qué evaluación queremos construir

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Qu evaluacin queremos construir?

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Celso Antunes

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Titulo original A avalar;ao da aprendzagem escolar Fase. 11r::.) 2000, Editora Vazes Ltda.Petrpolis, R.J,Brasil.TraduCCIn: Ulisses PasmadjianDirector editorial. \ndrs C. TelescaDiseo de cubierta e interior: Rita Mazzal

l' edicin, agosto de 20031.:.reimpresin, junio de 2006

ISBN 987 1007-62-0Con las debidas licencias - Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina - Industria argentinaQueda rigurosamente prohibida sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones previstas por las leyes, la reproduccin total o parcial deesta obra por cualqUier medio o procedimiento, comprendidos la reprografl'a y eltratamiento ir-.formtico.

(C) Editorial SBYapey 283 C1202.4CE - Ciudad Autnoma de Buenos AiresTeljFax: (++54) (11) 4981-1912 Y lneas rotativasE-mail: [email protected] asociada a la Cmara Argentina del libroLbrenas:Buenos Aires: Av. Las Heras 2530 - C1425ASP - Buenos AHESTel.. (011) 48071624Necochea: Calle 61, n' 2663 - B7630HCW - Necochea . PrOVinciade Bs.As.Tel.. (02262) 52 9380


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Sumario

Presentacin . 5

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IntroduccinPensando en voz alta acerca de Qu evaluacinqueremos construir? 71. Qu evaluacin queremos construir? .. 92. La dimensin del desafio 133. La delimitacin del campo y de los

referentes psicopedaggicos y normativosen la evaluacin del aprendizaje 15

4. Algunas directrices para la evaluacindel aprendizaje 23

5. Presupuestos, funciones y procedimientosque deben auxiliar al profesor en laelaboracin de un proyecto de cambioprogresivo en la evaluacin escolar 31

6. Evaluacin del rendimientoescolar y la repitencia .....

6. Una sugerencia acerca de cmoevaluar el desempeo de los gruposcuando se emplean juegos operatorios ... 38

7. Un breve comentario sobreel Programa de Estimulacin Experimentalde Feuerstein 41ConclusinBibliografla

.................. " 46.......... 47


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Presentacin

Piense en una pequea ciudad del in-terior del pas, marcada por el aislamiento ypor las distancias colosales.

Imagine su plaza central a la hora delcrepsculo y en un banco de madera, unviejito con sus pelos blancos teidos por eltiempo. Valo como un profesor asentado,extraordinario evaluador de cosas y perso-nas, meditando sobre la vida que se desva-nece, recordando los alumnos que encami-n y que partieron, y los colegas que ya sefueron.

Reflexione sobre su experiencia.Dirija despus su pensamiento hacia

una. extraordinaria biblioteca de una granuniversidad, en la que el volumen fantsticode libros y recursos electrnicos contengatoda la informacin sobre autores, teoras,reflexiones y la historia de la evaluacin delaprendizaje escolar.

Sume a los inmensos saberes de esosacervos extraordinarios las aquilatadas ex-periencias de prcticas pedaggicas, y des-cubrir con sorpresa que, sin embargo, to-dava hay mucho, pero mucho de verdad,

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por hacer y decir acerca de la evaluacin delaprendizaje escolar.

La evaluacin del aprendizaje no esun tema cerrado, una discusin finalizada,una teora aceptada.

Necesita ms bien que el profesor lavaya moldeando paso a paso, cada da y encada clase, para cada uno de sus grupos dealumnos. El aprendizaje de todo lo que yase pens y escribi acerca de la evaluacinvale nada ms que para poner en marcha elcamino personal de cada uno y para des-pertar reflexiones que orienten nuestramirada.Nunca sabremos demasiado sobre laevaluacin del aprendizaje, lo que necesita-mos, lo ms importante, es saber que suverdadera dimensin y direccin se apren-den a cada instante.

El profesor aprende a caminar entrelas ambiguedades y contradicciones quedesafan a la evaluacin, trazando su propiocamino.

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Introduccin

Pensando en voz alta acerca de"Qu evaluacin queremos construir?"

Elija, por favor, alguna de estas definiciones. La que le parezca ms correcta:

"El proceso de evaluacin del aprendizaje consisteesencialmente en determinar si en efecto se alcanzan los objetivos educacionales del curr'culo o de la enseanza. Sin embargo, como los objetivos educacionales son fundamentalmente cambios en los seres humanos -en otras palabras, como describen la manifestacin de ciertas. modificaciones deseables en los patrones de comportamiento del estudiante-,la evaluacin puede definirse mejor como el proceso por elcual se determina el grado en que esos cambios de comportamiento estn ocurriendo realmente."

o: 'la evaluacin es la recoleccin sistemtica de evidencias por medio de las cuales se determinan los cambiosque ocurren en los alumnos y cmo ocurrieron. Rene unagran variedad de evidencias que van ms all del tradicionalexamen final hecho con lpiz y papel. Es un sistema de control de calidad por el que se determina, en cada etapa del proceso de enseanza-aprendizaje, la mucha o poca eficacia delproceso y, en caso negativo, qu cambios son necesarios para asegurar su efectividad antes de que sea tarde."

O bien: "Evaluar significa emitir un juicio de valor omrito, examinar los resultados educacionales para saber si satisfacen un conjunto particular de objetivos educacionales."

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No importa cul haya elegido Lastres definicionespropuestas, respectivamente, por RalphW. Tyler, Bloom,Hastins y Madaus o Ausubel, Novak y Hanesiam, son excelentes; y, como muchas otras, alcanzan el objetivo quebuscamos. Todos estos autores coinciden en que todaevaluacin del rendimiento escolar involucra procedimientos de recoleccin, organizacin e interpretacin dedatos de desempeo que representan una forma de "juicio" y, finalmente, que el alumno constituye el objetocentral de la evaluacin. La idea de evaluacin del rendimiento escolar, as(, se asocia a una concepcin del conocimiento pero tambin a la emisin de un juicio de valor;es por tanto mucho ms compleja que los procedimientos de medicin y, como consecuencia de ese juicio, la tarea del profesor, cuando evala, exige competencia, discernimiento, equilibrio, adems, obviamente, de conocimientos tcnicos.

En este sentido estn de acuerdo los autores delas definiciones antedichas. Nosotros, convencidos deque solo podemos transmitir saberes tcnicos, elaboramos este libro a partir del deseo de poner en las manosde los profesores -en la realidad de su aula- algunas reflexiones y estrategias que intentan ayudarlos a recogere interpretar datos con mejor criterio y juzgar con mspropiedad.

Esesencial que el profesor jams se olvide de que,cuando evala a su alumno, est, en ltimo trmino, reflexionando sobre la grandeza del desarrollo humano.

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1 Qu evaluacin queremos construir?

El tema de la evaluacin del aprendizaje siempre consti-tuye una cuestin apasionante y esencial a la educacin.

En un pasado no muy remoto, el aval a un mode-lo de profesorado autoritario, prepotente y segregacio-nista, dej libres las manos arrogantes de profesores quehacan de su nota un instrumento de su sadismo o unaexpresin de su modo egocntrico de seleccionar a "losbuenos" y a "los malos". Este sistema, altamente injustopara el alumno, era indudablemente cmodo para el pro-fesor, como debe ser cmoda para el instructor religiosoo militar la enseanza en ambientes restringidos por com-promisos de ciega obediencia. Esta crtica, sin embargo,no puede recaer nicamente sobre el profesor, ya queese superado sistema de evaluacin era tributario deideas hoy inaceptables, como aquella de que el conoci-miento es un bien que se acumula, un material que llenaun recipiente previamente existente en el cerebro de cada individuo, supuestamente vaClo.Por eso era naturalque se pensara que evaluar y medir eran sinnimos.

Actualmente, no por las ideas en SI, sino ms bienpor la creciente intervencin del Estado, preocupadoesencialmente con los costos econmicos de las reproba-ciones, se crean sistemas "automticos" de aprobacin,que minimizan y enmascaran el sentido de una verdade-ra evaluacin.

Aun si considerramos que estas situaciones analizadas, la del ayer y la de hoy, expresan excepciones y

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que no es posible aplicarlas a todos en todas partes, losdos extremos muestran la importancia que ha adquiridoesta cuestin y cmo es esencial investigar formas msconscientes de sistemas evaluativos.

Lo que ms sorprende en este debate es que, engeneral, la discusin planteada en muchos paises alrede-dor de la cuestin parece resolverse por los extremos, de-sechando modelos notables desarrollados por algunas es-cuelas, experiencias significativas ensayadas en algunospaises o sistemas que, analizados con criterio, puedenechar luz a un tema tan rodeado de oscuridad.

Para avanzar en esta reflexin, la primer lmparaque encendemos debe iluminar la perspectiva de ense-anza a la que adhieren el profesor y la escuela, ya quesolamente a la luz de este paradigma se puede hablar deltema "evaluacin". ASI como es imposible que se evalela eficiencia del rgimen alimentario empleado para laprdida de peso sin que se conozcan los objetivos, mto-dos y propuestas de este rgimen, tambin es imposibleque se discuta la evaluacin del aprendizaje escolar sinque se sepa qu teor(a, mtodo y perspectiva educacio-nal se han adoptado. Considerando, entonces, la impor-tancia de esta definicin, dejemos las cosas claras: Vamosa adelantar en la construccin de un sistema educacional,estructurndolo a partir de seis perspectivas:1. Creemos que el aprendizaje humano solamente se

realiza en la medida en que el educando es capaz deconstruir significados y atribuir sentido al contenidodel aprendizaje; aceptamos, de esa manera, que todoalumno es siempre el agente central en la forma de

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elaborar los conocimientos. En otras palabras, entendemos la evaluacin del aprendizaje a travs de unaperspectiva constructivista.

2. Creemos que la revelacin del saber no se efecta solamente por la via linguistica y/o lgico-matemtica,sino que todo lo que aprendemos puede ser presentado a travs de un sinnmero de lenguajes; creemos,por lo tanto, que todo alumno opera mltiples inteli-gencias y que todo educador necesita creerse un estimulador de las mismas.

3. Creemos que el proceso del verdadero aprendizajesensibiliza la memoria de larga duracin y hace delalumno un "solucionador" de problemas y una persona capaz de convertir los saberes construidos en referencias que formen parte de los mltiples contextosde otras referencias; estamos convencidos de que laenseanza solamente tiene sentido cuando explora elaprendizaje significativo; entendemos que el aprendizaje mecnico es nada ms que un sistema de adiestramiento eventualmente vlido para animales y circos, nunca para alumnos y clases.

4. Creemos que la organizacin de un curriculo con disciplinas diferentes y contenidos especificos solamente esvlida en la medida que se pueda creer en el poder deensear la verdad, valindose de los desafios de las ciencias exactas; la belleza, usando los medios desarrolladospor el arte, y la bondad y justicia, a travs de las ciencias humanas y la religin. Con eso queremos descartar al profesor que acta solamente como transmisorde informaciones, ya los programas curriculares que

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funcionan como anticuadas alternativas de la Internet, de los sistemas de multimedia y de las computadoras.

5. Creemos que toda escuela, desde el nivel inicial hasta la enseanza superior, constituye un espacio de vi-vencia para el trabajo, un ambiente de estnulos epis-temolgicos y, sobre todo, un centro de sociabilidad;estamos firmemente convencidos de que no hay razn o tiempo para que discutamos acerca de la evaluacin si entendemos la escuela como un almacnen el que se acumulan reservas de saber, vendidas odonadas a clientes que no saben y no piensan respecto de cmo y porqu hacer uso de ellas.

6. Creemos que una evaluacin del rendimiento escolarsolamente puede ser considerada eficiente cuando esproducto de la observacin continua a lo largo delpenodo escolar y no se concentra solamente en losmomentos de los exmenes. Esta evaluacin puedevalerse de esos exmenes -con y sin consulta- peronecesita considerar tambin los trabajos realizadosindividualmente y en grupo, adems de evaluar la capacidad del alumno para encontrar y seleccionar informaciones y su habilidad para asociarlas a los saberes previos de su estructura cognitiva. Solamente conun "abanico" de mltiples componentes puede elprofesor, como un verdadero juez, emitir un veredicto criterioso .

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2 11 La dimensin del desafo

Aunque no sea necesario repetirlo, sin los paradigmasarriba mencionados nos parece intil la elaboracin de unlibro que discuta la evaluacin escolar. Si desconfiamosdel constructivismo y nos apegamos a la idea de que elcerebro del alumno es un cuadro vado que se va llenando de saberes; si creemos que la perversidad divina o elaccidente biolgico nos hacen propietarios de una inteligencia que no se puede estimular y alimentar; si estamosde acuerdo con el uso de la memoria y creemos que seensea matemtica e historia del mismo modo que se ensear(a tallado de madera o ecolog(a porque as( lo exigealguna autoridad escolar y, finalmente, si aceptamos quela escuela existe porque existe y nada ms, no hay necesidad de que discutamos la evaluacin ni tampoco de quese evale al alumno. En una situacin as(, es suficiente queel profesor d la clase con un ojo en el pizarrn y otro enel reloj, saltando rpido de una clase a otra y esperandoel fin de semana para llenarse de cerveza. i No hay porquevaluar cuando no existen razones para ensear!

Si este no es el caso -y nunca lo es para los queabren un tratado o incluso un "librito" acerca de la educacin-, el anlisis de la evaluacin del aprendizaje necesita compatibilizar los paradigmas arriba mencionados,reflexionando las dificultades que surgen cuando intentan ponerse en dilogo la prctica de una evaluacin queuniformiza y un aprendizaje individual nico e incompara-ble; considerando el desaHo que encierra el uso de recur-

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sos en un lenguaje que pueda explorar otros mltipleslenguajes y tambin hasta qu punto es imposible reuniren la simple palabra evaluacin toda la diversidad de ti-pos, funciones, procedimientos e instrumentos que larealizan, adems de las decisiones que determinan el xi-to y el fracaso, la promocin y la retencin del alumno ydel profesor.

Es df(cil, es complicado y, sobre todo, es contra-dictorio. Por eso es importante arremangarse. iYa!

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3 La delimitacin del campo y de losreferentes psicopedaggicos y normativos

en la evaluacin del aprendizaje

No existe evaluacin si no existe expectativa por los resul-tados. As( el primer paso para que se piense en un cam-bio 1 en el criterio utilizado para la evaluacin del aprendi-zajees tener claro que el paso de un docente por una ac-tividad escolar presupone expectativas en cuanto al pro-greso de sus capacidades, de sus inteligencias y de suscompetencias.

La evolucin de las capacidadesEn el mbito de las capacidades, el progreso nece-

sita ser percibido minimamente en los aspectos motores,cognitivos, de equilibrio emocional, de la relacin inter-personal y de la insercin social. De este modo, a lo lar-go de un determinado periodo de presencia en la escue-la, es esencial que el alumno demuestre algn progreso:

* En su actividad motora, desde la conquista de domi-nios tales como fuerza, equilibrio, punteria, agili-dad, dominios finos, hasta el desarrollo ms sutil de

1. No creemos que el establecimiento de procedimientos de evaluacin delaprendizaje pueda surgir de la nada, como un nuevo recurso quela escuela adquiri y que pase a reemplazar procesos anteriormen-te empleados. Defendemos en cambio la idea de que la potencia-lizacin de los procedimientos y de las tcnicas de evaluacin delaprendizaje deben siempre evolucionar a partir de lo que ya exis-te, de todo lo ya hecho.

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una sensibilidad creciente para el tacto, el paladar,la audicin, la capacidad de atencin y concentra-cin, el olfato y la sensibilidad y agudeza visual.

11 En su actividad cognitiva, cuando logra internalizarmtodos de investigacin y de estudio, cuandodescubre y aplica diversos procesos de auto-evaluacin y domina contenidos bsicos de las diferentes disciplinas escolares, no tanto en el sentidode que haya alcanzado los objetivos correspon-dientes a cada una de las reas del cum'culo, sinoprincipalmente en cuanto demuestre capacidadesdesarrolladas o aprehendidas que le permitanacompaar, de forma significativa, las enseanzaspropias del curso, ciclo o grado que sigue al pre-sente, incorporndolas de manera eficaz.

11 En su equilibrio emocional, no por la capacidad deasumir estereotipos emocionales, sino por conocerse mejor y dominar algunos procedimientosque le permita controlar, adems de sus frustracio-nes, fastidios y disgustos, su entusiasmo y la expre-sin de sus alegr(as y xitos. La alegr(a por el triun-fo puede ser infinita, pero su manifestacin debelimitarse a expresiones que no impongan disgus-tos profundos a quienes no lo lograron.

11 En sus esquemas de relaciones interpersonales y deinsercin social, al demostrar sociabilidad, sensibili-dad por el otro, sentimiento de empaHa y aptitudesde solidaridad, participacin, generosidad, coopera-cin. Es importante que descubra la fuerza social delgrupo y domine maneras cooperativas de integrarlo,


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desempeando roles diferentes y asumiendo la di-mensin individual de sus responsabilidades colecti-vas. En s(ntesis, es esencial que aprenda a vivir con105 dems, incluso con aquellos a quienes no lo unensentimientos de afecto o simpati'a.La evolucin de las inteligencias

Un nio que no frecuenta ninguna escuela, ya porla simple circunstancia de estar en un ambiente, adquiririnformacin, conocer y relacionarse con personas y evo-lucionar biolgica mente, presenta modificaciones cualita-tivas en los diferentes espectros de sus inteligencias. Noes imprescindible que frecuentemos el aula para que po-damos perfeccionar la calidad del habla, el dominio des(mbolos numricos, la espacialidad y otros atributos delas dems inteligencias; pero si la escuela pretende eva-luar al alumno, es fundamental que identifique su progre-so en cada una de sus inteligencias, estableciendo y com-prendiendo cunto progres, cunto se deber(a esperarde progreso sin la intervencin de los profesores y qupunto alcanz a partir de esa intervencin.

Para que estos aspectos puedan observarse, esesencial que se comprendan los atributos de cada una delas ocho, nueve o diez inteligencias" y cul es la distancia2. Para profundizar los temas vinculados a las inteligencias mltiples, su-

gerimos la lectura de los libros 3 y 4 de esta coleccin: Cmodesarrollar contenidos aplicando las inteligencias mltiples?; Cmo identifim,- en usted y en sus alumnos las inteligenciasmltiples?, Buenos Aires, San Benito, 2003. La inteligencia es unpotencial biopsicolgico que empleamos para resolver problemas,comprender el mundo y a sus agentes y crear productos que la co-munidad considere vlidos.

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recorrida por el docente en esa direccin. Por ejemplo:uno de los atributos esenciales de los esti'mulos a la inteligencia lingj(stica es el de hacer que el alumno sepa expresarse cada vez con mayor claridad y precisin, quedescubra la fuerza de las palabras en la elaboracin desentidos, que organice sentencias expl(citas y sepa usar,entre un sinnmero de otras habilidades, las habilidadesoperatorias de la descripcin, del anlisis, de la s/n tesis yde la cr(tica. En el momento en que se defina, as(, el campo deseado y los objetivos de alcance pretendidos paracada inteligencia (Iingu(stica, lgico-matemtica, espacial,sonora, cenestsico-corporal, naturalista, interpersonal eintra-personal y, eventualmente, existencial y pictogrfica), se debe evaluar cmo se alcanzaran estos progresos,y si deben de ser mantenidos y, aun una vez ms, cul essu zona de desarrollo prximo.

La evolucin de las competenciasEl diccionario de Aurlio Buarque de Hollanda3 de

fine competencia como "la calidad de aquel que es capazde apreciar y resolver determinados temas". Sin embargo, en esta obra preferimos optar por el concepto tal como lo explica Philippe Perrenoud, socilogo suizo y respetado especialista en prcticas pedaggicas, que entiendecompetencia como la "facultad de movilizar un conjuntode recursos cognitivos -inteligencias, saberes, habilidadese informaciones- para solucionar con pertinencia y eficacia un conjunto de situaciones".

3. Notable linguista brasileo (N. del T.).

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Pensndolo as(, a lo largo de algn tiempo claramente definido de participacin en las diferentes actividades escolares, es importante que el alumno muestre progreso en:

* Dominar plenamente la lectura y la escritura. Aunque no se pueda incluir al nio en fase de pre-alfabetizacin en el contexto de esta competencia, esesencial que, a partir de esa etapa, no se esperenicamente que el educando "sepa leer", sino queefectivamente pueda comprender y asociar a otrassituaciones lo que lee y lo que escribe, insertndose as( de manera integral en la sociedad. A esteatributo se debe incorporar, adems del dominiode la palabra y de la capacidad de construccin dela frase, la familiaridad con nmeros, con otross(mbolos matemticos y con las imgenes.

* Dominar la propiedad de hacer cuentas y, progresivamente, superar desaHoslgico-matemticos mscomplejos y resolver problemas ms amplios. Esdeesperarse que el alumno sepa no solamente manipular una calculadora, sino tambin establecer conexiones que involucren raciocinios lgicos y quepueda realizar mentalmente algunas operacionesmatemticas.

* Percibiry comprender su entorno socia!, y ser capazde actuar en l. El alumno no puede aceptar el espacio en el que vive como una contingencia delazar, sino que debe sentirse capaz de actuar en lcomo ciudadano, convirtiendo sus problemas en

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oportunidades. Debe organizarse socialmente paradefender intereses y solucionar problemas a travsdel dilogo y de la negociacin, respetando las nor-mas establecidas y teniendo siempre como uno desus objetivos el respeto por los derechos humanos.

* Emplear con propiedad, eficacia y pertinencia lasdiversas habilidades operatorias: analizar, compa-rar, clasificar, deducir, criticar, sintetizar, interpre-tar datos, hechos y situaciones. Esta competenciaes esencial en la comunicacin oral o escrita y enel trabajo con smbolos, signos, datos y cdigos.

* Comprender de manera cn'tica a los medios de co-municacin, y no permitir que lo manipulen comoconsumidor y como ciudadano.* Planificar, trabajar, seleccionar metas y resolverproblemas en grupo, definiendo estrategias y m-todos.

* Localizar, acceder y utilizar la informacin acumu-lada. Al contrario de otros tiempos, en los que seesperaba que toda persona guardara un verdade-ro stock de saberes para el uso cotidiano, actual-mente la vulgarizacin y la popularizacin de la in-formacin necesitan que el alumno despierte sucompetencia para "saber buscar", acceder y usarla informacin presente en los medios de prensa,electrnicos y muchos otros.Cuando se llegue a un consenso en torno de estos

valores (y eventualmente de muchos otros) se podr com-probar la distancia que existe entre el "boletn" tradicional,

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que expresa solamente resultados cuantitativos y tal vezcognitivos, y una ficha diagnstica que muestre claramen-te 105 progresos operados en las distintas capacidades, inteligencias y competencias. Delimitado el campo de la evaluacin (es importante insistir en que 105 tres campos presentados constituyen solamente una propuesta y de ninguna manera la evaluacin debe circunscribirse nada ms quea estos), la etapa subsiguiente estar relacionada con losreferentes psicopedaggicos y normativos de la evaluacin.Los referentes psicopedaggicos deben surgir dediscusiones del equipo docente sobre:

" El qu, el cmo y el cundo evaluar en las etapasprogresivas definidas en el campo de la evaluacin.

" Qu agentes (profesores, el propio alumno, sugrupo de trabajo, sus padres, etc.) sern 105 res-ponsables de esta evaluacin.

" Qu actividades y estrategias se desarrollarn encada clase, en cada disciplina.

" Otros referentes.Los referentes normativos tambin deben estable

cerse despus de reflexiones del equipo docente sobre:" Los documentos necesarios (fichas, diagnsticos,

etc. )." El proceso de evaluacin, nunca circunscrito a

acontecimientos puntuales, sino permanente, jun-to a la prctica pedaggica.

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* El modo de informar e involucrar a los padres oresponsables en los resultados alcanzados.

* Documentos referentes al carcter global, continuo,formativo e integrador de la evaluacin.

* Decisiones relacionadas con la promocin, coneventuales aplazos, recuperatorios u otros. (Pare-ce importante resaltar que decisiones relacionadascon la promocin de alumno no forman parte dela evaluacin en su strictu sensu ni representan lasconsecuencias de sus resultados; sin embargo, porla proximidad con que se asocian a la evaluacin,tambin merecen que sean contempladas en losanlisis del equipo docente.) Otros referentes .


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4. Algunas directrices parala evaluacin del aprendizaje

El anlisis de las consideraciones que vamos a exponer,en forma de seis preguntas, debe convertirse en objetode discusin para la comunidad docente, y sus conclusiones pueden representar una suerte de "piso" sobre elcual se erigir el campo y los referentes psicopedaggicosy normativos que se expusieron en el capitulo anterior.

1. Cul debe de ser el sentido de los desafosy de las actividades propuestas en clase,sea cual sea el grado, el ciclo o la disciplina?

Los alumnos no encuentran el sentido de un contenido que aprenden despus de atribuirle un significado,ni buscan significados para despus encontrar el sentidode lo que aprendieron. En realidad, van construyendo sig-nificados a medida que atribuyen determinado sentido alos contenidos que aprenden. As, al reflexionar sobre eltipo de evaluacin que pretendemos desarrollar, tenemosque ser conscientes de que los alumnos tambin atribu-yen un sentido a esta evaluacin y que ella depende dela manera cmo la actividad se propone, de cmo nos in-volucramos en ella como profesores y de cmo la evalua-mos. Al contrario de las "prueba sorpresa" de otros tiempos, un proceso de evaluacin al que el alumno accedaignorando cmo sera (ya quc=esta evaluacin era atribu-

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to exclusivo del profesor), ahora se busca un vinculoprofundo entre evaluador y evaluados no solamente encuanto al instrumento formal que se emplee, sino tambin en cuanto a los procedimientos que sern ejecutados por unos y otros.

2. Por qu poner la evaluacin que vaen busca de lo mximo por encimade otra que persigue


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do invitamos a una persona a que coma lo "mximo", es-tamos faltando el respeto a condiciones personales, yaque el mximo es siempre igual para el glotn que paraaquel que se satisface con poco; pero si proponemos auna persona que se alimente con una" cantidad ptima",hacemos que cada uno ingiera lo que realmente necesitay que todos salgan satisfechos.

La evaluacin siempre privilegi los valores mxi-mos y de lo que se trata es de elaborar un sistema quepueda privilegiar valores ptimos. Lo importante es quetodos hagan lo mejor posible y que lo mejor posible decada uno pueda valer exclusivamente en relacin con suspropias potencialidades y no con las de los dems. Eva-luar por criterios mximos es, en sntesis, como colocaruna varilla a una determinada altura y solicitar que todosla salten, ignorando la existencia de evidentes diferenciaspersonales. Cuando se propone que el profesor debeconstruir en el aula un aprendizaje significativo es impor-tante que este sepa que este aprendizaje nunca es un "8"o un "80", un "todo" o "nada". Al contrario, es un pro-cedimiento que alcanza personas diferentes en diferentesniveles. As, es tarea del profesor descubrir el grado designificacin del aprendizaje realizado por cada alumnoaplicando tareas que puedan ser resueltas en diferentesniveles y creer que los alumnos que alcanzan niveles dife-rentes en la realizacin de esa tarea pueden ser igualescuando construyen lo mejor posible de cada uno.

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3. Por qu debemos de privilegiar un atentoseguimiento de las acciones del alumnoy valorizarlas mucho ms que a losexmenes o a los trabajos que presenta?

Existe una clara diferencia entre una pelicula y unafotografl'a. La pelicula es dinmica, cambia en cada cuadro; la fotografl'a es esttica, registra un instante Todaevaluacin siempre es esttica, ya que capta el desempeo del alumno en un momento especifico; es, asi, instan-tnea; sin embargo, el aprendizaje es constructivo, poseedinmica y significados que estn en permanente ebulli-cin y transformacin y, sobre todo con los alumnos msjvenes, el aprendizaje significativo se manifiesta algntiempo despus de la realizacin de la actividad que result en la evaluacin.

Estas referencias son importantes para que entendamos que son de muy baja confiabilidad las evaluaciones basadas en la captacin de un "instante", y es necesario reemplazarlas por otras en las que se considere eldinamismo inherente a la construccin de significados Eneste sentido, la opinin del profesor, presentada comoproducto de aguda observacin, y la evaluacin perma-nente y constante del alumno en todos los instantes y entodos los lugares de su presencia en la escuela -cuandosea posible seguirla y registrarla- valen mucho ms queotros resultados obtenidos en otros momentos a travsde otros instrumentos.

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4. Por qu debemos diversificar lo ms posiblelas actividades de evaluacin del aprendizaje?

El foco de una evaluacin jams debe de ponerseen el contenido que se trabaj, y sr en [a capacidad decontextualizacin revelada por e[ alumno en aplicar [a enseanza de este contenido a otros niveles de pensamiento, a otras situaciones e incluso a otras disciplinas.

"Ensear" algo significa diversificar mucho y siemprelos contextos en los que el aprendizaje se realiza, para quelos significados que el alumno construya jams se vinculena un nico contexto y, en consecuencia, "evaluar" e[ aprendizaje significa valerse de una gran diversidad de actividades que puedan hacer que el contenido que se ensee est vinculado a diferentes contextos particulares.

nicamente tendremos certeza de que aprendimos algo cuando podamos emplear lo que aprendimos;asl, al elaborar un instrumento de evaluacin, el profesordebe preocuparse siempre por e[ valor instrumental yprctico del aprendizaje realizado por el alumno.

5. Por qu es ms importante la evaluacinde la enseanza desarrollada por el profesorque la evaluacin del aprendizajerealizada por el alumno?

La perspectiva constructivista del aprendizaje percibe la evaluacin como un proceso de construccin designificados y de atribucin de sentido y, en consecuencia, la enseanza se entiende como un proceso activo deayuda a la construccin de significados y atribucin desentidos realizados por los alumnos. Asl, [a enseanza efi-

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ciente es la que ajusta el tipo y la intensidad de la ayudaa las efectivas necesidades y dificultades encontradas porlos alumnos en su construccin de significados y atribucin de sentidos.

Al considerar el sentido de la evaluacin y el sentido de la enseanza en este marco, es fcil que se perciba que la evaluacin de la enseanza jams puede realizarse separada de la evaluacin del aprendizaje. Aunqueesta reflexin sea en apariencia evidente, es interesantepercibir cmo se distancia de la imagen que hasta pocotiempo atrs se tenia del "buen profesor". Muchas vecesse escuchan referencias a "excelentes profesores" que,por su excelencia, eran de tal forma exigentes que la mayorla de sus alumnos nunca alcanzaba la nota mxima. Esms que evidente que alcanzar notas ptimas -y nunca"mximas" - despus de realizar, con criterio, un procesodiagnstico de evaluacin del aprendizaje, constituyeprueba evidente de ptima enseanza, ya que es imposible que evaluemos los aprendizajes de los alumnos sinque se evale la enseanza, la intensidad de la ayuda ylas soluciones que se le ofrecieron.

6. Por qu es importante transformar alalumno en un agente de la elaboracinde los instrumentos y medios empleadosen su evaluacin?

Imaglnese a un deportista en una actividad aerbica que se realiza en una cinta de correr o en una bicicleta fija. Delante de sus ojos, mientras va realizando el esfuerzo, se registran todas las informaciones sobre ese de-

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sempeo. Al mirar al panel, observa la velocidad elegida,la fuerza exigida, el recorrido virtual cumplido y, eventualmente, el tiempo que hace falta y las calarlas empleadas.La carencia de informaciones para este deportista no seria solamente frustrante, sino que tambin dificultarl'a laevaluacin dinmica, pertinente y eficaz de su desempeo. La metfora parece necesaria para mostrar que, en elaula, no deben de ser muy diferentes los procedimientosevaluativos para el alumno

Todo alumno necesita utilizar su evaluacin paraobtener informaciones esenciales sobre el proceso deconstruccin de significados que realiza. Todas las actividades de evaluacin deberlan operar como mecanismosauto-reguladores similares a los ofrecidos por el panel deldispositivo de gimnasia aerbica. Aun ms, seria idealque los propios alumnos pudieran utilizar los mtodos desu evaluacin para constantes y peridicas "auto-evaluaciones", esenciales como medio de obtencin de diagnsticos relevantes que ayudan con pertinencia y eficacia ala superacin de dificultades. Seria una manera de aprender a aprender.

Al concluir la exposicin de estas directrices, es importante que pensemos en la inmensa relatividad que posee todo el proceso de evaluacin del aprendizaje.

El verdadero aprendizaje depende, en gran parte,de la grandeza y de la complejidad de las relaciones quementalmente se establecen entre los significados cons-truidos y 105 significados ya existentes en la estructuracognoscitiva del alumno. Cunto ms grandes, ms complejas y ms intensas sean estas relaciones, tanto ms sig

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nificativo es el aprendizaje que el alumno alcanz; sin em-bargo, ningn medio de evaluacin alcanza en su plent~tud todo lo que, efectivamente, un alumno fue capaz deaprender.

En otras palabras, los alumnos siempre aprendenmucho ms que todo lo que puede ser captado por lasactividades de evaluacin desarrolladas. Estas constata-ciones nos conducen, por lo tanto, a la paradoja de acep-tar que aun la ms eficiente evaluacin puede ser injustaen la medicin de 105 resultados. Nuestros alumnos siem-pre saben ms de lo que imaginamos que en verdad sa-ben. Esto hace recordar una antigua y picara sentencia,adaptada a los tiempos de la igualdad sexual: "Reprendaa su cnyuge tres veces al dia. Si usted no sabe por qulo est reprendiendo, ciertamente l sabr porqu ustedlo reprende".

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5. Presupuestos, funciones y procedimientosque deben auxiliar al profesor en la

elaboracin de un proyecto decambio progresivo en la evaluacin escolar

Definidas las directrices que deben inspirar la elaboracinde un proyecto que trace nuevos caminos para la evalua-cin del rendimiento escolar, nos parece que los tres pa-sos siguientes ser(an delimitar los supuestos, las funcio-nes y los procedimientos capaces de auxiliar al profesoren la tarea.

Algunos presupuestosEn cuanto a los presupuestos, es importante que

se enfatice que toda evaluacin de los rendimientos esco-lares necesita estar centrada:* En los objetivos educacionales, en los cuales tam-

bin se determine y especifique lo que debe serevaluado.

* En la apreciacin del cambio como progreso en eldesempeo del estudiante, ya que es la transfor-macin de ese desempeo lo que se busca en edu-cacin.

* En la existencia de datos acerca de cada uno de lostipos de desempeo y de las seales de cambioprogresivo.

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" En la confianza del equipo docente a la fidelidad yvalidez de los datos recogidos, aun reconociendolas limitaciones de todo proceso de evaluacin.

" En una sistemtica continuada a lo largo de todoel proceso y que involucre 105 mltiples desempeos de los alumnos.

" En la utilizacin de diferentes procesos, con dife-rentes grados de complejidad, y que ofrezcan resultados alternativos.

" En resultados que enfaticen funciones diagnsti-cas importantes para la realimentacin de resultados futuros, rechazando medidas exclusivamenteexpresadas en nmeros o letras que presentenuna unidad de juicio evaluativo.Algunas funciones de la evaluacindel rendimiento escolarAlgunas de las funciones presentes en el proyecto

de evaluacin del rendimiento escolar deben admitir:" Identificar puntos fuertes y dbiles en los progra-

mas curriculares, verificando su perfeccionamientoy progresiva adecuacin a los cambios tecnolgicos y sociales que ocurren constantemente.

" Identificar mtodos de enseanza, material escolarempleado y recursos utilizados en el proceso educativo, proporcionando bases para el perfeccionamientocreciente y continuo del cUrrlculo .

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* Identificar necesidades y capacidades de los alumnos en cuanto a sus competencias e inteligencias,procurando una orientacin individual.

* Identificar puntos espedficos del programa educa-cional que exijan mayor cuidado para algunos delos alumnos o grupos de alumnos.

* Informar a los alumnos y a su familia de los diagnsticos producidos, transformndolos en agentesde su perfeccionamiento.

* Proveer una base para que el equipo docente lo-calice deficiencias en la estructura de la ensean-za y tome decisiones para perfeccionar el trabajo,con vistas a la eficacia de sus esfuerzos instruccionales, a la mejor capacitacin de cada profesor yal progreso creciente del proceso de enseanzaaprendizaje.

* Proveer a todas las personas relacionadas con elproceso de educacin -estudiantes, padres, profesores, funcionarios administrativos, representantesde la comunidad- conocimientos de la accin edu-cativa que se desarrolla, para que ayuden a decidirqu prcticas se deben seguir y cules deben sermodificadas, considerando los objetivos que elalumno debe alcanzar.

* Favorecer la autoevaluacin de los alumnos respecto de los resultados de su aprendizaje.

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Algunos de los procedimientos esencialesen la elaboracin de un proyectode evaluacin del rendimiento escolarAsumidos los supuestos y comprendidas las fun

ciones, llegamos a los procedimientos necesarios:" Todas las evidencias vlidas de los progresos del

alumno en direccin a su desarrollo prximo deseado necesitan estar fundamentadas en exmenes, trabajos individuales, trabajos en grupo, tests,diagnsticos acerca de sus inteligencias~ y suscompetencias, observaciones, entrevistas, cuestionarios que pasarn a integrar el legajo de cadaalumno.

* Registro de los debates entre los alumnos, charlas,comentarios, redacciones espontneas o dirigidas,intervenciones en clase, en el patio de la escuela,en excursiones.

* Anlisis de la opinin de los padres, eventualmentede la accin e intervencin de otros profesionales,de funcionarios de la escuela -preceptores de alumnos, personal de limpieza, seguridad, comedor yotros-, anlisis de sociogramas, de las produccionesy de las auto-evaluaciones de los alumnos.

4. Para ms informaciones acerca de la obtencin de diagnsticos para lasinteligencias mltiples de los alumnos, consltese el libro 4 de es-ta coleccin: Cmo identificar en usted y en sus alumnos las inte-ligencklS mltiples?, San Benito, Buenos Aires, 2003.

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6 Evaluacin del rendimientoescolar y la repitencia

Las actuales formas de producir terror a travs de la tecnolog(a son extremamente sofisticadas. En las pel(culas,en los juegos electrnicos o parques de diversin, las modernas frmulas para provocar el horror convierten a losantiguos trenes fantasmas en ingenuos artilugios.

Sin embargo, por ms intensos que sean, en nadase comparan con el clima de terror que causaba la proximidad de los exmenes finales en la escuela de cuarentaaos atrs. Si para los buenos u ptimos estudiantes este clima era nada ms que generador de sudores nocturnos y escalofr(os inexplicables, para los alumnos mediocres, o aun para los ms retrasados, tal aproximacin separec(a bastante al ingreso a la sala de tortura, en la queel horror de la reprobacin, adems de humillar y disminuir, segregar y mentir, robaba al alumno un ao enterode su vida.

Los tiempos cambiaron y mucho. En aquella ocasin se respiraba la "cultura de la repitencia" y la enseanza no valla para otra cosa que no fuera aprobar o penalizar. Por entonces, dictar una clase era mucho ms fcil, ya que toda tendencia a la indisciplina era bloqueadacon la amenaza de una nota baja, y toda la calidad de laclase se volvla irrelevante, ya que lo importante no era latransformacin sino aprobar el ao.

Actualmente reconocemos la perversin contenida en esa prctica y, en los pa(ses en los que hay ms sen-

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sibilidad por la educacin, se est eliminando la repiten-cia del alumno y proponiendo ciclos, generalmente dedos aos, en los que no se reprueba y se recupera, no secastiga y SI se estimula. Indiscutiblemente es una conquis-ta importante, un fuerte reclamo por una mayor calidaden la enseanza y un golpe fatal en la prepotencia de al-gunos profesores que empleaban sus notas rojas comoinstrumento de tortura y, por consiguiente, de poder.

Por ahora, sin embargo, como siempre ocurre ennuestras tierras, nos cuesta salir del "blanco o negro";nos cuesta ver el gris. Somos los paises del todo o nada,del acierto o del error, del ocho u ochenta. Habiendo cre-cido bajo un rgimen de polltica maniquea, rpidamenteaprendimos a reclamar el fin irrestricto de toda retencin,el "anacronismo" de toda reprobacin de fin de ao y, departe de los padres, la desenfrenada bsqueda de sus"derechos" en los rganos pblicos de la educacin paratodo caso de retencin.

Como siempre, la tendencia cultural correspon-diente a la poll'tica del "todo o nada" subvierte valores yhace que la escuela salte del aceite hirviendo al fuego arodiente. Cuando se proclama el fin de la cultura de la re-tencin, jams se propugna su exterminio; antes se sugie-re la bljsqueda de nuevos caminos; 105 de la eficiencia de105 sistemas de recuperacin, de 105 instrumentos de apo-yo para la comprensin de 105 contenidos del aprendiza-je significativo y el entrenamiento de habilidades operato-rias y de 105 mecanismos pedaggicos para seducir alalumno y ayudarlo a convertir el aprendizaje en una ale-gna en su vida.

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Si estos mecanismos son buenos, honestos y cons-cientes, y aun as' el alumno conscientemente resiste aellos, que sea retenido, como lo es aquel que, aun conbuenos instructores, todav'a no aprendi a manejar.

El camino es largo pero no inviable. Si escuchamosa los buenos profesores de cada escuela, si leemos aten-tamente a los grandes pedagogos del pasado y del pre-sente, si intercambiamos las formidables experiencias vi-vidas, podemos mostrar que la escuela es capaz de ayu-dar a crecer y, por lo tanto, est apta para transformarsey transformar su poca.

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7!1 Una sugerencia acerca de cmoevaluar el desempeo de los grupos

cuando se emplean juegos operatorios

En muchas otras oportunidades hemos criticado con nfasis el uso exclusivo de la clase expositiva.

Creemos que esta estrategia, cuando se lleva a cabo orientada hacia !a construccin del conocimiento atravs del aprendizaje significativo y de la contextualizacin del uso de habilidades operatorias, representa unaforma excelente de enseanza, pero no la nica forma.Sugerimos al profesor que tambin conozca cmo promover juegos operatorios y alterne esa forma de trabajocon juegos de palabras, cuchicheos, "telfonos descompuestos" y muchos otros.

El uso de estas estrategias de enseanza-aprendizaje no solamente posibilita alternativas para la construccindel conocimiento del alumno; tambin sugiere nuevos procedimientos de evaluacin. En las prximas I(neas, expondremos una manera de desarrollar este procedimiento.

Parece importante subrayar que, antes de su empleo, buscbamos desarrollar en los alumnos el sentidopositivo de una competencia intelectual, alejndola de lasestructuras que exaltan la "victoria" y reprimen la "derrota". Intentbamos mostrar, en cada juego, que el mejordesempeo de uno u otro grupo se identificaba con sumayor empeo en los estudios, pero que el xito obtenido por algunos estaba siempre al alcance de todos, siem-

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pre que se comprometieran con igual dedicacin. He aqu(los pasos de nuestra propuesta:* Todos los juegos operatorios asignaban valores

(puntaje) al desempeo de los grupos, hasta unmximo de mil -o eventualmente de cien-, quedecrecer(an en relacin con el rendimiento de cada grupo.

* Al fin de cada mes o bimestre, se atribu(a una nota mxima al equipo que demostrara mejor desempeo en puntaje. Ser(a, por ejemplo, una notadiez, con el peso respectivo que el sistema escolarvigente permiHa para trabajos en grupo.

* Emplendose siempre, como referencia, el puntajedel primer equipo clasificado, a travs del empleo deuna regla de tres, establedamos el puntaje de los dems grupos. Por ejemplo:Equipo Monteiro Lobato: 4.500/ Picasso: 4.000/Mozart: 3.000/ Einstein: 2.700/ Portinari: 2.500.~ Nota diez para el equipo Monteiro Lobato y, para los dems equipos, se atribuye a cada 450 puntos el valor uno. As( Picasso: 8,8 (ya que4.000+450 = 8,88) / Mozart: 6,6 / Einstein: 6,0 /Portinari: 5,5.

* Atribuidos estos valores, despus de la transformacin de las notas en puntos, solicitbamos a cadagrupo que procediera a una auto-evaluacin, paraque los alumnos pudiesen compartir entre ellos elpromedio alcanzado. En ese caso, si el equipo Einstein, por ejemplo, estuviera constituido por cincoalumnos, recibirl'a su nota (6,0) multiplicada por la

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cantidad de participantes (5), o sea, 30 puntos, para que se los dividieran entre sus integrantes, a consecuencia del desempeo en cada uno de los juegosoperatorios realizados. Esta distribucin naturalmente fue precedida de un largo y cuidadoso trabajo enel que se los enseaba a evaluar y registrar el desempeo en cada uno de los juegos, afianzando la conciencia democrtica de una particin no dictada porintereses o necesidades personales, sino por el trabajo cooperativo y el desempeo particular en cada tarea propuesta.Para que este procedimiento -jams aplicado sin

que los alumnos comprendieran sus supuestos- pudieraalcanzarse, ofredamos a los integrantes de cada grupo elderecho a su no-participacin. Asi, el alumno que creyerano estar suficientemente preparado para uno u otro juego operatorio podria optar por no participar; o sea, integraba el grupo, actuaba en decisiones colectivas y elaboraba respuestas y habilidades para actividades generales,pero estaba exento de que lo eligiesen individualmente.A cada no-participacin del alumno correspondia un "descuento" en la atribucin de la nota al equipo al final delbimestre, proporcional a los puntos conquistados. Porejemplo: Adriana opt por no participar en un Cuchicheo.En esa oportunidad, su equipo gan 450 puntos que, enla evaluacin final, equivalia a un punto. En la distribucinde los puntos a los alumnos, al final del bimestre, Adriana tendra el descuento de ese punto, que seria naturalmente dividido entre sus colegas de grupo .

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8 Un breve comentario sobreel Programa de EstimulacinExperimental de Feuerstein

ElPrograma de Estimulacin Experimental,5 cuyo autor esReuven Feuerstein -un dedicado ex-alumno de Piaget,doctorado en Psicolog'apor la Universidad de La Sorbona y director del Instituto de Investigacin Hadaza-WizoCanad, de Jerusaln, en Israel~ fue creado para estimular y evaluar nios y jvenes que evidenciaran niveles deretraso en la realizacin de un trabajo colectivo. Su inclusin en este libro constituye un valioso apndice a losanlisis y consideraciones efectuadas en torno de la evaluacin del desempeo escolar.

a) Objetivos generales y destinatariosElobjetivo de este programa es optimizar el proce

dimiento cognitivo del nio o joven con dificultades en laescuela, proporcionndole un mtodo de aprendizaje yevaluacin en el que el alumno aprende a aprender. Intenta provocar cambios en la capacidad cognitiva, aumentan-5. Informacin ms detallada acerca del procedimiento del Programa de Es-

timulacin Experimental (o de Enriquecimiento Instrumental)(PEI) y sus instrumentos se puede obtener en la vastsima obra deReuven Feuerstein, principalmente Instrumental Enricbment, pu-blicado por la University Park Press, Baltimore, Estados Unidos,1980; y tambin a travs del puntilloso anlisis desarrollado en Programa cm Educarao Especial- Programa de Estimularao Precoce Urna introduro as idias de Fcurstein. 2' edicin revisada y aumen-tada, de Vitar da Fonseca, Artes Mdicas, Porto Alegre, 1995.

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do la receptividad de estimulos y colaborando con la supe-racin de la ausencia de educacin sistemtica. Por ello es-te programa se recomienda especialmente para la educa-cin de adultos y jvenes que no pudieron integrarse a sis-temas de enseanza compatibles con su edad. Este progra-ma se desarrolla en diferentes lugares del mundo, procu-rando corregir disfuncones de aprendizaje (en m pals, selleva a cabo en la provincia de Bahla con adolescentesapartados desde su infancia de una educacin progresiva).Adems de ese destinatario especIfico, el programa ofreceuna ayuda relevante a la educacin regular y a la evalua-cin del aprendizaje, en situaciones reiteradas de fracasoescolar de alumnos con deficiencias de aprendizaje, y tam-bin a delincuentes en prisin y centros de reeducacin, apacientes de hospitales psiquitricos, hospitales, ancianos yadultos analfabetos. En la escuela convencional puede coo-perar en el abordaje de dificultades de aprendizaje en gru-pos especiales. Puede aplicarse en clases comunes de has-ta 40 alumnos, pequeos grupos o aun en tratamientos cI:nicos individualizados.

En slntesis, el PEI es un programa para ensear alos alumnos a aprender a pensar. No desarrolla saberesespee(ficos; trabaja para crear condiciones y situacionesque puedan maximizar aptitudes tiles a los nuevosaprendizajes, a los nuevos mtodos de trabajo y a lasnuevas estrategias de pensamiento.

b) Los profesores-especialistas y su entrenamientoEl programa debe ser desarrollado por profesores

especialmente entrenados en su estructura y su mtodo.

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Este entrenamiento presupone una carga horaria minimade 200 horas, y no requiere formacin especial u otro requisito acadmico anterior.

El profesor responsable de su aplicacin presenta lastareas, explica los trminos o conceptos presentados, con-duce el trabajo individual, desarrolla los conceptos esencia-les para la comprensin y la internalizacin del programa,se ocupa de motivar y brindar apoyo, y tambin, de mane-ra preminente, de la contextualizacin de lo aprendido vinoculndolo con otras reas de contenidos, con la vida y el entorno de los alumnos y con el ajuste permanente de las fun-ciones cognitivas que se ponen en marcha.

c) Tiempo ideal para el desarrollo del programaEl tiempo ideal para la duracin del programa, de

acuerdo con su autor, es de tres a cinco horas semanales, con intervalos espaciados, a lo largo de dos o tresaos; en algunas circunstancias, y con objetivos de cam-bio menos pretensiosos, puede llevarse a cabo en tiem-pos ms restringidos.

d) Recursos materialesLa implementacin del PEI no supone costos o in-

versiones materiales considerables. Requiere solamentelpiz, goma y papel, y 14 apuntes con funciones cogniti-vas especificas para desarrollar en el educando su percep-cin, capacidad de elaboracin y de comunicacin y so-cializacin. Este ltimo punto es de particular importan-cia, ya que la dinmica de interaccin grupal acompaa

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todo el ritmo de la ejecucin del programa, resolviendode modo cooperativo los problemas propuestos en losapuntes, sobre la base de la estimulacin del pensamiento divergente6 y buscando soluciones fundamentadas endebates grupales. Los instrumentos del programa sonpresentados en una secuencia con dificultades crecientes,a travs de tareas progresivamente ms complejas queponen en accin una motivacin intr'nseca; esta motivacin facilita al alumno su autoevaluacin y la comprensin de sus dificultades, el anlisis de resultados de cadaetapa de su esfuerzo y estimula la superacin permanente en las tareas.

Los instrumentos constantes del PEI son organizados en tres niveles:

1) La ampliacin de la percepcin __e proponen situaciones-problema que inducen a habilidades de organi-zacin de puntos, orientacin espacial, comparaciones,percepciones anal[icas y clasificaciones.

2) La elaboracin y la comunicacin: plantea desafos relacionados con las relaciones familiares, con relacio-nes temporales y progresiones numericas.

3) Las actividades de decisin __involucra silogis-mos, relaciones transitivas y superposicin de estructurasespaciales.6. El pem",niento divergente opera buscando la solucin de problemas en

un horizonte ms amplio que el que vislumbra el pensamientoconvergente (que busca de forma consistente una nica y determi-nada solucin). Los tests de pensamiento divergente se incluyenen los tests de creatividad, en atencin a que los individuos alta-mente creativos son ms aptos para emplear ms rpidamentenuevos y mltiples marcos de referencia que los que se empleanen estilos convencionales de cognicin .

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e) La evaluacin en el Programade Estimulacin Experimental

La evaluacin comprende bsicamente tres com-ponentes: el profesor, que percibe su eficacia o ineficaciaen la transmisin de las tareas, el uso que hace de las re-gias y la comprensin integral de las estrategias propues-tas; el alumno, a travs de una autoevaluacin instrumen-tal que atienda a su precisin, perfeccin, rapidez, exac-titud y control de la impulsividad, adems de los diagns-ticos de sus profesores y pares; finalmente, el propio pro-grama y su accin en la superacin de las dificultades delaprendizaje, sus efectos en la adaptacin socioemocionalde los alumnos y los cambios de actitud que promueve entodos los mbitos de sus relaciones interpersonales.

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Conclusin

En un primer momento, la presentacin de algunas ideasacerca de la evaluacin del rendimiento escolar puedefascinar pero, al instante, preocupa.

Fascina porque contiene la esperanza de que, enel cambio de los sistemas convencionales de evaluacin,subyace la creencia en el individuo como ser humano autodeterminado, capaz de, con serenidad y confianza,construir su destino. Una reforma en los paradigmas deevaluacin tradicionalmente empleados permite pensaren la educacin como instrumento de promocin de perosonas autnomas y de seres humanos realizados.

Preocupa, porque aunque estas ideas no nos parezcan inaccesibles, irreales, distantes o aun diHciles, seconfrontan con sistemas de evaluacin autoritarios, queson mucho ms simples de emplear, aunque los resultados sean irreales Parece muy "fcil" administrar el desinters y la indisciplirla del alumno cuando se hace uso delpoder cabal'stico y atroz de la nota.

Es necesario el cambio, aunque permanecer en lomismo sea siempre ms fcil; evaluar plenamente es imprescindible, aunque "medir" sea infinitamente ms cmodo.

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Bibliografa

ANTUNES, CELSO: Teon'a de las inteligencias liberadoras,Estrategias para entrenar la capacidad mental y la creatividad,Barcelona, Gedisa, 2001,

___ ' A dimensao de uma mudan


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__ : Aprender a aprender, Porto Alegre, ArtMed,1998. (Del mismo autor puede consultarse: Estudio y gnesis dela psicomotricidad / Manual de observacin psicomotriz,Madrid, Inde.)

MACHADO, NLSONJOSE:Epistemologia e didtica, Cortez,19962.

SOUZA,CLARiLZAPRADEDE(org.): Avalia

qué evaluación queremos construir

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