psicopedagogia institucional 2

8/16/2019 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL 2

1/34

Instituto Superior Del Milagro Nº 8207

Psicopedagogía Institucional I – Prof. Verónica Aguirre

Instituto Superior Del Milagro Nº 8207 (Salta)Alvarado 951- Tel Fax (0387) 4311519 – PAG.WEB: www.institutodelmilagro.com

1

Unidad 2

Lo institucional en la educación

___________________________________________________________________

Introducción

El proceso educativo se da en el marco de una sociedad y de una cultura, ysupone la modificación de los actores involucrados. Se trata de transformaciones noefímeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad.

Es en este sentido que pensamos a la educación como una práctica socialproductora, reproductora y transformadora del sujeto social. El hecho educativopropone la identificación con identidades sociales válidas y legítimas dentro de unorden social que está fijado y sedimentado en estructuras objetivas, es decir, ensistemas y prácticas simbólicas como el lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc.

Las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradiccionesde la sociedad y están condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, laeducación puede llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia delas contradicciones de su entorno e implemente acciones transformadoras.

Ahora bien, el concepto de educación es más amplio que el de enseñanza. Noapunta sólo al aprendizaje de conocimientos, sino al análisis del conjunto de todas lasestructuras e instituciones que condicionan la formación de la subjetividad de laspersonas, sus procesos de socialización e individuación, el desarrollo de suspotencialidades y capacidades. El objetivo de la educación, entendida en estaacepción abarcadora, es el de contribuir a la formación de seres humanos imbuidosde aquellos valores que consideramos positivos.

No hay reflexión pedagógica de la educación si no se asienta sobre un conceptode hombre y sociedad que se quiere y se debe formar, si no hunde sus raíces en lavida cultural. En ellas busca un ideal que nutra de sentido y fines a la educación yoriente sus contenidos en una teoría educativa. Una teoría educativa no es de origenarbitrario sino producto, de primera instancia, de una visión del sujeto, del mundo y de

la vida.El análisis de la práctica educativa debe tener presente; en primera instancia

que, como toda práctica, es de raíz e índole social, o sea que es una determinaciónpropia de una formación social específica. La práctica educativa no puede analizarseen abstracto sino en tanto condicionada y condicionante en una formación socialdeterminada; ya que en cada época, presenta caracteres peculiares y cumplefunciones específicas.

A nivel de propósito, la práctica educativa se constituye en tanto prácticadeliberada que persigue ciertos fines, más o menos explícitos, por medio deinstituciones especializadas y se recorta sobre la base de la práctica educativa de


2/34




2

hecho. En su origen, la institución educativa es el intento de hacer más eficaz, máseconómica y más organizada la educación dada como práctica efectiva.

Por otro lado, las prácticas institucionalizadas se entienden vinculándolas con lasestructuras político-ideológicas de la formación social. En la organización del sistemaeducativo, en los fines propuestos (explícitos e implícitos) y en los medios que utiliza,

se juegan los intereses y necesidades de las clases dominantes. Toda prácticaeducativa cumple siempre una función política aunque no se lo proponga.

Todo ello tiene que ver con las representaciones que una sociedad realiza de síen un momento determinado y cómo concibe los procesos de transmisión cultural. Alconcepto de “representación” se lo entiende, no desde el principio de identidad - esdecir, como copia fiel de la realidad que se refleja en la conciencia - sino como unaforma de conocimiento socialmente elaborada y parcializada, que tiene una visiónpráctica y convergente a la construcción de una realidad común a un conjunto social.Es considerada, asimismo, como una actividad mental por la que un individuo o ungrupo reconstruyen lo real y le atribuyen una significación específica. Es decir, un

conjunto sociocognitivo organizado, estructurado y regido por leyes propias defuncionamiento. Las representaciones están constituidas por informaciones, creencias,opiniones y actitudes a propósito de un objeto. Por el hecho de que participan en laelaboración del sentido común y en la construcción de la identidad social, lasrepresentaciones están en el origen de las prácticas sociales.

Ahora bien, todas esas representaciones forman una cultura acerca de lo quecreemos ser, sobre cómo evolucionamos y acerca de cómo querríamos ser.

La institución “educación”

Ida Butelman

1

, expresa: “La educación como institución consistiría en uncuerpo de indicaciones, regulaciones y normas generales, surgidas a través dela historia de la sociedad a partir de la repetición espontánea de acciones quefueron percibidas en ciertos momentos como útiles para lograr el desarrollo y elcrecimiento de sus individuos, y que además se revelaron eficaces para producircambios favorables y persistentes en las conductas sociales de aquellos”.

Desde la educación se plantean objetivos y finalidades, que tienen que ver conla acción de “instituir”, y su efecto, la institución. En ello se ubica la institución de laeducación y el aprendizaje, buscando regulaciones de normas tanto generales comoespecíficas.

Las demandas sociales se generan desde la percepción de las necesidades decambios y de crecimiento. La citada autora se refiere a la existencia de demandas quetienen un carácter temporario. No obstante, la acción de la institución educativatropieza con dificultades que obstaculizan el cumplimiento de la norma. Por ende, de lanecesidad y demanda social. Debido a esta incompletud, es que la educaciónpermanece en un constante intento de búsqueda de completud.

Por otra parte, la institución, definida como estructura social, comoorganización concreta, implica la existencia de un lugar geográfico donde las personas

1

en” Psicopedagogía Institucional” Editorial Paidós .1994


3/34




3

responden a un organigrama y a normas establecidas para poder alcanzar losobjetivos, poniéndose en acción el proceso educativo.

Los actores institucionales que pertenecen a distintos estamentos estáninteractuando en un contexto institucional y desempeñan roles específicos. Al tratarsede individuos diferentes entre sí, los resultados de sus experiencias agregan

contenidos y significados nuevos a los conceptos de educación y de institución.“Educación”, entonces, es un concepto que se va enriqueciendo mediante nuevosenfoques metodológicos, ideológicos y relacionales.

En otra acepción, institución se corresponde con el lugar de producción yde relaciones de producción.

En este sentido, el ser humano debería satisfacer sus necesidades y producirsus propios medios de subsistencia, lo que constituye “la base real” de su historia. Elhombre se ve obligado a satisfacer permanentemente su sobrevivencia.

El sentido de “producción” se convierte en el propio motor que lo lleva a buscary alcanzar el poder sobre su realidad y lograr sus fines propuestos.

Con la sociedad industrial, surge el fenómeno de clase social: los ricos y lospobres, los ociosos y los trabajadores, los poseedores de los bienes materiales deproducción y los que trabajan carentes de ellos como dependientes. Las modalidadesde relación que se establecen entre las clases sociales se enraízan en tal división.

Especificidad de las instituciones educativas

Para referirnos a este tema nos remitiremos a los aportes de la Dra. LidiaFernández2:

La escuela es una institución social. Está regida por normas referidas

a los tiempos, el reglamento, las responsabilidades, las tareas, etc. Enella, actúan personas y grupos. Las intervenciones de las mismas tienenlugar en un marco institucional: la escuela, el aula, la universidad, etc.Para el caso de la escuela, el término institución alude a un tipo de

establecimiento a través del cual se procura concretar la función social de educar.Constituye un ambiente artificial en el que se aíslan – total o parcialmente- las

personas implicadas en tal proceso.Existe una diferenciación de roles sociales en los que se delegó parte

importante de las acciones, que antes a la creación de la escuela era llevada a cabopor los adultos, las familias.

En la escuela se postulan metas, requerimientos y exigencias, asignándosepara el desarrollo de las tareas un espacio, un tiempo y recursos para ser empleados.

En la institución escolar se consolida un modelo destinado a organizar, a dirigirlas interacciones y acciones y a evaluar los resultados.

Conjuntamente, se manifiestan expectativas instituidas acerca del éxitoescolar, y su vinculación con características del sujeto.

Otra de las características de este tipo de institución es que hay personaladulto y un conjunto de niños o jóvenes, aislados del contexto mayor, que crean unatrama de relaciones en las que se supone llegarán a adquirir los rasgos que la

2

en “ El análisis de lo institucional en la escuela” Editorial Paidós. 1994


4/34




4

comunidad significa como valiosos. Ello se relaciona con la construcción de uncurrículum a través del cual se accede a los contenidos social y culturalmenterelevantes, desde él se implica el desarrollo de un estilo para percibir la realidad,percibirse dentro de ella y reaccionar en consecuencia (currículum oculto).

La escuela cristaliza una serie de significaciones que inciden en los

vínculos que los sujetos establecen con ella y por su intermedio, con los aprendizajesque efectivamente hacen.

La institución escuela en su carácter cultural y psíquico

Los vínculos con este objeto se traducen en significados frecuentes como lossiguientes:

• Escuela como lugar de pasaje, transición, prueba y requisito paraincorporarse al mundo de los que tienen poder, al mundo “en serio” y sus sentidosrelacionados: ser incluido, aceptado, tener éxito, o en contrapartida; ser rechazado, ser

excluido, fracasar...• Escuela como lugar para “hacerse como” y sus sentidos relacionados:

ser moldeado, modelado, formado, versus ser anulado, deformado.• Escuela como lugar para aprender, incorporar, crecer y sus sentidos

relacionados: ser alimentado, protegido, amado, frente a ser “atiborrado”, “asfixiado,ahogado”...

• Escuela como escena donde demostrar, exhibir, probar y sus sentidosrelacionados: poder mostrar, probar, ser aprobado, aplaudido, frente a no poderdemostrar, quedar expuesto, avergonzado, ser desaprobado, criticado...

Tales significados están ligados a las experiencias escolares y académicas y

son manifestados en el lenguaje cotidiano, pero que en su sentido profundopermanecen ocultos para los sujetos (sobre todo los que tienen relación con sentidos otemores negativos o destructivos). Los aspectos agresivos de los afectos y de lasdimensiones ansiógenas de la experiencia escolar aparecen fuertemente negados y“cubiertos” por las concepciones de la escuela como “segundo hogar” (todo amor) ocomo ámbito impersonal solo preocupada por el rendimiento académico.

En la escuela el conjunto de normas y significados que define su universalidadentra en interjuego con sujetos concretos de una realidad concreta, provocando unadinámica, un estilo, una cultura que propondrán matices especiales y aún modificaránlas imágenes y sentidos esbozados.

El clima institucional, el empleo del espacio, las modalidades de enseñanza,las formas de aprender, los rasgos del comportamiento externo, convergenconstituyendo un sello, una marca institucional y con ella, el espacio y al identidad delos sujetos en los que se puede ser incorporado o de los que se puede ser excluido.

En un contexto en el que existen muchas escuelas es frecuente encontrar queen las estimaciones de la comunidad y en la calidad que ellas ofrecen, se produce una jerarquización coincidente con el sistema de diferenciación social y que muchas deellas en su “marca” e identidad que ofrecen, incluyen las convicciones de superioridado de inferioridad que reproducen tales diferencias.

Existen instituciones externas al aula (de interés de la Sociología de laEducación), mientras otras son instituciones internas.


5/34




5

Desde la pedagogía tradicional, estas instituciones se imponen en el aula comoun sistema al que no se puede cuestionar. Es el marco de la formación, su soporte,considerado indispensable. Opuesta a esta concepción, la Pedagogía institucional esuna pedagogía en la que las instituciones son medios cuya estructura se puedecambiar. Así, traemos aquí la tensión entre instituido e instituyente.

Instituciones pedagógicas internas

- La dimensión estructural y regulada de los intercambios pedagógicoscon sus límites, la hora de entrada y salida de clase es un marco externo al aularegulado por el conjunto de la escuela,

- Al conjunto de las técnicas institucionales que se pueden utilizar enclase: trabajo en equipo, por ejemplo.

Instituciones pedagógicas externas :

Son las estructuras pedagógicas exteriores al aula, al grupo escolar del que seforma parte, a la academia, los inspectores, al director de escuela, etc. En todapráctica de formación, la institución externa es la organización que ha instituido lapráctica. Ejemplo: Los programas, las instrucciones y los reglamentos, soninstituciones externas.

Complejidad y dinámica de la institución escolar

El término “dinámica” se emplea para referirse al modo como se desarrollan loshechos.

Estudiar la dinámica institucional se entiende como la descripción en términosde proceso a lo largo del tiempo o en un corte temporal determinado.También tal estudio puede estar dirigido a los determinantes de los fenómenos.Bleger3 propone la siguiente definición:

Una dificultad puede trabajarse institucionalmente de las siguientes formas:como Dilema (planteo se hace en términos paradójicos que clausuran intentos desolución), como Conflicto (se plantea en término de posturas contrapuestas,generalmente encarnadas en bandos institucionales) y como Problema (el planteo sehace a modo de interrogante que abarca la dificultad y su posible significación.

La Dra. Lidia Fernández 4define a la Dinámica Institucional como:

3 Psicohigiene y Psicología Institucional” . Editorial Paidós. 20044

Obra Citada

Dinámica institucional:“capacidad del establecimiento- sus integrantes y sus sistemas-de plantear las dificultades como problema y encarar acciones

para prueba y ajuste de soluciones”.


6/34




6

“...La capacidad para plantear dificultades en términos de problemas ytrabajar para su solución, pues supone la existencia de dispositivosinstitucionales complejos destinados a la evaluación institucional, y eldesarrollo de los miembros del mismo para hacerse cargo de responsabilidadessobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condiciones de existencia

indispensables en un proyecto de mejoramiento de la calidad educativa.”

LECTURA BIBLIOGRÁFICA OBLIGATORIA:

FERNÁNDEZ. Lidia. Instituciones Educativas. Capítulo 1 a 4 .Editorial Paidós.1994

BUTELMAN IDA. Psicopedagogía Institucional. Capítulo 1 Edit. Paidos.1.994.

FUNCIONES DE LA ESCUELA

La función social de la escuela es educar. A través de ello se intentagarantizar la transmisión cultural y asegurar la continuidad del grupo

social más allá de la vida biológica de sus integrantes en realidades en las que lacomplejidad social se ha intensificado.

La especialización de la función de la escuela significó:• Crear ambientes artificiales adonde se aislara a las personas implicadas

en el proceso.• Definir roles sociales para cumplimentar las acciones.• Postular metas, requerimientos y exigencias.• Recortar un conjunto de saberes y organizarlos para que los destinatarios

del servicio educativo aprendan.• Diseñar una serie de disciplinas para facilitar u obligar al alumno a cumplir

su tarea.• Implementar acciones formativas para la preparación de los docentes.

Creación de Centros de Formación.• Asignación de tiempos y recursos para las acciones.• Crear símbolos o distintivos que garantizasen la configuración de un

espíritu de cuerpo y una identidad especial.• La lenta consolidación de una serie de representaciones y concepciones

estructuradas alrededor de las figuras del maestro, el alumno, elconocimiento, la índole y el valor del camino a recorrer para acceder aestados y derechos prometidos.

En forma progresiva, se fue desarrollando un patrón inspirado en el modelofabril que privilegió el control y la vigilancia.

Todas las modificaciones que a lo largo del tiempo fueron dándose en elterreno de las instituciones escolares, fue acarreando sufrimiento en este tipo de


7/34




7

socialización. Se construyeron representaciones que se hicieron colectivas yadquirieron fuerza de lo instituido. Era posible ver en ellas el medio de garantizar alsujeto que tal sufrimiento vale la pena porque está en un espacio bueno en el que lascosas que vive están programadas para su bien.

Los diversas producciones ideológicas presentes en los discursos, en

momentos de la fundación, en las conmemoraciones, en las actas, en laspublicaciones anecdóticas, en los himnos, en las oraciones recordatorias, en lasplacas de monumentos y fotografías, aportan evidencia acerca del sostén de ciertaideología social para privilegiar la representación del espacio educativo como unespacio libre de conflicto, bueno intrínsecamente, ajeno a los apetitos personales y alos sentimientos destructivos, apto para la misión asignada: ser un medio artificialincontaminado que asegura el desarrollo armónico e integral de la personalidad, entreotras expresiones: “ el desarrollo máximo de la persona para ser útil a la sociedad”, “ lahumanización”, “ el desarrollo de ciudadanos democráticos , útiles y comprometidoscon el tiempo que les toca vivir”.

No obstante lo anterior, se reconoce en las investigaciones, que el espacioinstitucional es un espacio atravesado por pasiones intensas y muchas vecesturbulentas, y que el mantenimiento de la representación que organiza la ideologíasobre la escuela, se hace a costa de un fuerte esfuerzo de negación de los temores yansiedades primarias con los que se asocia esta experiencia social.

¿Cuáles son las significaciones?

Desde el alumno, la escuela es vista como un lugar de pasaje, transición yprueba, un requisito para incorporarse al mundo de los que tienen poder, el mundo

“en serio”.... Como un lugar para “hacerse como”, “llegar a parecerse a...”....Como un lugar para incorporar, alimentarse y crecer.Desde el docente: la escuela sería un lugar para crear, ser fértil, alumbrar,

donde ayudar, ser útil, lugar desde se pueden producir transformaciones.Desde las posiciones de todos, la escuela es un escenario para demostrar,

probar que se es capaz, ser reconocido o bien no poder y ser criticado, renegado,fracasar...

El espacio educativo significa para el sujeto la posibilidad de la gratificación y ladel dolor y muestra que la realidad del proceso institucionalizado de formación estálejos dela representación cultural sostenida. Es que allí están presentes una serie decontradicciones constitutivas de la socialización y sus resultados diferenciadores.


Lee el texto de Lidia Fernández: “Instituciones educativas”, Capítulo 3. EditorialPaidós 1994.


8/34




8

FUNCIONES DE LA ESCUELA, HOY

Las vertiginosas transformaciones que se operan en el espacio social gravitanen el interior de las instituciones educativas. Nuevas demandas se plantean desde lasociedad, a las que la escuela intenta responder acomodándose a la realidad actual.

Lo cierto es que la institución escolar pareciera estar en una encrucijada,¿cómo dar respuesta desde su acción a las diversas cuestiones, problemáticas, etc.,que se plantean en su cotidianeidad? ¿Cómo seguir cumpliendo el mandato social quele fuera asignado desde su creación?


Lee la Conferencia de la Dra. Lucía Garay, en el 2° Congreso Internacional deEducación, llevado a cabo en Santa Fe, en el año 2.004.

ESPACIO DE REFLEXIÓN....

“En contextos de crisis, de pobreza y exclusión, la institución educativa es

pensada como picaporte que abre espacios hacia el cambio, como una puerta desde

la cual se espera que salgan soluciones para muchas cosas. Lo cierto es que estas

exigencias son cada vez más explícitamente demandadas: ser “nutriente”, génesis de

ideas y “hacedora” de proyectos dibujados lejana y arbitrariamente desde los centros

de decisión.

La realidad es percibida “desde adentro” como un torbellino que pareciera

hasta nublar la vista.

La crisis social se hace presente de una u otra manera en este microcosmos

escolar. ¿Presiones? ¿Compromisos que afrontar? ¿Cómo hacerlo sin desvirtuar lo

sustantivo del mandato fundacional de la institución educativa?

Pareciera que las escuelas van perdiendo la capacidad de encontrar caminos

de soluciones a problemáticas polifacéticas y múltiples que la atraviesan, lacondicionan y que no pueden soslayarse con liviandad, ¿es que habrán seguido

rumbos en contramano? Es algo muy complejo para reducir las explicaciones a una

enumeración de factores.

Resulta interesante y oportuno ponerse a pensar, aunque sea por un momento-

cosa que no es muy habitual en el ritmo del cotidiano escolar- cómo impactan estas

situaciones al interior del espacio educativo; a la vez, cómo se retroalimenta ese

impacto hacia el afuera de la aún amurallada construcción. Enlazamos estas

expresiones con el estado de situación que vive la escuela, que pone en el tapete de

los análisis la eficacia de la misma. Si avanzamos un paso más, podríamos advertir las


9/34




9

dificultades y las posibilidades que tiene para mantenerla; pero es preciso no

centrarnos tan sólo en la visión negativa que obture la mirada, sino permitirnos

encontrar algunos intersticios de luz, que nos muestren formas posibles de encontrar

salidas por una puerta grande: la educación. En ello, el abordaje de tales dificultades

resultaría de la combinación de varios factores, que podrían potenciarse mutuamente.

No podemos obviar la presencia de las cuantiosas transformaciones que se operan

cotidianamente en la sociedad y donde la institución educativa aún tiene un lugar que

se hace menester no dejar de ocupar.

Una mirada sobre el rol docente hoy

Nos preguntamos acerca del impacto de estas transformaciones y s ituaciones

en una figura singular entre los actores: el docente, ser humano que ejerce su

profesión en contextos signados por la pobreza, la crisis social, el desempleo, la

exclusión... Un profesional encerrado en un círculo de desprestigio, baja autoestima,

“culpas atribuidas” y responsabilidades, descarnados salarios. Posicionado en un lugar

de alguien que no sabe, que no puede, que no merece y al que se le exige que décuentas de resultados que son traducidos en “números”, en relaciones costo-

beneficio, en lógicas lejanas a los aconteceres vividos. Quizás traemos aquí al

docente, porque pensamos que es quien a flor de piel siente el contacto directo con

cada lugar, con los problemas y contingencias de cada día, que exceden ampliamente

las aristas de la imagen que había construido de su rol. En ese intento de hilvanar las

expectativas del contexto, de los otros, con las propias, surgen interminablemente

planteos de simultáneas exigencias, se suscitan reflexiones y preguntas,

inquietudes...

¿Qué otras cuestiones van definiendo este cuadro de situación?.

En primer lugar, el impacto de la crisis social se patentiza en los rostros, lasmiradas, las palabras, los relatos de los chicos y jóvenes. Se hace muy duro

comprobar cómo la infancia parece no existir en la marginalidad, ¿la realidad la

roba?...la rompe? ...la violenta?. Tal vez, como un mecanismo de defensa ante tan

cruda constatación, emergen actitudes paternalistas, buscando a lo mejor llegar a

silenciar las angustias, ¿ las culpas? Aquéllas que se asumen como partícipes de esta

sociedad, sin dar cuenta de las posibilidades a echar a andar para no ser cómplices

involuntarios, sino permitir atravesar aquella puerta con rumbos de cambio.

En segundo lugar, la labor docente se desarrolla en terrenos con alto nivel de

conflictividad, confrontación y agresividad, terrenos que forman un contínuum con el

“afuera” escolar. Ello gravita con fuerza en el “adentro” , en las formas, en los tiemposinstitucionales, en los docentes...en los alumnos, en todos los que participan de la

cotidianeidad escolar.

En tercer lugar, se hace preciso analizar que para muchos de los chicos y

jóvenes de hoy, los conocimientos significativos no pasan por la escuela. Otros

referentes, modelos y formas llenan su universo. Mientras desde la institución

educativa no se sabe cómo hacer para seguir concretando el mandato social

bautismal. Enfrentados a tantos cambios y necesidades, a la cultura del “zapping y del

video clip”. ¿Cómo recuperar la posición de la escuela como centro vital para el

aprendizaje?” (Ponencia “ Con ojos de docentes... Algunas reflexiones para pensar la


10/34




10

práctica y la formación docente en contextos de pobreza y exclusión ” presentada por

las Prof... Marta Jara, Viviana Moreno y Cristina Aguilera)

La Dra. Lidia Fernández5, plantea que cuando en la realidad del trabajo de las

escuelas se presentan condiciones adversas, la marginalidad social “juega” en laintimidad de los individuos como la comprobación o una de las comprobaciones deque temores primarios pueden convertirse en realidad, aludiendo a temores como elabandono, la desprotección, el rechazo, el hambre biológica y afectiva, la exclusión, laindefensión. Al igual que en los casos de enfermedades o accidentes físicos y socialestraumáticos, el contacto con otras personas que sufren sus consecuencias provoca laevocación de esos temores y resulta altamente ansiógeno.

En la motivación para este tipo de tareas tendría importante peso la necesidadde demostrar la potencia y vitalidad de los propios afectos “para dar vida” y “hacercrecer”. Por lo tanto, el trabajo con personas afectadas por condiciones de indefensión

especial será posible de tolerar sin angustia si se experimenta en la realidad laconcreta posibilidad de brindar una ayuda. De lo contrario, la situación parececonvertirse en intolerable afectivamente y desencadenar mecanismos regresivos y dedefensa.

Siguiendo a la autora citada, en situaciones ansiógenas y difíciles, estar conotros se convierte en un sostén insustituible para la posible elaboración de impactosemocionales que bloquean la búsqueda de soluciones en la tarea.

Alude a un “estar con” , que no es simplemente participación afectiva poridentificación. Se refiere al tejido de sostén que para cada individuo puede conformarsu grupo funcional de pertenencia institucional en la medida en que se convierte en un

ámbito de análisis y reflexión crítica sobre la práctica y todas las variables que laafectan. Por tanto la tarea necesita un funcionamiento institucional basado enprocesos de reflexión y evaluación en situaciones de formación permanente.“situación de formación”, entendida como un tipo de situación diseñada especialmentey utilizada como dispositivo analizador de todos los componentes de la tareainstitucional, que a la vez ofrecería seguridad psicológica y ayuda instrumental paraavanzar en el planteo de los problemas y la búsqueda de soluciones.

Numerosas investigaciones parecen acordar en cuanto a la dificultad – yfracaso- de la escuela actual para retener a los niños de sectores marginales yposibilitar su eficaz acceso a la cultura elaborada. Sería en este caso, la existencia deun resultado institucional que indicaría la presencia de un funcionamiento escolarproclive a colaborar con la conservación del statu quo.

La literatura sobre la marginalidad urbana y rural coincide en atribuir lasdificultades de la integración de los niños de estos sectores a la escuela a algunas delas razones siguientes:

• Discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales decomunidad de origen y comunidad escolar,

• Desvalorización, descomposición y quiebre de la propia cultura.• Carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos

5

Obra citada


11/34




11

• Rigidez de la escuela en cuanto a encuadres de trabajo.• Operación de representaciones, expectativas de rendimiento e

imágenes que consolidan la situación de marginación social a través dela marginalidad escolar.

• Resistencia a la integración.• Falta de capacitación adecuada de los docentes.

El conocimiento de las instituciones: cultura, estilo e historiainstitucional

Un Establecimiento institucional puede llegar a ser conocido a través de laobservación directa de su vida cotidiana, del análisis de la información que proveen lasfuentes documentales y los testimonios personales.

Conocer una institución no es algo sencillo, en razón de la complejidadpresente.

La cultura institucional

Cada establecimiento hace una versión única de los modelos institucionalesgenerales. Esto guarda relación con su historia particular, con las características desus miembros, con la singularidad de sus ambientes y de sus recursos. Dicha versiónes en sí una cultura institucional.

La cultura institucional incluye: un lenguaje, un conjunto de imágenesacerca de la institución misma, sus tareas, los distintos roles y las

condiciones, un conjunto de modalidades técnicas para elcumplimiento de sus acciones vinculadas con la producción y elmantenimiento. Además, una forma de plantear y resolver las

dificultades, de manejar el tiempo, el espacio, los recursos y las relaciones conel ambiente, una serie organizada de maneras de ordenar las relaciones de losindividuos entre sí en referencia a la tarea y el gobierno institucional.

El concepto de cultura institucional está referido a la forma en que lasinstituciones van estableciendo sus características propias o valores y también, a lapercepción que conjuntamente tienen sus miembros sobre ellos.

La cultura escolar representa un sistema de valores compartidos, un

conocimiento de la manera de cómo funciona el conjunto de la institución y lainteracción entre las personas que la conforman.

Aunque existen diferencias individuales y grupales, que generalmente seponen de manifiesto en la constitución de diversos subgrupos, se puede consideraruna orientación cultural media o cultura de una organización como:

Cultura: conjunto de valores, creencias, normas, principios, que presidenla actividad y que establecen su propia dinámica interna y externa.


12/34




12

La cultura institucional extrae parte de sus premisas de la sociedad en la que lainstitución se encuentra inserta; de esta manera se produce una coherencia básicaentre ésta y su entorno. Una institución, cuyas premisas fueran contradictorias con lasde la sociedad, tendría dificultades en subsistir.

Se pueden advertir diferentes estilos de cultura en las instituciones, que

generalmente se acercan a un modelo teórico determinado, pero que nunca sepresenta en forma pura.

No es que exista un modelo de cultura institucional bueno o malo. Una culturainstitucional puede considerarse positiva cuando hay coherencia entre las estrategias,su estructura, sus procedimientos, sus personas y sus valores. Ideológicamente, unacultura escolar puede valorarse en la medida en que sostenga valores sustentados porla comunidad a la que pertenece,

La institución educativa es una organización particular que cuenta con unacultura propia. Esta se conforma con representaciones, expectativas, estrategias,tradiciones y simbologías propias, con roles, códigos de conducta, normas y patrones

de acción.La cultura es un espacio mediador entre la organización estructural de una

institución y los individuos que la conforman.En el interior de la cultura institucional se encuentran las distintas culturas

profesionales de la enseñanza, que pueden identificarse con los supuestos cuerpos deconocimientos y creencias compartidas vigentes, así como las formas de relación yarticulación con el contexto organizativo y laboral.

De allí que, no hay una cultura única, sino que al interior de cada escuela seteje un entramado propio de acuerdo a las características de los actores y de lainstitución. Se relaciona con su pasado, su sistema de tradiciones, con las

características de los objetivos que se plantea la institución, lo que configura una redde acciones.

Condiciones, estilo y resultados institucionales

“Condición” alude a la naturaleza, calidad o propiedad de una cosa,estado o situación. Son aspectos que se caracterizan por ser más o menosfijos o inmodificables y de difícil control.

Una condición sería un aspecto o rasgo de la situación en donde sedesarrolla la tarea institucional.

En ocasiones se otorga a las condiciones la cualidad de ser “adversas”. En

este sentido, adverso hace referencia a prerrequisitos de la acción, que obstaculizan.Bloquean la acción, llevan al fracaso de las actividades, impidiendo el acceso a metas,frustrando deseos. Pero debe expresarse que también lo adverso puede serprovocador de procesos de cambios institucionales y sociales, como desencadenantey origen del desafío a la curiosidad y el afán de conocer y modificar condicionesbloqueantes.

Entonces, ¿cuándo una condición se transforma en “adversa”? Cuando concurren dos tipos de hechos:1. Un rasgo o característica que se opone a un modo habitual de acción.2. Existencia de un bajo grado de dinámica institucional.


13/34




13

Las condiciones se relacionan con el estilo y los resultados institucionales.El estilo está referido a las formas habituales que opera la institución como

modos de responder y abordar las problemáticas y situaciones.Los resultados institucionales tienen que ver con los productos y producciones

institucionales en interjuego con el estilo y las condiciones.

Entre las condiciones y los resultados existen como intermedios el Estilo y laCultura.

Para reconocer el estilo y la cultura hay que realizar un proceso dehistorización (que implica la consulta a los actores, a los grupos de rol, etc.)

GRAFICO

Algunas condiciones estructurantes

Son aspectos que pueden funcionar como condiciones de los resultadosinstitucionales. Por ejemplo:

• La ubicación del establecimiento en el espacio geográfico, el tiemposocio histórico y la trama de instituciones sociales.

• El edificio y sus instalaciones• Los tiempos : el pasado, el origen, el presente como acción y el futuro

como proyecto.• Los recursos materiales• Las personas• Los sistemas de organización (roles, currículum, distribución de

responsabilidades, comunicación, supervisión, control y evaluación,distribución de los conocimientos, sistemas normativos, sistema político,identificación de necesidades)

• La red de relaciones entre los grupos• Los modelos e ideologías• Los resultados institucionalesEstos aspectos estructurantes son de gran importancia en la determinación de

la calidad..

CO

NDICIONES

ESTILO YCULTURA

INSTITUCIONAL

R

ESULTADOS


14/34




14

La Historia Institucional

Tramas, versiones y relatos:

Tramas, versiones y relatos

La historia se construye a partir de fuentes diversas. Algunas, son losdocumentos con los que cuenta una escuela; otros, son los relatos, discursos de losactores que la componen.

Podemos distinguir:• “Versiones de los hechos que intentan interpretar lo que ocurrió.• Mitos y leyendas que cuentan el pasado originario.• Crónicas que detallan fecha por fecha, acta por acta algunos

acontecimientos.• Relatos, narraciones y explicaciones acerca de cómo hacer lo que hay

que hacer, quién, cuándo y para qué.

• Ceremonias que parecen rituales donde se recuerda y conmemora unacontecimiento vivido, se presenta el programa para el presente y seproyecta gozosamente el porvenir.

• Objetos, fotos, monumentos, bustos, muebles, edificios que con supresencia o su ausencia, su lugar o su valor, se revelan como testimonio.

En síntesis, entramado de lo escrito, lo oral, lo material y lo simbólico .Producción cultural que circula de unos a otros atravesando lacotidianeidad y que cobra vida...” 6 Ahora bien... ¿cuándo cobra vida esta producción cultural?Esto sucede de diversas maneras, por ejemplo:

•

cuando se alude a ciertas personas que participaron de la vidainstitucional en ciertos periodos de la misma.• cuando se plantean los argumentos relacionados con la elección de un

establecimiento educativo, para trabajar en él, o bien, para estudiar en elmismo.

• cuando los docentes plantean metas y objetivos en torno a su trabajo conlos alumnos.

6 NICASTRO. Sandra: La historia institucional y el director en la escuela. Versiones yrelatos. 1.998)

...”La historia se mueve hacia delante, dejando atrás los fundamentoshistóricos de las elaboraciones más recientes y de las contemporáneas. La

conciencia histórica no puede comenzar más que consigo misma, aunque suobjeto consista en conocer el pensamiento de otros tiempos y de otros

hombres, unos y otros diferentes de los nuestros y de nosotros mismos. Lahistoria tiene que ser creada y descubierta una y otra vez por las generaciones

vivas.”Lowith, K; 1.956 en Nicastro, Sandra: La historia institucional y el director en la

escuela. Versiones y relatos. 1.998


15/34




15

ESPACIO DE REFLEXIÓN....

Lidia Fernández7 expresa que “La historia institucional es uncomponente del funcionamiento que interviene activamente en ladeterminación del “producto institucional”. Los resultados obtenidosno son ajenos a la influencia y participación de la historia como una delas condiciones de base”.

Siguiendo a Nicastro S. 8, sintetizamos lo siguiente:• La historia institucional opera como un criterio organizador de la vida de

la organización, que indica pautas, establece prioridades, proponeestrategias.

• Sobre el pasado, el presente y el futuro, se estructura el funcionamiento

de la organización.• La historia da cuenta de sucesos, acontecimientos, experiencias vividas

y contadas, colaborando de una u otra manera a la transmisión ycirculación de unos a otros. Es expresión de lo vivido, de lo que se vivey de lo que se está por vivir.

• La historia da sentido a lo que se advierte acerca de los vínculos, laspertenencias, los modelos, las concepciones.

7 0b. Citada8

Ob. citada

A continuación, acercamos algunos discursos seleccionados, desde el espacio de lasPrácticas Profesionales en referencia a este tema:“- Esta escuela se caracteriza por ser una institución exitosa, lo que es reconocido porlos miembros de la comunidad del barrio. Así, cada año, se forman largas filas parainscribir a los niños y conseguir una ubicación como alumno de esta escuela...”(Directora de una escuela de la ciudad de Salta)

“_La escuela era una institución de prestigio, su matrícula era numerosa, pero en losúltimos años, esta fue decreciendo hasta llegar a tener pocos alumnos en las aulas...Es que la población del barrio envejeció, casi no hay niños en este sector de la ciudad,y los que hay, van a otros establecimientos del centro...” (Expresión extraída del PEI

de una institución escolar de la ciudad de Salta)

“- Ahora los problemas abundan y no parecen haber soluciones, en cambio, cuandoestaba X en la dirección, las cosas eran diferentes”.

“- Ah!, esta escuela será una de las mejores de la ciudad de Salta, el sólo mirar eledificio y observar a los docentes que comienzan a trabajar, ya habla de eso... por ellomandaré mis niños a esta escuela.” (Expresiones vertidas por una madre de alumnode Escuela de Salta Capital)


16/34




16

• La historia tiene un registro en la cultura del establecimiento,expresándose en los componentes de esa cultura: los mitos, lasleyendas, símbolos, objetos, lenguajes, representaciones, normas,concepciones, modelos.

La historia no está constituida solamente por el pasado, lo vivido, sino implicaun modo de relación con el tiempo, que ordena el deseo, la ilusión, los anhelos.

Debe reconocerse que si bien los documentos permiten entender a la historiacomo objetividad, éstos suponen siempre un sentido que captar, que reconstruir, comola presencia de un intérprete de esos datos. Entre éstos, están los censurados, losexcluidos, los no registrados.

En síntesis, podríamos decir que la Historia no es una reconstrucciónarqueológica de antiguas formas perdidas ni recuperación por las representacionesdejadas por acontecimientos o hechos, sino despejamiento en el conocimiento de losdeseos y anhelos que constituyen nuestra propia relación con lo acontecido vivencial y

lo por vivir.Todas las escuelas tienen mitos y leyendas sobre el origen, los ritos

iniciáticos, las ceremonias conmemorativas, los antepasados, las concepciones de lamisión a cumplir, las tradiciones y las creencias. (Enríquez, 1.989 )

El relato en la historia institucional

Los actores institucionales, junto a la reconstrucción de la historia de laescuela, construyen los datos de su propia historia.

A través del relato, se ponen de manifiesto las tramas de significados, losvalores culturales, como también la subjetividad de cada relator, atravesada por lacultura y el estilo institucional.

No encontramos UN RELATO, sino UN CONJUNTO DE HISTORIAS, donde seentrecruza la biografía personal y la memoria colectiva. Sin embargo, en muchosrelatos, podría advertirse la intención de convertirse en una versión unificada de lahistoria institucional.

Si atendemos que el relato es una narración, están presentes personajes,tramas, nudos dramáticos, un curso de los acontecimientos y sucesos organizados enel tiempo, que le dan un hilo conductor o eje, pero que a su vez, constituyen lo que L.Fernández llama el GUIÓN INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA

En cuanto al tiempo, existen criterios organizadores del relato: la sucesión de

los hechos o la significación.En el primero, el criterio organizador será la sucesión de los hechos, como un

relato historiográfico, donde un hecho le sigue a otro, correlacionándose.El presente aparece como el resultado del pasado, cuando el relato se

organiza periódicamente en un antes, un ahora y un después.El pasado, como un conjunto de hechos y acontecimientos, un pasado que se

reproduce, que recurre una y otra vez en el presente. En el pasado se encuentran lasrazones para explicar el presente y el futuro.

¿Cómo puede presentarse el relato?


17/34




17

• Como sucesión de nombres, cargos, fechas.• Como cronología de sucesos y grandes acontecimientosCuando el criterio organizador es la significación, el relato se caracteriza por

las múltiples relaciones donde la historia parte del presente, desde este presente, mirael pasado. Aquí, se abandona la idea temporal de sucesión , planteándosecontradicciones, paradojas, se presentan diversas direcciones, avances y retrocesos.Evocan trozos interesantes o significativos.

En ambos casos, el relato da cuenta de una trama, evocación de lo vivido,donde se recorta el recuerdo de cada uno y el recuerdo colectivo. Aparece en eldiscurso lo propio de la escuela, la historia personal del relator, la historia social queatraviesa las distintas épocas.

¿Cuál es la función del relato?Se relaciona con:• Operar como referente identificatorio, ya que participar de la misma

historia apuntala el sentimiento de ser un “nosotros”, cada uno seapropia y comparte códigos comunes.

• Funcionar como sostén para el afianzamiento de los vínculos y comoapoyo en el sentido que los actores encuentran en ese relato unaprotección o resguardo frente a preguntas sin respuestas o experienciasdolorosas.

• Unen en el discurso las rupturas de lo vivido, reúne lo desunido,dándole sentido a lo ocurrido.

¿Quiénes cuentan la historia?

Ubicamos en este punto a los relatores. Ellos se convierten en las vocesde la historia, relatándola desde un estilo particular, producto del entrecruzamiento deestilos individuales y colectivos.

Este relato en voz del relator, tiene un contenido donde se entraman loslegados culturales y sociales que el sujeto porta. Allí se encuentran produccionesculturales y simbólicas genéricas de la humanidad, como otros específicos, relativos asu participación en grupos sociales, comunitarios, etarios, etc. que expresandeterminada ideología y cosmovisión.

Este sujeto relator, inserto en múltiples historias, macro sociales, microsociales, institucionales, grupales e Inter.-subjetivas, construye su historia. Es esterelator el que imprime al relato una determinada intencionalidad, ya que cuenta “suhistoria”, “su biografía” y “la historia de la escuela”. Es “su manera de hacer historia”,ello remite a la subjetividad del autor.

Quien narra no es un relator no implicado o aséptico, sino que están presentesen él, las significaciones, resignifican, reconstruyen, retransmiten la historia. En esterelato están presentes también los significados en torno a los roles que sedesempeñan.


18/34




18

Hay relatores que se posicionan como partícipes, protagonistas y “hacedores” .Relatan sus vivencias, experiencias y recuerdos y las de los otros, hacen la historiainstitucional, tejiendo tramas, buscando relaciones, vinculando el pasado, el presente.

Están además los que relatan hechos de los cuales no formaron parte, aquí lanarración es indirecta, en base a testimonios escuchados, o bien las inferencias sobre

las huellas que los hechos dejaron en los protagonistas directos.Otros, en tanto, se ubican en la periferia de la trama y aparecen como testigos

narradores, no implicados, son los que no cuentan nada que no hayan experimentadopersonalmente, pues “la verdad” solo puede adjudicarse a lo que se vivió, se escuchóy se vio.

No obstante las diferencias, construyen relatos históricos a partir de los datosque el pasado les ofrece y que son útiles para dar respuestas a preguntas delpresente. Al haber heredado una historia que transmiten, se inscriben en un recorrido,encuentran sus verdades en el pasado y afrontan las vicisitudes del día a día. Hablandel pasado, intentan copiarlo siguiendo mandatos, o lo comprenden a la luz del

presente. Al unirse, configuran un conglomerado de testimonios desde los cuales sepuede reconstruir la historia, la que nunca será definitiva, sino que se re-hace, se re-construye en su mismo relato. Se teje así la trama, atribuyendo sentidos, poniéndolepalabras al pasado, creando versiones de lo vivido, soñado, idealizado, más o menosmítico, utópico, con nuevas versiones que miran el porvenir, previniendo, comparando,profetizando...

La memoria colectiva

Implica experiencias compartidas, tanto las valiosas como lasamenazantes o peligrosas, las que se comunican y las que no.Schartz9 distingue dos enfoques que entienden de modo distinto el tema de la

memoria colectiva en relación a la dinámica que se genera entre el tiempo pasado y elpresente. Uno, en el que el pasado que deviene como memoria se encuadra,contextualiza y adapta al presente según las circunstancias. Otro, que sostiene que elpasado como herencia se revive y reproduce en el presente.

También hay relatores que transgreden y cuentan la historia proscripta, la quequedó en silencio, paralela a la historia oficial.

La memoria colectiva cuenta y reconstruye distintas historias y versiones:historia de la excelencia, historia de los cambios permanentes, historia retrosprectiva ohistoria prospectiva.

Hay hechos para recordar y otros para olvidar...Entre los recuerdos que la escuela trae habitualmente, están los que se ligan

con la fecha de creación y desde allí se hace referencia a ese momento, causas de lacreación, momentos históricos, intereses políticos, necesidades del sistema educativo,etc. Pueden ligarse a fines originarios que favorecen a un sector social, el alcance delogros, calidad, proyecto de innovación, etc. Se asocia al tipo de población escolar,recuerdos acerca del edificio, barrio, recursos, entre otros.

9

Schartz en “Historia institucional y el director en la escuela” Nicastro. S. Editorial Paidós. 1998


19/34




19

Por otra parte se destacan los fundadores, protagonistas, sus trayectoriasprofesionales, concepciones que los guiaban, recuerdos referentes a sus figuras, loque sirve para compararlos con los sucesores.

Los periodos dan cuenta de los cortes que implicaron cambios, ya sea en elcurrículo, en las gestiones, en el edificio, en la población escolar, en el contexto, la

ideología, los valores.Ese recuerdo organiza lo vivido en diferentes épocas: la peor, la de gloria, la

que merece olvidarse, las difíciles, las felices...

Olvidos y secretos...

Existen hechos que se olvidan, otros que se recuerdan, que se callan osilencian, que se cuentan hasta la denuncia.

“Olvido” implica el fenómeno por el cual los sujetos de cierta institución nopueden transmitir a otros lo pasado, a modo de una “laguna del recuerdo”. Podemos

encontrarnos ante una historia presente, y una historia ausente, olvidada.A veces en el discurso parece encubrirse el dolor, el desorden, el caos, elfracaso, las desavenencias, los conflictos, que ceden su lugar a los éxitos, los logros,lo positivo.

En los recuerdos, pueden aparecer la tragedia, el dolor, el sufrimiento, siendolos protagonistas los héroes y mártires. El olvido no permite la circulación de historiasque dan cuenta de la historia institucional. Tiene relación con la historia proscripta,opuesta a la historia oficial.

En oportunidades nos hallamos ante historias con vacíos: épocas, personas,hechos olvidados, singulares versiones del pasado.

Es interesante pensar que faltan espacios para elaborar, hacer duelos, pensarsobre situaciones que provocan que se enmascaren con otros nombres u otrasformas. Hay secretos que son estructurados como tales para los de afuera y otros paralos de adentro.

El destino

Es lo opuesto a la historia. La vivencia es estar experimentando situaciones,hechos, acontecimientos predeterminados y planeados por otros, productos de larepetición, de la actuación de lo ya vivido en el pasado.

Muchas veces se desconocen sus causas o motivos, no se pueden explicar, se

invoca el nombre del destino. “Esto pasa porque siempre pasó”, “nos va de estamanera pero no sabemos por qué”, “ la directora siempre hizo las cosas así”, etc. Sonrespuestas que implican un quiebre entre las prácticas y los resultados ya que no seconocen las causas, los efectos, las relaciones, las consecuencias. Aparece el destinocomo la razón última y la primera causa de lo que ocurre. El “porque sí” es en estesentido, una respuesta frecuente. A esto se agrega al destino, para restituir la razón yexplicación faltante. Se complementa el discurso con el relato mítico, las fantasías, conperdurabilidad en el presente que tiñen el pasado con características de un tiempoeterno.


20/34




20

También se relaciona con el pensamiento apocalíptico, que reduce y condenalo nuevo, lo diferente, lo que no tiene explicación racional. La respuesta anticipa a lapregunta, no hay espacio para la sorpresa, la duda, la incertidumbre.

El destino como pensar apocalíptico anuncia y señala el camino que va de larepetición de lo mismo a la desaparición de la ilusión y la utopía.

LECTURA BIBLIOGRÁFICA OBLIGATORIA

• FRIGERIO. GRACIELA, POGGI, MARGARITA: Las institucioneseducativas. Cara y Ceca. Capítulo 2: La cultura institucional escolar.Serie FLACSO. 1.992

El poder y el conflicto en las instituciones: malestar y crisis

Cuando hablamos de PODER, nos referimos a relaciones que establecemosen las organizaciones y entre los sujetos, relaciones que están presentes en lacotidianeidad.

Michel Foucault10 (1.926-1.984) aunque no investigó precisamente acerca delPODER, sino que su propósito era elaborar una historia de los distintos modos desubjetivación del ser humano en nuestra cultura, nos brinda sustantivos aportes entorno a aquel tema.

Siguiendo a Foucault:

El poder implica una multiplicidad de fuerzas inmanentes que se operan yconstituyen su propia organización. No es jerárquico, sí es local, estando instalado enlas diversas relaciones entre quienes interactuamos en el tejido social: en lasrelaciones familiares, en las relaciones de género, en la organización de un aula, enlas relaciones entre pares, etc.

Foucault consideró al Sujeto en dos sentidos: Sujeto sometido a otro por elcontrol y la dependencia. Sujeto relegado a su propia identidad, por la conciencia y elconocimiento de sí mismo. El Poder HACE, PRODUCE AL INDIVIDUO. No es elindividuo algo que se encuentre frente al poder, sino uno de sus primeros efectos,pudiéndose concebir a éste como una CONSTRUCCIÓN que el poder perfecciona en

virtud de actos y sucesos múltiples.El Poder no es una institución ni tampoco una estructura, no es potencia de los

que algunos están dotados. Sí es el nombre dado a una situación estratégica ,compleja, en una cierta sociedad.

Asimismo, el poder no ocupa un sitio en especial, en realidad sonRELACIONES, UN CONJUNTO COORDINADO DE ESTAS RELACIONES.

De allí, que es preciso hablar de RELACIONES DE PODER.Si bien existen esquemas preestablecidos, (como ser una estructura política,

en un gobierno, clase social, etc.), éste no se construye a partir de voluntades ni se

10

Foulcault M. Las redes del poder. Editorial Paidos. 1987


21/34




21

deriva de intereses. El poder se construye y funciona a partir de poderes, de multitudde cuestiones y de efectos de poder.

En el cuerpo social hay relaciones de Poder, para que funcione, es precisoque haya relaciones de dominación específicas, que tienen una configuración propia.Las relaciones de Poder están donde uno intenta dirigir la conducta de otro e influir en

ella.Al no ser la sociedad un cuerpo unitario, sería como un archipiélago de

poderes diferentes.El Poder circula, se ejerce, forma redes, se incardina en los sujetos orientando

las acciones, formas de pensamiento, etc. Circula y funciona a través de dif erentesestrategias como la Producción de Discursos de Verdad, en tanto Teorías científicas,prácticas, teorías filosóficas, éticas, epistemológicas, políticas, económicas,educativas, pedagógicas, psicológicas, ideológicas. Tienen lugar en el intercambioentre los sujetos, en las formas de comunicación, de lenguaje, en los códigos, en lasproducciones orales y escritas, en los imaginarios, representaciones, tradiciones,

costumbres, etc..La producción está en la sociedad, de manera controlada, seleccionada,

redistribuida, por procedimientos con función para dominar acontecimientos aleatorios.Hay prohibiciones sobre el discurso, que revelan su vinculación con el poder.

La Educación es un instrumento por el que un individuo puede acceder a untipo de discurso, Su distribución, en lo que se permite o se impide, tienen relación conlas distancias, oposiciones y luchas sociales.

¿Un sistema de educación es una forma política de mantener o adecuar losdiscursos con los saberes y poderes que implican?

En las instituciones, como microcosmos del espacio social, circulan relacionesde poder, es por ello que previamente introducimos la temática, para continuarestableciendo relaciones en torno a los conceptos que estamos abordando.

Crisis institucionales

Retomando lo trabajado en torno a la Historia Institucional, la ubicamoscomo un acontecer que presenta puntos críticos. Algunos de ellos pueden reiterarsecon frecuencia y podrían constituir constantes naturales en la dinámica histórica de lasinstituciones. Otros, se reiteran en relación con las circunstancias socio- históricas decada contexto social.

Siguiendo Lidia Fernández11, la misma distingue:

• CRISIS NATURALES• MOMENTOS CRÍTICOS ESPECIALES• CRISIS SINGULARES

Bajo la denominación de CRISIS NATURALES, se designan lasrelacionadas con momentos esperables de la historia institucional a partir del origen.Así, se pueden distinguir algunas etapas que guardan relación con puntos críticos:

11

Ob. citada


22/34




22

Pre-crisis: sucesos en la historia de la escuela en general, comomomentos y procesos previos a la fundación. Esta etapa de precrisis se da entregrupos que expresan diferentes posiciones respecto a las características delestablecimiento a fundar.

Historia: Fundación. Período de puesta en marcha. Una primera crisis

se sucedería entre los dos y tres primeros años desde la fundación, cuando sereplantean los propósitos y puede darse una tendencia al abandono de algunoselementos utópicos.

Un segundo periodo en esta etapa, se corresponde con una Segunda Crisis,que tiene lugar en un tiempo de exploración con propósitos reajustados. Esta segundacrisis ocurriría entre los 5 y 7 años, cuando hay un desprendimiento de elementospsicofamiliares: los primeros egresados, el duelo por la “pequeña” institución original.

Una Tercera Crisis: paralela a un periodo de afianzamiento, ocurriría entre los10 y 15 años, en un proceso de crecimiento cuantitativo, la redefinición de sistemas deorganización para atender a la unidad más compleja, poniendo en cuestión las formas

de acción poco sistemáticas.Un Periodo de Consolidación: Se corresponde la emergencia de una

Cuarta Crisis, entre los 20 y 25 años , en relación con la pérdida de los fundadores,concomitantemente un duelo , redefinición de fuerzas, tendencias, grupos. Hay luchaspor el poder y la herencia.

Seguidamente, se da un proceso de diversificación.La reestructuración de situaciones críticas naturales puede quedar vinculada a

necesidades de incorporación de nueva tecnología, cambio de las demandas,conmoción del prestigio interno, incorporación y recambio de equipos y personas,cambios de autoridades, entre otras.

Respecto a MOMENTOS CRÍTICOS ESPECIALES, los puntos críticos estánvinculados a diferentes momentos sociopolíticos, que pueden ser discriminados delmodo siguiente:

Pasado prehistórico: es evocado nostálgicamente, refiriendo a unaetapa idealizada, en donde todo ocurría “bien”. Sin niveles de tensión y conflicto. Es unmodo de añoranza y de retorno al pasado.

Pasado anterior: se alude al mismo refiriendo a situaciones de grandescontrol y peligro de las que no se prefiere hablar. Sería éste pasado anterior unperiodo convulsionado, donde intervinieron diversas fuerzas contra-institucionales y sevivió con angustia el peligro de la pérdida de contención.

Pasado reciente: en los relatos se hace alusión a hechos de caráctercatastrófico, como incendios, derrumbes, inundaciones, roturas y accidentes gravesocurridos a actores institucionales.

Presente: éste es replanteado como un tiempo confuso en el que seenfrenta el requerimiento de un cambio al que no se sabe cómo responder y al que sereacciona con frecuencia añorando el pasado prehistórico.

Ante las crisis, al no contar los actores institucionales con dispositivos paracontener las mismas, no se puede reaccionar de manera adecuada. Ante condicionesadversas se dan sintomatologías como: desorganización del comportamiento,tensiones extremas, susceptibilidad exacerbada, bloqueo de la posibilidad de analizar,


23/34




23

funcionamientos regresivos, búsqueda de chivos expiatorios, reiteración de errores,burocratización, abandono de la tarea en la organización, constituyendo sufrimientoinstitucional.

No obstante, como con antelación se explicaba, ante condiciones adversas sepueden producir cambios, en este sentido la conciencia de crisis y de la dificultad para

tolerar las consecuencias deteriorantes, se producen movimientos progresivos. Escuando los actores institucionales se organizaron para trabajar en torno a la soluciónde las dificultades críticas y replantearon los problemas enquistados.

CRISIS SINGULARES: Se relacionan con la manera en que el establecimientoresponde a las crisis naturales y a las circunstancias socio-políticas.

El conflicto

“Es un elemento inherente a las relaciones humanas...”

Para referirnos a este tema, tomaremos como fuente de consultael Manual de Capacitación a Supervisores y Directivos –Ministerio deCultura y Educación

En las instituciones surgen conflictos de diverso tipo, que a su vez, provienende distintos ámbitos. Frente a ellos, se hacen necesarias estrategias de intervenciónque apunten a comprender el conflicto, recuperando su potencialidad como generadorde aprendizajes o innovaciones a través del desarrollo de metodologías de resoluciónapropiadas y efectivas.

Aceptar las diferencias e incrementar las capacidades de resolución deconflictos de todos los miembros de la comunidad educativa es parte del esfuerzo paramejorar el clima institucional y lograr un mayor compromiso hacia la tarea.

Habitualmente las intervenciones ligadas con la resolución de conflictos sedesarrollan entre dos vías opuestas. Por un lado, la confrontación antagónica centradaen una fijación estrecha y aislada de intereses. Esto suele ocurrir cuando se asumenactitudes muy rígidas, pero también cuando la posición de quienes conducen lainstitución no es clara, dando lugar a una resolución espontánea por parte de losinvolucrados. Estos, al no encontrar un marco adecuado que los contenga, caen enactitudes individualistas, recrudeciendo sus posiciones.

En otro extremo, el camino de la resolución de conflictos de los problemas seda a partir de la colaboración. Esta vía fortalece las conexiones de unos con otros enla medida que permite develar los intereses comunes y fortalece la interdependencia

institucional necesaria. En tal sentido, la mediación y la negociación son estrategiassignificativas de intervención frente a los conflictos, a la vez, fuentes de aprendizajespara los integrantes, de otras formas de convivencia. Entre estos polos se desarrollancotidianamente las acciones dando lugar a una variedad de respuestas que sucedenen la realidad de cada escuela.

El conflicto es constitutivo de las relaciones interpersonales, porlo tanto no puede ser eludido ni eliminado, debe abordarse y manejarse

con herramientas apropiadas para su resolución.


24/34




24

Para alcanzar una adecuada comprensión de los conflictos se requiere el análisis delos componentes: el origen, las fuentes, los tipos, creencias y posturas.

Cada componente representa una lente por donde mirar el conflicto, lasmiradas no son excluyentes, si bien cada respuesta representa una puerta de accesodiferente, son complementarias.

La construcción de estrategias para el análisis de los conflictos, es unacompetencia necesaria.

La formulación de interrogantes clave frente a los conflictos facilita lacomprensión de su estructura, lo que permite la construcción del mapa del conflicto,esta herramienta puede facilitar la formulación de hipótesis y la toma de decisiónacerca de los caminos a seguir para su resolución.

La escuela, es un tipo de institución que por sus características micro y macroestructurales, posee una naturaleza conflictiva.

Existe una variedad de acepciones sobre el conflicto. Cada una implica unatoma de posición diferente frente a su significado.

Por ejemplo, algunas definiciones lo entienden como un “estado dedesarmonía”, valorización negativa del mismo, en tanto es algo que debe eliminarsepara mantener la armonía.

Otros afirman que el conflicto existe cuando ocurren actividades incompatibles.O que el conflicto es una pugna expresada de partes interdependientes que percibenobjetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de otra parte en laobtención de los objetivos.

Es importante notar que en estas definiciones se describen fenómenos que nonecesariamente llevan a conflictos, dado que por ej. Al carecer de recursos, laexistencia de opiniones encontradas o la incompatibilidad de objetivos en sí misma no

es un conflicto.La presencia de conflictos depende de la forma en que los miembros de lainstitución viven estas situaciones y del repertorio de respuestas de que dispone paraenfrentarlas.

No existen modos estereotipados de expresión de los conflictos, su manera deexpresión guarda relación con la cultura institucional y el estilo de gestión, por lo quecada caso implica una situación particular. Una situación que en una escuela puedeser vivida como algo conflictivo, en otra puede ser motor de un cambio o formar partede la rutina .

Al situarse en un plano emocional y vivencial, el conflicto se liga a sentimiento

de ira, perdida y frustración. De allí, la dificultad en la cotidianeidad institucional paraabordarlo despojándolo de estas connotaciones.Tres maneras de entender el conflicto que suponen practicas distintas :a- una mirada es entender a la armonía como condición necesaria para el

desarrollo de la organización, el conflicto impide ese desarrollo. Si una organizaciónestablece metas, tareas, distribución de responsabilidades necesarias para mantenerun adecuado funcionamiento, cualquier situación de conflicto implicaría quebrar eltranscurso de las acciones. Este modo trae como consecuencia que lasorganizaciones lo vivan como algo negativo que ataca la estabilidad. Esta concepcióntradicional sigue en vigencia en algunas culturas institucionales, que lo viven comoamenaza o señal de alarma sobre algo que no está funcionando bien. Esto se traduce


25/34




25

en la necesidad de evitarlo dando lugar a una serie de respuestas que van desdenegarlo hasta generar respuestas enmendativas que permitan controlarlo.

b- Otra mirada es aquella que entiende que el conflicto existe en la medidaen que las personas lo perciben como tal. Por ello, lo que es una situación conflictivapara unos, puede no serlo para otros. Todo depende de los parámetros y posibilidades

de respuestas de los que disponga esa institución o persona. El conflicto es entendidocomo fenómeno interpersonal, pero ya no como amenaza sino como algo que puedeser fuente de creatividad para las organizaciones. Esto ocurre porque frente alconflicto las personas deben buscar alternativas para su resolución y por tanto danlugar a procesos de innovación y cambio.

c- Una tercera, es la que concibe al conflicto como inherente a la vidasocial. Las contradicciones entre las partes permite la transformación de lasorganizaciones en la medida en que resultan nuevas síntesis superadoras del estadoanterior. De allí que es vivido como factor de posibilidad del crecimiento de laorganización es decir, motor de todo cambio. A diferencia de b), no se reduce a una

relación interpersonal, sino que es fruto de las contradicciones propias de lasrelaciones sociales al interior de la escuela. El análisis no se centra en la personacomo unidad autónoma, sino en los sujetos que están inscriptos en un entramadosocial que implica posiciones ideológicas, relaciones de poder, pujas por ese poder.

Estas miradas son diferentes, pero no necesariamente excluyentes. Cada unarepresenta una parte que caracteriza el modo de interpretar las situaciones de conflictoen las organizaciones. Frente a la manifestación de un conflicto, siempre hayreacciones de rechazo, sensaciones de ruptura, a la vez, las respuestas dadas, suelenimplicar un esfuerzo para encontrar las mejores alternativas de abordaje. Este juegode intercambios personales, implica una doble mirada: por un lado tomar contacto con

el modo en que cada integrante vivencia y percibe las situaciones de conflicto y por elotro, el análisis de las relaciones de poder existentes en el entorno social de lainstitución que determinan posiciones y pujas por el poder.

Centrarse en una sola perspectiva, sesga la comprensión de los complejosprocesos que intervienen en la creación y gestación de los conflictos en lasorganizaciones.

El conflicto: algunas características generales

La existencia de conflictos plantea más allá de las resistencias que puedegenerar, un desafío que implica concebirlo como un fenómeno propio de la vida

institucional y un suceso potencialmente positivo, en tanto da lugar a aprendizajespara los miembros, que enriquecen las practicas que se desarrollan. De hecho, elproblema no está en el conflicto, sino en las respuestas que se dan ante él.

El conflicto es permanente porque las personas desean y ven las cosas deformas distintas. Porque manejan información diferente, porque sus roles y funcionesles hacen percibir de modo distinto y porque cada persona es portadora de unconjunto de significaciones, valores, y representaciones que condicionan su forma dever y hacer las cosas.

Por lo tanto el conflicto es un proceso y no un producto, implica una interacciónde factores que requieren ser comprendidos para luego dar lugar a acciones


26/34




26

concretas. No existen situaciones conflictivas de por sí, sino diferentes modos deabordarlas.

Es una señal de alarma que viene de dentro o fuera de la institución y comoresulta obvio, los individuos que forman parte de ella, pueden optar por no dar ningunarespuesta, pero eso no significa que deje de existir. Es habitual que en las

instituciones aparezcan en forma explícita o implícita, situaciones de violencia,aislamiento entre las personas, otras manifestaciones que dan cuenta de la existenciade conflictos en algunos casos latentes.

Más que brindar una definición cerrada del concepto, resulta central distinguirlas diferentes miradas posibles frente al conflicto, que luego permitirán construirpuertas de entrada para su abordaje. El riesgo de manejar una únicaconceptualización está en que se puede focalizar la atención en algunos aspectos,dejando en segundo plano otros, que quizás tengan más peso.

El conflicto suele manifestarse en alguna escena puntual, pero al igual que lossíntomas para la psicología, ponen en evidencia una situación que está por debajo de

ese hecho (una pelea, aislamiento, etc.) Esto demanda una mirada abarcadora quepermita analizar profundamente.

Los conflictos permiten:• Clarificar posiciones.• Contribuir al desarrollo de las propias habilidades.• Producir aumentos en los niveles de motivación de la conducta del individuo.• Obligar a las partes a buscar medios adecuados para resolver problemas y

puede mejorar la calidad de las relaciones.• Dirigir la atención de los directivos a los cambios necesarios en la institución• Incrementar la innovación como consecuencia de la pluralidad de puntos de

vista.El no asumirlos puede llevar a:• Distorsionar los objetivos institucionales.• Bloquear los flujos de comunicación.• Reducir la colaboración y la cohesión de los miembros.• Desperdiciar energías y desaprovechar recursos.• Producir tensión• Generar frustración y hostilidad.Entonces, más allá de analizar los efectos, deben analizarse las causas.

Indagar sobre los orígenes, las fuentes, diferenciar el tipo de conflicto, las creencias y

las posturas puestas en juego.

Orígenes de las situaciones conflictivas

Es importante delimitar el origen atendiendo a las personas implicadas: cuálesson las partes involucradas y cómo se las puede caracterizar.

El conflicto puede ser interpersonal, dentro de un mismo grupo, o de variosgrupos de la institución o de otras instituciones. Puede darse atravesando estosesquemas.


27/34




27

Otro aspecto es el análisis de los niveles involucrados, en una escuela puedeocurrir que sean las distintas clases institucionales (equipo de conducción, docentes,auxiliares, etc.) las que están atravesando un enfrentamiento.

Recordar que en toda institución se encuentran una o varias culturas, diversosmodos de percibir y sentir la pertenencia a un grupo. Significa que cada uno pertenece

y es influenciado a su vez por varias culturas. Las expectativas, percepciones,conductas y pautas de comunicación tienen su raíz en la cultura. Los factoresculturales están presentes en un doble sentido: pueden generarlo, en la medida enque se confrontan visiones, o explicarlo a través de comportamientos de losinvolucrados. La comprensión de los códigos culturales del otro (lenguaje, tradiciones,etc.) es una tarea para la negociación de significados. Ello es crucial para laresolución.

Si bien un conflicto puede manifestarse en un nivel, no quiere decir que losotros no estén afectados.

Las fuentes

Una vez establecidas las partes involucradas lo siguiente es abordar el motivocausante. No implica un registro de anécdotas donde cada uno da su versión, sino quees un esfuerzo por reconocer el tema o categoría que da lugar al conflicto. Permitirá irdepurando la información obtenida o clarificar que aspectos hay que indagar paraobtener información que oriente acciones.

Tipos de conflicto

Los distintos tipos ofrecen una mirada y una vía distinta para resolverlo. Para

ello se puede apelar a preguntas:

o Verídico: ¿el conflicto existe realmente? ¿puede resolverse confacilidad?

o Contingente: ¿El conflicto depende de circunstancias que puedencambiarse fácilmente?

o Desplazado: ¿el conflicto expresado es distinto al conflicto central?o Mal atribuido: ¿el conflicto se expresa entre varias partes que no

corresponden?o Latente: ¿el conflicto aún no se ha expresado?o Falso: ¿se basa en una mala interpretación o mala percepción?.

Las Creencias

Se relacionan con el modo en que los involucrados perciben el conflicto y conla manera cómo piensan que el mismo puede resolverse.

Clarificarlo es de suma importancia para decidir los cursos de acción a seguir,los participantes involucrados, la distribución real de los roles y las responsabilidades.Cabe preguntarse:” ¿qué creen las partes en relación con los objetivos y resultados dela resolución de conflictos? ¿Qué piensan que puede ocurrir?”


28/34




28

A menudo, la resolución de conflictos depende de las creencias y actitudesasumidas por los involucrados. La concentración destinada a alcanzar la meta, el nivelde comprensión o agresividad que se ponga de manifiesto, la percepción que se tienede uno mismo y de los demás, son aspectos centrales que quienes conduceninstituciones o participan de espacios de intercambio interinstitucionales deben tener

en cuenta frente a la toma de decisiones.Muchas veces las formas propuestas suelen ser muy racionales, justas y

prácticas, pero los involucrados no lo perciben así. Entonces, se actúa “como si... todoestuviese bien”, (cuando en realidad no se cree en lo que se está haciendo) dandolugar a un desplazamiento del conflicto o a un estancamiento en la situación planteadaproducto de una participación ficticia.

Las instituciones, las organizaciones y los grupos desarrollan formas de culturapropias. Cada uno elabora y comunica a sus miembros una visión del conflicto deacuerdo con esa cultura. Puede ocurrir que en una misma institución exista una pujaentre distintas culturas. En este caso, si se desea resolver el conflicto se hace

necesario iniciar un proceso de negociación de significados entre las partes como unprimer paso para construir acuerdos que permitan dar lugar a acciones másespecíficas para abordar el problema.

Todo esto es central si se quiere resolver el problema, ya que puede obturarcualquier proceso de resolución. Seguidamente, si se procura establecer una culturacolaborativa (implicar a todos los involucrados en el conflicto de manera que lasolución no resulte una imposición de una parte sobre la otra) debe plantearse elanálisis de los significados para que cada uno aporte a la solución.

Las posturas de los involucrados

Están relacionadas con tres factores:• Sus posiciones.• Sus intereses • Sus necesidades Las posiciones refieren a lo que inicialmente las personas creen que quieren,

por ello mismo son rebatibles y pueden ser confrontadas y cuestionadas. Se centranen los resultados esperados y suelen ser rígidas, ya que condicionan las acciones enfunción de la meta que se desea alcanzar.

Los intereses representan el contexto en el que se plantea la situación y laposición. Le otorgan sentido en la medida en que la enmarcan

Las necesidades están en relación con las expectativas individuales ycolectivas.

Sintetizando, traemos los aportes de Ida Butelman:Los conflictos son formas manifiestas de acciones con modos irracionales de

encarar una situación, cuyos significados no son comprendidos por igual por igual porlas distintas partes involucradas. La primera acción de abordaje es lograr unsignificado común del mismo. Todos deben saber de qué se trata y para qué sucede loque está sucediendo.

Esto supone:• No quedar inmerso en lo emocional y lograr una distancia conceptual.


29/34




29

• Convertir el conflicto en problema, buscando el origen de esasperturbaciones de la comunicación y estableciendo los datos.

• Indagar para qué se gestaron esos conflictos, o sea, qué proyectosencubiertos, qué fantasías latentes pueden estar promoviendo el acontecer actualademás de las causas manifiestas.

Todo intento de abordaje supone un cuerpo de instrumentos que se apoyan enun marco teórico coherente, Ello no se basa en una sola teoría que sustente la acciónanalítica sino en la seguridad de que las hipótesis de trabajo utilizadas que puedenproceder de distintas teorías, pongan en relación los hechos observados con el fin depoder lograr los objetivos.

Dentro de un plan de estrategia y técnica, el abordaje considera a la institucióncomo sistema, de modo que los cambios que logremos en una parte re

psicopedagogia institucional 2

Documents