjeku ocjena • nivou samocijewewa u~enika • izraènosti strategije samohendikepirawa • nivou defanzivnih o~ekivawa • orijentaciji na izbjegavawe rada • sklonosti za saradwu sa nastavnikom

Уједначеност група

Kako vidimo u Моделу експеримента, u eksperimentalnoj grupi, koja obuhvata podgrupe E1 i E2, je ukupno 45 u~enika (E1 + E2 = 45) i isto toliko u kontrolnoj grupi (K1 + K2 = 45). Ostale aspekte ujedna~enosti grupa dajemo u Tabeli 1. Po broju u~enika i polu, Kako nam pokazuje Tabela 1, E i K-grupa su ujedna~ene. Uz


6

88 stupweva slobode tabli~na vrijednost kojom se dokazuje da postoje razlike po polu bi morala iznositi najmawe t=1,99 (Bujas, 1974, str. 276) da bi bila zna~ajna na novou 0,05, a na|ena (t=1,30) je znatno mawa, {to zna~i da ne postoji statisti~ka zna~ajnost razlike po broju u~enika jednog ili drugog pola. Isto tako, grupe su ujedna~ene po prosjeku {kolskih ocjena, po nivou samocijewewa u~enika, po izraènosti strategije samohendikepirawa i po sklonosti u~enika za saradwu sa nastavnikom. Orijentacija na izbjegavawe rada i sklonost ka samohendikepirawu predstavqaju dva kriterija po kojima grupe nusu ujedna~ene jer su t-vrijednosti (t=-2.96 i t=-2.48; Tabela 1, kolona 8) zna~ajne

Tabela 1: Ujedna~enost eksperimentalne i kontrolne grupe, razlika aritmrti-~kih sredina

Eksperimentalna grupa Kontrolna grupa Varijabla

E1

E2 E-gr. E1+E2

K1

K2

K-gr. K1+K2

Razlika E i K t-vrij.

1 2 3 4 5 6 7 8

Broj u~enika3 - mu{kih - ènskih

26 13 13

19 8

11

45 21 24

21 13 8

24 14 10

45 27 18

-1.30

Prosjek ocjena 4.08 4.21 4.13 3.29 4.42 3.89 1.15

Nivo samicijewewa 16.69 17.68 17.11 15.38 16.29 15.87 1.95 Izraènost strategije samohendikepirawa

6.27

6.79

6.49

8.33

5.79

6.98

-0.76

Nivo defanzivnih o~ekivawa

7.65

6.26

7.07

9.57

9.21

9.38

-2.96**

Orijentacija na izbjegavawe rada

9.77

9.68

9.73

13.43

10.83

12.04

-2.48**

Sklonost za saradwu sa nastavnikom

18.65

15.68

17.40

16.57

17.29

16.96

-0.63

**p<.01 na novou 0,01. To zna~i da su ove dvije varijable znatnije prisutne kod u~enika kontrolne nego kod eksperimentalne grupe. Ovo }emo imati u vidu pri tuma~ewu rezultata eksperimenta.

Конструкција и баждарење инструмената U ovom istraìvawu su kori{tena su tri instrumenta: 1. AP-test (atmosfera i padavine), 2. SEK – skaler za evaluaciju kursa i 3. SSDI-inventar. AP-test (atmosfera i padavine) mjeri: a) nivo znawa ili usvojenosti

~iwenica (prvih 18 ajtema, vidi u prilogu), b) shematsko prikazivawe (ajtemi 19, 20, 21 i 22) i v) izdvajawe bitnog od nebitnog (23 i 24 pitawe). Test je konstrui-san sa 42 ajtema koji su pokrivali sadràje nastavne teme “Vazdu{ni omota~ Ze-mqe - atmosfera i klima” (Rakita, 2001, str. 73). Nakon semanti~ke i ajtem –

3 Razlika po polu(t-vrijednost) je ra~unata po obrascu za zna~ajnost razlike me|u proporcijama (Vidi: Bujas, 1974, str. 78).


7

analize, nakon ba`darewa, ostala su 24 ajtema ~iji alfa koeficijent zadovo-qava osnovni kriterij relijabilnosti na nivou pouzdanosti 0,01 (Alpha=0.77) a F-test (F=161,97 — zna~ajno na nivou 0,0001) ukazuje da najve}i doprinos pouzda-nosti cijelog instrumenta daju varijanse koje nastaju izme|u zadataka i subte-stova te izme|u subtestova i cijelog instrumenta, te izme|u u~enika me|usobno i konzistentnosti individualnih odgovora.

СЕК - скалер за евалуацију курса je konstruisan po uzoru na sli~an instrument koji je izradio Kvok-fai Ting na Kineskom univerzitetu u Hong Kongu (Ting, 2000). Po{to je Tingov instrument primjewivan na studentima, ovdje smo ga prilagodili uzrastu osnovne {kole. Konkretno, originalno pitawe “Da li je radni ritam bio odgovaraju}i?” preformulisano je u “Da li je bilo vremena da se svi zadaci dobro urade?” Na ovaj na~in smo otklonili nedoumice i zabune koje bi mogle nastati kao posqedica nejasnosti zadataka. Na Tako formulisa-nih 12 pitawa, koliko sadrì originalni Tingov instrument, dodali smo jo{ 22 pitawa i dobili skaler sa 34 pitawa koji sadrì {est subtestova: 1) dizajn nastave, 2) realizacija nastave, 3) generalna evaluacija nastave, 4) grupna prezentacija, 5) emocije u nastavi i 6) zainteresovanost za gradivo (Vidi prilog). Instrument smo ba`darili po kriteriju korelacije me|u klasama, odnosno, zanimalo nas je da li subtestovi adekvatno u~estvuju u komunalnom skoru testa. Dobiveni koeficijent korelacije izme|u klasa (r=0,72) zadovoqava pouzdanost na nivou 0.01.

SSDI-inventar je kompozitni instrument konstruisan da mjeri: 1) samocije-wewe, 2) samohendikepirawe, 3) defanzivna o~ekivawa, 4) izbjegavawe rada, 5) perzistenciju i 6) sklonost u~enika za saradwu sa nastavnikom. Svaki subtest je konstruisan na osnovu prou~avawa adekvatne literature. Konkretno, sva ~etiri ajtema za mjeru samocijewewa smo preuzeli od Herberta Mar{a i wegovih saradnika sa Sidnejskog univerziteta u Australiji (Marsh, Parada, Yeung, and Healey, 2001, str. 419), a za mjerewe samohendikepirawa i defanzivnih o~ekivawa koristili smo rad Martina, Mar{a i Debusa (Martin, Marsh, and Debus, 2001, str. 102) uz vlastitu prilagodbu i konstrukciju novih ajtema koji pokrivaju spektar koji èlimo zahvatiti u ovim varijablama. Sklonost u~enika ka izbjegavawu rada je mjerena uz kombinaciju na{ih pitawa i ajtema iz rada Martina Dausna i Denisa MekInerneja (Dowson and McInerney, 2001, str. 42), a za perzistenciju je bilo nu`no da konstrui{emo sve ajteme osim jednog kojeg smo posudili od Mar-{a i saradnika (2001, str. 102). Subtest za saradwu sa nastavnicima konstrui-sali smo na osnovu vi{e radova (Batin-Pearson i saradn., 2000; Kardash and Wallace, 2001; Newman, Murray, and Lussier, 2001).

Ovako sloènu proceduru za izradu SSDI-inventara nismo napravili kako bismo dostigli standarde aktuelnosti ili reprezentativnosti. Jednostavno, trebao nam je instrument koji }e mjeriti tri pozitivna (samocijewewe, perzi-stenciju i saradwu sa nastavnikom) i tri negativna (izbjegavawe rada, samohen-dikepirawe i defanzivna o~ekivawa) vaspitno obrazovna ishoda. Na raspola-gawu smo imali preko 100 ajtema drugih autora i 30 vlastite konstrukcije da bi nakon semanti~ke i ajtem analize u instrumentu ostalo 26. Subtestove za nega-tivne vaspitno obrazovne ishode smo analizirali alfa-testom za komunalni u~inak. Dobili smo alpha=0.75 zna~ajan na nivou 0.01 uz F-test za izvor varijanse me|u mjerama F=52.96 zna~ajan na nivou 0.001 i Takijev koeficijent aditivnosti add=-0,11 (Tukey, 1977). Ove kriterije nismo mogli zadovoqiti u pogledu


8

pozitivnih vaspitno obrazovnih ishoda (alpha=0.01; F=2.68; add=-4.14) jer se pokazalo da dobijeni koeficijenti ne zadovoqavaju statisti~ku zna~ajnost za izvo|ewe komunalnog skora. To zna~i da se u pogledu tuma~ewa nalaza dobivenih SSDI-inventarom moramo dràti subtestova koji su svaki za sebe statisti~ki relijabilni, ali u komunalnom skoru to vrijedi samo za negativne vaspitno obrazovne ishode. Za{to ne i za pozitivne? Ovdje smo izabrali tri pozitivna, ali specifi~na obrazovna ishoda. Konkretno, poèqno je da je u~enik opredi-jeqen za saradwu sa nastavnikom, ali kada znamo da u tradicionalnoj nastavi to u sebi sadrì znatnu dozu konformisawa, jasno je da istaknutost ove komponente kolidira sa samocijewewem u~enika. Dakle, SSDI-inventar je najboqe koristi-ti kao bateriju subtestova, a za negativne obrazovne ishode i komunalno.

Начин провђења експеримента

Dva odjeqewa petog razreda u dvije osnovne {kole, kao eksperimentalna gru-pa, su radila po modelu interaktivnog u~ewa, a dva odjeqewa su radila fron-talno ili na tradicionalan na~in. Pet ~asova ili jedan cijeli dan nastave u~enici su radili samo geografiju. Prvi ~as je obavqeno inicijalno testirawe, zatim su tri ~asa posve}ena u~ewu geografija i, na kraju, peti ~as je obavqeno finalno testirawe. Od tri ~asa geografije, dva ~asa su posve}ena obradi novog gradiva a jedan ~as utvr|ivawu ili sistematizaciji, kako je i predvi|eno Nasta-vnim planom i programom.

U eksperimentalnim odjeqewima prvi ~as obrade je bio organizovan kao brain-storming kome je ciq da izazove interesovawe u~enika i asocira odre|ena predznawa iz teme “Vazdu{ni omota~ Zemqe – atmosfera i klima”. Na drugom ~asu su u~enici radili interaktivno uz pomo} nastavnih listi}a, a na tre}em ~asu je slijedila grupna prezentacija. Sva tri ova ~asa su obuhva}ena radioni-com “Miris ki{e” (Vidi prilog). U~enicima je obja{weno da }e na prvom ~asu nastavnik voditi aktivnosti, da }e na drugom ~asu oni sami raditi u grupama a da }e im nastavnik biti samo pomo} ili izvor znawa za ono {to ne znaju, da ga mogu pitati za gradivo koje im nije jasno, a da }e na tre}em ~asu oni biti nastavnici i da imaju zadatak da sve ostale u~enike nau~e onom {to je wihova grupa radila, da }e uspjeh grupe zavisiti od ovog posqedweg jer }e grupe na kraju biti ocijewene od strane svih u~enika u razredu. Za to vrijeme u kontrolnim odjeqewima je ra|eno na tradicionalan na~in. Nastavnice su dràle predavawa, razgovarale sa u~enicima i pri tome koristile razli~ita nastavna sredstva kao {to su geografske karte, crteì, sheme i sl.

Na kraju smo poredili rezultate jednog i drugog na~ina rada po kriterijima datim u modelu eksperimenta.

Резултати истраживања

Naj~e{}a, a ~esto i jedina, mjera {kolskog uspjeha u tradicionalnoj nastavi bila je usvojenost ~iwenica. Upravo tu mjeru smo uzeli kao prvi kriterij verifikacije efikasnosti rada u eksperimentalnoj grupi. Zanimalo nas je da li }e u~enici koji su radili interaktivno boqe usvojiti ~iwenice o atmosferi i padavinama nego u~enici koji su ovo gradivo pro{li u frontalnom na~inu rada. Grupe su ujedna~ene po {kolskom uspjehu (Tabela 1, red 2, t=1.15), me|utim, za


9

objektivnu provjeru trebalo je testirati wihovo predznawe po ovom kriteriju. Na inicijalnom mjerewu na{li smo statisti~ki zna~ajnu prednost u korist K-grupe (t=-4,09, zna~ajno na nivou 0.001; Tabela 2, kolona 3). To zna~i da su u~e-nici kontrolne grupe na startu imali boqe predznawe od u~enika eksperimen-talne grupe.

To je bio atraktivan izazov za eksperimentalni program jer bi ve} i sam ~in izjedna~avawa na finalnom testirawu zna~io uspjeh eksperimentalnog progra-ma. Pokazalo se jo{ boqe, eksperimentalni program je nadma{io o~ekivawa. Na finalnom testirawu eksperimentalna grupa je bila efikasnija na usvajawu ~i-wenica od kontrolne grupe (t=1.90; Tabela 2, kolona 5). Ova t-vrijednost nije statisti~ki zna~ajna kada poredimo samo finalne rezultate, ali ako uzmemo u obzir prethodnu razliku u korist K-grupe jasno je da postoji zna~ajna razlika u korist E-grupe. Da bismo uva`ili tu okolnost, izra~unali smo odnos izme|u E i K-grupe po osnovu ostvarene razlike izme|u pojedina~nih rezultata na inici-jalnom i finalnom mjerewu. Sada smo dobili pojedina~ne frekvencije koje pokazuju napredak svakog pojedinca na testu usvojenosti ~iwenica. Dobili smo zna~ajnu prednost za E-grupu, t=5.95, zna~ajno na nivou 0.001 (Tabela 2, kolona 5). Interaktivno u~ewe, dakle, daje boqe efekte na planu usvajawa ~iwenica nego frontalno pou~avawe u tradicionalnoj nastavi.

Tabela 2: Usvojenost ~iwenica, razlike na inicijalnim i finalnim mjerewima

Inicijalno mjerewe

Finalno mjerewe

Razlika inicijalnog i finalnog

Grupe

i razlike me|u grupama B

r. u

~.

Aritm. sr. Stand. dev. Aritm. sr. Stand. dev. t-vrijedn. 1 2 3 4 5 6 7

E1 26 2.14 1.38 6.90 2.49 -9.73*** E2 19 1.79 1.54 7.03 2.59 -12.59***

Razlika E1 i E2 (t) 0.78 -0.16 K1 21 2.60 1.99 4.83 2.16 -7.77*** K2 24 4.10 2.35 6.88 2.70 -8.11***

Razlika K1 i K2 (t) -2.33* -2.81** E-grupa 45 1.99 1.44 6.96 2.50 -14.98*** K-grupa 45 3.40 2.30 5.92 2.65 -11.09***

Razlika E i K-gr. (t) -3.49*** 1.90 Napredovawe E-gr. od inicij. do finalnog mjerewa → 4.93 2.23 Napredovawe K-gr. od inicij. do finalnog mjerewa → 2.53 1.53 Razlika u napredovawu E i K-grupe (t-vrijednost) 5.95*** *p<.05, **p<.01, ***p<.001

Napomena: Sve t-vrjednosti su ra~unate za zna~ajnost razlika aritmeti~kih sredina. Negativan predznak zna~i da t-vrijednost ide u korist druge varijable.

Osim usvajawa ~iwenica, zanimala su nas jo{ dva obrazovna ishoda: shemat-sko predstavqawe i izdvajawe bitnog od nebitnog. Rezultate dajemo u Tabeli 3.

Tabela 3: Shematsko predstavqawe i izdvajawe bitnog od nebitnog, razlike aritmeti~kih sredina na inicijalnim i finalnim mjerewima


10

Inicijalno mjerewe

(aritmeti~ke sredine)

Finalno mjerewe

(aritmeti~ke sredine)

Razlika inicijal-nog i finalnog

mjerewa t-vrijednost

Grupe

i razlike me|u grupama

Br.

u~e

n.

Shemat. predstavq.

Bitno — nebitno

Shemat. predstavq.

Bitno - nebitno

Shem. predst.

Bitno nebit.

1 2 3 4 5 6 7 8 E1 26 1.00 1.50 3.89 4.65 -9.15*** -6.07*** E2 19 2.53 2.95 6.05 3.84 -8.23*** -1.69

Razlika E1 i E2 (t) -3.50** -2.28* -4.80*** 0.99 K1 21 1.57 3.48 2.19 2.95 -2.21* 1.33 K2 24 2.17 3.63 3.25 2.96 -3.94*** 1.76

Razlika K1 i K2 (t) -1.77 -0.26 -2.33* -0.01 E-grupa 45 1.64 2.11 4.80 4.31 -12.23*** -5.41*** K-grupa 45 1.89 3.56 2.76 2.96 -4.39*** 2.22*

Inicij. - finalno Razlika E i K - (t)

0.87

-3.46***

5.67***

2.74**

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

Napomena: Negativan predznak zna~i da t-vrijednost ide u korist druge varijable.

Interaktivni rad na eksperimentalnom programu je dao statisti~ki zna-~ajno boqe rezultate u odnosu na frontalni rad u tradicionalnoj frontalnoj nastavi. U pogledu shematskog predstavqawa E-grupa je bila zna~ajno efikasni-ja t=5.67, zna~ajno na nivou 0.001 (Tabela 3, kolona 5). Zanimqivo je da je u pogledu izdvajawa bitnog od nebitnog na po~etku eksperimenta K-grupa bila u prednosti statisti~ki zna~ajno (t=-3.46, zna~ajno na nivou 0.001; Tabela 3, kolona 4), a da je na kraju eksperimenta tu prednost imala E-grupa (t=2.74, zna-~ajno na nivou 0.01; Tabela 3, kolona 6). Po kriteriju shematskog prikazivawa i izdvajawa bitnog od nebitnog obje grupe su zna~ajno napredovale (Tabela 3, kolona 7 i 8), ali je evidentno da je eksperimentalna grupa vi{e napredovala.

Zanimao nas je i komunalni skor na AP-testu, tj. ukupan napredak na: a) usvajawu ~iwenica, b) shematskom predstavqawu i v) izdvajawu bitnog od nebi-tnog. Razliku inicijalnog i finalnog mjerewa po sva tri ova kriterija prikaza-li smo i grafi~ki (Grafikon 1) kako bismo jasnije uo~ili u~inak eksperimen-talnog programa. U frontalnom i interaktivnom radu u~enici su zna~ajno na-predovali u sve tri kategorije: znawu, shematskom predstavqawu i izdvajawu bitnog od nebitnog, me|utim, u~enici koji su radili interaktivno su zna~ajno vi{e napredovali nego u~enici u frontalnom radu.

Grafikon 1: Razlika aritmrti~kih sredina na inicijalnom i finalnom mjerewu izme}u E i K-grupe


11

0

5

10

15

20

Inicijal. test 4.64 7.32 7.64 9.9 5.77 8.84

Finalni test 15.44 16.92 9.98 12.96 16.07 11.57

1 2 3 4 5 6

Napomena: - Na ordinati su predstavqena postignu}a na testu znawa - Na apscisi su: 1 = E1-grupa; 2 = E2-grupa; 3 = K1-grupa; 4 = K2-grupa;

5= E-grupa (E1 i E2 zajedno); 6= K-grupa (K1 i K2 zajedno)

Jedna optimisti~ka slika o na{oj savremenoj {koli i radu nastavnika proizilazi iz ovih nalaza. Sva odjeqewa su zna~ajno napredovala, i ona koja su radila frontalno i ona koja su radila interaktivno. Na{i nastavnici, dakle, rade dobro i kad primjewuju tradicionalne {kolske obrasce i kad u~enike uvode u interaktivno u~ewe. Detaqnije podatke o tome daje Tabela 4.

Iako je kontrolna grupa na inicijalnom testirawu imala zna~ajnu prednost na AP-testu (t=-4.09, zna~ajno na nivou 0.001; Tabela 4, kolona 3), na kraju je eksperimentalna grupa bila zna~ajno efikasnija na usvajawu ~iwenica, shemat-skom predstavqawu i izdvajawu bitnog od nebitnog (t=4.82, zna~ajno na nivou 0.001; Tabela 4, kolona 5). Kolona 7 u Tabeli 4 dokazuje da su oba na~ina rada


12

Tabela 4: Komunalni skor na AP-testu, razlike na inicijalnim i finalnim mjerewima (usvojenost ~iwenica, shematsko predstavqawe i izdvajawe bitnog od nebitnog)

Inicijalno mjerewe

Finalno mjerewe

Razlika inicijalnog i finalnog

Grupe

i razlike me|u grupama B

r. u

~.

Aritm. sr. Stand. dev. Aritm. sr. Stand. dev. t-vrijedn. 1 2 3 4 5 6 7

E1 26 4.64 2.43 15.44 4.50 -12.59*** E2 19 7.32 3.74 16.92 4.39 -13.65***

Razlika E1 i E2 (t) -2.73** -1.10 K1 21 7.64 3.21 9.98 3.99 -4.97*** K2 24 9.90 4.06 12.96 4.33 -5.35***

Razlika K1 i K2 (t) -2.08* -2.41* E-grupa 45 5.77 3.30 16.07 4.47 -17.79*** K-grupa 45 8.84 3.82 11.57 4.47 -7.25***

Inicij. - finalno Razlika E i K-gr. (t)

-4.09***

4.82***

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

Napomena: Sve t-vrjednosti su ra~unate za zna~ajnost razlika aritmeti~kih sredina.

bila statisti~ki zna~ajno efikasna. Ovi rezultati su ohrabruju}i i pokazuju snagu interaktivnog u~ewa kao i wegove prednosti. Nas, me|utim, isto toliko, i jo{ vi{e, zanima kako se u jednom i drugom modelu nastavnog rada snalaze u~enici sa izraènim strategijama samohendikepirawa. Jedan primjer o tome govori ilustrativno.

Dok je trajao rad u grupnoj interakciji u E1 grupi, primijetio sam da jedan u~enik u grupi koja je radila blizu mene ne radi kao ostali, vi{e je pratio {ta drugi rade nego sudjelovao. Rad je bio tako organizovan da svaki ~lan grupe ima svoj zadatak u pripremi grupne prezemtacije. Upitao sam ga da li je on zavr{io svoj zadatak ili mu treba pomo}. Odgovorio je da je svoj zadatak predao najboqoj u~enici u grupi i da }e ona to uraditi za wega. Rekao sam da to nije u redu jer je dogovor da svako uradi svoje. Sloìo se sa mnom ali je objasnio da ne èli da zabrqa i upropasti uspjeh grupe. Pitao sam ostale ~lanove grupe u ~emu je ovaj mali{a dobar. Svi su se sloìli da on dobro crta. Po{to se radilo o pripremi grupne prezentacije, predloìo sam mu da radi sheme na tabli dok ostali pri~aju, da zatim svoju shemu nacrta i objasni kako zna i umije i da to ne}e umawiti ve} }e poja~ati efikasnost grupe. Za vrijeme prezentacije izradio je odli~ne sheme na tabli a svoj dio pri tome jo{ i vrlo uspje{no obrazloìo. Nakon ove prezentacije bio je ozaren, prosto je blistao; ali ne samo on, i mene je zahvatilo odu{evqewe kada sam vidio koliko interakcija moè pomo}i samo-afirmaciji i ublaàvawu posqedica ve} ukorijewenog samohendikepirawa, de-fanzivnog o~ekivawa i izbjegavawa rada. Sada je bilo jo{ interesantnije sagle-dati statisti~ke odnose po ovom kriteriju.

Na{ uzorak od 90 u~enika je suvi{e mali da bismo izveli neke ozbiqenije generalizacije na ovom planu, ali sigurno je da }e i indicije izvanredno poslu-ìti, posebno ako izazovu interes za daqim istraìvawem ovog problema. Tri negativna ishoda vaspitawa i obrazovawa smo poredili sa postignu}em na AP-testu, sa skorom koji su u~enici ostvarili kao napredak od inicijalnog do


13

finalnog testirawa i sa prosjekom {kolskih ocjena iz svih nastavnih predmeta. Korelacione veze su prikazane u Tabeli 5.

Tabela 5: Korelacije izme|u negativnih vaspitno obrazovnih ishoda i {kolskog postignu}a

Varijable SH DO IR AP NIF1. Samohendikepirawe (SH) 2. Defanzivna o~ekivawa (DO) .40*** 3. Izbjegavawe rada (IR) .58*** .54*** 4. Postignu}e na AP-testu (AP) -.15 -.37*** -.35*** 5. Napredak od inicijalnog do

finalnog testirawa (NIF) -.23**

-.31**

-.32***

.63***

6. Prosjek {kolskih ocjena (PO) -.20* -.23** -.43*** .56*** .30***p<.05, **p<.01, ***p<.001

Samohendikepirawe, defanzivna o~ekivawa i izbjegavawe rada me|usobno zna~ajno koreliraju, ali su u negativnoj korelaciji sa varijablama {kolskog postignu}a. Konkretno, {to je vi{i nivo SH, DO i IR to je niì prosjek {kol-skih ocjena i niì nivo napredovawa od inicijalnog do finalnog mjerewa kao i postignu}a na AP-testu (Tabela 5). S druge strane, varijable {kolskog posti-gnu}a me|usobno zna~ajno koreliraju. Dakle, nije sporno da negativni obrazovni ishodi djeluju kao svojevrsni distraktori u nastavi i {kolskom u~ewu. Sada nas zanima prisustvo, istaknutost ili salijentnost ovih strategija kod u~enika.

Saznawa o samohendikepirawu, defanzivnim o~ekivawima i izbjegavawu ra-da su strategije usvojene kao negativni vaspitno obrazovni ishodi. Wih smo na SSDI-inventaru dobili na osnovu samoizvje{tavawa putem petostepene skale procjene Likertovog tipa. To zna~i da su ove strategije prisutne in kod onih u~enika koji su rekli da samo ponekad (stepen 2 na Likertovoj skali) pribjega-vaju wihovoj upotrebi, a mnogo prisutnije kod onih koji su pri tome iskazali 3, 4 ili 5 stepen na ovoj skali. Tragom te logike izdvojili smo po jedno pitawe iz svake od ovih strategija i ilustrovali u Grafikonu 2.

Grafikon 2: Samohendikepirawe, defanzivna o~ekivawa i izbjegavawe rada

Samohendikepirawe Defanzivna o~ekivawa Izbjegavawe rada

1

23 4 5

Kad nisam spremna/an za na-stavu kaèm da me boli glava ili izmislim ne{to drugo.

1

2

34 5

Mislim da }e mi ubudu}e u {koli biti sve gore i gore.

1

23

4

5

Ne volim doma}u zada}u, uzi-ma mi mnogo vremena i moram previ{e misliti na tu oba-vezu.

Napomena: 1 = ne; 2 = ponekad; 3 = pola-pola ili 50%; 4 = ve}inom, uglavnom; 5 = potpuno


14

Ostali ajtemi u subtestu samohendikepirawa, defanzivnih o~ekivawa i izbjegavawa rada imaju sli~ne frekvencije kao ovi ilustrovani u Grafikonu 2, {to zna~i da je od ove tri strategije najprisutnije izbjegavawe rada, a ono se djelimo~no ili potpuno odnosi na vi{e od polovine uzorka. Ovdje nas zanima koliko su ove tri strategije prisutne me|u drugim varijablama koje smo zahva-tili ovim istraìvawem. Za to }e nam najboqe posluìti faktorska analiza

Tabela 6: Faktorska matrica varijabli zahva}enih u istraìvawu

Variables Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Prosjek ocjena .789 -.120 .218 .115 .122Dizajn nastave .975Samohendikepirawe .858 -.162 .176Izbjegavawe rada -.236 .857Defanzivna o~ekivawa .256 .646 -.229 -.163 .189Perzistencija .142 .107 .893 -.137 -.153Pozitivne emocije .211 .292 -.363 -.201 .338 .305 -.343Saradwa sa nastavnikom .988 -.110Samocijewewe 1.00Negativne emocije .879 -.156Napredovawe na testu .950Postignu}e na AP-testu .339 -.210 .113 -.113 .612 -.100Generalna evaluacija nastave .106 -.957Zainteresovanost za gradivo .100 -.133 .160 -.246 -.145 -.570Realizacija nastave .381 -.287 -.155 -.338 -.438Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.

Faktorska rotacija (Tabela 6) je ekstrahirala u prvom planu {kolsko postignu}e, u drugom nastavu i wen dizajn, a u tre}em su se grupisale tri stra-tegije: samohendikepirawe, defanzivna o~ekivawa i izbjegavawe rada (Tabela 6, uramqeno). Kako vidimo, strategije koje su vezane za negativne ishode obrazo-vawa idu odmah iza dizajna nastave i {kolskog postignu}a. To zna~i da ove stra-tegije nisu presudne ali su znatno prisutne i stoje u negativnoj vezi sa prosjekom ocjena i zainteresovano{}u za gradivo. Porazno je to {to savremena pedago{ka i psiholo{ka teorija ne nude modele za reducirawe negativnog uti-caja ovih strategija.

Ovi nalazi se podudaraju sa rezultatima istraìvawa Endrjua Martina i saradnika (Martin, Marsh, and Debus, 2001). Wihov nalaz je da se samohendikepira-we i defanzivna o~ekivawa nalaze u negativnoj vezi sa prosjekom {kolskih ocjena, sa zainteresovano{}u za gradivo kao i sa perzistencijom (str, 96). Faktorska analiza u na{em istraìvawu pokazuje da su ove strategije sna`no inkorporirane u mreù faktora koji determini{u u~enikov odnos prema {koli i {kolskom u~ewu. Nalaze se ispred zna~aja koji u~enici pridaju saradwi sa na-stavnikom, ispred generalne evaluacije nastave, ispred samocijewewa i perzi-stencije; dakle, ispred niza poèqnih vaspitno obrazovnih ishoda.

Da bismo imali jasniji uvid u vezu svake od opserviranih sa ostalim vari-jablama, uradili smo “paukovu mreù” (Grafikon 3) u kojoj su prikazane samo


15

zna~ajne korelacije. Po broju zna~ajnih korelacija izdvaja se postignu}e na AP-testu (ostvareno je 12 od 14 mogu}ih korelacija), a s druge strane, saradwa sa nastavnikom biqeì samo jednu zna~ajnu korelaciju i to negativnu; radi se o vezi sa perzistencijom (r=-.18, zna~ajno na nivou 0.05). Iako je niska, ova korelacija ukazuje na to da je vi{i nivo istrajavawa na zadatku prisutan kod u~enika kada se oni bave gradivom. Izgleda da im nastavnik svojom aktivno{}u oduzima direktnu vezu sa gradivom i da to smawuje perzistenciju. Ovo je, nara-vno, problem koji bi bilo poèqno daqe i detaqnije istraìvati.


16

Grafikon 3: "Paukova mreà" korelacija opserviranih u eksperimentu

Generalnaevaluacijanastave

Realizacijanastave

Dizajn nastave

Postignu}ena AP-testu

N apredovawena AP -testu

Samohen-dikepiraw e

Defanzivnao~ekivaw a

Izbjegavawerada

Samocijew ewe

Perzi-stencija

Saradwa sanastavnikom

Zaintere-sovanost zagradivo

Pozitivneemocije

N egativne emocije

.63***

P rosjek{ kolskihocjena

.56***

.26**

-.37***

-.35***

.29**

-.30*

*

.41*

**

.28**

.24**

.30**

.25*

*

-.23*

*

-.31**

-.32**

-.25*

*

.22*

.25*

*

-.25**

.28**

-.20*

-.23**

-.43***

.40***.32***

.23*

*

-.28**

.27**

.20*.17*

-.21*

.58*

**-.2

2**

-.18*

.54***

-.17*

-.26**-.36***

-.28**

.28**

-.30**

-.20* -.17*

.18*

.54***

.42***

-.49***

.37***

-.33***

.30**.25**

.28**

-.19*

-.32***

-.28**

.25**

.20*.52***

.47***.36***

-.45***

.26**

-.25**

Napomena: Sve korelacije su ra|ene po Pirsonovom obrascu, a unesene su samo zna~ajne po nivoima: *p<.05, **p<.01, ***p<.001.

Za{to korelacije predstavqati u “paukovoj mreì”? Prvo, postiè se pre-glednost jer se unose samo statisti~ki zna~ajne korelacije. Drugo, jasno se vidi pozicija pojedinih varijabli i broj zna~ajnih veza. Tre}e, kada se ostvare ovako sloèni grafikoni sa mnogo “paukovih niti” ili sa mnogo zna~ajnih veza, to ukazuje na kompleksnost fenomena koji istraùjemo. Sva tri svojstva “paukove mreè” su evidentna u na{em istraìvawu. Prvo, u pogledu preglednosti jasno se potvr|uje da su faktori postignu}a i nastave u prvom planu, {to je evi-dentno i u faktorskoj analizi (Tabela 6), a u drugom i tre}em planu su li~nosne kategorije kao {to je samocijewewe, perzistencija, samohendikepirawe, defan-zivna o~ekivawa i izbjegavawe rada. Drugo, najizolovanija varijabla je saradwa sa nastavnikom a najvi{e urowena u veze postignu}e na AP-testu. Tre}e, fenomen koji istraùjemo, efikasnost interaktivnog u~ewa, nije lako ni jednostavno opservirati niti mjeriti. Nije dovoqno samo konstatovati promjene u pam}ewu ~iwenica nego je bitno vidjeti i druge zna~ajne vaspitno obrazovne ishode, pozitivne i negativne. Ovdje smo zahvatili 15 takvih varijabli, a broj zna~ajnih korelacija pokazuje da smo izabrali “prave” varijable koje djeluju sindromno, bilo kompozitno, bilo opozitno.

Neke od tih varijabli su posebno zanimqive, konkretno emocije u~enika. Ako se ograni~imo samo na izlistavawe ili i{~itavawe korelacija vezanih za emocije dobi}emo simptomati~ne pedago{ke implikacije. Konkretno, vezano za pozitivne emocije slijedi: 1) [to je vi{i nivo pozitivnih emocija to je vi{i nivo samocijewewa u~enika, r=.17; 2) Od realizacije nastave zavisi da li }e u~enici osje}ati pozitivne emocije u woj, r=.42; 3) [to je vi{i nivo pozitivnih emocija


17

u nastavi to je vi{i nivo generalne evaluacije nastave, r=.37; 4) [to je vi{i nivo pozitivnih emocija u nastavi to je niì nivo defanzivnih o~ekivawa u~enika, r=-.28; 5) Postignu}e na AP-testu je bilo boqe kod u~enika koji su iskazivali vi{i nivo pozitivnih emocija o nastavi i u~ewu, r=.24; 6) Napre-dovawe na AP-testu je bilo boqe kod u~enika koji su iskazali vi{i nivo pozi-tivnih emocija, r=.26; 7) U~enici koji su iskazali vi{i nivo pozitivnih emocija o nastavi i u~ewu vi{e su zainteresovani za gradivo, r=.36.

Kada su u pitawu negativne emocije, moèmo konstatovati: 1) [to je vi{i nivo negativnih emocija to je niì nivo samocijewewa u nastavi, r=-.21; 2) [to je vi{i nivo generalne evaluacije nastave to je niì nivo negativnih emocija kod u~enika, r=-.33; 3) [to je boqe ocijewena realizacija nastave to je niì nivo negativnih emocija kod uènika, r=-.26; 4) Defanzivna o~ekivawa u~enika su pozitivno povezana sa negativnim emocijama, drugim rije~ima, u~enici koji imaju izraènije defanzivo o~ekivawe skloniji su negativnim nego pozitivnim emocijama u nastavi i u~ewu, r=.28; 5) U~enici skloni izbjegavawu rada pri tome doìvqavaju negativne emocije, r=.18; 6) U~enici skloni negativnim emocijama imali su niè postignu}e na AP-testu, r=-.25; 7) napredak na AP-testu je, tako|e, bio obrnuto povezan sa iskazanim nivoom negativnih emocija o {koli i u~ewu, r=-.25; 8) U~enici sa vi{im nivoom perzistencije iskazuju niì nivo negativnih emocija u nastavi, r=-.28; 9) [to je vi{i nivo negativnih emocija to je niì nivo zainteresovanosti u~enika za gradivo, r=-.45.

Tragom izlistanih, odnosno komentarisanih korelacija o emocijama, gene-ralno moèmo zakqu~iti da se nastavnici u {koli moraju posvetiti emocijama u~enika mnogo vi{e nego do sada. Nastavnici koji danas rade u {kolama obu~a-vani su da svoje emocije ostave pred vratima u~ionice, to nije model koji zadovoqava potrebe {kole XXI vijeka. Nastavnik mora pratiti svoje i emocije u~enika, treba biti menaxer emocionalne klime u razredu. Ako dozvoli da preo-vladaju negativne emocije, ima}e listu efekata navednih u prethodnom pasusu ili prikazane u Grafikonu 3.

Zanimqivo je saznati da li je eksperimentalni program imao statisti~ki zna~ajne veze sa emocijama u~enika. Grafikon 3 pokazuje da je postojala poziti-vna ali ne i negativna korelacija. Simptomati~no i ohrabruju}e, ali nas zanima da li tu postoji razlika izme|u E i K-grupe.

Tabela 7: Razlike u emocijama izme|u E i K grupe

Pozitivne emocije

Negativne emocije

Grupe i razlike

me|u grupama

Br. u~.

Aritm. sr. Stand. dev. Aritm. sr. Stand. dev.1 2 3 4 5 6

E1 26 17.19 2.56 5.19 1.50 E2 19 18.05 2.17 5.47 1.12

Razlika E1 i E2 (t) -1.22 -0.72 K1 21 16.67 3.04 7.38 3.97 K2 24 16.13 2.85 6.04 2.61

Razlika K1 i K2 (t) 0.61 1.32 E-grupa 45 17.56 2.42 5.31 1.35 K-grupa 45 16.38 2.92 6.67 3.34

Razlika E i K-gr. (t) 2.09* -2.52** *p<.05, **p<.01

Napomena: Sve t-vrjednosti su ra~unate za zna~ajnost razlika aritmeti~kih sredina.


18

Me|u eksperimentalnim podgrupama nije postojala statisti~ki zna~ajna razlika (Tabela 7) u pogledu pozitivnih i negativnih emocija, ali je razlika zabiqeèna izme|u E i K-grupe. Naime, E-grupa je imala zna~ajnije prisustvo pozitivnih emocija (t=2.09, zna~ajno na nivou 0.05), a K-grupa zna~ajnije prisu-stvo negativnih emocija (t=-2.25, zna~ajno na nivou 0.01). Kada znamo da se u E-grupi radilo interaktivno, a u K-grupi frontalno, jasno je da interakcija raz-vija i podràva pozitivne emocije mnogo boqe nego {to je to slu~aj u tradicio-nalnoj nastavi koja je, izgleda, pogodnija podloga za negativne emocije.

Kada su u pitawu emocije u~enika, jedna situacija posebno simptomati~no govori u korist eksperimentalnog programa. U toku drugog ~asa rada na gradivu u~enici E1-grupe su se pripremali za grupnu prezentaciju u kojoj im je zada}a da ostale u~enike u razredu nau~e ono {to su oni savladali kao grupa; dakle, da budu nastavnici. Na kraju tog ~asa stigli su sendvi~i za uìnu i zvonilo je {kolsko zvono za veliki odmor koji traje 15 minuta. Jedan u~enik nas je molio da wegova grupa radi i preko odmora. Kada sam rekao da sendvi~i ~ekaju, on je objasnio da }e oni jesti i pri tome raditi. Na odmoru smo ostali pet minuta duè. Kada smo se nakon dvadeset minuta vratili u u~ionicu sve grupe su radile na svojim zadacima i saznali smo da nisu pravili pauzu osim {to su posegli za sendvi~ima koje su jeli u toku rada. Istrajavawe na zadatku je jedna od najboqih mjera motivisanosti. Slu~aj “velikog odmora” ponovio nam se i u E2-grupi {to nas je uvjerilo u snagu interakcije koju smo primjewivali u ovom eksperimentu.

Компоненте ефикасности интерактивног учења изван експерименталног програма

U kombinaciji grupa i podgrupa ovaj eksperiment je sloèn. Ne radi se o rotaciji faktora ali su podgrupe tako kombinovane da moèmo dobiti odgovore na neka pitawa koja izlaze iz okvira eksperimenta. Konkretno, K2-grupa je je iz ogledne {kole koja praktikuje interaktivno u~ewe ve} tre}u godinu, a u na{em eksperimentu je ova grupa radila na tradicionalan na~in u frontalnom radu, dok je E2-grupa uzeta iz neeksperimentalne {kole a radila je interaktivno. @eqeli smo vidjeti da li je interaktivno u~ewe efikasno i u {kolama u kojima ono do sada nije primjewivano. Rezultati ovog eksperimenta to nedvosmisleno dokazuju.

Sada nas zanima da li su u~enici iz ogledne {kole (oba odjeqewa) razlikuju od u~enika iz {kola koje rade na tradicionalan na~in. @elimo saznati da li su u~enici koji su vi{e od dvije {kolske godine iskusili interaktivno u~ewe mawe skloni samohendikepirawu, izbjegavawu rada ili defanzivnim o~ekivawi-ma nego u~enici koji nisu do sada upoznali interakciju kao vid u~ewa i pou~a-vawa. Isto tako nas zanima da li ti u~enici imaju vi{i nivo samocijewewa i perzistencije, opredijeqenosti za saradwu sa nastavnikom i sli~no. Naravno, ove nalaze moramo uzeti kao indicije jer sve implikacije koje dobijemo na osnovu rezultata nisu apsolutan dokaz da proizilaze kao efekat interaktivnog u~ewa. Bez obzira na to, sigurno }e biti simptomati~no ako na|emo da su u~enici ogledne {kole vi{e opredijeqeni za saradwu sa nastavnikom nego u~enici i jedne i druge podgrupe tradicionalne {kole ili ako saznamo da su


19

u~enici ogledne {kole imali vi{i skor u evaluaciji nastave, wenog dizajna i realizacije jer je evidentno da se intaraktivni na~in rada u nastavi u~enicima posebno svi|a. Odgovore na ova pitawa }emo poku{ati saznati statisti~kim izvo|ewem razlika izme|u E1 i K2-grupe, s jedne strane, i E2 i K1-grupe, s druge.

Tabela 8: Razlika izme|u u~enika ogledne i u~enika tradicionalne {kole

Ogledne {kole (interaktivno)

Tradicionalne {k. (frontalno)

(E1+K2) 50 u~enika (E2+K1) 40 u~enika

Varijabla Aritm.

sr. Stand.

dev. Aritm.

sr. Stand.

dev.

Razlika aritme-ti~kih sredina

t-vrijednost1 2 3 4 5 6

1. Skor AP-testa 14.25 4.55 13.28 5.42 .91 2. Napredov. na AP-testu 3.78 2.33 3.68 2.19 .22 3. Samocijewewe 16.50 2.38 16.48 3.80 .04 4. Samohendikepirawe 6.04 2.92 7.60 3.02 -2.47* 5. Defanzivna o~ekivawa 8.40 3.79 8.00 4.00 .48 6. Izbjegavawe rada 10.28 4.66 11.65 4.32 -1.44 7. Perzistencija 16.44 2.50 15.80 2.80 1.13 8. Saradwa sa nastavnikom 18.00 2.86 16.15 3.60 2.65** 9. Dizajn nastave 16.84 1.10 16.30 1.71 1.73 10. Realizacija nastave 23.32 2.16 22.00 3.45 2.11* 11. Generalna evaluacija 13.14 1.50 12.70 2.14 1.10 12. Pozitivne emocije 16.68 2.73 17.33 2.72 -1.12 13. Negativne emocije 5.60 2.13 6.48 3.10 -1.59 14. Zainteresovanost za gradivo 18.58 1.58 17.50 3.44 1.84

*p<.05, **p<.01

Pregledom aritmeti~kih sredina u Tabeli 8 mo`emo konstatovati niz ~iwenica zna~ajnih za zakqu~ivawe o uticaju interakcije na na{e u~enike. U vidu teza izdvajamo:

- U odjeqewima u kojima se primjewuje interakcija zna~ajno je ni`i nivo samohendikepirawa nego u odjeqewima koja ranije nisu praktikovala inter-aktivno u~ewe (t=-2.47, zna~ajno na nivou 0.05).

- U~enici koji su u {koli ve} dvije godine radili interaktivno znatno su vi{e opredijeqeni za saradwu sa nastavnikom nego u~enici koji ranije nisu iskusili interakciju kao vid u~ewa i pou~avawa u nastavi (t=2.65, zna~ajno na nivou 0.01).

- Realizaciju nastave u kojoj je prisutno interaktivno u~ewe u~enici vi{e vrednuju nego tradicionalnu nastavu (t=2.11, zna~1ajno na nivou 0.05).

- Od 14 opserviranih varijabli 13 pokazuje izvjesnu prednost u korist u~enika koji su u oglednoj {koli imali zastupqenu pored tradicionalne i interaktivnu nastavu. Neke od tih vrijednosti nisu statisti~ki zna~ajne, ali ukazuju na tendenciju. Vjerovatno }e dugotrajniji program dati statisti~ki zna~ajne i o~ekivane promjene. Program interaktivnog u~ewa u oglednim {ko-lama planiran je da traje do 2006. godine kada bi se mogli izvesti definitivni i pouzdaniji odgovori na ova pitawa.

Ukr{tawem varijabli izvan eksperimentalnog programa, u formi svoje-vrsnog serveja poredili samo u~enike po kriteriju opserviranih varijabli. Na taj na~in je i postignu}e na eksperimentalnom programu posmatrano kao neeks-perimentalna varijabla. Ovo se pokazalo opravdanim jer je proizvelo niz


20

zakqu~aka koje moèmo koristiti kao pokazateqe efekata interaktivnog u~ewa a i za daqa istraìvawa.

Кратка рекапитулација налаза истраживања

Taksativno, u formi konstatacija ovdje dajemo pregled nalaza istraìvawa, ono {to smo otkrili eksperimentom i ono {to smo otkrili ukr{tawem opser-viranih varijabli nezavisno od eksperimentalnog programa.

1. U~enici eksperimentalne grupe su ostvarili boqe rezultate u pam}ewu ~iwenica u odnosu na u~enike kontrolne grupe {to dokazuje da je interaktivno u~ewe po ovom kriteriju efikasnije.

2. U~enici koji su radili interaktivno u eksperimentalnom programu bili su efikasniji u izdvajawu bitnog od nebitnog i u pogledu shematskog prikazi-vawa. Ove kompetencije su bitne za ìvot u XXI vijeku a tradicionalna {kola ih nije razvijala na adekvatan na~in, {to pokazuju i na{i nalazi. Interaktivno u~ewe, dakle, podràva razvoj ovih kompetencija efikasnije nego tradicional-na nastava.

3. Na{a tradicionalna {kola ima svoje kvalitete. Naime, u~enici koji su radili frontalno, po tradicionalnom obrascu, statisti~ki su zna~ajno napre-dovali od inicijalnog do finalnog mjerewa, ali ne tako dobro kao u~enici koji su radili interaktivno. To zna~i da na{a {kola ima svoje vrijednosti koje su pouzdano efikasne i u tradicionalnoj i inoviranoj formi.

4. Samohendikepirawe, defanzivna o~ekivawa i izbjegavawe rada, kao strategije za{tote selfa, me|usobno zna~ajno koreliraju, ali su u negativnoj korelaciji sa varijablama {kolskog postignu}a. Ove strategije su kod na{ih u~enika prisutne, djeluju sindromno ali u tre}em planu.

5. [to je vi{i nivo pozitivnih emocija u nastavi to su boqi vaspitno obra-zovni ishodi: vi{i je nivo samocijewewa u~enika, vi{i je nivo generalne eva-luacije nastave, niì je nivo defanzivnih o~ekivawa, u~enici su vi{e zain-teresovani za gradivo. Obrnuto vrijedi za negativne emocije, {to je wihovo prisustvo zna~ajnije to je: niì je nivo samocijewewa u nastavi, niì je nivo generalne evaluacije nastave, niì je nivo ocjene realizacije nastave, vi{i je nivo defanzivnih o~ekivawa, samohendikepirawa i izbjegavawa rada, niì je nivo perzistencije i zainteresovanosti u~enika za gradivo.

6. Interaktivno u~ewe razvija i podràva pozitivne emocije a redukuje negativne. Tradicionalna nastava sa dominantno frontalnim oblikom rada je, izgleda, pogodnija podloga za negativne emocije nego {to je to slu~aj u interak-tivnoj nastavi.

7. Grupna prezentacija, interpersonalni kontakti i socijalni odnosi kao i uloge koje u~enici preuzimaju u interaktivnoj nastavi, rezultiraju sna`nom perzistencijom u radu na gradivu. Ovo nije bilo mogu}e jasno uvidjeti na osnovu samoizvje{tavawa u~enika koliko u wihovom pona{awu; na gradivu su radili i preko odmora.

8. Interaltivno u~ewe je efikasno i u {kolama u kojima ranije nije promjewivano; ovaj na~in rada djeca rado prihvataju bez obzira da li su ranije


21

imali ta iskustva u nastavi. Razlog tome je {to interakcija predstavqa pribliàvawe nastave neformalnim i spontanim kontaktima koje u~enici praktikuju u malim grupama kojima pripadaju u {koli i van we.

9. Interaktivno u~ewe doprinosi da u~enici smawe samohendikepirawe, defanzivna o~ekivawa i izbjegavawe rada.

10. Interaktivno u~ewe poja~ava opredijeqenost uènika za saradwu sa nastavnikom.

11. Nastavu u kojoj je primijeweno interaktivno u~ewe u~enici vi{e vrednuju nego tradicionalnu.

Ovdje smo izlistali nalaze za koje vjerujemo da se mogu dokazati u pono-vqenom eksperimentu, da ih je obnovqenom eksperimentalnom provjerom mogu}e verifikovati. Niz problema koje smo anticipirali u tekstu zasluùje daqu provjeru i nadamo se da }e posluìti kao inspiracija drugim istrìva~ima.

Закључак

Jednim malim eksperimentom, prili~no sloènim u organizacionom smislu, zahvatili smo niz efekata interaktivnog u~ewa i tradicionalne nastave. Poka-zalo se da interakcija kao nastavna komunikacija donosi vrlo visoke rezultate na planu pam}ewa ~iwenica, izdvajawa bitnog od nebitnog i shematskog prika-zivawa. Pored kognitivnih, interakcija rezultira i nizom afektivnih i moti-vacionih promjena koje su pedago{ki poèqne jer podsti~u razvijawe kompeten-cija koje su potrebne mladim qudima za slobodan ìvot u XXI vijeku.

U eksperimentalnom istraìvawu je potvr|eno da na{a tradicionalna nastava ima visoke kvalitete, ali da je interakcija upravo ono poboq{awe koje ta nastava potrebuje. Interaktivno u~ewe u nastavi pomaè da u~enici smawe svoje izbjegavawe rada, samohendikepirawe i da ublaè svoja defanzivna o~ekivawa. S druge strane, poja~ana je perzistencija, opredijeqenost za saradwu sa nastavnikom, pozitivna evaluacija nastave i uop{te motivisanost za rad u interaktivnoj nastavi.

Registrovano je niz problema za daqe istraìvawe i teoretsku razradu. Nedvosmisleno je da u~enici vole interakciju kao vid u~ewa i pou~avawa. Postavqa se pitawe koji je optimalni omjer ovog na~ina rada u odnosu na tradi-cionalnu nastavu sa dominantno frontalnom oblikom rada. Osim interakcije, moèmo o~ekivati da savremenu nastavu treba inovirati modelima u~ewa-u~ewa i drugim modelima koji }e poput interaktivnog u~ewa pobo`{ati i nadgraditi rigidne i tradicionalne nastavne obrasce.


22

LITERATURA: 1. Batin-Pearson, S., Newcomb, M. D., Abbott, R. D., Hill, K. G., Catalano, R. F. &

Hawkins, J. D. (2000). Predictors of early high school dropout: A test of five theories. Journal of Educational Psychology, 92, 568-582.

2. Bujas, Z. (1974). Uvod u metode eksperimentalne psihologije. Zagreb: [kolska knjiga.

3. Covington, M. V. (1984). The motive for self-worth. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research in motivation in education (pp. 77-113). Orlando, FL: Academic Press.

4. Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge, England: Cambridge University Press.

5. Deppe, R. K., & Harackiewicz, J. M. (1996). Self-handicapping and intrinsic motivation: Buffering intrinsic motivation from the treat of failure. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 868-876.

6. Dowson, M., & McInerney, D. M. (2001). Psychological parameters of students’ social and work avoidance goals: A qualitative investigation. Journal of Educational Psychology, 93, 35-42.

7. Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-shemas and self-regulatory strategies. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educa-tional applications (pp. 127-153). Hilsdale NJ: Erlbaum.

8. Kardash, C. M., & Wallace, M. L. (2001). The perceptions of science classes survey: What undergraduate science reform efforts really need to address. Journal of Educational Psychology, 93, 199-210.

9. Marsh, H. W., Parada, R. H., Yeung, A. S., & Healey, J. (2001). Aggressive school trou-blemakers and victims: A longitudinal model examining the pivotal role of self-concept. Journal of Educational Psychology, 93, 411-419.

10. Martin, A. J., Marsh, H. W., & Debus, R. L. (2001). Self-handicapping and defansive pessimism: Exploring a model of predictors and outcomes from a self-protection perspective. Journal of Educational Psychologym 93, 87-102.

11. Mayer, R. E., & Chandler, P. (2001). When learning is just click away: Does simple user interaction foster deeper understanding of multimedia messages? Journal of Educational Psychology, 93, 390-397.

12. Newman, R. S., Murray, B., & Lussier, C. (2001). Confrontation with aggressive peers at school: Students’ reluctance to seek help from the teacher. Journal of Educational Psychology, 93, 398-410.

13. Norem, J. K., & Cantor, N. (1990). Cognitive strategies, coping, and perceptions of competence. In R. J. Sternberg & J. Kolligian Jr. (Eds.), Competence considered (pp. 190-204). New Haven, CT: Yale University Press.

14. Rakita, R. (2001). Geografija za peti razred osnovne {kole. Srpsko Sarajevo: Zavod za uxbenike i nastavna sredstva RS.

15. Rhodewalt, F., & Hill, S. K. (1995). Self-handicapping in the classroom: The effects of claimed self-handicaps on responses to academic failure. Basic and Applied Social Psychology, 16, 397-416.

16. Suzi}, N. (2000). Interakcija kao vid u~ewa i pou~avawa. U zborniku “In-teraktivno u~ewe”. Bawa Luka: Ministarstvo prosvjete, UNICEF.

17. Suzi}, N. (2001). Sociologija obrazovawa. Srpsko Sarajevo: Zavod za uxbe-nike i nastavna sredstva.

18. Ting, K. (2000). Cross-level effects of class characteristics on students’ perceptions of teaching quality. Journal of Educational Psychology, 92, 818-825.


23

19. Tukey, J. W. (1977). Exploratory data analysis. Reading, Massachusets: Addison-Wesley.

P R I L O Z I


24

RADIONICA "Мирис кише" - вјежба за когницију

Nastavni predmet i razred: Geografija, 5. razred osnovne {kole Tema: Vazdu{ni omota~ Zemqe – atmosfera: padavine

Ciq aktivnosti: Putem grupne kooperacije ja~ati grupnu saradwu i podr{ku na zadacima koji imaju svojstva kognitivne inovacije i heuristi~ke kvalitete.

Potrebna sredstva: papir za rad, radni listi}i, grafofolije, INE test - inventar nivoa eksploracije

Glavni koraci

1. korak

U~enicima podijeliti INE-test i zamoliti ih da ga popune. Prije popu-wavawa objasniti da stepeni skale kojom se odgovara zna~e sqede}e: 0=ne znam, 1=nimalo, 2=djelimi~no, 3=osredwe, 4=uglavnom i 5=potpuno.

INE-test Inventar nivoa aspiracija

Djeco, da li vas zanima: 1. Za{to vjetar duva? Jednom vazduh miruje, a drugi put se kre}e — duva

vjetar. Za{to? 0

1

2

3

4

5

2. Za{to se najvi{e grije sloj vazduha koji dodiruje povr{inu Zemqe? 0 1 2 3 4 53. Za{to je qeto toplije od drugih godi{wih doba? 0 1 2 3 4 54. Kako nastaju oblaci? 0 1 2 3 4 55. Za{to pada ki{a i grad? 0 1 2 3 4 56. Kako neki qudi znaju da }e uskoro pasti ki{a? 0 1 2 3 4 57. Kako nastaje elektricitet u oblacima? 0 1 2 3 4 58. Za{to ponekad grmi, a ne sijevaju muwe? 0 1 2 3 4 59. Kako nastaju muwe? 0 1 2 3 4 510. Za{to ne grmi kada pada snijeg? 0 1 2 3 4 511. Za{to nekad pada ki{a, a ne grmi i ne sijevaju miwe? 0 1 2 3 4 5

2. korak

Nakon projektovawa INE-testa na grafoskopu, sa u~enicima povesti razgo-vor o pitawima iz testa. Razviti brain-storming situaciju, odnosno, podsta}i dje~iju ma{tu da slobodno radi. Na primjer duhovito{}u: Djeco, igrajmo se igre “Bujna ma{ta lupa sva{ta”. Ovo }e otopiti atmosferu i stvoriti ugodnu emocionalnu klimu, a dje~iju radoznalost jo{ vi{e podsta}i.

3. korak

Podjela u~enika u grupe. Po`eqno je da nastavnik formira ujedna~ene grupe. Svaka grupa dobiva prazan list za odgovore i nastavni listi} sa zadatkom (Vidi Radne listi}e u prilogu). Na praznom listu grupa u zaglavqu ispisuje svoje ime a zatim slijedi podjela listi}a i to: 1. grupa rje{ava pitawa sa slika 1-4, 2. grupa rje{ava pitawa sa slika 5-8, 3. grupa radi na slikama 9-12, 4. grupa radi na slikama 13 do 16 a 5. grupa slike 17-20 (Slike i pitawa vidi u prilogu).


25

U toku rada grupe mogu zatraìti pomo} nastavnika. Va`no je da grupe znaju da }e wihova prezentacija posluìti ostalim u~enicima u razredu da nau~e to {to su oni shvatili i nau~ili.U~enici mogu koristiti uxbenike, ra~unar ili neki drugi izvor znawa. Pri prezentaciji mogu koristiti folije koje su identi~ne slikama sa radnih listi}a. Koliko god je va`no da demonstriraju da su sami shvatili, jo{ je va`nije da drugim uènicima objasne gradivo, da odgovore na pitawa koja su vezana uz slike koje tuma~e. Na primjer, prva grupa moè da uz dvije svije}a priredi demonstraciju na otvorenim {kolskim vratima kako bi pokazali da hladan vazduh uz pod ulazi u u~ionicu a da topli izlazi iz u~ionice na gorwem dijelu vrata u~ionice.

4. korak

Analiza nau~enog. [ta je najbitnije u obja{wavawu padavina, grmqavine i muwa koje prate neke padavine? U analizi rada po grupama va`no je posvetiti pa`wu na:

a) Da li smo dobili odgovore na pitawa koja nas zanimaju? b) Kako smo sara|ivali? Da li je bilo ugodno u~iti od svojih drugova? v) Kako smo se osje}ali na ovom ~asu? g) Da li bi èqeli na isti na~in raditi i u budu}e?

(Radni listi} za 1. grupu)4

Slika 1 Slika 2

Najniì i najgu{}i sloj vazduha koji prekriva Zemqu (atmosfere) debqine od 9 do 15 km zove se troposfera.

Tokom godine sun~evi zraci padaju pod razli~itim uglovima na Zemqu. Tlo i vazduh su topliji tamo gdje je ugao padawa sun~evih zraka ve}i. Najtopliji je sloj koji je najbliì tlu.

Pitawa uz sliku 1 i 2

1. Kada sun~evi zraci udare o povr{inu Zemqe oni se dijelom upiju a dijelom odbiju. [to je povr{ina tvr|a to je odbijawe ja~e a upijawe slabije. More upija topolotnu energiju sun~evih zraka boqe nego kopno. Ta toplota se osloba|a cijelu godinu. Odgovori: za{to je klima u primorju toplija. 2. Posmatraj Sliku 2 i reci: za{to je qeto toplije od drugih godi{wih doba?

4 Slike 1-3 su preuzete iz uxbenika “Geografija za peti razred osnovne {kole” (Rakita, 2001, str. 73-75).


26

Slika 3 Slika 4

[to se vi{e pewemo uvis temperatura opada tako da izme|u 3000 i 4000 m pada ispod nule.

Topli vazduh je laganiji i pewe se uvis, a teì, hladni vazduh pada niè. To pokazuju svije}e na vratima u~ionice.


1. Na kojoj visini temperatura vazduha pada ispod nule? 2. Posmatraj Sliku 4 i reci: za{to je plamen gorwe svije}e nagnut prema van a dowe prema unutra{wosti u~ionice? 3. Hladni vazduh iz vi{ih slojeva troposfere je gu{}i i teì. Da li }e hladni vazduh sa 4000 m visine teìti da si|e ka niìm slojevima tla? Za{to? 4. Kako nastaje vjetar?

(Radni listi} za 2. grupu)5

Slika 5 Slika 6

Hladan i vlaàn vazduh se kre}e preko tople povr{ine i zagrijava se.

Topliji vla`ni vazduh koji dodiruje povr{inu zemqe, kre}e se brè.


1. Za{to se hladni vazduh zagrijava dok se kre}e preko povr{ine tla? 2. Za{to topliji vazduh po~iwe da ide uvis?

5 Slike 5-20 su preuzete iz rada Majera i ândlera (Mayer and Chandler, 2001, str. 391-392).


27

Slika 7 Slika 8

Podiù}i se sa tla, vodena para se hladi i kondenzuje u kapqice formiraju}i oblake.

Oblaci se diù uvis sve dok ne do|u do nivoa zamrzavawa tako da se wihov gorwi dio po~ne zamrzavati u ledene kristale.


1. Kako nastaju oblaci? 2. Za{to oblaci idu uvis? 3. Posmatraj Sliku 8 i reci: za{to se u gorwem dijelu oblaka nalaze ledeni kristali?

(Radni listi} za 3. grupu)

Slika 9 Slika 10

U nekim oblacima vodene kapqice i kristali postaju tako te{ki da ih vazdu{ni pritisak ne moè dràti.

Kada kapqice i kristali padaju kroz oblak pred sobom guraju jedan dio hladnog vazduha prema doqe i stvaraju ledeni vjetar.


1. Posmatraj sliku 9 i 10 pa reci: za{to po~iwe padati ki{a i led ili grad?

Slika 11 Slika 12


28

Kad ovaj hladni vjetar udari o tlo, raspr{i se u svim pravcima i stvara hladno strujawe ili oluju koju qudi osje}aju neposredno prije nego {to }e pasti ki{a.

Unutar oblaka strujawe i padawe vazduha stvara trewe i elektri~ne promjene.


1. Kako qudi znaju da }e uskoro pasti ki{a? 2. Kako se oblak naelektri{e?

(Radni listi} za 4. grupu)

Slika 13 Slika 14

Komadi}i leda iz gorweg dijela oblaka padaju niè i sudaraju se sa kapqicama vodene pare koje su laganije. Nastaje trewe.

Negativno naelektrisane ~estice padaju na dno oblaka a ve}ina pozitivno naelektrisanih ~estica diè se ka vrhu.


1. Koji dio oblaka je pozitivno a koji negativno naelektrisan?

Slika 15 Slika 16

Negativne ~estice se obru{avaju prema tlu i stiù blizu zemqe.

Pozitivno naelektrisane ~estice se obru{avaju prema objektima kao {to su stabla ili zgrade.


1. Zemqa ima svoje naelektrisawe. Elektricitet iz oblaka se probija ka Zemqi. Posmatraj slike 15 i 16 i reci kuda ide negativne a kuda pozitivne elektri~ne struje iz oblaka?


29

(Радни листић за 5. групу)

Slika 17 Slika 18

Dvije struje se u pravili susre}u na oko 50 metara izmad tla.

Negativno naelektrisane ~estice se obru{avaju od oblaka du` puta koji su ve} oblikovale udarne ~estice. Ovaj put nije svijetao.

Питања уз слику 17 и 18

1. Pra`wewe elektriciteta iz oblaka je pora}eno bukom koju zovemo grmqavina. Ponekad ~ujemo grmqavinu a da ne vidimo muwe. Za{to?

Slika 19 Slika 20

Kada se udarne ~estice dodirnu sa tlom nastaje suprotno naelektrisawe, sada pozitivno naelektrisane ~estice sa tla `ure istim putem ka oblaku.

Sada je uspostavqena veza izme|u oblaka i zemqe koja bqe{ti zbog elektriciteta koji se tim putem kre}e. Ovo qudi vide kao jako svjetlo ili muwu.

Питања уз слику 19 i 20

1. Kako nastaje muwa? 2. Muwe nastaju kada su oblaci naelektrisani. Me|utim, neki oblaci se ne podignu na visinu na kojoj se videne kapqice zamrzavaju. Tada pada ki{a ili zimi snijeg bez grmqavine. Za{to?


30

СЕК - СКАЛЕР ЗА ЕВАЛУАЦИЈУ КУРСА

Задаци за евалуацију С к а л а Дизајн наставе 1. Ovo {to smo u~ili je veoma korisno 1 2 3 4 52. Svi zadaci su obavqeni po predvi|enom rasporedu 1 2 3 4 53. Koliko je te{ko ovo gradivo 1 2 3 4 54. Da li je bilo dovoqno vremena da se svi zadaci dobro urade 1 2 3 4 5Реализација наставе 5. Izlagawe gradiva i kvalitet prezentacije 1 2 3 4 56. Jasnost gradiva 1 2 3 4 57. Koliko ti je ovo gradivo probudilo radoznalost 1 2 3 4 58. Ra|eno je postepeno, od lak{eg ka te`em 1 2 3 4 59. Svi|a mi se ovaj na~in rada 1 2 3 4 5Генерална евалуација 10. Da li si zadovoqan sa tim {ta si u~io i kako si u~io 1 2 3 4 511. Da li si zadovoqan sa tim koliko si nau~io 1 2 3 4 512. Koliko truda si ulo`io u ovaj na~in rada 1 2 3 4 5

KN - inventar (kvalitet nastave)

Групна презентација је била (ГП): S k a l a 1. zanimqiva 1 2 3 4 52. pou~na 1 2 3 4 53. prijatna 1 2 3 4 54. uspje{na 1 2 3 4 55. rezultat zajedni~kog rada svih ~lanova grupe 1 2 3 4 56. dobro pripremqena 1 2 3 4 57. vremenski dobro organizovana — ni prekratka, ni preduga~ka

1 2 3 4 5

8. zabavna 1 2 3 4 59. korisna za svu djecu 1 2 3 4 510. kompletna - ni{ta va`no nije izostavqeno 1 2 3 4 5Емоције у настави (ЕУН): Dok smo radili na gradivu osje}ala/o sam: 11. Radost 1 2 3 4 512. Qutwu 1 2 3 4 513. O~ekivawe 1 2 3 4 514. Ga|ewe 1 2 3 4 515. @alost 1 2 3 4 516. Strah 1 2 3 4 517. Iznena|ewe 1 2 3 4 518. Prihvatawe (saradwu) 1 2 3 4 5Заинтересованост за градиво (ЗГ): 19. @eqela/io bih da jo{ saznam o ovom gradivu koje smo u~ili 1 2 3 4 520. Kada negdje nai|em na tekst ili na|em u kompjuteru

materiju o atmosferi i padavinama rado }u pro~itati 1

2

3

4

5

21. Ovo gradivo bih u~ila/o ~ak i kad se ne bi ocjewivalo 1 2 3 4 5


31

22. Svi u~enici su bili zainteresovani i uzbu|eni dok smo u~ili ovo gradivo

1

2

3

4

5

ССДИ-ИНВЕНТАР (samocijewewe, samohendikepirawe, defanzivna o~ekivawa, izbjegavawe rada)

Preime i ime u~enika ({tampano) Datum: [kola: Razred: Самоцијењење (СЦ): 1. Osje}am se dobro kada mislim o sebi 1 2 3 4 52. Osje}am da sam vrijedna osoba, da nisam mawe vrijedna/an od

drugih 1

2

3

4

5

3. Sposobna/an sam da razmi{qam jednako dobro kao i drugi qudi 1 2 3 4 54. U cjelini sam zadovoqna/an sobom 1 2 3 4 5Samohendikepirawe (SH): 5. Kad nisam spremna/an za nastavu kaèm da me boli glava ili

izmislim ne{to drugo 1

2

3

4

5

6. Ne trudim se da nau~im jer uvijek imam spreman izgovor 1 2 3 4 57. Ako }e drugi u~enici misliti da sam lo{ |ak, neka misle jer mi je

to lak{e nego u~iti 1

2

3

4

5

8. Ako ostali u~enici primijete da u~im mnogo, pomisli}e da sam glup

1

2

3

4

5

Дефанзивна очекивања (ДО): 9. Mislim da }e mi ubudu}e u {koli biti sve gore i gore 1 2 3 4 510. Svi u~enici vjeruju da }e mi u {koli i}i sve gore i gore 1 2 3 4 511. Ostalim u~enicima uvijek kaèm kako ne o~ekujem da }u biti

uspje{an u {koli 1

2

3

4

5

12. Jedva ~ekam da zavr{im {kolovawe pa da vi{e ne idem u {kolu 1 2 3 4 5Избјегавање рада (ИР): 13. Kada je u pitawu {kolsko gradivo, u~im {to je mawe mogu}e 1 2 3 4 514. Poku{avam da ne mislim o {koli sve dok nisam primoran/a na to 1 2 3 4 515. Ako stvarno treba da pitam profesora o gradivu, u~inim to,

ina~e radim {to je mogu}e mawe 1

2

3

4

5

16. Ne èlim da radim na te{kom gradivu jer se slabo snalazim sa takvom materijom

1

2

3

4

5

17. Ne volim doma}u zada}u, uzima mi mnogo vremena i moram previ{e misliti na tu obavezu

1

2

3

4

5

Perzistencija (Prz): 18. Kada ne{to treba da nau~im (zada}u, npr.), ne prestajem dok to ne

zavr{im 1

2

3

4

5

19. Radije odustanem, nego da se mu~im sa nekim gradivom koje mi ne leì (obrnuti skor)

1

2

3

4

5

20. Kad radim neki zadatak, ako ga brzo ne rije{im, odustanem (obrnuti skor) 1 2 3 4 5

21. Kad mi se neka aktivnost svi|a (npr. ko{arka), danima bih se bavio samo tom aktivno{}u

1

2

3

4

5

Сарадња са наставником (ССН): 22. Ne ustru~avam se da nastavnika upitam ako mi gradivo nije jasno 1 2 3 4 523. Pla{im se da mi nastavnici ne postave pitawa koja ne}u mo}i

odgovoriti (obrniti skor) 1

2

3

4

5

24. Na{i nastavnici vole da ih u~enici ne{to pitaju 1 2 3 4 5


32

25. Ako bih ne{to pitao nastavnika pla{im se da }u ispasti glup/a pred razredom (obrnuti skor)

1

2

3

4

5

26. Nastavnici nas podsti~u da ih ne{to pitamo 1 2 3 4 5


33

АП-ТЕСТ (атмосфера и падавине)

Preime i ime u~enika ({tampanim slovima)

Datum:

[kola: Razred:

1. Za{to je klima u primorju toplija. __________________________________________________________________________________________

2. Za{to je qeto toplije od drugih godi{wih doba? __________________________________________________________________________________________

3. Na kojoj visini temperatura vazduha pada ispod nule?

4. Za{to vazduh sa 4000 m visine teì da si|e ka niìm slojevima tla?

5. Kako nastaje vjetar? __________________________________________________________________________________________

6. Za{to se hladni vazduh zagrijava dok se kre}e preko povr{ine tla?

7. Za{to topliji vazduh po~iwe da se diè uvis? __________________________________________________________________________________________ 8. Kako nastaju oblaci? __________________________________________________________________________________________ 9. Za{to oblaci idu uvis? __________________________________________________________________________________________ 10. Za{to se u gorwem dijelu oblaka koji su se podigli na odre|enu visinu nalaze ledeni

kristali?

11. Za{to po~iwe padati ki{a i led ili grad? __________________________________________________________________________________________

12. Kako qudi znaju da }e uskoro pasti ki{a? __________________________________________________________________________________________

13. Kako se oblak naelektri{e? __________________________________________________________________________________________


34

14. Ponekad ~ujemo grmqavinu a da ne vidimo muwe. Za{to? __________________________________________________________________________________________ 15. Kako nastaje muwa? __________________________________________________________________________________________ 16. Neki oblaci nisu naelektrisani. Za{to?

17. Ponekad pada ki{a a ne grmi i ne sijevaju muwe. Za{to? __________________________________________________________________________________________

18. Kada pada snijeg ne grmi niti sijevaju muwe. Za{to? __________________________________________________________________________________________ 19. Nacrtaj skicu oblaka ~iji je gorwi dio iznad granice mr`wewa, a dowi ispod.

20. Skiciraj pravac kretawa hladnog vjetra koji najavquje ki{u ili led.

21. Nacrtaj oblak sa pozitivnim i negativnim elektricitetom.

22. Prika`i crte`om muwu i udar groma.

23. Pregledaj pitawa od 1 do 14 i navedi brojeve onih pitawa bez kojih ne bi mogao objasniti

kako nastaje muwa.

24. Pregledaj pitawa od 1 do 8 i navedi brojeve onih pitawa bez kojih ne bi mogao objasniti kako nastaje oblak.


35


36

Кључ рјешења АП-теста и број бодова: 1. pitawe: Zato {to more upija sun~evu svjetlost i toplotu boqe nego kopno tako da je tokom

godine osloba|a (1 bod). 2. pitaer: Zato {to sun~evi zraci padaju pod ve}im uglom na povr{inu Zemqe (1 bod). 3. pitawe: Na temperaturi izmeù 3000 i 4000 m (1 bod). 4. pitawe: Zato {to je gu{}i i teì (1 bod). 5. pitawe: Hladni vazduh potiskuje topli, a topli vazduh se diè uvis (1 bod). 6. pitawe: Zato {to je tlo ugrijano od sun~evih zraka (1 bod). 7. pitawe: Zato {to je lak{i i rje|i od hladnog koji klizi uz tlo (1 bod). 8. pitawe: Isparavawem vlage sa povr{ine tla (1 bod). 9. pitawe: Zato {to su lak{i od vazduha koji ih okruùje (1 bod). 10. pitawe: Zato {to gorwi dio oblaka u|e u zonu zamrzavawa (1 bod). 11. pitawe: Zato {to su kondenzovane kapqice vode u oblaku postale prete{ke da bi ih oblak

drào — isto vrijedi i za kristale leda ili grad (1 bod). 12. pitawe: Zato {to neposredno pred ki{u ili led poìwe duvati hladan vjetar koji su

padavine pogurale pred sobom (1 bod). 13. pitawe: Tako {to se kapqice vode i kristali leda u oblaku sudaraju i stvaraju trewe (1 bod). 14. pitawe: Zato {to svako pra`wewe elektriciteta nema spoj pozitivnog i negativnog

naelektrisawa (1 bod). 15. pitawe: Kada se elektricitet iz oblaka spoji sa nekim objektom na Zemqi (1 bod). 16. pitawe: Zato {to se nisu digli do visine gdje se kapqice vode pretvaraju u led (1 bod). 17. pitawe: Zato {to pada iz oblaka koji se nisu digli do ta~ke mr`wewa (1 bod). 18. pitawe: Zato {to snije`ni oblaci nastaju u niìm slojevima atmosfere gdje ne postoje

uslovi za stavarwe krupnijih zrnaca leda (1 bod). 19. pitawe: Ispravna skica (2 boda). 20. pitawe: Ispravna skica (2 boda). 21. pitawe: Ispravna skica (2 boda). 22. pitawe: Ispravna skica (2 boda). 23. pitawe: 3, 7, 8, 9, 10, 13 (6 bodova) 24. pitawe: 4, 5, 6, 7 (4 boda)

ЕФИКАСНОСТ ИНТЕРАКТИВНОГ У ЕwА У НАСТАВИ...

Documents