psihologija i obrazovanje

8/18/2019 Psihologija i Obrazovanje

1/270

Ђорђе М. Ђурић

ПСИХОЛОГИЈА И ОБРАЗОВАЊЕ Основе

педагошке

психологије


2/270


3/270

Ђорђе М. Ђурић

ПСИХОЛОГИЈА

И

ОБРАЗОВАЊЕ

Основе

педагошке

психологије

Нови Сад • 2013


4/270


5/270

Садржај

ПРЕДГОВОР ............................................................................ 9

УВОД .......................................................................................... 13

Примена психологије у васпитању и образовању ............. 13

ДЕТИЊСТВО ........................................................................... 16Опште карактеристике психичког развоја у детињству ... 17

Психолошке карактеристике деце млађег

основношколског узраста ................................................ 20

АДОЛЕСЦЕНЦИЈА ................................................................ 28

Опште карактеристике адолесцената .................................. 29

Неки аспекти развоја личности адолесцената .................... 33

УЧЕЊЕ ...................................................................................... 37

Одређење појма учења ......................................................... 38

Општи исходи учења ............................................................ 41

Облици учења ........................................................................ 42

Учење условљавањем .................................................... 42

Инструментално учење .................................................. 46

Опсервационо учење ...................................................... 50

Учење по моделу ............................................................ 52Учење увиђањем ............................................................. 56

Друге класификације учења .......................................... 59

Гањеова хијерархијска класификација типова учења 61

Опште теоријске оријентације у објашњењу учења .......... 66

УЧЕЊЕ КАО ПРОЦЕС .......................................................... 69

Напредовање у току учења .................................................. 69

ПАМЋЕЊЕ, ЗАБОРАВЉАЊЕ И ТРАНСФЕР УЧЕЊА 73

Памћење ................................................................................. 73

Заборављање .......................................................................... 76

Трансфер учења .................................................................... 81


6/270

Психологија и образовање 6

Природа трансфера ........................................................ 81

Теорије трансфера .......................................................... 83Теорија формалне дисциплине ................................ 83

Теорија идентичних елемената ............................. 84

Теорија генерализације ............................................ 85

ОПШТИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА .................... 88

КОГНИТИВНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ....... 89

Способности за учење .......................................................... 90Интелигенција ....................................................................... 92

Структура интелигенције .............................................. 93

Чиниоци развоја интелигенције .................................... 98

Дистрибуција интелигенције ........................................ 100

Когнитивни стил ................................................................... 103

Стваралачке способности ..................................................... 105

Способности, особине личности и успех ученика ............. 112

МОТИВАЦИОНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ... 117

Појам мотива и мотивације .................................................. 118

Теоријске оријентације у објашњењу мотивације ............. 119

Унутрашња и спољашња мотивација за учење .................. 126

Важност појединих група мотива за школско учење ........ 133

Развијање мотивације за учење ........................................... 143

ЕМОЦИОНАЛНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА .. 151Пријатност, непријатност и став према учењу .................. 152

Интересовање за учење ........................................................ 154

СОЦИЈАЛНОПСИХОЛОШКИ ЧИНИОЦИ

УСПЕШНОГ УЧЕЊА ............................................................ 160

Психолошки аспекти формирања одељењске

заједнице ученика ............................................................ 161

Интеракција наставника и ученика ..................................... 163

МЕТОДЕ УЧЕЊА И ОБЛИЦИ НАСТАВЕ –

ЧИНИОЦИ ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА .. 171

Методе успешног учења ....................................................... 172


7/270

Садржај 7

Израда прегледа, извода и резимеа у току учења .............. 177

Начин рада наставника и школско постигнуће ученика ... 179Облици наставног рада ......................................................... 182

Психолошке основе диференцијације и

индивидуализације наставе ...................................... 187

Индивидуалне разлике међу ученицима –основа диференцијације наставе ...................... 187

Различити приступи у проучавању индивидуалних разлика ....................................... 187

Израженост индивидуалних

разлика .................... 190

Индивидуалне разлике и образовна пракса ........... 192

Потребе за диференцијацијом учења и наставе .. 194

Диференцирана и индивидуализована настава .... 195

Диференцирана настава ......................................... 196

Индивидуализована настава .................................. 197

Вредности и ограничења

индивидуализоване

наставе ............................... 203

Модели и моделовање учења и наставе ....................... 205

Појам модела ............................................................ 205

Функције модела ...................................................... 206

Моделовање процеса учења .................................... 207

Моделовање садржаја и структуре поступака .. 209

Избор и операционализовање циљева и задатака ........................................................... 211

Најчешће примењивани модели диференциране наставе ............................................. 212

Проблемско учење ................................................... 212

Програмирано учење ............................................... 214

Учење и настава на задацима различитог нивоа тежине ...................................................... 221

Један модел сукцесивног смењивања

активности

у

настави ....................................... 222

МЕРЕЊЕ УСПЕХА У УЧЕЊУ ............................................ 226

Проверавање, оцењивање и вредновање ............................ 227

Тестови знања или постигнућа ............................................ 231


8/270


ДАРОВИТИ УЧЕНИЦИ ........................................................ 238

Природа даровитости ........................................................... 239Утицај генетских и срединских чинилаца на развој

даровитости ................................................................ 243

Врсте и типови даровитих .................................................... 246

Откривање даровитих ученика ............................................ 247

УЧЕНИЦИ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА ..................... 254

ДИСЦИПЛИНА У ШКОЛИ .................................................. 258

МЕНТАЛНОХИГИЈЕНСКА АКТИВНОСТ У ШКОЛИ 261

ЛИТЕРАТУРА ......................................................................... 265


9/270

ПРЕДГОВОР

У наслову ове књиге су два општа појма: психолошка наука и образовна делатност. Мада је реч о појмовима различите

врсте, њихови садржаји се делом преклапају. Наиме, психоло-

шка сазнања чине основу образовно-васпитне делатности, било

да су она део личног искуства особе која се здраворазумски бави образовном активношћу, као што је случај са већином

родитеља, било, пак, да су ова сазнања систематски стечена

професионалним образовањем, као што је случај са учитељима,

наставницима, психолозима и педагозима. Пошто се образо-

вањем стичу важна психолошка сазнања, може се говорити о

образовању као извору научних сазнања о човековом психи-

чком животу.

Опредељујући се за наслов књиге Психологија и образова-ње, чији је поднаслов Основе педагошке психологије , желели

смо да укажемо на удео психолошких сазнања у образовној

делатности. Та психолошка основа образовне делатности се,

међутим, често подразумева али се неретко поступа као да се

психолошка знања нису ни усвојила са намером да се примене.

Стварно унапређивање образовања и васпитно-образовне пра-

ксе није могуће ако се не познају психолошке законитости, тео-

рије и резултати психолошких истраживања, те ако се будући наставници не оспособе, још у току професионалног образова-

ња, да примењују стечена психолошка сазнања, да анализирају,

истражују и стваралачки мењају и унапређују своју праксу.

Књига је, отуда, конципирана тако да укаже, најпре, на нека

општа психолошка сазнања у вези са образовањем и васпита-

њем, а потом и на могућности потпунијег заснивања образовне

делатности на научним психолошким основама. Задатак који

смо себи поставили није лако остварити, поготово не у једној публикацији, претежно уџбеничког карактера. Књига, отуда,

чини целину са другим приручницима аутора, намењеним сту-

дентима учитељског факултета, пословним психолозима, школ-

ским психолозима и педагозима, као и наставницима у процесу


10/270


стручног усавршавања. Опредељујући се за књигу оваквог ка-

рактера, може се очекивати да ће поједине садржаје који се сада помињу или се делимично обрађују бити потребно шире

експлицирати у новим публикацијама сличног карактера.

Књига Психологија и образовање имала је осам издања.

Првих пет су публикована у истом облику, а у шестом, седмом

и осмом су извршене допуне и проширења појединих садржаја,

у циљу целовитијег приказа савремених проблема педагошке

психологије. То се односи посебно на индивидуалне разлике

међу ученицима, диференцијацију учења, моделе и моделовање учења и наставе, исходе учења и др.

У садржинском погледу, књига је конципирана тако да се,

након кратког прегледа развојних карактеристика деце и мла-

дих, разматрају психолошки процеси учења и чиниоци који

доприносе ефикасном школском постигнућу ученика. Посебна

пажња посвећена је разматрању психолошких основа наставе,

као доминантног организационог облика образовне активности

у школи, проблемима трансфера у учењу, индивидуалним ка- рактеристикама и разликама међу ученицима, те психолошким

аспектима диференцираних и индивидуализованих модела уче-

ња и наставе, затим даровитим ученицима, ученицима са те-

шкоћама у развоју, као и чиниоцима успешног учења.

У шестом, седмом и осмом издању књиге извршене су

додатне допуне садржаја, као и измене у обликовању књиге,

посебно ради мотивисања студената на самостално и проду-

бљено проучавање разматраних проблема. Због тога су, на по-четку сваког поглавља, наведени основни проблеми који се ра-

зматрају, а на крају поглавља, дати су предлози за размишљање

и сугерисана активност студената за самостални рад. Такође,

студенти се, после сваког поглавља, упућују на додатне изворе

информација о проучаваним проблемима. На крају последњих

поглавља књиге, студентима се предлаже да самостално издво-

је основна питања ових поглавља, да открију њихове кључне

речи и да, на основу њих, пронађу нове изворе информација у Библиотеци Матице српске, Народној библиотеци Србије, уни-

верзитетским библиотекама или на Интернету. На тај начин,

студенти се додатно упућују да самостално откривају главне

идеје и проблеме у стручном тексту, да издвајају кључне речи и


11/270

Предговор 11

да их користе у проналажењу одговарајуће литературе, дакле,

на активно учење и студирање.Недовољна мотивација за учење код једног броја ученика и

студената данас, и потреба да се ово важно подручје психоло-

гије унапреди, утицали су на то да поглавље Мотивациони чи-ниоци успешног учења у овом, деветом издању уџбеника буде

проширено и допуњено. То може да буде додатни подстицај

будућим наставницима, школским и пословним психолозима,

те школским педагозима да се потпуније оспособе за развијање

и одржавање мотивације ученика.Са циљем да се студенти, већ у току студија, оспособљавају

за примену сазнања из педагошке психологије користи се При- ручник за упознавање и праћење индивидуалног развоја и школ-ског напредовања ученика, који је садржински усклађен са уџ-

беником.

Читаоцима се препоручује и додатна литература, која је на-

ведена после сваког поглавља и на крају уџбеника, као подсти-

цај на самообразовање и целоживотно професионално и опште-културно усавршавање.

У Новом Саду, 14. јануара 2013.

Аутор


12/270


13/270

УВОД

Примена психологије у

васпитању и образовању

Настојања да се психологија систематски примени у по-

дручју образовања забележена су у старим уџбеницима опште психологије у којима су, после излагања појединих садржаја

(као што су опажање, учење, памћење, емоције и др.), настав-

ници упућивани на неке могућности примене ових сазнања у школској пракси. Ова упутства су имала, међутим, ограничену

вредност: нису била заснована на испитивању деце и провера-

вању стварних могућности утицаја на развој појединих психи-чких функција, већ су била уопштена мишљења о томе како би

наставници могли, евентуално, допринети развоју неких осо-бина ученика. Примена овако формулисаних знања из опште психологије на васпитање имала су, отуда, малу вредност за

унапређивање школске праксе. Овај се утицај мењао и постајао све значајнији са развојем педагошке психологије – као по-себне психолошке дисциплине и емпиријских психолошких истраживања појединих проблема образовања.

Посебан допринос развоју и осамостаљењу педагошке пси-хологије, дао је амерички психолог Торндајк (Thorndike). Он је

1903. године објавио први уџбеник педагошке психологије, те

се сматра оснивачем ове дисциплине. По његовом мишљењу,два су основна проблема педагошке психологије:

● упознавање детета и његовог психичког живота; и ● настојање да се природа детета мења и развија под ути-

цајем васпитања и образовања.

Наведени општи проблеми педагошке психологије актуел-ни су и данас и чине њене основне садржаје, мада се предмет

педагошке психологије проширује и на учење одраслих. Осим

поменутих садржаја, предмет педагошке психологије се про-


14/270


ширује и на процесе развоја и мењања човекове природе путем

учења, као и на проучавање бројних чинилаца који доприносе овим променама. Међу овим проблемима, могу се навести и

следећи:

● психолошке теорије и облици учења;

● учење као процес: напредовање у току учења, памћење и

заборављање, чиниоци заборављања и теорије заборава;

● трансфер учења: његова природа и функције, облици и

теорије;● чиниоци успешног учења: физички и физиолошки, ког-

нитивни, емоционални, мотивациони, социјалнопсихо-

лошки, организациони;

● индивидуалне разлике и утицај склопа способности и

особина ученика на њихово школско постигнуће;

● психолошки проблеми наставе;

● даровити ученици и ученици са сметњама у развоју;

● психолошки проблеми у учењу појединих школских

предмета;

● васпитљивост способности и особина личности, односно могућности утицаја на развој способности и особина

личности васпитањем и образовањем;

● психолошке основе групног рада: одељење као основна

васпитна група, односи ученика у одељењу, интеракција између ученика и наставника, групна атмосфера;

● психолошки аспекти дисциплине у разреду и у школи;

● праћење и евалуација ефеката образовног рада у школи:испитивање, оцењивање и вредновање резултата, тесто-ви знања или постигнућа, њихове карактеристике и вред-

ности;

● наставник: психолошка својства и њихов утицај на про-цес васпитања; наставник као извор информација, под-

стицаја и усмеравања, организовања и вођења процеса

учења, обликовања садржаја, метода и облика рада, у складу са индивидуалним особинама ученика; наставник


15/270

Увод 15

као објект идентификације и агенс социјализације учени-

ка;● менталнохигијенски аспекти и услови рада у школи и

друго.

Наведени су основни проблеми педагошке психологије који

указују на сложеност и ширину подручја ове дисциплине. Уоп-штено говорећи, предмет педагошке психологије је испитивање

психолошких аспеката социјализације као васпитања и образо-

вања, као и примена психолошких сазнања у тим процесима.

Васпитање и образовање, у психолошком смислу, чине део процеса социјализације, чији је исход, у ширем смислу, развој

појединца као друштвеног бића.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД:

● К АКО СХВАТАТЕ ДВА ОСНОВНА ПРОБЛЕМА ПЕДАГОШКЕ

ПСИХОЛОГИЈЕ КОЈЕ ЈЕ НАГЛАШАВАО Т ОРНДАЈК ?● Ш ТА ПОДРАЗУМЕВАТЕ ПОД ЕКЛЕКТИЧКИМ ОДРЕЂЕЊЕМ

ПРЕДМЕТА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ ?

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ:

Брковић, А. (1998): Настава , ученик , развој, Ужице: УФ

Вучић, Л. (1082): Педагошка психологија , Београд: Савез дру-штава психолога Србије

Ђорђевић, Д. (1980): Педагошка психологија , Горњи Милано-

вац: Дечје новине Крстић, Д. (1996): Учење и развој, Београд: Научна књига

Стевановић, Б. (1956): Педагошка психологија , Београд: Научна књига

Foulin, J. N. & Mouchon, S. (2005): Psychologie de l educati-

on,Paris: NathanФурлан, И. (1984): Примењена психологија учења ,Загреб:Школска књига

Cronbach, L.J. (1977): Educational Psychology, N.Y.: HarcourtBrace Jovanovich


16/270

ДЕТИЊСТВО

ТЕМЕ:

● П ОЈАМ ДЕТИЊСТВА

● У ТИЦАЈ САЗРЕВАЊА , УЧЕЊА И АКТИВНОСТИ НА РАЗВОЈ ДЕТЕТА

● К АРАКТЕРИСТИКЕ ТЕЛЕСНОГ , МОТОРИЧКОГ ,

ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ , ЕМОЦИОНАЛНОГ И СОЦИЈАЛНОГ

РАЗВОЈА У РАНОМ ДЕТИЊСТВУ

● П СИХОЛОШКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЦЕ МЛАЂЕГ

ОСНОВНОШКОЛСКОГ УЗРАСТА

Детињство, према општој сагласности психолога, има изу-зетно велики значај за развој личности детета, као и за његов каснији развој. Велики значај детињства произилази већ и

отуда што се дете рађа као најбеспомоћније младунче и што је

период његовог развоја и сазревања најдужи. Основно обележје овога периода у раном стадијуму развоја је стање изразите

незрелости детета: у биолошком, психолошком и социјалном

погледу, потпуна зависност његовог опстанка од других људи и отуда његова суштинска усмереност према своме социјалном

окружењу.

Процесима сазревања дете постепено стиче више и саврше-

није облике биолошке зрелости у различитим доменима ра-звоја: у телесном и моторичком, у развоју чулне осетљивости и

у сазревању нервних структура. На поменуте процесе сазрева-ња значајно утиче и социјална стимулација, као и активност детета подстакнута било утицајима средине, било личним

потребама. О томе сведочи и сазнање да се дете рађа само са

малим бројем урођених рефлекса, а да бројније и савршеније


17/270

Детињство 17

адаптивне процесе развија током живота. У овим променама,

све значајнију улогу има учење детета. Оба процеса развоја – сазревање и учење, одигравају се истовремено и повезано, сти-

мулишући се и условљавајући међусобно. Због тога, настојање

да се изоловано посматра утицај само једног чиниоца развоја значи нужно поједностављивање сложеног развојног процеса и

не пружа потпуну информацију о чиниоцима развоја. Зато се може говорити о утицају фактора сазревања и фактора учења на понашање и развој детета са становишта претежног утицаја

једног, односно претежног утицаја другог фактора.

Опште карактеристике

психичког развоја у детињству

Биолошки опстанак детета и његова велика зависност од социјалне средине усмеравају дете врло рано на социјално окружење. У контакту са другим људима и са социокултурним

условима у којима одраста, дете задовољава своје биолошке,али и психолошке и социјалне потребе: од потребе за храном,

водом, одмором и другим, преко потреба за сигурношћу, за

игром и испробавањем иску-ства, до потреба за афективном

везаношћу за друге људе, за комуникацијом и интеракцијом са својом социјалном средином

и задовољавања социјалних по-

треба.Усмереност детета ка дру-

гим људима и према социјал-

ном окружењу, потврђује важ-

ност раног учења и раног иску-ства за психички развој детета.

Рано учење и искуство дете остварује у социјалној групи,

најпре – а што је и најважније –


18/270


у породици, затим у спонтано формираној групи вршњака у су-

седству, те у васпитној групи и организацији, путем интер-акције са другим особама у процесима социјалног учења. Кон-

кретне социјалне околности у којима се дете развија условљене

су утицајима ширих социокултурних и историјских услова.Ови, пак, услови одређују садржаје и облике интеракције,

опште материјалне околности, као и циљеве и вредносни си-стем друштва, укључујући и систем образовања и однос дру-штва према деци и образовању као друштвеним вредностима.

Наведени општи услови одражавају се на специфичан начин и утичу на процесе социјализације и развој личности детета.

Највећи значај, при томе, придаје се раном развоју детета у

породици који је, по мишљењу великог броја психолога, пресу-дан за каснији развој детета. У том процесу се наглашава важ-

ност богатог стимулисања детета, пружања заштите, неге и љу-

бави; опажање и реаговање на дечје невербалне и вербалне знаке и потребе; успостављање повољне и стабилне афективне

и социјалне везе детета и родитеља; подстицање дечје актив-


19/270


ности, радозналости, самосталности и спремности за успоста-

вљање интеракције са децом и одраслима. Посебно се, при томе, наглашава улога мајке, као и утицај опште психолошке

атмосфере у породици, начина гајења и васпитања деце и до-

минантних васпитних ставова родитеља.У детињству се постављају основе развоја личности, њених

особина и способности, најпре у породици, а потом у пред-школској установи – у игри и организованим активностима.

У интелектуалном развоју детета, постепено сазревају нервне структуре које, повезане са његовим раним искуством и

утицајима социјалне средине, доприносе све потпунијем

усложњавању интелектуалних способности, као и вишим ра-звојним и адаптивним процесима. Емоционални развој се испо-

љава нарочито у диференцијацији емоција, усложњавању емо-

ционалних доживљаја, те успостављању све веће контроле изражавања осећања. Ови су процеси повезани а делом и усло-

вљени интелектуалним сазревањем, реалнијом проценом ситуа-

ције и околности, услед социјалног искуства и антиципирања реаговања средине на емоционално испољавање детета. У со-


20/270


цијалном развоју, дете проширује односе и на особе изван по-

родице, а нарочито на групу вршњака, успоставља односе са- радње и такмичења са њима, идентификује се са појединцима и

са групом, посебно у предшколској установи, усваја и развија

групне норме као стандарде и вредносне оријентације, развија моралне норме и понашања, као и лични и социјални иден-

титет.Наведене опште развојне тенденције приказаће се на поје-

диним психолошким обележјима развоја детета млађег основ-

ношколског узраста и развоја адолесцената.

Психолошке карактеристике деце

млађег основношколског узраста

Полазак у школу и почетак систематског институционалног образовања детета имају велики значај за његов развој. Дете се,

отуда, припрема за полазак у школу и за школско учење још у породици и у предшколској установи. Доласком у школу, поло-

жај и улоге детета суштински се мењају у односу на оне које је имало у породици. Оно, за извесно време, напушта познату и

блиску породичну средину и долази у нову, у којој успоставља контакте са већим бројем вршњака, него што је чинило раније,

те и његово социјално искуство сада постаје другачије и богатије. Насупрот више или мање повлашћеном положају у породици, дете у новој средини мора да се избори за свој

положај у групи вршњака, уз прихватање једнакости са другом

децом. Оно учи да контролише своје понашање и захтеве према другима и да се придржава одређених норми и правила, више и

другачије него што је то чинило у породици. Контакте са

родитељима, као блиским одраслим особама, оно проширује и

на учитеља и на друге особе, које постављају друге и другачије захтеве, како у погледу понашања тако и у погледу извршавања

школских задатака. Оно, надаље, прима нове обавезе које захтевају активност и ангажовање у постизању образовно-ва-

спитних циљева, а које су знатно сложеније од оних које је


21/270


имало у породици. Коначно, нове обавезе и активности утичу

на понашање детета и ван школе, што додатно проширује репертоар дечјег понашања, интересовања и активности.

Успех у наведеним активностима, које доприносе соција-

лизацији детета, зависи нарочито од учитеља и његовог односа према ученицима, од организације наставе и школских актив-

ности уопште, од сарадње школе са породицом, односа роди-теља према школи и подршке коју пружају детету у школском раду и, наравно, највише од детета: његових способности и

особина личности, као и његове мотивисаности за школски рад и учење. Наведени и многи други чиниоци су у интеракцији, те

је њихово дејство, као што су и последице, сложене природе.

Развој појединих психофизичких обележја детета овога узраста карактеришу одређене специфичности, на које ће се

посебно указати при разматрању одређених аспеката развоја.

У погледу

телесног

развоја, као и у другим подручјима,

наставља се развој из претходног периода, релативно равно-мерним темпом. Промене висине и тежине детета овога узраста нису изразите и драматичне, као што ће бити при крају млађег

основношколског периода. Мада деца постају све снажнија у

физичком погледу, процес окоштавања није завршен, те се код једног броја деце јављају извесне деформације скелета, нај-

чешће услед неправилног седења и ходања. Констатоване су и

извесне разлике у брзини телесног развоја дечака и девојчица:

у почетку су дечаци физички напреднији, а при крају овога периода брже се развијају девојчице. Унутрашњи органи се развијају различитим темпом. Док мозак детета достиже скоро тежину мозга одраслих, нервни систем је, као целина, мање

развијен, што утиче на брже замарање деце при учењу. Такође,срце и грудни кош се спорије развијају, те је дисање детета

плитко и убрзано. У целини, међутим, деца овога периода су

претежно здрава и пуна енергије, те се са задовољством пре-

пуштају моторичким активностима и игри.

Моторичка активност и спретност представљају важне

компоненте развоја детета јер су повезене са другим аспектима развоја, као што је, на пример, социјално прилагођавање и


22/270


успех у комуникацији и интеракцији са другима. Зато су

моторички успешнија деца често више прихваћена и имају важне улоге у вршњачким групама. Ово је период и познатих

дечјих болести (оспице, заушке), али и лаких повреда, којима

су нарочито склони дечаци јер су активнији, немирнији и чешће се излажу опасностима. У активностима које захтевају

покрете ситних мишића, девојчице су успешније од дечака,услед бржег сазревања. Ово је и период у коме се стабилизује доминација претежне употребе једне руке, што је важно наро-

чито при појави леворукости, односно при доминацији леве руке. Према неким испитивањима, до поласка у школу дете се

много лакше обучи да пређе са претежне употребе леве на ко-

ришћење десне руке, бар у неким специфичним активностима.На почетку школовања, систематским вежбањем, уз адекватну

мотивисаност детета код кога доминира употреба леве руке,

оно се може обучити да пише и црта обема рукама или, пак,што се често настоји, да дете у наведеним активностима пре-

тежно користи десну руку, а да се у другим делатностима ко- ристи подеснијом (претежно левом) руком. Посебно се, при томе, наглашава потреба за толерантним односом према детету

код кога доминира лева рука, као и за одсуством репресивних

мера у преоријентацији на употребу десне руке, услед непо-вољних последица на емоционални, социјални и говорни ра-

звој. Данас се најчешће не постављају захтеви леворукој деци

да пређу на претежну употребу десне руке у писању и цртању

због могућих негативних последица.

Емоционални развој детета овога узраста усложњава се,

богати и проширује на нове искуствене објекте, посебно под утицајем образовања и васпитања. Промене су уочљиве наро-

чито у начину испољавања емоција у различитим социјалним

ситуацијама. Наиме, дете кроз контакте са вршњацима, уочава да они нису тако толерантни као родитељи, те да не прихватају

непосредно и грубо изражавање емоција према другима. Дете учи да контролише испољавање својих емоција и све више прихвата социјализоване начине њиховог изражавања. Захва-

љујући развоју интелектуалних способности и искуству сте-

ченом у контактима са вршњацима, дете реалније опажа и


23/270


процењује ситуације и узроке свога емоционалног доживљаја,

све више уважава мишљење и емоције својих другова, тачније антиципира њихове могуће реакције, те зрелије изражава своје

емоције. У овом периоду, иначе, преовлађују пријатне емоције

и добро расположење ( радост, отвореност, срдачност), мада нису ретке ни ситуационо изазване непријатне емоције (страх,

гнев, љубомора).

Социјални развој се испољава у све већој спремности и

потреби детета да успоставља сложене и разноврсне односе са друговима, а нарочито са вршњацима, као и да своје односе

проширује на све већи број особа. Овај се период често назива „групно доба“ јер су деца усмерена на разне групне активно-

сти, на заједничко провођење слободног времена, често саста-

јање на одабраним местима и препричавање доживљаја и иску-ства. Група вршњака има велики утицај и значај за дете, те оно

има потребу да јој припада, да јој се прилагоди, да има своје

место и улоге у групи, да буде прихваћено од осталих, да се са вршњацима и са групом идентификује и да их доживљава као

блиске.Вршњачке групе имају, такође, важну улогу у развоју само-

свести детета. У том процесу, дете користи два извора ин-

формација: једне произилазе из личног искуства, стеченог самопосматрањем својих особина (својих опажаја, представа,

мишљења, ставова, осећања, односа према другима и др.), те

сопственог понашања и њихових последица; а друге информа-ције се односе на начин како га други опажају и доживљавају.

До првих података дете долази самопосматрањем (само-

опажањем), док друге стиче опажањем других особа и њихових реакција, с циљем да открије како га други доживљавају. Групе

вршњака и њихове заједничке активности, у којима дете про-

води знатно време, омогућују му да стекне обе врсте података:самопосматрањем и својим „огледањем“ у очима другова. Две

групе података се постепено спајају и стапају у целину – свест о себи или лични идентитет. Свест о себи се формира посте-пено, процесима социјалног учења, кроз интеракције појединца

са другима, социјалним групама и садржајима културе, те се

током даљег развоја усложњава и богати.


24/270


Интелектуални развој детета млађег основношколског

узраста је интензиван и значајан за каснији развој. У овом животном добу дете стиче сразмерно највише информација.

Томе доприносе релативно развијене нервне структуре и инте-

лектуални капацитет детета, све сложенији облици његове ин-теракције са одраслима и вршњацима, те непосредно стицање

искуства. Додатни утицаји на овај аспект развоја имају велика моторичка активност и радозналост детета и нарочито систе-матско образовање и васпитање у школи.

Развој мишљења као најважнијег сазнајног процеса, према

когнитивно- развојној теорији Пијажеа (Piaget, 1978), резултат је унутрашњих процеса сазревања когнитивних структура

детета, на које утичу средина, активност и искуство јединке.

Пошто су на појединим развојним ступњевима когнитивне структуре различито развијене, дете, у зависности од развојног

нивоа, може да решава задатке различите врсте и сложености,

те да диференцирано прихвата утицаје средине. На сваком развојном ступњу, детету су доступни нови и сложенији

облици активности и нова искуства која подстичу даљи развој когнитивних структура и интелектуални развој детета уопште.

Према Пијажеовој теорији интелектуалног развоја, већина

деце млађег периода основношколског узраста се налази у фази

конкретно-операционалног мишљења , а мањи број деце је још

увек на прелазу из претходне, преоперационалне фазе. Аутор ове теорије сматра да у интелектуалном развоју дете пролази

кроз четири основне фазе:

● фазу сензомоторне интелигенције која доминира на

узрасту до друге године;

● преоперационалну фазу која је карактеристична за децу

од друге до седме године;

● конкретно-операционалну фазу која доминира на узра-

сту од осме до дванаесте године; и

● формално-операционалну фазу која настаје после дванае-

сте године.


25/270


Пошто су деца овога узраста претежно у конкретно-опера-

ционалној, а у мањем броју и у преоперационалној фази, на-воде се њихове најзначајније карактеристике.

Преоперационалну фазу интелектуалног развоја каракте-

рише проширење когнитивне активности на нове аспекте реал-ности и стицање нових искустава кроз социјалну интеракцију.

Дете још увек недовољно разликује физичку, социјалну и психичку реалност, ствари и догађаје често оцењује у односу на себе (егоцентризам мишљења) и поводи се за опажљивим

променама ствари. Оно нема развијен појам конзервације,односно схватање да се количина и тежина ствари не мења про-

меном њиховог облика. На пример, дете не схвата да се коли-

чина воде није променила ако се из уске и високе чаше прелије у ниску и широку, или ако се од пластелина у облику веће

кугле направи више мањих куглица.

Конкретно-операционалну фазу интелектуалног развоја карактерише даљи развој когнитивних структура и ширење

когнитивних активности на објекте изван непосредне околине,мада се и надаље односе претежно на конкретне, видљиве по- јаве. Дете постепено развија појам конзервације количине и

тежине ствари и закључује о томе не само на основу визуелног

утиска, већ може да при закључивању замисли обрнуту ситуа-цију (која се на претходном примеру испољава као пресипање

воде из ниске и широке чаше у узану и високу) да би потврдило

своје мишљење о истој количини или тежини ствари. Овај се

процес назива координисана реверзибилна интелектуална опе- рација. На основу новог искуства, стеченог кроз активност и поређење појава, дете овога узраста може да закључује и о сло-женијим односима.

Дете претежно користи индуктивно, а у малој мери и де-дуктивно закључивање, мада на ограниченом броју појава и

објеката, уз многе грешке у закључивању. То му, ипак, помаже

да врши извесне генерализације и да формира основне појмове

о појавама и људима, о количини, броју и тежини ствари, те о простору и времену. У томе, оно се ослања на своје конкретне

активности и видљиве карактеристике појаве. Томе доприноси и развијеност говора и његова употреба у социјалним интерак-

цијама са вршњацима, старијом децом и одраслима.


26/270


У овим процесима нарочито је значајан утицај систе-

матског образовања и васпитања. У школи дете стиче многе нове информације о природи, људима и друштву, учи да чита и

пише и усавршава говор, што му омогућава да користи нове

изворе информација. Оно, надаље, учи да посматра објекте и људе, да упознаје њихове карактеристике и односе, да их опи-

сује и да развија представе и појмове о њима. Дете у школи,такође, учи како да учи, посебно методе и технике учења и да примењује своја знања у другим активностима и ситуацијама,

да трансформише своје знање у одређене категорије мишљења и да их памти и користи у новим ситуацијама. Оно, потом, учи

и развија интелектуална умења: да прави изводе и прегледе

онога што учи, да издваја оно што је битно, да дискутује о томе и да ново искуство интегрише са својим ранијим искуством.

Кроз образовну активност дете учи како да мисли и да про-

дуктивно користи своје сазнајне способности и своје искуство у новим условима и активностима. Оно у школи, такође, стиче

важно социјално искуство и развија социјалну интелигенцију интеракцијом са другима, развија кооперативне односе и начи-не прилагођавања социјалној средини, као и што, процесима

социјалног учења, усваја и развија правила и норме, ставове и

вредности своје групе, културе и шире заједнице.

Већину информација у школи дете стиче говором, те је

говорна развијеност важан чинилац интелектуалног развоја. На

овом узрасту, говор детета достиже ниво развоја који му омогу-ћује да, углавном без већих тешкоћа, прати наставу и учествује

у другим активностима. На почетку основношколског периода

дечји активни речник обухвата у просеку преко три хиљаде речи, уз велике индивидуалне разлике, док се пасивни речник

процењује на преко десет хиљада речи. Током овога периода,

говор детета се даље развија и то, како у квантитативном по-гледу – повећањем броја познатих речи тако и у квалитативном

смислу – усвајањем граматичке структуре језика и све прециз-нијем коришћењу говора у мишљењу и комуникацији. Повеза-ност и међусобна условљеност интелектуалног и говорног

развоја огледа се у све већој вербализацији мишљења и интели-

генције и у све већој интелектуализацији говора детета.


27/270


ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД:

● У ЧЕМУ ЈЕ ЗНАЧАЈ РАНОГ УЧЕЊА И РАНОГ ИСКУСТВА?

П РОНАЂИТЕ ПРИМЕРЕ КОЈИ ТО ПОТВРЂУЈУ .

● А НАЛИЗИРАЈТЕ УТИЦАЈ ПРОЦЕСА САЗРЕВАЊА , УЧЕЊА И

АКТИВНОСТИ НА РАЗВОЈ ДЕТЕТА.

● И ЗДВОЈТЕ КЉУЧНЕ РЕЧИ У ТЕКСТУ О КАРАКТЕРИСТИКАМА

ТЕЛЕСНОГ , МОТОРИЧКОГ , ЕМОЦИОНАЛНОГ , СОЦИЈАЛНОГ

И ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА ДЕТЕТА.

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ:

Ђорђевић, Д. (1988): Развојна психологија , Горњи Милановац:

Дечје новине Жлебник, Л. (1972): Психологија детета и младих , књ. 2, Бео-

град: Делта-прес Фурлан, И. (1984): Човјеков психички развој, Загреб: Школска књига

Херлок, Е.(1950): Развој детета, Београд Чолановић, В., Толичич, И. (1978): Дечја психологија , Београд:Завод за уџбенике и наставна средства


28/270

АДОЛЕСЦЕНЦИЈА

ТЕМЕ:

● Т ЕЛЕСНИ И МОТОРИЧКИ РАЗВОЈ АДОЛЕСЦЕНТА

● К АРАКТЕРИСТИКЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА

● С ОЦИЈАЛНИ И ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ

● О ДНОС АДОЛЕСЦЕНТА И ОДРАСЛИХ

Појам адолесценције не одређује се једнозначно. Док неки

аутори овим појмом означавају прелазак детета из периода де-

тињства у зрелост, други њиме одређују доба полног сазре-

вања. Пошто је општа зрелост шири појам од полне зрелости,те обухвата и емоционалну, социјалну и интелектуалну зре-

лост, као и улазак младих у рад и свет одраслих, то се адо-лесценција као шири појам може одредити као прелазно доба

од детињства ка зрелости. Често се у одређењу овога периода прихвата схватање Елизабете Херлок (E. Hurlock, 1959), која разликује три фазе адолесценције:

● преадолесценцију која траје приближно од 10. до 12. го-

дине, а коју други аутори понекад називају претпубер-

тетом;

● рану адолесценцију која траје од 13. до 16. године, а која

се назива и пубертетом; и

● касну ( позну ) адолесценцију која траје од 17. до 20. го-

дине а која се још назива младалаштвом, при чему се

овај период продужава и до 25. године.

Уопштено узевши, преадолесценцију карактерише убрзани

телесни развој, рану адолесценцију полно сазревање, а касну

адолесценцију одликује опште сазревање и укључивање мла-дих у друштво одраслих.


29/270

Адолесценција 29

Опште карактеристике адолесцената

Развојни процеси у адолесцентском периоду могу се про-

учавати и пратити у телесном и моторичком, интелектуалном,

емоционалном, социјалном подручју, као и у подручју развоја личности.

Телесни развој адолесцента

испољава се нарочито у убрзаном

расту и повећању тежине. У почетку адолесцентског периода, девојке се

телесно брже развијају, више су и теже, те раније добијају секундарне

полне карактеристике него младићи.

Око 14. године младићи достижу висину, а око 15-16. године и тежину

девојака, те је надаље њихов телесни

развој интензивнији. Телесни развој младих није равномеран, пошто им брже расту удови, док унутрашњи

органи и грудни кош заостају у

развоју. Ова неусклађеност развоја организма изазива тешкоће у

координацији покрета, у развоју

физичке снаге и издржљивости, што

доводи до типичне неспретности младих у понашању и руковању

предметима. Такво понашање често је извор неспоразума и сукоба младих и одраслих, а произилази из несразмере у

очекивању одраслих и стварне немогућности младих да на њих одговоре. Промене у организму изазивају и узнемиреност и раздражљивост младих које додатно повећавају неспоразуми са

социјалном средином у којој одрастају.

Неразумевање развојних тешкоћа и проблема адолесцената,

које често показују одрасли, произилазе и из промена у полној сфери, у стицању полне зрелости, у односима младића и девоја-

ка, те у њиховом сексуалном понашању. Полну зрелост девојке


30/270


стичу у просеку око тринеасте године. Код младића полна

зрелост се јавља, према распрострањеном схватању, у просеку око четрнаесте године, уз велике индивидуалне разлике. Мада

телесне промене и полну зрелост изазивају поједини хормони

ендокриних жлезда, на њихову појаву и манифестовање делују и генетски фактори, географски и климатски услови, те начин

живота и исхране.У току полног сазревања млади имају многе проблеме: од

недовољне информисаности и сазнања о томе шта се са њима

заиста дешава, осећања узнемирености и непријатности,претераног сањарења и неадекватног самозадовољавања,

страха и сумње у своју нормалност, до интровертне усме-

рености и затворености. Ове тешкоће се преносе и везују за односе младића и девојака, њихово дружење, младалачку

љубав и сексуалне односе.

Да би савладали ове тешкоће на преласку у зрелост, млади често троше много физичке и психичке енергије. Услед

заокупљености својим проблемима, адолесцент често не може да одговори очекивањима родитеља и школским обавезама, те постиже слабији успех у школи. Неуспеси и тешкоће

адолесцента у социјалној средини утичу на губитак

самопоуздања, на појаву осећања ниже вредности, а понекад и на помисао на самоубиство. Млади су, отуда, често

преосетљиви и узнемирени, нарочито на критике, подсмевање

и оспоравање од стране родитеља или наставника, те неретко

реагују оштрим супротстављањем таквом неразумевању.Уместо претеране критике, а некад и грубих коментара и прорицања тешке будућности, адолесценту је потребно више разумевања, подржавања и храбрења, те обезбеђења услова за

постизање успеха у школским, културним, спортским и другим активностима.

Наведени проблеми, као и друге тешкоће преласка младих

у свет одраслих, произилазе и из специфичности интелектуал-

ног, емоционалног и социјалног развоја, као и развоја личности адолесцента.

У погледу интелектуалног развоја на почетку адолесцент-

ског периода, млади се налазе на преласку са мишљења детета


31/270

Адолесценција 31

(конкретно-операционална фаза) на мишљење адолесцента

(формално-операционална фаза). Овај прелазак би се могао одредити и као померање доминације мишљења од конкретног

ка апстрактном нивоу, појави све сложенијих облика мишљења

који младима омогућују да се одвајају од појавног и опажајног,те да све потпуније користе формално логичко мишљење, уз

све већу способност оперисања симболима (представама, пој-мовима, мислима, идејама). Јављају се нови облици мишљења,који нису постојали на претходном ступњу развоја, као што су:

експериментално мишљење (способност уочавања битних чи-нилаца неке појаве, њихово појединачно мењање уз задржава-

ње осталих као константних и утврђивање ефеката сваког чи-

ниоца); хипотетско-дедуктивно мишљење (способност да се из опште тврдње или законитости издвоји што више хипотеза, као

теоријских могућности одређених односа); пробабилистичко

мишљење (способност закључивања на основу принципа веро-ватноће); комбинаторно мишљење (способност откривања раз-

них могућности појединих елемената једног скупа); формално--појмовно мишљење (способност формирања сложених појмова и њихових хијерархијских система; Ивић, 1976, 1984).

Наведени облици мишљења, као и прелазак уопште на ап-

страктно мишљење, развијају се и устаљују постепено са сазре-вањем нервних структура, утицајем средине и искуством адо-

лесцента. Сазревање нервног система, међутим, одређује инте-

лектуалне могућности на одређеном нивоу развоја, а социјална средина и искуство појединца доприносе да се те могућности

актуализују и развију. Темпо актуализације могућности и ра-

звоја формално-логичког мишљења зависе од културних услова у којима се адолесцент развија и од организованих образовно-

-васпитних активности у којима учествује. Процеси сазревања

нервног система и утицај средине су међусобно повезани, али и са активностима адолесцента у стицању искуства и његовој

адаптацији на физичку и социјалну средину. Лична активност је значајнија за адолесцента ако је социјална средина подстиче разноврсним активностима. Пошто мишљење има важну адап-

тивну функцију, то и формално-логичко мишљење омогућује

адолесценту ефикаснију адаптацију, посебно на свет одраслих.


32/270


Уклапање адолесе�

psihologija i obrazovanje

Documents