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GUÍA DOCENTE

PrimariaAdecuado al nuevo

Diseño Curricular

conocimientoPuentes de Serie

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Esta guía docente desarrolla la propuesta didáctica de Manual 4 bonaerense Serie Puentes de conocimiento

Directora editorial Susana PironioVicedirectora Alina Baruj

● Ciencias SocialesAutoresCarlos CarabelliJuan Francisco CorreasMaría Laura Korell

● Ciencias NaturalesAutoraDébora Demarchi

● Prácticas del LenguajeAutoraPamela Archanco

● MatemáticaAutoraAndrea Novembre

EditorasMarisa García Ariela KreimerLiliana KurzrokPatricia OderigoMariana PodettiMariana Stein

Guía docente manual 4° bonaerense / Pamela Archanco ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires : Tinta Fresca, 2008. 160 p. : il. ; 27x21 cm.

ISBN 978-987-576-258-9

1. Guía Docente. I. Archanco, Pamela CDD 371.1

© Tinta fresca ediciones S.A. Piedras 1743 (C1140ABK) Ciudad de Buenos Aires

Hecho el depósito que establecela Ley N° 11.723.Libro de edición argentina. Impreso en la Argentina.Printed in Argentina.

ISBN: 978-987-576-258-9

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modifi cada, y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, electrónico, informático o magnético y sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

En español, el género masculino en singular y plural incluye ambos géneros. Esta forma propia de la lengua oculta la mención de lo femenino. Pero, como el uso explícito de ambos géneros difi culta la lectura, los responsables de esta publicación emplean el masculino inclusor en todos los casos.

Asistente de edición Marcela Baccarelli

CorrectoraVirginia Avendaño

Jefa de arte y diseño gráfi coEugenia EscamezDiseño de tapaLucía AntoniettiDiagramaciónEugenia EscamezDiego LuceroLucio MarquezGinna MoraCecilia SurwiloYésica VázquezRetoque de imágenes Lucía Antonietti

Guía docenteManual 4 bonaerense Serie Puentes de conocimiento

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GUÍA DOCENTE

Primaria

Índice

¿Cómo es esta guía? ......................................4

Planificación ....................................................6Ciencias Sociales ........................................6Ciencias Naturales .................................. 10Prácticas del Lenguaje ........................... 12Matemática ............................................... 16

Ciencias Sociales ......................................... 18Enfoque ...................................................... 18Capítulo 1 .................................................. 20Capítulo 2 .................................................. 22Capítulo 3 .................................................. 24Capítulo 4 .................................................. 26Capítulo 5 .................................................. 28Capítulo 6 .................................................. 30Capítulo 7 .................................................. 32Capítulo 8 .................................................. 34Capítulo 9 .................................................. 36Capítulo 10 ................................................ 38Capítulo 11 ................................................ 40Lecturas complementarias .................. 42

Ciencias Naturales ...................................... 54Enfoque ...................................................... 54Capítulo 1 .................................................. 56Capítulo 2 .................................................. 60Capítulo 3 .................................................. 62Capítulo 4 .................................................. 66Capítulo 5 .................................................. 70Capítulo 6 .................................................. 74Lecturas complementarias .................. 76

Prácticas del Lenguaje .............................. 84Enfoque ...................................................... 84Capítulo 1 .................................................. 86Capítulo 2 .................................................. 90Capítulo 3 .................................................. 92Capítulo 4 .................................................. 98Capítulo 5 ................................................101Capítulo 6 ................................................104Capítulo 7 ................................................108Temas de Gramática .............................110Temas de Normativa ............................115

Matemática .................................................118Enfoque ....................................................118Capítulo 1 ................................................120Capítulo 2 ................................................126Capítulo 3 ................................................136Capítulo 4 ................................................140Capítulo 5 ................................................146Capítulo 6 ................................................148Capítulo 7 ................................................152

Sobre los proyectos..................................156

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¿Cómo es esta guía?

PLANIFICACIÓN POR ÁREA Páginas 6 a 17,divididas por área.

CIENCIAS SOCIALES

Con contenidos curriculares, contenidos del libro, objetivos y actividades propuestas.

CIENCIAS NATURALES

• Enfoque• Propuesta por capítulo

- Contenidos curriculares- Contenidos del capítulo- Para comenzar el tema- Cómo orientar la lectura - Otras actividades

• Lecturas complementarias


- Núcleo - Subnúcleo- Contenidos- Para refl exionar antes de comenzar

- Para comenzar el tema

- Ideas básicas

- Otras actividades

- Para cerrar el tema

• Lecturas complementarias

Páginas 54 a 83.

Páginas 18 a 53.

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MATEMÁTICA

SOBRE LOS PROYECTOS

Fundamentación por área de los proyectos incluidos en el manual y sugerencias para su desarrollo en el aula.

Páginas 156 a 160.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Páginas 118 a 155.


- Contenidos curriculares- Contenidos del capítulo- Texto, autor y glosario- Para pensar y comentar- Para volver al texto- Para producir en forma oral y escrita


- Contenidos curriculares- Contenidos

Páginas 84 a 117.

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Ciencias Sociales

Contenidos curriculares

Contenidos del libro ObjetivosActividades de aprendizaje y evaluación

Marz

o La forma de gobierno federal y su dimensión territorial.Los pueblos originarios americanos en el siglo XV. La organización del trabajo entre mayas, aztecas e incas.La distribución del producto y la estratifi cación social. Pasado y presente de los pueblos originarios.Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia y la humanidad.

La división política de la República Argentina en 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y su representación cartográfi ca.La división política de la provincia de Buenos Aires. Las ciudades o localidades cabeceras de municipio y sus funciones.La ciudad de La Plata: capital provincial. Las funciones urbanas (políticas, administrativas, comerciales, culturales, educativas, etcétera).La organización del trabajo entre los mayas. Las transformaciones de la naturaleza realizadas por estas sociedades para producir alimentos. El sistema de tributos en alimentos y en trabajo. Campesinos, esclavos y nobles: diferentes funciones y tareas; distintas formas de vida.Los pueblos originarios en la actualidad. Formas de vida y diversidad cultural. El Día Internacional de la Mujer. El Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial. El Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia.

Que los estudiantes:

● incorporen el vocabulario específi co que requiere la lectura de planos y mapas;● identifi quen elementos y convenciones del lenguaje cartográfi co para poder ubicarse espacialmente, distinguir accidentes geográfi cos y reconocer las diferentes formas de organización del territorio;● utilicen la escala geográfi ca para estudiar problemas territoriales, ambientales y sociohistóricos;● manifi esten interés por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones;● identifi quen los actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y confl ictos;● lean e interpreten diferentes fuentes de información (testimonios orales y escritos, restos materiales, fotografías, planos y mapas, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos escolares, entre otras) sobre las distintas sociedades y territorios en estudio;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 10, 11, 12, 14, 15, 17, 74, 76, 77 y 85).Actividad de análisis y deducción (pág. 18).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 19 y 85).

Abri

l La forma de gobierno federal y su dimensión territorial.Los pueblos originarios americanos en el siglo XV. La organización del trabajo entre mayas, aztecas e incas.La distribución del producto y la estratifi cación social.Pasado y presente de los pueblos originarios.Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia y la humanidad.

La organización federal del Estado argentino y los niveles de gobierno. La división de poderes. Alcance territorial de las acciones y decisiones que se toman desde los tres niveles de gobierno (nacional, provincial y municipal). Las formas de representación política de los ciudadanos de la provincia y en los municipios.La organización del trabajo entre los aztecas y los incas. Las transformaciones de la naturaleza realizadas por estas sociedades para producir alimentos. El sistema de tributos en alimentos y en trabajo. Campesinos, esclavos y nobles: diferentes funciones y tareas; distintas formas de vida.Los pueblos originarios en la actualidad. Formas de vida y diversidad cultural. El Día del veterano y los caídos en la guerra de Malvinas.


● reconozcan que el territorio se organiza de formas diferentes de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en él se desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes; ● manifi esten interés por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones;● identifi quen los actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y confl ictos;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 78, 80, 81, 82, 83 y 84).Actividades de análisis y refl exión (págs. 21, 24, 26, 28 y 29). Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 29 y 85).

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Planificación

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Mayo El ambiente como expresión

de las condiciones naturales y los procesos sociales. Los recursos naturales en la provincia de Buenos Aires. La diversidad de ambientes como producto de las condiciones naturales y de los modos de aprovechamiento que realizan las sociedades de dichas condiciones, en diversos contextos geográfi cos. Diferentes ambientes en el territorio de la provincia de Buenos Aires. Los pueblos originarios americanos en el siglo XV.Pasado y presente de los pueblos originarios.Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.

Principales relaciones entre las condiciones naturales y los procesos sociales en la conformación de diferentes ambientes. El ambiente y los procesos naturales: el relieve, las condiciones climáticas, formaciones vegetales, fauna. Los ambientes en el territorio de la provincia de Buenos Aires. El pastizal pampeano, el espinal, la Pampa deprimida, los médanos en la costa atlántica, las sierras de Tandilia y Ventania, el Delta y las islas del Paraná.Los pueblos originarios en el actual territorio argentino: diaguitas, nativos del Chaco, guaraníes, indígenas de la región pampeana, mapuches, selk’nam y yámanas. Los pueblos originarios en la actualidad. Formas de vida y diversidad cultural.El Día del Trabajador. El 25 de Mayo. El Centenario y el Bicentenario.


● reconozcan la importancia del aprovechamiento de los recursos naturales para la vida de las personas;● identifi quen los recursos renovables y no renovables;● construyan una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural;● comprendan problemáticas sociohistóricas e identifi quen sus diversas causas y múltiples consecuencias, así como las motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y procesos estudiados;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 31, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 86, 89, 91, 93, 94, 96, 100 y 107).Actividades de refl exión y análisis (pág. 39).Actividad de revisión, integración y ampliación (págs. 41 y 95).Actividades de debate y argumentación (pág. 40).

Junio

-julio Valoración y explotación

de recursos naturales en diferentes ambientes del territorio provincial.La conquista española de América, respuestas de los pueblos originarios y conformación de la sociedad colonial.Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.

El ambiente y los procesos sociales la transformación de la naturaleza para satisfacer necesidades sociales: factores de la transformación. El manejo de los recursos naturales y la conservación. Áreas protegidas en la provincia de Buenos Aires: la Reserva Natural Otamendi y el Parque Atlántico Mar Chiquita. Las principales motivaciones que impulsaron a los españoles a conquistar vastas áreas del territorio americano. El 20 de Junio. El 9 de Julio.


● desarrollen una actitud responsable en la conservación del ambiente;● refl exionen sobre la información producida y difundida por los medios de comunicación sobre las problemáticas de impacto social y la analicen críticamente;● comprendan problemáticas sociohistóricas e identifi quen sus diversas causas y múltiples consecuencias, así como las motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y procesos estudiados;● profundicen el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad, y de otras nociones temporales, tales como antes de, después de, durante, mientras tanto, al mismo tiempo, así como el uso de diferentes unidades cronológicas, como década y siglo;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

Actividad de búsqueda de información (pág. 42). Actividades de interpretación y organización de la información (págs. 45, 47, 49, 50, 101, 102 y 104).Actividad de debate y argumentación (pág. 46 y 106).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 51 y 107).


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Ciencias Sociales



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o Valoración y explotación de recursos naturales en diferentes ambientes del territorio provincial. La conquista española de América, respuestas de los pueblos originarios y conformación de la sociedad colonial.Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.

El aprovechamiento de variados recursos naturales en el territorio provincial. Los diferentes actores que participan del proceso de explotación de los recursos naturales. El manejo de los recursos naturales y la conservación.La conquista española de los imperios azteca e inca. Las principales causas de la victoria de los europeos. Las consecuencias de la conquista y la colonización española sobre los pueblos originarios de América. Las resistencias de los pueblos originarios a la conquista española.El 17 de Agosto.


● reconozcan la importancia del aprovechamiento de los recursos naturales para la vida de las personas;● desarrollen una actitud responsable en la conservación del ambiente;● se interesen por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones;● identifi quen actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, acuerdos y confl ictos;● comprendan problemáticas sociohistóricas e identifi quen sus diversas causas y múltiples consecuencias, así como las motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y los procesos estudiados;● profundicen el tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad, y de otras nociones temporales, tales como antes de, después de, durante, mientras tanto, al mismo tiempo, así como el uso de diferentes unidades cronológicas, como década y siglo;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 42, 45, 46, 47, 101, 102, 106 y 107).Actividades de refl exión y debate (págs. 104 y 106).Actividad de argumentación (pág. 107).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 51 y 107).

Septi

em

bre Los problemas ambientales

de la provincia y la localidad. Sus múltiples causas y las consecuencias para la sociedad. Las formas de producir y comerciar y la reorganización del espacio americano en la época colonial (siglos XVI y XVII). Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.

Problemas ambientales a escala local y/o provincial. Los problemas ambientales y los actores sociales implicados: múltiples causas y consecuencias. Formas de resolución.La producción minera y la reorganización del espacio americano. Los sistemas de trabajo impuestos a los pueblos originarios (mita, encomienda). La explotación de africanos como esclavos. La organización del comercio colonial bajo la forma de monopolio. El desarrollo de otros circuitos comerciales: el contrabando. El Día del Inmigrante. El Día del Maestro.


● se apropien de ideas, prácticas y valores democráticos que permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina;● desarrollen una actitud responsable en la conservación del ambiente y del patrimonio cultural;● elaboren y participen en proyectos que estimulen y consoliden la convivencia democrática y la solidaridad;● comprendan distintas problemáticas sociohistóricas e identifi quen sus diversas causas y múltiples consecuencias, así como las motivaciones y las perspectivas de distintos actores sociales que intervienen e intervinieron en los acontecimientos estudiados;● utilicen diferentes escalas geográfi cas (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales y sociohistóricos planteados;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad;● se sensibilicen ante las necesidades y los problemas de la sociedad y se interesen por aportar al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 49, 50, 109, 111, 114, 115, 117, 119, 120 y 121).Actividad de organización para la acción (pág. 51).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 51 y 121).


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Planificación

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Oct

ubre Actividades productivas,

organización del territorio y calidad de vida de las sociedades en ámbitos rurales en la provincia de Buenos Aires.La conformación de sociedades coloniales jerárquicas, desiguales y confl ictivas.Las relaciones entre los pueblos originarios del Chaco, la Pampa y la Patagonia y las sociedades coloniales.Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.

Los usos del suelo en las zonas rurales del territorio de la provincia de Buenos Aires. Las actividades productivas más relevantes y la organización del territorio a escala provincial. La importancia de las actividades agropecuarias en la economía provincial. La agricultura: principales cultivos, tecnologías empleadas y organización del trabajo. La ganadería y otras actividades productivas. La calidad de vida en diferentes contextos geográfi cos rurales a escala provincial. Algunos indicadores demográfi cos en el análisis de la calidad de vida de las sociedades.Los diversos grupos socioétnicos en la colonia y sus diferentes derechos y obligaciones. Las formas de vida de los diferentes grupos socioétnicos.Tensiones y confl ictos en el mundo colonial: rebeliones, insurrecciones, revoluciones. Las fronteras: espacios de lucha y de variados intercambios.El 12 de Octubre.


● reconozcan que el territorio se organiza de formas diferentes de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en él se desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes;● se interesen por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunicando ideas, experiencias y valoraciones;● comprendan distintas problemáticas sociohistóricas e identifi quen sus diversas causas y múltiples consecuencias, así como las motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y los procesos estudiados;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 53, 55, 57, 59, 60 y 119).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 61 y 121).Actividades de refl exión y debate (págs. 117, 119).

Novi

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iem

bre Actividades productivas,

organización del territorio y calidad de vida de las sociedades en ámbitos urbanos en la provincia de Buenos Aires.Los usos del suelo y las actividades productivas en ciudades pequeñas y grandes. Calidad de vida y condiciones sociales en ámbitos urbanos.Acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.

La clasifi cación de las ciudades de acuerdo con su tamaño demográfi co (pequeñas, medianas y grandes). Las ciudades, los usos del suelo y las actividades productivas: industrias y servicios. Ciudades de distinto tamaño en la provincia de Buenos Aires.Sistema y medios de transporte intraurbanos e interurbanos.Servicios de educación y salud; ocio y recreación.La signifi catividad pasada y presente de las conmemoraciones. Cambios y continuidades en las formas de recordar, celebrar y festejar. El Día de la Tradición. El Día Universal del Niño. El Día de los Derechos Humanos.


● se apropien de ideas, prácticas y valores democráticos que permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina;● valoren el diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de convivencia y de confl icto de intereses en la relación con los demás;● reconozcan que el territorio se organiza de formas diferentes de acuerdo con sus condiciones naturales, las actividades que en él se desarrollan, las decisiones político-administrativas, las pautas culturales, los intereses y las necesidades de los habitantes;● utilicen diferentes escalas geográfi cas (local, nacional, regional y mundial) para el estudio de los problemas territoriales, ambientales y sociohistóricos planteados;● participen y comprendan el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nación y la humanidad.

Actividades de búsqueda, interpretación y organización de la información (págs. 65, 67, 68, 71, 72, 125, 126, 128, 129, 131, 134). Actividades de refl exión (págs. 73, 129, 133).Actividades de organización para la acción (págs. 123 y 135).Actividad de exploración y experiencia directa (pág. 126). Actividad de argumentación (pág. 135).Actividades de revisión, integración y ampliación (págs. 73 y 135).


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l Los materiales y el calor.Materiales buenos y malos conductores del calor.Los materiales y la electricidad. Materiales conductores de la electricidad. Metales, cerámicos y plásticos como familias de materiales.Comparación de los metales, cerámicos y plásticos en cuanto a su origen y propiedades.Obtención y transformación de metales, cerámicos y plásticos por el hombre. Reciclado de materiales.Propiedades de los materiales.

Los materiales y la luz.Los materiales granulados.La forma de los materiales.Los materiales y los objetos.Las familias de materiales: metales, cerámicas y plásticos.Tipos de plásticos.Los materiales y el calor.Los materiales y la electricidad. Materiales conductores y aislantes del calor y la electricidad.El origen de los materiales.Los minerales.


diferencien a los materiales por sus propiedades; describan posibles interacciones entre los materiales y la luz; establezcan semejanzas y diferencias entre un material en polvo y el mismo en bloque; mencionen y ejemplifi quen familias de materiales; reconozcan materiales aislantes y conductores del calor y la electricidad; defi nan material natural y material artifi cial.

Actividades de experimentación (págs. 142, 143 y 155).Actividades de exploración o experiencia directa (págs. 144 y 146).Actividades de búsqueda, interpretación y/u organización de la información (págs.148, 149,152, 154 y 157).Actividades de revisión, integración y/o ampliación (págs.158 y 159).

Mayo Las características de los

seres vivos.Características comunes: nacen se desarrollan, se alimentan, requieren ciertas condiciones ambientales, mueren.La clasifi cación de los seres vivos.El sentido de la clasifi cación en biología. Los criterios de clasifi cación y su relación con la fi nalidad de su estudio.Una forma de clasifi cación en grandes grupos: animales, plantas, hongos y microorganismos.

La diversidad de los seres vivos.Criterios de clasifi cación.Clasifi cación de los seres vivos.Las características de los seres vivos.


reconozcan la gran variedad de seres vivos que hay en la naturaleza; identifi quen a los microorganismos como seres vivos; elaboren y reconozcan criterios de clasifi cación; clasifi quen a los seres vivos a partir de distintos criterios; adviertan que las clasifi caciones surgen de acuerdos entre los científi cos; identifi quen las características que tienen en común todos los seres vivos.

Actividad de búsqueda, interpretación y/u organización de la información (pág. 160, 160 y 165).Actividad de exploración o experiencia directa (pág. 161).Actividades de revisión, integración y/o ampliación (págs.166 y 167).

Junio

- J

ulio Las funciones de los seres

vivos.Diversas formas de reproducción y desarrollo en los animales. Requerimientos para el desarrollo.Esqueletos externos e internos en animales: movimiento, sostén y protección.

Los animales: mamíferos, aves, reptiles y anfi bios.Vertebrados e invertebrados terrestres.Búsqueda de información en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos y su organización.Observación, registro y comunicación de datos en diferentes formatos.Responsabilidad respecto de la preservación y cuidado de la vida y el ambiente.


mencionen las características de los animales; establezcan criterios para diferenciar mamíferos, aves, reptiles y anfi bios; describan semejanzas y diferencias entre los vertebrados y los invertebrados terrestres; mencionen actitudes y actividades con las que pueden preservar y cuidar el ambiente; observen y registren datos en tablas y cuadros; produzcan textos escritos..

Actividades de búsqueda, interpretación y/u organización de la información (págs. 171, 173, 175, 176, 179 y 181).Actividades de revisión, integración y/o ampliación (págs.182 y 183).

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bre Las funciones de los seres

vivos.Diversas formas de reproducción y desarrollo en las plantas. Requerimiento para el desarrollo.

Las plantas.Los árboles, los arbustos y las hierbas.Las plantas comestibles.Frutos carnosos y secos.La germinación de las semillas.Los órganos de las plantas. Ciclo de vida de las plantas. Dispersión de las semillas.Otras plantas: musgos y helechos.Necesidades de las plantas terrestres.Búsqueda de información en bibliotecas, diccionarios y otras bases de datos y su organización.Planifi cación y realización de exploraciones y actividades experimentales sencillas.


establezcan diferencias y semejanzas entre las hierbas, los arbustos y los árboles; defi nan fruto y semilla; expliquen los procesos de polinización y fecundación; identifi quen agentes de dispersión de semillas; mencionen condiciones y recursos para la supervivencia de las plantas; representen gráfi camente diferentes estadios en la germinación de una semilla.

Actividades de experimentación (págs. 185, 186, 188 y 190).Actividad de búsqueda, interpretación y/u organización de la información (pág. 195).Actividades de revisión, integración y/o ampliación (págs. 196 y 197).

Oct

ubre Las funciones de los seres

vivos.Esqueleto: movimiento, sostén y protección.

El cuerpo en movimiento.El esqueleto.Las articulaciones.Los músculos. Postura, movimiento y sostén del cuerpo.El cuidado del esqueleto y la musculatura.


describan las características y funciones del sistema músculo-esquelético; expliquen los procesos que permiten el sostén, los movimientos y el desplazamiento del cuerpo; adopten medidas de cuidado del sistema del movimiento y sostén del cuerpo; representen algunos movimientos del cuerpo en un modelo y expliquen sus causas.

Actividades de experimentación (págs. 202 y 204).Actividades de búsqueda, interpretación y/u organización de la información (págs. 208 y 209).Actividades de revisión, integración y/o ampliación (págs. 210 y 211 ).

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icie

mbre Las fuerzas y sus efectos.

La acción de las fuerzas y sus efectos: deformaciones (solo por contacto) y cambio del estado de movimiento de los cuerpos.Aplicación de más de una fuerza. La representación de las fuerzas mediante fl echas.La diversidad de fuerzas.Fuerzas por contacto y fuerzas a distancia. La interacción entre los materiales y los imanes. El uso de la brújula.La gravedad. El peso de los cuerpos.

Las fuerzas y sus efectos.Fuerzas a distancia.Fuerzas magnéticas.Las fuerzas eléctricas.Máquinas simples: la palanca.La fuerza de atracción de la Tierra.El peso y la caída de los cuerpos.El empuje y la fl otación.


describan las características y posibles consecuencias de las fuerzas por contacto y a distancia; establezcan diferencias entre peso y empuje; expliquen los efectos del acercamiento de los polos de un imán; mencionen algunas máquinas y expliquen el aprovechamiento de las fuerzas en cada una; interpreten el peso de los objetos como una fuerza que ejerce la Tierra; expliquen las causas de de la fl otación; describan variables que intervienen en la caída libre de los objetos.

Actividades de experimentación (págs. 212, 213, 214, 216, 218 y 219).Actividades de búsqueda, interpretación y/u organización de la información (pág. 217, 223 y 227).Actividad de exploración o experiencia directa (pág. 221).Actividades de revisión, integración y/o ampliación (págs. 228 y 229).Proyecto: ¿Cómo entrevistar a un experto?

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Prácticas del Lenguaje

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Contenidos curricularesContenidos del libro

ObjetivosActividades de aprendizaje y evaluación

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o Prácticas del lenguaje en torno a la literaturaEscuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias.Compartir con otros la elección de la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras.Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más ajustadamente el texto.Valorar la lectura literaria como experiencia estética.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escrituraAdecuación léxica a distintos contextos de uso.Sustituciones léxicas para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias: sinónimos y palabras o frases equivalentes.

Los cuentos maravillosos.Objetos y personajes de los cuentos.Fórmulas de apertura y de cierre.Secuenciación. Conectores.Vocabulario y diccionario.Orden de las palabras.Sinónimos.Párrafo.


● participen en producciones de escucha y producción oral;● valoren las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones;● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral; ● se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentación de obras literarias;● se interesen por leer diversidad de textos; ● refl exionen acerca de aspectos textuales; ● incrementen y estructuren el vocabulario.

Actividades (págs. 238, 243, 245, 318 y 320).Lectura comprensiva. Reconocimiento de la tipología textual.Ampliación del vocabulario. Resolución de cuestionarios en forma escrita.Elaboración de discursos orales.Reconocimiento de estructura narrativa, párrafos.Reconocimiento y uso de conectores.Búsqueda de palabras en el diccionario. Reconocimiento y uso de sinónimos.

EvaluaciónElaboración de un relato a partir de un texto leído.

Abri

l Prácticas del lenguaje en torno a la literaturaCompartir la elección de la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras.Valorar la lectura literaria como experiencia estética.Adecuar la modalidad de la lectura al propósito, al género o subgénero de la obra.Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura.Planifi car antes y mientras se está escribiendo.Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.Revisar las distintas versiones de lo que se está redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito.Conformarse como una comunidad de lectores y escritores.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escrituraConexión y organización del texto: uso de los signos de puntuación.

El cuento.Taller de escritura: producción de cuentos.Uso de descripciones en los cuentos.Uso de signos de puntuación.El texto expositivo.Técnicas de estudio.


● valoren la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, conocimientos, emociones; ● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita; ● exploren y disfruten de obras literarias; ● se interesen por leer cantidad y variedad de textos;● se interesen por producir textos escritos; ● escriban atendiendo al proceso de producción y a los aspectos normativos ortográfi cos; ● lean textos expositivos, empleando distintas estrategias; ● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos escritos.

Actividades (págs. 247, 249, 321, 323 y 334).Comprensión lectora.Reconocimiento de personajes, ámbitos y acciones, en cuentos.La descripción en los cuentos.Narración escrita.Uso del punto fi nal.Uso de conectores.

EvaluaciónElaboración escrita de narraciones con inclusión de descripciones.

Mayo Prácticas del lenguaje en los ámbitos

de participación ciudadanaLeer los medios de prensa a partir de propósitos relacionados con la participación en la vida ciudadana y compartir con otros esa lectura.Profundizar, a través de la lectura de la prensa, los comentarios y las interpretaciones de los hechos sociales y de cómo se comunican.Distinguir las distintas voces que aparecen citadas en los artículos periodísticos.

Las noticias.El paratexto.El diccionario: acepciones y abreviaturas.Antónimos.Ortografía.Signos de puntuación.Comprensión lectora.Técnicas de estudio.Taller de escritura: producción de noticias.


● valoren la lengua escrita para expresar ideas;● lean con distintos propósitos y en distintos soportes; ● escriban textos atendiendo al proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, la normativa ortográfi ca, la comunicabilidad y la legibilidad.

Actividades (págs. 250, 253, 255, 257, 259 y 324).Reconocimiento de las características de las primeras planas de los diarios. Localización de información a través del paratexto. Hipotetización de contenidos a partir de titulares.Reconocimiento del signifi cado de palabras por contexto y por medio del diccionario. Uso de antónimos y abreviaturas.

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Mayo Organizar el texto y revisarlo para

controlar la organización prevista, si está claro el propósito, si se tuvo en cuenta al destinatario, si están vinculadas sus partes, si es necesario sustituir expresiones repetidas, y se usó la puntuación adecuada.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escrituraConexión y organización del texto: uso de los signos de puntuación.Uso de mayúsculas y minúsculas.


● refl exionen acerca de aspectos normativos;● consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliación del universo cultural.

Reconocimiento de características de la noticia. Identifi cación de lugar y tiempo de los hechos.Lectura y comprensión de textos expositivos. Reconocimiento de ideas principales. Exposición oral. Producción de noticias.Uso de signos de puntuación.Refl exión sobre la ortografía.

EvaluaciónLectura y análisis de una noticia. Hipotetización de signifi cados y confi rmación con el diccionario.Producción de noticias y titulares.

Junio

-julio Prácticas del lenguaje en torno a la

literaturaEscuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias.Compartir la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras.Valorar la lectura literaria como experiencia estética.Descubrir la vinculación que puede establecerse entre texto e imagen para producir sentido.Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura.Planifi car antes y mientras se está escribiendo.Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. Consultar diferentes materiales de lectura.Revisar el propio texto mientras se está escribiendo. Revisar las distintas versiones de lo que se está redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escrituraLa temporalidad en el discurso narrativo: uso de los tiempos verbales y distintos marcadores temporales.Procedimientos para denominar la realidad y expandir información: uso de sustantivos, adjetivos y construcciones nominales.Elaboración de regularidades ortográfi cas a partir de la refl exión sobre el uso.Reconstrucción de la relación ortográfi ca y semántica con otros elementos de la lengua: los parentescos léxicos.

Cuentos con humor.Estructura narrativa.Diálogo y descripción.Familia de palabras.Uso del diccionario.Descripciones, diálogos, personajes, estructura narrativa.El adjetivo.Los verbos en la narración.Los conectores.Tipos textuales y propósitos lectores.Los sustantivos. Los artículos.Concordancia. Construcción sustantiva.Comprensión lectora.Taller de escritura: producción de cuentos humorísticos. Proceso de escritura y reescritura.Ortografía: usos de la “b”.


● consideren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para la ampliación del universo cultural;● se formen como lectores de literatura a partir de la frecuentación, la exploración y el disfrute de obras literarias de la tradición oral y de autor;● se interesen por leer variedad y cantidad de textos;● se interesen por producir textos en los que se ponga en juego la creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y las características del género; ● escriban textos atendiendo al proceso de producción;● incrementen y estructuren el vocabulario a partir de situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos;● comprendan las funciones de la lectura y de la escritura;● refl exionen sistemáticamente acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 260, 267, 269, 271, 273, 324, 325, 326, 328 y 332).Comprensión lectora.Hipotetización a partir del título y de la ilustración.Reconocimiento de nuevo vocabulario y de expresiones de uso corriente.Localización de descripciones que den cuenta del tiempo y del espacio.Reconocimiento de personajes y de la estructura narrativa.Identifi cación de los verbos de la narración. Conjugación verbal.Conectores.Producción escrita de narraciones, diálogos y descripciones. Proceso de escritura y reescritura.Análisis de familias de palabras. Reconocimiento de sufi jos y prefi jos. Reconocimiento de adjetivos y sustantivos. Concordancia con el adjetivo y el artículo. Construcción sustantiva.Reconocimiento de tipos textuales y de propósitos lectores.Reconocimiento de las características textuales.Aplicación de signos de puntuación y de entonación.

EvaluaciónProducción de textos graciosos, aplicando recursos expresivos.Comprensión lectora y producción escrita. Expansión, aplicación de construcciones sustantivas y signos de puntuación.


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Agost

o Prácticas del lenguaje en contextos de estudio y de participación ciudadanaAcceder a la conceptualización y sistematización de los recursos gramaticales y ortográfi cos que les habrán de ayudar a mejorar las propias prácticas. Tomar en consideración el propósito y el o los destinatarios.Defi nir la posición del enunciador en el texto y sostenerla en el escrito.Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.Tomar decisiones sobre la espacialización del escrito y su edición fi nal.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escrituraRelación entre lenguaje y acción: efectos de los distintos actos de habla.Adecuación léxica a distintos contextos de uso. Marcas de las personas del discurso (enunciador y enunciatario): pronombres, verbos.Elaboración de conocimientos, mientras se escribe, sobre las convenciones ortográfi cas: la acentuación.

Los textos instruccionales.Los verbos en las instrucciones.Las consignas escolares.El vocabulario disciplinar.Acentuación.Taller de escritura: el instructivo.


● valoren los procesos de producción de textos orales y escritos con cuidado de la normativa ortográfi ca; ● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita;● lean con distintos propósitos y estrategias;● escriban textos atendiendo al proceso de producción, teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la normativa ortográfi ca, la comunicabilidad y la legibilidad;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos y gramaticales;● incrementen y estructuren el vocabulario;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 274, 277, 279, 281, 283, 329 y 330).Interpretación y elaboración de instrucciones.Reconocimiento de la estructura y el propósito de las instrucciones.Individualización de los distintos tipos de textos instruccionales.Reconocimiento de las formas verbales en las instrucciones, en las consignas y en textos expositivos.Conocimiento e implementación de las reglas de acentuación.Identifi cación del vocabulario disciplinar.Aplicación de estrategias de comprensión lectora: reconocimiento de palabras clave.Producción escrita de instructivos.Proceso de escritura y reescritura con refl exión sobre la lengua. Elaboración de borradores y textos defi nitivos.

Evaluación Elaboración de un texto instruccional.

Septi

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bre Prácticas del lenguaje en torno a la

literaturaEscuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias.Compartir la elección de la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras.Valorar la lectura literaria como experiencia estética.Leer en voz alta textos poéticos y vincular su sonoridad con lo conceptual.Planifi car antes y mientras se está escribiendo.Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito. Revisar el propio texto mientras se está escribiendo. Revisar las distintas versiones de lo que se está redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito.Tomar decisiones sobre la espacialización del escrito y su edición fi nal.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escrituraAdecuación léxica a distintos contextos de uso.Formas de cohesión textual: campo semántico.Elaboración de regularidades ortográfi cas a partir de la refl exión sobre el uso.

Los textos poéticos.Versos y estrofas.Recursos: rimas, comparaciones, metáforas.Campo de signifi cado o campo semántico.Ortografía.Concordancia.Taller de escritura: texto poético.Lectura oral.Comprensión lectora.Estrategias de lectura. Reconocimiento de ideas principales.


● valoren las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, sentimientos y emociones;● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita;● participen activamente en situaciones de habla y escucha;● respeten y se interesen por las producciones orales y escritas de otros;● frecuenten obras literarias, exploren y disfruten de obras de tradición oral y de autor;● se interesen por leer cantidad y variedad de textos;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos; ● incrementen y estructuren vocabulario a partir de la comprensión y de la producción de textos;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y la producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 284, 287, 289, 291, 293 y 335).Comprensión lectora.Reconocimiento de las características del discurso lírico: silueta (versos y estrofas). Recursos: rima, comparaciones, preguntas, metáforas.Intercambio oral.Resolución de cuestionarios.Búsqueda de palabras en el diccionario. Reconocimiento y elaboración de campos semánticos. Producción escrita.Revisión del texto. Proceso de escritura y reescritura. Ortografía: familia de palabras.Concordancia.Lectura de textos expositivos y reconocimiento de ideas principales.

EvaluaciónLectura oral expresiva.Producción de poemas breves.


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Oct

ubre Prácticas del lenguaje en torno a la

literaturaEscuchar leer, leer solo y con otros, diversas obras literarias.Compartir la escucha, los comentarios y los efectos de las obras.Valorar la lectura literaria como experiencia estética.Advertir que las acotaciones son parte esencial del texto dramático: qué se lee en voz alta y qué no.Planifi car antes y mientras se está escribiendo.Consultar con otros mientras se escribe y pedirles que lean lo que se ha escrito.Tomar decisiones sobre la espacialización del escrito y su edición fi nal.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escrituraSustituciones léxicas para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias: hipónimos e hiperónimos.Conexión y organización del texto: uso de los signos auxiliares de puntuación.

Los textos teatrales.Diálogos y acotaciones.Vocabulario específi co.Campos semánticos.Sinónimos.Hiperónimos e hipónimos.Taller de escritura: texto teatral.


● confíen en sus posibilidades de expresión escrita y oral;● participen en grupos en situaciones de escucha y producción oral;● consideren la lengua como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliación del universo cultural;● lean con distintos propósitos y en distintos soportes;● escriban textos atendiendo al proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto y los aspectos de la normativa ortográfi ca;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos, gramaticales y textuales;● incrementen y estructuren vocabulario;● refl exionen sobre los propios procesos de aprendizaje de comprensión y producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 294, 300, 301, 303, 305, 326 y 336).Comprensión lectora. Escucha y producción oral. Producción de descripciones y diálogos.Reconocimiento de la estructura del texto teatral: diálogos y acotaciones escénicas.Hipotetizaciones previas a la lectura a partir del paratexto.Búsquedas en el diccionario.Uso de signos auxiliares: raya de diálogo, paréntesis, signos de interrogación y de exclamación.Caracterización de personajes.Elaboración de borradores. Lectura expresiva.Aplicación de estrategias de comprensión lectora: reconocimiento de párrafos, vocabulario específi co, ideas principales.Elaboración de resúmenes. Uso de conectores.

EvaluaciónProducción de diálogos teatrales en forma oral y escrita.

Novi

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iem

bre Prácticas del lenguaje en contextos de

estudioReunir material relativo al tema en estudio.Decidir qué textos se incluirá.Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado.Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en estudio.Utilizar la escritura al servicio de la comprensión.Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos, para ser leídos por otros.Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una exposición oral.Refl exión sobre el lenguaje y sobre la escritura Marcas de las personas del discurso: pronombres, verbos.Diferencia entre usos orales y escritos.Reconstrucción de la relación de la ortografía con otros elementos de la lengua: parentescos léxicos, morfología, sintaxis y etimología.Coherencia textual: la estructura oracional.

Los textos expositivos.Dónde y cómo obtener información.Las defi niciones.Exposición oral.Uso del diccionario.Elaboración de fi chas y cuadros.Taller de escritura: texto expositivo.Estructura de la oración.Pronombres personales.


● respeten y se interesen por las producciones orales y escritas de los otros;● adquieran confi anza en sus posibilidades de expresión oral y escrita;● participen en situaciones de escucha y producción oral;● valoren la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado del aprendizaje y la ampliación del universo cultural;● lean con distintos propósitos, en distintos soportes, empleando las estrategias incorporadas;● escriban textos atendiendo al proceso de producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la normativa ortográfi ca, la comunicabilidad y la legibilidad;● refl exionen sistemáticamente acerca de aspectos normativos de la lengua;● incrementen y estructuren el vocabulario a partir de situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos.

Actividades (págs. 306, 310, 313, 315, 317, 329, 335 y 336).Identifi cación de paratextos y soportes (libros, revistas, enciclopedias).Localización de información en los textos expositivos. Reconocimiento de características del tipo textual. Hipotetización a partir del paratexto.Lectura comprensiva.Resolución de cuestionarios.Identifi cación de ideas principales y defi niciones.Formulación de preguntas al texto.Ampliación del vocabulario propio del texto explicativo. Origen de las palabras.Uso del diccionario.Estrategias para organizar la exposición oral: secuenciación de las ideas.Elaboración de fi chas y cuadros.Elaboración de textos expositivos: organización de la información.Estructura de la oración.Pronombres personales.

EvaluaciónLectura y elaboración de un texto expositivo. Exposición oral. Formulación de preguntas.Interacción grupal.


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Matemática

Contenidos curricularesContenidosdel libro


Marz

o Resolver problemas que implican usar, leer, escribir y comparar números hasta el orden de los millones.Resolver problemas que exijan componer y descomponer números en forma aditiva y multiplicativa analizando el valor posicional y las relaciones con la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros.Explorar las características del sistema de numeraciónromano y compararlas con el sistema de numeraciónposicional decimal.

Los números naturales.Usar, leer y escribir números naturales.Nuestro sistema de numeración.El valor posicional de las cifras.Las operaciones y el sistema de numeración.El sistema de numeración romano.


lean, escriban y usen números naturales mayores que 10.000; identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeración decimal; comprendan el valor posicional de las cifras en el sistema de numeración decimal; utilicen la calculadora como herramienta para deducir e interpretar propiedades; comparen el sistema de numeración decimal con el romano.

Secuencia didácticacapítulo 1, págs. 344 a 348.Uso de la calculadora capítulo 1, pág. 349. Actividades finales capítulo 1, págs. 350 y 351.

Abri

l - M

ayo Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las

operaciones, identifi cando cuáles son los posibles cálculos que los resuelven.Resolver cálculos mentales y estimativos que implican poner en juego el repertorio memorizado y propiedades de las operaciones y del sistema de numeración.Resolver problemas que involucran tratar con series proporcionales y con organizaciones rectangulares, utilizando la multiplicación y la división.Resolver problemas que exigen usar la división para situaciones de repartos y particiones.Resolver problemas que implican determinar la cantidad que resulta de combinar elementos de dos colecciones distintas por medio de diversas estrategias y cálculos.Resolver problemas que implican analizar el resto de una división y reconocer y usar la división en situaciones de iteración, resueltas inicialmente por medio de sumas, restas o multiplicaciones.Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora para verifi car y controlar los cálculos realizados por otros procedimientos.Resolver problemas que implican analizar, comparar y utilizar cálculos algorítmicos de multiplicación y división por una y por dos cifras.

Operaciones con números naturales.Estrategias para sumar y restar.Estrategias para multiplicar y dividir.Estimación de resultados.Múltiplos y divisores.Proporcionalidad directa.


operen con números naturales; sean capaces de elegir la estrategia adecuada (cálculo mental, estimado, con calculadora o algorítmico), de acuerdo con la operación que deben realizar y los números involucrados; encuentren y utilicen múltiplos y divisores; resuelvan problemas de proporcionalidad directa; determinen cuándo dos variables se relacionan de manera proporcional y cuándo no.

Secuencia didáctica capítulo 2, págs. 352 a 366.Uso de la calculadora capítulo 2, pág. 367.Actividades finales capítulo 2, págs. 368 y 369.

Junio Resolver problemas que permitan identifi car algunas

características de diferentes fi guras para poder distinguir unas de otras.Usar el compás para dibujar fi guras que contienen circunferencias.Resolver problemas que implican identifi car a la circunferencia como el conjunto de puntos que equidistan de un centro y al círculo como el conjunto de puntos que están a igual o menor distancia de un centro.Construir triángulos a partir de las medidas de sus lados.Construir fi guras que requieren la consideración de la idea y de la medida de ángulos, usando el transportador entre otros instrumentos.Resolver problemas que permiten comparar, medir y clasifi car ángulos.

Figuras circulares, ángulos y triángulos.Circunferencia y círculo. Uso del compás.Puntos a igual distancia de otro.Copiado de fi guras.Construcciones con regla y compás.Relaciones entre los lados de un triángulo. Ángulos y triángulos. Rectas paralelas y perpendiculares.


comprendan que los puntos que pertenecen a una circunferencia son aquellos que están a la misma distancia de uno dado; comprendan el concepto de círculo; construyan figuras geométricas utilizando los instrumentos adecuados; midan y clasifiquen ángulos; clasifiquen diferentes triángulos; construyan rectas paralelas y perpendiculares a una dada.

Secuencia didáctica capítulo 3, págs. 370 a 377.Actividades fi nales capítulo 3, págs. 378 y 379.

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Contenidos curricularesContenidosdel libro


Julio

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gost

o Resolver problemas en los que se presentan fracciones de uso frecuente asociadas a litros y kilos.Resolver problemas de reparto en los cuales el resultado puede expresarse usando fracciones.Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse usando fracciones.Resolver problemas de proporcionalidad.Elaborar recursos que permiten comparar fracciones y determinar equivalencias.Usar la recta numérica para estudiar relaciones entrefracciones y con los enteros.Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y con números naturales, apelando al cálculo mental, a las relaciones entre fracciones y a la equivalencia entre fracciones.

Los números racionales fraccionarios.Situaciones de reparto. Repartos equivalentes y utilizando la división. Las partes y los enteros. Fracción de una cantidad. Fracciones y medidas. Fracciones equivalentes. Orden y comparación de fracciones. Ubicación en la recta numérica. Cálculo mental. Estrategias de sumas y restas.


operen con números fraccionarios; elijan la estrategia adecuada (cálculo mental, con calculadora o algorítmico), de acuerdo con la operación que deben realizar y los números involucrados; comprendan el concepto de número fraccionario; realicen repartos equivalentes utilizando distintas estrategias; ubiquen números en la recta numérica.


Septi

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bre Resolver problemas que permiten introducir la idea de

perpendicularidad a partir de la construcción de ángulos rectos.Resolver problemas que permitan identifi car algunas características de diferentes cuerpos para poder distinguir unos de otros.Resolver problemas que permiten identifi car algunas características de cubos y prismas de diferentes bases.

Cuadrados y rectángulos. Cubos y prismas.Cuadriláteros.Construcciones de cuadrados y rectángulos. Diagonales de cuadrados y rectángulos. Propiedades.Cuerpos geométricos.Prismas: desarrollos planos, características.


analicen las propiedades de los cuadriláteros; interpreten las propiedades de cuadrados y rectángulos, y sus diagonales; copien figuras y escriban instrucciones para el copiado; clasifiquen los cuerpos geométricos; construyan prismas a partir de sus desarrollos planos; comprendan las características de los prismas y sus partes: aristas, vértices y caras.


Oct

ubre Explorar el uso social de las expresiones decimales en los

contextos del dinero y la medida.Comparar cantidades expresadas con decimales en contextos de dinero y medida.Establecer relaciones entre décimos, centésimos y milésimos en expresiones decimales con 1 ___ 10 , 1 ____ 100 y 1 _____ 1.000 apelando al dinero y a las medidas de longitud, peso y capacidad.

Números racionales decimales.Números con coma y centavos.Lectura y escritura de números con coma.Comparación de números decimales.Estrategias de cálculo.Los números con coma y las medidas.

Que los estudiantes: operen con números decimales; elijan la estrategia adecuada (cálculo mental, con calculadora o algorítmico), de acuerdo con la operación que deben realizar y los números involucrados; comprendan el concepto de número decimal en los distintos usos cotidianos: dinero, medidas, etc.; ubiquen números en la recta numérica.

Secuencia didáctica capítulo 6, págs. 410 a 416.Uso de la calculadora capítulo 6, pág. 417.Actividades fi nales capítulo 6, págs. 418 y 419.

Nov

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bre Resolver problemas que implican la determinación y

comparación de longitudes usando el metro, el centímetro y el milímetro como unidades de medida.Resolver problemas que exigen determinar y comparar pesos y capacidades, usando diferentes unidades de medida: litro, mililitro, kilogramo, gramo y miligramo.Usar expresiones decimales y fracciones para expresar longitudes, capacidades y pesos.Resolver problemas en los que es sufi ciente la estimación de longitudes, capacidades y pesos.Resolver problemas que exigen usar equivalencia entre horas y minutos y usar expresiones fraccionarias como 1 __ 2 hora, 1 __ 4 hora, 3 __ 4 hora, etc.

Medidas.Problemas de mediciones.Medidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempo.Estimación de medidas.Determinación de perímetros y áreas.


comprendan el proceso de medir; utilicen medidas equivalentes; estimen medidas eligiendo el instrumento adecuado; comparen perímetros y áreas de figuras.

Secuencia didáctica capítulo 7 págs. 420 a 427.Actividades fi nales capítulo 7, págs. 428 y 429.

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Ciencias Sociales

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Las Ciencias Sociales que se enseñan y aprenden en la escuela reúnen los aportes de varias disciplinas científi cas como la historia, la geografía, la sociología, la antropología, la economía y las ciencias políticas, entre otras. Estos aportes han sufrido una transposición didáctica, es decir, han sido adaptados teniendo en cuenta la fi nalidad de la inclusión de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria. No se trata de que los niños conozcan los trabajos de los investigadores y los expertos en estas ciencias, sino de que, orientados por los docentes, construyan algunos conceptos y practiquen algunas estrategias que les permitan analizar la realidad social pasada y presente, y reconocer su complejidad, superar estereotipos y prejuicios, y comprender el valor de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados. También deberán indagar, y ejercer el juicio crítico sobre ciertas situaciones cotidianas que tal vez, estén naturalizadas, es decir, que aparecen como naturales e inmodifi cables, cuando en realidad resultan de una determinada visión del mundo o ideología. Esta fi nalidad de las Ciencias Sociales conlleva un valor formativo para los sujetos de la educación.

Los contenidos han sido seleccionados de modo que los chicos comiencen a entender las sociedades del pasado y del presente. También se ha considerado el modo en que los niños piensan el mundo social. En efecto, a partir de sus experiencias, ellos reconocen la existencia de intenciones y confl ictos en la sociedad; advierten diversas formas de ejercer el poder –democráticas y autoritarias–, y detectan situaciones y procedimientos justos e injustos. Los niños de este nivel de la escolaridad no pueden defi nir ciertos conceptos –como democracia, autoritarismo, justicia, injusticia–, pero los usan para dar sentido a lo vivido. La enseñanza escolar ayudará para que superen la visión subjetiva en la que predomina la intuición, y alcancen progresivamente las competencias para pensar las sociedades humanas como construcciones en las que intervienen diversos tipos de actores con sus intenciones, proyectos y confl ictos.

El lugar de cada uno y sus experiencias son, sin duda, un punto de partida para el conocimiento de la realidad social, que podrá enriquecerse si esas visiones se vinculan con otros modos de vida y otras perspectivas. Por eso será preciso que, en las clases, y todas las veces que sea posible, los docentes propongan actividades en las cuales se incluyan diversas formas sociales y culturales; que orienten a los niños para que reconozcan que los seres humanos, las instituciones y las relaciones sociales presentan aspectos semejantes y diferentes entre sí, según los tiempos y espacios que son objetos de estudio.

Los textos expositivo-explicativosEn esta área, predominan los textos expositivo-explicativos, con la intención de hacer comprender un contenido. Esto los diferencia de los textos que solo comunican información. Son textos directivos, con paratextos que orientan la lectura, una sección especial –“Aprender con el diario”–, pastillas informativas en columnas laterales y la plaqueta “Chicos de antes y de ahora”, glosario, etcétera. Véase, al respecto, en el manual, la página inicial del área titulada “Cómo es Ciencias Sociales”.

El proceso de comprender textos expositivo-explicativos es gradual y debe ser enseñado. Conviene que se les enseñe a los alumnos a identifi car y entender las estructuras textuales y las ideas fundamentales, porque esto es decisivo para su comprensión. Algunas de las estructuras usadas en los manuales escolares son: defi nición, ejemplo, explicación en secuencias causa-consecuencia que responden a la pregunta ¿por qué?, o referencias al modo en que se realizan las acciones y que responden a la pregunta ¿cómo? También se usan otras estructuras textuales como descripción, narración, demostración, clasifi cación.

Un buen entrenamiento para descubrir la estructura de un texto y sus ideas fundamentales mejora considerablemente la comprensión. Pero la difi cultad para aprovechar la estructura de un texto se acentúa cuando el tema es totalmente desconocido para el lector. Para acompañar y facilitar el proceso de comprensión, objetivo fundamental que nos proponemos, además de cuidar la construcción del texto y los paratextos hemos prestado especial atención al tipo de actividades que se incluyen al pie de página y al fi nal de cada capítulo como “Actividades fi nales”. Indique a los chicos que las realicen a medida que leen y estudian las páginas en las que aparecen, como parte del proceso de aprendizaje.

GeografíaEste manual incorpora la visión de la geografía como la ciencia que estudia el espacio que construyen y organizan las sociedades. Para ello, es necesario conocer dónde se ubican las poblaciones, de qué manera usan los recursos naturales para vivir y cómo modifi can la naturaleza. El espacio construido depende del aprovechamiento de los recursos naturales que, a su vez, dependen de las condiciones naturales, como el suelo y el clima. La desigual distribución de los recursos naturales y el uso que se hace de ellos confi guran los espacios o ambientes que estudia la nueva ciencia geográfi ca.

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Antes, la ciencia geográfi ca ponía el acento en las condiciones naturales (relieve, hidrografía, clima) y, a partir de ellas, los investigadores proponían la división de los territorios en regiones. Este tratamiento no incluía la acción humana sobre los territorios, acción que hoy se considera fundamental porque modifi ca, en algunos casos muy notablemente, la realidad natural.

El uso de los recursos naturales origina procesos productivos que siempre alteran las condiciones naturales. Estos procesos se relacionan necesariamente con la tecnología de la que dispone el grupo humano que habita el territorio y con la administración política de ese territorio, entre otras cuestiones. El espacio así construido depende también de lo que ha ocurrido en ese territorio a través del tiempo (uso adecuado, explotación o sobreexplotación de los recursos antes mencionados).

La división política de un territorio (países, provincias o estados, municipios o departamentos) no surge de los mencionados factores naturales, económicos y sociales, sino que depende de antecedentes históricos, demográfi cos, de política interna de los respectivos países, de alianzas y guerras entre países, etcétera. Su estudio pertenece más bien a disciplinas como historia, política y derecho, aunque suele tenerse en cuenta en geografía, para la representación del espacio territorial en la cartografía, y la ubicación de los límites internacionales e interprovinciales.

HistoriaEste manual tiene en cuenta los enfoques historiográfi cos actuales, que recuperan la historia narrativa sin reducirla a los hechos políticos de los grandes hombres, como ocurría hasta mediados del siglo XX. Se incorpora, entonces, información sobre los procesos económicos y sociales del período estudiado, así como datos culturales y de la vida cotidiana de las sociedades de la época, en un registro accesible para los chicos de este nivel.

Una de las mayores difi cultades que presenta la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria es la construcción de la noción de tiempo, que no se agota en el aspecto cronológico, porque el tiempo histórico abarca otros elementos además de la cronología de los sucesos ocurridos. El tiempo de las sociedades es una construcción social y cultural que incluye cambios, continuidades, diversos ritmos y duraciones. En el Segundo Ciclo, los niños pueden elaborar sencillas cronologías para ubicar acontecimientos en líneas de tiempo y establecer algunos períodos que incluyen cambios y continuidades. Lo harán siempre orientados por el docente.

Por otra parte, conviene recordar que, según una tradición muy arraigada en la escuela, las efemérides patrióticas actúan como organizadoras de los contenidos de Ciencias Sociales. Pero casi todas estas efemérides remiten al mismo período de la ruptura del orden colonial y los primeros años de vida del país independiente; así es como se reiteran año a año los sucesos y los protagonistas. Sin descuidar este recuerdo de los acontecimientos memorables del pasado de nuestra nación, en algunos capítulos se consideran ciertos acontecimientos de la historia reciente y la lucha por la vigencia de derechos inalienables de la humanidad.

La inclusión de relatos en las clases de Ciencias Sociales permite que niños y adultos nos ubiquemos en el espacio y en el tiempo; también nos permite acercarnos a la vida de las personas y compartir sus satisfacciones e inquietudes. Una historia ayuda a los chicos a comprender las acciones humanas, tanto individuales como sociales, porque en ellas hay generalmente un protagonista, femenino o masculino, que vive situaciones semejantes a las del presente, pero en un contexto que recrea determinado momento y lugar del pasado con las formas de vida que lo caracterizaron.

Además de los textos expositivo-explicativos, recomendamos incluir en las clases textos literarios o películas, de carácter narrativo. Para el Segundo Ciclo, son adecuados los que se refi eren a la conquista europea en América y en el Río de la Plata; a la llegada de inmigrantes a fi nes del siglo XIX y a la vida en los territorios de frontera con los indígenas.

Además de los relatos, hay otras fuentes que proveen información, como por ejemplo las imágenes y los testimonios orales. Respecto de las imágenes, recomendamos que lean e interpreten las que aparecen en las páginas del libro, sin perjuicio de otras que pueden llevarse al aula. Oriente la observación de cada imagen, la lectura del epígrafe que la acompaña y la relación de todo esto con el texto principal de la página. Algunas de las actividades que se proponen están especialmente dirigidas a la lectura e interpretación de imágenes, ya sean reproducciones de obras plásticas, fotografías de objetos y lugares, reproducciones de mapas y planos.

En cuanto a los testimonios orales, sabemos que proporcionan visiones subjetivas de los sucesos y las acciones humanas, y conviene combinarlos con otras fuentes o usarlos alternativamente según los propósitos de estudio de determinado contenido curricular.

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Contenidos del capítuloCómo se organiza el territorioLa provincia de Buenos Aires La ciudad de La Plata

Para comenzar el tema

Las siguientes son algunas actividades que usted puede indicarles a los chicos antes de que comiencen a leer el capítulo.

Pídales que nombren la localidad, el partido, la provincia y el país donde viven, y que digan cuál piensan que es la característica más destacada de cada uno de esos espacios geográfi cos. Refl exione con ellos sobre la inclusión de un territorio en otro y sobre la identidad de cada uno.

A partir de la observación de un mapa político de la Argentina, plantéeles las siguientes preguntas. ¿Qué representan las líneas punteadas? ¿Qué indica el punto negro destacado en cada provincia? ¿Qué provincias están en el norte del país? ¿Cómo lo saben?

Pregúnteles si saben qué funcionario gobierna el partido en el que viven y cuál es la autoridad más importante de la provincia. También pídales que expliquen cómo son elegidos esos funcionarios y quiénes los eligen.

Cómo orientar la lectura

El capítulo 1 está organizado en tres apartados principales: “Cómo se organiza el territorio”, “La provincia de Buenos Aires” y “La ciudad de La Plata”.

El primer apartado principal defi ne la organización política del espacio geográfi co. Los conceptos destacados son los de territorio, límite y soberanía. Usted puede proponer a los

Capítulo 1

El Estado, la provincia y el municipio

Páginas 10-19

chicos que comparen la organización política del país con una vivienda familiar. Así, podrán decir, por ejemplo, que tiene límites precisos (las paredes medianeras, la cerca, el tapial, el alambrado) y que posee, para sus habitantes, reglas de convivencia y de organización que deben ser respetadas (por ejemplo, no hacer ruido cuando uno de los miembros de la familia duerme o no desordenar los espacios de uso común). Al mismo tiempo, señale que, a pesar de la analogía, se trata de espacios muy diferentes, y que la organización del país tiene una gran complejidad (por ejemplo, tiene una capital, un presidente, legisladores y jueces, que no existen en la organización familiar).

El subapartado “La división política de la Argentina” explica cómo se organiza el territorio nacional. Explíqueles que la cantidad de provincias puede modifi carse. De hecho, la última provincia creada (Tierra del Fuego) fue establecida hace pocos años, en 1991.

En el recuadro sobre la ciudad de Buenos Aires hay una idea que puede profundizarse: se trata de una jurisdicción autónoma (como las provincias), pero no es un territorio provincial. Pídales a los chicos que lean el texto del recuadro y, luego, expliquen con sus palabras qué signifi ca que la ciudad de Buenos Aires es autónoma. Luego, pregúnteles por qué piensan que esa ciudad tiene esa característica jurídica especial.

Para que aprovechen la información que brinda el mapa de la página 11, pídales que mencionen la ubicación relativa de la provincia de Buenos Aires. Para eso, deberán tener en cuenta el epígrafe que acompaña el mapa.

El apartado principal siguiente, “La provincia de Buenos Aires”, desarrolla varios aspectos: la superfi cie y la población de la provincia, su historia y su división política. Pida a los chicos que lean el subapartado correspondiente a la historia provincial y que, a continuación, anoten los acontecimientos que se mencionan y las fechas en que ocurrió cada uno. Puede comentarles que, en la época en que la provincia se formó, también se declararon autónomos otros Estados provinciales,

Contenidos curricularesLa forma de gobierno federal y su dimensión territorial.

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como Santiago del Estero, La Rioja, Tucumán, San Juan y Santa Fe. Además, explíqueles que las provincias se unieron en una confederación y no existía un gobierno central como hay ahora, encabezado por un presidente o una presidenta.

También puede contarles que, durante muchos años, los bonaerenses se opusieron a que la ciudad de Buenos Aires fuera designada Capital Federal, porque eso signifi caba que la jurisdicción más importante de la provincia sería controlada por el gobierno nacional. De ese modo, se explica la separación de Buenos Aires de las demás provincias entre 1854 y 1861.

En la página 12 se incluyen imágenes de la bandera y el escudo provinciales. Coménteles que para crear la bandera se realizó un concurso en el que participaron chicos de las escuelas bonaerenses y que cada elemento tiene un signifi cado: el color verde, la llanura y el campo bonaerenses; el azul, los ríos y el océano; la línea roja, el federalismo argentino, y el amarillo, la producción. El sol, los laureles, el girasol y la rueda dentada representan el futuro, la gloria, la agricultura y la industria, respectivamente.

El subapartado siguiente expone la división política de la provincia. Pídales a los chicos que observen el mapa y describan la ubicación relativa del partido donde viven, es decir, en relación con otros partidos. Además, dígales que presten atención a los límites que demarcan los territorios de los partidos, y que, luego, indiquen si las siguientes oraciones son verdaderas o falsas. Algunos límites entre los partidos fueron trazados siguiendo los ríos y otros elementos naturales. Un solo partido bonaerense limita con la provincia de Río Negro. Varios partidos bonaerenses limitan con Uruguay. Un partido bonaerense limita con tres provincias. El límite de algunos partidos está determinado por el mar Argentino. Un partido bonaerense limita con la provincia de San Luis. Algunos límites entre partidos son líneas rectas.

Pídales que lean el subapartado “Los municipios o partidos” y escriban un texto descriptivo, similar a los que acompañan las imágenes de la página 14, acerca de las características destacadas del partido donde viven.

El subapartado “Las ciudades cabecera”, en la página 15, describe los modos en que se originaron los partidos bonaerenses. Pida a sus alumnos que lean el texto y, luego, subrayen los cuatro tipos de orígenes que se mencionan. A continuación, indíqueles que resuelvan la actividad 9. Luego, dígales que lean el texto “La mirada de un inmigrante” y que respondan a estas preguntas. ¿Quiénes son los inmigrantes? ¿De qué lugar provenían los inmigrantes a los que se refi ere la narración?Luego, propóngales que señalen en el mapa de la página 13 la ciudad de Carlos Casares.

El último apartado principal, “La ciudad de La Plata”, desarrolla el origen y las funciones actuales de la capital provincial. Asegúrese de que los chicos vinculen el texto que refi ere la historia de la ciudad con el que expone la historia de la provincia, en la página 12, ya que el origen de La Plata se liga a la federalización de Buenos Aires en 1880. Pídales que, una vez que hayan leído el apartado, expliquen con sus palabras por qué, luego de 1880, fue necesario edifi car una nueva capital para la provincia.

Respecto del subapartado “Las funciones de la ciudad”, indíqueles que elijan uno de los siguientes lugares platenses: el Museo de Ciencias Naturales; la Catedral; el Hipódromo; el Palacio de Gobierno provincial; el Observatorio Astronómico; el Hospital General San Martín; la plaza Italia. Luego, dígales que busquen información en un atlas o en internet (con ayuda de un adulto) y que describan en un texto breve el lugar que eligieron y la función urbana que cumple (cultural, educativa, administrativa, recreativa o política).

En relación con la información que brinda el plano de la página 17, propóngales que conversen acerca de los siguientes interrogantes. ¿Qué características del plano de La Plata demuestran que la ciudad se construyó de manera planifi cada, es decir, que sus calles y manzanas fueron proyectadas antes de ser construidas? ¿Qué utilidad tienen las calles diagonales?

La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo periodístico adaptado acerca de la isla Martín García. Pídales que lean el texto y expliquen los siguientes hechos. Por qué la Argentina y Uruguay querían “dividir las aguas” del Río de la Plata. Por qué la Argentina se negó a “cortar a la mitad” el río.

Otras actividades

Proponga a los chicos las siguientes consignas para complementar las actividades fi nales.

1. Escriban un texto breve para contar quién fue cada uno de los siguientes protagonistas de la historia provincial. Carlos Tejedor Dardo Rocha Manuel de Sarratea

2. Busquen información en un atlas geográfi co o en internet y mencionen tres lugares turísticos de la provincia de Buenos Aires (por ejemplo, Sierra de la Ventana o las playas de Monte Hermoso). Indiquen, en cada caso, en qué partido se encuentra.

Lectura complementaria: página 42.

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Contenidos del capítuloEl Estado federalEl gobierno nacionalLos tres poderes de gobiernoEl gobierno provincial El gobierno de la provincia de Buenos AiresEl gobierno municipal Funciones de los niveles de gobiernoLa participación de los ciudadanos


Antes de que los chicos comiencen a leer los textos del capítulo, usted puede proponerles las siguientes actividades.

Pídales que expliquen qué son el gobierno y las autoridades.Para resolver la consigna, pueden considerar los siguientes interrogantes. ¿Qué signifi ca gobernar? ¿Es lo mismo gobernar que mandar? ¿Qué diferencias hay?

Dígales que, de acuerdo con lo que estudiaron en el capítulo 1, expliquen cómo se organizan políticamente el territorio del país y de la provincia de Buenos Aires, es decir, cuántas subunidades o jurisdicciones menores componen a cada uno.

Propóngales que conversen acerca de las formas que tienen los ciudadanos de participar en una sociedad democrática. Dígales que piensen en la elección de los gobernantes, la expresión de las ideas, la solidaridad, la actividad política, la defensa de intereses de compañeros de trabajo o vecinos, etcétera.


El capítulo 2 está organizado en ocho apartados principales. El primer apartado principal explica qué es un Estado federal.

Capítulo 2

El gobierno y los ciudadanos

Páginas 20-29

Desarrolla el concepto de división de poderes como la garantía que tienen los ciudadanos ante el despotismo y el autoritarismo. Pida a sus alumnos que, después de leer el texto, expliquen en un párrafo cómo se divide el poder en un país federal para impedir que una sola persona concentre toda la autoridad.

Puede hacerles también las siguientes preguntas. ¿Quién tiene el poder en una república? ¿Qué quiere decir que “la soberanía corresponde al pueblo”? ¿Qué es un país federal? ¿Cuántos niveles de gobierno hay en la Argentina?

El segundo apartado principal describe el gobierno nacional y los poderes que lo forman. El texto constitucional es defi nido como un pacto. Pídales a los chicos que lean el Preámbulo de la Constitución nacional e identifi quen las expresiones que indican: que las provincias ya estaban constituidas antes de que se sancionara la Constitución y se formara el gobierno nacional; que existían pactos previos a la Constitución, cuyo objetivo era unir a las provincias; que la soberanía corresponde al pueblo.

Respecto de los tres poderes de gobierno, pídales que respondan a estas preguntas. ¿Quiénes eligen a los diputados y los senadores? ¿De qué modo son elegidos el presidente o la presidenta? ¿El pueblo también elige a los jueces? ¿Qué función tiene cada poder en relación con las leyes (su sanción, aplicación e interpretación)?

Luego, indíqueles que lean el apartado “El gobierno provincial”, y que establezcan una analogía con el gobierno nacional y, a la vez, sus diferencias.

El apartado principal siguiente se trata del gobierno de la provincia de Buenos Aires. Indíqueles a los chicos que, antes de leer el texto, respondan a los siguientes interrogantes. Para eso

Contenidos curricularesLa forma de gobierno federal y su dimensión territorial.


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es necesario que los chicos tengan en cuenta la información del capítulo 1. ¿Cuándo se organizó defi nitivamente la provincia? ¿En qué año fue sancionada la Constitución provincial? ¿Ya existía la Constitución nacional en ese momento? ¿Cuándo se decidió que La Plata fuera la capital provincial?

Luego, pídales que lean el texto de la página 24. Luego, copie en el pizarrón la siguiente tabla y dígales a los chicos que unan con fl echas cada poder provincial con los funcionarios que lo ejercen, y sus características y atribuciones.

Poder Funcionarios Características y atribuciones

Legislativo

Ejecutivo

Judicial

Gobernador o gobernadora

Corte Suprema de Justicia

Diputados y senadores

Sanciona leyes Elegido por los ciudadanos Es un poder colegiado (de varios miembros) Promulga y hace cumplir las leyes Designado por el presidente y los legisladores

El subapartado “El gobierno municipal” trata la organización política en los partidos bonaerenses. Proponga a los chicos que, luego de leer el texto de la página 25, busquen en los diarios locales noticias acerca de las actividades del Intendente y el Concejo Deliberante, y que subrayen en esos artículos todas las expresiones que ejemplifi can las atribuciones de cada poder del gobierno municipal. Luego, dígales que hagan las listas de atribuciones en el pizarrón.

También propóngales que busquen información acerca del modo en que están organizados internamente y cómo funciona cada uno de esos dos poderes en el partido donde viven. Por ejemplo, respecto del Poder Ejecutivo, cuántas secretarías de Gobierno tiene y qué labor desarrolla cada una, quién designa a los secretarios, cómo fi nancia sus gastos la Intendencia, etcétera.

Respecto del Concejo Deliberante, pueden indagar, por ejemplo, qué temas trata cada una de sus comisiones internas, a qué partido político representa el presidente del Concejo y de qué manera se sancionan las ordenanzas.

El siguiente apartado principal desarrolla la relación entre los niveles de gobierno nacional, provincial y municipal. Pídales a los chicos que lean el texto y que propongan ejemplos de actividades, instituciones o infraestructuras de la ciudad en donde viven que dependan del gobierno nacional, otras que correspondan a la provincia y otras que dependan del municipio. Por ejemplo, una sede de un juzgado federal (nacional), el edifi cio del Banco de la Provincia de Buenos Aires (provincial) y la Secretaría de Defensa del Consumidor de la ciudad (municipal).

El último apartado principal describe las maneras que tienen los ciudadanos de participar en la vida pública. Analiza la función y la naturaleza de los partidos políticos como instituciones que canalizan la voluntad de participación de los ciudadanos, y expresan sus ideas y propuestas de gobierno. Pida a los chicos que expliquen qué signifi ca la siguiente oración: “En una democracia, todos los ciudadanos tienen el derecho y el deber de participar en la vida política”.

Coménteles, además, que la participación ciudadana no se agota en la actuación en un partido político ni en el ejercicio del voto. De hecho, hay varias instancias de participación. Una de ellas es nuestra labor como profesionales, empleados, productores, industriales, comerciantes, alumnos, contribuyentes, vecinos o consumidores. La otra es la participación organizada y colectiva a través de organizaciones no gubernamentales, cooperadoras, clubes sociales y deportivos, comisiones barriales, etcétera.

Además, individualmente, podemos peticionar a las autoridades, proponer proyectos de ley o de ordenanza, demandar el respeto de los derechos humanos, difundir nuestras ideas en los medios de comunicación social y realizar otras actividades que son expresión de la vida democrática.

La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo periodístico acerca de las atribuciones de los poderes nacional, provincial y municipal respecto del ordenamiento del tránsito en la provincia de Buenos Aires. Puede aprovecharlo para conversar con los chicos sobre la relación que existe entre las leyes y los hábitos sociales. Es decir, qué sucede cuando una ley es difícil de aplicar porque quienes deben cumplirla la rechazan, y qué debería hacer el Estado en esos casos.

Otras actividades

Para complementar la sección “Actividades fi nales”, usted puede proponer a sus alumnos la siguiente consigna.

Indiquen, en cada caso, a qué poder (Ejecutivo, Legislativo o Judicial, nacional, provincial o municipal) le corresponden las siguientes atribuciones. Sanciona una norma que fi ja el horario comercial en la ciudad. Resuelve un confl icto jurídico entre dos provincias. Firma un tratado de cooperación con otros gobiernos de América del Sur. Dictamina en un juicio que un municipio bonaerense le inició a otro gobierno municipal. Nombra al Director de Educación y Cultura del municipio.


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Contenidos del capítulo¿Qué es el ambiente?El relieve El climaLas formaciones vegetalesLa faunaOtros ambientes de la provinciaLa transformación de las condiciones naturalesÁreas protegidas en la provincia


Antes de que lean el capítulo, usted puede proponer a sus alumnos que resuelvan las siguientes consignas.

Pídales que describan un paisaje característico de la zona rural más cercana a la localidad en la que viven. Deberán prestar atención a las condiciones del suelo, la vegetación y los animales que se pueden observar habitualmente, como también a la presencia de médanos, sierras, ríos, lagunas o bañados.

Propóngales conversar acerca de los efectos de las actividades humanas en la naturaleza, a partir de los siguientes interrogantes. ¿Qué actividades de las personas modifi can o transforman los paisajes naturales? ¿Piensan que existen paisajes que no han sido afectados por las actividades humanas? ¿Cuáles? ¿Qué manifestaciones de la naturaleza hay en la ciudad en donde viven? ¿Qué consecuencias negativas tienen las actividades sociales en los paisajes naturales?

Dígales que subrayen la opción que consideren correcta en cada una de las siguientes oraciones, de acuerdo con las características del clima de la región en la que viven. Los veranos son calurosos / frescos. En invierno, suele haber nevadas / heladas.

Capítulo 3

Los ambientesde la provincia de Buenos Aires

Páginas 30-41

Llueve al menos una vez por semana / por mes. Los vientos soplan todo el año / solo durante el verano.

Pídales que elijan una estación del año y traten de caracterizar, mediante ejemplos, el modo en que se expresan el clima, la fl ora o la fauna de la región. Por ejemplo, “En otoño, miles de tordos o renegridos llegan a la ciudad”; o “En el verano, suele haber días en los que la temperatura máxima supera los 40 ºC”.


El capítulo 3 está organizado en ocho apartados principales.El primer apartado principal, “¿Qué es el ambiente?”, analiza la interacción entre las condiciones naturales (factores bióticos y abióticos) y las actividades humanas. Pida a los chicos que lean el texto de la página 30 y, a continuación, propongan ejemplos de la relación entre naturaleza y sociedad, a partir de los siguientes aspectos: el modo en que la naturaleza condiciona y determina las actividades humanas; la manera en que las acciones de las personas modifi can o transforman los ambientes naturales.

Usted deberá orientar a los chicos para que tengan siempre presente esta doble dimensión del ambiente (la natural y la humana). También puede invitarlos a refl exionar sobre la relación entre la naturaleza y las personas en varios momentos históricos y en las sociedades actuales, que adquieren otras formas de organización y de vinculación con el entorno. Así, por ejemplo, puede proponerles que piensen de qué manera afectaban las condiciones naturales a un grupo de cazadores-recolectores que vivió en el actual territorio bonaerense hace 5.000 años, en comparación con una persona que vive hoy en la ciudad de La Plata.

En el segundo apartado principal se defi ne el concepto de relieve y se exponen las causas de su formación: factores o

Contenidos curricularesEl ambiente como expresión de las condiciones naturales y los procesos sociales. Los recursos naturales en la provincia de Buenos Aires. La diversidad de ambientes como producto de las condiciones naturales y de los modos de aprovechamiento que realizan la sociedades de dichas condiciones, en diversos contextos geográfi cos.Diferentes ambientes en el territorio de la provincia de Buenos Aires.


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fuerzas (por ejemplo, la erosión eólica) que se manifi estan en períodos temporales muy extensos. Estos períodos son difíciles de conceptualizar para los chicos de esta edad, de modo que convendrá subrayar la lentitud de los cambios.

En cuanto a la identifi cación de las formas del relieve, pídales que, a partir del gráfi co, mencionen las diferencias que hay entre una sierra y una montaña; una meseta y una llanura, y una montaña y una cordillera.

El tercer apartado principal desarrolla el tema del clima. Debido a que es habitual la confusión entre el tiempo meteorológico y el clima, pida a los alumnos que lean el texto y, a continuación, deténgase especialmente en esos dos conceptos.

Luego de analizar las características del clima, respecto de la temperatura y las precipitaciones, indíqueles que representen en el mapa de la página 32, con fl echas, la dirección desde la que inciden los vientos que soplan sobre el territorio provincial.

El cuarto apartado principal explica las características de la vegetación en la provincia de Buenos Aires. Al respecto, señáleles a los chicos que quedan pocos vestigios de la formación vegetal original (el pastizal), debido a las actividades productivas predominantes.

El quinto apartado principal trata acerca de la fauna existente en el territorio de la provincia. Proponga a los chicos que lean el texto y, luego, que relacionen este contenido con el del apartado anterior. Es probable que identifi quen la correspondencia entre los dos temas, es decir, que respecto de la fauna sucede lo mismo que con la fl ora bonaerense, en tanto ha sido notablemente afectada por las actividades humanas.

En ese sentido, puede comentarles que las prácticas agrícolas tienen un efecto perjudicial en los ecosistemas, debido a que el uso de agroquímicos provoca la desaparición de plantas, insectos, pequeños mamíferos, reptiles y aves, y altera el equilibrio natural. Como ejemplo, puede referirse al papel de los insectos en la polinización o en la formación de los suelos.

El apartado principal siguiente describe los ambientes que ocupan porciones menores del territorio provincial. Pida a sus alumnos que, luego de leer el texto, indiquen cuáles de los seis ambientes mencionados se manifi estan en el partido en el que viven. Luego, dígales que los describan, de acuerdo con la información de la página 35.

El mapa físico de la provincia de Buenos Aires es un buen recurso para que los chicos relacionen la información del texto con la representación cartográfi ca. Usted podrá plantearles las siguientes preguntas para que respondan a partir de la observación. ¿Hacia dónde tienen pendiente los ríos de la provincia? ¿Por qué piensan ustedes que ocurre eso? ¿Consideran que hay una región más seca que otra? ¿Por qué?

El séptimo apartado principal expone los factores que han modifi cado las condiciones naturales en Buenos Aires. Las causas principales de esas transformaciones son la producción agroganadera y el desarrollo de los centros urbanos. Pida a los chicos que describan el modo en que la agricultura, la ganadería y la urbanización se manifi estan en el partido en el que viven. Ellos podrán decir, por ejemplo: “Existen muchos cultivos de soja” o “La principal actividad ganadera es la cría de vacas para producir carne”. A partir de sus respuestas, dígales que conversen acerca de la humanización de los paisajes naturales y sus consecuencias.

El último apartado principal desarrolla el tema de las áreas protegidas en la provincia, con énfasis en la Reserva Natural Otamendi y el Parque Atlántico Mar Chiquita. Se trata de que los chicos comprendan que la necesidad de conservar algunos ambientes es consecuencia del avance continuo de la sociedad sobre los ecosistemas naturales. Pídales que refl exionen sobre esta idea y que expresen por escrito sus opiniones.

La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo periodístico adaptado, acerca de la relación entre los ambientes naturales de la provincia y el turismo. Pida a los chicos que lean el artículo y, luego, converse con ellos acerca de la posible utilidad de un safari fotográfi co para que la población se interese por la conservación de los ambientes provinciales.

Otras actividades

Para complementar la sección “Actividades fi nales”, usted puede proponer a los chicos la siguiente consigna.

Reúnanse en grupos e imaginen un circuito turístico para realizar un safari fotográfi co en la región en la que viven. Tengan en cuenta los siguientes pasos.a. Elijan cinco lugares de interés turístico que se caractericen por tener elementos ambientales destacados o únicos en la provincia.b. Planifi quen un recorrido, es decir, establezcan qué lugar visitarán primero, cuál en segundo término y así sucesivamente.c. Escriban una breve descripción de cada uno de los lugares, que destaque sus particularidades ambientales respecto de la fl ora, la fauna o el relieve. Piensen que esos textos podrían ser los mismos que leyeran a los turistas para explicar por qué el lugar visitado fue integrado al recorrido.d. En una hoja de carpeta, diseñen un folleto sencillo, con imágenes, dibujos y textos, para promocionar el circuito turístico que organizaron.e. Inventen un nombre atractivo para el itinerario turístico que imaginaron. Por ejemplo, “El paseo de las lagunas” o “Lugares encantados de la región”.

Lectura complentaria: página 44.

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Contenidos del capítulo¿Qué son los recursos naturales?El aprovechamiento de los recursos naturalesEl uso y la conservación de los recursosLos problemas ambientales


Como actividades previas a la lectura del capítulo, puede proponer a sus alumnos las siguientes consignas.

Pídales que, entre todos, identifi quen una obra de infraestructura que haya modifi cado parcial o totalmente algún paisaje de la región en la que viven. Luego, dígales que hagan una lista de las consecuencias que esa transformación ha tenido en el medio natural y en la sociedad.

Organice con ellos un glosario con los siguientes términos y expresiones a partir de sus conocimientos previos o con ayuda de un diccionario: contaminación - problemas ambientales - agua potable - suelo fértil - deforestación - erosión - desierto.

Indíqueles que elijan una de las actividades productivas que se mencionan a continuación y describan en un párrafo cuál es su fi nalidad y qué se requiere para realizarla: minería - pesca - agricultura - ganadería - tala de árboles - horticultura - fruticultura - cría de animales de granja.


Este capítulo está organizado en cuatro apartados principales. El primer apartado principal defi ne los recursos naturales como elementos de la naturaleza que se disponen para la satisfacción de las necesidades humanas. La idea de que la sociedad asigna valor a los elementos de la naturaleza y los transforma en recursos es central en el desarrollo de los

Capítulo 4

Los recursos naturales

Contenidos curricularesValoración y explotación de recursos naturales en diferentes ambientes del territorio provincial.Los problemas ambientales en la provincia y la localidad. Sus múltiples causas y las consecuencias para la sociedad.

Páginas 42-51

contenidos del capítulo. Por eso, convendrá que usted subraye los factores que infl uyen en esta asignación de valor: las costumbres, las tecnologías disponibles y las políticas públicas tendientes al aprovechamiento de ciertos recursos.

Usted puede ofrecer también algunos ejemplos. Respecto de las costumbres, un caso típico es el del consumo de pescado, que es habitual en los países de Asia, el Caribe y el norte de Europa, mientras que en otros lugares, como la Argentina, este alimento no forma parte de la dieta básica.

En relación con la tecnología, puede comentarles el ejemplo de la energía solar como fuente de electricidad. En efecto, esa energía natural se transformó en un recurso valioso en el momento en que se inventaron los paneles y las baterías que permiten su captación y almacenamiento.

En cuanto a las políticas públicas como estímulos para el aprovechamiento de los recursos, puede nombrar lo que sucede en los oasis ubicados en las zonas áridas (por ejemplo, en la región cuyana argentina), donde la construcción de obras de infraestructura de gran envergadura para el riego artifi cial (embalses, canales, acequias) permite el desarrollo de la actividad vitivinícola, frutícola y hortícola a escala comercial.A continuación, puede proponer a los chicos que piensen en otros ejemplos de cómo estos factores determinan que ciertos bienes naturales se consideren valiosos y otros no.

El segundo apartado principal trata el tema de las actividades económicas. Acláreles a los alumnos que la distinción entre los tres sectores de la economía no se relaciona directamente con tres etapas o momentos sucesivos de la elaboración de un producto. Por ejemplo, muchas producciones agrícolas, como el cultivo de soja, comienzan con actividades propias del sector terciario, como la comercialización de las semillas y el transporte de maquinarias, insumos y granos al campo, donde se realizará el cultivo.


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723 Dígales a los chicos que hagan una lista de los trabajos que

hacen las personas que ellos conocen. Luego, pídales que identifi quen las actividades cuyo objetivo es extraer o producir bienes a partir de la naturaleza (por ejemplo, la pesca).

Los tres subapartados que siguen desarrollan tres actividades primarias que se realizan en la provincia de Buenos Aires: la agricultura, la minería y la ganadería.

Respecto de la agricultura, pida a sus alumnos que busquen en diarios locales o nacionales artículos periodísticos acerca de los cultivos que se realizan en suelo bonaerense. Es probable que los chicos identifi quen que, en la actualidad, la agricultura provincial se caracteriza por la producción de soja. Deberá explicarles, aprovechando la información que puedan extraer de los artículos periodísticos, que casi toda la soja que se produce se vende a otros países y que es el principal producto exportable del país. Interesa que los chicos puedan tener una idea de lo que representa el complejo sojero en la economía nacional y de los problemas ambientales que este nuevo modelo productivo tiene, en especial el empobrecimiento de los suelos por el uso intensivo de fertilizantes y agroquímicos, y la tendencia al monocultivo.

En relación con la minería, es una actividad principal en varias regiones de la provincia. Puede proponer a los chicos que busquen información en internet o en un atlas geográfi co y económico, y averigüen en qué partidos bonaerenses predomina la minería como producción económica y qué productos se obtienen en cada caso.

En cuanto a la ganadería, dígales a los chicos que relean los textos del capítulo 3 y, a continuación, mencionen las características climáticas y ambientales que hacen de la región pampeana una zona especialmente adecuada para esta actividad.

El tercer apartado principal desarrolla el tema de la disponibilidad y el uso de los recursos. Explique a los chicos que la clasifi cación de los recursos en renovables y no renovables depende, en primer lugar, de su disponibilidad y de su ritmo de renovación natural. Pero también debe ser considerado el uso que se les da. Esta es la idea que se expresa en el subapartado “El agua, ¿un recurso ilimitado?” Sucede que el agua dulce se consideró, tradicionalmente, un bien natural renovable, pero en las últimas décadas se ha transformado en un recurso cada vez más escaso, debido a que su consumo ha aumentado, a la vez que las actividades humanas han degradado y contaminado numerosos reservorios de agua dulce.

Plantee a los chicos el interrogante que sirve de título al subapartado mencionado y, luego, a partir de sus respuestas, converse con ellos sobre la sobreexplotación de la naturaleza, la responsabilidad social respecto de la conservación

de los ambientes, el uso de materiales reciclados, la implementación de prácticas productivas y hábitos sociales no contaminantes, etcétera.

Puede utilizar el subapartado “¿Cómo se aprovecha el viento?” para plantear el tema de las energías alternativas, también llamadas verdes o limpias.

El cuarto apartado principal analiza algunos problemas ambientales. Presenta el concepto de uso sostenible o sustentable, que es uno de los planteos teóricos más difundidos y el núcleo de las políticas públicas que tienden a la protección del ambiente. Pídales a los chicos que, después de leer la introducción de este apartado (página 48), defi nan con sus palabras ese concepto y propongan ejemplos de prácticas que consideren este principio.

A continuación, dígales que hagan una lista de problemas ambientales que conozcan y que, en cada caso, identifi quen las acciones humanas que provocan la degradación del ambiente, del mismo modo que en este apartado se exponen los casos de la contaminación del agua y el impacto de las grandes obras de infraestructura en el medio natural.

En la sección “Aprender con el diario” se reproduce un artículo que describe otro problema ambiental. Puede pedirles a los chicos que indiquen, respecto del problema ambiental descripto en el artículo, los siguientes aspectos. Recursos afectados Consecuencias ambientales Consecuencias sociales y económicas Responsables de la degradación ambiental Responsables de su solución

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, usted puede proponer a sus alumnos las siguientes.

1. Mencionen la actividad productiva más desarrollada en la región en la que viven. A continuación, describan los factores naturales, tecnológicos y humanos que se requieren para realizarla.

2. En internet, libros o periódicos, busquen información acerca de los procesos y las actividades que degradan el suelo en nuestro país (la deforestación, la contaminación por uso excesivo de sustancias agroquímicas, el sobrepastoreo, entre otras) y averigüen qué modos alternativos existen de usar el suelo sin contaminarlo ni provocar erosión. A continuación, escriban un breve informe sobre el tema. Pueden complementarlo con imágenes, dibujos o esquemas.


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Contenidos del capítuloLas actividades agropecuarias en la provincia ¿Quiénes son los productores?Una nueva actividad: la acuiculturaUna actividad tradicional: la cría de abejas La calidad de vida


Antes de empezar con la lectura del capítulo, puede indicarles a los chicos las siguientes actividades.

Pídales que mencionen productos elaborados con elementos obtenidos del cultivo de la tierra o de la cría de animales. Luego, propóngales que elijan un producto de los que mencionaron e indiquen tres actividades que participan de su producción (o circuito productivo). Por ejemplo, si el producto elegido es una galletita, tres actividades de su proceso de elaboración son el cultivo del trigo, el transporte de los granos hasta el molino harinero y la fabricación de productos fi nales en la fábrica de galletitas.

Dígales que mencionen dos diferencias entre el modo de vida de las personas que viven en el campo y el de los habitantes de una ciudad. Intervenga para matizar, si es necesario, eventuales imágenes estereotipadas que puedan surgir (por ejemplo, si algún chico dice que en la ciudad hay gran disponibilidad de tecnología y en el campo, no).

Indíqueles que busquen en los diarios locales de la última semana informaciones y avisos publicitarios relacionados con las actividades agropecuarias. A continuación, pídales que, a partir de los datos que consiguieron, hagan una lista de maquinarias, equipos e insumos que se necesitan actualmente para realizar un cultivo o la cría de animales.

Capítulo 5

La vida y el trabajo en el campo

Contenidos curricularesActividades productivas, organización del territorio y calidad de vida de las sociedades en ámbitos rurales en la provincia de Buenos Aires.

Páginas 52-61


Este capítulo está organizado en cinco apartados principales. El primero caracteriza las actividades agropecuarias en la provincia de Buenos Aires. Pida a los chicos que lean la introducción del apartado (página 52) y subrayen las ideas principales. Luego, indíqueles que escriban un párrafo que sintetice la información.

Dígales que comparen la información que brinda el mapa de Actividades agropecuarias en la región pampeana con la del mapa político de la provincia de la página 13, y que identifi quen la producción más importante del partido en el que viven. También puede proponerles que escriban un epígrafe para el mapa, es decir, un texto breve que dé cuenta de la información que ofrece.

El subapartado “Agricultura con tecnología” analiza la aplicación de las innovaciones tecnológicas al agro. Explique a sus alumnos que se trata de tecnologías costosas a las que acceden, en especial, los grandes productores agropecuarios. Mencione que estas prácticas se complementan con el uso de semillas obtenidas mediante la biotecnología, denominadas transgénicas (porque los genes de una especie se introducen en semillas de otra variedad). Es decir que el avance de la ciencia aplicada a la producción agropecuaria hace que la semilla que se siembra sea, en sí misma, un producto tecnológico. Los chicos pueden conversar sobre esta idea y expresar sus comentarios por escrito.

El subapartado siguiente trata el tema de las agroindustrias. Indique a los chicos que lean el texto de la página 54 y que, a continuación, busquen información adicional o consulten a los adultos con los que viven y propongan un ejemplo de una empresa industrial dedicada al procesamiento de materias primas agrícolas (como un molino, una aceitera o un frigorífi co) ubicada en la ciudad o en la región en la que viven, y que mencionen las materias primas procesadas y los productos fi nales que elabora.


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Recupere la información que describe la separación de las actividades de producción de materias primas y las de elaboración industrial en dos ámbitos: el campo y la ciudad. Es un buen ejemplo del modo en que la organización económica de la sociedad modifi ca el espacio geográfi co.

Los dos subapartados que siguen tratan la producción de carne de vaca y su industrialización. En ambos textos se mencionan todas las etapas del circuito productivo, de manera que puede pedirles a los chicos que elaboren un gráfi co que represente la cadena de producción hasta la etapa del consumo. Respecto de la comercialización, pídales que, con ayuda de sus mayores, averigüen en una carnicería o un supermercado cuáles son los cortes más caros, y qué otros productos se preparan con carne vacuna (por ejemplo, chacinados o patés).

Para que los chicos tengan una idea del volumen de carne vacuna que se produce y vende en el país, puede presentarles la siguiente tabla.

Producción de carne en la Argentina, en 2007

Faena anual 14.890.882 cabezas

Existencia (en diciembre) 61.805.480 cabezas

Producción de carne (promedio mensual) 267.547 toneladas

Consumo de carne por persona por año

67,8 kg

Fuente: Oficina Nacional de Control Comercial Agropecuario (ONCCA), 2008.

Disponible en su sitio web (www.oncca.gov.ar).

El segundo apartado principal presenta el tema de los actores de la producción agropecuaria. Debe destacarse que, en las últimas décadas, el precio de las tierras agrícolas ha aumentado mucho. Eso ha favorecido un proceso de concentración de la tierra en cada vez menos productores que, al mismo tiempo, son económicamente más poderosos. Sus alumnos pueden hacer un cuadro comparativo de los tres grupos de productores de modo que, al organizar gráfi camente la información, analicen las diferencias que existen entre las grandes empresas agropecuarias y los denominados pequeños chacareros.

Los dos apartados principales siguientes pueden ser estudiados en conjunto, en tanto son ejemplos de algunas actividades económicas primarias menos conocidas.

En el apartado sobre la acuicultura se menciona la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Pesca y Alimentos (SAGPyA). En relación con esto, puede explicarles a los chicos que existen varios organismos que investigan nuevos cultivos y productos pecuarios, promueven técnicas de producción y tecnologías, capacitan a productores y técnicos, y analizan la evolución de la producción agropecuaria a mediano y largo plazo. Algunos de estos organismos son el Instituto Nacional de Tecnología

Agropecuaria (INTA), el Servicio Nacional de Sanidad y Calidad Agroalimentaria (SENASA) y las facultades de Agronomía.

En cuanto a la apicultura, se trata de una actividad que, en los últimos años, se ha incorporado al mercado internacional. Por ese motivo, la miel argentina se valoriza cada vez más y los subproductos (polen, jalea real, propóleos) alcanzan un alto valor en el mercado interno. Este tema podría complementarse con una búsqueda de información sobre la manera en que las abejas producen miel.

El último apartado principal se ocupa del tema de la calidad de vida de la población bonaerense, con énfasis en la de los ámbitos rurales. Los chicos podrán determinar que los indicadores presentados (esperanza de vida y alfabetización) demuestran que la población de la provincia tiene, en promedio, buenas condiciones de vida. Por otro lado, se describen ciertas ofertas educativas especialmente preparadas para la enseñanza agropecuaria. Probablemente, también en el partido en el que viven los chicos haya escuelas de ese tipo. Pida a sus alumnos que busquen información e indiquen qué orientaciones productivas tienen los establecimientos agropecuarios del ámbito local.

La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo periodístico sobre el cultivo de girasol. Dígales a los chicos que, luego de leer el artículo y resolver las actividades de la página 60, averigüen qué productos se obtienen de este cultivo.

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, usted puede proponerles a los chicos las siguientes consignas.

1. Indiquen cuáles de las siguientes oraciones expresan una característica del ámbito rural bonaerense. La producción provincial de leche es la más importante del país. Los productos primarios son los principales productos exportables. La acuicultura se desarrolla en los lagos de las zonas cordilleranas. La esperanza de vida es mayor que el promedio nacional. Los cultivos de soja han desplazado a la cría de ganado.

2. Busquen información en internet, diarios o un atlas geográfi co y económico sobre alguna actividad productiva no tradicional en el campo bonaerense o el partido en el que viven. Por ejemplo, el tambo ovino o el cultivo de hierbas aromáticas. Indiquen cuáles son las características más destacadas de la producción y qué productos se obtienen.


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Contenidos del capítuloEl tamaño de las ciudades Las industriasLos serviciosCiudades bonaerenses


Antes de que lean este capítulo, usted puede pedirles a los chicos que resuelvan las siguientes consignas.

Pídales que mencionen una ciudad que ellos conozcan y consideren grande o muy grande, y otra que les parezca pequeña. Luego, deberán hacer una lista de todas las diferencias que piensan que existen entre los dos centros urbanos. Por ejemplo: “En la ciudad grande hay colectivos, y en la ciudad chica, no”.

Si sus alumnos viven en una ciudad, indíqueles que mencionen algunas actividades industriales allí asentadas y que distingan –de acuerdo con lo que estudiaron en el capítulo 5– cuáles se dedican al procesamiento de materias primas agropecuarias. Si no viven en una ciudad, pueden analizar alguna cercana o conocida por ellos.

Propóngales que nombren cinco actividades cotidianas que ellos realizan (por ejemplo, mirar televisión o ir a la escuela), y que determinen qué servicios (de transporte, personales o públicos) y comercios se vinculan con esas prácticas. Por ejemplo, para que puedan mirar su programa de televisión favorito se requiere, al menos, el servicio de provisión de energía eléctrica.

Pregúnteles qué instituciones dedicadas a actividades culturales conocen en la localidad en la que viven. Luego, pídales que defi nan si esas actividades forman parte del sector primario, secundario o terciario.

Capítulo 6

La vida y el trabajo en las ciudades

Contenidos curricularesActividades productivas, organización del territorio y calidad de vida de las sociedades en ámbitos urbanos en la provincia de Buenos Aires.Los usos del suelo y las actividades productivas en ciudades pequeñas y grandes.Calidad de vida y condiciones sociales en ámbitos urbanos.

Páginas 62-73


El capítulo está integrado por cuatro apartados principales.El primer apartado principal analiza la clasifi cación de las ciudades de su acuerdo a su tamaño. En primer lugar, existe un umbral de población, determinado por convención, para señalar qué se considera una ciudad. En la Argentina, este es de 2.000 habitantes, pero en otros países puede ser de hasta 100 mil personas. Desde otro punto de vista, se entiende por ciudad un área habitada con ciertas características en cuanto a los servicios que ofrece (de salud, educación, administrativos y fi nancieros), la concentración de edifi cios y la presencia de comercios e industrias.

Pídales a los chicos que observen el mapa de la página 63 e indiquen qué tipo de ciudades predomina en nuestro país. Además, dígales que determinen en qué región del país se encuentra cada una de las imágenes que acompañan el mapa y cómo es el clima en cada zona.

El segundo apartado principal describe la actividad central del sector secundario: la producción industrial. Recuerde a sus alumnos que en las áreas rurales también hay industrias (en especial, las dedicadas al procesamiento de materias primas agropecuarias), pero aclare que, en general, las fábricas se asientan en las ciudades porque allí obtienen varias ventajas; por ejemplo, menor distancia con respecto a los centros de consumo (lo que posibilita ahorrar en transportes y fl etes), disponibilidad de trabajadores y comunicaciones más fl uidas.

También puede decirles que el origen de la fábrica es netamente urbano. En efecto, los establecimientos industriales surgieron en las ciudades de Gran Bretaña a fi nes del siglo XVIII y principios del XIX (cuando los empresarios se dieron cuenta de que obtenían más ganancia reuniendo a muchos obreros y máquinas en un gran taller).

Las imágenes inferiores de la página 64 describen un circuito productivo. Pídales a los chicos que indiquen en qué etapa del


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circuito (primaria, secundaria o terciaria) ubican cada una de las actividades que muestran las fotografías.

Para complementar la descripción, puede proponerles que elaboren, reunidos en grupos, un informe sobre una actividad industrial no relacionada con la alimentación o la vestimenta. Los chicos deberán investigar en libros, diarios o internet, o consultar con sus mayores –si es que estos trabajan en industrias de ese tipo–, y averiguar los siguientes aspectos de la actividad: productos fi nales; materias primas usadas; otros insumos necesarios.

Pídales, también, que respondan a las siguientes preguntas. Esa actividad ¿requiere vehículos especiales para transportar materias primas o productos? ¿Vende sus productos en la localidad, en el país o en el extranjero? ¿Cuál es la maquinaria más necesaria del proceso de producción?

El apartado principal siguiente trata de los servicios, actividades que, en las últimas décadas, conforman el sector más dinámico de la economía. En este caso, son trabajos cuya naturaleza está directamente vinculada con la urbanización, es decir que son tareas dirigidas a población concentrada, porque de otra manera no serían rentables ni podrían ser sostenidas por el Estado. Por ejemplo, construir un hospital en una zona rural de población dispersa y mantener un personal de enfermeras, médicos y empleados administrativos para recibir unos pocos pacientes por día resultaría muy costoso.

El apartado de la página 66 menciona tres grupos de actividades terciarias (servicios sociales, de transporte y comerciales). Pídales a los chicos que lean el apartado y, a continuación, conversen acerca de quiénes son los encargados de brindar cada uno de estos servicios. El objetivo es que distingan que algunos servicios son responsabilidad del Estado (los de salud y educación, principalmente), mientras que otros, como el comercio, en general son realizados por agentes privados.

La sección “Chicos de antes y de ahora” analiza un modo original que tiene el Estado de cumplir su responsabilidad respecto de la educación en un área donde las condiciones ambientales son especiales. Pídales que lean el texto (página 66) y, luego, indiquen qué ventajas y desventajas consideran que tienen las escuelas fl otantes en comparación con otras que funcionan de la manera tradicional, en la misma zona del país.

Los subapartados “El transporte” y “El turismo” tratan dos actividades que, junto con las comunicaciones, han tenido más expansión en la Argentina de las últimas dos décadas. Respecto de los medios de transporte, diga a los chicos que establezcan los dos grupos en los que pueden clasifi carse (de

carga y de pasajeros). Luego, pídales que caractericen el sistema de transporte de la ciudad en la que viven, mencionando los medios y la infraestructura para el traslado de personas y de mercaderías (estaciones, rutas, aeropuertos y puertos).

En cuanto al turismo, los chicos podrán identifi car alguna oferta turística de su localidad y describir en qué consiste (si está basada en atracciones naturales o urbanísticas, o bien en contenidos de carácter histórico), si se dirige a turistas internos o a extranjeros, qué comodidades se han construido para los turistas, cómo se promocionan, etcétera.

El último apartado principal describe varias ciudades bonaerenses, de distintos tamaños. Pida a sus alumnos que lean las descripciones (porque luego tendrán que describir ellos su localidad) e identifi quen rasgos comunes entre cada uno de los centros urbanos caracterizados y la localidad en la que viven. Uno de ellos podría ser, por ejemplo, el origen; así, Navarro, Olavarría y 9 de Julio surgieron como guarniciones militares, mientras que Mar del Plata fue edifi cada a partir del proyecto de un particular. También puede proponerles que observen las imágenes e indiquen si los espacios urbanos son parecidos a los de su localidad, y en qué aspectos.

La sección “Aprender con el diario” reproduce un artículo periodístico acerca de un conglomerado industrial dedicado a la fabricación de calzado en el partido de La Matanza. Pídales a los chicos que conversen entre ellos y, a continuación, traten de explicar por qué les parece que la creación del Polo (o conglomerado de industrias) benefi cia a los empresarios individuales. También puede pedirles que den ejemplos de la acción del Estado (en este caso, el gobierno municipal) para favorecer la actividad industrial.

Otras actividades

Para complementar la sección “Actividades fi nales”, usted puede pedirles a los chicos que resuelvan las siguientes consignas.

1. Observen el mapa de Ciudades de la Argentina de la página 63 y escriban cinco oraciones con ideas extraídas de esa representación cartográfi ca. Por ejemplo, “En el sur del país hay muy poca población concentrada en ciudades”.2. Den ejemplos de diferentes usos del espacio en la ciudad en la que viven. Por ejemplo, pueden indicar si existe una zona residencial (y dónde está ubicada) y otra dedicada a comercios.3. Mencionen una característica distintiva de cada uno de los siguientes centros urbanos.

Gran Buenos Aires Mar del Plata

Páginas 62-73

Olavarría Navarro

9 de Julio Tandil

Lecturas complementarias: páginas 47-48.


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Contenidos del capítuloCuando llegaron los europeosLos mayasLos aztecasLos incasLo que cambia y lo que permanece


Antes de pedirles que lean el capítulo, usted puede indicarles a los chicos las siguientes actividades.

Coménteles cuál es el tema que van a estudiar. Pregúnteles si saben cuáles son los pueblos originarios y pídales que propongan un ejemplo.

Dígales que los pueblos originarios americanos formaban dos grupos: el de los cazadores-recolectores y el de los agricultores. Luego, propóngales que imaginen cuáles eran las actividades características de esas dos formas de vida. Deberán tener en cuenta aspectos tales como la alimentación, las viviendas, las armas, las herramientas y los utensilios domésticos que empleaban.

Pídales que consigan un atlas geográfi co, un mapa de la Argentina o una enciclopedia de topónimos (es decir, nombres de lugares, como ciudades, ríos, montañas, lagunas, etc.) en los que haya nombres aborígenes. Dígales que elijan uno de esos nombres y averigüen su signifi cado.


El capítulo está organizado en cinco apartados principales.El primero es una introducción al estudio de los pueblos originarios del territorio americano. El texto describe la existencia de numerosas sociedades indígenas, con

Capítulo 7

Los pueblos originarios americanos

Contenidos curricularesLos pueblos americanos en el siglo XV. La organización del trabajo entre mayas, aztecas e incas. La distribución del producto y la estratifi cación social.Pasado y presente de los pueblos originarios.

Páginas 74-85

sus respectivas formas de vida. Comente a sus alumnos que la evolución de la población americana comenzó, probablemente, hace 20 mil años, cuando grupos de seres humanos provenientes de Asia llegaron al norte del continente americano y se diseminaron por todo su territorio.

Estas poblaciones, que durante miles de años vivieron de la caza, la pesca y la recolección de frutos y semillas, desarrollaron, en algunos casos, economías agrícolas y organizaciones sociales más complejas. El objetivo es que los chicos tengan en cuenta que, antes de la historia moderna de América –iniciada con la llegada de Cristóbal Colón– existe otra historia, mucho más prolongada en el tiempo, que permitió a las sociedades aborígenes consolidar formas de vida propias y elaboradas.

Señale a los chicos que los españoles defi nieron a los aborígenes como indios, sin prestar atención a las diferencias y las características propias de cada grupo. Esta generalización se debe a que los europeos no consideraron a los americanos como personas iguales a ellos, sino como seres inferiores. Eso explica su desprecio por el conocimiento de la naturaleza y las formas de producción de las culturas indígenas.

El subapartado “Ciudades en medio de la selva” desarrolla las características del pueblo maya. Por un lado, se establece que habitaron una región selvática. Por el otro, que no tenían un gobierno centralizado, sino que el grupo cultural estaba formado por ciudades independientes. Usted puede conversar con los chicos acerca de las razones por las que se considera a las ciudades mayas parte de una misma civilización a pesar de que eran independientes y tenían cada una un gobierno, una forma de organización y espacios religiosos propios. Esto ayudará a que los chicos construyan el concepto de civilización.

Los dos subapartados siguientes explican el modo en que los mayas producían los recursos que satisfacían sus necesidades básicas y de qué manera se organizaban para distribuir los excedentes de producción.


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Pida a los chicos que expliquen qué actividades hacía cada uno de los siguientes grupos de personas: los artesanos, los sacerdotes, los comerciantes, los gobernantes y los agricultores. A continuación, dígales que conversen entre ellos e indiquen cuáles eran los grupos más poderosos, y que justifi quen sus respuestas.

Luego de leer el subapartado “Entre el cielo y la tierra”, puede proponer una comparación entre el sistema de creencias maya y sus rituales con otras religiones que los chicos conozcan.

El apartado principal siguiente trata acerca de los aztecas. Esta civilización se organizó en torno de un Estado centralizado, cuyo núcleo político, social, económico y religioso era la ciudad de Tenochtitlán. Coménteles a los chicos que, a diferencia de las ciudades mayas que ya habían sido abandonadas o estaban en decadencia cuando llegaron los españoles, Tenochtitlán atravesaba su etapa de esplendor en ese momento. Esa situación permitió que los españoles hicieran relatos o crónicas muy detalladas de la vida en la ciudad.

Respecto de la particular ubicación de Tenochtitlán, subraye el modo original en el que los aztecas se relacionaron con un ambiente poco apto para la agricultura, mediante la construcción de chinampas. También coménteles que se trataba de un pueblo guerrero, que basó su poder en la dominación de otras sociedades de Mesoamérica. Esta característica explica la importancia que tenía el comercio, la existencia de esclavos y la institución del tributo.

Pida a sus alumnos que observen atentamente la imagen de la página 79 y lean el epígrafe. Luego, dígales que describan qué actividades le enseña el padre azteca a su hijo, según la representación, y que expliquen por qué piensan que esas tareas eran valiosas para esta cultura.

El cuarto apartado principal describe la sociedad incaica. Se trata de un pueblo que logró un máximo aprovechamiento de los recursos naturales en un ambiente poco propicio para el establecimiento de la población (zonas de altiplano, sierras y laderas de las montañas). La especialización productiva de acuerdo con la altura fue complementada con un sistema de intercambios que organizó a toda la sociedad.

Indique a sus alumnos que lean el apartado y, a continuación, respondan a estas preguntas. ¿A quién se denominaba Inca? ¿Qué era el Tawantinsuyu? ¿Qué sistema idearon los incas para cultivar en las laderas de las montañas? ¿Por qué los comerciantes tenían privilegios?

Coménteles a los chicos que algunos pueblos indígenas que habitaron el actual Noroeste argentino, como los diaguitas o los omaguacas, fueron dominados por los incas durante la última

etapa de su expansión territorial, y adquirieron sus costumbres, como por ejemplo, la construcción de terrazas de cultivo.

El último apartado principal analiza los cambios y las continuidades entre la América precolombina y la actualidad. Debe tenerse en cuenta que hoy las comunidades indígenas integran a más de 40 millones de personas en América latina y el Caribe. Sin embargo, en la actualidad, sus rasgos culturales se han combinado con los de origen europeo o han sido sustituidos por ellos. Puede pedirles a los chicos que busquen ejemplos de la permanencia cultural indígena en la Argentina. Por ejemplo, el chipá, el uso de hierbas medicinales o el mate.

La sección “Aprender con el diario” presenta un artículo periodístico acerca de una pieza ornamental precolombina. Usted puede aprovechar la información ofrecida para explicar a los chicos de qué manera se conoce, en el presente, cómo vivían las sociedades del pasado. La arqueología, por ejemplo, permite hallar utensilios, armas, restos humanos y de alimentos, construcciones y otros objetos, que luego son interpretados en función de los conocimientos disponibles.

Otras actividades

Para complementar la sección “Actividades fi nales”, usted puede proponerles a los chicos que resuelvan estas consignas.

1. Ordenen los siguientes términos y expresiones en tres grupos, según se relacionen con los mayas, los aztecas o los incas.

ciudades-EstadoTenochtitlánTawantinsuyucuracascalendarios

Páginas 74-85

YucatánchinampastambosCusco

selvaTlatelolcoandeneslodo

A continuación, elijan un grupo de palabras y redacten un párrafo que describa alguna característica de la civilización correspondiente.

2. Propongan un ejemplo de cada uno de los siguientes aspectos de las grandes sociedades aborígenes americanas. Para producir sus alimentos, los aztecas resolvieron ingeniosamente las limitaciones del ambiente. Los mayas conocían adecuadamente el ambiente en el que vivían. Entre los incas, los tributos se pagaban con trabajos. La civilización maya tenía una organización social compleja. La sociedad azteca era desigual.



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Ciencias Sociales

Contenidos del capítuloLos relatos de viajeros Los pueblos indígenas¿Cómo viven los indígenas hoy?


Antes de comenzar la lectura del capítulo 8, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.

Pregúnteles si han oído hablar de los descendientes de pueblos indígenas que actualmente habitan en algunos lugares del país, especialmente en el lugar donde ellos viven. ¿Cuáles de esos pueblos conocen? ¿Qué saben de ellos? ¿Han leído o les han contado alguna leyenda propia de alguno de esos pueblos? ¿Han visto artesanías? ¿Conocen su música o sus bailes?

A partir de algunas respuestas de los chicos que revelen sus conocimientos o su interés de saber algo sobre estos pueblos, y del lugar del país donde está la escuela, usted puede indicar las características de la región habitada por cada pueblo, cerca o lejos, parecida o diferente del lugar donde están.

Puede también narrar una leyenda o un cuento y mostrar fotografías de lugares y objetos vinculados con los pueblos originarios.


El capítulo 8 está organizado en tres apartados principales: “Los relatos de los viajeros”, “Los pueblos indígenas” y “¿Cómo viven los indígenas hoy?”.

Antes de indicar a los chicos que lean el primer apartado principal, con una breve narración o mediante preguntas,

Capítulo 8

Los indígenasdel actual territorio argentino

Contenidos curricularesLos pueblos originarios americanos en el siglo XV.Pasado y presente de los pueblos originarios.

Páginas 86-95

recuerde algo que generalmente ellos ya conocen: la llegada de expediciones de descubrimiento y conquista por parte de los europeos al continente americano, a partir del primer viaje de Colón. El propósito de provocar este recuerdo es que los chicos identifi quen a qué viajeros se refi ere el apartado “Los relatos de viajeros”.

Dígales entonces que esos viajeros dejaron testimonios de lo que vivieron en el nuevo continente en forma de relatos escritos, cartas y dibujos. Mucho tiempo después, otros viajeros tomaron fotografías de los pueblos que habitaban el territorio. Todos esos testimonios son los primeros documentos, es decir, las primeras fuentes de información que tenemos para conocer los pueblos que habitaron nuestro país. Después de anticipar el contenido del apartado, indique a un alumno que lea en voz alta o indique que todos lean en silencio.

En este apartado, las imágenes contribuyen notablemente para que los chicos comprendan el contenido del texto. Observe que hay un recuadro titulado “Ilustraciones y fotografías” en el cual se advierte acerca de las características de estos testimonios, en especial cuando se trata de los retratos que los europeos hicieron de los indígenas. Ayude a sus alumnos para que resuelvan la actividad propuesta en la página mostrando algunas imágenes de dioses o héroes clásicos, griegos y latinos, a los cuales se parecen las fi guras humanas del grabado fechado en 1646.

En el segundo apartado principal, titulado “Los pueblos indígenas”, hay información sobre diaguitas, incas, nativos del Chaco, guaraníes, cazadores de la región pampeana, mapuches, selk’nam y yámanas. Puede proponer a los chicos que formen grupos de tres o cuatro integrantes para que cada grupo estudie en particular uno de los pueblos, a partir de la información que proporciona el libro, y la amplíe, si es posible, consultando otras fuentes de información.

Oriente en particular a cada grupo para que aproveche, en primer lugar, todo lo que está en el libro: textos, ilustraciones,

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glosario, las actividades que se proponen en algunas páginas y las “Actividades fi nales”, y para que luego el grupo elabore una manera de presentar la selección y el reordenamiento de la información, de modo que evidencie su aprendizaje de este contenido curricular.

En el tercer apartado, titulado “¿Cómo viven los indígenas hoy?”, se desarrollan contenidos más complejos que los anteriores, porque requieren refl exiones sobre el sometimiento de las culturas americanas y la imposición de la cultura dominante de los europeos. Este sometimiento implica la desvalorización de las culturas diferentes de la propia; desvalorización que tuvo consecuencias a través de 500 años y llega hasta hoy.

Tenga en cuenta, entonces, que, antes de leer este apartado, sería conveniente que converse con los chicos acerca de cómo nos afectan los cambios a los seres humanos. Por ejemplo, cómo se sufre un cambio de domicilio, por el cariño que cada ser humano tiene por el lugar donde vive y que comparte con sus seres queridos. Todos nos sentimos tristes y confundidos ante un cambio, en especial si no lo hemos elegido libremente.

A partir de este ejemplo de cambio, pida a los chicos que propongan ejemplos de los cambios en las creencias religiosas, en la forma de hablar, de aprender y de trabajar que sufrieron los aborígenes después de la conquista. Si ellos pueden pensar y decir, por ejemplo: “Los cultivadores del Chaco, antes de la llegada de los españoles, eran propietarios de las tierras en las que construían sus huertas; después, ya no eran dueños de esas tierras”; o pueden expresar: “Antes tenían un jefe y un consejo de ancianos, es decir que las personas mayores eran consultadas acerca de los asuntos de interés público, y después debían obedecer a las autoridades impuestas por los españoles”, comprenderán fácilmente lo que explica el texto. Por ejemplo: “Abandonar sus creencias religiosas y adoptar la fe cristiana”; “Tuvieron necesidad de conseguir trabajo en actividades rurales o urbanas”; “En las escuelas incorporaron la cultura argentino-criolla y dejaron de aprender sus propias culturas nativas”.

Respecto de los párrafos correspondientes al apartado “Los derechos de los pueblos originarios”, comente con los chicos cómo el conocimiento científi co nos ayuda a valorar las culturas diferentes de la propia, y así abandonar ideas y actitudes discriminatorias hacia lo diferente. Aclare –muy básicamente– qué estudian los científi cos mencionados en el texto: los arqueólogos (los restos de las actividades humanas en el pasado y el medio en el que se desarrollaron), los antropólogos (la especie humana) y los historiadores (el pasado de las sociedades humanas), y pregúnteles a sus alumnos cómo les parece que ayudan esos conocimientos para que respetemos los derechos de los aborígenes.

En la sección “Aprender con el diario”, en la página 94, se transcribe un artículo periodístico adaptado, sobre el arte rupestre en Santa Cruz. En la imagen que acompaña al texto, se aprecia un

fragmento de las pinturas. Como en el texto se mencionan otros elementos (por ejemplo, “guanacos verdes y amarillos”, y “fi guras humanas de trazo infantil”), advierta a los chicos que esto no se ve en la fotografía. Si fuera posible, busque –o pida a los alumnos que consigan– otras imágenes de este sitio, en las que se aprecien los elementos mencionados. Además de pinturas, en esta cueva hay grabados. Los grabados rupestres son fi guras dibujadas en la roca con algún instrumento cortante de piedra o de metal. Es la obra de pobladores pretehuelches que, seguramente, aprovecharon el cañadón –cauce antiguo y profundo de un río entre dos sierras– del río Pinturas como un oasis de agua y alimentos.

Aproveche la defi nición que dio anteriormente sobre las tareas de los antropólogos y los arqueólogos, y pregunte a los chicos qué estudios realizarán estos científi cos en el caso especial de esta cueva. Finalmente, en un mapa de la Argentina, ubique la provincia de Santa Cruz y el lugar aproximado del río Pinturas. Seguramente, después de haber leído y conversado sobre el contenido del artículo, los chicos podrán resolver sin difi cultades las actividades que están al pie de la página.

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, usted puede proponer a los chicos las siguientes.

1. Lean las siguientes afi rmaciones y marquen si se trata de ideas verdaderas (V) o falsas (F).

Los diaguitas vivieron en aldeas y ciudades que construyeron en el noroeste del actual territorio argentino.

Los integrantes de la cultura chané eran expertos horticultores que alternaban los cultivos para no agotar los recursos del suelo.

Los indígenas cazadores de la región pampeana, como los querandíes, los pampas y los tehuelches, vivían asentados en un lugar durante todo el año.

Después de la conquista española, los primeros aborígenes americanos perdieron paulatinamente sus costumbres y lenguas, y adquirieron las de sus conquistadores.

2. Elijan uno de los diseños de textiles hechos en telar por los mapuches que aparecen en la página 91 y reprodúzcanlo, lo más parecido posible, como elemento decorativo en una prenda de vestir actual (camisa, remera, vestido) o en una de uso doméstico (almohadón, colcha, tapiz, alfombra).


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Contenidos del capítuloEuropa antes de 1492 Colón en AméricaViajeros hacia el surLa guerra de conquistaLa conquista del actual territorio argentinoLas consecuencias de la conquistaLas resistencias de los pueblos originarios


Previamente a la lectura del capítulo, usted puede proponer a los chicos las siguientes consignas.

Pídales que mencionen cinco elementos (que no sean alimentos ni ropas) que consideren muy necesarios para desarrollar sus actividades cotidianas. Probablemente, nombrarán electrodomésticos, vehículos y otras tecnologías que no existían en el siglo XV, cuando Colón realizó sus viajes a América. Dígales que conversen sobre esa situación o traten de imaginar la vida en aquella época.

Indíqueles que expliquen, de acuerdo con sus conocimientos previos, quién fue Cristóbal Colón y por qué se lo incluye en nuestra historia.


El capítulo está organizado en siete apartados principales.El primero explica cuáles eran en Europa las condiciones previas (sociales, económicas, técnicas y políticas) a la llegada de Colón a América. Por un lado, se describen las necesidades que impulsaron a los europeos a buscar nuevas rutas para llegar a las Indias Orientales (o el Lejano Oriente). Por el otro, se abordan los cambios tecnológicos que hicieron posibles las expediciones.

Capítulo 9

Los españoles en América

Contenidos curricularesLa conquista española de América, respuestas de los pueblos originarios y conformación de la sociedad colonial.

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Después de que los chicos lean el apartado, propóngales que expliquen las siguientes afi rmaciones. “El mundo que los europeos conocían en el siglo XV era más pequeño que el actual”. “Las necesidades comerciales de los europeos fueron un motivo para que comenzaran a explorar regiones que desconocían”. “Europa pudo explorar otros continentes a partir de algunos avances tecnológicos que hicieron más confi able la navegación”.

Luego, llámeles la atención sobre el planisferio de Henricus Martellus que se reproduce en la página 96. Explíqueles que, antes de 1450, los navegantes difícilmente se alejaban de las costas y no se aventuraban a alta mar. En ese sentido, es natural que solo conocieran las masas continentales que podían explorar haciendo viajes cortos y con la costa como referencia.

El apartado principal siguiente describe la expedición colombina. Destaque que, en aquel momento, había una gran rivalidad entre España y Portugal por la búsqueda de una nueva ruta hacia Oriente y que, además, esos dos reinos, por varios motivos, controlaron la navegación en el océano Atlántico durante los siglos XV y XVI.

Coménteles a los chicos que, antes de la expedición de Colón, se aceptaba comúnmente que la Tierra era esférica (al menos, en los ambientes eruditos y en las escuelas de navegación de la época) e, incluso, que la teoría de viajar hacia el oeste para llegar al este (a los territorios de las especias) había sido sugerida por algunos geógrafos y marinos que, probablemente, Colón leyó.

No obstante, el mérito de Colón es enorme, por haber logrado reunir voluntades y conocimientos, y por su capacidad innegable como marino. Basta recordar que la ruta de Colón para llegar a América fue considerada durante más de dos siglos la mejor y la más rápida para unir los dos continentes.


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También es interesante que usted destaque la persistencia en el error que llevó a Colón a morir sin saber que había descubierto un nuevo continente para Europa. Puede refl exionar junto con los chicos sobre el hecho de que, muchas veces, las ideas y las creencias que tiene una persona condicionan el modo en que analiza y describe (o percibe) el mundo.

El planisferio de la página 98 puede permitir a los chicos observar que América fue, durante mucho tiempo, una barrera para la pretensión española de llegar a Oriente viajando hacia el oeste. Esa situación hizo que, durante décadas, la búsqueda del paso que conectaba a los dos océanos (y que los chicos pueden tratar de identifi car en el planisferio) fuera el objetivo principal de los españoles.

El apartado principal “Viajeros hacia el sur” describe, precisamente, las exploraciones que siguieron a los viajes de Colón. Pida a sus alumnos que identifi quen las tres etapas en que, según el texto, se desarrolló el proceso de conquista, una información que se retomará más adelante. Además, propóngales que comparen la imagen de la página 100 con la de la llegada de Colón a San Salvador según la pintura de Garnelo y Alda de la página 99. Oriéntelos para que describan la actitud de los aborígenes en cada una de las imágenes, y la visión de los artistas sobre la conquista.

El apartado principal siguiente analiza el avance de la ocupación española del continente americano, con énfasis en la primera y la segunda de las etapas antes mencionadas. Se trata de la dominación de los grandes imperios de América, que fue también la que resultó más rápida para los europeos, dado que una vez que controlaron a los gobernantes y el sistema de gobierno aborigen, pudieron doblegar con cierta facilidad a la población azteca y, luego, a la incaica.

En el texto de la página 101 hay un dato que conviene que los chicos tengan en cuenta: las guerras entre parcialidades aborígenes. En efecto, para que los chicos no piensen que los indígenas formaban una comunidad homogénea y pacífi ca, coménteles que eran habituales entre las sociedades originarias los enfrentamientos, las conquistas y la esclavitud de los pueblos vencidos. Algunas civilizaciones, como la azteca, eran guerreras y basaron su expansión territorial en la dominación de otros pueblos aborígenes.

Respecto del apartado que trata la conquista del actual territorio argentino, puede decirles a los alumnos que, antes de leer el texto correspondiente, observen las dos imágenes de la página 102 y conversen acerca de los medios que permitieron a los españoles imponerse por sobre los pueblos indígenas.

Después de leer el subapartado “La fundación de ciudades”, dígales a los chicos que hagan una lista de los requisitos que debía tener un lugar para que sirviera como asentamiento de una ciudad. Pídales también que describan el mural de

Pedro Sujestiosak reproducido en la página 103, y que traten de determinar la función de cada uno de los personajes que se observan. También pueden indicar las condiciones del lugar que mencionaron en la actividad anterior y que se identifi can en la imagen.

El sexto apartado principal expone cuáles fueron las consecuencias de la conquista y la colonización. Pida a los chicos que lean el texto y, a continuación, hagan una lista de los efectos que tuvo el sometimiento en las sociedades americanas. A continuación, pídales que comenten por qué suponen que los conquistadores pensaban que los aborígenes eran salvajes e inferiores.

El último apartado principal presenta el tema de las resistencias aborígenes. Dígales a los alumnos que lean el texto e identifi quen las formas de resistencia que se mencionan y, luego, pregúnteles si piensan que esas reacciones fueron exitosas y por qué.

La sección “Aprender con el diario”, reproduce un artículo periodístico adaptado que presenta el tema de las interpretaciones de la conquista de América, desarrollado previamente en el texto complementario de la página 104. Pídales a los chicos que, una vez que hayan realizado las actividades propuestas en la sección (página 106) elijan, de todas las imágenes del capítulo, una que, según ellos consideren, represente la leyenda rosa sobre la conquista, y otra que represente la leyenda negra, y que justifi quen su elección.

Otras actividades

Además de las “Actividades fi nales”, usted puede indicar a los chicos las siguientes.

1. Reúnanse en grupos y dibujen las corrientes de colonización descriptas en la página 103 en un mapa mudo de la Argentina. a. Indiquen el punto de partida de cada corriente y las ciudades que fundó cada una. b. Unan con líneas esas poblaciones y hagan fl echas para indicar la dirección de avance. c. Respondan: ¿qué son actualmente las ciudades fundadas durante el primer poblamiento español del actual territorio argentino?

2. Observen los grabados de Guamán Poma que se reproducen en la página 101 y expliquen qué visión de la conquista representan.


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Contenidos del capítuloEl gobierno de las coloniasMonopolio y contrabandoEl Virreinato del Río de la PlataBuenos Aires, capital de VirreinatoLa economía de VirreinatoLas formas de trabajoLa sociedad colonialLas mujeres en la coloniaRebeliones, insurrecciones y revolucionesLas fronteras entre la sociedad colonial y los pueblos originarios


Antes de iniciar la lectura del capítulo, puede proponer a sus alumnos que resuelvan las siguientes actividades.

Dígales que expliquen qué diferencia hay entre un rey de la época de la conquista española y un presidente de la actualidad. Como ayuda, puede formularles las siguientes preguntas. ¿Quién elegía al rey en la época colonial? ¿Quién elige al presidente? El rey ¿tenía que rendir cuentas de sus decisiones? ¿Qué sucede actualmente con el presidente? ¿Quién hacía las leyes en el imperio español? ¿Quiénes hacen las leyes en las repúblicas actuales?

Pídales que, entre todos, intenten imaginar cómo se efectuaba el comercio entre España y sus colonias, y entre regiones de la América colonial, en una época en que no existían vehículos a motor ni medios de comunicación avanzados. Los chicos deberán tener en cuenta los transportes existentes, los métodos de conservación, los instrumentos de pago, las rutas, etcétera.

Plantéeles estas preguntas, que deberán responder a partir de la información del capítulo 9. ¿Por qué piensan que la población europea no se integró con

Capítulo 10

La época colonial

Contenidos curricularesLas formas de producir y comerciar y la reorganización del espacio americano en la época colonial (siglos XVI y XVII).La conformación de sociedades coloniales jerárquicas, desiguales y confl ictivas.Las relaciones entre los pueblos originarios del Chaco, la Pampa y la Patagonia, y las sociedades coloniales.

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los aborígenes en un mismo grupo social? ¿Qué origen tendrían las personas más poderosas de la sociedad?


El capítulo tiene diez apartados principales. El primer apartado principal analiza la compleja estructura de gobierno colonial. Para los chicos es difícil comprender qué signifi ca que las ciudades americanas eran colonias. Oriéntelos para que las consideren asentamientos cuya población predominante era inmigrante, y que debía obedecer a leyes y autoridades asentadas en la metrópoli, o lugar de origen de esas personas. De ese modo, podrán entender que las decisiones políticas, económicas y administrativas que afectaban a los americanos se tomaban fuera del continente, y por qué, aunque el rey era la principal autoridad de la América colonial, nunca visitó estas tierras.

Un concepto que los chicos deberán tener en cuenta es la jerarquía de los funcionarios provenientes de España, incluso sobre sus descendientes nacidos en América (los criollos). En este sentido, el ascenso de Hernandarias al cargo de gobernador debe entenderse como un hecho especial. Otro dato a destacar es la defi nición de vecino en la época colonial, muy diferente de la actual (con la que los chicos la pueden comparar).

El segundo apartado principal analiza el sistema comercial colonial. Debido a que los conceptos de monopolio y contrabando son centrales para explicar el desarrollo de la vida económica y política colonial, pida a los chicos que lean el apartado y luego defi nan esos términos. Muéstreles que son términos que se usan también actualmente, pero que su signifi cado preciso debe entenderse en su contexto histórico.

A continuación, propóngales que, en un mapa planisferio mudo, dibujen el itinerario que debía seguir un producto proveniente de España para llegar a Buenos Aires a través


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del puerto de Lima –donde las mercaderías eran trasladadas en segunda instancia, desde los puertos de Cartagena (actual Colombia) o Portobelo (actual Panamá).

Los dos apartados principales siguientes están vinculados; si los chicos los leen uno a continuación del otro, podrán reconocer las causas y las consecuencias que tuvo la creación del Virreinato del Río de la Plata y cómo se desarrolló, rápidamente, la ciudad de Buenos Aires. Coménteles que el crecimiento desigual de la ciudad capital del Virreinato respecto de las ciudades interiores tuvo efectos que se manifi estan en la actualidad, porque Buenos Aires sigue siendo el centro político, demográfi co y administrativo del país, y su predominio sobre las demás regiones argentinas se ha incrementado respecto de la época colonial.

Puede pedirles que escriban oraciones que ejemplifi quen el progreso de la ciudad de Buenos Aires en la época colonial, tanto en términos políticos y económicos como urbanísticos. Por ejemplo: “A fi nes del siglo XIX, se instalaron en la ciudad faroles de aceite y algunas calles fueron empedradas”.

El apartado principal siguiente caracteriza las actividades productivas en el Virreinato del Río de la Plata, diferenciadas según tres regiones económicas. Indique a los chicos que identifi quen los productos propios de cada región y los mercados donde se vendían y que, luego, elaboren entre todos un mapa de circuitos productivos. Deberán trazar las rutas que recorrían los productos desde sus respectivos lugares de origen hasta las áreas de consumo, y representar, mediante un símbolo, cada mercancía (por ejemplo, ganado, cereales, carretas o yerba mate). Usted puede ayudarlos indicando y nombrando las ciudades mencionadas, y en la confección del cuadro de referencias.

El sexto apartado principal describe las formas de trabajo que aplicaron los españoles en la América colonial. Los chicos comprenderán que los aborígenes y los africanos no trabajaban en las plantaciones y las minas por propia voluntad, sino que constituían mano de obra forzada o esclava y eran habitualmente maltratados, castigados con violencia y obligados a hacer tareas muy pesadas.

Luego de conversar sobre este tema con los alumnos, pídales que escriban sus comentarios. Puede formularles el siguiente interrogante como guía para resolver la actividad: “¿Por qué les parece que los españoles disponían de la fuerza de trabajo de indígenas y africanos sin obligación de pagarles un sueldo o respetar sus necesidades de descanso?”.

El apartado siguiente analiza la composición de la sociedad colonial. Para que comparen la estructura social colonial con la actual, plantéeles estas preguntas. ¿Estaba garantizada la igualdad entre las personas en la sociedad colonial? ¿Y en la sociedad a la que pertenecen ustedes?

¿Se aceptan actualmente las jerarquías sociales basadas en el color de la piel o el origen de las personas? ¿Existen otras diferencias entre la población de la localidad o el barrio en el que viven?

Las diferencias entre grupos sociales y géneros es el tema del octavo apartado principal. Además de las costumbres que se describen, los chicos pueden centrar su atención en las imágenes (página 117). Pídales que escriban tres oraciones en las que destaquen los detalles de las ilustraciones que les resulten más interesantes. Por ejemplo: “El hábito de tomar mate ya existía en la época colonial”.

El siguiente apartado principal se ocupa de las formas que asumieron los movimientos de resistencia a la dominación colonial. Señale que las revoluciones fueron los movimientos más radicales. Pueden tomar como ejemplo la Revolución de Mayo de 1810 en el Río de la Plata para que adviertan que signifi có el rechazo total del sistema colonial, y de la autoridad del rey o sus delegados.

El último apartado principal describe la relación confl ictiva entre los aborígenes y la sociedad blanca. Señale la continuidad de la lucha de los criollos contra el indio incluso después de las independencias de los países latinoamericanos. Por otro lado, la imagen de la página 119 muestra un dato interesante: la adopción del uso del caballo por los indígenas. Recuérdeles que la introducción del ganado equino y vacuno fue uno de los aportes de España en América.

La sección “Aprender con el diario” reproduce un texto periodístico, adaptado, acerca de las pulperías. Propóngales a los chicos que, para complementar las actividades propuestas en la página 120, subrayen las palabras que no conocen y, luego, elaboren un glosario con la ayuda de un diccionario.

Otras actividades

Puede indicarles a sus alumnos las siguientes consignas como complemento de la sección “Actividades fi nales”.

1. Mencionen cinco situaciones propias de las formas de trabajo, las relaciones sociales y la vida familiar que demuestren que en la sociedad colonial las personas no eran consideradas iguales unas a otras.

2. A partir del subapartado “El Nordeste” y las imágenes de la página 114, dibujen una escena que represente un momento en las actividades cotidianas de los aborígenes o los sacerdotes jesuitas en una misión, por ejemplo, el cultivo de yerba mate o la construcción de una vivienda.


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Contenidos del capítuloCompartimos una memoriaAfi rmar nuestros derechosRecordar para defender los derechos humanosCelebramos el pasado y el presente de la naciónLas fi estas en el pasadoLas celebraciones en el siglo XXLos bicentenarios


Antes de que los chicos lean el capítulo, puede proponerles las siguientes actividades.

Dígales que conversen con los adultos con los que viven y hagan una lista de las fechas en las que se reúne todo el grupo familiar ampliado (hijos, padres, abuelos, tíos y primos); luego, que expliquen qué se celebra o se festeja en cada reunión (por ejemplo, un cumpleaños, la Navidad, el Día del Perdón o un aniversario de bodas).

Pregúnteles si alguna vez visitaron un museo. Si la mayoría de los chicos responde afi rmativamente, pídales que describan en un párrafo qué museo visitaron y qué objetos recuerdan haber visto. Si solo unos pocos responden que sí, haga que compartan la experiencia con sus compañeros. Para eso, dígales que describan los objetos que vieron durante la visita, el tipo de museo, la ciudad en donde está y qué les llamó más la atención.

Pídales que comenten si participaron alguna vez de un festejo popular que conmemorara un acontecimiento del pasado, y que describan las características del acto o la reunión. Por ejemplo, si observaron banderas argentinas, si hubo autoridades que pronunciaron discursos, si se realizaron desfi les, etcétera. Luego, podrán comparar ese tipo de actos con los que se realizan habitualmente en la escuela.

Capítulo 11

Celebrar y conmemorar

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Este capítulo está organizado en siete apartados principales.El primero explica qué son las efemérides y las clasifi ca de acuerdo con su alcance (local, nacional y universal) y su carácter (cívico o religioso). Pida a sus alumnos que, luego de leer el apartado, elijan una efeméride que no se mencione como ejemplo, e indiquen qué alcance y carácter tiene, cuál es su objetivo y si se trata de una celebración o una conmemoración.

El segundo apartado principal describe las efemérides vinculadas con algunos de los derechos fundamentales. Se trata, en este caso, de conmemoraciones cuyo principal objetivo es reafi rmar el respeto de los derechos y los valores en el presente. Por ejemplo, el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial no tiene, como fi n principal, recordar a la comunidad de Shaperville y su lucha contra la discriminación, sino que la población tome conciencia de la necesidad de erradicar los comportamientos discriminatorios de la sociedad actual.

Usted puede pedir a sus alumnos que averigüen qué objetivos tienen las siguientes conmemoraciones y en qué día del año se efectúan. Día Mundial del Ambiente Día de la Paz

Luego, propóngales que imaginen una actividad comunitaria (es decir, que ellos puedan realizar junto con la comunidad del barrio o la ciudad) para celebrar ese día y hacer que los vecinos tomen conciencia sobre la necesidad de cuidar el ambiente o promover la paz.

El apartado principal siguiente trata el tema de las conmemoraciones respecto de los derechos humanos. Uno de sus objetivos es que los chicos comprendan por qué es necesario el ejercicio permanente de la memoria y velar por el respeto de los derechos humanos. Coménteles que hubo

Contenidos curricularesAcontecimientos relevantes para la localidad, la provincia, la nación y la humanidad.


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Ciencias Sociales

épocas en que algunas personas admitieron que gobiernos autoritarios limitaran las libertades públicas y no respetaran los derechos humanos, con tal de que garantizaran el “orden” en la vida cotidiana. En la actualidad, al recordar esas épocas de terror social, autoritarismo y falta de libertad, valoramos la democracia como el único sistema de gobierno que garantiza los derechos humanos (civiles, políticos y económicos) de toda la sociedad. En ese sentido, mantener activa la memoria contribuye a que la sociedad esté alerta ante acciones antidemocráticas y que no respetan los derechos consagrados por la Constitución.

El cuarto apartado principal desarrolla el tema de los símbolos y las fechas patrias. El texto explica que los festejos, las celebraciones y las conmemoraciones son establecidos y modifi cados por la sociedad en el transcurso del tiempo, y su sentido puede cambiar. Por ejemplo, no es lo mismo nuestro sentimiento acerca de la Revolución de Mayo o la Declaración de la Independencia que el que tenían las personas en 1820 o en 1910.

El apartado principal siguiente describe, precisamente, la evolución de las fi estas cívicas y religiosas desde la época colonial hasta el siglo XX. Respecto de las celebraciones en la época de la colonia, el texto y el recuadro “Las fi estas y el orden colonial” enfatizan que una de las funciones principales era consolidar y naturalizar el orden y las jerarquías sociales. Dígales a los chicos que lean atentamente la descripción de la festividad de Corpus Christi y que, luego, consulten a sus mayores o busquen información adicional, e intenten explicar en qué consiste una procesión y cuál piensan que es su objetivo.

Respecto de “El origen de las fi estas patrias”, formule a sus alumnos las siguientes preguntas para orientar la lectura. ¿Qué quiere decir que, luego de las Invasiones Inglesas, hubo festejos en Buenos Aires que tenían “un motivo cívico”? ¿Qué diferencias hay entre las festividades en homenaje de la Revolución de Mayo en los primeros años del país independiente y las de la actualidad?

Usted también puede indicarles a los chicos que se reúnan en grupos y busquen información sobre los símbolos patrios (cuándo se aprobaron, cuál fue la fuente de inspiración, quién los creó, etcétera). Luego, dígales que redacten un breve informe o expongan a sus compañeros la información que obtuvieron.

En cuanto al centenario de la Revolución de Mayo, destaque una afi rmación del recuadro “Los usos del pasado”. En efecto, en los subapartados anteriores, los chicos probablemente hayan observado esta característica de las fi estas religiosas y cívicas desde la etapa colonial hasta la década de 1880.

Propóngales que piensen qué objetivo les gustaría que tuviera el festejo del bicentenario de la Revolución de Mayo (en 2010). Por ejemplo, fortalecer la democracia.

El sexto apartado principal se refi ere a las celebraciones instauradas a partir de 1900. Usted puede aprovecharlo para reforzar la idea de que la sociedad, al adquirir puntos de vista nuevos, decide destacar o privilegiar la memoria de ciertos acontecimientos del pasado. Así, por ejemplo, habría sido algo impensado que en 1896 se festejara el Día del Gaucho, porque en esa época aún prevalecía la idea de que el gaucho era un individuo bárbaro, opuesto al progreso y la civilización. En cambio, un siglo después, se decidió homenajear al gaucho como símbolo de lo autóctono y el criollismo.

El último apartado principal, acerca de los bicentenarios, tiene el objetivo de invitar a los chicos a refl exionar sobre el valor de las celebraciones cívicas en el presente y el futuro. Dígales que pregunten a varios adultos (familiares o vecinos que conozcan) por qué consideran importantes las celebraciones cívicas como el 25 de Mayo o el 9 de Julio y, luego, que escriban un informe con las opiniones y los comentarios que obtuvieron.

La sección “Aprender con el diario” reproduce una tira de la historieta Yo, Matías, del humorista y dibujante Sendra. Pida a sus alumnos que observen las viñetas e identifi quen qué festeja Matías en cada una. Luego, dígales que elijan una de las fi estas patrias y conmemoraciones de la lista y, entre todos, propongan actividades para un acto escolar que recuerde ese acontecimiento.

Otras actividades

Para complementar la sección “Actividades fi nales”, usted puede indicarles a los chicos que resuelvan las siguientes consignas.

1. Busquen información y expliquen cuál es la celebración más importante propia de la localidad en la que viven. Indiquen en qué fecha se realiza, qué se conmemora y qué actividades se organizan habitualmente en esa ocasión.

2. A continuación, se presenta una lista de algunas celebraciones internacionales aprobadas por la Organización de las Naciones Unidas durante las últimas dos décadas. Indiquen qué piensan que se conmemora en cada caso o cuál es el objetivo de la celebración. Luego, elijan una de ellas, averigüen cuándo se festeja y propongan una actividad que puedan realizar en la escuela ese día. Día Internacional de la Juventud. Día Internacional para la Tolerancia. Día Internacional de la Diversidad Biológica.


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Capítulo 1

Roberto Payró nació en Buenos Aires en 1867. Fue periodista en varios lugares de la provincia y ofició de corresponsal en Europa durante la Primera Guerra Mundial. Como escritor, se destacó por las novelas costumbristas y de crítica social. Pago Chico es un libro de cuentos situados en un pueblo imaginario de la provincia de Buenos Aires, que cuenta episodios muy divertidos, parecidos a los que ocurren en la realidad. Payró murió en 1928.

El contexto

Subsidio: dinero otorgado por el Estado para ayudar a una persona o una institución.Simulacro: imitación.Latrocinio: robo, fraude.

Glosario*

Lecturas complementarias

El partido de Pago Chico

Un buen día, el gobierno provincial, que contaba para sus manejos políticos y de otra especie con la fi delidad incondicional de los habitantes, convirtió en partido el pequeño territorio de Pago Chico. La cabecera sería el antiguo fuerte, a punto ya de convertirse en pueblo. El gobierno adquiría con esto una nueva unidad electoral que oponer a los partidos centrales, para mantener así su ventaja.

Como por entonces no existían las autonomías comunales, el gobierno de la provincia nombraba miembros de la Municipalidad, comandantes militares, jueces de paz y comisarios de Policía, encargados de suministrarle los legisladores a su imagen y semejanza que habían de mantenerlo en el poder.

La vida política de Pago Chico solo se manifestó, pues, durante muchos años, por la ciega obediencia al gobierno. Los partidos ofi ciales eran la garantía de la situación. Recibían en cambio algunos subsidios* para el sostenimiento de sus autoridades, y de vez en cuando gruesas sumas destinadas a obras públicas y de fomento, que las autoridades se repartían en santa paz. Siempre se cuidaban, por cierto, de mantener las apariencias con algún simulacro* de construcción, como el del puente sobre el río Chico, que aún está en veremos…

Bermúdez, por ejemplo, indignado ante la negativa a un pedido que hizo a la Municipalidad, proclamó que iba a revelar los latrocinios* del puente sobre el Chico, denunciando a la prensa bonaerense la verdadera inversión de los fondos, robados desvergonzadamente por los municipales.

Roberto Payró, Pago Chico, Buenos Aires, Losada, 1958 (adaptación).

Actividades

1. Marquen con una cruz la respuesta correcta en cada caso.a. El texto narra la creación del partido de Pago Chico. ¿Cuál es el motivo de esta medida, según el relato?• El fuerte se había convertido en un pueblo próspero.• El gobierno provincial quería sumar un nuevo distrito o unidad electoral.• Lo ordenó el presidente de la Nación.b. ¿Cuál es el origen del pueblo de Pago Chico? • Una parada de postas • Un antiguo fuertec. ¿Quiénes poblaban el territorio de Pago Chico antes de su fundación?

• Pagochiquenses• Pueblos indígenas

2. Teniendo en cuenta que Pago Chico simboliza a otras localidades de la provincia y del país, respondan: ¿qué crítica hace el autor a la política y a los políticos?

3. Relean el segundo párrafo y respondan: ¿qué signifi ca la expresión autonomías comunales? ¿Quiénes eligen las autoridades comunales en la actualidad?

• Europeos• Asiáticos

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Capítulo 2

Las elecciones, según don Sapo

—Lo que hay que reconocer –dijo el sapo pensando en voz alta–, es que son muy organizados en sus juegos.

—¿Quiénes, don Sapo? –preguntó el piojo.—La gente de Buenos Aires. [...]—¿Y a qué juega? –preguntó el piojo.—A las elecciones, m’hijo. [...] —Cuente, don Sapo, cuente cómo es ese juego.—La gente se divide en varios grupos, y unos votan por Juan, otros

por Pedro, otros por Miguel… Después cuentan los votos, y el que tiene más, gana.

—¿Qué gana?—Le toca gobernar por varios años.—Parece un sistema lindo –dijo el piojo entusiasmado–. A mí me

gustaría votar. —Lindo es, y si vieran el entusiasmo con que pintan carteles, pegan

afi ches, reparten volantes*, hablan aquí y allá, y gritan “Viva Juan, abajo Pedro”.

—¿Todos gritan así?—No, eso gritan unos. Los otros gritan “Viva Pedro, abajo Juan”. Y

pegan en las paredes grandes fotos de Juan y de Pedro.—¿Para qué pegan las fotos?—Para que los otros vayan y les pinten bigotes. Así es el juego, y así

se divierten todos. [...]—¿Tienen tantas paredes para poner tantas fotos?—Tienen muchísimas paredes, pero al fi nal las tapan todas. —Y entonces ¿qué hacen?—Ahí viene otra parte del juego. Llegan los amigos de Juan, llenan

una pared con fotos, y se van; entonces llegan los amigos de Pedro y les pegan otra foto encima.

—¿Y no se aburren de pegar fotos?—Se ve que no, porque se pasan meses enteros dedicados a eso. [...]—Y, al fi nal, el que gana se hace cargo del gobierno.

Gustavo Roldán, Sapo en Buenos Aires, Buenos Aires, Colihue, 1989 (adaptación).

Gustavo Roldán nació en 1935, en la provincia del Chaco. Se dedicó a la literatura infantil y publicó numerosas obras. Así presenta el autor los cuentos de Sapo en Buenos Aires: “Y aquí está la verdadera historia del sapo que llegó a Buenos Aires. Miró con ojos de sapo, tocó las suavidades y las asperezas con patas de sapo, y se volvió a sus pagos”.

El contexto

Volante: hoja impresa de carácter político o publicitario que se reparte en lugares públicos.

Glosario*

Actividades

1. Reúnanse en grupos y elaboren su propia defi nición de elecciones.

2. Respondan a estas preguntas.a. ¿Qué tipos de elecciones se realizan en la provincia de Buenos Aires? ¿Qué funcionarios se eligen? b. De los tres poderes en el ámbito nacional, ¿qué cargos son electivos y cuáles no? ¿Y en el ámbito provincial?c. ¿Cuál es la función de los partidos políticos? ¿Quiénes los integran?

3. Escriban un relato en el que un sapo o cualquier otro animal describa el funcionamiento de la Cámara de Diputados de la Nación. Incluyan los siguientes elementos, desde el punto de vista del narrador.• Descripción del ambiente.• Caracterización de los representantes.• Comentario sobre sus discursos.• Interpretación del objetivo de las acciones.


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Capítulo 3

La tempestad en Buenos Aires

Desde que comienza el mes de agosto, no se oye en el muelle y en las fondas y tabernas del bajo de Buenos Aires hablar de personaje alguno del almanaque que no sea Santa Rosa. El nombre de Santa Rosa ha perdido entre nosotros su signifi cación celestial, y ha adquirido otra más mundana: ¡tempestad!, que, traducida a otros idiomas, quiere decir buques perdidos, hombres ahogados, cargamentos averiados, espectáculos horribles y todos los males marítimos imaginables.

En el año 1878, la población de la costa se había quedado desencantada y sus preparativos para comentar los siniestros acaecidos habían quedado sin aplicación. Pero llegó el 1° de octubre y la santa que, por razones de familia, había postergado la celebración de su aniversario, sin prevenir a sus admiradores, desencadenó sus vientos sobre las aguas dormidas y las tomó de sorpresa.

¡Terrible noche! El huracán silbaba en los mástiles de los buques. La madera crujía, se retorcía, se quebraba. Las anclas arañaban el fondo del río sin poder agarrarse y eran arrastradas por la embarcación que debían asegurar.

Al otro día los cascos, los palos, los mascarones de proa*, con sus caras grotescas y su expresión estática, se acercaban y se retiraban, después de chocar en las toscas*, arrastradas por las olas. Las mercaderías desembarcadas por su cuenta, y sin pagar derechos de aduana, descansaban de sus fatigas en la costa y se dejaban revolver por los curiosos, con la indiferencia propia de los objetos sin valor. Alguna madre se alegraba de ver tanto género mojado, que debía venderse barato.

Eduardo Wilde, “La Santa Rosa en el Río de la Plata”, en Tini y otros relatos, Buenos Aires, Eudeba, 1960 (adaptación).

Actividades

1. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Recuerdan haber oído hablar alguna vez de la tormenta de Santa Rosa? ¿En qué ocasión?b. El día de Santa Rosa es el 30 de agosto. Algunos días antes o después de esa fecha suele producirse una tormenta. ¿Qué ocurrió en el año 1878, según el relato?c. ¿Qué daños causó la tormenta?d. ¿Quiénes se perjudicaron y quiénes se benefi ciaron con la tormenta?e. Actualmente, la tormenta de Santa Rosa no suele producir efectos como los que narra Eduardo Wilde. ¿Qué factores (sociales, tecnológicos o de infraestructura) podrían explicar estas diferencias?

2. En la página 32 del manual, se mencionan algunos otros fenómenos climáticos. ¿Cuál de ellos produce inundaciones y problemas costeros?

3. Escriban un relato imaginario en el que el relieve, las formaciones vegetales o la fauna alteren radicalmente el ambiente en el que ustedes viven. Puede ser un relato humorístico.

Eduardo Wilde nació en 1844. Fue médico, profesor de medicina y ministro de Justicia. Perteneció a la llamada Generación del 80. Sus libros mezclan la crónica, el cuento corto y el relato costumbrista, con recursos humorísticos. Sus libros más conocidos son Prometeo & Cía, Tiempo perdido y Aguas abajo; leyéndolos podemos conocer cómo era Buenos Aires a fines del siglo XIX. Wilde murió en 1913.

El contexto

Mascarones de proa: figuras talladas en madera con las que se decoraba el frente de los buques.Tosca: piedra que se forma de la cal de algunas aguas.

Glosario*


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Capítulo 4

El aprovechamiento de los cardos

La uniformidad de las pampas inspira tristeza. Lo que se ve en una superfi cie de mil metros cuadrados se lo encuentra en todas partes; únicamente en los alrededores de los lugares habitados ha cambiado desde la llegada de los europeos. Los cardos o alcachofas* salvajes han invadido gran parte de los terrenos.

Esos cardales, que cubren casi todo el territorio de la provincia de Buenos Aires, desde esta ciudad hasta las orillas del río Salado, estaban parcialmente caídos. El cardo asnal lo estaba desde hacía poco tiempo, puesto que comienza a secarse en febrero; en cuanto al cardo de Castilla, que no es más que una alcachofa salvaje, análoga a nuestra alcachofa silvestre, resiste mucho tiempo, porque su tallo es más grueso y leñoso; es el preferido como combustible, aunque arde igual que el otro, y constituyen juntos la única madera que se usa en el campo. Los pobladores agregan la boñiga* de vaca y los huesos. Cuando los cardos comienzan a crecer, sirven de alimento del ganado; al desarrollarse, ahogan toda otra especie de vegetación, pero apenas caen, el terreno se cubre de vegetación. Los pobladores se sirven de la fl or de la segunda especie para coagular la leche, como se hace en gran parte de nuestros campos de Francia.

Hay una tercera especie de cardo que los habitantes llaman carda, cuyo tallo es más delgado y se seca más tarde. Se lo quema cuando falta por completo otro combustible. Los cardones son, en general, de gran utilidad en un país completamente desprovisto de bosques, pero tienen el inconveniente, cuando llegan a su mayor altura, de servir de refugio a los ladrones de los grandes caminos y de proporcionarles una cómoda acechanza; por eso se viaja siempre con temor durante los primeros meses de verano. Las rutas solo presentan, entonces, una avenida de cardones, tan elevados e impenetrables, que no permiten extender la mirada y no dejan ninguna salida abierta para huir del peligro.

Alcide d’Orbigny, Viaje por América Meridional I, Buenos Aires, Emecé, 1998 (adaptación).

Alcide d’Orbigny nació en Francia, en 1802. Desde muy joven se interesó por las ciencias naturales y, hacia 1825, el Museo de Historia Natural de París le encomendó realizar un viaje de exploración por América latina. Casi diez años le llevó tal encargo, en el que reunió datos científicos para numerosas obras académicas. Murió en 1857.

El contexto

Alcachofa: alcaucil.Boñiga: bosta.

Glosario*

Actividades 1. Conversen en grupos sobre estas preguntas.a. El cardo ¿era un recurso natural en el siglo XIX? ¿Por qué? b. ¿Lo es actualmente? ¿Por qué?c. ¿Qué tipo de necesidades permitía satisfacer el cardo en la época a la que se refi ere D’Orbigny?

2. Marquen con una cruz para qué se usaba el cardo de Castilla, según el texto.• Para construir viviendas rústicas.

• Para cuajar la leche para hacer queso.• Para alimentar a las personas.

3. Clasifi quen la extracción de cardos entre los sectores de la actividad económica (primario, secundario y terciario). Justifi quen la respuesta.

4. ¿Qué tipo de recurso es el cardo: renovable o no renovable? ¿Por qué?


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Capítulo 5

Hectárea: medida de superficie equivalente a 10 mil metros cuadrados.Exposición de París: feria que se realizaba en la segunda mitad del siglo XIX en París, en la que se exhibían con fines comerciales los adelantos de la industria y la ganadería.

Glosario*

La industria láctea a principios del siglo XX

A una hora de Buenos Aires se encuentra la lechería más grande del país, la de don Vicente Casares, quien después de haber creado su industria en 1889, fundó una sociedad que él dirigió hasta su muerte, acaecida recientemente.

Desde lejos se divisan los tejados de los nuevos edifi cios y la alta chimenea de la fábrica, que está situada muy cerca de la estación del ferrocarril. Sobre varias vías que unen esta a la fábrica se deslizan vagones cargados de cajones vacíos, que vuelven con ellos llenos.

La estancia mide 7.500 hectáreas* y se cuentan en ella 12.500 toros, becerras y vacas, todas lecheras y de razas holandesas y suizas. 300 hombres se ocupan de ordeñarlas desde las tres de la mañana.

Ahora hago una confesión. Yo tenía la idea de que las organizaciones modernas, absolutamente perfectas, debían ser raras o escasear en la Argentina. Creía que el rigor de las prescripciones higiénicas y de las leyes de sanidad eran patrimonio de Europa y los pueblos del Norte. Ahora bien, yo recibí la sorpresa de encontrar allí un establecimiento donde la manipulación de la leche de consumo y la fabricación de manteca se efectúan con los cuidados más minuciosos. Los aparatos de fabricación, centrífugos, amasadores, refrigeradores y separadores son los más modernos, seguros y rápidos. El señor Casares los compró en Europa, la mayor parte de ellos en las diversas exposiciones de París*.

Fuimos a visitar el tambo más cercano, situado a una hora de carruaje, a través de los campos. Era una antigua morada de los dueños de la posesión, edifi cada por el abuelo. Viven allí el tambero, con su familia, y dos peones encargados de ordeñar 150 vacas. Es un trabajo penoso, que durante el invierno realizan descalzos, con los pies hundidos en la hierba y en el agua helada, desde las tres de la mañana. Pocos son los que lo resisten mucho tiempo.

Jules Huret, De Buenos Aires al Gran Chaco, Madrid, Hyspamérica, 1986 (adaptación).

Jules Huret nació en Francia, en 1863. Se dedicó al periodismo, y sus artículos de viajes se convirtieron en un enorme éxito. Viajó por Alemania, América del Norte y la Argentina, y escribió libros acerca de sus experiencias. Sus trabajos sobre la Argentina retratan la prosperidad que caracterizaba al país hacia 1910. Huret murió en 1915.

El contexto

Actividades 1. Respondan a estas preguntas.a. ¿En qué provincia se encontraba, según Huret, la principal lechería del país?b. Los datos que brinda el fragmento corresponden al año 1911. ¿Incorporaba en ese entonces tecnología moderna la industria láctea? c. La producción láctea ¿era una agroindustria desarrollada hacia 1911? Justifi quen la respuesta.d. ¿De qué origen era la maquinaria: argentina o extranjera?e. ¿Menciona el fragmento algún subproducto de la leche? ¿Cuáles?

f. ¿En qué condiciones se ordeñaban las vacas? ¿Incorporaba tecnología esa tarea?

2. Teniendo en cuenta los datos del texto, busquen información para responder a las siguientes preguntas.a. ¿Cómo se llamaba la empresa láctea de Vicente Casares?b. ¿En qué partido estaba emplazada?c. ¿En qué año se creó?d. ¿Sigue funcionando actualmente?


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Capítulo 6

Testimonio del fundador de Olavarría

El arroyo de Tapalqué tiene su origen en la vertiente oriental de la sierra Sotuyo. Empieza por una serie de cañadas que, al entrar en un suelo más elevado, forman cajón, y aumentan el caudal del agua y las barrancas hasta formar un salto de piedra.

En este sitio fundé el pueblo de Olavarría en 1866 sin ningún auxilio del gobierno.

En marzo de 1867, cuando visitaba la campaña el gobernador de Buenos Aires, Dr. don Adolfo Alsina, llegó al Azul y tuvo la deferencia de pasar conmigo a visitar el naciente pueblo de Olavarría, que tenía ya seis manzanas pobladas.

El Dr. Alsina comprendió la conveniencia que había en ayudar a aquellos pobladores avanzados, como también las ventajas del sitio elegido para asiento del pueblo, y me prometió enviar un ingeniero que rectifi cara la delineación que yo había practicado y completara el trazado del pueblo.

En el mes de julio del siguiente año, fue allí el coronel de ingenieros don Juan F. Cetz, ejecutó la traza y dejó colocados los mojones. La población aumentó a trece manzanas y se poblaron algunas chacras.

Para dar incremento a aquella población, era necesario fomentar la agricultura, y una pequeña donación de tierra no era estímulo sufi ciente para llevar pobladores con capital* a aquel sitio. Era necesario disponer de recursos para proporcionar útiles de labranza y semillas a los pobladores pobres que se encontraban, y esto no me era posible.

Los ofi ciales trataron de formar una asociación de agricultura, pero el Gobierno no les pagó sus haberes y no se realizó por falta de capital. Traté entonces de llamar la atención de los agricultores del Azul donde hay capitales y es escasa la buena tierra, y para ello hice el primer ensayo en una sementera* de trigo. Sembrado en tierra virgen, mal preparado y mal cosechado, el trigo dio muy buen resultado.

En julio del mismo año, fui separado de la frontera.

Álvaro Barros, Fronteras y territorios federales de las Pampas del Sur, Buenos Aires, Hachette, 1975 (adaptación).

Álvaro Barros nació en 1827. Hijo de un militar, siguió la misma carrera, que lo llevó a luchar en Caseros bajo las órdenes de Urquiza. Destacado a las fronteras, en 1879 fue nombrado gobernador de la Patagonia, de límites difusos y poblada de araucanos y tehuelches. El libro citado cuenta sus experiencias en campaña, la historia de las relaciones con los aborígenes y sus planes para regularizar y poblar el sur. Barros murió en 1892.

El contexto

Capital: valores que se comprometen en una actividad productiva.Sementera: tierra sembrada.

Glosario*

Actividades

1. Relean el apartado “Olavarría”, en la página 69 del manual. ¿Con qué fi nes se fundó la ciudad de Olavarría?

2. Marquen la respuesta correcta. Al llegar a las 13 manzanas, ¿puede un conglomerado urbano considerarse una ciudad chica? • Sí, si se trata de manzanas grandes.• No, porque una ciudad chica tiene como mínimo 15 manzanas.• La clasifi cación de las ciudades no depende del número de manzanas, sino de la cantidad de habitantes.

3. ¿Por qué les parece que el pueblo de Olavarría no lograba aumentar su población?

4. Según el autor del texto, el gobierno ¿ayudó o entorpeció la fundación del pueblo? ¿De qué modo?

5. ¿Qué actividad económica se intentó fomentar para atraer pobladores?


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Capítulo 6

Alfredo Ebelot nació en Francia en 1839. Como ingeniero civil, se trasladó a la Argentina, donde se le encargó la dirección de la Zanja de Alsina, una larga excavación que pretendía frenar los avances de los malones indígenas. Recorrió la zona de frontera, y registró sus recuerdos y observaciones en su libro La Pampa. Murió en 1920.

El contexto

Visita a Carmen de Patagones en el siglo XIX

El pueblo de Nuestra Señora del Carmen de Patagones era verdaderamente el último del mundo, antes de que la colonia del Chubut estableciera a su vanguardia un centro de población.

Fundado por Viedma*, a fi nes del siglo pasado, con pretensiones de llegar a ser la plaza de armas y el cuartel general de los nuevos ocupantes de la Patagonia, no tuvo tiempo de desempeñar tan brillante papel.

Todos sus establecimientos fracasaron, destruidos unos por los indios, otros por el hambre. La guerra de la independencia sobrevino mientras tanto, y Patagones, entregado a sí mismo, cobijó en sus estrechas murallas, separadas de las demás del universo, a los descendientes de los compañeros de Viedma.

De ahí viene que este pueblecito podía ostentar, en 1880, un aspecto propio. Contaba con una ciudadela* erguida, edifi cada con piedra bien labrada, provista de un elegante mirador en el centro. Alrededor de la ciudadela se extendía un laberinto de callejuelas, que serpenteaban en los fl ancos de la colina o se desbarrancaban hacia el río. Escalonadas en anfi teatro, las casas se dominan todas unas a otras, y las más elevadas dominan el curso del río Negro.

La historia de Patagones contiene un rasgo heroico. Cierto día, sin más auxiliares que algunos gauchos mal armados, sus habitantes resistieron a una fuerte división brasileña que había tomado posición frente al pueblo, obligaron a las fuerzas de desembarco a rendirse a discreción, y se apoderaron de dos buques de guerra. El coro de la pequeña iglesia de Patagones está tapizado de banderas brasileñas, cuyas franjas de oro ennegrecidas cuelgan alrededor de la Virgen, que es la patrona del punto. Los patagoneses, con tanta devoción como modestia, le atribuyen todo el honor de este milagro.

Alfredo Ebelot, La Pampa, Buenos Aires, Eudeba, 1961 (adaptación).

Actividades 1. En el mapa de la página 13 del manual, ubiquen la ciudad de Carmen de Patagones. ¿Cuál es su particularidad geográfi ca?

2. Averigüen qué población tiene Carmen de Patagones en la actualidad. De acuerdo con ese dato, ¿se trata de una ciudad grande, mediana o chica?

3. ¿Por qué el autor del texto sostiene que Carmen de Patagones ostentaba un aspecto propio? ¿En qué se diferenciaba de otras ciudades de la Argentina?

4. Averigüen en qué año ocurrieron los hechos militares narrados al fi nal del fragmento. ¿Se conservan aún las banderas capturadas?

Viedma, Francisco: marino español que exploró las costas patagónicas a fines del siglo XVIII.Ciudadela: recinto fortificado de una plaza de armas.

Glosario*


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Capítulo 7

Itzamná: señor principal de los mayas. Chilam: adivinos mayas.

Glosario*

Quedan pocos registros escritos de la civilización maya, cuyas ciudades ya habían sido abandonadas cuando llegaron los españoles. Uno de esos raros textos es el Popol Vuh o Libro de la Comunidad. Existen, además, otras leyendas, como la que se reproduce aquí, que han sobrevivido gracias a la tradición oral.

El contexto

El faisán, el venado y la serpiente

Hace mucho tiempo, Itzamná* creó para su pueblo El Mayab, una tierra de ensueño. Después escogió al faisán, el venado y la serpiente de cascabel para que custodiaran por siempre la tierra de sus elegidos.

Los mayas construían pirámides y ciudades de piedra, mientras los animales recorrían incansablemente El Mayab. El faisán volaba hasta los árboles más altos y gritaba tan fuerte que todos podían escucharlo; el venado corría ligero como el viento y la serpiente movía sus cascabeles y producía música a su paso.

Así era la vida en El Mayab, hasta que un día los chilam* vieron en el futuro algo que los llenó de tristeza. Llamaron a todos los habitantes y anunciaron lo siguiente:

—Tenemos que dar una mala noticia. Pronto invadirán nuestra tierra hombres venidos de muy lejos; traerán armas y pelearán contra nosotros para quitarnos El Mayab.

Al oír esto, el faisán huyó a la selva y se escondió entre las plantas para ponerse fuera del alcance de los invasores; el venado lloró tanto que sus lágrimas formaron profundos cauces de agua. Desde entonces, tiene los ojos húmedos, como si estuviera triste. Pero quien más se ofuscó fue la serpiente de cascabel. Decidió dejar de hacer música y enfrentar a los enemigos. Desde entonces solo emite un leve tintineo antes de atacar.

Como predijeron los chilam, los guerreros extranjeros conquistaron la tierra de los mayas. Sin embargo, uno de ellos anunció que los animales elegidos por Itzamná cumplirán una importante misión.

—Llegará el día en que recobraremos nuestra tierra. Entonces, deberemos reunirnos y combatir. Sabremos que ha llegado la hora cuando recibamos tres señales: la primera será la sombra del faisán en vuelo sobre todo el territorio; la segunda será un salto del venado, de un extremo a otro de nuestra tierra; la tercera será una nueva música de la serpiente.

El día anunciado aún no llegó. Pero los animales no dejan de prepararse para recobrar El Mayab. El faisán alisa sus alas, el venado afi la sus pezuñas y la serpiente frota sus cascabeles.

Leyenda maya.

Actividades 1. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Qué hecho pretende explicar la leyenda? b. ¿Cómo era, según el relato, el territorio maya antes de la llegada de los conquistadores?c. ¿Qué ocurrió cuando los chilam comunicaron su profecía a los habitantes?d. El texto explica, además, el origen de ciertas características de animales de la zona. ¿Cuáles son? e. ¿Tiene la leyenda un fi nal esperanzador para los descendientes de los mayas? ¿Qué promete?

2. La leyenda se refi ere a las pirámides que construían los mayas. ¿Con qué fi n las edifi caban?

3. Reúnanse en grupos y elijan uno de los pueblos originarios americanos que trata el capítulo 7 del manual. Busquen, en bibliotecas o en internet, leyendas de ese pueblo, y compártanlas en clase.


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Capítulo 8

Los pueblos más antiguos han elaborado cosmogonías, es decir, relatos que explican cómo se creó el mundo, quién lo creó y qué lugar ocupa ese pueblo en el mundo. Esos relatos se han transmitido oralmente de padres a hijos, y se han transformado con el paso del tiempo y el intercambio con otras culturas.

El contexto

La creación del mundo según los tehuelches

Kóoch, el eterno, vivía solo en el vasto vacío. Nada existía entonces, salvo Kóoch y el vacío. Y un día Kóoch se sintió solo en el vasto vacío y comenzó a llorar. Lloró por días y por noches, lloró por mucho tiempo. Su soledad se cambió por lágrimas y las lágrimas cambiaron el vacío por un mar. Y Kóoch dejó de llorar, porque el mar, que se llamaba Arrok, estaba a punto de cubrirlo. Dejó de llorar y suspiró.

Y el suspiro separó las tinieblas que cubrían el mar, que antes había sido un vacío cubierto de tinieblas. Y al separarse las tinieblas surgió la luz, aunque no demasiada. Y Kóoch se alegró porque su tristeza se había convertido en un mar llamado Arrok, y quiso contemplar a Arrok. Pero Kóoch pensó que había luz para ver a Arrok, aunque no demasiada. Había que hacer más luz.

Entonces Kóoch decidió crear una gran chispa de fuego, que llamó Xaleshem. Y esa chispa iluminaría su vasto mar. Y el calor de esa chispa crearía viajeras nubes al tocar el agua. Y esas nubes, a la vez, engendrarían al trueno y al rayo. Y Kóoch contempló su obra satisfecho.

Pero un buen día Kóoch se sintió menos alegre. ¿Para qué crear un mar llamado Arrok y una chispa llamada Xaleshem? ¿Cuál era la fi nalidad de permitir que Xaleshem creara viajeras nubes, que a la vez engendrarían al trueno y al rayo, si esas viajeras nubes no tenían adónde viajar? Algo faltaba, se dijo el menos alegre Kóoch.

Entonces elevó la tierra que descansaba bajo Arrok, y sobre ella trazó valles y elevó montañas. Y Xaleshem cubrió aquella tierra con su luz y su calor, y las nubes viajaron por allí, regando aquella tierra y creando lagunas y ríos mientras engendraban a la vez el trueno y el rayo. Y Kóoch vio su creación y se alegró. Y la creación se llenó de aves y de plantas, y Kóoch se alegró. Y Arrok engendró peces, y la tierra, animales, y Kóoch se alegró.

Y entonces, Kóoch se fue.

Leyenda tehuelche.

Actividades 1. Reelan el capítulo y respondan a estas preguntas.a. ¿Quiénes eran los tehuelches?b. ¿Qué región habitaban?c. ¿Cómo era su modo de vida?d. ¿De qué se alimentaban?e. ¿Qué instrumentos usaban?f. ¿Cómo eran sus viviendas?

2. ¿Conocen otras cosmogonías? Si es así, resuelvan las siguientes consignas.a. Elijan uno de esos relatos y compártanlo con sus compañeros.

b. Comparen las cosmogonías que eligieron con la leyenda tehuelche. ¿Tienen elementos en común? ¿Cómo se podría explicar la similitud?

3. Debatan entre todos: ¿qué piensan que signifi ca para los tehuelches el retiro de Kóoch después de la creación del mundo?

4. ¿Cómo se imaginan a Kóoch? Descríbanlo y dibújenlo.

5. Escriban una cosmogonía inventada por ustedes que explique –a modo de leyenda– cómo se creó el mundo.


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Capítulo 9

Bastimento: provisiones para un ejército. Alimento.

Glosario*

Con la expedición de Pedro de Mendoza de 1536, junto con los soldados se embarcaron veinte mujeres. Entre ellas estaba María Dávila, la esposa del jefe de la expedición, y también Isabel de Guevara, que acompañaba a su marido. Las fundadoras de Buenos Aires sufrieron junto con los hombres penurias y hambre. Algunas no obtuvieron lo que habían ido a buscar, y se quejaron a las autoridades.

El contexto

Las fundadoras de Buenos Aires

Muy alta y muy poderosa Señora:

A esta Provincia del Río de la Plata, con el primer gobernador de ella Don Pedro de Mendoza, hemos venido ciertas mujeres entre las cuales ha querido mi ventura que fuese yo la una. Y como la armada llegase al Puerto de Buenos Aires con mil quinientos hombres y les faltase el bastimento*, fue tamaña el hambre que al cabo de tres meses murieron mil. Quedaron los hombres en tanta fl aqueza que todos los trabajos dependían de las pobres mujeres. Así hemos tenido que lavarles las ropas, curarles, hacerles de comer lo poco que tenían, limpiarlos, hacer centinela, rondar los fuegos y armar las ballestas. Y cuando algunas veces los indios les venían a dar guerra, hemos tenido que levantar a los soldados que estaban en condiciones y dar alarma por el campo, sargenteando y poniendo en orden la tropa. Porque en este tiempo –como las mujeres nos sustentamos con poca comida–, no habíamos caído en tanta fl aqueza como los hombres.

Después determinaron subir el Paraná en demanda de bastimentos. Ansí llegaron a esta ciudad de Asunción.

He querido escribir esto para hacerle saber a Vuestra Alteza la ingratitud que he sufrido en esta tierra, porque al presente se repartió la mayor parte de ella, y a mí no me han dado nada, como tampoco me han correspondido indios ni servicios.

Suplico me sea dado lo que me corresponde, y en gratifi cación de mis servicios mande que sea proveído mi marido de algún cargo conforme a la calidad de su persona, pues él por sus servicios lo merece.

Servidora de Vuestra Alteza, que sus Reales manos besa

Isabel de Guevara

Carta de Isabel de Guevara a la Princesa Gobernadora, en José Luis Busaniche, Estampas del pasado argentino, Buenos Aires, Hyspamérica, 1986 (adaptación).

Actividades 1. Respondan a las siguientes preguntas.a. ¿De cuántos hombres estaba compuesta la expedición de Pedro de Mendoza al llegar a Buenos Aires?b. ¿Qué grave problema tuvieron que enfrentar?c. ¿En qué estado se encontraban los soldados sobrevivientes?d. ¿Qué papel cumplieron las mujeres, según lo que afi rma Isabel de Guevara?

2. Expliquen qué reclama Isabel de Guevara. ¿Qué quiere decir cuando observa que “no le han correspondido indios”?

3. Relean el apartado “La fundación de ciudades” (página 103) del manual y, luego, respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Por qué piensan ustedes que los españoles decidieron fundar la ciudad de Buenos Aires?b. ¿Qué características de la geografía del Río de la Plata pueden haber infl uido para que los españoles funden Buenos Aires en esa zona?


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Capítulo 10

Lina Beck-Bernard nació en Suiza en 1824. Vivió durante cinco años en la provincia de Santa Fe. Durante su estadía se dedicó a observar las costumbres locales, a recorrer el territorio y a familiarizarse con la historia. Además de datos estadísticos e históricos, y hechos que ella misma observa, transmite las anécdotas que le refirieron y que consideró interesantes.

El contexto

Los jesuitas de Santa Fe

Frente a la casa en que vivíamos (en Santa Fe), y del otro lado de la Plaza Mayor, se levanta el convento de la Merced, vasto edifi cio que los jesuitas han ocupado hace poco tiempo.

Los jesuitas fueron dueños de inmensas riquezas. En Santa Fe les pertenecían las más grandes estancias, entre otras la de San Javier, con 80 mil cabezas de ganado. La sacristía y el altar mayor de la Merced rebosaban de objetos de oro y plata. La diadema de brillantes que lucía la imagen de la Virgen en los días de grandes ceremonias representaba un valor muy crecido; los cálices, las cruces, los relicarios, mostraban magnífi cas pedrerías: esmeraldas, perlas, rubíes y calcedonias.

Cuando se ordenó la expulsión de los jesuitas, bajo el reinado de Carlos III, en 1767, la real orden fue transmitida en secreto al Virrey y llegó a Santa Fe en forma inesperada. El Gobernador dio apenas dos horas a los reverendos para preparar la partida y salieron del convento con el breviario* bajo el brazo y el rosario en la mano. Se embarcaron sin otro equipaje, porque no se les permitió llevar nada más. Pocos momentos después, los delegados del gobierno entraban en la Merced para tomar posesión del convento en nombre del Rey de España. La iglesia, el convento, la sacristía estaban allí, pero todo perfectamente vacío. Las riquezas, las joyas, el tesoro amonedado ¡todo había desaparecido! En vano se buscaron huellas de sótanos y subterráneos. Poco a poco, se abandonaron las búsquedas, y la indolencia criolla se encargó de lo demás.

En ese estado se hallaban las cosas cuando, un buen día del año 1858, llegaron a Santa Fe dos jóvenes extranjeros, que se decían suizos del cantón* de Friburgo. En ese carácter se presentaron al canónigo encargado de administrar los edifi cios de la Merced y pidieron hablar con él sobre un asunto privado.

Lina Beck-Bernard, El río Paraná. Cinco años en la Confederación Argentina 1857-1862, Buenos Aires, Emecé, 2001 (adaptación).

Actividades 1. Lean el texto y respondan a las siguientes preguntas.a. ¿Qué datos ofrece la autora sobre los jesuitas de Santa Fe?b. Averigüen por qué Carlos III expulsó a los jesuitas del Virreinato. c. ¿Qué se llevaron los reverendos de Santa Fe cuando fueron expulsados, según la autora? ¿Qué función cumplen esos objetos?d. ¿En qué otra zona del Virreinato estaban afi ncados los jesuitas? ¿Qué actividades realizaban?e. ¿Eran rentables las actividades de los jesuitas? Según la información de la página 114, anoten en dos columnas cómo ganaban el dinero y en qué lo gastaban.

2. Imaginen una continuación para el relato de Beck-Bernard, teniendo en cuenta los siguientes subtemas.a. ¿Cómo se llevaron o escondieron el tesoro los jesuitas?b. ¿Cómo se relacionan los dos jóvenes con el tesoro?c. ¿Eran realmente suizos los dos jóvenes? d. ¿Cómo se enteraron los jóvenes de la existencia del tesoro?e. ¿Encuentran el tesoro? ¿Cómo? ¿Dónde?f. Si no lo encuentran, ¿existía en realidad el tesoro?

Breviario: libro que contiene el rezo eclesiástico de todo un año.Cantón: subdivisión de un Estado, en este caso, de Suiza.

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Alférez Real: persona que en determinadas fiestas religiosas preside los actos y tiene derecho a llevar el estandarte, que representa al monarca.Dragones: cuerpo militar generalmente afectado a la caballería.Alcalde de primer voto: funcionario municipal del Cabildo.Te Deum Laudamus: oficio religioso de agradecimiento. Significa “A Ti, oh Dios, alabamos”.

Glosario*

Fernando VI de Borbón nació en 1713. Ocupó el trono de España entre 1746 y 1759, año en el que murió. Sus políticas contribuyeron a modernizar el imperio español, que por entonces se encontraba bastante atrasado. Fue sucedido en el trono por Carlos III, su medio hermano, que profundizó la transformación de España.

El contexto

Proclamación del rey Fernando VI, en Buenos Aires (1747)

La aclamación de nuestro rey y señor don Fernando se celebró el día diez de noviembre del mismo año de cuarenta y siete, a las tres de la tarde.

Cuando el Alférez Real* recibió el real estandarte, comenzó el desfi le con el acompañamiento que estaba preparado, ordenado del siguiente modo: adelante marchaba un cuerpo de Dragones*, con espada en mano; seguía la compañía de los vecinos, montando sobre lujosas sillas y vestidos de ricas galas. Aparecía después en el centro la representación del Cabildo, Justicia y Regimiento, en cuyo extremo se colocaba el Alférez Real, llevando a la mano derecha al Gobernador y a la izquierda el Alcalde de primer voto*. Cerraba la marcha un grupo de Dragones por retaguardia.

Llegaron de este modo a la Plaza Mayor, donde estaba dispuesto un hermoso tablado adornado de muy preciosas colgaduras, al cual subieron el Alférez Real con el real estandarte, el Gobernador, el Alcalde de primer voto y Escribano del Cabildo. Estaba en el otro lado, en tablado correspondiente, un concierto de música, cuyas bien acordadas sonatas deleitaban el oído, mientras la vista esperaba ansiosa la aclamación, y después de los preliminares para ella, enarbolando el Alférez Real el estandarte, publicó con animosa voz la soberanía del señor don Fernando VI sobre Castilla y las Indias, para luego rendirle la debida obediencia a su dominio, cuyas proclamaciones, correspondidas con las voces del pueblo, demostraban la lealtad de los vecinos.

Caminó el numeroso acompañamiento a asistir en la Iglesia Catedral a las vísperas de San Martín, Patrón de la ciudad. Allí se cantó el himno de Te Deum Laudamus*, con muy acorde, dulce y agradable música, retirándose, después de fi nalizados los divinos ofi cios a su casa el Alférez Real con el mismo honroso acompañamiento.

Archivo General de la Nación, Acuerdos del extinguido Cabildo de Buenos Aires, años 1745 a 1750; citado por José Luis Busaniche, Estampas del pasado. I, Buenos Aires, Hyspamérica,

1986 (adaptación).

Actividades 1. El texto describe el festejo realizado en Buenos Aires por la asunción de Fernando VI al trono español. ¿Qué otros acontecimientos se celebraban durante la colonia?

2. Relean el apartado “Las celebraciones durante la colonia”, en la página 127 del manual. ¿Qué elementos mencionados están presentes en la descripción del texto de esta página?

3. El relato dice que participaron los vecinos. ¿A quiénes se llamaba vecinos en la época colonial? Si no lo recuerdan, relean el apartado “Autoridades en las colonias”, en la página 109 del manual.

4. Comparen la celebración descripta con las que se instauraron tras la Revolución de Mayo. ¿Son similares? ¿Qué elementos se mantuvieron?

5. Una de las ceremonias de la celebración descripta se sigue realizando en las fechas patrias. ¿Cuál es?

6. Busquen material periodístico que relate alguna asunción presidencial reciente. ¿Las ceremonias actuales se parecen a esta de 1747?

Capítulo 11


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La enseñanza de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la escolaridad se propone la alfabetización científi ca de los alumnos, es decir, recuperar las experiencias de los chicos en relación con los fenómenos naturales para que puedan interrogarse sobre ellos y elaborar respuestas a partir de los modelos que proporcionan las ciencias físicas y naturales. Enseñar ciencias signifi ca entonces orientarlos para que descubran regularidades y puedan generalizar a partir de los casos particulares. Signifi ca también promover cambios en las maneras de pensar de los chicos para que puedan representarse esos objetos y fenómenos mediante las elaboraciones teóricas que proporciona la ciencia. La enseñanza consiste, entonces, en tender puentes entre los hechos observados espontáneamente por ellos y los conceptos construidos por la ciencia.

Es preciso recordar que esos modelos científi cos han sido adaptados para usarlos adecuadamente en la escuela, por lo que se conocen como modelos de la ciencia escolar. Ejemplos de cómo emplear estos modelos son comprender la función que tienen las semillas en la continuidad de la vida, a partir de la germinación de un poroto u otra semilla, o advertir los cambios de los materiales después de realizar algunas observaciones convenientemente orientadas.

Por otra parte, tenemos en cuenta que la ciencia escolar está relacionada con los valores que la escuela quiere transmitir, lo cual la diferencia de la ciencia de los científi cos. El núcleo de la actividad científi ca escolar es la construcción de modelos que proporcionen a los chicos representaciones y explicaciones de los fenómenos naturales y les permitan predecir algunos comportamientos. A esto se suma que la modelización está al servicio de mejorar la calidad de vida de los alumnos y de la sociedad en la que viven, porque la ciencia escolar tiene una fi nalidad vinculada con los valores de la educación. La ciencia escolar se diferencia entonces de la ciencia experta en que sufre un proceso de transposición didáctica, es decir, se transforma el contenido científi co en función de ciertos elementos del sistema educativo, como por ejemplo el currículo prescripto en cada jurisdicción, la edad de los alumnos y los recursos con que cuenta el docente, entre otros factores.

En este enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, proponemos situaciones didácticas contextualizadas que relacionan los contenidos curriculares con hechos signifi cativos para los chicos. Según este criterio,

partimos de aspectos que pueden resultar cercanos e interesantes para ellos, más que de la lógica rigurosa de las disciplinas involucradas. Como los chicos siempre “saben algo” sobre el tema que se comienza a estudiar en el aula, tenemos en cuenta esos saberes, que no siempre son erróneos, al presentar textos y plantear actividades, y los consideramos una etapa inicial del aprendizaje. Desde allí, avanzamos hacia una reestructuración de esas ideas previas y tomamos como referencia los modelos escolares.

Conviene tener presente que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de enseñar y aprender, porque permite darles nombre a las relaciones que se observan y vincularlas con los conceptos que las justifi can. Conviene entonces que, en las clases de ciencias, los alumnos comiencen a usar los modelos científi cos escolares y las palabras que forman parte de esos modelos.

Uno de los objetivos de toda intervención didáctica es lograr que los estudiantes autorregulen sus aprendizajes, es decir, tengan conciencia de sus procesos de pensamiento y aprendizaje.

En el manual se ofrece una variedad de actividades que le permitirán a usted evaluar los avances y difi cultades de sus estudiantes. En el área de Ciencias Naturales, las actividades que se proponen están diferenciadas por color, según el propósito de cada una.

Las actividades con borde de color anaranjado promueven la búsqueda, la interpretación y la organización de la información.Estas actividades se orientan al logro de dos objetivos básicos: por un lado, facilitan la estructura y la organización de la información en el texto, lo que estimula el desarrollo de competencias de comprensión lectora en los chicos; por otro lado, fomentan la apropiación del lenguaje científi co, lo que favorece el desarrollo de competencias comunicacionales en ciencias.

Las actividades con borde azul proponen la exploración y la experimentación directa sobre materiales, objetos, seres vivos y procesos. Estas actividades están pensadas para promover el desarrollo de competencias procedimentales. La observación y el registro de datos en diferentes formatos son los procedimientos más desarrollados en estas propuestas.

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Las actividades con borde verde promueven la experimentación con materiales sencillos y accesibles, y requieren el control de las variables que infl uyen en el proceso o fenómeno. Muchas de ellas proponen el diseño, la construcción y la interpretación de modelos escolares.

Además de favorecer el desarrollo de competencias procedimentales, el uso de modelos escolares o modelización, estas actividades presentan a los chicos nuevas formas de resolver problemas y establecer relaciones con otros conocimientos.

Las actividades del fi nal de cada capítulo se proponen para la revisión, la integración y la ampliación de los aprendizajes realizados hasta ese momento. Estas actividades ofrecen oportunidades para que los estudiantes apliquen las concepciones elaboradas a situaciones y contextos diversos.Para confrontar el conocimiento alcanzado con el punto de vista inicial y advertir las diferencias, al fi nalizar cada capítulo proponga a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que planteó al inicio.

Asimismo, con la realización de las “Actividades fi nales”, podrán poner en acción diversos lenguajes para comunicar su conocimiento (textos, gráfi cos, cuadros, dibujos, etcétera).

Conviene recordar que los aprendizajes logrados en cada capítulo no pueden considerarse fi nales, sino etapas de un proceso que discurre durante toda la vida.

La práctica docente nos permite advertir que los chicos llegan a clase con muchos conocimientos. Algunos de estos conocimientos fueron aprendidos durante su escolaridad; otros, en cambio, forman parte de su aproximación individual a los objetos y los fenómenos naturales. Estos saberes fueron construidos autónomamente, sin la mediación de un adulto o de un libro de texto que los asesore. Además, este tipo de conocimiento suele no ser adecuado desde el punto de vista de las ciencias naturales.

Es grande la variedad de nombres que se le dan a estos saberes: ideas previas, representaciones, preconcepciones, etcétera. La práctica docente nos permite advertir que no es sencillo que los chicos modifi quen estos conocimientos. Sin embargo, muchos docentes lo han logrado a través de intervenciones didácticas que consideran a estos saberes como punto de partida.

Para que usted pueda diseñar su planifi cación a partir de estos saberes, se explicitan algunas de las creencias de los chicos sobre cada tema que se desarrolla en el manual. Con este mismo objetivo, se plantean consignas de actividades que promueven la modifi cación de los saberes previos de los chicos.En las páginas siguientes, encontrará orientaciones para gestionar sus clases de Ciencias Naturales encabezadas por los siguientes subtítulos:

Para refl exionar antes de comenzarCiertos contenidos desarrollados en el libro merecen especial atención. A veces, porque es útil una actualización disciplinar sobre determinado tema; otras, porque es importante una refl exión sobre su enseñanza. Con uno u otro objetivo, usted encontrará este tipo de cuestiones al comienzo de algunas de las páginas de esta guía.

Para comenzar el temaEn esta sección se proponen actividades para que usted corrobore o amplíe la información del apartado anterior.

Ideas básicasLas ideas básicas son oraciones de estructura sencilla y vocabulario adecuado a la edad de los chicos, que enuncian conocimientos que deberían resultar adquiridos al fi nalizar la enseñanza de un contenido.Es de gran utilidad tomarlas en cuenta en el momento de evaluar los aprendizajes de los chicos.

Otras actividadesEn esta sección hay actividades complementarias a las que se proponen en el libro. Usted puede seleccionarlas, secuenciarlas y adecuarlas de acuerdo con las características del grupo.

Para cerrar el temaEn esta sección se proponen actividades que permiten integrar y relacionar los contenidos desarrollados en un tema o un capítulo.

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ContenidosLos materiales y la luzLos materiales granulados

¿Qué suelen pensar los chicos sobre los materiales y sus propiedades?

Los chicos de 4º año pueden confundir el nombre de un objeto con el del material con que está hecho. Probablemente, el uso que hacemos de ciertas palabras en el lenguaje cotidiano favorezca dicha confusión. Por ejemplo, el vidrio es un material, pero también es un objeto cuando hablamos del vidrio de una ventana; la tela es un material, pero también es un objeto cuando compramos unos metros para coser una prenda.

En general, la palabra cosa no es muy aceptada en ciencia ni en la educación científi ca. Sin embargo, los chicos de esta edad usan mucho más la palabra cosa que la palabra objeto, y el signifi cado que le atribuyen les permite desarrollar la idea de que hay muchos tipos de objetos reconocibles y clasifi cables por sus propiedades.

Con respecto al estado de agregación de los materiales, los chicos suelen reconocer cualquier material entero y rígido como un sólido. No obstante, frente a un material granulado o en polvo, pueden creer que se trata de un líquido, porque se derrama o se escapa entre los dedos. Asimismo, cuando se les pregunta por el estado de agregación de la plastilina o de la masa, muchos lo consideran un estado intermedio, ni sólido ni líquido, porque son materiales blandos y se pueden fragmentar. Por lo tanto, para los chicos de esta edad, el estado de agregación de la materia se defi ne por su aspecto, por eso solo consideran sólidos a los materiales duros, resistentes y no maleables.

Capítulo 1Los materiales de nuestro entorno

NúcleoLos materiales

Subnúcleo Las propiedades de los materiales

Páginas 142-159


Para averiguar qué piensan los chicos sobre la interacción entre la luz y los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pídales que observen el aula y pregúnteles: ¿Qué cosas hay en el aula? ¿Cuáles de esas cosas son propias de un aula y generalmente no se encuentran en otro lugar? Supongan que tienen un amigo de otro país, que no conoce todas las palabras del español. ¿Cómo le explicarían qué es una cosa? ¿Por qué la mayoría de las ventanas se fabrican con vidrios transparentes? ¿Por qué no podemos ver a través de las paredes construidas con ladrillos y cemento? ¿En qué tipo de envases se sabe que hay algo adentro sin abrirlo? ¿Qué alimentos se guardan en esos envases? ¿Qué envases deben ser abiertos para ver qué hay adentro? ¿Qué alimentos suelen contener? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian un terrón de azúcar y una porción de azúcar molido?

Contraste toda la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas anteriormente.

A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las ya descriptas, usted debería lograr que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.

Ideas básicas

Todos los objetos conocidos están compuestos por algún material. La luz se refl eja en algunos materiales más que en otros. Algunos materiales dejan pasar casi toda la luz; otros dejan pasar poca y otros, nada. Los materiales en polvo están formados por partículas muy pequeñas.

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Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar con los chicos las siguientes actividades.

1. Pídales que, en grupo, hagan una lista de los objetos que se encuentran típicamente en un aula. Luego, propóngales que completen una tabla en la que consignen cada uno de los objetos de la lista y los materiales con los que están fabricados.

2. A partir de la información de la tabla, pídales que clasifi quen los materiales según su interacción con la luz. Por ejemplo, pueden clasifi carlos por color, por transparencia u opacidad, por brillo o ausencia de brillo, también pueden combinar dos criterios o más.

3. Nuevamente a partir de la información de la tabla, pídales que clasifi quen los materiales del aula de acuerdo con la posibilidad de transformarlos en fragmentos menores. Por ejemplo, clasifi carlos en materiales que puedan ser fragmentados con las manos, otros con herramientas especiales y materiales que no puedan ser fragmentados. Además, pueden clasifi carlos según el tamaño de las partículas en que se pueden fragmentar.

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes de esta parte del capítulo propóngales que piensen y comuniquen al grupo inventos imposibles. Esta consigna consiste en imaginar objetos y aparatos de uso habitual pero modifi cados, es decir, en los cuales se ha reemplazado uno de los materiales que conforman alguna de sus partes por otro material que los vuelve inútiles. Por ejemplo, un invento imposible es una bicicleta con ruedas de papel.Además del invento, los chicos deben explicar por qué el material de reemplazo no permite o difi culta el uso del objeto o aparato.

ContenidosPropiedades de los materialesTransformaciones de los materiales


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las propiedades de los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pídales que piensen en los objetos característicos de una cocina y pregúnteles: ¿Con qué material se fabrican las cacerolas? ¿Por qué creen que se fabrican con metales? ¿Cómo imaginan que se fabrican las cacerolas?

¿Por qué no se usa madera o plástico para fabricar cacerolas?


A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las descriptas, procure que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.

Ideas básicas

Los materiales se diferencian entre sí por sus propiedades; por ejemplo, el color, el brillo, la resistencia y la dureza. Ciertas acciones, como aplastarlos, doblarlos y estirarlos, modifi can la forma de los materiales. Para cambiar la forma de un material, hay que ejercer una fuerza en él.

Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.

1. Pídale a los chicos que lleven a clase fotografías de una cocina en las que se vean claramente los objetos que caracterizan este tipo de ambiente. Propóngales que hagan, en forma grupal o individual, una lista de los utensilios de cocina que observan. Luego pídales que identifi quen los materiales con que se ha fabricado cada uno de esos objetos.

2. Sobre los utensilios fabricados con metales, pregúnteles lo siguiente.a. ¿Qué utensilios se fabrican con otros tipos de materiales?b. ¿Qué materiales les parecen más adecuados para fabricar esos objetos? ¿Por qué?c. ¿Con qué material están hechos los objetos que duran más?

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes de esta parte del capítulo, propóngales a los chicos que piensen en los materiales que habitualmente se observan en una obra en construcción. En grupos pequeños, pídales que elaboren una lista de esos materiales y que los clasifi quen según la información que se brinda en el libro.

Propóngales que comuniquen su selección y clasifi cación de materiales al resto de la clase. Pídales que debatan en grupos sobre la utilidad de cada uno de los materiales seleccionados.

Finalmente, propóngales que refl exionen sobre qué partes de una vivienda pueden ser de materiales diversos, y qué partes solo pueden ser construidas con un material específi co. Pídales que registren esa clasifi cación en sus carpetas.

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Contenidos

Las familias de materialesEl origen de los materialesLos minerales


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el origen de los materiales, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Propóngales hacer una lista de los materiales que se encuentran en un baño y pregúnteles si saben de dónde provienen.

Pregúnteles por el origen de materiales tales como el algodón de sus prendas, el plástico de sus mochilas o cartucheras, el metal de las monedas y el papel de las hojas de sus carpetas.

Propóngales otra lista de materiales para que los clasifi quen en naturales y artifi ciales.


A partir de las ideas intuitivas y de las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.

Ideas básicas

Los materiales se agrupan en familias según sus características. Algunos materiales se usan tal como se los encuentra en la naturaleza; se llaman materiales naturales. Los materiales que se fabrican a partir de otros materiales obtenidos de la naturaleza se llaman materiales artifi ciales. Los metales son tenaces, es decir, se pueden doblar, aplastar y estirar sin romperse. Los plásticos son moldeables porque con calor se les pueden dar muchas formas. Las cerámicas son frágiles porque no resisten bien los golpes. El vidrio es una cerámica transparente. Algunos minerales se extraen cerca de la superfi cie (cantera); otros, de lugares profundos (minas); y otros, como el petróleo, de pozos más profundos aún.

Otras actividades


1. Proponga a los chicos que cada grupo de trabajo elija un material para investigar sus propiedades, su origen y sus usos. Pídales que planifi quen cómo realizarán la investigación y quién buscará cada tipo de información. Enséñeles a elaborar un informe para comunicar los resultados a la clase.

2. Elabore una lista de 10 o 15 materiales diferentes y pida a los chicos que organicen la siguiente información en una tabla: nombre del material, propiedades, origen, usos, renovables o no renovables, etcétera.

3. Pida a los chicos que busquen información sobre minas y canteras de la Argentina. Propóngales que, en un mapa del país, representen la ubicación del yacimiento y el tipo de mineral que de allí se extrae.

Para cerrar el tema

Para integrar los aprendizajes, proponga a los alumnos armar un Juego de la Oca o Carrera de Mente, en el que tendrán que fabricar las fi chas y el tablero y elaborar las reglas del juego. La idea es que el avance y las prendas se decidan en relación con las características de los materiales y sus usos.

ContenidosInteracción entre los materiales y el calorInteracción entre los materiales y la electricidad


Para averiguar qué piensan los chicos sobre la conducción del calor y la interacción de los materiales con la electricidad, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Pida a los chicos que analicen con qué están fabricados los siguientes artefactos del hogar: las hornallas, un termo, el calefón, una fuente de vidrio templado.

Pregúnteles qué materiales se calientan más y cuáles menos.

Pregúnteles con qué materiales están fabricadas las perillas y las asas de los utensilios de cocina.

Propóngales que analicen algún electrodoméstico. Pídales que describan de qué materiales están hechas sus partes y qué función cumple cada una. Haga especial hincapié en el cable, la cubierta y el tomacorriente.

A partir de las ideas intuitivas obtenidas y de las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.

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Ideas básicas

Cada material se comporta de un modo particular ante el calor. La dilatación es una propiedad de muchos materiales y consiste en un incremento del volumen causado por un aumento de la temperatura. Los materiales transmiten calor. A ese fenómeno se lo denomina conductividad térmica. Los metales tienen alta conductividad térmica. Por ello son buenos conductores del calor. Los plásticos y las maderas tienen baja conductividad térmica y, por esa razón, son aislantes del calor. Respecto de la electricidad, los materiales pueden ser conductores o aislantes.

Otras actividades


1. Proponga a los alumnos que diseñen formas de averiguar qué materiales son mejores conductores del calor. Durante el diseño de las pruebas experimentales, usted deberá orientar a los chicos para controlar ciertas variables. Por ejemplo, no servirá que los alumnos comparen objetos de distinta forma, tamaño y material. Solo deberá variar el material, y mantenerse constantes la forma y el tamaño del objeto. Para ayudar a los chicos, presénteles materiales y formúleles preguntas que los orienten hacia lo que se propusieron averiguar.

2. Esta actividad les permitirá reconocer materiales conductores de la electricidad.

Materiales: una pila, una lámpara de linterna con portalámpara, dos cables, cinta adhesiva o aisladora, una hebra de lana, un trozo de corcho, una goma de borrar, una cuchara de plástico, una cuchara de metal, un alfi ler y un escarbadientes.

a. Armen un circuito con la lámpara en el portalámparas, los cables y la pila, como se indica en la fi gura.b. Una vez que se encendió la lámpara, desconecten el extremo de uno de los cables de la pila.c. Coloquen entre la pila y el extremo del cable suelto el corcho. ¿Se enciende la lámpara? Si se enciende, se trata de un material que es buen conductor de la electricidad.d. Retiren el corcho y prueben con la lana y los demás objetos.e. Confeccionen un cuadro para registrar los datos.

3. Pídales que a partir de los datos de la experiencia ordenen los materiales según el grado de conductividad eléctrica que tengan.

4. Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Qué materiales pueden ser utilizados como aislantes eléctricos? ¿Qué materiales son buenos conductores de la electricidad? ¿Por qué al interponer un material con baja conductividad eléctrica la lamparita no se prende? Averigüen en enciclopedias o en internet con qué materiales se fabrican las lámparas de luz. Expliquen por qué se emplean esos materiales en su fabricación.

Para cerrar el tema

Para resumir lo aprendido respecto del comportamiento de los materiales frente el calor y la electricidad, proponga a los chicos que comparen metales entre sí, plásticos entre sí y cerámicos entre sí. De esta manera, encontrarán regularidades propias de cada familia de materiales. Sugiérales, además, que busquen información sobre otras propiedades de las familias, tales como maleabilidad, porosidad y fragilidad. Finalmente, pídales que relacionen estas propiedades con el uso que se les da a los materiales de cada familia.

Para evaluar los aprendizajes, una vez fi nalizado el desarrollo de los contenidos formúleles nuevamente las preguntas que les hizo al principio de este capítulo.

Lecturas complementarias: páginas 76-77

Esquema de un circuito.


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Capítulo 2Los seres vivos

ContenidosLas características de los seres vivosLa clasifi cación de los seres vivos

Para refl exionar antes de comenzar

Cuando los chicos intentan caracterizar a los seres vivos, hacen referencia solo a las particularidades de los animales que conocen y a los seres humanos. Por eso, es frecuente que consideren características como dormir, tener ojos, tener pulmones, pensar, como rasgos comunes a todos los seres vivos. Se espera que en 4º año comiencen a modifi car esta visión antropocéntrica. Para eso es conveniente partir de la diversidad de seres vivos que conocen –plantas y animales–, luego ampliar el espectro hacia otros tipos de organismos y, fi nalmente, identifi car cuáles son las características comunes entre las muy variadas formas de vida que existen en el planeta.

Respecto de la clasifi cación, en biología se espera que los chicos se aproximen a la idea de que es posible clasifi car a los seres vivos utilizando distintos criterios. Y que estos criterios surgen de los acuerdos entre los científi cos que estudian a los seres vivos, y que pueden ir cambiando a medida que se conoce más sobre ellos. De este modo, los alumnos podrán comprender el sentido de la clasifi cación biológica como una forma de organizar conocimientos acerca de los organismos y favorecer la comunicación de esos conocimientos.

En 4º año, es conveniente plantear la clasifi cación de los seres vivos en tres grandes grupos: animales, vegetales y microorganismos, como una adecuación de la clasifi cación en cinco reinos.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre la diversidad de los seres vivos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Páginas 160-167

NúcleoLos seres vivos

SubnúcleoLa diversidad de los seres vivos

Muéstreles un “objeto no identifi cado” y pregúnteles cómo podrían averiguar si es un ser vivo o no.

Presénteles una colección de ejemplares y/o imágenes de organismos para que debatan si se trata de seres vivos o no, y pídales que identifi quen qué tienen en común todos ellos. La colección de imágenes debería incluir organismos muy conocidos por los chicos y otros que promuevan dudas. Por ejemplo, árboles, plantas epífi tas, algas, bacterias, hongos de sombrero, musgos, mohos, amebas, estrellas de mar y caracoles.

Propóngales que elaboren una lista con las características comunes a todos los seres vivos.

A partir de las ideas intuitivas obtenidas, y de las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.

Ideas básicas

Los seres vivos se pueden agrupar en animales, plantas y microorganismos. Los seres vivos se pueden clasifi car mediante criterios diversos. Los criterios de clasifi cación en biología surgen de acuerdos entre los científi cos y pueden cambiar a medida que se obtiene nueva información. Todos los seres vivos están formados por células, incorporan materia y energía, crecen y se reproducen.

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1. Presénteles una colección de imágenes de organismos (puede ser la que utilizó anteriormente) y pídales que ordenen las imágenes según la manera en que distribuirían los organismos en las salas de un museo de Ciencias Naturales.

2. Propóngales que lean el siguiente texto.

BiodiversidadExisten seres vivos de todos los colores, formas y tamaños... Sin embargo, esta diversidad es mucho mayor que la que conocemos y de lo que podemos imaginar.Millones y millones de organismos pueblan la Tierra, viven en el agua, el aire y el suelo. No solo existe una gran cantidad de seres vivos, sino también muchas clases diferentes. Los seres vivos comprenden desde diminutos organismos, que no pueden observarse a simple vista, hasta árboles y animales inmensos como la araucaria y la ballena franca austral. Los científi cos ignoran cuántas especies comparten nuestro mundo. La primera estimación sobre el número de especies consideraba la existencia de 4236 especies. En 1859, se habían catalogado cerca de 130.000 y, en 1911, 500.000. Hacia 1930, había un repertorio de 900.000 especies diferentes y ya no se esperaba descubrir más animales de gran tamaño. Sin embargo, desde 1982 hasta el día de hoy se han descripto 129 nuevas especies de mamíferos y 150 de tiburones.Históricamente, los investigadores han concentrado su atención sobre todo en los organismos grandes o llamativos de las regiones templadas, pero la diversidad es mayor entre los organismos pequeños y poco perceptibles. Además de las especies terrestres y de aguas poco profundas, existe otro “universo” entero de especies, prácticamente inexplorado, en el fondo marino. Actualmente, se calcula que podrían existir varias decenas de millones de especies, de las que se han descripto y catalogado no más de un 15%. Si se tienen en cuenta la gran variedad de organismos vivientes y todos los organismos extintos, de los que se tiene información a través de los restos fósiles, se hace evidente la necesidad de contar con sistemas de clasifi cación y con reglas de nomenclatura que permitan la descripción y comprensión de esta diversidad.Fuente: “Biodiversidad Mundial”, Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.

3. Pídales que busquen información en internet sobre la determinación de nuevas especies.

4. Para ampliar el conocimiento de la variedad de los seres vivos que habitan el planeta, puede proyectarles videos documentales de distintos ambientes y sus habitantes.

5. Propóngales esta actividad grupal.a. Lean el siguiente texto.

Antiguamente, los criterios de clasifi cación de plantas y animales eran muy arbitrarios. Se tenían en cuenta características tales como el parecido corporal o la similitud en el comportamiento de los animales. De esta manera, el gato, el tigre, el león y el puma, por ser físicamente parecidos, se incluían en el género Felis. Más tarde, se descubrió una diferencia entre ellos: algunos poseen una laringe más fl exible, que solo les permite maullar, mientras que otros tienen dicho órgano más duro y, por ello, emiten sonidos como el rugido. Por este motivo, fue necesario reformular la clasifi cación de estos animales. Aquellos que tenían una laringe fl exible, como el gato, se incluyeron en el género Felis, y los que poseían una laringe más rígida, como el tigre, el león y el puma, en el nuevo género Panthera. Es así, como el nombre científi co del león pasó a ser Panthera leo.Posteriormente, se advirtió que el puma era más parecido al gato que al resto de los grandes felinos y se lo volvió a incluir en el género Felis.

b. Busquen imágenes e información sobre los animales mencionados en el texto.c. A partir de la información obtenida establezcan distintos criterios de clasifi cación.d. Armen todas las clasifi caciones posibles y compárenlas con las de sus compañeros.

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes, una vez fi nalizado el desarrollo de los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

Organice una visita a un Museo de Ciencias Naturales, a un jardín botánico o a un jardín zoológico, a fi n de observar parte de la biodiversidad y de reconocer las características comunes a todos los seres vivos.

Propóngales que busquen artículos periodísticos sobre pérdida de biodiversidad y sobre programas y proyectos de preservación de los seres vivos.


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Capítulo 3Animales de los ambientes terrestres


SubnúcleoLas funciones en los seres vivos

ContenidosLos animales: mamíferos

¿Qué suelen pensar los chicos sobre los animales?

En general, los chicos de 4° año pueden distinguir entre un animal, un objeto y una planta. Sin embargo, si les pedimos que observen una serie de imágenes (por ejemplo, un elefante, un colibrí, una hormiga y una lombriz) y les preguntamos si son todos animales, es muy probable que no reconozcan a los dos últimos individuos dentro de ese grupo de organismos. Incluso, si les preguntamos qué serían, entonces, la hormiga y la lombriz, quizá muchos respondanque “son bichos”.

Habitualmente, los chicos reconocen como animales a los grandes mamíferos terrestres. No se equivocarán en identifi car como animales a mamíferos como las mascotas, los que pueden observar en el campo y los que se encuentran en el zoológico.

Las difi cultades para reconocer otro tipo de organismos como animales puede deberse a que, para su clasifi cación, los chicos frecuentemente usan criterios como las dimensiones, la presencia de cuatro patas y de pelos, y la producción de sonidos, entre otros.


Antes de comenzar con el capítulo 3, usted puede proponer a los chicos las siguientes actividades.

Averigüe qué tipos de organismos son reconocidos por los chicos como animales y pregúnteles qué criterios usan para clasifi carlos así. Puede mostrarles imágenes de un mamífero conocido, un ave, un pez, un insecto, una piedra, etc., y preguntarles cuáles son animales y cuáles no. Seguidamente, pídales que expliquen por qué las clasifi caron de esa manera.

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Pídales que en sus casas busquen en revistas y recorten fotografías de animales. Una vez en la clase, rápidamente podrán observar a qué grupo pertenecen los animales seleccionados. Ahora bien, ciertos tipos de organismos no estarán representados, por ejemplo, las esponjas de mar. Pregúnteles por qué creen que los primeros son animales y no lo son aquellos cuyas imágenes no llevaron a clase.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian perros, monos, zorzales, cigüeñas, tortugas, víboras cascabel, mariposas, arañas y escorpiones? ¿Cómo se mueven? ¿Cómo respiran? ¿Cómo se alimentan? ¿Cómo se reproducen?


A partir de las ideas intuitivas y las resultantes de las actividades anteriores, procure que los chicos construyan las siguientes ideas básicas.

Ideas básicas

Los animales son seres vivos que se alimentan de otros animales o vegetales. Muchos animales se pueden desplazar de un lugar a otro. Algunos animales no se pueden desplazar y viven fi jos. Los mamíferos son vertebrados, tienen mamas, el cuerpo cubierto por pelos, temperatura constante y son vivíparos. Los mamíferos se desplazan de variadas maneras: algunos caminan, otros corren, otros saltan, otros vuelan y otros nadan. La mayoría de los mamíferos tienen dientes. Algunos mamíferos son carnívoros, otros son herbívoros y otros son omnívoros.


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La mayoría de los mamíferos son terrestres y algunos son acuáticos.

Otras actividades


1. Propóngales a los chicos que observen su boca frente a un espejo, identifi quen sus tipos de dientes y los comparen con los ilustrados en el libro, en la página 170.

2. Propóngales que cuenten sus experiencias con mamíferos, como los gatos o los perros.

3. Pídales que describan cómo se desplazan estos mamíferos, de qué se alimentan y cómo es su dentadura.

4. Pregúnteles si tuvieron oportunidad de ver a estos animales en el momento de tener cría, o si pudieron observar a sus cachorros recién nacidos.

5. En general, no alimentamos a las mascotas con carne. Sin embargo, su tipo de dentadura nos permite asegurar que se trata de mamíferos carnívoros. Pues bien, para el caso específi co de las mascotas, explíqueles que se las puede acostumbrar a consumir otro tipo de alimentos y que, cuando no se cuenta con alimento balanceado, es fácil reemplazarlo por un trozo de carne o un producto derivado de esta.

6. Los videos educativos también son recursos adecuados para enseñar estos contenidos. Habitualmente, por televisión, se presentan algunos documentales que facilitan la comprensión de las relaciones entre la forma de las patas de los mamíferos y la manera en que se desplazan; entre la forma y las dimensiones de los dientes y el tipo de alimentos que consumen; la cantidad de pelaje o de grasa corporal y el tipo de clima de su hábitat; etcétera. Si en la escuela dispone de un televisor y una reproductora de video, busque en la institución –o en un comercio de alquiler de películas– videos que enriquezcan la comprensión de esta temática.

7. Propóngales a los chicos buscar información sobre los siguientes mamíferos de nuestro país:guanaco - vizcacha - yaguareté - nutria - criolla - mara patagónica - mono caí - llama - gato montés - coatí

8. Pídales que elaboren una fi cha para cada animal que incluya los siguientes datos. Nombre del animal Dónde habita Cómo es su cuerpo Cómo se defi ende de sus predadores Cómo se reproduce

Para cerrar el tema

Para destacar la variedad de mamíferos que habitan nuestro territorio, usted puede elaborar con el grupo un mapa que muestre la diversidad de organismos autóctonos (de nuestro país, provincia o región), así como también de aquellos que fueron introducidos en esos lugares por los humanos en forma accidental o intencional. Para ello, los chicos podrán investigar sobre la procedencia de esos organismos, buscar o dibujar imágenes que los representen, colocarles su nombre y pegarlas en un mapa que colgarán en la pared.

ContenidosLas aves y los reptiles


Para que los chicos puedan aprender sobre la unidad y la diversidad que caracterizan a las aves dentro de un grupo, y a los reptiles en otro, se necesitan imágenes. Algunas actividades de observación resultan muy útiles para que los chicos comprendan las características que reúnen a ciertos organismos en el grupo de las aves o los reptiles y, a su vez, para que conozcan la diversidad de estos seres vivos en todo el planeta. Una de las más habituales es la observación de imágenes de diversos individuos adultos para que los chicos detecten propiedades comunes y para que los clasifi quen de acuerdo con ellas: tienen plumas o escamas; tienen alas o patas; nacen de huevo o no; etcétera.

Sin embargo, este tipo de actividades no permite observar características que son totalmente desconocidas para los chicos. Por ejemplo, no es frecuente que puedan observar el nacimiento de un polluelo o de una tortuga; quizá tampoco les resulte habitual ver en acción la relación entre sus adaptaciones y el ambiente donde viven; incluso, es probable que pocas veces hayan apreciado la diferencia entre el vuelo batido y el planeo de las aves, o la variedad de tipos de locomoción entre los reptiles.

Los videos educativos resultan un excelente recurso didáctico en estos casos. Si usted no cuenta con ellos, puede reemplazarlos por enciclopedias y otros tipos de libros específi cos. En el caso de los videos educativos, a veces las imágenes y las descripciones y explicaciones del locutor en off son interesantes y adecuadas para la edad de los chicos de 4° año. Otras veces, las imágenes son sorprendentes, pero el audio no es atractivo o es inadecuado para la edad de los espectadores. En este último caso, no es necesario desechar el video. Si se baja totalmente el volumen, los chicos no solo podrán aprender a través de las imágenes, sino que, además, usted podrá escuchar sus comentarios y continuar con la indagación de sus saberes previos.

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Nuestro país está habitado por una cantidad y variedad sorprendente de aves y reptiles. Lamentablemente, muchas especies se encuentran en peligro de extinción. Uno de los contenidos curriculares sobre estos y los demás grupos de organismos promueve la actitud de protección individual y compromiso social hacia la conservación de los seres vivos. Para abordarlo, usted puede buscar información sobre las especies en peligro de extinción o vulnerables a ella, y sobre las causas que las colocan en esa situación. Por ejemplo, los loros, las cotorras y los guacamayos son las aves que más se atrapan para comercializar. Entre los reptiles, las iguanas, las tortugas y los yacarés son los ejemplares más capturados con ese mismo fi n.

Para enseñar algunas de las adaptaciones de las aves y los reptiles al ambiente donde habitan y, al mismo tiempo, concientizar a los chicos sobre la problemática de la desaparición irremediable de algunos representantes de este grupo, elija especies que se encuentren en dicha situación. Podrá obtener esta información en las siguientes fuentes: Chebez, Juan Carlos. Los que se van. Especies argentinas en peligro, Buenos Aires, Albatros, 1999. Fundación Vida Silvestre (www.vidasilvestre.org.ar).


Para averiguar qué piensan los chicos sobre las aves y los reptiles, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

Muéstreles imágenes mezcladas de aves y reptiles, y propóngales que clasifi quen los animales de tres maneras diferentes, es decir, con tres criterios de libre elección.

Pídales que establezcan semejanzas y diferencias entre un pato y una tortuga. Para enriquecer esta indagación, muéstreles imágenes en las que ellos puedan observar las características comunes y las que los diferencian.

Contraste la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas en las páginas anteriores de esta guía.


Ideas básicas

Las aves son animales vertebrados, tienen pico y alas, el cuerpo cubierto por plumas, temperatura constante y son ovíparas. La mayoría de las aves vuelan, otras no pueden hacerlo y otras usan sus alas para nadar. La mayoría de las aves son terrestres, y algunas son acuáticas. La cría de las aves nace de huevos. Muchas aves construyen un nido donde incuban los huevos y alimentan a los pichones.

Los reptiles son vertebrados con el cuerpo cubierto por placas y escamas, son ovíparos y muchos de ellos reptan; su temperatura varía según la temperatura ambiental. La mayoría de los reptiles son carnívoros, otros son herbívoros y otros, omnívoros. Algunos reptiles son terrestres y otros son acuáticos. La cría de los reptiles nace de huevos.

Otras actividades


1. Para relacionar la variedad de adaptaciones de las aves a los ambientes donde viven y mostrar especies en riesgo de extinción, pueden buscar información sobre los siguientes organismos: pato serrucho (Mergus octosetaceus), harpía (Harpia harpyja), charao (Amazona pretrei) y suri cordillerano (Pterocnemia pennata garleppi), entre otros.

2. Para describir las adaptaciones de los reptiles, relacionarlas con el ambiente donde viven y mostrar especies en riesgo de extinción, pueden buscar información sobre los siguientes organismos: yacaré overo (Caiman latirostris), tortuga terrestre común (Chelonoidis chilensis) y tortuga verde (Chelonia mydas).

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes, proponga a los chicos el siguiente juego. Pídales que armen dos dados con cajas o con un molde. En uno, dibujarán en cada cara un tipo de pata de ave (por ejemplo de ave rapaz, acuática, caminadora, etcétera). En cada cara del otro dado, dibujarán un tipo de pico (por ejemplo de ave cazadora, insectívora, granívora, etcétera). Una vez terminados los dados, por turno cada chico deberá arrojarlos y, de acuerdo con las imágenes que queden en su cara superior, justifi car si es posible o no que un ave posea ese tipo de pata y ese tipo de pico.

ContenidosVertebrados e invertebrados terrestres


Para saber qué piensan los chicos sobre los animales vertebrados e invertebrados, usted puede realizar las siguientes actividades.

Pídales que dibujen cómo imaginan el interior del cuerpo de una hormiga, una lombriz y un sapo.

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Pregúnteles por qué oímos un ruido cuando pisamos una cucaracha o un cascarudo.

Muéstreles imágenes de animales y pídales que los clasifi quen en dos grupos: los que tienen huesos y los que no los tienen.

Contraste toda la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas ya descriptas.


Ideas básicas

Los vertebrados, como los mamíferos, las aves y los reptiles, tienen una columna vertebral y otros huesos que sostienen su cuerpo y les permiten desplazarse de un lugar a otro. Algunos vertebrados son terrestres y otros son acuáticos. Los animales que no tienen vértebras se llaman invertebrados. Los insectos son animales invertebrados cuyo cuerpo está cubierto por un exoesqueleto, nacen de huevos y algunos de ellos se desarrollan a través de una metamorfosis. Cuando los insectos crecen, cambian su exoesqueleto y lo reemplazan por uno nuevo. La mayoría de los insectos son terrestres y tienen seis patas articuladas, uno o dos pares de alas y un par de antenas. El aparato bucal de los insectos está relacionado con el tipo de alimento que consumen. Las arañas son invertebrados con exoesqueleto, ocho patas articuladas y un par de glándulas productoras de seda con las que construyen la telaraña. La cría nace de huevos. Los bichos bolita, las lombrices y los caracoles son invertebrados.

Otras actividades


1. Pídales a los chicos que busquen imágenes de insectos y que identifi quen sus partes según se describe en el libro.

2. Explíqueles la relación entre la presencia de exoesqueleto –o cubierta externa en los insectos– y el ruido que producen las cucarachas y los cascarudos al pisarlos.

3. Si los chicos consiguieron una variada cantidad de imágenes de insectos, propóngales que realicen diferentes clasifi caciones, con criterios libres. Si les resulta difícil puede sugerirles que los agrupen por la cantidad de alas, el tipo de locomoción y el régimen alimentario.

4. A partir de una clasifi cación de los insectos según el tipo de locomoción, propóngales que observen atentamente las características de las alas y/o las patas, y las relacionen con la manera en que los insectos se desplazan en su ambiente natural.

5. Sobre la base de una clasifi cación de los insectos según el régimen alimentario, propóngales que observen atentamente el tipo de aparato bucal de cada uno y lo relacionen con el alimento que consumen.

6. Si usted puede conseguir huevos de la mariposa de la seda y sabe dónde hay árboles de mora cercanos, para que se alimenten sus larvas, puede proponer a los chicos observar directamente la metamorfosis de este insecto. Busque información para criar adecuadamente a estos organismos mientras se desarrollan.

7. Pídales a los chicos que investiguen sobre los insectos que se denominan sociales, para armar un cuadro en el que registren lo siguiente: nombre de los grupos que constituyen la sociedad, actividad que realiza cada grupo, nombre del nido, material con el que lo construyen, alimentación, etcétera.

8. Muéstreles imágenes de arañas y propóngales que identifi quen sus partes según se las describe en el libro. Pídales luego que las comparen con las partes del cuerpo de un insecto.

9. Pregúnteles sobre las características del lugar donde se encuentran las arañas, los bichos bolita, los caracoles, las babosas y las lombrices.

Para cerrar el tema

Para que los chicos comiencen a interpretar que la biodiversidad actual está relacionada con las ventajas adaptativas, muéstreles imágenes o videos sobre variedades de vertebrados e invertebrados, y señáleles su interacción con el medio y con los demás seres vivos. Por ejemplo, para el caso de los invertebrados, explíqueles que, a pesar de no contar con una estructura de sostén y desplazamiento (como el esqueleto interno), tienen otras ventajas que los han hecho exitosos sobre el planeta, como la variedad de ambientes donde se los puede encontrar, la diversidad de alimentos que pueden consumir y la cantidad de descendientes que dejan con su reproducción.

Para evaluar los aprendizajes al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

Lectura complementaria: página 80

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Capítulo 4Plantas de los ambientes terrestres



ContenidosLas plantas: hierbas, arbustos y árbolesPlantas comestiblesFrutos carnosos y secos


En el pensamiento de los chicos de 4° año pueden quedar aún resabios del animismo infantil. El animismo es la atribución de conciencia a la realidad inanimada. Cuando los niños explican algunos fenómenos, por ejemplo, creen que los ríos saben por dónde ir, y que el Sol nos busca en la playa para broncearnos.

A consecuencia del animismo infantil, a esta edad los chicos también suelen creer que ciertos procesos naturales tienen objetivos precisos y que, además, su fi n último es benefi ciar y complacer las necesidades humanas. Muchos creen que la naturaleza tiene una conciencia (como la tenemos nosotros) que origina y provoca ciertos fenómenos naturales, que también se producen en benefi cio de las personas. Por ejemplo, consideran que los árboles son buenos porque liberan oxígeno para que las personas (a veces incluyen a los demás animales en el grupo) puedan respirar; creen que llueve para que crezcan los cultivos, o que a las plantas les duele cuando las podan. Lo mismo ocurre cuando repiten las tradicionales frases (reafi rmadas muchas veces por la enseñanza escolar) “la vaca nos da la leche”, “la vaca nos da la carne” o “las gallinas nos dan los huevos”. Este pensamiento centrado en las necesidades y actividades humanas se denomina antropocentrismo y suele continuar como modelo explicativo hasta que los chicos tienen algunos años más.

¿Qué suelen pensar los chicos sobre las plantas?

En general, los chicos de 4° año no pueden reunir una serie de criterios para defi nir el concepto de planta o de vegetal. Para

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muchos de ellos, por ejemplo, solo son plantas las que adornan las casas y los jardines. Por eso, habitualmente no consideran a las verduras dentro de este grupo. Muchos piensan que los árboles fueron plantas solo de pequeños, y no creen que las semillas y las fl ores sean partes de un vegetal.

En cuanto a la nutrición de las plantas, los chicos suelen pensar que estos organismos se nutren de tierra y agua, y consideran que las raíces son sus órganos de alimentación. La experiencia habitual de abonar la tierra de las macetas y los jardines puede ser la causa de estas interpretaciones.

Aquellos chicos que entienden que la luz es necesaria para la nutrición de los vegetales creen que lo es porque forma parte de su alimento. Aunque muchos saben que habitualmente se entierran las semillas para que germinen, suelen pensar que la luz es fundamental en este proceso.

Dados el animismo y el antropocentrismo mencionados anteriormente, muchos chicos de esta edad creen que las plantas eliminan oxígeno al medio para benefi ciar a las personas.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.

Pregúnteles cuáles son las semejanzas y las diferencias entre una planta y un animal.

Pídales que busquen imágenes de verduras y que dibujen la planta completa como cuando está plantada en el huerto.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Cómo se reconocen las plantas?


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¿Cómo se alimentan? ¿Cómo se reproducen?



Ideas básicas

Los árboles, los arbustos y las hierbas son plantas. Los frutos son partes comestibles de algunas plantas y casi todos tienen semillas o carozos. De la mayoría de los frutos carnosos comemos la pulpa, y de muchos frutos secos comemos las semillas.

Otras actividades

Además de leer la información del libro y resolver las actividades que propone el capítulo, usted puede realizar las siguientes actividades.

1. Proponga a los niños que busquen y recorten imágenes de vegetales y luego las peguen en sus carpertas. Pídales que relean la información de la página 184 y que clasifi quen las imágenes según el criterio propuesto.

2. Para que los niños conozcan una diversidad de frutos y observen que la unidad que los caracteriza es tener semillas (salvo en el caso de las bananas), pídales que lleven a clase todos los que consigan. Recuérdeles que no solo son frutos las partes que cotidianamente denominamos frutas y bríndeles una lista de los que pueden encontrar según la estación del año en que realicen esta actividad. De acuerdo con el texto del libro, pídales que los clasifi quen en frutos secos y carnosos, y que los dibujen tal como los observan externamente. Ayúdelos a cortarlos y propóngales que observen su interior para reconocer las semillas y los carozos. Pídales también que dibujen el interior y que elaboren una tabla en la que puedan registrar los ejemplos de frutos secos y carnosos que estudiaron.

3. Para que reconozcan las partes de algunas de las plantas que usamos como alimento, pídales que lleven verduras y hortalizas a la escuela. En clase, ayúdelos en la observación del material que consiguieron y en el reconocimiento de las partes de la planta de origen. Pídales que dibujen las verduras y las hortalizas, y que elaboren una tabla para clasifi car cada una de acuerdo con la parte del vegetal que comemos (hojas, raíces o tallos).

4. Propóngales que averigüen qué partes de la planta se comen en el rabanito, la mandioca, la acelga, la albahaca y el ajo.

Para cerrar el tema

El tema desarrollado permite mostrar a los chicos que, muchas veces, los términos y las clasifi caciones que usamos en la vida diaria no son los que utilizan los científi cos. Para ello, explíqueles que las palabras verduras, cereales, frutas y hortalizas no son las que se usan en ciencias para clasifi car la diversidad vegetal, pero que, en cambio, sirven para identifi carlos como vegetales que se cultivan en huertas (hortalizas), vegetales cuyas hojas consumimos (verduras), vegetales de los que se extraen harinas, etcétera.

Propóngales como actividad grupal buscar información sobre cultivos que se desarrollan en la Argentina. Que cada grupo elija un tipo de cultivo, por ejemplo caña de azúcar, aceitunas, vid o girasol, y elabore un informe. Recuérdeles que en él deben incluir las provincias donde se cultivan y qué se obtiene de cada uno de ellos.

ContenidosLa germinación de las semillasLos órganos de las plantasCiclo vital de las plantasDispersión de las semillasOtras plantas: musgos y helechos


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el crecimiento y el desarrollo de las plantas, se pueden desarrollar estas actividades.

Pregúnteles cómo piensan ellos que aparecieron allí los árboles de la vereda de la escuela o de la plaza cercana, y pídales que los dibujen cuando eran pequeños.

Propóngales que dibujen una planta e identifi quen sus partes. Pregúnteles si saben qué ocurre en cada parte de la planta que reconocieron.

Pídales que busquen imágenes de diversas plantas e identifi quen las partes que reconozcan.

Contraste la información aportada por los chicos con las ideas intuitivas descriptas anteriormente.


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Durante la germinación, el embrión que se encuentra en una semilla se transforma en una pequeña planta. El cuerpo de la mayoría de las plantas está conformado por las raíces, que las fi jan al suelo; uno o varios tallos, que sostienen las hojas, las fl ores y los frutos; las hojas, donde se elabora el alimento que les permite crecer y desarrollarse, y las fl ores, que contienen las partes de las plantas que permiten su reproducción. Por las raíces ingresan en las plantas el agua y las sales que contiene el suelo; por sus tallos circulan esos nutrientes, y en sus hojas se usan la luz, el agua y el aire para elaborar el alimento. Algunos insectos y aves facilitan el proceso de reproducción de las plantas cuando acercan los granos de polen a sus gineceos. De los óvulos de las fl ores se originan las semillas y de los ovarios, los frutos. La fecundación es la unión del contenido de los granos de polen con el de los óvulos. En la mayoría de los casos, los frutos y las semillas se forman cuando el contenido de los granos de polen de un tipo de fl or se une con el contenido de los óvulos de otra fl or del mismo tipo de planta. Las bananas son un extraño caso de fruto sin semillas. El viento, algunos animales y otros agentes del ambiente pueden dispersar los frutos y las semillas. Además de propagarse por la dispersión de semillas y frutos, ciertas plantas también pueden hacerlo por gajos y acodos. Las coníferas son plantas con fl ores y semillas, pero sin frutos. Los helechos y los musgos son plantas sin fl ores, frutos ni semillas. Para alimentarse las plantas necesitan luz, agua y otros materiales del aire y del suelo.

Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades que propone el capítulo, useted puede realizar las siguientes actividades.

1. Propóngales a los chicos hacer un muestrario o herbario de hojas, fl ores y semillas para consultar en el aula. Para ello, enséñeles a secar y a conservar este material vegetal. Por ejemplo, las hojas y las fl ores deben ser cubiertas con papel de diario y presionadas con algún objeto pesado. Para que no se pudran, el papel de diario debe ser cambiado periódicamente hasta que las hojas y las fl ores se deshidraten por completo. Una vez secas, se pueden pegar en un papel canson y proteger con un folio plástico para, luego, disponerlas clasifi cadas en una carpeta, el herbario. En el caso de las semillas, hay muchas que no necesitan deshidratación y se pueden conservar directamente pegadas en un papel canson y protegidas con un folio, para después ordenarlas en el herbario.

2. En la actividad de la página 186, permítales a los niños que observen que la luz no es una condición para la germinación.

Para ello, propóngales que coloquen un germinador en diferentes condiciones de luminosidad. Por ejemplo, coloquen uno a la luz directa o cerca de una ventana, uno dentro de un armario y otro en un rincón.

3. Si bien existen algunas culturas que se alimentan de insectos, la nuestra consume un solo producto derivado de estos organismos: la miel de abejas. Recupere los aprendizajes realizados en el capítulo anterior (sobre invertebrados terrestres e insectos sociales) y proponga a los chicos que investiguen cómo se produce la miel. Procure que se informen también sobre los lugares de nuestro territorio donde hay abundante producción apícola (como en el Impenetrable chaqueño) y las características (color, sabor y textura) que presenta la miel de acuerdo con las especies de fl ores que visitan las abejas.

4. Además de los tipos de polinización descriptos en el libro, presénteles otros agentes que permiten la llegada de los granos de polen al gineceo, como por ejemplo el viento, el agua, y los murciélagos y las avispas que se alimentan del néctar de las fl ores.

5. Entre los ejemplares del herbario, es probable que los chicos hayan conservado semillas y frutos con características que se pueden recuperar para observar ciertas formas de dispersión, como las semillas y los frutos alados de algunos árboles frecuentes en las veredas; por caso, la tipa, el fresno, el arce y el jacarandá. Explíqueles que la prolongación o ala de esos frutos y semillas les facilita su desplazamiento hacia lugares lejanos de la planta madre. Los chicos también pueden haber conservado semillas y frutos con abundantes pelitos o fi lamentos, como los del plátano, el palo borracho y el diente de león (la planta del panadero). En estos casos, esos fi lamentos y pelitos favorecen su dispersión.

6. Propóngales propagar vegetales mediante gajos para adornar el aula o la escuela. Para ello, las plantas de potus, geranio y malvón son muy adecuadas. Enseñe a los niños a cortar los gajos de una planta madre y explíqueles las condiciones en las que deben colocarlos para que se desarrollen nuevas plantas.

7. Si cuentan con un microscopio, pueden observar granos de polen y óvulos de una fl or. Propóngales a los chicos que traigan una fl or de rosa china, de gladiolo u otra donde las estructuras reproductivas se vean claramente. Indíqueles que tomen un estambre de la fl or, que lo agiten espolvoreando polen sobre el portaobjetos y que lo observen por el microscopio. Ayúdelos a sacar el gineceo y cortarlo transversalmente. Indíqueles cómo sacar los óvulos con una pinza y colocarlos en un portaobjetos para observarlos por el microscopio. Luego de la observación, pregúnteles sobre las diferencias de ubicación y tamaño de ambas estructuras, y la relación de estas con la fecundación y la polinización.

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8. Propóngales que armen varios germinadores y, una vez germinadas las semillas, que los coloquen en diferentes situaciones para averiguar cuáles son los requerimientos de las plantas para su desarrollo y crecimiento. Por ejemplo, pueden colocar algunos en diversas situaciones de luminosidad; otros regados con frecuencia y algunos sin regarlos nunca; otros expuestos a la temperatura ambiental y algunos dentro de una heladera, etcétera. Pídales que registren sus observaciones periódicamente y que, a las dos semanas, formulen conclusiones sobre las condiciones más adecuadas para el desarrollo y el crecimiento del tipo de planta analizado.

9. Permítales que realicen la experiencia de envolver la parte aérea de una planta con una bolsa para observar su pérdida de agua mediante la transpiración.

10. Pídales que traigan al aula ramas de pino con fl ores femeninas y masculinas. Propóngales que las observen con lupa y las dibujen de acuerdo con la información del libro.

11. Pídales que traigan al aula una planta de helecho. Proponga que la observen, sin dañarla, que reconozcan sus partes y que realicen un esquema de acuerdo con la información del libro.

Para cerrar el tema

Si bien al fi nalizar el tema los chicos reconocen la variedad de formas que pueden presentar las partes de los vegetales y comprenden la unidad que permite agruparlas como raíces, tallos, hojas y fl ores, también es conveniente que conozcan casos excepcionales o con características diferentes de las habituales.

Por ejemplo, una adaptación de algunos vegetales que habitan zonas áridas son las hojas que no parecen hojas. En este caso, puede mencionarles las espinas de los cactus, hojas modifi cadas que evitan la pérdida de la escasa agua que pueden absorber en esas regiones.

Los chicos suelen imaginar que las raíces siempre crecen debajo de la superfi cie del suelo. En este caso, las de las enredaderas y las plantas trepadoras son raíces que no lo parecen. En esas plantas, las raíces les sirven para fi jarse a los troncos de otros vegetales y a superfi cies como las paredes.

Entre los casos de tallos que no parecen tallos, son buenos los ejemplos que se citan en el libro, como el disco de la cebolla y la papa.

Finalmente, es común pensar que las fl ores siempre tienen vistosos colores y agradable perfume. En este caso, fl ores que no parecen fl ores son, por ejemplo, las del ombú, las

del plátano, las del álamo, las del fresno y las del arce, todos vegetales que abundan en las veredas de las calles.

Propóngales a los chicos como actividad grupal que realicen una salida por los alrededores de la escuela o de sus casas. Pídales que describan qué tipos de plantas encontraron y que las clasifi quen en árboles, arbustos y hierbas. Sugiérales que completen la descripción con dibujos o fotografías.

Pídales que recolecten frutos y semillas. Que los diferencien y, en el caso de los frutos, que indiquen cuáles son secos y cuáles son carnosos.

Recomiéndeles que observen las paredes de las construcciones en busca de helechos y que, si encuentran alguno, realicen un esquema indicando las partes.

Indíqueles que busquen musgos, mirando debajo de las plantas, entre los adoquines o las baldosas. Y si los encuentran, que describan cómo es el ambiente donde viven esos vegetales.

Proponga a los niños la lectura del siguiente texto y pídales luego que analicen las diferencias entre la nutrición de las plantas llamadas carnívoras y la del resto de los vegetales que conocen.

¿Qué comen las plantas carnívoras?Al igual que el resto de las plantas, las carnívoras fabrican su propio alimento. Pero, además, capturan insectos por medio de órganos especiales. Sucede que las plantas carnívoras viven en ambientes donde los suelos son pobres en algunos minerales. Por eso, los insectos constituyen el complemento alimenticio que necesitan para poder habitar en esos lugares.Los órganos para capturar insectos tienen formas muy variadas. En algunas plantas, las trampas tienen forma de jarro con paredes resbaladizas. Los insectos son atraídos por los colores y olores de estas plantas. Pero cuando llegan a la boca del jarro, resbalan y caen al fondo. Allí, el insecto se ahoga y la planta, poco a poco, absorbe sus nutrientes.Otras, en cambio, tienen los extremos de cada hoja divididos en dos partes. Estas hojas producen un líquido que atrae a los insectos. Además, poseen unos pelitos muy sensibles que, al ser rozados, hacen que la hoja se cierre como una trampa. La planta tiene sustancias que “deshacen” los insectos y, luego de una semana, incorpora los nutrientes que componían al insecto. Después, las hojas trampa vuelven a abrirse, listas para capturar otras presas.

Para evaluar los aprendizajes obtenidos al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, propóngales a los chicos que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

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Capítulo 5El movimiento y el sostén del cuerpo



ContenidosEl cuerpo en movimiento

¿Qué suelen pensar los chicos sobre el sostén y el movimiento de sus cuerpos?

En general, los chicos de 4° año conocen la importancia del esqueleto, las articulaciones y los músculos, pero la asocian fundamentalmente a la posibilidad de movimiento de las extremidades y la cabeza. Pocas veces expresan la relación de esos órganos y estructuras con el sostén, el peso y la forma del cuerpo, como tampoco con la gran cantidad y variedad de movimientos que no dependen de la voluntad.

Dada la complejidad de la mayoría de los movimientos, nuestras estrategias didácticas deberían promover la interpretación de las interacciones entre los sistemas articular, óseo y muscular. Asimismo, deberíamos permitirles a los alumnos que integren también el nervioso, en tanto sistema regulador del sistema locomotor.

Para ello, más que insistir en el nombre de los huesos, las articulaciones y los músculos que conforman el sistema osteo-artro-muscular, habría que proponerles actividades para que puedan relacionar la forma y las dimensiones de estas estructuras con su función en cada tipo de movimiento y desplazamiento. Por otra parte, conviene diseñar un plan de enseñanza sobre algunos cuidados en la postura del cuerpo y ciertas normas de prevención de accidentes.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el sostén y el movimiento de sus cuerpos, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

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Pregúnteles cómo llega la orden al brazo para levantarlo y qué estructuras permiten dicho movimiento.

Pídales que hagan una lista de los movimientos que realizan cuando quieren, y otra de los que se producen solos.

Propóngales que respondan a las siguientes preguntas. ¿Están vivos nuestros huesos? ¿Cuándo empiezan a formarse y a qué edad terminan de crecer los huesos? ¿Qué hace mover al cuerpo? ¿Cómo conviene cuidar la salud del esqueleto y la musculatura? ¿Por qué se recomienda consumir todos los días alimentos ricos en calcio y proteínas? ¿Por qué es necesaria la actividad física?



Ideas básicas

En el cuerpo se producen muchos y constantes movimientos. Los movimientos que realizamos “porque queremos” (como tomar un lápiz para escribir) se llaman voluntarios y los que se producen “sin querer” (como el movimiento del corazón) se llaman involuntarios. Algunos de los movimientos básicos del cuerpo son la extensión y la fl exión de las extremidades.

Otras actividades

Además de leer la información y resolver las actividades propuestas, usted puede realizar las siguientes actividades.


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1. Para que los chicos puedan comprender que los movimientos del cuerpo son mucho más que la fl exión y la extensión de las extremidades, llévelos a un lugar espacioso y propóngales que se muevan como si no tuvieran articulaciones. Por ejemplo, pídales que caminen por el espacio disponible como si no tuvieran articulaciones en las rodillas. Luego, súmeles otra difi cultad y propóngales desplazarse como si no contaran con articulaciones en los tobillos. Posteriormente, agregue nuevos obstáculos, como caminar sin mover los huesos de los pies. Para que comprendan la variedad de movimientos de los brazos, pídales que se tapen los ojos con las manos, sin doblar los codos. Propóngales nuevos movimientos sin mover los huesos de las muñecas, ni los de los dedos, tampoco los de los hombros. Para complementar el objetivo inicial, propóngales que levanten algo del suelo sin fl exionar la espalda. Finalmente, pídales también que intenten mirar a los costados sin mover el cuello.

2. Para modelizar la actividad anterior, además de armar la maqueta del brazo y del antebrazo que se describe en las “Actividades fi nales” del capítulo, pídales que armen otra para representar una pierna completa. Una vez armadas las maquetas, propóngales que expliquen las posibilidades y las limitaciones del movimiento de las articulaciones del codo y de la rodilla.

3. Si bien no debemos pretender que los chicos denominen cada tipo de movimiento corporal por su nombre específi co, es importante que puedan distinguirlos por la variedad de acciones que les permiten realizar. Además de la fl exión y la extensión de los antebrazos y las piernas, otros movimientos corporales que los chicos deberían identifi car son los siguientes: la abducción: separación de una parte del cuerpo de su eje. Por ejemplo, cuando se aparta el dedo pulgar del resto de las falanges; la aducción: acercamiento de una parte del cuerpo a su eje. Es un movimiento opuesto a la abducción; la rotación: giro de un hueso alrededor de su eje. Por ejemplo, cuando, moviendo solo el antebrazo, se muestran la palma y el dorso de la mano; la circunducción: cuando la combinación de varias articulaciones permite realizar un amplio movimiento circular. Por ejemplo, en natación, el estilo crol se basa en el movimiento de circunducción de los brazos.

4. Propóngales que hagan una lista ejemplo de acciones que impliquen los movimientos antes mencionados.

Para cerrar el tema

Para evaluar los aprendizajes y promover la creatividad y la imaginación en los chicos, pídales que piensen en movimientos que no podemos realizar y que imaginen qué actividades podríamos realizar si contáramos con ellos. Por ejemplo, si pudiéramos girar la cabeza en 360°, podríamos mirar quién está detrás sin tener que mover todo el cuerpo.

ContenidosEl esqueletoLas articulaciones


Las radiografías son recursos didácticos valiosos para enseñar los huesos y las articulaciones. Algunos chicos de 4° año habrán pasado por la experiencia de esta práctica, y otros seguramente han observado estos instrumentos de diagnóstico clínico o traumatológico. Sin necesidad de informar sobre todos los principios físicos que permiten obtener este tipo de imágenes, es posible que los chicos comprendan algunos de ellos y, fundamentalmente, que comiencen a tomar conciencia de la importancia que tiene esta práctica en el diagnóstico y la prevención de ciertas enfermedades.

Con este objetivo, la comparación entre la máquina fotográfi ca y un aparato radiográfi co puede ser una estrategia didáctica adecuada.

Los objetos y los cuerpos de todos los seres vivos son opacos a la luz. La luz es un tipo de radiación que se refl eja en la superfi cie de los cuerpos opacos, por eso podemos verlos.

Los rayos X, en cambio, son radiaciones que penetran las partes blandas de los cuerpos y los objetos. Por eso, todas las partes blandas que componen nuestro cuerpo son transparentes a los rayos X, y solo las duras, como los huesos, son opacas para esa misma radiación. Esta radiación atraviesa, por ejemplo, el hígado, el estómago y el cerebro, pero, en cambio, se refl eja en el fémur, el cráneo y el húmero.

Una cámara fotográfi ca es un aparato que imprime la refl exión de la luz, por eso solo se pueden obtener imágenes de cuerpos opacos. Un aparato radiográfi co, en cambio, imprime la refl exión de los rayos X.

¿Qué suelen pensar los chicos sobre el esqueleto y las articulaciones?

En general, cuando a los chicos de 4° año se les pide que dibujen el esqueleto en una silueta del cuerpo humano, es frecuente que grafi quen acertadamente los huesos que componen las extremidades; pueden no saber que hay dos huesos en los antebrazos y las piernas, pero es difícil que no representen uniones de huesos en el codo y en la rodilla.

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Seguramente, también dibujen las costillas y el cráneo; pero es muy probable que no grafi quen la columna vertebral, el esternón ni los huesos que conforman la cadera.En estos dibujos, también puede ocurrir que los chicos no representen las articulaciones ni los músculos. Esto podría suceder porque la consigna fue “Dibujen el esqueleto”. Sin embargo, si el pedido hubiera sido “Dibujen qué estructuras permiten que podamos movernos”, es probable que ellos tampoco representaran dichas partes y que, incluso, las costillas y el cráneo no aparecieran grafi cadas en la silueta del cuerpo.


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el esqueleto y las articulaciones de sus cuerpos, usted puede desarrollar la siguiente actividad.

Propóngales que se recuesten sobre un papel grande y que delineen con un marcador la silueta de sus cuerpos. Forme dos grupos. A los integrantes de uno pídales que dibujen sus huesos como ellos creen que están dispuestos en el interior del organismo. A los integrantes del otro pídales que dibujen las estructuras que les permiten moverse y sostener el cuerpo.


Ideas básicas

Los huesos del esqueleto son órganos huecos y duros, pero con cierta fl exibilidad, conectados mediante articulaciones móviles, inmóviles o poco móviles. Los huesos largos permiten realizar una variedad de movimientos, los huesos planos intervienen en la protección de órganos, y los cortos participan en el sostén del cuerpo. La leche, el yogur y los quesos son alimentos necesarios para el crecimiento de los huesos. El aumento de estatura se debe principalmente al crecimiento en largo de los huesos de las extremidades. Las radiografías son “fotografías” de las partes duras del cuerpo que permiten a los especialistas observar el estado de los huesos.

Otras actividades


1. Pídales radiografías en desuso para armar un esqueleto lo más completo posible y colgarlo en el aula.

2. Para que comprendan cómo se pueden obtener “fotografías” de los huesos, explíqueles el funcionamiento básico de los aparatos radiográfi cos, descriptos anteriormente.

3. Hay datos sobre el cuerpo humano que suelen ser muy interesantes para los chicos. Con respecto al esqueleto, coménteles que, en una persona de 1,80 metro de estatura, su fémur mide aproximadamente 50 centímetros. Propóngales calcular qué parte o proporción representa el hueso más largo del cuerpo en la altura total de esa persona.

4. Con un centímetro de modista, propóngales que midan uno de sus fémures y su estatura. Con esos datos, pídales que calculen qué parte o proporción de su altura total representa este hueso largo.

5. Cuénteles que el hueso más corto del cuerpo es el estribo, ubicado en el oído medio, que mide entre 2,6 y 3,4 milímetros de longitud.

6. Propóngales que comparen el esqueleto humano con los representados en la página 176 del manual. Pregúnteles dentro de qué grupo de los representados en esa página se encuentran los humanos.

7. Si en la escuela hay huesos humanos como recursos didácticos, elija tres y propóngales a los chicos que identifi quen a qué región del cuerpo pertenecen. Para confi rmarlo, coloque cada hueso sobre el lugar de su cuerpo al que creen que corresponde.

Para cerrar el tema

Para que los chicos comprendan la importancia de las sales de calcio en la conformación de sus huesos y, por lo tanto, de la necesidad de una dieta rica en ellas, complemente la actividad de la página 204 con la observación de huesos de pollo colocados en vinagre durante una semana y la información de la página 202.

ContenidosLos músculosPostura, movimiento y sostén del cuerpoEl cuidado del esqueleto La musculatura


Para averiguar qué piensan los chicos sobre los músculos y el movimiento, usted puede desarrollar las siguientes actividades.

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Pídales que piensen o reproduzcan las siguientes situaciones y que describan los movimientos realizados y las partes del cuerpo que están involucradas en ellos: intentar meter en la boca un tallarín que no logramos introducir completamente con el tenedor; mencionar las letras A, B, P, R, E y U; guiñar un ojo; silbar; expresar “más o menos” con la mano; saltar a la soga; caminar, y manejar el control remoto del televisor.



Ideas básicas

Los movimientos del cuerpo se deben a la contracción de algunos músculos y a la relajación de otros. Los músculos se unen a los huesos a través de los tendones. El conjunto de huesos, articulaciones y músculos protege los órganos internos; nos permite estar erguidos, movernos y desplazarnos de un lugar a otro, y posibilita que nos comuniquemos con otras personas a través de los gestos y del lenguaje. La actividad física, el cuidado de la postura y una alimentación adecuada son necesarios para el buen funcionamiento de los huesos, las articulaciones y los músculos.

Otras actividades


1. Para comprender la función de sostén de la columna vertebral, proponga a los chicos armar un modelo con dados y cinta adhesiva, como indica el texto de la página 206. Pídales que comparen ese modelo con la musculatura de la columna vertebral, y con el mástil y las cuerdas de un barco de vela.

2. Proponga que se sienten sobre una mesa, de manera que queden con los pies colgando. Pídales que se toquen con ambas manos una de las pantorrillas y que sientan los movimientos de los músculos cuando llevan el pie hacia arriba y hacia abajo. Pregúnteles qué músculo se estira y cuál se contrae al realizar cada movimiento con el pie.

3. Propóngales la misma actividad anterior, pero tocándose uno de los brazos y simulando una pulseada.

4. Muéstreles una lámina del sistema osteo-artro-muscular, en la que puedan identifi car los huesos, las articulaciones y los músculos involucrados en los movimientos anteriores.

5. Sin la intención de que los chicos memoricen información numérica innecesaria, coménteles los siguientes datos curiosos sobre los músculos en el cuerpo humano. El organismo de una persona está conformado por aproximadamente 650 músculos. El músculo más corto del cuerpo humano se llama estapedio y mide menos de 2,27 milímetros de longitud. Este pequeño músculo permite el movimiento del hueso más corto, el estribo. El músculo más grande del cuerpo humano se llama gluteus maximus y permite el movimiento del hueso más largo, el fémur. Para sonreír usamos 17 músculos, 43 para fruncir el ceño y 200 para caminar.

6. Pídales a los chicos que hagan una lista de cuidados con la posición del cuerpo en las siguientes situaciones: estar sentado en el banco del aula, escribir un texto en la computadora y manejar un automóvil.

7. Propóngales que hagan una lista con las caídas y los golpes más frecuentes y que, en grupos, piensen en cada caso qué medidas se podrían haber tomado para evitarlos.

Para cerrar el tema

Propóngales a los chicos que en grupos respondan a las siguientes preguntas: “¿Qué ocurría si todo el cuerpo estuviera formado por huesos unidos entre sí, sin articulaciones?”; “¿Y si no tuviera músculos?”.

Pídales que busquen en la sección deportiva de los diarios tres artículos con información sobre la salud de deportistas; por ejemplo, alguno que sufra un esguince o una fractura. Con ese material, pídales que respondan a las siguiente preguntas: “¿Qué problema sufrió cada deportista?”; “¿Qué órganos se vieron afectados: huesos, músculos o articulaciones?”; “¿Cuánto tiempo tardará en recuperse?”; “¿Cuál es el tratamiento recomendado por los médicos?”.

Para evaluar los aprendizajes al fi nalizar el desarrollo de los contenidos, propóngales que vuelvan a responder a las preguntas que les hizo antes de iniciar este capítulo.

Lectura complementaria: página 81

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Capítulo 6Fuerzas, movimientos y máquinas

ContenidosLa fuerza de atracción terrestreEl peso y la caída de los cuerposEl empuje y la fl otación

¿Qué suelen pensar los chicos sobre el peso y la fl otación de los cuerpos?

En general, los chicos de 4º año asocian la palabra fuerza con la actividad física y con la fuerza muscular necesaria para mover algún objeto. Difícilmente reconozcan las fuerzas que mantienen un objeto quieto o en equilibrio. Por ejemplo, al mostrarles un libro apoyado sobre una mesa, y preguntarles si opera alguna fuerza en el libro o en la mesa, seguramente darán respuesta negativa. Es decir, no aceptan la presencia de fuerzas donde no hay un movimiento concreto.

Por eso, los chicos no suelen considerar al peso como una fuerza. Incluso, pueden creer que solo los objetos grandes son pesados y desconsiderar el peso de una pluma o de un volumen de aire. Obviamente, a esta edad, los chicos no establecen ninguna relación entre el peso y la gravedad y, si escucharon alguna vez este último término, lo asocian a una propiedad del espacio exterior y no a la de todos los objetos.

En cuanto a la caída de los objetos, es muy común que los chicos crean que las cosas caen naturalmente porque no hay qué o quién las sostenga, o porque las personas las hacen caer.En ningún caso consideran la fuerza de atracción que la Tierra ejerce sobre todas las cosas. En caso de que expliquen la caída de los objetos en términos de fuerzas, ellos consideran que hay una “pesadez” de los cuerpos que los empuja hacia abajo, y no una atracción desde abajo que los hace caer.

Al colocarlos en situación de observar dos objetos, uno más pesado que el otro, y de anticipar cuál caerá primero, los chicos

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NúcleoEl mundo físico

SubnúcleoFuerzas y movimiento

suelen pensar que el más pesado lo hará más de prisa.

Sobre la fl otación de los cuerpos, es habitual que los chicos de 4º año crean que solo fl otan las cosas livianas o ligeras, y que no tengan en cuenta el tipo de material, la forma del objeto ni las características del líquido donde este se sumerge


Para averiguar qué piensan los chicos sobre el peso y la fl otación de los objetos, usted puede realizar las siguientes actividades.

Pregúnteles qué cosas no sucederían y cuáles sí ocurrirían si no existieran las fuerzas.

Muéstreles dos objetos de diferente peso, pregúnteles cuál caerá primero y pídales que expliquen por qué.

Propóngales dibujar un barco en el mar y que expliquen por qué no se hunde. Pregúnteles en qué casos sí se hundiría.

Muéstreles la base de un barquito hecho de plastilina y una bolita hecha con la misma cantidad de este material. Frente a ellos, colóquelos en un recipiente con agua, y pídales que expliquen por qué la base del barquito fl ota y la bolita no.


Ideas básicas

Las fuerzas pueden hacer que los objetos se muevan, cambien su velocidad, se desvíen o se detengan. Las fuerzas pueden provocar deformaciones transitorias o permanentes en los materiales.


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El peso es la fuerza de atracción que la Tierra ejerce sobre cualquier objeto. En un cuerpo que no cae, hay fuerzas que equilibran o neutralizan su peso. Que un cuerpo sea más grande que otro no signifi ca que sea más pesado. El empuje es una fuerza que se opone al peso y es ejercida por los líquidos y el aire.

Otras actividades


1. Para consolidar la idea de que la fuerza peso existe en cualquier situación, muéstreles imágenes y pídales que interpreten las fuerzas en acción, los agentes que las producen y los que las reciben. También puede proponerles que analicen fenómenos naturales como la caída de las hojas de los árboles o la lluvia, en los que se manifi esta la fuerza peso sobre todos los cuerpos de la Tierra.

2. Plantéeles la siguiente situación: hay dos cubos de hierro del mismo tamaño; uno de ellos, macizo, y el otro, hueco. ¿Cuál tiene mayor masa? ¿Cuál pesa más? ¿Por qué? La fuerza peso tiene dirección vertical y está orientada hacia el centro de la Tierra. Si en la Tierra no hubiera aire, todos los objetos soltados desde la misma altura llegarían juntos al piso y con igual velocidad.

3. Proponga que lean el siguiente texto y que realicen la siguiente experiencia.

Medir el pesoCuando se desea conocer el peso de un objeto se utilizan balanzas. Algunas de ellas pesan por comparación; se colocan objetos en sus platillos y se busca el equilibrio.En otros casos, el peso se determina por el estiramiento o la compresión que el objeto produce en un resorte. La balanza de resortes que se usa en los laboratorios es el dinamómetro (“medidor de fuerzas”).

Construyan un dinamómetro sencillo con una bandita elástica y un soporte, como se muestra en la fi gura.

a. Aten el extremo de la bandita elástica a un soporte.b. En el otro extremo de la bandita aten un clip y cuelguen una pequeña bolsa con una o dos monedas para que la bandita elástica quede tensa. Dejen lugar para colocar más monedas.Las monedas que agreguen servirán para saber cuánto se estira la bandita elástica por cada moneda que se cuelgue de ella.c. Coloquen una regla junto a la bandita elástica para calibrar el dinamómetro. Midan y anoten los estiramientos que sufre al agregar más monedas del mismo valor y material. Las monedas más recomendables en este caso son las de 25 centavos.d. Registren los datos obtenidos en una tabla como la siguiente:

Monedas agregadas 1 2 3 4 ... ...

Estiramiento(mm)

e. Con el dinamómetro calibrado en unidades “moneda” pesen una llave u otros objetos pequeños. Dejen solo las monedas que pusieron al principio para tensar la bandita y coloquen en la bolsita el objeto que quieren pesar. Midan el estiramiento de la bandita y determinen su peso en unidades “moneda”.

4. Para trabajar la noción de empuje en el agua, realice la siguiente experiencia.a. Solicite a los chicos que junten pelotitas de distintos materiales y tamaños (de goma, de golf, de ping- pong, etc.) y que, luego, las coloquen en un recipiente con agua.b. Sugiérales que observen cómo algunas se hunden y otras fl otan.c. Para percibir la fuerza llamada empuje, pídales que mantengan algunas de las esferas sumergidas en el agua. Pregúnteles qué sienten en las manos. Pídales, luego, que las suelten y que observen lo que sucede.d. Propóngales que expliquen los fenómenos según la información detallada en la página 226.

Para cerrar el tema

A modo de aplicación, con la información de la página 227, proponga a los chicos la construcción de una balanza casera. Necesitarán una varilla de madera o de metal de unos 30 centímetros de largo, un gancho (puede ser una percha), hilo de algodón o lana, y dos vasitos de plástico iguales. Una vez construida la balanza, pregúnteles lo siguiente: ¿Cómo procederían para saber si un sacapuntas pesa más que una moneda? ¿Podrían averiguar, con esa balanza, cuántas veces más pesada es una goma de borrar que un botón?


Páginas 212-229

Dinamómetro


Precolombino: anterior a los viajes y descubrimientos de Cristóbal Colón. Etnografía: estudio de las costumbres y tradiciones de los pueblos.

Glosario*

La minería en la historia de la Argentina

El uso de los recursos mineros en el territorio que ocupa la Argentina se remonta a la época precolombina*.

Antes de la llegada de los españoles, los habitantes del Noroeste ya habían detectado yacimientos de metales. Los indígenas que habitaban esta tierra realizaban excavaciones en busca de oro, plata y cobre que luego empleaban en la fabricación de utensilios.

Arqueólogos de un equipo del Museo Etnográfi co* de la Universidad de Buenos Aires hallaron una reserva arqueológica precolombina en el noroeste de Catamarca. Allí encontraron numerosos objetos de bronce fabricados mediante complicadas técnicas de aleación.

Cuando se colonizó el territorio y se creó el Virreinato del Río de la Plata, en 1776, la actividad minera se incrementó y la plata se utilizó como patrón monetario. En esta época, además, se impulsó la explotación de otros metales.

Los conquistadores españoles y los jesuitas aprovecharon el conocimiento de los indígenas acerca de la ubicación de los yacimientos. Los más antiguos están ubicados en La Rioja, Córdoba, San Luis y Jujuy.

La Asamblea General Constituyente del año 1813 consideró tan importante el descubrimiento de yacimientos que ordenó otorgar la ciudadanía a quien encontrase una mina para explotar. Esta medida estimuló a muchas personas que decidieron explorar el país en busca de nuevos yacimientos.

Sin embargo, la actividad minera recibió un fuerte impulso recién a fi nes del siglo XIX. Durante la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento se fundó la primera compañía minera del país. En esa época se descubrió en Uspallata, provincia de Mendoza, un yacimiento de plomo y plata.

Desde 1941 funciona la mina de carbón de Río Turbio, en la provincia de Santa Cruz. Este yacimiento contiene las mayores reservas de carbón del país. El carbón se usa como combustible y es una materia prima importante para las industrias químicas y metalúrgicas.

Actividades

1. ¿Cuáles son los minerales mencionados en el texto?

2. ¿Para qué se utilizan esos minerales?

3. Busquen información en enciclopedias o en internet sobre los minerales mencionados en el texto y explique brevemente cómo se extraen.

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Capítulo 1

Lecturas complementarias

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Un mundo de plástico

¿Podrían imaginar un mundo sin plástico? Seguramente no, ya que en nuestras casas, en la escuela, en los lugares de trabajo, en la calle, en los negocios, casi en todas partes hay objetos hechos con materiales plásticos. Si hicieran una lista, sin duda anotarían botellas, bolsas, baldes, sillas, mesas, vasos, platos, zapatos, caños para la construcción, la cubierta exterior de las computadoras, etcétera.

Este material ha tenido mucho éxito por varias causas: se lo puede manipular con bastante facilidad, tiene un bajo costo de producción y es muy durable y resistente.

Pero no todas son ventajas. Para producir materiales plásticos se utiliza petróleo, un recurso que no se renueva y, además, durante el procedimiento se eliminan desechos que pueden ser tóxicos.

Sin embargo, un problema aún más serio es su acumulación como basura. Los plásticos tardan mucho tiempo en descomponerse, entre 200 y 400 años. Y los que tiramos ocupan cada vez más espacio en los basurales. Además, cuando se degradan, liberan materiales nocivos* al ambiente.

En algunos países se ha comenzado a restringir su uso para evitar la acumulación. También se fabrica otro tipo de plástico que se degrada con más facilidad.

¿Qué podemos hacer para evitar los efectos no deseados de los materiales plásticos? Es importante disminuir su uso y reutilizarlos.

En la ciudad de Córdoba se llevó adelante un proyecto para reciclar plásticos. Allí participaron los vecinos junto con alumnos de escuelas primarias y secundarias; juntaron plásticos de envases descartables para su posterior transformación en placas de “madera ecológica”, postes y varillas.

Con un kilo de plástico se puede producir un kilo de madera ecológica. El material obtenido en este proyecto se usó en la fabricación de muebles, bancos y estantes de bibliotecas para las escuelas y ofi cinas públicas.

Este reciclado protege al medio ambiente porque evita el uso de árboles como materia prima de la madera.

Nocivo: perjudicial, dañino.

Glosario*

Actividades

1. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del plástico?

2. Busquen información en enciclopedias o en internet y respondan a las siguientes preguntas:a. ¿Qué tipo de plástico se degrada más rápido?

b. ¿Cuánto tiempo tardan en degradarse los objetos de plástico mencionados en el texto?c. ¿Qué otros proyectos o programas de reciclado de materiales se realizan en la actualidad?d. ¿Cuáles son los benefi cios de reciclar materiales?

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Ciencias Naturales

Capítulo 1


Historia de la clasifi cación

La búsqueda de un orden dentro de la gran diversidad de los seres vivos preocupó a los científi cos de todas las épocas y condujo a la elaboración de variados sistemas de clasifi cación.

En la antigua Grecia, el fi lósofo Aristóteles y sus discípulos* trataron de clasifi car el reducido número de especies y plantas conocidas hasta entonces. Las plantas fueron clasifi cadas en hierbas, arbustos y árboles. Por otra parte, los animales fueron clasifi cados según el tipo de sangre, en animales con sangre roja y animales sin sangre roja. Luego, cada grupo fue dividido según las formas de reproducción, en vivíparos y ovíparos. Estos últimos fueron divididos de acuerdo a las características de los huevos.

En otro sistema de clasifi cación de la Antigüedad se dividió a los animales en útiles, perjudiciales e innecesarios.

Los estudiosos de la naturaleza aplicaron muchos otros sistemas de clasifi cación; cada sistema estaba basado sobre la observación pero respondía a ideas personales acerca de cómo ordenar la diversidad.

En el siglo XVIII, época de viajeros y coleccionistas, la necesidad de clasifi car aumentó, en especial, para ordenar las colecciones, las plantas de los jardines botánicos y preparar e imprimir catálogos*. Uno de los más célebres coleccionistas de la fl ora y la fauna sudamericana, fue Friedrich Heinrich Alexander von Humboldt (1769-1859). Tanto los ejemplares vivos como los fósiles reunidos por los naturalistas resultaron de gran utilidad en el estudio de la biodiversidad y dieron origen a las grandes colecciones que se exhiben en los museos.

A mediados del mismo siglo, el naturalista sueco Carlos von Linné, más conocido como Linneo, desarrolló un sistema de clasifi cación sobre la base del concepto de género y especie. A cada especie le designó un nombre de dos palabras en latín. El primero corresponde al género y sería como el “apellido” del organismo. El segundo equivaldría al “nombre” y, en conjunto con el primero es el nombre de la especie. Por ejemplo, Linneo llamó Canis familiaris al perro y Felis domestica al gato doméstico.

Desde los tiempos de Linneo, muchos investigadores han estudiado los organismos con la intención de encontrar un sistema de agrupación más exacto. Para eso analizaron las diferentes clases de esqueletos y formas del cuerpo, la distribución de los miembros y la organización de sus partes internas, etcétera. La semejanza en la estructura corporal fue la base fundamental de la clasifi cación.

Actividades

1. ¿Cuáles son los criterios utilizados para clasifi car a los seres vivos mencionados en el texto anterior?

2. ¿Por qué no es conveniente establecer un sistema de clasifi cación que divida a los animales en útiles, perjudiciales e innecesarios?

3. Busquen en enciclopedias o en internet, a qué género y especie pertenecen los lobos, los leones y los seres humanos.

Discípulo: persona que aprende una ciencia o un arte bajo la dirección de un maestro. Catálogo: registro ordenado que incluye descripciones de objetos.

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Capítulo 2


Alertan sobre la pérdida de biodiversidad

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) informa que, en la actualidad, la Tierra atraviesa el sexto período de mayor extinción de especies de su historia. Los humanos se encaminan hacia un consumo insostenible a corto plazo. La demanda actual de recursos mundiales excede en un 20% a la capacidad de renovación. Esto indica el informe titulado “Una visión de la biodiversidad mundial”. El informe señala que la desaparición de especies vegetales y animales se encuentra en su punto más alto desde que, hace 65 millones de años, desaparecieron los dinosaurios.

La causa debe buscarse en la destrucción de selvas y océanos, originada por la actividad humana. De todas las selvas y bosques vírgenes desaparecidos durante los últimos 100 siglos, la mitad se perdió en los últimos 80 años. Al arrasar el denso entramado de árboles y plantas, el hombre arrastró también a las especies animales que formaban parte de esos sistemas. Y empobreció la diversidad biológica del mundo.

Las consecuencias de la degradación incluyen menor disponibilidad de agua potable, menos pesca marina, menor capacidad de la atmósfera para librarse de contaminantes y menos control de las plagas que afectan a los sistemas agrícolas.

En semejante contexto, no debe sorprender la acelerada desaparición de especies animales. En un universo de 3.000 poblaciones de animales silvestres, se observó una disminución promedio del 40% de las especies, en solo 30 años. El ritmo actual de extinción de especies vegetales y animales es 1.000 veces superior al de la prehistoria. El futuro puede ser más dramático: en 2050, apenas en 40 años, la velocidad será 10.000 veces mayor.

Hoy, el planeta conserva menos del 10% de sus selvas y bosques originales intactos. Desde 2000, se han eliminado selvas y bosques de áreas equivalentes a unos 360.000 kilómetros cuadrados en total, casi una vez y media la superfi cie de la provincia de Buenos Aires. Los representantes de la ONU afi rman que, para 2010, será preciso realizar “esfuerzos sin precedentes” para reducir el ritmo de desaparición de especies, selvas y bosques en el mundo.

Eleonora Gosman, en Clarín, 22 de marzo de 2006 (adaptación).

Actividades

1. ¿Cuáles son las causas, a nivel mundial, que provocan una gran desaparición de especies?

2. ¿Cuáles son las posibles consecuencias de esta pérdida de la biodiversidad?

3. Busquen en enciclopedias o internet, cuáles son algunas de las especies que están en peligro de extinción.

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Capítulo 2


Animales en peligro de extinción

Se denomina extinción a la desaparición defi nitiva de todos los organismos de un mismo tipo. Esto puede ocurrir por causas naturales o por la acción de los seres humanos.

La desaparición de los dinosaurios es un ejemplo de extinción por causas naturales. Estos reptiles dominaron el planeta durante millones de años y después se extinguieron. Los expertos elaboraron varias explicaciones acerca de las causas que ocasionaron su desaparición. Una de ellas sostiene que la caída de un meteorito gigante sobre la Tierra habría generado grandes cambios en el planeta. Estos cambios habrían causado la desaparición de muchos vegetales y animales, entre ellos los dinosaurios.

Cuando en la desaparición de los animales intervienen las personas, las causas son variadas: caza excesiva, deforestación, contaminación.

En la Argentina ya se han extinguido, por la acción de los seres humanos, el zorro de las Malvinas y el guacamayo violáceo.

El zorro de las Malvinas desapareció por una caza desmedida. Los hombres lo mataban para aprovechar su piel. El guacamayo violáceo, que vivía en el Litoral, se extinguió por una enfermedad que posiblemente se contagió del ganado introducido por los seres humanos. Algunos expertos opinan que la captura de pichones para ser vendidos como mascotas pudo haber contribuido a su desaparición.

Lamentablemente, la lista de animales en peligro de extinción es muy larga. Entre los casos más conocidos se encuentra el ciervo de las pampas. Este animal era abundante en el pastizal pampeano, pero comenzó a desaparecer hacia el 1800 por la difusión del ganado, la caza y la introducción de ciervos exóticos.

Otro caso notorio es el del yaguareté. El número de individuos disminuye porque se lo caza para obtener su piel. Además, se lo persigue porque se alimenta del ganado. Actualmente, quedan entre 100 y 300 ejemplares de yaguaretés en las provincias del norte del país.

Otros animales en peligro son el tatú carreta, la ballena franca austral, la vicuña, la boa de las vizcacheras y el macá tobiano.

Actividades 1. Elaboren una lista de las causas que pueden poner en peligro de extinción a las especies.

2. Clasifi quen las causas anteriores en naturales o de acción humana.

3. Busquen información, en enciclopedias o en internet, sobre los animales que se mencionan en el texto y expliquen las causas del peligro de extinción en que se encuentran.

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Capítulo 3


Los huesos nos hablan

Periódicamente, aparecen en la televisión o en los diarios noticias sobre hallazgos de restos fósiles, por ejemplo huesos de dinosaurios o de los antecesores de los hombres y las mujeres del presente. Estos descubrimientos son importantes porque los restos fósiles brindan información acerca de los organismos que habitaron el planeta hace millones de años.

La mayoría de las veces solo se encuentran huesos aislados del esqueleto, y los investigadores tienen que reunir las distintas partes y armar con ellas una especie de rompecabezas. Los científi cos analizan muy detenidamente cada resto fósil. Realizan mediciones, sacan fotografías, establecen comparaciones con otros huesos conocidos, etcétera. A partir del análisis de esos datos, se puede deducir cómo eran, como vivían e incluso qué comían los seres vivos de otros tiempos.

En el año 1974, en Etiopía, un país de África, se encontró el esqueleto de una mujer adulta que debió medir aproximadamente 1,20 metros de altura. Fue el primer hallazgo de un esqueleto fósil prácticamente completo. Los antropólogos lo bautizaron con el nombre de Lucy en homenaje a la canción de los Beatles Lucy en el cielo con diamantes.

Los estudios de los huesos, en especial los de la cadera y el fémur, permitieron afi rmar que Lucy caminaba erguida como los humanos actuales.

¿Qué nos pueden “decir” los restos de huesos de los antepasados de los seres humanos?

La estructura de los huesos de la cadera permite deducir cómo caminaban. Si estos huesos son largos, se parecen a los de los monos actuales. Entonces, estos ancestros caminaban en cuatro patas. En cambio, si los huesos de la cadera son anchos, esto sugiere que andaban en dos patas.

Los huesos del muslo pueden ser grandes o delgados. Si son gruesos y, además, se disponen en línea recta respecto de los huesos de la cadera, se podrá interpretar que caminaban en posición erguida.

Actividades

1. ¿Cuál es la utilidad del estudio de los fósiles?

2. ¿Cómo se interpretan los restos fósiles?

3. Busquen artículos periodísticos sobre hallazgos de restos fósiles. Comenten con sus compañeros qué datos aportaron esos hallazgos.

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Capítulo 5


Máquinas y herramientas

Cuando vamos a la ferretería a comprar un destornillador no pedimos una máquina sino una herramienta. Si pidiéramos una máquina seguramente nos dirían que exageramos, o nos ofrecerían un taladro eléctrico, al que se le adapta una punta para afl ojar o ajustar tornillos. Esto se debe a que, en tecnología, una máquina es un dispositivo relativamente complejo que presenta varias piezas conectadas entre sí. El taladro eléctrico o la bicicleta son ejemplos de máquinas.

En realidad, las herramientas, como las pinzas, tijeras o martillos, que presentan mecanismos sencillos, también son máquinas. Pero se trata de máquinas simples.

Una herramienta mejora una acción que se haría con las manos u otras partes del cuerpo. Con los dedos se puede apretar un objeto, pero con una pinza se logran mejores resultados que con la mano.

Desde tiempos muy antiguos, los seres humanos aprendieron a utilizar y transformar su propia fuerza. Con la invención de algunas máquinas simples, las personas lograron facilitar sus tareas. Esas primeras máquinas se siguen usando en la actualidad y algunas forman parte de otras más complejas.

Entre las máquinas más complejas pueden distinguirse:•las que funcionan con electricidad, por ejemplo los motores

eléctricos. •las que funcionan con combustible, por ejemplo el motor de un auto.•las que funcionan por las fuerzas que ejercen las personas, por

ejemplo, las bicicletas.El desarrollo de la humanidad está relacionado directamente con la

invención de máquinas. Un ejemplo de esta relación es la evolución de los medios de transporte. Desde tiempos muy lejanos, algunas poblaciones humanas necesitaron trasladarse de un lugar a otro. Para hacerlo, inventaron y, luego, mejoraron distintos medios de transporte. Si piensan en los que usamos en la actualidad, por ejemplo autos, bicicletas o colectivos, todos tienen algo en común: ruedas. Desde que fue inventada, la rueda facilitó el transporte de cosas y personas. También, desde la invención del motor, los vehículos se volvieron más rápidos. Con el avión podemos hacer en pocas horas un viaje que antes demandaba muchos días.

Actividades 1. ¿Cuál es la diferencia entre herramienta y máquina?

2. ¿Qué ventajas se obtienen al usar herramientas y máquinas?

3. Elaboren una lista de herramientas que se pueden encontrar en una casa. Expliquen qué función tiene cada una.

4. Escriban tres ejemplos de cada tipo de máquina.

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Capítulo 6


Las máquinas de nuestro tiempo: los robots

Los robots son máquinas que pueden realizar una serie de instrucciones según un programa. Si bien hay robots de diferentes formas, generalmente no son como los de las películas, que parecen personas. Sin embargo, muchas de sus partes imitan a los miembros humanos.

Los robots hacen trabajos repetitivos para los que se necesita velocidad y precisión; también se usan para tareas peligrosas, por ejemplo el traslado de material contaminante o explosivo. Otros cumplen tareas en lugares inaccesibles para el ser humano, por ejemplo a grandes profundidades marinas.

¿Cómo funcionan los robots? Tienen una estructura mecánica articulada, hecha de materiales muy resistentes, y un sistema electrónico de control en el que se integra una computadora. Esto permite programar las secuencias de trabajo y controlar los movimientos del robot. Por eso son máquinas muy fl exibles y se pueden adaptar a diversas tareas y medios.

En los últimos años han sido de un aporte muy valioso para el progreso de la medicina. Por ejemplo, en la actualidad, un equipo de investigaciones trabaja en el desarrollo de diminutos robots capaces de ayudar a heridos en situaciones de desastre natural o guerras.

De todos los problemas que plantea hoy el uso de robots, el más grave es el de la disminución de los puestos de trabajo por la automatización. Actualmente, muchos procesos de fabricación están automatizados, o sea, los realizan máquinas robots. Éstos no se cansan ni se aburren, no necesitan salario ni comida, y trabajan siempre al mismo ritmo. Es por eso que la mayoría de los robots construidos trabajan en fábricas, y más de la mitad hacen automóviles. En las fábricas altamente automatizadas, la tarea de las personas consiste en supervisar y realizar el mantenimiento de los robots y otras máquinas.

La automatización de las tareas que antes hacían las personas provocó que muchos trabajadores tuvieran que dejar sus antiguos ofi cios y aprender otros nuevos.

Actividades 1. Comparen la utilidad de las herramientas, las máquinas y los robots.

2. ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas del uso de robots en la producción industrial?

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La lectura y la escritura han sido y siguen siendo objeto de indagación y de refl exión por parte de especialistas y docentes. Ante discursos muy difundidos en nuestra sociedad que señalan que “los alumnos no leen”, “los alumnos no comprenden lo que leen”, “los alumnos no saben escribir”, es necesario generar propuestas que respondan a esta situación padecida por alumnos, maestros y padres. Por otra parte, qué espacio darle a la enseñanza de la gramática y cómo tratar los contenidos de la normativa de manera tal que la práctica devenga en un aprendizaje efi caz para los alumnos también se ha convertido en una preocupación recurrente entre maestros y maestras.¿Cómo lograr, entonces, que la intervención docente garantice la formación de lectores críticos y autónomos, y de escritores competentes?

Lectura

En el caso de la lectura, un ejercicio siempre útil y productivo es tratar de anticipar qué tipo de difi cultades enfrentarán nuestros alumnos al leer un texto y pensar estrategias para ayudar a su comprensión. En este sentido, teniendo en cuenta que, mientras lee, un lector experimentado elabora hipótesis acerca del contenido del texto, recurre a sus saberes previos (sobre el tema, los formatos textuales y el lenguaje), realiza inferencias (sobre la conexión entre las ideas o el signifi cado de las palabras desconocidas), recapitula para integrar lo leído y autoevalúa su comprensión y el proceso de su lectura, esta propuesta presenta actividades que desarrollan estrategias útiles para mejorar la comprensión lectora, tales como las siguientes.

Recuperación de saberes previos. En el primer acercamiento a los textos se proponen actividades tendientes a actualizar saberes y experiencias anteriores; por ejemplo, formular hipótesis acerca del contenido o del tipo de texto por medio de la observación de los elementos paratextuales. Estas anticipaciones se retoman al concluir la lectura para confrontarlas con lo que se leyó.

Explicitación de los propósitos de la lectura. Se puede leer para buscar datos específi cos o para informarse de manera general, para conocer un tipo textual y tomarlo como modelo para la escritura, para reunir información sobre el mismo tema variando la situación comunicativa y, por lo tanto, la retórica (por ejemplo, que los alumnos escriban para chicos más pequeños), etcétera. Tener en claro el propósito facilita el abordaje del texto.

Reformulación de enunciados complejos, explicitación de las inferencias posibles y recapitulaciones parciales en el caso de textos extensos. Mediante estos procedimientos, los pequeños lectores recuperan los indicios textuales, gramaticales y léxicos, para interpretar y apropiarse más cabalmente de las formas de signifi car que el texto les ofrece.

Socialización de lo leído e interpretado. Después de la lectura, siempre se promueve el diálogo entre los alumnos de manera de generar un espacio en el que las miradas se entrecruzan y se ahondan.En efecto, cada lector realiza una interpretación que a veces, especialmente entre los niños, solo se hace consciente a partir del diálogo con sus pares y con el maestro. Es por medio de este intercambio que se comprende que, aunque todos leamos el mismo texto, no todos entendemos lo mismo.Por otra parte, el cuestionamiento de las distintas interpretaciones requiere volver al texto para argumentar, para integrar la opinión de los otros y para descubrir detalles cuya importancia no se había percibido en la primera lectura personal. En este sentido, la interpretación que realiza cada lector se enriquece con el aporte de otras miradas sobre el texto. La lectura de un mismo texto en una comunidad de lectores dispara y potencia la producción de sentidos que surgen no solo de los saberes previos que permiten atribuir signifi cados, sino de la contribución del punto de vista de otros lectores, puesto que cada uno aporta su propia experiencia social, cultural e, incluso, escolar.Por otra parte, cuando un libro nos impresiona queremos hablar de él. De este modo, los lectores se convierten a su vez en los mejores promotores de la lectura, y es por eso que socializarla resulta sumamente productivo.

Escritura a partir de la lectura. La escritura después de la lectura permite profundizar la comprensión. Por medio de esta práctica es posible descubrir la organización y jerarquización que propone el texto leído; se organizan las ideas en función de los propios objetivos y se descubre al mismo tiempo la diversidad de géneros y tramas textuales explorando sus posibilidades.En relación con la literatura, la escritura fi ccional posterior a la lectura permite enfrentarse en forma directa con el valor de la palabra en sí, con la posibilidad de encontrar su valor estético y emotivo, ya sea en relación con el disfrute, con la diversión o con la emoción.

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Escritura

En lo referente a la escritura, tanto el escritor experto como el que se está formando deben tomar decisiones en el momento de producir su texto, como las siguientes.

Comprender el contexto, el problema retórico y las consignas de escritura; es decir, considerar para qué se escribe, sobre qué tema y quién es el destinatario, cuestiones que los alumnos frecuentemente simplifi can.

Adecuar la producción a un género o a una clase de texto, para lo cual es imprescindible la confrontación con modelos con los que el alumno se ha ido familiarizando.

Dar coherencia para construir el sentido. Esto es, conseguir que el texto se entienda y, a la vez, que sea interesante para el otro.

Revisar y ajustar la superfi cie del texto para que otro lo pueda leer. Para lograrlo, es necesario instaurar el hábito de controlar el paratexto, la organización en párrafos, la normativa ortográfi ca y gramatical, etcétera. En cuanto a este último aspecto, es imposible negar la incidencia del valor comunicativo de la gramática y la ortografía tanto en la lectura como en la escritura. En relación con la lectura, conocer la ortografía de las palabras constituye una ayuda inapreciable: dominar la forma de las palabras y sus marcas ortográfi cas facilita la tarea del lector, ya que ahorra esfuerzo de comprensión. Por otra parte, es necesario que los alumnos tomen conciencia de que escribir correctamente es una exigencia social que atiende, en primer lugar, a la preocupación por que los lectores comprendan lo que leen, que valoren positivamente el texto y que operen a partir de lo que el texto produjo en ellos. Los alumnos no aprenden la normativa ni la gramática en forma espontánea a través de las prácticas de lectura y escritura cuando ese aprendizaje está descontextualizado, y resulta mecánico y automatizable. Es necesario enseñar la gramática y la normativa de manera sostenida a partir de la refl exión sobre los propios escritos y los escritos de otros. Cuando los alumnos advierten el valor de este saber, comprenden la necesidad de apropiárselo.

¿Cómo enseñar gramática y ortografía?

El alumno elabora sus propios conceptos sobre la naturaleza del lenguaje, formula hipótesis, busca regularidades y experimenta con sus anticipaciones, es decir, construye su propia gramática. Se trata, entonces, de generar situaciones en las que haga intervenir sus intuiciones sobre la norma de uso, y formule y contraste sus propias hipótesis. Puesto que el punto de partida para la construcción del conocimiento gramatical es la intuición de los alumnos como hablantes de español, el recorrido que se propone aquí es ir del uso a la refl exión, de la refl exión al uso y, fi nalmente, del uso y la refl exión a la sistematización didáctica. En la práctica con la sintaxis, el foco está puesto en dos procedimientos: el análisis y la reformulación (por sustitución, por expansión y por reducción). Estos procedimientos posibilitan el afi anzamiento en el manejo de las estructuras de la lengua.De esta manera, si bien el punto de partida –como se dijo– es la intuición como hablante nativo, se incorporan gradualmente el vocabulario y los procedimientos que le permitirán al alumno profundizar de a poco su conocimiento metalingüístico, así como expresar sus dudas en forma más apropiada.

En el caso de la ortografía y la normativa en general, es posible concebir el trabajo refl exivo a partir de la duda del alumno vinculada con su experiencia como lector y escritor y de la aplicación de diversas estrategias que le permitan resolverla. Algunas de esas estrategias pueden ser la consulta del diccionario, el armado de familias de palabras, la formación de palabras, las reglas ortográfi cas, la relación con otros planos de la lengua: semántico (en el caso de los homófonos, por ejemplo), sintáctico (como lo es el uso de tilde diacrítica), morfológico (la ortografía de algunos sufi jos, entre otros aspectos). En otras palabras, es necesario vincular la escritura correcta con la semántica, la sintaxis y la morfología, ya que es en relación con el signifi cado de las palabras, con su formación, con la función que cumplen en los enunciados, con su historia y sus usos, que la enseñanza de la ortografía adquiere sentido. Otra cuestión que se ha tenido en cuenta es la resistencia de los alumnos al uso del diccionario. Esta resistencia tiene su origen en las características propias del discurso del diccionario al que les resulta difícil acceder; en las búsquedas encadenadas a las que obliga la comprensión de las defi niciones, y, en el caso de algunos términos, en la multiplicidad de acepciones entre las que les resulta difícil distinguir el signifi cado buscado. La familiarización con el diccionario y su uso sistemático a lo largo del libro son una respuesta a esta problemática.

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86 Páginas 238-249

Franco Vaccarini nació en Lincoln, provincia de Buenos Aires. Estudió periodismo y asistió a talleres literarios. Recibió distinciones por su obra, la mayor parte dedicada a los jóvenes. Escribió, entre otros títulos, Los ojos de la iguana, Ganas de tener miedo y Eneas, el último troyano.

El autor

Gruta: cueva entre las rocas.Célebre: famoso.Pantano: terreno bajo cubierto de barro.Roquefort: queso de origen francés, de gusto muy fuerte.

Glosario*

Capítulo 1Los cuentos maravillosos

Contenidos curricularesEscuchar leer, leer solos y con otros diversas obras literarias.Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura.

Contenidos del capítuloLos relatos maravillosos Los personajesLa secuencia narrativaLos conectores. Los sinónimosSignos de puntuación: el punto

¿Qué le pasa al ogro?

El primer problema del ogro Paco era su nombre. Él quería llamarse Argh, por ejemplo. O Aprietahuesos, o Pocaspulgas.

Por más que hiciera temblar la montaña —porque vivía en la gruta* de la montaña más alta del mundo—, los aldeanos del valle decían:

—Ah, ese es Paquito, que estornudó.Y no se asustaban nada. Paco era nombre de primo, de hermano; no

era nombre para un ogro.Pero Paco tenía más problemas: malhumor, kilos de más, le dolían las

rodillas, y al dormir sus ronquidos despertaban a los enanos de la Luna. Los enanos fueron a ver al hada Dulz, célebre* curandera, para que

ayudara a Paco a dormir mejor.El hada Dulz aceptó y fue a la gruta de Paco.—Sé que no duerme bien y tiene problemas, Paco.—Un poco es así y un poco no es así —respondió Paco, fastidioso.—Tendrá que hacerme caso —le dijo Dulz—. En principio, ya no

beberá más agua del riachuelo de los pantanos*. No señor. Agua de arroyo cristalino beberá.

—Pero...—Pero nada. Me come una manzana por día. O dos. Apio. Brócoli.

Repollo. Roquefort*. Paté de hígado. Mucha fruta.—Pero...—Pero nada. Me hace ejercicio. Le duelen las rodillas de pesado

que está. Pobres rodillas. Tiene que caminar: me sube la montaña. Como la hormiga.

Eso le aconsejó el hada Dulz, la curandera del bosque. —Ah, y nada de robarle el almuerzo al dragón.El dragón comía cualquier cosa y terminaba echando fuego por

la boca.

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Para pensar y comentar

1. Respondan a la pregunta del título.

2. ¿Por qué el ogro no está conforme con su nombre?

3. ¿Qué les sugieren estos nombres? ¿Cómo imaginan a un ogro llamado así?

Argh: ...................................................................... Aprietahuesos: ........................................................ Pocaspulgas: ...........................................................

4. ¿Qué características tienen habitualmente los ogros? ¿En qué clase de relatos suelen aparecer?

5. ¿Cómo imaginan al ogro del cuento? Descríbanlo oralmente.

6. Shreck es un ogro famoso, protagonista de tres películas que probablemente hayan visto. ¿Qué características tiene este personaje? ¿Comparte algunas con Paco?

7. Enumeren los problemas que tiene el ogro.

8. ¿Quiénes intervienen para que el ogro pueda dormir mejor?

Los enanos de la Luna.

Los aldeanos del valle.

El hada Dulz.

9. ¿Qué indicaciones le da el hada al ogro?

En cuanto a la comida: ......................................... En cuanto al ejercicio: ...........................................

10. ¿Qué consecuencias tiene para Paco seguir sus instrucciones?

11. ¿Qué signifi ca echar fuego por la boca? ¿En qué situaciones se usa esta expresión?

Para volver al texto

12. Escriban otras palabras de la familia de curandera y de fastidioso.

13. Señalen el signifi cado correcto.

Vegetariano es el que come vegetales. cuida las plantas. siembra vegetales.

Un sinónimo de cristalino es sólido. transparente. despejado.

Para producir en forma oral y escrita

14. Imaginen el diálogo que mantuvieron los enanos de la Luna y el hada Dulz, y reprodúzcanlo en forma oral.

15. Elijan una de las opciones y redacten las instrucciones correspondientes.

Cómo transformar un hada en bruja. Cómo convertir un ratón en paloma. Cómo hacer de un lobo un dócil perrito.

En defi nitiva, Paco obedeció las instrucciones del hada; enseguida comenzó a dormir bien y a estar contento.

Ahora, ustedes dirán: si un ogro es vegetariano y hace ejercicio, si acepta los consejos de un hada, si además es feliz y se ríe, ¿qué tiene de ogro? Nada. Ni el nombre.

Franco Vaccarini


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El regalo del sapo

Había una vez una niña huérfana que acostumbraba sentarse durante horas cerca de los muros de la ciudad. Desde allí, observaba el ir y venir de los pobladores, de los carros que se dirigían al mercado, y también el movimiento de los pequeños animales del bosque, como las ardillas, los conejos, los minúsculos insectos… Alrededor de ella, las cosas y las personas se movían, aparecían y desaparecían, y así pasaban los largos días del verano.

Cierta vez, vio que la cabeza de un sapo se asomaba por una grieta del muro. Ella sabía que los sapos aprecian* las telas suaves y los colores brillantes. Por eso se sacó el pañuelo de seda azul que llevaba anudado al cuello y lo extendió a su lado, sobre la hierba. Era un pañuelo delicadísimo, la trama de la tela era ligera como el aire.

El sapo observó durante unos minutos, volvió a esconderse y luego reapareció. Se acercó con sigilo* al pañuelo y depositó sobre él una coronita de oro, de fi nísimo oro reluciente, con perfectas líneas y curvas trabajadas por una mano experta. La niña levantó admirada la coronita y después se la puso sobre la cabeza. No quería ser princesa ni reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador…

Unos instantes después, el sapo volvió a asomarse, observó la superfi cie brillante del pañuelo y, al no ver allí la coronita, comenzó a golpearse la cabeza contra los muros hasta que cayó al suelo, agotado o tal vez muerto.

Si la niña hubiera dejado la coronita sobre el pañuelo, el sapo le habría llevado, uno tras otro, muchos regalos más: piedras preciosas, fl ores, telas exóticas*.

Por aquel entonces, los sapos eran criaturas de una extraña sensibilidad*.

Extraído de “Cuentos de sapos”, en Los cuentos completos de los hermanos Grimm,

Buenos Aires, Editorial Antroposófica, 2006 (adaptación).


1. ¿Qué otros cuentos les recuerda el comienzo de este cuento? ¿Encuentran situaciones similares a las de otros relatos? ¿Cuáles?

2. ¿Dónde y cuándo transcurre la acción? Busquen en el texto las palabras que les proporcionen pistas para ubicarla. ¿Se mencionan un lugar y un tiempo precisos?

3. ¿Qué personajes intervienen?¿Cuál de los personajes actúa de una manera que no corresponde a su naturaleza? ¿Es un personaje maravilloso?

a. ¿Conocen algún relato en el que uno de los personajes sea un sapo? Cuenten la historia a sus compañeros.

4. ¿Por qué el sapo comienza a golpearse la cabeza hasta caer al piso? Para responder a esta pregunta, tengan en cuenta la explicación que se da en el relato sobre el comportamiento del animal.

5. ¿Qué puede signifi car que los sapos tenían por aquel entonces “una extraña sensibilidad”?

6. La secuencia narrativa que aparece a continuación está desordenada. Vuelvan a escribirla en forma adecuada.

Los hermanos Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (1786-1859) investigaron los cuentos populares de su país, Alemania, y en 1812 publicaron por primera vez un libro con todos esos relatos: Cuentos de niños y del hogar, un verdadero clásico de los cuentos de hadas.

Los autores

Apreciar: gustar de algo o de alguien. Sentir afecto por alguien.Sigilo: silencio, actitud cuidadosa para no hacer ruido.Exótico: procedente de un país lejano. Extraño.Sensibilidad: cualidad de las personas relacionada con su modo de sentir y de percibir las cosas.

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La niña coloca sobre su cabeza la coronita. El sapo se golpea la cabeza contra el muro y cae al

suelo. El sapo vuelve a asomarse y observa el pañuelo

vacío. La niña ve que un sapo se asoma por una grieta del

muro. El sapo se acerca y deposita sobre el pañuelo una

coronita de oro. La niña extiende su pañuelo sobre la hierba.

7. Lean la siguiente información.

a. Muchas personas han realizado también en nuestro país trabajos de investigación sobre el folclore, aun en la actualidad. Así, cantautores como León Gieco y María Elena Walsh recopilaron y difundieron canciones y relatos populares. Busquen datos sobre la tarea que realizaron Gieco y Walsh en este sentido.b. ¿Conocen relatos o canciones populares? Compartan los que conozcan con sus compañeros.


8. Reescriban las frases que siguen reemplazando por un sinónimo las palabras subrayadas.

…depositó sobre él una coronita de oro, de fi nísimo oro reluciente, con perfectas líneas y curvas trabajadas por una mano experta.

La niña levantó admirada la coronita y después se la puso sobre la cabeza.

No quería ser princesa ni reina, pero esa coronita era un obsequio tan tentador…

9. Elijan una de las opciones.

¿Cómo es una mano experta?

Astuta.

Hábil.

Maestra

¿Cómo es un regalo tentador?

Irresistible.

Agradable.

Simpático.


10. ¿Cómo imaginan a la niña del cuento? Escriban una breve descripción de ella.

11. ¿Cómo es la ciudad donde transcurre la historia? Describan cómo la imaginan.

12. Cuenten la historia como si fueran el sapo. Podría comenzar así:

Me asomé por la grieta del muro y vi que había una niña sentada…

13. Imaginen otro fi nal para el relato.

Los hermanos GrimmJacob y Wilhelm Grimm fueron dos hermanos

alemanes que se dedicaron al estudio de la historia de la lengua y su uso, y al folclore. Por ese motivo, recorrieron su país hablando con los campesinos, con las vendedoras de los mercados, con los lugareños; iban de acá para allá, interrogaban a la gente, les pedían que buceasen en su memoria en busca de los cuentos que les contaban de pequeños, y tomaban notas de todo ello.

En esos recorridos en los que escuchaban las leyendas que los campesinos alemanes habían oído a sus abuelos y que estos, a su vez, habían aprendido también de sus abuelos, encontraron a una vendedora de frutas llamada Dorothea Viehman; de ella obtuvieron la mayor parte de las historias que luego recopilaron en la versión defi nitiva de Cuentos de hadas de los hermanos Grimm (1857).

Estos dos hermanos recrearon las historias de los campesinos, y las contaron con gracia y gran sencillez, y lograron que los niños del mundo entero apreciaran la belleza de preciosos cuentos como “Hansel y Gretel”, “Blancanieves”, “Juan Sin Miedo”, “La bella durmiente” y muchos más.


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Capítulo 2Las noticias

Contenidos curricularesLeer y comentar la información que propone la prensa escrita.Escribir para participar de la vida ciudadana.

Contenidos del capítuloLos textos informativos: la noticiaLa estructura de la noticia. El paratextoLos antónimosSignos de puntuación: la comaUso de mayúsculas

Narnia es un boom* Martes 11 de abril de 2006

La historia nació en la literatura, pero explotó en el cine. Ahora, por el efecto de la película, el éxito retornó al mercado editorial: Las crónicas de Narnia trepa a los primeros puestos de venta de libros y es la tapa más visible en las librerías y ferias de usados.

No es novedad que el cine, la televisión y los libros se dan cordialmente la mano con mucha frecuencia. A veces, un éxito literario se multiplica en el cine. Otras, el efecto de la televisión aterriza en las librerías. En otros casos, el récord de taquilla* en cine hace que las librerías exploten. Las historias de Harry Potter, por ejem-plo, primero fueron un fenómeno edito-rial* y luego expandieron su poder mági-co al cine. Aunque el motor está en las ideas llevadas al papel por su autora, J. K. Rowling, el cine hace que el furor crezca. En 2004, la llegada a la calle Corrientes del musical inspirado en El Principito hizo que el libro de Antoine de Saint-Exupéry volviera a los primeros puestos de venta. Ahora son Las crónicas de Narnia las que reviven. El 7 de diciembre pasado, una de las historias de Clive Staples Lewis, El león, la bruja y el ropero, desembarcó en el cine mundial. El 5 de enero, el fenómeno se repitió en la Argentina y fue un boom: el mismo día del estreno y en 173 salas de todo el país, la película convocó a 113.653 espectadores. Esta cifra marcó un récord y superó en su primer día de proyección el éxito de filmes como Chicken Little, Matrix: Recargado, Matrix: Revoluciones y El Señor de los Anillos: La Comunidad del Anillo. Semejante éxito en el cine hizo que el efecto volviera a las librerías. Rápidamen-te, viejas y nuevas ediciones de la obra del

escritor irlandés C. S. Lewis ocuparon los primeros puestos de venta, incluso en las librerías de viejo o las ferias de usados. Las crónicas de Narnia está formada por siete libros. En ellos se narran las aventuras de los hermanos Pevensie en Narnia, tierra de fantasía y magia poblada por animales que hablan y criaturas mitológicas.El efecto Narnia, como pasó con otras his-torias destinadas a los chicos y que llegaron al cine o a los libros, también se percibe en otros ámbitos. Sus personajes llegaron a los envoltorios de alimentos, a banditas adhesi-vas, a locales de venta de electrodomésticos y a promociones de celulares. Mariana I. PellegrinoFuente: www.ciudad.com.ar (adaptación).

Parte del éxito de la película está basado en los efectos especiales. Aquí, el león habla con el niño.

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Boom: éxito repentino de algo.Taquilla: lugar donde se venden entradas para un espectáculo.Fenómeno editorial: se dice de un libro muy vendido.

Glosario*


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1. En la noticia que leyeron se habla de la película Las crónicas de Narnia: El león, la bruja y el ropero. Si alguno de ustedes la vio o leyó esta historia, puede contársela brevemente a los compañeros que no la conozcan.

2. La noticia se publicó en el año 2006. En este momento, ¿cuáles son las películas más vistas por los chicos de su edad? ¿Hay alguna que esté basada en una obra literaria?

3. Vuelvan a leer el titular y el copete. ¿De qué trata esta noticia? Elijan la respuesta correcta. Luego expliquen oralmente por qué eligieron una de las respuestas y por qué descartaron las otras dos.

El estreno de una película basada en Las crónicas de Narnia.

El aumento en las ventas de la novela Las crónicas de Narnia, tras el éxito de la película.

El enorme éxito de la película Las crónicas de Narnia.


4. En el primer párrafo de la noticia se habla de la relación entre el cine, la televisión y los libros, y se mencionan las siguientes posibilidades.

Un libro exitoso se convierte en película. Un éxito televisivo da origen a un libro. Una película exitosa hace que aumenten las ventas

de un libro.

a. ¿Cuál sería el caso de Las crónicas de Narnia? ¿Y el de Harry Potter, El Señor de los Anillos y El Principito? Coméntenlo juntos.

5. La noticia dice que el aumento en las ventas de los libros de Las crónicas de Narnia se puede observar también en las “librerías de viejo”. Identifi quen el párrafo en que aparece esta información y vuelvan a leerlo. ¿Qué tipo de librerías serán éstas? Elijan la opción que les parezca más adecuada.

Librerías muy antiguas.

Librerías que venden textos usados.

Librerías atendidas por vendedores ancianos.

6. Para confi rmar si eligieron la opción correcta, busquen la palabra viejo en el diccionario y respondan en sus carpetas a las preguntas que siguen.a. ¿Cuántos signifi cados de la palabra encontraron?b. ¿Qué signifi can las abreviaturas que aparecen? Recuerden que en las primeras páginas del diccionario podrán encontrar una lista de las abreviaturas que se usan, con su correspondiente signifi cado.c. ¿Se incluye el signifi cado de la expresión “librería de viejo”?

7. ¿Por qué puede afi rmarse que el texto “Narnia es un boom” es una noticia?


8. Piensen un título para la siguiente noticia que anticipa la llegada al cine de la película Las crónicas de Narnia: El león, la bruja y el ropero.

Narnia es un boom* Martes 11 de abril de 2006

La historia nació en la literatura, pero explotó en el cine. Ahora, por el efecto de la película, el éxito retornó al mercado editorial: Las crónicas de Narnia trepa a los primeros puestos de venta de libros y es la tapa más visible en las librerías y ferias de usados.

No es novedad que el cine, la televisión y los libros se dan cordialmente la mano con mucha frecuencia. A veces, un éxito literario se multiplica en el cine. Otras, el efecto de la televisión aterriza en las librerías. En otros casos, el récord de taquilla* en cine hace que las librerías exploten. Las historias de Harry Potter, por ejem-plo, primero fueron un fenómeno edito-rial* y luego expandieron su poder mági-co al cine. Aunque el motor está en las ideas llevadas al papel por su autora, J. K. Rowling, el cine hace que el furor crezca. En 2004, la llegada a la calle Corrientes del musical inspirado en El Principito hizo que el libro de Antoine de Saint-Exupéry volviera a los primeros puestos de venta. Ahora son Las crónicas de Narnia las que reviven. El 7 de diciembre pasado, una de las historias de Clive Staples Lewis, El león, la bruja y el ropero, desembarcó en el cine mundial. El 5 de enero, el fenómeno se repitió en la Argentina y fue un boom: el mismo día del estreno y en 173 salas de todo el país, la película convocó a 113.653 espectadores. Esta cifra marcó un récord y superó en su primer día de proyección el éxito de filmes como Chicken Little, Matrix: Recargado, Matrix: Revoluciones y El Señor de los Anillos: La Comunidad del Anillo. Semejante éxito en el cine hizo que el efecto volviera a las librerías. Rápidamen-te, viejas y nuevas ediciones de la obra del

escritor irlandés C. S. Lewis ocuparon los primeros puestos de venta, incluso en las librerías de viejo o las ferias de usados. Las crónicas de Narnia está formada por siete libros. En ellos se narran las aventuras de los hermanos Pevensie en Narnia, tierra de fantasía y magia poblada por animales que hablan y criaturas mitológicas.El efecto Narnia, como pasó con otras his-torias destinadas a los chicos y que llegaron al cine o a los libros, también se percibe en otros ámbitos. Sus personajes llegaron a los envoltorios de alimentos, a banditas adhesi-vas, a locales de venta de electrodomésticos y a promociones de celulares. Mariana I. PellegrinoFuente: www.ciudad.com.ar (adaptación).

Parte del éxito de la película está basado en los efectos especiales. Aquí, el león habla con el niño.

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ESTRENO DE PASADO MAÑANA: LA PRIMERA SUPERPRODUCCIÓN DEL AÑO

La esperada adaptación del primer volumen de Las crónicas de Narnia cuenta la historia de cuatro

chicos en un mundo de fantasía.

Lucy Pevensie, una pequeña de

cachetes adorables, solo busca dónde

esconderse mientras juega con sus

tres hermanos mayores. Y encuen-

tra el lugar exacto: un ropero intimi-

dante que, entre abrigos y tapados de

piel, esconde el acceso a un mundo

donde los animales hablan, los chi-

cos reinan y los valores cristianos del

escritor C. S. Lewis se convierten en

realidades comprensibles: Narnia.

Es un mundo bellísimo y espe-

cial que sirve de ambiente para El

león, la bruja y el ropero, la primera

película basada en Las crónicas de

Narnia, las siete novelas de aventu-

ras para chicos que Lewis escribió

entre 1950 y 1956.


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Capítulo 3Cuentos con humor


Contenidos del capítuloLa estructura narrativa: situación inicial, complicación, resoluciónRecursos del cuento: diálogo, descripción, humorFamilia de palabrasUso del diccionario. Reglas ortográfi cas

Animal de pelea

Las fl ores comenzaron a abrirse y a perfumar el bosque, los primeros rayos del sol se metían entre las ramas de los árboles, y en cada nido dos o tres pajaritos revoloteaban con entusiasmo. Había llegado el verano y era la época de los pichones. Querían salir de sus nidos, querían cantar, querían hacer su primer vuelo.

Era una buena mañana para aprovecharla bien. Y la aprovechaban bien.

En eso pasó el sapo.—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le gritó

el tordito.—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea! —gritaron los

horneros*, los cardenales* y un montón de pichones más.—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente! —¡Usted dijo que era un animal de pelea!—¿O eran mentiras, don sapo?—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son muy jovencitos, pero

todo el monte sabe que este sapo jamás dijo una mentira.—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que llegaba en ese

momento, parado en la cabeza del ñandú*—. Don sapo nunca dijo una mentira, y si no es cierto, que me caiga ya mismo de aquí arriba.

¡Paff!, hizo el ruido. El piojo se levantó sacudiéndose la tierra.—¡No perdamos tiempo! —dijo rápido el sapo para disimular—.

¿Les gustaría una pelea con un tigre?—¡Eso, eso! ¡Queremos una pelea con un tigre! —gritaron

los picafl ores*, los tucanes* y mil pichones más.—Resulta que una vez me encontré con un tigre —comenzó el

sapo—, y perdonen si me tiembla la voz, pero es recordando el miedo.—¿Tuvo miedo, don sapo?

Gustavo Roldán es un escritor, docente y periodista nacido en Sáenz Peña, provincia del Chaco. Actualmente reside en Buenos Aires. Recibió muchos premios y distinciones, y entre sus numerosísimas publicaciones figuran: El monte era una fiesta, Zorro y medio, Un pájaro de papel, La leyenda del Bicho Colorado y Dragón.

El autor


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—No, m'hijo*, pienso en el miedo del tigre.—¿Cómo fue, don sapo?—Yo andaba paseando en medio de un campito, cuando de repente

oigo un tremendo rugido.—¿Cómo era el rugido? —preguntó el picafl or.—¡Largo y tenebroso! ¡Hacía temblar la tierra!—¡Eh, don sapo!, ¿cómo va a temblar la tierra por un rugido?—Yo hablo de lo que sé. Sentí que se me movían las patas

temblando, y entonces me dije: aquí tiembla la tierra.—¿Y qué pasó?—Miré para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altísimo

árbol y para el otro estaba el tigre.—Y usted se fue para el otro.—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo me fui para

el uno.—¿Y qué hizo el tigre?—Por la forma en que rugía se ve que tenía un miedo grande.—¿Y...?—Me fui y me subí al árbol altísimo.—¡Eh! —dijo el loro pichón—, ¡los sapos no suben

a los árboles!—Bueno, m'hijo, ¿usted es amigo mío o amigo del tigre?—¡Siga, don sapo! ¿Qué pasó después? ¿La historia tiene muchas

vueltas?—Eso. Ni le cuento las vueltas. Porque el tigre se puso a dar vueltas

alrededor del árbol. Rugía y arañaba la tierra levantando pedazos. Y daba vueltas y más vueltas.

—¿Y no se mareaba?—No. Era pícaro ese tigre, porque después daba vueltas para el otro

lado. Y seguía dele zarpazos* arañando la tierra y haciéndola volar por todos lados.

—¿Y usted qué hacía?—Lo más tranquilo. Sentado arriba del árbol calculaba la tierra que

hacía saltar el tigre.—¿Pasó mucho tiempo?—Tres días y tres noches. Al fi nal me aburrí y me bajé del árbol.—¡Se bajó, don sapo! ¿Y qué hizo?—Salté la zanja y me fui.—¿Zanja? ¿Qué zanja?—La que había cavado el tigre de tanto dar vueltas. Honda era la

zanja, y ahí, en el fondo, seguía dando vueltas. —¡Qué valiente es usted, don sapo! —dijo el picafl or.—¡Qué quiere que le diga, m'hijo! —dijo el sapo mientras se iba a

los saltos—. Son cosas que pasan cuando uno es un animal de pelea.

Gustavo Roldán, Como si el ruido pudiera molestar, Bogotá, Norma, 1999.

Hornero: pájaro que construye un nido característico con forma de horno. Cardenal: pájaro de color ceniza, con una raya negra alrededor del pico y un alto penacho rojo.Ñandú: ave de plumaje gris, muy parecida al avestruz pero más pequeña.Picaflor: pájaro muy pequeño, de plumaje brillante, que se alimenta del néctar de las flores.Tucán: ave de pico grueso y plumaje negro con manchas de diversos colores.M'hijo: “mi hijo”; forma que suele usarse en el interior del país. Zarpazo: golpe que un animal da con la zarpa o garra.

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1. El relato comienza con una descripción. ¿Qué se describe?

2. ¿Qué personajes intervienen? ¿Representan animales adultos o pichones? ¿Qué datos les permiten saberlo? ¿Dónde se encuentran?

3. ¿Qué signifi ca ser un animal de pelea? ¿Qué cualidad tiene el que recibe este califi cativo?

4. ¿Cómo es el sapo? Elijan las opciones que les parezcan adecuadas y justifi quen la elección completando los enunciados.

valiente miedoso

porque ...................................................................... .

astuto ingenuo

porque ...................................................................... .

mentiroso confi able

porque ...................................................................... .

5. ¿Hay realmente una pelea en la historia que cuenta el sapo? ¿Con qué intención la cuenta? ¿Qué cualidad muestra?


6. Durante la narración el sapo da a entender a sus oyentes una cosa y después dice lo contrario. De esta forma, logra un efecto humorístico. Como ejemplo, lean este fragmento.

—Miré para un lado y para el otro. Para un lado estaba un altísimo árbol y para el otro estaba el tigre.

—Y usted se fue para el otro.—No, ¿no le dije que para el otro estaba el tigre? Yo

me fui para el uno.

a. Busquen y marquen en el texto otros ejemplos de este recurso.

7. También la exageración es un recurso humorístico. ¿Qué situaciones o descripciones resultan exageradas?

8. Expliquen en forma oral el signifi cado de la palabra tenebroso.

9. ¿A quién califi ca de pícaro don sapo? Piensen tres sinónimos que podrían reemplazar esa palabra en el texto.

10. Expliquen qué quiere decir esta pregunta que le hacen a don sapo:

¿La historia tiene muchas vueltas?

a. ¿Qué responde don sapo? ¿Su respuesta es adecuada a la pregunta que le formularon?

11. Observen cuál de los personajes usa la expresión m’hijo. Relean su signifi cado en el glosario y luego respondan a las siguientes preguntas.a. El uso de esta expresión ¿muestra que se siente más o menos importante que los personajes que lo rodean? ¿Indica que es un hablante del interior o de una gran ciudad?


12. Imaginen otra aventura vivida por don sapo en la que salga adelante gracias a su picardía y nárrenla por escrito. Incluyan en la narración por lo menos un diálogo entre los personajes.

13. Piensen en refranes, chistes o coplas populares que puedan asociarse con esta historia, y compártanlos con sus compañeros.


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Plan maestro

—Si no levanto las notas, ¡no me dejan salir por un mes! —dije el lunes en el recreo.

Juana celebraba su cumpleaños esa tarde. Todo el grado estaba invitado.

Además, el martes pensábamos ir al cine.Pero la maestra tomaba los miércoles…¡Ya no me quedaba tiempo para estudiar!—La seño toma a primera hora, ¿no? —preguntó de pronto Carla, que

estaba pensando lo mismo que yo.Tenía cara de espanto.—Sí —le contesté con un hilito de voz.Sabíamos que la seño era buena. Pero recién se le notaba después de

dos horas de clase.Siempre llegaba al colegio con un mal humor espantoso.En esos momentos, era mejor no meterse en su camino.—¡Tengo un plan maestro! —dijo Pablo—. O, mejor dicho, un Plan

Maestra: ¡sigámoslo!Lo miré con cara de bobalicona*.Siempre lo miro así. Pablo me gusta.Pero esta vez, Carla, Juana, Ángeles y Ale también lo miraron con la

misma cara. Nadie había entendido qué quería hacer.—Averigüemos si la seño sale enojada de su casa, o si se va poniendo

de mal humor durante el camino. ¡Y hagamos que el miércoles llegue al colegio feliz, así pone mejores notas!

Era una idea simple, pero genial.Ese lunes, mientras mis amigos armaban el seguimiento, yo trataba

de aprovechar los recreos para estudiar.—“En los ríos del Litoral se pesca el patí*…” “La llanura es un terreno

plano cubierto de pasto…” “Las mesetas son secas, hay poca lluvia...” —leía yo en voz alta, tratando de que se me fi jara algo de lo que repetía.

Pero el griterío de los chicos jugando a la mancha venenosa no me dejaba concentrar.

Juana y Carla vivían cerca de la casa de la seño. Más de una vez se la habían encontrado en el colectivo.

No les resultó difícil seguirla.El martes ya sabíamos que:1. Nuestra maestra es friolenta y en el colectivo se la pasa tiritando.2. Acostumbra saludar a todo el mundo. Pero muchos no se toman el

trabajo de contestarle. Y eso le molesta.3. Suele traer demasiadas carpetas y siempre se queja de lo pesadas

que son.4. Detesta comenzar la clase sin que el pizarrón se encuentre

perfectamente borrado.El Plan Maestra era así:

Graciela Repún nació en Buenos Aires. Publicó cuentos, obras de teatro y poesía, biografías, libros de leyendas y novelas, y recibió varias distinciones por su trabajo. Entre sus numerosas obras se encuentran: El mar está lleno de sirenas, Io scopro, Tolkien para principiantes, Ojo al piojo con estos colmos, ¿Quién está detrás de esa casa?, El príncipe Medafiaca y Familias.

La autora


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1. Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito precioso, apenas se sentase iba a entibiar el asiento con sus posaderas*, hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedería. Así no llegaba muerta de frío.

2. Ángeles suele comer tantas galletitas que ya se hizo amiga del quiosquero. Le iba a pedir que cuando la maestra pasara a comprar sus pastillas de menta, la saludara con simpatía.

3. Por su parte, Carla le pediría al portero que ese día le sonriera a la seño con más amabilidad que nunca.

4. Ale se cruzaría con la seño apenas entrara para ofrecerle ayuda con las carpetas.

5. Juana y yo llegaríamos a clase antes que nadie. Yo, para dejarle una manzana y una rosa sobre el escritorio, como un regalo anónimo. Y Juana, para borrar perfectamente el pizarrón.

Yo seguía intentando repasar en los recreos: “El Aconcagua es la mayor altura de la Cordillera”, “El tren del Fin del Mundo es impulsado por una antigua locomotora a vapor”, “Según la altura del calendario, hay plantas que pierden sus hojas”…

Pero había tanto bochinche alrededor mío que no escuchaba ni mis pensamientos.

—Es la última vez que intento estudiar en los recreos —me juré.Y por lo que sucedió después, siempre cumplí mi palabra.Luego del cumpleaños del lunes y la película del martes, llegó el

temible miércoles.Llovía a cántaros*.Pablo, apurado, se olvidó el paraguas en su casa.Subió al colectivo chorreando agua.Cuando le cedió el asiento a la maestra, lo había dejado

completamente empapado.Ella no se dio cuenta y se sentó sin ver.Tiritó tres veces más que lo normal.La seño fue a comprar sus habituales pastillas de menta tosiendo

como nunca.Se encontró con que el quiosquero se hacía el simpático con otra

maestra, a la que había confundido con ella.Tuvo que esperar que la atendiera, y encima, que lo hiciera de mal

modo.Al llegar al colegio, el portero no sólo no contestó su saludo, sino que

tampoco le sonrió.(El pobre hombre acababa de perder su dentadura postiza* y no se

animaba a abrir la boca.)Ale le ofreció ayuda con las carpetas, pero se tropezó y las hojas se

desparramaron. Algunas cayeron sobre el piso del patio mojado por la lluvia.

La seño entró al aula como un huracán y vio el pizarrón escrito del día anterior. (A Juana se le había hecho tarde.)

Lo borró rezongando y aprovechó para escribir la lección del día.


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Pero cuando encontró la manzana y la rosa sobre el escritorio se le dibujó la primera sonrisa de la mañana.

Le duró poco: la manzana tenía un gusano y al tocar la rosa se pinchó con una espina.

Tuvo que ir a lavarse la lastimadura, momento que aprovechó Juana, que acababa de entrar, para borrar lo que la maestra había escrito.

No puedo explicar la cara que puso la seño cuando descubrió el pizarrón borrado.

Pero no fue nada comparada con la que puso cuando yo empecé a dar la lección.

—La llanura es un terreno plano donde se cosechan vacas —comencé a recitar nerviosamente—. El Aconcagua no es navegable. El tren a carbón está en vías de extinción. En los ríos del Litoral se pesca pa' mí. En las mesetas la lluvia es seca, pero se siembra mucho guanaco y llama. El calendario es una planta de hoja caduca.

La cara de la maestra se había vuelto irreconocible.Era una mueca* extraña.Estaba deformada como la de mis compañeros.La clase entera se doblaba en dos de risa.Cuando pudo hablar de nuevo, la seño me dijo:—Nunca escuché tantos absurdos* juntos. ¡Me alegraste el día! No te

voy a poner nota, y el viernes, a la tercera hora, te tomo de nuevo.¡La tercera hora! ¡La suerte me sonreía!Pero esas cosas suceden una vez en la vida.Desde ese día, mis amigos y yo usamos los recreos sólo para jugar.Y, cuando es necesario, para ayudar con nuevos planes maestros a

otros compañeros en apuros.

Graciela Repún, ¡Todos al recreo!, Buenos Aires, Amauta, 2005.


1. ¿Qué problema o complicación afecta a los personajes de “Plan maestro”? ¿Quién idea un plan para solucionarlo?

2. ¿Por qué no se cumple cada uno de los pasos del plan?

3. En defi nitiva, ¿fracasa o no el plan? ¿Por qué?

4. ¿Qué personajes intervienen en este relato? ¿Qué personaje narra la historia?


5. Con las palabras que siguen armen cuatro familias: lastimar, tibio, resfriado, lastimero, seguir, lastimoso, seguido, enfriamiento, seguidilla, frío, entibiado.

6. Busquen en el diccionario las palabras destacadas y completen los enunciados.

Un río es navegable cuando .................................. . En nuestro país hay especies de animales en vías de

extinción, por ejemplo ................................................... . La meseta es un tipo de terreno que se caracteriza

por ................................................................................. . El guanaco y la llama son .......................... propios

de la región .................................................................... . Una planta de hoja caduca es aquella que ........... .


7. Reescriban la exposición de la protagonista corrigiendo sus errores conceptuales. Si tienen dudas, pueden consultar un manual o una enciclopedia. Luego expongan oralmente la información corregida.

Bobalicón: bobo.Patí: un tipo de pez de río.Posaderas: nalgas, trasero.Llover a cántaros: se dice cuando llueve mucho.Postizo: que no es natural, sino artificial o agregado.Mueca: expresión de la cara, que puede mostrar dolor, desagrado, burla, etc.Absurdo: que no tiene sentido.

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Capítulo 4Las instrucciones

Contenidos curricularesPoner en práctica la relación entre lenguaje y acción: efectos de los actos de habla.

Contenidos del capítuloLos textos instruccionales Los verbos en las instrucciones Las consignas escolaresEl vocabulario disciplinarReglas de acentuación escrita

Abuela de trapo

Mi abuela de trapo nació unos años después que yo.Vino de un palito y un pozo. Bueno, yo estaba revolviendo un pozo

con un palito y pesqué un trapo. Es decir, a mi abuela. Tanto me había gustado, que la llevé colgando en el palito hasta donde estaba mi mamá.

—Tirá ese trapo embarrado. ¡Qué porquería! —gritó al verme.—Es mi abuela —dije yo.En ese momento, mi mamá debió hacer un cálculo rápido:

si es su abuela, quiere decir que es mi…Mi mamá pidió una bolsita al mozo. Estábamos en una parrilla al

borde del río, era domingo, y, sin tocarlo, puso el trapo adentro.Cuando llegamos a casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en

el lavarropas con bolsita y todo. Yo no le sacaba los ojos a la puerta del lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no tratáramos así a la abuela.

Mi mamá me dijo:—Está en el hospital.Después del quinto lavado, mi mamá se animó a meter los dedos

adentro de la bolsa para sacar a la abuela. La abuela realmente tenía cara de abuela: la piel arrugada como pasa*, ojitos chinos, medio peladita.

Le comenté lo de la cara a mi mamá; ella me preguntó que adónde le veía yo la cara.

Mi mamá la revisó bien. Dijo:—Bue, estas manchas no salen más.Era verdad. El trapoabuela tenía tres manchas color té (ella era de

liencillo*, blanquito sucio o beige claro).—Mami, todas las abuelas tienen manchas y no por eso las lavan

cinco veces.En eso, mi mamá intentó estrujar* a la abuela con sus manos en la

pileta de lavar. Pegué un grito, mi mamá desistió*. Después, salió al patio y colgó a mi abuela patas para arriba con dos broches.

Yo le dije:—¡Pobre abuela, se va a marear!

Ángeles Durini es profesora especializada en Literatura Infantil y coordinó “Tintenkuli”, taller literario para chicos. Participó en la creación de Periplos, revista de Literatura Infantil. Publicó la novela ¿Quién le tiene miedo a Demetrio Latov? y varios cuentos en antologías y revistas.

La autora


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Pasa: uva seca.Liencillo: tela delgada y rústica.Estrujar: apretar algo arrugándolo.Desistir: renunciar a algo que se pensaba hacer.

Glosario*Ella me dijo:—Dejame hacer.Yo la dejé hacer. Cuando la abuela estuvo seca, la descolgó. Luego

fue a enchufar la plancha, pero ahí no la dejé hacer más.—No le saques las arrugas. No quiero una abuela planchada.Mi mamá se rió y se puso a buscar un piolín en el cajón de las

herramientas. Después, un pedacito de algodón.Puso el algodón en el centro de mi abuela trapo, justo donde mi abuela

tiene la cabeza, y le ató el piolín al cuello. Entonces mi abuela parecía un fantasma. Se le veía la cabecita rellena, el piolín hecho un moño. Y después, el cuerpo triángulo: le quedaba bien y ella estaba contenta.

Desde ese momento, mi abuela de trapo me acompaña a todos lados.

¿Abuela de qué?

La mía, por ejemplo, es de trapo. Pero si sacás una ramita, la tuya será: abuela de ramita

o si sacás una hormiga: hormiga de abuela

y así: abuela botón abuela de suela de lana la abuela plumabuela abuela madera abuela de vidrio botella de abuela barcoabuela abuela manzana abuela de escarcha abuelata una piedra la abuela abuela de pan de agua de luna y de fl or.

Ángeles Durini, en www.imaginaria.com.ar.

Instrucciones para encontrar a una abuela de trapo

Los pasos para encontrar a una abuela están en la historia de mi propia

abuela de trapo, pero si querés, te los repito:

1. Revolvé con un palito en un pozo embarrado donde no se vea el

fondo, cerca del río.2. Seguí revolviendo, hasta que sientas que el palito choca con algo.

3. Tratá de enganchar ese algo con el palito.

4. Una vez que lo tengas, tirá para afuera.

5. Lo que saques será tu abuela.


Palito helado de frutilla

Ingredientes Frutillas, 1 kg Jugo de manzana (envasado), 1 cartón chico

Preparación Lavar bien las frutillas, quitarles el cabito.

Machacarlas, procesarlas o licuarlas.

Mezclar con el jugo de manzana y verter en

moldes para palito helado, o bien en vasos

plásticos. Insertar un palito en cada molde y llevar al

congelador hasta solidifi car.

Retirar los helados de los moldes. Si es

necesario, sumergir los envases en agua tibia

para poder despegarlos.

Rinde 8 palitos helados

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1. ¿Cómo encuentra la protagonista su abuela de trapo? ¿Cómo reacciona su mamá ante el hallazgo?

2. ¿Qué similitudes encuentra la protagonista entre la abuela de trapo y una abuela de carne y hueso?

3. ¿Por qué les parece que la niña quiere una abuela de trapo? ¿Qué hace la mamá ante la necesidad de su hija?


4. La niña protagonista del cuento dice:

...todas las abuelas tienen manchas...

¿A qué clase de manchas se refi ere?

5. Ubiquen en el texto el siguiente fragmento.

Mi mamá me dijo:—Está en el hospital.

a. Expliquen con sus palabras qué quiere decir la mamá en ese caso.

6. Completen los pasos que sigue la mamá para fabricarle una cabeza a la abuela.

1. Busca un piolín.

2. .............................................................................................................................................................. .

3. .............................................................................. .............................................................................. .

4. ............................................................................................................................................................ .

7. La autora del cuento inventa palabras en las que aparece el término abuela, por ejemplo, trapoabuela. Busquen otros ejemplos. a. Elijan dos de las palabras que hayan encontrado y redacten una defi nición imaginaria de ellas.

8. Para hacer la abuela de trapo, la mamá de la nena lava el trapo. Armen el campo semántico de “lavar ropa” con palabras extraídas del texto; por ejemplo: manchas, estrujar.

9. La nena da las instrucciones para encontrar una abuela dirigiéndose a un solo chico:

1. Revolvé con un palito en un pozo embarrado donde no se vea el fondo, cerca del río.

a. Reescriban esas instrucciones dirigiéndose a varios de sus compañeros; por ejemplo:

1. Revuelvan con un palito...


10. Elijan uno de los tipos de abuela que se mencionan al fi nal del cuento y escriban las instrucciones para encontrarla.

11. Expliquen en forma oral qué tienen en cuenta cuando redactan instrucciones, por ejemplo, señalar claramente el orden en que se realizan los pasos.

12. Lean la siguiente receta.

a. ¿Qué forma verbal se usa para indicar los pasos de la preparación?b. En pequeños grupos, hagan los cambios necesarios para dirigir los pasos de la preparación a una sola persona y luego, a varias. ¿Qué modo verbal emplearon?



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Las hadas-araña

Cuando una arañateje su telanunca dejade llamar al hadade la seda.

El hada llega,se sienta en su banquito,saca un lápizy despliega el planoen el que están escritaslas casillas,las trampas de la telay las salidas.

Mientras la araña teje,el hada la iluminacon farolde luciérnaga perdida.

Cuando acabala tela,el hada la asegura:con un rayo de pelola ata a la luna.

Cecilia Pisos, en Las hadas sueltas, Buenos Aires, Sudamericana, 2005.

Capítulo 5Los textos poéticos


Contenidos del capítuloLa forma del texto poéticoRecursos: rima, comparación y metáforaCampo de signifi cado o semánticoProblemas de la ortografía

Oruga de paseo

Una oruga grispasea

por una sendade rosas,

deja unos hilosde seda

y un torbellinode hojas.

En una plumade ave,viaja

feliz rumbo al cieloy se encuentracon las nubesque naveganmás ligero.Se sienta

en una pomposanube blancade ilusión,que luego

la deposita,con cuidado,en una fl or.Se tumba

sobre una hojay se protege

del frío.Y allí va,

lo más contenta,por la corriente

del río.

Isabel Muñoz, en www.imaginaria. com.ar.

Isabel Muñoz nació en Buenos Aires. Es profesora y licenciada en Letras (UBA). Se desempeñó como asesora del Ministerio de Educación en el área de Lengua y Literatura. Escribió cuentos, poesías y novelas para pequeños lectores y para adolescentes; algunos fueron publicados en la Argentina y otros, en el exterior.

Cecilia Pisos nació en Buenos Aires. Es profesora y licenciada en Letras (UBA). Fue docente e investigadora universitaria, y autora y editora de libros escolares. Algunas de sus obras para niños y jóvenes son: Las hadas sueltas, Las brujas sueltas, Un cuento por donde pasa el viento.

Las autoras


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Oruga de paseo


1. ¿Qué lugares visita la oruga en su paseo? Enumérenlos.

2. ¿Cómo se traslada en cada uno de esos lugares? Por ejemplo, por el río va arriba de una hoja.

3. ¿Cómo se siente la oruga durante su paseo? Transcriban las palabras que lo refl ejan.

4. Expliquen el signifi cado de estas metáforas.

con las nubes nube blancaque navegan de ilusión


5. Lean el poema en voz alta y escriban las palabras que riman con las que siguen.

pasea ............... rosas ............... cielo ...............

ilusión ............... frío .................

6. ¿Cómo buscan en el diccionario la palabra destacada en estos versos? ¿Qué signifi ca?

Se tumba / sobre una hoja


7. ¿Cómo imaginan una “nube pomposa”? Descríbanla en forma oral.

8. Escriban comparaciones para agregar al poema.

Una oruga gris como............................................. .

Se protege del frío como ......................................... .

Va lo más contenta como....................................... .

Las hadas-araña


1. Describan las telarañas. ¿De qué manera las fabrican las arañas? Busquen información y compártanla con sus compañeros.

2. ¿Les llamó la atención la asociación de una araña con un hada? ¿Por qué?

3. ¿Para qué la araña llama al hada de la seda en el poema?

4. ¿Quién diseña la tela de la araña? ¿Qué sostiene esta tela?


5. ¿Cuáles son las trampas en la tela de araña? ¿Y las salidas? ¿Cómo interpretan estas expresiones?

6. ¿Cómo imaginan la luz de un farol de luciérnaga perdida? Descríbanla.

7. ¿Es posible relacionar la seda con la telaraña? ¿Por qué?

8. ¿Cómo se denomina el recurso que sigue? Marquen la opción adecuada y comenten qué signifi ca el fragmento.

con un rayo de pelo / la ata a la luna.

Una comparación.

Una metáfora.

Repetición de palabras.


9. Estos son los títulos de otros poemas de Cecilia Pisos, la autora del poema “Las hadas-araña”.

“Las hadas de brazos cruzados” “Las hadas sin varita” “Las hadas de la lluvia” “Las hadas con coronita” “Hada desesperada”

a. Imaginen cómo son las hadas mencionadas, qué particularidad presentan, qué les pasa, qué hacen habitualmente, y coméntenlo en forma oral.

10. Elijan una de las hadas de la consigna anterior y escriban un campo semántico que pueda estar asociado a ella. Luego incluyan algunas de las palabras de ese campo en frases expresivas.


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Coplitas

—¿Qué has perdido?—Una aguja y un dedal.—Da tres vueltecitas y lo encontrarás. Una cosa me he encontrado, cuatro veces lo diré. Si su dueño no aparece con ella me quedaré.

Cura, sana,madre rana,dame un besito y vete a la cama.

¿Quieres que te cuente un cuento? ¡Pásate a este otro asiento! ¿Sabes del cuento del gallo pelado? ¡Pásate a este otro lado!

Este es el cuento del candado, apenas lo comienzo, ya se ha terminado.

Recopiladas por Carmen Bravo Villasante, en Una dola tela catola, El libro del folklore infantil, Madrid, Susaeta, 1990.


1. ¿Qué propósito tiene cada una de las coplas? ¿En qué situación se las podría decir?

2. ¿Conocen alguna otra versión de alguna de ellas? ¿De cuál? Recítenla para sus compañeros. ¿Cuáles son las diferencias entre las dos versiones?


3. ¿Las coplas tienen rima? ¿De qué clase?

4. ¿Hay otras repeticiones de sonidos o de expresiones? Señálenlas.


5. Completen estas coplas.

Taza, taza, cada quiense va a su ........... .

Al don pirulerocada cual a su .................. .

6. Reciten otras coplas que conozcan sin decir el verso fi nal para que sus compañeros las completen.


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La decisión

Personajes: Pablo, Agustín y Mariela (maestros que representan un homenaje a San Martín).

Segundo actoEscena 1

Agustín. —¡Diario, diario, con las últimas noticias, todas verdaderas y ninguna fi cticia*! Mientras América vive presa en una telaraña, San Martín combate en el ejército de España.

Mariela. —Hasta que un día escucha la voz de su tierra que quiere sacudirse las cadenas.Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las venas!

Pablo. —¡Y ahora, atención, atención! ¡Viene un momento de mucha emoción!

Mariela. (Grita con voz clara y sonora como si fuera al mismo tiempo millones de personas.) —¡La libertad es el bien más preciado que pueden tener los seres humanos!¡Qué horrible, qué horrible es vivir sin poder ser libre!

Agustín/José. —Cuando resuenan esas voces y escucho esos gritos, pienso que si no lucho por América... ¡estoy totalmente frito! Me encuentro en una encrucijada*, y la verdad, no es una pavada. Veo que la vida me muestra dos caminos y quiero elegir por mí mismo mi propio destino.

(Entra Pablo/Rey y lo toma con fuerza de un brazo. Tira como para arrancarle un pedazo. Le habla con tono de amenaza mientras lo aprieta como una tenaza.)

Pablo/Rey. —¡No hagas caso a esas voces que te engañan! ¡Tu lugar está en el ejército de España!

Capítulo 6Los textos teatrales


Contenidos del capítuloEl texto teatral y su representación Diálogos y acotacionesHiperónimos e hipónimosLos signos de puntuación en los textos teatrales

Adela Basch nació en Buenos Aires. Estudió Letras en la UBA. Entre sus obras de narrativa y teatro se encuentran: Abran cancha, que aquí viene don Quijote de La Mancha; José de San Martín, caballero del principio al fin, y Una luna junto a la laguna.

La autora


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(Entra Mariela/Criolla y lo toma suavemente de la mano mientras le habla como si fuera su hermano.)

Mariela/Criolla.—Del otro lado del mar, América se desangra oprimida* por la corona de España. Tu pueblo te llama, te necesita... ¿No escuchás cómo te grita?(Mariela grita con vehemencia, acentuando la cadencia.) ¡Es horrible, es horrible, vivir sin poder ser libre!

Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es verdad, América grita mucho.Pablo/Rey. — ¡José, te ordeno que te tapes los oídos! No prestes

atención al llamado de los enemigos.Agustín/José. —¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y

España los oprime como si no fueran humanos.Pablo/Rey. —Pero América... ¿qué importancia tiene? ¡España es lo

que te conviene!Mariela/Criolla. —¡Vamos, vamos, José, América te llama! ¿Acaso

no escuchás que te reclama? (Mariela vocifera de una manera capaz de despertar a cualquiera.)¡Qué pena, qué pena, qué pena que España nos ate con cadenas!

Agustín/José. —Sí, sí, escucho. Es cierto, reclama mucho.Pablo/Rey. —José, escuchá bien esto: ¡España es la tierra de tus

ancestros*! En este glorioso suelo han vivido tus abuelos. Aquí nacieron tu madre y tu padre.

Mariela/Criolla. —Vamos, José, dejalo que ladre, y vámonos antes de que sea tarde.

Pablo/Rey. —¡No seas demente*! ¿Cómo te vas a pasar al bando de enfrente! ¡Sos un traidor! ¡Y aquí, en España, te iría mejor!

Mariela/Criolla. —¡Qué traidor ni qué traidor! José, tu destino es ser... ¡libertador!

Escena 2

(Pablo y Mariela hacen de ofi ciales del ejército español, confundidos y desconcertados. Se dirigen a Agustín/José, un poco escandalizados, mientras practican tiro al blanco, esgrima y alguna otra ejercitación propia de su profesión.)

Pablo/Oficial. (A Agustín/José.) —Me parece que te estás portando como un loco. ¿Por qué no lo pensás un poco?

Agustín/José. —No tengo que pensarlo nada. Mi decisión ya está tomada.

Mariela/Oficial. —¿Vas a abandonar un porvenir seguro para embarcarte en un incierto* futuro?

Agustín/José. —Me voy a embarcar hacia el Río de la Plata.Pablo/Oficial. —¿No te parece que metés la pata?

Ficticia: que parece real, pero no lo es.Encrucijada: situación difícil en la que hay que decidirse entre varias posibilidades.Oprimido: que sufre el dominio de otro; generalmente se dice de un pueblo dominado por un gobernante.Ancestro: antepasado.Demente: loco.Incierto: poco seguro.

Glosario*


Según el Rey Según la Criolla

Su lugar está en el ejército español.

América sufre la opresión de España.

...................................... ......................................©

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Agustín/José. —Quiero meter las dos patas, el pecho y las manos para que los pueblos de América sean soberanos.

Mariela/Oficial —¿Vas a dejar tu brillante carrera militar justo ahora que tenés un buen lugar?

Agustín/José. —Me interesa correr otra carrera, porque sé que América me espera.

Pablo/Oficial. —¿Vas a dejar tu buen sueldo?Agustín/José. —Voy a dejar todo por mi pueblo.

Adela Basch, José de San Martín, caballero del principio al fi n, ©2001, Adela Basch © Alfaguara, 2001.

Páginas 294-305


1. Completen estos enunciados en forma oral.

Reconozco que La decisión es un fragmento de un texto teatral porque......................................................... .

Los personajes que intervienen son ............................................... y se llaman ............................................. .

Ellos están actuando y representan a los personajes de ........................................................ con el fi n de realizar un homenaje a ................................................. .

2. ¿Qué saben acerca del homenajeado? ¿Por qué fue una personalidad importante en nuestra historia?

3. ¿Cuál es la decisión de la que habla el título?

4. ¿Qué razones le da el Rey a San Martín para convencerlo? ¿Y la Criolla? Enumérenlas.

5. ¿Qué les parece que tiene en cuenta San Martín para decidir?


6. Observen las palabras destacadas en este fragmento. ¿Qué les llama la atención?

Mientras América vive presa en una telaraña, San Martín combate en el ejército de España.

a. Busquen otros ejemplos en el texto. ¿Con qué propósito les parece que se usa este recurso?

7. ¿Cómo interpretan estas frases extraídas del texto? Propongan expresiones equivalentes para explicarlas. Les damos un ejemplo.

[...] la voz de su tierra que quiere sacudirse las cadenas. ⇓Los americanos quieren independizarse de España.

Y siente que las ideas nuevas... ¡le bullen en las venas!

Pablo y Mariela hacen de ofi ciales del ejército español, confundidos y desconcertados.

¿Vas a abandonar un porvenir seguro para embarcarte en un incierto futuro?

8. Marquen los sinónimos correctos de escandalizado.

Horrorizado.

Apaciguado.

Calmado.

Indignado.


9. Presenten la decisión de San Martín como si se tratara de una noticia. Redacten el texto respetando la estructura de la noticia.


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¿Qué nuevos personajes tiene en mente?

Se está por publicar mi nueva obra, que tiene a

San Martín como protagonista. Esta vez estuve

mucho tiempo investigando porque necesitaba leer

cartas y escritos como para forjarme mi propio San

Martín. Está escrita con mucho humor pero tam-

bién muy en serio. Toda la obra gira alrededor del

tema de la libertad y están presentes sucesos reales: el

momento en que abandona una carrera exitosa en

España por sus ideales, el cruce de los Andes, su rela-

ción con Remedios y hasta el encuentro con Bolívar.

Están reflejados muchos rasgos de su personalidad

que me parecen muy fuertes, como el actuar por un

ideal sin pedir nada a cambio o el haber sido precur-

sor de los derechos de la mujer y de los aborígenes.

¿Dónde está puesto el humor en esta obra?

Una vez más, lo humorístico está puesto en el

lenguaje, en el juego con las palabras y la rima, con

el lenguaje que habla un chico de hoy; por ejemplo:

“Con el triunfo de San Lorenzo, San Martín se anotó

un porotazo, los realistas se rindieron y se fueron al

mazo”. Pero el texto es muy respetuoso aun cuando

este San Martín no es de bronce, sino muy humano.

Incluso puede llegar a bailar una cueca o hasta se lo

puede hacer medio murguero. En este punto, los que

pondrán el cuerpo serán los que decidan, porque yo

escribo teatro en mi escritorio. Siempre me sorprende

el espesor que los directores y actores les encuentran a

los personajes, que los vuelve más ricos, porque se han

apropiado de la obra. En cambio, cuando el respeto al

texto es literal, el espectáculo suele ser muy pobre.

Fuente: Página/12, 7 de julio de 2001.

10. A su llegada a América, San Martín se encuentra con su padre y le explica los motivos de su decisión. Imaginen el diálogo y redacten una escena. Recuerden incluir entre paréntesis las acotaciones necesarias para la representación. Luego dramatícenla con un compañero.

11. En la obra se afi rma:

La libertad es el bien más preciado que pueden tener los seres humanos.

a. ¿Qué piensan acerca de esta afi rmación? ¿Qué signifi ca para ustedes la libertad? Expresen sus ideas en forma oral.

12. Lean este reportaje a Adela Basch, la autora del fragmento “La decisión”, y luego respondan a las preguntas.

a. ¿Cómo hizo la autora para crear el personaje de San Martín? ¿Cuál es para ella el tema principal de la obra?b. Al fi nal del reportaje, Adela Basch habla sobre las posibles representaciones. ¿Cuál es su opinión sobre la puesta en escena de una obra?c. Teniendo en cuenta esta opinión, organicen la representación de la obra e inviten a otros grados a asistir. Pueden hacerlo para el acto del 17 de Agosto, por ejemplo. Para preparar la puesta en escena, distribuyan las tareas:

actores: deberán estudiar los parlamentos y decirlos con una entonación adecuada;

director: dará indicaciones a los actores acerca de su forma de actuar (gestos, entonación, movimientos en el escenario);

encargados de la ambientación y el vestuario: buscarán o diseñarán los elementos necesarios para decorar el escenario y vestir a los actores; para eso seguirán las indicaciones del texto y también investigarán acerca de la moda y el interior de las casas de la época.

Realicen varios ensayos previos a la función.

d. Confeccionen los programas correspondientes a la obra para distribuir el día de la función. Tengan en cuenta poner los datos que siguen. Pueden ilustrarlos.

Título de la obra: Autor:

Director................................................... (Nombre del encargado)

Elenco: ● Agustín/José................................................... (Nombre del actor)

● (Nombres de los otros personajes)................................................... (Nombres de los actores)

Vestuario................................................... (Nombres de los encargados)

Ambientación.................................................. (Nombres de los encargados)


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Capítulo 7Los textos expositivos

Contenidos curricularesBuscar y seleccionar información.Profundizar, conservar y organizar el conocimiento.Comunicar lo aprendido.

Contenidos del capítuloLos textos de estudio La defi niciónLa exposición oral El vocabulario de las cienciasLas reglas ortográfi cas

Páginas 306-317

Dinosaurios bien argentinos

Los bichos más grandes que pisaron la Tierra fueron los dinosaurios. Y pisaron todas las tierras de nuestro planeta. Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis continentes: Asia, América, África, Europa, Oceanía y hasta en la Antártida. Veamos algunas características de los dinosaurios más extraordinarios que se encontraron en la Argentina.

El más grande hallado hasta el momento es el Argentinosaurus. Era un animal cuadrúpedo del tamaño de una ballena, con cola y cabeza de lagarto, patas de elefante y cuello de jirafa. Fue encontrado en la provincia del Neuquén y era herbívoro. Lo más llamativo era su tamaño. Medía 40 metros desde la cabeza hasta la punta de la cola.

En la provincia del Chubut se encontró el Carnotaurus, un extraño animal carnívoro, bípedo y con cuernos en la cabeza, encima de los ojos. Medía alrededor de 4 metros de altura y tenía un cuello robusto y musculoso. Sus 60 dientes afi lados y puntiagudos eran una verdadera amenaza. Los brazos eran ridículamente pequeños.

Los restos del Herrerasaurus fueron encontrados en el Valle de la Luna, en la provincia de San Juan. Medía entre 3 y 5 metros de largo, y era depredador. Las mandíbulas lucían dientes fi losos y puntiagudos, de unos 5 centímetros de largo. Eran bípedos y veloces. Sus brazos eran más pequeños que las patas, pero no tan pequeños como los del Carnotaurus.


Argentinosaurus

Lugar donde se encontró

4 metros

herbívoro

bípedo

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6. Señalen la opción correcta.

Un sinónimo de “extraordinario” es

ordinario. frecuente. asombroso.

7. Completen la defi nición.

Depredador es el animal que ……………………………… .

8. ¿Por qué las palabras “afi lado” y “fi loso” se relacionan por su signifi cado? Explíquenlo en forma oral.


9. Con la información que proporciona el texto, completen el cuadro que sigue en una fi cha.

10. Usando la fi cha como apoyo, expongan en forma oral el contenido del texto.


1. ¿Por qué es posible afi rmar que los dinosaurios habitaron todo el planeta?

Porque fueron los animales más grandes que pisaron la Tierra.

Porque se encontraron restos de dinosaurios en los seis continentes.

Porque los dinosaurios tenían características extraordinarias.

2. Indiquen si estas afi rmaciones referidas al texto son verdaderas o falsas. En el caso de las falsas, formúlenlas oralmente de manera correcta.

El Carnotaurus fue el dinosaurio más grande encontrado en la Argentina.

Restos del dinosaurio Herrerasaurus fueron hallados en la provincia del Chubut.

El Argentinosaurus era un animal bípedo muy veloz.

Tanto el Carnotaurus como el Argentinosaurus eran animales herbívoros.

El Herrerasaurus y el Carnotaurus tenían brazos más pequeños que sus patas.

3. Señalen en un mapa de la República Argentina, con división política, la provincia donde fue encontrado cada uno de los tres dinosaurios.

4 ¿De qué se habla en el primer párrafo del texto? ¿Cuál es el tema de cada uno de los párrafos que siguen? Enúncienlo.

5. ¿Por qué el texto “Dinosaurios bien argentinos” es un texto expositivo? Para responder, marquen las opciones que les parezcan correctas y justifi quen con ejemplos extraídos del texto.

Porque informa sobre un tema.

Porque tiene comentarios del autor.

Porque cuenta de manera entretenida un hecho.


Resistencia, 27 de agosto de 2007

Señor Director: Me dirijo a usted con el fin de obtener

autorización para realizar la próxima final del

Torneo Regional de Voley en las instalaciones del

establecimiento que usted dirige. El evento está

previsto para fines del mes de octubre.

A la espera de una respuesta favorable, lo

saludo atentamente. Juan Ortiz

Presidente

Federación Estudiantil de Voleibol

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Temas de GramáticaContenidos curriculares: Generalizar las conclusiones de las situaciones de lectura y escritura. Conocer términos propios de la Gramática. Organizar los conocimientos lingüísticos.

¡Una forma de desenredar tu vida!

ASEDA DÚOBrillo y vitalidad para el cabello

Texto 4

—Lucía, ¿cómo te fue en la prueba de Lengua?—Bárbaro. —También… ¡con todo lo que estudiás vos!

Texto 5

Conmemoramos hoy un año más del fallecimiento del general don José de San Martín. A través de sus acciones, este prócer ilustre nos ha dejado un legado que debemos honrar...

Texto 6

Texto 7

Masitas de miel y limónMezcle 100 gramos de manteca, un huevo ligeramente batido, media taza de leche, dos cucharaditas de jugo de limón, una cucharada de miel y dos tazas de harina leudante. Una y forme la masa. Deje descansar 10 minutos. Estire la masa y corte las masitas con formas de fantasía. Cocine 20 minutos a fuego moderado. Espolvoréelas con azúcar impalpable.

La forma y el propósito de los textos 1. ¿En qué portador podrían aparecer estos textos? Por ejemplo: el texto 5, en un programa de televisión. Completen el cuadro a continuación de los textos y comenten qué tuvieron en cuenta para realizar esta actividad.

Texto 1

Texto 2

DinosauriosLos dinosaurios habitaron nuestro planeta hace

unos 200 millones de años y desaparecieron hace unos 65 millones de años. Durante esa época, que se llamó Mesozoica, los continentes no estaban separados como hoy en día, sino que estaban unidos entre sí y formaban un único gran continente.

Texto 3

Hoy una nueva nación en el mundo se presenta, pues las Provincias Unidas proclaman su Independencia. Cielito, cielo festivo, cielo de la libertad, jurando la Independencia, no somos esclavos ya.

Generalizar las conclusiones de las situaciones


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Texto 8

El párrafo

1. Lean el texto que sigue. ¿Cuántos párrafos tiene? ¿Qué les permite darse cuenta? ¿Qué les llama la atención sobre su organización? Coméntenlo en forma oral. Luego resuelvan las actividades que aparecen a continuación.

Otros grupos de indígenas aprendieron, en cambio, a cultivar la tierra. Cosecha tras cosecha descubrieron que no hacía falta trasladarse a otros lugares para obtener alimentos, porque la tierra sembrada se los podía brindar.

Muchos grupos aborígenes obtenían alimentos

recolectando frutos y vegetales, pescando y cazando animales salvajes. Pero cuando ya no había más recursos en el lugar en el que estaban asentados, debían irse a otro sitio, y allí comenzaban nuevamente a organizarse.

La vida de los pueblos que habitaron por primera vez nuestro territorio no era sencilla. Tenían que resolver serios problemas; por ejemplo, cómo y dónde obtener el alimento o de qué manera protegerse del frío. Para ello, cada uno de estos grupos encontró una manera propia de extraer de la naturaleza lo necesario para vivir.

a. Ordenen los párrafos. Subrayen las expresiones que les permitieron descubrir el orden correcto.b. Escriban el tema de cada párrafo.c. Coloquen un asterisco en el lugar en el que correspondería insertar esta oración.

En general, buscaban instalarse cerca de un río o en las costas del mar, donde encontraban alimento seguro por un tiempo.

Las descripciones en los cuentos Sinónimos, antónimos e hiperónimos

1. En “¿Qué le pasa al ogro?”, ¿cómo imaginan al ogro del cuento? Descríbanlo. Para hacerlo tengan en cuenta su aspecto general y destaquen las partes de su cuerpo que llamen más la atención. Recurran a estos bancos de palabras como ayuda. Si no conocen el signifi cado de alguna de las palabras, búsquenla en el diccionario. Propongan algunos sinónimos y antónimos para agregar a cada conjunto.

negrusco ● verdoso ● pardo ● claro ● oscurodifuso ● nítido ● amarillento ● descolorido

desagradable ● horroroso ● sorprendente ● espinosoimponente ● enorme ● descomunal ● pequeño

diminuto ● fenomenal ● monstruoso

redondo ● rectangular ● anguloso ● largo ● cortodesarrollado ● pesado ● ligero ● puntiagudo ● afi lado

velludo ● suave ● áspero ● liso ● nudosoblando ● delicado ● terso ● parejo ● uniforme

2. Reescriban el texto que sigue reemplazando la palabra repetida por una expresión de signifi cado similar en esta oración.

Sentí que me temblaban las piernas y entonces dije: aquí tiembla la tierra.

3. Averigüen el antónimo de decir, creer, perder y fi nalizar.

4. Lean el texto y resuelvan las consignas que siguen.

Las personas que habitaban el actual territorio argentino antes de la llegada de los españoles poseían un completo repertorio de juegos, deportes y entretenimientos.

Clase Propósito Pistas para reconocerlo Portador

Texto 1

Aspecto

Forma

Textura

Color

Hallan los restos fósiles de un roedor prehistórico de una toneladaFue descubierto en el departamento uruguayo de Colonia por un equipo de paleontólogos de ese país. Su cráneo mide 53 centímetros y por el tipo de denta-dura estiman que era herbívoro. Se trataría de uno de los más grandes hallados en su especie.


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Los mapuches, por ejemplo, practicaban el palín o viñú, que se asemeja al actual hockey.

a. Completen los enunciados que siguen.

El hiperónimo de la palabra “palín” usado en el texto es ..................................................... .

La palabra ............................... es un hipónimo de la expresión “personas que habitaban el actual territorio argentino antes de la llegada de los españoles”.

b. Propongan otros hipónimos para el hiperónimo “primitivos habitantes de nuestro país”.

5. Subrayen el sinónimo más adecuado para las palabras destacadas en estos fragmentos.

... el murmullo del agua se hizo más intenso y luego atronador.

escandaloso ● alborotador ● ensordecedor

... otros vagaban entre los lirios...

caminaban ● vigilaban ● merodeaban

Contaba maravillosas historias de héroes y aventuras...

mentiras ● chismes ● cuentos

6. Escriban un antónimo de las palabras destacadas.

Cuando desembarcó, empezó a recordar sus viajes.

7. ¿Cuál es el hiperónimo de la palabra destacada?

Algunas bailaban, otras tocaban la fl auta...

8. Escriban tres hipónimos de la palabra destacada.

Orfeo distinguió también siluetas de personas…

Variedades lingüísticas

1. En muchos países se habla el español. Pero, en diferentes regiones, se usan algunas palabras distintas para nombrar las mismas cosas. ¿Cómo las llaman ustedes?

¿Frutilla o fresa? ¿Melocotón o durazno? ¿Banana o plátano? ¿Albaricoque o damasco?

2. En la misma región, también hay diferencias entre la forma de hablar según la confi anza o familiaridad que se tenga con el interlocutor. ¿Cómo le harían estas preguntas a una persona con la que no tienen confi anza?

¿Venís a mi cumpleaños? ¿Me pasás el libro?

Familia de palabras

1. Expliquen por qué las palabras “revolotear” y “vuelo” pertenecen a la misma familia.

2. Subrayen las palabras de la misma familia en cada texto.

Erre con erre guitarra,erre con erre carril,mira qué rápido ruedanlas ruedas del ferrocarril.

Tres tristes tigres comen trigo en un trigal.

3. Agreguen más palabras de la familia. Pueden usar el diccionario.

forma, transformar, deformación, .............................conocer, reconocido, ..................................................descubrir, encubrir, ...................................................reclamar, clamor, ......................................................

Los sustantivos comunes y propios

1. Este es un fragmento del cuento “Los valientes hermanos Suricato”. ¿Qué errores presenta en la escritura de algunos sustantivos? Corríjanlos y completen los enunciados.

Estos son los Hermanos suricato. Sus Nombres son tato, torcuato y renato. Aquí te mostramos sus Retratos.

tato siempre se hace el Plato. torcuato es Chicato.

Los sustantivos ..................... se escriben con mayúscula. En cambio, los sustantivos ..................... llevan minúscula.


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2. Indiquen en qué casos el mismo sustantivo nombra en general y en cuáles nombra en particular. Luego comenten entre ustedes lo que señalaron.

Tenía la esperanza de que su hijo regresaría pronto. Esperanza invitó a todas sus amigas al cine.

Rosario es una ciudad muy importante de Santa Fe. Le regaló un rosario de pétalos de rosa.

Vieron la sombra del buitre Salitre. La acumulación de salitre dañó el motor de la

embarcación.

Los adjetivos y la concordancia La construcción sustantiva

1. Relean los bancos de palabras de la consigna 1 de la página 111 de esta guía (color, aspecto, etcétera). ¿Por qué clase de palabras están compuestos? Coméntenlo entre todos. Luego revisen la descripción del ogro que hicieron en esa actividad y subrayen todos los adjetivos que usaron. Observen a qué sustantivo caracteriza cada uno. ¿Coinciden el género y el número de ambos? ¿Por qué?

2. Completen con el adjetivo que corresponda. Luego relacionen el adjetivo con un sustantivo y un artículo de las listas. Respetando la concordancia, escriban las construcciones sustantivas que formaron.

Adjetivos ● que tiene olor fuerte: .................................................● que tiene buen sabor: ................................................● que tiene arrugas: .....................................................● que tiene muchos pelos: ............................................

hombres ● cara ● comida ● pieles ● bocado

el ● la ● los ● las

3. Según los cuentos que leyeron, sustituyan cada sustantivo propio por una construcción sustantiva que permita identifi car al personaje.

Artemio volvió y recitó ante la reina la receta de los canelones de acelga.

Un día Clodoveco lo envió para que pidiera la mano de Leopoldina.

Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes.

Como Catalina era una chica muy valiente, se ofreció a cuidarlo.

Los verbos y los tiempos verbales

1. Subrayen los verbos en las oraciones. Luego relacionen cada oración con el tiempo verbal correspondiente.

Juana y Carla vivían cerca de la casa de la seño. Nuestra maestra es friolenta.Ale se cruzará con ella.

2. Reescriban este texto cambiando los verbos a tiempo pasado.

Pablo subiría al colectivo cuatro paradas antes. Como es un gordito precioso, entibiaría el asiento con sus posaderas, hasta que la maestra subiera. Entonces se lo cedería. Así no llegaría muerta de frío.

3. Reescriban la receta de las masitas de miel y limón de la página 110 cambiando los verbos a infi nitivo.

4. En el texto que sigue faltan algunos verbos. Para completarlo, conjuguen en pasado los infi nitivos que aparecen entre paréntesis.

En el principio había dos padres, Kumpara, el creador, y Chingaso, su mujer. ………… (tener) un hijo: Etsa, el Sol.

Un día, estando Etsa dormido, Kumpara ……… (tomar) un puñado de barro, se lo …………………….. (poner) en la boca y ………………… (soplar) sobre Etsa: de allí …………………… (provenir) su hija Nantu, la Luna.

Había un pájaro, Auhu, que solo …………… (cantar) por la noche. Cuando …………………...... (aparecer) Nantu, se ………………… (enamorar) de ella y le …………………. (declarar) su amor, pero la Luna lo …………….. (rechazar).

Los conectores de tiempo

1. ¿Qué conectores temporales reconocen en este fragmento del cuento “Los valientes hermanos Suricato”? Subráyenlos. ¿Qué acciones ordenan? Enumérenlas.

Entonces, los dos hermanos, Tato y Torcuato, salieron corriendo como el viento en busca de Renato.

Mientras tanto, un poco más lejos de la cueva,

FuturoPasadoPresente


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Renato perseguía un pato con el único fi n de molestarlo un poquito, porque los suricatos no comen patos sino bichitos chiquitos.

De pronto, escuchó las voces de sus hermanos que gritaban.

2. Ordenen la secuencia narrativa correspondiente al cuento “¿Qué le pasa al ogro?”. Luego reescríbanla conectando los núcleos mediante algunas de estas palabras: después, de pronto, fi nalmente, entonces, de inmediato, mientras.

Paco siguió sus consejos y comenzó a dormir mejor.

Los enanos de la Luna le pidieron al hada Dulz que ayudara a dormir a Paco.

El hada le dio consejos a Paco.

El hada fue a ver a Paco a su gruta.

Algunos pronombres personales

1. En los fragmentos que siguen, reemplacen las palabras repetidas por un pronombre personal adecuado.

La fl or tenía los pétalos arqueados, fi losos, y el tallo se estiraba como una serpiente. La fl or se había transformado.

La margarita estaba hecha un asco. Despacio me fui acercando a la margarita.

El buitre Salitre soltó a Renato y se precipitó sobre Tato y Torcuato. Salitre era codicioso.

Los tres hermanos salieron corriendo y Salitre, detrás de los tres hermanos.

2. Lean este fragmento del cuento “Animal de pelea”. ¿A qué personajes señalan los pronombres destacados?

En eso pasó el sapo.—¡Eh, don sapo, no se olvide de su promesa! —le

gritó el tordito.—¡Sí, sí, usted dijo que nos iba a contar una pelea!

—gritaron los horneros, los cardenales y un montón de pichones más.

—¡Queremos que cuente! ¡Queremos que cuente!—¡Usted dijo que era un animal de pelea!—¿O eran mentiras, don sapo?—¿Mentiras? No me enojo porque ustedes son

muy jovencitos, pero todo el monte sabe que este sapo jamás dijo una mentira.

—¡Y yo soy un buen testigo! —gritó el piojo, que llegaba en ese momento, parado en la cabeza del ñandú.

La estructura oracional

1. Vuelvan a escribir cada una de las oraciones que siguen a partir de los comienzos dados.

Los maestros de mi escuela realizaron un homenaje a San Martín en el acto.

En el acto .............................................................. .

Un homenaje a San Martín ................................. .

Realizaron ............................................................ .

Los ofi ciales del ejército español, un poco confundidos, le preguntan al general San Martín sobre su decisión.

Un poco confundidos ............................................ .

Sobre su decisión ................................................... .

Le preguntan ......................................................... .

2. Las oraciones anteriores ¿podrían comenzar de la siguiente manera? Entre todos comenten por qué.

De mi escuela … Del ejército español …

3. Acorten estas oraciones recurriendo a pronombres personales.

Un zarevich llamado Iván se presentó un día.

La madrastra envió a su hija mayor a juntar fruta.

La joven María empezó a sacar frutos.

Los pájaros del bosque se pusieron a ayudarla.

4. Alarguen las oraciones agregando adjetivos en los espacios en blanco.

El ....................... trapoabuela tenía manchas ................. . Se puso a buscar un piolín ...................... en la

.................. caja de herramientas ............. . Entonces mi ....................... abuela parecía un

.................... fantasma. El cuerpo .............., la cabecita ............. y el moño

............... le quedaban bien.



115Para escribir bien

Puntuación

1. Al texto que sigue le faltan los puntos y las mayúsculas. Reescríbanlo con las correcciones que consideren necesarias.

mi mamá pidió una bolsita al mozo estábamos en una parrilla al borde del río era domingo sin tocarlo, ella puso el trapo adentro de la bolsa cuando llegamos a casa, no esperó hasta el lunes, lo metió en el lavarropas con bolsita y todo yo no le sacaba los ojos a la puerta del lavarropas y le pedí por favor a mi mamá que no tratáramos así a la abuela mi mamá me dijo: —está en el hospital

2. En este fragmento, ¿cuántas oraciones tiene cada parlamento? ¿Qué les permite darse cuenta? ¿Qué signo indica el fi nal de cada oración? Coméntenlo oralmente.

—¡Es el pueblo de América! ¡Son mis hermanos! Y España los oprime como si no fueran humanos.

—¡Vamos, vamos, José! ¡América te llama! ¿Acaso no escuchás que te reclama?

—Tu pueblo te llama, te necesita…

3. ¿Por qué se escriben con mayúscula estas palabras extraídas del texto anterior? Para responder, relacionen cada palabra con el enunciado que lo explica.

América España José

4. En esta oración se usa la coma para separar elementos de una enumeración. Expliquen qué se enumera.

María se quitó su vestido de gala, vistió su traje andrajoso, volvió a casa con la vaquita y guardó el pedazo de pan duro en el cajón de la mesa.

5. En este fragmento hay una aclaración separada por coma. Con una fl echa indiquen qué palabra o construcción aclara.

… el tercer día, Yaguichno envió a su tercera hija, la que tenía tres ojos.

Nombre geográfi co

Nombre de persona o de personaje

6. Indiquen en cada caso para qué se usó la coma.

A la mañana siguiente envió a su segunda hija, la que tenía dos ojos.

Encierra aclaraciones.

Separa palabras o construcciones en una enumeración.

Entonces prepararon la boda, se casaron y vivieron muchos años muy felices y contentos.



En poco tiempo creció un arbolito con unos frutos muy dulces, al que iban muchos pájaros que cantaban canciones muy bonitas.



La abuela tenía realmente cara de abuela: la piel arrugada como pasa, ojitos chinos, medio peladita.



Temas de NormativaContenidos curriculares: Refl exionar y sistematizar, a partir de situaciones de lectura y escritura, el uso de tildes, signos de puntuación y algunos grafemas.


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116 Para escribir bien

7. Reescriban esta información agregando donde corresponda las aclaraciones que siguen.

Los criollos sostenían que los ciudadanos tenían derecho a conocer todos los actos de sus gobernantes. Algunos de los integrantes de la Junta de Gobierno expresaron sus ideas a través de artículos que publicaban en la Gaceta de Buenos Aires. En sus páginas, Mariano Moreno proponía que el nuevo gobierno de las Provincias Unidas fuera una república con división en tres poderes.

Poder Ejecutivo, Poder Legislativo y Poder Judicial

entre otros

periódico fundado en 1810

Ortografía

1. Escriban palabras de la misma familia. ¿Qué letra “difícil” se repite en toda la familia? Subráyenla.

prolija, desprolijidad, ………………….………………………

envío, reenviar, ………………….……….……………………..

revolver, revuelto, ……………………………………………….

aprecio, despreciar, precio, …………………………………..

beber, bebible, ……………………………………………………

2. Escriban la palabra que corresponde a cada defi nición. ¿Qué terminación tienen en común estas palabras? ¿Cómo se escriben? ¿Cuál de estos adjetivos es posible atribuir a don sapo, el protagonista del cuento “Animal de pelea”?

……………………..: animal que come hierbas.

……………………..: animal que come carne.

……………………..: animal que come frutas.

……………………..: animal que come insectos.

3. Reúnanse en pequeños grupos para hacer este juego. Tienen que decir y escribir las palabras que se indican. Pierde el que no sabe seguir o el que las escribe incorrectamente.

1° ronda: palabras que comiencen con bur.Iba un barco cargado de burlas, …...………….

2° ronda: palabras que comiencen con bu.Iba un barco cargado de buitres, ………………

3° ronda: palabras que comiencen con bus.Iba un barco cargado de bustos, ……………….

4. Relacionen cada palabra con la regla ortográfi ca adecuada. Expliquen el signifi cado de cada una de las palabras. Si tienen dudas, recurran al diccionario.

invisiblesoñabahuellasembudohielitohuidizo

5. En esta cinta de palabras hay tres que terminan en -bir y dos en -buir. Descúbranlas y escríbanlas debajo.

6. Completen la letra que falta en las palabras. Luego escriban un texto en el que incluyan cuatro sustantivos, cuatro adjetivos y tres verbos de las listas. Intercambien el texto con un compañero para que lo revise.

Sustantivos: sil...ido, a...entura, prue...a, ...enganza, prima...era, cam...io, ca...ellera, ...entaja, pro...lema, nie...e, ...olsillo, tim...re, ...iento, adi...inanza,ha...itante, ...ecino.

Adjetivos: ...romista, cu...ierto, nue...o, ...ioleta, ...erdadero, ...ondadoso, a...urrido, di...ertida, ...rillante, ...erde, ru...io, ...eloz, há...il, tra...ieso, imposi...le.

Verbos: ...urlarse, na...egar, le...antar, ol...idar,nom...rar, ...isitar, mo...er, a...rir, ...iajar, ...encer, acostum...rar, a...eriguar, escri...ir, pro...ocar, con...encer.

morirhervirpartirrecibirrevivirescribirretribuirh

ervirexhibirservirpermitirdistrib

uir

Después de m se escribe b. Después de n se escribe v. La terminación -aba de los verbos se escribe con b. Las palabras que comienzan con ie, ue, ui se escriben con h.


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117Para escribir bien

7. Relacionen cada adjetivo con su signifi cado. Luego escríbanlos en plural.

locuazfugaz sagaz tenaz

8. Elijan un fragmento de uno de los cuentos leídos y díctenselo a un compañero. Luego intercambien funciones: quien dictó ahora copia lo que seleccionó el compañero. Finalmente, con los fragmentos a la vista, cada uno realice la autocorrección del dictado. Entre todos, comenten qué palabras les costó más escribir o en cuáles se equivocaron y por qué. Algunas causas pueden ser:

No conocían la palabra. Es una palabra que no usan mucho. La palabra se escribe con una letra que siempre les provoca duda.

Acentuación

1. Observen cuál es la sílaba tónica o acentuada en cada palabra de la lista y luego completen con ellas el cuadro.

técnica ● hornear ● metal ● destornillador ● máquina

artefacto ● ajeno ● arado ● plástico ● factura

fabricación ● laminado ● lunes ● ají ● hábil

2. Algunas palabras no están en el conjunto que les corresponde. Expliquen por qué y reubíquenlas. Para hacerlo, tachen y vuelvan a escribirlas.

Agudas Graves Esdrújulas

débil compás rosa papel motor martes césped maní huésped joven árbol húmedo línea alelí reloj océano cálculo canción

morirhervirpartirrecibirrevivirescribirretribuirh

ervirexhibirservirpermitirdistrib

uir

Que dura poco, que desaparece enseguida. Terco, que insiste.Que habla demasiado.Astuto, que tiene prudencia.

Sílaba acentuada

Antepenúltima Penúltima Última

3. Escriban palabras que rimen con las que siguen. Luego elijan un conjunto de palabras y escriban un trabalenguas o un texto expresivo que juegue con la rima.

amarillo ● brújula ● anís ● extraordinariobotella ● papel ● ananá ● dócil

4. Observen las palabras de la consigna anterior. Luego completen la regla de tildación de palabras agudas, graves y esdrújulas.

Las palabras …………..... llevan tilde cuando terminan en ………………… . Ejemplos: ………………………………… .

Las palabras …………..... llevan tilde cuando no terminan en ………………… . Ejemplos: ……………………… .

Las palabras …………..... siempre llevan tilde. Ejemplos: ………………………………… .

5. Repongan las tildes que faltan en el texto y tachen las que no correspondan.

Cuando se désea cultivar mucha cantidad de plántas, no es posible hacerlo en forma artesanal. Como sucede en otras industrías, se utilizan herramientas y maquinas, y el campo se convierte en una fabrica.

La preparacion del suelo, por ejémplo, se hace con el árado, una maquina para removér la tierra. En un principio, las personas mismas tiraban del árado. Luego se utilizaron bueyés y caballos hasta que se invento el tráctor. Poco a poco, las maquinas reemplazaron el trabajo manuál.


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Matemática

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Es frecuente leer y escuchar que las clases de matemática deben comenzar con problemas o situaciones problemáticas.De la observación de numerosas clases se evidencia que el signifi cado de la enseñanza en torno de problemas y las formas de encararla son, en general, diferentes. Por eso, es posible detectar prácticas distintas de un docente a otro. Es más, se podría decir que algunas hasta son opuestas entre sí. Sin embargo, todos los docentes enseñan a partir de la resolución de problemas.Este libro plantea problemas que no son de aplicación, sino que fueron pensados para enseñar contenidos, lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarán cómo es posible que los alumnos los resuelvan si antes no se les explica cómo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de enseñanza y aprendizaje que proponemos.

¿A qué llamamos problema?

Un problema es una situación que admite diversas maneras de resolución, lo que implica que el alumno debe tomar decisiones. O sea, la situación no debe ser de resolución inmediata, debe plantearle al alumno una resistencia pero de modo tal que le permita resolverla. Es decir, no debe ser ni muy fácil ni muy difícil. Los alumnos tienen que poder entender el problema, comprender qué se les pide que averigüen y esbozar un proyecto de resolución. No es necesario que el contexto del problema sea ajeno a la matemática. Por ejemplo, “Realicen la cuenta 22 + 12 en la calculadora sin usar la tecla del 2” es, según este enfoque, un problema.Como nos referimos a problemas usados para enseñar contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan completamente, ya que si así fuese, o ya sabían el contenido que se les quiere enseñar o alguien les dijo cómo hacerlo. Pero aunque no los resuelvan completamente, es esperable que establezcan algunas relaciones que el docente luego retomará en una instancia colectiva. En ese momento, el docente toma la palabra y, a partir del trabajo que sus alumnos ya realizaron, identifi ca las nociones y enseña los contenidos para encontrar la respuesta.Este modelo se basa en una concepción sobre cómo se enseña y se aprende matemática en la escuela. La siguiente cita de Bernard Charlot1 la explica.“¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que estudiar matemáticas es efectivamente hacerlas, en el sentido propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas. […]

No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron los conceptos matemáticos.”En este proceso, el docente juega un rol fundamental porque tiene a su cargo funciones clave en el aprendizaje. Por ejemplo: Elige y proporciona los problemas. Organiza las actividades de los alumnos. Los ayuda a que se responsabilicen de la resolución del problema. Organiza intercambios entre los alumnos, de los alumnos con él y entre todo el grupo. Identifi ca aquellos conceptos o herramientas que los alumnos usaron y que se reutilizarán en otros problemas. Defi ne nuevos conceptos. Plantea preguntas. Plantea trabajos de sistematización de lo aprendido. Gestiona el estudio de los alumnos. Propone resoluciones correctas y erróneas para discutir su pertinencia. Propone dicusiones sobre cómo explicar las formas de resolución. Sistematiza lo aprendido.Para que este modelo funcione, es necesario que los alumnos planteen hipótesis, las pongan a prueba y avancen o retrocedan en función de los resultados obtenidos. De cada una de estas acciones surge información que puede ser interpretada matemáticamente. Por ejemplo, los alumnos deben aprender a validar, es decir, tienen que indicar las relaciones que usan apoyándose en conceptos matemáticos. Si el docente hace la validación de las resoluciones de los alumnos, entonces ellos no son responsables de buscar razones que avalen sus respuestas.La explicación de los chicos debe ser comprensible para los compañeros y debe basarse en argumentos matemáticos. Muchos docentes pensarán que los alumnos no saben explicar. Es cierto, pero la explicación es un contenido de enseñanza. Los profesores y maestros deben tenerlo como objetivo. Así, la calidad de las explicaciones que den los chicos mejorará clase a clase. Para que los alumnos desarrollen las habilidades que describimos antes, el docente debe considerarlas como objetivos de la enseñanza. Por ejemplo, la explicación no surge de manera espontánea en los alumnos si el docente no la pide. Pero además de pedirla, el docente tiene que organizar las clases para propiciar actividades que permitan a los chicos comprender y producir explicaciones, si no, los alumnos no aprenderán a hacerlo.

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¿Cómo se enseña a justifi car, a explicar?

Una posibilidad es dar un problema resuelto y que los alumnos tengan que explicar por qué se lo resolvió de esa manera. Luego, en grupos, los alumnos exponen su resolución y, de esta manera, la explicación es un objeto de refl exión. Se puede analizar cada explicación teniendo en cuenta si es correcta y completa. También se puede debatir sobre cómo corregir las que no son correctas y llegar a una explicación común. Para que se desarrolle este o cualquier otro debate, el docente debe mantener una actitud neutral cuando los alumnos resuelven el problema y dan sus explicaciones. Si el docente les informa antes si las resoluciones son correctas o no, la discusión no tiene sentido. Los alumnos tenderán a esconder los errores y no se podrá debatir ni enseñar a partir de ellos. La explicación supone el intercambio con otros alumnos o con el docente. Esto no quiere decir que la única forma de resolver las actividades sea en grupos. Esta organización de la clase tiene sentido en función de los problemas que se planteen. Si los alumnos pueden resolver un problema solos, el trabajo será individual. Si el problema genera conjeturas, ensayos, entonces es más productivo resolverlo en grupos para producir, entre todos, una solución. También es posible que algunos alumnos –los que tengan más difi cultades– resuelvan los problemas en pequeños grupos y los demás no.Como ya hemos dicho, no es posible, ni se espera, que los alumnos resuelvan correcta y completamente los problemas que se les presentan durante las instancias de aprendizaje. Por esto es necesario privilegiar la explicitación y el análisis de los errores y de los procedimientos correctos. Para que los intentos de resolución puedan ser aprovechados y reutilizados posteriormente por los alumnos, el docente debe registrar en el pizarrón (y los alumnos, en sus carpetas) todas las conclusiones a las que llegan durante el proceso de debate. Esto será un insumo fundamental para estudiar. Los alumnos generalmente no saben estudiar, lo cual es lógico. Las formas de estudiar matemática se aprenden, y el docente las enseña a medida que desarrolla también los contenidos curriculares. La carpeta debe ser una herramienta a la cual el alumno recurre ante cualquier duda. Por eso tiene que contener toda la información necesaria para despejar las dudas. Es decir, no estamos pensando en una carpeta que solo contenga problemas bien resueltos. Estamos pensando en una carpeta que contenga, además de problemas bien resueltos, varias estrategias de resolución que hayan surgido en la clase y los problemas mal resueltos donde fi gure la explicitación

de la causa del error. También deben estar las refl exiones, conclusiones y sistematizaciones que se analizaron en el debate colectivo.

¿En qué consisten las instancias colectivas?

La puesta en común es una instancia de discusión colectiva, pero no todo problema tiene que terminar así. Si las producciones de los alumnos son muy parejas, no es necesario hacer una puesta en común porque no hay nada para discutir. La puesta en común solo tiene sentido si hay resoluciones diferentes.También debe producirse durante las clases la sistematización. En ella, el maestro ayuda a los chicos a explicitar lo que pudo quedar implícito y, de esa manera, los alumnos lo toman como objeto de estudio acordado. Para que las situaciones de enseñanza planteadas favorezcan el aprendizaje signifi cativo, la gestión de la clase puede organizarse considerando cuatro momentos: Un primer momento de presentación de las situaciones para resolver en pequeños grupos. Un segundo momento de resolución efectiva por parte de los alumnos. Un tercer momento de confrontación tanto de los resultados como de los procedimientos y argumentos empleados. El docente organiza la refl exión colectiva sobre lo realizado. Un cuarto momento de síntesis realizada por el docente de los conocimientos a los que llegó el grupo. Se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha circulado en la clase y el que se pretendía enseñar. En esta etapa, el docente propone los nombres de las propiedades utilizadas, reconoce ciertos conocimientos producidos por los alumnos y los vincula con conocimientos ya estudiados o con otros nuevos.Esta guía facilita la realización de estos momentos, sobre todo del tercero y del cuarto. En las páginas que siguen, encontrarán el análisis de todos los problemas presentados en el libro con las posibles estrategias de los alumnos, las intervenciones docentes a partir de ellas y las sistematizaciones. Esperamos que los ayude en el desafío diario de enseñar y aprender.

1 R. Bkouche, B. Charlot y N. Rouche, “Faire des Mathématiques: le plaisir du sens”, conferencia pronunciada por B. Charlot en Cannes, marzo de 1986.

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Matemática

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Capítulo 1

Los números naturales

Contenidos curricularesResolver problemas que exijan componer y descomponer números en forma aditiva y multiplicativa, analizando el valor posicional y las relaciones con la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros.

Contenidos del libroUsar, leer y escribir números naturales.Nuestro sistema de numeración.Valor posicional de las cifras.Las operaciones y el sistema de numeración.El sistema de numeración romano.

Usar, leer y escribir números naturales

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EN PAREJAS Problema 1 Comience la clase pidiendo a sus alumnos que

resuelvan en parejas este problema sobre la numeración oral y escrita. Es esperable que muchos niños, para escribir el número dos mil cuatrocientos veintiocho, anoten 200040028 o alguna otra escritura similar. ¿Por qué sucede esto? En general, traducen literalmente la numeración oral a la escrita. Cuando decimos dos mil cuatrocientos veintiocho, nos referimos a varias operaciones: 2.000 + 400 + 28. Muchos alumnos desconocen esto y directamente yuxtaponen los números. La numeración oral y la escrita no funcionan de la misma manera; es necesario aclararlo. Una manera de hacerlo es analizando las regularidades de la escritura de los números. Por ejemplo: los números entre 10 (diez) y 99 (noventa y nueve) se escriben con dos cifras; los que están entre 100 (cien) y 999 (novecientos noventa y nueve), con 3 cifras. El primer número que se escribe con 4 cifras es 1.000, mientras que el último es 9.999, etcétera. Esto permite que los alumnos controlen la escritura o incluso que anticipen algunas cuestiones: si se les pide que escriban el número tres mil doscientos cuatro, los alumnos saben que se escribe con4 dígitos (es menor que 9.999). Si las escrituras anteriores no aparecen, puede proponerlas para discutirlas. Por ejemplo, “María tenía que escribir el número dos mil trescientos cincuenta y seis y escribió 2000300506. ¿Qué les parece lo que hizo María?”.En la puesta en común, plantee preguntas con el objetivo de que surjan “pistas que ayuden a escribir números”, y que tendrían que quedar registradas en las carpetas, por ejemplo: “¿Podemos saber cuántas cifras va a tener un número antes

de escribirlo? ¿Podemos saber con qué cifra empieza? ¿Y con cuál termina?“ De esta manera, ante la pregunta de un alumno sobre cómo escribir un número, recomiéndele que lea su carpeta, devolviéndole la responsabilidad de la resolución del problema y corriéndose del lugar de “proveedor de respuestas”.

EN PAREJAS Problema 2Este problema funciona como una referencia y

usted puede proveer una estrategia de escritura: sabiendo que la numeración oral muchas veces indica una suma, escriba en el pizarrón algo similar a lo siguiente: Tres mil ocho: 3.000 + 8 = 3.008 Tres mil ochenta: 3.000 + 80 = 3.080 Tres mil ochocientos: 3.000 + 800 = 3.800

TAREA Problema 3Proponga este problema como tarea para el hogar ya

que no requiere demasiada discusión, porque no admite diversas estrategias. En caso de ser necesario, explique que cada “valor” que forma un número se llama dígito o cifra, y que para formar el mayor número posible es necesario poner la cifra mayor en el primer dígito. Por lo tanto, el mayor número que se puede escribir sin que se repitan las cifras es 6.420 y, si se pudieran repetir, sería 6.666.En cuanto a la menor cifra, es posible considerar el número 0246, pero este no tiene 4 cifras sino 3. Por lo tanto, el menor número de 4 cifras que se puede formar con esos números es 2.046. En cambio, si se pudieran repetir, sería 2.000.

EN GRUPOS Problema 4Este problema vuelve a destacar la relación entre

la numeración oral y escrita, pero para números mayores. Organice pequeños grupos y pida que los niños escriban pistas para ayudar a otros a escribirlos. Por ejemplo: El último número que se escribe con 4 cifras es 9.999. El número que le sigue a 9.999 es 10.000 y es el primero que se escribe con 5 cifras.

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El último número que se escribe con 5 cifras es 99.999.Todo esto debe quedar registrado para completar una lista de cuestiones que sirvan para estudiar cómo se escriben números.La escritura de las conclusiones es, desde nuestro punto de vista, un trabajo valioso, ya que recoge lo que merece recordarse de un problema y ayuda a organizar el estudio posterior de los alumnos. Ellos no saben hacerlo solos, por lo cual el docente debe ayudarlos a aprender a estudiar, y una de las herramientas necesarias en esta tarea es el cuaderno o la carpeta. No es posible estudiar de un cuaderno hermético, lleno de números, sin explicaciones ni conclusiones ni ideas para recordar.

EN GRUPOS Problema 5Este problema pone el acento sobre la serie

numérica, en particular, en lo que se refi ere al anterior y posterior de números que terminan en 9, lo cual suele ser difícil para los niños. Para facilitar la tarea, elabore en la puesta en común las regularidades de la serie numérica que ayudan a determinar el orden en que están los números: si un número termina en 0, el siguiente termina en 1 y tiene el mismo dígito en el lugar de las decenas; el anterior tiene un dígito menos en el lugar de las decenas y termina en 9. si un número termina en 9, el siguiente termina en 0 y el dígito que ocupa el lugar de las decenas es uno más; el anterior tiene el mismo dígito en el lugar de las decenas y termina en 8.

Nuestro sistema de numeración

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EN PAREJAS Problema 6Mientras resuelven este problema, pida que

consulten en sus carpetas cualquier duda que les surja. En la puesta en común, pida que los alumnos digan cómo hicieron para darse cuenta de qué números debían escribir. Esto es más útil que solo “corregir” el problema, porque pone en juego algo que habitualmente queda afuera de las refl exiones colectivas y que tiene que ver con el modo que se emplea para darse cuenta de cómo resolver un problema.En el caso b, las preguntas que permiten descubrir un número ponen en juego las relaciones y las regularidades aprendidas. Pero además, hay preguntas que sirven para “descartar” más números que otros, por ejemplo: “¿Es mayor que 20.050?”.Concluya que para completar cada fi la hay que cambiar la cifra que ocupa el lugar de las unidades y en cada columna cambia la cifra que ocupa el lugar de los dieces.

TAREA Problema 7Pida que lo resuelvan de tarea y plantee una

puesta en común solo si es necesario.

EN PAREJAS Problema 8 Pida que resuelvan el problema y que expongan,

en la puesta en común, lo que pensaron. Registre que si un número está entre 54.700 y 64.700, seguro tiene 5 cifras. Pero además, el número pedido termina en 555. Por lo tanto, será __ __ 555. Es necesario determinar entonces qué dígitos poner en los primeros lugares. Para el primer lugar seguro que va 5 o 6. Según lo que se ponga allí, quedarán distintas posibilidades para el segundo lugar. Es decir, se pueden poner: 55-56-57-58-59-60-61-62-63-64. Hay 10 números posibles. Es muy valioso analizar con los alumnos problemas que tengan más de una solución y otros que no tengan ninguna, y también incentivar la indagación de los problemas sacando conclusiones parciales.

EN PAREJAS Problemas 9, 10 y 11A partir de estos problemas se analizan las

características de la recta numérica. Proponga que resuelvan el problema 9. La escala ocupa aquí un rol central: solamente a partir de ella se pueden ubicar los números en la recta. Conviene que los niños se den cuenta –y este tiene que ser uno de los objetivos de la puesta en común– que midiendo la distancia entre dos números pueden determinar la ubicación de cualquier otro. Pida que registren en los cuadernos o carpetas, junto a un ejemplo, para que esté disponible cuando estudien. Por ejemplo ,“si ya está elegida la distancia entre 10 y 20, esta se tendrá que mantener entre 20 y 30, 30 y 40, etcétera”. Mande los problemas 10 y 11 como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

Valor posicional de las cifras

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EN GRUPOS Problemas 12 y 13Estos problemas tratan sobre la posicionalidad y

la descomposición de números en potencias de 10, teniendo en cuenta que no hay una única manera de hacerlo y que la descomposición polinómica es una forma más. Sugerimos que los niños resuelvan el problema 12 de manera individual y el 13 en grupos de no más de 4 para que lleguen a trabajar en grupo con alguna hipótesis acerca de cómo calcular un puntaje. Estos problemas permiten determinar un número a partir de saber la cantidad de 1, 10, 100, 1.000 y 10.000 que tiene. Para completar las fi las del cuadro, excepto la primera, necesitan determinar la cantidad de cada una de las cartas, para lo cual hay que tener en cuenta que cada una de las cantidades tiene que formarse con las 10 cartas de las que dispone cada jugador. Es probable que algunos alumnos se olviden de esta restricción, lo cual los llevará a encontrar más posibilidades de las que hay.En la puesta en común, discuta y escriba un ejemplo como parte de las conclusiones que los alumnos copiarán en sus carpetas: 2 cartas de 1.000 y 3 cartas de 1 es

2 × 1.000 + 3 × 1 = 2.000 + 3 = 2.003

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hay muchas maneras de desarmar el número 42.310, por ejemplo: 42 × 1.000 + 31 × 10 o 423 × 100 + 1 × 10 o

4 × 10.000 + 23 × 100 + 1 × 10, etc., pero la forma más simple es

4 × 10.000 + 2 × 1.000 + 3 × 100 + 1 × 10 porque puede obtenerse mirando el número.

EN GRUPOS Problema 14Este problema vuelve a plantear descomposiciones

en potencias de 10. Como esto ya se ha tratado, proponga que formen grupos y, luego, una puesta en común. En ella, además de verifi car las respuestas, pregunte cómo saben si la descomposición es correcta. Explique la diferencia entre una descomposición cualquiera y la polinómica, donde los números que multiplican a cada potencia de 10 no pueden ser mayores que 9. Esta descomposición puede obtenerse con solo mirar el número. Es también el momento de defi nir qué es un sistema de numeración y dar sus características; para ello pida que lean el lateral y remita cada una de las características a alguno de los problemas de este capítulo.

Las operaciones y el sistema de numeración

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EN PAREJAS Problema 15Este problema propone resolver cálculos mentales.

Si bien estos cálculos reciben el nombre de “mentales”, deben ser por escrito porque la escritura requiere que se expliciten las propiedades que se usaron. No signifi ca que los alumnos nombren las propiedades, sino que las apliquen. Cuando hablamos de cálculo mental, nos referimos siempre a un cálculo pensado, refl exionado, que no excluye el lápiz ni la calculadora. Por ejemplo: 15.300 + 700 = 15.000 + 300 + 700 = 15.000 + 1.000 = 16.000.La puesta en común es el momento para explicitar el proceso que lleva a obtener el resultado. Ayude a plantear la escritura que explica cada cálculo, por ejemplo: 43.456 – 400 – 56 = 43.000 + 400 + 56 – 400 – 56 = 43.000 + 400 – 400 + 56 – 56 = 43.000. 52.371 – 2.000 = 50.371 + 2.000 – 2.000 = 50.371 o 52.371 – 2.000 = 50.000 + 2.000 + 371– 2.000 = 50.000 + 371 = 50. 371.Las descomposiciones, en este caso, facilitan un cálculo. Es probable que algunos alumnos no puedan despegarse del algoritmo y lo apliquen mentalmente. Aclare que no deben hacer cálculos convencionales, sino solo mostrar qué procedimiento usaron.

EN PAREJAS Problema 16En este problema se ponen en juego las formas de

descomponer números en sumas y restas que se usaron hasta ahora, por lo cual la primera parte puede resolverse de manera individual y la segunda, en grupos para que comparen las posibles descomposiciones.

En la puesta en común pida que digan algunas descomposiciones y regístrelas en el pizarrón. Podrán aparecer, por ejemplo: 1.234 = 1.200 + 34; 1.234 = 617 + 617; 1.234 = 1.229 + 5. Luego, plantee las siguientes preguntas:“¿Cómo podemos darnos cuenta si una descomposición es correcta?”, “¿Cómo se hace para pensar maneras de descomponer un número?”. La primera pregunta brinda a los alumnos un mecanismo de control de sus respuestas: la suma y/o la resta tiene que resultar igual al número que se está descomponiendo. En cuanto a la segunda pregunta, el objetivo es explicitar las estrategias que se usan para descomponer números. El registro de las respuestas en las carpetas es una buena herramienta de estudio.

EN PAREJAS Problemas 17 y 18Es muy probable, casi seguro, que los niños usen los

algoritmos para realizar los cálculos propuestos en los problemas 18 al 22. Muestre que se pueden realizar de otra manera y explique por qué. La puesta en común debe tratar sobre estas relaciones, insistiendo en la escritura de la explicación.Es factible que no tengan difi cultad para decidir qué cálculo permite resolver cada problema, pero seguramente aplicarán el algoritmo tradicional. En el caso del problema 17, las posibles estrategias de los alumnos pueden ser: 2.350 : 10 235 × 10 restar varias veces 10 a 2.350 para luego contar la cantidad de veces que pudieron hacerlo; sumar 10 varias veces hasta llegar a 2.350 y contar la cantidad de sumas que hicieron; multiplicar 10 por un número, para que el resultado sea 2.350.Todas estas estrategias remiten a la cantidad de veces que 10 entra en 2.350 y esto puede responderse con conocimientos del sistema de numeración. A los que tienen difi cultades para responder a esta pregunta, plantéesela en términos de dinero: “¿Cuántos billetes de $10 se necesitan para pagar $2.350?”.En el problema 18, es probable que intenten calcular 63.500 : 1.000. Pero algunos alumnos dirán que no saben resolver divisiones cuando el divisor tiene 2 cifras o más; diga que intenten resolver las divisiones como puedan, que piensen qué están tratando de calcular.Es interesante señalar que no se espera que los alumnos resuelvan estos problemas completamente. Por eso, aproveche lo que hayan planteado como apoyo para su explicación aunque el tiempo no les haya alcanzado para resolverlo completamente.

EN PAREJAS Problemas 19, 20 y 21En los problemas 17 y 18, la escritura de las

conclusiones ocupa un lugar central, ya que explica cómo multiplicar y dividir por una potencia de 10. Es para ello que aparecen estos problemas. Pida que realicen los tres juntos y luego, en la puesta en común, anote las conclusiones con un ejemplo para que los alumnos puedan comprenderlas. Por ejemplo: 23 × 10 son 23 dieces, o sea, 230. Otra forma es pensar que con 23 billetes de $10 se tienen $230.

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23 × 100 son 23 cienes, o sea, 2.300. Con 23 billetes de $100 se tienen $2.300. 23 × 1.000 son 23 miles, o sea, 23.000. 230 : 10 signifi ca encontrar la cantidad de veces que entra 10 en 230, es decir, 23 porque 23 × 10 = 230. 2.300 : 100 signifi ca encontrar la cantidad de veces que entra 100 en 2.300, es decir, 23 porque 23 × 100 = 2.300. 23.000 : 1.000 signifi ca encontrar la cantidad de veces que entra 1.000 en 23.000, es decir, 23 porque 23 × 1.000 = 23.000.

EN GRUPOS Problema 22Este problema plantea una extensión de lo

aprendido en los anteriores. Los números que hay que dividir por 10 no contienen una cantidad exacta de dieces y es posible que algunos niños no recuerden o no sepan qué es el resto de la división. Recuérdeles que una de las maneras de pensar la división de 7.208 por 10 es como la cantidad de veces que 10 entra en 7.208 (o la cantidad máxima de billetes de $10 que se necesitan para pagar $7.208). Como 7.208 contiene 720 dieces y sobran 8, el cociente de la división es 720 y el resto, 8 (no alcanza para formar otro 10, por eso es lo que sobra). Esta explicación debería registrarse en las carpetas para que puedan usarla como referencia en el momento de resolver otras divisiones por 10 u otra potencia de 10. Otro aspecto a tener en cuenta es analizar que el resto es el último dígito del dividendo y que este hecho no es casual. La difi cultad está en cómo se explica. Puede hacerlo así:“4.259 contiene 425 dieces, por lo que se puede descomponer como 425 × 10 + 9. Esto indica que el cociente de la división es 425 y el resto, 9. Si se pone otro número para dividir por 10 también resulta que el último dígito, que siempre es menor que 10, indica lo que sobra y por eso no alcanza para formar otro 10”.Además conviene recordar que, si se divide por otro número que no sea una potencia de 10, el resto no tiene por qué coincidir con el último dígito del dividendo. Esto sucede porque nuestro sistema de numeración es decimal.

El sistema de numeración romano

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Se propone que aprendan el sistema romano de numeración con el único objetivo de comparar un sistema no posicional con nuestro sistema de numeración. Es decir, se enseñarán solamente las nociones fundamentales sobre los números romanos.

ENTRE TODOS Problema 23Casi todos han visto alguna vez relojes de agujas, y

no les resultará difícil darse cuenta de cuáles tienen que ser los números que ahí aparecen (números del 1 al 12). Esto permitirá conocer la escritura de los primeros doce números naturales. Arme la tabla y pida que la escriban en sus carpetas.

Decimal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Romano I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII

Si los chicos no conocen los relojes de agujas, explique cómo son y qué signifi ca cada uno de los números que ahí aparecen.Concluya y registre que el sistema de numeración romano es otra forma de escribir números.

EN GRUPOS Problema 24Este problema agrega la escritura de otros

números y, a partir de ellos, se pide que interpreten algunas escrituras. Como los chicos no disponen todavía de las reglas de escritura de los números romanos, proponga que discutan qué números están representados. Para esto pueden usar como referencia los números de los relojes.En la puesta en común, luego de escuchar las propuestas de los grupos, indique que lean y analicen con su ayuda las reglas que aparecen en el lateral de la página.

EN PAREJAS Problema 25Proponga que resuelvan el problema y luego plantee

una puesta en común. Es posible que algunos alumnos indiquen que 90 se puede escribir como XXXXXXXXX (porque es 9 veces 10) o como LXXXX (50 y 4 veces 10). Es importante remarcar en ese caso que si bien es cierto que esos números parecen ser 90, no cumplen una de las condiciones de este sistema de numeración que es que un símbolo solo puede repetirse 3 veces.

EN GRUPOS Problema 26 Este problema pone en juego lo aprendido en los

problemas anteriores. Cuando los chicos terminen de resolverlo haga una puesta en común rápida para verifi car los resultados obtenidos.

EN GRUPOS Problema 27Este problema admite diferentes respuestas. Hay

números que se escriben con menos símbolos en el sistema romano que en el decimal, por ejemplo, C y 100. Otros usan más símbolos en el sistema romano que en el decimal, como MCCXXXIII y 1.233. En la puesta en común, destaque que en el sistema de numeración romano no se cumple una propiedad que sí se cumple en nuestro sistema: cuanto más grande es un número, más “largo” es.

Conclusión

Un buen trabajo con el sistema de numeración sirve para facilitar y comprender algunos cálculos. Es así que varias relaciones que habitualmente se ven sin explicación, como si hubiera que aceptarlas sin discusión, pueden explicarse a través del sistema de numeración. Por ejemplo, 18 × 100 puede pensarse que se quiere determinar cuánto es 18 cienes (o 18 billetes de 100). De la misma forma, dividir por 100 puede interpretarse como la cantidad de veces que 100 entra en el número, o la cantidad de cienes que tiene un número. Por ejemplo, 1.500 : 100 = 15

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porque el número 1.500 tiene 15 cienes o, dicho de otra forma: 1.500 : 100 = 15 porque 15 × 100 = 1.500. Según este enfoque, las actividades respecto del sistema de numeración no están centradas en descomponer números en centenas, decenas y unidades, ni en determinar, por ejemplo, cuántas decenas hay en algún número. Esto es así por varias razones, por ejemplo: Para resolver 249 – 28 no conviene pensar al 249 como 200 + 40 + 9, sino como 250 – 1. Cuando se pregunta cuántas decenas hay en el número 249 es muy probable que la respuesta sea 4 y, sin embargo, hay 24 decenas en 249. Dicho de otro modo, para pagar $249 se necesitan 24 billetes de $10.

Aprender con la calculadora

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En esta etapa, cuando los alumnos están aprendiendo a hacer cálculos no pensamos darles una calculadora para hacerlos. Esto anularía el proceso que intentamos construir. Sin embargo, la calculadora es útil para explorar propiedades del sistema de numeración. Usar la calculadora permite hacer muchos ensayos sin tener que preocuparse por los cálculos. Para que estos ensayos sean útiles, es necesario que los alumnos, antes de usar la calculadora, escriban el cálculo que quieren hacer y luego anoten el resultado del ensayo.Por ser la primera vez que los niños usan una calculadora en este libro, proponga que exploren los botones: cuál es el botón que enciende, cuál es el que apaga, etcétera.

EN GRUPOS Problemas 1, 2 y 3Estos problemas ponen en juego propiedades del

sistema de numeración, en particular la posicionalidad. Pida a los alumnos que anoten cada uno de los cálculos que intentan. Esto permite que después refl exionen sobre ellos. Si algún cálculo no logró el objetivo, habría que preguntarles, “¿Por qué piensan que sucede esto?”.Solicite que resuelvan el problema 2. Para que el número 12.542 se transforme en 12.042, los chicos pueden intentar algunos de los siguientes cálculos:

12.542 – 5 = 12.537 No da

12.542 – 50 = 12.492 No da

12.542 – 500 = 12.042 Da

Los ensayos, fallidos y correctos, permiten en este caso analizar la posicionalidad del sistema de numeración. Para que el 5 se convierta en 0, como está en la posición de los cienes, hay que restar 5 cienes, o sea, 500.Terminado este problema, haga una breve puesta en común para comparar resultados. Pida luego que resuelvan el problema 3.a. y

que anticipen qué número cambia al sumar 1.000. En el caso 3.b. se espera que ensayen para determinar cuál es el cálculo adecuado.La puesta en común de ambos problemas tratará sobre cómo darse cuenta del cálculo que hay que hacer. Por ejemplo:“Para que 12.542 se transforme en 12.042, se puede pensar que 12.542 es el resultado de 12.000 + 500 + 42; entonces para que quede 12.042, hay que restarle 500 ”.

INDIVIDUAL Problemas 4, 5 y 6Estos problemas refuerzan la idea de

descomposición polinómica de un número pero desde otro lugar. Si hay que hacer exactamente 4 restas para convertir el número 2.876 en 0, es conveniente realizar: 2.876 – 2.000 – 800 – 70 – 6. Es probable que los chicos busquen otras maneras que incluyan otros dígitos, por ejemplo: 2.876 – 2.300 – 500 – 75 – 1. Pida en ese caso que vuelvan a leer la consigna. Los problemas 5 y 6 refuerzan estos conceptos, y puede dejarlos como tarea casera o para que los alumnos los resuelvan solos.

EN PAREJAS Problema 7Pida que resuelvan el problema y chequee que

sucede en las calculadoras de sus alumnos. Es probable que en algunas no suceda lo que plantea el problema y en otras sí. Concluya que cada vez que apretan el = , la calculadora multiplica por 10 y, por lo tanto, hay que apretar 6 veces para que aparezca 1.000.000.

EN PAREJAS Problema 8Para interpretar la división por 10, analice el resultado

que provee la calculadora y la manera de hacerlo es confrontándolo con lo que se obtiene calculando a mano o mentalmente. Por ejemplo, 345 : 10 signifi ca encontrar la cantidad de dieces que contiene 345. Ya saben que esto se puede responder mirando el número: tiene 34 dieces (cociente) y sobran 5 unidades. Entonces, el número que aparece a la izquierda del punto es el cociente y el que está a la derecha, el resto.Proponga divisiones cuyos divisores no sean potencias de 10 para comprobar que la regla anterior no funciona siempre. Observe que la calculadora es útil para analizar las operaciones, pero con ella no se obtiene, por ejemplo, el resto de una división entera.

EN PAREJAS Problema 9 Pida que resuelvan el problema y gestione una

puesta en común. Solicite que anoten distintas resoluciones. Por ejemplo: 3.999 + 1 + 399 + 101 + 39 + 1 + 20 2.000 + 2.000 + 300 + 200 + 30 + 30 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +100 + 10 +10 +10 +10 +10 +10 Concluya que la última opción es la más sencilla porque puede leerse directamente del número.

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Dr. Claudio CapuanoOlazábal 2045 (CP 1419) Capital Federal

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b. Otro mayorista arma bolsas de 100 caramelos cada una.Completen la tabla.

Cantidad de caramelos Cantidad de bolsas Caramelos que

sobran

2.587

78.602

560 90

2.455

1.460 8

345.654

3. Sin hacer las cuentas, resuelvan los siguientes cálculos y expliquen cómo los pensaron.a. 57 ×10 b. 27 × 10 c. 63 × 10d. 98 × 10 e. 57 ×100 f. 27 × 100g. 63 × 100 h. 98 × 100 i. 270 : 10j. 870 : 10 k. 2.710 : 10 l. 5.380 : 10m. 27.100 : 100 n. 53.800 : 100 o. 3.570 : 10

4. Sin hacer la cuenta de dividir, digan cuáles son el cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones.a. 5.781 : 10 b. 2.579 : 10 c. 2.516 : 10d. 8.723 : 10 e. 6.459 : 10 f. 7.864 : 10g. 1.001 : 10 h. 9.000 : 10 i. 7.302 : 10

5. Sin hacer la cuenta de dividir, indiquen cuáles son el cociente y el resto de cada una de las siguientes divisiones.a. 5.781 : 100 b. 2.516 : 100 c. 2.579 : 100d. 8.723 : 100 e. 6.459 : 100 f. 7.864 : 100g. 1.001 : 100 h. 9.000 : 100 i. 7.302 : 100

6. ¿En qué se parecen las divisiones de las actividades 4 y 5? ¿Por qué?

A partir de estos problemas se puede concluir que es posiblesaber el cociente y el resto de una división por una potencia de10 con solo mirar el dividendo.

Para que los chicos pongan en juego las diferencias entre nuestro sistema de numeración y otros, proponga investigar diferentes sistemas de numeración. Por ejemplo:

a. Sistema egipcio

1 2 3 10 20 100 1.000 10.000 100.000

b. Sistema guaraní

Peteî 1

Mokôi 2

Mbohapy 3

Irundy 4

Po 5

Poteî 6

Pokôi 7

Poapy 8

Porun-dy

9

Pa 10

Pateî 11

Mokôipa 20Mokôipa po 25

Sa 100Poapysa 800

Su 1.000

Poapysu 8.000

Sasu 100.000

Sua 1.000.000

Para ampliar e integrar

En las páginas de actividades de integración se proponennumerosas actividades para realizar en la carpeta que refuerzane integran los contenidos del capítulo.Otras actividades pueden ser:

1. El formulario que aparece a continuación es una factura que una persona entregó a una empresa para cobrar por el trabajo realizado.

a. ¿Qué representa cada número que aparece en la factura?b. Completen el renglón que dice “Recibí la suma de...” escribiendo en letras la cantidad de dinero cobrado.

Para que los chicos pongan en juego las relaciones entre el sistema de numeración y las multiplicaciones y divisiones por potencias de 10, plantee algunos problemas, por ejemplo:

2. a. En un mayorista de golosinas, arman bolsas de 10 caramelos cada una. Completen la tabla.

Cantidad de caramelos Cantidad de bolsas Caramelos que

sobran

3.781

12.349

567 0

2.455

1.460 8

12

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EN PAREJAS Problemas 1 y 2El problema 1 puede calcularse con una suma

porque se busca averiguar la cantidad de entradas vendidas conociendo la cantidad de los dos tipos de entradas que se vendieron. Los alumnos no deberían tener difi cultades para identifi car la operación que permite resolverlo. El problema 2 plantea una diferencia respecto del 1. No se pide que resuelvan el problema sino que identifi quen qué cálculo permite encontrar la solución. Es posible que los alumnos piensen que la suma no sirve porque el problema dice “líquido que se pierde”, sin embargo, se pierde líquido y se busca la cantidad total de líquido perdido. En la puesta en común retome los dos problemas juntos. Pregunte qué cálculo permite resolver cada uno y cómo hacen para darse cuenta. Registre en el pizarrón y en la carpeta las conclusiones. Por ejemplo: “En el problema 1 sabemos cuántas entradas populares y plateas se vendieron, y se quiere saber la cantidad de personas que asistirán, lo cual se puede encontrar sumando. En el problema 2 conocemos cuánto líquido se pierde un día y el día siguiente. La suma indica la cantidad total de líquido que se pierde en los dos días”.

EN PAREJAS Problemas 3 y 4 Estos problemas pueden plantearse como una

suma o una resta. Según la destreza que tengan los alumnos para resolver cálculos, elegirán una u otra forma.En la puesta en común pida que enuncien brevemente las respuestas y pregunte cómo hicieron para darse cuenta de qué había que hacer. Es esperable que haya dos tipos de respuestas: a las 12.350 personas que había hay que sacarles las 1.250 que se fueron para ver cuántas quedan; hay que encontrar cuántas personas le faltan a 1.250 para llegar a 12.350. Escriba las explicaciones anteriores, ayudando para que queden claras, y los cálculos que permiten traducirlas, por ejemplo:

Capítulo 2Operaciones con números naturales

Contenidos curricularesRealizar cálculos estimativos de multiplicación y división para anticipar, resolver y controlar procedimientos y resultados. Resolver problemas que involucran el uso de la calculadora.

Contenidos del libroEstrategias para sumar y restar.Estrategias para multiplicar y dividir.Estimación de resultados.Múltiplos y divisores.La proporcionalidad directa.

Páginas 352-369

12.350 – 1.250 o 1.250 + … = 12.350 4.029 – 2.100 o 2.100 + … = 4.029

EN PAREJAS Problema 5 Este problema retoma lo elaborado en el 2.

Pida que contesten la pregunta a., centrando el interés en la explicación. Concluya que los dos valores dados corresponden al peso perdido, por lo cual para obtener el peso total perdido hay que sumarlos. Si los restaran, hallarían la diferencia entre lo que bajó durante cada semana.

TAREA Problema 6 Este problema retoma lo analizado en los

anteriores. Mándelo como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

EN GRUPOS Problemas 7 y 8 Estos problemas tratan de varias transformaciones

sucesivas que no son iguales: cuando un pasajero sube, se suma, mientras que si baja, se resta al total. Es probable que los alumnos no se den cuenta de esta diferencia y sumen todos los valores. En ese caso, pida que digan en palabras qué representa el resultado. También puede pedirles que estimen qué sucede luego de cada transformación. Por ejemplo, “Si en la primera parada bajan 23 pasajeros, ¿habrá más o menos que antes?”.Plantee la puesta en común después de haber resuelto los dos problemas. Pida a un alumno por grupo que explique qué hicieron y por qué, especialmente para los cálculos que eligieron y propusieron. Solicite que expliquen por qué suman o restan. Registre en las carpetas cómo darse cuenta si hay que sumar o restar. Como es difícil escribirlo en general, hágalo según alguno de estos dos problemas.

EN GRUPOS Problemas 9 y 10La explicitación de las técnicas permite darle

sentido al cálculo mental. Asegúrese de que quede muy bien explicado.


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Si bien es cierto que los dos cálculos ayudan a encontrar el resultado del problema 9, no se tuvo en cuenta que se usa 23 + 8 = 31 para hallar 23.000 + 8.000 = 31.000. El resultado correcto es 1.000 + 31.000 = 32.000. Es muy probable que los alumnos puedan afi rmar que el resultado no es correcto, pero que tengan difi cultades para explicar por qué. Ayúdelos a explicitarlo en la puesta en común.En el problema 10 no sirve hacer 500 – 450, porque en realidad hay que hacer 450 – 500 y no es posible. No es difícil mostrar que el razonamiento no es correcto, pero insista en cómo resolverlo correctamente. Una posibilidad es: 3.450 – 2.500 = 3.500 – 2.500 – 50 = 1.000 – 50 = 950

EN GRUPOS Problema 11 Este problema usa las relaciones elaboradas en

los anteriores. Luego de que los grupos digan cómo pensaron cada cálculo, en la puesta en común, ayúdelos a escribir sus razonamientos. Por ejemplo, como 35 + 5 = 40 y 200 + 800 = 1.000, entonces 35.200 + 5.800 = 40.000 + 1.000 = 41.000 3.240 – 1300 = 3.300 – 1.300 – 60 = 2.000 – 60 = 1.940

Estrategias para sumar y restar

Páginas 354 y 355

EN PAREJAS Problema 12A partir de los problemas 12 a 21 se busca

desarrollar estrategias de cálculo mental para sumas y restas. En este problema, además de las posibles confusiones respecto de si hay que sumar o restar 10 o 100, el objetivo es refl exionar sobre una forma simple de calcular. En la puesta en común pregunte: “¿Cómo podemos darnos cuenta de si tenemos que sumar o restar 10 o 100?”. Luego de responderla y escribir entre todos la respuesta, plantee que cuando se suma o resta 10 o 100, el resultado es muy parecido al número. Pregunte: “¿Es posible saber qué cifras van a cambiar antes de hacer la cuenta?”.Concluya que, en general, al sumar o restar 10 cambia el dígito que ocupa el lugar de las decenas. Si se suma o resta 100, en general, cambia el dígito de las centenas. Para que vean las excepciones, pida que anticipen qué dígito va a cambiar en el resultado de 299 + 10, donde cambia más de un dígito.

EN PAREJAS Problema 13Este problema vuelve a analizar estrategias de

cálculo mental. Aclare que no usen algoritmos para hacer estos cálculos, sino que se apoyen en cálculos conocidos. Es el docente el que puede habilitar o deshabilitar alguna estrategia posible según el interés que tenga en ese momento. En caso de bloqueos, sugiérales que revisen los problemas 9, 10 y 11, y que lean el cartel lateral. En la puesta en común, además de los resultados, pida que indiquen en qué resultado conocido se apoyaron en cada caso. En sus carpetas, debe quedar escrito:

si 4 + 4 = 8, entonces 40 + 40 = 80; si 6 + 4 = 10, entonces 60 + 40 = 100; si 1 + 2 = 3, entonces 100 + 200 = 300; si 2 + 5 = 7, entonces 2.000 + 5.000 = 7.000; si 35 + 5 = 40, entonces 3.500 + 500 = 4.000; si 75 + 25 = 100, entonces 7.500 + 2.500 = 10.000.

EN PAREJAS Problema 14 Una vez que lo resolvieron, en la etapa colectiva

plantee una reflexión sobre cómo se puede hacer para encontrar cuánto le falta a cada número para llegar a 100 mediante cálculos mentales. Por ejemplo: hallar el número que sumado a 80 da 100 (80 + … = 100); a través de una resta: 100 – 80; apoyándose en cálculos conocidos: como 8 + 2 = 10, entonces80 + 20 = 100. Pida que registren estas conclusiones en las carpetas.

EN GRUPOS Problema 15Solicite que resuelvan el problema con la condición

de que expliquen cómo pensaron cada uno de los cálculos. En la puesta en común, pregunte: “¿Cómo se hace para buscar cálculos que den 1.000?”. Entre otras respuestas, pueden surgir: A partir de un cálculo que dé 100, podemos encontrar uno que dé 1.000. Por ejemplo: como 25 + 75 = 100, entonces 250 + 750 = 1.000. Por ejemplo: elijo el número 128. A 128 le faltan 2 para llegar a 130; a 130 le faltan 70 para llegar a 200 y a 200 le faltan 800 para llegar a 1.000. En total, le falta 2 + 70 + 800 = 872 y el cálculo es 128 + 872. Puede armarse una resta eligiendo un número mayor que 1.000 y observar en cuánto se pasó. Por ejemplo, elijo 1.250, que se pasa en 250 de 1.000 y el cálculo es 1.250 – 250.

EN PAREJAS Problema 16En este problema se pueden aprovechar las

estrategias que se desarrollaron en los dos problemas anteriores. Realice una puesta en común solo si es necesario.

EN GRUPOS Problema 17Si bien este problema propone un trabajo sobre

cálculos mentales, la necesidad de usar el cálculo dado como dato (9 + 6 = 15) hace que no se pueda usar cualquier transformación. El intercambio, una vez más, debería proponer una discusión sobre cómo se explica la manera de obtener cada resultado. No solo es necesario para que los alumnos expliciten sus razonamientos, sino también para evitar que usen el algoritmo creyendo estar haciendo un cálculo mental. Registre en la carpeta enunciados del estilo: como 6 + 9 = 15, entonces 90 + 60 = 150 y 9.000 + 6.000 = 15.000 49 + 46 = 40 + 40 + 9 + 6 = 80 + 15 = 95 190 + 160 = 100 + 100 + 90 + 60 = 200 + 150 = 350

EN GRUPOS Problema 18En este caso, el objetivo es que refl exionen

sobre cuáles cálculos son fáciles de resolver, explicando por

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qué. Si lo considera necesario, no permita usar los algoritmos tradicionales. Proponga una discusión acerca de cómo hicieron para resolver fácilmente los cálculos planteados. Es esperable que los alumnos elaboren conclusiones que usted puede ayudar a escribir. Por ejemplo: si a un número de 4 cifras se le suma 10.000, solo se le agrega un 1 adelante: 10.000 + 3.450 = 13.450; como 15 + 5 = 20, entonces 15.000 + 5.000 = 20.000; como 43 + 7 = 50, entonces 43.000 + 7.000 = 50.000; 23.587 – 487 = 100 + 23.487 – 487 = 100 + 23.000 = 23.100; 17.890 – 800 – 90 = 17.090 – 90 = 17.000 52.300 + 1.700 = 52.000 + 300 + 1.000 + 700 = 52.000 + 1.000 + 300 + 700 = 53.000 + 1.000 = 54.000

EN GRUPOS Problema 19 Se plantea aquí una estrategia de cálculo mental

que se usa para facilitar cálculos cuando uno de los sumandos está a una unidad de un número terminado en cero. Para pensar este problema, conviene observar en qué casos la técnica propuesta resulta útil. Muchos alumnos tienen difi cultades para entender esto y a veces plantean, por ejemplo, 1.299 + 450 = 1.299 + 451 – 1La igualdad anterior es verdadera pero no sirve para hacer cálculos mentales. Registre esto en las carpetas, junto a relaciones del tipo: 561 + 299 = 561 + 300 – 1 = 861 – 1 = 860 1.299 + 450 =1.300 + 450 – 1 = 1.750 – 1 = 1.74919.999 + 345 = 20.000 + 345 – 1 = 20.345 – 1 = 20.344

EN PAREJAS Problema 20En este problema se plantea otra estrategia de

cálculo mental para restar. En este caso, se descompone el sustraendo como 300 + 40. Pregunte por qué si 340 = 300 + 40,Martina resta 40. Concluya que como se descompuso el 340 como 300 + 40 y este número es el que debe eliminarse, entonces hay que restar 300 y 40. Proponga que resuelvan las cuentas propuestas, y en la puesta en común haga hincapié en las estrategias de resolución y no solo en el resultado. Proponga otras formas de resolución con la misma estrategia. Por ejemplo, para resolver 10.253 – 253, pueden hacer: 10.253 – 200 = 10.053 10.253 – 53 = 10.200 10.053 – 50 = 10.003 10.200 – 200 = 10.000 10.003 – 3 = 10.000Registre distintas maneras de resolución para cada una de las operaciones.

EN PAREJAS Problema 21Pida que resuelvan el problema y luego anote en el

pizarrón distintas opciones. Por ejemplo: 1.000 + 200 + 40 + 8 1.000 + 100 + 140 + 8 1.000 + 200 + 20 + 28Concluya que la primera opción es la más sencilla porque es la que puede leerse del número.

Problemas y resoluciones II

Páginas 356 y 357

EN PAREJAS Problemas 22 y 23En estos problemas surge el producto para hallar

la cantidad total de elementos distribuidos en fi las y columnas, por un lado, y la multiplicación como la suma de varias veces el mismo número. Realice una puesta en común después de que hayan resuelto la parte a. del problema 22. Es probable que los alumnos resuelvan parte del problema sin necesidad de multiplicar, debido a que es posible contar las naranjas en una fi la y luego duplicar el resultado. Pero para hallar el total de naranjas en 10 cajones, necesitarán resolver 48 × 10. Muéstreles que en cada “capa” hay 6 fi las de 4 naranjas y el total se obtiene sumando seis veces cuatro, que es lo mismo que 6 × 4 (si se miran las columnas se llega a 4 × 6). Registre en las carpetas: “Una manera de encontrar la cantidad total de elementos que están puestos en fi las y columnas es multiplicando la cantidad de fi las por la cantidad de columnas”. Los conocimientos sobre el sistema de numeración permiten interpretar a 48 × 10 como 48 dieces, o sea 480. Luego de la puesta en común pida que resuelvan la parte b. Como se reutiliza lo desarrollado en a., haga una breve puesta en común centrada en escribir: “70 × 10 son 70 dieces, 700”.El problema 23 es más complejo que el anterior porque hay que elegir los cálculos que permiten resolverlo y descartar los que no. Obliga a los alumnos a tener que interpretar el sentido de cada cálculo. Pueden reconocer fácilmente que una manera es a través de 20 × 15. Tendrán que descubrir qué otro cálculo sirve, aunque muchos se quedarán solo con este. Analice, en la puesta en común, cada uno de los cálculos según su sentido. Por ejemplo: No es posible sumar ni restar fi las y manzanas, por lo que ni 20 + 15 ni 20 – 15 sirven. Como 20 × 15 es una respuesta posible y 15 × 20 también. Si reemplazamos 20 por 10 × 2 nos queda 15 × 10 × 2. 15 ×10 × 2 puede pensarse como la suma de dos veces el resultado de 15 × 10, o sea, 15 × 10 + 15 × 10.Para hallar el resultado puede usarse cualquiera de las expresiones correctas, aunque con algunas es más simple. Para resolver 15 × 10 × 2 se tiene que 15 × 10 son 15 dieces, 150, y al multiplicarlo por 2 se obtiene el doble, o sea, 300. 15 × 10 + 15 × 10 = 150 + 150 = 300

EN GRUPOS Problemas 24 y 25Las dos partes de cada problema pueden resolverse

con el mismo cálculo, pero no tienen el mismo sentido. En la parte a. se conocen el total y el valor de cada parte y se pide hallar entre cuántos se repartió (partición). En b. se dan el total y entre cuántos se reparte y se pide el valor de cada parte (reparto). Pregunte, en la puesta en común, cómo pueden darse cuenta de que las dos partes de cada problema pueden resolverse dividiendo. Pida que escriban el cálculo, indicando el signifi cado de cada uno de los números para cada parte, lo cual

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ayudará a reconocer las diferencias. Por ejemplo, 360 : 30 sirve para calcular la cantidad de cajas necesarias, si se ponen 30 huevos en cada una. También sirve para encontrar la cantidad de huevos que va en cada caja, si se tienen 30 cajas.Refl exione acerca de cómo resolver las divisiones. No se espera que usen algoritmos, sino que apelen a qué signifi ca dividir. En este caso, para resolver 456 : 10 hay que encontrar la cantidad de dieces que hay en 456, hay 45 y sobran 6. Apele, si es necesario, a los billetes.

EN PAREJAS Problema 26Aparece aquí otro sentido del producto, la

combinatoria. En la puesta en común, insista en encontrar la cantidad de maneras en que se pueden combinar dos características, en este caso, el color del auto y el de su decoración. Para que no se olviden de ningún caso ni cuenten dos veces el mismo, hay que buscar una forma de organizar los datos de manera ordenada. Pregunte cómo hicieron para resolver. Anote las soluciones de los alumnos en el pizarrón ayudándolos en la explicación. Por ejemplo: hacer un diagrama de árbol como el siguiente:

azul rojo verde marrón negro

plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado plateado dorado

pensar que para cada color de auto hay dos posibilidades de decoración (plateada o dorada) y como hay 5 colores diferentes, hay 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 2 × 5 = 10 casos posibles. El producto que queda planteado es entre la cantidad de colores (5) y la cantidad de decoraciones (2). Luego de que se discuta sobre cada una de ellas, registre las que sean correctas con su correspondiente justifi cación. Si no las proponen los alumnos, plantéelas usted.

EN PAREJAS Problemas 27, 28, 29, 30 y 31 Estos problemas retoman el sentido de la

multiplicación en organizaciones rectangulares. Pero todo problema multiplicativo también puede resolverse mediante una división, si se cambia la incógnita de lugar. Por lo tanto, también permiten buscar estrategias para hallar resultados de multiplicaciones sin usar algoritmos.Haga una primera puesta en común luego de resolver el problema 27. Pregunte cómo lo resolvieron y por qué. Centre la discusión en la estrategia seleccionada y la forma de hallar el resultado. Aquellos alumnos que en los problemas anteriores similares a este no usaron el producto tendrán más difi cultades en este caso por los números involucrados (son grandes y los dibujos y el conteo, tediosos). Discuta entonces por qué 12 × 35 sirve. Otra cuestión que conviene analizar es cómo calcular el resultado. Como las sumas son muchas, es esperable que algunos alumnos busquen estrategias alternativas. Si esto no sucede, propóngalas usted. Por ejemplo:

para multiplicar 35 por 12 se puede multiplicar por 2, obteniendo el doble de 35, 70, y luego por 6. Como 6 × 7 = 42, entonces 6 × 70 = 420 y 12 × 35 = 420. 35 × 12 = 35 × 10 + 35 × 2 = 350 + 70 = 420.Pida ahora que lean el problema 28 y pregunte cómo se puede resolver. Como para hallar la cantidad total de baldosas hay que multiplicar la cantidad de fi las por la cantidad de columnas, en este caso resulta que 25 × … = 268. Para encontrar la cantidad de fi las que se pueden armar habrá que resolver 268 : 25, ya que se trata de encontrar la cantidad de veces que 25 entra en 268.Solicite que resuelvan en los grupos el resto de los problemas y nuevamente plantee una instancia colectiva. En este caso no se conoce cuántas fi las se pueden armar. Los alumnos pueden buscar varias estrategias. Por ejemplo, averiguar la cantidad de sillas que se necesitan para armar 20 fi las: 14 × 20 = 14 × 2 × 10 = 28 ×10 = 280. Se necesitan menos de 287 sillas, entonces alcanzan; encontrar la cantidad de fi las que se pueden armar con 287 sillas y 14 sillas por fi la: 287 : 14 = 20,5. Se pueden armar 20 fi las y media, luego alcanzan; si hay 24 fi las de 9 asientos cada una, en total hay 24 × 29 = 216 asientos, por lo que no todos pudieron sentarse.

Estrategias para multiplicar y dividir I

Páginas 358 y 359

Estos problemas tienen por objetivo desarrollar formas de multiplicar y dividir sin usar algoritmos. Estas formas usan propiedades de las operaciones de manera implícita.

EN GRUPOS Problema 32Pida que resuelvan el problema que propone

una manera de multiplicar por 20 sabiendo multiplicar por 10. Plantee luego una puesta en común en la que cada grupo demuestre su estrategia. Solicite que toda la clase opine si lo expuesto resultó claro y completo. Registre en las carpetas cuestiones similares a: multiplicar un número por 20 es lo mismo que multiplicarlo por 10 y después por 2; multiplicar por 2 es lo mismo que hacer el doble; 45 × 20 = 45 × 10 × 2 = 450 × 2 = 900; como 20 es el doble de 10, entonces el resultado de la multiplicación de 45 y 20 es el doble del resultado de 45 × 10.

EN PAREJAS Problemas 33 y 34Pida que hagan los dos problemas juntos y luego

plantee una instancia colectiva. Insista en la escritura de razones que avalen los resultados hallados. Concluya y registre en las carpetas razonamientos como: 13 × 10 = 130 porque son 13 dieces; 78 × 20 es el doble de 78 × 10 = 780, o sea, 780 + 780 = 1.400 + 160 = 1.560 450 × 10 = 4.500 porque son 450 dieces;

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como 50 es la mitad de 100, 741 × 50 es la mitad de 741 × 100 = 74.100, o sea, 37.050. También puede resolverse como

741 × 50 = 741 × 10 × 5 = 7.410 × 5 = 37.050 como 25 es la cuarta parte de 100, 42 × 25 es la cuarta parte (o la mitad de la mitad) de 42 × 100 = 4.200, es decir, 1.050; 23 × 20 = 23 × 10 × 2 = 230 × 2 = 460, 23 × 30 = 230 × 3 = 690, 23 × 40 = 230 × 4 = 920.

EN GRUPOS Problema 35 Proponga que resuelvan el problema y haga una

rápida puesta en común donde es esperable que aparezcan escrituras numéricas como: 542 × 30 = 542 × 10 × 3 = 5.420 × 3 = 16.260 425 × 10 × 5 = 4.250 × 5 = 21.250 781 × 40 = 781 × 10 × 4 = 7.810 × 4 = 31.240Pida que registren estas escrituras en sus carpetas.

EN PAREJAS Problema 36Si las divisiones por 10 y 100 están disponibles en

el repertorio de los alumnos, podrán usarlas en otras ocasiones. Estas divisiones pueden pensarse a partir de propiedades del sistema de numeración, debido a que equivale a encontrar la cantidad de dieces o cienes que contiene un número. En la puesta en común, debe registrar estas explicaciones: 23.400 : 10 = 2.340 porque hay 2.340 dieces en 23.400; 23.400 : 100 = 234 porque hay 234 cienes en 23.400; dividir por 10 es buscar la cantidad de veces que 10 entra en un número; dividir por 100 es buscar la cantidad de veces que 100 entra en un número.

EN PAREJAS Problema 37Pida que lean el problema y que encuentren una

explicación. Por ejemplo:“Dividir por 5 es buscar la cantidad de veces que entra 5 en un número. Como en 10 hay dos cincos, la cantidad de veces que entra 5 es el doble de la cantidad de veces que entra 10 en el mismo número. Entonces, el resultado de dividir por 5 es el doble del resultado de dividir por 10 el mismo número”.

EN PAREJAS Problemas 38, 39 y 40Solicite que resuelvan los problemas. Si están

bloqueados, sugiérales que lean las conclusiones anteriores. A partir del análisis de lo que resolvieron, concluya, por ejemplo: si se conoce el resultado de una multiplicación y uno de los factores se multiplica por otro número, el resultado se multiplica por el mismo número; el resultado de dividir un número por 20 es la mitad del resultado de dividirlo por 10. Esto es porque en un número entran la mitad de veintes que de dieces; el resultado de dividir un número por 40 es la mitad del resultado de dividirlo por 20 y la cuarta parte del resultado de dividirlo por 10.

ENTRE TODOS Problema 41Muchas veces el enunciado de Tamara les alcanza

a los niños para convencerse de que lo que dice es cierto. Por esto, algunos no encuentran otro tipo de explicación. Si este es el caso, sugiérales que intenten buscar una explicación con números, por ejemplo: 6 × 48 = 6 × 2 × 24 = 12 × 24, entonces, el 2 que “se le saca” a 48 se ”lo agregamos” a 12.

EN GRUPOS Problema 42Antes de analizar en la puesta en común cada

ítem, pregunte: “¿Cómo hicieron para darse cuenta de qué cálculos se podían resolver con la técnica dada?”. La primera sistematización puede ser: “Podemos usar este método si hay dos números que multiplicados dan 10, 100 o 1.000”. Luego, es posible determinar que los únicos cálculos que no se pueden resolver usando la técnica anterior son 57 × 12 × 4 y 23 × 5 × 7.

EN GRUPOS Problema 43Pida que resuelvan el problema y luego plantee

una puesta en común donde cada grupo plantee lo que pensó. Pregunte por qué la estrategia de Dalia es correcta. Registre que multiplicar 12 por 99 es sumar 99 veces el 12. Como Dalia hace 12 × 100, que es sumar 100 veces el 12, para resolver la cuenta pedida debe restar una vez el 12. Observe que esta estrategia de cálculo mental es útil dependiendo de los números involucrados. Por ejemplo: para resolver 67 × 36 se podría hacer 67 × 37 – 67, pero esta estrategia no facilita la resolución.

Problemas y resoluciones III

Páginas 360 y 361

EN GRUPOS Problema 44Este problema usa nuevamente los contenidos

de organizaciones rectangulares. Es posible que algunos niños intenten armar los rectángulos ensayando, lo que puede resultar largo, aunque correcto. Si eso ocurre, muéstreles que hay una forma de hacerlo considerando que la cantidad de cuadraditos (24) se obtiene multiplicando la cantidad de fi las y columnas. Se trata, entonces, de encontrar dos números que multiplicados den 24, es decir, 1 × 24, 2 × 12, 3 × 8 y 4 × 6. Esto es lo que debería quedar registrado.

EN GRUPOS Problema 45 Este problema se refi ere a un reparto. Por eso

los alumnos no deberían tener difi cultades para decidir que pueden resolverlo con una división. Pero 4.937 : 12 no es un cálculo que sepan hacer. Pida que resuelvan como puedan. Además de divisiones mal resueltas, algunas estrategias de los alumnos pueden ser: sumar de a 12 hasta llegar lo más cerca posible a 4.937; restar de a 12 a 4.937; buscar múltiplos de 12 que se acerquen a 4.937.

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Como el número es grande, la suma y la resta resultan demasiado largas; apóyese en lo que los niños han pensado para proponer una resolución:“12 × 400 = 4.800; entonces, si se arman 400 paquetes, quedan 4.937 – 4.800 = 137 imanes para guardar. 12 × 10 = 120; luego, si arman 10 paquetes más se usan 120 imanes y quedan 137 – 120 = 17 para guardar. Los que quedan sirven para armar 1 caja más y sobran 17 – 12 = 5 imanes. En total armamos 400 + 10 + 1 = 411 paquetes”.

EN GRUPOS Problema 46 Este problema de combinatoria puede resolverse

enumerando las diferentes posibilidades, armando un diagrama de árbol o con un producto. Pregunte, en la puesta en común, cómo lo resolvieron y cómo se dieron cuenta de qué podían hacer. En el caso de que hayan intentado enumerar los casos, proponga problemas con números más grandes para que se den cuenta de que esta forma de resolver es correcta pero engorrosa. El diagrama de árbol también es largo, debido a que son 40 casos. Recuerde por qué es posible resolver este tipo de problema con un producto y, si fuera necesario, remítalos al problema 26 para que lean las conclusiones.

EN GRUPOS Problema 47 Si bien no hay una única manera de resolver

el problema, escriba, en la instancia colectiva, una posible resolución aclarando que en todos los casos se obtiene el mismo resultado. “En 10 vagones entran 64 × 10 = 640 personas y quedan 831 – 640 = 191 personas. En 2 vagones entran 64 × 2 = 128 personas y quedan 191 – 128 = 63 personas. Entonces, con 10 + 2 = 12 vagones quedan 63 personas sin ubicar, pero como todas tienen que viajar sentadas se necesita un vagón más, o sea, 13 en total.”

EN GRUPOS Problema 48Pregunte, en la puesta en común, cómo hicieron

para calcular los resultados. Es esperable que haya respuestas variadas y si algunas relaciones no surgen, plantéelas. En este tipo de problemas de proporcionalidad directa conviene que concluya, por ejemplo: si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 4 cajas (el doble) hay el doble de alfajores, 24; si en 2 cajas hay 12 alfajores, en 1 caja hay 6 y en 5 hay 12 + 12 + 6 = 30; si 30 alfajores van en 5 cajas, 60 alfajores (el doble) van en el doble de cajas, 10; en la segunda tabla, cada caja tiene el doble de alfajores que en la primera, entonces las cantidades de alfajores para la misma cantidad de cajas es el doble.

EN GRUPOS Problema 49Este problema, similar a los de combinatoria

resueltos anteriormente, tiene una diferencia respecto de ellos: el abrazo que se dan, por ejemplo, Ramiro y Lautaro, es el mismo que se dan Lautaro y Ramiro, por lo que hay que

contarlo una sola vez. Algunos niños pueden multiplicar 6 × 5, sin advertir que cuentan dos veces los abrazos. Otros pueden hacer un diagrama de árbol o intentar contar las diferentes posibilidades. La escritura de las conclusiones debería incluir frases como: la primera persona abraza a 5 personas (no se abraza él mismo). La segunda abraza a 4 personas (ni a sí misma ni a la primera persona que ya abrazó). Siguiendo así, la cantidad total de abrazos es 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 15; si se hacen todas las combinaciones se obtiene el doble de la cantidad de abrazos, por lo cual hay que dividir por 2: 6 × 5 _____ 2 .

TAREA Problema 50Este problema es similar a los anteriores. Haga una

breve puesta en común solo si lo considera necesario.

EN GRUPOS Problema 51 Este problema plantea un nuevo sentido de la

división. Es muy posible que no lo reconozcan. Por eso, su tarea será mostrarles por qué lo es. Una forma de resolución esperable consiste en restar 20 a 457 tantas veces como se pueda. Esto permite descartar el primer cálculo (hay que restar más veces 20), el segundo (al sumar se aleja de 0) y el tercero que también queda descartado porque se aleja de cero. Para estar seguros de que sirve el cuarto, sin usar un simple descarte concluya y registre: Restar tantas veces como se pueda 20 a 457 es lo mismo que buscar la cantidad de veces que 20 entra en 457, lo cual se puede saber resolviendo 457 : 20.

EN GRUPOS Problema 52 Nuevamente, la división es una manera de resolver

este problema y es necesario que los alumnos tengan claro por qué. Luego de proponer una instancia colectiva en la que digan cómo lo resolvieron, registre en las carpetas: “La cantidad de paradas es la cantidad de veces que 200 entra en 1.099 y eso se puede saber calculando 1.099 : 200.”

EN GRUPOS Problema 53 Este problema no debería plantear difi cultades, ya

que se basa en una proporcionalidad. En la puesta en común, concluya que: “Si en 2 cajas hay 12 botellas, en 1 hay 6 (la mitad). Entonces, en 3 cajas hay 12 + 6 = 18 cajas”.

EN GRUPOS Problema 54 Este es otro problema de combinatoria, pero en

este caso se pueden repetir los dígitos. Es decir, los números 3.332 y 4.142 son soluciones posibles. Es probable que los alumnos planteen resoluciones a partir de un diagrama de árbol (que es demasiado largo), usando la fórmula ya desarrollada o intentos incompletos de enumerar las diferentes posibilidades. Como parte de la sistematización, muestre parte del diagrama de árbol para identifi car cómo la fórmula permite contar la cantidad de casos.

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Por ejemplo, si el número comienza con 4:

4

12345

12345

12345

Así, podrán decidir que la cantidad de números que empiezan en 4 son 5 × 5 × 5. Como además hay 5 opciones para el primer dígito, la cantidad de soluciones es 5 × 5 × 5 × 5.

TAREA Problema 55Este problema reutiliza un sentido de la división ya

conocido: la partición. Se agrega, en la parte b., el análisis del resto. Debido a esto, no es necesario resolverlo en clase; solo plantee una puesta en común si los alumnos tienen dudas.

EN PAREJAS Problema 56Este problema es de combinatoria: hay que

encontrar números capicúa de 3 cifras, es decir, que empiezan y terminan con el mismo dígito. Es posible que los alumnos consideren este problema complejo, por lo que son esperables soluciones incompletas. A partir de ellas, intente hallar las soluciones. Pueden surgir diagramas de árbol e intentos de enumerar todos los casos posibles. Registre: “Para que sea de 3 cifras tiene que empezar con un dígito que no sea 0, por lo cual hay 9 posibilidades para ese dígito. Para la segunda cifra hay 10 posibilidades, mientras que para el tercero solo hay una, ya que tiene que coincidir con el primero. Entonces, hay 9 ×10 × 1 = 90 casos posibles”.

9 opciones

10 opciones

1 opción

EN GRUPOS Problema 57 Este problema también es de combinatoria como

los que ya han resuelto. En una puesta en común, verifi que que los alumnos identifi quen todas las posibles soluciones.

EN PAREJAS Problema 58 En este problema hay que reconstruir el dividendo

a partir del divisor, el cociente y el resto. Es esperable que digan que para determinar la cantidad de globos usados es necesario resolver el cálculo 32 × 5 + 3 = 163. Pueden surgir explicaciones orales, por ejemplo: “Cada invitado tiene 5 globos y hay 32 personas, entonces se usaron 32 × 5 globos. Le agregamos los 3 sobrantes y hay 163 en total”. Observe que la pregunta se refi ere a si el paquete puede tener 100 globos, con lo cual no es necesario saber de manera exacta la cantidad de globos que se necesitan. Una posible respuesta podría ser: “Como 32 × 5 es más que30 × 5 = 150, seguro que el paquete tiene más de 100 globos”.

EN GRUPOS Problema 59Pida que resuelvan el problema. En él es necesario

reutilizar los conceptos del problema 52 aplicado a una situación que tiene un contexto interno a la matemática. Si los alumnos plantean difi cultades, propóngales un contexto externo a la matemática, por ejemplo, “Al repartir globos entre 12 chicos, cada uno recibió 5 y sobraron 2, ¿cuántos globos había?”. Registre en las carpetas los datos y el cálculo que permite hallar el dividendo: “En una división, el divisor es 12, el cociente es 5 y el resto es 2. Entonces, el dividendo es 12 × 5 + 2”.

EN GRUPOS Problema 60 El problema consiste en plantear una división y

analizar su resto. En la puesta en común es posible que los alumnos digan que la solución del problema es 25, que es el cociente de la división, sin tener en cuenta el resto que son personas que también tienen que viajar. En este tipo de problemas, la solución no es ninguno de los números que aparecen en el cálculo. El razonamiento que debe quedar registrado es: Para saber cuántos viajes se necesitan se puede hacer la división

335 13

10 25

El cociente 25 signifi ca que se necesitan 25 viajes, y el resto es la cantidad de personas que sobran (no entran en ninguna camioneta). Como todos tienen que viajar, se necesita hacer un viaje más, 26 en total.

Estrategias para multiplicar y dividir II

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EN GRUPOS Problema 61Pida que resuelvan el problema sin su

intervención. Es esperable que no tengan difi cultades para entender la resolución de Alberto, quien calculó 5 × 6 y 40 × 6 a partir de la descomposición de 45 en 40 + 5. En el caso de Juan, el 3 “que se lleva” y se ubica sobre el 4 se apoya en cálculos que no se explicitan:

45 × 6 = (40 + 5) × 6 = 40 × 6 + 5 × 6 = 240 + 30 = 270

EN GRUPOS Problema 62Pida que resuelvan el problema y no intervenga en

ese momento. Luego de la discusión, en la puesta en común debe quedar registrado en sus carpetas: 38 × 12 puede pensarse como la suma de 12 veces el 38, que puede sumarse 10 veces (38 × 10) y luego 2 veces más (38 × 2); en el primer cálculo, el 38 se ubica dejando un lugar libre a la derecha porque en realidad es 380 (38 × 10); multiplicar 38 por 10 puede pensarse como multiplicarlo por 1 y después agregar un 0 debido a que son 30 dieces.

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EN GRUPOS Problema 63A partir de los problemas 61 y 62, los alumnos están

en condiciones de resolver solos este problema. Haga después una breve puesta en común con las respuestas.

EN GRUPOS Problema 64Es probable que no tengan difi cultades para

entender la segunda forma de resolución del problema, pero no es simple vincularlo con la primera. Concluya: el número 22 indica la cantidad de chocolates que sobran luego de armar 10 cajas; el número 4 indica la cantidad de chocolates que sobran luego de armar 13 cajas. En la segunda resolución se armaron primero 10 y luego 3 más; en la primera resolución no aparece 60 debido a que se escribió directamente la diferencia entre 82 y 60.

EN GRUPOS Problema 65Este problema reutiliza al problema anterior.

Proponga un intercambio sobre las dos últimas resoluciones. En cuanto a la primera, si no surge por parte de los alumnos, plantee que no es correcta debido a que 39 × 12 + 11 no es igual a 3.719. Analice la relación escrita en el lateral

dividendo = divisor × cociente + restoAclare que permite determinar que una división no está bien resuelta. Registre que el resto debe ser menor que el divisor. Por ejemplo, en el cálculo

15 4

7 2

EN GRUPOS Problema 66Pida que resuelvan el problema. Si tienen difi cultades

para comenzar, sugiera que lean el lateral. Registre que el cociente es la cantidad entera de veces que el divisor entra en el dividendo y el resto es lo que sobra, por lo que el resto es siempre menor que el divisor. En la puesta en común, concluya que: es correcta porque divisor x cociente + resto = dividendo; para la b. como 479 = 95 × 5 + 4 entonces 479 + 1 = 95 × 5 + 4 + 1 = 95 × 5 + 5 = 96 x 5 porque 95 × 5 + 5 es lo mismo que sumar 95 veces el 5 y luego sumarlo una vez más, es decir, sumarlo 26 veces. Luego, el resto de la división es 0 y la afi rmación es falsa; c. es falsa porque 4 × 5 + 95 = 20 + 95 que claramente no puede dar 479; para la d. puede realizarse un análisis similar al de b. 479 + 5 = 95 × 5 + 4 + 5 = 96 × 5 + 4, por lo que el resto sigue siendo 4 y el cociente aumentó en 1.

EN GRUPOS Problema 67Pida que resuelvan el problema. Aclare nuevamente

que no pueden realizar la cuenta. Registre que: 5 × 10 = 50; 5 × 100 = 500; 5 × 1.000 = 5.000. Como 1.235 está entre 500 y 5.000, el cociente estará entre 100 y 1.000 y, por lo tanto, tendrá 3 cifras.

35 × 10 = 350; y 350 es mayor que 345, entonces el cociente es menor que 10 y, por lo tanto, tiene 1 cifra.

Estimación de resultados

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ENTRE TODOS Problema 68 Pida que resuelvan el problema y registre:

Para saber si alcanza el dinero, conviene redondear los números para arriba. Los dos últimos cálculos sirven para saber si el dinero alcanza, aunque el último es más cercano al valor real.

EN GRUPOS Problemas 69 y 70En la puesta en común, tenga presente que se debe

responder a partir de estimaciones, es decir, no acepte que usen algoritmos. Por ejemplo, como 50 × 12 = 600, entonces no alcanza con 48 cajas; como 1.250 × 10 = 12.500 y 1.250 × 11 es mayor que 1.250 × 10, entonces 1.250 × 11 es mayor que 12.500.

TAREA Problemas 71 y 72 Pida que realicen los problemas de tarea. Haga una

puesta en común solo si lo considera necesario.

EN GRUPOS Problema 73 Concluya, en la puesta en común, que la estimación

permite saber si el resultado de un cálculo es o no correcto. Por ejemplo, “el resultado de 37 × 123 puede aproximarse por 40 × 120 = 4.800. Como este valor es muy lejano a 45.551, entonces el resultado es incorrecto”.

EN GRUPOS Problema 74 En la puesta en común concluya:

12.350 : 60 puede pensarse como el cálculo para resolver un reparto de 12.350 caramelos entre 60 chicos. Si cada chico recibe 10 caramelos, se usan 60 × 10 = 600 caramelos. Si cada chico recibe 100 caramelos se usan 60 × 100 = 6.000 caramelos. Si cada chico recibe 1.000 caramelos, se usan 60 × 1.000 = 60.000 caramelos. Como hay 12.350 caramelos, cada chico tiene que recibir más de 100 y menos de 1.000 caramelos. Esto también nos informa que el resultado es un número de 3 cifras. Como 12 × 1.000 = 12.000, 12 × 2.000 = 24.000 y 12 × 3.000 = 36.000, y 25.389 está más cerca de 24.000, el cociente está más cerca de 2.000.

Múltiplos y divisores

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EN GRUPOS Problemas 75 y 76 Pida que resuelvan el problema 75. En la puesta en

común, pregunte: ¿Cómo podemos darnos cuenta si un número va a aparecer en la tabla? Registre: “Un número está en la tabla si es el resultado de multiplicar otro por 4 o si al dividirlo por 4 el

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si bien 4 × 2 + 7 = 15, la resolución no es correcta porque 7 es mayor que 4.


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resultado es exacto”. En cuanto a la forma de decidir, es posible plantear varias estrategias, por ejemplo: “Como 3.600 y 12 están en la tabla, entonces también está 3.600 + 12 = 3.612”. El problema 76 aplica las relaciones construidas en el problema 75. Mándelo como tarea casera.

EN GRUPOS Problema 77Este problema permite avanzar sobre

explicaciones y escrituras. En las carpetas debe quedar escrito, por ejemplo: si se dan saltos de 3 en 3 desde 0, se cae en los múltiplos de 3; 66 es múltiplo de 3 porque 3 × 22 = 66. 123 es múltiplo de 3 porque 120 y 3 son múltiplos de 3 (120 = 3 × 40 y 3 = 3 × 1). 133 no es múltiplo de 3 porque 120 es múltiplo de 3 pero 13 no lo es. Luego, Javier no va a ganar; si se parte de un múltiplo de 6, entonces dando saltos para atrás de a 6 se llega a 0. Hay varios múltiplos de 6 de 3 cifras: 102, 108, 114, 120, 126… 996.

EN GRUPOS Problema 78 Este no es un problema que presente demasiadas

difi cultades, por lo que se prevé un breve intercambio. En la parte a. es probable que los alumnos descompongan el 72 sin darse cuenta de que es el triple de 24 para usar el dato dado. Si ese es el caso, pida que resuelvan nuevamente el problema usando el dato. Esto permite observar que no hay una única manera de resolver los problemas. Con lo cual: 72 = 3 × 24 = 3 × 3 × 2 × 2 × 2.En cuanto a la parte b., si buscan 37 en las tablas de multiplicación conocidas, los alumnos pueden determinar que no está. A partir de esto tal vez no les resulte simple llegar a la conclusión que la única descomposición posible es 37 × 1. Registre que para descomponer un número es necesario buscar sus divisores. Registre también que un número natural se llama primo si tiene exactamente dos divisores (1 y el número).

La proporcionalidad directa

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EN GRUPOS Problema 79Esta serie de problemas propone que se elaboren

algunas conclusiones respecto de la proporcionalidad: el uso de la multiplicación (y, por lo tanto, de la división según dónde está ubicada la incógnita) y las propiedades.A partir de este problema, los niños podrán seleccionar las respuestas 5 × 4 y 5 + 5 + 5 + 5. Pero 4 + 4 + 4 + 4 + 4 también es una respuesta posible. Esto se debe a que 5 × 4 es lo mismo que 4 × 5, que puede expresarse como la suma de 5 veces 4. Las demás posibilidades pueden descartarse a partir del contexto. En cuanto a la parte b., la única respuesta correcta es 30 ÷ 5, que es equivalente a buscar el número que multiplicado por 5

da 30. En la puesta en común, asegúrese de que las explicaciones anteriores surjan y queden registradas.

EN GRUPOS Problemas 80 y 81Solicite que resuelvan el problema 80 y pida, en la

puesta en común, a un integrante de cada grupo que cuente cómo hicieron para llenar la tabla. Como no hay una única forma de hacerlo, registre más de una. Una de las relaciones que tal vez no surja de los alumnos es que la cantidad de botellas es 6 veces la cantidad de cajones o que la cantidad de cajones es la cantidad de botellas dividido 6. El número 6 es la constante de proporcionalidad.Luego de que resuelvan el problema 81, plantee un momento de discusión colectiva. Pregunte cómo se puede saber si una tabla corresponde a una relación de proporcionalidad directa. Registre conclusiones similares a: La primera tabla no representa una relación de proporcionalidad directa porque, por ejemplo, 4 años es el doble de 2 años pero la cantidad de dientes a los 4 años no es el doble de la cantidad a los 2 años. La tercera tabla no representa una relación de proporcionalidad directa porque, por ejemplo, el precio del viaje tendría que ser 12 veces la cantidad de personas que viajan y esa relación no se cumple siempre. La segunda tabla representa una relación de proporcionalidad directa porque, en cada caso, el precio es 3 veces la cantidad de lapiceras.


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Como podemos leer en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires, algunos de los objetivos propuestos para 4° año son: Resolver problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones: series proporcionales, organizaciones rectangulares, repartos y particiones. Resolver prolemas realizando cálculos estimativos de multiplicación y división para anticipar, resolver y controlar resultados. Resolver prolemas que implican el uso de múltiplos y divisores comunes entre varios números. En la sociedad actual, existe una variedad de estrategias de cálculo que incluyen el cálculo mental, aproximado, algorítmico y con calculadora, y es obligación de la escuela analizarlos todos. La calculadora permite, entre otras cosas, abordar un tipo de práctica anticipatoria. Para que esto se produzca, es necesario que se convierta en una herramienta que sirva para explorar y ensayar. Insista entonces en que escriban el cálculo antes de usar la calculadora y, luego, anoten si sirvió o no.

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EN GRUPOS Problema 1 Los alumnos están en condiciones de resolver

este problema sin difi cultades. Por eso, pueden resolverlo entre todos y escribir la conclusión: “Para que solo cambie el 4 por un 5, hay que sumar un número que tenga un 1 en la misma posición que el 4 y ceros en el resto de las posiciones, o sea, 10.000”.

INDIVIDUAL Problema 2 Este problema trata la relación entre suma y resta,

por un lado, y/o el cálculo de una suma por complemento. En la puesta en común ponga énfasis en que expliquen cómo pensaron para encontrar el número faltante. Algunas estrategias de los alumnos pueden ser: probar sumando: 234 + 100 = 334 no sirve; 234 + 50 = 284 da menos; 234 + 60 = 294, 234 + 61 = 295... 234 + 66 = 300; a 234 le faltan 6 para llegar a 240 y a 240 le faltan 60 para llegar a 300; entonces a 234 le faltan 6 + 60 = 66 para llegar a 300; restar 300 – 234; para el b. podrían pensar 1.350 – 1.000 = 350, entonces 1.350 – 999 = 351.

EN GRUPOS Problema 3 En este caso, para encontrar formas alternativas de

resolverlo, es necesario que los alumnos apliquen (de manera implícita) propiedades del producto.Por ejemplo, puede plantearse: 123 × 15 = 120 × 15 + 3 × 15 = 123 × 30 : 2 =… 1.365 × 48 = 1.365 × 50 – 1.365 × 2 = = 1.000 × 48 + 300 × 48 + 60 × 48 + 5 × 48 =…Pida que registren en sus carpetas todas las resoluciones.

INDIVIDUAL Problema 4 Es posible que los alumnos exploren posibilidades al

azar mientras resuelven en grupos. Pregunte si pueden anticipar con qué números conviene empezar para estar seguros de ganar.Se espera que puedan anticipar que conviene comenzar con un múltiplo de 8, ya que se llega a un número que es el resto que se obtiene dividiendo el número por 8. Si esta relación no surge, pregunte “¿Con los números que probaron llegaron a cero? En los casos en que no llegaron a cero, ¿a qué números llegaron?”Según los números elegidos para comenzar, llegarán a 0, 1, 2... hasta 7. Relacione estos números con los posibles restos al dividir al número por 8. Concluya que “la única opción de ganar es elegir un múltiplo de 8 al comenzar”.

EN GRUPOS Problema 5 Este problema sirve para analizar nuevamente el

valor posicional de las cifras en el sistema de numeración. En la puesta en común tienen que surgir, entre otras, las siguientes conclusiones: hay una única forma de obtener un número usando solamente las teclas 0 , 1 , + y = ; el número “dice” la cantidad de veces que aparece cada sumando. Por ejemplo, el 2 de 2.345 informa que hay que sumar 2 veces el 1.000; si no hubiera restricciones respecto de las teclas que se pueden usar, aparecería otra forma de descomponer cada número. Por ejemplo, 5.043 = 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 = 5 × 1.000 + 4 × 10 + 3 × 1.

EN GRUPOS Problemas 6 y 7 Pida que resuelvan el problema 6. En la puesta

en común, pregunte cómo hicieron para darse cuenta, de qué cálculo había que hacer. Las conclusiones son: hay que restar porque el resultado debe ser menor que el número original; hay que restar 600.Escriba una descomposición que muestre el número que se resta, por ejemplo: 12.657 = 12.000 + 600 + 57 = 12.057 + 600; para que el resultado sea 12.057, hay que restar 600.Pida luego que resuelvan el problema 7.

EN GRUPOS Problema 8 Este problema permite reflexionar acerca del uso

de la calculadora. En la puesta en común, pida a un alumno de cada grupo que explique cuáles son los cálculos que conviene hacer con calculadora y cuáles mentalmente, explicando por qué. Para los que sean mentales, pida que expliciten su resolución.

EN GRUPOS Problemas 9 y 10 En la puesta en común, pida que un alumno de

cada grupo explique cómo hizo para responder cada pregunta. Además del ensayo que se puede hacer con la calculadora, pregunte qué sucede cada vez que se aprieta la tecla = . Esto da lugar a una conclusión: “Cada vez que se aprieta la tecla = se suma 20 al resultado anterior”. La pregunta b. necesita de la relación entre multiplicación y división. Para saber la cantidad de veces que se sumó 20 para obtener 3.460 puede calcularse 3.460 : 20.El problema 10 puede resolverse como tarea y hacer luego, si es necesario, una breve puesta en común.

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Circunferencia y círculo. Usos del compás

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INDIVIDUAL Problema 1Otorgue un tiempo para resolver y luego, en la

puesta en común, pregunte qué tuvieron en cuenta para copiar el dibujo. Es imprescindible que los alumnos sepan que es necesario saber dónde pinchar el compás y cuánto abrirlo. En el ítem a., es útil dibujar primero un segmento sobre el que se ubicarán los centros de las circunferencias y luego borrarlo porque no es parte del dibujo. Conviene aclarar esto en la puesta en común.Registre las siguientes defi niciones: el centro de la circunferencia es el punto donde se pincha el compás; el radio de la circunferencia es la medida de la abertura del compás; la circunferencia es el lugar donde están todos los puntos que están a la misma distancia del centro. Esa distancia es la medida del radio; la medida del segmento que une dos puntos de la circunferencia y pasa por el centro es el diámetro de la misma; cuando se quiere construir o copiar una fi gura, se pueden dibujar otras auxiliares.

EN GRUPOS Problema 2El objetivo de este problema es analizar el uso del

compás para trasladar medidas, es decir, para medir segmentos sin calcular el valor numérico. Observe durante la resolución qué hacer cuando no se puede medir. Converse con los alumnos al respecto y concluya que el compás permite tomar la medida de los segmentos pero no decir cuánto miden. Solicite que realicen la actividad b. Con ella comprenderán qué signifi ca que los segmentos queden iguales al modelo original.

EN GRUPOS Problema 3 Duplicar o triplicar un segmento es otra de las

aplicaciones del traslado de medidas, porque implica trasladar la misma medida una cierta cantidad de veces. En la puesta en común, insista en que tiene que ser otro segmento; por eso

Contenidos curricularesConstruir triángulos a partir de las medidas de sus lados y ángulos.Analizar una demostración de la propiedad de la suma de los ángulos interiores de los triángulos.

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Contenidos del libroCircunferencia y círculo. Usos del compás.Puntos a igual distancia de otro.Copiar fi guras.Construcciones con regla y compás.Relaciones entre los lados de un triángulo.Ángulos y triángulos.Rectas paralelas y rectas perpendiculares.

Capítulo 3Figuras circulares, ángulos y triángulos

es necesario prolongar el segmento original para trasladar la medida sobre él. También es posible comenzar abajo con otro segmento y trasladar la medida dos o tres veces.

EN GRUPOS Problema 4Luego de un breve intercambio, escriban las

conclusiones, entre las que deben estar: Si dos circunferencias tienen el mismo centro y son distintas, entonces tienen radios distintos. Si dos circunferencias tienen el mismo radio y están ubicadas en lugares diferentes, entonces tienen centros distintos.

Puntos a igual distancia de otro

Página 371

EN GRUPOS Problema 5Es muy probable que los niños dibujen puntos

ubicados en posiciones que ellos suelen privilegiar, que son la vertical y la horizontal. Pregúnteles, entonces, si el mensaje puede estar ubicado en otra dirección. Base el intercambio en dos cuestiones: el mensaje puede estar ubicado en cualquier dirección y los puntos forman una circunferencia de centro M y radio 2 cm; todos los puntos que están a 2 cm de M están en una circunferencia de centro M y radio 2 cm.

EN PAREJAS Problema 6 Si bien este problema se basa en el anterior, propone

un agregado: se piden los puntos que están a 3 cm o menos del punto P y a 2 cm o más del punto P. Pueden surgir difi cultades, ante lo cual sugiera que primero ubiquen los puntos que están a 3 cm de P.Luego del intercambio, como conclusión debe quedar registrado en las carpetas que los puntos que están “dentro” de la circunferencia están seguramente a menos de 3 cm de P. Esta idea puede reforzarse con un dibujo:


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Como la distancia del centro P al punto A es de 3 cm, entonces la distancia del punto B a P seguramente es menos de 3 cm.

3 cm

ABP

Defi na el círculo en términos de distancia: “Todos los puntos que están a una distancia de 3 cm o menos del centro forman un círculo de centro P y radio 3 cm”.Falta analizar dónde se ubican los puntos que están a 2 cm o más de P. Ellos son los que están fuera del círculo con centro en P y radio 2 cm. Queda entonces:

EN GRUPOS Problema 7 Use este problema como una síntesis de

circunferencias y círculos. En la puesta en común, acuerde con los alumnos una explicación para cada uno de los ítems.

Copiar fi guras

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EN GRUPOS Problema 8 Pregunte cómo hicieron para decidir si era verdad

o no lo que decía cada chico. Mientras que la frase de Tamara puede analizarse mirando el dibujo y el segmento donde están incluidos los centros, es necesario medir para decidir respecto de las otras dos afi rmaciones. Escriban entre todos una explicación de por qué solo la segunda afi rmación es falsa. Por ejemplo: Ezequiel no tiene razón porque todas las circunferencias tienen el mismo diámetro; Tamara está en lo cierto porque se ve en el dibujo que todos los centros están en la recta dibujada; Paula dice la verdad porque marcando con la regla los centros y midiendo da lo mismo. En cuanto al punto b., pregunte por dónde empezar. Es probable que algunos niños empiecen por las circunferencias, y pueden tener difi cultades para que los centros queden alineados. Si nadie lo hizo, plantéelo usted como una estrategia y, a partir de allí, concluyan que hay que empezar por la recta. Entre todos escriban un procedimiento que permita copiar el dibujo. Por ejemplo: Dibujar un segmento que mida 15 cm y partirlo en 3 segmentos de 5 cm. Marcar el punto medio de cada uno. Trazar tres circunferencias de 2,5 cm de radio cada una con centro en uno de los puntos marcados.

EN GRUPOS Problema 9 Sugiera que lean el lateral. Organice la puesta

en común pidiéndole a un representante de cada grupo que enuncie una lista de pasos para copiar cada dibujo. Registre esos pasos en el pizarrón y analice si todos hicieron lo mismo.

Construcciones con regla y compás

Página 373

EN GRUPOS Problema 10 Es muy probable que solo ubiquen el punto medio

del segmento que une los puntos que representan cada una de las carpas. Si esto sucede, no intervenga y retómelo en la instancia colectiva. En la puesta en común, pregunte cuántas posibilidades hay para ubicar la carpa y dé la palabra a aquellos alumnos que solo encontraron una (el punto medio). Proponga luego un intercambio entre todos, intentando que aparezca la idea de que no se indica cuál tiene que ser la distancia a cada una de las carpas. Solicite que dibujen en sus carpetas el esquema y busquen la o las posibles ubicaciones si se quiere que la carpa esté a, por ejemplo, 1 metro de las otras dos. Si es necesario, plantee otras distancias hasta que se concluya que hay infi nitas posibilidades para ubicar la carpa y que el punto medio del segmento es una de las posibilidades.

EN GRUPOS Problema 11 Este problema plantea una reinversión de lo

discutido en el caso anterior y será usado para precisar con más detalle qué zona queda determinada. Es esperable que los niños puedan decir que no hay una única ubicación posible, a partir de lo cual podrán ensayar con diferentes posibilidades.Pregunte, en la puesta en común, dónde están las posibles posiciones de la casa. Registre una conclusión como la siguiente:“Todos los puntos que están a la misma distancia de otros dos forman una recta que pasa por el punto medio del segmento que une a esos puntos. La recta es, además, perpendicular al segmento”.

EN GRUPOS Problemas 12, 13, 14 y 15 Comience con el problema 12. En la puesta en

común pregunte cómo hicieron para buscar los puntos que pide. Las explicaciones tienen que basarse en contenidos matemáticos. Por ejemplo: “Los puntos que están a 3 cm de P están en la circunferencia de centro P y radio 3 cm. Los puntos que están a 3 cm de Q están en la circunferencia de centro Q y radio 3 cm. Los dos puntos donde se cruzan las circunferencias son los que están simultáneamente a 3 cm de P y de Q”.Al fi nalizar la puesta en común, pida que resuelvan el problema 13. Retómelo con el objetivo de analizar que, en este caso, hay un solo punto que cumple con las condiciones dadas, debido a que las circunferencias tienen un solo punto en común. Proponga ahora la resolución del problema 14. En este caso, no hay ningún punto que cumpla con las condiciones dadas, debido a que las circunferencias no se cruzan.

2 cm

3 cm

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Pida luego que resuelvan el problema 15. En la puesta en común, insista en dos cuestiones: la generalización de los problemas 12, 13 y 14, por un lado, y por el otro, la escritura de esas conclusiones. Tenga en cuenta, por ejemplo: Si la suma de las dos distancias es igual a la distancia entre los puntos dados, hay un solo punto en común. Si la suma de las dos distancias es menor que la distancia entre los puntos dados, no hay puntos en común. Si la suma de las dos distancias es mayor que la distancia entre los puntos dados, hay dos puntos en común.

Relaciones entre los lados de un triángulo

Páginas 374 y 375

EN GRUPOS Problema 16 En la puesta en común debería surgir la idea de

que la noción de distancia permite construir el triángulo. En este caso, si se considera al segmento AB como “base”, el vértice C debe pertenecer a dos circunferencias: la de centro A y radio ___

AC , y la de centro B y radio ___

BC .

C

A B

Aunque existen dos puntos que cumplen con las condiciones, los dos triángulos que quedan pueden superponerse exactamente si se los calca y cambia de posición, es decir, los triángulos son iguales. La única diferencia entre ellos es que están ubicados en distinta posición.

EN GRUPOS Problema 17 Pida que resuelvan el problema. En la puesta en

común, luego de que los grupos intercambien resoluciones, tome la palabra apoyándose en lo que hicieron. A partir del problema anterior, los alumnos pueden deducir que el vértice C tiene que estar en la circunferencia de centro B y radio 4 cm.

4 cm

A B

2 cm

6 cm

Para que sea posible construir un triángulo, la medida del lado AC tiene que ser mayor que 2 cm (si no, las circunferencias se intersecan en un único punto o no se cortan). En ese caso, C puede estar en distintas posiciones:

A B

Al vértice C se lo puede ubicar en cualquier lugar de la circunferencia salvo en los puntos donde esa circunferencia interseca a la recta que contiene al segmento AB. Es posible concluir entonces que se pueden construir infi nitos triángulos, uno por cada ubicación de C.

EN GRUPOS Problema 18 Arme grupos de tres integrantes. Cada miembro

del grupo debe comenzar el problema por un lado distinto y, luego, recortar el triángulo obtenido. Una vez hecho esto, pida que analicen las diferencias entre los triángulos. En la puesta en común, pregunte cómo hicieron para comparar los triángulos, teniendo en cuenta que la forma que hemos expuesto hasta ahora consiste en superponerlos. Salvo menores imprecisiones, podrán concluir que: “No importa qué lado se elige para empezar la construcción de un triángulo, si se tienen los tres lados como datos, siempre se obtiene el mismo. Entonces, solo se puede construir un triángulo si se tienen como dato sus 3 lados”.

EN GRUPOS Problema 19En la puesta en común, tenga en cuenta la

precisión del procedimiento descripto por los grupos y asegúrese de que los niños sepan que la posición en que copian el triángulo no es importante.

INDIVIDUAL Problemas 20, 21 y 22Estos tres problemas aprovechan todo lo anterior.

Haga una puesta en común prestando atención a las explicaciones.

EN PAREJAS Problemas 23, 24, 25 y 26Pida que resuelvan el primer problema. Si hay

dificultades, proponga que lean el lateral de la página 382. Solicite luego que resuelvan los problemas 24 y 25. En la puesta en común, concluya que: “Para construir un triángulo isósceles, dos de los segmentos elegidos deben tener la misma medida y para construir uno escaleno, los tres segmentos elegidos tienen que tener diferente medida”. Proponga que realicen como tarea el problema 26, dado que es una síntesis de lo anterior.

INDIVIDUAL Problema 27Pida que dibujen la fi gura y, en la puesta en común,

haga hincapié en la parte b. Pregunte de qué triángulo se trata y si podría responderse esa pregunta sin hacer el dibujo. Concluya que “como el vértice C está en la circunferencia de centro A y radio 4 cm, entonces

___ AC = 4 cm. Análogamente C está en la circunferencia de

centro B y radio 4 cm, por lo que ___

BC = 4 cm. Además ___

AB = 5 cm y, entonces, el triángulo es isósceles, no equilátero”.

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Ángulos y triángulos

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EN GRUPOS Problemas 28 y 29 Propóngales que anticipen cómo deberá ser

cada ángulo antes de dibujarlo y luego pida que los dibujen. Concluya, en la puesta en común, por ejemplo: “Antes de empezar a medir, hay que mirar los ángulos para ver cómo deberían ser sus medidas. Para medirlos, hay que poner la marquita del centro del transportador en el vértice de cada uno. Hay que tener cuidado de medirlo en el sentido correcto”. El problema 29 es una aplicación del anterior. Déselos como tarea o en clase de manera individual.

EN GRUPOS Problema 30Identifi que, en la puesta en común, las formas que

usaron para dibujar un ángulo recto. No se espera que el ángulo de 45º sea preciso, sino que identifi quen que es “la mitad” del ángulo recto. Además, el ángulo de 135º puede obtenerse a partir de la suma de uno de 90º con uno de 45º, con la condición de que el segundo ángulo se dibuje tomando como base uno de los lados del primero.

EN GRUPOS Problema 31En la puesta en común, asegúrese de que las

conclusiones queden registradas. Por ejemplo, puede proponer la confección de un cuadro:

Datos Cantidad de triángulos que se pueden construir

Dos ángulos agudos Infinitos

Dos ángulos agudos y un ángulo recto

Infinitos, porque pueden variar las medidas de los lados.

Dos ángulos agudos y un ángulo obtuso

Infinitos, porque pueden variar las medidas de los lados.

Dos ángulos rectos y uno agudo

Ninguno, porque si se dibujan dos ángulos rectos es imposible

completar el dibujo del triángulo.

Dos ángulos obtusos y uno agudo

Ninguno, porque si se dibujan dos ángulos obtusos es imposible completar el dibujo del triángulo.

EN PAREJAS Problema 32 En la puesta en común, solicite a algún

alumno que explique cómo hizo la construcción y con qué instrumentos. Pregunte si pudieron dibujar más de un triángulo y concluya que hay un solo triángulo con esas características.

EN PAREJAS Problemas 33 y 34Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la

puesta en común solicite a algún alumno que explique cómo hizo cada construcción y con qué instrumentos. Registre que “hay un solo triángulo con estas características”.

Rectas paralelas y rectas perpendiculares

Página 377

EN GRUPOS Problema 35 Antes de resolver este problema, pida que dibujen

una recta paralela y una perpendicular a una dada. Luego, hágales leer lo que hizo Florencia para concluir que: La regla y la escuadra efectivamente forman un ángulo recto. La regla es necesaria para que al mover la escuadra no se mueva la inclinación. La escuadra y la regla forman un ángulo de 90°, por lo que son perpendiculares, y como la recta es paralela a la escuadra, la recta será también perpendicular a la regla.

EN GRUPOS Problemas 36 y 37Pregunte cómo hicieron para darse cuenta de si

las rectas eran perpendiculares o no para concluir que: “Para decidir si dos rectas son perpendiculares puede usarse una escuadra o un transportador”. Pregunte cómo hicieron para darse cuenta de si las rectas eran paralelas o no, para concluir que: “Para decidir si dos rectas son paralelas, pueden usarse una escuadra y una regla.”

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Capítulo 4

Los números racionales fraccionarios

Contenidos del libroSituaciones de reparto.Repartir usando la división.Las partes y los enteros.Fracción de una cantidad.Fracciones y medida.Fracciones equivalentes.Comparar y ordenar fracciones.Ubicación en la recta numérica.Cálculo mental.Sumas y rectas.

Situaciones de reparto

Páginas 380 y 381

Esta serie de problemas corresponde a situaciones de reparto. Cuando sobren elementos, se analizará la diferencia entre los casos en los cuales se puede seguir repartiendo y en los que no. Es decir, las fracciones son necesarias para expresar el resultado del reparto.

EN GRUPOS Problemas 1 al 9Comience pidiendo que resuelvan los problemas

sin su intervención. En la puesta en común, pregunte: “¿Cómo resolvieron los problemas? ¿Necesitaron usar divisiones? ¿En qué casos se podía seguir repartiendo lo que sobró?” Entre las conclusiones, tienen que aparecer: los problemas de reparto equitativo se pueden resolver con divisiones; solo se puede seguir repartiendo lo que sobra si se puede partir el objeto. Por ejemplo, las botellas o los globos no se pueden seguir repartiendo, en cambio, los chocolates, sí; cuando se reparte algo y no alcanza para darle una cantidad entera a cada uno, es necesario usar fracciones; los dibujos ayudan a repartir.

EN GRUPOS Problema 10 En la puesta en común, diga que el cálculo

11 4 3 2

sirve para resolver el problema. El 2 signifi ca la cantidad de alfajores enteros que le toca a cada chico. El 3 son los alfajores que sobran. Como se pueden cortar, es posible repartirlos.Explique que cada una de las partes en que quedó dividido cada alfajor se llama 1 __ 4 . Plantéelo de dos maneras:

Es 1 __ 4 porque con 4 de esas partes se arma el entero. Es 1 __ 4 porque el entero está dividido en 4 partes iguales. A cada chico se le puede dar 1 __ 4 de cada alfajor; recibe, entonces, 3 partes de 1 __ 4 y se llama 3 __ 4 .

Finalmente, cada chico recibe 2 alfajores y 3 __ 4 .En el punto b., si se cortan los 11 alfajores en 4 partes iguales, cada chico recibe 1 __ 4 de cada alfajor y 11 partes de 1 __ 4 en total, o sea, 11 ___ 4 . En cuanto a la parte c., verifi que que los alumnos reconozcan como respuestas correctas a 2 + 1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 y a 2 + 3 __ 4 .

EN GRUPOS Problemas 11 y 12 Estos problemas plantean el uso de las fracciones

para expresar el resultado de un reparto. Los alumnos pueden tener difi cultades para partir las pizzas en tercios, pero no lo retome hasta la puesta en común. En ese momento pregunte con respecto al problema 9, si, por ejemplo, el siguiente dibujo representa una pizza dividida en tercios. Concluya que para que la pizza esté dividida en tercios, las partes deben ser iguales. Defi na “ 1 __ 3 como un número tal que al ponerlo tres veces se obtiene 1 entero o como cada una de las partes que se obtiene al partir un entero en 3 partes iguales”. Verifi que que se planteen diferentes formas de expresar el resultado del reparto, por ejemplo, 2 + 2 __ 3 o 2 + 1 __ 3 + 1 __ 3 u 8 __ 3 . Recuérdeles que 2 __ 3 son 2 de 1 __ 3 y que 8 __ 3 son 8 de 1 __ 3 .

TAREA Problemas 13 y 14 Estos problemas son aplicación de los anteriores.

Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

Páginas 380-399

Contenidos curricularesUbicar fracciones en la recta numérica.Comparar fracciones y determinar equivalencias. Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y números naturales.


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Repartos equivalentes

Páginas 382 y 383

EN GRUPOS Problemas 15 y 16Organice un intercambio del problema 15 con el

objetivo de que surjan las siguientes conclusiones: si se le da un alfajor a cada uno y se reparten los 3 que quedan en 4, cada persona recibe 1 + 3 __ 4 o 1 3 __ 4 ; si se cortan 6 alfajores al medio y uno en cuartos, cada uno recibe 1 __ 4 + 3 __ 2 ; si los repartos están bien hechos, cada uno va a recibir la misma cantidad, sin importar cómo fueron cortados los alfajores. Entonces, las partes anteriores representan dos formas de escribir el mismo número: 1 + 3 __ 4 = 1 __ 4 + 3 __ 2 .Pida a sus alumnos que lean el problema 16 y lo resuelvan entre todos. Concluyan que “hay otra forma de representar la misma parte del alfajor, por lo que 1 + 3 __ 4 , 1 __ 4 + 3 __ 2 y 1 + 1 __ 2 + 1 __ 4 son diferentes escrituras para un mismo número”.

EN GRUPOS Problema 17En este problema tienen que buscar formas de

dividir los alfajores para obtener repartos equivalentes. En la puesta en común pregunte “cómo hicieron para darse cuenta de cuál era la forma conveniente de cortar los alfajores para obtener el resultado dado”. Para esto es necesario que los chicos interpreten la escritura 1 + 1 __ 2 : a cada uno le corresponde 1 alfajor entero y una mitad. Como hay 4 niños, luego de entregar uno entero a cada uno, quedan 2 alfajores que hay que repartir en mitades para dar una mitad a cada uno de los cuatro.

Haga un recorrido con las escrituras equivalentes para este reparto.

EN GRUPOS Problema 18 En este problema, cada persona recibe menos de

un alfajor, por lo que la división deja de ser útil. Pregunte, en la puesta en común, cómo resolvieron el problema 15 y cuál fue el resultado que obtuvieron. Es esperable que surja al menos uno entre 6 __ 8 (dividiendo cada alfajor en 8) y 3 __ 4 (partiendo en 4 cada alfajor). A partir de lo anterior defina: “ 1 __ 8 es la mitad de 1 __ 4 porque con dos de 1 __ 8 se obtiene 1 __ 4 . También es así porque se necesitan 4 de 1 __ 4 u 8 de 1 __ 8 para armar el mismo entero. Entonces, cada octavo tiene que ser la mitad de cada cuarto y un cuarto es el doble de un octavo: 2 __ 8 = 1 __ 4 ”.

EN GRUPOS Problema 19Pida que lean el problema y lo resuelvan entre

todos. Una vez que hayan discutido las formas de representar el resultado, registren las conclusiones. Por ejemplo:

1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 = 3 __ 4 = 1 __ 4 + 1 __ 2 ;

1 __ 4 es la mitad de 1 __ 2 porque con dos de 1 __ 4 se obtiene 1 __ 2 ;

1 __ 2 es el doble de 1 __ 4 . 2 __ 4 = 1 __ 2

EN PAREJAS Problema 20Base la puesta en común en las distintas maneras

de estar seguros de la respuesta. Por ejemplo, “si cortan cada alfajor en 3 partes y le dan una parte a cada chico, cada uno recibe 1 __ 3 del alfajor y como son 7 alfajores, cada chico recibirá 7 pedazos de 1 __ 3 , es decir, 7 __” 3 .

EN GRUPOS Problema 21 Pida que resuelvan el problema y que indiquen

cómo lo resolvieron. Concluya que: Si cada chico recibe 3 chocolates y 1 __ 5 , entonces recibe 15 ___ 5 de chocolate y 1 __ 5 . Esto se debe a que si a cada uno de los 3 chocolates lo partimos en 5 partes iguales, en total nos quedarán 15 partes. Pero entonces cada chico recibe 16 partes iguales de alfajores que se partieron en 5 partes iguales. Por lo tanto, se puede pensar que se repartieron 16 alfajores entre 5 chicos y cada uno recibió 16 ___ 5 = 3 + 1 __ 5 . Por lo tanto a. y e. son verdaderas. No pueden dividirse 5 alfajores entre 16 chicos, porque si así fuera cada uno debería recibir menos de 1 alfajor y recibe más de 3. Si se reparten 4 chocolates entre 5 chicos, cada uno recibe 4 __ 5 de chocolate que, agregado a lo que recibió antes, queda 3 + 1 __ 5 + 4 __ 5 = 3 + 5 __ 5 = 3 + 1 = 4. Es decir cada uno recibiría 4 chocolates enteros.

Si se reparten 32 chocolates entre 10 chicos, cada uno recibe

32 ___ 10 de chocolate, es decir, 32 partes de 1 ___ 10 . Pero 1 ___ 10 es la mitad de 1 __ 5 ,

por lo que 32 partes de 1 ___ 10 es lo mismo que 16 partes de 1 __ 5 .

Es decir, 32 ___ 10 = 16 ___ 5 .

TAREA Problemas 22 y 23 Estos problemas son aplicación de los anteriores.

Mándelos como tarea casera y haga una puesta en común solo si lo considera necesario.

Repartir usando la división

Páginas 384 y 385

EN GRUPOS Problemas 24 y 25 A partir de lo aprendido en los problemas

anteriores, los alumnos están en condiciones de resolver estos dos. En la puesta en común, elija dos niños de grupos diferentes para que expliquen cómo resolvieron uno de los problemas. Pregunte a toda la clase si está de acuerdo y si alguien tiene una respuesta diferente. Si no surge por parte de los alumnos, plantee soluciones equivalentes para que las analicen. Por ejemplo, 21 __ 4 , 5 1 _ 4 para el problema 24 y 23 __ 5 , 4 3 _ 5 para el 25.

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EN GRUPOS Problemas 26, 27 y 28 Después de que resuelvan los tres problemas,

organice una puesta en común. Pida a tres alumnos que cada uno explique uno de los problemas. Analice el tipo de respuesta que se obtiene usando la división. Razonando como en el problema 26, se obtiene una fracción cuyo numerador es la cantidad de chocolates y el denominador, la cantidad de personas entre las que se reparte. En el caso de la división, se obtiene la cantidad de chocolates enteros y la parte fraccionaria que le corresponde a cada uno. En cada caso, es necesario transformar el resultado para obtener la información que da el otro. Por ejemplo: 17 __ 5 = 15 __ 5 + 2 _ 5 = 3 + 2 _ 5 .

EN GRUPOS Problemas 29 y 30 En este caso se plantea la situación inversa de

las anteriores: se dan el valor de cada parte y la cantidad de personas entre las que se hizo el reparto, y se pide hallar la cantidad que se repartió. Plantee luego un intercambio donde se discuta acerca de cómo puede encontrarse el total que se repartió a partir del valor de las partes. En este caso, ya sea gráfi ca o numéricamente, se espera que surja que es necesario sumar las 4 partes para obtener el total. La diferencia entre los dos problemas es que en el 30, al no decir la cantidad de personas entre las que se repartió, hay varias posibilidades (siempre teniendo en cuenta que se busca un número entero). Como hay una parte de 1 __ 8 , la cantidad de personas tiene que ser un múltiplo de 8. Por ejemplo, a partir de 5 + 1 __ 8 se arma la

división 41 8 1/ 5

. Pero 5 + 1 __ 8 = 5 + 2 ___ 16 y la división es 82 16 2/ 5

.

Si se siguen buscando fracciones equivalentes se puede ver que hay infi nitas posibilidades.

EN GRUPOS Problemas 31, 32, 33 y 34 Solicite que se reúnan en grupos para discutir sus

respuestas. Una vez que terminen, haga una puesta en común. Este grupo de problemas permite sistematizar lo aprendido en los anteriores. Registre en las carpetas las conclusiones. Por ejemplo, una forma de repartir en partes iguales es con una división. El cociente indica cuántos enteros. El numerador de la parte fraccionaria es el resto y el denominador, el divisor; para saber si un reparto está bien hecho se pueden sumar todas las partes. El resultado tiene que ser el total de lo que se repartió.

Las partes y los enteros

Páginas 386 y 387

EN GRUPOS Problema 35 En la puesta en común, pida a un alumno que

muestre una forma de dividir el rectángulo en 4 partes iguales. Solicite luego que pasen aquellos que propongan otra forma de resolver. Si no surgieran formas no habituales, propóngalas usted. Por ejemplo:

EN GRUPOS Problema 36 El objetivo de este problema es señalar que dos

partes con formas diferentes entre sí pueden representar la misma fracción del mismo entero. Pregunte, en la puesta en común, cómo es posible saber si cada una de ellas es efectivamente 1 __ 4 . Es esperable que surja que “es 1 __ 4 porque con 4 de ellas se forma el entero. Como esto ocurre para el cuadrado y para el rectángulo, entonces las dos representan 1 __ 4 ”.

EN GRUPOS Problema 37 Organice un intercambio entre los alumnos. Es

posible que algunos digan que la zona pintada es 1 _ 3 porque hay 3 partes y una sombreada. Otros dirán que no es una fracción porque las partes no son iguales.Se espera que surja la defi nición de fracción como forma de decidir: la parte sombreada es 1 __ 3 si con 3 de ellas se cubre el entero, y eso no ocurre en este problema. Asegúrese de que esto quede registrado claramente en las carpetas.

EN GRUPOS Problema 38 En este caso se reconstruye el entero a partir del

valor de una parte. Discuta, en la puesta en común, cómo pensar la solución de este problema y escriba las conclusiones: “Para armar un entero a partir de 1 __ 4 hay que ponerlo 4 veces. Las 4 partes pueden ubicarse en cualquier lado; por lo tanto, no hay un único entero posible”. Proponga diferentes dibujos, por ejemplo:

EN GRUPOS Problema 39 Este problema requiere que se arme una cantidad

a partir de determinadas fracciones; para eso, es preciso emplear las relaciones aprendidas. Revise, en la puesta en común, las respuestas y explicaciones de los alumnos; regístrenlas en las carpetas junto a la conclusión de que no hay una sola manera de formar un número.

EN GRUPOS Problemas 40, 41 y 42 Apóyese en el trabajo de los alumnos para discutir

acerca de: El problema 40 es similar al 38, con la diferencia de que en este caso, al tratarse de un segmento, hay una sola manera de armarlo con 4 partes de 1 __ 4 .En cuanto a los otros dos, no sirve la misma estrategia porque no se tiene como dato una fracción de numerador 1.

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Como la mitad de 2 __ 5 es 1 __ 5 , es necesario dividir el rectángulo del problema 41 por la mitad y agregar 3 veces esa mitad para formar los 5 __ 5 necesarios. La tercera parte de 3 __ 5 es 1 __ 5 , entonces hay que agregar 2 __ 5 al rectángulo del problema 42 para obtener el rectángulo entero.

ENTRE TODOS Problemas 43, 44 y 45 Estos problemas sintetizan lo aprendido. En el 43,

proponga agrupar los que representan la tercera parte, por un lado, y los que no lo hacen, por el otro. Luego, que expliquen por escrito por qué sucede eso. Mande los otros como tarea casera y haga una puesta en común si lo considera necesario.

Fracción de una cantidad

Páginas 388 y 389

EN GRUPOS Problema 46 Es probable que sus alumnos no tengan difi cultades

para resolver este problema. Discuta cómo puede explicarse la resolución. Concluya que: “La cuarta parte de 12 es 3 porque 4 veces 3 es 12, que en este caso es el entero”.

EN GRUPOS Problemas 47 y 48 Pida, en la puesta en común, que cuenten y

expliquen cómo resolvieron cada problema. Procure que surjan, entre otras cuestiones, las siguientes: Si se comen 1 __ 4 de las galletitas, quedan 3 __ 4 . Si se sabe qué cantidad de galletitas es 3 __ 4 del total, entonces para saber cuánto es 1 __ 4 , hay que dividir por 3 porque 3 __ 4 son 3 partes de 1 __ 4 . Si se sabe qué cantidad de galletitas es 1 __ 4 del total, entonces para saber cuánto había, hay que multiplicar por 4 porque en el entero hay 4 partes de 1 __ 4 . Si se sabe qué cantidad de personas es 1 __ 3 del total, entonces para saber cuántas había en total, hay que multiplicar por 3 porque en el entero hay 3 partes de 1 __ 3 .

TAREA Problemas 49, 50 y 51Son similares a los anteriores.

Propóngalos como tarea.

EN GRUPOS Problemas 52, 53 y 54 En la puesta en común, revise cómo hicieron

para calcular las fracciones de un entero y pida que escriban instrucciones sobre cómo hacerlo. Luego de que lo discutan, escriban una versión común en las carpetas.

TAREA Problemas 56 a 60 Haga un rápido intercambio si lo considera necesario.

Pida luego que, como tarea, escriban una lista de lo que saben de fracciones hasta ahora. La lista puede incluir consejos para no equivocarse, formas de cálculo de algunas situaciones y dudas. Discútanla en la clase siguiente y hagan una lista colectiva. Este recurso será muy útil cuando estudien para las evaluaciones.

Fracciones y medida

Páginas 390 y 391

EN GRUPOS Problemas 61 a 66 Si bien las fracciones aparecen aquí en el contexto

de la medida, los niños podrán apoyarse en lo que ya conocen. Las relaciones entre fracciones, la proporcionalidad y la defi nición de número fraccionario son útiles para resolver estos problemas. A partir de la medida de la unidad, es posible encontrar las medidas de las diferentes partes. Asegúrese de que queden registradas las conclusiones, entre las que deberían estar: Para encontrar la medida de 1 __ 4 de unidad se puede dividir la medida de la unidad por 4. Para encontrar la medida de 2 unidades se puede multiplicar la medida de la unidad por 2. Para encontrar la medida de 3 __ 2 de unidad, como 3 __ 2 son 3 de 1 __ 2 se puede dividir la medida de la unidad por 2 y luego multiplicarla por 3.

EN PAREJAS Problema 67 Pregunte, en la puesta en común, si lograron

contestar a la pregunta b. sin medir. Luego del intercambio, registre la conclusión: “Si se conoce la medida de una tira con una unidad, la medida de la misma tira con una unidad que mide la mitad de la otra es el doble. Esto sucede porque la unidad menor entra 2 veces en la unidad mayor”.

EN GRUPOS Problema 68 Luego de un intercambio, escriba las conclusiones,

entre las que no deberían faltar: Con 4 tiras de 1 __ 4 de unidad se arma la tira entera. Si una tira mide la mitad de la anterior, entra 2 veces en cada una de 1 __ 4 , por lo que hay 8 en la tira entera. Luego, la mitad de 1 __ 4 es 1 __ 8 . 2 __ 4 es el doble de 1 __ 4 . Si 3 veces una tira cubre exactamente a otra, entonces la menor es 1 __ 3 de la mayor y, por lo tanto, la mayor es el triple de la menor.

EN PAREJAS Problemas 69, 70, 71 y 72Estos problemas son una aplicación de los

anteriores. Concluya que: “La medida de una tira es siempre la misma, pero se expresa de diferentes maneras de acuerdo con la unidad de medida que uno decida tomar”.

Fracciones equivalentes

Página 392

EN GRUPOS Problemas 73 y 74 El problema 73 plantea una reinmersión de lo ya

estudiado. En caso de considerarlo necesario, haga una breve puesta en común. En el problema 74 pregunte: “¿quién tiene razón?, ¿por qué?” Luego, explique que: La zona sombreada es 1 __ 4 del total porque con 4 de ellas se forma el cuadrado.

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Cada triangulito es 1 __ 8 del total y la zona sombreada contiene 2, por lo que es 2 __ 8 . Como las dos fracciones representan la misma parte del entero, entonces 1 __ 4 = 2 __ 8 y las fracciones son equivalentes.Defi na fracciones equivalentes como aquellas que representan la misma parte del mismo entero.

EN GRUPOS Problemas 75 y 76Durante el intercambio, preste atención a las

explicaciones. Por ejemplo:

3 __ 4 = 1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 y como 1 __ 4 es el doble de 1 __ 8 , 2 __ 8 hacen 1 __ 4 .

Entonces, 3 __ 4 = 2 __ 8 + 2 __ 8 + 2 __ 8 = 6 __ 8 .

Para repartir 2 pizzas entre 16 personas podemos hacer 2 grupos de 1 pizza entre 8 personas. Cada persona de cada grupo recibe 1 __ 8 de pizza, entonces, repartir 2 pizzas entre 16 es lo mismo que repartir 1 pizza entre 8, o 3 pizzas entre 24, o 4 entre 64, etcétera.

EN GRUPOS Problema 77Este problema sistematiza las nociones de

fracciones equivalentes. Además de un método algorítmico para obtener fracciones equivalentes, es importante que muestre las respuestas correctas apoyándose en las relaciones. Por ejemplo:

Como 1 __ 4 es el doble de 1 __ 8 , entonces en cada cuarto hay 2 __ 8 , luego

3 __ 4 = 1 __ 4 + 1 __ 4 + 1 __ 4 = 2 __ 8 + 2 __ 8 + 2 __ 8 = 6 __ 8 .

1 ___ 16 es la mitad de 1 __ 8 , por lo tanto 1 __ 8 = 2 ___ 16 y entonces

6 __ 8 = 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 = 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 + 2 ___ 16 = 12 ___ 16 .

Como 1 ___ 24 es la tercera parte de 1 __ 8 , en cada octavo hay 3 ___ 24 ,

entonces

6 __ 8 = 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 + 1 __ 8 = 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 + 3 ___ 24 = 18 ___ 24 .

3 __ 2 no puede ser equivalente a 6 __ 8 porque 3 __ 2 es mayor que 1 y 6 __ 8 es

menor que 1.

Comparar y ordenar fracciones

Página 393

EN PAREJAS Problema 78 Proponga que lean el problema y lo piensen

durante 5 minutos. Luego, pregunte qué opinan. Es posible que apelen a representaciones gráfi cas para comparar las fracciones, teniendo en cuenta que se deben hacer sobre el mismo chocolate o sobre 2 chocolates iguales. Otros, arriesgarán resultados erróneos, del estilo “ 1 __ 3 es mayor que 1 __ 2 porque 3 es mayor que 2”, extendiendo el orden de los números naturales a las fracciones. Use la representación gráfi ca y proponga que la analicen según la defi nición de fracción: “Se necesitan 2 veces 1 __ 2 para formar un entero y 3 veces 1 __ 3 para armar el mismo entero. Luego, cada tercio tiene que ser menor que cada medio y 1 __ 3 < 1 __ 2 ”.

EN GRUPOS Problemas 79 y 80 Recuérdeles que expliquen cada una de las

decisiones que toman. Luego del análisis colectivo, escriban qué usaron para decidir el orden entre los números. Por ejemplo,

15 ___ 7 < 18 ___ 7 porque 15 partes de 1 __ 7 es menor que 18 partes de 1 __ 7 . Si se

tienen dos fracciones de igual denominador, es mayor la de mayor

numerador.

15 ___ 7 > 7 ___ 18 porque al repartir 7 entre 15 se obtiene más que

al repartir 7 entre 18. De dos números fraccionarios de igual

numerador, es mayor el de menor denominador.

2 __ 3 = 4 __ 6 porque son fracciones equivalentes: 1 __ 6 es la mitad de 1 __ 3 ,

entonces 1 __ 3 = 2 __ 6 , entonces 2 __ 3 = 1 __ 3 + 1 __ 3 = 2 __ 6 + 2 __ 6 = 4 __ 6 .

16 ___ 5 > 7 __ 4 porque 16 ___ 5 es mayor que 3 = 15 ___ 5 y 7 __ 4 es menor que 2 = 8 __ 4 .

5 __ 3 < 7 __ 4 porque a 5 __ 3 le falta 1 __ 3 para llegar a 2 y a 7 __ 4 le falta 1 __ 4 .

Como 1 __ 4 < 1 __ 3 , a 7 __ 4 le falta menos para llegar a 2 que a 5 __ 3 , por lo cual 7 __ 4 es mayor que 5 __ 3 .Use el problema 79 para concluir que en el 80 ambas afi rmaciones son falsas.

EN PAREJAS Problemas 81 y 82En la puesta en común, proponga que hagan

una lista de cuestiones que deben tener en cuenta para no equivocarse. Por ejemplo, con 8 octavos se obtiene 1 entero, entonces para obtener un número mayor que 1 hay que poner más de 8 octavos; todos los números fraccionarios que tienen denominador 1 son también enteros. Entonces los números 2 __ 1 , 5 __ 1 , 25 ___ 1 , etc. son todos mayores que 1.

EN GRUPOS Problemas 83 y 84 Pida que realicen los problemas. Escriba las

explicaciones para que queden registradas: 4 __ 5 > 1 __ 2 y 2 __ 8 < 1 __ 2 (porque 4 __ 8 = 1 __ 2 ), entonces 4 __ 5 > 2 __ 8 . Hay fracciones de denominador 2 mayores que fracciones con denominador 3. Por ejemplo, 3 __ 2 es mayor que 1 __ 3 porque 3 __ 2 es mayor que 1 y 1 __ 3 es menor que 1. Para escribir 1 entero en forma de fracción, el numerador tiene que ser igual al denominador; entonces, para lograr una fracción mayor que 1, hay que poner un numerador mayor que el denominador. Si una fracción tiene el numerador que es el doble del denominador, entonces se puede escribir como 2 veces una fracción que tiene el mismo numerador que denominador. Por ejemplo, 8 __ 4 = 4 __ 4 + 4 __ 4 = 1 + 1 = 2. No alcanza con que dos fracciones tengan el mismo numerador para ser iguales. Por ejemplo, 3 __ 4 no es igual a 3 ___ 10 .

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Cálculo mental I

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EN GRUPOS Problemas 85, 86, 87 y 88Solicite que realicen los problemas 85 y 86.

Controle en la puesta en común si surge alguna relación más para agregar a la lista.Proponga realizar los problemas 87 y 88. Pida, en la puesta en común, que escriban una lista de instrucciones explicando cómo hacer para encontrar cuánto le falta a una fracción para llegar a un número determinado.

Números fraccionarios en la recta numérica

Página 395

EN PAREJAS Problema 89 Si algunos alumnos presentan difi cultades,

remítalos a la lectura de las conclusiones de los problemas de las páginas anteriores. Luego de intercambiar respuestas y justifi caciones, proponga la escritura de instrucciones para darse cuenta donde ubicar un número.

EN PAREJAS Problemas 90 y 91En la puesta en común registre las conclusiones:

Si se sabe dónde se ubican los números 0 y 1 __ 3 , para saber dónde está el 1 hay que poner la distancia entre 0 y 1 __ 3 ,2 veces más a continuación del 1 __ 3 . Para ubicar el 2 hay que repetir la distancia entre 0 y 1, a continuación de 1. Como 7 __ 4 = 4 __ 4 + 3 __ 4 = 1 + 3 __ 4 , está entre 1 y 2, entonces no puede estar ubicado a la derecha de 2.

EN PAREJAS Problema 92Proponga la lectura del problema. Registre que:

“Conviene elegir la unidad de medida según cuáles sean las fracciones que se quieren representar. En el caso de tener que ubicar 1 __ 2 y 1 __ 3 , la unidad dividida en 6 partes facilita la división tanto en 2 y como en 3”. Insista en que no es la única posibilidad, ya que hay otras divisiones posibles, por ejemplo, 12, 18, etcétera.

Cálculo mental II

Página 396

EN GRUPOS Problemas 93, 94, 95 y 96 Es posible que algunos alumnos cometan errores

del estilo 1 __ 2 + 1 = 2 __ 2 . Si esto no surge, plantéelo usted. Concluya que:” 1 __ 2 + 1 es mayor que 1 pero menor que 2, y 2 __ 2 es equivalente a 1. Entonces, seguro que es incorrecto. Luego, “Para sumar

o restar dos fracciones es necesario que tengan el mismo denominador”, lo cual puede plantear la necesidad de tener que escribir alguna de las fracciones de otra forma. Por ejemplo; 1 __ 3 + 3 = 1 __ 3 + 9 __ 3 = 10 __ 3 . Los otros problemas pueden ser resueltos como tarea o durante la clase.

EN GRUPOS Problemas 97 y 98Sugiérales que lean el cartel lateral. Realice una

puesta en común rápida para el problema 97, prestando especial atención a la explicación, que debería estar expresada en los mismos términos que el lateral. En cuanto al problema 98, escriban entre todos la resolución. Por ejemplo: 3 __ 5 + 1 no puede ser mayor que 2 porque a 1 se le suma un número menor que 1. 1 __ 5 + 1 ___ 10 no es mayor que 1 porque es la suma de dos números menores que 1 __ 2 .

Sumas y restas

Página 397

EN GRUPOS Problemas 99 a 103Solicite que realicen los problemas 91, 92 y 93, y luego

plantee una breve puesta en común orientada a la comprensión del problema 99, qué cálculo permite resolverlo y cuál es la respuesta. Es probable que los niños no sepan cómo ordenar la resolución en la carpeta. En ese caso, es necesario que escriba alguno en el pizarrón. Pida después que realicen los otros problemas.

EN GRUPOS Problemas 104 a 109 Plantee una refl exión sobre los problemas y

registre algunas conclusiones, por ejemplo: Para saber cuántos vasos de 1 __ 4 litro se pueden servir de una jarra de 3 y 1 __ 2 se puede restar 1 __ 4 a 3 y 1 __ 2 o se puede escribir 3 y 1 __ 2 como 14 __ 4 , que es 14 de 1 __ 4 .


1. María, Nico, Juan, Carmen y Ana participaron en una competencia y se ganaron una bolsa con 26 chocolates iguales. ¿Cómo pueden repartir los chocolates entre los 5, de modo que todos reciban la misma cantidad?

2. ¿Cuántos envases de 1 __ 8 litro hacen falta para llenar uno cuya capacidad sea de 1 litro?

3. Un grupo de amigos se encuentra para jugar un partido de futbol. El juego dura 2 tiempos de 2 __ 3 de hora cada uno con un descanso de 15 minutos en el medio. Si el partido empieza a las 20 horas, ¿a qué hora temina?

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Capítulo 5

Cuadrados y rectángulos. Cubos y prismas

Contenidos curricularesConstruir fi guras e identifi car sus propiedades.Resolver problemas que permiten establecer relaciones entre triángulos cuadrados y rectángulos.

Algunos cuadriláteros

Página 400

EN PAREJAS Problemas 1 y 2El problema 1 aporta criterios para “mirar” fi guras;

en este caso, los lados. En la puesta en común, verifi que que no solo hayan identifi cado el cuadrado de base horizontal, sino también el rombo y el cuadrado de base no horizontal. Para la parte b., tenga presente que no es sufi ciente con decir que debe tener ángulos rectos porque hay 2 cuadrados. Es necesario aclarar cuál es la medida de sus lados.En el problema 2, pregunte por qué el cuadrilátero es un cuadrado. A partir de las respuestas escriban como conclusión: “Sabemos que el cuadrilátero es un cuadrado porque los cuatro lados miden lo mismo y todos los ángulos son rectos”. Solicite a un grupo que lea las instrucciones para construir un rectángulo, discútalas con toda la clase y, eventualmente, propongan correcciones.

Cuadrados y rectángulos

Página 401

EN PAREJAS Problemas 3 y 4En la puesta en común del problema 3, proponga

un dibujo donde se vea que si se han dibujado 3 ángulos rectos, el cuarto tiene que ser recto también:En el caso del problema 4, muestre, por ejemplo, el dibujo siguiente:Aclare que un dibujo no sirve para mostrar que una propiedad es verdadera, pero sí para mostrar que no lo es.

EN PAREJAS Problemas 5 y 6 Haga una breve puesta en común del problema 5

preguntando por qué conviene empezar a copiar de afuera. Proponga un breve período de exploración del problema 6. Muestre luego un dibujo donde se vea la falsedad de la propiedad. Por ejemplo:

Diagonales de cuadrados y rectángulos

Página 402

EN PAREJAS Problemas 7, 8 y 9En la puesta en común del problema 7 pida que

expliquen cómo hicieron para copiar las fi guras.Es muy probable que intenten dibujar los cuadrados del problema 8 a través de ensayos. Por eso en la puesta en común plantee que es posible hacer la construcción a partir de que las diagonales de un cuadrado tienen la misma medida, son perpendiculares y se cortan en su punto medio. Aclare que las diagonales pueden estar en cualquier posición. Pida luego que resuelvan el problema 9. Pregunte, en la puesta en común, en qué se fi jaron para decidir si las diagonales son de un rectángulo o un cuadrado. Registre las conclusiones: Las diagonales del rectángulo son iguales y se cortan en su punto medio. Las diagonales del cuadrado, además de cumplir lo mismo que las del rectángulo, son perpendiculares entre sí.

EN PAREJAS Problemas 10 y 11En la puesta en común del problema 10, elija un

grupo para que dicte las instrucciones mientras otro grupo las realiza. Frente a imprecisiones o enunciados incorrectos,

AB

C

D

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Contenidos del libroAlgunos cuadriláteros.Cuadrados y rectángulos.Diagones de cuadrados y rectángulos. Construcciones. Cuerpos geométricos.Características de prismas.Desarrollos planos.


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discutan entre todos cómo modifi carlo hasta lograr un listado que quede registrado en las carpetas.Pida que lean el problema 11 y plantee una resolución grupal, a modo de refl exión. Luego, anote las conclusiones para que los alumnos las escriban en sus carpetas: Si las dos diagonales miden lo mismo y se cortan en su punto medio, la fi gura es un rectángulo. Si solo se tienen las diagonales, se pueden construir infi nitos rectángulos.

Construcciones

Página 403

EN PAREJAS Problemas 12, 13, 14, 15 y 16 El problema 12 requiere que apliquen lo aprendido

en los anteriores. Déjelo como tarea. En la puesta en común del problema 13, reproduzca en el pizarrón el gráfi co a partir de las instrucciones. Las construcciones solicitadas en los problemas 14 y 15 son aplicaciones del problema 13. Haga una breve puesta en común donde se plantee por qué es posible construir infi nitos rectángulos y un solo cuadrado. Concluya, por ejemplo: “Hay un solo cuadrado posible porque el ángulo entre las diagonales tiene que ser de 90º”.Pida que resuelvan el problema 16 y haga un intercambio sobre las respuestas y sus explicaciones.

EN PAREJAS Problemas 17 y 18A partir de lo que digan los niños, explique cómo

hacer la construcción. Registre, por ejemplo: Dibujar un segmento de 4 cm, que es una de las diagonales. Las diagonales son iguales y se cortan en su punto medio. En este caso, los vértices del rectángulo están a 2 cm del punto de intersección de las diagonales. Como los vértices están a la misma distancia del punto de intersección de las diagonales (2 cm), pertenecen a la circunferencia de centro ese punto y radio 2 cm. Las diagonales son diámetros de la circunferencia.Como tarea, proponga el problema 18.

EN GRUPOS Problema 19 En la puesta en común insista en que, si las

diagonales se cortan en el punto medio y además son iguales, entonces el cuadrilátero es un rectángulo. Para que no lo sea, hay que tomar diagonales de medidas diferentes.

EN PAREJAS Problema 20Es probable que intenten dibujar la circunferencia

por ensayo y error. En la puesta en común, proponga un método basado en conocimientos matemáticos: los vértices del cuadrado están a la misma distancia del punto donde se cortan las diagonales, entonces pertenecen a una circunferencia de centro ese punto y radio la mitad de la diagonal.

Copiar fi guras

Página 404

EN PAREJAS Problemas 21, 22 y 23 En la puesta en común del problema 21, pregunte

por dónde comenzaron a copiar. Luego, escriban entre todos una lista de instrucciones que permitan copiar cada figura.Una vez que terminan de escribir las instrucciones del problema 22, pida que las intercambien con otro grupo para ponerlas a prueba. Durante la puesta en común, solicite a un grupo que lea sus instrucciones y proponga un debate acerca de su pertinencia.Use este problema para sistematizar todo lo hecho hasta aquí.

Cuerpos geométricos

Página 405

EN PAREJAS Problemas 24, 25 y 26 El problema 24 requiere que apliquen las

defi niciones dadas y aporta un criterio para “mirar” cuerpos. En la puesta en común, verifi que las respuestas y escriba cada una de las frases completas. Solicite que resuelvan el problema 25 y haga una puesta en común para intercambiar respuestas. Asegúrese de que las conclusiones queden registradas.

Desarrollos planos de prismas

Página 406

EN PAREJAS Problemas 29, 30, 31 y 32Proponga una puesta en común para discutir sobre

las posibilidades que se presentan en cada caso del problema 28. Para el problema 29 puede hacer un diagrama mostrando las 3 aristas que tienen como extremo a E. Pida que resuelvan el problema 30. Haga luego una puesta en común para verificar que los chicos hayan contado bien. Con el problema 31, revise los contenidos correspondientes a cuerpos. Registre, por ejemplo: La cantidad de caras laterales es igual a la cantidad de lados que tiene la fi gura de las bases. La cantidad total de caras es igual a la cantidad de lados que tiene la fi gura de las bases más 2 (las bases).

Características de los prismas

Página 407

INDIVIDUAL Problemas 27 y 28 Si los alumnos presentan dificultades en el

problema 27, sugiérales que copien los desarrollos planos, los recorten y traten de armar un cubo con cada uno.Pida que resuelvan el problema 28. Luego, haga un breve intercambio sobre cada uno.

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Capítulo 6

Los números con coma

Contenidos curricularesAnalizar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales.Leer, escribir y ordenar expresiones decimales usando la recta numérica.Analizar el valor posicional en las escrituras decimales.

Contenidos del libroNúmeros racionales decimales.Números con coma y centavos.Lectura y escritura de números con coma.Comparar números decimales.Cálculo mental.Estrategias de cálculo.Números con coma y medidas.

Números con coma y centavos

Página 410

EN GRUPOS Problema 1 En esta tabla se requiere dividir o multiplicar por

100. El contexto del dinero es útil para encontrar formas de hacerlo. En la puesta en común, considere las formas usadas por los alumnos para hacer los cálculos. Tome algunos ejemplos, desarróllelos y escriba los pasos y las conclusiones. Por ejemplo: Si 100 artículos cuestan $125, como 125 = 100 + 25 al repartir 125 en 100 partes iguales, cada una es de $1 más el resultado de repartir $25 entre 100. Como en $25 hay 2.500 centavos, al repartirlos en 100 cada parte queda de 25 centavos. Entonces, si 100 artículos cuestan $125, cada uno cuesta $1,25. Si 1 artículo cuesta $1,05, para saber cuánto cuestan 100 artículos es posible pensar que $1,05 = $1 + 5 centavos. Al sumar 100 veces este valor se obtienen $100 más el resultado de 100 veces 5 centavos, 500 centavos o $5. Luego, 100 artículos cuestan $105.

EN GRUPOS Problemas 2 y 3 Pida que resuelvan estos problemas y luego

proponga un intercambio sobre las respuestas obtenidas y los modos de resolverlos. Solicite que elijan la manera que les parece más clara y la registren en sus carpetas.

ENTRE TODOS Problema 4 Pida que resuelvan el ítem a. y proponga que

revisen el problema 2 donde aparecen varias maneras de escribir cantidades de dinero en centavos. Luego, deje registrado que 10 centavos puede escribirse 0,10 o 0,1. Para el ítem b. escriba las conclusiones: 10 fotocopias cuestan $1, entonces 100 fotocopias cuestan $10 porque 100 es 10 veces 10.

Lectura y escritura de números con coma

Página 411

EN PAREJAS Problema 5Luego de que resuelvan el problema, comience la

puesta en común preguntando cómo se sabe si una cantidad de dinero puede pagarse justo con monedas de 10 centavos o 50 centavos. Se espera que surjan expresiones similares a “Con monedas de 10 centavos solo se pueden pagar cantidades con 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 o 90 centavos” y “Con monedas de 50 centavos solo se pueden pagar cantidades con 0 o 50 centavos”. Haga una lista de las cantidades que se pueden pagar en cada caso y escríbalas en palabras.

EN GRUPOS Problema 6 El cálculo que debe hacer Marcela en la calculadora

es 3 × 0,25 + 14 × 0,10 + 4 × 0,05 + 4 × 1 + 3 × 0,01. Sin embargo, según la calculadora que usen podrá escribirse el cálculo en un solo paso (calculadora científica) o en varios pasos (no científica). Analice lo que hace la calculadora en cada caso. Registre que las calculadoras científicas separan en términos y es por eso que, en ese caso, puede introducirse todo el cálculo junto.

ENTRE TODOS Problema 7 Plantee una breve discusión sobre este problema

para obtener que 3,8 y 3,80 representan 3 pesos con 80 centavos, mientras que 3,08 es 3 pesos con 8 centavos.

EN GRUPOS Problema 8 Este problema plantea un análisis de la relación

entre expresiones decimales y números fraccionarios. Para ello, es necesario tener en cuenta que 0,1 = 1 ___ 10 y 0,01 = 1 ____ 100 . Plantee reescrituras de las fracciones que permitan traducirlas fácilmente a expresiones decimales:

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1 centavo es 1 ____ 100 de $1, entonces 50 ____ 100 son 50 centavos o $0,50

y 25 ____ 100 son 25 centavos o $0,25.

$ 12 ___ 10 = $ 10 ___ 10 + $ 2 ___ 10 = $1 + 2 ___ 10 , que es $1,2.

$ 125 ____ 100 = $ 100 ____ 100 + $ 25 ____ 100 = $1 + $ 25 ____ 100 , que es $1,25.

Retome las defi niciones del texto lateral y déjelas registradas en las carpetas.

EN PAREJAS Problema 9Este problema sistematiza el análisis respecto de

la relación entre fracciones y decimales. En la puesta en común, luego de revisar las respuestas, pregunte qué consejos le darían a un amigo para que traduzca entre decimales, palabras y fracciones. Escríbalas en el pizarrón y regístrelas en las carpetas.

Comparar números con coma

Página 412

EN GRUPOS Problema 10En la puesta en común pregunte, “¿Cómo se

hace para reconocer qué número con coma es mayor? ¿Cómo se puede saber cuál número es mayor cuando los dos están escritos con coma?”. Los números de este problema no están expresados de la misma forma, lo cual puede ocasionar errores. En el caso de 25 décimos y 1 entero y 9 décimos, a simple vista los alumnos pueden pensar que el segundo es mayor que el primero porque “tiene enteros” y el otro “tiene décimos”. Sin embargo, se trata de 2,5 y 1,9, donde 2,5 > 1,9. Anoten la conclusión: “No siempre un número de décimos es menor que otro con enteros. Para saber, hay que escribir los dos en décimos o en enteros”.En caso de difi cultades, puede poner ejemplos como los siguientes: “¿qué número es mayor: 25 decenas o 3 decenas y 5 unidades?”

EN GRUPOS Problemas 11 y 12Pregunte si están de acuerdo con lo que dice

Ezequiel y concluya: “3,45 es 3 enteros y 45 centésimos, es decir, 3 enteros, 4 décimos y 5 centésimos y 3,7 es 3 enteros y 7 décimos. Como 4 décimos y 5 centésimos es menor que 7 décimos. Entonces, 3,45 < 3,7.”El ejemplo de Tamara confi rma que lo que dice Ezequiel es falso. Proponga otros ejemplos, algunos donde se verifi ca y otros donde no ocurre esto: 4,56743 > 4,34; 4,56743 < 4,6. Refuerce la idea de que para que una afi rmación sea verdadera, tiene que serlo siempre.Pida que lean luego lo que dice Martín y propongan varias explicaciones. Discuta si las explicaciones les parecen claras y completas. Registren una entre todos. Por ejemplo: “2,80 es lo

mismo que 2 + 80 ____ 100 y 2,8 es 2 + 8 ___ 10 . Pero 80 ____ 100 = 8 × 10 ____ 100 y

1 ____ 100 es la décima parte de 1 ___ 10 , por lo que

10 ____ 100 = 1 ___ 10 y 80 ____ 100 = 8 × 10 ____ 100 = 8 × 1 ___ 10 = 8 ___ 10 = 0,8.

Como 0,80 es lo mismo que 0,8, entonces 2,80 es lo mismo que 2,8”.

EN PAREJAS Problemas 13 y 14 Estos problemas plantean una reinmersión en lo

estudiado sobre orden. Si algún grupo encuentra difi cultades, sugiérales que lean el cartel lateral. Si lo considera necesario, haga una breve puesta en común.

Cálculo mental con números con coma

Página 413

EN GRUPOS Problema 15Pida que resuelvan el problema y después pregunte

qué tuvieron en cuenta para hacerlo. A partir de eso, registre la primera conclusión: “En 1 hay 10 décimos y 100 centésimos.” Proponga la escritura de otras, por ejemplo: “Si 2 + 8 = 10, entonces 0,2 + 0,8 = 1. Si 15 + 85 = 100, entonces 0,15 + 0,85 = 1”.

EN GRUPOS Problemas 16 y 17 En la puesta en común, pregunte si es posible

saber qué dígito cambia al sumar 0,1 o 0,01 a un número. Aclare que no siempre cambian solo los décimos al sumar 0,1 ni solo los centésimos al sumar 0,01. Por ejemplo, “al sumar 0,1 a 4,97 cambian los décimos y el entero porque como 4,97 tiene 9 décimos, al sumarle 1 décimo se obtienen 10 décimos que es lo mismo que 1 entero. Luego quedan 5 enteros y 7 centésimos, es decir, 5,07, y cambian dos dígitos, el de los décimos y el entero”.

EN GRUPOS Problema 18 Pida a cada grupo que escriba su explicación en el

pizarrón y analice con los alumnos la claridad de la explicación. Elija luego una de ellas (con correcciones si lo consideran necesario) y regístrela. Por ejemplo “0,1 es un décimo y 3,45 tiene 4 décimos. Al restarlos quedan 3 décimos y el resultado es 3,35. Para que el resultado sea 3,44 hay que restarle 1 centésimo a 3,45, o sea, 3,45 – 0,01 = 3,44”.

EN PAREJAS Problemas 19 y 20Pida que resuelvan el problema 19 y pregunte, en

la puesta en común, cómo hicieron cada cálculo de manera que resulte más simple. Es posible que los niños den explicaciones como: de 3,25 para llegar a 4 primero pongo 0,25 y llego a 3,50, después 0,50 más. Faltan, en total, 0,75; de 8,95 faltan 5 centésimos para llegar a 9 y un entero más para llegar a 10. Faltan, en total, 1 entero y 5 centésimos. Pida que resuelvan el problema 20 explicando lo que hacen de manera coloquial. Por ejemplo: “Para hacer 6,50 – 4,25 puede pensarse que 6,50 tiene 6 enteros y 50 centésimos, mientras que 4,25 tiene 4 enteros y 25 centésimos. Entonces quedan 6 – 4 = 2 enteros y 50 – 25 = 25 centésimos, es decir, 2,25.”

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EN PAREJAS Problema 27 Luego de resolver el problema, elija a dos alumnos

para que escriban en el pizarrón su resolución y discútanlas. Si no están escritas como lo hizo Tamara, háganlo y copien en sus carpetas las resoluciones acordadas.

EN PAREJAS Problemas 28 a 33 Estos problemas permiten sistematizar lo

aprendido. Luego de resolverlos, organice una puesta en común para que expliquen cómo los pensaron, cómo resolvieron los problemas y de qué manera hicieron los cálculos.

EN GRUPOS Problemas 34 y 35 Luego de que resolvieron el problema 34 discuta

una forma “simple” de hacer estos cálculos. Concluya que: “Una forma de sumar 0,99 es sumando 1 y después restar 0,01”. Escriba en el pizarrón una resolución para cada uno, con su respectiva explicación. Pida que resuelvan el problema 35 que plantea una situación similar al anterior. Concluya, en la puesta en común, que: “Una forma de restar 0,99 es restar 1 y después sumar 0,01”.

Números con coma y medida

Página 416

ENTRE TODOS Problema 36 En caso de difi cultad, sugiera a los alumnos

que lean el lateral. A partir de eso, concluyan que: “En cada centímetro hay 10 milímetros, entonces 4,5 cm es lo mismo que 45 milímetros”.

EN GRUPOS Problema 37 Plantee un debate sobre este problema para luego

escribir las conclusiones: “Para comparar dos medidas tienen que estar escritas en la misma unidad. 8,5 cm es lo mismo que 85 mm, que es mayor que 75 mm. Entonces 8,5 cm > 75 mm, aunque 8,5 sea menor que 75”.

EN GRUPOS Problemas 38 y 39Luego de un intercambio grupal, registre las

conclusiones, entre las que tienen que estar: En 1 cm hay 10 mm, entonces 1 mm es la décima parte de 1 cm y 1 mm = 0,1 cm = 1 ___ 10 cm. 3 mm puede escribirse como 0,3 cm. Luego, 5 centímetros con 3 mm es lo mismo que 5,3 cm. En 1 metro hay 100 centímetros, entonces 1 cm es la centésima parte de 1 m y 1 cm = 0,01 m = 1 ____ 100 m.

EN PAREJAS Problemas 40, 41 y 42 Luego de resolverlos haga una puesta en común y

registren las conclusiones. Por ejemplo, 1,2 m es 1 metro y 20 centímetros, o sea, 120 cm. 1,45 m = 1 m + 45 cm = 145 cm.

INDIVIDUAL Problema 21Este problema sistematiza nociones de cálculo

mental. Escriba una explicación numérica y una coloquial en cada uno de los casos. Por ejemplo: “38,45 tiene 38 enteros y 4 décimos, y 39,55 tiene 39 enteros y 5 décimos. Entonces, a 38,45 hay que agregarle 1 entero y 1 décimo para llegar a 39,55. Es decir, 38,45 + 1,1 = 39,55”.

EN PAREJAS Problema 22 Como parte de las conclusiones escritas deben

fi gurar las razones por las cuales es posible decidir si cada afi rmación es verdadera o falsa. Por ejemplo: a 3,25 le falta 0,75 para llegar a 4, entonces si se suma 0,75 a 3,35, el resultado seguro es mayor que 4; como 2 + 12 = 14 y 0,5 + 0,15 da un resultado menor que 1, entonces 2,5 + 12,15 es mayor que 14 pero menor que 15; como 45 + 2 = 47 y 0,8 + 0,5 es mayor que 1, entonces 45,8 + 2,5 es mayor que 48.

Estrategias de cálculo

Páginas 414 y 415

EN GRUPOS Problema 23 Pida que resuelvan el problema y luego solicite

a dos grupos que escriban en el pizarrón las explicaciones del procedimiento de Ana y otros dos para que expliquen qué hizo Luz. Discutan las explicaciones y escriban una entre todos.

EN PAREJAS Problema 24 Dirija un debate acerca de cómo resolvió cada uno

el cálculo. Escriba las conclusiones, por ejemplo: 50 centavos + 70 centavos no es 12 centavos sino un peso con 20 centavos. Silvia creyó que eran 5 y 7 centavos. 50 centavos + 70 centavos = 50 centavos + 50 centavos + 20 centavos = 100 centavos + 20 centavos = $1 + 20 centavos = $1,20. $3,50 + $2,70 = $3 + $2 + $1,20 = $5 + $1,20 = $6,20.

EN GRUPOS Problemas 25 y 26 Organice una puesta en común para que los

alumnos expliquen cómo pensaron cada problema y cómo encontraron la solución. Escriban entre todos una forma de hacer los cálculos, por ejemplo: 23,50 – 12,40 = 23 – 12 + 0,50 – 0,40 = 11 + 0,10 = 11,10. Busco cuánto le falta a 12,30 para llegar a 15,20.12,30 + 0,70 = 13, 13 + 2 = 15, 15 + 0,20 = 15,20. Le quedan $0,70 + $2 + $0,20 = $2,90. También se puede restar 15,20 – 12,30. Como no se puede restar 30 centavos a 20 centavos, puede escribirse 15,20 como 14 + 1,20. Entonces, 14 + 1,20 – 12 – 0,30 2 + 0,90 = $2,90

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4,12 3,3

3,03 4,03 4

4,133,73

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Página 417 Recuerde que, desde el punto de vista didáctico, la riqueza del uso de la calculadora radica está en que permite realizar muchos ensayos luego de anticipara lo que debe hacerse. Los problemas 1, 3, 4, 5 y 12 proponen descomponer un número decimal en décimos y centésimos, por un lado, y predecir la cantidad de cada uno de ellos que hay sin hacer cálculos.Se espera que los alumnos logren elaborar ideas tales como: No se puede armar 0,11 a partir de sumar varias veces 0,1 porque todos los resultados tienen un decimal. Para obtener 12,25 hay que sumar doce veces 1, dos veces 0,1 y cinco veces 0,01. Pero también hay otras formas de hacerlo como, por ejemplo, sumar 122 veces 0,1 y 5 veces 0,01.Los otros problemas permiten reutilizar lo elaborado sobre cálculo mental.

A modo de cierre

Use las puestas en común como modo de sistematizar los contenidos de decimales desarrollados en este capítulo. Asegúrese de registrar las conclusiones.Como tarea, pida que escriban una lista de todo lo que saben de números decimales. En esta lista no pueden aparecer nombres de contenidos sueltos, sino que tiene que incluir consejos, ejemplos, lista de errores comunes y cómo evitarlos, dudas, etcétera. Durante la clase siguiente, armen una lista entre todos y déjela registrada en la carpeta.


1. Escriban, en cada caso, dos números con coma que sean mayores que el que se indica.a. 75 centésimos.b. Dos enteros, 7 décimos y 9 centésimos.c. 4 enteros, 10 décimos.d. Ocho enteros, noventa centésimos.

2. Observen las tarifas de llamadas que se informan en el cartel y respondan a las consignas.

PRECIO POR MINUTO

Llamada local $1,75

Llamada de larga distancia$2,5

a. Ana hizo una llamada local de 1 minuto. Indiquen 4 formas diferentes de pagar justo su llamada usando monedas.b. Juan hizo una llamada de larga distancia de 1 minuto.

Indiquen si alguna de las siguientes formas de pagar su llamada es correcta o no. Expliquen por qué.

3. Si ingresan el número 3,23 en la calculadora y le suman un décimo todas las veces que quieran, ¿cuáles de estos números aparecerán en algún momento en la pantalla? Primero decidan y luego comprueben con la calculadora.

4. Ingresen en la calculadora el número 2,47. Súmenle 0,25 todas las veces que puedan, sin pasarse de 5. a. ¿Es cierto que en el visor va a aparecer en algún momento un número que tenga un 47 a la derecha de la coma? ¿Por qué?b. ¿Es posible anticipar cuál o cuáles serán esos números?

5. ¿Qué número distinto de 0,1 se puede sumar muchas veces a 0, para estar seguros de obtener el número 3,24? ¿Hay una sola posibilidad? ¿Por qué?

6. Ingresen en la calculadora el número 3,25. ¿Cuántas veces van a tener que sumarle 0,1 para que en el visor aparezca 4,25? ¿Y para que aparezca 5,25?

7.a. Si ingresan en la calculadora el número 9,88 y le suman 3 veces 0,01, ¿qué número aparecerá en el visor? b. ¿Y si a 9,88 le suman 30 veces 0,01?

8. Si a la calculadora se le rompió la tecla del 5 , ¿cómo harían para resolver estas cuentas? Anoten los pasos que siguieron.

a. 18,75 – 0,2 = b. 3,45 – 2,2 = c. 8,22 + 0,5 =

9.a. Si en la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 1 ,+ , – , . e = , intenten hacer aparecer en el visor de la

calculadora el número 3,75.b. ¿Cómo harían para que el 3,75 se convierta en cero haciendo desaparecer las cifras de a una por vez?

10. En la calculadora solo funcionan las teclas 0 , 5 , = , . y + . ¿Cuál o cuáles de estos números no podrán

formarse? ¿Por qué?a. 0,75 b. 4,23 c. 0,5

d. 0,30 e. 0,2 f. 5,54

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Capítulo 7

Medidas

Contenidos curricularesResolver problemas que involucran equivalencias entre unidades del sistema métrico legal para longitud, capacidad y peso.Usar expresiones decimales y fracciones para expresar equivalencias entre medidas.

Problemas de mediciones

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EN GRUPOS Problema 1 El objetivo de este problema es analizar que si

usan unidades de medida como las manos, las mediciones de un mismo objeto no son iguales. Por otra parte, aunque todos usen regla, es probable que las medidas no sean las mismas. En la puesta en común concluya que esto se debe a que no han medido bien y, a partir de allí, indique cómo hay que poner la regla para minimizar los errores. También se puede discutir si la regla es un buen instrumento para medir.

EN GRUPOS Problemas 2 y 3Pregunte a sus alumnos cómo se dieron cuenta de

cuánto medía cada envase del problema 2. Propóngales una escritura posible, por ejemplo:

= =

O escrito: “Un envase amarillo es lo mismo que dos envases celestes y que cuatro envases rojos. Registren las conclusiones: para medir un objeto hay que ver cuántas veces cabe la unidad de medida en él; si se usa una unidad más chica que otra, la medida es mayor; si una unidad es la mitad que otra, el objeto mide el doble, y si es la cuarta parte, mide cuatro veces más.Luego de que resuelvan el problema 3 pregunte cómo hicieron para medir las tiras y qué medidas obtuvieron. Para los casos en que necesitaron partir la unidad, pregunte cómo hicieron para saber qué parte de la unidad usaron.

Medidas de longitud

Página 421

EN GRUPOS Problemas 4 y 5En la puesta en común pregunte: “¿Cómo nos

damos cuenta de las posibles maneras de expresar la misma medida?” Registre las conclusiones, por ejemplo: 1 cm = 1 ____ 100 m = 0,01 m, entonces 5 cm = 5 ____ 100 m = 0,05 m. 0,15 m = 15 cm y 3 ____ 100 m = 3 cm.

EN GRUPOS Problema 6Si sus alumnos tienen difi cultades, sugiera que

lean lo que dice en el lateral. En la puesta en común, pida que expliquen cómo hicieron para llenar cada celda de la tabla y registre la explicación. Por ejemplo, Si 1 m son 100 cm y 0,25 m son 25 cm, entonces 1,25 m son 125 cm. 1,25 m es lo mismo que 1,250 m.

EN GRUPOS Problema 7Los alumnos no deberían tener difi cultades para

darse cuenta de que tienen que dividir la longitud del segmento por 5 para encontrar que dos de esas partes forman la unidad usada.

EN GRUPOS Problema 8En la puesta en común pregunte: “¿Cómo

hicieron para darse cuenta de cuáles son las expresiones que representan la misma medida?”. Las posibles respuestas son: 50 cm = 50 ___ 100 m = 5 __ 10 m = 0,5 m 0,25 m = 25 cm = 1 __ 4 m = 2 __ 8 m 1 __ 8 m = 0,125 m = 12,5 cm 3 __ 2 m = 1,5 m = 1 m 50 cm 2,25 m = 1 __ 4 mEscriba las propuestas de los alumnos en el pizarrón y luego pida que registren todas en sus carpetas.Es imprescindible que anoten distintas escrituras equivalentes para tenerlas disponibles a la hora del estudio.

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Contenidos del libroProblemas de mediciones.Medidas de longitud, de peso, de capacidad, de tiempo.Estimar medidas.Determinar de perímetros y áreas.


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Medidas de peso

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ENTRE TODOS Problema 9Lea el problema y pregunte a los alumnos las

posibles respuestas. Discuta brevemente y anote distintos objetos que pueden pesar cada una de las medidas que aparecen.

EN PAREJAS Problema 10 Luego de que pensaron el problema, en la puesta

en común pregunte cómo lo resolvieron. Se espera que contesten: 250 gramos es 1 __ 4 kg. Como en 1 kg hay 4 cuartos kilo, para comprar 1 kg de café hay que comprar 4 bolsitas de 250 g. Como 125 gramos es 1 __ 8 kg y en 1 kg entran 8 de 1 __ 8 hay que

comprar 8 bolsas de 1 __ 8 kg para armar 1 kg de café.

EN GRUPOS Problemas 11 y 12 En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron

cada uno de los problemas y registre las explicaciones: 1 paquete de jabón tiene 1 kilo y medio, entonces 2 paquetes tienen 3 kilos y 2 × 5 = 10 paquetes tienen 3 × 5 = 15 kilos. En 3 kilos hay 6 medios kilos, entonces en 3 kilos y medio hay 7 medios kilos, por lo tanto se necesitan 7 paquetes de 1 __ 2 para armar 3 kilos y medio.

EN GRUPOS Problema 13Si bien este problema es similar a los anteriores tiene

aspectos diferentes. Concluya, en principio, que:“En 1 kilo hay 2 medios kilos y 4 cuartos kilos, entonces en 1 kilo y cuarto hay 5 cuartos kilo. Como cada bolsa de 1 __ 2 kilo tiene 2 cuartos kilo, se necesitan 2 bolsas y medio para armar 1 kilo y cuarto.”Es posible que se genere un debate respecto a que no se pueden comprar 2 bolsas y medio. En ese caso se deberán comprar 3 bolsas. Si esto surge en el aula pregunte: “En caso de comprar 3 paquetes, ¿cuántos kilos de papas sobrarían?”. Si esto no surge plantéelo usted, por ejemplo: “El año pasado resolviendo el mismo problema un alumno dijo que había que comprar 3 bolsas, ¿qué opinan?”

EN GRUPOS Problema 14 Una vez que los grupos hayan completado las

tablas, pregunte cómo hicieron en cada caso y registre las relaciones que usaron. Observe que existe un número (la constante de proporcionalidad) que permite completar la tabla multiplicando a cada elemento de la primera fi la por ese número para obtener el que le corresponde en la segunda fi la. Concluya que para escribir una medida dada en kilogramos con su equivalente en gramos es necesario multiplicar por 1.000.

ENTRE TODOS Problemas 15 y 16 En la puesta en común, discuta cada problema

apoyándose en el 14 y sugiera usar una tabla. Pida que anoten, en cada caso, los cálculos que usaron.

Polvo para preparar gelatina

200 g 400 g 400 ____ 3 g 1.600 _____ 3 g

Gelatina 3 __ 4 kg 6 __ 4 = 3 __ 2 = 1,5 kg 1 __ 2 = 0,5 kg 2 kg

×2 :3

400 + 400 ____ 3

×2 :3

1,5 + 0,5

En el problema 16, concluya además que las cantidades tienen que estar expresadas en la misma unidad.

Medidas de capacidad

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EN GRUPOS Problemas 17 y 18Pida que resuelvan el problema 17 y luego

discutan brevemente sobre él. Luego de que resuelvan el problema 18, en la puesta en común pregunte cómo lo pensaron y registre las conclusiones. Por ejemplo: como con 2 botellas de 1 __ 2 litro se llena 1 litro, con 24 botellas de medio litro se llenan 12 litros y al agregar una botella más (medio litro más) se obtienen 12,5 litros. El bidón tiene entonces una capacidad de 12,5 litros; como el bidón se llena con 25 botellas de 1 __ 2 y con 50 botellas de otra capacidad, y 50 es el doble que 25. La capacidad de la nueva botella tiene que ser la mitad de la anterior, entonces la capacidad de la nueva botella es un cuarto litro.

EN GRUPOS Problema 19En la puesta en común revise cómo completaron

la tabla, cómo explicaron y las relaciones que usaron. Registre las relaciones entre las diferentes unidades de medida de capacidad. Por ejemplo: Para pasar de litros a centilitros hay que multiplicar por 100. Para pasar de litros a mililitros hay que multiplicar por 1.000.

ENTRE TODOS Problema 20 Si los alumnos tienen difi cultades, sugiérales que

lean el lateral. A partir de eso escriba

“3 litros y 75 ____ 100 litro = 3 litros + 0,75 litro =

3 litros + 75 centilitros = 3 litros + 3 __ 4 litro = 3 3 __ 4 litros.”

EN GRUPOS Problema 21En la puesta en común registre las conclusiones:

1 litro es 1.000 cm3 , medio litro es 500 cm3 y 250 cm3 es un cuarto de litro. Como 1 __ 2 litro es equivalente a 500 cm3 entonces es más que 354 cm3.

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Medidas de tiempo

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EN GRUPOS Problemas 22 y 23En la puesta en común, pregunte cómo resolvieron

cada problema, qué cálculos hicieron y por qué. Si no surge por parte de ellos, pregunte cómo se puede pasar de años a días, de días a meses y de horas a minutos. Observe que no se piden resultados exactos, sino solamente aproximaciones. Registre, por ejemplo: Si tiene 75 años, vivió 75 × 365 días, y esto es mayor que 75 × 360 = 27.000. Para saber cuántos meses vivió, puedo hacer 75 × 12 y esto es más que 75 × 10 = 750.

EN GRUPOS Problemas 24 y 25Pregunte cómo resolvieron cada uno de estos

problemas. Presente luego la siguiente situación: “Para resolver el problema 24, Lautaro hizo 8:40 + 25 = 8:65. ¿Están de acuerdo con él? ¿Por qué?”. Concluya y registre que: “La cantidad de minutos no puede ser mayor que 59. Si hay 60 minutos, hay que cambiarlos por 1 hora.” Los cálculos con horas y minutos no se hacen de la misma manera que con los números decimales”.Proponga una forma de hacer los cálculos. Por ejemplo:

8:40 8:00 7:50- 40 minutos - 10 minutos

- 50 minutos

En el problema 25, concluya que: “Desde las 2 de la tarde (14 horas) hasta las 2 de la mañana hay 12 horas. Si llegó a las 3 y media de la mañana, seguro viajó más de 12 horas. Viajó 12 horas + 1,5 horas = 13,5 horas”.

EN GRUPOS Problemas 26 y 27 Si los alumnos consideran que les falta algún dato,

pueden solicitárselo a usted o a otra docente. Ofrézcales un almanaque para que cuenten y analicen. Pregunte luego cómo hicieron para resolver estos problemas.

EN GRUPOS Problemas 28, 29, 30 y 31Pregunte cómo han resuelto cada problema, con

su respectiva explicación y los cálculos que usaron. Si necesitan ayuda, sugiera que lean el lateral.

EN PAREJAS Problema 32Este problema permite sintetizar lo realizado en

estas páginas. En la puesta en común, registre que 1 día tiene 24 horas y 24 × 60 = 1.440 minutos. Si lo desea, agregue en la tabla una fi la con los segundos.

Estimar medidas

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TAREA Problemas 33 y 34Pida a sus alumnos que resuelvan estos problemas

como tarea en su casa. Haga una breve puesta en común. Comience preguntando por qué suponen que se plantea que logren resultados aproximados. Luego, registre:“En algunos casos conviene encontrar un resultado aproximado de un cálculo para saber, antes de hacerlo, cerca de qué valor tiene que estar la respuesta. En otros casos no interesa encontrar el resultado exacto, sino solo el aproximado. Por ejemplo, al hacer una compra, muchas veces se quiere controlar para no gastar más que el dinero que se tiene”.

ENTRE TODOS Problemas 35, 36, 37, 38 y 39Resuelva estos problemas con todo el grupo. En

cada caso, insista en cómo se pueden estimar las cantidades.

Determinar perímetros

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EN GRUPOS Problemas 40 y 41 En la puesta en común pregunte cómo hallaron las

respuestas de cada problema y qué cálculos hicieron. Concluya, para el problema 40, que:“la cantidad total de metros es 107 + 75 + 107 + 75 o 107 × 2 + 75 × 2.”Para el problema 41, como hay que dar 6 vueltas, un cálculo posible es 6 × (1.500 × 2 + 800 × 2).Pregunte en qué unidad conviene escribir el resultado.

EN GRUPOS Problemas 42, 43 y 44Pida que resuelvan el problema 42 y que escriban

una lista de instrucciones que permita encontrar la medida de un lado de un cuadrado cuando se conoce el perímetro. Registre las instrucciones, aclarando que hay un solo cuadrado posible. En la puesta en común del problema 43, concluya: “Para calcular el perímetro de un rectángulo hay que sumar sus 4 lados, pero como hay 2 pares de lados iguales, también se pueden sumar dos lados diferentes y multiplicar el resultado por 2. Si el perímetro es 12, la suma de 2 lados diferentes es 6 y hay infi nitos números cuya suma es 6, por ejemplo 0,1 + 5,9 o 3,24 + 5,76, etcétera”. Pida que resuelvan el problema 44 y, en la puesta en común solicite que expliquen cómo se hace para calcular el perímetro de las fi guras. Escriba a modo de sistematización: “Para encontrar el perímetro de una fi gura que está dibujada hay que medir los lados y sumar todas las medidas”.

EN GRUPOS Problema 45 Es posible que no tengan difi cultades para resolver

la parte a. Pregunte cómo resolvieron la parte b. Si bien se espera que hagan los cálculos para un cuadrado de lado 10,

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pregunte si les parece que siempre que se duplica el lado se duplica el perímetro. Si los alumnos no logran avanzar sobre la generalización, plantee lo siguiente: “El perímetro de un cuadrado de lado 5 cm se puede calcular como 5 + 5 + 5 + 5 o 4 × 5. Si se duplica el lado del cuadrado, el nuevo perímetro es 4 × (5 × 2) = (4 × 5) × 2, que es justamente el doble del perímetro anterior. Si miramos 4 × 5 × 2; 4 × 5 es el perímetro del cuadrado de lado 5 cm y “× 2” representa el cálculo del doble del perímetro. Estos cálculos hubieran sido los mismos para cualquier medida de los lados del cuadrado, por lo que es una propiedad que vale siempre”.

ENTRE TODOS Problema 46 Este problema es complejo y quedará a su

cargo resolverlo junto con los alumnos. Para demostrar que el perímetro de la fi gura es mayor que 14 cm es necesario encontrar una fi gura que seguro tenga perímetro menor que la dada. En este caso, sirve considerar el rectángulo, ya que el lado AB seguro mide menos que el arco AB:

1 cm

6,5 cm

El perímetro de la fi gura seguro que es mayor que el perímetro del rectángulo que es: 6,5 × 2 + 1 × 2 = 15 cm. Luego, la primera parte de la afi rmación es verdadera: el perímetro es mayor que 14 cm.Para analizar que es menor que 22 cm es necesario encontrar una fi gura similar que seguro tenga perímetro mayor. Por ejemplo, si se considera la siguiente fi gura, donde se dibujó un triángulo de lados 6,5 cm:

A B

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Entonces, el perímetro de la fi gura dada seguro que es menor que el de esta que es: 6,5 × 3 + 1 × 2 = 21,5 cm. Luego, lo que dice Marisa es cierto.

EN GRUPOS Problema 47 Luego de que los alumnos

expongan en la puesta en común sus resoluciones, escriban la manera de responder este problema sin medir:En la segunda fi gura el lado

___ AB mide

lo mismo que ___

CD , con lo que se completaría una fi gura igual a la primera. Pero esta fi gura tiene dos lados más que hay que considerar para el perímetro,

___ AC y

___ BD , por lo que tiene perímetro mayor.

Determinar áreas

Página 427

EN PAREJAS Problemas 48, 49 y 50Luego de que los alumnos hayan resuelto estos

problemas, organice un intercambio a propósito de las formas de resolución. Escriba las conclusiones, entre las que no pueden faltar las siguientes: Para saber cuántos cuadraditos entran en un rectángulo se puede multiplicar la cantidad de fi las por la cantidad de columnas. En este caso es 18 × 10. Si una fi gura tiene 24 cuadraditos de área, como el triángulo tiene la mitad del área del cuadradito, su área también es de 48 triangulitos (el doble de 24 porque la unidad tiene la mitad del área). Si una tira tiene un área de 4 unidades, para saber cuál es una unidad posible hay que dividirla en 4 partes iguales. Como no hay una sola forma de dividirla, hay más de una unidad que se puede encontrar. Por ejemplo:

unidad unidad

EN GRUPOS Problema 51Pregunte cómo resolvieron la parte b. En particular,

pregunte cómo recortaron los cuadrados para cubrir el triángulo y tenga en cuenta que hay formas de cortar los cuadraditos que no permiten saber el área.

EN GRUPOS Problema 52Pregunte cómo pensaron el problema. Escriba la

primera observación: “Para que una fi gura tenga un área de 5 unidades tiene que estar formada por 5 veces la unidad. Hay varias posibilidades, según cómo se ubiquen los triángulos (enteros o cortados)”. Pregunte si la siguiente fi gura tiene un área de 5 unidades:

Para pensar sobre la parte b., pregunte si la siguiente fi gura tiene un área de 2 y 1 __ 2 unidades.Concluya que: “El triángulo más chiquito tiene sus lados que miden la mitad de los lados del triángulo unidad, pero su área es la cuarta parte de la unidad y no la mitad, porque el triángulo grande es equilátero de 2 cm de lado y adentro hay 4 triángulos equiláteros de 1 cm de lado ubicados como se ve acá”.

Páginas 420-429

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Sobre los proyectos

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Los proyectos son un conjunto de actividades que integra diversos aspectos de una o varias disciplinas curriculares. Se desarrollan en un período determinado, con un objetivo preciso. Suelen surgir a partir de un interrogante o centro de interés de los chicos que el docente detecta, y con ellos, planifi ca su desarrollo. Los proyectos son una oportunidad educativa más para que los chicos aprendan.

Todo proyecto tiene una meta: una producción socialmente signifi cativa. Para alcanzar la meta propuesta, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales deben estar relacionados de manera adecuada y explícita.

La evaluación de un proyecto no sigue los criterios y las valoraciones tradicionales. El proceso de desarrollo requiere una evaluación de seguimiento. La evaluación del producto demanda criterios claros y consensuados previamente.

Los proyectos son, en síntesis, propuestas de actividades grupales para desarrollar en varias semanas. Por eso, su planifi cación, su desarrollo y su evaluación se realizan simultáneamente con las clases de cada área.

En este manual proponemos, además de un proyecto para cada área, un proyecto integrador multiárea.

Páginas 136-137

Proyecto de Ciencias Sociales

Para el proyecto de Ciencias Sociales, hemos elegido un procedimiento que, si bien interviene habitualmente en la lectura de los libros escolares, no suele ser objeto de aprendizajes específi cos: se trata del análisis de imágenes en textos informativos. Como las imágenes son inmediatamente aprehensibles, es común naturalizarlas identifi cándolas con los objetos que representan; con frecuencia, se olvida que son artefactos culturales, que tienen su propio código y han sido producidas en determinadas condiciones sociohistóricas. El objetivo de este proyecto es proveer “pistas” para que los chicos se detengan en la información que brindan las imágenes y que aprendan a plantearse preguntas sobre ellas.

El texto expositivo guía a los alumnos para que tengan en cuenta el carácter de representación de las imágenes y las condiciones en las que cada una es producida. Advierte contra la tentación de considerar las imágenes como refl ejos de los objetos que evocan, con abundante ejemplifi cación acerca de las inexactitudes observables en los grabados con que los europeos representaron a los aborígenes americanos desde el siglo XVI y acerca de las condiciones técnicas, culturales y subjetivas que intervienen en un acto aparentemente mecánico como es la toma fotográfi ca. Luego, se desglosa el procedimiento en otros menores que contribuyen a una lectura crítica de las imágenes.

Usted podrá tener en cuenta esta propuesta a medida que recorre los capítulos del libro con sus alumnos (de hecho, algunas actividades remiten a la lectura del proyecto) y, también, plantear proyectos específi cos y acotados en el tiempo, por ejemplo, acerca de determinados tipos de imágenes (mapas, planos, pinturas, grabados, fotografías, etc.), o elegir un tema tratado por diversos tipos de imágenes (por ejemplo, los paisajes o la visión de otras culturas).

Para este tipo de proyectos, organice a sus alumnos en pequeños grupos y enuncie el objetivo que deberán alcanzar; por ejemplo, identifi car las convenciones empleadas en la cartografía. Que los chicos puedan reconocer que ubicar el Norte en la parte

superior del mapa, representar la Tierra como un plano o pintar de azul las superfi cies de agua son convenciones acordadas a través de mucho tiempo es un logro signifi cativo. Para favorecer estas refl exiones, usted deberá ofrecerles material que puedan contrastar con los mapas que se emplean habitualmente. Por ejemplo, puede buscar reproducciones de la proyección de Gall-Peters para compararla con la de Mercator, o presentar mapas antiguos (en los que los puntos cardinales se ubicaban de acuerdo con el lugar donde estaba el observador, o bien se colocaba el Este arriba, porque era la dirección del Paraíso) o el mapa de Joaquín Torres García, que presenta a América invertida.

En todos los casos, el proyecto fi naliza con la elaboración de un producto tal como un informe escrito, una exposición oral, un pequeño libro o un folleto, un periódico mural, un álbum o una muestra fotográfi ca, etcétera.

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Proyectos

157Páginas 238-241

Proyecto de Ciencias Naturales

El producto que se espera obtener con el desarrollo de este proyecto es un catálogo de herramientas. La metodología propuesta para hacerlo es la entrevista a un experto, que es uno de los procedimientos para obtener información. Gran parte de las actividades están destinadas a preparar, realizar y analizar la entrevista.

Es probable que algunos tengan cierta experiencia en realizar entrevistas. Para saberlo, pregúnteles si ya lo han hecho, a quién entrevistaron en esa oportunidad, qué recuerdo tienen de lo que conversaron con esa persona y cómo aprovecharon la información que les proporcionó la entrevista.

La elaboración del catálogo de herramientas ayudará a que los chicos amplíen su conocimiento sobre ciertos dispositivos de uso cotidiano, mediante la aplicación de criterios y nociones básicos, propios de las Ciencias Naturales. Entre esos criterios y conceptos están, por ejemplo, las características de los materiales y sus posibles cambios de forma, así como los usos que pueden tener las herramientas construidas con determinado tipo de materiales para modifi car otros materiales.

Las etapas que incluye el proyecto están detalladas en el libro de los alumnos. Le sugerimos que acompañe a los chicos en la lectura e interpretación de las consignas. Procure que las actividades despierten su interés y vivan la experiencia de la entrevista y la elaboración fi nal con satisfacción.Para su información previa al planteo del proyecto, le

proporcionamos algunas nociones acerca de las herramientas desde el punto de vista de la tecnología.

“La mayoría de las herramientas básicas de las artesanías son de diseño relativamente antiguo: limas, martillos, sierras, tenazas, pinzas, cepillos, etc., tienen esencialmente la misma forma, por lo menos desde las postrimerías de la Edad Media.[…] Algunas herramientas básicas fueron conocidas desde la Antigüedad. El torno del alfarero es de origen prehistórico y, tal vez, haya sido la primera aplicación de la rueda. Consistía básicamente en dos discos horizontales: en uno se colocaba la arcilla, y el otro servía para impulsarlo con los pies.[…] El torno, la fresadora y otras máquinas herramientas fueron adquiriendo mucha mayor precisión, hasta que pudieron realizar piezas con tolerancias de centésimas de milímetros. También se perfeccionaron los materiales con que se fabricaban las herramientas de corte. Se reemplazó su tracción por motores eléctricos y poleas variables, pero su principio esencialmente no cambió hasta la reciente introducción del control numérico.En una máquina herramienta de control numérico, ya sea un torno, una fresadora o un moderno centro de mecanizado que combina ambas funciones, la computadora controla los movimientos de todas las partes, incluso los cambios de herramientas de diversas formas y materiales. El tornero tradicional tiende a desaparecer y se transforma en un operador-programador de CNC (control numérico).”

Tomás Buch, El tecnoscopio, Buenos Aires, Aique, 1996.

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Proyectos

158 Páginas 338-339

Proyecto de Prácticas del Lenguaje

La mayoría de los educadores conocemos la distancia que hay entre las prácticas sociales y las prácticas escolares de la lectura: en la escuela suelen producirse situaciones fi cticias, que atienden más a las exigencias curriculares que a las necesidades y preferencias de los alumnos. Muchos especialistas acuerdan en que deberían cambiarse las condiciones didácticas para acercar la práctica escolar a la práctica social: leer con distintos propósitos, con distintas modalidades, leer y producir diversas clases de textos, respetando la complejidad de la lectura. Surgen así los interrogantes: ¿qué y cómo leer en la escuela?

Para promover la lectura en la escuela se necesita un docente preocupado por ella, que sea actor de la historia lectora de sus alumnos. Es en este sentido que la investigadora francesa Michèle Petit refl exiona sobre el lugar del docente y del bibliotecario como mediadores (Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE, 1999): “El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentación material de los libros. [...] Así pues, el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de leer no bien afi anzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del recorrido [...] que acompaña al lector en ese momento a menudo tan difícil, la elección del libro. Aquel que brinda una oportunidad de hacer hallazgos. [...] tampoco se trata de ponerse en los zapatos del otro, de asestarle listas de ‘grandes obras’, convencido de lo que es bueno para él. De lo que se trata en el fondo es de ser receptivo, de estar disponible para hacer propuestas, para acompañar al joven usuario, para buscar con él, inventar con él, [...] para que el juego esté abierto. Se trata de tender puentes...”.

Entre nosotros, el escritor chaqueño Mempo Giardinelli opina que es indispensable contar con modelos lectores: sin padres ni docentes lectores, sin modelos sociales lectores es muy difícil la transformación. En ese sentido la escuela puede mostrar un camino hacia la creación de una comunidad de lectores que incluya esos modelos, a través de proyectos, planes o programas.

Además, para que la propuesta resulte más efi caz, debe asemejarse a la práctica de lectura de literatura que hacen los niños fuera de la escuela y ampliar el universo de textos posibles.

Como educadores, entonces, ¿reconocemos la libertad del lector o solo lo hacemos en teoría? En la práctica, ¿controlamos con guías y trabajos? El ideal al que deberíamos aspirar es el equilibrio entre el control de la comprensión y la posibilidad de que los chicos realicen sus propios recorridos.

También es primordial socializar lo que interpretan y producen los alumnos. Favorecer el intercambio de ideas a partir de la lectura o el comentario fundamentado sobre lo leído, es una forma de enriquecer y profundizar la comprensión y la producción de textos.

Esta es la concepción que anima el proyecto “Cómo formar un club de lectores”; en él se promueve que, a partir de una secuencia de actividades, los alumnos realicen sus propias búsquedas y refl exionen sobre sus elecciones, opinen sobre los textos y los recomienden; en defi nitiva, que comiencen la construcción de sus preferencias como lectores y conformen a lo largo del año una comunidad de lectores.

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Proyectos

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Proyecto de Matemática

Este proyecto propone un análisis estadístico, es decir, el estudio de una muestra o conjunto de datos y la interpretación de los resultados obtenidos. Además, procura que los alumnos tomen conciencia de que el uso del cinturón de seguridad en los vehículos salva vidas.

El cinturón de seguridad es, según la asociación Luchemos por la Vida, el mejor seguro de vida que se puede poseer en un automotor; se estima que si se lograra su uso generalizado en asientos traseros y delanteros, en la Argentina, no solo en las rutas, sino también en las ciudades y los pueblos, se salvarían, por esta sola medida, más de 1.000 vidas todos los años.

Actualmente, los accidentes de tránsito son una de las principales causas de muerte. Por eso es necesario que los niños conozcan las maneras de cuidarse.

Cómo hacer una estadística

En la primera etapa del proyecto, pida a los chicos que lean el artículo y elaboren un resumen de su contenido.

En la puesta en común, solicite que lean los resúmenes y pregunte por qué suponen que las personas no usan el cinturón de seguridad. Ponga énfasis en que no solo los conductores deben usar el cinturón de seguridad, sino que todas las personas que viajan en un vehículo deben usarlo.

Analice qué averiguaron los alumnos sobre las muertes que evita el cinturón de seguridad. Concluya que, en caso de choque o vuelco, el cinturón mantiene el cuerpo cerca del asiento y así evita que salga del vehículo con el consiguiente riesgo de quedar desprotegido en una calle o ruta.

Solicite que realicen la segunda etapa del proyecto en la que se toma una muestra. Pregunte qué consideran que es preciso tener en cuenta para elegir la muestra. Pónganse de acuerdo en qué se va a registrar. Por ejemplo, cómo se registra si no viaja ningún acompañante, y si en el asiento trasero hay más de una persona. No hay una respuesta exacta para esas preguntas, sino que es necesario formular acuerdos en el aula.

Registre que esto es lo que se hace cuando se decide tomar una muestra. Por ejemplo, no se podrán formular hipótesis sobre quién ganará la elección en todo el país si se toma una muestra solo en la Capital Federal.

Cuando realizan la tercera etapa, pregunte si se les ocurren otras maneras de ordenar los datos. Analice varias formas de ordenamiento. Aclare que no hay una única manera de ordenarlos y que la mejor será la que más entienda la mayoría.

Luego de exponer las conclusiones del proyecto, concienticen a otros grupos sobre la necesidad de usar el cinturón de seguridad. Si el curso lo permite, analice otras medidas de seguridad que evitan accidentes de tránsito.

Páginas 430-431

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Sobre los proyectos multiárea

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Propósito de estos proyectosEl propósito de que los chicos de cuarto año desarrollen un proyecto multiárea es que reconozcan las relaciones que se establecen entre los conocimientos provenientes de diversos campos de saber, que ellos a menudo imaginan aislados. Por este

camino, podrán reconocer el valor de integrar y aprovechar lo aprendido para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana y no solo las tareas escolares.

Páginas 432-439

Cómo elaborar un afi che

Las etapas del proyecto están indicadas en el Manual (páginas 432 a 439). Le sugerimos que acompañe a los chicos en el desarrollo de todas las etapas y especialmente en la 2, en la de deben buscar información sobre el tema que han elegido. Los chicos de cuarto suelen tener todavía algunas difi cultades para seleccionar lo que corresponde a un tema (es decir, reconocer sus aspectos o dimensiones abarcadas en el recorte) y cuando buscan información no saben desde dónde y hasta dónde deben tener en cuenta, y qué datos pueden estar en los paratextos que complementan el texto principal.

También requerirán su ayuda en la etapa 6, para elaborar el título y el texto breve de presentación, por el proceso de síntesis y generalización que esto requiere.

Como los afi ches incluyen textos y otros lenguajes visuales (fotos, dibujos, gráfi cos, cuadros, mapas, planos, etc.), para su información, como docente orientador de los chicos en el desarrollo del proyecto, incluimos un fragmento acerca de ciertas características de las imágenes.

Una imagen, ¿vale más que mil palabras?En algunos casos, la contundencia de las imágenes permite prescindir de las palabras. Sin embargo, el dicho popular plantea una competencia de la imagen con la palabra que, en la práctica, no tiene demasiado sentido. La imagen y la palabra siempre van relacionadas, se acompañan una a la otra. Lejos de excluirse se alimentan mutuamente, interactúan y se complementan

La imagen va siempre acompañada de comentarios, títulos, epígrafes u otros textos que, a veces, hasta forman parte de la imagen, como las leyendas de los carteles publicitarios o los globos de diálogo en las historietas. En algunos casos, el autor de una obra artística no quiere titularla; sin embargo, esta no deja de estar acompañada por palabras, cuando está expuesta, un letrero anuncia: Sin título.

[…]

Los textos cambian nuestro modo de ver las imágenes. Esto se puede comprobar con un pequeño ejercicio. Consiste en

observar el cuadro Vista interior de Curuzú mirando aguas arriba el 20 de septiembre de 1866, de Cándido López (Buenos Aires, 1840 – 1902), y, luego, leer el siguiente epígrafe: “Cándido López realizó esta obra con su mano izquierda. En la guerra con el Paraguay (en la batalla de Curupaytí), fue herido por un casco de metralla y perdió su mano derecha”. La imagen es la misma; sin embargo, este texto modifi ca nuestra apreciación de la pintura.

Tampoco en la escuela deben competir la imagen y el texto; ambos son aliados que ayudan a la comprensión. En palabras del cineasta franco-suizo Jean-Luc Godard (1930): ‘La palabra y la imagen funcionan de la misma manera que la mesa y la silla: para sentarse a la mesa, hacen falta las dos.

Augustowsky, G. y otras, Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires, Tinta fresca. Serie Respuestas, 2008.

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