psta curso asesores trabajos grado 2015

Asesores de Trabajos de Grado Política, Sociedad y Teología

Curso presencial


Un breve recorrido de los sistemas tutoriales Dentro de las distintas formas de apoyo a la labor educativa, hay una tipología amplia que incluye al tutor, al mentor, al orientador, al consejero, al monitor y al asesor. Distintas definiciones se han dado de cada una de estas figuras y se han asignado variedad de funciones, pero comparten una muy importante: acompañar a un aprendiz (en formación no acabada) para que logre de manera autónoma y progresiva “desarrollar, por transmisión y tutela, las destrezas de un arte particular, con la debida atención, además, de que aspectos éticos y psicosociales estén presentes” (González, 2013, p. 14). En las formas clásicas heredadas de la Grecia antigua y en el traspaso de oficios en la Edad Media, siempre estuvo presente la figura del acompañante. Incluso Mentor en la Odisea fungió, por petición de Ulises antes de partir a la guerra de Troya, como guía y consejero de su hijo y con él compartió su experiencia y se convirtió en el responsable de su educación física, intelectual, espiritual, social, y lo enseñó a pensar y actuar por sí mismo. Ejemplos de relaciones de tutorías famosas: Virgilio y Dante, Sócrates y Platón, Lorenzo de Medici y Miguel Ángel, Haydn y Beethoven, Husserl y Heidegger, Freud y Jung, etc. Nótese la característica del tú a tú (González, 2013). La dirección, tutela, protección y cuidado están implícitos en la etimología de tutor -‐ tutoris. En el origen de estas formas de apoyo, los college responsabilizaron a estudiantes más avanzados para que acompañaran a los junior como estudiantes residentes. Sobre todo en Cambridge y Oxford esta fue una modalidad muy utilizada desde su creación. Ruiz (2006) ubica en el New College, fundado en Oxford por William de Wykeham, en 1937, la cuna del sistema tutorial. Se puede decir que hoy en día la mayoría de los sistemas tutoriales conservan las características que tuvo el sistema inglés desde sus inicios. Ruíz (2006) sostiene, citando a Flexner (1978), que ya en 1930, en Estado Unidos, al analizar las investigaciones era clara la importancia atribuida a la comunicación entre profesor alumno y su carencia era la principal causa de fracaso escolar. La tutoría se inscribe con mayor fuerza en los posgrados y lugares donde se hace investigación. También se ubica su origen en los doctorados que son por excelencia tutorados. Desde la creación de la universidad de Harvard en 1644, nacen con ella las consejerías (conselling, mentoring, monitoring, y academic advising, según el carácter en EEUU). Benavides y Borda (2000) afirman que en las universidades anglosajonas, por su natural búsqueda de educación personalizada, el trabajo del profesor se divide en docencia (a un grupo pequeño, seminarios para trabajar en profundidad un tema) y sesiones cara a cara –tutoring o supervising. En EEUU desde los 30 existen Counseling Centers y Academic Advising Centers; es decir, pedagogía y psicopedagogía en estrecha relación con profesores. El concepto de tutoría ha evolucionado desde los años setenta, pasando de una estructura de servicios a un real instrumento para la orientación (Fernández y Escribano, 2005).


¿Cómo surge la preocupación por compartir espacios de formación con asesores? A pesar de ser figuras que hacen parte de los sistemas tutoriales, de que comparten un fin primordial y de que se da registro de ellas desde hace décadas y hasta cientos de años, son escasas las experiencias que muestran a dichos sistemas de manera integrada. Lo habitual es que vayan surgiendo en las universidades de manera aislada sin que exista una unidad pedagógica o administrativa que la reúna y tutele (Vásquez, F., Gómez, P., & Leobardo, A. 2007), lo que conlleva, además, que se dividan los esfuerzos y se promuevan sin espacios de formación previos. Según De la Cruz (2003, p. 23, citada por González, 2013), en la tesis de grado Evaluación de la tutoría. Características y funciones del tutor desde las expectativas de los aspirantes a ingresar al posgrado, se perciben tres tipos de bases teóricas que han sido pilares para avanzar en el estudio de las tutorías: los aportes de Albert Bandura desde lo que denominó aprendizaje por modelamiento, destacada en su Teoría Cognitivo Social; los de Vigotsky y de su Teoría Socio Histórica que hace énfasis en el significado de la relación novato y experto y las aportaciones de Erick Erikson “cuyos orígenes emanan del psicoanálisis con una perspectiva social, se exalta una de las ocho etapas del desarrollo adulto llamada: <generatividad versus estancamiento>”. En lo dicho, orbita la importancia de que en los sistemas educativos se le dé relevancia única a la función del acompañante, sea cual fuere su nombre y su función específica. Circula en las universidades una creencia generalizada de que los estudiantes de posgrado (y aún los de pregrado) no requieren de apoyo pedagógico y de que la autonomía se logra en solitario. Paradoja esta, pues hasta el momento no se conoce un solo modelo o corriente pedagógica que sostenga esta idea, por el contrario, todos propenden por el apoyo y la presencia cercada de un maestro. Véanse solamente como ejemplos la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) de Vogostky o el andamiaje de Bruner. Autores como Muñoz (1998); Carlino (2003, 2004, 2008); Reisin (2009) y Castelló (2011) han estudiado el fenómeno concretamente en los posgrados. Estas autoras han analizado los factores que favorecen u obstaculizan la terminación de las tesis de maestría y han encontrado en el rol del director, tutor o asesor de tesis uno de los factores centrales, digno de ser estudiado y atendido en el proceso de acompañamiento al trabajo de grado. El Centro de Escritura de la Pontificia Universidad Javeriana ha venido trabajando en el acompañamiento a la escritura y, a pesar de que en sus inicios se pensó para ofrecer acompañamiento solamente a estudiantes de pregrado, en el periodo 1410 le ofreció acompañamiento a cera de 60 estudiantes de posgrado que buscaron apoyo. Varios de estos estudiantes hicieron parte de cursos de escritura de textos académicos que solicitaron tres de las maestrías de la Universidad. En los relatos de los estudiantes se deja entrever la dificultad en la comunicación con sus asesores de tesis como uno de los factores que está generando rezago; por supuesto, y tal como lo han registrado la autoras mencionadas, existen otros factores (personales, económicos, familiares e institucionales)

Asesores de Trabajos de Grado Política, Sociedad y Teología que están incidiendo, y sumamos a ellos los de la lectura y la escritura. Para estos últimos,

ya desde el Centro se está tratando de dar solución y con esta propuesta queremos contribuir con el análisis y discusión del rol del asesor de tesis. El perfil del asesor, la incidencia de su trayectoria en investigación, el seguimiento a sus funciones por parte de los programas, las motivaciones de los estudiantes para hacer estudios de posgrado y la unificación básica de criterios sobre las condiciones de enunciación y producción de las diferentes partes del trabajo de tesis, son algunos de los temas que consideramos fundamentales para hacer parte de este curso. Objetivo Brindar a los docentes participantes herramientas conceptuales, pedagógicas y metodológicas para desempeñarse como asesores de trabajos de grado. Objetivos Específicos Generar un espacio de intercambio de concepciones y estrategias para acompañar la producción de un trabajo de grado. Motivar la reflexión sobre el perfil del asesor de trabajos de grado, según el nivel pregradual, posgradual y doctoral. Delimitar las condiciones de intervención del asesor de trabajos de grado. Analizar los factores institucionales que inciden en la labor del asesor de trabajos de grado. Discutir la importancia del carácter dialógico y permanente de la asesoría de trabajos de grado. Discutir el carácter académico, no académico, científico y no científico de los textos que se producen en la universidad. Diferenciar las condiciones de enunciación y metodológicas para producir las distintas partes que componen un trabajo de grado. Analizar las motivaciones de los estudiantes para realizar estudios de posgrado. Tipificar los factores que favorecen y obstaculizan la culminación de los trabajos de grado.


Dirigido a El esquema modular y contenidos están dirigidos a: Directores de programas de posgrado, Docentes asesores de trabajos de grado, Docentes asesores de trabajos académicos, Docentes acompañantes de escritura académica, todas las personas interesadas en esta temática. Metodología Dado el carácter práctico, mediado por el intercambio de ideas y la reflexión que propone el curso, las sesiones se desarrollarán prioritariamente en modalidad de seminario taller. Para desarrollar el curso habrá:

-‐ Sesiones magistrales por parte de algunos conferencistas -‐ Discusiones grupales -‐ Coloquios con especialistas -‐ Talleres de análisis de diferentes producciones escritas -‐ Intercambio de materiales y estrategias -‐ Análisis y discusión de situaciones de asesoría -‐ Entrevistas grupales

Contenidos

Temática Modalidad Metodológica ¿Qué razones históricas motivaron la aparición de los sistemas de asesoría personalizada? Conferencia magistral

¿Con qué condiciones de formación académica y de perfil pedagógico debe contar un asesor de trabajos de grado y qué funciones debe cumplir?

Coloquio

¿Qué factores institucionales inciden en la labor del asesor de trabajos de grado? Discusión grupal

¿Todos los textos que se producen en el contexto universitario son iguales?; ¿Qué es lo académico, no académico, científico y no científico de lo que se produce en la universidad?

Conferencia taller

Asesores de Trabajos de Grado Política, Sociedad y Teología ¿Todas las partes del trabajo de grado tienen las mismas

condiciones metodológicas y de enunciación? Discusión grupal taller

¿Cuáles son los factores que favorecen y obstaculizan la culminación de los trabajos de grado? Conferencia

¿De qué manera influyen en el desarrollo de los seminarios y en la elaboración de la tesis las motivaciones de los estudiantes para adelantar estudios de posgrado?

Entrevista grupal

¿Desde qué concepciones y a través de qué estrategias los asesores acompañan la producción de un trabajo de grado?; ¿Cuáles son los límites de intervención en el acompañamiento al trabajo de grado?; ¿Debe el asesor de trabajos de grado acompañar la escritura?

Discusión grupal

Perfiles de Referencia Conferencistas 1. Licenciada/o en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, con especialización en lenguas clásicas. Magíster en Desarrollo Social y Educativo. Investigadora/or de procesos de evaluación y desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, en todos los niveles de educación. Educador/a de educadores en la Universidad Pedagógica Nacional. Director/a del Programa de Lectura y Escritura de la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá de 2004 a 2011. Ha asesorado programas de lectura y escritura universitaria en diferentes universidades del país y del extranjero. Creó y coordinó la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior en Colombia en 2007 y 2008. Director/ra Centro de Escritura de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Ha participado en diferentes grupos de investigación en el ámbito nacional e internacional. Director/ra la investigación interinstitucional Enfoques y concepciones sobre lectura y escritura universitarias presentes en los libros de apoyo publicados por la IES para el fortalecimiento de estas competencias. La investigación más reciente a nivel nacional es Formación inicial en lectura y escritura en la universidad: de la educación media al desempeño académico en la educación superior. Publicaciones recientes están: La escritura como dispositivo para el ejercicio de la ciudadanía; Desarrollo y transformación del Programa de Lectura y Escritura Académicas de la Universidad Sergio Arboleda; Prácticas de Lectura y Escritura en la Universidad. El caso de cinco asignaturas de la Universidad Sergio Arboleda. En coautoría: Estrategias de Lectura ¿Cómo enfrentar con éxito la vida Académica?; Estrategias de Escritura ¿Cómo enfrentar con éxito la vida Académica? Qué hacen las Instituciones de Educación Superior en Colombia para favorecer la lectura y la escritura de sus estudiantes; The progression and transformations of the program of academic reading and writing (plea) in Colombia’s Universidad Sergio Arboleda y Strategies, policies, and research on reading and writing in Colombian universities. Lectura y Escritura en la educación superior colombiana: herencia y desconstrucción.


2. Licenciado/a en Filosofía y Letras de la Pontificia Universidad Javeriana y Master of Sciences de la Florida State University, School of Education. Buena parte de su experiencia profesional ha estado enfocada hacia el campo de la formación de formadores en los distintos niveles del sistema educativo, especialmente en la educación superior. Desde el año 1974, ha estado vinculado a la Pontificia Universidad Javeriana, en diferentes posiciones, entre otras: Profesor/a e investigador/a Maestría en Investigación y Tecnología Educativa, Facultad de Estudios Interdisciplinarios; Director/a del Programa Universidad Abierta, dirigido a la formación a distancia de profesores en áreas marginadas del país; Director/a del Programa de Maestría en Lectura y Escritura en la Educación; Profesor de Historia de las Publicaciones, Facultad de Comunicación y Lenguaje. Desde 2004 está vinculado/a a la Facultad de Psicología, como Profesor del Seminario Lengua Escrita y Pensamiento, y Coordinador/a del Proyecto “Leer y escribir en la universidad.” 3. Doctor/a en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid, investigador/a del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas CONICET, Argentina, posee experiencia en docencia universitaria de grado y posgrado. Autor/a de numerosas publicaciones sobre la formación de lectores y escritores, su libro Escribir, leer y aprender en la universidad, ha sido premiado/a como Mejor Libro de Educación Obra didáctica de edición 2005. Toda su actividad profesional trata sobre la lectura y la escritura, como herramientas involucradas en los procesos de apropiación y elaboración del conocimiento y como prácticas sociales vinculadas a la cultura escrita de las comunidades en las que el conocimiento se produce y se transmite. Trabaja actualmente en temas de “escribir a través del currículum”, "alfabetizaciones académicas" y “culturas que forman investigadores”. Su experiencia le ha permitido dirigir proyectos de investigación, supervisar la realización de trabajos de tesis, conducir la labor de docentes auxiliares, actuar como evaluadora de pares y diseñadora de evaluaciones educativas, participar en congresos como conferencista plenaria, coordinar la edición de publicaciones, impartir seminarios de maestría y doctorado, elaborar proyectos de desarrollo profesional docente, llevar a cabo acciones de formación continua, y asesorar a grupos e instituciones, en los distintos niveles educativos, desde la educación inicial y básica hasta los estudios superiores y de posgrado.


4. Doctor/a en psicología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Docente investigador/a de la Universidad Ramón Lull de Barcelona Coordinador/a del Master Interuniversitari en Psicologia de l'Educació. MIPE. Es editor/a del Journal of Writing Research. Tiene amplia trayectoria en investigaciones sobre lectura, escritura y pedagogía. Ha obtenido el premio extraordinario de doctorado otorgado por la Junta de Gobierno de la UAB, el premio de pedagogía Rosa Sensat por su trabajo: Instantànies: projectes per atendre la diversitat educativa. Es director/a del grupo de investigación «La construcción del conocimiento en escenarios socioeducativos: concepciones, estrategias y condiciones» integrado en el seminario interuniversitario de investigación en estrategias de aprendizaje SINTE. Miembro del consejo editorial de revistas de investigación educativa (Infancia y Aprendizaje, Educational Research Review, Aloma y Diàlegs Educatius) y directora editorial de la revista Cultura y Educación. Son obras suyas, entre otras: «Aprender a escribir textos académicos: ¿copistas, escribas, compiladores o escritores?», en La Psicología del aprendizaje universitario: de la adquisición de conocimientos a la formación en competencias, pp.120-‐133 (2009); «Sísifo y el conocimiento práctico», en Infancia y Aprendizaje, 33,2, pp. 143-‐149 (2010). Es coautora de University writing: Selves and Texts in Academic Societes.

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