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QUADERNO DI LAVORO

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1. INTRODUZIONE

VERSO LA DEFINIZIONE DI UN CONTESTO

LE RAGIONI DELL’INIZIATIVA Il progetto “Scuola 21” si inserisce nel Piano d’azione di Fondazione Cariplo “Promuo-

vere il miglioramento dei processi educativi per favorire la crescita delle persone nella

comunità”, il cui obiettivo di fondo è contribuire a modificare l’atteggiamento delle giovani

generazioni verso aree significative del sapere, accrescendone le conoscenze e le compe-

tenze, nonché la capacità di tradurle in comportamenti concreti. Questa finalità di lungo

periodo si traduce nell’obiettivo specifico del miglioramento della qualità dei processi

formativi, con particolare riferimento a quelli scolastici.

Orizzonti mondiali sempre più vasti ed interconnessi richiedono infatti una scuola capace

di sviluppare negli studenti non solo conoscenze, ma attitudini complesse e capacità criti-

che in grado di cogliere i problemi globali, di costruire rapporti di connessione tra fenomeni

apparentemente distanti, di inserire l’esperienza personale in un contesto universale. L’at-

tuale sistema educativo italiano appare tuttavia in difficoltà nell’affrontare le sfide derivanti

dalle mutazioni in atto nella società e nel sistema produttivo, poiché concentra gli sforzi, per

la formazione degli studenti, sulla predisposizione di corsi di studio con buoni contenuti, con

il rischio di formare professionisti tecnicamente competenti e specializzati, ma in difficoltà

a pensare in modo critico e “agire da cittadini”. La trasmissione dei soli saperi disciplinari

infatti, senza fornire tutti gli strumenti necessari ad affrontare i problemi con approccio

rigoroso e interdisciplinare, rappresenta una lacuna formativa della scuola italiana.

All’interno del Piano d’azione è stata pertanto individuata la linea d’azione “Promuovere

l’educazione alla sostenibilità ambientale”, che prevede lo sviluppo di un progetto i cui prin-

cipali destinatari siano gli studenti e i docenti della scuola secondaria di II grado. È infatti in

questo ordine scolastico che più efficacemente si può sviluppare la capacità di integrare com-

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petenze diverse (scientifiche, sociali, economiche, giuridiche ecc.) per individuare soluzioni a

problemi complessi, come quelli derivanti dal rapporto tra uomo e ambiente, in una prospet-

tiva non bucolica, ma fortemente ancorata ai più significativi livelli del progresso delle cono-

scenze. Per favorire lo sviluppo di pratiche sperimentali di educazione interdisciplinare, Fon-

dazione Cariplo ha deciso quindi di affrontare - attraverso il progetto “Scuola 21 – educazione

sostenibile nella scuola del 21° secolo” - il tema dell’educazione alla sostenibilità ambientale,

“caso emblematico” in cui saperi diversi debbono convergere verso soluzioni condivise.

Il progetto racchiude già nel suo nome gli elementi su cui si fonda: la scuola come

motore del cambiamento; il riferimento all’Agenda 21 del vertice ONU di Rio de Janeiro

(1992) e all’impegno delle comunità locali per la trasformazione dei comportamenti e de-

gli stili di vita verso la sostenibilità; il concetto di educazione sostenibile. Per contribuire

al cambiamento auspicato al vertice di Rio è in particolare importante che l’educazione

diventi essa stessa “sostenibile”, ovvero enfatizzi “l’esperienza e la qualità dell’apprendi-

mento, visto come processo creativo, riflessivo e partecipativo” e abbandoni un “sapere

approssimativo, relazionale e transitorio” per un “apprendimento che è continua esplo-

razione attraverso la pratica” (Sterling, 2006). Per affrontare la complessità del presente,

dove ogni questione è correlata a tutte le altre, in modo autonomo e sostenibile, è infatti

“meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” (Montaigne, 1588) 1.

La complessità di “Scuola 21”, che interessa la trasformazione della didattica e preve-

de un cambio di mentalità nella scuola, nei docenti e negli studenti, necessita l’attuazione

di una strategia pluriennale costituita dalle seguenti fasi:

1. progettazione di materiali didattici interdisciplinari;

2. sperimentazione dei materiali in alcune scuole campione;

3. verifica e diffusione su larga scala.

Il progetto ha ottenuto il logo UNESCO per il contributo dell’iniziativa al Decennio

dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile”, iniziativa dell’ONU di promozione dell’educa-

zione alla sostenibilità partita nel 2005.

1 Citato in Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Raffaello Cortina Editore.

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L’EDUCAZIONE SOSTENIBILE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI II GRADO

Nella scuola secondaria di II grado si riscontra un certa resistenza (in misura maggio-

re rispetto alle scuole primaria e secondaria di I grado) ad aprirsi all’educazione soste-

nibile e all’innovazione sul piano dei contenuti curricolari, delle metodologie didattiche,

dell’organizzazione interna, delle relazioni con il territorio, e al cambiamento che ne ri-

sulterebbe.

L’approccio didattico dominante, legato spesso all’impegno del singolo anziché alla

cooperazione di un gruppo di insegnanti e alla messa in gioco dell’intera scuola, è spesso

disciplinare o al più multidisciplinare, lontano quindi da quella necessità di interdiscipli-

narietà e transdisciplinarietà2 che è richiesta per affrontare la complessità del reale e in

particolare le problematiche legate all’ambiente.

Un ulteriore elemento di criticità di questo segmento formativo è verificabile dall’ana-

lisi dei risultati ottenuti dagli studenti italiani nelle principali indagini internazionali sulle

competenze possedute in aree cruciali del curriculum scolastico.

Tra tali indagini, assume particolare importanza l’indagine PISA3 che, con cadenza

triennale a partire dall’anno 2000, attesta negli studenti quindicenni il possesso della

literacy4 (competenza funzionale) di lettura, matematica e di scienze, ovvero un complesso

insieme che descrive il bagaglio personale di abilità, capacità, interessi che mettono in

2 La ricerca transdisciplinare parte da problemi tangibili, reali – caratterizzati da complessità, intensità dei conflitti e barriere linguistiche – e le soluzioni prospettate emergono dal confronto di una molteplicità di stakeholders. La transdi-sciplinarietà non è confinata ad un circolo ristretto di esperti scientifici, riviste specialistiche e dipartimenti universitari: idealmente chiunque abbia qualcosa da dire su un problema e abbia desiderio di partecipare può svolgere un ruolo. At-traverso il mutuo apprendimento la conoscenza di tutti i partecipanti è arricchita: inclusa la conoscenza locale, scientifi-ca, delle imprese, delle organizzazioni non governative…La conoscenza totale sarà superiore alla conoscenza del singolo e nel processo saranno ridotti i limiti e le posizioni pregiudiziali di ciascuna prospettiva (tratto da Camino et al., 2008).3 PISA (Programme for International Student Assessment) è una indagine internazionale a cadenza triennale promossa dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) per accertare le competenze dei quindicenni scolarizzati nelle aree della comprensione della lettura, della matematica e delle scienze. Hanno partecipato a PISA 2006 57 paesi (37 OCSE e i restanti di paesi non OCSE). Il coordinatore nazionale per l’Italia è l’INVALSI ( www.invalsi.it ) 4 Una disamina approfondita del concetto di literacy si può trovare nel documento “Valutare le competenze in scienze, matematica, lettura – Il quadro di riferimento PISA 2006”, pubblicato sul sito www.invalsi.it/ric-int/Pisa2006/sito/docs/Quadro_riferimento_PISA2006.pdf

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grado ciascun individuo, indipendentemente dal suo ruolo e dalla sua professione, di par-

tecipare attivamente alla società, assumendosi le responsabilità del suo esser cittadino

e effettuando in modo autonomo le scelte del suo esser individuo. La literacy descrive

quindi non tanto il bagaglio di competenze e conoscenze di uno studente in qualità di

quindicenne scolarizzato, quanto piuttosto quello che gli consentirà, nel suo futuro, di

poter esercitare i propri diritti di cittadinanza attiva.

Se si ragiona di educazione alla sostenibilità, intesa secondo l’obiettivo UNESCO che

sta alla base del Decennio all’Educazione allo sviluppo sostenibile (DESS) come “l’insie-

me degli interventi che mette in grado ogni individuo di fornire un contributo allo sviluppo

sostenibile5“, è soprattutto la literacy scientifica ad assumere un rilievo specifico, in quan-

to essa definisce la capacità di leggere la realtà, individuando quali siano le domande di

carattere scientifico, che sono in grado di dare una spiegazione scientifica dei fenomeni ed

infine utilizzando prove basate su dati scientifici, e rileva gli interessi, le motivazioni e gli

atteggiamenti degli studenti nei confronti della scienza, con particolare attenzione alla

responsabilità nei confronti delle risorse e dell’ambiente.

Senza entrare nel dettaglio delle differenze per area geografica6 e per tipologia di

scuola è possibile affermare che i risultati complessivi ottenuti in PISA 2006 (media nazio-

nale = 475 con deviazione standard pari a 96) collocano i nostri studenti molto al di sotto

della media dei paesi OCSE (500), con una distanza resa ancor maggiore dal confronto con

i paesi che hanno ottenuto i migliori risultati7 (Finlandia = 563; Hong Kong = 542; Canada

= 534) e relegano il nostro paese al 38° posto sui 57 paesi partecipanti (tab.1)

5 Si veda l’“Impegno comune di persone e organizzazioni per il Decennio dell’educazione allo sviluppo sostenibile” www.unescodess.it/materiali/impegno_comune_per_il_dess.6 Una analisi specifica dei risultati dell’indagine OCSE –PISA 2006 relativi alla Regione Lombardia è disponibile nel sito dell’Ufficio Scolastico Regionale: www.istruzione.lombardia.it/pisa2006/index.htm. 7 Fonte base dati PISA 2006 INVALSI – il Rapporto nazionale sull’indagine PISA 2006 è disponibile sul sito: www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2006.php?page=pisa2006_it_05.

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Tabella 1: PISA 2006 - risultati in scienze

AZIONE PUNTEGGIO STUDENTI STUDENTESSE8

ITALIA 475 (D.S. 96) 477 474

FINLANDIA 563 (D.S. 86) 562 565

MEDIA OCSE 500 (D.S. 95) 501 499

Fonte: PISA 2006 – INVALSI

Anche il confronto rispetto alle rilevazioni nei segmenti formativi precedenti, accen-

tua l’emergere di criticità nella scuola secondaria di secondo grado. Pur con le dovute

cautele, derivanti dalla differente impostazione metodologica, ad esempio, la recente in-

dagine TIMMS9 sulle scienze (tab.2) ha messo in luce un sostanziale buon livello della

scuola primaria (rilevata al quarto anno di scolarità corrispondente alla attuale “quarta

elementare”) e il manifestarsi di aspetti problematici già a partire dalla scuola secondaria

di primo grado (attestata all’ottavo anno di scolarità corrispondente alla attuale “terza

media”).

Tabella 2: risultati dell’Italia in scienze al quarto ed all’ottavo anno di scolarità

TIMSS 2007 - Quarto anno TIMSS 2007 - Ottavo anno

Media Err.St. Media Err.St.

Italia 535 3.2 495 2.8

Media Int. oMedia OCSE

500 500

Nazionemigliore

587 4.1 567 4.4

Singapore Singapore

Fonte: Michela Mayer su dati INVALSI

8 Nei dati riportati la differenza ragazzi-ragazze non è statisticamente significativa. 9 L’indagine TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study promosso dalla IEA (International Associa-tion for the Evaluation of Educational Achievement).

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Emerge la carenza di una competenza scientifica di base indispensabile per leggere e

vivere in una realtà sempre più complessa e articolata, in cui le tematiche dello sviluppo

sostenibile si intrecciano con quelle di un sapere scientifico e tecnologico in continua evo-

luzione. Il quadro che ne deriva sottolinea dunque una scuola poco attenta a sviluppare

competenze, a motivare gli studenti, a stimolare passioni, interessi e curiosità fondamen-

tali per poter svolgere un ruolo di cittadini attivi e responsabili e per esercitare i propri

diritti di democrazia.

E’ infine necessario ricordare come oggi, alla luce dei recenti processi di riordino della

scuola secondaria di secondo grado, che a breve modificherà, per la prima volta dopo la

riforma Gentile del 1923, in maniera sistemica il suo impianto complessivo riducendo e

rivedendo gli indirizzi di studio, sia indispensabile una diversa attenzione metodologica

per consentire di sviluppare quell’insieme di competenze, quegli atteggiamenti, quegli

strumenti culturali indispensabili per agire consapevolmente nel proprio contesto di ri-

ferimento10 .

IL PROGETTO SCUOLA 21Le difficoltà sopra esposte evidenziano che per “Promuovere l’educazione alla so-

stenibilità ambientale” occorre misurarsi con la necessità di rinnovamento della scuola

secondaria, nella convinzione che sia proprio nei ragazzi tra i 14 e i 19 anni che si debba-

no rafforzare competenze funzionali per sviluppare pensiero critico e concrete forme di

cittadinanza attiva.

In quest’ottica il progetto Scuola21 intende contribuire al miglioramento dell’offerta

formativa della scuola secondaria di II grado attraverso lo sviluppo di una metodologia

didattica interdisciplinare che insegni a cogliere il contributo delle diverse discipline e

10 Nei regolamenti per l’Istruzione liceale, tecnica e professionale che a breve saranno emanati dal Ministero dell’Istru-zione, dell’Università e della Ricerca, si fa esplicito riferimento ad un profilo educativo, culturale e professionale (PE-CUP) che definisce gli strumenti culturali, gli strumenti organizzativi e metodologici indispensabili per il pieno sviluppo della persona.

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prospettive nell’analisi rigorosa e nella soluzione di problematiche ambientali complesse

e controverse.

In contesti eco-socio-sistemici, termine che Morin utilizza per definire la nuova realtà

globale frutto dell’interazione ormai inscindibile tra sistemi naturali e sistemi tecnologi-

ci, sono infatti cruciali non solo la disponibilità di conoscenze e competenze, ma anche

la capacità di applicarle in ambiti diversi, quali quelli scientifici, economici e sociali. Il

processo educativo dovrà avere a che fare con la partecipazione, l’efficacia delle azioni

personali, l’equità e la giustizia sociale, la costruzione di nuovi modi di immaginare un

futuro condiviso, la capacità di sentirsi parte dei problemi e attori delle soluzioni, dando

luogo a progettazioni che si sviluppino secondo alcune caratteristiche:

• “flessibilità” sia nelle dinamiche interne al gruppo, tra i suoi componenti, che nel-

la risposta del gruppo alle sollecitazione esterne;

• “azione” sia intesa come “orientamento all’azione” del processo educativo, sia

come “applicazione pratica” e quindi visibile;

• “cooperazione” che si esprime in “interdisciplinarietà”, “ascolto” e “valorizzazione”.

In particolare Scuola 21, attraverso la costruzione, sperimentazione, validazione e dif-

fusione di percorsi didattici, intende perseguire i seguenti obiettivi specifici di innovazione

e cambiamento:

a) promuovere l’adesione collegiale delle scuole alle finalità dell’educazione soste-

nibile attraverso l’inserimento strutturale di percorsi didattici interdisciplinari nel

Piano dell’Offerta Formativa;

b) stimolare nei docenti, sul piano personale, la riflessione sul proprio modo di vede-

re e rapportarsi con l’ambiente e, sul piano professionale, migliorarne le compe-

tenze attraverso l’implementazione di una nuova metodologia didattica;

c) sviluppare negli studenti spirito critico e favorire l’acquisizione di competenze di

“cittadinanza attiva e responsabile”.

La filosofia di Scuola21 risulta quindi caratterizzarsi per una grande attenzione al

coinvolgimento dell’intera istituzione scolastica, al forte legame tra riflessione e pratica,

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alla consapevolezza di agire nella complessità e nell’incertezza, al desiderio di intervenire

sulla realtà per modificarla, alla coprogettazione, alla motivazione dei diversi attori.

Determinante per il successo di un progetto educativo, è una gestione accurata delle

relazioni, la giusta attenzione nello scegliere i tempi e le modalità adatte a dare rilevanza

ai soggetti coinvolti, con un particolare protagonismo dello studente:

[…] se siamo convinti che ogni soggetto sviluppa una propria dinamica cognitiva e si con-

traddistingue per un proprio universo di conoscenze, vissuti, idee, concezioni; se sia-

mo convinti inoltre che ogni bambino e ragazzo sia già da ora ed adesso un “cittadino”

portatore di diritti e di doveri, che vive relazioni con gli altri e con il proprio territorio, di

cui ha memoria ed in cui proietta bisogni, desideri, progetti, sogni, allora è necessario

realizzare contesti educativi in cui questa centralità sia reale e praticata, per tutti e per

ciascuno, sia a livello dei processi di costruzione della conoscenza sia nell’organizza-

zione del lavoro, nelle procedure e nella dimensione sociale della vita scolastica.

(Borgarello G., Bottiroli A., 1997: 49)

La scuola che sceglie di partecipare a Scuola21 e ne abbraccia la filosofia, sceglie il pen-

siero critico e riflessivo, si confronta con valori, convinzioni, punti di vista, assume la consape-

volezza del cambiamento come pratica possibile. Sa che per affrontare un problema ambien-

tale le informazioni sono importanti, ma è altrettanto consapevole che solo attraverso una

visione sistemica e integrativa, trasformativa e costruttiva è possibile passare all’azione.

L’azione formativa che nasce dalla partecipazione a “Scuola 21” dovrà avere alcune

caratteristiche:

1. “agire” sul territorio;

2. essere interdisciplinare;

3. far emergere la complessità delle problematiche e offrire metodi/strumenti con-

creti per gestirla;

4. essere fattibile nel contesto delle scuole superiori;

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5. superare la logica autoreferenziale che troppo spesso contrassegna l’agire della

scuola.

La progettazione e realizzazione degli interventi costituiranno per i docenti oggetto di

riflessione rispetto a:

1. riflessione organizzativa della scuola come istituzione;

2. riflessione operativa nella gestione di classe;

3. valutazione del progetto rispetto a criteri di qualità condivisi;

4. progettazione condivisa.

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VERSO LA DEFINIZIONE DI UN PERCORSO

I materiali predisposti non costituiscono un manuale per la realizzazione di buoni pro-

getti. In linea con la filosofia fondante del progetto Scuola 21, sono invece finalizzati a

supportare coloro che siano interessati e disponibili ad impegnarsi nella sfida dell’edu-

cazione alla sostenibilità, in primis gli insegnanti e le istituzioni scolastiche nel loro com-

plesso. A tal fine forniranno indicazioni utili a:

1. chiarire le finalità del progetto e i valori ad esso sottesi;

2. adottare metodologie e strumenti innovativi;

3. supportare l’inserimento operativo di Scuola 21 nella programmazione di Istituto;

4. illustrare interventi concreti da cui trarre spunto.

TRA CRITERI DI QUALITA’ E COMPETENZEA partire dagli anni ‘90, si è sviluppata una profonda riflessione sulla necessità di indi-

viduare i tratti distintivi e pertinenti dei progetti e delle esperienza di educazione ambien-

tale (Ammassari e Palleschi, 1991; Cogliati Dezza, 1993, Borgarello e Bottiroli, 1997). Tale

lavoro ha richiesto una ridefinizione, anche teorica, delle finalità (e delle metodologie)

della valutazione della qualità dei processi educativi in coerenza con gli statuti ed i valori

caratterizzanti l’educazione all’ambiente ed alla sostenibilità.

Tra gli esiti vi è stata la strutturazione di diverse griglie di valutazione basate su una

logica condivisa e negoziata di criteri, indicatori, descrittori di qualità11. (Borgarello, 1999;

AA.VV., 2005)

11 A titolo esemplificativo si elencano i dieci indicatori elaborati ed attualmente in uso dalla Rete Regionale di Servizi per l’Educazione Ambientale della Regione Piemonte: 1. Centralità/Protagonismo dell’allievo; 2. Pensare insieme: negoziazione collettiva dei saperi; 3. Un insegnante facilitatore e mediatore dei processi di conoscenza; 4. Promozione di processi meta-cognitivi; 5. Un rapporto organico e continuativo con il territorio; 6. Organizzazione orientata al prodotto, partecipata, flessibile e monitorabile; 7. Occuparsi di problemi percepiti come rilevanti social-mente dai bambini; 8. Cura del clima relazionale; 9 Integrazione, trasversalità, dialogo tra saperi; 10.Flessibilità del percorso di lavoro, monitoraggio e valutazione.

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Tali sistemi, in estrema sintesi, forniscono utili elementi per:

• esplicitare le teorie di riferimento e costruire linguaggi e significati condivisi;

• indirizzare la progettazione di percorsi didattici e contesti educativi;

• monitorare in itinere ciò che accade nelle concrete situazioni di lavoro con i ragazzi;

• confrontare il progetto, i processi attivati, l’esperienza con altri;

• autovalutare la qualità degli interventi proposti.

Il progetto Scuola21, riconosciuta l’importanza di fare propria tale impostazione, ha

adottato quale riferimento base nella fase di progettazione le Linee guida per il migliora-

mento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile elaborate dalla rete

SEED – School Development through Environmental Education. In esse viene proposto un

elenco di criteri di qualità (Breiting, Mayer, Mogensen, 2005) organizzati in aree, a loro

volta afferenti a tre raggruppamenti principali (tab. 3).

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Tabella 3: criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo Sostenibile”

Criteri che riguardano la qualità dei processi di insegnamento e di apprendimento

Criteri che riguardano la qualità delle linee di azione della scuola e la sua organizzazione

Criteri che riguardano la qualità delle relazioni della scuola con l’esterno

1. Area dei processi di insegnamento/apprendimento

10. Criteri di qualità nell’area della pianificazione e della programmazione

14. Criteri di qualità nell’area della co-operazione con il territorio.

2. Area dei risultati visibili all’interno della scuola e nella comunità

11. Criteri di qualità nell’area del clima della scuola

15. Criteri di qualità nell’area del lavoro in rete e in partenariato

3. Area delle capacita di immaginare il futuro

12. Criteri di qualità nell’area della gestione della scuola.

4. Area di una ‘cultura della complessità

13. Criteri di qualità nell’area della valutazione delle iniziative per l’ESS nella scuola

5. Area del pensiero critico e del linguaggio delle possibilità

6. Area dell’esplicitazione e dello sviluppo dei valori

7. Area di una visione orientata all’azione

8. Area della partecipazione

9. Area dell’approccio alle discipline

Tale sistema di criteri di qualità è dichiarato essere uno strumento che sintetizza una

filosofia per l’educazione allo sviluppo sostenibile, strumento che deve essere costruito e ac-

cettato da tutti coloro che hanno interesse per la scuola, e che non può essere considerato

come un mezzo per il “controllo della qualità”, ma come un’opportunità per il “miglioramento

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continuo della qualità”, aperto al dibattito e alla partecipazione. In questa visione, i criteri di

qualità debbono offrire orientamento e ispirazione e non devono essere confusi con qualcosa

di simile agli “indicatori di risultato”. (Breiting et al., 2005: 9)

Nell’utilizzo dei criteri di qualità nella fase di progettazione (e successivamente nella

sperimentazione) dei percorsi didattici si è quindi dovuto tener presente che:

• non è possibile fare riferimento a criteri singoli, ma necessariamente ad insie-

mi coordinati nell’intento di perseguire la massima coerenza tra obiettivi, contesti

educativi ed azioni;

• non si tratta di scegliere i criteri, gli indicatori, i descrittori ma di impegnarsi nella

loro concreta attivazione nella pratica educativa;

• una lista di criteri non è mai esaustiva e per essere sentita deve riportare un gran

numero di cancellature, revisioni e nuove formulazioni frutto del contesto e degli

interessi locali;

• nessun criterio può essere adottato senza una approfondita discussione che coin-

volga i diversi soggetti della scuola.

L’ultimo punto citato evidenzia un possibile elemento di criticità dei diversi sistemi di

criteri ed indicatori di qualità: la centratura sull’insegnante.

Tali sistemi sono infatti accumunati dall’essere generalmente il frutto del confronto

tra insegnanti o educatori inseriti in lunghi, intensi, partecipati percorsi di formazione e

ricerca, mentre del tutto assente o secondario appare il coinvolgimento di studenti. La

mancanza di questo punto di vista nella fase di costruzione dei sistemi, in particolare se

non recuperato a posteriori durante la selezione dei criteri su cui impostare un lavoro in

classe non può che avere riflessi sulla motivazione e capacità dello studente stesso di

porsi quale soggetto attivo nel determinare il proprio apprendimento.

Infatti, un numero sempre maggiore di studenti, dichiara Posh (2003), limita il proprio

contributo all’apprendimento solo a quelle attività che considera legittime, che appaiono loro

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significative e sulle quali possono avere influenza.

Nell’ambizioso tentativo di essere in grado di esplicitare, negoziare e giustificare le

scelte educative proposte nel progetto Scuola21, si ritiene necessario quindi procedere ad

una maggiore analisi da un lato delle competenze di cittadinanza attiva che ci si propone

di sviluppare negli studenti e dall’altro delle possibili modalità di valutazione derivanti

dalla scelta dell’utilizzo dei criteri di qualità sopraesposti12.

Le competenze di cittadinanza

Secondo il progetto OCSE-DeSeCo (Definition and selection of Key Competencies

- 2002), la competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di

svolgere efficacemente un’attività o un compito. Ogni competenza comporta dimensioni

cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e compor-

tamentali. Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali

(la scuola), non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e as-

sociative ecc.), informali (cultura diffusa, cultura a pagamento, mare massmediologico).

Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall’esistenza di un ambiente

materiale, istituzionale e sociale che le favorisce.

L’Unione Europea, nell’ambito degli obiettivi della Strategia di Lisbona, contenuti nel

programma di lavoro “Istruzione e formazione 2010”, ha lavorato per la definizione delle

competenze di base per l’apprendimento permanente che rendono possibile una cittadi-

nanza attiva e consapevole. Il cittadino deve essere necessariamente “competente”, pena

la effettiva possibilità di esercitare i propri diritti di cittadinanza.

La “Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio” del 18 dicembre 2006

relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente ha creato un comune

“quadro di riferimento” europeo a cui possono ispirarsi i sistemi di istruzione e formazio-

ne dei Paesi membri.

12 Un interessante lavoro di intreccio tra indicatori e competenze (cognitive e metacognitive; di azione e comportamen-tali; sociali di cittadinanza) viene proposto nella pubblicazione TEPEE (Towards an European Portfolio for Environmental Education consultabile anche nella versione italiana nel sito: www.tepee-network.net/.

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Le competenze chiave per l’apprendimento permanente indicate dalla Raccomanda-

zione del 2006 sono le seguenti:

1. Comunicazione nella madrelingua;

2. Comunicazione nelle lingue straniere;

3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4. Competenza digitale;

5. Imparare ad imparare;

6. Competenze sociali e civiche;

7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Negli ultimi interventi di riforma della scuola italiana è evidente il richiamo alla di-

mensione europea dell’istruzione. In particolare nel “Regolamento per il nuovo obbligo

di istruzione” (L. 26/12/07 n. 269 e D.M. 22/08/2007) vengono individuate le competenze

chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria (16 anni), che

rappresentano la traduzione a livello nazionale delle competenze chiave individuate nel

2006 nella raccomandazione europea:

1. Costruzione del sé

• Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, sce-

gliendo ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione

(formale, non formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle

proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro.

• Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie

attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiet-

tivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità

esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

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2. Relazione con gli altri

• Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario,

tecnico, scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi di-

versi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti

(cartacei, informatici e multimediali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi,

concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzan-

do linguaggi diversi e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti.

• Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di

vista,valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, con-

tribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive,

nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

• Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consape-

vole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo

al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

3. Rapporto con la realtà

• Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando

ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati,

proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi

delle diverse discipline.

• Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando ar-

gomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti

diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e

nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze,

coerenze ed incoerenze,cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

• Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente

l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comuni-

cativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

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Intreccio tra criteri e competenze

Dall’esperienza di molti docenti emerge la difficoltà di connettere i criteri di qualità

(centrati sull’azione educativa dell’insegnante) e le competenze (centrate sui risultati de-

gli studenti). La tabella 4 deve essere letta come un primo tentativo per metterli in dia-

logo, in risonanza,attraverso la ricerca delle connessioni, quale prima esemplificazione,

tra i “criteri che riguardano la qualità dei processi di insegnamento e apprendimento”e lo

sviluppo delle competenze di cittadinanza13.

13 I “criteri dal punto di vista dell’insegnante” riportati in tabella 4 costituiscono una rielaborazione dei Gruppi di lavoro a partire dall’elenco pubblicato in “Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile elaborate dalla rete SEED – School Development through Environmental Education (Breiting, Mayer, Mo-gensen, 2005)

22

Tabe

lla 4

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

1. a

rea

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to/

appr

endi

men

to

Gli

inse

gnan

ti as

colt

ano

e va

lori

zzan

o gl

i int

eres

si,

le e

sper

ienz

e, le

idee

e le

as

pett

ativ

e de

gli s

tude

nti,

e i l

oro

pian

i did

attic

i son

o di

con

segu

enza

fles

sibi

li e

aper

ti al

cam

biam

ento

L’al

unno

esp

licita

i pr

opri

in

tere

ssi,

le p

ropr

ie id

ee

ed a

spet

tativ

e e

rico

nosc

e co

me

le p

ropr

ie e

sper

ienz

e po

ssan

o es

sere

cal

ate

in u

n co

ntes

to d

i ric

erca

Impa

rare

ad

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sè

Gli

inse

gnan

ti in

cora

ggia

no

l’app

rend

imen

to c

oope

rativ

o e

fond

ato

sull’

espe

rien

za

L’al

unno

ric

onos

ce il

gru

ppo

com

e ri

sors

a pe

r il

prop

rio

proc

esso

edu

cativ

o; p

orta

il

prop

rio

cont

ribu

to s

enza

pr

evar

icar

e; a

scol

ta e

ac-

cett

a il

cont

ribu

to a

ltru

i

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

L’in

segn

amen

to v

alor

izza

le

attiv

ità p

ratic

he m

ette

ndol

e in

rel

azio

ne c

on lo

svi

lupp

o de

i con

cett

i e c

on la

cos

tru-

zion

e di

teor

ie d

a pa

rte

dello

st

uden

te

L’al

unno

val

oriz

za le

att

ività

pr

atic

he m

ette

ndol

e in

re

lazi

one

con

lo s

vilu

ppo

dei

conc

etti

e co

n la

cos

truz

io-

ne d

i teo

rie

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

....

....

....

....

23

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

2. A

rea

dei r

isul

tati

visi

bili

all’i

nter

no

della

scu

ola

e ne

lla

com

unità

I cam

biam

enti

all’i

nter

no

e al

l’est

erno

del

la

scuo

la p

rodo

tti d

uran

te

il pr

oget

to v

engo

no v

isti

com

e un

’opp

ortu

nità

per

l’a

ppre

ndim

ento

e p

er

l’ins

egna

men

to

Gli

stud

enti

lega

no l’

ipot

esi

di in

terv

ento

alle

dis

cipl

ine

in c

hiav

e in

terd

isci

plin

are

Impa

rare

ad

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sé

I cam

biam

enti

all’i

nter

no

e al

l’est

erno

del

la s

cuol

a ve

ngon

o us

ati p

er c

ostr

uire

pa

rtec

ipaz

ione

e m

odal

ità d

i de

cisi

one

dem

ocra

tiche

Att

rave

rso

il la

voro

di

grup

po, l

a ca

paci

tà d

i ge

stir

e i c

onfl

itti e

la

nego

ziaz

ione

, il g

rupp

o di

la

voro

ris

olve

i pr

oble

mi

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

I cam

biam

enti

otte

nuti

e i r

isul

tati

ragg

iunt

i nel

la

scuo

la e

nel

la c

omun

ità

loca

le s

ono

alim

enta

ti e

man

tenu

ti

Ris

olve

re

prob

lem

i

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

24

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

3. A

rea

della

ca

paci

tà d

i im

mag

inar

e il

futu

ro

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

ag

li st

uden

ti pr

oble

mi a

so

luzi

one

aper

ta

L’al

unno

lavo

ra u

sand

o sc

enar

i e v

isio

ni d

i fut

uro,

pr

opon

endo

mod

alità

al

tern

ativ

e di

svi

lupp

o e

di

cam

biam

ento

pos

sibi

le e

st

abile

ndo

crite

ri d

i sce

lta

Pro

gett

are

Cos

truz

ione

de

l sé

Gli

inse

gnan

ti co

invo

lgon

o gl

i st

uden

ti n

ell’i

potiz

zare

gli

effe

tti d

elle

loro

sce

lte

Gli

stud

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com

para

no g

li ef

fett

i del

le lo

ro s

celt

e su

l br

eve

e lu

ngo

term

ine

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

omuo

vono

in

cla

sse

la c

ompr

ensi

one

stor

ica

dell’

argo

men

to

stud

iato

Gli

stud

enti

vann

o in

cer

ca

della

rel

azio

ni tr

a pa

ssat

o,

pres

ente

e fu

turo

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e di

pia

nific

are

le a

ttiv

ità fu

ture

ris

pett

o al

l’evo

luzi

one

del c

onte

sto

Gli

stud

enti

lavo

rano

al

la p

iani

ficaz

ione

com

e m

odal

ità p

er r

idur

re i

risc

hi fu

turi

e a

ccet

tare

le

ince

rtez

ze

Ris

olve

re i

prob

lem

iR

appo

rto

con

la r

ealt

à

....

....

....

....

25

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

4. A

rea

di u

na “

cul-

tura

del

la c

ompl

es-

sità

”

L’in

segn

amen

to è

bas

ato

in tu

tte

le d

isci

plin

e su

lla

rice

rca

delle

rel

azio

ni,

infl

uenz

e m

ultip

le e

in

tera

zion

i

Gli

stud

enti

prim

a di

ce

rcar

e un

a so

luzi

one

lavo

rano

alla

cos

truz

ione

de

lla c

ompr

ensi

one

del

prob

lem

a, r

acco

glie

ndo

dive

rsi i

nter

essi

e p

unti

di

vist

a

Impa

rare

a

impa

rare

Cos

truz

ione

de

l sé

Il gr

uppo

inse

gnan

ti el

abor

a un

per

cors

o di

stu

dio

sull’

argo

men

to c

arat

teri

zzat

o da

ll’in

terd

isci

plin

arie

tà

Gli

stud

enti

ved

ono

la

dive

rsità

(em

ersa

dal

la

lett

ura

inte

rdis

cipl

inar

e de

l pro

blem

a) c

ome

“opp

ortu

nità

” ch

e am

plia

le

opzi

oni d

i cam

biam

ento

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti in

cora

ggia

no

gli s

tude

nti a

esp

rim

ere

le

prop

rie

emoz

ioni

Gli

stud

enti

asco

ltan

o le

pro

prie

em

ozio

ni e

le

usan

o co

me

stru

men

to

per

ragg

iung

ere

una

com

pren

sion

e pi

ù pr

ofon

da

di p

robl

emi e

situ

azio

ni

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ni

con

gli a

ltri

....

....

....

....

26

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

5. A

rea

del p

ensi

ero

criti

co e

del

ling

uag-

gio

delle

pos

sibi

lità

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e di

pro

blem

atiz

zare

l’a

rgom

ento

ris

pett

o a

punt

i di

vis

ta d

iver

si

Gli

stud

enti

guar

dano

i pr

o-bl

emi d

a pi

ù pu

nti d

i vis

taA

cqui

sire

ed

inte

rpre

tare

l’i

nfor

ma-

zion

e

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

ag

li st

uden

ti di

esp

rim

ere

punt

i di v

ista

var

i ris

pett

o al

pr

oble

ma

Gli

stud

enti

espr

imon

o i v

ari

punt

i di v

ista

in m

anie

ra

empa

tica

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti pr

opon

gono

al

la c

lass

e un

a di

scus

sion

e co

mun

e su

lle v

arie

pos

izio

ni

Gli

stud

enti

offr

ono

argo

-m

enta

zion

i per

giu

stifi

care

le

div

erse

pos

izio

ni e

le

valu

tano

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

27

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

6. A

rea

dell’

espl

i-ci

tazi

one

e de

llo

svilu

ppo

dei v

alor

i

Gli

inse

gnan

ti so

lleci

tano

gli

stud

enti

e di

stin

guer

e tr

a fa

tti

e op

inio

ni

Gli

stud

enti

sann

o di

stin

-gu

ere

cono

scen

ze fa

ttua

li e

opin

ioni

bas

ate

sui v

alor

i

Acqu

isir

e ed

in

terp

reta

re

l’inf

orm

azio

ne

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

Gli

inse

gnan

ti so

lleci

tano

l’e

splic

itazi

one

e la

dis

cus-

sion

e de

i val

ori d

a pa

rte

degl

i st

uden

ti

Gli

stud

enti

espr

imon

o i

loro

val

ori

Com

unic

are

(c

ompr

ende

re

e ra

ppre

sen-

tare

)

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

7. A

rea

di u

na

visi

one

orie

ntat

a al

l’azi

one

Gli

inse

gnan

ti co

nsid

eran

o il

lavo

ro d

egli

stud

enti

sui

prob

lem

i e le

azi

oni i

ntra

pre-

se r

ileva

nte

più

per

il va

lore

ed

ucat

ivo

che

com

e po

ssib

ile

solu

zion

e di

pro

blem

i rea

li

Gli

stud

enti

part

ecip

ano

alle

dec

isio

ni r

elat

ive

alle

az

ioni

da

intr

apre

nder

e pe

r af

fron

tare

il p

robl

ema

e im

para

no d

alla

rifl

essi

one

sull’

espe

rien

za fa

tta

Impa

rare

a

impa

rare

Pro

gett

are

Cos

truz

ione

de

l sé

Il ce

ntro

del

l’att

enzi

one

dell’

inse

gnam

ento

è n

el

cost

ruir

e st

rate

gie

di a

zion

e ch

e si

ano

aute

ntic

he, c

on r

eali

poss

ibili

tà d

i azi

one

nell’

espe

-ri

enza

che

se

ne r

icav

a

Gli

stud

enti

prop

ongo

no

un’a

zion

e co

nsap

evol

i del

le

prob

lem

atic

he c

oncr

ete

che

dovr

anno

aff

ront

are

Ris

olve

re p

ro-

blem

iR

appo

rto

con

la r

ealt

à

28

Cri

teri

di q

ualit

à

C

ompe

tenz

e

Cri

teri

che

ri

guar

dano

la

qual

ità

dei p

roce

ssi

di in

segn

amen

to e

di

app

rend

imen

to

Cri

teri

dal

pun

to d

i vis

ta

dell’

inse

gnan

teC

rite

ri d

al p

unto

di v

ista

de

llo

stud

ente

Com

pete

nze

di

citt

adin

anza

di

ri

feri

men

to

Am

bito

7. A

rea

di u

na

visi

one

orie

ntat

a al

l’azi

one

Il co

invo

lgim

ento

deg

li st

uden

ti è

acco

mpa

gnat

o da

ri

fless

ioni

sug

li ef

fett

i loc

ali e

gl

obal

i del

l’azi

one

prop

osta

, in

cui

si m

etto

no a

con

fron

to

risc

hi e

pos

sibi

lità

rela

tivi a

lle

dive

rse

deci

sion

i

Gli

stud

enti

prop

ongo

no

un’a

zion

e co

nsap

evol

i del

le

cons

egue

nze

che

ques

ta

prod

urrà

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni

Rap

port

o co

n la

rea

ltà

....

....

....

....

8. A

rea

della

par

te-

cipa

zion

e

Gli

inse

gnan

ti ce

ntra

no il

loro

la

voro

sul

le c

apac

ità d

i cui

gli

stud

enti

hann

o bi

sogn

o pe

r po

ter

part

ecip

are

e co

llabo

-ra

re in

man

iera

sig

nific

ativ

a

Gli

stud

enti

asco

ltan

o,

espr

imon

o il

prop

rio

punt

o di

vis

ta, s

i ass

umon

o re

-sp

onsa

bilit

à e

dim

ostr

ano

solid

arie

tà e

cap

acità

di

lavo

rare

in g

rupp

o

Com

unic

are

(com

pren

dere

e

rapp

rese

n-ta

re)

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti da

nno

agli

stu-

dent

i uno

spa

zio

per

pren

dere

de

cisi

oni,

adeg

uato

alla

loro

et

à e

capa

cità

Gli

stud

enti

fann

o es

peri

en-

za d

i pro

cess

i di p

arte

cipa

-zi

one

dem

ocra

tica

Col

labo

rare

e

part

ecip

are

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

Gli

inse

gnan

ti fa

vori

scon

o ne

gli s

tude

nti f

orm

e di

citt

a-di

nanz

a at

tiva

Gli

stud

enti

si p

rend

ono

la

resp

onsa

bilit

à de

lle p

ropo

-st

e fa

tte

Agi

re in

mod

o au

tono

mo

e re

spon

sabi

le

Rel

azio

ne

con

gli a

ltri

....

....

....

....

29

LE FASI DI UN PERCORSO “Scuola 21” propone un approccio metodologico e dei percorsi progettuali che non

devono essere intesi come schemi rigidi, ma come spunti per realizzare in maniera con-

divisa e consapevole un lavoro di ricerca tra colleghi e studenti. Le attività e gli strumenti

suggeriti offrono l’opportunità di costruire un progetto, articolato in fasi, che istituti e

classi potranno declinare rispetto a specifici bisogni e al contesto in cui operano.

a) Per incominciare

All’inizio di un percorso comune di ricerca è utile proporre agli studenti attività non

solo per verificare le conoscenze già possedute, ma per far esprimere il loro immaginario,

il vissuto, le sensibilità, i valori legati al tema da affrontare. Tale indagine sulla situazione

di partenza, non solo cognitiva, ma anche emozionale e valoriale, consentirà ai docenti di

calibrare il programma di lavoro sulla base di un atteggiamento di ascolto, di valorizza-

zione dei punti di vista altri, di attenzione alle specificità.

b) La definizione del problema

Dalla scoperta di ciò che il gruppo di lavoro pensa e che ritiene importante si può

arrivare a definire meglio il tema/problema che si vuole affrontare e a capire quali carat-

teristiche ed elementi lo connotano, quali relazioni intercorrono tra essi, quali condizioni

sono necessarie a perseguirlo. E’ un processo orientato alla costruzione di una rappre-

sentazione di situazioni e problemi condivisa in cui la progettazione stessa di un muta-

mento ha possibilità di realizzarsi nella misura in cui sia possibile riconoscersi in essa

da parte degli attori coinvolti (Orsenigo, 1999). Si tratta quindi di assumere una logica di

cambiamento: per superare il limite di considerare le situazioni immodificabili, sconvol-

gere l’apparente staticità delle cose e individuare le soluzioni possibili.

c) La lettura del contesto

Una fase che vede impegnati attivamente gli studenti è la raccolta dei dati finalizza-

30

ta alla lettura del contesto (locale/globale; particolare/generale) entro cui ci si muove.

L’impostazione di un lavoro di indagine e di raccolta dati può essere offerta agli studenti

come occasione per manifestare idee, spirito d’iniziativa, capacità di organizzazione e di

individuazione degli strumenti più adatti agli obiettivi della ricerca.

Informarsi significa anche acquisire la capacità di comunicare, di fare domande giu-

ste, di selezionare le fonti, di definire pertinenza e coerenza dei dati, di farsi capire e di

capire. Significa imparare a scuola a rapportarsi con il mondo che sta fuori dalla scuola,

ma anche mostrare all’esterno quello che la scuola sa fare.

L’insegnante collaborerà con gli studenti ad individuare i significati e le implicazioni

che hanno i diversi modi di procedere, ricordando, in una logica sistemica, che tutti sono

parte della relazione e quindi che gli elementi raccolti sono da interpretare in rapporto

ad un contesto, una cultura, un tempo ecc.; gli studenti avranno invece modo di verificare

che gli strumenti e le strategie adottati risultino funzionali ed efficaci.

d) La progettazione degli interventi

Progettare il cambiamento significa credere nella possibilità di cambiamento, conta-

minare la realtà con la fantasia, immaginare i mondi possibili. Significa mettere in campo

l’ottimismo, la fiducia, la voglia di sperimentare e tenerli sempre a confronto con la co-

scienza del limite, con la serietà delle ipotesi. Significa ancora confrontare i nostri futuri

desiderati con quelli degli altri e cercare un’armonizzazione tra interesse personale e

collettivo, tra esigenze e priorità diverse.

Progettare interventi di trasformazione del territorio, della scuola ecc. conferisce

concretezza e senso alla ricerca, offre l’occasione di sperimentare e cittadinanza attiva.

e) La realizzazione dell’intervento

L’intervento è quasi sempre irrealizzabile in solitudine, con le sole proprie forze, ma

costringe a confrontarsi, a mediare, a chiedere aiuto alle famiglie, ai tecnici, alle associa-

zioni, ai comitati, agli enti pubblici.

31

Nell’azione per l’ambiente (Cogliati Dezza, 1993) entrano in gioco emozioni, conoscen-

ze, operatività, valori e conflitti, ma soprattutto si può creare un rapporto anche affettivo

tra il ragazzo e ciò di cui si sta occupando, tra il singolo e la comunità di appartenenza.

f) Comunicazione e documentazione

Comunicare e documentare non sono fasi di progetto, ma funzioni che devono accom-

pagnare l’intero sviluppo della sperimentazione.

L’approfondimento di tali aspetti sia in termini di obiettivi, che di metodologie, stru-

menti e azioni, dovranno essere oggetto di una specifica definizione durante la Fase di

sperimentazione.

g) La valutazione

Parimenti la valutazione è un’attività che deve accompagnare il progetto durante tutto

il suo svolgimento, allo scopo di trarre informazioni utili alla riflessione riguardo alla

successiva Fase di diffusione. Infatti verrà effettuata:

1) durante l’attuazione del progetto: per monitorare l’andamento dello stesso rispet-

to alla tempistica prevista e alle spese, per “raddrizzare” eventuali derive imprevi-

ste, per monitorare i processi di apprendimento/insegnamento;

2) al termine dell’intervento (valutazione conclusiva) per verificare se il percorso svolto

ha raggiunto gli obiettivi prefissati in fase di progettazione, valutando gli eventuali

scostamenti e ipotizzando interventi utili per una successiva ri-progettazione.

Si possono valutare:

1) la formazione degli studenti, attraverso il riferimento alle competenze di cittadi-

nanza (dettagliate nei paragrafi precedenti);

2) la professionalità docente, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (dettagliati

nei paragrafi precedenti) e la riflessione per mezzo del “diario di bordo”;

3) l’organizzazione della scuola, attraverso il riferimento ai criteri di qualità (detta-

gliati nei paragrafi precedenti);

32

4) la riuscita generale del progetto, confrontando gli obiettivi iniziali e quelli effet-

tivamente raggiunti e attivando una riflessione proattiva sugli eventuali scostamenti.

SINTESI DEI PERCORSI DIDATTICI IDEATIQUALITA’ DEI TERRITORI

La scuola che affronta un intervento educativo per valorizzare la qualità di un ter-

ritorio realizza interventi pratici per conoscere, promuovere, rendere fruibile una o più

qualità rilevate del territorio di riferimento, rispetto alle aree: a) paesaggio, b) produzioni

tipiche, c) beni culturali e ambientali, d) culturale popolare.

La scuola si proietta sul territorio partendo dalle caratteristiche del curriculo scola-

stico che, pur non determinando la scelta dell’area di indagine, favorisce alcune temati-

che di lavoro: Istituti Alberghieri e Scuole di Agraria sono “particolarmente attrezzati” per

valorizzare le produzione tipiche, i Licei Artistici e Scuole d’Arte potrebbero valorizzare i

beni culturali, gli Istituti Tecnici potrebbero essere interessati a sviluppare aspetti speci-

fici sul paesaggio e i Licei alla valorizzazione della cultura popolare...

L’intima connessione di queste aree di lavoro viene messa in risalto sullo sfondo della

complessità del territorio e valorizzata attraverso la collaborazione con enti pubblici o

privati: la scuola diviene una fondamentale risorsa locale e un effettivo agente di sviluppo

territoriale, che promuove azioni di cittadinanza relazionandosi con gli altri soggetti pre-

senti sul territorio all’interno di una complessità che riguarda aspetti educativi, ambien-

tali, sociali, economici, politici, storici, geografici e geomorfologici.

Al fine di una migliore gestione della fase di test di questo percorso in tutte le scuole

aderenti, dal punto di vista pratico, a titolo orientativo, è ipotizzato che il percorso si svol-

ga secondo il seguente quadro temporale:

1. esplorazione dell’argomento: ottobre - novembre 2009

2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009

33

3. raccolta dati essenziali: dicembre 2009 - marzo 2010

4. ipotesi d’intervento: marzo - maggio 2010

5. valutazione: ottobre 2009 - giugno 2010.

UN MONDO BIODIVERSO

Il percorso ideato nell’ambito della tematica “biodiversità” ha l’obiettivo di coinvolgere

studenti e docenti in un cammino che porti non solo a comprendere il significato di biodi-

versità ma, soprattutto, a riconoscerne l’importanza per il futuro del nostro pianeta (an-

che in termini di servizi ecosistemici resi all’uomo) ed infine ad individuare e realizzare,

mediante un’indagine della realtà territoriale locale, possibili interventi volti a contribuire

fattivamente alla sua tutela.

Le prime fasi del percorso si propongono di: a) comprendere i significati di interdipen-

denza, limite e complessità fondamentali al fine di intraprendere un percorso di educa-

zione allo sviluppo sostenibile sulla biodiversità; b) costruire e comprendere il significato

di biodiversità; c) comprendere l’importanza della biodiversità, riconoscere le principali

cause della sua perdita e gli effetti sui sistemi.

Le fasi successive hanno lo scopo di promuovere un’indagine a scala territoriale e di

pianificare con il coinvolgimento dei possibili portatori di interesse opportunità concrete

di azione; i principali obiettivi possono essere così riassunti: a) investigare il territorio al

fine di comprendere lo stato in termini di biodiversità; b) individuare opportunità (contesti

e azioni) per contribuire concretamente alla tutela della biodiversità; c) verificare la fatti-

bilità delle azioni individuate e realizzarle.




1. esplorazione dell’argomento: settembre14 - novembre 2009

2. problematizzazione: novembre - dicembre 2009

3. raccolta dati essenziali e ipotesi d’intervento: novembre – maggio 201015

34


ENERGETICAMENTE CONSAPEVOLI

Il percorso è stato progettato per avvicinare gli studenti al problema energetico, for-

nendo loro gli strumenti per aiutarli a diventare individui responsabili e autonomi nella

scelta dei proprio stili di vita, con particolare riferimento ai comportamenti energetici.

Nell’esplorazione dell’argomento si porrà particolare attenzione all’inserimento delle

tematiche energetiche in un contesto storico, mentre nell’individuazione delle problema-

tiche si intrecceranno una riflessione ad ampio raggio sul sistema di motivazioni econo-

miche, politiche e sociali che determina l’attuale panorama energetico, e l’analisi di un

caso concreto vicino all’esperienza degli studenti, come – ad esempio - il loro edificio

scolastico.




1. esplorazione dell’argomento: ottobre 2009

2. problematizzazione: ottobre - novembre 2009

3. raccolta dati essenziali: novembre 2009

4. ipotesi d’intervento: dicembre 2009 - maggio 2010


14 Questo percorso prevedrebbe – per motivi di stagionalità - un’uscita sul terreno nel mese di settembre. La scuola dovrà valutare l’opportunità di realizzare tale uscita a settembre o posticiparla ad ottobre, quando ufficialmente dovreb-bero incominciare le attività.15 Anche in questo caso alcune attività potrebbero necessitare un completamento – sempre dovuto alla stagionalità – che necessiterà di tempi superiori alla chiusura di maggio 2010. Tale opportunità verrà verificata a tempo debito.

35

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA16 Ammassari R., Palleschi T. (1991), Educazione ambientale: gli indicatori di qualità, Mila-

no, Franco Angeli.

AA.VV. (2005), Imparare a vedersi. Una proposta di indicatori di qualità per i sistemi regio-

nali di educazione ambientale. Firenze, ARPAT.

Borgarello G., Bottiroli A. (1997), Progettazione e ricerca in educazione ambientale, Fene-

strelle (TO), Regione Piemonte e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.

Borgarello G. (1999) (a cura di), La ricerca educativa. Fenestrelle (TO), Regione Piemonte

e Laboratorio didattico sull’ambiente Pracatinat.

Breiting S., Mayer M., Mogensen F. (2005), Criteri di qualità per “Scuole per lo Sviluppo

Sostenibile. Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione allo

Sviluppo Sostenibile. Editor: Austrian Federal Ministry of Education, Science and Cul-

ture.

Camino E, Calcagno C., Dogliotti A., Colucci-Gray L. (2008), Discordie in gioco. Capire ed

affrontare i conflitti ambientali, Molfetta (BA), La Meridiana.

Cogliati Dezza V. 1993, Un mondo tutto attaccato, Milano, Franco Angeli.

Mayer M. (2008), Il concetto di literacy scientifica e le indagini internazionali, in Siniscalco

M.T., Bolletta R., Mayer M., PozioS. (2008), Le valutazioni internazionali e la scuola ita-

liana, Bologna, Zanichelli.

Mayer M. (2006), La competenza scientifica dei quindicenni, in Siniscalco M.T., (a cura di)

(2006), OCSE PISA 2003, Milano, Franco Angeli.

Morin E. (2001), I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Raffaello Cor-

tina Editore.

Morin E. (2000), La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Mi-

lano, Raffaello Cortina Editore.

Orsenigo A. (1999), Il cambiamento nei servizi pubblici tra mito e realtà, in La progettazio-

ne sociale, Quaderni di animazione e formazione, Torino, Edizioni gruppo Abele.

16 I percorsi tematici conterranno una propria bibliografia e sitografica “ragionata” di riferimento.

36

Posch P. (2003), Il contributo dell’educazione ambientale alle sfide per la formazione degli

insegnanti, in Mayer M. (a cura di), Qualità della scuola ed eco sostenibilità, Milano,

Franco Angeli.

59

2. MATERIALI TEMATICI

QUALITA’ DEI TERRITORI

IL GRUPPO DI LAVORO (Fase 1 del progetto)Il Gruppo di lavoro, coordinato da Andrea Trisoglio, era composto da: Silvia Ricci e

Rita De Biase dell’Istituto Giorgi di Milano, Beatrice Tornari e Mario Benenti dell’Istituto

Maserati di Voghera, Silvana Colombi e Alma Calatroni dell’istituto Volta di Pavia, Maria

Patrizia Romano e Anna Maria Pruneri dell’Istituto Zappa di Bormio e Manuel Valerio (in

qualità di fresco ex studente della scuola secondaria di secondo grado).

INTRODUZIONE

La scuola che deciderà di realizzare un intervento educativo sulla valorizzazione della

qualità di un territorio progetta e attua interventi sul territorio per promuovere e valorizzare

uno o più qualità rilevate nel territorio di riferimento, rispetto alle aree: a) paesaggio, b) pro-

duzioni tipiche, c) beni ambientali e culturali, d) cultura popolare.

Il testo che segue è frutto della elaborazione che il “Gruppo sulla valorizzazione della

qualità dei territori” ha realizzato durante la prima fase del Progetto Scuola 21 (a.s. 2008-

2009) e rivisto dal Comitato di Progetto. Per comprenderlo appieno è indispensabile la

lettura dei paragrasi “Verso la definizione di un contesto” e “Verso la definizione di un

percorso”), facenti parte del documento introduttivo al Progetto Scuola 21.

Il testo che segue è così strutturato:

INTRODUZIONE ALLA QUALITA’ CULTURALE DEI TERRITORI

1) Verso una definizione di “valorizzazione della qualità dei territori”;

60

2) la scuola nel territorio, un’esperienza educativa (spunti di riflessione)

PERCORSI IPOTIZZATI

1) La valorizzazione della qualità territoriale attraverso le produzioni tipiche;

2) La valorizzazione della qualità territoriale attraverso il paesaggio

3) La valorizzazione della qualità territoriale attraverso i beni culturali e ambientali

4) La valorizzazione della qualità territoriale attraverso la cultura popolare

ELENCO DI STRUMENTI E METODI

NB. Le parole contrassegnate dall’asterisco (*) rimandano a strumenti o metodi che

vengono spiegati nella sezione “elenco di strumenti e metodi”.

61

INTRODUZIONE ALLA QUALITA’ DEI TERRITORI1) Verso una definizione di “qualità dei territori”

Il tema trattato ha spiccate caratteristiche di novità e attualità1 rispetto ai temi tradi-

zionalmente affrontati in progetti che attengono allo sviluppo sostenibile. Anche la biblio-

grafia non è ampia, e pochi sono gli autori che hanno affrontato questo tema2.

Non è opportuno dare ai ragazzi una definizione di “valorizzazione della qualità dei

territori”: partendo da una definizione esaustiva si rischierebbe di soffocarli sotto la pe-

santezza di un interrogativo difficilmente gestibile e di una definizione fredda. Ipotizziamo

invece che sia più facile percepire la qualità territoriale che non definirla, chiedendo loro

di indicare dove e come si presenta la qualità territoriale, partendo dalle loro esperien-

ze, e come possono agire concretamente per valorizzarla (strumenti utili in questa fase:

brainstorming*, mappa concettuale *, discussione*).

1 Nel maggio 2009 è stato istituito l’Osservatorio nazionale per la qualità del paesaggio, previsto dal Codice dei Beni Cul-turali. L’osservatorio promuoverà “studi e analisi per la formulazione di proposte idonee alla definizione delle politiche di tutela e valorizzazione del paesaggio italiano”.2 Vittorio COGLIATI DEZZA, Territori di qualità, in “La Nuova Ecologia”, gennaio 2006, in cui si rileva la necessità di an-dare oltre le strutture istituzionali dell’apprendimento e di pensare alla “qualità dei territori” come nuovo orizzonte di lavoro per la scuola e l’ambientalismo. Link: http://www.legambiente.eu/documenti/2006/0406_saperi_canale_scienza/saperi_gen_06.phpBoris ZOBEL, La passera insegna, in “La Nuova Ecologia”, febbraio 2006, in cui un pedagogista e osservatore della natu-ra riflette sulla cultura del paesaggio. Link: http://www.legambiente.eu/documenti/2006/0406_saperi_canale_scienza/saperi_feb_06.phpAnna SAVARESE, L’educazione nella promozione della qualità culturale dei territori, in “Formazione Ambiente n. 48, in cui l’autrice lega tra loro i concetti di territorio, educazione, cultura. Link: http://corsi.altrascuola.it/ada/courses/me-dia/4125/nodi_savarese.docAnnalisa CICERCHIA, Il bellissimo vecchio. Argomenti per una geografia del patrimonio culturale, Franco Angeli edito-re, Milano 2002. In cui nel capitolo “Il valore culturale complesso: beni, risorse, valori” dedica spazio alla valutazio-ne della qualità culturale attraverso sistemi a punteggio.. Link: http://www.francoangeli.it/ricerca/Scheda_Libro.asp?ID=9857&Tipo=LibroBruno ZAMBARDINO, La coesione sociale al centro dei processi di valorizzazione culturale del territorio. Link: http://db.formez.it/ArchivioNews.nsf/ee3f43a5c7da639ac1256f3b004ab253/06f2ed3c1c11deccc125715400570b34?OpenDocument

62

Si passerà successivamente a una analisi più approfondita partendo dalle singole pa-

role3 e ampliandola rispetto alla discussione. Al termine della discussione si elaborerà

un report in cui, per ogni termine, vengono proposte letture e relazioni condivise. Qui di

seguito ho inserito quello che è stato elaborato nel nostro gruppo di lavoro (e che può

essere da spunto per la discussione in classe):

- Valorizzare il territorio:

Alcuni spunti per la discussione: valorizzare ha a che fare con conoscere, agire,

comunicare e potenziare il valore di una cosa; la valorizzazione di un territorio, in

ragione della sua complessità, è tanto più efficace quanto più è corale; conoscenza

e fruibilità sono due elementi primari nella valorizzazione del territorio; la fruibili-

tà si lega molto al target di persone che intendono visitare il territorio.

- Territorio:

Con il termine “territorio” intendiamo in senso lato un insieme di cose tra loro

connesse: l’ambiente, il paesaggio, le persone che lo vivono, l’economia, la cultu-

ra. La “qualità di un territorio” sta nella capacità di com-porre la complessità delle

interazioni che si realizzano tra ambiente abiotico ed esseri viventi e la percezione

che se ne ha. Tali interazioni non sono univoche (i rapporti non sono lineari ma

circolari), sono trasformative (creano nuovi equilibri) e generative (creano ulteriori

legami). Nella visione qui proposta il territorio non è tanto inteso nella sua dimen-

sione fisica, piuttosto si configura come una dimensione processuale, in continua

evoluzione, un sistema di relazioni che può variare al variare di chi lo osserva o

lo vive: un organismo vivente ad alta complessità, in continua trasformazione4. Il

contrario del territorio così inteso è il non-luogo5.

3 Potrebbe essere utile raccogliere i significati che i vari dizionari della lingua italiana danno a ogni singolo termine, scriverle sulla lavagna e individuare,anche graficamente, il nucleo semantico della parola. Successivamente, attraverso attività di braistorming *, potranno essere individuati concetti che si legano alla parola.

63

- Qualità del territorio:

la qualità del territorio ha a che fare con lo “star bene” di chi vive e/o visita il ter-

ritorio; lo “star bene” ha come presupposto un’esperienza vissuta, percepita e va-

lutata; la valutazione dell’esperienza dipende dai gusti e dai valori di chi ha vissuto

l’esperienza; presupposto per far vivere l’esperienza è la fruibilità.

Chiarito il significato dei singoli termini, si deve pervenire a una condivisione finale di

“valorizzazione della qualità territoriale”. Il gruppo di lavoro è stato concorde nell’indivi-

duare alcune caratteristiche:

è qualità dell’ambiente, dei luoghi, dei manufatti, delle relazioni tra persone• 6, ma

è anche capacità di produrre bellezza, di offrire luoghi di incontro, di confronto,

di impegno che nascono da forme di cittadinanza attiva, dal riconoscimento del

reciproco protagonismo degli attori che vivono in quel territorio;

valorizzare la qualità dei territori significa promuove in un certo territorio qualche •

cosa di bello/buono attraverso l’attività umana; tale qualità può essere garantita

4 “Faccio riferimento a una definizione di territorio che lo assume come prodotto storico dei processi di coevoluzione di lunga durata fra insediamento urbano e ambiente, natura e cultura e, quindi, come esito della trasformazione dell’am-biente a opera di successivi e stratificati cicli di civilizzazione... In relazione a questa definizione il territorio è trattato come un organismo vivente ad alta complessità, un neoecosistema in continua trasformazione, prodotto dall’incontro fra eventi culturali e natura, composto da luoghi (o regioni o ambienti insediativi) dotati di identità, storia, carattere, strut-tura di lungo periodo” (Alberto MAGNAGHI, Il progetto locale, Bollati Boringhieri, Torino, 2000).5 Giovanni BORGARELLO (in in AA.VV., Educare è difficile, Editrice Le Balze, Montepulciano 2004, p. 138) denuncia il “diffondersi di non luoghi (case a schiera, capannoni, senza soluzioni di continuità: la città diffusa), perdita di confini e di caratteri, separazione tra luoghi del produrre e luoghi dell’abitare, perdita di fiducia e allentamento dei legami comunitari”.6 Sul “contatto caldo” tra le persone, Giulia BARONE (Il presente permanente perché viviamo senza storia, in LIMES, nr. 2,2009, pp. 121-126) ha scritto: “E’ attraverso le emozioni comunicate dalle persone cui è più intimamente legato che l’uomo può uscire dal presente, dallo spazio limitato del proprio vissuto. Senza questo tipo di rapporto, nessuna scuola, università, trasmissione televisiva potrà mai dargli una dimensione storica. Le nuove generazioni europee (ed occiden-tali), sempre più costrette a vivere tra coetanei, sono psicologicamente condannate a non crescere mai” (p.125). E’ l’elo-gio del contatto caldo, tra persone che hanno vissuto esperienze, conoscendo le quali si offre allo studente la possibilità di sviluppare la terza dimensione, quella della profondità storica, della diacronia. La sintesi dell’articolo è nel riassunto iniziale: “gli italiani non sanno quasi nulla del loro passato. Le responsabilità degli storici e quelle della scuola. Ma la ragione di fondo sta nell’atomizzazione della famiglia, ambito un tempo deputato alla condivisione della memoria”.

64

solo se viene conosciuta, promossa, effettivamente fruita, inserendola in un con-

testo temporale che abbraccia passato, presente e futuro;

ogni soggetto, per il suo ambito di competenza, ha una responsabilità sulla qualità •

del territorio: scuole, amministrazioni comunali, gli altri attori sociali (imprese,

associazioni, biblioteche, centri culturali e ricreativi), associazioni territoriali di

secondo livello (parchi, comunità montane…) e singoli individui;

la qualità del territorio deve essere proposta come una chiave di lettura fonda-•

mentale per interpretare il presente e agire per il futuro, all’interno di un sistema

valoriale che il gruppo di lavoro dovrà condividere, a cominciare dal riconoscimen-

to del territorio come “bene comune”.

la qualità di un territorio si appiccica addosso a chi lo vive, connota tratti della sua •

identità, e al contempo chi vive in un territorio ne modifica (migliora o peggiora)

la qualità.

2) La scuola nel territorio, un’esperienza educativa – spunti di discussione

Prima di passare alle ipotesi di intervento, ci è parso opportuno soffermarci sul lega-

me tra scuola e territorio7. Troppo spesso tale legame rischia di essere formale e non si

trasforma in esperienza educativa e contesto educativo8.

Il territorio è il luogo in cui accadono le cose• , e solo quando sul territorio acca-

dono le cose, queste si possono trasformare in narrazione9. Il territorio è luogo

della solidarietà e degli egoismi, dell’aggressione all’ambiente e delle sperpero,

ma anche della cura e della salvaguardia, dello sviluppo e della riqualificazione.

Se è sul territorio che “accadono le cose”, e se la scuola deve “modificare le

cose”, la scuola non può che contaminarsi con il territorio, agire su di esso per

modificarlo. Non ci si deve limitare ad una lettura sociologica del territorio, che

si limiti a proporre una lettura descrittiva, ma si deve approcciare il territorio

come tema su cui intervenire concretamente e agire forme di cittadinanza attiva

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7 Sul rapporto tra scuola e territorio si consiglia la lettura di Francesco Paolo SALCUNI (a cura di), Progettazione e Par-tecipazione – Scuola e territorio nell’autonomia scolastica,”Quaderno n. 2 di Formazione Ambiente”, Roma 2001. Il volume raccoglie riflessioni, esperienze e strumenti di lavoro elaborati e sperimentati nell’ambito del SeTA (Scuola e Territorio nell’Autonomia scolastica). I problemi del rapporto tra scuola e territorio, riscontrabili in varie parti della pubblicazione, sono stati ben sintetizzati da Giovanni BORGARELLO (Il rapporto scuola-territorio, pp.39-53) alle pp. 51-52. Vittorio CO-GLIATI DEZZA (Autonomia scolastica tra curriculo di scuola e idee di territorio, pp. 155-165) si è soffermato sul passaggio dalla logica dei programmi alla logica del curricolo e sulla responsabilità sociale della scuola in un territorio che è sempre più “umanamente deterritorializzato” e quindi di ostacolo alla costruzione di identità. Fabrizio Bertolino (in F. BERTOLINO - L. REVELLI, Università, scuola, territorio. Percorsi integrati per la formazione dell’in-segnante promotore delle risorse del territorio, Franco Angeli, Milano 2006 [ISBN: 978-88-464-8411-6] alle pp. 20-22)riprendendo l’art. 3 del Regolamento sull’autonomia (Gazzetta Ufficiale 10 agosto 1999), afferma che “uno degli ambiti di dibattito culturale e politico che ha accompagnato il varo dell’autonomia scolastica si è concretizzato attorno al timore che il rispondere alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà sociale potesse portare verso un rapporto di subordinazione della scuola alle richieste del territorio, del mondo produttivo e delle forze in esso egemoni snaturandone progressivamente la sua funzione educativa”. La pubblicazione ha “l’obiettivo ambizioso di tracciare i contorni di una figura professionale: l’insegnante promotore delle risorse sul territorio”.8 Vedi voce ”contesto educativo” su wikipedia alla pagina http://it.wikipedia.org/wiki/Contesto_educativo . Il riferimento a questo sito internet è una precisa scelta metodologica, pur sapendo che il suo “carattere anarchico” rende a volte non attendibili singole voci. Al contempo però si rileva che: 1) wikipedia è uno strumento web molto comodo e utilizzato spesso dai giovani, 2) la consapevolezza del “carattere anarchico” del portale può essere occasione per far sviluppare nei ragazzi il senso critico nella ricerca di informazioni; 3) i ragazzi stessi potranno migliorare o ampliare le voci pre-senti sul portale. Ferdinando RIOTTA, La formazione degli insegnanti, in AA.VV., Tutto è connesso – Voci, idee, esperienze per l’educazione, l’ambiente, la sostenibilità, a cura di S. BECCASTRINI e M. CIPPARONE, Arpa Sicilia, Officine Grafiche Riunite, Palermo 2005, pp. 265-270, scrive che “il problema non è reperire le informazioni, ma il rumore presente nella rete, la quantità indiscriminata di materiale prodotto da organizzazioni scientifiche o da semplici scuole, da istituzioni o da chi questo lavoro lo fa per un ritorno economico. E come risulta estremamente difficoltoso costruire con i ragazzi delle chiavi di lettura, dei modelli di interrogazione di siti e materiali, così chi fa formazione con i docenti sa che molto spesso ci si sente dire “l’ho scaricato da internet” attribuendo alla rete indiscriminatamente il valore di intoccabilità sia che sia un documento immesso da un’agenzia ONU che dal singolo studente in una ricerca che la scuola inserisce nel suo sito. (...) Non si tratta di creare dei filtri a priori, ma di formare alla lettura delle informazioni, alla modellizzazione delle esperienze, alla sensibilizzazione verso una chiara ed efficace documentazione, per favorire sia il miglioramento della produzione futura, sia la capacità di discriminare il fumo dall’arrosto” (pp. 269-270). Sul rapporto tra media e am-biente consiglio la lettura di Pierfranco MALIZIA, L’ambiente “mediato”. Considerazioni sul ruolo dei media nella percezione sociale dell’ambiente, in S. BECCASTRINI e M. CIPPARONE (a cura di), op. cit, pp. 341-347.9 Sull’importanza dei luoghi nei processi di recupero della narrazione e quindi di costruzione di identità personali e col-lettive si è soffermato Vittorio COGLIATI DEZZA, Scuola e globalizzazione, in AA.VV., Educare è difficile, Editrice Le Balze, Montepulciano 2004, pp. 199-208. In particolare l’autore ha affrontato i temi: consapevolezza culturale (“in questi anni non mi sembra che sia cresciuta la consapevolezza culturale delle sfide in campo, dei processi sociali e delle possibili linee di tendenza”), progettazione del curricolo (“rimane il luogo centrale su cui si misurano le diverse idee di appren-dimento oggi in campo”), l’autonomia delle scuole (“una grande occasione di responsabilizzazione professionale e di rilancio della dignità professionale per chi nella scuola lavora. Ma ad una condizione: non vi è autonomia senza ricerca”), la scuola come organizzazione (“non vi è autonomia senza partecipazione”) e dimensione locale (“la scuola può essere oggi un soggetto autorevole nel territorio, che dice la sua, senza derogare ai suoi compiti istituzionali, sulla qualità della cittadinanza, sulla qualità dello sviluppo di un territorio”).

66

in cui gli studenti potranno dispiegare o apprendere le proprie competenze10.

Nel territorio “casca” il globale• . La scuola che lavora sul territorio ha la possibili-

tà di partire dal vicino per rendere consapevoli i ragazzi delle sfide culturali globali

che attendono il cittadino del XXI secolo. L’approccio ai luoghi (periferia urbana,

vallata montana, pianura, parco…) fa sorgere l’esigenza di una ricerca che rende

consapevoli, di capire come cambiano i saperi e i contesti valoriali, di qualificare

gli interventi educativa per produrre cambiamento e identità11.

Territorio e identità.• Agire sul territorio offre agli studenti la possibilità di rinsal-

dare l’identità di gruppo e il senso di appartenenza ad una comunità: la costruzio-

ne di identità è il risultato della partecipazione a un sistema di relazioni sociali, è

facilitato dal sentirsi parte attiva di una comunità o dall’impegno per la cura dei

propri luoghi.

Oltre locale e globale.• Nel territorio globale e locale si fondono nel “glocale”12:

non si presentano più come due termini distinti di un binomio segnato dalla di-

stanza geografica, ma come un processo unitario in cui i due aspetti coesistono e

si fondono: il binomio globale-locale non è più riducibile al qui-là, vicino-lontano,

internazionale-nazionale… tutto è connesso, tutto è complesso. Tale binomio è un

ottimo oggetto di indagine per valorizzare o costruire le competenze di cittadinan-

za dei ragazzi. Agire sul territorio, vissuto e accettato nel riconoscimento della

complessità, produce una retroazione educativa profonda sia negli studenti che

nei docenti.

10 Angelo BOTTIROLI in AA.VV., Educare è difficile, Editrice Le Balze, Montepulciano 2004, p. 81: “La scuola non può essere , né al suo interno né nel contesto sociale, un’organizzazione finalizzata al mantenimento (preparare i bambini ad entrare nella società, ripetere procedure organizzative), ma un’organizzazione orientata al cambiamento (i bambini sono già attori sociali, l’organizzazione si modula sulla base dei problemi che si intendono affrontare)”.11 Nella dimensione locale “si possono avviare percorsi efficaci di costruzione di identità, non come processi indivi-dualistici, ma fortemente connessi alla identità dei luoghi e delle comunità, in una cultura che viva l’identità non come separatezza e contrapposizione ma come punto di forza per rapportarsi al mondo della globalità” Vittorio COGLIATI DEZZA, Scuola e globalizzazione, (op. cit.) p.207.12 Per un’introduzione al concetto di “glocale” si rimanda a http://it.wikipedia.org/wiki/Glocalizzazione

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La scuola apre “cantieri” nei territori.• La scuola diviene in questo modo un’inso-

stituibile risorsa locale, un effettivo agente di sviluppo territoriale, che promuo-

ve cittadinanza relazionandosi con gli altri soggetti presenti sul territorio. Non è

infatti possibile realizzare progetti di educazione ambientale senza modificare il

territorio e venire provocati dal territorio. Infatti il “territorio materiale” educa o

diseduca, lascia comunque tracce sul “territorio immateriale” che abbiamo den-

tro (pensieri, emozioni, memoria, speranza…). Per questo la scuola deve “aprire

cantieri” nei territori... e i territori devono entrare nella scuola, in un rapporto di

reciproco scambio e arricchimento13.13 Fabrizio BERTOLINO (in in F. BERTOLINO - L. REVELLI, op. cit., pp. 20-22) delinea alcune caratteristiche e funzioni che il docente dovrà avere: “si è andata delineando la figura di un docente che, esercitando la propria funzione in modo trasver-sale alla scuola, vada a operare su tre versanti principali. 1) attivando, in stretta collaborazione con i docenti, i metodi e le strategie di un approccio esperto e critico alle fonti di informazione, sia nella fase di fruizione che in quella della produzio-ne; 2) ridefinendo il rapporto tra comunità scolastica e comunità locale, affinché la scuola riconosca e trasformi i bisogni formativi della comunità in un vero progetto culturale; 3) ponendo la scuola al centro di una rete informativa funzionale a specifiche esigenze di valorizzazione del contesto territoriale e costruendo tutti gli opportuni strumenti documentari per trasformare l’informazione in risorsa”. Nei rapporti con l’interno dell’istituzione scolastica e con l’esterno, l’insegnante promotore delle risorse del territorio ha, secondo Bertolino, alcune funzioni: a) la creazione e il potenziamento nella scuola di canali di comunicazione per la promozione di un’utilizzazione diffusa ed efficace delle risorse offerte dalle strutture presenti sul territorio e per la costituzione di momenti di collaborazione interdisciplinare ed interclasse;b) la promozione dello studio del patrimonio storico-artistico-culturale (...), nonché del territorio nei suoi aspetti morfolo-gici e paesaggistici, nelle problematiche ambientali e sociali; nei bisogni e nelle risorse presenti; c) la valutazione, selezione, acquisizione di documentazione relativa al patrimonio culturale del territorio in cooperazione tra insegnanti e con gli stessi alunni, in rapporto con la programmazione didattica, le esigenze di aggiornamento profes-sionale ed i fondi disponibili;d) la cura dei collegamenti con il sistema informativo locale e nazionale, attraverso i circuiti informativi interni e esterni alla scuola;e) l’informazione selettiva e la consulenza in itinere in rapporto alle esigenze professionali, di studio, di ricerca rappresen-tate dall’utenza (insegnanti, alunni, famiglie);f) la produzione di documentazione secondaria (bibliografie, repertori, ecc.) e/o terziaria (dossier, stati dell’arte, ecc.), di documenti preparatori, intermedi e finali;g) l’elaborazione di basi teoriche e pratiche per la formulazione di profili di ricerca sulla base dei bisogni espressi dall’uten-za e della definizione dei problemi didattici, in cooperazione con i colleghi di ambito disciplinare;h) la cura della salvaguardia della memoria storica nella scuola: la conservazione, l’ordinamento e la valorizzazione di informazioni, dati, documenti,testimonianze;i) il monitoraggio dei processi e del funzionamento dell’istituzione nelle sue dinamiche interne e in rapporto con il territorio;l) la promozione degli strumenti metodologici e conoscitivi per una documentazione sull’attività di sperimentazione ed inno-vazione didattica svolta nella scuola, da inserire nei circuiti informativi del sistema scolastico e in quelli esterni ad essa”.

68

Oltre l’emozione.• E’ esperienza diffusa che il contatto con i territorio (attraverso il

turismo scolastico) desti spesso nei ragazzi emozioni. Agli educatori spetta il com-

pito di trasformare le emozioni provate dai ragazzi (che rischiano di essere epider-

miche) in consapevolezza educativa, attraverso l’attenta riflessione sul processo

educativo legato al territorio. Un processo che ha bisogno di tempo, di momenti

favorevoli e di guide preparate. Ma ha bisogno che il rapporto con i territorio non

sia banale e scontato, perché non desterebbe suggestioni, né asettico, perché non

coinvolgerebbe i ragazzi nel cambiamento: l’esperienza del territorio deve avere

a che fare con un vissuto emotivo che produce suggestioni, ad apprendere da una

simile esperienza implica sempre una trasformazione profonda di se stessi.

PERCORSI IPOTIZZATINon è possibile fare un elenco esaustivo di tutti i temi trattabili in un intervento sulla

qualità del territorio. E’ possibile invece individuare alcune macro-tematiche (che inevi-

tabilmente si intersecano tra loro) su cui lavorare:

a) produzioni tipiche

b) paesaggio

c) beni culturali e ambientali

d) cultura popolare

Qui di seguito riportiamo quattro ipotesi di percorsi.

Ogni esemplificazione (che prefigura l’adozione di tecniche, strumenti e metodi utiliz-

zati nel Project Management*, ma adeguatamente rivisti rispetto al contesto scolastico)

è strutturata in fasi (di cui si dà un’indicazione di massima nella sequenza temporale

rispetto all’anno scolastico) e in ogni fase sono state individuati criteri di qualità e com-

petenze:

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1)esplorazione dell’argomento (ottobre-novembre)

a) obiettivo

b) modalità

c) suggerimenti

d) risultati attesi

Criteri di qualità14 Competenze15

Rispetto ai criteri di qualità, in questa fase è molto utile che gli insegnanti evidenzino:1) area dei processi di insegnamento-apprendimento: a) gli insegnanti ascoltano e valorizzano gli interesse, le esperienze, le idee e le aspettative degli studenti; b) gli inse-gnanti facilitano la partecipazione degli studenti 2) area dell’esplicitazione e dello svi-luppo di valori: a) gli studenti lavorano sulla distinzione tra conoscenze fattuali e opinioni basate su valori; b) gli insegnanti faciliteranno gli studenti ad esprimere i loro valori, nel rispetto reciproco; c) gli in-segnanti accettano la sfida di non imporre i propri valori e le proprie opinioni3) area della partecipazione: a) gli studenti fanno esperienza di processi di partecipazione democratica;4) area dell’approccio alle discipline: a) gli insegnanti sottolineano l’importanza delle discipline per la comprensione della complessità degli argomenti trattati.

In questa fase le competenza chiave di cittadinanza che devono essere attivate riguardano in particolare: a) nell’ambito “relazione con gli altri” la competenza “comunicare”;b) nell’ambito “rapporto con la realtà” le competenze di “individuare collegamenti e relazioni” e “acquisire e interpretare l’informazione”.

14 In coerenza con quanto già illustrato nella Premessa generale al Progetto Scuola21, gli indicatori di qualità utilizzati in questa pubblicazione sono quelli proposti da S. BREITING, M. MAYER, F. MORGENSEN, Criteri di qualità per “Scuole per lo sviluppo sostenibile”. Linee guida per il miglioramento continuo della qualità nell’Educazione alla Sviluppo So-stenibile, Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, 2005.15 In coerenza con quanto già illustrato nella Premessa generale al Progetto Scuola21, le competenze chiave di citta-dinanza utilizzate in questa pubblicazione sono tratte dal “Regolamento per il nuovo obbligo di istruzione” (L. 26/12/07 n. 269 e D.M. 22/08/2007).

70

2) problematizzazione (novembre-dicembre)

a) obiettivo

b) modalità

c) suggerimenti

d) risultati attesi

Criteri di qualità Competenze

Tra i criteri di qualità utili in questa fase evidenziamo:1) area della capacità di immaginare il futuro: a) gli studenti lavorano alla pianificazione come una modalità per ridurre i rischi futuri e accettare le incertezze;2) area di una visione orientata all’azione: a) gli insegnanti considerano il lavoro degli studenti rilevante più per il valore educativo che come possibile soluzione ai problemi reali; b) gli studenti partecipano alle decisioni relative alle azioni da intraprendere per affrontare il problema, e imparano dalla riflessione sull’esperienza fatta.3) area della partecipazione: a) gli insegnanti centrano il loro lavoro sulla capacità di cui gli studenti hanno bisogno per poter dare un contributo significativo al progetto; b) gli insegnanti danno agli studenti uno spazio per prendere parte alle decisioni adeguato alla loro età e capacità.4) area dell’approccio alle discipline: a) gli insegnanti utilizzano il progetto per rivitalizzare e innovare l’insegnamento e l’apprendimento delle discipline tradizionali.5) area del clima della scuola: a) l’intera comunità scolastica, e soprattutto i genitori, è informata della rilevanza del progetto per l’apprendimento degli studenti ed è coinvolta nello sviluppo della scuola;6) area della cooperazione con il territorio: a) la scuola coinvolge il territorio come risorsa; b) la scuola usa la comunità e il territorio come un’arena per azioni reali.

In questa fase le competenza chiave di cittadinanza che devono essere attivate riguardano in particolare: a) nell’ambito “costruzione del sé” la competenza “imparare a imparare”, b) nell’ambito “rapporto con gli altri” le competenze di “comunicare”e “collaborare e partecipare”, c) nell’ambito “rapporto con la realtà” le competenze di “individuare collegamenti e relazioni” e “acquisire e interpretare l’informazione”.

71

3) raccolta dati essenziali (dicembre-marzo)

a) obiettivo

b) modalità

c) suggerimenti

d) risultati attesi



In questa fase le competenza chiave di cittadinanza che devono essere attivate riguardano in particolare: a) nell’ambito “costruzione del sé” la competenza “imparare a imparare”, b)nell’ambito “relazione con gli altri” le competenze “comunicare”, “collaborare e partecipare”e “agire in modo autonomo e responsabile”, c) nell’ambito “rapporto con la realtà” le competenze di “risolvere i problemi”, “individuare collegamenti e relazioni” e “acquisire e interpretare l’informazione”.

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4) ipotesi di intervento (marzo-maggio)

a) idea di progetto

b) fase conoscitiva

c) intervento previsto e soggetti coinvolti



In questa fase le competenza chiave di cittadinanza che devono essere attivate riguardano in particolare: a) nell’ambito “costruzione del sé” la competenza “imparare a imparare”, b)nell’ambito “relazione con gli altri” le competenze “comunicare”, “collaborare e partecipare”e “agire in modo autonomo e responsabile”, c) nell’ambito “rapporto con la realtà” le competenze di “risolvere i problemi”, “individuare collegamenti e relazioni” e “acquisire e interpretare l’informazione”.

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Il gruppo di lavoro, per cercare di inserire i singoli percorsi in contesti scolastici re-

alistici, ha deciso di ipotizzare gli interventi segnalati nelle proposte di esemplificazione

immaginando l’effettiva partecipazione di una scuola.

VALUTAZIONE DEL PERCORSOIl percorso progettuale viene accompagnato da una pratica costante di valutazione

(valutazione in itinere) e terminerà con una valutazione finale. L’attività di valutazione

risponde al duplice obiettivo di riflettere sull’azione educativa che si sta realizzando (in

particolare per gli insegnanti) e sullo sviluppo di competenze di riflessione (in particolare

per gli studenti)

La valutazione può riguardare il raggiungimento degli obiettivi di Scuola 21 attraverso

il percorso effettuato (la valutazione e l’autovalutazione16 degli aspetti educativi dovrà fare

riferimento ai criteri di qualità e alle competenze che sono direttamente coinvolte nella

valutazione), e la valutazione dell’intervento pratico.

In quest’ultimo caso la valutazione (potrebbe essere utile utilizzare qualche strumen-

to tratto dal controllo di gestione *) verrà effettuata:

1) sulla fattibilità dell’intervento rispetto ai vincoli: a) scolastici; b) burocratici; c)

economici. Tale valutazione dovrà essere realizzata dal gruppo docenti e dall’uffi-

cio amministrativo e dagli esterni coinvolti;

2) sullo stato di avanzamento dell’intervento rispetto a: a) andamento delle azioni

(timing); b) andamento delle spese; c) attività didattica. Tali valutazioni devono es-

sere realizzate dal gruppo di studenti e insegnanti;

3) sulla verifica dei risultati raggiunti rispetto a quelli prefissati e sull’eventuale va-

lutazione dello scostamento.

16 In una prospettiva educativa e pedagogica l’ autovalutazione è un concetto centrale per migliorare sestessi e la capacità di insegnmento/apprendimento . La voce “autovalutazione” viene trattata su wikipedia alla pagina http://it.wikipedia.org/wiki/Autovalutazione

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1) area delle capacità di immaginare il futuro: a) gli studenti lavorano in classe usando scenari e visioni futuro; b) gli studenti vengono coinvolti nel comparare gli effetti a breve termine e quelli a lungo termine;2) area di una visione orientata all’azione: a) gli insegnanti considerano il lavoro degli studenti rilevante più per il valore educativo che come possibile soluzione ai problemi reali; b) gli studenti partecipano alle decisioni relative alle azioni da intraprendere per affrontare il problema, e imparano dalla riflessione sull’esperienza fatta; c) il coinvolgimento degli studenti è accompagnato da riflessioni sugli effetti dell’azione proposta;3) area della cooperazione con il territorio: a) la scuola coinvolge il territorio come risorsa; b) la scuola usa la comunità e il territorio come un’arena per azioni reali; 4) area del lavoro in rete e in partenariato: a) l’istituzione scolastica incoraggia il gruppo di lavoro a prendere iniziative i partenariato e di lavoro in rete; b) la scuola è attiva nel cercare cooperazioni con enti esterni.5) area della pianificazione e della programmazione: a) la scuola inserisce il progetto nel POF; b) la dirigenza incoraggia gli insegnanti ad usare scenari di futuro per pianificare i lavori necessari all’implementazione del progetto; c) la scuola assegna un tempo appropriato sia per il lavoro degli studenti che per le riflessioni e i confronti degli insegnanti; d) la scuola stabilisce procedure per rispondere ai bisogni degli insegnanti di corsi di aggiornamento.

In questa fase le competenza chiave di cittadinanza che devono essere attivate riguar-dano in particolare: a) nell’ambito “costruzione del sé” la competenza “imparare a imparare”e “progettare”, b) nell’ambito “relazione con gli altri” le competenze “comunicare” e “collaborare e partecipare”, c) nell’ambito “rapporto con la realtà” le competenze di “risolvere i problemi”, “individuare collegamenti e relazioni” e “acquisire e interpretare l’informazione”.

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PERCORSO 1: VALORIZZAZIONE DEL TERRITORIO ATTRAVERSO

I SUOI PRODOTTI TIPICISi intendono attivare forme di cittadinanza attiva nelle scuole superiori attraverso la

valorizzazione delle produzioni tipiche. Tale valorizzazione è particolarmente adatta per

gli Istituti Alberghieri, gli Istituti di Agraria, i Licei Artistici...

1) ESPLORAZIONE DELL’ARGOMENTO

Obiettivo

Il gruppo di lavoro, partendo da una ricognizione iniziale, dovrà pervenire a una de-

finizione condivisa di “tipicità territoriale” e del suo legame con la “valorizzazione della

qualità territoriale” .

Modalità

Attraverso la discussione in plenaria si esploreranno i concetti di: 1) valorizzazione

della qualità del territorio; 2) tipicità territoriale. Verranno sottolineati i concetti condivisi

dal gruppo di lavoro e le problematicità. Queste verranno affrontate tramite l’utilizzo di

testi e/o di esperti.

Suggerimenti

La tipicità territoriale è qualcosa (prodotto, attività, tradizione) che ha un particola-

re legame con un territorio (e quindi con la sua storia, la sua geografia, la sua gente).

Per “tipicità” possiamo intendere “saperi e sapori possibili (caratteristici) solo in un dato

luogo”. Tali tipicità rappresentano un patrimonio economico-culturale-ambientale per

la comunità: solo questa visione complessa e sistemica scongiura il depauperamento di

questo patrimonio (i prodotti di qualità nascono da territori di qualità). Tale tipicità si lega

a concetti come “prodotti tradizionali”17, “unicità valoriale”, “biodiversità naturale e cultu-

17 Sui prodotti agroalimentari tradizionali italiani (politica agraria di qualità e legislazione) si rimanda alla voce ampiamente sviluppata su wikipedia nella pagina http://it.wikipedia.org/wiki/Prodotti_agroalimentari_tradiziona-li_italiani

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rale”, “manutenzione del territorio”, “mercato globale/mercato locale”, “softeconomy18 ”,

“utilizzo della tipicità in chiave eno-gastronomica e artigianale19, “esperienza”, “turismo

sostenibile20”, “marketing territoriale”, “comunicazione della diversità”...

Risultati attesi.

Al termine di questa prima fase verrà realizzato un report che permetterà al gruppo di

lavoro di fissare e rendere condivisi i concetti di “valorizzazione della qualità territoriale”

e “tipicità territoriale”: a) definizione; b) problematiche; c) possibile coinvolgimento del

gruppo di lavoro rispetto alla ricerca conoscitiva; d) possibile coinvolgimento del gruppo

di lavoro rispetto a possibili azioni concrete sul territorio in cui ha sede la scuola.

18 Antonio CIANCIULLO, Ermete REALACCI, Soft Economy, Milano 2005, danno una definizione e molte esemplifica-zione di softeconomy: un’economia basata sulla conoscenza e sull’innovazione, sull’identità, la storia, la creatività, la qualità; un’economia in grado di coniugare coesione sociale e competitività e di trarre forza dalle comunità e dai territori. Per ulteriori approfondimenti è utile la rassegna stampa online che si trova alla pagina http://www.softeconomy.it/rassegna.htm 19 Rispetto alla tipicità gastronomica si rimanda a “Il Gastronauta” portale web dedicato ad itinerari enogastrono-mici e prodotti tipici italiani, ideato da Davide Paolini (ma anche al libro: Davide Paolini, Il mestiere del Gastronauta, Sperling & Kupfer Editori, Milano 2005). Link: http://www.gastronauta.it/ Si suggerisce in particolare la lettura della “carta del gastronauta”: 1) il cibo è cultura con la C maiuscola. È un sistema frutto della grammatica e dei segni del territorio; 2) i giacimenti gastronomici sono veri e propri beni culturali, perché contengono valenze tipiche dell’arte, quali la gestualità dell’artigiano; 3) mangiare il territorio designa la tensione di conoscere, di sapere e di annusare del gastronauta; 4) il territorio è un luogo metaforico, frutto di una cultura collettiva che produce valori simbolici; 5) la tradizione è un’innovazione riuscita; 6) i giacimenti gastronomici senza potenzialità di mercato, ma in grado solo di essere nicchia, vanno trasformati in “riserva protetta” nel territorio d’origine; 7) la difesa delle variegate culture locali e la protezione della diversità dei prodotti sono il baluardo contro la globalizzazione e l’omologazione del gusto; 8) la tutela del paesaggio è la migliore protezione all’origine territoriale dei prodotti; 9) la globalizzazione genera anche diversità. Spinge a sperimentare, ricercare, inventare nuovi accostamenti, rompendo gli schemi dominanti; 10) no ai cibi Ogm, per la salvaguardia della biodiversità. Sì alle sperimentazioni delle bio-tecnologie in altri campi; 11) “L’uomo è un onnivoro che si nutre di carne, di vegetali, d’immaginario.”; 12) Il gusto è soggettivo, così come l’olfatto, dunque non può esistere una Critica della Ragion Gastronomica, bensì solo “a me mi piace”; 13) il turista trova, il gastronauta cerca. La fine di un viaggio è solo la partenza di un altro.20 Potrebbe essere utile conoscere le proposte di turismo sostenibile sviluppate da Legambiente Turismo e che si trovano sul sito http://www.legambienteturismo.it/

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2) PROBLEMATIZZAZIONE

Obiettivo

L’argomento esplorato nella parte precedente viene declinato rispetto al territorio in

cui si trova la scuola. Il gruppo di lavoro metterà in rilievo le problematicità e le potenziali-

tà delle produzioni tipiche rispetto a una possibile valorizzazione del territorio, verificherà

il legame tra territorio in senso lato e tipicità territoriale, valuterà l’importanza effettiva

(economica, culturale, ambientale, paesaggistica) della tipicità rispetto al territorio.

In questa fase si devono verificare valori, problematiche, speranze, disillusioni del

gruppo di lavoro rispetto alle produzioni tipiche rilevate sul territorio e del loro legame

con l’ambiente (es. zaino ecologico21, prodotti a chilometro zero, fattorie didattiche, “edu-

cazione alla ruralità”).

Modalità

Per poter discutere con competenza delle produzioni tipiche rispetto al territorio spe-

cifico, il gruppo dovrà alternare il confronto in classe (attraverso discussione, brainstor-

ming *, focus group *...) con la ricerca di informazioni (dati economici, dati quantitativi sul-

la produzione...) all’esterno presso gli enti detentori di questi dati (Camera di Commercio,

Organizzazioni di categoria, Ministeri...) o fonti diverse (internet, studi di settori...).

Suggerimento

Il gruppo di lavoro potrebbe trovare utile indagare:

a) analisi delle tipicità di un dato territorio (marchi di tutela)

b) tecniche di coltivazione, allevamento, produzione del prodotto tipico (disciplinari di

produzione22)

c) incidenza dei fattori microclimatici e ambientali sul prodotto tipico

d) maestranze coinvolte nella coltivazione, allevamento, produzione del prodotto tipico

21 Lo “zaino ecologico” è il carico di natura che ogni prodotto o servizio si porta come sulle spalle in un invisibile zaino. E’ cioè il peso dei materiali che abbiamo prelevato dalla natura per realizzare un prodotto o un servizio, meno il peso del prodotto stesso. Lo zaino ecologico viene espresso sia in kg di natura per kg di prodotto sia in kg di natura per unità di prodotto.22 Un esempio interessante di disciplinari è proposto da Legambiente alla pagina http://www.legambienteagri-coltura.it/disciplinari.php

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e) cultura condivisa che rende possibile la tipicità

f) disponibilità di specifiche risorse locali

Il gruppo di lavoro dovrà individuare le modalità più utili per realizzare l’indagine:

interviste, fonti scritte, internet, richieste ad associazioni di categoria...

Risultati attesi

Al termine di questa fase, i dati verranno raccolti in un documento di sintesi che inclu-

de anche la rilevazione di “aspetti positivi, aspetti negativi, opportunità e minacce” (Ana-

lisi Swot). Sarà inoltre importante che il gruppo di lavoro espliciti valori, problematiche,

speranze, disillusioni attraverso una sorta di “report valoriale”.

3) RACCOLTA DATI ESSENZIALI

Obiettivo

Alla luce del “report valoriale” il gruppo di lavoro selezionerà e indagherà i dati essen-

ziali per scegliere le tipicità territoriali su cui lavorare.

Modalità

Il gruppo di lavoro perviene, tramite discussione e scelte condivise, alla tipicità ter-

ritoriale su cui lavorare. Successivamente si rivolgerà a esperti (interni o esterni alla

scuola) nell’analisi dei prodotti tipici. Tali analisi di prodotto, oltre a individuare le caratte-

ristiche intrinseche del prodotto, lo metteranno in relazione con il territorio in senso lato.

In tale ricerca potranno essere utili: analisi di laboratorio, interviste a esperti, ricerche

bibliografiche, ricerche su internet.

Suggerimenti

Se il gruppo di lavoro analizzerà più tipologie di prodotti tipici, è utile individuare e

condividere alcuni criteri di ricerca e di tabelle di comunicazione dei dati. Qui di seguito

ne ipotizziamo quattro: 1) carta di identità del prodotto23; 2) indagine su piatti tipici24; 3)

trasformazione del prodotto25; 4) intervista conoscitiva sugli oggetti tradizionali26.

Potrebbe essere utile fare eventualmente risaltare la presenza di biodiversità all’in-

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terno del territorio su cui si lavora e che può essere legata alla tipicità dei prodotti preve-

dendo alcune attività: a) percezione; b) approfondimento; c) ricerca sul campo.

Risultati attesi

Al termine di questa fase il gruppo di lavoro raccoglierà e ordinerà i dati essenziali

raccolti attorno alla tipicità territoriale scelta, chiarendo le modalità di lavoro e gli stru-

menti utilizzati per la raccolta di informazioni e la scelte condivise.

23 Per ogni prodotto individuato e che intende valorizzare, si potrà redigere la carta di identità del prodotto: a) storia del prodotto e caratteristiche che lo rendono tipico; b) tecniche di produzione, trasformazione, conservazione; c) usi e consumi; d) antichi e nuovi mestieri collegati al prodotto; e) tradizioni, arte e cultura popolare legata al prodotto; f) che cosa il gruppo di lavoro può fare per valorizzare la qualità del territorio attraverso la valorizzazione di quel prodotto tipico.24 Esempio di scheda su un piatto tipico: a) nome della ricetta; b) disegno o foto; c) tipologia (antipasto, primo piatto, secondo, dolce, conserva, bevanda...); d) ingredienti; e) metodo di cottura; f) preparazione (magari attraverso filmati da inserire sul web); g) stagione e/o ricorrenza in cui tradizionalmente si preparava; h) fatti storici in cui il piatto descritto ricorre; i) credenze, aneddoti e tradizioni legate alla ricetta; l) ricette simili (mettendo in rilievo affinità e differenze); m) considerazioni personali degli intervistati; n) eventuale commercializzazione (passata, presente e ipotesi di futuro).25 Il gruppo classe che lavora sulla trasformazione del prodotto si rende consapevole dei diversi processi di tra-sformazione che i prodotti possono subire prima che arrivino sulla nostra tavola. Esempio di scheda sulla trasfor-mazione di un prodotto: a) nome del prodotto; b) luogo e azienda in cui avviene la trasformazione; c) materia/e prima/e utilizzate; d) oggetti e attrezzi usati per la trasformazione; e) fasi della trasformazione;f) sostanze neces-sarie per la trasformazione e motivazione del loro utilizzo; g) tempo impiegato per la trasformazione; h) come viene conservato (eventualmente stagionato) il prodotto; i) come viene commercializzato (eventuali intermediazioni tra produttore e consumatore... e conseguenze); l) in che modo il gruppo di lavoro può valorizzare (nella produzione, nella commercializzazione...) il prodotto.26 L’intervista è uno strumento utile di indagine. Nello specifico diamo qualche consiglio per effettuare un’inter-vista a una persona anziana per raccogliere informazioni sugli oggetti tradizionali usati o prodotti in un territorio. L’intervista va preparata anche tenendo presente l’uso che se ne farà (ad esempio inserimento sul sito, videoteca, nastroteca...). E’ utile tenere presente: a) dati anagrafici dell’intervistato; b) località in cui avviene l’intervista e di cui si parla; c) “può descrivermi un oggetto tradizionale del territorio?”; d) “quale è il nome italiano dell’oggetto? e quello dialettale?”; d) “ricorda chi lo produceva?”; e) “di che cosa è fatto? I materiali da dove provenivano?”, f) “come veniva prodotto?”; g) “è diffuso e utilizzato anche altrove?”; h) “oggi viene ancora utilizzato? da che cosa è stato sostituito?”; i) “sa se altrove per fare lo stesso lavoro veniva utilizzato qualche altro strumento?”; l) “è ancora possibile vedere questo oggetto?”. Alla scheda possono essere aggiunte: 1) fotografia o disegno dell’oggetto; 2) filmato sulle modalità di utilizzo. Può essere molto interessante visionare “Memoro, la banca della memoria2, sul sito www.memoro.org che pubblica e archivia interviste su varie problematiche (spesso a carattere ambientale).

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4) IPOTESI DI INTERVENTO: Valorizzazione delle tipicità territoriali attraverso

un alpeggio

Gli insegnanti dell’Istituto Alberghiero di Bormio, nell’ambito dei lavori del gruppo,

hanno proposto la valorizzazione delle qualità del territorio, ipotizzando la valorizzione di

produzioni tipiche attraverso una giornata ristorativa in un alpeggio. Tale giornata risto-

rativa sarà impostata in maniera tale da far conoscere varie tipicità locali, non solo legate

all’ambito enogastronomico, ma anche all’artigianato locale e alla cultura tipica.

Il percorso ipotizzato si inserisce all’interno dell’attività curriculare dell’istituto27.

L’ipotesi di intervento permetterà a studenti e insegnanti di cimentarsi in un’esperien-

za pratica di valorizzazione turistica, utilizzando i saperi appresi in aula.

Idea di progetto: valorizzazione dell’alpeggio “Balanzona” (o altro) in Valfurva (o altra

valle) attraverso una giornata ristorativa con prodotti tipici locali consente alla classe di

mettersi in mostra, di far apprezzare le abilità della classe, di far conoscere l’istituto e di

coinvolgere i produttori locali; tale intervento si configura come un’esperienza replicabile

dalla scuola anche in contesti diversi. In questo caso la malga funziona come laboratorio

di promozione turistica.

Fase conoscitiva: la fase conoscitiva nasce dalle risposte condivise che il gruppo di

lavoro darà ad interrogativi28 che posso nascere in fase di brainstorming29.

Al termine della fase di ricognizione, la classe elaborerà una pubblicazione in cui rac-

coglierà i dati dell’indagine (fonti ufficiali, mappe, interviste, fotografie, bibliografia). Si

deve ipotizzare anche l’uso del web o di presentazioni in power point di filmati, registra-

zioni audio.

27 La simulazione centrata sul coinvolgimento di una classe della seconda superiore dell’Istituto Alberghiero preve-de i seguenti possibili contributi disciplinari: insegnante di Italiano/Storia ( racconti, giornale, geografia), insegnanti di lingue straniere (ricerca in lingua, cartelli in lingua), insegnante di Diritto ed economia (impresa, legislazione), insegnante di Matematica (budget/contabilità, internet), insegnante di Scienze (geografia, studio territorio, analisi specifiche), insegnante di Principi di alimentazione (questione alimentare, caratteristiche dei prodotti), insegnante di Cucina (preparazione, ricette), insegnante di Sala (allestimento), insegnante di Ricevimento (turismo, accoglien-za), insegnante di Religione (cultura popolare, tradizione cattolica), insegnante di Educazione Fisica (visita inver-nale alla malga con una ciaspolata).

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28 Nello specifico del tema malga, il gruppo insegnanti ha messo in rilievo alcuni aspetti: a) la malga è un luogo unico (diverso da una casa, da una cascina isolata) che rischia di scomparire; b) la malga è un luogo tradizionale, quindi è sintesi di una civiltà montanara; c) la malga può essere luogo di futuro per giovani che vogliano/possano intraprendere attività imprenditoriali; d) la malga è una cornice per... fare altro. Tutto il gruppo di lavoro è coinvolto in questa fase in problematicizzazione, i cui ingredienti sono le informazioni raccolte (aspetto conoscitivi), il valore simbolico e la visione di futuro. Tutto queste deve emergere in maniera franca durante la discussione in classe, cercando, alla fine, di individuare una convergenza fra le varie posizioni. Tale convergenza dovrà essere espressa e condivisa. E’ importante notare che se nella fase uno il gruppo di lavoro (classe) poteva usufruire dell’aiuto di ester-ni, in questa seconda fase il gruppo di lavoro deve problematizzare l’argomento da solo. Il rischio della fase due è che non si riesca a trovare il denominatore comune su cui lavorare tutti assieme. Per ovviare a questo problema si devono individuare le problematiche che vengono fuori e inserirli in una dinamica di “et-et” anziché “aut-aut”. Ad esempio nel caso della malga ci può essere un’insanabile distanza tra chi ha un’immagine puristica della malga (atteggiamento museale) e chi invece un’immagine strumentale (a prescindere dalla sua storia, la malga mi inte-ressa solo perché è in un contesto utilizzabile dal punto di vista turistico). In una logica di “aut-aut” questa distanza è insanabile. In una logica di “et-et” si potrà convenire che la valorizzazione turistica della malga può essere più incisiva se si valorizza anche il suo aspetto storico/culturale e che, al contrario, se la malga non viene inserita in una logica di turismo (non invadente) è destinata a sparire (e con lei a perdersi tutto il valore storico e culturale di cui è espressione).29 Qui di seguito si ripropone quello che è emerso durante il braistorming* elaborato durante il lavoro del gruppo di insegnanti: quali prodotti tipici, tradizionali (ancora in uso oppure dimenticati) possiamo valorizzare? quale è il valore aggiunto che l’esperienza in malga di prodotti tipici può offrire? che cos’è una malga? che cosa si fa solita-mente in una malga? dove si possono trovare delle esperienze di malga? dove si trova l’alpe specifica che si intende valorizzare? qual è il contesto ambientale? la tipologia di malga che si intende valorizzare si differenza dalle altre? come ci si arriva? che cosa c’è vicino alla malga? quale è il centro abitato più vicino? che cosa si fa solitamente in quella malga? chi la utilizza? chi è il proprietario? rispetto all’utilizzo tradizionale della malga c’è qualche innova-zione (è meta di turismo? viene utilizzata per l’educazione ambientale? ci sono pannelli solari?...); quanto, come e chi la utilizza? quella malga ha uno nome? da dove deriva? ha una storia? è legata a una tradizione? viene ricordata in qualche poesia locale? quali sono le caratteristiche infrastrutturali della malga? C’è acqua corrente? elettricità? come è stata costruita? quando? con quale materiale?Per poter rispondere alle domande sopra avanzate, si ipotizzano: incontri in plenaria in cui il gruppo di lavoro condivide le domande, condivide le risposte ad alcune delle domande poste, imposta la ricerca di risposte alle do-mande ancora aperte; - mappa del territorio (richiesta alla Comunità Montana, al Comune...) e del contesto (Corpo forestale); confronto tra tipologie diverse di malghe (legate anche ai luoghi diversi in cui si trovano) grazie alle immagini reperibili su internet, negli archivi fotografici, nelle pubblicazioni a stampa (possono essere fonti: Musei della montagna, redazioni di giornali locali, archivi e biblioteche... è necessario fare un censimento di queste fonti!); l’esperienza di malga può essere indagata tramite il coinvolgimento di famigliari e amici, l’indagine bibliografica e la raccolta di tradizioni/racconti locali; può essere utile verificare l’esistenza di musei dedicati all’argomento (e visitarli); l’intervista dovrà essere adeguatamente preparata a seconda del nostro interlocutore e delle informa-zioni/racconti che desideriamo ottenere, nonché dell’uso che ne faremo (potrebbe essere utile filmare o registrare l’intervistato); gli enti pubblici sono indispensabili come fonti certe, “burocratiche”. In questo caso vale meno l’intervista e molto di più la documentazione scritta. Presso i comuni sono presenti “archivi storici” che possono essere una formidabile fonte si storia locale. In questo caso sarebbe utile coinvolgere un archivista o uno storico locale, che ci permetta di orientarci tra le fonti documentali.

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La presenza nella scuola di un giornalino mensile darà modo alla classe di far cono-

scere all’interno istituto non solo i risultati dell’indagine ma anche dei “lavori in corso”.

Intervento previsto e soggetti coinvolti

L’ipotesi di intervento dovrà fare i conti con i vincoli (burocratici, economici e temporali)

dell’istituto e della classe. Tali vincoli dovranno essere condivisi tra dirigente scolastico,

insegnanti e studenti. A partire dall’idea progettuale (giornata ristorativa in malga) vengono

individuate specifiche azioni pratiche30. Queste attività verranno inserite in un calendario

(potrebbe essere utile il diagramma di Gantt *), valutandone i costi e individuando, all’inter-

no del gruppo di lavoro, i responsabili.

Per esplorare adeguatamente l’argomento malga (in generale) e soprattutto la singola

malga che si valorizzerà, il gruppo di lavoro dovrà coinvolgere: 1) persone del luogo per

ricostruire la storia, le conoscenze popolari e l’uso della malga; 2) istituzioni (comune,

comunità montana, guardia forestale), per puntellare l’analisi con dati certi e certificati; 3)

esperti (storici, botanici, pastori) per rispondere a specifiche domande31.

30 Azioni ipotizzate: 1) verificare l’agibilità della malga in cui si intende realizzare la giornata, ed eventualmente renderla agibile (servizi, legna, impiantistica necessaria, sicurezza) attraverso un uscita della classe a settembre (prima della chiusura della malga); 2) sistemazione (se necessario) e valorizzazione delle vie di accesso alla malga; 3) ipotizzare il programma della giornata e verificarne la realizzabilità (tempistica...); 4) servizio cucina e sala; 5) menù con prodotti tipici, o ricavati dalla tradizione; 6) individuazione della data di svolgimento.31 Coinvolgimento di esterni ipotizzato: Qui di seguito è stata fatta una ipotesi specifica: - Comunità montana dell’alta Valtellina (finanziamenti, archivio e pubblicazione della ricerca), Centro NIVEO meteorologico (dati sul clima), Parco Nazionale dello Stelvio (esperto botanico, flora e fauna e finanziamenti), Corpo forestale dello Stato (guide, dati /statistiche, mappe), Comuni (patrocinio, assessori, finanziamenti, permessi, archivi comunali), ASL (permessi), Camera di Commercio, Associazioni allevatori, Artigiani, produttori tipici, Albergatori, Coldiretti infor-mazioni e sponsorizzazioni), Storici, Letterati, Giornalisti, Archivisti. Come sponsor o finanziatori sono stati inoltre ipotizzati: CREVAL, Levissima, Lazzari, Rigamonti (bresaola), Colavev (latte, formaggi), Vis (marmellate, confettu-re), Bosco (pizzoccheri, farina di grano saraceno).

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PERCORSO 2: VALORIZZAZIONE DELLE QUALITA’ AMBIENTALI E CULTURALI

DEL TERRITORIO ATTRAVERSO UN INTERVENTO SUL PAESAGGIOSi intende attivare forme di cittadinanza attiva nelle scuole superiori attraverso la va-

lorizzazione del paesaggio. Tale valorizzazione è adatta a tutti i tipi di scuola superiore.


Obiettivo

Il gruppo di lavoro, partendo da una ricognizione iniziale, dovrà pervenire a una de-

finizione condivisa di “paesaggio”32 e a una valutazione condivisa del suo legame con la

“valorizzazione della qualità territoriale”.

Modalità


della qualità territoriale; 2) valorizzazione del paesaggio. Verranno sottolineati i concetti

condivisi dal gruppo di lavoro e le problematicità. Queste verranno affrontate tramite l’uti-

lizzo di testi e o di esperti.

Suggerimento: spunti per la discussione. Per paesaggio intendiamo una determinata

parte di territorio il cui carattere deriva dall’azione di fattori naturali e/o umani e dalle loro

interrelazioni. Il paesaggio rappresenta un patrimonio identitario per tutti ed in partico-

lare per la comunità33 che lo abita, la cui comprensione richiede una conoscenza delle in-

terazione dinamiche tra sistemi ambientali, sviluppi insediativi, pratiche di vita e di lavoro

delle società locali e valori culturali e simbolici dell’epoca, nonché una profonda lettura

32 Potrebbe essere utile introdurre l’argomento leggendo la voce “paesaggio” presentata su wikipedia (utile soprattutto perché rimanda a concetti correlati con il paesaggio: archeologia dei paesaggi, ecologia del paesaggio, convenzione europea del paesaggio, urbanistica, paese, paesaggista, paesaggio agrario, fotografia paesaggistica, storia del giardinaggio, parco, GIS, geoconservazione) http://it.wikipedia.org/wiki/Paesaggio e successivamen-te approfondirlo sul dito http://www.ilpaesaggio.eu/ (utilissimo per i molti esempi nazionali e internazionali che presenta).33 Si segnala che il Progetto “Scuola 21” si inserisce nel piano d’azione di Fondazione Cariplo “Promuovere il miglioramento dei processi educativi per favorire la crescita delle persone nella comunità”.

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dei processi di accumulazione selettiva che hanno agito nel tempo. E’ un patrimonio fatto

da irriducibili alterità ancora prima che da figure d’insieme unitarie. Tale complessità per

essere indagata necessita di osservazione e di studio delle relazioni (tra risorse fisiche

e culturali). Attraverso una migliore conoscenza del paesaggio è possibile contribuire in

maniera concreta al loro corretto utilizzo e sviluppo in sintonia con i valori naturali, sto-

rici, ambientali. Tale complessità non può essere adeguatamente colta e rappresentata

tramite modelli, ma i modelli possono facilitare il lavoro di osservazione e di studio del

paesaggio nell’ambito territoriale scelta dalla scuola, per questo proponiamo un percorso

di riferimento organizzato per schede, relative alle principali componenti del paesaggio e

in particolare rispetto alla sua immagine complessiva34. Potrebbe inoltre essere utile fare

risaltare la presenza di biodiversità all’interno del territorio su cui si lavora attraverso: a)

percezione, b) approfondimento, c) ricerca sul campo.

Risultati attesi

Al termine di questa prima fase verrà realizzato un report che permetterà al gruppo di

lavoro di fissare e rendere condivisi i concetti di “valorizzazione della qualità territoriale”

e “paesaggio”: a) definizione; b) problematiche; c) possibile coinvolgimento del gruppo di

lavoro rispetto alla ricerca conoscitiva; d) possibile coinvolgimento del gruppo di lavoro

rispetto a possibili azioni concrete in uno specifico territorio.


Obiettivo

L’argomento esplorato nella fase precedente viene declinato rispetto al territorio in

cui ha sede la scuola. Il gruppo di lavoro metterà in rilievo le problematicità e le poten-

34 Un primo avvicinamento al paesaggio può avvenire attraverso fotografie e appunti sui caratteri geoformologici dei territori: ci restituirà una prima impressione, che andrà scomposta ad approfondita nella seconda fase, in cui saranno analizzate nello specifico le varie componenti. Nell’immagine complessiva si definiranno i confini storici e contemporanei dell’area oggetto di studio attraverso immagine fotografiche e cartografiche e nuovi strumenti web, in grado di restituire l’unitarietà del territorio e della sua riconoscibilità rispetto ad altri paesaggi.

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zialità del paesaggio rispetto a una possibile valorizzazione del territorio, verificherà il le-

game tra territorio in senso lato e paesaggio, valuterà l’importanza effettiva (economica,

culturale, ambientale) del paesaggio.

Modalità

Per poter discutere con competenza di questo, si dovrà alternare il confronto in classe

(attraverso brainstorming *, focus group *...) con la ricerca di informazioni (dati economi-

ci, mappe tematiche, cataloghi fotografici...) all’esterno presso gli enti detentori di questi

dati (Camera di Commercio, Organizzazioni di categoria, Ministeri, Comunità montane e

Comuni...) o fonti diverse (internet, studi di settori...).

Suggerimenti

Dopo aver scelto la tematica inerente il paesaggio su cui si desidera lavorare, sarà

opportuno indagarlo specificamente rispetto a: 1) componenti fisico-ambientali35; 2)com-

ponenti storico-culturali36; 3) componenti sociali e simboliche37.

35 Lo studio delle componenti fisico-ambientali per motivi didattici ed esemplificativi viene qui proposto attraverso schede tematiche legate ai vari elementi che concorrono alla definizione del quadro ambientale, . Naturalmente dovrà essere sottolineato che questa suddivisione schematica è un artificio didattico per focalizzare l’attenzione e lo studio su una tematica specifica, ma che il paesaggio è un insieme sistemico di relazioni in continuo divenire: a) geologia, morfologia e geomorfologia: in questa scheda verranno rilevate le caratteristiche del substrato geolo-gico preso in esame, attraverso un’analisi cartografica, schemi esplicativi sulla genesi, fotografie (rocce affioranti, cave, calanchi, falesie, rocce sciolte...). Sarà successivamente possibile osservare come la presenza di un tipo di formazione condiziona sia la morfologia che la presenza delle piante. La geomorfologia è l’interpretazione del rilievo terrestre, ed è quindi strettamente legata alla scheda precedenteb) idrografia: è lo studio e ricostruzione della rete dei corsi d’acqua naturali, le sorgenti, i fiumi con i loro profili, i laghi, le lagune, i mari, le coste.c) clima: le componenti climatiche rappresentano il quadro delle condizioni metereologiche di una certa parte della superficie terrestre. Se, come nel nostro caso, prenderemo in considerazione un territorio delimitato, parleremo più propriamente di microclima che caratterizza il contesto locale. Gli elementi che caratterizzano il clima sono la radiazione solare, l’umidità, i venti e le precipitazioni. Tali fattori condizionano la forma del territorio e la sua ecologia. d) biodiversità: tale scheda permetterà di valutare la componente vivente del paesaggio: fauna, flora, funghi. Tali componenti sono strettamente legati tra loro. Potrà essere utile in questo contesto riconoscere ecosistemi, habi-tat, biocenosi e le relazioni esistenti.

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36 Il paesaggio è un’opera congiunta della natura e dell’uomo: è un insieme di componenti oggettive, ma anche un sistema di relazioni fisiche, funzionali, visive, simboliche... e sono questi componenti variegati che rappresentano la base per il riconoscimento dell’identità del luogo. La continuità/permanenza nel tempo di forme e di usi del territorio permettono la creazione di immagine di sintesi spesso ricorrenti nella letteratura o nelle rappresentazioni pittoriche.Lo studio di queste componenti metterà in evidenza come l’attuale assetto rurale o urbano sia stato condizionato da precedenti usi o suddivisioni territoriali. Tale studio comprenderà il mutare diacronico di un determinato territorio su basi documentali (cartografie, pitture, letteratura...) e la ricerca dei segni lasciati dalle varie società umane che hanno abitato quel territorio e che lo hanno plasmato per adattarlo alle proprie esigenze. Da questa analisi potrem-mo capire in che modo il paesaggio attuale è mutato rispetto al passato. Tali componenti potrebbero essere:a) vicende storiche: in questa scheda verranno descritte in maniera sintetica le principali vicende storiche che hanno interessato il contesto di studio.b) trame e matrici: le trame sono i segni materiali lasciti su un territorio dall’uomo; le matrici sono le trame che hanno assunto un carattere di stabilità e continuità nel tempo, orientando le trasformazioni successive. Per esem-pio le parcelle agricole, la centuriazione romana, i vecchi confini politico-amministrativi... Tale analisi ci permetterà di valutare se i cambiamenti che il paesaggi ha subito nel tempo sono avvenuti lungo linee e matrici derivanti da precedenti periodi (ipotizzando quindi un sistema di permanenze) oppure se il cambiamento è avvenuto cancellan-do i segni lasciti dalle varie società umano che ci hanno preceduto. E’ una rilettura del cambiamento in termini di continuità/discontinuitàc) reti infrastrutturali: in questa scheda verranno la viabilità principale, le grandi vie di connessione (es. via Franci-gena, Tratturi, Via del Sale), la viabilità poderali, i canali irrigui e di scolo, gli acquedotti (es. acquedotto romano).d) sistemi insediativi storici: si osserverà la distribuzione spaziale dei centri, dei nuclei e delle case sparse, le relazioni fra loro e con le caratteristiche ambientali, la forma e i rapporti fra spazi aperti e spazi costruiti. (es. urba-nizzazioni romane in fondo valle e arroccamento successivo sulle colline e successiva ricostruzione su fondovalle)e) culturale orale: poesie e canti popolari: in questo ambito ci interessano nella misura in cui tale produzione culturale, soprattutto orale, tramanda di generazione in generazione il senso che le popolazioni danno del proprio territorio o, nel caso siano prodotti da autori non appartenenti ai territori descritti. Sarà utile anche fare un’analisi toponomastica del territorio.f) pittura e fotografia: ci danno modo di ricostruire paesi passati e di rilevare i cambiamenti rispetto alla contem-poraneità.37 Comprendono i valori sociali, le attitudini e i saperi delle società locali, le pratiche di localizzazione dello spazio; i valori estetici, le forme di percezione e gli immaginari simbolici. Lo studio porterà all’individuazione di tutte quelle aree che le popolazioni presenti o passate, hanno assurto a luogo di identificazione collettiva: a) capitale fisso sociale: fanno parte di questa componente i “saperi” che le comunità elaborano, selezionano e sedimentano nel tempo; sono i saperi che caratterizzano le attività produttive di un territorio e che si ritrovano nelle tecniche tradizionali agricole, di allevamento e di trasformazione dei prodotti, ma anche nelle tecniche di costruzio-ne dei manufatti, nelle attività artigianali e nella gestione del territorio;b) luoghi collettivi: sono i luoghi in cui le comunità festeggiano il loro patrono, i luoghi deputati al tempo libero per antonomasia, il luogo romantico...c) luoghi della produzione locale: sono parti del territorio caratterizzate dalla produzione tipica (vino,olio, formaggio, ceramica, lavorazione del ferro...) e che hanno impresso una forte trasformazione anche formale del territorio;d) luoghi epici e mitici: sono caratterizzati sia da vicende storiche, sia da eventi mitologici, venti miracolosi.Per lo studio di tali componenti saranno fondamentali le interviste alle persone del luogo.

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Risultati attesi

Al termine di questa fase, verranno raccolte i dati in un documento di sintesi che

includa anche la rilevazione di “aspetti positivi, aspetti negativi, opportunità e minacce”

(Analisi Swot *). Inoltre sarà importante che il gruppo di lavoro espliciti valori, problema-

tiche, speranze, disillusioni attraverso un “report valoriale”.


Obiettivo

Alla luce del “report valoriale” il gruppo di lavoro selezionerà e specificherà i dati

essenziali per scegliere l’elemento paesaggistico da valorizzare.

Modalità

Il gruppo di lavoro perviene tramite discussione e scelta condivisa all’elemento pae-

saggistico su cui lavorare. Successivamente si rivolgerà a esperti (interni o esterni alla

scuola) per individuare le caratteristiche intrinseche del paesaggio in senso lato, eviden-

ziandone il carattere sistemico rispetto alle sue parti. In tale ricerca potranno essere utili:

analisi di laboratorio, interviste a esperti, ricerche bibliografiche, ricerche su internet.

Suggerimenti

E’ opportuno che questa complessità, oltre che essere percepita, venga anche espres-

sa dagli studenti. Infatti il tema “paesaggio” porrà al gruppo di lavoro il problema di sin-

tetizzare le differenti ricerche. Per questa ragione si consiglia al gruppo di lavoro di ipo-

tizzare, seppure a grandi linee, un’area di intervento.

Risultati attesi


raccolti attorno all’elemento di paesaggio scelto, chiarendo le modalità di lavoro e gli

strumenti utilizzati per la raccolta di informazioni e le scelte condivise.

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4) IPOTESI DI INTERVENTO: Valorizzazione del paesaggio attraverso la pro-

gettazione e la realizzazione di una Green Way.

L’Istituto Tecnico Maserati di Voghera ipotizza un intervento di valorizzazione del pae-

saggio pavese attraverso “strade verdi” in Valle Staffora. Tale intervento mira ad attivare

negli studenti forme di cittadinanza attiva attraverso la frequentazione tramite la biciclet-

ta di strade ciclabili che attraversano la Valle Staffora. La scelta dello strumento (bici-

cletta) è stata fatta in quanto si tratta di un mezzo di trasporto alla portata degli studenti

che verranno coinvolti, è un mezzo “pulito” (e quindi coerente con i valori che esprime un

intervento di educazione ambientale) e permette di osservare con agio gli aspetti paesag-

gistici del territorio attraversato.

Il tema della bicicletta inoltre darà modo di evidenziare i legami con: a) recupero della

vecchia ferrovia Voghera-Varzi; b) l’uso della bicicletta nella storia (mezzo di trasporto,

mezzo di lavoro, status symbol, Coppi); c) bicicletta e salute (doping...); d) strumento per

favorire un tipo di turismo lento, attento al paesaggio e alla tipicità locali.

L’intervento si inserisce nelle attività curriculari dell’Itis Maserati di Voghera38.

Idea di progetto

La classe (studenti e docenti) dovrà chiarire l’idea progettuale e condividere un piano

di lavoro che si articolerà in fasi. L’ipotesi di intervento dovrà fare i conti con i vincoli (bu-

rocratici, economici e tempistici) dell’istituto e della classe. Tali vincoli dovranno essere

condivisi tra dirigente scolastico, insegnanti e studenti. A partire dall’idea progettuale

vengono individuate le azioni pratiche necessarie per attuare l’intervento. Ogni fase do-

vrà prevedere: 1) descrizione dell’attività; 2) individuazione di un responsabile; 3) fonti

38 Ipotesi formulata dal gruppo di lavoro: - Italiano/Storia: racconti,giornale, interviste, storie una per tappa- Inglese: cartelli in lingua, studio in lingua di esperienze analoghe in Gran Bretagna e Irlanda...- Diritto ed economia: excursus sulla legislazione del paesaggio, sul demanio, sulla proprietà privati, sull’esproprio, sull’uso capione, sulla regolamentazione delle piste ciclabili... - Matematica: gestione del budget...- Scienze: geografia, studio territorio, alimentazione e salute, doping- Educazione Fisica: la biciclettata, l’esercizio aerobico

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di informazione; 4) documenti che il gruppo di lavoro dovrà produrre; 5) data entro cui

concludere l’attività. Queste attività verranno inserite in un calendario, ipotizzando i costi

e individuando, all’interno del gruppo di lavoro, i responsabili e verificando persone o enti

esterni al gruppo di lavoro che potranno essere coinvolti.

Fase conoscitiva

Le informazioni devono essere viste come materiali che consentono alla classe di avere

molteplici mappe sull’argomento “Valle Staffora e bicicletta”39 e sui possibili contatti e stru-

menti per realizzare la fase conoscitiva (ricognizione del territorio40 e ricostruzione storica)41.

Intervento previsto

Promozione del percorso, del territorio attraversato e delle tipicità locali attraverso

una biciclettata, programmando la replicabilità dell’iniziativa sia per le scuole che per la

cittadinanza e i turisti. L’intervento dovrà essere declinato in azioni42 individuando i sog-

getti43 da coinvolgere per realizzarle.

39 a) caratteristiche della Valle Staffora: vie di comunicazione della Valle Staffora; eventuale presenza di piste ciclabili e loro collegamento con Voghera (sede della scuola); presenza di società ciclistiche o di cicloamatori; permessi necessari per b) la bicicletta: storia di questo mezzo di trasporto; bicicletta e salute; bicicletta e consumi.40 Ricognizione del territorio: a) mappa del territorio (richiesta alla Comunità Montana, al Comune, Ufficio della Provin-cia di Pavia...); b) Google earth per visionare il percorso; c) uscita didattica.41 Ricostruzione storica: intervista alle persone del luogo, preferibilmente anziani, per conoscere la “storia minima” dei luogh; archivio del comune e delle ferrovie42 Azioni ipotizzate:- verifica dell’agibilità del percorso ed eventuale soluzione di problemi;- individuare posti di ristoro lungo il percorso e ipotizzare modalità del ristoro;- organizzazione della sicurezza (coinvolgendo la Croce Rossa)- accoglienza all’arrivo (ristoro, cibo, ecc.)- preparazione di pannelli fotografici con la storia della Valle e le sue risorse, e cartelli degli sponsor- convegno sulla Valle o sulla Montagna con relatori esterni e interni (studenti) alla scuola- vademecum su dieta e sport- inserimento sul sito web della scuola di rassegne fotografiche o giornalistiche o locandine di eventi con il logo degli eventuali sponsor.43 Per realizzare le azioni ipotizzate verranno coinvolti: Comunità montana Oltrepo pavese (finanziamenti, archivio e pubblicazione della ricerca), Assessorato Voghera (per la Green way e il percorso della vecchia ferrovia: recuperare foto d’epoca utili per fare pannelli), Tecnico Urbanista del comune (piste ciclabili fatte o da fare in città e sui collegamenti con Rivanazzano), Museo di Voghera (esperto botanico, flora e fauna e finanziamenti); Associazione Pietra Verde (guide, mappe), Comuni (patrocinio, assessori, finanziamenti, permessi), ASL (permessi), Camera di Commercio, Apicoltori, produttori tipici (salumi, ecc…), Agriturismi, Coldiretti (informazioni e sponsorizzazioni), Storici, Letterati, Giornalisti, Archivisti. Sponsor privati: Thogan Porri salumi, Cavanna formaggi tipici, Esselunga, Gulliver...ecc.

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PERCORSO 3: VALORIZZAZIONE DELLE QUALITA’ DEL TERRITORIO ATTRAVERSO

UN INTERVENTO SU DI UN BENE AMBIENTALE - CULTURALESi intende promuovere forme di cittadinanza attiva nelle scuole superiori attraverso la

valorizzazione di un bene culturale44. Tale valorizzazione è particolarmente adatta ai Licei

Artistici, Scientifici, Classici, agli Istituti per Geometri. sarà importante impostare il lavoro

in vista del valore aggiunto che la classe potrà dare alla fruizione del bene culturale: a) gli

studenti sperimentano il ruolo di guide turistiche; b) adozione e costruzione di un’adeguata

cartellonistica; c) il bene come cornice di pregio che si collega ad altre produzioni tipiche

locali; d) miglioramento dell’accessibilità al bene; e) vengono affrontate le problematiche

(es. umidità, smog...) che possono minacciare il bene.

Si sottolinea che, all’interno di un progetto di educazione alla sostenibilità, l’approccio

al bene culturale deve evidenziare il legame tra bene e ambiente (evidente ad esempio nel

caso dei “Sacri Monti”, in cui arte e ambiente sono strettamente legati tra loro45).

44 Su La Stampa del 29/4/2009 era riportato un articolo di Rocco BUTTIGLIONE sui Beni Culturali. Come spesso capita il titolo è pessimo e fuorviante “I Musei salvati dalla Rete”.Ne estraggo alcuni concetti che possono essere interessanti ai nostri fini: - “La funzione primaria e fondamentale dei Beni Culturali non è quella di cooperare all’offerta turistica. Prima di tutto i Beni Culturali vanno compresi e amati per se stessi, per l’arricchimento che portano alla nostra umanità. (...) In secondo luogo i Beni Culturali hanno una straordinaria funzione identitaria: ci spiegano chi siamo”.- “Abbiamo bisogno prima di tutto di un grande lavoro che renda le opere e i complessi monumentali comprensibili e accessibili al visitatore comune e che li colleghi con le vicende della storia. Abbiamo bisogno di legare in modo molto più intimo il sistema dei Beni Culturali con la scuola e le altre istituzioni educative”.- “Invece di essere un’eccitante avventura intellettuale la visita del museo troppo spesso (...) è una specie di obbligo intellettuale dal quale si esce assolutamente non cambiati nel proprio intimo e non arricchiti di nuove conoscenze e di nuovi sentimenti”.45 Si segnala come esempio di visione culturale-ambientale-artistica la pubblicazione Testori a Varallo, a cura dell’As-sociazione Giovanni Testori, Silvana Editoriale, in cui un grande drammaturgo e uomo di cultura e di fine sensibilità rilegge da par suo il Sacro Monte di Varallo, rilevando gli indissolubile legami tra contesto ambientale, scelte stilistiche, contesto culturale, criteri di costruzione.46 Legislazione sui beni culturali: evoluzione culturale e legislativa dalla legge 1089 del 39 (bene culturale come “cose, immobili e mobili, che presentano interesse artistico, storico, archeologico o etnografico”), alla Commissione Parla-mentare Franceschini del 1964 (bene culturale come “ogni testimonianza materiale avente valore di civiltà”, quindi con l’estenzione a tutte le testimonianze di civiltà indipendentemente dal loro pregio artistico”), al Testo Unico del 1999 e al Codice del 2004 (che ampliano il concetto di bene culturale agli oggetti d’interesse archivistico, fotografico, paesaggisti-co, bibliografico, nonché ai luoghi di esposizione e conservazione quali musei, pinacoteche, archivi e biblioteche).

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Obiettivo

Il gruppo di lavoro, partendo da una ricognizione iniziale, dovrà pervenire a una defi-

nizione condivisa di “bene culturale” e a una valutazione condivisa del suo legame con la

“valorizzazione della qualità territoriale”.

Modalità


della qualità del territorio; 2) valorizzazione di bene culturale all’interno di progetti di

educazione alla sostenibilità. Verranno sottolineati i concetti condivisi dal gruppo di lavo-

ro e le problematicità. Queste verranno affrontate tramite l’utilizzo di testi e/o di esperti.

Suggerimenti

Potrebbe essere utile indagare l’aspetto storico (il carattere policentrico della storia

italiana ha prodotto una distribuzione capillare di arte), la legislazione sui beni culturali46,

le istituzioni che si occupano di Beni Culturali47, la tutela-valorizzazione-promozione dei

Beni Culturali48 e la loro catalogazione49.

47 Sul sito del Ministero per i Beni e le Attività Culturali, link www.beniculturali.it si trova tutta la normativa di settore. Potrebbe essere utile fare un excursus storico sull’evoluzione del concetto di bene culturale rispetto alle varie normative. 48 Secondo le indicazioni del nuovo Codice, per “tutela” s’intendono “tutte le attività che hanno lo scopo di riconoscere, conservare e proteggere i beni culturali e ambientali per fini di pubblica fruizione” ( art. 3); per “valorizzazione” s’inten-dono “ tutte le attività atte a promuovere la conoscenza del patrimonio culturale assicurandone le migliori condizioni d’utilizzazione e fruizione pubblica” (art. 6.1); per promozione s’intende “ogni attività diretta a suscitare e a sostenere le attività culturali” (d.l. n. 122/98, art. 48). Il codice puntualizza inoltre che l’attività di tutela è di competenza dello Stato, mentre la valorizzazione, la promozione e la gestione sono compito degli enti locali. A tal fine le regioni, anche in colla-borazione con lo Stato sottopongono a specifica normativa d’uso il territorio; approvando piani urbanistico-territoriali con specifica considerazione dei valori, paesaggistici riguardanti l’intero territorio regionale.Il successivo D.Lgs 157/2006 al fine di tutelare e migliorare la qualità del paesaggio individua per ciascun ambito, definito all’interno dei piani paesistici in relazione alla tipologia, rilevanza e integrità dei valori paesaggistici, specifiche prescrizioni sia per il mantenimento delle caratteristiche, degli elementi costitutivi e delle morfologie dei beni sottoposti a tutela, tenuto conto delle tipologie architettoniche, delle tecniche e dei materiali costruttivi sia per il recupero e la riqualificazione degli immobili e delle aree compromessi o degradati, al fine di reintegrare i valori preesistenti.

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Risultati attesi

Al termine di questa prima fase verrà realizzato un report che permetterà al gruppo

di lavoro di fissare e rendere condivisi i concetti di “valorizzazione della qualità territoria-

le” e “bene”: a) definizione; b) problematiche; c) possibile coinvolgimento del gruppo di

lavoro rispetto alla ricerca conoscitiva; d) possibile coinvolgimento del gruppo di lavoro

rispetto a possibili azioni concrete nel territorio in cui si trova la sede della scuola.


Obiettivo

L’argomento esplorato nella fase precedente viene declinato rispetto al territorio con-

creto in cui ha sede la scuola. Il gruppo di lavoro mette in rilievo le problematicità e le po-

tenzialità del monumento rispetto a una possibile valorizzazione del territorio, verificherà

il legame tra territorio in senso lato e bene culturale/ambientale, valuterà l’importanza

effettiva (storica, economica, culturale, ambientale, religiosa) del monumento e se rap-

presenta per la memoria collettiva un manufatto significativo per la città.

Modalità

Per poter discutere con competenza di questo, dovranno alternare il confronto in clas-

se (attraverso brainstorming*, focus group *...) con la ricerca di informazioni (dati storici,

individuazione delle proprietà che interessano l’area di studio…) all’esterno presso gli enti

49 La catalogazione del bene costituisce la premessa indispensabile per la gestione del patrimonio storico-artistico. Nel 1995 fu fondato l’Istituto Centrale per il Catalogo e la Documentazione (ICCD) che elaborò una metodologia generale per la catalogazione territoriale e oggi ha il compito di gestire il catalogo generale dei beni culturali attraverso l’acquisizione di schede standardizzate redatte dalle Soprintendenze e da altre istituzioni.Le schede di catalogo costituiscono una sorta di “carta d’identità” del bene ove sono descritti gli aspetti tipologici, mor-fologici, tecnici, cronologici, conservativi e bibliografici che lo identificano.A seconda della tipologia di bene le schede di catalogo si suddividono in:- bene mobile: reperto archeologico, numismatica, etnografia, opera d’arte, disegno, stampa- bene immobile: architettura, parchi e giardini, monumenti archeologici, complessi archeologici, saggio stratigrafico- bene urbanistico-territoriale: territorio comunale, centro storico, settore urbano, settore extraurbano- bene demo-antropologico: folklore-oggetti, folklore-narrativa, folklore-musica, folklore-cerimonie

93

detentori di questi dati (Comune, Regione, Provincia, Catasto, Ministero per i Beni e le

Attività Culturali, Curia..) o fonti diverse (internet, visite pastorali, atti notarili..).

Suggerimento

Il gruppo di lavoro potrebbe trovare utile indagare l’immagine complessiva50, realiz-

zare una schedatura dei beni culturali51, e mappare i beni culturali rispetto al contesto

storico-culturale-paesaggistico52.

Risultati attesi

Al termine di questa fase, verranno raccolti i dati in un documento di sintesi che inclu-

da anche la rilevazione di “aspetti positivi, aspetti negativi, opportunità e minacce” (Ana-

lisi Swot *). Inoltre sarà importante che il gruppo di lavoro espliciti valori, problematiche,

speranze, disillusioni attraverso un “report valoriale”.


Obiettivo

Alla luce del “report valoriale” il gruppo di lavoro selezionerà e specificherà ulterior-

mente i dati essenziali per scegliere il “bene culturale-ambientale” attraverso il quale si

intende valorizzare il territorio.

Modalità

Il gruppo di lavoro perviene tramite discussione e scelta condivisa al bene culturale

su cui lavorare. Il gruppo si rivolge ad esperti (interni o esterni alla scuola) nell’analisi del

bene culturale. Tali analisi, oltre ad individuare le caratteristiche intrinseche del monu-

mento in senso lato, ne evidenzieranno il legame con il contesto territoriale.

50 Un primo avvicinamento al monumento può avvenire attraverso fotografie, cartografie e appunti di carattere storico: ci restituirà una prima impressione, che andrà scomposta ad approfondita nella seconda fase, in cui saranno analizzate nello specifico le varie componenti. 51 Realizzazione di schede di catalogazione dei vari beni culturali mettendo in rilievo le caratteristiche del bene, il con-testo in cui si trova, le trasformazione subite nel tempo, l’attuale utilizzo, il grado di conservazione...52 La mappatura darà modo di osservare la distribuzione spaziale dei manufatti, le relazioni fra loro e con le caratteri-stiche ambientali, la forma e i rapporti fra spazi aperti e spazi costruiti.

94

In tale ricerca potranno essere utili: analisi diretta del bene selezionato attraverso

visite finalizzate alla presa di coscienza sullo stato di conservazione e sull’eventuale ne-

cessità di interventi di conservazione e restauro del monumento, incontro con personale

esperto, ricerche bibliografiche e di archivio, ricerche su internet.

Risultati attesi


raccolti attorno al bene culturale scelto, chiarendo le modalità di lavoro e gli strumenti

utilizzati per la raccolta di informazioni e le scelte condivise.

4) IPOTESI DI INTERVENTO: Progetto “Adotta un bene culturale a servizio del

territorio”.

Gli insegnanti del liceo artistico Volta di Pavia ipotizzano un intervento di valorizzazio-

ne di un complesso monumentale di particolare pregio architettonico-ambientale, attual-

mente inutilizzato e in stato di abbandono e di forte degrado, con l’intento di segnalare

un’emergenza di restauro, sollecitare le autorità competenti ad intervenire, impegnarsi

direttamente nella valorizzazione del bene.

Tale intervento mira ad attivare negli studenti forme di cittadinanza attiva attraverso

la promozione della conoscenza del patrimonio culturale presente nel territorio di appar-

tenenza e l’acquisizione della consapevolezza del valore storico, culturale e sociale della

conservazione di un bene culturale.

La valorizzazione potrebbe anche spingersi alla formulazione di ipotesi di nuove

condizioni di utilizzazione e fruizione pubblica del bene in esame.

Il percorso didattico ben si inserisce all’interno delle attività curricolare del Liceo Ar-

tistico Volta di Pavia53.

95

Idea di progetto

Il gruppo di lavoro dovrà chiarire l’idea progettuale e condividere un piano di lavoro

che si articolerà in fasi. L’ipotesi di intervento dovrà fare i conti con i vincoli (burocratici,

economici e tempistici) dell’istituto e della classe. Tali vincoli dovranno essere condivisi

tra dirigente scolastico, insegnanti e studenti. A partire dall’idea progettuale vengono in-

dividuate le azioni pratiche necessarie per attuare l’intervento. Ogni fase dovrà prevedere:

1) descrizione dell’attività; 2) individuazione di un responsabile; 3) fonti di informazione; 3)

documenti che il gruppo di lavoro dovrà produrre; 4) data entro cui concludere l’attività.

Queste attività verrano inserite in un calendario, valutandone i costi e individuando, all’in-

terno del gruppo di lavoro, i responsabili e verificando persone o enti esterni al gruppo di

lavoro che potranno essere coinvolti.

Fase conoscitiva

Le informazioni devono essere viste come materiali che consentono alla classe di

avere molteplici mappe sull’argomento54, possibili contatti e strumenti per realizzare la

fase conoscitiva (ricognizione del luogo55 e ricostruzione storica56).

53 Rilievo architettonico: tecniche di rilievo e di restituzione graficaCatalogazione: excursus sulla legislazione e sulla tutela dei Beni Culturali; schede di catalogazione; concetti di restauro e di conservazioneLaboratorio di disegno industriale: modello planivolumetrico del complesso o di parte di esso; Discipline pittoriche: la tecnica dell’affresco, eccDiscipline plastiche: bassorilievo, altorilievo, progetto e realizzazione di un gadget ecc.Progettazione: progetto di recupero funzionale del complesso edilizio o di parte di esso: Storia dell’arte: studio degli aspetti iconografici e formali dell’opera e ricostruzione degli aspetti legati alla storia materiale; nascita e sviluppo dell’architettura religiosa; ecc.Italiano/Storia: comunicato stampa della mostra; monasteri e pellegrini; l’epopea napoleonica ecc.Inglese: schede di catalogazione in linguaChimica: studio di materiali e tecniche usate nel restauroMatematica: gestione del budget...54 Caratteristiche della città di Pavia: la forma urbana, le vie di comunicazione, i monasteri ecc.55 Per fare una ricognizione del luogo: a) planimetria catastale, planimetria Piano Regolatore Generale di Pavia; b) Google earth ; c) uscita didattica.56 Per fare una ricostruzione storica: analisi di mappe antiche, ricerca storica (Musei Civici, Archivio di Stato, Dio-cesi), documentazione fotografica ( Archivio storico-fotografico Chiolini di PV).

96

Intervento previsto

Produzione di materiale divulgativo (depliants, guida, brochure catalogo…) per far co-

noscere il progetto elaborato alle altre scuole, alla cittadinanza e agli enti interessati;

Realizzazione di una mostra che possa rendere visibile il processo compiuto, dall’ide-

azione al prodotto finale, curando l’apparato informativo con didascalie e pannelli espli-

cativi. Tali interventi vengono declinate in azioni57 che presuppongono il coinvolgimento

di enti esterni58.

57 Azioni previste all’interno della progettazione: Azioni che si debbono fare :- verificare l’accesso all’area ed eventuale soluzione di problemi- realizzare fotografie - effettuare rilievi del complesso o di parti di esso- realizzare disegni tecnici del complesso o di parti di esso- realizzare planimetrie di studio del complesso e del suo contesto- realizzare un catalogo- individuare uno spazio espositivo per la mostra - preparare pannelli espositivi per materiale fotografico, cartografia e disegni per illustrare la storia del monu-mento - realizzare il modello planivolumetrico dell’intero complesso o di parte di esso- realizzare il logo della mostra - realizzare e distribuire gli inviti e le locandine- realizzare il comunicato stampa della mostra - realizzare un gadget per la raccolta di fondi per l’istituto- inserire sul sito web della scuola la locandina, le rassegne fotografiche, giornalistiche - inerenti le fasi di realiz-zazione dell’evento58 Per realizzare tali azioni è fondamentale avere il sostegno degli enti esterni: Comune di Pavia, Soprintendenza Beni Culturali, Musei Civici del Castello, Archivio Curia Vescovile, Archivio di Stato, Italia Nostra, FAI, Legambien-te, storici, letterati, giornalisti, archivisti, sponsor privati

97

PERCORSO 4: VALORIZZAZIONE DELLE QUALITA’ DEL TERRITORIO ATTRAVERSO

LA CULTURA POPOLARE URBANASi intende attivare forme di cittadinanza attiva nelle scuole superiori attraverso la va-

lorizzazione della cultura popolare urbana. Licei e istituti tecnici (indirizzo turismo) sono

le tipologie di scuole che possono sviluppare meglio questo argomento.

Nell’approccio alla cultura popolare si dovrà mettere in evidenza il legame tra questa

e l’ambiente in cui si è sviluppata, rilevando in che modo la cultura popolare è espressione

dell’ambiente e in che modo l’aspetto culturale modifica l’ambiente stesso.


Obiettivo

Il gruppo di lavoro, partendo da una ricognizione iniziale, dovrà pervenire a una defi-

nizione condivisa di “cultura popolare” e a una valutazione condivisa del suo legame con

la “valorizzazione della qualità dei territori”.

Modalità


della qualità territoriale; 2) valorizzazione della cultura popolare all’interno di progetti di

educazione alla sostenibilità. Verranno sottolineati i concetti condivisi dal gruppo di lavo-

ro e le problematicità. Queste verranno affrontate tramite l’utilizzo di testi e o di esperti.

Suggerimento: discussione attorno alla cultura popolare nella città multietnica; di-

scussione sul concetto di “folclore”59.

Risultati attesi

Al termine di questa prima fase verrà realizzato un report che permetterà al gruppo

59 Il termine “folclore” su Wikipedia viene trattatto nella pagina http://it.wikipedia.org/wiki/Folclore Può essere utile la lettura di Lillo DI CHIARA, Il territorio racconta, canta, suona: chi lo ascolta?, in S. BECCASTRINI e M. CIPPARONE (a cura di), op. cit, pp. 361-367. In questo articolo Di Chiara illustra un’interessante esperienza di cre-atività, anche educativa, del territorio e delle sue espressioni musicali.

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di lavoro di fissare e rendere condivisi i concetti di “valorizzazione della qualità territoria-

le” e “cultura popolare”: a) definizione; b) problematiche; c) possibile coinvolgimento del

gruppo di lavoro rispetto alla ricerca conoscitiva; d) possibile coinvolgimento del gruppo

di lavoro rispetto alle azioni concrete nel territorio in cui ha sede la scuola.

2) PROBLEMATIZZAZIONE, MESSA A PUNTO DI STRUMENTI/MODALITA’ DI

ANALISI

Obiettivo

L’argomento esplorato nella fase precedente (cultura popolare) viene declinato spe-

cificatamente rispetto al territorio concreto in cui si trova la scuola. Il gruppo di lavo-

ro metterà in rilievo le problematicità e le potenzialità di alcuni aspetti/elementi della

cultura popolare legandoli strettamente al territorio esaminato rispetto a una possibile

valorizzazione del territorio, valuterà l’importanza effettiva (storica, economica, culturale,

ambientale, religiosa, simbolica) della cultura popolare e se rappresenta per la memoria

collettiva una tradizione significativa per la città.

Modalità

Per poter discutere con competenza di questo, dovranno alternare il confronto in clas-

se (attraverso discussione, brainstorming*, focus group*...) con la ricerca di informazioni

(interviste, dati storici, pubblicazioni, memorialistica…) all’esterno presso gli enti deten-

tori di questi dati (Comune, Regione, Provincia, Catasto, Ministero per i Beni e le Attività

Culturali, Curia..) o fonti diverse (internet, atti notarili..).

Suggerimento

Il gruppo di lavoro potrebbe trovare utile riflettere sull’immagine complessiva60 del

territorio, elaborare schede su elementi della cultura popolare e sulle componenti stori-

co-culturali, facendo particolare attenzioni sulle componenti sociali e simboliche61.

60 Un primo avvicinamento può avvenire attraverso fotografie, cartografie e appunti di carattere storico: ci resti-tuirà una prima impressione, che andrà scomposta ad approfondita nella seconda fase, in cui saranno analizzate nello specifico le varie componenti.

99

Il gruppo di lavoro dovrà individuare le fonti di informazioni più utili per realizzare

l’indagine: interviste, fonti scritte, internet, ...

Risultati attesi

Al termine di questa fase, i dati verranno raccolti in un documento di sintesi che in-

clude anche la rilevazione di “aspetti positivi, aspetti negativi, opportunità e minacce”

(Analisi Swot *). Sarà inoltre importante che il gruppo di lavoro espliciti in un documento

condiviso valori, problematiche, speranze, disillusioni attraverso una sorta di “report ver-

bale”.


Obiettivo

Alla luce del “report valoriale” il gruppo selezionerà e continuerà a indagare l’aspetto

della cultura popolare che si intende valorizzare.

Modalità

Il gruppo di lavoro perviene tramite discussione e scelta condivisa all’aspetto della

cultura popolare su cui intende lavorare. Il gruppo si rivolge ad esperti (interni o esterni

alla scuola) nell’analisi del bene culturale.

61 Comprendono i valori sociali, le attitudini e i saperi delle società locali, le pratiche di localizzazione dello spazio; i valori estetici, le forme di percezione e gli immaginari simbolici. Lo studio porterà all’individuazione di tutte quelle aree che le popolazioni presenti o passate, hanno assurto a luogo di identificazione collettiva. I luoghi della produzione localea) capitale fisso sociale: fanno parte di questa componente i “saperi” che le comunità elaborano, selezionano e sedimentano nel tempo; sono i saperi che caratterizzano le attività produttive di un territorio e che si ritrovano nelle tecniche tradizionali agricole, di allevamento e di trasformazione dei prodotti, ma anche nelle tecniche di costruzione dei manufatti, nelle attività artigianali e nella gestione del territorio;b) luoghi collettivi: sono i luoghi in cui le comunità festeggiano il loro patrono, i luoghi deputati al tempo libero per antonomasia, il luoghi di preghiera, di meditazione...c) luoghi della produzione locale: sono parti del territorio caratterizzate dalla produzione tipica (vino,olio, formaggio, ceramica, lavorazione del ferro...) e che hanno impresso una forte trasformazione anche formale del territorio;d) luoghi epici e mitici: sono caratterizzati sia da vicende storiche, sia da eventi mitologici, venti miracolosi.Per lo studio di tali componenti saranno fondamentali le interviste alle persone del luogo.

100

Tali analisi, oltre ad individuare le caratteristiche intrinseche della tradizione, eviden-

ziandone il legame con il contesto territoriale. In tale ricerca potranno essere utili: inter-

viste, filmati, fotografie, racconti...

Risultati attesi


raccolti attorno al bene culturale scelto, chiarendo le modalità di lavoro e gli strumenti

utilizzati per la raccolta di informazioni e le scelte condivise.

4) IPOTESI DI INTERVENTO: Progetto “Vivere i navigli (di giorno... non solo di

notte)”

All’interno del gruppo di lavoro, gli insegnanti dell’Istituto Giorgi di Milano ipotizzano

un intervento di valorizzazione dei navigli milanesi e sensibilizzazione della popolazione

e degli enti pubblici attraverso un evento durante il quale il naviglio verrà presentato in

tutte le sue varie sfaccettature.

Tale intervento mira ad attivare negli studenti forme di cittadinanza attiva attraverso

la promozione della conoscenza del patrimonio culturale presente nel territorio di appar-

tenenza e l’acquisizione della consapevolezza del valore storico, culturale e sociale di un

luogo.

La valorizzazione potrebbe anche spingersi alla formulazione di ipotesi di nuove con-

dizioni di utilizzazione e fruizione pubblica del bene in esame.

L’intervento verrà inserito all’interno del curricolo di scuola.

Idea di progetto

Il gruppo di lavoro dovrà chiarire l’idea progettuale e condividere un piano di lavoro

che si articolerà in fasi. L’ipotesi di intervento dovrà fare i conti con i vincoli (burocratici,

economici e tempistici) dell’istituto e della classe. Tali vincoli dovranno essere condivisi

tra dirigente scolastico, insegnanti e studenti. A partire dall’idea progettuale vengono in-

dividuate le azioni pratiche necessarie per attuare l’intervento.

101

Ogni fase dovrà prevedere: 1) descrizione dell’attività; 2) individuazione di un respon-

sabile; 3) fonti di informazione; 3) documenti che il gruppo di lavoro dovrà produrre; 4)

data entro cui concludere l’attività. Queste attività verrano inserite in un calendario, valu-

tandone i costi e individuando, all’interno del gruppo di lavoro, i responsabili e verificando

persone o enti esterni al gruppo di lavoro che potranno essere coinvolti.

Fase conoscitiva

Per raggiungere tale obiettivo il gruppo di lavoro dovrà:

- verificare come la presenza dei Navigli influenzi lo sviluppo culturale, economico e

sociale della vita dei milanesi;

- confrontare il passato e il presente, attivando azioni volte a individuare, conoscere e

valorizzare un’area specifica scelta dagli studenti;

- rendere i partecipanti attori protagonisti e non solo utilizzatori della riqualificazione

della zona individuata.

Potrebbe essere utile indagare anche la biodiversità presente lungo i Navigli62.

Intervento previsto

Produzione di materiale divulgativo (depliant, guida, brochure catalogo…) per far co-

noscere il progetto elaborato alle altre scuole, alla cittadinanza e agli enti interessati;

Realizzazione di una mostra che possa rendere visibile il processo compiuto, dall’ide-

azione al prodotto finale, curando l’apparato informativo con didascalie e pannelli espli-

cativi.

Tali attività pratiche vengono declinate in azioni concrete63 e strumenti64, coinvolgendo

enti esterni65.

102

62 Qui di seguito si propone un esempio di schema con cui lavorare sul tema biodiversità anche in un contesto urba-no in cui si possono trovare alberi vecchi, grandi,importanti, famosi... testimoni di persone, cose,fatti del passato, ne mantenono e ne ravvivano il ricordo attraverso le generazioni. Con questa scheda proponiamo di censire, mappare, proteggere e infine valorizzare tali piante:- Data di rilevamento- Nome comune dell’albero- Nome scientifico- Nome dialettale- Località e indirizzo- Ubicazione [centro città; periferia; campagna]- Chi è il proprietario della pianta?- Inserire immagini/mappa [si consiglia una scala topografica 1:10.000]- Inserire misure [altezza, circonferenza, età, ampiezza della chioma, inserire fotografia o disegno dell’albero]- Osservazioni [es. un albero isolato, cresce vicino ad altri liberi...]- Caratteristiche del luogo dove cresce [es. giardino privato, parco pubblico, vicino a strade o corsi d’acqua...]- Tradizioni, storie e leggende che si riferiscono all’albero- Analisi dello stato fitosanitario [es. carie sul tronco, rami rotti o secchi, ferite sul tronco, attacchi gravi da insetti, interferenze dello smog sulla sua salute)- Prassi seguite per la sua difesa e contatti avuti- Proposte per la salvaguardia- Proposte per la valorizzazione63 Azioni concrete ipotizzate :- realizzazione di una breve storia dei navigli milanesi e in particolare della zona che verrà valorizzata,- raccolta di documenti d’arte (pittura, poesia e prosa...)- attività commerciale (botteghe...)- attività economiche (trasporto di sabbia dal Ticino, di marmi dal lago Maggiore...)- sport (canottaggio, nuoto, bicicletta...)- stato dell’acqua (inquinamento idrico, depuratore, leggi)64 Strumenti ipotizzabili: sopralluoghi (osservazione, foto, disegni, rilievi, relazioni, interviste, questionari...), ri-cerche in biblioteca, pinacoteca, uffici degli enti locali (mappe, cartine...) e su internet; laboratori di chimica, disegno...; esperti.65 Per realizzare queste azioni occorre coinvolgere enti esterni: Consorzio Navigli, Consiglio di Zona, Arpa, storici, letterati, giornalisti, archivisti, sponsor privati.

103

ELENCO DI STRUMENTI E METODIQui di seguito vengono illustrati alcuni strumenti o metodi che nel testo sono stati

messi in rilievo con l’asterisco ( * ). La maggior parte dei link connessi alle singole voci

rimandano al portale wikipedia, non perché particolarmente attendibile, ma in quanto

“portale aperto” agli apporti di tutti (in una filosofia di open source). Inoltre tale scelta

“obbliga” l’utente che desideri avere informazioni più attendibili a continuare la ricerca.

( cfr. nota 8 )

Analisi Swot

L’ analisi SWOT, conosciuta anche come Matrice TOWS, è uno strumento di pianifica-

zione strategica usata per valutare i punti di forza (Strengths), debolezza (Weaknesses),

le opportunità (Opportunities) e le minacce (Threats) di un progetto o in un’impresa o in

ogni altra situazione in cui un’organizzazione o un individuo deve prendere una decisio-

ne per raggiungere un obiettivo. L’analisi può riguardare l’ambiente interno o esterno di

un’organizzazione.

Per maggiori informazioni, link: http://it.wikipedia.org/wiki/SWOT_analysis

Brainstorming

Il brainstorming (letteralmente: tempesta cerebrale) è una tecnica di creatività di

gruppo per far emergere idee volte alla risoluzione di un problema. Sinteticamente con-

siste, dato un problema, nel proporre ciascuno liberamente soluzioni di ogni tipo (anche

strampalate o con poco senso apparente) senza che nessuna di esse venga minimamente

censurata. La critica ed eventuale selezione interverrà solo in un secondo tempo, quando

la seduta di brainstorming è finita.

Per maggiori informazioni link: http://it.wikipedia.org/wiki/Brainstorming

Controllo di gestione

Il controllo di gestione è il sistema operativo volto a guidare la gestione verso il conse-

104

guimento degli obiettivi stabiliti in sede di pianificazione operativa, rilevando, attraverso

la misurazione di appositi indicatori, lo scostamento tra obiettivi pianificati e risultati con-

seguiti e informando di tali scostamenti gli organi responsabili, affinché possano decidere

e attuare le opportune azioni correttive. Introdotto in un primo tempo nelle imprese, ora si

sta estendendo anche alle pubbliche amministrazioni, dove, secondo la filosofia del new

public management, sta sostituendo i tradizionali controlli formali di legalità.

Per maggiori informazioni link: http://it.wikipedia.org/wiki/Controllo_di_gestione

Diagramma di Gantt

Usato principalmente nelle attività di project management, il diagramma è costruito

partendo da un asse orizzontale - a rappresentazione dell’arco temporale totale del pro-

getto, suddiviso in fasi incrementali (ad esempio, giorni, settimane, mesi) - e da un asse

verticale - a rappresentazione delle mansioni o attività che costituiscono il progetto.

Per maggiori informazioni link: http://it.wikipedia.org/wiki/Diagramma_di_Gantt

Focus group

Un focus group è una forma di ricerca qualitativa, in cui un gruppo di persone è inter-

rogato riguardo all’atteggiamento personale nei confronti di un prodotto, di un concetto,

di una pubblicità, di un’idea, di un imballaggio o di un personaggio.

Per maggiori informazioni link: http://it.wikipedia.org/wiki/Focus_group

Metodo socratico

Il metodo può essere utilizzato da un professore che intende svilupparenegli studenti

senso critico, in quanto incoraggia un atteggiamento attivo nei confronti della conoscen-

za. Si tratta di un metodo di “formazione” più che di “informazione”.

Per maggiori informazioni (e indicazioni pratiche) link: http://it.wikipedia.org/wiki/

Maieutica

105

Project Management

Con l’espressione inglese project management (Gestione di Progetto) si intende l’in-

sieme di attività volte alla realizzazione degli scopi/obiettivi di un progetto. Un progetto è

uno sforzo delimitato nel tempo (con una data di partenza e una di completamento) diretto

a creare dei prodotti e/o servizi e/o risultati specifici che comportano dei benefici o del

valore aggiunto al committente.

Per maggiori informazioni link: http://it.wikipedia.org/wiki/Project_management

145

COMITATO DI PROGETTO DELLA PRIMA FASE DI “SCUOLA 21”- Valeria Garibaldi, Program Officer area Ambiente della Fondazione Cariplo, in

qualità di Project Leader

- Andrea Trisoglio, responsabile Area Educazione di Legambiente Lombardia, in

qualità di Content Leader e Content Coordinator

- Riccardo Falco, responsabile del settore Educazione Ambientale di Fondazione

Lombardia per l’Ambiente, in qualità di Content Leader

- Rossella Coletto, educatrice ambientale – Istituto Scholè Futuro Onlus, in qualità

di Content Leader

- Francesca Mogavero, educatrice ambientale, in qualità di Content Leader

- Fabrizio Bertolino, Ricercatore in Pedagogia generale – Università della Valle

d’Aosta, in qualità di supervisore scientifico del progetto

- Bruna Baggio, Direzione generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia

SCUOLE PILOTA DELLA PRIMA FASE DI “SCUOLA 21”Scuola Tipologia Città (Provincia)Conti ITI MilanoGiorgi ITIS MilanoLevi ITSCG Seregno (MI)Majorana Liceo Scientifico Rho (MI)Marignoni IPSCT MilanoMolinari ITIS - LST MilanoMattei ITIS SondrioPinchetti IIS Tirano(SO)Zappa IPASSAR Bormio (SO)Bordoni ITCT PaviaCairoli Liceo Scientifico Vigevano (PV)Calvi IIS Voghera (plesso di Varzi - PV)Cremona IPSIA PaviaMaserati IIS Voghera (PV)Pollini IPS Mortara (PV)Volta IIS Pavia

è un progetto

www.fondazionecariplo.it/scuola21

per informazioni: Andrea Trisoglio Project Leader Scuola 21 Tel. 02 6239266 [email protected]

quaderno di lavoro - fondazionecariplo.it · “meglio una testa ben fatta che una testa ben...

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