razvijanje ključnih kompetencija u europskim školama: izazovi i

Eurydice

Razvijanje

Eurydice Izvješće

ključnih kompetencija

u europskim školama:

Izazovi i prilike za politiku

Razvijanje

ključnih kompetencija u europskim školama:

Izazovi i prilike za politiku

Eurydice Izvješće

Eurydice

Ovaj dokument je izdala Izvršna agencija za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu (EACEA, Eurydice i politika potpore). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/ Molimo ovu publikaciju navodite kao: Europska Komisija/EACEA/Eurydice, 2012. Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije.

ISBN 978-92-9201-504-6 doi:10.2797/46478 Tekst završen u studenom 2012. godine. © Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012. Sadržaj ove publikacije se može djelomično reproducirati, osim u komercijalne svrhe, s tim se da nakon korištenog odlomka navede referenca Mreže Eurydice s datumom izdanja ovog dokumenta. Zahtjevi za dozvolu reproduciranja čitavog dokumenta se moraju poslati na EACEA Eurydice i politika potpore. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Eurydice and Policy Support Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

3

UVODNA RIJEČ

Bolje prilagođavanje sustava obrazovanja i osposobljavanja potrebama našeg gospodarstva i modernog društva je u središtu rasprava o obrazovnoj politici na nacionalnoj razini kao i na razini EU. Budući da radimo na prevladavanju učinaka gospodarske i financijske krize, potvrđuje se važnost vještina za rast i boljitak. U tom je kontekstu Europska Komisija upravo izdala Dokument o promišljanju obrazovanja: Ulaganje u vještine za bolje gospodarske i društvene ishode (1). Kao odgovor na novu društvenu, gospodarsku i tehnološku zbilju, dokument poziva na obnovljene aktivnosti za razvoj vještina za 21. stoljeće, poticanje otvorenog i fleksibilnog učenja te određivanje prioriteta za ulaganje u obrazovanje i osposobljavanje.

Ovo je izvješće je izrađeno kao potpora Dokumentu o promišljanju obrazovanja. U njemu se revidiraju i analiziraju trenutne nacionalne politike za razvoj ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje (2). Potvrđujući dosadašnji napredak u provođenju pristupa temeljenog na ključnim kompetencijama u izvješću se govori o različitim izazovima politike na koje treba odgovoriti kako bi obrazovanje i osposobljavanje u potpunosti zadovoljili promjenjive potrebe za kvalificiranom radnom snagom. Jedan od tih izazova je žurna potreba za rješavanje problema niskih postignuća učenika iz čitalačke pismenosti, matematike i prirodoslovlja. Prepoznajući važnost ovih temeljnih vještina za zapošljavanje, socijalnu uključenost te daljnje učenje, Vijeće je usvojilo zajedničke referente vrijednosti za čitavu EU kako bi se smanjio postotak 15-godišnjaka s niskim postignućima iz ovih područja na razinu manju od 15% do 2020. Godine (3). Još jedan važan izazov se odnosi na potrebu za daljnjim pružanjem potpore integraciji transverzalnih vještina poput ICT-a, poduzetništva i građanskog odgoja u nastavu i proces učenja. Treće područje djelovanja je poticanje većeg broja mladih ljudi na odabir zanimanja iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije – dovoljan broj diplomiranih studenata u ovim traženim područjima je od presudne važnosti za inovacije i razvoj.

Na temelju rezultata istraživanja i podataka o praksi u zemljama, ovo izvješće pruža koristan uvid u način kako se obrazovni sustavi mogu poboljšati kako bi mladim Europljanima pružili vještine potrebne u globalnom i konkurentnom društvu temeljenom na znanju. Sigurna sam da će ovo izvješće biti koristan izvor informacija za donositelje odluka, stručnjake i praktičare.

Androulla Vassiliou

Europska povjerenica za obrazovanje, kulturu, višejezičnost i mlade

(1) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social

Committee and the Committee of the Regions 'Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes', 20.11.2012.

(2) Recommendation 2006/962/ EC of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning, OJ L 394, 30.12.2006.

(3) Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’), OJ C 119, 28.5.2009.

5

SADRŽAJ

Uvodna riječ 3

Popis slika 6

Uvod 7

Glavni zaključci 9

Poglavlje 1: Kako zemlje podupiru razvoj ključnih kompetencija? 13

1.1. Nacionalne strategije za promicanje ključnih kompetencija 14 1.2. Primjeri nacionalnih strategija 15 1.3. Inicijative velikih razmjera za promicanje ključnih kompetencija 17 1.4. Prema više strateškom pristupu podupiranju razvoja ključnih kompetencija 18

Poglavlje 2: Kako zemlje provode nove kurikulume temeljene na kompetencijama? 19

2.1. Novi pojmovi koji oblikuju moderne kurikulume 19 2.2. Organizacija kurikuluma - pristupi transverzalnim komptencijama 21

Poglavlje 3: Kako zemlje ocjenjuju učenike iz ključnih kompetecija? 27

3.1. Opseg nacionalnog testiranja 27 3.2. Ostali oblici ocjenjivanja ključnih kompetencija 29 3.3. Implikacije uvođenja ključlnih kompetencija 31

Poglavlje 4: Kako zemlje rješavaju problem niskih postignuća u školama? 33

4.1. Nacionalne politike kojima se rješava problem niskih postignuća 35 4.2. Konkretne mjere potpore učenicima s niskim postignućima 36 4.3. Nacionalni ciljevi po pitanju niskih postignuća 40 4.4. Promicanje politika vezanih za niska postignuća koje se temelje na rezultatima istraživanja 41

Poglavlje 5: Kako zemlje potiču mlade ljude na nastavak školovanja i odabir zanimanja iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije? 43

5.1. Politike koje se odnose na nedostatk kvalificirane radne snage u području matematike, prirodoslovlja i tehnologije 43

5.2. Povećanje motivacije za učenje matematike, prirodoslovlja i tehnologije 46 5.3. Izazovi nacionalnih politika za povećanje interesa za zanimanja iz područja matematike, prirodoslovlja i

tehnologije 50

Literatura 51

Pojmovnik 55

Dodatak 57

Zahvale 63

6

POPIS SLIKA

Slika 1.1: Postojanje nacionalnih strategija za promicanje ključnih kompetencija u općem obrazovanju (ISCED 1 i/ili 2-3), 2011./12. g. ........................................................................................................................... 14

Slika 2.1: Integracija digitalnih, građanskih i poduzetničkih kompetencija u nacionalne kurikulume (ISCED 1-3), 2011./12. g. ......................................................................................................................................................... 21

Slika 2.2: Pristupi uključivanju transverzalnih ključnih kompetencija, prema onome kako je navedeno u nacionalnim kurikulumima za OSNOVNOŠKOLSKO obrazovanje (ISCED 1), 2011./12. g. .................................................. 23

Slika 2.3: Pristupi uključivanju transverzalnih ključnih kompetencija, prema onome kako je navedeno u nacionalnim kurikulumima za OPĆE SREDNJOŠKOLSKO (ISCED 2-3), 2011./12. g. .......................................................... 24

Slika 3.1: Ključne kompetencije koje se ocjenjuju putem nacionalnih testova (ISCED 1i 2), 2011./12. g. ......................... 28

Slika 4.1: Postotak 15-godišnjih učenika s niskim postignućima iz čitanja, matematike i prirodoslovlja, 2009. g. ............. 33

Slika 4.2: Dostupnost nastavnika specijaliziranih za čitanje, prema službenim dokumentima ili raširenoj praksi, kao pomoć učiteljima u rješavanju problema s čitanjem u osnovnim školama, 2011./12. g. ..................................... 40

Slika 5.1: Zabrinutost oko nedostaka kvalificirane radne snage i zastupljenost studijskih disciplina vezanih za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju u visokom obrazovanju, 2011./12. g. ................................................... 44

Slika 5.2: Trendovi u udjelu diplomiranih studenata iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije (ISCED 5-6) izraženi kao postotak diplomiranih studenata iz svih područja, 2001.-2010. g. .................................................. 45

Slika 5.3: Posebne mjere profesionalnog usmjeravanja za poticanje odabira zanimanja iz područja prirodoslovlja (ISCED 2-3), 2011./12. g. ................................................................................................................................... 47

7

UVOD

Potreba za poboljšanjem kvalitete i važnosti vještina i kompetencija s kojima mladi Europljani napuštaju školovanje je prepoznata na razini EU kao i na nacionalnoj razini. Nužnost rješavanja ovog problema je još više naglašena u trenutnoj situaciji u kojoj se Europa suočava s visokom stopom nezaposlenosti mladih, a u nekim slučajevima, ozbiljne neusklađenosti vještina.

Posljednjih godina pojam ključnih kompetencija je dobio na važnosti u europskim obrazovnim sustavima. Većina europskih zemalja je ostvarila značajan napredak u uključivanju ključnih kompetencija u nacionalne kurikulume i ostale normativne dokumente (4). Došlo je do pozitivnih pomaka u definiranju određenih ishoda učenja, a u tijeku su aktivnosti vezane za razvoj čitavog raspona alata za ocjenjivanje kojima se podupire proces učenja (Europska Komisija, 2012b). Europska mreža politika za uvođenje ključnih kompetencija (KeyCoNet) analizira nastale inicijative za razvoj ključnih kompetencija (5). Međutim, ostaju još brojni izazovi. Jedan se od njih odnosi na više strateški usmjeren pristup podupiranju ključnih kompetencija u školi. Drugi se odnosi na nastojanja prema poboljšanju statusa transverzalnih kompetencija (digitalne, građanske i poduzetničke) u usporedbi s tradicionalnim kompetencijama temeljenim na određenom nastavnom predmetu. Nadalje, postoje imperativi za smanjenje udjela učenika s niskim postignućima u osnovnim vještinama (materinji jezik, matematika i prirodoslovlje) te za poticanje što većeg broja mladih ljudi da nastave obrazovanje na visokoškolskim ustanovama te da se odluče za zanimanja vezana za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju (MST).

Izdano je međunarodno izvješće kao potpora Dokumentu Europske Komisije o Promišljanju Obrazovanja (Europska Komisija, 2012a). Glavni cilj izvješća je prikazati rezultate istraživanja o nekim izazovima s kojima se europske zemlje suočavaju prilikom primjene pristupa temeljenog na ključnim kompetencijama te utvrditi problematična područja i najčešće prepreke. Na temelju rezultata istraživanja i prakse zemalja, izvješće također daje prikaz različitih mjera koje imaju potencijala za učinkovito rješavanje tih izazova.

Komparativna analiza je organizirana u pet poglavlja koja se odnose na sljedeća pitanja:

• Poglavlje 1: Kako zemlje podupiru razvoj pristupa temeljenog na ključnim kompetencijama?

• Poglavlje 2: Kako zemlje provode nove kurikulume temeljene na kompetencijama?

• Poglavlje 3: Kako zemlje ocjenjuju ključne kompetencije?

• Poglavlje 4: Kako zemlje rješavaju problem niskih postignuća u školama?

• Poglavlje 5: Kako zemlje potiču mlade ljude na nastavak školovanja i odabir zanimanja iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije?

Svako poglavlje završava s odlomkom o izazovima politike te mogućim odgovorima. Ti odlomci sa zaključcima se, jedan za drugim, nalaze u dijelu o Ključnim rezultatima.

Definicije i područje djelovanja Osam ključnih kompetencija je definirano na razini EU, a iste predstavljaju kombinaciju znanja, vještina i stavova koji su potrebni za osobno ispunjenje i razvoj, aktivno građanstvo, socijalnu uključenost i zapošljavanje (6):

• komunikacija na materinjem jeziku;

• komunikacija na stranim jezicima;

• matematička kompetencija i osnovne kompetencije iz prirodoslovlja i tehnologije;

• digitalna kompetencija; (4) Joint Progress Report of the Council and the Commission on the implementation of the Education & Training 2010 work

programme, Key competences for a changing world, January 2010. (5) http://keyconet.eun.org (6) Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competences

for lifelong learning, OJ L 394, 30.12.2006.

http://keyconet.eun.org/

Razvi jan je k l jučn ih kompetenc i ja u europsk im školama

8

• sposobnost učenja;

• socijalne i građanske kompetencije;

• smisao za inicijativu i poduzetništvo;

• kulturološka osviještenost i izražavanje.

Ovim izvješćem, međutim, nisu pokrivene ključne kompetencije sposobnosti učenja te kulturološke osviještenosti i izražavanja.

Diljem Europe, usvajanje širokog pojma ključnih kompetencija je popraćeno brojnim odstupanjima u određenoj terminologiji i točnom sadržaju skupine kompetencija ili vještina koje se razvijaju. Ovisno o zemlji i kontekstu, u dokumentima se navode ‘temeljne kompetencije’, ‘osnovne’ ili ‘ključne’ vještine i drugi slični termini. U ovom će se izvješću termini kompetencije i vještine koristiti kao sinonimi.

Metodologija Ova se analiza temelji na rezultatima posljednjih Eurydice izvješća koja su usmjerena na određene ključne kompetencije. Ta izvješća uključuju opsežnu reviziju akademske literature, dokumenata o nacionalnim politikama i rezultate međunarodnih istraživanja (PISA, PIRLS, TIMSS i ESLC). Komparativna analiza nacionalnih politika se temelji na odgovorima zemalja u upitnicima koje su sastavili Eurydice i Jedinica za politiku potpore u okviru Izvršne agencije za obrazovanje, audiovizualnu politiku i kulturu. Podaci iz pojedinih zemalja su prikupljeni na razini središnjih tijela nadležnih za obrazovanje i stoga ne uključuju podatke o praksi na razini škole ili manje projekte. U većoj mjeri su korišteni podaci iz sljedećih Eurydice izvješća:

• Poučavanje čitanja u Europi:Konteksti, politike i praksa, Eurydice, 2011.

• Matematičko obrazovanje u Europi:Uobičajeni izazovi i nacionalne politike. Eurydice, 2011.

• Prirodoslovno obrazovanje u Europi: Nacionalne politike, praksa i istraživanja. Eurydice, 2011.

• Ključni podaci o učenju i inovacijama putem ICT-a u europskim školama. Eurydice, 2011.

• Poduzetničko obrazovanje u europskim školama: Nacionalne strategije, kurikulumi i ishodi učenja. Eurydice, 2012.

• Građanski odgoj i obrazovanje u Europi. Eurydice, 2012.

• Ključni podaci o poučavanju jezika u europskim školama. Eurydice, 2012.

Ostali glavni izvori podataka za ovo izvješće su Eurydice pregled po zemljama o provedbi šest glavnih kompetencije pokrivenih ovom studijom iz 2012. godine. Podaci su navedeni za 31 zemlju iz Mreže Eurydice (zemlje članice EU, Hrvatska, island, Norveška i Turska). Podaci pokrivaju obvezno i srednjoškolsko opće obrazovanje (ISCED razine 1-3). Referentna godina je školska godina 2011./12.

9

GLAVNI ZAKLJUČCI

Ova analiza aktualnih nacionalnih politika za potporu mladim ljudima u stjecanju ključnih kompetencija, kako je definirano u Europskom okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje, ističe velik broj poticajnih politika i pozitivnih promjena. Također ističe četiri izazova koji se moraju savladati kako bi plan ključnih kompetencija bio uspješan, kako bi se doprinijelo gospodarskom rastu i zapošljavanju i pomoglo europskim zemljama držati korak s promjenjivim potrebama za vještinama. Uzimajući u obzir nacionalne kontekste i prioritete, tijela nadležna za obrazovanje imaju čitav raspon političkih opcija na raspolaganju za svladavanje svakog od ovih izazova.

P r e m a v i š e s t r a t e š k o m p r i s t u p u p o b o l j š a n j u u č e n i č k i h k o m p e t e n c i j a

• Ova analiza otkriva da su europske zemlje usvojile različite pristupe usmjeravanju i potpori razvoja pristupa temeljenog na ključnim kompetencijama. Veliki broj zemalja ili regija je pokrenuo, ili još razvija, nacionalne strategije kojima se poboljšava poučavanje i učenje kroz sve ključne kompetencije ili usmjeravajući se na određene vještine. Većina zemalja je razvila nacionalne strategije za najmanje tri ključne kompetencije – gotovo su sve provele nacionalne strategije koje se bave razvojem digitalnih i poduzetničkih kompetencija.

• U isto vrijeme, čini se da unatoč zabrinutosti zbog razine vještina i političkog angažmana na razini EU za poboljšanje postignuća, oko trećina europskih zemlja nisu razvile nacionalnu strategiju za nijednu osnovnu vještinu (materinji jezik, matematika i prirodoslovlje), a polovica zemalja još uvijek nema nacionalnu strategiju za strane jezike.

• U nedostatku nacionalne strategije, gotovo sve zemlje su provele inicijative kojima se koordinira na središnjoj razini za promicanje određenih ključnih kompetencija. Općenito gledajući, inicijative velikih razmjera se češće mogu uočiti za materinji jezik i prirodoslovlje dok su iste rjeđe za preostale ključne kompetencije.

• Iako nacionalna strategija nije preduvjet za uvođenje reformi, može se tvrditi da u određenim kontekstima, a posebno gdje postoji potreba za značajnim poboljšanjem ili brzom preobrazbom, može postojati opravdanje za usvajanje opsežnijeg i više strateškog pristupa. Strategija ili akcijski plan koji sadrže jasno definirane politike i ciljeve za poboljšanje, zajedno s vremenskim okvirom u kojem se moraju ostvariti, mogu pomoći u pokretanju napora i dovesti do značajnih promjena koje su potrebne. Također može omogućiti provedbu čitavog spektra aktivnosti (reforma kurikuluma, obrazovanje i stručno usavršavanje nastavnika ili potpora učenicima s niskim postignućima) u cijelom obrazovnom sustavu.

D a l j n j a p o t p o r a p o t r e b n a z a r a z v o j t r a n s v e r z a l n i h k o m p e t e n c i j a

• Transverzalne ili multidisciplinarne kompetencije poput ICT-a, poduzetništva i građanskog odgoja i obrazovanja su integrirane u kurikulum na osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini. U trećini europskih zemalja, doduše, usmjerenost na poduzetničko obrazovanje započinje tek na srednjoškolskoj razini.

• Europske zemlje uglavnom kombiniraju nekoliko pristupa u pružanju transverzalnih kompetencija: mogu se poučavati kao samostalan nastavni predmet, kao dio šireg kurikuluma ili područja učenja, a također se mogu poučavati u sklopu čitavog kurikuluma gdje svi nastavnici dijele odgovornost za prenošenje tih kompetencija.

Razvi jan je k l jučn ih kompetenc i ja u europsk im ško lama

10

• Iako se integracija promiče kroz kurikulume koje definiraju središnja tijela, stvaran opseg uključenosti transverzalnih kompetencija u druge nastave predmete ne bi trebalo precjenjivati. Primjerice, nekoliko nedavnih međunarodnih istraživanja potvrđuje nisku razinu uključenosti digitalnih kompetencija u nastavu matematike, prirodoslovlja i jezika, čak i u onim zemljama koje imaju visok stupanj dostupnosti računala. Neki stručnjaci naglašavaju potrebu za određenim smjernicama i potporom nastavnicima za uspješniju integraciju transverzalnih kompetencija u druge predmete. Pojašnjenje ishoda učenja povezanih sa svakim određenim područjem kurikuluma se smatra od presudne važnosti.

• Ocjenjivanje može imati značajnu ulogu u poboljšanju kvalitete i važnosti vještina koje se stječu u školi. Osmišljene su brojne inicijative na nacionalnoj razini za razvijanje metoda ocjenjivanja koje mogu obuhvatiti složenost čitavog niza ključnih kompetencija i izmjeriti u kojoj su mjeri učenici sposobni primijeniti stečeno znanje u kontekstu. Dodatna usmjerenost ka uspješnijoj integraciji transverzalnih kompetencija u sve vrste ocjenjivanja bi pridonijela jačanju koherentnosti procesa učenja i naglasilo podjednaku važnost koja se daje svim ključnim kompetencijama.

• Diljem Europe standardizirani nacionalni testovi, koji se koriste u sumativne ili formativne svrhe ili za praćenje obrazovnih sustava, se baziraju na osnovnim vještinama, posebice poučavanju materinjeg jezika (ili nastavnog jezika) i matematike, a u mnogo manjoj mjeri prirodoslovlja i stranih jezika. Što se tiče transverzalnih kompetencija samo se građanske i socijalne kompetencije testiraju prema standardiziranom ocjenjivanju na nacionalnoj razini. Posljednjih godina se desila značajna promjena u broju zemalja koje organiziraju nacionalne testove za građanske i socijalne kompetencije.

R j e š a v a n j e p r o b l e m a n i s k i h p o s t i g n u ć a u č e n i k a u o s n o v n i m v j e š t i n a m a ( m a t e r i n j i j e z i k , m a t e m a t i k a i p r i r o d o s l o v l j e )

• Većina europskih zemalja izdaje smjernice na nacionalnoj razini kao pomoć nastavnicima u rješavanju poteškoća koje učenici imaju u osnovnim vještinama. Međutim, prema podacima istraživanja PIRLS 2006, primjerice, udio učenika koji dobivaju dodatnu pomoć se uvelike razlikuje među zemljama EU, a u prosjeku je taj udio manji od stvarnog postotka učenika s niskim postignućima.

• Rezultati istraživanja ukazuju da učinkovite mjere za rješavanje problema loših rezultata moraju biti sveobuhvatne i uključivati niz čimbenika u školi i izvan nje i moraju biti pravovremene. Potrebno je dodatno poraditi na ranim intervencijama, djeci koja pripadaju ugroženim skupinama i učinkovitoj primjeni ocjenjivanja u svrhu napredovanja. Individualizirana potpora, koja uključuje specijalizirane nastavnike koji su trenutno dostupni samo u manjini europskih zemalja, je također nešto što bi se moglo osnažiti.

• Kompetencije nastavnika u radu s učenicima s različitim sposobnostima i interesima su ključne u rješavanju problema niskih postignuća. Istraživanja potvrđuju važnost pristupa učinkovitom početnom obrazovanju i stručnom usavršavanju koje nastavnicima omogućuje odabir i upotrebu odgovarajućih metoda i strategija koje odgovaraju temi, vrsti učenika i određenom kontekstu učenja. Još jedan važan čimbenik je dostupnost kvalificiranih osnovnoškolskih učitelja s čvrstim temeljima u poučavanju čitanja i matematičkog znanja te s nastavničkim vještinama.

Glavn i za k l j učc i

11

• Učinkovito rješavanje problema niskih postignuća učenika također ovisi o upotrebi rezultata istraživanja, vrednovanja te studija o utjecaju za donošenje novih političkih odluka. Prikupljanje podataka o praktičnoj nastavi, istraživanje učinkovitosti određenih nastavnih metoda te vrednovanje mjera potpore se ne obavljaju uvijek na strukturiran i sustavan način. Trenutno samo manji dio zemalja ima zadane ciljeve na nacionalnoj razini za smanjenje niskih postignuća učenika u osnovnim vještinama.

P o b o l j š a n j e m o t i v a c i j e u č e n i k a z a u č e n j e m a t e m a t i k e , p r i r o d o s l o v l j a i t e h n o l o g i j e t e p o t i c a n j e u č e n i k a n a o d a b i r z a n i m a n j a i z t i h p o d r u č j a

• Međunarodne ankete i istraživanja potvrđuju povezanost između motivacije, stava i samopouzdanja s jedne strane te postignuća i odabira zanimanja s druge. Motivacija za učenje matematike nije samo važna za postizanje dobrih rezultata u školi nego je i neophodna ukoliko učenici žele odabrati zanimanje koje je ključno za konkurentnost u našim gospodarstvima.

• Tijela nadležna za obrazovanje kao i poslovne organizacije su u velikom broju europskih zemalja izrazili zabrinutost po pitanju nedostatka kvalificirane radne snage na područjima vezanim za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju (MST) kao i na zastupljenost tih znanstvenih područja u visokom obrazovanju. Neki od tih nedostataka također utječu na dostupnost kvalificiranih nastavnika matematike i prirodoslovlja na srednjoškolskoj razini.

• U Europskoj je uniji, u prosjeku, postotak diplomiranih studenata iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije u usporedbi s ukupnim brojem diplomiranih studenata pao s 24,4% u 2001. godini na 21,4% u 2010. godini. U usporedbi s 2001. godinom, većina zemalja je doživjela pad u udjelu diplomiranih studenata istih predmeta.

• Mjere koje se poduzimaju za rješavanje ove situacije uključuju: potporu nastavnim metodama koje potiču angažiranost, jačanje partnerstava sa znanstvenim centrima gdje profesionalci pružaju informacije o karijerama i djeluju kao uzori; kampanje za razvijanje opće svijesti i usvajanje određenih mjera na visokoškolskoj razini. Također je važno proširiti dostupnost i poboljšati kvalitetu profesionalne orijentacije vezane za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju koja je rodno osjetljiva i kojom se potiče učenike na odabir budućeg zanimanja iz navedenih područja, u isto vrijeme naglašavajući mogućnosti zapošljavanja. Trenutno, profesionalno usmjeravanje za zanimanja iz područja prirodoslovlja postoji u polovici proučavanih europskih zemalja.

• Nacionalne inicijative za poboljšanje učeničke motivacije za učenje matematike i prirodoslovlja često uključuju individualne projekte usmjerena na izvannastavne aktivnosti ili partnerstva sa sveučilištima i poduzećima, ali inicijative šireg obima koje pokrivaju sve razine obrazovanja (od osnovnog do srednjoškolskog) i koje uključuju širok raspon aktivnosti nisu uobičajene.

• Većina inicijativa za poticanje motiviranosti je često usmjerena na učenike s visokim postignućima i nije namijenjena široj učeničkoj populaciji. Usto, pojedine mjere su rijetko usmjerene na osjetljive skupine poput dječaka s niskim postignućima, učenika slabijeg socioekonomskim porijekla, imigranata ili manjina s teškoćama u, primjerice, čitanju te djevojaka kada se radi o njihovoj podzastupljenosti u područjima vezanim za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju.

13

POGLAVLJE 1: KAKO ZEMLJE PODUPIRU RAZVIJANJE KLJUČNIH KOMPETENCIJA?

Podupiranje razvoja ključnih kompetencija je složen proces. Ono uključuje uvođenje i prilagođavanje politika kojima se poboljšava kvaliteta obrazovanja i kojima se osigurava da učenje i poučavanje nastavljaju odražavati potrebe pojedinaca i društva u cjelini. Proces se odvija na nekoliko razina i uključuje više različitih tijela. U mnogim je zemljama važan element uvođenje strateškog i koherentnog pristupa poboljšanju učeničkog znanja, stavova i vještina u obliku nacionalne strategije, akcijskog plana ili slične politike. Iako takav pristup nije preduvjet za poduzimanje reformi, usvajanje istog može ukazivati obrazovnoj zajednici na činjenicu da se određeni problem smatra prioritetom države. Nacionalna strategija ili plan također mogu objediniti niz aktivnosti poput reforme kurikuluma, obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnika ili potpore učenicima s niskim postignućima, a mogu se baviti različitim problemima obrazovanja na sveobuhvatan način. Usto, nacionalna strategija može ponuditi smjer i predvoditi inicijative na lokalnoj i školskoj razini uzimajući u obzir promjene poput sve veće decentralizacije i autonomije škola. Nepostojanje nacionalne strategije može upućivati na zaključak da središnja tijela smatraju lokalna tijela u boljem položaju za izravne aktivnosti na tom području, ili može jednostavno značiti da je nacionalna strategija u tijeku ili je još u razvojnoj fazi.

Strategije koje vode i podupiru provedbu ključnih kompetencija mogu se razlikovati prema području svog djelovanja. Mogu biti ograničene na određenu razinu obrazovanja i osposobljavanja, pokrivati sve razine obrazovnog sustava ili obuhvaćati društvo u cjelini. Ova zadnja mogućnost, ujedno i najveća prema području djelovanja, se najčešće primjenjuje na područjima vezanim za pismenost i informacijske i komunikacijske tehnologije (ICT). Strategija može poprimiti oblik određene politike usmjerene na razvijanje ključnih kompetencija ili može činiti dio šireg zakonodavnog, regulatornog ili političkog okvira vezanog za obrazovanje, mlade i kulturu, cjeloživotno učenje ili druge opće vladine programe. U slučaju ovog potonjeg, naglasak koji se stavlja na jednu ili više ključnih kompetencija se može u značajnoj mjeri razlikovati.

Ovo poglavlje prvo daje prikaz područja djelovanja i ciljeva postojećih strategija (7). Potom se koncentrira na strategije koje se bave jednom kompetencijom i onima koje uključuju dvije ili više kompetencija. Na kraju poglavlja se osvrćemo na postojanje inicijativa velikih razmjera čiji je cilj promicanje ključnih kompetencija u nedostatku nacionalne strategije. Mjere politike koje se uglavnom bave rješavanjem problema niskih postignuća učenika su detaljno predstavljene u Poglavlju 4. U narednim odlomcima su sažeti različiti pristupi i navedeni neki primjeri određenih zemalja. Dodatni primjeri nacionalnih strategija i inicijativa većih razmjera su navedeni u Dodatku 1 koji također sadrži podatke o nacionalnim strategijama koje su trenutno u fazi razvoja.

(7) U ovom se izvješću ne raspravlja o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje i kulturnim kompetencijama.

Razv i j a n je k l j uč n ih ko mp et e nc i j a u e u ro psk im ško l a ma

14

1.1. Nacionalne strategije za promicanje ključnih kompetencija Europske zemlje (ili regije) su usvojile različite pristupe podupiranju usvajanja ključnih kompetencija. Ovisno o zemlji i određenim ključnim kompetencijama, nacionalne strategije mogu biti usmjerene na jednu kompetenciju ili mogu obuhvaćati dvije ili više ključnih kompetencija.

Većina zemalja je razvila nacionalne strategije za najmanje tri ključne kompetencije (vidi Sliku 1.1). Ciljevi nacionalnih strategija kao i ciljne skupine se razlikuju ovisno o određenim ključnim kompetencijama. Općenito govoreći, strategije usmjerene na čitanje imaju za cilj poboljšanje razine pismenosti i promicanje dobrih čitalačkih navika i obično se odnose na društvo u cjelini. U strateškim dokumentima za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju, zabrinutost zbog sve manjeg broja diplomiranih studenata iz ovih područja se čini glavnom pokretačkom silom za europske zemlje. Najčešći ciljevi koji se spominju u ovim strategijama su: promicanje pozitivne slike o prirodoslovlju; poboljšanje znanja o prirodoslovlju općenito; poboljšanje poučavanja i učenja prirodoslovlja u školi; povećanje interesa učenika za prirodoslovne predmete i kao rezultat toga povećanje broja učenika koji se odlučuju za prirodoslovni smjer na srednjoškolskoj i visokoškolskoj razini; težnja ka rodnoj uravnoteženosti na studiju i zanimanjima vezanim za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju te pružanje poslodavcima kvalificirane radnike i na taj način pomaganje u održavanju konkurentnosti.

Najčešći obrazovni ciljevi u dokumentima o strategijama koji se odnose na digitalnu kompetenciju su poboljšanje integracije poučavanja i učenja ICT-a, pružanje učenicima neophodne ICT vještine, pružanje ICT osposobljavanja za nastavnike i poboljšanje ICT infrastrukture u školama.

Slika 1.1: Postojanje nacionalnih strategija za promicanje ključnih kompetencija u općem obrazovanju (ISCED 1 i/ili 2-3), 2011./12. g.

Materinji jezik (čitanje)

Matematika

Prirodoslovlje

Strani jezici

Digitalna kompetencija

Socijalne i građanske

kompetencije Smisao za inicijativu i

poduzetništvo

Nacionalna strategija Nema nacionalne strategije, ali se provode inicijative velikih razmjera Izvor: Eurydice.

Napomene za pojedinu zemlju Češka Republika: Postoji samo sveobuhvatna strategija koja uključuje opće mjere za podupiranje ključnih kompetencija. Švedska: Inicijativa velikih razmjera se odnosi samo na ISCED razine 1 i 2.

Pog l av l j e 1 : Kak o ze ml j e p od up i ru razv i j an j e k l j uč n ih ko m pe te nc i j a ?

15

1.2. Primjeri nacionalnih strategija Nacionalne strategije mogu biti usmjerene na jednu ili više ključnih kompetencija, Poljska je uvela nacionalnu strategiju koja uključuje ciljeve za sve ključne kompetencije definirane Preporukom iz 2006. godine (8). Španjolska, Litva i Austrija su još neke od zemalja koje uključuju aktivnosti za promicanje svih ili većine ključnih kompetencija.

U Poljskoj, strategija razvoja obrazovanja u razdoblju od 2007. do 2013. godine previđa promjene u kurikulumu na način da je više pozornosti usmjereno na razvoj ključnih kompetencija s ciljem poboljšanja izgleda za zaposlenje budućim diplomiranim studentima. Kao rezultat toga, novi osnovni kurikulum (2008. godine) ima novi pristup i organiziran je oko ključnih kompetencija poput sposobnosti učenja, komunikacije, matematičkog razmišljanja i slično.

U Španjolskoj je Organski zakon o obrazovanju 2/2006. (LOE) po prvi put uključio termin ‘osnovna kompetencija’ u zakonsku regulativu o obrazovanju potvrđujući da se ‘kurikulum shvaća kao skup ciljeva, osnovnih kompetencija, sadržaja, pedagoških metoda i kriterija ocjenjivanja’. Državnim propisima koji su nastali prema LOE, u kojem se određuje zajednički osnovni kurikulum za obvezno obrazovanje za cijelu državu, definira se osam osnovnih kompetencija i opisuje se kako svako područje ili nastavni predmet doprinosi razvoju tih osnovnih kompetencija. Provedene su i određene strategije za materinji jezik (čitanje), strane jezike, prirodoslovlje, digitalnu kompetenciju, smisao za inicijativu i poduzetništvo.

Promicanje čitanja, matematike, prirodoslovlja, stranih jezika, građanskog odgoja i obrazovanja te poduzetništva se spominje u Odredbama nacionalne strategije obrazovanja (2003.-2013. g.) u Litvi. Ciljevi koji su određeni za osnovne vještine su upola smanjiti postotak petnaestogodišnjih učenika koji ne uspijevaju postići minimalnu razinu u čitanju, pisanju, aritmetici, prirodnim i društvenim znanostima te smanjiti relativnu razliku između muškaraca i žena koji diplomiraju matematiku, informatiku, prirodne znanosti i tehnologiju barem upola. Osnovni kurikulumi su reorganizirani na temelju sedam ključnih kompetencija: učiti kako učiti, komunikacija, spoznaja, inicijativa i kreativnost, socijalne, osobne i kulturne kompetencije. Litva također ima posebne strateške dokumente za čitalačku pismenost i poduzetništvo.

Nacionalne strategije koje su usmjerene na dva ili tri ključne kompetencije su također uobičajene. Te strategije su općenito usredotočene na osnovne vještine i bave se kompetencijama iz materinjeg jezika i matematike ili širim kompetencijama matematike, prirodoslovlja i tehnologije.

M a t e r i n j i j e z i k

Pismenost je najčešće u središtu pozornosti što se tiče kompetencija djeteta na materinjem jeziku (ili na nastavnom jeziku). U otprilike polovici europskih zemalja, nacionalne strategije ili akcijski planovi za vještinu čitanja postoje i često su usmjereni na promicanje čitanja kao jedne od aktivnosti cjeloživotnog učenja.

U Portugalu, nacionalna strategija za čitalačku pismenost se promiče pomoću niza inicijativa: čitanje u obitelji, televizijske reklame povezane s čitanjem, slogan 'READ+' ("Ler +") s aktivnostima u različitim ustanovama poput javnih knjižnica, kulturnih udruga, itd. (9).

U drugim slučajevima, zemlje su pokrenule određene obrazovne strategije za pismenost koje su usmjerene na stjecanje vještina pismenosti na materinjem jeziku, uglavnom u kontekstu škole. Kao što je gore već rečeno, u brojnim zemljama se strategije za pismenost kombiniraju zajedno sa strategijama za numeričku pismenost.

(8) Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competences

for lifelong learning, OJ L 394, 30.12.2006. (9) http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt; http://www.iplb.pt

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/

http://www.iplb.pt/


16

U Irskoj, Nacionalna strategija za primicanje čitalačke i numeričke pismenosti među djecom i mladima, 2011. - 2020. g. ima za cilj osigurati da je svako dijete nakon završetka školovanja savladalo vještine čitalačke i numeričke pismenosti. Njome se određuje široki program reformi početnog obrazovanja i stručnog usavršavanja učitelja i ravnatelja škola. Također promiče veću uključenost roditelja i zajednice, angažiranost oko učenika s poteškoćama u učenju i reforme sadržaja kurikuluma na osnovnoj i daljnjim razinama kako bi se postigle ove ključne vještine.

M a t e m a t i k a i p r i r o d o s l o v l j e

Nacionalne strategije koje su posebno posvećene matematici ili prirodoslovlju nisu česte. Zemlje uglavnom razvijaju strategije šireg opsega koje uključuju ciljeve iz područja oba predmeta. U mnogim slučajevima ove strategije imaju za cilj poticati učenike da nastave sa studijem ili odaberu zanimanje iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije u namjeri da se zadovolje potrebe za kvalificiranim osobljem (vidi također Poglavlje 5).

U Portugalu je Ministarstvo obrazovanja i znanosti pokrenulo Akcijski plan za matematiku (Plano de Ação para a Matemática – PAM), 2006./07.g. Školske godine 2011./12. još uvijek se rješavaju sljedeći problemi: 1) generalizacija matematičkog kurikuluma, 2) razvoj baze podataka obrazovnih sredstava za matematiku, 3) evaluacija matematičkih udžbenika i 4) razvoj školskih projekata usmjerenih na poboljšanje učenja matematike kod učenika (od prvog do devetog razreda).

U Ujedinjenoj Kraljevini (Wales), dokument iz 2012. godine “Znanost za Wales: Strateški plan za znanost i inovacije u Walesu” se bavi ulogom prirodoslovlja u obrazovanju i naglašava područja od posebne važnosti. Raspravlja se o ulozi koju dobro obrazovanje iz prirodoslovlja u školi ima u poticanju mladih ljudi na daljnje obrazovanje iz područja prirodoslovlja kao i o problemu padajućeg broja učenika koji polažu predmete iz skupine prirodoslovlja, tehnologije, inženjerstva i matematike na ispitima GSCE i A level (vrste standardiziranih testova koji se polažu po završetku srednjoškolskog obrazovanja, op. prev.).

U Nizozemskoj, Platform Bèta Techniek, koju je pokrenula vlada te sektori obrazovanja i poslovanja ima za cilj smanjiti nedostatak vještina na području matematike, prirodoslovlja i tehnologije. Početni je cilj bio postići povećanje od 15% studenata u prirodoslovnim i tehničkim disciplinama. Ovaj je cilj ostvaren. Strategija koja je započeta 2004. godine je vrednovana 2010. godine i sada ima zadan novi vremenski okvir koji traje do 2016. godine. Cilj nije samo učiniti prirodoslovna zanimanja privlačnijima nego i uvesti inovacije u obrazovanje kojima se poboljšava motivacija i koje su izazovne za mlade ljude. Postoje posebne linije za osnovno i srednjoškolsko obrazovanje kao i za strukovno i visoko obrazovanje. Aktivnosti su usmjerene na škole, sveučilišta, poduzeća, ministarstva, općine, regije i gospodarske sektore. Glavni je cilj osigurati dovoljan broj kvalificirane radne snage koji će zadovoljiti buduću potražnju, ali također i osigurati da se talentirani stručnjaci koji se već nalaze na tržištu rada učinkovitije rasporede na poslove. Posebna pozornost je dana djevojkama/ženama i etničkim manjinama.

S t r a n i j e z i c i

Manje od polovice europskih zemalja (ili regija) imaju uspostavljenu nacionalnu strategiju kojom se potiče razvoj vještina stranih jezika. Jedan primjer toga je dugoročni program za strane jezike koji je uveden u Španjolskoj.

Sveobuhvatni program za učenje stranih jezika (2010. – 2020. g.), kojeg provodi španjolsko ministarstvo obrazovanja, kulture i sporta u suradnji s autonomnim zajednicama, je usmjeren na promicanje učenja jezika od rane dobi i prva je sveobuhvatna javna politika za poboljšanje poznavanja jezika. Usto, Plan za poboljšanje učenja stranih jezika ima za cilj promicanje napretka u učenju stranih jezika.

Pog l av l j e 1 : Kak o ze ml j e p od up i ru razv i j an j e k l j uč n ih ko m pe te nc i j a ?

17

G r a đ a n s k a k u l t u r a i p o d u z e t n i š t v o

Slično tome, manje od polovice europskih zemalja ima razvijene nacionalne strategije za ‘socijalne i građanske kompetencije’, iako su nacionalne strategije za razvijanje ‘smisla za inicijativu i poduzetništvo’ nešto češće. Neki primjeri strategija koje provode zemlje u dva područja su navedeni dalje u tekstu:

U Francuskoj Zajednici u Belgiji, odlukom parlamenta iz 2007. godine se željelo ojačati obrazovanje za aktivnog i odgovornog građanina u školi. Sukladno ovoj odluci, sveobuhvatan pristup građanskom odgoju, koji uključuje organiziranje interdisciplinarnih tematskih aktivnosti, stvaranje učeničkih predstavničkih tijela u školama te poučavanje više tema u okviru nekoliko nastavnih predmeta, bi se trebao provoditi u osnovnim i srednjim školama. Odluka je također predvidjela i stručno povjerenstvo za akademsko i nastavno osoblje koje je 2009. godine izdalo referentni dokument pod nazivom ‘Biti i postati građanin’ kao i pedagoške alate za poučavanje i vrednovanje građanskog odgoja u srednjoškolskom obrazovanju.

U Danskoj je razvijena Strategija obrazovanja i osposobljavanja u poduzetništvu (2009.) u suradnji četiriju ministarstava: Ministarstva znanosti, inovacija i visokog obrazovanja, Ministarstva kulture, Ministarstva djece i obrazovanja te Ministarstva poduzetništva i razvoja. Strategija opisuje aktivno ulaganje u osposobljavanje za poduzetništvo u obrazovnim ustanovama. U budućnosti će se zakoni, izvršni nalozi i ugovori o izvođenju/razvoju, baviti obrazovanjem i osposobljavanjem u poduzetništvu gdjegod je to relevantno, obuhvaćajući svaku razinu obrazovanja, određujući potrebna sredstva uključivanjem poduzeća u upravljanje obrazovnim ustanovama.

U Norveškoj je Akcijski plan za poduzetništvo u obrazovanju i osposobljavanju – od obveznog do visokog obrazovanja, 2009. – 2014. g. pokrenut u rujnu 2009. godine. Glavni cilj akcijskog plana je ojačati kvalitetu i obujam poduzetničkog obrazovanja i osposobljavanja na svim razinama i svim područjima obrazovnog sustava.Šire gledajući, obrazovni sustav se smatra ključnim za razvoj kulture poduzetništva i kreativnog društva. Osposobljavanje na području poduzetništva može pomoći učenicima u boljem upoznavanju s lokalnim radnim i poslovnim životom, a ulaganjem napora u bolju suradnju između obrazovnog sustava i poslovnog života, lokalna radna mjesta se mogu koristiti kao konteksti za učenje.

D i g i t a l n a k o m p e t e n c i j a

Suprotno situaciji s drugim ključnim kompetencijama, gotovo sve europske zemlje imaju posebnu nacionalnu strategiju vezanu za digitalnu kompetenciju. Te strategije mogu imati široku primjenu, obuhvaćajući više područja poput e-Vlade, infrastrukture i širokopojasne veze, ICT sigurnosti i razvoja e-vještina zajedno s ICT-em u školama ili mogu biti usmjerene isključivo na ICT u obrazovanju. U većini zemalja s nacionalnom strategijom za korištenje ICT-a u obrazovanju, postoji također opća nacionalna ICT strategija.

1.3. Inicijative velikih razmjera za promicanje ključnih kompetencija U nedostatku nacionalne strategije, gotovo sve zemlje su uvele inicijative kojima se koordinira na središnjoj razini za promicanje određenih ključnih kompetencija. Najčešće, te velike inicijative imaju za cilj povećanje interesa za određeno područje, putem nacionalnih kampanja, velikih projekata, školskih partnerstva i na druge načine (10). Potrebno je napomenuti da mnoge zemlje koje su razvile nacionalne strategije za ključne kompetencije također provode nekoliko inicijativa ili mjera povezanih s tim.

(10) Inicijative koje su primarno usmjerene na nadarene učenike, kao što su natjecanja i olimpijade, u ovoj analizi nisu uzete u

obzir.

Razv i j an je k l j učn ih k ompe tenc i j a u eu ropsk im š k o lama

18

Cjelokupno gledajući, u zemljama bez nacionalnih strategija za određene ključne kompetencije

najčešće se mogu uočiti inicijative velikih razmjera za dvije osnovne vještine komuniciranja na

materinjem jeziku i prirodoslovlju dok su iste rjeđe za matematiku i preostale ključne kompetencije.

Prilično je uobičajeno da su inicijative koje promiču prirodoslovlje i matematiku usmjerene na

srednjoškolsko obrazovanje (ISCED razine 2-3).

Opsežne inicijative za promicanje čitalačke pismenosti mogu biti usmjerene na šire društvo ili se mogu

fokusirati na određene skupine poput djece i adolescenata. Kada je naglasak inicijative stavljen na

djecu obično se potiče uključivanje roditelja u proces. U pokušaju poboljšanja razina čitalačke

pismenosti i promicanja interesa za čitanje, europske zemlje su razvile čitav niz aktivnosti od kojih su

najčešće nacionalne kampanje ili projekti na određene teme. Primjerice, tjedni nacionalne ili dječje

knjige, dani posvećeni nacionalnim ili službenim jezicima u okviru kojih se održavaju različite aktivnosti

ili promicanje školskih posjeta knjižnicama.

Kao što je slučaj s čitanjem, gotovo sve zemlje bez nacionalne strategije za promicanje prirodoslovlja

su uvele inicijative za podupiranje razvoja vještina iz područja prirodoslovlja. Mnoge od ovih inicijativa

su uglavnom usmjerene na povećanje interesa za to područje, često uključuju projekte, programe i

školska partnerstva koja obuhvaćaju niz aktivnosti kao i osnivanje znanstvenih centara.

Inicijative za promicanje ‘smisla za inicijativu i poduzetništvo’ se najčešće ostvaruju u obliku razvijanja

malih poslovnih projekata, osnivanja modela malih poduzeća i poticanja suradnje između škola i

poduzeća s ciljem razvijanja poduzetničkog duha kod učenika kao i upoznavanje učenika s poslovnim

svijetom.

1.4. Prema više strateškom pristupu podupiranju razvoja ključnih kompetencija

Ova analiza otkriva kako su europske zemlje (ili regije) usvojile različite pristupe vođenju i podupiranju

razvoja ključnih kompetencija. Većina zemalja imaju razvijene nacionalne strategije za barem tri

ključne kompetencije dok gotovo sve zemlje imaju nacionalne strategije koje se bave izazovima

vezanim za stjecanje digitalnih i poduzetničkih kompetencija.

Unatoč zabrinutosti oko postignuća u čitanju, matematici i prirodoslovlju i nedostatku vještina u nekim

područjima, oko trećina europskih zemalja nema uspostavljenu nacionalnu strategiju za nijednu

osnovnu vještinu. Slično tome, unatoč izazovima koje nameće globalizacija, oko polovice proučavanih

zemalja nemaju nacionalnu strategiju za poboljšanje učenja stranih jezika.

Istina je da europske zemlje nastavljaju uvoditi reforme i mjere za poboljšanje na području ključnih

kompetencija i one se mogu, i to je često slučaj, provoditi izvan okvira nacionalne strategije. Međutim,

može se tvrditi da u određenim kontekstima, a posebice u slučaju kada postoji potreba za značajnim

poboljšanjem na područjima poput osnovnih vještina ili stranih jezika, može postojati razlog za

usvajanje više strateškog i opsežnijeg pristupa. Strategija ili akcijski plan kojeg provodi nacionalna ili

regionalna vlast i koji sadrži jasno definirane politike i ciljeve za poboljšanje zajedno s vremenskim

okvirom za ostvarenje istih, može pomoći u pokretanju napora i dovesti do ostvarenja potrebnih

značajnih poboljšanja. Također može omogućiti provedbu niza aktivnosti u čitavom obrazovnom

sustavu i s tim osigurati financiranje kao potporu školama i učenicima s najvećim poteškoćama.

19

POGLAVLJE 2: KAKO ZEMLJE PROVODE NOVE KURIKULUME TEMELJENE NA KOMPETENCIJAMA?

Tijela zadužena za obrazovanje u svim zemljama izdaju smjernice o tome što se treba podučavati ili učiti u školama. Obično su te smjernice uključene kao dio kurikuluma ili nastavnih planova i programa. Posljednjih godina, reforme su u mnogim zemljama preoblikovale kurikulume na temelju novih pojmova poput ‘ključnih kompetencija’ i ‘ishoda učenja’, a neke su zemlje uvele ljestvice postignuća. U mnogim je zemljama, organizacija temeljena na nastavnim predmetima usmjerena na sadržaj pojedinog predmeta ustupila mjesto složenijoj kurikularnoj strukturi temeljnoj dijelom na praktičnim vještinama i interdisciplinarnom pristupu. Usto, nova područja kurikuluma su uvedena ili su dobila na važnosti u mnogim europskim kurikulumima. To se posebice odnosi na obrazovanje za poduzetništvo, ICT i građanski odgoj.

U ovom se poglavlju na početku kratko bavimo proučavanjem utjecaja novih pojmova na razvoj kurikuluma. Potom navodimo različite kurikularne pristupe koji su usvojeni za poučavanje transverzalnih kompetencija. Naposljetku, razmatramo neke utjecaje novih kurikuluma na školsku organizaciju i kulturu, obrazovanje i stručno usavršavanje učitelja (11), praksu i upravljanje razredom. Ovaj je zadnji dio posebno usmjeren na transverzalne kompetencije koje predstavljaju najveći izazov školama. O problemima koji se odnose na postupak ocjenjivanja će biti riječi u Poglavlju 3.

2.1. Novi pojmovi koji oblikuju moderne kurikulume Sve europske zemlje su izmijenile svoje kurikulume tijekom posljednjeg desetljeća (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c, 2011d). Ovaj dio poglavlja je usmjeren na dva nova pojma koji su utjecali na razvoj i provedbu kurikuluma.

2.1.1. Prijelaz na pristup temeljen na ishodima učenja Ishodi učenja se odnose na postignuća učenika, a ne na ciljeve učitelja, obično su izraženi u obliku onog što bi učenik trebao znati, razumjeti ili biti u stanju napraviti po završetku određene razine ili modula (Adam, 2004). Europski kvalifikacijski okvir (EQF) se koristi sličnom definicijom opisujući sadržaj ishoda učenja kao znanje, vještine i kompetencije (12).

U mnogim su zemljama nedavne reforme potaknute potrebom za boljim usklađivanjem kurikuluma s pristupom temeljenim na ključnim kompetencijama.

Primjerice, nedavne reforme u Češkoj Republici, Italiji i Litvi su uvelike preoblikovale kurikulum na temelju pojma ‘ključnih kompetencija’. U Češkoj Republici novi kurikulum koji je uveden u škole 2007. godine ima za cilj razvijanje životnih vještina i pripremanje učenika za svakodnevni život. U Španjolskoj državni propisi koji definiraju temeljni kurikulum za svaku fazu obrazovanja (2008. g.) definiraju osam osnovnih kompetencija, a one su temeljno znanje koje učenici moraju razviti do kraja obveznog obrazovanja. U Francuskoj također, Zajednička osnova za znanje i vještine (2006. g.) koja predstavlja savjetodavni Okvir za poučavanje u obveznom obrazovanju navodi sedam glavnih vještina. Ovaj dokument naglašava važnost razvoja sposobnosti nadograđivanja na znanje.

(11) Općenite informacije o novim politikama u području usavršavanja nastavnika možete pronaći u dokumentu Europske

komisije, 2012c. (12) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European

qualifications framework for lifelong learning, OJ C 111, 6.05.2008, pp. 1-7.

Razv i j a n je k l j uč n ih ko mp e t e nc i j a u e u ro psk im ško l a ma

20

2.1.2. Upotreba l jestv ica postignuća U manjem broju zemalja ishodi učenja kojima se opisuju različite razine postignuća su poredani na ljestvici. Nastavnici se koriste ljestvicama postignuća kako bi ocijenili rad učenika i dobili informacije za usmjeravanje svog poučavanja i učeničkog učenja. Ovi alati se također koriste za informiranje pedagoga, roditelja ili kreatora politika o napredovanju učenika te njihovim obrazovnim postignućima.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska), primjerice, kurikulum za engleski jezik kao nastavni predmet uključuje ‘nastavne programe’ i ‘očekivana postignuća'. U nastavnim programima se navodi čemu učenike treba podučiti u engleskom jeziku u ključnim fazama 1, 2, 3 i 4 te određuju osnovu za planiranje rada. Kurikulum engleskog jezika ima tri ljestvice postignuća definirane za tri šira ‘očekivana postignuća’:‘usmeno izražavanje i slušanje’, ‘čitanje’ i ‘pismeno izražavanje’. Svaka ljestvica sadrži osam razina postignuća koje opisuju znanje, vještine i razumijevanje koji se očekuju od učenika u dobi od 5 do 14 godina. Postoji i deveta razina koja odgovora iznimnim postignućima. Tipični učenik bi trebao prelaziti s jedne razine na drugu svake dvije godine (13). Međutim, država planira uvesti novi Nacionalni kurikulum od 2014. godine kojim bi se ukinuo i zamijenio trenutni sustav razina i opisa razina. Umjesto toga, novi nastavni programi bi trebali naglašavati što učenici moraju i znati i što su u stanju napraviti, određujući sadržaj koji svako dijete treba savladati svake godine. Neki oblik ocjenjivanja učenika iz matematike, prirodoslovlja i engleskog jezika bi još uvijek bio potreban kako bi se potvrdila postignuća učenika i usmjerilo učenike na napredovanje. Vlada još uvijek raspravlja o detaljima kako bi se ovo trebalo provoditi.

Vijeće Europe je 2010. godine dalo svim dionicima uključenim u poučavanje i učenje stranog jezika alat koji daje uvid u dobar primjer onoga kako opća ljestvica postignuća izgleda. Zajednički europski referentni okvir za jezike (ZEROJ) daje sveobuhvatni opis potrebnih kompetencija za komuniciranje na stranom jeziku, povezano znanje i vještine te različite kontekste za komunikaciju. Njime se definira šest razina znanja: A1 i A2 (temeljni korisnik), B1 i B2 (samostalni korisnik) te C1 i C2 (vrsni korisnik) (14). Glavni cilj olakšati transparentnost i usporedivost obrazovanja i kvalificiranosti u stranom jeziku. Ima širok raspon korisnika uključujući sastavljače kurikuluma, ocjenjivače, učenike i učitelje.

U većini europskih zemalja, ZEROJ se koristi za utvrđivanje minimalnih razina postignuća u znanju stranog jezika. U većini zemalja, pojedina razina postignuća je određena za pojedinu razinu obrazovanja (npr.kraj obveznog obrazovanja, kraj srednjoškolskog obrazovanja, itd.). U većini zemalja, ove razine se razlikuju ovisno o tome odnose li se na prvi ili drugi strani jezik kojeg učenici uče. Naravno, očekivana razina za drugi strani jezik je obično niža što je vrijeme učenja općenito kraće. Na kraju obveznog općeg obrazovanja, minimalna razina uglavnom varira između A2 i B1 za prvi jezik te između A1 i B1 za drugi. Na kraju srednjoškolskog obrazovanja minimalna razina postignuća varira između razine B1 i B2 za prvi strani jezik te između A2 i B2 za drugi. Luksemburg je odredio prilično visoke razine poznavanja jezika. U toj zemlji prva dva strana jezika koja se uče od početka osnovnog obrazovanja – tj. njemački i francuski – postaju nastavni jezici što od učenika zahtijeva visoku razinu poznavanja jezika.

Neke zemlje određuju različite razine znanja za različite vještine. Primjerice u Finskoj, iako se u kurikulumu izričito ne navodi kojoj od četiri vještine treba dati prednost, očekivana razina receptivnih vještina (slušanje i čitanje) je viša od razine produktivnih vještina (govor i pisanje). Logika je ta da se jezične vještine prirodno razvijaju od receptivnih prema produktivnim vještinama. U Belgiji (Flamanska Zajednica) je obrnut slučaj, očekivana razina produktivnih vještina je viša.

(13) Vidi opisne razine na http://curriculum.qca.org.uk/index.aspx (14) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp

http://curriculum.qca.org.uk/index.aspx

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp

Pog l av l j e 2 : Kak o ze ml j e p ro vod e nov e k u r i ku l u me te m e l j en e na ko mp et enc i j a ma ?

21

2.2. Organizacija kurikuluma – pristupi transverzalnim kompetencijama Za razliku od osnovnih vještina (materinji jezik (ili nastavni jezik), matematika i prirodoslovlje), transverzalne kompetencije poput građanskog odgoja i poduzetništva te, u manjoj mjeri, ICT vještina, nisu povezane s nastavnim predmetima koji proizlaze iz tradicionalnih akademskih disciplina. Poticanje razvoja tih vještina je, međutim, jednako važno u kontekstu društva temeljnog na znanju te globaliziranog i promjenjivog društva. U sljedećoj se analizi bavimo pitanjem jesu li transverzalne kompetencije integrirane u nacionalne kurikulume u Europi i, ako je tomu tako, na koji je način to ostvareno.

U većini zemalja, građanski odgoj, poduzetništvo i ICT su integrirani u kurikulum za osnovno i srednjoškolsko obrazovanje (vidi Sliku 2.1). Međutim, devet europski zemalja ne navodi izričito poduzetništvo u općim normativnim dokumentima na osnovnoškolskoj razini, a nacionalni kurikulum za ISCED razinu 1 u Hrvatskoj se ne odnosi na digitalne kompetencije. To se značajno mijenja na srednjoškolskoj razini po pitanju poduzetništva gdje doslovno sve zemlje, izuzev Hrvatske, uključuju ovu kompetenciju u kurikulum u nekom obliku.

Slika 2.1: Integracija digitalnih, građanskih i poduzetničkih kompetencija u nacionalne kurikulume (ISCED 1-3), 2011./12. g.

Izvor: Eurydice.

Napomena za pojedinu zemlju Belgija (BE nl): Iako poduzetništvo nije izričito navedeno u nacionalnom kurikulumu za razinu ISCED 1, postoji nekoliko ishoda učenja povezanih s općim znanjem učenika o poslovnom svijetu.

Postoje tri glavna načina kako se transverzalne ključne kompetencije mogu uključiti u kurikulum u osnovnom i srednjoškolskom obrazovanju: mogu imati interdisciplinarni status, mogu biti integrirane u postojeće nastavne predmete u kurikulumu ili mogu biti uvedene kao zasebni predmeti u kurikulumu.

Integracija 3 transverzalne kompetencije

Digitalne kompetencije nisu integrirane na primarnoj razini (ISCED 1)

Poduzetništvo nije integrirano na primarnoj razini (ISCED 1)

Poduzetništvo nije integrirano ni na jednoj razini obrazovanja


22

U slučaju gdje transverzalne ključne kompetencije imaju interdisciplinarni pristup, povezani ciljevi ili ishodi učenja su uključeni u dijelove kurikuluma koji nisu vezani za određeni predmet. Često su uključene u dijelove posvećene interdisciplinarnim ciljevima, temama i kompetencijama. Kao alternativa, mogu biti uključene u uvodne dijelove posvećene općim ciljevima, ili u nekim slučajevima, određuje se pojedino interdisciplinarno područje koje su svi učitelji dužni provoditi.

Primjerice, 2007. godine bi u nacionalni kurikulum Ujedinjene Kraljevine (Sjeverna Irska), područje učenja ‘Osobni razvoj i međusobno razumijevanje’ koje se bavi elementima građanskog odgoja trebalo biti implementirano na osnovnoškolskoj razini kroz različite mogućnosti učenja kroz igru u planiranim aktivnostima/temama u svim područjima kurikuluma.

Uistinu, interdisciplinarni status podrazumijeva da sva različita područja učenja i nastavni predmeti sadržana u kurikulumu trebaju pridonositi usvajanju povezanih kompetencija. Što se tiče osobito poučavanja digitalnih kompetencija, od učitelja različitih nastavnih predmeta koji čine dio kurikuluma se zahtijeva da koriste ICT kao alat kod izlaganja kao i od učenika za obavljanje određenih zadataka.

Transverzalne kompetencije mogu također biti integrirane u postojeće nastavne predmete u kurikulumu. Kada je to slučaj, ciljevi ili ishodi učenja vezani za digitalne, građanske ili poduzetničke kompetencije uključeni su u pojedine kurikulume tih predmeta. Izbor predmeta je relativno konzistentan u zemljama iako su vidljive neke razlike. Primjerice, nastavni predmeti koji uključuju građanski odgoj su uglavnom društvene znanosti, povijest, geografija, jezici i etika/vjeronauk, ali neke zemlje spominju i prirodoslovlje i matematiku kao i tjelesno-zdravstvenu i likovnu kulturu. ICT se u većini slučajeva poučava kao dio tehničke kulture. Poduzetničko obrazovanje je uglavnom na osnovnoškolskoj razini uključeno u društvene predmete, ali i u matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju. Na srednjoškolskoj razini, društvene znanosti su još uvijek rezervirane za poduzetničko obrazovanje u mnogim zemljama, ali predmeti koji ga najčešće uključuju su gospodarstvo, poslovne znanosti i profesionalno usmjeravanje.

Naposljetku, određeni predmet može biti u potpunosti posvećen jednoj od transverzalnih kompetencija koji se ovdje naziva ‘posebni predmet’.

Na osnovnoškolskoj razini (ISCED 1) većina zemalja dodjeljuje interdisciplinarni status građanskim i poduzetničkim kompetencijama (vidi Sliku 2.2). Interdisciplinarni status je još i više raširen kada se radi o digitalnim kompetencijama, s tim da samo Bugarska, Rumunjska i Hrvatska nisu usvojile ovaj pristup. Interdisciplinarni status je jedini pristup koji se koristi za razvoj digitalnih i poduzetničkih kompetencija u 17, odnosno 15 obrazovnih sustava. Gotovo sve zemlje uključuju elemente građanskih kompetencija u različite nastavne predmete, dok je to isto manje učestalo kada se radi o digitalnim i poduzetničkim kompetencijama, s 15 zemalja koje koriste ovaj integrirani pristup za digitalne i samo njih 10 za poduzetničke kompetencije. Naposljetku, za svaku promatranu transverzalnu kompetenciju manje od trećine zemalja nudi pristup posebnog predmeta. U slučaju poduzetničkih kompetencija samo Slovačka nudi posebni nastavni predmet na ovoj razini obrazovanja.


23

Slika 2.2: Pristupi uključivanju transverzalnih ključnih kompetencija, prema onome kako je navedeno u nacionalnim kurikulumima za OSNOVNOŠKOLSKO obrazovanje (ISCED 1), 2011./12. g.

Digitalne kompetencije Integrirane u pojedine

predmete

Zasebni predmet

Interdisciplinarno

Građanske i socijalne kompetencije Integrirane u pojedine

predmete

Zasebni predmet

Interdisciplinarno

Smisao za inicijativu i poduzetništvo Integrirane u pojedine

predmete

Zasebni predmet

Interdisciplinarno

Izvor: Eurydice. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Napomena Uzeti su obzir obvezni i izborni predmeti. Upotreba termina kompetencija ne podrazumijeva da su svi aspekti znanja, vještina i stavova koji čine dio Europskog kvalifikacijskog okvira uključeni u nacionalni kurikulum. ‘Integrirane u pojedine predmete’ znači da kurikulumi predmeta iako nisu u potpunosti posvećeni transverzalnim kompetencijama ipak sadrže ciljeve ili ishode učenja. Transverzalne kompetencije imaju interdisciplinarni status u slučaju kada se povezani ciljevi ili ishodi učenja spominju u dijelovima kurikuluma koji nisu vezani za određeni predmet, kao što su uvodni dijelovi o općim ciljevima, dijelovi o interdisciplinarnim ciljevima, temama ili kompetencijama ili interdisciplinarna područja učenja.

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE fr): Interdisciplinarni element za socijalne i građanske kompetencije proizlazi iz preporuke da bi ravnatelji škola trebali organizirati interdisciplinarne aktivnosti povezane s obrazovanjem za aktivno i odgovorno građanstvo kroz ISCED razine 1-3. Njemačka: Što se tiče građanskog odgoja, slika prikazuje postojeće politike dogovorene među Länder. Situacije mogu biti različite na razini pojedine Land. Rumunjska: Iako se ne preporučuje određeni pristup namijenjen poučavanju digitalnih kompetencija, postoji opća referenca za korištenje ICT-a u nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolsko obrazovanje. Finska: Budući da škole imaju potpunu autonomiju po pitanju provođenja poduzetništva, praksa je različita. Uglavnom je integrirano u opće premete poput društvenih znanosti, a škole također mogu organizirati zasebne kolegije iz poduzetništva. Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/NIR): Interdisciplinarni pristup se odnosi na Wales i Sjevernu Irsku. U Engleskoj program građanskog odgoja koji nije zakonski reguliran može činiti zaseban nastavni predmet, integriran u neki drugi predmet ili biti poučavan na interdisciplinarnoj osnovi. Turska: U svrhu usporedbe s drugim zemljama, razredi od 1. do 5. se mogu smatrati razinom ISCED 1 dok se 6., 7. i 8. razred mogu smatrati razinom ISCED 2 iako formalno ne postoji razina ISCED 2 u turskom obrazovnom sustavu.

Na srednjoškolskoj razini (ISCED 2-3), transverzalne kompetencije su prisutnije u nacionalnim kurikulumima u usporedbi s osnovnoškolskom razinom po pitanju pristupa poučavanju o kojima je ovdje riječ (vidi Sliku 2.3). Interdisciplinarni i integrirani pristup se mogu pronaći u većini zemalja za sve kompetencije dok veća odstupanja postoje u broju zemalja koje su usvojile pristup zasebnih predmeta za tri transverzalne kompetencije. Zasebni predmeti za građanski odgoj i ICT su rašireni i može ih se pronaći u otprilike dvije trećine zemalja na srednjoškolskoj razini. Međutim, u Norveškoj zasebni predmet koji uključuje elemente građanskog odgoja pod nazivom ‘Rad učeničkog vijeća’ koji


24

je uveden 2007. godine će se ukloniti iz kurikuluma od školske godine 2012./13., a njegov će sadržaj biti integriran u druge predmete, posebice one društvene. U usporedbi s ostale dvije kompetencije, poučavanje poduzetništva kao zasebnog predmeta nije toliko učestalo. Dosad je deset zemalja uvelo ovaj pristup, s tim da su ti predmeti obvezni samo u Litvi, Poljskoj i Rumunjskoj. Još dvije zemlje (Estonija i Irska) planiraju započeti s nuđenjem sličnih posebnih predmeta na srednjoškolskoj razini u bliskoj budućnosti dok Španjolska namjerava proširiti dostupnost zasebnog predmeta na nižoj srednjoškolskoj razini.

U Estoniji, izborni zasebni predmet 'Ekonomske i poslovne studije’ će biti dostupan od 1. rujna 2013. godine.

U Irskoj, Nacionalno vijeće za kurikulum i ocjenjivanje je razvilo kratki tečaj o poduzetništvu u okviru neobaveznog srednjoškolskog obrazovanja čije je uvođenje u kurikulum predmet tekuće rasprave s dionicima obrazovanja.

U Španjolskoj su prosvjetne vlasti u Autonomnim zajednicama već bile slobodne uvesti zaseban predmet od školske godine 2011./12., ali od 2014./15. sve će škole nuditi izborni predmet ‘Profesionalno usmjeravanje i poduzetnička inicijativa’ u 4. razredu nižeg srednjoškolskog obrazovanja.

Slika 2.3: Pristupi uključivanju transverzalnih ključnih kompetencija, prema onome kako je navedeno u nacionalnim kurikulumima za OPĆE SREDNJOŠKOLSKO (ISCED 2-3), 2011./12. g.

Digitalne kompetencije

Integrirane u pojedine predmete

Zasebni predmet

Interdisciplinarno

Građanske i socijalne kompetencije Integrirane u pojedine

predmete

Zasebni predmet

Interdisciplinarno

Smisao za inicijativu i poduzetništvo Integrirane u pojedine

predmete

Zasebni predmet

Interdisciplinarno

Izvor: Eurydice. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

Objašnjenje Vidi objašnjenje uz Sliku 2.2. Ovi pristupi transverzalnim kompetencijama se mogu odnositi na niže srednjoškolsko ili srednjoškolsko obrazovanje ili na oboje.

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE fr), Njemačka, Finska i Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/NIR): Vidi napomenu uz Sliku 2.2. Češka Republika: Postojanje zasebnog predmeta za građanski odgoj na ISCED razinama 2 i 3 ovisi o pojedinoj školi. Španjolska: Odgoj i obrazovanje za poduzetništvo je zaseban predmet na ISCED razinama 2-3 samo u nekim Autonomnim zajednicama. Portugal: Na razini ISCED 3 (prva godina), odgoj i obrazovanje za poduzetništvo može biti uključeno kao jedna od tema u ‘Osposobljavanje za građanstvo’, ovisno o odluci školskog odbora. Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/NIR): Zaseban predmet na srednjoškolskoj razini se odnosi na Englesku.


25

Kao što se može zaključiti iz ovog dijela, europske zemlje rade na razvijanju transverzalnih kompetencija u školama. Kako bi ostvarili svoje ciljeve, preoblikovali su kurikulume na način da obično kombiniraju više pristupa i nastavnih predmeta. Primjerice, na osnovnoj i srednjoškolskoj razini obrazovanja, transverzalne kompetencije se rijetko poučavaju kroz pristup zasebnog predmeta. Tamo gdje takav pristup postoji, isti je obično nadopunjen integriranjem elemenata povezanih s transverzalnim kompetencijama u druge predmete ili se kompetenciji dodjeljuje interdisciplinarni status, a u nekim se zemljama koriste oba navedena pristupa. Stoga se očekuje od velikog broja predmetnih nastavnika da sudjeluju u poučavanju građanskog odgoja, ICT-a i poduzetništva. Takvi zahtjevi predstavljaju izazove po pitanju organizacije škole, a o kojima će detaljnije biti riječi u odlomku 2.3.

2.3. Od novih kurikuluma do nove prakse

Provedba kurikuluma je izazovan zadatak za učitelje i nastavničko osoblje (Glatthorn, A. A., Boschee, F. A. i Whitehead, B. M., 2006. g.; Ornstein, A. i Hunkins, F., 1998. g.). Nedavne promjene u europskim kurikulumima predstavljaju nove poteškoće. Obrazovni pristupi temeljeni na ključnim kompetencijama i ishodima učenja koji danas sačinjavaju sve veći broj kurikuluma u Europi podrazumijevaju važne promjene u pristupu poučavanju. Na isti način, poučavanje praktički novih – ili relativno novih – područja kurikuluma poput obrazovanja za poduzetništvo ili ICT-a koji u kurikulumu imaju status interdisciplinarnih predmeta ili su integrirani u druge predmete, zahtijevaju određene pristupe poučavanju kao i promjene u organizaciji i kulturi škole. Poučavanje interdisciplinarnih predmeta zahtjeva od učitelja blisku suradnju te prelaženje granica tradicionalnih predmeta. U praksi, to znači da učitelji moraju raditi zajedno kako bi razvili školski kurikulum ili dijelove istog, raspravljajući o standardima ocjenjivanja i razmjenjujući informacije o napredovanju pojedinih učenika.

Te promjene u praksi i pristupima poučavanju može biti još teže postići u zemljama gdje postoji snažna tradicija organizacije temeljene na nastavnim predmetima i gdje su učitelji specijalizirani samo za jedan predmet, što je često slučaj u srednjoškolskom obrazovanju. Početno obrazovanje i stručno usavršavanje učitelja može imati značajnu ulogu u pomoći učiteljima s razvijanjem novih radnih navika, vještina i tehnika. Međutim, prosvjetne vlasti moraju osigurati neophodna financijska sredstva školama kako bi škole učiteljima osigurale vrijeme i prostor za zajedničke susrete i rad.

U mnogim europskih zemljama razvoj transverzalnih kompetencija je zamišljen kao kolektivni proces u okviru škola kojem svi učitelji moraju doprinositi. Raspodjela zaduženja tijekom ovog procesa ne bi smjela biti zanemarena. Uistinu, kako neki stručnjaci upozoravaju, davanjem zajedničkog zaduženja svim učiteljima za razvoj transverzalnih kompetencija može dovesti do situacije gdje se nitko ne osjeća odgovornim (Van Woensel, 2010. g.). U tom pogledu, razvijanje jasnih smjernica o tome kako treba poučavati transverzalne vještine u granicama određenog predmeta ili davanje učiteljima uvid u glavne odnose između kompetencija i određenih područja učenja ili predmeta može pridonijeti učinkovitijoj provedbi kompetencija (Roca i Sánchez, 2008. g.).

Za učinkovito usvajanje transverzalnih kompetencija, učitelji moraju osmisliti integrirane aktivnosti učenja koje omogućavaju učenicima napredovanje prema ishodima učenja više od jedne kompetencije istovremeno. Primjerice, od nastavnika matematike se može očekivati da poboljšaju čitalačke vještine učenika naglašavajući određene jezične obrasce koji su ključni za razumijevanje matematičkog teksta (Shanahan and Shanahan, 2008. g.). Razvijanje zadataka koji uključuju više ciljeva ili ishoda učenja koji prelaze tradicionalne granice između predmeta zahtijeva jasnu definiciju svih važnih područja kurikuluma te doprinosa koji svako od tih područja ima za transverzalne kompetencije.


26

Nedavni podaci o korištenju ICT-a u učenju kroz kurikulum daju dobar primjer nekih mogućih poteškoća u usvajanju interdisciplinarnog pristupa. U većini zemalja, ICT se koristi u kurikulumu kao alat za poučavanje i učenje drugih predmeta – kao opći alat ili pak kao alat za obavljanje određenih zadataka. U nekim slučajevima, ICT se koristi samo u tu svrhu, ne nudi se kao zaseban predmet niti se poučava u okviru predmeta povezanog s tehnologijom. Značajno je napomenuti da nedavni podaci iz istraživanja TIMSS (2007. g.) otkrivaju da u Europskoj Uniji učitelji i nastavnici otprilike polovice učeničke populacije ne koriste računala za aktivnosti tijekom satova matematike ili prirodoslovlja čak i kada je stupanj dostupnosti računala visok (EACEA/Eurydice, 2011a). Još noviji podaci prikupljeni u kontekstu Europskog istraživanja o jezičnim kompetencijama (2012. g.) također naglašavaju činjenicu da se ICT redovito (tj. najmanje nekoliko puta mjesečno) koristi tijekom satova jezika samo za značajnu manjinu učenika (manje od 20%) (EACEA/Eurydice, 2012d). Niska razina integracije digitalnih kompetencija u procesu poučavanja se može potražiti u nedostatku specijaliziranog znanja i vještina među učiteljima, ali također i u njihovom stavu prema ICT-u budući da ga neki učitelji smatraju samo potporom u poučavanju koju mogu ostaviti postrance kako bi se usredotočili na sadržaj svog predmeta. Učiteljima, dakle, treba omogućiti ili ih poticati na razvijanje preciznih i opipljivih ishoda učenja ili ciljeva vezanih za razvoj digitalnih kompetencija u kontekstu drugih predmeta.

Čini se da je integracija transverzalnih ključnih kompetencija u druge predmete poput građanskog odgoja (većina zemalja) ili obrazovanja u poduzetništvu (većina zemalja) predstavljaju izazove za učinkovito poučavanje. Ishodi učenja ili ciljevi moraju biti dostatno razvijeni i izričito navedeni u kurikulumu nastavnog predmeta. Tamo gdje to nije slučaj, postoji opasnost da je manje pozornosti dano transverzalnim ključnim kompetencijama posebno u obrazovnim sustavima gdje je kurikulum još uvijek uglavnom organiziran prema nastavnim predmetima.

27

POGLAVLJE 3: KAKO ZEMLJE OCJENJUJU UČENIKE IZ KLJUČNIH KOMPETENCIJA?

Ocjenjivanje učenika čini sastavni dio procesa poučavanja i učenja i neophodan je alat za poboljšanje

kvalitete obrazovanja. Diljem Europe ocjenjivanje učenika ima različite oblike i koriste se različiti

instrumenti i metode ocjenjivanja. Modeli koji se koriste mogu biti unutarnji ili vanjski, formativni ili

sumativni i rezultati se mogu koristiti u različite svrhe. (EACEA/Eurydice, 2009. g.; OECD, 2011. g.).

Ono što se poučava u školama je često zadano onim što se ocjenjuje posebno u slučajevima gdje se

rezultati ocjenjivanje koriste u više svrhe. Priroda i sadržaj ocjenjivanja mogu odrediti način

poučavanja i učenja te također ograničiti upotrebu inovativnijih nastavnih metoda (Burkhardt, 1987. g.;

NCETM, 2008. g.). Ocjenjivanje je također ključni aspekt u implementaciji ključnih kompetencija

(Europska Komisija, 2012b).

U ovom se poglavlju prvo bavimo pitanjem u kolikoj se mjeri ključne kompetencije ocjenjuju u

nacionalnim testovima tijekom obveznog obrazovanja i kako se to provodi (15). Analizirani podaci se

odnose na sve vrste testova neovisno koriste li se isti za sumativne ili formativne svrhe, ili možda za

praćenje obrazovnih sustava i jesu li namijenjeni čitavoj učeničkoj populaciji ili samo određenom

uzorku. U drugom dijelu se proučavaju drugi oblici ocjenjivanja koji se koriste za vrednovanje

učeničkih postignuća u nekim transverzalnim ili interdisciplinarnim kompetencijama. Na kraju poglavlja

se razmatraju neki mogući utjecaju sadašnje ocjenjivačke prakse na razvoj ključnih kompetencija.

3.1. Opseg nacionalnog testiranja

Nacionalno testiranje učenika, koje je u ovoj analizi definirano kao nacionalno provođenje

standardiziranih testova i ispita sastavljenih na nacionalnoj razini, je raširena praksa u europskim

obrazovnim sustavima (EACEA/Eurydice, 2009.g.). Trenutno pet zemalja ili regija (Belgija (Njemačka

Zajednica) (16), Češka Republika, Grčka i Ujedinjena Kraljevina (Wales)) ne provode nikakve

nacionalne testove u obveznom obrazovanju. Ujedinjena Kraljevina (Wales) i Češka Republika

planiraju uvesti takve testove od 2013., odnosno 2014. godine. Usto, prosvjetne vlasti u Italiji, Litvi,

Rumunjskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) planiraju uvesti nove nacionalne testove u određenim

školskim godinama.

Rezultati nacionalnih testova se koriste za dodjelu svjedodžbi i/ili praćenja i vrednovanja škola ili

sustava u cjelini. Nacionalni testovi se rjeđe koriste u formativne svrhe, tj. za utvrđivanje određenih

učeničkih potreba za učenjem. Nacionalne testove mogu polagati svi učenici ili se isti mogu provoditi

samo na uzorku učenika (17).

Nakon postupnog prijelaza nacionalnih kurikuluma s onih temeljenih na znanju pojedinog predmeta na

one temeljne na kompetencijama, neki su nacionalni testovi uveli izričiti naglasak na kompetencijama.

Ovaj se trend možda najbolje održava na situaciju u Mađarskoj i Španjolskoj. U mađarskom

nacionalnom ocjenjivanju osnovnih kompetencija (NABC), vrednovanje nije usmjereno na sam

predmet nego na to jesu li učenici u stanju koristiti svoje znanje i vještine iz čitalačke i matematičke

pismenosti u stvarnim situacijama. Nadalje, Španjolska je definirala osam ‘osnovnih kompetencija’ i

(15) Analiza je usmjerena na obvezno obrazovanje tijekom kojeg se u većini zemalja provodi nacionalno ispitivanje. Završno

ispitivanje na kraju višeg sekundarnog općeg obrazovanja ovdje nije uzeto u obzir s obzirom na činjenicu da se drukčije provodi u različitim obrazovnim smjerovima i s obzirom na velike razlike i kombinacije obveznih i izbornih obrazovnih područja.

(16) U Belgiji (Njemačka zajednica), all 15-godišnji učenici sudjeluju u ispitivanju PISA.

(17) Za daljnje informacije o ciljevima, organizaciji i primjeni rezultata ispitivanja, vidi EACEA/Eurydice, 2009 g.


28

neke od njih se vrednuju u nacionalnim testovima. Naposljetku, u Francuskoj će od 2013. godine diplôme national du Brevet (DNB) na kraju razine ISCED 2 uključivati potvrđivanje Zajedničke baze znanja i vještina.

Kao što je prikazano na Slici 3.1, u većini europskih zemalja standardizirano nacionalno testiranje u obveznom obrazovanju je usmjereno na osnovne vještine, posebno materinji jezik (nastavni jezik) i matematiku te u mnogo manjoj mjeri na prirodoslovlje, strane jezike te socijalne i građanske kompetencije.

Slika 3.1: Ključne kompetencije koje se ocjenjuju putem nacionalnih testova (ISCED 1i 2), 2011./12. g.

Materinji jezik

Matematika

Prirodoslovlje

Strani jezici Digitalna

kompetencija Socijalna i građanska

kompetencija Smisao za inicijativu i

poduzetništvo

Lijevo ISCED 1

Desno ISCED 2 Nacionalni test Rotirajući predmeti

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika se odnosi na nacionalnu provedbu standardiziranih testova ii spite sastavljene na nacionalnoj razini. Upotreba pojma ključnih kompetencije ne podrazumijeva da svi nacionalnim testovi ispituju sve elemente tog pojma, odnosno znanje, vještine i stavove. Rotirajući predmeti se ne provjeravaju svake godine nego po načelu rotacije kojeg određuju središnje vlasti.

Napomene za pojedine zemlje Belgija (BE fr): Nacionalni testovi na razini ISCED 1 se odnose na CEB B (Certificat d'études de base). Ostali nacionalni testovi na razinama ISCED 1 i 2 rotiraju predmete koji se testiraju. Belgija (BE nl): Nacionalni testovi u svrhe praćenja se provode iz različitih predmeta ovisno o prioritetima države. Estonija: Strani jezici se testiraju kao izborni predmeti u nacionalnim testovima na kraju obveznog obrazovanja. Slovačka: Na razini ISCED 1, testovi provedeni 2012. godine su bili dio pilot projekta temeljenog na uzorku učenika. Španjolska: Posljednji nacionalni standardizirani testovi su se proveli 2008.-2009. g. za osnovnoškolsko te 2009.-2010. g. za niže srednjoškolsko obrazovanje. Vrednovana područja su bila lingvistička komunikacija, matematička kompetencija, znanje i interakcija s fizičkim svijetom, socijalna i građanska kompetencija. Finska: Testovi obično pokrivaju jedan predmet na rotirajućoj osnovi, materinji jezik ili matematiku, ili rjeđe, treći predmet ili skupinu predmeta ovisno o nacionalnim prioritetima. Ujedinjena Kraljevina (ENG/WLS/NIR): Zakonom propisano vrednovanje učitelja o kojem se mora izvijestiti na središnjoj razini nije obuhvaćeno ovom slikom.

Općenito, neke zemlje testiraju samo dva ili tri predmeta – koje smatraju temeljnim kurikulumom – dok druge testiraju više njih. Osam zemalja, odnosno, Bugarska, Estonija, Irska, Latvija, Malta, Poljska, Slovenija i Belgija (Flamanska Zajednica) (18) organiziraju testove iz materinjeg jezika (ili nastavnog jezika), matematike, prirodoslovlja, jednog ili više stranih jezika te socijalnih i građanskih kompetencija.

Neke zemlje koje testiraju širi spektar kurikuluma to čine godišnje, a u tom je slučaju to najčešće dio procesa certificiranja na kraju nižeg srednjoškolskog obrazovanja. Ostale zemlje rotiraju predmete po ciklusima ili koriste kombinaciju testova za obvezne i izborne predmete.

(18) Kompetencije se rotiraju i stoga svih pet kompetencija nije bilo ispitano u akademskoj godini 2011./2012.

Pog l av l j e 3 : Kak o ze ml j e oc j en j u j u uč en i k e i z k l j učn i h k o mp et enc i j a?

29

Od tri transverzalne ili interdisciplinarne kompetencije za koje imamo podatke, samo se građanska i socijalna kompetencija testiraju putem standardiziranih ispita i to u samo jednoj trećini europskih zemalja. Značajan pomak u posljednjih nekoliko godina je bio povećanje broja zemalja (od 4 u 2008. g.do 11 u 2012. g.) (19) koje organiziraju nacionalne testove iz područja socijalnih i građanskih kompetencija. Suprotno tome, zemlje i dalje izuzimaju digitalnu kompetenciju i poduzetništvo iz svog nacionalnog sustava testiranja.

Usto, neke su zemlje usvojile pristup kojim se omogućuje testiranje interdisciplinarnih vještina, uglavnom vezanih za učinkovito upotrebu različitih izvora informacija.

U Belgiju (Flamanska Zajednica), područja ’Društvo, prostor, vrijeme i upotreba različitih izvora informacija’ iz predmeta ‘Zaštita okoliša’ su testirana 2010. godine. U Poljskoj je test na kraju osnovnoškolskog obrazovanja u potpunosti temeljen na interdisciplinarnim materijalima te ocjenjuje rezultate iz čitanja, pisanja, zaključivanja, korištenja informacija i praktične primjene znanja.

3.2. Drugi oblici ocjenjivanja transverzalnih kompetencija Transverzalne kompetencije, kao i druge opće vještine poput rješavanja problema se odnose na više predmetnih područja i teže ih je ocijeniti pomoću tradicionalnih instrumenata. Stoga vrijedi istražiti koji su oblici instrumenata ocjenjivanja dostupni nastavnicima u ocjenjivanju napredovanja učenika u ovim područjima.

U većini zemlja, različiti predmeti uključuju ciljeve ili ishode učenja koji se odnose na transverzalne kompetencije (vidi Poglavlje 2). Prema tome, postignuća učenika iz ICT-a, socijalnih i građanskih kompetencija te poduzetništva se ocjenjuju kroz različite predmete u kojima se poučavaju, bilo kao zasebni predmeti ili šira područja kurikuluma u koja su aspekti transverzalnih kompetencija integrirani. U nekim slučajevima, učiteljima predmeta u koje su integrirane socijalne i građanske kompetencije se daju alati za ocjenjivanje koji su posebno usmjereni na transverzalnu kompetenciju.

Primjerice u Švedskoj gdje su učitelji društvenih predmeta zaduženi za razvoj učeničkih građanskih kompetencija, Nacionalne agencija za obrazovanja je razvila skupinu od šest testova za školske godine 7-9 kako bi tim učiteljima pružila potporu u formativnom ocjenjivanju učeničkog razumijevanja demokratskih načela.

Transverzalne kompetencije zahtijevaju nove načine učenja i poučavanja koji prelaze tradicionalne granice među predmetima. Odgovarajući alati za ocjenjivanje koji održavaju učenička postignuća u različitim predmetima su neophodni za vrednovanje napredovanja učenika u tim područjima. Francuska i Austrija nude zanimljive primjere instrumenata za ocjenjivanje koji prelaze granice različitih predmeta i aktivnosti učenja.

U Francuskoj se vještina učenika u korištenju multimedijalnih alata i interneta stečena kroz različite aktivnosti učenja vrednuje od 2001. godine u okviru Brevet informatique et internet (B2i) na osnovnoškolskoj, nižoj srednjoškolskoj i srednjoškolskoj razini obrazovanja. Pet područja digitalne kompetencije se dalje opisuje i povezuje s određenim referentnim točkama za svaku od tri navedene razine obrazovanja. Ta područja su: svladavanje radne okoline temeljene na ICT-u; odgovorno ponašanje; stvaranje, izrada, obrada i korištenje podataka; prikupljanje informacija; komunikaciji i razmjena informacija.

U Austriji je u jesen 2011. godine, Centar za građanski odgoj i obrazovanje izdao novu brošuru o ocjenjivanju kompetencija mladih ljudi veznih za njihovu za sposobnost i volju za samostalnim pronalaženjem rješenja problema, vještine donošenja odluka i pojmovno razmišljanje. Publikacija donosi praktične nastavne jedinice i dijagnostičke vježbe

(19) Za daljnje informacije u školskoj godini 2008./2009., vidi EACEA/Eurydice, 2009., str. 29-31.


30

(Diagnoseaufgaben) koje pomažu učiteljima u utvrđivanju učeničkih sposobnosti u ovim područjima. Dostupna je svim austrijskim učiteljima.

Standardizirani alati za učioničko ocjenjivanje digitalnih kompetencija su prilično rašireni u Europi (EACEA/Eurydice, 2011a). Certifikat na europskoj razini, Europska računalna vozačka dozvola (ECDL) (20) se redovito ili povremeno koristi u otprilike polovici europskih zemalja, uglavnom u srednjoškolskom obrazovanju. Postupak ocjenjivanje za dobivanje ovog certifikata se temelji na usvajanju sedam skupina računalnih vještina i kompetencija. JOš nekoliko zemalja izdaje javno priznate ICT certifikate na različitim razinama koji obično pokrivaju slične skupine kompetencija kao ECDL.

Belgija (Francuska Zajednica) ima neobaveznu ICT putovnicu za osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje. Njemačka, Litva, Rumunjska i Ujedinjena Kraljevina nude dodatne priznate kvalifikacije iz ICT vještina dok Škotska kvalifikacijska agencija također nudi certifikate za ICT.

Budući da su kompetencije kombinacija znanja, vještina i stavova, ne može ih se uvježbavati na apstraktan način te usvojenost istih mora biti pokazana u zadanim kontekstima (Scallon, 2007. g.). Na primjer, učenik može dobiti nekoliko analiza slučajeva u kojima su opisne određene situacije gdje učenici moraju pokazati kako bi oni reagirale ili se ponašali. U tom pogledu, postoje primjeri alata za ocjenjivanje temeljeni na ICT-u u, primjerice, Danskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) koji repliciraju stvarne životne probleme i zahtijevaju upotrebu multimedijalnih sredstava za rješavanje tih problema (Europska Komisija/IPTS, 2012. g.). Nadalje, odgovarajuće situacije u kojima se učenike treba ocjenjivati se mogu proširiti na informalne kontekste učenje, kao što je primjerice slučaj sa socijalnim i građanskim kompetencijama. Aktivno sudjelovanje učenika u aktivnostima škole i zajednice je sastavni dio socijalne i građanske kompetencije u velikoj većini europskih zemalja, a trećina tih zemalja to sudjelovanje učenika uzima u obzir kod sumativnih oblika ocjenjivanja (EACEA/Eurydice, 2012b). Ocjenjivanje sudjelovanja učenika može imati različite oblike uključujući snimanje osobnih profila ili potvrđivanje doprinosa učenika školskom životu putem završnog certifikata i priznavanje sudjelovanja u izvanškolskim aktivnostima koje su usmjerene na zajednicu. Drugi pristupi uključuju kriterije povezane s aktivnom sudjelovanjem u raspravama i debatama na školskoj razini, ocjenjivanje iz predmeta povezanih s građanskim odgojem ili ocjene iz vladanja.

U Bugarskoj od 2009. godine, na kraju svake godine osnovnog i srednjoškolskog obrazovanja, razrednik učenicima daje osobni profil koji predstavlja ocjenu njihovog sudjelovanja u izvanškolskim aktivnostima (npr. projektima, konferencijama, olimpijadama i slično). Po završetku osnovnog i srednjoškolskog obrazovanja, opširniji osobni profil čini sastavni dio svjedodžbi o završenom stupnju obrazovanja.

U Nizozemskoj učenici od 2007. godine moraju odraditi 30 sati javne službe kako bi dobili svoju srednjoškolku svjedodžbu.

U Slovačkoj, nacionalnim kurikulumom za zasebni predmet građanski odgoj na nižoj srednjoškolskoj razini se predlaže ocjenjivanje na temelju projekata za sudjelovanje učenika na sastancima općinskog vijeća.

(20) Za daljnje informacije, vidi: What is ECDL/ICDL? http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0.

http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0

Pog l av l j e 3 : Kak o ze ml j e oc j en j u j u uč en i k e i z k l j učn i h k o mp et enc i j a?

31

3.3. Implikacije uvođenja ključnih kompetencija Nacionalni testovi koji se koriste u sumativne ili formativne svrhe, ili za praćenje sustava, pružaju usporedive i standardizirane podatke o uspjehu učenika, škola i obrazovnih sustava. Prikupljeni podaci se koriste za mjerenje i praćenje napretka te kreiranje mjera za poboljšanje. Brojne zemlje navode da su različite obrazovne reforme poduprte analizom rezultata standardiziranih nacionalnih testova i/ili rezultata međunarodnih istraživanja. Značajno je napomenuti da samo manji dio zemalja dosljedno testira učenička postignuća iz šireg područja kurikuluma. To može ukazivati na činjenicu da se u nekim slučajevima ključnim kompetencijama ne bavi na dosljedan način te da može postojati hijerarhija važnosti.

U isto vrijeme, kreatori politika trebaju uravnotežiti potrebu za podacima o učeničkim postignućima s rizikom pretjeranog testiranja. Dodatnu brigu predstavlja dobro dokumentirana težnja za prilagođavanjem ili ograničavanjem poučavanja na one aspekte kurikuluma koji se testiraju. To je situacija koja se posebno dešava tamo gdje testovi imaju veliko značenje za učenike, nastavnike ili škole (EACEA/Eurydice, 2009. g.).

Iako prepoznajemo stvarne metodološke i praktične poteškoće u kreiranju alata za ocjenjivanje čitavog raspona ključnih kompetencija, trebalo bi bolje integrirati sve kompetencije u usklađeni okvir za ocjenjivanje. To bi moglo poslužiti kao jedan od pokretača za maksimalno smanjenje razlika u statusu i važnosti koja se daje transverzalnim ili interdisciplinarnim kompetencijama. Također bi moglo pomoći rješavanju određene rascjepkanosti procesa učenja. Kreiranje alata za ocjenjivanje koji sažimaju napredovanje učenika po pitanju usvajanja transverzalnih kompetencija koje se poučavaju kroz različita predmetna područja također može biti način za usklađivanje učenja i poučavanja kroz kurikulum. Naposljetku, veći naglasak na transverzalnim kompetencijama u svim oblicima ocjenjivanja, kao i veća usmjerenost na primjenu znanja i praktične vještine općenito, također može pomoći stvaranju učeničkih vještina koje odgovaraju zahtjevima tržišta rada te potrebama modernog društva.

33

POGLAVLJE 4: KAKO ZEMLJE RJEŠAVAJU PROBLEM NISKIH POSTIGNUĆA U ŠKOLAMA?

Niska postignuća učenika zabrinjavaju mnoge europske zemlje. Taj problem nije povezan samo s učinkovitošću učenja i poučavanja nego i s pružanjem pravednog sustava obrazovanja. Štoviše, biti u potpunosti integriran u društvo i biti u stanju odgovoriti promjenjivim zahtjevima kompetitivnog globalnog gospodarstva je značajan izazov mnogim učenicima koji još nisu usvojili osnovne vještine iz čitanja, matematike i prirodoslovlja. Prepoznajući potrebu za ciljanim djelovanjem, 2008. godine Vijeće je usvojilo zajedničke pokazatelje koji se odnose na osnovne vještine, na području čitave EU, čiji je cilj smanjiti udio 15-godišnjih učenika s niskim postignućima iz čitanja, matematike i prirodoslovlja na manje od 15% do 2020. godine (21).

Najnoviji rezultati testiranja PISA iz 2009. godine (vidi Sliku 4.1) pokazuju da u Europi, prosječno, ima 22% učenika s niskim postignućima – čiji su rezultati bili ispod razine 2 u testu PISA. Samo su Finska, Estonija, Belgija (Flamanska Zajednica) i Nizozemska već dosegli cilj EU od manje od 15% učenika s niskim postignućima iz svake od osnovnih vještina. Suprotno tome, udio učenika s niskim postignućima u Bugarskoj, Rumunjskoj i Turskoj je otprilike 40%, a broj je čak i veći iz matematike.

Slika 4.1: Postotak 15-godišnjih učenika s niskim postignućima iz čitanja, matematike i prirodoslovlja, 2009. g.

%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

EU-27

BEfr

BEde

BEnl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK(1)

UK-SCT

IS LI NO TR

15 %

Čitanje Matematika Prirodoslovlje

EU- 27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Čitanje 19.6 23.3 16.9 13.4 41.0 23.1 15.2 18.5 13.3 17.2 21.3 19.6 19.8 21.0 x 17.6 24.4 26.0 Matematika 22.2 26.1 15.2 13.5 47.1 22.3 17.1 18.6 12.6 20.8 30.3 23.7 22.5 24.9 x 22.6 26.3 23.9 Prirodoslovlje 17.7 24.6 12.0 12.9 38.8 17.3 16.6 14.8 8.3 15.2 25.3 18.2 19.3 20.6 x 14.7 17.0 23.7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK-SCT IS LI NO TR

Čitanje 17.6 x 14.3 27.6 15.0 17.6 40.4 21.2 22.2 8.1 17.4 18.6 16.3 16.8 15.7 15.0 24.5 Matematika 22.3 x 13.4 23.2 20.5 23.7 47.0 20.3 21.0 7.8 21.1 20.2 19.7 17.0 9.5 18.2 42.1 Prirodoslovlje 14.1 x 13.2 20.9 13.1 16.5 41.4 14.8 19.3 6.0 19.1 15.1 14.1 17.9 11.3 15.8 30.0

Izvor: OECD, baza podataka PISA 2009. g. UK (1): UK-ENG/WLS/NIR

(21) Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training

(‘ET 2020’), OJ C 119, 28.5.2009.


34

U ovom poglavlju proučavamo rezultate istraživanja o učinkovitim mjerama za rješavanje problema niskih učeničkih postignuća (22). Također dajemo opći pregled glavnih elemenata nacionalnih politika za poboljšanje postignuća kao i uobičajene prakse za rješavanje problema niskih postignuća izvan uobičajene učionice. Što se tiče predmetnih područja, u ovoj se analizi bavimo osnovnim vještinama, posebice čitanjem i matematikom zbog važnosti koja se daje postignućima iz tih područja na nacionalnoj razini kao i na razini EU te zbog činjenice da se dostupni nacionalni podaci uglavnom isključivo odnose na politike i praksu u ova dva područja (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c).

Značajno smanjivanje udjela učenika s niskim postignućima zahtijeva kombinirani pristup koji je u isto vrijeme usmjeren na čitav raspon čimbenika u školi i izvan nje. U sljedećim odlomcima, međutim, prvenstveno usmjeravamo pozornost na čimbenike na koje izravno mogu utjecati obrazovne politike.

U školi bi sveobuhvatni pristup rješavanju problema niskih postignuća trebao uključivati mjere koje su prilagođene svim učenicima, ali koje posebno doprinose učenicima s niskim postignućima, također bi trebao uključivati dogovore oko pružanja ciljane potpore učenicima s individualnim potrebama unutar i izvan klasične učionice. Rezultati istraživanja ukazuju da zadovoljavanje različitog spektra učeničkih potreba za učenjem u smislu spremnosti za učenjem, zanimanja i individualnog učenja ima pozitivan utjecaj na učenička postignuća i zalaganje (Tieso, 2001. g., 2005. g.; Lawrence-Brown, 2004. g.).

Kompetencije nastavnika za rad s učenicima s različitim sposobnostima i interesima su neophodne za rješavanje problema niskih postignuća (23). Rezultati istraživanja o učinkovitom poučavanju ukazuju na to da nastavnici moraju odabrati odgovarajuće metode i strategije koje su primjerene temi, vrsti učenika i pojedinom kontekstu učenja. Međutim, kako bi nastavnici mogli imati ovakvu fleksibilnost u pedagoškom radu, što je ključ za rješavanje problema niskih postignuća, izrazito je važno da imaju pristup učinkovitom stručnom usavršavanju (EACEA/Eurydice 2011c, str. 51-52).

Još jedan važan čimbenik je dostupnost kvalificiranih osnovnoškolskih učitelja koji imaju dobre temelje u poučavanju znanja vezanog za čitanje i matematiku te posjeduju nastavničke vještine. Prema podacima istraživanja PIRLS iz 2006. godine, u zemljama EU koje su sudjelovale u istraživanju prosječno je samo 25% učenika četvrtih razreda bilo poučavano od strane učitelja u čijem je početnom obrazovanju bilo naglašeno poučavanje čitanja. Bilo je očekivano da učitelji navedu kako su koristili više pristupa poučavanju. (EACEA/Eurydice 2011b, str. 89-91).

Postignuće u jednoj od osnovnih vještina je usko povezano s postignućima iz preostala dva područja (OECD 2010a, str. 154). Istraživanje je pokazalo povezanost između jezičnih čimbenika kao što su razumijevanje pri čitanju s rezultatima iz drugih područja (Grimm, 2008. g.). Naglašeno je da se međusobni odnos među problemima iz čitalačke i numeričke pismenosti trebaju uzeti u obzir pri planiranju potpore (Williams 2008. g., str. 49).

Treba također uzeti u obzir motivacijske čimbenike. Nastavnici moraju odrediti i prenijeti velika očekivanja i poticati sudjelovanje svih učenika (Hambrick, 2005. g.). Također moraju razvijati, blage vještine’ kao što je povezanost s učenicima te upravljanje razredom na način da sprječavaju dezangažiranost učenika na srednjoškolskoj razini (Gibbs i Poskitt, 2010. g.). Velika raznolikost materijala za čitanje koji su dostupni u školama mogu biti od posebne pomoći u povećanju interesa učenika, posebice dječaka, za čitanje. Isto tako, čitanje izvan formalnog školovanje treba dodatno promicati, posebno kada se radi o dječacima, imigrantima ili drugim rizičnim skupinama. Štoviše, nastavne metode bi trebale rješavati problem predodžbe o matematici i prirodoslovlju kao teškim (22) U ovoj se analizi slabi uspjeh odnosi na uspjeh koji je ispod očekivane razine postignuća i ne odnosi se na potporu

isključivo vezanu uz obrazovanje za posebne potrebe. (23) Općenite informacije o novim politikama u području nastavničkih struka možete pronaći u dokumentu Europske komisije,

2012c.

Pog l av l j e 4 : Kak o ze ml j e r j e šava j u p ro b le m n i sk i h p os t i g nuć a u šk o la m a?

35

predmetima koji su apstraktni i koji nisu potrebni u stvarnom životu. Jedan od načina kako to postići je organiziranje nastavnih jedinica oko ‘velikih ideja’ i interdisciplinarnih tema koje pomažu oko stvaranja veza sa svakodnevnim životom i drugim predmetima.

Povećanje uključenosti roditelja u proces učenja je također još jedno važno područje koje treba ojačati. Uključenost roditelja je posebice važna za razvoj čitalačkih vještina kod djece (Brooks et al., 2008. g.; McElvany and Steensel, 2009. g.; McElvany et al., 2010; Steensel, 2009. g.). Mnogim programima obiteljskog opismenjavanja se potiče roditelje da glasno čitaju svojoj djeci. Međutim, istraživanja pokazuju kako treba pomoći roditeljima da nauče svoju djecu čitalačkim vještinama kako bi ovi programi bili učinkoviti (EACEA/Eurydice 2011b, str. 132-133). Roditelje također treba poticati da pomažu svojoj djeci učiti i uživati u matematici. Štoviše, njihova je uključenost od presudne važnosti za uspjeh intervencijskih programa (Williams, 2008. g.). U isto vrijeme, što se tiče nekih nacionalnih podataka o razini numeričkih vještina odraslih treba imati na umu da neki roditelji možda ne mogu svojoj djeci pružiti odgovarajuću potporu u učenju.

4.1. Nacionalne politike kojima se rješava problem niskih postignuća U većini europskih zemalja, središnje prosvjetne vlasti savjetuju i podupiru učitelje i škole u savladavanju problema niskih postignuća. U otprilike polovici tih zemalja postoje opće politike o pružanju potpore učenicima, ali ne pravi se razlika među predmetima. Čini se da posebne politike postoje samo za čitalačku i numeričku pismenost na središnjoj razini. Što se tiče drugih područja kurikuluma, poput prirodoslovlja ili stranih jezika, zemlje navode postojanje samo manjih projekata.

Nekoliko zemalja navodi kako se politike za rješavanje problema niskih postignuća razvijaju na nacionalnoj razini. Važno je naglasiti da čak i tamo gdje postoje smjernice na središnjoj razini, često je na pojedinom učitelju u razredu da odluči je li potpora potrebna i u kojem obliku.

U Francuskoj prepoznavanje poteškoća s učenjem u bilo kojem predmetu uključuje korištenje rezultata nacionalnih testova iz francuskog jezika i matematike (osnovna škola, 2. i 5. razred) i portfolija osmišljenog za ocjenjivanje kompetencije Socle commun, kao i materijala za ocjenjivanje koje kreiraju sami učitelji. Razrednik je taj koju pruža potporu. Mjere potpore se temelje na učenikovom individualnom programu učenja (Programme personnalisé de réussite éducative – PPRE). Program se temelji na malom broju ciljeva, uglavnom iz matematike i francuskog jezika te, u rijetkim slučajevima, prirodoslovlja. Mjere potpore uključuju diferencirano učenje i poučavanje u malim skupinama, a ponekad i skupine formirane po sposobnostima učenika.

U Estoniji je jedan od ciljeva Plana razvoja sustava općeg obrazovanja za 2007.-2013. g. stvaranje prilika za individualizirano učenje koje uzima u obzir različite sposobnosti učenja kod učenika. Rezultate testova analizira neovisna istraživačka skupina, a rezultati se objavljuju godišnje. Posebni propisani pristupi uključuju upotrebu individualiziranog kurikuluma, dodatnih satova, konzultacija, dopunske nastave (parandusõpe) i savjetovanja roditelja.

U Irskoj, u skladu sa Smjernicama za potporu učenju koje izdaje Odjel za obrazovanje, rano prepoznavanje i intervencija kao i diferencirano poučavanje su ključni pristupi koje se promiču u razredu. Upotreba ovih strategija nadopunjuje potporu učenju (tj.dodatno poučavanje) koju pružaju posebni učitelji tako što učenike izuzimaju s redovite nastave iako se sve više naglašava važnost pružanja potpore pojedinim učenicima u okviru učionice. Oblici potpore koji se također pojavljuju je suradnička potpora u razredu, izuzimanje učenika s nastave i rad ‘jedan na jedan’ kao i timsko poučavanje.

U Portugalu, u okviru programa Mais Sucesso Escolar, Ministarstvo obrazovanja i znanosti podupire škole u razvijanju projekata za ostvarenje viših postignuća u okviru četverogodišnjih ugovora provodeći različite organizacijske modele u učionici i u upravljanju kurikulumom, uključujući uglavnom predmete poput materinjeg jezika, matematike i stranog jezika (engleskog).


36

U Njemačkoj Rezolucija konferencije ministra obrazovanja i kulture regija (Länder) od 4. ožujka 2010. godine poziva, između ostalog, na jačanje individualizirane potpore putem dijagnostičkih postupaka kao temelja za pomoć i diferenciranu potporu izvan redovne nastave. Njome se također predlaže razvoj novih oblika učenja korištenjem novih nastavnih materijala, poučavanjem u učenika sa sličnim razinama postignuća u malim skupinama te alternativnim oblicima učenja koji jačaju povezanost sa svijetom rada (24).

U Španjolskoj se u propisima navodi da se mehanizmi potpore trebaju provoditi čim se uoče poteškoće s učenjem. Mehanizmi se odnose na organizaciju nastave kao i kurikulum te sadrže individualno poučavanje u redovnim razredima, fleksibilno grupiranje učenika ili prilagodbe kurikuluma.U nižem srednjoškolskom obrazovanju propisi naglašavaju raznolikost i prilagođenost određenim obrazovnim potrebama učenika. Propisane mjere uključuju ponudu izbornih predmeta, poticajne mjere, prilagođavanje kurikuluma, fleksibilno grupiranje učenika i podijeljene razrede.

U nekim zemljama, središnje vlasti izdaju relativno uopćene preporuke koje ostavljaju praktične mjere u potpunosti na izbor i volju učiteljima.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Škotska), u ožujku 2012. godine, vlada je izdala savjet učiteljima za poboljšanje rezultata za svih. Taj je savjet bio usmjeren na šest ključnih područja: povećanje ambicije, težnje i očekivanja svakog djeteta i mlade osobe; pružanje izvanrednog učenja i poučavanja u svakoj učionici, svaki dan; razvijanje učinkovitog liderstva na svim razinama; uključivanje obitelji i šire zajednice; usmjeravanje na čitalačku i numeričku pismenost kao platforme za izgradnju budućeg učenja i inteligentno korištenje informacija kako bi razumjeli napredak (25). Ovaj će savjet biti sastavni dio šireg programa rada namijenjenog podupiranju učitelja, škola i drugih dijelova sustava s ciljem ostvarenja boljih postignuća.

U Švedskoj i Norveškoj, pružatelji obrazovanje su odgovorni za omogućavanje svih alata i mehanizama potpore potrebnih za ostvarenje ciljeva po pitanju postignuća koji su zadani za svaku razinu obrazovanja.

(24) http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-Foerderstrategie-

Leistungsschwaechere.pdf (25) Raising Attainment, http://www.scotland.gov.uk/Publications/2012/03/7159

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-Foerderstrategie-Leistungsschwaechere.pdf

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-Foerderstrategie-Leistungsschwaechere.pdf

http://www.scotland.gov.uk/Publications/2012/03/7159


37

4.2. Konkretne mjere potpore učenicima s niskim postignućima Čitav niz različitih pristupa s ciljem potpore učenicima s niskim postignućima se može koristiti unutar i izvan uobičajene učionice (Dowker et al., 2000. g.; Gross, 2007. g.). U sljedećem prikazu navodimo primjere najčešće korištenih metoda i mjera.

Što se tiče udjela učenika na koje se odnose različiti oblici dodatne potpore, neki su pokazatelji dostupni u podacima iz istraživanja PIRLS o čitalačkoj pismenosti. U skladu s podacima iz 2006. godine, udio učenika četvrtih razreda (7 - 8 godina) koji su pratili dopunsku nastavu iz čitanja se kretao od 3% u Francuskoj do 19% u Poljskoj. Međutim, u svim europskim zemljama sudionicama istraživanja PIRLS, učitelji su navodili da je više učenika trebalo dopunsku nastavu nego što ih je uistinu sudjelovalo na takvoj nastavi. U prosjeku, u zemljama EU koje su sudjelovale u istraživanju otprilike je 12% učenika četvrtih razreda dobivalo dodatnu pomoć iz čitanja. Prema procjenama učitelja, 17% učenika je trebalo takvu pomoć. Nadalje, u prosjeku su učitelji blago podcjenjivali udio učenika kojima je potrebna dopunska nastava u usporedbi s postotkom učenika koji su imali problema s čitanjem prema PIRLS istraživanju (EACEA/Eurydice 2001b, str. 66-68).

Rano prepoznavanje i intervencija Uočavanje poteškoća u prvim godinama osnovnog obrazovanja ili čak na predškolskoj razini može spriječiti djecu u stjecanju neodgovarajućih strategija i zabluda koje im dugoročno mogu predstavljati prepreke u učenju (Williams, 2008. g.). Ranom intervencijom se također može uspješno boriti protiv anksioznosti vezane za matematiku koja može biti značajan čimbenik kod starijih učenika (Dowker, 2004. g.).

U Finskoj je, primjerice, rano prepoznavanje i potpora najčešći pristup rješavanju problema niskih postignuća. Ministarstvo obrazovanja i kulture organizira ciljano stručno usavršavanje i održava web stranicu (26) s informacijama o najčešćim problemima učenja u matematici u početnim godinama školovanja. Stranica omogućava pristup nastavnim metodama iz matematike temeljenim na upotrebi računala. Usto, pojedine testove za dijagnosticiranje problema s učenjem je moguće kupiti od privatnih poduzeća.

U Norveškoj je 'TRAS – Rano evidentiranje jezičnog razvoja' jedna od mjera za ranu intervenciju. Cilj joj je spriječiti poremećaje s čitanjem i pisanjem uočavajući jezične probleme u što ranijoj fazi poput predškolske. TRAS nudi materijale za korištenje prilikom promatranja i rada s djecom na dinamičan način.

Uloga ocjenj ivanja ( 27) Upotreba različitih alata za ocjenjivanje se preporučuje za precizno uočavanje dobrih i lošijih strana pojedinog učenika. Prepoznavanje učenika s teškoćama u učenju se često temelji na kombinaciji kontinuiranog ocjenjivanja od strane učitelja i standardiziranih testova koji se koriste u dijagnostičke i formativne svrhe.

U Irskoj, primjerice, raspon alata za ocjenjivanje uključuje promatranje koje vrši učitelj, analizu rada, selektivno ispitivanje, rezultate standardiziranih testova te dijagnostičkih testova. U Norveškoj se obvezni testovi iz numeričkih i aritmetičkih vještina organiziraju u 2. razredu. Isti su dopunjeni s dobrovoljnim testovima u 1. i 3. razredu. Usto se norveške učitelje potiče na korištenje dijagnostičkih testova temeljenih na internetu (28). U Njemačkoj su takozvani

(26) www.lukimat.fi (27) Općenite informacije o ocjenjivanju možete pronaći u poglavlju 3. (28) KIM (Quality in Mathematics education): http://www.udir.no

http://www.lukimat.fi/

http://www.udir.no/


38

‘testovi pronađi uljeza’ (LUST-1 – Leseuntersuchung mit dem Stolperwörter Test) razvijeni za korištenje u osnovnim školama kako bi učiteljima pomogli u prepoznavanju poteškoća s čitanjem kod pojedinih učenika.

Međutim, uloga ocjenjivanja ne bi trebala biti ograničena na dijagnosticiranje potencijalnih problema nego i na mjerenje napretka na kraju svakog razdoblja pružanja nekog oblika potpore.

Poboljšanje motivacije Dodatno ograničenje za napredovanje u učenju je vezano za nisku razinu motivacije i angažiranosti. Primjerice, istraživanje pokazuje da učenici koji vole čitati obično čitaju češće i na taj način još više poboljšavaju svoje čitalačke vještine što zauzvrat podupire njihovo učenje čitavog niza drugih predmetnih područja (Mullis et al., 2007. g.). Rezultati istraživanja PISA pokazuju da učenička angažiranost oko čitanja može uravnotežiti razlike u postignućima između dječaka i djevojčica ili između učenika različitog socijalnog porijekla (OECD, 2002, 2010b).

Pristup knjigama od rane dobi i veliki izbor materijala za čitanje u kasnijim školskim godinama su od ključne važnosti za usavršavanje vještine čitanja. U školi su neki od najboljih načina za poticanje čitanja suradničko učenje među učenicima te rasprava o različitim tekstovima. Za poticanje učeničke motivacije za čitanje je važno ponuditi im različite materijale za čitanje. Mnogi kurikulumi naglašavaju važnost razvijanja uživanja u čitanju i zanimanja za isto kod učenika te potiču korištenje širokog raspona knjiga i drugih pisanih materijala u nastavi. Opći je trend poticati učitelje na korištenje širokog raspona beletristike i publicistike kao i materijala koji nisu knjige, poput časopisa i novina, a ne se oslanjati samo na tradicionalan način čitanja književnih tekstova (EACEA/Eurydice, 2011b).

Rezultati međunarodnih istraživanja, primjerice, pokazuju da online čitanje ima pozitivan učinak na razvijanje čitanja. Učenici koji se bave online čitalačkim aktivnostima, kao što su čitanje elektroničke pošte, online čavrljanje, čitanje vijesti online, korištenje online rječnika i enciklopedija, sudjelovanje u online grupnim raspravama i traženje informacija putem interneta, su uglavnom vrsniji čitači od onih učenika koji se malo bave čitanjem online (OECD, 2010b). Međutim, unatoč sve većoj važnosti računala u životima učenika, malo se pozornosti daje mogućnostima čitanja i učenja putem računala ili interneta među glavnim inicijativama u promicanju čitanja u europskim zemljama. Inicijative za podizanje motivacije i angažiranosti oko učenja su još uvijek uglavnom usmjerene na beletristiku (EACEA/Eurydice, 2011b).

Potpora čitanju izvan formalne okoline učenja te razvoju opće kulture čitanja također može imati značajan utjecaj. Brojni programi za poticanje čitanja se provode kao inicijative odozdo prema vrhu te kao aktivnosti koje podupire država. U mnogim su zemljama osnovana nacionalna tijela za promicanje čitanja kako bi koordinirali i financirali aktivnosti na terenu. Nekoliko je zemalja usvojilo određene strategije za promicanje čitanja.

Mnoge inicijative za promicanje čitanja, međutim, poprimaju oblik aktivnosti opismenjavanja koje mogu uvelike privući one koji su već zainteresirani za čitanje. Događaji poput sajmova knjiga, susreta s autorima, javnih čitanja i rasprava u književnim klubovima će lakše zadovoljiti potrebe već aktivnih čitača. Međutim, rezultati istraživanja PIRLS 2006. g. pokazuju da otprilike jedna četvrtina učenika četvrtih razreda u Europi nikad ne čita romane ili kratke priče. Takvi učenici koji vjerojatno ne sudjeluju u mnogim postojećim čitalačkih programa i imaju nisku razinu čitalačke pismenosti zahtijevaju posebnu pozornost. Čitalačke aktivnosti, primjerice, koje se usmjerene posebno na djecu u nepovoljnom socijalnom položaju ili dječake, su rijetke među većim programima za promicanje čitanja u Europi (EACEA/Eurydice, 2011b). Neki primjeri ciljanih inicijativa za poboljšanje čitalačke pismenosti uključuju sljedeće:


39

U Norveškoj Akcijski plan za čitanje koji pokriva razdoblje 2010. 2014. godine posebno stavlja naglasak na poboljšanje čitalačkih kompetencija kod dječaka. U srpnju 2012. godine, u Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) je Komisija za razvijanje čitanja kod dječaka izdala seriju preporuka koje uključuju pristup muškim uzorima u čitanju te odgojne inicijative koje uključuju očeve (29). Štoviše, novi program za ‘nadoknađivanje’ čitanja nudi dodatne sate za učenike u nepovoljnom položaju koji ne uspijevaju postići očekivanu razinu iz engleskog jezika do kraja osnovne škole (30).

Individualizirana potpora Nakon analize rezultata istraživanja o temi ‘Što pomaže djeci s poteškoćama u matematici’ se došlo do zaključka da bi ‘intervencije u idealnoj situaciji trebale biti usmjerena na određene poteškoće pojedinog djeteta’ (Dowker, 2004).

Postoje dokazi da individualna potpora ima pozitivan učinak na rezultate učenika (Wright et al., 2000., 2002. g.). Stručnjaci navode da ‘u većini slučajeva, ukoliko se dovoljno rano započne s intervencijom i ako se ista usmjerava na određene slabosti, te intervencije ne moraju biti tako duge ili intenzivne' (Dowker, 2009. g.). Međutim, individualna potpora kao i potpora u malim skupinama također može imati neplanirane učinke na uvođenje grupiranja prema sposobnostima. Ova metoda također zahtijeva značajna financijska sredstva.

Neki nacionalni primjeri o primjeni podučavanja ‘jedan na jedan’ uključuju sljedeće:

U Francuskoj je na osnovnoškolskoj razini MInistarstvo propisalo dva sata personaliziranog rada tjedno koje se može koristiti za dopunsku nastavu s učenicima u razredima CE1 i CM2. Potpora obično traje nekoliko tjedana, ali se razlikuje ovisno o poteškoćama učenika i napretku kojeg ostvaruju. Na kraju programa ocjenjivanje na temelju projekta omogućava donošenje odluke o potrebi za dodatnom potporom. U Latviji su nastavnici u osnovnom i srednjoškolskom obrazovanju obvezni imati dodatna dva sata tjedno individualnog rada s učenicima kojima je potrebna dodatna pomoć. U isto vrijeme, obrazovne ustanove su dužne izrađivati individualne programe potpore za učenike s poteškoćama u učenju. U Grčkoj, također na razni osnovnog obrazovanja, učenici mogu imati do šest sati tjedno individualnog rada. U Rumunjskoj se ovaj pristup uglavnom koristi za programe oporavka u ruralnim školama.

Podučavanje u malim skupinama je također jedan od uobičajenih pristupa. Može se prakticirati unutar ili izvan uobičajene učionice.

U Irskoj dodatno poučavanje učenicima pružaju učitelji za potporu u učenju, učenike se obično izdvaja s uobičajene nastave i podučava u malim skupinama iako postoji sve veća težnja ka pružanju potpore učenicima u okviru redovne nastave. Škole se savjetuje da potpora treba trajati tijekom razdoblja od 13 do 20 tjedana i ne bi trebala premašivati dvije do tri godine.

U Bugarskoj se putem nacionalnog programa ‘S brigom za svakog učenika’ nudi dodatno podučavanje u malim skupinama u prosječnom trajanju od 100 nastavnih sati i to učenicima koji su na nacionalnim testovima prepoznati kao učenici s niskim postignućima ili s potencijalno niskim postignućima.

Na Malti učenici osnovnih škola dobivaju personaliziranu potporu u opismenjavanju od strane specijaliziranih nastavnika u skupinama od manje od pet učenika ili u okviru uobičajenog razreda. Osnovnoškolskim učiteljima mogu pomagati nastavnici specijalizirani za opismenjavanje ili matematiku koji posjećuju učionice i pružaju posebno usmjerenu potporu. Na srednjoškolskoj razini, uvedeni su razredi koji nudi osnovne vještine iz matematike, engleskog i malteškog jezika kako bi se pružila potpora učenicima u poboljšanju osnovnih vještina.

U Sloveniji individualna pomoć ili pomoć u malim skupinama se pruža u okviru uobičajenih razreda ili na kraju školskog dana, pomoć u učenju pružaju nastavnici ili specijalizirani pedagozi.

(29) http://www.literacytrust.org.uk/policy/nlt_policy/boys_reading_commission (30) http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m-literacy-catch-up-programme-for-

disadvantaged-pupils-

http://www.literacytrust.org.uk/policy/nlt_policy/boys_reading_commission

http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m-literacy-catch-up-programme-for-disadvantaged-pupils-

http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m-literacy-catch-up-programme-for-disadvantaged-pupils-


40

Specijalizirani nastavnici Dostupnost dodatne potpore u učionici je još jedan čimbenik u rješavanju problema niskih postignuća. Rezultati istraživanja pokazuju da stručno osposobljeni nastavnici specijalizirani za čitanje koji pružaju individualiziranu potporu mogu biti izuzetno učinkoviti u radu s lošim čitačima (Snow, Burns & Griffin, 1998. g.). Nadalje, sekundarna analiza podataka iz istraživanja PISA 2009 pokazuje da je dostupnost nastavnika specijaliziranih za pružanje ciljane potpore učenicima s poteškoćama jedna od mjera koja je usko povezana s udjelom učenika s niskim postignućima (Motiejunaite-Schulmeister et al., 2012. g.)

Međutim, nastavnici koji su specijalizirani za poteškoće s učenjem čitanja ili matematike ili asistenti u nastavi koji mogu pomoći razrednim učiteljima su dostupni samo u nekolicini europskih zemalja. Što se primjerice čitanja tiče, Slika 4.1 prikazuje da učitelji u Irskoj, Malti, Poljskoj, Ujedinjenoj Kraljevini i u svih pet nordijskih zemalja mogu tražiti od nastavnika specijaliziranih za čitanje pomoć u razredu. Od prve zbirke podataka iz 2009. godine nije bilo promjena po pitanju dostupnosti nastavnika specijaliziranih za čitanje (EACEA/Eurydice, 2011b). U ostatku Europe, stručno osoblje poput logopeda ili psihologa mogu biti na raspolaganju učiteljima za pomoć u nekim zadacima vezanim za čitanje. Međutim, u većini zemalja ovakva vrsta pomoći nije dostupna odmah, nego obično postoje određeni kriteriji koje treba zadovoljiti ili procedure koje treba slijediti prije pružanja stručne pomoći. Kao posljedica, učenici možda neće pravovremeno dobiti potrebnu pomoć, što postupak dulje traje veća je vjerojatnost da će učenik zaostajati ne samo s čitanjem nego i s drugim nastavnim predmetima koji zahtijevaju čitanje (EACEA/Eurydice 2011b, str. 36-44).

Slika 4.2: Dostupnost nastavnika specijaliziranih za čitanje, prema službenim dokumentima ili raširenoj praksi, kao pomoć učiteljima u rješavanju problema s čitanjem u osnovnim školama, 2011./12. g.

Izvor: Eurydice.

Objašnjenje Slika se odnosi na dostupnost nastavnika specijaliziranih u čitanju kao potpore razrednim učiteljima u školama na osnovnoškolskoj razini za rad s učenicima s poteškoćama u čitanju. Temelji se na onome što zemlje predviđaju u svim službenim dokumentima ili na izvješćima iz prakse za one zemlje i regije gdje škole i prosvjetne vlasti imaju ovlasti biti potpuno neovisne po pitanju pružanje potpore učenicima – Danska, Nizozemska i Ujedinjena Kraljevina (Škotska).

Nastavnici specijalizirani za čitanje

Defektolozi specijalizirani za čitanje

Nema nastavnika specijaliziranih za čitanje, ali dostupne su druge struke (logoped, obrazovni psiholog, i slično)


41

4.3. Nacionalni ciljevi po pitanju niskih postignuća Mjerenje napretka u usvajanju osnovnih vještina korištenjem rezultata međunarodnih istraživanja, posebice PISA, je pristup koji je prihvaćen na europskoj razini (31). Međutim, čini se da ova politika nije raširena na nacionalnoj razini. Unatoč navedenoj upotrebi rezultata međunarodnih istraživanja, nekoliko je zemalja odredilo nacionalne ciljeve vezane za rezultate međunarodnih ili nacionalnih testova s ciljem smanjenja broja učenika s niskim postignućima.

Irska, Italija, Litva, NIzozemska, Ujedinjena Kraljevina (Engleska) i Norveška su odredile nacionalne ciljeve po pitanju niskih postignuća temeljem rezultata međunarodnih i/ili nacionalnih standardiziranih testova.

U Irskoj nacionalni ciljevi za smanjenje udjela niskih postignuća iz čitalačke i numeričke pismenosti će se provoditi u razdoblju 2011.-2020. godine. U Nacionalnoj strategiji za poboljšanje čitalačke i numeričke pismenosti među djecom i mladima 2011.-2020. godine je istaknuto šest ciljeva. Ciljevi su usmjereni na udio niskih postignuća u nacionalnim i PISA testovima kao i na postotak učenika koji polažu naprednu matematiku u ispitima na kraju obveznog obrazovanja. Neki od ciljeva su dolje navedeni:

• Smanjiti postotak djece koji ostvaruju rezultate ispod razine 1 (tj. minimalna razina) u Nacionalnim testovima iz matematike i čitanja na engleskom jeziku za najmanje 5 postotnih bodova u drugim i šestim razredima do 2020. godine.

• Prepoloviti postotak 15-godišnjih učenika koji ostvaruju rezultate ispod razine 1 (najniža razina) u PISA testovima iz čitalačke i numeričke pismenosti do 2020. godine.

• Povećati postotak učenika koji polažu višu razinu testa iz matematike na kraju nižeg srednjoškolskog obrazovanja (tj. Završni ispit ili njegov ekvivalent) na 60% do 2020. godine (32).

U Latviji, Plan nacionalnog razvoja za razdoblje 2014.-2020. godine koji treba biti usvojen do kraja 2012. godine će uključivati ciljeve vezane za niska postignuća iz čitalačke pismenosti temeljene na PISA testiranju.

(31) Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training

(‘ET 2020’), OJ C 119, 28.5.2009. (32) National Strategy to Improve Literacy and Numeracy among Children and Young People 2011-2020, pp. 17-18.

http://www.education.ie/admin/servlet/blobservlet/lit_num_strat.pdf

http://www.education.ie/admin/servlet/blobservlet/lit_num_strat.pdf


42

4.4. Promicanje politika vezanih za niska postignuća koje se temelje na rezultatima istraživanja

Povećanje kvalitete poučavanja i učenja također ovisi o prikupljanju, analizi i diseminaciji dokaza iz učinkovite prakse.

Rezultati međunarodnih istraživanja kao i drugi rezultati istraživanja ukazuju na činjenicu da se niska postignuća dešavaju iz različitih razloga vezanih za obiteljsko porijeklo i druge čimbenike vezane za školu, a ti se razlozi često međusobno podupiru (Mullis et al., 2008. g.; OECD, 2009b; Wilkins et al., 2002. g.; Chudgar i Luschei, 2009. g.). Na nacionalnoj razini, prikupljanje dokaza o trendovima uspješnosti i čimbenicima koji pridonose ostvarenju niskih postignuća te učinkoviti pristupi povećanju razine postignuća mogu omogućiti značajnu potporu procesu stvaranja politike. Međutim, takva istraživanja ili studije se ne provode sustavno u svim europskim zemljama. Primjerice, polovica europskih zemalja navodi kako istražuje koje se nastavne metode i aktivnosti koriste na satovima matematike dok manji broj zemalja proučava metode kojima se nastavnici koriste za ocjenjivanje učenika. Jasno je da se ovakav način prikupljanja podataka može proširiti kako bi se isti uključili u nove političke odluke te kako bi se vrednovao uspjeh prethodnih inicijativa (EACEA/Eurydice, 2011c).

Zemlje najčešće navode kako koriste rezultate međunarodnih istraživanja, ako što su PISA, PIRLS i TIMSS za praćenje uspješnosti te identificiranja uzroka niskih postignuća. U nekim su slučajevima analize ovih rezultata dopunjene izvješćima temeljenim na rezultatima nacionalnih standardiziranih testova te izvješća inspekcija. Ta izvješća naglašavaju čimbenike koje imaju veliki značaj u pojedinim nacionalnim kontekstima. Ti se čimbenici mogu odnositi na regionalne razlike u uspješnosti (primjerice između sjevernih i južnih dijelova Italije) ili specifične poteškoće u pružanju kvalitetnog obrazovanja u ruralnim školama (velika fluktuacija, niska motivacija i neodgovarajuće kvalifikacije učitelja u rumunjskim ruralnim školama kao i grupiranje učenika u kombinirane razrede na osnovnoškolskoj razini) ili pak, učinke strukturnih reformi poput decentralizacije upravljanja školama, raspodjele sredstva ili podjela razreda na različite smjerove (Švedska) (EACEA/Eurydice 2011c, str. 81-83).

Usto, u nekim zemljama nacionalne studije pružaju podatke o problematičnim nastavnim sadržajima i vještinama. Na primjer, matematička komunikacija, rješavanje problema i razumijevanje uloge matematike u kontekstu su prepoznati kao najčešća problematična područja za učenike (EACEA/Eurydice 2011c, str. 83).

Čini se da u većini zemalja neovisna vrednovanja programa potpore za učenike s niskim postignućima nisu uobičajena. Tamo gdje ista postoje, rezultati ukazuju na probleme provedbe vezane za nedostatna sredstva, nedostatak dijagnostičkih alata i nedovoljne kvalifikacije i vještine učitelja (EACEA/Eurydice 2011c, str. 92).

Još jedno važno ograničenje je povezano s raznolikošću pristupa čime se otežava usporedivost mjera potpore i njihove učinkovitosti. Također postoji potreba za longitudalnim studijama koje ocjenjuju dugoročne pozitivne učinke intervencija (Williams, 2008. g.; Dowker, 2009. g.).

Rezultati istraživanja i studije učinka mogu doprinijeti razvoju politike navodeći obim u kojem se politike provode u školama kao i ističući praksu koja se pokazala uspješnom. neke europske zemlje navode kako se podaci o učioničkoj praksi prikupljaju i analiziraju u centrima za osposobljavanje nastavnika ili istraživačkim ustanovama koje odrede sama ministarstva obrazovanja ili ustanova koje usko surađuju s ministarstvima. Međutim, druge zemlje nemaju takve organizacije za rutinsko provođenje ovakve vrste aktivnosti. Općenito gledajući, čini se kako postoji značajna potreba za što većom upotrebom rezultata istraživanja u procesu kreiranja politike te za usmjeravanjem pozornosti na praćenje i vrednovanje mjera za rješavanje problema niskih postignuća.

43

POGLAVLJE 5: KAKO ZEMLJE POTIČU MLADE LJUDE NA NASTAVAK ŠKOLOVANJA I ODABIR ZANIMANJA IZ PODRUČJA MATEMATIKE, PRIRODOSLOVLJA I TEHNOLOGIJE?

Posljednjih se godina na europskoj razini neprestano naglašava važna uloga koju obrazovanje i

osposobljavanje trebaju imati u poticanju rasta i zapošljavanja (33). Matematika i prirodoslovlje su dva

područja obrazovanja koje tome mogu značajno doprinijeti, ali ih se mora prilagoditi kako bi

zadovoljavali potrebe tržišta rada i potražnje za određenim kvalifikacijama. Osim potrebe za

smanjenjem udjela mladih ljudi kojima nedostaju osnovne vještine iz matematike i prirodoslovlja

(Poglavlje 4), održavanje dovoljnog broja diplomiranih studenta iz matematike, prirodoslovlja i

tehnologije (MST) također zemljama predstavlja značajan izazov.

U skladu s rezultatima istraživanja i statističkim podacima, u ovom poglavlju prvo navodimo podatke

kojima raspolaže Eurydice o politikama po pitanju nedostatka kvalificirane radne snage u području

matematike, prirodoslovlja i tehnologije kao i neke mjere kojima se uglavnom na razini škola rješava

ovaj problem. Analiza se potom usmjerava na rezultate istraživanja koji ukazuju na povezanost

između motiviranosti i postignuća prije profesionalnog usmjeravanja u srednjoj školi. Na kraju

poglavlja dajemo opći pregled izazova s kojima se nacionalne politike susreću u pokušaju povećanja

interesa za zanimanja iz područja MST te ukazujemo na područja na kojima treba dodatno pojačati

aktivnosti. Analiza je usmjerena na politike i inicijative koje se odnose na školsko obrazovanje i ne

donosi detaljnu raspravu o mjerama koje se poduzimaju na visokoškolskoj razini.

5.1. Politike koje se odnose na nedostatak kvalificirane radne snage u području matematike, prirodoslovlje i tehnologije

Održavanje visoke razine kvalificiranosti u području matematike, prirodoslovlja i tehnologije od ključne

je važnosti za gospodarstvo i stoga je postizanje visokog udjela diplomiranih studenata iz tih područja

veoma važan cilj u većini europskih zemalja. Međutim, europski obrazovni sustavi se susreću sa

značajnim izazovima u poticanju učenika na nastavak obrazovanja i odabir zanimanja u područjima

MST.

U skladu s podacima Eurydice, prosvjetne vlasti u 15 europskih zemlja ili regija su zabrinute zbog

pada broja diplomiranih studenta iz područja MST (vidi Sliku 5.1). Još veći broj, odnosno 21 zemlja ili

regija, je naglasilo problem nedostatka kvalificirane radne snage u područjima koji zahtijevaju visoku

razinu kvalificiranosti iz navedenih područja. Još jedan problem koji se javlja je potreba za

usklađivanjem rodne uravnoteženosti među studentima istih područja. Prosvjetne vlasti u Belgiji

(Francuska Zajednica), Danskoj, Irskoj, Litvi, Nizozemskoj i Norveškoj su izrazile zabrinutost u svakom

od ova tri područja. U isto vrijeme, sedam zemalja ili regija nije navelo nijedno od ovih pitanja kao

problem pa ih stoga ne smatraju potencijalnim problematičnim područjem u bližoj budućnosti.

(33) Council conclusions of 14 February 2011 on the role of education and training in the implementation of the 'Europe 2020'

strategy. OJ C 70/1, 4.3.2011.

Razv i j a n je k l j uč n ih ko mp et e nc i j a u e uro psk im ško l a ma

44

Slika 5.1: Zabrinutost oko nedostaka kvalificirane radne snage i zastupljenost studijskih disciplina vezanih za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju u visokom obrazovanju, 2011./12. g.

A

B

C

A Broj diplomiranih studenata u disciplinama vezanim za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju je u padu

B Potrebno je ujednačiti spolnu ravnotežu među studentima ovih disciplina

C Postoji nedostatak kvalificirane radne snage u područjima koja zahtijevaju visoku razinu znanja iz ovih područja

Izvor: Eurydice. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Povećanje broja diplomiranih studenata iz područja MST

U prošlom desetljeću se ostvario pozitivan trend po pitanju broja diplomiranih studenata iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije u EU. Referentna točka EU iz 2010. godine za povećanje broja diplomiranih studenata iz područja MST za najmanje 15% je ostvarena nekoliko godina ranije (Europska Komisija, 2011a). Međutim, značajan rast broja diplomiranih studenta iz navedenih područja posljednjih godine je djelomice uzrokovan općim porastom broja diplomiranih studenata u EU kao i zbog dvostrukog brojanja diplomiranih studenta koje je nastalo u bolonjskim reformama zbog strukture akademskih stupnjeva (Eurostat, 2011).

Kada analiziramo udio diplomiranih studenata iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije u usporedbi sa svim diplomiranim studentima na sveučilišnoj razini dobijemo drugačiju sliku. Naime, postotak diplomiranih studenata iz područja MST u usporedbi sa svim diplomiranih studentima u Europskoj Uniji je u padu što stvara sve veću zabrinutost među prosvjetnim vlastima, ali i unutar poslovnog svijeta.

Prema Eurostatovim podacima (vidi Sliku 5.2) u Europskoj Uniji, u prosjeku, udio diplomiranih studenata iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije je u padu – s 24.4% 2001. godine na 21.4% 2010 godine. U usporedbi s 2001. godinom, više od polovice zemalja je iskusilo pad udjela diplomiranih studenata iz područja MST. Najniži postotak diplomiranih studenata iz tih područja 2010. godine (oko 14%) je bio u Cipru, latviji, Luksemburgu i Nizozemskoj, a najviše stope diplomiranih studenata iz istih područja (oko 30%) su bile u Austriji i Finskoj (Eurostat, 2012. g.). Od 2001. godine, najviši pad u broju diplomiranih studenata iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije je zabilježen u Irskoj, Rumunjskoj i Turskoj, dok je najviši rast zabilježen u Portugalu.

Uobičajene mjere koje se poduzimaju za rješavanje ovog problema su usmjerena na poboljšanje poučavanja i učenje na školskoj razini uvođenjem reformi kurikuluma, novih nacionalnih testova i ispita i ciljanog stručnog usavršavanja učitelja. Na visokoškolskoj razini, mjere za povećanje atraktivnosti studija iz područja MST uključuju otvaranje dodatnih mjesta koje financira država, dodjelu posebnih državnih financijskih potpora za fakultete tog profila uključujući kompenzacijske programe iz matematike i različite promidžbene kampanje (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).

Poglavlje 5: Kako zemlje potiču mlade ljude na nastavak školovanja i odabir zanimanja iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije?

45

Slika 5.2: Trendovi u udjelu diplomiranih studenata iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije (ISCED 5-6) izraženi kao postotak diplomiranih studenata iz svih područja, 2001.-2010. g.

EU BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU 2001 24 19 19 23 22 26 19 32 : 27 30 22 13 12 26 : 10 2010 21 17 20 24 19 26 21 24 28 25 : 23 13 14 21 14 16 MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO CH HR TR 2001 8 16 28 14 17 25 20 26 30 32 27 19 : 17 : : 30 2010 16 14 29 16 25 17 21 21 32 26 23 16 19 16 20 20 20

Izvor: Eurostat.

Objašnjenje Matematika, prirodoslovlje i tehnologija pokrivaju prirodoslovlje, matematiku i računarstvo (EF400) te inženjerstvo, proizvodnju i graditeljstvo (EF500) (Eurostat 2011. g.).

Zabrinutost oko nedovoljnog broja diplomiranih studenata iz ovih jako traženih područja dijele i druge zemlje koje nisu članice EU. Izvješće Američkog predsjedničkog vijeća savjetnika za znanost i tehnologiju iz 2012. godine je naglasilo potrebu za stvaranjem dodatnih milijun diplomiranih studenata iz područja prirodoslovlja, tehnologije, inženjerstva i matematike (STEM) tijekom sljedećeg desetljeća. Političke preporuke za ostvarenje ove promjene su usmjerene na visokoškolsko obrazovanje i variraju od poboljšanja stopa zadržavanja studenta na spomenutim područjima i proširenju kolegija temeljenih na istraživanju u prve dvije godine studija do osposobljavanja osoblja u nastavnim praksama temeljenim na rezultatima i istraživanja i diversifikacije putova ka ostvarenju karijere u ovim područjima (34).

Rješavanje problema spolne neuravnoteženost i

Iako istraživanja i međunarodne ankete ne bilježe značajan jaz u postignućima između dječaka i djevojaka, razlike u samopouzdanju i samoučinkovitosti i dalje postoje, a žene su i dalje podzastupljene u zanimanjima vezanim za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju, a posebice u disciplinama poput računarstva, fizike i inženjerstva. Suprotni je trend, međutim, prisutan u ostalim područjima poput medicine i biologije.

Zabrinutost oko rodne neuravnoteženosti među studentima diciplina vezanih za ista područja izražava 12 europskih zemlja ili regija (vidi Sliku 5.1). Prema Eurostat podacima, postotak žena kao udjela u ukupnom broju diplomiranih studenata iz navedenih područja se u EU-27 samo malo povećao tijekom posljednjih godina, s 30,8% u 2000. godini na 32,1% u 2009. godini. Udio ženske populacije među diplomiranim studentima iz područja MST od otprilike 40% (2009. godine) se može uočiti samo u Estoniji i Islandu. Nizozemska, s druge strane, ima najniži udio diplomiranih studenata ženske populacije iz istih područja (19,7%), a slijedi Austrija (24%). Najveći porast postotka ženske populacije

(34) President’s Council of Advisors on Science and Technology, Engage to Excel: Producing One Million Additional College

Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Washington, 2012. http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf

http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf


46

među diplomiranim studentima iz spomenutih područja tijekom posljednjih godina se može uočiti u

Danskoj, Njemačkoj i Islandu.

Samo nekoliko zemlja je pokrenulo aktivnosti velikih razmjera koje se promiču na središnjoj razini za

rješavanje problema rodne neuravnoteženosti među studentima matematike, prirodoslovlja i

tehnologije (vidi odlomak 5.2).

Smanjenje nedostatka kvalif icirane radne snage

Brojen zemlje navode nedostatak visoko kvalificiranih diplomiranih studenta iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije što je ujedno i glavni predmet zabrinutosti svih europskih organizacija poslodavaca (35). Godišnje pregled rasta iz 2012. godine je također zabilježio izraženi nedostatak kvalificirane radne snage u nekim područjima, primjerice u području informacijske tehnologije. U tom području, broj diplomiranih studenta se nije povećao od 2008. godine, a ako se ovaj trend nastavi Europskoj Uniji će nedostajati 700 000 stručnjaka za IT do 2015. godine (36). Nedavnom analizom nacionalnih inicijative za predviđanje potreba za radnom snagom ustanovljeno je kako je velika većina europskih zemalja pokrenula redovne aktivnosti u tom području (CEDEFOP, 2008.g; EACEA/Eurydice, 2010. g.). Međutim, u kontekstu potvrđenih zabrinutosti oko nedovoljnog broja diplomiranih studenta iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije, gospodarska predviđanja kao i predviđanja potreba za radnom snagom se mogu šire primjenjivati za procjenu budućih potreba.

Treba dodati da se neki nedostaci radne snage odnose na nedovoljan broj nastavnika specijaliziranih na matematiku i prirodoslovlje na srednjoškolskoj razini. Stoga, prema podacima istraživanja PISA 2009. g., oko 15% 15-godišnjih učenika u Europi se obrazuju u školama gdje je nastava iz matematike i prirodoslovlja otežana zbog nedostatka kvalificiranih nastavnika, situacija je posebno ozbiljna u Belgiji, Njemačkoj, Nizozemskoj i Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) (EACEA/Eurydice 2012c, str. 113-114).

5.2. Povećanje motivacije za učenje matematike, prirodoslovlja i tehnologije

Razina motivacije za učenje matematike i prirodoslovlja je važna odrednica u učeničkim postignućima u školi. Akademska literatura je jasno pokazala da su stav i motivacija važni čimbenici za postignuća (npr., Zan & Martino, 2007. g.; Akinsola & Olowojaiye, 2008. g.; Deci & Ryan, 2002. g.; Urdan & Turner, 2005. g.). Povjerenje učenika u vlastite sposobnosti također može imati važnu ulogu u postignućima (npr. Hackett & Betz, 1989. g.; Pajares & Graham, 1999. g.; Pajares & Kranzler, 1995. g.). Rezultati istraživanja pokazuju, primjerice, kako samoučinkovitost, mjerena kao razina učeničkog samopouzdanja, može predvidjeti postignuća (Pajares & Miller, 1994. g.; Pajares & Kranzler, 1995. g.; Pajares & Graham, 1999. g.). Negativni osjećaju ili tjeskoba zbog matematike, s druge strane, može predstavljati barijeru prema postignućima (Zientek & Thompson, 2010. g.; Zientek et al., 2010. g.).

Nadalje, rezultati istraživanja pokazuju kako učenici koji uživaju u matematici povećavaju svoju unutarnju motivaciju za učenje i obrnuto (Nicolaidou & Philippou, 2003. g.). Kada su učenici motivirani za učenje matematike provode više vremena rješavajući matematičke zadatke i uglavnom su uporniji u rješavanju matematičkih problema (Lepper & Henderlong, 2000. g.). Također mogu biti otvoreniji prema uzimanju većeg broja kolegija iz matematike i odabiru zanimanja vezanog za matematiku (Stevens et al., 2004. g.).

Povećanje motivacije za učenje matematike i prirodoslovlja stoga nije samo važno za opće poboljšanje rezultata na osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini nego i za poticanje odabira tih

(35) Vidi, na primjer, BusinessEurope, Plugging the Skills Gap, Brussels, 2011.

http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659 (36) Annual Growth Survey 2012, Communication from the Commission, 23.11.2011 COM (2011) 815 final, p. 11-12.

http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf

http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659



47

disciplina na visokoškolskoj razini. Što se tiče nastavka školovanja i odabira zanimanja, istraživanjem učeničkih stavova i shvaćanja se dolazi do zaključka kako učenici ne vide važnost učenja matematike i prirodoslovlja za svoje buduće zanimanje (Bevins, Brodie i Brodie, 2005. g.; Cleaves, 2005. g.). Usto, često imaju stereotipna i ograničena poimanja tih zanimanja ili ponekad uopće nemaju informacije o tome što znači biti znanstvenik ili inženjer (Ekevall et al., 200. g.; Krogh and Thomsen, 2005. g.; Lavonen et al., 200. g.; Roberts, 2002. g.). Problemi rodne naravi također utječu na razmišljanja o budućem zanimanju vezanom za matematiku ili prirodoslovlje (Furlong i Biggart, 1999. g.; Schoon, Ross and Martin, 2007. g.; van Langen, Rekers-Mombarg and Dekkers, 2006. g.).

Na školskoj razini, neke preporuke za rješavanje ovih problema uključuju poučavanje matematike i prirodoslovlja u kontekstu te jačanje partnerstava sa znanstvenim centrima gdje stručnjaci za matematiku i prirodoslovlje mogu dati informacije o tim zanimanjima i imati ulogu pozitivnih uzora (Bevins, Brodie i Brodie, 2005. g.; Lavonen et al., 2008. g.; Roberts, 2002. g.). Učenici također mogu imati koristi primjenjujući znanje stečeno u školi u stvarnim situacijama ili istraživačkim aktivnostima.

Speci jaliz irano profesionalno usmjeravanje

U srednjoškolskom obrazovanju, jedna od važnih mjera je svakako pružanje kvalitetnog profesionalnog usmjeravanja i savjetodavnih usluga. Često se naglašava kako savjetnici za profesionalno usmjeravanje nisu dobro informirani ni dovoljno kompetentni za savjetovanje učenika (Lavonen et al., 2008. g.; Roger i Duffield, 2000. g). Uistinu, kako je prikazano na Slici 5.3, posebno profesionalno usmjeravanje za poticanje odabira zanimanja iz područja prirodoslovlja postoji samo u otprilike polovici proučavanih europskih zemalja ili regija.

Slika 5.3: Posebne mjere profesionalnog usmjeravanja za poticanje odabira zanimanja iz područja prirodoslovlja (ISCED 2-3), 2011./12. g.

Izvor: Eurydice. Napomena za određenu zemlju Italija: Posebne mjere profesionalnog usmjeravanja se odnose samo na učenike na razini ISCED 3.

Posebne mjere usmjeravanja za prirodoslovlje

Opći okvir profesionalnog usmjeravanja

Nema mjera usmjeravanja

Razv i j a n je k l j uč n ih ko mp et e nc i j a u e uro psk im ško l a ma

48

Zemlje naglašavaju da je razvoj posebnog profesionalnog usmjeravanja za prirodoslovlje potreban kako bi se izbjegao potencijalni nedostatak diplomiranih studenata iz tog područja. U većini slučajeva, uvedeni nacionalni programi okupljaju čitav raspon dionika. Tipične aktivnosti uključuju posjete sveučilištima i poduzećima te interakciju sa sveučilišnim nastavnicima, studentima i/ili poslodavcima. Škole i nastavnici su također pomogli u uvođenju obrazovnih inovacija kojima se potiče učenike na odabir zanimanja vezanih za prirodoslovlje. Neki primjeri inicijativa koordiniranih na nacionalnoj razini s ciljem promicanja odabira zanimanja vezanih za prirodoslovlje su navedeni u nastavku.

U Španjolskoj nekoliko nacionalnih programa funkcionira paralelno s aktivnostima na razini autonomnih zajednica. Primjerice, program Campus Científicos de Verano (Ljetni znanstveni kamp) (37) uključuje deset sveučilišta iz šest autonomnih zajednica. Stipendije su dostupne učenicima koji su pokazali posebne vještine u četvrtoj (zadnjoj) godini nižeg srednjoškolskog obrazovanja te u prvoj godini prirodoslovnog srednjoškolskog obrazovanja (Bachillerato). Aktivnosti predložene ovim programom pružaju učenicima prvo istraživačko iskustvo sudjelovanjem u znanstvenim projektima koje su osmislili i provode znanstvenici u suradnji sa srednjoškolskim nastavnicima.

Projekt Rutas Científicas (Znanstveni putovi), uključuje srednjoškolce koji sudjeluju u jednotjednoj praksi u laboratorijima, istraživačkim centrima, tehnološkoj industriji, prirodnim parkovima ili prirodoslovnim muzejima. Cilj je nadopuniti znanje iz prirodoslovlja stečeno u učionici otkivanjem primjene i koristi tih znanja u svakodnevnom životu.

U Nizozemskoj, u okviru Platform Bèta Techniek (38), poduzeća pomažu školama potaknuti interes za prirodoslovlje koristeći se različitim aktivnostima kao i omogućavanju učenicima stjecanje boljeg razumijevanja svojim budućih izgleda za izgradnju karijere u industriji i tehnologiji. Najveća nacionalna događanja uključuju Jet-Net Dan karijera, Nacionalni Jet-Net Dan nastavnika i Dan djevojčica. Usto, postoji čitav niz manjih programa kao što su mentorske aktivnosti, istraživanja uz pomoć poduzeća, gostujuća predavanja, stručni sastanci i radionice za nastavnike.

U Poljskoj, vladin program ‘Ugovorni programi’, pokrenut 2008. godine je uglavnom usmjeren na studente iz područja prirodoslovlja, matematike i tehnologije (ISCED 4 and 5). Međutim, visokoškolske ustanove organiziraju promidžbene aktivnosti u područjima vezanim za prirodoslovlje za učenike nižeg srednjoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. Tijekom otvorenih dana sveučilišta, potencijalni studenti se informiraju o kolegijima koje ustanova nude te sudjeluju na sastancima, predavanjima i radionicama s profesorima i studentima. Primjer dobre prakse je Ljetna škola fizike (39) koju organizira Sveučilište u Varšavi.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Sjeverna Irska) je Odjel za obrazovanje 2008. godine pokrenuo program za obrazovanje, informiranje, savjetovanje i usmjeravanje o zanimanjima iz područja prirodoslovlja, tehnologije, inženjerstva i matematike (CEIAG) s ciljem poboljšanja znanja i razumijevanja mladih ljudi o mogućnostima odabira zanimanja koji zahtijevaju dobru podlogu iz predmeta vezanih za spomenuta područja. Ovaj je rad usmjeren na razvijanje materijala za informiranje mladih ljudi o zanimanjima vezanim za ta područja o pogodnostima pri zapošljavanju.

U Norveškoj nacionalni motivacijski program ENT3R (40) se provodi i vrednuje od strane Nacionalnog centra za regrutiranje u znanost i tehnologiju (RENATE). U okviru ovog programa mladi ljudi od 15 do 18 godina upoznaju mentore koji su studenti. Mentori bi trebali biti uzori sa sposobnošću i zadatkom da znanost i tehnologiju učine privlačnijima te tako inspiriraju tinejdžere na odabir nastavka školovanja u tom području. Usto, RENATE web stranica daje baze podatke o ‘Uzorima’ koji sadrže različitih ljudi sa znanstvenom ili tehnologijskom naobrazbom. Također postoje mjesečne prezentacije učenicima koje održavaju poduzeća koja se bave znanošću i tehnologijom o relevantnosti i važnosti matematičkog i prirodoslovnog obrazovanja. Učenicima se također omogućuje upoznavanje s mogućim budućim poslodavcima.

(37) http://www.campuscientificos.es (38) www.platformbetatechniek.nl or www.deltapunt.nl (39) http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (in PL) (40) http://www.renatesenteret.no/ent3r/h

http://www.deltapunt.nl/

http://www.deltapunt.nl/

http://www.renatesenteret.no/ent3r/

http://www.renatesenteret.no/ent3r/


49

Problemi rodne uravnoteženosti se često ne rješavaju izričito u okviru postojećih mjera za prirodoslovlje. Samo je nekoliko zemalja razvilo određene programe namijenjene savjetovanju za prirodoslovlje koji su usmjereni na mlade žene i/ili imjaju integrirane incijative orijentirane prema ženama u okviru postojećih svajtodavnih programa ili znanstvenih projekata.

U Njemačkoj Nacionalni pakt za žene u zanimanjima MINT (iz matematike, informatike, prirodoslovlja i tehnologije – ‘Go MINT!’ (41), nudi pomoć tijekom studija i olakšava kontakte u radnoj sredini. U jednom od nekoliko projekata Go MINT pod nazivom 'Cyber mentor' žene koje rade u MINT zanimanjima povezuju sa studenticama kojima odgovaraju na pitanja vezana za MINT. U drugim projektima, poput 'okusi MINT', djevojke sa završenim srednjoškolskim obrazovanjem dobivaju priliku odrediti svoj potencijal za studijska područja MINT. U MINT projektima sudjeluju različiti partneri.

U Nizozemskoj, djevojke čine jednu od ciljnih skupina za Platform Bèta Techniek. Cilj je omogućiti djevojkama da postanu svjesne svojih talenata te da steknu pozitivna iskustva vezana za znanost. Neke određene aktivnosti poput Jet-Net programa (npr. Dan djevojaka – vidi gore) su usmjerene posebno na djevojke kojima se pružaju ženski uzori te širok prikaz mogućnosti koje nudi karijera u znanosti.

U Poljskoj od 2006. godine koordiniranu kampanju pod sloganom ‘Djevojke, studirajte na tehničkim sveučilištima!’ (Dziewczyny na politechniki!) provodi Zaklada za obrazovanje Perspektywy zajedno s Rektorskim zborom tehničkih sveučilišta s ciljem promidžbe strojarskih i tehnoloških programa kod mladih žena. Zahvaljujući naknadnim izdanjima projekta, broj studentica se povećao za 14000 dok je ukupan broj studenata u laganom padu.

U Finskoj projekt GISEL (pitanja rodne uravnoteženosti, obrazovanje u znanosti i učenje) kojeg provodi Sveučilište u Helsinkiju pokušava pronaći načine kako utjecati na stav djevojaka prema znanosti i tehnologiji. U praksi su razvijene metode poučavanja prirodoslovlja koje pokazuje privlačnost znanosti i promoviraju interes mladih ljudi za znanost, posebice djevojaka. Namjera je motivirati ih za studij iz prirodoslovlja te za odabir prirodoslovnih predmeta u srednjoj školi.

U Ujedinjenoj Kraljevini postoje nacionalne inicijative za rješavanje problema rodne neuravnoteženosti u prirodoslovlju i strojarstvu. Jedna od najpoznatijih je Žene u prirodoslovlju, strojarstvu i graditeljstvu (WISE). Kampanja WISE surađuju s nizom partnera s ciljem poticanja djevojaka školske dobi na vrednovanje i praćenje nastavnih predmeta vezanih za prirodoslovlje, tehnologiju, inženjerstvo i graditeljstvo kako bi se usmjerile na zanimanje vezana za ta područja (42).

U Norveškoj nedostatak samopoštovanja kod djevojaka kada se radi o matematici i prirodoslovlju je jedan od razloga za pokretanja programa ENT3R. 'Djevojke i tehnologija' je još jedan zajednički projekt Sveučilišta u Adgeru. Sveučilište je izravno profitiralo od ovakvog profesionalnog usmjeravanja značajnim povećanjem broja žena kandidatkinja za studij inženjerstva i tehnologije. Projekt Realise ima za cilj razvijanje mjera za povećanje broja djevojaka u prirodoslovlju. Ciljana skupina ovog projekta su 8. i 13. razred. Mjere su namijenjene učenicima, nastavnicima, savjetnicima, školskim administratorima te vlasnicima škola. U središtu pozornosti je vrbovanje djevojaka za prirodoslovlje, posebno matematiku, fiziku, tehnologiju, geoznanost i ICT (43).

(41) www.komm-mach-mint.de (42) http://www.wisecampaign.org.uk (43) http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707

http://www.wisecampaign.org.uk/

http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707


50

5.3. Izazovi nacionalnih politika za povećanje interesa za zanimanja iz područja matematike, prirodoslovlja i tehnologije

Interes mladih ljudi za matematiku i prirodoslovlje je snažna odrednica pri odabiru zanimanja u

područjima vezanim za matematiku, prirodoslovlje i tehnologiju. Detaljna analiza inicijativa za

povećanje motivacije za učenje matematike i prirodoslovlja koje se podupiru na nacionalnoj razini

otkriva kako te aktivnosti rijetko obuhvaćaju sve razine školskog obrazovanja, od osnovne do srednje

škole i kako ne uključuju uvijek širok spektar aktivnosti. Trenutno, takve opsežne i sveobuhvatne

inicijative za matematiku i prirodoslovlje postoje samo u Austriji i Finskoj gdje također uključuju

aktivnosti u predškolskom obrazovanju (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).

Još češće su zemlje usredotočene na određeni projekt u obliku potpore izvannastavnim aktivnostima,

partnerstava sa sveučilištima i poduzećima te promidžbe nastavnih metoda koje potiču uključivanje

učenika. Puno rjeđe se na nacionalnoj razini podupiru, primjerice, kampanje za pobuđivanje opće

svijesti o važnosti matematike i promidžbe uključivanja roditelja u učenje matematike i prirodoslovlja

(EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).

Inicijative za promicanje motivacije su često usmjerene na učenike s visokim postignućima iako bi

trebale ciljati na širu učeničku populaciju. Usto, posebne mjere za povećanje motivacije su rijetko

usmjerene na ugrožene skupine (učenike lošijeg socio-ekonomskog porijekla, imigrante, manjine) ili

imaju kao jedan od glavnih ciljeva privlačenje više žena za zanimanja i studij iz područja matematike,

prirodoslovlja i tehnologije.

Iako postoji opravdan razlog za razvoj sveobuhvatnih strategija za matematiku, prirodoslovlje i

tehnologiju, ukupan učinak je moguće povećati na način da se inicijative vezane za matematiku

prošire i uključe aktivnosti od rane dobi i uzmu u obzir pojedine motivacijske izazove koji predstavljaju

problem ovom predmetnom području. Ti izazovi uključuju rješavanje pitanja predodžbe o matematici

kao teškom predmetu koji je apstraktan i nerelevantan u stvarnom životu te sprječavanje razvoja

negativnog stava i tjeskobe prema matematici (EACEA/Eurydice, 2011c).

Na kraju, vrednovanjem proteklih nacionalnih strategija i aktivnosti je istaknuta potreba za

koordinacijom na nacionalnoj i lokalnoj razini, za pristupom koji ide od nižih razina prema višoj kao i za

određenom neovisnosti od Ministarstva obrazovanja te za osiguravanjem uključenosti niza dionika te

za jasnim definiranjem uloga različitih igrača. Na ovom području također postoji potreba za

određivanjem mjerljivih ciljeva i praćenjem te učinkovitim izvještavanjem o rezultatima

(EACEA/Eurydice 2011d, str. 30-31).

51

LITERATURA

Adam, S., 2004. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and international levels. Ujedinjena Kraljevina, Bologna Seminar 1.-2. srpnja 2004. g., Sveučilište Heriot-Watt (Edinburgh Conferencijski centar) Edinburgh, Škotska.

Akinsola, M.K., Olowojaiye, F.B., 2008. Teacher instructional methods and student attitudes towards mathematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(1), str. 60-73.

Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students' perceptions of science and engineering. Rad predstavljen na godišnjoj konferenciji Europskog udruženja za istraživanje obrazovanja, Dublin, 7.-10. rujna 2005. g. [pdf] Dostupno na: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [Pristupljeno 20. rujna 2010. g.].

Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. & Rees, F., 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally. Reading: CfBT Education Trust.

Burkhardt, H., 1987. “What You Test Is What You Get” The Dynamics of Curriculum Change in Developments in School Mathematics Worldwide. Chicago: Sveučilište u Chicagu, School Mathematics Project.

Business Europe, 2011. Plugging the Skills Gap – The clock is sticking, Brussels, proljeće 2011. g. [Online] Dostupno na: http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659 [Pristupljeno 24. srpnja 2012. g.].

Cedefop, 2008. Systems for anticipation of skill needs in the EU Member States. Cedefop radni dokument N°1. Thessaloniki: Cedefop.

Vijeće Europske Unije, 2010. Zajedničko izvješće o napretku Vijeća i Komisije u provedbi radnog programa "Education & Training 2010"– Usvajanje izvješća. Ref 5394/10, EDUC 11, SOC 21. [pdf] Dostupno na: http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394.en10.pdf [Pristupljeno 21. studenog 2012. g.].

Deci, E.L., Ryan, R.M., 2002. The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In: J. Aronson, ed. Improving academic achievement: Contributions of social psychology. New York: Academic Press, str. 59-85.

Dowker, A., Hannington, J., Matthew, S., 2000. Numeracy recovery: a pilot scheme: early intervention for young children with numeracy difficulties. Rad predstavljen na ESRC istraživačkom programu o poučavanju i učenju, prva godišnja konferencija _ Sveučilište u Leicesteru, studeni 2000. godine. [Online] Dostupno na: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003208.htm [Pristupljeno 5. travnja 2011. g.].

Dowker, A., 2004. What Works for Children with Mathematical Difficulties. Izvješće o istraživanju. London: DfES.

Dowker, A., 2009. What Works for Children with Mathematical Difficulties. The effectiveness of intervention schemes. Nottingham: DCSF. [Online] Dostupno na: http://www.numicon.com/Libraries/images/00086-2009BKT-EN_WEB-15868.sflb.ashx [Pristupljeno 24. srpnja 2011. g.].

EACEA/Eurydice, 2009. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2010. New Skills for New Jobs: Policy Initiatives in the Field of Education. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011a. Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011b. Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011c. Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011d. Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012a. Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Brussels: Eurydice.

http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf

http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659

http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394.en10.pdf

http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003208.htm

http://www.numicon.com/Libraries/images/00086-2009BKT-EN_WEB-15868.sflb.ashx


52

EACEA/Eurydice, 2012b. Citizenship Education in Europe. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012c. Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012d. Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012 Edition. Brussels: Eurydice.

Ekevall, E. et al., 2009. Engineering – What's That? [pdf] Dostupno na: http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf [Pristupljeno 20. rujna 2010. g.].

Europska Komisija, 2011a. Radni dokument osoblja Komisije. Progress Towards the Common European Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks – 2010/2011. Brussels: Europska Komisija.

Europska Komisija, 2011b. Annual Growth Survey 2012, Communication from the Commission. Brussels, 23.11.2011 COM (2011) 815 final, Vol. 1/5. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf [Pristupljeno 12. srpnja 2011. g.].

Europska Komisija, 2012a. Priopćenje Komisije Europskom parlamentu, Vijeću, Europskom gospodarskom i socijalnom odboru i Odboru regija. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. COM(2012) 669/3. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_en.pdf [Pristupljeno 21. studenog 2012. g.].

Europska Komisija, 2012b. Radni dokument osoblja Komisije. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Dopuna dokumentu Komisije: Ponovno promišljanje obrazovanja: Ulaganje u vještine za bolje socioekonomske ishode. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf [Pristupljeno 21. studenog 2012. g.].

Europska Komisija, 2012c. Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Dponuna dokumentu Komisije: Ponovno promišljanje obrazovanja: Ulaganje u vještine za bolje socioekonomske ishode. Ref SWD(2012) 374. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf [Pristupljeno 21. studenog 2012. g.].

Europska Komisija, 2012d. Survey Lang 2012. First European Survey on Language Competences: Final Report. [pdf] Dostupno na: http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf [Pristupljeno 24. srpnja 2012. g.].

Europska Komisija. Institut za prospektivne tehnološke studije (IPTS), Redecker, Ch., 2012e. A review of evidence on the use of ICT for the assessment of key competences.

Eurostat, 2012. Statistitika: Education and Training. [Online] Dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database [Pristupljeno 3. rujna 2012. g.].

Eurostat, 2011. Statistika o obrazovanju. [Online] Dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Education_statistics [Pristupljeno 2. listopada 2012. g.].

Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing 'Choices': a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), str. 21-35.

Gibbs, R., Poskitt, J., 2010. Student Engagement in the Middle Years of Schooling (Years 7-10): A Literature Review. Izvješće Ministarstvu obrazovanja. Ministarstvo obrazovanja, Novi Zeland. [pdf] Dostupno na: http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0010/74935/940_Student-Engagement-19052010.pdf [Pristupljeno 11. srpnja 2011. g.].

Glatthorn, Al.A., Boschee, Fl.A.& Whitehead, Br.M., 2006. Curriculum leadership: development and implementation. London, Sage publications.

Grimm, K.J., 2008. Longitudinal associations between reading and mathematics achievement. Developmental Neuropsychology, 33, str. 410-426.

Gross, J., 2007. Supporting children with gaps in their mathematical understanding: the impact of the National Numeracy Strategy (NNS) on children who find mathematics difficult. Educational and Child Psychology, vol. 24, br. 2, str. 146-156.

http://www.sefi.be/wp-content/abstracts2009/Ekevall.pdf


http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf

http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Education_statistics

http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0010/74935/940_Student-Engagement-19052010.pdf

http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0010/74935/940_Student-Engagement-19052010.pdf

L i t e ra t u ra

53

Hackett, G., Betz, N.E., 1989. An exploration of the mathematics self efficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, str. 261-273.

Hambrick, A., 2005. Remembering the Child: On Equity and Inclusion in Mathematics and Science Classrooms. Critical issue. North Central Regional Educational Laboratory. [pdf] Dostupno na: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/math/ma800.htm#Broaden [Pristupljeno 5. travnja 2011. godine].

Krogh, L.B., Thomsen, P.V., 2005. Studying students’ attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of Science Education, 27(3), str. 281-302.

Lavonen, J. et al., 2008. Students' motivational orientations and career choice in science and technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), str. 86-102.

Lawrence-Brown, D., 2004. Differentiated Instruction: Inclusive Strategies for Standards-Based Learning That Benefit the Whole Class. American Secondary Education, 32 (Summer 2004), str. 34-63.

Lepper, M.R., Henderlong, J., 2000. Turning “play” into “work” and “work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In: C. Sansone & J. Harackiewicz, eds. Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. New York, NY: Academic Press, str. 257-307.

Motiejunaite-Schulmeister, A., Noorani S. & Delhaxhe A., 2012. Patterns in national policies for support of low achievers in reading across Europe. Paper presented at the conference 'Improving skills: Evidence from Secondary analysis of international surveys'. Limassol, Cipar 15.-16. studenog 2012. godine

Mullis, I.V.S., Martin, M.O. & Foy, P., 2008. TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: Boston College, Međunardni istraživački centar TIMSS-a i PIRLS-a.

NCETM (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (UK)), 2008. Mathematics Matters: Final Report. [pdf] Dostupno na: https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf [Pristupljeno u ožujku 2010. g.].

Nicolaidou, M., Philippou, G., 2003. Attitudes towards mathematics, self-efficacy and achievement in problem solving. In: M.A. Mariotti, ed. European Research in Mathematics Education III. Pisa: Sveučilište u Pisi.

OECD, 2002. Reading for change: performance and engagement across countries: results from PISA 2000. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010b. PISA 2009 Results: Learning to Learn – Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). Paris: OECD Publishing.

OECD, 2011. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes Country Reviews and Country Background Reports. Dostupno na: http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy [Pristupljeno 2. rujna 2010. g].

Ornstein, A., Hunkins, F.P., 1998. Curriculum: Foundations, Principles and Issues. 5. izdanje. Pearson.

Pajares, F., Graham, L., 1999. Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, str. 124-139.

Pajares, F., Kranzler, J., 1995. Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem-solving. Contemporary Educational Psychology, 20, str. 426-443.

Pajares, F., Miller, M.D., 1994. Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, str. 193-203.

http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/content/cntareas/math/ma800.htm#Broaden

https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+Final+Report.pdf

http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy


54

President’s Council of Advisors on Science and Technology. Engage to Excel: Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Washington, 2012. [pdf] Dostupno na: http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf [Pristupljeno 12. srpnja 2012. g.].

Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts’ Review. [pdf] Dostupno na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf [Pristupljeno 20. rujna 2010. g.].

Roca, E., Sánchez Núñez-Arenas, R. 2008. Citizens’ competences and education for the 21st century-Working and assessing competences in the Spanish education system. U: C. Van Woensel, ed. 2008. A toolkit for the European citizens: the implementation of Key competences, challenges and opportunities. Slough: NFER, str. 107-122.

Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), str. 367-383.

Scallon, G., 2007. L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences [Ocjenjivanje učenja u pristupu temeljenom na kompetencijama]. Bruxelles: De Boeck.

Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), str. 129-143.

Shanahan, T., Shanahan C., 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), str. 40-59.

Stevens, T., Olivarez, A., Lan, W. & Tallent-Runnels, M., 2004. Role of mathematics self-efficacy and motivation in mathematics performance across ethnicity. Journal of Educational Research, 97, str. 208-222.

Tieso, C., 2001. Curriculum: Broad brushstrokes or paint-by-the numbers? Teacher Educator, 36, str. 199-213.

Tieso, C., 2005. The effects of grouping practices and curricular adjustment on achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29, str. 60-89.

Urdan, T., Turner, J.C., 2005. Competence motivation in the classroom. In: A.J. Elliot & C.S. Dweck, eds. Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford, str. 297-317.

Van Woensel, C., 2010. Unity in diversity: the cross-Europe debates surrounding key skills and competences. In: S.M. Stoney, ed. 2010. Beyond Lisbon 2010: Perspectives from Research and Development for Education Policy in Europe (CIDREE Yearbook 2010). Slough: NFER, str. 27-46.

Williams, P., 2008. Independent Review of Mathematics Teaching in Early Years Settings and Primary Schools: Final Report. London: DCSF. [pdf] Dostupno na: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/Williams%20Mathematics.pdf [Pristupljeno 11. veljače 2011. g.].

Wright, R., Martland, J. & Stafford, A., 2000. Early Numeracy: Assessment for Teaching and Intervention. London: Chapman.

Zan, R., Martino, P.D., 2007. Attitudes towards mathematics: Overcoming positive/negative dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiasts, Monograph 3, str. 157-168.

Zientek, L.R., Thompson, B., 2010. Using commonality analysis to quantify contributions that self-efficacy and motivational factors make in mathematics performance. Research in The Schools, 17, str. 1-12.

Zientek, L.R., Yetkiner, Z.E., & Thompson, B., 2010. Characterizing the mathematics anxiety literature using confidence intervals as a literature review mechanism. Journal of Educational Research, 103, str. 424-438.



http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http:/www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf

http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/Williams%20Mathematics.pdf

55

POJMOVNIK

Oznake zemalja

EU-27 Europska unija AT Austrija PL Poljska BE Belgija PT Portugal

BE fr Belgija – Francuska Zajednica RO Rumunjska BE de Belgija – Njemačka Zajednica SI Slovenija BE nl Belgija – Flamanska Zajednica SK Slovačka

BG Bugarska FI Finska CZ Češka Republika SE Švedska DK Danska UK Ujedinjena Kraljevina DE Njemačka UK-ENG Engleska EE Estonija UK-WLS Wales IE Irska UK-NIR Sjeverna Irska EL Grčka UK-SCT Škotska ES Španjolska EFTA/EEA Tri zemlje Europskog udruženja slobodne trgovine

koje su članice Europskog gospodarskog prostora FR Francuska zemlje IT Italija CY Cipar IS Island LV Latvija LI Lihtenštajn LT Litva NO Norveška LU Luksemburg Pristupajuća zemlja HU Mađarska HR Hrvatska MT Malta Zemlja kandidat NL Nizozemska TR Turska

Statistička oznaka : Podaci nisu dostupni


56

Međunarodna standardna klasi fikacija obrazovanja (ISCED 1997) Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja (ISCED) je instrument pogodan za prikupljanje statističkih podataka o obrazovanju na međunarodnoj razini. Pokriva dvije među-kvalifikacijske varijable: razine i područje obrazovanja s komplementarnom dimenzijom općeg/strukovnog/pred-strukovnog usmjerenja te usmjerenosti ka daljnjem obrazovanju ili tržištu rada. Trenutna verzija, ISCED 97 (44) razlikuje sedam razina obrazovanja.

ISCED 97 RAZINE

Ovisno o razini i vrsti obrazovanja, javlja se potreba za uspostavljanjem hijerarhijskog rangiranja između glavnih i sporednih kriterija (tipična ulazna kvalifikacija, minimalni uvjeti pristupa, minimalna dob, kvalifikacije osoblja, itd.).

ISCED 0: Predškolsko obrazovanje

Predškolsko obrazovanje je definirano kao početna faza organiziranog poučavanja. Može se provoditi u okviru škole ili posebne ustanove i namijenjeno je djeci od minimalno tri godine.

ISCED 1: Osnovnoškolsko obrazovanje

Ova razina počinje između četvrte i sedme godine života i obvezno je u svim zemalja te obično traje između pet do šest godina.

ISCED 2: Niže srednjoškolsko obrazovanje

Nastavlja osnovne programe osnovnoškolske razine iako je poučavanje više usmjereno na pojedine nastavne predmete. Obično se kraj ove razine obrazovanje podudara s krajem obveznog obrazovanja.

ISCED 3: Srednjoškolsko obrazovanje

ova razina obično počinje na kraju obveznog obrazovanja. Ulazna dob učenika je uglavnom 15 ili 16 godina. Obično su potrebne ulazne kvalifikacije (kraj obveznog obrazovanja) i drugi minimalnu uvjeti za upis. Poučavanje je uglavnom više usmjereno na nastavne predmete nego na razini ISCED 2. Trajanje ove razine obrazovanja varira od dvije do pet godina.

ISCED 4: Više srednjoškolsko obrazovanje koje nije više ni visoko obrazovanje

Ovi programi premošćuju granicu između srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja. Služe za proširivanje znanja učenika koji su završili razinu ISCED 3. Tipični primjeri su programi osmišljeni za pripremanje učenika za razinu ISCED 5 ili za pripremanje učenika za izravan pristup na tržište rada.

ISCED 5: Visokoškolsko obrazovanje

Za pristup ovim programima obično je potrebno uspješno završiti ISCED razinu 3 ili 4. Ova razina uključuje visokoškolske programe akademske orijentacije (tip A) koji se uglavnom temelje na teorijskim znanjima te više programe stručne orijentacije (tip B) koji su obično kraći od programa tipa A i usmjereni su na uključivanje na tržište rada.

ISCED 6: Doktorski studij

Ova je razina rezervirana za poslijediplomski studij koji vodi do znanstvene kvalifikacije (doktorat).

(44) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm

57

DODATAK

Primjeri nacionalnih strategija i opsežnih inicijativa za promicanje ključnih kompetencija (45)

1.1. Primjeri nacionalnih strategi ja za potporu razvoju individualnih kl jučnih kompetencija .

Materinji jezik/nastavni jezik

U Norveškoj Akcijski plan za čitanje koji obuhvaća razdoblje 2010.-2014. godine stavlja poseban naglasak na poboljšanje čitalačkih kompetencija kod dječaka.

U Španjolskoj nacionalni ‘Plan za promicanje čitanja’ (Plan de fomento de la lectura) (46), i Zakon o čitanju, knjigama i knjižnicama (47) (Ley de la lectura, del libro y de las bibliotecas) iz 2007. godine imaju za cilj poticati čitanje i dalje razvijati školske knjižnice. Ostale inicijative uključuju ‘Program čitanja za učenje. Čitanje u digitalnom dobu’ (2011. g.) (Programa leer para aprender. La lectura en la era digital) i portal 'Leer.es' (48) kao i projekt za primicanje novina u učionici (Mediascopio) (49).

Prirodoslovlje

U Flamanskoj Zajednici u Belgiji Odjel za gospodarstvo, znanstvenu politiku i inovacije je pokrenuo akcijski plan Komunikacija u znanosti i povezanu mrežu podataka iz prirodoslovlja. Njihovi ciljevi su: podići svijest javnosti o važnosti znanosti i tehnologije u društvu, pružiti informacije o razvoju znanosti na takav način da se društvene debate o tim pitanjima mogu ispravno organizirati, promicati suradnju s obrazovnim sektorom s ciljem povećanja zanimanja učenika za znanost i tehnologiju te povećanja broja učenika koji se odlučuju za prirodoslovne i tehnološke predmete.

U Španjolskoj Nacionalna strategija za znanost i tehnologiju (2007.-2015. g.) (Estrategia Española de Ciencia y Tecnología – ENCYT) pruža okvir za teritorijalnu suradnju po ovom pitanju. Strategija preporučuje da bi od rane dobi obrazovni sustav trebao promicati: kreativnost, interes za znanost i tehnologiju, bolje razumijevanje svijeta te vještine za identificiranje problema i pronalaženje rješenja (50).

Strani jezici

U Francuskoj je 2011. godine Ministarstvo obrazovanja osnovalo Strateški odbor za jezike koji je izdao izvješće s detaljnim preporukama za rano učenje jezika, poboljšanje govornih vještina, uspješnije korištenje ICT-a i potporu mobilnosti nastavnika i učenika. Neke od ovih preporuka su već ostvarene (51).

U Ujedinjenoj Kraljevini (Wales) 2010. godine je vlada izdala Making languages count – Nacionalna strategija za moderne jezike. Dokument navodi aktivnosti za poboljšanje učenja i poučavanja stranih jezika u srednjim velškim školama kako bi se osiguralo pozitivno iskustvo učenika prilikom učenja jezika tijekom ključne faze kada je jezik obvezni predmet (ključna faza 3, dob 11-14) i prije nego što učenici odaberu izborni predmet za posljednje dvije godine obveznog obrazovanja.

(45) Za daljnje podatke o nacionalnim strategijama i inicijativama te drugim aspektima provedbe ključnih kompetencija, vidi

pregled po zemljama: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice (46) http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.html (47) http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/23/pdfs/A27140-27150.pdf (48) http://leer.es (49) https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=3 (50) http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.7eeac5cd345b4f34f09dfd1001432ea0/?

vgnextoid=1a25128e6f0b1210VgnVCM1000001a04140aRCRD&lang_choosen=en (51) http://media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/91/5/Apprendre-les-langues-Apprendre-le-monde_206915.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice


58

Građanski odgoj

U Latviji je 2011. godine Kabinet ministara odobrio Smjernice za nacionalni identitet, građansko društvo i integracijsku politiku za 2012.-2018. g.U dokumentu je naveden cilj za razvijanje građanskog odgoja i obrazovanja koristeći formalne i neformalne obrazovne pristupe. Redovito praćenje održavanja građanskog odgoja i obrazovanja u obrazovnim programima te razvoj kompetencija su među glavnim zadacima definirani ovim dokumentom.

Poduzetništvo

U Nizozemskoj ministarstva gospodarskih poslova, obrazovanja, kulture i znanosti te poljoprivrede, kvalitete prirode i hrane promiču poduzetništvo te poduzetništvo u obrazovanju od 2000. godine. Godine 2005., ministarstva su započela s programom 'Partnership Leren Ondernemen' nakon kojeg je uslijedio Akcijski program za obrazovanje i poduzetništvo 2007. godine te Poduzetništvo u obrazovnoj mreži 2009. godine putem kojih Nizozemska nudi poseban program subvencija kojima pomaže obrazovnim ustanovama s integracijom obrazovanja za poduzetništvo u njihove politike, organizaciju i kurikulume. Cilj je imati što veći broj studenata koji pokazuju poduzetnički način razmišljanja i ponašanje te povećati broj privatnih poduzeća koja će isti učenici osnovati tijekom razdoblja od pet godina po završetku obrazovanja.

U Rumunjskoj je vlada pokrenula Strategiju razvoja sektora malih i srednjih poduzeća. Predložene mjere i aktivnosti se kreću od ‘promicanje poduzetničke kulture i stvaranja obrazovanja za poduzetništvo učinkovitim’ do ‘stalnog usavršavanja obrazovnog sustava kako bi isti učinkovito promicao poduzetničku kulturu’. Aktivnosti uključuju: razvoj posebnih modula u okviru školskog kurikuluma koji učenicima pružaju mogućnost učenja praktičnih vještina te proširivanja svog znanja o poduzetništvu, osposobljavanje nastavnika, podupiranje partnerstva između poduzeća i obrazovnog sustava s ciljem promicanja poduzetništva izradom kurikuluma u suradnji s lokalnim poduzećima, pružanje učenicima mogućnosti za stjecanje iskustva ‘iz prve ruke’ u nekom poduzeću (52).

1.2. Primjeri nacionalnih strategija koje obuhvaćaju nekol iko kl jučnih kompetencija

U Austriji, nacionalni program IMST (Inovacije vode škole do vrha) ima za cilj unaprjeđivanje poučavanja matematike, prirodoslovlja, informacijske tehnologije, njemačkog jezika i povezanih predmeta. Program je započet 1998. godine, a 2013. godine će biti produljen na dodatne tri godine. On pomaže nastavnicima s uvođenjem inovativnih nastavnih projekata u praksu te im pruža potporu u obliku sadržaja, organizacije i financiranja. Uključuje otprilike 7000 nastavnika koji sudjeluju u projektima, prisustvuju konferencijama ili surađuju u regionalnim i tematskim mrežama. Kako bi se istražio utjecaj IMST-a, vrednovanje i istraživanje je integrirano na svim razinama. Program provodi Institut za razvoj nastave i škola (IUS) Sveučilišta u Klagenfurtu uz potporu Austrijskog centra za obrazovne kompetencije (AECC) i Pädagogische Hochschulen (fakulteta za obrazovanje učitelja). Rodna osjetljivost i integracija rodne ravnopravnosti su važna načela ovog programa i njihovu provedbu podupire Rodna mreža.

Na Malti se Nacionalna politika i strategija za stjecanje temeljnih kompetencija u osnovnoškolskom obrazovanju provodi od siječnja 2009. godine. Ova politika ima za cilj usvajanje temeljnih kompetencija u malteškom i engleskom jeziku, e-pismenosti i matematici. Njome se predlaže integrirani pristup koji uključuje četiri sastavnice: sprječavanje niskih postignuća uz pomoć rane potpore, rano prepoznavanje učenika kod kojih postoji rizik od neostvarivanja potrebnih razina postignuća, integracija temeljnih kompetencija u klasičnu nastavu i intervencije za potporu učenicima u početku osnovnoškolskog obrazovanja kod kojih postoji rizik od niskih postignuća. Od školske godine 2012./13. ova će se politika proširiti na prve dvije godine srednjoškolskog obrazovanja (ISCED razina 2). Školama se pomaže u

(52) http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?t=Stiri&eID=8780

http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?t=Stiri&eID=8780

Do da tak

59

razmatranju i promišljanju njihove prakse u obrazovanju s naglaskom na strategije poučavanja/učenja i vezama između kuće i škole korištenjem Virtualnog okruženja za učenje (VLE).

U ožujku 2011. godine, u Ujedinjenoj Kraljevini (Sjeverna Irska) je pokrenuta nacionalna strategija za poboljšanje čitalačke i numeričke pismenosti ‘Broji, Čitaj: Uspij – Strategija za poboljšanje ishoda čitalačke i numeričke pismenosti’. Strategija ima za cilj podupirati nastavnike i vodstvo škola u njihovim nastojanjima da podignu razinu postignuća u čitalačkoj i numeričkoj pismenosti među mladim ljudima te smanjiti jaz među različitim razinama postignuća u obrazovnim ishodima.

U Njemačkoj je Federalno ministarstvo obrazovanja i istraživanja pokrenulo Visoko-tehnološku strategiju u kolovozu 2006. s ciljem poticanja razvoja novih proizvoda i inovativnih usluga. Ova je strategija produljena do 2020. godine. Cilj je zadovoljiti potrebe za kvalificiranom radnom snagom prvenstveno putem osposobljavanja i stalnih napora u obrazovanju, ali također i biti ukorak s međunarodnom konkurencijom po pitanju kvalificiranog stručnog osoblja čineći uvjete rada privlačnijima inozemnoj radnoj snazi.

Cilj je, dakle, privući više mladih ljudi na studij iz takozvanih MINT predmeta (matematike, informacijske tehnologije, prirodoslovlja i tehnologije). U tom će kontekstu Nacionalni pakt za žene u MINT zanimanjima bolje iskoristiti potencijal žena za zadovoljavanje potreba za kvalificiranom radnom snagom. Usto je Kultusministerkonferenz izdao popis preporuka 2009. godine za poticanje obrazovanja u matematici, prirodoslovlju i tehnologiji uključujući poboljšanje predodžbe o znanosti u društvu, podupiranje obrazovanja u prirodoslovlju već u ranom djetinjstvu, promjenu kurikuluma i nastavnik pristupa na osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini te stvaranje prilika za stalno stručno usavršavanje nastavnika prirodoslovlja.

U Italiji projekt ‘Diplome iz prirodoslovlja’ (Progetto Lauree Scientifiche) se provodi u obliku suradnje između Ministarstva obrazovanja, sveučilišta i istraživanja, Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie (Nacionalne konferencije dekana prirodoslovnih i tehnoloških fakulteta) i Confindustria (Industrijske federacije). Neki od glavnih ciljeva ovog projekta su povećanje broja studenta na prirodoslovnim fakultetima (posebno studij matematike), uključivanje studenata u matematiku i istraživanje te jačanje suradnje između škola i sveučilišnih nastavnika (53).

STEM (prirodoslovlje, tehnologija, inženjerstvo i matematika) program je diljem Ujedinjene Kraljevine započeo 2004. godine i planira se da će trajati 10 godina. Cilj programa je povećati vještine studenata iz područja STEM kako bi se poslodavcima osigurali kvalificirani radnici koji su im potrebni, pomoglo u održavanju globalne konkurentnosti Ujedinjene Kraljevine te kako bi Ujedinjena Kraljevina postala svjetski lider u znanstvenom istraživanju i razvoju. Program STEM ima jedanaest akcijskih programa usmjerenih na zapošljavanje nastavnika, stalno stručno usavršavanje, aktivnosti za poboljšanje i obogaćivanje, razvoj kurikuluma te infrastrukturu. Svako od ovih područja vodi specijalizirana agencija koja radi u suradnji s Nacionalnim STEM centrom. Ovaj je centar otvoren 2009. godine. Njegovi su ključni ciljevi okupiti najveću zbirku nastavnih sredstava te pomagala za učenje u Ujedinjenoj Kraljevini što će omogućiti nastavnicima STEM predmeta pristup širokom rasponu pomoćnih materijala te ujediniti STEM partnere u zajedničkoj misiji za pružanje potpore STEM obrazovanju i na taj način podupiranju programa.

(53) http://www.progettolaureescientifiche.eu/il-piano-lauree-scientifiche/le-finalita-del-pls

http://www.progettolaureescientifiche.eu/il-piano-lauree-scientifiche/le-finalita-del-pls


60

Glavni ciljevi nacionalne strategije u Norveškoj za Jačanje matematike, prirodoslovlja i tehnologije (MST) 2010.-2014. g. su: povećanje interesa za MST i povećanja broja učenika koji se odlučuju za ove predmeta na svim razinama, posebice kada se radi o djevojkama te poboljšanje učeničkih vještina u prirodoslovlju. Strategiju je osmislilo Ministarstvo obrazovanja i istraživanja, a provodi je Nacionalni forum za MST, savjetodavno tijelo koje se sastoji od prosvjetnih vlasti, lokalnih i regionalnih vlasti, Istraživačkog vijeća, sektora visokog obrazovanja, organizacija poslodavaca i sindikata. Za osnovno i srednjoškolsko obrazovanje zadani su sljedeći ciljevi: učenici moraju imati rezultate barem na razini međunarodnog prosjeka prema međunarodnim istraživanjima u prirodoslovnim predmetima, udio učenika koji odabiru i završavaju specijalizaciju iz matematike, fizike ili kemije u srednjoškolskom obrazovanju i osposobljavanju se treba povećati za barem pet postotnih bodova do 2014. godine, strategija bi se trebala usmjeriti na reformu kurikuluma, pribavljanje nastavnog materijala, savjetovanje, rad znanstvenih centara i zapošljavanje nastavnika.

1.3. Primjeri opsežnih inici jat iva za primicanje kl jučnih kompetencija u nedostatku nacionalnih strategija ( 54)

Materinji jezik/nastavni jezik

'Strast za čitanjem' je godišnja čitalačka manifestacija u Belgiji (Francuska Zajednica) koja se uglavnom održava u javnim knjižnicama i knjižarama s ciljem promicanja čitanja putem razgovora s autorima i ilustratorima, prepričavanja priča u obitelji, čitanja djeci naglas, izložbi stripova i slično.

U Njemačkoj je program 'Početno čitanje – Tri ključna koraka za čitanje' uvelo Federalno ministarstvo obrazovanja i istraživanja u prosincu 2010. godine. Program nudi potporu roditeljima i djeci u ranoj dobi. Djeci se poklanjaju knjige, a roditelje se poučava o dobrobitima čitanja naglas te kako oni mogu promicati čitanje (55).

U Ujedinjenoj Kraljevini (Engleska) vlada promovira čitanje iz užitka u okviru svoje predanosti poboljšanju čitalačkih vještina svih učenika. Prosvjetna inspekcija, Ofsted, je u ožujku 2012. godine izdala preporuku svim školama za osmišljavanje politika kojima se potiče čitanje iz užitka, a Odjel za obrazovanje (DfE) je pokrenuo novo nacionalno natjecanje iz čitanja u listopadu 2012. godine. Ove nove inicijative su dodatak brojnim dobro uhodanim aktivnostima: Booktrust se financira putem DfE-a i izdavača kako bi bebama i maloj djeci omogućio knjige putem programa Bookstart, Booktime, Booked Up i Letterbox Club. Također se nude specijalizirane knjige za slijepu ili slabovidnu (Booktouch) te gluhu djecu (BookShine). Ljetni čitalački izazov kojim koordinira Agencija za čitanje ima za cilj poticati djecu (u dobi od 4 do 11 godina) da posjećuju javne knjižnice i čitaju tijekom dugačkih ljetnih praznika kada njihove čitalačke vještine mogu biti u padu bez redovitih čitalačkih aktivnosti u školi.

Prirodoslovlje

Ciljevi programa ‘TeaMe' u Estoniji su podizanje javne svijesti o utjecaju istraživanja i razvoja na konkurentnost gospodarstva, informiranje mladih ljudi i popularizacija zanimanja vezanih za znanost te mogućnosti koje ista nude kao i diseminacija znanstvenog načina razmišljanja. Programske aktivnosti rezultiraju povećanjem znanstvenih rasprava u medijima i proizvodnjom materijala za učenje namijenjenih mladim ljudima koje zanima MST. Program kojeg financira ESF traje do 2015. godine. Osim toga, Ministarstvo obrazovanja i istraživanja, Sveučilište u Tartu te grad Tartu su 1998. godine osnovali Znanstveni centar AHHAA (56). U njemu se razvijaju nove metode za pojašnjavanje znanosti i tehnologije javnosti, a posebice mladim ljudima. Znanstveni centar se financira uz potporu državnog proračuna, europskih strukturnih fondova i sredstava iz privatnog sektora. Uključuje interaktivne

(54) Velika većina zemalja koje su razvile nacionalne strategije za ključne kompetencije također je uvela različite

sveobuhvatne inicijative, koje nisu navedene u ovom dodatku. (55) http://www.lesestart.de (56) http://www.ahhaa.ee/en/

http://www.lesestart.de/

Do da tak

61

edukativne izložbe, predstave ‘znanstvenog kazališta’, predavanja u planetariju te zabavne laboratorijske eksperimente.

U Slovačkoj nevladina organizacija 'Schola Ludus' promiče prirodoslovlje, istraživanje i znanje o znanosti na pristupačan način među širom javnosti, uključujući djecu i mlade ljude od predškolske do srednjoškolske razine obrazovanja. Schola Ludus surađuje sa sveučilištima, znanstvenim centrima i muzejima kao i privatnim poduzećima. Uz pružanje stručnog usavršavanja za nastavnike, Schola Ludus podupire škole u razvijanju obrazovnih programa za prirodoslovne predmete. Također organizira izložbe i neformalne obrazovne aktivnosti za ljetne kampove.

U Finskoj Nacionalni centar LUMA (57) je krovna organizacija za suradnju među školama, sveučilištima, poduzećima i industrijom kojom koordinira Prirodoslovni fakultet Sveučilišta u Helsinkiju. Njegov je glavni cilj podupirati i promicati poučavanje i učenje MST-a na svim razinama. Centar surađuje sa školama, nastavnicima, studentima i drugim partnerima kako bi ostvario svoje ciljeve. Osmišljava aktivnosti za učenike poput MST kampova te pruža osposobljavanje na radnom mjestu i radionice za nastavnike. Usto, LUMA ima funkciju centra za informiranje iz matematike pružanjem različitih nastavnih materijala te materijala za učenje.

Strani jezici

U Portugalu nacionalni projekt na razini ISCED 1 se provodi od 2005. godine. Učenje engleskog jezika kao Aktivnosti za obogaćivanje kurikuluma (Atividade de Enriquecimento Curricular – Inglês) ima za cilj povećanje motivacije za učenje stranih jezika, a učenje jezika je obvezno u svakoj osnovnoj školi.

Građanski odgoj i poduzetništvo

Na Malti se osnivaju učeničke zadruge, a učenici 10. razreda imaju priliku stažirati određeno razdoblje u različitim granama gospodarstva. Jedan od sastavnih dijelova učenja u novom kurikulumu društvenih znanosti (od 1. do 11. razreda) se bavi utjecajem industrije i gospodarstva. Predmet 'Osobni i društveni razvoj' ima za cilj razvijati, između ostalog, učinkovite komunikacijske vještine, timski rad, rješavanje problema i vještine donošenja odluka.

1.4. Primjeri nacionalnih strategija koje su trenutno u fazi razvoja U Češkoj Republici Ministarstvo obrazovanja, mladih i sporta priprema materijal pod radnim nazivom 'Strategija razvoja čitalačke i matematičke pismenosti u osnovnom obrazovanju 2002.-2017.g.’ Ova strategija ima za cilj određivanje sustava mjere za podupiranje razvoja čitalačke i matematičke pismenosti kod učenika osnovnih škola. Mjere uključuju promjene kurikuluma, nastavne metode i sadržaj stručnog usavršavanja učitelja.

U Estoniji glavni su ciljevi akcijskog plana koji se trenutno razvijaju potaknuti izgradnju kapaciteta u matematici, prirodoslovlju i tehnologiji, povećati broj diplomiranih studenata iz tog područja te osigurati održivost obrazovanja iz matematike, prirodoslovlja i tehnologije.

U Irskoj je završen nacrt obrazovne politike za strane jezike u okviru Vijeća Europe, ali još isti je još potrebno uvesti u široku primjenu u irskom sustavu.

U Italiji je Ministarstvo obrazovanja, sveučilišta i istraživanja izdalo nove smjernice za kurikulume za predškolsko, osnovnoškolsko i niže srednjoškolko obrazovanje u rujnu 2012. godine. Jedna od glavnih promjena je ta da su ključne kompetencije za cjeloživotno učenje sukladno definiciji Europskog parlamenta i Vijeća EU (Preporuke od 18. prosinca 2006. godine) navedene kao ciljevi talijanskog obrazovnog sustava.

(57) http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml

http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml


62

U Mađarskoj je Institut za istraživanje u obrazovanju pripremio preporuke za strategiju obrazovanja aktivnih, odgovornih građana. Usto, strategije i akcijski planovi su planirani za obrazovanje za poduzetništvo od školske godine 2012./13.

Na Malti je u svibnju 2011. godine izdan savjetodavni dokument za strategiju prirodoslovnog obrazovanja Vizija za prirodoslovno obrazovanje na Malti. Dokument nudi pregled stanja prirodoslovnog obrazovanja i proučava različite dostupne programe i izvore kako bi se utvrdili prevladavajući pristupi poučavanju i učenju prirodoslovlja. On predviđa logističke i nastavne potrebe i sredstva te vremenske okvire za provedbu ove strategije. Otada su održani brojni savjetodavni seminari i sastanci s nastavnicima prirodoslovlja i zainteresiranim dionicima. Povratne informacije o dokumentu su prikupljene do prosinca 2011. i trenutno ih analizira Uprava za kvalitetu i standarde u obrazovanju prije izdavanja finalne verzije dokumenta. Cilj dokumenta je dati veću važnost prirodoslovnom obrazovanju u malteškim osnovnim školama te ponuditi novi pristup prirodoslovnom obrazovanju u sekundarnom sektoru.

Poljska radi na nekoliko strateških dokumenata. Strategija razvoja društvenog kapitala 2011.-2020. g. je trenutno predmet javnih rasprava. Strategija se odnosi izravno na pružanje ključnih kompetencija, osnovne i složene vještine kao i razvoj učeničke kreativnosti u okviru općeg obrazovanja. Također ima za cilj odgovoriti na najvažnije izazove vezane za razvoj građanske aktivnosti i društvenog sudjelovanja u javnom životu. Strategija obuhvaća potporu razvoju ICT kompetencija – zajedno s tradicionalnijim kompetencijama poput čitanja ili rada na tekstu. Preporuča široku primjenu ICT-a u aktivnostima učenja. Dokument pod nazivom LLL Perspective je dodan gore spomenutoj strategiji. U svom četvrtom cilju ‘Obrazovanje i osposobljavanje prilagođeno potrebama gospodarstva i promjenama na tržištu rada’ dokument se izravno referira u na razvoj ključnih kompetencija. Spomenimo na kraju kako Ministarstvo kulture i nacionalne baštine priprema Nacionalni program za razvoj čitanja 2011.-2020. godine.

U Sloveniji je u tijeku javna rasprava o nacrtu Rezolucije o nacionalnom programu za jezičnu politiku 2012.-2016. godine.

U Ujedinjenoj Kraljevini (Wales) su od rujan 2012 godine u škole uvedeni, na neobvezujućoj osnovi, ‘Nacionalni okvir za čitalačku i matematičku pismenost ‘ za učenike od 5 do 14 godina. Isti će postati zakonski dio Nacionalnog kurikuluma Walesa u rujnu 2013. godine.

63

ZAHVALE

IZVRŠNA AGENCIJA ZA OBRAZOVANJE, AUDIOVIZUALNU POLITIKU I KULTURU

EURYDICE I POLITIKA POTPORE

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Glavni urednik

Arlette Delhaxhe

Autori Teodora Parveva (koordinacija), Isabelle De Coster, Nathalie Baïdak

Vanjski suradnik

Hümeyra Altuntas, Ministarstvo nacionalnog obrazovanja, Turska

Prijelom i grafička obrada

Patrice Brel

Koordinator produkcije

Gisèle De Lel


64

E U R Y D I C E N A C I O N A L N E J E D I N I C E

BELGIQUE / BELGIË Unité Eurydice de la Fédération Wallonie-Bruxelles Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/012 1080 Bruxelles Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost Eurydice Vlaanderen Departement Onderwijs en Vorming / Afdeling Beleidsondersteuning Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 Brussel Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Autonome Hochschule in der DG Monschauerstrasse 26 4700 Eupen Doprinos jedinice:Stéphanie Nix

BULGARIA Jedinica Eurydice Centar za razvoj ljudskih potencijala Jedinica za istraživanje i planiranje obrazovanja 15, Graf Ignatiev Str. 1000 Sofia Doprinos jedinice: Eurydice Bugarska

ČESKÁ REPUBLIKA Jedinica Eurydice Centar za međunarodne usluge MoEYS Nacionalna agencija za europske obrazovne programe Na Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Doprinos jedinice: Helena Pavlíková, Marcela Máchová, Jana Halamová; stručnjaci: Svatopluk Pohořelý, Irena Mašková, Daniela Růžičková, Alena Hesová

DANMARK Jedinica Eurydice Dansko ministarstvo znanosti, inovacija i visokog obrazovanja Agencija za sveučilišta i internacionalizaciju Bredgade 43 1260 København K Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes Agencija za upravljanje projektima Dio njemačkog aeronautičkog centra EU-Ured njemačkog Ministarstva obrazovanja i istraživanja Heinrich-Konen-Str. 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle des Bundes Agencija za upravljanje projektima Dio njemačkog aeronautičkog centra EU-Ured njemačkog Ministarstva obrazovanja i istraživanja Rosa-Luxemburg-Straße 2 10178 Berlin Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Graurheindorfer Straße 157 53117 Bonn Doprinos jedinice: Brigitte Lohmar

EESTI Jedinica Eurydice SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Doprinos jedinice: Kersti Kaldma

ÉIRE / IRELAND Jedinica Eurydice Odjel za obrazovanje i vještine Međunarodni odjel Marlborough Street Dublin 1 Doprinos jedinice: Caitriona Ní Bhriain (Osnovnoškolski inspektor) i Kevin Mc Carthy (Viši inspektor)

ELLÁDA Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja, vjerskih poslova, kulture i sporta Središnji ured za poslove Europske unije 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Doprinos jedinice: Athina Plessa – Papadaki (Direktor)

ESPAÑA Eurydice España-REDIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Gobierno de España c/General Oraa 55 28006 Madrid Doprinos jedinice: Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra, Ana Isabel Martín Ramos (koordinatori); Tania Fátima Gómez Sánchez (znanstvenik), Clara de Andrés Sanz (znanstvenik); vanjski stručnjak: Fátima Rodríguez Gómez

Zahv a le

65

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Doprinos jedinice: Thierry Damour

HRVATSKA Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta Donje Svetice 38 10000 Zagreb Doprinos jedinice: Duje Bonacci

ÍSLAND Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja, znanosti i kulture Ured za vrednovanje i analizu Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Doprinos jedinice: Margrét Harðardótir i Guðni Olgeirsson

ITALIA Unità italiana di Eurydice Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE) Via Buonarroti 10 50122 Firenze Doprinos jedinice: Simona Baggiani; stručnjak: Maria Rosa Silvestro (Dirigente scolastico, Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per l'autonomia scolastica – MIUR)

KYPROS Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja i kulture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

LATVIJA Jedinica Eurydice Valsts izglītības attīstības aģentūra Državna agencija za razvoj obrazovanja Vaļņu street 3 1050 Riga Doprinos jedinice: Viktors Kravčenko; stručnjaci: Jeļena Muhina (Ministarstvo obrazovanja i znanosti), Rita Kursīte (Nacionalni centar za obrazovanje), Dace Namsone i Ilze France (Centar za prirodoslovno i matematičko obrazovanje sveučilišta u Latviji)

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt des Fürstentums Liechtenstein Austrasse 79 9490 Vaduz

LIETUVA Jedinica Eurydice Nacionalna agencija za vrednovanje škola Didlaukio 82 08303 Vilnius Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxembourg Doprinos jedinice: Liz Kremer i Mike Engel

MAGYARORSZÁG Nacionalna jedinica Eurydice Mađarski institut za istraživanje i razvoj obrazovanja Szalay u. 10-14 1055 Budapest Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

MALTA Jedinica Eurydice Odjel za istraživanje i razvoj Središnji ured za kvalitetu i standarde u obrazovanju Great Siege Rd. Floriana VLT 2000 Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost odjela za kurikulum i eUčenje

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Doprinos jedinice: Nizozemska jedinica Eurydice

NORGE Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja i istraživanja AIK-avd., Kunnskapsdepartementet Kirkegata 18 0032 Oslo Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur Abt. IA/1b Minoritenplatz 5 1014 Wien Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost


66

POLSKA Jedinica Eurydice Zaklada za razvoj obrazovnog sustava Mokotowska 43 00-551 Warsaw Doprinos jedinice: Magdalena Górowska-Fells i Beata Płatos

PORTUGAL Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) Ministério da Educação e Ciência Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC) Av. 24 de Julho, 134 1399-54 Lisboa Doprinos jedinice: Eulália Alexandre, Isabel Simões Oliveira i José Vítor Pedroso

ROMÂNIA Jedinica Eurydice Nacionalna agencija za programe zajednice na području obrazovanja i strukovnog osposobljavanja Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Doprinos jedinice: Veronica – Gabriela Chirea u suradnji sa stručnjacima iz:

Instituta za obrazovne znanosti o Laura Căpiţă o Angela Teşileanu o Gabriela Noveanu o Angelica Mihăilescu o Luminiţa Catană o Carmen Bostan o Magda Balica

Nacionalnog centra za razvoj strukovnog obrazovanja i osposobljavanja (TVET)

o Zoica Vlăduţ o Mihaela Ştefănescu

Državna prosvjetna inspekcija Cluj o Luminiţa Chicinaş

SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA Zaklada za konfederalnu suradnju Dornacherstrasse 28A Postfach 246 4501 Solothurn

SLOVENIJA Jedinica Eurydice Ministarstvo obrazovanja, znanosti, kulture i sporta Ured za razvoj obrazovanja Maistrova 10 1000 Ljubljana Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

SLOVENSKO Jedinica Eurydice Slovačko akademsko udruženje za međunarodnu suradnju Svoradova 1 811 03 Bratislava Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

SUOMI / FINLAND Eurydice Finska Finski nacionali odbor za obrazovanje P.O. Box 380 00531 Helsinki Doprinos jedinice: Ilkka Kärrylä, Antti Seitamaa i Matti Kyrö

SVERIGE Jedinica Eurydice Odjel za promicanje internacionalizacije Međunarodni programski ured za obrazovanje i osposobljavanje Kungsbroplan 3A Box 22007 104 22 Stockholm Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

TÜRKIYE Jedinica Eurydice Türkiye MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB) Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat B-Blok Bakanlıklar 06648 Ankara Doprinos jedinice: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday, Dilek Gulecyuz

UNITED KINGDOM Jedinica Eurydice Unit za Englesku, Wales i Sjevernu Irsku Centar za informiranje i reviziju Nacionalna fondacija za istraživanje u obrazovanju (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost Jedinica Eurydice Unit Škotska c/o Obavještajna jedinica Analitičke usluge u obrazovanju Škotska vlada Area 2D South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Doprinos jedinice: Zajednička odgovornost

Europska Komisija; EACEA; Eurydice Razvijanje ključnih kompetencija u europskim školama: Izazovi i prilike za politiku Luksemburg: Ured za publikacije Europske unije 2012. g. – 68 str. Izvješće Eurydice ISBN 978-92-9201-504-6 doi:10.2797/46478 Deskriptori: osnovne vještine, minimalne kompetencije, matematika, prirodne znanosti, građanski odgoj, informatička pismenost, interdisciplinarne kompetencije, kurikulum, poteškoće s učenjem, vrednovanje učenika, ishod učenja, reforma obrazovanja, mjere potpore, politika temeljena na dokazima, pismenost, osnovnoškolsko obrazovanje, srednjoškolsko obrazovanje, opće obrazovanje, komparativna analiza, Hrvatska, Turska, EFTA, Europska unija

EC-31-12-120-HR-C

razvijanje ključnih kompetencija u europskim školama: izazovi i

Documents